(L) Romera Castillo, Jos - Didctica de La Lengua y La Literatura

lOSE ROMERA CASTILLO
DIDACTICA
DE LA LENGUA
y LA LITERATURA
EDITORIAL PLAYOR
Primera Edicin: 1979
Segunda Edicin: 1980
Tercera Edicin: 1982
TERCERA EDICION
Jos Romera Castillo, EDITORIAL PLAYOR, 1979
Depsito Legal: M-20.642- I982
ISBN: 84-359-0210-2
Diseo de la cubierta: Jos Luis Villegas
Editorial Playor
Direccin Postal: Apartado 50869
Direccin oficina central: Santa Polonia, 7 - MADRID-14
Telfono: 230 6097
Compuesto en COMPHOTO, Madrid-27
Printed in Spain
Impreso en Grficas Palermo, S. L.
CI Palerrno, 58 - Madrid-33
Al nio,
padre del hombre.
A mis padres,
maestros en tantas cosas...
Indice General
INTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
PRIMERA PARTE
DIDACTICA DE LA LENGUA
1. EL LUGAR DE LA LENGUA EN LA E N S E ~ A N Z A
GENERAL.... 23
11. E N S E ~ A N Z A DE LA LECTURA. . . . . . . . . . . . . . . 41
111. DIDACTICA DE LA ESCRITURA Y LA CALI
GRAFIA..................................... SO
IV. DIDACTICA DE LA ORTOGRAFIA . . . . . . . . . . . . 65
V. LA E N S E ~ A N Z A DE LA EXPRESION ORAL. . . 78
VI. DIDACTICA DE LA EXPRESION ESCRITA . . . . 97
VII. LA E N S E ~ A N Z A DE LA GRAMATICA ., . . . . . .. 113
SEGUNDA PARTE
DIDACTICA DE LA LITERATURA
1. QUE SE ENTIENDE HOY POR LITERATURA.
SU FUNCION DIDACTICA ' 137
11. UN MODO DE ENSEAR LA COMPOSICION
LITERARIA 151
111. COMO COMENTAR HOY UN TEXTO LITE
RARIO 160
IV. PRACTICA DE COMENTARIO DE TEXTOS:
ANALISIS DEL EJEMPLO VII DE EL CONDE
LUCANOR 173
V. DIDACTICA DE LA POESIA . . . . . . . . . . . . . . . . .. 191
VI. TEATRO EDUCATIVO , , " , 203
A. El teatro infantil , 203
B. El teatro de tteres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 220
VII. EL COMIC Y SU UTILIDAD DIDACTICA ..... , 243
VIII. UTILIZACION DE LOS MEDIOS AUDIOVI
SUALES 266
Primera parte
Didctica de la lengua
INTRODUCCION 17
I. EL LUGARDE LA LENGUAEN LA ENSEl'ilANZA GENERAL
1. El docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.1. Formacin lingistica 24
1.2. Formacin psicolgica.. . . . . . .. . . .. .. . . . . . . 26
1.3. Formacin pedaggica. .. . .. .. .. . . .. . . . . . . . . . . 27
2. Los objetivos 27
2.1. Objetivos de contenido. .. . . . .. . . .. .. . . .. . 28
2.2. Objetivos de desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3. Los mtodos 30
4. Los alumnos.. .. . .. . . . . . . .. . . .. . . . .. .. . . .. .. .. . . . . 31
5. Qu lengua ensear? .... . .. . . . . . . . .. . .. . . .. . . . .. . . . .. 32
6. BibUografa.......................................... 34
6.1. Didctica de la lengua 34
6.2. Didctica de la lengua y la literatura . . . . . . . . . . . . . . . 40
11. ENSEl'ilANZA DE LALECTURA
1. Introduccin......................................... 41
2. Factores que intervienen en su aprendiuVe . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.1. 41
2.2. F,SICO-pS,cologICOS............................... 42
2.3. Ffsicos......................................... 42
3. Iniciacin del nio en la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4. Programacin para ensear a leer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5. Mtodos............................................. 43
5.1. Mtodos sintticos .. . .. . . . . . . . . . . . . ... .. . .. .. . .. . 43
5.2. Mtodos analiticos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
6. Deficiencias en la lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
7. Conclusin........................................... 47
8: BibUografa............................ 47
111. DIDACTICADE LAESCRITURA Y LACALlGRAFIA
1. Introduccin......................................... SO
2. Supuestos previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SO
3. Objetivos............................................ 51
4. Proceso.............................................. 52
s. Factores obJetlvOl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.1. La posicin del cuerpo .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.2. Correspondencia mesa-asiento. . . .. .. .. .. . .. . . . . .. 54
5.3. Ritmo de trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
5.4. Flexibilidad de la mano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
S.S. La salud............................. . .. . . 54
5.6. Eleccin del material. . .. .. . . . . . . . . . .. . . . .. SS
6. Factores subJetlvOl 56
7. Eleccin del tlpo de letra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
8. Metodologa......................................... 58
9. Proceso de aprendizle . . .. .. . .. .. . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . 60
10. Evaluacin.......................................... 61
11. Problemtlca de los zurdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
12. BibUografa......................................... 63
IV. DIDACTICA DE LA ORTOGRAFIA
1. Principios generales 6S
2. ObJetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3. Factores 66
3.1. La memoria 66
3.2. Capacidad de generalizacin. . .. . . . . .. .. . . . . .. 66
3.3. Dominio de la escritura 67
3.4. La lectura 67
3.5. Manejo del diccionario .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.6. Hbito de autocorreccion 67
4. Aportacin de la fontica a la ortografa. . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.1. Letras mudas. . .... . . . . . .. .. . .... . ... . ... . . . . . . 68
4.2. Algu,n?S elementos fonticos utilizados como gua or-
togrfica 68
4.3. Aportes de la generalizacin fontica a la ortografa. 68
5. Material para la enseanza de la ortografa. .. . . . ... . . ... 69
6. Mtodos............................................ 69
6.1. El aprendizaje por el uso . . .. .. . . .. .. .. . . .. . . . .. . 69
6.2. Mtodo por etapas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Planes enseanza de la ortografa . . . 71
6.3. Metodo en los ejercunos 73
7. Evaluacin.......................................... 74
7.1. Tipos de pruebas. .. .. .. .. . . . .. .. .. .. .. 74
8. BibUografa......................................... 75
V. LA ENSEiilANZADE LA EXPRESION ORAL
1. Didctlca de la expresin oral en la E.G.B. . . . 78
1.1. Tcnicas generales para saber hablar.. . 78
1.2. La elocucin 80
1.2.1. En qu consiste una buena elocucin. .. . 80
1.2.2. Objetivos de la elocucin. . . . . . . . . . . . . . . . . 80
1.2.3. Didctica de la elocucin. . . . . . . . . . . . . . . . . 81
1.2.4. La elocucin en los distintos cursos. . . . . . . . . 81
1.3. La conversacin.. . .. .. ... .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 82
1.3.1. Objetivos de la conversacin. . . . . . . . . . . . . . 82
1.3.2. Didctica de la conversacin. . . . . . . . . . . . . . 82
1.3.3. La conversacin en los distintos cursos. . . . . . 83
1.4. Defectos en el habla de los nios.. .. . .. .. .. .. . . .. . 84
1.4.1. Vicios de articulacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
1.4.2. Vicios de fonacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2. Perfeccionamiento del lenglU\je oral: exposicin, dilogo y
recitacin .. .. .. .. .. . .. .. .. . 85
2.1. Exposicin: valores y didctica 85
2.2. El dilogo oral .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
2.2.1. Objetivos............................... 86
2.2.2. Condiciones 87
2.2.3. Modalidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.2.4. Valores y motivacin. . .. . . . . . .. . . .. .. .. . . 90
2.3. La recitacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.3.1. Valores, eleccin de textos y didctica.. .. .. 91
2.3.2. La enseanza de la poesa en los distintos
cursos 92
3. El vocabulario: su adquisicin y enriquecimiento. . . . . . .. . 93
3.1. La lengua materna: adquisicin y enriquecimiento . . 93
3.2. Vocabulario activo y vocabulariopasivo. . . . . . . . . . . . 93
3.3. Los vocabularios bsicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.4. Vocabulario infantil y usual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.5. Normas didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4. Bibliografa......................................... 95
4.1. De la expresin oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.2. Del lxico.. . . .. . . . .. .. . . . . . .. . . . . . . .. .. .. . . . . . 96
VI. DIDACTICA DE LA EXPRESION ESCRITA
1. El lengule escrito: arte de escribir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2. La composicin. .. . . .. .. . . .. . . . . .. . . . .. . . . . . .. . . . .. . . 99
2.1. Diferencia entre redaccin y composicin ..... . . . . . 99
2.2. La composicin como expresin escrita ., . . . . . . . . . . 99
2.3. Motivacin para escribir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2.3.1. En el jardn de infancia o parvulario. . . .. . . 100
2.3.2. En los cursos superiores. . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.4. Mtodos para la enseanza de la expresin escrita. . . 102
2.4.1. Momentos principales en las composiciones. 102
2.4.2. Partes de una composicin.. .. .. .. .. .. .. . . 103
2.5. Formas de expresin escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2.5.1. Narracin.............................. 104
2.5.2. Descripcin...................... . .. .. .. 104
2.5.3. Dilogo................................ 105
2.5.4. Modalidades de la expresin escrita en la vida
social " " 105
a) Cartas............................... 105
b) Otras modalidades " 105
2.5.5. El cuento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3. Adquisiciones pOIibles de 108 alumnos " .. " .. " 107
4. Conclusin.......................................... 110
5. BibJio&rafa......................................... 111
VII. LA DE LA GRAMATlCA
1. El de la IfIlmtlca en la E.G.B. 113
2. Lengua y Gramtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3. Un modelo terico: .Las fichas didcticas . . . . . . . . . . . . . . . 119
3.1. Preparacin 120
3.2. Ejecucin 121
3.3. Presentacin................................... 123
3.4. Actividad de pequeo grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.5. Revisin....................................... 123
3.6. Puesta en comn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4. Prctica del mtodo: Unidad de contenido sobre el sustan-
tivo 124
5. Conclusiones........................................ 134
6. BibUografa......................................... 134
Segunda parte
Didctica de la literatura
1. QUE SE ENTIENDE HOY POR LITERATURA. SU FUNCION
DIDACnCA
1. Q... es la Uteratura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 137
2. Concepciones actuales de la UteraPira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.1. Concepcin impresionista " . . . . . 139
2.2. Concepcin objetiva o cientifica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
2.2.1. La critica del significante literario " . 140
del significado literario _. . . . . 140
2.3. Critica lingidstica .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 141
2.4. Crtica semitica 141
3. La Uteratura como hecho mstico . .. . . . . .. . . .. . . . 142
4. Para qu sirve la Uteratura? '" . . . .. .. 143
5. El por qu de la Uteratura en la educacin. . .. . . . . . . . 145
6. Metodologia......................................... 146
7. BibUografia......................................... 147
7.1. Sobre el concepto de literatura .. " .. .. . ... .. ... .. 147
7.2. Sobre la didctica de la literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . 148
7.3. Sobre la literatura infantil-juvenil '" 149
11. UN MODO DE ENSEAR LA COMPOSICION LITERARIA
1. Secuencia inicial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
2. Planificacin........................................ 15i
2.1. Objetivos...................................... 152
2.2. Temas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
2.3. Ejercicios de iniciacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
3. :E;jecucin........................................... 155
3.1. El profesor 155
3.2. Los alumnos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
3.3. El tema 156
4. Valoracin (correccin constructiva) . . . . . . . . . . 157
5. Conclusiones........................................ 157
6. BibUografa......................................... 159
Ill. COMO COMENTAR HOY UN TEXTO LITERARIO
1. Introduccin........................................ 160
2. Paradigma de anlisis. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 161
2.1. Morfosintctica 162
2.1.1. Las secuencias............ . . . . .. . . . . . . . . 162
2.1.2. Las funciones. .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. 163
2.1.3. Las acciones 164
2.2. Semntica textual 166
2.2.1. Lo simblico. . . . . .. .. . .. . . . . . . . . .. . . . . . . 167
2.2.2. Lo social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
2.2.3. Lo dialctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
2.3. Pragmtica textual 167
2.3.1. El tiempo. . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . .. .. 168
2.3.2. Los aspectos del relato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
2.3.3. Los modos del relato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
3. Conclusiones........................................ 169
4. BibUografa......................................... 171
IV. PRACTICA DE COMENTARIO DE TEXTOS: ANALISIS DEL
EJEMPLO VII DE .EL CONDE LUCANOR.
1. Prembulo.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
2. AnUsis del ejemplo VII de El Conde Lucanor . . . . . . . . . . . 174
2.1. Morfosintctica textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
2.1.1. Secuencias -.. . . . 175
2.1.2. Funciones.............................. 176
2.1.3. Actantes 178
2.2. Semntica textual . . 180
2.3. Pragmtica textual...... 180
2.3.1. El gnero literario.. .. .. . .. .. .. .. .. .. 180
2.3.2. Relato dentro del relato. . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
2.3.3. El dilogo.. .. .. .. .. .. . .. .. . .. .. .. .. . .. . 181
2.3.4. Tipos de discurso.. . .. . .. . . .. . . .. .. .. . . . . 182
2.3.5. Los viessos 182
2.3.6. Estructuracin del estilo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
2.3.7. Anlisis lingstico 183
2.3.8. Fuentes................................ 183
3. Bibliografa......................................... 184
V. DIDACTiCA DE LA POESIA
1. Introduccin........................................ 191
2. Medios para descubrir la poesa a los alumnos. . . .. .. . . . . 193
3. Introduccin al alumno en la poesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
3.1. La clase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 194
3.2. Los libros 196
3.3. La televisin 198
3.4. Discos 198
3.5. Los nios creadores de sus propios poemas ,. . . . . 198
4. Conclusiones........................................ 200
5. BibUografa......................................... 202
VI. TEATRO EDUCATIVO
A. El. TEATRO INFANTIL.............................. 203
1. Introduccin: Qu se entiende por teatro infantil . . . . . . . . . 203
2. Principios tericos 203
2.1. Cmo debera ser el teatro infantil? . . . . . . . . . . . . . . 203
2.2. El sociodrama: una tcnica de teatro infantil . . . . . . . 206
2.2.1. Objetivos............................... 206
2.2.2. Elementos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
2.2.3. Etapas................................. 207
2.3. Ideas para una puesta en escena .. . . . . . . . . . . . . . . . . 209
3. Prctica teatral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
3.1. Introduccin................................... 211
3.2. Actividades y niveles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
3.3. Programacin por niveles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
3.3.1. Objetivos operativos. Nivel 1 (6.o y 7. O) . . . . 212
3.3.2. Desarrollo de la actividad (Nivel 1) . . . . . . . . . 214
3.3.3. Objetivos operativos. Nivel 2 (8.O) . . . . . . . 214
3.3.4. Desarrollo de la actividad (Nivel 2) . . . . . . . . . 215
3.3.5. Tteres - Objetivos operativos. . . . . . . . . . . . . . 215
3.3.6. Desarrollo de la actividad. . . . . . . . . . . . . . . . . 216
3.3.7. Teatro leido-escenificado 216
3.4. Representaciones............................... 216
3.5. Medios........................................ 217
3.5.1. Local.................................. 217
3.5.2. Textos................................. 217
3.6. Monitores..................................... 217
3.7. Obras para representar. .... .. .... . ... . . .... . . ... 217
4. Conclusiones........................................ 218
B. EL TEATRO DE TITERES: MEDIO AUDIOVISUAL
EDUCATIVO 220
1. Introduccin: el ttere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
2. Tipos de tteres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
2.1. Manipulacin desde arriba . . . . . .. . . .... . . .. . . .... 221
2.2. Manipulacin desde abajo .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
2.2.1. Titere de palo '" . . . . 222
2.2.2. Titere de mano, guante, estuche o funda... . 222
2.2.3. Ttere de eje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
a) Titere simple. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
b) Ttere mixto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
3. Construccin de tteres 224
3.1. Construccin de la cabeza.. .. .. .. .. . .. .. . 224
3.2. Construccin de los vestidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
3.3. Construccin de animales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
4. Construccin de teatros: el gumol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
4.1. El guiol de fortuna. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . .. . 227
4.2. Guiol definitivo " ;. . . . . . . 228
4.3. Los decorados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
4.4. Los accesorios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
4.5. La iluminacin . . . . . . . . . . . . . . 229
5. Metodologa......................................... 230
5.1. Escoger el tema 230
5.2. Repartir. los personajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
5.3. Trabajar el dilogo.. . . . . . .. . . . .. . .. . . . .. . 230
6. Manipulacin 231
6.1. Aparicin en escena.. . .. .. . . . . . . . . . . . .. . . . .. . 231
6.2. Altura del titere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
6.3. Instalacin del manipulador. . . . . . . . . .. .. .... . . .. . 231
6.4. Vitalidad del ttere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
6.5. Colocacin y manejo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
6.6. Principales movimientos . . . . . 232
6.7. Voz 233
6.8. Participacin de los espectadores .. . . . . . . . . . . . . . . . 233
7. Guin escnico .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. .. .. .. .. .. . .. .. . .. 233
8. Inters pedaggico ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
9. El teatro de oteres y la obra Hteraria . . . . . . . . . . .. .. .. .. .. 235
10. BibHografia................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
VII. EL COMIC y SU UTILIDAD DIDACTICA
1. Planteamiento....................................... 243
1.1. El tebeo como ocio 244
1.2. El cmic como medio de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . 244
2. Un mtodo de anUsis semitico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
2.1. La morfosintctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
2.2. La semntica 246
2.3. La pragmtica 248
2.3.1. Las microunidades significativas de la vieta 250
2.3.2. Las principales convenciones del cmic. . . . . 252
2.3.3. La lectura del cmic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
3. Panorama del cmic en Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
3.1. Pequea gua histrica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
3.2. Situacin actual ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
3.3. A modo de resumen 258
3.3.1. Objetivos............................... 258
3.3.2. Temas..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
4. Conclusiones........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
S. BibHografa......................................... 264
VIII. UTILIZACION DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
1. Introduccin........................................ 266
2. Literatura y medios audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
3. Medios audiovisuales a utilizar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
3.1. El cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
3.2. La televisin 270
3.3. El circuito cerrado de TV. . . . .. . . . . . . . . .. .. . . . . . . 270
3.4. Las diapositivas 272
3.5. La radio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
3.6. El disco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
3.7. El magnetfono................................ 274
4. Conclusiones........................................ 274
S. BibH0gra6a......................................... 274
CUADROS
1. Cdigo de correccin empleado por el autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
11. Prensa infantil y juvenil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
111. Publicaciones infantiles 259
IV. Publicaciones infantiles y juveniles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
V. Publicaciones juveniles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. 261
INTRODUCCION
Los problemas que tiene planteada la enseanza de la lengua
y de la literatura en nuestros das son de tal magnitud que cual-
quier educador, que se precie de serlo, no puede permanecer
insensible. Pensar, programar y actuar, hoy, en materia educati-
va como se haca en la dcada de los aos cincuenta o sesenta,
por ejemplo, es no slo un anacronismo sino adems una irres-
ponsabilidad muy grave.
La enseanza de cualquier tipo nace como resultado de unas
circunstancias concretas en las que intervienen factores de muy
diversa ndole. Los problemas que tiene planteados la educacin
son arduos y exigen mucha reflexin. Reflexin, por parte de los
dirigentes de la poltica educativa para no acometer indiscrimina-
damente reformas no elaboradas suficientemente o en lnea de
sus intereses particulares, ya que la sociedad entera, el porvenir
de un pas, depende mucho del acierto con que tales reformas
sean acometidas. Y reflexin, en suma, por parte del docente pa-
ra llevar a cabo su funcin y conseguir una alta rentabilidad edu-
cativa.
Lo que este libro intenta presentar no es el desarrollo exhaus-
tivo de las lneas tericas que fundamentan una totalizadora di-
dctica del lenguaje y de la literatura, sino unas propuestas met-
dolgicas, en las que se armonizan lo terico con lo prctico,
que son resultado, esencialmente, de prcticas pedaggicas (des-
de los cursos ms inferiores hasta los universitarios), de activida-
des -metadocentes (diversos cursos explicando esta parcela en una
escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E. G.B. e
intervenciones en cursos organizados por el [TE para personal
docente en activo) y, sobre todo, de reflexiones continuadas. El
resultado de todo ello queda plasmado a continuacin con estos
objetivos y caractersticas:
A. Objetivos propuestos:
1. Hacer un manual actual, cientfico y eminentemente prc-
tico ya que no existen en el mercado muchos de esta moda-
lidad.
2. Marcar unas pautas pedaggicas para los docentes de la
E.G.B.
3. Servir de gua de estudio en las Escuelas Universitarias
de Formacin del profesorado de E.G.B. para los alum-
nos que obligatoriamente deben cursar una o dos mate-
rias (en algunas Escuelas de Magisterio son dos asignatu-
ras a cursar en dos aos acadmicos) sobre didctica de
la lengua y la literatura.
4. Proporcionar, con las referencias bibliogrficas ms ac-
tuales, unos caminos de investigacin para licenciados en
Pedagoga o en Filosofa a la hora de hacer algn tipo de
investigacin (tesinas, tesis doctorales, u otro tipo de
trabajos).
B. Caractersticas:
Cada uno de los captulos consta de:
a) Amplio desglose en el Indice.
b) Desarrollo del tema, por puntos.
e] Bibliografa muy selectiva.
Los trabajos van orientados esencialmente hacia la prctica,
aunque no se olvidan los aspectos tericos que sirven para ilumi-
nar los aspectos prcticos.
Como se puede comprobar el panorama tratado es muy ex-
haustivo ya que se abordan los elementos que integran hoy una
didctica de la parcela lingstica y literaria.
Todo ello con la esperanza plena, siempre, de vislumbrar un
nuevo horizonte basado en la cultura. De ah que asumamos co-
mo lema aquellos versos de Antonio Machado:
Para salvar la nueva epifana
hay que acudir, ya es hora,
con el hacha y el fuego al nuevo da.
Con el hacha y con el fuego no destructor y devorador de
cuanto haya sido construido con anterioridad, sino salvando lo
que de inters -que es mucho- sea salvable, ya que nada surge
de la nada sino, antes al contrario, todo se basa en experiencias
y conceptos surgidos de las etapas precedentes. De ah la "gran-
deza y pequeez de esta obra: reconocer los valiosos trabajos
sobre el tema que anteriormente han sido escritos (sin ellos el
presente no habra existido) e intentar aportar algunos nuevos
elementos al rea pedaggico-didctica de la enseanza de la len-
gua y la literatura.
EL AUTOR
NOTA A LA SEGUNDA EDICION
Al cabo de un ao he tenido que volver a los hilos de este cor-
pus. La buena acogida a las propuestas sugerentes y originales
-dicen- en los marcos tericos del modo de concebir la Lengua
y la Literatura, la composicin literaria, la enseanza de la poe-
sa, la utilidad del comic, la utilizacin de medios audiovisuales
y, muy especialmente, el paradigma de anlisis textual -el resto
es, como todo, discutible y sobre todo perfectible- me ha llevado
a corregir algunas erratas que dificultaban, a veces, el sentido.
Agradezco a todos los colegas y amigos las sugerencias que
me han hecho y espero seguir recibindolas. Por ello no pongo
punto final ahora, sino un punto y seguido para futuras ediciones
si las hubiere.
EL AUTOR
NOTA A LATERCERA EDICION
La propuesta final de la nota a la segunda edicin tiene, poco
tiempo despus, cumplida promesa. Esta tercera edicin ampla y
corrige las anteriores. Se sustituye el captulo dedicado a la ense-
anza de la gramtica por otro esencialmente prctico; y se aa-
de un captulo nuevo -que era necesario- en el que se hace un
comentario de texto con el objetivo de reafirmar el modelo terico
propuesto.
Hago mas las palabras de Argote de Molina: Si algo tuviese
necesidad de enmienda, avisndome, ser cumplido.
EL AUTOR
PRIMERA PARTE
DIDACTICA
DE LA
LENGUA
l. ELLUGARDELALENGUA
ENLAENSEANZA GENERAL (*)
En la formacin, en el perfeccionamiento de los alumnos, el
buen aprendizaje del lenguaje ser el medio imprescindible para
todo progreso posterior en cualquier faceta de la actividad huma-
na. Por ello, ser preciso no olvidar que toda teora de la ensean-
za del lenguaje en general deber integrarse en la teora de la
enseanza en su totalidad. La lengua es una estructura que ad-
quiere su pleno sentido si se le inserta en el sistema constituido
por la globalidad de la persona humana.
Ensear lengua, en cualquier nivel educativo, ser en defi-
nitiva hacer aprenderla. Esta definicin un tanto causativa po-
ne en evidencia los papeles de iniciador y de actor que juegan res-
pectivamente el profesor y el alumno. Ensear un dominio lin-
gstico a alguien es, primeramente, hacerle conocer todos los
mecanismos y resortes que una determinada estructura de lengua
posee; pero, adems, es conocer con mayor profundidad el ser
humano.
La importancia del lenguaje, desde un punto de vista psico-
didctico, reside principalmente en tener, adems de una funcin
comunicativa y expresiva, un papel importantsimo en la elabora-
cin del pensamiento. El desarrollo de la inteligencia, del pensar
y, como consecuencia, de la personalidad humana, en suma, se
encuentra supeditado al lenguaje que sirve de cauce y de elemen-
to explicitador del nebuloso magma asentado en el cerebro del
hombre. Por esto, una teora de la enseanza de la lengua lleva
pareja una teora del aprendizaje de la misma; y ello, a su vez,
implica que enseanza-aprendizaje lingstico es un instrumento
que se desarrolla a travs de todas las materias que componen
el programa escolar.
Entendemos por teora didctica del aprendizaje de la lengua
(*) Este capitulo fue publicado en la revista Bordn, n.? 216, enero-febrero, 1977,
pp. 31-41. Vaya desde aqu nuestro agradecimiento ms sincero a la Sociedad Espa-
ola de Pedagoga (C.S.LC.) por tan entraable gentileza.
24
JOSE ROMERA CASTILLO
la enumeracin, la estructuracin y la discusin de los principa-
les parmetros que se dan y se interrelacionan en el proceso di-
dctico de esta parcela del mbito cultural; parmetros que el
docente, en su prctica cotidiana, deber conocer y analizar para
sacar de ellos la mejor rentabilidad educativa posible.
Quizs todo cuanto hasta ahora hemos dicho sea un campo
extremadamente abstracto, vasto y complejo. Para concretar
ms, en un nivel muy general, nos detendremos en el estudio del
profesor, de los objetivos, de los mtodos y de los alumnos, que
son las grandes lneas que configuran el proceso educativo en la
didctica de toda lengua! .
1. El docente
Cada vez se reconoce ms la complejidad de la funcin educa-
tiva y la necesidad de una preparacin adecuada por parte de
quien va a llevar las riendas de la enseanza. Esta preparacin
comporta tres aspectos fundamentales:
1.1. Formacin lingstica
Consiste en poseer los conocimientos de la especialidad lo ms
profunda y claramente posible en dos etapas claramente diferen-
ciadas: la formacin inicial (realizada en los centros especficos
de estudio) y la formacin continua del profesorado.
Respecto a la primera, ser preciso que al terminar el ciclo de
estudios, preparatorio para la docencia, el futuro profesor posea,
de una parte, los conocimientos operatorios y, de otra, un conoci-
miento terico, esto es, un saber describir la lengua a ensear y
ser capaz de explicar los mecanismos que la componen. Se preci-
sa, pues, un saber y un saber-hacer. No basta con saber mucha
teora lingstica; es preciso saber-hacer lingstica.
En este punto, los planes de estudios adquieren una impor-
tancia capital. El papel atribuido a los estudios lingsticos en to-
! Para un tratamiento muy detallado del tema remito al nmero monogrfico La ex-
presin lingstica en E.G.B., de Vida Escolar, nmeros 187-188, marzo-abril, 1977. As
mismo al n. o monogrfico Aportes de la lingstica a la enseanza del espaol como
lengua materna, del Boletn de la Academia Puertorriquea de la Lengua Espaola.
VII, 1978, dirigido por Humberto Lpez Morales (especialmente el trabajo de Antonio
Quilis -Lingstica y enseanza de la lengua materna. l.
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 25
dos los niveles educativos, y muy especialmente en las Escuelas
Universitarias de Profesorado de Enseanza General Bsica, ha
de ser sumamente cuidado y prestarle la mxima atencin para
que el pas pueda salir del lamentable estado idiomtico en que
se encuentra, con el fin de que Espaa llegue a ser la nacin que
quiere y necesita ser. A este respecto, no hace mucho, con la pre-
cisin y hondura que le caracteriza, el profesor Fernando Lzaro
Carreter, lingista eminente y pedagogo preocupado donde los
haya, lanzaba su dardo en la palabra (seccin semanal del dia-
rio madrileo Informaciones) contra el plan de estudios vigente
y, sobre todo, contra el Anteproyecto de plan de estudios para
las Escuelas Universitarias de Profesorado de E.G.B., que le pa-
rece no ya un claro retroceso, sino la renuncia a avance alguno en
la formacin de los profesores encargados...de la enseanza de to-
dos los espaoles hasta, por 10 menos, los catorce aos.
Segn l, los errores de la planificacin de los estudios lin-
gsticos parten de tres tesis o presupuestos altamente errneos:
1. a Que el idioma materno se aprende espontneamente,
por pura impregnacin.
2. a Que adems, su estudio pertenece al mbito de la sec-
cin de Letras.
3. a Que el plan de estudios de una Escuela Universitaria
debe reproducir, a escala reducida, el de una Facultad.
A ello, el profesor Lzaro opone las siguientes y vigorosas ra-
zones:
1. a Que la enseanza del idioma es la ms importante y di-
fcil de las materias que se imparten en la Escuela, requeriendo,
por parte de quienes la tengan a su cargo, una suma competencia
prctica; puesto que no slo es preciso tener unos conocimientos
tericos e histricos sobre el lenguaje en general y sobre la lengua
materna en particular, sino que, adems, se necesita una com-
petencia lingstica que es la que habilita para ensear el idioma.
2. a Que los estudios de la lengua no son nicamente de la
rama de Letras, sino que se encuentran en la base de todos los
saberes.
3. a Que las Escuelas de Profesorado de E.G.B. no son suce-
dneos de la Universidad, sino centros que tienen su especifici-
dad y originalidad inconfundibles. Su accin debe consistir en
preparar profesores aptos para transmitir a los jvenes ciudada-
nos su propia competencia lingstica. Ensear lengua -conclu-
26
ye brillantemente- consiste nada ms y nada menos que ensear
a servirse de la lengua.
La formacin inicial (o acadmica) funciona como un rito de
inciacin por medio del cual el enseado se convierte en ensean-
te. Y la mayora de las veces, la consecucin de un ttulo que
otorga potestad de enseftar (jnada menosOse convierte en un
certificado de aptitud para repetir, segn un principio bastante
conservador, todo cuanto se ha aprendido anteriormente sin dete-
nerse a examinar sus races, sus contenidos, sus manipulacio-
nes, los avances de las teoras lingsticas y pedaggicas, etc.
Pero no basta con tener unos estudios (un ttulo) que capaci-
ten para realizar la tarea de la enseftanza de la lengua, es preci-
so, adems, insistir en la importancia que tiene la educacin per-
manente por parte del profesor. La formacin continua ser una
formacin puntual que contribuya a una verdadera renovacin de
la formacin inicial y que tiene, as mismo, igualo ms impor-
tancia que sta. Esto presupone, pues, que los estudios acadmi-
cos han de ser concebidos como una perspectiva abierta para
conseguir una formacin continua tan necesaria y, tristemente,
tan poco cultivada. Mas la formacin lingstica, pese a ser muy
completa, est lejos de ser suficiente.
1.2. Formacin psicolgica
Los estudios de psicologa deben tener un lugar prioritario en
la formacin de los enseantes de una lengua por una razn muy
sencilla: estar implicada la personalidad del alumno. En este do-
minio, la formacin dada a los educadores, generalmente en
nuestro pas, deja mucho que desear en los aspectos relaciona-
dos con las materias concretas de aprendizaje. Se suele ensear
la lengua aqu, sin estar seriamente informados de los problemas
que debaten los psiclogos y, muy especialmente, los psicolin-
gistas. La psicolingstica es una rama de la Lingstica que, co-
mo otras (por ejemplo, la sociolingstica) no se le ha dado entre
nosotros la audiencia debida. Ser preciso, por lo tanto, que en
adelante, en la formacin del futuro docente se tengan en cuen-
ta, adems de los postulados bsicos de la psicologa del nio y
de la psicologa del aprendizaje, todas las fundamentaciones que
articulan la psicolingstica muy especialmente las referidas a los
primeros aos (los 14 primeros) de la vida del hombre; as como
los aspectos ms interesantes que configuran la psicologa social.
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
1.3. Formacin pedaggica
27
Sin olvidar la filosofa, la historia o la antropologa de la edu-
cacin, en una poca como la que vivimos la formacin pedag-
gica del enseante de la lengua es necesaria e imprescindible. Su
objetivo ser preparar un verdadero profesional de la didcti-
ca lingstica, esto es, un verdadero especialista que, como el m-
dico o el ingeniero, practique un arte encuadrado en cada oca-
sin por las coordenadas cientficas. El profesor de lengua no de-
be de estar condenado a tener, o no tener, un don o talento
pedaggico innato; sino que, por el contrario debe adquirir el co-
nocimiento de las corrientes metodolgicas ms importantes de la
Pedagoga actual para poder impartir una mejor clase de lengua.
2. Los objetivos
La bsqueda de objetivos suele ser hoy la batalla que se in-
tenta librar en todos los frentes pedaggicos. Parece que, desde
hace unos aos, los sistemas educativos han descubierto que obe-
decen a unos preceptos que son la columna vertebral de su siste-
ma. Desde que Bloom puso en evidencia, por vez primera,el
carcter decisivo de la determinacin de los objetivos en pedago-
ga, tecncratas o revolucionarios (tirios y troyanos, segn se pre-
fiera), como en otros tiempos se evocaba el -cogito, ergo sum des-
cartiano, han confluido en el rito de definir los objetivos y cada
uno, desde su punto de vista, han formulado los suyos y los han
considerado como los nicos y, sobre todo, como los verdaderos.
Multicolor y camelstica idea. Por ello, la formulacin de objeti-
vos ha de ser considerada siempre desde un punto de vista rela-
tivo: estos dependern de la ideologa subyacente en quienes(es) lo(s)
formule(n).
Hecha esta primera aclaracin, el rol de los objetivos adquie-
re en todos los mbitos docentes una gran importancia, ya que
son uno de los componentes ms significativos del acto educativo.
Si partimos, siguiendo la Teora del desarrollo intelectual de
Piaget, del proceso doble que se da en la educacin de asimi-
lacin-acomodacin por medio del cual el individuo modifica sus
estructuras mentales y cambia de comportamiento ante las cosas
y las situaciones, los objetivos generales de toda educacin sern
los de lograr ese cambio de comportamiento para lograr un nue-
28 JOSE ROMERA CASTILLO
vo equilibrio. O dicho de otro modo, perseguir la consecucin
progresiva de conocimientos y habilidades para resolver los pro-
blemas que se presenten en la vida",
Como el idioma materno es una disciplina limitada y parcial,
dentro del corpus de las tcnicas del conocimiento completo e
integral de la realidad, los objetivos de su enseanza adquieren
sentido si se les inserta en los objetivos de una Educacin Gene-
ral. Pero como toda parcela cientfica deber pretender dos obje-
tivos bsicos: proporcionar informaciones y contenidos cientfi-
cos, por un lado; y desarrollar ciertos modos de pensar y actuar
caractersticos de la investigacin cientfica, por otro. Objetivos
de conocimiento y objetivos de desarrollo sern, pues, el haz y el
envs de la didctica de la lengua, debiendo operar juntos ya
que cada uno tiene su peculiar funcin e influencia. Pero vaya-
mos por partes' .
2.1. Objetivos de contenido
Los objetivos de contenido son las nociones informativas bsi-
cas imprescindibles para adquirir una cultura general y bsica.
Son adems la base para poder ejercitar los objetivos de desarro-
llo intelectual. Para la confeccin de los objetivos de conocimien-
tos, Thurber y Collette ha elaborado una serie de criterios que
han de ser tenidos en cuenta. Estos son:
1. Utilidad: Lo que se ensea y aprende debe ser til para
los alumnos.
2. Modernidad: Debe pertenecer al paradigma vigente y no
a problemas o ideas pasadas.
3. Sincronizacin: Lo que se aprende en cada etapa educati-
va debe tener un sentido dentro de la secuencia horizontal (las
diversas disciplinas de una etapa) y vertical (las diversas etapas
de una disciplina) de una planificacin de Enseanza General.
4. Adaptacin: Deben ser apropiados a la etapa de desarro-
llo intelectual y psicolgico del alumno.
S. Practicidad: Deben poder hacerse las experiencias nece-
sarias, directa o indirectamente, para alcanzar los objetivos de
contenido.
2 Jean PIAGET, Psicologade la inteligencia. Psique, Buenos Aires, 1970.
3 Sobre los objetivos en la educacin remito a la obra de V. y G. LANDSHEERE.
Dfinir les objectifs de l'ducation, P.U.F., Pars, 1975.
DIDACfICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
29
6. Motivacin: Lo que se aprende debe tener un fin y un
sentido que despierte el inters; slo as el alumno querr apren-
derlo.
7. Interdisciplinariedad: Se debe dar especial importancia a
las teoras y conceptos que describen y unifican las distintas reas
del conocimiento, incluyendolas ciencias naturales, fsicas ysociales:
El objetivo de contenido ms general que debe perseguir la di-
dctica de la lengua ser la adquisicin de conocimientos de la
lingstica terica, o sea, el conocimiento de los aspectos tericos
generales no slo en el plano abstracto, sino tambin en la utili-
zacin de la lengua que se estudia. Los objetivos de contenido
particulares vendrn marcados por los contenidos a impartir en
cada uno de los cursos que componen el proceso educativo aca-
dmico.
2.2. Objetivos de desarrollo
Los objetivos de desarrollo proporcionan al alumno unos es-
quemas por donde deben encauzar su crecimiento intelectual que
le ayudarn a desarrollar la capacidad de buscar e interpretar
datos, formular hiptesis y sacar conclusiones ante diversos pro-
blemas vitales. La enseanza del idioma materno en un proceso
general de Enseanza se justifica si logra instalar en los alumnos
cambios en los modos de pensar, en sus hbitos de accin y en
los valores que ellos atribuyen a 10 que tienen y a 10 que hacen.
Ahora bien, la dificultad en esta parcela estriba a la hora de
formularlos. No existe ninguna frmula que diga cmo deben lo-
grarse los desarrollos especficos que queremos conseguir en
nuestra accin lingstica educativa.
Partiendo desde la perspectiva puramente lingstica, podra-
mos establecer dos grandes objetivos de desarrollo:
1.o Adquisicin de la competencia de comunicacin: Por
competencia de comunicacin entendemos el poder no solamente
de comprender y producir todos los elementos lingsticos, sino
tambin de comprender y producir los enunciados apropiados a
las situaciones de la comunicacin.
4 W. A. THURBER y A. T. COLLETTE. Teaching Science in Today's Secondary
Schools, AlIyn and Bacon, Boston, 1968. Cito por Ovejero, M. P.; Fidalgo, J. A.; Ca-
beza, A. P.; Vallejo, E., y Soler, E.: .Por qu Ciencias en una Enseanza General?-,
en Didascalia, n. o 34, 1973, pp. 26-32.
30 lOSE ROMERA CASTILLO
2. o Adquisicin de una capacidad descriptiva: Por capaci-
dad descriptiva designamos el conocimiento de la estructura de la
lengua y de la utilizacin de esta lengua en el discurso.
Desde otras perspectivas ms globales de la personalidad hu-
mana, a travs del aprendizaje de la lengua se debe intentar con-
seguir:
1.o Dar sentido al mundo.
2. o Inculcar los hbitos de convivencia social.
3. o Activar el pensamiento crtico.
4. o Adquirir hbitos slidos de pensar para poder enfrentar-
se con los problemas de la vida diaria.
S.o Incrementar las dotes de observacin, experimentacin,
etc.".
3. Los mtodos
No es cuestin aqu de decir cul es el mejor mtodo de en-
seanza de la lengua, ni de pasar revista a las numerosas meto-
dologas existentes. No existe, en principio, mtodo que sea, en
absoluto, el mejor. Una metodologa no se puede evaluar si no se
tiene en cuenta un conjunto de criterios ligados a la naturaleza
de los discentes, a los objetivos y al contenido de la materia, a la
formacin del docente, etc.
Grosso modo y sin entrar en particularidades metodolgi-
cas especficas y propias para cada una de las partes que com-
ponen el rea de toda lengua, estas podran ser las caractersti-
cas comunes que el profesor de lengua debera tener en cuenta,
siguiendo los postulados de ese gran pedagogo un tanto ignora-
do que fue Mairena (Antonio Machado), a la hora de desarrollar
su actividad docente:
a) Que no exista ningn matiz dogmtico, as como tampo-
co ningn aspecto paternalista que es uno de los mayores peligros
que acechan a los docentes.
b) Que se venza la solemne tristeza de las aulas, eliminan-
do la pasividad, a veces atemorizada, de los alumnos. Actividad
siempre, con el fin de conseguir desarrollar el espritu crtico y
5 Para los objetivos marcados por la Ley General de Educacin para las dos etapas
de la E.G.B. ver los folletos editados por la editorial Magisterio Espaol. correspon-
dientes a esta materia. pp. 20-25 Y23-32 respectivamente.
DIDAITICA DE LALENGUA Y LA LITERATURA
31
de la indagacin personal. Procurad, sobre todo, deca Juan de
Mairena a sus alumnos, que no se os muera la lengua viva, que
es el gran peligro de las aulas.
e) Que no se altere con cuestiones de disciplina el equilibrio
y la amenidad de la clase. Porque de ninguna manera conviene
que enturbiemos con amenazas el ambiente benvolo, fuera del
cual no hay manera de aprender nada que valga la pena ser sabi-
do.
d) Que la enseanza sea intuitiva, o sea, que se adapte el
contenido de los programas a la personalidad del alumno, procu-
rando, ante todo, que el nio no aprenda nada abstractamente,
nada que no est relacionado con la vida cotidiana.
e) Que se evite el elitismo en la cultura, que debe ser un
bien para todos. De ningn modo quisiera ya -habla Juan de
Mairena- educaros para seoritos, para hombres que eludan el
trabajo con que se gana el pan. Hemos llegado ya a una plena
conciencia de la dignidad esencial, de la suprema aristocracia
del hombre; y todo privilegio de clase pensamos que no podr
sostenerse en lo futuros" .
4. Los alumnos
Existe un principio pedaggico que dice que el alumno no
debe de estar concebido para la enseanza, sino que la ensean-
za debe estar concebida para el alumno. Este aserto, en un prin-
cipio un tanto banal, no 10 es tanto si examinamos la realidad
educativa. Norma casi general es que el profesor adapte su en-
seanza a lo que l sabe o quiere saber, sin tener muy en cuenta
la realidad humana que tiene frente a l. Esta dificultad nace
por el hecho de tener ante s cuarenta o cincuenta alumnos. C-
mo intentar adaptarse a lo que cada uno de estos alumnos exige?
No obstante, el profesor de lengua a la hora de realizar su ta-
rea educativa deber tener presente las siguientes circunstancias
en las que se mueven los discentes:
1.a La edad: Desde la perspectiva tanto fsica como intelec-
tual, la edad es un factor muy importante para ser considerado por
el docente: la lengua no se ensea de la misma manera a un
6 Cfr. de Paul AUBERT, -En tomo a las ideas pedaggicas de Antonio Machado,
en Cuadernos para el Dilogo, n.? extraord. XLIX, noviembre 1975, dedicado a Antonio
Machado (1875-1939), pp. 441-449.
alumno de seis aos que a otro de catorce. Para ello la psicologa
nos puede proporcionar una nmina terica de los estados de
desarrollo mental y de las capacidades intelectuales.
2. a Las necesidades o intereses: Partiendo del factor crono-
lgico se pueden establecer una serie de motivaciones que son,
segn los psiclogos, el mejor mtodo de aprendizaje y que se
deben adaptar a los intereses especficos del alumno, enfocando
el estudio de la lengua desde sus perspectivas. Mas la tarea de la
motivacin es harto compleja. Pero de ella depende el xito o el
fracaso de un alumno ante una determinada materia.
3. a El medio socio-cultural: Es otro factor determinante. La
clase social (burguesa, pequea burguesa, proletariado), el m-
bito geogrfico (urbano o rural), el nivel cultural familiar, etc.,
son condicionamientos que han de ser tenidos muy en cuenta a
la hora de toda programacin educativa.
4. a Los conocimientos adquiridos: La enseanza de la len-
gua deber comenzar siempre por una evaluacin de lo que el
alumno sabe. Es intil partir de lo que stos deberan de saber
pero que no saben efectivamente. Quienes obran as tienen ya ase-
gurado de antemano el fracaso ms rotundo en su labor.
5. Qu lengua ensear?
El panorama lingstico de nuestro pas est constituido por
una serie de lenguas que, en principio y en teora, tienen la misma
categora e importancia. Ahora bien, como la lengua oficial es la
castellana ha sido sta la lengua de dominio sobre los restantes,
sobre todo en estos ltimos cuarenta aos en los que todo intento
de aggiornamento del cataln, vasco o gallego era connotado
rpidamente como intento de desunin entre las tierras y los
hombres de Espaa.
Fue la Ley General de Educacin de 1970 la que empez a re-
conocer, de manera oficial, nuestra realidad lingstica estimu-
lando levemente el estudio de las lenguas no oficiales. En el ar-
tculo 17 podemos leer: Las reas de actividad educativa en
E.G.B. comprenden: el estudio de la lengua nacional, el aprendi-
zaje de una lengua extranjera y el cultivo, en su caso, de la len-
gua nativa. Se establecen, as, unos niveles de importancia que
van de ms a menos en lo que al estudio de las diversas lenguas
se refiere: la lengua nacional habr que estudiarse, la lengua ex-
tranjera aprenderse y la lengua nativa cultivarse. De esta forma,
por ejemplo, un nio cataln o vasco slo podra cultivar el
cataln o el vasco, pero no estudiarlo ni aprenderlo. Es evidente
que en la L.G.E., la ideologa respecto a este tema es la diglsi-
ca (dominacin social de una lengua sobre otra). De sus resulta-
dos, por conocidos, obvia hablar.
A remediar un poco esta situacin vino el Decreto-Ley de 15
de noviembre de 1975 que pretende la potenciacin -con todo
lo sui generis que se quiera- de las lenguas regionales (?).
Pese a dar un paso ms, todava los aspectos diglsicos siguen de
manifiesto porque no se establece una equiparacin entre la len-
gua oficial (el castellano) y las dems lenguas regionales (cata-
ln, vasco y gallego).
Este problema lingstico con el que se enfrenta la sociedad
espaola actual, cuyas races son polticas esencialmente, ser so-
lucionado cuando se logre una cooficialidad de las diversas len-
guas, llegando a una normalizacin social equiparable al menos
al que el castellano disfruta actualmente. Es decir, que exista
una cooficialidad pedaggica de modo que un nio hablante de
una de las otras lenguas nacionales (gallego, cataln o euskera),
se le ensee su lengua materna como primera lengua y el caste-
llano como segunda; mientras que en estas reas geogrficas al
alumno cuya lengua materna sea castellana se le ensee sta co-
mo primera lengua y la lengua de la regin o nacionalidad co-
mo segunda, si es que por voluntad paterna se quiere que esto as
sea",
Qu lengua, pues, ensear a nuestros alumnos? Sencilla-
mente, su lengua materna. En casi todo el territorio nacional, el
castellano o espaol; pero en las reas bilinges, igualmente y en
primer lugar la lengua materna. Es conocido por todos los que
hemos tenido experiencia pedaggica con nios bilinges el retra-
so y los traumas que se crean en la personalidad del discente ba-
jo la opresin lingstica en tan tierna edad. Adems, tambin es
reconocida la eficacia docente del bilingismo: un nio que desde
pequeo ha practicado dos lenguas tiene mayor facilidad a la ho-
ra de aprender un idioma extranjero. Por todo ello, siempre que
la imparticin de la enseanza de cualquiera de las lenguas que
componen el rico panorama lingstico del pas sea seria, se debe
de cultivar el bilingismo sin imponer el castellano sobre las de-
7 Cfr. de Renzo TITONE, Bilingismo y educacin. Fontanella, Barcelona, 1\176.
34
ms lenguas nativas y sin olvidar el estudio de ste en las zonas
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n. ENSEANZA DELALOCTURA
1. Introduccin
La lectura es una operacin, una habilidad, que capacita al
individuo para alcanzar otras metas, sin que constituya un fin en s
misma. Suprincipal objetivoes hacer que el nio comprenda el sig-
nificado de la letra escrita o impresa. La lectura es un complejo
proceso mediante el cual los smbolos impresos o escritos llegan a
tener un significado! . Inherente a la capacidad para leer, se halla
la aptitud para comprender el significado, interpretar, evaluar, re-
flexionar y aprovechar 10 que se lee.
En la primera etapa de la E.G.B. la lectura se considerar
como una actividad muy importante. Cada da se dedicar a su en-
seanza un tiempo determinado y en la mayor parte de los casosse
utilizar para tal fin un libro de texto bsico o textos diferentes,
segn 10 recomienden los intereses de los discentes, porque la lec-
tura es un instrumento que conduce a la instruccin, la compren-
sinyel placer.
2. Factores que intervienen en su aprendizBje
2.1. Psicolgicos
Traducir smbolos: leer es traducir smbolosescritosa palabras.
Reconocerlos: leer es comprender el significado literal e impl-
cito de las palabras.
Reaccionar ante palabras: leer es reaccionar ante las ideas pre-
sentadas por las palabras.
1 Dixie V. Lippincott: La enseanza y el aprendizaje en la escuela primaria, Paids,
Buenos Aires, 1969.
2 Fol Foley: Cmo ensear a leer en las escuelas elementales, Ed. Hispano America-
na, Mxico.
2.2. Fsico-Psicolgicos
La salud general: es necesaria una observacin sistemtica de
los nios.
Dominio cerebral: lateralidad (predominio de un hemisferio
cerebral sobre el otro).
2.3. Fsicos
Leer involucra, primeramente, ver la forma de los signos y una
coordinacin visual, lograda hacia el segundo ao de vida pero
conseguida maduramente hacia los 7 u 8 aos, estando las capaci-
dades visuales en relacin con la comprensin mental. Para de-
sarrollar estas capacidades pueden utilizarse mtodos de exposicin
rpida y de adiestramiento en el reconocimiento de palabras y
frases",
3. Iniciacin del nio en la lectura
Antes de ingresar en la escuela, el nio se encuentra con proble-
mas de inmadurez visual, por lo que la prctica de la lectura antes
de la edad escolar ser un tanto difcil. Una solucin sera un espe-
cial entrenamiento de los padres para que vayan iniciando a sus
hijos en esta tarea. Carroll afirma que el nio debera empezar a
leer tan pronto como domine el lenguaje hablado, pronunciacin
de sonidos, construcciones gramaticales y vocabulario bsico.
Otras investigaciones indican que aprender demasiado pron-
to puede acarrear serias dificultades de aprendizaje innecesario
(trastornos emocionales, adaptacin social deficiente, tensin ner-
viosa) ysu progreso es ms lento que el de sus compaeros.
4. Programacin para ensear a leer
Para preparar un programa eficaz de enseanza de la lectura el
docente debe tener en cuenta las siguientes sugerencias:
:& necesario realizar un planteamiento previo.
La enseanza de la mecnica de la lectura no constituye un fin
en s misma.
3 A. D. Calvin y otros: Procesos del aprendizaje infantil. Paids, Buenos Aires. 1969.
El articulo de Ruth Strang: -La percepcin como parte del proceso total de la lectura ,
El proceso slo es satisfactorio si el alumno tiene inters por
aprender a leer.
La gratificacin en el aprendizaje es una condicin especial
para el xito del proceso.
Es preciso controlar el vocabulario de los textos.
La enseanza de la lectura debe realizarse mediante actividades
variadas y adecuadas al nivel de los alumnos.
Es necesario estimular, aprobar y corregir constantemente al
discente.
Los materiales deben responder a las necesidades del lector
(nio, en este caso).
Toda pretensin de acelerar el aprendizaje impone la necesidad
de corregir constantemente al alumno.
5. Mtodos
Hay algunas sugerencias que pueden ayudar a formar la base
para aprender las tcnicas de la lectura como son:
Fotografas.
Lectura en vozalta.
Recursos audiovisuales.
Visitas a lugares de inters' .
Pero dentro de la metodologa de la enseanza de la lectura se
pueden distinguir 2 tipos de mtodos:
5.1. Mtodos sintticos:
Mtodo alfabtico: parte de la enseanza del nombre de la
letra.
Mtodo fnico: parte de la enseanza del sonido de la le-
tra.
b)
Empieza por la enseanza de las letras o las slabas para llegar a
la palabra, la frase y la oracin. Son varios los tipos que se cono-
cen:
a)
4 Como bibliografa bsica sobre la metodologa de la lectura es preciso destacar:
Mara Hortensia Lacau: Didctica de la lectura creadora, Kapelusz, Buenos Aires, 1966;
Berta P. de Braslavski: La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura, Ka-
pelusz, Buenos Aires, 1973; Osear Carlos Combetta: Didctica especial, Losada, Buenos
Aires, 1968; y Guillermo Daz Plaja: El libro y la lectura en la educacin, ICCE, Ma-
drid.1972.
e) Mtodo silbico: parte de la enseanza de la slaba, que
luego se combina, para aprender palabras y frases. Este
mtodo se auxilia de cartillas preparadas en las que se
aprende mediante repetidos ejercicios de reconocimiento y
pronunciacin para pasar luego a la composicin de pala-
bras, etc.
Sobre la base de estos mtodos se han elaborado otros:
Mtodo Mackinder. Utiliza carteles para la enseanza de las
letras y aprendizaje de lectura y escritura. Permite el apren-
dizaje personal e individualizado mediante el material gr-
fico que vitaliza el proceso.
Mtodo Freinet. Recurre a las letras en relieve para la ense-
anza de la lectura. Es una manera de aprender jugando.
Mtodo Gattegno. Emplea colecciones seriadas de letras y
slabas vistosamente presentadas en cartones y tablillas de
construccin industrializada. La novedad de este mtodo
est en la profusin de colores.
5.2. Mtodos analticos:
Parten de palabras, frases y oraciones para llegar a las slabas y
a las letras. El docente que utiliza el mtodo analtico tiende no
slo a ensear el mecanismo de la lectura sino que provoca la
comprensin del contenido y la escritura simultneamente de las
formas ledas, gracias al carcter globalizador de las percepciones
del nio a esa edad. Como tipos ms sobresalientes destacan:
1.o Mtodo de palabras generadoras o normales: parte de la
presentacin de la palabra para luego proceder a su anlisis en sla-
bas y letras y finalizar con la recomposicin de la palabra por
medio de la sntesis. El desarrollo didctico de este mtodo se pro-
pone como objetivos:
a) Provocar el inters por medio de un cuento breve o un jue-
go.
b) Presentar la palabra generadora (escribindola en la pi-
zarra con grandes letras, carteles, etc.).
e) Analizar los elementos. Provocar el conocimiento de las
partes:
separacin de las palabras en sus slabas;
- separacin de las slabas en sus letras;
DIDAeTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
45
leer en vozalta el anlisis hecho por el profesor;
insistir sobre el reconocimiento de las letras y la correcta
pronunciacin de las slabas.
d) Sintetizar los elementos y provocar la recomposicin del
todo. Una vez conocidas las partes de las palabras es necesario que
el alumno realice la sntesis de los elementos:
- reunin de las letras en cada slaba;
- reunin de slabas para reconstruir la palabra.
Para fijar estos conocimientos se pueden hacer una serie de
ejercicios como:
reproducir en la pizarra por escrito los elementos aprendi-
dos;
recortar letras de diarios o revistas e ir pegndolas en cartu-
linas para formar palabras;
construir frases con las palabras aprendidas;
interpretar oralmente las frases construidas;
reconocer las frases en el libro de lectura.
El mtodo de palabras generadoras presenta algunas objeciones
como:
el alumno tiende al deletreo silbico;
la mente infantil es coaccionada para que aprenda una
tcnica de aprendizaje determinada;
el trabajo creador del nio es escaso.
(De la habilidad del profesor depende la superacin de los erro-
res de la tcnica).
2. o Mtodo global o natural. Parte de la presentacin de la
frase u oracin para que el nio la reconozca en su conjunto por su
forma a medida que ve, oye, lee y escribe.
El desarrollo didctico de una clase por el mtodo global sera:
provocar el deseo de leer;
presentar la frase u oracin que nunca debe aparecer al
azar;
debe presentar una sola dificultad;
debe estar escrita en letra cursiva;
interpretacin individual y colectiva copindola en carteles,
murales, etc.
escritura de la frase mediante el sistema de copia. Deben res-
petarse los rasgos caligrficos de cada nio. La escritura
debe ser lenta para que el nio no omita ninguna letra;
46
comparaciones y asociaciones;
repeticiones orales;
reconocimientos visuales en carteles expuestos;
realizar dibujos de acuerdo con el contenido de la frase.
El mtodo global precisa del anlisis y sntesis en el momento
exacto en que el nio est en condiciones de hacerlo. Entonces se
realizarn actividades como:
observacin de palabras aprendidas hasta ese momento;
- anlisis de palabras para provocar el reconocimiento de s-
labas y letras.
El argumento en favor del mtodo global reside en que la per-
cepcin del todo es anterior e independiente a la de las partes, de
ah que se concluya que el nio reconoce antes las palabras que las
letras que son partes dela totalidad.
Objeciones a este mtodo:
dificulta el aprendizaje de la ortografa;
- abusa de la copia;
- da mucho relieve a la memoria.
El xito del mtodo global depende de:
crear motivaciones originales;
lograr situaciones afectivas tiles para el nacimiento de las
frases;
preparar material didctico auxiliar;
facilitar la expresin de las ideas escritas a travs de dibujos
espontneos".
6. Deficiencias en la lectura
La lectura reviste tanta trascendencia que los nios que no
saben leer son los desahuciados en la lectura. Aqullos a quienes no
les gusta leer deben ser sometidos a un proceso de aprendizaje
especial. La ignorancia de la lectura constituye un grave problema
5 Vase de Norris G. Haring, R. L. Schiefelbusch: Mtodos de educacin especial,
Ed. Magisterio Espaol. Madrid, 1971: J. E. Segers: La enseanza de la lectura por el
mtodo global, Kapelusz, Buenos Aires: A. Maillo, A. P. Pulpillo, J. Iglesias, A. Medina:
Didctica de la lengua en E.G.B.. Ed. Magisterio Espaol, Madrid, 1971; y E. M. Ho-
rrocks, G. L. Sackett y otros: Lectura, ortogrfica y composicin en la escuela primaria.
Paids, Buenos Aires. 1969.
47
porque, segn afirma Austin, el nio se ve perjudicado de dos ma-
neras:
por la presencia de unas actitudes negativas frente al proce-
sode la lectura, lo que obstaculiza sus facultades;
por verse privado de unas fuentes de informacin de un va-
lor decisivoen su vida.
No todos los retrasados en la lectura son retrasados mentales; ni
todos los retrasados mentales lo son tambin en la lectura. El tr-
mino retrasado en la lectura se aplica al individuo cuyo aprove-
chamiento no responde a su capacidad, mientras que con el trmi-
no retrasado mental se quiere dar a entender una capacidad inte-
lectual inferior al promedio.
7. Conclusin
La operacin de leer implica una operacin de abstraccin, con
lo cual la simple presencia de un objeto tal como estaba en la escri-
tura jeroglfica se convierte en una larga, complicada y difcil tarea
de abstraccin que implica en el lector un claro activismo.
8. BIBLIOGRAFIA
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111. DIDACTICA DE LA ESCRITURA YLA CALIGRAFIA
1. Introduccin
Si el lenguaje es un instrumento bsico de una sociedad cual-
quiera, la escritura y lectura son el haz y el envs de una misma
realidad. Esta convencin humana, hace que el lenguaje pueda
superar en el tiempo y en el espacio la distancia entre estas dos di-
mensiones fundamentales para una verdadera convivencia huma-
na. No hace mucho tiempo, este privilegio era de minoras, pero
actualmente se ha generalizado hasta tal punto que el individuo
que no sabe leer ni escribir est al margen de la realidad social.
La lectura es el ncleo bsico de la escritura. Sicolgicamente,
la lectura es anterior a la escritura, aunque ambos procesos pueden
darse simultneamente. Ello significa:
1. o "Que cada paso, momento o dificultad superada en la
lectura, ayuda al aprendizaje de la escritura.
2. o Que no debe esperarse que la fase de dominio en ambos
procesos ocurra a la vez: un alumno puede aprender frases fciles
entendindolas, pero al escribirlas mostrar, tal vez, una torpe gra-
fa y errores varios", segn Iglesias Marcelo,
2. Supuestos previes
Se ha pensado e investigado cul sera la edad ideal para iniciar
la escritura, pero al igual que en la lectura, la inteligencia no es el
factor primordial, sino que ste est constituido por la madurez.
Para iniciar la escritura podemos considerar la madurez psquica a
los cuatro o cinco aos (segn Simn). En cuanto a la madurez fi-
siolgica, se estima que se dara entre los siete y los diez aos.
Al dar esas fechas se han considerado dos hechos:
1. o Que en la madurez psquica se atiende fundamentalmen-
te a la imitacin de trazos, lo cual consiste en una escritura
parcial.
2. o Que en la madurez fisiolgica se atiende al instante de
madurez ptimo o casi total, cuando 10 importante es sealar el
nivel inicial y mnimo suficientes para comenzar el aprendizaje, ya
que al punto ideal se llegar por ejercitacin y madurez simult-
neamente. As pues, retrasando una y avanzando otra, podramos
concluir que el trmino medio de ambas maduraciones vendra
ser a los seis aos, edad ideal preconizada por Piaget.
Gray' , seala tres etapas en la programacin de la escritura:
1. o La preparacin para la escritura: estimular el inters del
nio para iniciarlo en el ejercicio mecnico.
2. o El inters para aprender a escribir: se basar en la cunosi-
dad que siente el nio al ver que el profesor escribe el nombre de
todos los nios, el nombre de los juegos, contribuyendo al deseo de
escribir y leer por parte del alumno.
3. o La realizacin mecnica se prepara con ejercicios de di-
bujo y manualizaciones:
a) Recortar y pegar.
b) Modelado.
e) Pintura y dibujo.
d) Ejercicios sensorales de tacto y vista (observacin de for-
mas).
e) Ejercicios de mueca, antebrazo y dedos (flexibilidad, pos-
tura).
3. Objetivos
La escritura es una tcnica fundamental, un medio de
expresin y un arte.
Debe ser rpida, adaptada a la vida moderna y a las posibi-
lidades del nio.
La escritura la tiene que practicar y aprender el alumno por-
que:
1.o Constituye el medio eficiente de trabajo que permite la
expresin grfica del pensamiento.
2. o Representa el impulso que dinamiza la comprensin
inmediata de los trabajos escritos.
3. o Estimula la creacin personal con intencin de originar
un estilo propio.
1 Ver de R. Esquer Torres: Didctica de la lengua. Ed. Alcal. Madrid. 1969.
52
4. o Provoca actividades personales y de grupo, capaces de en-
gendrar hbitos de ndole esttica.
S.o Sugiere situaciones que facilitan el aprendizaje de los
dems contenidos del saber humano.
4. Proceso
En un principio el nio escribe a presin, apoya con fuerza la
pluma, el bolgrafo o el lpizsobre el papel y lo levanta al terminar
cada letra. Con el ejercicio los movimientos adquieren soltura y
elasticidad, entonces la pluma se desliza sobre el papel a medida
que va pensando y enlazando mecnicamente el pensamiento, la
conciencia se desentiende de lo que se escribe, mientras la mano se
mueve bajo la influencia del subconsciente. Al final del ejercicio
escrito la conciencia actuar nuevamente para revisar y corregir el
producto terminado.
Segn Fernndez Huerta existen tres procesos bsicos en el
aprendizaje del nio, dependiendo de las circunstancias:
- Proceso VISO-MOTOR (Es el propio de la copia): el es-
tmulo recibido por el sentido de la vista, transmitido al centro de
las imgenes visuales, provoca una imagen motriz que pondr en
movimiento los rganos necesarios para reproducir grficamente y
escribir. Aparece entonces la escritura propia.
- Proceso AUDIO-MOTOR (Es el caracterstico de la lectura
oral recitada): el estmulo recibido por el sentido del odo, transmi-
tido al centro de las imgenes auditivas, producir la imagen acs-
tica, sta, por asociacin, la imagen visual que provocar la mo-
triz, y sta, por la corriente motora que origina, pondr en mo-
vimiento los rganos que darn lugar a la escritura.
- Proceso GNOSO-MOTRIZ (Es el propio de la composi-
cin): sin estmulo externo, la excitacin parte de los centros cons-
cientes y, previa la formacin de las imgenes en los centros sensiti-
vos, se produce la imagen motora obligada para realizar la escri-
tura.
Segn Mary Muller, en el aprendizaje de la escritura los proce-
sosson:
- Retencin de la imagen de la letra a dibujar, para asociarla
y combinarla con las slabas que le preceden ysuceden.
- Desarchivar una a una las letras del recuerdo sensorial y
53
dibujarlas en el papel, as el nio copia y se siente satisfecho a me-
dida que aumenta el grado de perfeccin.
- Consumado el trabajo de asimilacin, la escritura empieza
a realizarse con soltura.
Segn Clages, en el proceso de aprendizaje, por influencia de
factores sicosomticos, aparecen:
- La imagen conductora/ormal que sirve de gua al nio.
- La imagen conductora individual que son las variaciones
particulares de cada escritura. De ah que las escrituras resulten
diversas segn los individuos, como resultado de percibir y recordar
cada una de las letras de distinta forma.
Como conclusin podemos decir que el proceso de aprendizaje
de la escritura est subordinado al de la lectura, observando distin-
tas etapas, segn 1. Marcelo:
- Etapa de globalizacin: el nio escribe frases o palabras que
forman parte de una experiencia.
- Etapa de anlisis: el discente descompone las palabras o
frases en sus elementos, ayudado por el profesor.
- Etapa de sntesis: el nio construye con los elementos anali-
zados nuevas palabras y frases.
As, cuando el alumno puede construir cualquier palabra,
cualesquiera que sean sus elementos, podemos decir, que desde el
punto de vista de la tcnica (no del contenido ni de la expresin)
sabe escribir.
5. Factoresobjetivos
Los factores objetivos que influyen sobre la forma de las letras
son:
5.1. La posicin del cuerpo
La postura ptima: utilizando la escritura vertical, con el
cuerpo recto y el cuaderno tambin recto. Sentado sobre el doble
glteo, los codos sobre la mesa y sin inclinar la cabeza. El antebra-
'ZJJ izquierdo debe descansar enteramente plano sobre la mesa. La
cabeza debe mantenerse a 25/30 cms. de la pgina.
54
Debe ser:
- natural y espontneamente cmoda;
- en el caso de observarse posiciones inadecuadas, se debern
investigar las causas para luego subsanarlas.
5.2. Correspondenciamesa-asiento
- Si es demasiado alto el asiento, el nio cuelga las piernas,
sto lo fatiga, 10 cual provoca una flexin dorsal y adems disten-
sin articular.
- Si es demasiado bajo provoca la distensin raqudea.
5.3. Ritmo de trabajo
- No fomentar la consecucin de rcords.
- Escribir lentamente. Ello porque la velocidad deforma la
escritura y da lugar a omisiones y faltas; dado que si el pensamiento
es ms veloz que la mano se escribir de forma ilegible. Se debe sin-
cronizar el movimiento de la mano y la velocidad del pensamiento.
5.4. Flexibilidad de la mano
- El instrumento debe ser tomado con una inclinacin de 45
grados aproximadamente por el extremo del pulgar, del ndice y
del mayor.
- Para escribir el movimiento se produce por una asociacin
de los msculos de la mano y de la mueca: el antebrazo queda
inmvil. El brazo slo interviene cuando se pasa de una palabra a
la otra deslizando el meique sobre el papel.
Esa pinza compleja, los dedos, debe poder realizar movimientos
antero-posteriores, laterales, oblcuos, rotativos, o de cualquier
otro-tipo, sobre el papel.
S.S. La salud
El estado de salud interfiere la escritura y se refleja en ella
con anterioridad a la constatacin de los sntomas fsicos. Otros
factores asociados a la salud son:
El fro, la depresin, el temor o miedo, decaimiento, la clera o
exaltacin, la admiracin, el afecto, la alegra (estos cuatro ltimos
tienden a agrandar la letra). La represin, la tristeza, el temor,
etc., la achican.
5.6. Eleccin del material
El consenso comn es que, en la primera etapa (la de prepara-
cin), deben ser eliminados todos los instrumentos que exijan pre-
sin sobre el papel para dejar huella; de no ser as, la mano se
agarrota e impide la adquisicin de la flexibilidad.
Un elemento a desterrar: la pizarra. Los defectos que produce
son particularmente perjudiciales: el desplazamiento de la tiza
exige un esfuerzo que pone rgida la mueca y desplaza todo el
brazo derecho (tres cosas que se deben tener en cuenta en caligra-
fa).
El pincel: se comenzar a utilizar en el jardn de infancia y
debe ser entregado a los nios de primer grado al igual que el lpiz
o el cuaderno. Se debe elegir un pincel bastante espesoy de buena
calidad. En un principio es el profesor el que prepara la pintura. Si
el nio es conocedor del pincel, para la: pintura libre, podr
emprender tareas sencillas como colorear figuras. El pincel se to-
mar como un lpiz, la misma naturaleza del instrumento obligar
al nio a mantener la mano flexible y adquirir el dominio de sus
ademanes. Las primeras realizaciones del nio tendrn un valor
concreto y superior al de los palotes. A fuerza de rellenar superfi-
ciesel discente se capacitar para utilizar el pincel con mayor segu-
ridad y llegar el da que pueda trazar lneas; a partir de estos
momentos se alternarn ejercicios que llevarn al dominio del
objeto real y otros contenidos abstractos, pero que tendrn sentido
a losojos del nio,
Durante el primer perodo, para la enseanza de la escritura se
podrn utilizar loscuadernos, loscuales, b:,jo una forma adaptada
a la posibilidad intelectual del nio, presentarn ejercicios prepa-
ratorios para la escritura.
- Paso a la escritura con bolgrafo: El pincel se utilizar
durante toda la escolaridad. Para la etapa del uso del lpiz, se
requieren dos condiciones: que sea lo ms breve posible y que el
paso al lpiz (bolgrafo) se presente como una recompensa; as
como que el lpiz sea blando (n? 2 por ejemplo), si no caeramos en
los mismosinconvenientes dichos para la pizarra.
56
Tipos de papel empleados por los alumnos de la escuela prima-
ria:
a) Kindergarten: papel grande sin rayar, para colorear en
general y, si esees el caso, para escribir las primeras letras.
b) Inicio: algunos nios tendrn que empezar empleando
papel sin rayar (los maestros suelen hacer varias dobleces en el
papel para que sirvan de gua del tamao de las letras). Otros
podrn empezar con papel rayado a 2,5 cms. y de un tamao de
30 x 22,5 cms., o mayor. O podrn emplear papel rayado a 2,5
cms. con unas lneas en medio dbilmente impresas.
e) Despus: Los nios podrn continuar utilizando papel ra-
yado a 2,5 cms., con las rayas dbiles intermedias; pero el profesor
procurar que gradualmente pasen a rayados de 1,25 cms. con
papel de 30 x 22,5 cms.; o papel rayado a 18 mm. y rayas dbiles
intermedias a 9 mm. de las ms oscuras.
d) Fin de la 1. a etapa: Los alumnos podrn seguir trabajando
con el papel rayado a 9 mm. (tamao 30 x 22,5 cms.); pero es
mejor que empleen papel normal de 30 x 22,5 cms. o papel manila
rayado a 1,25 cms. y papel blanco normal o papel manila de
15,5 x 21,25 cms. con rayas cada 1,25 cms.
e) En los cursos cuarto, quinto y sexto de E.O.B.: Pueden
usar papel normal o blanco, rayado, con pautas a 1,25 cms. (tama-
o 15,5 x 21,25 cms. 20 x 26,25 cms.).
6. Factores subjetivos
- Social: es un medio de comunicacin que se le exige clari-
dad y legibilidad.
- Individual: es un medio personal de expresin y las cualida-
des que debe reunir son las de sinceridad y espontaneidad.
- Reacciones del nio al comienzo de su experiencia:
Los nios que ante las representaciones de las letras se some-
ten a ellas con instinto ciego, las reproducen fielmente, sin alte-
raciones.
Hay alumnos que copian las letras, pero introducen a los
rasgos variaciones, esto es, manifiestan ya su personalidad.
Otros copian los rasgos de una manera original, sin que se
observe ninguna influencia del modelo, haciendo una verdade-
ra creacin.
La letra regular indica voluntad.
D1DAeTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 57
Adems de la personalidad, en la escritura se refleja la suges-
tin, el estado de nimo y las condiciones morales. En la escuela, el
docente nunca deber reprochar a un nio porque su letra sea
fea, es injusto, ya que l no es responsable ni est capacitado para
investigar las causas de por qu le ocurre esto.
En la actualidad, la escritura es pura mecnica, prevalece el
tipo personal a pesar de los modelos. Si el modelo es complicado, el
nio sufre decepciones respecto al resultado de su trabajo y si
encima recibe reproches del profesor queda an ms reprimido,
llegando incluso a crearse un complejo de inferioridad lleno de an-
gustia.
7. Eleccin del tipo de letra
Las experiencias y observaciones de notables pedagogos han
hecho evidente que se diga que, entre los cinco y seis aos de edad,
las dificultades del alumno para copiar palabras o frases no sean de
tipo motrico, sino perceptivo. De ah que el tipo de letra que se
utilice en la iniciacin de la lectura y de la escritura no es indife-
rente para el aprendizaje, ya que no todos los tipos de letra ofrecen-
las mismas dificultades perceptivas, segn 1. Marcelo.
Al principio la letra no debe ser ligada. Hay que destacar neta-
mente la forma propia de cada letra. Para ello hay dos tipos de
letras: las maysculas de imprenta o lapidaria romana y las mins-
culas de imprenta.
Segn el psiclogo Klages, en todo proceso de expresin grfica
actan dos factores psquicos, que unidos dan como resultado la
escritura concreta de cada persona. Un factor es el de imitacin,
por el cual, el que aprende a escribir imita un modelo grfico de
modo voluntario y consciente, poniendo en ello un gran esfuerzo.
El otro factor es el de la individualidad, en el que no se imita
ningn modelo grfico fielmente. Cada sujeto imprime a los rasgos
que imita una serie de modificaciones, deformaciones e imperfec-
ciones en cuanto a las proporciones de las letras, dimensiones, es-
pacios, etc., que son un reflejo de la personalidad del que escribe.
Estose hace de una manera involuntaria e inconsciente.
En la primera etapa, la imitacin es muy fuerte, pero ya apare-
cen los rasgos de la individualidad. La labor de modificacin de
estos rasgossobre el modelo que se imita conduce a la formacin de
la escritura personal. Durante el comienzo, cuando se imita, es
preferible siempre proponer una letra en cierto modo neutra, sin
estilo, fcil de copiar y que ofrezca amplias posibilidades de evolu-
cin hacia la propia escritura.
Uno de los aspectos ms interesantes de la individualidad en la
escritura es la tendencia a utilizar exclusivamente una de las dos
manos o ambas indistintamente.
Los docentes deben elegir los programas previos para la ense-
anza de la escritura. Cuando se elige un tipo de escritura hay que
mantenerla. Hay varios tipos que son muy tiles, bien por su senci-
llez(letra redonda), bien por la rapidez con que permite escribir al
alumno (letra inclinada); aunque el profesor deber no imponer
ningn tipo de letra en concreto, pues sera forzar al alumno sin
beneficio
2
8. Metodologa
Segn Esquer Torres (pp. 138-139), se proponen varios mto-
dos para ensear a escribir y tener una buena caligrafa:
a) Mtodos Sintticos: Se comienza por palotes, despus de
cierto tiempo se van haciendo supuestas letras hasta llegar a una
cierta perfeccin, luego las slabas y las palabras hasta llegar a
hacer oraciones. Este es el mtodo tradicional.
b) Mtodo Analtico: Se inicia a partir de palabras enteras e
incluso de oraciones y as se van descomponiendo en las unidades
menores hasta llegar a las letras.
Estas palabras u oraciones las escribir el profesor en el encera-
do y los alumnos tratarn de imitarlo. Pero no hay que olvidarse
que este mtodo de escritura se har junto con el de lectura para
que as el nio vaya leyendo lo que escriba e incluso comparando.
Ventajas de los mtodos analticos sobre los sintticos:
Dan mayor inters al nio, pues desde un principio escribe
cosas que tienen sentido.
El aprendizaje puede facilitarse por medio de juegos: corres-
pondencia, pedidos a la tienda, etc.
Prescinden de la perfeccin caligrfica de los clsicos palotes.
Evitan la grafa desligada.
Mayor correlacin entre grafa-comprensin.
2 C. Sanet: Cmo ensear a los nios a escribir con buena letra. Paids (col. de Edu
cacin cont.), Buenos Aires. 1971.
e) Mtodos individualistas (incluidos dentro de los analticos):
Dan cierta libertad grfica de expresin procurando slo legibili-
dad ya veces fluidez (no cuenta la belleza). Se desecha el lpiz duro
ypizarrn. Se aconseja en un principio la escritura vertical.
Segn D. Tirado Benedi, la caligrafa no es especfica de la 1. a
etapa de E.G.B.,;pues en esta etapa es suficiente con saber escribir.
La tarea ms importante es conseguir que los alumnos estn provis-
tos de una letra clara, sencilla, prctica y fcil.
Segn Palmer, Leslin y Freeman, el punto del que hay que par-
tir es: que el nio aprenda a escribir de la misma manera como lo
har cuando sea adulto. La aspiracin es conseguir la mayor rapi-
dez, como consecuencia de un estudio de tipo sencillo, y suprimir
los rasgos superfluos.
Segn Jr. Ullman Frite, no se debe imponer un tipo determina-
do de letra. Considerar la escritura como un medio de expresin
que ayude a la formacin de la personalidad propia del alumno
teniendo en cuenta: su capacidad, sus posibilidades y su sentido del
arte. Nada de copias de modelo ni reproducciones 3
Segn A. Maillo, A.J. Pulpillo, etc., el proceso de aprendizaje
de la escritura sigue una serie de principios acordes con la psicolo-
ga del nio y son: 1. o/ globalizacin; 2. "/anlisis y 3. "/sintesis.
As pues, este aprendizaje, subordinado siempre a la lectura,
avalado por la propia experiencia del nio, transcurre del siguiente
modo:
a) El nio escribe palabras, o pequeas frases, que forman
parte de su experiencia. Etapa de globalizacin.
b) El profesor lleva al alumno a la descomposicin de las pala-
bras o frases en sus elementos: slabas y despus letras. Etapa de
anlisis.
e) El alumno construye con los elementos hallados nuevas pa-
labras y frases. Etapa de sntesis.
En la enseanza de la escritura surge una dificultad: los proce-
sos del nio son ms rpidos en la lectura que en la escritura. Lo
ideal sera que se pudieran escribir palabras ya ledas (aprendizaje
simultneo). Los partidarios del punto de partida global han pues-
to en uso cuadernos de caligrafa destinados a acompaar los libros
iniciales. Los ejercicios primarios que se proponen son:
- Recomponer palabras mediante letras mviles.
3 C. Sanet: Cmo ensear a los nios a escribir con buena letra. Obr. cito
60
Seguir con el lpiz el dibujo impreso en puntos.
Escribir elementos muy cortos.
Volver a copiar palabras cuyo modelo figure al lado.
Es necesaria una enseanza metdica, completando la ense-
anza normal con ejercicios correctores o preventivos".
9. Procesode aprendizaje
A 10 largo del aprendizaje de la escritura podemos distinguir 4
etapas:
a) Preparacin o pre-escritura. Serealizan dos tipos de activi-
dades: manuales y de pre-escritura. Las primeras se pueden co-
menzar al ingresar al nio en el parvulario (4 aos) y quiz antes;
las segundas al mismo tiempo las letras ms fciles (4 aos) y las
ms complicadas despus (S, 6 aos).
b) Iniciacin. El alumno toma contacto con la escritura, pues
sta es la actividad central de la 1. a etapa de E.O.B. A sta slo se
podr llegar cuando hayan aparecido las capacidades necesarias
(habilidad normal suficiente, capacidad perfectiva y memoria
visual-auditiva) .
Los ejercicios sern:
Seleer la frase, pronunciando lenta y correctamente.
Los alumnos analizarn fonticamente la frase y contarn
las palabras para poder separar las letras en la escritura.
El docente escribir la frase en el encerado, sencillamente.
Los alumnos la copiarn en sus cuadernos.
Sedeber cuidar la correcta postura.
e) Progreso. El nio ya escribe con soltura aunque lentamente
se van superando las dificultades tcnicas. Los objetivos a conseguir
sern: soltura, rapidez ylegibilidad.
Las actividades de clase darn lugar a ejercicios de escritu-
ra, as se sobrepasar el nivel de pura tcnica para convertirse en
instrumento al servicio de muchas tareas (7, 9 aos).
d) Perfeccionamiento. En este momento la escritura llega a su
madurez personal, se empieza a configurar la letra definitiva que
an sufrir cambios durante la pubertad y la adolescencia.
La escritura se emplea ya en mltiples tareas y se cultiva la
4 A. Maillo, A. J. Pulpillo, etc.: Didctica de la lengua en la E.G.B., Ed. Magisterio
Espaol, Madrid, 1971.
DlDAeTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 61
expresin escrita (redaccin). La tcnica ya est dominada, el acto
de escribir se ha automatizado.
Los objetivos a seguir son: rapidez y legibilidad. Muchas activi-
dades escolares darn ocasin para practicar una escritura cuidada
en la que se utilicen los diversostipos de letra" .
Aparte de distinguir estas 4 etapas tambin podemos ver el
desarrollo del aprendizaje de la escritura en 3 niveles:
1.o Grado Inferior: Como la escritura exige una cierta agili-
dad motriz, sta se debe conseguir por medio de ejercicios manua-
les: dibujando, modelando, recortando, para as poder ablandar
sus articulaciones. La flexibilidad motriz hace realizar al discente
una escritura ms gil y ms legible.
2.o Grado Medio: El nio ya tiene que conocer la forma y el
tamao correcto de las letras. El docente har ejercicios fijativos
para que el nio adquiera:
La peculiaridad de cada letra.
La adecuada forma de cada rasgo.
y la exacta proporcin de cada trazo en relacin al cuerpo
caligrfico (letras de uno, dos y tres cuerpos).
El alumno en postura correcta realizar los ejercicios de
caligrafa en forma sistemtica para adquirir exactos y correctos
hbitos de escritura.
3. o Grado Superior: El nio adquiere ya: soltura al escribir,
rapidez en los rasgos y elegancia en las formas. Estos objetivos se
alcanzarn si el alumno realiza ejercicios sistemticos.
El alumno en los cursos anteriores debe haber adquirido una
escritura clara, regular y sencilla, y tambin debe conocer tipos de
letras (cursiva, redonda, bastardilla, gtica, etc.).
La habilidad de escribir con legibilidad es un signo positivo
en la personalidad y se considera como la forma de expresin ms
inmediata que permite la comunicacin de los seres.
10. Evaluacin
La escritura en su aspecto tcnico es tambin objeto de evalua-
cin, pues adquirir una grafa rpida y legible es uno de los objeti-
vosde la tarea escolar. La evaluacin de la escritura tiene dos fun-
S A. Maillo, A. J. Pulpillo, etc.: Didctica de la lengua en la E.G.D., todo lo referen-
te al proceso de aprendizaje. Obr. cit .. pp. 175-177 que sigo fielmente.
62
ciones: crtica de la tarea docente y valoracin de la tarea del
discente.
Hay 3 sistemas para realizar la evaluacin, segn 1. Marcelo:
1) Simple estimacin del profesor.
2) Utilizacin de una escala grfica, elaborada empricamen-
te o en la propia escuela.
3) Utilizacin de una escala grfica elaborada cientficamente.
El primer sistema presenta numerosas deficiencias y debe ser
desterrado. Es necesario adaptar un sistema de evaluacin compa-
rativa. El sistema de mejores garantas son las escalas grficas ela-
boradas cientficamente. En Espaa utilizamos la de Fernndez
Huerta, en ella se ofrecen 14 niveles de escritura, diferenciando el
sexo, con tres tipos de letra: letra inclinada hacia la izquierda, ver-
tical e inclinada hacia la derecha.
Ahora bien esta evaluacin debe tener unos objetivos que en un
principio son lossiguientes:
1) Conocer las normas para la formacin, el espaciado y la
alineacin de las letras.
2) Escribir la mayora de las letras maysculas y minsculas
en proporcin correcta.
3) Espaciar apropiadamente las lneas.
4) Escribir legiblemente 40 letras por minuto.
S) De cada 25, tres palabras ofrecen dificultades para leerlas.
6) Emplear letras maysculas al comenzar las oraciones y
para los nombres propios.
7) Poner punto al final de las oraciones.
8) Estar adquiriendo un sentidode la frase.
En un segundo paso los objetivos de la evaluacin seran como
vemosms exigentes:
1) Escribir con creciente rapidez y habilidad.
2) Usar buena inclinacin, buena forma y espaciado.
4) Analizar y valorar su propia capacidad de escritura a
mano.
S)
6)
7)
8)
Usar las comas, los puntos de interrogacin, etc.
Evitar unir oraciones.
De cada 10palabras escribir bien 9.
Escribir alguna carta con oraciones compuestas" .
J. Stanley Ahmann: Evaluacin de los alumnos de la escuela primaria, Aguilar,
Madrid, 1969.
11. Problemtica de los 1JUdOS
63
En la actualidad se ha demostrado por los pedatras que al
contrariar al alumno zurdo se le provoca el tartamudeo, el estra-
bismo, la dislexa, etc. Los psiclogos consideran que la zurdez de-
pende de una disposicin natural,congnita y ligada a la estructu-
ra anatmica del cerebro (preponderancia del hemisferio derecho).
Sin embargo hay algunos nios que son verdaderamente zurdos y
otros ambidextros al ser capaces de trabajo ms o menos lo mismo
con una mano que con otra; por eso sera necesario que se le hiciera
al nio un examen antes de ir a la escuela; pero a falta de esto, el
docente en la E.G.B., puede observar al discente y a la vez hacerle
unos ejercicios o pruebas que le permitan saber quin es zurdo o
ambidextro realmente. Para ello se aplicarn los siguientes ejerci-
cios: de recepcin (se le ofrece un objeto y se observa qu mano uti-
liza al cogerlo), de comida (se le da un cubierto para saber con qu
mano lo utiliza), de enhebrar una aguja (se observar con qu ma-
no la enhebra), lanzamiento de pelota (nos fijaremos qu mano em-
plea), de recorte (se le dan las tijeras para recortar algo pero con
ambas manos para saber cul de ellas es la que predomina), rom-
pecabezas (unir las piezas para saber con qu mano lo hace), etc.
En definitiva el docente nunca deber imponer la mano con la que
habr de escribir el discente' .
7 G. 1. Thomas y J. Crescimbeni: Enseanza individualizada por materias. Ed. Magis-
terio Espaol. Madrid. 1970.
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64
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VELS, A.: Escritura y personalidad, Miracle, Barcelona, 1955.
IV. DIDACTICADELA ORTOGRAFIA
1. Principios generales
Podemos definir la ortografa como la disciplina que ensea a
escribir correctamente las palabras de una lengua. Nace por la
necesidad de representar el lenguaje oral. El problema mayor en la
ortografa viene de la falta de coincidencia entre el sistema fontico
y ortogrfico de las palabras. Esta dificultad aparece y se acenta a
medida que crece la distancia entre el lenguaje oral y escrito. Y
sobre todo en los alumnos porque no llegan a entender esta dife-
rencia.
Es necesario, para aprender a expresarse, escribir correctamen-
te las palabras que se usan en la conversacin). Para conseguir este
objetivo, la ortografa intenta dar una normativa de la forma de es-
cribir las palabras. La Real Academia en lq41 public la prcticu
edicin de su ortografa que lograba la unificacin hasta entonces
inexistente en la grafa de la lengua espaola. La ltima reforma
en 1959 ha modernizado la ortografa espaola de acuerdo con los
cambios y usos que el transcurrir de los aos impona". Lo ms
importante para la enseanza de la ortografa es la eleccin de
palabras bsicas que debe emplear y aprender a escribir el alumno.
Estudios realizados por Fitzgerald sealaban una lista mnima de
quinientas palabras elementales. Sin embargo en las litas de los di-
versos autores hay una gran contradiccin segn ha demostrado
Betts (de diecisiete listas estudiadas slo quinientas cuarenta y tres
palabras de ocho mil seiscientas cuarenta y cinco concordaban
entre s)'.
) o. C. Combetta: Didctica especial de la educacin moderna. Losada, Buenos Aires,
1973 (3. a), pg. 108.
2 Esqus Torres: Didctica de la lengua. Ed. Alcal (4. a), Madrid, 1971, pp. 354-55.
3 G. J. Thomas, J. Crescimbeni: Enseanza individualizada por materias. Ed. Magis-
terio espaftol. Madrid, 1970, pp. 353-57.
2. Objetiv0s4
- Desarrollar hbitos de la correcta pronunciacin de las
palabras.
- Ejercitar la reproduccin de las palabras ms comunes de
la vida diaria sin incorrecciones ortogrficas.
- Practicar con destreza el uso del diccionario.
- Despertar la conciencia de que es necesario escribir correc-
tamente todas las palabras del idioma.
- Saber apreciar la belleza, expresividad y contenido de la
lectura de cualquier fragmento en prosa o en poesa.
- Crear aptitudes de preocupacin por la correcta escritura
de las voces.
- Adiestrar la mente para que puedan analizarse operaciones
intelectuales complejas y crearse tantas formas escritas como ideas
aparezcan.
3. Factores psicolgicos
s
La ortografa depende de un complejo de aptitudes y conoci-
mientos relacionados algunos con la inteligencia, mientras que
otros poco tienen qu ver con ella.
3.1. La memoria
Hay varias modalidades. La memoria visual permite evocar la
imagen completa de una palabra conocida y retener fcilmente las
palabras nuevas con todos sus elementos en orden correcto.
La memoria motriz consiste en la capacidad de evocar los mo-
vimientos necesarios para escribir una palabra determinada.
La memoria auditiva permite evocar exactamente los sonidos
que componen una palabra (muchas faltas de ortografa son debi-
das a pronunciacin deficiente por lo que esta modalidad no
garantiza siempre la correcta escritura).
3.2. La capacidad de generalizacin.
Consiste en la aptitud para aplicar a nuevas palabras los cono-
cimientos que se tienen sobre la estructura de otras ya dominadas.
Esto es fundamental para las reglas ortogrficas (Ej.: amaba, can-
4 O. C. Combetta. obr. cit., pg. 101l.
s A. Mallo y otros: Didctica de la lengua en la E.G.B. Ed. Magisterio espaol,
Madrid, 1971, pp. 1SS-88.
67
taba: se escribirn con b todos los pretritos imperfectos de indi-
cativo de los verbos semejantes a los indicados).
3.3. El dominio de la escritura
La mayor o menor perfeccin y claridad con que se trazan las
letras es un aspecto importante en la correcta ortografa de las
palabras. Palabras poco claras, pueden confundir las formas de las
letras parecidas (b = d, m = n, n = u, etc.).
3.4. La lectura
Esesencial saber leer para poder representar los sonidos corree-
tamente. La mala lectura o pronunciacin de las palabras har
que su representacin sea incorrecta.
3.5. El manejo del diccionario
Sirve para encontrar las palabras que no conocemos. Una de las
tareas escolares es formar el hbito del alumno para la consulta del
diccionario.
3.6. El hbito de la autocorreccion
Consiste en ensear el procedimiento para la comprobacin de
la escritura correcta. Se utilizan diversas tcnicas: Escribir las pala-
bras en la pizarra y remitir al diccionario para comprobar las
palabras escritas, etc.
Para corregir una palabra hay que leerla y pensar en su signifi-
cado, pronunciarla para uno mismo, examinarla letra por letra y
asegurarse que cada una ha sido bien escrita.
4. Aportacin de la fontica a la ortografa
6
La fontica ayuda a desarrollar la capacidad de aproximacin
a las palabras. Aplica los conocimientos de los principios fonticos
a las palabras o a las slabas; ayuda a transformar las palabras
primitivas en formas derivadas; y da generalidades fonticas y
estructurales que pueden ser aplicadas ortogrficamente colabo-
rando as a la creacin de nuevos trminos.
Los elementos fonticos adquiridos por el alumno en la lectura
sirven para asociar signos con smbolos, desarrollando su capad-
6 Horrocks, E. M.; Sackett, G. L.; Y otros: Lectura, ortografa y composicin en la
escuela primaria. Paids, Buenos Aires, 1969, pp.72-78.
dad de discriminacin cuando no coincidan ortogrficamente
(semejanzas y diferencias en los sonidos iniciales y finales, en las
letras iniciales y finales o en las combinaciones de letras).
4.1. Letras mudas
Normahnente al ensear ortografa se hace comprender al
alumno que'algunas palabras se deletrean como suenan y que otras
incluyen letras mudas (Ej.: h) o combinaciones de letras que
poseen una variedad de este tipo de sonidos.
4.2. Algunos elementos fonticos utilizados como gua ortogrfi-
ca
En ciertas palabras cada letra tiene su sonido. Las palabras
como cama, mesa, rojo, tener, incorporan los siguientes
elementos fonticos:
- sonidos de consonante nica: m, n, r, t.
- sonidos vocales: a, e, o.
Otras palabras como libertad, traje, clase, carro,
lluvia, cntico, or, implican los siguientes conceptos fonti-
cos:
sonidos de vocales: a, e, i;
pronunciacin de la d final (libertad);
consonantes agrupadas: tr, el;
vocales concurrentes o diagramas voclicos: ao, oi;
sonidos de consonantes especiales o diagramas consonnti-
cos: rr, 11.
4.3. Aportes de la generalizacion fontica a la ortografa
Estas generalizaciones pueden ser tiles como reglas ortogrfi-
cas:
- Despus de la m se escribe b y despus de la n, v
(cambio, envo).
- Los sufijos -cito, -cillo, -cico-, etc., que se utilizan para
formar el diminutivo, se escriben con C (ratoncillo, cochecito).
- El sufijo -simo, que se utiliza para formar el superlativo, se
escribe con s,
- Se usa g)) en las desinencias -gente, -gencia (inteligente,
inteligencia) .
- La desinencia -aje, lleva j)) (equipaje, mensaje, etc.).
Todas estas generalizaciones ayudan a crear reglas ortogrficas
que en realidad, didcticamente, son muy poco tiles. Su memori-
zacin y sobre todo su aplicacin para un alumno es harto difcil
porque: las reglas tienen demasiadas excepciones y es difcil auto-
matizarlas, ya que esta automatizacin hay que encauzarla me-
diante ejercicios prcticos (hbitos motores),
5. Material para la enseanza de la ortografa?
Un instrumento esencial son las letras del alfabeto. El alumno
debe aprenderlas para que al leer pueda discriminar las palabras y
visualizar las letras en su mente para no confundirlas.
Otro instrumento esencial es el diccionario. Su utilizacin hay
que ensersela al alumno para que adquiera: la habilidad de uti-
lizarlo con una palabra para determinar o controlar su ortografa;
y la capacidad para diferenciar palabras que se pronuncien de ma-
nera semejante pero con diferente ortografa y sentido distinto
(homnimos) y palabras que tienen la misma ortografa y distintos
sentidos (homgrafos o palabras de significado mltiple).
Para evitar el riesgo en los homnimos y en los homgrafos se
pueden hacer ejercicios con oraciones significativas. Esesencial pars
aprender a utilizar el diccionario saber ordenarlo alfabticamente.
Otros instrumentos necesarios dependern del mtodo que se
siga. En general pueden ser libros ortogrficos, pizarras, magnet-
fonos, etc.
6. Mtodos
6.1. El aprendizaje por el uso (J. Iglesias Marcelo]'
Habiendo seleccionado los contenidos que hayan de impartirse
en los distintos cursos, se proceder del siguiente modo:
- Presentacin del contenido (unidades lxicas completas) de
forma escrita en la pizarra.
- Pronunciacin correcta de lo escrito, primero por el docen-
te, despus por los alumnos, al objeto de fijar imgenes auditivas
exactas. Utilizacin del silabeo en caso de dificultad.
- Aclaracin del significado de las palabras o frases dudosas o
no conocidas.
7 Horrocks. F.. M.: Sackett. G. L.: y otros. Obr. cit., pp. 8185.
8 Mallo. A. y otros. Obro cit .. pp. 190193.
70
Borrar del encerado las palabras para que no se convierta el
ejercicio en mera copia.
- Se pasa a dictar las palabras o frases escritas en la pizarra.
Las palabras que los alumnos encuentren dudosas, se pueden repe-
tir tres o cuatro veces, no ms, pues es ms aprovechable. Las pala-
bras y frases de este modo aprendidas deben utilizarse los das
siguientes al objeto de conseguir una plena incorporacin al len-
guaje vivodel alumno.
- Finalmente se proceder a la correccin de estos ejercicios.
Un procedimiento aconsejable a seguir es el de la autocorreccin
por parte de los alumnos.
Respecto a ejercicios ms aconsejables se pueden sealar:
- Los que se refieran al vocabulario usual ortogrfico (sacado
de los libros de texto que el alumno utiliza o va a utilizar).
- Familias de palabras o vocabulario ortogrfico (explicacin
del significado despus de ponerlas en la pizarra; composicin de
oraciones utilizndolas).
Se darn, junto a este mtodo emprico, reglas generales de
ortografa segn los contenidos a explicar en cada curso. Concor-
dancia, variaciones gramaticales, etc., son indispensables para una
mejor ortografa.
Respecto a la metodologa del dictado, C. Combetta seala
varias fases:
- Fase de preparacin: Escritura en la pizarra del texto, lec-
tura correcta del mismo a fin de asociar a las imgenes visuales las
correspondientes auditivas y explicacin del sentido del texto.
- Fase de ejecucin: Ser borrado el texto de la pizarra y co-
menzar el dictado por parte del docente, con voz clara, dividin-
dolo en pequeas unidades de locucin que coincidirn con unida-
des de sentido.
- Fase de correccin: Puede hacerse por el profesor (sea-
lando en los trabajos los errores cometidos) o colectivamente (escri-
biendo el texto correcto en el encerado y haciendo que cada alum-
no revise su ejercicio). Las faltas se repetirn tres o cuatro veces
para que esta repeticin no se convierta en un automatismo y
disminuya la atencin del alumno.
Tambin son necesarios los ejercicios de dictado-inversin.
Consiste en dadas unas frases, aadirles complementos, adjetivos a
71
los nombres, complicar la frase con desarrollos ms amplios, expre-
sar significados contrarios, etc." .
6.2. Mtodo por etapas (Osear Carlos Combetta)"
Para ensefiar la ortografa hay que tener en cuenta ciertos pun-
tos:
- Determinar la frecuencia de uso de las palabras escritas.
- Establecer un programa de actividades ortogrficas (qu y
cunto debe ensefiarse).
- Seleccionar un contenido ortogrfico concreto (diario, real,
habitual).
- Confeccionar listas de palabras en un orden de menor a
mayor dificultad.
- Evaluar constantemente para determinar los errores comu-
nes repetidos.
6.2.1. Planes para la enseanza de la ortografa:
Plan de clase por el mtodo de la unidad temtica para los
alumnos que se inician:
1) Motivacin. Seleccionar palabras del tema que se est de-
sarrollando. Seagruparn las vocesen una columna.
2) Adquisicin. Procurar la percepcin visual y auditiva de
las palabras (hacer que los alumnos lean en silencio: realiza la lec-
tura modelo el profesor yellos repiten la lectura en vozalta). Dar la
explicacin necesaria para que el nio asimile el significado de las
palabras.
3) Elaboracin. Emplear las palabras en frases u oraciones
cortas (los alumnos construyen las frases y las ms interesantes son
puestas en la pizarra), sefialar las dificultades ortogrficas y leer las
palabras.
4) Fijacin. Se sugiere la construccin de frases y oraciones
cortas afines al tema. Se efecta la correccin y se vuelven a leer los
trabajos realizados.
- Plan de clase por mtodo de normas ortogrficas para los
alumnos de los cursos medios:
9 Adolfo Maillo y otros. Obr. cit .. pp, 199-202.
10 Osear Carlos Combetta, Obr. cit .. pp. 113-118.
72
1) Motivacin. De una situacin real se elige una palabra que
ser origen de la norma ortogrfica. Se escribir en la pizarra, en
placa diapositiva o cartel.
2) Adquisicin. De una situacin real, exposicin de palabras
o bsqueda de voces afines. Visualizacin de las palabras y lectura
silenciosa una vez destacada la dificultad ortogrfica en la colum-
na. La comprensin de las palabras con ayuda del diccionario y los
contenidos ms difcilessern aclarados por el docente. Lectura en
vozalta de las palabras yempleo en frases u oraciones cortas inclui-
das en la unidad de enseanza.
3) Elaboracin. Comparacin de palabras. Induccin de la
norma ortogrfica o conclusin del proceso. Individualizacin de
las posiblesexcepciones.
4) Fijacin. Ejercitacin de la norma ortogrfica. El alumno
selecciona palabras nuevas y construye frases u oraciones. Deduc-
cin de la norma ortogrfica (el alumno leer textos literarios y
encontrar las palabras que se ajusten a la norma aprendida).
- Plan de clase por el mtodo de dictado situacional para los
alumnos superiores:
1) Motivacin. Deseo de superacin. Nacimiento del amor
propio proyectado hacia el dominio ortogrfico. Seleccin del dic-
tado situacional (el alumno propone el dictado impregnado de
vivenciaspersonales).
2) Adquisicin. Escritura del dictado (con buena letra y ade-
cuada ortografa). Seleccin de palabras (los alumnos subrayan las
palabras difciles). Comprensin de las palabras dudosas, con la
ayuda del diccionario y la direccin del maestro.
3) Elaboracin. Realizacin del dictado (una vez adquirida la
imagen auditiva yvisual de las palabras, el docente tapa la pizarra
e inicia el dictado). Lectura del dictado (una vez dictado por el do-
cente, el alumno lo lee ysubraya las dudas ortogrficas).
4) Fijacin. Autocorreccin del dictado (se descubre el texto
de la pizarra para que cada uno corrija y reemplace los errores
cometidos). Determinacin del ndice de errores ortogrficos (se
confecciona una lista de loserrores cometidos con objeto de fijar las
imgenes correctas). Confeccin de la libreta ortogrfica (cada
alumno incluye en su libreta ortogrfica las palabras ya corregi-
das). El docente peridicamente recoge las libretas, extrae el mni-
mo comn deerrores y proyecta clasessintcticas.
73
Respecto al dictado, Combetta aconseja:
- Debe tener relaccin con las unidades de enseanza desa-
rrolladas durante la semana.
- El contenido ha de ser interesante, til y vivencial para los
alumnos.
El docente debe dictar por unidades de pensamiento.
- Los dictados sern utilizados para cumplir estas funciones:
En cursos inferiores para verificar el aprendizaje de la
unidad temtica (extensin de tres a seislneas).
En cursos medios para verificar el aprendizaje de las
normas ortogrficas (extensin de seisa doce lneas).
En cursos superiores para verificar el aprendizaje de la
ortografa (extensin de doce a veinte lneas).
- El dictado ser aplicado para apreciar el grado de conoci-
miento ortogrfico y poder establecer el ndice de errores ms fre-
cuentes dentro del vocabulario ms usado.
En sntesis, el dictado nunca se debe emplear como mtodo
de enseanza de la ortografa. En todo caso, ser utilizado como
comprobacin o correccin del aprendizaje. Actualmente la ense-
anza de la ortografa, igual que cualquier nivel lingstico, debe
hacerse dentro del comentario de textos. En l se debe estudiar
el nivel lingstico de ideas, de estilo, etc. La ortografa dentro
del nivel del estilo, enseara la forma correcta de escribir grfica-
mente los signos o smbolos de la lengua. La conclusin es que el
dictado nunca debe ir solo, sino visto dentro de un comentario de
texto. Adems, cuando sea dictado puro, slo ser utilizado como
medio de comprobacin de 10 que se ha aprendido.
63. Mtodo en los ejercicios (Gonzalo Carabia, Villarejo, Varela
Siaba)"
Se ha de ejercitar el vocabulario ms frecuente de uso en la
lengua. Al principio las reglas ortogrficas se darn generales. Este
mtodo es eminentemente preventivo y habr de cuidar:
La percepcin visual y acstica de las palabras.
- La funcin articulatoria y motriz.
- La comprensin del significado y susvalores.
El camino ser:
- Escritura correcta del texto por el docente en la pizarra.
11 Esquer Torres, Obr. cit., pp. 357-360.
74
Lectura clara, comentario del significado y grafas de pala-
bras difcileso dudosas.
- Lectura en alta voz por parte de los alumnos y silabeo en
palabras difciles.
- Copia del texto por el alumno.
- Dictado del texto al da siguiente y correccin en su caso
como evaluacin.
Respecto.al dictado es posible preguntarse si es un mtodo de
adquisicin y comprobacin ms acertado. Villareio hace la
siguiente crtica: En el dictado, el factor auditivo no es impor-
tante, el articulatorio no se da, el visual no existe. El motriz da
resultado si seescribe bien, de 10 contrario es perjudicial porque la
huella primera es la que se graba ms profundamente. Si se hace
repetir un error muchas veces se crea un ambiente psicolgica-
mente negativo para el alumno. Aparte de esto, el dictado tiene sus
valores positivos, pero su utilizacin ha de ser muy distinta a la
tradicional. El dictado ha de ser un elemento ms de la metodolo-
ga que se ha de emplear para la enseanza de la ortografa.
7. Evaluacin
12
En ortografa se pueden evaluar dos aspectos: la capacidad
ortogrfica natural y el rendimiento. Para evaluar la capacidad
ortogrfica se utiliza un sistema emprico (aptitudes necesarias
para el aprendizaje de la ortografa). Consiste en preparar listas
para que el alumno mediante la memoria visual diagnostique la
facilidad o dificultad para el aprendizaje. Las listas las ha de pre-
parar normalmente el mismo docente.
Como tcnica se usa el recuento de errores ortogrficos, enten-
dindolo como la falta de coincidencia entre el escrito del alumno y
el modelo utilizado (cambio de letras, omisiones, separaciones,
acentos, etc.), Las pruebas o controles han de ser adecuadas al
nivel de cada curso y a losobjetivos de cada etapa.
7.1. Tipos de pruebas, segn I. Marcelo
Para efectuar una evaluacin completa en el aprendizaje de la
ortografa se usan las siguientes pruebas: el dictado puro, el descu-
brimiento de los errores y la eleccin mltiple.
12 Horrocks. E. M.: Sackett, G. L.; Yotros. Obr. cit .. pp, 89-92; as como A. Maillo
y otros. Obr. cit.. pp. 197-199.
- El dictado puro. No tiene utilidad como mtodo de ense-
anza, pero s como mtodo de comprobacin. El docente, utili-
zando material conocido, dicta a sus alumnos sin previa presenta-
cin del texto. Los alumnos lo escriben en sus cuadernos. Debe
hacerse con vozalta y clara dividiendo el texto en fragmentos 0, si
es posible, en unidades de sentido.
- El descubrimiento de los errores. Sepresenta a los alumnos
un texto lleno de errores ortogrficos para que los alumnos los lo-
calicen indicando la grafa correcta. Esta prueba es peligrosa pa-
ra los alumnos si no tienen suficiente dominio de la ortografa
(puede conducir a la formacin de imgenes visualesincorrectas).
- La eleccin mltiple. "Consiste en la presentacin de un
texto breve con varias lagunas que deben ser rellenadas eligiendo la
forma correcta entre varias. Esta prueba debe estar conveniente-
mente graduada.
Finalmente, para concluir, decir que el dictado no es el mtodo
mejor para ensear ortografa. Aunque a veces se utilice, no se
identificar escribir correctamente con el dictado. Se puede ejerci-
tar la ortografa escribiendo un poema, un cuento, etc., para luego
analizarlo. As, a la vez que se practica la ortografa, se hace
comentario de textos. Otras veces se puede utilizar el disco para la
enseanza deodo de la ortografa: la recitacin da al texto una
emocin, una vida que no tena antes. Lo importante siempre en
toda actividad didctica es ensear deleitando, como muy bien
afirmaban los clsicos.
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v. ORAL
1. Didctica de la expresin oral en la E.G.B!
1.1. Tcnicas generales para saber hablar
Un requisito importantsimo para expresarse bien oralmente es
la lectura: se aprende a hablar leyendo. Hay que cultivar hbitos
regulares de lectura. Estos hbitos pueden alimentarse a travs de
los peridicos ledos de forma inteligente, las revistas que ofrecen
artculos de fondo, tambin libros variados que son imprescindibles
para tener un panorama completo de conocimientos de la vida. La
finalidad que persigue la lectura es que sus valores inspiren la
propia capacidad de expresarse.
Otra forma de aprender a expresarse oralmente es hablar en
voz alta. Aqul que empieza sin saber qu decir y cmo decirlo.
termina sin saber 10 que ha dicho. Por tanto, la comunicacin del
contenido del mensaje debe someterse a unas reglas que funda-
mentalmente son las siguientes:
A. Preparacin del mensaje: Lo que se vaya a decir tiene que
estar ordenado, desarrollado y bien sabido. Por consiguiente la
preparacin supone:
a) Extraer algo de uno mismo. No se pueden tomar prestadas
unas ideas, sino algo con 10 que se est identificado.
b) Madurar las ideas fundamentales del discurso dentro de
uno mismo.
c) Durante el tiempo de maduracin, leer algo relativo al
tema para despertar sugerencias.
d) Tomar notas y resumir material sobre el tema del discurso.
Sesuele resumir ms material del que se va a utilizar.
e) El discurso est preparado cuando al redactar el plan surge
1 Sobre el tema cfr. de A. Maillo y otros: Didctica de la lengua en la E.G.B., Magis-
terio Espaol, Madrid, 1971; R. Esquer Torres: Didctica de la Lengua Espaola, Alca-
l, Madrid, 1969; as como la bibliografa final reseada.
con naturalidad el orden y las ideas se agrupan entre s en virtud
de sus mismas relaciones.
f) Se debe redactar el plan pero no el discurso. En lugar de
escribirlo lo que desarrollamos es el orden.
g) Esto se logra repitiendo el plan internamente y despus
ante el magnetfono.
h) Al mismo tiempo, se busca la expresin y se prepara un
nmero considerable de frases y giros.
i) Aprender la trama o esquema fundamental del discurso.
B. El mensaje: Se pueden distinguir en l tres partes y sobre
cada una de ellas se utilizan tcnicas diversas:
a) El comienzo: en l hay dos finalidades:
- introduccin al tema, que debe ser breve.
- captarse la atencin del auditorio que puede realizarse con
diversos recursos:
relatando una narracin de inters.
mostrando que el tema afecta a los intereses del audito-
rio.
dirigindose al auditorio directamente con preguntas.
Esto depender del contenido del mensaje. Segn los casos po-
dr llevarse a cabo con ms o menos flexibilidad. De todos modos,
hay que tener en cuenta los siguientes consejos:
Repetir las ideas importantes.
Aclarar las ideas abstractas con casos concretos.
No decir expresamente que se va a probar una tesis.
No olvidar que la mejor prueba es una explicacin clara.
Presentar las objeciones con ms claridad que las respues-
taso
Citar autoridades importantes y reconocidas por todos.
b) El final: Debe estar preparado con antelacin y no acabar
de cualquier modo, puesto que lo que se dice en el ltimo momento
tiene mayor probabilidad de quedar en la memoria.
La forma ms corriente de concluir nna exposicin es la si-
guiente:
Resumir y repetir los puntos principales tratados.
Sintetizar mostrando conexiones.
Citar pasajes apropiados al tema.
Provocar sonrisas con casoscuriosos o llamativos que tengan
referencia al tema.
80
Concluir antes de lo que esperan los oyentes, teniendo en
cuenta aquel precepto de Gracin: lo breve, si bueno, dos veces
bueno; si malo, es menos malo.
Otro aspecto a tener en cuenta es la expresin o exposicin del
mensaje; aunque muchas veces no se trata de convencer a nadie.
hay que poner el corazn en lo que se dice.
1.2. La elocucin
1.2.1. En qu consiste una buena elocucin, segn Castro Alonso:
A cada cual es necesaria una elocucin firme y clara para
adquirir seguridad.
Objetivos que hay que perseguir:
regularizacin de la emotividad;
conquistar la imperturbabilidad;
todo consisteen atreverse a hablar;
ser claro y preciso;
conversar con atractivo.
Primeros ejercicios reeducativos:
1) Dominar las espontaneidades verbales: esteesfuerzoaumen-
ta rpidamente la seguridad. Cada cosa que digamos debe dar
cuenta exacta de nuestro pensamiento.
2) Adoptar una actitud resuelta: La autosugestin, practica-
da bajo la forma afirmativa, contribuye a la adquisicin de la segu-
ridad verbal y una vezconseguida, la palabra puede emplearse co-
mo medio de influencia personal. La actitud exterior repercute in-
mediatamente sobre la actitud psquica.
3) Precisar y frasear correctamente los pensamientos.
4) Escuchar. Oyendo la forma de hablar de las personas
cultas inconscientemente las imitamos.
S) Prestar atencin al exacto significado de las palabras.
6) Estudiar: Es la base del progreso personal, mediante la
cual descubrimos las propias insuficiencias.
1.2.2. Objetivos de la elocucin
Los objetivos de la elocucin sern:
1) Brindar los recursos verbales bsicos.
2) Plantear los problemas de vocabulario de difcil adquisi-
cin.
3) Ordenar el pensamiento y lograr la intercomunicacin.
4) Aprender a hablar.
S) Impedir la formacin de formas orales incorrectas.
6) Favorecer la creacin de situaciones idiomticas claras y
precisas.
7) Permitir la libre manifestacin de juicios vlidos.
8) Promover el relato a travs de pensamientos basados en
procesos reflexivos intelectuales personales.
9) Incitar a la prctica espontnea del dilogo.
1.2.3. Didctica de la elocucin
La elocucin es el medio ms eficaz para que el nio adquiera
los recursos verbales necesarios que le permitan hablar con correc-
cin, fluidez, soltura y propiedad. La E.G.B. debe ofrecer al nio
toda clase de situaciones que estimulen la expresin oral y que posi-
bilite al alumno adoptar los medios ms adecuados, correctos y
sencillos para poseer el idioma nacional. El docente no debe olvi-
dar que la expresin oral es una facultad indispensable para la vida
en sociedad.
Cuando el nio viene a la escuela a los seis aos es dueo de un
medio de expresin que responde a sus condiciones personales y al
medio ambiente en que haya aprendido a hablar. La elocucin es
el medio ms eficaz para que el nio adquiera los recursos verbales
que le permitan hablar pertinentemente.
1.2.4. La elocucin en los distintos cursos
En el lenguaje del nio que comienza la E.G.B. hay abundantes
incorrecciones prosdicas; por eso, el docente ensear al nio a
pronunciar correctamente, atendiendo a las necesidades de articu-
lacin, vocalizacin, acento tnico y entonacin.
La disciplina de los rganos de fonacin y del odo hay que
lograrla a fuerza de repeticiones y correcciones, constituyndose el
profesor en modelo impecable de buena diccin.
Los nios de los primeros cursos se ejercitarn en la pronun-
ciacin correcta de palabras como carro, perro, tigre, etc.,
Recitarn sencillos poemas infantiles y populares. Se harn drama-
tizaciones de sencillos dilogos y fbulas, que exigirn la observa-
cin e imitacin de las acciones humanas.
En los cursos medios se iniciarn en la lectura expresiva y el
docente les ensear las curvas meldicas o tonemas mediante la
82
realizacin de los correspondientes grficos: flechas hacia arriba,
hacia abajo, en horizontal, etc.
Los nios de los cursos superiores leern con naturalidad, dan-
do la entonacin pertinente. En estos niveles se frecuentan las dra-
matizaciones y las declamaciones de poemas o trozos de 'prosa se-
leccionados y escenas de la vida corriente. En estos cursos se estu-
diarn con atencin las palabras cuya pronunciacin est ntima-
mente relacionada con su semntica y ortografa: apto y acto,
adaptar y adoptar, etc.. Un diccionario de palabras homfonas y
parnimas servir para estos ejercicios.
1.3. La conversacin
1.3.1. Objetivos de la conversacin
La conversacin en la escuela tiene mltiples motivos iniciales y
mucho ms de desarrollo. La prctica oportuna del conversar, poco
a poco, aleja de la conversacin insustancial. As, desde el punto de
vista lingstico, estas formas naturales de conversacin ofrecen
oportunidades para lograr los siguientes aspectos del tecnicismo en
el lenguaje, segn Castro Alonso:
"1) da prctica en el empleo de la palabra exacta;
2) contribuye al uso del calificativo preciso;
3) da la conciencia de las formas adecuadas del verbo, hacien-
do sentir el matiz temporal;
4) contribuye a la eliminacin de muletillas, como esto, pues,
entonces, o sea, etc.;
Desde el punto de vista de la composicin y sintaxis:
1) da sentido a la ordenacin;
2) ayuda a organizar y correlacionar los asuntos;
3) contribuye a hacer deducciones y llegar a conclusiones".
1.3.2. Didctica de la conversacin
La conversacin favorece el despertar de la mente de los alum-
nos, anima su inventiva, les sugiere ideas, suelta su imaginacin y,
en general, favorece el aspecto positivo del pensamiento en sus for-
mas ms libres.
El docente debe ayudar a los nios a organizar las ideas, a
ceirse al tema y usar la expresin adecuada, estimulando la origi-
nalidad en el pensamiento yen la expresin. No debe interesarle
83
lograr mucho de una vez. Tambin el profesor cuidar que el nio
no se vea humillado al rectificarle en algn error, ya sea de expre-
sin o de ideas, y evitar que los nios puedan burlarse de sus com-
paeros ms retrasados, creando el ambiente necesario para que el
nio tmido se atreva a hablar y para que el impulsivo se contenga y
piense lo que va a decir antes de hablar.
Durante el transcurso de la conversacin, la didctica moderna
propone que se sustituyan las preguntas del maestro por impulsos
didcticos: cuenta, resume, prosigue, repite; o palabras de enlace
en el discurso: luego, esto es, etc. Al final de la conversacin, el
docente har unas preguntas precisas y debidamente ordenadas
para que los nios obtengan una visinsinptica de 10 tratado.
Las preguntas provenientes de parte del nio deben fomentarse
venciendo la timidez natural de aquellos nios que no se atrevan a
interrogar. Para que estas preguntas no signifiquen una perturba-
cin de la marcha de la conversacin en clase, se acostumbrar a
que se hagan de un modo ordenado. Por ejemplo: al interrogar, que
levante la mano; si el momento es importante, el profesor le har
una seal para que espere un poco.
Conviene que la conversacin verse sobre el mismo tema acerca
del cual se realizan los ejercicios de vocabulario y gramtica en
la misma sesin, complementndose entre s y formando una uni-
dad didctica. El docente cuidar del fondo de la conversacin
y del lenguaje empleado. Por su parte, usar toda la sencillez
posible para descender hasta la altura mental de los nios, ya que
cosas que a los adultos les parecen claras, son complejas, confusas e
ininteligibles para los nios, porque sus preocupaciones son distin-
tas.
1.3.3. La conversacin en los distintos cursos, s, Castro Alonso
En los primeros cursos, debido a los conocimientos limitados
del nio, sus propias vivencias proporcionarn el tema de conversa-
cin: la escuela, la familia, los animales domsticos, etc. Seles pre-
sentan lminas con escenas conocidas y ellos cuentan lo que ven.
La construccin de la conversacin y la elocucin son defectuosas,
debiendo atender a los dos aspectos.
En los cursos medios, sirvindose tambin de lminas, el
alumno describe los objetos que aprecia u otrossimilares que co-
nozca, explicando sus cualidades y las semejanzas y diferencias que
observa entre ellos.
Apartir de losnueve aos, se puede prescindir de las lminas. El
nio explica, claramente ahora, una excursin, el argumento de
una pelcula, una lectura, etc. Usar bastantes palabras que no
conoce bien, hacindolo fuera de lugar, por 10 tanto, habr que
cuidar la precisin y la propiedad de su vocabulario.
En resumen, en todos los cursos se debe tratar de conseguir un
lenguaje correcto, sobre todo en los superiores, como hbito para
las relaciones sociales.
1.4. Defectos en el habla de los nios
1.4.1. Vicios de la articulacin
Dislalias: Dificultades que posee el nio al articular y que pro-
vocan;
la sustitucin de un fonema por otro: manaa, etc.
- la alteracin de un fonema: vedera, por vereda, etc.
- la omisin del fonema: pa la do, para los dos.
Disfemias: Son los tropiezos y repeticiones de los fonemas que
experimenta el nio en el momento de hablar. Dichas alteraciones
provocan:
- el tartamudeo, o sea, la imposibilidad momentnea de
iniciar el habla, o la repeticin indebida de los fonemas;
- el tartajeo, o sea, la supresin de fonemas ante el deseo de
hablar-ligero;
- la balbucencia, o sea, la vacilante y dbil pronunciacin de
los fonemas.
El profesor para contrarrestar los efectos de los vicios de articu-
lacin, debe:
hacer realizar algunos ejercicios de ubicacin de los rganos
vocales para la emisin del fonema;
hacer que el nio articule lentamente y con claridad;
provocar lecturas en voz alta;
realizar lecturas en voz alta;
estimular la recitacin y declamacin;
ejercitar modos de elocucin;
orientar a la familia.
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 1\5
1.4.2. Viciosde fonacin
Cuando los rganos de fonacin sufren alteraciones, originan
perturbaciones de la voz, conocidas con el nombre de disfonas. Di-
chas alteraciones se producen:
- cuando la emisin de sonidos se efecta en tono ms alto de
10 normal: disfona de la infancia;
- cuando la edad origina el cambio de la voz: disfona de
pubertad;
- para corregir estos defectos, el docente har que el nio
realice ejercicios de respiracin y fonacin.
2. Perfeccionamiento del lenguaje oral: exposicin, dilogo
y recitacin
2.1. Exposicin: Valoresy didctica
Se quiere que la exposicin oral sea el medio didctico. por el
que el nio aprenda a hablar en pblico sobre un tema, cuyo de-
sarrollo ha de tener un contenido temtico o doctrinal. La exposi-
cin o disertacin cuando adopta la forma oral se llama confe-
rencia o charla.
En la exposicin escolar, por las condiciones intelectuales del
conferenciante y por su limitado caudal de conocimientos, los razo-
namientos y pruebas que demuestren la verdad sern muy someros
y la objetividad cientfica se ver desbordada por la subjetividad y
la experiencia personal.
La exposicin escolar tiene grandes valores educativos y lings-
ticos: exige presencia de nimo, dominio de ideas y de la expresin,
adems de la prctica. Por desgracia, se frecuenta poco en la es-
cuela. El nio tiene que vencer el miedo al pblico, a los fallos, la
desconfianza de su propio valer y las dificultades de fonacin y ar-
ticulacin. La prctica repetida le har superar todos los inconve-
nientes.
El pensamiento desarrollado en una disertacin debe ser visto
con claridad en todas sus partes y previamente ordenado. La cons-
truccin gramatical nunca ser tan perfecta como en la composi-
cin escrita, pero se ayuda de la entonacin, de las inflexiones de la
vozy del gesto. Durante su exposicin, al nio hay que enseftarle a
X6 JOSE ROMERA CASTILLO
captarse la simpata y la atencin de sus compaeros con su propia
actitud: serena, modesta, abierta y simptica.
Para superar las dificultades a la hora de una exposicin oral,
la preceptiva tradicional propone tres partes:
A. Invencin, Se le indicar al nio el modo de proceder. As,
primero partir del anlisis de la esencia; despus analizar los ele-
mentos, partes, relaciones, oposiciones; luego observar las cir-
cunstancias; aadir ejemplos, ancdotas, testimonios; finalmente,
se har una sntesis del problema en el aspecto ms interesante que
tenga mejor dominado y formular su propia tesis.
En la mayora de los casos, el nio no puede responder a este
cuestionario, pero entonces el docente le orientar sobre los libros
que debe consultar, sacando aquellas ideas que le sirvan de utili-
dad.
B. Disposicion: Es trazar un plan ordenado segn la impor-
tancia objetiva ysegn el fin de 10 que se trate.
C. Elocucion, Es el acto mismo de llevar a cabo la exposicin
oral. El nio no debe tener otra preocupacin ni pretensin que la
de expresar con claridad y naturalidad 10 que piensa y siente sobre
la materia. Los ejercicios de vocabulario y construccin gramatical
realizados previamente le hacen poseedor de cierta correccin y
abundancia de palabras. Debe hablar pensando rpidamente 10
que va a decir entre pausa y pausa; stas sern ms cortas a medida
que pasan las primeras prcticas.
Al final de la disertacin viene el dilogo. El maestro termina
elogiando 10 bueno y rectificando los conceptos errneos a modo
de aclaracin, pero no como censura de la labor realizada por el
disertante.
2.2. El dilogo oral (segn A. Maillo):
2.2.1. Objetivos
- Perfeccionamiento de la capacidad de enjuiciar crticamen-
te y expresin de las ideas propias y ajenas.
- Desarrollo e impulso de las aptitudes de comunicacin eli-
minando bloqueos e inhibiciones.
- Fomento de la actitud de pertenencia al grupo mediante la
participacin en los propsitos comunes y la aportacin sin reserva
del esfuerzo personal.
- Capacitacin reversible tanto para ser miembros/lderes.
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA X7
2.2.2.
A.
Condiciones
Materiales:
ambiente agradable, carencia de ruidos, espacio suficiente.
duracin: si es de adultos dos horas, con nios de 12 a 14
afiosno ms de 30 a 40 minutos;
- nmero de participantes: los componentes del aula;
- colocacin de los participantes en el grupo: la mejor es utili-
zar sillas que se colocan en forma de V o en forma circular.
B. Inmateriales:
- un clima de libertad y espontaneidad que permita una ex-
presin sincera de las opiniones;
- una franca cooperacin en la que unos trabajan para otros y
todos para lograr el objetivo comn;
- interaccin, es decir, ha de establecerse una comunicacin
entre todos los del grupo no sloentre dos o tres;
tacto en la direccin del grupo.
2.2.3. Modalidades
A. Debate dirigido y libre
al comienzo el profesor dirige el debate marcando sus obje-
tivose imponiendo orden ycortesa en las intervenciones:
- a medida que el grupo va madurando por efecto de una at-
msfera de seguridad global, de una progresiva confianza interper-
sonal, de un desarrollo creciente de la participacin, de una posibi-
lidad de auto-regulacin, el profesor ir disminuyendo su autori-
dad, trasladando al grupo la responsabilidad de su propia direc-
cin.
B. El simposio
Es distinto al grupo de deliberacin, ya que en el simposio el
grupo se desdobla en dos porciones: una formada por dos o tres
miembros, cada uno de los cuales exponen un punto del tema, pre-
viamente preparado; la otra porcin formada por lS 20 nios
escucha la exposicin yformula preguntas al final.
C. E/panel
En l la discusin principal se entabla entre lostres o cuatro po-
nentes que se sientan a los lados del moderador, pero luego los
oyentes hacen preguntas y observaciones que contestan los ponen-
tes.
88
D. La discusin 66
Se fracciona a los oyentes de una conferencia, simposio, o panel
en grupos de 6, los cuales, bajo la direccin de un animador, elegi-
do entre ellos mismos, cambian impresiones durante 6 minutos
sobre las exposiciones que acaban de or. Pasado el tiempo, los ani-
madores se sientan al lado del moderador y exponen las conclusio-
nes u observaciones de cada grupo. Los ponentes dan las respuestas
oportunas. El aire de juego que el mtodo 66 tiene 10 hace muy
apto para la E.G.B. y puede emplearse con atenuaciones desde los
10 aos.
E. La representacin del papel
Consiste en sustituir la exposicin inicial del simposio o panel
por la dramatizacin de un hecho, sobre el cual los miembros del
grupo inician la discusin despus.
F. La dramatizacin
Concepto y finalidades educativas. En su acepcin corriente,
dramatizar equivale a exagerar los temores o relieves de un hecho o
de un peligro. Desde el punto de vista pedaggico, la dramatiza-
cin es la representacin de una secuencia de acciones que tienen
un sentido y terminan en un desenlace. Segn Gouhier, una idea,
un consejo, una determinada figura mental, tienen carcter abs-
tracto, pero cuando representamos la accin o acciones que las en-
carnan, adquieren presencia viva. La finalidad del teatro es mucho
ms alta que la enseanza porque hace que los espectadores
vivan por representacin otras vidas y ello supone un sentimiento
de planificacin.
Tipos de dramatizacin didctica. Dentro de la dramatizacin
didctica, podemos distinguir dos tipos diferentes, segn que los
actores sean marionetas o tteres (artificiales) o pequeos actores
(alumnos). El teatro de marionetas es un buen recurso educativo
para los nios de edad pre-escolar.
Dentro del grupo de dramatizaciones reales hay dos subgrupos:
1.o Dramatizacin de cuentos, poesas, etc.
2. o Representaciones cuyos objetivos son sobre todo psicol-
gicos: psicodrama y sociodrama.
La dramatizacin de los cuentos ms conocidos tiene mucho
atractivo para los nios y representa las acciones de los personajes
con buena gana, pero con imperfeccin, buscando la soltura del
movimiento y el vencimiento de las inhibiciones que es lo importante.
DlDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
El psicodrama se define como la ciencia que busca la verdad
con la ayuda de mtodos dramticos. Su campo es el de las rela-
ciones interpersonales y de los microcosmos individuales. El psico-
drama puede tener una finalidad pedaggica puesto que el obje-
tivo es que los espectadores tomen conciencia de hechos o situacio-
nes que son suyas de algn modo y responden a una experiencia
personal o a situaciones futuras, ejerciendo una funcin preparato-
ria o deliberadora.
Como elementos del psicodrama tenemos:
un protagonista;
- uno a tres auxiliares;
- un director.
Instrumentos:
- la escena o escenario (circular, herradura);
- los elementos del psicodrama, un auditorio o pblico.
Tiempos:
el arranque;
- la representacin propiamente dicha;
- la participacin del auditorio con preguntas u opiniones.
El sociodrama. Se diferencia del psicodrama en que no hay
auditorio, ya que todo el grupo interviene en l. Su objetivo es
hacer ver a los miembros del grupo las rivalidades y conflictos que
existen entre ellos yla forma de solucionarse.
La recitacin. Consiste en hacer que los alumnos reproduzcan
de memoria, un texto literario escogido con la mejor diccin posi-
ble. Desarrolla la capacidad esttica del nio, a la vez que se incor-
poran nuevas formas lingsticas a su habla.
El coro hablado. Intermedio entre la recitacin y la lectura
coral o colectiva. Consiste en 10 siguiente: Un grupo de nios (6 7)
lee, primero, individualmente un texto y el profesor va corrigiendo
las deficiencias. Despus 10 leen todos a la vez, a media voz y con
igual ritmo. La unanimidad fnica y musical engendra una parale-
la unanimidad anmica de buenos efectos educativos, tanto en 10
que se refiere al aspecto lingstico como al esttico y al social. El
coro hablado debe ser completamente dominado a los diez aftoso
l)() JOSE ROMERA CAsTILLO
Tipos de coros:
1. o Coro hablado reducido (6 a 10 alumnos).
2. o Coro amplio (hasta 40).
3. o Coro hablado con msica.
4. o Coro hablado sin msica.
G. El Brainstorming
Concepto y fines. Brainstorming es una palabra inglesa que se
puede traducir por Tempestad de ideas, porque se trata de una
sesin de grupo en la que cada uno de los participantes no
reflexiona escrupulosamente antes de emitir sus opiniones, sino que
las expresa de un modo espontneo con la mayor rapidez posible.
El objetivo central de esta tcnica consiste en liberar por completo
la imaginacin de obstculos para que aporte las iniciativas que
el momento le sugiere con la menor dosisposible de espritu crtico.
Se trata, por consiguiente, de poner en libertad el pensamiento
subconsciente para que realice asociaciones y combinaciones
nuevas que espontneamente son expresadas.
Metodologa. El nmero de participantes es generalmente de
doce, pero pueden ser ms o menos. Primero hay que formular el
tema que debe ser concreto y ajeno a los contenidos del programa
escolar. Es preciso evitar que pueda contestarse con una sola res-
puesta, pues 10 que importa es sugerir distintas soluciones. Una vez
propuesto el tema, cada participante, por turno, y con la mayor
rapidez posible, expresar las ideas que se le ocurren sobre el
asunto. Debe ser empleado a partir de los 10 aos y hay que tener
cuidado para que no se convierta en una algaraba desordenada y
antieducativa.
2.2.4. Valores y motivacin
El dilogo es una de las formas de la lengua culta, 10 mismo que
la disertacin. Es un medio de perfeccionamiento del lenguaje
oral. Si la disertacin es fundamentalmente doctrinal, doctrinal es
tambin el dilogo y como tal medio expresivo o literatura de ideas
10 utilizaron Platn, Cicern, etc.
El dilogo, como medio especfico de perfeccionamiento del
lenguaje oral, emplea la lengua culta. Esto exige por parte del
nio un autodominio y reflexin para usar un vocabulario ms dig-
no yseleccionado y una construccin gramatical ms regular y per-
fecta.
El dilogo practicado por los nios de los ltimos cursos escola-
res responde a una actitud dialctica. El tema ha sido sealado con
anticipacin; cada interlocutor ha estudiado el tema desde un
punto de vista determinado y habr preparado argumentos para
defender su propsito y refutar las objeciones que prevee le puedan
hacer.
La motivacin para los dilogos habr de buscarse en temas
variados que presenten dilemas en la conducta de las personas, en
la apreciacin de hechos y valores. Un alumno defender una
postura; otro alumno la contraria. Naturalmente, el maestro ser
el moderador de la discusin y al final sesacarn las conclusiones.
2.3. La recitacin
2.3.1. Valores, eleccin de textos y didctica
Recitar es referir o contar una cosa que se sabe, que se ha
aprendido previamente de memoria. Por la recitacin se adquieren
numerosas palabras, giros elegantes, expresiones que utilizar des-
pus el alumno en sus conversaciones o en los ejercicios de redac-
cin. La recitacin escolar es para el nio un medio eficacsimo de
perfeccionamiento en el arte de hablar.
La recitacin escolar despierta en el nio el gusto por 10 bello,
levantando al alumno a la contemplacin de las sublimes verdades
y contribuye a la educacin moral. Actualmente se est incurrien-
do en abandonar el ejercicio de la memoria, cuando en toda edu-
cacin integral han de ejercitarse por igual todas las facultades.
Siempre que se haga aprender de memoria 10 que previamente ha
sido entendido, nada hay que reprochar a los ejercicios de memo-
ria, y ningn ejercicio de memoria es ms grato que el de la recita-
cin.
Es muy importante, a la hora de recitar, elegir aquellos textos
que por su contenido, extensin y vocabulario sean convenientes a
la edad de los nios. Es decir, que habr de atender a la edad, al
fondo y a la forma. Esta eleccin ser llevada a cabo por el docen-
te. El texto puede ser en verso o en prosa, si bien las composiciones
poticas sencillas, claras y de poca extensin parecen ser las preferi-
bles. Es importante que en cada escuela se elijan los textos que han
de aprenderse en todos los cursos guardando una progresin,
ponindose de acuerdo los profesores para reservar tal texto para
ms adelante o a la inversa. As se considerar el conjunto de 10 que
el alumno aprender durante el perodo escolar.
Es primordial que el docente lea la composicin primero, no
sloporque da la pauta que los nios tratarn de imitar, sino sobre
todo porque ha de impresionarlos de golpe. Una vez recitado el
texto, se harn preguntas para ver 10 que se ha comprendido y 10
que no. Esto servir para iniciar la memorizacin. La memoriza-
cin ser ms fcil si antes los nios copian en sus cuadernos el tex-
to; el profesor vigilar que respeten el texto original, sin dejarse ni
una coma. Llegado el momento de la recitacin, primero puede
hacerse en coro, despus, uno a uno, empezando por los que
tengan mayor facilidad.
2.3.2. La enseanza de la poesa en los distintos cursos
A la hora de ensear poesa en los primeros grados hay ciertas
sugerencias que es bueno tener en cuenta:
- Debe haber un ambiente propicio al goce esttico.
- El docente debe recitar o leer la poesa en voz alta. Es obvio
que el maestro debe ser un buen lector ytener la vozadecuada.
- La poesa debe presentarse como un todo. La primera im-
presin debe ser de conjunto.
- Si hay un anlisis, debe procederse por unidades de pensa-
miento, no por estrofas.
- No exigir reacciones inmediatas por parte de los nios. El
gozoesttico es inefable la mayora de las veces.
- El aprendizaje es ms natural por va auditiva. La lectura
del poema por el nio ser posterior a la presentacin.
- No esperar que todos los alumnos gusten por igual de las
mismas poesas. Tener en cuenta las diferencias personales.
- No obligar a memorizar si los nios no se inclinan a hacerlo
deforma natural. Muchos nios y adultos no aprecian la poesa
debido a la imposicin del aprendizaje de memoria de obras que no
.les interesaban.
- No es indispensable que todos los nios aprendan los
mismospoemas, ni que todos aprendan el poema entero.
- Una vezaprendido un poema, debe usarse en ocasiones pro-
picias.
- Los poemas para pequeos sern cortos.
La labor iniciada en los primeros grados para ser productiva
debe continuarse en los grados siguientes con poesas de caracters-
ticas diferentes.
En cursos superiores, interesan las descripciones con detalle, las
relaciones entre la naturaleza y los estados de nimo humanos. La
poesa herica rica en fbulas e incidentes atrae ahora. Pero hay
que tener gran cuidado en la seleccin de poemas. No hay nada ms
variado que la sensibilidad potica. Sobre esto hablaremos ms
extensamente.
3. El vocabulario: su adquisicin y enriquecimiento
3.1. La lengua materna: adquisicin y enriquecimiento
Enel terreno de la lengua materna, dominamos la realidad cir-
cundante clasificndola, hacindola nuestra, cuando unos rtulos
referenciales nos permiten apropiamos de ella ordenadamente,
comprendiendo a nuestros semejantes y actuando en ellos de la
misma manera.
Las palabras, insertas en la vertebracin del sistema, constitu-
yen la lengua. Las consecuencias de escasez de vocabulario son
causa de varios defectos en la formacin de los nios:
- Verbalismo: procede de una limitacin del vocabulario po-
sedo y lleva a la incomprensin de aspectos expuestos por el docen-
te, o al falso uso por parte del educando de unos trminos cuyo sig-
nificado fundamental desconoce.
- Alexia: es la falta de palabras con que designar objetos y he-
chos cualesquiera y aquella lectura infructuosa por no entender
demasiados trminos de la misma.
- Falta de originalidad y sinceridad: se ven favorecidas por el
abuso de los tpicos, frases hechas y muletillas que son ocasionados
por la escasezde vocabulario.
- Memorismo innecesario: es el resultado de una incapacidad
de expresar la idea con palabras diferentes, porque no se poseen
otras o no se saben organizar adecuadamente.
3.2. Vocabulario activo y Vocabulario pasivo
El lxico que comprendemos y el lxico que utilizamos son dos
realidades distintas. Hay abundancia del primero frente a la
pobreza del segundo. A esto llamamos vocabulario activo y
vocabulario pasivo.
Esta diferencia puede llegar a darse en una desproporcin exa-
gerada en los nios, con tanta o ms frecuencia que en los adultos.
Esto puede ocurrir por la imperfecta posesin del vocabulario
pasivo (la inseguridad del concepto conduce a su no utilizacin
94
activa) y tambin por una actitud de pereza mental y escaso est-
mulo de seleccin y precisin en nuestro uso activo. De este modo,
el vocabulario pasivo queda cada vez ms relegado al simple plano
receptivo.
Hay que procurar que ese vocabulario pasivo se incorpore al
activo, al tiempo que se acreciente uno y otro. A esto colaborarn
los ejercicios elocutivos, juegos de sinnimos, antnimos, deriva-
dos, etc., que se realicen en la enseanza del lenguaje oral.
3.3. Los vocabularios bsicos
La necesidad del aprendizaje de idiomas en el menor tiempo
posible llev a la confeccin de los llamados vocabularios bsicos.
Sujustificacin es clara: por ejemplo, de unas 50.000 palabras, que
vienen a constituir la lengua inglesa, 1.000 bastan para el 85 por
100 de la conversacin y el uso corriente del idioma; otras 2.000
slollenan ya un 10 por 100 ms de dicho uso; las 47.000 restantes
slo se utilizan y completan en un S por 100. Es conveniente co-
menzar el aprendizaje lxico por aquellas 1.000 3.000 palabras
que acaparan el uso idiomtico.
3.4. Vocabulario infantil y usual
Los vocabularios bsicos de la lengua espaola tienen dos in-
convenientes: estn basados en la lengua escrita (distinta de la ha-
blada) y no indican cul es el vocabulario infantil en sus diversas
edades.
La posesin de esaslistas de vocabulario infantil, graduado, nos
permitira evitar los tanteos y contar con unos puntos de partida.
Los vocabularios procedentes del lenguaje hablado pueden conse-
guirse por medio del magnetfono.
Tanto en el vocabulario procedente de la lengua escrita como
en el procedente de lalengua hablada se pueden proponer metas
sucesivas, aprovechando al mximo el escalonamiento del apren-
dizaje y consiguiendo mayor intensidad a igualdad de esfuerzo.
Ese progreso estimular al nio por los resultados obtenidos.
Impulsar a la lectura, al hacerse fcil su comprensin. Los libros
de texto podrn graduarse con un progresivo uso de vocabulario
racionalmente establecido.
Garca Hoz seala un orden de objetivos:
- Comenzar por las palabras que el nio utilice ypertenezcan a
dichos vocabularios.
95
- Seguir por las que e nio use, aunque no estn incluidas en
aqullos.
- Continuar con las palabras que, perteneciendo a ellos, no
utilice el nio.
- Pasar al vocabulario usual (13.000 palabras), que deber el
nio ir adquiriendo paulatinamente.
3.5. Normas didcticas
Closset indica, en orden de preferencia, los siguientes mtodos
de enseanza de vocabulario:
Intuicin directa (grabados).
Intuicin mental (por medio de la mmica).
Contexto (que permita comprender valores).
Explicacin (definicin con ejemplos, perfrasis, sinnimos).
Losmtodos activos deben ser los elegidos para acrecentar el
vocabulario. Segn la edad de los nios, se pueden usar canciones y
cadenas progresivas (en que se encuentren y repitan determinadas
palabras), ejercicios de sinnimos y antnimos, de derivacin a
partir de unas palabras primitivas y la conversacin, partiendo de
unos centros de inters temticos alrededor de los cuales debe ver-
sar la conversacin suscitada y dirigida por el maestro. Esa conver-
sacin tiene la ventaja de lograr en el nio un vocabulario eminen-
temente activo, nivelando aquella desproporcin del vocabulario
pasivo. Sigo en todo el aparto 3 a Esquer Torres (pp. 89-95).
4. BIBLIOGRAFIA
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KOHLER, D. y otros: Le dialogue, Spes, Pars, 1967.
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MUSOZ CORTES. Manuel: "Algunos supuestos lingsticos de la didctica del
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NEGGERS. Gladys: Vocabulario culto, Playor. Madrid. 1978.
ULLMANN. S.: -Pdagogie et lexique... en el vol. col. La Lexicologie, Klinck-
sieck, Pars, 1970, pp. 273-276.
VI. DIDACTICA DELAEXPRESION ESCRITA
1. El lenguaje escrito: arte de escribir
La lectura -observa Amrico Castro- es el estmulo mayor
que nos hace escribir; ef estilo viene como una consecuencia de lo
que se lee. De ah que se haya de leer mucho para evitar amanera-
mientos. Por otra parte el otro gran libro es el de la vida misma, el
paisaje', las circunstancias, el mundo exterior e interior de cada
uno. Entrarn la propia intuicin, la imaginacin, la observacin,
etc., como los principales estmulos' .
Conviene ejercitarse en las notas, apuntes o informes y en las
cartas -amistosas, familiares, profesionales, etc.- que se redac-
tan en cada caso. Es importante adems anotar impresiones de via-
jes o redactar un diario ntimo que son, adems de un deleite inter-
no, excelentes ejercicios de composicin, en los que es posible
poner a prueba las condiciones literarias innatas de cada uno, por-
que no hay, como se ha dicho, un estilo o patrn nico. Esel estilo el
que expresa la personalidad peculiar de cada individuo, fiel reflejo
de su propia forma de ver, de captar las cosas, de sentir y de pen-
sar.
Cuando escribimos desarrollamos unas facultades. La escritura
es ms una intuicin que un ejercicio, que un arte. Viene a ser la
expresin de la propia personalidad de quien escribe. La redaccin
es uno de los mtodos ms eficaces donde desarrollamos la sensibi-
lidad, la imaginacin, la memoria y el razonamiento.
Esaconsejable adems el hbito de hacer guiones, esquemas, ya
que ayudan a ejercitar la capacidad inventiva, la originalidad, etc.
Tener ideas y expresarlas con claridad es muy importante. Reglas a
tener en cuenta sern:
I J. Antonio Prez-Rioja: Estilstica. comentario de textos y redaccin. Lber, Zarauz,
1967. pp. 143-149.
A. Respecto a laforma interna:
1) Ser lgicos evitando incoherencias, contradicciones, desr-
denes de ideas, alteracin en cuanto a su valoracin, etc.
2) Evitar equvocos presentando interpretaciones claras y con-
cisas que slo den pie a una interpretacin y no ofrezcan ambige-
dades en algunas frases.
3) Ser claros, trazando un breve guin con el fin de buscar 10
esencial con ejemplos breves.
4) Aligerar el estilo suprimiendo palabras intiles y evitando
frases largas.
S) No exagerar. Se tendr muy en cuenta la sencillez, exacti-
tud, prudencia, huyendo de los juicios tpicos y frases o palabras
hechas.
6) Evitar pobreza expresiva, intentando enriquecerla con ex-
presiones bien elegidas. Moderar el empleo de comparaciones sin
abusar del color o pintoresquismo. Animar la expresin con dilo-
go.
7) Variar las frases a fin de obtener una viveza y expresividad
mayores, forma sta que traduzca el ritmo de los hechos y la inten-
sidad de sentimientos. En ella se destacar 10 ms importante y sig-
nificativo.
8) Lograr un equilibrio en la frase con armona en la longitud
de las mismas. Evitar verbos al final de la frase, cacofonas, etc.
9) Procurar un estilo personal. Para ello, se evitarn imgenes
usadas, palabras tpicas, frases hechas, etc. Dar relieve a ciertas
expresiones tratando de sacar 10 esencial. Citar pero no copiar. El
plagio es inadmisible.
B. Respecto a la forma externa:
1) Evitar repeticiones o pleonasmos, eliminando voces inti-
les ysustituyendo la palabra que est repetida por un sinnimo ade-
cuado o por un pronombre. No poner construcciones iguales, sino
diferentes.
2) Buscar la palabra apropiada, viendo a vecessus sentidos en
el diccionario, reemplazndola por otra con el sentido ms exacto.
Se anotaran diversas palabras y se eligir la que tenga mayor preci-
sin.
3) Escoger el trmino ms expresivo evitando palabras tpicas
fciles o incoloras. Buscar las que ofrezcan mayor fuerza expresiva.
etc.
99
4) Moderar las palabras populares, los tecnicismos y los
extranjerismos. Para ello no conviene usar palabras groseras o mal-
sonantes, emplear trminos de argot, hacer uso de voces demasiado
familiares o vulgares, etc.
2. La composicin
2.1. Diferenciasentre composicin y redaccin
Con frecuencia se usan como sinnimos los trminos redaccin
y composicin, entendidos desde el punto de vista escolar, como un
texto escrito por el alumno a partir de una sugerencia propuesta
por el profesor. En la redaccin el alumno acta sobre un tema
dado cuyo argumento es concreto y conocido previamente y se
ejercita en reproducir impresiones y fijar la atencin, volviendo
sobre el asunto, observando, reflexionando ysintetizando. Redactar
puede definirse as: Poner por escrito cosas sucedidas acordadas o
pensadas con anterioridad. La redaccin empieza por los llama-
dos resmenes que realizan los nios de una leccin, por ejemplo.
La composicin supone ms, llegar a la verdadera creacin. El
tema es ms abstracto. Interviene la imaginacin y la fantasa.
Aunque necesitar una experiencia previa sobre lo que se va a com-
poner. El hombre no puede crear de la nada, sino a partir de algo
preexistent. En la composicin se busca casi desde el principio
una meta artstica, aunque sta se logra a partir de los 11 12
aos.
Qu debe lograr el docente respecto al nio en la redaccin?
Segn Leif y Rustin: Debe lograrse que el nio tenga algo que
decir y que sienta ganas de decirlo; luego hay que ejercitarlo en
ver, recordar... , pensar yhay que ensearle a decirlo correctamen-
te, con precisin y matizando cuanto sea necesario, con un orden
aceptable, en un lenguaje sensiblemente distinto en cuanto a voca-
bulario ysintaxis de aqul que habla comnmente y que oye hablar
en torno suyo.
2.2. La composicin como expresin escrita
La composicin escrita debe aspirar en lo posible a iniciar la
expresin esttica. Exige ms cuidado que la oral porque en sta, la
2 Ramn Esquer Torres: Didctica de la Lengua Espanota, Alcal, Madrid. 1969.
pp. 154-156.
lOO
vivacidad del relato o del gestopueden atraer la atencin desvindo-
la de los defectos, mientras que stos en la escritura quedan al des-
cubierto. Sin embargo la composicin escrita tiene tambin una
ventaja: es ms lenta y da ms tiempo para pensar' .
Es una de las tareas ms difciles de la E.G.B., pero tambin
una de las ms tiles y necesarias: ejercita todas las facultades inte-
lectuales para hallar ideas, ordenarlas y expresarlas de un modo
correcto, claro y preciso, y obligar al nio a observar, razonar,
seleccionar trminos y construir frases con sujecin a los usos
establecidos.
La composicin del nio suele ser una mezcla de narracin,
descripcin, exposicin y dilogo, aunque normalmente predomi-
nar una de estas formas segn el momento y el tema. Pero el do-
cente debe dar a conocer las exigencias estilsticas de cada una de
ellas, haciendo observar modelos adecuados.
2.3. Motivacinpara escribir
2.3.1. En el jardn de infancia o parvulario
Cuando el nio ingresa en el jardn de infancia ya conoce al-
gunas palabras y quiz puede leer oraciones simples. Tambin es
posible que pueda escribir un poco' .
El profesor en este momento debe prestar atencin al impulso
de capacidad creadora de los nios. Estos deben escuchar su lengua
hablada correctamente ypor ello l debe emplear siempre el mejor
vocabulario yescribir con correccin ya que el nio es un gran imi-
tador.
El docente debe escuchar a sus alumnos con inters para esti-
mular en ellos la redaccin creadora. A los nios les gusta mucho
charlar entre ellos, pero desean tambin el reconocimiento de los
adultos yestn pendientes de cada palabra del profesor. Aprenden
a organizar y expresar ideas gracias a las discusiones en los grupos,
determinadas por conversaciones informales mantenidas anterior-
mente.
Una de las primeras manifestaciones de la necesidad del nio
por escribir es la de poner su nombre en el papel, poner ttulos a sus
3 Carlos A. Castro Alonso: Didctica de la lengua espaola, Anaya, Salamanca,
1969, pp. 821.
4 Nancy Gary: Enseanza de la composn, conocimientos y tcnicas en Lectura,
ortografa y composicin en la escuela primaria, Paids, Buenos Aires, 1969, pp. 96-104
Y116-120.
DIDACTICA DE LALENGUA YLAUTERATURA
I ()I
dibujos, etc. El profesor deber entonces orientarlos individual-
mente. Si la clase resulta interesante, los discentes querrn escri-
bir y pedirn al maestro que les prepare modelos para copiarlos.
Se pueden poner rtulos en un regalo, preparar felicitaciones, re-
dactar cuentos ... Se manifestar la madurez cuando el alumno
pueda expresarse por sus propios medios.
Para hacer sus composiciones, el nio se basar en sus experien-
cias y en la lecturas de cuentos, etc. Una vezledo un cuento se dis-
cutir acerca del mismo y esta discusin servir para que los alum-
nos organicen sus ideas, se ajusten al tema y digan lo necesario. El
profesor anotar en la pizarra las observaciones de los alumnos y
stos, posteriormente, escribirn sus propios relatos escogiendo las
oraciones que consideren ms apropiadas.
Otros estmulos para realizar composiciones pueden ser invita-
ciones a una fiesta, notas de agradecimiento, impresiones sensoria-
les y experiencias personales. Una experiencia sensorial puede ser
la nieve que cae y que se ve a travs de la ventana. El profesor abre
la ventana y coge un poco de nieve con un recipiente. Los nios la
tocan y van haciendo observaciones, que se anotan en la pizarra.
Despus, se dictan las oraciones resultantes y cada alumno copia las
que ms le gustan, o todas. Luego se ponen las hojas en un tablero
o mural para que puedan verse durante el da.
Pueden ser muchas las experiencias personales a describir por
los nios: una visita al zoolgico, la casa, un regalo sorpresa, etc.
Sedebe orientar al nio para que la puntuacin, la ortografa y
la colocacin de las palabras en una oracin sean correctas.
El profesor debe motivar autnticamente a los nios en su labor
de redaccin:
1) Organizando sesionesen que los discentes lean sus relatos a
sus compaeros, a pequeos grupos, a toda la clase y a otras clases
del grupo escolar.
2) Tratando de grabar esas lecturas para emplearlas como in-
centivo en lostrabajos de redaccin de otros nios.
3) Enviando escritos individuales y de la clase a la biblioteca,
a otros de la escuela y a otras escuelas para que los nios los lean.
4) Dejando que los nios se responsabilicen de las notas de
agradecimiento, cartas comerciales, avisos, etc., segn las necesi-
dades del aula.
5) Organizando un club de composicin que participe
activamente en la labor de redaccin.
102
6) Encuadernando las composiciones originales para que pue-
dan usarse ms.
7) Confeccionando carpetas individuales para cada nio, de
modo que ste pueda constatar sus propios progresos.
8) Organizando un mural donde se pongan las mejores com-
posiciones.
Los medios audiovisuales pueden contribuir al desarrollo de la
capacidad creativa en el rea de la expresin escrita. Entre ellos
cabe citar: filmes, tiras didcticas, grabaciones, programas de tele-
visin, objetos de arte, modelos, materiales cientficos, imgenes.
libros, revistas, tteres y marionetas.
2.3.2. En los cursos superiores
Cuando el nio ingresa en cuarto curso adquiere mayor madu-
rez y sus experiencias constituyen un estmulo para componer. El
profesor puede estimularlo en este deseo mediante la discusin,
posteriormente se trasladar al papel el relato de las actividades
que realiza el discente.
El docente evaluar con los alumnos la importancia de todo 10
que hacen para comprobar que se cumple un programa bien equi-
librado. Tambin crear una atmsfera propicia para facilitar la
expresin espontnea.
Los nios de los cursos superiores escribirn versos rimados y
libres, cuentos, diarios, artculos, informes y cartas.
La presentacin organizada de los trabajos de composicin en
presencia de los padres constituye un incentivo para que los nios
deseen adquirir mayores habilidades en gramtica, ortografa y
puntuacin. Esta es una actividad real que interesa a los alumnos
en cuanto tal.
Con sus composiciones se pueden organizar varias actividades:
algunos querrn guardarlas particularmente en una carpeta; otros
propondrn que con ellas se haga un I(lanual para otra clase;
algunos sugerirn que se haga un librito para regalarlo al director
o a la biblioteca. No hay que olvidar tampoco el peridico y la
revista literaria, donde se pueden incluir las mejores.
2.4. Mtodos para la enseanza de la expresin escrita
2.4.1. Momentos principales en las composiciones:
1) Invencin o ideacin del tema.
103
2) Disposicinu ordenacin.
3) Elocucin o desarrollo.
El primer momento supone la reelaboracin personal de expe-
riencias o conocimientos generales. No exige una enseanza espec-
fica ni inmediata sino estmulos creadores' .
La disposicin supone un orden lgico adecuado al fin de la
idea que se quiere expresar. Ser necesario poseer el asunto y refle-
xionar sobre l para ver claramente el orden de los pensamientos y
formar una nocin continua en la que cada punto represente una
idea: anotar ideas a medida que surgen; buscar el nexo que las
une; para con dos o tres puntos principales ordenarlos y organizar
la composicin. Por fin la elocucin supone el desarrollo del tema y
eslo ms caracterizado lingsticamente.
El profesor Morales liver observa que el fin primordial de la
redaccin es expresar por escrito las propias ideas y sensaciones
con precisin, relieve y coherencia. As propone el mtodo de la
observacin en lo descriptivo y la ley de la casualidad en lo ideol-
gico. En la prctica de la redaccin recomienda:
1) Precisin en el vocabulario, eliminando palabras borrosas
e inexpresivas.
2) El relieve en las expresiones siendo original y huyendo de lo
trivial.
3) La coherencia de la composicin: carcter sistemtico e
integrador del pensamiento, tendiendo a una educacin de la sen-
sibilidad y un adiestramiento de la agilidad mental.
2.4.2. Partes de una composicin
En toda composicin hay tres partes esenciales:
a) Introduccin. Generalmente muy breve. Presenta el tema
en sus lneas principales o circunstancias de ambiente, poca, per-
sonajes, etc.
b) Desarrollo. Supone lo esencial del tema. Habr que estruc-
turarlo segn un orden cronolgico y lgico de ideas referentes a
dicha categora.
e) Conclusin. Ser necesario en sta resumir el contenido del
tema generalmente en breves lneas para:
5 "Jos Antonio Prez-Rioja: Estilstica. comentario de textos y redaccin. Obr. cit.,
pp. 149-154.
104
tema.
Resumir el desarrollo de un relato.
Deducir una enseanza moral.
Sintetizar la impresin general del tema.
Expresar como idea final los propios sentimientos o ideas.
Definir un punto de vista personal relativo o derivado del
2.5. Formas de expresin escrita
2.5.1. Narracin
Narrar es contar un hecho o acontecimiento real e imagina-
rio, suceso, historia, leyenda o cuento. El medio de expresin ca-
racterstico de esta forma elocutiva es el empleo frecuente de verbos
y sustantivos concretos. Son elementos esenciales a la narracin, la
accin, los personajes, y el medio; pueden predominar cualquiera
de ellas. La narracin no debe ser demasiado esquemtica, ni in-
transcendente, ni rebuscada, ni falsa, ni lenta... 6.
2.5.2. Descripcin
Describir es hacer una pintura viva y animada de las personas,
animales o cosas, explicando sus partes, cualidades o circunstan-
cias. Caracteriza a la descripcin el empleo abundante de adje-
tivos calificativos. En todo objeto hay un rasgo esencial o caracte-
rstico. La agudeza del escritor est en describir ese rasgo y desta-
carlo entre los otros detalles, de tal modo que resalte siempre con
ms fuerza; de ah la utilidad de metforas, comparaciones y con-
trastes, adems de los adjetivos.
La descripcin literaria no consiste slo en presentar los obje-
tos, sino que tiene como fin provocar una impesin o un sentimien-
to, mostrando 10 que describe de manera que cause esa impresin o
sentimiento propuestos. Esto supone un proceso en el que intervie-
nen:
La fijacin de un punto de vista.
La observacin previa.
La reflexin.
La seleccin de datos.
La bsqueda de la expresin exacta.
6 Carlos A. Castro Alonso: Obr. cit., pg. 822 Yss.
2.5.3. Dilogo.
105
Dilogo es la forma de elocucin en que el escritor desaparece
tras el movimiento de los personajes que manifiestan activamente
ideas o afectos propios. Muchas veces el dilogo resulta insustitui-
ble en la redaccin de una carta, cuando queremos dar detalles de
una conversacin. El dilogo exige ingenio e invencin, obliga a
penetrar en el pensamiento del personaje; rehuye la trivialidad y
las frases hechas y estimula la imaginacin. Un buen dilogo debe
ser gil, objetivo, consecuente, dueo de la palabra y de la
psicologa, directo hacia el asunto y, por tanto, natural y significa-
tivo.
').504.
a)
Modalidades de la expresin escrita en la vida social'
Cartas:
Son la forma ms natural de composicin escrita, por el papel
que desempean en todas las etapas de la vida ypor la posibilidad de
situaciones reales que hacen necesaria su escritura.
Para su realizacin en la escuela es conveniente aprovechar si-
tuaciones adecuadas: invitaciones, felicitaciones, etc. De este modo
la escritura de cartas tiene verdadero sentido: el nio siente la ne-
cesidad de aprender a escribirlas correctamente, lo que no poda
lograrse si la carta se ensease como un simple ejercicio de compo-
sicin, sin finalidad real.
Ala vez, el nio aprende a distinguir una carta familiar de una
comercial y a conocer las diversas situaciones en que es preciso o
conveniente escribir cartas.
b) Otras modalidades:
Escritos que se utilizan en la vida social son:
- Comunicaciones breves: telegramas y tarjetas postales.
- Documentos: instancias, informes, memorias, actas, oficios,
certificados, saludas, circulares, inventarios, curriculum vitae,
fichas, etc.
2.5.5. El cuento:
La vida infantil gira alrededor del juego y el cuento, originando
ambos medios estmulos favorables para el desarrollo de la vida
7 Ramn Esquer Torres: Obr. cit., pp. 361374.
\06 JOSE ROMERA CASTILLO
espiritual del nio", Actualmente se da gran importancia a los
cuentos por las respuestasemocionales que pueden sugerir. Susci-
tan el inters del alumno y le mueven al trabajo y a la actividad
colectiva y de grupo. Los objetivos de la enseanza del cuento
sern varios.
El cuento es una motivacin pedaggica muy agradable. El
profesor lo utiliza para encauzar los intereses de la edad y lograr en
el nio:
1) El desarrollo del poder de atencin.
2) El cultivo de la imaginacin.
3) El encauce de la memoria.
4) El aumento del poder de expresin.
5) La incorporacin de valores, ideales y actitudes.
Etapas del aprendizaje:
El docente debe conocer la edad imaginativa del nio para pre-
parar las etapas del cuento. Los objetivos imaginativos del nio
cambian a medida que evoluciona intelectualmente:
a) Hasta los 4 5 aos viveen la edad de las hadas y las mara-
villas.
b) Hasta los 8 9 aos viveen la edad del cuento fantstico y
las fbulas.
c) Hasta los 11 12 aos vive en la edad de la historieta, el
cuento humorstico y las aventuras.
d) Hasta los 14 15 aos el muchacho vive en la edad de las
leyendas y losviajes, situaciones o exploraciones de ficcin.
Tcnicas del aprendizaje:
La tcnica de la enseanza del cuento establece que el profesor:
a) Reconozca la motivacin como condicin psicolgica
fundamental del aprendizaje.
b) Produzca verdaderas vivencias en el alma del nio.
e) Provoque la dramatizacin o el debate de los hechos vivi-
dos.
d) Posibilite la expresin grfica, manual o escrita de las ex-
periencias vividas.
Actividades:
El docente debe organizar actividades para que el discente
aprenda a relatar. Entre ellaspuedencitarse:
8 Osear Carlos Combetta: Didctica especial en la educacin moderna. Losada, Bue-
nos Aires, 1973, 3. a edie., pp. 61-65.
a) Efectuar narraciones modelos para originar la imitacin.
b) El alumno puede realizar relatos para adquirir experien-
cias valederas.
Estructura de la clase:
El plan de clase para la enseanza del cuento debe adaptarse al
desarrollo psicolgico del discente ya sus intereses principales:
a) Durante la motivacin el profesor debe excitar la curiosi-
dad del nio.
b) Durante la adquisicin el docente narra el cuenta:
- lee con claridad y buena diccin;
- interpreta las acciones y los sentimientos de los personajes
para darles vida;
- relata las distintas partes sugestivamente;
- narra e ilustra a la vez.
Para que el mensaje narrativo no fracase, el docente deber:
conocer previamente el contenido y los personajes del cuen-
too
infundir emocin o saber dirigir el silencio mientras est
narrando;
- activar la imaginacin de los nios.
e) Durante la elaboracin el profesor provoca el dilogo y se
dramatiza o se provoca el debate.
d) Durante la fijacin se crean hbitos vlidos mediante ex-
presiones grficas o escritas.
e) Posteriormente el alumno crear su propio relato.
3. Adquisiciones posibles de los alumnos
Jardn de infancia: En este perodo el alumno preparado:
1) Participa en experiencias imaginativas e informativas de su
escritura:
a) Colabora en clase proponiendo ideas para la expresin
de las del grupo.
b) Pide al docente que le rotule algunos trabajos y que es-
criba carteles, saludos y ttulos.
e) Le gusta que sean comentados por el profesor sus
sentimientos y pensamientos.
IOH lOSE ROMERA CASTILLO
2) Realiza experiencias antes de la escritura con las anotacio-
nes hechas por el docente acerca de las observacioens de los alum-
nos.
a) Sugiere ideas para colaborar a expresar el pensamien-
to del grupo.
b) Reelabora las oraciones si es necesario" .
Primer ao de E G.B.: A finales, el alumno:
1) Propone ideas para las discusionesen grupo.
2) Escribe slosu nombre y apellidos.
3) Le resulta fcil escribir un relato de dos oraciones en papel
interlineado.
4) Le gusta escribir individualmente.
Segundo ao: Al final, el nio:
1) Expresa ideas en dos o ms oraciones.
2) Emplea correctamente las maysculas en los nombres pro-
pios, la palabra inicial de oracin y las abreviaturas de los trata-
mientos.
3) Utiliza el punto para separar oraciones y los signos de in-
terrogacin.
4) Aprende a deletrear las palabras de uso ms frecuente en el
lenguaje escrito.
5) Desarrolla su vocabulario.
) Sigue las normas de la escritura, de la distribucin de los
elementos en la pgina y revisa 10 escrito.
7) Corrige el borrador revisado de su composicin.
Teroer ao: Hacia fines del Tercer ao el nio:
1) Expresa claramente sus ideas.
2) Puede escribir varias oraciones coherentes sobre un tema
relacionado con la lectura o con su experiencia personal.
3) Sabe que el pargrafo es un grupo de oraciones que de-
sarrolla una idea principal.
4) Se acostumbra a corregir su trabajo escrito en cuanto a los
errores ortogrficos, el uso correcto de maysculas y la puntuacin
al final de las oraciones.
S) Enriquece su vocabulario.
6) Emplea con bastante soltura la escritura manuscrita y la
cursiva.
9 Nancy Gary: Obr. cit .. pp. 113115 Y124127.
Hacia fines del Cuarto ao:
109
1) Redaccin:
1) Escribe un pargrafo de varias oraciones que incluyan una
oracin que contenga la idea principal, varias de apoyo y una como
conclusin.
2) Escribe oraciones en el orden adecuado.
3) Cambia las palabras iniciales de las oraciones.
4) Elige palabras que expresan las ideas de manera interesan-
te.
5) Corrige adecuadamente el segundo borrador de la com-
posicin.
11) Tcnicas de lenguaje:
1) Usa correctamente artculos, preposiciones, tiempos de
verbos, etc.
2) Comprende y utiliza los sinnimos, antnimos y hom-
nimos.
3) Distingue entre oracin y proposicin y evita el empleo de
oraciones demasiado largas.
4) Observa la funcin de los sustantivos, verbos y adjetivos en
la oracin.
5) Emplea el diccionario.
Finales del Quinto ao:
1) Redaccin: Emplea un vocabulario ms rico y preciso que
en el cuarto ao.
11) Tcnicas de lenguaje:
1) Utiliza el diccionario con mayor facilidad.
2) Identifica una afirmacin, una pregunta, una exclamacin
y un orden.
Hacia el final del Sexto ao:
1) Redaccin:
1) Comprende el modo de construir una oracin y de modifi-
car el orden y la eleccin de las palabras segn 10 que pretenda.
2) Procura evitar las oraciones incompletas e incoherentes.
3) Escribe pargrafos descriptivos o expositivos.
11 () JOSE ROMERA CASTILLO
4) Escribe un informe bien organizado de dos o ms pargra-
fos.
S) Corrige sus trabajos.
II) Tcnicas del lenguaje:
1) Puede explicar la construccin de una oracin simple.
2) Comprende y aplica la puntuacin simple: final de la ora-
cin, nombres propios, ttulos, fechas, direcciones...
3) Tiene una escritura legible en cualquier trabajo escrito.
4) Reconoce y sabe emplear los siguientes tipos de oraciones:
enunciativas, interrogativas, exclamativas e imperativas.
4. Conclusin
El profesor debe tener presente, en la prctica de la compo-
sicin, las caractersticas de cada una de las formas de elocucin,
segn las posibilidades de los alumnos. La composicin puede
practicarse a partir del segundo curso siguiendo una progresin
lenta pero segura. El docente debe ser realista y no proponerse
metas inalcanzables; su propsito ser simplemente que el nio
llegue a expresarse por escrito con claridad y correccin.
Al principio, el profesor tendr que intervenir con frecuencia
para ayudar al alumno a encontrar la palabra que necesita y para
expresar las ideas claramente. En los cursos medios son muy indi-
cados los resmenes de lecturas o de lecciones. En estos cursos es
ms fcil narrar que describir, porque el alumno no tiene ms que
seguir el hilo cronolgico de lo que est relatando. La composicin
en los ltimos cursos adopta formas muy variadas, pues adems de
seguir con las narraciones, descripciones y dilogos, el alumno
debe redactar cartas y dems documentos. Puede practicarse la re-
daccin libre, pero conviene proponer al nio un determinado n-
mero de temas pobibles. Es importante que el discente observe pri-
mero modelos literarios adecuados para pasar despus a crear su
propia composicin. Un mtodo de enseanza de la composicin
queda plasmado posteriormente. Al remitimos.
5. BmLIOGRAFIA
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VD. LAE N S ~ A N Z A DE LAGRAMATICA
l. El aprendiz'\ie de la gramtica en laE.G.D.
Uno de los ms arduos problemas con que se enfrenta el do-
cente en su quehacer diario a la hora de ensear la Lengua es el
de la gramtica. Ello se debe a dos razones primordiales: una,
por el carcter abstracto que la materia comporta; y otra, por la
capacidad mental del discente no muy apta para esta parcela.
No vamos a entrar aqu en toda la problemtica que desde el
punto de vista cientfico conlleva el concepto genrico de gram-
tica. Nos limitaremos a citar dos trabajos -la nmina podra ser
amplia- que, aunque diferentes en motivacin, presentan un
marco terico amplio: Gramtica espaola de Juan Alcina Franch
y Jos Manuel Blecua' y Curso de Gramtica espaola de Fran-
cisco Marcos Marrf .
Tampoco tocaremos en este captulo las lneas maestras que
tanto en un nivel terico como prctico hacen que la enseanza
de la gramtica de una lengua sea fundamento bsico en la for-
macin integral del alumno. Diversos manuales de didctica de la
lengua han tratado de ello y a ellos remito' .
S quisiramos apuntar dos razones que fundamentan la im-
portancia del estudio gramatical en la E.G.B.
1 Juan Alcina Franch y Jos Manuel Blecua, Gramtica espaola, Ariel, Barcelona,
1975. Pese a que no se trate de la Semntica, Lexicologa y Lexicografa, es hasta el mo-
mento la gramtica ms completa y actualizada de la lengua espaola.
2 F. Marcos Marn, Curso de Gramtica espaola. Cincel-Kapelusz, Madrid, 1980.
Obra de divulgacin como otras del mismo autor.
3 Cfr. entre otros, C. A. Castro Alonso, Didctica de la Lengua Espaola, Anaya,
Salamanca, 1969: R. Esquer Torres, Didctica de la Lengua, Alcal, Madrid, 1971, 4. a
ed.; el vol. col. (Maillo, Pulpillo, Iglesias y Medina), Didctica de la lengua en la E.G.B.,
Magisterio Espaol, Madrid, 1970; A. Sez, Las artes del lenguaje en la escuela elemen-
tal. Kapelusz, Buenos Aires, 1944; O.C. Combetta, Didctica especial en la educacin
moderna. Losada, Buenos Aires. 1973; y La revolucin lingstica y didctica. Ceve, Ma-
drid, 1978.
1. a Razn lingstica: El conocimiento del sistema orgnico
de la lengua espaola -en nuestro caso- (o el de la catalana,
gallega o vasca), es la piedra angular sobre la que se va a cons-
truir todo el edilicio de la formacin tanto humanstica como cien-
tfica de nuestros alumnos. Se ha dicho -y con mucha razn-
que la lengua es la llave maestra de todo saber. Sin el conoci-
miento de la misma no es posible llevar a buen trmino ninguna
empresa; de ah que en los primeros aos d formacin sea preci-
so dar una importancia capital al estudio lingstico de ese orga-
non que permite la comunicacin oral y escrita entre los hombres.
2. a Razn lgica: El contenido gramatical decamos es algo
abstracto y conceptual por presentar la lengua como un sistema
(o conjunto) constitudo por una serie de elementos que se inter-
relacionan entre s de un modo constante y fijo. El objetivo fun-
damental que se trata de conseguir -aparte de conocer los meca-
nismos lingsticos- es poner en trance al alumno para que ad-
quiera, desarrolle y utilice su capacidad de razonamiento lgico.
Al igual que ante un problema de matemticas, por ejemplo, el
discente tiene que discurrir para tratar de resolverlo, ante un pro-
blema gramatical ha de hacer lo mismo. Por ello las actividades
matemticas y gramaticales son tan rentables a la hora de apren-
der a razonar.
2. Lengua y Gramtica
Vistas las dos razones (una de orden ms prctico y otra de
ndole conceptual) es hora de pasar a una parcela ms concreta.
El corpus lingstico puede ser estudiado desde diversas pticas.
Actualmente las metodologas ms en uso son el estructuralismo,
la gramtica generativa, la sociolingstica, la psicolingstica,
etc. Esta diversidad metodolgica plantea, desde el punto de vis-
ta didctico, un primer problema: qu metodologa seguir para
explicar la constitucin y funcionamiento de una lengua? Nos de-
tendremos en dos aspectos que consideramos muy importantes.
1. o Del texto a sus microcomponentes
Estamos de acuerdo con la lingstica del texto' en que es el
<4 Cfr. de Antonio Garca Berrio y Agustin Vera Lujn, Fundamentos de Teora Lin-
gstica, Comunicacin, Madrid. 1977.
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA l1S
conjunto el que da sentido global a todos sus componentes. Por ello
ser conveniente a la hora de explicar gramtica partir de un pe-
queo texto literario (un poema de Lorca, un fragmento de un
cuento de Aldecoa, etc.) que dictaremos a los alumnos sin decir-
les nunca que van a hacer un dictado que, en general, tanto
odian. Con la operacin estamos cubriendo dos frentes: uno, que
realicen ejercicios de ortografa; y otro, que tomando como para-
digma un texto literario, vayan amando la literatura y a la vez to-
men modelo de la expresin lingstica.
Despus pasaremos al estudio de las oraciones. Aqu la gra-
mtica generativas o la estructurar pueden ser tiles. De la pri-
mera es muy didctica la esquematizacin arbrea del conjunto
oracional. Por ejemplo la oracin, el alumno escribe unos versos,
quedara representada grficamente del modo siguiente:
_________0 ______
SN SPred
>.
Det N V SN
/""-
Det N
I I
El alumno escribe unos versos
Otro aspecto de la gramtica generativa que puede ser utili-
zado son los conceptos de estructura profunda y superficial, para
poner de manifiesto cmo un mismo pensamiento (estructura
profunda) se puede hacer explcito de varias formas (estructura
de superficie). As por ejemplo el concepto nio estudioso se pue-
de manifestar como el nio estudioso, el nio que estudia mucho,
etc.
Creemos ms pertinente para el anlisis sintctico de las ora-
ciones seguir el modelo estructural por la sencillez de su plasma-
cin. Damos a continuacin el modelo propuesto por Mabel Ma-
5 Cfr. Humberto Lpez Morales. Introduccin a la generativa. Alcal. Ma-
drid. 1974.
6 Cfr. Emilio Alarcos Llorach, Gramtica estructural. Gredos, Madrid, 1969; yA. M.
Barrenechea y M. Manacorda. Estudios de Gramtica estructural, Paids, Buenos Aires.
1969.
116
nacorda de Rosett' que nos parece muy apropiado por su renta-
bilidad didctica.
La oracin simple est compuesta de dos estructuras funda-
mentales: el sujeto y el predicado.
A. El sujeto. Consta a su vez de:
- Ncleo (un sustantivo generalmente).
- Modificadores (palabras subordinadas al ncleo).
Los modificadores del sujeto pueden ser de tres clases:
1. a Modificador directo:
Una palabra (libro bueno).
- Construccin endocntrica (nia muy hermosa).
- Proposicin de relativo (la nota que mereca).
2. a Modificador indirecto:
- Un complemento (libro de Lengua).
- Una construccin endocntrica (libro como pocos).
3. a Aposici6n:
- Una palabra (la nia, Mara, ... ).
- Una construccin endocntrica (el libro, el de Len-
gua, ... ).
- Una proposicin sustantiva (el alumno, el que estu-
diaba).
B. El predicado. Su estructura est compuesta de:
- Ncleo (un verbo).
- Modificadores (complementos).
Los modificadores del predicado son:
1. o Objeto directo: se reconoce porque puede pasar a desem-
pear la funcin de sujeto en la oracin pasada a pasiva y puede
ser sustitudo por los pronombres lo o la, los o las.
2. o Objeto indirecto: se reconoce porque no puede desempe-
fiar el oficio o funcin de sujeto si se pasa la oracin a pasiva, pe-
ro en cambio s puede ser sustitudo por le o les.
7 Mabel Manacorda de Rosetti, La Gramtica estructural de la escuela primaria,
Kapelusz, Buenos Aires, 1965. La misma autora tiene en la citada editorial otro libro pa-
ra la enseanza secundaria.
3. o Circunstancial: No se pueden aplicar las dos condiciones
propuestas para el O.D.
4. o Agente: se d nicamente en ciertas oraciones pasivas (el
libro fue estudiado por el alumno).
5. o Predicativo: modifica tanto al ncleo del sujeto como al del
predicado y se da en las oraciones que llevan los verbos ser, estar,
parecer y algunos otros.
Soslayamos aqu otros aspectos sintcticos como los predica-
dos no verbales, etc., que pueden consultarse en la obra de M.
Manacorda. He aqu cmo se podra analizar la siguiente oracin:
S
p
El escritor de Granada, Garca Lorca, escribi6 poesas
MD NS MIC Ap. NP OD
Conviene, como procedimiento didctico, tener en la pared de
la clase el siguiente grfico que los mismos alumnos pueden ha-
cer con cartulinas de diferentes colores:
SUJETO PREDICADO
00
01
Ni que decir tiene que la sintaxis ser objeto de estudio en los
cursos ms avanzados de la segunda etapa de la E.G.B. En la
118
primera es ms pertinente el estudio de la morfologa, aunque en
todo caso se les haga notar a los alumnos cmo un texto est frag-
mentado en oraciones.
Tampoco es conveniente entrar en las oraciones compuestas
que luego tendrn que estudiar en el B.U.P., aunque en el lti-
mo ao de E.a.B. se pueden dar unas nociones muy elementales
sobre las mismas..En cambio, s es conveniente hacerles distin-
guir entre oracin (conjunto de palabras que tienen unidad de
sentido y autonoma sintctica) y proposici6n (conjunto de pala-
bras que manifiesta una actitud del hablante pero que no tiene
autonoma). Para separar las oraciones -que van de punto a
punto en la escritura- utilizaremos el corchete y para separar las
proposiciones, el parntesis. He aqu un ejemplo:
[El libro de relatos (que fue escrito por Ignacio Aldecoa) sirve
para la utilizaci6n de la Lengua}.
Una vez analizadas las oraciones pasaremos al estudio de los
elementos que las constituyen. Estamos en el terreno de la morfo-
loga que no se puede separar de la sintaxis; (de ah la nomencla-
tura de morfosintaxis para estudiar partes y funciones de la ora-
cin) sustantivos, artculos, adjetivos, pronombres, verbos, adver-
bios y partculas (preposiciones y conjunciones). Ahora bien, para
que su estudio no se convierta en un aprendizaje torturante, con-
viene partir del texto propuesto para inferir todas las explicacio-
nes tericas que los elementos de la morfologa comportan. Nada
hay ms tedioso que hacer aprender la conjugacin del verbo co-
mo un mero ejercicio de memoria. Es cierto que el alumno la tie-
ne que aprender pero de una manera diferente a la tradicional.
Si elegimos textos en los que el presente, los pretritos o futuros
en sus diferentes modos estn manifiestos, poco a poco, iremos
proporcionando al alumno las claves de la conjugacin que son
tan fundamentales para el correcto uso del lenguaje. Aqu es
donde la pericia del discente se tiene que poner en prctica con
mayor intensidad. Conviene tambin tratar aspectos muy funda-
mentales de lexicografa y lexicologa.
Pasaremos luego al mbito fontico-fonolgico estudiando los
sonidos, los fonemas -mucha atencin en las reas geogrficas
como Andaluca, Catalua, etc., donde stos tienen unas pecu-
liaridades de asimilacin o confusin-, los acentos, la entona-
cin, etc., integrando todos estos aspectos en el seno de las sla-
baso Todos estos niveles se pueden estudiar muy bien teniendo
como base un poema' .
2. o El problema de la nomenclatura
Es evidente que cada escuela lingstica tiene su propia no-
menclatura a la hora de designar los aspectos gramaticales. Es
conveniente no torturar al alumno con nombres que puedan ser
muy complicados para ellos. Por ello es conveniente hacer algu-
nas precisiones.
En primer lugar cada profesor no puede seguir la metodologa
que domine o le guste ms. Ser necesario que en todo el colegio
o grupo escolar, tras una discusin razonada de los profesores, se
llegue a un acuerdo del mtodo gramatical y de la nomenclatura
que se va a utilizar, ya que de lo contrario meteremos a los dis-
centes en un laberinto del que les ser muy difcil salir con los
conceptos aprendidos.
En segundo lugar, aceptada la metodologa, el equipo docen-
te tendr que marcar los contenidos gramaticales que en cada
curso se han de estudiar, partiendo el ao siguiente de lo visto en
el curso anterior. En la enseanza de la gramtica, como en toda
enseanza, la coordinacin de los docentes es una tarea impor-
tante y fundamental.
3. Un modelo terico: las fichas didcticas
En un trabajo colectivo, Laexpresin lingstica en la E.G.B.,
eminentes especialistas como Fernando Lzaro Carreter, Garca
Lpez, Jess Bustos Tovar, Carmen Pleyn, Vicente Tusn, etc.,
elaboraron las bases de una programacin para la segunda etapa
de la E.G.B. en lo que concierne a Lengua y Literatura' . All se
explicitan ampliamente los objetivos y a ellos remitimos, pero re-
saltaremos aqu los aspectos fundamentales del estudio lingsti-
co que se establecan: estudiar la lengua como sistema, las fun-
ciones del lenguaje, los niveles de uso de la lengua y la lengua
como producto histrico.
8 Aunque nuestro modelo no tenga nada que ver con esta referencia bibliogrfica
puede consultarse de A. Herrero Mayor. Lengua y gramtica- en la enseanza, Paids,
Buenos Aires. 1969.
q 'La expresin lingstica en la E.G.B. , n.? monogrfico de Vida escolar, 187-188,
marzo-abril, 1977, especialmente pp. S-lO.
120
Para conseguir todo esto creemos que el mtodo de la ense-
fianza personalizada'? de las fichas didcticas puede Ser muy til
en la 2. a etapa de la E.G.B. Las fichas didcticas son una tcni-
ca de instruccin individualizada que pretende que los alumnos
aprendan haciendo, segn su propio ritmo de trabajo, las acti-
vidades previamente programadas por el profesor. El mtodo ar-
moniza, en una primera etapa, el trabajo individual o personali-
zado, para, al final, en la puesta en comn, hacer una sntesis
colectiva de 10propuesto. Se combina as 10 personal con la expli-
cacin colectiva, planteamiento de dudas, formulacin de teoras,
clasificaciones, etc. La gramtica es un terreno abonado para este
tipo de trabajo. Pero eso s, teniendo muy en cuenta que ningn
mtodo es el talismn que puede resolverlo todo, ya que conviene
tener muy presente que siempre se debe utilizar el mtodo que
encaje mejor en las preferencias tanto temticas como las del
alumno.
Hemos tenido ocasin de dar varios cursos a profesores y de
practicar dicho mtodo con alumnos de E.G.B. Por ello aborda-
remos, primero, las claves tericas que la propuesta metodolgica
comporta, para luego pasar al terreno prctico que es el que, en
definitiva, se encarga de sostener 10 terico. Para 10 primero,
seguiremos el modelo propuesto por el Instituto de Tcnicas Edu-
cativas (I.T.E. de Madrid), con el que hemos colaborado, tal co-
mo en sus cursos se explicaba.
3.1. Preparacin
PLAN DE TRABAJO
Preparar el Plan de Trabajo, que formar parte de un Plan de
conjunto ms amplio (trimestral, anual.v.), de la manera siguien-
te:
3.1.1. Areas:
Si son varias Areas, determinar aqullas a las que se va a re-
ferir el Plan previendo las conexiones de tipo Interdisciplinar.
3.1.2. Elementos:
3.1.2.1. Objetivos: Determinar los objetivos de desarrollo y
conocimiento que se desean alcanzar.
lO Cfr. Vctor Garca Hoz. Educacin personalizada. Instituto de Pedagoga del
C.S.LC.. Madrid. 1970.
DIDAeTICA DE LA LENGUA YLA LITERATURA
121
3.1.2.2. Actividades: Elegirlas de un modo general.
3.1.2.3. Evaluacin: Determinar las tcnicas ms adecuadas
para la evaluacin.
3.1.3. Duracin:
Prever el tiempo con holgura para que los alumnos ms aven-
tajados puedan realizar adems actividades complementarias, y
los ms lentos la recuperacin.
3.2. Ejecucin
3.2.1. Fichas-Gua o Directivas:
Son las que concretan las actividades que tienen que realizar
los alumnos, detallando lo que tienen que hacer, el proceso que
tienen que seguir y remitiendo a la informacin y/O instrumentos
necesarios para realizar cada actividad.
3.2.1.1. Clases de Fichas-Guas
Estas actividades se pueden redactar en fichas de tres tipos:
- Bsicas: Con las actividades que todos los alumnos deben
realizar.
- Recuperacin: Con nuevas actividades para los alumnos
que hayan tenido dificultades en el normal desarrollo del apren-
dizaje.
- Desarrollo o Libres: Con actividades complementarias que
permitan ampliar conocimientos y satisfacer las exigencias de
profundizacin del programa normal a los alumnos de mayor
rendimiento.
3.2.1.2. Formulacin de las Actividades
Las actividades deben formularse de la manera siguiente:
- Realizables de una manera individualizada.
- En estilo directo (sdibuja, escribe, ... ) o en forma de
pregunta, pero siempre con un verbo en accin que suponga al-
guna operacin mental (observacin, anlisis, sntesis... ) que
ponga en juego las facultades superiores del alumno.
Breves, claras y sencillas.
- Acomodadas al desarrollo del alumno.
- Variadas y atractivas para que sirvan al mismo tiempo de
motivacin constante.
- Por el mismo profesor, preferentemente en equipo.
122
.JOSE ROMERA CASTILLO
3.2.1.3. Secuencia de las Actividades:
- Graduadas y ordenadas.
- Las actividades pueden tener una secuencia obligada, op-
cional o totalmente libre que estar indicada en las fichas.
- Alguna consistir en relacionar actividades anteriores, co-
mo rellenar cuadros de clasificacin (ver modelo), tablas, ma-
pas mudos, hacer guiones...
- Reforzadas con otras tcnicas: Exposicin Magistral (cla-
ses Shock), Enseanza Socializada...
3.2.1.4. Organizacin de las Fichas-Gua
- Suficientes para atender a la demanda.
- Las fichas deben estar ordenadas por medio de siglas y
nmeros correlativos visibles (por ejemplo en la esquina superior
derecha) que indiquen la materia, nivel, unidad o Plan de Traba-
jo y nmero de orden.
- Impresas en papel de color caracterstico, por ejemplo
blanco, o con alguna otra contrasea que facilite su identificacin.
3.2.2. Fichas Informativas:
Son las que contienen la informacin que el profesor juzga
que debe drsele de esta manera al alumno.
Impresas en papel de color caracterstico, por ejemplo ama-
rillo, o con alguna otra contrasea que facilite su identificacin.
Codificadas con siglas o nmeros visibles (por ejemplo en la
esquina superior derecha) que indiquen la materia, nivel, unidad
o Plan de Trabajo y nmero de orden.
3.2.3. Fichas Evaluativas:
Fichas control: Son las que contienen las preguntas cuya
respuesta suponga la asimilacin de los objetivos propuestos. Se
deben utilizar al final o durante el Plan si se juzga conveniente.
Fichas de correccin: Con las respuestas y soluciones razo-
nadas de las preguntas propuestas en las fichas control, para en-
tregar o no a cada alumno segn el profesor juzgue oportuna la
autocorreccin.
Impresas en papel de color caracterstico, por ejemplo ver-
de, o con alguna otra contrasea que facilite su identificacin.
D1DACnCA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
3.3. Presentacin
123
3.3.1. Plan de trabajo
Presentar un extracto del Plan de Trabajo ciclostilado, en el
encerado, en un carteL..
3.3.2. Fichas
Colocar las fichas y dems material al alcance de los alumnos.
3.3.3. Procedimiento
Exponer verbalmente el procedimiento que se ha de seguir.
Indicar a los alumnos las normas que regulen sus movimien-
tos en la clase, utilizacin de fichas, manejo de material, trabajo
individual o en equipo, consulta a los compaeros...
3.4. Actividad de pequeo grupo
Al final, y cuando parezca conveniente se pueden revisar, con-
solidar y relacionar los objetivos mediante alguna de las Tcnicas
de Pequeo Grupo.
3.S. Revisin
A la vista de las dificultades y resultados obtenidos en el des-
arrollo de la tcnica, procede una revisin de la misma por parte
del profesor para mejorarla corrigiendo los defectos observados.
3.6. Puesta en comn
El profesor con toda la clase, tras haber corregido las fichas
de cada alumno, explica el tema haciendo una sntesis del mis-
mo, atiende las dudas propuestas y comprueba sobre todo, antes
de pasar a otro aspecto gramatical, que se ha asimilado terica y
prcticamente el tema.
124 JOSE ROMERACASTILLO
4. Prctica del mtodo: Unidad de contenido sobre el susblntivo
1. Plan de trabajo
TEMA: El nombre o sustantivo.
UNIDAD DE CONTENIDO N.o 1
CURSO: 6. E.G.B.
AREA OBJETIVOS ACTIVIDADES EVALUACION
CONTENIDO DESARROLLO
-Llegar al con- -Conseguir un -Identificar los -Puesta en co-
cepto de sustan- mayor dominio sustantivos exis- mn.
tivo. del lenguaje pa- tentes en diver- -Examen o con-
-Saber distin- ra que el alumno sos textos. trol de tipo tra-
guir cada una de se exprese cada -Clasificar los dicional con in-
sus clases: vez ms corree- sustantivos con clusin de algu-
-Animado/ln- tamente. que denomina- na prueba obje-
animado mos los elemen- tiva.
LENGUA
-Comn/Propio tos que hay a
-Concreto/Abs- nuestro alrededor
tracto segn lo estudia-
-Contable/In- do.
contable
- Individual/Co-
lectivo
DIDACTlCA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
2. Ejecucin
FICHA GUIA O DIRECTIVA. N.O I
UNIDAD DE CONTENIDO N.O I
CURSO: 6.
0
E.G.B.
125
I. Estudia el significado del sustantivo en tu libro (aqu se les seala las
pginas del libro que estn utilizando como texto).
11. Observa la oracin siguiente:
El hombre y el perro salieron del pueblo con prisa.
Las palabras subrayadas son sustantivos porque expresan:
Hombre persona Pueblo elemento geogrfico
Perro animal Prisa concepto
Inventa otras frases en las que aparezcan varios sustantivos.
111. Respecto a los sustantivos de las frases que has inventado, explica
por qu lo son cada uno de ellos.
IV. De las siguientes palabras, copia en tu hoja de trabajo las que creas
que son sustantivos:
Pedro - s - carretera - gallina - salir - hoja - con - una - libro -
enfermedad - llueve - mar.
126
FICHA GUIA O DIRECTIVA N.o 2
UNIDAD DE CONTENIDO N.o I
CURSO: 6. E.G.B.
I. Di por qu se diferencian estos sustantivos:
a) Piedra y lobo.
b) Hierba y nio.
c) Casa y pjaro.
11. Observa los sustantivos de la derecha en la pregunta anterior; vers
que todos se refieren a personas o a animales: se les llama animados.
Los de la izquierda se refieren a vegetales y objetos sin vida: se les
llama inanimados.
Serias capaz de escribir otros ejemplos de sustantivos animados e
inanimados?
111. Aqu se te dan una serie de sustantivos. Haz un grupo con los ani-
mados y otro con los inanimados.
Pablo - camello - nia - balc6n - cristal - gato - silla - futbolista -
puerta - gallina - guante.
IV. Escribe en tu hoja de trabajo varias oraciones de modo que en cada
una de ellas aparezca un sustantivo animado y otro inanimado como
mnimo.
DIDAcrICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
CURSO: 6.
0
E.G.B.
127
I. Observa estas oraciones:
Lufs es un nio.
Espaa es una pennsula.
El Duero pasa por mi provincia.
Subraya los sustantivos que hay en cada una de ellas y di en qu
se diferencian.
11. Existen nombres que sirven para designar a todos los seres de la
misma especie, por ejemplo perro. Pero hay otros que se aplican a
seres determinados para diferenciarlos de los dems, por ejemplo
Duero. A los primeros se les llama comunes; a los segundos propios.
Escribe en una columna varios ejemplos de nombres comunes y en
otra varios ejemplos de nombres propios.
111. Escribe tres oraciones en que aparezcan nombres comunes y propios.
IV. Copia este texto y subraya con una lnea los nombres comunes y con
dos los propios.
Carlos tiene un perro que se llama Lanitas, Un da sali con l al
campo y empezaron a correr. Un cazador, llamado Paco, que anda-
ba por all, confundi al perro con una liebre y le hiri en un ojo.
Desde entonces Lanitas casi no sale de casa. Los nios de la calle
le llevan dulces y caramelos esperando que se cure.
128
CURSO: 6. o E.G.B.
1. Observa los siguientes sustantivos:
A B
Libro Salud
Nifto Bondad
Camin Blancura
Fjate que los de la columna A son muy distintos de los de la B.
Completa cada columna con sustantivos del tipo correspondiente
hasta que tengas seis en la columna A y seis en la B.
11. Escoge tres palabras de la columna B que has formado antes y haz
una frase con cada una de ellas.
111. Habrs visto que los sustantivos de la columna A se refieren a cosas
que se pueden percibir por los sentidos; se les llama concretos. A los
de la columna B se les llama abstractos y lo que expresan no lo ve-
mos ni lo omos, ni lo palpamos. sino que lo comprendemos con la
inteligencia.
Escribe al lado de cada sustantivo concreto, su correspondiente abs-
tracto:
un santo: santidad.
un enfermo: _
unamigo: _
un joven: _
un hroe: _
un viejo: _
IV. Clasifica los siguientes sustantivos segn sean animados/inanimados;
comunes/propios; concretos/abstractos:
agua - aburrimiento - odio - Bautista - carta - lmpara - mdico -
carbn - verdad - Juana - Ebro - rapidez gato - rabia - Aneto.
DIDAcrlCA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
FICHA GUIA O DIRECTIVA N.O 5
CURSO: 6.
0
E.G;B.
1. De los siguientes sustantivos agrupa en una columna los que nom-
bren objetos que puedan contarse y, en otra, a los dems.
Taza - carne - aceite - libro - pez - tinta - agua - belleza - tractor -
lluvia - aire - bolgrafo.
11. A los sustantivos que pueden contarse los llamamos contables, y a
los que no, incontables. Pon otros ejemplos de los dos tipos.
(Lee el apartado 1de la hoja de consulta).
111. Escribe tres sustantivos en singular y al lado escribe su plural. Los
primeros designarn una sola cosa, mientras que los otros se referi-
rn a varias.
Ahora escribe otros tres nombres que estn en singular y que desig-
nen varios seres. (Por ejemplo. rebao, est en singular y se refiere
a varias ovej as.)
IV. Los sustantivos que designan un solo objeto reciben el nombre de in-
dividuales y los que designan varios seres se les llama colectivos.
Busca el colectivo de cada uno de estos sustantivos:
Casa - libro - montaa - peldao - pjaro.
(Para ayudarte puedes ver el apartado 11 de la hoja de consulta.)
l ~
130
FICHA DE CONSULTA
UNIDAD DE CONTENIDO N.O 1
CURSO: 6.
0
de E.G.D.
I. A veces un mismo nombre puede considerarse como contable y tam-
bin como incontable dependiendo de la oracin en que se encuentre.
Ej.: a) Compr dos melones en la frutera.
b) Todos comieron meln.
En la oracin a), consideramos melones- como contable; en cambio,
en la oracin b), consideramos meln como incontable.
11. No hay que confundir los nombres colectivos con los genricos. Los
nombres genricos no indican una colectividad (conjunto ms o me-
nos numeroso de seres), sino que se refieren a todos los seres que per-
tenecen a una misma especie.
Ej.: El hombre no es un nombre colectivo, ya que no se refiere slo
a un grupo de hombres, sino a todos en general.
Por el contrario, arboleda- es un nombre colectivo porque designa
slo a un grupo de rboles que estn juntos en un determinado lugar
y no a todos los rboles que existen.
DlDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
FICHA DE CONTROL
UNIDAD DE CONTENIDO N. o I
CURSO: 6.o E.G.B.
I. Define nombre comn y nombre propio. Pon ejemplos de cada uno
de ellos.
B. Adems de la clasificacin de los sustantivos en comunes y propios.
qu otras clasificaciones del sustantivo conoces? Pon un ejemplo de
cada uno de ellos.
Hl. Explica en qu se diferencian los sustantivos concretos de los abs-
tractos.
IV. En la siguiente clasificacin hay una serie de errores. Pon la clasifi-
cacin correcta en tu ejercicio. eliminando los fallos que encuentres:
Mesa: comn - inanimado - colectivo.
Bondad: abstracto - concreto - contable.
Arboleda: propio - colectivo - inanimado.
Libreria: colectivo - propio - concreto.
Silla: comn - individual - inanimado - contable.
Agua: contable - comn - incontable.
V. Subraya los sustantivos de las siguientes oraciones y c1asificalos se-
gn lo estudiado hasta ahora:
Los nios juegan a la pelota.
Las hojas de los rboles se caan.
Nuestro equipo favorito gan el partido.
Alberto no pudo salir de casa por enfermedad.
131
132
FICHA DE RECUPERACION
CURSO: 6. E.G.B.
I. De las siguientes palabras hay unas que son sustantivos y otras que
no lo son: sabras decir cules son y por qu?
Montaa - Pltano - Andar - Francia - Amarillo - No - Iba - Cama -
Elegancia - Fuente.
11. Agrupa en dos columnas distintas los siguientes sustantivos comunes
y propios:
Pirineos - ciudad - chaqueta - Cceres - estuche - Fernando - Ebro -
Italia - Granada - carretera - hierba.
111. Estos sustantivos son concretos: ladrillo - pino - farola - piedra - pe-
riMico. Y stos abstractos: maldad - tristeza - amor - angustia -
mentira.
Explica por qu lo son.
IV. Nombres colectivos son los que estando en plural designan una sola
cosa. Es correcta esta definicin? Si no lo es, da t la definicin
verdadera.
V. Clasifica los siguientes nombres segn todos los criterios que conoz-
cas: Cuadro - Ibiza - falsedad - gente - mueble.
FICHA COMPLEMENTARIA
CURSO: 6.
0
E.G.D.
1. Esta maana enterraron a Sebastin. El padre Perna, que tanto
afecto le profes. se haba puesto la sotana ms zurcida, la de visi-
tar al Obispo. y el manteo y el bonete de las grandes ocasiones. Un
entierro no era acontecimiento inusitado en Ortiz.
(Miguel Otero Silva)
Saca todos los nombres comunes-contables. comunes-incontables y
propios-contables que encuentres en este texto.
11. En el texto anterior hay algn nombre abstracto? Si encuentras al-
guno di por qu lo es.
III. De cada nombre colectivo que se te da a continuacin. busca el in-
dividual correspondiente. es decir. el nombre con que designamos a
cada elemento que compone el colectivo:
Enjambre - jaura - rebao - cordillera - archipilago - alfabeto -
muchedumbre.
Ejemplo: Arboleda ... rbol.
IV. Construye tres oraciones de tal modo que en cada una de ellas entre
un sustantivo de las siguientes caractersticas:
A) Animado - propio - concreto - contable - individual.
B) Inanimado - comn - abstracto - incontable - individual.
C) Inanimado - comn - concreto - contable - colectivo.
Ten en cuenta que no es necesario que en cada frase aparezcan tres
sustantivos con las caractersticas a. b. e: basta con que en cada ora-
cin emplees uno de estos sustantivos. adems de otros que puedas
necesitar.
133
134
s. Conclusiones
Segn F. Lzaro Carreter, la enseanza de la gramtica debe
impartirse a alumnos psicolgicamente maduros para recibirla y
debe estructurarse cclicamente. No conviene olvidar que la ense-
anza de la gramtica es slo una parte de la didctica de la
lengua, ya que, adems, hay que ensear vocabulario, redaccin,
explicacin de textos, etc. Seala el eminente profesor que el sa-
ber consciente acerca de la organizacin y funcionamiento del
propio idioma facilita su manejo y el aprendizaje de otros-", De
ah que se ha de dedicar un tercio del tiempo a ensear gramti-
ca y el modo mejor no es el de hacer aprender clasificaciones, lis-
tas, etc., de las partes y tipos oracionales, sino intentar hacer una
enseanza viva y agradable del funcionamiento del idioma. Por
ejemplo, utilizando pequeos fragmentos literarios, a la vez que
se incita al discente al gusto de lo literario, se van analizando las
formas y la sintagmtica que aparecen en el texto estudiado. Se
aprender con deleite esa parcela que, en general, resulta tan
rida a nuestros alumnos.
6. BmUOGRAFIA
(Ver la general sobre Didctica de la Lengua).
11 Fernando Lzaro Carreter: La enseftanza de la gramtica en el bachillerato. en
el vol. col. Didctica de la lengua y literatura espaola. Publicaciones de la Direccin Ge-
neral de E. M., Madrid, 1965. Cfr. as mismo, de S. Gili Gaya: La ensei\anza de la
gramtica, en Revista de Educacin. n.? 2, 1952.
SEGUNDA PARTE
DIDACTICA
DE LA
LITERATURA
l. QUESEENTIENDE HOYPOR LITERATURA.
SUFUNCION DIDACTICA
1. Ques la literatura?
La vieja pregunta sartriana sigue sin ser contestada suficiente-
mente, ni siquiera por quien la lanz: fue una piedra ms arrojada
a unas aguas no precisamente quietas y desde una postura nada
marginal. Era y es lgica esa incertidumbre. Desde Anacreonte y
Safo a Samuel Beckett, desde Virgilio a Tolstoi pasando por Sha-
kespeare yel MioCid, miles de aos de cultura han sido expresados,
en buena parte, por medio de la letra impresa -literatura < lete-
ra- en diversos estilos y formas. La tradicin cultural del llama-
do mundo civilizado (expresin en entredicho, por 10 menos en
su sentido excluyente) ha sido en gran medida una cultura libres-
ca, mucho antesinc1uso que Gutenberg dieseel primer paso hacia 10
que un socilogofrancs de nuestros das, Robert Escarpit, ha de-
nominado la revolucin del libro; y 10 que otros, como Herbert
Marcuse, incluyen dentro de la funcin alienadora de la sociedad
de consumo (al igual que el ftbol, la televisin, etc.).
Siglos de historia y crisis continuadas contemplan la literatura.
y si hoy el libro -o la "era de Gutenberg, segn denominacin
del canadiense McLuhan- es puesto en cuestin -vivimos en
la era de 10 audiovisua1-, cmo no hacerlo con la literatura,
precisamente una de las zonas culturales ms difusas, contempori-
zadas, individualistas, al tiempo que rebelde, contestataria y
denunciadora? La historia de la literatura es la historia del hombre
que la hace y no siempre. pocas veces, la historia del hombre
-autor- que la escribe. Lucien Goldmann -socilogo inte-
resante de 10 literario- ha dejado clara la cuestin: la literatura
no es expresin de la realidad, sino parte de la misma.
En un mundo en el que todo 10 fundamental est por resolver
(pinsese en los aspectos religiosos. polticos. econmicos. sociales.
etc.), es inevitable cuestionar el papel y la funcin de la literatura,
sus contradicciones y tambin sus servidumbres. El nudo gordiano
est sin desentrafiar, afortunadamente. El haber encontrado el
quid de la literatura, hubiera sido su bito fatal. La literatura, al
estar encuadrada en unas cordenadas histricas, tiene que estar
siempre encontrando su razn de ser. El cuestionamiento, por tan-
to, de la literatura es inevitable. En ello estamos.
Al oir nombrar el trmino "literatura, entendemos en princi-
pio a qu materia nos referimos. Pero apenas intentamos hacer una
precisin acerca de ella, nos damos cuenta que es una abstraccin
ms o menos compleja.
La palabra literatura, lleva etimolgicamente la mencin de la
letra, letra impresa en particular. Con un sentido amplio yen prin-
cipio, todo lo impreso sera literatura. Mas esta hiptesis no es del
todo verdadera porque muchos de los textos escritos no entran en el
mbito literario (pensemos en un tratado de medicina, por ejem-
plo).
Precisando ms, podemos definirla como el conjunto de obras
literarias. Una obra literaria es una ordenada serie de pensamien-
tos, expresados por medio del lenguaje, y dirigida a un fin, que en
ltimo resultado nunca debe de ser otro que el bien de la especie
humana. A veces, el trmino literatura ha tenido una significacin,
despectiva, al entenderla como adorno, pegote, aparato retrico,
con que se ha querido recubrir una serie de ideas. En la anatoma
especial de la obra literaria encontramos un cuerpo (unas ideas)
recubierto con una serie de vestidos de ms o menos calidad y
variedad (recursos de lenguaje). De ah que en la literatura
podamos distinguir dos aspectos:
- Los contenidos de ideas.
- Los recursos de lenguaje.
El ensamblaje de ambos aspectos es tal, que el uno no puede
independizarse del otro. Una literatura que slo se ocupase en cul-
tivar los contenidos ideolgicos, desdefiando el modo de expresin,
sera tan equivocada como la que se preocupase slo del cultivo de
los aspectos.formales.
La literatura es una necesidad del hombre, sea cual fuere su
condicin social, estado, cultura, sexo, edad. Todos los hombres
viven por una verdad, suverdad, y tienen necesidad de comuni-
carla a los dems. En el trabajo, en el juego, en el amor, etc., el
hombre es solamente la mitad de s mismo; la otra mitad es la
expresin de su estado. De lo que se puede concluir que lo literario
se puede dar en todos los humanos.pero esta universalidad no
139
implica una uniformidad en la comprensin de la naturaleza de
la literatura. Cada sistema ideolgico tendr una acepcin, de
acuerdo CQn las lneas bsicas que sustenten su cuerpo de doctrina.
Suselementos constitutivos bsicos son:
Un autor (o autores).
- Una obra ( =libro).
- Un lector ( = recreador).
Pero, es slo literatura lo escrito, o por el contrario, lo oral
queda tambin dentro de su mbito? Literatura es expresin por la
palabra, hablada o escrita, de cultura espiritual.
El concepto de Literatura parece ser un campo de Agrarnante.
un lugar impreciso donde reina la confusin, donde es difcil en-
tenderse, segn sea la ptica ideolgica desde la cual se parta. El
concepto de arte literario diferir para el crtico existencialista,
marxista, burgus, etc., pongamos por caso. Lo que, en conjunto,
vienen todos a confluir es que la literatura es:
Un mensaje lingstico.
- Transmitido por la palabra o por la escritura.
- Caracterizado por ser una comunicacin gratuita (opuesta a
la comunicacin pragmtica del lenguaje usual).
- Intemporal (frente al lenguaje cotidiano que se adapta a
una situacin concreta).
- Que tiene diferentes fines (aqu surgen las diferentes inter-
pretaciones), pero destacando uno: la funcin esttica que puede
provenir del autor, pero que el lector u oyentepuede atribuir a una
obra concebida con otro fin.
2. Concepciones actuales de la literatura
En sntesispodramos decir que, hoy, existen varias concepcio-
nes del hecho literario, es decir, varios modos de aproximacin a la
obra artstica que utiliza el lenguaje como medio de expresin:
2.1 Concepcin impresionista
Existe una metaliteratura que consiste en una especie de
segunda literatura que se construye a partir de la obra literaria
propuesta como objeto de estudio. Un ejemplo caracterstico de
esta concepcin seria el estudio que hace Mario Vargas Llosa sobre
Madame Bovary de Flaubert (La orga perpetua, Taurus, MadrId,
1975).
Una segunda manifestacin, dentro de este mismo grupo, la
constituira la consideracin individual, subjetivista, impresionista
en una palabra, que un lector hace de 10 literario poniendo de
manifiesto su simpata, su rechazo o su indiferencia. En ella predo-
mina la intuicin y no se atiene a ninguna normativa nada ms que
a la de me gusta o no me gusta.
2.2. Concepcin objetiva o cientfica
Por el contrario, desde una perspectiva que se atiene a unos
principios o baremos, sin pretender nunca asfixiar el hecho artsti-
co con corss estrictamente ceidores, se puede concebir 10 litera-
rio, se puede medir su esencia, por medio de unos esquemas meto-
dolgicos basados en unas normas que dependen de la ndole de los
instrumentos utilizados por el lector o crtico. As tendremos:
2.2.1. La crtica del significante literario:
Se detiene especialmente en el anlisis formal de la escritura,
abordndola como una organizacin de relaciones formales. En
este rea se inscriben las escuelas crticas formalistas (losformalis-
mos): Estructuralismos, Formalismo ruso, New Criticism, etc.,
mereciendo una mencin aparte la escuela estilstica con Dmaso
Alonsoa la cabeza entre nosotros.
2.2.2. La crtica del significadoliterario:
Segn la cual la obra literaria adquiere una pluralidad de sig-
nificados convergentes: el histrico, el histrico-literario, el psico-
lgico, el psicoanaltico, el sociocrtico, etc. Cada obra, por tanto,
es una unidad con significacin mltiple. El lector o crtico no
puede soslayar ningn significado porque todos son importantes y
enriquecedores de la obra.
Entre estas concepciones cabe destacar -adems de las tradi-
cionales: Histrico-literaria, sobre todo-, la psicocritica que.se
atiene a la bsqueda de las huellas de la personalidad del creador
-ensus facetas tanto conscientes como inconscientes- en el texto
literario (un mtodo concreto es el de Charles Mauron: Des mta-
phores obsdantes au mythe personnel, Jose Corti, Pars, 1962;
adems de los estudios clsicos de Freud, Jung, Adler, Lacan, etc.).
Otra concepcin, desde esta ptica, la constituira la sociocriti-
\41
ca, es decir, aquella que se detiene en el anlisis de la interaccin
texto-contexto. Dentro de ella habra que distinguir: la sociocrtica
marxista que parte de las teoras Marx y Engels (Cfr. Textos sobre
la produccin artstica, Comunicacin, Madrid, 1972) y que
Adolfo Snchez Vzquez, entre nosotros, ha estudiado y antologa-
do (Esttica y marxismo, Era, Mxico, 1970, 2 vols.); la sociologa
delhecho literario que lo estudia teniendo en cuenta el nmero
de ediciones, el nmero de lectores, etc., siendo, en Francia, Robert
Escarpit su mximo representante (Ver Hacia una sociologa del
hecho literario, Edicusa, Madrid, 1974); y la sociocrtica de Lucien
Goldmann, a caballo entre ambas concepciones (Cfr. Para una so-
ciologa de la novela, Ayuso, Madrid, 1975). (O la Sociologa de
la literatura de la escuela de Frankfurt.).
2.3. Crtica lingstica
Es aquella que se centra en el examen y estudio del lenguaje
empleado en la creacin artstica. Destacaran: El Crculo Lings-
tico de Praga, La Escuela de Copenhague, las investigaciones de
Roman Jakobson, etc. sobresaliendo actualmente dos corrientes
muy importantes: la crtica generativa (Cfr. por ejemplo el vol. col.
La critique gnrative, n? 16-17, de la revista Change , Seghers,
Pars, septiembre, 1973) y la moderna lingstica del texto (Ver de
Mara-Elisabeth Conte (ed"), La lingstica testuale, Feltrinelli,
Miln, 1977; siendo Antonio Garca Barrio, en Espaa, su cultiva-
dor ms fecundo).
2.4. Critica semitica
Todas las anteriores concepciones son fragmentarias, es decir,
estudian un aspecto concreto dentro de la obra literaria; ysi bien se
complementan las unas alas otras, de por s son insuficientes. Exis-
te una ms abarcadora, ms interdisciplinar, la crtica semitica,
que da cuenta de todos aquellos elementos de los que la literatura
es signo de algo'
Escuela que tiene un gran auge actualmente por ser de una
gran rentabilidad analtica. Se cultiva en Estados Unidos (Ch. Mo-
rris, W. Mignolo, etc), URSS (Escuela de Tartu con Lotman a la
cabeza), Francia (R. Barthes, Greimas, Todorov, Kristeva, etc.),
Italia (U. Eco, sobre todo), etc. En Espaa tambin ha adquirido
gran importancia con tres ramas claramente diferenciadas: la que
, Como sntesis de conjunto de esta direccin crtica remito a m libro. El comentario
de textos semiologico, SGEL, Madrid. 1977.
142 IOSE ROMERA CASTILLO
se detiene especialmente en el examen de los signos lingsticos (es-
cuela de Oviedo con Maria del Carmen Bobes a la cabeza. Cfr. el
vol. col. Crtica semiolgica, Universidad de Oviedo, 1977, 2
a
.
ed.), la de carcter heterogneo (escuela de Madrid con Antonio
Prieto como representante ms significativo. Ver su Morfologa de
la novela, Planeta, Barcelona, 1975) yla de tonalidad ms cultura-
lista (escuela de Valencia, puesta en marcha por el que esto suscri-
be. Cfr., adems de mi trabajo citado en nota anterior, el vol. col.
Elementos para una semitica del texto artstico, Ctedra, Madrid,
1978).
Esta aproximacin a la literatura es muy interesante porque
abarca:
a) El anlisis de la obra en s: Estructuracin de sus partes,
sintagmtica, estudio de acciones, actantes, etc.
b) El examen semntico del contenido de la obra.
e) E! estudio de lapragmtica literaria, es decir, de aquellos
recursos tcnicos que hacen que una obra sea artstica, poniendo
finalmente en relacin al texto tanto con el emisor como con los re-
ceptores".
3. La literaturacomo hecho artstico
La obra literaria, aparte de expresar el mundo como afirmaba
Leibniz (en la realista, el mundo est explcito; mientras que en la
fantstica est implcito, se tiene en cuenta para construir la fic-
cin), es una actividad artstica ya que, adems de proporcionar un
placer esttico, tiene un sentido ritual, sacramental. Es algo que se
aparta de la cotidianidad y que se convierte en una fiesta, en una
excepcin. Es el hecho literario algo festivo, galante, en el que el
lenguaje se viste de sus mejores galas y con los vestidos ms elegan-
tes.
E! escritor articula una escritura -su escritura- en un conjun-
to armnico y unitario porque en l se pueden distinguir unas coor-
denadas que actan como vigas maestras sobre las que se levanta el
edificio de la produccin literaria. Fusionando los conceptos de
vida y arte, el creador confiere a su obra una tonalidad de signifi-
cacin social y moral por un lado; y artstica -ldica- por otro.
2 En mi trabajo, Pluralismo crtico actual en el comentario de los textos literarios,
Universidad de Granada, 1976, se puede encontrar una informacin ms exhaustiva so-
bre el tema.
DIDACfICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 143
El escritor es aqul que, como deca Racine, hace algo de la
nada; aqul que disea unas formas y las plasma con un sentido
artstico, en una escritura; aqul que elige entre los instrumentos
lingsticos los que expresen mejor su idea creativa, sus sentimien-
tos y sus emociones.
4. Para qu sirve la literatura?
En cuanto se formula la pregunta, parece escuchar respuestas
un tanto controvertidas y dispares. Veamos: Un da un obrero
haba pedido al clebre autor ruso Pasternak: Condcenos hacia
la verdadl-, siendo la respuesta del escritor: Qu extraa idea! Ja-
ms he tenido la intencin deconducir a nadie a lugar alguno. El
poeta es como un rbol cuyas hojas se agitan en el viento, pero que
carece del poder de conducir a nadie... , Su poder literario se ne-
gaba a hacer concesiones al poder poltico staliniano.
Para otros -como Robbe-Grillet-, el artista, a pesar de sus
convicciones polticas ms firmes, inclusive a pesar de su buena
voluntad de militante, no puede reducir su arte a ponerlo al servi-
cio de una causa que 10 superarla, porque al final descubre que
slopuede crear para nada.
Por el contrario otros sectores, como el realismo socialista, no la
conciben sino como un compromiso del escritor con el contexto
social en que est inserto; porque: LO) El autor no est separado
del mundo; 2.) Es una toma de conciencia de situaciones vitales,
convertidas en fuente de actividad creadora; y 3.) Porque el com-
promiso se inscribe dentro de la problemtica de una capa social
determinada. Sirve en definitiva, para transformar el mundo. Para
Sartre -acuador del trmino literatura comprometidas-e- el
escritor no tiene medio alguno de evasin... su poca est hecha
para l y l para ella (Ver Qu es la literaturai, Losada, Buenos
Aires, 1962).
La literatura como funcin ldica?, la literatura como nega-
tividad absoluta?, la literatura como compromiso? La multiplici-
dad de aspectos de la naturaleza de la literatura, supone una adap-
tacin a tantas concepciones que eliminan la posibilidad de una
nica y universal respuesta. A tal pregunta slo caben respuestas
individuales, y comopor 10 dems cada uno tiene su respuesta par-
cial, el interrogante queda en pie.
Esees el objetivo principal que se pretende conseguir a travs de
144
este volumen: presentar unas alternativas 10 ms objetivas posibles
-dejando muy aparte los gustos y directrices de este profesor-
para que el docente o lector llegue al reconocimiento -su re-
conocimiento- del poder de la literatura. Una obra abierta, segn
U. Eco.
Hablar de la eficacia o ineficacia de la literatura no tiene otro
sentido que el de introducimos en el estudio de esta materia con ple-
na conciencia de suutilidad.
La inefectividad de la literatura, comparada con la efectividad
manifiesta de los caones o los pedazos de pan, es claramente
perceptible. Con los caones se ganan guerras, con los pedazos de
pan se alimentan millones de seres. Pero de la literatura qu utili-
dad podemos sacar?
A esta pregunta, se pueden dar varias contestaciones. Vemos-
las:
1) No tiene poder ninguno (=no sirve para nada). Una res-
puesta de esta ndole nos obligara a cerrar aqu mismo nuestra
exposicin. Si no vale para nada, para qu seguir molestndonos
en hablar de ella?
2) Sirve para distraerse, para que el individuo se evada de la
realidad en la que est inserto. Por ejemplo la literatura rosa", es-
pecialmente, en donde hay un hroe simptico, valiente, audaz,
decidido y apuesto que se gana el beneplcito del lector. La humil-
de muchacha anhela ver renovada en s la aventura de Cenicienta o
el joven se identifica con la superpotencia de 007.
3) Sirve para producir algunos cambios en la sociedad. El
escritor equivale, en cierto modo, al conductor, al dirigente, cuya
intencin es ejercer influjos y producir transformaciones en la so-
ciedad que 10 rodea. Literatura comprometida cuyo objetivo pri-
mordial es servir ala comunidad tratando de darle la literatura
que le conviene.
4) Algn alumno, quiz, ha pensado que la literatura sirve
para aburrir a los jvenes en las aulas, al obligarles a tragarse
-dira alguno- una serie de libros que muchas veces no se com-
prenden.
De entre todas las contestaciones, cada uno se puede quedar
con una o varias respuestas, pero 10 que s es necesario dejar bien
claro es que la literatura sirve para enriquecer, preparar, esclare-
cer, despejar y dotar a los hombres de hoy y de cualquier momento
de mayores y mejores armas para afrontar los desalientos y las con-
tradicciones de la vida en tres aspectos fundamentales:
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 1 ~ 5
- En el nivel individual: contribuyendo a la formacin tanto
humana como esttica del individuo;
- En el nivel social: contribuyendo a formar una sociedad
nueva al servicio de la libertad, dignidad y solidaridad; as como al
servicio de la cultura;
- En el nivel tcnico: contribuyendo al perfeccionamiento del
uso del lenguaje (comprensin y expresin escritas).
5. El por qu de la literatura en la educacin
Partiendo del concepto de cultura propugnado por Antonio
Machado en boca de Juan de Mairena, segn el cual es cultura
todo aquello que sirve para despertar al alma dormida, la litera-
tura es un instrumento vlido en la formacin de los individuos
porque se proyecta sobre la problemtica vital ; ~ los individuos,
sirve para transformar la realidad y, a la vez, es instrumento de
goce y placer.
Con la literatura se pueden conseguir unos objetivos:
a) De conocimiento: Proporcionando una serie de datos,
informaciones, que pueden contribuir al mejor conocimiento tanto
de la historia cultural de una regin, un pas, una nacionalidad o
un universo, como al hecho histrico al que stosse refieren.
b) De desarrollo: El principal objetivo de toda enseanza es
formar al alumno para que sea un hombre completo (desarrollo de
su inteligencia y personalidad) yla literatura se puede utilizar en la
formacin de su proyecto vital. Ello en dos planos: en lo personal
y en lo social, con los siguientes fines:
- Incrementar la capacidad de observacin, reflexin, anli-
sis, crtica y comunicacin, para conseguir que el discente no sea
un autmata, sino dueo de s mismo.
- Conocer para comprender mejor el pensamiento ajeno y,
as, ejercitar el suyo.
- Transformar la sociedad: formar a travs de ella ciudada-
nos responsables.
- Utilizar mejor el lenguaje, teniendo los textos literarios
como espejo en donde mirarse. A travs de ella la comprensin ver-
bal y de lectura, as como la expresin oral o escrita, se podrn fun-
damentar y afianzar.
146
Proporcionar hbitos crticos sobre todo con el comentario
de textos.
- Incrementar los hbitos sociales de participacin, libertad,
aglutinacin de fuerzas, respeto a los dems, etc.
- Interesar a los discentes por la lectura partiendo de lo cono-
cido (cmics, sobre todo), hasta llegar a la literatura de calidad.
- Iniciar a los alumnos en la escritura creadora, es decir, en la
manifestacin de sus pensamientos y sentimientos para desarrollar
la capacidad creativa.
- Fomentar la capacidad de utilizacin del tiempo de ocio' .
6. Metodologa
El modo mejor de ensear literatura es utilizar textos, a tra-
vsde los cuales el discente pueda conocer lo referente:
1) Al emisor: Noticias sobre su vida, obras, personalidad, etc.
El autor (palabra que remite a auctoritas) es un emisor especial-
mente cualificado y distante ya que con l no es posible establecer
un dilogo para inquirir, corregir o cambiar un mensaje, porque la
mayora de las vecesest ya muerto.
2) Al mensaje: El autor emite un mensaje con ausencia de
necesidad prctica] la literatura es lenguaje liberado de su respon-
sabilidad suprema de informacin, afirmaba George Steiner).
Ahora bien, este mensaje es portador de aspectos sociales, polticos
o religiosos que es preciso poner al descubierto.
3) Al contexto: El texto literario siempre es reflejo de un con-
texto. Ahora bien la inasistencia del emisor al acto de la comunica-
cin hace que el contexto no sea compartido por el emisor y el
receptor; situacin que ha de ser subsanada recurriendo a diversas
fuentes de informacin (historia, filosofa, etc.).
4) Al medio: El canal normal para conocer lo literario es la
imprenta (el libro), aunque tambin se d la literatura oral.
S) Al receptor: Este tiene un papel fundamental en la re-crea-
cin de la obra literaria (en denominacin de Unamuno). Aunque
no puede cambiar el texto, su funcin es la de asentir o disentir en
3 Para la ampliacin de este apartado remito a dos trabajos fundamentales: Fernando
Lzaro Carreter, El lugar de la literatura en la educacin, en el vol. col. El comentario
de textos, Castalia, Madrid, 1973 (Introduccin); y el vol. col. Literatura y educacin.
Castalia. Madrid, 1974.
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA In
su totalidad o en parte con lo expuesto en el texto. Su papel es muy
decisivo ya que crea la situacin de lectura. La obra literaria, crea-
da como mera propuesta por el emisor, se actualiza en las circuns-
tancias de tiempo, cultura, temple anmico, etc., del lector. Es en
este momento en el que la obra adquiere valor esttico, ya que ste
no existe sin lector que lo aprecie como tal.
Pasando a un terreno ms concreto de la didctica, la clase de
literatura se intentar que sea una clase sin clases. O sea, en ella el
papel del profesor se ha de invertir al tradicional. El docente ser
un orientador, un sembrador de semillas, no un seor feudal. Sus
conocimientos, por mucho que sepa, son dbiles, para basar en ellos
su autoridad o una autoridad de saberlo todo que raya ms con la
magia que con la ciencia (es imposible a un hombre abarcarlo
todo). Ensear aprendiendo ser su lema. Desterrar el dogmatis-
mo: la cultura -deca Machado- no debe ser un instrumento de
poder sobre los hombres, sino algo creador de libertad que nunca
podr aplicarse a esclavizar voluntades ajenas.
Por parte del alumno su funcionalidad estar orientada hacia
la actividad ms que a la pasividad para proporcionarle una capa-
cidad crtica. Nos empeamos que el pueblo aprenda a leer, sin
decirle para qu, sostena el poeta sevillano del 98, hecho que hay
que invertir. Todo ello venciendo lasolemne tristeza de las aulas,
o lo que es lo mismo, haciendo que aprendan deleitndose que es el
mejor modo de aprendizaje. Yello, como deca Esquilo, para que
los muertos no maten a los vivos.
7. BmLIOGRAFIA
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n, UNMODO DEENSEARLACOMPOSICION
LITERARIA
l. Secuencia inicial*
El tema de la enseanza de la expresin escrita en todos los
nivelesdel aprendizaje educativo (sobre todo en las etapas prime-
ras) es un caballo de batalla con el que tienen que enfrentarse
siempre los docentes. A travs de este captulo se propone abordar
el problema de la adquisicin de una escritura creadora, no
como un ejercicio pasivo e individualista, sino como un medio ms
de interrelacin, eminentemente activo, de la colectividad que
forma el grupo humano discente.
Pese a los esfuerzos de bsqueda, reflexin y puesta a punto
-de reciclaje, en lenguaje tcnico- sobre la enseanza de la com-
posicin literaria, sus problemas metodolgicos no se hallan del
todo resueltos. Han sido numerosos los estudios que han intentado
precisar un mtodo para guiar a los educadores en el difcil camino
de la enseanza de la redaccin -voz ms usual en el nivel esco-
lar-, pero cada uno de nosotros, en su propia clase, ha podido
comprobar la realidad de las dificultades que entraa esta parcela
de la expresin literaria. Cada docente, ms o menos instruido por
su experiencia, ha aplicado sus recetas personales y ha tratado de
superar los obstculos encontrados. Por ello, lo que sigue son unas
ideas inspiradas en mi propio quehacer docente, que con toda sen-
cillezy sin ningn tipo de dogmatismo intento exponer a continua-
cin.
Ante todo, resulta difcil definir con precisin unos trminos
como composicin, redaccin, narracin, etc., que por ser
comnmente empleados no por ello son menos ambiguos. Sobre la
significacin del trmino redaccin pesa una gran ambivalencia.
En su acepcin ms escolar -la ms corriente, por otra parte-
* Este captulo fue publicado bajo el ttulo Una va en la metodologa del aprend-
zaje de la tcnca de la composicin literaria.., en Bordn, n. o 212, marzo-abril, 1976,
pp. 111-119.
152
designa un ejercicio caracterizado por ciertos tipos de temas
(narrativos, descriptivos, etc.), con unas exigencias de desarrollo,
orden, encadenamiento de ideas, realizado, sobre todo, con una
expresin clara y correcta. Para el alumno todo escrito que ha con-
cebido l mismo sin tomarlo de un texto o no haberlo reproducido
de algn dictado es una redaccin.
En este sentido usaremos aqu el trmino de composicin para
designar el ejercicio que sobre un tema determinado exige encon-
trar y ordenar unas ideas con un desarrollo de cierta amplitud, sin
que el redactor disponga, como en el resumen, de un texto a tras-
vasar o se limite, como en las reseas, a presentar unos hechos.
En el desarrollo de la metodologa propuesta, tres van a ser
los pasos ms significativos seguidos: la planificacin, la ejecucin y
la valoracin. Factores que a la hora de realizar una buena com-
posicin, han de tenerse muy en cuenta.
2. Planificacin
Antes de abordar la conducta del alumno ante un ejercicio de
redaccin quisiera evocar unas cuestiones que, a mi parecer, se
debe plantear todo profesor:
2.1. Objetivos
A veces, los docentes que proponen a sus alumnos un tema de
redaccin son generalmente muy ambiciosos: ellos esperan la con-
secucin de pequeas obras literarias originales e interesantes escri-
tas con un estilo muy pulido. Conviene, pues, descender a las reali-
dades escolares. Los objetivos me parece que deben ser ms modes-
tos y, por ende, ms reales. Setrata de obtener de nuestros discpu-
los una expresin escrita correcta. Como objetivo principal, la ex-
presin escrita, se debe proponer, proporcionar al alumno una
capacidad profusa para dar por escrito una estructrua coherente a
sus pensamientos, as como orientarlo hacia el camino de la escri-
tura creadora.
Adems, ya ms concretamente, debern ser tenidos en cuenta
los siguientes requisitos:
1. En cuanto al contenido:
Ordenacin coherente de las ideas.
Encadenamiento lgico.
Formacin de un conjunto con un desarrollo correcto.
15.1
2. En cuanto a laforma:
Originalidad en el estilo.
Usodel lxico adecuado.
Ortografa correcta.
Acentuacin y puntuacin debidas.
Presentacin, especialmente caligrfica, limpia y clara.
Esto es todo. Aparte, claro, de la libertad de expresin, la pro-
fundidad de ideas, del frescor, etc. -cualidades todas muy impor-
tantes-, que han de encontrar plaza en esta actividad expresiva.
Pero lo que parece ms importante es que las lecciones as concebi-
das sean verdaderos momentos de aprendizaje, en el curso de los
cuales los alumnos tomen conciencia de las dificultades de la expre-
sin escrita, y sostenidos por el conjunto de sus compaeros y
profesor se esfuercen constantemente en resolverlas.
2.2. Temas
Es premisa fundamental y bsica que los temas propuestos a los
discentes para realizar respondan a las preocupaciones inherentes a
su edad y que sean motivaciones, como se suele decir hoy. Hay
errores que es preciso sean evitados: generalmente, se proponen a
los escolares unos temas que entraan un desarrollo la mayora de
las vecesmuy extenso. El profesor quiere obtener una historia com-
pleta e incluso ciertas reflexiones personales a propsito de la
misma. Para ello, si el alumno es capaz de desarrollar completa-
mente el tema, necesita un nmero considerable de pginas, en las
cuales el nmero de faltas es directamente proporcional al de tr-
minos empleados.
Yopienso que existe un remedio simple yeficaz para evitar caer
en este error: que el profesor que proponga un tema de redaccin
seobligue l mismo.de antemano a realizar el ejercicio teniendo en
cuenta el tiempo que ha invertido (jluego no habr sorpresas... O, el
nmero aproximado de palabras a emplear (150/200, 300/400,
etc.). Es decir, en el momento que exija a sus discpulos tratar un
tema les indicar los lmites materiales. Si nuestros colegas, los
profesores de Matemticas yFsica, resuelven de antemano los pro-
blemas que someten a sus alumnos, por qu los profesores de
Lengua Espaola no se inspiran en este mtodo, que les ahorrar
muchos inconvenientes?
Si la redaccin o composicin debe ser una meta esencial en
la enseanza dela Lengua, se puede concluir que cada tema pro-
puesto para ser tratado podra ser el resultado de todo el trabajo de
una semana o de una quincena, agrupando las lecturas, el vocabu-
1arioyla observacin alrededor de un tema comn. Es esta exigen-
cia 10 que explica el auge de los centros deinters de antao y 10
que justifica los temas de la vida o la realizacin de los dossiers,
actualmente tan en boga. En efecto, los conocimientos lingsticos
(morfosintcticos, lxicos, etc.), literarios y de toda ndole pueden
servir de estructura subyacente sobre la que construir los temas de
redaccin propuestos.
2.3. EJercicios de iniciacin.
Pensar que nuestros alumnos van a alcanzar el dominio de la
tcnica de la composicin literaria en poco tiempo es jugar con
peligrosas ilusiones. Los ejercicios de iniciacin en la expresin es-
crita deben ser numerosos, variados y frecuentes, pese a que los t-
mites entre estos ejercicios de entrenamiento y los realizados como
expresin escrita propiamente dicha sean muy difciles de estable-
cer.
Todas estas actividades de iniciacin son, ciertamente, de una
gran utilidad por su valor pedaggico. El profesor de Lengua debe
hacer practicar a sus alumnos ejercicios, por ejemplo, de sustitu-
cin. Tomar el comienzo de una novela conocida: En un lugar de
la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho
tiempo... ; escribirlo en un papel en la columna de la izquierda y
proceder a la sustitucin sistemtica de las palabras ms significa-
tivas (sustantivos, verbos... ) por otras en la columna de la derecha,
hasta llegar a una nueva redaccin, que podra ser sta: Enun por-
tal de la iglesia de cuyo atrio no puedo alejarme, no ha muchas tar-
des.. j , procedimiento con el que -pese a ser ms fcil escribir
desde el principio el Quote que remedarlo as- se pueden obte-
ner resultados incalculables (recurdese que Raymond Roussell
trabajaba de este modo). Los ejercicios de iniciacin son en la
expresin escrita 10 mismo que en la cultura fsica los musculares:
la puesta a punto para la prctica deportiva, una clase de prepara-
cin -aveceslarga- que no dispensa de la competicin. Por ello,
estosejercicios son indispensables, pero insuficientes, por ser preci-
so pasar del entrenamiento a la prueba decisoria.
1 Mtodo propuesto por Gonzalo Torrente Ballester como uno de los ..posibles narra-
tivos. Ver ..Los cuadernos de La Romana. en el diario Informaciones (Seccin ..Infor-
maciones de las. Artes y las Letras-, suplemento de los jueves). 2S de abril de 1974. pg. 12.
3. mecucin (notas metodolgicas)
Tenidas en cuenta las observaciones anteriormente expuestas es
hora ya de pasar a la praxis real. Por claridad metodolgica creo
que es necesario describir el proceso completo de un ejercicio de
este tipo, teniendo en consideracin los tres factores ms importan-
tes que intervienen en la escritura creativa.
3.1. El profesor
Como en toda buena clase de Lenguaje, el rol del docente
consistir en ser mantenedor del juego o, si se quiere, el director
de los debates, guiando el trabajo colectivo y estableciendo en el
aula un clima de comunicacin, en el que los escolares deban inter-
venir. No vacilar en aceptar las ideas que stos propongan para
que, en la medida de 10 posible, su desarrollo sea para los alumnos
como una creacin colectiva de toda la clase. Su intervencin debe
verse reducida a:
Escribir el enunciado del tema en la pizarra.
- Dar lectura en voz alta del mismo.
- Realizar una pequea introduccin, preparada de ante-
mano.
- Comprobar, mediante algunas preguntas, si la esencia del
tema ha sido comprendida.
3.2. Los alumnos
Los verdaderos protagonistas de la clase tendrn como objetivos
de su trabajo colectivo:
- Buscar las ideas ms importantes con ayuda de las pregun-
tas habituales: de qu se trata?, quin 10 hace?, dnde?, cun-
do?, por qu? ..
Ir anotndolas en la pizarra en columna y en forma telegr-
fica.
Clasificar, tras discusin y acuerdo, las ideas expuestas,
asignndoles un nmero de orden segn la importancia que se les
d.
- Poner forma (= expresar con el lxico ms adecuado) a
las ms significativas.
- Tratar de ir ensamblndolas, fijndose en los signos grficos
de puntuacin muy especialmente.
Despus de este trabajo -esencialmente oral-, los alumnos
156
sern invitados a redactar por escrito sus impresiones. Las ideas
conjuntas permanecern escritas en la pizarra, mientras que el
profesor circular por el aula respondiendo a las preguntas y resol-
viendo las dificultades que se le propongan. Las copias de los ejer-
ciciossern recogidas al final de la sesin y el profesor las corregir
fuera del tiempo de clase.
El conjunto del trabajo -tanto oral como escrito- se puede
realizar en lossesenta minutos que dura la clase, pero para ello ser
preciso que los discentes estnacostumbrados a este mtodo de tra-
bajo y el profesor haya fijado loslmites materiales del desarrollo de
la composicin teniendo muy especialmente en cuenta el nivel del
aula.
3.3. E/tema
He aqu un nudo gordiano difcil de desenrollar. En efecto, el
tema de la redaccin, ha de ser libre? o, por el contrario, ha de
ser impuesto por el profesor? En los establecimientos tradicionales,
en que profesoresy alumnos estn sometidos a exigencias y constre-
imientos de una programacin oficial muy rigurosa, parece 10
ms obvio emplear la segunda tcnica, dejando para la exposicin
oral o la expresin artstica el uso del tema libre. Mas esto no
quiere decir que ste no se pueda emplear, sino que se debe hacer
uso de l en estas clasespara ir transformando las estructuras tradi-
cionales.
Por el contrario, Freinet y L'Ecole Nouvelle Francaise, por
ejemplo, son partidarios del empleo del tema libre en todos los
ejercicios de redaccin, por ser un modo indirecto de ir prepa-
rando al individuo en el cultivo de su propia libertad, de su respon-
sabilidad individual yen la participacin comunitaria.
La experiencia prueba que si el educador ha sabido crear en su
aula un clima de confianza favorable a la participacin en la comu-
nicacin de sus componentes, cualquier tema propuesto -ya sea
por alguno de los integrantes del aula, ya sea por el profesor- ser
aceptado con placer por todos. El discente sabe que no tiene nada
que perder, sino que, antes al contrario, va a salir beneficiado,
junto con el resto de sus compaeros, por la ayuda mutua que pue-
den proporcionarse entre s, aunque luego cada uno de ellos se
encargue de individualizar su trabajo por medio de los recursos
sintcticos, lxicos, ortogrficos, etc., que le sean ms personales.
CUADRO l. CODIGO DE CORRECCION EMPLEADO POR EL AUTOR
Ao ar t ad os A lJ e PuntU'lcin
1 Plan Introduccin Partes equilibradas Conclusin
----
.-
2 Ideas Ideas importantes Ideas secundaras Ideas ricas y personales
----
--- - -- ---
-
3 Morfologa Mal empleo de las par- Falta do concordancia Conjugacin (faltas de
les de la oracin (masculino por feme- concordancia en los
nino o al contrario) verbos)
----
---
4 Sintaxis Construccin perfecta Correccin aceptable Mala construccin (fsl-
I las de concordancia)
___ o
---- -----
_.-
5 Semntica Lxico Lxico apropiado Repeticin Barbarismos, neclogls.
mos, etc.
--- ---
6 Estilo Frases Originalidad de forma Conjunto claro
----
----- -
7 Ortografa Correcta Media-pasable Incorrecta
----
-_.-
-----" --- - -.
------
8 Puntuacin Puntos Punto y coma, comas. arras signos
etctera
----
._._--
9 Presentacin IClaridad
Limpieza
Caligrafa
----
._--
10 Notas particulares Originalidad de ideas Coherencia Profundidad
I
TOTAL .. ......
4. Valoracin (correccin constructiva)
157
La correccin es uno de los trabajos ms fatigosos de la tarea
docente. Los alumnos mediocres frecuentemente nos presentan
unas composiciones literarias que desafan toda correccin, que-
dndonos la nica solucin de retintar en rojo la mayor parte la
pgina: trabajo ardoroso, desmoralizador, y que lleva una prdida
de tiempo considerable por aquello de que nuestras clases no son de
2Sa 30 alumnos... Cul es el resultado de todo esto? A 10 mejor se
le exige al escolar que copie enteramente las correcciones hechas
por el profesor, pero de esto resulta un exiguo benefici pedaggico
para tanto esfuerzo. Es preciso cambiar el mtodo de trabajo: en la
redaccin, como en todas las restantes actividades escolares, la
autocorreccin es el medio ms provechoso pedaggicamente para
los alumnos. Ellos mismos se debern corregir las faltas, nica-
mente sealadas por el profesor.
Para facilitar el trabajo a docentes y discentes es preciso utilizar
un cdigo de correccin, pese a no ser ste un recurso milagroso
vlido para todas las situaciones. Mas es de suma importancia que
los profesores y alumnos de un mismo centro se pongan de acuerdo
para utilizar igual cdigo, ya que los escolares que desde pequeos
se familiarizan con sus smbolos los usarn sin ninguna dificultad
durante su periodo discente.
Attulo de ejemplo, he aqu un cdigo que yoestoy habituado a
emplear (ver Cuadro 1).
5. Conclusiones
Escribiendo, el hombre se personaliza, se diferencia de los
dems, siendo la composicin literaria un medio -no un fin-
muy necesario en la expresin de los escolares para que sus compa-
eros compartan con ellos10 que piensan ysienten, ya que las expe-
riencias, impresiones personales y lecturas constituyen un estmulo
para la creacin literaria.
El profesor de escritura creadora, por su parte, se encuentra.
siempre ante el problema de qu ha de ensear y de si el arte en s
puede ser enseado. En este sentido, la tcnica de la creacin
literaria puede ser enseada, como se hace con la tcnica de la
pintura o de la composicin musical. Tcnicas que habrn de ser
impartidas a travs de la experimentacin -enseanza siempre
ACTIVA-, empezando a practicar con loselementos ms simples.
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 1:'9
Por medio de la expresin escrita aprendemos a interpretar,
desvelar, analizar y valorar (tanto lo bueno como lo que no lo es)
las capacidades, aptitudes, anhelos y deseos de nuestros alumnos,
por lo que ser una va muy apropiada de aproximacin al modo
de ser del redactor.
6. BmLIOGRAFIA
(Ver la correspondiente al captuloDidctica de la expresin escrita).
m. COMO COMENTAR HOYUN TEXTO LITERARIO
1. Introduccin*
Existe, afortunadamente, entre los enseantes de la literatura
en nuestro pas un consenso de gran trascendencia: ensear litera-
tura ya no se concibe como el almacenamiento de una serie de
datos informativos nica y exclusivamente, sino que es ms renta-
ble, desde el punto de vista formativo, que el alumno conozca, exa-
mine y valore los textos que unos autores literarios han producido.
Para la realizacin de esta labor es necesario seguir un criterio meto-
dolgico 10 ms cientfico, abarcador y actual posible. Estees el ob-
jetivo fundamental que a continuacin se explicita.
Dentro del complejo mbito de la crtica literaria no existe
un nico y, por tanto, dogmtico mtodo de anlisis que sea capaz
de explicar en toda su extensin, de un modo completo y riguroso,
la construccin artstica literaria. Sin embargo, en un principio, y
muy a grosso modo, se podran sintetizar en tres grandes bloques
las mltiples perspectivas existentes en la actualidad dentro del
panorama crtico: una, primera,formalista, que tiene como finali-
dad estudiar la obra en s misma, sin tener en cuenta al individuo o
grupo que la crea ni el contexto en que surge; una, segunda, psico-
crtica, que intenta buscar las claves definitorias de la personalidad
del creador; y otra, tercera, soeiocrtica, que utiliza el texto litera-
rio como espejo en el que quedan plasmadas las realidades de una
poca histrica con sus notas definitorias! .
Ahora bien, pese a estas tres direcciones crticas claramente
distintas entre s, existe hoy una metodologa crtica que intenta
de un modo iriterdisciplinar aglutinar estos diferentes modelos de
anlisis. Se trata de la crtica semitica o semiolgica (denomina-
* Trabajo publicado en Documentacin, Instituto de Tcnicas Educativas (Madrid)
n. o 3 septiembre, 1977, pp. SS-59.
CI. de Jos Romera Castillo, Pluralismo crtico actual en el comentario de los tex-
tos literarios. Servicio de Publicaciones de la Universidad, Granada, 1976.
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA ll
cin sinonmica de un mismo concepto), que considera la obra lite-
raria como un conjunto autnomo de signos (lingsticos, litera-
rios, psicolgicos, sociales, etc.), que tiene como funcin primor-
dial establecer una interaccin comunicativa entre un emisor (el
autor) y un receptor (el lector en la literatura escrita y el oyente en
la literatura oral).
La semiologasurgi6 con aquella clebre definicin de Ferdi-
nand de Saussure, segn la cual sera la ciencia que estudia la
vida de los signosen el seno de la vida social. Pero pese a ser el gi-
nebrino su descubridor, nunca le dedic a esta ciencia nueva ms
atencin. En Amrica, paralelamente ysin conexin alguna, Char-
les Sanders Peirce fundaba la semitica, que posteriormente, desa-
rrollara con extensin Charles Morris. Desde1969, en un congreso
celebrado en Pars, se constituy la International Association for
Semiotic Studies, y se decidi que la nueva ciencia se llamase se-
mitica (aunque sin-excluir el uso de semiologa). Hoy, no obstan-
te, se reconoce por crtica semiolgica aquella que estudia los as-
pectos lingsticos esencialmente, mientras que por crtica semiti-
ca se entiende aquella que tiene en cuenta todos los sistemas smi-
cos que articulan la creacin literaria.
Crtica semitica se est haciendo actualmente en todos los
pases del mundo que tienen un desarrollo cientfico alto (Estados
Unidos, la URSS, Alemania, Francia, Italia, etc.), 10 que no quiere
decir que en todos se practique el mismo quehacer crtico. La crti-
ca tiene sus cdigos, sus reglas de juego, sus visiones del mundo,
que estn en consonancia con los valores ideolgicos sublatentes.
De ah la variacin y la diferencia. En Espaa, aparte de algunos
intentos dignos siempre de tener en cuenta, existen las tres escuelas
mencionadas en el Capto 1(2.4.) de esta Segunda Parte.
2. Paradigma de anlisis
El estudio de la organizacin arquitectnica de la obra literaria
es preciso hacerlo siguiendo un principio ordenador, una gramti-
ca, capaz de explicar la estructuracin, la significacin y la expre-
sin del texto a examinar. Desde que el ruso Vladimir Propp esta-
bleci los elementos comunes que se dan en todos los cuentos fan-
tsticos, han sido varios los hallazgos en esta lnea. Quiz los ms
representativos sean el de Charles Morris con el estudio del signo
desde un punto de vista filosfico, y el de Tzvetan Todorov, con su
anlisis del Decamern de Boccaccio. Aqu seguiremos los aparta-
162
dos postulados por estos autores, introduciendo pequefias variantes
que complementan las teorizaciones metodolgicas' .
En todo anlisis textual hay que distinguir tres partes diferen-
ciadas: la descriptiva o analtica de los elementos que estructuran
ese todo llamado texto literario tmorfosintctica), la significativa o
valorativa que conecta la creacin artstica con una realidad fo-
rnea a ella (semntica textual) y la expresiva o tcnica que inter-
acciona el texto con los recursos utilizados por el creador para
transmitir una serie de mensajes el receptor (pragmtica o retri-
~ q ) . Pero vayamospor partes.
2.1. Morfosintctica
En la morfosintctica textual es necesario establecer la cuantifi-
cacin de las partes que componen el relato, as como las relaciones
-sintagmtica- de las mismas. Para Morris, la sintctica estudia
las relaciones signo-signo, forma, distribucin, funcin, relacin,
etc., de las unidades independientes de su significado referencial.
Para T. Todorov, 10 sintctico examina las unidades que articulan
el relato. En sntesis, cuantificacin, primero; sintagmtica, des-
pus.
2.1.1. Las secuencias
Imaginemos que una narracin, un relato, est estructurado de
la siguiente forma: el protagonista, rodeado de otros personajes,
realiza unas acciones dentro de un espacio geogrfico y de un tiem-
po concreto, para luego el mismo protagonista ejecutar otras accio-
nes en otros mbitos espacio-temporales distintos. Podramos llegar
a la conclusin que este relato estara construido por la articulacin
de dos macroestructuras narrativas bsicas, que, en conjunto, for-
man ese todo llamado tradicionalmente cuento, novela, etc., y que
hoy denominamos globalmente bajo el rtulo de relato. A cada
una de las partes que vertebran la narracin las denominamos
secuencias. A manera de ejemplo se podran comparar las secuen-
cias con los pisos que componen un edificio.
2 Para una mayor informacin sobre este tipo de crtica. remito a mi libro El co-
mentario de textos semiologico, S.G.E.L.. Madrid. 1977. donde quedan desarrollados to-
dos los conceptos tericos que configuran la metodologia y puestos en prctica con el an-
lisis critico que se hace de Tiempo de Silencio. de Luis Martn-Santos. As como tambin
la Introduccin a la edicin de la obra de loan Timoneda. El Patrauela. Ctedra. Ma-
drid. 1978. realizada por quien esto suscribe.
Las secuencias pueden ser de dos clases:
a) Secuencias elementales: un hecho o acontecimiento es vi"
sualizado desde la ptica de un soloactante o personaje.
b) Secuencias complejas: los elementos que articulan el rela-
to se agrupan en las secuencias, complejos que son la suma de se-
cuencias elementales con una sintagmtica pertinente dentro de
la textualidad literaria. La estructuracin de esta complejidad se-
cuencial puede presentarse de tres formas:
1. o Encadenamiento por continuidad (implica una relacin
de consecuencia).
2. o Encadenamiento por enlace (conlleva una yuxtaposicin,
una copulacin o un enfrentamiento), y
3. o Encadenamiento por enclave (un proceso se incrusta
dentro del otro, como Andorra est enclavada en el territorio his-
pano-francs). Las secuencias complejas son, por tanto, el resulta-
do de la combinacin de secuencias elementales.
Las secuencias han de ser ormuldas con una frase breve, sin-
ttica y clara, en la que se explicite y condense lo que en el micro-
relato o secuencia se expone.
2.1.2. Las funciones
Las macroestructuras narrativas (secuencias) estn, a su vez,
constituidas por una serie de unidades menores llamadas funcio-
nes. Unafuncin narrativa ser, pues, todo segmento de una histo-
ria que expresa la accin de un personaje y que adquiere una fun-
cionalidad significativa dentro del desarrollo del relato. Con un
ejemplo concreto podramos ya interrelacionar los elementos mor-
fosintcticos hasta ahora estudiados: una casa (el relato) est divi-
dida en una serie de habitaciones (secuencias), en donde los habi-
tantesde la misma realizan unas determinadas actividades: comer,
dormir, cocinar, etc. (funciones).
La tipologa funcional la podramos reducir a dos modalidades
esencialmente: una primera, distribucional, perteneciente al
hacer, y que comprende las operaciones, no los significados; y otra
segunda, integradora, concerniente al ser, a la significacin.
Dentro del primer tipo de funciones es necesario destacar las
funciones ncleo o cardinales, que son aquellas que abren, mantie-
nen y cierran una alternativa consecuente para la realizacin de la
historia. Las funciones ncleo que integran toda secuencia son
siempre tres: una inicial, que abre la posibilidad por realizar; otra
media, que desarrolla la accin; y otra final, que es el resultado
(positivo o negativo) de las anteriores. En esquema:
Fl = inicial
1
S F2 = media
F3 = final
El resto sern funciones secundarias que denominaremos cat-
lisis.
El segundo tipo de funciones, las integradoras, son aquellas que
ofrecen una serie de datos concretos referidos a la historia narra-
da (las informaciones que sirven para situar en el espacio, tiem-
po, etc.), y unos elementos implcitos que son marca, indicio, de
una filosofa, un carcter, un sentimiento, etc. (los indicios que
remiten a unidades verdaderamente semnticas, por lo que estn a
caballo entre esta primera parte del anlisis y la segunda que a
continuacin veremos. As, por ejemplo, el negro es indicio de luto
en nuestro Occidente; el cielo encapotado, indicio de lluvia, etc.).
2.1.3. Las acciones
El tercer nivel que el crtico tendr que establecer, desde el
punto de vista morfosintctico, sern las acciones que se explicitan
en el texto, determinando los agentes participantes en ellas. Los
pasos metodolgicos a dar quedaran del modo siguiente:
1. o Cuantificacin de todos los actores (los tradicionales per-
sonajes), designando a cada uno de ellos por la letra inicial de su
nomenclatura (o letras iniciales para evitar confusiones). As:
A = Alicia, P = Pedro, Pe = perro, etc.
2. o Plasmacin de losactores que intervienen en cada secuen-
cia:
DIDACTlCA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 165
3. o Determinacin de los acontecimientos ms importantes
que se desarrollan a lo largo de la historia narrada. Por ejemplo:
Al = investigacin cientfica.
A2 = tertulia en los cafs literarios.
AJ = estancia en la prisin.
4. o Explicitacin de la intervencin de cada actor en cada
uno de los acontecimientos o acciones sealadas:
.:... ~ lk'1. j ~ A i , A'\. j
S. o Determinacin de los papeles actanciales que cada actor
desempea. Segn A.J. Greimas, todos los personajes que aparez-
can en un relato -por mltiples que sean- se pueden constreir a
seis sus roles de actuacin. He aqu, pues, los tipos de actantes que
configuran toda narracin:
1
Sujeto: Deseay lleva a cabo las acciones.
Objeto: Problema o personaje problema a resolver.
Remitente: Elemento o personaje externo al sujeto que po-
tencia o da la posibilidad que se resuelva el problema me-
diante la accin del sujeto.
Destinatario: Personaje en el que se resuelveel problema.
Ayudante: Aporta ayuda operando en el sentido del deseo o
facilitando la comunicacin.
Oponente: Crea obstculos oponindose ya sea a la realiza-
cin del deseoo a la comunicacin del objeto.
Estas seis tipologas actanciales, encuadradas dentro de tres
categoras, estn vinculadas entre s por una doble relacin sintag-
mtica, segn se puede constatar en el siguiente grfico:
- - - t ~ ~ Destinatario
Remitente
Ayudante
- - - - t l ~ ~ IObjeto I
- - - I ~ ~ ISujeto I.... I - - - Oponente
166
Entre estas tres categoras de accin se pueden establecer tres
predicados de base, que son los definidores de los papeles actan-
ciales: los actantes sujeto/objeto estn vinculados por una realiza-
cin de deseo, los actantes remitente/ destinatario estn relacio-
nados por la comunicacin, y entre los actantes auxiliar/oponente
la relacin es de poder o participacin. Finalmente, sealar que
cada actor puede desempear diversasfuncionalidades actancales:
a lo largo del relato puede aparecer unas veces como sujeto, otras
como objeto, otras como ayudante, etc.
Analizados todos estos aspectos tendramos desmenuzada toda
la estructura formal del relato a comentar (aqu la extensin no es
trascendente), as como la interrelacin que estas partes tienen
entre s a la hora de articular un todo narrativo.
2.2. Semntica textual
La segunda parte del anlisis de un texto literario vendr confi-
gurada en el establecimiento de 10significativo, que, en su interior,
toda obra artstica encierra. Ser necesario partir de que, as como
en la morfosintctica el consenso de anlisis tiene que ser comn
para todos los crticos, en esta parcela las divergencias sern obvias.
Yello se debe, sencillamente, a que todo juicio valorativo -la se-
mntica, no se olvide, essiempre valor- tiene detrs de s un cdi-
go, unas normas, unas reglas de juego, que estn en conexin di-
recta con el sustrato ideolgico que el lector practique. Juzgar, cri-
ticarves aceptar el compromiso con unas ideas, por lo que crtica
supuestamente neutral, con formulaciones ms o menos aspticas,
no existe, aunque algunos, falsamente, piensen 10 contrario.
El comentarista de un texto defender tales o cuales ideas, a
partir de una actitud frente a la sociedad y respecto al hombre, 10
cual le llevar a tomar una posicin, un tipo de ptica ante el
hecho literario. Este propone -desde el punto de vista de un
autor- una serie de ideas que el crtico las asumir desde su ideo-
loga. Todo ello ms que un obstculo, como a simple vista pudiera
parecer, es una muestra ms de ese pluralismo vivificador en que se
fundamenta toda la actividad humana. De esto partimos, ya ello,
fiel y conscientemente, nos atenemos. Pero se pueden marcar unas
pautas, unas directrices, bastante tiles a la hora del examen de la
significacin textual. Para ello vamos a examinar los tres aspectos
concretos que configuran la semntica literaria.
2.2.1. Lo simblico
El signo literario refleja siempre de una manera ms o menos
explcita una realidad concreta, un tiempo y un espacio determi-
nados. Mas ello no est traspasado al texto de una manera total y
absolutamente fiel a la realidad -en esto consiste la Historia-,
sino que, por el contrario, en la literatura intervienen siempre ele-
mentos de ficcin que son aspectos simblicos de esa sociedad que
intenta reflejar (la literatura como espejo en el camino, segn
Sthendal). Por ello, en todo texto intentaremos analizar y valorar
loselementos simblicosque en el mismo aparecen.
2.2.2. Lo social
Marx estableci que la funcin de la literatura era la de ser
conocimiento de la realidad. Pasado el plano simblico (el de la
ficcin), en el texto literario esposible determinar la estructuracin
social que sublate en su fondo. Para ello iremos aislando cada una
de las clases sociales (burguesa, pequea burguesa, proletariado)
para asignarles, despus, las caractersticas que las delinean por la
suma de sus rasgos econmicos, culturales, sociales, etc. En este
plano ser preciso tener en cuenta el ndice situacional, que esta-
bleci G. Mounin, tanto del productor del texto como el del recrea-
dor del mismo.
2.2.3. Lo dialctico
En todo texto literario se ofrece una visin del mundo que tiene
un autor para que el receptor establezca una relacin de oposicin
dialctica con la visin del mundo que l tiene. Sabemos que el ar-
tista no puede -no debe- crear para la nada (la poca del arte
por el arte en un mundo anhelante de rentabilidades no se conci-
be), sino que debe ser presa del mundo para hacer presa en l,
ofreciendo al critico una serie de aspectos para que ste los interio-
rice y asienta o disienta segn su criterio. Esta operacin semntica
se convierte as en un ejercicio de crtica personal en el que el lector
trata de enjuiciar, valindose de todos los recursos que su sustrato
cultural le proporcione, el enunciado discursivoque es objeto de es-
tudio.
2.3. Pragmtica textual
Toda la arquitectura formal, llena ya de contenidos significati-
vos, es preciso plasmarla en una praxis literaria. Para que las ideas
16R
organizadas entren de lleno en el mbito de la literatura y no en
otro, es necesario que su autor ponga en prctica una serie de
recursos, esencialmente lingsticos, que den a su creacin un valor
artstico. Por ello, en este apartado metodolgico, se estudiarn
todos aquellos aspectos tcnicos de la construccin literaria que, en
sntesis, los podramos reducir a tres:
2.3.1. Eltiempo
La organizacin temporal del relato adquiere una importancia
trascendente en la praxis literaria, habindose de tener en cuenta
siempre el orden (paralelismo, retrospeccin, prospeccin respecto
al tiempo contado), duracin (suspensin total, omisin de un
perodo, coincidencia perfecta, longitud mayor que el tiempo real,
etc.), y la frecuencia (un nico tiempo o varios tiempos ala vez).
En la literatura clsica o tradicional la temporalidad dominante es
la: unidimensional, mientras que en la actual el tipo de tiempo
predominante es el pluridimensional.
2.3.2. Los aspectos del relato
Los hechos que componen la historia del universo ficticio litera-
rio no son representados en s mismos, sino que 10 son de acuerdo
con la ptica, el punto de vista, que su creador adopte. Sera, en
definitiva, el grado de presencia que el escritor utiliza para su rela-
to. Segn Jean Pouillon, son tres los aspectos o modos de estar pre-
sente el autor:
a) Narrador >personajes: el yo creador maneja todos los re-
sortes de sus actantes-marionetas. Omnisciencia, omnipresencia
absoluta. Es el modo ms usual dentro de la historia de la litera-
tura.
b) Narrador =personajes: recurso muy utilizado en la litera-
tura actual, por el que el autor se confunde con los actantes. Por
ejemplo, Seas de identidad, de Juan Goytisolo,
e) Narrador <personajes: tcnica tpica de la narracin obje-
tiva, donde el emisor desaparece detrs del l de los actantes. Pin-
sese en el nouveau roman o en El Jarama de Rafael Snchez Fer-
losio.
2.3.3. Los modos del relato
La historia plasmada en el texto a comentar est explicitada
gracias a la utilizacin de una serie de recursos lingsticos que
DIDAcTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
169
hacen que, con la ayuda de las palabras, con la ayuda del discurso,
se pueda establecer la comunicacin entre un emisor y un receptor.
Pero como la literatura pertenece al mbito artstico, el instrumen-
to lingistico que emplee ser distinto, de mayor calidad, del usado
en la conversacin coloquial o en otro tipo de comunicaciones. Por
elloen este nivel de anlisis nos detendremos en el examen de todos
aquellos recursos de estilo utilizados por el creador de la pieza lite-
raria. No ser lo mismo comentar un relato narrativo, que uno
potico o que otro teatral. Cada uno tendr su praxis literaria dis-
tinta. Hasta aqu todo el paradigma de anlisis es aplicable, por
igual, a los tres gneros enumerados anteriormente; ahora ser
necesario examinar las particularidades especficas de cada uno, y
que, por conocidas, no vamos a entrar en su pormenorizacin. En
suma, estudiaremos todos los recursos empleados por el escritor, su
actuacin literaria, que, al abandonar sus registros habituales de
hablante, adopta otros nuevos utilizando un sistema lingstico en
el que las palabras y giros ms comunes han cambiado de valor.
3. Conclusiones
Todas estas conceptualizaciones tericas que definen el comen-
tario de textos semiticos, tienen pleno auge y validez dentro del
comentario de textos. Las mltiples realizaciones de anlisis que,
siguiendo este esquema metodolgico, se han hecho en diferentes
reas geogrficas e ideolgicas, permiten auspiciar un xito y un
avance en el desmenuzamiento de la creacin literaria' .
Desde una perspectiva estrictamente didctica, la prctica de
este quehacer crtico cumplira dos objetivos claramente diferen-
ciados; pero, a la vez, altamente valiosos: de una parte, puede
acostumbrar al discente al desarrollo de sus aptitudes crticas en el
sentido que Antonio Machado daba a la cultura como instrumento
despertador de conciencias (actividad creativa, nunca pasividad
3 Como muestra de ello remito al lector a la siguiente bibliografa:
al Narrativa: Varios autores. Anlisis estructural del relato, Tiempo Contemporneo.
Buenos Aires. 1970; Antonio Prieto. Morfologia de la novela. Planeta. Barcelona. 1975: v
Mara del Carmen Bobes, Gramtica textual de Belarmino \' Apolonio, Planeta. Barcelo-
na, 1977; y mi estudio sobre Tiempo de Silencio. .
b) Poesia. Varios autores. Ensavos de semitica potica, Planeta. Barcelona. 1976. v
M. C. Bobes, Gramtica de Cntico: Planeta.Barcelona. 1975. .
e) Teatro: Varios autores. Smiologie de la rpresentation, Complexe. Bruselas. 1977.
y el vol. col., Semiologia del teatro. Planeta. Barcelona. 1975.
170
conformista); y de otra, convierte el estudio de la literatura en un
signo ms, entre los muchos que rodean al hombre, cuya finalidad
ms importante es la de servir como instrumento de transforma-
cin tanto del individuo como de la sociedad en la que ste se
inserta. De ah que propugnar el comentario de textos semiticos
en la prctica docente de esta Espaa que parece renacer de sus
cenizas, como el AveFnix, es una tarea que propongo de inmedia-
to a cuantos se interesen por la transformacin de nuestra realidad
educativa.
He aqu una nmina de obras de literatura aptas para ser co-
mentadas yanalizadas por los alumnos:
La coleccin Moby Dick de La Gaya Ciencia posee un gran inters lite-
rario y pedaggico. Fontamara mantiene con dignidad su coleccin La fortuna
literaria.
Ediciones Altea, cuyos libros dedicados a Derechos del Nio han alcan-
zado repercusin mundial, lanza tres nuevas colecciones: Biblioteca activa,
un paseo por el pas de los juegos, el coleccionismo, la expresin dinmica,
etctera, de la mano de Camembert, el ratn viajero, protagonista de la serie;
Gracias a... , un historia de la civilizacin a travs de los elementos natura-
les -agua, madera, papel...- y los esfuerzos del hombre para transformarlos y
Qu ser cuando sea mayor?, un intento de ayudar a los nios a descubrir
su futuro.
En Magisterio Espaol aparece otra nueva coleccin, Los grandes viajes,
ilustrada por Piero Ventura, que comienza con los de Coln, Livingston, Marco
Polo y Cook. Esa misma editorial publica Canciones del arco iris, un libro
de poemas para nios entre ocho y trece aos y en Labor sale Aire que me
lleva el aire, antologa de poesa infantil de Alberti, y La historia de mi infan-
cia, de Tolstoi.
Por sus maravillosas ilustraciones destaca El viaje de los tigres, de Richard
Adams y Nicole Blyley, en Lumen, que edita tambin la serie de Carlitas y
Snoopy.
Alfaguara prosigue la notable labor que desarrolla en el campo de la litera-
tura infantil-junenil, con varios nuevos ttulos: La nueva ciudad, de Javier
del Amo, e ilustraciones de Fuencisa del Amo; Viva la repblica, de Jan Pro-
chzka; Sapo y Sepa son amigos, de Arnold Lobel; Osito, de Minarik e ilustra-
ciones de Sendak, y Cuentos de Perrault, en edicin cuatrilinge (castellano,
cataln, gallego y vasco).
Los libros infantiles ESCO, de reciente promocin, premiados por el Minis-
terio de Cultura, presentan seis colecciones que responden a los ttulos genera-
les de Historias fantsticas, Viva... 1, Minilibros, Grandes Aventuras, Tobogn
y Album de juegos. Con un total de veintiocho ttulos, los libros son especficos
para el lector infantil, desde los tres a los trece aos, y para el juvenil a partir
de los trece aos. Estos libros pretenden armonizar la diversin y el aprendizaje,
creados especialmente para el tiempo libre, con unos contenidos cercanos a la
convivencia con los dems, el amor a la naturaleza y conocimientos del mundo.
Escuela Espaola ha renovado la presentacin de sus libros infantiles y ha
lanzado durante el ao 1979 los siguientes ttulos: Beln de Carmen Conde;
171
El dragn tragn y La momia tena catarro de Gloria Fuertes; y los tres libros
de Edith Llerena Los oficios, Las flores y Los animales. Este enriquecimiento
plstico se debe en mucho a las acertadas ilustraciones de Snchez Muoz.
Editorial Playor presenta los primeros ttulos de su serie infantil Colec-
cin Maravillosa: Maravillosas aventuras en el bosque (5 a 8 aos) y Maravi-
llosas aventuras en la tierra, en el mar y en el espacio (7 a 10 aos). Ambos
ttulos con textos de H. Lpez Morales y la ilustracin, rica en color y preciosa
en el diseo, de Jos Luis Villegas.
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IV. PRACTICA DE COMENTARIO DE TEXTOS: ANALISIS
DELEJEMPLO VD DE EL CONDE LUCANOR.
1. Prembulo
El Conde Lucanor o Libro de los enxiemplos del Conde Lu-
canor et de Patronio de don Juan Manuel es una obra muy apro-
piada tanto para ser leda en clase como para hacer comentarios
de textos. La sencillez de su trama, el ingenio de las aventuras
expuestas en los ejemplos, la estructuracin recurrente, la senci-
llez lingstica y el contenido conceptual -que puede valorarse
positiva o negativamente- sirven como imn para que el discen-
te se acostumbre a leer y analizar la literatura. No se olvide aque-
lla mxima clsica del ensear deleitando. Si al alumno le propo-
nemos textos que le sean atractivos la enseanza, tanto de la len-
gua como de la literatura, est bien asegurada.
Pero por qu elegir un texto medieval habiendo tantos rela-
tos actuales con los que el alumno sincronizara mejor? La res-
puesta es obvia. Quiero decir que son varias las razones aducidas
para tal eleccin. En primer lugar, los contenidos conceptuales
de El Conde Lucanor, aunque algunos se refieran a hechos del
siglo XIV, tienen una validez universal por tratar aspectos de
la esencia misma del hombre que, pese a los cambios que haya
dado en su comportamiento ante las diversas circunstancias orte-
guianas, sigue unos parmetros recurrentes a travs de toda la
humanidad. En segundo lugar, del libro se pueden extraer con-
clusiones tiles para el comportamiento social y personal del dis-
cente. Esto no quiere decir que el alumno tome y utilice en su
situacin existencial las pautas de comportamiento propuestas
por don Juan Manuel, sino que unas veces puede que le sean ti-
les y otras, tras la discusin razonada, se le puede llevar a la con-
clusin que lo propuesto por el autor debe aprenderlo para no
hacerlo (por ejemplo, el sentido de la insolidaridad que tanto
aparece en el libro). El aprendizaje no tiene que estar basado ex-
clusivamente en asumir lo positivo. A veces da ms resultado lo
negativo, aprendiendo lo que no se tiene que hacer. Y en tercer
174
lugar -entre otras razones que se podran aducir- la obra se
adecaa la mentalidad del alumno de E.G.B. porque 10 didc-
tico-moral est envasado en una ficcin literaria original que es,
en definitiva, desde nuestro punto de vista 10 que realmente nos
interesa.
De las cinco partes que componen El Conde Lucanor la ms
adecuada para nuestro propsito didctico es la primera que
consta, segn el manuscrito S (el ms completo de los otros cua-
tro a travs de los que la obra nos ha llegado), de sl enxiemplos
o relatos. Todos ellos, pese a las variantes de superficie tienen
una arquitectura constructiva en general muy paralela; de ah
que elegiremos uno y aplicaremos el mtodo de anlisis semitico
propuesto anteriormente de una manera terica.
2. Anlisis del ejemplo VII de El Conde Lucanor
Antes de iniciar el anlisis es preciso hacer unas consideracio-
nes previas:
1. a El texto utilizado por los alumnos ser la versin moder-
nizada de la obra, pues no es pertinente darles el original por las
mltiples dificultades lingsticas que ofrece. Para ello se puede
emplear la edicin de Enrique Moreno Bez: El Conde Lucanor
(Odres Nuevos, Castalia, Madrid, 1979, 10. a ed.). Para la versin
del Ms. S, puede verse la excelente edicin de Jos Manuel Ble-
cua (Clsicos Castalia, Madrid, 1971, 2.
a
ed., n.? 9).
2. a Todo el aparato metodolgico que esta modalidad crti-
ca comporta no 10 trataremos. Para ello, remitimos a nuestros
trabajos especficos sobre el terna". Pero no quisiera dejar de men-
cionar' dos de ellos por su utilidad didctica: uno, el anlisis que
se hace de la adaptacin del cuento o' relato popular Caperucita
roja por Ignacio Viar en Caperucita azul que de tanto inters re-
sulta por el conocimiento que los alumnos tienen del mismo.. y
otro, el estudio que se hace de un relato de El Patrauelo por
1 Cfr. Jos Romera Castillo. El comentario semitico de textos. SGEL. Madrid. 1980.
2. a edicin; Teora y tcnica de la narracin-o en el vol. col., Elementos para una semi-
tica del texto artstico. Ctedra. Madrid. 1980. 2.a ed. pp. 11-152 (sobre Caperucita
azul). y Cmocomentar un texto en prosa: la estructura de un relato-o en el vol. col.,
Comentario de textos literarios. Depto. de Filologa Hispnica. UNED. Madrid. 1980.
pp. 67-83 (sobre la Patraa segunda de Timoneda). Sobre esta obra de don Juan Manuel
puede verse mi libro. Estudios sobre El Conde Lucanor, Depto. de Filologa Hispnica.
UNED. Madrid. 1980. donde analizo en el primer captulo la obra en general y en el se-
gundoel enxiemplo trezeno desde esta ptica metodolgica.
ser cada una de las 22 patraas o relatos basados en tradiciones
populares de una gran utilidad para el conocimiento de la litera-
tura por nuestrosdiscentes.
2.1. Morfosintctica textual
Los 51 enxiemplos de El Conde Lucanor forman un conjunto
global en el que cada uno tiene una autonoma por s mismo. Por
ello el esquema de anlisis propuesto puede ser aplicado a todos.
El famoso cuento VII, Lo que sucedi a una mujer llamada
doa Truhana, es un relato porque, segn afirma Claude Bre-
mond, consiste en un discurso que integra una sucesin de acon-
tecimientos de inters humano en la unidad de una misma ac-
cin", Su dispositio estructural es la siguiente:
2.1.1. Secuencias
El relato est construdo y articulado en tres partes (secuencias)
claramente diferenciadas en su estructura interna:
S]: Peticin y donacin de consejo ante una situacin vital.
Lucanor plantea a Patronio el caso que un hombre le cont y
como el ayo no est muy conforme con los razonamientos pro-
puestos le aconseja que se atenga a las cosas ciertas y no a las
imaginadas.
S2: Relato de un enxiemplo.
Para que el consejo sea mejor comprendido Patronio le cuenta
a su discpulo la historia de doa Truhana, la mujer pobre que
por poner su pensamiento en una falsa ilusin se qued sin nada.
S]: Formulacin de una mxima o sentencia.
El propio autor y narrador del relato, don Juan Manuel, arre-
bata la palabra a Lucanor y Patronio y formula dos viessos (ver-
sos) que sintetizan el contenido conceptual que un noble, para
conseguir su pro, debe aprender; as como todos los que oyeren o
leyeren el libro.
Estas son, pues, las tres estructuras que articulan el relato.
Ahora bien, una vez constatadas, es necesario ver su interrela-
cin, es decir, su sintagmtica. Siguiendo el esquema propuesto
2 Claude Bremond: La lgica de los posibles narrativos, en el vol. col. Anlisis es-
tructural del relato. Tiempo Contemporneo, Buenos Aires, 1970, pp. 87-109; Ysobre to-
do el excelente libro, Logique du rcit, Seuil, Pars, 1973.
por Claude Bremond, las tres secuencias van unidas del modo si-
guiente: la S2 (relato que ejemplifica el consejo) est enclavada en
la S] (demanda y donacin del consejo) y la S3 (formulacin de
una moraleja) es la consecuencia o efecto de las dos anteriores.
2.1.2. Funciones
Cada una de las tres secuencias tiene en su proceso interior,
segn la lgica ms pura, una recurrente funcionalidad trifsica:
a un planteamiento inicial, le sigue un desarrollo que termina
con un desenlace o cierre. A estos elementos la crtica semitica,
desde Vladimir Propp", los llamafunciones-ncleo.
Pasemos al examen de cada una de ellas en cada secuencia:
S] :
F]: Lucanor plantea un caso a Patronio:
Otra vez habl el conde Lucanor con Patronio, su
consejero, del siguiente modo:
-e-Patronio, un hombre me ha aconsejado que ha-
ga una cosa, y aun me ha dicho cmo podra hacerla,
y os aseguro que es tan ventajosa que, si Dios quisiera
que saliera como l lo dijo, me convendra mucho, pues
los beneficios se encadenan unos con otros de tal ma-
nera que al fin son muy grandes.
Entonces refiri a Patronio en qu consista.
F;: Patronio aconseja al conde:
Los medios utilizados por el ayo para que Lucanor aprenda el
mensaje van a ser de dos clases: contarle un ejemplo (S2 incrusta-
da en la S] ) Ydarle un consejo concreto:
Cuando hubo terminado, respondi Patronio: [Le
cuenta la historia ( ~ ) y le da el consejo]
Vos, seor conde Lucanor, si queris que las cosas
que os dicen y las que pensis sean un da realidad, fi-
jaos bien en que sean posibles y no fantsticas, dudo-
sas y vanas, y si quisiereis intentar algo guardaos muy
bien de aventurar nada que estimeis por la incierta es-
peranza de un galardn de que no esteis seguro.
3 Vladimir Propp: Morfologla del cuento. Fundamentos. Madrid. 1971.
DIDAeTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 177
lf: Resultado positivo:
Al conde agrad mucho lo que dijo Patronio, hizo-
lo as y le sali muy bien.
S]"'
F
l
: Planteamiento del ejemplo:
-Seor conde Lucanor, siempre o decir que era
prudente atenerse a la realidad y no a lo que imagina-
mos, pues muchas veces sucede a los que confan en
su imaginacin lo mismo que sucedi a doa Truhana.
El conde le pregunt qu le haba sucedido.
lJ: Narracin del caso de doa Truhana:
-Seor conde -dijo Patronio-, hubo una mujer
llamada doa Truhana, ms pobre que rica, que un
da iba al mercado llevando sobre su cabeza una olla
de miel. Yendo por el camino empez a pensar que
vendera aquella olla de miel y que comprara. con el
dinero una partida de huevos, de los cuales naceran
gallinas, y que luego, con el dinero en que vendera las
gallinas comprara ovejas, y as fue comprando con las
ganancias hasta que se vio ms rica que ninguna de
sus vecinas. Luego pens que con aquella riqueza que
pensaba tener casara a sus hijos e hijas e ira acom-
paada por la calle de yernos y nueras, oyendo a las
gentes celebrar su buena ventura, que la haba trado
a tanta prosperidad desde la pobreza en que antes vi-
va. Pensando en esto se empez a reir con la alegra
que le bulla en el cuerpo, y, al reirse, se dio con la
mano un golpe en la frente, con lo que cay la olla en
tierra y se parti en pedazos. Cuando vio la olla rota,
empez a lamentarse como si hubiera perdido lo que
pensaba haber logrado si no se rompiera.
F;: Conclusin moralizadora:
De modo que, por poner su confianza en lo que
imaginaba, no logr nada de lo que quera.
S3"
F
l
: Deseo del autor-narrador de que su escritura sea prove-
chosa:
y como don Juan gust de este ejemplo,
178
F
2
: Medio utilizado:
lo mand poner en este libro...
~ : Sntesis conceptual:
y escribiestos versos:
En las cosas ciertas confiad
y las fantsticas evitad.
Adems de analizar las funciones-ncleo habra que examinar
tambin las funciones catlisis (los elementos secundarios en su
funcionalidad), las informaciones (los datos concretos referidos a
personajes, elementos que intervienen en la narracin, etc.) y los
indicios (aspectos que indican la estructuracin estamental, modo
de ver los hechos, etc. que enlazan con el anlisis semntico del
texto).
El plano estructural del ejemplo se podra plasmar, grfica-
mente, del siguiente modo:
~
~
F 2 - - - - - - - - ~ S2
F;=======>--S3
2.1.3. Actantes
Si por funcin se entiende, segn hemos visto, la enunciacin
de las acciones de los personajes definidas desde el punto de vista
de su significacin en el desarrollo de la intriga del relato, el pa-
pel de los actores que intervienen (Lucanor, Patronio, doa Tru-
hana, don Juan Manuel) adquieren unos roles actanciales (remi-
tente, destinatario, sujeto, objeto, etc.) pertinentes.
En la SI' Lucanor y Patronio son los actores de una interven-
cin activa. Un hombre que le dijo la razn al conde solamente
tiene un papel referencial. Dentro de la tipologa actancial pro-
puesta por C. Bremond, Lucanor es a la vez agente y paciente.
Agente al presentar a Patronio el caso que cierto hombre le ha
propuesto y paciente en un doble plano: destinatario de las razo-
nes que el hombre innominado le daba y receptor del consejo de
Patronio. Pero en general el conde es el prototipo de paciente que
recibe la enseiianza de un actante que le proporciona lo que con-
viene a su pro. Patronio a su vez, es un actante agente debido a
su papel de orientador y consejero que propugna siempre todo
aquello que favorezca la conservacin del estado de su discpulo.
En la S2' adems de Lucanor y Patronio (el conde desea cono-
cer el ejemplo y Patronio se convierte en narrador del caso), los
actores principales son de dos tipos: uno real, doa Truhana; y
otros ficticios, los que en su fantstica imaginacin intervienen.
Doa Truhana es agente de su desdicha y de sus fantasas, sien-
do destinataria de la desventura por poner su pensamiento en co-
sa vana. Sus hijas y sus hijos, as como sus yernos y vecinas, tie-
nen un papel actancial referencial.
En la S3' el actante nico es el propio autor-narrador, don
Juan Manuel, que como agente voluntario manda poner el caso
en el libro y realiza unos versos que resumen el contenido con-
ceptual del relato.
En conclusin podemos afirmar, siguiendo a A. J. Greimas",
que Lucanor desempeiia la funcin actancial de destinatario prin-
cipalmente; Patronio, la de sujeto en la transmisin de los cono-
cimientos que el conde debe aprender; doa Truhana, la de obje-
to que sirve para apoyar los contenidos conceptuales propuestos;
y don Juan Manuel, la de remitente por ser el origen de toda la
doctrina y praxis literaria.
Como se puede ver, don Juan Manuel es un hbil constructor
literario que organiza y construye sus relatos segn un plan pre-
viamente establecido. La morfosintctica textual as lo ha puesto
de manifiesto. De ah la diferencia entre lectura y crtica de un
texto literario. Mientras que en la primera el impresionismo del
lector -cosa muy loable por otra parte, ya que la literatura es
goce ante todo- lo abarca todo; en la segunda son unos parme-
tros objetivos los que imperan. Al poner a un alumno a analizar
un texto, adems de hacerle conocer la literatura, estamos po-
nindolo en situacin de desarrollar su lgica analtica. Como
4 A. J. Greimas: En tomo al sentido. Fragua, Madrid, 1973, pp. 291-293; y Semn-
tica estructural. Gredos, Madrid, 1971, pp. 263-293.
cuando hace un problema de matemticas. De ah la necesidad y
la importancia que el anlisis morfosintctico comporta.
2.2. Semntica textual
El propsito fundamental de El Conde Lucanor, como casi
toda la literatura medieval, es didctico. El relato se centra en un
didactismo tpicamente pragmtico: ... guardatvos que non aven-
turedes, nin pongades de 10 vuestro cosa de que vos sintades por
fiuza de la pro... , Concepto que se reitera en los viessos. Aun-
que en el primer prlogo del libro se puede leer que don Juan
Manuel hizo la obra para que los omnes fiziessen en este mundo
tales obras que les fuessen aprovechosas de las onras et de las
faziendas et de sus estados, et fuessen ms allegados a la carrera
porque pudiessen salvar las almas -objetivos pretendidos-, sin
embargo el enxiemplo VII se centra en las cosas materiales que
vayan en beneficio del conde. La bsqueda de la pro se centra en
lo vuestro, alusin al estado, lafazienda y, por ende, la onra.
Don Juan Manuel pertenece al estamento social de los defen-
sores (los oradores y los labradores son los otros dos estamentos
que articulan la sociedad de la poca) y habla por boca de su
clase social, segn diramos hoy. Por ello la interpretacin tica
del ejemplo puede ser variada. Depende de la ptica ideolgica
desde la cual nos situemos. Para unos, haran muy bien el narra-
dor y Patronio en sostener esta visin del mundo; para otros, la
propuesta del autor en modo alguno sera tica. Por 10 tanto, de-
jemos a los alumnos que discutan y valoren el mensaje propuesto
para que lleguen -o no lleguen- a valoraciones conjuntas. La
discusin, sin imposicin de criterios ideolgicos por parte del
docente, podr resultar, didcticamente hablando, muy benefi-
ciosa.
2.3. Pragmtica textual
El relato, como literatura que es, comporta una serie de arti-
ficios que le dan carcter de escritura artstica. Por ello, en este
apartado iremos analizando todos los recursos de estilo.
2.3.1. El gnero literario
El relato se inserta dentro del gnero literario del exemplum.
Este gnero fue muy utilizado en la oratoria y en los sermones.
DIDACTICA DE LALENGUA Y LA LITERATURA 181
La Edad Media -como todos los tiempos- conoce y utiliza un
corpus numeroso de exempla. Con un ejemplo concreto lo con-
ceptual y abstracto se comprende con mayor facilidad. El recurso
era muy utilizado por los dominicos -con los que tanta relacin
tuvo nuestro autor-, pero don Juan Manuel contribuy a darle
un sello literario. Es cierto que existan en la literatura en latn
colecciones como el Septem sapientes, Disciplina clericalis de Pe-
dro Alfonso y algunas recolecciones de Milagros, sin embargo fue
el sobrino de Alfonso X el Sabio el primero, o uno de los prime-
ros si tenemos en cuenta los annimos, en dar carta de naturale-
za al gnero en la literatura castellana.
El caso de doa Truhana no es una fbula (no intervienen
animales personificados), ni un cuento (relato independiente con
orientacin didctica o ldico-esttica), sino que pertenece al
subgrupo de la literatura ejemplar por ser la ilustracin de una
tesis con fines moralizadores. Pero don Juan Manuel no utiliza el
exemplum qumicamente puro, su praxis literaria se encuentra a
medio camino entre ste y la ficcin narrativa culta que con Boc-
caccio llegara a cuajar y con Cervantes tomara forma y estatutos
definitivosS
2.3.2. Relato dentro del relato
El procedimiento no era nuevo. La novelstica rabe lo em-
pleaba con anterioridad. La labor de don Juan Manuel fue ha-
berlo aclimatado en nuestra literatura. El relato o ejemplo que
cuenta Patronio a Lucanor se convierte en un relato incrustado
en el relato general; tcnica que utiliza hoy muchsimo la novels-
tica actual. La competencia literaria de nuestro autor quedaba
demostrada, una vez ms, con el empleo del recurso.
2;3.3. El dilogo
Uno de los artificios que ms ha utilizado la literatura didc-
tica de todos los tiempos, desde la antigedad, ha sido el de la
forma dialogada. La tradicin platnico-socrtica tiene cumplida
presencia en nuestro texto. El objetivo no es otro que dar mayor
vivacidad, mayor dinamismo, al relato. Los contenidos expuestos
en forma de disertacin monologada entraan una mayor dificul-
5 Sobre la influencia de la predicacin en don Juan Manuel ver de Mara R. Lida,
Tres notas sobre don Juan Manuel>, en Estudios de literatura espaola y comparada.
Eudeba, Buenos Aires, 1966. pp. 92-133; YFrancisco Rico. Predicaci6n y literatura en la
Espaa medieval. U.N.E.D., Cdiz, 1977. Sobre el gnero literario en general. Paul Her-
nadi, Teorla de los gneros literarios, A. Bosch, Barcelona, 1978.
182
tad y una mayor pesadez a la hora de calar el mensaje propuesto
en el receptor. Al dar teatralidad a lo narrado la idea se hace
ms fcil de digerir y el relato adquiere una amenidad transcen-
dente. Por ello lo utiliza don Juan Manuel, sabiendo que el arti-
ficio sirve para reforzar el contenido de su mensaje.
2.3.4. Tipos de discurso
El autor del enxiemplo es omnisciente, es decir, domina todos
los hilos del relato. Ahora bien, como muy bien ha sealado Ma-
ra del Carmen Bobes', se pueden distinguir en el texto tres tipos
de discurso: el funcional, que aparece en el dilogo que mantie-
nen Patronio y Lucanor; el literario, en el enxiemplo que ilustra
la tesis propuesta; y el sapiencial, en los viessos. Cada uno de
ellos tiene una forma peculiar de expresin (dilogo, ficcin y
versos), pero todos en conjunto pertenecen a lo literario. De ah
que sera mejor denominar al literario de M. C. Bobes lenguaje
de ficcin por no emplear el anglicismo correspondiente.
2.3.5. Los viessos
Otro artificio literario empleado por nuestro autor es introdu-
cir la poesa en la prosa. Lo conceptual propuesto como moraleja
se somete a las exigencias poticas (cmputo silbico, rima, acen-
tos, etc.) que sirven para grabar mejor en la memoria del oyente
o lector el contenido conceptual, como dan prueba los refranes y
dichos populares plasmados en forma potica. No es necesario es-
perar a Cervantes para mezclar prosa y verso.
2.3.6. Estructuracin del estilo
Claridad y sencillez, parquedad de palabras y preocupacin
por hacer una obra bien hecha, son los rasgos ms sobresalientes
del estilo de don Juan Manuel. He aqu la estructuracin estilsti-
ca seguida en el cuento VIP :
1. Estilo indirecto: el narrador introduce el relato.
2. Estilo directo: pregunta de Lucanor.
3. Estilo indirecto: interviene de nuevo el narrador.
4. Estilo directo: respuesta de Patronio.
5. Estilo indirecto: el narrador, otra vez.
6 Mara del Carmen Bobes NavesSintaxis narrativa en algunos enxiemplos de El
Conde Lucanor, en Comentario de textos literarios. Cupsa, Madrid, 1978. pp. 4346.
En l se comenta nuestro texto.
7 Ver para este esquema la edicin de A: Castro. Clsicos Aub, 1978.
6. Enxiemplo contado por Patronio en estilo directo; pero el
relato en s mismo al ser contado por un narrador (no in-
tervienen en este caso los personajes de ficcin como su-
cede en otros enxiemplos), si 10 separamos, constituira
un claro estilo indirecto.
7. Estilo indirecto: el narrador interviene de nuevo.
8. Estilo indirecto: el autor-narrador participa en el texto.
9. Viessos.
10. Frmula final: introduce en la miniatura que no existe en
el manuscrito S, pero s est el hueco en blanco' .
2:3.7. Anlisis lingstico
El texto puede servir para hacer ejercicios de ortografa. Tras
haber ledo el alumno el relato, se le hace guardarlo y el profesor
puede dictar un fragmento pero sin decirle que se va a realizar el
temido dictado. As mismo, del texto propuesto se pueden ex-
traer los sustantivos, verbos, adjetivos, etc. y analizar su funcio-
nalidad. Sepuede hacer, segn el grado de conocimientos, ejerci-
cios sintcticos, lxicos (campos semnticos, sinonimia, etc.) y fo-
nticos. Tambin se puede hacer notar la evolucin de la lengua
castellana como prdida de la f-, et por y, casos de vocalismo,
consonantismo, etc,".
2.3.8. Fuentes
La originalidad de don Juan Manuel no est en la invencin
de la trama, sino en el modo original de plasmarlo. As, el en-
xiemplo pertenece a una tradicin oriental contenida en el Calila
e Dimna, en un relato titulado El religioso que verti la miel y la
manteca sobre su cabeza. El Adelantado de Murcia 10 rehace
con un estilo peculiar y original en la forma de expresin. No es-
tamos, por lo tanto, ante un mismo signo literario sino ante dos
claramente diferenciados".
De todo 10 anterior se puede concluir que don Juan Manuel
8 Sobre el estilo de don Juan Manuel hay muchas investigaciones. Seftalaremos las
de R. Ezquer Torres, -Dos rasgos estilsticos en Don Juan Manuel, en RFE. 47, 1964,
pp. 429-435; Y1. Macpherson, Don Juan Manuel: the Literary Process en Studies in
Philology. 70, 1973, pp. 1-18.
9 Cfr. Rafael Lapesa, Historia de la Lengua Espaola, Gredos, Madrid, 1980. 8. a
reimcrresin.
I Cfr. de Daniel Devoto. Introduccin al estudio de Don Juan Manuel y en particular
de ~ E l Conde Lucanor: una bibliografia, Castalia. Madrid, 1972; y R. Ayerbe-Chaux, .El
Conde Lucanor: Materia tradicional y originalidad creadora. Porra, Madrid, 1975.
184
no es slo un moralizador de tumo, sino un escritor con clara
conciencia de profesionalidad y competencia literaria. La crtica
se ha encargado de ponerlo de manifiesto". Por ello el estudio y
anlisis de su obra, desde un punto de vista didctico, es enorme-
mente rentable por servir al desarrollo de la lgica analtica, ser
instrumento til para conocer el lenguaje y, en definitiva, para
conocer, gozar y amar la literatura.
Las posibilidades que el texto ofrece no se agotan aqu. Se
puede seguir, por ejemplo, realizando comics en los que se plas-
me la historia narrada. Al igual que analizando y comparando
las fbulas de La Fontaine La Iaitire et le pot au lait (en co-
nexin con la clase de francs) o la muy clebre de nuestro Sama-
niego La lechera. Etc., etc.!".
Todo ello para armonizar en nuestra enseanza siempre la
utilidad con el deleite, o lo que es lo mismo, lograr el utile dulci
horaciano.
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V. DIDACTICADE LAPOESIA
1. Introduccin
Es frecuente confundir la literatura infantil y los libros para
nios. Cuando se habla de literatura infantil se suele meter en el
mismo saco aquel tipo de literatura, en sentido estricto, especial-
mente adecuado a los nios, as como numerosos libros que sirven
para educar o para instruir, para entretener o para informar a los
nios, pero que no son literatura propiamente dicha. Por otra par-
te, no se suele distinguir tampoco entre la literatura hecha por los
nios yliteratura hecha por los mayores para los nios.
Todas estas confusiones se derivan de la situacin colonial en la
que los nios se encuentran. Nada cuesta hacerles pasar por litera-
rio 10que no 10 es, y considerar 10 que hacen como un subproducto
no literario. Pero no se puede decir que sea literatura todo 10escri-
to que pasa por tal cuando va dirigida a los nios. Nadie tiene de-
recho a decir, cuando de literatura se trata, qu es literatura infan-
til, sino literatura a secas, tan buena para los mayores como para
los nios,
Otra cuestin es la adaptacin de libros para nios. Toda
adaptacin consiste en una accin de ciruga esttica de la obra
adaptada. Lo irritante no es solamente este producto, 10 ms irri-
tante es que cuando el nio se vuelve mayor, ya no tendr ganas de
leer nunca, en su versin original e ntegra, las obras que ley adap-
tadas.
J.M. Carandell", apoya todas estas ideas crticas en dos premi-
sas:
1. o Los nios entienden y saborean la literatura mucho ms
de 10 que los mayores suponen.
2. o Si no se quiere acudir a medidas culturizadoras drsticas
con los nios, hay frmulas perfectamente sensatas para hacerlo
con gusto y pausadamente.
1 Jos Mara Carandell: La literatura inantil-. en Camp.de 1'arpa. n." 34. julio.
1976. pp. 19-24.
192
La 1. a tesis se puede probar con algn ejemplo famoso: Stuart
Mill a los 8 afioshaba ledo en griego a Esopo, Jenofonte, Herodo-
to y Platn. Pero esto no es frecuente en nuestra sociedad de nios
infantilizados y minados con seudo-caramelos literarios. Es mucho
ms factible partir de la segunda premisa. Existen mtodos para
llevar la literatura a los nios. Ms adelante estudiaremos una serie
de mtodos para llevar al nio la poesa, ahora podemos citar la
narracin de cuentos como la mejor puerta de entrada en 10 lite-
rario. Otra sera la lectura en voz alta: cualquier texto, siempre y
cuando no tenga palabras excesivamente difciles, o experiencias
demasiado ajenas a los nios, o que puedan impresionar negativa-
mente su sensibilidad, vale para hacer la prueba.
Cuando la historia ha considerado una obra como obra litera-
ria, de arte, ya puede leerse a los nios: teniendo en cuenta qu .si
ellosno la entienden es porque no alcanzan el nivel de las palabras,
porque tratan de asuntos que estn alejados de su experiencia o
carecen de costumbres para aceptarlos.
Iniciar a los alumnos en la poesa es una tarea a la que en gene-
ral se ha dedicado muy poco esfuerzo. La poesa debe estar presen-
te en la vida del nio desde su ms tierna infancia, de hecho
muchas veces 10 est, aunque de una manera no consciente por
parte del adulto: todas estas pequeas canciones de falda que se
cantan a los nios, pequefios juegos rimados con que los padres y
abuelos siguen distrayendo a los nios ms pequeos, son sin duda
una excelente iniciacin al mundo de 10 potico, en el que impera
la cadencia, el ritmo, la imaginacin e incluso el absurdo. Muy
conscientes de ello son losinglesesque tienen gran nmero de libros
llamados Nursery Rhitmes que sirven para refrescar la memoria
a los mayores yensefian a los pequeos esta tradicin que se ha ido
transmitiendo de padres a hijos.
Se puede afirmar que la poesa ocupa un ltimo lugar en las
lecturas hechas en E.G.B. Esto no se debe a que los libros de texto
no traigan poemas sino que pensamos que la causa principal reside
en la forma en que los ensefiantes ponen en contacto alumno-
poesa. Creemos que pueden existir diversascausas:
- El docente se siente impotente para realizar este contacto y
rechaza lo potico para la ensefianza por su dificultad intrnseca.
- Utilizacin de poemas como meros instrumentos de lectura
mecnica y ya en la segunda etapa como medio para explicar m-
trica.
Ante esta perspectiva el nio concibe la poesa como algo fro,
como un problema ms de tipo matemtico en el que tiene que
contar silabas, tipo de rimas, estrofa... Nosdamos cuenta que en la
mayora de los casos falta una explotacin de los poemas. Enten-
demos por tal un desguace del mismo: referencias del autor, situa-
cin histrica, explicacin de los smbolos que aparecen en el poe-
ma, descubrimiento de la ideologa que subyace en l y postura cri-
tica ante el mismo.
Se impone un replanteamiento de la importancia de la poesa
en una edad temprana, y para ello un nuevo enfoque de la manera
de poner en contacto al nio con la poesa. Darse cuenta que los
poetas manifiestan cosas que no podemos pedir a los lingistas
acerca de la lengua y de sus posibilidades de expresin, de comuni-
cacin y de creacin. Hacer de la poesa algo vivo, un juguete ms
con el que el alumno se divierta, sienta placer y aprenda al mismo
tiempo.
2. MediCMparadescubrir la poesaa los alumnos
Deca el poeta Paul Valry: Certains se font de la posie une
ide si vague qu'ils prennent ce vague pour l'ide mme de la
posie, En efecto, el hecho potico, en general, ha sido conside-
rado como algo lrico, sentimental y emotivo, nacido de una efu-
sin, de una contemplacin de los seres o.de las cosas, con un fin
ms placentero que utilitario.
Aparte de esta consideracin existen otras dos que postulan 10
.siguiente:
a) La poesa es la memoria de los pueblos sin escritura.
b) La poesa es un cierto uso del lenguaje literario.
Respecto que la poesa es la memoria de los pueblos, basta re-
cordar cmo en los primeros tiempos de la literatura castellana,
por ejemplo, se conserv la historia de los pueblos hispnicos por
medio de la epopeya (Cantar de Mio Cid, mester de juglaria, etc.),
al igual que la guerra de Troya qued inmortalizada y conocida
por la posteridad conLa [Hada yLa Odisea.
Por otra parte, desde su origen, el discurso potico ha implica-
do un juego, un juego de palabras que hace que en este lenguaje,
memoria de los pueblos sin escritura, entren elementos lingsticos
pertenecientes al lenguaje literal y, dentro de l, al lenguaje litera-
rio, subgrupo potico (relativo a la poesa). Roman Jakobson ha es-
tablecido que la particularidad de los gneros poticos viene dada
por la intervencin de las funciones del lenguaje. As la poesa
pica, centrada sobre la tercera persona, pone en funcionamiento
la nocin referencial; mientras que la poesa lrica, orientada hacia
la primera persona, est ntimamente ligada hacia la funcin
emotiva.
La poesa, comunicacin establecida en menos palabras, de
un contenido psquico sensorial -afectivo- conceptual, conocido
por el espritu como formando un todo, una sntesis -segn defi-
nicin de Carlos Bousoo' -, tiene que ser descubierta a los alum-
nos progresivamente en su formacin porque:
Es un medio directo de comunicacin con el mundo y con
los dems.
Desarrolla el gusto por la belleza.
Provoca el deseode expresarse oralmente.
Sirvecomo refugio o antdoto de una civilizacin tan tecni-
ficada como la actual.
Contribuye al mejor conocimiento yuso del lenguaje.
Incrementa la sensibilidad y la libertad imaginativa.
Puede servir para un mejor conocimiento de la realidad.
3. Introduccin al alumnoen la poesa
La poesa se descubre y se busca. Es preciso aprender a descu-
brirla ysentirla. Todos los medios son buenos en la medida .en que
nos ayuden a descubrir y escribir poemas. Los medios por los que se
-puede conocer la poesa ms comnmente son: la clase, los libros,
la televisin, los discos y la creacin de la poesa por los alumnos.
Veamos.
3.1. La clase
Es fundamental que la clase sea motivadora, incluso en su
decoracin. Un ejemplo de decoracin motivadora nos 10 expone
Bertrand Audusse cuando habla de un muro de poesa.
Todos recordamos ms o menos los poemas aprendidos en
clase. Poemas repetidos con insistencia, asimilados a la recitacin,
cuyo ritmo, forma, respiracin e incluso significacin estaban sa-
crificados casi siempre a reflejos condicionados, a hbitos. Marcel
2 Carlos Bousoo. Teoria de la expresin potica. Gredos. Madrid. 1962. 3. a edicin.
2 tomos.
Quinard se propuso entrar la poesa en la escuela, pero una poesa
viva y en accin. Para ello crea necesario colocar a los adoles-
centes en la situacin del poeta que invadido por las ideas y las
formas, debe, en un momento determinado, ponerlas en orden.
As naci el muro de poesa.
Sus piedras son grandes cubos de cartn, en los que cada cara
est cubierta por un poema o fragmento de poema, un dibujo o
una foto. Veinticinco cubos en total de cuarenta centmetros de
arista cada uno, plegables para ser transportados fcilmente. Estn
mezclados en desorden en el centro de la clase, cuyas sillas y mesas
estn recogidas o apartadas. Los alumnos se encargan de construir
el muro segn una de las cinco posibilidades lgicas: un solo poema
gigante; varios textos; ordenacin por grafismos multicolores;
textos y fotos; variaciones sobre el tema de la vida cotidiana o del
propio cuerpo.
El poema se recrea, se construye, se destruye, es materia viva en
movimiento. Desmitificada la poesa se convierte en objeto de
juego, y como tal, de diversin agradable.
Como resultados de la experiencia de M. Quinard, se pueden
constatar:
- Se revelaron temperamentos, frecuentemente con los alum-
nos que tenan dificultad con el francs tradicional.
- Alumnos argelinos, no contentos con fabricar sus propios
poemas, se ofrecan a realizar los de sus compaeros.
- Los alumnos de la clase de recuperacin mostraron una sen-
sibilidad mayor que sus condiscpulos de las clases normales.
- Los profesores no permanecan al margen, la mayora se-
guan entusiasmados este movimiento: Nunca aprend a recitar
poemas. Hoy esto es un placer para m, deca uno de ellos.
A partir de la experiencia de Quinard podemos sacar nuevas
formas de decorar la clase:
Hacer minipoemas con minicubos, especie de rompecabe-
zas.
Recortar fotos y pegarlas segn la temtica de los poemas
creados.
- Utilizar cualquier tipo de figuras geomtricas hechas de
cualquier clase de material.
Recortar frases, expresiones, palabras para formar poemas.
Escribir en tiras de papel y luego crear con ellas.
Utilizar diversos colores.
196
3.2. Los libros
El nio pasa durante su desarrollo por una fase en la que los ob-
jetos le sirvensobre todo como smbolos, es la misma fase en la que
se constituyen las funciones simblicas del lenguaje y del juego,
para convertirse en componentes duraderos de su personalidad.
Definir un libro como juguete no significa restarle su especfico
valor, sino slosacarlo de la librera para arrojarlo en medio de la
vida, para que sea un instrumento de la vida. No significa tampo-
co establecer lmites. El mundo de los juguetes no tiene lmites,
pues refleja y se conecta con la totalidad del mundo adulto, con
toda su cambiante realidad.
Mucho se ha escrito sobre la importancia del juego en la forma-
cin humana. Pero en la realidad cotidiana se sigue considerando
el juego y los juguetes como parte de 10 superfluo y no como ele-
mentos necesarios. As acta la escuela, en donde el juego est rele-
gado a lahora del recreo, completamente distinta de la hora de
la leccin.
Imaginar y jugar es tambin conocer. Para que la poesa no
caiga sobre los nios como algo externo a ellos, o como una tarea
fastidiosa, sino que, por el contrario, surja de ellos y viva con ellos,
hemos de lograr una ntima vinculacin de imaginacin, juego y
libro. Para ello es indispensable una valoracin distinta de la ima-
ginacin. Nadie puede prescindir de la fantasa. Ciertamente jugar
con las palabras y con la imaginacin no es el nico medio que
tienen los nios para acercarse a la realidad, pero este juego no
implica en absoluto prdida de tiempo; por el contrario, significa
dominio de las palabras y de las cosas. Es imposible conseguir una
escuela que se fundamente en la actividad del nio, en su espritu de
investigacin y en su creatividad, si no se concede a la imaginacin
el lugar que se merece en la educacin; 10 cual significa que entre
las tareas del educador est la de estimular la imaginacin de los
nios. Para todo eso, los libros le son tiles, para ir ms all, pero
tambin para descubrir que ms all hay ms libros, otros libros en
los que se conserva la memoria colectiva de la humanidad, la den-
sidad de toda la historia humana, las reflexiones y los sufrimien-
tos... Si no hay libro que pueda reemplazar a la experiencia, tam-
poco hay experiencia que sea suficiente por s misma.
Gianni Rodari dice que el libro-juguete, especialmente el de
poesa, en el que la lengua juega consigo misma, debe tener un
lugar duradero en la literatura infantil, y que si esos libros quieren
DlDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (97
llegar a los nios, no podrn pasar por alto, el lenguaje de la ima-
ginacin; el autor deber conectar la materia de sus libros con la
imaginacin para que su mensaje llegue felizmente a su destinata-
rio.
Hasta hace poco no hemos vuelto a valorar la poesa infantil, y
por ello, de momento, no existen en nuestro pas muchas antolo-
gas de este tipo.
Las ms conocidas son:
- Celaya, G. La voz de los nios; Laia (col. ediciones de bolsi-
llo 227) Barcelona.
- Pito Pito Colorito y Ollos, Ol/os de vi blanc. Seleccin A.
Lisson y E. Valeri; Edt. La Glera.
Una, dola, tela, catola; Edt. Min.
Yirolet, sant Pere; Edt. Pub. de la Abada de Montserrat.
Desclot, M. La casa de los monos; Edt. La Galera.
Madariaga, S. El sol, la luna y las estrellas; Edt. Juventud.
Os-soos na gaiola, versospara nios; Edt. Celta.
Medina, A. El silbo del aire.
Mola, 1. Lecturas de poesa catalana; Edt. 62.
Muoz Buendia, M.L.Laprincesitadelasal; Edt.Juventud.
Recio', R. Poemas para vosotros; Edt. Juventud.
Fuertes, G. El hada acaramelada; Edt. Igreca.
Llerena, E. Tus amigos de la tierra, Los oficios, Lasf/ores y
Los animales; Edt. Escuela Espaola.
Lorca, Canciones y poemas para nios; Labor.
- Soler, C. El pjaro Pin to; Edt. Aguilar.
- Zurriaga, M. Veles i vents; Tres i Cuatre.
En literatura infantil francesa, hay abundantes muestras en la
Editorial Editions Ouvrires, Pars:
- Jacques Charpentreau: Enfance et posie, Pomes d'au-
jourd'hui pour les enfants de maintenant, Pomes pour les jeunes
du temps present.
- Simone Charpentreau: Le livre d'orde la chanson enfantine.
- Isabelle, Jan: Pomes de toujours pour l'enfance et la jeu-
neuse.
Jacqueline Held: L 'imaginaire au pouvoir.
- Alan Bosquet: Le cheval applaudit.
- M. Bermand y R. Boqui: Vingt mots pour ma vil/e.
En la Editorial Seghers, Pars, 1973 tenemos cuatro excelentes
tomos:
19H
- Livre d'or; Tomo I para nios a partir de cinco aos.
Tomo 11, para nios de S a 7 aos.
- Tomo 111, de 7 a 10.
- Tomo IV, a partir de 10 aos.
3.3. La televisin
Es lamentable que en nuestra televisiva sociedad empiecen a
brillar por su ausencia los narradores de cuentos y los declamadores
de poemas. Esto sera subsanable si la TV. sustituyese dignamente
esta realidad por otra en la que se diese cabida a la poesa contando
con el asesoramiento de especialistas, psiclogos, etc.
3.4. Discos
Existen en el mercado algunos discos que recogen alguna parte
importante de la produccin de ciertos poetas, aunque se echen en
falta discos con poemas infantiles. De todas formas, es interesante
dar a conocer a alumnos de la segunda etapa de E.G.B. la obra de
Neruda, Machado, Miguel Hemndez... , a travs de los cantantes.
3.5. Los nios creadoresde suspropios poemas
Son muy pocos los nios que se encuentran motivados positiva-
mente hacia la lectura de textos literarios y especialmente de textos
poticos. La poesa se ha convertido en un monstruo sagrado, en
algo intocable. Se trata, pues, de desmitificar este concepto; para
ello hemos de provocar en el alumno actos de escritura que se
conviertan en actividades ldicas. Se trata de hacer gozar a los
alumnos con el texto. Para conseguirlo se puede partir de juegos
automticos, 10 que se ha llamado LesOulips (Ouvroir de littra-
ture potenciel). Sepueden aplicar a todos los gneros literarios. De
LesOulips, los ms apropiados para crear textos poticos son:
l. -Poesa Antinmica
1. Se escoge un verso conocido; o mejor, un poema.
2. Se busca el antnimo de cada palabra y se coloca en su
lugar. Esto supone escoger una de las diversas acepciones del dic-
cionario.
11. -El Homosntaxismo-
En un poema se sacan las palabras, respetando las estructuras
morfolgicas y sintcticas. Sepretende que el alumno reconstruya
otro poema, parafraseando el de un autor consagrado.
DIDAcrlCA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
l)1)
III. -Las Quimeras
Se necesitan cuatro poemas distintos para producir uno nuevo.
Del primero se conserva la estructura; del segundo, se cogen los ad-
jetivos; del tercero, los sustantivos; y del cuarto, los verbos, que se
colocan en el primer texto, adaptndolo.
IV. -Lipograma
Se trata de escribir un poema sin utilizar una letra, vocal o
consonante.
V. -Topograma
Escribir un poema en el que todos los versos comiencen por la
misma letra.
VI. -Traduccin homofnica
Se coge un verso conocido. Se trata de sustituir slaba por sla-
ba, es decir, todas las slabas por orden, por palabras de otro
idioma que suenen de la misma forma, aunque el significado sea
distinto.
VII.-<Juego de las connotaciones
Se da una palabra a los alumnos y cada uno de ellos dir todas
aquellas palabras nuevas que le sugiera la palabra original.
Estas tcnicas dan resultados muy interesantes y, lo ms impor-
tante, demuestran al nio que la poesa es algo vivo, que se puede
tocar, moldear, crear; y que el poeta no es un genio inspirado por
una musa, un ser dotado de una especial gracia para escribir versos
maravillosos. Veamos a continuacin un ejemplo realizado por un
nio-de seis aos mediante la antinomia:
poema original poema creado por el nio
Con esta moneda Con este cestito
me voya comprar me voy a vender
un ramo de cielo una flor de la tierra
y un metro de mar y un metro de sol
un pico de estrella un rincn de luz
un sol de verdad una luna de mentiras
un kilo de viento un poquito de noche
y nada ms. y mucho ms.
Ma Elena Walsh Daniel C. L.
200
Todas estas tcnicas pueden ayudarnos a humanizar la clase, a
darle una profundidad humana. Su finalidad es la creacin del
texto libre. Con ellos la imaginacin se desarrolla extraordinaria-
mente. Hay que evitar que los alumnos caigan en la repeticin de
temas a la hora de crear los textos.
Otros medios para hacer descubrir la poesa a los alumnos
serian:
a) La explicacin de poemas (tarea ms utilizada).
b) Recitacin (preparada de antemano).
e) Ilustracin artstica de poemas por los mismos alumnos.
d) Ilustracin musical de poemas.
e) Montajes audiovisuales.
4. Conclusiones
En la 1.a etapa de E.G.B. la poesa tendr las siguientes ca-
ractersticas:
Deber ser fantstica, que fortalezca la imaginacin del
nio.
Deber ser muy sencilla y corta.
Con pocas dificultades lingsticas.
Todo profesor que d clase a la 1.a etapa de E.G.B., al explicar
la poesa, deber pretender lossiguientes objetivos:
Que el alumno llegue a percibir el efecto auditivo que pro-
ducen lossonidos, el ritmo, la rima, sin prestar atencin ex-
clusiva al significado de las palabras.
Hacer ver al discente que la poesa tiene un gran poder
creativo y esttico.
Que el nio vea que en la poesa es muy importante la lec-
tura o recitacin.
El docente puede- presentar al alumno de esta etapa poesas
como: adivinanzas, trabalenguas, acertijos, refranes, poesas con
repeticiones o estribillo, poesas onomatopyicas, etc... , y luego
hacer un estudio -anlisis- o indicar al nio que cree una poe-
sa que est de acuerdo con sus intereses para luego recitarla.
En la 2. a etapa de E.G.B. la poesa tendr las siguientes carac-
tersticas:
DIDACTICA DE LA LENGUA YLA LITERATURA .201
- Poesa ms real (en relacin con 10 humano), teniendo en
cuenta una realidad o experiencia.
- Poesa que desarrolle el espritu crtico de los alumnos, que
logre la comprensin, el significado de 10 que se lee.
- Poesa con valor lingstico.
Los objetivosa pretender por el docente pueden ser los siguien-
tes:
- Intentar que el ni.o seale el tema, que intente ver su
desarrollo y que aprecie los valores de la poesa observando que
tiene conexin con 10 humano.
- Descubrir los recursos poticos que dan a la poesa un valor
esttico.
- Hacerle ver al alumno que el autor refleja en su poesa su
vida, las caractersticas de su poca, ideologa, cultura, sensibi-
lidad, etc.
La poesa que se puede leer en esta etapa podr ser:
Poesassobre la naturaleza.
Poemas que encarnen la expresin de sentimientos ntimos.
Narraciones poticas de sucesosreales o imaginarios.
Poesas que encarnen una expresin humorstica y satrica
ante la vida humana.
Es preciso conseguir que cuando se les anuncie que se vaa
tratar sobre poesa, los alumnos no pongan mala cara; sino que,
por el contrario, les guste la idea de trabajar con poemas. Por ello
.es necesario que la enseanza de la poesa no sea un deber escolar
pesado y plmbeo, sino un alegre trabajo en el que el discente
acte con entusiasmo y alegra.
En general esto se conseguir si el profesor emplea mtodos
activos y recurre a todo tipo de estmulos y motivaciones. La poe-
sa, entonces, volver a reencontrar su pblico tan numeroso como
en tiempos medievales, por ejemplo' .
3 Sobre el tema ver el nmero monogrfico Cahiers Pdagogiques, n.? 101, 1971.
202
5. BIBLIOGRAFIA
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__.. _: (Gmez Tejera. C y Alvarez Torres. J.): a) Juan Ramn Jimnez; verso
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y prosa para nios. Cultural, La Habana, 1937; e) Rubn Daro; seleccin
de prosa y verso para los grados superiores de la escuela elemental, Centro
Editorial Rubn Daro, Madrid, 1935.
VI. TEATRO EDUCATIVO
A. EL TEATRO INFANTIL
1. Introduccin. Qu se entiende por teatro infantil?
Qu se entiende por teatro infantil? Bita sola pregunta ya nos
da a entender la existencia, consciente o no, de dos teatros dife-
rentes uno del otro, consiguientemente con sus autores, actores y
pblico especficos. El teatro para adultos es, indiscutiblemente, el
que goza de las prerrogativas oficiales, que hacen de l un instru-
mento idneo para transmitir el ideario predominante en cada na-
cin. Mientras que el teatro infantil est en la ms absoluta indi-
ferencia.
Por qu, pues, el teatro infantil no goza de este favor? Creemos
que la respuesta est en la visin negativa que se tiene del nio en
toda nuestra civilizacin. Naturalmente que esta visin llega desde
fuera del nio, es decir, desde el adulto paternalista, que considera
el mundo infantil como un conjunto de seres, incapaces de asumir
su condicin de nios y dar su opinin sobre el universo que les
rodea.
De todo esto se puede constatar el hecho que no existe un teatro
infantil, sino un teatro para nios, desde un ngulo de visin en el
cul el nio no entra para nada, no participa en absoluto; es ms:
ni siquiera es aceptada su existencia. Nosotros no aceptamos, pues,
la concepcin de este teatro alienante; a pesar de la buena volun-
tad de los autores que han dedicado su trabajo a este tipo de teatro,
la realidad es que una minora de mayores escribe para una mayo-
ra de pequeos' .
2. Principios tericos
2.1. Cmodebera ser el teatro infantil?
En este punto trataremos bsicamente la idea de que el teatro
infantil debe ser hecho por y para nios. Creado unas veces por
I Sobre estos aspectos, ver de Marie-Colette Main, Escenificar un cuento, Ed, Vi
lama, Barcelona, 1970. En lo referente al teatro de titeres seguiremos al pie de la letra
diversas propuestas sobre el mismo.
ellosmismos y otras por mayores que conozcan exhaustivamente el
mundo complejo de losnios.
Alternativa para un teatro infantil:
a) Educacin y teatro
Realmente, supondra una alternativa a todo el sistema educa-
tivo actual la incorporacin del teatro a una educacin que ten-
diera principalmente a dar una mayor importancia a la libertad
en la formacin de la personalidad del nio.
Planteando la educacin como un juegoeducativo, el teatro
sera una parte, sera uno ms de los medios expresivos disponibles
para la formacin de esta personalidad.
Lo que se pretendera con este tipo de educacin es que sta no
fuera un medio pasivo, sino todo 10 contrario: educacin creativa,
no alienante, liberadora, activa, etc. Con todo esto, llegamos a la
conclusin de que toda actividad encaminada a la consecucin de
una personalidad propia, yen especial el teatro -que es 10 que nos
ocupa aqu- es didctico.
Llegados a este punto es conveniente sealar que el nio tiende
a plasmar en 10 que escribe todo 10 que ve, consciente o inconscien-
temente. La sociedad que le rodea hace imposible disociar estos
dos conceptos. Por consecuencia, todo teatro es social, dado el
alto grado de sensibilidad del nio. Si, como hemos dicho antes,
teatro yeducacin son conceptos indisociables, y el teatro es reflejo
de la situacin contextual, llegamos a la conclusin de que toda
educacin toma partido, es decir, que no hay una educacin
neutral.
Si educacin y teatro son conceptos indisociables, y toda educa-
cin toma partido, como consecuencia tenemos que no hay teatro
neutral.
b] El teatro para nios en un pasado reciente
Durante los aos de la posguerra espaola nace un tipo de lite-
ratura al servicio de las ideas polticas dominantes. La literatura
infantil no fue una excepcin: es ms, llega a la distincin entre
literatura para nios y literatura para nias. Los nios deban ser
protagonistas de un mundo cuya existencia slo sejustificaba por y
para el sexo macho. La abnegacin, bondad y sumisin al macho
sera la caracterstica de la literatura para nias. En el Estado
espaol son de dramtico recuerdo las Funciones teatrales del
colegioen el Finde curso.
20S
e) El teatro creado por los nios
El teatro de nios-as ser aquel en el que ellos son los creado-
res del juego dramtico: este concepto supone que los nios son
los creadores de los textos, organizadores del proceso de montaje y
puesta en escena, responsables de los ensayos, del aprendizaje de
las tcnicas de expresin, de la programacin y publicidad del es-
pectculo, de la representacin, la crtica y el replanteamiento de
la obra de cara a nuevos espectculos o representaciones. Proceso
educativo que tendr mucha rentabilidad educativa ya que se les
preparar indirectamente para ser partcipes activos en la futura
vida social.
d) La creacin colectiva infantil
La creacin de texto por el nio no debe ser slo individual ni
tampoco exclusivamente un acto colectivo; es necesario y conve-
niente que exista una interaccin entre esa creacin individual y la
creacin colectiva. Pero, por otro lado, tampoco caigamos en el
error de concebir la creacin colectiva como una suma de las crea-
ciones individuales, aunque debemos tener siempre presente que
esta creacin colectiva s necesita la creacin individual, que, a su
vez se perfeccionar con la creacin colectiva y siempre contando
con la valiosa ayuda y orientacin del docente. Aceptando, pues, el
colectivocomo entidad creadora, deducimos de 10 anterior que ste
se perfecciona individual y colectivamente.
e) La organizacin del colectivo
El hecho de dar el nombre de colectivo a una entidad, supone
incuestionablemente la no jerarquizacin de sta, la distribucin
de funciones-responsabilidades y trabajo entre sus miembros, etc.
En este punto es importante sealar el papel de la persona adulta
que trabaja en un colectivo infantil. No debe ser director, sino
coordinador, generador del ambiente propicio para la actividad
dramtica (motivador).
f) Propuesta de trabajo de creacin colectiva
No debe existir un solo mtodo de trabajo para los posibles
colectivos: cada colectivo debe buscar su propio y personal mtodo
de trabajo, experimentarlo y perfeccionarlo. Los mtodos por
separado se discutirn entre los colectivos, despus de haberlos
experimentado todos y cada uno de ellos. Una tcnica concreta de
206
creacin colectiva actual es el SOCIODRAMA que a continuacin
describimos:
2.2. El sociodrama, una tcnica de teatro infantil
Es una representacin dramtica improvisada por un grupo,
sobre un tema concreto, con un valor educativo altamente notable,"
Cubre los tres planos sobre los que acta la catarsis teatral:
La creacin artstica (Autor).
La representacin (Actor).
La emocin que despierta la visualizacin dramtica (Es-
pectador).
2.2.1. Objetivos:
El sociodrama se diferencia del psicodrama en que mientras en
ste 'el individuo es la pieza fundamental, en aqul es el grupo
como totalidad el que funciona. Por ello, el sociodrama tiene un
doble valor educativo: por una parte, permite y potencia la ex-
presin creadora de los individuos; y, por otra, prepara al alumno
para su participacin en la tarea cvica de la colectividad. Sus obje-
tivos podran sintetizarse en los siguientes:
Desarrollar las relaciones interpersonales.
Comprender los problemas sociales.
Ser conscientes y sensibles al mundo que nos rodea.
Adiestrar en la resolucin de problemas de la comunidad.
Clarificar y modificar actitudes, etc.
2.2.2. Elementos:
La base didctica del sociodrama se basa en el axioma didc-
tico aprender deleitando. Por medio del mismo se pueden conse-
guir muchos objetivos educativos. Los elementos que intervienen
en el sociodrama son los siguientes:
El protagonista: es el grupo entero, la- clase en su totalidad.
Dentro de ella unos alumnos sern los actores y otros los espectado-
res, pero todos tendrn un rol activo, una participacin efectiva.
Dentro del subgrupo de los actores se elegir, segn las cualidades,
a un director-coordinador que ser el principal responsable de la
dramatizacin.
El escenario de la sesinsociodramtica podr ser el aula u otro
lugar cualquiera, siempre y cuando secree la atmsfera propicia.
El subgrupo del auditorio, los que no representan ningn papel
DlDAeTICA DE LALENGUA Y LA UTERATURA 207
en la dramatizacin, tiene tanta importancia como la de los actores
segn veremos luego.
2.2.3. Etapas:
Las etapas que todo sociodrama conlleva sern las siguientes:
1. a) 'Ante un tema concreto se proceder a la discusin del
mismo por parte del grupo. El profesor-animador explicar, glosa-
r y pormenorizar todos cuantos aspectos estime convenientes
para la mayor riqueza de posibilidades. El grupo discutir las
opciones que se presenten por los componentes del mismo y el
director, tras el debate, se encargar de acoger todas las respuestas
que, en general, hayan sido aceptadas.
2. a) El director (el alumno-coordinador) describir, sin se-
alar el desenlace, una situacin concreta.
3. a) Representacin de esta situacin: voluntariamente, dis-
tintos actores-alumnos dramatizarn la misma segn sus pticas
peculiares, por lo que, tras los diferentes enfoques dramticos, se
obtienen representaciones (soluciones) distintas. La duracin de la
representacin puede oscilar entre unos segundos hasta 10 minutos
ms o menos. Existen varias tcnicas de representacin:
1. Tcnica de la representacin directa: los miembros del
grupo dramatizan las acciones, instantneamente, tal como acon-
tecen en la realidad.
2. Tcnica del doble: un actor es ayudado por un doble, su
alter-ego, que le ayuda a sentirse a s mismo.
3. Tcnica del espejo: el yo auxiliar se coloca en el espacio
reservado al protagonista y ste en el auditorio, producindose un
intercambio de representacin entre ambos. Ayuda mucho, por
proximidad y viveza, a que el espectador se sienta ms identificado
con las acciones representadas.
4. Tcnica del cambio de papeles: el protagonista adopta el
papel de antagonista o viceversa. Esta tcnica sirve para ver cmo
todo tiene el valor que un determinado cdigo proporciona: as lo
que para una comunidad, segn sus hbitos, es positivo, para otra,
segn sus tradiciones, es negativo.
S. Tcnica de proyeccin hacia el futuro: representar la ac-
cin no como ocurrira hoy sino que, hipotticamente, pensar
cmo se desarrollara en el futuro.
La representacin se puede hacer una vez planteada lasitua-
cin por el director-coordinador de un modo inmediato o se puede
20S
dar un intervalo de unos minutos para que los actores, fuera del
aula o lugar elegido, puedan ensayar 10 que pretenden representar.
Si se elige este ltimo procedimiento, el director junto con los
dems componentes del grupo, seguirn analizando las posibles
alternativas de solucin que la situacin planteada pueda propor-
cionar.
Asimismo, la representacin puede ser detenida en cualquier
momento cuando el director vea la posibilidad de estimular el pen-
samiento, cuando los actores se salgan del papel o se bloqueen, o
cuando los espectadores -y sto teniendo mucho cuidado de que
no se convierta en una algaraba la sesin- 10 estimen conveniente
para plantear alguna alternativa interesante.
4. a) Las funciones de los espectadores: decamos anterior-
mente que los espectadores tienen tanta importancia como los ac-
tores en el sociodrama. Los papeles que pueden desempear son los
siguientes:
1. Observadores: son las manifestaciones espontneas o ateni-
das a una metodologa de anlisis que realizan de un modo verbal o
corporal-representativo a los actores.
2. Identificadores: se piden a losespectadores con qu actor o
actores se identifican y que describan los sentimientos que experi-
mentan en el proceso de identificacin.
3. Buscadores de soluciones alternativas: buscar estrategias
diferentes a las expuestas en la representacin por los actores en la
solucin del problema tratado.
4. Analizadores de las acciones: se puede asignar a algunos
miembros del auditorio la tarea de anlisis de las acciones del
sociodrama teniendo en cuenta todas cuantas circunstancias
pueden interesar en el desarrollo actancial del tema propuesto.
S. Opinin pblica: hacer preguntas concretas a los actores,
representando papeles diferentes de la sociedad (padre, madre,
patrono, obrero, educador, etc.), tal como imaginariamente las
hara uno de estos componentes de la sociedad.
6. Consultores: sern aquellos miembros del grupo que servi-
rn de apoyo consultivo a los actores en el desarrollo del tema a
tratar: informacin de datos histricos, fisiolgicos, kinsicos, etc.
7. Apoyadores: formaran este grupo los espectadores que en
un momento dado apoyaran con sus gritos, con su aliento, a los
actores con frases como adelante!, muy bien], bravo!, etc.
En sntesis, se puede concluir que el sociodrama es un mtodo
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA :!09
didctico muy til en la representacin teatral, tanto en la creada
por los propios alumnos, como en la representacin de obras de
autores literarios destinadas a ellos, teniendo en cuenta que los
temas tratados siempre tendrn el nivel de ser comprendidos por el
grupo a que va destinada la representacin' .
2.3. Ideaspara una puesta en escena
Despus de obtenido el texto-guin (sguln, puesto que es per-
fectible), se pasa rpidamente a la divisin del trabajo: unos nios
preferirn las tareas de representacin y otros se encargarn de las
tareas materiales.
Entre los primeros se repartirn espontneamente los papeles.
Al contrario de 10 que puede pensarse, no son precisamente los
papeles principales los que han tenido ms xito; normalmente
tiene ms atractivo el personaje por la utilizacin del accesorio
(una espada, un gorro, etc.) o por su categora (un rey, un enano,
etc.).
Las tareas materiales se repartirn espontneamente del mismo
modo, segn las inclinaciones de cada uno: los decorados, por
ejemplo, necesitarn disearse, pintarse, cortarse, etc. Unos se
dedicarn a preparar los cantos, bailes, sonidos, etc.; otros se dedi-
carn a la iluminacin, etc.
Esta distribucin de funciones segn las apetencias personales
ampla an ms la gama de posibilidades de expresin de cada
uno. Todo esto es perfectible y, por tanto, no debe ser rgido;
podr modificarse de acuerdo con el discurso del juego dramtico.
Hay que evitar los mltiples ensayos, puesto que esto perjudica
la espontaneidad de la expresin. El verdadero aspecto del tema
surge en el transcurso de la puesta a punto. Los actores interpretan
segn la que sienten ante una accin determinada.
Frecuentemente, los actores se autocritican y es entonces
cuando brotan los descubrimientos. La funcin del profesor ser la
de coordinar, canalizar, hacer descubrir determinados datos que
contribuyan a mejorar el conjunto.
El papel del narrador es conveniente que se confe a un alumno
que est seguro de su papel, para que dirija la accin, unas escenas,
etc.
2 Cfr. sobre el tema el trabajo de Toms Motos .. Aplicaciones educacionales del m-
todo dramtico: El sociodrama como tcnica para solucionar creativamente problemas
sociales". en Documentacin <Madrid). I. marzo. 1978. Revista publicada por el Instituto
de Tcnicas Educativas <I.T.E.) de las Universidades Laborales.
Los bailes yjuegos se pueden sacar del repertorio de canciones
aprendidas en clase, aunque sea necesario modificarlo. Estas trans-
formaciones estn muy al alcance de los nios.
En cuanto a la preparacin, sta podr ser ms cuidada cuanto
mayor sea la edad media del grupo. Vestuario: en cuanto a este
punto, como hemos dicho antes, la eleccin del traje es muy impor-
tante. Para su confeccin se deben tener en cuenta dos aspectos:
el alumno creer ms su personaje si est contento del traje.
Con su traje, el discente deber poder caminar, bailar,
hacer todo 10 que desee, sin miedo a que se desprenda o es-
tropee.
Un vestido neutro como base, adornado con un detalle (cin-
turn, capa), basta para tipificar al personaje. An en el caso de
encontrarse totalmente desprovisto, no hay que olvidar que deter-
minados elementos del vestuario pueden ser ampliamente utiliza-
dos (monos de gimnasia, jerseys de invierno, pauelos de seda,
pantalones, etc.). Aadir sbanas, trapos o servilletas de colores
lisos o estampados, cubrecamas, tapetes de mesa o cortinas. La
confeccin de los accesoriospuede dar lugar a una sesin de traba-
jos manuales.
Con respecto a los decorados es conveniente que los distintos
emplazamientos de la representacin se renan en un solo
decorado de conjunto. Esto tiene por objeto una doble finalidad:
- Evitar interrumpir la accin con pausas para los cambios de
decorado.
- Colocar tranquilamente este decorado, disponiendo del
tiempo necesario para ponerlo a punto.
La realizacin de este decorado podr tambin constituir una
excelente actividad de expresin. Por supuesto habr .que adaptar
las situaciones dadas de acuerdo con el local que se utilice. Es con- .
veniente separar los distintos lugares de accin del decorado.
Msica: se elegir segn convenga para el texto. Cada escena
puede tener un pasaje musical diferente, o bien, un solo pasaje
puede servir como fondo para toda una representacin. Sera una
actividad creativa ms inventarla ex-profeso para la obra, e in-
terpretarla entre los mismos nios. Actualmente todo colegio
puede disponer de material adecuado a este efecto (flautas, tam-
bores, guitarras, xilfonos, etc... ). En cualquier caso, se podr
utilizar un medio tcnico (grabaciones en magnetofn, discos,
211
etc.). En cuanto a los sonidos, tambin resulta mucho ms prove-
choso que sean hechos por los propios alumnos para dar mayor
ambiente a la obra. Es de se.alar la importancia del ritmo en la
expresin anmica del nio para subrayar la expresividad de los
pasajes de la obra.
3.' Prctica teatral*
3.1. Introduccin
La actividad dramtica, como medio educativo, la hemos
venido orientando en el Centro, hasta ahora, hacia la formacin
del alumno-miembro del grupo de teatro; hemos dejado de lado
la formacin del alumno-espectador, aunque quizs no intencio-
nadamente.
Esta laguna debemos cubrirla.
Formacin del alumno miembro del grupo de teatro y for-
macin del alumno-espectador se correlacionan, pues al potenciar
la actividad del primero se ofrece el medio adecuado (espectculos)
para capacitar al alumno espectador.
Por otra parte hay que potenciar los montajes de grupos profe-
sionales, programados y seleccionados, con unos criterios claros, no
solamente para favorecer la formacin del espectador sino para
contrastar la labor que realizamos en el centro. Estos espectculos
darn lugar a notas informativas, forums, coloquios, etc.
El fin ltimo que se persigue con la actividad dramtica es
potenciar la expresin creadora, desarrollarla, buscando en cada
alumno como individuo su medio de expresin, para que proyec-
tando su experiencia vital se libere.
Los objetivosbsicos a alcanzar por alumno son:
Utilizar su capacidad de improvisacin, espontaneidad y
creatividad.
Aplicar tcnicas de expresin oral, corporal, plstica, etc.
Utilizar el tiempo libre positivamente a travs del teatro.
Analizar la estructura de una obra dramtica.
Comentar subjetivamente una puesta en escena.
Observar los recursos expresivos de los compaeros del
grupo criticndolos.
* Prctica teatral llevada a cabo en el Centro de Orientacin de Universidades La-
borales de Cheste (Valencia), durante el curso 1976-77, que transcribimos literalmente,
bajo la direccin de F. Tejedo.
3.2. Actividadesy niveles
La expresin dramtica, consideramos que se puede desarrollar
a travs de las actividades siguientes:
Juego dramtico.
Teatro de tteres.
Teatro.
Teatro ledo-escenificado.
Para la realizacin de esta actividad se establecen dos niveles:
Nivel 1 (6. 0y 7. o de E.G.B.)
Juego dramtico: Ser la actividad bsica, con un fin funda-
mental: iniciar a la actividad dramtica a travs del juego tratando
que los alumnos sean los creadores de los textos que trabajan.
Tteres: iniciacin a la construccin y manejo de tteres y
adaptacin de obras de esta modalidad.
Se recomienda en este nivel el montaje de tres obras como mni-
mo para ofrecer representacin de ellas.
Nivel 2 (8. o de E. G.B. y 1. o de B. U.P.)
A este nivel la actividad dramtica consideramos que debe cen-
trarse en el anlisis y en el montaje de obras. Este anlisis se referir
al texto, contexto, autor y proceso de puesta en escena.
Teatro ledo-escenificado: entendida como una representacin
en la que los actores no han memorizado sus parlamentos, sino que
los leen. La ventaja fundamental que ofrece es que pueden dar a
conocer bastantes obras.
A este nivel consideramos que como mnimo se deberan poner
en escena dos obras.
3 . 3 ~ Programacin por niveles
3.3.1. Objetivos operativos. Nivell (6. o y 7. O)
Realizar una improvisacin a partir de:
Un nombre elegido por los componentes del grupo
un personaje
un tema
un objeto real
un recorte de prensa
213
una fotografa
una narracin
un fragmento musical
unpoema
cualquier situacin del texto dramtico elegido.
Confeccionar el guin de las improvisaciones fijadas por
escrito.
Realizar juegos de:
concentracin
relajacin
observacin
creatividad (<<usos inusuales, que ocurrira si, me-
jora del producto... )
Expresar corporalmente en grupo o individualmente:
estados de nimo
situaciones
reacciones ante un estmulo
imitacin de animales
imitacin de personajes
Realizar ejercicios de manipulacin.
Realizar juegos y ejercicios de marcha, sentarse, caer, segn
tcnica propuesta.
Realizar con la voz individual y colectivamente, ejercicios
de:
intensidad
entonacin
ritmo
Realizar individual y colectivamente ejercicios de:
imitacin de sonidos deanimales
imitacin de sonidos de la Naturaleza
imitacin de sonidos de las mquinas
gritos y onomatopeyas
Utilizar el vocabulario bsico tcnico del teatro.
Participar en la puesta en escena del texto elegido por el
grupo.
Asistir a las representaciones teatrales.
214
JOSE ROMERA CASTILLOl
Comentar subjetivamente las actuaciones:
de su grupo
de los grupos de otros colegios
de grupos de fuera.
3.3.2. Desarrollo de la actividad (Nivel 1)
La actividad dramtica a este nivel consideramos que se debe
realizar con un tiempo mnimo de dos horas.
El nmero de alumnos por grupo no deber de superar los
treinta.
En cuanto al procedimiento a seguir por los monitores de los
grupos, stos pueden optar por trabajar libremente, seguir las ins-
trucciones del Documenta 6 y 12, o bien guiarse por las fichas de
trabajo que seentregarn a aquellos que opten por esta modalidad.
Las fichas de trabajo se adaptan al siguiente esquema:
a) Objetivos operativos de los alumnos a conseguir en cada se-
sin.
b) Descripcin de cada una de las actividades a realizar por el
alumno. Ordenarlas secuencialmente y con indicacin de tiempo
aproximado.
e) Descripcin de las actividades a desarrollar por el monitor.
Ordenadas secuencialmente.
d) Descripcin de material a emplear.
e) Indicaciones para la evaluacin de la seccin.
3.3.3. Objetivos operativos. Nivel 2 (8.)
Despusde una discusin, elegir un texto entre varios.
Leer el texto elegido, en grupo.
Realizar ejercicios de concentracin, relajacin y respira-
cin.
Realizar un estudio en grupo del autor del texto, segn
guin.
Determinar el sentido del texto, segn la opinin del autor.
Determinar el ambiente general, situacin, color, del
texto.
Concretar los momentos o secuencias ms importantes del
texto.
Hacer la ficha antropolgica de cada uno de los personajes.
DIDAeTICA DE LA LENGUA Y LA UTERATURA
~ 1 ' i
Improvisar sobre los distintos personajes y las situaciones del
texto.
Analizar las interacciones de los personajes.
Realizar ejercicios de improvisacin sobre los momentos ms
importantes del texto (crtica y nueva fijacin de texto-re-
creacin).
Realizar ejercicios de ocupacin del espacio escnico relacio-
nado con el texto.
Construir el decorado.
Elegir la msica adecuada.
Realizar la iluminacin.
Confeccionar y preparar el utillaje necesario.
3.3.4. Desarrollo de la actividad (Nivel 2)
Presentacin de la actividad a desarrollar en la sesin.
Preparacin psicofsica de los alumnos: realizacin de ejer-
cicios que afecten a la totalidad.
Trabajo de anlisis.
Realizacin de improvisaciones.
Crtica de las realizaciones.
Seleccin de aquellos datos que se consideran importantes
con vistas al montaje definitivo.
3.3.5. Tteres. Objetivos operativos:
Construir un ttere: de guante, de varilla (segn tcnica ex-
plicada).
Manejar el ttere despus de conocida la tcnica.
Realizar improvisaciones individuales/colectivas a partir
del ttere construido.
Confeccionar guin de las improvisaciones, fijndolas por
escrito.
Analizar la obra elegida determinando:
momentos o secuencias ms importantes
relaciones entre los personajes.
Realizar improvisaciones sobre:
cada uno de los momentos o secuencias de la obra
cada uno de los distintos personajes.
216
Construccin del decorado.
Elegir msica y luz.
Realizar como mnimo tres puestas en escena.
3.3.6. Desarrollo de la actividad
Se pueden seguir los mismos pasos que los sefialados en el apar-
tado 3.3.2.
3.3.7. Teatro ledo-escenificado
Para esta actividad los objetivos y procedimientos de trabajo
son los mismos que en 3.3.3. y 3.3.4.
El estudio, accin y representacin se realiza, 10 mismo que en
el teatro, la nica diferencia consiste en que el actor lee su papel.
3.4. Representaciones
Con vistas a la exposicin de los resultados realizados por los
grupos proponemos:
Una vez que un grupo tenga preparado un espectculo 10
representar en el lugar determinado, tantos das como 10
estime conveniente.
La hora de actuacin ser despus de la cena y el nmero
de asistentes no mayor de 80.
Las actuaciones de los grupos irn precedidas de una pre-
sentacin, en la que se indicar entre otras cosas: proceso
de trabajo, claves para facilitar la comprensin, referencias
al autor...
Toda representacin ir seguida de coloquio.
Potenciar las actuaciones de grupos profesionales en el Cen-
tro. Para ello:
Conectar con el Programador de Teatro Independien-
te de Valencia.
Aprovechar el Festival de Teatro Infantil que se cele-
brar el prximo enero en Valencia.
Estar en relacin con el Centro de Informacin Teatral
de Madrid.
Llevar un fichero de grupos de Teatro y actuaciones.
Las actuaciones en el Paraninfo se celebrarn en las horas
comprendidas entre comida y cena, para facilitar coloquios,
forums, etc.
217
3.5. Medios
3.5.1. Local
El porche R1.1. se dedicar a Aula de Expresin Dramtica.
En ella se realizarn las representaciones y los grupos que no
tengan otro local la utilizarn como lugar de trabajo. En una pri-
mera fase el local se acondicionar con lo siguiente:
Los seis mdulos que constituan el escenario de una sala
que se destin anteriormente a teatro; estos mdulos estn
repartidos por los Colegiosde la 3. a Residencia.
Dos armarios metlicos para guardar objetos y vestuario
hasta que se construyan otros ms adecuados.
Colocar el teatro metlico de tteres que se construy hace
tres aos.
Un magnetfono.
Reunir los equipos de iluminacin que hay dispersos por
los colegios y en Jefatura de Estudios; utilizar los que hay
en almacn.
Enuna segunda fase, habra que:
Colocar cortinas u otro medio para conseguir oscuridad en
la sala.
Conseguir un equipo mnimo de luces adecuado.
Conseguir un equipo mnimo de sonido adecuado.
3.5.2. Textos
Para facilitar la labor de los monitores, se adjunta una realiza-
cin de obras de consulta existente en biblioteca y obras cortas
mecanografiadas para representar.
3.6. Monitores
Para comentar proceso de trabajo, dificultades encontradas,
intercambio de experiencias, comentario de fichas, distribucin de
local, representaciones, etc., los monitores tendrn reunin los pri-
meros lunes de cada mesen una sala.
3.7. Obras para representar
De entre muchos, se decidi poner en escena la obra El rabo, de
Jos Ruibal (incluida en Teatro sobre Teatro. Ctedra, Madrid),
muy interesante tanto por su tema como por su pragmtica teatral.
21X lOSE ROMERA CASTILLO
4. Conclusiones
Lo que s es verdaderamente aprovechable para los discentes a
la hora de iniciarlos en el teatro es utilizarlo como un elemento
educativo en el que el alumno tiene posibilidades de poner din-
micamente en juego todas sus facultades.
Este dinamismo integral podemos resumirlo en tres facetas:
a) Creatividad.
b) Juegos dramticos
e) Expresin oral.
De toda estas facetas la ms importante es la de la creatividad,
ya que la bsqueda de sta supone la bsqueda de la expresin
personal sin mutilaciones ni bloqueos. Vemoslo paso a paso.
A) Creatividad
Supone:
Ruptura de esquemas:
Necesidad de un cambio.
Bsqueda de nuevas formas: seleccin, organizacin, aso-
ciacin, etc.
Libertad: El ejercicio de la libertad en el nio, el manejo de
sus facultades intelectuales yvitales lleva a:
respeto a s mismo
- respeto hacia los otros
- transformacin del entorno; potenciando su inquietud,
iniciativa, apertura, etc.
En el proceso creativo es indispensable una actitud de:
concentracin
relajacin
sensibilizacin
imaginacin
fluidez expresiva, etc.
El proceso:
1. Sentimiento o necesidad de modificacin, clasificacin.
2. Preparacin del material.
3. Anlisiscrtico del material ysoluciones mltiples.
4. Idea nueva. Fijacin de esta idea.
S. Experimentacin, correccin, superacin, crtica, etc.
En cuanto al papel del docente se centrar en ser:
Elemento provocador
Creador de un clima
Orientador, no dictador
Respetar las propuestas creativas
Voluntad de modificacin
Guiar al alumno de la imitacin a la creacin.
.W)
B) Juego dramticos
Expresin corporal. -Tratar que sin necesidad de palabra!
se muestren los sentimientos y emociones configurados en postura!
corporales. Para conseguir esto hay que lograr en principio el do-
minio del cuerpo que se llevar a cabo a travs de:
concentracin
relacin-tensin
respiracin
movimiento-equilibrio
Para conseguir esto nos valemos de toda una serie de ejercicios
corporales.
C) Expresin oral:
Esquema de un posible lenguaje teatral para nios:
Dilogosbreves yclaros
Accin, no descripcin
Reiteracin de frmulas verbales
Usode vocablospor su ritmo
Imgenes mltiples
Dilogoscruzados, etc.
Es importante sumar aqu un proceso de creacin individual
sobre temas libres escritos por ellos, improvisando sobre el texto,
con una crtica y correccin colectivas.
Los problemas fundamentales que el teatro infantil debe supe-
rar actualmente son tres: la escasezde autores, directores y actores
dedicados a esta parcela dramtica; los escasos textos producidos
para nios, que, en su mayor parte, son excesivamente simplistas y
llenos de maniquesmos (10 bueno frente a lo malo, con triunfo
inequvoco de lo bueno, representante fiel de la ideologa domi-
nante); y la total ausencia de teatro juvenil dirigido a un sector de
la poblacin tan importante cuantitativa y cualitativamente como
ste. Esperemos que un teatro participativo, con ritmo y color y con
situaciones dramticas simples pero interesantes, surja para estos
nios, padres de los futuros hombres, segn denominacin del
poeta britnico William Wordsworth.
B. ELTEATRO DETITERES: MEDIO AUDIOVISUAL
EDUCATIVO
1. Introduccin: el ttere
El teatro de tteres es una forma de espectculo tan antigua
como la humanidad -adagio chino-, y la primera, segn pre-
tenden algunos. Gordon Graig en El arte del espectculo nos dice
que apareci a orillas del Ganges como una manifestacin en la
frontera del arte y la religin.
Durante la interesante Edad Media, los juglares se servan del
mismo para narrar historias y cantares de gesta. Catalua, en
concreto, posee una rica tradicin popular en el teatro de tteres
que abarca desde variedades y cuentos populares hasta una Pa-
sin. Actualmente, un grupo de jvenes monta espectculos con
tteres abarcando desde variedades y cuentos populares hasta una
magnfica realizacin de Tirant lo Blanch.
El teatro de tteres presenta una diversa gama de posibilidades
para experimentar: polichinelas, marionetas, sombras, muecos
articulados... y todas aqullas en que un manipulador oculto inter-
viene confiando la accin a los personajes que ha ideado o cons-
truido.
El ttere es el instrumento del titiritero, quien le aade su voz,
vida y movimiento. Por tanto, no podemos decir que el ttere care-
ce de sentimientos ya que es manipulado por un hombre que s que
los tiene, as como posee sensibilidad e inteligencia.
El ttere es ante todo el teatro de la forma: una expresin pls-
tica al servicio de un pensamiento donde se prepara una historia
ms para ver que para or. La accin no depender tanto de lo que
se pronuncia como de la expresin de brazos, manos y cabezas de
trapo o madera. El texto puede constituirse simplemente de gru-
idos, frases ininteligibles y en ocasiones puede ser sustituido por
msica adecuada.
221
Si bien con el ttere renunciamos a toda una gama de sensa-
ciones que posee la figura humana, ganamos otra serie de posibili-
dades expresivas que dan paso a la fantasa de los nios en unos
caminos racionales que les sirven para ir construyendo su visin de
la realidad.
Esta forma de espectculo permite a muchos nios, as como el
teatro de sombras, abordar una tcnica de expresin sin violencia,.
con toda sencillez. Recoge a escala reducida todos los componentes
de un espectculo para comediantes de carne y hueso.
2. Tipos de Tteres
Desde el punto de vista de su manipulacin, los tteres se divi-
den en dos grupos:
a) Manipulados desde arriba
b) Manipulados desde abajo.
2.1. Manipulacin desde arriba
En la poca greco-romana yen Egipto ya se conocan muecos
animados con bramantes que aparecan generalmente en las fiestas
religiosas. En el mundo occidental, los primeros muecos que se
mueven aparecen en la Edad Media para representar la Navidad y
la Pasin. Incluso los curas en el plpito los utilizaban para sus
sermones. Las representaciones se llevaban a cabo en las catedrales
hasta que Ana de Austria, escandalizada, las mand prohibir;
desde entonces slo continan en el campo profano.
Pronto se perfeccion el sistema atando hilos a los pies, codos y
rodillas de los personajes, con gran ingenuidad y virtuosismo a la
vez: En el siglo XVIII, los italianos, hbiles conocedores del teatro
de muecos, toman por hroe a Polichinela. Actualmente per-
manece en Palermo la tcnica de la marioneta de hilos con una
ingenuidad seductora. El teatro, telones y pinturas constituyen una
muestra de verdadero arte popular.
En todas partes han alcanzado gran difusin estos comediantes
de madera, que interpretan dramas, comedias y farsas con una
gran multiplicidad de movimientos y una apariencia de vida
impresionante gracias a la complejidad que ha adquirido la per-
feccin de la tcnica. Destacan por su habilidad, tanto tcnica
como artstica, los espectculos de tteres de los pases del Este
-Checoslovaquia, Polonia, URSS, etc.-.
La marioneta de hilos es bastante complicada y requiere un
gran dominio de su campo de accin. Como dice G. Sand, la
marioneta tiene algo mejor que hacer que copiar servilmente el
movimiento del cuerpo.
2.2. Manipulacin desde abajo
Su origen es tan lejano como el anterior. El ttere movido desde
abajo fue al principio plano, una sombra chinesca, como deci-
mosen nuestros das. Existenvarias clases:
2.2.1. Ttere de palo
Un largo eje constituye el armazn del cuerpo y puede ser ms
grueso al nivel de los hombros del personaje. Cada uno de los dos
largos brazos articulados est atado a un palo al nivel de la mano,
lo cual permite una gran gama de gestos. El manipulador intro-
duce el eje principal dentro de una correa, una especie de delantal
atado a su cintura, como un abanderado. El ttere sube bastante
por encima del portador, el cual sujeta los dos palos con sus manos
libres. Este estilo de manipulacin est lleno de lentitud y rigidez,
pero tambin de nobleza. Los palos que hacen mover las manos son
visibles aunque ello no tiene importancia: es una convencin a
adoptar.
2.2.2. Ttere de mano, guante, estuche o funda
Partiendo desde Oriente, este principio de manipulacin que
hemos vistose extendi y simplific. Por ejemplo, el eje del cuerpo
permaneci mientras que los brazos se modificaron, pudiendo ser
accionados por los dedos del manipulador introducidos dentro de
las mangas.
El ttere disminua de tamao, de volumen. Desapareci el palo
yuna sola mano del manipulador daba vida al mueco. Este tipo de
ttere tuvo su momento de gloria durante ms de un siglo en toda
Europa. Laurent Mourguet cre a Guiol en Lyon y sus hermanos
son Punch, el ingls; y Kasperl, el alemn.
Este mueco no tiene piernas, pero suple su manipulacin con
una gran rapidez y enorme posibilidad de matices. La funda cons-
tituye el cuerpo del mueco, su vestido. El ndice del manipulador
se introduce en la cabeza vaca o prolongada con un cilindro, el
pulgar dentro de una manga y el mayor -o los tres dedos a la
vez- dentro de la otra. Las mangas del pequeo vestido habrn
sido prolongadas por unos puos vueltos de piel o de tela gruesa,
para aumentar el brazo del mueco y amplificar su gesto.
Este ttere y su representante ms clebre, Guiol, han cum-
plido tan bien su papel que con mucho, son sinnimos de tteres
a secas. As, decir ttere es pensar en Guiol.
La mayor parte del arte del guiol consiste en tener emocin en
los dedos. As, puede conseguirse la risa del pblico sin decir una
palabra, tan slo con los gestos del mueco. Es algo difcil de
realizar.
2.2.3. Ttere deeje
Seinspira directamente en los primeros tteres de palo, pero ha
adquirido un poco ms de flexibilidad. Debido a sus dos princi-
pales cualidades, sencillez y agilidad, merece nuestra atencin
ya que es muy accesible para los nios pequenos cuyas manos
suelen ser demasiado pequeas para la animacin del ttere de
guante. Los tenemos de dos tipos:
a) Ttere simple: de brazos colgantes. Muy decorativo. Puede
caminar ybailar, llegando a ser sus vestidos muy cuidados. El palo
central adquiere de nuevo su importancia. Si los hombros y brazos
estn montados sobre un tubo de cartn, puede encogerse de hom-
bros yvolverla cabeza. Dispone de piernas y pies, por lo que puede
exhibirse entero. El ttere de eje permite toda clase de trucos,
inventados segn las necesidades del montaje y la fantasa del ma-
nipulador. As, por ejemplo, tenemos las formas mixtas que per-
miten al mueco de eje sentarse, movindose libremente desde la
cintura.
b) Ttere mixto: es un tipo intermedio entre el ttere simple y
el ttere de guante. Por lo general, un solo ttere mixto da ocu-
pacin a un solomanipulador, quien con una mano sostieneel palo
y con la otra da vida a la mano derecha del personaje que es en-
guantada. Raramente utilizaremos un mueco que tenga que ser-
virse de sus dos manos -secretaria o pianista-, para lo cual ha-
ra falta la intervencin de dos manipuladores: uno sujetando el
palo y otro animando las manos del ttere. Pero resulta muy dificil
manipular un personaje entre dos, as como manipular dos per-
sonajes a la vez, tanto para un adulto aficionado como, todava
ms, para un nio.
Se le puede reprochar al ttere mixto que carezca de pies, man-
tenga una rigidez en el cuello o no pueda bajar la cabeza -aunque
no hemos de olvidar que es de madera o trapo y su fin no es copiar
servilmente al ser humano-, sin embargo, es relativamente tan
fcil de manipular como de construir. Se obtienen resultados muy
alentadores, al principio. Adems su tamao puede ser mayor que
el de funda, por lo que es ms visible desde lejos.
3. Construccin de tteres
Convendr buscar para cada representacin aquellas tcnicas
que se adapten mejor a la obra que queremos realizar. Vamos a
presentar algunas tcnicas que nos pueden servir de referencia para
la formacin de nuevos tteres inventados por los mismos alumnos.
Los materiales que podemos utilizar tanto en los tteres de hilos
como en los de guante o palo son muchos y diversos. Todo depende
de la imaginacin y fantasa del autor. As pues, nos servirn hasta
los objetos ms simples que encontremos en casa: madera, cartn,
cartulina, hilos, telas, cubiertos, carretes de hilo, guantes, calce-
tines, lana, estropajos, etc.
3.1. Construccin de la cabeza
Sobre todo ha de ser ligera ysuficientemente slida. Los medios
de construccin son muy diversos, segn el material que se utilice.
La forma ms clsica es la que parte de un molde de barro sobre el
que se van pegando trozos de papel engomado hasta recubrir la
cabeza de ttere que habamos modelado. Una vezsecose separa en
dos mitades la capa de papel -para vaciar el barro- y se vuelven
a unir recubrindose con yesoo aguaplast para darle consistencia.
Finalmente se le da color y una capa de barniz.
Tambin se puede modelar con papel de peridico sobre una
bola de serrn que luego se vaca fcilmente. Incluso podemos
utilizar una pasta de harina de trigo muy espesa que, una vez mo-
delada, debemos secar en el horno a fuego lento.
Pero adems del mtodo del engomado,podemos fabricar las
cabezas de nuestros tteres con unos cubiertos pintando en ellos una
cara y adornndolos con algunos cabellos, con unas suelas de
zapato, con cartulina -utilizndola entera, pues de ser pequeo
suele romperse- y pintado con dacs o pintura plstica, con bolas
de corcho, con botes vacos, etc.
Por ltimo veremosla cabeza de tela, que no es ni ms ni menos
que la construccin mediante dos mitades de la cara, cortadas con
patrn, en tela. Previamente unidas con un cosido, rellenamos la
cabeza procurando obtener un buen relleno y unos buenos relieves.
DIDAcTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
225
Los ojosy la barba no deben de ser pintados. Conviene pegar o
clavar elementos como virutas, botones, clavos... , a fin de que el
ttere adquiera carcter con esa diferencia de materiales. Tampoco
hay que abusar de los colores para evitar que parezca una paleta
chillona. Con tres colores dominantes son ms que suficientes.
La boca no siempre es esencial, en cambio s 10 es la mirada,
que nunca debe ir alta -frecuente en los principiantes- puesto
que entonces no mira a los espectadores y carece de gracia.
Para el pelo podemos utilizar lana, un estropajo, o cualquier
material que nos parezca. La peluca la prepararemos aparte y con
ella remataremos la cabeza calva de nuestro ttere.
Como complementos podemos fabricar gorros, sombreros, pa-
uelos de seda y un sinfn de cosas ms segn requiera nuestro
personaje.
Finalmente, queda advertir que la expresin que le demos a
nuestro personaje no debe ser ni demasiado alegre ni demasiado
asustada o triste, puesto que con ello slo conseguiremos esclavizar
la expresin del mueco y reducir su campo de accin.
3.2. Construccin de los vestidos
Procuraremos tela barata, flexible y ligera. Para un vestido de
tteres hace falta una buena cantidad de tela. El patrn se har de
acuerdo con el tamao de la cabeza pero siempre teniendo en
cuenta que la amplitud permitir los fruncidos del cuello y una
mayor amplitud de gestos. Al coser el vestido se tendr en cuenta
dejar un poco de sitio para las manos y palo.
Las manos sern del mismo color que la cara o simplemente de
color blanco, simulando que nuestro hroe lleva guantes.
El traje puede complicarse todo 10 que queramos, frunciendo
cinturas, levantando hombros... ; sin embargo, hay que tener cui-
dado para que estas complicaciones no perjudiquen la facilidad de
movimientos.
Los adornos se aaden despus: botones, cuellos, puos, joyas,
medallas... y todos los pequeos detalles que diferenciarn a los
personajes masculinos de los femeninos.
El vestido se sostiene fcilmente con un burlete de papel que
previamente se habr colocado en la base del cuello y al que suje-
taremos con un punto o un Clavo de carpintero.
3.3. Construccin de animales
Muchas veces sentimos la necesidad de acompaar a nuestros
personajes de algn animal. Su paso ser fugaz, por 10 general, y
por tanto debemos hacerlos nicamente decorativos o perfecta-
mente manipulables. Ante todo juegan un papel muy importante
la fantasa y la imaginacin. Pjaros y mariposas son muy decora-
tivas y fciles de construir: un simple pauelo, un velo, con tela,
fieltro delgado o plumas... sujetos al extremo de un alambre no
demasiado grueso, que al balancearse dar la impresin de vuelo;
las alas medio sujetas se movern al subir y bajar.
Los cuadrpedos requieren mayor cuidado en la construccin.
El cuerpo se cortar en tela fuerte y tupida. El procedimiento de
construccin es igual que para la cabeza de tela, considerando que
no sea demasiado pesado ni incapaz de mover independientemente
el cuarto trasero.
El animal puede tener solamente dos patas, por una convencin
adoptada -cada una montada encima de un palo-, o cuatro
patas, de las cuales slo dos sern sostenidas por el manipulador.
Hay que advertir que la solucin de humanizar en extremo a
los animales es demasiado vulgar y extendida. Debemos procurar
dar a cada personaje su aire ms caracterstico para guardar as la
hermosura que cada uno tiene.
4. Comtruccinde teatros: el guiol
El guiol es el pequeo teatro donde realizamos la representa-
cin de tteres. Seconstruye proporcionado a su tamao para servir
a sus evoluciones. Hay muchas maneras de construirlo, unas com-
plicdas, otras ms sencillas, pero todas fruto de la imaginacin.
Algunos titiriteros muy clebres han realizado gran parte de su
carrera no utilizando ms que un biombo por todo aparato esc-
nico. Pero para contentarse con ste hay que ser un aficionado
sin ambicin o un artista de un virtuosismo enorme. En ciertos
cabarets parisinos el manipulador permanece visible y el especta-
dor obtiene satisfaccin de esta doble visin del tiriritero y su mu-
eco. Otros se hacen casi invisibles vistiendo negro sobre fondo
negro. Pero para todo ello hay que ser muy diestro en la materia.
Nosotros manejaremos nuestros tteres escondidos, en beneficio de
todos.
227
Hay toda una gama de posibilidades, desde el biombo hasta el
guiol de maquinaria complicada:
guiol de fortuna, temporal
guiol definitivo, transportable o no.
As como la construccin de los tteres no resulta costosa, la de
un verdadero teatro desmontable es realmente cara. Es preferible
comenzar con un teatro fijo, aunque provisional, y de interior. El
aire libre hace ms difcil el trabajo del titiritero; el viento dificulta
la manipulacin, la voz se pierde, la atencin de los espectadores
no es tan intensa como en un local cerrado.
El guiol se construir siempre una vez tengamos los tteres, y
procurando que sirva 10 ms posible a la accin que se va a repre-
sentar. Una cuerda de parte a parte de la pared con unas sbanas o
papeles colgando nos pueden bastar, incluso aprovechando el
marco de una puerta.
Ante la construccin del guiol, 10 primero a plantearse es el
problema de la visibilidad. El ngulo de la sala, el fondo del patio
que se ha elegido tienen que asegurar un campo visual suficiente.
Los espectadores que estn demasiado cerca fuerzan demasiado su
cuello para ver mientras que los del fondo no sienten en modo
alguno contacto con el ttere. Tambin procuraremos que el guiol
no est sobre una tarima, pues al estar demasiado alta los espec-
tadores de la primera fila pierden con ello mucho del espectculo.
4.1. Guiol de fortuna
Todo teatro consta de una tabla de proscenio y un escondrijo.
La tabla de proscenio puede ir colgada del techo a una altura igual
a la estatura de los manipuladores. Sobre esta tabla se colgarn o
clavarn mantas o papeles cuidando que no sean ni demasiado
pesadas ni "demasiado transparentes. Esto constituye el escondrijo.
Partiendo de esta base, podemos construir cualquier tipo de guiol
segn los gustos, imaginacin y necesidades de cada uno. Si no
podemos colgar del techo la tabla de proscenio, podemos improvi-
sarla con mesas, taburetes o cuerdas tensas que nos servirn para
formar igualmente el escondrijo.
Para completar nuestro guiol podemos aadir:
un teln de foro, lisoo decorado;
unos bastidores a derecha e izquierda del escenario que
impidan a los espectadores ver los tteres cuando stos se
preparan para salir a escena;
la bambalina, que es una larga y estrecha tira frontal cuyo
objeto principal es disimular las ataduras, los clavos y toda
clase de fijaciones.
Todos estoselementos, realizados en papel, cartn o tela, sern
de colores neutros, oscuros, a fin de que los tteres resalten mucho
ms.
4.2. Guiol definitivo
Cuando se desee tener un guiol permanente es aconsejable que
se haga desmontable, transportable y capaz de ser montado con
rapidez; es decir, ambulante. Ha de ser sobre todo ligero, por
tanto, construiremos el marco de contrachapado o tubos metlicos
como los utilizados por los feriantes en sus escaparates. De ellos
colgaremos las cortinas-escondrijo con un sistema de ganchos.
No es absolutamente necesario un teln que cierre la boca del
escenario antes del comienzo del espectculo, ya que puede ser
indicado este comienzo mediante la iluminacin. En cambio, en
caso de desearlo, podemos elegirlo de varios tipos: corrido,
manual, corrido con cordones, corrido lateralmente con frunces
hacia arriba... Sin embargo, nos ser ms til una especie de teln
ms sencillo, colocado un poco atrs de la tabla de proscenio y que
dejar espacio a un presentador que hablar al pblico entre dos
nmeros mientras detrs se cambiar el decorado o ciertos elemen-
tos.
4.3. Los decorados
Una vez establecidas las bases del guiol, podemos mejorar el
escenario pintando o sujetando en l con alfileres los elementos de
decorado y accesorios de todos los tamaos. No es necesario decir
que por muy bonitos que sean, los decorados sobre el teln de foro
no aportan gran cosa a la expresin de nuestro espectculo, basado
sobre todo en el gesto.
Evitaremos los decorados con cuadros de engaifa y, por el con-
trario, destacaremos, sobre el teln de foro en color liso, unos ele-
mentos de decorado en volumen:
una casa con puerta de hojas mviles, construida con una
gran caja de cartn;
un rbol, con una rama seca pintada o con hojas de papel
o de tela;
una empalizada o una cerca de jardn;
229
la luna, el sol, una nube;
faroles, relojes, columnas, bvedas...
Todos estos elementos en relieve se sujetan a la tabla del pros-
cenio o se cuelgan desde arriba mediante unos hilos de nylon casi
invisibles.
Cuando la accin se desarrolla en diferentes espacios, dividire-
mos el escenario, alargado, en diferentes partes para no tener que
cambiar de decorado a cada instante debido a la complicacin que
trae esto consigo. Solamente los grandes titiriteros pueden trans-
portarnos a diez lugares distintos en el espacio de cinco minutos,
sin ningn auxilio decorativo.
4.4. Los accesorios
Pueden ser verdaderos objetos de proporciones reducidas -lu-
pa, perol, lmpara de bolsillo- u objetos o utensilios para nios
construidos por ellos mismos con papel, cartn, alambre, varitas de
madera. Objetos construidos con el mismo estilo que los decorados,
simplificados, aumentados, muy coloreados, visibles desde lejos y
sobre todo perfectamente manejables. Con ellos la tabla de pros-
cenio encontrar toda su utilidad. Si tienen poco equilibrio sobre la
tabla conviene lastrarlos con plomo en su base.
4.5. La iluminacin
Podemos esparcir por el escenario varias bombillas a ambos
lados, arriba y abajo, introducidas en botes de conservas cilndri-
cos. Si no disponemos de un entendido en electricidad que pueda
instalarnos las luces en el escenario, podemos utilizar pantallas de
escaparate de tamao mediano, que venden en muchos sitios, y
colocarlas por la sala con el objeto de que iluminen a los personajes
pero ni demasiado lejos ni demasiado alto o bajo.
Segn las necesidades de la accin tambin podemos colocar al-
guna luz entre bastidores y apagarlas en determinados momentos.
Hay que cuidar que las luces colocadas detrs de los manipula-
dores no los hagan visibles al ser la pantalla que los oculta de-
masiado delgada.
No conviene abusar al principio de las luces coloreadas ni
pensar tampoco que una buena iluminacin va a salvar un mal
espectculo.
230 JOSEROMERACASTllLO
s. Metodologa
En toda representacin de tteres conviene atender a una serie
de notas bsicas, no ya para cumplirlas al pie de la letra sino para
asegurar que el teatro de tteres sea un hecho. En la prctica
conviene actuar con el orden que espontneamente vaya surgiendo.
5.1. Escogerel tema
Podemos tomar pie de cualquiera de las reas que se trabajen
durante el curso: conocer la obra de un autor, en el mbito de una
lengua, en el nacimiento de la sociedad occidental, en el marco
social o en cualquier otro centro de inters.
Tambin podemos intentar construirlo a partir de una expe-
riencia que hayamos vivido juntos. A menado trataremos que los
mismos alumnos, trabajando en pequeos grupos, se inventen el
tema. Es un buen ejercicio de creacin y el discente lo har de
mayor gana puesto que no le ha sido impuesto sino aceptado como
propio o creado dentro de su propio grupo. Como orientacin
interesan los temas de folklore, fbulas, mitos, alegoras, temas de
historia natural y parbolas de la naturaleza, relatos histricos,
humorsticos, etc.
5.2. Repartirlos personajes
Si el tema se ha trabajado en grupo, cada nio puede escoger el
personaje que ms le guste y que piense que le ha de dar vida con
mayor vigor. Si no se ponen de acuerdo debemos hacerles com-
prender que lo que van a hacer no es trabajo de lucimiento per-
sonal sino una labor de equipo. Todos los personajes son iguales
cuando nos convertimos en un personaje integrado en la accin
conjunta. Cualquier personaje ser importante segn la expresin
que cada uno le sepa dar.
5.3. Trabajar el dilogo
Muchas veces el dilogo, como el mismo tema, puede ser fruto
de la improvisacin. Convendr trabajarlo en algunas obras ms
notables y en aquellas que queramos hacer llegar al pblico.
Al trabajar el vocabulario, los alumnos aprenden palabras
nuevas, a vocalizar y a construir frases con ritmo y entonacin;
aprenden a dominar la voz y a conocer la lengua y matizar expre-
siones. Un campesino actual, por ejemplo, no habla igual que otro
de la Edad Media o que un letrado ante el juez. Para conseguir
todo esto no hace falta que inventemos voces exticas; es suficiente
con trabajar nuestra propia voz.
6. Manipulacin
La correcta manipulacin no puede ser reemplazada por unas
aportaciones tcnicas; hay que hacer evolucionar nuestros tteres
en el guiol, ocupando el espacio delimitado.
6.1. Aparicin en escena
Excepto losespritus malignos, brujas y fantasmas, que pueden
permitirse aparecer y desaparecer en el centro del escenario, nor-
malmente los tteres se preparan entre bastidores, a derecha e iz-
quierda del escenario, para hacer su entrada o bajar una vez sali-
dos de escena. En el escenario, el ttere tiene que aparecer comple-
tamente erguido, perpendicular al suelo, para no perder su pres-
tancia y que su mirada llegue al espectador. En determinados
momentos puede inclinarse sobre la tabla del proscenio dirigin-
dose a un espectador en particular.
6.2. Altura del ttere
La primera atencin para un ttere es dejarse ver por el p-
blico. No debe balancearse de delante hacia atrs ni tampoco de
izquierda a derecha. Las subidas y bajadas del ttere han de ser JUS-
tificadas siempre, no hacer una ondulacin sin motivo.
6.3. Instalacin del manipulador
La manipulacin es una cosa cansada y hay quien prefiere
manipular sentado. Pero no se logra dar vida a un personaje con la
punta de los dedos sino con todo el cuerpo. Todo lo que queramos
que haga nuestro ttere deber ser realizado al mismo tiempo por
nosotros hasta que inconscientemente nuestro rostro tomar las
mismas expresiones que l.
6.4. Vitalidad de ttere
Una vez hemos conseguido un buen comportamiento escnico,
hemos de encontrar un modo de andar adecuado a la personalidad
de nuestro personaje, as como los movimientos de brazos, hombros
y cabeza segn sean requeridos por la accin. Con demasiada fre-
cuencia, los principiantes caen en una especie de agitacin unifor-
232 JOSE ROMERA CASTILLO'
me, sin variedad ni ritmo, que hacen montona la actuacin. Es
necesaria una sobriedad de gestos para que lo poco que se haga se
note mucho mejor.
Al manejar el ttere hay que conseguir darle vida, infundirle
nimo. El que los mueve debe de haber penetrado en el ser del
mueco y llegar a comprender que si tiene los rasgos de la cara de
una determinada manera es porque tiene una forma propia, una
vida interior, personal, y unos sentimientos particulares. Todo ello
debe reflejarlo en los movimientos con naturalidad y profundidad.
Sentir el ttere.
El ttere se ha de mover comosi l mismo se moviese.
Cada mueco se mueve en el momento justo en que le corres-
ponda hablar y solamente se mover sin hablar en aquellas ocasio-
nes que requiera la escena para que no resulte excesivamente est-
tica.
En resumen, el movimiento del ttere debe de estar en relacin
con la accin total de la escena y de cada uno de los participantes.
6.5. Colocacin y manejo
La colocacin del ttere en la mano es sencilla: se introduce el
dedo ndice en la cabeza, el pulgar en el brazo izquierdo y el dedo
corazn en el derecho, dejando los otros dedos encogidos sobre la
palma, lo que da corporeidad al mueco. Es conveniente que la
cabeza del ttere est bien sujeta al dedo para que no caiga durante
la actuacin. Para conseguirlo, podemos enrollar un trozo de pa-
pelo cinta aislante al dedo. Nos estamos refiriendo al ttere de
guante, pero tambin al de hilos y palo son aplicables los tipos de
movimientos que vamos a exponer.
6.6. Principales movimientos
.Flexiones de cabeza. Doblando el dedo ndice. Las ma-
rionetas de hilo la realizarn con una relajacin de las cuerdas. El
ttere de palo no puede realizar este movimiento con tanta eficacia.
Flexiones de tronco. Doblando la mueca. Pueden tam-
bin realizarlas los tteres mixtos, no los de eje, y las marionetas de
hilos.
Combinando estos movimientos se consiguen saludos, inclina-
ciones de cabeza, llevar la mano a la nariz, aplaudir, saludar con el
brazo en alto, coger objetos...
233
6.7. Voz
Es preferible que se hable con la voz natural. Con ello se gana
en buena diccin y potencia de voz, aunque a veces puede ser
cambiada de acuerdo con las caractersticas del ttere. Siempre es
imprescindible una buena coordinacin entre diccin y movimien-
tos.
6.8. Participacin de losespectadores
Es de gran eficacia pues reclama su atencin y les tiene pen-
dientes del espectculo. Por ello es conveniente que el ttere dirija
preguntas acerca de la actuacin de algunos de los personajes, ae
su comportamiento, los invite a cantar, etc.
7. Guin escnico
Ya ha quedado evidentemente claro que en el teatro de tteres
todo est subordinado al gesto, cuando en el teatro normal todo se
subordina al texto. Por ellose aconseja sobre todo a los principian-
tes que no construyan el guin de antemano sino una vez estn
construidos lospersonajes.
Cuando cada cul ha construido su personaje y ha comprobado
todo lo que es capaz de hacer, se va montando la historia con la
participacin de todos ellos. A partir de esta historia se pueden
construir despus otros personajes que a nadie se le haban ocurri-
do y que nos pueden ser muy tiles: un perro, una cabra, mari-
posas, etc. Es decir,el espectculo de tteres es una sucesin de ges-
tos y de acciones peculiares en cada personaje. El texto no ser ms
que el nexo de unin entre las acciones de dos o ms personajes.
Si el grupo carece de imaginacin para construir tteres, suge-
riremos la creacin de muecos partiendo de hroes de peridicos o
novelas infantiles y cuentos que les hayan gustado.' Con estos per-
sonajes inspirados, los nios deben tratar de vivir aventuras ex-
traordinarias, procurando no ser esclavos del texto. Respetando los
personajes, su carcter, sus particularidades fsicas, de vestido, de
forma de hablar si es preciso, han de inventarle nuevas aventuras.
8. Inters pedaggico
La pedagoga contempornea ha resaltado el valor didctico
del teatro de tteres por su asequibilidad y su cercana al lenguaje
infantil. Los tteres son un medio productor de risa y diversin y de
expresin de las emociones; adems de que es mucho ms econ-
mico y funcional que las grabaciones flmicas.
Su valor es mucho ms relevante si consideramos la extensin
que ha adquirido este teatro en los programas educativos de los
pases ms adelantados al respecto. En Francia y Alemania, en
la URSSy los otros Estados de la Europa del Este, el reconocimiento
del valor de los tteres como medio docente para los primeros nive-
les de la enseanza es un hecho comn que se ha venido generali-
zando durante los ltimos treinta aos.
En los Estados Unidos de Norteamrica se introdujo el teatro
de tteres para la instruccin primaria y secundaria desde 1920. Ac-
tualmente la enseanza por medio de los tteres es un recurso del
programa oficial de algunos Estados; en otros se le considera como
una actividad extraescolar. En una primera realizada en Detroit en
1937, los maestros opinaban que constituyen un medio de expre-
sin excelente tanto en el campo didctico como recreativo. Se les
puede utilizar en relacin con cualquier materia, especialmente en
programas de conjunto, donde desarrollan un tema en que coope-
ran varias materias, pero cuando dejan atrs una determinada y
adquiren ms importancia, operan generalmente sobre el idioma,
el arte o las actividades del aula magna.
El teatro de tteres constituye una actividad especficamente
fascinante para el nio; actividad que oscila entre la pura imagina-
cin creadora y la realidad. Es, como todos los juegos infantiles, un
-juego en serio. El colorido y dinamismo de las escenas y el juego
rtmico de las palabras polarizan intensamente el inters del nio.
Otorgando un encanto mgico y de juego a sus ms ntimas accio-
nes. El teatro de tteres es un medio audiovisual ms, que es
siempre efectivo y que en determinadas circunstancias reemplaza
con ventaja a todos los dems medios de difusin.
Veamos las ventajas ms importantes que presenta:
1. Todo lo que hace y dice el ttere llega directamente al
espectador y es recibido su mensaje con alegra, pues es sabido el
atractivo que tiene, con su mezcla de realidad y de misterio.
2. Los conocimientos que se quieren inculcar se desprenden
de la accin misma, a fin de evitar la prdica aleccionadora en que
suelen caer el conferenciante, el educador, el libro de texto o el
folleto instructivo...
3. El ttere puede ser smamente ms econmico que cual-
quiera de los dems medios audiovisuales. Para confeccionar
235
tteres pueden utilizarse casi exclusivamente deshechos caseros:
trapos, calcetines, papel, cartn o plstico, lana o hilos...
4. El ttere permite al educador plantear en cada caso los
problemas segn las caractersticas y necesidades del momento.
S. El ttere da lugar a una labor creativa, sobre todo traba-
jando con nios, lo que permite agregar a la labor pedaggica otra
de gran valor formativo. El hecho de realizar un teatro de tteres y
de poner en escena una obra da amplio margen para la expresin
del dibujo y de la pintura -bocetos, escenografa-, del modelado
-cabezas-, de la msica -acompafiamiento-, de la expresin
oral -dilogos- y de la ejercitacin de manualidades diversas
como carpintera, electricidad; ..
En resumen podemos decir que la faceta ms importante del
inters pedaggico de este medio audiovisual es la creatividad. Los
tteres son una parte de lo que podemos llamar el nuevo teatro, que
sin duda lo que persigue principalmente es la expresividad. En muy
pocas materias del plan educativo tiene el alumno tantas posibi-
lidades de poner dinmicamente en juego todo su ser. En el teatro
como en el ttere, trabajan su mente y sus manos, su corazn y sus
ojos, su palabra y sus sentimientos y siempre junto a y con otros
compafieros.
Actividad, creatividad, personalizacin y expresividad son
aspectos complementarios de un mismo frente educativo en el que
estamos avanzando. Slo una educacin verdaderamente activa
puede hacer algo que les afecta de veras, que pone en juego todas
susfuerzas y que contribuye a madurar toda su personalidad.
De toda actividad, el momento cumbre es el de la creatividad.
Cuando alguien se siente creador, configurador de algo nuevo,
cuando puede dejar huella de su personalidad en torno suyo parece
que su vida se siente plenamente justificada. Como dice Ricardo
Marn, Proponer una bsqueda de creatividad es proponer la
bsqueda de la expresin personal. Ayudar a expresarse al alumno
no es tratar de hacer de l un artista sino posibilitar el desarrollo de
su personalidad, sin mutilaciones, sin bloqueos.
Yel teatro de tteres, sin duda alguna, est completamente al
serviciode este fin.
9. El teatro de tteres y la obra literaria
Ante todo conviene resaltar la importancia de que el teatro de
tteres en la escuela debe de ser un medio audiovisual creador, que
2J lOSE ROMERA CASTILLO
sirva de ayuda indudablemente a la labor pedaggica que all se
lleva a cabo, pero siempre dejando un margen amplio de posibili-
dades para la expresin ycomunicacin del alumno.
Como ya se ha dicho, no es recomendable que los alumnos
basen su teatro de tteres exclusivamente en un texto literario con el
fin de que sean ellos mismos los propios autores y creadores de la
representacin. Sin embargo, vamos a ver un poco la influencia
que han tenido ciertos autores, clsicos y contemporneos, en este
tipo de teatro, e incluso algunas obras que pueden servir de tema
para nuestras creaciones.
y es que 10 que se pretende en el rea concreta del lenguaje es
que el alumno desarrolle el dilogo y se familiarice con el uso de la
lengua, que conozca y distinga distintos tipos de habla, que conoz-
ca los autores ms famosos de la literatura espaola y universal a
ser posible a travs de sus obras, mediante el manejo de tteres.
Si bien hemos dicho que no es conveniente representar litera-
riamente una obra, podemos considerar los argumentos de stas
como base o tema para una nueva obra del propio alumno. De este
modo el nio crea, imagina, practica la redaccin y cumple los
dems objetivos propuestos. Adems de servir como punto de par-
tida para el estudio de las caractersticas de la obra y su autor, la
situacin histrica ypoca de aparicin ... , segn el grado.
Pasemos, pues, a ver una panormica de la obra literaria exis-
tente, para marionetas especficamente o no, y su posible aplica-
cin a este tipo de didctica. Los tteres populares han inspirado a
ciertos autores que han escrito sobre ellos y para ellos. Aparte de
George Sand podemos citar a Flaubert, Goethe, Daumier, Nodier,
Kleist, Anatole France, entre otros.
Pero tambin en Espaa ha habido grandes escritores que han
creado obras para marionetas o cuyas obras se han prestado para
tales representaciones. La pluma de Cervantes ha descrito los t-
teres en El retablo de las maravillas y en otra obra del autor de
El Quijote, que desde luego ha hecho famosa la msica de Ma-
nuel de Falla: El retablo de maese Pedro.
El teatro de marionetas o tteres lleg a Espaa a travs de los
rabes y muy pronto fue asimilado por la liturgia y el teatro reli-
gioso. Durante la Edad Media, la mayor parte de las obras dra-
mticas se hacan con marionetas y al aire libre, sobre todo en los
tiempos en que la representacin con figuras humanas estaba pro-
hibida, como ocurra en Cuaresma. En el monasterio de Las Huel-
gas y en Arcos de la Frontera, todava pueden encontrarse Cristos'
articulados medievales, inspirados en las marionetas que actua-
ban en las plazas de los pueblos. Siglosdespus, las misiones peda-
ggicas que fundaraCosso dieron un gran impulso al teatro popu-
lar, y los jvenes de la Residencia de Estudiantes, entre ellos Caso-
na, Alberti, Lorca y Buuel, recorreran los pueblos ms aparta-
dos haciendo tteres.
De aquellas representaciones, que pasaron a las plazas pbli-
cas, surgieron los tteres ms famosos del teatro de marionetas
espaol: Currito y Cristobita -hermanos del Guiol francs, el
Punch ingls y el Polichinela italiano-, que se hicieron populares
gracias a los numerosos titiriteros que recorran nuestros pueblos y
ciudades.
De la literatura popular, los tteres han pasado a representar
algunas obras de escritores famosos. As pues, tenemos entre otras:
Las aceitunas, de Lope de Rueda.
El retablo de las maravillas, de Cervantes.
El retablo de maese Pedro, de Cervantes.
El mdico a palos, de Moliere.
Los intereses creados, de Benavente.
La enamorada del rey, de Valle-Inc1n.
Farsay justicia del corregidor, de Casona.
El retablillo de D. Cristbal, de Garca Lorca.
La pjara pinta, de Alberti.
Pelo de tormenta, de Francisco Nieva.
Si bien todas estas obras no fueron escritas intencionadamen-
te para tteres, pueden ser adaptadas y representarse en este tipo de
teatro dadas sus peculiares caractersticas.
De Moliere podemos considerar dos obras bastante importantes
que se prestan muy fcilmente a este tipo de teatro:
El mdico a palos (Ed. Salvat editores y Alianza Editorial,
Coleccin RTV, Madrid, 1969).
Se trata de una mujer que se venga de su marido diciendo que
hay que apalearlo para que admita su calidad de mdico. El falso
mdico se ve implicado en la enfermedad de la hija de un famoso
hacendado de su comarca a quien debe curar. Gracias a las cir-
cunstancias logra descubrir que la tal enfermedad no es sino una
ficcin de mudez para escapar del pretendiente que su padre le ha
querido dar. Se presta mucho a escenas cmicas por los palos que
recibe el mdico y por la irona de su relato.
238
El enfermo imaginario (Ed. Salvat editores y Alianza Edi-
torial. Coleccin RTV, Madrid, 1969).
Un hombre se cree y se hace tratar como enfermo, consideran-
do un deshonor que se le hable de su curacin. Pretende casar a su
hija con un mdico muy pedante para tener asegurada la asistencia
mdica en su familia. Ella, enamorada de Cleante, se opone a su
padre. Tambin se presta a este tipo de representacin por su tema
y por las escenas intermedias de bailes y canciones. Sin embargo,
para seguirla textualmente parece un poco pesada por los largos
prrafos que aparecen.
Valle-Inc1n escribe tres obras muy propias para marionetas,
de las cuales slo vamos a ver dos de ellas:
Farsa de la enamorada del rey (Ed. Espasa Calpe, Colec-
cin Austral, Madrid, 1956).
La hija del amo de una venta cree estar profundamente ena-
morada del rey, que es viejo y achacoso, con slo haberlo visto de
lejosun da de caza. Con los cantos de un titiritero queda enterado
el rey de sto y decide visitar de incgnito la venta, pero ella no lo
reconoce. El rey se descubre y al final le concede por esposo al titi-
ritero que la quera.
Farsa de la cabeza del dragn (Ed. Escapa Calpe, Colec-
cin Austral, Madrid, 1956).
El mayor de los prncipes reales escapa de su casa por temor a
una ria de su padre al haberle concedido libertad a un duende
que haba capturado recientemente por causarle daos. El duende
concede el don de su ayuda poderosa en caso de necesitarla. En una
ventase entera que el rey vecino conceder la mano de su hija,
muy bella, a quien mate al terrible dragn que la tiene cautiva, lo
que nadie hasta entonces ha podido realizar. El prncipe Verde-
mar, que as se llama, llevar a cabo la misin con ayuda de su
duende.
Estas obras se pueden representar, naturalmente, pero con el
inconveniente, para los nios, del lenguaje. Es muy importante
utilizarlo, para ver el estilo de Valle-Incln en la obra, pero puede
resultar pesado y aburrido en cuanto a expresiones y por estar en
versola primera de ellas. Por ello ser conveniente adaptar la obra.
Jacinto Benavente escribe Los intereses creados que se puede
representar por marionetas. Ya dice l, es una farse guiolesca,
de asunto disparatado, sin realidad alguna. .
DlDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 239
Los intereses creados (Salvat Editores y Alianza Editorial,
Madrid, 1970).
La obra se sita en la poca de los espadachines, a principios
del siglo XVII: dos pobres polichinelas deciden pasarse por un
famosocaballero ysu criado con el fin de no pasar hambre y llevar
una buena vida. Conocen a un hombre de buena posicin que
cegado por la fortuna del caballero hace que su hija y ste que-
den profundamente enamorados. Pero el conflicto aparece al des-
cubrirse que el tal caballero no es ms que un simple pobretn.
Farsa y justicia del corregidor, de Alejandro Casona, se
encuentra publicada en Ed. Esclicer. Las obras de Casona estn
veladas de un melodramatismo que si bien capta la intriga del
espectador hacen un poco aburrida la representacin de tteres,
que siempre se prestan ms a lo cmico en el sentido amplio de la
palabra. El aspecto ms interesante de la obra es el dilogo y el
lenguaje de sus personajes, siempre humorstico yexpresivo.
El teatro de tteres es obra de artistas. Slo los poetas -dice f.
Schultz de Mantovani- pueden penetrar en ese bosque de miedos,
sueos y alegras que es el mundo del nio. Bosque al que hay que
entrar con los ojos asombrados, para descubrir las cosas como las
descubre la infancia, con el alma recin nacida, para ignorar
rencores y amarguras y, adems, con el deseo de sentirse nueva-
mente en la niez y llorar con sus pequeos que son grandes dolores
y rer con sus ingenuas alegras hechas de cantos, acompasados
sonsonetes, cadas, cndidos sustosy burlas sin malicia.
No es tarea fcil escribir para nios. Es preciso poseer algo de la
peculiaridad del poeta. El escritor que escribe para nios no ha de
utilizar, desde luego, el lenguaje complicado o de difcil compren-
sin del mundo del adulto, pero tampoco ha de volverse a un len-
guaje pobre y ridculo o artificialmente infantilizado. As como no
hay un mundo delimitado del nio, tampoco hay un vocabulario
de uso exclusivopara la infancia.
Candilejas infantiles y Teatro de tteres -ver bibliogra-
fa- son dos muestras de libros editados con obras exclusivamente
para tteres y dirigidas a un mundo ms o menos infantil con fines
didcticos y de entretenimiento.
Se han escrito adems libros con modernas experiencias esco-
lares entre las cuales se halla el teatro de tteres, en el que los
propios alumnos, a partir de un material dado, construyen sus
propios muecos y crean sus propias obras. Tal es el caso de la
experiencia de que nos hace partcipes el libro Yo soy el rbol (t
el caballo) de F. Passatore. La noche fra de nieve y El hijo con
dos padres son tambin ejemplos del tipo de obras mencionadas.
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VD. EL COMIC y SU UTILIDAD DIDACTICA
1. Planteamiento
Las alternativas que han suscitado en el mbito de la literatura
juvenil el uso de las publicaciones con elementos grficos como ins-
trumentos en la formacin del escolar, adquieren especial relieve
en la actualidad como consecuencia del incremento de la serie de
nuevas producciones que da tras da vienen a integrarse en el
panorama literario espaol, amn del nmero, as mismocreciente,
de trabajos dedicados al estudio especfico de aspectos muy concre-
tos en la valoracin del cmic, historieta o tebeo.
Hoy da el alumno puede y debe contar con diferentes medios
como elementos constitutivos y constituyentes de su formacin. A
las piezas tradicionales del maestro-profesor -primero- y el libro
-despus-, se aaden -hoy- otras opciones que deben ser teni-
das en cuenta y que vienen a plantear una problemtica que, pese
a su novedad, no son menos interesantes. E1libro, en efecto, es un
precioso instrumento de trabajo de los discentes con rango muy ele-
vado entre los dems medios didcticos, pero no es el talismn que
pueda resolver yllenar, por s slo, las mltiples situaciones que los
objetivosformativos requieren.
La cultura contempornea, definida justamente como la
cultura de la imagen, lleva a que las producciones impresas re-
curran cada vez en mayor medida al complemento grfico, e
inclusoal sonoro (recurdese el audolibro, de tan reciente apari-
cin en el mercado editorial del pas, como factor favorable en el
acercamiento a la literatura). Nuestra poca es la de la dispersin
de la cultura. Los jvenes pasan miles de horas delante de los tele-
visores entretenindose e informndose. En Amrica del Norte, por
ejemplo, losjvenes de diez a quince aos permanecen ante el tele-
visorpor espacio de tres horas y media por da. AlIado de la televi-
sin, es preciso citar la radio, las fascinaciones ejercidas por el cine,
.lapublicidad, etc. Los conocimientos, los valores de la inteligencia
y de la sensibilidad -afirma Edgar Morin- que el educador in-
culea a sus alumnos por medio de la palabra, la lectura, la pizarra,
etc., no son ms que un islote en el mar inmenso de informaciones,
llamadas, solicitudes que parten de.los mass media anteriormen-
te citados, yentre los que podemos incluir a los comics' .
Las Orientaciones Pedaggicas para los Planes y Programas de
Estudios, aprobadas por O.M. de 2 de diciembre de 1970, propo-
nen, dentro del rea del lenguaje, como actividades para el perfec-
cionamiento de la comprensin lectora y expresin escrita, la ejer-
citacin de la lectura de tebeos, de peridicos y revistas juveniles
como pasatiempo y, a la vez, como un medio ms de aprendizaje.
Por 10 que la inclusin de los comics dentro del marco educativo
est oficialmente institucionalizada.
1.1. El tebeo como ocio
En el creciente tiempo de ocio, o tiempo apto para el ocio, en el
tiempo libre, el cmic puede constituir una de sus actividades pri-
mordiales. Para los socilogos, entre ellos Joffre Dumazedier
(Hacia una civilizacin del ocio), el ocio es un conjunto de ocupa-
ciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente, sea
para descansar o para divertirse, o para desarrollar su formacin
cuando se ha liberado de sus obligaciones. Para el escolar, la
ocupacin del rato libre que puede sacar dentro de sus actividades
acadmicas leyendo tebeos puede servirle de ocio porque:
- Constituye un apartamiento voluntario de la actividad obli-
gatoria usual.
- Proporciona un descanso de las preocupaciones rutinarias
del mundo habitual.
- Produce un rato de esparcimiento o recreo.
- Supone, a veces, una descarga de ciertas tensiones psquicas
internas.
1.2.' El cmic como medio de aprendizaje
Uno de los ingredientes constitutivos del mundo de los tebeos es
su posible carcter formativo y educativo. Y digo posible, porque a
veces muchas de estas publicaciones ms que formativas son defor-
mativas. Mas esto es harina de otro costal. A 10 que vamos es que
pueden ser instrumentos educativos porque:
- Proporcionan informaciones mltiples.
- Son portadores, y a la vezexpansores, de ciertos contenidos
1 Edgar Morin: L Esprit du temps, Grasset. Pars. 1962.
ideolgicos acordes con la mentalidad de la empresa editora y con
losesquemas mentales del padre de la criatura.
- Constituyen un vehculo importante en los ejercicios de
comprensin lectora.
- Crean hbitos mentales (de crtica, de trabajo, de aprendi-
zaje, etc.),
De lo que se puede deducir que el uso del tebeo en el quehacer
educativo debe ser potenciado al mximo, siempre que de entre la
ingente multitud que pueblan el mercado editorial se sepan elegir
los mejores y ms significativos. Aceptado esto, todo lo expuesto
con anterioridad ser la base para el desarrollo posterior de este
trabajo que habr de discurrir por dos caminos claramente dife-
renciados: uno, de contaminacin documental -en palabras de
Amrico Castro- en el que se pasar revista a la situacin histri-
ca y actual de las publicaciones peridicas infantiles y juveniles en
Espaa; y otro, en el que mostrar y evaluar un modelo de anli-
sis, por el que empezaremos.
2. Un mtodo de anlisis semitico
El cmic se ha definido como una estructura narrativa consti-
tuida por una serie de secuencias progresivas de pictogramas que
pueden tener elementos de escritura fontica. El pictograma es un
conjunto de signos icnicos que representan grficamente el objeto
u objetos que se trata de designar. El pictograma precedi al
invento de la escritura fontica que es un sistema de comunicacin
ms abstracto que intenta reproducir todos los elementos sonoros
que constituyen las palabras. El pictograma es el elemento consti-
tutivo bsico en el cmic. Aveces -nosiempre- la escritura fon-
tica se integra en el pictograma de la historieta grfica o tebeo. A
cada uno de los pictogramas que componen un cmic se les llama
vieta.
Por lo tanto, en todo anlisis concreto de una historieta grfica
se distinguirn tres partes claramente diferenciadas:
2.1. La morfosintctica
Seestablecern las secuencias en que se puede dividir la histo-
riera narrada. Es decir, las partes que unidas unas con otras dan
esetodo que es el texto completo del cmic. Aqu se estudiarn:
DIDAeTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
247
hay una mala conciencia social y un deseo de infundir entre los
lectores de las clasesbajas, una renuncia a losobjetivos de las clases
dominantes, lo que equivale naturalmente, a eliminar la compe-
tencia para lospuestos directivos.
b) La nobleza de la sangre: el carcter mtico del hroe recha-
za cualquier proceso educativo que implique la perfectibilidad
moral. El hroe nunca ser hijo de bandidos, ni de plebeyos o de
pobres.
e) El racismo y la xenofobia: los malvados suelen adoptar los
rasgos fisiolgicos de los hombres del extremo oriente (demonios
amarillos). Del racismo, el tebeo espaol ha pasado con mayor
naturalidad a la ideologa poltica. El anticomunismo equivale
tambin, en gran parte, a una xenofobia, a un rechazo de todo lo
que no sean los valores del patriotismo nacional-sindicalista. El
mismo Franco hizo en 1938 una dedicatoria a la nueva revista Re-
chas y Pelayos, seguro que ha de lograr la unidad moral y la her-
mandad en la patria de todos los nios espaoles, hacindoles bue-
nos cristianos y grandes patriotas. Racismo y patriotismo xenof-
bico son elementos, que, ms o menos, estaban latentes en la ideo-
loga oficial yen la de nuestros tebeos para chicos.
d) El machismo: la hipertrofia de la fortaleza y el valor del
hroe no desaprovechan la ms mnima oportunidad para manifes-
tarse de un modo muy acorde con una cierta actitud de chulera
de macho, a tono con el ideal que deba adornar a todo hombre
que se precie. Una de las manifestaciones preferidas de este ma-
chismo es la burla del enemigo con insulto incluido. Ello implica
que el poder del hroe es tan exagerado que puede dar lugar a en-
tusiastas exclamaciones.
e) Individualismo: estos hroes actan por su cuenta en
nombre de ideales abstractos. En algunos casos esta dualidad est
estrechamente ligada a las circunstancias particulares de la Espaa
autrtica, expulsada de las Naciones Unidas. La significacin
social de este aspecto nos parece clara: en una sociedad competiti-
tiva, donde se exaltan la iniciativa individual y el xito personal,
rechaza como subversivo cualquier movimiento democrtico y
asociativode base, se tena que soslayar una solucin colectiva para
cualquier problema.
f) El amor imposible y posesivo: para el hroe hay siempre
una enamorada que espera el final de sus mltiples aventuras. La
idealizacin de la dama y la disociacin amor-sexo son una cons-
tante que permite la aparicin de rivales erotmanas y vengativas.
241\
JOSE ROMERA CASTILLO-
La nica forma posible de amor completo llega tras el matrimonio
yes entonces cuando acaban las aventuras.
g) La violencia: es el atributo esencial del subgnero que ana-
lizamos. La violencia ha pretendido justificarse con el recurso a la
defensa de la ley, de la justicia, de la patria y de otros ideales ms o
menos sublimes. Demasiado se ha culpado al tebeo de fomentar el
sadismo y la violencia, olvidando que eso es slo una consecuencia
lgica de una sociedad fundamentada en esos principios.
2.3. Lapragmtica
La estructura narrativa del cmic viene expuesta explcitamen-
te por 10 que Romn Gubern, a quien seguimos fielmente en este
apartado", ha llamado el lenguaje del cmic, integrado por un
lenguaje plstico y por un lenguaje literario. De ah que en este
apartado habr que distinguir dos partes diferenciadas: 10 plstico
y 10 lingstico (si es que 10 hay) dentro de la unidad llamada vieta
o pictograma (trmino ms concreto lingsticamente). La vieta
representa un espacio " un tiempo, o un espacio que adquiere una
dimensin de temporau.'ad,
e ~ p a c i o ~ los dos elementos configurativos del relato expuesto.
tiempo ~
La seleccin de espacio y tiempo que el dibujante utiliza para
articular su narracin se basa en la elipsis: la rticulacin de vie-
tas permite una supresin de tiempo, a la vez que posibilita al
lector la restitucin del continuum narrativo.
La coexistencia en el interior de la vieta de los signos icnicos y
del lenguaje literario, cuya naturaleza lingstica es muy diversa,
plantea dos problemas semiolgicos, segn R. Gubern:
1) La primera cuestin semiolgica derivada de la coexisten-
cia de dos lenguajes distintos procede de la concrecin de la ima-
gen, en la cul los datos gestuales, fisionmicos, vestimentarios,
ambientales, etc., vienen impuestos al lector en forma acabada, en
contraste con la relativa indiferencia expresiva del texto de los
dilogos. Esto significa que los niveles de participacin creadora
del lector son distintos en la lectura de los signos icnicos y de los
textos, con un mayor coeficiente de intervencin personal en el
segundo caso. Una imagen no es nunca la misma para todos; cada
uno ver en ella algo distinto, diferente y adecuado a su persona-
lidad. Secree, en cambio, que los signos icnicos, por su misma de-
2 Roman Gubern, El lenguaje de los comics, Pennsula, Barcelona, 1972.
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 2-llJ
finicin, son de universal comprensin y aventajan, en capacidad
comunicativa, al lenguaje literario en determinados sectores de la
expresin. Es decir, que la fotografa o dibujo de una persona o de
un objeto suelen ser ms elocuentes y comunicativos que su
engorrosa descripcin verbal. Y se es el plano expresivo en el que
se mueven la mayor parte de signos icnicos utilizados en los
comics. Concluyendo diramos que los comics son una afortunada
sntesis de dos medios de expresin distintos, aplicados cada uno de
ellos a su campo ptimo de comunicacin.
2) El segundo problema semiolgico se refiere a la contradic-
cin lingstica entre la temporalidad del dilogo y la congelada
instantaneidad de la expresin icnica. Al dibujante le resulta
imposible evitar, en muchos casos, una asincrona entre la ges-
tualidad esttica y la expresin del discurso verbal, o, incluso, una
asincrona entre varios personajes.
Ilustremos esta asin-
cronia- con la vieta aqu
representada. Puesto que la
lectura de la imagen se
efecta de izquierda a dere-
cha, el primer personaje
que interviene en la accin
representada es Fiden, que
dice: Oh, no! dos conejos
llegaron primerol-. Pero su
pap (segundo personaje en
la secuencia izquierda-dere-
cha) informa a los dos per-
sonajes presentes: iTampo-
co ellos quieren ser vegeta-
rianosl-. La noticia anima a
la mam (tercer personaje en la secuencia), que utiliza la mano
con gesto doctrinal, para avisar a Fiden: Para que veas, Fideinl.
El aviso de mam est obviamente producido por la informacin
que facilita pap (es decir, es posterior a ella) y resultara aberrante
leer el aviso de mam como contemporneo de la admiracin de
Fiden. Admiracin que presumiblemente la mam ha escuchado
con atencin sin el gesto doctrinal (momento omitido por el dibu-
jante, que ha elegido, en cambio, con razn, el gesto que corres-
ponde a su aviso).
Este tipo de asncronas- no perturba al lector, salvo que su
aberracin sea excesiva, en virtud del aprendizaje del cdigo de
lectura, acorde con la tradicin occidental, segn el cual la izquier-
da espacial significa antes, como la derecha espacial significa des-
pus.
Estos problemas nos conducen hasta la nocin crucial de lnea
de indicatividad, que puede definirse como la lnea ideal que or-
dena el trayecto de lectura, segn el principio de la prioridad de la
izquierda sobre la derecha y de 10 superior sobre 10 inferior.
La composicin de las figuras y de los textos en funcin de la
lnea de indicatividad es factor primordial en la creacin de un
ritmo interno de la vieta.
2.3.1. Las microundades significativas de la vieta
Sealadas estas peculiaridades semiolgicas del lenguaje de los
comics, procedamos a examinar ahora una por una, las microuni-
dades significativas, que componen y definen la vieta.
El primer elemento definidor de una vieta es el encuadre,
que puede definirse como una delimitacin bidimensional de un
espacio. Est referida a dos rdenes distintos de espacio: al de la
superficie del papel sobre el que se dibuja o imprime la vieta y al
espacio figurativamente representado por el dibujante.
Segn este vocabulario convencional adoptado por el cine y por
los comics, el encuadre se denomina primer plano cuando mues-
tra un detalle particular de la figura, plano medio cuando mues-
tra a un personaje cortado por la cintura, plano tres cuartos o
plano americano cuando 10 corta a la altura de las rodillas y
plano general cuando muestra a la figura completa. La eleccin
de uno u otro tipo de encuadre viene determinado en cada mo-
mento por la accin del sujeto, la importancia dramtica de la
misma y su relacin con el entorno, as como por otras considera-
ciones psicolgicas o estticas.
Existe adems, un espacio virtual como campo longitudinal
(porcin de espacio longitudinal representado en un encuadre).
La historia de los comics ofrece unos movimientos cclicos que
oscilan pendularmente entre simplicidad y barroquismo en la
composicin. Los cmics de vanguardia europeos de los ltimos
aos parecen sentir una neta presin expresiva hacia las formas
barrocas y altamente sofisticadas.
Los personajes de comics, considerados en su cualidad semiol-
gica de mensaje, son personajes elpticos, en la medida en que el
DIDAITICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
sistema significante que los representa parte de una simplificacin
y reduccin de la realidad humana, omitiendo muchos rasgos ms
o menos accesorios.
El gestuario constituye, para los personajes de comics, el modo
primordial de expresin junto con los dilogos, y por ello admite
una vasta y fluida gama de variantes significativas. Segn C.
Bremond: En un cdigo gestual dado -dice el francs- tendre-
mos gestos y actitudes que sern nicamente funcionales: sern
efectuados de modo idntico por todos los personajes cuando se en-
cuentren comprometidos en la situacin correspondiente, como tal
vez la mmica de la clera, del miedo y de todos los sentimientos
fundamentales. Otros complejos de gestos y de mmicas sern pu-
ramente indiciales: caracterizan un tipo de personaje indepen-
dientemente de su participacin en la historia.
Estudiando las expresiones del rostro humano, los dibujantes de
comics no realistas han llegado a adoptar espontneamente un c-
digo de signos esquemticos, que son un analogon simplificado de
la gestualidad facial humana. Algunos de estos elementos son los
siguientes:
cabello erizado = terror, clera;
cejas altas = sorpresa;
ojos muy abiertos = sorpresa;
boca sonriente = complacencia;
etc.
Hay signos cargados de mayor significacin que otros. La habi-
lidad en valorar y montar tales signos es primordial en el arte de la
caricatura de los comics.
En la composicin de los personajes de comics adquiere enorme
importancia una aplicacin particular de la metonimia, concre-
tamente la que expresa lo fsico por.lo moral, como cuando deci-
mos de una persona que no tiene corazn. Es este un viejsimo prin-
cipio que preside la iconografa de todas las mitologas y artes po-
pulares, en las que los valores ticos encuentran una eficaz traduc-
cin comunicativa en valores estticos, por ejemplo el hroe apues-
to, la doncella rubia y de piel blanqusima, etc. Desde esta perspec-
tiva hay que interpretar el parecido fsico que un hroe de los co-
mies de la postguerra espaola, Roberto Alczar, tena con Jos
Antonio Primo de Rivera.
DIDAcrICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
sistema significante que los representa parte de una simplificacin
y reduccin de la realidad humana, omitiendo muchos rasgos ms
o menos accesorios.
El gestuario constituye, para los personajes de comics, el modo
primordial de expresin junto con los dilogos, y por ello admite
una vasta y fluida gama de variantes significativas. Segn C.
Bremond: Enun cdigo gestual dado -dice el francs- tendre-
mos gestos y actitudes que sern nicamente funcionales: sern
efectuados de modo idntico por todos los personajes cuando se en-
cuentren comprometidos en la situacin correspondiente, como tal
vez la mmica de la clera, del miedo y de todos los sentimientos
fundamentales. Otros complejos de gestos y de mmicas sern pu-
ramente indiciales: caracterizan un tipo de personaje indepen-
dientemente de su participacin en la historia.
Estudiando las expresiones del rostro humano, los dibujantes de
comics no realistas han llegado a adoptar espontneamente un c-
digo de signos esquemticos, que son un analogon simplificado de
la gestualidad facial humana. Algunos de estos elementos son los
siguientes:
cabello erizado = terror, clera;
cejas altas = sorpresa;
ojos muy abiertos = sorpresa;
boca sonriente = complacencia;
etc.
Hay signos cargados de mayor significacin que otros. La habi-
lidad en valorar y montar tales signos es primordial en el arte de la
caricatura de los comics.
En la composicin de los personajes de comics adquiere enorme
importancia una aplicacin particular de la metonimia, concre-
tamente la que expresa 10 fsico por .10 moral, como cuando deci-
mos de una persona que no tiene corazn, Es este un viejsimo prin-
cipio que preside la iconografa de todas las mitologas y artes po-
pulares, en las que los valores ticos encuentran una eficaz traduc-
cin comunicativa en valores estticos, por ejemplo el hroe apues-
to, la doncella rubia y de piel blanqusima, etc. Desde esta perspec-
tiva hay que interpretar el parecido fsico que un hroe de los co-
mies de la postguerra espaola, Roberto Alczar, tena con Jos
Antonio Primo de Rivera.
252 IOSE ROMERA CASTILLO
2.3.2. Las principales convenciones del cmic
Yas llegamos a las que son verdaderas convenciones exclusivas
de los comics. Son tres: el balloon, las onomatopeyas y los signos ci-
nticos.
El globo o balloon puede definirse como convencinespecfica
de los comics-, destinada a integrar grficamente el texto de los
dilogos o el pensamiento de los personajes en la estructura icnica
de la vifieta. La silueta del balloon puede revestir las formas ms
caprichosas (circular, ovalada, rectangular, etc.), observndose
que algunas de estas formas inhabituales contribuyen a adjetivar su
contenido. El balloon consta tambin de un signo que indica el
lugar de procedencia de los signos emitidos. Adems de los dilo-
gos, los balloons incluyen tambin sonidos inarticulados (auJ,
brrrr, ejem, etc.), cuya funcin se aproxima en ocasiones a la
onomatopeya.
El balloon puede albergar tambin pensamientos, fantasas, re-
cuerdos, sueios y una curiosa convencin, llamada metfora vi-
sualizada. La metfora visualizada se define como una convencin
grfica propia de los comics, que expresa el estado psquico de los
personajes mediante signos icnicos de carcter metafrico. Por
ejemplo, el interrogante para indicar perplejidad, la bombilla para
expresar la idea luminosa, las estrellas que se ven al recibir un
porrazo, etc., etc. Osear Masotta ha examinado la gnesis lings-
tica de este fenmeno, que en su mayor parte debera considerarse
como un caso de metonimia procedente del lenguaje verbal (ver las
estrellas, dormir como un tronco, etc).
Es sabido que la censura social ha sido desde la antigedad
fuente perenne de metforas ms o menos poticas. Las palabrotas
representadas por culebras constituyen una metfora nacida de la
censura, como el corazn ha sido tradicionalmente una versin
prctica de la pasin.
Las onomatopeyas se pueden definir como fonemas con valor
grfico que sugieren acsticamente al lector el ruido de una accin
o de un animal. Esta representacin tiene un doble valor: fontico
y grfico. El estallido visual de una onomatopeya en el interior de
una vieta tiene tal valor plstico-fontico, que hace de este fen-
meno una convencin especfica de los comics, no comparable a su
utilizacin en poesa o en otras formas del arte.
La ltima convencin especfica del lenguaje de los comics son
los signos cinticos que se definen como convencin grfica espec-
fica de los comics y expresa la ilusin del movimiento o la tra-
yectoria de los mviles. Los signos cinticos son iconemas, pues no
poseensemejanza figurativa con la realidad, tal como 10 requiere la
definicin de signo icnico. Han nacido como rplica expresiva a la
naturaleza esttica de los signos icnicos que componen los comics,
obligados como estn a representar una realidad casi siempre din-
mica.
2.3.3. La lectura del cmic
La operacin de lectura de los comics est basada en el previo
aprendizaje de un cdigo convencional. A pesar del aparente auto-
matismo de tal lectura, examinada en detalle, se revela como una
coordinacin de operaciones relativamente complejas, que abar-
can la lectura en el interior de la vieta, la interrelacin entre
vietas consecutivas y los textos de apoyo en tercera persona. Tal
aprendizaje suele llevarse a cabo desde la edad infantil, incluso
desde una edad en que se desconoce o apenas se conoce la escritura
alfabtica, y el lector infantil se limita a una imperfecta y rudi-
mentaria lectura de los signos icnicos.
Una exposicin ideal de los procesos comunicativos que tiene
lugar en la operacin de lectura de los comics abarcara las siguien-
tes fases:
a) Lectura de la imagen;
b) conversin de la escritura de los textos en mensaje fontico;
e) integracin de los mensajes fontico e icnico para una
comprensin global de la vieta;
d) enlace lgico con la vieta siguiente, a travs de nuevas
operaciones a, b yc.
Es evidente que estas operaciones ideales descritas se realizan
con un grado mayor o menor de automatismo y simultaneidad
segn sea el aprendizaje, experiencia y nivel cultural del lector.
En este sentido, la lectura de comics es una operacin ms com-
pleja que la lectura del mensaje cinematogrfico, que posee un
mayor grado de naturalismo y requiere por ello un menor esfuerzo
de interpretacin. Ese espectador se convierte en un lector atento y
activo que no solamente tiene que descifrar los signos, sino que
tambin tiene que ordenarlos para poder interpretar su sentido.
Desde el punto de vista lingstico, ms concretamente, se ana-
lizaran todos los elementos:
a) fontico-fonolgicos (onomatopeyas, sobre todo);
254
b) morfosintcticos (estructura de las oraciones, uso de sus-
tantivos, verbos, adjetivos, etc.);
e) lxicos (empleo de vulgarismos, cultismos, barbarismos,
etc.).
Tras el anlisis de todos estos apartados (estructura, significa-
cin y praxis iconogrfica-lingstica) se pueden sacar unas renta-
bilidades altamente pedaggicas' .
Un segundo procedimiento utilizable es el proceso de adaptar
por el propio alumno obras literarias en conexin con los intereses
del discente. As por ejemplo, se pueden hacer comics basndose en
El Conde Lucanor, El Patrauelo, El Quijote, leyendas de Bc-
quer, cuentos actuales, etc.
3. Panorama del comic en Espaa
3.1. Pequea gua histrica
Desde no hace muchos aos, han sido frecuentes las muestras o
exposiciones que se han ofrecido al pblico y en las que se han visto
reflejadas las diversas vicisitudes, tanto las pasadas como las actua-
les, por las que han pasado las publicaciones que tienen la imagen
combinada con el texto. As, a finales de los afios sesenta dentro de
la Semana de Cine de Terror de Sitges, se celebr un homenaje a
los dibujantes espafioles creadores de historietas; al igual que en
Sevilla, en las salas del Museo de Arte Contemporneo, se expusie-
ron los trabajos de algunos dibujantes en el afio 1971. Pero la
muestra ms completa tuvo lugar en la exposicin y primer simpo-
sio del cmic que desde el 15 al 20 de Mayo de 1972 se celebr en
Valencia, en los locales del Ateneo Mercantil, organizados por el
Centro de Orientacin de Universidades Laborales de Cheste junto
con la revista "Trinca, donde destacamos dibujantes, guionistas
yestudiosos expusieron con documentados datos la panormica de
dichas publicaciones. Muestra que se llev a Valladolid y que, al
poco tiempo despus, se mostr -en parte- en tierras francesas.
Enabril de 1973, la Galera de Arte Redor de Madrid expuso una
coleccin bajo el ttulo de 35 aos de tebeos en Espaa, siendo
luego llevada a otras provincias como Barcelona y Lrida a donde
lleg en diciembre de 1973. Finalmente, la Comisin de Informa-
3 Para una pormenorizacin de estos aspectos de metodologa remto a m lbro El
comentario de textos semiologicos, SGEL. Madrid, 1977. As como al volumen colectvo
Elementos para una semitica del texto artistico, Ctedra. Madrid, 1978.
DIDAeTlCA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
255
cin y Publicaciones Infantiles y Juveniles -de la que hablaremos
posteriormente- present una muestra muy enriquecida en Gijn,
con ocasin de la celebracin del Certamen de Cine Infantil en sep-
tiembre de 1973, bajo el ttulo de Los tebeos de ayer a hoy, como
homenaje al cmic y a sus creadores, viajando luego a Madrid
-Centro Asturiano- y a otras ciudades del pas.
No es de la incumbencia de este trabajo -por razones de obje-
tivos y de lmites espaciales- hacer un amplio resumen panormi-
co en que se abordasen todos 10 concerniente a los editores, auto-
res, contenidos, etc., de estas publicaciones. Slo reflejaremos una
nmina -creo que bastante amplia- del conjunto de historietas
realizadas en Espaa, en un intento por mostrar los setenta aos
aproximadamente de tebeos espaoles, e indicando, nicamente,
el ttulo, la editorial, la ciudad y el ao en que fueron publicadas' .
Es ya casi un tpico afirmar que los antecedentes de los comics
los encontramos en las antiqusimas pinturas rupestres, en los jero-
glficos egipcios, en la cermica de los griegos, en la-columna de
Trajano en Roma, en la Biblia Pauperum de la Edad Media, en las
aucas valencianas, etc.; mas el precedente ms cercano 10 tene-
mos en las revistas para los nios -peridicos para la infancias-e-
que se editaron el siglo XIX como fueron:
Gazeta de los Nios, 1798.
- Museo de los Nios, 1847.
- La Educacin Pintoresca, 1857.
- Los Nios, 1870.
- El Camarada, 1887.
- La Edad Dichosa, 1890.
Pero la prensa infantil y juvenil en su concepcin moderna,
basada ya principalmente en la historieta, comienza a aparecer en
Espaa prcticamente en los primeros aos de nuestro siglo, siendo
estos sus ejemplares ms significativos -hasta los aos cincuen-
ta- los que se aprecian en el cuadro 11.
4 Remito al lector a los "Apuntes para una historia de los tebeos" de Antonio Martn.
aparecidos en Revista de Educacin, nmeros 194 a 197, Madrid. 1967-1968.
CUADRO ll: PRENSA INFANTIL Y JUVENIL
TITULO EDITORIAL CIUDAD ANO TITULO EDITORIAL CIUDAD AO
La revista de Hispano Americana
En Patufet A. Capmany Barcelona 1904
Tim Tyler de Ediciones, S. A.
Barcelona 1936
Gente Menuda
Suplemento de ABe Madrid 1906 Pe/ayos estatal zona nacional S. Sehastin 1936
Dorningun
-
Barcelona 1915 Pionero Rojo - Barcelona 1937
Arturo Surez Flecha
Junta Nacional
Madrid TBO Barcelona 1917
de Prensa, F.E.T.
1937
Pulgarcito Juan Bruguera Barcelona 1921 Chicos estatal (z. Nacional) S. Sebastin 1938
Viro/el
Suplemento de
Barcelona 1922 Flechas y Pe/ayos zona nacional - 1939
"En Patuet-
Chiquilin Federico Bonet Madrid 1924
Roberto Alczar
Juan B. Puerto Valencia 1940
y Pedrin
Pinocho Saturnino Calleja Madrid 1925 Mis Chicos zona nacional Madrid 1941
La risa infantil Marco Debrn Barcelona 1925
Coleccin las Hispano Americana
Barcelona 1940
Grandes A venturas de Ediciones, S. A.
Macaco Rivadeneyra Madrid 1928 Leyendas infantiles
Hispano Americana
Barcelona 1942
de Ediciones, S. A.
Pochote -
Barcelona 1931 Iaimito Edit. Valenciana Valencia 1943
Yumbo
Hispano Americana
Barcelona 1934
El Guerrero del
Edit. Valenciana Valencia 1944
de Ediciones, S. A. Antifaz
Mickey Molino
Barcelona
1935 El Gran Chicos - Madrid 1945
Cine Aventuras Marco Barcelona 1935 Bazar Seccin Femenina Madrid 1947
Aventurera Hispano Americana Barcelona 1935 E/Coyote Edit. Cliper Madrid 1947
ie Ediciones. S. A.
CUADRO TI (Cont.)
TITULO EDITORIAL CIUDAD A ~ O TITULO EDITORIAL CIUDAD AO
El Campen Bruguera Barcelona 1948 Futuro
Hispano Americana
Barcelona 1957
de Ediciones, S. A.
Hazaas Blicas Toray Barcelona 1948 Tres Amigos PPC Madrid 1957
Super Pulgarcto Bruguera Barcelona 1949 Balalin Falange Madrid 1957
Florita Edit. Cliper Madrid 1949 Apache Maga Madrid 1958
Dumbo ABC Madrid 1949 Sissi Bruguera Barcelona 1958
Maril Edit. Valenciana Valencia 1950 Hroes Modernos Dlar Madrid 1959
El DDT contra
Bruguera Barcelona 1951
las penas
El Cachorro Bruguera Barcelona 1951
Aventuras del FBT Dlar Madrid 1951
Yumbo (resureccin Hispano Americana
Barcelona 1952
del antiguo) de Ediciones, S. A.
Diego Valor Ed. Cid
Madrid 1954
Chicos Ed. Cid
Madrid 1954
Pumby Edit. Valenciana Valencia 1955
El Capitn Trueno Bruguera
Barcelona 1956
2 5 ~ JOSE ROMERA CASTILLO
3.2. Situacin actual
Desde que se cre el Ministerio de Informacin y Turismo en
julio de 1951, todas las publicaciones peridicas pasaron a depen-
der de la Direccin General de Prensa, funcionando dentro de ella,
desde 1963, la Comisin de Informacin y Publicaciones Infantiles
yJuveniles con la misin de orientar -segn reza en sus estatutos-
cuanto pueda afectar, a travs de los medios informativos de difu-
sin, a la formacin de la infancia y de la juventud y a todo cuanto
se refiera a las publicaciones destinadas a ellos. Con fines de control
absoluto de las ideas a inculcar en los discentes. Periodo de censura
absoluta en todos los rdenes.
El Estatuto de Publicaciones Infantiles y Juveniles, anunciado
ya en la clebre ley de Prensa de Imprenta, fue promulgado el 19
de enero de 1967. Este acontecimiento sirvi para que se incremen-
tase de forma multitudinaria la produccin periodstica dedicada
a la juventud espaola. Desde entonces, el mercado est saturado
no slopor la cantidad (cerca de 7.000.000 de ejemplares mensua-
les se editan actualmente en nuestro pas), sino tambin porque, a
veces, la calidad no es la que utpicamente sera deseable.
A continuacin, en tres cuadros sinpticos, se resume la situa-
cin de todos los comics infantiles, infantiles-juveniles y juveniles
que se publican en Espaa. Los datos han sido tomados del Catlo-
go de Publicaciones Peridicas Infantiles y Juveniles que ha distri-
buido la Comisin de Informacin y Publicaciones Infantiles y Ju-
veniles. La naturaleza dinmica de estas publicaciones hace que la
nmina no sea del todo completa, por 10 que, como meta, slo rese-
aremos las aparecidas hasta el ao 1973(ver Cuadros III, IV y V).
3.3. A modo de resumen
Llegados a este punto quiero sintetizar en tres apartados 10 has-
ta ahora tratado.
3.3.1. Objetivos
La publicacin de este tipo de literatura, tiene como metas
principales:
Informar, ampliando el horizonte personal del lector.
Instruir, formando su personalidad.
Entretener, divirtiendo.
Crear hbitos de lectura.
Ser instrumento de cultura.
Enriquecer vocabulario.
CUADRO ID: PUBLICACIONES INFANTILES
TITULO PERIOClDAD
LUGAR DE OBJETIVOS DE
CONTENIDO Y TEMAS
PRECIO TIRADA
EMPRESA
A ~ O DE LA
APARICION LAPUBLlCACION PTAS. EJEMPLARt:S FVNDACION
E/Benjamn Mensual
S. Feli de Fnmcntar amor il. Historias ejemplares.
I,SO 13.793 Juan LIado
-
Ljobregat Diosyalprjimo vidas san los. misiones, ele.
Apostolado y formacin
Temas cemiicosv Hterarios,
Secretariado
CfJl'u/{ Fort Quincenal Barcelona religiosos, valores 2.sG(aiin) 29.f)()(I 1962
de los nios
humanos. etc
Catequistico
Dumbo Mensual Madrid
Recreo y distraccin
Historietas infantiles 40 35.000 E.R.S.A. 1947
nios
Completar el hueco
Go/ondrinu Semanal Barcelona
existente en el mundo
Fantasa. Cuentos 3 10.000
Exclusivas
1918
de las publicaciones Grficas Ricart
infantiles
Tendencia educativa Historietas ilustradas,
Seminario
L'lll{'llltil Quincenal Barcelona y recreativa. juegos, concursos, 10 13:500
de Sclsona
1963
Tendencias cristianas narraciones
MoJinek Mensual Madrid Educativo y recreativo
Humor, narraciones, ,
17.00CJ Dulma,S.A. 1955
juegos
Pato Donata Semanal Madrid Recreo y distraccin Historietas infantiles 6 45.00(1 E.R.S.A, 1965
Completar cultura
Primera Lur Mensual Madrid
a travs de un vehculo Temas Iiteruriosv religicsos.
9 3.000
Offset
1973
recreativo. Mati ... historietas, etc. (Imprenta)
religioso-cristiano
Mensual
Completar el mbito
Magisterio
P'i(m Madrid cultural por medio Temas diversos 10 80,(01)
1"'68 (octubv-jun.)
del recreo
bpaol
Pumby Semanal Valencia
La edicin de cuentos, Aventuras. amenidades.
6 4O.UOO
Editorial
1954
narraciones, concursos cuentos, etc. Valenciana
Rie Mensual Palencia
Organo oficial de la f." cristiana-humana.
Congregacin
reparacin eucersca curiosidades, recrear
3 7.000 Hermanas Mar-las 1936
Nazarenas
Historietas festivas,
Buiga. Estivil
Tao Semanal Barcelona Servir de distraccin chistes. ancdotas,' 8
150.000 1917
noticias, pasatiempos
y Vias
CUADRO IV: PUBLICACIONES INFANTILES-JUVENILES
TITULO PERJOClDAD
LUGAR DE OBJETIVOS DE LA
CONTENlDO y TEMAS
PHI'ero TIRADA
EMPRESA
AO DE LA
APARICION PUBLlCA(lON PTAS. EJEMPLARES Ft,1NDACION
A;:ui/uchm Mensual S. Sebasuan
Sembrar inquietud Aventuras, historietas.
1956
misionera ncttciasv chis tes. etc 7
25.000 Cornbonianos
Alt'l'
Mensual S. Sehastin Recreativo Histnrietas de humor 4D 20JXXl Buru Lan. S.A 1973
Anult'J Bimestral vnoria
Conseguir ayudas Misionales. relatos.
Gratuito 77.000
Ghru Misionnl
1959
para nios de misin carlas. noticias Pontilicia
Mantener relacin
Nuestros hospitales.
Hospital de
AJ''Ra/a Mensual Madrid
con los nios que
10 10.000 -
esruvierrm en el hospital
entrevistasv etc.
S. Rafael
Duro. Lan Comics
Aventuras e historietas
Cotor Sede Cortinas Mensual S. Sebasun Recreativo
conncas
40 30.000 Buru Lan. S.A, j':)"3
v los Cebolltes
ldem- Serie P(Jpl.'ye Mensual S. Sebastian Recreativo Historietas cmicas 40 30,000 Buru Lan. S.A. 1973
C!lieo'i Mensual 5, Scbasn Recreativo
Historias re humor
JO Buru Lan. S.A, 1938
v aventuras
Narraciones sentimentales
Exclustvas
Gardenia AZl</ Semanal Barcelona Recreativo valores morales. .\ 10.000
Grficas Ricart
1965
instructivos y educativos
Hrroe.ld.. pupef
Mensual S. Scbastian Recreativo Historletas de humor 50 20.000 Buru Lan. S.A. 11I'J
Serie CoccoBitt
istorias Meravttosa
Mensual S. Sebastin Recreativo
Historias de persnnajes
50 15.000 Buru Len. S.A. 1<;173
erie C(l!<lnr..sDrlt'y clsicos inlaruiles
Pululel Semanal Barcelona
Lteraturainantil
Temas diversos
s 15.000
Bagua Hnos 1904
en lengua catalana
Informacin y extensin
13.000
Insr. E. Media
1948 Perfil Bianual Cuenca
cultural del centro
Culturales
l'
Alfonso VIII
Saeta Azul
Mensual Sevilla
El peridico La noticia periodstica
10 25.000 Manuel Surez 1973
en la escuela corno material didctico
Completar informacin
Secciones religiosas.
VjdQY Luz Mensual Madrid
de los Hnos. La Salle
artsticas. culturales,
,
30.000 la Salle 1962
deportivas. etc.
CUADRO V: PUBLICACIONES JUVENILES
TITUW PERlOCIDAD
LUGAR DE OBJETIVO DE LA
CONTENIDOYTEMAS
PRECIO TIRADA
EMPRESA
AO DE LA
APARlCION PUBLICACION PTAS. EJEMPLARES FUNDAClON
Anw/o,:iad.'Comi,
Serie Ben Boit
Quincenal S. Sebastin Recreativo Aventuras 25 25.000 Bcru Lan 1973
Idi'm.Suit'
.1uhnny Quincenal S,Scbastilin Recreativo Aventuras 25
25.001) Buru Lan 1973
Ceeccion Ole Ouincennt Barcelona Recreativo Hictorias cmicas 40 30.000 Bruguera 1'i73
ComiesE. R
Semanal Madrid Recreativa
AVenturas de personajes
ManuelR
197.1
Serie Azul
)' hroes diversos
25 20.000 Rodrguez
ldem: Serie RlIja
Semunul Madrid Recreativo Idem
25 20.000
ManuelR.
}973
Rodrguez
nnT
Semanal Barcelona Recreativo-cultural Humor, amenidades,
116.500
Rrugucra 1951
cultura
Humor. exrtuyertdo la
DJ.'I/DAN
Semanal Barcelona
violencia y elementos Amenidades. pasatiempos.
7 106.500
Bruguera 1961
perturbadores de la aventuras
gente joven
Incultaren las jvenes Narraciones con
Exclusivas
"'"
DirCQ
Mensual Barcelona el trabajo. la moralidad protagonistas jvenes con 8 10.000
Grficas Ricart
y Ia religrn casos histricos instructivos
E/Guerrero
dt:/ Ant((.. z Semanal Valencia Recreativo Aventuras 15 15.000 Edit. Valenciana 1944
Grandes
hrvenles Semana: Barcelona Recreativo Aventuras 15 34.000 Bruguera 1973
Hroes del Comc
12.000 11173
Huro /,ml: S""r
Semanal S.Sebastjin Recreativo Aventuras 25 Buru Lan
Flash Gordos
12.000 1973 idem: Ser;"
Semanal S.Sebastin
Recreativo Aventuras 25 Buru Lan
Pnncine Valiente
25.000 1973 Hroes Eternos Quincenal SvSebastin
Recreativo Aventuras 2S Buru Lan
Serie TEX
tdem: Serie Zoeor
Oulnccnal S.Sebasfin Recreativo AVenturas 25
25.000 Buru l.an 1973
Historias morales para
AVenturas. chistes,
Jaboto coior
Semanal Barcelona promover el triunfo 8 57.000 Bruguera 1959
del bien sobre el mal
curinxidades , historias
Jamno Semanal Valencia Recreativo
AVenturas, narraciones.
5 35.000
Editorial
1944
ancdotas Valenciana
CUADRO V: (Cont.)
tUGARDE OBJETIVOS me J.A
CONTENlDO y TEMAS
PRECIO TIRADA
EMPRESA
A:"'Q DE
TITULO PERIUCIDAD
APARICION PUBLlCACIO;t PTAS. EJEMPLARES FUNDACION
Ioyas Iterarios
Quincenal Barcelona Recreativo
hrasIiterarias
15 34,000 Rruguera 1973
juvfnilt's
clsicas adaptadas
Juventud Misionera Mensual Madrid
Informacin, concursos.
SociedadS.
Problemas misioneros
pasatiempos. apostolado
12 ]7.000
Fr." de Sales 1955
J. 20. Mensual Barcelona
Proporcionar lecturas
Temas diversos 15 20.000
Ediciones
1"'61,1
instructivas
U. Hosco

Semanal Barcelona Dlsuacr a las lectoras
Modas. humor. seriales
7
72.500 Rrnguera 19W
Juveniles. cine ...
Mortudelo Semanal Barcelona
Informativo. recreativo
Humor. tema. culturales.
7 173.000 Bruguem 1970
y cultural
divulgacin deporte
Moturlovcn Trimestral
Madrid
Informacin deportiva
Competicin, H." rcntcas
10 30.000 Fasa.Renauu J971 y tcnica automovilistica
C(lllsejos,etc.
Primavera Mensual
Barcelona
Infurmaciny formacin lJeportes, msica. literar.,
23.000
Instit. Hijas de
1'l65 dt:lajuvt:ntudlemenina religin.humnr. hogar,cine
Maria Auxiliadora
Puteercw
Semanal Barcelona
l-orm acinv educnrfva Humor. amenidades,
7 If)l,500
Purk, ei homhrv
reacreativa-culturnl chistes, pgs. culturales 1921
epedra Semanal Valencia
Recrearivu
Aventuras 15
25.000 Ed1. Valenciana 197.,
RoberlvAlcuzar
Quincena Valencia Recreativo Aventuras. concursos
3 14.000 Ed, Valenciana
1',145 y Pedrm
Seeccones
Mensual Valencia Recreativo
cuentos
1.5.()(X) Ed. Valenciana 1'157
deIaimuo ijllstrado;. concursos
Super Monudeto Irregular Barcelona
lntorrnurfvo.
Humor. CUItuT<l,
"
173.000 Bruguera <J7U recreativo-cultural
divulgacin deportiva
SU1",rl'ul{:(Jrcilo Irregular Barcelona
FlJr1Jl:llivu,culll'alivo,
Humor, amenidades,
"
16.SOlJ Brugueru 199
recreativo-cultural
chisles.cultura
ru. I/il'o Semanal Barcelona Recreativo culturnl
Amenidades, humor.
,
ISLJ.OOO Bruguera
J9."5 secciones educanvas
Trine"
Quincenal
Madrid
Promover formacin Aventnrll'>. humor,
25 70,OllO Doncel I 'PO
humana
crencra nccton
Trueno Semanal Barcelona Promoverhcroismo
Aventuras, chistes.
,
57.000 Breguera 11)5<)
curiosidades
Zipiy Zape Semanal
Barcelona Edncativo-recreativa
Curiosidades, pusa ticmpos
,
124,SOO Brugucra 1472
chistes, historias
DIDAcnCA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
3.3.2. Temas
El contenido ideolgico y la temtica de estas publicaciones
son, entre los ms representativos, los siguientes:
Aventuras.
Guerra.
Humor.
Cuentos.
Amor.
Religin.
Historia.
Deportes.
Policacos.
Hadas.
Otros temas.
Es preciso destacar que los temas de la mayora de estas publi-
caciones no se adaptan a los intereses, aspiraciones y exigencias de
los adolescentes porque sus temas estn desfasados o la mercantili-
zacin impresa en la mente comercial de los editores son los facto-
res ms dominantes.
Para un mejoramiento de la calidad temtica -dejando a un
lado las formas estticas y artsticas-, conviene realizar una plani-
ficacin de la temtica y del contenido de estas publicaciones, de
acuerdo con la realidad y el mundo propio de los sujetos-recepto-
res, conociendo -atravs de sondeos, audiencias, etc.- sus prefe-
rencias, sus aspiraciones, sus problemas, para preparar a los nios,
a los adolescentes y a los jvenes en la participacin responsable en
la construccin de la sociedad.
4. Conclusiones
Para que el cmic tenga una utilidad didctica y llene cumpli-
damente las necesidades de los nios y de la misma sociedad ser
preciso intensificar por autores, empresarios, dibujantes, docentes,
etc., los esfuerzos por acabar con la situacin actual de atona de
los tebeos en nuestro pas y procurar, por todos los medios, que
resulten eficaces. Si lo que se pretende es convertir al lector de his-
torietas grficas en un ser-para-la-evasin, o en un ente-consumi-
dor, sometido a mltiples influencias que buscan y potencian la
pasividad, se conseguirn unos resultados que estarn ms de
acuerdo con unos intereses determinados que con las necesidades
26-1
especficas de los alumnos. Por el contrario, una utilizacin correc-
ta, desde el punto de vista didctico, de los comics en la enseanza,
aprovechando el inters, uso y conocimiento que de los mismos
tiene el alumno, servir para conseguir una formacin ampliamen-
te humanstica. El cmic se puede integrar dentro del marco edu-
cativo general si sirve al alumno para esclarecer y racionalizar,
dentro de un orden crtico, su situacin como ser integrante de una
sociedad" . Del tebeo al libro hay un solo paso.
5 Remito al lector a un trabajo colectivo sobre el cmic muy completo: La ban.t-
tcssinne et son discours, en Communications, n.? 24, Seuil, Pars, 1976.
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VID. UTILIZACION DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
1. Introduccin
Nuestra poca se caracteriza, adems de por la mutacin cons-
tante de todo, por una serie de influencias mayores, tales como los
mass-rnedia, que tienen entre los jvenes una particular influen-
cia en razn de su carcter sensible, de su gusto por la vida en mo-
vimiento. En efecto, segn Georges Friedmann, los conocimientos,
los valores de la inteligencia y la sensibilidad que los docentes
tratan de inculcar en sus alumnos por medio de la palabra, la pi-
zarra, la lectura, etc., no son ms que islotes en medio del mar de
informaciones, llamadas, solicitudes y presiones que ejercen sobre
l, al salir de la clase, el sonido y toda clase de imgenes, por medio
de los anuncios, el cine, la televisin, los comics, la radio, la can-
cin, etc.' . Segn los anlisis de Marshall McLuhan, consagrados
al estudio de los media, la accin de los profesores frente a ellos
aparece como insignificante. O dicho de otro modo, la accin de la
literatura frente al poder de los medios modernos de comunicacin
es del todo endeble y casi insignificante' .
Dos han sido -yson en general-las posturas de los intelectua-
les ante esta situacin: para unos, los media ejercen una accin
de desculturizacin sistemtica ya que sus procedimientos y efec-
tos son antagnicos a aqullos sobre los que estaba fundada la cul-
tura tradicional: sensacin en lugar de razonamiento, efecto-cho-
que en lugar de la accin paciente y mesurada, manipulacin de
las conciencias y pasividad en lugar de autonoma y actividad;
para otros, los media son un apoyo, un acicate y un medio de
difusin fantstico de todo lo concerniente al mbito literario' .
1 El estudio francs ms claro sobre los efectos de los -mass-rnedia- es el de Edgar
Morin: L 'Esprit du temps, Grasset. Pars. 1962. .
2 Marshall Mcl.uhan: Pour comprendre les medias. Seuil. Pars. 1961'1.
3 La primera actitud olvida dos hechos: que los "media.. tienen su cultura (la que
Jean Onimus llamaba cultura salvaje..); y que dentro de ella existen unos autores muy
estimables.
Lo que ser preciso tener claro es que el libro, hoy da, no es el
vehculo exclusivo de la cultura, sino un modo ms. Si en la
galaxia de Gutenberg era el nico instrumento de difusin de
cultura, en nuestra poca -la era de la e1ectrnica- la literatura
traspasar los lmites de 10 escrito para incluir en su espacio geo-
grfico a la radio, televisin, cine, anuncios, constituyndose una
literatura de 10audio-visual" .
La galaxia del libro parece que va a ser completada por la galaxia
de 10 audiovisual. Actualmente, y centrndonos en el tema, los me-
dios audiovisuales tienen un lugar muy destacado en todos los
dominios de la enseanza, por ser unos medios auxiliares que
vienen a reforzar la pedagoga habitual. Y decimos auxiliares con
mucho nfasis ya que nunca podrn ser elementos por s mismos.
No se nos alcanza imaginar un siglo futuro en el que todo se ensee
y se aprenda de una manera tecnificada, automatizada y a distan-
cia en la que el discente slo junto con el aparato discurra por el
camino de la cultura humanstica o cientfica. El elemento perso-
nal, es decir, el docente (hombre de carne y hueso) siempre ocupa-
r una funcionalidad nucleica en el proceso educativo y formativo
(mxime en las reas humansticas).
2. Literatura y medios audiovisuales
Los elementos sonoros y visuales son tan inseparables del que-
hacer cotidiano de nuestros alumnos (delante de la televisin pasan
una buena parte de su tiempo, la radio la oyen por doquier, el cine
les atrae en gran manera) que no tenerlos en cuenta sera una
miopa intolerable por parte del docente. Todo lo que sirva para
motivar, reforzar y llegar mejor al alumno, en principio, debe ser
utilizado en la labor docente, siempre, claro, de una manera rela-
tiva. Las tcnicas audiovisuales son, segn la bella expresin de
Freinet, unas tcnicas de vida.
El profesor de literatura puede y debe utilizar los medios audio-
visuales a su alcance para enriquecer su enseanza, para hacer ms
vivo, ms dinmico, el estudio de la creacin literaria. Atrs qued
ya la figura del docente que, cual artesano, con los medios a su al-
cance (pizarra y libros), tena que recurrir a su ingeniosa inteligen-
4 Como estudio de conjunto de esta problemtica destaca la obra de Andr Mareuil:
Littrature et jeunesse, Flammarion (Bibliothque Nouvelle Scientifique). Pars. 1971.
Leopoldo Rodrguez Alcalde: La juventud en la literatura contempornea, Fermn Uriar-
te. editor. Madrid. 1967.
cia para dar motivaciones de todo tipo al alumno para atraerlo al
mundo artstico del lenguaje. Labor, por otra parte, muy meritoria
-y que todava en muchos lugares se sigue realizando, sobre todo
por la falta de medios econmicos- que en modo alguno desdea-
mos, sino que valoramos en su justa, medida. Pero as como hov
da para ir de un sitio a otro utilizamos el avin, el automvil o un
medio de locomocin moderno y, en cambio, no lo hacemos en di
ligencias o simplemente en burro, de la misma manera, si es posi-
ble, el docente de literatura utilizar todos los recursos que la tecno-
loga moderna pone a su alcance. Una nueva pedagoga ha nacido
ya ella hay que integrarse. Los discentes de hoy estn muy sensibi-
lizados a las tcnicas modernas de transmisin del pensamiento y
recurrir a ellas es ya de por s motivador.
Ahora bien conviene tener muy en cuenta la mxima kantiana
de utilizar las cosas siempre como fines no como medios. Aqu el fin
perseguido es la formacin ms completa del individuo a travs de
los textos literarios y los medios de que dispone el docente son de
diferente ndole. Unos ms -muy importantes en nuestra civiliza-
cin, segn apuntbamos con anterioridad- son los medios audio-
visuales. Pero sern slo medios como queda explcitamente puesto
de manifiesto.
Podra parecer, a priori, a algunos un poco -o un mucho-
utpico tratar de la enseanza de la literatura, empleando estos re-
cursos, cuando, a lo mejor, en muchos sitios no hay recursos econ-
micos, no ya para libros, sino para material imprescindible. Ello,
sin dudar de la real situacin, puede ser en parte obviado ya que
algunos medios audiovisuales (magnetfono, radio, etc.) estn al
alcance de todos y, por lo tanto, pueden ser utilizados didctica-
mente.
No todo, desde luego, son ventajas. Inconvenientes surgen tam-
bin: el primero, es la dificultad de posesin de muchos de ellos por
la falta de recursos econmicos; el segundo vendra dado por la
falta de calidad que muchas de las producciones realizadas por la
industria pedaggica poseen, por estar hechas ms en funcin de
una rentabilidad econmica que pedaggica; y, finalmente, por el
mximo cuidado que exige su conservacin y mantenimiento al ser
instrumenos enormemente frgiles y estar en manos algunas veces
de los alumnos cuyo grado de responsabilidad y cuidado en estos
incipientes aos no es muy alto lgicamente.
El profesor de literatura est en una desventaja manifiesta res-
pecto a sus colegas de matemticas o fsica. Si bien en estas materias,
los alumnos no tienen de antemano un conocimiento, en literatura
les agradan algunas canciones lricas, obras de teatro o relatos ms
o menos largos. De ah que como seala el profesor Lzaro Carre-
ter, si al instalarlos en la clase de Literatura se les enfrenta con el
poemilla que todos cantan, con el relato que han ledo o desearan
leer, con los objetos culturales de consumo, y se les presentan con
respeto, sin gestos de escndalo que los humillen, habremos dado
un paso fundamental: habremos ganado su confianza, porque se
sienten invitados a reflexionar sobre algo que les perteneces". Por
ejemplo, partiendo de alguna cancin de loan Manuel Serrat que
tiene como letra un poema de Antonio Machado o de Miguel Her-
nndez y que todos tararean, la tarea del profesor de literatura
puede consistir en ir orientando estos gustos, estas inclinaciones,
para conseguir inculcar en el discente un deseo de conocer la escri-
tura de estos autores o de otros, sobre todo teniendo presente que se
ajusten a las exigencias, categoras estticas y valores sociales de los
receptores.
Con la utilizacin de los medios audiovisuales, por lo tanto, se
puede llegar a orientar las inclinaciones de los discentes conforme a
los planes didcticos elaborados por el profesor. Veamos algunos
botones de muestra que, creemos, sirven para fundamentar todo
cuanto tericamente, hasta el momento, hemos mantenido.
3. Medios audiovisuales a utilizar
3.1. El cine
Nuestra civilizacin consume cada vez ms imgenes, debido a
la insercin masiva de las mismas. Las producciones cinematogr-
ficas pueden estar al servicio de la enseanza de tres modos dife-
rentes:
1. o Utilizando las producciones cinematogrficas comerciales
con un fin didctico, aprovechando los filmes que se ven en las salas
de proyeccin o en la televisin. As por ejemplo la pelcula de
Carlos Saura, Cra cuervos... , (1975), es una muestra interesante
para desvelar el universo interior del nio y aunque sea una pelcu-
la difcil, hecha especialmente para mayores, los adolescentes pue-
den ir analizando y comprendiendo, con la ayuda del profesor, la
complejidad psicolgica de sus vivencias. Utros filmes interesantes
5 Fernando Lzaro Carreter: El lugar de la literatura en la educacin", Introduccin
al vol. col., El comentario de textos, Castalia, Madrid, 1973, vol. 1, p. 24.
pueden ser El nio salvaje de Trouffaut, Los nios nos miran de
Vittorio de Sica, El dolo cado de Carol Reed, etc.
Tambin pueden ser utilizados filmes de otra tonalidad, es
decir, aqullos que tienen un fin evasivo, alienante, y estn desti-
nados a ejercer sobre el espectador determinada presin de ndole
sensitiva con una postura entre acomodaticia y anodina en cuanto
a juicio crtico se refiere. Series tan seguidas por el pblico
telespectador como La casa de la Pradera, Heidi, Las aventuras de
Marco, etc., as como los numerosos ejemplos que se podran citar
de producciones cinematogrficas comerciales, pueden servir para,
una vez discutidas en clase (ejercicio que sirve para lograr una
mejor expresin oral y una prctica de anlisis crtico), percibir 10
que es mero producto comercial, halago de sentimientos elementa-
les, disimulo de problemas y droga engaadora.
2. o El empleo de pelculas cientficas, realizadas con fines de
divulgacin y didcticos, como un medio de transmisin de infor-
maciones y conocimientos literarios. As:
- Adaptaciones cinematogrficas de obras literarias (El Qui-
jote, La Regenta, La Barraca, etc.).
- Biografas filmadas de creadores literarios (Cervantes,
Lorca, etc.).
3. o La realizacin, teniendo medios tcnicos yeconmicos, de
las propias pelculas. Esto, aunque por ahora no muy viable en
muchos sitios, tiene unas enormes ventajas pedaggicas, ya que la
creatividad del alumno puede ser puesta de manifiesto.
3.3. La televisin
Este mass-media tan familiar al discente de hoy puede ser
vlido pedaggicamente. Para ello se necesitara que la programa-
cin estuviese orientada didcticamente. Hecho que dista mucho
hoy de ser una realidad. Adaptacin de obras literarias, puesta en
escena de piezas dramticas, recitales poticos pueden ser muy ti-
les.
3.3. El circuito cerrado de TV
Dentro de la tecnologa educativa actual, el circuito cerrado de
televisin ocupa un lugar destacado por la capacidad suficiente de
resortes que posee para la transformacin de unas determinadas
actitudes pedaggicas tradicionales, Los medios audio-visuales van
teniendo cada vez ms importancia en todos los dominios de la
enseanza, se integran dentro de un acto de pedagoga total y se les
reconoce un papel de auxiliares muy tiles para hacer ms agrada-
ble yreforzar las tareas de la nueva Pedagoga.
Cuando se utiliza un circuito cerrado de TV para la observa-
cin pormenorizada de la actuacin de un profesor por medio del
magnetoscopio, se est realizando microenseanza. Para Dwight
W. Allen, inventor en 1963 del trmino, la microenseanza es un
sistema de prctica controlada que permite concentrarse en actitu-
des especficas de enseanza y practicar la enseanza bajo condi-
ciones controladas. Sus elementos constituyentes ms importantes
son:
Un profesor.
Un microgrupo (cinco-diez alumnos).
Una microleccin (cuatro-quince minutos).
Unos objetivostrabajados y elaborados de antemano.
Su actividad consta de tres procesos:
Preparacin de la exposicin.
- Actuacin en el estudio ante las cmaras de TV.
- Retrovisin en el estudio de visionado, en donde el profesor
se auto-observa yevala.
El objetivo general que se intenta lograr es, segn el 1.T.E., que
el docente desarrolle, dentro de un ambiente educativo, sesiones
didcticas con el definido propsito de adquirir habilidad, destreza
o dominio de ciertas actividades de su profesin.
Otros objetivos ms particulares seran:
a) En cuanto al contenido:
Ordenacin y coherencia de ideas.
Originalidad.
Presentar, analizar, explicar y valorar los contenidos ms
importantes.
b) En cuanto a la expresin:
Pronunciacin correcta.
Entonacin adecuada.
Vocabulario preciso.
Fluidez verbal.
, ~ , JOSE ROMERA CASTILLO
e) En cuanto a la compostura:
Observacin del cinematismo (estatismo o dinamismo).
Evitacin de tics- reiterativos.
Cuidar la compostura ad usum.
De 10 que se puede concluir que en la planificacin y realiza-
cin de la enseanza se debe tener en cuenta la calidad, por 10 que
la utilizacin del circuito cerrado de televisin revela unos aspectos
nuevos e interesantes en las exigencias de perfeccionamiento del
profesorado. El docente, en vas de desarrollo continuo, deber
estar abierto a la experimentacin de las nuevas investigaciones
para profesionalizarse cada vez ms en su labor y efectuar as un
trabajo para el que est especialmente cualificado.
3.4. Las diapositivas
Son un medio ideal para acercar la literatura con el arte. La
creacin artstica no es un hongo que crece aisladamente, sino que,
por el contrario, se encuentra enraizada en un contexto ms gen-
rico. As el arte de vanguardia (cubismo, surrealismo, etc.) tienen
un paralelo con algunas obras literarias de la poca.
Existe una obra colosal, por su envergadura y precio, Literatu-
ra Espaola en imgenes, editada por La Muralla, Madrid, 1974.
en la que en 31 tomos se ofrece la difcil tarea de dar, junto a los
ensayos de criticos eminentes, una coleccin de materiales visuales
(cuadros importantes sobre todo) para la explicacin de los textos
literarios.
La misma editorial en la Coleccin Ciudades y Rutas ha publi-
cado:
La ruta del Quijote.
La ruta del Arcipreste.
La ruta del Cid;
as como del prof. Antonio QuilisFontica espaola en imgenes.
Por su parte el Servicio de Publicaciones del Ministerio de Edu-
cacin y Ciencia tiene publicadas una serie de diapositivas dividi-
das en tres apartados:
a) Biografas:
- PrezGalds 31 Dp, - E.G.B. Grab.: 13'
DIDAcnCA DE LA LENGUA Y LALITERATURA
b) Historia y crtica literaria:
Cronistas de Indias 51 Dp. - E.G.B. Grab.: 26'
- Fbulas del Siglo XVIII 28 Dp. - E.G.B. Grab.: 17'
- Lageneracinde198 30Dp. - E.G.B. Grab.: 18'
- El Quijote 33 Dp. - E.G.B. Grab.: 32'
El Renacimiento 33 Dp. - E.G.B. Grab.: 15'
El Romanticismo 33Dp, - E.G.B. Grab.: 32'
La novela sentimental 25 Dp. - E.G.B. Grab.: 25'
e) Textos literarios y cuentos infantiles:
- El Cid 38 Dp. - E.G.B. Grab.: 27'
Gonzalo de Berceo 24 Dp. - E.G.B. Grab.: 20'
Juan de Mena 28 Dp, - E.G.B. Grab.: 13'
Sta. Teresa de Jess 31Dp. - E.G.B. Grab.: 17'
- EILazarillo de Tormes 41 Dp, - E.G.B. Grab.: 29'
- Los siete infantes de Lara 30 Dp. - Prvulos Grab.: 16'
3.5. La radio
Lo mismo se podra decir de este medio de comunicacin
social. Para que una emisin de radio sea didctica es preciso que
ilustre, sostenga y refuerce la ensefianza dada en clase. Ilustracio-
nes sonoras, intervis, sketchs, testimonios, reportajes, etc., he-
chas en un estilo directo, coloquial, etc., pueden servir para un
empleo racional del medio.
3.6. El disco
Sobre todo aprovechando las ediciones de los mismos que hay
en el mercado: bien utilizando grabaciones sobre obras literarias,
bien sirvindose de las canciones que tienen como letra textos lite-
rarios. Tambin se puede aprovechar el disco como medio de ense-
anza de la ortografa. Ensear ortografa de odo. La recitacin
da al texto una emocin, una vida, que no tena antes.
:!7' lOSE ROMERA CASTILLO
3.7. El magnetfono
Gracias a sus caractersticas es un instrumento muy idneo para
reforzar la actividad docente. La repeticin, la vuelta atrs, la
comparacin, la grabacin de recitales realizados por los alumnos
para luego analizarlos y comentarlos, etc., hacen que con el mag-
negfono se pueda conseguir en clase una pedagoga muy activa,
muy dinmica y, por consecuencia, muy vivay participativa.
4. Conclusiones
Con el empleo de estos medios y otros ms (como el retropro-
yector), se puede enriquecer la enseanza de la literatura para hacer-
la ms atractiva. Los medios audiovisuales han enriquecido la crea-
cin literaria al darle imagen y sonido (la imagen, por ejemplo,
sirve para fijar sugestiones, ideas, sensaciones, etc., poseyendo
a vecesuna alta calidad artstica). No se olvide que estamos pasan-
do de la era de la escritura a la era de la imagen; y aunque sto no
es un hecho de ahora -desde antiguo se us la imagen en la escri-
tura (miniaturas, jeroglficos, ilustraciones, etc.)-, el predominio
de la imagen sobre 10 escrito va en creciente aumento. El final de la
Galaxia de Gutenberg a la que se refera M. McLuhan puede estar
ms o menos prximo, pero 10 cierto es que 10 audiovisual impera
por doquier yel docente de hoytendr que atenerse a ello" .
6 Ver sobre el tema de W. A. Bennett: Las lenguas y su enseanza, Ctedra, Madrid,
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- MDT (Marketing Didactico Technique-Bruselas).
- Visual Education (Londres).
27(,
Educational Tecnology (New Jersey-EE. UU.),
Media and Methods (Fuladelfia).
School Product News (Cleveland. EE.UU.).
Aula (Alemania Federal).
Cahiers Pdagogiques (Cannes).
(Para mayor informacin sobre revistas ver Didascalia, n. o 44, julio-agosto,
1974, pp. 36 Yss.).
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RODRIGUEZ DIEGUEZ, J. L.: Las funciones de la imagen en la enseanza,
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SMITH VERDIER. E.: "Circuito cerrado de TV y formacin del profesorado".
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SUAREZ RODRIGUEZ. Jos Luis: "La utilizacin de los medios audiovisuales
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TARDY, Michel: Le professeur et les images, P.U.F., Pars, 1966.
THIBAULT-LAULAN, Anne-Marie: Les langage de l'image, Editions Universi-
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___: "Tcnicas audiovisuales de enseanza". n." monogrfico de Bordn,
nmeros 171-172. 1970. 123 pgs.
/\. la Segunda Edicin:
PORCHER, L. y otros: Medos audiovisuales. (Aplicacin a la Lengua, Mate
mticas, Ciencias Naturales y Sociales, Idiomas, Plstica y Tecnologa), Cin
cel-Kapelusz, Madrid, 1980.
COLECCION
LECTURA CRITICA
DE LA LITERATURA ESPAOLA
Coordinador: Javier Huerta Calvo
Lectura Critica de 1JJ Literatura Espaola (LCLE) es un conjunto de 25 volmenes
dedicados al estudio sistemtico de la literatura espaola en sus diversas pocas.
Esta coleccin supone una tentativa por abandonar como exclusivo el tradicional
enfoque historicista de la materia, imbricando en su anlisis critico todas aquellas
disciplinas -y, de modo particular, las ciencias del lenguaje- que concurren en la
mejor lectura del texto literario. De intencin sealadamente didctica. esta LCLE
quiere rendir un servicio valioso a cuantos desde la docencia, la investigacin o el
simple aprendizaje se ocupan de la Literatura. En tal sentido LCLE se brinda como
un instrumento de amplias posibilidades en el tratamiento didctico de la materia,
proponiendo modos cientficos de aproximacin al texto y vas concretas para el
trabajo prctico.
1. La poesa en 1JJ Edad Media: lirica. Javier Huerta Calvo.
2. La poesia en la Edad Media: pica y clereca. Moiss Garca de la Torre.
3. La prosa medieval. Joaqun Rubio Tovar.
4. El teatro medieval y renacentista. Javier Huerta Calvo.
5. La poesia en los siglos de oro: Renacimiento. Jorge Checa Cremades.
6. La poesia en los siglos de oro: Barroco. Jorge Checa Cremades.
7. La prosa de ficcin en los siglos de oro. Antonio Hurtado Torres.
8. La prosa didctica en los siglos de OTO. Moss Garca de la Torre.
9. El teatro en el siglo XVII: ciclo de tope de Vega. Jos Luis Sirera.
10. El teatro en el siglo XVII: ciclo de Caldern. Jos Lus Sirera.
11. La prosa en el siglo XVIII. Celia Ruiz.
12. La poesia y el teatro en el siglo XVIII. Celia Ruiz.
13. La poesia en el siglo XIX. Pedro Aulln de Haro.
14. La novela en el siglo XIX. Rafael Rodriguez Marin.
15. El teatro en el siglo XIX. Jess Rubio.
16. El ensayo en los siglos XIX y XX. Pedro Aulln de Haro.
17. El Modernismo y 1JJ Generacin del 98. Antonio Rey Hazas.
18. La poesia en el siglo XX: (hasta 1939). Javier Prez Bazo.
19. La poesia en el siglo XX: (desde 1939). Jos Paulino Ayuso.
20. La novela en el siglo XX. Antonio Hurtado Torres.
21. El teatro en el siglo XX. Javier Huerta Calvo.
22. Literaturas marginadas. Maria Cruz Garca de Enterria.
23. Literatura catalana, gaOega y vaSCa. Juan Ribera Llopis.
24. Literatura Hispanoamericana: hasta el siglo XIX. Jos Manuel Cabrales Ar:
teaga.
25. Literatura Hispanoamericana: siglo XX. Jos Manuel Cabrales Arteaga.
HISTORIA BREVE DE LA LITERATURA ESPAOLA
EN SU CONTEXTO
Varios autores
88'8 pgs.
Se trata de una historia de la Literatura Espaola hasta nuestros das. El texto de
la obra est apoyado por una consecucin de referencias marginales que cubren el
panorama histrico, social y cultural de cada periodo estudiado. Par completar su
significacin se ha incorporado la informacin imprescindible sobre el desarrollo
paralelo de la literatura hispanoamericana. 'Varios centenares de fotos, mapas y
otros elementos grficos ilustran la obra. Un exhaustivo Indice Onomstico y una
selecta Bibliografia cierran el ndice de este utilsimo libro.
COMENTARIO DE TEXTOS LITERARIOS
METODO y PRACTICA
Jos Mara Diez Borque
256 pgs.
Frente a las dificultades que ofrece el anlisis literario, esta obra, teora y prcti-
ca del comentario de textos literarios, es el auxiliar indispensable para estudian-
tes y profesores. El merodo propuesto por el autor tiene la utilidad de que en cada
una de las etapas en que se divide el comentario se dan -en forma concisa y
abreviada- los aspectos principales que puede planteamos el texto y a las que el
estudiante debe. responder. Para ello se incluyen tambin las nociones necesarias
-dentro de cada una de las etapas- de retrica, estilstica, teora literaria,
gramtica, .etc. Se trata de facilitar en cada etapa, por una parte, los conoci-
mientos tericos imprescindibles para llevarla a cabo y, por-otra, un escueto pa-
norama de las cuestiones y aspectos a considerar que puede planteamos al texto.
La segunda parte de este libro est constituida por varios textos comentados -en
prosa y en verso, y de distintas pocas- segn el mtodo propuesto. Utilsimos
modelos de comentarios sobre ejemplos de Jorge Manrique, Mateo Alemn, Azo-
rn, Prez Galds y otros, resultan de gran ayuda a la hora de poner en prctica
el comentario de textos literarios.
Jos Mara Dez Borque, doctor en Filologa Romnica, es profesor de Literatu-
ra Espaola de la Facultad de Filologa de la Universidad Complutense de Madrid.
40 LECCIONES DE HISTORIA DE LA LENGUA ESPAOLA
Carmen Marrero
160 pgs.
Un rpido recorrido a travs de los momentos fundamentales de la lengua litera-
ria espaola: la lengua de Mo Cid, de Berceo, del Arcipreste de Hita, de Juan
Manuel, de la Celestina, del Lazarillo, de Cervantes, de Gngora, de Quevedo,
del siglo XVIII, del Romanticismo, de Galds, de la Generacin del 98, etc. El
libro cuenta, adems, con una segunda parte dedicada al estudio de las caracters-
ticas del espaol en Amrica.
INTRODUCCION A LA MODERNA GRAMATICA ESPAOLA
Jos Escarpanter
368 pgs.
Se trata de un acercamiento estructural a la gramtica, muy claro, con numerosos
ejemplos. Obra de nivel bsico. Cada captulo cuenta con una gran cantidad de
ejercicios en los que se aplican los conocimientos tericos. Concebido para el
autoaprendizaje, las respuestas de los ejercicios aparecen al final de la obra.
COMO DOMINAR LA ORTOGRAFIA
Jos Escarpanter
200 pgs.
Manual de ejercicios prcticos. Esta obra ha sido programada para llegar a domi-
nar la ortografa mediante inducciones, deducciones y una prctica constante. Se
deja a la memoria lo estrictamente indispensable, y se excluye, metodolgicamen-
te, toda teorizacin excesiva. Texto idneo como suplemento de los cursos de len-
gua. Autoaprendizaje. Respuestas al final.
VOCABULARIO CULTO
Gladys Neggers
168 pgs.
Manual de ejercicios prcticos para la adquisicin de vocabulario. Enseanza pro-
gramada que permite al estudiante incorporar cuatro mil palabras nuevas a su
lxico. Incluye los vocabularios bsicos de Psicologa, Economa, Medicina, Socio-
loga, Poltica, Mitologa y dos anexos con locuciones y trminos extranjeros, y,
con un glosario de las corrientes del pensamiento. No son palabras raras, sino
propias del hombre culto de nuestros das. Trae las respuestas al final. Texto
idneo como complemento a los cursos de lengua.
VOCABULARIO SUPERIOR
Gast6n Fernndez de la Torriente
176 pgs.
Con el Vocabulario Culto pretende cubrir la carencia de textos de formacin de
vocabularios en los cursos de lengua. Este volumen incorpora otras cuatro mil pa-
labras -diferentes a las del Vocabulario Culto- al lxico del estudiante. Con-
tiene numerosos, variados y entretenidos ejercicios de autoaprendizaje, con las
respuestas al final para la debida comprobacin. Texto idneo como complemento
en los cursos de lengua.
LA COMUNICACION ORAL
COMO HABLAR CORRECTAMENTE EN PUBLICO
Gastn Fernndez de la Torriente
208 pgs.
Explica e ilustra con ejemplos y ejercicios cmo hablar correctamente en pblico
en las ms variadas circunstancias: informes, conferencias, charlas, debates, colo-
quios, mesas redondas, radio, televisin, etc. Muy til como complemento en los
cursos de lengua para reforzar la destreza oral. Las respuestas de los ejercicios
aparecen al final. Autoaprendizaje.
LA COMUNICACION ESCRITA
COMO ESCRIBIR CORREeTAMENTE
Gastn Fernndez de la Torriente
184 pgs.
Prctico manual para desarrollar distintas habilidades en la redaccin escrita.
Contiene numerosos y tiles ejercicios. Ensea cmo redactar cartas, memos, in-
formes, monografas, resmenes, etc. Ensea a describir y a dominar el dilogo
escrito. Dedica un captulo al periodismo (artculos, entrevistas, noticias, etc. .
Texto idneo para los cursos prcticos de la lengua o como complemento cuando
el enfoque es gramatical. Respuestas al final. Autoaprendizaje.
LA LITERATURA COMO SIGNO
336 pg.
Once estudios que interpretan desde otros tantos ngulos la creacin literaria.
Coordinador: Jos Romera Castillo.
La literatura, signo autobiogrfico, J. Romera Castillo. La literatura, signo de expre-
sin comunicativa, M.
a
del Pilar Palomo. La literatura, signo genrico, ('-ristbal
Cuevas. La literatura, signo histrico-literario, Alberto Blecua. La literatura, signo de
historia, Nicols Marin. La literatura, signo ideclgico, Juan Olea. La literatura,
signo actancial, Luciano Garca Lorenzo. La literatura, signo teatral, Angel-
Raimundo Femndez. La literatura, signo cinematogrfico, Jorge Unutia. La litera-
tura, signo derecepcin critica, M.
a
del Carmen Bobes. La literatura, signo lingj.is-
tico, Francisco Abad Nebot.

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