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POR QUE A DIFERENA INCOMODA TANTO?

[1]

Marisa Faermann Eizirik[2]

Algumas questes no se dirigem a respostas, impossveis num campo to vasto e complexo, mas permitem exercitar o pensamento e, nesse exerccio, transitar por algumas categorias que, penso, poderiam nos ajudar a refletirmos sobre a educao especial e seus atravessamentos com o poder. Como trabalhar com esse sujeito que diferente, frente referncia da escola normal, em sua potencialidade? Como agem, instituio e sociedade, na tentativa de integrar o deficiente? Como ser diferente e estar integrado? Qual este no lugar do feio, do disforme, do diferente, que mascara o lugar do lixo, do depsito, onde se procura colocar o que preciso ficar escondido, no visto, espelho de mil faces, onde a luz quer ocultar as sombras? Qual o lugar do professor? Como lidar com a diferena, posto que ela est ali e no vai desaparecer? Por que a diferena incomoda tanto? Algumas dessas categorias que gostaria de desenvolver so: a excluso, a diferena e a formao de subjetividade, atravessadas pelos eixos do poder e do saber. A excluso, para Foucault, muito mais cultural do que social; uma questo de civilizao. Tratando primeiro do louco, depois do prisioneiro grandes modelos de excluso , Foucault mostrou que, na sociedade ocidental, as excluses so acumuladas, nunca vm sozinhas, pois constituem uma separao original, um princpio estrutural, que impe limites. Desenvolvendo um pouco mais essa idia, encontramos em Foucault o desejo de descobrir as formas estruturadas da experincia da segregao, da excluso social, seus modos de transformao em diferentes nveis, no mundo da cultura. Este autor estuda a experincia da loucura, procurando ver se existe uma relao entre essa forma de excluso e outras formas que se movimentam num mundo dominado pela cincia e por uma filosofia racionalista. Considera que a loucura existe apenas dentro de uma

sociedade; ela no existe fora das formas de sensibilidade que a isolam e das formas de repulso que a excluem ou a capturam[3]. Podemos trazer para realidade dos deficientes as mesmas excluses: do trabalho e da produo econmica, da sexualidade e da reproduo, da linguagem e da palavra e das atividades ldicas como jogos e festas. Recolhidos, colocados em lugar seguro, protegidos, at que ponto se encaram os deficientes como algum que tem um lugar dentro das diferentes dimenses da sociedade, podendo exercer suas potencialidades? Ou, de uma forma natural e preestabelecida, so vistos como incapazes de trabalhar, de ter sua sexualidade e dela usufrurem, de assegurar sua palavra, de ter seu espao para o ldico? No estaro, tambm eles, e de uma forma mais mascarada, excludos, separados da estrutura geral da sociedade? A excluso est ligada, por Foucault, ao gesto originrio de separao sobre o qual se instala uma cultura e que se desenvolve atravs do tempo, indefinidamente se reproduzindo, por formas as mais diversas do que apenas as da repetio. A excluso se faz por meio das instituies, dos regulamentos, dos saberes, das tcnicas e dos dispositivos. Alertando para a fora dos discursos que so controlados, na sociedade, para conjurar os perigos e tambm para o papel dos dispositivos, como mquinas de fazer ver e de fazer falar, Foucault define os procedimentos de excluso que, em nossa cultura, atravessam os discursos: o interdito, o rejeitado, a vontade de verdade, os rituais, a organizao do saber em disciplinas, os discursos autorizados, a educao... Ao analisar o prprio princpio de separao, Foucault explica que, em seu movimento perptuo de se reconduzir a seu prprio limite, se enraza a noo do intolervel. esse intolervel, que se quer escondido, separado, oculto, que est na base da separao, desde seu incio. As tcnicas e dispositivos pelos quais esses mecanismos se solidificam e se reconduzem, pela perptua separao, podem ser vistas em vrias das descries to bem feitas por Foucault em Vigiar e punir[4] : as disciplinas, o exame, o exerccio do poder de normalizao. Sabemos que o poder normaliza e confina, ao mesmo tempo em que constri e produz efeitos e, tambm, exclui, porque nele (poder), suas tcnicas, seus mecanismos e seus dispositivos, se reproduz o princpio de separao que o institui. Esses dois estratos (o que normaliza e o que produz), um histrico e outro institucional, correm sempre inter-relacionados na anlise foucaultiana. Reduzir as dimenses de um problema a um ou outro aspecto pode conduzir a simplificaes. O importante, nos ensina Foucault, o necessrio, atingir ao mesmo tempo a

conscincia das pessoas e as instituies, simultaneamente, bem ali onde ambas se suportam, na criao de ideologias e em sua cristalizao, amparadas em fortes instrumentos de poder que, concomitantemente em que criam, so tambm mantidos e sustentados pelos mesmos mecanismos. Partindo da excluso, possvel ampliar a reflexo para a anlise da diferena: quem esse sujeito estranho a quem dirijo meu olhar? Como essa escuta do diferente? Qual o cuidado que dispenso a esse outro? A diferena aparece como categoria a ser analisada, mas tambm como problema a ser enfrentado, na concretude das relaes sociais e institucionais. Entendida, a diferena, ora como alteridade, ora como diviso, se coloca como aspecto importante a ser refletido especialmente pelo sujeito que a enfrenta, que est sensibilizado para buscar compreend-la. possvel encontrar, na reflexo filosfica, a idia de que na procura de uma ordem para o mundo, o predicado (o que dito sobre uma coisa) foi confundido com o atributo (o que uma coisa tem, uma parte do que a coisa )[5]. Para definir algo, buscar saber o que uma coisa , procuramos delimit-la em relao a outras coisas, explicitar as diferenas. Essa reflexo tambm vale para as pessoas. A definio , portanto, a base do recorte da diferena, que organiza, limita lugares, compe ordens lgicas, d significados. Essa compreenso permite descobrir o lugar da potencialidade por detrs do rtulo, do atributo: nem tudo est determinado! H possibilidades por detrs dele. Por exemplo, com relao ao rtulo de deficiente, houve uma mudana: hoje se diz portador de deficincia. H uma mudana na definio: predicado e atributo se transformam nessa delimitao da diferena. Outros sentidos se constroem! Essa organizao lgica e tambm de significados define, freqentemente, o lugar do outro, seus limites, suas possibilidades. Gostaria de trabalhar com a ambigidade que existe nesse outro, que no ser, necessariamente, sempre o que est fora, o distante, o estranho separado de mim , mas o estranho em mim o diferente que me ameaa e com o qual nem sempre quero me defrontar: esse feio, disforme, que eu procuro no ver na outra face do espelho. Penso que, para entrar na questo da diferena, categoria que vem interessando a filsofos desde Aristteles, passando por Heidegger, Adorno, Nietzsche, Lyotard, Deleuze, e que faz parte de nosso quotidiano, seria possvel utilizar um quadro, uma metfora, uma imagem, que tivesse plasticidade para dizer, de forma mais concreta, o que pretendo comentar.

Escolhi usar um metlogo, definido por Bateson[6] como uma conversao sobre algo problemtico em que os participantes se envolvem na elaborao do tema. um dilogo que vai alm de si mesmo. Retomei, para tanto, uma conversa entabulada h alguns anos com uma aluna, tambm psicloga e estudante de mestrado, que, como eu[7], estava interessada na questo da diferena e por que ela incomoda tanto. Conversvamos assim:

Sabias que, quando algum toca uma tecla de piano, as outras tambm soam? Ah, mas ento assim que tu tocas as pessoas, atinges a elas e tocas em outras coisas que tm vibrao. So encontros e desencontros nas diferenas. Coisas minhas e coisas do outro... Como as diferenas tm a ver? Uma soa dentro da outra? So como vibraes: s se ouve o que tu tocas! No so todas as cordas que vibram, mas todas as que se chamam d (se esta foi a nota que tocaste!), desde as mais graves at as mais agudas. Como assim? Isso no acontece com os rs, com os fs, com os sols? Com todas as notas? Sim, mas cada uma a seu tempo. De que forma? Aparentemente, uma nota tem que encontrar aquele dedo que a puxa, e as outras vibram a sua volta; mas as outras tm que acompanhar seu movimento, mesmo sem saber a origem dele. E depois, no se sabe qual foi a que vibrou primeiro; a tecla original vai minguando sua vibrao; imagino que h um momento em que tambm esquecida aquela origem, porque todas vibram. Mas h pouco falvamos que s se ouve o que se toca... Eu no tinha pensado assim... no tinha pensado que uma estava dentro da outra... pensava que estavam conectadas atravs da vibrao, das ondas, e que todas elas estavam dentro do piano; mas o produto dessa vibrao fica no ouvido, e alguns sons no se ouvem. Se, na vibrao, uma soa dentro da outra, o que acontece quando a origem foi esquecida e todas esto vibrando dentro de todas? Penso que a alguma faz um esforo de limitao entre o que possvel

ouvir e o que no , e fica para a nossa cogitao saber se a gente vai aceitar essa imposio, essa limitao, ou se vamos considerar esses sons, embora no os ouamos. A a existncia fica por parte do sujeito. Mas ser que esses sons, por no serem ouvidos, no existem? Isso, provavelmente, o que nos liga ao primeiro homem e primeira mulher, porque talvez aquele que tenha tocado o teclado pela primeira vez, aquele d, no ouviu o mesmo som que ns; deixou perdido para ns, como herana, aquilo que no suportou ou no conseguiu ouvir. E nisso que se mostrava to surdo, to humano, como tambm somos. Essa imagem me lembra uma antiga msica cuja letra dizia assim: Para onde vo as lgrimas, depois que foram derramadas; voltam aos olhos de onde saram, ou ao corao que as originou? Para onde vo as notas que no so ouvidas, que se perdem diante de nossa incapacidade de apreend-las? Isso nos remete fala do replicante, do filme Blade Runner[8], que est morrendo diante do caador de andrides, sob intensa chuva, e diz assim: Eu vi coisas que vocs, humanos, no compreenderiam... naves de combate em chamas em Orion... Vi raios C brilharem na escurido de Tanhauser... Todos aqueles momentos ficaro perdidos no tempo... como... lgrimas na chuva [diz chorando, e a chuva se misturando com as lgrimas]... Hora de morrer. Estamos como a nota d. No sabemos como comeou nossa conversa. Quem tocou a tecla: tu ou eu? Assim como as vibraes, uma soa dentro da outra. Ser que isso no significa que, para sentir a diferena, a gente precisa tocar ou ser tocado? Ser que a gente no precisa de alguma forma de entrar em contato? Eu acho que sim! Como pensaste isso? Penso que insuportvel estar o tempo todo se desmanchando. Talvez o mito de Narciso seja ilustrativo: ao se olhar nas guas paradas do lago, o belo rapaz se apaixona por sua imagem, esplendorosa; quer abra-la: ao tocar a gua, porm, esta se turva, desmanchando a maravilhosa imagem e desesperando assim o amante de si mesmo. No suportando a destruio, Narciso se atira nas guas, procurando-se, perdido e, com isso, morrendo. Ento o Narciso era a imagem ou a pessoa? Nem uma nem outra, e as duas ao mesmo tempo, fantasmas de si mesmo no outro e do outro em si mesmo. O perigo ento a morte? No se quer enfrentar a turbulncia, a ruptura, pelo medo da morte?

Talvez o maior medo seja o da vida, de enfrentar o desafio de viver. Viver aceitar as pequenas e contnuas mortes... da certeza, da possibilidade de saber-se pronto, de ter chegado ao fim e ter que desmanchar e reconstruir, a todo o momento, num movimento quase incansvel, a construo da prpria vida, to difcil e sofrida. E isso pode ser ensinado, como se ensina a tocar piano? possvel ensinar a ouvir diferentes sons, matizes, tonalidades? Talvez isso no se possa ensinar, mas se pode promover a capacidade para querer ouvir, para querer ver, ampliando lentes e flexibilizando posturas, permitindo descobrir que atravs das pequenas mortes que se criam as possibilidades de celebrar a vida.

Esse metlogo pode ilustrar, de certa forma, alguns elementos que esto na raiz da questo da diferena:

a constatao da existncia do outro (ou outros) e o corte que isso provoca no autoconhecimento e na auto-estima; o tocar e o ser tocado, como armadilhas da sensibilidade, permitindo escutar uma enorme quantidade de sons, mas no necessariamente ouvi-los, capt-los, integr-los no corpus de conhecimento; o ver sob diferentes lentes, absorvendo a riqueza e a diversidade do real, em suas contradies e paradoxos; o abalo narcisista que significa a ruptura da imagem idealizada, e a necessidade de reformul-la trazendo em seu bojo a vida e a morte, simblicas formas de nascer e de morrer; a vibrao, o entrar em contato, como a forma de se conectar a uma determinada realidade, aproveitando-a integralmente: sua complexidade, polifonia, multiplicidade.

O que est em jogo a ruptura com o conceito esttico de homem, de mundo, de conhecimento; a necessidade de cruzar experincias, de compartilhar caminhos, de compreender a complexidade e a diversidade atravs da abertura de canais para o diferente, o que no meu, nem igual ao meu, mas por isso mesmo merece respeito. E esse respeito descortina a possibilidade da descoberta de coisas, pessoas, situaes insuspeitveis, fascinantes. certo que esse caminho provoca ferimentos pela insegurana,

pela quebra das certezas, de normas estveis. Mas quantas oportunidades se perdem de ampliar o conhecimento pelo apego ao j sabido; quantas possibilidades de criao, de imaginao no levantam vo pela censura prvia dos proibidos, dos no podes, dos esperados, dos limites inscritos nas regras que tiveram origem em tempos que j se perderam? Um sistema que se recusa ao real, s modificaes que so provocadas por esse real, um sistema que tende petrificao, ao no arejamento. De acordo com Morin[9],

todo o sistema, inclusive o de idias, tende, com o tempo, a degradar-se, corromper-se, desintegrar-se. Contra essa entropia crescente, ele pode lutar pelo calor, isto , pela atividade permanente de auto-reviso e autoreorganizao, atravs do intercmbio com o mundo exterior e de dilogos com os outros sistemas de idias.

To fundamental e complicada a mentalidade, que possvel encontrar, a todo momento, no espao escolar, os embates e lutas pela conservao e/ou ocupao de espaos, rituais e jogos de poder, continuamente se entrechocando, atravs de regras, rituais, processos visveis, em contnuo movimento. ainda no espao escolar que podemos visualizar as mltiplas diferenas postas em cheque, ancoradas nos papis institudos, disciplinarizadores, na demarcao de espaos de poder/saber, de regies de quem fala, nos instrumentos para produzir efeitos sobre corpos e mentes. Nesse sistema vigilante e punitivo, algo que se observa o movimento da homogeneizao, da estabilizao, da constrio, da normatizao, do enquadramento. Desde a formao, ainda na famlia, depois continuando atravs da escola e permeando todo o sistema social, a palavra de ordem conformao norma, ao sistema; obedincia a determinadas regras. Em estudo[10] recente, pudemos observar que so exigidos de crianas de primeiras sries o silncio, a obedincia, o sentar-se quieto nas classes, o responder ao solicitado (e quase no perguntar). A professora passa boa parte do tempo pedindo silncio e ordem, restando pouco para o trabalho com atividade de ensino-aprendizagem. Esse no um problema puramente do professor ou da escola, ou mesmo do sistema de educao. Talvez ele seja um problema que a afetar toda uma concepo de homem e de mundo, onde o paradoxo est na exigncia do antinatural e no ensino do que no acontece. Por exemplo, se enfocamos a

formao de professores: onde se encontra, nos currculos e nos cursos, uma preocupao com a diferena, com o movimento, com a desobedincia, com a criao, com a imaginao? A preocupao maior est em contedos e atitudes a ter sob controle. Isso talvez ocorra porque seriam necessrias rupturas profundas na concepo de ensinar e aprender. Fazendo uma ponte com o incio, penso que essas rupturas precisariam acompanhar as que se fazem hoje em relao questo sujeito-mundo, cincia-natureza; mudanas precisariam se instalar nos canais de percepo, na vibrao das ondas, abrindo um leque de alternativas para o pensamento criativo, disruptor, crtico. Pensar a diferena pensar em mudana, e ambas carecem de algo que as suporte, que as conduza e mantenha no sentido de viabilizao; esse algo tem a ver com a flexibilidade, entendida por Bateson como uma potencialidade para mudana que no est sendo utilizada. Outro fator essencial a liberdade, para permitir a distribuio da flexibilidade e as aprendizagens decorrentes desse processo. Liberdade e flexibilidade com respeito s variveis mais bsicas, podem ser necessrias durante o processo de aprender e criar um sistema novo mediante uma mudana social, diz Bateson[11]. A mudana no sistema social no se d sem uma flexibilizao do sistema de idias, que combate aquelas que se tornaram inflexveis, movidas pela repetio, pela generalizao, que se tornaram hbitos de pensar e de conceber o mundo, reiteradas pela freqncia do uso, pela familiaridade, rigidificadas pela aceitao social, sem a necessria inspeo crtica. Se se considera a flexibilidade como uma potencialidade que no est sendo utilizada pela mudana, possvel pensar que nosso sistema social parece preferir controlar diretamente as variveis expansivas contidas no potencial de flexibilidade; talvez pudssemos entender a: por que a diferena incomoda tanto? Se fssemos capazes de fazer com que todos pudessem usar mais sua liberdade e sua flexibilidade, permitindo um maior conhecimento e utilizao suas, talvez tivssemos experincias excepcionais, como o replicante... ver naves de combate em chamas em Orion... raios C brilharem na escurido de Tanhauser. Talvez ns compreendssemos, ento, outras linguagens, outras vozes, que poderiam passar pelas experincias e que no se perderiam como lgrimas na chuva. Precisaramos, certamente, reformular conceitos e incorporar outros, e penso ser de extrema importncia a concepo que Bateson[12] desenvolve, depois de vinte anos de estudos sobre a mente, que pode ser assim sintetizada:

Quisera fazer um elenco de quais me parecem ser as caractersticas essenciais mnimas de um sistema que eu possa aceitar como caractersticas da mente: 1) o sistema tem que operar com e sobre; 2) o sistema tem que consistir em circuitos cerrados ou redes de vias ao longo dos quais se transmitiro as diferenas e as transformaes das diferenas; 3) muitos acontecimentos dentro do sistema tm que ser energizados pelas partes respondentes e no pelo impacto da parte ativante; 4) o sistema tem que possuir a capacidade de auto-corrigir-se na direo da homeostase e/ou na direo do escape do controle. A autocorreo supe o ensaio e o erro.

Ao falar em reformular e incorporar conceitos, estamos certamente falando sobre formao de subjetividade, que seria o ltimo tpico sobre o qual gostaria de discorrer. Acredito que at aqui foi possvel observar como todos esses aspectos esto interligados e, tambm, que a subjetividade est se construindo, em todos e atravs de todos os mecanismos expostos at aqui, em redes e atravessamentos que, por serem complexos, so tanto mais difceis de perceber e explicitar, porque se encontram ao mesmo tempo nos discursos e nas prticas, nos costumes e nas leis, nas coisas ditas e no ditas, nos processos visveis e nos nem sempre to transparentes. Talvez fosse interessante desenvolver um pouco esse tpico[13]. educao cabe a tarefa de produo de sujeitos sociais: criao e reproduo. Nada de novo. Querendo ou no, sabemos dessa sua dupla direo. Podemos ento perguntar: o que estamos produzindo? Que sujeitos estamos construindo? Mas o que entendemos por produo? Que tipo de produo queremos? Como se recolocam nossos papis de educadores dentro desse momento histrico? H menos de dois sculos nos descobrimos histricos. Transcendemos nossos limites humanos atravs da experincia da vida coletiva. Nem deuses, nem Deus, mas a sociedade em construo por suas prprias mos. Esta histria no linear, mas uma histria com rupturas, revolues, descontinuidades. H muito, pelo menos desde os gregos, o Ocidente pensa a crise e anuncia o fim do mundo. certo tambm que alguns momentos histricos foram de euforia, de futuro promissor e ideal, e, em seu contrrio, depresses, descrenas generalizadas, niilismo.

Pensemos ento a escola tal como a conhecemos hoje. Podemos ver como foi construda e construiu-se numa rede de dispositivos de saber-poder que envolvem toda a vida: dispositivos econmicos, biolgicos, histricos, epistemolgicos. Foucault chama a isso de governabilidade ou biopoder. A noo de governabilidade de Foucault introduz novas perspectivas na anlise do poder, enfocando especialmente as instituies e o modo como estas conduzem indivduos e grupos, ligados por diferentes relaes de poder, que estruturam o campo possvel de ao dos outros. No pensamento foucaultiano, a governabilidade dos outros produtora de subjetividade, no sentido de que d forma ao atravs da qual o sujeito experimenta a si mesmo. Assim, como campo de possibilidades de ao, as relaes de poder nas instituies atuam no plano da indeterminao, da construo dos possveis. A racionalidade do governo est na escolha de aes entre as vrias disponveis. A produo de subjetividade se d atravs da condio da existncia da liberdade, em que o antagonismo com a autoridade tem um papel fundamental. A busca de interesses comuns, a construo de um espao de criao e de solidariedade, a articulao dos objetivos individuais com os objetivos sociais, podem ser passos para a construo da democracia, fundada nos direitos de cada um para com todos e de todos para com cada um. Recoloca-se, ento, o sujeito de conhecimento no mundo, em seu novo lugar. preciso humildade diante de seu reconhecimento da ignorncia, do no saber. preciso flexibilidade diante das incertezas e das multiplicidades de possibilidades do saber. Para o homem, descobrir-se construtor do mundo e de si mesmo torna-se quase insuportvel, principalmente para aqueles que gostam da certeza e da verdade. O que fizemos conosco mesmos? Do que somos construdos? Quais foram nossas escolhas? Poderamos colocar todas essas perguntas no tempo presente; porm, como vamos entender o que estamos fazendo e nos fazendo sem a compreenso da releitura crtica de nossa histria, de nosso passado? No estamos na busca de justificativas que expliquem o que nos aconteceu, nem de videntes que formulem nosso futuro, mas da compreenso histrica que abraa vrias esferas. Esta se dirige ao mais particular de nosso cotidiano, nossas relaes mais imediatas com as pessoas e as coisas, at a histria mais universal de uma civilizao. Em cada gesto, um jeito, um modo de ser impregnado das mais antigas tradies, bem como das mais recentes, reciclado e reconstrudo nos momentos de transformao social por qual tem passado nossa civilizao ocidental.

Instituinte e instituda, a escola um lugar em que as palavras e as aes se inscrevem, desde a desordem, em novas ordens, de saber, de poder, de querer de gostar, de procurar, de sonhar, de sofrer. Prticas divisrias se instalam, bem como paradoxos se colocam e multiplicam, e, no lugar do sentido prprio da escola, que seria o de irradiar um processo de ensinoaprendizagem, significados se esvaziam; e, na perda de parmetros, outros sentidos se recriam. Lugar de se encontrar, lugar de ficar, lugar de ter contato, lugar de fruio para todos, alunos e professores , o significado da escola se constri nesse estar junto, muitas vezes mais do que para ensinar e aprender, mais do que para ter e exercer uma funo, de trabalhar e estudar. Esse lugar de troca, de convvio, estruturante e, freqentemente, assume o lugar de todo o sentido. To importante esse papel social da escola! Centro gerador de relaes de poder e de produo de subjetividade! Ser que sabemos a profuso de conhecimentos que existem dentro da escola? Ou ser que os discursos de fora, autorizados, os calam, no os deixam aparecer, dissolvidos e pulverizados num exerccio massacrante de um agir ininterrupto, mecanizado, burocratizado? Ser que se conhece, se ouve o cotidiano da escola em seus murmrios, lamentos ou possibilidades de realizao, encontro e criao? Ser que se conhece a trama de enredamentos que perpassa a escola? Ser que se atenta para o sofrimento que existe dentro dela? Fala-se muito que na escola no se encontra o prazer, que a vida est fora da sala de aula; por todos os lados, o tdio, a rotina, o faz-de-conta que aprende e o faz-de-conta que ensina, o sistema mltiplo das cobranas, das avaliaes, reprovaes, suspenses, expulses, excluses infinitas. Fala-se pouco do sofrimento, da angstia, da culpa, da auto-recriminao, da vontade de saber, do medo de errar, da sensao de impotncia, da tortura do tempo, dos prazos que sufocam e se esgotam, matando possibilidades de trabalhar com qualidade. Fala-se pouco do sentimento de desqualificao, ligado ao desprestgio da funo do professor em nossa sociedade, ao sentimento da indignidade pelos baixos salrios e baixo reconhecimento social, pouca importncia dada educao, de forma efetiva. Fala-se pouco do verdadeiro herosmo que mantm um grande contingente de pessoas trabalhando com a educao, gostando do que faz, apesar de tudo, entusiasmado pela experincia bonita, gratificante, que observar os resultados de seu trabalho no sorriso iluminado de algum que aprende. Talvez um dos grandes problemas a ser pensado, da separao, do esquartejamento entre cincia e prtica, entre razo e corao, entre

pensamento e sentimento, divorciando a alma do corpo e a razo do corao. Citando Galeano[14]:

Um sistema de desvnculos: para que os calados no se faam perguntes, para que os opinados no se transformem em opinadores. Para que no se juntem os solitrios, nem a alma junte seus pedaos. O sistema divorcia a emoo do pensamento como divorcia o sexo do amor, a vida ntima da vida pblica, o passado do presente. Se o passado no tem nada para dizer ao presente, a histria pode permanecer adormecida, sem incomodar, no guarda-roupas onde o sistema guarda seus velhos disfarces. O sistema esvazia nossa memria, ou enche a nossa memria de lixo, e assim nos ensina a repetir a histria ao invs de faz-la. As tragdias se repetem como tragdias.

E as tragdias se repetem nas filas, cabeas atrs de cabeas. Caderno, lpis, borracha, caneta. Silncio, exerccio, prova, cabea baixa, olhos baixos; psss... Disciplinarizao do cotidiano, rotina enfileirada do tdio, escola com saber sem sabor e no podendo saber: do movimento, da alegria, do riso, da busca, do diferente. Porta fechada. Professora repreenso; psss... ouvidos de escuta. Professoras, conversa de participao, de integrao. Tragdias da estaticidade, da imobilidade, do silncio, do obrigar a calar, da imposio da fala, da prova, da avaliao; do prazo, da norma, da lei, de obrigao. Psss... a direo... secretaria... o sistema... grande determinao. Educao robtica. Onde o espao para pensar? Pois pensar preciso! Onde o espao para olhar e inventar? Pois preciso olhar e inventar para mudar! Onde o espao para criticar? Pois preciso expressar o pensamento verdadeiro, escondido, profundo, a crtica, para a ventilao do sistema. Psss... silncio, no pode falar, no pode gritar, no pode chorar... como pode viver? Precisa trabalhar, precisa ganhar, precisa comer, precisa vestir, criar filho, pagar aluguel e as contas do fim do ms... quem pode desafiar? Tantos no pode, asfixias... tantos medos... punies; o melhor calar, sufocar, conter, fingir que no v, fingir que no sente, fingir que no se importa... mas como esconder, aprisionar, a nsia explosiva, rebelde, de estar vivo?... o corao batendo de raiva, de indignao, de admirao, de surpresa? Como fazer parar o corao? Como apagar a vontade? Como driblar o desejo? Foras vivas que habitam os coraes de homens e mulheres, desafiam o tempo e a tragdia, todas as injustias e adversidades, mas iluminam a prpria vida. Como disse Galeano[15]:

Somos um mar de fogueirinhas (...) Cada pessoa brilha com luz prpria entre

todas as outras. No existem duas fogueiras iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e fogueiras de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de chispas. Alguns fogos, fogos bobos, no alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a vida com tamanha vontade que impossvel olhar para eles sem pestanejar, e quem chegar perto pega fogo.

Sabemos como lidar com essas diferenas de fogos, de temperaturas, de intensidades? Sabemos como aproveitar o calor da dvida, da curiosidade que queima, que quer saber? Sabemos como lidar com a fora do movimento que no deixa parar, que se ondula, corre, dana e, se movendo, agita e, se agitando, perturba o montono fluir do quadro, da moldura, do certinho, do parado, do imvel, do sem vida? Conhecemos nosso prprio fogo? Ou imediatamente o apagamos ao menor sinal de fumaa? O quanto somos vencidos pelo medo, grande aprisionador, grande dispositivo de poder sobre ns, submetidos a infinitos e mltiplos controles dentro da vida social? Quem sabe no deveramos exercitar velhas artes da infncia, como a teima... teimar em determinado objetivo, perseguir perseverantemente um determinado propsito, apostar corajosamente no que se acredita e, com isso, conseguir fazer pequenos deslocamentos, ou seja, ir onde ningum est esperando, penetrar em lugares desconhecidos, surpreender e surpreenderse; e tambm jogar, brincando espontaneamente, ludicamente, prazerosamente, com essas novas transformaes... possveis, concretas, imediatas. Talvez haja condies para que adulto e criana tenham mais coisas em comum do que se supe normalmente e que esses mundos possam se entrelaar como anis recorrentes que devolvam, pelo menos, um pouco a alegria ao mundo to sombrio em que vivemos, fortalecendo assim os discursos de dentro, construdos na fora viva da experincia, atravs do riso, das lgrimas, dos conflitos, do prazer, do sofrimento, da curiosidade, do desafio, capazes de gerar novas verdades. Mas como lidar com o querer no querendo e o no querendo, querer? Como lidar com as contradies que envolvem e criam a prpria escola, centro de contradies dentro de um todo maior que a sociedade? Sabemos que no fcil ser diferente no interior das instituies que desejam o amoldamento a uma massa relativamente uniforme, idntica e identificada, unificada, monocrdica, quase annima o que, antes de tudo, completamente paradoxal com a fora do movimento, da contradio, da oposio, da rebeldia, da nsia pelo novo que constitui a prpria vida. Esse conflito entre a tendncia homogeneizadora institucional e a rebeldia dos sujeitos traduz um dos mais inquietantes problemas que a escola, como

segmento da sociedade, precisa enfrentar em sua base, em sua raiz, pois constitui um caldo fervente de relaes que, inevitavelmente, provocam as dissociaes entre discursos e prticas. Trabalhar com o diferente estar tambm neste no lugar, movedio, incerto, refazendo-se e reconstruindo-se a todo o momento, utilizando o desafio da dificuldade como motor para a construo de novos sentidos e realidades desse ensino que to especial. Essa pode ser a aventura da diferena!

Referncias bibliogrficas

BATESON, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente : una aproximacin revolucionaria a la autocomprensin del hombre. Buenos Aires: Planeta/Carlos Lohl, 1991. EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. A escola (in)visvel: jogos de poder/saber/verdade. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 1995. FOUCAULT, M. La folie nexiste que dans une societ. In: DFERT, D.; EWALD, F. Dits et crits : 1954-1988 par Michel Foucault. Paris: Gallimard, 1994. __________. Vigiar e punir : histria da violncia nas prises. Petrpolis: Vozes, 1987. GALEANO, E. O livro dos abraos. Porto Alegre: L&PM, 1991. MORIN, E. Para sair do sculo XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

-------------------------------------------------------------------------------[1] Publicado em EIZIRIK, Marisa F. Educao e Escola: A Aventura Institucional. Porto Alegre, AGE, 2001, cap. 3: 37-57. [2] Psicloga, Professora do Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional/UFGRS, Coordenadora do Empiria - Assessoria, Pesquisa e Ciclos de Estudos em Educao. ( meizirik.ez@terra.com.br ) [3] FOUCAULT, M. La folie nexiste que dans une societ. In: DFERT, D.; EWALD, F. Dits et crits : 1954-1988 par Michel Foucault. Paris: Gallimard,

1994. p.169. [4] FOUCAULT, M. Vigiar e punir : histria da violncia nas prises. Petrpolis: Vozes, 1987. [5] EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. A escola (in)visvel : jogos de poder/saber/verdade. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 1995. p.97. [6] BATESON, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente : una aproximacin revolucionaria a la autocomprensin del hombre. Buenos Aires: Planeta/Carlos Lohl, 1991. p.27. [7] EIZIRIK, M.; MENDES, M. R. Notas para um trabalho sobre diversidade/diferena. Porto Alegre, novembro de 1992. Trabalho no publicado. [8] Filme que, no Brasil, dirigido por Ridley Scott, se chamou O Caador de Andrides. [9] MORIN, E. Para sair do sculo XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. p.92. [10] EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. A escola (in)visvel : jogos de poder/saber/verdade. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 1995. [11] BATESON, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente : una aproximacin revolucionaria a la autocomprensin del hombre. Buenos Aires: Planeta/Carlos Lohl, 1991. p.530. [12] BATESON, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente : una aproximacin revolucionaria a la autocomprensin del hombre. Buenos Aires: Planeta/Carlos Lohl, 1991. p.515. [13] Alguns trechos a seguir foram extrados, com algumas modificaes, de EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. Os ingredientes da complexidade : jogos de poder e de verdade nas prticas sociais e discursivas sobre a escola. In: EIZIRIK, M.; COMERLATO, D. A escola (in)visvel : jogos de poder/saber/verdade. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 1995. p.111-122. [14] [15] GALEANO, E. O livro dos abraos. Porto Alegre: L&PM, 1991. p.121. GALEANO, E. O livro dos abraos. Porto Alegre: L&PM, 1991. p.13