Anda di halaman 1dari 19

MASALAH MEMBACA

TAJUK 6: MASALAH BACAAN PENGENALAN Masalah membaca di kalangan murid sekolah bukanlah perkara luar biasa lagi walaupun mereka telah mengikuti pembelajaran bacaan terutamanya dalam pelajaran mata pelajaran Bahasa Melayu. Kemahiran membaca adalah merentas semua mata pealajaran dan kelemahan dalam kemahiran membaca akan menyebabkan pencapaian rendah dalam pelajaran di sekolah . Adalah menjadi tugas guru mengesan kelemahan membaca muridnya dan seterusnya menjalankan pengajaran pemulihan bacaan dengan segera. Berbagai-bagai kaedah dan teknik mengajar bacaan boleh digunakan oleh guru untuk mengajar bacaan. Kaedah dan teknik mengajar bacaan yang digunakan oleh guru hendaklah sesuai dengan kebolehan membaca murid. Dalam tajuk ini anda akan didedahkan dengan jenis kesalahan bacaan, punca masalah membaca, dan seterusnya kaedah-kaedah mengajar bacaan Bahasa Melayu. Bagi mengajar kanak-kanak berkeperluan khas, guru hanya perlu sesuaikan kaedah-kaedah ini dengan keupayaan murid-murid. OBJEKTIF Pada akhir tajuk ini, anda seharusnya dapat: 1. mengenal pasti jenis-jenis masalah bacaan , 2. menjelaskan punca-punca masalah membaca , 3. menghuraikan kaedah-kaedah mengajar membaca

MASALAH MEMBACA Masalah Bacaan Strategi Pengajaran Kemahiran Membaca Jenis Masalah Bacaan Kaedah Mengajar Bacaan Masalah dalam memaham Kaedah Khas Pemulihan Bacaan

Punca masalah Membaca

6.1 Masalah Bacaan Masalah bacaan di kalangan pelajar sekolah sekarang mendapat perhatian umum. Kerisauan tentang masalah ini bukan hanya pada ibu bapa dan guru-guru sahaja malah sudah hingga ke peringkat pemimpin tertinggi negara . Berbagai-bagai usaha telah dilaksanakan di peringkat sekolah, daerah, negeri, dan peringkat nasional. Satu usaha terbesar yang dilaksanakan adalah KBSR yang bermatlamatkan kecemerlangan pendidikan sekolah rendah, dan diikuti dengan KBSM di sekolah menengah. Namun selepas fasa pertama KBSM,didapati ramai pelajar kita yang masih gagal menguasai 3M. Hakikat ini diakui dalam seminar Kebangsaan KBSR pada 1989 yang merumuskan; Pelaksanaan Program Pemulihan dan Pengayaan dalam kelas KBSR tidak mencapai tahap yang dijangkakan - menyebabkan terdapat sebilangan kanak-kanak tidak dapat menguasai kemahiran asas 3M hingga ke peringkat tahap II persekolahan rendah dan di peringkat persekolahan menengah. Keadaan ini amat menakutkan apabila semakin ramai pelajar kita yang gagal membaca walaupun sudah memasuki sekolah menengah. Sebagai usaha untuk memulihkan masalah bacaan murid di sekolah randah, Kementerian Pelajaran telah memperkenalkan pprogran Kelas Intervensi Membaca dan Menulis atau KIA2M. 6.1.1 Jenis Masalah Bacaan Masalah bacaan yang dihadapi oleh kanak-kanak dapat dilihat melalui aktiviti bacaan nyaring, manakala aktiviti bacaan senyap hanya dapat dilihat melalui aspek bacaan kefahaman. Antara masalah bacaan yang dihadapi oleh kanak-kanak adalah seperti berikut: a) membuang/meninggalkan (omission) Bunyi huruf, perkataan, dan imbuhan ditinggalkan ketika membaca, misalnya buah disebut uah, kering disebut kerin. Perkataan dalam ayat juga kerap ditinggalkan semasa membaca, seperti; Buku itu sangat tebal. dibaca sebagai Buku itu tebal. Manakala meninggalkan imbuhan adalah seperti mengandungi disebut mengandung dan sebagainya. b) Ulangan (repetition)

Mengulang-ulang perkataan atau suku kata semasa membaca dan perbuatan mengulang ini bukan disebabkan oleh masalah gagap. c) Gantian (substitute) Menggantikan huruf atau perkataan dalam ayat yang dibaca, misalnya ladang disebut lalang. Manakala terdapat perkataan yang digantikan dengan perkataan lain sehingga boleh mengubah maksud ayat. d) Tambahan (insertion) Bunyi huruf atau perkataan ditambah semasa membaca, misalnya buah disebut buwah. Manakala penambahan perkataan berlaku seperti berikut; Saya suka makan rojak. dibaca sebagai Saya sangat suka makan rojak. e) Pembalikan (reversals) Huruf, perkataan, atau frasa dibaca secara terbalik atau songsang. Contoh ; Bala disebut laba, manakala pembalikan perkataan dalam ayat berlaku apabila perkataan diubah kedudukannya, contoh: Dia makan nasi dibaca sebagai Dia nasi makan, dan begitu juga dengan pembalikan frasa. f) Tidak kenal huruf Masalah tidak kenal huruf merupakan punca utama kebanyakan kanakkanak gagal membaca dengan baik. Keadaan ini menyebabkan kanakkanak akan menyebut sesuatu huruf sesuka hati atau dengan meneka sahaja dan menjadikan perkataan itu tidak bermakna atau berlainan makna. g) Salah sebutan Salah sebutan terjadi akibat kanak-kanak tidak mengenal huruf atau tidak tahu membunyikan sesuatu huruf sehingga sesuatu perkataan tidak bermakna lagi dalam konteks ayat berkenaan. Kesalahan-kesalahan di atas boleh mengubah makna perkataan atau ayat yang dibaca dan perlu diberi perhatian oleh guru untuk mengatasinya. Selain itu, guru juga perlu memerhati tingkah laku yang ditunjukkan semasa murid membaca yang boleh menunjukkan murid itu bermasalah dalam bacaan.Antara tingkah laku yang kerap ditunjukkan adalah seperti berikut: a) membatang suku kata terlebih dahulu sebelum dapat menyebut seluruh perkataan, b) bacaan tersekat-sekat iaitu perkataan demi perkataan dan tidak lancar,

c) teragak-agak (hesitation) - teragak-agak bermaksud berhenti sejenak sebelum menyebut sesuatu perkataan ketika membaca disebabkan kanak-kanak tidak pasti akan bacaannya, d) membaca terlampau cepat atau gopoh tanpa menghiraukan tanda bacaan, e) membaca terlampau lambat atau merangkak-rangkak, f) menunjuk perkataan dengan jari ketika membaca, g) tingkah laku yang tidak selesa seperti mengejip-ngejip mata, mengerut dahi, menggeleng kepada, dan sebagainya, h) Suara terlalu perlahan dan tidak jelas atau blurring, i) kedudukan mata terlalu dekat dengan bahan bacaan, j) cuba mengelak daripada aktiviti membaca, dan k) tidak boleh membaca langsung. Guru mestilah peka dengan petunjuk-petunjuk tingkah laku yang ditunjukkan oleh muridmuridnya kerana tingkah laku tersebut menunjukkan murid berkenaan menghadapi masalah dalam bacaan. Latihan: Berdasarkan masalah-masalah bacaan di atas, berikan beberapa contoh masalah atau kesalahan bacaan yang kerap dilakukan oleh kanak-kanak. 6.2 Masalah-masalah dalam Memaham Bacaan Selain masalah bacaan nyaring, kanak-kanak juga menghadapi masalah memahami apa yang dibaca. Masalah tidak memahami isi bahan bacaan tentu akan mengganggu proses pembelajaran murid berkenaan. Guru dapat mengesan masalah memaham di kalangan muridnya berdasarkan pemerhatian dan juga melalui aktiviti-aktiviti soal jawab, kuiz, menceritakan semula, merumus petikan, dan sebagainya. Antara masalah dalam kefahaman bacaan adalah: i) gagal memahami maksud perkataan dan frasa yang berkaitan dengan waktu seperti selepas, sudah, sebelum, pagi, sekejap, dan sebagainya, ii) tidak memahami maksud perkataan dalam pelbagai situasi, misalnya dalam ayat Panjatlah lagi pokok itu. yang bermaksud melarang seseorang daripada memanjat pokok, iii) gagal memahami atau membuat urutan idea atau peristiwa yang terdapat dalam bahan

bacaan terutamanya apabila diminta menceritakan semula petikan yang dibaca, iv) lambat memberi tindak balas terutamanya apabila tidak memahami arahan yang dibaca, v) gagal menghubungkan sebab dan akibat dalam bahan bacaan yang dibaca, vi) tidak dapat mengenal pasti perkara yang tidak munasabah (absurdities) dalam bahan yang dibaca, vii) tidak dapat mentafsir atau menggunakan carta, graf, peta, rajah, dan sebagainya dalam buku. Masalah pemahaman bacaan akan menjejas pencapaian dalam pelajaran secara keseluruhannya sama ada di sekolah rendah atau di sekolah menengah. Masalah pemahaman kanak-kanak boleh diatasi melalui beberapa aktiviti pengajaran yang boleh merangsang pemahaman mereka terhadap bahan yang dibaca. Antaranya adalah seperti melatih mereka membuat pemetaan semantik atau peta konsep, carta alir terutamanya untuk melatih membuat urutan peristiwa, membuat carta organisasi, menggunakan kamus untuk mendapatkan makna perkataan, dan yang paling penting adalah melalui teknik penyoalan seperti teknik soalan 5WH (what, who, , where, when,why, dan how). Latihan: Apakah kepentingan membuat peta semantik, carta alir, dan carta organisasi. Berikan contoh untuk menjelaskan jawapan anda. 6.3 Punca Masalah Membaca Punca masalah membaca adalah rumit dan sukar hendak ditentukan secara khusus. Namun Guy L.B. dan rakan-rakannya (1994) telah membahagikan punca masalah membaca kepada tiga faktor besar , iaitu : i. Faktor fizikal ii. Faktor kognitif dan bahasa iii. Faktor emosi, persekitaran, dan pendidikan Faktor Fizikal Faktor fizikal yang mempengaruhi masalah bacaan adalah seperti masalah penglihatan, masalah pendengaran, masalah pertuturan, masalah neurologikal seperti kerosakan otak (serebral palsi, aphasia, terencat akal, dll), dan bermasalah kesihatan (epilepsi, masalah jantung, kurang zat makanan yang serius, dll). Faktor Kognitif dan Bahasa Kanak-kanak yang tahap kecerdasannya rendah dan yang terencat akal akan menghadapi

masalah dalam bacaan yang serius. Selari dengan masalah ini ialah tahap kognitif yang rendah sehingga menyebabkan proses memperolehi kemahiran membaca menjadi sangat sukar. Manakala faktor bahasa melibatkan bahasa penerimaan (receptive language) yang melibatkan keupayaan semantik dan sintaksis. Faktor Emosi, Persekitaran, dan Pendidikan Masalah membaca kebiasaannya wujud seiring dengan faktor-faktor emosi yang memberi kesan yang besar terhadap penyesuaian individu dan sosial kanak-kanak. Masalah penyesuaian mungkin berpunca daripada faktor-faktor fizikal atau perawakan dan persekitaran yang boleh menyebabkan kegagalan membaca. Kegagalan membaca menjadikan kanak-kanak kecewa dan menjejas emosi mereka. Faktor persekitaran bagi kanak-kanak yang kurang beruntung seperti tidak mendapat kasih sayang keluarga, kurang zat makanan, tiada galakan keluarga, dan sebagainya akan menjejas pencapaian mereka dalam pelajaran termasuk keupayaan membaca. Faktor pendidikan adalah seperti tidak menyediakan peluang pengajaran secara individu, tidak memberi perhatian terhadap kesediaan membaca kanakkanak, mengabaikan kemahiran membaca dalam kebanyakan aktiviti sekolah, penggunaan teknik pengajaran yang kurang berkesan, dan sebagainya. 6.4 Strategi Pengajaran Kemahiran Membaca Terdapat berbagai-bagai kaedah dan teknik pengajaran bacaan yang telah kita pelajari dan kita gunakan untuk membantu murid yang tidak dapat membaca dengan baik. Sebenarnya semua kaedah dan teknik itu boleh digunakan dengan berkesan Semuanya bergantung kepada cara kita merancang strategi pengajaran dan melaksanakannya ke atas murid berkenaan. Perkara terpenting adalah murid-murid ini perlu diajar menguasai kemahiran-kemahiran asas bacaan terlebih dahulu supaya pemerolehan kemahiran membaca mereka menjadi mantap. Kemahiran-kemahiran yang dikuasai ini kelak akan membantu mereka menguasai kemahiran bacaan seterusnya Pengajaran membaca kepada kanak-kanak terutamanya kanak-kanak berkeperluan khas memerlukan strategi yang pelbagai. Guru tidak boleh hanya bergantung kepada kaedah dan teknik tertentu sahaja kerana kerana penerimaan seseorang kanak-kanak terhadap perkara yang diajar adalah berbeza antara satu sama lain. Terdapat beberapa kaedah mengajar bacaan dalam Bahasa Melayu yang sesuai dengan binaan perkataan Bahasa Melayu yang terbentuk melalui gabungan suku kata. 6.5 Kaedah Mengajar Bacaan Dalam tajuk ini anda akan didedahkan dengan beberapa kaedah mengajar bacaan kepada kanak-kanak. Antara kaedah yang sering digunakan adalah: iv. Kaedah abjad/huruf v. Kaedah pandang sebut/seluruh perkataan vi. Kaedah fonik/bunyi vii. Kaedah Gabungan Bunyi-kata viii. Kaedah VAK

ix. Kaedah pelbagai deria - VAKT x. Kaedah Fernald xi. Kaedah Gillingham Kaedah Abjad/huruf Kaedah ini merupakan kaedah yang paling biasa digunakan dalam mengajar mengeja dan membaca perkataan. Kaedah ini mementingkan kanak-kanak mengenal nama-nama huruf dari a z. Selepas itu kanak-kanak diajar mengenali huruf-huruf vokal a, e, i, o, u, huruf-huruf konsonan, dan diftong ai, au,oi. Bunyi-bunyi huruf juga diperkenalkan pada peringkat ini. Selepas itu huruf-huruf ini digabungkan bagi membentuk suku kata dan seterusnya perkataan. Contoh: Memperkenalkan huruf - a - z Memperkenalkan huruf vokal a, e, i, o, u Menggabungkan huruf konsonan dan vokal - ba, be, bi, bo, bu Membentuk perkataan daripada suku kata - ba + tu batu Seterusnya membentuk rangkai kata dan ayat mudah. Kekuatan kaedah ini adalah kerana sesuai dengan binaan perkataan bahasa Melayu yang terdiri daripada suku kata yang tetap bunyinya. Kaedah ini juga membolehkan kanak-kanak mengeja perkataan-perkataan baru yang belum dipelajarinya. Selain itu, kaedah ini memberi asas yang kukuh dalam membaca.

Kaedah Pandang dan sebut/Kaedah Seluruh Perkataan Kaedah ini sangat popular dalam mengajar bacaan dalam bahasa Inggeris, namun guru boleh mencuba kaedah ini untuk mengajar membaca dalam Bahasa Melayu. Melalui kaedah ini, pengajaran membaca adalah berdasarkan perkataan-perkataan yang biasa (sight words) diguna seharian yang membentuk kebanyakan pertuturan kita seperti saya, makan, lari, main, emak, bapa dan sebagainya. Guru akan memperkenalkan beberapa perkataan dahulu dan diulang-ulang menyebutnya. Kebiasaannya perkataan tersebut disertakan gambar dan adalah diandaikan yang murid belajar secara pandang (visual). Kaedah ini tidak menggunakan aktiviti mengeja sama sekali. Sekiranya murid tidak dapat menyebut perkataan tertentu, guru digalak menggunakan fonik atau bunyi huruf, iaitu menghubungkan satu huruf dengan satu bunyi untuk membantu pelajar menyebut perkataan tersebut. Misalnya bagi perkataan rumah, guru boleh membantu murid dengan menyebut bunyi huruf r iaitu [ r ] dan kalau perlu membunyikan suku kata [ ru ]. Kaedah Fonik/bunyi Kaedah fonik adalah antara kaedah mengajar bacaan yang digemari oleh guru. Kaedah ini menekankan kepada hubungan bunyi-bunyi dengan huruf-hurufnya. Kaedah bunyi sesuai digunakan kerana susuk Bahasa Melayu yang terdiri daripada suku kata yang tetap bunyinya.

Menurut kaedah fonik, hanya bunyi huruf yang diperkenalkan terlebih dahulu dan diikuti dengan membunyikan suku kata dan seterusnya membunyikan perkataan. Dalam bidang fonetik, huruf tidak dieja tetapi terus dibunyikan sebagai [ a ], dan begitulah bagi huruf-huruf dan suku kata yang lain. Sebagai contoh, ba + ta terus disebut sebagai [ ba ] + [ ta ] dan seterusnya disebut sebagai [ bata ]. [ b ] + [ a ] = [ ba ] [ t ] + [ a ] = [ ta ] [ ba ] + [ta ] = [ bata ] Kaedah gabungan bunyi kata ( Dari nama huruf dan bunyi kepada perkataan ) Kaedah ini diperkenalkan oleh Profesor Isahak Haron, dan dalam kaedah ini murid diajar langkah demi langkah, dimulai dengan bunyi huruf digabungkan dengan nama huruf (abjad) dan bentuk huruf. Selepas itu membina suku kata dan seterusnya perkataan. Latih tubi mengeja adalah perlu berdasarkan pendekatan pelbagai deria (multisensory). Contoh; i. Guru tunjukkan huruf pada kad imbasan dengan gambar di sebelah belakang. Murid menyebut nama huruf tersebut. ii. Guru menyebut perkataan dan bunyi huruf. a iii. Murid mengulangi menyebut perkataan dan bunyi huruf. iv. Guru menyebut bunyi huruf dan kemudian menyebut nama huruf. v. Murid mengulang bunyi dan menyebut nama huruf, menulis huruf sambil menyebutnya (terjemahkan bunyi yang didengar kepada tulisan) dan seterusnya murid menulis huruf-huruf. vi. Murid membaca apa yg telah ditulisnya, iaitu membunyikan huruf (terjemahkan huruf yang ditulis kepada bunyi yang boleh didengar). vii. Murid menulis huruf dengan mata tertutup untuk dapat merasakan huruf itu Setelah murid sudah biasa dengan nama, bunyi, dan bentuk huruf, guru boleh teruskan dengan latih/tubi berikut; i. Murid melihat semula kad imbasan dan membunyikan huruf dengan kuat (proses bacaan). ii. Guru membunyikan huruf-huruf tertentu secara rawak. Murid menyebut nama huruf dan kemudiannya menulis (proses mengeja). Hubungan antara nama , bunyi, dan bentuk huruf hendaklah diajar terlebih dahulu dengan pengetahuan bahawa sesetengah huruf adalah vokal dan sangat diperlukan dalam setiap perkataan. Kemudian diajar huruf dan bunyi vokal pula.

6.6 Kaedah Khas Pemulihan Bacaan Terdapat segelintir kanak-kanak yang mengalami masalah bacaan yang serius dan memerlukan kaedah bacaan khas untuk mengajar mereka seperti kanak-kanak Disleksia, kanak-kanak pemulihan, dan kanak-kanak berkeperluan khas (PKBP). Antara kaedah bacaan yang akan dibincangkan dalam bahagian ini adalah seperti kaedah VAK, kaedah VAKT, kaedah Fernald, dan kaedah Gillingham, dan semua kaedah ini digolongkan sebagai pendekatan kinestetik.(Margaret, Lynne, Janet, 1989). Kaedah VAK Kaedah VAK menggabungkan deria penglihatan dan pendengaran dengan tulisan (kinestetik atau pergerakan). Dalam kaedah ini murid melihat dan menyebut perkataan sambil menulis perkataan itu berdasarkan ingatannya. Kaedah VAK menggunakan prosedur pengajaran seperti berikut, iaitu pelajar : i. memerhati perkataan yang hendak dipelajari ii. menyebut perkataan itu iii. cuba menulis perkataan itu berdasarkan ingatannya, dan iv. membandingkan hasil tulisan dengan perkataan asal Prosedur VAK ini diulang-ulang sehingga perkatan dapat ditulis dengan betul. Kaedah Membaca Pelbagai Deria - VAKT (Multisensory Reading Method) Kaedah ini dikenali sebagai kaedah VAKT yang bermaksud; V - visual (penglihatan) A audio (pendengaran) K - kinesthetic ( pergerakan ) T - tactile ( sentuhan) Kaedah ini berpegang kepada prinsip rangsangan dalam pembelajaran dan berdiri atas Premis bahawa rangsangan ke atas beberapa deria yang sensitif akan mengukuhkan pembelajaran . Langkah-langkah pengajaran adalah sepeerti berikut: - kaedah ini menggunakan surihan (tracing) untuk mengajar bacaan - guru menulis huruf cetak yang besar di atas kertas 4 x 10 ( menggunakan krayon ) - Murid membuat surihan huruf dengan jari di atas kertas itu - Untuk mendapatkan kesan sentuhan semasa membuat surihan, huruf dibuat daripada kertas pasir, menggunakan talam berpasir/lumpur, mewarna dengan jari, huruf timbul yang besar dan lain-lain. - Untuk belajar huruf melalui kaedah VAKT, murid hendaklah ; v. lihat huruf (V)

vi. dengar guru sebut huruf (A) vii. menyebut huruf (A) viii. dengar huruf yang disebut (A) ix. rasa pergerakan otot semasa membuat surihan huruf (K) x. rasa permukaan huruf dgn hujung jari (T) xi. lihat pergerakan tangan semasa tracing (V) xii. dengar sendiri huruf yang disebut semasa membuat surihan (A) Kaedah VAKT dijadikan asas kepada model-model pengajaran bacaan yang lebih perinci oleh tokoh-tokoh seperti Fernald, Gillingham, dan lain-lain. Kaedah Fernald Kaedah ini diperkenalkan oleh Fernald G.M. dan Helen, B.K.(1943, 1988) untuk membantu kanak-kanak yang mengalami masalah bacaan yang teruk. Kaedah ini merupakan gabungan pendekatan pengalaman bahasa dan pembelajaran berasaskan pendekatan pelbagai deria (VAKT). Pendekatan ini dibentuk untuk pengajaran secara individu. Terdapat empat peringkat pengajaran dalam kaedah Fernald, iaitu: i. Menyurih (tracing) dan menulis berdasarkan ingatan satu perkataan yang diberi, ii. Menulis berdasarkan ingatan perkataan yang diberi, iii. Menulis berdasarkan ingatan perkataan yang dijumpai dalam petikan, dan iv. Belajar melalui perkataan asas (sight words) yang terdapat dalam teks.

Peringkat pengajaran dalam kaedeah Fernald adalah seperti berikut: Peringkat 1: - Guru menulis perkataan dengan besar menggunakan crayon di atas kertas. - Pelajar surih huruf-huruf dengan jari (T K) sambil menyebut dan mendengar sebutan perkataan itu (A). - Pelajar juga memandang perkataan itu semasa membuat surihan(V) . - Proses ini diulang sehingga pelajar boleh menulis perkataan tanpa melihat contoh. - Pelajar menulis cerita berdasarkan perkataan yang telah dipelajari. Peringkat 2: - Pelajar tidak perlu surih setiap perkataan, tetapi hanya melihat perkataan yang guru tulis, menyebut, dan menulis perkataan tersebut. - Pelajar meneruskan menulis cerita dan menyimpan fail perkataan. Peringkat 3: - Pelajar belajar perkataan baru dengan melihat, menyebut, dan menulisnya terus daripada

perkataan-perkataan bercetak (teks). - Guru tidak perlu menulis perkataan kerana pada tahap ini pelajar sudah boleh membaca daripada buku. Peringkat 4: - Pelajar dapat mengecam perkataan-perkataan baru berdasarkan persamaannya dengan perkataan-perkataan yang tercetak, atau bahagian-bahagian perkataan yang sudah dipelajari. - Pelajar sudah boleh menggunakan kemahiran bacaan untuk mengembangkan minat membaca. Kesimpulannya, kaedah Fernald menggunakan pengalaman bahasa pelajar dan kaedah VAKT. Kaedah Fernald mempunyai prinsip tertentu yang perlu dipatuhi, iaitu: i. kejayaan hendaklah ditekankan supaya motivasi pelajar dapat ditingkatkan atau dikekalkan, ii. keempat-empat peringkat perlu dikuasai mengikut urutan,dan iii. hanya diguna untuk pelajar yang menghadapi masalah bacaan yang teruk sahaja seperti disleksia, murid pemulihan, dan murid PKBP.

Kaedah Gillingham Kaedah ini diperkenalkan oleh Gillingham dan Stillman pada tahun 1970 AN difokuskan untuk mengajar bacaan kepada kanak-kanak yang menghadapi masalah bacaan yang sangat teruk. Kaedah ini mengambil masa yang lama dan langkah-langkah pengajaran hendaklah dipatuhi dengan ketat, iaitu memerlukan lima sesi pengajaran seminggu untuk selama dua tahun (minimum) Kaedah Gillinghammenumpukan penstrukturan pengajaran yang tinggi dan berorientasikan pendekatan fonetik yang menggunakan teknik surihan (tracing) untuk mengajar huruf tunggal dan bunyi yang bersamaan dengannnya. Kaedah Gillingham menekankan pendekatan pelbagai deria yang terdiri daripada enam kesatuan deria yang sangat penting pada peringkat permulaan mengajar huruf huruf. Enam kesatuan asas itu adalah: i. V-A (Visual-Auditory). Perkataan yang ditulis dan huruf-huruf dihubungkan denga bunyinya. Murid tidak perlu menyebut bunyi-bunyi itu. ii. A-V (Auditory-Visual). Bunuyi-bunyi huruf dan perkataan digabungkan dengan imej visual. Tugasan ini seakan-akan aktiviti mengeja. iii. A-K (Auditory Kinesthetic). Bunyi-bunyi huruf danperkataan digabungkan dengan pergerakan otot semasa menyebut dan menulis.

iv. K-A (Kinesthetic Auditory). Tangan murid didibantu untuk menyurih atau menulis bentuk huruf sambil menyebut nama atau bunyi huruf tersebut. v. V-K (Visual Kinesthetic). Huruf cetak dan perkataan dikaitkan dengan pergerakan otot semasa bertutur dan menulis. vi. K-V (Kinesthetic- Visual). Pergerakan otot semasa bertutur atau menulis dikaitkan dengan bentuk visual huruf-huruf. Langkah-langkah pengajaran; Langkah 1: - Dgn menggunakan kad latih tubi, tunjuk satu huruf kepada murid. - Guru menyebut nama huruf dan murid mengikut sebutan guru - Bila sudah mahir, guru menyebut bunyi huruf dan murid mengikutnya - Soalan guru , Apakah bunyi huruf ini? Langkah 2: - Tanpa menggunakan kad latih tubi, guru membunyikan mengikut huruf. - Soalan guru, Berikan nama huruf yang bunyinya [ ] . Guru menggunakan strategi ejaan lisan Langkah 3: - Guru menulis huruf dan menerangkan bentuknya. - Murid menyurih ikut tulisan guru, dengar, pandang, dan membunyikan huruf itu. - guru mula memperkenalkan tulisan sambung. Setelah murid mahir 10 huruf (konsonan dan vokal), mereka mengadun hurufhuruf menjadi perkataan. Sebagai rumusan, semua guru adalah bertanggungjawab untuk mengesan kelemahan bacaan pelajarnya, mengenal pasti punca masalah, dan cuba membantu mereka membina kemahiran membaca seawal mungkin supaya masalah ini dapat dipulihkan sebelum menjadi lebih teruk. Latihan: Bezakan antara kaedah abjad dengan kaedah fonik dalam mengajar bacaan.

6.7 Kesimpulan Keupayaan membaca di kalangan kanak-kanak adalah berbeza-beza dan guru hendaklah memberi perhatian terhadap hakikat ini. Oleh itu guru hendaklah memperkemaskan diri dalam kemahiran menyampaikan pengajaran bacaan. Pengetahuan tentang kaedah-kaedah mengajar bacaan semata-mata tidak mencukupi, sebaliknya guru perlu mempunyai kreativiti dalam penyampaian pengajarannya. Kaedah membaca yang digunakan akan lebih berkesan dengan penggunaan bahan bantu mengajar yang sesuai dan menarik. Bagi kanak-kanak yang mengalami masalah bacaan yang teruk dan juga untuk kanak-kanak berke[perluan khas, kaedah pengajaran pelbagai deria sangat sesuai digunakan. Sekiranya guru memilih untuk menggunakan sesuatu kaedah, maka guru hendaklah tetap dengan langkah-langkah yang disaran dalam kaedah itu. Sekiranya guru tidak mengikut langkah-langkah yang telah ditetapkan atau mengikut sebahagian darikpada langkah sahaja, maka guru tidak boleh mengatakan yang dia menggunakan kaedah tersebut. Rumusan 1. Masalah bacaan yang dihadapi oleh kanak-kanak dapat dilihat melalui aktiviti bacaan nyaring, manakala aktiviti bacaan senyap hanya dapat dilihat melalui aspek bacaan kefahaman. 2. Guru mestilah peka dengan petunjuk-petunjuk tingkah laku yang ditunjukkan oleh murid-muridnya kerana tingkah laku tersebut menunjukkan murid berkenaan menghadapi masalah dalam bacaan. 3. Guy L.B. dan rakan-rakannya (1989) telah membahagikan punca masalah membaca kepada tiga faktor besar , iaitu faktor fizikal, faktor kognitif dan bahasa, dan faktor emosi, persekitaran, dan pendidikan 4. Murid-murid ini perlu diajar menguasai kemahiran-kemahiran asas bacaan terlebih dahulu supaya pemerolehan kemahiran membaca mereka menjadi mantap. 5. Pengajaran membaca kepada kanak-kanak terutamanya kanak-kanak berkeperluan khas memerlukan strategi yang pelbagai. Guru tidak boleh hanya bergantung kepada kaedah dan teknik tertentu sahaja kerana kerana penerimaan seseorang kanak-kanak terhadap perkara yang diajar adalah berbeza antara satu sama lain. 6. Kaedah VAK, kaedah VAKT, kaedah Fernald, dan kaedah Gillingham digolongkan sebagai pendekatan kinestetik dan hanya digunakan untuk mengajar bacaan bagi kanak-kan ak yang mengalami masalah bacaan yang teruk. Kata Kunci Kinestetik Surih

Pelbagai deria Kognitif Aphasia Rujukan Kamarudin Hj. Husin, (1998). Pedagogi Bahasa. Kuala Lumpur: Longman Malaysia Sdn. Bhd. Guy .L.B., Barbara B.W., Miles A.T, & John B.W. (1994). Reading Difficulties: Their Diagnosis and Correction. Boston: Allyn and Bacon. Margaret A. R , Lynne K.L., & Janet W.L. (1989). Reading Problems: Assessment and Teaching Strategies. New Jersey: Prentice Hall

Assalamualaikum & salam 1 Msia, ok la kali ni nak berkongsi skit bahan tentang Teknik Pengajaran Kontekstual dalam Sains dan Matematik..sbb dah mengkaji kenapa perlunya teknik P&P ni.. so mari kita membuat sedikit bacaan utk menambahkan pengetahuan:) Pengajaran secara kontekstual ialah pengajaran yang menggabungkan isi kandungan dengan pengalaman harian individu, masyarakat dan alam pekerjaan. Kaedah ini menyediakan pembelajaran secara konkrit yang melibatkan aktiviti hands-on dan minds-on. Ia merupakan alternatif bagi para pendidik untuk menarik minat para pelajar dalam pembelajaran matematik terutamanya daripada golongan yang berprestasi sederhana. Pendekatan pengajaran kontekstual juga meliputi bidang ilmu sains, teknologi maklumat, teknikal dan vokasional. Matlamat utama pengajaran secara kontekstual adalah untuk menghasilkan para pelajar yang cemerlang dan berkualiti sebagai persediaan memasuki alam pekerjaan kelak. Pelajar akan melalui satu atau lebih daripada kaedah-kaedah pembelajaran berikut dalam pengajaran kontekstual iaitu Relating (Menghubungkait), Experiencing (Mengalami), Applying (Mengaplikasi), Cooperating (Bekerjasama) dan Transfering (Memindahkan). Manakala strategi pengajarannya pula melibatkan empat segmen iaitu motivasi, pemahaman, aplikasi dan imbasan kembali dan kemajuan. Pengajaran konteksual ini mampu memberi kebaikan kepada semua pihak iaitu pendidik, pelajar dan juga industri. Selain itu, pengajaran secara kontekstual juga dapat memotivasikan pelajar untuk membuat perkaitan antara pengetahuan dengan aplikasinya dalam kehidupan harian mereka sebagai ahli keluarga, warga masyarakat dan pekerja. Pembelajaran kontekstual yang berjaya memerlukan komunikasi berterusan di pelajar, pendidik, ibu bapa dan masyarakat. Sokongan daripada organisasi masyarakat diperlukan untuk menjayakan strategi pengajaran kontekstual selain daripada maklum balas yang diperolehi daripada pelajar sebagai satu komponen yang penting untuk mengukur keberkesanan program pembelajaran kontekstual.

ok la jom apit baca lagi STRATEGI PENGAJARAN KONTEKSTUAL Proses pengajaran dan pembelajaran merupakan sesuatu proses yang sangat dititikberatkan dalam pendidikan. Para pendidik boleh memilih pendekatan dan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang pelbagai dan sesuai dengan kebolehan murid. Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran bergantung pada pengolahan teknik dan penggunaan bahan bantu belajar serta teknologi yang dapat merangsang dan menggalakkan murid berfikir secara kritis dan kreatif, inovatif, berkomunikasi, dan berinteraksi. Dalam pendekatan kontekstual, pengajaran dan pembelajaran mesti memenuhi keperluan strategi berikut: a) Motivasi Ia bertujuan untuk menarik minat dan mencetuskan idea asas terhadap sesuatu tajuk yang akan dibincangkan merangkumi pengenalan, isu perbincangan dan penggunaan alat bantu mengajar yang berkesan. b) Pemahaman Ia merangkumi kemahiran murid dan aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengannya. Kaedah penyampaian maklumat harus dipelbagaikan untuk dapat menarik minat murid terhadap sesuatu konsep itu. Murid diberi kebebasan mengutarakan perkara-perkara yang berkaitan. Antara contoh pemahaman adalah melalui penerangan konsep dan perbincangan, pembacaan dan melakukan contoh kajian. c) Aplikasi Kemahiran yang diperolehi pelajar dapat diolah dan diubahsuaikan mengikut situasi dimana mereka dapat mengaitkan pengetahuan yang diperolehi untuk menyelesaikan masalah harian. Pendidik boleh mengaitkan isi kandungan pelajaran dengan bidang kerjaya yang berkaitan. Kebolehan murid mengaplikasikan pengetahuan sedia ada mereka dengan situasi sebenar dalam kerjaya yang akan mereka ceburi merupakan aset utama yang mereka perolehi hasil dari pembelajaran secara kontekstual. Ia melibatkan aktiviti hands on dan penyelesaian masalah. d) Imbasan kembali dan kemajuan Ia meliputi dua aspek dalam segmen ini. Apabila seseorang pendidik mengupas sesuatu tajuk, pelajar akan diingatkan semula mengenai fakta penting. Di sini perbincangan dapat diarahkan untuk memperkayakan lagi pengetahuan murid. Selepas itu, penilaian kemajuan pelajar perlu dijalankan secara bertulis, lisan dan pemerhatian. Contoh-contoh aktiviti adalah seperti kuiz berkumpulan, perbincangan antara kumpulan dan penyediaan portfolio. Perubahan sikap dan perlakuan yang dapat dilihat juga boleh digunakan sebagai petunjuk bahawa murid telah menghayati isi pelajaran. FAEDAH PENGAJARAN KONTEKSTUAL Terdapat beberapa faedah bagi pengajaran secara kontekstual ini iaitu kepada para pendidik, pelajara dan juga pihak industri. Antara kebaikan kepada pendidik adalah dapat menjadikan

pengajaran sebagai satu pengalaman yang berjaya, mengaitkan prinsip-prinsip mata pelajaran dengan dunia pekerjaan dan menjadi penghubung antara pihak akademik dan industri. Selain itu, setelah mengalami pengajaran kontekstual ini, pelajar-pelajar dapat mengaitkan kandungan pelajaran dengan kehidupan harian dan pekerjaan mereka. Pelajar juga boleh memindahkan kemahiran yang diperolehi kepada situasi sebenar. Faedah lain kepada pelajar ialah mereka boleh menguasai perkara abstrak melalui pengalaman konkrit dan dapat belajar secara kerjasama antara rakan-rakan. Aktiviti berkumpulan seperti ini memberi peluang kepada kumpulan lemah atau sederhana berinteraksi dengan pelajar yang cemerlang melalui konsep peer teaching. Pihak industri juga mempunyai kesan sewajarnya jika pengajaran kontekstual ini dilaksanakan semasa proses pembelajaran kerana mereka akan menerima tenaga kerja yang berpotensi untuk dilatih atau dilatih semula secara berkesan mengikut keperluan selain mampu menggerakkan industri ke dalam pendidikan sebagai rakan kongsi.

KONSTRUKTIVISME DAN PROSES MEMBACA


Dr Yahya Othman Membaca merupakan teras kepada segala keupayaan untuk meneroka alam ini dengan diperkukuhkan oleh faktor kepentingan budaya ilmu (Wan Mohd. Noor Wan Daud, 1994). Untuk memenuhi keperluan insan berilmu, membaca merupakan wahana yang paling berkesan terutama dalam meningkatkan pengetahuan dan kemahiran yang perlu dikuasai. Konstruktivisme dalam membaca menegaskan bahawa pembaca membina pengetahuan melalui proses perkembangan mental yang aktif. Pembacalah yang membina, mencipta makna dan pengetahuan (Smith, 1993). Golongan konstruktivis juga percaya bahawa pembaca mampu membina pengetahuan berdasarkan pembelajaran yang diperoleh sama ada melalui pengalaman ataupun pendedahan (Briner,1999). Pengetahuan adalah sesuatu yang relatif dan berubah mengikut masa. Menurut prinsip konstruktivisme lagi, proses pembelajaran bertindak melalui fungsi penyesuaian. Pembaca mampu menguasai pengetahuan dengan menyesuaikan dengan keperluan pembelajarannya. Dalam konteks proses membaca, teori ini dikaitkan secara komprehensif dengan pembinaan makna teks yang dibaca. Teori konstruktivisme mengaitkan pembaca dengan pembinaan makna dengan cara mensintesiskan pengalaman baru dan dikaitkan dengan perkara yang mereka telah fahami sebelum ini (Bruner, 1966). Pembaca membentuk pemahaman melalui refleksinya berdasarkan interaksi dengan objek dan idea yang dipaparkan dalam teks. Apabila mereka bertemu dengan objek, idea atau perkaitan yang tidak bermakna, mereka akan menginterpretasikan apa yang dilihat supaya selaras dengan pemahaman yang dibentuk. Di samping itu, mereka akan menyesuaikan pemahaman mereka agar dapat menerangkan maklumat baru dengan lebih baik (Tierney,1990).

Di samping itu, konstruktivisme juga ditafsirkan sebagai satu komitmen terhadap pandangan bahawa manusia membina pengetahuannya sendiri (Angela, 1997). Ini bermakna sesuatu pengetahuan yang dipunyai oleh seseorang adalah hasil daripada aktiviti yang dilakukan oleh individu tersebut dan bukan sesuatu maklumat atau pengajaran yang diterima secara pasif dari luar. Pengetahuan tidak boleh dipindahkan secara langsung daripada pemikiran seseorang individu kepada pemikiran individu yang lain. Sebaliknya, setiap insan membentuk pengetahuan sendiri dengan menggunakan pengalamannya secara terpilih (Nik Azis Nik Pa,1999). Pengetahuan yang terbina adalah kesan langsung keupayaan seseorang menggunakan sumber-sumber yang sesuai. Dalam konteks proses membaca, pembaca berusaha membina pengetahuan tersebut secara aktif dengan menjadikan teks yang dibaca lebih bermakna. Sementara itu, Spiro (1980) menghuraikan bahawa teori konstruktif menekankan perlunya peranan pembaca diberikan keutamaan dalam sesi pembelajaran. Ini kerana pembacalah yang berinteraksi dengan bahan dan peristiwa yang dialaminya serta memperoleh kefahaman tentang bahan dan peristiwa tersebut. Justeru, pembaca membina sendiri pemahaman dan membuat penyelesaian kepada masalah yang dihadapi semasa membaca. Autonomi dan inisiatif yang ditunjukkan oleh pembaca untuk memahami hendaklah diterima dan perlu digalakkan. Jika dikaitkan dengan proses pemahaman membaca, konsep ini sangat sesuai kerana pembaca akan menentukan kesesuaian teks yang dibaca dengan matlamat membaca yang dirancang sendiri oleh pembaca. Menurut teori konstruktif, pengetahuan dibina secara aktif oleh individu dengan menggunakan pemikirannya (Ausubel, 1968). Dalam konteks pemahaman membaca, pembaca tidak menyerap secara pasif sebarang maklumat yang diperoleh dari teks. Oleh itu, semasa membaca, maklumat dan pengetahuan yang diperoleh melalui teks diproses secara aktif dan melibatkan aspek mental serta strategi membaca yang sesuai. Pembaca akan menyesuaikan sebarang maklumat baru berdasarkan pembacaan dengan melibatkan pengetahuan sedia ada mereka untuk membentuk pengetahuan baru dalam mindanya dengan bantuan interaksi sosial bersama rakan-rakan dan guru-gurunya. Penggunaan teori konstruktif dalam proses pemahaman membaca menghuraikan proses pembelajaran yang dilalui pembaca. Teori ini juga menerangkan cara pengetahuan diperoleh melalui pembacaan dan penyusunan idea dari teks melalui minda manusia. Pembaca dapat membina pengetahuan yang diterima mengikut pengalaman masing-masing. Pembelajaran terhasil dan dicirikan melalui usaha pembaca tersebut. Dalam konteks proses membaca teks, pembaca membina makna teks berdasarkan pengalaman yang telah dialami serta pengetahuan lalu yang dimiliki. Binaan asas untuk membentuk makna teks yang dibaca perlu berasaskan skema aktiviti mental yang digunakan dalam proses renungan atau refleksi kandungan teks tersebut. Berdasarkan kerangka teoretikal konstruktif Bruner (1966), pembelajaran dikatakan sebagai proses aktif dengan pembaca membina idea atau konsep berasaskan pengetahuan terkini atau yang lalu. Melalui proses membaca, pembaca dapat memilih dan mengalihkan maklumat, membina hipotesis, dan membuat keputusan berkaitan struktur kognitif serta tugasan semasa membaca teks tersebut. Struktur kognitif seperti skema bacaan, model mental yang menyertakan makna, dan organisasi teks untuk mewujudkan pengalaman serta menjadikan individu agar lebih luas capaian maklumatnya berbanding maklumat yang terdapat dalam teks.

Pembaca pada asasnya telah memiliki satu set idea dan pengalaman yang boleh membentuk struktur kognitif berdasarkan persekitaran mereka. Perkara yang terdapat di dalam fikiran pembaca tidak akan menghadapi realiti yang wujud secara terasing dalam persekitarannya (Mahoney,1991). Menurut Mahoney lagi, realiti yang diketahui pembaca adalah berdasarkan pengalaman yang terdapat dalam pemikirannya yang dibina sendiri oleh pembaca. Oleh itu, usaha pembaca untuk memahami teks mempunyai kaitan dengan pengalaman membaca mereka yang akan memberikan gambaran kandungan teks untuk membentuk realiti tersebut. Di samping itu, untuk membantu pembaca membina konsep atau pengetahuan baru melalui proses membaca, guru harus mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada pelajar. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan diserap untuk dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru berkaitan huraian teks yang dibaca dapat dibina (Stanovich, 1994). Stanovich menekankan pentingnya pembaca membina pemahaman secara bermakna agar dapat digunakan dengan berkesan apabila diperlukan. Pembelajaran melalui pembacaan yang bermakna bermula dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada pembaca. Sehubungan dengan itu, Tierney (1990) berpendapat bahawa pembaca mempunyai idea mereka sendiri tentang hampir semua perkara terutama sekali perkara yang pernah dilaluinya. Oleh itu, sebelum membaca teks, mereka boleh menetapkan tahap pemahaman berdasarkan tajuk yang dibaca. Walau bagaimanapun, kemungkinan akan wujud juga masalah salah tanggapan terhadap teks yang dibaca. Jika salah tanggapan kefahaman ini diabaikan atau tidak ditangani dengan baik, kefahaman atau kepercayaan asal mereka itu akan tetap kekal. John Dewey menguatkan lagi teori konstruktif ini dengan mengatakan bahawa pendidik yang cekap harus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran melalui proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan (Brooks & Books, 1999). Di samping itu, beliau juga menekankan kepentingan penyertaan pembaca di dalam setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Dalam konteks penguasaan membaca, konsep yang ditekankan tadi dianggap penting kerana semasa membaca, pembaca perlu melakukan aktiviti mental yang akhirnya membantu pembaca menguasai teks walaupun dengan tajuk atau tema yang baru dibaca (Muhamad Haron, 1998). Berdasarkan teori konstruktif, fungsi guru dalam pengajaran pemahaman akan berubah. Perubahan akan berlaku dalam teknik pengajaran dan pembelajaran, penilaian, penyelidikan, dan cara melaksanakan kurikulum (Lewis,1991).. Sebagai contoh, kaedah pengajaran dan pembelajaran yang tertumpu kepada kejayaan pembaca membina skema konseptual adalah berdasarkan kepada pengalaman yang aktif. Dalam pengajaran membaca, guru-guru perlu memberikan tumpuan kepada sejauh mana pembaca dapat menggunakan maklumat yang terkandung di dalam teks dalam usaha untuk membina konsep pemahamannya. Pada pandangan ahli konstruktif juga, setiap pembaca mempunyai peranan dalam menentukan perkara yang akan mereka pembaca (Brooks & Books, 1999). Penekanan diberi kepada usaha untuk menyediakan pembaca dengan peluang untuk membentuk kemahiran dan pengetahuan. Dalam konteks penguasaan membaca, peluang meneroka kandungan teks yang diminati atau mempunyai kaitan dengan bidang pengajian akan mempengaruhi tahap pemahaman pembaca. Ini akan membantu mereka menghubungkaitkan pengalaman lalu mereka dengan kegunaan masa depan dalam bidang atau pengajian mereka.

Berdasarkan paradigma konstruktif, pengetahuan dilihat sebagai sesuatu yang boleh disesuaikan dan boleh berubah. Teori ini juga mengandaikan bahawa individu bertanggungjawab terhadap dirinya sendiri untuk menggunakan pelbagai cara bagi memproses maklumat dan menyelesaikan masalah (Bruner, 1966). Oleh itu, semasa proses membaca berlangsung, pembaca boleh menggunakan pelbagai strategi yang boleh membantu mereka memahami teks yang dibaca untuk tujuan pembentukan pengetahuan. Ini termasuklah penggunaan strategi metakognitif serta skemata yang membantu pembaca memahami teks dengan lebih baik. Pengkaji menggunakan teori ini dengan mengambil kira wujudnya keperluan pembaca membina pemahaman berdasarkan teks yang dibaca serta kesedaran untuk memilih strategi membaca yang sesuai. Rujuk buku saya, MENGAJAR MEMBACA Posted by Dr. Yahya Othman at Saturday, February 16, 2013