Una escuela EN y PARA la diversidad

El entramado de la diversidad

Por Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega

Aique Grupo Editores

Buenos Aires (Argentina)

Primera Edicin ampliada: 2006

Este material es de uso exclusivamente didctico

ndice

A manera de prlogo. Por Carlos Cullen..11 Palabras preliminares a la edicin ampliada.13 Introduccin.15 Notas.21 Captulo 1 La huella de la escuela abierta a la diversidad23 Algunas aproximaciones al planteo de escuela abierta a la diversidad.23 De la expresin escuela abierta a la diversidad a "escuela en y para la diversidad"27 Antecedentes de la educacin en y para la diversidad..28 Educacin especial28 El movimiento pedaggico de la educacin intercultural31 El valor de la diversidad..39 Diferentes modelos de abordaje a la diversidad.40 La diversidad cultural.41 La diversidad social.43 El modelo del dficit cultural44 El modelo de las diferencias culturales44 El modelo basado en situaciones de riesgo.44 El modelo interactivo.44 La diversidad de sexos.45 La diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones..46 Los factores intrapersonales e interpersonales48 Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a algn tipo de discapacidad y asociadas a la sobredotacin.49 La respuesta educativa a la diversidad de culturas y de alumnos51 Inteligencias mltiples y diversidad52 Inteligencia lingstica..53 Inteligencia lgico-matemtica.53 Inteligencia espacial53 Inteligencia corporal cintica..54 Inteligencia musical.54 Inteligencia interpersonal54 Inteligencia intrapersonal55 Tolerar o respetar y aceptar la diversidad?..55 Notas59 Capitulo 2 El discurso de escuela abierta a la diversidad.63 El escenario de la posmodernidad..63 Algunas claves acerca de una educacin en y para la diversidad:

realidad, poder, prejuicio, diferencia, identidad.67 El concepto de realidad67 Otra concepcin de realidad.69 Diferentes lgicas para pensar la realidad71 La ciencia, una ideologa mas?73 El poder.75 El prejuicio..79 El sentido de la diferencia.82 Diversidad y complejidad86 El paradigma de la complejidad en educacin.87 Incertidumbres y certezas.89 Notas91 Capitulo 3 La escuela, excluye o incluye?95 La educacin, un campo de fuerzas encontradas?.95 Mas de lo mismo?96 La vigencia de una escuela que selecciona, clasifica, expulsa y excluye.98 El modelo selectivo en accin.98 Las caractersticas del modelo selectivo.98 La realidad en el modelo selectivo100 Seleccionar equivale a segmentar100 Seleccin=diferencia=dficit.101 La seleccin ignora que se vive una cultura Y en una cultura.102 Los efectos perversos de la seleccin102 El oficio del buen alumno.103 Fracaso escolar o fracaso de la escuela?.105 El fracaso escolar como problema del alumno106 Del alumno a lo sociocultural y familiar..106 La "caja negra" del fracaso escolar.107 Sistema educativo, nivel socio-econmico y fracaso escolar: una relacin proporcional108 Y... todos no pueden aprender "todo..109 Fracaso y desigualdad: es as, pero puede ser de otra manera110 Una mirada holstico-pedaggica.110 En pos de una cultura escolar interactiva y cooperativa112 El alcance de las expectativas docentes.114 Asistencia o asistencialismo..117 Escuela obligatoria y evaluacin un do inseparable?.118 Las deficiencias de la evaluacin..119 Los ritos de evaluacin.120 El trmino evaluacin.121 La onda expansiva de la evaluacin hacia la lgica de mercado122 La escuela en y para la diversidad: una escuela integradora, inclusiva y comprensiva123 No es una ilusin terica.123 Cambios en varios pianos124 Algunos escollos para remover126

La evaluacin comprensiva128 Una escuela para seleccionar o una escuela para educar? .130 Qu esconden las palabras?132 Notas136 Captulo 4 La diversidad y la formacin docente.139 Sembrar nuevas ideas139 Perspectivas de una escuela en y para la diversidad..141 Las perspectivas ideolgica, poltica, econmica y social.141 La perspectiva tica.143 La perspectiva tcnica146 La Formacin Docente (FD): una cuestin para reflexionar..149 El caleidoscopio de la escena docente.150 La expresin Formacin Docente.151 Tener una forma... forma de maestro.152 Las condiciones de la forma de docente.153 Deformar para formar... reformar155 Un movimiento espiralado para estar "en forma docente"..156 Complejidad docente157 La poblacin docente heterognea.158 Acerca del perfil docente para la diversidad159 El maestro de siempre u otro? Algunos documentos.159 Hay un capital cultural bsico privilegiado para Ser docente?.160 Slo o con otros?.162 Dos ideas fuerza.163 Las acciones de acompaamiento, de tutora164 Dos conceptos nuevos en formacin docente: burnout y resiliencia165 La salud de los docentes y el sndrome de burnout..166 Resiliencia, esperanza, pero no ingenuidad.168 Formacin Docente para la diversidad: un enfoque educativo.172 Notas175 Capitulo 5 En busca de pistas183 Pistas184 Pista 1: S a la utopa, no a la ingenuidad.184 Pista 2: Sers lo que debas ser y, si no, sers maestro186 Pista 3: El poder que da hacerse y ejercer como maestro. Su contracara: el no poder188 Pista 4: Es difcil, pero no imposible.189 Pista 5: No a la generalizacin192 Pista 6: Nosotros y los otros.193 Pista 7: Diversidad y desigualdad: ambigedades y confusiones.195 Pista 8: Tirar de hilos.198 La pequeez no es insignificancia203 De los Temas Transversales a la Transversalidad.206

Una nueva trama para entender la formacin y capacitacin docentes: el modelo rizomtico.208 Conclusiones..213 Palabras finales215 Notas217 Anexo221 Bibliografa.277 ndice temtico..279

Captulo 1

La huella de la escuela abierta a la diversidad

Vosotros que sois sabios, debis saber que naciones diferentes tienen distintos conceptos de las cosas. (De un jefe indio norteamericano a los blancos de Virginia). En Benjamn Franklin, Notas acerca de los salvajes de Norteamrica.

Algunas aproximaciones al planteo de escuela abierta a la diversidad

Vivimos en un escenario social complejo. El imperante modelo de globalizacin borra cada vez ms las diferencias e instala cierta uniformidad y homogeneidad en los cdigos de comunica cin. La tecnologa a travs de los medios es un factor definitorio para ello, poniendo en escena simultneamente lugares y tiempos distintos, creando la ilusin-realidad de la gran aldea y de un presente continuo. Hay una tendencia general a diluir los espacios donde se ejerce la ciudadana: bien se amplan sin lmites precisos, bien se restringen a los mbitos locales. Asimismo, Alain Touraine nos alerta: "... En los finales del siglo, se ha perdido el concepto de lo social y de lo poltico. En consecuencia, cada uno de nosotros vive entre dos mundos: una economa global mundializada y, por otro lado, un mundo en el que nos movemos en la bsqueda de identidades, las cuales por otra parte, son ms y ms defensivas; nos atrincheramos en las identidades de tipo tnico, religioso, sexual, segn edades, segn el barrio, etc. El presupuesto implcito es: yo quiero defender algo que no he construido, sino que he heredado. Yo soy mujer, yo soy negro, yo soy musulmn o cualquier otra cosa. Esta identidad esta amenazada por la globalizacin del mundo. En consecuencia, trato de defenderme". El impacto de las nuevas tecnologas no slo en la produccin de bienes y servicios, sino tambin en el establecimiento de las relaciones sociales, plantea la necesidad de nuevas conceptualizaciones. La misma nocin de realidad nos esta demandando una reformulacin: Existe una nica realidad independiente de los sujetos? Es una o son mltiples las realidades? Es una o son mltiples las formas de comprenderla? Habr tantas realidades como formas de construirlas? Las realidades existen en la medida en que son construidas? Cul es, en la actualidad, el efecto de la realidad virtual en relacin con estos planteos? Tambin se observa que los conceptos de espacio y tiempo se modifican como una de las consecuencias de la velocidad y la simultaneidad

con las que circula la informacin. Se plantean nuevos interrogantes epistemolgicos y problemas inditos que nos enfrentan con la complejidad de su resolucin. Asistimos a importantes cambios en las pautas de conducta y de valores. La diversidad adquiere mltiples manifestaciones. En la actualidad, existen tantos contactos entre culturas y lenguas, entre prcticas y costumbres que se torna ms necesario que nunca confrontar estos diversos sistemas de comunicacin o cosmovisiones. Pero especficamente, este presente se caracteriza por situaciones de seudocomunicacin "altamente tecnificadas" que ponen en interaccin a personas de diferentes razas, religiones, f' etc., espacial y temporalmente. Se posibilita el contacto a travs de una pantalla (computadora o televisin); sin embargo, no se garantiza con ello el real dilogo entendido como intercambio humano respetuoso y desprejuiciado. Algunos de los ltimos acontecimientos de dominio publico lo confirman a diario: sacerdotes que se niegan a dar la comunin a nios con sndrome de down (1997, Canal 9 TV); madres que no logran que sus "hijos diferentes" ingresen en las escuelas; escuelas que aun debaten la co-educacin (1997, ciudad de Crdoba, Colegio Monserrat). Y aun mas, se continan usando libros escolares que revelan un contenido ideolgico inadecuado para "la preparacin en la vida democrtica" como lo enuncian en sus propsitos. El respeto y la atencin de la diversidad son los dos pilares sobre los que se asienta el modelo de educacin que se intenta como respuesta para la constitucin de una sociedad con vocacin de avanzar hacia el pluralismo democrtico. Pero se hace necesario tomar en cuenta la advertencia de Savater cuando dice que: "...la flecha sociolgica de nuestra actualidad no seala hacia el lado del inevitable triunfo 'uniformador' del universalismo. Todo lo contrario, son abrumadoras las demostraciones, aqu y all, del xito creciente de las actitudes antiuniversalistas () Lo que realmente esta en peligro hoy es la recurrencia al origen como condicionamiento inexorable ge la forma de pensar; dividir el mundo en guetos estancos y estancados de ndole intelectual. Es decir, que slo los nacionales puedan comprender a los de su nacin, que slo los negros puedan entender a los negros, los amarillos a los amarillos y los blancos a los blancos, que slo los cristianos comprenden a los cristianos, y los musulmanes a los musulmanes, que slo las mujeres entienden a las mujeres, los homosexuales a los homosexuales y los heterosexuales a los heterosexuales (. ..) y que por tanto debe haber una educacin diferente para cada uno de estos grupos que los 'respete', es decir que confirme sus prejuicios y no les permita abrirse y contagiarse de los dems. En una palabra, que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo que nunca sea un juicio intelectualmente libre, si es cierto como crey Nietzsche que el hombre libre es 'aquel que piensa de otro modo de lo que podra esperarse en razn de su origen, de su medio, de su estado y de su funcin o de las opiniones reinantes en su tiempo'. A quien piensa de tal modo los colectivizadores del pensamiento idntico no les consideran libres, sino 'traidores' a su grupo de pertenencia. Pues bien, aqu tenemos otra tarea para la educacin universalizadora: ensear a traicionar racionalmente en nombre de nuestra nica verdadera pertenencia esencial, la humana, a lo que de excluyente,

cerrado y manitico haya en nuestras afiliaciones accidentales, por acogedoras que estas puedan ser para los espritus comodones que no quieran cambiar de rutinas o buscarse conflictos. Es comprensible el temor ante una enseanza cargada de contenidos ideolgicos, ante una escuela ms ocupada en suscitar fervores y adhesiones inquebrantables que en favorecer el pensamiento crtico autnomo". Por otro lado, tambin es cierto que, entre los propios valores y los valores de los dems que puedan resultar inaceptables, se genera una tensin. Esta caracteriza a la tolerancia y la hace tan ardua o, como la califica el filsofo ingles Bernard Williams, una incmoda virtud. La intolerancia es el rechazo del otro por lo que hace, piensa y finalmente, por lo que el otro es. Negar la diferencia es no reconocer la diversidad con la pretensin de imponer la uniformidad. Es negacin de la autonoma, es poner en tela de juicio la realidad y socavar el edificio de la certeza. La intolerancia, en definitiva, significa rechazar la duda que enriquece el deseo de descubrimiento... Las diferencias raciales, de lengua, de costumbres, etc. existieron y existen, y no pueden dejar de ser consideradas sino en el marco de la democracia. Pero la situacion se complejiza actualmente porque se esta conmocionando el propio andamiaje conceptual de la democracia. Al respecto dice Tedesco: "El fin de la democracia, la democracia virtual o, mas prudentemente, la pregunta acerca de que es la democracia o cual ser la formula poltica a travs de la cual se expresara esta nueva realidad social y econmica esta hoy en el primer piano de la agenda de discusiones sobre las formas de participacin ciudadana del futuro". Nosotras nos preguntamos entonces sobre el alcance de la concepcin de una escuela abierta a la diversidad en una sociedad democrtica que es necesario redefinir. Hoy ms que nunca, la diversidad de la poblacin docente y de los alumnos, que sobreviene como consecuencia de la masificacin de la enseanza, nos pone en contacto con una gran heterogeneidad. Cada vez con mayor intensidad se pone en evidencia el cambio en la conformacin del contingente escolar y docente. Se observa la afluencia de estratos sociales distintos de los que tradicionalmente ocupaban los cargos docentes. A ello se agregan las consecuencias del deterioro en sus condiciones laborales yen la calidad de la propuesta educativa. Todo esto complejiza la tarea de la formacin y de la capacitacin docentes y demanda para su efectividad tener en cuenta la heterogeneidad de los puntos de partida para poder garantizar cierta homogeneidad en los puntos de llegada, es decir, en los resultados. En este contexto, se intenta construir en la escuela con mucho esfuerzo, el modelo de Educacin para la Diversidad, de Educacin Intercultural o, como suele ser llamada en Europa, Educacin Multicultural, Pluricultural o Transcultural.

De la expresin "escuela abierta a la diversidad" a "escuela en y para la diversidad"

Ser conveniente revisar la expresin "escuela abierta a la diversidad". El adjetivo abierta califica y cualifica un estado, pero de manera extrnseca y no remite al rasgo de condicin inherente o intrnseca. Esta asignacin en trminos de cualidad, atributo (adjetivo calificativo), da a la diversidad un carcter accidental en la escuela, sacndola, por ende, de su lugar esencial. Nuevamente se advierte la importancia de desarticular las "frases hechas" tan tpicas del discurso pedaggico, que aparecen, Como dice Popkewitzs, "impulsadas por una retrica laudatoria y edulcorada de una realidad material, en verdad, mucho ms elemental, tozuda y, penosa". Se hace pues necesario avanzar en la bsqueda de otros sentidos. Creemos mas adecuada la expresin escuela en y para la diversidad. La preposicin en remite a la complejidad del actual contexto sociocultural y econmico-poltico; la preposicin para, a la heterogeneidad de los destinatarios de la escuela, entendida como la institucin educativa de carcter obligatorio. NoS referimos con esto a la necesidad de que la escuela se haga cargo de la diversidad de la poblacin que "obligatoriamente" tiene que atender (Inicial y Educacin General Bsica o EGB). Cuando especificamos enseanza obligatoria, no pretendemos restringir el problema de la diversidad, sino solamente limitarlo a ese momento inicial de la educacin institucionalizada. Lo que queremos decir es que, por el contrato social que establece la obligatoriedad de la enseanza (5 a 14 aos), todo individuo tiene el derecho a la educacin escolar. Este derecho genera el deber social de responder plenamente a su satisfaccin. Si la escuela reconoce la diversidad de su poblacin, de las problemticas de esta, se podr garantizar la posibilidad de que, al finalizar el perodo de obligatoriedad de la enseanza, todos los alumnos puedan elegir -en igualdad de oportunidades y en funcin de sus intereses y aptitudes- su futuro proyecto de vida. Retomaremos este tema al hablar de la escuela selectiva, expulsiva, versus la escuela integradora e inclusiva. Creemos que la concepcin de escuela en y para la diversidad plantea un sin nmero de confusiones y tal vez de paradojas. La heterogeneidad, como hemos dicho, es un rasgo inherente y constitutivo de todo grupo humano. La explicitacin de esta caracterstica, conjuntamente Con la posibilidad de enriquecerse a travs de la diferencia, son los dos pilares sobre los que tendra que asentarse la concepcin de la educacin en y para la diversidad.

Antecedentes de la educacin en y para la diversidad

En el campo educativo, el rea de la educacin especial y las experiencias educativas realizadas con "poblaciones minoritarias" aparecen como aquellas manifestaciones ms sistematizadas de la atencin a la diversidad. En el modelo de educacin en y para la diversidad, confluyen por lo menos dos perspectivas:

por un lado, un nuevo concepto de la educacin especial y la ampliacin de sus fronteras de intervencin; por otro, el movimiento pedaggico de la educacin intercultural.

Educacin especial En la actualidad, la educacin especial esta plantendose una nueva forma de comprensin de la poblacin que atiende. "Los alumnos con necesidades educativas especiales son el fruto del currculum tradicional, de la forma de organizar la escuela y la enseanza bajo el mito de la homogenizacin". Es por ello que en la actualidad existe cada vez mayor acuerdo en identificar lo que unifica el campo de la educacin especial. Ya no se tiende a definir a los "alumnos especiales" desde sus caractersticas individuales (dificultades de inteligencia, audicin, visin, motricidad, etctera), sino desde la respuesta que les debe dar el medio ambiente. Se cambia as el nombre de discapacitado sensorial, mental, etc., por el de alumno con necesidades educativas especiales (NEE). Con esta nomenclatura, se intenta poner de relieve el compromiso social y educativo frente a estos alumnos. Se considera que el etiquetamiento y la rotulacin son modalidades de discriminacin negativa, basadas en esa habitual predisposicin humana de intolerancia frente alas diferencias. Se intenta de esta forma, mirar desde otra perspectiva el problema de las NEE: dejar a un lado la perspectiva de los alumnos con "sus dificultades individuales" para profundizar en el anlisis de la propuesta educativa que se les brinda. Tradicionalmente, la educacin especial centr su atencin en las condiciones patolgicas del sujeto yen sus diferencias en lo normal. Los diagnsticos y los posteriores programas de reeducacin, que se cumplan aislando o segregando a los alumnos en circuitos especiales, fueron estrategias habituales. As es Como, muchas veces, los profesionales de la educacin legitiman las reacciones sociales discriminadoras y descalificadoras y crean una terminologa cientfico-tcnica que racionaliza e institucionaliza este rechazo. Hoy se emplea un nuevo discurso en el que se toman en cuenta las semejanzas y no las diferencias de los alumnos. La tendencia es normalizar tanto como sea posible las condiciones de vida y la escolaridad de los alumnos con NEE. Otro aspecto de la reestructuracin del campo de la educacin especial es la ampliacin de sus fronteras: ya no slo debe preocuparse por los alumnos con dificultades sensoriales (ciegos, sordos), fsicas, intelectuales y lo emocionales; tambin pueden tener NEE los chicos de la calle", los provenientes de minoras lingsticas y tnicas, los "superdotados". En el texto del Marco de Accin de la Declaracin de Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales, junio de 1994, se explicita: "... el termino necesidades educativas especiales se refiere a todos los nios y los jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o

sus dificultades de aprendizaje. Muchos nios experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algn momento de su escolarizacin. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con xito a todos los nios, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los nios y los jvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayora de los nios y las nias (...) (...) Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de una pedagoga razonable de la que todos los nios y las nias se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias humanas Son normales y que el aprendizaje, por tanto, debe adaptarse alas necesidades de cada nio, ms que cada nio adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagoga centrad a en el nio es positiva para todos los alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el nmero de fracasos escolares y de repetidores, algo muy comn en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de xito escolar. Una pedagoga centrada en el nio puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destruccin de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseanza y de la mentalidad de que 'lo que sirve para uno, sirve para todos'. Las escuelas que se centran en el nio Son adems la base de una sociedad centrada en las personas, que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba ms en su discapacidad que en su potencial". En sntesis, los actuales cambios en el discurso de la educacin especial tienen sus antecedentes normativo-legales en conceptos pertenecientes tanto a la Declaracin de los Derechos Humanos (1948), Como a la Conferencia Mundial de Educacin para Todas (1990) y a la ya nombrada Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de Salamanca (1994). No podemos dejar de alertar, a partir del nfasis puesto en la concepcin de pedagoga centrada en el nio, sobre el peligro de que se diluya con esta focalizacin la importancia de la formacin y la capacitacin del docente ante este planteo. Esta cuestin ser retomada en el captulo 4: "La formacin y la capacitacin docentes". Por ultimo, queremos destacar que la prctica cotidiana de integracin de alumnos con NEE en las escuelas comunes muestra que esto se realiza, la mayora de las veces, slo en la medida en que la familia "presiona" para ella. En esas cosas, la escuela parece esforzarse para considerar admisible la diferencia. Pero son muy pocos aun los alumnos con NEE de sectores desfavorecidos integrados en el circuito de escolaridad comn. Cuando la diferencia a la atipicidad del alumno tiene connotaciones sociales, se despliegan otros mecanismos de resistencia y de rechazo hacia la inclusin del alumno que es distinto.

El movimiento pedaggico de la educacin intercultural Este movimiento se centra tanto en el tratamiento de pluralidad cultural y tnica existente en las escuelas, como en la crtica a las limitaciones de la educacin formal y sistemtica. Considera que la educacin escolarizada conlleva la idea de imposicin, en el sentido de la "inculpacin" que se ejerce cuando se intenta transmitir contenidos valorados por un determinado grupo social. Es este grupo o sector dominante el que jerarquiza algunos contenidos y neutraliza otros. Entre sus propsitos generales, la educacin intercultural pretende asegurar el cumplimiento de la igualdad de oportunidades y trata de que los alumnos logren una competencia bicultural. Esto significa la capacidad para poder adecuarse a la comunidad mayoritaria y a aquella propia o minoritaria, a travs del dominio de medios, como la lengua y el conocimiento de los valores centrales de las diferentes culturas y grupos. Pero es cierto que dentro de este movimiento aparecen tendencias que destacan algunos propsitos ms que otros, como ocurre con todos los temas importantes en la educacin.

Educacin pluricultural, transcultural, multicultural o intercultural? En un primer momento de su historia, hacia la dcada de 1960 - 1970, la llamada "educacin pluricultural" tuvo como propsito igualar las posibilidades educacionales de los alumnos culturalmente diferentes, adoptando la lnea de los programas de compensacin que tuvieron un carcter doblemente etnocntrico-: Desde el punto de vista de los objetivos, la educacin pluricultural se propuso "evitar el derroche de competencias no utilizadas que pueden encontrarse en los grupos desfavorecidos". Segn A. Little y G. Smith, este movimiento se origino en los medios polticos estadounidenses como consecuencia de la inquietud que provoco el lanzamiento del primer "Sputnik" sovitico al espacio; surgi as la necesidad de detectar los talentos potenciales de los jvenes en su primera infancia para asegurarles una formacin especial, particularmente en las materias cientficas. Desde el punto de vista ideolgico, estuvo centrado en considerar las desventajas escolares de las minoras tnicas, de los grupos sociales desfavorecidos, como vacos o dficit en sus culturas.

Con estos programas educativos, se intent que estas minoras marginadas alcanzaran las "culturas de avanzada" de las sociedades occidentales. Segun Camilleri, la enseanza compensatoria motiv en los Estados Unidos una serie de experiencias pedaggicas, cuyo denominador comn fue la brevedad. Se parti del supuesto de la concepcin del dficit de los individuos culturalmente marginados, lo que llev a generar mltiplex dispositivos escolares a modo de cursos de sostn o recuperacin. Estos, en

su mayora estuvieron destinados a los hijos de los inmigrantes desfavorecidos. Pero el optimismo del principio se desvaneci rpidamente frente a resultados decepcionantes. Por otra parte, la llamada visin transcultural especifica los siguientes objetivos: a) Desarrollar una cierta empata con otros seres humanos, comprendiendo la diversidad, las similitudes, las diferencias y las interdependencias. Conocer las razones de los conflictos entre seres humanos en el crculo de las relaciones personales y de las relaciones dentro de las naciones o en el contexto internacional. Desarrollar un compromiso de cara a combatir los prejuicios y las discriminaciones, favoreciendo la solidaridad y el asentamiento de los derechos humanos. Valorar el significado de los logros de individuos y de grupos distintos. Internalizar normas morales de comportamiento dentro de las sociedades yen un mundo pluricultural. Desarrollar la comprensin de la interdependencia entre distintos ambientes, economas y culturas. Adquirir habilidades prcticas, conocimientos, destrezas y actitudes apropiadas para desenvolverse en una sociedad pluralista. Desarrollar capacidades de imaginacin, investigacin y racionalidad para comportarse responsablemente en el medio cultural, social y ambiental.

b)

c)

d) e) f) g) h)

Surge as, un nuevo movimiento cuyos pilares son: no jerarquizar las culturas, hablar de diferencias y no de desigualdades y valorizar las diferentes culturas como fuente de enriquecimiento y de desarrollo. Entonces, se cambia el nombre educacin multicultural, pluricultural o transcultural por el de intercultural. Sucintamente, se podran distinguir tres posiciones bsicas al respecto: La asimilacionista, que intenta la asimilacin de las minoras dentro de la cultura dominante; se corresponde con los programas de educacin compensatoria. El pluralismo cultural, que intenta mostrar visiones plurales de la sociedad y de sus elaboraciones. La multitnica, que considera en las sociedades de pases desarrollados la existencia de un biculturalismo de hecho, lo que hace necesario proveer a los individuos competencias de ambas culturas para que puedan desempearse en ellas al mismo tiempo y con las mismas posibilidades.

Los alcances de la educacin intercultural Del anlisis del termino "intercultural" se desprende que: 1. El prefijo "inter" destaca la connotacin de interaccin, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad, solidaridad; 2. el termino "cultura" es considerado en sentido amplio e incluye el reconocimiento de la diversidad:

de los valores, de los modos de vida, de las representaciones simblicas presentes en los vnculos con los otros, de la cosmovisin o la aprehensin del mundo, de las interacciones entre los mltiples registros de la misma cultura y entre diferentes culturas.

Pero, precisamente, lo central del problema es la forma como se concibe y se pone en prctica la valorizacin de la diferencia. Hablar de diferencia en lugar de desigualdad presenta algunos obstculos. Mencionamos das de ellos: La posibilidad de prdida del consenso social y, por ende, hasta de la unidad nacional. Al cristalizarse las diferencias culturales, se podra correr el riesgo de concebir los distintos grupos minoritarios como meras abstracciones, como entidades homogneas. Esto podra conllevar el peligro de no ver las semejanzas entre los grupos, es decir, dejar a un lado la natural diversificacin existente en el interior de cada uno de los grupos humanos. Es sabido que en las sociedades complejas, cada individuo organiza de manera peculiar su "bagaje cultural" en relacin con la cultura dominante.

Pero, si bien existen obstculos, la educacin intercultural es de gran valor porque puede lograr que los alumnos de los grupos marginales dejen de sentirse aislados y logren posicionarse de manera diferente en relacin con la cultura dominante. La educacin intercultural tiene el poder de generar en los alumnos un amplio abanico de actitudes, desde la incorporacin de algunos rasgos de la cultura dominante hasta la asimilacin total. "Todos vivimos al lado de semejantes cercanos de los que diferimos culturalmente. Desde los contrastes culturales entre esos semejantes hasta las disimilitudes de origen tnico entre grupos de muy distinta procedencia, las diferencias son slo de grado". Pero el reemplazo del concepto de desigualdad por el de diversidad lleva implcito un dilema de gran alcance: al negar la jerarquizacin (desigualdad} en el piano de los conocimientos, en pos de la diversidad, el discurso cientfico se equipara a otros valorados por distintas culturas. En el mundo acadmico, esta igualdad es considerada como imposible y llev a D. Lawton a decir que "le parece un relativismo excesivo pues, si todos los conocimientos tuvieran el mismo valor, por qu y para qu existen an escuelas". Otro dilema por considerar es que al tratar las culturas en un mismo nivel, se desconocen las desigualdades en el desarrollo de las aptitudes que ellas promueven, estimulan, frenan o instituyen. Avanzando en estas objeciones tericas, se agrega una de orden practico: cmo adaptar la educacin alas diferencias culturales sin separar

los grupos culturalmente distintos, sin segregarlos, sin incomunicarlos? Cmo valorizar la diferencia como tal sin erigirla necesariamente en una cuestin absoluta, como en el racismo, y convertirla, as!, en algo cerrado? En sntesis, como manifiesta M. Rey-Von Allmen, lo intercultural est constantemente amenazado, en lo cotidiano, por el maniquesmo de los que lo rechazan y de los que lo defienden". En realidad, los obstculos planteados hasta el momento muestran la dificultad de un tratamiento satisfactorio de la diversidad. Todas estas objeciones muestran la necesidad de un enfoque dialctico y no mecnico que posibilite una autentica comunicacin sin ingenuidades. Esto significa considerar tanto aspectos de ndole cognitiva y afectiva como pragmtica, es decir, se requiere: por un lado, una informacin precisa sobre las diferencias, teniendo en cuenta su naturaleza y su importancia; y por otro, una actitud integradora. Otra cuestin de peso en el modelo de educacin intercultural es la concerniente a los antagonismos entre los valores de las diferentes culturas, respecto de lo cual es necesario considerar: I. Los principios morales que gobiernan la vida de cada grupo. En este sentido, la Antropologa muestra la existencia de una gran cantidad de valores morales comunes de las diferentes culturas. Pero si persisten valores antagnicos, el problema debe ser tratado tanto en la escuela (favoreciendo el consenso entre alumnos culturalmente distintos) como en la sociedad, segn lo caracterstico del modelo democrtico. Es decir, propiciar la libre confrontacin, pero sin olvidar que lo intrnseco de la democracia es legitimar la voluntad de la mayora. Por tanto, la educacin intercultural se torna un problema social y no slo de la institucin escolar. II. Los modelos educacionales y de sistemas de aprendizaje diferentes segn las culturas de donde provengan los alumnos. Esta consideracin contempla tanto los aspectos organizacionales de los sistemas escolares como aquellos relacionados con los ritmos y los modos de aprender, as como las matrices de aprendizaje sociales e individuales puestas en juego. Cmo resolver estos antagonismos? Al respecto se podran mencionar ciertos principios: a. Evitar la separacin fsica de los grupos culturalmente diferentes. No slo para que la interaccin posibilite el enriquecimiento a partir de las diversidades, sino porque ningn individuo llega a considerar su diferencia como rasgo positivo de su identidad si no es reconocida y aceptada por los otros. La identidad que yo me prescribo, no tiene valor si no coincide con la que me prescriben los dems. El individuo construye la fortaleza o la debilidad de su identidad en funcin de sUs interrelaciones con los otros. Como declara M. Abdallah-Pretceille, si se piensa en los trminos de alumno nativoalumno extranjero, esta perspectiva interaccionista define la diferencia no como un dato natural o como un hecho objetivo de carcter estadstico, sino Como una verdadera relacin dinmica entre dos entidades que se dan mutuamente un sentido.

b. El modelo intercultural para ser coherente debe tener alcance genrico. Es decir, no puede destinarse solamente alas poblaciones escolares minoritarias porque, entonces, se torna lleno de contradicciones e imposibilidades prcticas que conducen necesariamente a nuevas segregaciones. Lo intrnseco al interculturalismo en pedagoga es la posibilidad de orientarse a todo el alumnado. Esto significa que la educacin intercultural no se corresponde con programas dirigidos a ciertos grupos aislados. Su rasgo esencial es una educacin de todos para las diferencias culturales -incluidos los no minoritarios-, para posibilitar, de esta manera, la interaccin de las distintas perspectivas. "Esa mentalidad, esa estructura y ese currculum hay que elaborarlos y desarrollarlos no slo para una minora cultural concreta, sino para hacer de la escuela un proyecto abierto en el cual quepa una cultura que sea un espacio de dilogo y de comunicacin entre colectivos sociales diversos". Esto lleva a un cambio de perspectiva respecto de los problemas escolares, constituyndose as una pedagoga de las relaciones humanas que destaca la tendencia de pleno desarrollo de la persona a partir exclusivamente de la aceptacin, por todos los dems, de lo que cada uno es. Con todo esto se quiere decir que no se puede juzgar el xito o el fracaso de la pedagoga intercultural solamente en funcin de los resultados obtenidos con algunas minoras en la escuela. En sntesis, si se modifica la relacin entre pares y con los docentes en funcin del modelo de la educacin intercultural, si se dejan a un lado las expectativas negativas y los prejuicios mutuos, es muy probable que desaparezca gran parte de los factores del fracaso escolar. El mejor medio para evitar el etiquetamiento y la estigmatizacin de los individuos de culturas diferentes es la consideracin de una pedagoga que no slo tome en cuenta estas diferencias, sino que tambin preste atencin a los otros registros de diversidad de la personalidad de todos los alumnos. Para ello es necesario ponerse de acuerdo en las vas institucionales, lo que muestra claramente que el problema de la escolarizacin de las minoras no es solamente un problema de pblicos especficos. Traduce y simboliza los problemas que los sistemas sociales y de enseanza necesitan plantearse a s mismos. El objetivo de la educacin intercultural es la pedagoga centrada en el que aprende, as como en la formacin del que ensea, con capacidad para no generar segregaciones institucionales. La clase escolar es concebida en su diversidad y considerada como el espacio privilegiado por excelencia para la expresin y el desarrollo plenos de la educacin con, en y para la diversidad.

No corresponde a la escuela determinar cual es la identidad de los alumnos ni elegir para ellos una identidad. Pero es importante que les de los medios para diversificar sus marcos referenciales, para que puedan vivir con plena legitimidad las diversas modalidades culturales de su medio ambiente.

Tanto para los alumnos como para los maestros, la educacin intercultural significa el conocimiento, la apropiacin de informacin sobre las culturas no solamente de tipo descriptivo, sino sobre todo de tipo funcional, explicativo y actitudinal. Es decir que las culturas se conciban como formaciones elaboradas por las sociedades para responder, entre otras cuestiones, a los desafos de su medio ambiente. Se sabe que las culturas cambian de manera natural y permanente. Por eso es necesario mostrar que esta situacin se produce tambin en la propia cultura nacional. Podran aparecer, as, semejanzas en las reacciones colectivas de las comunidades ante problemas anlogos. Se analizaran, entonces: ciertos estereotipos, los complejos de superioridad o de inferioridad de unos y de otros y los juicios morales jerarquizantes. Y de este modo, se favorecera que todas las culturas aparezcan igualmente legitimadas (relativismo cultural), y que la educacin intercultural no se reduzca solamente a la consideracin y la valoracin de lo folklrica y lo extico. A la educacin intercultural -o, para nosotros, la educacin en y para la diversidad- le queda pendiente resolver el dilema del lugar del conocimiento cientfico y su relacin con la escuela: Qu contenidos son legitimados por la escuela? La escuela imparte conocimientos cientficos solamente? Qu lugar ocupa entonces, el relativismo cultural? Algunos autores dicen que para que el relativismo cultural sea sostenible, debe ser crtico. Qu significa ser crtico? No ser una manera encubierta de establecer jerarquas? y con esto no queremos decir que tenga que perder su carcter cuestionador, pero entonces... Cmo resuelve la educacin intercultural el problema de los contenidos escolares? Se observa que la preocupacin central de los que fundamentan la educacin intercultural es la adaptacin de los programas/currculum a las caractersticas peculiares de los alumnos. Otro aspecto dilemtico de la educacin intercultural es que se puede ser experto en el conocimiento intelectual de una cultura y al mismo tiempo sentir antipata o rechazo por los grupos y las personas que pertenecen a ella. La psicologa de la xenofobia y del racismo son un ejemplo de ese dilema. La educacin intercultural despierta, sin ninguna duda, pasiones contenciosas vinculadas con intereses diversos, pues no depende exclusivamente del dominio cognitivo, sino que involucra otras instancias de la personalidad. Como dice Camilleri, si no se toman en cuenta los diversos alcances que comprometen esta concepcin, se corre el riesgo de condenarse a "un barniz de educacin intercultural, poco eficaz y probablemente sin futuro". Este autor recomienda promover el debate. Nosotras agregamos: la concientizacin del conflicto que genera el modelo de la pedagoga intercultural; con lo cual, claro est, se torna en una pedagoga de riesgo. Por ultimo cabra tambin mencionar otro lmite: el alumno "en lugar de afirmar su personalidad hacia una apertura, puede evolucionar tambin hacia cierta desorientacin". Estas consideraciones, ms que desalentar, intentan motorizar la investigacin, la indagacin de los docentes, la teorizacin de los especialistas. Esta postura requiere mejorar los enfoques y las prcticas de

la educacin intercultural -o lo que para nosotras es la educacin en y para la diversidad. En sntesis, la educacin intercultural como potencial de transformacin penetra en lo ms profundo de la educacin (la moral, el mundo de los valores, etc.) y no slo en su aspecto puramente estructural o formal. De ah, que se torne imprescindible producir una profunda toma de conciencia tanto en las decisiones polticas y de gestin como en el pensamiento pedaggico-actitudinal de los docentes. De las dos vertientes tericas (educacin especial e intercultural) que nutren la concepcin de escuela en y para la diversidad, consideramos importante destacar algunas de sus ideas centrales: el valor positivo de la diferencia; el enriquecimiento en la interaccin con las diferencias; la no segregacin de los alumnos diferentes, integrndolos en el sistema escolar, es decir, brindndoles condiciones de normalizacin; el modelo de una pedagoga centrad a en el alumno y su correlato sine qua non: la importancia de profundizar en la formacin y la capacitacin de los docentes.

El valor de la diversidad
En este punto, creemos necesario hacer una sutil distincin entre los trminos diferencia y diversidad. La palabra diferencia podra llegar a sugerir cierto parmetro de contraste, cierto modelo de referencia y hasta de excelencia. Mientras que el trmino diversidad remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o a la pluralidad de realidades. Preferimos, entonces, hablar de diversidad. La diversidad considerada como valor implica orientar la educacin hacia los principios de igualdad, justicia y libertad, y todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas y los grupos minoritarios. Como dice Lpez Melero: ... El pensamiento de la educacin intercultural aspira a superar los prejuicios y considera la diversidad como un valor positivo que modula las relaciones entre las distintas culturas que acuden a la escuela. Este mensaje requiere que si la escuela est decidida a dar una respuesta a todos los nios que acuden a ella, no lo puede hacer desde concepciones ni desde prejuicios patolgicos y perversos sobre la diversidad, sino desde la consideracin de que ser diverso es un elemento de VALOR y un referente positivo para cambiar la escuela. Todo ello permitir que los alumnos vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir las diferencias entre las personas como algo valioso, solidario y democrtico La educacin en y para la diversidad no es una ilusin terica, sino una practica necesaria que lleva a un proceso complejo y dificultoso. Requiere no slo recursos y medios, sino un cambio en las convicciones culturales,

sociales y educativas en toda la sociedad. Es una visin crtica de la escuela y no una mera readaptacin de cambios institucionales. Es un tema polmico porque supone cuestiones curriculares y organizativas y porque plantea un cambia de actitud de las docentes y tambin de su formacin. Adems, porque las cuestiones ideolgicas estn siempre presentes en estas temticas. La educacin en y para la diversidad o intercultural supone una pedagoga para la enseanza obligatoria que se opone a la seleccin jerrquica y propone explcitamente el desarrollo de los alumnos dentro de un contexto escolar que sea respetuoso y comprensivo de la diversidad personal y colectiva.

Diferentes modelos de abordaje a la diversidad

En las escuelas, conviven diversidad de culturas, de grupos sociales, de alumnos. Actualmente, la respuesta educativa a esa diversidad es, tal vez, el reto ms importante y difcil al que se enfrentan los equipos docentes. Esta situacin obliga a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningn tipo de discriminacin, consigan el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales. En estas ltimas cuatro dcadas, se ha producido un poderoso movimiento en el que participaran distintos sectores polticos y sociales que, reclamando el derecho o la igualdad en la sociedad y en la educacin, han defendido con nfasis y concreciones distintas, la necesidad de una escuela integradora en un principio, e inclusiva en un segundo momento. Es decir, en un primer momento, se demand una escuela que integrara a los "distintos" y, posteriormente, que la escuela fuera diferente, para que pudiera incluir a todos. Durante todo este tiempo, se generaron distintos enfoques que han analizado el origen de las diferencias que manifiestan los alumnos y los mecanismos que la escuela puede utilizar para reducirlas. Desde la antropologa social y cultural, se analiz el concepto de cultura; y se han presentada diversos modelos para llevar a la prctica una educacin multicultural. Desde la sociologa de la educacin, se estudiaron las desigualdades sociales y la funcin que puede desempear la escuela ante ellas. En este sentido, la mayor importancia que se otorga a las cambias globales de la escuela se extiende al reconocimiento de la necesidad de coordinar programas sociales y econmicos que reduzcan los orgenes de la desigualdad que se sitan, normalmente, fuera de la escuela (Marchesi y Martn, 1999). En las escuelas, puede observarse: un amplio espectro de diversidades vinculado con la cultura, la clase social, el genero y las capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones de los alumnos; la inexistencia de una relacin directa y determinista entre la cultura y la clase social, y los resultados escolares que obtienen los alumnos. Las relaciones Son ms amplias e interactivas; que es preciso considerar la influencia que la clase social, la etnia y el sexo tienen sobre las aptitudes, conocimientos, motivaciones y estrategias de aprendizaje de los alumnos;

asimismo, es preciso tener en cuenta variables influyen en el proceso de interacciones entre profesores y alumnos percepciones que profesores y alumnos otros.

como esas mismas enseanza, en las y, finalmente, en las construyen unos de

La diversidad cultural
El incremento de los movimientos migratorios de determinados grupos sociales con caractersticas culturales especficas y su progresiva integracin en los pases receptores ha conducido a que diversas culturas convivieran en el mismo territorio, en la misma sociedad y en las mismas escuelas. El hecho multicultural es ya una realidad que ira extendindose y consolidndose en el futuro. Desde esta perspectiva, se entiende que cultura es el conjunto estructurado de las maneras de actuar, pensar y creer que proporcionan a los grupos, respuestas a los problemas que les plantea su ambiente y les asegura su cohesin (Taboada Leonetti, 1992). Es decir, los componentes de la cultura son, por lo tanto, conocimientos, valores y comportamientos que permiten a los miembros de ese grupo social adaptarse a su ambiente y adelantarse a los problemas que pueden surgir en el futuro. Por otro lado, las relaciones que se establecen entre las diversas culturas que coexisten en la misma sociedad pueden adoptar diversas frmulas. En consecuencia, desde la actuacin del grupo cultural mayoritario, y prescindiendo de las actuaciones del grupo minoritario, es posible establecer cuatro modelas tericos de relacin, teniendo en cuenta dos variables: ofrecimiento de la cultura de la sociedad receptora y mantenimiento de la identidad de la cultura minoritaria. La integracin intercultural es la accin que supone mayores posibilidades para la cultura minoritaria y un mayor respeto a la diversidad. Sus requisitos principales son la igualdad de derechos y de deberes entre todos los miembros de las diferentes culturas y la valoracin de las formas y funciones propias de cada una de ellas. Este respeto a las distintas expresiones culturales tiene un lmite: derechos bsicos y universales de todas las personas. Las dems alternativas son mucho ms negativas. La asimilacin ha sido habitual en el pasado y sigue estando presente en las sociedades accidentales. Su objetivo es negar los rasgos propios de la cultura minoritaria, que es progresivamente absorbida por la cultura dominante. La segregacin es tambin un tipo de relacin ampliamente presente. Se caracteriza por la falta de contacto entre ambas culturas, la que conduce a los miembros del grupo minoritario a la exclusin social o al aislamiento. La ltima forma que niega cualquier tipo de contacto o existencia cultural es la expresin ms clara del racismo. Los factores educativas ms directamente responsables de la situacin que viven en la actualidad las minoras tnicas se pueden agrupar de la siguiente manera: 1. el currculum escolar y las materiales que se utilizan en la clase no reconocen las caractersticas propias de las culturas minoritarias, por lo que estos grupos tienen ms dificultades para acceder a una cultura escolar que no es la suya; 2. la preparacin y las actitudes de los profesores son expresin de la cultura mayoritaria. Los profesares conocen poco sobre los valores,

creencias y comportamientos de las minoras tnicas, por lo que no pueden tenerlas en cuenta al disear sus estrategias para la enseanza; 3. las expectativas de los profesores son ms negativas hacia estos alumnos; lo que produce el efecto esperado, especialmente, en la motivacin de los alumnos y en su autoestima; 4. existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos minoritarios y el ambiente escolar en comparacin con el del grupo cultural mayoritario. Esta falta de congruencia dificulta el proceso de aprendizaje y el compromiso de las familias con los objetivos educativos; 5. los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones hacia los dems grupos tnicos ms negativas que hacia los miembros de su grupo. Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad en las escuelas y en las aulas. Pero lo cierto es que, en muchas instituciones, aun se mantienen practicas educativas basad as en modelos que se caracterizan tanto por el olvido como por la desvalorizacin de los rasgos culturales especficos de las minoras. Por su parte, dentro de la fase intercultural, existen tambin diferencias importantes entre los modelos que se consideran ms tiles para transformar la realidad educativa y social de las minoras tnicas. El pluralismo cultural es uno de ellos. Desde esta perspectiva, se plantea que los diferentes grupos de alumnos deben conocer la diversidad cultural que existe en su escuela; por lo que cada grupo se enriquecer con la realidad cultural que lo rodea. El biculturalismo es otro enfoque que defiende la necesidad de que los grupos tnicos minoritarios sean capaces de convivir y manejarse en dos culturas: la suya propia y la del grupo mayoritario. De esta forma, mantienen su identidad cultural, pero pueden participar en las posibilidades econmicas, sociales y polticas que se abren desde la cultura mayoritaria. Finalmente, el modelo de educacin antirracista supone una opcin poltica ms clara, en la que la lucha contra el racismo forma parte de la lucha contra el capitalismo. La educacin intercultural que reconoce el pluralismo existente y que trata de enriquecer a todos los alumnos con las experiencias y con los valores de las dems culturas no esta exenta de obstculos. Es sumamente difcil establecer, en las escuelas, las senas de identidad de las culturas minoritarias; as que una de las problemticas aun sin resolver es qu rasgos deben preservarse y ensearse a todos los alumnos.

La diversidad social
Los anlisis muestran la influencia de la clase social en el acceso a los estudios, en la organizacin de la enseanza y en los resultados que obtienen los alumnos. Las desigualdades en la educacin se han interpretado en la medida en que la respuesta educativa depende del modelo que prevalezca. Cuatro son los enfoques que han tenido, en las ultimas dcadas, una mayor incidencia: el modelo del dficit cultural, el modelo de las diferencias, el modelo basado en las situaciones de riesgo y el modelo interactivo clase social-familia-escuela-persona. El modelo del dficit cultural

La nocin de la privacin cultural para explicar los bajos resultados acadmicos que obtengan los alumnos de las clases populares fue una de las perspectivas pioneras sobre este tema y, tal vez, la que ms influencia ha tenido en este campo. Se concibe, desde esta perspectiva, que el dficit cultural se asocia a la desventaja social. La cultura de la pobreza reduce las posibilidades de progreso en la escuela.

El modelo de las diferencias culturales Frente al modelo de la deficiencia cultural, se plantea un modelo alternativo basado en la valoracin de los rasgos culturales propios de los grupos tnicos minoritarios o de las clases sociales bajas. Este modelo atribuye alas escuelas la mayor responsabilidad del fracaso de los alumnos que pertenecen a grupos minoritarios o alas clases sociales ms bajas. Estas escuelas no son capaces de comprender la cultura especfica de los grupos sociales minoritarios y provocan un ambiente educativo restrictivo. La limitacin educativa es, para el modelo de las diferencias, consecuencia del funcionamiento homogeneizado y asimilador del sistema educativo. Lo que se manifiesta es que, por razones sociales o culturales, las posibilidades normales que la escuela ofrece slo estn disponibles para determinados alumnos de una manera restringida.

El modelo basado en situaciones de riesgo Las discusiones ms recientes sobre la desventaja social se han orientado hacia una nueva expresin: nios y jvenes en situacin de riesgo. Esta nueva denominacin se plantea con un claro valor predictivo. Frente a los enfoques anteriores que buscaban causas -en la pobreza o en la escuela-, este enfoque admite que ambas pueden estar presentes, pero ya, desde la denominacin, se plantean bajas expectativas respecto de estos alumnos.

El modelo interactivo El modelo interactivo clase social-familia-educacin-individuo tiene en cuenta las aportaciones ms relevantes de los enfoques anteriores, pero adopta una posicin marcadamente interaccionista de las distintas influencias que afectan a los alumnos. Los medios econmicos de que dispone una familia, junto con su capital cultural y social, influyen poderosamente en las posibilidades educativas de sus hijos. La comunicacin entre los miembros de la familia, el nivel de lenguaje, el inters de los padres por la educacin de sus hijos, los mtodos de disciplina, las actividades culturales que se realizan, los libros que se leen, la informacin que se intercambia, el tipo de actividades en el tiempo de ocio, las expectativas sobre el nivel de estudio que pueden alcanzar los hijos son factores que tienen una influencia muy importante en el progreso educativo de los alumnos. En consecuencia, no parece razonable negar su

incidencia en el proceso educativo. La familia es una institucin que produce un enorme impacto en la vida de los hijos yen su educacin.

La diversidad de sexos
La diversidad de sexos es una realidad presente en el mundo escolar. A lo largo de las ltimas dcadas, ha existido un amplio movimiento que ha defendido la igualdad de oportunidades de las mujeres en el mbito de la educacin. La constatacin inicial de la que parta era la discriminacin de la mujer y la desigualdad en la que se encontraba, en comparacin con la situacin del hombre. Los estudios realizados sobre el currculo en relacin con las diferencias de sexo han evidenciado que existen seis rasgos principales (Sadker y Sadker, 1982): 1. El sesgo lingstico, que supone, principalmente, la utilizacin mayoritaria del gnero masculino para referirse a ambos sexos. 2. El estereotipo, que supone la incorporacin de los estereotipos masculino y femenino en los libros de texto. Los nios son ms fuertes, ingeniosos, independientes y curiosos. Las nias son ms dependientes, afectuosas, dciles y colaboradoras. Las carreras propias de los nios son unas, mientras que las de las nias son otras. Los juegos, las relaciones, las formas de vestir y comportarse o las diversiones seran diferentes para cada uno de los sexos. 3. La invisibilidad manifiesta que el papel de las mujeres en la historia, en las ciencias sociales o en el desarrollo cientfico apenas esta recogido en comparacin con la presencia de los hombres. 4. El desequilibrio da cuenta de que los materiales curriculares tienden a presentar slo un punto de vista sobre un tema y olvidan o marginan otras alternativas que ayudaran a recoger la contribucin de las mujeres. 5. La irrealidad evidencia que muchos libros de texto presentan una situacin familiar y social que ya no es mayoritaria: una familia formada por un hombre y una mujer que tienen dos hijos y que trabajan de forma estable. Hoy la situacin de las parejas es mucho ms variada e inestable, y un porcentaje importante de los hijos vive con un solo padre durante su infancia. 6. La fragmentacin se relaciona con que la presencia de las mujeres en los materiales curriculares suele ser, en muchas ocasiones, un aadido al texto bsico; sin que esto suponga su integracin en la estructura bsica del texto. Estos estudios estn favoreciendo una visin ms plural e interdisciplinar de las experiencias de las mujeres y el currculo equilibrado en relacin con el gnero. Ambos sexos no se desarrollan de forma aislada, sino en interaccin, lo que es preciso tener en cuenta en el proceso de enseanza. La diversidad de sexo constituye uno de los ncleos bsicos de la reflexin de los equipos docentes.

La diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones

La obligatoriedad escolar fue concebida como una estrategia poltica del Estado moderno en el movimiento profundamente transformador que permiti consolidar la sociedad capitalista de fines del siglo XIX. A partir del siglo XVIII, comenz a producirse, en el mundo occidental, una verdadera metamorfosis que signific el pasaje de una visin teocntrica a otra antropocntrica de la existencia. En forma paulatina, la Ley de Dios dio paso alas leyes racionales de la ciencia y del Estado-nacin, que fueron configurando el ideal de progreso y emancipacin con pretensiones universales. El capitalismo en desarrollo requera de mano de obra cada vez ms preparada y, tambin, sometida al rgido encuadre productivo de la fbrica, cuyo modo de organizacin, al igual que el del ejrcito, funcionara como modelo para la escuela moderna. La obediencia se constituir en su valor principal, y la uniformidad ser su estilo. La concepcin positivista del conocimiento supondr la existencia de verdades objetivas, independientemente de la cultura y de los medios a travs de los cuales es producida; los sistemas de representacin sern considerados una representacin de la realidad. Estos conocimientos legitimados se constituirn en el acervo cultural de la modernidad; mientras que la escuela se erige en su principal va de transmisin, que ser realizada de un modo reproductivo. Conocer es reproducir. Este modo de pensar habr de necesitar de la institucin de los valores de disciplina, rigor, y obediencia. Este Estado disciplino subjetividades, disciplino saberes; y estos, a su vez, sern encorsetados en disciplinas cerradas sobre s mismas, lo que dar lugar a la ciencia moderna (Arzeno, 2004). El fracaso escolar aparece en el escenario histrico-poltico conjuntamente con la creacin de la Escuela. Los problemas de alfabetizacin comenzaron cuando el escribir paso de ser una profesin a ser una obligacin, y cuando el leer devino de marca de sabidura en marca de ciudadana (Ferreiro, 2001). Dicho de otro modo, los problemas de aprendizaje Son contemporneos de la obligatoriedad escolar. Como ya se explico desde su comienzo, la nocin de fracaso fue visualizada como fracaso del aprendizaje, pero no, de la enseanza. La responsabilidad siempre recay sobre el alumno. Los juegos de fuerza que caracterizaron las diferentes situaciones histricas hicieron que, en funcin de la ideologa dominante, los que fracasaban fueran llamados de distintas maneras: "dbiles de espritu", "inmaduros", "dislxicos". En los aos sesenta, la dislexia, hoy nuevamente reivindicada por el auge de las neurociencias, fue considerada la enfermedad del siglo. La "patologizacin del aprendizaje" tena o tiene como supuesto la excelencia de la enseanza; de ella no hay que sospechar: el problema era o es de los alumnos. Sin embargo, las actuales investigaciones realizadas sobre el tema del fracaso escolar muestran la importancia que tienen los factores intra e interpsicolgicos en las diferencias que presentan los alumnos al enfrentarse a una situacin de aprendizaje. No debe haber necesariamente oposicin entre los que otorgan una mayor importancia a los factores sociales y aquellos que destacan los factores individuales en la explicacin de la diversidad. Por cierto, lo que directamente percibe un profesor son alumnos ms o menos competentes, ms o menos motivados, ms o menos interesados y, con mayor o menor

conocimiento de sus propias posibilidades. Pero en el origen de esas diferencias, puede haber situaciones o experiencias distintas, o desajustes educativos previos cuyo conocimiento permitir que la respuesta educativa ofrecida sea la adecuada.

Los factores intrapersonales e interpersonales Los principales factores que se estudiaron pista explicar las diferencias producidas en el aprendizaje de los alumnos se refieren a cuatro dimensiones: la cognitiva, motivacional, afectiva y la relacional. Esta ltima dimensin puede ser considerada en un piano diferente, ya que el proceso interactivo esta presente en las dems dimensiones. El estudio de las diferencias individuales en el mbito cognitivo tiene una larga tradicin. Desde la tradicin psicomtrica hasta los ms modernos modelos de procesamiento de informacin, ha existido, durante muchos aos, un amplio numero de estudios que han tratado de explicar las diferencias en el aprendizaje por el distinto nivel intelectual de los alumnos. El proceso de instruccin estara centrado en conseguir que los alumnos desarrollen sus esquemas previos y amplen sus conocimientos iniciales. La motivacin de los alumnos, la estructura de las metas, el carcter intrnseco o extrnseco de las recompensas y las capacidades metacognitivas o de autorregulacin son los aspectos ms utilizados para explicar las diferencias entre los alumnos en esta dimensin. Los factores afectivos presentes en el proceso de aprendizaje y su capacidad explicativa de las diferencias individuales reciben una creciente atencin. Cuando aprenden, los alumnos ponen en accin sus sentimientos y sus capacidades afectivas. El proceso de enseanza no esta al margen del mundo personal del alumno; por el contrario, su propia personalidad dota de significado y de inters a la tarea propuesta. En cuanto a los procesos relacionales, es necesario destacar que el proceso de instruccin tiene un claro componente relacional en el que el profesor y el alumno interactan para conseguir ciertos objetivos educativos. Una correcta comprensin de esta dimensin debe tener en cuenta las siguientes precisiones: 1. Estos factores no son estticos, sino que se modifican de acuerdo con las experiencias educativas que tiene el alumno y con la representacin que realiza de ellas. 2. Estos factores y su incidencia en el proceso educativo cambian tambin en funcin de los cambios intelectuales, afectivos y sociales que se producen a lo largo del desarrollo del alumno. 3. La situacin social y familiar del alumno as como su pertenencia a un grupo cultural minoritario tienen una notable influencia en la orientacin de estos factores. Los alumnos que pertenecen a sectores sociales con menor vinculacin a los objetivos educativos establecidos pueden generar menos expectativas en los profesores, tener menor autoestima y seguridad en las actividades acadmicas y una tendencia a atribuir a causas externas el xito o el fracaso de su actividad. La percepcin de estos alumnos de que se espera poco

de ellos refuerza su sensacin inicial de que son poco competentes para las tareas escolares. 4. La adaptacin de las tareas de aprendizaje alas posibilidades del alumno es el elemento inicial necesario para conseguir que tenga experiencias de xito educativo que sostengan su esfuerzo posterior. 5. La percepcin del alumno de que la escuela reconoce y acepta su situacin social y cultural es tambin condicin necesaria para fomentar su inters y asegurar que atribuya un cierto significado al aprendizaje que tiene que realizar. Una reflexin especial merece la nueva categora "patologizante" que circula en nuestro medio: el Sndrome de Dficit Atencional (ACC). En relacin con ella, cabe alertar que se trata de resabios del paradigma medico de interpretacin del fracaso escolar. Como ya fue analizado, supone una nueva perspectiva de etiquetamiento del alumno y, en consecuencia, una visin reduccionista y simplificadora de las dificultades presentadas en la escolaridad.

Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a algn tipo de discapacidad y asociadas a la sobredotacin El informe Warnock realizado en el Reino Unido por una comisin de expertos presidida por Mary Warnock y publicado en 1978 modific radicalmente la aproximacin educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades, a experiencias previas con el tipo de currculo o a sus dificultades para incorporarse al ritmo establecido de aprendizaje. Desde esta concepcin ms amplia, muchos alumnos con NEE se encuentran en esta situacin por su origen cultural, por su ambiente social o por sus experiencias educativas. Pero no todos los alumnos de minoras culturales o de sectores sociales desfavorecidos corren "el riesgo" de llegar a incorporarse al conjunto de alumnos con NEE. No fue solamente un cambio terminolgico, sino el impulso a una concepcin que evitaba el lenguaje de la deficiencia y situaba en la escuela una buena parte de la responsabilidad sobre el progreso de estos alumnos. En este contexto, las modificaciones por realizar en la escuela comn apuntaron a: -apoyos pedaggicos; -modificaciones del currculo que permitan que estos alumnos alcancen los objetivos educativos de acuerdo con sus posibilidades, lo que se conoce con el nombre de adaptaciones o adecuaciones curriculares; -ampliar la sensibilidad hacia otro grupo de alumnos con alguna discapacidad y/o con dificultades de aprendizaje ms o menos permanentes. Por otro lado, los alumnos con NEE asociadas a sobredotacin por sus mayores capacidades cognitivas y por su ms rpido aprendizaje demandan una respuesta educativa que no siempre es sencillo proporcionar. Plantea dificultades a los profesores para organizar situaciones de aprendizaje adecuadas a sus potencialidades. Tambin son entonces alumnos con NEE.

El alumno superdotado incluye tanto la capacidad cognitiva Como la motivacin, sin embargo suele ser frecuente que no se produzca un progreso similar en la dimensin social y afectiva. Tal vez, la definicin ms clsica y Con mayor incidencia en el mbito educativo es la propuesta de Renzullo (1978). Para l, hay tres caractersticas bsicas que permiten comprender la sobredotacin: capacidad intelectual superior, creatividad elevada y un alto grado de motivacin y dedicacin alas tareas. Los tres factores se relacionan estrechamente, y su presencia conjunta en un alumno permitirla establecer su nivel excepcional. Es decir, su teora trirquica de sobredotacin intelectual incluye tres subteoras. La primera sostiene que un alumno Superdotado debe tener habilidades superiores para procesar informacin. La segunda subteora apunta a la necesidad de que estas personas aborden con xito ideas y situaciones nuevas. La tercera seala que deben tener tambin habilidades practicas para adoptar decisiones en el trabajo intelectual, tales como conocer cuando es mejor pensar rpido o de forma reflexiva; o cuando conviene continuar, en vez de abandonar un proyecto determinado. As se llega a la conclusin de que estos alumnos necesitan una respuesta educativa especfica, que va ms all de la normal atencin a la diversidad que se plantea en la escuela y en las aulas para adecuar la enseanza a la mayora de los alumnos.

La respuesta educativa a la diversidad de culturas y de alumnos El anlisis de la diversidad de los alumnos ha evidenciado que, en su origen, se encuentra un amplio conjunto de factores que actan de forma interactiva. La cultura, la clase social y el sexo influyen en las capacidades, motivaciones y expectativas de los alumnos, que a su vez estn siendo moldeadas por sus propias percepciones y por los procesos educativos que se producen en la escuela. En ella, la presencia de alumnos de diversas culturas que proceden de distintos sectores sociales, que tienen distintos sexos y, finalmente, que poseen diferentes capacidades, motivaciones y expectativas, desde los ms dotados hasta los que tienen algn tipo de discapacidad, supone un reto enorme si lo que se pretende es que todos ellos alcancen un desarrollo completo e integrado. Sin embargo, el modelo interactivo presentado anteriormente establece que los problemas que manifiestan los alumnos en la escuela no proceden exclusivamente de factores sociales o culturales externos ni de factores intrapsicolgicos, sino que se generan, en gran medida, en el tipo de situaciones educativas que cada alumno experimenta en la escuela. La escuela puede, en consecuencia, contribuir a incrementar los desajustes iniciales de los alumnos, puede reducir esos mismos desajustes o puede, tambin, ser el factor desencadenante de los problemas de aprendizaje o de adaptacin del alumno. En estas situaciones en las que la escuela parece tener la responsabilidad principal, tampoco debe olvidarse el modelo general interactivo mencionado. La relacin escuela-alumno no puede aislarse de las interacciones que el nio mantiene con su entorno social y familiar, y que han contribuido a construir su manera de enfrentarse alas situaciones educativas en la escuela. Por esta razn, las dificultades a las que se enfrentan las escuelas para atender a la diversidad de sus alumnos no son las mismas. Hay instituciones educativas en las que, por su situacin

geogrfica, acceden alumnos que van a exigir a la escuela un mayor esfuerzo de adaptacin, Son alumnos que proceden de distintas minoras tnicas y de sectores sociales con limitaciones econmicas y culturales. El esfuerzo que debe realizar el equipo de profesores es mucho mayor que en otros establecimientos educativos en los que hay una menor diversidad del alumnado. Las escuelas no son solamente eficaces en la medida en que favorecen loS resultados acadmicos de la mayora de sus alumnos. La calidad de la escuela se mide tambin por su disposicin a ser sensible a la diversidad de sus alumnos; a favorecer el desarrollo de sus capacidades, pero tambin, de su identidad personal, cultural y sexual; a promover el respeto entre los distintos grupos de alumnos y el trabajo conjunto, a actuar de forma activa y solidaria frente a aquellos que son intolerantes, xenfobos o machistas. No todas las escuelas son iguales en el desarrollo de estos objetivos. Tampoco dentro de cada escuela todas las prcticas educativas comparten las mismas caractersticas. Por ello, es necesario valorar cul es la respuesta que las escuelas dan a las diferencias entre los alumnos. La reflexin que la escuela debe efectuar es la de tener en cuenta el origen de las diferencias y la forma de abordar los temas centrales que configuran el quehacer educativo: el currculo, la cultura, la organizacin de la institucin escolar y el proceso de instruccin.

Inteligencias mltiples y diversidad

Llegados a este punto, resulta interesante destacar el concepto de "inteligencias mltiples" y su estrecha relacin con la concepcin de una escuela en y para la diversidad. Todos somos diferentes, en gran parte, porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si se lo reconoce, se esta en mejores condiciones para manejar mejor la intensa variedad de problemas que se nos presentan en la vida, en la escuela y en las aulas. Casi 80 aos despus del desarrollo de las primeras pruebas de inteligencia, de Binet en 1904, un psiclogo llamado Howard Gardner desafi esta creencia generalizada. Seal que nuestra cultura habla definido la inteligencia de manera demasiado estrecha y propuso en su libro estructuras de la mente (Gardner, 1983) la existencia de, por lo menos, siete inteligencias bsicas. En su teora de las inteligencias mltiples, Gardner procur ampliar los alcances del potencial humano ms all de los confines de la medicin de un Cociente Intelectual (CI). Cuestion seriamente la validez de determinar la inteligencia de un individuo por medio de la prctica de sacar a una persona de su ambiente de aprendizaje natural y pedirle ciertas tareas aisladas que nunca habla hecho antes -y probablemente, nunca elegira volver a hacer-. En cambio, Gardner sugiri que la inteligencia se asocia, sobre todo, Con la capacidad para 1) resolver problemas y 2) crear productos en un ambiente que represente un contexto rico y de actividad natural. Gardner provey un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos y las agrup en siete categoras comprehensivas o inteligencias. Por otro lado, este Concepto de inteligencias mltiples tiene la potencialidad de mostrar una potencialidad, valga la redundancia. Es decir,

se trata de un Concepto que parte de la salud, de una perspectiva "salugnica", no del dficit, del sntoma o de lo que falta. A continuacin, se har una breve referencia a cada una de las inteligencias caracterizadas hasta el momento. Queda aun abierta la puerta para seguir relevando otros tipos.

Inteligencia lingstica La inteligencia lingstica se vincula con la capacidad para usar las palabras de manera efectiva, ya sea oralmente, a la manera del narrador de cuentos, de un orador o de un poltico. Tambin, por escrito, como en los casos de un poeta, un dramaturgo, un editor o un periodista. Esta inteligencia Incluye la habilidad de manipular la sintaxis, la estructura, la fontica, los sonidos, la semntica o los significados y las dimensiones pragmticas o usos prcticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de accin), la mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicativa (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar sobre el lenguaje).

Inteligencia lgico-matemtica La inteligencia lgico matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva, como lo hace un matemtico, un contador o un estadstico, y razonar adecuadamente, como un cientfico, un programador de computadoras o un especialista en lgica. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y a las relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa efecto), las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los tipos de procesos que se usan al servicio de la inteligencia lgico-matemtica incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el currculo y la demostracin de hiptesis.

Inteligencia espacial La inteligencia espacial es la habilidad para percibir, de manera exacta, el mundo visual y espacial, como lo hace un cazador, un explorador o un gua. Posibilita ejecutar transformaciones sobre esas percepciones a la manera de un decorador de interiores, un arquitecto, un artista o un inventor. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre esos elementos. Integra, asimismo, la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales y de orientarse de manera adecuada en una matriz espacial.

Inteligencia corporal cintica

Este tipo de inteligencia se manifiesta en la capacidad para usar el cuerpo a fin de expresar ideas y sentimientos, como lo muestra un actor, un mimo, un atleta o un bailarn. Esta inteligencia se expresa en la facilidad con que se emplean las propias manos para producir o transformar cosas, tal como lo logra un artesano, un escultor, un mecnico o un cirujano. Esta inteligencia incluye habilidades fsicas especficas, como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad; as como las capacidades autoperceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes.

Inteligencia musical Es la capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, como lo hace un aficionado a la msica, un crtico musical, un compositor o la persona que ejecuta un instrumento. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o al color tonal de una pieza musical. Uno puede tener una comprensin figurativa de la msica o "de arriba abajo" (global, intuitiva) o una comprensin formal o "de abajo arriba" (analtica, tcnica), o poseer ambas comprensiones.

Inteligencia interpersonal Se manifiesta en la capacidad de percibir y de establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones yen los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y a los gestos; tambin, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica a fin de influenciar a un grupo de personas con el objetivo de seguir una lnea de accin.

Inteligencia intrapersonal La inteligencia intrapersonal favorece el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones); tener conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. En consecuencia, el concepto de inteligencias mltiples aporta una perspectiva ms abarcadora y comprensiva de la educacin en la diversidad y para ella.

Tolerar o respetar y aceptar la diversidad?

Los seres humanos somos diferentes unos de otros y nuestras diferencias se expresan en las diversas formas de sentir e interpretar el mundo que cada uno construye dentro del marco histrico social y cultural en el que se desarrolla su existencia. Creemos que el rechazo de lo diferente de los dems, muchas veces viene de la mano del desconocimiento, de la falta de informacin, y es esta la perspectiva ms slida de la que puede hacerse cargo la escuela (conocer, aprender, capacitarse). Es por eso que mediante el tratamiento deliberado de la diversidad en la escuela, es posible avanzar hacia la aceptacin y el respeto por lo que es distinto, por el otro diferente. No pretendemos decir que esta es una cuestin exclusivamente cognitiva; sabemos que tiene componentes emocionales muy intensos y que tampoco slo es admisible una lectura de ndole individual. Existe, sin lugar a dudas, un imaginario social que condiciona los grados de aceptacin o rechazo por lo diferente. Pero pensamos que por ser la escuela un lugar de encuentro de las diferencias, se torna un sitio apropiado para aprender a vivir y a convivir con ellas. Preferimos hablar de aceptacin o respeto de las diferencias ms que de "tolerancia", aun sabiendo que es la terminologa utilizada por los organismos internacionales (UNESCO, 1946). La palabra tolerancia aparece por primera vez enunciada, en el mbito religioso, para dar cuenta de los profundos desacuerdos que separan a los seres humanos. Estas discrepancias llevan a considerar que es imposible aceptar la existencia de los otros opositores. Sin embargo, as como se encuentran entre los religiosos los que dicen que "...La tolerancia puede llevar implcita la suposicin de que la fe de los dems es inferior a la nuestra", estn los que sostienen: "... que el ahimsa [la no violencia] nos ensea a respetar la fe religiosa del prjimo al igual que la nuestra, cuya imperfeccin reconocemos. No violencia y verdad son trminos tan cercanos que resultan prcticamente intercambiables. 'El ahimsa y la verdad, escribe Gandhi, estn a tal punto entrelazados que es casi imposible disociarlos. Son como las caras de una misma moneda, o mejor, de un mismo disco de metal liso y sin impresin alguna (...) No obstante el ahimsa es el medio, la verdad la meta. Los medios para serlo deben permanecer siempre a nuestro alcance, as el ahimsa es nuestro deber supremo. Si atendemos a los medios estamos seguros, tarde o temprano, de alcanzar la meta. Los que, por el contrario, se rebajan a emplear cualquier medio para vencer, o se arrogan el derecho de explotar a pueblos o personas dbiles, no slo se degradan a s mismos, sino que degradan a toda especie humana'. Tal vez la ms hermosa leccin de la sabidura gandhiana sea demostrarnos las consecuencias nefastas, para el individuo y para la sociedad, que puede acarrear una poltica que convierte al poder en criterio de la verdad..." La necesidad de tolerar a los dems y sus costumbres slo se plantea cuando es extremadamente difcil hacerlo, la tolerancia, podra afirmarse, slo se reclama cuando surge lo intolerable. Este es el meollo del problema. Es posible caracterizar la tolerancia como la actitud que un grupo poderoso o mayoritario puede adoptar respecto de un grupo calificado, considerado, menos poderoso o minoritario.

Tambin es cierto que la naturaleza humana tiende a percibir ms fluidamente "lo que falta" que lo que se tiene, y de all es probable que surja el juicio de valor, la calificacin o la descalificacin... Tal vez sea propio de la condicin humana poner primero la mirada en lo distinto e identificarlo como carencia que ponerla en lo que se tiene. Y esto, tanto respecto de uno mismo, como respecto de "los otros". La dificultad con la tolerancia estriba en que aparece, a la vez, como necesaria e imposible. Es necesaria all donde diferentes grupos sociales con opiniones opuestas (morales, polticas, religiosas, etc.) Comprenden que no les queda ms remedio que vivir juntos, a menos que se embarquen en un conflicto armado que, lejos de resolver sus discrepancias, slo provocar mayores sufrimientos. En estas circunstancias, la tolerancia se torna necesaria, pero a la vez parece imposible de alcanzar. La cuestin de la tolerancia slo puede plantearse si hay algo que debe ser tolerado, lo que ocurre slo cuando una creencia, una prctica o un modo de vida son considerados falsos, errneos o indeseables par un grupo. Entre la adhesin al propio sistema de valores y la aceptacin de las valores de los dems que pueden resultar desagradables, existe una tensin constante. Esta tensin caracteriza la tolerancia y la hace tan ardua... Las actitudes tolerantes en la prctica cotidiana se desarrollan a menuda porque se deja simplemente de pensar que una determinada conducta pueda ser desaprobada o incluso criticada. Pero, en ese caso, aunque se trate de la tolerancia como una actitud concreta, tal comportamiento es ms bien una muestra de indiferencia que de tolerancia en sentida estricto. (Ejemplo: las relaciones prematrimoniales como uno de los cambios en las costumbres en general, etctera). Otro aspecto es que hay lmites para la tolerancia, incluso cuando cada cual sigue respetando las opiniones ajenas. Pero, puesto que el mundo actual exige que se viva en estrecho contacto "con otros diferentes", necesitamos, ms que nunca, velar para que no haya comportamientos de exclusin. Es fundamental que se comprenda que si todos somos iguales en dignidad, nos distinguimos unos de atrs por nuestras dotes particulares, nuestras ideas y creencias; y que esta diferencia es para cada cual y para la civilizacin, una fuente de riqueza. La condicin bsica ser, tal vez, que todos aceptemos un ncleo de valores universales. En esto consiste el desafo de hoy y de maana: aceptar que cada uno de loS seres humanos del planeta tiene sus ideas y preferencias personales y que cada cual, sin renegar de las suyas, pueda ser capaz de admitir que las del prjimo son igualmente respetables. Empearse constantemente por practicar esta "incmoda virtud" es Comenzar verdaderamente a construir un mundo mejor. La "tolerancia" conlleva un sesgo de esfuerzo o carga que, creemos, desvirta la intencin de lo que se pretende desde la perspectiva de una escuela en y para la diversidad. No se trata de soportar, sino de convivir con naturalidad y apertura para poder tomar del otro lo que tiene de distinta y al mismo tiempo reconocer lo que tiene de comn. Pero, de todos modos, es posible abrir estas cuestiones en la escuela?, es posible reflexionar sobre ellas? Creemos que, si bien el mandato de la escuela fue y parecera seguir siendo unificar, de hecho no est all lo unificado, lo uniforme. En la escuela, est la diversidad; la poblacin de nios y de docentes es diversa, por su cultura, por su sexo, etc. Por eso consideramos que la escuela es el espacio por excelencia de lo diverso, el encuentro de diferentes. Tambin creemos que si la escuela no

se responsabiliza de esta cuestin, es casi como si negara el suceso, casi como si se negase a s misma. Si no se reflexiona para generar mejores condiciones laborales para desempearse en, para y con la diversidad, es porque se oculta y/o se desplaza uno de los objetivos principales: el del enriquecimiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje. En sntesis, respetar las diferencias, la diversidad, implica que la escuela obligatoria intencionalmente de cabida alas identidades personales y sociales, de posibilidad de que se reconozcan" en la escena escolar entendida como el lugar de excelencia para la educacin en y para la diversidad. En este sentido, coincidimos con el profesor Jos Gimeno Sacristn en que esta referencia particular a la escuela obligatoria est vinculada con la idea de que es el mejor lugar para analizar la necesidad de "una cultural general comprensiva para todos". Este autor seala que adems de las razones de ndole tica y democrtica de carcter general, no se puede pasar por alto que en tanto un grupo social determinado no vea reflejada en la escuela su propia cultura, estamos ante la negacin del principio de igualdad de oportunidades.

Una escuela EN y PARA la diversidad

El entramado de la diversidad

Por Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega

Aique Grupo Editores

Buenos Aires (Argentina)

Primera Edicin ampliada: 2006

Este material es de uso exclusivamente didctico

ndice

A manera de prlogo. Por Carlos Cullen..11 Palabras preliminares a la edicin ampliada.13 Introduccin.15 Notas.21 Captulo 1 La huella de la escuela abierta a la diversidad23 Algunas aproximaciones al planteo de escuela abierta a la diversidad.23 De la expresin escuela abierta a la diversidad a "escuela en y para la diversidad"27 Antecedentes de la educacin en y para la diversidad..28 Educacin especial28 El movimiento pedaggico de la educacin intercultural31 El valor de la diversidad..39 Diferentes modelos de abordaje a la diversidad.40 La diversidad cultural.41 La diversidad social.43 El modelo del dficit cultural44 El modelo de las diferencias culturales44 El modelo basado en situaciones de riesgo.44 El modelo interactivo.44 La diversidad de sexos.45 La diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones....46 Los factores intrapersonales e interpersonales48 Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a algn tipo de discapacidad y asociadas a la sobredotacin.49 La respuesta educativa a la diversidad de culturas y de alumnos51 Inteligencias mltiples y diversidad..52 Inteligencia lingstica..53 Inteligencia lgico-matemtica.53 Inteligencia espacial53 Inteligencia corporal cintica..54 Inteligencia musical.54 Inteligencia interpersonal54 Inteligencia intrapersonal55 Tolerar o respetar y aceptar la diversidad?..55 Notas59 Capitulo 2 El discurso de escuela abierta a la diversidad.63 El escenario de la posmodernidad..63

Algunas claves acerca de una educacin en y para la diversidad: realidad, poder, prejuicio, diferencia, identidad.67 El concepto de realidad67 Otra concepcin de realidad...69 Diferentes lgicas para pensar la realidad71 La ciencia, una ideologa mas?73 El poder.75 El prejuicio....79 El sentido de la diferencia.82 Diversidad y complejidad..86 El paradigma de la complejidad en educacin..87 Incertidumbres y certezas.89 Notas91 Capitulo 3 La escuela, excluye o incluye?95 La educacin, un campo de fuerzas encontradas?.95 Mas de lo mismo?96 La vigencia de una escuela que selecciona, clasifica, expulsa y excluye.98 El modelo selectivo en accin...98 Las caractersticas del modelo selectivo...98 La realidad en el modelo selectivo100 Seleccionar equivale a segmentar100 Seleccin=diferencia=dficit.101 La seleccin ignora que se vive una cultura Y en una cultura.102 Los efectos perversos de la seleccin102 El oficio del buen alumno.103 Fracaso escolar o fracaso de la escuela?.105 El fracaso escolar como problema del alumno..106 Del alumno a lo sociocultural y familiar..106 La "caja negra" del fracaso escolar.107 Sistema educativo, nivel socio-econmico y fracaso escolar: una relacin proporcional108 Y... todos no pueden aprender "todo..109 Fracaso y desigualdad: es as, pero puede ser de otra manera110 Una mirada holstico-pedaggica.110 En pos de una cultura escolar interactiva y cooperativa..112 El alcance de las expectativas docentes.114 Asistencia o asistencialismo..117 Escuela obligatoria y evaluacin un do inseparable?.118 Las deficiencias de la evaluacin....119 Los ritos de evaluacin.120 El trmino evaluacin.121 La onda expansiva de la evaluacin hacia la lgica de mercado122 La escuela en y para la diversidad: una escuela integradora, inclusiva y comprensiva123 No es una ilusin terica.123

Cambios en varios pianos124 Algunos escollos para remover126 La evaluacin comprensiva128 Una escuela para seleccionar o una escuela para educar? .130 Qu esconden las palabras?132 Notas136 Captulo 4 La diversidad y la formacin docente.139 Sembrar nuevas ideas139 Perspectivas de una escuela en y para la diversidad..141 Las perspectivas ideolgica, poltica, econmica y social.141 La perspectiva tica.143 La perspectiva tcnica146 La Formacin Docente (FD): una cuestin para reflexionar..149 El caleidoscopio de la escena docente.150 La expresin Formacin Docente.151 Tener una forma... forma de maestro.152 Las condiciones de la forma de docente...153 Deformar para formar... reformar155 Un movimiento espiralado para estar "en forma docente"..156 Complejidad docente157 La poblacin docente heterognea.158 Acerca del perfil docente para la diversidad159 El maestro de siempre u otro? Algunos documentos...159 Hay un capital cultural bsico privilegiado para Ser docente?.160 Slo o con otros?...162 Dos ideas fuerza.163 Las acciones de acompaamiento, de tutora.164 Dos conceptos nuevos en formacin docente: burnout y resiliencia...165 La salud de los docentes y el sndrome de burnout....166 Resiliencia, esperanza, pero no ingenuidad.168 Formacin Docente para la diversidad: un enfoque educativo.172 Notas175 Capitulo 5 En busca de pistas183 Pistas184 Pista 1: S a la utopa, no a la ingenuidad...184 Pista 2: Sers lo que debas ser y, si no, sers maestro186 Pista 3: El poder que da hacerse y ejercer como maestro. Su contracara: el no poder188 Pista 4: Es difcil, pero no imposible..189 Pista 5: No a la generalizacin192 Pista 6: Nosotros y los otros...193 Pista 7: Diversidad y desigualdad: ambigedades y confusiones...195

Pista 8: Tirar de hilos...198 La pequeez no es insignificancia203 De los Temas Transversales a la Transversalidad.206 Una nueva trama para entender la formacin y capacitacin docentes: el modelo rizomtico.208 Conclusiones..213 Palabras finales215 Notas217 Anexo221 Bibliografa.277 ndice temtico..279

Captulo 2

El discurso de escuela abierta a la diversidad

Uno debe detenerse primero y esperar frente a los peligros de una especulacin exenta de restricciones y de crtica; de otro modo uno extraviar su camino en las tinieblas... Puede haber una posicin intelectual ms incmoda que la de flotar en la nebulosa de posibilidades no probadas, sin saber si lo que uno ve es verdad o ilusin? (I. Ching).

El escenario de la posmodernidad
En el modelo de educacin en y para la diversidad, subyace una cosmovisin que incluye lneas del pensamiento no moderno, de la modernidad tarda o, como ciertos autores prefieren llamarlo, de la posmodernidad. Hemos seleccionado algunos prrafos de la obra del filsofo Luis Jalfen por la claridad conceptual con que caracteriza el pensamiento posmoderno: "Se habla mucho de lo posmoderno; se usa como sustantivo o como adjetivo, unos para ensalzar, otros para denostar. Para algunos es sinnimo de corrupcin, irresponsabilidad o arribismo; se asocia fcilmente al no compromiso o al vale todo (...) Qu es eso de posmodernidad de lo que tanto se habla? Cules son sus ideas rectoras? Ante todo, para hablar de posmodernidad, hay que saber a qu se refiere lo moderno, examinar sus valores e deas bsicas. La modernidad se caracteriza por el papel directivo que adquiere la razn humana. Ante un Dios que retrocedi en la funcin totalizadora, las ciencias de raz fsico-matemtica se fueron adueando de la Naturaleza. Por su parte, se comprende a la historia como el escenario de la lucha de emancipacin de los hombres hacia formas polticas ms evolucionadas. Tanto en el

orden del conocimiento como en el de las normas jurdicas, la modernidad es aquella sensibilidad que valora lo nuevo como mejor, como enriquecimiento. La lucha por los derechos del hombre se basa en el lema de la Revolucin Francesa: 'libertad, igualdad, fraternidad'. El siglo xx hered dos grandes confianzas: por una parte, las ciencias exactas prometieron enunciar leyes universales; por otro lado, las revoluciones sociales tambin pretendidamente universales reivindicaron mayor justicia para los hombres. Gran parte de esta centuria transcurri bajo esos ideales, pero llegamos al fin de siglo xx con una serie de interrogantes y esas preguntas ponen bajo sospecha los ideales que configuraron las garantas de la modernidad. Cules son esas cuestiones que comienzan a plantearse en esta modernidad tarda que estamos viviendo? Algunas de ellas son: 1. Es la razn cientfica la medida de la realidad? No ser slo una forma posible de las cosas? 2. Los derechos del hombre no estarn pensados sobre la base de un modelo de ser humano: aqul que representa el europeo de los ltimos dos o tres siglos? Debe todo hombre o toda sociedad regirse por los mismos criterios? No habr mltiples realidades, y, por ende, distintos tipos de derechos y reivindicaciones? 3. La nica forma de la memoria es la historia, o acaso no puede pensarse que los mitos, por ejemplo, son otra manera de mantener vivo el pasado? 4. Es la economa el criterio privilegiado para evaluar el comportamiento de las sociedades? 5. La tendencia a enunciar leyes universales, no podr ser sustituida por una reivindicacin de las singularidades? 6. La nocin de poder que todava rige entre nosotros que lo deposita en una clase social, no podr ser pensada como una red donde se desplaza permanentemente? 7. La idea de progreso, no ser un crculo vicioso en el que slo se suman aquellos que pertenecen a los valores del pasado, valores que no admiten lo que no responda a la razn cientfica y a la razn histrica? 8. No ser el hombre moderno uno entre otros y que desconoce como ocurri en la conquista de Amrica modos de ser distintos? No estaremos asistiendo en este fin de siglo a

un fin de la modernidad en la medida en que sus ideas y valores comienzan a verse como un modo, aqul que se presenta a s mismo como el ms desarrollado y por ende como el ms valioso de todos los modos?". El segundo milenio ampli y complejiz el tiempo, la comunicacin, la investigacin, la tecnologa y motiv la transformacin de criterios (polticos, cientficos, religiosos, artsticos). Estamos en un momento en que la vertiginosidad de los cambios sobrepas nuestra posibilidad de comprender y de sentir. Es entonces cuando surge una pregunta inevitable: Qu hacer frente a todo esto? Hay, por lo menos, dos caminos: uno, quejarse por el rumbo que toman las cosas. Con la sola protesta, se corre el riesgo de la aoranza, de reclamar lo que ya no es y no est, de anclarse en el ayer, de sentir que "todo tiempo pasado fue mejor". El otro camino posible es enterarse de lo que sucede y tratar (no es sencillo) de asumir las consecuencias. Esto es lo que hacen los escritores llamados "posmodernos". "... Si, como intent la fsica (aunque de modo incorrecto), se trata de mostrar cmo la realidad microfsica est signada por un Principio de incertidumbre, es que estamos a las puertas de un cambio de actitud, en los albores de conductas no fundamentalistas. Tambin es cierto, como dice Kundera, que esta levedad (de las cosas) resulta insoportable, pero ah podemos advertir que nosotros somos todava seres humanos de la pesadez y no de la levedad. El desafo est planteado: aprender a renunciar a los catequismos aprendidos, pero defender las bases sobre los que fueron escritos. Debemos soltar los lastres de dudosas verdades y si lo que nos aguarda es una realidad abierta a la creatividad y la improvisacin, aprendamos de este nuevo llamado a la libertad y advirtamos que 'la culpa' no la tienen las cosas, que nosotros somos los que debemos aprender a acompaar el ritmo vertiginoso y aparentemente delirante que ha adoptado el mundo y que, ciertamente, nos resulta muy difcil (pero no imposible) aceptar. Porqu horroriza tanto la llamada "posmodernidad"? Las principales tesis cuestionadas son: La fragmentacin del mundo: Se describe el fenmeno actual por lo que no puede hablarse de una nica realidad, sino de mltiples realidades.

 La prdida de un referente universal de verdad: La verdad como nica y global, proveniente ya sea del campo cientfico, religioso o poltico ha comenzado a diluirse. La muerte de las ideologas: Si la ideologa es el tipo de discurso que pretende explicar todo lo que pasa, se observa que la poltica actual est ms dedicada a hacer que a enunciar principios. La no legitimacin del progreso humano: Ya no existe un ideal de hombre del cual nosotros estamos ms cerca y nuestros antecesores estuvieron ms lejos. El debilitamiento del modelo moderno de racionalidad: La Edad Moderna comprendi la realidad desde la racionalidad cientfica, lo que produjo muchos logros, pero tambin inmensos peligros. La escasa importancia del sujeto individual o colectivo: El mundo ya no depende ni del ser humano ni de un dios, simplemente porque la idea de dependencia no es apropiada. Algunos crticos del posmodernismo ven en todo este planteo el triunfo de una lnea poltica: la victoria del capitalismo. Segn ellos, la posmodernidad representa una postura ideolgica sofisticada, encubridora de la dominacin, que debilita a los hombres. Se torna as, en el nuevo opio para adormecer los deseos de liberacin de los pueblos. Pero algo importante y nuevo ocurre y la medida de esto est dada por el nivel de resistencia que provoca. Ms all del acuerdo o el desacuerdo, circula la discusin sobre la modificacin de una serie de paradigmas que pueden resumirse de esta manera: 1. Disolucin de la idea tradicional de fundamento, de razn (no hay una causa que explique satisfactoriamente las cosas porque se disipa la idea de fundamento). 2. Anuncio del fin de la historia: la historia que se conoce es la historia que escriben los que ganan, contada como "progre so" en un tiempo lineal, dejando a un lado otros modos posibles de memoria, como el mito, el cuento... Es as como se cuestiona la validez de este tipo de relato. 3. Las ciencias en general y las naturales en particular se han asimilado a la caracterstica de aleatoriedad, de incertidumbre de lo retrico (lo nico que se puede decir es que existen discursos distintos entre s en los que se presenta la realidad).

4. Slo se justifica la existencia del mundo en s, como independiente de los sujetos, en los fenmenos estticos (la pintura, la escultura, la msica, etctera). Todo lo anteriormente explicitado pone en evidencia el carcter flotante, leve o liviano de la verdad. En cuanto al rechazo que provocan estas enunciaciones no modernas puede decirse que se confunde el anuncio de los cambios con el disgusto que producen. Como no resultan agradables, y es lgico que as sea, ya que fuimos formados con los mandatos modernos, se rechazan los cambios. No se toma en cuenta que los pensadores posmodernos slo anuncian (no eligiendo ni recomendando) lo que sucede. Como repugnan las advertencias, se pretende "defenestrar" a los portadores. Parecera que los crticos del discurso posmoderno no se animan a registrar las grandes mutaciones que acontecen y en qu medida nos inciden como algo nuevo e inslito. En sntesis, "si la realidad no responde a sus principios, la realidad se equivoca". "Lo que ocurre no es lo que se esperaba que ocurra, por lo tanto no debe ocurrir".

Algunas claves acerca de una educacin en y para la diversidad: realidad, poder, prejuicio, diferencia, identidad
Consideramos conveniente detenernos para hacer algunas reflexiones. El planteo que sigue no pretende ser exhaustivo ni cerrado, sino dejar abiertas algunas cuestiones sobre las que sera necesario abordar nuevas perspectivas de anlisis para seguir profundizando la problemtica de la diversidad. No tenemos como propsito agotar el tratamiento dado a cada uno ni la extensin de la enumeracin de estos conceptos.

El concepto de realidad
"No existe un mundo real, nico, preexistente a la actividad mental humana (...) el mundo de las apariencias es creado por la mente". (Bruner, 1988).

Con esta frase, planteamos la complejidad del concepto de realidad y cuestionamos la idea de "realidad absoluta, nica y esttica" independiente de la posibilidad humana de conocerla. Creemos que es necesario modificar el concepto de realidad nica, que lleva implcito el de "verdad nica", y sus consecuencias en el rea educativa. El posicionamiento de verdad absoluta e inamovible adhiere al paradigma tecnocrtico de la certeza y, por ende, resulta cerrado. Modificar esta concepcin lleva a admitir la existencia de mltiples realidades resultantes de perspectivas diferentes entre s. "Conocemos el mundo de diferentes maneras, desde diferentes actitudes y cada una de las maneras en que lo conocemos produce diferentes estructuras o representaciones o, de hecho, realidades (...) tanto el mirar como el escuchar estn conformados por las expectativas, la actitud y la intencin". (Bruner, 1988). Existen, entonces, mltiples interpretaciones de la realidad que otorgan diferentes sentidos al sistema en el que ocurren. As, el paradigma de la certeza queda diluido, y adquieren un rol protagnico, la duda, la pregunta, la incertidumbre. En cambio, se advierte que la escuela tiende a generar respuestas nicas, cerradas; en sntesis, a reconocer un nico modelo: el hegemnico. El modelo de realidad nica penetra hasta tal punto en alumnos y docentes que los transforma en sus promotores ms fanticos, tanto o ms que los de cualquier religin. Y como dice el filsofo Jalfen: "Nada de sospechar que no existen (en-s) las brujas, los dioses, los planetas o los tomos y las molculas. Nada de pretender hacer saber que la realidad slo tiene la legitimidad que en cada caso aparece. Prohibido (por la escuela) educarse en la libertad que implica advertir que no hay ninguna cosa-en-s (ni tomos, ni hechos histricos, ni sentimientos), sino que las cosas slo se dan dentro del sistema de sentido en el que ocurren (...) Cmo piensa la escuela? El gigante pedaggico esparce por doquier una determinada manera de pensar". La escuela transmite un nico modo de pensar: supone la existencia de un mundo objetivo por un lado y de un mundo subjetivo por otro. Ensea que la realidad se aborda solamente por el conocimiento y que el conocimiento aprehende la realidad tal cual es. Toma el concepto de verdad como mera adecuacin del intelecto a las cosas.

Sin embargo, desde otra concepcin, la escuela podra ser uno de los mbitos privilegiados para el reconocimiento de la multiplicidad de perspectivas. Esto implica favorecer el ejercicio de la duda, de la sospecha y al mismo tiempo de la capacidad para tolerar la incertidumbre. En tal sentido, la escuela puede ser una alternativa de para aprender a articular la triloga: sentir, pensar y actuar con otros (co-operar), para alentar la pregunta, para construir y reconstruir respuestas lo suficientemente abiertas como para ser reelaboradas constantemente. Cabe entonces considerar el conflicto como algo inherente a todo el funcionamiento humano y social. Pero sin perder de vista que no todos respondemos igual ante una situacin conflictiva ni siempre lo hacemos de la misma manera ni todas las situaciones y los estadios evolutivos de las personas facilitan el mismo tipo de generalizaciones. En la actualidad, existe un profuso desarrollo terico sobre el tema del conflicto, pero muy condicionado por el paradigma tecnocrtico, con tendencia a las "recetas mgicas y facilistas". Estn en boga las ideas acerca de negociacin y mediacin entendida como "negociacin asistida", en la que subyace una concepcin de hombre como ser exclusivamente racional, voluntario y consciente de todos sus actos. Creemos que estos enfoques desconocen la naturaleza inconsciente y la cuota de irracionalidad, que tambin son constitutivas de la esencia humana. Estas concepciones simplifican el conflicto aunque tienen como aspecto positivo permitir la intervencin.

Otra concepcin de realidad Hasta el momento se han bosquejado dos formas de concebir la realidad: aquella que la plantea como externa, nica y esttica, sostenida fundamentalmente por la ciencia tradicional (positivismo), y la otra, que la concibe como en devenir constante y construida a partir de las mltiples perspectivas humanas. Existe una tercera alternativa intermedia, muy difundida en los mbitos de las ciencias sociales, denominada relativismo cultural. Esta ltima concepcin sostiene la existencia de la diversidad de culturas, lo que significa que la realidad depende del "pueblo y de la poca que habita". Esta tambin supone una realidad independiente y externa al sujeto que la observa. El relativismo cultural no duda de la versin cientfica de la realidad. Y, si bien reconoce "valores culturales diferentes", se esfuerza por lograr correspondencia entre ellos. Contina entrampado en la idea realidad nica, material, dada y, en consecuencia, sigue siendo colonialista. El buen propsito

del respeto hacia otros pueblos se desintegra a la hora de la verdad y queda reducido a un proteccionismo folklorista. "... nuestra buena voluntad de respeto por otras culturas est condicionado a que acepten primero las vacunaciones que indica la medicina occidental o el conocimiento de la Naturaleza que imparte la escuela moderna; luego se deja a esos pueblos mantener su msica, su alfarera o su estilo de comida (es decir nada que afecte (...) el nudo ideolgico que sostiene el proyecto subrepticio de colonizacin y dominio)"

Es decir que el respeto a otras culturas implica aniquilacin de las diferencias cuando stas entran en contradiccin con las nuestras. "Nosotros 'sabemos' que las vacas son animales (entidades biolgicas) y, en cambio, los antiguos habitantes de la India y muchos de hoy 'creen' que son algo sagrado. Cmo puede haber respeto que no sea el de la mera condescendencia ante mentes primitivas, si nosotros no admitimos en nuestra educacin que el 'ser animal' de la vaca tambin es una creencia (...)? No se trata de que al sol los egipcios de la poca faranica lo vean como Ra y los incas lo vean corno Inti. No hay ningn sol en el centro y miradas que convergen sobre l: era Ra, era Inti y, entre nosotros, es sol (no se puede suponer un referente comn, puesto que estaramos pensando en una realidad material en s)". Esta disquisicin alerta a los educadores acerca de que no se trata slo de "tener buenas intenciones", ya que stas pueden fcilmente derivar en un asistencialismo ingenuo y al mismo encubridor de descalificaciones y/o desvalorizaciones. O, como ya dijimos en el captulo 1, no se trata tampoco de ingenuas simplificaciones folkloristas (por ejemplo, los festejos espordicos o peridicos de las tradiciones). "No es fcil asumir la complejidad de la realidad. sta est siempre condenada a navegar entre la simplificacin y la confusin. El conocimiento complejo nos exige: situarnos en la situacin, comprendernos en la comprensin, conocernos conocedores.

Diferentes lgicas para pensar la realidad Si tomamos la palabra "lgica" en un sentido laxo, como la forma de acceder al conocimiento, bsicamente se podran identificar dos: la que deviene del principio de la no contradiccin, denominada lgica ortodoxa o disyuntiva, caracterstica del paradigma tradicional cientfico (de ndole cuantitativo), y otra, llamada lgica compleja o dialctica. La primera tiene su antecedente en la filosofa positivista caracterizada por la tendencia a disociar y dicotomizar (por ejemplo, blanco o negro), en la cual impera la lgica binaria: se es o no se es, que implica necesariamente la eleccin y la renuncia o exclusin. Este enfoque es simplificador y reduccionista de la amplia gama de posibilidades existentes. "El paradigma de la simplificacin en cuanto bsqueda de unidades elementales, identificables y explicativas, est en crisis porque no sirve para explicar la complejidad, ni del mundo, ni de la ciencia, ni de los problemas que confrontamos (...) El paradigma de la simplificacin plantea un pensamiento reductor/unidimensional, que produce un pensamiento mutilado y que conduce a acciones y polticas mutiladas que despedazan, cercenan y suprimen en vivo el tejido social y el sufrimiento humano (...) En qu consiste esta simplificacin? (...) Es una forma de analizar los problemas y de explicar la realidad a travs de un pensamiento reductor, unidimensional, disyuntivo y maniqueo, que deja caer o rechaza por sus categoras, jirones enormes de lo real". Como lo explica A. Egg, la simplificacin comienza cuando: la distincin elimina la relacin entre el objeto y su entorno; la necesidad de objetividad ignora la actividad constructiva del sujeto en la formacin del objeto; la explicacin se reduce al simple anlisis de las partes; la distincin se convierte en disyuncin, separa y asla las partes del todo sin hacer que se comuniquen; la necesidad de objetivar se convierte en objetivismo (se cae en la ilusin de creer que nuestro intelecto refleja y no traduce la realidad exterior); el anlisis, la separacin de las partes, se convierte en reduccin de lo complejo a lo simple, de lo molecular a lo elemental; el esfuerzo por eliminar la ambigedad de lo real se vuelve enfoque unilateral;

 la eliminacin de ciertos aspectos del objeto o del fenmeno provocan su unidimensionalizacin, es decir, lo reducen a un solo aspecto (reduccionismo). En sntesis, la lgica disociativo-disyuntiva est vinculada con 4 formas maniqueas' de considerar los problemas. Toda cuestin es analizada en trminos de "bien" o "mal", "negro" o "blanco", y plantea una disyuncin que se transforma en oposicin absoluta. "Todo pensamiento simplificado mutila la realidad (siempre lo hacemos en alguna medida en cuanto que no la aprehendemos en su totalidad) y mutila el pensamiento porque la simplificacin es un modo de pensar mutilante/mutilado. De aqu dimana la perentoria e insoslayable necesidad de asumir la complejidad de la realidad, o de lo que tenemos planteado en este pargrafo: la necesidad de pasar de un paradigma de la simplicidad al paradigma de la 15 complejidad" . El supuesto subyacente en el paradigma tradicional u ortodoxo es que existe una nica realidad, esttica y no contradictoria, en la que impera una unidireccionalidad causal. La tendencia a considerar que existe una nica realidad sigue an muy vigente; en la actualidad, es reiterado el afn de interpretar o ms bien reducir todo a la variable econmica. Los discursos "de moda" imperantes en educacin intentan reorganizarla a partir del funcionamiento econmico. Se habla de calidad, de producto, se pretende reestructurarla en funcin de las necesidades del mercado laboral con una concepcin de trabajo homologada a la de mercanca: se confunden el bienestar con el bien-tener, el ser con el tener. Por su lado, la lgica de la complejidad reconoce la realidad, no ya entendida como nica e inmvil, sino construida en la intersubjetividad. Domina la tendencia al movimiento recursivo y supone "una dialctica relacionar" respetuosa de las experiencias y las significaciones que construyen los sujetos en sus nexos de condicionamientos objetivos. Esta lgica se basa en la no disyuncin, puesto que es empobrecedora de la forma de conocer. Parece necesario superar la lgica dicotmica y binaria que separa en trminos de bueno-malo, normal-desviado, que jerarquiza lo normal y segrega lo diferente. Se trata de encaminarse hacia una "epistemologa" o manera de conocer-se que contenga la pluralidad en lo semejante, que admita la imposibilidad de certezas, que permita descentrarse para comprender al otro en su singularidad. Es decir, superar la tica de la dominacin y su correlato

la dependencia, negadora de conflictos entre los grupos. Queremos decir, una tica constructora de verdades relativas, transitorias, tolerante de dudas e incertidumbres, que favorezca el intercambio y la participacin. Hay una verdad que se transmite igual para todos y se recepta pura, unvoca y limpia o la verdad es una suerte de ficcin de nuestra historia, de nuestros proyectos y se redefine en cada cual?

La ciencia, una ideologa ms? Algunos autores, levantando las banderas de la diversidad, ponen el discurso cientfico en un pie de igualdad con otros de diferentes procedencias y as llegan a considerar la ciencia como una ideologa ms. Se define la "ideologa" como un discurso que se atribuye poseer la verdad y que se erige en tabla de salvacin o solucin mtica. Luis Jalfen dice que: "... la difusin del miedo es el negocio de cualquier ideologa. Esto significa que para garantizar el xito de sus propuestas los discursos ideolgicos deben primero convencer de un peligro y 17 luego proveer la solucin para alejarse de ese riesgo." Paul Feyerabend fue un intelectual proveniente de la ciencia fsicomatemtica que, a fines de la dcada de 1970, escribi el libro La ciencia en una sociedad libre, con el cual revolucion y conmocion el mundo acadmico. En l plante que el discurso cientfico no es ms que otra ideologa. Al respecto dice J. Gimeno Sacristn: "La ciencia y la tcnica no slo son elementos para intervenir en el mundo, sino toda una cosmovisin que repercute en formas de ver toda realidad, de valorar las actividades humanas, los productos y facetas de la cultura. Las formas de pensar y comportarse calificadas de 'cientficas' componen toda una ideologa (Habermas, 1984). El modelo de racionalidad dominante se extiende a los ms diversos mbitos de la vida y no ya slo al trato con los objetos y las realidades materiales. Como ya seala el autor citado, se industrializan y planifican las formas de existencia y de trfico social. Las tradiciones culturales, las cosmovisiones de las culturas, toda legitimacin desaparece ante el modelo de racionalidad que 18 impone el progreso cientfico y tecnolgico" .

Agregamos nosotras que, de la mano de la ciencia, siempre estuvo la idea de progreso infinito (vida eterna, juventud eterna, etctera). Una de las reflexiones que se desprende de este planteo es que, si bien la ciencia avanza con esa promesa de progreso infinito, no est con esto garantizando la mejor calidad de vida en el sentido del ser y no slo del tener, como ya dijimos. Y ms an, en el sentido de los efectos destructivos que pulverizan la existencia de la vida en el planeta. Retomemos la relacin con la escuela. Se sabe que sta es el ente transmisor por excelencia del poder del discurso cientfico, entendido como nico y superior. El discurso cientfico solamente admite la polmica dentro de su mismo cdigo, dentro de sus propias reglas de juego. En el contexto escolar, este discurso se erige como modelo de verdad y con esta transmisin se vehiculiza la concepcin de realidad nica, material, esttica e independiente. El pensamiento es, de este modo, su reflejo; y as, en ese contexto, la escuela se crea para garantizar la transmisin de la hegemona de este discurso. Podramos pensar que el mandato fundacional de la escuela fue erigirse en legitimadora de un nico modelo, jerarquizado como el ms valioso entre otros? No se propone la escuela acaso, inculcar lo valioso de la cultura? No existe entonces implcitamente una escala de valores a modo de parmetro referencial? "El contraste de perspectivas, la consideracin de las creencias personales y sociales, la bsqueda por diferentes caminos, las dudas de los alumnos, el trabajo en colaboracin, la participacin activa, el pedir posiciones personales, son recursos y actitudes que tienen poco sentido cuando 'la verdad existe' ya descubierta y slo espera que nos apropiemos de ella correctamente para dar cuenta con precisin de haberlo logrado". La escuela y la diversidad aparecen as como ideas antagnicas o deas que entran en conflicto, en "cortocircuito". Pero tambin es cierto que la escuela es el lugar donde se forman las generaciones jvenes para un ideal de sociedad y, en este sentido, si la "apuesta" es a una sociedad abierta y respetuosa del pluralismo, entonces la escuela y la diversidad son perfectamente conciliables. Reiteramos la necesidad de reflexionar sobre los alcances de estas cuestiones para no quedamos en planteos superficiales y simplificadores de la complejidad que encierra una educacin en y para la diversidad.

El poder
Otra de las claves para tener en cuenta es el concepto de poder. Se define como la capacidad de imponer la propia posicin o enfoque, de influir en la toma de decisiones, de obtener privilegios, reconocimientos, beneficios, recursos. Pero nos interesa referirnos al poder como inherente a las relaciones humanas, sin existencia en s mismo, sino en una red de intercambio social. Y, en este sentido, analicemos la relacin poder-saber. "'El conocimiento es poder' escribi Gramsci, pero la cuestin se complica por otro elemento: no basta con conocer un conjunto de relaciones existentes en un momento determinado como si constituyeran un sistema establecido; uno tambin necesita conocerlas genticamente: es decir, la historia de su formacin, porque cada individuo no slo es una sntesis de relaciones existentes, sino tambin la historia de esas relaciones, lo cual significa el resumen de todo el pasado" Michel Foucault, pensador contemporneo, fue quien ms profundiz en la conexin que une poder-saber. Segn este autor, el sujeto histrico llega al conocimiento en la interaccin con los poderes sociales vigentes. As dice: "Los mecanismos de poder nunca han sido muy estudiados en la historia. Han sido estudiadas las personas que detentaban el poder. Se trataba de la historia anecdtica de los reyes, de los generales. A esta se le ha opuesto la historia de los procesos, de las infraestructuras econmicas. A su vez, a esta se ha opuesto una historia de las instituciones, es decir, aquello que se considera como superestructura en relacin con la economa. Ahora bien, el poder en sus estrategias, a la vez generales y afinadas, en sus mecanismos, nunca ha sido estudiado. Una cosa que ha sido an menos estudiada, es el conjunto de relaciones entre el poder y el saber, las incidencias del uno sobre el otro. Se admite, es una tradicin del humanismo moderno, que desde que se toca el poder, se cesa de saber: el poder vuelve loco, los que gobiernan son ciegos. Y slo aquellos que estn alejados del poder, que no estn en absoluto ligados a la tirana, que estn encerrados con su estufa, en su habitacin, con sus meditaciones, estos nicamente pueden descubrir la verdad. Ahora bien, tengo la impresin de que existe,

y he intentado mostrarlo, una perpetua articulacin sobre el saber y del saber sobre el poder. No basta con decir que el poder tiene necesidad de ste o aqul descubrimiento, de esta o aquella forma de saber, sino que ejercer el poder crea objetos de saber, los hace emerger, acumula informaciones, las utiliza. No puede comprenderse nada del saber econmico si no se sabe cmo se ejerca, en su cotidianeidad, el poder, y el poder econmico". Es decir, la prctica del poder crea saber e inversamente el saber conlleva efectos de poder. Por lo tanto, saber y poder no estn divididos, sino integrados, se incluyen e implican mutuamente. "'Liberemos la investigacin cientfica de las exigencias del capitalismo monopolista': es posiblemente un excelente eslogan pero no ser nunca ms que un eslogan". Respecto de la naturaleza del poder, no lo entiende como un fenmeno monoltico y compacto de dominacin de un grupo sobre otro, sino en las mltiples formas en que puede ejercerse en el interior de la sociedad. Por tanto, quien sostiene el poder no es el que conduce en su posicin central, sino los sujetos en sus relaciones recprocas. Este autor seala que el poder tiene que ser analizado como algo que circula, o que funciona y se ejercita en cadena, a travs de una organizacin reticular. No est nunca ubicado en manos de algunos, no es un atributo como la riqueza o un bien. Es decir, el poder se mueve transversal-mente, no est nunca quieto en los individuos. As es como Foucault propone hacer un anlisis ascendente del poder, partir de los mecanismos infinitesimales, de los anlisis micro que tienen su propia historia, su propia circulacin, su propia tcnica y tctica, y ver despus cmo estos mecanismos de poder han sido y todava estn transformados, desplazados, extendidos, hacia mecanismos ms generales y por formas de dominacin global. "No es la dominacin global la que se pluraliza y repercute hacia abajo; pienso que hay que analizar la manera como los fenmenos, las tcnicas, los procedimientos de poder funcionan en los niveles ms bajos, mostrar cmo estos procedimientos se desplazan, se extienden, se modifican, pero sobre todo cmo son investidos y anexionados por fenmenos ms globales y cmo poderes ms generales o beneficios econmicos pueden

insertarse en el juego de estas tecnologas al mismo tiempo relativamente autnomas e infinitesimales del poder". Los anlisis de Foucault, contribuyeron al estudio de la escuela, relacionndola con otros campos de control social, como el reformatorio, la crcel, el manicomio o el hospital. As se desmitific la idealizacin atemporal y ahistrica del proceso educativo. Pero como advierte el filsofo Savater: "... tambin se resienten a veces de una consideracin a la par excesivamente global y ambigua del poder. Por una parte, el poder disciplinario es el responsable final de cualquier procedimiento moderno de educacin, tanto de los ms coactivos como de los ms liberales, tanto de los que todo lo rigen desde la omnipresencia vigilante del maestro como de los que interiorizan el control en forma de espontaneidad creativa del discpulo. Ante esa omnipresencia de lo disciplinar, del poder, es que debemos mantener una actitud crtica, de complicidad, de rebelda o neutralidad. Si se acepta que los procedimientos psicologizantes de la pedagoga actual son una tcnica del poder disciplinario como antes lo fueron los palmetazos o la tarea de copiar mil veces la palabra mal escrita, aceptado que la formacin flexible y polivalente, hoy propuesta como ideal sirve a los intereses del capitalismo vigente como ayer otro modelo de poder econmico prefiri la especializacin y en otras latitudes se impuso la sumisin al evangelio marxista...". Qu aprendizaje se puede sacar de todo esto? Qu por la vinculacin entre el poder y la educacin, toda enseanza es intrnsecamente mala y manipuladora? Entonces, es posible proponer otro modelo? O tal vez no haga falta ninguno? Desafortunadamente los anlisis foucaultianos no contemplan las respuestas a estos interrogantes, por lo tanto queda fracturada la ortodoxia de la concepcin reproductivista de la educacin planteada por Foucault. Otra perspectiva de anlisis del poder se refiere a los tipos de controles existentes en las sociedades. Segn el lingista holands Van Dijk: "Un esquema que analice el poder en una sociedad debe tener en cuenta los distintos tipos de controles que existen. Los ms comunes estn ligados al uso de la fuerza y a la manera en que el dinero crea diferencias de acceso a servicios bsicos como la educacin o

la justicia. Pero hay otro recurso de control social del cual se habla menos: el discurso pblico. La sociedad moderna est muy regida por la opinin de la gente. Y las formas que las instituciones, las escuelas, los partidos polticos, el gobierno y los medios de comunicacin utilizan para referirse a s mismos y a los otros generan poder. Es usual que todos ellos creen condicionamientos y prejuicios que luego inciden en la vida del pas. Esto se nota mucho en referencia a inmigrantes y a minoras tnicas, que suelen aparecer vinculadas con acciones dudosas. Por otra parte, es muy revelador estudiar quines y con qu grado de legitimidad acceden a ese discurso pblico. En cualquier sociedad, no todos tienen el mismo derecho a hablar, a ser escuchados y respetados. Se sabe: la lucha por el poder es tambin una lucha por la palabra (...) En Holanda ya casi no se utiliza la palabra extranjero para referirse a un estadounidense o a un suizo, sino para identificar a gente de pases menos desarrollados y usualmente con piel ms oscura, que viene de lugares como Surinam, Indonesia u otras zonas de Asia y de pases rabes. Parece una peligrosa tergiversacin del trmino, porque muchas personas ya son segunda o tercera generacin en el pas...". No se margina al diferente por una cuestin de genes o de instinto, sino por las relaciones de poder y de privilegio que existen dentro de una sociedad. Se trata de no dejar espacio a todos sino para que siempre los mismos detenten el poder. Van Dijk seala tambin que las sociedades que privilegian la teora del ms fuerte no son democrticas porque la idea central que las gua es que cada grupo debe ayudarse a s mismo porque la mezcla no es buena. Segn este mismo autor, suelen ocurrir dos cuestiones aparentemente contradictorias: A. Muchas veces hay derechos que son aceptados y respetados en el plano individual, pero no sucede lo mismo cuando se trata de grupos. Por ejemplo, en Holanda usar drogas o ser homosexual es un derecho exclusivamente personal y como tal respetado. Pero cuando se trata de estos mismos derechos en el nivel grupal, es diferente, porque los derechos de grupo tienen que ver con la distribucin del poder. B. Tambin hay derechos que estn considerados en los documentos y las leyes, pero en la realidad no ocurre lo mismo.

Por ejemplo, las mujeres acceden al mundo del trabajo, pero son minora las que logran cargos directivos. De todo lo dicho hasta aqu, queda clara la intrnseca relacin entre la escuela y el poder. Al respecto los puntos centrales son: 1. Si "saber y poder" se incluyen mutuamente, como ya sealamos, la escuela tiene un lugar de fundamental importancia en cuanto al poder. 2. La escuela, segn su funcin bsica y tradicional, es la encargada de insertar a las jvenes generaciones en la cultura dominante. 3. En esta insercin de los jvenes en la cultura oficial, operan micromecanismos que funcionan como "filtros selectivos". As comienza a gestarse el valor de recambio econmico de los sujetos en el futuro mercado social y laboral. En relacin con este significado del poder, la concepcin de educacin en y para la diversidad, sera contestataria ante esta distribucin no equitativa del poder.

El prejuicio No es nuestra intencin hacer aqu un anlisis exhaustivo del concepto de prejuicio, sino describirlo como conjunto de juicios a priori. Entre las claves para pensar la educacin en y para la diversidad, el prejuicio merece algunas reflexiones. Como categora del pensamiento, y por ende del comportamiento, los prejuicios estn presentes en la vida cotidiana, as como en otras esferas. Los prejuicios parecen ser juicios provisionales, refutados por la ciencia y por una experiencia cuidadosamente analizada, pero que se mantienen inconmovibles frente a todos los argumentos de la razn. Tambin puede decirse que el prejuicio favorece la economa del intelecto en el sentido del campo referencial con el que se cuenta para conocer. Nos referimos al conjunto de imgenes y representaciones que resignifican la experiencia. Nadie va "en blanco" a conocer algo o a alguien. P. Rivire dice: "todo encuentro es un re-encuentro". Lo estructural en el prejuicio es la impronta afectivo-emocional con una gran dosis de irracionalidad e inconciencia. Por eso es una expectativa ingenua creer que puede ser eliminado totalmente por la va racional o cognitiva.

Puede decirse que los sentimientos de amor-odio clasifican los prejuicios en positivos y negativos. Lo preocupante son los prejuicios de ndole negativa por su funcin obturadora, ya que instalan una actitud de cerrazn frente a la experiencia real de conocimiento, tanto en relacin con las personas o los objetos como con los contenidos escolares. Anne Heller es una investigadora hngara radicada en los Estados Unidos que estudi la perspectiva social de construccin del prejuicio: "El prejuicio puede ser individual o social. El hombre puede estar tan lleno de prejuicios respecto de una persona concreta o una institucin que no le haga en absoluto falta la fuente social del contenido del prejuicio. Pero la mayora de nuestros prejuicios tienen un carcter mediata o inmediatamente social. Esto es: solemos asimilarlos simplemente de nuestro ambiente, o bien los aplicamos espontneamente a casos concretos a travs de mediaciones (...) La mayora de los prejuicios, aunque no todos, son producto de las clases dominantes, incluso cuando estas pretenden, en las esferas del para-s, contar con una imagen del mundo relativamente exenta de prejuicios y desarrollar las acciones correspondientes. El fundamento de este hecho es obvio: las clases dominantes desean mantener cohesin de una estructura social beneficiosa para ellas y movilizar en su inters incluso a los hombres que representan otros intereses, y a veces incluso las clases o capas contrapuestas. Con ayuda de los prejuicios apelan a la particularidad, la cual, por su conservadurismo, su comodonera y su conformismo, o tambin por inters inmediato, es fcil de movilizar contra los intereses de su propia integracin social y contra la prctica orientada hacia lo humano-especfico (...) Otra cosa ms hay que observar en este contexto: la clase burguesa produce prejuicios en medida mucho mayor que todas las clases sociales conocidas hasta ahora. Esto no es slo consecuencia de sus mayores posibilidades tcnicas, sino tambin de sus esfuerzos ideolgicos hegemnicos; la clase burguesa aspira a generalizar su ideologa (...) El desprecio del otro, la antipata al diferente son tan antiguos como la humanidad misma. Pero hasta la sociedad burguesa no fue un fenmeno tpico la movilizacin de sociedades enteras contra otras sociedades por medio de sistemas de prejuicios (...) Decimos todo esto con el simple objeto de refutar el punto de vista dominante en la sociologa contempornea, segn el cual la fuente de los prejuicios es el grupo como tal, la cohesin de grupo como tal".

Tambin respecto de la naturaleza del prejuicio, puede decirse que prejuicio y estereotipia se relacionan estrechamente. Los prejuicios hacia un determinado grupo lo consideran un todo homogneo independientemente de lo que en verdad el grupo sea. El prejuicio afecta a todos los miembros de ese grupo. El contenido de la valoracin estereotipada se destaca por su funcin no analtica y se dirige hacia rasgos religiosos, tnicos, culturales, etc. Lo mismo ocurre cuando las cualidades o las peculiaridades estereotipadas se separan de la situacin histrica concreta; y tambin cuando se buscan en el individuo propiedades del grupo de pertenencia y se las considera esenciales. Anne Heller llama "predispuesta" a la persona predeterminada por prejuicios y la caracteriza como aquella que valora, "tasa" a la persona que tiene adelante y despus la juzga y la clasifica de manera rgida y estereotipada. Al hacerlo descuida u omite sus rasgos individuales que difieren de lo que considera como caracterstica esencial del grupo. Pero aun cuando se da cuenta de ello, registra esa caracterstica como si se hubiera producido a pesar de la pertenencia del individuo a su grupo, contra esa misma pertenencia. Habitualmente, hay dos actitudes que la persona "predispuesta" es incapaz de tomar: corregir el juicio a priori respecto de un grupo, en funcin de su propia experiencia individual con esa persona o grupo. No puede preguntarse si la pertenencia de un individuo a su grupo es casual o elegida, si tiene o no real importancia en relacin con la existencia y la consciencia del individuo. Tampoco toma en cuenta las cualidades ticas de la persona al momento de valorarla, sino que le da con la maza del prejuicio por la cabeza. Por otro lado, el discurso prejuicioso, que margina al diferente, presenta positivamente a su grupo y negativamente al otro. De esta forma, tiende a la polarizacin: estn los buenos y los malos; no puede haber dos buenos simultneamente. Por esto, y a medida que se incorporan esas representaciones en una sociedad o una cultura, parecen "cosa juzgada" y penetran en la cotidianeidad; no se cuestiona si son verdaderas o falsas. Por ejemplo, en nuestra sociedad, respecto de la inmigracin en general y la que proviene de pases limtrofes en particular, no se analiza el motivo de su llegada o su incorporacin a condiciones de trabajo casi infrahumanas en algunos casos. Es entendida, ms bien, como una amenaza a la propia cultura. Y as se llega a juicios tales como: "los paraguas son vagos, hacen trabajar a las mujeres", "los bolitas son sucios" o "los coreanos son unos explotadores".

Tambin funcionan en nuestro pas estereotipos respecto de las poblaciones del interior, expulsadas a las zonas urbanas en busca de fuentes de trabajo. A la hora de prejuzgarlas, no se toma en consideracin lo restringido de las oportunidades laborales del medio rural, en contraposicin con la diversidad de posibilidades que brinda la ciudad. La complejidad de la vida urbana abre un vasto abanico de alternativas en el sector laboral informal: venta ambulante, servicio domstico, abrir puertas de autos, etc. Sin embargo, son frecuentes las expresiones que vinculan estas actividades con "la falta de ambicin","la desidia" o "la pereza". De esto puede inferirse la relacin entre prejuicio y discriminacin. En este sentido, muchas conductas discriminatorias observadas en la sociedad y la escuela son el efecto de la actuacin de prejuicios. Otro aspecto para considerar es la vinculacin del prejuicio con la autonoma de las personas. La actitud prejuiciosa atenta contra la libertad de eleccin al restringir y disminuir las alternativas para hacerlo. Cmo liberarnos de los prejuicios? Hay algn esquema, alguna receta, algn consejo que lo facilite? Esta cuestin podra ser un motivo para el debate. Y, ms an, es posible diferenciar fcilmente una opinin negativa de un prejuicio? Existe tal diferencia o en verdad toda opinin trasunta un prejuicio? Generalmente es difcil reconocer el punto en el cual las ideas se transforman en prejuicios. Hasta aqu planteamos el carcter del prejuicio como inherente a la naturaleza humana, tanto en su faz individual como social, en el sentido del conjunto de imgenes o representaciones con las que piensan y actan las personas o los grupos. Tambin sealamos la impronta afectiva de los juicios a priori. En relacin con la escuela, creemos que esta podra intentar desarticular estas valoraciones cerradas y descalificatorias y, a partir de la informacin y la interaccin, neutralizar la estereotipia propia del prejuicio.

El sentido de la diferencia
Qu es la diferencia? Es lo distinto... es lo dismil... Cualquier pregunta obvia es siempre significativa, pero conduce al principio, a lo imposible, al laberinto de las mltiples cuestiones, "algunas sern como atajos; otras, verdaderos caminos sin salida, las ms se constituirn en trayectorias. En todos los casos, lo mejor para no perderse del todo es tener un hilo". En la actualidad, son mltiples las interpretaciones sobre lo que fue, lo que es y lo que debera ser la educacin en general y la escuela en particular. Al iniciar su anlisis, su "desconstruccin", se abre un gran abanico de

perspectivas: Es posible ignorar la diversidad como constitutiva de la sociedad, de la escuela, de sus actores, de los docentes, de los alumnos, de los padres, de los contenidos escolares? Sin embargo, parecera ser que a la escuela le cuesta mucho modificar el mandato de origen, el ideario de homogeneizacin con que fue fundada y contina an reduciendo las cuestiones sociales a atributos personales. "... temas como la clase, el gnero, la raza, la etnia, que funcionan como parte del discurso escolar, son ignorados o subordinados al lenguaje del empirismo y la eficiencia. Al mismo tiempo, el discurso del objetivismo sirve para sostener el eurocentrismo, el nativismo y el racismo que frecuentemente da forma a los contenidos y el contexto escolar en las escuelas americanas". Jacques Derrida sostiene que la escritura no estuvo originariamente subordinada a la verdad, sino que esta construccin fue producto de una determinada poca, cuyo sentido hay que develar. La Dra. Adriana Puiggrs, investigadora argentina contempornea, se pregunta: "Se podr decir lo mismo de la escuela?, o tal vez est indefectiblemente ligada a la escritura, definida esta ltima como transmisin de los saberes ltimos, fundantes y fundamentales, cerrados y definitivos? (...). El etnocentrismo domin el concepto de educacin, al menos en Occidente, hacindolo equivalente a enseanza de la escritura. La equivalencia entre educacin, escuela y enseanza de la escritura es de extrema importancia. Lo es en particular porque la posesin de la escritura fue erigida como el lmite entre la prehistoria y la historia, entre la cultura y la incultura, entre la civilizacin y la incivilizacin, no solamente refirindose al discurso diacrnico de la historia, sino en relacin con los diferentes sectores sociales y pueblos contemporneos". Sin embargo, la antropologa ha cuestionado la separacin de la historia en prehistoria e historia. Si bien es cierto que la escritura aumenta la posibilidad de atesorar el pasado, no por ello puede decirse que la cultura en la sociedad occidental sea mayor que la de las sociedades primitivas. Adems, podra incluso plantearse que la escritura es una forma ms de expresin entre otras posibles como, por ejemplo, el mito. Desde esta perspectiva, mucho menos puede la escritura erigirse en la condicin por excelencia para que las sociedades sean consideradas histricas.

Pero lo que s es cierto es que, en el origen de toda cultura, est el fenmeno de produccin de sentido, que no puede reducirse solamente a la escritura. El fenmeno de produccin de sentido es consustancial a la produccin de la diferencia/articulacin. Sabemos que esta idea no es an muy clara, por eso conviene que avancemos un poco ms para entender acabadamente este planteo. Si bien la educacin no puede reducirse a la enseanza de la escritura y sta ltima es slo un tipo de educacin, entonces, tal vez el sentido de la educacin sea el sealado por Derrida: enseanza de la diferencia, prohibicin del incesto, escena fundante. Para este autor, la diferencia es simultnea y sucesivamente produccin de articulacin, tiene el doble sentido: es juntura y ruptura. Para integrar, para articular, es necesario primero diferenciar, discriminar. Para juntar, primero hay que separar. Esta secuencia no es estrictamente lineal y cronolgica en trminos de primero, segundo, etctera. La diferencia es la que da sentido, la que otorga significacin. Por eso dice Derrida: "...la significacin se forma en el hueco de la diferencia, de la discontinuidad, y de la discrecin". El beb humano al principio no se diferencia a s mismo de su madre, no se reconoce distinto. La existencia de "un otro" permitir que se instale la relacin y se posibilite el crecimiento. Por otra parte, cuando el nio reconoce "su diferencia sexual" momento que el psicoanlisis conceptualiza como "complejo de Edipo" es cuando emerge la "verdadera identidad sexual": ser hombre o ser mujer. A partir de ese momento, se produce la relacin, la integracin, la articulacin. La prohibicin del incesto fue conceptual izada por la antropologa (Levi-Strauss) como la instancia original y estructural de toda cultura. Este postulado terico de las ciencias antropolgicas se refiere a algo que viene a romper la homogeneidad, a marcar una discontinuidad. Esta interdiccin, esta prohibicin (inscripcin de la diferencia), permitir la organizacin de los significados culturales. La prohibicin del incesto no necesariamente se refiere a la relacin sexual entre padres e hijos, sino que cada cultura le da un contenido particular. Es decir que, en varios campos disciplinares y con diferentes nombres, aparece el mismo constructo (o concepto de un alto nivel de abstraccin): la necesidad de distinguir para poder establecer la articulacin, la relacin, la integracin. Hacen falta elementos diferentes, no iguales entre s, para producir la diferencia y su correlato sine qua non: la articulacin o integracin. Pero no es lo mismo diferenciar para articular, reunir, que concebir la diferencia como lo antagnico, lo irreconciliable, lo cual generalmente se torna en injusticia: en violencia.

El planteo anterior pretende ahondar en la fisura del mandato actual dado a la escuela como no discriminadora y mediadora para la integracin cultural. Por otro lado, la escuela no es el mundo, pero "ante los ojos de los nios lo representa". Con esto queremos decir que la escuela es el espacio del debut social de los nios: los saca del mbito privado-familiar y los inicia en el pblico, media entre lo privado y lo pblico, los constituye en sujeto social. Por esto es necesario retomar la idea de que la escuela es una institucin y, por ende, tiene un carcter intermediario entre el orden de lo privado y el orden de lo pblico. La institucin educativa tambin puede ser considerada como un lugar de articulacin entre lo nuevo y lo viejo: entre los sujetos que ingresan en un mundo que los precede. En este sentido: "... las instituciones educativas estn ubicadas en el centro de un campo de tensin entre la tendencia a la conservacin, a la reproduccin, al ms de lo mismo (forma ilusoria en la que se concibe al semejante) como requisito del lazo social y la tendencia a la innovacin, la transformacin, la revolucin, la alteridad (o al reconocimiento del otro diferente) como requisito del lazo social. Es a partir de la problemtica planteada por la alteridad, que afirmaremos que la institucin educativa es esencialmente intercultural (...) Por ello, y dado el carcter intermediario de la institucin educativa, la cuestin cultural no puede permanecer como el fondo nocturno de la actividad social', debe transformarse en figura. Vamos a sostener entonces que la interculturalidad es el contenido propio de la institucin educativa, aquel sobre el que van a modelarse los conocimientos individuales". Pero an la distancia entre los discursos y las prcticas educativas es muy grande. Por un lado, mediante el discurso se pretende crear la ilusin de que por la educacin se borrarn las diferencias y las desigualdades. Pero las prcticas generan y legitiman diferencias y relaciones injustas. La escuela como mediadora, para la integracin social, no es un tema de debate en nuestro pas. La sociedad tiende a desconocer la existencia de diferencias que no slo son de ndole econmica y social, sino tambin cultural y educacional. La escuela tiene el deber de servir a la integracin cultural y tnica respetando las particularidades y los diversos derechos de los distintos sectores sociales, a la vez que debe articular las diferencias para el sostenimiento de la sociedad y la nacin.

Diversidad y complejidad
Como ya dijimos, la cosmovisin occidental tiende al pensamiento dicotmico: naturaleza-cultura, cuerpo-espritu, mundo objetivo-mundo subjetivo. En este contexto de primaca de la razn, la ciencia aparece como el camino ms seguro hacia la confortable idea de progreso infinito, y la escuela, como el ente trasmisor de esta concepcin: la realidad tiene en s misma una existencia material y objetiva. Es tpica del pensamiento occidental la vocacin por la explicacin racional (fundamentacin), cuyo centro es el principio de la no contradiccin: una cosa no puede ser y no ser al mismo tiempo. Junto a este, est el principio de identidad: una cosa es igual a s misma. Pero este ltimo principio conduce a entrampar el pensamiento occidental, pues considera que en este "ser igual a s mismo" existe una estabilidad de sentido, una sustancia (substare: lo que est debajo) inmutable, permanente. Confunde la identidad del ser con su identificacin. Por consiguiente, esta lgica de pensamiento deriva en la creencia de que la sustancia del ser es permanente, estable, por el solo hecho de haberla identificado. Se genera as la ilusin de la certeza respecto del carcter del ser como permanente e inamovible. Esta lnea de razonamiento desconoce lo intrnseco del ser: su sentido, su significacin. El ser humano se hace permanentemente, se construye con los Otros, en alteridad. El ser humano es fundamentalmente creacin, que es lo opuesto a determinacin. Por consiguiente, frente al principio de identidad cobra protagonismo otro principio no explicitado suficientemente, al que algunos 38 autores llaman Principio de Complejidad . En sntesis, como ya dijimos, el pensamiento occidental considera que una cosa es esa misma y no otra a la vez (identidad) y as la confunde con el hecho de ser identificada, con lo cual se pierde el sentido mismo del ser, que es su complejidad. Desde esta perspectiva, vinculamos diversidad con complejidad. El Principio de Complejidad habla del carcter abierto de las cosas, de su movilidad, de su diversidad. De esta manera, intentamos comprender el alcance de la diversidad. Diversidad y respuestas nicas son entidades incompatibles, imposibles, antagnicas. No existen recetas ni razonamientos lineales en el campo de la diversidad. La concepcin de una educacin para la diversidad nos pone de cara a una nueva ruptura epistemolgica, a una verdadera revolucin copernicana, a la necesidad de conmover el edificio de la certeza tan caro al discurso pedaggico.

"... las cosas no slo son lo que son, sino tambin significan; pero lo ms humano de todo es comprender, que si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa, s resulta competencia, problema y, en cierta medida, opcin nuestra. Y por 'significado', no hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas en s mismas, sino la forma mental que les damos los humanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas".

El paradigma de la complejidad en educacin

El mandato fundacional de nuestra escuela la homogeneizacin como forma de construir la Nacin Argentina atraves mltiples instancias. En un principio, el propsito fue transformar a los habitantes en ciudadanos del pas, y para ello era necesario unificar: "... En todos los Estados Modernos, el sistema escolar se constituy con una clara vocacin homogeneizadora. Para formar una nacin era preciso constituir a los habitantes en ciudadanos. La inculcacin de un conjunto bsico de significaciones comunes se convirti en un factor de integracin nacional. Para ello la institucin se propuso combatir los particularismos y reducir las diversidades socioculturales (tnicas, regionales, lingsticas, etctera). Sin embargo, pese a las ilusiones igualitarias, pese a las tecnologas homogeneizantes (la estandarizacin de los agentes, los contenidos y las estrategias de inculcacin escolar), las diferencias preescolares se introducen en el mbito de la escuela y siguen influenciando los procesos que se desarrollan en su interior" Se llega as a la dcada de 1960 con un paradigma optimista acerca de la educacin, caracterizado por considerar la escuela como forma de ascenso social y de progreso (desarrollismo). En los inicios de 1970, aparecen corrientes tericas que ponen de relieve la funcin de la escuela como 4 reproductora del statu quo social (Bourdieu, Passeron ' y otros ms). Por entonces, surgen las posturas de "desescolarizacin". Ms adelante, en la dcada de 1980 y aun en la actualidad, se reconoce que la educacin tiene componentes transformadores y conservadores. A continuacin, se presenta un cuadro que muestra algunos elementos distintivos de la posmodernidad en oposicin a la modernidad.

Aspectos Concepto clave

Educacin moderna Igualdad para eliminar las diferencias. Trabaja con la igualdad y la unidad.

Educacin posmoderna Equidad en la bsqueda de la igualdad sin eliminar las diferencias.

Primaca

Racionalizacin que, finalmente, llev al hombre a la tragedia de las guerras y de la deshumanizacin.

Se niega el sistema social, el colectivo, para la afirmacin del individuo, de lo diferente, de lo atpico. El hombre posmoderno se afirma como individuo frente a la globalizacin de la economa y de las comunicaciones.

Idea del hombre El hombre moderno es cimentado en lo social.

Lugar de lo universal

Primaca de lo universal sobre lo particular. Hegemona. Universalizacin de una visin del mundo.

Intento de mantener el equilibrio entre la cultura local, regional y la cultura universal como patrimonio de la humanidad.

Lugar del conocimiento

Prioriza la apropiacin de los contenidos del saber universal en s mismos, los mtodos, las tcnicas, instrumentos, los objetivos, la eficiencia y la racionalidad.

Prioriza el proceso del conocimiento y sus finalidades. Carcter prospectivo del conocimiento. Contenidos significativos. Trabaja con los significados, con la intersubjetividad y con la pluralidad.

Valores

Valora la eficiencia, la racionalidad.

Valora el movimiento, lo indito, lo afectivo, la implicacin, la solidaridad. Autonoma, autogestin. Capacidad de autogobierno de cada ciudadano.

Incertidumbres y certezas Retomando lo intrnseco de la escuela como institucin, aparecen las incertidumbres y las certezas. En cuanto a las certezas, tal vez una de las pocas que haya en este momento sea la necesidad de capacitarnos para poder comprender, tolerar y manejar adecuadamente la incertidumbre. Pero cmo resolver el dilema respecto de asegurar espacios de certidumbre cuando la escuela tiene que afianzar el vnculo con la pregunta, con la incertidumbre, que es lo estructural de todo objeto que quiera transformarse en objeto de conocimiento? Lo esencial de todo objeto de conocimiento es su carcter enigmtico: de l puede conocerse "algo", nunca "todo". Por esta caracterstica, la gestin de una institucin educativa, dedicada a transmitir el saber, conlleva ms inconvenientes que otro tipo de organizaciones. El punto crtico en toda gestin escolar es el sutil equilibrio entre las necesarias certezas que es necesario mantener y las imprescindibles dudas que tambin es imprescindible conservar. Cuando esto no se toma en cuenta, se considera la escuela como una familia, como una mquina o como una empresa y se pierde totalmente el rumbo, el sentido. La escuela es interculturalidad, alteridad, multidimensionalidad, multidisciplinariedad; pero tambin la escuela es el conjunto de los actores, como personas, en sus diversas y variadas intermediaciones e integraciones. El entramado' de todos estos aspectos da el verdadero sentido y significado a la escuela. Para ello, la escuela deber abrir sus puertas y salir, buscar afuera, darse cuenta de que no es el centro, aunque lo representa. Deber reconocer que sola no puede, que hay otras instituciones a las que tendr que demandar. Para ello tambin se requiere que los actores sociales de las instituciones educativas participen y reclamen a esas otras instituciones. En sntesis, es necesario que la escuela pueda descentrarse para centrarse en su funcin especfica. En este captulo, no hemos pretendido agotar el tratamiento de la idea de educacin en y para la diversidad. Nos queda, entonces, el desafo de transitar por la inestable lnea intermedia entre un discurso que acepte la compleja realidad, con todos sus laberintos, y la necesidad de proponer algunas alternativas para su construccin, sin caer en un encuadre tecnocrtico. Es decir, estar alerta para no ladearse ni hacia la hipercrtica pesimista de la complejidad ni hacia las respuestas optimistas y rpidas de los enfoques tecnocrticos. Los conceptos desglosados del entretejido de la complejidad son algunas de las claves para comenzar a devanar el ovillo de la diversidad que rueda desde hace tiempo por distintos lugares. Se lo toma como una obviedad, que pasa de mano en mano, como algo ya conocido. En l se han cruzado hebras gruesas y delgadas, no todas del mismo hilo. Pero lleg el momento de desovillarlo y descubrir qu hay en l. Vale la pena aprovechar las combinaciones y las complicaciones de su textura para analizar su composicin y comprender mejor sus movimientos. Tal vez este metafrico ovillo se transforme en una inmensa alfombra donde podamos ubicarnos para debatir y construir la interaccin que nos demanda la educacin en y para la diversidad.

Una escuela EN y PARA la diversidad

El entramado de la diversidad

Por Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega

Aique Grupo Editores

Buenos Aires (Argentina)

Primera Edicin ampliada: 2006

Este material es de uso exclusivamente didctico

ndice

A manera de prlogo. Por Carlos Cullen..11 Palabras preliminares a la edicin ampliada.13 Introduccin.15 Notas.21 Captulo 1 La huella de la escuela abierta a la diversidad23 Algunas aproximaciones al planteo de escuela abierta a la diversidad.23 De la expresin escuela abierta a la diversidad a "escuela en y para la diversidad"27 Antecedentes de la educacin en y para la diversidad..28 Educacin especial28 El movimiento pedaggico de la educacin intercultural31 El valor de la diversidad..39 Diferentes modelos de abordaje a la diversidad.40 La diversidad cultural.41 La diversidad social.43 El modelo del dficit cultural44 El modelo de las diferencias culturales44 El modelo basado en situaciones de riesgo.44 El modelo interactivo.44 La diversidad de sexos.45 La diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones..46 Los factores intrapersonales e interpersonales48 Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a algn tipo de discapacidad y asociadas a la sobredotacin.49 La respuesta educativa a la diversidad de culturas y de alumnos51 Inteligencias mltiples y diversidad52 Inteligencia lingstica..53 Inteligencia lgico-matemtica.53 Inteligencia espacial53 Inteligencia corporal cintica..54 Inteligencia musical.54 Inteligencia interpersonal54 Inteligencia intrapersonal55 Tolerar o respetar y aceptar la diversidad?..55 Notas59 Capitulo 2 El discurso de escuela abierta a la diversidad.63 El escenario de la posmodernidad..63 Algunas claves acerca de una educacin en y para la diversidad:

realidad, poder, prejuicio, diferencia, identidad.67 El concepto de realidad67 Otra concepcin de realidad.69 Diferentes lgicas para pensar la realidad71 La ciencia, una ideologa ms?73 El poder.75 El prejuicio..79 El sentido de la diferencia.82 Diversidad y complejidad86 El paradigma de la complejidad en educacin.87 Incertidumbres y certezas.89 Notas91 Capitulo 3 La escuela, excluye o incluye?95 La educacin, un campo de fuerzas encontradas?.95 Ms de lo mismo?96 La vigencia de una escuela que selecciona, clasifica, expulsa y excluye.98 El modelo selectivo en accin.98 Las caractersticas del modelo selectivo.98 La realidad en el modelo selectivo100 Seleccionar equivale a segmentar100 Seleccin=diferencia=dficit.101 La seleccin ignora que se vive una cultura Y en una cultura.102 Los efectos perversos de la seleccin102 El oficio del buen alumno.103 Fracaso escolar o fracaso de la escuela?.105 El fracaso escolar como problema del alumno106 Del alumno a lo sociocultural y familiar..106 La "caja negra" del fracaso escolar.107 Sistema educativo, nivel socio-econmico y fracaso escolar: una relacin proporcional108 Y... todos no pueden aprender "todo..109 Fracaso y desigualdad: es as, pero puede ser de otra manera110 Una mirada holstico-pedaggica.110 En pos de una cultura escolar interactiva y cooperativa112 El alcance de las expectativas docentes.114 Asistencia o asistencialismo..117 Escuela obligatoria y evaluacin un do inseparable?.118 Las deficiencias de la evaluacin..119 Los ritos de evaluacin.120 El trmino evaluacin.121 La onda expansiva de la evaluacin hacia la lgica de mercado122 La escuela en y para la diversidad: una escuela integradora, inclusiva y comprensiva123 No es una ilusin terica.123 Cambios en varios planos124 Algunos escollos para remover126

La evaluacin comprensiva128 Una escuela para seleccionar o una escuela para educar? .130 Qu esconden las palabras?132 Notas136 Captulo 4 La diversidad y la formacin docente.139 Sembrar nuevas ideas139 Perspectivas de una escuela en y para la diversidad..141 Las perspectivas ideolgica, poltica, econmica y social.141 La perspectiva tica.143 La perspectiva tcnica146 La Formacin Docente (FD): una cuestin para reflexionar..149 El caleidoscopio de la escena docente.150 La expresin Formacin Docente.151 Tener una forma... forma de maestro.152 Las condiciones de la forma de docente.153 Deformar para formar... reformar155 Un movimiento espiralado para estar "en forma docente"..156 Complejidad docente157 La poblacin docente heterognea.158 Acerca del perfil docente para la diversidad159 El maestro de siempre u otro? Algunos documentos.159 Hay un capital cultural bsico privilegiado para Ser docente?.160 Slo o con otros?.162 Dos ideas fuerza.163 Las acciones de acompaamiento, de tutora164 Dos conceptos nuevos en formacin docente: burnout y resiliencia165 La salud de los docentes y el sndrome de burnout..166 Resiliencia, esperanza, pero no ingenuidad.168 Formacin Docente para la diversidad: un enfoque educativo.172 Notas175 Capitulo 5 En busca de pistas183 Pistas184 Pista 1: S a la utopa, no a la ingenuidad.184 Pista 2: Sers lo que debas ser y, si no, sers maestro186 Pista 3: El poder que da hacerse y ejercer como maestro. Su contracara: el no poder188 Pista 4: Es difcil, pero no imposible.189 Pista 5: No a la generalizacin192 Pista 6: Nosotros y los otros.193 Pista 7: Diversidad y desigualdad: ambigedades y confusiones.195 Pista 8: Tirar de hilos.198 La pequeez no es insignificancia203 De los Temas Transversales a la Transversalidad.206

Una nueva trama para entender la formacin y capacitacin docentes: el modelo rizomtico.208 Conclusiones..213 Palabras finales215 Notas217 Anexo221 Bibliografa.277 ndice temtico..279

Captulo 3

La escuela, excluye o incluye?

...en unos sitios los genticamente incapaces son los negros, en otros los indios, los gitanos o los esquimales y en casi todos los hijos de los pobres. F. Savater

La educacin, un campo de fuerzas encontradas?

Comenzaremos por destacar que el campo de la educacin escolar est atravesado simultneamente por fuerzas reproductoras y transformadoras, por fuerzas centrpetas (hacia adentro) y por fuerzas centrfugas (hacia afuera), que, segn los momentos histricos, se impusieron unas sobre otras. As recordamos que en la dcada de 1960 se concibi la educacin Como un factor de mejoramiento de la calidad de vida en general, por su fuerza transformadora y las posibilidades de ascenso social que brindaba, para pasar luego, en la dcada de 1970, a considerar la educacin como conservadora del statu quo. Actualmente ya nadie duda de que en la educacin coexisten ambos Componentes: transformacin y conservacin. Por eso, la educacin en y para la diversidad se propone potenciar el aspecto transformador, en el sentido de hacer efectiva la igualdad de oportunidades. Esto no significa dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita. Por lo tanto, el enfoque de una educacin en y para la diversidad se enmarca en la concepcin de igualdad y de equidad. Esta concepcin sostiene que no todos los alumnos llegan a la escuela en las mismas condiciones, y sobre esto es necesario precisar algunas cuestiones. Las diferencias y las jerarquas sociales existen y se manifiestan a la hora del acceso al trabajo, la vivienda, la salud y la justicia. Se observa que la escuela las reconoce y las legitima en los mismos trminos; estas diferencias tambin son interpretadas jerrquicamente desde la lgica escolar. De este modo, el fracaso escolares explicado tanto como dficit sociocultural como por insuficiencias de ndole "personal" en determinadas capacidades. Para atender esas diferencias, se generan dispositivos de pedagoga compensatoria-muchos de ellos en el mbito de la educacin especial-, que ya, desde su nombre, ponen de manifiesto la minusvala que pretenden tratar. Estos programas, con el buen propsito de "atender mejor", parten del dficit (de lo que falta), habitualmente con un enfoque segregacionista. Otro aspecto del funcionamiento escolar "compensador" es la primaca del modelo asistencialista, que desplaza la atencin de lo pedaggico para centrarse exclusivamente en el problema social de los alumnos. En cambio, si se concibe la educacin con sus posibilidades transformadoras, "el hecho de que los alumnos no lleguen a la escuela en las mismas condiciones, es interpretado como diversidad y no como

desigualdad". Esto supone, sin lugar a dudas, emplear otra lgica, seguir otra lnea de pensamiento que llevarla a operar de otra manera.

Ms de lo mismo?
Lo cierto es que la escuela esta, existe, y su presencia se ampla por la extensin de la enseanza obligatoria a diez aos... No es acaso aun mayor la responsabilidad que le toca al mbito de la educacin formal? No habr llegado, tal vez, la hora de advertir que lo que se pretende no es slo ms de lo mismo? Qu no solamente es necesario aumentar los aos de escolaridad en la actual transformacin educativa? No ser este el momento oportuno para proponer y adoptar otra concepcin de educacin que no slo se caracterice por prolongar la permanencia en la institucin escolar? Creemos que es hora de desarticular los supuestos implcitos en la actual concepcin de educacin, as como sus mecanismos de seleccin, clasificacin y expulsin, instrumentados a travs de las prcticas de evaluacin escolar. Valdra aclarar que esta propuesta no coincide con posturas tericas de moda ni tampoco con adhesiones u oposiciones a las polticas educativas de turno. Nuestra preocupacin y ocupacin se deben a que la escolaridad obligatoria es la gestora de las matrices sobre las que se asentara el desarrollo social y escolar de los futuros ciudadanos. La escuela en y para la diversidad tiende a integrar las diferencias como lo genuino de una sociedad que se pretenda pluralista, democrtica y socializante. Esto requiere sin duda un giro copernicano en el campo de la educacin formal y obligatoria: "La integracin escolar y social como ruptura epistemolgica e ideolgica ha de ser la nueva energa que posibilite ese cambio cualitativo que mejore la calidad de vida de todos los ciudadanos Seguramente significa un reto, un desafo para generar y sostener condiciones y estrategias que proporcionen a cada nio la atencin pedaggica que necesite, tanto en lo personal como en lo sociocultural y experiencial.

La vigencia de una escuela que selecciona, clasifica, expulsa y excluye

Podra decirse que las jerarquas vigentes en la sociedad global, se vinculan con modelos de excelencia, algunos de los cuales se reeditan en la escuela. La escuela no genera las jerarquas de excelencia ni son de su patrimonio exclusivo. Tambin es cierto que no todas las jerarquas sociales de excelencia tienen su correlato en la escuela. Pero es evidente que las jerarquas escolares no estn aisladas de las significaciones sociales. Por ejemplo, el dominio de la lengua en Occidente ocupa un lugar de privilegio en todos los mbitos, tanto de la comunicacin oral como la escrita.

"...Los vnculos existentes entre las jerarquas escolares y otras jerarquas de excelencia son tanto ms explicables en la medida en que se pretende que la enseanza constituya una preparacin para la vida: en este sentido, las clasificaciones escolares no son sino la prefiguracin de jerarquas vigentes en la sociedad global, en virtud de modelos de excelencia que reciben una valoracin suficiente como para ocupar un espacio en el currculum...".

El modelo selectivo en accin

El modelo selectivo trata de forzar la ubicacin de los alumnos dentro de parmetros tericos, estadsticos, organizativos y, por ende, artificiales y externos. No considera el desarrollo peculiar y particular de los grupos ni el de las personas. Se pretende que todos los alumnos progresen al mismo ritmo y empleen los mismos tiempos para apropiarse de los contenidos correspondientes al grado, curso o ao. Este criterio normativo escolar tiene ms de un siglo de vigencia, a pesar de que en el discurso se reconoce la diversidad de los ritmos de aprendizaje. La respuesta pedaggica frente a la diversidad suele ser: 1. la segregacin a clases especiales: estos dispositivos se dirigen a los alumnos que se consideran inadaptados para la escolaridad comn, tanto por su lentificacin en el desarrollo cognitivo o ritmo de aprendizaje, como por trastornos conductuales o como consecuencia de minusvalas fsicas; 2. la variacin en la edad de ingreso en el primer curso de enseanza primaria: por ejemplo, la repeticin del preescolar o la postergacin del ingreso en primer grado; 3. la repeticin de un curso: esta estrategia es la primera respuesta que da el sistema educativo a la diversidad de ritmos de aprendizaje; 4. la derivacin de los alumnos a un tratamiento medicopedaggico, aunque se los mantenga en las mismas aulas.

Las caractersticas del modelo selectivo

Es parte de la cosmovisin de la escuela selectiva que el aprendizaje no responda a necesidades funcionales, sino a tener xito en el trabajo escolar: No se aprende a partir de cuestiones prcticas, para resolver problemas reales o autnticos. El trabajo escolar no tiene alcance inmediato, sino que esta dirigido hacia un futuro que se vislumbra como bastante lejano. El alumno es formado en la idea de que la escolaridad le va a servir para su futuro y no para su aqu y ahora. Esta es una idea acunada en el siglo XIX cuando la instruccin obligatoria exige alcanzar un nivel en relacin con el currculum creado e impuesto por la cultura clsica; requiere que la instruccin elemental se limite a dicho currculum para poder aprobar la escolaridad. Los nios, como clientes cautivos, no tienen posibilidad de renunciar a la excelencia escolar. Por ejemplo, no pueden decidir si les interesa saber leer o aprender los

algoritmos matemticos o destacarse en otros campos ajenos al programa escolar. La escuela tambin impone a los alumnos el trabajo y su evaluacin, as como las sanciones en caso de fracasar. Seguramente, los que logran sobrevivir a la competencia escolar y, ms aun, los xitosos no se rebelan contra ese poder. Pero a los que fracasan, y pertenecen generalmente alas clases desfavorecidas, no slo se los priva de los medios para tener mejores resultados, sino tambin del derecho de cuestionar el poder de la escuela. En la escuela selectiva, se valoran ms las capacidades que los procesos, los agrupamientos homogneos que los heterogneos, la competitividad que la cooperacin, el individualismo que el aprendizaje solidario; los modelos cerrados, rgidos, inflexibles que los proyectos educativos abiertos, comprensivos y transformadores. La concepcin de educacin selectiva se apoya en modelos tecnicistas, no en modelos holsticos y ecolgicos. Se pone el nfasis en ensear contenidos acadmicos como medio de desarrollar las habilidades y las destrezas y no contenidos culturales y vivenciales como medio de adquirir y desarrollar estrategias para resolver problemas de inters real para los alumnos. Este tipo de escuela evala resultados y no procesos, con un criterio supuestamente objetivo. Predomina la seleccin, la clasificacin, la jerarquizacin de los alumnos desde la perspectiva estadstica, y se llega hasta su expulsin del circuito educativo normar. Esto llev a que se adoptaran "las bateras de tests de inteligencia" como instrumentos para medir la inteligencia, entendida en trminos de capacidad de aprendizaje escolar. El Cociente Intelectual se constituyo as en la "medida cientfica" por excelencia para legitimar la seleccin y la clasificacin de los alumnos. Estudios posteriores demostraron la escasa validez y confiabilidad de la medicin con estos instrumentos para el diagnostico y el pronostico del aprendizaje escolar por estar demasiado impregnados por los cdigos culturales hegemnicos, es decir, contaminados por rasgos de la cultura dominante. En una oportunidad, en una de las pruebas de inteligencia (WisC), un alumno de poblacin marginada frente a la pregunta "que es un diamante", nos respondi, "algo para revender". Como queda claro, este nio de nueve aos no pudo dar una respuesta conceptual, pero s acorde con las caractersticas de su medio de vida. En la escuela, se evala para lograr una medida objetiva del aprendizaje en trminos de rendimiento y tambin de las competencias que subyacen. Pero no existen medidas automticas, evaluaciones sin evaluador ni evaluado. La evaluacin no se reduce al instrumento ni al objeto del que tiene que dar cuenta el sujeto, sino que se trata de actores que desarrollan determinadas estrategias. Esta situacin es como un juego de encrucijadas donde maestro y alumno se entrecruzan, a veces confusamente. La evaluacin atraviesa todo el ciclo escolar y, como tal, si lo hace exclusivamente en trminos de la excelencia del "estndar" selecciona a unos y deja afuera o expulsa a otros.

La realidad en el modelo selectivo

La escuela selectiva se basa en una concepcin de realidad nica, material y con existencia "en s misma, independiente del sujeto que la pueda conocer. Sujeto y objeto de conocimiento se conciben separados y con existencia independiente. De ah surge el concepto de objetividad -tan mentado por el paradigma cientfico ortodoxo- entendida como coincidencia fotogrfica (isomorfismo) entre sujeto y objeto de conocimiento. De ello se desprende el criterio de verdad abierta de la ciencia, pero de verdad al fin. La escuela construye e impone una representacin de la realidad, de sus miembros, de la comunidad educativa como la versin legtima de esta y estos. No deja lugar para otros puntos de vista. Fundamenta en sus propias evaluaciones las normas de excelencia como decisiones inapelables. Y estas son para cada uno el verdadero nivel que hay que alcanzar. El poder de la organizacin escolar, derivado del sistema poltico, puede marcar como mal alumno a aquel que simplemente comete errores al dividir o escribe mal al dictado en segundo grado.

Seleccionar equivale a segmentar

Otro efecto del carcter clasificatorio del sistema educativo es su segmentacin que lleva a dar educacin de pobres para los pobres y educacin de ricos para los ricos, y as crea espacios diferenciados. Por ejemplo, suele ocurrir que las escuelas que atienden a los sectores ms carenciados son las que cuentan con docentes de menor experiencia y, a veces, hasta con los menos acreditados por la propia dinmica de reclutamiento de los maestros y los profesores del sistema educativo. Si se rastrean las designaciones de los docentes en los distritos escolares, se puede comprobar que aquellos de menor puntaje son los que acceden a los cargos de las escuelas denominadas de alto riesgo. Por ejemplo, dice una administrativa: Ese cargo seguro que nadie lo quiere, porque los alumnos son muy agresivos, violentos, tens suplencia para todo el ao. Y la maestra: Lo tomo hasta que consiga algo mejor". De esta manera, se contribuye a cristalizar la desigualdad en la distribucin de los conocimientos. Esta situacin es la que designa como funcin segmentadora del sistema educativo: Es as como los sectores ms desfavorecidos en la escala social slo tienen la posibilidad de acceder a los segmentos ms bajos de la educacin y, de esta manera, las desigualdades sociales, culturales, se ven legitimadas con estos mecanismos meritocrticos del puntaje docente. Puede conciliarse la igualdad de oportunidades de los docentes con la igualdad de oportunidades de los alumnos? Es la lgica meritocrtica de la carrera docente la ms apropiada para garantizar la igualdad de oportunidades de los alumnos? La tendencia segmentadora se manifiesta tambin, en la segregacin que caracteriza a la educacin especial (escuela para sordos, ciegos, discapacitados motores, etctera) que, con el "buen propsito de atender mejor a estos alumnos", los relega al aislamiento. Conviene aclarar que con esta crtica no sugerimos el descuido o la no atencin de las especificidades peculiares de las necesidades educativas especiales (NEE).

Seleccin = diferencia = dficit

El modelo de escuela selectiva considera "la diferencia" como carencia, dficit, minusvala, falta y no, como potencial. Seala lo que le falta al alumno", lo que no tiene, lo negativo, en lugar de reconocer sus posibilidades y potencialidades y actuar a partir de ellas. La diversidad es entendida Como algo que esta por "debajo de lo normal" o bien como una "desviacin de lo comn". Por ello, con frecuencia, se deriva a los profesionales especialistas la atencin de los alumnos considerados distintos, "diferentes". De esta forma, la escuela no se hace cargo de la responsabilidad que le compete y que debera ser compartida por el equipo docente. Subyace la idea de que el rendimiento xitoso de los alumnos es patrimonio de la escuela en general y de los docentes en particular; pero el fracaso es adjudicado al alumno y/o a su familia, y hasta los medios de comunicacin contribuyen a reafirmar este mecanismo de funcionamiento. El instrumento para seleccionar es habitualmente la medicin de resultados. No existe una autocrtica por parte de la escuela que permita atender la diversidad como un factor de desarrollo y promocin personal, profesional y social. "La 'indiferencia a las diferencias' sobre las que basa su neutralidad [la de la escuela] esconde algo que se descubre en 'segunda lectura': a saber, que la complicidad es activa entre la escuela y la clase dominante. Esta se basal entre otras cosas, en esa cultura subyacente en las actividades y en el xito escolar que ambas comparten y por otra parte se ingenian para ponerla fuera del alcance de las clases populares. As el carcter carismtico de las enseanzas no es accidental: ejerce una funcin efectiva de discriminacin social".

La seleccin ignora que se vive una cultura yen una cultura

Mucho antes de que los nios de distintas condiciones sociales entre s compartan las mismas aulas (en el mejor de los casos), han vivido una cultura yen una cultural con la diferencia de que, para algunos de ellos, el mbito escolar es la continuacin de sus propias vivencias y la base de estudios posteriores. Mientras que para otros, la mayora, la propuesta cultural de la escuela resulta distante de sus experiencias vitales. Si el valor social de un individuo se determina en gran medida en la escuela, las jerarquas escolares ocupan un lugar central, se articulan con la pertenencia a una clase, renta, poder, formas de vida y muchas otras particularidades culturales. El dominio de la cultura escolar bsica se ha convertido en una norma a la que nadie escapa en una sociedad desarrollada, pero falta saber cmo se establece el grado de excelencia de cada uno, lo que nos remite nuevamente a la evaluacin escolar y, en especial, a la que realiza balances peridicos, que rige el xito o el fracaso, es decir, la fortuna frente a la seleccin.

Los efectos perversos de la seleccin

Si la misin de la educacin es el desarrollo global de la persona, no puede concebirse la seleccin dentro del perodo de la escolaridad obligatoria porque constituye una experiencia desvalorizadora, devastadora, perversa para aquellos alumnos que la sufren. La escuela obligatoria debe proporcionar a todos las oportunidades para formar su personalidad y abordar el conocimiento curricular. A pesar de que en los ms recientes decenios circulan discursos favorables a la democratizacin y la dulcificacin de todas las formas de seleccin escolar, la contribucin del sistema de enseanza a la reproduccin de las desigualdades sociales no ha disminuido notablemente: la seleccin slo tiende a desplazarse hacia el final del ciclo obligatorio. Las desigualdades se recrean en el interior de cada generacin en las que el nivel formal de instruccin se eleva y cuyo perodo medio de escolarizacin aumenta. Pero tambin podra pensarse que los privilegios quedan aun mejor salvaguardados si la seleccin escolar se opera a los 10 12 aos de edad y elimina de manera definitiva de los estudios superiores alas tres cuartas partes de una generacin. Perrenoud aclara que el desplazamiento de la seleccin es muy variable segn cada sistema escolar, "en funcin de la coalicin o de la alternancia de las fuerzas polticas que acta a favor del statu quo o de la democratizacin de los estudios".

El oficio del buen alumno

La escuela obligatoria est organizada mediante disposiciones explcitas e implcitas. Entre las primeras, podran mencionarse: 1. el currculum oficial; 2. la estructuracin del currculum en disciplinas y programaciones anuales; 3. la evaluacin peridica del trabajo escolar a travs de pruebas orales y escritas materializadas en instrumentos de acreditacin (cuaderno de clase, boletn, etctera); 4. y, frente al fracaso escolar, la derivacin al circuito de atencin escolar especial y diferenciada y la repeticin o la asistencia teraputico-pedaggica (neurlogos, psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos). Los implcitos son mltiples, variados y hasta sutiles mecanismos clasificatorios intrnsecos de la cultura escolar selectiva. Estas estrategias o mecanismos siempre cumplen determinadas funciones, a veces sin que los propios actores lo adviertan. As, por ejemplo, la educacin ha tornado de la psicologa muchos "nombres" que usa para clasificar a sus alumnos, tales como psictico, dislxico, disgrfico, hiperkintico, caracterial, inadaptado, dbil. Tambin las poblaciones inmigrantes suelen quedar "estigmatizadas", generalmente por rasgos prejuiciosos provenientes de la sociedad global. Tanto en un caso como en el otro, la clasificacin confiere a algunos alumnos la categora de extranjero en la escuela, en el sentido de carecer de la posibilidad de comprender los cdigos de la vida escolar. Los alumnos que "pasan los filtros" han aprendido bien el oficio del buen alumno, apropindose de las reglas del juego. Entonces, para tener xito en la escuela, se necesita:

1. aprender a leer y escribir: es la condicin sine qua non para mantenerse en la escolaridad; 2. asimilar las operaciones aritmticas y los conocimientos geomtricos que se utilizan tambin en otras disciplinas y no slo en matemtica; 3. poder organizarse de manera independiente en la bsqueda y el uso de informacin; 4. ser ordenado limpio, servicial, cooperativo y no violento. "...cuando un nio entra en la escuela empieza a aprender no slo el currculum oficial, acadmico, explicito (...), sino tambin el 'oficio de alumno' de ese tipo de escuela; es decir, otro currculum ms oculto e informal, sin el cual le va a ser difcil adaptarse alas numerosas demandas de la dinmica escolar. Por ejemplo, ha de aprender a comportarse de una forma determinada (guardando su turno, no hablando mientras se hacen los ejercicios de clase, haciendo los deberes rpido y bien, empleando un tono de deferencia con el maestro...). El 'alumno modelo' es por supuesto aquel que ajusta su aprendizaje -particularmente, el informal- a las expectativas clsicas de la institucin escolar; es decir, el que se adapta mejor a la cultura de nuestras escuelas (orden, higiene, inters, concentracin, puntualidad..." En sntesis, desempear su papel de buen alumno significa "no alterar el orden" ni requerir atencin personalizada. En trminos generales, puede decirse que la escuela es ms partidaria del orden y el esfuerzo que del espritu crtico o la creatividad. Sin estas ltimas condiciones los alumnos pueden pasar muy bien su tiempo de escolaridad; en cambio, s es importante para los docentes que sus alumnos sean dciles y obedientes. Hacer un buen trabajo en la escuela consiste en realizar una tarea impuesta, rutinaria, repetitiva, fragmentada y "tolerar" ser supervisado constantemente por la mirada del docente. En estas circunstancias, es muy probable que la energa de los alumnos no se invierta siempre en buscar la mxima excelencia en la tarea. Finalmente, en este contexto, la funcin del maestro es presionar para que sus alumnos trabajen en tareas muchas veces sin sentido, a pesar de su fatiga, de su aburrimiento y de sus deseos de hacer otra cosa.

Fracaso escolar o fracaso de la escuela?

Si se concibe que el objeto de estudio de las ciencias sociales y particularmente de las ciencias de la educacin es el sistema relacional, del que el individuo forma parte, la definicin del fracaso escolar merece una consideracin desde diferentes perspectivas. Creemos que la ambigedad de la expresin fracaso escolar, que se presenta como aparentemente neutral esconde la intencin de seguir depositando la responsabilidad del fracaso en el alumno. Ya es casi por todos reconocido que la mayora de los alumnos que fracasan en la escuela pertenecen a los sectores ms desfavorecidos de la poblacin. Sin embargo, a la hora de operar en la prctica concreta, se

observan contradicciones muy significativas por parte de los docentes y los profesionales de la educacin. Suelen coexistir simultneamente el reconocimiento de los factores socioculturales, con la representacin de que "se es as porque se quiere ser as". Este ultimo razonamiento esta basado en una lgica de pensamiento individualista y voluntarista que, llevada hasta sus ultimas consecuencias, dira: se es pobre porque se quiere o se tiene vocacin de serlo". Otro aspecto de este tipo de lgica es el que lleva a la concepcin fatalista, resignada y por ende irreversible de las escasas posibilidades de aprendizaje de estos alumnos. Se suele decir: Y bueno ms no puede Lo que natura no da, Salamanca no presta". Hasta ahora, el fenmeno del fracaso escolar fue considerado de manera reduccionista, tratando de explicarlo slo desde algunas perspectivas. Las numerosas explicaciones del fracaso escolar enfatizan algunas y minimizan otras.

El fracaso escolar como problema del alumno

La primera explicacin del fracaso escolar fue de ndole individualista. Este enfoque desconoce el contexto sociocultural, familiar y, sobre todo, escolar y lo atribuye a la exclusiva responsabilidad individual del alumno. El fracaso escolar fue interpretado como patologa, como enfermedad, bajo la primaca de los paradigmas medico y psicomtrico, cuya base era la medicin a travs de los test de inteligencia. La dcada de 1950 fue el momento de mayor auge de las interpretaciones del fracaso escolar desde el modelo patolgico individual, el cual centra exclusivamente en el nio la explicacin de su "problema de aprendizaje" en la escuela. Los alumnos son clasificados y rotulados como enfermos especiales. Surge as la nocin de retardo mental leve y una gran cantidad de cuadros caracterizados por el prefijo dis-, que seala dificultad (dislexia, disortografa, discalculia, disgrafa), y por el prefijo a-, para indicar la ausencia (alexia, agrafa, etctera). Pero esta ya comprobado que la dificultad especfica de aprendizaje existe slo en un pequeo porcentaje de nios y general mente esta asociada a causas neurolgicas. Por eso no corresponde interpretar el rendimiento escolar insatisfactorio como problema de aprendizaje.

Del alumno a lo sociocultural y familiar

Posteriormente se pas de una explicacin individualista del fracaso escolar a otra ms social. A la explicacin de los fracasos por insuficiencia de determinadas capacidades del nio, se aade la nocin de la 'deficiencia sociocultural', que a menudo llega a sustituir a aquella. Los hijos de las familias humildes no tendran, los medios necesarios para triunfar en la escuela, ya sea porque han heredado de sus padres una capacidad insuficiente, o bien, porque a causa del ambiente 'poco estimulante' en el que viven, no realizaran en su hogar los aprendizajes bsicos y las

experiencias indispensables para lograr una buena insercin en el medio escolar". Los que destacan el papel de la familia en el fracaso, escolar sealan la existencia de una distancia cultural, que es, en realidad, una diferencia en el dominio de ciertos cdigos: "ellos no hablan como nosotros", "ellos no visten como nosotros". Muchas familias estn desarmadas frente a los cdigos de las instituciones, semejantes a los de las clases superiores. Por lo tanto, muchas veces no estn en condiciones de comprender, y menos aun de discutir, las decisiones tomadas por la escuela en relacin con sus hijos. El fracaso escolar adquiere distintas significaciones segn las representaciones acerca de el. Por ejemplo, el alumno cuya escolaridad es deficiente, si pertenece a un medio en el que el xito no es un valor central tal como lo definen las clases dominantes, tanto el como su familia terminan aceptando el fracaso con naturalidad. El campesino que llega a la ciudad parece torpe, asustado. Esos nios de clase humilde son "extranjeros" para la mayora de nosotros y viceversa. Para comprender la conducta de un nio en una situacin determinada, hay que indagar lo que hay detrs de sus respuestas, de sus suposiciones, lo que queda silenciado de su grupo familiar, social o regional. ~, Y estn los nios que esperan liberarse de la escuela para acceder al trabajo, donde suponen que esta "el verdadero xito para ellos y para su medio; no confan en el xito que promete la escuela. La resignacin de los sectores populares a su destino: nosotros no tenemos suerte, no fuimos elegidos para triunfar parecera no disponerlos a interrogarse sobre los efectos de su condicin. Reiteramos que el argumento de la deficiencia sociocultural transfiere la responsabilidad por el fracaso escolar: el culpable ya no es el nio, sino su familia. Los nios de los sectores populares, Son en verdad menos capaces que los hijos de familias acomodadas? A acaso tienen capacidades distintas de las de aquellos?, O poseen las mismas capacidades, pero las manifiestan de manera diferente? Si se tratara en verdad de nios diferentes, la responsabilidad de la escuela debera ser aprender a conocerlos para satisfacer sus necesidades. Porque si, para triunfar en la escuela, hay que recibir determinado tipo de formacin humana e intelectual extraescolar, Existe realmente igualdad de oportunidades?

La "caja negra del fracaso escolar

Pero especficamente, Qu sucede en la escuela yen las aulas para que se llegue a la segregacin progresiva de estos nios? El xito o el fracaso se definen de acuerdo con normas de excelencia sobre las que los alumnos y sus padres (o las familias) poco tienen que decir. Dichas normas configuran una caja negra que se les impone sin darles participacin en la conformacin de su contenido. El juicio de la escuela esta cargado de consecuencias concretas, formales e informales, tanto para el xito y, ms aun, para el fracaso. Los efectos formales ms visibles del fracaso escolar son: la repeticin de curso, el envo a una clase de apoyo, la derivacin a un grupo

de nivel ms baja o, aun ms grave, la segregacin a IDs circuitos de educacin "especial y su consecuencia inmediata: el impedimento para el ingreso en las escuelas ms exigentes de la enseanza secundaria a polimodal. Pero, sin embargo, son aun ms graves los efectos informales a aparentemente no visibles del fracaso escolar, consecuencias nefastas que afectan la personalidad del alumno: el menoscabo de su autoimagen, de su identidad, de su autonoma y la repercusin de todo esto en las relaciones interpersonales con maestros, padres y pares. Pocos alumnos pueden permanecer indiferentes ante el costo social de un posible fracaso; pocos se mantendrn insensibles ante los beneficios sociales que garantiza el xito.

Sistema educativo, nivel socioeconmico y fracaso escolar: una relacin proporcional

En cuanto a los condicionantes endgenos del fracaso escolar, es decir, los que pertenecen al sistema educativo, habra que profundizar la relacin fracaso escolar-propuestas pedaggicas. Se observa que la calidad educativa dada a los alumnos de sectores populares general mente es inferior a la que reciben .los sectores medios o altos. Por eso, tanto el abandono en sentido estricto, como el fracaso escolar, en sentido general, muestran la tendencia a la expulsin -por parte del sistema- de los nios que no responden a las caractersticas del alumno medio, para quien estn diseados los contenidos pedaggicos y las tcnicas de transmisin de conocimientos. "... La proporcin de alumnos repitentes como el nmero de veces que se repite son diferenciales por grupos de pobreza. As el desajuste slo alcanza el 13% de los chicos si estos pertenecen al grupo no pobre, se duplica si se trata de nios que forman parte de los hogares pauperizados y casi se cuadriplica si son los de familias pobres estructurales. A su vez, casi uno de cada diez repetidores de este grupo repiti ms de tres veces, proporcin que se reduce casi a la mitad entre los pauperizados y prcticamente no existe entre los no pobres". Si bien los estudios estadsticos muestran mejores posibilidades de retencin del sistema educativo, con el logro de porcentajes ms bajos de desercin en los tres primeros grados, la permanencia dentro del sistema tiene diferentes caractersticas en las poblaciones escolares pobres. Las dificultades de estas para avanzar en el ciclo o en el sistema educativo manifiestan la necesidad de reorientar su propuesta y metodologa. Pero, precisamente, el sistema escolar no esta cuestionado por la poblacin desfavorecida. Esta se muestra resignada y acepta pasivamente la valoracin que ha hecho de ella el sistema.

Y... todos no pueden aprender "todo"

Pero lo real es que en ninguna escuela se espera que todos los alumnos logren dominar totalmente el currculum prescripto. El discurso

poltico-pedaggico habitual mente presenta hermosos textos que prometen una cultura general para todos, pero esto es slo un recurso retrico. En la escuela, en la prctica diaria, cuntos son los que tienen en cuenta esas generosas intenciones? Puede ser el docente el nico responsable del proyecto concreto de conducir a cada alumno al dominio total del currculum? Toda persona de "buena voluntad" desea que nadie muera de hambre, que no haya guerras, que todo el mundo sea feliz. Estos vagos deseos, compartidos por la inmensa mayora de la gente, slo movilizan, en realidad, a pequeas minoras militantes. De igual modo, la mayor parte de los docentes desean que, al final del ciclo acadmico, todos los alumnos se apropien de los saberes esenciales. Cuando un alumno sale bien, se alegran; pero cuando fracasa, lo deploran. En el quehacer cotidiano de la escuela, cada docente slo es responsable, durante el ano escolar, de una limitada cantidad de alumnos. No le preocupa demasiado el xito o el fracaso de los alumnos de sus colegas. En el sistema de enseanza, la divisin vertical del trabajo genera en los docentes la impresin de que el xito o el frataso de "todos los dems alumnos" se les escapa de las manos, porque se decide antes de su intervencin o porque sus medios para participar son limitados. Es sabido que los maestros tienen vnculos particulares con su tarea. No todos valoran los mismos aspectos de su prctica. Todos tienen un proyecto para su clase, pero el xito de este no depende del xito individual de cada uno de sus alumnos; generalmente, el maestro se refiere al conjunto del grupo. Si todos los alumnos logran aprender, se mostrar contento. Pero su xito como docente tambin se relaciona con el fracaso de algunos de ellos. El fracaso de un alumno nunca se constituye en una amenaza para el maestro, si lo es cuando son muchos los que fracasan. Pensar el fracaso escolar en trminos fatalistas, muchas veces, se vincula con las desigualdades socioculturales, las desventajas lingsticas, intelectuales o culturales. El pensamiento docente que se orienta de esta manera, adhiriendo a la ideologa del don, a las aptitudes innatas, queda resignado ante el fracaso escolar.

Fracaso y desigualdad: es as, pero puede ser de otra manera

Perrenoud plantea la hiptesis de que las diferencias entre los alumnos, por si solas, no explican nada, no se transforman en desigualdades de xito escolar, sino a travs del peculiar funcionamiento del sistema de enseanza. "En la medida en que los fracasos y las desigualdades escolares no corresponden al orden de la naturaleza de las cosas, sino al de la historia de las sociedades y de sus sistemas de enseanza, no podemos hablar de fatalidad, salvo que demostremos que sea imposible, desde un punta de vista sociolgico, que una sociedad pueda crear y mantener un sistema de enseanza ms igualitario" Es cierta que muchas veces los docentes, cuando pretenden cambiar la institucin en forma individual o colectiva y no lo logran, sienten insalvables las problemticas del fracaso escolar, ya sea por los medios de que disponen o por sus carencias en la formacin (algunos maestros reclaman

"capacitacin pertinente para estas cuestiones"). Ante la diversidad de alumnos que reciben, las desigualdades parecen inevitables e insalvables. Por eso, es de fundamental importancia tomar conciencia y reflexionar acerca de las explicaciones sobre el fracaso escolar, porque una de las condiciones es reconocer la multidimensionalidad del problema para crear alternativas de solucin en conjunta y constantemente evaluadas.

Una mirada holstico-pedaggica

El xito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos dependen del entrecruzamiento de mltiples factores tales como el contexto socio-poltico y ambiental, las caractersticas individuales, las condiciones curriculares, didcticas y organizativo-institucionales. Merece destacarse que existe una falacia arraigada en el mbito educativo: creer que porque se ha declarado la obligatoriedad escolar todos los alumnos tienen automticamente la misma oportunidad de educarse, es decir, igualdad de posibilidades. Mencionemos dos evidencias irrefutables: todos los chicos no llegan a la escuela en las mismas condiciones ni todos reciben lo mismo de ella. Ya hemos dicho que muchos de los alumnos que fracasan en la escuela, sobre todo en los primeros aos, constituyen la mayora de la "clientela" de las escuelas especiales o dispositivos paralelos destinados a la atencin educativa del retardo mental leve -o, en su denominacin ms moderna, de los "problemas de aprendizaje". Un factor importante en la gnesis del fracaso escolar es la cultura escolar, que supone la igualdad de oportunidades iniciales para todos los nios. Esta lgica de pensamiento, la mayora de las veces latente, adhiere al "igualitarismo formal" e intenta tratar a todos los alumnos como si fueran iguales, aunque en la prctica se consolidan cualitativa y cuantitativamente las desigualdades. La cultura escolar presupone el grupo homogneo y, al aflorar la diversidad de los alumnos, la interpreta como deficiencia y la convierte en patologa. Sabemos que as como, para algunos nios, la escuela es una prolongacin natural del hogar, pues realizan tareas y se encuentran con materiales que ya conocen; para otros, resulta un corte abrupto, ya que la escuela poco tiene que ver con sus hogares, sea por las normas de comportamiento o por las expresiones lingsticas que all se emplean, etctera. Si bien, por ejemplo, se comprob que la relacin bilingismolectoescritura es un factor de interferencia negativo para los nios inmigrantes de sectores desfavorecidos, no lo es para los hijos de extranjeros de clase media. Respecto de la lectoescritura, los nios no llegan a la escuela con los mismos conocimientos. Son diferentes porque han tenido experiencias diferentes con sus padres u otros adultos: "Yo no tengo revistas, mi pap no puede comprarlas", "Mi mam trabaja, no me lee cuentos". Tambin hay que considerar que las instituciones son diferentes entre s: son distintos los directivos, los docentes, los profesionales, los tcnicos que crean y hacen distinta la enseanza, privilegiando un tipo de contenido, de metodologa, de relacin interpersonal y no otros. Para interpretar el fracaso escolar, se requiere un abordaje holsticos. Es necesario reconocer que las diferencias no son exclusivamente de

"aptitudes" de los alumnos, sino fundamentalmente diferencias en los vnculos, es decir, en la relacin de los alumnos con el mundo social y escolar. "Los aprendizajes escolares son sensibles a la presin del contexto social que acta facilitndolos o entorpecindolos." Creemos que la cultura escolar es como un escenario donde se juegan los micromecanismos selectivos que reproducen y perpetan el statu quo social. En la cotidianeidad de las prcticas, los actores docentes se transforman en instrumentos para la conservacin de las desigualdades. Es preciso alertar sobre esta situacin, an con el costo de ser reiterativos y redundantes. Es necesario que la escuela y los docentes no pierdan de vista la trascendencia social de la institucin y del rol docente.

En pos de una cultura escolar interactiva y cooperativa

La cultura escolar -como fue dicho- es un escenario donde se reproduce y perpeta el statu quo social. En este sentido, cobra importancia la realizacin de una gestin deliberada de las relaciones laborales y personales que se entraman en las escuelas. En consecuencia, son centrales los esfuerzos que efectan los maestros/profesores por construir lazos que denotan un trabajo conjunto e integrado. Las instituciones no cambian solas, de ah que no habr mejora sin el maestro. El profesionalismo interactivo o cultura interactiva es una de las claves para motivar a los docentes a lo largo de su carrera. El profesionalismo o cultura interactiva comprende: el juicio autorizado como la esencia del profesionalismo; las culturas del trabajo en equipo; la continuidad sostenida en el tiempo de los principios para mejorar, donde las nuevas ideas se buscan dentro del propio escenario escolar y fuera de el; la reflexin en la prctica, sobre ella y para ella, en la que se respeta el desarrollo personal e individual, junto con la evaluacin y el desarrollo colectivos; una mayor destreza, eficacia y satisfaccin en la profesin docente. El profesionalismo interactivo incluye redefinir el rol de los docentes y las condiciones en que trabajan. En consecuencia, el trabajo en equipo, el compromiso con el cambio continuo, la aceptacin del riesgo, la libertad y flexibilidad en la instruccin, y la expresin de todas las voces de docentes, alumnos y padres se deben incluir entre sus prioridades. La enseanza siempre ser una tarea agotadora. Los docentes estn comprometidos en cientos de interacciones, cada da, en circunstancias potencialmente cargadas de tensin. En la compleja sociedad actual, el contacto estrecho que se establece da tras da con grandes cantidades de nios desafa a los maestros ms dinmicos. Se emprenden batallas

solitarias, esfuerzos que nadie valora. Se experimenta una creciente y torturante sensacin de desaliento por no poder progresar. Pero si el esfuerzo es parte de un equipo, el reconocimiento de que la lucha diaria merece ser librada, de que se hace algo que representa un progreso para un alumno difcil o un colega desalentado alimenta una reserva interior que permite recuperar fuerzas y avanzar. En este sentido, puede decirse que las culturas escolares Son diferentes por el tipo de cansancio que hacen experimentar. Esto lleva a que los docentes y directivos, individualmente y grupos reducidos, sean quienes deben crear la cultura escolar y profesional que necesitan. En realidad, la cultura interactiva no es una medida simple ni una receta, sino que se trata de ideas para contribuir a que los maestros se sientan parte de una profesin emocionalmente apasionante, profundamente tica e intelectualmente exigente. Una cultura interactiva debe evitar el aislamiento, la sobrecarga, la competencia desaprovechada, la indiferencia ante la incompetencia y la falta de movilidad en el rol del docente. En definitiva, se propone una cultura docente interactiva que se Construye con ellos y por ellos. Por otro lado, se suele pasar por alto que los docentes tienen diferentes necesidades, segn sus aos de experiencia, su gnero y la etapa de su carrera y de su vida. Tambin se omite la forma de crecer y de cambiar de los docentes. Las culturas de trabajo en equipo tambin respetan, exaltan y tienen en cuenta al maestro como persona. En estas culturas cooperativas, la enseanza es un empeo personal, pero no privado. Aqu el docente, de buena gana, revela algunos de sus aspectos personales. En las culturas cooperativas, la persona no es devorada por el grupo, sino que se realiza a travs de este. Con frecuencia, se trata al docente como a un docente "parcial"; no, como a un docente "total". Muchos dispositivos de formacin y capacitacin han intentado mejorar las habilidades tcnicas de los docentes, pero no han logrado el impacto deseado por desconocer todos estos aspectos. Esos dispositivos han descuidado: 1. la intencin del docente, 2. al docente Como persona, 3. el contexto del mundo real en el cual trabajan loS docentes y su influencia en la enseanza, 4. la cultura de la docencia. Recapitulando, se necesita una comprensin ecolgica de la actividad docente: el modo en que este se desarrolla para adecuarse al medio, y en que se puede y se debe cambiar ese medio si se pretende modificar lo que en el ocurre. Las culturas de trabajo en equipo requieren un amplio acuerdo sobre loS valores educativos, tolerar el disenso, responsabilidad colectiva y sentido de pertenencia hacia la institucin.

El alcance de las expectactivas docentes

Cul es el alcance del papel del docente en la relacin pedaggica? El docente nunca es un elemento neutro en relacin con esos productos educativos, que son el xito o el fracaso, puesto que propone las experiencias didcticas, destacando unas sobre otras. Tampoco es neutro afectivamente: tiene gustos, preferencias, representaciones mentales que inciden sobre sus formas de enseanza y el proceso de aprendizaje de sus alumnos. La percepcin que el docente tiene de cada alumno est condicionada, entre otras cuestiones, por: 1. sus valores respecto de los modelos de hombre, de nio y de conducta; 2. los objetivos educacionales propuestos por la institucin; 3. su historia personal como alumno; 4. la experiencia de sus relaciones con el alumno en situaciones concretas; 5. el marco de referencia propio de su pertenencia a un cuerpo profesional; 6. la dinmica de los estereotipos y los prejuicios frecuentes que comparte con numerosos colegas y que suelen alimentarse en la ignorancia, en la xenofobia o en el racismo propiamente dicho. Todas estas cuestiones son elementos constitutivos de la representacin que cada docente se hace de cada alumno. As se ha llegado a comprobar que cuando las expectativas del docente son positivas, crean un efecto favorable sobre el alumno; mientras, por el contrario, sus anticipaciones de fracaso contribuyen a provocarlo. Este fenmeno, denominado "efecto Pigmalin", ha sido exhaustivamente estudiado por Rosenthal y Jacobson. Estos autores comprobaron que cuando se comunica a los educadores las caractersticas psicolgicas de los alumnos o de los grupos antes de que los conozcan, provoca en ellos la tendencia a actuar sobre la base de esos datos. Experimentaron con grupos de docentes a quienes ponan al frente de clases normales (pero calificadas como de alumnos retrasados) y hallaron que estos, efectivamente, encontraban que sus alumnos tenan dificultades para el aprendizaje. Otros autores consideran que los profesores -por necesidad o por simplificacin mental del objeto de conocimiento- se forman una imagen de cada alumno apenas lo conocen. Las primeras percepciones suelen ser bastante decisivas, aunque siempre haya posibilidad de modificarlas a travs del feedback o retroalimentacin de la realidad cotidiana. Los nios pertenecientes a la "cultura de la pobreza" (los minoritarios o tal vez no tan minoritarios, sino marginados} suelen ser clasificados negativamente al confrontarlos con la cultura escolar: "no se motivan por nada", "son destructivos", "desatentos", "desinteresados". Tales imgenes desfavorables generan, a travs de Ciertos mecanismos, creencias fatalistas y expectativas negativas sobre sus posibilidades escolares, las cuales generalmente acabaran cumplindose en la realidad. En este sentido, resulta interesante revisar la relacin entre las expectativas del docente y el xito o el fracaso escolar de los alumnos. Es importante tener en cuenta este anlisis en la formacin de los futuros profesores: cmo las expectativas de los maestros sobre el rendimiento de

sus alumnos pueden convertirse en profecas que se cumplen por s mismas, ya sea porque pueden aprender menos o ms de lo que se espera de ellos. Otras investigaciones han avanzado en el estudio de los mecanismos puestos en juego para que las profecas vehiculizadas a travs de las expectativas de los docentes tiendan a autocumplirse, como el grado de atraccin-repulsin de los maestros respecto de los nios en funcin de su clase social y de su origen tnico, y cmo esas actitudes dependen hasta de los sutiles mecanismos de la comunicacin no verbal. Otro modo de reaccionar ante la presencia de nios minoritarios es precisamente el opuesto: intentar verlos y tratarlos como si fueran iguales, anulando las diferencias y creando as la ilusin del "trato igualitario". Tambin sabemos que existen alumnos que padecen de un sndrome de fracaso o debilidad para el aprendizaje, los que dicen: "yo no puedo realizar el trabajo escolar, pues soy torpe". Estos alumnos atribuyen sus fracasos a su falta de capacidad ms que a un esfuerzo insuficiente o al empleo de estrategias inadecuadas de aprendizaje. A menudo llegan a pensar que no pueden hacer ya nada para rendir satisfactoriamente, manifiestan una actitud derrotista. Parece que la insistente comunicacin de bajas expectativas podra ser uno de los orgenes de este modelo de explicacin de los alumnos de bajo rendimiento. Es cierto que algunos docentes no suelen decirles directamente a los nios que tienen poca habilidad para aprender, pero lo sugieren: "Vos solamente contesta estas preguntas", "Hace slo el problema tipo", "Es suficiente con que leas del manual". Otros no valoran sus pequeos xitos a responden a los fracasos con sentimientos de compasin: "Pobrecito, no tiene libro de lectura", "Es una lastima que no le puedan comprar el manual", "Que pena, siempre pierde el cuaderno!", en vez de proponerles estrategias alternativas. Los docentes suelen prestar menos atencin a los alumnos de menor rendimiento (Esos se sientan en el fondo porque no les interesa nada") o los que acercan un currculum menos rico en general (en objetivos, ejercicios, exigencias). Estn tambin los docentes que slo les piden que repitan las tareas: "Volv a hacerlo ms prolijo", "Volv a leer varias veces esa lectura". Suelen criticar a esos alumnos por errores de aprendizaje que podran no interpretarse como tales: tens faltas de ortografa; por eso, conviene que repitas muchas veces la palabra mal escrita". O, por el contrario, les preguntan con menos frecuencia o les plantean cuestiones ms sencillas. Mientras que los alumnos hacia quienes manifiestan expectativas positivas tienen ms ocasiones de feedback positivos e interacciones afectivas ms calidas: se les da ms autonoma y responsabilidad para elegir y realizar los ejercicios. Otro aspecto peligroso de las bajas expectativas es que el docente piense, con la mejor buena voluntad, que lo ms conveniente es adaptarse a los ritmos propios de ellos, diferentes de los de la mayora, sin advertir que de este modo, paradjicamente, rendirn cada vez menos. Por ultimo, tambin merece destacarse que las expectativas de los docentes sesgadas de prejuicios improntan" en el alumno y son sentidas por este como mensajes discriminatorios o agresivos. Es natural que frente a ellas el alumno reaccione con conductas molestas" que finalmente concretan los a priori negativos del docente.

Por otro lado, es intrnseca de la educacin la expectativa de futuro' su carcter prospectivo: formar al futuro ciudadano figura entre los fines de la educacin de cualquier propuesta educativa, a pesar de que los docentes no siempre lo tengan presente. Es frecuente que respondan a sus alumnos ante alguna queja de ellos: Si te peg, pegale". Pero no es este aspecto al que queremos referirnos, sino a que el adultocentrismo" en trminos prospectivos es estructural en una escuela en la que predomine el modelo selectivo: Este alumno va a llegar, va a poder seguir estudiando; en cambio, este no". Esta biografa anticipada es bastante frecuente en la dinmica del mbito educativo y constituye uno de los mecanismos sutiles de seleccin clasificatoria. En sntesis, la proyeccin de futuro no debe hacer perder de vista la situacin presente, el aqu y ahora de la escuela, pues la escolaridad obligatoria es la que se responsabiliza de garantizar educacin para todos en el sentido del desarrollo de las potencialidades de cada uno en la ms amplia diversidad.

Asistencia o asistencialismo?
"No quiero que me den una mano, quiero que me saquen las manos de encima". (De la sabidura popular de la mapuche Gernima).

Mientras la atencin social que se realiza en las escuelas desplace la intervencin pedaggica, estaremos en el terreno del asistencialismo o lo que es lo mismo del "control de la pobreza", de su reproduccin. Si apostamos a que la educacin tiene potencialidades transformadoras, la escuela no debe perder el rumbo, no debe permitir que se diluya su funcin especfica. "El asistencialismo es una de las actividades sociales que histricamente han implementado las clases dominantes para paliar mnimamente la miseria y para perpetuar un sistema injusto (...) Su esencia ha sido siempre la misma (al margen de los 'agentes' intervinientes): dar algo de alivio para relativizar y frenar el conflicto, para garantizar la preservacin de privilegios en manos de unos pocos (...) Mientras la construccin de viviendas, hospitales y escuelas 'sube' por escalera, la necesidad de esos servicios 'sube' por ascensor (...) El padre o la madre de un nio que tiene hambre o sufre una enfermedad no se detiene necesariamente a pensar en la intencin u orientacin de quien le llegue a brindar ayuda, por ms demaggico o reaccionario que sea el dador, sea este una persona o una institucin y lo que es menos probable es que llegue a rechazar tal ayuda". Es lo mismo asistencia que asistencialismo? Si bien el desarrollo del asistencialismo escolar -sobre todo, en materia de alimentaciones el ms significativo, sin desvalorizar este aspecto cuya necesidad fue creciendo con la profundizacin de la crisis econmica, el resultado es que el sistema ofrece a los nios ms pobres el acceso a escuelas de calidad educativa inferior; donde, a cambio de esto, se benefician con una mayor cuota de asistencialidad. Su exposicin a un menor tiempo de aprendizaje

(horarios reducidos por tiempo dedicado a la organizacin de tareas asistenciales, o por turnos intermedios) recibe el nombre de menores oportunidades de aprendizaje y, sumado al dficit de no haber asistido al nivel preescolar, limita sus posibilidades de avanzar con xito en el ciclo escolar y ahonda las diferencias sociales, y agrega un nuevo eslabn en la cadena de reproduccin de la pobreza. Pero mejorar la calidad de vida de esos nios ya no es slo cubrir las necesidades materiales bsicas, sino tambin y fundamentalmente las necesidades de educacin, incluidas en la concepcin de necesidades bsicas. Es necesario que lo asistencial sea tambin pedaggico. No es fcil llevar a cabo esta tarea... pero tampoco es imposible. Hay que realizar el pasaje de la escuela centrada en el "comedor" (escuela atractiva porque da de comer, "escuelas-comederos") a la centrada en lo pedaggico, atractiva para aprender ("comedores escolares educativos").

Escuela obligatoria y evaluacin, un do inseparable?

Con esta pregunta, avanzamos hacia algunas reflexiones sobre la evaluacin, relacionadas Con el fracaso escolar. No pretendemos desarrollar una teora de la evaluacin para una escuela selectiva; slo queremos poner de manifiesto algunos aspectos de su alcance clasificatorio en funcin de la selectividad escolar. Como afirma Perrenoud, esta cuestin de la seleccin escolar .divide a la opinin publica y a la clase poltica. Es cierto que unos piden una seleccin dura y precoz, mientras los otros proponen atenuar la seleccin y retrasarla al mximo posible en el ciclo escolar. Sin embargo, el desequilibrio existente no le pertenece exclusivamente a los intereses de las clases sociales y de los partidos polticos. Las prcticas selectivas parecen ser, ms bien, producto del compromiso inestable entre doctrinas opuestas. El conflicto -que no slo afecta a la sociedad poltica, sino tambin al sistema de enseanza y al cuerpo docente- determina ciertas situaciones de seleccin en cada sistema escolar. En la escuela, a travs de la evaluacin, se establecen los criterios para dar cuenta del aprendizaje por parte de los alumnos, as como tambin del desempeo de los docentes. Para establecer los grados jerrquicos segn esos criterios, las organizaciones escolares generan indicadores de desempeo que posibilitan la acreditacin de los conocimientos prescriptos en el currculum. La forma de definir esos grados, as como el enfoque en cuanto a la concepcin de jerarquas para acreditar conocimientos y el tipo de instrumentos evaluativos, da cuenta del xito y/o el fracaso escolar. As se define la expulsin o la permanencia en el sistema educativo, la exclusin o la inclusin en los circuitos de la escuela comn o la derivacin a circuitos especiales. A travs de la evaluacin se concretan las desigualdades entre lo que se propone como ideario de una escuela para todos y la realidad de las diferencias.

Las deficiencias de la evaluacin

Con frecuencia es posible advertir la contradiccin entre las modalidades innovadoras de enseanza, las prcticas educativas actualizadas y los procedimientos y los instrumentos de evaluacin obsoletos, perimidos y segregadores. Los diversos usos de las prcticas evaluativas se fundamentan en las exigencias de las instituciones ante su responsabilidad de acreditacin. Se utilizan argumentos aparentemente pedaggicos y/o ticos para construir las categoras extremas de "xito o fracaso escolar", "rendimiento o no rendimiento", "buenos o malos alumnos", "excelente o mal docente", etctera. Los prrafos que transcribimos avalan nuestras afirmaciones: "Estas caractersticas se pueden advertir cuando se analizan algunos de los procesos que se inician en el mbito pedaggico. Se observa, por ejemplo, que, cuando los docentes evalan las realizaciones de sus alumnos atribuyndoles calificaciones, van creando, en el proceso de asignacin de puntajes, realidades inexistentes hasta ese momento: 'buenos alumnos', 'malos alumnos', etctera. De esta manera, no slo se atribuye un valor a lo que los alumnos producen, sino a los alumnos mismos, con lo que se cae en el conocido riesgo de anticipar el destino escolar del sujeto y con ello su futuro valor social (en el espacio econmico, particularmente). Por otra parte, aun cuando los docentes no vinculen directamente estas realidades con su propia actividad, esta resulta de alguna manera evaluada; particularmente los malos o insuficientes resultados que alcanzan sus alumnos suelen llevarlos a cuestionar la pertinencia social de su tarea en el campo social y su rentabilidad en el campo econmico". A los juicios evaluativos y a las jerarquas escolares de excelencia, generalmente, se les adjudica un carcter de evidencia del desempeo escolar. Finalmente, este es el nico aspecto considerado por la escuela y al cual legitima con la evaluacin. Esta legitimacin pasa a convertirse en "la nica realidad". No queremos decir que la escuela inventa las jerarquas de la nada, que fabrica por completo la excelencia. En el momento de la evaluacin, los alumnos son diferentes o... desiguales, tanto en sus conductas, en sus competencias como en cuanto al capital cultural que poseen. La evaluacin no inventa diferencias o desigualdades que no tengan existencia real. La diversidad existe. Siempre la toma de conciencia de lo real, independientemente de lo completa o lo imparcial que sea, modifica el curso de las cosas porque se acta en funcin de la representacin de la realidad que cada uno tiene. Como ya dijimos, al situar explcitamente a un individuo en una jerarqua de excelencia se modifica su autoimagen y el valor social que se le reconoce y, por ende, sus oportunidades, posibilidades de accin, su porvenir. El peso es mayor cuando el juicio emana de una institucin que detenta un determinado poder y una legitimidad reconocida. Es de destacar las consecuencias que el juicio de la escuela agrega a todas las que derivaran de las diferencias y las desigualdades culturales, lo cual generalmente escapa a la conciencia de los interesados. Las "desigualdades

reales, entendidas como diversidad, podran tener consecuencias menores si no se convirtieran en jerarquas de excelencia. Adems, toda representacin de la realidad es parcialmente selectiva, deformante, por ser el resultado de una construccin intelectual compleja, subordinada a categoras biolgicas o culturales del entendimiento humano, y tambin a los condicionamientos sociales de la percepcin y del pensamiento. Pero general mente se tiende a definir la realidad en funcin de lo que a cada uno le interesa ms o se ajusta mejor a sus estrategias, le importa o sirve mejor a sus intereses. Por eso, si bien la evaluacin escolar fabrica las jerarquas formales a partir de diferencias reales entre alumnos, dichas jerarquas no pueden tomarse como verdades absolutas acerca de esas diferencias. En la escuela, se ponen en prctica unas normas de excelencia ms que otras; a veces se utilizan determinados instrumentos y procedimientos y no otros, se interviene en algunos momentos ms que en otros. Es decir, la evaluacin pone de manifiesto determinadas diferencias y desigualdades ms que otras.

Los ritos de evaluacin

Algunos autores llaman ritos de evaluacin a la dinmica interna que se desencadena en las instituciones, a travs de las prcticas de los docentes, para emitir calificaciones parciales y finales, con trascendencia personal y social. El docente no deja en ningn momento de valorar lo que hacen sus alumnos. Es frecuente que exprese una apreciacin, d un consejo, haga una correccin, pida una repeticin. Los alumnos suelen juzgarse entre s, con las normas de excelencia propiamente escolares y con otras normas ajenas a la institucin, como, por ejemplo, la habilidad para hacer trampas o hablar sin que se les llame la atencin. La excelencia del maestro tambin es juzgada por sus alumnos y, de modo indirecto, por sus colegas. Si bien podramos seguir analizando el alcance de la evaluacin informal, no corresponde hacerlo en este apartado. No obstante, queremos destacar que, a fuerza de juzgar a un alumno acerca de determinados aspectos de su trabajo y de su conducta en clase, el maestro se formara una imagen del alumno relativamente estable de su carcter y sus competencias. Y, al mismo tiempo, el alumno interiorizara, al menos en parte, los juicios del maestro, incorporndolos en la imagen que tiene de s mismo. Por eso la evaluacin, sea formal o informal, nunca es insignificante.

El trmino evaluacin
Como se sabe, una de las funciones que asume la escuela es evaluar los aprendizajes escolares en relacin con la seleccin y la distribucin de los conocimientos, que la sociedad a la que pertenece jerarquiza con determinados criterios. Adems de recordar esta funcin, tambin es interesante referirse al trmino "evaluacin" en sus mltiples significados. Este aparece en diccionarios de la lengua y etimolgico; tambin se lo usa corrientemente

con diferentes acepciones: medir, valorar, verificar, juzgar, interpretar, apreciar, estimar, etctera. Desde el punto de vista educativo, este termino esta muy sesgado por la significacin de "medir con precisin" y, por ende, de emitir juicio de ndole ms cuantitativa que cualitativa. "Evaluar es, en consecuencia, un termino bien singular que puede expresar una cosa y su contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo. Es imposible, por lo tanto, no destacar el grado de ambigedad presente en la evaluacin y lo que ello implica a la hora de generar y producir practicas evaluativas en las instituciones escolares". En funcin de esta ambigedad del termino que refleja lo que sucede en las practicas evaluativas, podra decirse que la evaluacin tiene un doble perfil: Uno, filosfico, en la medida en que toda evaluacin plantea el problema del valor, del sentido y de la significacin de lo que se evala (da lugar a un tratamiento cualitativo) otro perfil tcnico, que considera los mtodos, las tcnicas y los instrumentos empleados "para dar cuenta" de los resultados obtenidos cuantitativamente: se vincula con el control. En la escuela selectiva, se valora en trminos de comparacin, competicin, distincin. Se evala en relacin con un "ideal" (ideal de enseanza, ideal de alumno, ideal de maestro).

La onda expansiva de la evaluacin hacia la lgica de mercado

La evaluacin como procedimiento para comprobar la falta o la adquisicin de los aprendizajes considerados necesarios para el desempeo social repercute en el sujeto evaluado y su entorno inmediato. No slo tiene efecto en el presente, sino tambin un efecto "expansivo", que no siempre es visible. Es decir, no slo tiene repercusin en la trayectoria educativa, sino que la trasciende y llega a otros mbitos: los sociales, los culturales, los familiares. Este nfasis fundamental en la evaluacin forma parte de lo que hemos denominado escuela selectiva. Si bien puede decirse que la evaluacin se manifiesta tanto en un nivel ms "visible" como en otro ms implcito o "invisible", siempre opera articulando el juego de los diferentes protagonistas de la comunidad educativa: los docentes, los alumnos, los padres, as como tambin el de otros actores virtuales, como son los futuros empleadores. Por esta razn, docentes, alumnos y padres entran en relacin a propsito de las calificaciones. El "juego" de las notas en las instituciones educativas se produce cuando se negocian y distribuyen calificaciones, que, bajo la forma de certificaciones con valor en el mercado, aparecen en otros campos. Como dice Perrenoud, ms all de las condiciones econmico-sociales que inciden en la distribucin desigual del capital cultural, los procesos que "fabrican" el fracaso escolar en el interior de las escuelas demoran o interrumpen, por repeticin o desercin, el juego de los alumnos en tanto actores de ese proceso de formacin y, por ello, ponen en peligro su valor social en el futuro mercado de trabajo.

Actualmente aparecen los empresarios juzgando el valor y la calidad de los contenidos educativos y de la formacin de los docentes y estos manifiestan contradicciones con los parmetros de los juicios empresariales. Tambin los alumnos opinan cuando evalan la calidad de la enseanza a la que tienen acceso en funcin de su incidencia en el futuro y, por lo tanto, demandan transformaciones.

La escuela en y para la diversidad: una escuela integradora, inclusiva y comprensiva

En esta concepcin, la escuela es un espacio preferencial para desarrollar actitudes individuales y sociales que generen cambios significativos entre las personas. La escuela integradora, inclusiva o comprensiva est sustentada en una pedagoga que se opone a la seleccin jerrquica y propone una voluntad explcita de desarrollar a los alumnos en un contexto escolar respetuoso de la diversidad personal y colectiva.

No es una ilusin terica

Atender a los nios adecuadamente respetando su modo de ser (diversidad) no es una ilusin terica, sino una prctica necesaria. Reconocemos que es preciso seguir un proceso complejo y cargado de dificultades; requiere no slo recursos y medios, sino un cambio en las convicciones culturales, sociales y educativas en toda la sociedad. La cultura de la diversidad requiere una renovacin de los enfoques de la enseanza en las escuelas: es una visin crtica de la escuela, y no meramente reformista, de las estructuras institucionales. La diversidad es uno de los pilares bsicos sobre los que se fundamenta todo cambio educativo que se proponga desarrollar modalidades de actuacin comprensivas y respetuosas de las identidades personales y grupales. Si bien es difcil porque se choca con la concepcin de escuela selectiva dominante, no es imposible. Es necesario plantear un reto poltico y educativo, porque las cuestiones ideolgicas estn siempre presentes en estas temticas. Es una falacia hablar de neutralidad cuando nos referimos a la diversidad: cualquier opcin que se tome est marcada y condicionada por valores y contextos socioeducativos. La diversidad es un rasgo comn y objetivo de toda dinmica social.

Cambios en varios planos

Como ya dijimos, la concepcin de escuela en y para la diversidad es polmica porque incluye cuestiones curriculares y organizativas; adems plantea cambios de actitud de los docentes y en su formacin. Deberan operarse cambios en tres planos: curricular, metodolgico y organizativo: Plano curricular

El plano curricular merece una exhaustiva revisin en relacin con los criterios de seleccin y adecuacin: Cules son los criterios por tomar en cuenta? Los de la escuela, los del equipo docente? Los de la lgica de mercado? Los tradicionales desde el punto de vista acadmico? Pero qu se entiende por currculum? Es slo un documento, un conjunto de prescripciones concretas? Hay que tomar en cuenta el currculum real, entendido como experiencia concreta que propone e impone un sistema de comportamiento y de valores, y no slo de contenidos por aprender? Hacemos nuestras las palabras de Jos Gimeno Sacristan: "Currculum ya no es la declaracin de reas y temas -la haga la administracin o los docentes-, sino la suma de todo tipo de aprendizajes, e incluso de sus ausencias, que los alumnos obtienen como consecuencia de estar escolarizados. Frente a la cultura que propone el currculum que se declara perseguir es importante analizar la 'cultura viva' realmente en las aulas (...) la idea de currculum real nos llevarla a analizar el lenguaje de los docentes, los ejemplos que utilizan para explicar cualquier materia, sus actitudes hacia las minoras o culturas, las relaciones sociales entre alumnos, las formas de agruparlos, las practicas de juego fuera de clase, los estereotipos que se divulgan a travs de libros, lo que se exige en la evaluacin (...) Cuando la cultura nos la planteamos no como los contenidos-objeto por asimilar, sino como el juego de intercambios e interacciones que se establecen en el dialogo de la transmisin-asimilacin, conviene ser conscientes de que en toda experiencia de adquisicin se entrecruzan creencias, aptitudes, valores, actitudes y comportamientos, porque son sujetos reales los que le asignan significados desde sus vivencias como personas (...) (...) la importancia de este aspecto es crucial al plantearse la incorporacin de perspectivas o componentes curriculares, como es el caso de los contenidos relacionados con la multiculturalidad". Creemos que el currculum de una escuela en y para la diversidad exige un encuadre democrtico de los contenidos de la enseanza, con consenso y toma de decisiones con la representacin de los intereses de todos. Para aplicarlo es imprescindible una estructura escolar diferente de la existente y otra mentalidad de los actores: docentes, padres, alumnos. As como tambin debe cambiar la mentalidad de los tcnicos que confeccionan los materiales escolares. Plano metodolgico En este plano, se registran avances significativos en el tratamiento de las diferencias interindividuales. Como por ejemplo la consideracin de los procesos de enseanza y aprendizaje en situaciones de heterogeneidad a travs de los sistemas de trabajo cooperativo. Estos han podido probar la trascendencia de la teora de la sociognesis en el aprendizaje. Asimismo, el paradigma constructivista ha aportado un amplio abanico de recursos que permiten desarrollar procesos de diferenciacin en la enseanza, sin que necesariamente se clasifique segregadoramente a los alumnos. Tambin es importante considerar la produccin de materiales especficos para objetivos concretos. Evaluar los libros existentes en

relacin con sus ilustraciones, etctera. Se comprob en ellos una visin demasiado etnocntrica y devaluadora de la experiencia cultural de otros grupos. Los medios masivos de comunicacin son otro recurso didctico de importancia para el trabajo con la diversidad por su posibilidad de poner en contacto los diferentes grupos humanos, aunque conviene estar atentos a sus mensajes, algunas veces descalificatorios. Plano organizativo Es posible lograr cambios en este plano, con la condicin de que se desarrollen y generalicen algunos instrumentos adecuados. El uso del tiempo y del espacio puede ser flexibilizado y adecuado alas condiciones de los alumnos. Tambin es posible superar las limitaciones infraestructurales, abrir las puertas de las escuelas y usar recursos e instalaciones de la comunidad. La propia dinmica interna de las instituciones escolares debe ser modificada, as como tambin las relaciones interpersonales y con el conocimiento. "Un currculum multicultural en la enseanza implica no slo cambiar las pretensiones de lo que queremos transmitir, sino los procesos internos que se desarrollan en la educacin institucionalizada" Pero tambin es necesario sealar que los educadores deben tener expectativas moderadas respecto del "poder" de su propia y lo exclusiva intervencin desde la escuela, ya que la perspectiva de una escuela en y para la diversidad requiere un esfuerzo deliberado desde distintos mbitos, que exceden el marco del currculum escolar (vase captulos).

Algunos escollos para remover

Cmo afrontar la diversidad desde una concepcin tradicional, y aun presente, basad a en la clasificacin, la homogeneidad y la seleccin? Tal vez, una de las respuestas ms certeras sea: "neutralizando uno de los mayores obstculos del sistema educativo: su verticalidad". Sin embargo, es difcil remover este rasgo fundacional, lo cual hace que se "bajen" normativas y pautas como mensajes homogneos y centralizados a todos los docentes, desconociendo de este modo la diversidad de contextos en los que actan. Si bien la tendencia actual es la de descentralizar (municipalizacin, provincializacin, etctera), an coexisten en el sistema educativo caractersticas verticalistas y horizontalistas o democrticas. Sabido es que la verticalidad genera actitudes dependientes, opuestas al logro de la autonoma que es intrnseca de la horizontalidad, nica forma que da cabida a la diversidad. El mbito de la diversidad como valor social y poltico plantea respuestas sociales que van a ser divergentes y contradictorias, en tanto afecta a intereses sociales contrapuestos. Por lo tanto, la respuesta adecuada no puede venir desde afuera, sino que son los propios docentes quienes, en relacin con el contexto social y educativo y de acuerdo con su capacidad de actuacin, deben tomar sus propias decisiones. Estas se

justifican en el marco de los valores sociales amplios, en relacin con los valores democrticos, y facilitan la articulacin de una estrategia conjunta de actuacin lo ms coherente posible. Como ninguna sociedad es homognea, el equipo docente en cada escuela tiene que explicitar valores, tomar determinadas opciones, descartar otras y negociarlas para elaborar una accin coherente. Se trata de partir de un currculum alternativo, que favorezca la resolucin de los problemas de la vida cotidiana y de la diversidad de los campos disciplinares. Es decir que el conocimiento disciplinar se constituye en un medio o instrumento para la resolucin de los problemas de la vida real, que en esta concepcin no seran fines en s mismos. La escuela en y para la diversidad es sustancialmente diferente de la que supone la educacin exenta de conflictos y contradicciones sociales, porque las estrategias no son neutras y los tcnicos de la educacin no son totalmente objetivos. Finalmente, recordemos que esta concepcin no admite la distribucin de los alumnos en una curva estadstica normal, pues no es posible hablar de ellos independientemente de los condicionamientos que pueden tener los procedimientos o las estrategias de enseanza. No slo es necesario apelar a todos los docentes, a su potencialidad como actores sociales -y por ende a su posibilidad de ser generadores y promotores de cambios-, sino tambin es necesario demandar a las voluntades polticas y econmicas, pues en esos niveles tambin puede haber actitudes integradoras o segregadoras de la diversidad (sexo, etnias, culturas, competencias). En palabras de Mirta Golberg: "En la escuela se alienta el compromiso, la cultura del esfuerzo. En ella no corren los flashes, el toco y me voy. Porque se ensea que aprender es darse tiempo. Y en ese sentido la duda y el error permiten nuevas aproximaciones al conocimiento. Si afuera importa ms parecer que ser, el xito ms que el prestigio, repetir eslganes ms que expresarse, la uniformidad ms que las diferencias enriquecedoras, los juguetes ms que el juego (...) entonces es necesario que la escuela sea un espacio de proteccin al menor. Un espacio donde se fortalezcan y construyan los valores alternativos. Donde importe el ncleo del sujeto, nuestro potencial ms digno: la capacidad de trabajo creativo, los proyectos grupales, las actitudes solidarias, la reflexin crtica, el respeto y la libertad. Como predicado verbal es simple. Pero en los hechos, requiere de todos los actores involucrados en lo educativo un trabajo esforzado de concientizacin". Estamos seguras de que es difcil convivir con el sentimiento de pequeez, de lo que a cada uno le toca en su porcin del trabajo en este sentido, frente a una sociedad y una cultura que van para otro lado. Y que es difcil ser portador de esta contracultura, pero tambin es seguro que juntos seremos muchos y que la tarea por realizar ser de gran alcance.

La evaluacin comprensiva

Podramos decir que la escuela como institucin pblica, material, visible vive, sin duda, la contradiccin entre lo que esta encargada de hacer y lo que efectivamente ocurre cada da en ella. As, el sistema de evaluacin es uno de los recursos de mayor importancia de que dispone la escuela para encubrir esta contradiccin o para tratar de cambiarla. Es propio de la evaluacin el relevamiento de informacin para reorientar o reajustar la propuesta educativa y, en funcin de ella, los aprendizajes de los alumnos. En la misma etimologa de la palabra esta la problematizacin de los valores y el sentido de lo que ocurre en la situacin observada para comprender las significaciones intrnsecas, particulares, de la actuacin de los seres humanos. En este sentido, ms importante que "el modelo de evaluacin" es la aprehensin de los significados. La cuestin del sentido, de la significacin, de la evaluacin, pone en evidencia una diferencia sustancial con la evaluacin entendida solamente como control o medicin. Esta ultima siempre opera en una sola y nica direccin: adecundose a un modelo preestablecido, "a la norma homogeneizadora de lo que se mide". La evaluacin en su alcance interpretativo es multirreferencial en tanto tiene que "aprehender" las mltiples, diversas y heterogneas significaciones. Pero, en todos los casos, la evaluacin, sea formal o informal, ms sistemtica o menos sistemtica, siempre es un instrumento de relevamiento de datos. Si ese relevamiento se orienta en funcin del conocimiento y la comprensin de la diversidad, se ampliaran los enfoques pedaggico-didcticos y la evaluacin conceptualizada como "comprensiva". Puede denominarse "evaluacin comprensiva" a la que forma parte de un proceso comunicacional entre los que estn involucrados. Para que pueda calificarse como comprensiva habr que desarrollar una conciencia y una autocrtica sobre las prcticas evaluativas de cada grupo comprometido con ellas, considerando las condiciones que influyen en el grupo. Por lo tanto, la principal intencionalidad pedaggica de esta evaluacin es ser inclusiva y no excluyente. Si se compara la intencionalidad de la evaluacin en la llamada escuela selectiva yen la escuela integradora, se observa que en la primera, la evaluacin toma los criterios de excelencia sociales y escolares como parmetros de seleccin intermedios y finales. Habitualmente se vinculan con el criterio externo estadstico de la curva de Gauss. Mientras que la evaluacin comprensiva de la escuela integradora o inclusiva destaca la necesidad de: compartir y consensuar entre todos los actores de la comunidad educativa (padres, docentes, alumnos, etctera) los criterios de excelencia, sociales y escolares. Esto conlleva la idea de contrato pedaggico-didctico, pues tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son construidos por los sujetos comprometidos en el proceso. poner el nfasis en el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos y de enseanza de los docentes para reajustarlos y reorientarlos en funcin del "dominio" de los criterios de excelencia contratados.

De este modo, la evaluacin pasara a ser una instancia proveedora de informacin para la toma de decisiones vinculadas con el conocimiento, la

comprensin y la atencin de la diversidad en las escuelas, de los docentes y los alumnos en funcin del mejoramiento de la propuesta pedaggica. Ante esta perspectiva, el actual sistema educativo podra llegar a contra-argumentar que esta dando pautas diferenciadas para la diversidad (por ejemplo, el amplio y variado circuito de educacin especial). Pero, desde la perspectiva de la escuela integradora o inclusiva, este circuito no es ms que la materializacin de una seleccin y una clasificacin estigmatizadora de las diferencias entendidas como desigualdades (escuelas para mejores o peores rendimientos). Tampoco se trata de que la evaluacin se transforme en un "hecho piadoso" que oculte lo que los alumnos y los docentes saben realmente, sino que considere las dificultades y las posibilidades. Se trata de que la evaluacin se constituya como una parte integrada al acto pedaggico para nutrirlo y se desbaga del sesgo de castigo, de una palabra temida, de control. En sntesis, la evaluacin comprensiva es aquella que se interroga por el sentido de lo que se evala, que implica "investigar" para aprehender la singularidad del alumno, del aula o de la escuela. En lugar de juzgar, trata de comprender el objeto de la evaluacin, es decir, trata de aprehender su significacin. En el contexto de la evaluacin comprensiva, los errores no se consideran de manera habitual: ya no son faltas o fallas, si no problemas por descifrar. Ms que evaluar en trminos de cumplimiento, interesa comprender las razones por las cuales se alcanza lo que se pretende. Tambin importa entender que representa esta situacin en trminos didcticos.

Una escuela para seleccionar o una escuela para educar?

La escuela obligatoria integradora se fundamenta en que: 1. No existen dos clases de alumnos: aquellos que pueden recibir educacin y que aprenden, y los otros, que pueden no recibirla porque no van a aprender. 2. La educacin est centrada en las posibilidades educativas y no en las incapacidades o los dficits como en la concepcin selectiva. 3. No intenta compensar dficit (lo que falta) con actividades paralelas a modo de recetas educativas tecnocrticas, sino que parte de la diversidad, de la autonoma institucional, y posee un currculum para la vida. 4. Educa, no selecciona; requiere una organizacin escolar basada en la actitud solidaria y cooperativa, desarrolla la autonoma personal y social y el respeto por la diversidad. 5. En relacin con los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), la enseanza diferenciada no es considerada como una estrategia secundaria, sino como un modo habitual de ensear.

En sntesis, el merito de la escuela integradora reside no slo en ser capaz de dar una educacin de caridad a todos los nios, sino en que su voluntad explcita es eliminar las actitudes discriminadoras y crear comunidades que incluyan a todos. A continuacin, delinearemos las ideas centrales de la concepcin de escuela integradora o de escuela en y para la diversidad: Una toma de postura de carcter sociocultural y profesional. La diversidad es una caracterstica de toda comunidad que se presenta en forma continua y generalizada en todos los individuos. Las estrategias para adecuarse a la diversidad se disean con una profunda voluntad comprensiva, procurando que no generen grupos de alumnos segregados. El trabajo de los profesionales se organiza en equipos estables. La adecuacin a la diversidad est presente tanto en la programacin y la organizacin curriculares como en la realizacin y la evaluacin de los aprendizajes.

En definitiva, la educacin en y para la diversidad encabeza el transito de la tica de la responsabilidad hacia una tica de la conviccin y del compromiso. Citando a F. Savater, en la educacin en y para la diversidad, se trata: "... sobre todo de no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y desarrolla. Durante siglos, la enseanza ha servido para discriminar a unos grupos humanos frente a otros: a los hombres frente alas mujeres, a los pudientes frente a los menesterosos, a los citadinos frente a los campesinos, a los clrigos frente a los guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a los 'civilizados' frente a los 'salvajes', a los 'listos' frente a los 'tontos', a las castas superiores frente y contra las inferiores (...) la educacin consiste en acabar con tales manejos discriminadores; aunque las etapas ms avanzadas de la enseanza puedan ser selectivas y favorezcan la especializacin de cada cual segn su peculiar vocacin, el aprendizaje bsico de los primeros aos no debe regatearse a nadie ni ha de dar por supuesto de antemano que se ha 'nacido' para mucho, para poco o para nada. Esta cuestin del origen es el principal obstculo que intenta derrocar la educacin en y para la diversidad. Cada cual es lo que demuestra con su empeo y habilidad que sabe ser, no lo que su cuna -esa cuna biolgica, racial, familiar, cultural, nacional, de clase social, etctera- le predestina a ser segn la jerarqua de oportunidades establecida por otros. En este sentido, el esfuerzo educativo es siempre rebelin contra el destino, sublevacin contra el fatum: la educacin es la antifatalidad...". Para Grau Rubio (1999), la inclusin es algo ms que un nuevo modelo de servicios: se trata de una nueva cultura dominada por la necesidad de que emerja el sujeto, que corresponde alas condiciones histricas del siglo XXI. Los trminos de escuela inclusiva sustituyen a los de escuela integradora en un intento por esconder el fracaso de esta, en el sentido de

que, en la prctica, no han sido muchos los alumnos con "problemas" que han sido integrados en las escuelas comunes, situacin que se agrava aun ms en la enseanza secundaria. Sin embargo el termino inclusin supone una mayor neutralidad ideolgica respecto del concepto de escuela integradora. Desde el momento en que se adopta el termino de inclusin y se hace mayor hincapi en los aspectos comunes que poseen los alumnos con necesidades especiales y el resto, en detrimento de la especificidad que confieren determinados dficits, se produce una reduccin drstica de los servicios de apoyo psicopedaggicos especializados, desplazados para apoyar la escolarizacin de otros grupos ms conflictivos (inmigrantes, minoras tnicas, etctera). Algunos autores relacionan la neutralidad ideolgica del termino inclusin con el intento de desmovilizacin social de las sociedades posmodernas de corte neoliberal. Frente a este termino de escuela inclusiva, Crau Rubio propone el de escuela interactiva, caracterizada por respetar la existencia de una nica escuela destinada a todos los alumnos, tanto con necesidades especficas e individuales como comunes, en tanto que personas, miembros de un mismo grupo social. Una escuela interactiva que revalorice, por un lado, la necesidad de compartir espacios, tiempos y componentes curriculares y, por otro yen forma paralela, que respete la necesidad de espacios, tiempos y componentes curriculares absolutamente individualizados.

Qu esconden las palabras?

Segn los diccionarios Sopena (Buenos Aires, Sopena, 1967) y Pequeo Larousse (Buenos Aires, Larousse, 1975) encontramos los siguientes significados: "Expulsar: expeler, despedir, echar afuera/arrojar a un agitador, desalojar. Excluir: quitar o echar fuera del lugar que ocupaba. Descartar, rechazar o negar la posibilidad de alguna cosa. Incluir: encerrar, insertar, comprender una cosa en otra, Sinnimo de introducir, contener una cosa a otra". En el Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana, de Joan Corominas (Madrid, Credos, 1994), la palabra inclusa tiene la siguiente aclaracin: "Inclusa: 'casa de expsitos', 1734 de La Inclusa (ya mencionada h.1650) nombre propio de la casa de expsitos de Madrid. Segn una tradicin no enteramente comprobada, este nombre alude a una imagen de la Virgen trada en el siglo XVI, por un soldado espaol, de la ciudad de L'Ecluse (nombre francs de la ciudad holandesa de S. Luis); esta denominacin, en ambas formas, viene del lat. Exclusa, 'escluse': el fr. 'ecluse', esclusa, por otra parte dio el castellano antic. Enclusa y el vasco inkulusa con el mismo sentido. Derivado Inclusero, expsito, inclusin, inclusive, exclusivo, incluso, vase concluir". "Concluir: (concludere) cerrar, encerrar, terminar, derivado de claudere: cerrar. Otros derivados de claudere de formacin parecida: excluir

(1438, del latn, excludere, 'cerrar afuera, cerrar la puerta a alguno'; exclusin, 1611 latinismo, exclusivo, (1832) exclusiva, 1640". "Incluir: 1515, del latn, (includere) encerrar dentro de algo a una cosa/entereza". "Integrar: unir entidades separadas en un todo coherente". Las expresiones asociadas con la concepcin de educacin en y para la diversidad son varias. Entre ellas: integradora (su contrapartida es expulsiva) o la versin ms reciente, escuela inclusiva versus excluyente. Queremos detenernos para enriquecer las connotaciones y los sesgos que portan estas palabras usadas para caracterizar la educacin en general y la escuela en particular. Si pensamos en la metfora de la conocida pelcula The Wall, de la escuela como maquinaria, los trminos expulsin y exclusin remiten a diferencias en el significado. La maquina expulsa lo que entr y no encaja dentro de su "engranaje"; lo que "no le va" a su funcionamiento. Mientras que si se piensa en la maquina en trminos de exclusin, significa aquello que directamente no puede entrar. Queremos destacar que estas dos imgenes son muy distintas entre s: una lleva a la idea de algo que entr, pero que sale por no adecuado, y la otra pone en evidencia lo que ni siquiera puede entrar. Creemos que haber recurrido a la metfora de la escuela maquina y a la etimologa y el significado de las palabras nos pone en el camino de la "cautela". Por qu? En principio porque resulta evidente que la palabra "excluyente" se usa en la actualidad para caracterizar el modelo econmico neoliberal, en el sentido de "dejar afuera", ya ni siquiera mantener "al margen". En la dcada de 1970, se hablaba "los marginados" para referirse a los sectores sociales ms desfavorecidos. Actualmente, la palabra usada para designarlos es "excluidos". Creemos que esto destaca la concepcin de "modelo nico", es decir, de imposibilidad de otras alternativas o de matices dentro de el. Para contrastar con esta caracterizacin del modelo econmico en el mbito educativo, se propone la gestacin de una escuela inclusiva que ha evolucionado cambiando de nombre. En el inicio de la apertura democrtica en nuestro pas, se plante la necesidad de lograr una escuela que no fuera expulsora. Creemos que esta modificacin no es casual ni ingenua, ya que expulsin y exclusin tienen significados distintos: la expulsin esconde un carcter de violencia y castigo, a diferencia de la exclusin, que no lo tiene. Por qu este cambio? El carcter de violencia y castigo pone en evidencia la hiperresponsabilidad de la sociedad en general y de la escuela en particular, mientras que en la palabra exclusin, la responsabilidad queda diluida y neutralizada. Qu han mostrado estos catorce anos transcurridos en democracia? Podemos slo interpretarlo desde el mbito de la educacin? O es necesario ampliar el anlisis hasta el nivel macro econmico-social? Este modelo nico imperante que trasunta un pensamiento nico, convergente, no es casi una ortodoxia o un fundamentalismo? Cmo juega la diversidad en este contexto?

Por otro lado, se pasa de hablar de escuela integradora a demandar una escuela inclusiva. Como dice el diccionario, integracin se refiere a "unir entidades separadas en un todo coherente", es decir, reunir partes para conformar un todo. Esta imagen pone de manifiesto que la sociedad es tal slo s puede cobijar o integrar a todos sus miembros. La integracin se plantea, entonces, como intrnseca al orden de lo social. Es inherente a la integracin suponer el reconocimiento de las diferencias para poder integrarlas, reconocer la diversidad. Sin embargo, la expresin en vigencia de escuela inclusiva da la idea de "contener o introducir" en un nico modelo posible. Si se avanza en esta lnea de pensamiento, se puede llegar a inferir que o se esta incluido o... no se es. El carcter del ser lo da la pertenencia a ese modelo considerado no ya como excelencia, sino como nica alternativa posible y categrica (esto se puede vincular con la segunda imagen de la metfora de la maquina-escuela). Pero aun se puede avanzar ms si se relaciona este planteo con el origen del termino incluir y su connotacin religiosa, planteada en el inicio de este apartado. La "casa de expsitos" podra transformarse en la metfora de la escuela dadora o no de identidad. Por otro lado, esta misma imagen religiosa puede llevar a que la escuela se piense como el lugar del asistencialismo. Significativamente, en la actualidad es cierto que el sistema educativo puede garantizar casi la cobertura cuantitativa, en un mbito fsico, de la mayora de los alumnos. Y, desde esta perspectiva, se puede considerar que se ha logrado una escuela inclusiva. Sin embargo, lo esencial, lo netamente pedaggico, es decir, dar a todos las herramientas del conocimiento para una participacin social real, queda aun por resolverse. Queremos alertar que, tal vez, el carcter propositivo de la necesidad de una escuela nombrada como "inclusiva" corre el riesgo de quedar entrampada y al servicio de este modelo neoliberal que se presenta como nico posible. Se sabe que todo significante (nombres, denominaciones) remite a significados. En la propuesta de escuela inclusiva, puede llegar a deslizarse algo del orden de lo irracional o lo inconsciente. Queremos decir que tal vez la idea de inclusin/inclusiva no vaya necesariamente de la mano de la diversidad porque lo que ella destaca es el adentro o afuera de algo (en este caso, del sistema o modelo) considerada como nica. En este sentido, pensamos que hablar de escuela comprensiva puede ser ms pertinente para caracterizar el discurso de la educacin en y para la diversidad.