Versin preliminar para plan piloto

Captura de vista de Google Earth en las coordenadas 13 33 16.43 N

88 47 20.20 O, elevacin 384 m. Donde se aprecian parcelas para
cultivo ubicadas en San Vicente, en la cercana de El Arco.
Podemos distinguir la formacin mosaicos constituidos por
paralelogramos isomtricos.


Ministerio de Educacin.
Viceministerio de Ciencia y Tecnologa


Programa Cerrando la Brecha del Conocimiento
Subprograma Hacia la CYMA



Material de Autoformacin e Innovacin Docente
Para Matemtica 6 Grado
Versin Preliminar para Plan Piloto.




Ministerio de Educacin
Mauricio Funes Cartagena
Presidente de la Repblica

Franzi Hasbn Barake
Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia de la Repblica
Ministro de Educacin Ad-honorem

Erlinda Hndal Vega
Viceministra de Ciencia y Tecnologa

Hctor Jess Samour Cann
Viceministro de Educacin

William Ernesto Meja
Director Nacional de Ciencia y Tecnologa

Xiomara Guadalupe Rodrguez Amaya
Gerente de Educacin en Ciencia, Tecnologa e Innovacin

Oscar de Jess guila Chvez
Jefe de Educacin Media en CTI (Coordinador de Matemtica)

Carlos Ernesto Miranda Oliva
Jefe de Educacin Bsica en CTI (Coordinador de Ciencias Naturales)

Reina Maritza Pleitez Vsquez
Daniel Ulises Acevedo Arias
Autores

Jorge Vargas Mndez
Revisin de texto









Primera edicin (Versin Preliminar para Plan Piloto).
Derechos reservados. Ministerio de Educacin. Prohibida su venta y su reproduccin parcial o total.
Edificios A4, segundo nivel, Plan Maestro, Centro de Gobierno, Alameda Juan Pablo II y Calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador,
Amrica Central. Telfonos: + (503) 2537-4217, + (503) 2537-4218, + (503) 2537-4219, Correo electrnico: gecti@mined.gob.sv
Estimadas y estimados docentes:

l Plan Social Educativo Vamos a la Escuela 2009-2014 nos plantea el reto histrico de formar
ciudadanas y ciudadanos salvadoreos con juicio crtico, capacidad reflexiva e investigativa, con
habilidades y destrezas para la construccin colectiva de nuevos conocimientos, que les permitan
transformar la realidad social y valorar y proteger el medio ambiente.
Nuestros nios, nias y jvenes desempearn en el futuro un rol importante en el desarrollo cientfico,
tecnolgico y econmico del pas; para ello requieren de una formacin slida e innovadora en todas las reas
curriculares, pero sobre todo en Matemtica y en Ciencias Naturales; este proceso de formacin debe iniciarse desde
el Nivel de Parvularia, intensificndose en la Educacin Bsica y especializndose en el Nivel Medio y Superior. En la
actualidad, es innegable que el impulso y desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa son dos aspectos determinantes en el
desarrollo econmico, social y humano de un pas.
Para responder a este contexto, en el Viceministerio de Ciencia y Tecnologa se han diseado materiales de
autoformacin e innovacin docente para las disciplinas de Matemtica y Ciencias Naturales, para los Niveles de
Parvularia, Educacin Bsica y Educacin Media. El propsito de stos materiales es orientar al cuerpo docente para
fundamentar mejor su prctica profesional, tanto en dominio de contenidos, como tambin en la implementacin de
metodologas y tcnicas que permitan la innovacin pedaggica, la indagacin cientfica-escolar y sobre todo una
construccin social del conocimiento, bajo el enfoque de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (CTI), en aras de mejorar la
calidad de la educacin.
Los materiales, son para el equipo docente, para su profesionalizacin y autoformacin permanente que le
permita un buen dominio de las disciplinas que ensea. Los contenidos que se desarrollan en estos cuadernillos, han
sido cuidadosamente seleccionados por su importancia pedaggica y por su riqueza cientfica. Es por eso que para el
estudio de las lecciones incluidas en estos materiales, se requiere rigurosidad, creatividad, deseo y compromiso de
innovar la prctica docente en el aula. Con el estudio de las lecciones (de manera individual o en equipo de docentes),
se pueden derivar diversas sesiones de trabajo con el estudiantado para orientar el conocimiento de los temas clave o
pivotes que son el fundamento de la alfabetizacin cientfica en Matemtica y Ciencias Naturales.
La enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica debe despertar la creatividad, siendo divertida,
provocadora del pensamiento crtico y divergente, debe ilusionar a los nios y nias con la posibilidad de conocer y
comprender mejor la naturaleza y sus leyes. La indagacin en Ciencias Naturales y la resolucin de problemas en
Matemtica son enfoques que promueven la diversidad de secuencias didcticas y la realizacin de actividades de
diferentes niveles cognitivos.
Esperamos que estos Materiales de Autoformacin e Innovacin Docente establezcan nuevos caminos para la
enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y Matemtica, fundamentando de una mejor manera nuestra
prctica docente. Tambin esperamos que el contenido de estos materiales nos rete a aspirar a mejores niveles de
rendimiento acadmico y de calidad educativa, en la comunidad educativa, como en nuestro pas en general.
Apreciable docente, ponemos en sus manos estos Materiales de Autoformacin e Innovacin Docente,
porque sabemos que est en sus manos la posibilidad y la enorme responsabilidad de mejorar el desempeo
acadmico estudiantil, a travs del desarrollo curricular en general, y particularmente de las Ciencias Naturales y
Matemtica.

Lic. Franzi Hasbn Barake
Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia de la Repblica
Ministro de Educacin Ad-honorem

Dr. Hctor Jess Samour Cann Dra. Erlinda Hndal Vega
Viceministro de Educacin Viceministra de Ciencia y Tecnologa
E
ndice

I Parte
Presentacin... 8
La resolucin de problemas..... 9
Uso de los cuadernillos en el aula. 11
Matriz de ubicacin de lecciones... 12
II Parte
Polgonos en la naturaleza, propiedades y mosaicos.... 15
Polgonos regulares, diagonales, triangulacin, ngulos y reas... 26
Porcentajes, modelos matemticos.. 37
Sistemas de numeracin maya... 46
Nmeros romanos.. 55
lgebra, introduccin al lgebra, construyamos frmulas... 60
lgebra, ordenar expresiones algebraicas.. 68
lgebra, suma y producto de expresiones algebraicas 76
Frmulas, modelos matemticos... 87
Valor numrico y modelos matemticos.. 96






Primera parte

Por qu material de autoformacin e
innovacin docente?

8
Presentacin

l Viceministerio de Ciencia y Tecnologa a travs de la Gerencia de
Educacin en Ciencia, Tecnologa e Innovacin (GECTI) y su programa
Hacia la CYMA que se est desarrollando durante el quinquenio 2009-
2014, ejecuta el Proyecto de Enriquecimiento Curricular en el rea de Ciencias
Naturales y Matemtica, el cual tiene entre sus acciones la elaboracin y entrega de
material de enriquecimiento curricular y de autoformacin para docentes.

Este material de enriquecimiento curricular para docentes tiene como propsito
fortalecer el desarrollo curricular de Matemtica de Sexto Grado de Educacin Bsica,
introduciendo el enfoque Ciencia Tecnologa e Innovacin (CTI) como parte inherente y
relevante del proceso de formacin cientfica. Con este propsito se han elaborado
lecciones con temas pivotes
1
considerados necesarios para la educacin de calidad de la
niez salvadorea, para obtener una fundamentacin cientfica que permita fortalecer
las capacidades de investigacin, creacin de conocimiento y de utilizacin de ese
conocimiento para la innovacin.

Se busca que mediante la formacin cientfica se mejoren las condiciones sociales y
econmicas para alcanzar una vida digna de nuestros futuros ciudadanos. Cada tema de
este cuadernillo mantiene una relacin con otros materiales curriculares como los
programas de estudio, y la coleccin Cipotas y Cipotes (Gua para Docentes y Libros de
texto).

El enriquecimiento que se ha hecho partiendo de temas pivotes, tiene la
posibilidad de ser plataforma de construccin de conocimiento, bajo el enfoque de
resolucin de problemas, metodologa mediante la cual se desarrollan competencias
matemticas necesarias, que debe tener una persona para alcanzar sus propsitos de
incorporarse de manera propositiva y til a la sociedad, y sus propsitos formacin
intelectual, como son: saber argumentar, cuantificar, analizar crticamente la
informacin, representar y comunicar, resolver y enfrentarse a problemas, usar
tcnicas e instrumentos matemticos y modelizar e integrar los conocimientos
adquiridos, para mejorar su calidad de vida y la de sus comunidad.


1. Un tema pivote es un contenido curricular clave, se considera que si los docentes manejan adecuadamente dichos temas, podr
desarrollar otros contenidos con facilidad y aplicar de forma ms pertinente el conocimiento a la realidad en que se desarrolla el
proceso de enseanza aprendizaje; por otra parte podr seleccionar qu contenidos del programa desarrollar y en qu orden, de
acuerdo a las necesidades e intereses del grupo de alumnos.
E
9
La resolucin de problemas en Matemtica
esde
1
asegurar la subsistencia cotidiana, hasta abordar los ms complejos
desafos derivados desde la Ciencia y la Tecnologa, sin excepcin todos
resolvemos problemas. Lo vital de la actividad de resolucin de problemas es
evidente; en definitiva, todo el progreso cientfico y tecnolgico
2
, el bienestar y hasta la
supervivencia de la especie humana dependen de esta habilidad. No debemos extraarnos de
que la misma se haya convertido en un nuevo objeto de estudio, atrayendo por igual la atencin
de profesionales de la psicologa, ingeniera, fsica, qumica, biologa, matemtica, etc.
En Matemtica debemos hacer algunos cuestionamientos que son fundamentales en el
proceso metodolgico de la resolucin de problemas.
Cul es la diferencia entre ejercicio y problema en Matemtica? Cundo est el
estudiantado resolviendo un ejercicio y cundo un problema? Cul es el papel de un profesor en
la enseanza de la resolucin de problemas?
Al analizar un ejercicio se puede deducir si se sabe resolver o no; Comnmente se aplica
un algoritmo elemental o complejo que los nios y nias pueden conocer o ignorar, pero una vez
encontrado este algoritmo, se aplica y se obtiene la solucin.
Justamente, la exagerada proliferacin de ejercicios en la clase de Matemtica ha
desarrollado y penetrado en el estudiantado como un sndrome generalizado. En cuanto se les
plantea una tarea a realizar, tras una simple reflexin, tratan de obtener una solucin muchas
veces elemental, sin la apelacin a conocimientos diversos.
En un problema no es siempre evidente el camino a seguir. Incluso puede haber muchos.
Hay que apelar a conocimientos, no siempre de Matemtica, relacionar saberes procedentes de
campos diferentes, poner a punto nuevas relaciones. El papel de cada docente es proporcionar a
la niez la posibilidad de aprender hbitos de pensamiento adecuados para la resolucin de
problemas matemticos y no matemticos.
De qu les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan unos cuantos
algoritmos, teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego van a dejarlos
all hermticamente acumulados? A la resolucin de problemas se le ha llamado, con razn, el
corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede adquirir el verdadero sabor que ha
trado y atrae a acadmicos de todas las pocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es
de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hbitos, ideas y competencias para el
desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propia de la Matemtica
3
.


2
Jos Heber Nieto Said; Resolucin de Problemas Matemticos 2004.
3
Miguel de Guzmn Ozmiz, (1936 - 2004) matemtico espaol.
D
10
Obviamente la resolucin de problemas tiene una clsica y bien conocida fase de
formulacin elaborada por el matemtico hngaro George Polya
4
en 1945. Fase que consisten en
comprender el problema, trazar un plan para resolverlo, poner en prctica el plan y comprobar
el resultado.
Por supuesto hay que pensar que no slo basta con conocer las fases y tcnicas de
resolucin de problemas. Se pueden conocer muchos mtodos pero no siempre cul aplicar en
un caso concreto.
Justamente hay que ensear tambin a las nias y nios, a utilizar las estrategias que
conocen, con lo que nos encontramos en un nivel metacognitivo. Es ah donde se sita la
diferencia entre quienes resuelven problemas y los dems, entendiendo que este nivel es la
capacidad que tienen de autoregular su propio aprendizaje, es decir, de planificar qu
estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuacin
5
.
Hay que tener presente que resulta difcil motivar. Slo con proponer ejercicios no se
puede conseguir que las nias y nios sean capaces de investigar y descubrir nuevos
conocimientos y relaciones entre las ciencias. Se recomienda establecer problemas en los que no
sepan qu hacer en un primer intento, con esto conseguiremos atraer su atencin y motivacin,
para que se impliquen en el proceso de resolucin. Otro aspecto no menos importante a tener en
cuenta es la manipulacin de materiales para resolver problemas. Hemos de ser capaces de que
las nias y los nios visualicen el problema, utilizando materiales concretos, materiales que
manipulen, pues la manipulacin es un paso previo e imprescindible para la abstraccin en las
ciencias en general.
Descripcin de la estructura de los cuadernillos
l cuadernillo de Matemtica de Sexto Grado de Educacin Bsica es un material de
apoyo para el docente, considerado Material de Autoformacin e Innovacin
Docente que permite reorientar lecciones contenidas en el libro de texto de la
Coleccin Cipotas y Cipotes a un entorno participativo y de investigacin fundamentado en la
resolucin de problemas, donde el estudio de la Fsica, Qumica y Biologa en conjunto con la
Matemtica fortalecen competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales de la niez
salvadorea. El cuadernillo de Matemtica de Sexto Grado se elabor a partir del estudio de tres
bloques: Aritmtica, Geometra, Medida; incorporando a estos: lgebra y modelaje matemtico
Se proponen diez temas que llamamos contenidos pivotes, que por su importancia en la
formacin de competencias matemticas, forman parte del enriquecimiento del libro de texto de
la coleccin Cipotes y Cipotas, profundizando tanto en la explicacin de los contenidos, como
haciendo propuestas de abordaje metodolgico fundamentalmente en la resolucin de

4
George Plya (1887-1985), matemtico Hngaro, How to solve it, Pricenton University Press.
5
Allan Schoenfeld (1985). Mathematical Problem Solving. New York: Academic Pres.
E
11
problemas, con el propsito de que se puedan emular en el aula, para que docentes y estudiantes
desarrollen habilidades intelectuales propias del pensamiento y del que hacer cientfico.
Las lecciones se estructuran normalmente en catorce partes, las cuales se detallan a
continuacin:
a. Ttulo. Condensa la idea central de la leccin. Se presenta como una idea clara y precisa del
contenido.
b. Descripcin. Presenta todos aquellos puntos relevantes que se tratarn en la leccin,
haciendo nfasis en las caractersticas (generalidades, importancia, usos, etc.) que se
desarrollan.
c. Objetivos especficos. Son las metas que se persiguen con la leccin, es decir, lo que se
pretende alcanzar con el desarrollo de la leccin.
d. Habilidades y destrezas cientficas. Son las habilidades y destrezas que el estudiante puede
adquirir al finalizar la leccin.
e. Tiempo. Es la duracin aproximada para el desarrollo de la leccin. El tiempo puede variar
segn la planificacin didctica de la clase.
f. Ilustracin. Imagen que busca representar de forma visual el contexto de la leccin.
g. Vocabulario clave. En este apartado se encuentra un pequeo glosario de conceptos bsicos
del contenido de la leccin. La eleccin de estos conceptos se ha realizado con la intencin de
que sirva de ayuda en el momento de leer el marco terico de la leccin.
h. Marco terico. Esta seccin aborda los conceptos, proposiciones y toda la informacin
relevante que se establece como marco de referencia de los tpicos a estudiar. La
informacin se respalda en principios, leyes, clasificaciones, caractersticas, propiedades, etc.
Se acompaa de ilustraciones, esquemas, modelos y otros con la intencin de que el
contenido quede lo ms claro posible.
i. Actividades de Aplicacin. Las actividades de aplicacin sern para contribuir al
fortalecimiento del marco terico, asimilando los conceptos de una manera prctica. Las
actividades estn encaminadas a forjar ideas que construyan la comprensin, el anlisis y la
resolucin de problemas como eje fundamental; stas se refieren a la ejecucin de prcticas
significativas de aprendizaje que van desde lo simple a lo complejo, desarrollndose con
distintas alternativas de abordaje plasmando al menos tres alternativas de solucin
comentadas por el docente. Estas contienen estrategias de solucin encaminadas a fortalecer
la capacidad de razonamiento lgico.
j. Notas histricas de la Matemtica. Es la seccin que se encuentra a la par de cada actividad.
Aqu se presentan comentarios, posibles respuestas a las preguntas planteadas en la
actividad, ilustraciones, etc. En este espacio se abordan temas de historia de la Matemtica y
la Tecnologa, as como aspectos destacados de la matemtica (CTSA) y sus aplicaciones en
las Ciencias Naturales.
k. Actividad integradora. Las ciencias (Matemtica y Ciencias Naturales) no deben estudiarse
como un conjunto de saberes aislados y sin conexin. Los fenmenos de la realidad
circundante no pueden ser interpretados bajo una sola visin cientfica, sino que su
12
comprensin demanda la integracin de saberes de todas las reas de las ciencias para una
interpretacin eficaz de tales fenmenos.

Matriz de justificacin de lecciones propuestas y su ubicacin en el programa
de estudio de Segundo Ciclo de Educacin Bsica, Sexto Grado, Matemtica.






Justificacin:
El tratamiento de los polgonos
sus ngulos, reas y permetros
es una herramienta fundamental
para el estudio sistematizado y
avanzado de la geometra, de-
bemos entonces capitalizar las
competencias que demandan
este componente de la geometra
clsica.
Deberemos obtener el mximo
provecho de l pensamiento recu-
rrente y deductivo de muchas de
las propiedades y problemas
vinculados con los polgonos, la
problematizacin es un elemento
que hay que fortalecer ya que
este tpico ha sido tratado hist-
ricamente con poca atencin a
las aplicaciones y riqueza de
resultados.





Justificacin:
Esta leccin esta diseada para
introducir nuevos elementos que
muy pocas veces se aborda en
los libros sales utilizados por
los docentes, dicho tratamiento
en los cuadernillos de enrique-
cimiento curricular evidencia las
aplicaciones con un fuerte com-
ponente del enfoque CTI, mos-
trando desde un primer mo-
mento las riqueza y necesidad
del manejo profundo de modelos
matemticos que provocan la
conjetura y la estimacin como
recurso de formacin cientfica.




LECCIN 1
Polgonos en la naturaleza, propiedades y mosaicos


Unidad 2: Tracemos figuras
Unidad 5: Calculemos reas

LECCIN 2 Polgonos regulares diagonales, triangulacin ngulos y reas

LECCIN 3 Porcentajes Modelos Matemticos

Unidad 3: Encontremos
porcentajes.


13





Justificacin:
Nuestra capacidad de transfor-
mar nuestro entorno esta vincu-
lado a las manipulacin y uso de
sistemas numricos, esta capaci-
dad se ve reflejada en la dife-
rente culturas desde el sistemas
de numricos como el babilonio
hasta el simple pero poderoso
sistema binario, esta dos leccio-
nes nos permiten conocer cuan
importante son las estructura y
el nmero de smbolos necesa-
rios que se utilizan para generar
los sistemas de numricos maya
y romano tan utilizados y estu-
diados por sus transcendencia
histrica.
El tratamiento de dichas leccio-
nes permitir a los docentes
inferir el manejo de otro siste-
mas de numricos poco conoci-
dos y establecer conversiones
con el sistema decimal, poten-
ciando de esta manera la capaci-
dad fundamentar el usos del
sistema binario y decimal como
sistemas de numricos de uso
universal.










Justificacin:
Estas cinco lecciones estn dise-
adas para introducir el lenguaje
de los modelos matemticos de
primer nivel como es el lgebra,
dichas lecciones aunque no for-
man parte de los temas de Sexto
Grado pueden ser introducidas
tempranamente para fortalecer
el razonamiento lgico mediante
el tratamiento sistematizado
estableciendo la capacidad de
manejar el lgebra como herra-
mienta en nuestra vida, para
optimizar tiempo de trabajo,
para asegurar resultados ms
fiables.
Los docentes tenemos el reto
nada fcil de mostrar la utilidad
de la matemtica para que el
estudiante entienda que le ser-
LECCIN 4 Sistema de numeracin maya


Unidad 10: Conozcamos Sistemas
antiguos de numeracin
LECCIN 5
Numeracin Romana

LECCIN 6
lgebra Introduccin al lgebra. Construyamos frmulas.

LECCIN 7 Ordenacin de Expresiones Algbricas

LECCIN 8
Suma y producto de Expresiones Algebraicas

LECCIN 9
Frmulas y patrones Algebraicos
LECCIN 10
Valor Numrico
14
vir para la vida. es fundamental
entonces que el docente sepa
que estos contenidos servirn de
base para el desarrollo de con-
ceptos que, segn el marco de los
modos de pensamiento, transita-
rn por modos de pensamiento
geomtrico, aritmtico y estruc-
tural
Debemos asegurarnos que con-
forme el mundo se torna ms
tecnolgico, el razonamiento y
solucin de problemas que exige
el lgebra son requeridos en
diversos mbitos de trabajo.

15








Segunda parte
Lecciones
Contenidos trabajados con enfoque CTI.



16






























6 Grado | Leccin 1 | Unidad 2
Tiempo: Cuatro horas clases.
Descripcin del tema
Desde la antigedad los polgonos (muchos ngulos) son formas
geomtricas estudiadas que presentan determinadas
propiedades grficas, las cuales es importante que el
estudiantado conozca para futuras aplicaciones.
En nuestro entorno es muy frecuente encontrar objetos con
forma poligonal, las estrellas de mar y algunas flores son los
ejemplos ms claros de seres de la naturaleza con forma de
estrella. Aunque tienen ese nombre, las estrellas del firmamento
son en realidad formas esfricas que tienen imagen estrellada,
solo de forma aparente en determinadas circunstancias.
La carambola es una fruta cuya seccin es una estrella de cinco
puntas, las hojas de muchas plantas tambin tienen esta forma y
es en esta que se puede apreciar en la mayora de casos la
imaginacin de polgonos circunscritos.
Es evidente que los mtodos de construccin de polgonos
regulares para resolver problemas de aplicacin en la industria,
el diseo, la arquitectura y otras actividades se vuelve cada vez
ms trascendente. Asimismo, a travs del conocimiento de los
polgonos, el estudiantado puede comprender algunas
construcciones geomtricas trascendentes que se han
desarrollado a lo largo de la historia de la geometra.
En cuanto a la utilizacin de su forma, encontramos en los
polgonos una conexin general con el mundo, y es la
aplicacin de sus propiedades donde est la lgica del
aprendizaje significativo.

Figura 1. La Calzada de los Gigantes.
Irlanda del Norte.

Competencias por formar
Comunicacin y representacin
grfica.
Razonamiento creativo y crtico.
El uso de instrumentos matemticos.
Objetivos
Ser capaz de construir tringulos y
cuadrilteros, a partir de diferentes
datos.
Conocer los polgonos regulares y ser
capaz de construirlos.
Conocer los fundamentos tericos de
dichos trazados.
Diferenciar polgonos regulares y
estrellados, y conocer sus
aplicaciones.
Presaberes
En esta seccin es necesario recordarles
cmo se calcula el rea del rectngulo
as como mostrar que el rectngulo con
lados iguales es un cuadrado, fortalecer
que todo cuadrado es un rectngulo,
pero que no todo rectngulo es un
cuadrado, fortalecer que todo cuadrado
es un rectngulo, pero que no todo
rectngulo es un cuadrado.

17
Para recordar
En la naturaleza que nos rodea
encontramos numerosos
ejemplos de formas poligonales:
podemos descubrir hermosos
polgonos con variadas formas y
colores en flores, hojas, frutos...
Con la ayuda de algunas de las
herramientas como GeoGebra
vamos a analizar algunas de
estas formas, y destacar las
formas matemticas que nos
sugieren. Los hexgonos ms
famosos de la naturaleza se
encuentran en el reino animal,
como el panal de cera que es una
masa de celdas hexagonales
construidas por las abejas para
contener sus larvas y almacenes
de la miel y del polen.
Un polgono es una porcin del
plano, cerrada, limitada por un
nmero cualquiera de lneas
rectas, cada una de las lneas se
llama lado, el punto donde se
cortan los lados se llama vrtice.
La longitud de la lnea quebrada
que rodea al polgono o la suma
de las longitudes de los lados se
llama permetro del polgono.
Cules polgonos hemos visto
alguna vez?
El tringulo: polgono de tres
lados.
El cuadriltero: polgono de
cuatro lados.
El pentgono: polgono de cinco
lados.
El hexgono: polgono de seis
lados.
El heptgono: polgono de siete
lados.
El decgono: polgono de diez
lados.
Durante aproximadamente dos mil aos, el mundo matemtico supuso que Euclides haba dicho la ltima palabra y
no se poda construir ningn otro polgono regular. Gauss demostr que no era as, cuando en 1,796 descubri que
un polgono regular de diecisiete lados era construible con comps.















Vocabulario Clave
Polgono convexo
a) Todos sus ngulos menores
que 180.
b) Todas sus diagonales son
interiores.
Polgono regular
Durante casi 2,000 aos, el
concepto de un polgono regular
permaneci tal y como lo
desarrollaron los antiguos
matemticos griegos. Se puede
caracterizar la definicin griega
como sigue: Un polgono regular
es una figura plana convexa, cuyos
lados y esquinas son iguales.
Polgono estrellado
Se construye uniendo los vrtices
no consecutivos, de un polgono
regular convexo, de forma
continua.

Cules son los elementos de un polgono

?

Los lados: cada uno de los segmentos de la lnea poligonal.
Los vrtices: puntos de interseccin entre cada dos segmentos o lados
consecutivos.
Los ngulos interiores: determinados por cada dos lados consecutivos; y
los ngulos exteriores: definidos como los suplementarios de los
interiores.
Las diagonales: o cada uno de los segmentos que unen dos vrtices no
consecutivos.





Figura 2. Elementos de un polgono.
Segn el nmero de lados, los polgonos pueden ser tringulos (tres
lados), cuadrilteros (cuatro lados), pentgonos (cinco lados), hexgonos
(seis lados), heptgonos (siete lados), octgonos (ocho lados), etctera.

18



























Preliminares
Salvo en la flor de cuatro ptalos, no encontramos un polgono
regular que se adapte a la flor. La naturaleza es perfecta, aunque
el efecto del viento, del agua, etc., hace que la disposicin de los
ptalos de la flor no sea tan perfecta como en el modelo
matemtico que sigue. El resultado obtenido de insertar
polgonos en las flores puede ser similar al siguiente:

Figura 3. Polgonos en la naturaleza.
Cul es el nombre de estos polgonos?
Cuntos y cules son polgonos convexos?
Cuntos y cules son polgonos regulares?
Entre todos los polgonos regulares de igual permetro, encierran
ms rea aquellos que tengan mayor nmero de lados.
Por eso las abejas construyen sus celdillas con forma hexagonal,
porque de esta manera, gastando la misma cantidad de cera para
hacer las celdillas que con forma triangular o cuadrada, consiguen
una mayor superficie.

Figura 4. Panal de abejas con mosaico hexagonal.

Polgonos estrellados, en el
arte.
En la fotografa podemos ver
cmo se encuentran
frecuentemente en las
decoraciones del arte
islmico, la geometra de los
polgonos en pavimentos,
azulejos, estucos, rejeras.

Figura 5. Rosetn de la catedral de
Burgos.


Figura 6. Rosetn de la catedral de
Burgos, con un polgono estrellado
incrustado.

19
Actividad 1
Indicacin: En esta pgina va a encontrar formas geomtricas que aparecen tanto en la naturaleza, como
en objetos que utilizamos en la vida cotidiana. Concretamente proponga la bsqueda de estructuras
geomtricas con forma de polgono.

Figura 7 Foto de un narciso.
Observe el narciso, sus ptalos determinan varios polgonos regulares.
Solucin

Figura 8. Hexgono circunscrito en el narciso.
Actividad 2
Indicacin: En este pavimento, creacin rabe, puede encontrar muchos polgonos. Busque el octgono
formado por un cuadrado y cuatro hexgonos irregulares iguales; y el hexgono irregular formado por dos
hexgonos y dos cuadrados.

Figura 9. Pavimento creacin rabe.



20
Actividad 3
Indicacin: Este mosaico romnico est formado por tringulos, cuadrados y hexgonos que determinan
otro polgono regular, mrcalo.

Figura 10. Mosaico romnico.
Actividad 4
Indicacin: El suelo est cubierto por estrellas y qu logotipo?, mrcalo. Despus de limpiar encuentra un
hexgono con la misma rea que el logotipo.

Figura 11. Mosaico con estrellas.
Actividad 5
Indicacin: Diseemos un mosaico.

Figura 12. Mosaico consecuencia de transformaciones geomtricas.
21
























Figura 13. Proceso de construccin de un mosaico por transformaciones geomtricas.
En algunas ocasiones es muy difcil reconocer el polgono inicial, sobre todo en las nuevas formas
abstractas, de animales o de plantas; pero en la mayora de los casos, los polgonos generadores son
cuadrados o tringulos equilteros.




Observa la secuencia de construccin de un mosaico, utilizando un polgono conocido, el cuadrado.





22
Una familia de polgonos importante - Los cuadrilteros
Los cuadrilteros se clasifican en consideracin a la posicin que ocupan sus lados, en:
- Paralelogramos: Es un polgono que tiene la caracterstica que los dos pares de sus lados son
paralelos entre s
Los paralelogramos son:
- El cuadrado: Polgono cuyos cuatro lados son iguales y sus cuatro ngulos son rectos.

Figura 14. El cuadrado.
- El rectngulo: Polgono que tiene iguales dos lados, y los otros dos distintos, pero iguales entre
ellos (por lo cual es usual decir que son iguales dos a dos) y cuyos cuatro ngulos son rectos.

Figura 15. El rectngulo.

- El rombo: Es el polgono cuyos cuatro lados son iguales, pero tiene dos ngulos agudos iguales y
dos ngulos obtusos iguales.

Figura 16. El rombo.



23
- El romboide: Es el polgono que tiene sus lados iguales dos a dos, pero tiene dos ngulos agudos
iguales y dos ngulos obtusos iguales.

Figura 17. El romboide.

- Trapecios: Cuando solamente dos de sus lados son paralelos entre s, por ejemplo

Figura 18. Clasificacin usual de los trapecios.


- Trapezoides: Polgono en el que ninguno de sus lados es paralelo a otro.




Figura 19. El trapezoide.

Actividad 6. Sntesis conceptual
En esta actividad el profesor, luego de dar a conocer las caractersticas de este tipo de polgonos,
elaborar con los estudiantes un diagrama de rbol y complementar la informacin.



24

Figura 20. Sntesis conceptual de los polgonos.

Actividad 7. Presente el siguiente esquema a los estudiantes y discuta con ellos segn las pistas dadas.

Figura 21. Desarrollo esquemtico del conocimiento de polgonos.


25
Solucin de la actividad 7.


Figura 22. Solucin del desarrollo esquemtico del conocimiento de polgonos.







26
Referencias bibliogrficas
1. Coxeter, H. H. (1981). Fundamentos de Geometra. Mxico.
2. Kant, I. (2004). Geometra del hombre. Recuperado junio 2, 2010, a partir de
http://platea.pntic.mec.es/aperez4/botanico/botanicodream.htm
3. Palmer, Claude Erwin. (1979,) Matemticas prcticas, Editorial Reverte.
4. profesor en lnea. (2011). Teselaciones. Recuperado junio 3, 2010, a partir de
http://www.profesorenlinea.cl/geometria/Teselaciones.htm
5. Quispe, E. (1995), Geometra - Primer nivel, primera edicin, Lima Per.
6. Teselados, grupo descartes (s.f.) Recuperado junio 3, 2010, a partir de
http://descartes.cnice.mecd.es/3_eso/teselacion/Indice_%20teselacion.htm.
7. Teselados, (s.f.) Recuperado junio 3, 2010, a partir de http://www.geocities.com/teselados/.

Referencias de imgenes
1. Figura 1: Fuente http://t0.gstatic.com/
2. Figura 4: Fuente http://pleromahipotecado.wordpress.com/2011/05/08/%C2%BFcomo-habita-
la-forma-hexagonal-en-el-cerebro-de-la-abeja/
3. Figura 20: Fuente http://boj.pntic.mec.es/~jherna34/ESO1/Poligonos/Cuadrilateros.jpg
4. Figura 21:Fuente http://1.bp.blogspot.com/_v0EGYSC3BSQ/TLcbzm97nHI/AAAAAAAAAAM/GQl-
AW19iw/s1600/cuadrilateros+mary.jpg



27































6 Grado | Leccin 2 | Unidad 2 Tiempo: Cuatro horas clases.
Descripcin del tema
Para los griegos se deba cumplir la exigencia de rigurosidad,
no estaba permitido en las construcciones geomtricas algo
ms que la regla y el comps. Dicha exigencia se mantuvo
hasta pasada la Edad media.
En el siglo XVIII, los matemticos no haban establecido an
con claridad cules eran los polgonos regulares que se
construan de acuerdo con las condiciones establecidas por
los griegos. De hecho, eran incapaces de determinar si exista
algn modo de dibujar un polgono regular de 17 lados
valindose slo de una regla y un comps.
Gauss (1796), con slo 19 aos, encontr la forma de
construir el heptadecgono (polgono regular de 17 lados)
respetando las normas griegas. Lo conseguido por Gauss
puede parecer que no tiene relevancia, pero la tiene si la
comparamos con lo que consigui Gauss. Aun as, es esta
construccin la que da un impulso en 2,000 aos en el
anlisis de los polgonos regulares.
Es este un punto de partida gracias a que Gauss se
entusiasm en definitiva por la matemtica, dejando sus
estudios de filosofa, seguidos hasta antes de su
descubrimiento a los 19 aos.
Gauss dese que decoraran su lpida con un heptadecgono,
aunque despus de su muerte en 1855, no se realiz su
aspiracin, ya que una figura de este tipo podra ser
confundida con un crculo, esto desanim al encargado de
esculpir en su lpida, quedando el deseo del genio solamente
en las pginas de la historia de la matemtica.

Competencias por formar
La interpretacin de grficos,
expresiones simblicas, o
ambas.
El Clculo simblico.
El Dominio lgico.
El modelaje matemtico.
Objetivos
Saber realizar clculos con
porcentajes en situaciones de
la vida cotidiana.
Conocer el significado del
IVA y cmo calcularlo.
Saber calcular un inters
simple en un prstamo o una
inversin.
Presaberes
Conocimiento de expresiones
algebraicas.

28










Propiedades des los polgonos regulares



















Figura 2. Heptadecgono regular formado
por regla y compas

Se puede construir un
heptadecgono (polgono regular
de 17 lados) con regla y comps en
el sentido clsico de este tipo de
construcciones. A partir de este
hecho demostr un resultado ms
general sobre construcciones con
regla y comps.

Qu es un polgono regular?
En un polgono regular todos
los lados tienen la misma
longitud y todos los ngulos
interiores son de la misma
medida.
La caracterstica de un
polgono regular, est
determinada por la
propiedad de que pueden
trazar y quedar inscrito en
una circunferencia, trazo
que tocar cada uno de los
vrtices del polgono. Y
que a medida que crece
el nmero de lados del
polgono regular, su
apariencia se asemeja
cada vez ms a la de una
circunferencia. Por ello
si se observa la figura del
heptadecgono veremos
casi una circunferencia.
Vocabulario Clave
Muy importante!
En un polgono regular podemos
distinguir:



Figura 3. Partes de un polgono.
Lado(L): Cada uno de los segmentos que
forman el polgono.
Vrtice (V): Punto de unin de dos lados
consecutivos de un polgono.
Centro(C): Es el punto central que
equidista de todos los vrtices.
Radio(r): Es el segmento que une el centro
del polgono con uno de sus vrtices.
Apotema(a): Es el segmento perpendicular
a un lado, hasta el centro del polgono.
Diagonal (d): Es el segmento que une dos
vrtices no continuos.

Dado un polgono regular este se diferencia por sus
propiedades que son de gran utilidad en la resolucin de
problemas geomtricos, es importante remarcar siempre
estas propiedades y hacerlas valer en cada problema que
involucre el clculo de su rea.

Los polgonos regulares son equilteros; todos
sus lados tienen la misma longitud.
Todos los ngulos interiores de un polgono
regular tienen la misma medida, es decir, son
congruentes.
El centro de un polgono regular es un punto
equidistante de todos los vrtices del
polgono.
Los polgonos se pueden dividir en tringulos
cuyos lados son el lado del polgono y los dos
segmentos que unen el centro y los vrtices
(radios).
El apotema es el segmento que une el centro y
la mitad de cada lado del polgono.
El radio es el segmento que une el centro y
cada vrtice.
Todos los polgonos tienen tres o ms lados.
29































Los ngulos de un polgono regular


Figura 4. ngulos de un polgono regular.

Entre los ngulos existentes en un polgono regular, podemos
distinguir
a) El ngulo central
b) El ngulo interior
c) El ngulo exterior
Polgonos regulares ms conocidos
- Tres lados: Tringulo equiltero
- Cuatro lados: Cuadrado
- Cinco lados: Pentgono regular
- Seis lados: Hexgono regular
- Siete lados: Heptgono regular
- Ocho lados: Octgono regular
- Nueve lados: Enegono regular
- Diez lados: Decgono regular
- Once lados: Endecgono regular
- Doce lados: Dodecgono regular
- Trece lados: Tridecgono regular
- Catorce lados: Tetradecgono regular
Actividad 1
Determinacin del nmero de
diagonales de un polgono regular,
y de paso, manipulacin de los
polgonos regulares.

Indicacin: Dir a sus estudiantes
que respondan: cuntas
diagonales tiene un tringulo
equiltero? posteriormente
cuntas, un cuadrado? Cuntas,
un pentgono regular? Para
finalmente preguntar cuntas
diagonales tiene un hexgono
regular? Es ac donde inicia la
dificultad.
Soluciones
El nmero de diagonales de un
tringulo es cero.

Figura 5. El nmero de diagonales en un
tringulo es cero.
Para el cuadrado el nmero de
diagonales es dos.

Figura 6. Nmero de diagonales en un
cuadrado.
30































Continuacin de la actividad

Se deber usar colores o letras
para que el estudiante verifique
los resultados obtenidos.
Para el pentgono el nmero de
diagonales es cinco.

Figura 7. Diagonales de un pentgono
Para el hexgono el nmero de
diagonales es nueve.

Figura 8. Diagonales de un hexgono.
Al final tendr el siguiente
patrn de datos
Tringulo: cero diagonales.
Cuadrado: dos diagonales.
Pentgono: cinco diagonales.
Hexgono: nueve diagonales.

Cmo lo generalizamos?


Nmero de diagonales de un polgono

Figura 9. Representacin de las diagonolases de un hexagno.
Para determinar el nmero de diagonales N, de un polgono de n
vrtices realizaremos el siguiente razonamiento:
De un vrtice cualquiera partirn (n 3) diagonales,
donde n es el nmero de vrtices, dado que no hay
ninguna diagonal consigo misma, ni con ninguno de los
dos vrtices contiguos.
Esto es vlido para los n vrtices del polgono.
Una diagonal une dos vrtices, por lo que aplicando el
razonamiento anterior tendramos el doble de diagonales
de las existentes. ( 3)
Segn este razonamiento tendremos que:
n (n3)
2
es el nmero de
diagonales de un polgono regular, en realidad esta frmula
funciona para cualquier polgono convexo.

Llamemos =
n (n3)
2
el nmero de diagonales del polgono,
podemos ver que:
Para un tringulo el nmero de diagonales es
3 (33)
2
= 0
Para un cuadrado el nmero de diagonales es
4 (43)
2
= 2
Para un pentgono el nmero de diagonales es
5 (53)
2
= 5
Para el hexgono el nmero de diagonales es
6 (63)
2
= 9
Cuntas diagonales tiene el heptadecgono de Gauss?



31
Triangulacin y ngulos de un polgono regular
Los polgonos regulares tienen todos sus ngulos iguales, es fcil calcular cunto miden sus ngulos
internos y sus ngulos externos. En general, cuando se habla de los ngulos internos de un polgono, se le
refiere en singular, expresada en otros trminos, se dice el ngulo interno del polgono, porque es el
mismo valor para todos los ngulos.
Para verificar que hablamos en los mismos trminos, establezcamos que el ngulo interno de un polgono
es y que el ngulo externo es .

Figura 10. Angulo interior y exterior de un hexgono
Hace ms de dos mil aos, Euclides, matemtico griego, demostr que la suma de los tres ngulos internos
de cualquier tringulo es exactamente 180.
Tomemos como ejemplo un hexgono. Lo primero que hacemos es dividir al hexgono en tringulos,
trazando lneas desde uno de los vrtices.

Figura 11. Divisin de un hexgono en tringulos.
Con estas lneas que trazamos hemos distribuido los ngulos del hexgono en cuatro diferentes tringulos.
Por lo tanto, podemos decir que los ngulos de los tringulos forman los ngulos del octgono. Como
hemos formado cuatro tringulos y como los ngulos internos de cada uno de ellos suman 180, sabemos
que la suma total de todos los ngulos del hexgono es igual a lo que vale la suma de los ngulos en cada
tringulo, es decir, 4 x 180 o sea 720.
En efecto, la suma de los ocho ngulos del hexgono regular es de 720. Ahora, como sabemos que todos
los ngulos del octgono regular miden lo mismo, para saber cunto mide cada uno de ellos, hay que
dividir 720 entre seis que es el nmero de ngulos internos del hexgono regular. Luego, cada uno de los
ngulos internos de un octgono regular mide 120.
El ngulo interno y el ngulo externo son suplementarios, es decir, suman 180. As que para saber cunto
mide el ngulo exterior del octgono, slo hay que restar 120 de 180; (180-120). El ngulo externo de
un hexgono mide 60.
Para poder sacar una frmula, necesitamos hacer una generalizacin: saber cuntos tringulos se forman
cuando trazamos diagonales desde un solo vrtice.
32
Notemos que si n es el nmero de lados del polgono, desde un vrtice se pueden trazar (n - 3) diagonales
y obtenemos (n - 2) tringulos.
Recuerde que para saber cunto mide el ngulo interno del hexgono multiplicamos 4 x 180 (es decir,
multiplicamos el nmero de tringulos por la cantidad que suman los ngulos internos de cada uno de
ellos) y al final dividimos esta cantidad entre seis, el nmero de lados del hexgono.
Es eso precisamente lo que tenemos que hacer con cualquier polgono: multiplicar el nmero de
tringulos (n- 2) por 180 y dividirlo entre el nmero de lados n. La frmula general queda entonces as:
Si n es el nmero de lados del polgono, entonces el ngulo interno mide =
(2)8

Actividad 2.
Indicacin: En esta actividad el estudiante, con la informacin proporcionada por el docente completar la
siguiente tabla para fijar el conocimiento, se deber preguntar el nombre en cada caso y adems, hacer un
respectivo grfico para una mejor comprensin.
Tabla1. Clasificacin de polgonos.
Numero de
lados
Nombre del
polgono
Nmero de
diagonales
Nmero de
tringulos
ngulo
interno
ngulo
externo
4 Cuadrado 2 2 90 90
5 Pentgono 5 3 108 72
6 Hexgono 9 4 120 60
7
8
9
10
Pregunte a sus estudiantes cunto mide el ngulo interno del polgono de Gauss?
rea de un polgono regular
El rea de un polgono regular est dada en funcin del permetro y la apotema, sabe cmo deducir la
frmula? Sabe cmo aplicarla si le dan solamente la apotema, o el permetro, o un lado del polgono
regular? Puede aplicar este conocimiento para calcular la cantidad de pintura a fin de pintar la fachada de
un edificio?

33
Consideremos este hexgono regular


Figura 12. Divisin de un hexgono regular.

Notemos que tenemos seis tringulos, y que el apotema de dicho hexgono es tambin la altura del
tringulo que tiene base x, por lo tanto podemos calcular que el rea del hexgono es:


Figura13. Divisin de un hexgono regular mediante tringulos.

Notemos que el rea de cada tringulo es:

2
y entonces tenemos que el rea del hexgono es: =
6

2
=3. Pero sabemos que x es el valor de uno de los lados, entonces =

2
donde es el
permetro del hexgono y , su apotema.







34



























=
1
2
(128)(16) = 1024
2

= 6103 = 603
=
1
2
603 (20) = 6003
2

Aplicaciones
Indicacin: Reflexione con sus
estudiantes las siguientes
aplicaciones del resultado anterior.
Ejemplo
Calcular el rea de un cuadrado con
apotema 16 cm.

Figura 14. Cuadrado y su apotema
Segn el teorema anterior con el
apotema de 16 cm su lado valdra 32
cm, y su permetro 4 (32 cm) = 128
cm, luego el rea del cuadrado sera
=

2

Ejemplo
Calcule el rea de un hexgono
regular de apotema 103 cm y lado
20 cm.

Figura15. Hexgono regular.
Nuevamente el permetro sera
Actividad de Aplicacin
Indicacin: En esta actividad los estudiantes debern resolver
el siguiente problema, teniendo el cuidado de que siempre
establezcan cmo se llaman el polgono que estn
manipulando y los elementos que contienen.
El telescopio ptico Hobby-Eberly en Fort Davis, Texas, es el
ms grande de Amrica del Norte. El espejo principal del
telescopio est formado por 91 espejos ms pequeos que
forman una figura hexagonal. Los espejos ms pequeos son
hexgonos con longitudes de lado de 0.5 metro y apotema
=
3
4
metro.
Halla el permetro y el rea de uno de los espejos ms
pequeos y el rea del espejo principal.

Figura 16. Telescopio ptico Hobby-Eberly en Fort Davis, Texas.
Solucin
Como cada lado tiene 0.5 metro y su apotema es a =
3
4

entonces el rea es A =

2
33
4
m
2
=
33
8
m
2
donde P = 6(0.5m) =
3m y a =
3
4
, as el rea de los espejos es
33
8
m
2
y su permetro
es 3m. El espejo principal tendr un rea de 91
33
8
m
2

59.1m
2






Figura 17. Comparacin del tamao del espejo con el de un hombre de
estatura media.
35
Gua de problemas
Problema 1
Queremos construir una pared de 12.5 m de largo y 34 metros de ancho, si en cada metro cuadrado se
coloca 75 ladrillos, cuntos necesitamos?








Problema 2
Para construir una pared de 19 dm (decmetros) de largo por 4.2 m de alto, se han colocado 80 ladrillos
por metro cuadrado cuntos ladrillos tiene la pared?








Problema 3
En el centro de un jardn cuadrado de 120 m de lado, hay una piscina que tiene forma de pentgono
regular de 8 m de lado y 6.5 m de apotema. Cuntos
2
tiene el jardn sin la piscina?






36
Problema 4
El suelo de una galera de 27 m por 3 m, se ha de enlosar con baldosas hexagonales regulares, de 0.9 dm
de lado y 0.6 dm de apotema. Cuntas baldosas se necesitarn?





Problema 5
Calcula el rea de las coronas poligonales del mosaico representado (las formadas por cuadrados y
tringulos que rodean a cada uno de los hexgonos). El lado del hexgono es igual al del dodecgono y
mide 30 cm. La apotema del hexgono mide 25.98 cm. La apotema del dodecgono mide 55.98 cm.

Problema 6
Una empresa fabrica sombrillas para la playa. Para ello usa tela cortada en forma de polgono regular.
Calcula la cantidad de tela que necesitar para fabricar 36 sombrillas de 10 lados si sabemos que el lado
mide 173 cm y su apotema mide 266.21 cm.
Problema 7 Investigando!
En el arte, el diseo textil y las matemticas, resulta muy interesante poder saber qu polgonos recubren
totalmente al plano, sin dejar espacios vacos ni superponerse entre ellos. En la siguiente escena puedes
probar con algunos de ellos. Cules te permiten recubrir totalmente el plano?

Con cualquier otro polgono regular no sera posible cubrir todo el plano, aunque s sera posible, en
algunos casos, utilizando polgonos distintos, por ejemplo, cuadrados y octgonos.
Es posible cubrir el plano con otro tipo de polgono? Qu piensas? Es posible si utilizamos ms de un
polgono?
37
Referencias bibliogrficas

1. Coxeter, H. H. (1981). Fundamentos de Geometra. Mxico.
2. Palmer, Claude Irwin. (1979), Matemticas prcticas, Editorial Reverte.
3. Quispe, E. (1995), Geometra - Primer nivel, primera edicin, Lima Per.
4. profesor en lnea. (2011). Teselaciones. Recuperado junio 3, 2010, a partir de
http://www.profesorenlinea.cl/geometria/Teselaciones.htm
5. Polgonos (s.f.) Recuperado julio 28, 2010, a partir de
http://www.cienciorama.unam.mx/index.jsp?action=vrArticulo&pagina=materia&aid=193
6. Teselados, grupo descartes (s.f.) Recuperado junio 3, 2010, a partir de
http://descartes.cnice.mecd.es/3_eso/teselacion/Indice_%20teselacion.htm.
7. Teselados, (s.f.) Recuperado junio 3, 2010, a partir de http://www.geocities.com/teselados/ .


38






























6 Grado | Leccin 3 | Unidad 3 Tiempo: Cuatro horas clases.
Descripcin del tema
Muchas de las actividades cotidianas tienen vinculacin
directa con el manejo de informacin que nos permite en
algn momento tomar decisiones sobre nuestro futuro,
esta informacin muchas veces est vinculada a un
nmero, por ejemplo, el impuesto sobre la renta, muchas
veces nos preguntamos: cunto debo pagar en impuesto
si tengo un salario de $350?, cunto tendra que pagar
de IVA si el precio de un producto es $25? Si el precio de
la gasolina aument en un 5% del precio anterior cul es
el nuevo precio?
Estos son solo algunos ejemplos en los cuales es
necesario tener conocimientos slidos de clculo de
porcentajes, ms aun cuando vemos ofertas que debemos
meditar, por ejemplo:
Ha escuchado o visto las frases siguientes en el
supermercado:
1) Compre dos y pague tres!
2) La segunda unidad a mitad de precio!
3) Si compra dos, le regalamos el tercero!
4) Un 25% ms de producto gratis!
Cul de estas es la mejor para nuestra economa?
Qu debo hacer para saber cmo calcular la mejor
solucin?
En esta leccin se responder estas preguntas utilizando
la herramienta de los porcentajes.
Competencias por formar
Comunicacin y representacin
Razonamiento crtico y creativo
Dominio lgico
Anlisis e interpretacin de
resultados
Objetivos
Definir y conocer los porcentajes
Identificar la utilizacin de los
porcentajes en la vida cotidiana
Analiza planteamientos de
problemas en situaciones para la
toma de decisiones.
Presaberes
En esta seccin recordar la regla de
tres simple, fracciones y proporciones,
sumas y productos.

Figura 1. En cuntas ocasiones
hemos observado estos valores en
los supermercados del pas?

39
Actividad Comentada al estudiante



























Es fundamental cuidar
nuestro porcentaje de agua
dulce.

En la televisin o en la radio
habrs escuchado que el banco
ha tenido un 7% de beneficios,
esto quiere decir que por cada
100 dlares ha conseguido siete
ms y ahora tiene 107 dlares. El
porcentaje de beneficio ha sido
el 7%. Porcentaje o tanto por
ciento quiere decir lo mismo.

La ley del IVA dice que todos
los comerciantes pagarn al
Estado un impuesto del 13%
de todas las ventas. Si una
tienda ha vendido 100
dlares pagar al Estado 13
dlares; si hubiese vendido
200 dlares, tendra que
pagar 26 dlares.

Ejemplos clave
Indicacin: Resuelva estos ejercicios
inicialmente y comparta las soluciones
comentando las partes en oscuro,
insistiendo peridicamente en este
anlisis.
La expresin 3% la leeremos como tres
por ciento, esta expresin significa
tomamos tres de cada cien partes
3

.
Qu significa 15% de 200? Aqu la
palabra clave es de que se traduce
veces, multiplicado por o
simplemente por. As, 15% de 200 es
15% 200 15% 200 =
5

200 =
15 2 = 30. Es decir, que el 15% de
200 es 30.
Qu porcentaje de 500 es 75? Aqu
buscamos el porcentaje que representa
75 de 500, si dividimos 75 entre 500 su
resultado es 0.15 lo que como sabemos
es 15/100.
El trmino usado en aritmtica como por ciento deriva
del idioma latn. Originalmente per centum, que
significa por el cien. El porcentaje es un grupo de
fracciones cuyos denominadores son 100. Dado el intenso
uso del centsimo desapareci la coma decimal y se
coloc el smbolo %, que se lee por ciento (por cien).
Entonces, 0.1 y 10 % representan el mismo valor,
10/100, de igual manera 0.23 y 23% representa el mismo
valor que 23/100, El primero se lee diez centsimos y el
segundo se lee veintitrs por ciento.
Por lo general, el por ciento se usa para referir valores
relativos. El decir el 25 por ciento de trabajadores de
una empresa no asistieron a trabajar nos da una idea de
qu parte de la tripulacin se ha ido, pero no nos dice
cuntos. Cuando es necesario usar un por ciento en
clculo el nmero se escribe en su forma decimal para
evitar confusiones.
Convirtiendo todas las fracciones decimales de modo que
todas ellas tengan el denominador comn 100, se logra
visualizar mentalmente el tamao relativo de la parte
total que est siendo considerada.
Fuente: http://www.sapiensman.com/matematicas/matematicas11.htm
40



























Vocabulario
IVA: El Impuesto al Valor Agregado (IVA) es un impuesto al
consumo, que se aplica a la venta de cosas, a la prestacin
de servicios y a las importaciones de ciertos bienes. Los
impuestos al consumo gravan al acto de consumir bienes y
servicios: tanto alimentos, bebidas, combustibles, servicios
pblicos, seguros, etc.
Tasa de Inters: En general, se denomina tasa de inters al
porcentaje de capital o principal, expresado en centsimas,
que se paga por la utilizacin de ste en una determinada
unidad de tiempo (normalmente un ao).
Utilidad: Beneficio que se obtiene de una cosa, para nuestro
caso, la cantidad de dinero generada al final de un periodo
de inversin
Actividad 1
Cunto dinero tendr al final de tres aos, si ahorro $100?
Cunto habr ganado?
Cul es mi porcentaje de ganancia al final de los tres aos?
Supongamos que guardo $100 en un banco local, y me dan
un inters de 5% por cada ao, esto significa que al final del
primer ao tendr 5% de 100 esto es
5

x $ 100 = $5
Entonces al final del primer ao tendr $100 + 5 = 105.
- Al final del segundo ao tendr 105 + 5% de 105
Esto es 105 +
5

x $105 = 105 + 5.25 = $110.25.

- Al final del tercer ao tendr $ 110.25 + 5% de
110.25
Esto es 110.25 +
5

x $110.25 = 110.25 + 5.5125 =

$115.7625
La primera respuesta $115.7625
La pregunta cunto habr ganado?, es 15.7625
y el porcentaje ganado es
5.7625

= 0.157625

Actividad 2
Indicacin: Proponga los
siguientes problemas a sus
estudiantes, haciendo nfasis en lo
estudiado hasta las actividades
anteriores, proponga la lectura de
los ejemplos anteriores
reflexionando las soluciones.
1. Cul es el 12% de $120?
2. Si un DVD cuesta $56
cunto deber pagar si
debo cancelar, adems de
los $56, el IVA?
3. Qu porcentaje
representa de aumento en
el precio de un producto
que cuesta 120 y hace un
mes costaba 60?
4. Qu nmero es mayor, el
40% de 50 o el 50% de 40?
5. Qu nmero es mayor
40% de 50% o 40 de 50?
Solucin
1.
2

120 = 14.4
2. 56 +
3

56 = $63.28
3. 200%
4. 4. Son iguales
5. 40 de 50


41



























Actividad 3

Indicacin: En esta actividad deber
simular el razonamiento expuesto en
la actividad 1 e inducir a una frmula
algebraica que permita calcular ambas
soluciones a estos problemas.
Debemos fortalecer el razonamiento
inductivo y conjeturar un modelo
algebraico que nos permita calcular,
experimentar y, por supuesto, tomar
decisiones, es necesario tambin
explicar con precisin cada paso en el
proceso de solucin de este problema,
se debe insistir en la asociacin de
cantidades o factorizacin, as como en
la potenciacin como medio de
escritura.

Problema

Suponga que invierte dos cantidades
iguales en dos bancos diferentes, estas
cantidades son $1,000, en el banco A,
la tasa de inters es de 3% mensual, y
en el banco B, es de 9%
trimestralmente, en cul de los
bancos hay mayor utilidad al final de
un ao? Escribir una frmula general
para cualquier problema, a partir de
los resultados obtenidos en ambos
casos.

= (1 +)

Solucin de Actividad 3
Para el banco A:
a) En el primer mes se tendr 1000 + 0.031000
Es decir utilizando la propiedad asociativas, de los nmeros
1,000(1+0.003)
b) En el segundo mes se tendr 1,000(1 + 0.03)+1,000(1 +
0.03)0.03

Utilizando la propiedad asociativa
1,000(1 + 0.03) (1 + 0.03)

c) En el tercer mes se tendr
1,000(1 + 0.03) (1 + 0.03) + 1,000(1 + 0.03)(1 +
0.03)(0.03)
Utilizando la propiedad asociativa
1,000(1 + 0.03) (1 + 0.03) (1 + 0.03), notemos que hay
un patrn, digamos que al final de un ao tendramos
1,000 multiplicado por (1 + 0.03) doce veces lo que es
equivalente a 1,000(1 + 0.03)
2

Total = 1,425.760
Entonces, que tenemos una utilidad de 4,25.60 productos de los
intereses
Para el banco A, haremos similar procedimiento
a) 1,000 + 0.09 * 1,000 =1000(1 + 0.09) en el primer
trimestre
b) En el segundo trimestre 1000(1 + 0.09) + 1,000 (1 +
0.09)(0.09)
1,000(1 + 0.09) (1 + 0.09)
c) Notemos que para el tercer trimestre tendremos
1,000(1 + 0.09) (1 + 0.09) (1 + 0.09)
d) As para el ltimo semestre ser
1,000(1 + 0.09) (1 + 0.09) (1 + 0.09) (1 + 0.09) =
1,411.58
Total = 1,411.58
Expresamos, que tenemos una utilidad de 411.58 de intereses
Por lo tanto nos conviene un inters de 3% mensualmente.
En efecto se puede deducir que:
C: Cantidad, I: Inters, n: Periodos
As si tenemos un capital de $125 y un inters de 2%,
mensualmente Cunto capital tendremos al final de 15
meses?


42



























Saba que
Espaa es el pas del mundo
en el que Google tiene una
popularidad mayor a un
99%, cifra que siempre ha
sorprendido, incluso a los
propios directivos de Google.
Hay pases que se menciona
que la cuota de mercado es
bastante inferior: EE.UU.
42%; Reino Unido, 75%;
Alemania, 91%. En otros
lugares el uso de Google es
tan bajo As por ejemplo, en
China, no supera el 21%, y
Japn, no tiene ni la mitad de
usuarios que Yahoo!
Investigar en internet
Cuntos alemanes tienen
servicio de internet? Deducir
con la medicin, el nmero
de alemanes que usan Google
como motor de bsqueda de
informacin.
Repetir el caso para calcular
el nmero de chinos que
usan Google como motor de
bsqueda de informacin.
Fuente:
http://www.cosassencillas.c
om/articulos/documental-
google-tras-la-pantalla

Actividad 5.
Indicacin: En esta actividad el estudiante trasladar cada uno de los
datos a porcentajes, ser necesario que se reflexione cada uno de los
datos, haciendo comentarios sobre el futuro de la humanidad, y la
necesidad de adquirir compromisos individuales para cambiar estos
porcentajes, y hacer del mundo un lugar ms digno y justo para vivir,
se pueden hacer parejas y luego comentar los resultados.
Si reducimos el mundo a 100 personas, el resultado de un estudio
hecho sobre los ndices de 2001, sera como sigue:
En el ncleo urbano viviran 47 personas, las otras 53 viviran en
aldeas alejadas, bosques y selvas.
Razas. Sesenta y uno seran asiticos y el resto de treinta y nueve
seran, trece americanos, trece africanos, doce europeos y un
ocenico.
Religin. Treinta y tres seran cristianos, dieciocho musulmanes,
diecisis ateos, catorce hinduistas, seis budistas y trece en religiones
minoritarias y sectas.
Sanidad. Cuarenta y tres no tendran sistema sanitario alguno, nueve
seran discapacitados, uno tendra sida, uno estara a punto de morir
y dos a punto de nacer.
Educacin. Catorce analfabetos, siete nivel secundario y uno
universitario.
Economa. El 60% de la riqueza estara en manos de seis personas,
cinco seran norteamericanas y una europea. Las otras noventa y
cuatro personas dispondran tan solo del restante 40%.
De esas noventa y cuatro, cincuenta y tres dispondran de dos dlares
diarios para vivir, dieciocho solo tendran un dlar diario, veintitrs
tendran algo de dinero disponible, pero no riqueza. Dieciocho no
tendran agua corriente, ni siquiera cerca de sus casas, y trece
moriran por hambre.
De esos 100, slo 25 tendran un frigorfico con comida, cama con
colchn, armario con ropa para cambiarse, y un techo u hogar digno.
20 viviran en construcciones rsticas.
Por cada dlar que las religiones invierten en ayuda para la gente
necesitada, gastan de 60 a 100 dlares para pagar edificios, salarios y
otros gastos de consumo.
Fuente:
http://www.seriesflash.com/n/SERIES_DE_FICCION/El_Mundo_con_
100_Personas/El_Mundo_con_100_Personas.php

43



























Indicacin: Comente el siguiente
prrafo con sus estudiantes y
solicteles que calculen y
respondan las preguntas al final
de la nota.
De acuerdo con una base de
datos recopilada por la Unidad
de Desarrollo Sostenible y
Medio Ambiente, las
inundaciones constituyen los
desastres naturales ms
frecuentes de Centroamrica.
De los aproximadamente 850
eventos desastrosos registrados
entre 1960 y 1995 en
Centroamrica, ms de dos
tercios (68%) fueron causados
por inundaciones.

Si de 2010 a 2014 se pronostica
un aumento de 46% respecto a
los registrados entre 1960 y
1995 de cuntos eventos
estamos hablando?

Los daos producidos por
inundaciones tienen inmensos
costos sociales, econmicos y
ambientales, ya que, si bien es
muy difcil eliminarlos
totalmente, es posible
minimizarlos mediante
programas, proyectos y
actividades que apunten a
reducir la vulnerabilidad de la
infraestructura econmica y
social.

Fuente:
http://www.oas.org/nhp/inundacion%
20link3.htm


Solucin de Actividad Introductoria
1) Compre dos y pague tres!
2) La segunda unidad a mitad de precio!
3) Si compra dos le regalamos el tercero!
4) Un 25% ms de producto gratis!
1) Si compro un artculo en 100, dos me costaran 200 y tres 300,
pagara entonces
2
3
= $66.7 por cada uno.
2) Si pago 100 por el primer artculo pagara 50 por el segundo, me
estara ahorrando $25 por cada artculo.
3) Este caso es el mismo del numeral 1, pero en otras palabras
4) Si un producto vale 100, tendra que comprar cuatro artculos
para que me den uno gratis.

CTIVIDAD FINAL
Indicacin: Reflexione los siguientes datos con losuss
estudiantes y comente estos solicitndoles que traduzcan los
porcentajes a datos; analice con ellos los resultados haciendo
una valoracin. En la actividad evaluativa sera preciso retomar
algunos datos que permitan a estudiantes hacer valoraciones y
reflexiones sobre los ndices porcentuales de la poblacin; se
pueden colocar, entre otra cosas, porcentajes de deforestacin,
criminalidad, remesas, etc.
La poblacin de El Salvador es de 5.744,113 habitantes (censo
2007); el 86% de la poblacin es mestiza, es decir, mezcla de
indgenas con europeos. El 12% lo componen blancos de
ascendencia espaola y de otros lugares de Europa.
Aproximadamente el 1% es indgena y muy pocos indgenas han
retenido sus tradiciones. Virtualmente todos los habitantes de El
Salvador hablan espaol. El ingls es hablado por personas en
posiciones de clase alta, acadmicas o de negocios; otras segundas
lenguas enseadas, son el francs y el alemn.
El rea metropolitana de San Salvador tiene una poblacin de
1.566,569 habitantes. Aproximadamente el 37% de la poblacin
salvadorea vive en zonas rurales. El ente oficial encargado de los
registros y estudios demogrficos es la Direccin General de
Estadstica y Censos (DIGESTYC) del Ministerio de Economa.
Fuente: http://tecnologia2000.com/es/enciclopedia-general-psicologia-on-line-wiki-letra-
d/35258-demografia-de-el-salvador.html

44
Problema 1
Analiza estos datos con tu docente, y deduce el nmero de habitantes al que se refiere el siguiente
artculo.
En seis departamentos, ms de la mitad de los habitantes est en situacin de pobreza, sea extrema o
relativa, lo que es un factor de preocupacin muy alto para el pas (porque) se siguen notando
evidentemente las desigualdades, indic Dada. Cabaas tiene las tasas ms altas, con casi 60%,
seguido de Morazn (57.3%), Ahuachapn (56.5%), San Vicente (51.5%), Usulutn (51.3%) y
Chalatenango (50.4%).
La pobreza extrema tiene su lado ms crnico en Ahuachapn, con 27%, mientras que la pobreza
relativa ms representativa est en Usulutn, que se ubic el ao pasado en 35.5%. Para Corleto, uno
de los factores que incidi significativamente en el incremento de la pobreza es el alza de la canasta
bsica urbana per cpita. Junto a la rural subi alrededor de 16% durante 2008. (Est) asociado
particularmente al efecto que tuvo el aumento de los precios internacionales de petrleo en costos de
transporte y produccin, dijo. Escrito por German Rivas, La Prensa Grfica, jueves, 13 de agosto de
2009.
EL SALVADOR
PROYECCIONES DE POBLACIN
POR SEXO, SEGN DEPARTAMENTO
2010

DEPARTAMENTO
POBLACIN PROYECTADA
TOTAL H0MBRES MUJERES
TOTAL 71440,662 31662,603 31778,059
Ahuachapn 392,446 195,404 197,042
Santa Ana 667,392 328,943 338,449
Sonsonate 568,725 281,187 287,538
Chalatenango 206,890 108,508 98,382
La Libertad 880,107 433,084 447,023
San Salvador 21357,761 11126,197 11231,564
Cuscatln 222,290 110,132 112,158
La Paz 334,821 171,743 173,078
Cabaas 160,850 82,356 78,494
San Vicente 180,793 92,346 88,447
Usulutn 357,942 179,130 178,812
San Miguel 599,173 294.341 304,832
Morazn 184,757 95,674 89,083
La Unin 316,715 163,558 153,157
Fuente: proyecciones de Poblacin de El Salvador 1995-2025.
45

Problema 2
Analiza los siguientes datos con tu docente y traslada a porcentajes los datos en cada caso
- Hombres: 3.382,839
- Mujeres: 3.565,234
- 0-14 aos: (hombres 1.281,889/mujeres 1.228,478)
- 15-64 aos: (hombres 1,942,674/mujeres 2,134,154)
- 65 aos y ms: (hombres 158,276/mujeres 202,602) (2007)
Estudios realizados por el ingeniero Stuart Solrzano, del Centro de Investigaciones Demogrficas
de El Salvador
Problema 3
Un navegador es un programa que permite ver la informacin que contiene una pgina web,
tambin le permite interactuar con su contenido y navegar hacia otros lugares de la red mediante
enlaces.

Los ms importantes son:
Internet Explorer
Mozilla Firefox y Mozilla
Opera
Safari
Chrome


En el mundo hay ms de mil millones de personas usuarias de internet, segn la consultora Market
Share,
De cuntas personas usuarias de los navegadores estamos hablando?


46


Referencias Bibliogrfas
1. Barnett, R. (1995). lgebra elemental. Serie Schaum. McGraw Hill. Mxico
2. Fiol, M. L. y Fortuny, J. (1990). Proporcionalidad. Madrid. Espaa
3. Gobran, A. (1990). lgebra elemental. Iberoamrica. Mxico.
4. Jimnez, Douglas (2002). lgebra la Magia del Smbolo, Los libros del Nacional Editorial
CEC,SA. Venezuela
5. Smith, S.; Charles, R.; Dossey, J. (1992). lgebra. Addison-Wesley. Mxico


47






























6 Grado | Leccin 4 | Unidad
10
Tiempo: dos horas clases.


6 Grado | Leccin 4 | Unidad Tiempo: dos horas clases.
Descripcin del tema
El sistema de numeracin maya est basado en un sistema de
base 20 (vigesimal) y de base 5. Los mayas desarrollaron el
concepto de cero. Los nmeros mayas nacen de la necesidad
de medir el tiempo, ms que de una cuestin matemtica. As,
los nmeros representan los das, meses y aos con el que
organizaban su calendario. Con solo tres smbolos y con
cantidades agrupadas en veintenas, en distintos niveles se
poda representar todo tipo de cifras.
Los tres smbolos utilizados eran el punto, equivalente a uno,
la raya, equivalente a cinco y el caracol, equivalente a cero.
Con el sistema en base 20 y con estos tres smbolos, podemos
representar sin dificultad hasta el nmero 19: as, con tres
rayas horizontales el resultado es quince y con cuatro puntos
cuyo valor es cuatro llegamos al nmero 19, el mximo valor
por representar en cada nivel. As cada nivel se suma al
anterior, empezando desde abajo.

Figura 2. Nmeros mayas del 1 al 19

Competencias por formar
La Comunicacin y
representacin numrica.
El Razonamiento creativo y
crtico.
El clculo simblico.
Objetivo
Conocer los nmeros mayas
sus propiedades y relevancia en
la historia de la humanidad
como elemento de fechado y
registro de hechos y
actividades.
Presaberes
Operaciones elementales con
nmeros naturales.


Figura 1. Cdice de Dresde.
48










Ejemplo: el ao. Cmo escribo 2012 en maya?

















Figura 3. Cdice de Dresde
Qu debo saber del sistema de numeracin maya?
Los nmeros mayas estn
formados mediante tres smbolos
que son los que estudiante debe
conocer:

- Figura 4. Smbolos mayas
El punto que corresponde a
una unidad.
La barra horizontal cuya
equivalencia es cinco.
La concha que equivale al cero.
Los mayas con estos
smbolos crearon un
sistema de numeracin
vigesimal, es decir de 20
en 20, en el cual resalta la
invencin del cero, que
permiti tener un valor
posicional que permiti
hacer el desarrollo
aritmtico y clculos
astronmicos, que son
apreciables en su
calendario.
Muy Importante
Nunca pueden existir ms de
cuatro puntos juntos, y pues
cinco forman una lnea.
Nunca pueden existir ms de
tres lneas juntas, pues cuatro
lneas forman una veintena.
Debe saber que existen otros
sistemas de numeracin que
son ms sofisticados, como el
sistema binario; es un sistema
de numeracin en el que los
nmeros se representan
utilizando las cifras cero y
uno, esto en informtica tiene
mucha importancia ya que las
computadoras trabajan
internamente con dos niveles
de voltaje, lo que hace que su
sistema de numeracin
natural sea binario, por
ejemplo, 1 para encendido y 0
para apagado.



Primero escribamos nmeros sencillos, por ejemplo el 20.





1 20
Segundo Nivel


0 1
En el primer Nivel
Figura 5. Representacin simblica del nmero 20
Ahora el 50




2 20
Segundo Nivel




10 1
En el primer Nivel
Figura 6. Representacin simblica del nmero 50
Veamos el 75




3 20
Segundo Nivel





15 1
En el primer Nivel
Figura 7. Representacin simblica del nmero 75.

49



























Calculemos el 410



1 20 20
Tercer Nivel




0 20
Cuarto Nivel





10 1
Primer Nivel
Figura 8. Representacin simblica del nmero 410.

Calculemos el 128,162






16 20 20 20 = 128, 000
Cuarto Nivel



0 20 20 = 0
Tercer Nivel






8 20 = 160
Segundo Nivel





2 1 = 2
Primer Nivel
Figura 9. Representacin simblica del nmero 128,162.
Cmo se escribe 2012?





5 20 20 = 2000
Cuarto Nivel




0 20 = 0
Segundo Nivel





12 1 = 12
Primer Nivel
Figura 10. Representacin simblica del nmero 2012.

Actividad 1
Sus estudiantes debern escribir
en el sistema numrico maya las
siguientes cantidades. Realizar
esta actividad en equipos y luego
someter a discusin los
resultados.
a) Ao de la Independencia de El
Salvador.
b) Ao de la firma de los
Acuerdos de Paz.
c) Ao de las prximas elecciones
para presidente en El Salvador.
d) Nmero de estudiantes de tu
aula.
e) Escribe tu edad en numeracin
maya.
Actividad 2
Los estudiantes descubrirn los
nmeros que estn escritos en el
siguiente cdice:

Figura 11. Cdice de Dresde.
Respuestas: 2,852, 2,942, 3,232,
3,240
50
Actividad 3
Cada estudiante traducir el siguiente prrafo, haciendo uso de sus conocimientos de nmeros
mayas.
El pueblo maya invent el cero matemtico, por lo menos antes del pueblo hind, este grandioso
invento que permiti el desarrollo de la matemtica maya, y por lo tanto, el desarrollo de ciencias como la
astronoma, la historia y la aritmtica, y es que el invento del cero solo ocurri en las culturas mayas e
hind, en forma independiente.
El sistema de numeracin maya tiene el honor de ser el sistema de numeracin que fue elaborado basado
en posiciones, que la humanidad produjo y fue utilizado desde aproximadamente . El cero y el sistema
de posiciones apareci en Europa hasta el siglo .
He aqu una cultura que vive a travs de su numeracin y calendario, viva entre los logros de la
humanidad y como una civilizacin de gran xito en varias reas cientficas.

Actividad 4
Cada estudiante traducir el siguiente prrafo sustituyendo las fechas en numeracin maya.
El sitio arqueolgico El Tazumal, ubicado en Chalchuapa, en el departamento de Santa Ana, a 85
kilmetros de San Salvador, es uno de nuestros patrimonios que conserva estructuras mayas de
considerable tamao y un museo arqueolgico con vestigios valiosos de la poca, entre los que resalta
Xipe Totec.
Durante las excavaciones se encontraron dos cuerpos yacentes en cercana de carbn y vasijas cermicas.
Corresponden a un nio y un adulto que vivieron alrededor del 770 d. C. y el 1,000 d. C., segn estudios de
carbono 14.

Figura12. El Tazumal



51
Gua de trabajo
Numeracin Maya
Esta actividad se puede trabajar en equipos, solicitndoles:
a) Identificacin de nmeros mayas.
b) Traducir las cantidades a nmeros indoarbigos.
c) Exposicin de los nmeros identificados y sus caractersticas.

Figura 13. Tabla de Clculo
Tabla de Clculo de los eclipses del cdice Dresde, en el cual se puede ver la aplicacin del cero maya.

52
Problema
El tablero
En el tablero maya cada uno de los niveles incrementa su valor de abajo hacia arriba, de acuerdo con la
posicin que tiene el nmero dentro de dicho tablero, como se muestra a continuacin, ordenando los
numerales por unidades, veintenas, veintenas de veintenas, veintenas de veintenas de veintenas,
etctera, por lo que un punto (o unidad) en cada nivel, tendra la siguiente equivalencia:
Sexta posicin

=
Quinta posicin 20
4
= 160000
Cuarta posicin 20
3
= 8000
Tercera posicin 20
2
= 400
Segunda posicin 20

= 20
Primera posicin 20

= 1
Utilizando este mtodo, los mayas hicieron clculos con nmeros por ejemplo de 8 cifras; analicemos el
clculo de 251673,295 que se representa en numeracin maya la siguiente forma, utilizando para este
clculo hasta el sexto nivel. Complete con el estudiantado la informacin faltante en el siguiente tablero
y comente el resultado, proponga calcular cantidades como la anterior, estas pueden ser por ejemplo:
2345313, 54694342, 56402321.

Figura 14: Clculo maya
53
Referencias bibliogrficas

1. Almaguer, B. (2004), Matemticas 1, Editorial Limusa, S.A de C.V, Grupo Noriega Editores,
Mxico.
2. Goi, J.(2006), Matemticas e interculturalidad, Editorial GRAO, de IRIF. Barcelona.
3. Solana, Nelly Gutirrez, Cdices de Mxico. Panorama Editorial, Mxico.
4. Fernndez, A. (2004), As vivieron los mayas, Panorama Editorial S.A de C.V., Mxico.



54






























6 Grado | Leccin 5 | Unidad 10 Tiempo: Cuatro horas clases.
Descripcin del tema
Las investigaciones arqueolgicas afirman que el sistema numrico
romano fue deducido del sistema numrico etrusco, civilizacin que se
desarroll en Italia entre los siglos VII y IV antes de Cristo. Los
romanos utilizaron este sistema, que se basaba en el mtodo aditivo. I y
I eran II, V y II eran VII, y II y II eran IIII. El nmero para 30 era XXX y el
ocho era representado como VIII. Sucesivamente, los romanos
empezaron a utilizar el mtodo sustractivo, en el que un nmero
anterior resta su cantidad a la siguiente.
As, en lugar de escribir 9 como la suma de 5 y 4 (VIIII) se escribi
como la resta de 10 menos 1 (IX). La ventaja de este mtodo era que
acortaba la notacin de los nmeros, pues se usaban menos smbolos.
De esta forma el nmero IIII pas a ser IV. El sistema sustractivo fue
utilizado en los tiempos del Imperio romano. Pero si se haba hecho
esta reforma, por qu se utiliz la notacin del IIII en vez del IV en los
relojes medievales? De hecho, el 4 es el nico nmero que se
representa de esta forma, pues el nueve es representado como IX, y no
como VIIII
El sistema romano de numeracin tiene el mrito de ser capaz de
expresar los nmeros del 1 a 11000,000 con slo siete smbolos: I para
el 1, V para el 5, X para el 10, L para el 50, C para el 100, D para el 500 y
M para el 1,000. Es importante acotar que una pequea lnea sobre el
nmero multiplica su valor por mil. Actualmente los nmeros romanos
se usan para escribir la historia y con fines decorativos. El sistema de
numeracin romana tiene el inconveniente de no ser eficiente para
hacer clculos, entre estos, las cuatros operaciones bsicas.
Todo el mundo occidental conoce el sistema numrico romano. Se
ensea en las escuelas, se puede ver en crditos de muchas pelculas,
marca los siglos y se usa para distinguir reyes y papas del mismo
nombre. Los nmeros romanos tambin se pueden encontrar con
mucha frecuencia en los relojes. Sin embargo, a veces vemos una
pequea peculiaridad. Por lo general se ensea que el nmero 4 debe
ser escrito IV, pero en muchos relojes este nmero est representado
como IIII, por las razones descritas anteriormente.

Figura 1. Calendario romano en piedra
Observe la numeracin romana inscrita.

Competencias por formar
La Resolucin de
problemas.
La Comunicacin y
representacin numrica.
Razonamiento creativo y
crtico.
El clculo simblico.
Objetivo
Conocer los nmeros
romanos y sus
propiedades, as como su
enorme contribucin en el
fechado de actividades y
hechos histricos de la
humanidad.
Presaberes
Operaciones bsicas
aritmticas.


55
Por qu estudiar nmeros romanos?








El Sistema de numeracin romana















Figura 2. Reloj que mide el tiempo con
nmeros romanos

La importancia de los nmeros
romanos est en su elegancia,
pues se utiliza para indicar los
siglos en la historia de la
humanidad, en los actos de las
obras de teatro, en los nombres
de emperadores, reyes y papas,
para designar captulos en una
obra escrita, en los congresos,
asambleas y para decir la fecha
en que se produce una pelcula.
Por qu no los usamos en otras
actividades?

El motivo fundamental del
porqu la numeracin
romana sucumbi frente a la
arbiga, fue la dificultad para
realizar operaciones bsicas.
Se pretende que cada
estudiante desarrolle las
actividades que se proponen
en acompaamiento de su
docente, por lo que es
necesario puntualizar en cada
momento las reglas para la
escritura en el sistema
numrico romano.
Indicacin: Hoy se siguen
empleando nmeros romanos
obligatoriamente para los siglos,
como en este ejemplo:
(1) Alex Ross, periodista y
escritor, acaba de publicar un
resumen sobre la historia del
siglo XX a travs de la msica.
(2) Mucha gente conoce en
Madrid los restos de la famosa
cerca de Felipe IV que estn
junto a la Puerta de Toledo. Pero
lo que no todo el mundo sabe es
que existen ms restos de esta
antigua muralla de adobe y
piedra que encerraba Madrid
all por el ao 1625.
(3) Pedro II de Brasil, El
Magnnimo (1825-1891), se
llamaba realmente Pedro de
Alcntara Juan Carlos Leopoldo
Salvador Bibiano Francisco
Javier de Paula Leocadio Miguel
Gabriel Rafael Gonzaga de
Borbn Bragana y Habsburgo y
fue el segundo y ltimo
emperador de Brasil, de 1831 a
1889.
Por ltimo, conviene aclarar que
en nuestra tradicin
ortotipogrfica los nmeros
romanos se escriben en
maysculas.


Los smbolos que se usan son los siguientes:
I = 1
V = 5
X = 10
L = 50
C = 100
D = 500
M = 1,000
Los primeros diez nmeros seran como siguen:
I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX, X.
Con estos nmeros ya notamos algunas particularidades. Como
vemos, para escribir 2 y 3, basta con poner dos y tres unos, II y III,
pero eso no ocurre en el 4. Esto es as porque no se pueden poner
ms de tres nmeros consecutivos del tipo I, X, C o M. Del tipo V, L
y D slo se puede poner uno. Cuando un nmero est a la
izquierda de otro mayor, est restando (IV = 4), pero esto slo se
cumple en las siguientes condiciones:
I slo puede restar a V y X
X slo puede restar a L y C
C slo puede restar a D y M


56























Veamos las propiedades de los nmeros romanos
Los nmeros romanos disponen de cinco reglas fundamentales:

1
a
Regla. Los nmeros romanos emplean siete letras
maysculas que representan los siguientes valores:
= 1, = 5, = 10, = 50, = 100, = 500, = 1000

2
a
Regla. Las letras maysculas I, X, C y M podrn aparecer
hasta un mximo de tres veces en forma consecutiva.

Ejemplo de esta regla:

1) III = 3
2) XXX = 30
3) CCC = 300
4) MMM = 3000

3
a
Regla. Al ubicar las letras I, X y C al lado izquierdo de otra de
mayor valor, le restar su valor.

Ejemplo de esta regla:

1) IX = 9, (10 - 1)
2) XL = 40, (50 - 10)
3) XC = 90, (100 - 10)

4
a
. Regla. Las letras ubicadas a la derecha de otra mayor suman
su valor.

Ejemplo de esta regla:

1) CL = 150, (100 + 50)
2) VII = 7, (5 + 1 + 1)
3) XXI = 21, (10 + 10 + 1)

5
a
. Regla.Una lnea colocada sobre una o varias letras
multiplica por mil su valor.

Ejemplo de esta regla:
__
1) IV = 4,000, (4 x 1,000)
____
2) LXX = 70,000, (70 x 1,000)
__
3) IX = 9,000, (9 x 1,000)

Actividad 1
Indicacin: Los estudiantes
debern establecer en el sistema
numrico decimal a qu poca
corresponden los hechos
histricos, y posteriormente
hacer una cronologa de las
siguientes notas histricas.
a) El siglo V, Esquilo, Sfocles y
Eurpides, en la tragedia.
Aristfanes en la comedia.
Mirn, Fidias y Polcleto en
escultura, e Ictinos y Calcrates
en arquitectura. Desarrollo de la
cermica tica: perspectiva,
sombreado y expresin de las
emociones. Herdoto y
Tucdides.
b) En el siglo XX finaliza la II
Guerra Mundial, con el
lanzamiento de bombas
atmicas sobre Hiroshima y
Nagasaki. En la Primera y la
Segunda guerra se calcula que
pudieron morir cerca de 100
millones de personas.
c) En el siglo XIX se produjeron:
la Abolicin de la esclavitud en
los EE.UU., el fin del reinado de
Isabel II en Espaa y la
Independencia de El Salvador.
d) Amrica fue descubierta en el
siglo XV.
Soluciones
a) Entre los aos 400-499.
b) Entre los aos 1900-1999.
c) Entre los aos 1800-1899.
d) Entre los aos 1400-1499.
57
























Tabla 1. Nmeros Romanos
1 = I 2 = II 3 = III 4 = IV 5 = V 6 = VI
7 = VII 8 = VIII 9 = IX 10 = X 11 = XI 12 = XII
13 = XIII 14 = XIV 15 = XV 16 = XVI 17 = XVII 18 = XVIII
19 = XIX 20 = XX 21 = XXI 29 = XXIX 30 = XXX 31 = XXXI
39 = XXXIX 40 = XL 50 = L 51 = LI 59 = LIX 60 = LX
61 = LXI 68 = LXVIII 69 = LXIX 70 = LXX 71 = LXXI 74 = LXXIV
75 = LXXV 77 = LXXVII 78 = LXXVIII 79 = LXXIX 80 = LXXX 81 = LXXXI
88 = LXXXVIII 89 = LXXXIX 90 = XC 91 = XCI 99 = XCIX 100 = C
101 = CI 109 = CIX 114 = CXIV 149 = CXLIX 399 = CCCXCIX 400 = CD
444 = CDXLIV 445 = CDXLV 449 = CDXLIX 450 = CDL 899 = DCCCXCIX 900 = CM
989 = CMLXXXIX 990 = CMXC 999 = CMXCIX 1,000 = M 1,010 = MX 1,050 = ML
Actividad 2
Cada estudiante traducir los siguientes prrafos con fechas en nmeros romanos al sistema decimal. El nombre
oficial de El Salvador fue aceptado en la primera Constitucin del pas, promulgada el XII de junio de
MDCCCXXIV. Sin embargo, la usanza de hacer contraccin de la primera palabra provoc que fuera escrito como
Repblica del Salvador. Incluso, esa misma carta magna estipulaba que El Estado se denominar Estado del
Salvador (art. VII).
Sera hasta el VII de junio de MCMXV, por medio de Decreto Legislativo, que fue establecido definitivamente como
nombre oficial El Salvador. A pesar del precepto, en documentos oficiales internacionales continuaba la prctica
de omitir la primera parte del nombre. Para MCMLVIII, por gestiones del secretario de Cultura, Jorge Lard y
Larn, se emiti otro Decreto Legislativo con fecha XXIII de octubre en el que se aadi al texto de MCMXV la
prohibicin de suprimir la palabra El cuando fuera asociado a las palabras Repblica o Estado. Asimismo, se
determin la reserva del derecho a contestar cualquier documento o suscribir cualquier convenio donde
apareciese escrito incorrectamente el nombre oficial de la repblica.
As, El Salvador es un Estado soberano localizado en Amrica Central. El territorio que comprenda, en su mayor
parte, el territorio de El Salvador (Intendencia de San Salvador), adquiri su independencia de Espaa en
MDCCCXXI junto a la Capitana General de Guatemala, y dej de ser parte de la Repblica Federal de
Centroamrica en MDCCCXXXIX. Anteriormente, en la poca precolombina, buena parte de la zona comprendida al
oeste del ro Lempa era conocida con el nombre de Cuscatln, que significa Lugar de joyas o de collares, en
lengua nahuat.
Una guerra civil de XII aos, finaliz el XVI de enero de MCMXCII, cuando el gobierno y el FMLN firmaron los
Acuerdos de Paz que dieron lugar a reformas militares, sociales y polticas, tan fundamentales para el desarrollo
de nuestro pas.
58
ACTIVIDAD FINAL DE SISTEMA DE NUMERACIN ROMANA

Indicacin: El estudiantado pasara todos los nmeros del sistema decimal al sistema de numeracin
romana.

En el actual El Salvador, los nahuat fundaron alrededor del ao 1200 d. C., el Seoro de Cuzcatln, ncleo
que se extenda desde el ro Paz hasta el ro Lempa, en otros trminos, cubra gran parte del occidente y
centro de El Salvador.
En 1524, diversos pueblos nahuat fueron conquistados por Pedro de Alvarado y en 1528 fue conquistado
el Seoro de Cuzcatln; para 1530 haban sido conquistadas las poblaciones pipiles en Honduras y en
Nicaragua.
Por la colonizacin y asimilacin espaola se diezmaron las poblaciones indgenas en Guatemala,
Honduras y Nicaragua. Pero pese a ello aun sobreviven las culturas prehispnicas en El Salvador.
En 1932 se produjo un levantamiento indgena-campesino que fue reprimido cruelmente por el gobierno
del general Maximiliano Hernndez Martnez, que provoc la muerte de miles de indgenas nahuatt.
Debido a esto, muchas personas abandonaron su lengua y tradiciones.
En la actualidad la secretara de Cultura (Secultura) de la Presidencia de la Repblica hace todo lo posible
para que la poblacin indgena mantenga viva su lengua y tradiciones.

Gua de trabajo
Problema 1
Identifica el nmero inscrito en el siguiente monumento de arte moderno, para ello ser necesario un
pequeo repaso de la teora expuesta por el profesor.



59
Problema 2
El tribunal supremo de Nueva Gales del sur, en Sdney, Australia. El nmero romano escrito representa la
fecha de su construccin. Puedes decir en qu fecha fue construido?

Durante los siglos XIX y XX era costumbre esculpir la fecha de construccin de los edificios.
Problema 3
Palillos y nmeros romanos
Esta actividad se puede hacer en equipos fomentando la participacin, recordar que se pueden crear
potencias, radicales y que se necesita que el docente haya resuelto al menos un par.














60
Referencias bibliogrficas
1. Carrillo Z., Ricardo. (s.f.) Historia de los nmeros, Matemtica On-Line, www.math-
online.cl/htmltonuke.php?, Documento Internet de siete pginas.
2. Castro, Juan Lirio, (s.f.) Proyecto Kovalevskaya: investigacin matemtico-literaria en el aula
de primaria, Publicacin del Ministerio de Educacin de Espaa.
3. Martn, J. (1996) Matemticas viva 3: Educacin Bsica, primer ciclo, Primera Edicin,
Editorial Andrs Bello, Barcelona, Espaa.
4. Perelman, Y. (1978) lgebra Recreativa Ciencia popular, Editorial Mir, Mosc.

5. Renno M. (S.f.) Contributions To Civilizations, The Origin of the Numeral
System, www.leb.net/fchp/num2.jpg, Documento Internet de dos pginas.
6. Smith, Stanley, (1992) lgebra, por Addison-Wesley Iberoamericana, S.A,, Pearson Educacin,
Mxico.

Referencias de imgenes
1. Figura 1: Fuente
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/archive/b/b6/20070404202954%21Kalende
r.jpg














61
































6 Grado | Leccin 6 | Unidad 10 Tiempo: cuatro horas clases.
Descripcin del tema
Google y el lgebra
El origen del buscador Google es ya bien conocido. Fue diseado en 1998 por
Sergei Brin y Lawrence Page, dos estudiantes de doctorado en Informtica de
la Universidad de Stanford: Brin se haba graduado en Matemtica, y Page, en
Informtica. Dos jvenes que hoy se han convertido en multimillonarios. El
curioso nombre del buscador es una variacin del trmino googol.
El trmino ggol (en ingls, googol) nombre de un nmero acuado en 1938
por Milton Sirotta, nombre propuesto por un nio de 9 aos, sobrino del
matemtico estadounidense Edward Kasner. Kasner anunci el concepto en
su libro: Las matemticas y la imaginacin. Isaac Asimov dijo en una ocasin
al respecto:Tendremos que padecer eternamente un nmero inventado por
un beb. Un ggol es un uno seguido de cien ceros, o que es lo mismo, en
notacin cientfica, uno por diez a la cien: 1 ggol = 10

, el apabullante
nmero de esos que en potenciacin manejamos con comodidad pero que,
quizs, sea mayor que el nmero de partculas del Universo.
Aunque sin llegar a esos extremos, las escalas de la cuestin que nos interesa
son tambin gigantescas. En 1997, cuando Brin y Page empezaban a trabajar
en el diseo de Google, haba censadas en torno a los 100 millones de
pginas web. AltaVista, el buscador ms popular por entonces, atendi 20
millones de consultas diarias. Hoy, esas cifras se han multiplicado, el propio
buscador Google atiende 200 millones de consultas diarias e indexa varios
miles de millones de pginas web.
As que el diseo de un buscador ha de resolver con esencia ciertas
cuestiones computacionales, cmo la manera en que se almacena toda esa
informacin, cmo se actualiza, como se pueden gestionar las peticiones,
cmo buscar en las gigantescas bases de datos, etc., problemas en los que, sin
duda, el lgebra funciono como herramienta fundamental para crear una
herramienta que, da a da, nos hace posible buscar con eficiencia,
informacin en internet.
Leer artculo completo titulado El secreto de Google y el lgebra lineal
http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/gallardo/fernandez1.pdf.


Competencias por desarrollar
El Cuestionamiento lgico.
La Comprensin del Contexto.
La Interpretacin de grficos,
expresiones simblicas, o
ambas.
El Clculo simblico.
El Modelaje Matemtico.
Objetivo
Fundamentar que el lgebra
es una herramienta que
permite la construccin de
modelos matemticos en las
ciencias en general.
Presaberes
Operaciones con nmeros reales,
potencias y radicales.

Figura 1. Al-Khwarizmi en frente de la
Facultad de Matemtica de Amirkabir, en la
Universidad de Tecnologa de Tehern, Irn,
padre del Algebra (800-847).

62




























Figura 2. Pgina de Kitab al-jabr .

Qu es lgebra?
La palabra lgebra aparece inicialmente en el libro Al-jabr
w'al_muqabalah, escrito en Bagdad alrededor del ao 825 por el
matemtico y astrnomo Abu Ja'far Muhammad ibn Musa Al-
Khwarizmi (hijo de Musa y nativo de Khwarizmi). Al-jabr significa
transposicin y con ello se haca referencia al paso de trminos de un
miembro a otro en una ecuacin y w'al-muqabalah significa
eliminacin, y se haca referencia a la eliminacin de trminos iguales
en los dos miembros de una ecuacin.
El lgebra esta caracterizada por el uso de letras y expresiones
literales, se tiene la posibilidad de representar con una sola letra una
infinidad de cantidades y el hecho de poder operar con ellas de forma
natural y sencilla, es lo que hace del lgebra una herramienta de
enorme utilidad.
Vocabulario clave
Guarismo
Es cada una de las cifras
arbigas que expresan una
cantidad expresada por
medio de dos o ms cifras.
Expresin Algebraica
Se llama expresin
algebraica a toda constante,
variable o bien a toda
combinacin de constantes
y potencias de variables que
estn ligadas por alguno de
los smbolos +, - , x, , en
un nmero finito.
Trmino algebraico
Es el producto y/o divisin
de una o ms variables
(factor literal) y un
coeficiente o factor
numrico.




Cmo surge el lgebra?
Una de las causas por las que la Matemtica no avanz
suficientemente hasta el siglo XVI, fue sin duda la carencia de
smbolos que ayudaran a los matemticos a expresar sus trabajos de
una manera ms simple y que permitiera su lectura con mayor
facilidad. Desde los babilonios (1,700 a. C.) hasta Diofanto
1
(250 d.
C.) las operaciones se relataban con el lenguaje ordinario (Perodo
retrico o verbal). As, por ejemplo, en el papiro de Rhind (1650 a. C.)
se puede leer para describir un problema: Un montn y un sptimo
del mismo es igual a 24.
Con la palabra un montn designaban la incgnita; Un par de
piernas andando en la direccin de la escritura era el signo (+) y en
contra el signo (-). Desde la primitiva Babilonia los matemticos han
ahorrado tiempo y esfuerzos al sustituir los smbolos por palabras.
Entre dichas creaciones abreviadas se encuentran nuestros
guarismos y los breves signos +, -, x, : que utilizamos para indicar
suma, resta, multiplicacin y divisin. Estos cuatro clculos son
relativamente nuevos en la historia matemtica. Abajo aparecen
algunas formas primitivas de representarlos.
Smbolo para la suma, durante el renacimiento.
Sustraccin, poca griega (Diofanto
1
).
Multiplicacin, Leibnitz (siglo XVIII).
Divisin, Francia del siglo XVIII, J. E. Gallimard.
Fuente: Coleccin Cientfica Life-Time-David Bergamini.
1
Diofanto de Alejandra, matemtico griego, a veces conocido como el padre del lgebra, tuvo enorme influencia en el desarrollo de la teora
de nmeros.

63



























Inducir el lenguaje matemtico a travs del lgebra
Indicacin
En esta actividad, como docente deber ilustrar con los
siguientes ejemplos, dejando clara la intencin de modelar
algebraicamente; fomentar entonces introducir el lenguaje
que utiliza letras en combinacin con nmeros y signos, esta
herramienta se conoce como Lenguaje algebraico.
Caractersticas del lenguaje algebraico
1.- El lenguaje algebraico es ms preciso que el lenguaje
numrico: podemos expresar enunciados de una forma ms
breve.
El conjunto de los mltiplos de 5 es {5, 10, 15,...}
En lenguaje algebraico se expresa 5n, con n un nmero
entero.
2.- El lenguaje algebraico permite expresar relaciones y
propiedades numricas de carcter general.
La propiedad conmutativa del producto se expresa ab = ba,
donde a y b son dos nmeros cualesquiera.
3.- Con el lenguaje algebraico expresamos nmeros
desconocidos y realizamos operaciones aritmticas con ellos.
El doble de un nmero es seis, se expresa 2x = 6.
Veamos algunos ejemplos
Tengo el doble de mp3 en mi disco duro que t (lo que
significa que t tienes la mitad en tu disco duro, que tengo
yo).
Llamo p al nmero de mp3 que tengo yo, y t al nmero de
mp3 que tienes t. (siempre se debe especificar qu es cada
letra), y adems, ilustrar mediante los ejemplos la
matematizacin de frases, ilustrando que
a) Si yo tengo dos ms que t, t tienes dos menos que yo.
b) Si mi edad es el doble que la tuya, t tienes la mitad de
edad que yo.
La frase anterior se simbolizar p = 2t.
Ojo tambin se puede simbolizar t = p/2.
A continuacin en la actividad 1, reflexione con sus
estudiantes cada frase del lenguaje coloquial.

Actividad 1
Indicacin
Sus estudiantes debern
matematizar las siguientes
expresiones; procure que
participen y hagan
apreciaciones de cada uno
de los ejercicios propuestos.
a) La edad de Carlos es la
mitad de la edad de Enrique.
b) En la fiesta de ayer haba
tres chicas por cada chico.
c) Mi padre tiene tres aos
ms que mi madre.
d) Si me regalaras cuatro
cromos tendramos la
misma cantidad.
e) Yo tengo la mitad de la
suma de sus edades.
f) El producto de dos
nmeros es 10.
Solucin de actividad 1
a) y = 2x ; b) y = 3x
c) y = x+3; d) y = x+4
e) x = (y + z)/2
f) x y =10
Notemos que estas
respuestas son una de las
formas de representacin.


64



























Actividad 2
Indicacin
Como docente fomentar
mediante esta actividad que
el estudiantado formule
expresiones algebraicas
para cada una de las
siguientes situaciones.
1. Cuatro nmeros
consecutivos.
2. Una fraccin cuyo
numerador tiene como
denominador su
numerador disminuido
en tres.
3. El cociente de dos
nmeros.
4. El antecesor de un
nmero cualquiera.
5. Uno restado a un
nmero.
6. Tres veces la diferencia
de dos nmeros.
7. Diez ms que tres veces
un nmero.
8. La semisuma de dos
nmeros.

Solucin de actividad 2

1. x + x+1+x+2+x+3
2. x/(x-3)
3. x/y
4. x-1
5. n-1
6. 3( a b)
7. 10+3b
8. (x + y)/2
Indicacin
La siguiente lista de frases del lenguaje coloquial se deber
trasladar al lenguaje algebraico.
a) Entre los dos tenemos cinco dlares

Solucin

X: lo que tengo yo.
Y: lo que tienes t.

X + Y = 5.
b) Ahora mismo, el padre de Carlos tiene triple edad que l.

Solucin
C: La edad de Carlos.
P: La edad del padre de Carlos.
P = 3C
c) Si gastamos dos dlares cada uno, yo tendr el doble que
t.
Solucin
Y: Lo que tengo yo.
T: Lo que tienes t.
Gastamos $2 cada uno
Y - 2: Lo que tengo ahora yo.
T- 2: Lo que tienes ahora t.
As, yo tendr el doble que t, es Y - 2 =2 (T - 2).
d) La suma de tres nmeros consecutivos es 243.

Solucin
Inicie pidiendo ejemplos de nmeros consecutivos,
1,2,3; 7,8,9; 10,11,12 y analizando que entre cada
nmero a partir del primero hay una unidad que los
separa, as llamamos N al primero, N + 1 el segundo y
N + 2 el tercero tenemos N + N + 1 + N + 2 = 243.



65



























Actividad 3
Indicacin
El estudiante traducir las
siguientes expresiones
algebraicas al lenguaje
castellano, para esta
actividad se debera
trabajar en equipo para
someter a discusin
posteriormente en plenaria
los resultados.
1. + + + +
2. =

3. ( +)

4. ( )

5.

6.

Solucin de Actividad 3
1. La suma de tres
nmeros
consecutivos.
2. Un nmero es igual
al cuadrado de otro.
3. El cubo de un
binomio.
4. El cuadrado de la
diferencia de dos
nmeros.
5. La mitad de un
nmero.
6. La suma de
cuadrados de dos
cantidades.
Del lenguaje Algebraico al lenguaje coloquial

Indicacin
En esta actividad se consideran los trminos algebraicos
siguientes para los que el estudiante traducir dichas
expresiones algebraicas al lenguaje coloquial.
Ejemplos
+: Nmero aumentado en dos, un nmero ms dos.
( +)

: El cuadrado de un binomio de nmeros, el binomio al

cuadrado.
+

: La semisuma de dos nmeros, el promedio de dos

nmeros.
=

: Un nmero es igual al cuadrado de otro.

: Dos terceras partes de un nmero.

+: El cuadrado de un nmero ms uno.

= : Un nmero es directamente proporcional a otro.
=

: F es directamente proporcional a x e inversamente

proporcional al cuadrado de y.
Importante
Se debe insistir en recordar al estudiantado que las expresiones
de la forma y = kx significan que una cantidad es directamente
proporcional a otra, o que cuando una crece en magnitud la
otra tambin. Y que las expresiones de la forma =

significan que una de las expresiones es inversamente
proporcional a la otra o que cuando crece una la otra decrece.

66



























Soluciones
Newton: =
Las leyes de Newton, tambin
conocidas como leyes del
movimiento de Newton, son
tres principios a partir de los
cuales se explica la mayor
parte de los problemas
planteados por la dinmica, en
particular aquellos relativos al
movimiento de los cuerpos.
Pitgoras:
2
=
2
+
2

El rea del cuadrado
construido sobre la
hipotenusa de un tringulo
rectngulo, es igual a la suma
de las reas de los cuadrados
construidos sobre los catetos.
Einstein: E =
2

La equivalencia entre la masa
y la energa dada por la
expresin de la teora de la
relatividad de Einstein, indica
que la masa conlleva una
cierta cantidad de energa
aunque se encuentre en
reposo, concepto ausente en
mecnica clsica.
Newton: =

2

La Ley de Gravitacin
Universal es una ley clsica de
la gravitacin presentada por
Isaac Newton en su libro
publicado en 1687,
Philosophiae Naturalis
Principia Mathematica que
establece una relacin
cuantitativa para la fuerza de
atraccin entre dos objetos
con masa.
Actividad final
Indicacin
En esta actividad el estudiante deber modelar las siguientes frases,
traduciendo del lenguaje algebraico al coloquial y del coloquial al
algebraico.
Newton: La fuerza es directamente proporcional a la aceleracin y la
constante de proporcionalidad es la masa.

Figura 3. Aplicacin de la ley de Newton
Para este ejemplo el profesor debe hacer referencias a ejemplos fsicos de
esta ley de Newton.
Pitgoras: El cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados
de los catetos

Figura 4. Ilustracin del Teorema de Pitgoras.
Hacer referencia que este resultado slo es vlido para tringulos
rectngulos.
Einstein: La energa es equivalente al producto de la masa por la velocidad
de la luz al cuadrado, una aplicacin del principio se observa en la
ilustracin (planta nuclear en Rusia).

Figura 5. Planta nuclear en Rusia.
Newton: La atraccin gravitatoria entre dos cuerpos es proporcional al
producto de sus masas dividido por el cuadrado de la distancia que los
separa.

Figura 6. Ley de Newton


67
Gua trabajo

Introduccin al lgebra















































5. Para comentar con el estudiantado
La solucin de una ecuacin es, con frecuencia, tarea fcil; en cambio, plantear la ecuacin a base de los
datos de un problema suele ser ms difcil. Hemos visto que el arte de plantear ecuaciones consiste,
efectivamente, en traducir la lengua verncula a la algebraica. Pero el idioma del lgebra es lacnico en
extremo, por eso no todos los giros del idioma materno son de fcil traduccin. Las traducciones pueden
ser muy distintas por el grado de su dificultad, como puede convencerse el lector a la vista del ejemplo.



1. Traducir las siguientes expresiones a lenguaje matemtico
a. El doble de x
b. El cuadrado de x
c. El triple de x
d. El cubo de x
e. El cudruple de x
f. La cuarta potencia de x
g. La diferencia entre a y b
h. La diferencia entre b y a
i. El exceso de a sobre b
j. x aumento en a unidades
k. x es a unidades mayor que y
l. El producto de a y b
m. x veces a
n. El cociente entre a y b.

2. La edad de una persona es 35 aos. Cuntos aos tena hace (6- E) aos?


3. Al escribir en lenguaje algebraico la diferencia entre el triple de a y el cuadrado de b resulta
a. 3
2

b. 3(
2
)
c. (3 )
2

d.
2
3
e.
3

2


4. El triple del cuadrado de k, es cinco unidades mayor que p, se expresa como
f. 3
2
5 =
g. 3
2
+ 5 =
h. (3)
2
+ 5 =
i. 3(2) 5 =
j. (3)
2
5 =

68
Fuente: lgebra recreativa, Yakov Perelman
2
.


2
Yakov Isidorovich Perelman naci el 4 de diciembre de 1882, en la ciudad de Bielostok, de la provincia de Grodniy, en el actual territorio de
Bielorrusia, Perelman nos dej muchos libros que podemos leer ahora con el mismo inters que hace muchos aos. Haciendo unos clculos
aproximados, solamente en Rusia, desde el ao 1913, los libros de Perelman han tenido ms de 300 ediciones, con una tirada de casi 15
millones de ejemplares. Adems de esto, sus libros se tradujeron al alemn, al francs, al italiano, al checo, al portugus, al blgaro, al finlands,
al ingls y a otras muchas lenguas de todo el mundo.
Referencias bibliogrficas

1. Acevedo, M. (1997), Redescubriendo el Algebra: De la solucin de ecuaciones al lgebra abstracta,
Universidad Nacional de Colombia-Colciencias.
2. Meserve, B. (1965) Conceptos fundamentales de lgebra, Ediciones de la Universidad de Chile y Addison-
Wesley Publishing Company, Inc.
3. Perelman, Y. (1978) Algebra Recreativa Ciencia popular, Editorial Mir Mosc
Referencias de imgenes.
1. Figura 2. Fuente http://www.superluminal.com/cookbook/index_gallery.html


En la lengua coloquial En el idioma del lgebra
Un comerciante tena una determinada suma de dinero x
El primer ao gast 100 libras x - 100
Aument el resto con un tercio de ste ( 10) +
10
3
=
4 400
3

Al ao siguiente volvi a gastar 100 libras
(4 400)
3
100 =
4 700
3

Y aument la suma restante en un tercio de ella
(4 700)
3
+
4 700
9
=
16 2800
9

El tercer ao gast de nuevo 100 libras
(16 2800)
9
100 =
16 3700
9

Despus de que hubo agregado su tercera parte
(16 2800)
9
+
16 3700
27
=
64 14800
27

El capital lleg al doble del inicial
6448
27
= 2x
69






























6 Grado | Leccin 7 | Unidad
10
Tiempo: cuatro horas clases.
Descripcin del tema
Cuando hablamos de lgebra debemos tener claro que es una herramienta
para el modelaje matemtico, la generalizacin y simplificacin. A travs
del lenguaje matemtico, herramienta que permite expresar por medio de
smbolos (nmeros, signos de operacin y letras) los diferentes fenmenos
estudiados en las ciencias, los logros humanos estn en creciente aumento,
esto nos ha permitido elevar significativamente la resolucin de problemas
y alcanzar cuotas de conocimiento nunca antes vista en la historia de la
humanidad.
Para ilustrar un modelo matemtico analicemos el siguiente ejemplo. La
frmula que se utiliza para calcular el permetro de un cuadrado de lado X,
tiene por modelo matemtico:
Y= 4X
Este modelo permitir visualizar lo que acurre con la expresin, cuando
consideramos variaciones del permetro si se aplica a cuadrados de
diferentes dimensiones. En la frmula Y= 4X hemos utilizado las letras Y y
X, las cuales pueden tomar valores distintos, comnmente conocidas por
variables. Notemos tambin que el modelo contiene el nmero 4 cuyo
valor no se altera, por lo que se le conoce como constante.
En el cuadro siguiente se ilustra cmo varan los valores de X y Y de
acuerdo con las dimensiones de los diferentes cuadrados, mientras que el
nmero 4 permanece intacto.
X 4X Y
1 4(1) 4
2 4(2) 8
6 4(6) 24
20 4(20) 80
100 4(100) 400

En esta leccin, haremos un anlisis de los principales elementos
algebraicos, su orden basado en las propiedades aritmticas de los
nmeros.
Fuente: www.dgb.sep.gob.mx/emsad/modulos/.../MatematicasI.pdf

Figura 1. Vista geomtrica de la
descomposicin algebraica del cubo del
binomio.
Competencias por desarrollar
La comunicacin y
representacin
matemtica.
El razonamiento creativo
y crtico.
El modelaje matemtico.
Objetivo
Clasificar, ordenar y
distinguir elementos
algebraicos que permitan
hacer simplificaciones de
expresiones algebraicas
eficientemente con
vnculos en los modelos
matemticos que
representan fenmenos
de la naturaleza.
Presaberes
Propiedades de los
nmeros reales,
potencias y radicales.

70



























( + +)
2
=

2
+
2
+
2
+2( + +)

Figura 2. Vista geomtrica de la
descomposicin del cuadrado de un
trinomio

a
2
= 1a
2

Muy importante!
Cuando un trmino no
tiene escrito el coeficiente
se sobreentiende que ste
es igual a 1 (uno).
Cuando la parte literal de
una expresin algebraica
carece de exponente se
sobreentiende de que su
exponente es 1(uno)
a = a

3
= . .
El exponente es un
nmero racional que
determina las veces
que se toma la base
(literal) como factor.

5
= . . .x.x



Vocabulario clave
Expresin Algebraica: Es
toda constante, variable o
bien toda combinacin de
constantes y potencias de
variables que estn
vinculadas por alguno de
los smbolos +, - x, en
un nmero finito.
Trmino Algebraico: Es
una expresin algebraica
que consta de un
coeficiente y una variable
Coeficiente: Es todo
nmero real que
acompaa a una
expresin algebraical.
Variable o parte literal: se
representan por letras
minsculas del
abecedario y en el
trmino puede haber una
o varias: a,b,c,...,x,y,z



Elementos de las expresiones algebraicas
Cunado ya conocemos las partes y caractersticas de un
trmino, debemos considerar que las expresiones algebraicas se
clasifican de acuerdo con su nmero de trminos:

Monomio: Expresin algebraica formada por un slo
trmino:
3
; 2; 3
2

Binomio: Expresin algebraica que tiene dos trminos: ;
2
3
3
2

Trinomio: Expresin algebraica formada por tres trminos:

2
+
2

2
; 2
2
+4
3
9
Polinomio: Expresin algebraica que tiene dos o ms trminos.
+
2
3
2
+

Qu ocurre cuando se tiene una expresin como la siguiente?
+ 1. En este trinomio el nmero - 1 no tiene variable alguna
y, por lo tanto, al trmino se le identifica como el trmino
independiente.
71



























Grado de las expresiones algebraicas
Grado de un monomio
Es el nmero que corresponde a la suma de los exponentes
de sus partes literales.
Ejemplo 1
El monomio
2

3
es de quinto grado, pues los exponentes
de la parte literal suman: 2 + 3 = 5
El monomio
2
5

3
es un monomio de tercer Grado.
los monomios exclusivamente numricos, tambin llamados
trminos independientes, son de grado 0 (cero)
Ejemplo 2:
2 es un monomio cuya parte literal vale 0
Grado de un polinomio
El grado de un polinomio esta dado por el grado del
monomio de mayor grado que l contiene y se clasifica por:
Grado Absoluto (GA): Est dado por el mayor grado
absoluto de sus trminos (monomios).
Grado Relativo (GR): Est dado por el mayor de los
exponentes de la variable en mencin.



Entonces

Ejemplos
3
5
7 +11 es un trinomio de quinto grado.

4
+4
2
8 +1 es un polinomio de cuarto grado.

Polinomio Homogneo
Un polinomio es homogneo si tiene todos los trminos del
mismo grado.

Ejemplos
Actividad 1
Indicacin El grupo de
estudiantes deber, para cada
trmino algebraico,
determinar el coeficiente
numrico, factor literal y el
grado.
a) 3x
2
y
b) m
c) mc
2

d) v t
e) 0.3ab
5

f) 3
g) -8x
3
y
2
z
4

h)
i)
j)
k)
l)
Determina el grado y el
nmero de trminos de las
siguientes expresiones, hay
alguno homogneo?:
a)
b)


c)


d)
e) 7m
2
n 6mn
2



72



























)
3
+ 2
2
4 2
)
3
+ 2
2

2
4
3

Actividad 2
Indicacin
Como docente fortalecer,
mediante esta actividad, que sus
estudiantes determinen el grado
absoluto y relativo de
polinomios.
) 3
5
5
5

2
14
3

Actividad 3
Indicacin
Cada estudiante Clasifica los
polinomios siguientes si son
enteros, fraccionarios,
racionales, homogneos,
heterogneos, completos u
ordenado. Para esta actividad se
hace la sugerencia de crear
equipos para resolver, luego
hacer una plenaria para la
discusin

Clases de polinomios
Un polinomio puede ser:
a. Entero. Si ninguno de sus trminos tiene factor literal.

b. Fraccionario. Si alguno de sus trminos tiene literales en el
denominador.

c. Racional. Si no contiene radicales; por ejemplo

d. Irracional. Si contiene radicales.

e. Homogneo. Si todos sus trminos son del mismo grado
absoluto; por ejemplo .

f. Heterogneo. Si trminos no son del mismo grado; por
ejemplo

g. Completo. Son aquellos polinomios que ordenados en relacin
a una letra contienen todos los exponentes sucesivos de esa
literal; por ejemplo . Es completo ya que
contiene todos los exponentes sucesivos de x desde el ms
alto que es 3 hasta el ms bajo, 0.

h. Ordenado. Son aquellos polinomios en los cual los exponentes
de la literal escogida, van aumentando o disminuyendo; por
ejemplo:

est ordenado descendentemente
con relacin a la letra ordenatriz m.
73



























Actividad 3.
Indicacin
Cada estudiante ordenar
los siguientes polinomios,
para dicha actividad har
referencia a la variable
ordenatriz que utilizar.








Cmo ordenar un polinomio?
Para ordenar un polinomio es necesario escribir sus trminos,
de modo que los exponentes de una letra escogida como la letra
ordenatriz queden acomodados de forma ascendente o
descendente.
Ejemplo 1
Ordenar el siguiente polinomio de
forma descendente con relacin a la letra x.
Solucin

Ejemplo 2
Ordenar el polinomio de acuerdo con
los exponentes del literal y


Solucin

Ejemplo 3
Ordenar el polinomio de
acuerdo con los exponentes del literal , en forma descendente
Solucin


74

























Reflexin
Indicacin: Reflexione las
siguientes propiedades
algebraicas y deduzca con
sus estudiantes su
naturaleza.


Figura 3. Representacin del
binomio.

Figura 4. Representacin del
binomio.

Figura 5. Representacin del cubo
de un binomio.

Actividad final
Indicacin: En esta actividad los estudiantes debern
responder cada una de las preguntas, despus de una
discusin de equipo dirigida por el profesor, harn
anotaciones y una plenaria para verificar que las soluciones
estn correctas, ser necesario que el profesor est atento a
las diferentes opiniones de los estudiantes y deber hacer
correcciones y sugerencias durante este ejercicio.
Para la siguiente lista de expresiones algebraicas cada
estudiante deber:
a) Clasificar las expresiones algebraicas: deber asegurar la
naturaleza de la expresin si es monomio, binomio,
trinomio o polinomio.

b) Clasificar los siguientes polinomios deber asegurar la
naturaleza de la expresin si es entero, fraccionario,
racional, irracional, homogneo, heterogneo, completo
u ordenado.

c) Ordenar los siguientes polinomios en las variables x , e y
en formas ascendente y descendente:

75
Gua de trabajo
Ordenacin de expresiones Algebraicas

Problema 1
Defina con sus palabras que entiende por:

(a) Coeficiente numrico (b) Factor literal (c) Trmino algebraico

Determine el coeficiente numrico, factor literal y el grado, en cada uno de los trminos algebraicos propuestos:
(a) 7
2
(b) 5 (c)
3
(d) e) 0.03 (f) 121
(g) 8
3

4
(h) a
2
5
(i) (j)
2
7a
(k) (l)
7 3
8
5
b a

Determine el grado y el nmero de trminos de las siguientes expresiones:

(a) 8
3

4
+ 6 (b) -
4
+
2
+ 2 (c)
3
4
(d) +

2

2
(e) 7
3

2
+ 6
(f) (g)
2
+ +4 (h)2(3 + 4) (i) 2(3
3
+ 4
2
) (j)
4
4 3 2
h c b +

Problema 2
Dados los siguientes polinomios complete la tabla

Polinomio Grado Coeficiente principal Trmino independiente
() = 2(3 + 4)
() = 3
2
+ 5 1
() =
3
5 +3
() = 6
5
5
/2

() = 2 + 3






2
5
3
x
7
3
3
m
2
c b a + +
76
Problema 3
Escribir una expresin algebraica con la siguiente caracterstica:
a) Un binomio de grado 5 y coeficiente principal negativo.
b) Un trinomio de grado 3 y trmino independiente positivo.
c) Un polinomio de grado 3 cuyo trmino independiente sea 2 y su coeficiente principal .



Referencias Bibliogrficas
1. Barnett, R. (1995). lgebra elemental. Serie Schaum. McGraw Hill. Mxico.
2. Gobran, A. (1990). lgebra elemental. Iberoamrica. Mxico.
3. MINED. (2011)lgebra, Cuadernos Curso de Postgrado para Profesores, El Salvador.
4. Perelman, Y. (1978), lgebra Recreativa, Ciencia popular, Editorial Mir Mosc
5. Smith, S. (1992) lgebra. Addison-Wesley. Mxico.


4
1

77






























6 Grado | Leccin 8 | Unidad 10
Tiempo: cuatro horas clases.
Descripcin del tema
El proceso de algebrizacin de la matemtica no fue lineal ni en
el tiempo ni en el espacio, ya que no fue el mismo ni dentro de
cada pas ni dentro de cada grupo de matemticos.
Los grandes difusores e investigadores de este arte analtico,
con un lenguaje y mtodos nuevos, tomaban postura y lo
defendan frente a los que lo ignoraban o atacaban. No se
aprecia una ruptura clara; pero en un siglo aproximadamente se
acab imponiendo el lgebra como una parte til de la
matemtica para resolver problemas que de otra manera era
imposible solucionar, uno de los puntos clave fue la constitucin
del lenguaje algebraico.
La utilizacin de un lenguaje propio por parte de los distintos
matemticos origin que estos nuevos mtodos analticos no
fuesen considerados una nueva ciencia bien fundamentada,
aunque fueran herramientas de clculo muy potentes, frente a
la sntesis geomtrica.
Para poder entender todo este proceso con rigor histrico sera
necesario analizar otros aspectos: el desarrollo del concepto
moderno de nmero (los nmeros imaginarios, los nmeros
negativos,...), la introduccin y el aumento de mtodos
algebraicos en otros campos (teora de nmeros,
trigonometra,...), el aumento de construcciones geomtricas
dadas las ecuaciones algebraicas (relacin entre la ecuacin y la
representacin, clasificacin de curvas).
Fuente: www-ma1.upc.es/recerca/reportsre/01/rep0101massa.doc


Figura 1. El lgebra es generosa: a menudo da
ms de lo que se le pide. (D'Alambert).
Competencias por formar
La Relacin de
conocimientos matemticos
y de ciencias.
El Clculo simblico.
El Dominio lgico.
El Modelaje Matemtico.
Objetivos
Obtener equivalencias
algebraicas tomando como
referencia el rectngulo.
Valorizar la simplicidad y la
precisin del lenguaje
algebraico.
Incorporar el lenguaje y
procedimientos algebraicos
en la solucin de
determinados problemas.
Presaberes
Mostrar que el rectngulo
con lados iguales es un
cuadrado, fortalecer que
todo cuadrado es un
rectngulo pero que no todo
rectngulo es un cuadrado,
recordar las operaciones
bsicas con nmeros
enteros.



78











No hay rama de la matemtica, por abstracta que sea, que no pueda aplicarse algn da a los fenmenos del mundo
real. Nikolai Ivanovich Lobachevski.
Cmo calculo el rea?














Actividad preliminar
Indicacin: Anteriormente, cada
estudiante comprendi que el
rea de un rectngulo es el
producto de la longitud de la base
por la longitud de la altura;
adems, que el permetro del
rectngulo es la suma de las
longitudes de los lados. En la
figura siguiente se pueden
apreciar dos primeras
expresiones algebraicas que
representan rea y permetro.



Indicacin
En la actividad siguiente construiremos
expresiones algebraicas que permitirn
a los estudiantes deducir cundo es
posible operar expresiones algebraicas
y cules son las caractersticas que
deben tener para ser simplificables, en
esta actividad el estudiante deber
utilizar los conocimientos adquiridos en
la leccin anterior alternando con las
formas geomtricas y viceversa.
Sera necesario internalizar los
resultados obtenidos para modelar
formas geomtricas ms complejas,
entre estas: crculos, rectngulos,
cuadrados, tringulos y figuras
compuestas.


Figura 2. Rectngulo de dimensiones
X e Y
Vocabulario clave
Expresin algebraica: Se llama
expresin algebraica a toda
constante, variable o bien a toda
combinacin de constantes y
potencias de variables que estn
ligadas por alguno de los
smbolos +, -, x, , en un
nmero finito.

Trmino algebraico: es el
producto y/o divisin de una o
ms variables (factor literal) y
un coeficiente o factor numrico.
Monomio: las expresiones
algebraicas que constan de un
solo trmino.
Binomio: las expresiones
algebraicas que constan de dos
trminos.
Coeficiente: Cada trmino consta
de un factor numrico y un
literal, el factor numrico se
denomina coeficiente.



+4(2)

Figura 3. rea de un cuadrado
Notemos que para la figura anterior podemos calcular el rea de
dos formas
a) = 4( + 2)
b) = 4 ( )

de donde podemos deducir que
4a + 2(4) = 4a + 8 representa el rea del rectngulo.

Es deducible tambin la propiedad distributiva, pues de a) y b) se
deduce:

4( +2) = 4 + 4(2) = 4 + 8 El cual se conoce como binomio.



79



























Preliminares

Figura 4. Rectngulo de base ( + 2) y altura x
Notemos que para la figura siguiente podemos calcular el rea de dos formas
a) =
2
+ 2 b) = ( + 2)
Notemos que la expresin
2
+ 2 es un binomio y que representan, la
primera, el rea del cuadrado celeste y la amarilla el rea del rectngulo
amarillo. Se deduce que
= ( +2) =
2
+2 Este resultado queda en trminos de un
binomio
Notemos que ambos monomios
2
y 2 representan rea distintas de un
mismo rectngulo.
Por qu podemos sumar 3x + x? Analicemos su forma geomtrica


Figura 5. a) Rectngulo de base 3 y altura x b) rectngulo de base 1 y altura x.
En efecto, si nos fijamos en la figura, el rea del primer rectngulo es 3.x y del
segundo, x, si los unimos tendremos un rea de 4x.
Luego 3 x + x = 4x.

Figura 6. Rectngulo de base 4 y altura x.
Observaciones
Indicacin
Analice con sus estudiantes el
rea de las siguientes figuras,
utilizando conocimientos
previos de reas de rectngulos,
crculos y cuadrados.

Figura 7. Ventana normanda.
Suponga que esta ventana tiene
base x y altura y, encuentre una
expresin algebraica para el
rea.
Notemos que el rea del
rectngulo es xy.
Para el rea del crculo de la
ventana sera =

2
, as el
rea de la ventana sera:
A = =

2
4
+ xy
Notemos que ambas expresiones
no se pueden sumar, pero
podemos deducir el espacio de
ventilacin e iluminacin dando
valores a x y y.





80



























Actividad 1
A partir del grfico, deduce tres formas de calcular el rea de los rectngulos y compara los resultados, se deben
armar equipos de trabajo para que elaboren una estrategia a fin de calcular de tres formas diferentes el rea.
a) Determina una expresin algebraica para el rea de la siguiente figura, de tres maneras distintas.
b) Compara resultados y comenta.

Figura 8. Forma geometra para determinar el rea.
Sugerencia para esta actividad
Comprometa a sus estudiantes a que exploren diferentes formas de calcular el rea de la figura, pdales que
escriban sus resultados y los socialicen con sus compaeros de otros equipos para deducir formas de pensamiento
matemtico.
Solucin
a) Podemos calcular el rea de cada uno de los rectngulos, el cual sera xy, esto dara A = xy + xy + = 3,
que lo conocemos como monomio.
b) Podemos calcular el rea del rectngulo azul y rojo, y agregarle el rea del color caf, y como resultado
( + ) + = + + = 3
c) Suponer que hay un rectngulo sobre el azul y calcular el rea de todo, que sera (2x)(2y)-xy=4xy-xy=3xy
Por supuesto, podemos esperar otros anlisis por parte de los estudiantes, pdeles ahora que deduzcan el rea de
la figura sombreada.

Figura 9. rea de la figura sombreada.
81



























Actividad 2
Indicacin
A partir del grfico, deduce tres formas de calcular el rea de los rectngulos y compara los resultados, se deben
armar equipos de trabajo para que elaboren una estrategia para argumentar que las reas de las siguientes figuras
valen 3xy.
Cul es el rea total si unimos las tres figuras?




Figura 10. Polgonos.
82

Actividad 3. Puedo sumar
3
con
2
?











Actividad 4 Cul es el resultado de sumar

?
Solucin










Figura 13.Unin de los paraleppedos para demostrar el resultado
El resultado se deduce al juntar las cajas 3

Actividad - Interpretacin geomtrica de expresiones algebraicas.


Figura 11. Cubo de lado x Figura 12. Cuadrado de la do x o la cara de un cubo
Notemos que el volumen de este cubo es
3
El rea de este cuadrado es
2

rea y volumen no son lo mismo, no puedo sumar dichas cantidades, geomtricamente el
3
representa un
cubo y
2
un cuadrado.


83
Indicacin para el profesor
a) Formen grupos de tres alumnos.
b) Cada grupo deber tener un juego de hojas con las expresiones algebraicas por representar.
c) Se debe seguir atentamente la secuencia de acciones propuesta.
d) Dados dos trazos, y , determinados de la siguiente forma
e) Se debe calcular la medida del rea de las siguientes figuras en funcin de y , es decir debe
expresar algebraicamente dichas medidas.

Ejemplo 1: Calcule el rea y permetro de la siguiente figura geomtrica


Su rea viene dada por =
2
+2
2
y su permetro = 4
2
+6

a) b) c)




d) e) f)



Figura14. Formas geomtricas.
Actividad Construccin geomtrica de expresiones algebraicas.
Indicacin para docente
a) Forme grupos de dos estudiantes.
b) Cada grupo deber tener un conjunto de hojas con las expresiones algebraicas por representar.
c) Se debe seguir atentamente la secuencia de acciones propuesta.
d) Se debe calcular la medida del rea de las siguientes figuras en funcin de y , es decir, debe
expresar algebraicamente dichas medidas.

e) Dibuja en la trama cuadrada la superficie de las siguientes expresiones algebraicas:
84
i)
2
3
2

ii)
2
+ +
2

iii)
2
3
2
+2
2

iv) ( +)








Actividad Demostracin geomtrica de expresiones algebraicas.
Sea el cuadrado de la figura A.

a) Cunto mide la longitud de un lado del cuadrado A?
b) El rea del cuadrado A es ( +)
2
.
c) Escriba la superficie de la parte coloreada de las siguientes figuras. En las numeradas de dos a
cuatro se tendr que calcular la superficie en relacin con la anterior.
85

d) Tienen la misma superficie las figuras A y 4?
e) Deduce la siguiente identidad (a +b)
2
= a
2
+2ab +b
2

Gua de trabajo
Problema 1

a) Identifica el rea de cada regin y verifica tu respuesta.

86

Problema 2

Genera expresiones equivalentes a la dada, dividiendo el rectngulo.

Por ejemplo 3( +2) = 1. ( +2) +2. ( +2)

Problema 3

Genera expresiones equivalentes a la dada, dividiendo el rectngulo.


87
Problema 4
Construye un rectngulo cuya rea sea la expresin dada 2(x+2)

Problema 5
Calcula las siguientes operaciones algebraicas

a) +3 +5 4
b) 2 +3 +5 4
c) +3 +5 4
d)
3
+5
2
+4
2
4
3

e) ( +)(2 3)

Problema 6
Encuentra identidades algebraicas, calculando el producto
a) ( +) =
b) ( +)( ) =
c) ( +)( +)=
d) ( +)
2
=
Problema 7

Demuestre que ( + +)( + +) = 2 +2 +2 +
2
+
2
+
2




Referencias bibliogrficas
1. Barnett, R. (1995). lgebra elemental. Serie Schaum. McGraw Hill. Mxico.
2. Gobran, A. (1990). lgebra elemental. Iberoamrica. Mxico.
3. Jimnez, D. (2002). lgebra: La Magia del Smbolo, Los libros del Nacional Editorial CEC,S.A.
Venezuela.
4. MINED,(2010) lgebra, Cuadernos Curso de Postgrado para Profesores, El Salvador.
5. Perelman, Y. (1978) lgebra Recreativa, Ciencia popular, Editorial Mir, Mosc.
6. Smith, S.; Charles, R.; Dossey, J. 1992. lgebra. Addison-Wesley. Mxico.
7. Vives, Sergio Macario. 2006, Matemticas para el siglo XXI, Universitat Jaume.


88






























6 Grado | Leccin 9 | Unidad
10
Tiempo: cuatro horas clases.
Descripcin del tema
Para separar un patio de otro, se colocan en lnea ladrillos
negros cuadrados rodeados de ladrillos blancos de la misma
forma como se indica en la figura.

Cul es la frmula que nos permite calcular el nmero de
ladrillos blancos en funcin del nmero de ladrillos negros?
Si los ladrillos negros cuestan el doble que los blancos, cunto
costar cubrir una habitacin de 11 12 metros cuadrados?
Durante toda esta leccin el estudiantado obtendr las
herramientas para resolver este problema y encontrar
frmulas para el clculo del costo y de construcciones como las
siguientes, independientemente de la forma:

Figura 2.construciones de figuras geomtricas.
Competencias por desarrollar
El Cuestionamiento lgico.
La Comprensin del
Contexto.
La Interpretacin de
grficos, expresiones
simblicas, o ambas.
El Clculo simblico.
El Dominio lgico.
El Modelaje Matemtico.
Objetivo
Fundamentar que el lgebra
es una herramienta que
permite la construccin de
modelos matemticos
Presaberes
Conocimiento de
expresiones algebraicas y
operaciones aritmticas
bsicas.

Figura 1. Gttingen Monumento a
Gauss-Weber, cerca de Brgerstr. El
monumento fue creado por Carl
Ferdinand Hartzer en 1899.

89
Qu es una frmula?






La naturaleza esta descrita en lenguaje matemtico. Galileo (1564-1642)
Actividad 1. Descubriendo Patrones














Figura 3. Rmnujan trabaj
principalmente en la teora analtica de
los nmeros y devino clebre por sus
numerosas frmulas sumatorias
referidas a las constantes tales como
y la base natural de los logaritmos y
nmeros primos.

Es una regla expresada por
medio de expresiones
algebraicas, son las frmulas,
herramientas que permiten
resolver problemas, con la
diferencia que los nmeros
empleados en los problemas
aritmticos han sido
sustituidos por letras.
El uso de frmulas permite la
generalizacin de modelos en
ciencias. En la historia de las
ciencias son un pilar que se
evidencia en la teora de la
relatividad, la mecnica
ondulatoria, la radiactividad
artificial y en tantos otros
ejemplos sobre las que
personas de ingenio
modelaron los fenmenos
cientficos matemticamente.
Quin no podr admirar las
frmulas de Ramanujan, cada
una de ellas un trabajo de
investigacin?

Vocabulario clave
Carl Friedrich Gauss
Considerado el prncipe de los
matemticos y el ms grande
desde la antigedad, Gauss ha
tenido una influencia notable en
muchos campos de la matemtica y
de la ciencia.
Patrn matemtico
Cuando una secuencia numrica de
inters matemtico tiene un
patrn o ley de formacin, esta
normalmente viene dada por una
expresin algebraica.
Expresin algebraica
Se llama expresin algebraica a
toda constante o variable, o bien a
toda combinacin de constantes y
potencias de variables que estn
ligadas por alguno de los smbolos
+, -, x, , en un nmero finito.
Trmino algebraico
Es el producto y/o divisin de una
o ms variables (factor literal) y un
coeficiente o factor numrico.



En esta actividad sern necesarios los siguientes materiales
1. Una caja de hisopos.
2. Hojas de papel peridico o bond.
Pdale al estudiantado que forme las siguientes figuras, informando
que la secuencia contina, agregando en cada paso un cuadrado ms:

Figura 4. Secuencia de cuadrados.
I. Calcular la cantidad necesaria de hisopos para construir
la figura que ocupara el sexto lugar.
II. Calcular la cantidad necesaria de hisopos para construir
la figura en el lugar 100 de la figura.
III. Hallar una frmula para calcular el nmero de hisopos
para el lugar n.
El estudiantado elabora muchas conjeturas, la inicial ser hacer las
figuras hasta la sexta y contarn el nmero de hisopos, pero
claramente este mtodo no les servir para el caso de la figura en el
lugar 100.
1
a
Manera: Contemos los lados y restemos el lado superpuesto 4n (n
- 1) y calculemos, para un cuadrado sera 4(1) (1 - 1) = 4; si fueran
dos cuadrados, seran 4(2) (2 - 1) = 7 hisopos; para tres cuadrados
seran 4(3) (3 - 1) = 10 hisopos y si fuera la sexta figura 4(6) (6 -
1) = 19 hisopos, y as sucesivamente.
Para la figura 100 seran 4(100) (100 - 1) = 301 hisopos.


90





















3 + 1 = 4 + 3 ( 1) = 4 ( 1)
2
a
Manera: Supongamos que vemos n de estas formas y un hisopo
ms para cerrar es decir 3n +1
y contemos para un cuadrado sera 3(1) + 1 = 4; si fueran dos
cuadrados seran 3(2) + 1 = 7 hisopos, para tres cuadrados seran
3(3)+1 = 10 hisopos y si fuera la sexta figura 3(6) + 1 = 19 hisopos
y as sucesivamente.
Para la figura 100 seran 3(100) + 1 = 301 hisopos.
3
a
Manera: Seguramente aparecern ms estrategias para este
problema, como por ejemplo mirar un cuadrado entero y luego
1 de las formas anteriores 4 + 3 ( 1).
Seguidamente ser muy importante establecer las equivalencias
algebraicas
Todas difieren en el razonamiento, pero todas expresan el mismo
modelo matemtico.
Un problema para los aventajados sera preguntarse S tengo 1,000
hisopos cuntas figuras puedo armar? Cuntos hisopos sobran?
Actividad 2
En esta actividad sern necesarios los siguientes materiales
1. Una caja de hisopos.
2. Hojas de papel peridico o bond.
Pdales al estudiantado que forme las siguientes figuras, informando
que la secuencia contina, agregando en cada paso un tringulo.

Figura 5. Secuencia continua de los tringulos.
I. Calcular la cantidad necesaria de hisopos para construir
la figura que ocupara el sexto lugar.
II. Calcular la cantidad necesaria de hisopos para construir
la figura en el lugar 100 de la figura.
III. Hallar una frmula para calcular el nmero de hisopos
para el lugar n.
El estudiantado elabora muchas conjeturas, la inicial ser hacer
las figuras hasta la sexta y contarn el nmero de hisopos; pero
claramente este mtodo no les servir para el caso de la figura en
el lugar 100.




2 + 1 = 3 + 2( 1)
= 3 ( 1)
Solucin de 2
a
Actividad
1
a
forma: Contemos los lados
y restemos el lado
superpuesto 3 ( 1) y
calculemos, para un tringulo
sera 3(1) (1 1) = 3; si
fueran dos tringulos seran
3(2) (2 1) = 5 hisopos;
para tres tringulos seran
3(3) (3 1) = 7 hisopos
y si fuera la sexta figura
3(6) (6 1) = 13
hisopos, y as sucesivamente.
Para la figura 100 seran
3(100) (100 1) = 201
hisopos.
2
a
forma: Supongamos que
vemos n de estas formas
y un hisopo ms para
cerrar es decir 2 + 1 y
contemos cuadrado sera
2(1) + 1 = 3; si fueran dos
cuadrados seran
2(2) + 1 = 5 hisopos; para
tres cuadrados seran
2(3) + 1 = 7 hisopos y si
fuera la sexta figura
2(6) + 1 = 13 hisopos, y as
sucesivamente.
Para la figura 100 seran
2(100) + 1 = 201 hisopos.
3
a
forma: Seguramente
aparecern ms estrategias
para este problema, como por
ejemplo, mirar un tringulo
entero y luego 1 de las
formas anteriores
3 + 2 ( 1).
Seguidamente ser muy
importante establecer las
equivalencias algebraicas


91





















1 + 2 +3 + 100
100 + 99 + 98 + + 1
100 + 99 + 98 + + 1
1 + 2 + 3 + + 100
101 + 101 ++101
1 +2 + 100 =
100(101)
2

1 + 2 + 3 + + =
( + 1)
2

1 + 2 +3 =
3(3 +1)
2
= 6
1 + 2 +3 + 4 =
4(4 + 1)
2
= 10
Actividad 3
El razonamiento de Gauss
Reflexione con sus estudiantes
una estrategia para calcular la
siguiente suma:
Seguramente se cansarn
despus de hacer la suma de
los primeros 20 trminos.
Veamos esta posible solucin
escribamos la suma
1 +2 + 3 +100
De mayor a menor, en otras
palabras
Y sumemos:
Cuyo resultado es:
El 101 est 100 veces pero se
sum dos veces. El resultado
final es:
Podemos calcular la suma de
1 =
(+)
2
= 1,
1 + 2 =
2(2+)
2
= 3
Actividad 4
Encuentre una frmula que calcule el nmero de puntos que estn en la
figura del sptimo lugar y la figura que est en el quincuagsimo lugar

Figura 6. Secuencia de puntos a) un punto, b) 3 puntos y c)6 puntos.
Solucin de actividad
En esta actividad cada estudiante encontrar una variante importante y es
la de completar figuras como alternativa de solucin.
Notemos que en la Figura 3b) podemos completar una forma cuadrada
agregando un punto; tendramos un cuadrado de lado 2, y sera 4 1 = 3
puntos.
Para la figura 3c) podemos completar un cuadrado agregando 3 puntos;
tendramos una cuadrado de lado 3 y tendramos 9 3 = 6 puntos, y as
sucesivamente.
Pdales que hagan una figura de base cuatro puntos y que verifiquen que
para completar el cuadrado necesitan 6 puntos, y entonces el nmero de
puntos es 16 6 = 10 puntos.
Qu se observa?
Eso es el nmero de puntos necesario, siempre es el de la figura anterior,
finalmente tenemos que la formula general sera:
Caso 1: 4 1 = 2
2
1 = 3
Caso 2: 9 3 = 3
2
3 = 6
Caso 3: 16 6 = 4
2
6 = 10
Recordemos la actividad 3 donde reconocemos los nmeros de los casos.
La frmula general sera
(+)
2
para calcular el nmero de puntos,
notemos que esta frmula es la misma que calcula el rea de un tringulo
de base n y altura n+1.

As, la figura que est en la sptima posicin tendr
7(7+)
= 28
92





















2, 2 + 4 = 6, 2 + 4 + 6 = 12
2 = 1 2, 6 = 3 2, 12
= 3 4
2 = 1 2, 2 + 4 + 6
= 2 3
2 + 4 + 6 + 8 = 20
= 4 5
2 +4 + 6 + 8 + +
= ( + 1)
Actividad 5
Para comentar la siguiente
actividad con sus
estudiantes, ser necesario
meditar cada uno de los
pasos descritos. Colocando
dos puntos, despus cuatro
puntos ms, despus seis
puntos, ms y as
sucesivamente se obtiene
una serie de rectngulos
como se indica en la Figura
7.

Figura 10. Serie de rectngulos
entre puntos.
Contando los puntos de cada
uno de los rectngulos,
podemos obtener la
siguiente secuencia:
Notemos ahora que:
y as sucesivamente,
Para el primer cuadro hay 2
puntos; para el segundo, 6;
para el tercero 12; para el
cuarto, 20; y as
sucesivamente hasta el n,
cuyo nmero de puntos es
( +1).


Actividad 6
Cul es la frmula que nos permite calcular el nmero de ladrillos blancos
en funcin del nmero de ladrillos negros?
Cunto ladrillos blancos se necesitaran para cubrir una habitacin de 11
metros cuadrados?

Figura 7. Ilustracin de ladrillos blancos y negros.
Solucin
Notemos que podemos si tomamos

Figura 8. Ilustracin de cuadrcula de ladrillos.
Tenemos ocho ladrillos blancos y uno negro

Figura 9. Ilustracin de ladrillos los cuales son simtricos.
Entonces ocho ladrillos blancos rodean el primer ladrillo negro y cinco por
cada uno de los restantes, es decir 8 + 5 ( 1 ), notemos que podemos
verificar la cuenta que sus estudiantes deben haber hecho al iniciar la
actividad, si son cuatro figuras idnticas tenemos entonces que el total de
ladrillos blancos es 8+5(5-1) = 28.
Para la pregunta del rectngulo de 11 12 metros cuadrados la solucin es
obvia, el nmero de ladrillos negros es 20 y el total de blancos es
8 + 5 ( 20 1) = 8 + 5(19 ) = 103 ladrillos blancos.


93





















Escriba las siguientes
frmulas con sus
estudiantes, para ello
deber desarrollar en
cada caso valoraciones
de su uso y comentar
haciendo algunos
ejemplos de clculo
numrico, asignando
valores e interpretando el
resultado.
1. El recorrido es
igual a la
velocidad por el
tiempo.

2. La densidad de
cualquier objeto
es la divisin de
su peso entre su
volumen.

3. El volumen de la
pirmide es igual
a un tercio del
producto del rea
de la base por la
altura.

4. El volumen del
cilindro es el
producto del rea
de la base por la
altura.
Soluciones
1) =
2) =

3) =

3

4) =




Actividad final
En esta actividad pedir a sus estudiantes que digan cuntos
cuadrados tendr la figura que se encuentra en la posicin 10 y,
adems, dirn cuntos cuadrados habr de cada color.

Figura 11. Ilustracin de cuadrados de colores.
Solucin de la actividad final
Si analizamos en detalle las ilustraciones de la Figura 8, veremos
que la primera tiene 6 cuadrados; la segunda, 9; la tercera, 12 y la
cuarta, 15, Desde luego, en cada una de esta figuras las verdes son
siempre 3, y las celestes parten de 1, 2, 3 y 4, as como las amarillas,
blancas y celestes, es decir que el nmero de cuadrados sera:
3 + + + , donde n cuenta desde la primera figura; dicho de
otra manera, 3 + 3n calcula el total de cuadrados que hay
Por ejemplo para la 1
a
ilustracin 3 +1 +1 +1 = 6 cuadrados (1
amarillos, 1 celeste y 1 blanco)
Para la 2
a
ilustracin 3 + 2 + 2 + 2= 9 cuadrados (2 amarillos, 2
celeste y 2 blancos)
Para la 3
a
ilustracin 3 + 3 + 3 + 3 = 12 cuadrados, luego para la
ilustracin 10 tendramos:
3 +10 +10 +10 = 33 cuadrados y existen 10 blancos, 10
amarillos y 10 celestes.
Si la ilustracin fuera la que est en la posicin 100, se tendran:
3 (100) + 3 = 303 cuadrados, 3 verdes y 100 de los otros colores.
Cuntos cuadrados amarillos y blancos hay en la posicin 125?
3(125) +3 = 378 cuadrados, y existen 125 amarillos y 125
blancos.

94
Gua de trabajo
Frmulas y patrones
Problema 1
Para continuar el desarrollo del pensamiento algebraico iniciado en la primaria con la construccin de
frmulas geomtricas, se sugiere utilizar sucesiones numricas y figurativas sencillas para encontrar la
expresin general que define un elemento cualquiera de la sucesin. Por ejemplo, dada la siguiente
sucesin de figuras:

Se pueden plantear preguntas como stas:
Si la cantidad de mosaicos que forman cada figura contina aumentando en la misma forma:
Cuntos mosaicos tendr la figura que ocupe el lugar 10?
Cuntos mosaicos tendr la figura que va en el lugar 20?
Cuntos mosaicos tendr la figura que va en el lugar 50?
Observacin: Es probable que para responder la primera pregunta, sus estudiantes dibujen las figuras,
pero para contestar la segunda, y sobre todo la tercera, observarn que deben encontrar una regla, que en
principio puedan enunciar verbalmente y luego de manera simblica, hasta llegar a la expresin
algebraica usual.
Fuente:http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/primer.html
Problema 2
El collar dibujado combina dos colores. Su patrn de formacin lo podemos expresar como negra-blanca-
blanca, negra- blanca-blanca, negra-blanca -blanca o, en modo ms abreviado: NBBNBBNBB donde la
N significa una bolita negra y la B una blanca.



Con estos mismos colores fabrica tres collares distintos:
a) Cul es el patrn correspondiente a cada uno?

95
b) Cul es el color que le corresponder a la bolita 50 de cada uno de tus collares? Y a la 100? Trata de
calcular el resultado sin dibujar esa cantidad de bolitas.
c) Los collares que haz fabricado poseern un nmero par o impar de cuentas? (Debes trabajar siempre
sin romper el patrn de bolitas).
Fuente: http://ceibal.edu.uy/UserFiles/P0001/ODEA/ORIGINAL/110512_regularidades.elp/collares.html

Problema 3
Cul es el patrn de esta tira de nmeros? Podras completar los cuadros que faltan?


a) Si continuaras la tira, estara el nmero 100 en ella? Cmo lo sabes?
b) Qu ocurre con el nmero 198? Y con el 200?
c) Escribe un nmero grande que nunca aparecer en esta tira. Cmo lo sabes con
Seguridad?
d) Un alumno dice que la regla para saber qu nmero pertenece a esta tira est dada
Por la frmula 2 + 7 donde, n toma el valor de sucesin de nmeros naturales.
Prueba si es correcta su afirmacin.

Problema 4

Martn est ahorrando dinero del que le dan para sus gastos semanales. Tiene actualmente
$ 75. Decide aadir cada semana $ 5 a sus ahorros.
a) Crea una tira de nmeros que comience con el 75 y que muestre el total de ahorros de Martin cada
semana.
b) Cuntos son sus ahorros despus de 10 semanas?
c) Escribe una frmula que indique cmo calcular los ahorros de Martn semana a semana.




96
Problema 5
Analiza la siguiente tira de nmeros.



a) Cul es el patrn utilizado para formarla?
b) Qu propiedad poseen los nmeros de esta tira?
c) Puedes anticipar qu tipo de nmeros no estarn en ella?
d) Escribe una frmula para esta tira de nmeros.
e) En qu se diferencia la tira del ejercicio 1 con la de este ejercicio?
Fuente: www.gpdmatematica.org.ar/aula/patrones.pdf





Referencias bibliogrficas

1. Barnett, R. (1995). lgebra elemental. Serie Schaum. McGraw Hill. Mxico.
2. Bergamini, David. (s.f.)Matemticas: Coleccin Cientfica Life-Time.
3. Gobran, A. (1990). lgebra elemental. Iberoamrica. Mxico.
4. MINED, (2011) lgebra, Cuadernos Curso de Postgrado para Profesores, El Salvador.
5. Perelman, Y. (1978) lgebra Recreativa Ciencia popular, Editorial Mir, Mosc.
6. Smith, S. (1992). lgebra. Addison-Wesley. Mxico.
7. Vives, S. (2006), Matemticas para el siglo XXI, Universitat Jaume.


97






























6 Grado | Leccin 10 | Unidad 10
Tiempo: cuatro horas clases.
Descripcin del tema
Un juego para Iniciar
Adivinemos el nmero propuesto por nuestros estudiantes, para
ello
1. Piensa un nmero.
2. Multiplcalo por 3.
3. Aade 2 al resultado.
4. Multiplica lo que has obtenido por 2.
5. Rstale 4 al resultado.
6. Dime lo que te sale y te dir, rpidamente, tu nmero
inicial.
Podra encontrar el truco utilizado para adivinar el nmero inicial?
Si llamamos x al nmero inicial, podemos escribir las expresiones
algebraicas que obtenemos en cada paso:
1. X
2. 3X
3. 3X+2
4. 2(3X+2)
5. 2(3X+2) - 4
Expresin que simplificamos: 6X
De esto se deduce que:
Si X=1 el resultado es 6
Si x = 2 el resultado es 12
Si X= 3 el resultado es 18
Entonces si dice su estudiante que le sale 48, entonces puedes
recuperar el valor inicial de X = 8 deshaciendo la operacin.

Figura 1. La obsesin de cada matemtico
siempre ser interpretar la naturaleza de las
cosas mediante frmulas y que permitan dar
una explicacin, por qu no decirlo, hasta del
universo.

Competencias por desarrollar
El modelaje matemtica
El dominio lgico.
El modelaje matemtico.
Objetivo
Calcular mediante casos
especiales y por
asignacin de valores
numricos el
comportamiento de
modelos matemticos del
entorno.
Presaberes
Conocimiento de
expresiones algebraicas y
operaciones aritmticas
bsicas, clculo de reas
de polgono.

98











La naturaleza est descrita en lenguaje matemtico. Galileo (1564-1642).















Valor numrico: Llamamos
valor numrico de una
expresin algebraica para unos
valores fijos de las letras, al
resultado obtenido al sustituir
las letras por estos valores
fijados y efectuar las
operaciones que se nos indique.
Qu debemos hacer para
verificar si una identidad
algebraica es vlida o no?
Cmo debe conjeturar si para
diferentes valores en una
expresin algebraica esta
siempre es una identidad?


(2 +1)
2
= 2
2
+1
2

9 5
Por ejemplo ( +)
2
=
2
+

2

No es en general una identidad
algebraica.
Basta con asignar = 2 = 1
Lo que prueba que no es una
identidad algebraica.
Verifica que las siguientes
no siempre son identidades
algebraicas, utilizando
valores numricos para cada
una de las
) ( )( ) =
2

2

)
2
+
3
=
5

)
.2
+
.3
=
.5

variables y haciendo
simplificaciones:
a) ( +)
3
=
3
+
3

= 4
2
3
2
= 1
2

7. 10
3
= 7000

2
+ 2 +
2
= ( + )
2

+
1
7
= 24
Importante
Algunas igualdades podran
ser:
Estas igualdades no tienen
el mismo carcter. Para
empezar, las igualdades
pueden ser ciertas o falsas:
la igualdad numrica a) es
falsa, pero la b) es cierta. La
igualdad algebraica c) es
cierta para cualesquiera
valores de a y b; sin
embargo, la igualdad d) es
cierta (decimos que se
verifica) para = 21 y para
cualquier otro valor de x es
falsa.



1. = ( + )
2

2. =
2
+ 2 +
2

= (5 + 3)
2
= 8
2
= 64; = 5
2
+ 2(5)(3) + 3
2
= 64
Actividad 1. Comente con sus estudiantes la siguiente actividad.

Figura 2. Cuadrados con sus respectivas dimensiones.

Al calcular el rea de cada uno, obtenemos las expresiones algebraicas:
Al ser las figuras equivalentes, cmo son sus reas?: fjate que son iguales y
que, por tanto, en las dos expresiones al sustituir cualesquiera valores
numricos de las letras a y b, por ejemplo a = 5 y b = 3 obtenemos los mismos
valores numricos en las expresiones algebraicas:


99



























Importante.
Identidades
Son igualdades que se
verifican siempre, tanto si
son numricas o
algebraicas. Por ejemplo,
1 + 2 - 3 = 0
que es una identidad
numrica y
(1 + )
2
= 1 + 2 +
2

que es una identidad
algebraica.
Ecuaciones
Son igualdades que se
verifican para algunos
valores determinados de las
letras. Por ejemplo:
4

= 2
es una ecuacin que se
verifica para = 2 =
1. Por otra parte, la
ecuacin: = 1
se verifica para una
infinidad de parejas de
nmeros: x = 3 , y = 2 ; x =
4 , y = 3 ; x = 10 , y = 9 ; etc.
Soluciones o races de la
ecuacin:
Son los valores numricos
que verifica una ecuacin,
es decir, los que al ser
sustituidos en las letras
convierten a la ecuacin en
una igualdad.
Resolver una ecuacin
Es encontrarle la solucin.
Incgnitas de una ecuacin:
Son las letras que aparecen
en una ecuacin y deben ser
calculadas como valores que
cumplen la ecuacin.


= 2

= 2

= 2

1
9.8
m

2
= 2

0.102
2
= 2.007
Actividad 2. Analice el siguiente modelo matemtico con sus
estudiantes, si es posible haga una demostracin del modelo.

Figura 3. Imagen de un pndulo.
El perodo de un pndulo (T) es el tiempo medido en segundos, que
tarda en realizar una oscilacin (ida y vuelta) y depende nicamente
de su longitud (l), el modelo matemtico que representa dicha
situacin es la siguiente:
Donde = 9.8

2
es la aceleracin de la gravedad de la tierra, el
periodo del pndulo medido en metros y la longitud del pndulo
medido en metros.
Por ejemplo, Al investigar el perodo del pndulo de 1 metro de
longitud, deberemos sustituir la longitud = 1 m en el modelo
anterior:
Es decir, que si se mide con un cronmetro lo que tarda en realizar
una oscilacin, se vera que tarda 2.007 segundos.
A este resultado lo llamamos valor numrico de la expresin.
Calcule para valores de = 0.5 , 3 m y haga un anlisis del
resultado.
Fuente:http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd97/UnidadesDidacticas/46-1-u-
ecuaciones.html
100



























=
7(11)
2
= 38.5
2

Actividad 3. En esta actividad deber recordar las frmulas de clculo
de rea de figuras geomtricas.
El rea de un tringulo

Figura 4. Tringulo de lados a, b, c y altura h.
El modelo matemtico para esta rea viene dado por la frmula.
=

2
Cul es el rea del siguiente tringulo?

Figura 5. Tringulo de lados 11cm, 11cm, 7.5cm y de altura 7cm.
Actividad 4. En esta actividad deber recordar las frmulas de clculo
de rea del trapecio.
rea del trapecio

Figura 6. Trapecio de base mayor B, base menor b y altura h, y lados no
paralelos con valor de a.
El modelo matemtico para esta rea viene dado por la frmula
=
(+)
2

Cul es el rea del siguiente trapecio?

Figura 7. Trapecio de lados no paralelos de 5cm,base mayor de 10cm y base
menor de 4cm.

=
(+)
2
=
(+4)4
2
= 28
2



Actividades interesantes con
nmeros
En esta actividad los
estudiantes debern unirse a
trabajar en equipos y dar los
resultados obtenidos, se
deber discutir los resultados
en cada caso.
Mersenne, antiguo
matemtico, propuso la
expresin 2
p
1. Al
reemplazar p por un nmero
entre 1 y 10, cules resultan
nmeros primos?
Verifica si la siguiente
frmula
24n + 4(n + 1) + 10 entrega
mltiplos de 7, para n N.
Evala la expresin
x + x + 41 para los valores
de x = 0, 1, 2, 3, 4, , 40. Qu
caracterstica tienen los
nmeros que resultan?
Para recordar
Marin Mersenne (8 de
septiembre de 1588-1 de
septiembre de 1648) filsofo
francs del siglo XVII que
estudi diversos campos de la
teologa, las matemticas y la
teora musical.
La expresin del literal c)
durante mucho tiempo se
crey que realmente todos los
nmeros que produca eran
primos, pero para = 40
Gauss prob que era falso.

101



























Actividad 6
Calcule con sus estudiantes
los valores numricos de los
siguientes polinomios
cuando x = 2, 5, 7, 3 y 0.






Cul de las cantidades es un
nmero entero?
Cul es la mxima?
Cul es la mnima?
Cul es racional?

Repita la actividad con las
siguientes expresiones
algebraicas cuando = 3:
a) 2 + 1
b) (2)
2
1
c) (2 + 3)
2

d) 2 (3)
2

e)
2+3
6

f)
2
3(3)





Actividad 7: En esta actividad los estudiantes completarn la
siguiente tabla, haciendo clculos y comparando

x, y x y x + 3y x - 2xy + y
x = 1, y = 1
x = 0, y = 1
x = 1, y = 1
x = 1, y = 1
x = 2, y = 0
x = 0, y = 2




a) Cul de las tres columnas genera siempre nmeros positivos?
b) Existe alguna columna que genera siempre valores enteros?
c) Cul es el mximo valor que se obtiene de todos los resultados?
d) Cul es el mnimo valor que se obtiene?
Actividad 8. En esta actividad los estudiantes completarn la
siguiente tabla, haciendo clculos, comparando cantidades -

a

b

.
.


1 1


-1 1




0 1


4 3



0
0.1 0.1


5 10


a) Existe alguna columna que d siempre valores enteros?
b) Cul es el mximo valor que se obtiene de todos los
resultados?
c) Cul es el mnimo valor que se obtiene?
102
Actividad final
Indicacin: En esta actividad ser necesario ilustrar cada uno de los modelos matemticos y hacer
referencia a sus aplicaciones, se deber verificar el buen desempeo de sus estudiantes.
Encuentra el valor numrico de las siguientes frmulas, aplicando en cada caso solo los valores
asignados para las variables respectivas.
a)
2
2
at
t v d
i
+ = Si vi = 14m/seg , t = 5 seg , a = 2.3 m/seg
2
(d : distancia que recorre un mvil)


c) Si a = 3,2 m (A : rea de tringulo equiltero).

d)
2 1
2 1

r r
r r
R
+
= Si r1 = 4 ohm y r2 = 6 ohm (R : resistencia elctrica total en paralelo)

e) ; si k = 910
9

2
2
c
Nm
; q1 = q2 = 4c y r = 10 m (F : fuerza atraccin entre dos
cargas)




4
3
2
a
A =
2
2 1

r
q q
K F =
103

Gua de Trabajo

Problema 1
1.Halla el valor numrico de las siguientes expresiones algebraicas para los valores que se indican


3x
2
- 2

para x = 3


10 5x
2


para x = 5


+ 2

para x = 8


2
x
5
+ 3

para x = 5


Problema 2
VAMOS A CODIFICAR EL ABECEDARIO
a. Supongamos que a cada letra se le da un valor:









Cada LETRA tiene un valor representado por un nmero. Cambia la letra por su valor numrico, luego
suma los nmeros, el total es el valor de una palabra.





3x
4
A B C CH D E F G H I J K L
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
LL M N O P Q R RR S T U V
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
W X Y Z
27 28 29 30
104

La palabra LUCHAR tiene un valor de 64. Al sumar los nmeros de cada letra
13 + 25 + 4 + 1 + 21 = 64. El total se convierte en el valor numrico de la palabra luchar.
Lee cada palabra, escribe su valor numrico:
vaca
cerdo
perro
len
oso
caballo

b. Busca el valor numrico del nombre de un animal que tenga un valor entre 80 y 100.

Problema 3

1. Calcule el valor numrico de las siguientes expresiones algebraicas, considere para cada caso
= 2; = 5; = 3; = 1 y = 0

a) 5
2
2 3
b) 7
2
8
3

c) 2
2

5

d)
4

2
+ 1
e) 3( ) +2( )
f)
g) f b c a
8
7
2
1
5
2
4
3
+
h)
i) ( ) ( )
f
d a
c b a
) 3 2 (
+

2) Valorar , para x = 2 , y = ; z = 0
7 2
b a d c +
+

( )
a
c b +
xyz y x 2
27
1
5
6 2
3
105

3) Valorar
( )
1
1
2
1 3 2 1
1
) 1 (
) (

+ +
c b
a
c b a c b a ; para a = , b = 1 ; c = 2

4) Valorar
mn
n mn
1
2
4
1
2 5
3
+ |
.
|

\
|
; para m = , n = 2

5) Valorar
2 3
1 2
4
3
2
1
bc a
ab
bc a

; para a = ; b = 6 ; c = 2

Fuente: www.sectormatematica.cl/media/NM1/NM1_algebra%20.doc



Referencias bibliogrficas

1. Barnett, R. 1995. lgebra elemental. Serie Schaum. McGraw Hill. Mxico.
2. Bergamini, David. Matemticas, Coleccin Cientfica Life-Time.
3. Gobran, A. 1990. lgebra elemental. Iberoamrica. Mxico.
4. MINED, (2010) lgebra, Cuadernos Curso de Postgrado para Profesores, El Salvador.
5. Perelman, Y. (1978) lgebra Recreativa, Ciencia popular, Editorial Mir, Mosc.
6. Smith, S. (1992). lgebra. Addison-Wesley. Mxico.
7. Vives, S. (2006), Matemticas para el siglo XXI, Universitat Jaume.









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