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Oscar Guerrero. Educacin Matemtica Crtica: Influencias tericas y aportes.

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EDUCACIN MATEMTICA CRTICA: Influencias tericas y aportes Mgs. Oscar Guerrero. Universidad de Los Andes-Tchira. e-mail: oscarg@ula.ve RESUMEN La teora crtica ha influido en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica, al constituirse la llamada Educacin Matemtica Crtica; est, asume algunos de sus constructos para ser teorizados y aplicados en la prctica pedaggica del profesor de matemtica o en otros contextos en los que se manejen conocimientos matemticos. Se destacan entre ellos: la educacin dialgica y problematizadora, la reflexin y accin, la emancipacin, la competencia democrtica, el conocimiento reflexivo matemtico, la relacin cultura y matemtica, la matemtica como construccin humana y social y, el docente-alumna(o) como sujetos polticos y no slo cognitivos El anlisis de estos constructos debe ayudar a los futuros docentes, no slo a una reflexin prctica sobre el conocimiento didctico del contenido a ensear, sino a reflexionar crticamente sobre cmo sus acciones pedaggicas tienen repercusiones morales y ticas en los estudiantes. Palabras claves: Educacin matemtica crtica, educacin matemtica dialgica, competencia democrtica y reflexin crtica, instituciones educativas, aprendizaje y enseanza de la matemtica. CRITICAL MATH EDUCATION: Theoretical Influences And Inputs ABSTRACT The "critical theory" has influenced the learning and teaching of mathematics. When the so-called Critical Math Education is established, it assumes some of its constructs to be theorized and applied in actual classroom practice or in any other contexts where mathematical knowledge is handled. Its highlights include: problematical and dialogical, reflection and action, emancipation, democratic competition, thoughtful mathematical knowledge, the mathematics-culture relationship mathematics, mathematics as a social and human construct, and the teacher-student as a political subject, not just cognitive. The analysis of these constructs should help future teachers, not only to reflect on the practical knowledge of the teaching content, but also to think critically about how their pedagogical actions have moral and ethical impact on the students. Keywords: Critical math education, dialogical math education, democratic competition and critical reflection, educational institutions, learning and teaching of mathematics.
* Magster en Matemtica, mencin Enseanza de la Matemtica. Profesor adscrito al Departamento de Pedagoga de la Universidad de los Andes Tchira Dr. Pedro Rincn Gutirrez. Finalizacin de artculo: 02-12-07. Revisin: 20-01-08. Aceptacin: 22-03-08.
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INTRODUCCIN La didctica de la matemtica cuenta en la actualidad, con programas de investigacin en pleno desarrollo, los cuales intentan explicar los fenmenos que ocurren en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica. Estos paradigmas han sido producto del esfuerzo de investigadores y educadores de casi todo el mundo, por intentar comprender y de alguna manera mejorar, lo relacionado con la forma en que la matemtica es aprendida y enseada en los diferentes contextos en los cuales est presente. Estos programas de investigacin segn Font (2002) son los siguientes: el enfoque cognitivo (pensamiento matemtico avanzado y la teora de los campos conceptuales), el constructivismo radical, el constructivismo social (epistemolgica, antropolgica y psicolgica), el enfoque sistmico: didctica fundamental de Brousseau (1986) y la sistmica de Chevallard (1997), el enfoque antropolgico (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997; Chevallard, 1999), el enfoque semitico y el enfoque crtico. En este trabajo se va a presentar una breve resea del enfoque crtico y su relacin con la Educacin Matemtica. Veamos cmo la teora crtica ha influido en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica, al constituirse en la llamada educacin matemtica crtica. Esta toma algunos constructos para ser teorizados y aplicados, en la prctica pedaggica del profesor de matemtica o en otros contextos en que se manejen conocimientos matemticos. Entre estos constructos se destacan: la educacin dialgica y problematizadora, la reflexin y accin, la emancipacin, la competencia democrtica, el conocimiento reflexivo matemtico, la relacin cultura y matemtica, la matemtica como construccin humana y social y, el docente-alumna(o) como sujetos polticos y no slo cognitivos. ALGUNAS INFLUENCIAS TERICAS SOBRE LA EDUCACIN MATEMTICA CRTICA La educacin matemtica bajo una perspectiva crtica ha recibido la influencia de la Escuela de Frankfurt (tanto la primera como la segunda generacin), de Freire (1972) con su pedagoga de la liberacin y de la educacin bancaria, y de DAmbrosio (2001a, 2001b) con la etnomatemtica y su posicionamiento sobre cmo las matemticas son una produccin cultural que incluye conteo, aritmtica, medicin, clasificacin, organizacin, inferencia y modelamiento, prcticas que dan de manera oculta en los grupos culturales, grupos tnicos, grupos de trabajadores, nios de cierto grupo de edad, clases profesionales, entre otros. En relacin con la primera influencia (Guerrero, 2007), es importante resaltar cmo su aporte apunta a la comprensin y transformacin de situaciones de
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dominio y poder fundamentadas en el pensamiento positivista por la emancipacin de las personas mediante sus propios entendimientos y actos. Habermas (citado en Carr y Kemmis, 1988), argumenta que el saber y el conocimiento es producto de los intereses y necesidades desplegados en las actividades humanas; estos intereses son trascendentales o a priori pues constituyen formas de pensamiento los cuales le van a permitir a quien las posea, leer e interpretar al mundo y su realidad, y actuar sobre ella. Este autor habla de tres tipos de conocimiento: tcnico (saber instrumental, explicacin causal), prctico (conocimiento interpretativo, prctico) y emancipatorio (reflexin, autorreflexin, crtica). Desde esta perspectiva de la educacin matemtica crtica, es necesario que los implicados en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica asuman una actitud de autorreflexin, de crtica, y a la vez puedan descubrir y transformar las relaciones de poder subyacentes en las prcticas matemticas y en las prcticas pedaggicas, tanto de alumnos y alumnas como de docentes e instituciones educativas. Podemos empezar a develar las causas de por qu la gran cantidad de alumnos y alumnas salen aplazados en esta asignatura en las instituciones educativas venezolanas (Planchart, Garbin y Gmez-Chacn, 2005; Ortz y Snchez, 2002). Entre ellas se destaca, el presentar el conocimiento matemtico como un saber instrumental fuertemente conectado con un simbolismo bien estructurado, lo que ha hecho que los implicados en su aprendizaje, no hayan captado ni participado en la reconstruccin y construccin de ese conocimiento, y quizs tampoco en la autorreflexin de cmo ese conocimiento puede ayudarlos a reinterpretar su mundo de vida. La segunda influencia recibida en la educacin matemtica crtica es la del educador brasileo Paulo Freire. Freire (1972) critica la concepcin bancaria de la educacin pues esta es el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superacin (pp. 77-78). Aboga por una educacin problematizadora y liberadora, en la que ella misma es un acto cognoscente, que mediatiza a los sujetos cognoscentes: educandos y docentes. Esta ltima estimula la reflexin, la accin y el dilogo. El dilogo lo considera un elemento fundamental, pues es a travs del mismo, que tanto el educador como el educando se apropian del mundo, de la realidad en la cual viven para actuar sobre ella y transformarla y humanizarla, es decir desarrollar en ambos una conciencia crtica. Finalmente Freire (1999) sostiene la necesidad de darse una negociacin entre profesores, profesoras y alumnos y alumnas en relacin con los contenidos y el currculo, objetos del acto cognoscente, al afirmar que no hay educacin sin enseanza, sistemtica o no, de algn contenido. Quien ensea, ensea algo contenido- a alguien alumno. (p. 105). Las consecuencias de la posicin terica de este autor brasileo a la educacin matemtica crtica, radican en la relacin dialctica entre el
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educador, contenido y alumno, mediatizados por el dilogo, la reflexin y la accin. Esta relacin dialgica genera en ambos, mediante la reflexin crtica del contenido y el currculo, una conciencia de su propia realidad y su transformacin. Adems, bajo esta perspectiva terica el aprendizaje y la enseanza de la matemtica no son considerados neutros pues de alguna manera sus contenidos responden a intereses ideolgicos, polticos, econmicos, culturales los cuales deben ser explicitados y problematizados por los involucrados a travs del dilogo, la reflexin y la crtica. Cada uno de los participantes del acto educativo tiene una lectura del mundo muy particular, que se hace necesario sacar a la luz y entendimiento de los otros con el fin de poder hacer emerger las relaciones de naturaleza poltica entremezcladas en los contenidos. Como ejemplo de este planteamiento se aprecia la presentacin de contenidos matemticos que no han sido negociados con los estudiantes y docentes, y la desvinculacin de los mismos de la realidad de ambos. Esto por el contrario debe darse a la curiosidad cognoscitiva de docentes y alumnos. En este sentido, observamos un grupo de estudiantes cursantes de la carrera de Educacin Bsica Integral de la Universidad de los Andes Tchira, a quienes se les pidi que vincularan los contenidos de la asignatura Geometra, con la realidad. Una de las participantes, al dialogar consigo misma y los dems compaeros de clase, confes haber cado en cuenta, que ensear ngulos utilizando slo la tiza y la pizarra, no produce aprendizajes significativos en los nios y nias. Este proceso de dialogo la lleva a elaborar un juego utilizando pabilo y palillos. As mismo, otro participante coment su manera de vincular los ngulos con las columnas de su casa y del saln de clase. Esto permite ver cmo mediante el dilogo, la reflexin y la accin, la geometra se presenta no como una ciencia hecha, sino en proceso de construccin de significados entre estudiantes y docente, an en las aulas universitarias. Estas situaciones deben ayudar a los futuros docentes no slo a una reflexin prctica sobre el conocimiento didctico del contenido a ensear, sino a reflexionar crticamente sobre cmo sus acciones pedaggicas tienen repercusiones morales y ticas en los estudiantes. Finalmente, encontramos la influencia de la etnomatemtica propuesta por autores como DAmbrosio, Gerdes y Fashesh (citados en Patrick, 1999) sobre la educacin matemtica. DAmbrosio (2001a, 2001b) utiliza este trmino para expresar las relaciones existentes entre la cultura y la matemtica.As el trmino etno se refiere a todos los elementos identificados en un grupo como lengua, cdigos, valores, jerga, creencia, alimento y vestido, hbitos, y rasgos fsicos. Por otra parte, el trmino matemticas expresa una visin de conjunto de las matemticas que incluye el conteo, aritmtica, clasificacin, ordenacin, deduccin y modelacin. Asimismo, este autor brasileo identifica varias dimensiones de la etnomatemtica. La dimensin conceptual, hace referencia a la acumulacin de conocimientos y tcnicas creadas por los grupos culturales. Estos grupos han
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creado una serie de modelos para interpretar su realidad que se ha manifestado a travs de sus sentidos y abstracciones mentales. La dimensin histrica, seala no slo los saberes matemticos acumulados por el ser humano (Egipto, Babilonia, Jerusaln, Grecia y Roma) y del cual la ciencia moderna se ha originado, sino una revisin sobre cmo se sita la matemtica en la experiencia de cada uno y del colectivo. La dimensin cognitiva hace referencia tanto a la habilidad para contar, inferir, generalizar comparar, clasificar, cuantificar, medir, explicar y evaluar; como a la posibilidad brindada por la comunicacin en relacin con el otro: el conocimiento se ampla en la medida en que se comparte con otro y ese otro tambin amplia su conocimiento por la interaccin entre ambos y el grupo. La dimensin los desafos (cambios) de la vida diaria, hace referencia a cmo la matemtica permite analizar los factores ambientales y culturales de cada regin del mundo y sus diferencias, y por tanto, influyen en la forma de vida de cada uno de sus grupos sociales. La dimensin epistemolgica responde a la visin del conocimiento como un ciclo integral y no fragmentado del mismo, en el que su origen responde no slo a cuestiones como saber qu?, Sistema del conocimiento para qu?, sino tambin responde a preguntas existenciales fundamentales, como: De dnde vine? A dnde voy? Cul es mi pasado y el pasado de mi gente?, Cules sern mi futuro y el de mi gente? Cmo ir ms all del momento actual? y objetivos en el pasado y en el futuro? Cmo superar aqu y ahora?...En fin, cmo se relaciona el cocimiento y las prcticas de los mismos en los grupos culturales y sociales (DAmbrosio, 2001a, p. 25). La dimensin poltica de la etnomatemtica busca la descolonizacin que se da en grupos sociales (familia, escuela, trabajo, sociedad en general, pases, continentes) y el respeto por sus races y orgenes sin irrespetar la del otro, sino reforzando las de ambos. Y finalmente la dimensin educativa, consigue en la etnomatemtica el fortalecimiento del razonamiento matemtico no slo cuantitativo sino cualitativo. El primero se refiere a la cuantificacin de las matemticas (clculo aritmtico, algebraico, diferencial e integral) y el segundo llamado tambin analtico (fractales, probabilidad estadstica, inteligencia artificial), busca el razonamiento y el ejercicio de la crtica y del anlisis del mundo en el cual vivimos (DAmbrosio, 2001a). Esta dimensin hace referencia a las relaciones entre las culturas (muticulturalismo), el arte, la religin y la produccin y el respeto por su propia cultura y la de los dems (ver Figura N 1). ALGUNOS APORTES ACTUALES DE LA EDUCACIN MATEMTICA CRTICA AL APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MATEMTICA A continuacin se revisa, de manera sucinta, algunos aportes y su contribucin a la ampliacin conceptual de la teora de la educacin crtica de la matemtica. Para ello vamos a citar a algunos autores como Skovsmose (1990, 1997, 1999), Skovsmose y Valero (2001), Valero (2000, 2002), Ernest (2004) y Mora (2005).
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Figura N 1: Algunas influencias tericas sobre la Educacin Matemtica Crtica

Escuela de Frankfurt

Aportes

Emancipacin autorreflexin crtica

Educacin Matemtica Crtica

Aportes Freire

Dilogo, educacin problematizadora

Etnomatemticas

Aportes

Relacin Cultura y Matemtica

Dimensiones: Conceptual, Histrica Cognitiva, Cambios de la vida diaria, Epistemolgica, Poltica y Educativa Fuente: inspirado en los referentes tericos analizados

A) Educacin matemtica dialgica: La comunicacin, la negociacin y el dilogo deben estar siempre presentes en todas las actividades realizadas por los docentes en general, y por los educadores matemticos, en particular. Tanto estudiantes como educadores matemticos deben dialogar sobre los contenidos a presentar en el aula (con sus implicaciones econmicas, sociales, culturales y polticas), y en la institucin los procesos a seguir ensupresentacinconelfindehumanizarelactoeducativoyhacerlojustoeigualitario. En este sentido, Ernest (2004) desde la perspectiva del constructivismo social, plantea cmo la conversacin no slo tiene connotaciones relacionadas al intercambio de informacin sino tambin morales. En la misma, se considera al otro no como un receptor de informacin sino como otro ser humano con historia propia. Con el uso de la metfora conversacional en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica se vinculan muchas cosas como: Respeto y veracidad mutuos entre el profesor y el alumno. La escucha a los aprendices; mostrando (y sintiendo) inters por sus puntos de vista, por sus concepciones, y por sus intuiciones. Introduciendo la enseanza en la conversacin real, en un dilogo real donde hay respeto por la inteligencia de los aprendices y donde hay tambin espacio para la iniciativa del aprendiz.
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Tratando sujetos y contenidos reales de mutuo inters y de mutuo beneficio. Por otra parte, Skovsmose (1990) describe, cmo el dilogo puede asegurar que los principios democrticos son modelados en las instituciones educativas. Para ello identifica los siguientes componentes del dilogo: La capacidad crtica de los estudiantes y del profesor a decidir sobre contenido y proceso. La distancia crtica del tema de estudio. Las preguntas crticas necesitan ser hechas referentes a la aplicabilidad del tema, qu intereses estn detrs del tema, qu supuestos estn detrs del tema, sus funciones y limitaciones. El contrato crtico al seleccionar los problemas para el proceso enseanza y aprendizaje. Asimismo deben aplicarse dos criterios: uno subjetivo, si es relevante a los estudiantes; y el objetivo que se refiere a argumentos o valores sociales importantes. Finalmente, el dilogo tiene ciertas cualidades que lo hacen distintivo del tipo de comunicacin comn en relacin, no slo con el nmero de participantes sino, con la naturaleza de la conversacin y las relaciones establecidas entre sus participantes. Ocurren con la interaccin verbal o no verbal. Alro y Skovsmose (2002) caracterizan al dilogo en relacin con el aprendizaje al considerar los siguientes aspectos: Elaboracin de una investigacin: se refiere a la curiosidad que se tiene por descubrir o conocer. Correr un riesgo: es una manera de expresar la imprevisin bsica del rumbo y el resultado que puede seguir un dilogo. Mantener la igualdad: se refiere a una relacin interpersonal esencial para conservar caracterstica del dilogo. b) Competencia democrtica y reflexin crtica. Skovsmose y Valero (2001) proponen tres tesis, para discutir la relacin entre educacin matemtica y democracia, La primera tesis, de la resonancia, se refiere a cmo el aprendizaje y la enseanza de las matemticas persigue propsitos democrticos. No obstante la misma difunde una visin interna y neutra de la matemtica. La segunda tesis, de la disonancia, alude a las matemticas y a la educacin matemtica asociadas con la creacin de estructuras de riesgo en nuestra sociedad tecnolgica actual, y con el mantenimiento de filtros de acceso social. Esta tesis reconoce la naturaleza poltica e ideolgica de las matemticas y de la educacin matemtica como actividad social. Y la tercera tesis, de la relacin crtica, hace referencia, potencialmente, a cmo las matemticas y la educacin matemtica pueden facilitar u obstaculizar la construccin de una sociedad ms justa y democrtica. El camino tomado por ellas depende de la construccin que los participantes en esas prcticas determinen con su accin. Esta relacin, entre educacin
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matemtica y democracia, no est dada por s sola, sino se construye en diversos escenarios y en combinacin de diversos tipos de acciones en ellos. Esos escenarios incluyen la manera en cmo la educacin matemtica se lleva a cabo en el saln de clases, en la institucin escolar como una organizacin, en los sistemas educativos nacionales y dentro de la sociedad global. Es importante resaltar el papel preponderante asignado, de estos autores, a las acciones realizadas por los participantes en los diversos contextos en los cuales se desarrolla los procesos de aprendizaje y enseanza de la matemtica. Las mismas de alguna manera influyen y determinan las relaciones democrticas o no dentro de esos contextos. Valero (2002) hace referencia al aporte de la educacin matemtica a la democracia: la contribucin de la educacin matemtica a la democracia no se centra slo en lograr mejores capacidades de pensamiento matemtico en los estudiantes. Tambin incluye la oportunidad de que profesores y estudiantes se perciban como seres sociales y polticos, cuyas posibilidades de posicionarse en sitios de mayor o menor influencia en varias actividades en el aula y fuera de ella depende de la manera como distintos conocimientos, habilidades y competencias se despliegan en distintas situaciones. Igualmente incluye la posibilidad de ser consciente de las consecuencias de adoptar una posicin determinada y de actuar desde ella con unas herramientas particulares como pueden ser las competencias asociadas con las matemticas escolares. (p. 38). La percepcin sobre los estudiantes y el aprendizaje de la matemtica, hace referencia al desarrollo de ciertas herramientas intelectuales las cuales les van a permitir interactuar en su realidad. Tal aprendizaje entonces debe contribuir al fomento de procesos de pensamiento y ayudarles a comprender los conocimientos matemticos; a la vez los docentes deben propiciar, a travs de la enseanza, su total desarrollo. Sin embargo para esta autora esto ha generado un sujeto cognitivo, dejando de lado tanto docentes y estudiantes como seres sociales polticos. Es decir no slo actan en el mundo en trminos de su dimensin cognitiva-psicolgica, sino fundamentalmente participan en mundo social-econmico-poltico-histrico-cultural, y a travs de esta participacin piensan, conocen, producen y se involucran con el mundo (Valero, 2002, p. 37). Esto puede, de alguna manera, justificar el por qu, muchos de nuestros estudiantes an cuando estn fsicamente en el aula o en la institucin escolar, mentalmente estn en otra parte. Esa evasin tal vez es producida por sus otros intereses ms cercanos a la realidad vivida da a da (problemas en el barrio o en su casa, situaciones emocionales, miseria, problemas econmicos en su hogar, entre otros). Considerar a los actores principales del acto educativo como seres sociales
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polticos conlleva a que, tanto docentes como estudiantes deben asumir una actitud reflexiva y crtica en relacin con ese mundo social, poltico, histrico y cultural. La reflexin crtica referida a la comprensin y cuestionamiento de nuestras acciones desde las dimensiones ticas y morales pueden influir directa o indirectamente en los dems o en nosotros. En este sentido Skovsmose (1997) plantea dos tipos de conocimiento, el tecnolgico y el reflexivo. El primero se refiere al conocimiento necesario para desarrollar y usar tecnologa. El segundo alude al metaconocimiento basado en amplias interpretaciones y conocimientos anteriores o previos. El conocimiento reflexivo, segn este autor, puede darse en varios pasos o preguntas: 1) Preguntas que lleve a respuestas dentro del campo de la matemtica a reflexionar sobre lo hecho (se han hecho bien los clculos?). 2) Un grupo de preguntas relacionadas a, si los mtodos empleados son correctos y consistentes e intentar responder hemos usado un algoritmo apropiado?, el algoritmo es confiable para lograr nuestros propsitos? 3) Preguntas como: an si hemos calculado de forma correcta y usado los algoritmos de manera consistente, como consecuencia obtenemos un resultado el cual podemos usar efectivamente? Los resultados son confiables para el propsito en mente?...Las respuestas comienzan a abordar los medios y los objetivos, la dicotoma del falso-verdadero y el contexto del uso de las matemticas (aspecto tecnolgico). 4) Preguntas como: definitivamente es apropiado utilizar una tcnica formal?, de hecho, s necesitamos las matemticas?, es importante introducir un mtodo formal?, podramos llegar a una solucin sin matemticas?, la respuesta se basa en un clculo matemtico ms o menos confiable y no en interpretaciones intuitivas de la situacin en cuestin?...Estas preguntas intentan cuestionar si las tcnicas formales y las matemticas pueden ser herramientas no necesarias para alcanzar un fin tecnolgico. La intuicin y la solucin de problemas sin la matemtica es una experiencia importante para los nios y ayuda a desmitificar la posicin ideolgica, de que las tcnicas formales son las nicas que deben usarse en la solucin de problemas matemticos. Utilizar tcnicas formales e intuitivas puede ayudar a ver la formalizacin como una de las tantas formas de manejar una situacin matemtica escolar. Despus de una contextualizacin exitosa puede preguntarse: a dnde se fueron las matemticas, para hacer ver la necesidad que tenemos de sus herramientas formales. Esto es considerado como conocimiento reflexivo. 5) Hacia el conocimiento reflexivo: buscar consecuencias ms amplias del uso de tcnicas especficas para solucionar un problema. Buscar fuera del objetivo original de nuestra accin para encontrar las implicaciones generales de llevar a cabo una tarea determinada con medios formales. Cmo la aplicacin de un algoritmo afecta nuestra concepcin de una parte del mundo?
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Esta es la pregunta que apunta hacia el poder formativo de las matemticas, y 6) Las preguntas consisten en tratar de reflexionar acerca de la manera como hemos reflexionado sobre el uso de las matemticas. El conocimiento reflexivo debe referirse a su mismo estatus. c) Instituciones educativas, conciencia crtica y accin transformadora. En el saln de clase de matemtica, se establecen diversas relaciones las cuales son, en algunos casos, consecuencia de la complejidad de relaciones tambin presentes en la institucin escolar. Por ello los participantes del aprendizaje y la enseanza de la matemtica de alguna manera estn influenciados por esas relaciones institucionales y locales (saln de clase). Por ello, la unidad de anlisis de la educacin matemtica crtica es la institucin escolar. Al respecto Valero (2000) plantea como agenda de investigacin: explorar la complejidad de la institucin educativa como el contexto dentro del cual se lleva a cabo la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Esa complejidad institucional puede estudiarse a partir de la consideracin de la Red Institucional de Prcticas de la Educacin Matemtica, que se refiere al espacio de accin definido por las relaciones entre estudiantes, profesores, grupo de profesores de matemticas y lderes docentes (p. 138). Esa Red Institucional de Prcticas de la Educacin Matemtica, de acuerdo con esta autora, puede ser explorada considerando los siguientes aspectos (pp.135-137): 1) La poltica de la institucin escolar. Considerar la poltica de la institucin escolar como parte esencial de la comprensin del funcionamiento de las matemticas escolares presenta una visin de las prcticas de la educacin matemtica como acciones sociales dependientes de redes ms complejas de actividad. 2) La relevancia de las matemticas escolares. Sin la consideracin de la relevancia desde el punto de vista de los estudiantes, no hay una aproximacin completa a los problemas de exclusin y equidad en las prcticas de la educacin matemtica escolar. Esta consideracin no es slo una negociacin entre estudiantes y profesor sobre los contenidos de su interaccin en el aula, sino una negociacin entre los diversos actores que participan en la red institucional de prcticas de la educacin matemtica. 3) La complejidad organizacional de la escuela. Los procesos de reforma en educacin matemtica suponen una conexin estrecha entre el trabajo de la administracin y los profesores, como grupo y como individuos, para transformar las prcticas existentes. La manera como se crean relaciones entre estos distintos actores alrededor de la enseanza y aprendizaje de las
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matemticas no es directa ni carece de una complejidad grande. La autonoma relativa que coexiste con la coordinacin organizacional, la complementariedad entre rigidezformalizacin y flexibilidadinformalidad hace que no sea fcil comprender el tipo de influencia que la estructura organizativa del trabajo escolar tiene en lo que sucede en el aula. No obstante, sin este mbito del trabajo de los profesores no se puede pensar en posibilidades de cambio. 4) La comunidad profesional de las matemticas escolares. El grupo de profesores de matemticas constituye una comunidad bsica de prctica donde se ubica el trabajo de profesores individuales. Dentro de esta comunidad se negocian significados sobre la prctica de la enseanza de las matemticas. Estos significados constituyen parte de la base de accin de los profesores individuales en su aula. La teora crtica se formula preguntas del tipo: Cmo llegan a esta comunidad demandas externas de cambio? Cmo se generan oportunidades de desarrollo profesional y mejoramiento de la enseanza y por lo tanto del aprendizaje de las matemticas en la escuela? Cul es la relacin entre esta comunidad profesional, la administracin y otras comunidades dentro de la misma institucin? 5) Significado de las matemticas en el aula. En el aula el profesor individual crea situaciones de enseanza las cuales, idealmente, promueven el aprendizaje de las matemticas. En ese aprendizaje se encuentran las intenciones de los profesores y las de los estudiantes. La relevancia de las matemticas escolares, desde el punto de vista de uno y otros, juega un papel central en la manera como se desenvuelve esta interaccin y cmo, a la larga, se construyen conocimiento y competencias. La intencin de la investigacin en Didctica de las Matemticas crtica, es estudiar la construccin de visiones crticas de las matemticas escolares en el aula y de cmo se conecta esta construccin con el aprendizaje y enseanza de las matemticas. Esta exploracin planteada por Valero permite la transformacin crtica de las prcticas docentes que se desarrollan dentro de una institucin escolar. A la vez que se genera una conciencia individual y colectiva sobre cmo su actuacin est, de alguna manera, influenciada por esas relaciones complejas tales como sociales, polticas, culturales y econmicas. Todo ello hace accionar a los miembros de la institucin escolar en la bsqueda de mejorar las condiciones y desarrollar sus actuaciones acadmicas, personales, emocionales. Finalmente, Mora (2005) considera que la educacin crtica de las matemticas busca un equilibrio entre las matemticas significativas, su humanizacin y su realizacin exitosa a travs de procesos de aprendizaje y enseanza dialcticos (p148). La educacin matemtica crtica busca descubrir, hacer evidente y transformar las relaciones de poder implcitas en las actividades matemticas desarrolladas en los salones de clase y en las instituciones educativas (Figura N 2).Y ello es posible siempre y cuando los profesores y estudiantes se sumerjan en actividades de aprendizaje y enseanza cuyo propsito sea el desarrollo y la vivencia real de competencias
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democrticas las cuales tengan como plataforma prctica y terica el conocimiento reflexivo en matemticas, la comunicacin, la reflexin, la negociacin y el dilogo. Figura N 2: Algunas aportes actuales a la Educacin Matemtica Crtica
Instituciones educativas, conciencia crtica y accin transformadora

Educacin Matemtica dialgica

Competencia democrtica y reflexin crtica

Riesgo

Educacin Matemtica Crtica Investigacin

Igualdad

Relacin educacin, Matemtica y democracia: Resonancia, disonancia, crtica

Dilogo caractersticas

Capacidad, distancia y contrato crtico

Componentes del dilogo

Fuente: inspirado en los referentes tericos analizados

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES Es importante resaltar, cmo la autorreflexin y el dilogo son elementos importantes en las actividades educativas, as como la creacin de una comunidad comunicativa de aprendizaje para promover, tanto en las instituciones educativas como en las aulas, comunidades crticas de aprendizaje basadas en la reflexin crtica, el dilogo, la interaccin y la negociacin tanto de docentes como de estudiantes. As como la construccin de redes de docentes y estudiantes de diversas instituciones educativas tanto locales como nacionales las cuales contribuyan al cuestionamiento de su accionar como docentes y a la co-construccin del conocimiento.
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Por ello, es necesario indagar las diversas situaciones presentadas tanto en la prctica docente como en la propia institucin educativa. El docente, en general, y el de matemtica en particular, deben problematizar la prctica docente, de manera de poder explicitar lo obvio desde la propia mirada de la prctica. La reflexin en y sobre la prctica docente hace emerger relaciones dialcticas entre la prctica y la teora, permitiendo as, la formacin de un estudiante que pueda trascender el aqu y el ahora y proyectarse como un ser autnomo y transformador y constructor de su mundo de vida. Finalmente, el autor se une a la preocupacin y llamado de atencin que hace Liston y Zeichner (citado en Marcelo, 1994) en no slo decir a los dems qu se debe hacer, sino comenzar a desarrollar propuestas concretas de programas que sean sensibles a las realidades culturales y sociales de la formacin del profesorado (p. 207). Quiz esto se debe comenzar a hacer. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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