Anda di halaman 1dari 238

PEDb

Cluj-Napoca | 2012

Platforma de evaluare a dezvoltrii


Volumul al II-lea

PED

Evaluarea aptitudinilor cognitive

Coordonatori Mircea MICLEA Anca BLAJ

Platforma de evaluare a dezvoltrii


Volumul al II-lea

PED

Evaluarea aptitudinilor cognitive

Autori Monica ALBU Anca BLAJ Oana BENGA Robert BALSZI Petru CUREU Anca DOMUA Daniel DAVID va KLLAY Ramaiana MARI Mircea MICLEA Viorel MIH Adrian OPRE Dan PORUMB Mihaela PORUMB Sebastian VAIDA George VISU-PETRA

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei PEDb : platforma de evaluare a dezvoltrii : 6/7-18 ani / Mircea Miclea, Anca Blaj (coord.). - Cluj Napoca : Editura ASCR, 2012 2 vol. ISBN 978-606-8244-44-0 Vol. 2 : Evaluarea aptitudinilor cognitive. - Bibliogr. ISBN 978-606-8244-46-4 I. Miclea, Mircea (coord.) II. Blaj, Anca (coord.) 159.922.7 159.922.8

Toate testele din acest volum au fost avizate n anul 2009, pe durat nedeterminat, de Colegiul Psihologilor din Romnia. Aceste teste fac parte din bateria CAS++. Pentru consultarea studiilor de validitate i fidelitate ale testelor vezi volumul CAS++ - Aptitudini cognitive (versiunea electronic poate fi accesat din platforma PEDb). Coperta: Carolina Banc, Rafael Oros Paginaie i prepress: Rafael Oros

Pentru comenzi: Tel.: 0264-581499 contact@cognitrom.ro www.cognitrom.ro

Copyright 2012 COGNITROM Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului i stocarea sa ntr-o baz de date, fr acordul prealabil n scris al editurii, sunt interzise i se pedepsesc conform legii.

CUPRINS

I. ABILITATEA GENERAL DE NVARE I.1. Introducere I.2. Importana evalurii abilitii generale de nvare Bibliografie I.3. Testul Raionament analitic Bibliografie  Anexe I.4. Testul Transfer analogic 1217 ani Bibliografie  Anexe  I.5. Testul Transfer analogic 1822 ani Bibliografie  Anexe I.6. Testul Inhibiie cognitiv Bibliografie  Anexe I.7. Testul Comutarea ateniei Bibliografie Anexe I.8. Testul Flexibilitatea categorizrii Anexe Bibliografie II. ABILITATEA VERBAL II.1. Introducere II.2. Prezentarea general a testului Vocabular Anexe II.3. Prezentarea testului nelegere a textelor Anexe Bibliografie III. ABILITATEA NUMERIC III.1. Introducere III.2. Importana evalurii aptitudinii numerice III.3. Prezentarea general a testului Raionament matematic Anexe III.4. Prezentarea general a testului Calcul matematic Anexe III.5. Prezentarea general a testelor Calcul matematic i Raionament matematic pentru vrsta 10-12 ani Bibliografie Anexe

3 4 5 5 7 19 21 30 38 41 52 61 64 73 83 84 87 102 104 125 141 152 155 156 157 164 170 178 184 187 188 189 190 197 203 209 215 233 235

IV. APTITUDINEA DE PERCEPIE A FORMEI IV.1. Introducere IV.2. Importana evalurii abilitilor de percepie a formei IV.3. Prezentarea general a testului Constana formei Anexe IV.4. Prezentarea general a testului Perceperea detaliilor Anexe IV.5. Prezentarea general a testului Analiz perceptual complex Anexe Bibliografie  V. APTITUDINEA SPAIAL V.1. Introducere V.2. Definirea abilitii spaiale i componentele acesteia V.3. Prezentarea general a testului Orientare spaial Anexe V.4. Prezentarea general a testului de Imagini mintale - transformri Anexe V.5. Prezentarea general a testului Generare de imagini Anexe Bibliografie VI. ABILITI FUNCIONRETI VI.1. Introducere VI.2. Importana evalurii abilitilor funcionreti VI.3. Prezentarea testului Abiliti funcionreti Bibliografie  Anexe  VII. ABILITATEA DE PROCESARE A INFORMAIEI RAPIDITATEA N REACII VII.1. Introducere VII.2. Ce msoar testele? VII.3. Descrierea testelor VII.4. Administrare i cotare VII.5. Etalonarea testelor Bibliografie  Anexe  VIII. CAPACITATEA DECIZIONAL VIII.1. Introducere VIII.2. Ce msoar testul? VIII.3. Descrierea itemilor VIII.4. Administrare i cotare VIII.5. Etalonarea testului Bibliografie  Anexe

243 244 247 247 254 269 275 282 288 303 305 306 307 308 315 328 334 342 348 351 355 356 358 358 366 367 373 374 375 377 378 381 383 384 387 388 390 390 394 396 399 400

I. ABILITATEA GENERAL DE NVARE

Testul Raionament analitic Testul Transfer analogic, 1217 ani Testul Transfer analogic, 1822 ani Testul Inhibiie cognitiv Testul Comutarea ateniei

Coninutul capitolului I.1. Introducere I.2. Importana evalurii abilitii generale de nvare I.3. Testul Raionament analitic I.4. Testul Transfer analogic, 1217 ani I.5. Testul Transfer analogic, 1822 ani I.6. Testul Inhibiie cognitiv I.7. Testul Comutarea ateniei I.8. Flexibilitatea categorizrii Bibliografie Anexe

Aptitudini cognitive

I.1. INTRODUCERE

Evaluarea abilitilor cognitive oferit de bateria PEDb pornete de la o analiz detaliat a potenialului general de operare cu informaie al individului, realizat prin cele cinci teste incluse n Abilitatea general de nvare. Abilitile evaluate prin aceste teste mprtesc dou caracteristici eseniale: 1) sunt abiliti executive, care presupun operarea activ cu coninuturi informaionale pentru rezolvarea unor sarcini cognitive. Procesarea activ a informaiei se concretizeaz n abiliti de atenie selectiv i ignorare a informaiilor irelevante (Inhibiie cognitiv), comutare atenional ntre diferite dimensiuni relevante ale sarcinii (Comutare a ateniei). Pe lng aceste abiliti executive fundamentale, procesul de rezolvare de probleme reclam utilizarea unor procedee complexe de operare cu informaie, precum identificarea similaritilor ntre aspectecheie ale sarcinii (Transfer analogic) i combinarea sistematic a datelor din premise pentru a obine noi informaii (Raionament analitic). 2) sunt abiliti generale, utilizabile transcontextual. Dei sunt influenate de domeniul de cunotine cu care se opereaz, aceste abiliti executive nu sunt specifice acestor contexte informaionale, fiind transferabile ntre diverse contexte de nvare. Aceasta deoarece ele reprezint abiliti de control al funcionrii cognitive generale i de management al fluxului de informaie necesar unei sarcini cognitive (Burgess, 1997). Analiza factorial surprinde gruparea acestor abiliti n dou componente fundamentale: una operatoriumnezic (relaionnd transferul analogic, raionamentul analitic i memoria de lucru) i una de atenie selectiv (inhibiie i comutare atenional).

I. Abilitatea general de nvare

I.2. IMPORTANA EVALURII ABILITII GENERALE DE NVARE


Evaluarea Abilitii generale de nvare este o component esenial a procesului de evaluare a aptitudinilor cognitive, dimensiunile incluse n acest domeniu (memorie de lucru, inhibiie, comutare atenional, raionament, transfer analogic), reprezentnd predictori eseniali ai capacitii de nvare i rezolvare de probleme. Informaii specifice referitoare la integrarea n cercetarea i practica testrii psihologice, precum i la validitatea (mai ales predictiv) a probelor sunt incluse n subcapitolele intitulate Importana evalurii din descrierea fiecrui test. Imaginea de ansamblu oferit de analiza rezultatelor unui individ la cele 5 probe din cadrul Abilitii generale de nvare reprezint un indicator al capacitii sale de a gestiona propriile resurse cognitive pentru rezolvarea unor sarcini complexe. Un nivel superior al abilitii generale de nvare evaluat de aceste probe reprezint un predictor pentru funcionarea optim a individului, fiind relaionate cu: succesul colar (Diamond, 2001) sau cu competena social (Riggs i colab., 2006; Ciairano, VisuPetra i Settanni, 2007). Mai mult, un studiu recent din Journal of Personality and Social Psychology (Higgins i colab., 2007) demonstreaz c persoanele cu scoruri foarte bune la o baterie de teste clasice de funcii executive sunt i cele cu evaluri superioare ale competenelor manageriale. Autorii estimeaz c prin adugarea unor teste de evaluare a funcionrii executive la interviurile de selecie de personal se ajunge la o cretere considerabil a productivitii (33%, adic aproximativ 25000$/an/angajat, dac se ia n considerare un salariu mediu de 75000$). Aceste rezultate, cu larg ecou n comunitatea de afaceri internaional, subliniaz importana introducerii testelor de evaluare a funcionrii executive n cadrul procedurilor de recrutare de personal. n consecin, am considerat extrem de util introducerea n platforma PEDb a acestor msurtori ale funcionrii executive, deoarece astfel valoarea predictiv a platformei este sporit considerabil i este aliniat la cele mai recente dezvoltri din domeniu. n PEDb, 3 dintre cele 5 instrumente din cadrul Abilitii generale de nvare sunt teste executive care msoar dimensiuni fundamentale ale funcionrii executive (cele 3 dimensiuni principale ale funcionrii executive: inhibiie, memorie, comutare), iar lor le pot fi adugate primele dou (analogie i raionament) tocmai n ideea c toate presupun abiliti generale de operare/procesare de informaie (fapt confirmat i de cei doi factori ai analizei factoriale), indiferent de coninuturile cu care se opereaz.

BIBLIOGRAFIE
Burgess, P. W. (1997). Theory and methodology in executive function research. In P. Rabbitt (Ed.) Methodology of Frontal and Executive Function (8116). Hove, U.K.: Psychology Press. Ciairano, S., VisuPetra, L., & Settanni, M. (2007). Executive inhibitory control and cooperative behavior during early school years: a followup study. Journal of Abnormal Child Psychology, 35 (3), 335345. Diamond, A. (2001). A model system for studying the role of dopamine in prefrontal cortex during early development in humans. In C. Nelson & M. Luciana (Eds.). Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience, (433472). Cambridge, MA: MIT Press. Higgins, D.M., Peterson, J.B., Pihl, R.O. & Lee, A.G. M. (2007). Prefrontal cognitive ability, intelligence, Big Five personality, and the prediction of advanced academic and workplace performance. Journal of Personality and Social Psychology, 93(2), 298319. Riggs, N.R. Jahromi, J.H., Razza, R.P., DillworthBart, J.E., & Mueller, U. (2006). Executive function and the promotion of socialemotional competence. Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 300309.
5

I.3. Testul Raionament analitic

Coninutul subcapitolului I.3.1. Introducere I.3.2. Importana evalurii raionamentului analitic I.3.3. Prezentarea general a testului Raionament analitic Bibliografie Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns

Aptitudini cognitive

I.3.1. INTRODUCERE
Atunci cnd o persoan trage o concluzie dintrun set de premise, pe baza legilor logicii, spunem c este implicat ntro sarcin de raionament. Tot raionamentul intervine, ns, i n situaiile n care rezolvm un rebus, ne facem planuri pentru a cumpra o cas nou sau ncercm s ne dm seama care este cel mai avantajos drum pentru a ajunge dintrun ora n altul. n termeni generali, se poate spune c raionamentul este o procedur prin care se obin informaii noi din combinarea celor deja existente. Raionamentul reclam, deci, o trecere dincolo de informaia dat, o producere de noi cunotine din cele deja existente (Sternberg, 1977). Raionamentul, n general, implic inferene extrase din principii i dovezi, prin care individul fie infereaz noi concluzii, fie evalueaz soluiile propuse, pe baza a ceea ce se tie deja (JohnsonLaird i Byrne, 1993, cit. n Christou i Papageorgiou, 2007). Exist dou tipuri mari de raionament, i anume: inductiv i deductiv. Dac raionamentul deductiv este procesul prin care dintrun set de premise generale se ajunge la concluzii logice valide, raionamentul inductiv este procesul prin care se ajunge la o concluzie general, pornind de la premise specifice. Inferenele deductive concluziile decurg cu necesitate din premise sau asumpii iniiale i nicio informaie nou nu se adaug. Inferenele inductive, implic generalizare empiric pornind de la un caz particular sau de la experiena trecut, pentru a ntri o aseriune (Pelissier i OConner, 2002). Astfel, prin inferenele deductive se extrag concluzii care sunt implicite n informaia dat, n timp ce prin cele inductive se adaug informaii (Klauer, 2001, cit. n Christou i Papageorgiou, 2007). Prin urmare, putem spune c deducia reprezint trecerea de la general la particular, iar inducia este trecerea de la particular la general. Cele dou forme de raionament difer prin faptul c, n cazul unui raionament deductiv rezolvat corect, concluzia deriv din premise cu necesitate, iar n cazul raionamentului inductiv, concluzia deriv cu cea mai mare probabilitate. n literatura psihologic, se face adesea distincia ntre raionamentul formal, decontextualizat i raionamentul informal, imersat n contextul vieii cotidiene. n primul caz, ceea ce conteaz este forma unui argument, se pune accentul pe adevruri logice, pe consistena logic dintre premise i concluzii. Cunotinele subiectului sunt socotite irelevante i se urm-rete ca procesul de raionament s nu fie contaminat de acestea. Toat informaia de care subiectul are nevoie este cuprins n setul de premise care i se ofer, el fiind rugat s gseasc concluzia. n acest caz, rspunsul corect este sigur i clar. Raionamentul informal, de zi cu zi, este contextualizat, se refer la un anumit aspect al lumii, iar scopul individului este acela de a obine o reprezentare a realitii nconjurtoare. Cunotinele cu care se opereaz sunt derivate din experien, iar rezultatul corect depinde de validitatea acestor cunotine. Raionamentul informal se caracterizeaz adesea prin incertitudine n validitatea concluziei i lipsa unei cantiti suficiente de informaie. Se ntmpl uneori s existe mai multe rspunsuri acceptabile, iar concluzia final este probabil, nu cert. innd cont de aceste considerente, sa optat pentru construirea unor sarcini care s respecte principiile raionamentului formal. n acest fel, msurm foarte acurat capacitatea de raionament a subiectului, indiferent de cunotinele de care el dispune la un moment dat. Testul permite, n plus, o evaluare exact a corectitudinii raionamentului efectuat de o persoan.

I. Abilitatea general de nvare

I.3.2. IMPORTANA EVALURII RAIONAMENTULUI ANALITIC


Raionamentul inductiv, vzut ca o abilitate cognitiv, a fost considerat una dintre caracteristicile importante ale inteligenei umane: cercettorii au considerat raionamentul inductiv una dintre abilitile mentale de baz care formeaz comportamentele inteligente (Selst, 2003). Pellegrino i Glaster (cit. n Harverty i colab., 2000, p. 250) au sugerat faptul c raionamentul inductiv poate fi extras din majoritatea testelor de inteligen i de aptitudini i este considerat un bun predictor al performanei academice. De asemenea, cercetrile au artat c raionamentul inductiv este un factor semnificativ pentru rezolvarea de probleme, nvarea conceptelor, performana matematic i dezvoltarea expertizei. Totodat, Heller i colab. (2001) au artat c raionamentul inductiv este o abilitate necesar pentru rezolvarea problemelor de fizic (Kinshuk, Lin i McNab, 2006). Datele de cercetare actuale indic faptul c raionamentul deductiv joac un rol esenial n activitile profesionale i extraprofesionale cotidiene, reprezentnd abilitatea cognitiv esenial pentru activiti de planificare, decizie, argumentare etc. (Byrne i colab., 1995). Raionamentul inductiv face parte din multe teste de inteligen, n cadrul crora se consider c acesta joac un rol hotrtor. Acest fapt este exprimat de majoritatea teoriilor psihometrice moderne care dovedesc legtura strns dintre raionamentul inductiv i factorul g al inteligenei (Snow, 1980; Marshaleck i colab., 1983; Carrol, 1993). Evaluarea raionamentului analitic este o component important att a bateriilor de evaluare a aptitudinilor, ct i a evalurii inteligenei. Probe de evaluare a acestei abiliti sunt incluse n testele complexe de inteligen (WISCR, WAISR, Wechsler, 1981). Ca o component a bateriilor de teste psihologice de aptitudini, probele de evaluare a raionamentului inductiv i deductiv, cum sunt, spre exemplu, cele incluse n bateriile GATB General Aptitude Test Battery (United States Department of Labor), DAT Differential Aptitude Test (Bartram, Lindley i Foster, 1992) sau EAS Employee Aptitude Survey (Ruch i Ruch, 1983), sau dovedit a fi utile n predicia performanelor profesionale n care abilitatea general de nvare este o dimensiune relevant (Kolz, McFarland i colab., 1998; Hunter i Hunter, 1984). Abilitatea de a realiza raionamente joac un rol deosebit n profesiile care presupun rezolvarea unor probleme complexe (inginer n construcii, manager), realizarea unor inferene pe baza unor informaii date (avocat, medic etc.).

I.3.3. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI RAIONAMENT ANALITIC I.3.3.1. Ce msoar testul Raionament analitic i domeniile sale de aplicare
Scopul testului Raionament analitic este de a evalua capacitatea individului de a descoperi reguli i de a utiliza aceste reguli pentru a rezolva probleme de raionament. Aa cum am menionat anterior, raionamentul este o procedur prin care se obin informaii noi din combinarea celor deja existente. Raionamentul reclam, deci, o trecere dincolo de informaia dat, o producere de noi cunotine din cele deja existente (Sternberg, 1977). Domenii de aplicare: domeniul educaional, psihologia muncii.

Aptitudini cognitive

I.3.3.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul Raionament analitic


Testul Raionament analitic poate utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani, din populaia normal (nonclinic).

I.3.3.3. Condiiile de utilizare a testului Raionament analitic


Testul se administreaz individual sau colectiv, sub form creionhrtie sau soft, cu limit de timp (7 minute pentru fiecare parte a testului, deci n total 14 minute). Pentru administrarea sa, nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile subiecilor trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

I.3.3.4. Constructele msurate de testul Raionament analitic


Deoarece, aa cum am mai artat, raionamentele pot fi mprite n dou mari categorii, inductive i deductive, testul Raionament analitic cuprinde dou subscale corespunztoare fiecruia dintre aceste tipuri. a) Subscala de raionament inductiv (Raionament A) Raionamentul inductiv const n producerea unor cunotine generale pe baza unor date particulare. Mecanismele de procesare implicate n rezolvarea sarcinilor de raionament inductiv sunt organizate pe trei niveluri. Primul nivel corespunde crerii unui model mintal privind atributele irului de litere i imagini precum i de relaionare ale acestora (Carpenter, 1990). Al doilea nivel const n recunoaterea paralelismului dintre regulile descoperite i variantele de rspuns prezentate (Mulholland i colab., 1980). Al treilea nivel presupune aplicarea acestor reguli n vederea elaborrii reprezentrii adecvate care permite alegerea rspunsului corect (Sternberg, 1977). Stenberg (1986) afirm c exist trei tipuri de procese implicate n raionament. Cele trei procese sunt: a. encodarea selectiv (distingerea dintre informaia relevant de cea nerelevant); b. comparaia selectiv (a decide care dintre informaiile pe care persoana le deine sunt relevante pentru rezolvarea de probleme); i c. combinarea selectiv (a combina selectiv informaia encodat sau selectat n memoria de lucru). Mai mult, aceste trei procese definesc un raionament n msura n care sunt executate ntro manier mai mult controlat dect automat (Lohman, 2005). n cazul raionamentului inductiv, se pune accent pe compararea selectiv. ntro problem tipic se prezint un ir de litere sau cifre, iar ntre acestea se poate identifica o serie de relaii. Dificultatea problemei const n obscuritatea regulii. n cazul n care mai multe reguli se potrivesc irului, cea mai bun regul este cea mai specific (Lohman, 2005). Sarcinile prototipice de evaluare a acestui tip de raionament sunt cele care presupun inducerea anumitor reguli pornind de la iruri/pattern-uri de litere sau figuri geometrice. Subscala de raionament inductiv a testului Raionament analitic este elaborat pe baza acelorai principii. Fiecare dintre itemii testului const n seturi organizate de figuri geometrice/litere care respect un anumit numr de reguli. Sarcina participanilor este aceea de a descoperi i a generaliza aceste
10

I. Abilitatea general de nvare

reguli, astfel nct s poat decide care dintre cele patru opiuni prezentate este varianta corect de rspuns. n elaborarea itemilor probei, sa inut cont de criteriile de dificultate i complexitate identificate pe baza teoriei analizei rspunsului la itemi. Acestea sunt: numrul de elemente i reguli, tipurile de reguli i organizarea perceptiv (Primi, 2001). n cadrul testului de Raionament analitic, subscala raionament A, complexitatea itemilor sporete, aadar, n funcie de numrul de elemente sau reguli i de tipul de organizare perceptiv. b) Subscala de raionament deductiv (Raionament B) Inferena deductiv const ntro serie de calcule guvernate de reguli de deducie, astfel nct, din anumite premise, o concluzie deriv cu necesitate logic. Itemii scalei de raionament deductiv au fost elaborai pe baza teoriei modelelor mentale, teoria dominant privind mecanismele implicate n rezolvarea sarcinilor de deducie. Modelele mentale sunt reprezentri dinamice ale unui sistem, construite de o persoan n scopul prediciei comportamentului sistemului (JohnsonLaird, 1999). Aceast teorie postuleaz c deducia unei concluzii din premise se bazeaz pe manipularea unor modele mentale. Teoria ofer o explicaie unitar privind deduciile asupra a ceea ce este posibil, probabil i necesar. n condiiile n care premisele sunt adevrate, concluzia este posibil dac ea susine cel puin un model construit pe baza premiselor. Probabilitatea acesteia depinde de proporia de modele construite i este necesar n cazul n care susine toate modelele construite pe baza premiselor. Teoria modelelor mentale abordeaz problema cuantificatorilor logici de tipul toi sau unii i a operatorilor logici (negaie, afirmaie). Modul de combinare a operatorilor i a cuantificatorilor determin gradul de dificultate al unei deducii prin activarea unui anumit numr de modele mentale (JohnsonLaird, 1999). n sarcinile de raionament deductiv, dificultatea nu const n encodarea sau compararea selectiv a termenilor problemei, ci n identificarea modului n care termenii pot fi combinai. Modelele raionamentului silogistic cuprind patru niveluri/stadii de procesare a informaiei, pe care Stenberg (1986) le numete encodare, combinare, comparare i rspuns. n stadiul de encodare, persoana trebuie s i creeze un model mental al fiecrei premise care, astfel, s poat fi supus unor transformri mentale. Combinarea unui numr mare de reprezentri ale premiselor necesit resurse de procesare. De exemplu, problema Unii B sunt C. Unii A sunt B, implic 16 combinri. Mai mult, regula inferenial utilizat pare a fi o surs de dificultate major. Un alt tip de sarcin de raionament deductiv este silogismul linear. Aceste probleme sunt de tipul X este mai nalt dect Y. Y este mai nalt dect Z. Cine este cel mai nalt? Problemele de acest tip conin 24 termeni, numrul tipic fiind de trei. Ca i n cazul celorlalte probleme de raionament deductiv, dificultatea major nu const n encodarea termenilor sau n compararea lor, ci n combinarea informaiilor din premise ntrun singur model mental (Lohman, 2005). Toate considerentele enumerate mai sus susin faptul c sarcinile de raionament inductiv i deductiv cuprinse n acest test reprezint o msur valid a capacitii individului de a opera cu reguli n diverse contexte profesionale i extraprofesionale. Itemii testului nu presupun cunotine specifice unui anumit domeniu; astfel, acest tip de sarcin poate fi utilizat cu succes n evaluarea abilitilor de raionament, indiferent de domeniul de expertiz sau ocupaie.

I.3.3.5. Descrierea itemilor testului Raionament analitic


Testul Raionament analitic conine dou subscale: Raionament A (raionament inductiv) i Raionament B (raionament deductiv). Fiecare dintre ele este format din 12 itemi. Subscala Raionament A conine dou tipuri de itemi: iruri de litere (Exemplul 1) i iruri de imagini (Exemplul 2). Sarcina subiectului este de a identifica regulile de formare a irurilor i de a selecta pe baza lor acea variant de rspuns care permite o continuare corect a acestuia.
11

Aptitudini cognitive

n cadrul subscalei Raionament B, persoanei examinate i sunt prezentate premisele sub forma unor situaii i patru concluzii, dintre care trebuie s o aleag pe aceea care decurge cu necesitate din afirmaiile anterioare ei. Materiale necesare Caietul testului de Raionament analitic Foaia de de rspuns Instrumentul de scris Cronometrul Softul (dac se opteaz pentru aplicarea computerizat)

12

I. Abilitatea general de nvare

I.3.3.6. Instruciunile de administrare a testului Raionament analitic


Testul Raionament analitic are dou variante: creionhrtie i soft. Din punctul de vedere al coninutului, cele dou variante ale testului sunt similare. Se recomand aplicarea variantei creionhrtie persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului. A. Varianta creionhrtie Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Persoana evaluat s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Testul se aplic individual. Instruciuni de aplicare a testului Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului, foaia de rspuns i un instrument de

Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice solicitate n foaia de rspuns. Cea dea doua etap const n parcurgerea testului. Se ncepe testarea cu subscala de Raionament A. Aplicarea subscalei debuteaz cu prezentarea scopului evalurii. Persoanei examinate i se spune: Aceast prob msoar capacitatea dumneavoast de a descoperi reguli i de a utiliza aceste reguli pentru a rezolva probleme de raionament. Persoanei examinate i se prezint instruciunea testului: Vi se vor prezenta iruri formate din litere sau din imagini. Sarcina dumneavoastr este de a identifica regula dup care este construit fiecare ir i de a alege, dintre cele 4 variante de rspuns, pe aceea care se potrivete cu regula identificat. ncercuii, pe foaia de rspuns (seciunea Raionament A), litera corespunztoare variantei alese. Pentru a asigura o mai bun nelegere a sarcinii, se prezint dou exemple de itemi, spunnduise persoanei examinate: Urmrii exemplele de mai jos. Sub fiecare itemexemplu se afl rspunsul corect. Dup parcurgerea exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se reiau instruciunile. n cazul unui rspuns afirmativ, se trece la parcurgerea testului, spunnduise persoanei examinate: n continuare, vi se vor prezenta urma 12 iruri similare. Avei la dispoziie 7 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. Dup expirarea timpului alocat subscalei Raionament A (7 minute), persoanei examinate i se spune: Opriiv aici! i se trece la aplicarea Subscalei Raionament B. Aplicarea subscalei Raionament B debuteaz cu prezentarea scopului evalurii. Persoanei examinate i se spune: Aceast prob msoar capacitatea dumneavoastr de a extrage concluzii corecte pornind de la diferite afirmaii. Persoanei examinate i se prezint instruciunea testului: Vi se vor prezenta o serie de afirmaii. Sarcina dumneavoastr este de a alege dintre cele 4 variante de rspuns pe aceea care decurge cu necesitate din afirmaiile anterioare ei. Exist un singur rspuns corect. ncercuii, pe foaia de rspuns (seciunea Raionament B), litera corespunztoare variantei alese.

scris.

13

Aptitudini cognitive

Pentru a asigura o mai bun nelegere a sarcinii, se prezint dou exemple de itemi, spunnduise persoanei examinate: Urmrii exemplele de mai jos. Sub fiecare itemexemplu se afl rspunsul corect. Dup parcurgerea exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se reiau instruciunile. n cazul unui rspuns afirmativ, se trece la parcurgerea testului, spunnduise persoanei examinate: n continuare, vi se vor prezenta 12 iruri similare. Avei la dispoziie 7 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. Dup expirarea timpului alocat Subscalei Raionament B (7 minute), persoanei examinate i se spune: Opriiv aici! Pentru a obine rezultate valide la aceast prob, se va acorda o deosebit atenie urmtoarelor aspecte: Operatorul va avea grij ca subiectul s nu foloseasc schie sau diagrame n rezolvarea itemilor testului. Persoanei nu i se va permite rentoarcerea la itemi anteriori. Persoanei evaluate i se atrage atenia s lucreze pe foaia de rspuns. Dup expirarea timpului alocat, subiectul este oprit. Oprirea testrii Testarea se oprete dup expirarea timpului alocat scalei respective: 7 minute pentru Raionament A i 7 minute pentru Raionament B. n cazul n care subiectul rezolv itemii nainte de expirarea timpului, se trece la proba urmtoare. B. Varianta soft Materiale necesare Testul de raionament analitic, varianta soft Instrumentul de scris Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Testul se aplic individual sau n grup (aplicarea n grup presupune o reea de calculatoare, fiecare persoan fiind asistat de un calculator). Instruciuni de aplicare a testului Instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele de la varianta creionhrtie. Ele sunt afiate pe ecran i pot fi oricnd accesate de persoana examinat. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd persoana supus testrii este familiarizat cu calculatorul. Testul se aplic individual, dar se poate aplica i simultan, mai multor persoane, dac exist o reea de calculatoare la locul testrii. Instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele de la varianta creionhrtie. Dup familiarizarea cu variata soft, se ncepe testarea. Dup parcurgerea exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se apas butonul Instruciuni, pentru reluarea acestora. n cazul unui rspuns afirmativ, se trece la parcurgerea subscalelor testului de raionament analitic. Pentru a obine rezultate valide la aceast prob, se va acorda o deosebit atenie aspectelor specificate n varianta creionhrtie. n plus, se va avea grij ca persoana examinat s treac la urmtoarea pagin, prin apsarea butonului Continuare dup parcurgerea fiecrui item.
14

I. Abilitatea general de nvare

Oprirea testrii Testarea se oprete automat dup expirarea timpului alocat pentru fiecare subscal (7 minute pentru Raionament A i 7 minute pentru Raionament B). n cazul n care subiectul rezolv itemii nainte de expirarea timpului, se trece la proba urmtoare.

I.3.3.7. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creionhrtie Fiecare item este cotat dup regula tot sau nimic. Se va acorda: 1 punct pentru fiecare item rezolvat corect; 0 puncte pentru fiecare rspuns greit. Dac exist un item la care au fost marcate dou sau trei variante de rspuns, itemul nu se va puncta. Mai jos, sunt prezentate rspunsurile corecte. Scorul total se va calcula prin adunarea punctelor obinute la toi itemii subscalelor testului. Scorul la aceast prob este de maximum 24 de puncte i minimum 0 puncte. Scorul obinut de persoana testat se raporteaz la etalon.
Tabelul I.3.3.1. Rspunsurile corecte la itemii testului Raionament analitic Raionament A Numrul Rspuns itemului corect 1. b 2. c 3. a 4. c 5. c 6. b 7. c 8. b 9. c 10. d 11. b 12. a Raionament B Numrul Rspuns itemului corect 1. d 2. b 3. c 4. a 5. b 6. d 7. b 8. b 9. c 10. d 11. d 12. d

B. Varianta soft n varianta soft a testului Raionament analitic, cotarea rezultatelor este efectuat de calculator. Rezultatele sunt raportate automat la etalon, pentru stabilirea nivelului de performan al persoanei testate.

15

Aptitudini cognitive

I.3.3.8. Normarea testului Raionament analitic


I.3.3.8.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului Pentru construcia etaloanelor, am utilizat un eantion de N = 422 participani din zece zone geografice de pe teritoriul Romniei: Criana, Maramure MM, Banat TM, Oltenia DJ, Bucureti, Transilvania 1 HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 CJ, Transilvania 4 Oradea, Moldova NT, SV, Muntenia 3IF. Am inut cont de trei gupe de vrst, respectiv de sex. Culegerea datelor sa realizat n perioada februarieiunie 2008.
Tabelul I.3.3.2. Caracteristicile eantionului pe grupe de vrste Grupa de vrst (n ani) N Sex Mediu M % 47,3 45,7 48,4 F % 52,7 54,3 51,6

1214 1517 1822

129 138 155

Not: M masculin, F feminin, U urban, R rural.

I.3.3.8.2. Date normative Datele descriptive ale scorurilor obinute cu limit de timp, pe ntregul eantion, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul II.3.3.13. Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: 1. ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; 2. stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; 3. stabilirea frecvenei cumulate; 4. calcularea procentului crespunztor fiecrei clase; 5. realizarea corespondenei scor procent din distribuia de frecven cumulat.
Tabelul I.3.3.3. Date statistice descriptive ale scorurilor testul Raionament analitic Grupa de vrst (n ani) 1214 1517 1822 N 129 138 155 Scor minim 0 2 0 Scor maxim 19 21 22 m 10,697 12,420 12,354 3,632 3,909 3,899

n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelele I.3.3.4 etalonul pentru testul Raionament analitic, pe grupe de vrst i n funcie de sex.

16

I. Abilitatea general de nvare

Tabelele I.3.3.4. Testul Raionament analitic etalon SEX Masculin Feminin SEX Masculin Feminin SEX Masculin Feminin Nivelul 1 05 05 Nivelul 1 06 06 Nivelul 1 07 07 1214 ani Nivelul 2 Nivelul 3 68 913 68 911 1517 ani Nivelul 2 Nivelul 3 710 1114 710 1114 1822 ani Nivelul 2 Nivelul 3 810 1114 810 1114 Nivelul 4 1415 1215 Nivelul 4 1518 1517 Nivelul 4 1518 1517 Nivelul 5 1624 1624 Nivelul 5 1924 1824 Nivelul 5 1924 1824

Not: Valorile din tabele reprezint intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor / nivelurilor de performan la variantele creionhrtie i soft.

I.3.3.10.3. Interpretarea rezultatelor Testul Raionament analitic evalueaz abilitatea unei persoane de a descoperi reguli logice i de a utiliza aceste reguli pentru a rezolva diverse probleme, precum i de a extrage concluzii corecte pornind de la diferite afirmaii. Performana unei persoane, exprimat prin scorul brut, se raporteaz la etalonul prezentat n tabelele 1.3.3.4. n funcie de scorul obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 nivel foarte bun al raionamentului analitic (persoana testat are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 nivel bun al raionamentului analitic (persoana testat are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 nivel mediu al raionamentului analitic (persoana testat are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 nivel slab al raionamentului analitic (persoana testat are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 nivel foarte slab al raionamentului analitic (persoana testat are o performan carel ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (creionhrtie/soft) nu exist diferene semnificative, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac o persoan de sex feminin cu vrsta de 18 ani obine un scor brut de 14, nseamn c performana acesteia este de nivel mediu (nivel 3). Un scor ridicat la testul Raionament analitic (nivel 5) indic o capacitate crescut a persoanei de a identifica reguli logice i de a aplica aceste reguli la situaii problematice att n contexte bine specificate, ct i n condiii de via i profesionale mai puin structurate. O performan crescut indic, de asemenea, uurina de a combina informaia din premise pentru a ajunge la concluzia valid. Un scor sczut la testul Raionament analitic (nivel 1) indic o capacitate sczut a persoanei testate n sarcinile sau situaiile care implic identificarea de reguli i utilizarea acestora pentru a rezolva probleme. O persoan cu un scor sczut va avea, de asemenea, dificulti n a combina n mod adecvat informaiile care i se ofer pentru a ajunge la concluzii valide. n acest caz, recomandm utilizarea i a altor teste care evalueaz abilitatea persoanei de a realiza raionamente. Rezultatele la acest test, corobororate cu rezultatele la alte msuri ale unor constructe relaionate,
17

Aptitudini cognitive

cum ar fi transferul analogic i raionamentul matematic, pot oferi o imagine mai clar asupra nivelului de dezvoltare a acestei abiliti. n consecin, recomandm utilizarea urmtoarelor teste din platforma PEDb n conjuncie cu acesta: Transfer analogic, Raionament matematic, Memorie de lucru. n concluzie, se poate afirma c testul reprezint o msur fidel i valid a constructului raionament analitic.

18

I. Abilitatea general de nvare

BIBLIOGRAFIE
Agrigoroaie, D. (1996). Dicionarul nvmntului primar. PiatraNeam: ADAN. Aiken, L. R. (1979). Psychological testing and assessment. Boston: Allyn and Bacon. Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Clusium. Anastasi, A. (1979). Psychological Testing. New York: MacMillan Publishing Co. Anastasi, A. (1988). Psychological Testing. New York: Macmillan. Anastasi, A. (1976). Psychological testing. New York: Macmillan. Barber, D. (1988). Applied cognitive psychology. London: Methuem. Bejat, M. (1970). Date asupra unor particulariti ale gndirii n procesul rezolvrii de probleme. Revista de psihologie, 4. Bennet, G. K., Seashore, H. G. & Wesman, A. G. (1972). Differential Aptitude Tests: Space Relations, Form T. New York: Harcourt Educational Measurement, Psychological Corporation. Binet, A., & Simon, Th. (1905). New Methods for the Diangnosis of the Intellectual Level of Subnormals. LAnne Psychologique, 12, 191244. Bruno, G., Bucciarelli, M., JohnsonLaird, P., (1999). Development of syllogistic reasoning. The American Journal of Psychology, 2, 157169. Byrne, R., Handley, S., & JohnsonLaird, P. (1995). Reasoning from suppositions. Quaterly Journal of Experimental Psychology, 48, 915944. Byrnes, J. (2001). Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts. Boston, MA: Allyn and Bacon. Cacciopo J.T., & Petty R. E. (1982). The need for cognition. J Pers Soc Psychol, 42,11631. Carpenter, P., Just, M., & Shell, T. (1990). What one intelligence test measures: a theoretical account of the processing in the Raven Progressive Matrices test. Psychological Review, 97, 404431. Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: a survey a factor analitic studies. New York: Cambridge University Press. Christou, C., Papageorgiou, E., (2007). A framework of mathematics inductive reasoning. Learning and Instruction, 17, 5556. Cohen, R. J., & Swerdlik, M. E. (2000). Psychological testing and assessment: An introduction to tests and measurement. Mountain View, CA: Mayfield. Dempster, F.N., Corkill, A.J. (2000). Individual differences in susceptibility to interference and general cognitive ability. Acta Psychologica, 101, 395416. *** (1998). Dicionarul explicativ al limbii romne. Bucureti: Univers Enciclopedic. Evans, J., Thompson, V., (2004). Informal Reasoning: Theory and Method. Canadian Journal of Experimental Psychology, 58, 2, 6974. Eysenck, H.J. (1996). Can we study intelligence using the experimental method? Intelligence, 20, 217228. Fan, C. (2002). Allais Paradox in Small. Journal of Economic Behavior & Organization, 49, 411421. Gronlund, N.E., & Linn, R.L. (1990). Measurement and evaluation in teaching. New York: Macmillan. Guilford, J.P., Fruchter, B., & Zimmerman, W.S. (1952). Factor analysis of the Army Air Forces Sheppard Field battery of experimental aptitude tests. Psychometrika, 17, 4568. Hakstian, A.R., Bennett, R. (1978). Validity studies using the Comprehensive Ability Battery (CAB)II: Relationship with the DAT and GATB. Educational and Psychological Measurement, 38, 10031015. Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities. Hillsdale, NJ: LEA. Hartigan, J.A., & Wigdor, A.K. (1989). Fairness in Employment Testing. Validity Generalization, Minority Issues, and the General Aptitude Test Battery. National Academy Press. Horn, J.L., & Cattell, R.B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence. Acta Psychologica, 26, 107129. Howe, M.A. (1975). General Aptitude Test Battery Q: an Australian empirical study. Australian Psychologist, 10, 3244. Jensen, A.R. (1982). The chronometry of intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Advances in research on intelligence, vol. 1 (255311). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
19

Aptitudini cognitive

Jensen, A.R. (1987b). Process differences and individual differences in some cognitive tasks. Intelligence, 11, 107136. Jensen, A.R. (1992). Relation between informationprocessing time and right/wrong responses. American Journal on Mental Retardation, 97, 290292. Jensen, A.R. (1998). The g factor. Westport, CT: Praeger. Jensen, A.R., & Munro, E. (1979). Reaction time, movement time and intelligence. Intelligence, 3, 121126. JohnsonLaird, P. N. (1999). Deductive reasoning. Annual Review of Psychology, 50, 109135. JohnsonLaird, P.N. (1992). Propositional reasoning by model. Psychological Review, 99, 418439. Kettner, N. (1976). Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB Form5): Comparison with GATB and DAT Tests. Final Report, May 1975October 1976. Kinshuk, Lin, T., McNab, P., (2006). Cognitive trait modelling: the case of inductive reasoning ability. Innovations in Education and Teaching international, 43, 2, 151161. Kolz, A.R., McFarland, L.A., & al. (1998). Cognitive ability and job experience as predictors of work performance. Journal of Psychology, 132, 539549. Marschaleck, B., Lohman, D., & Snow, R. (1983). The complexity continue in the radix and hierarchical models of intelligence. Intelligence, 7, 107127. Mayer, R.E. (1992). Thinking, problem solving, cognition. New York: Freeman. Miclea, M. (1994). Psihologie cognitiv. ClujNapoca: Casa de Editur Gloria SRL. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoreticoexperimentale. Iai: Polirom. Murphy, K. R. & Davidshofer, C. O. (1991). Psychological Testing: Principles and Applications. N.J.: Prentice Hall. Pelissier, M., OConnor, K. (2002). Deductive and inductive reasoning in obessivecompulsive disorder. The British Journal of Clinical Psychology, 41, 15 27. Phillips, C., Chesnut, R., Rospond, R., (2004). The California Critical Thinking Instruments for Benchmarking, Program Assessment, and Directing Curricular Change. American Journal of Pharmaceutical Education, 68, 4, 18. Primi, R. (2001). Complexity of geometric inductive reasoning tasks contribution to the understanding of fluid intelligence. Intelligence, 30, 4170. Radu, I. (coord.), Miclea, M., Albu, M., Szamoskzi, S., Moldovan, O., Neme, S. (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. ClujNapoca: Sincron. Roberts, M., (2005). Expanding the universe of categorical syllogisms: A challenge for reasoning researchers. Behavior Research Methods, 37, 4; 560 580. Salomon, G., Perkins, D.N., & Globerson, T. (1991). Partners in cognition extending human intelligence with intelligent technology. Educational Researcher, 20(3), 29. Shinkaruk, J., Thompson, V., (2006). Confidence and accuracy in deductive reasoning. Memory & Cognition, 34, 3, 619632. Snow, R. (1980) Aptitude processes. In R.E. Snow, P.A. Federicp & W.E. Montague (Eds.). Aptitude learning and instruction: cognitive process analyses of aptitude (vol. 11, 2763). Hilsdale, NY: Erlbaum. Snow, R.E., Swanson, J. (1992). Instructional Psychology: Aptitude, Adaptation and Assessment. Annual Review of Psychology, 43, 583626. Stanovich, K.E. (1999). Who is Rational? Studies of Individual Differences in Reasoning. London: Lawrence Elrbaum. Sternberg, R. (1977). A component process in analogical reasoning. Psychological review, 84, 353378. Sternberg, R.J. (1983). Criteria for intellectual skills training. Educational Researcher, 12, 612. Sternberg, R.J., & Wagner, R.K. (1994). Mind in context. Cambridge: Cambridge University Press. Thurstone, L.L. (1938). Primary Mental Abilities. Chicago, IL: The University of Chicago Press. Thurstone, L.L. (1944). A factorial study of perception. Chicago, IL: The University of Chicago Press. Tversky, A., & Kahneman, D. (1983). Extensional vs. intuitive reasoning: The conjunction fallacy in probability judgment. Psychological Review, 2933l5.

20

Aptitudini cognitive

I.4. Testul Transfer analogic 1217 ani

Coninutul subcapitolului I.4.1. Introducere I.4.2. Importana evalurii transferului analogic I.4.3. Prezentarea general a testului Transfer analogic Bibliografie Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns

30

I. Abilitatea general de nvare

I.4.1. INTRODUCERE
Etimologic, termenul de analogie este de origine greceasc i sensul su originar se refer la un raport, mai precis la o structur relaional ntre dou lucruri (Juthe, 2005). Definit n sens general, analogia este abilitatea de a raiona/ gndi cu pattern-uri relaionate. Abilitatea de a detecta pattern-uri, de a identifica repetarea lor n ciuda variaiei unor elemente care o compun, de a extrage pattern-uri i de a le transmite este una dintre performanele de baz ale individului (Gentner, Holyoak i Kokinov, 2001, cit. n English, 2004, p. 224). Transferul analogic vizeaz acele procese care ne ofer posibilitatea rezolvrii de probleme noi, pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate (Singley i Anderson, 1989). Transferul cuprinde dou faze: de nvare i de aplicare. Din punct de vedere constructivist, nvarea este definit prin construirea unor structuri cognitive, iar aplicarea const n reconstruirea acestor structuri (Prenzel i Mandl, 1992). Aplicarea n situaii familiare reprezint o simpl reproducere a cunotinelor, n timp ce valorificarea n condiii noi reprezint transferul. Transferul este un mecanism cognitiv important, pe care l utilizm pentru generarea unor concluzii i pentru asimilarea de cunotine noi. []nvarea eficient depinde de capacitatea cu ajutorul creia identificm cunotinele deja stocate n memorie, n aa fel nct s serveasc drept punct de plecare pentru asimilarea unor informaii noi [] (Vosniadou i Ortony, 1989). Altfel spus, nvarea eficient depinde de capacitatea de transfer. Capacitatea de transfer constituie o dimensiune important pentru mediul muncii. Este extrem de important ca cineva s transfere eficient cunotinele asimilate ntrun context (de exemplu, la un curs) n situaii noi (Salomon i Perkins, 1998). La nivel bazal, putem spune c transferul este un proces general, implicat mai ales n meseriile nestandardizate, care pun mereu angajaii n situaii noi: analist programator, profesor, medic, precum i funciile de conducere ale diverselor meserii.

I.4.2. IMPORTANA EVALURII TRANSFERULUI ANALOGIC


Transferul analogic este o component cheie a inteligenei (Stenberg, 1977), a raionamentului inductiv (Holyoak i Thagard, 1997), a nvrii, a nelegerii mediului i a generrii unor idei noi (Dumbar i Blanchette, 2001; Holyoak, 2005). ntre abilitatea general de nvare i capacitatea de transfer exist o legtur strns; cu ct subiectul profit din cunotine mai puine i cu ct este mai eficient n a le transfera n situaii noi, cu att se apreciaz c are aptitudini cognitive mai dezvoltate, se poate spune c este mai inteligent. Studiile recente privind inteligena vd capacitatea de transfer ca o component important a acesteia (Sternberg, 1977). Deficienii mintali i persoanele cu inteligen de limit pot asimila noi cunotine aproape n acelai timp i cu aceeai performan ca persoanele cu inteligen normal, dar accesibilitatea acestor cunotine, adic reamintirea i aplicarea lor este mult sczut n cazul deficienilor mintali. Evaluarea transferului analogic este o component important att a bateriilor de evaluare a aptitudinilor, ct i a evalurii inteligenei. Probe de evaluare a acestei abiliti sunt incluse n testele complexe de inteligen (WAISIII, Wechsler, 1981; Raven; Test of Nonverbal Intelligence, second edition TONI2, Brown, Sherbenou, Johnsen, 1990; RIAS; SONR 2,57 i SON 5,517 ani).

31

Aptitudini cognitive

Ca o component a bateriilor de teste psihologice de aptitudini, probele de evaluare a transferului analogic, cum sunt, spre exemplu, cele incluse n bateriile GATB General Aptitude Test Battery (United States Department of Labor), DAT Differential Aptitude Test (Bartram, Lindley i Foster, 1992) sau The Test of Cognitive Skills (TCS; 1983), sau dovedit a fi utile n predicia performanelor profesionale n care abilitatea general de nvare este o dimensiune relevant (Kolz, McFarland i colab., 1998; Hunter i Hunter, 1984). n principal, transferul analogic este utilizat att n procesele educaionale, ct i n acele ocupaii care presupun rezolvarea unor probleme complexe: avocat, medic, psiholog, manager, arhitect etc. Putem concluziona c transferul analogic este o component principal a abilitii generale de nvare, c este un construct psihologic bine studiat i c este relaionat cu capacitatea de rezolvare de probleme.

I.4.3. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI TRANSFER ANALOGIC I.4.3.1. Ce msoar testul Transfer analogic i domeniile sale de aplicare
Scopul acestui test este acela de a evalua capacitatea unei persoane de a aplica n situaii noi cunotine asimilate anterior. Aa cum am menionat deja, transferul analogic vizeaz acele procese care ne ofer posibilitatea rezolvrii de probleme noi pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate (Singley i Anderson, 1989). Domenii de aplicare: domeniul educaional.

I.4.3.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul Transfer analogic


Testul de transfer analogic poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vrsta cuprins ntre 12 i 17 de ani, din populaia normal (nonclinic).

I.4.3.3. Condiiile de utilizare a testului Transfer analogic


Testul se administreaz individual sau colectiv, sub form creionhrtie sau soft, cu limit de timp (5 minute pentru Transfer analogic verbal, 4 minute pentru Transfer analogic figural, deci n total 9 minute). Pentru administrarea sa, nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile subiecilor trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

I.4.3.4. Constructele msurate de testul Transfer analogic


Testul propus evalueaz transferul de cunotine declarative, mai precis coninuturile verbale i figurale. Cunotinele declarative sunt reprezentate de cunotine uor verbalizabile i uor accesibile contiinei. Transferul se refer la modul n care cunotinele declarative asimilate ntrun context pot facilita asimilarea unor noi inputuri declarative. De exemplu, cunoscnd noiunile de baz legate de un triunghi (latur, unghi etc.), se nva mai uor cunotinele despre ptrat. Testul este construit pe baza sarcinilor experimentale utilizate de Sternberg (1983) n evaluarea transferului de cunotine. Un aspect important n studiul transferului l constituie coninutul sau contextul n care se face transferul. Deoarece eficiena transferului este dependent
32

I. Abilitatea general de nvare

de coninutul pe care acesta se realizeaz, am propus dou sarcini de transfer: una pe coninuturi verbale, iar alta pe coninuturi figurale. Au rezultat dou subscale: prima evalueaz capacitatea de transfer pe coninuturi verbale, iar cea dea doua evalueaz transferul pe coninuturi figurale. ntruct transferul analogic pe coninuturi verbale este dependent de baza de cunotine, scorurile la test sunt mai mari la seciunea figural (este mai puin dependent de nivelul de pregtire colar, respectiv de interesele participanilor), comparativ cu seciunea verbal. Transferul analogic se bazeaz pe similaritatea dintre o problem rezolvat, stocat n memorie (problemsurs) i o problem actual (problemint). Pe baza analogiei se poate realiza transferul de la o problem cunoscut la o problem nou (Mayer, 1992). Obiectul transferului poate fi spaiul problemei structura de scopuri i mijloace , sau procedura de rezolvare secvena de operatori care ne permit s navigm prin spaiul problemei (Miclea, 1994). n transfer, cea mai dificil problem o reprezint detectarea similaritii dintre dou probleme, evenimente sau domenii. Rezolvarea de probleme prin analogie este activitatea de a rezolva probleme noi, innd cont de situaiisurs relaionate. Rezolvarea de probleme pe baz de transfer analogic presupune 4 faze de prelucrare a informaiei (Holyoak, 1984): Reprezentarea mental a sursei i a intei; Recunoaterea sursei, ca potenial analoag pentru int; Punerea n coresponden (mapping) a componentelor sursei i a componentelor intei; Extinderea corespondenei pentru rezolvarea problemeiint. Similaritile dintre cele dou reprezentri ale problemelor (surs i int) faciliteaz accesarea informaiilor i ghideaz punerea n coresponden i procesul de transfer (Catrambone, Craig, Nersessian, 2006). Literatura de specialitate sugereaz c nu exist un singur mecanism de transfer al cunotinelor, acesta putnduse face prin analogie, procesarea cunotinelor, corectarea erorilor. Mai mult, mecanismul de transfer depinde de: a) cunotinele prezente i modul n care sunt reprezentate i b) cerinele de procesare ale sarcinii de transfer (Nokes, 2003). Pentru a nelege i a genera o analogie precum mna este pentru mnu ceea ce piciorul este pentru oset, o persoan trebuie s fac punerea n coresponden (mapping) dintre structura abstract a unui item i structura abstract a celuilalt item. Punerea n coresponden a dou structuri se bazeaz pe alinierea elementelor acestora (Gick i Holyoak, 1980; Markman i Gentner, 2000). ntrun studiu realizat de Green i colab. (2006), s-a artat c, n timpul transferului analogic, se activeaz conceptele i c acestea joac un rol important n realizarea transferului analogic. Atunci cnd oamenii realizeaz o sarcin prin analogie i neleg analogia dintre dou elemente, i activeaz o relaie abstract/schem de analogie care este distinct de coninutul itemilor care compun analogia (Green, Fugelsang i Dunbar, 2006).

I.4.3.5 Descrierea itemilor testului Transfer analogic


Testul de transfer analogic cuprinde dou subscale: Transfer analogic pe coninuturi verbale (22 de itemi) i Transfer analogic pe coninuturi figurale (18 itemi). Principiul de construcie a itemilor a fost cel propus de Sternberg (1983). Fiecare item este alctuit din dou pri: o parte n care se specific relaia dintre dou elemente (de exemplu, Medicul este pentru pacient) i o a doua parte, n care se d un alt element i patru posibile relaii (de exemplu, ceea ce avocatul este pentru judector/ client/ elev/ avocatur). Sarcina persoanei examinate este aceea de a aplica relaia descoperit n prima parte a itemului, pentru a selecta alternativa corect din a doua parte (de exemplu, avocat client).

33

Aptitudini cognitive

I.4.3.6. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului de transfer analogic Foaia de rspuns Instrumentul de scris Cronometrul Softul (dac se opteaz pentru aplicarea computerizat)

I.4.3.7. Instruciunile de administrare a testului Transfer analogic


Testul are dou variante: creionhrtie i soft. Din punctul de vedere al coninutului, cele dou variante ale testului sunt similare. Se recomand aplicarea variantei creionhrtie persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului. A. Varianta creionhrtie Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Testul se aplic individual. Instruciuni de aplicare a testului Sarcina persoanei examinate este de a gsi relaia dintre elementele unei perechi, relaie care se aplic i ntre un al treilea element i una dintre cele patru alternative de rspuns. Persoana examinat va primi urmtoarea instruciune: Aceast prob msoar capacitatea dumneavoastr de a gsi relaii ntre diferite perechi de elemente verbale i de a le aplica la altele. Vi se vor prezenta trei cuvinte. ntre primele dou exist o anumit relaie. Sarcina dumneavoastr este de a gsi relaia dintre aceste dou cuvinte i apoi, pe baza relaiei stabilite, de a alege dintre variantele de rspuns pe aceea care se potrivete cel mai bine cu al treilea cuvnt. ncercuii pe foaia de rspuns (seciunea Verbal) litera corespunztoare variantei alese. Examinatorul va indica modul i locul n care persoana examinat trebuie s rspund n foaia de rspuns. Persoanei examinate i se va cere s urmreasc exemplul oferit, pentru a ne asigura c a neles instruciunea. Apoi i se va spune: n continuare, vi se vor prezenta 22 de sarcini similare. Avei la dispoziie 5 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s le rezolvai ct mai repede i mai corect. n momentul nceperii rezolvrii primului item, examinatorul va porni cronometrul pentru a nregistra timpul de lucru. Oprirea testrii Dup 5 minute, testarea este oprit i se va trece la partea a doua a testului, la itemii figurali.

34

I. Abilitatea general de nvare

Persoanei examinate i se va spune: Vi se vor prezenta trei figuri. ntre primele dou exist o anumit relaie. Sarcina dumneavoastr este de a gsi relaia dintre aceste dou figuri i apoi, pe baza relaiei stabilite, de a alege dintre variantele de rspuns pe aceea care se potrivete cel mai bine cu cea dea treia figur. ncercuii, pe foaia de rspuns (seciunea Figural), litera corespunztoare variantei alese. Examinatorul va indica modul i locul n care persoana examinat trebuie s rspund n foaia de rspuns. Persoanei examinate i se va cere s urmreasc exemplul oferit, pentru a ne asigura c a neles instruciunea. Apoi, i se va spune: n continuare, vi se vor prezenta 18 sarcini similare. Avei la dispoziie 4 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s le rezolvai ct mai repede i mai corect. n momentul nceperii rezolvrii primului item, examinatorul va porni cronometrul pentru a nregistra timpul de lucru. Oprirea testrii Dup 4 minute, testarea este oprit. B. Varianta soft Instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele de la varianta creionhrtie. Ele sunt afiate pe ecran i pot fi oricnd accesate de persoana examinat. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd persoana supus testrii este familiarizat cu calculatorul. Dup familiarizarea cu modul de utilizare a softului, ncepe testarea. Dup citirea sarcinii i a exemplelor de pe monitorul calculatorului, este important s ne asigurm c persoana examinat a neles sarcina de lucru; doar apoi se trece la testare. Odat nceput testul, nu se vor oferi informaii adiionale. n varianta soft, prima parte a testului cea care evalueaz capacitatea de transfer n modalitate verbal va fi ntrerupt automat dup 5 minute. Dup acest interval, apare automat pe monitorul calculatorului pagina cu instruciunile pentru cea dea doua parte a testului, care evalueaz capacitatea de transfer n modalitatea figural. Dup ce subiectul a citit instruciunile, continu cu partea a doua a testului. Pentru efectuarea acesteia, el are la dispoziie 4 minute; monitorizarea timpului se face automat de calculator, timpul fiind afiat la mijloc, n partea de jos a ecranului. Dup 4 minute de la nceperea testrii, va aprea mesajul Testul sa ncheiat aici, v mulumim, iar datele sunt salvate automat n baza de date.

I.4.3.8. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creionhrtie Pe baza performanei la test, examinatorul va acorda: 1 punct, dac persoana examinat ofer varianta corect de rspuns pentru fiecare item; 0 puncte, dac persoana examinat nu ofer varianta corect. Dac exist un item la care au fost marcate dou, trei sau patru variante de rspuns, itemul nu se va puncta. Rspunsurile corecte pentru fiecare item sunt prezentate n Anexa 2. Scorul minim este 0 puncte, scorul maxim 40 puncte. Scorul total la test se obine prin nsumarea scorurilor la fiecare item, scorul total obinut raportnduse la etalon. B. Varianta soft n varianta soft a testului de transfer analogic, cotarea rezultatelor este efectuat de calculator. Rezultatele sunt raportate automat la etalon pentru stabilirea nivelului de performan al persoanei testate.
35

Aptitudini cognitive

I.4.3.9. Normarea testului Transfer analogic


I.4.3.9.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului. Structura eantionului Pentru construcia etaloanelor, am utilizat un eantion de N = 236 de subieci din zece zone geografice de pe teritoriul Romniei: Criana, Maramure MM, Banat TM, Oltenia DJ, Bucureti, Transilvania 1 HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 CJ, Transilvania 4 Oradea, Moldova NT, SV, Muntenia 3 IF. 45% dintre subieci au fost alei din mediul rural i 55% din mediul urban, din care 46,2 % au fost de sex masculin, iar 53,8% au fost de sex feminin. Am inut cont de dou gupe de vrst, respectiv de sex. Culegerea datelor sa realizat n perioada februarieiunie 2008.
Tabelul I.4.3.1. Caracteristicile eantionului pe grupe de vrste Grupa de vrst (n ani) 1214 1517 N 112 124 Sex F% 54,5 53,0 Mediu R% 42,9 47,9

M% 45,5 47,0

U% 57,1 52,1

Not: M masculin, F feminin, U urban, R rural.

I.4.3.9.2. Date normative Datele descriptive ale scorurilor obinute cu limit de timp, pe ntregul eantion, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul I.4.3.2.
Tabelul I.4.3.2. Date statistice descriptive ale scorurilor testul Transfer analogic Grupa de vrst (n ani) 1214 1517 N Scor minim Scor maxim m

112 124

1 2

37 38

21,491 23,923

7,773 8,076

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. n tabelul I.4.3.3, sunt prezentate etaloanele pentru fiecare grup de vrst. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: 1. ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; 2. stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; 3. stabilirea frecvenei cumulate; 4. calcularea procentului corespunztor fiecrei clase; 5. realizarea corespondenei scorprocent din distribuia de frecven cumulat. n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul I.4.3.3 etalonul pentru testul Transfer analogic, pe grupe de vrst.

36

I. Abilitatea general de nvare

Tabelul I.4.3.3. Testul Transfer analogic Etalon Etalon Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3 Nivelul 4 Nivelul 5 07 012 817 1319 1826 2027 2731 2834 3240 3540

Grupa de vrst (n ani) 1214 1517

Not: Valorile din tabele reprezint intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor / nivelurilor de performan la variantele creionhrtie i soft.

I.4.3.9.3. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate, exprimat prin scorul brut, se raporteaz la etalonul prezentat n tabelul I.4.3.3. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 nivel foarte bun de a realiza transfer analogic (persoana testat are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 nivel bun de a realiza transfer analogic (persoana testat are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 nivel mediu de a realiza transfer analogic (persoana testat are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 nivel slab de a realiza transfer analogic (persoana testat are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 nivel foarte slab de a realiza transfer analogic (persoana testat are o performan carel ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). n etalon, valorile reprezint scorul brut sau intervalul de scoruri pe niveluri de performan. De exemplu, dac performana unei persoane de sex feminin sau masculin n vrst de 13 de ani este de 12 puncte brute, o ncadrm la nivelul slab. Un scor mic la test (clasele 1 i 2) indic deficiene la nivelul identificrii similaritii dintre dou situaii i al utilizrii cunotinelor n sarcini noi, n consecin o capacitate de transfer redus. Aceste persoane vor utiliza resurse cognitive mai multe pentru a rezolva o situaie nou, deoarece nu surprind similitudinea cu situaiile anterioare i nu profit cognitiv din cunoaterea acestora. n cazul obinerii unui scor mic, recomandm utilizarea i a altor teste care evalueaz abilitatea persoanei de a transfera cunotine dintro sarcin n alta. Rezultatele la acest test, corobororate cu rezultatele la alte msuri ale unor constructe relaionate, precum raionamentul inductiv i deductiv, raionamentul matematic, memoria, atenia, pot oferi o imagine mai clar asupra nivelului de dezvoltare a acestei abiliti. Astfel, recomandm utilizarea urmtoarelor teste din platforma PEDb n conjuncie cu acesta: Raionament analitic, Raionament matematic, Memoria de lucru, Testul comutarea ateniei. Un scor mare la test (clasele 4 i 5) ne indic faptul c persoana are capacitatea de a gsi criterii relevante de clasificare i de a le aplica n situaii noi, identificnd similitudinile dintre situaia actual i situaiile anterioare. Aceast abilitate este una extrem de important n activitile noi, cu care persoana nu sa confruntat. Adesea, mediul este n continu schimbare, iar capacitatea unei persoane de a gsi similaritatea dintre situaia nou i una cunoscut la care are soluie este extrem de important n economia i calitatea rezolvrii noii situaii. Performanele intermediare se interpreteaz prin raportare la cele extreme. n concluzie, putem spune c testul Transfer analogic poate fi utilizat ca o msur fidel i valid pentru aprecierea capacitii de transfer a unei persoane.

37

Aptitudini cognitive

BIBLIOGRAFIE
Agrigoroaie, D. (1996). Dicionarul nvmntului primar. PiatraNeam: ADAN. Aiken, L. R. (1979). Psychological testing and assessment. Boston: Allyn and Bacon. Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. ClujNapoca: Clusium. Anastasi, A. (1988). Psychological Testing. New York: MacMillan. Anastasi, Anne (1976). Psychological Testing. New York: MacMillan. Antonietti, A. (1996). Scource Processing influences analogical problem solving. The Journal of General Psychology, 123, 3, 249258. Barber, D. (1988). Applied cognitive psychology. London: Methuem. Bejat, M. (1970). Date asupra unor particulariti ale gndirii n procesul rezolvrii de probleme. Revista de psihologie, 4. Bennet, G. K., Seashore, H. G. & Wesman, A. G. (1972). Differential Aptitude Tests: Space Relations, Form T. New York: Harcourt Educational Measurement, Psychological Corporation. Binet, A., & Simon, Th. (1905). New Methods for the Diangnosis of the Intellectual Level of Subnormals. LAnne Psychologique, 12, 191244. Briscoe, C.D., Muelder, W., Michael, W. (1981). Concurrent validity of selfestimates of abilities relative to criteria provided by standardized test measures of the same abilities for a sample of high school students eligible for participation in the CETA program. Educational and Psychological Measurement, 41, 12851294. Brownstien, S.C., Weiner, M., & WeinerGreen, S. (1997). GRE. Barrons. Byrne, R., Handley, S., & JohnsonLaird, P. (1995). Reasoning from suppositions. Quaterly Journal of Experimental Psychology, 48, 915944. Cacciopo J.T., & Petty R. E. (1982). The need for cognition. J Pers Soc Psychol, 42,11631. Carpenter, P., Just, M., & Shell, T. (1990). What one intelligence test measures: a theoretical account of the processing in the Raven Progressive Matrices test. Psychological Review, 97, 404431. Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: a survey a factor analitic studies. New York: Cambridge University Press. Catrambone, R., Craig, D., Nersessian, N., (2006). The role of perceptually represented structure in analogical problem solving. Memory & Cognition, 34,5, 11261132. Cohen, R. J., & Swerdlik, M. E. (2000). Psychological testing and assessment: An introduction to tests and measurement. Mountain View, CA: Mayfield. *** Dicionar explicativ al limbii romne. (1998). Bucureti: Univers Enciclopedic. Dong, H., Sung, Y., Goldman, S. (1986). The validity of the Ball Aptitude Test Battery (BAB)III: relationship to the CAB, DAT, and GATB. Educational and Psychological Measurement, 46, 245250. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Humanitas. English, L. (2004). Mathematical and Analogical Reasoning of Young Learners. Lawrence Erlbaum Associates. Evans, J., Thompson, V., (2004). Informal Reasoning: Theory and Method. Canadian Journal of Experimental Psychology, 58, 2, p. 6974. Eysenck, H.J. (1996). Can we study intelligence using the experimental method? Intelligence, 20, 217228. Fleishman, E.A., Quaintance, M.K., Broedling, L.A. (1984). Taxonomies of Human Performance. Academic Press. Goodwin, M., Sawyers, J., Bailey, K., (2001). The Effects of Exploration on Preschoolers Problem Solving Ability. Journal of Genetic Psychology, 149, 317333. Green, A., Jonathan, A., Dunbar, K., (2006). Automatic activation of categorical and abstract analogical relations in analogical reasoning. Memory & Cognition, 34, 7, 1414 1421. Gregory, R.J. (1992). Psychological testing. History, principles and applications. Massachutsetts: Allyn and Bacon. Guilford, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGrawHill. Hakstian, A.R., Bennett, R. (1978). Validity studies using the Comprehensive Ability Battery (CAB)II: Relationship with the DAT and GATB. Educational and Psychological Measurement, 38, 10031015.
38

I. Abilitatea general de nvare

Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities. Hillsdale, NJ: LEA. Holyoak, K.J., Junn, E.A., & Billmann, D.O. (1984). Development of analogical problemsolving skill. Child Development, 55, 20422055. Horn, J.L., & Cattell, R.B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence. Acta Psychologica, 26, 107129. Howe, M.A. (1975). General Aptitude Test Battery Q: an Australian empirical study. Australian Psychologist, 10, 3244. Hunter, J.E., & Hunter, R.F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psychological Bulletin, 96, 7298. Jensen, A.R. (1982). The chronometry of intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.). Advances in research on intelligence. vol. 1 (255311). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Jensen, A.R. (1987b). Process differences and individual differences in some cognitive tasks. Intelligence, 11, 107136. Jensen, A.R. (1998). The g factor. Westport, CT: Praeger. Juthe, A.,(2005). Argument by Analogy. Argumentation, 19, 127. Kettner, N. (1976). Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB Form5): Comparison with GATB and DAT Tests. Final Report, May 1975October 1976. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge University Press. Kline, P. (1992). Handbook of Psychological Testing. London: Routledge. Knapp, R., Knapp, L., & Michael, W. (1977). Stability and concurrent validity of the Career Ability Placement Survey (CAPS) against the DAT and the GATB. Educational and Psychological Measurement, 37, 10811085. Kolz, A.R., McFarland, L.A., & al. (1998). Cognitive ability and job experience as predictors of work performance. Journal of Psychology, 132, 539549. Kurtz, K., Loewenstein, J., (2007). Converging on a new role for analogy in problem solving and retrieval: When two problems are better than one. Memory & Cognition, 35,2, 334 341. Maccoby, E.E., & Jacklin, C.N. (1974). The psychology of sex differences. Stanford: Stanford University Press. Marschaleck, B., Lohman, D., & Snow, R. (1983). The complexity continue in the radix and hierarchical models of intelligence. Intelligence, 7, 107127. Mayer, R.E. (1992). Thinking, problem solving, cognition. New York: Freeman. Messick, S. (1995). Validity of Psychological Assessment. American Psychologist, 50, 741749. Miclea, M. (1994). Psihologie cognitiv. Cluj-Napoca: Casa de Editur Gloria SRL. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoreticoexperimentale. Iai: Polirom. Mulholland, T., Pellegrino, J., & Glaser, R. (1980). Components of geometric analogy solution. Cognitive Psychology, 12, 252284. Murphy, K. R. & Davidshofer, C. O. (1991). Psychological Testing: Principles and Applications. N.J.: Prentice Hall. Nokes, J. (2003). Testing Three Theories of Knowledge Transfer. Phillips, C., Chesnut, R., Rospond, R., (2004). The California Critical Thinking Instruments for Benchmarking, Program Assessment, and Directing Curricular Change. American Journal of Pharmaceutical Education, 68, 4, 18. Radu, I. (coord.), Miclea, M., Albu, M., Szamoskzi, S., Moldovan, O., Neme, S. (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. ClujNapoca: Sincron. Raphael, T.E., & Englert, C.S. (1990). Writing and reading: Partners in constructing meaning. The Reading Teacher, 43, 388 400. Reber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books. Reed, S.K. (2000). Cognition: Theory and application. Belmont, CA: Wadsworth. Ruch, F., & Ruch, W.W. (1983). Differential Aptitude Survey technical report. Chicago: IL. Psychological Services Incorporated. Salomon, G., Perkins, D.N., & Globerson, T. (1991). Partners in cognition extending human intelligence with intelligent technology. Educational Researcher, 20(3), 29. Salthouse, T.A. (1996). The processingspeed theory of adult age differences in cognition. Psychological Review, 103, 403428.
39

Aptitudini cognitive

Shaffer, R., (2007). Introducere n psihologia copilului. ClujNapoca: Editura ASCR. Showler, W.K., Droege, R.C. (1969). Stability of aptitude scores for adults. Educational and Psychological Measurement, 29, 681686. Simon, H.A. (1959). Definable terms and primitives in axiom systems. In L. Henkin, P. Suppes, and A. Tarski (Eds.). The axiomatic method (443453). Amsterdam: NorthHolland. Singley, M.A., & Anderson, J.R. (1989). The transfer of cognitive skill. Cambridge, MA: Harvard University Press. Snow, R. (1980) Aptitude processes. In R.E. Snow, P.A. Federicp & W.E. Montague (Eds.). Aptitude learning and instruction: cognitive process analyses of aptitude (vol 11, 2763). Hilsdale, NY: Erlbaum. Snow, R.E., Swanson, J. (1992). Instructional Psychology: Aptitude, Adaptation and Assessment. Annual Review of Psychology, 43, 583626. Stanovich, K.E. (1999). Who is Rational? Studies of Individual Differences in Reasoning. London: Lawrence Elrbaum. Stephens, L.C., & Pratt, P.N. (1989). School work task and vocational readiness. In P.N. Pratt & A.S. Allen (Eds.). Occupational therapy for children (311224). St. Louis: Mosby. Sternberg, R. (1977). A component process in analogical reasoning. Psychological review, 84, 353378. Sternberg, R.J. (1983). Criteria for intellectual skills training. Educational Researcher, 12, 612. Sternberg, R.J., & Wagner, R.K. (1994). Mind in context. Cambridge: Cambridge University Press. Strauss, A.A., & Lehtien, L.E. (1947). Psychopathology and education of the braininjured child. NewYork: Grune & Stratton. Studer, U. (2006). Probability theory and interference: how to draw consistent conclusions from incomplete information. Qualitative Research in Psychology, 3, 329345. Vosniadou, S., & Ortony, A. (eds.) (1989). Similarity and analogical reasoning. Cambridge: Cambridge University Press. Witt, J.C., Elliot, S.N., Gresham, F.M., & Kramer, J.J. (1988). Assessment of special children. Boston: Scott, Foresman. Wood, C., (1999). The contribution of analogical problem solving and phonemic awareness to childrens Ability. Educational Psychology, 19, 3, 277283.

40

Aptitudini cognitive

I.5. Testul Transfer analogic 1822 ani

Coninutul subcapitolului I.5.1. Introducere I.5.2. Importana evalurii transferului analogic I.5.3. Prezentarea general a testului Transfer analogic Bibliografie Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns

52

I. Abilitatea general de nvare

I.5.1. INTRODUCERE
Etimologic, termenul de analogie este de origine greceasc i sensul su original se refer la un raport, mai precis la o structur relaional ntre dou lucruri (Juthe, 2005). Definit n sens general, analogia este abilitatea de a raiona/ gndi cu pattern-uri relaionate. Abilitatea de a detecta pattern-uri, de a identifica repetarea lor n ciuda variaiei unor elemente care o compun, de a extrage pattern-uri i de a le transmite este una dintre performanele de baz ale individului (Gentner, Holyoak i Kokinov, 2001, cit. n English, 2004, p. 224). Transferul analogic vizeaz acele procese care ne ofer posibilitatea rezolvrii de probleme noi, pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate (Singley i Anderson, 1989). Transferul cuprinde dou faze: de nvare i de aplicare. Din punct de vedere constructivist, nvarea este definit prin construirea unor structuri cognitive, iar aplicarea const n reconstruirea acestor structuri (Prenzel i Mandl, 1992). Aplicarea n situaii familiare reprezint o simpl reproducere a cunotinelor, n timp ce valorificarea n condiii noi reprezint transferul. Transferul este un mecanism cognitiv important, pe care l utilizm pentru generarea unor concluzii i pentru asimilarea de cunotine noi. [...]nvarea eficient depinde de capacitatea cu ajutorul creia identificm cunotinele deja stocate n memorie, n aa fel nct s serveasc drept punct de plecare pentru asimilarea unor informaii noi [] (Vosniadou i Ortony, 1989). Altfel spus, nvarea eficient depinde de capacitatea de transfer. Capacitatea de transfer constituie o dimensiune important pentru mediul muncii. Este extrem de important ca cineva s transfere eficient cunotinele asimilate ntrun context (de exemplu, la un curs) n situaii noi (Salomon i Perkins, 1998). La nivel bazal, putem spune c transferul este un proces general, implicat mai ales n meseriile nestandardizate, care pun mereu angajaii n situaii noi: analist programator, profesor, medic, precum i funciile de conducere ale diverselor meserii.

I.5.2. IMPORTANA EVALURII TRANSFERULUI ANALOGIC


Transferul analogic este o component cheie a inteligenei (Stenberg, 1977), a raionamentului inductiv (Holyoak i Thagard, 1997), a nvrii, a nelegerii mediului i a generrii unor idei noi (Dumbar i Blanchette, 2001; Holyoak, 2005). ntre abilitatea general de nvare i capacitatea de transfer exist o legtur strns; cu ct subiectul profit din cunotine mai puine i cu ct este mai eficient n a le transfera n situaii noi, cu att se apreciaz c are aptitudini cognitive mai dezvoltate, se poate spune c este mai inteligent. Studiile recente privind inteligena vd capacitatea de transfer ca o component important a acesteia (Sternberg, 1977). Deficienii mintal i persoanele cu inteligen de limit pot asimila noi cunotine aproape n acelai timp i cu aceeai performan ca persoanele cu inteligen normal, dar accesibilitatea acestor cunotine, adic reamintirea i aplicarea lor este mult sczut n cazul deficienilor mintali. Evaluarea transferului analogic este o component important att a bateriilor de evaluare a aptitudinilor, ct i a evalurii inteligenei. Probe de evaluare a acestei abiliti sunt incluse n testele complexe de inteligen (WAISIII, Wechsler, 1981; Raven; Test of Nonverbal Intelligence, second edition TONI2, Brown, Sherbenou, Johnsen, 1990; RIAS; SONR 2,57 i SON 5,517 ani). Ca o component a bateriilor de teste psihologice de aptitudini, probele de evaluare a transferului analogic, cum sunt, spre exemplu, cele incluse n bateriile GATB General Aptitude
53

Aptitudini cognitive

Test Battery (United States Department of Labor), DAT Differential Aptitude Test (Bartram, Lindley i Foster, 1992) sau The Test of Cognitive Skills (TCS; 1983), sau dovedit a fi utile n predicia performanelor profesionale n care abilitatea general de nvare este o dimensiune relevant (Kolz, McFarland i colab., 1998; Hunter i Hunter, 1984). n principal, transferul analogic este utilizat att n procesele educaionale, ct i n acele ocupaii care presupun rezolvarea unor probleme complexe: avocat, medic, psiholog, manager, arhitect etc. Putem concluziona c transferul analogic este o component principal a abilitii generale de nvare, c este un construct psihologic bine studiat i c este relaionat cu capacitatea de rezolvare de probleme.

I.5.3. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI TRANSFER ANALOGIC I.5.3.1. Ce msoar testul Transfer analogic i domeniile sale de aplicare
Scopul acestui test este acela de a evalua capacitatea unei persoane de a aplica n situaii noi cunotine asimilate anterior. Aa cum am menionat deja, transferul analogic vizeaz acele procese care ne ofer posibilitatea rezolvrii de probleme noi pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate (Singley i Anderson, 1989). Domenii de aplicare: domeniul educaional, psihologia muncii.

I.5.3.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul Transfer analogic


Testul Transfer analogic poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vrsta cuprins ntre 18 i 67 de ani, din populaia normal (nonclinic).

I.5.3.3. Condiiile de utilizare a testului Transfer analogic


Testul se administreaz individual sau colectiv, sub form creionhrtie sau soft, cu limit de timp (3 minute pentru fiecare parte a testului, deci n total 6 minute). Pentru administrarea sa, nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile persoanelor testate trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

I.5.3.4. Constructele msurate de testul Transfer analogic


Testul propus evalueaz transferul de cunotine declarative, mai precis coninuturile verbale i figurale. Cunotinele declarative sunt reprezentate de cunotine uor verbalizabile i uor accesibile contiinei. Transferul indic modul n care cunotinele declarative asimilate ntrun context pot facilita asimilarea unor noi inputuri declarative. De exemplu, cunoscnd noiunile de baz legate de un triunghi (latur, unghi etc.), se nva mai uor cunotinele despre ptrat. Testul este construit pe baza sarcinilor experimentale utilizate de Sternberg (1983) n evaluarea transferului de cunotine. Un aspect important n studiul transferului l constituie coninutul sau contextul n care se face transferul. Deoarece eficiena transferului este dependent de coninutul pe care acesta se realizeaz, am propus dou sarcini de transfer: una pe coninuturi verbale, iar alta pe coninuturi figurale. Au rezultat dou subscale: prima evalueaz capacitatea
54

I. Abilitatea general de nvare

de transfer pe coninuturi verbale, iar cea dea doua evalueaz transferul pe coninuturi figurale. ntruct transferul analogic pe coninuturi verbale este dependent de baza de cunotine, scorurile la test sunt mai mari la seciunea figural (este mai puin dependent de nivelul de pregtire colar, respectiv de interesele persoanelor testate), comparativ cu seciunea verbal. Transferul analogic se bazeaz pe similaritatea dintre o problem rezolvat, stocat n memorie (problemsurs) i o problem actual (problemint). Pe baza analogiei se poate realiza transferul de la o problem cunoscut la o problem nou (Mayer, 1992). Obiectul transferului poate fi spaiul problemei structura de scopuri i mijloace , sau procedura de rezolvare secvena de operatori care ne permit s navigm prin spaiul problemei (Miclea, 1994). n transfer, cea mai dificil problem o reprezint detectarea similaritii dintre dou probleme, evenimente sau domenii. Rezolvarea de probleme prin analogie este activitatea de a rezolva probleme noi, innd cont de situaiisurs relaionate. Rezolvarea de probleme pe baz de transfer analogic presupune 4 faze de prelucrare a informaiei (Holyoak, 1984): Reprezentarea mental a sursei i a intei; Recunoaterea sursei, ca potenial analoag pentru int; Punerea n coresponden (mapping) a componentelor sursei i ale intei; Extinderea corespondenei pentru rezolvarea problemeiint. Similaritile dintre cele dou reprezentri ale problemelor (surs i int) faciliteaz accesarea informaiilor i ghideaz punerea n coresponden i procesul de transfer (Catrambone, Craig, Nersessian, 2006). Literatura de specialitate sugereaz c nu exist un singur mecanism de transfer al cunotinelor, acesta putnduse face prin analogie, procesarea cunotinelor, corectarea erorilor. Mai mult, mecanismul de transfer depinde de: a) cunotinele prezente i modul n care sunt reprezentate i b) cerinele de procesare ale sarcinii de transfer (Nokes, 2003). Pentru a nelege i a genera o analogie precum mna este pentru mnu ceea ce piciorul este pentru oset, o persoan trebuie s fac punerea n coresponden (mapping) dintre structura abstract a unui item i structura abstract a celuilalt item. Punerea n coresponden a dou structuri se bazeaz pe alinierea elementelor acestora (Gick i Holyoak, 1980; Markman i Gentner, 2000). ntrun studiu realizat de Green i colab. (2006), s-a artat c, n timpul transferului analogic, se activeaz conceptele i c acestea joac un rol important n realizarea transferului analogic. Atunci cnd oamenii realizeaz o sarcin prin analogie i neleg analogia dintre dou elemente, i activeaz o relaie abstract/schem de analogie care este distinct de coninutul itemilor care compun analogia (Green, Fugelsang i Dunbar, 2006).

I.5.3.5. Descrierea itemilor testului Transfer analogic


Testul Transfer analogic cuprinde dou subscale: Transfer analogic pe coninuturi verbale (12 de itemi) i Transfer analogic pe coninuturi figurale (12 itemi). Principiul de construcie a itemilor a fost cel propus de Sternberg (1983). Fiecare item este alctuit din dou pri: o parte n care se specific relaia dintre dou elemente (de exemplu, Medicul este pentru pacient) i o a doua parte n care se d un alt element i patru posibile relaii (de exemplu, ceea ce avocatul este pentru judector / client / elev / avocatur). Sarcina persoanei examinate este aceea de a aplica relaia descoperit n prima parte a itemului pentru a selecta alternativa corect din a doua parte (de exemplu, avocat client).

55

Aptitudini cognitive

I.5.3.6. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Transfer analogic Foaia de rspuns Instrumentul de scris Cronometrul Softul (dac se opteaz pentru aplicarea computerizat)

I.5.3.7. Instruciunile de administrare a testului Transfer analogic


Testul are dou variante: creionhrtie i soft. Din punctul de vedere al coninutului, cele dou variante ale testului sunt similare. Se recomand aplicarea variantei creionhrtie persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului. A. Varianta creionhrtie Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Testul se aplic individual. Instruciuni de aplicare a testului Sarcina persoanei examinate este de a gsi relaia dintre elementele unei perechi, relaie care se aplic i ntre un al treilea element i una dintre cele patru alternative de rspuns. Persoana examinat va primi urmtoarea instruciune: Aceast prob msoar capacitatea dumneavoastr de a gsi relaii ntre diferite perechi de elemente verbale i de a le aplica la altele. Vi se vor prezenta trei cuvinte. ntre primele dou exist o anumit relaie. Sarcina dumneavoastr este de a gsi relaia dintre aceste dou cuvinte i apoi, pe baza relaiei stabilite, de a alege dintre variantele de rspuns pe aceea care se potrivete cel mai bine cu al treilea cuvnt. ncercuii pe foaia de rspuns (seciunea Verbal) litera corespunztoare variantei alese. Examinatorul va indica modul i locul n care persoana examinat trebuie s rspund n foaia de rspuns. Persoanei examinate i se va cere s urmreasc exemplul oferit, pentru a ne asigura c a neles instruciunea. Apoi i se va spune: n continuare, vi se vor prezenta 12 de sarcini similare. Avei la dispoziie 3 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s le rezolvai ct mai repede i mai corect. n momentul nceperii rezolvrii primului item, examinatorul va porni cronometrul pentru a nregistra timpul de lucru. Oprirea testrii Dup 3 minute, testarea este oprit i se va trece la partea a doua a testului, la itemii figurali.

56

I. Abilitatea general de nvare

Persoanei examinate i se va spune: Vi se vor prezenta trei figuri. ntre primele dou exist o anumit relaie. Sarcina dumneavoastr este de a gsi relaia dintre aceste dou figuri i apoi, pe baza relaiei stabilite, de a alege dintre variantele de rspuns pe aceea care se potrivete cel mai bine cu cea dea treia figur. ncercuii, pe foaia de rspuns (seciunea Figural), litera corespunztoare variantei alese. Examinatorul va indica modul i locul n care persoana examinat trebuie s rspund n foaia de rspuns. Persoanei examinate i se va cere s urmreasc exemplul oferit, pentru a ne asigura c a neles instruciunea. Apoi, i se va spune: n continuare, vi se vor prezenta 12 sarcini similare. Avei la dispoziie 3 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s le rezolvai ct mai repede i mai corect. n momentul nceperii rezolvrii primului item, examinatorul va porni cronometrul pentru a nregistra timpul de lucru. Oprirea testrii Dup 3 minute, testarea este oprit. B. Varianta soft Instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele de la varianta creionhrtie. Ele sunt afiate pe ecran i pot fi oricnd accesate de persoana examinat. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd persoana supus testrii este familiarizat cu calculatorul. Dup familiarizarea cu modul de utilizare a softului, ncepe testarea. Dup citirea sarcinii i a exemplelor de pe monitorul calculatorului, este important s ne asigurm c persoana examinat a neles sarcina de lucru; doar apoi se trece la testare. Odat nceput testul, nu se vor oferi informaii adiionale. n varianta soft, prima parte a testului cea care evalueaz capacitatea de transfer n modalitate verbal va fi ntrerupt automat dup 3 minute. Dup acest interval, apare automat pe monitorul calculatorului pagina cu instruciunile pentru cea dea doua parte a testului, care evalueaz capacitatea de transfer n modalitatea figural. Dup ce subiectul a citit instruciunile, continu cu partea a doua a testului. Pentru efectuarea acesteia, el are la dispoziie 3 minute; monitorizarea timpului se face automat de calculator, timpul fiind afiat la mijloc, n partea de jos a ecranului. Dup 3 minute de la nceperea testrii, va aprea mesajul Testul sa ncheiat aici, v mulumim, iar datele sunt salvate automat n baza de date.

I.5.3.8. Cotarea rspunsurilor


Varianta creionhrtie Pe baza performanei la test, examinatorul va acorda: 1 punct, dac persoana examinat ofer varianta corect de rspuns pentru fiecare item; 0 puncte, dac persoana examinat nu ofer varianta corect. Dac exist un item la care au fost marcate dou, trei sau patru variante de rspuns, itemul nu se va puncta. Rspunsurile corecte pentru fiecare item sunt prezentate n tabelele I.5.3.1. Scorul minim este 0 puncte, scorul maxim 24 puncte.

57

Aptitudini cognitive

Tabelele I.5.3.1. Rspunsurile corecte ale itemilor testului


Transfer analogic verbal Numrul Rspunsul itemului corect 1. a 2. a 3. b 4. b 5. c 6. b 7. b 8. c 9. c 10. c 11. b 12. b Transfer analogic figural Numrul Rspunsul itemului corect 1. a 2. a 3. a 4. b 5. c 6. a 7. a 8. b 9. a 10. d 11. c 12. c

Scorul total la test se obine prin nsumarea scorurilor la fiecare item, scorul total obinut raportnduse la etalon. B. Varianta soft n varianta soft a testului Transfer analogic, cotarea rezultatelor este efectuat de calculator. Rezultatele sunt raportate automat la etalon pentru stabilirea nivelului de performan al persoanei testate.

I.5.3.9. Normarea testului Transfer analogic


I.5.3.9.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului Structura eantionului Pentru construcia etaloanelor, am utilizat un eantion de subieci din zece zone geografice de pe teritoriul Romniei: Criana, Maramure MM, Banat TM, Oltenia DJ, Bucureti, Transilvania 1 HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 CJ, Transilvania 4 Oradea, Moldova NT, SV, Muntenia 3 IF. Culegerea datelor sa realizat n perioada februarieiunie 2008. I.5.3.9.2. Date normative Datele descriptive ale scorurilor obinute cu limit de timp, pe ntregul eantion, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul I.5.3.8. Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. n tabelele I.5.3.9 sunt prezentate etaloanele pentru fiecare grup de vrst i n funcie de sex. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: 1. ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; 2. stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; 3. stabilirea frecvenei cumulate; 4. calcularea procentului crespunztor fiecrei clase; 5. realizarea corespondenei scor procent din distribuia de frecven cumulat.

58

I. Abilitatea general de nvare

Tabelul I.5.3.2. Date statistice descriptive ale scorurilor testul Transfer analogic Grupa de vrst (n ani) 1822 N Scor minim 0 Scor maxim 22 m

155

11,775

5,718

n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul I.5.3.3 etalonul pentru testul de transfer analogic, n funcie de sex.
Tabelul I.5.3.3. Testul Transfer analogic Etalon 1822 ani Nivelul 2 Nivelul 3 29 1014 210 1114

SEX Masculin Feminin

Nivelul 1 01 01

Nivelul 4 1520 1520

Nivelul 5 2124 2124

I.5.3.9.3. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate, exprimat prin scorul brut, se raporteaz la etalonul prezentat n tabelele I.5.3.9. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 nivel foarte bun de a realiza transfer analogic (persoana testat are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 nivel bun de a realiza transfer analogic (persoana testat are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 nivel mediu de a realiza transfer analogic (persoana testat are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 nivel slab de a realiza transfer analogic (persoana testat are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 nivel foarte slab de a realiza transfer analogic (persoana testat are o performan carel ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). n etalon, valorile reprezint scorul brut sau intervalul de scoruri pe niveluri de performan. De exemplu, dac performana unei persoane de sex feminin n vrst de 18 de ani este de 12 puncte brute, o ncadrm la nivelul mediu. Un scor mic la test (clasele 1 i 2) indic deficiene la nivelul identificrii similaritii dintre dou situaii i al utilizrii cunotinelor n sarcini noi, n consecin o capacitate de transfer redus. Aceste persoane vor utiliza resurse cognitive mai multe pentru a rezolva o situaie nou, deoarece nu surprind similitudinea cu situaiile anterioare i nu profit cognitiv din cunoaterea acestora. n cazul obinerii unui scor mic, recomandm utilizarea i a altor teste care evalueaz abilitatea persoanei de a transfera cunotine dintro sarcin n alta. Rezultatele la acest test, corobororate cu rezultatele la alte msuri ale unor constructe relaionate, precum raionamentul inductiv i deductiv, raionamentul matematic, memoria, atenia, pot oferi o imagine mai clar asupra nivelului de dezvoltare a acestei abiliti. Astfel, recomandm utilizarea urmtoarelor teste din platforma PEDb n conjuncie cu acestea: Raionament analitic, Raionament matematic, Memoria de lucru, Testul Comutarea ateniei.

59

Aptitudini cognitive

Un scor mare la test (clasele 4 i 5) ne indic faptul c persoana are capacitatea de a gsi criterii relevante de clasificare i de a le aplica n situaii noi, identificnd similitudinile dintre situaia actual i situaiile anterioare. Aceast abilitate este una extrem de important n activitile noi, cu care persoana nu sa confruntat. Adesea, mediul este n continu schimbare, iar capacitatea unei persoane de a gsi similaritatea dintre situaia nou i una cunoscut, la care are soluie, este extrem de important n economia i calitatea rezolvrii noii situaii. Performanele intermediare se interpreteaz prin raportare la cele extreme. n concluzie, putem spune c testul Transfer analogic poate fi utilizat ca o msur fidel i valid pentru aprecierea capacitii de transfer a unei persoane.

60

I. Abilitatea general de nvare

BIBLIOGRAFIE
Agrigoroaie, D. (1996). Dicionarul nvmntului primar. PiatraNeam: ADAN. Aiken, L. R. (1979). Psychological testing and assessment. Boston: Allyn and Bacon. Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. ClujNapoca: Clusium. Anastasi, A. (1979). Psychological Testing. New York: MacMillan Publishing Co. Anastasi, A. (1988). Psychological Testing. New York: MacMillan. Anastasi, A. (1976). Psychological Testing. New York: MacMillan. Antonietti, A. (1996). Scource Processing influences analogical problem solving. The Journal of General Psychology, 123, 3, 249258. Barber, D. (1988). Applied cognitive psychology. London: Methuem. Bejat, M. (1970). Date asupra unor particulariti ale gndirii n procesul rezolvrii de probleme. Revista de psihologie, 4. Bennet, G. K., Seashore, H. G. & Wesman, A. G. (1972). Differential Aptitude Tests: Space Relations, Form T. New York: Harcourt Educational Measurement, Psychological Corporation. Binet, A., & Simon, Th. (1905). New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of Subnormals. LAnne Psychologique, 12, 191244. Briscoe, C.D., Muelder, W., Michael, W. (1981). Concurrent validity of selfestimates of abilities relative to criteria provided by standardized test measures of the same abilities for a sample of high school students eligible for participation in the CETA program. Educational and Psychological Measurement, 41, 12851294. Brownstien, S.C., Weiner, M., & WeinerGreen, S. (1997). GRE. Barrons. Byrne, R., Handley, S., & JohnsonLaird, P. (1995). Reasoning from suppositions. Quaterly Journal of Experimental Psychology, 48, 915944. Cacciopo J.T., & Petty R. E. (1982). The need for cognition. J Pers Soc Psychol, 42,11631. Carpenter, P., Just, M., & Shell, T. (1990). What one intelligence test measures: a theoretical account of the processing in the Raven Progressive Matrices Test. Psychological Review, 97, 404431. Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: a survey a factor analitic studies. New York: Cambridge University Press. Catrambone, R., Craig, D., Nersessian, N., (2006). The role of perceptually represented structure in analogical problem solving. Memory & Cognition, 34,5, 11261132. Cohen, R. J., & Swerdlik, M. E. (2000). Psychological testing and assessment: An introduction to tests and measurement. Mountain View, CA: Mayfield. *** (1998). Dicionarul explicativ al limbii romne. Bucureti: Univers Enciclopedic. Dong, H., Sung, Y., Goldman, S. (1986). The validity of the Ball Aptitude Test Battery (BAB)III: relationship to the CAB, DAT, and GATB. Educational and Psychological Measurement, 46, 245250. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Humanitas. English, L. (2004). Mathematical and Analogical Reasoning of Young Learners, Lawrence Erlbaum Associates, 2004. Evans, J., Thompson, V., (2004). Informal Reasoning: Theory and Method. Canadian Journal of Experimental Psychology, 58, 2, p. 6974. Eysenck, H.J. (1996). Can we study intelligence using the experimental method? Intelligence, 20, 217228. Fleishman, E.A., Quaintance, M.K., Broedling, L.A. (1984). Taxonomies of Human Performance. Academic Press. Goodwin, M., Sawyers, J., Bailey, K., (2001). The Effects of Exploration on Preschoolers Problem Solving Ability, Journal of Genetic Psychology, 149, 317333. Green, A., Jonathan, A., Dunbar, K., (2006). Automatic activation of categorical and abstract analogical relations in analogical reasoning. Memory & Cognition, 34, 7, 1414 1421. Gregory, R.J. (1992). Psychological testing. History, principles and applications. Massachutsetts: Allyn and Bacon. Guilford, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGrawHill. Hakstian, A.R., Bennett, R. (1978). Validity studies using the Comprehensive Ability Battery (CAB)II: Relationship with the DAT and GATB. Educational and Psychological Measurement, 38, 10031015. Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities. Hillsdale, NJ: LEA.
61

Aptitudini cognitive

Holyoak, K.J., Junn, E.A., & Billmann, D.O. (1984). Development of analogical problemsolving skill. Child Development, 55, 20422055. Horn, J.L., & Cattell, R.B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence. Acta Psychologica, 26, 107129. Howe, M.A. (1975). General Aptitude Test Battery Q: an Australian empirical study. Australian Psychologist, 10, 3244. Hunter, J.E., & Hunter, R.F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psychological Bulletin, 96, 7298. Jensen, A.R. (1982). The chronometry of intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Advances in research on intelligence. vol. 1 (255311). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Jensen, A.R. (1987b). Process differences and individual differences in some cognitive tasks. Intelligence, 11, 107136. Jensen, A.R. (1998). The g factor. Westport, CT: Praeger. Juthe, A.,(2005). Argument by Analogy, Argumentation, 19, 127. Kettner, N. (1976). Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB Form5): Comparison with GATB and DAT Tests. Final Report, May 1975October 1976. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge University Press. Kline, P. (1992). Handbook of Psychological Testing. London: Routledge. Knapp, R., Knapp, L., & Michael, W. (1977). Stability and concurrent validity of the Career Ability Placement Survey (CAPS) against the DAT and the GATB. Educational and Psychological Measurement, 37, 10811085. Kolz, A.R., McFarland, L.A., & al. (1998). Cognitive ability and job experience as predictors of work performance. Journal of Psychology, 132, 539549. Kurtz, K., Loewenstein, J., (2007). Converging on a new role for analogy in problem solving and retrieval: When two problems are better than one. Memory & Cognition, 35,2, 334 341. Maccoby, E.E., & Jacklin, C.N. (1974). The psychology of sex differences. Stanford: Stanford University Press. Marschaleck, B., Lohman, D., & Snow, R. (1983). The complexity continue in the radix and hierarchical models of intelligence. Intelligence, 7, 107127. Mayer, R.E. (1992). Thinking, problem solving, cognition. New York: Freeman. Messick, S. (1995). Validity of Psychological Assessment. American Psychologist, 50, 741749. Miclea, M. (1994). Psihologie cognitiv. ClujNapoca: Casa de Editur Gloria SRL. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoreticoexperimentale. Iai: Polirom. Mulholland, T., Pellegrino, J., & Glaser, R. (1980). Components of geometric analogy solution. Cognitive Psychology, 12, 252284. Murphy, K. R. & Davidshofer, C. O. (1991). Psychological Testing: Principles and Applications. N.J.: Prentice Hall. Nokes, J. (2003). Testing Three Theories of Knowledge Transfer. Phillips, C., Chesnut, R., Rospond, R., (2004). The California Critical Thinking Instruments for Benchmarking, Program Assessment, and Directing Curricular Change. American Journal of Pharmaceutical Education, 68, 4, 18. Radu, I. ( coord.), Miclea, M., Albu, M., Szamoskzi, S., Moldovan, O., Neme, S. (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. ClujNapoca: Editura Sincron. Raphael, T.E., & Englert, C.S. (1990). Writing and reading: Partners in constructing meaning. The Reading Teacher, 43, 388 400. Reber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books. Reed, S.K. (2000). Cognition: Theory and application. Belmont, CA: Wadsworth. Ruch, F., & Ruch, W.W. (1983). Differential Aptitude Survey technical report. Chicago: IL. Psychological Services Incorporated. Salomon, G., Perkins, D.N., & Globerson, T. (1991). Partners in cognition extending human intelligence with intelligent technology. Educational Researcher, 20(3), 29. Salthouse, T.A. (1996). The processingspeed theory of adult age differences in cognition. Psychological Review, 103, 403428. Shaffer, R., (2007). Introducere n psihologia copilului. ClujNapoca: Editura ASCR.

62

Aptitudini cognitive

I. Abilitatea general de nvare

Showler, W.K., Droege, R.C. (1969). Stability of aptitude scores for adults. Educational and Psychological Measurement, 29, 681686. Simon, H.A. (1959). Definable terms and primitives in axiom systems. In: L. Henkin, P. Suppes, and A. Tarski (Eds.). The axiomatic method. (443453). Amsterdam: NorthHolland. Singley, M.A., & Anderson, J.R. (1989). The transfer of cognitive skill. Cambridge, MA: Harvard University Press. Snow, R. (1980) Aptitude processes. In R.E. Snow, P.A. Federicp & W.E. Montague (Eds.) Aptitude learning and instruction: cognitive process analyses of aptitude. vol 11 (2763). Hilsdale, NY: Erlbaum. Snow, R.E., Swanson, J. (1992). Instructional Psychology: Aptitude, Adaptation and Assessment. Annual Review of Psychology, 43, 583626. Stanovich, K.E. (1999). Who is Rational? Studies of Individual Differences in Reasoning. London: Lawrence Elrbaum. Stephens, L.C., & Pratt, P.N. (1989). School work task and vocational readiness. In: P.N. Pratt & A.S. Allen (Eds.). Occupational therapy for children (311224). St. Louis: Mosby. Sternberg, R. (1977). A component process in analogical reasoning. Psychological review, 84, 353378. Sternberg, R.J. (1983). Criteria for intellectual skills training. Educational Researcher, 12, 612. Sternberg, R.J., & Wagner, R.K. (1994). Mind in context. Cambridge: Cambridge University Press. Strauss, A.A., & Lehtien, L.E. (1947). Psychopathology and education of the braininjured child. NewYork: Grune & Stratton. Studer, U. (2006). Probability theory and interference: how to draw consistent conclusions from incomplete information. Qualitative Research in Psychology, 3, 329345. Vosniadou, S., & Ortony, A. (Eds.) (1989). Similarity and analogical reasoning. Cambridge: Cambridge University Press. Witt, J.C., Elliot, S.N., Gresham, F.M., & Kramer, J.J. (1988). Assessment of special children. Boston: Scott, Foresman. Wood, C., (1999). The contribution of analogical problem solving and phonemic awareness to childrens Ability. Educational Psychology, 19, 3, 277283.

63

Aptitudini cognitive

I.6.1. INTRODUCERE
Capacitatea de a ignora informaiile irelevante din mediu pentru rezolvarea unei probleme sau pentru atingerea unui scop denumit capacitate de inhibiie cognitiv este o cerin esenial pentru un spectru larg de ocupaii. Ea este implicat n atingerea unor performane superioare acolo unde este nevoie de concentrare i selecie optim a informaiilor relevante pentru adoptarea unor decizii adecvate (de exemplu, judectorie, administraie, operarea la tablouri de comand complexe, cu muli parametri etc.). A nva, n general, nseamn nu doar asimilarea de noi informaii, ci i ignorarea, suprimarea acelor informaii care sunt deja n mintea noastr, dar care sau dovedit a fi depite, nvechite. Aadar, capacitatea de nvare depinde n mare msur de capacitatea de inhibiie cognitiv. Recent, o serie de autori au artat c inhibiia cognitiv nu trebuie privit ca un construct unitar (singular), ci mai degrab ca o familie de funcii (Friedman i Miyake, 2004; Nigg, 2000). Delimitarea principalelor funcii inhibitorii a fost realizat comprehensiv de Nigg (2000), care a analizat cercetrile existente la acea dat referitoare la procesele de inhibiie i interferen cognitiv. Aceast prim sistematizare a fost reluat i rafinat ulterior (Friedman i Miyake, 2004), iar n urma acestei analize, autorii au sugerat c exist trei funcii inhibitorii potenial separabile: inhibarea unui rspuns prepotent, rezistena la interferena generat de distractori i rezistena la interferena proactiv. Inhibarea unui rspuns prepotent reprezint abilitatea de a suprima un rspuns automat, dominant. Sarcinile cele mai adecvate pentru a msura acest tip de inhibiie sunt de trei tipuri: sarcinile antisacade, sarcinile stop signal i sarcinile de tip Stroop. Aceast funcie inhibitorie inhibarea unui rspuns prepotent este considerat funcia asociat cel mai puternic cu funcionarea executiv general. Rezistena la interferena generat de distractori este abilitatea de a ignora sau de a minimiza interferena generat de informaia irelevant provenit din mediul exterior. Sarcinile utilizate pentru a msura aceast funcie inhibitorie sunt cele n care subiectul trebuie s selecteze o int care este prezentat n contextul unor distractori irelevani. Rezistena la interferena proactiv este abilitatea de a ignora informaiile din memorie, care au fost la un moment dat relevante pentru sarcin, dar care, ntre timp, au devenit irelevante.

74

I. Abilitatea general de nvare

I.6.2. IMPORTANA EVALURII INHIBIIEI COGNITIVE


Cercetrile experimentale arat c inhibiia cognitiv are urmtoarele caracteristici (David i Brown, 2003; Dempster i Brainerd, 1995; Golding i McLeod, 1998): coreleaz pozitiv cu coeficientul de inteligen; este component a capacitii de nvare. A nva eficient nseamn a uita cunotinele depite din memorie, pentru a putea asimila noi cunotine; variaz n raport cu vrsta: este mai slab la copii, crete la vrsta adult i se deterioreaz la vrsta a treia; are valori foarte sczute pentru pacienii cu tulburri obsesivcompulsive. Cercetrile care au evaluat inhibiia cognitiv prin aceste sarcini de amorsaj negativ sau concretizat n mai multe concluzii bine susinute teoreticoexperimental (pentru o sintez, vezi Dempster i Brainerd, 1995): inhibiia cognitiv este mai slab la nivelul copiilor, crete la vrsta adult, ca apoi s se reduc la vrsta naintat (pentru detalii, vezi Dempster i Brainerd, 1995); inhibiia cognitiv este redus n anumite tulburri psihice i emoionale precum schizofrenie, tulburri de personalitate de tip schizotipal, tulburri cognitive etc. (Neill i colab., 1995); inhibiia cognitiv este asociat, corelnd pozitiv, cu diferite trsturi de personalitate [de exemplu, sugestibilitatea (David i Brown, 2002), absorbia n imaginar (pentru detalii vezi Neill i colab., 1995), hipnotizabilitatea (David i Brown, 2002) etc.]; fiind o component a capacitii generale de nvare, inhibiia cognitiv este o precondiie important pentru orice proces de nvare i pentru reuita ntrun spectru larg de activiti umane (n special n cele complexe) (Dempster i Brainerd, 1995); inhibiia cognitiv este o precondiie important pentru reuita n diverse meserii care presupun concentrarea ateniei, precum pilotaj, conducere auto etc. (pentru detalii, vezi Reed, 2000).

I.6.3. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI INHIBIIE COGNITIV I.6.3.1. Ce msoar testul Inhibiie cognitiv i domeniile sale de aplicare
Testul msoar inhibiia cognitiv n varianta de inhibare a unui rspuns prepotent. Aceast variabil, n cazul de fa, se evalueaz prin performanele la o sarcin de tip Stroop. Controlul executiv al ateniei a fost adesea studiat cu ajutorul sarcinilor care implic conflict, cum sunt diversele variante ale sarcinii de tip Stroop (Posner i Rothbart, 2007). Potrivit clasificrii de referin n domeniul inhibiiei cognitive realizate de Nigg (2000), principala funcie evaluat de sarcina Stroop este controlul interferenei. Sarcina Stroop msoar interferena cognitiv produs de suprapunerea culorii cu care este scris un cuvnt i a culorii pe care o denumete acel cuvnt. Dup cum afirm MacLeod (1991), sarcina msoar capacitatea subiectului de a suprima un rspuns mai automatizat, n cazul acesta, informaia coninut n cuvnt. n consecin, pentru evaluarea controlului executiv atenional, am ales utilizarea unei sarcini de tip Stroop. Domenii de aplicare: domeniul educaional, al psihologiei muncii, clinic.

75

Aptitudini cognitive

I.6.3.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul Inhibiie cognitiv


Testul Inhibiie cognitiv poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani, din populaie normal (nonclinic).

I.6.3.3. Condiiile de utilizare a testului Inhibiie cognitiv


Testul se administreaz individual, sub forma creionhrtie sau soft, nregistrnduse timpul necesar parcurgerii fiecrei liste. Persoana care administreaz i interpreteaz scorurile subiecilor trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele interpretri ale rezultatelor.

I.6.3.4. Constructul msurat de testul Inhibiie cognitiv


innd cont de punctul de vedere exprimat de Davidson i colab. (2006), care critic versiunea standard a probei Stroop, deoarece, prin aplicarea ntregului set de itemi cu aceeai cerin (de a denumi culoarea cu care e scris cuvntul), se reduc cerinele inhibitorii, pentru c examinatul poate intra n modul automat de centrare pe o singur dimensiune (culoarea), am ales s nu folosim varianta clasic a testului Stroop. De asemenea, nu am dorit s alternm ntre numirea culorii i numirea cuvntului (dup cum sugereaz Davidson i colab., 2006), pentru a evita combinarea inhibiiei cu comutarea n cadrul aceleiai sarcini. De aceea, pentru a utiliza o sarcin de inhibiie provocatoare, dar care s nu fie contaminat cu ncrcare pe ML sau comutare, paradigma amorsajului negativ ni sa prut adjuvantul ideal pentru sarcina Stroop clasic. MacLeod i colab. (2003) sunt de prere c termenul interferen desemneaz un efect sau un fenomen, pe cnd termenul de inhibiie desemneaz un mecanism sau o explicare a unui fenomen/ efect. Utilizarea termenul de inhibiie, att pentru a desemna un fenomen, ct i pentru a desemna un mecanism, poate avea efecte negative, deoarece interferena cognitiv poate fi generat i de alte mecanisme n afar de inhibiie, cum ar fi, de exemplu, rezolvarea unui conflict. Astfel, sa avansat ideea ca inhibiia cognitiv nu nseamn activarea informaiilor relevante, ci inhibarea activ a informaiilor irelevante pentru subiect. Altfel spus, din totalitatea informaiilor care acioneaz asupra analizatorilor, cele care sunt irelevante pentru scopurile proprii vor fi inhibate activ, astfel c informaiile relevante vor fi prelucrate fr a fi afectate de informaiile irelevante (Neill, Valdes i Terry, 1995; Tipper, 1985).

I.6.3.5. Descrierea itemilor testului de Inhibiie cognitiv


Testul elaborat pentru a msura inhibiia cognitiv se bazeaz pe sarcina de tip Stroop. Testul Inhibiie cognitiv prezentat aici este format din dou liste de cuvinte denumind culori, cuvinte scrise, la rndul lor, n diferite culori. Fiecare list conine 48 de cuvinte scrise pe dou coloane, fiecare coloan avnd cte 24 de cuvinte. Subiecilor li se cere s numeasc n ordine (pe coloane) ct mai repede culorile n care sunt scrise cuvintele din fiecare list, ignornd sensul cuvntului. Se ncepe cu lista 1, iar apoi se continu cu lista 2. Spre exemplu, dac cuvntul ROU este scris cu culoarea galben, subiectul trebuie sa spun galben. Prima list de cuvinte este astfel conceput nct culoarea (de exemplu, rou) care este ignorat la momentul T1 (de exemplu, cuvntul ROU scris cu galben) trebuie numit la momentul T2 (de exemplu, cuvntul ALBASTRU scris cu rou; subiectul numete rou). Cu ct timpul necesar parcurgerii listei este mai mare, cu att inhibiia cognitiv operaionalizat prin amorsaj negativ este mai mare.
76

I. Abilitatea general de nvare

Timpul necesar parcurgerii acestei liste este expresia a dou procese fundamentale (pentru detalii, vezi Dempster i Brainerd, 1995): (1) inhibiie cognitiv prin amorsaj negativ (culoarea care este numit la momentul T2 a fost ignorat la momentul T1) i (2) interferen (ntre cuvntul desemnnd o culoare i numirea culorii n care este scris acel cuvnt). Ulterior, subiecilor li se prezint o a doua list de cuvinte. A doua list de cuvinte are exact caracteristicile primei liste de cuvinte, exceptnd regula care precizeaz c, la T2, culoarea ignorat la T1 devine culoarea ce trebuie numit la T2. Aadar, performana la lista a doua este justificat doar de procesul de interferen dintre cuvnt (de exemplu, MARON) i numirea culorii n care apare acest cuvnt (de exemplu, galben). Cu ct timpul necesar parcurgerii listei este mai mare, cu att interferena este mai mare. Un exemplu de secven de itemi din fiecare list de cuvinte este prezentat n tabelul I.6.3.1.
Tabelul I.6.3.1. Secvene de itemi din fiecare list de cuvinte a testului Inhibiie cognitiv O secven de itemi din lista 1 ROU ALBASTRU GALBEN VERDE O secven de itemi din lista 2 MARO PORTOCALIU VIOLET PORTOCALIU

I.6.3.6. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Cronometrul Instrumentul de scris Soft (dac se opteaz pentru aplicarea computerizat)

I.6.3.7. Instruciunile de administrare a testului Inhibiie cognitiv


Testul are dou variante de adinistrare: creionhrtie i soft. A. Varianta creionhrtie Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea testului se face individual.

77

Aptitudini cognitive

Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii i persoanele cu dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Persoana examinat este rugat s deschid caietul testului, iar operatorul prezint instruciunile: Aceast prob msoar capacitatea dumneavoastr de a ignora informaii irelevante i de a v concentra pe cele utile. V rog s acordai atenie instruciunilor primite, pentru a rezolva sarcina ct mai bine. Apoi, persoanei examinate i se prezint urmtoarele instruciuni: n continuare, vi se va prezenta o list de cuvinte scrise n diverse culori, pe dou coloane. Sarcina dumneavoastr este de a spune cu voce tare culoarea cu care este scris fiecare cuvnt din lista prezentat. Trebuie s v concentrai numai asupra culorii, ignornd sensul cuvntului. Este foarte important s numii cu voce tare, ct mai repede i mai corect, culorile n care sunt scrise cuvintele, din momentul n care v spun: ncepei; v oprii atunci cnd ai numit toate culorile cuvintelor din lista prezentat. Parcurgerea listei trebuie fcut pe coloane, n ordinea indicat de sgeat, ncepnd cu coloana din stnga. Imediat dup ce i sau prezentat instruciunile, persoanei examinate i se prezint exemplele (vezi caietul testului). Dup parcurgerea instruciunilor i a exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se reiau instruciunile i exemplele. n cazul unui rspuns afirmativ, persoanei examinate i se prezint lista 1 (L1). Examinatorul trebuie s in cont de urmtoarele aspecte: Se urmrete ca persoana examinat s numeasc cu voce tare fiecare culoare n care sunt scrise cuvintele din lista 1. Dac persoana examinat nu nelege ce are de fcut, dup ce deja i sa artat lista, examinatorul i spune rspunsul corect numind culoarea n care este scris primul cuvnt din list, lsnd apoi persoana examinat s continue. Dac persoana examinat nu nelege ce are de fcut nici dup acest ajutor, atunci se ntrerupe testarea i se reia din nou dup cteva minute, timp n care se discut cu persoana examinat problemele pe care lea ntmpinat i i se clarific acesteia aspectele pe care nu lea neles. Dac, dup reluarea testului, persoana examinat are din nou dificulti n a nelege instruciunile testului, atunci se ntrerupe testarea. n aceste condiii, persoanei examinate i se poate, eventual, sugera s consulte un specialist psiholog, care si evalueze cauzele acestor dificulti. Se va nregistra timpul (n secunde) din momentul n care persoana examinat (sau examinatorul, n cazul n care acesta a oferit ajutor citind el primul cuvnt) ncepe s numeasc culoarea primului cuvnt din list, pn cnd numete culoarea ultimului cuvnt din list (de exemplu, 85 de secunde). Se nregistreaz numrul de erori. Erorile se refer la numirea greit a culorilor n care sunt scrise cuvintele (pentru aceasta, examinatorul va utiliza foaia de rspuns n paralel cu numirea culorilor de ctre persoana examinat). Dac persoana examinat numete iniial greit culoarea, dar apoi se corecteaz, atunci aceast situaie nu se nregistreaz ca eroare. ndat (nu mai trziu de 30 de secunde) ce persoana examinat a parcurs lista 1 (L1), i se spune: Imediat vi se va prezenta o noua list de cuvinte scrise n diverse culori, pe dou coloane. Sarcina dumneavoastr este, din nou, de a spune cu voce tare culoarea cu care este scris fiecare cuvnt din lista prezentat. Trebuie s v concentrai numai asupra culorii, ignornd sensul
78

scris.

Instruciuni de aplicare a testului Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului, foaia de rspuns i un instrument de

I. Abilitatea general de nvare

cuvntului. Este foarte important s numii cu voce tare, ct mai repede i mai corect, culorile n care sunt scrise cuvintele, din momentul n care v spun: ncepei. V oprii atunci cnd ai numit toate culorile cuvintelor din lista prezentat. Parcurgerea listei trebuie fcut pe coloane, n ordinea indicat de sgeat, ncepnd cu coloana din stnga. Apoi se prezint persoanei examinate lista 2 (L2). Examinatorul trebuie s in cont de urmtoarele aspecte: Se urmrete ca persoana examinat s numeasc cu voce tare fiecare culoare n care sunt scrise cuvintele din lista 2. Dac persoana examinat nu nelege ce are de fcut dup ce deja i sa artat lista, examinatorul i spune rspunsul corect numind culoarea n care este scris primul cuvnt din list, lsnd apoi persoana examinat s continue. Dac persoana examinat nu nelege ce are de fcut nici dup acest ajutor, atunci se ntrerupe testarea i se reia din nou dup cteva minute, timp n care se discut cu persoana examinat problemele pe care lea ntmpinat i i se clarific acesteia aspectele pe care nu lea neles. Dac, dup reluarea testului, persoana examinat are din nou dificulti n a nelege instruciunile testului, atunci se ntrerupe testarea, sugernduse o investigaie psihologic suplimentar; Se va nregistra timpul (n secunde) din momentul n care persoana examinat (sau examinatorul, n cazul n care acesta a oferit ajutor citind el primul cuvnt) ncepe s numeasc culoarea primului cuvnt din list, pn cnd numete culoarea ultimului cuvnt din list (ex. 93 de secunde); Se nregistreaz n paralel numrul de erori. Erorile constau n nerespectarea regulii de a numi culoarea cu care este tiprit cuvntul i nu culoarea denumit de cuvnt (pentru aceasta, examinatorul va utiliza foaia de rspuns n paralel cu numirea culorilor de ctre persoana examinat). Dac persoana examinat numete iniial greit culoarea, dar apoi se corecteaz, atunci aceast situaie nu se nregistreaz ca eroare. B. Varianta soft Varianta soft este identic, att n ceea ce privete coninutul, ct i administrarea, cu varianta creionhrtie, fiind prezentat persoanei examinate n format electronic. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd persoana supus testrii este familiarizat cu calculatorul. Testul se aplic individual, iar instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele din varianta creionhrtie. n varianta soft, funcia de msurare a timpului de citire a listelor este preluat de calculator. Examinatorului i revine sarcina de urmri n caietul de rspuns rspunsurile corecte ale persoanei examinate i de a nota numrul de erori fcute de aceasta. Comportamentul examinatorului fa de persoana examinat i fa de dificultile acesteia este similar cu acela din utilizarea variantei creionhrtie, descris anterior. Dup familiarizarea cu modul de utilizare a softului, se ncepe testarea. Prima pagin a programului soft va explica persoanei examinate ce msoar testul. Apoi, apsnd butonul Continuare, ajungem la instruciuni i la exemple. Dup parcurgerea instruciunilor i a exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se reiau instruciunile i exemplele. n cazul unui rspuns afirmativ, se apas butonul Continuare, pentru a afia persoanei examinate lista 1 de cuvinte. Computerul nregistreaz automat timpul necesar parcurgerii listei 1 de cuvinte. Examinatorul noteaz n caietul de rspuns numrul de erori pe care le face persoana examinat citind lista 1 de cuvinte. Cnd persoana examinat a terminat de citit, se apas butonul Continuare, dup care urmeaz mesajul: Ateptai un moment pn cnd vi se va spune s continuai. Dup aproximativ 30 de secunde, se apas din nou butonul Continuare, astfel aprnd instruciunile pentru lista 2 de cuvinte. Dup ce persoana examinat citete instruciunile,
79

Aptitudini cognitive

se apas pe butonul Continuare. Se afieaz, astfel, a doua list de cuvinte. n timp ce persoana examinat citete culoarea n care sunt scrise cuvintele, examinatorul noteaz erorile n caietul de rspuns. Cnd persoana examinat a terminat de citit lista de cuvinte, se apas butonul Continuare. Acolo va aprea mesajul n care persoanei examinate i se spune c testul sa ncheiat i i se mulumete pentru participare. Dup ce aceasta sa ndeprtat de computer, examinatorul apas butonul Continuare i introduce numrul de erori fcute de persoana examinat pentru lista 1 i respectiv pentru lista 2, dup care apas din nou butonul Continuare, pentru a obine rezultatele persoanei examinate raportate la etalon.

I.6.3.8. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creionhrtie Pentru cotarea rspunsurilor i calcularea scorului se parcurg mai muli pai, descrii n continuare: Pasul 1. Se va aplica urmtoarea formul listei 1: din numrul total de cuvinte (itemi) din fiecare list (48) se va scdea numrul erorilor, iar rezultatul astfel obinut (Scor Lista 1 = SL1) va fi mprit la timpul necesar parcurgerii listei. SL1 = Nr. cuvinte (48) erori / timp (sec.) Pasul 2. Se va aplica aceeai formul listei 2: din numrul total de cuvinte/itemi din fiecare list (48) se va scdea numrul erorilor, iar rezultatul astfel obinut (Scor Lista 2 = SL2) va fi mprit la timpul necesar parcurgerii listei. SL2 = Nr. Cuvinte (48) erori / timp (sec.) Pasul 3. Se va calcula indexul de inhibiie cognitiv n felul urmtor: se face diferena dintre SL 2 i SL 1 astfel: SL2 SL1 = Indexul de Inhibiie cognitiv (IHC). Scorul de inhibiie cognitiv IHC astfel obinut se raporteaz la etalon. B. Varianta soft Cotarea n varianta soft se face exact dup procedura descris n cazul variantei creion/ hrtie, dar ea este fcut automat de ctre computer, dup introducerea de ctre examinator a numrului de erori pe fiecare list. Examinatorului i se va prezenta doar rezultatul obinut prin raportarea la etalon.

I.6.3.9. Etalonarea testului


I.6.3.9.1. Structura eantionului Pentru construcia etaloanelor au fost testai n total 281 de subieci. Dintre acetia, 142 au fost de sex masculin i 139 de sex feminin, cu vrste cuprinse ntre 12 i 22 de ani. Am luat n considerare trei grupe de vrst: 1214 ani, 1517 ani, 1822 ani. Subiecii au provenit din 10 arii culturale (Criana Maramure - MM, Banat TM, Oltenia DJ, Bucureti, Transilvania 1 HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 - CJ, Transilvania 5 - Oradea, Moldova - NT, SV, Muntenia 3 - IF). Structura general a eantionului este prezentat n tabelul I.6.3.2.

80

I. Abilitatea general de nvare

Tabelul I.6.3.2. Structura eantionului n funcie de vrst Grupa de vrst (n ani) 1214 1517 1822 M Sex 43 48 51 F Total 45 49 45 88 97 96

I.6.3.6.2. Etaloane pentru testul Inhibiie cognitiv Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Prima clas include 6,7% din subieci, cei cu performana cea mai slab. A doua clas, n sensul ascendent al performanelor, include urmtorii 24,2%, a treia clas include urmtorii 38,2%, iar a patra clas include urmtorii 24, 2% din subieci. A cincea clas include ultimii 6,7% din subiecii testai, cei cu performana cea mai bun.
Tabelul I.6.3.3. Etaloane pentru testul Inhibiie cognitiv Grupa de vrst (n ani) 1214 1517 1822

Clasa 1

Clasa 2

Clasa 3

Clasa 4 Clasa 5 > 0,32 > 0,34 > 0,37

88 <0,042 0,041 0,71 0,71 0,21 0,22 0,32 97 <0,072 0,071 0,07 0,08 0,18 0,19 0,34 96 <0,0005 0,0006 0,094 0,095 0,19 0,20 0,37

Performana exprimat n indexul de inhibiie cognitiv (IHC) al unei persoane examinate se raporteaz la etaloanele prezentate n tabelul I.6.3.3. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase. Dac scorul de inhibiie cognitiv este negativ, aceasta nseamn c persoana examinat a obinut la lista a doua (lista cu interfen) o performan mai slab dect la lista nti (lista fr interferen). Dei acest lucru se ntmpl n foarte puine cazuri, etaloanele au fost realizate avnd n vedere aceast posibilitate. Totui, n asemenea situaii, recomandm readministrarea testului ntro edin de testare ulterioar (cel mai potrivit interval fiind de o lun), deoarece este foarte probabil s fi intervenit elemente motivaionale, erori de msurare sau care in de oboseal, care s fi influenat performana persoanei examinate.

I.6.3.7. Interpretarea rezultatelor


Dac scorul brut al persoanei examinate la testul Inhibiie cognitiv se situeaz n clasa/ nivelul 5, aceasta nseamn c persoana examinat are un scor de inhibiie cognitiv foarte bun, mai bun dect 93,3% din populaie. Dac scorul brut al persoanei examinate la testul de Inhibiie cognitiv se situeaz n clasa/ nivelul 4, aceasta nseamn c persoana examinat are un scor de inhibiie cognitiv bun, mai bun dect 69,1% din populaie. Dac scorul brut al persoanei examinate la testul Inhibiie cognitiv se situeaz n clasa/ nivelul 3, aceasta nseamn c persoana examinat are un scor de inhibiie cognitiv mediu, mai bun dect 30,9% din populaie. Dac scorul brut al persoanei examinate la testul Inhibiie cognitiv se situeaz n clasa/ nivelul 2, aceasta nseamn c persoana examinat are un scor de inhibiie cognitiv slab, dar mai bun dect 6,7% din populaie.

81

Aptitudini cognitive

Dac scorul brut al persoanei examinate la testul Inhibiie cognitiv se situeaz n clasa/ nivelul 1, aceasta nseamn c persoana examinat are un scor de inhibiie cognitiv foarte slab, aflnduse ntre cei cu performane mai slabe dect 6,7% din populaie. Dac subiectul obine un scor sczut la testul Inhibiie cognitiv, recomandm utilizarea altor instrumente care evalueaz funcionarea executiv. Deoarece analiza factorial a relevat asocierea constructului inhibiie cognitiv cu constructele memorie de lucru i comutarea ateniei (rezultate confirmate i de literatura de specialitate), recomandm utilizarea acestor dou teste n combinaie cu testul Inhibiie cognitiv. Rezultatele la aceste teste coroborate cu rezultatele la testul Inhibiie cognitiv pot oferi o imagine mai clar asupra nivelului de funcionare executiv al subiectului evaluat. n concluzie, dac performana persoanei examinate se situeaz n clasele/nivelurile superioare, aceasta nseamn c scorurile de inhibiie cognitiv sunt ridicate i, aadar, ne ateptm la performane superioare n profesiile n care este nevoie de atenie selectiv (de exemplu, pilotaj, conductori auto etc.). Scoruri de inhibiie cognitiv foarte mici pot sugera fie deficiene n performanele din cadrul activitilor complexe care necesit atenia selectiv, fie anumite forme de psihopatologie; n acest caz, este ns sarcina specialistului psiholog clinician de a stabili i a identifica aceste deficiene i tulburri.

82

I. Abilitatea general de nvare

BIBLIOGRAFIE
Borella, E., Caretii, B. & DeBenni, R. (2007). Working memory and inhibition across the adult life span. Acta Psychologica, 128(1), 33-44. David, D., & Brown, R. J. (2002). Suggestibility and negative priming: Two replication studies. International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 3, 215-228. David, D., & Brown, R. J. (2003). The impact of different forgetting instructions on implicit and explicit memory; New evidence from a modified process dissociation procedure. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 2, 211-231. Davidson, M. C, Amso, D., Anderson, L. C., & Diamond, A. (2006). Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching. Neuropsychologia, 44, 2037-2078. Dempster, F. N., & Brainerd, C. J. (1995). Interference and inhibition in cognition. San Diego, CA: Academic Press. Dempster, F. N., Corkill, A. J. (2000). Individual differences in susceptibility to interference and general cognitive ability. Acta Psychologica, 101, 395-416. Friedman, N. P., & Miyake, A. (2004). The relations among inhibition and interference control functions: A latent variable analysis. Journal of Experimental Psychology: General, 133, 101-135. Golding, J. M. & Mac Leod, (1998). Intentional forgetting: Interdisciplinary approaches. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum associates, Inc. Gomez-Perez, E., & Ostrosky-Solis, F. (2006). Attention and memory evaluation across the life span: Heterogeneous effects of age and education. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 28, 477494. MacLeod, C. M. (1991). Half a century of research on the Stroop effect: An integrative review. Psychological Bulletin, 109, 163203. MacLeod, C. M., Dodd, M. D., Sheard, E. D., Wilson, D. E., & Bibi, U. (2003). In opposition to inhibition. In B. H. Ross (Ed.). The psychology of learning and motivation (163214). San Diego, CA: Academic Press. Neill, W.T., Valdes, L.V., & Terry, K.M. (1995). Selective attention and the inhibitory control of cognition. In F.N. Dempster i C.J. Brainerd (Eds.), Interference and inhibition in cognition. San Diego, CA: Academic Press. Nigg, J. T. (2000). On inhibition/disinhibition in developmental psychopathology: Views from cognitive and personality psychology and a working inhibition taxonomy. Psychological Bulletin 126, 220 246. Posner, M. I. & Rothbart, M. K. (2007) Research on attention networks as a model for the the integration of psychological science. Annu Rev Psychol. 2007;58:1-23. Reed, S. K. (2000). Cognition: Theory and application. Belmont, CA: Wadsworth. Tipper, S. P. (1985). The negative priming effect: Inhibitory priming by ignored objects. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 37, 571-590. Visu-Petra, L. (2008). The multidimensional development of executive functioning: A neuropsychological approach. Casa de editur ASCR, ClujNapoca.

83

I.7. Testul Comutarea ateniei

Coninutul subcapitolului I.7.1. Introducere I.7.2. Importana evalurii capacitii de comutare a ateniei I.7.3. Prezentarea general a testului Comutarea ateniei Bibliografie Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Fia examinatorului pentru urmrirea rspunsurilor corecte

Aptitudini cognitive

I.7.1. INTRODUCERE
Flexibilitatea cognitiv manifestat prin adaptarea rapid i flexibil a comportamentului la schimbrile aprute n mediu este o component important a controlului executiv (Davidson, Amso, Anderson i Diamond, 2006; Norman i Shalice, 1991). Una dintre metodele cele mai adecvate pentru msurarea flexibilitii cognitive const n sarcinile de comutare a ateniei. Comutarea ateniei sau schimbarea setului mental presupune dezangajarea dintro sarcin devenit irelevant i angajarea ntro nou sarcin relevant pentru scopurile de moment ale subiectului; schimbarea setului mental presupune un cost mental operaionalizabil prin timp. Categorizarea flexibil (alternarea ntre diferite criterii) este o component a flexibilitii cognitive, i anume activarea i modificarea dinamic a proceselor cognitive ca rspuns la cerinele situaionale (Deak, 2003). Astfel c rezolvarea eficient de probleme depinde de abilitatea noastr de a lua n considerare perspective multiple asupra unui lucru i de a le schimba rapid n funcie de cerinele sarcinii. Comutarea ateniei implic procese multiple, cum ar fi reactualizarea regulilor (task rule retrieval) (Mayr i Kliegel, 2000), abilitatea de a inhiba o asociere anterioar stimulrspuns (Meiran, 1996), precum i alternarea flexibil ntre diferite sisteme de reguli potrivit unei alte reguli (adesea arbitrar). Potrivit lui Cepeda i colab., (2001) utilizarea unei paradigme de comutare a ateniei are o serie de avantaje fa de testele tradiionale de schimbare a dimensiunii relevante (dimensional sort tests) i permite: 1) centrarea pe procesul de comutare, n absena procesului complex de rezolvare de probleme prezent n sarcinile de tipul Wisconsin Card Sorting Test WCST i 2) permite analiza compromisului vitezacuratee la diferite vrste. Cepeda i colab. (2001) au utilizat o paradigm de comutare n cadrul unei populaii cu vrste cuprinse ntre 7 i 82 de ani; rezultatele au evideniat o form de U a costurilor comutrii: acestea au fost mai ridicate la copii i vrstnici. Variana abilitii de comutare a ateniei n funcie de vrst sa dovedit a fi relativ independent de variana n funcie de vrst a altor abiliti, cum ar fi memoria de lucru sau viteza perceptiv. n comutarea ateniei vizuale sunt implicai lobii parietali i mezencefalul (reeaua atenional posterioar), iar n comutarea ateniei la nivel executiv sunt implicai lobii frontali i girusul cingulat anterior (reeaua atenional anterioar) (Posner i Raichle, 1994). Pacienii cu leziuni la nivelul lobilor prefrontali au dificulti n comutarea ateniei (Aron, Monsell, Sahakian i Robbins, 2004; Diedrichsen, Mayr, Dhaliwal, Keele i Ivry, 2000; Shallice i Burgess, 1991).

I.7.2. IMPORTANA EVALURII CAPACITII DE COMUTARE A ATENIEI


Comutarea ateniei este o msur a flexibilitii cognitive. Flexibilitatea cognitiv, la rndul ei, este o dimensiune important a abilitii generale de nvare. Comutarea ateniei este un predictor relevant n performana colar i n performana n munc. Acest lucru este important ndeosebi pentru meseriile care necesit realizarea mai multor sarcini n paralel, cum ar fi operatorii de trafic aerian, conductorii auto etc. n acest sens, testul poate fi utilizat n combinaie cu alte instrumente n selecia candidailor pentru meserii care presupun n mod constant realizarea de sarcini multiple n paralel. De asemenea, poate fi utilizat i n cadrul evalurilor tulburrilor generate de leziuni n zona lobilor frontali. Astfel, comutarea ateniei este o funcie executiv relevant pentru a nelege de ce eueaz controlul executiv n cazul pacienilor cu traumatisme cerebrale (Monsell, 1996). Comutarea ateniei implic controlul executiv sub forma procesrilor descendente (topdown), iar
88

I. Abilitatea general de nvare

studiile de neuroimagistic au evideniat implicarea sistemelor corticale asociate n mod tradiional cu controlul executiv: cortexul lateral prefrontal (dorsolateral i ventrolateral), jonciunea frontal inferioar i cortexul premotor, cortexul cingulat anterior i cerebelul (Brass, Derrfuss, Forstmann i von Cramon, 2005; Braver, Reynolds i Donaldson, 2003; Kimberg, Aguirre i DEsposito, 2000).

I.7.3. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI COMUTAREA ATENIEI I.7.3.1. Ce msoar testul Comutarea ateniei
Testul msoar capacitatea subiectului de ai schimba flexibil setul mental (de ai comuta atenia) de la o sarcin la alta. Prin set mental se nelege o anumit stare psihologic, iar prin schimbarea setului mental se nelege nlocuirea acelei stri mentale cu alta. Schimbarea flexibil a setului mental presupune alternarea rapid ntre diferite stri mentale, aceasta constituind un indicator valid al flexibilitii cognitive. Cercetrile experimentale arat c abilitatea de comutare a ateniei are urmtoarele caracteristici: este o abilitate de nivel superior n cadrul funciilor executive i se bazeaz pe alte componente ale acesteia, cum sunt memoria de lucru sau inhibiia. Perseverarea arat att o memorie slab pentru noul set mental (Munakata, 2001), ct i o abilitate sczut de a inhiba interferena generat de setul mental iniial (Diamond, Carlson i Beck, 2005). Dei nu exist o sarcin pur de comutare, aceast abilitate reprezint ceva mai mult dect simpla alturare a memoriei de lucru i a proceselor inhibitorii: fie coordoneaz aceste abiliti subordonate, fie este un proces distinct care acioneaz asupra acestor abiliti i creeaz o reprezentare modificat a stimulilor iniiali (Garon, Bryson i Smith, 2008). Dei abilitatea de a schimba setul de rspuns se dezvolt timpuriu (chiar n primul an de via, dup cum arat sarcinile AnotB), comutarea ateniei, adic abilitatea de schimba modul n care cineva percepe un stimul, este dezvoltat n forma de baz la sfritul perioadei precolare i se rafineaz pe parcursul perioadei colare i a adolescenei (VisuPetra, 2008; Huizinga, Dolan i Van Der Molen, 2006). La copiii cu vrste ntre 711 ani sa artat c exist o corelaie pozitiv ntre flexibilitatea cognitiv i comportamentul cooperant (Ciairano, VisuPetra i Settanii, 2007). Comutarea ateniei coreleaz cu inhibiia cognitiv i cu inteligena general (Dempster i Corkill, 2000; Conway, Kane i Engle, 2003), dar i cu abilitile de scriere (Hooper, Swartz, Wakely, de Kruif i Montgomery, 2002) i cu aritmetica (Bull i Scerif, 2001; Rourke, 1993). Domenii de aplicare: domeniul educaional, al psihologiei muncii i al psihologiei clinice.

I.7.3.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul Comutarea ateniei


Testul Comutarea ateniei poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani, att din populaia normal, ct i din cea clinic, de exemplu persoanele cu traumatisme craniocerebrale.

89

Aptitudini cognitive

I.7.3.3. Condiiile de utilizare a testului Comutarea ateniei


Testul se administreaz individual, sub form creionhrtie sau soft, nregistrnduse timpul. Pentru administrarea sa nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile subiecilor trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

I.7.3.4. Constructul msurat de testul Comutarea ateniei


Constructul evaluat de testul Comutarea ateniei poate fi definit ca abilitatea de a alterna flexibil i voluntar ntre diferii stimuli sau seturi de rspuns (Wecker, Kramer, Hallam i Delis, 2005). Schimbarea setului mental presupune dezangajarea dintro sarcin devenit irelevant i angajarea ntro nou sarcin, relevant pentru scopurile de moment ale subiectului; schimbarea setului mental presupune un cost mental operaionalizabil prin timp. Aceasta este o component a flexibilitii cognitive, i anume activarea i modificarea dinamic a proceselor cognitive ca rspuns la cerinele situaionale (Deak, 2003). Astfel c rezolvarea eficient de probleme depinde de abilitatea noastr de a lua n considerare perspective multiple asupra unui lucru i de a le schimba rapid n funcie de cerinele sarcinii.

I.7.3.5. Descrierea itemilor testului Comutarea ateniei


Instrumentul cuprinde 13 itemi (sub forma unor plane). Primii trei itemi (plane) au ca scop familiarizarea persoanei examinate cu sarcina i nvarea regulilor testului. Urmtorii zece itemi constituie testul propriuzis. Fiecare item conine un numr variabil de iruri de ptrate (stimuli) cu margini roii sau cu margini galbene. n mijlocul acestora sunt scrise cifre de la 1 la 9. ntre acestea, n mod aleator, se interpun ptrate pline roii sau galbene. Persoana testat trebuie s alterneze flexibil ntre sarcina de categorizare dup criteriul mrime (mare/mic) asociat cu culoarea roie i sarcina de categorizare dup criteriul paritate (par/impar) asociat cu culoarea galben. Trecerea flexibil de la un set mental la altul sau de la o regul la alta este un indicator al flexibilitii cognitive.

I.7.3.6. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Cronometru Indicator (de urmrit pe plan) Instrument de scris

90

I. Abilitatea general de nvare

I.7.3.7. Instruciunile de administrare a testului Comutarea ateniei


Testul Comutarea ateniei are dou variante: creionhrtie i soft. n ceea ce privete coninutul, cele dou variante ale testului sunt similare. Deoarece n varianta soft prezentarea stimulilor este standardizat, se recomand aplicarea acestei variante n condiiile n care infrastructura necesar este disponibil. Se recomand aplicarea variantei creionhrtie doar persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului. A. Varianta creionhrtie Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Persoana examinat s fie odihnit i motivat pentru realizarea testului. Mobilier confortabil care s permit persoanei examinate scanarea cu uurin a planelor, iar examinatorului uurina n a urmri performana persoanei examinate, notarea erorilor i nregistrarea timpului. Testul se aplic individual. Instruciuni de aplicare a testului Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului i un instrument de urmrit pe plan (de exemplu, partea neascuit a unui creion, dac are nevoie). Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Cea dea doua etap const n parcurgerea testului. Persoanei testate i se spune: n cele ce urmeaz, vi se va prezenta o serie de plane. Sarcina dumneavoastr este ca: de fiecare dat cnd vedei un ptrat cu margini roii, s spunei dac numrul din interior este scris cu caractere mari sau mici; de fiecare dat cnd vedei un ptrat cu margini galbene, s spunei dac numrul din interior este par sau impar; de fiecare dat cnd ptratul este plin, s numii culoarea acestuia (rou sau galben). ncercai s rezolvai sarcina ct putei de repede, urmrind sensul indicat de sgei. n continuare, vi se vor prezenta un exemplu i dou exerciii de familiarizare. Pentru a asigura o mai bun nelegere a sarcinii, se prezint dou exemple de itemi (itemii de antrenament).

Figura I.7.3.1. Exemplu de item

91

Aptitudini cognitive

Aplicarea itemilor de antrenament n prima faz, persoanei testate i se prezint instruciunile. Dup ce le citete, persoana se va familiariza cu primul item de antrenament (plana exemplu). Examinatorul repet instruciunile verbal i explic sarcina persoanei examinate, ajutndo s i corecteze greelile. Pentru facilitarea nelegerii instruciunilor, pe primul item (plana exemplu) este notat rspunsul corect. Persoana examinat i examinatorul rezolv mpreun primul item (plana exemplu), dup care respondentul va ncerca s rezolve singur exerciiul 1. Dac reuete, se trece la al treilea item (exerciiul 2), iar dac nu reuete, poate s revin la plana cu instruciuni ori de cte ori are nevoie. Observaii. Examinatorul trebuie s fie atent ca respondentul s respecte regula (la ptratul galben s rspund cu par/impar, nu cu mare/mic sau invers) i s urmeze sensul indicat de sgei (s nu sar la nceputul fiecrui rnd). De asemenea, examinatorul va atrage atenia persoanei testate c trebuie s verbalizeze i culoarea ptratelor pline. n plus, nainte de nceperea planei exerciiu 2, persoanei examinate i se va atrage atenia s rezolve sarcina ct mai repede. Atenie! Nu se trece la aplicarea testului dac persoana examinat nu a neles corect instruciunile, adic dac nu a rezolvat de unul singur i corect plana de execiiu 2. Itemii de antrenament se reiau de cte ori este nevoie. Aplicarea itemilor testului Dup rezolvarea itemilor de antrenament, personei examinate i se va spune: Urmeaz 10 plane asemntoare cu cele din faza de exerciiu. Vei fi cronometrat/ pentru rezolvarea fiecrei plane n parte. Dac greii, avei voie s rencepei o singur dat rezolvarea planei. Cnd ntorc plana, ncepei s rezolvai proba. Dac persoana nu ncepe imediat rezolvarea itemului, examinatorul i va spune: V rog s ncepei. Persoana examinat va parcurge planele pn la utimul item. Pentru a urmri irurile de stimuli, respondentului i se va oferi un indicator de urmrit pe plan/monitor; poate renuna la utilizarea lui dac dorete acest lucru. De asemenea, persoana examinat poate folosi mouseul pentru a urmri stimulii n varianta soft, dac dorete. Un item se cronometreaz ncepnd cu momentul prezentrii unui item (plan) i terminnd cu ultimul cuvnt rostit de persoana examinat n cadrul acelui item. Dac persoana testat uit una dintre instruciuni i ntreab n timpul probei care este aceasta, examinatorul i va reaminti doar instruciunea pe care a uitato. n acest timp, cronometrul nu va fi oprit. Dac, dup aplicarea primelor 2 plane (din faza de testare propriuzis), persoana examinat ntreab frecvent (de 3 sau mai multe ori) care este regula nseamn c aceasta nu a neles instruciunile. Se va ntrerupe aplicarea i se va relua faza de antrenament, iar timpii nregistrai se anuleaz. Examinatorul urmrete corectitudinea rspunsurilor respondentului pe foaia cu rspunsuri. Va bifa rspunsurile corecte i va nota greelile n coloana Rspunsul subiectului. Va nota, de asemenea, timpul necesar, n secunde, n csua corespunztoare fiecrui item. Tipuri de erori: Persoana examinat are voie s se autocorecteze la un stimul (ptrat) de pe o plan cu condiia s fac acest lucru nainte de a trece la urmtorul stimul (ptrat); dac a trecut la un nou stimul fr s se corecteze, nu mai are voie s revin la cel de dinaintea lui, aceast situaie considernduse greeal. n acest caz, persoana are voie o singur dat s renceap plana; dac greete, va fi lsat s termine plana, indiferent dac i d sau nu seama, iar la urmtorul item i se vor reaminti regulile. n acest caz, ns, plana nu va fi luat n considerare la cotare, ea fiind
92

I. Abilitatea general de nvare

considerat nerezolvat (i nici timpul nu va fi nregistrat). La a doua greeal, indiferent de tipul acesteia, plana va fi considerat greit i va fi anulat. O alt greeal frecvent apare atunci cnd persoana testat nu urmeaz sensul sgeilor i citete rndul doi (sau patru) tot de la stnga la dreapta, nu de la dreapta la stnga, dup cum indic sgeile. Dac i d seama c a greit la primul stimul din rndul doi (sau patru, dup caz), are voie s renceap itemul. Dac repet greeala (sau realizeaz alt tip de greeal), plana va fi considerat greit. Dac persoana examinat realizeaz nc o eroare (indiferent de tipul de greeal) pe o plan pe care a renceputo o dat, plana este considerat greit. Observaii. Examinatorul va nregistra timpul de care are nevoie respondentul pentru a rezolva fiecare plan i l va nota pe foaia de rspuns. De asemenea, va nota dac plana a fost rezolvat corect, a fost plan reluat sau a fost plan anulat. Examinatorul va avea grij ca intervalul de timp dintre dou plane de test s nu depeasc 15 secunde, indiferent dac se aplic varianta creion/hrtie sau varianta soft. Acest interval va fi folosit de examinator pentru notarea timpului n fia de rspuns, eventual a erorilor i a validitii/ invaliditii planei (Anexa 2). Oprirea testrii Odat ce sa trecut la aplicarea propriuzis a testului, nu se va ntrerupe aplicarea dect dup ce toate planele au fost aplicate. Excepia de la aceast regul este urmtoarea: dac dup aplicarea primelor 2 plane (din faza de testare propriuzis), persoana examinat ntreab frecvent (de 3 sau mai multe ori) care este regula, nseamn c acesta nu a neles instruciunile. Se va ntrerupe aplicarea i se va relua faza de antrenament, iar timpii nregistrai se anuleaz. De asemenea, o alt situaie n care se oprete testarea este n cazul n care persoana refuz s coopereze. B. Varianta soft Materiale necesare Calculatorul cu varianta soft instalat Foaia de rspuns Instrumentul de scris Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Persoana examinat s fie odihnit i motivat pentru realizarea testului. Mobilier confortabil care s asigure persoanei examinate scanarea cu uurin a itemilor. Testul se aplic individual. Instruciuni de aplicare a testului Testul Comutarea ateniei se aplic individual, respectnd instruciunile i regulile prezentate la varianta creionhrtie. Varianta soft se aplic dac persoana este familiarizat cu utilizarea calculatorului. Varianta soft a testului este astfel conceput nct, pentru a naviga ntre plane, nu este necesar utilizarea mouseului; toate comenzile necesare au asignate o tast. Dup familiarizarea respondentului cu variata soft, se ncepe testarea. Dup parcurgerea exemplelor, examinatorul se va asigura c persoana evaluat a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se apas tasta , pentru reluarea instruciunilor i a planelor de antrenament. n cazul unui rspuns afirmativ, se trece la aplicarea itemilor testului.

93

Aptitudini cognitive

Mod de aplicare Se poate utiliza aceast modalitate de aplicare a testului n cazul n care persoana examinat este familiarizat cu utilizarea computerului. Instruciunile i modul de aplicare sunt identice cu cele din varianta creionhrtie, doar c va fi utilizat ecranul monitorului n locul caietului cu stimuli. Primele trei plane sunt de antrenament, iar examinatorul poate oferi oricte informaii are nevoie cel examinat. n aceast faz de antrenament, timpul necesar parcurgerii unei plane nu se ia n considerare. Examinatorul va explica instruciunile i va rezolva plana Exemplu 1, mpreun cu persoana examinat, care, ns, va parcurge singur urmtoarele dou plane, pentru a se vedea dac a neles instruciunile. Persoana testat poate reveni la instruciuni ori de cte ori are nevoie. Examinatorul va urmri rspunsurile persoanei examinate pe foaia de rspuns i va fi pregtit ca, atunci cnd persoana testat ofer rspunsul la ultimul stimul, s l atenioneze pe acesta s apese imediat bara de spaiu. Intervalul dintre dou apsri pe bara de spaiu constituie timpul de care a avut nevoie persoana examinat s parcurg itemul respectiv. Odat cu apsarea a doua oar a barei de spaiu, programul va afia plana intermediar pentru maxim 15 secunde. Acest timp nu va fi adugat la timpul necesar parcurgerii unei plane. Dac o persoan dorete s reia un item de la nceput, examinatorul va apsa tasta ENTER, se va afia plana intermediar, iar pe aceasta va apsa bara de spaiu. Persoana evaluat va rencepe parcurgerea itemului, iar programul va nregistra acest al doilea timp pentru analiz. Persoana evaluat va primi un indicator de urmrit pe item, iar acest indicator va fi utilizat i pentru a urmri pe ecranul monitorului dac testul se aplic n varianta soft. Acest indicator va fi oferit persoanei evaluate cnd aceasta va ncerca s parcurg singur exemplul 2; indicatorul va fi utilizat de examinator pentru clarificarea instruciunilor i pentru parcurgerea exemplului 1, persoana examinat poate folosi mouseul n locul indicatorului sau poate renuna la ambele dac nu are nevoie. Dac persoana examinat uit una dintre instruciuni i ntreab n timpul probei care este aceasta, examinatorul i va reaminti doar instruciunea pe care a uitato. Examinatorul va avea grij ca intervalul de timp dintre dou plane de test s nu depeasc 15 secunde, indiferent dac se aplic varianta creion/hrtie sau varianta soft. Acest interval va fi folosit de examinator pentru notarea erorilor i a corectitudinii/incorectitudinii rspunsurilor n fia de rspuns (Anexa 2). Nu se va ntrerupe testarea dect dup parcurgerea celor zece plane. Dup terminarea probei, examinatorul va introduce n seciunea REZULTATE informaiile cu privire la planele valide i la planele reluate. Avnd aceste informaii, sistemul va calcula cei doi indeci i va raporta performana subiectului la etalon. Specificaii tehnice Odat cu apsarea barei de spaiu, se declaneaz cronometrarea timpului pe plan; Apsnd din nou bara de spaiu, se oprete cronometrarea i apare automat plana intermediar; Calculatorul reine timpul pentru fiecare item i dac itemul a fost sau nu renceput; n cazul n care itemul a fost renceput, calculatorul reine cel deal doilea timp; Planele intermediare apar pe ecran maximum 15 secunde, dup care se declaneaz automat itemul urmtor i cronometrarea; Tasta ENTER este activ pentru o singur utilizare a ei, dup care ea devine inactiv; n cazul n care se dorete reinceperea unui item, se apas direct tasta ENTER; odat cu apsarea ei, pe ecran apare plana intermediar anterioar. Pentru msurarea ct mai exact a timpului i pentru uurina n aplicare, recomandm utilizarea tastaturii. n perioada de antrenament, examinatorul va permite celui examinat familiarizarea cu tastele.

94

I. Abilitatea general de nvare

I.7.3.8. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creionhrtie Se vor calcula 2 scoruri: indexul corectitudinii (ci itemi sunt rezolvai corect din totalul de 10) i indexul comutrii (ct de repede se realizeaz o comutare de la o regul la cealalt). Indexul corectitudinii: Acest scor reflect ci itemi a reuit persoana examinat s rezolve corect dintre cei 10 itemi ai testului. Fiecare item rezolvat corect primete cte un punct. Itemii pe care persoana testat ia renceput (fie c a cerut reamintirea instruciunilor, fie c a realizat oricare alta dintre tipurile de erori menionate mai sus) i a reuit a doua oar s i rezolve corect vor fi notai cu 0,5 puncte. Itemii care au fost rencepui i nu au fost nici a doua oar rezolvai corect nu vor primi puncte. Indexul comutrii. Acest scor se calculeaz n felul urmtor: se iau n calcul doar itemii rezolvai corect pn la capt. Se nsumeaz numrul de secunde obinut la fiecare dintre planele rezolvate corect. De asemenea, se nsumeaz numrul de schimbri de regul (schimbarea regulii este dat de un ptrat plin) de pe fiecare plan rezolvat corect i se face o sum a acestor schimbri de regul pentru toate planele rezolvate corect (numrul de schimbri de regul de pe fiecare plan de test este dat n Anexa 1). Ulterior, se mparte numrul obinut prin nsumarea timpului la numrul obinut prin adunarea schimbrilor de regul. Numrul rezultat reprezint indexul comutrii examinatului. n cazul n care persoana rencepe o plan, timpul luat n considerare la cotare va fi timpul nregistrat la a doua parcurgere a planei. Dup calcularea celor doi indeci, examinatorul va raporta valorile obinute la tabelele cuprinse n seciunea Etalonare. B. Varianta soft n varianta soft, examinatorul introduce scorurile obinute de ctre persoana examinat calculate conform cotrii n varianta creion-hrtie (vezi seciunea de mai sus). Rezultatele sunt raportate automat la etalon pentru stabilirea nivelului de performan al persoanei testate.

I.7.3.9. Etalonarea testului Comutarea ateniei


I.7.3.9.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului Pentru construcia etaloanelor, am utilizat un eantion de N = 387 de participani din zece zone geografice de pe teritoriul Romniei: Criana, Maramure MM, Banat TM, Oltenia DJ, Bucureti, Transilvania 1 HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 CJ, Transilvania 4 Oradea, Moldova NT, SV, Muntenia 3 IF, cu vrste cuprinse ntre 12 i 22 de ani. Am luat n considerare trei grupe de vrst: 1214 ani, 1517 ani i 1822 ani. Culegerea datelor sa realizat n perioada februarieiunie 2008.
Tabelul I.7.3.1. Caracteristicile eantionului pe grupe de vrste (n procente) Grupa de vrst (n ani) 1214 1517 1822 N 117 127 143 Sex F 53,0 55,1 52,4 Mediu R 42,7 47,2 41,3

M 47,0 44,9 47,6

U 57,3 52,8 58,7

Legend: m masculin, f feminin, u urban, r rural

95

Aptitudini cognitive

I.7.3.9.2. Date normative Datele descriptive ale scorurilor obinute cu limit de timp, pe ntregul eantion, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul I.7.3.2.
Tabelul I.7.3.2. Date statistice descriptive ale indexului corectitudine testul Comutarea ateniei Grupa de vrst (n ani) 1214 1517 1822 N 117 127 143 Scor minim 0,50 2,00 0,00 Scor maxim 10,00 10,00 10,00 m 8.79 8,88 9,04 2,12 1,68 1,42

Tabelul I.7.3.3. Date statistice descriptive ale indexului comutare testul Comutarea ateniei Grupa de vrst (n ani) 1214 1517 1822 N Scor minim Scor maxim 117 127 143 2,38 2,45 2,78 8,33 10,10 7,09 m 4,45 4,37 4,21 1,10 1,34 0,87

Sa stabilit pentru cei doi indeci un prag critic care separ din eantionul total aproximativ 6,7% cu cele mai slabe rezultate (indicii de corectitudine cei mai mici i de comutare cei mai mari). Aadar, o persoan care, n funcie de grupa de vrst, obine un scor ntre valorile cuprinse n tabel, se afl n aceast zon de risc sau zon critic, deci se afl printre cei 6,7% din populaie cu performana cea mai slab. n tabelul I.8.3.4, v prezentm scorurile critice (cutoff points) pentru cei doi indeci. Aadar, o persoan care, n funcie de grupa de vrst n care se ncadreaz, obine un scor ntre valorile critice prezentate n tabel, se afl n aceast zon de risc.
Tabelul I.7.3.4. Scorurile critice pentru indicii de corectitudine i comutare, pe grupe de vrst Corectitudine Procentul persoanelor cu scor de risc 6,5 6,1 8,5 Comutare Procentul persoanelor cu scor de risc 6,8 7,1 7,0

Grupa de vrst (n ani) 1214 1517 1822

Scoruri critice 05,50 05,50 07,00

Scoruri critice 6,55 6,72 5,68

n tabelul I.7.3.4 sunt prezentate scorurile critice pentru cei doi indeci, scoruri care constituie punctul de plecare n raportarea persoanei la tabelele de performan prezentate mai jos (n funcie de vrst). n continuare, vom oferi o situare iniial a persoanei testate (pornind de la indexul de corectitudine), n funcie de performanele obinute n eantionul nostru. Doar dac persoana nu se situeaz n zona de risc la nivel de corectitudine a performanei pentru vrsta ei (tabelele I.7.3.4I.7.3.6), se poate trece la o analiz mai detaliat a indicelui de comutare obinut (tabelul I.7.3.7).
96

I. Abilitatea general de nvare

Tabelul I.7.3.4. Performanele eantionului la grupa de vrst 1214 ani Indexul corectitudinii 0,50 1,00 1,50 2,00 3,00 5,00 5,50 6,50 7,00 7,50 8,00 8,50 9,00 9,50 10,00 % subieci n grupa de vrst, care au o valoare de indice egal cu cea de pe linie 1,8 0,9 0,9 1,8 0,9 0,9 1,8 0,9 1,8 1,8 6,4 6,4 12,7 18,2 42,7 % subieci n grupa de vrst, care au o valoare de indice mai mic dect cea de pe linie 0 1,8 2,7 3,6 5,5 6,4 7,3 9,1 10,0 11,8 13,6 20,0 26,4 39,1 57,3

Se citete astfel: n grupa de vrst 1214 ani, indicele de corectitudine 8 a fost obinut de 6,4% dintre subieci. El este mai mare dect valoarea indicelui de corectitudine obinut de 13,6% dintre persoane. Mai precis, dac o persoan cu vrsta cuprins ntre 1214 ani, a obinut scorul 7 la indexul de corectitudine, deci nu se afl n zona critic, n tabelul I.8.3.4, i poate raporta performana la procentul persoanelor din eantion, care au obinut o performan la fel de bun ca i a lui. n tabelul I.8.3.4, scorului 8 i corespunde 6,4% (vezi coloana a doua a tabelului) din eantionul nostru, deci aceast persoan a realizat un scor la fel ca i 6,4% din eantion. Urmrind a 3a coloan, a procentului cumulat corespunztor scorului 8, se afl procentul de 13,6%, care nseamn c persoana a obinut un scor mai bun dect 13,6% din eantion.

97

Aptitudini cognitive

Tabelul I.7.3.5. Performanele eantionului la grupa de vrst 1517 ani Indexul % subieci n grupa de % subieci n grupa de vrst corectitudinii vrst care au o valoare de care au o valoare de indice indice egal cu cea de pe mai mic dect cea de pe linie linie 2,00 0,8 0,0 2,50 2,3 0,8 3,00 0,8 3,1 4,50 0,8 3,8 5,00 0,8 4,6 5,50 0,8 5,4 6,50 2,3 6,2 7,00 3,1 8,5 7,50 1,5 11,5 8,00 6,9 13,1 8,50 6,2 20,0 9,00 14,6 26,2 9,50 27,7 40,8 10,00 31,5 68,5

Similar, dac o persoan de 16 ani, de exemplu, obine un index al corectitudinii egal cu 8 nseamn c are o performan la fel de bun ca i 6,9% din eantion i are o performan mai bun dect 13,1% din eantionul nostru. Aceast procedur este valabil pentru orice grup de vrst, inspectnd tabelul corespunztor.
Tabelul I.7.3.6. Performanele eantionului la grupa de vrst 1822 ani Indexul corectitudinii 0,00 3,50 4,00 5,00 6,00 6,50 7,00 7,50 8,00 8,50 9,00 9,50 10,00 % subieci n grupa de vrst care au o valoare de indice egal cu cea de pe linie 0,7 0,7 0,7 1,4 0,7 0,7 3,5 3,5 3,5 7,7 16,8 23,1 37,1 % subieci n grupa de vrst care au o valoare de indice mai mic dect cea de pe linie 0,0 0,7 1,4 2,1 3,5 4,2 4,9 8,4 11,9 15,4 23,1 39,9 62,9

Dup aceast prim analiz a performanei, care ne relev doar situarea persoanei n zona de risc sau n afara acestei arii critice i raportarea acesteia la performanele obinute n eantion, se trece la o ncadrare mai detaliat a abilitilor de comutare a ateniei prin analiza indicelui de comutare, care include timpul de realizare al sarcinii i nivelul de acuratee al performanei.
98

I. Abilitatea general de nvare

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Prima clas include 6,7% dintre subieci, cei cu performana cea mai bun. A doua clas, n sensul descendent al performanelor, include urmtorii 24,2%, a treia clas include urmtorii 38,2%, iar a patra clas include urmtorii 24,2% dintre subieci. A cincea clas include ultimii 6,7% dintre subiecii testai, cei cu performana cea mai slab. n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul I.7.3.7 etalonul pentru testul de comutare a ateniei, pe grupe de vrst.
Tabelul I.7.3.7. Etaloane pentru indicele de comutare, pe grupe de vrst Grupa de vrst (n ani) 1214 1517 1822 N Clasa 5 (nivel foarte bun) Clasa 4 (nivel bun) Clasa 3 (nivel mediu) 3,844,66 3,634,52 3,724,34 Clasa 2 (nivel slab) 4,676,60 4,526,61 4,345,68 Clasa 1 (nivel foarte slab) >6,60 >6,61 >5,68

110 128 143

03,22 3,223,84 02,86 2,863,63 03,23 3,233,78

I.7.3.9.3. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate, exprimat prin cei doi indeci, se raporteaz la normele prezentate n seciunea Etalonare. Iniial, n Pasul 1, se evalueaz dac persoana se situeaz n zona de risc la nivel de corectitudine i comutare (vezi tabelul I.7.3.4). Un scor critic la indexul de corectitudine indic o performan slab din punctul de vedere al corectitudinii a persoanei testate n sarcinile care implic operarea n paralel cu mai multe reguli, n scopul rezolvrii unei sarcini complexe. Dac cel puin unul dintre indeci se afl n zona critic, acest lucru indic o performan slab a persoanei testate n sarcinile care implic operarea n paralel cu mai multe sarcini n scopul rezolvrii unei sarcini complexe. Dac ambii indeci se afl n afara zonei critice, persoana testat poate s fac fa sarcinilor care implic operarea n paralel cu mai multe tipuri de informaii n scopul rezolvrii unor sarcini complexe. De asemenea, dup raportarea performanei persoanei la punctul de seciune corespunztor din punctul de vedere al corectitudinii (Pasul 2), pentru a compara performana cu cea a eantionului, se caut n tabelul corespunztor vrstei valoarea/scorul indexului de corectitudine i se urmrete, n a doua coloan, procentul persoanelor din eantion care au obinut o aceeai performan ca i persoana testat, iar apoi, pe a treia coloan, se urmrete valoarea corespunztoare, pentru a identifica procentul din eantion care a obinut o performan mai slab (vezi tabelele I.7.3.4I.7.3.6). Pasul 3, ncadrarea mai detaliat a nivelului su de performan, prin raportarea la etaloanele ce vizeaz indicele de comutare (vezi tabelul I.7.3.7). Acesta ofer simultan o msur a acurateei i a vitezei comutrii atenionale. Un scor sczut la comutare indic deficiene la nivel de comutare atenional, fiind un predictor relevant al lipsei de flexibilitate cognitiv. n funcie de scorul obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 nivel foarte bun al comutrii ateniei (subiectul are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 nivel bun al comutrii ateniei (subiectul are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 nivel mediu al comutrii ateniei (subiectul are o performan mai bun dect 30,9% din populaie);
99

Aptitudini cognitive

Clasa 2 nivel slab al comutrii ateniei (subiectul are o performan mai bun dect 6,7% din populaie); Clasa 1 nivel foarte slab al comutrii ateniei (subiectul are o performan carel ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7% din populaie). Un scor ridicat la testul de comutare a ateniei (nivel 5) indic o performan crescut (acuratee i vitez) a persoanei testate n sarcini care presupun operarea simultan cu mai multe tipuri de informaii (calcul, planificare etc.) sau n sarcini care presupun evaluarea mai multor alternative (de exemplu, decizie). Un scor sczut la testul de comutare a ateniei (nivel 1) indic o performan slab (acuratee i vitez) a persoanei testate n sarcinile care implic operarea n paralel cu mai multe dimensiuni n scopul rezolvrii unei sarcini complexe. n cazul obinerii unui scor sczut, recomandm utilizarea i a altor teste relaionate cu acest construct: Memoria de lucru i Inhibiia cognitiv. Rezultatele la TCA coroborate cu acestea din urm, pot oferi o imagine mai clar asupra nivelului de dezvoltare a acestei abiliti. n concluzie, se poate afirma c testul reprezint o msur fidel i valid a constructului flexibilitate cognitiv. Ca atare, el este un instrument foarte util de diagnostic al funcionrii cognitive i al identificrii problemelor la nivel de funcii executive. I.7.3.9.4. Integrarea indecilor n analiza abilitii generale de nvare Se vor mpri valorile indicelui de comutare i cele ale indicelui de corectitudine n cte trei intervale: rezultate slabe, rezultate mediocre i rezultate bune. Apoi, fiecrei perechi de intervale (un interval pentru corectitudine i unul pentru comutare) i se atribuie o cot, conform urmtorului tabel:
Tabelul I.7.3.8. Cotele pentru indicii de comutare i cei de corectitudine Intervalul pentru indicele de comutare 1. slabi 2. mediocri 3. buni Intervalul pentru indicele de corectitudine 1 2 3 slabi mediocri buni 1 2 3 2 3 4 3 4 5

De exemplu, o persoan care a obinut un scor slab la corectitudine (intervalul 1) i un scor bun la comutare (intervalul 3) va primi cota 3. ncercm s formm intervalele pentru cei doi indeci astfel nct distribuia de frecvene a cotelor rezultate s fie ct mai apropiat de una simetric. Impunem ca frecvenele cotelor 1 i 5 s fie apropiate de 7 (ca i n cazul claselor normalizate cu 5 clase). n cele ce urmeaz, sunt prezentate tabelele de transformare (tabele I.7.3.9 I.7.3.11) pentru fiecare grup de vrst n parte.

100

I. Abilitatea general de nvare

Tabelul I.7.3.9. Tabelul de transformare pentru 1214 ani Intervalul pentru indicele de comutare 4,52 (slabi) 3,29 4,51 (mediocri) 3,28 (buni) Intervalul pentru indicele de corectitudine 89 9,50 10 0 7,50 (mediocri) (buni) (slabi) 1 2 3 7,3% 12,7% 18,2% 2 3 4 5,5% 12,7% 35,5% 3 4 5 0,9% 0% 7,3%

Tabelul I.7.3.10. Tabelul de transformare pentru 1517 ani Intervalul pentru indicele de comutare 4,65 (slabi) 2,94 4,64 (mediocri) 2,93 (buni) Intervalul pentru indicele de corectitudine 89 9,50 10 0 7,50 (mediocri) (buni) (slabi) 1 2 3 6,9% 8,5% 13,8% 2 3 4 6,2% 17,7% 38,5% 3 4 5 0% 1,5% 6,9%

Tabelul I.7.3.11. Tabelul de transformare pentru 1822 ani Intervalul pentru indicele de comutare 5,10 (slabi) 3,25 5,09 (mediocri) 3,24 (buni) Intervalul pentru indicele de corectitudine 8,50 9 9,50 10 08 (mediocri) (buni) (slabi) 1 2 3 7,0% 4,9% 6,3% 2 3 4 7,7% 19,7% 46,5% 3 4 5 0% 0% 7,7%

101

Aptitudini cognitive

BIBLIOGRAFIE
Aron A.R., Monsell, S., Sahakian, B.J. & Robbins, T.W. (2004). A componential analysis of taskswitching deficits associated with lesions of left and right frontal cortex. Brain, 127, 15611573. Brass, M., Derrfuss, J., Forstmann, B. & von Cramon, D.Y. (2005). The role of the inferior frontal junction area in cognitive control. Trends in Cognitive Science, 9, 314316. Braver, T.S., Reynolds, J.R. & Donaldson, D.I. (2003). Neural mechanisms of transient and sustained cognitive control during task switching. Neuron, 39, 713726. Bull , R., & Scerif, G. (2001). Executive functioning as a predictor of childrens mathematics ability: Inhibition, switching, and working memory. Developmental Neuropsychology, 19, 273293. Bull, R. & Scerif, G. (2001). Executive functioning as a predictor of childrens mathematics ability. Shifting, inhibition, and working memory. Developmental Neuropsychology, 19, 273293. Cepeda C., Hurst R.S., Altemus K.L., FloresHernandez J., Calvert C.R, Jokel E.S., Grandy DK, Low, M.J., Rubinstein, M., Ariano, M.A. & Levine MS. (2001). Facilitated glutamatergic transmission in the striatum of D2 dopamine receptordeficient mice. J Neurophysiol, 85, 659670. Ciairano, S., VisuPetra, L., & Settani, M. (2007). Executive inhibitory control and cooperative behavior during early school years: a followup study. Journal of Abnormal Child Psychology, 35 (3), 335345. Conway, A.R.A., Kane, M.J., & Engle, R.W. (2003). Working memory capacity and its relation to general intelligence. Trends in Cognitive Science, 7, 547552. Davidson, M.C., Amso D., Anderson L.C., & Diamond A. (2006). Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition and task switching. Neuropsychologia, 44(11), 20372078. Dek, G. O. (2003). The development of cognitive flexibility and language abilities. In R. Kail (Ed.). Advances in Child Development and Behavior. Vol. 31, 271327. San Diego: Academic Press. Dempster, F.N.., & Corkill, A.J. (2000). Neointerference research and the development of intelligence. In M. Anderson (Ed.). The development of intelligence. New York: Psychology Press. Diamond , A., Carlson , S.M., & Beck, D.M. (2005). Preschool childrens performance in task switching on the Dimensional Change Card Sort Task: Separating the dimensions aids the ability to switch. Developmental Neuropsychology, 28, 689729. Diedrichsen, J., Mayr, U., Dhaliwal, H., Keele, S. & Ivry RB. (2000). Taskswitching deficits in patients with prefrontal lesions or Parkinsons disease. Cognitive Neuroscience Society Annual Meeting Abstracts, 1, 99. Garon, N., & Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: A review using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134, 3160. Hooper, S.R., Swartz, C.W., Wakely, M.B., de Kruif, R.E.L., & Montgomery, J.W. (2002). Executive functions in elementary school children with and without problems in written expression. Journal of Learning Disabilities, 35, 5768. Hooper, S., Swartz, C., Wakely, M., deKruif, R., & Montgomery, J. (2002). Executive functions in elementary school children with and without problems in written expression. Journal of Learning Disabilities, 35, 5768. Huizinga, M., Dolan, C.V., & Van der Molen, M.W. (2006) AgeRelated Change in Executive Function: Developmental Trends and a Latent Variables Analysis. Neuropsychologia, 44 (11), 20172036. Kimberg, D.Y., Aguirre, G.K & DEsposito, M. (2000). Modulation of taskrelated neural activity in taskswitching: An fMRI study. Cognitive Brain Research, 10, 189196. Mayr, U. & Kliegel, R. (2000). Taskset switching and longterm memory retrieval. Journal of Experimental Psychology. Learning Memory and Cognition, 26, 11241140. Meiran, N. (1996). Reconfiguration of processing mode prior to task performance. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 22,14231442. Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment: Validation of inferences from persons responses and performances as scientific inquiry into score meaning. American Psychologist, 50, 741749. Monsell, S. (2003). Task switching. Trends in Cognitive Sciences, 7(3), 134140.
102

I. Abilitatea general de nvare

Munakata, Y. (2001). Graded representations in behavioral dissociations. Trends in Cognitive Sciences, 5, 309315. Norman, D. A. and Shallice, T. (1986). Attention to action: Willed and automatic control of behaviour. In Davidson, R. J., Schwartz, G. E., and Shapiro, D., (Eds.). Consciousness and SelfRegulation: Advances in Research and Theory. Plenum Press. Posner, M. I., and M. E. Raichle. (1994). Images of Mind. New York: W. H. Freeman. Robertson, I.H., Ward, T., Ridgeway, V. & NimmoSmith, I. (1994). The Test of Everyday Attention. Flempton: Thames Valley Test Company. Rourke, B.P. (1993). Arithmetic disabilities, specific and otherwise: A neuropsychological perspective. Journal of Learning Disabilities, 26, 214226. Shallice, T., & Burgess, P. W. (1991). Higherorder cognitive impairments and frontal lobe lesions in man. In H. S. Levin, H. M. Eisenberg, & A. L. Benton (Eds.). Frontal lobe function and dysfunction (pp. 125138). Oxford: Oxford University Press. VisuPetra, L. (2008). The multidimensional development of executive functioning: A neuropsychological approach. ClujNapoca: Editura ASCR. Wecker, N. S., Kramer, J. H., Hallam, B. J. & Delis, D. C. (2005). Mental flexibility: age effects on switching. Neuropsychology, 19, 345352.

103

I.8. Flexibilitatea categorizrii 10-12 ani

Coninutul subcapitolului I.8.1. Introducere I.8.2. Importana evalurii flexibilitii categorizriii I.8.3. Prezentarea general a testului Flexibilitatea categoriztii Bibliografie

Aptitudini cognitive

I.8.1. INTRODUCERE
Categorizarea sau clasificarea vizeaz instituirea de clase care includ grupuri de obiecte sau stimuli. Realizm categorizri pentru a reduce diversitatea mediului n categorii uor de procesat. Pe baza acestor clasificri, accedem la informaiile relevante, disponibile din sistemul cognitiv despre categoria respectiv i putem face predicii (Miclea, 1999, p. 131). Altfel spus, categorizarea este procesul prin care sunt grupate elemente similare (obiecte, persoane, situaii) n clase, ceea ce este util pentru realizarea unei economii cognitive n prelucrarea informaional. Similaritatea nu exist, ns, independent de contextul n care ntlnim elementele respective; trsturile sunt puse n coresponden n funcie de nite aspecte specifice, prezente n momentul categorizrii (Medin, Goldstone i Gentner, 1993). De aceea, putem integra, de exemplu, unul i acelai obiect n mai multe categorii, innd cont de diferite criterii: o can n categoriile cni, obiecte n care putem s punem ceva, obiecte necesare la un picnic (Ionescu, 2006). Abilitatea de a categoriza flexibil obiectele reprezint capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare i de a grupa obiectele pe baza noului criteriu, fiind parte integrant a abilitii generale de nvare. Aceast abilitate ne ajut mai mult dect simpla categorizare s ne adaptm mediului, pentru c reconsiderm trsturile relevante ale stimulului n funcie de cerinele contextului. Astfel, se poate spune c abilitatea de a pune un obiect n mai multe categorii ne ajut s ne adaptm la un mediu n schimbare (Ionescu, 2006). Goldstone i Steyvers (2001) arat c o categorizare eficient presupune observarea n mod flexibil a unor trsturi diferite ale obiectelor n diferite contexte, adic focalizarea pe trsturile relevante pentru clasificarea de efectuat. Bineneles c, de-a lungul timpului, au fost elaborate mai multe modele ale categorizrii, n ncercarea de a surprinde cum i de ce sistemul cognitiv uman grupeaz tot ceea ce l nconjoar. Studiile realizate cu copii arat c, de multe ori, ei grupeaz obiectele pe baza unor scenarii, n funcie de locul n care le ntlnesc, de rolul acestora i de utilizarea lor pentru una i aceeai aciune (Nelson, 1985, apud Bideaud i Houde, 1989). O serie de studii s-au focalizat pe categorizarea la copii. Concluziile acestora sunt: realizarea categoriilor este un proces flexibil n primii doi ani din via, avnd n vedere c, n general, copiii le nva n funcie de diferite sarcini i diferii stimuli (Mareschal i Quinn, 2001, cit. n Ionescu, 2006); la 3-4 ani, copiii pot face distincia ntre realitate i aparen (Rice, Koinis, Sullivan, TagerFlusberg, i Winner, 1997, cit. n Ionescu, 2006) i pot s utilizeze mai multe etichete lingvistice pentru acelai obiect (Deak i Maratsos, 1998, cit. n Ionescu, 2006); n perioada precolar (2-6 ani), copiii pot s realizeze diferite tipuri de categorizri (perceptual, tematic, taxonomic) (Blaye i Bonthoux, 2001; Fenson, Vella i Kennedy, 1989; Nguyen i Murphy, 2003; Waxman i Namy, 1997, cit. n Ionescu, 2006); alternarea flexibil ntre aceste tipuri de categorizare este stabil i adaptat cerinelor contextuale n jurul vrstei de 5 ani (Blaye i Bonthoux, 2001, cit. n Ionescu, 2006). n studiile privind categorizarea, sintagma categorizare flexibil se refer ns la dou tipuri de comportament: unii autori consider c doar sortarea pe baz de dou criterii din sfere distincte reflect categorizarea flexibil (de exemplu, pe baza relaiilor tematice obiectul s fie integrat n categoria funcional adecvat: cine i os, iar pe baza relaiilor taxonomice, n clasa logic: cine i pisic); alii, ns, se dovedesc mai permisivi i consider c i integrarea obiectului n dou categorii distincte, pe baza a dou relaii diferite din cadrul aceluiai criteriu, poate fi considerat categorizare flexibil (de exemplu, n dou categorii din perspectiva criteriului tematic cine i os; cine i stpn) (Bonthoux i colab., 2000, cit. n Ionescu, 2001).

126

I. Abilitatea general de nvare

Astfel, cercetrile au indicat c ordinea de nvare a categoriilor este urmtoarea: mai nti se nva categoriile de baz (de exemplu, scaun), apoi cele subordonate sau specifice (de exemplu, scaun de buctrie) i abia mai trziu cele supraordonate (de exemplu, mobil) (Lungu, 1997). Flexibilitatea cognitiv se mbuntete pe msur ce copilul se dezvolt, copiii fiind mai puin flexibili dect adulii. Dezvoltarea flexibilitii cognitive este facilitat de contextul educaional i de dezvoltarea metacogniiei (Spensley i Taylor, 1999). Prezena formelor complexe de categorizare la copii se datoreaz mai multor factori care faciliteaz flexibilitatea timpurie: factori externi (constrngerile de mediu) i factori interni (constrngerile sistemului cognitiv). Literatura de specialitate cuprinde o serie de studii asupra relaiei dintre categorizare i factorii externi. Astfel, urmtorii factori externi influeneaz performana n ceea ce privete categorizarea: instruciunile (Deak i Bauer, 1995; Waxman i Namy, 1997); contextul i tipul sarcinii (Blaye i Bonthoux, 2001; Bonthoux, Cannard i Blaye, 2000); tipul stimulilor i trsturile lor (Blanchet, Dunham i Dunham, 2001; Chaigneau i Barsalou, Gutheil, Bloom, Valderrama i Freedman, 2004); diferite amorse utilizate n experiment (Nazzi i Gopnik, 2003, cit. n Ionescu, 2006). Precolarii pot s in cont de cerinele situaionale i pot s se focalizeze pe diferite caracteristici, ncepnd cu vrsta de trei ani, aceast abilitate fiind stabil n jurul vrstei de ase ani. Mecanismele prin care copiii realizeaz categorizarea par a fi la fel ca i cele ale adulilor, ns i adulii, i copiii iau n considerare scopul pe care l au, atunci cnd realizeaz categorizarea (Barsalou, 1993), doar c este posibil ca aceste scopuri s fie diferite. Pe msur ce cresc, copiii realizeaz categorizri asemntoare cu acelea ale adulilor, transmise cultural (Ionescu, 2006). Categorizarea flexibil este o component a flexibilitii cognitive, i anume activarea i modificarea dinamic a proceselor cognitive ca rspuns la cerinele situaionale (Deak, 2003). Astfel c rezolvarea eficient de probleme depinde de abilitatea noastr de a considera perspective multiple asupra unui lucru i de a le schimba rapid n funcie de cerinele sarcinii. Asumpia de baz care st n spatele explicrii i al definirii fenomenului de categorizare este una foarte simpl i totodat foarte plauzibil: noi facem generalizri pornind de la similaritile existente ntre instanele (sau exemplarele) diferitelor obiecte i ignornd diferenele. Spre exemplu, noi ne formm conceptul general de cine, observnd care sunt caracteristicile (atributele) comune ale diverilor cini pe care i ntlnim (patru picioare, blan, coad, latr etc.) i ignornd diferenele care nu sunt eseniale n definirea categoriei (mrime, form, culoare a blnii etc.). Deci ideea de baz a acestui model teoretic este aceea a similaritii (Lungu, 1997). n cadrul categorizrii, pe lng identificarea similaritii, exist i procesul de generalizare. Acesta cuprinde trei componente: unul sau mai multe exemple de baz, o categorie int i o proprietate/caracteristic nou care poate s apar n exemplul de baz i poate s fie generalizat n categoria int (Rheder 2006). Ross i Murphy (1999) menioneaz termenul de clasificare din mai multe perspective i arat c, n domeniul hranei/mncrii de exemplu, adulii i reprezint hrana n diverse moduri (tipuri de mncare, situaii n care le consum, scenarii etc.). Autorii au observat c, n cadrul reprezentrilor la aduli, taxonomiile coexist cu scenariile i c acestea din urm au o influen puternic asupra inferenelor pe care le fac. Astfel c abilitatea de a integra un obiect n diferite categorii ne ajut s ne adaptm mai bine la un mediu n schimbare, fiind o abilitate dezirabil (Ionescu, 2006).

127

Aptitudini cognitive

I.8.2. IMPORTANA EVALURII FLEXIBILITII CATEGORIZRII


Evaluarea flexibilitii categorizrii este motivat de faptul c abilitatea de a categoriza flexibil e foarte necesar n activitatea cotidian, ntruct o mobilizare rapid a cunotinelor categoriale determin descrierea eficient a acelorai obiecte din mai multe perspective, astfel nct s permit adaptarea optim la context (Bonthoux, 2001). Ea este necesar, de asemenea, pentru a realiza raionamente analogice i pentru rezolvarea creativ de probleme (Deak, 2002). Karmiloff-Smith (1992, apud Blaye i Bonthoux, 2001) arat c flexibilitatea este, de fapt, o capacitate esenial a funcionrii cognitive umane i st la baza abilitii de a forma i de a utiliza concepte abstracte. n acest fel, ea devine o proprietate de baz pentru un sistem cognitiv creativ. Un numr foarte mare de domenii profesionale reclam organizarea i reorganizarea permanent a informaiilor din domenii specifice, cu scopul de a rezolva eficient problemele specifice care apar.

I.8.3. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI DE FLEXIBILITATE A CATEGORIZRII I.8.3.1. Ce msoar testul de flexibilitate a categorizrii i domeniile sale de aplicare
Scopul acestui test este acela de a evalua capacitatea unei persoane de a grupa ntr-un timp ct mai scurt aceleai obiecte n categorii diferite, pe baza mai multor criterii de clasificare, n cazul de fa: perceptiv, tematic (funcional) i taxonomic. Smith, Patalano i Jonides (1998) realizeaz o sintez a numeroase studii privind categorizarea i identific mai multe strategii prin care se poate realiza gruparea unor itemi: pe baza unor reguli care definesc categoria (taxonomii) reguli care stabilesc trsturile suficiente i necesare pentru ca un nou exemplar s intre ntr-o categorie dat; pe baza similaritii cu alte exemplare din memorie cnd apartenena la o categorie se stabilete prin compararea cu alte exemplare din acea categorie (similaritate fizic sau perceptiv de exemplu, crini i similaritate funcional de exemplu, obiecte de scris); pe baza teoriei care confer sens unei categorii teoriile conectnd trsturile specifice categoriei i conferind coeren organizrii interne a cunotinelor. Se tie c prin categorizare se urmrete maximizarea similaritii intracategoriale i minimalizarea celei intercategoriale (Miclea, 1999). Situaiile concrete nu specific reguli stricte pentru considerarea uneia sau a alteia dintre similariti n procesul de categorizare; este vorba, de fapt, despre o trecere continu de la un tip de similaritate la altul, n funcie de scopul categorizrii i de cerinele activitii. Strategiile de categorizare coexist i sunt utilizate flexibil n funcie de context i de scopul pentru care are loc gruparea, rezultnd astfel categorizri perceptive, tematice sau taxonomice. Principalele metode de evaluare a flexibilitii n categorizare sunt: potrivire de obiecte (object-matching task) se prezint trei sau patru obiecte/imagini de obiecte (standard, int, distractori); subiectul este rugat s aleag obiectul int care se potrivete cu cel standard, pe baza a diferite criterii alese de experimentator (de exemplu, standard creion, int carioca, distractor un tub de culoarea i grosimea creionului) (Deak i Bauer,1995; Bonthoux, Cannard i Blaye, 2000);

128

I. Abilitatea general de nvare

alegere forat (forced-choice task) se prezint un obiect standard i dou obiecte care se potrivesc n egal msur cu primul (de exemplu, unul se potrivete din punct de vedere tematic: cine-stpn, iar cellalt din punct de vedere taxonomic: cine-pisic); subiectul trebuie s aleag un singur obiect pe care l consider asemntor cu cel standard (Waxman i Namy, 1997; Blaye i Bonthoux, 2001); sortare de obiecte, liber sau dirijat subiectul este rugat s sorteze, dintr-o mulime de obiecte, o anumit categorie stabilit de investigator; n sortarea dirijat are loc demonstrarea iniial a alegerii corecte. Instruciunea este de obicei: alege toate obiectele care sunt la fel sau alege obiectele care au o trstur n comun; n unele cazuri, se numete o categorie de obiecte care trebuie s fie identificat metod utilizat n studii cu copii i n studii clinice; sortare cu modificarea criteriului (sort and shift) n care sortarea cuprinde clase tot mai largi de obiecte, datorit gruprii pe baza mai multor criterii n acelai timp se pornete de la un criteriu (sortare) i se adaug treptat altele (shift) de exemplu, proba de sortare a crilor Wisconsin (Berg, 1948). Cea mai utilizat metod n studiile de specialitate rmne, ns, potrivirea de obiecte, fapt care a motivat i alegerea acestui tip de metod pentru testul de flexibilitate a categorizrii. Domenii de aplicare: domeniul educaional.

I.8.3.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul de flexibilitate a categorizrii


Testul de flexibilitate a categorizrii poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vrsta cuprins ntre 10 i 12 de ani, din populaia normal (non-clinic).

I.8.3.3. Condiiile de utilizare a testului de flexibilitate a categorizrii


Testul se administreaz individual sau colectiv, sub form creion-hrtie sau soft, fr limit de timp. Pentru administrarea sa, nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile subiecilor trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

I.8.3.4. Constructele msurate de testul de flexibilitate a categorizrii


Prin testul de flexibilitate a categorizrii se msoar, de fapt, rapiditatea cu care individul realizeaz categorizri ale obiectelor. Schimbarea setului mental presupune dezangajarea dintr-o sarcin devenit irelevant i angajarea ntr-o nou sarcin relevant pentru scopurile de moment ale subiectului; schimbarea setului mental presupune un cost mental operaionalizabil prin timp. Astfel, prin categorizarea flexibil, individul alterneaz ntre diferite criterii. Aceasta este o component a flexibilitii cognitive, i anume activarea i modificarea dinamic a proceselor cognitive, ca rspuns la cerinele situaionale (Deak, 2003). Astfel c, rezolvarea eficient de probleme depinde de abilitatea noastr de a considera perspective multiple asupra unui lucru i de a le schimba rapid, n funcie de cerinele sarcinii.

129

Aptitudini cognitive

I.8.3.5. Descrierea itemilor testului de flexibilitate a categorizrii


Testul este alctuit din 8 itemi, fiecare cu cte 3 criterii de clasificare (taxonomic, funcional i perceptiv) n total 24 de seturi de imagini. Subiectului i se prezint o imagine central i alte trei imagini dedesubt, dintre care numai una se potrivete cu imaginea din centru, pe baza cerinelor din instruciunea aferent. Instruciunea care apare la fiecare alegere i distractorii alctuiesc mpreun un context care determin de fiecare dat un alt obiect int potrivit cu itemul. De exemplu, subiectului i se cere s aleag fie obiectul care face parte din aceeai categorie, fie obiectul care arat la ce se folosete obiectul int, fie obiectul care seamn cel mai bine cu obiectul int.
Exemple

130

I. Abilitatea general de nvare

Imaginile utilizate reprezint obiecte familiare. La fiecare item, ipostaza taxonomic este prima, datorit faptului c lipsete etichetarea verbal a categoriei taxonomice i aceasta trebuie s fie indus uor, cu ajutorul distractorilor puternic disonani cu itemul. Celelalte ipostaze (perceptiv i tematic) variaz aleator de la un item la altul, la unii itemi ordinea fiind perceptiv-tematic, la alii invers. Exist studii care arat c diferitele criterii sau strategii de categorizare prezint un grad similar de dificultate pentru sistemul cognitiv uman (Grossman i colab., 2002). n cazul acestor ultime ipostaze, distractorii au fost astfel alei, nct s mreasc dificultatea itemilor (fiind mai puin disonani cu itemul int). Avnd n vedere c itemii nu au un nivel ridicat de dificultate i c ne intereseaz viteza cu care un copil realizeaz categorizri, testul se aplic contra cronometru (dar fr limit de timp), nregistrndu-se att timpul necesar rezolvrii testului, ct i numrul de erori. Altfel spus, se nregistreaz timpul necesar unui copil pentru a rezolva itemii, de la primul pn la ultimul. Considernd att corectitudinea, ct i timpul necesar, se realizeaz un scor compozit care va indica nivelul performanei copilului la test. n consecin, ceea ce intereseaz n cazul copiilor cu vrste cuprinse ntre 10-12 ani este flexibilitatea categorizrii n sine, respectiv viteza acesteia, i nu cunotinele referitoare la diferite categorii.

I.8.3.6. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Caietul de rspuns Cronometrul Instrumentul de scris

I.8.3.7. Instruciunile de administrare a testului de flexibilitate a categorizrii


Testul de flexibilitate a categorizrii are dou variante: creion-hrtie i soft. n ceea ce privete coninutul, cele dou variante ale testului sunt similare. Se recomand aplicarea variantei creion-hrtie persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului. A. Varianta creion-hrtie Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea se face individual. Instruciuni de aplicare a testului Subiectul va primi caietul cu itemii testului, caietul de rspuns i un instrument de scris. Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor demografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii care ntmpin dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Subiectul este rugat s deschid caietul testului i operatorul prezint instruciunile probei: Vi se vor prezenta cte o imagine central i alte 3 imagini sub aceasta. De fiecare dat, imaginile vor fi nsoite de cte o instruciune. Trebuie s alegei dintre cele 3 imagini (din partea de jos) pe aceea care se potrivete cel mai bine cu imaginea central. ncercuii, pe foaia de rspuns, litera corespunztoare imaginii alese.
131

Aptitudini cognitive

Subiectului i se cere s urmreasc exemplul oferit, iar examinatorul se asigur c acesta a neles instruciunea. Apoi i se spune: n continuare, vor urma 24 de sarcini similare. Vei fi cronometrat n rezolvarea lor. ncercai s rspundei ct mai repede i corect. Este foarte important s se menioneze c niciun rspuns dat pe caietul testului nu va fi luat n considerare, doar rspunsurile notate n foaia de rspuns. Oprirea testrii Testarea se oprete dac persoana testat a necesitat mai mult de 20 de minute pentru a rezolva proba. B. Varianta soft Varianta soft este identic att n ceea ce privete coninutul, ct i administrarea cu varianta creion-hrtie, ea fiind prezentat subiectului n format electronic. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd subiectul este familiarizat cu calculatorul. Timpul care s-a scurs de la primul item pn la finalizarea testului este afiat n permanen pe ecran.

I.8.3.8. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creion-hrtie Se va reine fiecare rspuns corect pentru fiecare prezentare a unui item. Scorul pentru itemii rezolvai corect este 1, iar pentru cei rezolvai incorect este 0. Dac exist un item la care au fost marcate dou sau trei variante de rspuns, itemul nu se va puncta, adic va primi 0 puncte. Rspunsurile corecte pentru fiecare item se gsesc n Tabelul I.8.3.1.
Tabelul I.8.3.1. Testul de flexibilitate a categorizrii Rspunsuri corecte Nr. item 1 2 3 4 5 6 7 8 Rspuns corect a b a c b b a a Nr. item 9 10 11 12 13 14 15 16 Rspuns corect b a b c c a c a Nr. item 17 18 19 20 21 22 23 24 Rspuns corect b c a c b a b a

De asemenea, se reine i timpul (n secunde) necesar rezolvrii ntregului test. Scorul maxim pe item este de 3 puncte. Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim este de 24 de puncte. Acest mod de a calcula scorul surprinde flexibilitatea categorizrii, respectiv abilitatea subiectului de a modifica rapid criteriile de categorizare pentru fiecare item i de a ine cont de ele n clasificrile pe care le face. B. Varianta soft n varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat; calculatorul ofer un scor compozit calculat ntre scorul obinut la corectitudine i rapiditate i nivelul de performan.
132

I. Abilitatea general de nvare

I.8.4. VALIDAREA TESTULUI DE FLEXIBILITATE A CATEGORIZRII


Validitatea se refer la corectitudinea inferenelor pe care le facem pe baza rezultatelor obinute la un test (Messick, 1995). Demersul de validare al unui test este o procedur complex, care presupune luarea n considerare a mai multor aspecte: validitate relativ la construct, validitate relativ la coninut i validitate de criteriu.

I.8.4.1. Validitatea de coninut


Unul dintre cele mai puternice argumente n favoarea validitii de coninut este faptul c testul de fa se bazeaz pe acelai tip de sarcin experimental ca i studiile de specialitate care operaionalizeaz constructul de categorizare flexibil (Deak i Bauer, 1995; Bonthoux, Cannard i Blaye, 2000). Proba de tip potrivire de obiecte (object matching task) este una dintre cele mai utilizate probe pentru investigarea categorizrii flexibile, att n studiile cu subieci aduli, ct i n cele cu copii. Itemii au fost analizai de 10 specialiti care au analizat n ce msur itemii reflect constructul msurat. n urma acordului acestora (n proporie de 80% pentru fiecare item), forma hotrt de ei a fost supus unor studii-pilot. Iniial, s-au utilizat fotografii ale diferitelor obiecte care apar n test, ns, n urma studiilor-pilot, pe baza rspunsurilor i a feedback-ului subiecilor (din care am aflat, spre exemplu, c nu se nelegea ce exprim anumite imagini), am ales varianta grafic a imaginilor. n concluzie, pe baza dovezilor de validitate prezentate (de construct, de coninut), considerm c testul de flexibilitate a categorizrii are o validitate bun pentru evaluare, decizie i predicie.

I.8.4.2. Validitatea de construct


Validitatea de construct reprezint msura n care se poate susine c testul msoar o variabil sau o trstur specific. n termeni generali, termenul de construct este sinonim cu acela de concept (Kline, 1992). Scopul: Scopul acestui studiu a fost de a investiga relaia dintre flexibilitatea categorizrii i performana colar (operaionalizat prin media general, media la matematic, la romn, la istorie i la geografie). Participani: Au fost testai 51 de copii cu vrste cuprinse ntre 10 i 12 ani, cu o medie de 11,6 ani, dintre care 24 au fost de sex masculin i 27 au fost de sex feminin. Procedura de aplicare: Fiecare copil a fost testat individual. S-a nregistrat timpul necesar i numrul de rspunsuri corecte. De asemenea, s-a nregistrat media general i media la matematic, romn, istorie, geografie. Rezultate obinute: n funcie de timpul necesar pentru rezolvare, subiecii au fost mprii n 3 clase: 1 = slab, 2 = mediu i 3 = bun (procedura de realizarea este descris n seciunea Etalonarea testului). Astfel, n Tabelul I.8.4.1, sunt prezentate frecvenele timpului de rezolvare necesar, innd cont de cele trei clase descrise mai sus:

133

Aptitudini cognitive

Tabelul I.8.4.1. Frecvenele timpului necesar de rezolvare a sarcinii Clasa 1 2 3 Total Frecvena absolut 6 26 19 51 % 11.8 51.0 37.3 100.0

Se poate observa din acest tabel c procentul persoanelor care au realizat sarcina n timp foarte scurt este de 37,3%. n clasa 2 (adic cei care au avut nevoie de un timp mediu), se ncadreaz 51% din eantion, iar n clasa 1 (adic cei care au avut nevoie de un timp mai lung), se ncadreaz 11,8%. De asemenea, n funcie de scorul total, subiecii au fost mprii n 3 clase, prin raportarea la etalon. n tabelul I.8.4.2, sunt prezentate, n consecin, frecvenele pentru corectitudinea rezolvrii probei, innd cont de cele trei clase:
Tabelul I.8.4.2. Frecvenele corectitudinii innd cont de cele trei clase Clasa 1 2 3 Total Frecvena absolut 22 21 8 51 % 43.1 41.2 15.7 100.0

Din tabelul I.8.4.2, se poate observa c din clasa 3 (adic cei ce rezolv ct mai corect testul), fac parte 15,7% din eantion, din clasa 2, 41,2%, iar din clasa 1 (adic cei ce au rezolvat cel mai puin corect), fac parte 43,1% din eantion. Pentru fiecare subiect s-a calculat un scor compozit pe baza clasei din care face parte n ceea ce privete timpul necesar i pe baza clasei din care face parte n ceea ce privete corectitudinea de rezolvare a probei. Modul de determinare a valorilor scorului compozit este prezentat n seciunea Etalonarea testului. Valoarea 1 corespunde unei performane slabe, iar valoarea 5 - unei performane foarte bune. n tabelul I.8.4.3, sunt prezentate frecvenele rezultatelor participanilor n funcie de clasele formate pentru timpul necesar i pentru corectitudinea rezolvrii:
Tabelul I.9.4.3. Frecvenele rezultatelor n funcie de clase Clasa pentru timp 1 2 3 Total Clasa pentru corectitudine 1 2 3 3 2 1 12 12 2 7 7 5 22 21 8 Total 6 26 19 51

134

I. Abilitatea general de nvare

De asemenea, sunt prezentate i frecvenele rezultatelor subiecilor n funcie de scorul compozit:


Valoarea scorului 1 2 3 4 5 Total Frecvena absolut 3 14 20 9 5 51 % 5,9 27,5 39,2 17,6 9,8 100,0

S-a utilizat testul statistic t pentru eantioane independente, pentru a verifica dac exist diferene ntre biei i fete n privina performanelor la testul de flexibilitate a categorizrii i a notelor colare. Rezultatele prelucrrilor statistice sunt prezentate n Tabelul I.8.4.5:
Tabelul I.8.4.5. Diferene de gen ntre rezultatele la test i notele colare SEX Limba romn masculin feminin Matematic masculin feminin Biologie masculin feminin Istorie masculin feminin Geografie masculin feminin Media pe masculin semestrul I feminin Scor total masculin la test feminin (corectitudine) Timpul masculin necesar feminin N 24 27 24 27 24 27 24 27 24 27 24 27 24 27 24 27 m 7,75 7,89 7,21 7,07 8,38 7,78 8,13 7,96 8,29 7,63 8,74 8,60 19,29 18,89 2,76 3,02 1,73 1,83 1,74 1,64 1,86 1,91 1,60 1,45 1,68 1,62 0,99 1,01 5,05 4,41 0,66 0,74 t(49) 0,278 0,283 1,129 0,379 1,431 0,508 0,304 1,272 P 0,782 0,778 0,264 0,706 0,159 0,614 0,762 0,209

Dup cum se poate observa din tabel, valorile statisticii t nu sunt semnificative la p0,05. Altfel spus, ntre fete i biei nu difer mediile mediilor colare i nici mediile pentru timpul necesar i corectitudinea rezolvrii testului de flexibilitate a categorizrii. Din aceast cauz, se vor realiza prelucrrile ulterioare pentru toi subiecii, iar nu pe sexe. Scorul compozit realizeaz o msurare pe scal ordinal. Astfel, nu se poate utiliza n calculul coeficientul de corelaie liniar Pearson, dar se pot calcula coeficieni de corelaie a rangurilor. n tabelul de mai jos, sunt prezentate valorile coeficientului de corelaie a rangurilor Spearman (rho) ntre scorul compozit i mediile colare:

135

Aptitudini cognitive

Tabelul I.8.4.6. Coeficientului de corelaie a rangurilor Spearman ntre scorul compozit i mediile colare
MEDIA PE SEMESTRUL I LIMBA ROMN MATEMATIC BIOLOGIE ISTORIE GEOGRAFIE 0,445 0,527 0,590 0,498 0,485 0,574 P 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Toi coeficienii de corelaie a rangurilor sunt pozitivi i semnificativi la pragul p0,01. Acesta nseamn c, pe msur ce crete scorul compozit, cresc i mediile colare la toate materiile. Putem spune, n consecin, c exist o asociere ntre performana la testul de flexibilitate a categorizrii i performana colar.

I.8.5. FIDELITATEA TESTULUI


Fidelitatea unui instrument de msur este cel mai adesea exprimat pe baza consistenei interne i a stabilitii n timp a rezultatelor (Anastasi, 1979). Consistena intern a unui test se refer la msura n care toi itemii testului msoar aceeai variabil. Stabilitatea rezultatelor testrii ne indic n ce msur, la aplicri diferite n timp, un subiect obine rezultate similare la un test psihologic.

I.8.5.1. Consistena intern


Consistena intern a testului de flexibilitate a categorizrii este de 0,88, pe un eantion format din 106 participani, ceea ce demonstreaz fidelitatea instrumentului.

I.8.5.2. Coeficienii test-retest

Coeficientul test-retest este un indicator al stabilitii n timp a rezultatelor. Un test fidel msoar stabil un construct. Pentru calculul fidelitii testului de flexibilitate a categorizrii, cele dou aplicri ale testului s-au fcut la un interval de dou sptmni. Corelaia dintre performanele la test i cele de la retest este pozitiv, avnd valoarea de 0,54. Numrul de subieci care au intrat n studiul test-retest a fost de 56.

136

I. Abilitatea general de nvare

I.8.6. ETALONAREA TESTULUI I.8.6.1. Structura eantionului


Eantionul a fost format din 106 elevi de clasa a cincea, cu vrste cuprinse ntre 10 i 12 ani, din zece zone geografice de pe teritoriul Romniei: Criana, Maramure - MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureti, Transilvania 1 - HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 - CJ, Transilvania 4 - Oradea, Moldova - NT, SV, Muntenia 3 - IF. 45% dintre subieci au fost alei din mediul rural i 55% din mediul urban, dintre care 44,3% au fost biei, iar 55,7% au fost fete. Vrsta medie a copiilor testai a fost de 11 ani, vrsta minim fiind de 10 ani, iar cea maxim de 12 ani. Culegerea datelor s-a realizat n perioada aprilie-iunie 2008.
Tabelul I.8.6.1. Procentul de fete i biei care au compus eantionul Frecvena 47 59 106 Procentul 44,3 55,7 100,0

Masculin Feminin Total

I.8.6.2. Date normative


S-au comparat mediile rezultatelor (la timp i corectitudine) ntre sexe i s-a constatat c acestea nu difer semnificativ la pragul p0,05. Rezultatele testului t pentru eantioane independente se prezint astfel: Pentru timp: t(104)=0,209, p=0,835 Pentru corectitudine: t(104)=0,250, p=0,803
Tabelul I.8.6.2. Mediile rezultatelor n funcie de gen sex masculin feminin masculin feminin N 47 59 47 59 m 3,19 3,22 20,98 21,17 0,91 0,83 4,15 3,71

Timp Corectitudine

Lund n considerare faptul c nu exist diferene semnificative ntre sexe n ceea ce privete performana la acest test, prelucrrile urmtoare nu s-au mai realizat separat pentru fiecare sex. S-a analizat forma distribuiei de frecvene pentru timpul necesar i pentru corectitudinea de rezolvare:

137

Aptitudini cognitive

Figura I.8.6.1. Distribuia de frecvene pentru timp

n ceea ce privete distribuia rezultatelor pentru timp, ea urmeaz legea normal. Statistica testului Kolmogorov-Smirnov este z=1,036, nesemnificativ la pragul p=0,233.

Figura I.8.6.2. Distribuia de frecvene pentru corectitudine

n schimb, pentru corectitudine, distribuia scorurilor nu este una normal. Statistica testului Kolmogorov-Smirnov este z=2,802, semnificativ la pragul p0,05. n continuare, s-au realizat corelaii ntre scorurile obinute la corectitudinea rezolvrii testului i timpul necesar. Valoarea coeficientului de corelaie liniar Pearson r=0,036, p=0,713 nu este semnificativ la p0,05. Astfel, valorile scorurilor dintre corectitudine i timp nu coreleaz liniar ntre ele. Pentru a realiza un scor compozit ntre scorul pentru timp i cel pentru corectitudine, am mprit n clase aceste dou scoruri dup cum urmeaz: Scorurile obinute la corectitudinea rezolvrii testului au fost mprite n 3 clase: Clasa 1 (rezultate slabe): scoruri ntre 0 i 19 (N=24) Clasa 2 (rezultate mediocre): scoruri ntre 20 i 23 (N=52) Clasa 3 (rezultate bune): scorul 24 (N=30)

138

I. Abilitatea general de nvare

Rezultatele obinute la timpul necesar de rezolvare au fost mprite n 3 clase, astfel: Clasa 1 (timp de rezolvare lung): de la 237 secunde n sus (N=26) Clasa 2 (timp de rezolvare mediu): ntre 172 secunde i 236 secunde (N=53) Clasa 3 (timp de rezolvare scurt): pn la inclusive 171 secunde (N=27). Frecvenele subiecilor n eantion n cele 9 clase formate n funcie de timpul de rezolvare i de scorul la corectitudine sunt redate n tabelul urmtor:
Tabelul I.8.6.3. Frecvenele pe clase n funcie de timp i corectitudine Clasa n funcie de corectitudine 2 3 Rezultate Rezultate Total mediocre bune 14 27 11 52 7 14 9 30 26 53 27 106

Clasa n funcie de timp 1 2 3

Timp lung Timp mediu Timp scurt Total

1 Rezultate slabe 5 12 7 24

Pe baza claselor celor dou variabile, s-a calculat un scor compozit cu 5 valori (ntre 1 = foarte slab i 5 = foarte bun). Modul de calcul al acestui scor este prezentat n Tabelul I.8.6.4.
Tabelul I.8.6.4. Valorile scorului compozit, n funcie de clasele pentru timp i corectitudine Clasa pentru timp 1 2 3 Clasa pentru corectitudine 1 2 3 1 2 3 2 3 4 3 4 5

Distribuia de frecvene a scorului compozit, n eantionul format din cei 106 subieci este prezentat n tabelul urmtor:
Tabelul I.8.6.5. Distribuia de frecvene a scorului compozit Valoarea scorului compozit 1 2 3 4 5 Total Frecvena absolut 5 26 41 25 9 106 % 4,7 24,5 38,7 23,6 8,5 100,0 % cumulat cresctor 4,7 29,2 67,9 91,5 100,0

139

Aptitudini cognitive

n continuare, este prezentat sub form tabelar etalonul testului de flexibilitate a categorizrii:
Tabelul I.8.6.6. Testul de flexibilitate a categorizrii Etalon Timp (n secunde) De la 237 1 2 3 172 236 2 3 4 Pn la 171 inclusiv 3 4 5

Corectitudine (Nr. de rspunsuri corecte) 0 - 19 20 - 23 24

I.8.7. INTERPRETAREA REZULTATELOR


Performana unei persoane examinate, exprimat prin scorurile brute obinute la dimensiunea corectitudine i dimensiunea timp, se raporteaz la etalonul prezentat n Tabelul I.8.6.6. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Valoarea 1 a scorului compozit reprezint o performan foarte slab de a categoriza flexibil (persoana testat se ncadreaz ntre cei mai slabi 4,7% din populaie). Valoarea 2 a scorului compozit reprezint o performan slab de a categoriza flexibil (persoana testat se ncadreaz ntre cei care obin o performan mai bun dect 4,7% din populaie). Valoarea 3 a scorului compozit reprezint o performan medie de a categoriza flexibil (persoana testat are o performan mai bun dect 29,2% din populaie). Valoarea 4 a scorului compozit reprezint o performan bun de a categoriza flexibil (persoana testat are o performan mai bun dect 67,9% din populaie). Valoarea 5 a scorului compozit reprezint o performan foarte bun de a categoriza flexibil (persoana testat are o performan mai bun dect 91,5% din populaie). n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (hrtie-creion i soft) nu exist diferene, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac performana unei persoane de sex feminin n vrst de 11 ani este de 24 puncte brute la scorul de corectitudine (adic a rezolvat corect toi cei 24 de itemi), iar timpul necesar rezolvrii sarcinii a fost de 170 de secunde, o ncadrm n valoarea 5 a scorului compozit, ceea ce reflect o performan ridicat. Performana ridicat indic faptul c subiectul poate s organizeze flexibil cunotinele, adic s le grupeze n funcie de context, scop i/sau cerine ale sarcinii. Abilitatea de a organiza aceleai cunotine n moduri distincte asigur achiziia i reactualizarea mai eficient a informaiilor. Aceast abilitate permite nelegerea unei probleme sau a unei situaii din mai multe perspective, fapt care faciliteaz i optimizeaz rezolvarea de probleme. Performana crescut poate indica i faptul c subiectul d dovad de creativitate i uurin n nvare. Performana slab la acest test exprim faptul c subiectul nu reuete s organizeze cunotinele pe care le deine, astfel nct s rspund unor solicitri variate. Cu alte cuvinte, el nu poate s grupeze cunotinele pe baza mai multor criterii de clasificare, ceea ce i poate pune amprenta asupra rezolvrii de probleme. Este posibil ca aceast performan s indice rigiditate n manipularea informaiei, ns pentru confirmarea unei astfel de ipoteze este indicat ca subiectul s fie ndrumat ctre o evaluare mai detaliat. n concluzie, testul de flexibilitate a categorizrii este o msur adecvat a abilitii de a clasifica obiectele n funcie de diferite criterii, n condiii de limit de timp.
140

Aptitudini cognitive

BIBLIOGRAFIE
Adam, J.F., Paas, Buekers, M., Wuyts, I., Spijkers, W., & Wallmeyer, P. (1999). Gender differences in choice reaction time: evidence for differential strategies. Ergonomics, 42,327. Agrigoroaie, D. (1996). Dicionarul nvmntului primar. Piatra-Neam: ADAN. Aiken, L. R. (1979). Psychological testing and assessment (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon. Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. Cluj Napoca: Clusium. Anastasi, A. (1979). Psychological Testing, 4th Edition. New York: MacMillan Publishing Co. Anastasi, A. (1988). Psychological Testing , 6th ed. Macmillan, New York. Anastasi, Anne (1976). Psychological testing (4th Edition). New York: Macmillan. Blaye, A., Bonthoux, F., (2001). Thematic and taxonomic relations in preschoolers: The development of flexibility in categorization choices, British Journal of Developmental Psychology, 19, 395-412. Bonthoux, F. (2001). The Development of Categorization. In O. Benga & M. Miclea (Eds.), Development and Cognition. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean. Bonthoux, F., Cannard, C., Blaye, A. (2000). Le developpement de la flexibilite categorielle entre 4 et 8 ans, unpublished paper. Briscoe, C.D., Muelder, W., Michael, W. (1981). Concurrent validity of self-estimates of abilities relative to criteria provided by standardized test measures of the same abilities for a sample of high school students eligible for participation in the CETA program. Educational and Psychological Measurement, 41, 1285-1294. Broadbent, D.E. (1957). A mechanical model for human attention and immediate memory. Psychological Review, 64, 205-215. Cohen, R. J., & Swerdlik, M. E. (2000). Psychological testing and assessment: An introduction to tests and measurement (4th ed.). Mountain View, CA: Mayfield. Colarusso, R., & Hammill, D. D. (1972). Motor-Free Visual Perception Test. Novato, CA: Academic Therapy Publications. Deak, G., Bauer, P. (1995). The Effects of Task Comprehension on Preschoolers and Adults Categorization Choice. Journal of Experimental Child Psychology, 60, 393-427. Deak, G. (2000). The Growth of Flexible Problem Solving: Preschool Children Use Changing Verbal Cues to Infer Multiple Words Meaning, Journal of Cognition and Development, 1(2), 157-191. Gold, J., M., Carpenter, C., Randolph, C., Coldberg, C., & Weinberger, D. R. (1997). Auditory working memory and Wisconsin card sorting test Performance in schizophrenia. Archives of General Psychiatry, 54, 159-165. Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities, 2nd edition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities. Hillsdale, NJ: LEA. MacLeod, C., MacDonald, P.A., (2000). Interdimensional interference in the Stroop effect: uncovering the cognitive and neural anatomy of attention. Trends in Cognitice Science, 4, 383-391. Spiridon, M., Kanwisher, N. (2002). How Distributed Is Visual Category Information in Human OccipitoTemporal Cortex? An fMRI Study. Neuron, 35, 1157-1165. Witt, J.C., Elliot, S.N., Gresham, F.M., & Kramer, J.J. (1988). Assessment of special children. Boston: Scott, Foresman. Aron A.R., Monsell, S., Sahakian, B.J. & Robbins, T.W. (2004). A componential analysis of task-switching deficits associated with lesions of left and right frontal cortex. Brain; 127:15611573. Brass, M. Derrfuss, J, Forstmann, B. & von Cramon, D.Y. (2005). The role of the inferior frontal junction area in cognitive control. Trends in Cognitive Science; 9:314316. Braver, T.S., Reynolds, J.R. & Donaldson, D.I. (2003). Neural mechanisms of transient and sustained cognitive control during task switching. Neuron; 39:713726. Bull , R., & Scerif, G. (2001). Executive functioning as a predictor of childrens mathematics ability: Inhibition, switching, and working memory. Developmental Neuropsychology, 19, 273-293. Davidson, M. C., Amso D., Anderson L. C., & Diamond A. (2006). Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition and task switching. Neuropsychologia; 44(11): 20372078.

152

I. Abilitatea general de nvare

Diamond , A., Carlson , S. M., & Beck, D. M. (2005). Preschool childrens performance in task switching on the Dimensional Change Card Sort Task: Separating the dimensions aids the ability to switch. Developmental Neuropsychology, 28, 689-729. Diedrichsen, J., Mayr, U., Dhaliwal, H., Keele, S. & Ivry RB. (2000). Task-switching deficits in patients with prefrontal lesions or Parkinsons disease. Cognitive Neuroscience Society Annual Meeting Abstracts;1:99. Garon, N., & Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: A review using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134, 31-60.

153

II. ABILITATEA VERBAL

1. Testul de vocabular 2. Testul de nelegere a textelor

Coninutul capitolului: II.1. Introducere II.2. Prezentarea general a Testului de vocabular Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns II.3. Prezentarea Testului de nelegere a textelor Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns Bibliografie

Aptitudini cognitive

II.1. INTRODUCERE
Limbajul reprezint un aspect fundamental al vieii umane, iar abilitile verbale, o component esenial subsumat comunicrii i n general relaiilor interumane. Abilitatea verbal subsumeaz abilitile care permit comunicarea eficient a coninuturilor verbale, precum i nelegerea corect a mesajelor recepionate. Ne folosim de aceste abiliti cnd dorim s emitem un mesaj, dar i atunci cnd recepionm unul (Marinca i Ozanne, 1999). Din ce n ce mai multe studii longitudinale demonstreaz relaia dintre diversele sub-forme ale abilitii verbale, de exemplu: viteza citirii, abilitile de vocabular, abilitile sintactice i abilitatea comprehensiunii textelor complexe (Cain, Oakhill i Lemmon, 2004). Abilitatea de vocabular este o abilitate verbal bazal, care reprezint nelegerea sensurilor cuvintelor exprimate oral i/sau citite i operarea corect cu sensurile acestora. Aceast abilitate este indispensabil abilitilor verbale mai complexe, cum ar fi abilitatea sintactic (combinarea pe baza unor reguli, a cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n fraze) i comprehensiunea textelor (abilitatea de a nelege un mesaj complex). Una dintre componentele de baz ale abilitii de vocabular o reprezint recunoaterea rapid i acurat a cuvintelor, care ulterior permite identificarea sensului corect, precum i utilizarea corect a acestuia n limba vorbit (Ouellette, 2006). nelegerea textelor reprezint abilitatea de a forma o reprezentare bazat pe sens a unui text, care, n literatura de specialitate apare sub denumirea de model mental sau model situaional al textului (Kintsch, 1994; Cain, Oakhill i Bryant, 2004; Zwaan i Radvansky, 1998). nelegerea textelor este o abilitate complex n care este implicat un numr impresionant de abiliti i procese cognitive, ncepnd cu citirea rapid i acurat a textului, extragerea informaiei relevante din fiecare propoziie/fraz, compararea i integrarea informaiei extrase cu cele care urmeaz s fie procesate prin inferene, monitorizarea comprehensiunii pn la cunotine specifice legate de structura textului (Cain, Oakhill i Bryant, 2004). Procesul integrrii informaiei extrase dintr-o propoziie n urmtoarea este necesar stabilirii coerenei locale a textului, n timp ce inferenele fcute despre evenimente, aciuni, stri, personaje etc. sunt importante pentru obinerea coerenei textului ca ntreg (Long i Chong, 2001). Un nivel bun de dezvoltare a acestor abiliti permite desfurarea eficient a majoritii profesiilor, n special a celor ce presupun nelegerea i comunicarea unor coninuturi precise, prezente n domeniul educaional, juridic, al relaiilor cu publicul etc.

156

II. Abilitatea verbal

II.2. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI DE VOCABULAR II.2.1. Scopul Testului de vocabular i domeniile sale de aplicare
Testul de vocabular msoar abilitile de vocabular, apelnd la modul n care subiectul reuete s opereze cu sensurile cuvintelor, pentru a stabili gradul lor de apropiere sau deprtare semantic. El poate fi folosit n domeniul educaional i n domeniul muncii.

II.2.2 Populaia pentru care poate fi folosit Testul de vocabular


Testul de vocabular poate fi utilizat pentru persoane cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani, din populaia normal (non-clinic).

II.2.3. Condiiile de utilizare a Testului de vocabular


Testul de vocabular se administreaz individual sau colectiv, sub forma creion-hrtie sau soft, cu limit de timp (2 minute pentru fiecare prob, n total 4 minute). Persoana care interpreteaz scorurile subiecilor la Testul de vocabular trebuie s aib studii de psihologie. La administrarea chestionarului i la cotarea acestuia, ea poate fi ajutat de persoane care nu sunt psihologi, dar care au cunotine despre testarea psihologic.

II.2.4. Constructul msurat de Testul de vocabular


Definiia constructului vocabular i dimensiunile acestuia Din punct de vedere lingvistic, semnificaia termenului de vocabular este delimitat de lexic. Pe cnd lexicul cuprinde toate unitile semnificative ale unei limbi, vocabularul este rezervat vorbirii, discursului (Doron i Parot, 1999, p. 824). Aceiai autori definesc lexicul ca fiind ansamblul cuvintelor n uz ntr-o limb. ntr-un sens mai restrns, el se compune numai din lexeme (cuvinte pline din punct de vedere semantic), exceptnd morfemele (semne gramaticale) (idem, p. 459). Reber definete vocabularul ca fiind compendiul complet al cuvintelor cunoscute de o persoan (1985, p. 822). Din punctul de vedere al organizrii lexicului, lingvitii afirm c unele cuvinte sunt strns legate de alte cuvinte i c sensul unui cuvnt depinde de sensul cuvintelor cu care acesta este nrudit (Cornu, 1979, p.264). Aceast relaie dintre cuvinte a dus la apariia termenului de cmp semantic, noiune care descrie cuvinte grupate n acelai cmp pe baza similaritii lor conceptuale. Astfel, sensul unui cuvnt poate fi determinat i prin comparaia acestuia cu alte cuvinte din acelai cmp semantic (ibidem). n cadrul cmpului semantic, cuvintele pot fi privite att din punct de vedere taxonomic, ct i din punctul de vedere al axei (axelor) care le leag semantic, formnd astfel axele semantice. Deci, din punct de vedere taxonomic, toi membrii unui cmp semantic sunt legai pe baza unei ordini ierarhice, iar pe axa semantic, se poate stabili att ierarhia, ct i poziia exact a fiecrui cuvnt. Testul de vocabular este conceput sub forma a dou probe, implicnd relaii de sinonimie, respectiv antonimie i surprinde elemente eseniale ale abilitii de vocabular, prezente i n teste
157

Aptitudini cognitive

consacrate, precum GRE, GATB sau TOEFL. Fiecare dintre cele dou sarcini are un timp de rezolvare de 2 minute. Prin definiie, sinonimele sunt cuvinte sau expresii cu form diferit i neles identic sau asemntor, de exemplu: zpad nea omt (Bertea, 1992). Cuvintele i expresiile cu neles identic sau asemntor se situeaz pe o ax (scal) semantic. Pe aceast ax, distana dintre fiecare cuvnt i cuvntul cutat este hotrtoare n evidenierea diferenelor de nuan dintre ele. Astfel, cnd n probele de sinonimie se cere alegerea cuvntului cu sensul cel mai apropiat din setul de cuvinte dat, se vizeaz exact aspectul descris mai sus. Exemplu: A accelera a) a gsi b) a grbi c) a fugi d) a antrena n exemplul de mai sus, cel mai apropiat pe axa semantic de cuvntul A ACCELERA este A GRBI. A doua prob, cuprinznd i ea 15 itemi, se bazeaz pe conceptul antonimiei, subiectul trebuind s identifice, din patru variante de rspuns, pe aceea cu un sens opus fa de cuvntul dat. Antonimia desemneaz opoziia de sensuri. Aceast relaie nseamn c, pentru a fi antonime, dou cuvinte trebuie s fie similare sub toate aspectele cu excepia unuia singur (Willners, 2001). Antonimia mbrac diverse forme (Egan, 1968, apud Willners, 2001), descrise n cele ce urmeaz: Termenii contradictorii. Acetia sunt termenii reciproc exclusivi, fr ca ntre ei s existe un termen intermediar, mijlocitor. O asemenea relaie exist, de exemplu, ntre cuvintele prezent/absent, perfect/imperfect etc. (cineva/ceva nu poate fi mai mult sau mai puin absent). Termenii contrari. Acetia sunt termenii diametral opui, dar care las loc unor elemente intermediare, mai mult sau mai puin ndeprtate de extreme. Un exemplu tipic n acest sens este relaia ntre cuvintele alb i negru (un element intermediar poate fi gri). Termenii inveri. Aceast categorie se refer la relaia de opoziie prin inversare dintre doi termeni, unul inversnd efectul, aciunea, starea, calitatea celuilalt. O asemenea relaie exist, de exemplu, ntre cuvintele construire i drmare. Termenii contrastani. Acetia sunt termenii care aparin aceleiai axe semantice, dar care nu se afl pe poziiile extreme ale acesteia. Ele mai sunt numite i antonime indirecte (de exemplu, arogant/modest). Termenii contrastani incompatibili. Se refer la cuvinte care se opun fr ca ntre ele s existe un conflict total, ele aparinnd aceleiai arii semantice (de exemplu, franc/ ipocrit). Termenii nrudii sunt termenii care indic relaii n care ntotdeauna unul l implic i pe cellalt (printe/copil, profesor/elev etc). Termenii complementari fac referire la relaii reciproce, n care cuvintele se implic unul pe cellalt (de exemplu, ntrebare/rspuns). Itemii din compoziia probei de antonime acoper diversitatea tipologiei descrise mai sus. Subiectului i se cere s aleag dintre cele patru variante pe aceea care are sensul cel mai ndeprtat de sensul cuvntului subliniat.

158

II. Abilitatea verbal

Exemplu: Absent a) abandonat b) presat c) prezent d) existent Dintre cele patru variante de rspuns, cea care formeaz mpreun cu cuvntul absent un cuplu antonimic este prezent, ntruct cele dou cuvinte reprezint termeni reciproc exclusivi, fr ca ntre ei s existe unul mijlocitor (termeni contradictorii). Din totalul celor 30 de itemi (sinonime + antonime), cei mai muli conin adjective. Aceast opiune este motivat de faptul c, n cadrul relaiilor de sinonimie i antonimie, adjectivul este cel mai frecvent tratat n literatura de specialitate i operaionalizat n diversele forme de manifestare a acestor relaii.

II.2.5. Descrierea itemilor Testului de vocabular


Testul de vocabular conine 30 de itemi, grupai n dou subscale (sinonime i antonime). Fiecare dintre subscale conine cte 15 itemi, plasai n ordinea dificultii. Testul de vocabular este conceput sub forma a dou probe, implicnd relaii de sinonimie, respectiv antonimie i surprinde elemente eseniale ale abilitii de vocabular, prezente i n teste consacrate precum GRE, GATB sau TOEFL. Fiecare dintre cele dou sarcini are un timp de rezolvare de 2 minute. Prima prob, cuprinznd 15 itemi ordonai dup criteriul dificultii, se bazeaz pe conceptul sinonimiei, n care subiectul trebuie s identifice, dintre patru variante de rspuns, cuvntul cel mai apropiat ca sens de cuvntul dat. Exemplu: A accelera a) a gsi b) a grbi c) a fugi d) a antrena n exemplul de mai sus, cel mai apropiat pe axa semantic de cuvntul A ACCELERA este A GRBI. A doua prob, cuprinznd i ea 15 itemi, se bazeaz pe conceptul antonimiei, subiectul trebuind s identifice din patru variante de rspuns, pe aceea cu un sens opus fa de cuvntul dat. Antonimia desemneaz opoziia de sensuri. Aceast relaie nseamn c, pentru a fi antonime, dou cuvinte trebuie s fie similare sub toate aspectele cu excepia unuia singur (Willners, 2001). n aceast prob, subiectului i se cere s aleag, din cele patru variante de rspuns, pe aceea care are sensul cel mai ndeprtat de sensul cuvntului subliniat. Exemplu: Absent a) abandonat b) presat c) prezent d) existent
159

Aptitudini cognitive

Dintre cele patru variante de rspuns, cel care formeaz mpreun cu cuvntul absent un cuplu antonimic este prezent, ntruct cele dou cuvinte reprezint termeni reciproc exclusivi, fr ca ntre ei s existe unul mijlocitor (termeni contradictorii). Rspunsurile corecte (vezi foaia de rspuns n Anexa 3) sunt cotate cu un punct, cele incorecte cu 0.

II.2.6. Materialele utilizate pentru testare


Caietul testului conine: instruciunile pe care le primete subiectul pentru a rspunde la test; itemii Testului de vocabular, grupai cte 15 pentru fiecare prob (15 sinonime, 15 antonime). Foaia de rspuns

II.2.7. Instruciunile de administrare a Testului de vocabular


Administrarea testului Testul de vocabular poate fi aplicat n dou forme: creion-hrtie i soft. Avantajul pe care l prezint ambele modaliti de testare constau n timpul relativ scurt n care ele se rezolv (2 min./prob). A. Varianta creion-hrtie Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Cronometru Instrument de scris Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie odihnit i motivat pentru realizarea testului. Administrarea testului se face individual. Instruciuni de aplicare Persoanelor testate li se nmneaz caietul de testare, foaia de rspuns i un instrument de

scris.

Prima etap a aplicrii const n completarea corect i verificarea autenticitii datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii sau persoanele care ntmpin dificulti vor fi ajutate n completarea acestor date. Dup ce operatorul s-a asigurat c datele biografice au fost completate corect, persoanelor testate li se va solicita s deschid caietul de testare la seciunea Vocabular A. Vocabular A Operatorul va explica persoanelor testate instruciunile probei: Aceast prob msoar cunotinele dumneavoastr de vocabular. Vi se va prezenta cte un cuvnt urmat de patru variante de rspuns, dintre care numai una este corect. Sarcina dumneavoastr este de a alege varianta cu sensul cel mai apropiat de cuvntul subliniat. ncercuii, pe foaia de rspuns la seciunea Vocabular A, litera corespunztoare variantei alese.
160

II. Abilitatea verbal

Operatorul le va cere persoanelor testate s urmreasc pe caiet urmtorul exemplu, pe care acesta l va citi cu voce tare: A accelera: a) a gsi b) a grbi c) a fugi d) a antrena Subiecilor li se va spune: Varianta corect este cuvntul a grbi, pentru c are sensul cel mai apropiat de cuvntul a accelera. De asemenea, subiecii vor fi ndrumai s urmreasc modul n care trebuie ncercuit varianta corect pe foaia de rspuns. n aceast form de aplicare, este foarte important meniunea c subiecii nu au voie s fac niciun fel de nsemnare n caietul de testare, singurele rspunsuri luate n considerare fiind cele de pe foaia de rspuns anexat. n continuare, subiecii vor fi informai c, dup parcurgerea probei Vocabular A, trebuie s se opreasc i s nu treac la urmtoarea prob dect la solicitarea operatorului. Dup parcurgerea exemplului i a tuturor indicaiilor, operatorul se va asigura, prin ntrebri repetate, c persoana testat a neles ce are de fcut. Persoanei examinate i se comunic n aceast faz timpul n care trebuie s parcurg proba (2 minute). Ea va ncepe rezolvarea probei numai la semnalul operatorului, odat cu pornirea cronometrului. Oprirea testrii Dup 2 minute, testarea este oprit. Vocabular B n cazul probei Vocabular B, se va urma exact aceeai procedur i acelai timp de lucru ca n cazul probei Vocabular A. B. Varianta soft Varianta soft este identic n coninut cu varianta creion-hrtie, fiind ns prezentat subiectului n format electronic. Dac se opteaz pentru varianta soft, prezena examinatorului nu este necesar, dar este recomandat. Persoana examinat, o dat ce are afiat pe ecran prima pagin (pagina de start), va selecta Aptitudinea verbal, iar apoi va deschide testul Abiliti verbale - vocabular prin dublu click pe textul efectuare test aflat n dreptul denumirii testului. Odat ce a deschis testul, persoana examinat poate ncepe efectuarea testului. La sfritul efecturii testului, datele vor fi salvate n baza de date. n cazul n care subiectul nu este familiarizat cu utilizarea calculatorului, se recomand aplicarea testului creion-hrtie.

161

Aptitudini cognitive

II.2.8. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creion-hrtie Att la proba Vocabular A, ct i la proba Vocabular B, pentru fiecare item exist o singur variant corect de rspuns. Alegerea variantei corecte va fi cotat cu un punct. Alegerea unei variante greite, lipsa oricrei opiuni sau alegerea mai multor variante de rspuns n cadrul aceluiai item nseamn obinerea a 0 (zero) puncte. Rspunsurile corecte pentru fiecare item sunt prezentate n Anexa 2. Se nsumeaz cotele itemilor, iar scorul maxim, att la proba A, ct i la proba B, este de 15 puncte, iar scorul minim, 0 (zero). Scorul maxim total la testul de vocabular (sinonime + antonime) este de 30 de puncte. B. Varianta soft n varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat. Calculatorul ofer scorul brut calculat i nivelul de performan.

II.2.9. Etalonarea Testului de vocabular


Stabilirea grupelor pentru construirea etaloanelor Pentru construcia etaloanelor am utilizat un eantion de 408 subieci. Etalonarea s-a fcut pe sexe, pe 3 grupe de vrst. Structura eantionului este prezentat n tabelul II.2.8.
Tabelul II.2.8. Structura pe grupe de vrst a eantionului utilizat pentru construcia etaloanelor la Testul de vocabular 12-14 Femei Brbai Total 61 58 119 15-17 76 63 139 18-22 78 72 150 Total 215 193 408

Not: Numerele din csuele tabelului se refer la numrul de subieci din fiecare grup.

Etaloanele au fost construite pe 5 intervale, utilizndu-se urmtoarele procente din eantion: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%.
Tabelul II.2.9. Etalon Testul de vocabular pe grupe de vrst i sexe

FEMININ
Descriere Foarte slab Clas/nivel 1 Vrst (n ani) 12-14 0-3 15-17 0-6 18-22 0-6 Slab 2 4-9 7 - 10 7 - 11
162

Mediu 3 10 - 13 11 - 15 12 - 17

Bun 4 14 - 16 16 - 21 18 - 22

Foarte bun 5 17 - 30 22 - 30 23 - 30

II. Abilitatea verbal

MASCULIN
Descriere Foarte slab Clas/nivel 1 Vrst (n ani) 12-14 0-5 15-17 0-5 18-22 0-4 Slab 2 6 -7 6 - 10 5 - 11 Mediu 3 8 - 13 11 - 16 12 - 18 Bun 4 14 - 21 17 - 21 19 - 21 Foarte bun 5 22 - 30 22 - 30 22 - 30

Menionm faptul c n etalonare vrsta este rotunjit (adugai 1 la numrul de ani mplitii, dac numrul de luni este mai mare dect 6). De exemplu, dac un subiect are 14 ani i 5 luni, performana lui va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 12-14 ani, n timp ce performana unui subiect de 14 ani i 6 luni va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 15-17 ani. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate exprimat prin scorul brut se raporteaz la etalonul prezentat mai sus. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 - nivel foarte bun al abilitii de vocabular (persoana testat are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 - nivel bun al abilitii de vocabular (persoana testat are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 - nivel mediu al abilitii de vocabular (persoana testat are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 - nivel slab al abilitii de vocabular (persoana testat are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 - nivel foarte slab al abilitii de vocabular (persoana testat are o performan care o ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). Pentru interpretarea rezultatelor obinute la test se vor utiliza etaloanele prezentate n tabelul II.2.9. n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (hrtie-creion i soft) nu exist diferene, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac performana unei persoane de sex feminin n vrst de 15 de ani este de 18 puncte, o ncadrm n nivelul 4 (bun). Performana slab la testul de vocabular nseamn c subiectul prezint dificulti n a identifica i a opera corect cu sensurile proprii i cu cele figurate ale cuvintelor, a stabili diferenele de nuan dintre acestea. Aceste dificulti se traduc la nivelul interaciunilor cotidiene i profesionale prin dificulti n comunicarea precis i eficient. Performana ridicat la acest test indic faptul c subiectul este capabil s surprind diferenele de nuan ntre sensurile proprii i cele figurate ale cuvintelor, acest fapt reprezentnd garania unei comunicri eficiente i exacte n activitile profesionale i sociale n general.

163

Aptitudini cognitive

II.3. PREZENTAREA TESTULUI DE NELEGERE A TEXTELOR II.3.1. Scopul Testului de nelegere a textelor i domeniile sale de aplicare
Testul de nelegere a textelor evalueaz abilitatea subiecilor de a deriva sensul adecvat al unor cuvinte sau expresii din textele citite i de a combina informaiile din text sub form de inferene contiente sau incontiente. Pe scurt, testul evalueaz capacitatea subiectului de-a construi sensul i de a genera inferene. El poate fi folosit n domeniul educaional i n domeniul psihologiei muncii.

II.3.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul TIT


Testul de nelegere a textelor poate fi utilizat pentru persoane cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani, din populaia normal (non-clinic).

II.3.3. Condiiile de utilizare a testului TIT


Testul de nelegere a textelor se administreaz individual sau colectiv, sub forma creionhrtie sau soft, cu limit de timp (12 minute). Persoana care interpreteaz scorurile subiecilor la Testul de nelegere a textelor trebuie s aib studii de psihologie. La administrarea testului i la cotarea acestuia ea poate fi ajutat de persoane care nu sunt psihologi, dar care au cunotine despre testarea psihologic.

II.3.4. Motivul construirii Testului de nelegere a textelor


Testul de nelegere a textelor inclus n acest volum este identic cu cel publicat n Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive (2003). ns, etalonul s-a refcut pe 12 categorii de vrst, n loc de cele 4 ale testului iniial.

II.3.5. Constructul msurat de Testul de nelegere a textelor


Definirea constructului nelegerea textelor i dimensiunile acestuia nelegerea textelor vizeaz acele operaii mentale la care recurge un cititor pentru a-i face o reprezentare ct mai coerent a unui mesaj scris. n general, cercettorii care analizeaz procesul de nelegere pornesc de la asumpia potrivit creia un text este procesat simultan att incontient (respectiv automatizat), ct i contient (activ), iar cititorul elaboreaz un model mental al textului. nelegerea nu depinde, aadar, doar de proprietile locale ale textului, ci este conferit cu precdere de modul n care sunt asamblate propoziiile n schema textului ca ntreg.
170

II. Abilitatea verbal

Exist trei factori fundamentali implicai n procesul nelegerii: 1. Abilitile cititorului de combinare logic a elementelor textului. Aceste abiliti faciliteaz segregri succesive de informaie n scopul integrrii acesteia att n baza de cunotine generale a cititorului, ct i n structura de ansamblu a textului (Raphael i Englert, 1990). 2. Procesarea activ vizeaz caracterul dinamic al nelegerii textului. Conform acestei asumpii, pe msur ce cititorul parcurge un text, pe de o parte dezvolt succesiv un set de ipoteze asupra coninuturilor parcurse, iar pe de alt parte iniiaz un proces activ de monitorizare i testare a posibilelor interpretri (ipoteze) ale textului. Astfel, cititorul procedeaz la o segregare a informaiei relevante de cea irelevant. 3. Integrarea sistematic a elementelor lingvistice n textul ca ntreg. Aceast asumpie este congruent cu teoria constructivist, potrivit creia cititorul este un generator de sensuri, iar textul n ansamblu reprezint mai mult dect suma componentelor sale (Beck i colab., 1991). Altfel spus, un text devine un sistem dinamic, n care deciziile i seleciile cititorului sunt efectuate astfel nct diferitele elemente care survin succesiv s contribuie la operaiunile ntregului (Beaugrande i Dressler, 1981). n acest sistem real, elementele lingvistice se condiioneaz reciproc, lsnd deschise o multitudine de opiuni de interpretare din partea cititorului. ns, textul impune interpreilor lui anumite limite de interpretare, mai mult sau mai puin vagi. Exist unele reguli logice sau criterii, cum ar fi, de pild, cel al economicitii, n baza cruia anumite ipoteze interpretative, avansate pe marginea unui text, sunt mai puin acceptabile dect altele. Procesul nelegerii unui text este rezultanta unei reele vaste de inferene, induse de ctre cititor, pe msur ce proceseaz un text. Definim inferena ca fiind procesul prin care obinem o informaie care nu este prezent explicit ntr-un pasaj, dar care poate fi derivat logic pe baza coninutului textului. n general, cu ct ntr-un pasaj sunt detectate mai multe relaii i este generat un volum mai mare de inferene, cu att reprezentarea i nelegerea lui vor fi mai coerente, mai adecvate (Trabasso i Magliano, 1996). Funcia inducerii acestor inferene este aceea de-a clarifica i totodat de a mbogi coninuturile citite. Distingem dou mari categorii de inferene: inferenele generate online (adic exact n momentul citirii unui segment de text) i inferenele elaborate retrospectiv sub forma de raionamente deductive. Citirea urmtoarei fraze: Trei broate estoase se odihnesc pe un butean plutitor i un pete noat sub ele, permite avansarea automat a ideii: Broatele estoase sunt deasupra petelui. Cauza derivrii att de facile a concluziei poate fi atribuit constituirii, la nivelul sistemului cognitiv, a unei scene, a unui model mintal la care particip simultan prin intercondiionare elementele: pete-butean-broate estoase. Aceast scen este encodat sub forma unei imagini. Operaiile care joac rolul cel mai important n procesul de nelegere sunt raionamentele deductive. Acest tip de inferene este generat cu precdere n situaia n care se solicit din partea cititorului o analiz logic asupra coninuturilor citite sau n momentul n care sunt nregistrate anumite incongruene la nivelul coninutului textului. Inferenele logice presupun proceduri specifice de procesare: fie (a) sub form de reguli (cazul textelor expozitive) (apud Kintsch, 1998), fie (b) sub form de modele mentale - reprezentrile unei scene (cazul textelor narative) (JohnsonLaird i colab., 1994).

171

Aptitudini cognitive

Procedeul urmat pentru construirea Testului de nelegere a textelor La baza construciei i validrii TIT au stat urmtoarele argumente: 1. un studiu metaanalitic care a luat n calcul rezultatele a 11 cercetri experimentale din literatura de specialitate, privind nelegerea textelor de ctre subiecii experi, coroborat cu rezultatele unei metaanalize realizat de ctre Pressley i Afferbach (1995) pe aceeai tem; 2. dou modele teoretice ale generrii de inferene concepute de ctre van den Broek (1994) i Kintsch (1998). Sintetiznd datele i teoretizrile oferite de aceste surse, se pot stabili principalele deosebiri dintre cititorii experi (care neleg n profunzime un text) i cititorii nceptori. Astfel, cititorii experi: determin sensul unor cuvinte izolate din text, n special dac semnificaia acestora se dovedete a fi important pentru stabilirea la nivel local a coerenei textului; asociaz frecvent enunurile importante din text, pentru a explica i fundamenta logic anumite argumente i concluzii; avanseaz ipoteze i concluzii flexibile n timpul citirii, care sunt supuse unui proces de adaptare continu odat cu avansarea lecturii. Ideile care contrazic unele dintre cunotinele anterioare pot determina o reconsiderare i o restructurare a bazei de cunotine; genereaz inferene-punte prin integrarea ideilor detectate n diferite seciuni ale textului i caut conexiuni cauz-efect ntre secvenele textului; combin informaiile din text prin: generarea de inferene, clarificarea unor refereni pronominali i stabilirea sensului unor cuvinte sau a conotaiilor unor expresii specifice. Abilitatea de nelegere a textelor este un construct teoretic. Ca orice alt construct, evaluarea lui se poate face prin operaionalizarea sa printr-o mulime de itemi observabili i msurabili. Aceti itemi descriu fie proceduri de prelucrare a informaiei, fie comportamente. n consecin, s-a procedat la o evaluare a constructului nelegere prin msurarea referenilor comportamentali i cognitivi pe care-i subntinde. Dintre aceti refereni observabili au fost selectate categoriile de inferene reprezentative att pentru constructul studiat, ct i pentru obiectivul testului (inferenele explicite, inferenele implicite, inferenele-punte). Pentru aceasta, s-a procedat iniial la o descriere detaliat a dimensiunilor pe care le comport constructul studiat. Ulterior, s-a verificat modul n care constructul este reprezentat n test. Astfel, s-a pornit de la presupoziia existenei unor procese (dimensiuni) care influeneaz rspunsurile date la test de ctre subieci. S-a realizat un model al rezolvrii testului, pe baza cruia s-a procedat la o analiz a gradului n care elementele modelului au legtur pe de o parte cu constructul pe care l msoar testul, iar pe de alt parte, cu rspunsurile care se pot obine la test. n final, au fost selectate urmtoarele categorii de inferene pentru a fi incluse n test: surprinderea reprezentrii topografice a unor relaii derivate din construcia modelului spaial al relatrii; formularea de implicaii pornind de la datele din text; stabilirea unor relaii cauz-efect; efectuarea de deducii logice; combinarea simpl a unor informaii din text, pe baza creia s fie induse unele inferene anaforice (de pild, relaii ntre pronume i referentul su); argumentarea unor afirmaii pe baza structurii interne a textului; selectarea corect a unor informaii din text pentru a rspunde unor ntrebri factuale. Prin intermediul acestor categorii de inferene s-a ncercat o acoperire a unei arii ct mai vaste din ansamblul de procesri specifice activitii de nelegere a textelor citite.
172

II. Abilitatea verbal

n scopul construirii bazei de itemi s-a pornit simultan de la dou surse de baz: a) de la o analiz a unora dintre testele consacrate din literatura de specialitate, care conin subteste ce evalueaz abilitatea de comprehensiune: The Neale Analysis of Reading Ability, (Neale, 1989); Test of Reading Comprehension, (Brown i colab., 1995); TOEFL (Babin, Cordes i Nichols, 1987); GRE (Brownstien, Weiner i Weiner-Green, 1997); b) de la o analiz detaliat a sarcinilor de citire curente din coal. Aceast din urm analiz s-a realizat pe baza unui studiu riguros al textelor din manualele colare de literatur, biologie, fizic. Coninutul Testului de nelegere a textelor i descrierea itemilor Testul de nelegere a textelor conine trei pasaje de text, al cror grad de dificultate crete progresiv. Pentru a acoperi o palet ct mai larg de operaii i strategii de nelegere a textului, au fost utilizate att pasaje organizate pe baza unei structuri narative (un text), ct i pasaje organizate pe baza unor structuri expozitive (dou texte). Argumentul pentru care ponderea pasajelor expozitive este mai ridicat rezid din faptul c structura unui text expozitiv este mult mai variabil i mai puin previzibil (comport o structur arborescent) comparativ cu aceea a textului narativ (care dispune de o structur de tip lan cauzal sau reea cauzal) (Flechter i Bloom,1998). Ca urmare, textul expozitiv reclam strategii mai elaborate de nelegere, care sunt diferite de strategiile implicate n procesarea textelor narative. Coninutul lexical al paragrafelor are un caracter familiar pentru majoritatea subiecilor, iar dificultatea lexicului este aproximativ de nivelul clasei a VI-a. S-a decis restrngerea setului de cuvinte folosite la registrul de termeni asimilai pn la vrsta de 12 ani, respectiv nivelul clasei a VI-a. n acest sens, sursa orientativ a fost Dicionarul nvmntului primar (Agrigoroaie, 1996). Informaiile necesare formulrii rspunsurilor la ntrebri se regsesc integral n coninuturile pasajelor. Aceste ntrebri nu presupun rspunsuri care s solicite cunotinele generale ale subiecilor care s depeasc nivelul clasei a VII-a. Fiecare text este urmat de un numr de 6-8 itemi. Itemii sunt grupai n trei categorii distincte: itemi care presupun derivarea sensului unor cuvinte izolate din text, n vederea stabilirii coerenei textului la nivel local; itemi care vizeaz inducerea unor relaii explicite din text; itemi care vizeaz generarea de inferene implicite. Itemii din aceast ultim categorie presupun generarea de inferene prin combinarea a dou categorii de informaii numite premise. Una dintre premise confer cadrul de baz pentru producerea unui eveniment probabil i o numim regul (Carnine i colab., 1982). O regul descrie fie: (a) un obiectiv pe care ncearc s-l ating unul dintre personajele unei naraiuni, fie (b) un proces general care se desfoar cu o anumit regularitate, coninut ntr-un pasaj expozitiv. Regula n aceast ultim accepiune corespunde la ceea ce numete Kintsch (1998) strategie sau algoritm. Cea de-a doua premis o reprezint constrngerea i vizeaz o aplicare contextual a regulii, mai precis delimitarea condiiilor n care poate fi aplicat regula respectiv. Inferena rezultat din combinarea celor dou premise este o judecat aproximativ, n care desfurarea evenimentelor are loc cu o anumit probabilitate. Pe baza acestui principiu au fost concepui mai muli itemi. De pild, pentru rspunsul la itemul 8 corespunztor textului III, regula era urmtoarea: localizarea de ctre liliac a unui obiect minuscul (insect) cere mult precizie. Constrngerea este reprezentat de afirmaia: pe msur ce se apropie de obiect, ecourile pe care le emite liliacul bruiaz semnalul receptat. Din coroborarea regulii cu constrngerea, rezult inferena cea mai plauzibil: precizia deteciei scade odat cu scderea distanei fa de insect (din cauza ecourilor care interfereaz cu semnalul receptat). Aceast concluzie conine evenimentul cel mai probabil, raportat la evenimentele descrise de distractori.
173

Aptitudini cognitive

Date fiind o regul i o constrngere, inducerea unei inferene pe baza celor dou elemente implic trei condiii: 1. identificarea corect de ctre subieci n text a informaiei reprezentate de regul; 2. delimitarea informaiei corespunztoare constrngerii, respectiv a condiiei care face posibil aplicarea regulii; 3. combinarea celor dou chunks-uri independente de informaie, sub forma unei deducii logice. n concluzie, testul de nelegere surprinde elemente eseniale ale abilitii de nelegere, prezente n teste consacrate precum The Neale Analysis Reading Test, GRE, TORC3, TOEFL; n acelai timp, el se bazeaz pe cercetri recente n domeniul comprehensiunii textelor. Avantajele pe care le aduce aceast modalitate de testare constau n posibilitatea aplicrii n grup a probei (n varianta soft), precum i n timpul relativ scurt n care poate fi rezolvat. Considerm c tipurile de inferene vizate, precum i categoriile de texte utilizate reprezint o modalitate eficient de evaluare a abilitilor de nelegere ale individului.

II.3.6. Administrare i cotare


II.3.6.1. Administrarea testului Testul de nelegere a textelor poate fi aplicat n dou variante: creion-hrtie i soft. A. Varianta creion-hrtie Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Cronometru Instrument de scris Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie odihnit i motivat pentru realizarea testului. Administrarea testului se face individual. Instruciuni de aplicare Persoanei testate i se nmneaz caietul de testare, foaia de rspuns i un instrument de scris. Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Persoanele care ntmpin dificulti vor fi ajutate n completarea acestor date. Dup ce operatorul s-a asigurat c datele biografice au fost completate, persoanei examinate i se va solicita s deschid caietul de testare la seciunea Instruciuni. Operatorul va prezenta persoanei testate instruciunile probei: Aceast prob msoar capacitatea dumneavoastra de a nelege textele scrise. Vi se vor prezenta succesiv trei texte. Dup fiecare text urmeaz o serie de ntrebri cu cte patru variante de rspuns. Sarcina dumneavoastra este de a alege o singur variant, cea care se potrivete cel mai bine cu coninutul textului. Toate informaiile necesare rspunsurilor corecte le gsii n text. ncercuii, pe foaia de rspuns, litera corespunztoare variantei alese.

174

II. Abilitatea verbal

Este foarte important n aceast form de aplicare meniunea c persoanele testate nu trebuie s fac niciun fel de nsemnare n caietul de testare, singurele rspunsuri luate n considerare fiind cele de pe foaia de rspuns. Dup parcurgerea indicaiilor, operatorul se va asigura prin ntrebri repetate c instruciunea a fost neleas. Persoanei testate i se comunic n aceast faz timpul n care trebuie s parcurg proba (12 minute). Aceasta va ncepe rezolvarea probei numai la semnalul operatorului, odat cu pornirea cronometrului. Oprirea testrii Dup 12 minute, testarea este oprit. B. Varianta soft Varianta soft este identic din punctul de vedere al coninutului cu varianta creion-hrtie, fiind ns prezentat subiectului n format electronic. Dac se opteaz pentru varianta soft, prezena examinatorului nu este necesar, dar este recomandat. Persoana examinat, odat ce are afiat pe ecran prima pagin (pagina de start), va selecta Aptitudinea verbal, iar apoi va deschide testul Abiliti verbale nelegerea textelor scrise prin dublu click pe textul efectuare test aflat n dreptul denumirii testului. Odat ce a deschis testul, persoana examinat l poate efectua fr asistena examinatorului. La sfritul efecturii testului, datele vor fi salvate n baza de date. n cazul n care subiectul nu este familiarizat cu utilizarea calculatorului, se recomand aplicarea testului creion-hrtie. II.3.6.2. Cotarea rspunsurilor A. Varianta creion-hrtie Pentru fiecare item exist o singur variant corect de rspuns. Alegerea variantei corecte va fi cotat cu un punct. Alegerea unei variante greite, lipsa oricrei opiuni sau alegerea mai multor variante de rspuns n cadrul aceluiai item nseamn obinerea a 0 (zero) puncte. Rspunsurile corecte pentru fiecare item sunt prezentate n Anexa 3. Prin nsumarea scorurilor itemilor, scorul maxim este de 22 puncte, iar scorul minim 0 (zero). B. Varianta soft n varianta soft cotarea rezultatelor se face automat, calculatorul ofer scorul brut calculat i nivelul de performan.

175

Aptitudini cognitive

II.3.7. Etalonarea testului


Structura eantionului Pentru construcia etaloanelor s-a utilizat un eantion de 417 de subieci. Etalonarea s-a fcut pe sexe, pe cele 3 grupe de vrst. Eantionul este prezentat n tabelul II.3.1.
Tabelul II.3.1. Structura eantionului utilizat pentru construcia etaloanelor la Testul de nelegere a textelor Femei Brbai Total 12-14 68 58 126 15-17 75 62 137 18-22 82 72 154 Total 225 192 417

Numerele din csuele tabelului se refer la numrul de subieci din fiecare grup. Etaloanele au fost construite pe 5 intervale, utilizndu-se urmtoarele procente din eantion: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%.
Tabelul II.3.2. Etalon Testul de vocabular pe grupe de vrst i sexe

FEMININ
Descriere Foarte slab Clas/nivel 1 Vrst (n ani) 12-14 0-3 15-17 0-5 18-22 0-4 Slab 2 4-7 6-9 5 - 10 Mediu 3 8-9 10 - 12 11 - 13 Bun 4 10 - 14 13 - 16 14 - 16 Foarte bun 5 15 22 17 - 22 17 - 22

MASCULIN
Descriere Foarte slab Clas/nivel 1 Vrst (n ani) 12-14 0-4 15-17 0-4 18-22 0-5 Slab 2 57 5-8 6-9 Mediu 3 8 - 10 9 - 12 10 - 13 Bun 4 11 - 14 13 - 15 14 - 16 Foarte bun 5 15 22 16 22 17 - 22

Menionm faptul c n etaloane vrsta este rotunjit (adugai 1 la numrul de ani mplinii, dac numrul de luni este mai mare dect 6). De exemplu, dac un subiect are 14 ani i 5 luni, performana lui va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 12-14 ani, n timp ce performana unui subiect de 14 ani i 6 luni va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 15-17 ani.

176

II. Abilitatea verbal

II.3.8. Interpretarea rezultatelor


Performana unei persoane examinate exprimat prin scorul brut se raporteaz la etalonul prezentat anterior. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 - nivel foarte bun al abilitii de nelegere a textelor (persoana testat are o performan mai bun dect 93,3% din populaie). Clasa 4 - nivel bun al abilitii de nelegere a textelor (persoana testat are o performan mai bun dect 69,1% din populaie) Clasa 3 - nivel mediu al abilitii de nelegere a textelor (persoana testat are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie) Clasa 2 - nivel slab al abilitii de nelegere a textelor (persoana testat are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie) Clasa 1 - nivel foarte slab al abilitii de nelegere a textelor (persoana testat are o performan care o ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie) Pentru interpretarea rezultatelor obinute la test se vor utiliza etaloanele prezentate. n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (hrtie-creion i soft) nu exist diferene, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac prestaia unei persoane de sex masculin cu vrst de 17 ani este de 10 puncte brute, o ncadrm la nivelul mediu al performanei de nelegere a textelor. Aceasta nseamn c mecanismele cognitive ale subiectului - de combinare logic a elementelor textului i de derivare a sensului unor cuvinte izolate - sunt mediu dezvoltate. Mai precis, cititorul detecteaz suficiente relaii logice ntre elementele textului i genereaz un volum adecvat de inferene, rezultanta fiind o reprezentare i o nelegere a textului de nivel mediu.

177

Aptitudini cognitive

BIBLIOGRAFIE
*** Dicionar explicativ al limbii romne (1998). Bucureti: Univers Enciclopedic. Agrigoroaie, D. (1996). Dicionarul nvmntului primar. Piatra Neam: ADAN. Albu, M. (2000). Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Cluj-Napoca: Editura Argonaut. Babin, E. H., Cordes, C. V., & Nichols, H. H. (1987). TOEFL. Budapest: Akademiai Kiado. Beaugrande, de R., & Dressler, W. (1981). Introduction to text linguistics. London: Longman. Beck, I. L., McKeon, M. G., Sinatra, G. M., Loxterman, J. A. (1991). Revising social studies texts from a text-processing perspective: Evidence of improved comprehensibility. Reading Research Quarterly, 27, 251-276. Bertea, M. (1992). Limba Romn pentru ciclul gimnazial i admiterea n licee i coli profesionale. ClujNapoca: Mondomat. Brown, V. L., Hamill, D. D., Wiederholt, J. (1995). Test of reading comprehension. Austin, Texas. Brownstein, S. C., Weiner, M., & Weiner-Green, S. (1997). GRE. Barrons. Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Childrens reading comprehension ability: working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96, 3. Cain, K., Oakhill, J., & Lemmon, K. (2004). Individual Differences in the Inference of Word Meanings From Context: The Influence of Reading Comprehension, Vocabulary Knowledge, and Memory Capacity. Journal of Educational Psychology, 96, 671681. Carnine, D. W., Stevens, C., Clements, J., & Kameeui, E. J. (1982). Effects of facilitative questions and practice on intermediate students understanding of character motives. Journal of Reading Behavior, 14, 179-190. Cornu, A. M. (1979). The first step in vocabulary teaching. Modern Language Journal, 63, 262-272. Crian, A., Dobra, S., & Snmihian, F. (1997). Manual de limba romn pentru clasa a V-a. Bucureti: Humanitas. Doron, R., & Parot, F. (1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Humanitas. Fletcher, C. R., & Bloom, C. P. (1998). Causal reasoning in the comprehension of simple narrative texts. Journal of Learning and Memory, 19, 70-80. Gregory, R. J. (1992). Psychological testing. History, principles and applications. Massachusetts: Allyn & Bacon. Gronlud, N. E., & Linn, R.L. (1990). Measurement and evaluation in teaching. New York: McMillan. Halpern, D. F. (2000). Sex Differences in Cognitive Abilities. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Halpern, D. F., & Wright, T. (1996). A process-oriented model of cognitive sex-differences. Learning and Individual Differences, 8, 3-24. Johnson-Laird, H.M. (1994). Process of successful intentional forgetting. Psychological Bullettin, 2, 274292. Kintsch, W. (1994). Text Comprehension, Memory, and Learning. American Psychologist, 49, 294-303. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge University Press. Kline, P. (1992). Handbook of Psychological Testing. London: Routledge. Long, D.L., & Chong, J.L. (2001). Comprehension skill and global coherence: A paradoxical picture of poor comprehenders abilities. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27, 1424-1429. Marinac, J. V., & Ozanne, A. E. (1999). Comprehension strategies: the bridge between literal and discourse understanding. Child Language Teaching and Therapy, 15, 233 246. Neale, M. D. (1989). The Neale Analysis of Reading Ability (Revised British Edition). Windsor, United Kingdom: NFER. Ouellette, G.P. (2006). Whats meaning got to do with it: The role of vocabulary in word reading and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 98(3). 554-566. Pressley, M., & Afferbach, P. (1995). Verbal protocols of reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Raphael, T.E., & Englert, C. S. (1990). Writing and reading: Partners in constructing meaning. The Reading Teacher, 43, 388-400. Reber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
184

II. Abilitatea verbal

Silva, F. (1993). Psychometric Foundations and Behavioral Assessment, Sage Publications, Inc. The Standards for Educational and Psychological Testing. http://www.apa.org/science/standards.html Trabasso, T., & Magliano, J. P. (1996). Conscious understanding comprehension. Discourse Process, 3, 43-56. Van den Broeck, P. W. (1994). Comprehension and memory of narrative texts. In Handbook pf psycholinguistics. Gernsbacher, M. A. (Ed.) (539-583). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Wiederholt, J. L., Hammill, D.D., Brown, V. (1978). The resource teacher. Boston: Allyn & Bacon. Willners, C. (2001). Antonyms in Context: A corpus-based semantic analysis of Swedish descriptive adjectives. Sweden: Lund University. Zwaan, R.A., & Radvansky, G.A. (1997). Situation models in language and memory. Psychological Bulletin, 123, 162-185.

185

III. ABILITATEA NUMERIC

1.Testul Raionament matematic 2.Testul Calcul matematic 3.Testele Raionament matematic i Calcul matematic pentru vrsta 10-12 ani

Coninutul capitolului III.1. Introducere III.2. Importana evalurii aptitudinii numerice III.3. Prezentarea testului Raionament matematic Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns III.4. Prezentarea testului Calcul matematic Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns III.5. Prezentarea testelor Raionament matematic i Calcul matematic pentru vrsta 10-12 ani Anexa 1: Caietul testului Bibliografie

Aptitudini cognitive

III.1. INTRODUCERE
n ultimii ani, studiul empiric privind nelegerea abilitii numerice a devenit un domeniu major de cercetare n tiinele cognitive. Rezultatele obinute au permis, astzi, realizarea unei imagini comprehensive a ceea ce nseamn aceast abilitate (Giaquinto, 2001). Procesele numerice acoper o gam larg de abiliti (Dehaene, 1992). Ariile de cercetare includ o serie de investigaii n mai multe categorii cum ar fi: reprezentrile numerelor la aduli, procesele de calcul formal, precum i rolul notaiei n aceste dou arii. Dezvoltarea proceselor care se leag de sistemul general al operaiilor numerice a fost de asemenea cercetat n extenso. n aceast linie de cercetare apar o serie de controverse. Una dintre acestea se refer la cum (ct de mult) sunt influenate procesele numerice de cogniia general sau dac sunt doar modulate discret (Shipley & Shepperson, 1990; Gallistel i Gelman, 1990). O dezbatere important exist, de asemenea, i n ceea ce privete natura abilitii cognitive generale i relaiile acesteia cu abilitile specifice (Anderson, 1992). Gelman i Gallistel (1978) au considerat c dezvoltarea procesului de a numra la copii este ghidat de principiile unui domeniu specific, pe cnd Shipley i Shepperson (1990) au artat c abilitatea general de a procesa discret obiectele fizice le ofer posibilitatea de a identifica ce s socoteasc i de asemenea alte operaii importante implicate n diverse aspecte ale achiziiei limbajului. Aceast munc a fost realizat pe baza studiilor pe pacienii cu leziuni cerebrale (McCloskey, 1992), n mod particular considerndu-se abilitatea numeric mai degrab un set de procese modulare dect un concept unic. Au fost dezvoltate o serie de modele pentru a descrie cum interacioneaz aceste abiliti (Dehaene, 1992). n mod intuitiv, operaiile de calcul par a fi legate de procesele de limbaj, deoarece se pare c acestea fac posibil utilizarea abilitii de a manipula mental secvene de simboluri. Consecvent, abilitatea numeric este vzut ca fcnd parte din domeniul limbajului i nu ar trebui s fie analizat ca fiind ceva separat de acesta (Hurford, 1987). Cu toate acestea, sunt studii care arat c exist abiliti numerice care nu utilizeaz reprezentri mentale bazate pe limbaj sau pe notaii numerice (Dehaene, 1992). Aceast abordare nu ar trebui s ne duc la ideea cum c procesele lingvistice n mod categoric nu ar trebui luate n considerare; aa cum arat modelele descrise de Dehaene, abilitatea numeric implic un set complex de abiliti, unele dintre acestea bazndu-se pe manipulri mentale ale simbolurilor (de exemplu, aritmetica mental), iar altele nu (de exemplu, reprezentarea numerologiei). Abordarea autoarei este considerat i astzi un punct de referin n nelegerea abilitii numerice (Giaquinto, 2001). Aceast dezbatere duce la o controvers mai general referitoare la ideea c limbajul este un sistem distinct sau un produs al nvrii generale sau un proces cognitiv. n acest sens, se constat o eviden, i anume c limbajul este modular i, chiar mai mult, c el poate fi divizat n sub-module (Clibbens, 1993). Unul dintre elementele eseniale ale abilitii numerice este abilitatea de a cuantifica seturi de date. n aceast abilitate sunt implicate trei procese principale: numrarea, enumerarea rapid a unui numr mic de obiecte i estimarea (Klahr i Wallace, 1973). Procesul de numrare este unul dintre conceptele mult studiate n literatura de specialitate, fiind definit prin cele cinci principii ale lui Gelman i Gallistel (1978) (principiul I corespondena de unu la unu, principiul II ordine stabil, principiul III cardinalitatea, principiul IV abstractizarea, principiul V irelevana ordinii). Existena acestor principii este bine argumentat i un numr mare de cercetri s-au centrat pe analiza i dezvoltarea lor. n ciuda acestor date, rmne nc ntrebarea dac setul scheletic al acestor principii este nnscut (Gelman i Gallistel, 1978) i, ca atare, ghideaz achiziia comportamentelor de a numra sau dac aceste principii se dezvolt progresiv, dup practici repetate cu proceduri de nvare (Fuson, 1988; Siegler i
188

III. Abilitatea numeric

Shipley, 1987). Enumerarea rapid a unui numr mic de obiecte (Subitization) este procesul prin care figuri foarte mici (ntre 3 i 4) sunt cuantificate imediat. Cel de-al treilea proces, estimarea, se refer la cuantificarea unui numr mai mare de itemi. Cele trei procese specificate mai sus nu sunt precis definite (Dehaene, 1992) n literatur i se pune problema dac ele exist separat de procesul de numrare aa cum a fost el definit de Gallistel i Gelman (1992). Un punct esenial n nelegerea deprinderilor numerice l reprezint teoria propus de Piaget (1952). Autorul susine ideea potrivit creia copiii i vor dezvolta conceptele numerice la momentul potrivit, n condiiile n care vor atinge nivelul de dezvoltare corespunztor (fiecare copil parcurge n dezvoltarea sa mai multe stadii). n nelegerea abilitii numerice din perspectiva teoriei lui Piaget, punctul central l reprezint conceptul de conservare a numrului, care, conform autorului, precede toate operaiile aritmetice. Aceast teorie dei are un rol esenial n nelegerea dezvoltrii proceselor psihice la copii i influeneaz procesul educaional, este mult criticat de o serie de cercettori cum ar fi Donaldson (1978) i Gelman i Gallistel (1978). Critica principal, din perspectiva nelegerii abilitii numerice, se refer la faptul c cei mai muli copii sunt capabili s demonstreze nelegerea conservrii la o vrst mai timpurie dect afirma Piaget, dac se utilizeaz o metodologie adecvat. Metodologiile alternative (de exemplu, paradigma Magic utilizat de Gelman i Gallistel, 1978), dar i cercetarea realizat de Hughes (1981) ofer evidene indirecte care arat c, la vrsta de 3 sau 4 ani, copiii pot s neleag adunarea i scderea, pe cnd Piaget considera c un copil este capabil de acest lucru doar n jurul vrstei de 6, 7 ani.

III.2. IMPORTANA EVALURII APTITUDINII NUMERICE


Evaluarea aptitudinii numerice este o component important att a bateriilor de evaluare a aptitudinilor, ct i a bateriilor de evaluare a inteligenei. Probe de evaluare a abilitilor numerice sunt incluse n testele complexe de inteligen (WISC-R, WAIS-R, Wechsler, 1981), iar modelele multidimensionale ale inteligenei consider aptitudinea numeric o manifestare specific a acesteia, parte a inteligenei logico-matematice (Gardner, 1983). Ca o component a bateriilor de teste psihologice de aptitudini, probele de aptitudine numeric, de exemplu, cele incluse n bateriile GATB General Aptitude Test Battery (United States Department of Labor), DAT Differential Aptitude Test (Bartram, Lindley i Foster, 1992) sau EAS Employee Aptitude Survey (Ruch i Ruch, 1983), s-au dovedit a fi utile n predicia performanelor profesionale legate de aceast dimensiune (Kolz, McFarland i colab., 1998; Hunter i Hunter, 1984). n literatura de specialitate nu exist o distincie clar ntre conceptul de abilitate numeric sau aptitudine numeric. Cu toate acestea, putem defini aptitudinea numeric drept capacitatea de a nelege i opera cu coninuturi numerice. Chiar dac literatura abund n teste de evaluare a aptitudinii numerice, itemii utilizai pot fi clasificai n patru tipuri de baz: calcul numeric, estimri numerice, raionament numeric i interpretri ale datelor. Pe scurt, aceste tipuri de teste sunt definite astfel: Calcul numeric itemii din acest gen de teste implic operaii matematice de baz, cum ar fi: adunare, scdere, nmulire, mprire, fracionare. Persoanele care obin un scor ridicat la astfel de teste sunt capabile s efectueze calcule rapid i corect, fr ajutorul unui calculator. Estimri numerice se refer la abilitatea necesar unor ocupaii cu profil tehnic (de exemplu, n estimarea corect i acurat a cantitii de materiale de care ai nevoie). Itemii acestui gen de teste presupun realizarea unor estimri rapide i acurate, n lipsa unui timp necesar pentru a face calcule.

189

Aptitudini cognitive

Raionament matematic itemii din acest gen de teste de obicei includ iruri de numere care trebuie completate innd seama de una sau mai multe reguli, pe care subiectul trebuie s le deduc. De asemenea, pot include i probleme matematice scurte. Interpretarea datelor multe ocupaii presupun interpretarea datelor din tabele, hri, grafice etc. Studiile de metaanaliz au identificat dou componente relevante ale aptitudinii numerice: abilitatea de calcul matematic i capacitatea de raionament matematic (Snow i Swanson, 1992). Abilitatea de calcul matematic capacitatea de a realiza rapid i corect calcule matematice simple, utiliznd cele patru operaii aritmetice: adunare, scdere, nmulire, mprire. Capacitatea de raionament matematic abilitatea de a analiza o problem matematic i de a identifica i utiliza metoda potrivit pentru rezolvarea ei. Evaluarea cu acuratee a aptitudinii numerice presupune cu necesitate evaluarea acestor dou componente.

III.3. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI RAIONAMENT MATEMATIC III.3.1. Ce msoar testul Raionament matematic i domeniile sale de aplicare
Testul evalueaz raionamentul matematic, conceptualizat ca fiind abilitatea de a nelege i organiza datele unei probleme matematice i de a selecta metoda/formula matematic adecvat pentru rezolvarea ei (Fleishman, Quaintance i Broedling, 1984). Testul Raionament matematic (RM) cuprinde iruri de numere. Scopul testului este acela de a evalua raionamentul matematic operaionalizat prin capacitatea de a identifica relaiile matematice dintre numerele unui ir ordonat i de a utiliza aceste relaii pentru completarea irului. Opiunea pentru aceast msur a raionamentului matematic este susinut de rezultatele studiilor mai sus menionate. Domenii de aplicare: domeniul educaional, psihologia muncii.

III.3.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul RM


Testul Raionament matematic poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani, din populaia normal (non-clinic).

III.3.3. Condiiile de utilizare a testului RM


Testul se administreaz individual sau colectiv, sub forma creion-hrtie sau soft, cu limit de timp (10 minute). Pentru administrarea sa nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile subiecilor trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor slabe.

190

III. Abilitatea numeric

III.3.4. Constructul msurat de testul RM


III.3.4.1. Natura raionamentului matematic Termenul de raionament matematic este un termen relativ recent n literatura de specialitate (Snow i Swanson, 1992, Stiff i Curcio, 1999, National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000). Rezolvarea problemelor de matematic ce implic att probleme simple (de rutin), ct i complexe (noi), este un domeniu care a reinut ndelung interesul cercettorilor (de exemplu, Schoenfeld, 1992; Silver, 1985). Prin urmare, n literatura de specialitate exist numeroase interpretri a ceea ce nseamn raionament matematic i cum se dezvolt acesta la copii. n mod tradiional, raionamentul matematic era vzut ca fiind o deprindere analitic i computaional superioar (Stenberg, 1999), ns studii recente l descriu ca un proces care implic adunare n sensul de colectare de date, analiza datelor, realizri de conjecturi, construirea de argumente, realizarea i validarea unor concluzii logice, precum i oferirea de aseriuni (Malloy, 1999; NCTM, 2000; Peressini i Webb, 1999). Aceste tipuri de procese permit, de asemenea, i anumite modele specifice de gndire (gndire de tip condiional, proporional, gndire spaial, critic i creativ), dar i raionamente inductive i deductive (Baroody, 1998; English i Halford, 1995; Krulik i Rudnick, 1999). De exemplu, deducia implic raionamente logice, n care, pornind de la nite premise, se elaboreaz o concluzie pentru un caz particular (Greenes, 1996). De asemenea, gndirea critic implic extragerea unei concluzii apropiate dintr-un set dat de date, precum i capacitatea de a detecta orice inconsistene sau contradicii n acestea. Noua abordare a conceptului de raionament matematic implic i partea de formare a generalizrilor referitoare la idei abstracte i relaii multiple (NCTM, 2000; Peressini i Webb, 1999; Russell, 1999; Stiff i Curcio, 1999). Din aceast perspectiv, raionamentul matematic este esenial pentru dezvoltarea, justificarea i utilizarea generalizrilor matematice i duce la o interconectare web (web interconectat) a cunotinelor matematice n cadrul domeniul matematic. Atunci cnd elevii progreseaz de la cazuri particulare (specifice), spre cele generale (de exemplu, raionamente asupra unei clase ntregi de obiecte matematice), se consider c acetia au dezvoltat efectiv capacitatea de raionament matematic (English, 2004). Identificarea, extinderea i generalizarea pattern-urilor de exemple, este o component important a raionametului inductiv. Mai mult, matematica n sine este vzut ca fiind un pattern de tiine (Schoenfeld, 1992), iar a face matematic nseamn a alege dintre aceste pattern-uri (National Research Council, 1989). n momentul de fa, se recunoate c raionamentul este fundamental pentru nelegerea i aplicarea matematicii, iar raionamentul matematic ar trebui s fie ca un printe adoptiv, implicnd elevii n investigaii, reprezentri, conjecturi, explicaii i justificri matematice (Baroody, 1998; Clements, Sarama i DiBiase, 2003; NCTM, 2000; Russell, 1999; Stiff, 1999). Copiii realizeaz raionamente matematice ntr-o varietate de situaii. Natura raionamentului matematic a fost descris n diverse feluri n literatura de specialitate. Cel mai adesea, acesta este considerat ca fiind abilitatea de a percepe atribute de baz ale obiectelor sau ale simbolurilor ori atribute asociate sau nrudite cu acestea, dar i abilitatea de a recunoate i utiliza pattern-uri i conexiuni ntre diverse obiecte, simboluri sau concepte (Baroody, 1998; English i Halford, 1995; Fuson, 1992; Resnick, 1991; Sophian, 1999; Wynn, 1992). De asemenea, n definiia dat raionamentului matematic la copii, este inclus i capacitatea de a nelege diverse tipuri de patternuri i relaii funcionale (NCTM, 2000). Mai exact, se refer la abilitatea lor de a sorta i clasifica itemi, de a descrie i prezice schimbri, de a recunoate i construi diverse tipuri de patternuri. Mai puin studiat n literatura de specailitate este argumentarea, de altfel i ea parte component a raionamentului matematic la copii (Perry i Dockett, 2002). Copiii utilizeaz procesele de argumentare pentru a nva despre lumea lor, pentru a pune la ndoial fapte i opinii, pentru
191

Aptitudini cognitive

a lua decizii sau n procesul de a-i convinge pe alii. Probabil c acest aspect ar trebui mai mult investigat, deoarece implicarea elevilor n a elabora argumentri conduce la dezvoltarea abilitilor de descriere, explicare i justificare a gndirii lor matematice.

III.3.5. Descrierea itemilor testului Raionament matematic


Testul Raionament matematic cuprinde 20 de iruri de numere ordonate. Din fiecare ir lipsesc dou numere, locul lor fiind marcat cu spaii libere. irurile au la baz una, dou sau trei reguli de formare. Exemplu

Exemplu

Regulile de ordonare au la baz diveri algoritmi matematici (progresii aritmetice, progresii geometrice sau combinaii ale acestora). Sarcina subiectului este aceea de a identifica regula sau regulile de formare a irurilor i de a completa spaiile libere din ir cu numerele corespunztoare, conform regulilor identificate. Pentru fiecare ir sunt date 4 alternative de rspuns, formate din perechi de numere. Dintre acestea, doar una este corect.

III.3.6. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Coal alb (pentru realizarea eventualelor calcule) Cronometru Instrument de scris Soft (dac se opteaz pentru aplicarea computerizat)

192

III. Abilitatea numeric

III.3.7. Instruciunile de administrare a testului RM


Testul are dou variante de administrare: creion-hrtie i soft. A. Varianta creion-hrtie Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea testului se face individual. Instruciuni de aplicare a testului Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului, foaia de rspuns i un instrument de

scris.

Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii i persoanele cu dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Persoana examinat este rugat s deschid caietul testului, iar operatorul prezint instruciunile: Vi se vor prezenta iruri de numere formate dup una sau mai multe reguli. Sarcina dumneavoastr este de a identifica regula sau regulile irului i de a gsi numerele corespunztoare spaiilor libere din ir. Dintre cele patru variante de rspuns date, numai una este corect. ncercuii pe foaia de rspuns litera corespunztoare variantei alese. Persoanei examinate i se cere s urmreasc exemplele oferite, iar examinatorul se asigur c instruciunea a fost neleas. Apoi i se spune: n continuare, vi se vor prezenta 20 de iruri similare. Avei la dispoziie 10 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. Este foarte important s se menioneze c orice rspuns dat pe caietul testului nu va fi luat n considerare. De asemenea, examinatorul trebuie s se asigure atunci cnd preia foaia de rspuns c toate datele sunt completate corect. Oprirea testrii Dup 10 minute de la nceperea efecturii testului, testarea este oprit. B. Varianta soft Varianta soft este identic, att n ceea ce privete coninutul, ct i administrarea, cu varianta creion-hrtie, fiind prezentat persoanei examinate n format electronic. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd persoana supus testrii este familiarizat cu calculatorul. Testul se aplic individual, dar se poate aplica i simultan, mai multor subieci, dac exist o reea de calculatoare la locul testrii. Instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele ale variantei creion-hrtie. Dup familiarizarea cu variata soft, se ncepe testarea. Dup parcurgerea exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se apas butonul Instruciuni, pentru reluarea acestora. n cazul unui rspuns afirmativ, ncepe testarea. n varianta soft, funcia de msurare a timpului de testare este preluat de calculator.

193

Aptitudini cognitive

III.3.8. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creion-hrtie Scorul acordat este: 1 punct pentru itemii rezolvai corect, n timpul limit; 0 puncte pentru itemii rezolvai incorect sau pentru itemii la care nu s-a rspuns. Dac exist un item la care au fost marcate dou sau trei variante de rspuns, itemul va primi punctaj 0. Rspunsurile corecte sunt prezentate n Anexa 2. Scorul testului este suma cotelor itemilor. Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim este 20 puncte. Scorul maxim pe item este 1 punct. B. Varianta soft n varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat, calculatorul oferind scorul brut calculat i nivelul de performan.

III.3.9. Normarea testului de Raionament matematic


III.3.9.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului Etalonarea testului Raionament matematic s-a realizat pe un eantion de 420 de subieci cu vrsta cuprins ntre 12 - 22 ani din 10 arii culturale (Criana Maramure - MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureti, Transilvania 1 - HD,Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 - CJ, Transilvania 5 - Oradea, Moldova - NT, SV, Muntenia 3 - IF). Caracteristicile eantionului pe sex i pe grupe de vrst sunt prezentate n tabelul III.3.1.
Tabelul III.3.1. Caracteristicile eantionului pe grupe de vrst

Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22

M %
48 46 49

Sex F %
52 54 51

Mediu U R % %
5 53 57 43 47 43

125 140 155

Legend: M masculin, F - feminin, U - urban, R - rural,

III.3.9.2. Date normative n construcia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost exclui subiecii care nu aveau trecut pe fia de rspuns data naterii sau sexul. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eantion de 420 de subieci. Analizele statistice au fost realizate pe scorurile brute obinute de subieci prin aplicarea testului de raionament matematic.

194

III. Abilitatea numeric

Datele descriptive ale scorurilor obinute cu limit de timp, pe ntregul eantion, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul III.3.2.
Tabelul III.3.2. Date statistice descriptive ale scorurilor la testul Raionament matematic

Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22

N 125 140 155

Scor minim 1 1 0

Scor maxim 20 19 20

m 8,62 9,65 9,91

3,43 4,12 4,08

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; stabilirea frecvenei cumulate; calcularea procentului crespunztor fiecrei clase; realizarea corespondenei scor - procent din distribuia de frecven cumulat. n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul III.3.3. etalonul pentru testul Raionament matematic, pe grupe de vrst. Menionm faptul c n etaloane vrsta este rotunjit (adugai 1 la numrul de ani mplinii, dac numrul de luni este mai mare dect 6). De exemplu, dac un subiect are 14 ani i 5 luni, performana lui va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 12-14 ani, n timp ce performana unui subiect de 14 ani i 6 luni va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 15-17 ani.
Tabelul III.3.3. Testul Raionament matematic Etalon

Descriere Clas/Nivel Vrsta (n ani) 12 - 14 15 - 17 18 - 22

Foarte slab 1 03 04 04

Slab

Mediu 3 8-9 8 - 11 8 - 11

Bun 4 10- 14 12- 16 12- 16

Foarte bun 5 15 - 20 17 - 20 17 - 20

2 4-7 5-7 5-7

195

Aptitudini cognitive

III.3.9.3. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate, exprimat prin scorul brut, se raporteaz la etalonul prezentat corespunztor grupei de vrst din care face parte subiectul. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 nivel foarte bun de raionament matematic (subiectul are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 nivel bun de raionament matematic (subiectul are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 nivel mediu de raionament matematic (subiectul are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 nivel slab de raionament matematic (subiectul are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 nivel foarte slab de raionament matematic (subiectul are o performan care-l ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (creion-hrtie/soft) nu exist diferene semnificative, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac performana unei persoane n vrst de 12 de ani este de 10 puncte brute, o ncadrm la nivelul 4 (bun), fiind mai bun dect cea obinut de 69,1% din populaie. Performana ridicat la acest test indic faptul c subiectul realizeaz cu uurin raionamente matematice. Subiectul utilizeaz n mod flexibil cunotinele matematice pentru analiza datelor numerice, identificnd cu rapiditate relaiile matematice dintre acestea. Persoanele cu o capacitate superioar de raionament matematic pot obine performane bune n ocupaii care presupun sarcini saturate n aptitudinea de raionament matematic, cum ar fi ingineria, arhitectura, statistica, matematica. Performana sczut la acest test exprim faptul c subiectul nu reuete s realizeze o analiz flexibil a datelor numerice. Capacitatea redus de raionament matematic face ca aceste persoane s ntmpine dificulti n realizarea sarcinilor profesionale care necesit analiza complex a datelor numerice. De asemenea, pe baza ecuaiilor de predicie prezentate la capitolul validitate de criteriu, putem estima performana la matematic pe care o pot avea alte persoane cu caracteristici similare persoanelor testate. Datele din literatura de specialitate arat c abilitatea de nelegere a textelor i a abilitilor vizuospaiale par a fi buni predictori pentru raionamentul matematic (Cristo i colab., 2007), prin urmare, dac un subiect obine o performan slab la testul de RM, v recomandm evaluarea acestuia i cu testul de TIT i/sau OS. De asemenea, pornind de la asumia c ntre raionament matematic i transfer analogic exist o strns relaie (Spiraman, 2004), n cazul n care dorii s avei o imagine ct mai acurat a nivelului de dezvoltare a abilitii numerice, operaionalizat prin raionament matematic, v recomandm aplicarea n paralel a testului RM cu testul TA. n concluzie, putem spune c testul Raionament matematic este o msur fidel i valid a abilitii unei persoane de a nelege i organiza datele unei probleme i de a identifica metoda/ formula/ relaia matematic adecvat pentru rezolvarea ei.

196

III. Abilitatea numeric

III.4. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI CALCUL MATEMATIC III.4.1. Ce msoar testul Calcul matematic i domeniile sale de aplicare
Testul evalueaz calculul matematic conceptualizat ca reprezentnd n mare msur capacitatea de prelucrare a cunotinelor matematice achiziionate (Mandele, Knoefel i Albert, 1994). Testul Calcul matematic (CM) cuprinde exerciii de calcule matematice de adunare, scdere, nmulire i mprire. Scopul acestui test este de a evalua aptitudinea numeric operaionalizat prin rapiditatea i corectitudinea de realizare a calculelor matematice simple. Domenii de aplicare: domeniul educaional, psihologia muncii

III.4.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul CM


Testul Calcul matematic poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani, din populaia normal (non-clinic).

III.4.3. Condiiile de utilizare a testului CM


Testul se administreaz individual sau colectiv, sub forma creion-hrtie sau soft, cu limit de timp (5 minute). Pentru administrarea sa nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile subiecilor trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

III.4.4. Constructul msurat de testul CM


Calculul matematic este un aspect important al cogniiei, reprezentnd n mare msur capacitatea de prelucrare a cunotinelor matematice achiziionate (Mandele, Knoefel i Albert, 1994). Componentele majore implicate n realizarea calculelor matematice sunt: cunotinele de calcul matematic i de procesare a informaiilor numerice. O performan superioar de calcul este dependent de cantitatea i calitatea cunotinelor subiectului, precum i de rapiditatea de accesare i operare asupra acestora. Studiile de specialitate au identificat trei tipuri de cunotine de calcul matematic (Giaquinto, 2001; English i Halford, 1995): cunotine declarative, care cuprind cunotine referitoare la rezultatul unor operaii (spre exemplu, a ti c 12 este rezultatul sumei dintre 8 i 4 sau c 25 este radicalul lui 625); cunotine procedurale, respectiv algoritmi i strategii de calcul (spre exemplu, cunotine referitoare la modul de realizare a operaiilor de adunare, scdere, nmulire, mprire i cunotine legate de ordinea operaiilor);
203

Aptitudini cognitive

cunotine conceptuale sau strategice, respectiv concepte i teorii care faciliteaz activarea cunotinelor declarative i procedurale potrivite contextului. Acestea implic reprezentarea corect a coninuturilor numerice. Informaiile numerice sunt codate n mintea noastr sub forma a trei tipuri de reprezentri: a) reprezentarea vizual (notaia arab, notaia roman); b) reprezentarea auditiv/verbal; c) reprezentarea cantitativ a numerelor (cantitatea analoag) (Dehaene i Cohen, 1997). Reprezentarea vizual mediaz procesarea inputului i a outputului operaiilor cu numere, evaluarea paritii numerelor i realizarea operaiilor cu trecere peste ordin; reprezentarea auditiv mediaz procesarea inputului i a outputului verbal (scris sau vorbit), procesele de numrare i stocare a rezultatelor operaiilor matematice memorate; reprezentarea cantitativ ofer o baz pentru compararea numerelor, aproximarea rezultatelor i estimrile numerice, contribuind n special la scurtcircuitarea calculelor. Diferenele individuale n performana de calcul pot fi atribuite facilitii cu care subiectul face trecerea dintr-un sistem de codare n altul, proces care poart denumirea de transcodare a informaiilor numerice. Principalele metode de evaluare a abilitii de calcul matematic sunt: Calculul matematic exact (GATB) unde sarcina subiectului este de a efectua diverse operaii matematice simple i de a alege rspunsul exact dintre mai multe variante date. Studiile de psihologie au evideniat faptul c aceste sarcini sunt o msur bun a celor dou componente implicate n calculul matematic: cunotinele de calcul i rapiditatea procesrii informaiilor numerice (Giaquinto, 2001). Estimrile (SAT) sarcina subiectului este de a realiza un calcul estimativ i a alege dintre mai multe variante de rspuns cea mai bun aproximare a rspunsului corect. Aceste sarcini pot fi realizate fr a apela la cunotine de calcul foarte exacte (Giaquinto, 2001). Adunrile succesive (WMS-R, Wechsler, 1986) prob n care subiectul are sarcina de a realiza adunri succesive cu acelai numr. Aceste probe sunt utilizate n special pentru a pune n eviden nivelul deteriorrii cognitive la diverse categorii de persoane, abilitatea de calcul fiind una dintre componentele importante ale cogniiei (spre exemplu, la persoane cu Alzheimer Roselli, 1998).

III.4.5. Descrierea itemilor testului Calcul matematic


Testul cuprinde un set de 15 exerciii matematice simple de adunare, scdere, nmulire i mprire cu numere naturale. Sarcina subiecilor este de a efectua calculele i de a alege varianta corect de rspuns dintre 4 alternative date. Exemplu:

Exerciiile sunt gradate din punctul de vedere al dificultii. Ordonarea lor s-a realizat innd seama de efectul mrimii problemei (Zbrodoff, 1995), conform cruia timpul de rezolvare i numrul de erori posibile sunt dependente de numrul i dificultatea pailor care trebuie urmai n realizarea calculului. Forma itemilor este neutr sub aspectul limbii de prezentare. Subiecii pot utiliza limba matern n timpul efecturii individuale a calculelor. Studiile realizate asupra subiecilor bilingvi susin ideea medierii de ctre limbaj a performanei de calcul (Dehaene i colab., 1999). Prezentarea
204

III. Abilitatea numeric

itemilor n alt limb dect cea n care s-a realizat nvarea unui anumit tip de calcul ar duce la scderea performanei.

III.4.6. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Coal alb (pentru realizarea eventualelor calcule) Cronometru Instrument de scris Soft (dac se opteaz pentru aplicarea computerizat)

III.4.7. Instruciunile de administrare a testului CM


Testul are dou variante de administrare: creion-hrtie i soft. A. Varianta creion-hrtie Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea testului se face individual. Instruciuni de aplicare Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului, foaia de rspuns, o coal alb i un creion. Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii i persoanele cu dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Persoana examinat este rugat s deschid caietul testului i operatorul prezint instruciunile: Vi se va prezenta un set de exerciii matematice. Sarcina dumneavoastr este de a efectua calculele i de a alege varianta corect de rspuns dintre cele date. ncercuii pe foaia de rspuns litera corespunztoare variantei alese. Persoanei testate i se cere s urmreasc exemplele oferite, iar examinatorul se asigur c instruciunea a fost neleas. Apoi i se spune: n continuare, vi se vor prezenta 15 calcule matematice similare. Avei la dispoziie 5 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. La nevoie, putei folosi creion i hrtie pentru a face calculele. Este foarte important s se menioneze c orice rspuns dat pe caietul testului nu va fi luat n considerare. De asemenea, este important ca examinatorul s nregistreze timpul de lucru, iar nainte de a lua foaia de rspuns s se asigure c toate datele sunt completate corect. Oprirea testrii Dup 5 minute, testarea este oprit.

205

Aptitudini cognitive

B. Varianta soft Varianta soft este identic, att n ceea ce privete coninutul, ct i administrarea, cu varianta creion-hrtie, fiind prezentat persoanei testate n format electronic. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd persoana este familiarizat cu calculatorul. Testul se aplic individual sau se poate aplica simultan mai multor persoane, dac se dispune de o reea de calculatoare. Instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele ale variantei creion-hrtie. Dup familiarizarea cu variata soft, se ncepe testarea. Dup parcurgerea exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se apas butonul Instruciuni, pentru reluarea acestora. n cazul unui rspuns afirmativ, se ncepe testarea. n varianta soft, funcia de msurare a timpului de testare este preluat de calculator. Important: Operatorul se va asigura c, n timpul efecturii testului, persoanele examinate nu pot utiliza calculatorul de buzunar sau cel de pe un alt computer pentru a face calculele.

III.4.8. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creion-hrtie Scorul acordat este: 1 punct pentru itemii rezolvai corect, n timpul limit; 0 puncte pentru itemii rezolvai incorect sau pentru itemii la care nu s-a rspuns. Dac exist un item la care au fost marcate dou sau trei variante de rspuns, itemul va fi cotat cu 0. Rspunsurile corecte sunt prezentate n Anexa 2. Scorul testului este suma cotelor itemilor. Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim este 15 puncte. Scorul maxim pe item este 1 punct. B. Varianta soft n varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat; calculatorul ofer scorul brut calculat, precum i nivelul de performan.

III.4.9. Normarea testului de Calcul matematic


III.4.9.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului Etalonarea testului de Calcul matematic s-a fcut pe un eantion de 421 de subieci cu vrsta cuprins ntre 12 - 22 ani, din 10 arii culturale (Criana Maramure - MM, Banat -TM, Oltenia - DJ, Bucureti, Transilvania 1 - HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 - CJ, Transilvania 5 Oradea, Moldova - NT, SV, Muntenia 3 - IF). Caracteristicile eantionului pe grupe de subieci sunt prezentate n tabelul III.4.1.

206

III. Abilitatea numeric

Tabelul III.4.1. Caracteristicile eantionului pe grupe de vrste Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N M % 48 46 49 Sex F % 52 54 51 Mediu R % 43 47
43

129 137 155

U % 57 53 57

Legend: M masculin, F- feminin, U - urban, R - rural

III.4.9.2. Date normative n construcia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost exclui subiecii care nu aveau trecut pe fia de rspuns data naterii, sexul sau nivelul de colarizare. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eantion de 421 de subieci. Analizele statistice au fost realizate pe scorurile brute obinute de subieci prin aplicarea testului Calcul matematic. Datele descriptive ale scorurilor obinute cu limit de timp, pe ntregul eantion, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul III.4.2.
Tabelul III.4.2. Date statistice descriptive ale scorurilor la testul Calcul matematic Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N Scor minim 1 3 3 Scor maxim 15 15 15 m

129 137 155

10,64 10,74 10,89

2,83 2,71 2,65

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; stabilirea frecvenei cumulate; calcularea procentului crespunztor fiecrei clase; realizarea corespondenei scor - procent din distribuia de frecven cumulat. n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul III.4.3 etalonul pentru testul Calcul matematic, pe grupe de vrst. Menionm faptul c n etalonare vrsta este rotunjit (adugai 1 la numrul de ani mplitii, dac numrul de luni este mai mare dect 6). De exemplu, dac un subiect are 14 ani i 5 luni, performana lui va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 12-14 ani, n timp ce performana unui subiect de 14 ani i 6 luni va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 15-17 ani.

207

Aptitudini cognitive

Tabelul III.4.3. Testul Calcul matematic Etalon

Descriere Clas/Nivel Vrsta (n ani) 12 - 14 15 - 17 18 - 22

Foarte slab 1 0-5 0-5 0-5

Slab

Mediu 3 10-12 10-12 10-12

Bun 4 13 13-14 13-14

Foarte bun 5 14-15 15 15

2 6-9 6-9 6-9

Valorile din tabele reprezint intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor / nivelurilor de performan la variantele creion-hrtie i soft. III.4.9.3. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate, exprimat prin scorul brut, se raporteaz la etalonul prezentat. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 nivel foarte bun de calcul matematic (subiectul are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 nivel bun de calcul matematic (subiectul are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 nivel mediu de calcul matematic (subiectul are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 nivel slab de calcul matematic (subiectul are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 nivel foarte slab de calcul matematic (subiectul are o performan care-l ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (hrtie-creion i soft) nu exist diferene, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac performana unei persoane n vrst de 18 de ani este de 15 puncte brute, o ncadrm la nivelul 5 (foarte bun), fiind mai bun dect cea obinut de 93,3% din populaie. Performana ridicat la acest test indic faptul c subiectul deine solide cunotine declarative, procedurale i conceptuale de calcul matematic i reuete s le activeze cu rapiditate i exactitate n contextul efecturii operaiilor matematice simple de: adunare, scdere, nmulire, mprire. Aceste persoane pot obine performane superioare n ocupaii care presupun sarcini saturate n aptitudinea de calcul matematic. Performana sczut la acest test exprim faptul c subiectul nu deine sau nu reuete s reactualizeze cunotinele declarative, procedurale i conceptuale relevante pentru realizarea calculelor matematice simple. Astfel, sarcinile de munc saturate n aptitudinea de calcul matematic vor fi realizate cu dificultate de aceste persoane. Performanele intermediare se interpreteaz prin referire la cele extreme. Datele din literatura de specialitate arat c memoria de lucru, capacitatea de planificare i flexibilitatea cognitiv par a fi buni predictori pentru calculul matematic (Crino i colab., 2007), prin urmare, dac subiectul obine o performan sczut la testul de CM v recomandm, pentru a avea o imagine ct mai acurat, evaluarea acestuia i cu testele ML i TCA. n concluzie, testul CM este o msur fidel i valid de evaluare a capacitii unei persoane de a realiza corect i rapid calcule matematice simple.
208

III. Abilitatea numeric

BIBLIOGRAFIE
Anderson, M. (1992). Intelligence and Development: A Cognitive Theory. Oxford: Blackwell. Baroody, A.J. (1986). Counting ability of moderately and mildly handicapped children. Education and Training of the Mentally Retarded, 21, 289-300. Baroody, A.J. (1992). Remedying common counting difficulties. In J. Bideaud, C. Meljac and J.-P. Fischer (eds.), Pathways to Number: Childrens Developing Numerical Abilities. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bayley, N. (1969). Manual for the Bayley Scales of Infant Development. New York: The Psychological Corporation. Berar, I. (1991). Aptitudinea matematic la colari. Bucureti: Editura Academiei Romne. Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: a survey a factor analitic studies. New York: Cambridge University Press. Cirino, P., T., Morris, M.K., & Morris, R.D. (2007). Semantic, Executive, and Visuospatial Abilities in Mathematical Reasoning of Referred College Student. Assessment, 14,1, 94-104. Dehaene, S. (1992). Varieties of numerical abilities. Cognition, 44, 1-42. Dehaene, S., & Cohen, L. (1997). Cerebral pathways for calculation: Double dissociation between rote verbal and quantitative knowledge of arithmetic. Cortex, 33. Dehaene, S., et al. (1999). Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence, 284, 970-974. Donaldson, M. (1978). Childrens Minds. London: Fontana. English L. D (2004). Mathematical and Analogical Reasoning of Young Learners. Lawrence Erlbaum Associates, 224. English, L.D., & Halford, G.S. (1995). Mathematics education: Models and processes. Mahwah, N: Erlbaum. Fuson, K.C. (1988). Childrens Counting and Concepts of Number. New York: Springer-Verlag. Gallistel, C.R. and Gelman, R. (1990). The what and how of counting. Cognition, 34, 197-199. Gallistel, C.R. and Gelman, R. (1992). Preverbal and verbal counting and computation. Cognition, 44, 4374. Gelman, R. and Cohen, M. (1988). Qualitative differences in the way Down syndrome and normal children solve a novel counting problem. In L.Nadel (Ed.). The Psychobiology of Down Syndrome. Cambridge, MA: MIT Press. Gelman, R. and Gallistel, C.R. (1978). The Childs Understanding of Number. Cambridge, MA: Harvard University Press. Giaquinto, M. (2001). What cognitive systems underlie arithmetical abilities? Mind and Language, 16 (1), 56-68. Halpern, D., Wail, J., & Saw, A. (2005). A psychobiosocial model: Why Females are sometimes greater than and sometimes less than males in math achievement. In A. M.Gallagher & J. C. Kaufman (Eds.). Gender differences in mathematics. NY: Cambridge University Press. Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hughes, M. (1981). Can pre-school children add and subtract? Educational Psychology, 1, 207-219. Hunter, J.E., & Hunter, R.F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psychological Bulletin, 96, 72-98. Hurford, J.R. (1987). Language and Number. Oxford: Basil Blackwell. Hyde, J.S., Rennema, E., & Lamon, S.J. (1990). Gender differences in mathematical performance: A metaanalysis. Psychological Bulletin, 107, 139. Kaufman, A.S. and Kaufman, N.L. (1983). Kaufman Assessment Battery for Children. Minnesota: American Guidance Service. Klahr, D. and Wallace, J.G. (1973). The role of quantification operators in the development of conservation. Cognitive Psychology, 4, 301-327.

213

Aptitudini cognitive

Malloy, C. (1999). Developing mathematical reasoning in the middle grades: Recognizing diversity. In L. V. Stiff & F. R. Curcio (Eds.). Developing, mathematical reasoning in K-12 (13-21). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Matsuzawa, T. (2000). Numerical Memory Span in a chimpanzee. Nature, 402, 39-40. McCloskey, M. (1992). Cognitive mechanisms in numerical processing: Evidence from acquired dyscalculia. Cognition, 44, 107-157. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Iai: Polirom. National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Newcombe, N., S. (2002). The nativist minus empiricist controversy in the context of recent research on spatial and quantitative development. Psychological Science, 13, 395-401. Pepperberg, I.M. (1994). Numerical competence in an African grey parrot (Psittacus erithacus). Journal Of Comparative Psychology, 108, 36-44. Peressini, D., & Webb, N. (1999). Analyzing mathematical reasoning in students responses across multiple performance assessment tasks. In L. V. Stiff & F. R. Curcio (Eds.), Developing mathematical reasoning, K-12 (156-174). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Piaget, J. (1952). The Childs Conception of Number. London: Routledge & Kegan Paul. Pica, P., Lemer, C., Izard, V., & Dehaene, S. (2004). Exact and approximate arithmetic in an Amazonian indigen group. Science, 306 (5695), 499-503. Rondal, J.A. (1987). Language development and mental retardation. In W. Yule and M. Rutter (Eds.). Language Development and Disorders. Oxford: Blackwell. Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. In D. A. Grouws (Ed.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (334-370). New York: Macmillan. Shipley, E.F. and Shepperdson, B. (1990). Countable entities: Developmental changes. Cognition, 34, 109136. Silver, E. A. (1985). Teaching and learning mathematical problem solving: Multiple research perspectives. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Snow, R.E., Swanson, J. (1992). Instructional Psychology: Aptitude, Adaptation and Assessment. Annual Review of Psychology, 43, 583-626. Spelke, E., (2006). Sex Differences in Intrinsic Aptitude for Mathematics and Science: A Critical review. Harvard University, Department of Psychology. Sternberg, R. J. (1999). The nature of mathematical reasoning. In L. V. Stiff & F. R. Curcio (Eds.). Developing mathematical reasoning, K-12 (37-44). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

214

III. Abilitatea numeric

III.5. PREZENTAREA GENERAL A TESTELOR CALCUL MATEMATIC I RAIONAMENT MATEMATIC PENTRU VRSTA 10-12 ANI
Calculul matematic este un aspect important al cogniiei, reprezentnd n mare msur capacitatea de prelucrare a cunotinelor matematice achiziionate (Mandele, Knoefel i Albert, 1994). Componentele majore implicate n realizarea calculelor matematice sunt: cunotinele de calcul matematic i procesarea informaiilor numerice. O performan superioar de calcul este dependent de cantitatea i calitatea cunotinelor subiectului, precum i de rapiditatea de accesare i operare asupra acestora. Studiile de specialitate au identificat trei tipuri de cunotine de calcul matematic (Giaquinto, 2001; English i Halford, 1995): a. cunotine declarative, ce cuprind cunotine referitoare la rezultatul unor operaii (spre exemplu, a ti c 12 este rezultatul sumei dintre 8 i 4 sau c 25 este radicalul lui 625); b. cunotine procedurale, respectiv algoritmi i strategii de calcul (spre exemplu, cunotine referitoare la modul de realizare a operaiilor de adunare, scdere, nmulire, mprire i cunotine legate de ordinea operaiilor); c. cunotine conceptuale sau strategice, respectiv concepte i teorii care faciliteaz activarea cunotinelor declarative i procedurale potrivite contextului. Acestea implic reprezentarea corect a coninuturilor numerice. Informaiile numerice sunt codate n mintea noastr sub forma a trei tipuri de reprezentri: a) reprezentarea vizual (notaia arab, notaia roman), b) reprezentarea auditiv/verbal, c) reprezentarea cantitativ a numerelor (cantitatea analog) (Dehaene i Cohen, 1997). Reprezentarea vizual mediaz procesarea inputului i a outputului operaiilor cu numere, evaluarea paritii numerelor i realizarea operaiilor cu trecere peste ordin; reprezentarea auditiv mediaz procesarea inputului i a outputului verbal (scris sau vorbit), procesele de numrare i stocarea rezultatelor operaiilor matematice memorate; reprezentarea cantitativ ofer o baz pentru compararea numerelor, aproximarea rezultatelor i estimrile numerice, contribuind n special la scurtcircuitarea calculelor. Diferenele individuale n performana de calcul pot fi atribuite facilitii cu care subiectul face trecerea dintr-un sistem de codare n altul, proces care poart denumirea de transcodare a informaiilor numerice. Principalele metode de evaluare a abilitii de calcul matematic sunt: Calculul matematic exact (GATB) unde sarcina subiectului este de a efectua diverse operaii matematice simple i de a alege rspunsul exact dintre mai multe variante date. Studiile de psihologie au evideniat faptul c aceste sarcini sunt o msur bun a celor dou componente implicate n calculul matematic: cunotinele de calcul i rapiditatea procesrii informaiilor numerice (Giaquinto, 2001). Estimrile (SAT) sarcina subiectului este de a realiza un calcul estimativ i a alege dintre mai multe variante de rspuns cea mai bun aproximare a rspunsului corect. Aceste sarcini pot fi realizate fr a apela la cunotine de calcul foarte exacte (Giaquinto, 2001). Adunrile succesive (WMS-R, Wechsler, 1986) prob n care subiectul are sarcina de a realiza adunri succesive cu acelai numr. Aceste probe sunt utilizate n special pentru a pune n eviden nivelul deteriorrii cognitive la diverse categorii de persoane, abilitatea de calcul fiind una dintre componentele importante ale cogniiei (spre exemplu, la persoane cu Alzheimer Roselli, 1998).

215

Aptitudini cognitive

Exemple de itemi care evalueaz calculul matematic A. Calcul matematic exact ncercuii rspunsul corect. 1. 87-35 a. 53 b. 42 c. 51 d. 41 e. 52 2. 7x8 a. 49 b. 56 c. 64 d. 54 e. 52 B. Estimri numerice Sarcina dvs. este s estimai rspunsul la urmtoarele ntrebri, n condiiile n care nu avei timpul necesar s facei calculele. ncercuii rspunsul care este cel mai aproape de cel corect. 1. 79x70 a. 490 b. 4650 c. 5000 d. 4800 e. 4600 2. 989+413+498 a. 3600 b. 900 c. 1100 d. 1900 e. 3200 C. Adunri succesive ncercuii rezultatul corect. 1. 7+7+7+7 a. 14 b. 24 c. 42 d. 28 e. 36

III.5.1. Manualul testului de Calcul matematic 10-12 ani


III.5.1.1. Ce msoar testul? Scopul acestui test este de a evalua aptitudinea numeric operaionalizat prin rapiditatea i corectitudinea de realizare a calculelor matematice simple. Testul de calcul matematic vizeaz calculul matematic exact i a fost construit pornind de la rezultatele studiilor asupra componentelor cognitive implicate n efectuarea calculelor matematice. Proba implic att reactualizarea unor cunotine declarative i procedurale de calcul, ct i utilizarea lor contextualizat.
216

III. Abilitatea numeric

III.5.1.2. Descrierea itemilor Testul cuprinde un set de 15 exerciii matematice simple de adunare, scdere, nmulire i mprire cu numere naturale. Sarcina subiecilor este de a efectua calculele i de a alege varianta corect de rspuns dintre 4 alternative date. Exemplu:

Exerciiile sunt gradate din punctul de vedere al dificultii. Ordonarea lor s-a realizat innd seama de efectul mrimii problemei (Zbrodoff, 1995), conform cruia timpul de rezolvare i numrul de erori posibile sunt dependente de numrul i de dificultatea pailor care trebuie urmai n realizarea calculului. Astfel, exerciiile sunt gradate de la operaii cu numere n intervalul 1-100, la operaii cu numere n intervalul 1-1000000, numrul operaiilor fiind gradat de la 1 la 3. Forma itemilor este neutr sub aspectul limbii de prezentare. Subiecii pot utiliza limba matern n timpul efecturii individuale a calculelor. Studiile realizate asupra subiecilor bilingvi susin ideea medierii de ctre limbaj a performanei de calcul (Dehaene i colab., 1999). Prezentarea itemilor n alt limb dect cea n care s-a realizat nvarea unui anumit tip de calcul ar duce la scderea performanei. III.5.1.3 Administrare i cotare Testul are dou variante: creion-hrtie i soft. A. Varianta creion-hrtie Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns O coal alb (pentru realizarea calculelor) Cronometru Instrument de scris Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea testului se face individual. Instruciuni de aplicare Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului, caietul de rspuns, o coal alb i un creion. Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n caietul de rspuns. Copiii i persoanele cu dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date.
217

Aptitudini cognitive

Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Persoana examinat este rugat s deschid caietul testului i operatorul prezint instruciunile: Vi se va prezenta un set de exerciii matematice. Sarcina dvs. este de a efectua calculele i de a alege varianta corect de rspuns dintre cele date. ncercuii pe foaia de rspuns litera corespunztoare variantei alese. Persoanei testate i se cere s urmreasc exemplele oferite, iar examinatorul se asigur c instruciunea a fost neleas. Apoi i se spune: n continuare, vor urma 15 calcule matematice similare. Avei la dispoziie 5 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. La nevoie, putei folosi creion i hrtie pentru a face calculele. Este foarte important s se menioneze c orice rspuns dat pe caietul testului nu va fi luat n considerare. De asemenea, este important s se nregistreze timpul de lucru. Oprirea testrii Dup 5 minute, testarea este oprit. B. Varianta soft Varianta soft este identic, att n ceea ce privete coninutul, ct i administrarea, cu varianta creion-hrtie, fiind prezentat persoanei testate n format electronic. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd persoana este familiarizat cu calculatorul. Testul se aplic individual sau se poate aplica simultan la mai multe persoane, dac se dispune de o reea de calculatoare. Instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele de la varianta creion-hrtie. Dup familiarizarea cu variata soft, se ncepe testarea. Dup parcurgerea exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se apas butonul Instruciuni, pentru reluarea acestora. n cazul unui rspuns afirmativ, se ncepe testarea. n varianta soft, funcia de msurare a timpului de testare este preluat de calculator. Important: Operatorul (consilierul) se va asigura c, n timpul efecturii testului, persoanele examinate nu pot utiliza calculatorul de buzunar sau cel de pe un alt computer pentru a face calculele. Cotarea rspunsurilor A. Varianta creion-hrtie Scorul acordat este: 1 punct pentru itemii rezolvai corect, n timpul limit; 0 puncte pentru itemii rezolvai incorect. Dac exist un item la care au fost marcate dou sau trei variante de rspuns, itemul nu se va puncta. Rspunsurile corecte sunt prezentate n Anexa 1. Astfel, scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim, 15 puncte. Scorul maxim pe item este 1 punct. B. Varianta soft n varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat; calculatorul ofer scorul brut calculat, precum i nivelul de performan.

218

III. Abilitatea numeric

III.5.2. Raionament matematic 10-12 ani


III.5.2.1. Natura raionamentului matematic Termenul de raionament matematic este un termen relativ recent n literatura de specialitate (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000; Stiff i Curcio, 1999). Mult timp, rezolvarea problemelor de matematic care implic att probleme simple (de rutin), ct i complexe (noi), a fost domeniul care a predominat interesul cercettorilor (de exemplu, Schoenfeld, 1992; Silver, 1985). Oricum, n literatura de specialitate exist numeroase interpretri a ceea ce nseamn raionament matematic i cum se dezvolt acesta la copii. n mod tradiional, raionamentul matematic era vzut ca fiind o deprindere analitic i computaional superioar (Stenberg, 1999), ns recent este vzut ca un proces care implic adunare de date, analiza datelor, realizri de conjuncturi, construirea de argumente, realizarea i validarea unor concluzii logice, precum i oferirea de aseriuni (Malloy, 1999; NCTM, 2000; Peressini i Webb, 1999). Aceste tipuri de procese permit, de asemenea, i anumite modele specifice de gndire (gndire de tip condiional, proporional, gndire spaial, critic i creativ), dar i raionamente inductive i deductive (Baroody, 1998; English i Halford, 1995; Krulik i Rudnick, 1999). De exemplu, deducia implic raionamente logice n care de la nite premise se elaboreaz o concluzie pentru un caz particular (Greenes, 1996). De asemenea, gndirea critic implic extragerea unei concluzii apropiate dintr-un set dat de date i capacitatea de a detecta orice inconsistene sau contradicii n acestea. Noua abordare a conceptului de raionament matematic implic i partea de formarea a generalizrilor referitoare la idei abstracte i relaii multiple (NCTM, 2000; Peressini i Webb, 1999; Russell, 1999; Stiff i Curcio, 1999). Definiia data de Russell (1999) ilustreaz aceast perspectiv: specific, raionamentul matematic este esenial pentru dezvoltarea, justificarea i utilizarea generalizrilor matematice, i duce la o interconectare web (web interconectat) a cunotinelor matematice n cadrul domeniul matematic. Atunci cnd elevii progreseaz de la cazuri particulare (specifice), spre cele generale (de exemplu, raionamente asupra unei clase ntregi de obiecte matematice), se consider c acetia au efectiv capacitatea de raionament matematic (English, 2004). Identificarea, extinderea i generalizarea patternurilor, de exemplu, este o component important a raionamentului inductiv. Mai mult, matematica n sine este vzut ca fiind un patern de tiine (Schoenfeld, 1992), iar a face matematic nseamn a alege dintre aceste patternuri (National Research Council, 1989). n momentul de fa se recunoate, n general, c raionamentul este fundamental pentru nelegerea i aplicarea matematicii, iar raionamentul matematic ar trebui s fie ca un printe adoptiv, implicnd elevii n investigaii, reprezentri, conjuncturi, explicaii i justificri matematice (Baroody, 1998; Clements, Sarama i DiBiase, 2003; NCTM, 2000; Russell, 1999; Stiff, 1999). Copiii realizeaz raionamente matematice ntr-o varietate de situaii. Natura raionamentului matematic a fost descris n diverse feluri n literatura de specialitate. Frecvent, acest concept este vzut ca fiind abilitatea de a percepe atribute de baz ale obiectelor sau simbolurilor sau asociate sau nrudite cu acestea, dar i abilitatea de a recunoate i utiliza patternuri i conexiuni ntre diverse obiecte, simboluri sau concepte (Baroody, 1998; English i Halford, 1995; Fuson, 1992; Resnick, 1991; Sophian, 1999; Wynn, 1992). De asemenea, n definiia dat raionamentului matematic la copii este inclus i capacitatea de a nelege diverse tipuri de patternuri i relaii funcionale (NCTM, 2000). Mai exact, se refer la abilitatea lor de a sorta i clasifica itemi, de a descrie i prezice schimbri, de a recunoate i a construi diverse tipuri de patternuri. Mai puin studiat n literatura de specialitate este argumentarea, parte component, de altfel, a raionamentului matematic la copii (Perry i Dockett, 2002). Copiii utilizeaz procesele de argumentare pentru a nva despre lumea lor, a pune la ndoial fapte i opinii, a lua decizii sau n procesul de a-i
219

Aptitudini cognitive

convinge pe alii. Probabil acest aspect ar trebui mai mult investigat, deoarece implicarea elevilor n a face argumentri duce la dezvoltarea abilitilor de descriere, explicare i justificarea a gndirii lor matematice. III.5.2.2. Rolul abilitii de comprehensiune, al funciilor executive i al abilitii vizuospaiale n raionamentul matematic Msurarea abilitii de comprehensiune, a funciilor executive i a abilitii vizuospaiale la studeni pare a fi predictiv, att pentru calcul matematic, ct i pentru raionament matematic (Cirino i colab., 2007). Dintre acestea, abilitile semantice i cele vizuospaiale par a fi mai bun predictor pentru raionament matematic, n timp ce funciile executive (memorie de lucru, capacitatea de planificare, flexibilitatea cognitiv) prezic la fel de bine ambele componente ale abilitii numerice. III.5.2.3. Tipuri de sarcini de evaluare a raionamentului matematic Raionamentul matematic este conceptualizat ca abilitatea de a nelege i organiza datele unei probleme matematice i de a selecta metoda/formula matematic adecvat pentru rezolvarea ei (Fleishman, Quaintance i Broedling, 1984). Pe lng cunotine declarative, procedurale i conceptuale specifice, raionamentul matematic implic operaii logice asupra coninuturilor matematice: analiz, sintez, generalizare, abstractizare (Berar, 1991). Pentru evaluarea raionamentului matematic, n literatura de specialitate se utilizeaz mai frecvent dou tipuri de sarcini: rezolvarea de probleme (GATB, United States Department of Labor, WAIS-R, Wechsler, 1981) aceast sarcin implic att operaii specifice raionamentului matematic (analiz, sintez, selecia metodelor matematice potrivite contextului etc.), ct i operaii legate de comprehensiunea textelor (formarea modelului situaional al problemei Kintsch i Greeno, 1985). Performana n rezolvarea problemelor de matematic este dependent, prin urmare, att de capacitatea de raionament matematic, ct i de capacitatea de comprehensiune a textelor scrise (Kail i Hall, 1999). completarea irurilor de numere (Bateria Aptitudinal Morrisby) este o sarcin care necesit identificarea regulilor de formare a irurilor ordonate de numere i completarea spaiilor libere din iruri cu numerele corespunztoare. Aceast sarcin este saturat n raionament matematic (operaii logice avnd la baz cunotine matematice cunotine declarative, procedurale i conceptuale), fr ns a implica factori verbali (comprehensiunea textelor). Acest tip de prob a fost utilizat n evaluarea caracterului logic al gndirii (Kruteki, 1968), investigarea abilitilor mentale primare (Thurstone, 1938) sau ca prob de flexibilitate adaptativ (Bejat, 1970).

220

III. Abilitatea numeric

III.5.2.4. Exemple de itemi de raionament matematic iruri de numere Identificai numrul care lipsete din urmtorul ir: 1. 3,6,11,18,? a. 24 b. 25 c. 26 d. 27 ( diferen de 3) e. 28 2. 33,?, 19,12, 5 a. 31 b. 26 (diferen de 7) c. 29 d. 27 e. 24 Care dintre urmtoarele numere completeaz irul? 5,6,7,8,10,11,14,____, _____ a. 19, 15 b. 15, 17 c. 15, 19 (sunt dou iruri de numere intercalate: 5,7,10,14,19 i 6,8,11,15) d. 16, 19 e. 20, 21 1, ___, 4,7,7,8,10,9,_____ a. 6, 13 (sunt dou iruri de numere intercalate: 1,4,7,10,13 i 6,7,8,9) b. 3, 13 c. 7, 11 d. 13, 14 e. 7, 23 Gsete primul numr din ir: ___19, 23, 29, 31 a. 12 b. 15 c. 16 d. 17 (rspunsul corect este numerele divizibile doar cu 1 i cu ele nsele) e. 18 Rezolvare de probleme O companie a vndut n total 1600 de CD. 30% au fost vndute cu un discount de 55%, 10% au fost vndute cu un discount de 30%, iar cele care au rmas au fost vndute fr discount, adic la preul de 7.95 RON. Care este venitul aproximativ realizat de companie? ncercuii rspunsul corect (nu avei voie s folosii coala de hrtie sau calculatorul pentru a face diverse calcule). a. 10369 b. 10569 c. 10556 d. 10234 e. 10669 60 % sau 960 au fost vndute la preul de 7,95 Ron 7632. 10% sau 160 au fost vndute la preul de 5,56 Ron 889. 30% sau 480 au fost vndute la preul de 3,57 Ron 1713. Total: 10 234.
221

Aptitudini cognitive

III.5.3. Manualul testului de raionament matematic 10-12 ani


III.5.3.1. Ce msoar testul? Raionamentul matematic este conceptualizat ca abilitatea de a nelege i organiza datele unei probleme matematice i de a selecta metoda/formula matematic adecvat pentru rezolvarea ei (Fleishman, Quaintance i Broedling, 1984). Testul de raionament matematic cuprinde iruri de numere. Scopul testului este de a evalua raionamentul matematic operaionalizat, prin capacitatea de a identifica relaiile matematice dintre numerele unui ir ordonat i de a utiliza aceste relaii pentru completarea irului. Opiunea pentru aceast msur a raionamentului matematic este susinut de rezultatele studiilor mai sus menionate. III.5.3.2. Descrierea itemilor Testul cuprinde 10 de iruri de numere ordonate. Din fiecare ir lipsesc dou numere, locul lor fiind marcat cu spaii libere. irurile au la baz una, dou sau trei reguli de formare. Toate irurile sunt formate dup o singur regul. Exemplu

Exemplu

Regulile de ordonare au la baz diveri algoritmi matematici (progresii aritmetice, progresii geometrice sau combinaii ale acestora). Sarcina subiectului este de a identifica regula sau regulile de formare a irurilor i de a completa spaiile libere din ir cu numerele corespunztoare, conform regulilor identificate. Pentru fiecare ir, sunt date 4 alternative de rspuns, formate din perechi de numere. Dintre acestea, doar una este corect.

222

III. Abilitatea numeric

III.5.3.3. Administrare i cotare Administrarea testului Testul are dou variante: creion-hrtie i soft. A. Varianta creion-hrtie Materiale necesare Caietul testului Caietul de rspuns O coal alb (pentru realizarea eventualelor calcule) Cronometru Instrument de scris Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea testului se face individual. Instruciuni de aplicare a testului Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului, caietul de rspuns i un instrument de scris. Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n caietul de rspuns. Copiii i persoanele cu dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Persoana examinat este rugat s deschid caietul testului i operatorul prezint instruciunile: Vi se vor prezenta iruri de numere formate dup una sau mai multe reguli. Sarcina dvs. este de a identifica regula sau regulile irului i de a gsi numerele corespunztoare spaiilor libere din ir. Dintre cele patru variante de rspuns date, numai una este corect. ncercuii pe foaia de rspuns litera corespunztoare variantei alese. Persoanei examinate i se cere s urmreasc exemplele oferite, iar examinatorul se asigur c instruciunea a fost neleas. Apoi i se spune: n continuare vor urma 20 de iruri similare. Avei la dispoziie 10 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. Este foarte important s se menioneze c orice rspuns dat pe caietul testului nu va fi luat n considerare. Oprirea testrii Dup 10 minute de la nceperea efecturii testului, testarea este oprit. B. Varianta soft Varianta soft este identic, att n ceea ce privete coninutul, ct i administrarea, cu varianta creion-hrtie, fiind prezentat persoanei examinate n format electronic. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd persoana supus testrii este familiarizat cu calculatorul. Testul se aplic individual, dar se poate aplica i simultan, la mai muli subieci, dac exist o reea de calculatoare la locul testrii. Instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele de la varianta creion-hrtie. Dup familiarizarea cu variata soft, se ncepe testarea. Dup parcurgerea exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se apas butonul Instruciuni, pentru reluarea acestora. n cazul unui rspuns afirmativ, ncepe testarea. n varianta soft, funcia de msurare a timpului de testare este preluat de calculator.
223

Aptitudini cognitive

Cotarea rspunsurilor A. Varianta creion-hrtie Scorul acordat este: 1 punct pentru itemii rezolvai corect, n timpul limit; 0 puncte pentru itemii rezolvai incorect. Dac exist un item la care au fost marcate dou sau trei variante de rspuns, itemul nu se va puncta. Rspunsurile corecte sunt prezentate n Anexa 1. Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 20 puncte. Scorul maxim pe item este 1 punct. B. Varianta soft n varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat, calculatorul ofer scorul brut calculat i nivelul de performan.

III.5.4. Normarea testelor de evaluare a abilitii numerice


III.5.4.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului Testele de evaluare a abilitii numerice (Calcul matematic i Raionament matematic) a fost normat pe un eantion de 152 de subieci cu vrsta cuprins ntre 10-12 ani, din 10 arii culturale (Criana Maramure - MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureti, Transilvania 1 - HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 - CJ, Transilvania 5 - Oradea, Moldova - NT, SV, Muntenia 3 - IF). Alte caracteristici: 45% dintre subieci au fost alei din mediu rural i 55% din cel urban, 43% biei i 57 % fete. Culegerea datelor a fost realizat n perioada ianuarie-martie 2008. Subiecii au fost testai individual, la domiciliul acestora. III.5.4.2. Date normative n construcia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost exclui subiecii care nu aveau trecut pe fia de rspuns data naterii sau sexul. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eantion de 152 de subieci. Vrsta medie a acestora este de 11 ani, vrsta minim 10 ani, iar cea maxim 12 ani. Analizele statistice au fost realizate pe scorurile brute obinute de subieci prin aplicarea testului de calcul matematic i raionament matematic. Scorul acordat la testul de calcul matematic este: 1 punct pentru itemii rezolvai corect, n timpul limit; 0 puncte pentru itemii rezolvai incorect. Dac exist un item la care au fost marcate dou sau trei variante de rspuns, itemul nu se va puncta. Astfel, scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim, 15 puncte. Scorul maxim pe item este 1 punct. Scorul acordat la testul de raionament matematic este: 1 punct pentru itemii rezolvai corect, n timpul limit; 0 puncte pentru itemii rezolvai incorect. Dac exist un item la care au fost marcate dou sau trei variante de rspuns, itemul nu se va puncta. Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 10 puncte. Scorul maxim pe item este 1 punct. Datele descriptive ale scorurilor obinute cu i fr limit de timp pe ntreg eantionul sunt prezentate n tabelul III.5.4.1. i III.5.4.2.
224

III. Abilitatea numeric

Tabelul III.5.4.1. Date statistice descriptive Testul Calcul matematic Scor total Cu limit de timp (152) Media Abaterea standard Scor minim Scor maxim

8,74 3,03 2 15

Tabelul III.4.5.2. Date statistice descriptive Testul Raionament matematic Scor total Cu limit de timp (152) Media Abaterea standard Scor minim Scor maxim

5,65 1,79 2 10

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. n urma realizrii procedurii de etalonare, prezentm n tabelele III.5.4.3 i III.5.4.4 etalonul pentru cele dou teste.
Tabelul III.5.4.3. Testul Calcul matematic etalon Descriere Clas/Nivel Vrsta 1012 ani 1 04 Foarte slab 2 57 Slab 3 8 10 Mediu 4 11 14 Bun 5 15 Foarte bun

Valorile din tabele reprezint intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan la variantele creion-hrtie i soft.
Tabelul III.5.4.4. Testul Raionament matematic etalon Descriere Clas/Nivel Vrsta 1012 ani 1 02 Foarte slab 2 3-4 Slab 3 5-6 Mediu 4 7-8 Bun 5 9 - 10 Foarte bun

Valorile din tabele reprezint intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan la variantele creion-hrtie i soft.

225

Aptitudini cognitive

III.5.5. Proprieti psihometrice


III.5.5.1. Fidelitatea testului Calcul matematic Fidelitatea unui instrument de msur este, cel mai adesea, exprimat pe baza consistenei interne i a stabilitii n timp a rezultatelor (Anastasi, 1979). Consistena intern a unui test se refer la msura n care toi itemii testului msoar aceeai variabil. Stabilitatea rezultatelor testrii ne indic n ce msur, la aplicri diferite n timp, un subiect obine rezultate similare la un test psihologic. Coeficienii de consisten intern Pentru calculul consistenei interne s-a utilizat coeficientul Alfa Cronbach. Pe un eantion de 152 de subieci, valoarea coeficientului Alfa este de 0,83, ceea ce indic o consisten intern foarte bun. Prin urmare, se poate afirma c itemii testului vizeaz acelai construct. Coeficienii test-retest Coeficientul test-retest este un indicator al stabilitii n timp a rezultatelor. Un test fidel msoar stabil un construct. Pentru calculul fidelitii Testului de raionament matematic, cele dou aplicri ale testului s-au fcut la un interval de dou sptmni. Numrul subiecilor care au intrat n studiu este de 52. Corelaia obinut ntre performana la test i cea la retest este de 0,69 (valoarea fiind semnificativ la p<0,001). Pe baza acestei valori, putem afirma c testul msoar relativ stabil constructul i performanele la test nu se modific semnificativ ntre dou aplicri succesive ale testului. III.5.5.2. Fidelitatea testului Raionament matematic Fidelitatea unui instrument de msur este, cel mai adesea, exprimat pe baza consistenei interne i a stabilitii n timp a rezultatelor (Anastasi, 1979). Consistena intern a unui test se refer la msura n care toi itemii testului msoar aceeai variabil. Stabilitatea rezultatelor testrii ne indic n ce msur, la aplicri diferite n timp, un subiect obine rezultate similare la un test psihologic. Coeficienii de consisten intern Pentru calculul consistenei interne s-a utilizat coeficientul Alfa Cronbach. Pe un eantion care a cuprins 152 de subieci, valoarea coeficientului Alfa este de 0,58. Coeficienii test-retest Coeficientul test-retest este un indicator al stabilitii n timp a rezultatelor. Un test fidel msoar stabil un construct. Pentru calculul fidelitii testului de calcul matematic, cele dou aplicri ale testului s-au fcut la un interval de dou sptmni. Numrul subiecilor care au intrat n studiu este de 52. Corelaia obinut ntre performana la test i cea la retest este de 0,52 (valoarea fiind semnificativ la p<0,001). Pe baza acestei valori, putem afirma c testul msoar relativ stabil constructul i performanele la test nu se modific semnificativ ntre dou aplicri succesive ale testului.

226

III. Abilitatea numeric

III.5.5.3. Validitatea testelor Calcul matematic i Raionament matematic Validitatea de construct Validitatea de construct reprezint msura n care se poate susine c testul msoar o variabil sau o trstur specific. n termeni generali termenul de construct este sinonim cu acela de concept (Kline, 1992). El este util atunci cnd poate fi operaionalizat. Validitatea convergent, respectiv cea divergent reprezint modaliti ale validitii de construct (Albu, 1999). Spunem despre un test c are validitate convergent dac evalueaz aceleai constructe ca i alte teste care se refer la acelai construct, adic dac ntre scorurile sale i scorurile altor teste exist o corelaie. Un test are validitate divergent dac evalueaz altceva dect alte teste despre care se tie c se refer la constructe ce nu au legtur cu constructul msurat de test. Acest lucru nseamn c ntre scorurile la test i scorurile la alte teste sau variabile nu exist o relaie funcional. Unul dintre parametrii moderatori ai performanelor de calcul matematic este sexul subiectului (Byrnes, 2001). Contrar concepiei simului comun, conform creia aptitudinea numeric este superioar n cazul brbailor, performana de calcul matematic nu urmeaz acest pattern. Distribuia scorurilor pe sexe n 2006, Elizabeth Spelke a realizat un studiu critic al datelor din literatura de specialitate referitor la diferenele de sex n ceea ce privete aptitudinea matematic. Contrar credinelor populare, evidenele arat o diferen mic n ceea ce privete abilitile cognitive ntre brbai i femei. Aceste evidene nu susin ideea c brbaii ar avea o aptitudine intrinsec mai bine dezvoltat pentru matematic i tiin n general. Precolarii, precum i elevii din coala elementar, indiferent de sex, nu difer n privina abilitilor cognitive legate de matematic; ei prezint abiliti similare n reprezentarea i nvarea obiectelor, numerelor, limbajului, elementelor spaiale. Dei se pare c apar mici diferene la vrstele mai mari (adolesceni), acestea sunt complexe i subtile, ns nu sunt discriminative n ceea ce privete abilitatea numeric (testul SAT nu a pus n eviden aceste diferene). Aceste argumente sunt susinute i de rezultatele comparate pe sexe, efectuate la testul de calcul matematic i raionament matematic pe datele eantionului romnesc. Dei se pare c profesiile de matematician i de inginer sunt alese mai frecvent de ctre brbai, studiile (Halpern i colab., 2005) arat c alegerea profesiei este determinat mai degrab de factori sociali, dect de cei genetici. Asta nu ne permite ns s spunem c zestrea noastr genetic nu are un rol important n dezvoltarea abilitilor cognitive (Spelke, 2006). Abilitile copiilor de a reprezenta i de a nelege obiectele, numerele i elementele spaiale depind ntr-o oarecare msur de capacitile care sunt prezente i funcionale nc de la natere. Abilitile precolarilor de a nva conceptul de numr natural i operaia de adunare depind de asemenea, de nzestrarea lor biologic (Pica i colab., 2004, Matsuzawa, 2000, Pepperberg, 1994). Toate abilitile cognitive care sunt implicate n achiziia matematicii par a fi mai degrab influenate de experiena i instrucia de care are parte copilul (Newcombe, 2002). Rezultatul comparrii statistice a mediilor obinute pe sexe a testului de calcul matematic este t=0,90 (df=150, p<0,05), iar la testul de raionament matematic este de t=0,22 (df=150, p<0,05), ceea ce nu susine prezena unei diferene semnificative statistic n ceea ce privete abilitatea matematic la copii, operaionalizat prin cele dou teste (vezi tabelele III.5.5.1 i III.5.5.2).
Tabelul III.5.5.1. Distribuia pe sexe a scorurilor la testul Calcul matematic Sex Masculin Feminin N 65 87
227

m 8,76 8,72

AS 3,40 2,73

Aptitudini cognitive

Tabelul III.5.5.2. Distribuia pe sexe a scorurilor la testul Raionament matematic Sex Masculin Feminin N 65 87 m 5,66 5,65 AS 1,88 1,73

Conchidem, aadar, c testul de msurare a competenelor de calcul are o bun validitate i poate fi folosit cu succes n evaluarea funcionrii cognitive. Validitatea predictiv Introducere - Scopul acestui studiu a fost de a investiga relaia care exist ntre abilitatea numeric (operaionalizat prin calcul matematic i prin raionament matematic) i performana colar (operaionalizat prin media general i media la matematic). Metoda Studiul de fa este un studiu corelaional. Fiecare copil a fost testat cu o baterie format din dou teste: Testul de calcul matematic (CM) i Testul de raionament matematic (RM). Ordinea de prezentare a celor dou teste a fost modificat (40 dintre elevi au fost testai prima dat cu CM, iar apoi cu RM, n timp ce, la ceilali 41, ordinea a fost inversat). Subieci Au fost selectai 81 de elevi din clasa a V-a i a VI-a (10-12 ani, media 11,1 ani ) din 6 coli din Romnia (Cluj, Slaj, Neam), 40 din mediu rural i 41 din mediu urban. S-a pstrat o proporie egal ntre fete i biei (53% fete i 47% biei). Procedura de lucru Fiecare copil a fost testat individual, la coal, cu acordul cadrului didactic i al printelui. Ambele teste au fost aplicate cu limit de timp. Testarea a fost fcut de ctre persoane calificate i s-a desfurat ntr-o sesiune de lucru (durat acestei sesiuni nu a depit 30 de minute cu niciun copil). Instrumente utilizate Testul de calcul matematic (CM) - vizeaz calculul matematic exact i a fost construit pornind de la rezultatele studiilor asupra componentelor cognitive implicate n efectuarea calculelor matematice. Proba implic att reactualizarea unor cunotine declarative i procedurale de calcul, ct i utilizarea lor contextualizat. Testul cuprinde un set de 15 exerciii matematice simple de adunare, scdere, nmulire i mprire cu numere naturale. Sarcina subiecilor este de a efectua calculele i de a alege varianta corect de rspuns dintre 4 alternative date. Testul are o durat de 5 minute. Testul de raionament matematic (RM) - Testul de raionament matematic cuprinde iruri de numere. Scopul testului este de a evalua raionamentul matematic operaionalizat prin capacitatea de a identifica relaiile matematice dintre numerele unui ir ordonat i de a utiliza aceste relaii pentru completarea irului. Opiunea pentru aceast msur a raionamentului matematic este susinut de rezultatele studiilor din literatura de specialitate. Testul cuprinde 10 de iruri de numere ordonate. Din fiecare ir lipsesc dou numere, locul lor fiind marcat cu spaii libere. irurile au la baz una, dou sau trei reguli de formare. Testul are o durat de 8 minute. Fiecrui elev i s-a luat i media la matematic, i media general. Pentru confirmare, acestea au fost verificate de ctre diriginte. Niciunul dintre copii nu a repetat clasa i nu are media sczut la purtare. Cadrele didactice nu l-a considerat pe niciunul dintre ei ca avnd probleme de natur comportamental (pentru fiecare copil s-a discutat pe baza unui interviu nestructurat cu dirigintele i cu profesorul de matematic).
228

III. Abilitatea numeric

Rezultate Date descriptive privind CM i RM, media la matematic i media general


30 14 12 10 20 8 6 10 4 2 0 Std. Dev = 1,06 Mean = 8,52 N = 80,00

Std. Dev = 1,64 Mean = 7,1 0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0 N = 80,00

0 ,0 10 5 7 9, 0 5 9, 5 2 9, 0 0 9, 5 7 8, 0 5 8, 5 2 8, 0 0 8, 5 7 7, 0 5 7, 5 2 7, 0 0 7, 5 7 6, 0 5 6, 5 2 6, 0 0 6, 5 7 5,

Scorul nota la matematica

Scorul media generala

20
30

20

10

10

Std. Dev = 3,24 Mean = 9,4 0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 N = 80,00
0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0

Std. Dev = 1,80 Mean = 5,7 N = 80,00

Scorul Total la Proba Calcul Matematic

scor total rationament matematic

n histogramele de mai sus sunt prezentate distribuiile rezultatelor obinute la testul de CM, RM, media general i media la matematic. Sumariznd, toate aceste date sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Tabelul III.5.5.3. Date descriptive N 80 80 80 80 m 9,412 5,687 7,140 8,522 AS 3,240 1,804 1,644 1,064

Scorul total la Calcul matematic Scorul total la Raionament matematic Nota la matematic Media general

Analiza i interpretarea datelor Pentru a vedea n ce msur putem estima performana colar (operaionalizat aici prin media general), pe baza scorului obinut de subiect la testele de CM, am folosit ca mijloc de analiz a datelor regresia liniar simpl. Valoarea F este semnificativ statistic (F=93,521, p=0,000, fapt ce induce ideea superioritii ecuaiei de regresie, bazat pe introducerea scorului obinut la CM ca predictor, n estimarea performanei colare. Scorul la proba de CM explic 54,5% din media general (R2=0,545). Restul de 45,5% din variana mediei generale se datoreaz altor factori, neluai n seam de modelul testat, care a inclus doar scorul la CM ca predictor. Aadar, putem afirma c media general depinde i de ali factori, lucru care este de altfel absolut normal, dei scorul la CM pare a fi o variabil
229

Aptitudini cognitive

principal pe baza creia putem estima performana colar (operaionalizat prin media general). n cazul regresiei liniare simple (metoda utilizat de noi n analiz), deoarece F este semnificativ statistic, nseamn c predictorul inclus, scorul la CM, poate fi utilizat n estimarea performanelor colare. Pe baza valorilor coeficienilor de ecuaie de regresie (oferit de SPSS), se poate exprima i ecuaia de regresie, care poate fi scris sub forma: Performana colar (media general)=3,921 + 0,565 X scor obinut la CM Pentru a vedea n ce msur putem estima performana colar (operaionalizat aici prin media general) pe baza scorului obinut de subiect la testele de RM, am folosit ca mijloc de analiz a datelor regresia liniar simpl. Valoarea F este semnificativ statistic, fapt ce induce ideea superioritii ecuaiei de regresie, bazat pe introducerea scorului obinut la RM ca predictor, n estimarea performanei colare. Scorul la proba de RM explic 29,3% din media general (R2=0,293). Restul de 70,7% din variana mediei generale se datoreaz altor factori, neluai n seam de modelul testat, care a inclus doar scorul la RM ca predictor. Aadar, putem afirma c media general depinde i de ali factori, lucru care este de altfel absolut normal, dei scorul la RM pare a fi o variabil principal pe baza creia putem estima performana colar (operaionalizat prin media general). n cazul regresiei liniare simple (metoda utilizat de noi n analiz), deoarece F este semnificativ statistic, nseamn c predictorul inclus, scorul la RM, poate fi utilizat n estimarea performanelor colare. Pe baza valorilor coeficienilor de ecuaie de regresie (oferit de SPSS), se poate exprima i ecuaia de regresie, care poate fi scris sub forma: Performana colar (media general)=6,706 + 0,319 X scor obinut la RM Pentru a vedea n ce msur putem estima performana la matematic (operaionalizat aici prin media la matematic) pe baza scorului obinut de subiect la testele de CM am folosit ca i mijloc de analiz a datelor regresia liniar simpl. Valoarea F este semnificativ statistic, fapt ce induce ideea superioritii ecuaiei de regresie, bazat pe introducerea scorului obinut la CM ca predictor, n estimarea performanei colare. Scorul la proba de CM explic 60,9% din media la matematic (R2=0,609). Restul de 39,1% din variana mediei la matematic se datoreaz altor factori, neluai n seam de modelul testat, care a inclus doar scorul la CM ca predictor. Aadar, putem afirma c media la matematic depinde i de ali factori, lucru care este de altfel absolut normal, dei scorul la CM pare a fi o variabil principal pe baza creia putem estima performana la matematic (operaionalizat prin media semestrial la matematic). n cazul regresiei liniare simple (metoda utilizat de noi n analiz), deoarece F este semnificativ statistic, nseamn c predictorul inclus, scorul la CM, poate fi utilizat n estimarea performanei la matematic. Pe baza valorilor coeficienilor de ecuaie de regresie (oferit de SPSS), se poate exprima i ecuaia de regresie, care poate fi scris sub forma: Performana la matematic (media semestrial) = 3,410 + 0,396 X scor obinut la CM Pentru a vedea n ce msur putem estima performana la matematic (operaionalizat aici prin media la matematic) pe baza scorului obinut de subiect la testele de RM, am folosit ca mijloc de analiz a datelor regresia liniar simpl. Valoarea F este semnificativ statistic, fapt ce induce ideea superioritii ecuaiei de regresie, bazat pe introducerea scorului obinut la RM ca predictor, n estimarea performanei colare. Scorul la proba de CM explic 38,5% din media la matematic (R2=0,385). Restul de 61,5% din variana mediei la matematic se datoreaz altor factori, neluai n seam de modelul testat, care a inclus doar scorul la RM ca predictor. Aadar, putem afirma c media la matematic depinde i de ali factori, lucru care este de altfel absolut normal, dei scorul la RM pare a fi o variabil
230

III. Abilitatea numeric

principal pe baza creia putem estima performana la matematic (operaionalizat prin media semestrial la matematic). n cazul regresiei liniare simple (metoda utilizat de noi n analiz), deoarece F este semnificativ statistic, nseamn c predictorul inclus, scorul la RM, poate fi utilizat n estimarea performanei la matematic. Pe baza valorilor coeficienilor de ecuaie de regresie (oferit de SPSS), se poate exprima i ecuaia de regresie, care poate fi scris sub forma: Performana la matematic (media semestrial) = 3,921 + 0,565 X scor obinut la RM n concluzie, putem afirma c cele dou teste CM i RM au o bun validitate predictiv.

III.5.6. Interpretarea rezultatelor


Performana unei persoane examinate, exprimat prin scorul brut, se raporteaz la etalonul prezentat n Anexa 2. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 nivel foarte bun de raionament matematic (subiectul are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 nivel bun de raionament matematic (subiectul are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 nivel mediu de raionament matematic (subiectul are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 nivel slab de raionament matematic (subiectul are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 nivel foarte slab de raionament matematic (subiectul are o performan care-l ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). Pentru interpretarea rezultatelor obinute la test se vor utiliza etaloanele prezentate n Anexa 2. n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (creion-hrtie/soft) nu exist diferene semnificative, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac performana unei persoane n vrst de 10 de ani este de 10 puncte brute, o ncadrm la nivelul 4 (bun), fiind mai bun dect cea obinut de 69,1% din populaie. Performana ridicat la acest test indic faptul c subiectul realizeaz cu uurin raionamente matematice. Subiectul utilizeaz n mod flexibil cunotinele matematice pentru analiza datelor numerice, identificnd cu rapiditate relaiile matematice dintre acestea. Persoanele cu o capacitate superioar de raionament matematic pot obine performane bune n ocupaii care presupun sarcini saturate n aptitudinea de raionament matematic, cum ar fi ingineria, arhitectura, statistica. Performana sczut la acest test exprim faptul c subiectul nu reuete s realizeze o analiz flexibil a datelor numerice. Capacitatea redus de raionament matematic face ca aceste persoane s ntmpine dificulti n realizarea sarcinilor profesionale care necesit analiza complex a datelor numerice. De asemenea, pe baza ecuaiilor de predicie prezentate la capitolul de validitate predictiv, putem estima performana colar general i performana la matematic pe care le vor realiza alte persoane cu caracteristici similare persoanelor testate. De exemplu, o persoan care nu ar realiza niciun exerciiu corect la proba de CM va avea o performan general (media general) de 3,92, n timp ce una care obine scorul 7 la CM va avea o performan general de (media general) de
231

Aptitudini cognitive

7,87. Respectiv, putem estima c media la matematic pentru prima persoan va fi undeva n jurul valorii de 3,40, n timp ce media la matematic a celei de a doua se va situa undeva n jurul valorii de 6,17. Mai mult, date obinute n urma analizei de regresie arat c tendina n nvmntul romnesc este de a forma la aceast vrst deprinderi i nu abiliti.

232

III. Abilitatea numeric

BIBLIOGRAFIE
Anderson, M. (1992). Intelligence and Development: A Cognitive Theory. Oxford: Blackwell. Baroody, A.J. (1986). Counting ability of moderately and mildly handicapped children. Education and Training of the Mentally Retarded, 21, 289-300. Baroody, A.J. (1992). Remedying common counting difficulties. In J. Bideaud, C. Meljac and J.-P. Fischer (eds.), Pathways to Number: Childrens Developing Numerical Abilities. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bayley, N. (1969). Manual for the Bayley Scales of Infant Development. New York: The Psychological Corporation. Berar, I. (1991). Aptitudinea matematic la colari. Bucureti: Ed Academiei Romne. Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: a survey a factor analitic studies. New York: Cambridge University Press. Cirino, P., T., Morris, M.K., i Morris, R.D. (2007). Semantic, Executive, and Visuospatial Abilities in Mathematical Reasoning of Referred College Student. Assessment, 14,1, 94-104 Dehaene, S. (1992). Varieties of numerical abilities. Cognition, 44, 1-42. Dehaene, S., i Cohen, L. (1997). Cerebral pathways for calculation: Double dissociation between rote verbal and quantitative knowledge of arithmetic. Cortex, 33. Dehaene, S., et al. (1999). Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence, 284, 970-974. Donaldson, M. (1978). Childrens Minds. London: Fontana. English L.D (2004). Mathematical and Analogical Reasoning of Young Learners. Lawrence Erlbaum Associates, 2004. 224pgs. English, L.D., i Halford, G.S. (1995). Mathematics education: Models and processes. Mahwah, N: Erlbaum. Fuson, K.C. (1988). Childrens Counting and Concepts of Number. New York: Springer-Verlag. Gallistel, C.R. and Gelman, R. (1990). The what and how of counting. Cognition, 34, 197-199. Gallistel, C.R. and Gelman, R. (1992). Preverbal and verbal counting and computation. Cognition, 44, 4374. Gelman, R. and Cohen, M. (1988). Qualitative differences in the way Down syndrome and normal children solve a novel counting problem. In L.Nadel (ed.), The Psychobiology of Down Syndrome. Cambridge, MA: MIT Press. Gelman, R. and Gallistel, C.R. (1978). The Childs Understanding of Number. Cambridge, MA: Harvard University Press. Giaquinto, M. (2001). What cognitive systems underlie arithmetical abilities? Mind and Language, 16 (1), 56-68. Halpern, D., Wail, J., i Saw, A. (2005). A psychobiosocial model: Why Females are sometimes greater than and sometimes less than males in math achievement. In A. M.Gallagher i J. C. Kaufman (Eds.), Gender differences in mathematics. NY: Cambridge University Press. Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities, 2nd edition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hughes, M. (1981). Can pre-school children add and subtract? Educational Psychology, 1, 207-219. Hunter, J.E., i Hunter, R.F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psychological Bulletin, 96, 72-98. Hurford, J.R. (1987). Language and Number. Oxford: Basil Blackwell. Hyde, J.S., Rennema, E., i Lamon, S.J. (1990). Gender differences in mathematical performance: A metaanalysis. Psychological Bulletin, 107, 139. Kaufman, A.S. and Kaufman, N.L. (1983). Kaufman Assessment Battery for Children. Minnesota: American Guidance Service. Klahr, D. and Wallace, J.G. (1973). The role of quantification operators in the development of conservation. Cognitive Psychology, 4, 301-327. Malloy, C. (1999). Developing mathematical reasoning in the middle grades: Recognizing diversity. In L.V. Stiff i F.R. Curcio (Eds. ), Developin, mathematical reasoning in K-12 (pp. 13-21). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
233

Aptitudini cognitive

Matsuzawa, T. (2000). Numerical Memory Span in a chimpanzee. Nature, 402, 39-40. McCloskey, M. (1992). Cognitive mechanisms in numerical processing: Evidence from acquired dyscalculia. Cognition, 44, 107-157. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Iai:Polirom. National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Newcombe, N.S. (2002). The nativist minus empiricist controversy in the context of recent research on spatial and quantitative development. Psychological Science, 13, 395-401. Pepperberg, I.M. (1994). Numerical competence in an African grey parrot (Psittacus erithacus). Journal Of Comparative Psychology, 108, 36-44. Peressini, D., i Webb, N. (1999). Analyzing mathematical reasoning in students responses across multiple performance assessment tasks. In L. V. Stiff i F. R. Curcio (Eds. ), Developing mathematical reasoning, K-12 (pp. 156-174). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Piaget, J. (1952). The Childs Conception of Number. London: Routledge i Kegan Paul. Pica, P., Lemer, C., Izard, V., i Dehaene, S. (2004). Exact and approximate arithmetic in an Amazonian indigen group. Science, 306 (5695), 499-503 Rondal, J.A. (1987). Language development and mental retardation. In W. Yule and M. Rutter (eds.), Language Development and Disorders. Oxford: Blackwell. Schoenfeld, A.H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. In D. A. Grouws (Ed. ), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 334-370). New York: Macmillan. Shipley, E.F. and Shepperdson, B. (1990). Countable entities: Developmental changes. Cognition, 34, 109136. Silver, E.A. (1985). Teaching and learning mathematical problem solving: Multiple research perspectives. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Snow, R.E., Swanson, J. (1992). Instructional Psychology: Aptitude, Adaptation and Assessment. Annual Review of Psychology, 43, 583-626. Spelke, E., (2006). Sex Differences in Intrinsic Aptitude for Mathematics and Science: A Critical review. Harvard University, Department of Psychology. Sternberg, R.J. (1999). The nature of mathematical reasoning. In L. V. Stiff i F. R. Curcio (Eds. ), Developing mathematical reasoning, K-12 (pp. 37-44). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

234

IV. APTITUDINEA DE PERCEPIE A FORMEI

1.Testul Constana formei 2.Testul Perceperea detaliilor 3.Testul Analiz perceptual complex
Coninutul capitolului IV.1. Introducere IV.2. Importana evalurii abilitii Percepiei formei IV.3. Prezentarea testului Constana formei Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns IV.4.Prezentarea testului Perceperea detaliilor Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns IV.5. Prezentarea testului Analiz perceptual complex Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns Bibliografie

Aptitudini cognitive

IV.1. INTRODUCERE
Percepia este definit ca un proces de reflectare nemijlocit i imediat n sistemul cognitiv a nsuirilor fizice ale obiectelor i fenomenelor n totalitatea lor, n condiiile aciunii acestora asupra analizatorilor (Radu i colab., 1991). Exist mai multe forme de percepie, cele mai cunoscute fiind: vizual, auditiv, tactil-kinestezic, olfactiv i gustativ. n termeni evoluioniti, funcia percepiei vizuale este aceea de a ne facilita interaciunea cu obiectele din jurul nostru. Mai specific, ne folosim de percepie pentru a ne ghida comportamentul. Utilizm vederea pentru a determina locaia unui obiect n raport cu noi, pentru a ne putea apropia de el, pentru a-l atinge sau pentru a-l evita n vederea supravieuirii. Percepia locaiei obiectelor i recunoaterea lor se realizeaz chiar i atunci cnd ne micm sau chiar i atunci cnd se mic obiectele din jurul nostru. De asemenea, suntem nevoii s facem distincia dintre obiectele statice i cele n micare, indiferent dac noi avem o poziie staionar sau ne micm. Acesta este numai un exemplu, ns, n plus, avem nevoie s recunoatem trasturile dominante ale unor obiecte atunci cnd, n cadrul acestora, intervin modificri de mrime i de poziie. Mai mult, pentru a face fa provocrilor de zi cu zi, trebuie s avem abiliti de a distinge un obiect de fundalul su i de a identifica un obiect indiferent de poziia sa n spaiu. Testele de percepie a formei i propun evaluarea percepiei vizuale. nelegerea proceselor perceptive exemplificate mai sus a fost de cele mai multe ori facilitat de ctre conceptele i modelele mprumutate din alte domenii tiinifice. n prezent, muli dintre termenii utilzai pentru a descrie percepia, precum i procesele psihologice care stau la baza ei, i au originea n domeniul computerelor. Unul dintre cele mai semnificative concepte care se vehiculeaz din ce n ce mai mult n cercetrile realizate n ultimii ani n acest domeniu este cel de procesare a informaiilor vizuale (Nicholas J. Wade, 2001). Literatura de specialitate s-a concentrat pe discriminarea componentelor care mpreun definesc conceptul de percepie a formei elementul cheie al studiului percepiei vizuale fiind forma. Forma poate fi definit operaional ca fiind acel aspect al unui stimul ce rmne invariant, indiferent de modificrile survenite n mrime, poziie i orientare (BTPAC Manual de utilizare, 2003). n cadrul aptitudinii Percepia formei, testele reflect capacitatea subiecilor de percepere a formelor prezentate n plan i conine trei abiliti: Constana formei - se refer la abilitatea de recunoatere a trsturilor dominante ale unor figuri sau forme int, atunci cnd n cadrul acestora nu apar modificri de mrime sau poziie; Discriminarea figur-fond - se refer la abilitatea de identificare a unor figuri incluse ntrun context perceptiv general; Poziia n spaiu se refer la abilitatea de identificare a figurilor ntoarse sau rotite. Studiile n domeniu arat despre constructul percepia formei c este unul multidimensional, implicnd mai multe abiliti, aa cum s-a detaliat anterior. Prima abilitate la care vom face referire n ceea ce urmeaz este constana formei, care se refer la faptul c percepia formei unui obiect rmne constant n ciuda modificrilor formei, a imaginii formate pe retin. Imaginea retinal se poate modifica datorit schimbrilor survenite n orientarea obiectului fa de subiectul care percepe (vezi Pizlo, 1994, n Pizlo, Y. i Stevenson, A. K., 1999). Astfel, testul Constana formei msoar n principal abilitatea de detecie a constanei formei, dar i pe aceea de identificare a poziiei n spaiu a figurilor. Constructul operaionalizat prin acest test se refer la discriminarea vizual la nivel nalt, care face posibil recunoaterea obiectelor, a figurilor avnd aceeai form, chiar i n condiiile n care se modific mrimea sau poziia acestora.
244

IV. Aptitudinea percepiei formei

n ultimii ani, se pune din ce n ce mai des problema ecologiei evalurii constanei formei. Majoritatea experimentelor i a testelor de evaluare subsecvente s-au concentrat pe prezentarea stimulilor n plan. Cu toate acestea, n viaa de zi cu zi, noi percepem obiectele dintr-o perspectiv tridimensional. Mai mult, din perspectiva percepiei tridimensionale, exist controverse cu privire la unghiul din care este privit un obiect. Rock i DiVita (n Pizlo, Y. i Stevenson, A. K., 1999) au artat c, n cazul n care subiecilor le sunt artate dou obiecte din dou unghiuri diferite (sarcina fiind ca ei s determine dac obiectele au form identic), atunci cnd vd obiectele din unghiuri identice, acetia pot discrimina cu acuratee ntre formele identice i cele diferite. Atunci cnd, ns, direciile din care priveau obiectele erau diferite (diferena fiind de 45), performana n discriminare se afla la nivelul ansei. Rezultatul acestui experiment sugereaz c nu se poate vorbi despre constana formei atunci cnd obiectul este privit din unghiuri diferite. Pizlo i Stevenson, n urma acestor experimente, au realizat un studiu pe baza teoriei conform creia constana formei obiectului privit din unghiuri diferite este valid atunci cnd obiectul are proprieti care i constrng forma: obiectul prezint primitive volumetrice, are suprafee, este simetric, este compus din geoni, contururile sunt planare, iar imaginile sale ofer informaii topologice utile n legtur cu structura sa tridimensional. Aceste experimente au dus la concluzia c se poate vorbi despre o constan valid a formei obiectelor privite din unghiuri diferite, atunci cnd obiectul are contururi planare i cnd formele contururilor, mpreun cu informaiile topologice referitoare la relaiile dintre contururi, constrng posibilele interpretri ale formei. n plus, simetria obiectului i stabilitatea topologic a imaginii sale contribuie i ele la constana formei. n ceea ce privete modul n care constrngerile formei sunt implicate n mecanismele perceptive, o posibilitate este aceea c sistemul vizual formeaz reprezentarea unui obiect, presupunnd c obiectele din natur satisfac aceste constrngeri. Aceast ipotez ar putea accelera procesarea informaiei i, atunci cnd nu este ndeplinit, percepia ar fi inacurat. Dei acest mod de a utiliza constrngerile formei este posibil, pare totui a fi destul de restrictiv. Implic, de exemplu, c atunci cnd contururile unui obiect sunt non-planare, observatorul le percepe ca fiind planare, ceea ce nu pare a se ntmpla n mod obinuit, deoarece observatorul vede contururile ca fiind non-planare. Faptul c percepia formei implic unele constrngeri care duc la o percepie unic, n ciuda faptului c numrul de interpretri este infinit, este un lucru tiut de foarte muli ani. A fost discutat pentru prima data de psihologii gestaltiti n contextul principiilor organizrii propuse de ei (Koffka, 1935, vezi Pizlo, Y. i Stevenson, A. K., 1999). Se accept n general faptul c imaginea retinal produs de un obiect poate fi produs de o infinitate de structuri tridimensionale, inclusiv unele asimetrice, ale cror contururi sunt non-planare. Cu toate acestea, observatorul percepe un obiect cu suprafee planare. Experimentele au artat c percepia formei implic rezolvarea unei probleme de optimizare cu funcia obiectiv a interpretrii obiectelor de forma 3D (Pizlo i Scheessele, 1998). n acest fel, este posibil o interpretare perceptual unic ce poate fi obinut dintr-o singur imagine. Cele mai recente studii au demonstrat rolul indubitabil pe care l joac contururile planare i trsturile topologice ca posibili reglatori ai constrngerilor n fenomenul de form contras din context. Aceste rezultate sunt coroborate cu cele din experimentele realizate de Champion, Simmons i Mamassian (2004), care au investigat modul n care constana formei obiectelor este influenat de mrimea obiectului i de forma suprafeei obiectului. Rezultatele au artat c, n general, obiectele mici apar ca fiind alungite, iar obiectele mari apar ca fiind comprimate, din punctul de vedere al dimensiunii de adncime. De asemenea, s-au identificat diferene ntre percepia obiectelor de diferite forme, existnd o mai mare varian ntre interpretarea stimulilor rectangulari dect a celor cilindrici. n ceea ce privete abilitatea de discriminare figur fond, se tie c oamenii au capacitatea de a discrimina fr efort ntre o figur din cmpul vizual i fondul pe care se afl aceast figur. Aceast discriminare este extrem de important ca dovad a caracterului dinamic al percepiei.
245

Aptitudini cognitive

n general, figurile tind s fie complete, coerente i poziionate n faa fondului care, la rndul su, este vzut ca fiind mai puin distinct, este perceput mai greu i deseori se pierde n spatele figurii percepute. Conform teoriilor gestaltiste, atunci cnd figura i fondul mprtesc un contur, conturul este acela care, n general, este vzut ca aparinnd figurii. Astfel, testul Analiz perceptual complex msoar n principal abilitatea de discriminare figur-fond, dar i pe aceea de identificare a poziiei n spaiu a figurilor. Sarcina persoanei examinate este de a recunoate anumite figuri, numite inte, n cazul apariiei acestora ca distractori printre figuri i alte forme. Prin modalitile de prezentare a intelor (rotire, includere n grupri de mai multe figuri), respectiv a distractorilor (numrul mare de distractori, forme asemntoare ce cele ale intelor), se urmrete abilitatea perceptiv de a discrimina figurile de contextul perceptiv n care sunt incluse. Ca i n cazul abilitii de analiz percepual complex, i abilitatea de percepere a detaliilor este un subiect relativ puin cercetat n ultimii ani. Avnd n vedere c se adreseaz n general capacitii individului de a percepe detaliile din materialele grafice i din obiecte, literatura studiat face referire la GATB, ca instrument actual i valid al acestei abiliti (n cadrul subtestului Tool Matching). Testul Percepia detaliilor implic cele dou abiliti perceptive analizate anterior. Subiectul trebuie s aib capacitatea de a percepe detaliile pertinete ale obiectelor sau ale materialelor grafice, fiind un foarte bun predictor pentru performan n diferite ocupaii care necesit abiliti perceptive. n ultimul timp, se pune un accent din ce n ce mai mare pe cutarea vizual, ca abilitate perceptiv esenial n numeroase aplicaii civile i militare, cum ar fi recunoaterea, urmrirea, obinerea de informaii, inspectarea aeronavelor, screening-ul medical, monitorizarea unui radar sau al unui sonar etc. Chiar i n acele situaii n care automatismul ia locul ochiului uman ca instrument de cutare, informaia este n continuare transmis omului prin sistemul su vizual. Aadar, subiectul performanelor individului n sarcini de cutare vizual devine din ce n ce mai mult de actualitate, mai ales odat cu apariia unor noi profesii, n care o astfel de abilitate este esenial. De asemenea, n domeniul psihologiei se studiaz dificultile de nvare la copii, n relaie cu abilitile de percepie vizual. Printre domeniile n care copiii, care proceseaz ineficient stimulii vizuali, ar putea ntmpina dificulti, se numr: extragerea nelesului din itemii vizuali, discriminarea diferenelor caracteristice ale unor stimuli vizuali (culoare, form, mrime, direcie, distan), relaionarea simbolurilor cu obiectele, recunoaterea i stocarea informaiilor vizuale, reproducerea pattern-urilor vizuale simple etc. Toate aceste dificulti se pot materializa la nivelul procesului de nvare, de aceea se recomand ca, n cazul copiilor, evaluarea abilitilor perceptive s se realizeze concomitent cu evaluarea funcionrii sistemului vizual ct mai timpuriu i regulat pe msur ce copilul se dezvolt. Un punct esenial n nelegerea aptitudinii Percepia formei l reprezint teoria propus de Piaget, o teorie comprehensiv a dezvoltrii percepiei, imageriei mintale i a limbajului i relaia acestor procese cu cogniia. Piaget a sugerat c percepia deriv din activitate, la fel ca simbolismul mintal. Bazndu-se pe observarea exhaustiv a comportamentului copiilor, Piaget a ajuns la concluzia c imitarea lucrurilor reprezint precursorul simbolismului mintal i este legat de dezvoltarea percepiei, imageriei mintale. Imitaia intern abreviat a activitii perceptuale o constituie imaginea vizual, aceasta bazndu-se pe imitaia intern a obiectului perceput iniial. Conform lui Piaget, imageria mintal se dezvolt aadar prin aciune i poate fi mbuntit prin activiti care implic imitaia. Att copierea, ct i schiarea formeaz baza pentru dezvoltarea imageriei mintale la copii. In plus fa de imaginile statice, bazate pe obiecte care nu se rotesc i nu se mic, mai exist alte dou tipuri de imagini pe care n general le dezvolt copiii. Pe primele, Piaget le-a numit imagini kinetice, care sunt imagini bazate pe experiena de micare a obiectului. Pe celelalte, el le-a denumit imagini transformaionale, n care un obiect, pe msur ce este vizualizat, i modific mai degrab forma dect poziia. Acest fenomen reclam transformarea
246

IV. Aptitudinea percepiei formei

reprezentrii mintale a obiectului, printr-un proces care implic manipularea mintal a imaginii vizuale. Astfel, aceast abilitate de percepie a formei se dezvolt odat cu naintarea n vrst i se cristalizeaz n anumite domenii de activitate. n consecin, dei cele trei teste se suprapun parial sub aspectul abilitilor perceptuale evaluate, motivul pentru care se recomand utilizarea lor mpreun n evaluarea abilitilor de percepie a formei este faptul c ele evalueaz dimensiuni diferite ale aceluiai construct multidimensional.

IV.2. IMPORTANA EVALURII ABILITII PERCEPIA FORMEI


Evaluarea aptitudinii Percepia formei este o component important a bateriilor de evaluare a aptitudinilor, care vizeaz modul n care aceast aptitudine poate prezice performana academic la o anumit vrst, precum i performana la locul de munc n anumite domenii de activitate. Ca o component a bateriilor de teste psihologice de aptitudini, probele de abiliti de percepia formei, cum sunt, spre exemplu, cele incluse n bateriile GATB General Aptitude Test Battery (United States Department of Labor), DTVP-A Development Test of Vizual Perception (Cecil R. Reynolds, PhD, Nils A. Pearson PhD, Judith K. Voress) sau FIT Flanagan Industrial Tests (J.C.Flanagan, 1960), s-au dovedit a fi utile n predicia performanelor profesionale legate de aceast dimensiune (Kolz, McFarland i colab., 1998; Hunter i Hunter, 1984). n ceea ce privete prezicerea performanei academice, au existat i teste destinate evaluarii copiilor, spre exemplu: Sequenial Test of Educational Progress (STEP II) - (CTB/ McGraw-Hill n colaborare cu Educaional testing service 1978 i 1979), The Marianne Frosting Developmental Test Of Visual Perception (Frosting, Maslow, Leferver i Whittlesey, 1964). Chiar dac literatura abund n teste de evaluare a abilitii Percepia formei, itemii cei mai frecvent utilizai pot fi clasificai n trei tipuri de baz: constana formei, discriminarea figurfond, perceperea detaliilor. Aceste trei abiliti interrelaioneaz, oferind o evaluare detaliat a acestui construct multidimensional perceptiv-vizual. Evaluarea cu acuratee a aptitudinii Percepia formei presupune cu necesitate evaluarea acestor trei componente.

IV.3. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI CONSTANA FORMEI IV.3.1. Ce msoar testul Constana formei i domeniile sale de aplicare
Testul evalueaz constana formei conceptualizat ca fiind abilitatea care se refer la discriminarea vizual la nivel nalt, care face posibil recunoaterea unor figuri ca avnd aceeai form, chiar i n condiiile n care se modific mrimea sau poziia acestora. Probe similare au fost utilizate pentru a msura constana formei i de ali autori: Hammill i colab. (1993; DTVP2), Frostig i colab. (1961, 1964, 1966; DTVP), Colarusso i Hammill (1972) i Gardner (1982). Scopul acestui test este de a evalua nivelul de dezvoltare al abilitii de percepere a constanei formei obiectelor. Persoanei examinate i se prezint o figur de o anumit form, pe care apoi va trebui s o recunoasc dintr-o mulime de alte figuri. Sarcina persoanei testate este de a stabili de cte ori apar figuri de aceeai form cu figura iniial, n condiiile n care acestea pot avea mrimi diferite, pot fi rotite n plan sau incluse n grupri de figuri.
247

Aptitudini cognitive

Domenii de aplicare: domeniul educaional, al psihologiei muncii.

IV.3.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul Constana formei


Testul Constana formei a fost etalonat pe o populaie normal (non-clinic), format din persoane cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani.

IV.3.3. Condiiile de utilizare a testului Constana formei


Testul se administreaz individual sau colectiv, sub forma creion-hrtie sau soft, cu limit de timp (4 minute). Pentru administrarea sa nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile subiecilor examinai, trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

IV.3.4. Descrierea itemilor testului Constana formei


Testul Constana formei cuprinde 12 itemi, ordonai n ordinea gradului de dificultate al acestora. Dificultatea crete cu ct figura iniial este mai complex, figurile care trebuie recunoscute au mrimi diferite, sunt rotite sau sunt mai numeroase, iar celelalte figuri prezentate seamn foarte mult cu figura iniial. Fiecare item este alctuit din 2 chenare suprapuse: chenarul A, n partea de sus, i chenarul B, n partea de jos, aa cum se poate observa n exemplul urmtor:

Chenarul A conine o form geometric - forma int, iar chenarul B patru figuri sau grupri de figuri cu diferite grade de complexitate. Figurile din chenarul B, care au aceeai form cu figura din chenarul A, sunt numite n continuare inte. n cadrul fiecrui item exist cel puin 2 inte corecte, numrul maxim fiind de 10. Pe lng inte, n chenarul B apar i alte figuri de diferite forme, numite distractori, care au rolul de a crete dificultatea itemului. Rezolvarea unui item
248

IV. Aptitudinea percepiei formei

presupune identificarea de ctre persoana testat a tuturor intelor din itemul respectiv i oferirea rspunsului corect, adic numrul exact al intelor. Transformrile la care poate fi supus figura din chenarul A, astfel nct s i pstreze forma iniial, se refer la modificarea mrimii figurii, la rotirea ei n plan sau la includerea acesteia n grupri de figuri cu diferite forme. n cazul tuturor acestor transformri, forma figurii iniiale nu se modific. Putem observa aceste transformri n tabelul IV.3.1.
Tabelul IV.3.1. Transformrile figurii din chenarul A

Figurile din chenarul B

Transformrile figurii din chenarul A rotire + suprapunere cu o alt figur (de form diferit)

modificarea dimensiunii (micorare) micorare + rotire + suprapunerea mai multor figuri (de aceeai form) Pentru fiecare item exist un singur rspuns corect, persoana examinat trebuind s identifice numrul de obiecte int n chenarul B i s l noteze pe foaia de rspuns sub forma unei cifre de la 2-10, n dreptul itemului corespunztor.

IV.3.5. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Cronometru Instrument de scris Soft (dac se opteaz pentru aplicarea computerizat)

IV.3.6. Instruciunile de administrare a testului Constana formei


Testul are dou variante de administrare: creion-hrtie i soft. A. Varianta creion-hrtie Condiii de administrare: S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Persoana testat s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea testului se face individual. Informarea dac persoana evaluat este familiarizat cu utilizarea calculatorului (n cazul aplicrii variantei soft).
249

Aptitudini cognitive

Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii i persoanele cu dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Persoana examinat este rugat s deschid caietul cu itemii testului i operatorul prezint instruciunile: Aceast prob msoar capacitatea dumneavoastr de a recunoate forma obiectelor. Vi se vor prezenta dou chenare suprapuse, A i B. n chenarul A, avei prezentat o figur pe care dumneavoastr va trebui apoi s o recunoatei n chenarul B. n chenarul B, figura poate s apar de mai multe ori, n diferite moduri (mrit, micorat, rotit, suprapus). Sarcina dumneavoastr este de a numra toate figurile din chenarul B, care au aceeai form cu figura din chenarul A (figurile int). Rspunsurile vor fi notate pe foaia de rspuns sub forma unei cifre de la 2-10. Persoanei examinate i se cere s urmreasc cu atenie exemplele oferite, iar evaluatorul se asigur c instruciunea a fost neleas. Apoi i se spune: n continuare, vi se vor prezenta 12 itemi similari. Avei la dispoziie 4 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. Este foarte important s se menioneze c orice rspuns dat pe caietul testului nu va fi luat n considerare. De asemenea, atunci cnd preia foaia de rspuns, cel care a administrat proba trebuie s se asigure c toate datele sunt completate corect. Oprirea testrii Dup 4 minute de la nceperea efecturii testului, testarea este oprit. B. Varianta soft Varianta soft este identic, att n ceea ce privete coninutul, ct i administrarea, cu varianta creion-hrtie, fiind prezentat persoanei examinate n format electronic. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd persoana supus testrii este familiarizat cu calculatorul. Testul se aplic individual, dar se poate aplica i simultan, la mai muli subieci, dac exist o reea de calculatoare la locul testrii. Instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele de la varianta creion-hrtie. Dup familiarizarea cu variata soft, se ncepe testarea. Dup parcurgerea exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se apas butonul Instruciuni, pentru reluarea acestora. n cazul unui rspuns afirmativ, ncepe testarea prin apsarea butonului Continuare. n varianta soft, funcia de msurare a timpului de testare este preluat de calculator.

scris.

Instruciuni de aplicare a testului Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului, foaia de rspuns i un instrument de

250

IV. Aptitudinea percepiei formei

IV.3.7. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creion-hrtie Scorul acordat este: 1 punct pentru itemii rezolvai corect, n timpul limit; 0 puncte pentru itemii rezolvai incorect. Rspunsurile corecte sunt prezentate n Anexa 2. Scorul final se obine prin nsumarea rspunsurilor itemilor. Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 12 puncte. Scorul maxim pe item este 1 punct. B. Varianta soft n varianta soft cotarea rezultatelor se face automat, calculatorul ofer scorul brut calculat i nivelul de performan.

IV.3.8. Normarea testului Constana formei


IV.3.8.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului Etalonarea testului Constana formei s-a realizat pe un eantion de 418 de paricipani, cu vrsta cuprins ntre 12 - 22 ani, din 10 arii culturale (Criana Maramure - MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureti, Transilvania 1 - HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 - CJ, Transilvania 5 - Oradea, Moldova - NT, SV, Muntenia 3 - IF). Caracteristicile eantionului pe grupe de subieci sunt prezentate n tabelul IV.3.2.
Tabelul IV.3.2. Caracteristicile eantionului pe grupe de vrste Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N 127 137 154 Sex F % 52 54 51 Mediu U R % % 57 43 53 47 57 43

M % 48 46 49

Legend: M - masculin; F - feminin; U - urban; R - rural.

IV.3.8.2. Date normative n construcia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost exclui participanii care nu aveau trecut pe foaia de rspuns data naterii, sexul sau nivelul de colarizare. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eantion de 1557 de participani la studiu. Analizele statistice au fost realizate pe scorurile brute obinute de subieci prin aplicarea testului Constana formei. Datele descriptive ale scorurilor obinute cu limit de timp, pe ntreg eantionul, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul IV.3.3.

251

Aptitudini cognitive

Tabelul IV.3.3. Date statistice descriptive ale scorurilor testul Constana formei Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N 127 137 154 Scor minim Scor maxim 0 1 2 11 11 11 m 5,79 6,64 7,39 2,37 2,63 2,96

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: 1. ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; 2. stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; 3. stabilirea frecvenei cumulate; 4. calcularea procentului crespunztor fiecrei clase; 5. realizarea corespondenei scor - procent din distribuia de frecven cumulat. n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul IV.3.4 etalonul pentru testul Constana formei, pe grupe de vrst. Menionm faptul c n etaloane vrsta este rotunjit (adugai 1 la numrul de ani mplinii, dac numrul de luni este mai mare dect 6). De exemplu, dac un subiect are 14 ani i 5 luni, performana lui va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 12-14 ani, n timp ce performana unui subiect de 14 ani i 6 luni va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 15-17 ani.
Tabelul IV.3.4. Testul Constana formei Etalon Descriere Vrsta (n ani) 12 - 14 15 - 17 18 - 22 Nivel/Clas Foarte slab 1 0-2 0-2 0-4 Slab 2 3-4 3-4 5-6 Mediu 3 5-7 5-8 7-8 Bun 4 8-9 9 - 10 9 - 10 Foarte bun 5 10 - 12 11 - 12 11 - 12

Legend: Valorile din tabele reprezint intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor / nivelurilor de performan la variantele creion-hrtie i soft.

IV.3.8.3. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate, exprimat prin scorul brut, se raporteaz la etalonul prezentat. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 nivel foarte bun al abilitii constana formei (persoana evaluat are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 nivel bun al abilitii constana formei (persoana evaluat are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 nivel mediu al abilitii constana formei (persoana evaluat are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie);

252

IV. Aptitudinea percepiei formei

Clasa 2 nivel slab al abilitii constana formei (persoana evaluat are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 nivel foarte slab al abilitii constana formei (persoana evaluat are o performan care-l ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (creion-hrtie/soft) nu exist diferene semnificative, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac performana unei persoane n vrst de 12 de ani este de 10 puncte brute, o ncadrm la nivelul 5 (foarte bun), fiind mai bun dect cea obinut de 93,3% din populaie. O performan sczut la acest test indic existena unor deficiene la nivelul abilitii perceptive de a recunoate c dou figuri au aceeai form, chiar i n condiiile n care se modific mrimea i poziia uneia dintre ele. O performan ridicat la test indic faptul c persoana are abiliti perceptive ridicate de a recunoate c dou figuri au aceeai form, chiar i n condiiile n care se modific mrimea i poziia uneia dintre ele. Persoana respectiv va avea performane ridicate n profesii care presupun operaii de comparare a formei obiectelor (de exemplu, designer, arhitect, inginer etc.). n concluzie, putem spune c testul Constana formei poate fi utilizat ca o msur fidel i valid pentru aprecierea capacitii de discriminare vizual a formei. Scorul obinut la acest test este un bun predictor pentru prezicerea performanei la locul de munc a persoanelor cu meserii n care abilitatea constanei formei ocup o pondere major. Astfel, recomandm utilizarea urmtoarelor teste din platforma PEDb (Perceperea detaliilor, Analiz perceptual complex, Generare imagini, Imagini mintale-transformri, Orientare spaial) ale cror scoruri analizate n raport cu cele obinute la testul Constana formei pot oferi informaii relevante pentru aprecierea performanei persoanei la locul de munc.

253

IV. Aptitudinea percepiei formei

IV.4. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI PERCEPEREA DETALIILOR IV.4.1. Ce msoar testul Perceperea detaliilor i domeniile sale de aplicare
Testul evalueaz perceperea detaliilor, conceptualizat ca fiind abilitatea de a percepe detaliile pertinente din obiecte sau materiale grafice, fiind un foarte bun predictor pentru performan n diferite ocupaii care necesit abiliti perceptive. Scopul acestui test este de a evalua nivelul abilitii de percepere a detaliilor. Sarcina persoanei examinate este de a identifica, dintre patru figuri prezentate n partea dreapt, pe aceea care este identic unei figuri iniiale, prezentate n partea stng. Domenii de aplicare: domeniul educaional, al psihologiei muncii.

IV.4.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul Perceperea detaliilor


Testul Perceperea detaliilor a fost etalonat pe o populaie normal (non-clinic), format din persoane cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani.

IV.4.3. Condiiile de utilizare a testului Perceperea detaliilor


Testul se administreaz individual sau colectiv, sub forma creion-hrtie sau soft, cu limit de timp (4 minute). Pentru administrarea sa nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile subiecilor testai trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

IV.4.4. Descrierea itemilor testului Perceperea detaliilor


Testul Perceperea detaliilor cuprinde 12 itemi dispui n ordinea cresctoare a dificultii acestora. Fiecare item este alctuit din 5 obiecte, dintre care un obiect este prezentat separat, n partea stng, iar celelalte 4 obiecte sunt prezentate mpreun, ntr-un chenar n partea dreapt. Aceste 4 obiecte sunt desemnate distinct prin literele a), b), c) i d).

269

Aptitudini cognitive

n chenarul din partea dreapt doar unul dintre cele 4 obiecte este copia fidel a obiectului din partea stng. Celelalte 3 obiecte au fost modificate, astfel nct s nu fie identice cu obiectul din partea stng. Pe fiecare pagin a caietului de test sunt prezentai 3 itemi. Sarcina persoanei evaluate este de a identifica acel obiect din chenarul din partea dreapt care este identic obiectului din chenarul din partea stng. Pentru fiecare item sunt date 4 alternative de rspuns, desemnate prin litere a), b), c), d). Dintre acestea, doar o singur variant este corect.

IV.4.5. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Cronometru Instrument de scris Soft (dac se opteaz pentru aplicarea computerizat)

IV.4.6. Instruciunile de administrare a testului Perceperea detaliilor


Testul are dou variante de administrare: creion-hrtie i soft. A. Varianta creion-hrtie Condiii de administrare: S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Persoana testat s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea testului se face individual. Informarea dac persoana care urmeaz s fie evaluat este familiarizat cu utilizarea calculatorului (n cazul aplicrii variantei soft). Instruciuni de aplicare a testului Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului, foaia de rspuns i un instrument de

scris.

Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii i persoanele cu dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Persoana examinat este rugat s deschid caietul cu itemii testului i operatorul prezint instruciunile: Aceast prob msoar capacitatea dumneavoastr de a observa detaliile prezente n obiecte i materiale grafice. Sarcina dumneavoastr este de a identifica n chenarul din partea dreapt a paginii, unde exist mai multe obiecte notate cu a), b), c) i d) asemntoare cu obiectul din partea stng, acel obiect care este copia fidel a obiectului din partea stng, toate celelalte prezentnd anumite diferene care au rol de distractori. Dintre cele patru variante de rspuns date, numai una este corect. ncercuii pe foaia de rspuns litera corespunztoare variantei alese. Persoanei examinate i se cere s urmreasc exemplele oferite, iar examinatorul se asigur c instruciunea a fost neleas. Apoi i se spune:
270

IV. Aptitudinea percepiei formei

n continuare, vi se vor prezenta 12 itemi similari. Avei la dispoziie 4 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. Este foarte important s se menioneze c orice rspuns dat pe caietul testului nu va fi luat n considerare. De asemenea, atunci cnd preia foaia de rspuns, cel care a administrat proba trebuie s se asigure c toate datele sunt completate corect. Examinatorul va urmri ca persoana evaluat: s nu roteasc n diverse poziii caietul de test, facilitnd astfel rezolvarea corect a itemilor; s scrie doar pe foaia de rspuns corespunztoare din caietul de rspuns; s nu fac notie pe caietul testului; s parcurg itemii n ordinea prezentat, fr a reveni la itemii anteriori; s nu ntoarc, din greeal, dou pagini simultan. Oprirea testrii Dup 4 minute de la nceperea efecturii testului, testarea este oprit. B. Varianta soft Varianta soft este identic, att n ceea ce privete coninutul, ct i administrarea, cu varianta creion-hrtie, fiind prezentat persoanei examinate n format electronic. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd persoana supus testrii este familiarizat cu calculatorul. Testul se aplic individual, dar se poate aplica i simultan, mai multor indivizi, dac exist o reea de calculatoare la locul testrii. Instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele de la varianta creion-hrtie. Dup familiarizarea cu variata soft, se ncepe testarea. Dup parcurgerea exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se apas butonul Instruciuni, pentru reluarea acestora. n cazul unui rspuns afirmativ, ncepe testarea prin apsarea butonului Continuare. n varianta soft, funcia de msurare a timpului de testare este preluat de calculator.

IV.4.7. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creion-hrtie Scorul acordat este: 1 punct pentru itemii rezolvai corect, n timpul limit; 0 puncte pentru itemii rezolvai incorect. Dac exist un item la care au fost marcate dou sau trei variante de rspuns, itemul nu se va puncta. Rspunsurile corecte sunt prezentate n Anexa 2. Scorul final al testului se obine prin nsumarea cotelor itemilor. Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 12 puncte. Scorul maxim pe item este 1 punct. B. Varianta soft n varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat, calculatorul ofer scorul brut calculat i nivelul de performan.

271

Aptitudini cognitive

IV.4.8. Normarea testului Perceperea detaliilor


IV.4.8.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului Etalonarea testului Perceperea detaliilor s-a realizat pe un eantion de 421 de subieci cu vrsta cuprins ntre 12-22 ani, din 10 arii culturale (Criana Maramure - MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureti, Transilvania 1 - HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 - CJ, Transilvania 5 - Oradea, Moldova - NT, SV, Muntenia 3 - IF). Caracteristicile eantionului pe sexe i pe grupe de vrst sunt prezentate n tabelul IV.4.1.
Tabelul IV.4.1. Caracteristicile eantionului pe grupe de vrste Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N Sex F %
52

M %
48

Mediu U R % %
57 43

129

137
155

46
50

54
50

53
56

47
44

Legend: M - masculin; F - feminine; U - urban; R - rural.

IV.4.8.2. Date normative n construcia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost exclui participanii care nu aveau trecut pe foaia de rspuns data naterii, sexul sau nivelul de colarizare. Etaloanele prezentate au fost calculate pe un eantion de 421 de participani la studiu. Analizele statistice au fost realizate pe scorurile brute obinute de subieci prin aplicarea testului Perceperea detaliilor. Datele descriptive ale scorurilor obinute cu limit de timp, pe ntregul eantion, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul IV.4.2.
Tabelul IV.4.2. Date statistice descriptive ale scorurilor testul Perceperea detaliilor Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N Scor minim Scor maxim m

129 137 155

1 1 2

11 12 12

6,26 6,94 7,52

2,01 2,31 2,16

Etaloanele au fost realizate innd cont de grupa de vrst a subiecilor. Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: 1. ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; 2. stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; 3. stabilirea frecvenei cumulate; 4. calcularea procentului crespunztor fiecrei clase; 5. realizarea corespindenei scor - procent din distribuia de frecven cumulat.

272

IV. Aptitudinea percepiei formei

n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul IV.4.3 etalonul pentru testul Perceperea detaliilor, pe grupe de vrst. Menionm faptul c n etaloane vrsta este rotunjit (adugai 1 la numrul de ani mplinii, dac numrul de luni este mai mare dect 6). De exemplu, dac un subiect are 14 ani i 5 luni, performana lui va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 12-14 ani, n timp ce performana unui subiect de 14 ani i 6 luni va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 15-17 ani.
Tabelul IV.4.3. Testul Perceperea detaliilor Etalon Descriere Vrsta (n ani) 12 - 14 15 - 17 18 - 22 Nivel/Clas Foarte slab 1 0-3 0-3 0-4 Slab 2 4-5 4-5 5-6 Mediu 3 6-7 6-8 7-8 Bun 4 8-9 9 - 10 9 - 10 Foarte bun 5 10 - 12 11 - 12 11 - 12

Legend: Valorile din tabele reprezint intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor / nivelurilor de performan la variantele creion-hrtie i soft.

IV.4.10.3. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate, exprimat prin scorul brut, se raporteaz la etalonul prezentat. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 nivel foarte bun de percepere a detaliilor (persoana evaluat are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 nivel bun de percepere a detaliilor (persoana evaluat are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 nivel mediu de percepere a detaliilor (persoana evaluat are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 nivel slab de percepere a detaliilor (persoana evaluat are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 nivel foarte slab de percepere a detaliilor (persoana evaluat are o performan care-l ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (creion-hrtie/soft) nu exist diferene semnificative, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac performana unei persoane n vrst de 18 de ani este de 10 puncte brute, o ncadrm la nivelul 4 (bun), fiind mai bun dect cea obinut de 69,1% din populaie. Performana ridicat indic faptul c persoana are abiliti perceptive ridicate de a identifica detaliile prezente n materiale grafice sau imagini. O astfel de persoan va putea compara cu uurin detaliile diverselor obiecte, identificnd astfel aspectele identice sau diferite ale acestora. Performana sczut indic deficiene la nivelul identificrii detaliilor prezente n diverse materiale grafice sau imagini. n concluzie, putem spune c testul Perceperea detaliilor poate fi utilizat ca o msur fidel i valid pentru aprecierea capacitii de identificare a detaliilor din materiale grafice sau imagini.

273

Aptitudini cognitive

Scorul obinut la testul Perceperea detaliilor este un bun predictor pentru prezicerea performanei la locul de munc a persoanelor cu meserii n care abilitatea perceperea detaliilor ocup o pondere major. Astfel, recomandm utilizarea urmtoarelor teste din platforma PEDb (Analiza perceptual complex, Abiliti funcionreti, Generare imagini, Imagini mintale - transformri, Orientare spaial, Constana formei) ale cror scoruri analizate n raport cu cele obinute la testul Perceperea detaliilor pot oferi informaii relevante pentru prezicerea performanei persoanei la locul de munc.

274

Aptitudini cognitive

IV.5. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI ANALIZ PERCEPTUAL COMPLEX IV.5.1. Ce msoar testul Analiz perceptual complex i domeniile sale de aplicare
Testul evalueaz analiza perceptual complex conceptualizat ca fiind abilitatea de a recunoate anumite figuri, numite inte, n cazul apariiei acestora printre figuri cu alte forme, numite distractori. Prin modalitile specifice de prezentare a intelor (rotire, includere n grupri de mai multe figuri), respectiv a distractorilor (numrul de distractori, form asemntoare cu cea a intelor) se urmrete abilitatea persoanelor testate de a discrimina figurile de contextul perceptiv n care apar. Scopul acestui test este de a evalua nivelul de dezvoltare al abilitii de discriminare figurfond. Proba de discriminare figur-fond are o validitate de criteriu bun, fiind inclus n majoritatea testelor de percepia formei (Hammill i colab., 1993). Domenii de aplicare: domeniul educaional, al psihologiei muncii.

IV.5.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul Analiz perceptual complex
Testul Analiz perceptual complex a fost etalonat pe o populaie normal (non-clinic), format din persoane cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani.

IV.5.3. Condiiile de utilizare a testului Analiz perceptual complex


Testul se administreaz individual sau colectiv, sub forma creion-hrtie sau soft, cu limit de timp (8 minute). Pentru administrarea sa nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile subiecilor trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

IV.5.4. Descrierea itemilor testului Analiz perceptual complex


Testul Analiz perceptual complex cuprinde 12 de itemi ordonai n raport cu creterea gradului de dificultate. Gradul de dificultate este cu att mai mare cu ct conine, n chenarul A, un numr mai mare de inte, un numr mai mare de figuri de alt form, figurile de alt form au o similaritate crescut fa de inte sau exist mai multe suprapuneri ntre figuri i inte. Fiecare item este alctuit din 2 chenare suprapuse: chenarul A, n partea superioar, i chenarul B, n partea inferioar. Chenarul B conine 10 figuri geometrice, numite inte, numerotate de la 1 la 10. n acest fel, prima int, un ptrat, este identificat prin numrul 1, iar steaua cu 4 coluri prin numrul 10. n chenarul A al fiecrui item exist o combinaie de inte i figuri care au o alt
282

IV. Aptitudinea percepiei formei

form. Sarcina persoanei examinate este de a identifica intele din chenarul B, prezente n chenarul A. n cazul fiecrui item al testului, cel puin una dintre cele 10 figuri din chenarul B este prezent n chenarul A.

Pentru fiecare item, rspunsul va fi notat cu o cifr corespunztoare numrului de inte identificate corect de la 1 la 10, deci exist cel puin un rspuns corect la oricare dintre itemi i maximum 10.

IV.5.5. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Cronometru Instrument de scris Soft (dac se opteaz pentru aplicarea computerizat)

IV.5.6. Instruciunile de administrare a testului Analiz perceptual complex


Testul are dou variante de adinistrare: creion-hrtie i soft. A. Varianta creion-hrtie Condiii de administrare: S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Persoana evaluat s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea testului se face individual. Informarea dac persoana testat este familiarizat cu utilizarea calculatorului (n condiiile n care aplicarea se face n varianta soft).

283

Aptitudini cognitive

Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii i persoanele cu dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Persoana examinat este rugat s deschid caietul testului i operatorul prezint instruciunile: Aceast prob msoar capacitatea dumneavoastr de a detecta figuri n contexte grafice complexe. Vi se vor prezenta dou chenare, chenarul A i chenarul B. n chenarul B sunt prezentate 10 figuri. Sarcina dumneavoastr este de a identifica dintre figurile din chenarul B pe cele care apar i n chenarul A. Notarea rspunsului se face pe foaia de rspuns printr-un numr de la 1-10, n raport cu figurile int identificate corect. Persoanei examinate i se cere s urmreasc exemplele oferite, iar examinatorul se asigur c instruciunea a fost neleas. Apoi i se spune: n continuare, vi se vor prezenta 12 itemi similari. Avei la dispoziie 8 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. Este foarte important s se menioneze c orice rspuns dat pe caietul testului nu va fi luat n considerare. De asemenea, atunci cnd preia foaia de rspuns, cel care a administrat proba va tebui s se asigure c toate datele sunt completate corect. Oprirea testrii Dup 8 minute de la nceperea efecturii testului, testarea este oprit. B. Varianta soft Varianta soft este identic, att n ceea ce privete coninutul, ct i administrarea, cu varianta creion-hrtie, fiind prezentat persoanei examinate n format electronic. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd persoana supus testrii este familiarizat cu calculatorul. Testul se aplic individual, dar se poate aplica i simultan, la mai muli subieci, dac exist o reea de calculatoare la locul testrii. Instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele din varianta creion-hrtie. Dup familiarizarea cu variata soft, se ncepe testarea. Dup parcurgerea exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se apas butonul Instruciuni, pentru reluarea acestora. n cazul unui rspuns afirmativ, ncepe testarea prin apsare butonului Continuare. n varianta soft, funcia de msurare a timpului de testare este preluat de calculator.

scris.

Instruciuni de aplicare a testului Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului, foaia de rspuns i un instrument de

IV.5.7. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creion-hrtie Scorul acordat este: 1 punct pentru itemii rezolvai corect, n timpul limit; 0 puncte pentru itemii rezolvai incorect. Sistemul de cotare al rspunsurilor este totul sau nimic, adic dac n cazul unui item subiectul a gsit doar dou figuri int i erau trei corecte, el primete 0 i numai dac le identific pe toate trei, primete 1 punct. Rspunsurile corecte sunt prezentate n Anexa 2.
284

IV. Aptitudinea percepiei formei

Scorul final al testului se obine prin nsumarea cotelor itemilor Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 12 puncte. Scorul maxim pe item este 1 punct. B. Varianta soft n varianta soft cotarea rezultatelor se face automat, calculatorul ofer scorul brut calculat i nivelul de performan.

IV.5.8. Normarea testului Analiz perceptual complex


IV.5.8.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului Etalonarea testului Analiz perceptual complex s-a realizat pe un eantion de 421 de subieci, cu vrsta cuprins ntre 12 - 67 ani, din 10 arii culturale (Criana Maramure - MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureti, Transilvania 1 - HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 CJ, Transilvania 5 - Oradea, Moldova - NT, SV, Muntenia 3 - IF). Caracteristicile eantionului pe grupe de subieci sunt prezentate n tabelul IV.5.1.
Tabelul IV.5.1. Caracteristicile eantionului pe grupe de vrst Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N 129 137 155 M % 48 46 49 Sex F % 52 54 51 Mediu U R % % 57 43 53 47 57 43

Legend: M - masculin; F - feminin; U - urban; R - rural.

IV.5.8.2. Date normative n construcia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost exclui subiecii care nu aveau trecut pe foaia de rspuns data naterii, sexul, sau nivelul de colarizare. Etaloanele prezentate au fost calculate pe un eantion de 421 de subieci. Analizele statistice au fost realizate pe scorurile brute obinute de subieci prin aplicarea testului Analiz perceptual complex. Datele descriptive ale scorurilor obinute cu limit de timp, pe ntregul eantion, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul IV.5.2.
Tabelul IV.5.2. Date statistice descriptive ale scorurilor testul Analiz perceptual complex Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N 129 137 155 Scor minim 1 1 1 Scor maxim 12 12 12 m

5,89 6,61 7,61

2,56 2,83 2,52

285

Aptitudini cognitive

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: 1. ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; 2. stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; 3. stabilirea frecvenei cumulate; 4. calcularea procentului crespunztor fiecrei clase; 5. realizarea corespindenei scor - procent din distribuia de frecven cumulat. n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul IV.5.7 etalonul pentru testul Analiz perceptual complex, pe grupe de vrst. Menionm faptul c n etalonare vrsta este rotunjit (adugai 1 la numrul de ani mplinii, dac numrul de luni este mai mare dect 6). De exemplu, dac un subiect are 14 ani i 5 luni, performana lui va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 12-14 ani, n timp ce performana unui subiect de 14 ani i 6 luni va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 15-17 ani.
Tabelul IV.5.3. Testul Analiz perceptual complex Etalon Descriere Nivel/Clas Vrsta (n ani) 12 - 14 15 - 17 18 - 22 Foarte slab 1 0-1 0-1 0-3 Slab 2 2-4 2-5 4-6 Mediu 3 5-7 6-7 7-9 Bun 4 8-9 8 - 10 10 - 11 Foarte bun 5 10 - 12 11 - 12 12

Legend: Valorile din tabele reprezint intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor / nivelurilor de performan la variantele creion-hrtie i soft.

IV.5.8.3. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate, exprimat prin scorul brut, se raporteaz la etalonul prezentat. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 nivel foarte bun de analiz perceptual complex (persoana evaluat are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 nivel bun de analiz perceptual complex (persoana evaluat are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 nivel mediu de analiz perceptual complex (persoana evaluat are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 nivel slab de analix perceptual compex (persoana evaluat are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 nivel foarte slab de analix perceptual complex (persoana evaluat are o performan care-l ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (creion-hrtie/soft) nu exist diferene semnificative, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac performana unei persoane n vrst de 17 de ani este de 10 puncte brute, o ncadrm la nivelul 4 (bun), fiind mai bun dect cea obinut de 69,1% din populaie. Performana ridicat indic faptul c persoana are abiliti ridicate de discriminare a unor figuri grafice, indiferent de contextele n care apar. Aceste persoane vor discrimina cu rapiditate i precizie figurile de context, chiar i atunci cnd: (1) figurile sunt rotite; (2) figurile sunt suprapuse altor figuri; (3) exist un numr ridicat de distractori; i (4) distractorii se aseamn foarte mult cu
286

IV. Aptitudinea percepiei formei

figurile iniiale. De asemenea, o astfel de persoan va putea urmri stimuli grafici, fr a fi distras de elemente nesemnificative ale cmpului perceptiv. Acestor persoane li se pot indica meserii care necesit un nivel crescut al abilitii de discriminare figur-fond. Performana sczut indic prezena unor deficiene la nivelul discriminrii unor figuri grafice incluse n anumite contexte. Scorul sczut indic faptul c persoana are dificulti n perceperea formelor, reuind s realizeze doar operaii simple de discriminare figur-fond. Activitile care sunt saturate n aceste operaii vor fi realizate cu dificultate de aceste persoane. n concluzie, putem spune c testul Analiz perceptual complex poate fi utilizat ca o msur fidel i valid pentru aprecierea capacitii de identificare a detaliilor din materiale grafice sau din imagini. Scorul obinut la testul Analiza perceptual complex este un bun predictor pentru prezicerea performanei la locul de munc al persoanelor cu meserii n care abilitatea ocup o pondere major. Astfel, recomandm utilizarea urmtoarelor teste din platforma PEDb (Perceperea detaliilor, Constana formei, Generare imagini, Orientare spaial, Imagini mintale - transformri), ale cror scoruri analizate n raport cu cele obinute la testul Analiz perceptual complex pot oferi informaii relevante pentru prezicerea performanei persoanei la locul de munc.

287

IV. Aptitudinea percepiei formei

BIBLIOGRAFIE
Aiken, L. R. (1979). Psychological testing and assessment. Boston: Allyn and Bacon. Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Clusium. Anastasi, A. (1979). Psychological Testing. New York: MacMillan Publishing Co. Anastasi, A. (1988). Psychological Testing. New York: MacMillan Publishing Co. Anastasi, A. (1976). Psychological Testing. New York: MacMillan Publishing Co. Arrow, K. J. (1982). Risk Perception in Psychology and Economics. Economic Inquiry, 20, 1-9. Aslin, R.N., & Smith, L.B. (1988). Perceptual development. Annual review of Psychology, 39, 435-473. Ayres, J. (1989). Sensory Integration and Praxis Tests. Los Angeles: Western Psychological Services. Biederman, I & Gerhardstein, P. C. (1993). Recognizing depth-rotated objects: Evidence and condiions for three-dimentional view-point invariance. Journal of Experimental pszchology: Human Perception & Performance, 19, 1162 1182. Cohen, R. J., & Swerdlik, M. E. (2000). Psychological testing and assessment: An introduction to tests and measurement. Mountain View, CA: Mayfield. Colarusso, R., & Hammill, D. D. (1972). Motor-Free Visual Perception Test. Novato, CA: Academic Therapy Publications. Cruickshank, W.M., Bice, H.V., & Wallen, N.E. (1957). Perception and cerebral palsy. Syracuse, NY: Syracuse University Press. Champion, R. A., Simmons, D. R., Mamassian, P. (2004). The influence of object Size and surface shape on shape constancy from stereo. Perception, 33, 237-247. *** (1998). Dicionarul explicativ al limbii romne. Bucureti: Univers Enciclopedic. Dong, H., Sung, Y., Goldman, S. (1986). The validity of the Ball Aptitude Test Battery (BAB)III: relationship to the CAB, DAT, and GATB. Educational and Psychological Measurement, 46, 245-250. Eriksen, C. W. (1990) Attentional search of the visual field. In D. Brogan (Ed.), Visual Search (3 - 19). London: Taylor & Francis. Farah, M. J.; Rochlin, R. & Klein, K. L. (1994). Orientation invariance and geometric primitives in shape recognition. Cognitive Science, 18, 325 344. Frostig, M., Lefever, D.W., & Whittlesey, J.R.B. (1961). A developmental test of visual perception for evaluating normal and neurologically handicapped children. Perceptual and Motor Skills, 12, 383389. Frostig, M., Lefever, D.W., & Whittlesey, J.R.B. (1966). Administration and scoring manual for the Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Frostig, M., Maslow, P., Lefever, D. W., & Whittlesey, J. R. B. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception. 1963 Standardization. Perceptual and Motor Skills, 19, 463-499. Gardner, M. F. (1982). Test of Visual-Perceptual Skills. San Francisco: Psychological and Educational Publications. Ghiselli, E.E. (1966). The Validity of Occupational Aptitude Tests. New York: Wiley. Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities. Hillsdale, NJ: LEA. Hammill, D.D., Pearson, N.A., & Voress, J.K. (1993). Developmental Test of Visual Perceptio. Examiners manual. Pro-ed, Austin, Texas 78757. Hunter, J.E., & Hunter, R.F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psychological Bulletin, 96, 72-98. Kline, P. (1992). Handbook of Psychological Testing. London: Routledge. Knapp, R., Knapp, L., & Michael, W. (1977). Stability and concurrent validity of the Career Ability Placement Survey (CAPS) against the DAT and the GATB. Educational and Psychological Measurement, 37, 1081-1085. Kolz, A.R., McFarland, L.A., & al. (1998). Cognitive ability and job experience as predictors of work performance. Journal of Psychology, 132, 539-549. Koffka, K (1935). Principles of Gestalt psychology. New Zork: Harcourt Brace second through sixth grade children? www.findarticles.com. Larson, S. L., Buethe, E., & Vitali, G. J. (1990). Comprehensive Test of Visual Functioning. East Aurora, NY: Slosson Educational Publications.
303

Aptitudini cognitive

Maccoby, E.E., & Jacklin, C.N. (1974). The psychology of sex differences. Stanford: Stanford University Press. Messick, S. (1995). Validity of Psychological Assessment. American Psychologist, 50, 741-749. Melloy, B. J.; Das, S.; Gramopadhye, A. K.; Duchowski, A. T. (2006). A model of Extended, semisystematic visual search. Human Factors, 48, 3; ProQuest Medical Library, 540. Mitrofan, N. i Mitrofan, L. (2005). Testarea Psihologic Inteligen i aptitudini. Iai: Polirom. Miclea, M. (1994). Psihologie cognitiv. Cluj-Napoca: Casa de Editur Gloria SRL. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Iai: Polirom. Murphy, K. R. & Davidshofer, C. O. (1991). Psychological Testing: Principles and Applications. N.J.: Prentice Hall. Pizlo, Z. (1994). A theory of shape constancy based on perspective invariants. Vision Research, 34, 1637 1658. Pizlo, Z & Stevenson, A (1999). Shape constancy from novel views. Perception & Psychophysics, 61 (7), 1299 1307. Pizlo, Z & Scheessele, M. R. (1998). Perception of 3D scenes from pictures. Proceedings of the SPIE, 3299, 410 422. Radu, I. ( coord.), Miclea, M., Albu, M., Szamoskzi, S., Moldovan, O., Neme, S. (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. ClujNapoca: Editura Sincron. Reed, S.K. (2000). Cognition: Theory and application. Belmont, CA: Wadsworth. Rock, I & DiVita, J. (1987). A case of viewer-centered object perception. Cognitive Psychology, 19, 208 293. Todd, J. T., Norman, J. F. (2003). The visual perception of 3-D shape from multiple. Cues: Are observers capable of perceiving metric structure? Perception & Psychophysics, 65, 31-47. Thurstone, L.L. (1944). A factorial study of perception. Chicago, IL: The University of Chicago Press. Voyer, Voyer & Bryden (1995). Magnitude of Sex Differences in Spatial Abilities: A Meta-analysis and Consideration of Critical Variables, Psychological Bulletin, 117, 250-270. Wade, N.J. Swanston, M.T. (2001). Visual Perception: An Introduction. London: Psychology Press. Wedell, K. (1960). Variations in perceptual ability among types of cerebral palsy. Cerebral Palsy Bulletin, 2, 149-157.

304

V. APTITUDINEA SPAIAL

1. Orientare spaial 2. Imagini mintale - transformri 3. Generare de imagini


Coninutul capitolului V.1. Introducere V.2. Definirea abilitii spaiale i componentele acesteia V.3. Prezentarea testului Orientare spaial Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns V.4. Prezentarea testului Imagini mintale - transformri Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns V.5. Prezentarea testului Generare de imagini Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns Bibliografie

Aptitudini cognitive

V.1. INTRODUCERE
Exist un paradox n literatura de specialitate privind abilitile spaiale umane. ntr-adevr, muli dintre cei care au studiat abilitile spaiale le-au observat relaionndu-se cu reacii care variaz ntre amuzament i enervare (Paivio, 1971; Smith, 1964). Explicaia poate fi, pe de-o parte, faptul c testele de abiliti spaiale, mai ales testele de performan - care utilizeaz cuburi, forme din placaj sau buci de hrtie, care trebuie mpturite i despturite sunt printre cele mai bune teste care msoar factorul G (Gf). Mai mult, abilitile spaiale sunt de obicei implicate n situaii de gndire creativ i de rang superior aplicate n tiin i matematic (Shepard, 1978; West, 1991) dar i n procesul de creaie (designul modelelor vestimentare) (Workman i Caldwell, 2007; Ho i Eastman, 2006). Pe de alt parte, abilitile spaiale sunt de cele mai multe ori echivalate cu gndirea concret, de un rang inferior, fiind utilizate pentru a prezice succesul n diferite ocupaii practice i tehnice, cum ar fi ocupaia de tmplar, mecanic etc. Sursa paradoxului este urmtoarea: modelele ierarhice ale abilitilor umane i spiritul de economie i dau lui G o prioritate logic i statistic asupra msurtorilor abilitilor spaiale.

306

V. Aptitudinea spaial

V.2. DEFINIREA ABILITII SPAIALE I COMPONENTELE ACESTEIA


n literatura de specialitate exist mai multe definiii date abilitii spaiale (AS), ns pare a fi acceptat ideea conform creia aceast abilitate implic descoperirea, reinerea i transformarea informaiei vizuale n context spaial (Halpern, 2000). Linn and Petersen (1985) au definit abilitatea spaial ca fiind reprezentarea, transformarea, generarea i reamintirea informaiilor simbolice, nonverbale. Cercettorii au descompus conceptul de abiliti spaiale n mai muli factori specifici care s contribuie la o mai bun nelegere a acestuia. Cei mai muli autori au identificat n cadrul abilitii spaiale dou componente majore: relaii spaiale i vizualizare spaial (vezi tabelul V.2.1). (Pentru mai multe detalii referitoare la factorii/componentele majore ale AS, v recomandm studiul realizat de Guttman i colaboratorii, n 1990).
Tabelul V.2.1. Abilitatea spaial i componentele acesteia (dup Olkun, 2003) ABILITATEA SPAIAL COMPONENT RELAII ABILITATEA DE SPAIALE VIZUALIZARE SPAIAL Imaginarea rotaiilor Imaginarea rotaiilor obiectelor, DEFINIIE obiectelor n spaiu 2D dar i a prilor lor componente i 3D ca un ntreg n spaiu 2D i 3D ca un ntreg (holistic) MGMP, TESTE ASOCIATE MGMP, Spatial Visualization Spatial Visualization Test, Test, Purdue Spatial Visualization Test, Primary Mental Abilities Test, Minnesota Paper Form Board, French Reference Kit Differential Aptitude Test, French Reference Kit Forme de lemn, plierea hrtiei, ITEMI TIPICI DIN Rotiri mentale 2D Rotiri mentale 3D dezvoltarea suprafeelor, TESTE Compararea cuburilor transformri 2D-3D COMPLEXITATE Sarcini relativ simple Sarcini relativ complexe Este important viteza Este important capacitatea de VITEZ de procesare procesare CAPACITATE

Aa cum reiese din definiiile prezentate, ambii factori implic anumite tipuri de manipulri mintale ale imaginilor vizuale. n aceast direcie, datele din literatura de specialitate confirm faptul c abilitatea spaial reprezint manipulri mentale ale obiectelor (Kovac, 1989; Olkun, 2003) i ale prilor lor componente n spaiu 2D i 3D. Oricum, diferena dintre sarcini pare s reprezinte dou dimensiuni corelate ale performanei: viteza i complexitatea (Pellegrino i colab., 1984). n testele de evaluare a relaiilor spaiale, subiecilor li se cere s completeze sarcina ntr-un anumit timp (este important viteza de procesare), n timp ce, n testele de vizualizare spaial, important este capacitatea de procesare a informaiei. Problemele legate de relaii spaiale, cu grade de complexitate diferite, implic stimuli mai puin compleci dect n sarcinile de vizualizare spaial. Diferenele dintre factori apar la nivelul sarcinilor, n termeni de dificultate sau complexitate, precum i n ceea ce privete condiiile de testare (cronometrarea).
307

Aptitudini cognitive

Datele prezentate mai sus, dar i studiile de metaanaliz realizate de Lohman (1987), indic faptul c aptitudinea spaial poate fi divizat n urmtoarele componente (Lohman, 1987, Workman i Caldwell 2007): Relaii spaiale aceast component este cel mai bine pus n eviden n sarcinile care necesit transformarea imaginilor. Sarcinile de rotire satisfac aceast condiie. Orientare spaial aceast component se refer la capacitatea unei persoane de a-i imagina cum ar arta un cmp perceptiv dintr-o alt perspectiv. n sarcinile de orientare spaial, subiectul e solicitat s analizeze diferite aspecte ale unui spaiu schimbndu-i punctul de vedere. Vizualizare spaial - generarea de imagini mintale prin compunerea altora. Aceast component implic analiza unui cmp perceptiv complex i combinarea imaginilor mintale astfel obinute. Imaginea mintal este o reprezentare cognitiv care conine informaii despre forma i configuraia spaial (poziia relativ) a unei mulimi de obiecte, n absena aciunii stimulilor vizuali asupra receptorilor specifici (Miclea, 1994).

V.3. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI ORIENTARE SPAIAL V.3.1. Ce msoar testul Orientare spaial i domeniile sale de aplicare
Testul Orientare spaial msoar capacitatea unei persoane de a analiza un cmp de stimuli dintr-o perspectiv dat i de a oferi informaii despre acel cmp pornind de la o nou perspectiv cerut. Domenii de aplicare: domeniul educaional, psihologia muncii.

V.3.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul Orientare spaial


Testul Orientare spaial poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani, din populaia normal (non-clinic).

V.3.3. Condiiile de utilizare a testului Orientare spaial


Testul se administreaz individual sau colectiv, sub forma creion-hrtie sau soft, cu limit de timp (5 minute). Pentru administrarea sa nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile subiecilor trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor slabe.

308

V. Aptitudinea spaial

V.3.4. Constructul msurat de testul Orientare spaial


Orientarea spaial msoar capacitatea unei persoane de a analiza un cmp de stimuli dintr-o perspectiv dat i de a oferi informaii despre acel cmp pornind de la o nou perspectiv cerut. Orientarea spaial este un factor important n predicia succesului n carier, mai ales pentru domeniile inginereti, n pilotaj i navigare. Testele care evalueaz aceast aptitudine s-au dovedit a fi buni predictori pentru succesul n munc (Egan, 1981). De asemenea, aceste teste coreleaz bine cu performana academic la disciplinele reale, n special matematic i fizic (Smith, 1964). Ca o component a aptitudinii spaiale, orientarea spaial este utilizat n bateriile de teste folosite pentru consilierea vocaional. Principalele msurtori ale orientrii spaiale sunt: 1. SPA (Spaial Apperception Test US Navy) n aceast prob, sarcina subiectului este aceea de a aprecia ce vede un pilot dintr-o anumit poziie, alegnd-o din mai multe perspective pe cea corect; testul este realizat n limit de timp. Aceast msur constituie un bun predictor pentru succesul n cadrul programelor de training n inginerie i navigaie. 2. TMT (Three-Mountain-Task, Piaget i Inhelder, 1956) aceast prob a fost utilizat de Jean Piaget pentru a argumenta faptul c dezvoltarea cognitiv este rezultatul decentrrii abilitii spaiale vizuale de egocentrism. Dezvoltarea cognitiv apare ca o tranziie de la o reprezentare spaial concret i subiectiv la una obiectiv i abstract. 3. Guilford-Zimmerman Spatial Orientation proba face parte din bateria aptitudinal Guilford-Zimmerman, sarcina fiind de a determina modul n care se modific orientarea spaiala pe baza a dou perspective prezentate din acelai punct. Literatura de specialitate indic faptul c performana la sarcinile de orientare spaial coreleaz cu sarcina de rotiri mintale, deoarece adesea schimbarea perspectivei poate fi asimilat cu rotirea cmpului perceptiv. Acest lucru este valabil atunci cnd avem de-a face cu un cmp perceptiv simplu, cu stimuli puini, iar subiectul poate roti i memora relaiile dintre toate elementele spaiului. Cnd avem ns un cmp perceptiv complex, orientarea spaial prin schimbarea perspectivei este mai eficace, deoarece reperele, astfel alese, pot oferi informaii mai relevante pentru orientare dect rotirea.

V.3.5. Descrierea itemilor testului Orientare spaial


Testul Orientare spaial construit pornete de la principiul schimbrii perspectivei. Sarcina subiectului este aceea de a analiza dintr-un punct fix o suprafa pe care se gsesc mai multe obiecte i apoi de a alege din mai multe alternative dou care sunt identice cu perspectiva iniial. n construirea acestei sarcini, am pornit de la dou aspecte: principiul perspectivei invocat de studiile care investigheaz orientarea spaial; constrngerea utilizrii mai multor obiecte ntr-o perspectiv astfel nct sarcina s fie dificil de realizat prin rotiri. Testul este alctuit din 10 itemi, ordonai n ordine crescnd a dificultii acestora. Fiecare item este alctuit din: o figur int i patru alternative de rspuns. Att figura int, ct i variantele de rspuns sunt figuri compuse dintr-o suprafa sub form de stea cu 6 coluri pe care sunt poziionate un numr variat de figuri geometrice: cuburi (maximum 3), sfere (maximum 3) i piramide (maximum 3). Att cuburile, ct i sferele i piramidele au dimensiuni identice, avnd aceeai culoare i textur. Pentru a facilita direcia de orientare spaial, variantele de rspuns
309

Aptitudini cognitive

conin un cerc (prin care persoana examinat analizeaz suprafaa), un X i o sgeat (pentru a delimita direcia i sensul de analiz a perspectivei) (Figura V.3.1). Imaginile au fost obinute prin variaia numrului de figuri geometrice aflate pe suprafa, precum i a poziiei acestora. Imaginea int a fost obinut prin prezentarea perspectivei vzute de o persoan care se uit drept nainte prin cerc la o mulime de obiecte aflate pe o suprafa. Cele dou variante de rspuns corecte prezint suprafaa din imaginea int vzut din poziii diferite. Alternativele greite de rspuns au fost generate prin modificarea poziiei obiectelor aflate pe suprafa.

Figura V.3.1. Item exemplu din testul Orientare spaial

V.3.6. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Cronometru Instrument de scris Soft (dac se opteaz pentru aplicarea computerizat)

V.3.7. Instruciunile de administrare a testului Orientare spaial


Testul are dou variante de administrare: creion-hrtie i soft. A. Varianta creion-hrtie Condiii de administrare: S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea testului se face individual.
310

V. Aptitudinea spaial

Instruciuni de aplicare a testului Persoanei examinate i se va da caietul cu itemii testului, o foaie de rspuns i un creion. Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii sau persoanele care ntmpin dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Sarcina persoanei examinate este de a gsi dintre cele patru alternative de rspuns dou care corespund perspectivei din stimulul int. Persoana examinat va primi urmtoarea instruciune: Aceast prob msoar capacitatea dumneavoastr de a v orienta n spaiu. n partea de sus a paginii v este prezentat imaginea vzut de o persoan care se uit drept nainte printr-un cerc la o mulime de obiecte aflate pe o suprafa. Sarcina dumneavoastr este de a identifica, dintre cele patru variante de rspuns, dou care corespund cu imaginea vzut de persoana respectiv. Luai n considerare faptul c privii n sensul indicat de sgeat spre punctul marcat cu X. ncercuii, pe foaia de rspuns, literele corespunztoare celor dou variante alese. I se va indica pe foaia de rspuns modul i locul n care trebuie s rspund. Persoanei examinate i se va cere s urmreasc exemplul oferit, pentru a ne asigura c a neles instruciunea. Apoi i se va spune: n continuare, vi se vor prezenta 10 sarcini similare. Avei la dispoziie 5 minute pentru rezolvarea lor. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. Cnd subiectul este pregtit pentru a ncepe testul, examinatorul va porni cronometrul pentru a nregistra timpul de lucru. Atunci cnd preia foaia de lucru, examinatorul se va asigura c toate datele sunt completate corect. Oprirea testrii Dup 5 minute, testarea este oprit. B. Varianta soft Varianta soft este identic sub aspectul coninutului cu varianta creion-hrtie, fiind prezentat subiectului n format electronic. n variant soft, testul se aplic individual. Dup familiarizarea cu modul de utilizare al programului, se ncepe testarea. Dup citirea sarcinii i a exemplelor, este important s ne asigurm c persoana examinat a neles sarcina de lucru, doar apoi se trece la testare. Odat nceput testul, nu se vor oferi informaii adiionale legate de evaluare. n variant soft, testarea va fi ntrerupt automat dup 5 minute; la sfritul testrii va aprea mesajul Testul s-a ncheiat aici, v mulumim, iar datele sunt salvate automat n baza de date.

311

Aptitudini cognitive

V.3.8. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creion-hrtie Pe baza performanei la test, examinatorul va acorda: 2 puncte, dac persoana examinat ofer ambele variante de rspuns corecte pentru fiecare item; 1 punct, dac persoana examinat ofer o variant de rspuns corect pentru fiecare item; 0 puncte, dac persoana examinat nu ofer nicio variant de rspuns corect pentru fiecare item; Dac exist un item la care au fost marcate trei sau patru variante de rspuns, itemul va primi 0 puncte. Rspunsurile corecte pentru fiecare item sunt prezentate n Anexa 2. Scorul minim este de 0 puncte, scorul maxim 20 puncte. Scorul total la test se obine prin nsumarea scorurilor la fiecare item, scorul astfel obinut se raporteaz la etalon. B. Varianta soft n varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat; calculatorul ofer scorul brut calculat i nivelul de performan.

V.3.9. Normarea testului Orientare spaial


V.3.9.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului Etalonarea testului Orientare spaial s-a realizat pe un eantion de 421 de subieci, cu vrsta cuprins ntre 12-22 ani, din 10 arii culturale (Criana Maramure - MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureti, Transilvania 1 - HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 - CJ, Transilvania 5 - Oradea, Moldova - NT, SV, Muntenia 3 - IF). Caracteristicile eantionului pe grupe de subieci sunt prezentate n tabelul V.3.1.
Tabelul V.3.1. Caracteristicile eantionului pe grupe de vrste Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N Sex F % 52 54 51 Mediu U R % % 5 53 57 43 47 43

M % 48 46 49

129 137 155

Legend: M masculin, F - feminin, U - urban, R - rural.

312

V. Aptitudinea spaial

V.3.9.2. Date normative n construcia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost exclui subiecii care nu aveau trecut pe fia de rspuns data naterii sau sexul. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eantion de 421 de subieci. Analizele statistice au fost realizate pe scorurile brute obinute de subieci prin aplicarea testului de Orientare spaial. Datele descriptive ale scorurilor obinute cu limit de timp, pe ntreg eantionul, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul V.3.2.
Tabelul V.3.2. Date statistice descriptive ale scorurilor testul Orientare spaial Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N 129 137 155 Scor minim 0 0 0 Scor maxim 18 19 19 m 10,00 10,11 10,50 2,96 3,02 3,21

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; stabilirea frecvenei cumulate; calcularea procentului crespunztor fiecrei clase; realizarea corespondenei scor - procent din distribuia de frecven cumulat. n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul V.3.3 etalonul pentru testul Orientare spaial, pe grupe de vrst i pe sexe. Menionm faptul c n etalone vrsta este rotunjit (adugai 1 la numrul de ani mplitii, dac numrul de luni este mai mare dect 6). De exemplu, dac un subiect are 14 ani i 5 luni, performana lui va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 12-14 ani, n timp ce performana unui subiect de 14 ani i 6 luni va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 15-17 ani.
Tabelul V.3.3. Testul de Orientare spaial Etalon Descriere Vrsta 12-14 ani M 12-14 ani F 15-17 ani M 15-17 ani F 18-22 ani M 18-22 ani F Clas/Nivel Foarte slab 1 0-6 0-5 0-6 0-5 0-7 0-5 Slab 2 7-8 6-8 7-8 6-8 8-9 6-8 Mediu 3 9-11 9-11 9-11 9-11 10-12 9-11 Bun 4 12-15 12-13 12-16 12-13 13-16 12-14 Foarte bun 5 16-20 14-20 17-20 14-20 17-20 15-20

Legend: valorile din tabele reprezint intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor / nivelurilor de performan la variantele creion-hrtie i soft.

313

Aptitudini cognitive

V.3.9.3. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate exprimat prin scorul brut se raporteaz la etalonul prezentat. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 - nivel foarte bun de orientare spaial (subiectul are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 - nivel bun de orientare spaial (subiectul are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 - nivel mediu de orientare spaial (subiectul are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 - nivel slab de orientare spaial (subiectul are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 - nivel foarte slab de orientare spaial (subiectul are o performan care-l ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). Pentru interpretarea rezultatelor obinute la test, se vor utiliza etaloanele prezentate. n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (creion-hrtie/soft) nu exist diferene semnificative, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac o persoan de sex feminin de 17 de ani obine un scor brut de 15, nseamn c performana acesteia este de nivel foarte bun (nivel 5). Testul Orientare spaial evalueaz capacitatea unei persoane de a se orienta n spaiu. Un scor mare la acest test indic faptul c persoana respectiv reuete s analizeze relaiile spaiale care exist ntre diferite elemente ale unui cmp, s i formeze o imagine mintal adecvat a acestuia i apoi s recunoasc spaiul respectiv dintr-o alt perspectiv. Testul va fi un predictor bun pentru performana n activitile care necesit orientare spaial: arhiteci, medici chirurgi, ingineri etc. Persoanele care au un scor mic la acest test au dificulti n construirea mintal a relaiilor care exist ntre elementele unui spaiu; astfel, nu le ncurajm opiunea pentru meserii care fac apel la orientare spaial. n cazul n care o persoan obine un scor mic la acest test, v recomandm, pentru a avea o imagine corect, evaluarea acesteia i cu testele din aptitudinea de percepie a formei. n concluzie, Orientare spaial este o msur fidel i valid a capacitii unei persoane de a analiza un cmp de stimuli dintr-o perspectiv dat i de a oferi informaii despre acel cmp.

314

Aptitudini cognitive

V.4. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI IMAGINI MINTALE - TRANSFORMRI V.4.1. Ce msoar testul Imagini mintale - transformri i domeniile sale de aplicare
Scopul testului Imagini mintale - transformri (IMT) este acela de a evalua capacitatea unei persoane de a transforma reprezentrile imagistice, n particular prin rotire. Domenii de aplicare: domeniul educaional, psihologia muncii.

V.4.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul Imagini mintale - transformri
Testul Imagini mintale - transformri poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani, din populaia normal (non-clinic).

V.4.3. Condiiile de utilizare a testului Imagini mintale - transformri


Testul se administreaz individual sau colectiv, sub forma creion-hrtie sau soft, cu limit de timp (5 minute). Pentru administrarea sa nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile subiecilor trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor slabe.

V.4.4. Constructul msurat de testul Imagini mintale - transformri


Principala caracteristic a imaginilor mintale vizeaz capacitatea de a reprezenta relaiile topologice dintre elemente. Msura cea mai des utilizat n evaluarea transformrilor imaginilor mintale este sarcina propus de R. N. Shepard i J. Metzler (1971). Ei propun pentru prima dat testul rotirii mintale ca o modalitate de operare asupra imaginilor mintale. Pornind de la asumpia c identificarea transformrilor la care este supus un obiect este dependent de calitatea reprezentrii mintale a acestuia, autorii au investigat n ce msur gradul de rotire a unui obiect influeneaz rapiditatea recunoaterii identitii acestuia cu un stimul int. Testul construit are la baz paradigma experimental propus de Shepard i Metzler (1971). Persoanei examinate i se prezint un obiect alctuit din 10 cuburi, numit obiect int, iar apoi el trebuie s identifice din mai multe obiecte, dou care sunt identice cu obiectul int, dar rotite. Rotirea imaginilor a fost realizat att n plan, ct i n adncime, utilizndu-se o rotire gradat a stimulului. Este cunoscut faptul c rapiditatea n detectarea identitii celor dou obiecte este
328

V. Aptitudinea spaial

dependent de gradul de rotire al imaginii int fa de imaginea stimul, precum i de tipul de rotire cele n adncime fiind mai dificil de analizat n raport cu cele realizate n plan. Testul rotirilor mintale are o validitate de criteriu bun, majoritatea evalurilor aptitudinii spaiale includ aceast msur, indicnd valori psihometrice bune (Voyer, Voyer i Bryden, 1995). Rezultatele sunt datorate n parte faptului c rotirile mintale sunt o component a majoritii sarcinilor care implic aptitudinea spaial (Carroll, 1993).

V.4.5. Descrierea itemilor testului Imagini mintale - transformri


Testul este alctuit din 10 itemi, ordonai n ordinea cresctoare a dificultii acestora. Fiecare item este alctuit dintr-o figur int i patru alternative de rspuns (figura V.4.1). Att figura int, ct i variantele de rspuns sunt figuri compuse din cte 10 cuburi. Cuburile au aceeai dimensiune i textur a suprafeei, mbinarea dintre ele fcndu-se pe feele acestora. Figurile sunt construite avnd o ax principal la care este ataat un numr variat de axe secundare; acestea au fost astfel poziionate nct figura rezultat s fie asimetric (pentru a evita facilitarea recunoaterii).

Figura V.4.1. Exemplu de item din testul Imagini mintale - transformri

Cele 10 figuri int sunt distincte i nu pot fi obinute una prin rotirea alteia. Variantele de rspuns pentru fiecare item cuprind dou rspunsuri corecte i dou greite. Rspunsurile corecte au fost obinute prin rotirea figurii int. Rotirile au fost realizate n plan, adncime i combinat, utiliznd unghiuri de rotire multiple de 30 de grade. Cele dou alternative de rspuns greite ale fiecrui item nu pot fi obinute prin rotirea n spaiul tridimensional al figurii int. Ele au fost generate prin repoziionri ale axelor componente. Cel mai adesea, modificrile poziiei axelor au fost fcute pe baza imaginii n oglind conform sarcinii originale propuse de Metzler i Shepard (1971). Aceast modalitate de transformare face foarte dificil rezolvarea itemilor prin alt metod (de exemplu, descriere verbal) dect rotirea (Shepard 1982), ceea ce garanteaz c testul msoar capacitatea de operare cu imagini, fr a fi contaminat de aptitudinile verbale ale subiecilor. Figurile generate sunt tridimensionale i abstracte (nu au corespondene familiare n realitate). Unghiurile dintre axe sunt de 90 de grade.

V.4.6. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Cronometru Instrument de scris Soft (dac se opteaz pentru aplicarea computerizat)

329

Aptitudini cognitive

V.4.7. Instruciunile de administrare a testului Imagini mintale - transformri


Testul are dou variante de administrare: creion-hrtie i soft. A. Varianta creion-hrtie Condiii de administrare: S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea testului se face individual. Instruciuni de aplicare a testului Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului, foaia de rspuns i un creion. Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii sau persoanele cu dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Sarcina persoanei examinate este de a gsi, dintre cele patru alternative de rspuns, dou care sunt identice (ns rotite) cu stimulul int. Administrarea se face individual. Persoana examinat va primi urmtoarea instruciune: Aceast prob msoar capacitatea dumneavoastr de a transforma mintal imagini. Vi se va prezenta un obiect n partea stng a paginii. Sarcina dumneavoastr este de a identifica dou dintre cele patru obiecte din partea dreapt, care sunt identice (ns rotite) cu cel din stnga. Toate obiectele sunt compuse din 10 cuburi. ncercuii, pe foaia de rspuns (Rotiri mintale), literele corespunztoare celor dou variante alese. I se va indica pe foaia de rspuns modul i locul n care trebuie s rspund. Persoanei examinate i se va cere s urmreasc exemplul oferit, pentru a ne asigura c a neles instruciunea. Apoi i se va spune: n continuare, vi se vor prezenta 10 sarcini similare. Avei la dispoziie 5 minute pentru rezolvarea lor. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. Cnd subiectul este pregtit pentru a ncepe testul, examinatorul va porni cronometrul pentru a nregistra timpul de lucru. nainte de a lua foaia de rspuns, examinatorul trebuie s verifice dac toate datele sunt completate corect. Oprirea testrii Dup 5 minute testarea este oprit. B. Varianta soft Varianta soft este identic sub aspectul coninutului cu varianta creion-hrtie, fiind prezentat subiectului n format electronic. n variant soft, testul se aplic individual. Dup familiarizarea cu modul de utilizare a programului, se ncepe testarea. Dup citirea sarcinii i a exemplelor, este important s ne asigurm c persoana examinat a neles sarcina de lucru. Doar apoi se trece la testare. Odat nceput testul, nu se vor oferi informaii
330

V. Aptitudinea spaial

adiionale legate de evaluare. n variant soft, testarea va fi ntrerupt automat dup 5 minute; la sfritul testrii va aprea mesajul Testul s-a ncheiat aici, v mulumim, datele fiind salvate automat n baza de date.

V.4.8. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creion-hrtie Pe baza performanei la test, examinatorul va acorda: 2 puncte, dac persoana examinat ofer ambele variante de rspuns corecte pentru fiecare item; 1 punct, dac persoana examinat ofer o variant de rspuns corect pentru fiecare item; 0 puncte, dac persoana examinat nu ofer nicio variant de rspuns corect pentru fiecare item; Dac exist un item la care au fost marcate trei sau patru variante de rspuns, itemul va primi 0 puncte. Rspunsurile corecte pentru fiecare item sunt prezentate n Anexa 2. Scorul minim este de 0 puncte, scorul maxim 20 puncte. Scorul total la test se obine prin nsumarea scorurilor la fiecare item, scorul astfel obinut se raporteaz la etalon. B. Varianta soft n varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat; calculatorul ofer scorul brut calculat i nivelul de performan.

V.4.9. Normarea testului Imagini mintale - transformri


V.4.9.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului Etalonarea testului Imagini mintale - transformri s-a realizat pe un eantion de 420 de subieci, cu vrsta cuprins ntre 12-22 ani, din 10 arii culturale (Criana Maramure - MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureti, Transilvania 1 - HD,Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 CJ, Transilvania 5 - Oradea, Moldova - NT, SV, Muntenia 3 - IF). Caracteristicile eantionului pe grupe de subieci sunt prezentate n tabelul V.4.1.
Tabelul V.4.1. Caracteristicile eantionului pe grupe de vrst Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N Sex Mediu U R % % 5 53 57 43 47 43

M %

F % 52 54 51

129 136 155

48 46 49

Legend: M masculin, F - feminin, U - urban, R - rural.

331

Aptitudini cognitive

V.4.9.2. Date normative n construcia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost exclui subiecii care nu aveau trecut pe fia de rspuns data naterii sau sexul. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eantion de 1564 de subieci. Analizele statistice au fost realizate pe scorurile brute obinute de subieci prin aplicarea testului Imagini mintale - transformri. Datele descriptive ale scorurilor obinute cu limit de timp, pe ntregul eantion, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul V.4.2.
Tabelul V.4.2. Date statistice descriptive ale scorurilor testul Imagini mintale transformri Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N Scor minim 3 0 2 Scor maxim 18 17 18 m

129 136 155

9,86 9,82 10,25

3,23 3,48 3,37

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; stabilirea frecvenei cumulate; calcularea procentului crespunztor fiecrei clase; realizarea corespondenei scor - procent din distribuia de frecven cumulat. n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul V.4.7 etalonul pentru testul Imagini mintale - transformri, pe grupe de vrst i pe sexe. Menionm faptul c n etalonare vrsta este rotunjit (adugai 1 la numrul de ani mplitii, dac numrul de luni este mai mare dect 6). De exemplu, dac un subiect are 14 ani i 5 luni, performana lui va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 12-14 ani, n timp ce performana unui subiect de 14 ani i 6 luni va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 15-17 ani.
Tabelul V.4.3. Testul Imagini mintale - transformri Etalon Descriere Clas/Nivel Vrsta 1214 ani M 1214 ani F 1517 ani M 1517 ani F 1822 ani M 1822 ani F Foarte slab 1 0-4 0-4 0-5 0-4 0-5 0-4 Slab 2 5-8 5-8 6-8 5-7 6-9 5-8 Mediu 3 9-12 9-11 9-12 8-11 10-12 9-11 Bun 4 13-14 12-13 13-15 12-14 13-16 12-14 Foarte bun 5 15-20 14-20 16-20 15-20 17-20 15-20

Legend: valorile din tabele reprezint intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor / nivelurilor de performan la variantele creion-hrtie i soft.

332

V. Aptitudinea spaial

V.4.9.3. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate exprimat prin scorul brut se raporteaz la etalonul prezentat. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 - nivel foarte bun de a realiza transformri ale imaginilor mintale (subiectul are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 - nivel bun de a realiza transformri ale imaginilor mintale (subiectul are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 - nivel mediu de a realiza transformri ale imaginilor mintale (subiectul are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 - nivel slab de a realiza transformri ale imaginilor mintale (subiectul are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 - nivel foarte slab de a realiza transformri ale imaginilor mintale (subiectul are o performan care-l ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). Pentru interpretarea rezultatelor obinute la test, se vor utiliza etaloanele prezentate. n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (creion-hrtie/soft) nu exist diferene semnificative, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac performana unei persoane de sex feminin, n vrst de 17 de ani, este de 18 puncte brute, o ncadrm la nivelul 5 de performan. Testul Imagini mintale transformri evalueaz capacitatea unei persoane de a opera mintal cu o serie de imagini, n principal cu rotiri. Un scor mare la test indic faptul c procesele implicate sunt dezvoltate optim. Astfel, se poate spune c persoana este capabil de a-i reprezenta mintal diferite imagini, indiferent de complexitatea acestora; de a le transforma prin rotire independent de tipul acesteia (n plan sau adncime). Reuete s le compare pentru a decide dac sunt similare sau diferite cu un obiect int. Un scor mic la test indic faptul c persoana are dificulti n a realiza mintal operaii de transformare a imaginilor, aceasta reuind s realizeze doar sarcinile de rotiri simple. Activitile care sunt saturate n aceste operaii vor fi realizate cu dificultate de cei care au performane sczute la test. n concluzie, IMT este un instrument fidel i valid de evaluare a capacitii unei persoane de a transforma reprezentrile imagistice (prin rotire).

333

Aptitudini cognitive

V.5. PREZENTAREA GENERAL A TESTULUI GENERARE DE IMAGINI V.5.1. Ce msoar testul Generare de imagini i domeniile sale de aplicare
Generarea de imagini mintale se refer la capacitatea unei persoane de a reine mintal o serie de imagini i apoi de a le combina. Scopul testului Generare de imagini (GI) este de a msura capacitatea unei persoane de a genera mintal imagini prin compunerea altora. Domenii de aplicare: domeniul educaional, psihologia muncii.

V.5.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul Generare de imagini


Testul Generare de imagini poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani, din populaia normal (non-clinic).

V.5.3. Condiiile de utilizare a testului Generare de imagini


Testul se administreaz individual, sub forma creion-hrtie, fr limit de timp. Pentru administrare i interpretare este necesar o calificare n domeniul psihologiei.

V.5.4. Constructul msurat de testul Generare de imagini


Generarea de imagini mintale se refer la capacitatea unei persoane de a reine mintal o serie de imagini i apoi de a le combina. Aceast component a aptitudinii spaiale este cea mai mult studiat i complex dimensiune spaial (Carpenter i Just, 1986). Testele psihometrice care coreleaz cu aceast sarcin reflect procesele de percepie, encodare i manipulare mintal a formelor spaiale (Caroll, 1993) i necesit deci o secven complex de manipulri cu imagini mintale. Cele mai frecvente msurtori pentru aceast component sunt paper-folding (Ekstrom, French, Harman i Derman, 1976) i testul relaiilor spaiale propus de Bennet, Seashore i Wesman, 1972. Itemii utlizai n aceste probe sunt relativi simpli, ns ei implic procese care in de controlul executiv central, precum i procese de analiz i structurare a problemei, de monitorizare i adaptare a strategiei pe parcursul desfurrii probei. Pornind de la analiza testelor existente, testul elaborat presupune analiza unui cmp perceptiv alctuit n cazul de fa din dou cadrane pe care se afl poziionate ptrate negre i combinarea informaiilor din acestea, pentru ca mai apoi subiectului s i se cear recunoaterea stimulilor generai prin combinare.
342

V. Aptitudinea spaial

Este vorba, aadar, de urmtoarele operaii cognitive implicate: analiza perceptiv a unui cmp de stimuli; encodarea imaginilor pe plan mintal; combinarea imaginilor; recunoaterea imaginilor combinate dintre altele asemntoare.

V.5.5. Descrierea itemilor testului Generare de imagini


Testul este alctuit din 10 itemi, ordonai n ordinea crescnd a dificultii acestora. Fiecare item este alctuit dintr-o faz de prezentare i o faz test. n faza de prezentare, persoanei examinate i sunt expuse pe un cartona de dimensiunile 182 x 257 mm dou ptrate transparente pe care se afl un numr de ptrate negre (figura V.5.1).

Figura V.5.1. Item exemplu din testul Generare de imagini

n faza de test, sunt prezentate patru cadrane dintre care doar unul se obine prin suprapunerea celor dou cadrane din faza de prezentare. Gradarea itemilor s-a fcut pornind de la numrul de elemente pe care trebuie s le combine mintal subiectul. Astfel, s-a pornit cu o combinare de 3 elemente, ajungndu-se pn la 6 elemente (pentru a se evita ncrcarea memoriei de lucru).

V.5.6. Materialele utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Cronometru Instrument de scris

343

Aptitudini cognitive

V.5.7. Instruciunile de administrare a testului Generare de imagini


Testul are dou variante de administrare: creion-hrtie i soft. A. Varianta creion-hrtie Condiii de administrare: S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea testului se face individual. Instruciuni de aplicare a testului Persoanei examinate i se va da foaia de rspuns i un creion. Examinatorul va pstra cei aisprezece itemi aflai pe cartonae. Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii sau persoanele cu dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Sarcina persoanei examinate este de a suprapune mintal cele dou imagini din faza de prezentare a itemilor i de a gsi dintre cele patru alternative de rspuns din varianta de test una care corespunde imaginii obinute. Persoana examinat va primi urmtoarea instruciune: Aceast prob msoar capacitatea dumneavoastr de a genera mintal imagini prin compunerea altora. Vi se vor prezenta 2 cadrane timp de 5 secunde. Fiecare cadran este transparent i conine cteva ptrate negre, dispuse ntr-o anumit poziie. Sarcina dumneavoastr este de a suprapune mintal cele dou cadrane i de a reine combinaia de ptrate negre astfel rezultat. Apoi, fr a mai avea n fa cele dou cadrane iniiale, vi se vor prezenta patru cadrane, urmnd s l alegei pe cel care corespunde combinaiei obinute. ncercuii, pe foaia de rspuns, litera corespunztoare variantei alese. I se va indica pe foaia de rspuns modul i locul n care trebuie s rspund. Persoanei examinate i se va cere s urmreasc exemplul oferit, pentru a ne asigura c a neles instruciunea. Apoi i se va spune: n continuare, vi se va prezenta un exerciiu, iar apoi vor urma 15 sarcini similare. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. Examinatorul va ncepe testarea cu itemul exemplu. Astfel, va expune timp de cinci secunde cartonaul cu itemul exemplu, faza de prezentare. Apoi, persoanei examinate i va fi expus cartonaul cu itemul exemplu, faza test. Subiectul este lsat s aleag varianta de rspuns. Dac nu ofer rspunsul corect, atunci i se va explica procedura de lucru (prin repetarea instruciunilor i exemplificarea acestora) pentru a alege varianta corect de rspuns. Dup ce examinatorul s-a asigurat c sarcina de lucru a fost neleas, se trece la primul item al testului. Examinatorul va expune timp de cinci secunde cartonaul cu primul item, faza de prezentare. Apoi, persoanei examinate i va fi expus cartonaul cu primul item exemplu, faza test. Subiectul este lsat s aleag varianta de rspuns fr timp limit, ns nu mai mult de 2 minute. Dac nu ofer o variant de rspuns n dou minute, se va trece la cel de-al doilea item al testului. Dup ce subiectul alege o alternativ de rspuns (prin ncercuirea acesteia pe foaia de rspuns), se trece la cel de-al doilea item. Procedura de aplicare a itemilor pn la sfritul testului (itemul 15) rmne identic cu cea a primului item.
344

V. Aptitudinea spaial

Testul se aplic n ntregime, fr ntreruperi. Timpul maxim de parcurgere a ntregului test este de aproximativ 15 minute. nainte de a lua foaia de rspuns examinatorul trebuie s se asigure c toate datele sunt completate corect. B. Varianta soft Varianta soft este identic n coninut cu varianta creion-hrtie, fiind prezentat subiectului n format electronic. n variant soft, testul se aplic individual; cnd e disponibil o reea de calculatoare, se poate aplica testul simultan, la mai muli subieci. Dup familiarizarea cu modul de utilizare a programului, se ncepe testarea. Dup citirea sarcinii i a exemplelor, este important s ne asigurm c persoana examinat a neles sarcina de lucru, doar apoi se trece la testare. Odat nceput testul, nu se vor oferi informaii adiionale legate de evaluare. La sfritul testrii, dup administrarea celor 15 itemi, va aprea mesajul Testul s-a ncheiat aici, v mulumim, datele fiind salvate automat n baza de date.

V.5.8. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creion-hrtie Pe baza performanei la test, examinatorul va acorda: 1 punct, dac persoana examinat ofer varianta corect de rspuns pentru fiecare item; 0 puncte, dac persoana examinat nu ofer varianta corect de rspuns pentru fiecare item; Dac exist un item la care au fost marcate dou, trei sau patru variante de rspuns, itemul va primi 0. Rspunsurile corecte pentru fiecare item sunt prezentate n Anexa 2. Scorul minim este de 0 puncte, scorul maxim 15 puncte. Scorul total la test se obine prin nsumarea scorurilor la fiecare item, scorul total obinut raportndu-se la etalon. B. Varianta soft n varianta soft cotarea rezultatelor se face automat; calculatorul ofer scorul brut calculat i nivelul de performan.

V.5.9. Normarea testului Generare de imagini


V.5.9.1. Procedura de selecie i caracteristicile eantionului Etalonarea testului Generare de imagini s-a realizat pe un eantion de 417 de subieci cu vrsta cuprins ntre 12-22 ani, din 10 arii culturale (Criana Maramure - MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureti, Transilvania 1 - HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 - CJ, Transilvania 5 - Oradea, Moldova - NT, SV, Muntenia 3 - IF). Caracteristicile eantionului pe grupe de subieci sunt prezentate n tabelul V.5.1.

345

Aptitudini cognitive

Tabelul V.5.1. Caracteristicile eantionului pe grupe de vrste Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N Sex F %
52

M %
48

Mediu U R % %
5

129 135 153

46 49

54 51

53 57

43 47

43

Legend: M masculin, F - feminin, U - urban, R - rural.

V.5.9.2. Date normative n construcia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost exclui subiecii care nu aveau trecut pe fia de rspuns data naterii sau sexul. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eantion de 417 de subieci. Analizele statistice au fost realizate pe scorurile brute obinute de subieci prin aplicarea testului Generare de Imagini. Datele descriptive ale scorurilor obinute cu limit de timp, pe ntreg eantionul, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul V.5.6.
Tabelul V.5.2. Date statistice descriptive ale scorurilor testul Generare de imagini Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N Scor minim 2 0 2 Scor maxim 15 15 15 m

129 135 153

7,99 8,40 9,01

2,89 2,71 2,80

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; stabilirea frecvenei cumulate; calcularea procentului crespunztor fiecrei clase; realizarea corespindenei scor - procent din distribuia de frecven cumulat.

n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul V.5.3 etalonul pentru testul Generare de imagini, pe grupe de vrst i pe sexe. Menionm faptul c n etaloane vrsta este rotunjit (adugai 1 la numrul de ani mplitii, dac numrul de luni este mai mare dect 6). De exemplu, dac un subiect are 14 ani i 5 luni, performana lui va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 12-14 ani, n timp ce performana unui subiect de 14 ani i 6 luni va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 15-17 ani.

346

V. Aptitudinea spaial

Tabelul V.5.3. Testul Generare de imagini Etalon Descriere Clas/Nivel Vrsta 12-14 ani M 12-14 ani F 15-17 ani M 15-17 ani F 18-22 ani M 18-22 ani F Foarte slab 1 0-4 0-3 0-4 0-4 0-5 0-4 Slab 2 5-6 4-6 5-7 5-6 6-8 5-6 Mediu 3 7-10 7-8 8-10 7-9 9-11 7-10 Bun 4 11-12 9-11 11-13 10-11 12-13 11-13 Foarte bun 5 13-15 12-15 14-15 12-15 14-15 14-15

Legend: valorile din tabele reprezint intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor / nivelurilor de performan la variantele creion-hrtie i soft.

V.5.9.3. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate exprimat prin scorul brut se raporteaz la etalonul prezentat. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 - nivel foarte bun de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 - nivel bun de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 - nivel mediu de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 - nivel slab de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 - nivel foarte slab de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performan care-l ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). Pentru interpretarea rezultatelor obinute la test se vor utiliza etaloanele prezentate. n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (creion-hrtie/soft) nu exist diferene semnificative, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac o persoan de sex feminin i de 18 ani obine un scor brut de 14 nseamn c performana acesteia este de nivel foarte bun (nivel 5). Testul Generare de imagini evalueaz capacitatea unei persoane de genera mintal, prin combinare, imagini. Un scor mare la test indic faptul c procesele implicate n rezolvarea acestui test sunt bine dezvoltate. Astfel, putem spune c subiectul este capabil ntr-un timp scurt s analizeze imaginile pe care le percepe. De asemenea, el are abilitatea de a le combina mintal n vederea generrii unei imagini noi (care are ca surs imaginile anterior percepute), pe care mai apoi o identific i o recunoate din mai multe alternative. Acestor persoane li se pot sugera meserii saturate n activiti care cer operarea cu imagini mintale. Un scor mic la test indic faptul c persoana are dificulti n a realiza mintal operaii de generare a imaginilor. Activitile care sunt saturate n aceste operaii vor fi realizate cu dificultate de ctre cei care au performane sczute la test.

347

V. Aptitudinea spaial

BIBLIOGRAFIE
Ackerman, P. L., & Kanfer, R. (1993). Integrating laboratory and field study for improving selection: Development of a battery for predicting air traffic controller success. Journal of Applied Psychology, 78, 413-432. Ackerman, P. L., & Lohman, D. F. (1990). An investigation of the effect of practice on the validity of spatial tests. Final Report (NPRDC Contract N66001-88C-0291). Minneapolis, MN: Personnel Decisions Research Institute. Allen, G. L. (1982). Assessment of visuospatial abilities using complex cognitive tasks. Norfolk, VA: Department of Psychology, Old Dominion University. Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Baddeley, A. (1986). Working memory. Oxford, UK: Clarendon Press. Balke-Aurell, G. (1982). Changes in ability as related to educational and occupational experience. Goteborg, Sweden: Acta Universitatis Gothoburgensis. Bennett, G. K., Seashore, H. G., & Wesman, A. G. (1974). Manual for the Differential Aptitude Test. New York: The Psychological Corporation. Bethell-Fox, C. E., & Shepard, R. N. (1988). Mental rotation: Effects of stimulus complexity, familiarity, and individual differences. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 14, 12-23. Binet, A., & Simon, T. (1916). The development of intelligence in children (E. S. Kite, Trans.). Baltimore: Williams & Wilkens. Brinkman, E. H. (1966). Programmed instruction as a technique for improving spatial visualization. Journal of Applied Psychology, 50, 179-184. Bruner, J. S. (1973). Beyond the information given. New York: W. W. Norton & Company. Carpenter, P. A., & Just, M. A. (1978). Eye fixations during mental rotation. In J. W. Senders, D. F. Fisher, & R. A. Monty (Eds.). Eye movements and the higher psychological functions. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press. Chrystal, R. E. (1958). Factor analytic study of visual memory. Psychological Monographs, 72, (13, Whole No. 466). Cooper, L. A. (1982). Strategies for visual comparison and representation: Individual differences. In R. J. Sternberg (Ed.) Advances in the psychology of human intelligence (Vol. 1, 77-124). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cooper, L. A., & Regan, D. T. (1982). Attention, perception, and intelligence. In R. J. Sternberg (Eds.) Handbook of human intelligence (123-169). Cambridge: Cambridge University Press. Cronbach, L. J., & Snow, R. E. (1977). Aptitudes and instructional methods: A handbook for research on interactions. New York: Irvington. Eliot, J. C., & Smith, I. M. (1983). An international directory of spatial tests. Windsor, England: NFERNelson. Eysenck, H. J. (1939). [Review of the book Primary mental abilities by L. L. Thurstone]. British Journal of Psychology, 9, 270-275. Eysenck, H. J. (1967). Intellectual assessment: A theoretical and experimental approach. British Journal of Educational Psychology, 37, 81-98. French, J. W. (1951). The description of aptitude and achievement tests in terms of rotated factors. Psychometric Monographs, No. 5. Galton, F. (1880). Statistics of mental imagery. Mind, 5, 300-318. Ghiselli, E. E. (1973). The validity of aptitude tests in personnel selection. Personnel Psychology, 26, 461477. Gibson, J. J. (Ed.) (1947). Motion picture testing and research. Army air forces aviation psychology program, (Report No. 7). Washington, DC: GPO. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.

351

Aptitudini cognitive

Guilford, J. P., & Lacey, J. I. (Eds.) (1947). Printed classification tests. AAF aviation psychology research program reports (No. 5). Washington, DC: GPO. Gustafsson, J. E. (1976). Verbal and figural aptitudes in relation to instructional methods: Studies in aptitudetreatment interaction. Gotenborg Studies in Education Sciences, No. 17, Gotenborg, Sweden. Gustafsson, J. E. (1989). Broad and narrow abilities in research on learning and instruction. In R. Kanfer, P. L. Ackerman, & R. Cudeck (Eds.). Abilities, motivation, and methodology: The Minnesota Symposium on learning and individual differences (203-237). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Guttman, R., Epstein, E. E., Amir, M. & Guttman H (1990). Sructural Theory of Spaial Abilities. Applied Psychological Measurement, 14, 3, 217-236. Hegarty, M., Montello, D. R., Richardson, A.E., Ishikawa, T., Lovelance, K. (2006). Spatial Abilities at different scales: Individual differences in aptitude-test performance and spatial layout learning. Intelligence, 34, 151-176. Holliday, F. (1943). The relations between psychological test scores and subsequent proficiency of apprentices in the engineering industry. Occupational Psychology, 17, 168-85. Ho, C.H. & Eastman, C. (2006). An investigation of 2D and 3D spatial and mathematical abilities. Design Studies, 27, 4, 505-517. Johnson-Laird, P. N. (1983). Mental models: Towards a cognitive science of language, inference, and consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press. Just, M. A., & Carpenter, P. A. (1985). Cognitive coordinate systems: Accounts of mental rotation and individual differences in spatial ability. Psychological Review, 92, 137-172. Just, M. A., & Carpenter, P. A. (1992). A capacity theory of comprehension: Individual differences in working memory. Psychological Review, 99, 122-149. Kelly, T. L. (1928). Crossroads in the mind of man. Stanford: Stanford University Press. Kimura, D. (2000). Sex and cognition. Cambridge, MA:MIT Press. Kintsch, W. (1986). Learning from text. Cognition and Instruction, 3, 87-108. Kintsch, W., & Greeno, J. G. (1985). Understanding and solving word arithmetic problems. Psychological Review, 92, 109-129. Kohs, S. C. (1923). Intelligence measurement: A psychological and statistical study based upon the block designs test. New York: MacMillan. Kosslyn, S. M. (1980). Image and mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Koussy, A. A. H. El (1935). The visual perception of space. British Journal of Psychology, 20. (Monograph supplement). Krumboltz, J. D., & Christal, R. E. (1960). Short-term practice effects in tests of spatial aptitude. Personnel and Guidance Journal, 384-391. Kyllonen, P. C. (1984). Information processing analysis of spatial ability. (Doctoral dissertation, Stanford University) Dissertation Abstracts International, 45, 819A. Kyllonen, P. C., & Christal, R. E. (1990). Reasoning ability is (little more than) working memory capacity?! Intelligence, 14, 389-433. Kyllonen, P. C., Lohman, D. F., & Woltz, D. J. (1984). Componential modeling of alternative strategies for performing spatial tasks. Journal of Educational Psychology, 76, 1325-1345. Lansman, M. (1981). Ability factors and the speed of information processing. In M. P. Friedman, J. P. Das and N. OConnor (Eds.). Intelligence and learning (441-457). New York: Plenum Press. Lohman, D. F. (1979). Spatial ability: A review and reanalysis of the correlational literature (Tech. Rep. No. 8), Stanford, CA: Stanford University, Aptitude Research project, School of Education. (NTIS NO. AD-A075 972). Lohman, D. F. (1986a). Predicting mathemathanic effects in the teaching of higher-order thinking skills. Educational Psychologist, 21, 191-208. Lohman, D. F. (1986b). The effect of speed-accuracy tradeoff on sex differences in mental rotation. Perception and Psychophysics, 39, 427-436. Lohman, D. F. (1988). Spatial abilities as traits, processes, and knowledge. In R. J. Sternberg (Ed.). Advances in the psychology of human intelligence (Vol. 40, 181-248). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lohman, D. F. (1993). Effects of practice and training on the acquisition and transfer of spatial skills: Two speed-accuracy studies. (Final Report Grant AFOSR-91-9367). Iowa City, IA: Lindquist Center for Measurement.

352

V. Aptitudinea spaial

Lohman, D. F. (1996). Spaial Ability and G (cap.6). In Ian Dennis Patrick Tapsfield. Lawrence, Erlbaum Associates. Lohman, D. F., & Nichols, P. D. (1990). Training spatial abilities: Effects of practice on rotation and synthesis tasks. Learning and Individual Differences, 2, 69-95. Lohman, D. F., Pellegrino, J. W., Alderton, D. L., & Regian, J. W. (1987). Dimensions and components of individual differences in spatial abilities. In S. H. Irvine & S. N. Newstead (Eds.). Intelligence and cognition: Contemporary frames of reference (253-312). Lorenz, C. A., & Neisser, U. (1986). Ecological and psychometric dimensions of spatial ability. Atlanta, GA: Department of Psychology, Emory University, Report #10. McNemar, Q. (1964). Lost: Our intelligence? Why? American Psychologist, 19, 871-882. Newman, J. (1945). The prediction of shopwork performance in an adult rehabilitation program: The KentShakow Industrial Formboard Series. Psychological Record, 5, 343-352. Olkun, S. (2003). Making connections: improving spatial abilities with engineering drawing activities. International Journal of Mathematics Teaching and Learning.1-10 Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart and Winston. Palmer, S. E. (1977). Hierarchical structure in perceptual representation. Cognitive Psychology, 9, 441-474. Paterson, D. G., Elliot, R. M., Anderson, L. D., Toops, H. A., & Heidbreder, E. (1930). Minnesota mechanical ability tests. Minneapolis: University of Minnesota Press. Pellegrino, J. W., & Hunt, E. B. (1989). Computer-controlled assessment of static on dynamic spatial reasoning. In R. F. Dillon & J. W. Pellegrino (Eds.). Testing: Theoretical and applied perspectives (174-198). New York: Praeger. Pellegrino, J. W., & Kail, R. (1982). Process analyses of spatial aptitude. In R. J. Sternberg (Ed.). Advances in the psychology of human intelligence. (Vol. 1, 311-366). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Poltrock, S. E., & Brown, P. (1984). Individual differences in visual imagery and spatial ability. Intelligence, 8, 93-138. Riding, R. J. (1983). Extraversion, field independence, and performance on cognitive tasks in twelve-yearold children. Research in Education, 29, 1-9. Scali, R. M., Brownlow, S., & Hicks, J. L. (2000). Gender differences in spatial task performance as a function of speed or accuracy orientation. Sex Roles: A Journal of Reasearch, 1-17. Seibert, W. F., & Snow, R. E. (1965). Studies in cine-psychometry I: Preliminary factor analysis of visual cognition and memory. Lafayette, IN: Audio Visual Center, Purdue University. Shepard, R. N. (1978). Externalization of mental images and the act of creation. In B. S. Rndhawa & W. E. Coffman (Eds.). Visual learning, thinking, and communication (133-190). New York: Academic Press. Shepard, R. N. (1990). Mind sights. New York: W. H. Freeman & Company. Shepard, R. N., & Cooper, L. A. (1982). Mental images and their transformations. Cambridge, MA: MIT Press. Shepard, R. N., & Metzler, J. (1971). Mental rotation of three-dimensional objects. Science, 171, 701-703. Smith, I. M. (1964). Spatial ability. San Diego: Knapp. Spearman, C., & Wynn Jones, L. L. (1950). Human ability. London: MacMillan. Thorndike, R. M., & Lohman, D. F. (1990). A century of ability testing. Chicago: The Riverside Publishing Co. Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Psychometric Monographs, 1. Vernon, P. E. (1950). The structure of human abilities. London: Methuen. Wechsler, D. (1955). Wechsler adult intelligence scale. New York: Psychological Corporation. Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. West, T. G. (1991). In the minds eye. Buffalo, New York: Prometheus Books. Workman, J.E., & Caldwell, L.F (2007). Visualization Skills Effects of Training in Apparel Design and Product Development on Spatial. Visualization Skills Effects of Training in Apparel Design and Product Development on Spatial, 25, 1, 42-57.

353

VI. ABILITI FUNCIONRETI

Testul Abiliti funcionreti

Coninutul capitolului VI.1. Introducere VI.2. Importana evalurii abilitilor funcionreti VI.3. Prezentarea testului Abiliti funcionreti Bibliografie Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns

Aptitudini cognitive

VI.1. INTRODUCERE
n ultimii ani, studiul privind necesitatea realizrii unor teste de aptitudini individualizate pentru fiecare post/ocupant al postului n parte este una dintre marile preocupri ale domeniului psihologiei. Avantajele utilizrii testelor psihometrice decurg, n principal, din faptul c acestea (1) sunt standardizate, oferind contexte de evaluare similare persoanelor testate, indiferent de cel care face evaluarea, i (2) permit compararea performanelor persoanelor evaluate cu performanele grupului, prin utilizarea scorurilor standard. Funcionarul este acea persoan care ndeplinete o munc cu caracter administrativ ntr-o ntreprindere sau instituie (Dicionarul explicativ al limbii romne, 1998). n aceast categorie ocupaional sunt aadar inclui, n principal, administratori, secretari, contabili, casieri, bibliotecari, operatori pe calculator, arhiviti, dactilografi, diferii consilieri i ali specialiti din administraia public i domeniul privat (Profile Ocupaionale, 2002). n cadrul acestor ocupaii, o caracteristic esenial este abilitatea de a lucra rapid i corect cu diferite documente, altfel spus, capacitatea individului de a identifica detalii semnificative sau greeli din materiale grafice, diferite texte i/sau tabele. Cele mai utilizate teste pn acum n acest domeniu sunt: General Clerical Test Battery, General Aptitude Test Battery, The Employee Aptitude Survey, Minnesota Clerical Test. Aceste teste au stat n spatele construciei altor teste care s msoare aceeai abilitate sau au fost introduse ca teste componente n alte baterii de teste (de exemplu, Genesys 3). Aceste teste arat c abilitile funcionreti se msoar prin probe ce vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte: abiliti perceptive (de exemplu, percepia formei, a detaliilor) aplicate materialelor verbale i numerice capacitatea de a corecta greeli de ortografie i editare, capacitatea de a intercala un element nou ntr-o serie constituit dup o anumit regul, capacitatea de a verifica dac dou succesiuni de cifre sau litere sunt identice sau nu; aptitudini de calcul matematic; cunotine de gramatic i vocabular urmrirea i nelegerea instruciunilor descrise, nelegerea textelor, punctuaie, ortografie etc.; sarcini cu caracter specific utilizarea terminologiei din domeniu, utilizarea aparaturii de birou, proceduri generale de lucru n cadrul administrativ etc. Cea mai cunoscut i utilizat baterie, aceea ale crei principii au stat i n spatele construciei testului Abiliti funcionreti din cadrul bateriei noastre este General Aptitude Test Battery, cunoscut sub acronimul GATB. Ea a fost creat nc din anii 40 de ctre un grup de experi n probleme de psihologie industrial i organizaional, precum i n probleme de msurare, pentru a fi folosit n practic n vederea precizrii performanei n munc a peste 100 de profesii (Hunter, 1994). n realizarea bateriei, experii au aplicat metoda analizei factoriale pe 59 de teste existente n domeniu. GATB a identificat un numr de 9 aptitudini de baz, relevante, n diferite combinaii, pentru majoritatea ocupaiilor. Acestea sunt: inteligena general, aptitudinile verbale, aptitudinile numerice, aptitudinile spaiale, percepia formei, abilitile perceptive funcionreti, coordonarea motric, dexteritatea digital i dexteritatea manual. Datele existente n literatura de specialitate arat c testele GATB-ului printre care i scala de abiliti perceptive funcionreti (clerical perception) coreleaz cu probele altor baterii asemntoare, indicnd faptul c acestea msoar constructe similare (Briscoe i colab., 1981), scorurile obinute fiind stabile n timp (Showler i Droege, 1969); datele respective susin aadar viabilitatea acestei modaliti de evaluare.

356

VI. Abiliti funcionreti

n cadrul acestei baterii, abilitile funcionreti se refer la atenia acordat detaliilor materialului scris i celui tabelar, la evitarea erorilor de calcul matematic, precum i la abilitatea de a corecta cuvinte i numere. Aceast aptitudine este msurat cu testul Compararea denumirilor (Name comparison), care are ca sarcin potrivirea numelui i este un test cu limit de timp. Astfel, testul urmrete abilitatea ocupantului postului de a percepe detalii pertinente din materiale verbale i din tabele, abilitate viznd viteza de lucru drept component principal. Literatura de specialitate consemneaz o bun validitate a scalei de abiliti perceptive funcionreti din GATB (Kish, 1970; Knapp i colab., 1977; Moore i Davies, 1984; OMalley i Bachman, 1976 etc.). Pornind de la aceste studii, prin care msurarea abilitilor funcionreti perceptive sunt predictive pentru performan n cazul ocupaiilor funcionreti, testul Abiliti funcionreti din Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive se bazeaz pe principiul comparrii, din punct de vedere perceptiv, a unor materiale grafice. n construcia testului s-au luat n calcul i criticile aduse probei similare din GATB (Hartigan i Wigdor, 1989), privind: testul compararea denumirilor care msoar un construct uor diferit fa de alte teste asemntoare (compararea anumitor coeficieni de corelaie); definirea abilitilor perceptive funcionreti din GATB, care sugereaz o aptitudine mai general care cuprinde i percepia numerelor. Astfel, testul Abiliti funcionreti din bateria noastr are att un coninut verbal, pe baz de cuvinte, ct i unul numeric, pe baz de coduri, constnd n prezentarea unui tabel n original i a copiei acestuia. n aceast abilitate sunt implicate trei procese cognitive principale, dup cum urmeaz: Abilitatea de a percepe detalii specifice (grupuri litere, cifre) din materiale scrise, tabele; Abilitatea de a corecta cuvintele greite dintr-un text; Abilitatea de a identifica diferenele ntre variante greite ale aceluiai text; Concluzionnd, testul Abiliti funcionreti este astfel conceput nct s acopere domeniul abilitilor perceptive funcionreti: a percepe detalii specifice (grupuri de cifre i litere) din materiale scrise i din tabele, a corecta cuvintele greite dintr-un text i a identifica diferenele dintre variante diferite ale aceluiai text.

357

Aptitudini cognitive

VI.2. IMPORTANA EVALURII ABILITILOR FUNCIONRETI


Evaluarea abilitilor funcionreti este o component important att a bateriilor de evaluare a aptitudinilor, ct i a evalurii inteligenei. Ca o component a bateriilor de teste psihologice de aptitudini, probele de abiliti funcionreti, cum sunt, spre exemplu, cele incluse n bateriile GATB General Aptitude Test Battery (United States Department of Labor), DAT Differential Aptitude Test (Bartram, Lindley i Foster, 1992) sau EAS Employee Aptitude Survey (Ruch i Ruch, 1983), MCT- Minnesota Clerical Test (D.M. Andrew, D.G. Paterson i H.P. Longstaff, 1979) s-au dovedit a fi utile n predicia performanelor profesionale legate de aceast dimensiune (Kolz, McFarland i colab., 1998; Hunter i Hunter, 1984). Modelele de calcul a utilitii folosirii GATB-ului pentru selecia angajailor (Hunter i Schmid, 1983) indic faptul c, n cazul ocupaiilor funcionreti, cele mai predictive scale sunt cele viznd abilitile perceptive (cu accent pe abilitile perceptive funcionreti) i abilitile cognitive generale, corelaiile dintre cele dou tipuri de abiliti i performana lor fiind estimate la 0,40. Chiar dac literatura abund n teste de evaluare a abilitilor funcionreti, itemii utilizai pot fi clasificai n trei tipuri de baz: verificare, codificare, ndosariere. Pe scurt, aceste tipuri de teste sunt definite astfel: Verificarea (Checking) se refer la capacitatea de observare rapid, dar n detaliu a dou coloane/linii din tabele, ce cuprind serii de numere i nume, de a verifica i identifica corect i rapid diferenele dintre ele sau erorile din ele. Codificare (Coding) evalueaz abilitatea de a memora pe dinafar un material (coduri de numere sau litere) i de a codifica ulterior corect, rapid i eficient informaia. ndosarierea (Filing) vizeaz capacitatea persoanei de a aeza un document nou ntrun fiier sau dosar. Evalueaz, n consecin, abilitatea de a aranja n ordinea alfabetic sau dup anumite reguli, rapid i acurat un document, utiliznd practicile standard de ndosariere. Evaluarea cu acuratee a abilitilor funcionreti presupune cu necesitate evaluarea acestei componente n ntregime.

VI.3. PREZENTAREA TESTULUI ABILITI FUNCIONRETI VI.3.1. Ce msoar testul Abiliti funcionreti i domeniile sale de aplicare
Testul evalueaz abilitile funcionreti conceptualizate ca fiind abilitatea de a opera cu detalii verbale i numerice din baze de date i materiale scrise, precum i modul n care aceasta urmeaz i respect anumite reguli n organizarea i realizarea unor astfel de activiti. Testul Abiliti funcionreti cuprinde tabele originale i copii ale acestora coninnd materiale verbale i numerice. Scopul testului este de a evalua capacitile persoanei de a identifica detalii semnificative i greeli din materiale scrise i tabele. Opiunea pentru aceast msur a abilitilor funcionreti este susinut de rezultatele studiilor existente n literatura de specialitate.

358

VI. Abiliti funcionreti

Domenii de aplicare: domeniul educaional, al psihologiei muncii (servicii de selecie, evaluare, recrutare de personal, orientare n carier).

VI.3.2. Populaia pentru care poate fi folosit testul Abiliti funcionreti


Testul Abiliti funcionreti a fost etalonat pe o populaie normal (non-clinic), format din persoane cu vrsta cuprins ntre 12 i 22 de ani.

VI.3.3. Condiiile de utilizare a testului Abiliti funcionreti


Testul se administreaz individual sau colectiv, sub forma creion-hrtie sau soft, cu limit de timp (8 minute). n condiiile n care persoana testat nu este familiarizat cu utilizarea calculatorului, sufer de dizabiliti senzorio-motorii sau condiiile tehnice necesare administrrii corecte a testului nu pot fi satisfcute, se recomand utilizarea variantei creion-hrtie. Pentru administrarea testului, nu este necesar o calificare n domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteaz scorurile subiecilor trebuie s aib studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

VI.3.4. Constructul msurat de testul Abiliti funcionreti


Scorul acestei probe reprezint o msurare a constructului abiliti funcionreti, care vizeaz abiliti perceptive referitoare la materiale verbale i numerice. Testul cuprinde un set de ntrebri referitoare la cele trei tabele originale i copiile lor, cu grad de dificultate care crete pe parcurs i limit de timp. Exist deci un singur test care evalueaz trei aspecte i implic un singur factor: Perceperea detaliilor specifice din materiale scrise i tabele - presupune doar identificarea perceptiv a anumitor grupuri de litere cu sau fr sens sau cifre; Identificarea i corectarea cuvintelor greite presupune compararea unor cuvinte cu sens cuprinse n tabele diferite; Identificarea diferenelor dintre copie i original presupune compararea tuturor literelor sau a cifrelor de pe un anumit rnd sau de pe o anumit coloan din cele dou tabele. Numeroase studii n domeniu au precizat i alte procese cognitive ca fiind importante n realizarea activitilor funcionreti: atenia concentrat i persistena n sarcini; inhibiia cognitiv; capacitatea de ignorare a stimulilor nerelevani din texte sau tabele; adncimea procesrii; rapiditatea n reacii. Astfel, abilitile funcionreti sunt un concept umbrel, care necesit implicarea mai multor procese, sarcini cognitive n rezolvarea activitilor din domeniul funcionresc i administrativ.

359

Aptitudini cognitive

VI.3.5. Descrierea itemilor testului Abiliti funcionreti


Testul Abiliti funcionreti cuprinde 20 de ntrebri care se refer la coninutul unui tabel original i a copiei acestuia (acelai tabel cu 5 rnduri i 8 coloane pentru toate ntrebrile cuprinse n test). Cele dou tabele cuprind cifre, cuvinte, coduri i sunt prezentate unul sub cellalt, ca n modelul urmtor : TABEL ORIGINAL
1 2 Sava Rafila Popescu Angelica 12 mai 1973 25 septembrie1962 Turda Cluj-Napoca KX 132473 KX 421985

TABEL COPIE
1 2 Seva Rafila Popesca Angelica 12 moi 1973 25 septambrie1962 Turda Cluj-Napoca KY 132473 KX 421985

Primele 5 ntrebri vizeaz abilitatea de percepere a detaliilor specifice din materiale scrise i tabele. Detaliile int vizeaz att grupuri de dou litere (itemii 3, 4 i 5), ct i grupuri de dou cifre (itemii 1 i 2). Astfel, persoanei testate i se cere s identifice de cte ori apare un grup de litere sau cifre ntr-un anumit rnd sau coloan a tabelului original. Exemplu: Identificai de cte ori apare grupul de cifre/litere ** n rndul * din tabelul original. Urmtoarele 5 ntrebri se refer la abilitatea de a identifica rapid i corect cuvintele greite dintr-un text, comparnd coninutul tabelului original cu acela al copiei acestuia. Cuvintele int sunt denumiri de orae sau strzi, numele unor persoane sau denumirea unei luni calendaristice. Greelile se refer la nlocuirea unor litere cu alte litere. Persoanei evaluate i se cere s identifice cuvintele greite dintr-un anumit rnd sau coloan int, comparnd tabelul original i copia acestuia. Un cuvnt se va numra numai o dat, indiferent cte diferene conine fa de originalul su. Exemplu: Cte cuvinte greite putei identifica n rndul/coloana*, comparnd tabelul original cu copia acestuia? Ultimele 10 ntrebri vizeaz abilitatea de a identifica diferenele ntre variante diferite ale aceluiai text. Diferenele constau n nlocuirea unor litere sau cifre. Persoanei testate i se cere s numere toate literele (itemii 11, 12, 13, 15 i 19) sau cifrele (itemii 14, 16, 17, 18 i 20) diferite dintr-un anumit rnd sau coloan, - indiferent dac acestea apar ntr-un cuvnt, cod sau numr - comparnd cele dou tabele. Exemplu: Cte litere/cifre diferite putei identifica n rndul *, comparnd tabelul original cu copia acestuia? n consecin, scorul acestei probe reprezint o msur a constructului abiliti funcionreti, care vizeaz abiliti perceptive referitoare la materiale verbale i numerice. Testul cuprinde ntrebri cu grade uor diferite de dificultate, astfel, n timp ce ntrebrile care vizeaz abilitatea de a percepe detalii specifice presupun doar identificarea perceptiv a anumitor grupuri de litere fr sens sau cifre, ntrebrile care se refer la corectarea cuvintelor greite presupun compararea unor cuvinte cu sens cuprinse n tabele diferite (beneficiind de aportul prelucrrilor descendente, care faciliteaz perceperea sensului cuvntului, dar ngreuneaz identificarea diferenelor de detaliu fizic pentru detalii, vezi Miclea, 1999), iar ntrebrile care vizeaz identificarea diferenelor dintre copii presupun compararea tuturor literelor sau a cifrelor de pe un anumit rnd sau coloan a celor dou tabele.

360

VI. Abiliti funcionreti

VI.3.6. Materiale utilizate pentru testare


Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Cronometru Instrument de scris Soft (dac se opteaz pentru aplicarea computerizat)

VI.3.7. Instruciunile de utilizare a testului Abiliti funcionreti


Testul are dou variante de administrare: creion-hrtie i soft. A. Varianta creion-hrtie Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Persoana testat s fie motivat pentru realizarea testului i odihnit. Administrarea testului se face individual. Informarea dac persoana evaluat este familiarizat cu utilizarea calculatorului (n cazul aplicrii variantei soft). Instruciuni de aplicare a testului Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului, foaia de rspuns i un instrument de scris. Plasarea cronometrului se va face undeva la vedere. Pe parcursul aplicrii probei, persoana testat nu are voie s utilizeze niciun fel de obiecte ajuttoare (de exemplu, liniare, coli de hrtie etc.) care s i faciliteze rezolvarea corect a itemilor. Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii i persoanele cu dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Persoana examinat este rugat s deschid caietul testului i operatorul prezint instruciunile: Acest test msoar capacitatea dumneavoastr de a identifica, compara i corecta rapid i precis detalii semnificative i greeli din materiale scrise i tabele. Vi se prezint un tabel n original i o copie a acestuia (i se arat persoanei testate cele dou tabele). Sarcina dumneavoastr este de a rspunde corect la ct mai multe ntrebri legate de tabelele prezentate i de a nota aceste rspunsuri pe foaia de rspuns. Apoi, se trece la parcurgerea exemplului oferit i vor fi discutate cele trei ntrebri cuprinse n acesta, rspunsurile corecte i cum anume sunt trecute ele pe foaia de rspuns. n aceast etap, evaluatorul se va asigura c persoana testat: a neles ce nseamn rnd i ce nseamn coloan, precum i care este primul rnd i care este prima coloan (acestea vor fi numrate ncepnd cu primul rnd de sus i prima coloana de la stnga); a neles diferena dintre litere i cifre, precum i dintre grupuri de litere i grupuri de cifre; a neles c literele asemntoare grafic nu sunt identice. De exemplu, grupul de litere ti nu este identic cu grupul de litere i;
361

Aptitudini cognitive

a neles distincia dintre cuvnt i cod; a neles c, atunci cnd i se cere identificarea literelor, trebuie s aib n vedere i literele cuprinse n coduri; a neles faptul c trebuie s dea rspunsul respectnd strict cerinele ntrebrii. De exemplu, dac ntrebarea se refer la litere, nu se vor numra i cifrele sau cuvintele i invers; a neles c ntrebrile vor fi parcurse n ordinea de prezentare, fr posibilitatea de a reveni asupra celor anterioare. Odat marcat rspunsul la o ntrebare pe foaia de rspuns, persoana testat nu mai poate reveni asupra respectivei ntrebri i se trece la urmtoarea; a neles cum trebuie s noteze rspunsurile n foaia de rspuns, (pe o scal de la 0-10). Apoi i se spune: n continuare, vi se vor prezenta 20 de ntrebri similare. Avei la dispoziie 8 minute pentru rezolvarea acestora. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. Este foarte important s se menioneze c orice rspuns dat pe caietul testului nu va fi luat n considerare. De asemenea, atunci cnd preia foaia de rspuns, cel care a administrat proba trebuie s se asigure c toate datele sunt completate corect. Oprirea testrii Dup 8 minute de la nceperea efecturii testului, evaluarea este oprit. B. Varianta soft Varianta soft este identic, att n ceea ce privete coninutul, ct i administrarea, cu varianta creion-hrtie, fiind prezentat persoanei examinate n format electronic. Varianta soft este recomandat mai ales atunci cnd persoana ce urmeaz a fi testat este familiarizat cu calculatorul. Testul se aplic individual, dar se poate aplica i simultan, la mai muli subieci, dac exist o reea de calculatoare la locul testrii. Instruciunile i regulile de aplicare sunt identice cu cele de la varianta creion-hrtie. Dup familiarizarea cu varianta soft, se ncepe testarea. Dup parcurgerea exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se apas butonul Instruciuni, pentru reluarea acestora. n cazul unui rspuns afirmativ, ncepe testarea, prin apsarea butonului Continuare. Dup parcurgerea tuturor ntrebrilor sau scurgerea timpului limit, subiectul este informat despre ncheierea testului printr-un scurt mesaj de mulumire. n varianta soft, funcia de msurare a timpului de testare este preluat de calculator. Pe parcursul aplicrii probei n variant soft, persoana testat nu are voie s utilizeze niciun fel de obiecte ajuttoare (de exemplu, liniare, coli de hrtie) care s i faciliteze rezolvarea corect a acesteia. n aceast etap, evaluatorul se va asigura n plus fa de varianta hrtie-creion c persoana testat: a neles c ntrebrile vor fi parcurse n ordinea de prezentare i c trecerea de la o pagin la urmtoarea se face dnd click pe sgeata plasat n partea stng jos, programul nepermind revenirea la paginile anterioare, deja parcurse; a neles cum se folosesc pictogramele marcate Instruciuni, Renunare, Continuare, precum i ce anume indic cronometrul din partea de jos a paginii; a reuit s rspund corect la ntrebrile pentru exersare; a neles cum trebuie s selecteze rspunsul dorit pe o scal de la 0-10, prezentat sub cele dou tabele, n partea de jos a ecranului.

362

VI. Abiliti funcionreti

VI.3.8. Cotarea rspunsurilor


A. Varianta creion-hrtie Scorul acordat este: 1 punct pentru itemii rezolvai corect, n timpul limit; 0 puncte pentru itemii rezolvai incorect. Dac exist un item la care au fost marcate dou sau trei variante de rspuns, itemul nu se va puncta. Rspunsurile corecte sunt prezentate n Anexa 2. Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 20 puncte. Scorul maxim pe item este 1 punct. B. Varianta soft n varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat, calculatorul ofer scorul brut calculat i nivelul de performan.

VI.3.9. Normarea testului Abiliti funcionreti


VI.3.9.1. Procedura de selecie i caracteristicele eantionului Etalonarea testului Abiliti funcionreti s-a realizat pe un eantion de 421 de subieci cu vrsta cuprins ntre 12-22 ani, din 10 arii culturale (Criana Maramure - MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureti, Transilvania 1 - HD, Transilvania 2 - BV, Transilvania 3 - CJ, Transilvania 5 - Oradea, Moldova - NT, SV, Muntenia 3 - IF). Caracteristicile eantionului pe grupe de subieci sunt prezentate n tabelul urmtor:
Tabelul VI.3.1. Caracteristicile eantionului pe grupe de vrste Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N 129 137 155 Sex M F % % 48 52 46 54 49 51 Mediu U R % % 57 43 53 47 57 43

Legend: M - masculin; F - feminine; U - urban; R - rural.

VI.3.9.2. Date normative n construcia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost exclui subiecii care nu aveau trecut pe foaia de rspuns data naterii, sexul sau nivelul de colarizare. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eantion de 1564 de subieci. Analizele statistice au fost realizate pe scorurile brute, obinute de subieci prin aplicarea testului Abiliti funcionreti. Datele descriptive ale scorurilor obinute la test, pe ntregul eantion, pe grupe de vrst, sunt prezentate n tabelul VI.3.2.

363

Aptitudini cognitive

Tabelul VI.3.2. Date statistice descriptive ale scorurilor testul Abiliti funcionreti Grupa de vrst (n ani) 12-14 15-17 18-22 N Scor minim 1 1 0 Scor maxim 20 19 20

m
8,62 9,65 9,91

3,43 4,12 4,08

129 137 155

Etaloanele au fost realizate inndu-se cont de cele dou caracteristici ale lotului evaluat: sexul i de grupa de vrst. Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: 1. ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; 2. stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; 3. stabilirea frecvenei cumulate; 4. calcularea procentului corespunztor fiecrei clase; 5. realizarea corespondenei scor - procent din distribuia de frecven. n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul VI.3.3 etalonul pentru testul Abiliti funcionreti, innd seama de cele dou caracteristici: vrst i sex. Menionm faptul c n etalonare vrsta este rotunjit (adugai 1 la numrul de ani mplitii, dac numrul de luni este mai mare dect 6). De exemplu, dac un subiect are 14 ani i 5 luni, performana lui va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 12-14 ani, n timp ce performana unui subiect de 14 ani i 6 luni va fi raportat la etalonul corespunztor vrstei de 15-17 ani.
Tabelul VI.3.3. Testul Abiliti funcionreti Etalon Descriere Vrsta (n ani) 12-14 15-17 18-22 Nivel Sexul Masculin Feminin Masculin Feminin Masculin Feminin Foarte slab 1 0-3 0-2 0-2 0-4 0-3 0-5 Slab 2 4-5 3-5 3-7 5-6 4-7 6-8 Mediu 3 6-9 6-9 8 - 11 7 - 12 8 - 11 9 - 12 Bun 4 10 - 14 10 - 13 12 - 16 13 - 15 12 - 15 13 - 15 Foarte bun 5 15 - 20 14 - 20 17 - 20 16 - 20 16 - 20 16 - 20

Legend: Valorile din tabele reprezint intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor / nivelurilor de performan la variantele creion-hrtie i soft.

364

VI. Abiliti funcionreti

VI.3.9.3. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate, exprimat prin scorul brut, se raporteaz la etalonul prezentat. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 nivel foarte bun de abiliti funcionreti (persoana evaluat are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 nivel bun de abiliti funcionreti (persoana evaluat are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 nivel mediu de abiliti funcionreti (persoana evaluat are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 nivel slab de abiliti funcionreti (persoana evaluat are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 nivel foarte slab de abiliti funcionreti (persoana evaluat are o performan care o ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). n etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunztoare claselor/nivelurilor de performan. ntruct ntre cele dou variante (creion-hrtie/soft) nu exist diferene semnificative, scorul persoanei testate va fi raportat la acelai etalon. De exemplu, dac performana unei persoane n vrst de 14 ani este de 12 puncte brute, o ncadrm la nivelul 4 (bun), performana acesteia fiind mai bun dect cea obinut de 69,1% din populaie. Performana ridicat la acest test indic faptul c subiectul realizeaz cu uurin abiliti funcionreti. Individul deine abiliti perceptive superior dezvoltate de identificare, comparare i corectare rapid i precis a informaiilor numerice prezentate n format tabelar. Persoanele cu o capacitate superioar n abilitile funcionreti pot obine performane bune n ocupaii care presupun sarcini de percepere a detaliilor pertinente din materiale verbale i din tabele, abilitate care implic viteza de lucru drept component principal. Printre meseriile care au la baza abilitile funcionreti sunt: administratorii, secretarii, operatorii pe calculator, arhivitii, dactilografii, stenografii, casierii, bibliotecarii, magazionerii, efii de depozit, recepionerii marf, vnztorii, contabilii, laboranii, grefierii etc. Performana sczut la acest test exprim faptul c subiectul nu reuete s realizeze o analiz rapid a informaiei verbale i numerice, prezentate n format tabelar. Capacitatea redus n cadrul abilitilor funcionreti face ca aceste persoane s ntmpine dificulti n realizarea sarcinilor profesionale care necesit identificarea, compararea i corectarea rapid i precis a erorilor din materiale verbale i numerice. Astfel, pe baza ecuaiilor de predicie prezentate la capitolul validitate de criteriu, putem estima performana abilitilor funcionreti pe care le pot avea alte persoane cu caracteristici similare persoanelor testate. n concluzie, putem spune c testul Abiliti funcionreti poate fi utilizat ca o msur fidel i valid pentru aprecierea/evaluarea capacitii perceptive funcionreti a unei persoane. Scorul obinut la acest test este un bun predictor pentru prezicerea performanei la locul de munc a indivizilor ocupani ai meseriilor n care abilitile funcionreti au o pondere major. Rezultatele la acest test coroborate cu scorurile la alte msuri ale unor constructe relaionate precum: memoria vizual, atenia, capacitatea de ignorare a unor stimuli nerelevani, adncimea procesrii, inhibiia cognitiv, pot oferi evaluatorului o imagine mai clar asupra nivelului de dezvoltare a persoanei la aceast abilitate. Astfel, recomandm utilizarea urmtoarelor teste din platforma PEDb, Atenie concentrat, Perceperea detaliilor, Inhibiie cognitiv, Testul de comutare a ateniei, Memoria de lucru, ale cror scoruri n raport cu cele obinute la testul Abiliti funcionreti pot oferi informaii relevante pentru prezicerea performanei subiectului la locul de munc.

365

Aptitudini cognitive

BIBLIOGRAFIE
Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Clusium. Anastasi, A. (1979). Psychological Testing. New York: MacMillan Publishing Co. Anastasi, A. (1988). Psychological Testing. New York: MacMillan. Anastasi, Anne (1976). Psychological Testing. New York: MacMillan. Anderson, M. (1992). Intelligence and Development: A Cognitive Theory. Oxford: Blackwell. Briscoe, C.D., Muelder, W., Michael, W. (1981). Concurrent validity of self-estimates of abilities relative to criteria provided by standardized test measures of the same abilities for a sample of high school students eligible for participation in the CETA program. Educational and Psychological Measurement, 41, 1285-1294. Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: a survey a factor analitic studies. New York: Cambridge University Press. Cohen, R. J., & Swerdlik, M. E. (2000). Psychological testing and assessment: An introduction to tests and measurement. Mountain View, CA: Mayfield. *** (1998). Dicionar explicativ al limbii romne. Bucureti: Univers Enciclopedic. Ghiselli, E. E., Campbell, J. P., & Zedeck, S. (1981). Measurement theory for the behavioral sciences. San Francisco: W. H. Freeman and Company. Ghiselli, E.E. (1966). The Validity of Occupational Aptitude Tests. New York: Wiley. Gronlund, N.E., & Linn, R.L. (1990). Measurement and evaluation in teaching. New York: Macmillan. Hakstian, A.R., Bennett, R. (1978). Validity studies using the Comprehensive Ability Battery (CAB)II: Relationship with the DAT and GATB. Educational and Psychological Measurement, 38, 1003-1015. Hartigan, J.A., & Wigdor, A.K. (1989). Fairness in Employment Testing. Validity Generalization, Minority Issues, and the General Aptitude Test Battery, National Academy Press. Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities. Hillsdale, NJ: LEA. Hicks, R. Development of the General Clerical Test Battery.www.ipmaac. org/conf00/hicks.pdf. Hunter, J.E., & Hunter, R.F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psychological Bulletin, 96, 72-98. Knapp, R., Knapp, L., & Michael, W. (1977). Stability and concurrent validity of the Career Ability Placement Survey (CAPS) against the DAT and the GATB. Educational and Psychological Measurement, 37, 1081-1085. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Iai: Polirom. Radu, I. (coord.), Miclea, M., Albu, M., Szamoskzi, S., Moldovan, O., Neme, S. (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. ClujNapoca: Sincron. Snow, R.E., Swanson, J. (1992). Instructional Psychology: Aptitude, Adaptation and Assessment. Annual Review of Psychology, 43, 583-626.

366

VII. ABILITATEA DE PROCESARE A INFORMAIEI RAPIDITATEA N REACII

Coninutul capitolului VII.1. Introducere VII.2. Ce msoar testele? VII.3. Descrierea testelor: Testul Timp de reacie simplu Testul Timp de reacie n alegeri Testul Timp de reacie n accesarea memoriei VII.4. Administrare i cotare VII.5. Etalonarea testelor Bibliografie Anexe: Anexa 1 - Testul Timp de reacie simplu - Etalon Anexa 2 - Testul Timp de reacie n alegeri - Etalon Anexa 3 - Testul Timp de reacie n accesarea memoriei - Etalon

Aptitudini cognitive

VII.1. INTRODUCERE
Abilitatea cognitiv, frecvent substituit prin conceptul de inteligen general, n realitate circumscrie un set extins de abiliti specifice i generale, n ansamblul crora inteligena ocup un loc privilegiat. Relaia dintre viteza de prelucrare a informaiei (VPI) i abilitile cognitive a fost intens investigat. Studii sistematice au demonstrat c VPI poate fi evideniat prin timpul de reacie (TR), nregistrat n sarcini cognitive elementare (sarcini care antreneaz predominant procesri perceptuale). n sarcinile de rezolvare de probleme sau n cele de raionament, reuita este sensibil dependent de rapiditatea cu care informaiile, relevante pentru sarcina central, devin disponibile prelucrrilor cognitive superioare. Orice ntrziere n preluarea informaiei externe poate conduce la un eec n rezolvarea unei probleme sau la o eroare de raionament. Exist date empirice care dovedesc ponderea semnificativ pe care rapiditatea n reacii o are asupra performanelor n diferite profesii: conductor auto, pilot de avion, controlor trafic aerian (Richard, 2002), poliist, instructor de arte mariale, cascador (Lee i colab., 2001), crainic radiotv, stenodactilograf (Sanders, 1998) etc.

374

VII. Abilitatea de procesare a informaiei - rapiditatea n reacii

VII.2. CE MSOAR TESTELE?


Investignd rapiditatea n reacii, evalum, n fapt, abilitile cognitive, ndeosebi inteligena general. Exist un numr considerabil de modelri teoretice ale abilitii cognitive; cea mai susinut experimental este cea propus de Carroll (1993). n modelul su, Carroll propune o structurare trinivelar a abilitilor cognitive, n cadrul creia inteligena general, pe care el o numete abilitate general, ocup un loc privilegiat. Acest lucru explic i valorile mari ale indicilor de corelaie dintre performanele la teste, evident dependente de procesri perceptuale (de exemplu, timpul de reacie) i scorurile la diferite probe ce evalueaz explicit abilitile cognitive (Matrici Progresive Raven, Scalele de Inteligen Wechsler etc.). Alturi de inteligen, n ansamblul abilitilor postulate, Carroll precizeaz c exist i alte abiliti dependente de prelucrri perceptuale: abilitile spaiale, logico-matematice, verbale etc. De altfel, exist studii ce demonstreaz valori ridicate ale indicilor de corelaie dintre aceste aptitudini i timpul de reacie (Chodhury i Gorman, 1999). Sintagma timp de reacie (TR) semnific, n sens larg, timpul minim scurs ntre prezentarea unui stimul i rspunsul oferit de subiect. Timpul de reacie constituie una dintre variabilele dependente cele mai utilizate n psihologia experimental, nc de la nceputurile ei. Termenul este utilizat att pentru indicarea timpului necesar subiectului pentru a rspunde ntr-o sarcin specific, ct i pentru procedura experimental propriu-zis. Exist mai multe variante procedurale ale timpului de reacie: timpul de reacie simplu, timpul de reacie asociativ, timpul de reacie discriminativ, timpul de reacie decizional, timpul de reacie al memoriei etc. Dintre acestea pentru msurarea vitezei de procesare a informaiei, noi am selectat urmtoarele trei: timpul de reacie simplu (TRS), timpul de reacie n alegere (TRA) i, respectiv, timpul de reacie n accesarea memoriei (TRM). Acestea constituie testele prin care ne-am propus s evalum rapiditatea n reacii. Testul Timp de Reacie Simplu (TRS) indic timpul scurs ntre prezentarea (vizual, auditiv) a unui singur stimul i rspunsul oferit de subiect, ca dovad a identificrii acestuia. Testul Timp de Reacie n Alegeri (TRA) reprezint o extensie a TRS, n care subiectul este confruntat cu doi sau mai muli stimuli perceptivi i, are la dispoziie dou sau mai multe modaliti de rspuns. Testul Timp de Reacie n Accesarea Memoriei (TRM) evalueaz timpul necesar scanrii de ctre subiect a coninutului memoriei sale pentru a decide dac un stimul recent prezentat a aparinut sau nu unui set de mai multe elemente prezentat anterior. ntr-o analiz componenial a celor trei teste de timp de reacie putem identifica procesele succesive, ale cror durate sunt subsumate de fiecare prob. TRS = T identificare + T motor TRA = T identificare + T alegere + T motor TRM = T identificare + T scanare +T decizie + T motor unde T identificare: timpul necesar pentru a identifica prezena stimulului pe monitor T motor : timpul reclamat de oferirea rspunsului motor T alegere: timpul necesar alegerii ntre variantele posibile T scanare: timpul de cutare n spaiul memoriei de lucru T decizie: timpul necesar pentru a selecta rspunsul adecvat (aproximeaz T alegere din testul TRA)
375

Aptitudini cognitive

Opiunea pentru cele trei variante a fost ntemeiat pe rezultatele mai multor studii experimentale. n primul rnd, acestea au dovedit c, prin coroborarea performanelor obinute de un subiect la toate cele trei proceduri (TRS, TRD, TRM), sporete semnificativ valoarea informativ/ predictiv a testului TR (Choudhury i Gorman, 1999). Mai mult, Schwitzer (2001) a dovedit c pentru profesiile ce presupun activiti de nalt complexitate, TRA i TRM sunt mult mai informative, atunci cnd dorim s anticipm nivelul performanelor. Relaia dintre TR i CI (coeficient de inteligen) a fost redat explicit de ctre Jensen (1982) i Vernon (1987) n modelul eficienei neuronale. ntr-o prim form, acest model meniona trei caracteristici ale memoriei de lucru (ML) (memoria de lucru sau memoria de scurt durat desemneaz ansamblul cunotinelor factuale i procedurale reclamate de activitatea curent): o capacitate limitat de stocare; degradare rapid a informaiei n absena unor repetiii; negociere privind cantitatea de informaie ce poate fi simultan stocat i, respectiv, prelucrat. Viteza de procesare a informaiei a fost ulterior interpretat ca fiind a patra proprietate a ML. Funcia VPI este de a preveni depirea limitei de capacitate a memoriei de lucru. Viteza sau eficiena cu care un individ poate executa operaiile cognitive bazale, pe care le reclam orice demers rezolutiv, este considerat a avea un efect semnificativ asupra performanelor obinute. Natura profund a relaiei dintre timpul de reacie i CI poate fi mult mai fin analizat prin studiile asupra gemenilor. Studiile asupra perechilor de gemeni i asupra familiilor lor au relevat influene genetice considerabile cu privire la diferenele dintre nivelurile de inteligen (Bouchard, 1990). Acestea au reuit s releve c valorile indicilor de corelaie dintre TR i CI sunt semnificative din punct de vedere statistic i se distribuie pe intervalul (- 0,2) (-0,6). ntr-o alt formulare, valori ridicate ale CI sunt, de regul, nsoite de valori sczute ale TR. Aceste corelaii sunt prioritar determinate de factorii genetici i reflect proprietile neurofiziologice ale creierului, care se consider c susin att viteza procesrilor informaionale, ct i CI. Altfel spus, studiile genetice asupra timpului de reacie sugereaz valori ale eritabilitii (eritabilitate desemneaz proporia de varian a unei anumite dimensiuni / trsturi ce se poate atribui factorilor genetici) care se ntind ntre mediu i superior. Validitatea utilizrii timpului de reacie ca msur a diferenelor individuale n funcionarea cognitiv a fost clar stabilit de multe alte studii (Barrett i colab., 1986; Bates i Stough, 1997; Bowling i MacKenyie, 1996; Carlson i Widaman, 1987 etc.). Aceste studii au demonstrat faptul c viteza i consistena cu care indivizii execut diferite sarcini de tip TR este discriminativ pentru grupurile de indivizi pentru care s-au anticipat diferene. Spre exemplu, indivizii diagnosticai cu retard mental au oferit rspunsuri mult mai trzii i mai puin consistente n probe de tip TR, n comparaie cu populaia normal (LeClaire i Elliot, 1995). Similar, indivizii supradotai intelectual au demonstrat c sunt semnificativ mai rapizi i mai consisteni n rspunsurile lor la sarcini TR dect populaia medie. Acest avantaj al rapiditii se relev mai cu seam n cazul sarcinilor complexe (Schweitzer, 2001). Probele de tip TR sunt alternative atractive n raport cu alte tipuri de teste de inteligen, ntruct sunt relativ uor de administrat i sunt desemnate s evalueze procesele cognitive, independente de orice influen cultural. n plus, testele tradiionale psihometrice sunt cunoscute ca fiind foarte sensibile la o mare varietate de factori (de exemplu, nivelul de pregtire, statutul socio-economic, etnia etc.). Aceiai factori sunt considerai ca avnd un efect foarte redus sau chiar nul asupra performanelor n sarcini TR (Jensen, 1982). Exist, ns, o serie de ali factori care pot afecta TR i, implicit, performanele profesionale ale subiecilor. Astfel, nivelul de activare neurofiziologic, adesea dependent de motivaia subiectului, poate influena rapiditatea n reacii; s-a demonstrat c niveluri medii de activare favorizeaz viteza de rspuns (Welford, 1980). Vrsta subiecilor are, de asemenea, efect asupra TR, ndeosebi n cazul activitilor complexe, simulate adecvat de probele TRA i TRM. Timpul de reacie se reduce
376

VII. Abilitatea de procesare a informaiei - rapiditatea n reacii

treptat n intervalul dintre natere i 20 de ani, crete apoi uor pn n jurul vrstei de 55-60 de ani, pentru ca dup 65-70 de ani, aceast cretere s fie sever (Luchies i colab., 2002). O serie de studii au dovedit c sexul subiecilor contribuie la o difereniere evident a valorilor TR. Astfel, subiecii de sex masculin sunt mai rapizi dect cei de sex feminin. Timpul mediu de reacie n sarcini de tip TRS (pentru stimuli vizuali) este de 220 ms la sexul masculin i de 260 ms la sexul feminin. Diferene n acelai sens, dei mai puin ample, au fost evideniate i n cazul stimulilor auditivi. Studiile au dovedit c acest dezavantaj al sexului feminin nu poate fi redus nici chiar dup o ndelung exersare (Welford, 1980; Adam i colab., 1999). Brebner (1980) a demonstrat un efect sesizabil al tipului de personalitate asupra TR. Persoanele extravertite sunt mai rapide dect cele introvertite. De asemenea, personalitile anxioase au valori mai reduse ale TR, comparativ cu media populaiei (Welford,1980). Rezumnd, putem afirma c exist suficiente date experimentale care s justifice utilizarea sarcinilor de tip TR (TRS, TRA i TRM) ca metode valide de evaluare a abilitilor cognitive, n special a inteligenei generale. n plus, lund n calcul factorii mai sus menionai, putem spori valoarea predictiv a TR pentru o palet larg de profesii care reclam rapiditate n reacii.

VII.3. DESCRIEREA TESTELOR


Deoarece n varianta creion-hrtie o evaluare acurat a rapiditii n reacii nu este posibil, am fost constrni s elaborm doar variante computerizate. Prezentm n continuare caracteristicile lor.

VII.3.1. Testul Timp de Reacie Simplu (TRS)


Proba evalueaz rapiditatea procesrii informaiei prin timpul scurs ntre prezentarea vizual a unui singur stimul i rspunsul motor oferit de subiect, ca dovad a identificrii acestuia. Subiecilor le sunt expuse n centrul monitorului, succesiv, un numr de 30 figuri geometrice (cerc, ptrat, triunghi). Imediat dup apariia fiecrui stimul, sarcina lor este de a apsa, ct mai repede posibil, bara Spaiu a tastaturii ca dovad a faptului c au identificat figura prezentat. Testul se individualizeaz prin urmtoarele particulariti: prezentarea stimulilor se face de fiecare dat n acelai loc centrul monitorului; durata de expunere a fiecrui stimul este de 0,5 secunde; intervalul temporal dintre doi stimuli succesivi este variabil i se ntinde ntre 0,5 i 2 secunde; sarcina subiecilor este de a apsa bara Spaiu a tastaturii, ct mai repede posibil dup apariia stimulului; programul informatic nregistreaz performanele fiecrui subiect sub forma erorilor (apsri ale barei spaiu nainte de apariia figurii) i a timpilor (exprimai n milisecunde) scuri de la apariia stimulului i pn la oferirea rspunsului.

VII.3.2. Testul Timp de Reacie n Alegeri (TRA)


Acest test reprezint o extensie a TRS, n care subiectul este confruntat cu doi sau mai muli stimuli i, respectiv, dou sau mai multe modaliti de rspuns. Testul implic doi stimuli int i dou modaliti de rspuns. Subiectul trebuie s decid asupra modalitilor de dispunere relativ n spaiu a dou figuri geometrice care, la fiecare prezentare, sunt inserate ntr-un set de 5 elemente, ce include, alturi de inte, i trei figuri distractor. Figurile int pot fi nvecinate sau separate prin
377

Aptitudini cognitive

intercalarea unei alte figuri. Rspunsul se d prin apsarea uneia dintre cele dou taste prestabilite, n funcie de poziia relativ a intelor nvecinate sau ndeprtate. Corectitudinea rspunsului i timpii de reacie sunt nregistrai automat de ctre programul informatic elaborat n acest sens. Proba se identific prin urmtoarele caracteristici: pe monitor vor fi expuse, succesiv, seturi de cte 5 figuri: cele 2 inte i 3 figuri distractor; n cadrul setului expus, intele sunt fie alturate, fie separate prin intercalarea unei/ unor figuri distractor; numrul seturilor expuse este de 30; durata de expunere pentru fiecare set este de 0,7 secunde, iar intervalul temporal dintre dou prezentri succesive este variabil, ntinzndu-se ntre 0,5 i 3 secunde; sarcina subiecilor este de a apsa tasta L (lng), atunci cnd cei doi itemi int sunt prezentai unul lng altul n ansamblul celor 5 figuri i de a apsa tasta S (separat), atunci cnd figurile int sunt separate, ntre ele fiind interpuse una sau dou figuri distractori; timpul scurs ntre apariia setului de 5 figuri i apsarea uneia dintre cele dou taste (adic rspunsul subiectului), precum i corectitudinea rspunsului sunt nregistrate automat de programul informatic.

VII.3.3. Testul Timp de Reacie n Accesarea Memoriei (TRM)


Testul evalueaz timpul necesar scanrii de ctre subiect a coninutului memoriei de scurt durat, pentru a decide dac un stimul recent expus a aparinut sau nu unui set de mai multe elemente prezentat anterior. Proba elaborat de noi reclam subiectului s decid, ct mai repede cu putin, dac diverse litere, expuse individual, au fost sau nu prezente ntr-un set de ase litere afiate anterior. Prezentm mai jos caracteristicile probei: expuneri pe linii orizontale, n zona central a monitorului, a unor serii de 6 litere; durata expunerii fiecrei serii este de 3 secunde (timpul de memorare); prezentarea acestui set este urmat de expuneri ale unui singur item (liter) n centrul monitorului; sarcina subiecilor este de a apsa tasta L, dac litera prezentat a fcut parte din setul anterior expus, i de a apsa tasta A, dac litera expus nu a fost prezent n setul precedent; testul const din 20 de asemenea expuneri; timpul scurs ntre prezentarea stimulului int i apsarea tastei de rspuns, precum i corectitudinea rspunsului, sunt nregistrate automat de ctre programul informatic.

VII.4. ADMINISTRARE I COTARE VII.4.1. Administrarea testelor


O evaluare acurat a rapiditii n reacii (timp de reacie) este posibil doar n varianta pe calculator. Varianta creion-hrtie poate induce erori de msurare, greu de controlat. Testul se aplic individual sau simultan la mai multe persoane, atunci cnd e disponibil o reea de calculatoare la locul testrii. Dup familiarizarea cu modul de utilizare al softului, se ncepe testarea. Dup citirea sarcinii i a exemplelor, este important s ne asigurm c persoana examinat a neles sarcina de lucru; doar apoi se trece la testare. Odat nceput testul, nu se vor oferi informaii
378

VII. Abilitatea de procesare a informaiei - rapiditatea n reacii

adiionale legate de evaluare. La sfritul testrii, va aprea mesajul: Testul s-a ncheiat aici, v mulumim, datele fiind salvate automat n baza de date. Prezentm n cele ce urmeaz particularitile algoritmului de administrare (computerizat) a celor trei probe. A. Testul Timp de reacie simplu (TRS) Testarea propriu-zis este prefaat de urmtoarele mesaje: Pagina 1. Testul Timp de reacie simplu Aceast prob msoar rapiditatea cu care rspundei la apariia unui stimul. Pagina 2. Instruciuni Pe ecran vor aprea succesiv o serie de stimuli (figuri geometrice). Sarcina dumneavoasrt este de a apsa bara Spaiu a tastaturii, ct mai repede posibil, dup apariia fiecrui stimul. Atenie! 1. Bara Spaiu se apas doar o singur dat dup apariia stimulului. 2. Stimulul urmtor apare doar cu condiia apsrii barei Spaiu. Pagina 3. Poziionai-v degetele pe bara Spaiu. Apsai bara Spaiu pentru a ncepe testul. B. Testul Timp de reacie n alegeri (TRA) Testarea propriu-zis este prefaat de urmtoarele mesaje: Pagina 1. Testul Timp de reacie n alegeri Aceast prob msoar rapiditatea cu care rspundei ntr-o sarcin de alegere ntre alternative. Pagina 2. Instruciuni Pe ecran vor aprea serii de cte 5 figuri geometrice. ntre acestea, vor fi prezente de fiecare dat cte un cerc i un ptrat, numite figuri int. Sarcina dumneavoastr este de a apsa, ct mai repede posibil, tasta L (lng), cnd cele dou figuri int sunt nvecinate (una lng cealalt) i de a apsa tasta S (separat), cnd cele dou figuri int sunt separate (ntre ele exist alte figuri) Se ofer apoi dou exemple statice. Va fi prezentat exemplul 1, n care figurile sunt nvecinate. Mesajul alturat exemplului va fi: n acest caz, figurile int sunt nvecinate, deci trebuie s apsai tasta L (cu arttorul minii drepte). Va fi prezentat exemplul 2, n care figurile int sunt separate prin intercalarea altei figuri. Mesajul alturat exemplului va fi: n acest caz, figurile int sunt separate, deci trebuie s apsai tasta S (cu arttorul minii stngi).
379

Aptitudini cognitive

Pagina 3. Pentru a v asigura c ai neles, n continuare vor urma 5 exerciii demonstrative. Poziionai-v degetele arttoare pe tastele S i L. Apsai orice tast pentru a ncepe exerciiile. Le oferim cinci exemple interactive, similare cu cele din situaia test, pentru ca subiectul s se familiarizeze cu sarcina. Dup ce subiectul d rspunsul, el primete feedback prin mesaje de tipul: ai rspuns corect / ai rspuns greit. Pagina 4. n continuare, vi se vor prezenta 30 de seturi de figuri geometrice. Poziionai-v degetele arttoare pe tastele S i L. Apsai orice tast pentru a ncepe testul. C. Testul Timp de reacie n accesarea memoriei (TRM) Testarea propriu-zis este prefaat de urmtoarele mesaje: Pagina 1. Testul timp de reacie n accesarea memoriei Aceast prob msoar rapiditatea cu care este accesat informaia din memorie. Pagina 2. Instruciuni Pe ecran vor aprea, succesiv, seturi de cte 6 litere pe care trebuie s le memorai n timp de 3 secunde. Fiecare set va fi urmat de expunerea unor litere izolate. Sarcina dumneavoastr este de a apsa, ct mai repede posibil, tasta L, dac litera expus face parte din setul anterior prezentat i tasta S, dac nu face parte din acel set. Exemplu static. Vor fi oferite dou exemple. Primul, n care litera int aparine setului anterior prezentat. Un al doilea exemplu, n care litera int nu aparine setului prezentat anterior. Li se va preciza subiecilor rspunsul corect pentru fiecare exemplu. Pagina 3 Pentru a v asigura c ai neles, n continuare, vi se vor prezenta 5 exerciii demonstrative. Poziionai-v degetele arttoare pe tastele S i L. Apsai orice tast pentru a ncepe exerciiile. Le oferim cinci exemple interactive, similare cu cele din situaia test, pentru ca subiectul s se familiarizeze cu sarcina. Dup ce subiectul d rspunsul, el primete feedback prin mesaje de tipul: ai rspuns corect / ai rspuns greit. Pagina 4. n continuare, vi se vor prezenta 20 de seturi de litere. Poziionai-v degetele arttoare pe tastele S i L. Apsai orice tast pentru a ncepe testul.

380

VII. Abilitatea de procesare a informaiei - rapiditatea n reacii

VII.4.2. Cotarea rspunsurilor


n vederea evalurii performanelor subiectului testat, se vor nregistra doi parametri: timpul de laten (reacie), adic timpul scurs ntre prezentarea itemului int i rspunsul oferit de subiect i corectitudinea rspunsului (numrul de erori). Programul informatic nregistreaz automat rspunsul subiectului la fiecare item, sub forma timpilor de reacie, dup care calculeaz media i abaterea standard pentru cei 30 (pentru testele TRS i TRA) i, respectiv 20 (pentru testul TRM) de stimuli experimentali ai probelor de TR. Media se calculeaz doar pentru timpii obinui de subiect la rspunsurile oferite corect. Eroarea are semnificaie diferit n cazul TRS, comparativ cu TRA i TRM. Astfel, pentru TRS, programul consider eroare situaia n care, dup apsarea barei, ca dovad a identificrii unui stimul, subiectul apas din nou bara Spaiu, nainte ca stimulul succedent s fie expus. n schimb, pentru TRA i TRM programul consider eroare situaiile cnd subiectul apas o tast incongruent cu rspunsul corect (adic apas tasta S, atunci cnd trebuia s apese tasta L sau invers). Pe scurt, performanele fiecrui subiect la cele 3 teste de timp de reacie vor fi exprimate prin: media timpilor de reacie, abaterea standard i numrul de erori.

VII.5. ETALONAREA TESTELOR


Structura eantionului Deoarece performanele la test difer n funcie de sex i vrst, n construcia etalonului s-a inut cont de dou gupe de vrst, respectiv de sexul subiecilor. Structura eantionului implicat n etalonarea celor trei teste de timp de reacie este prezentat n tabelele VII.5.1 VII.5.3.
Tabelul VII.5.1. Structura eantionului utilizat pentru construcia etaloanelor la testul Timp de reacie simplu 12-15 ani Brbai Femei Total 19 20 39 16-18 ani 26 24 50 Total 45 44 89

Numerele din interiorul tabelului se refer la numrul de subieci din fiecare grup.
Tabelul VII.5.2. Structura eantionului utilizat pentru construcia etaloanelor la testul Timp de reacie n alegeri 12-15 ani Brbai Femei Total 13 18 31 16-18 ani 20 25 45 Total 23 43 76

Numerele din interiorul tabelului se refer la numrul de subieci din fiecare grup.
381

Aptitudini cognitive

Tabelul VII.5.3. Structura eantionului utilizat pentru construcia etaloanelor la testul Timp de reacie n accesarea memoriei 12-15 ani Brbai Femei Total 11 17 28 16-18 ani 15 22 37 Total 144 250 394

Numerele din interiorul tabelului se refer la numrul de subieci din fiecare grup. Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%. Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate exprimat prin scorul brut se raporteaz la etalonul prezentat n Anexa 2. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 - nivel foarte bun al rapiditii n reacii (persoana testat are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 - nivel bun al rapiditii n reacii (persoana testat are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 - nivel mediu al rapiditii n reacii (persoana testat are o performan mai bun dect 30,9 % din populaie); Clasa 2 - nivel slab al rapiditii n reacii (persoana testat are o performan mai bun dect 6,7 % din populaie); Clasa 1 - nivel foarte slab al rapiditii n reacii (persoana testat are o performan care-l ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). Testele de timp de reacie msoar viteza prelucrrii informaiilor. n general, acest parametru este considerat a fi un indicator fidel n evaluarea abilitilor cognitive i implicit un bun predictor al performanelor n profesii sensibil dependente de rapiditatea procesrii informaiilor. Un scor mare la testele TR sugereaz c persoana are un coeficient de inteligen ridicat i, n acelai timp, c posed valori crescute la o serie de alte abiliti, precum cele spaiale, verbale, logico-matematice etc. Prin urmare, acest rezultat recomand persoana pentru o serie de profesii n care performanele superioare sunt condiionate de rapiditatea prelucrrii informaiilor i, implicit, de oferirea unui rspuns adecvat. Un scor mic la testele TR relev niveluri sczute ale coeficientului de inteligen, precum i ale altor abiliti cognitive (spaiale, verbale, logico-matematice); prin urmare, rezultatul contraindic persoana pentru profesii n care performana este dependent de valori ridicate ale acestor abiliti. Exist probabilitatea ca n asemenea situaii s avem de a face cu tulburri neurologice cu grade diferite de severitate. Din acest motiv, pentru aceast categorie recomandm solicitarea unei diagnoze mult mai detaliate, realizat de ctre un psiholog specialist sau neuropsiholog.

382

VII. Abilitatea de procesare a informaiei - rapiditatea n reacii

BIBLIOGRAFIE
Adam, J.F., Paas, Buekers, M., Wuyts, I., Spijkers, W., & Wallmeyer, P. (1999). Gender differences in choice reaction time: evidence for differential strategies. Ergonomics, 42,327. Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. Cluj Napoca: Clusium. Anastasi, A. (1979). Psychological Testing, 4th Edition. New York: MacMillan Publishing Co. Anastasi, Anne (1976). Psychological testing (4th Edition). New York: Macmillan. Barrett P, Eysenck HJ, Lucking S (1986) Reaction time and intelligence: a replicated study. Intelligence, 10, 940. Bates, T., & Stough, C. (1997). Processing speed, attention, and intelligence: Effects of spatial attention on decisions time in high and low IQ subjects. Personality and Individual Differences, 5, 861-868. Bouchard et.al. (1990). Sources of Human Psychological Differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart. Bowling, AC. & Mackenzie, BD, (1996) The relationship between speed of information processing and cognitive ability, Personality and Individual Differences, 20, 775-800. Brebner, J.M.T., 1980. Reaction time in personality theory. In Welford, A.T. (Ed.). Reaction Times (309 320).London: Academic Press. Carlson, J. S., & Widaman, K. F. (1987). Elementary cognitive correlates of g: Progress and prospects. In P. A. Vernon (Ed.). Speed of information processing and intelligence (69-99).Norwood, NJ: Ablex. Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: a survey a factor analitic studies. New York: Cambridge University Press. Choudhury, N., & Gorman, K. (1999). The relationship between reaction time and psychometric Inteligence in a rural Guatemalan adolescent population. International journal of psychology, 34(4), 09-217. Hultsch, D.F., MacDonald, S.W., & Dixon, R.A. (2002). Variability in reaction time performance of younger and older adults. The Journals of Gerontology, Series B 57(2), 101. Jensen, A.R. (1982). The chronometry of intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Advances in research on intelligence, vol. 1 (p 255311). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Jensen, A.R. (1987a). Individual differences in the Hick paradigm. In P.A. Vernon (Ed.), Speed of information processing and intelligence (p. 101175). Norwood, NJ: Ablex Jensen, A.R. (1992). Relation between information-processing time and right/wrong responses. American Journal on Mental Retardation, 97, 290292. Le Clair, D.A. & Elliott, D. (1995). Movement preparation and the costs and benefits associated with advance information for adults with Down syndrome. Adapted Physical Activity Quarterly, 12, 239249. Lee, J.D., Caven, B., Haake, S., & Brown, T.L. (2001). Speech-based interaction with in-vehicle computers: The effect of speech-based e-mail on drivers attention to the roadway. Human Factors, 43, 631. Luchies, C.W., Schiffman, J., Richards, L. G., Thompson, M.R., Bazuin, D., & DeYoung, A. (2002). Effects of age, step direction, and reaction condition on the ability to step quickly. The Journals of Gerontology, Series A, 57(4): M246. Radu, I., Miclea, M., Albu, M., Nemes, S., Moldovan, O., Szamoskozi, S. (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Sincron. Richard, C.M., Wright, R.D., Ee, C., Prime, S. L., Shimizu, U., & Vavrik, J. (2002). Effect of a concurrent auditory task on visual search performance in a driving-related image-flicker task. Human Factors, 44(2): 108. Sanders, A.F. (1998). Elements of Human Performance: Reaction Processes and Attention in Human Skill. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Schweitzer, K. (2001). Preattentive processing and cognitive ability. Intelligence, 29, 169. Welford, A.T. (1980). Choice reaction time: Basic concepts. In A. T. Welford (Ed.), Reaction Times (73128). New York: Academic Press.

383

VIII. CAPACITATEA DECIZIONAL

Test de evaluare a capacitii decizionale

Coninutul capitolului VIII.1. Introducere VIII.2. Ce msoar testul? VIII.3. Descrierea itemilor VIII.4. Administrare i cotare VIII.5. Etalonarea Bibliografie Anexe: Anexa 1: Caietul testului Anexa 2: Rspunsuri corecte Anexa 3: Foaie de rspuns

Aptitudini cognitive

VIII.1. INTRODUCERE
Luarea unei decizii const ntr-o secven de prelucrri cognitive care duc la alegerea unei alternative dintr-o mulime de variante disponibile. Primele cercetri n domeniul deciziei au fost realizate de matematicieni i economiti n ncercarea de a gsi o strategie prin care s optimizeze procesul decizional. Teoriile normative (teoria valorii ateptate, teoria utilitii ateptate, teoria jocurilor) sunt astfel de ncercri de a optimiza procesul decizional aplicnd un aparat matematic riguros. Cercetrile iniiate de Herbert Simon (1959) i dezvoltate de ctre doi cercettori strlucii, Amos Tversky i Daniel Kahneman, au demonstrat ns c decidenii nu abordeaz procesul decizional ntr-o manier raional. Teoria raionalitii limitate propus de Simon st la baza abordrilor descriptive ale procesului decizional. Abordrile descriptive au demonstrat c decidenii utilizeaz o serie de euristici pe parcursul procesului decizional i nu recurg la o analiz raional a alternativelor ntre care trebuie s aleag. Desigur, ideea identificrii unei strategii decizionale optime nu s-a bucurat de o mai mic atenie odat cu dezvoltarea abordrilor descriptive. n mediile economice, ideea analizei raionale a alternativelor st nc la baza tuturor recomandrilor decizionale. O alt direcie n care s-a ndreptat pragmatismul economitilor a fost evaluarea abilitilor decizionale. A ti dac cineva are sau nu abiliti decizionale este ntr-adevr o provocare serioas pentru cercetarea psihologic. Instrumentele existente n literatur evalueaz mai degrab stiluri decizionale dect abiliti decizionale. Inventarul general al stilurilor decizionale (GDMS) propus de Scott i Bruce (1995) este un exemplu ilustrativ n acest sens. n urma analizei literaturii de specialitate, cei doi autori au identificat 4 stiluri decizionale: un stil raional, caracterizat printr-o tendin a subiectului de a analiza logic alternativele disponibile ntr-o situaie decizional, un stil intuitiv caracterizat prin utilizarea unor strategii personale n luarea deciziilor (decizia se bazeaz pe intuiii sau bnuieli), un stil dependent, care se caracterizeaz prin solicitarea sprijinului din partea altor persoane pentru a lua o decizie i, n fine, un stil evitant, caracterizat printr-o tendin de a evita luarea deciziilor, chiar i n condiiile n care alternativele sunt clar specificate. n urma analizei factoriale a rezultatelor empirice, cei doi autori au mai introdus un alt stil decizional pe care l-au denumit stilul spontan, care se caracterizeaz printr-o tendin de a lua decizii rapid i de a ncheia procesul decizional ct mai rapid posibil. Chestionarul pe care cei doi autori l propun evalueaz aceste 5 stiluri decizionale (Scott & Bruce, 1995). Studiile ulterioare au oferit un suport empiric considerabil pentru acest chestionar (Lo, 2000). Constructele evaluate prin acest chestionar sunt ns mai aproape de trsturile de personalitate dect de aptitudini. Un alt instrument care evalueaz stilul decizional este Chestionarul de estimare a anselor (CAQ) elaborat de Shiloh, Slaton i Sharabi (2002). Acesta este un instrument compus din 5 itemi care evalueaz pe dimensiunea euristic versus normativ stilul decizional al individului. CAQ a fost validat prin raportare la un chestionar care evalueaz stilul cognitiv (REI) propus de Epstein i colaboratorii (1996). Rezultatele obinute de autori arat c stilul euristic de luare a deciziilor (evaluat prin CAQ) coreleaz negativ cu stilul cognitiv raional (evaluat cu REI). Stilul cognitiv raional i cel intuitiv (evaluate prin REI) s-au dovedit c explic 11% (stilul raional) i respectiv 5% (stilul intuitiv) din variana total a scorurilor la CAQ (pentru detalii vezi Shiloh, Slaton i Sharabi, 2002). Analiznd exemplele de mai sus, se poate afirma c instrumentele elaborate pentru a evalua constructe psihologice relaionate cu eficiena decizional evalueaz mai degrab stilul decizional dect abilitile decizionale ale subiecilor. Abilitile decizionale nu sunt cuprinse n listele clasice de abiliti. Dac se analizeaz aceste liste, se poate infera c un bun decident trebuie s prezinte un nivel nalt al unor abiliti ca: abilitatea de nelegere a limbajului scris i oral, abiliti de transfer
388

VIII. Capacitatea decizional

etc. Nu se gsete ns o categorie distinct de abiliti decizionale. De ce ar fi prin urmare nevoie s se instituie o astfel de categorie? Rspunsul la aceast ntrebare este susinut de urmtoarele argumente: Studiile care au abordat fenomenul deciziei utilizeaz sarcini experimentale distincte, sarcini care nu se identific nici cu sarcinile de rezolvare de probleme i nici cu sarcinile clasice de raionament. Prin urmare, procesul decizional, aa cum este el pus n eviden de cercetrile tiinifice este studiat prin sarcini specifice, mai mult sau mai puin independente din punctul de vedere al realizrii de nivelul abilitilor cuprinse n listele clasice de abiliti. Performanele decizionale sunt din ce n ce mai relevante pentru o serie de domenii direct conectate cu progresul social (deciziile economice, deciziile politice etc.). Prin urmare a alege alternativa optim este o miz imens. De altfel, interesul pentru analiza raional a alternativelor i pentru identificarea unor alternative decizionale optime este n centrul ateniei unei ntregi familii de cercetri (teoriile normative ale deciziei). Liberalizarea organizaiilor moderne i aplatizarea ierarhic a acestora antreneaz un grad mai ridicat de independen pentru membrii organizaiilor aflai pe nivelurile ierarhic inferioare. Un grad mai ridicat de independen nseamn ns i o mai mare implicare n actele decizionale la locul de munc. Ponderea unei culturi participative privind actele decizionale n organizaiile moderne este din ce n ce mai ridicat. Faptul c din ce n ce mai muli angajai particip n actele decizionale aduce o serie de beneficii pentru organizaii: uureaz implementarea actelor decizionale reducnd tendina angajailor de a se opune implementrii acestora; sporete satisfacia i ataamentul acestora fa de mediul organizaional; sporete performanele. Desigur c, odat cu aceste avantaje, laicizarea deciziilor organizaionale sporete i preocuparea managerilor pentru a selecta i apoi a antrena angajaii n luarea deciziilor ntr-o manier ct mai raional. n concluzie, se justific orientarea spre dezvoltarea unor modaliti specifice de evaluare a abilitilor care asigur o performan optim n sarcini decizionale. Demersul ideal de construire a testelor psihologice const n standardizarea unor probe experimentale. n cercetarea tiinific, particularitile funcionrii cognitive sunt studiate pe baza unor teorii i a unor modele teoretice. Pentru testarea asumpiilor teoretice se propun sarcini experimentale specifice. n cazul deciziei, cele mai cunoscute teorii descriptive sunt cele ce se nscriu n perspectiva raionalitii limitate a decidentului uman (Simon, 1959). Sarcinile experimentale prin care s-a dovedit c decidenii nu analizeaz raional situaia decizional i alternativele decizionale sunt diverse, dar, cu certitudine, cele mai cunoscute sunt cele propuse de Amos Tversky i Daniel Kahneman. Teza central a teoriei raionalitii limitate a decidenilor susine c acetia (decidenii) recurg la o serie de euristici cognitive i strategii personale n analiza informaiei disponibile, procesarea informaional realizndu-se uneori n virtutea unor biasri cognitive. Cele mai studiate biasri i euristici (acele strategii pe care le utilizm pentru a lua decizii fr a analiza acurat toate informaiile despre situaia n cauz) cognitive n analiza alternativelor decizionale sunt efectul de framing, prototipicalitatea alternativelor, reprezentativitatea alternativelor, accesibilitatea alternativelor, paradoxul lui Ellsberg, paradoxul lui Allais. Pentru studierea acestor biasri i euristici au fost propuse n literatura de specialitate o serie de sarcini experimentale. Prin urmare, s-au analizat aceste sarcini experimentale i s-a realizat standardizarea lor n vederea alctuirii coleciei de itemi pentru acest test care evalueaz raionalitatea decidentului sau, altfel spus, sensibilitatea acestuia la biasrile decizionale.

389

Aptitudini cognitive

VIII.2. CE MSOAR TESTUL?


Obiectivul acestei probe este evaluarea raionalitii decidentului. Prin aceasta se nelege o sensibilitate redus la biasrile decizionale evideniate de cercetrile empirice care au abordat problematica raionalitii limitate a decidentului uman. Un construct diferit care este evaluat l reprezint gradul de indecizie al decidentului. Prin aceasta se nelege msura n care decidentul nu poate s aleag una dintre alternativele disponibile (i opteaz pentru alternativa: d) Nu m pot decide.) sau, cu alte cuvinte, evit s ia o decizie ferm ntr-o situaie n care alternativele sunt cunoscute.

VIII.3. DESCRIEREA ITEMILOR


Testul cuprinde 14 itemi care descriu situaii decizionale i prezint alternativele pentru care pot opta subiecii, fiind construii sub forma unor situaii cu rspunsuri la alegere. Prezentm n cele ce urmeaz modul n care au fost construii, analiznd tipurile de biasri i euristici decizionale amintite mai sus. A. Formularea (framingul) alternativelor Efectul framing const n modificarea opiunilor n funcie de formularea alternativelor, n condiiile n care, din punct de vedere normativ, alternativele ntre care trebuie s aleag decidentul sunt echivalente. Efectul de framing const n modificri decizionale majore, n urma unor schimbri nesemnificative ale modului de formulare a alternativelor (Tversky i Kahneman, 1981; Chang, Zen i Duh, 2002). Sarcina experimental a fost propus de Tversky i Kahneman (1981,1982) i reluat ntrun numr semnificativ de cercetri ulterioare (Chang, Zen i Duh, 2002; Levin, Gaeth, Schreiber i Lauriola, 2002). n parantez este notat procentul subiecilor care au ales una dintre cele dou alternative. Descrierea sarcinii decizionale: O epidemie grav este pe cale s fac 600 de victime ntr-o localitate oarecare. Pentru eradicarea bolii s-au propus dou programe A i B. Pentru care dintre cele dou programe ai opta? Prezentarea alternativelor ntr-o formulare pozitiv = supravieuire: Dac se aplic programul A, vor fi salvai cu certitudine 200 de oameni. (72%) Dac se aplic programul B, exist 1/3 anse s fie salvai toi cei 600 de bolnavi i 2/3 anse s nu fie salvat nici unul. (28%) Prezentarea alternativelor ntr-o formulare negativ = moarte: Dac se aplic programul A, 400 de oameni vor muri. (22%) Dac se aplic programul B, exist 1/3 anse s nu moar niciunul dintre cei 600 de bolnavi i 2/3 anse ca toi cei 600 s decedeze. (78%)

390

VIII. Capacitatea decizional

n concluzie, efectul de formulare n termeni diferii (framing) a dou alternative identice din punctul de vedere al valorii ateptate (identice din punctul de vedere al analizei normative a spaiului decizional) nclin diferit preferinele subiecilor n funcie de formularea alternativelor. n conformitate cu teoria propus de Tversky i Kahneman, o formulare n termeni de ctig amorseaz un comportament decizional aversiv fa de risc, n timp ce o formulare n termeni de pierdere, amorseaz o propensiune pentru risc a decidenilor umani (Tversky i Kahneman, 1977; Chang, Zen i Duh, 2002). Desigur c utilizarea acestei situaii ntr-un test presupune o modificare sensibil a sarcinii propuse iniial. ntruct cele dou alternative sunt identice sub aspectul analizei normative, o sensibilitate minim la efectul de framing nseamn descoperirea acestui aspect. Prin urmare, pe lng cele dou alternative de rspuns iniiale, s-a introdus o a treia alternativ Oricare dintre cele dou programe. De asemenea, un construct separat care este evaluat prin proba de fa este gradul de indecizie sau msura n care decidenii nu pot alege ntre alternativele prezentate. Pentru fiecare dintre itemii testului se ataeaz o alternativ comun Nu m pot decide. Prin urmare, modelul unui item este urmtorul: O epidemie grav este pe cale s fac 600 de victime ntr-o localitate oarecare. Pentru eradicarea bolii s-au propus dou programe A i B. Dac se aplic programul A, vor fi salvai cu certitudine 200 de oameni. Dac se aplic programul B, exist 1/3 anse s fie salvai toi cei 600 de bolnavi i 2/3 anse s nu fie salvat niciunul. Pentru care dintre cele dou programe ai opta? Programul A. Programul B. Oricare dintre ele. Nu m pot decide. Modul n care se acord punctajul pentru acest tip de itemi respect principiul general de punctare pentru ntregul test. Itemul ce reflect o alegere raional n situaia dat primete un punct. B. Reprezentativitatea alternativelor Reprezentativitatea alternativelor se refer la un grup de efecte identificate n anumite sarcini decizionale care presupun estimarea unor probabiliti. ntr-o astfel de sarcin experimental, se solicit subiecilor s estimeze probabilitatea unor evenimente sau serii de evenimente. Estimrile realizate de subieci sunt mai degrab bazate pe o serie de euristici proprii dect pe o analiz raional a alternativelor prin prisma teoriei probabilitilor sau a legilor logice. n aceast categorie de biasri decizionale (cele care in de reprezentativitatea alternativelor) s-au introdus mai multe sarcini care au n comun principiul menionat mai sus. Cu alte cuvinte s-au inclus sarcini n care alegerea subiectului implic o judecat probabilistic referitoare la un eveniment sau o succesiune de evenimente. O sarcin care a fost utilizat iniial de Tversky i Kahneman (1983) este urmtoarea: Sarcina 1: Estimai probabilitile de apariie pentru urmtoarele evenimente: a) Un om a suferit un atac de cord (infarct miocardic). b) Un om sub 50 de ani a suferit un atac de cord. c) Un fumtor a suferit un atac de cord. d) Un om peste 50 de ani a suferit un atac de cord (infarct miocardic).

391

Aptitudini cognitive

n aceast situaie este evident c, n condiiile n care avem conjuncia a dou caracteristici pentru un singur eveniment, probabilitatea acestuia va fi mai redus comparativ cu un eveniment similar n care exist o singur caracteristic. Prin urmare, cea mai mare probabilitate de apariie o are evenimentul specificat la punctul a). O alt categorie de sarcini care presupun estimarea unor probabiliti este aceea care vizeaz efectul denumit prototipicalitatea alternativelor. Un exemplu de sarcin viznd prototipicalitatea alternativelor este prezentat mai jos: Sarcina 2: Victor este o persoan n vrst de 45 de ani, are 2 copii i lucreaz la o firm de construcii. n biroul n care acesta lucreaz exist doar avocai i ingineri. El este o persoan ambiioas care nu se implic n politic i i petrece cea mai mare parte a timpului liber rezolvnd probleme de matematic i fcnd reparaii i mbuntiri la casa n care locuiete. Care dintre afirmaiile urmtoare credei c este mai probabil s fie adevrat? a) Victor este inginer. b) Victor este avocat. n aceast situaie, majoritatea rspunsurilor date de subieci se orienteaz spre varianta a), deoarece prezentarea fcut pentru persoana n cauz este mai tipic pentru un inginer dect pentru un avocat. Este evident c o analiz a probabilitii celor dou ocupaii relev faptul c ele sunt egale ca probabilitate. O alt situaie evideniat de Kahneman i Tversky (1972) este evaluarea eronat a probabilitii unei serii de evenimente. Sarcina 3: Dac aruncai o moned de ase ori, care credei c va fi cel mai probabil succesiunea feelor pe care va cdea aceasta: a) Banul, Banul, Banul, Stema, Stema, Stema; b) Stema, Banul, Stema, Banul, Banul, Stema. Studiul celor doi autori, precum i o serie de cercetri ulterioare au demonstrat c decidenii sunt mai nclinai s aleag cea de-a doua succesiune a evenimentelor ca fiind cea mai probabil, cu toate c, ntr-o astfel de serie, probabilitatea de apariie a fiecrui eveniment este independent, prin urmare, cele dou succesiuni sunt n mod egal probabile. La fel cu situaia descris anterior (framingul), sarcinile experimentale extrase din literatura de specialitate au fost modificate pentru a putea fi incluse ca itemi n test. Estimai care dintre situaiile urmtoare este mai probabil s se ntmple: a) Un om a suferit un atac de cord (infarct miocardic). b) Un om peste 50 de ani a suferit un atac de cord (infarct miocardic). c) Nu m pot decide. n aceast situaie, rspunsul considerat corect este rspunsul a), n concordan cu observaia c probabilitatea prezenei unei singure caracteristici (aceea de a fi om) este mai ridicat comparativ cu aceea a unei conjuncii de caracteristici (un om peste 50 de ani). Ponderea pe care o au n varianta final a testului itemii ce provin din transformarea unor sarcini din aceast categorie de biasri decizionale este mult mai ridicat comparativ cu ponderea itemilor inspirai din alte tipuri de biasri. Argumentele pentru aceast pondere sunt urmtoarele: Itemii presupun existena unui rspuns logic sau probabilistic corect i, prin urmare, modalitatea lor de cotare se nscrie n principiul general de cotare a testului;
392

VIII. Capacitatea decizional

Valoarea discriminativ a itemilor i gradul lor de dificultate acoper un palier suficient de larg pentru a diferenia adecvat ntre subieci; Itemii din aceast categorie sunt cei mai apropiai de sarcinile experimentale iniiale (presupun cele mai mici modificri), implicit validitatea lor relativ la constructul evaluat fiind adecvat; Itemii din aceast categorie permit o discriminare acurat ntre loturi neomogene relativ la criteriul msurat (sensibilitatea la biasrile decizionale). A. Paradoxul lui Ellsberg n 1961 Ellsberg, pune n eviden o situaie n care sunt nclcate principiile teoriei utilitii ateptate. Sarcinile tipice n care se evideniaz paradoxul lui Ellsberg constau n a alege preponderent o alternativ n defavoarea celeilalte, cu toate c utilitatea ateptat este identic pentru ambele alternative de rspuns. Sarcina 1: ntr-o urn sunt 90 de bile. 30 dintre acestea sunt galbene, iar restul de 60 sunt ori albastre, ori roii. Participai la un pariu n care se extrage o bil pe a crei culoare trebuie s pariai. Dac alegerea dumneavoastr este corect, ctigai 100 de dolari. Pe care dintre urmtoarele variante o alegei? a) Galben. (72%) b) Rou. (28%) Keren i Gerritsen (1999) au demonstrat c principala explicaie a paradoxului lui Ellsberg este incertitudinea resimit de decident n legtur cu lipsa de informaii. Cele dou alternative sunt ns echivalente sub aspectul analizei raionale i, prin urmare, am decis modificarea sarcinii originale pentru a se integra n principiul general de construcie al testului de decizie. Astfel, s-au mai introdus, pe lng cele dou alternative specificate n varianta original a sarcinii, nc dou alternative, dintre care una se refer la situaiile de indecizie i este comun pentru toi itemii testului, iar cea de-a doua alternativ introdus are n centru posibilitatea evalurii raionalitii decidentului (s-a introdus varianta Oricare dintre cele dou alternative de mai sus). Astfel, itemii inspirai din paradoxul lui Ellsberg au urmtoarea form: ntr-o urn sunt 90 de bile. 30 dintre acestea sunt galbene, iar restul de 60 sunt ori albastre, ori roii. Participai la un pariu n care se extrage o bil pe a crei culoare trebuie s pariai. Dac alegerea dumneavoastr este corect, ctigai 100 de dolari. Pe care dintre urmtoarele variante o alegei? a) Galben. b) Rou. c) Oricare dintre ele. d) Nu m pot decide. n ambele situaii, rspunsul cotat ca fiind corect este rspunsul c), care ilustreaz rezultatul analizei raionale a situaiei decizionale.

393

Aptitudini cognitive

VIII.4. ADMINISTRARE I COTARE


Testul are dou variante: creion-hrtie i soft.

VIII.4.1. Administrarea testului


A. Varianta creion-hrtie Materiale necesare Caietul testului Foaia de rspuns Cronometru Instrument de scris Condiii de administrare S se asigure un mediu securizant i ferit de zgomote. Subiectul s fie odihnit i motivat pentru realizarea testului. Administrarea testului se face individual. Instruciuni de aplicare Persoana examinat va primi caietul cu itemii testului, foaia de rspuns i un creion. Prima etap a aplicrii const n completarea corect a datelor biografice cuprinse n foaia de rspuns. Copiii sau persoanele care ntmpin dificulti vor fi ajutai n completarea acestor date. Cea de-a doua etap const n parcurgerea testului. Sarcina persoanei examinate este de a gsi dintre alternativele de rspuns pe aceea care este cea mai adecvat pentru fiecare situaie. Persoana examinat va primi urmtoarea instruciune: n cele ce urmeaz vi se va prezenta o serie de situaii. Citii-le cu atenie! Fiecare dintre acestea are mai multe alternative de rspuns. Alegei rspunsul pe care l considerai cel mai adecvat pentru fiecare situaie. Atenie, este posibil s alegei doar o singur variant de rspuns! Pentru a face aceste alegeri nu este necesar s realizai calcule matematice amnunite. nainte de a ncepe parcurgerea testului, evaluatorul trebuie s se asigure c subiectul a neles corect instruciunile. Dup ce subiectul parcurge instruciunile, este ntrebat dac are nelmuriri sau ntrebri. Evaluatorul va clarifica eventualele ntrebri ale subiectului, insistnd asupra faptului c, la fiecare item, subiectul trebuie s aleag un singur rspuns, precum i asupra faptului c nu este nevoie s realizeze calcule complexe pentru a rspunde la itemii probei. Apoi, i se va spune: n continuare, vor urma 14 sarcini de lucru. Avei la dispoziie 7 minute pentru rezolvarea lor. ncercai s dai ct mai repede rspunsurile corecte. Cnd subiectul este pregtit pentru a ncepe testul, examinatorul va porni cronometrul pentru a nregistra timpul de lucru. Oprirea testrii Dup 7 minute, testarea este oprit.

394

VIII. Capacitatea decizional

Persoanei examinate i se comunic faptul c proba s-a ncheiat i se preia de la aceasta caietul cu itemi, precum i caietul de rspuns, evaluatorul asigurndu-se c datele biografice ale subiectului au fost corect completate. B. Varianta soft Varianta soft este identic sub aspectul coninutului cu varianta creion-hrtie, fiind prezentat subiectului n format electronic. Dup familiarizarea cu variata soft, se ncepe testarea. Dup parcurgerea exemplelor, persoana examinat este ntrebat dac a neles sarcina. Dac rspunsul este negativ, se apas butonul Instruciuni, pentru reluarea acestora. n cazul unui rspuns afirmativ, se trece la parcurgerea testului Capacitatea decizional. Dac se opteaz pentru varianta soft, prezena examinatorului nu este obligatorie, dar este recomandat. Se recomand ca, n cazul persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului, s se aplice varianta creion-hrtie.

VIII.4.2. Cotarea rezultatelor


A. Varianta creion-hrtie Fiecare item are un singur rspuns corect. Pe baza performanei la test, examinatorul va acorda: 1 punct, dac persoana examinat ofer varianta de rspuns corect pentru fiecare item; 0 puncte, dac persoana examinat nu ofer varianta de rspuns corect pentru fiecare item; Rspunsurile corecte pentru fiecare item sunt prezentate n Anexa 2. Scorul la test se obine prin nsumarea scorurilor la fiecare item, scorul brut obinut raportnduse la etalon (Tabelul VIII.7.2). Scorul minim este de 0 puncte, scorul maxim 14 puncte. Dac exist un item la care au fost marcate dou, trei sau patru variante de rspuns, itemul nu se va puncta. B. Varianta soft n varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat. Calculatorul ofer scorul brut calculat i nivelul de performan.

395

Aptitudini cognitive

VIII.5. ETALONAREA
Structura eantionului n construcia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost exclui subiecii care nu aveau trecut pe fia de rspuns data naterii sau sexul. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eantion de 407 de subieci. Analizele statistice au fost realizate pe scorurile brute obinute de subieci prin aplicarea testului Capacitate decizional. Structura eantionului n funcie de vrsta i de sexul subiecilor este prezentat n tabelul VIII.5.1.
Tabelul VIII.5.1. Structura eantionului utilizat pentru construcia etaloanelor la testul Capacitate decizional Grupa de vrst 12-15 ani brbai 12-15 ani femei Total 12-15 ani 16-18 ani brbai 16-18 ani femei Total 16-18 ani N 105 121 226 73 108 181 Scor Scor minim maxim 0 8 0 9 0 9 0 9 0 8 0 9 m 3,15 3,02 3,08 3,17 3,19 3,18 1,82 1,73 1,77 1,86 1,81 1,82

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eantion incluse n cele cinci clase normalizate se distribuie n felul urmtor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt, procedura presupune realizarea urmtorilor pai: ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic; stabilirea frecvenei pentru fiecare scor; stabilirea frecvenei cumulate; calcularea procentului crespunztor fiecrei clase; realizarea corespondenei scor - procent din distribuia de frecven cumulat. n urma realizrii procedurii, prezentm n tabelul VIII.5.2 etalonul pentru testul Capacitate decizional, pe grupe de vrst i pe sexe. Menionm faptul c n etaloane vrsta este rotunjit (adugai 1 la numrul de ani mplinii, dac numrul de luni este mai mare dect 6).
Tabelul VIII.5.2. Etalon Capacitate decizional Masculin Descriere Clas/Nivel Vrst (n ani) 1215 1618 Foarte slab 1 01 01 Slab 2 2 2 Feminin Mediu 3 34 34 Bun 4 56 5 Foarte bun 5 7 14 6 14

396

VIII. Capacitatea decizional

Descriere Clas/Nivel Vrsta (n ani) 1215 1618

Foarte slab 1 01 01

Slab 2 2 2

Mediu 3 34 34

Bun 4 5 56

Foarte bun 5 6 14 7 14

Interpretarea rezultatelor Performana unei persoane examinate, exprimat prin scorul brut, se raporteaz la etalonul prezentat mai sus. n funcie de valoarea obinut, persoana este ncadrat n una dintre cele 5 clase astfel: Clasa 5 nivel foarte bun al raionalitii decidentului (subiectul are o performan mai bun dect 93,3% din populaie); Clasa 4 nivel bun al raionalitii decidentului (subiectul are o performan mai bun dect 69,1% din populaie); Clasa 3 nivel mediu al raionalitii decidentului (subiectul are o performan mai bun dect 30,9% din populaie); Clasa 2 nivel slab al raionalitii decidentului (subiectul are o performan mai bun dect 6,7% din populaie); Clasa 1 nivel foarte slab al raionalitii decidentului (subiectul are o performan care-l ncadreaz ntre cei mai slabi 6,7 % din populaie). n etalon, valorile reprezint cotele brute obinute la test. De exemplu, dac performana unei persoane de sex masculin n vrst de 18 de ani este de 4 puncte brute, o ncadrm la nivelul 3 (mediu), fiind mai bun dect cea obinut de 30,9% din populaie. Testul de capacitate decizional evalueaz raionalitatea decizional a unei persoane sau sensibilitatea acesteia la biasrile i euristicile decizionale. Am operaionalizat raionalitatea decidentului ca sensibilitate la biasrile i euristicile decizionale. O raionalitate bun nseamn, deci, o sensibilitate redus a decidentului la biasrile i euristicile decizionale. Prin urmare, un scor ridicat la testul de capacitate decizional (nivel bun i foarte bun) reflect o bun capacitate de analiz raional a situaiilor decizionale. Persoanele care obin scoruri ridicate la testul de decizie (nivelul 4 i 5) analizeaz cu atenie informaiile disponibile i argumentele pentru alternativele decizionale ntre care trebuie s aleag. Sunt persoane care utilizeaz mai puin euristici decizionale generale, prefernd s analizeze fiecare situaie decizional n parte. Cu toate c ei utilizeaz uneori euristici decizionale, utilizarea acestora, precum i sensibilitatea la erorile decizionale (cunoscute ca limite ale raionalitii) este redus la minimum. Sunt persoane care pot avea performane profesionale adecvate n profesii ce presupun prin excelen luarea de decizii (administratori, manageri, economiti, judectori, juriti, anchetatori, detectivi etc.). Deoarece scorul ridicat la testul de decizie reflect rezolvarea cu succes a unor tipuri diferite de situaii decizionale, putem considera c persoanele n cauz recurg la o analiz contextual a acestor situaii. Nu se pripesc n a face inferene despre o situaie sau o alternativ dect dup ce o analizeaz cu atenie. Sunt persoane crora le place s se implice n analiza situaiilor problematice i, n general, n rezolvarea de probleme (vezi corelaia cu scala NFC). Un scor mic la testul de decizie (nivel 1 i 2) indic faptul c persoana respectiv este foarte sensibil la cele mai comune euristici i biasri decizionale. Aceste persoane sunt mai degrab nclinate s omit informaii relevante n situaiile n care trebuie s ia o decizie. Ele se bazeaz mai degrab pe intuiie dect pe o analiz raional a situaiei decizionale. Adesea informaiile relevante pentru luarea unei decizii optime sunt trecute cu vederea i se ignor argumentele disponibile pentru fiecare alternativ. Sunt foarte probabil nclinate spre a realiza generalizri, pornind de la
397

Aptitudini cognitive

un singur caz sau pornind de la date insuficiente sau lacunare. Cu alte cuvinte, aceste persoane sunt mai sensibile la ceea ce numim biasri decizionale sau limite ale raionalitii. Aceast analiz superficial a informaiilor i a argumentelor disponibile ntr-o situaie de decizie nu le recomand pentru ocuparea unor posturi care implic atribuii decizionale cu implicaii majore. Foarte probabil, persoanele care obin scoruri reduse la testul de decizie sunt puin complexe cognitiv, i recurg la o analiz nedifereniat a situaiilor problematice, evitnd pe ct posibil confruntarea cu aceste situaii. Aplic adesea strategii generale i euristici proprii, fr a diferenia acurat ntre situaiile decizionale prin luarea n considerare a informaiilor critice care le difereniaz. n concluzie, se poate afirma c testul reprezint o msur fidel i valid a constructului raionalitatea decidentului.

398

VIII. Capacitatea decizional

BIBLIOGRAFIE
Anastasi, A. (1979). Psychological Testing. New York: MacMillan Publishing Co. Cacciopo J.T., & Petty R. E. (1982). The need for cognition. J Pers Soc Psychol, 42,11631. Chang, J.C., Yen, S., & Duh, R. (2002). An Empirical Examination of Competing Theories to Explain the Framing Effect in Accounting Related Decisions. Behavioral Research in Accounting, 14, 35-64. Keren, G., & Gerritsen, L.M.E. (1999). On the Robustness and Possible Accounts of Ambiguity Aversion. Acta Psychologica, 103, 149-172. Loo, R. (2000). A Psychometric Evaluation of the General Decision-Making Style Inventory. Personality and Individual Differences, 29, 895-905. Levin, I. P., Gaeth, G.J., Schreiber, J., & Lauriola, M. (2002). A New Look at Framing Effects: Distribution of the Effect Siye, Individual Differences, and Independence of Types of Effects. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 88, 1, 411-429. Shiloh, S., Koren, S., & Zakay, D. (2001). Individual Differences in Compensatory Decision-Making Style and for Need for Closure as Correlates of Subjective Decision Complexity and Difficulty. Personality and Individual Differences, 30, 699-710. Shiloh, S., Salton, E., & Sharabi, D. (2002). Individual Differences in Rational and Intuitive Thinking Styles as Predictors of Heuristic Responses and Framing Effects. Personality and Individual Differences, 32, 415-429. Simon, H.A. (1959). Definable terms and primitives in axiom systems. In L. Henkin, P. Suppes, and A. Tarski (Eds.). The axiomatic method (443-453). Amsterdam: North-Holland. Tversky, A., & Kahneman, D. (1981). The Framing of Decisions and the Psychology of Choice. Science, 211, 453-458. Tversky, A., & Kahneman, D. (1982). Rational Choice and the Framing of Decisions. Journal of Business, 59, 251-278. Tversky, A., & Kahneman, D. (1983). Extensional vs. intuitive reasoning: The conjunction fallacy in probability judgment. Psychological Review, 293-3l5. Scott, S.G., & Bruce, R.A. (1995). Decision Making-Style: The Development and Assessment of a New Measure. Educational and Psychological Measurement, 55, 5, 818-831. Stanovich, K.E. (1999). Who is Rational? Studies of Individual Differences in Reasoning. London: Lawrence Elrbaum.

399