Anda di halaman 1dari 311

Volume 1, Tahun 2011.

ISBN 978-602-19541-0-2

i

KATA PENGANTAR



Dengan Senantiasa mengharap rahmat dan ridho Allah S.W.T, atas karunianya Prosiding Seminar
Nasional Pendidikan Matematika I ini akhirnya dapat diselesaikan. Seminar Nasional Pendidikan
Matematika insya Allah merupakan kegiatan rutin yang diselenggarakan oleh Program Studi
Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung tiap tahun. Kegiatan ini merupakan sebuah
wadah bagi pendidik, peneliti dan pemerhati pendidikan matematika untuk mendifusikan kajian
ilmiah serta untuk meningkatkan kerjasama diantara peserta.

Persoalan budaya dan karakter bangsa belakangan ini menjadi sorotan masyarakat. Keprihatinan
terkait berbagai aspek kehidupan diungkap dan dibahas di media massa, Selain itu, para pemuka
masyarakat, ahli, pengamat pendidikan, dan pengamat sosial mengangkat persoalan budaya dan
karakter bangsa di berbagai forum seminar, baik pada tingkat lokal, nasional, maupun
internasional. Persoalan yang muncul di masyarakat seperti korupsi, perilaku kekerasan dan
perusakan, kejahatan seksual, pola hidup yang konsumtif, kehidupan politik yang tidak produktif,
dan sebagainya menjadi topik pembahasan hangat. Berbagai alternatif penyelesaian telah diajukan
seperti peraturan, undang-undang, dan penegakan hukum yang lebih kuat. Alternatif lain yang
banyak dikemukakan untuk mengatasi atau mengurangi masalah budaya dan karakter bangsa
seperti itu adalah pendidikan. Oleh karena itu, Seminar nasional pendidikan matematika I
mengambil tema Membangun Pendidikan Karakter bagi Calon Pendidik yang diselenggarakan di
Kampus STKIP Siliwangi Bandung pada tanggal 7 Desember 2011.

Akhirnya, kami mengucapkan terima kasih kepada semua pihak yang telah ikut berpartisipasi atas
penyelenggaraan Seminar Nasional Pendidikan Matematika ini sehingga berhasil dengan baik,
khususnya kepada Kepala Dinas Pendidikan Kota Cimahi, Bapak Ketua STKIP Siliwangi Bandung
beserta jajarannya, Ketua dan Sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika, Steering
Committee serta semua panitia yang telah membantu demi terselenggaranya kegiatan seminar ini.

Kami menyadari bahwa masih banyak kekurangan, kesalahan, dan kekhilafan dalam
penyelenggaraan seminar ini. Oleh karena itu, dengan kerendahan hati kami mohon keikhlasan
Bapak, Ibu Saudara/I peserta seminar untuk memaafkan kami.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

ii

SAMBUTAN KETUA PANITIA
SEMINAR NASIONAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
STKIP SILIWANGI BANDUNG

Assalamualaikum wr wb,
Salam sejahtera bagi kita semua.

Bapak, Ibu, dan Saudara/I peserta seminar yang berbahagia.

Dengan senantiasa mengharapkan Rahmat dan Ridho Allah S.W.T karena telah mempertemukan
kita pada acara seminar nasional pendidikan matematika di STKIP SILIWANGI Bandung dalam
keadaan sehat walafiat semoga seminar ini dapat berjalan dengan lancar dan memberikan manfaat
bagi kita semua, Amien.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika ini dengan tema, Pendidikan Karakter dalam
Pembelajaran Matematika bagi Para Calon Pendidik, bertujuan untuk : 1) memberikan
pemahaman kepada kita semua tentang arti pentingnya karakter dan bagaimana mengintegrasikan
dalam pembelajaran matematika 2) mempublikasikan hasil-hasil penelitian atau kajian dalam
lingkup pendidikan matematika, dan 3) membangun kesinambungan antara lembaga pendidikan,
dan lembaga penelitian dalam mengembangkan dan mengaplikasikan karakter dalam pembelajaran
matematika menuju masyarakat Indonesia yang bernafaskan Iman, Ilmu, dan Ikhsan. Kegiatan
seminar ini diharapkan menjadi kegiatan tahunan Program Studi Pendidikan Matematika STKIP
Siliwangi Bandung.

Panitia seminar mengundang tiga narasumber sebagai pembicara utama, Ketiga orang tersebut
adalah Bapak Prof. Dr. H. Wahyudin, M.Pd, Ibu Prof. Dr. Utari Sumarmo, dan Prof. H.E.T.
Ruseffendi, PhD. Ketiga narasumber tersebut akan menyampaikan makalahnya dalam setiap sesi
yang berbeda, selain makalah dari ketiga pembicara utama, panitia menerima 35 abstrak dan 29
makalah dari pemakalah dari berbagai propinsi untuk dipresentasikan dalam sesi paralel, dari
kesemua pemakalah hanya 24 makalah yang akan dipresentasikan dalam sesi paralel tersebut.
Seminar ini juga dihadiri oleh peserta pendengar yang terdiri dari Mahasiswa, Dosen, Guru dan
Praktisi dunia pendidikan.

Seminar ini terselenggara berkat bantuan dan dukungan dari berbagai pihak. Oleh karena itu kami
menyampaikan terima kasih kepada Bapak Ketua STKIP SILIWANGI beserta Jajarannya, Bapak
Ketua dan sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika. Sebagai ketua panitia, saya
menyampaikan penghargaan kepada segenap anggota panitia dan semua pihak yang telah
membantu demi terselenggaranya kegiatan seminar ini.

Kami menyadari bahwa masih banyak kekurangan, kesalahan, dan kehilafan dalam
penyelenggaraan seminar ini. Oleh karena itu, dengan kerendahan hati kami mohon keikhlasan
Bapak, Ibu Saudara/I peserta seminar untuk memaafkan kami.

Akhirnya, kami berharap seminar ini memberikan manfaat bagi kita yang hadir disini khususnya
dan dunia pendidikan pada umumnya.

Wassalmualaikum wr wb.

Bandung, 7 Desember 2011
Ketua Panitia Seminar Nasional




Rafiq Zulkarnaen, S.Pd., M.Pd.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

iii


DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ............................................................................................................................. i
KATA SAMBUTAN ............................................................................................................................. ii
DAFTAR ISI ......................................................................................................................................... iii

PEMBICARA UTAMA

NASKAH AKADEMIK MATEMATIKA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA
OIeh : H.E.T. Ruseffendi .................................................................................................................... 1

PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS PENDIDIKAN KARAKTER
Oleh : Utari Sumarmo........................................................................................................................ 22

MEMBANGUN KARAKTER MELALUI PENDIDIKAN MATEMATIKA YANG BERKUALITAS
Oleh : Wahyudin ................................................................................................................................ 33


MATEMATIKA PENDIDIKAN

PENERAPAN PENDIDIKAN KARAKTER ALA JEPANG DALAM PEMBELAJARAN
MATEMATIKA DI INDONESIA
Oleh : Euis Eti Rohaeti....................................................................................................................... 43

IMPLEMENTASI PENDIDIKAN KARAKTER PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Oleh : Asep Ikin Sugandi ................................................................................................................... 50

PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR STATISTIS MAHASISWA S-1 MELALUI
PEMBELAJARAN MEAS
YANG DIMODIFIKASI
Oleh : Bambang Avip Priatna Martadiputra
(1)
, Didi Suryadi
(2)
................................................... 57

PENINGKATAN KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIS SISWA SMK MELALUI
PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL (Studi Eksperimen pada Sekolah Menengah
Kejuruan Negeri Kelompok Pariwisata di kota Bandung
Oleh : Puji Lestari .............................................................................................................................. 64

KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN PEMECAHAN MASALAH MELALUI KOLABORASI
PENDEKATAN KONTEKSTUAL DENGAN JIGSAW II PADA SISWA SEKOLAH MENENGAH
KEJURUAN
Oleh : Rudy Kurniawan ..................................................................................................................... 73

PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN PENALARAN MATEMATIK SISWA
SEKOLAH MENENGAH ATAS MELALUI MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING
Oleh : Masta Hutajulu ....................................................................................................................... 83

MENGEMBANGKAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA DALAM MATEMATIKA MELALUI
PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK
Oleh Nur Izzati ................................................................................................................................... 91

PENERAPAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN STRATEGI REACT UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN KONEKSI DAN REPRESENTASI MATEMATIK SISWA
SEKOLAH DASAR (Studi Kuasi Eksperimen di Kelas V Sekolah Dasar Kota Cimahi)
Oleh : Yuniawatika ............................................................................................................................ 97


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

iv

PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN STRATEGI KOOPERATIF JIGSAW
UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIS SISWA SEKOLAH
MENENGAH PERTAMA
Oleh : Nitta Puspitasari .................................................................................................................... 107

MENINGKATKAN KEMAMPUAN GENERALISASI MATEMATIS SISWA SMP DENGAN
MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING
Oleh : Anik Yuliani ........................................................................................................................... 115

BERPIKIR INTUITIF (INTUISI) SISWA SEKOLAH MENENGAH ATAS (SMA) DALAM
MENGEMBANGKAN BERPIKIR KREATIF
Oleh : Aan Hasanah .......................................................................................................................... 122

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN BERPIKIR KREATIF
GEOMETRI SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA MELALUI PEMBELAJARAN
BERBASIS MASALAH BERBANTUAN PROGRAM CABRI GEOMETRY II
Oleh : Atik Krismiati ........................................................................................................................ 130

MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA MELALUI PEMBELAJARAN
DENGAN PENDEKATAN METAKOGNITIF
Oleh : Tata ......................................................................................................................................... 138

PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS SISWA SMA MELALUI
PEMBELAJARAN INKUIRI MODEL ALBERTA
Oleh : Kartini .................................................................................................................................... 145

PEMBELAJARAN ETNOMATEMATIKA DENGAN MEDIA LIDI DALAM OPERASI
PERKALIAN MATEMATIKA UNTUK MENINGKATKAN KARAKTER KREATIF DAN CINTA
BUDAYA LOKAL MAHASISWA PGSD
Oleh : Supriadi .................................................................................................................................. 154

INTUISI DALAM BERMATEMATIKA: FAKTA DAN IMPLIKASINYA PADA
PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Oleh : Agus Sukmana ....................................................................................................................... 159

MENGENALKAN MATEMATIKA MELALUI PENGAMATAN ALAM SEMESTA (Menanamkan
Karakter Rasa Ingin Tahu, Peduli Lingkungan dan Menghargai Prestasi)
Oleh : Agung Prabowo ..................................................................................................................... 166

KEMAMPUAN REPRESENTASI MATEMATIS MELALUI PENDIDIKAN MATEMATIKA
REALISTIK PADA KONSEP PECAHAN DAN PECAHAN SENILAI
Oleh : Wahid Umar........................................................................................................................... 177

PENGARUH KECEMASAN MATEMATIKA (MATHEMATICS ANXIETY) TERHADAP
KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN KONEKSI MATEMATIS SISWA SMP
Oleh : Ika Wahyu Anita ................................................................................................................... 186

PEROLEHAN INDEKS PRESTASI KUMULATIF (IPK) MAHASISWA PROGRAM STUDI
PENDIDIKAN MATEMATIKA UIN BANDUNG BERDASARKAN JALUR MASUK YANG
DITEMPUH DAN ASAL SEKOLAH
Oleh : Rahayu Kariadinata, Asep Jihad, Nima Hilda Mahmudah ............................................. 194

PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMP
MELALUI PEMBELAJARAN MATEMATIKA MODEL CORE
Oleh : Ellisia Kumalasari ................................................................................................................. 221


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

v

PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN METODE THINKING ALOUD PAIR PROBLEM
SOLVING (TAPPS) UNTUK MENINGKATKAN PENALARAN ADAPTIF SISWA SMA
(Penelitian Kuasi Eksperimen pada Siswa Kelas X SMAN 6 Bandung)
Oleh : Ibrahim Sani Ali Manggala .................................................................................................. 229

PERBANDINGAN HASIL BELAJAR MATEMATIK SISWA ANTARA YANG
PEMBELAJARANNYA MENGGUNAKAN TAHAP-TAHAP VAN HIELE DENGAN
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
Oleh : Rita Rudita ............................................................................................................................ 235

PENDIDIKAN KARAKTER TERINTEGRASI DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA DI
SEKOLAH
Oleh : Sony Hariana ......................................................................................................................... 239

PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERNUANSA GUIDANCE AND COUNSELING
Oleh : Sutirna.................................................................................................................................... 245

MENUMBUHKAN KARAKTER BANGSA MELALUI PEMBELAJARAN MATEMATIKA
DENGAN PENDEKATAN KONTEKTUAL
Oleh : Kokom Komariah ................................................................................................................. 249

GURU DAN SISWA BERKARAKTER
Oleh : Reti Damayanti...................................................................................................................... 255

PENERAPAN TEORI KONSTRUKTIVISME DALAM PRINSIP-PRINSIP PEMBELAJARAN
MATEMATIKA DI SMP
Oleh : R. Bambang Aryan Soekisno ............................................................................................... 261

MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIK SISWA SEKOLAH
MENENGAH ATAS MELALUI PEMBELAJARAN KOOPERATIFTHINK-TALK-WRITE
(TTW)
Oleh : Wahyu Hidayat ..................................................................................................................... 272

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN ARIAS TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN
MATEMATIS SISWA SMP DITINJAU DARI TINGKAT KECERDASAN EMOSIONAL
Oleh : Hamidah ................................................................................................................................ 280

PENERAPAN METODE SAVI DENGAN PENDEKATAN INDUKTIF DAN PENINGKATAN
BERFIKIR KREATIF MATEMATIS
Oleh : Haerudin ................................................................................................................................ 287

PEMBELAJARAN GEOMETRI DENGAN PENDEKATAN SAVI BERBANTUAN WINGEOM
UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN ANALOGI MATEMATIS SISWA SMP
Oleh : Harry Dwi Putra .................................................................................................................. 292












Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 1

NASKAH AKADEMIK MATEMATIKA
SEKOLAH MENENGAH PERTAMA

OIeh : H.E.T. Ruseffendi

I. PENDAHULUAN

Naskah Akademik ini tidak memuat rasional umum dibuatnya Naskah Akademik itu, tetapi
langsung mengenai Pendidikan Matematika di jenjang SMP. Sebabnya ialah karena yang secara
umum itu sudah ditulis pada Naskah Akademik Satuan Pendidikan yang bersangkutan. Yang akan
diuraikan di bagian pendahuluan ini adalah faktor-faktor yang menyebabkan keberhasilan dan
ketidakberhasilan siswa belajar. Faktor-faktor itu adalah: Tujuan Pendidikan Nasional sampai
dengan Tujuan Instruksional Khusus atau indikator, hakekat matematika, alasan matematika
diajarkan, matematika sekolah, yang berkepentingan dengan matematika, hakekat pendidikan
matematika, hakekat anak didik, teori belajar-mengajar matematika, guru dan LPTK, kebijaksanaan
penguasa, keadaan masyarakat umum, khususnya matematikawan dan pendidik matematika.

1.1. Tujuan Pendidikan Nasional

Tujuan Pendidikan Nasional kita sangat ideal sebab, selain agar manusia Indonesia sehat jasmani
dan rohani, cerdas, dan sebagainya tetapi juga agar manusia Indonesia bertakwa kepada Tuhan
Yang Maha Esa. Konsekuensinya, manusia Indonesia harus beragama. Sehingga bila hasil didikan
kita itu tidak berag:rma itu berarti pendidikan kita itu gagal. Bila manusia hasil didikan kita tidak
beragama, manusia-manusia Indonesia itu sama saja dengan hasil pendidikan yang sekuler.

Seperti kita ketahui, tujuan pendidikan nasional itu dijabarkan ke tujuan institusional, ke tujuan
kurikuler, dan ke tujuan instruksional; di yang lama tujuan instruksional umum dan khusus,
sedangkan di yang baru ke standar kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator. Kedua-duanya
sama saja merupakan jabaran dari aliran tingkah laku (behaviorist). Dalam tujuan institusional
mengenai satuan pendidikan itu semestinya tercantum apakah sampai dengan SMP itu merupakan
jenjang wajib belajar? Dan pada tujuan kurikulernya sudah tercantum tujuan pembentukan
sikapnya. Masalahnya instrumen untuk melihat hasil belajar itu hampir semuanya hanya mengukur
daerah pengetahuan dan keterampilan. Sedangkan daerah efektif sering terlupakan.

1.2. Hakekat Matematika

Matematika itu sebenarnya apa?

Matematika itu bisa berupa studi deduktif, ratunya ilmu, bahasa, seni, pelayan ilmu, dan aktivitas
manusia. Berpendapat bahwa matematika itu adalah itu (studi deduktif misalnya) akan berpengaruh
terhadap pembelajaran matematika di sekolah. Bila kita berpendapat matematika itu studi deduktif
maka pembelajaran matematika di sekolah akan formal, miskin dari penerapan, di SMA-nya penuh
dengan bukti, dan tidak kontekstual. Apakah pengembangan matematika itu ada atau tidak ada
gunanya bagi orang yang berpendapat seperti itu tidak jadi masalah. Maksudnya, bila ada gunanya
syukur, bila tidak ada tidak jadi masalah. Jadi, pengembangan matematika itu tidak menyangkut
anak.

Begitu pula bila kita berpendapat bahwa matematika itu ratunya ilmu. Matematika itu akan indah
sendiri, terpelihara dari kesalahan-kesalahan, dan akan maju sesuai dengan keinginan sendiri. Bila
kita berpendapat bahwa matematika itu ratunya ilmu, kata metematika, Bila perlu aku, datanglah
kepada ku.

Bila kita berpendapat, metematika itu sebagai bahasa, maka pembelajaran matematika di sekolah
itu bisa beragam. Bagi anak-anak yang kurang mampu harus tidak formal dan bagi yang mampu
bisa kepada yang formal dan bahkan bisa kepada sistem yang aksiomatik. Tetapi bagaimana pun
bahasanya itu bahasa internasional, hemat, padat, cermat, singkat, dan tidak mendua arti. Misalnya
untuk jumlah bilangan asli dari 1 sampai dengan l00 adalah l + 2 + 3 +... + l00 atau
100
=1
.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

2 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Menunjukkan kebenaran jumlah sudut-sudut pada sebuah segitiga adalah bisa seperti di sekolah
dasar yaitu memotong-motong sudutnya lalu menyambung-nyambungnya pada sebuah garis lurus,
bisa juga dengan bukti formal secara deduktif. Matematika itu adalah seni, maksudnya ialah
matematika itu sesuatu yang indah. Indahnya itu bukan saja pada bentuk-bentuk geometri yang
indah seperti persegi atau persegipanjang padajendela, tabung pada penyanggah bangunan, bentuk
simetris pada pintu dan lain-lain juga pada pembuktian yang secara deduktif. Pembuktian secara
deduktif itu misalnya pembuktian jumlah sudut-sudut pada sebuah segitiga adalah 180o dan
pembuktian jumlah dua buah bilangan ganjil adalah bilangan genap. Pada kedua cara itu, bukti bisa
diselesaikan dalam satu-dua kalimat sedangkan dengan bukti cara biasa, sampai kiamat pun tidak
akan selesai. Bila kita berpendapat matematika itu sebagai seni, pembelajaran matematikanya bisa
tidak formal dan bisa formal juga.

Matematika adalah pelayan ilmu artinya matematika itu harus melayani bidang-bidang studi lain;
melayani fisika, kimia, akutansi, dan lain-lain. Dalam hal ini, matematika yang diberikan di sekolah
harus matematika sebagai ilmu terapan; bukan yang teori.

Kemudian matematika disebut kegiatan manusia karena matematika digunakan oleh manusia di
segala lini kehidupan, seperti orang awam di pasar, supir angkot, pengemudi beca, siswa,
mahasiswa, kantor-kantor, bidang studi lain, dan manusia dalam pengembangan teknologi tingkat
tinggi. Bila demikian maka pembelajaran matematika di tingkat bawah harus kontekstual seperti
PMRI (Pendidikan Matematika Realistik Indonesia).

Demikian sedikit uraian mengenai hakekat matematika.

1.3. Alasan Makanya Matematika Diajarkan di Sekolah

Mengapa Matematika diajarkan di Sekolah?

Alasan makanya matematika diajarkan di sekolah itu banyak. Pertama kegunaan dalam penerapan.
Seperti sebagian sudah diuraikan di bagian l.2, matematika itu untuk orang-orang awam dalam
kehidupan sehari-hari, untuk studi lanjut, untuk kenaikan kelas atau jenjang, sebagai pelajaran atau
kuliah prasyarat, untuk membantu bidang studi lain, dan untuk pengembangan teknologi tingkat
tinggi. Kedua, untuk mencerdaskan bangsa. Mengenai untuk mencerdaskan bangsa ini paling tidak
terdapat tiga orang ahli yang pendapatnya bisa diacu: Hebb, Cattell, dan Thurstone. (Ruseffendi,
2006, h.111-112).

Hebb mengatakan, bahwa kecerdasan manusia itu tergantung dari turunan dan lingkungan.
Mengenai turunan, saya kira tidak diragukan lagi. Seorang anak cerdas karena orang tuanya cerdas.
Kemudian lingkungan dapat mencerdaskan manusia ialah berdasarkan pengalaman orang-orang
yang berwarna kulit hitam di Amerika Serikat. Selama beratus tahun mereka ada dalam keadaan
sebagai budak belian dan ada diskriminasi; lingkungannya sangat jelek dan keadaannya
terbelakang. Tetapi kemudian setelah mereka menjadi manusia bebas, banyak dari mereka yang
menjadi politikus terkenal, dokter, ahli hukum, penyanyi, petinju, dan olahragawan lainnya. Dan
matematika terutama untuk tingkat bawah dapat memperkaya lingkungan seperti mainan banyak
yang bentuknya geometris, alat peraga dan media lainnya, dan permainan matematika.

Cattell berpendapat bahwa dalam otak manusia itu ada bagian yang Kristal dan bagian cair. Bagian
yang kristal hanya dapat menyelesaikan soal-soal rutin yaitu sa'al-soal yang algoritmenya sudah
ada. Sedangkan soal pemecahan masalah dan yang berkenaan dengan kreativitas hanya bisa
diselesaikan dengan otak bagian cair. Dan soal-soal pemecahan masalah dan yang kreatif dalam
matematika itu banyak. Selain itu dengan diberikannya soal-soal pemecahan masalah dan yang
kreatif, kemampuan siswa dalam pemecahan soal itu akan optimal.

Thustone berpendapat ada 7 kemampuan dasar yang dapat dipakai untuk memilah-milah anak-anak
pandai dari yang tidak. Tujuh kemampuan mental dasar itu adalah: kecepatan mengamati, fasih
dalam kata-kata, penalaran, ingatan, kemampuan tilikan ruang, kemampuan verbal, dan
kemampuan mengenai bilangan. Katanya bila kita membuat soal-soal berdasarkan ketujuh
komponen kemampuan mental pokok itu dan andaikan seorang siswa memperoleh jawaban yang
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 3

benar lebih banyak daripada temannya, maka anak yang bisa menjawab lebih banyak benarnya itu
adalah anak yang lebih cerdas. Karena dari tujuh komponen itu paling tidak
empat buah mengenai matematika (penalaran, ingatan, kemampuan tilikan ruang, dan kemampuan
mengenai bilangan), maka dapat disimpulkan bahwa matematika itu diajarkan di sekolah adalah
untuk mencerdaskan bangsa.

1.4. Matematika untuk Sekolah Itu yang Mana?

Matematika sekolah itu yang mana?

Bila diperhatikan, matematika sekolah di Amerika Serikat itu ada matematika tradisional, New
Math atau Matematika Modern, Back to The Basics, dan Matematika Kontemporer. Kemudian di
sekolah dasar Belanda banyak yang menerapkan PMR (Pendidikan Matematika Realistik).

Seperti kita ketahui, matematika tradisional itu diberikan pada tahun 50-an ke belakang. Ciri-
cirinya itu adalah materinya sedikit, penekanan pembelajarannya stimulus-respon yang
menekankan kepada kecepatan, hafalan, hafalnya algoritma, dan yang serupa. Pada waktu itu
karena alat-alat hitung cepat dan tepat belum banyak, cepatnya dan benamya kita menyelesaikan
soal harus yang utama. Seperti kita ketahui rumus-rumus bagi sekolah dasar seperti luas lingkaran,
keliling linekaran, isi bola, luas bola, dan isi kerucut harus dihapalkan tarrya adanya pengertian.
Seperti kita ketahui tokohnya itu Thorndike.

Kemudian pada awal tahun 50-an timbul untuk pertama kali idea New Math yang kemudian di
negara-negara lain yang menerapkannya berganti nama menjadi matematika Modern. Hampir
semua negara di dunia menerapkannya. yang tidak menerapkan antara lain adalah Negeri Belanda.
Seperti kita ketahui juga ciri-ciri pengajaran matematika modern itu adalah materinya sangat
banyak, penekanan pada pengertian, penekanan pada istilah dan notasi yang ditepatkan, penekanan
pada proses juga, menggunakan metode penemuan dan adanya permainan, dan banyak
menggunakan alat peraga dan media pendidikan lainnya. Tokoh-tokohnya antara lain dalah J.
Piaget, J.S. Bruner, dan J.P. Dienes. Bila dibandingkan banyak buku di SD kita di jaman
Matematika tradisional dengan di jaman matematika modern, di jaman radisional itu hanya sebuah
buku sedangkan di jaman matematika modern 25 buah (per semester sebuah buku siswa, per
semester sebuah buku pedoman khusus, dan sebuah buku pedoman umum).

Pada tahun 1970 sewaktu matematika modern sedang berjalan, skor hasil belajar siswa Amerika
Serikat dalam matematika menumn. Kesempatan ini oleh orang-orang yang tidak suka matematika
modern dipakai alasan untuk menuduh matematika modern sebagai penyebabnya dan diusulkan
tmtuk diganti. pada waktu itu para pendukung matematika modern membantah bahwa rendahnya
hasil belajar anak-anak dalam matematika itu bukan karena matematika modern sebab dalam
pelajaran-pelajaran lain pun skor siswa itu menurun. Walaupun begitu gerakan Back to The Basics
tetap dilaksanakan. Hasilnya adalah sama tidak dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Karena itu
hidupnya hanya setahun. Dan setelah itu hilang. Selain itu tidak seperti matematika modern,
gerakan back to the basics itu tidak ada falsafahnya, hanya meninggalkan topik-topik tertentu dari
matematika modern seperti himpunan sebagai ilmu, bilangan dasar selain dua dan sepuluh, dan
keketatan dalam istilatr dan notasi.

Oleh orang-orang Indonesia yang tidak menyukai metematika modern gerakan back to the basics
itu dengan sengaja diartikan salah bahwa gerakan itu dipelesetkan menjadi gerakan meninggalkan
metematika modern. Sehingga timbul isu dalam bentuk pertanyaan, "Bila di Negara asalnya
matematika modern sudah ditinggalkan, mengapa kita sebaliknya?". Buku karangan M. Kline yang
bedudul Why Johny cant add, dijadikan alasan agar di sekolah dasar diberikan Berhitung
(matematika lama). Padahal M. Kline itu berpendapat juga bahwa matematika tradisional itu tidak
baik. Yang ia tidak setujui ialah pengajaran matematika modern sebagai pengganti matematika
tradisional tidak baik juga.

Pemerintah kita waktu itu terpengaruh oleh isu itu sehingga slogan CALISTUNG (dari baCa tuLIS
hiTUNG) timbul. Padahal di Amerika Serikat slogan CALISTUNG itu diramaikan di jaman dulu,
sewaktu yang mau bekerja di pabrik-Pabrik itu belum bisa membaca, manulis, dan berhitung.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

4 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Seperti dikatakan Doll (1993, h.I74), The three R's ... were late-nineteenth-and early twentieth
century creation to the needs of a developing industrial society. Sedangkan waktu itu (tahun 80-
an) keadaan di kita lain. Sehingga slogannya, tepatnya bukan CALISTUNG tetapi CALISMAT.

Akibat dari isu itu di kita terjadi perubahan ke Kurikulum 1984 kemudian ke Kurikulum 1994,
yang kekhasannya berbau matematika tradisional sehingga buku-buku lama yang sudah mati (tidak
dipakai), bermunculan kembali. Sedangkan di negara-negara maju waktu itu tetap pengajaran
matematika modern. Bahkan sudah dilibatkan kalkulator dalam pembelajaran matematika.

Mengingat telah ditemukannya hasil teknologi canggih seperti kalkulator dan komputer, pada tahun
80-an Amerika Serikat menerapkan kedua alat itu dalam pengajaran matematika. Menurut
ceriteranya hasil penelitian penggunaan kalkulator dalam pengajaran matematika sudah
dikumpulkan: oleh Suydam pada tahun 1977 sebanyak 40 buah, oleh Marylindquist pada tahun
1984 sebanyak 150 buah, dan oleh Reys pada tahun 1987 sebanyak 200 buah. Hasilnya konsisten:
47,5% keunggulan bagi pengguna kalkulator, 45% sama saja, dan hanya 7,5% keunggulan bagi
yang tidak menggunakan kalkultor (Ruseffendi, 1990a, h.74-75). Di Inggris pun demikian pula.
Linggard, Johnson, dan OBrien mengatakan, pada ulangan/ujian pada umunnya, kalkulator boleh
dipergunakan....Yang penting ialah kita harus menghasilkan anak-anak yang dapat berpikir, mampu
menyelesaikan soal pemecahan masalah (problem solving), kreatif dapat memilih matematika
mana yang diperlukan dan mara yang tidak, dan semacamnya. (Ruseffendi, 1990b, h. 38-39).

Mengenai penggunaan kalkulator dalam pengajaran matematika pernah timbul pro dan kontra
seperti dikemukakan oleh majalah Tempo dan Koran harian Pikiran Rakyat.

Majalah Tempo pada tanggal 16 Juli 1983 mengetengahkan pendapat dari beberapa guru SD,
Kepala Sekolah SD, dosen IKIP, dan dosen Non-IKIP. Mereka itu adalah: Lasmaria guru SD
simpang Limun Medan, purnomo sidi kepala SD Ungaran III Jawa Tengah, Wirasto dosen UGM,
Suwarsono dosen IKIP Sanata Dharma Andi Hakirn Nasution guru besar IPB, dan Gunarso guru
besar ITB. Tempo menyimpulkan,

Singkat kata yang cenderung pro maupun kontra pemakaian kalkulator terutama untuk siswa
SD masih mengajukan persyaratan. Ialah, minimal, para murid itu telah menguasai konsep
hitung-menghitung. Bila belum, tidak saja bisa membuat anak malas berpikir', tetapi bisa
mengacaukan konsep matematika pula. (1983, h.27).

Pada tanggal 24 Agustus 1987, Pikiran Rakyat mengemukakan pendapat yang berbeda dari
pendapat-pendapat di atas. Menurut Ruseffendi,

Kalkulator itu tidak akan membuat siswa malas berpikir, bodoh, tidak kreatif dan tidak
terampil berhitung. Tetapi sebaliknya akan membuat siswa menjadi cerdas, kreatif,
pengetahuannya menjadi lebih luas dan dalam, serta berjiwa eksploratif. Penggunaan
kalkulaior dapat dimulai di kelas 1 sekolah dasar (Pikiran Rakyat, l987).

Mengenai penggunaan komputer di Amerika Serikat, di Sekolah Dasar digunakan bahasa komputer
LOGO dan di sekolah lanjutannya dalam menyelesaikan soal-soal matematika waktu itu
menggunakan bahasa komputer Basic.

Selanjutnya, cirri-ciri pengajaran matematika tahun 80-an di Amerika Serikat itu (Ruseffendi,
2006, h. 80-81).

1. Masalah menjadi sentralnya pengajaran matematika.
2. Keterampilan dasar harus lebih daripada keterampilan berhitung.
3. Untuk semua tingkat, pengajaran matematika harus menggunakan kalkulator dan komputer
sedini mungkin.
4. Efektivitas dan efisiensi pengajaran matematika harus diterapkan.
5. Pengukuran hasil belajar siswa harus lebih daripada hanya dengan alat evaluasi yang
tradisional.
6. Semua siswa harus diberi matematika yang lebih banyak melalui program-program yang
lebih fleksibel.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 5

7. Guru-guru dan teman-temannya supaya meningkatkan diri dalam keprofesionalannya.
8. Masyarakat luas sesuai dengan keperluannya supaya mendukung matematika diberikan di
sekolah.

Mengingat dapat diterapkannya komputer dalam pengajaran matematika, apakah matematika yang
akan dikembangkan itu matematika kontinu (dengan batang kalkulus) atau matematika deskrit.
salah satu keuntungan matematika deskrit, kita bisa menghitung/menyelesaikan soal-soal seperti
berikut dengan kalkulus tidak. Soal-soal itu misalnya:

2

1
1 +
4

(, 1990, . 35)

Sekarang akan disampaikan pengajaran matematika yang lain, yaitu matematika realistik di Negeri
Belanda. Mereka mengembangkannya sejak tahun 70-an dimulai di sekolah dasar. Jadi sewaktu
Negara-negara di dunia menerapkan pengajaran matematika modern, mereka tidak. Kata Treffers,
Negeri Belanda tidak menerapkan matematika modern, Contrary to most other countries in the
Western World, New Math did not get an opportunity to manifest in Dutch primary school. (1991,
h. 13).

Kita lihat sepintas sasaran atau tujuan pembelajaran matematika untuk siswasiswa sekolah dasar di
Negeri Belanda.
1. General ability
1) The students can count forward and backward with changing units.
2) The students can do addition tables and multiplication up to ten.
3) The students can do easy mental-arithmetic problem in a quick way with insight in the
operations.
4) The students can estimate by determining the answers globally, also with fractions and
decimals.
5) The students have insight in the structure of whole numbers and the place-value sistem of
decimals.
6) The students can use the calculator with insight.
7) The students can convert into a mathematical problem, simple problems which are not
presented in a mathematical way.
2. Written algorithms
8) The students can apply the standard algorithms, or variation of these, for the basic
operations addition, substraction, multiplication and division, in easy context situations.
3. Ratio and percentage
9) The students can compare ratio and percentages.
10) The students can do simple problems on ratio.
11) The students have understanding ofthe concept percentage and can carry out practical
calculations with percentages presented in simple context situation.
12) The students undestand the relation between ratios, fractions, and decimals.
4. Fractions
13) The students know that fractions and decimals several different situalions.
14) The students can locate fractions and decimals on a number line and can convert fractions
into decimals; also with calculator.
15) The students can compare, add, substract, devide, and multiply simple fractions in simple
context situations by means of models.
5. Measurement
16) The students can read the time and calculate time intervals; also with the help of a
calculator.
17) The students can do calculations with money in daily_life context situations.
18) The students know the current units of measurement for length, area, volume, time,
speed, weight, and temperature, and can apply these in simple context situations.
19) The students can read simple tabres and diagrams and produce them based on own
investigations of simpre coitext situations.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

6 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

6. Geometry
20) The students have some basic cohcepts with which they can organize and describe space
in a geometiical way.
21) The students can reason geometrically using block building, ground plans, maps pictures,
and data about place, directions, distance, and scale.
22) The students can explain shadow images, can compound shape, and can divise and
identify nets of reguler objects.
Tujuan pembelajatan matematika di atas bukan untuk SMP tetapi untuk SD. Walaupun begitu kita
bisa memanfaatkannya.
1. Tujuan pembelajaran matematika disana ditulis secara sederhana; tidak menjelimet.
2. Kita akan mengetahui dimulainya topik-topik untuk SMp.
3. Siswa harus dapat menggunakan kalkulator.
4. Soal-soal/permasalahannya harus kontekstual
Mengapa mereka menerapkan PMR, karena menurut Treffers , dilihat dari segi matematisasi
horizontal dan vertikal, PMR itu memiliki kedua-duanya sedang yang mekanistik, empiristik dan
strukturalis tidak. Treffers menggambarkannya dalam sebuah bagan sebagai berikut. (1991, h. 32).
Matematisasi horizontal maksudnya ialah bila kita akan menanamkan konsep matematika, konsep
itu terwujud dalam dunia nyata. Contoh konsep pecahan dibawakan dengan menyajikan serabi
yang dipotong-potong. Sedangkan matematisasi vertical adalah penerapan sifat-sifat dari
matematika itu sendiri. Misalnya 2 + 3 = 3 + 2; 45 = 40 + 5.

Matematisasi
horizontal Vertical
Mekanistik - -
Empiris + -
Strukturalis - +
realistik + +
Catatan: + Artinya ada
- Artinya tidak ada

Mengenai pengelompokan matematika sekolah yang lain adalah dari Keitel (dalam Ernest, 1991, h.
218). Menurut dia, penelompokan matematika sekolah itu,
1. New Math, concerned largely with the introduction of modern mathematical content into the
curriculum, pure or applied.
2. Behaviorist, based on behaviorist psychology, the analisys of content into behavioural
objectives, and in some cases, the use of program instruction.
3. Structuralist, based on the psychological acquisition of the structures and processes of
mathematics, typified by approaches of bruner and dienes.
4. Formative, based on the psychological structures of personal develovement (e.g. Piagets
theory).
5. Integrated-environment, an approach using a multi-disciplinary context, and using the
environment both as a resource and motivating factor.

Berdasarkan kapada pendapat Keitel itu kita melihat bahwa nomor 5 diatas sesuai dengan
pembelajaran tematik yang diterapkan di kelas 1, 2, dan 3 sekolah dasar. Jadi pembelajaran di kelas
1, 2 dan 3 itu harus tematik. Sedangkan dalam PMR (I) yang belum tentu sama dengan
pembelajaran yang tematik. Selain itu yang dimaksud dengan realistik pada PMR (I) itu tidak
selalu harus ada di dunia nyata seperti dikatakan heuvel-Panhuizen (1998),

...the Dutch reform of mathematics education was called realistic is not just connection with
the real-world, but related to the emphasis that RME puts on offering the students problem
situations which they can imagine....For the problems Jo be presented to the students this
means that the context can be a real-world context but this is not always necessary. The fantasy
world of fairy tales and even the formal world of mathematics can be very suitable contexts for
a problem, as long as they are real in the students mind.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 7

Dari uraian yang agak panjang itu kita mengetahui bahwa matematika yang dapat diberikan itu
banyak; beragam. Mulai dari yang tidak formal sampai dengan yang sangat formal, mulai dari yang
penerapannya banyak sampai kepada yang penerapannya minim. Yang berikutnya yang akan
diuraikan itu adalah menganai yang berkepentingan dengan matematika.

1.5. Yang Berkepentingan dengan Matematika

Seperti telah disinggung pada sub judul alasan matematika diajarkan di sekolah, yang
berkepentingan itu banyak. Tetapi ada dua kelompok yang berkepentingan yang bisaaanya
terlupakan yaitu pemerintah dan matematika itu sendiri.

Di bagian depan sudah disampaikan yang berkepentingan dengan matematika yaitu manusia pada
umumnya atau orang awam, siswa, mahasiswa, bidang-bidang studi lain, petugas di kantor dan
lapangan, para peneliti, dan manusia di tingkat tinggi yang tugasnya mengembangkan teknologi
tingkat tinggi. yang dua lagi yang telah disebutkan di bagian atas adalah pemerintah dan
matematika itu sendiri.

Perhatikan sebuah hasil pertandingan intemasional tingkat SMP dalam matematika yang disebut
TIMSS. Peringkat Indonesia di lomba itu adalah 34 dari 38. Sedangkan peringkat 1 adalah
Singapur dan peringkat 5 adalah Jepang. Dan diantara kedua negara itu adalah Korea, Taiwan, dan
Hongkong.

Alasan apa pun untuk dapat diterima mengapa nilai matematika kita itu rendah dibandingkan nilai
mereka, tidak ada. Misalnya karena kita orangnya kecil dan pendek, bagitu pula mereka; karena
rambut kita berwama hitam, bagitu pula warna rambut mereka; karena kita makan nasi, bagitu pula
mereka. Berbeda dengan bila kita bermain sepak bola dengan orang bule dan kita kalah. Orang-
orang akan menerima alasan itu bila dikatakan karena orang kita kecil-kecil dan pendek.

Dalam keadaan seperti di atas karena secara internasional peringkat matematika anak-anak kita itu
rendah, yang berwajib (dalam hal ini pemerintah) harus segera mencari solusinya. Sebab selain
berkewajiban juga paling mungkin dan berwenang untuk berbuat. Jadi pemerintah termasuk yang
berkepentingan karena pemerintah harus memperbaikinya.

Terakhir yang berkepentingan itu matematika itu sendiri. Kata matematika, Agar aku tidak hilang
dari peredaran, pelajarilah aku. Bila tidak dipelajari, sesuatu itu bisa hilang. Sebagai contoh dulu
anak-anak SD di JABAR mengetahui Aksara Sunda. Sekarang hilang dari peredaran karena tidak
dipelajari. Contoh kedua, dulu kami siswa SMA mengetahui dan menguasai Ilmu Ukur Lukis.
Sekarang anak-anak SMA tidak mengetahuinya karena Ilmu Ukur Lukis itu tidak dipelajari.
Berikutnya yang akan diuraikan itu adalah pendidikan matematika. Apakah itu disiplin ilmu atau
ilmu rekayasa.

1.6. Apakah Pendidikan Matematika Itu Suatu Disiplin Ilmu?

Apakah pendidikan matematika itu suatu disiplin ilmu atau suatu ilmu rekayasa? Sesuatu itu
disebut ilmu rekayasa bila ilmu itu bisa dikaitkan dengan ilmu lain sehingga kombinasinya menjadi
serasi. Seperti arsitektur, adalah ilmu rekayasa. Dalam arsitektur, kita mengaitkan yang satu dengan
yang lain agar bentuknya atau profilnya menarik. Bagitu pula seorang disainer (designer). Ia bukan
seorang pengembang ilmu tetapi seorang perekayasa. Kembali kepada pertanyaan di atas apakah
pendidikan matematika itu disiplin ilmu atau ilmu rekayasa.


Bila pendidikan matematika itu ilmu rekayasa, maka seorang ahli pendidikan matematika itu
menghubungkan topik-topik matematika dengan cara mengajar, alat bantu dan lain-lain sehingga
pembelajarnya berhasil. Jaman dahulu, saya kira sebelum terwujudnya Kurikulum PGBK memang
pendidikan matematika itu seperti itu. Jadi pendidikan matematika itu suatu ilmu rekayasa. Tetapi
sekarang, dalam mengembangkan sesuatu, model pembelajaran misalnya, untuk dapat melihat
cocok tidaknya model pembelajaran itu kita harus melakukan penelitian; seperti kita ketahui. dalam
penelitian itu kita menggunakan metode ilmiah. Seperti kita ketahui juga sesuatu itu disebut metode
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

8 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

ilmiah bila ada masalah, studi literatur, hipotesis dan atau pertanyaan-pertanyaan yang operasional,
pengumpulan data, pengolahan data, dan kesimpulan. Jadi, karena dalam pengembangannya itu
pendidikan matematika memerlukan penelitian, pendidikan matematika itu suatu disiplin ilmu.

1.4. Hakekat Anak Didik

Apakah seorang anak itu bentuk mikro seorang dewasa?

Bila anak itu bentuk mikro dari orang dewasa, tentunya seorang anak dan seorang dewasa
segalanya sama. Bedanya hanya dalam besar-kecilnya tubuh. Tetapi kenyataanya tidak begitu.
Antara lain, berpikir anak itu lain dari berpikirnya orang dewasa Perhatikan, misalnya dalam
contoh-contoh berikut.
Seorang anak yang hukum kekelan materinya belum ada, akan mengatakan
banyak air dalam gelas kecil tetapi tinggi itu lebih banyak daripada yang ada
dalam gelas besar dan pendek walaupun ia melihat air dalam gelas kecil itu
dicurahkan dari gelas besar dan pendek yang sama. Seorang anak yang hukum
kekelan bilangannya belum ada, akan mengatakan kelereng yang ada di atas lebih
banyak daripada yang di bawah.

Berikutnya, anak kecil yang diminta untuk mengambilkan sebuah potlot dari
seonggokan potlot dan pulpen akan mengambilnya dengan benar. Tetapi bila
seluruhnya Ambil potlot yang pendek mungkin ia akan mendapat kesukaran.
Apalagi bila suruhannya misalnya, Ambil potlot pendek yang berwarna merah.
Jadi variabel-variabel yang ada pada anak kecil itu banyaknya masih terbatas.

1.8. Teori Belajar-Mengajar Matematika

Apa teori belajar-mengajar itu?

Teori belajar adalah ilmu yang berbicara mengenai kesiapan siswa untuk belajar. misalnya dalam
teori belajar matematika dibicarakan usia berapa tahun anak dapat memahami bilangan, dalam usia
berapa tahun siswa dapat menjumlahkan bilangan dalam usia berapa tahun siswa dapat berpikir
formal, dalam berapa tahun usia dapat berpikir deduktif dan lain-lain.

sedangkan teori mengajar adarah ilmu yang berbicara mengenai cara membawa anak untuk bisa
mbnjadi dapat sesuatu setelah ia siap untuk dapat sesuatu itu. Contoh, andaikan seorang anak pada
usia 5 tahun sudah memiliki hukum kekekalan bilangan. Daram teori mengajar anak, kita itu
berpikir bagaimana caranya mengajar anak itu agar ia lebih memahami bilangan. Seperti dalam
kehidupan sehari-hari andaikan seorang anak yang berusia satu tahun sudah mulai siap untuk bias
berjalan, maka bapaknya itu bisaanya mencarikan kendaraan roda tiga atau empat untuk
menempatkan/mendudukkan anak itu di tengah-tengahnya. Berpikir menyediakan kendaraan itulah
yang disebut teori mengajar.

Teori belajar-mengajar dalam matematika itu banyak, ada yang sejaran, ada yang tidak sejalan,
bahkan dalam hal tertentu ada yang bertentangan. Teori belajar mengajar dalam pembelajaran
matematika yang sering digunakan antaralain adalah dari Piaget, Bruner, Dienes, Gagne, Skinner,
vigotsky, dan van Hiele. Teori konstruktivisme dari piaget dan Vigotsky adalah cocok untuk
pembelajaran matematika seperti PMR(I) tetapi dalam hal tenentu bertentangan dengan aliran
tingkah laku dari skinner, sebab dalam PMR(I) pembelajaran matematika itu dari bawah ke atas
(bottom up) sedangkan pembel ajaran matematika yang berdasarkan aliran tingkah laku adarah dari
atas ke bawah (top down). Selain itu pada pembelajaran seperti PMR(I) interaksi siswa dapat ke
semua arah (gambar (1)), sedangkan pada pemberajaran dari aliran tingkah laku dapat seperti
gambar (2) (dua arah) dan bahkan bisa.seperti gambar (3) (satu arah). Gambar_gambar itu nampak
di bawah ini.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 9



Berikutnya yang akan diuraikan, yang dapat mempengaruhi hasil belajar siswa adalah guru dan
LPTK-nya; termasuk di dalamnya siswa dan mahasiswa, dosen, dan sekolah sebagai lembaga.

1.9. Guru dan LPTK

Dalam suatu pembelajaran kita tidak bisa lepas dari kurikulum sekolah
yang direncanakan (C), kurikulum yang diajarkan guru (J), dan hasil
belajar siswa (kurikulum yang diserap siswa (S)). Begitu juga di LPTK
antara kurikulum yang direncanakan (C), kurikulum yang dosen
kuliahkan (J), dan yang mahasiswa peroleh (S). Hubungan antara C, J,
dan S dalam keadaan normal/baik pun dapat seperti di samping ini. Di
LPTK misalnya, tidak semua materi kurikulum bisa diajarkan dosen
kepada mahasiswa, dan tidak semua materi dapat dicernakan oleh calon
guru. Apalagi bila ada dalam keadaan tidak normal, misalnya dosen
tidak memberi kuliah sepenuhnya, cara mengevaluasinya asal-asalan,
dan mahasiswa calon gurunya tidak diseleksi secara ketat (seadanya). Bila demikian mutu guru
yang dihasilkan oleh LPTK seperti itu akan besar dampak negatifnya ke mutu siswa tamatan
sekolah.

Kurikulum LPTK yang betul-betul solid untuk pengembangan pendidikan bidang studi menurut
saya adalah PGBK yang disusun oleh dosen LPTK tahun 1980. Dengan kurikulum itu jelas LPTK
bukan pengembang ilmu rekayasa lagi. Tetapi sayang baru berusia lima tahun, yaitu baru
menghasilkan satu angkatan, kurikulum itu dituduh sebagai biang rendahnya mutu siswa SL.
Menurut saya, tuduhan itu salah sasaran. Kurikulum yang berpengaruh waktu itu adalah kurikulum
LPTK sebelumnya yang justru bobot bidang studinya sangat banyak.

Sebagai pengganti kurikulum PGBK adalah kurikulum Team Basic Science LPTK yang
diprakarsai oleh FMIPA ITB; kerjasama dengan IKIP Bandung. Bedanya antara Kurikulum PGBK
dengan Kurikulum Team Basic Science antara lain adalah: Kurikulum PGBK (KPGBK) memuat
mata kuliah Kapita Selekta Matematika SL sedangkan Kurikulum Team Basic Science (KTBS)
tidak; bobot bidang studi di KPGBK 40% sedangkan di KTBS 60% lebih; KTBS memuat mata
kuliah bersama dari matematika, fisika, kimia dan biologi, sedangkan KPGBK tidak. Tetapi KTBS
ydng dianggap sebagai penyelamat mutu hasil belajar MIPA di SL sampai sekarang belum ada
hasilnya padahal usianya sudah 20 tahun (sudah 15 angkatan).

Adanya perbedaan penekanan bidang studi.di negara lain pun ada misalnya di Negeri Belanda. Di
Twente, mahasiswa tamatan PGBK kita setelah mengambil beberapa mata kuliah-di sana yang non
matematika lanjut dibolehkan mengambil gelar doktor setelah menulis disertasi. Sedangkan di
Utrecht, syarat untuk menjadi mahasiswa 52 pendidikan matematika saja harus bergelar BA dalam
matematika. Materi di S2nya ialah dalam satu tahun hanya matematika, dalam satu semester
berikutnya masih matematika. Baru dalam semester berikutnya menempuh pendidikan matematika
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

10 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

yang tidak ada mata kuliah pendidikan umum. Barangkali itulah yang disebut demokrasi di sana;
kedua-duanya disebut ahli pendidikan matematika tetapi matematika yang dimilikinya jauh
berbeda.

sewaktu saya mengambil gelar doktor di osu Amerika Serikat, saya bercerita mengenai visi dan
misi IKIP-IKIP di Indonesia beserta perannya dibandingkan dengan Universitas. Ketua program
pendidikan matematika berkomentar, Bila Amerika Serikat memiliki IKIP-IKIP seperti Indonesia,
banyak masalah pendidikan matematika di Amerika Serikat yang bisa dipecahkan, katanya.
Sedangkan kebijaksanaan kita terbalik; IKIP-IKIP yang sudah ada dilebur menjadi Fakuitas
Pendidikan Bidang Studi atau Program Pendidikan Bidang Studi di Universitas. Tidaklah
kebijaksanaan kita itu akan bernasib sama seperti di Amerika Serikat?

Mengapa ketua program itu mengatakan begitu karena peran dan pendidikan guru di sana, menurut
saya menyedihkan seperti dikatakan Gardner,One-fifth of all 4 year colleges in the United
States must accept every high school graduate within the State regardless of program followed or
grade...even if they do not follow a demanding course of study in high school or perform well.
(1983, h. 20). Selanjutnya dikatakan, Too many teachers are being drawn from the bottom quarter
of graduating high school and colege students. (h.22).

Lebih-lebih, menurut saya, bila kepada tamatan Sl calon guru itu diembel-embeli dengan harus
menempuh pendidikan profesi dalam jangka waktu tertentu. Dan tamatan Sl murninya pun akan
diberi kesempatan mengambil sejumlah mata kuliah untuk bisa menjadi guru. Adilnya kepada
tamatan S1 LPTK pun harus diberi kesempatan untuk menjadi S1 matematikawan.

Alasan kepada diharuskannya Sl tamatan LPTK menempuh program khusus bila ingin menjadi
guru, mungkin karena tamatan fukuitu, kedokteran pun diharuskan seperti itu. Saya kira ini tidak
bisa disamakan sebab bila seorang dokter membuat kesalahan, akibalnya akan sangat fatal. Selain
itu, saya kira, pendidikan kedokteran Sl menjadi 7 tahun pun saya kira peminat menjadi dokter itu
tidak akan berkurang, sebab tamat fakultas kedokteran itu menjanjikan. Sedangkan tamat LPTK,
lain.

Menurut saya bila tamatan Sl LPTK itu tidak atau kurang menguasai bidang studi, solusinya bukan
ditambah jenjang untuk pendidikan profesi, tetapi pertama penggarapan Kapita Selektanya lebih
lama dan setiap calon guru itu sewaktu selesai SMP-nya harus nilainya baik dalam matematika
IPA, dan bahasa. Dididik bagaimana pun kalau tidak memiliki potensi, hasilnya akan tetap jelek.

Kemudian, menurut saya pendidikan matematika itu suatu disiplin ilmu bukan ilmu rekayasa
sehingga programnya itu mestinya menyatu (concurrent). Dan sebaiknya, selama waktu tertenfu
mereka (calon guru) itu harus diasramakan. Sehingga pembentukan kepribadian guru dan
pendidikan karakter budaya bangsa terwujud. Terwujudnya pendidikan karakter itu memerlukan
waktu yang lama. Jadi dalam program yang menyatu itu calon-calon guru akan melihat perilaku,
cara mengajar, cara penilaian, sikap, dan sebagainya yang baik dari seorang dosen yang baik.
Jangan seperti berikut. Kata Bapak dosen senior (alm), Saya menatar guru sekolah dasar mengenai
materi baru dalam matematika modern antara lain himpunan. Salah seorang guru bertanya kepada
saya bagaimana caranya mengajarkan himpunan di sekolah dasar. Kemudian beliau jawab sambil
marah, kok tanya sama saya, semestinya Anda yang seharusnya lebih mengetahui. Jawaban beliau
itu wajar sebab baliau tidak pernah memperoleh pendidikan guru yang sebenarnya.

Selain perlunya dimiliki kepribadian guru oleh seorang guru dan karakter budaya bangsa, yang
dihadapi guru sekarang-sekarang ini lebih berat. Sebab, yang bersekolah dan yang berkemampuan
kurang itu makin banyak. Bila jaman saya dulu yang diterima di SMP dari kelas VI SD yang
banyaknya sekitar 90 orang itu hanya 2 orang, sekarang?
Menurut saya selain karena kualitas tamatan yang masuk ke LPTK itu rendah, bisa jadi juga karena
ulah dari beberapa LPTK sendiri: lamanya/banyak kali kuliah dalam satu set4ester sering paling
lama 8X yang seharusnya 16X; karena kekurangan pelamar, ada yang menerima seluruhnya; dalam
UAS ada yang membiarkan mahasiswa saling meniru; dan ada yang meluluskan semua yang ikut
UAS dengan berpikir nanti pun kalau sudah jadi guru akan bisa. Benarkah itu?
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 11

1.10. Kebijaksanaan Penguasa

Peran penguasa dalam pengambilan keputusan bagi pelaksanaan sesuatu itu sangat besar. Bahkan
sering lebih kuat daripada hasil penelitian. Sebagai contoh keunggulan siswa sebagai pengguna
kalkulator dalam pengajaran matematika dibandingkan dengan yang tidak, menurut penelitan
adalah 6:1. Walauprin begitu, karena penguasa tidiak memberi lampu hijau kalkulator boleh
digunakan di sekolah, di sekolah-sekolah kita kalkulator itu tidak digunakan, sampai sekarang.

Contoh kedua, pada tahun 80-an pemerintah menginginkan agar dalam kurikulum matematika itu
ada unsur Tung. Kebijaksanaan ini diambil dari slogan CALISTUNG. Saya kira, pemerintah
waktu itu terpengaruh oleh isu bahwa Amerika Serikat dan Inggris sudah meninggalkan
matematika modem. Padahal khususnya di Amerika Serikat hanya ada gerakan Back to the Basic
yang usianya hanya satu tahun. Dan di Inggris waktu itu tetap pengajaran matematika modern;
buku-buku yang kita sadur, waktu itu di sana tetap dipakai. Akibat dari kebijaksantan itu yang
mengrut saya keliru - buku-buku matematika lama dan buku-buku berhitung lama yang semasa
matematika modern sudah dikubur, bermunculan kembali.

Seperti sudah disampaikan peran penguasa (pemerintah) itu sangat penting dan menentukan.
Karena itu pembantu-pembantunya yang akan menjadi pembisik-pembisiknya harus orang-orang
yang ahli dalam bidangnya.

1.11. Matematikawan dan Pendidik Matematika (math educators)

Para matematikawan dan pendidik matematika (mathematics educators) dalam pendidikan
matematika di sekolah dapat berperan besar dan dapat sedikit. Pada tahun 70-an sewaktu
matematika lama diganti oleh matematika modern peran para matematikawan dan pendidik
matematika sangat besar. Perannya itu adalah merumuskan digantinya matematika lama dengan
matematika modern, memilih atau menulis buku sumber, melakukan pemilihan buku sumber,
penggarapan yang harus didahulukan buku siswa atau penguasaan guru. Selain itu besar perannya
itu dalam menentukan bentuk penataran bagi guru-guru; serempak (masal) seperti pengajaran
matematika modern atau bertahap seperti PMRI.

Tetapi bila di DEPDIKNAS sudah banyak ahlinya, baik matematikawan, pendidik matematika dan
para penelitinya maka peran para matematikawan dan pendidik matematika dari universitas itu
akan sangat mengurang; mungkin satu sama lain akan menjadi pelengkap atau pesaing.

II. KEADAAN PENDIDIKAN MATEMATIKA DI KITA SEKARANG

Pendidikan matematika di kita itu sudah melalui berbagai jaman dan berbagai kebijaksanaan.
Tetapi apa yang sudah kita lakukan itu nampaknya tanpa bekas. Pengajaran matematika modern
yang menekankan kepada pengertian, proses, dan penemuan tidak berbekas. CBSA yang pernah
diproyekkan, dilupakan saja. Hasilnya, guru tetap mengajar dengan ceramah atau ekspositori, siswa
belajar pasif, dan hasil belajar siswa tetap minim. Mengapa? Mungkinkah karena: materi
matematikanya salah, gurunya kurang profesional, suasana belajar tidak konduksif, siswanya
kurang dibina, materi kurikulumnya tidak sesuai dengan kemampuan siswa atau mungkin karena
suasana masyarakat kita itu sedang kacau? Bila yang direncanakan dan dilaksanakan secara besar-
besaran hasilnya seperti itu, bagaimana rencana kita dalam pemolesan kurikulum dengan sasaran
budaya karakter bangsa, kewirausahaan, manusia aktif dan ekonomi keratif? Nanti kita lihat
melalui uraian dengan butiran-butiran permasalahan di atas.

2.1. Salahkah Materi Matematika Sekolah Kita?

Perubahan yang paling besar dilihat dari berbagai segi termasuk materi matematika adalah pada
perubahan dari matematika tradisional ke matematika modern. Karena itu perubahan dari
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

12 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

matematika tradisional ke matematika modem itu sering disebut revolusi; revolusi pertama. Dan
sejak itu kurikulum matematika kita tidak banyak berubah. Yang terjadi adalah masuknya topik-
topik geometri Euclids kedalam geometri transformasi yang sudah ada. Pemasukan itu sering
menyebabkan konsep dan pembelajaran geometri menjadi rancu. Sebagai contoh seorang pendidik
matematika secara kebetulan berkeliling ke beberapa kota besar di Indonesia dan pada setiap
kesempatan mengajukan pertanyaan, "Apakah setiap persegipanjang itu jajaran genjang?".
Katanya, tidak ada seorang pun yang menjawabnya ,,ya,,. Disimpulkan pemahaman
mahasiswa/guru matematika mengenai geometri itu sangat lemah. Benarkah kesimpulan itu?

Contoh kedua masih mengenai masalah ini.

Pada suatu waktu sekitar tahun 2009, seorang Dosen senior berceritera kirakira, "Pak Rus saya
mengajn mahasiswa ITB sebanyak 30 orang lalu saya menggambar sebuah lingkaran di papan tulis.
Saya penyuruh mereka mencari titik pusat. Seorang pun tidak ada yang bisa. Bila mahasiswa ITB
tidak bisa, apalagi mahasiswa PT lain", katanya. Dapatkah dari contoh 2 ini disimpulkan bahwa
mahasiswa kita makin bodoh?

Menurut saya yang salah di kedua contoh itu bukan mahasiswa atau yang menjawab, tetapi kedua
dosennya. Masalahnya, selama ini generasi muda itu belajar geometrinya terutama geometri
transformasi. Untuk pertanyaan yang pertama, bila dalam geometri Euclids benar bahwa setiap
persegipanjang itu adalah jajarangenjang. Tetapi dalam geometri rransformasi harus pikir-pikir
dulu.

Mengenai pertanyaan kedua juga sama, mereka (mahasiswa) itu tidak mengetahui geometri Euclids
apalagi yang deduktif seperti mencari pusat lingkaran. Generasi tua mengenai hal itu menguasai
karena sejak di SMP pun masalah itu sudah diterima.

Perubahan besar kedua walaupun tidak sebesar revolusi kesatu antara lain ialah mengenai
diterapkannya hasil teknologi canggih sedini mungkin dan masalah menjadi sentralnya pengajaran
matematika. Di negara asalnya revolusi itu terjadi pada awal tahun 80-an. Di kita tidak banyak
berubah karena pertama kalkulator tidak pemah secara resmj dibolehkan dipakai, kedua komputer
di sekolah-sekolah masih belum banyak.

Di negara-negara maju, penggunaan komputer dalam pengajaran matematika itu ada dampaknya
yaitu apakah batang tubuh matemaiika itu mau tetap kalkulus atau matematika diskret.

2.2. Gurunya Kurang Profesional

Bagaimana guru yang profesional itu?

Guru professional adalah guru yang pekerjaannya memang guru. Sebagai gurunya itu ia bukan
amatir. Seperti pemain bola ada yang professional karena profesinya memang sebagai pemain
sepak bola. Tetapi ada jugl pemain sepak bola amatir. Pemain bola amatir adalah pemain bola yang
bermain bolanya itu kadangkadang saja. Kalau pun ia sering atau selalu sepak bola bila bermain
bolanya itu tidak menghasilkan uang, maka ia tetap menjadi pemain bola amatiran. Jadi menurut
saya, bila seorang itu PNS dan pekarjaarurya mengajar, maka pasti ia sebagai petugas professional
dengan pekerjaan guru. Bahkan yang bukan PNS pun kalau pencahariannya itu mengajar (guru)
maka ia itu petugas professional. Karena itu saya akan menggunakan kata guru efektif.






Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 13

Gambaran dari guru efektif adalah seperti di bawah ini. (Ruseffendi, 206, h.42).


Jadi, menurut saya seseorang yang menguasai bidang studi tertentu dan memiliki sifat-sifat
keguruan serta pekerjaarulya mengajar ia dapat disebut guru professional, walaupun tidak
sempurna. Sedangkan seorang guru professional yang sempurna adalah guru pada tahap IV di
diagramkan di atas.

2.3. Suasana Belajar Kurang Kondusif

Suasana belajar kurang kondusif itu penyebabnya banyak, bisa: ruangannya panas, ruangannya
pengap, bising dari luar, bising dari dalam kelas, gurunya bukan guru yang efektif (profesional)
atau keprofesionalannya kurang, dan sekolahnya ada di lingkungan yang gersang. semuanya itu
akan mengurangi konsentrasi siswa belajar sehingga hasil belajar siswa tidak optimal. Suasana
yang demikian itu dampak jeleknya akan makin besar dalam pelajaran yang memerlukan
konsentrasi yang lebih tinggi seperti pelajaran matematika. Kita lihat beberapa saja yaitu yang
langsung bisa diatasi.

Pertama mengindarkan terjadinya kebisingan atau kegaduhan di dalam kelas. Kegaduhan di dalam
kelas itu bisa terjadi karena ucapan guru tidak jelas. Tidak jelasnya itu mungkin karena bakatnya
begitu (kurang lancar berbicara), ukuran kelasnya besar, dan karena adanya siswa yang suka
merusak suasana belajar mengajar Untuk mengatasinya guru harus pandai mengelola kelas:
memperbaiki diri dan menegur yang berulah tidak baik itu. Kedua, karena guru kurang menguasai
materi pelajaran. Mengatasinya ialah dengan mempelajari materi itu sebelumnya;
lebih lama, lebih luas, dan lebih dalam.

2.4. Siswa Kurang Dibina

Di SMP ini pembinaan siswa harus lebih efektif karena siswanya adalah siswa wajib belajar Besar
kemungkinan siswanya itu ada yang tidak mau melanjutkan bersekolah atau siswa yang bila dibina
secara biasa, belajarnya tidak berhasil. siswa pada kelompok wajib belajar itu mungkin ada yang
bila disuruh belajar itu akan menjawab, "saya ini dari dulu pun tidak mau belajar lagi. Kok
disuruh_suruh. Mau masuk sekolah pun, saya termasuk yang sudah berbuat baik.

Selain itu seperti sudah diuraikan, sejak rama prosentase yang masuk ke SMP dari SD itu makin
besar. Sehingga kemungkin annya, banyak siswa yang tidak mampu didik di SMP itu makin besar.
Agar berhasil belajar, pembinaannya harus khusus. Pembinaan khusus itu misalnya, guru
mengajarnya harus lebih lambat, guru harus lebih sabar dan setelah selesai pelajaran guru harus
menyediakan waktu khusus bagi mereka. waktu khusus itu dipakai oleh guru untuk menjelaskan
hal-hal yang belum dimengerti oleh siswa. Sehingga kumulatif karena tidak memahaminya tidak
terlalu bertumpuk.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

14 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

2.5. Materi Matematika di Kurikulum tidak Cocok bagi Siswa

Tidak cocoknya materi kurikulum matematika di SMP ini menurut saya disebabkan adanya wajib
belajar. Siswa SMP yang jaman dulu tidak memenuhi syarat untuk diterima di SMP menjadi
terpaksa/harus diterima. Seperti di negara-negara maju, usia wajib belajar itu makin tua.
Maksudnya, belajar di sekolahnya harus makin lama. Lebih jelas lagi, bila usia wajib belajar itu
sampai dengan di SMP, maka mereka yang usianya sekitar 15 tahun ke bawah harus bersekolah.
Sedangkan bila usia wajib belajar itu sampai dengan SMA maka mereka yang usianya 18 tahun ke
bawah harus bersekolah. Itu yang dimaksud usia belajar itu makin tua.

Mengingat hal itu makin maju suatu usia wajib belajar, prosentase siswa yang tidak mampu didik
di jenjang wajib belajar itu makin banyak. Seperti di Inggris misalnya, wajib belajar itu sampai
dengan usia 16 tahun. Ini menyebabkan makin banyak siswa yang kurang memahami topik
tertentu. Topik-topik atau tahap deduktif, di sana hanya dipahami oleh 5% siswa SMA. Karena itu
geometri yang diberikan di sana bukan geometri Euclids tetapi geometri Transformasi. (Elliott
dalam Ruseffendi, 1990c, h.l7). Untung di kita karena kita menggunakan buku mereka masalah itu
tidak begitu banyak terjadi.

Karena hadirnya siswa wajib belajar di SMP, apakah tidak lebih baik bila programnya dibagi dua?
Misalnya program akademik dan non akademik.

2.6. Suasana Masyarakat Luas

Masyarakat kita sekarang, menurut saya sedang sakit. Sedang menderita tekanan darah tinggi: lekas
tersinggung. Kalah bertanding sepak bola mengamuk; sampai-sampai wasitnya dikejar, kereta api
dilempari, dan stadionnya dibakar. Merasa diliciki dalam pemilihan, rakyat protes; panitia
pemilihan lurah misalnya, dikejar karena menghitung suaranya diduga tidak benar. Kampung
dengan kampong berkelahi karena masalah kecil. Dan kadang-kadang wakil rakyat pun bertengkar.
Keadaan seperti itu dapat memberi contoh yang tidak baik kepada generasi muda. Yang sering
dicontoh oleh manusia itu bukan perilaku baik tetapi perilaku yang jelek dan terutama yang bakal
menguntungkan. Perhalikan Percobaan Baruda. Pada percobaannya ia menyediakan 3 ruang
percobaan A, B, dan C dan sebuah ruangan lain D yang berisi orang-orangan; kecuali D isi ruangan
bisa dilihat dari luar.

Di ruang A ada orang yang sedang memukul-mukul orang-orangan. Di ruangan B ada orang dan
orang-orangan yang sama tetapi orang itu tidak memukulinya. Dan di raungan C tidak ada apa-apa
(kosong). Kemudian ada 3 kelompok siswa andaikan kelompok X, Y, dan Z. Mereka masing-
masing dibawa untuk melihat dari luar ruangan A, B, dan C; X ke A saja, Y ke B saja, dan Z ke C
saja. Setelah itu masing-masing secara bergilir disuruh masuk ruangan D. Dari ketiga kelompok
siswa itu ada yang berbuat aneh yaitu kelompok X. Mereka memukuli orang-orangan yang ada di
ruangan D sedangkan kelompok Y dan Z tidak. Di situ kelihatan bahwa mereka berbuat itu karena
meniru. (dalam Ruseffendi 2006,h.171).

Jadi, agar peniruan itu terjadi kepada yang baik-baik, manusia-menusia di masyarakat itu harus
berperilaku baik.

2.7. Bagaimana Bisa Terwujudnya Pendidikan Karakter Budaya Bangsa, Kewirausahaan. Ekonomi
Kreatif dan kepribadian yang aktif?

Dalam Pendidikan Matematik a, adaobjek langsung dan objek tidak langsung. (Gagne dalam
Reseffendi 2006, h. 163). Objek langsung adalah materi matematika yang diberikan. Sedangkan
objek tidak langsung ialah perilaku atau sikap orang yang telah memperoleh objek langsung itu.
Karena matematika itu rasional, hemat, cermat, tepat, indah, dan tidak ambiguity, maka sifat yang
tumbuh itu yaitu objek tidak langsung pada orang yang memperoleh matematika itu. Selain seperti
itu yaitu rasional, hemat, dan sebagainya itu juga akan menjadi manusia yang kreatif dan mampu
memecahkan masalah.
Tentu saja, pembelajarannya pun harus mendorong terhadap terwujudnya objek tidak langsung itu.
Bila objek langsungnya matematika tradisional maka objek tidak langsung yang akan tumbuh itu
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 15

akan minim sekali. Begitu pula soal-soalnya harus yang menyebabkan manusia kita berpikir, bukan
dengan soal-soal rutin. Soal-soal yang sifatnya menantang terdapat antara lain pada soal-soal GRE.
Contoh-contoh soalnya seperti sebagai berikut. (Ruseffendi, l99l h.346-349).


cara menjawab: Tulis di titik-titik A bila bersama di A lebih besar, B bila besaran di B lebih besar,
C bila kedua besaran sarna, dan D bila hubungan tidak bisa ditentukan menurut informasi yang di
ketahui.

Soal No. 4-6 didasarkan kepada gambar kubus berikut. Isi titik-titik dengan nama gambar.


4. Gambar yang ada pada alas gambar (3) adalah ...
5. Gambar di seberang gambar lingkaran adalah ...
6. Gambar di seberang gambar bujursangkar adalah ...

Soal no. 7 - 8 didasarkan kepada uraian berikut. Isilah titik-titik. Andaikan kita menggunakan
sistem numerasi baru dengan angka-angka *, I, <, H, , E, , V, X, dan yang berturut-turut
sebagai pengganti 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, dan 9.

7. Jumlah dari V + + H = ....
8. Hitunglah I< +
<


9. Andaikan dari sekolah kita untuk menyebrang itu sukar karena banyak kendaraan yang lewat
dan jalannya cepat-cepat. Ditanyakan:
1) Bagaiman kita bisa meyakinkan petugas LLAJR bahwa di depan sekolah kita itu sudah
perlu dipasang jalan penyeberangan.
2) Jalan penyeberangan apa yang bisa kita buat? Beri alasan masing-masing.
10. Berapa cm kubik volum badan Anda? Bagaimana menghitungnya?

Itulah beberapa contoh yang dapat membantu sifat kreatif siswa dalam mewujudkan ekonomi.
Berikutnya ialah bagaimana bisa membentuk budaya karakter bangsa.

Tujuan pendidikan nasional kita antata lain adalah membentuk manusia yang bertakwa kepada
Tuhan Yang Maha Esa. Konsekuensinya orang-orang Indonesia itu harus beragama. Kemudian
demi mewujudkan manusia Indonesia yang beragama itu bisa melalui pendidikan pancasila dan
pendidikan agama. Jadi dengan berpegang kepada dua hal itu kepribadian bangsa kita yang agamis
dapat terbentuk. Apakah dengan kedua hal itu karakter budaya bangsa Indonesia dijamin bisa
terwujud? Menurut saya sudah sebab kepribadian kita yang diwujudkan oleh agama itu kepribadian
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

16 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

yang ideal bagi setiap bangsa mana pun. Jusku bila kita lterobsesi oleh kebudayaan bangsa kita,
kepribadian agama kita itu bisa tercemar, misalnya kita bisa menjadi syirik, kita bisa berbangga,
kita bisa mengutamakan urusan dunia daripada urusan akhirat, dan lain-lain.

Terakhir mengenai kewirausahaan. Kelihatannya masalah ini sukar dijangkau oleh pendidikan
matematika. Satu-satunya yang mungkin ada kontribusinya kepada kewirausahaan adalah
pembentukan sikap yang diharapkan terjadi pada para kewirausahaan agar kewirausahaannya itu
berhasil. Sifat-sifat itu, seperti sudah disampaikan, mampu memecahkan masalah, kreati{ cermat,
rasional/nalar, ekonomis, dan hemat. Ini sesuai dengan kepribadian yang tumbuh kepada mereka
yang mempelaj ari matematika.

Singkatnya uraian mengenai pembelajaran matematika di SMP sekarang adalah sebagai berikut.
Tetapi ini hanya berupa sinyalemen. Tidak bisa disimpulkan sebagai sesuatu yang kebenarannya
pasti. Sebab kesimpulan yang baik itu harus dilakukan berdasarkan penelitian. Kelihatannya adalah
sebagai berikut.

Permasalahan pembelajaran geometri itu terjadi karena adanya masukan topik-topik geometri
Euclids kepada geometri transformasi. Pembelajarannya seperti pembelajaran matematika
tradisional karena pemah ada kebijaksanaan TUNG pada Kurikulum 1984 dan terutama pada
Kurikulum 1994. Mutunya rendah disebabkan karena tidak sedikit guru dan siswanya kurang
berkualitas. Dan suasananya agar siswa belajar aktif tidak kondusif. Tetapi sebenarnya, sesuai
dengan hakekat matematika, bila pembelajarannya baik manusia aktif dan kreatif itu bisa terjadi.

III. BAGAIMANA PENDIDIKAN MATEMATIKA DI WAKTU YANG AKAN DATANG?

Bagaimana semestinya pendidikan matematika di SMP yang juga membawa empat buah misi itu
yaitu karakter budaya bangsa, kewirausahaan, ekonomi yang kreatif, dan kepribadian yang aktif.

Agar pendidikan matematika kita, khususnya di SMP, terwujud dengan baik terdapat empat pilar
yang harus diyakini bahwa semuanya itu benar. Pertama percaya kepada matematika untuk siswa
dan bahwa matematika itu benar dan berguna. Kedua percaya kepada pendidikan matematika yang
harus dikembangkan secara ilmiah. Ketiga percaya bahwa cara belajar siswa dan cara mengajar kita
itu benar. Dan keempat percaya bahwa kehidupan yang harus diutamakan itu kehidupan beragama.
Apakah setiap orang yang menjadi guru akan dapat berpikir seperti itu? Tentu saja tidak. Yang bisa
berpikir seperti itu hanya orang yang cukup pintar. Menurut saya harus orang yang nilai
matematika, IPA, dan bahasanya baik di jenjang sebelum adarrya pengelompokan ke dalam MIPA
dan NON-MIPA. Dengan singkat, calon guru itu harus orang yang nilai matematika, IPA, dan
bahasanya baik.

3.1. Percaya kepada Matematika yang Baik bagi Siswa

Dalam pendahuluan sudah diuraikan bahwa matematika sekolah itu beragam. Kita harus yakin
bahwa matematika sekolah yang kita pilih itu benar dan cocok bagi siswa kita. Sesuai dengan
keadaan siswa wajib belajar, matematikanya masih perlu ada yang tidak formal dan programnya
beragam atau terbagi dalam dua program; program akademik dan program non akademik.
Walaupun begitu untuk program akademik atau siswa pandai pendekatan deduktifnya yang secara
penuh harus dibatasi. Bila kita akan menerapkan PMRI misalnya maka matematisasi horizontal dan
vertical di SD, SLTP, dan SLTA adalah sebagai berikut.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 17



Menurut saya bila kita akan menerapkan PMRI di sekolah, makin tinggi jenjangnya makin sedikit
matematisasi horizontal diperlukan. Dan bila ingin melihat dari segi keformalannya, pembelajaran
matematika di SMP itu campuran antara yang tidak formal dan yang formal. Di SD tidak formal
sedangkan di SMA formal setelah sistem aksiomatiknya dikeluarkan untuk jadi pelajaran pilihan.

Mengapa kita harus yakin bahwa matematika yang kita pilih itu benar dan berguna bagi siswa,
sebab bila tidak bisa salah seperti dalam contoh berikut.

Pertama seorang ahli PMR dari Negeri Belanda mengatakan dalam ceramahnya bahwa matematika
modern itu maia petaka. Padahal Bell (1978,h. 64) mengatakan, In balancing the positive and
negative assessments of the new math revolution, most well - informed people arrive at the
conclusion that new math is neither dismal failure nor an overwhelming success.

Ada lagi yang mengatakan, "Bila PMRI kita ingin berhasil kita harus membuang matematika
modern jauh-jauh". Padahal waktu saya menyajikan kegiatan lapangan yang topiknya dan
penyajiannya dari matematika modem (Ruseffendi, 2006, h. 536) seorang ahli PMR dari Belanda
memujinya.

Seorang lagi mengatakan, Dalam pengajaran matematika sebelum PMRI rumus-rumus seperti
rumus panjang keliling lingkaran 2R harus dihapalkan tanpa penjelasan sedangkan dalam PMRI
dijelaskan. Pernyataan itu benar, bila bicaranya di Negeri Belanda sebab sebelum PMR di Negeri
Belanda diterapkan pengajaran matematikanya'itu yang mekanistik (matematika lama). Sedangkan
di kita, yang begitu itu sejak pengajaran matematika modern sudah dijelaskan.

orang berikutnya dari Pusat (Jakarta). Katanya,siswa tidak bisa menyelesaikan soal seperti
1
4
: 2
1
2

Berarti penguasaan matematika dari siswa itu jelek. Kata Heuvel-Panhuizen, di Belanda operasi
hitung formal dengan pecahan tidak lagi termasuk dalam kurikulum inti. Tetapi operasi dengan
pecahan itu supaya terjadi pada masalah kontekstual yang sederhana. Bila dikontekstualkan tentu
saja bisa. Misalnya, ada
1
4
karung pupuk. Lalu dimasukkan kedalam sebuah karung yang besarnya
2
1
2
kali lebih besar. Berapa bagian dari isi karung yang besarnya 2
1
2
kali itu? Tetapi menurut saya
itu adalah soal yang dibuat-buat sehingga menjadi kontekstual.

Berikutnya lagi, seorang doctor dan guru besar dari Negeri Belanda memberitahu saya bahwa ia
kedatangan orang kunci dalam kurikulum di DEPDIKNAS. Ia membawa sebongkah buku-buku
matematika yang pemah digunakan di kita (Indonesia) sewaktu jaman Belanda. Ia bilang, Saya
ingin agar matematika yang diberikan di sekolah Indonesia itu seperti ini (menunjuk kepada buku-
buku yang dibawanya) sehingga siswa menjadi pandai dalam matematika seperti saya.





Saya Tanya, Apa komentar Anda?.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

18 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung


Jawabnya, "Saya tidak memberi komentar, tetapi saya berkata dalam hati,"orang ini tidak
mengetahui bahwa Belanda sendiri sudah berubah", katanya. Orang-orangyangdisebutkan di atas (5
orang) dan dua orang lagi yang sudah dibicarakan di bagian depan sama-sama menyukai
matematika. Yang keliru adalah pemahamannya tentang sesuatu dalam matematika. Dengan kata
lain premisnya salah.

Yang berikut ini dua orang yang cenderung untuk tidak menyukai matematika karena persepsinya
terhadap matematika dan matematikawan itu tidak benar.

Pertama seorang ahli agama terkenal yang bernama Al-Ghazali. Ia mengatakan, "Tidak satu pun
hasil-hasil matematika,katanya,terkait dengan agama. Karena itu, matematika bukanlah subjek
yang diharamkan. Walaupun demikian, kata Al-Ghazali, matematika menyebabkan banyak bahaya
dan sangat seling menjadi penyebab kekafrran". (dalam Hoodbhoy, 1996, h. 184).

Kedua adalah sikap seorang delegasi Saudi pada suatu konperensi tingkat tinggi di Kuwait pada
tahun 1983. Dikatakan, "Delegasi Saudi mengatakan bahwa sains murni condong menghasilkan
'kecenderungan Mu'tazilah' yang secara potensial merupakan keyakinan bid'ah. Sains adalah
sesuatu yang profane karena bersifat sekuler; menurut pendapat mereka, sains menentang
keyakinan Islam. Walaupun..., sains mumi seharusnya dihambat, demikian menurut
delegasi.Saudi". (Hoodbhoy, 1996, h. 66-67). Padahal mereka berbicaranya itu pada konperensi
mengenali dan menyingkirkan kemacetan perkembangan sains dan teknologi di dunia Arab.

Dari pendapat kedua orang terakhir itu kita bisa mengambil kesimpulan bagaimana orang akan
dapat berhasil membawakan pembelajaran matematika bila ia berpendapat seperti mereka di atas
atau meragukan kegunaannya.

3.2. Percaya bahwa Pendidikan Matematika itu Suatu Disiplin Ilmu

Bahwa pendidikan matematika itu adalah suatu disiplin ilmu dan bukan suatu ilmu rekayasa sudah
diuraikan. Dosen, guru, dan orang-orang yang berkepentingan harus mempercayainya. Dengan
demikian pengembangannya harus dilakukan secara ilmiah dan paling tidak melibatkan anak didik,
matematika yang diajarkan calon guru, guru, dan dosennya. Bahwa untuk menjadi guru yang
professional itu calon guru harus belpengalaman guru sedini mungkin dan terus menerus calon
guru itu memperoleh berbagai ilmu dan pengalaman sehingga ia menjadi seorang guru yang utuh.
Dan seperti sudah disampaikan, dalam jangka waktu tertentu, calon guru itu harus diasramakan.
Karena itu program gurunya bukan program konsekutif tetapi program simultan (concurrent).

Kita yang terlibat di dalamnya harus sepakat untuk melakukan pembelajaran pendidikan untuk
bangsa kita itu bukan hanya melalui impor saja sebab belum tentu hasil penelitian di sana akan
cocok bagi anak-anak kita. Misalnya: apakah perkembangan mental anak-anak kita sesuai dengan
hasil penelitian Piaget bagi bangsanya? Apakah tipe belajar anak-anak kita sesuai dengan yang
Gagne temukan? Apakah tahap-tahap pemaham siswa dalam geometri di kita sama dengan yang
ditemukan Van Hiele? Apakah prosentase siswa SMA yang dapat memahami sistem deduktif
hanya 50lo seperti di Inggris? dan lain-lain.

Masalahnya di kita, penguasa itu sering lebih percaya kepada pemikirannya sendiri daripada
kepada hasil penelitian. Mungkin hasil penelitian orang-orang kita itu dianggapnya belum benar?

3.3. Percaya bahwa Cara Siswa Belajar dan Cara Guru Mengajar yang Dilaksanakan adalah yang
Terbaik

Pada masa sekarang strategi pembelajaran yang guru bawakan itu sangat kurang yaitu: pembawa
materi adalah guru sendiri dengan materi pelajaran yang sempit, penyaji materinya adalah guru
sendiri, pendekatannya kalau tidak formal yang formal, dan ukuran kelasnya pada umumnya adalah
sangat besar. Padahal warna atau macam strategi belajar mengajar itu lebih dari 1400 macam.
Kemungkinannya makanya strategi pembelajaran yang guru gunakan itu hanya sebuah, mungkin
karena guru tidak megnetahui atau mengetahui hanya untuk melakukannya malas, tidak mau cape-
cape. Bila alasannya yang kedua, itu berani strategi pembelajaran yang guru bawakan itu bukan
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 19

yang terbaik. Jadi semestinya warna strategi belajar-mengajar yang guru bawakan itu yang terbaik
dan guru yang bersangkutan harus yakin bahwa strategi yang dipilihnya benar.

Dalam melaksanakan tugasnya itu ada kekurangannya. Mungkin karena guru tidak diberi
peluangan untuk itu. Semestinya kalau tugas guru mengajar itu 24 jam per minggu, jangan
seluruhnya dipakai untuk mengajar. Tetapi sebagian daripadanya dipakai untuk responsl: Misalnya
18 jam mengajar dan 6 jam respons/ Enam jam untuk respong dipakai oleh guru setelah guru
memberi pelajaran dan digunakan oleh setiap siswa yang memerlukan. Jadi setelah guru itu
mengajar, waktu itu juga ia masuk kantor dan menerima siswa yang dalam pelajaran tadi siswa
belum mengerti. Dengan demikian ketidakmengertian siswa itu tidak akan kumulatif. Dan, bila
terjadi kumulatif, kemungkinan besar siswa yang bersangkutan menjadi tidak menguasai
matematika.

Kemudian dalam membawakan pembelajarannya guru tidak bisa lepas dari membuat instrumen
sebagai alat evaluasi. Di sini pun guru harus yakin bahwa instrumen yang dibuatnya itu benar dan
baik. Seperti sudah disampaikan untuk tumbuhnya sifat kreatif, nalar, dan mampu memecahkan
masalah siswa supaya diberi soal-soal yang menantang. Sedangkan di kita sering yang rutin-rutin
saja. Dalam menyelesaikan soal sebagai berikut 24 x 17 misalnya perhatikan perbedaan antara
anak-anak di kita pada umumnya dengan anak-anak di Inggris sewaktu saya berkunjung ke London
tahun 1994. waktu saya berkunjung ke sana itu saya

mempunyai kesempatan membuka-buka buku pekerjaannya. Tidak ada seorang pun yang
mengerjakannya seperti di kita. Nampak dengan cara di London itu siswa lebih tejadi mengerti
daripada cara-cara anak-anak kita. Selain itu di sana sudah jarang sekali mengerjakan soal-soal
rutin dalam operasi hitung dengan bilangan-bilangan besar. Sedangkan di kita sewaktu saya
berkunjung ke suatu sekolah dasar, banyak. siswa bedam-jam mengerjakannya sedangkan guru
bertugas sewaktu siswa menyerahkan jawabannya saja; di luar itu nganggur. soal-soal itu misalnya:
274+325+144=;315x86=; dan 39796 : 64

Mengenai tingkat kesukaran soal-soal pun harus dibedakan. Sesuai dengan normalnya kemampuan
sekelompok siswa, maka dalam satu set soal itu yang mudah, sedang, dan sukarnya masing-masing
sekitu 30%, 50%, dan 20%. Begitu pula masing-masing di setiap kelompok lemah, sedang, dan
kuat sekitar itu.

3.4. Dalam Hidup Ini Kita Harus Mendahulukan Kepentingan Agama daripada Urusan Dunia

Seperti sudah disampaikan Tujuan Pendidikan Nasional kita itu antara lain adalah membentuk
manusia yang bertakwa kepada Tuhan yang Maha Esa. Konsekuensinya manusia Indonesia itu
harus beragama. Dalam setiap hgama kita tidak boleh mencuri, membunuh, menyakiti makhluk
Tuhan dsb. tetapi harus sebaliknya kita harus menyayangi, membantu, menolong dsb. satu sama
lain. Di dunia, khususnya di kita sekarang-sekarang ini tidak sedikit ada pencurian, perampokan,
pembunuhan, tindakan anarkhis, perbuatan sadis, perbuatan tidak manusiawi, pengrusakan,
pembobolan uang Negara, dan lain-lain. Tindakan perbuatan yang jelek-jelek itu perbuatan orang
yang tidak beragama atau yang agamanya hanya pengakuan saja?

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

20 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Mendahulukan urusan agama itu artinya bukan kita hanya melakukan urusan agama dan
meninggalkan urusan dunia, tetapi berbuat dalam urusan dunia itu karena amanah Tuhan. Dengan
kata lain bila kita menjabat, itu bukannya kita mendapat kekuasaan, tetapi memperoleh amanah
dari Tuhan.

Bila kita berpegang kepada prinsip itu dan melaksanakannya, insyaallah dunia ini akan aman.
Sebab bila orang memeluk agana dengan sebagaimana mestinya ia akan menjadi manusia yang
jujur, adil, akan acuh kepada orang lain, akan memegang jabatan sebagai amanah, akan berpikir
rasional dan objektif, dan sebagainya Adanya orang yang berpikir aneh seperti Al-Ghazali dan
wakil Saudi mengenai sains murni (termasuk matematika) adalah karena ketidakpahamannya.
orang-orang yang seperti itu pandangannya mengenai sains harus diluruskan.

Selain dari pihak agama yang berpandangan kolot, dari pihak komunis dan atheis pun harus dijaga.
Bila golongan agama yang berpandangan kolot cenderung untuk menghambat kemajuan
matematika, golongan komunis dan atheis menghalangi kita untuk beragama seperli disampaikan
oleh Habeyb,

Komunisme...paham yang menghendaki kehidupan manusia bersendikan kepunyaan bgrsama
dari segala sesuatunya (lanjutan dari sosialisme). . . .Ffikum-hukum alam, katanya, sudah
terkandung dalam cosmos dan tidak ada hubungannya sarirasekali dengan apa yang disebut
Tuhan. Segala sesuatu dan kepercayaan tentang Tuhan hanyalah khayalan manusia saja yang
harus dibasmi sampai ke akir-akamya. Karena ini adalah musuh besar dari ajaran Komunisme.
(1981, h. l98-199).

Selanjutnya dikatakan,

Dalam hubungannya dengan agama menurut Lenin, Marxisme memandang semua agama
modern dengan segala tempat ibadahnya dan semua organisasi agama sebagai alat-alat dari
kaum borjuis untuk mempertahankan penjajahan mereka dan untuk meracuni masyarakat kelas
buruh.

Agama sebagaimana di-definisikan oleh Marx adalah candu bagi rakyat. Setiap pikiran tentang
agama dan tentang Tuhan dan setiap detik sangkaan bahwa Tuhan itu ada merupakan suatu
kejahatan yang paling berbahaya, suatu penyakit yang paling gila di dunia ini... (1981 ,h.228).

Bila kita beragamanya dengan benar tentunya kita akan mampu menjelaskan kepada orang-orang
komunis dan atheis bahwa Tuhan itu ada. Bahwa agama samawi itu, paling tidak sumbernya adalah
Tuhan yang Maha Esa. Demikianlah sedikit uraian mengenai Naskah Akademik Matematika SMP.
Mudah-mudahan ada gunanya. Amin!



















Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 21

DAFTAR PUSTAKA

Doll, M.E.Jr. (1993). A post-modem perspective on curriculum. New york: Teacher
College Press.
Ernes, P. (1991). The philosophy of mathematics education. Great Britain: The Palmer Press
Gardner, D.P. (1983). A nation at risk. Washington, D.C.: U.S.Government printing Press.
Habeyb, S.F. (1981). Kamus popular. Jakarta: Centra.
Heuvel-Panhuizen, Maja van den (1998). Realistic mathematics education. Bon: Wed-site
Freudenthal Institute http/iwww.fi .uu.nl.
Hoodbhoy, P. (1996). Ikhtiar menegakan rasionalitas antara sains dan ortodoksi Islam. Bandung:
Mizan
Pikiran Rakyat (1997). Tanggal 24 Agustus 1987.
Ruseffendi, H.E.T. (2006). Pengantar kepada membantu guru mengembangkan kompetensinya
dalam pengajaran matematika untuk meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito
Ruseffendi, E.T. (1990a). Pengajaran matematika modern dan masa kini untuk guru dan PGSD D2.
Seri 5. Bandung: Tarsito.
Ruseffendi, E.T. (1990b). Pengajaran matematika modern dan masa kini untuk guru dan PGSD D2.
Seri . Bandung: Tarsito.
Ruseffendi, E.T. (1990c). Pengajaran matematika modern dan masa kini untuk guru dan PGSD D2.
Seri 6. Bandung: Tarsito.
Ruseffendi, H.E.T. (1991). Penilaian pendidikan dan hasil belajar siswa khususnya dalam
pengajaran matematika. Bandung: Tarsito.
Tempo (1983). Tanggal 16 Juli 1983.
Treffers, A. (1991). Realistic mathematics edutacion in the Netherland 1980-1990. In L. Streefland
(ed). Realistic mathematics education in primary school. The Netherlands : Freudenthal
Institue.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

22 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

PEMBELAJARAN MATEMATIKA
BERBASIS PENDIDIKAN KARAKTER

Oleh : Utari Sumarmo

Abstrak

Pendidikan budaya dan karakter bangsa pada dasarnya adalah pengembangan nilai-nilai yang berasal dari
pandangan hidup atau ideologi bangsa Indonesia, agama, budaya, dan nilai-nilai yang terumuskan dalam
tujuan pendidikan nasional. Nilai-nilai dalam pendidikan budaya dan karakter meliputi: religius, jujur,
toleransi, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat kebangsaan, cinta tanah
air, menghargai prestasi, bersahabat/komunikatif, cinta damai, gemar membaca, peduli lingkungan, peduli
sosial, dan tanggung jawab. Pada dasarnya pendidikan karakter tidak diajarkan secara tersendiri namun
bersamaan waktu dengan pembelajaran tiap bidang studi termasuk matematika, melalui: pemahaman,
pembiasaan, keteladanan dan contoh, serta pembelajaran yang berkelanjutan. Pembelajaran tidak dapat
disederhanakan dalam bentuk resep, karena melibatkan beragam unsur antara lain: pengetahuan bidang studi
dan dan pedagogi pembelajarannya, siswa dan karakteristiknya, dan diskursus atau lingkungan belajar.
Melalui pendekatan pembelajaran apapun, perlu diupayakan agar siswa belajar secara aktif, mencapai belajar
matematika secara bermakna serta memiliki karakter yang terpuji.

Kata kunci: pendidikan karakter dan nilai, pemahaman, pembiasaan, keteladanan dan contoh, pembelajaran
yang berkelanjutan, belajar aktif, belajar bermakna, tugas matematik, diskursus

A. Pendidikan Budaya dan Karakter

Pendidikan adalah suatu proses enkulturasi, berfungsi mewariskan dan mengembangkan nilai-nilai
budaya dan prestasi masa lalu menjadi nilai-nilai budaya dan karakter bangsa yang sesuai dengan
kehidupan masa kini dan masa datang. Pendidikan juga merupakan usaha sadar suatu masyarakat
dan bangsa dalam mempersiapkan generasinya untuk menghadapi tantangan demi
keberlangsungan hidup di masa datang. Proses di atas merupakan proses penting dan berkelanjutan
yang harus dilakukan dalam semua mata pelajaran.

Beberapa alasan esensialnya Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa dikembangkan pada siswa
dikemukakan oleh Asosiasi Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan Indonesia (ALPTKI)
sebagai berikut (Ghozi, 2010):

1) Karakter sebagai perekat kultural yang memuat nilai-nilai: kerja leras, kejujuran, disiplin, etika,
estetika, komitmen, rasa kebangsaan dll.
2) Pendidikan Karakter merupakan proses berkelanjutan
3) Pendidikan Karakter sebagai landasan legal formal untuk tujuan pendidikan dalam ketiga
ranah
4) Proses pembelajaran sebagai wahana pengembangan karakter dan IPTEKS
5) Melibatkan beragam aspek pengembangan peserta didik
6) Sekolah sebagai lingkungan pembudayaan peserta didik

Dalam konteks pembangunan nasional, pendidikan berfungsi: (1) pemersatu bangsa, (2)
penyamaan kesempatan, dan (3) pengembangan potensi diri. Dalam UU No 20 tahun 2003 tentang
Sistem Pendidikan Nasional Bab II pasal 3 tercantum sebagai berikut: Pendidikan Nasional
bertujuan untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan
bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berahlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri
dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Rumusan tujuan di atas
merupakan rujukan utama untuk penyelenggaraan pembelajaran bidang studi apapun, yang selain
memuat kemampuan kognitif yang disesuaikan dengan bidang studi juga menekankan pada
pengembangan budaya, dan karakter bangsa. Adapun nilai-nilai yang dikembangkan dalam
pendidikan budaya dan karakter bangsa meliputi: religius, jujur, toleransi, disiplin, kerja keras,
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 23

kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat kebangsaan, cinta tanah air, menghargai
prestasi, bersahabat/komunikatif, cinta damai, gemar membaca, peduli lingkungan, peduli sosial,
dan tanggung jawab (Ghozi, 2010, Pusat Kurikulum).

Dalam menghadapi era informasi dan suasana bersaing yang semakin ketat, pengembangan
kemampuan dalam bidang studi dan nilai-nilai pendidikan budaya dan karakter bangsa di atas
merupakan suatu keniscayaan untuk dilaksanakan dalam pembelajaran setiap bidang studi
demikian juga dalam pembelajaran matematika. Pengembangan kemampuan matematika dan
nilai di atas termuat dalam rumusan tujuan pembelajaran matematika yaitu: a) memahami konsep
matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma
secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah, b) menggunakan penalaran
pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun
bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika, c) memecahkan masalah; d)
mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas
keadaan atau masalah, dan e) memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan,
sikap rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan
percaya diri dalam pemecahan masalah (KTSP, 2006).

Butir-butir a) sampai dengan d) dalam rumusan tujuan pembelajaran matematika di atas
menggambarkan kemampuan matematik dalam ranah kognitif, sedang butir e) melukiskan ranah
afektif yang harus dimiliki siswa yang belajar matematika. Dalam pembelajaran matematika
pembinaan komponen ranah afektif akan membentuk disposisi matematik yaitu: keinginan,
kesadaran, dedikasi dan kecenderungan yang kuat pada diri siswa untuk berpikir dan berbuat
secara matematik dengan cara yang positif dan didasari dengan iman, taqwa, dan ahlak mulia.
Pengertian disposisi matematik seperti di atas pada dasarnya sejalan dengan makna yang
terkandung dalam pendidikan budaya dan karakter bangsa. Dengan demikian pengembangan
budaya dan karakter, kemampuan berpikir dan disposisi matematik pada dasarnya dapat
ditumbuhkan pada siswa secara bersama-sama.

Polking (1998) mengemukakan bahwa disposisi matematik meliputi sikap atau sifat: 1) rasa
percaya diri dalam menerapkan matematika, memecahkan masalah, memberi alasan dan
mengkomunikasikan gagasan, 2) lentur dalam menyelidiki gagasan matematik dan berusaha
mencari beragam cara memecahkan masalah; 3) tekun mengerjakan tugas matematik; 4) minat,
rasa ingin tahu, dan dayatemu dalam melakukan tugas matematik; 5) cenderung memonitor dan
menilai penalaran sendiri; 6) mengaplikasikan matematika dalam bidang studi lain dan kehidupan
sehari-hari; 7) apresiasi terhadap peran matematika dalam kultur dan nilai, matematika sebagai alat,
dan sebagai bahasa. Hampir serupa dengan pendapat Polking (1998), Standard 10 (NCTM, 2000)
mengemukakan bahwa disposisi matematik menunjukkan: rasa percaya diri, ekspektasi dan
metakognisi, gairah dan perhatian serius dalam belajar matematika, kegigihan dalam menghadapi
dan menyelesaikan masalah, rasa ingin tahu yang tinggi, serta kemampuan berbagi pendapat
dengan orang lain.

Pengertian disposisi matematik di atas pada dasarnya sejalan dengan makna yang terkandung
dalam pendidikan budaya dan karakter bangsa. Oleh karena itu, pembelajaran matematika perlu
mengutamakan pengembangan nilai-nilai dalam pendidikan budaya dan karakter, kemampuan
berpikir dan disposisi matematik yang terintegrasi dan dilaksanakan secara bersamaan.
Pengutamaan tersebut menjadi semakin penting manakala dihubungkan dengan upaya menyiapkan
lulusan yang kelak diharapkan dapat memenuhi tuntutan kemajuan IPTEKS dan suasana bersaing
yang semakin ketat, serta menjaga keutuhan Negara Kesatuan Republik Indonesia yang kita cintai.





Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

24 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

B. Pembelajaran Matematika Berbasis Pendidikan Karakter

Pembelajaran matematika merupakan suatu kegiatan yang kompleks, melibatkan berbagai unsur
seperti guru, siswa, matematika dan karakteristiknya, dan situasi belajar yang berlangsung. Oleh
karena itulah pembelajaran tidak dapat disederhanakan menjadi suatu resep untuk membantu siswa
belajar. Paling sedikit terdapat dua hal yang menjadi alasan bahwa pembelajaran tidak dapat
dirumuskan dalam bentuk resep. Pertama, pembelajaran melibatkan pengetahuan tentang: topik
matematika yang akan diajarkan, perbedaan siswa, cara siswa belajar, lingkungan kelas, lembaga
pendidikan dan masyarakat. Selain hal umum seperti di atas, guru juga harus mempertimbangkan
hal-hal khusus misalnya: karakteristik topik yang akan diajarkan dan pedagogi mengajarkannya.
Kedua, sebagai implikasi bahwa pembelajaran melibatkan berbagai domain, maka guru juga harus
menetapkan: cara mengajukan dan merespons pertanyaan, cara menyajikan idea matematika secara
tepat, berapa lama diskusi perlu dilaksanakan, jenis dan kedalaman tugas matematika, dan
keseimbangan antara tujuan dan pertimbangan.

Adalah rasional bahwa tak ada satu pembelajaran yang paling sesuai untuk mengembangkan
semua kemampuan, proses, dan disposisi matematik. Namun demikian, dalam pendekatan dan
strategi pembelajaran apapun yang perlu mendapat perhatian adalah ketercapaian belajar bermakna
pada siswa. NCTM (Webb dan Coxford, Eds, 1993) mengemukakan beberapa saran kepada guru
untuk melaksanakan pembelajaran matematika secara bermakna antara lain: memilih tugas
matematik yang tepat, mendorong berlangsungnya belajar bermakna, mengatur diskursus
(discourse), dan berpartisipasi aktif dalam pembelajaran sehingga tercipta suasana belajar yang
kondusif.

a) Memilih tugas hendaknya memperhatikan: topik-topik matematika yang relevan,
pemahaman, minat, dan pengalaman belajar siswa yang sebelumnya, dan mendorong
tercapainya belajar bermakna,
b) Memilih tugas ditujukan untuk: mengembangkan pemahaman dan keterampilan matematik,
menstimulasi tersusunnya hubungan matematik, mendorong untuk formulasi masalah,
pemecahan masalah dan penalaran matematik, memajukan komunikasi matematik,
menggambarkan matematika sebagai kegiatan manusia, mendorong tumbuhnya disposisi
matematik.
c) Mengatur diskursus dengan cara: memperkenalkan notasi dan bahasa matematika yang tepat,
menyajikan informasi, menjelaskan isu, membuat model, dan memberi kesempatan siswa
mengatasi kesulitan serta meyakinkan diri siswa; mendorong partisipasi siswa untuk
menciptakan suasana kelas yang kondusif; mendengarkan, merespon, dan bertanya melalui
berbagai cara untuk bernalar, membuat koneksi, menyelesaikan masalah, dan saling
berkomunikasi; mengajukan pertanyaan/masalah, contoh dan lawan contoh, konjektur.
d) Menciptakan suasana belajar untuk mendorong pengembangan daya matematik siswa dengan
cara: mengajukan pertanyaan dan menyusun konjektur, idea dan masalah kontekstual yang
sesuai; menghargai idea, cara berfikir dan disposisi matematik siswa melalui belajar
individual atau kolaboratif
e) Menganalisis partisipasi belajar siswa melalui: observasi terhadap apa yang telah dipelajari
siswa.

Untuk mendukung berlangsungnya saran pembelajaran di atas, perlu adanya perubahan
pandangan terhadap pembelajaran seperti tercantum pada Tabel 1.







Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 25

Tabel 1
Perubahan Pandangan dalam Pembelajaran

No. Dari pandangan No Ke arah pandangan
1. Kelas sebagai kumpulan individu 1. Kelas sebagai masyarakat belajar.
2. Melayani siswa secara serupa untuk
keseluruhan
2. Melayani siswa sesuai dengan minat,
kekuatan, harapan, dan kebutuhan masing-
masing
3. Mengikuti kurikulum secara kaku 3. Seleksi dan menyesuaikan kurikulum secara
fleksibel.
4. Guru sebagai pemegang otoritas
jawaban yang benar
4. Guru membimbing siswa berpikir logis
5. Guru sebagai instruktur 5. Guru sebagai pendidik, motivator, fasilitator,
dan manajer belajar
6. Menekankan pada mengingat
prosedur penyelesaian dan perolehan
informasi
6. Menekankan pada pemahaman, penalaran dan
proses menemukan idea matematika secara
aktif
7. Menekankan pada menemukan
jawaban secara mekanistik
7. Menekankan pada menyusun konjektur,
menemukan, dan memecahkan masalah
8. Kebiasaan guru bekerja sendiri 8. Kerjasama antar guru untuk memajukan
program matematika
9. Suasana kompetitif yang kurang
sehat
9. Masyarakat belajar dengan kerjasama dan
urunan tanggung jawab dan perhatian.
10. Memandang dan memperlakukan
matematika sebagai "body of
isolated concepts and procedures"
10. "Connecting mathematics, its ideas, and its
application..

Berman, (dalam Costa, Ed. 2001) menyarankan sembilan strategi pembelajaran untuk
mengembangkan berpikir terbuka dan pemahaman yang kritis pada siswa, yaitu: 1) Ciptakan
lingkungan yang aman, 2) Ikuti cara berpikir siswa, 3) Dorong siswa berpikir secara kolaboratif, 4)
Belajarkan cara bertanya dan bukan cara menjawab, 5) Belajarkan tentang keterkaitan, 6) Anjurkan
siswa berpikir dalam multi persepektif, 7) Dorong siswa agar sensitif, 8) Bantu siswa menetapkan
standar dan bekerja dalam pandangan positif untuk masa depan, dan 9) Berikan
kesempatan/peluang kepada siswa untuk berbuat sesuai dengan jalan pikirannya.

Saran lain dikemukakan Meissner (2006) yaitu agar guru memperhatikan perkembangan individual
dan sosial, menyajikan masalah yang menantang atau masalah berkenaan dengan penalaran, serta
mendorong siswa mengajukan idea secara spontan. Kemudian, Nicholl (2006) menyarankan
beberapa langkah agar individu menjadi kreatif yaitu: kumpulkan informasi sebanyak-banyaknya,
berpikir dari empat arah, ajukan beragam idea, cari kombinasi yang terbaik, dan sadari aksi yang
berlangsung.
Berkenaan dengan pendidikan budaya dan karakter, pada dasarnya nilai-nilai tidak dapat diajarkan
dalam satu bidang studi dan periode waktu tertentu, tetapi dikembangkan secara aktif dan
berkelanjutan dalam semua bidang studi melalui empat cara yaitu: 1) memberi pemahaman yang
benar tentang pendidikan karakter, 2) pembiasaan, 3) contoh atau teladan, dan 4) pembelajaran
bidang studi secara integral (Ghozi, 2010, Sauri, 2010). Berikut ini disajikan ilustrasi keempat cara
pengembangan karakter dalam pembelajaran matematika.

1) Memberi pemahaman yang benar tentang pendidikan karakter.
Pada dasarnya pemahaman terhadap nilai-nilai yang dikembangkan dalam pendidikan karakter
serupa dengan penanaman pemahaman terhadap kemampuan dan disposisi matematik.
Misalnya dalam belajar matematika siswa tidak hanya untuk memiliki kemampuan ranah
kognitif yaitu berpikir matematik namun juga didukung dengan pemilikan disposisi matematik
sedemikian sehingga siswa berkeinginan untuk melaksanakan tugas-tugas matematik

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

26 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

2) Pembiasaan.
Pembiasaan diposisi matematik seperti halnya dengan pembiasaan karakter dan nilai
hendaknya dilakukan secara berkelanjutan melalui pembiasaan selama pembelajaran.
Misalnya pembiasaan bersikap jujur, disiplin, kerja keras/ulet, kritis, kreatif, mandiri dan rasa
ingin tahu dibangun melalui pembiasaan pemberian tugas matematik yang menantang sesuai
dengan kebutuhan dan tahap perkembangan intelektual siswa.
3) Contoh atau teladan.
Nilai dan karakter tidak diajarkan namun dikembangkan melalui teladan perilaku guru.
Andaikan diharapkan siswa bersikap jujur, disiplin, kerja keras/ulet, kritis, kreatif, mandiri
dan rasa ingin tahu maka guru harus memberi teladan bersikap yang sama. Misalnya: 1) Guru
adil dan jujur dalam menilai hasil belajar siswa, dan dalam menyusun karya ilmiah; 2) Guru
memberi pelayanan kepada siswa sesuai dengan kebutuhannya; 3) Guru kreatif menerapkan
berbagai pendekatan pembelajaran yang relevan disertai dengan tugas matematik yang kritis
dan kreatif dan tidak melaksanakan pembelajaran dan memberikan tugas yang rutin dari
tahun ke tahun
4) Pembelajaran matematika secara integral.
Dalam pembelajaran topik-topik matematika pengembangan kemampuan, disposisi
matematik serta nilai-nilai dilaksanakan secara integral, tidak parsial, dan tidak terpisah-pisah
sehingga pengembangan ranah yang satu mendukung pengembangan nilai-nilai dan ranah
lainnya.

Memperhatikan nilai-nilai yang dikembangkan dalam pendidikan karakter, isi Tujuan Pendidikan
Nasional dan Tujuan Pembelajaran Matematika, karakteristik disposisi matematik serta beberapa
saran untuk pembelajaran matematika dapat dirangkumkan kesetaraan nilai-nilai tersebut dan
contoh ilustrasi pembelajaran yang relevan seperti tercantum pada Tabel 2. Perlu diperhatikan
bahwa ilustrasi pembelajaran yang tercantum pada kolom terakhir pada Tabel 2 di bawah ini
diawali dengan pemberian pemahaman kepada siswa terhadap pentingnya pendidikan karakter dan
pemilikan kemampuan dan disposisi matematik. Selain itu, kegiatan yang tercantum dalam ilustrasi
pembelajaran tadi perlu dilaksanakan secara integral, saling berkaitan, dan berkelanjutan sesuai
dengan falsafah belajar sepanjang hayat. Dengan demikian diharapkan pembelajaran akan
menghasilkan siswa dengan kemampun dan disposisi matematik yang tinggi serta memiliki
karakter yang terpuji.
Tabel 2.
Kesetaraan Nilai-nilai dalam Pendidikan Karakter,
Tujuan Pendidikan Nasional, dan Disposisi Matematik dan
Ilustrasi Suasana Pembelajarannya

N
No
Nilai-nilai dalam
Ilustrasi suasana pembelajaran matematika
berbasis karakter dan
memperhatikan berbagai saran
Pendidikan
karakter
Tujuan Pendidikan Nasional,
Tujuan Pembelajaran dan
Disposisi Matematik
1. Religius Beriman dan bertaqwa kepada
Tuhan Yang Maha Esa
Dengan memandang kelas sebagai masyarakat
belajar, guru menciptakan diskursus dan suasana
religius selama pembelajaran. Misalnya, melalui
pembiasaan dan teladan, guru berbaha-sa santun,
mengucap salam, mengawali dan mengakhiri
kegiatan dengan doa, menghargai agama dan hari
besar agama masing-masing
2. Jujur Berahlak mulia, jujur dan disiplin

Melalui pembiasaan dan teladan, guru bersikap
jujur dan disiplin dalam melaksanakan
pembelajaran, dalam mengerjakan dan menilai
tugas, ulangan/ ujian dan penulisan karya ilmiah
dengan mengikuti aturan/ prinsip/teorema
matematik yang berlaku, dan dorong siswa
sensitif menerima (toleran terhadap) perbedaan
kemampuan, sifat, dan pendapat siswa,
3. Disiplin
4. Toleransi
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 27

N
No
Nilai-nilai dalam
Ilustrasi suasana pembelajaran matematika
berbasis karakter dan
memperhatikan berbagai saran
Pendidikan
karakter
Tujuan Pendidikan Nasional,
Tujuan Pembelajaran dan
Disposisi Matematik
5. Menghargai
prestasi
Mengapresiasi peran matematika
dalam kultur dan nilai,
matematika sebagai alat dan
bahasa, dan kegunaan
matematika dalam kehidupan
Melalui pembiasaan dan teladan, guru menghargai
pendapat, hasil karya orang lain, keindahan, peran
dan manfaat matematika sebagai alat, dan sebagai
bahasa dalam kehidupan
6. Kerja keras Bekerja dengan cakap, bergairah,
dan berpikir secara akurat,
efisien, dan tepat
Sebagai pendidik, motivator, fasilitator, dan
manajer belajar, melalui pembiasaan dan teladan,
guru bekerja dengan cakap (cerdas), akurat,
efisien, dan tepat, membimbing siswa belajar
aktif, berpikir logis, menyajikan masalah yang
menantang yang berkenaan dengan pemahaman,
penalaran, menemukan idea, menyusun konjektur.

7. Kreatif Sikap lentur, luwes, kritis, dan
kreatif misalnya: mencipta,
berkayal, dan berinovasi.
Melalui pembiasaan dan teladan, guru
melaksanakan pembelajaran dan menyelesaikan
tugas matematik secara kreatif dan lentur
menyelidiki gagasan matematik, berusaha mencari
beragam cara memecahkan masalah, mendorong
pengembangan daya matematik berpikir secara
kolaboratif; membelajarkan siswa cara bertanya
dan bukan cara menjawab, keterkaitan antar
konsep, dan berpikir multi persepektif
8. Mandiri Sikap rasa percaya diri dan
mandiri dan cenderung memonitor
dan menilai penalaran sendiri
Melalui pembiasaan dan teladan, guru bersikap
percaya diri dan mandiri dalam melaksanakan
pembelajaran dan menye-lesaikan tugas
matematik; berkebiasaan memonitor dan menilai
penalaran sendiri; mengikuti cara berpikir siswa,
memberi peluang siswa berbuat sesuai dengan
jalan pikirannya; membantu siswa menetapkan
standar dan bekerja dalam pandangan positif untuk
masa depan
9. Rasa ingin tahu Menunjukkan sikap rasa ingin
tahu, dalam belajar matematika.
Melalui pembiasaan dan teladan, guru
menunjukkan sikap rasa ingin tahu, dalam
melaksanakan pembelajaran dan menyelesaikan
tugas matematik, memberi tugas latihan kepada
siswa dengan memanfaatkan beragam sumber
10. Gemar
membaca
Menunjukkan sikap senang,
perhatian, dan minat belajar
matematika
Melalui pembiasaan dan teladan guru
menunjukkan perhatian, dan minat dalam
melaksanakan pembelajaran dan belajar
matematika dengan memanfaatkan beragam
sumber, memberi tugas latihan kepada siswa
dengan memanfaatkan beragam sumber
11. Bersahabat/
komunikatif
Berbagi pendapat, berfikir dan
berkomunikasi secara jelas dan
tepat, melalui bahasa matematik
yang tepat.
Melalui pembiasaan dan teladan, guru berbahasa
santun dan berkomunikasi secara jelas dan tepat,
memperkenalkan notasi dan bahasa matematika
dengan tepat, menyajikan informasi, menjelas-
kan isu, membuat model, menjalin kerjasama
antar guru untuk memajukan program matematika,
12. Peduli
lingkungan
Menerapkan matematika dalam
bidang studi lain dan kehidupan
sehari-hari
Melalui pembiasaan dan teladan, guru
menerapkan matematika dalam bidang studi lain
atau kehidupan sehari-hari, mengkaitkan konsep
matematika sesuai dengan konteks yang relevan,
menseleksi topik-topik matematika dalam
kurikulum secara fleksibel.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

28 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung



No
Nilai-nilai dalam
Ilustrasi suasana pembelajaran matematika
berbasis karakter dan
memperhatikan berbagai saran
Pendidikan
karakter
Tujuan Pendidikan Nasional,
Tujuan Pembelajaran
Matematika dan Disposisi
Matematik
13. Demokrasi Menjadi warga negara yang
demokratis serta bertanggung
jawab.

Melalui pembiasaan dan teladan, guru bersikap
demokratis dan bertanggung jawab, memberi
kesempatan yg sama kepada siswa untuk
merespons dan bertanya selama pembelajaran dan
belajar kooperatif dalam kelompok kecil;
melayani siswa sesuai dengan minat, kekuatan,
harapan, dan kebutuhan masing-masing,
membangun masyarakat belajar dengan kerjasama
dan urunan tanggung jawab dan perhatian.
14. Cinta tanah air Menjadi warga negara yang
demokratis serta bertanggung
jawab.

Melalui pembiasaan dan teladan guru
menciptakan lingkungan belajar yang aman,
berpartisipasi dalam berbagai kegiatan matematika
dan lainnya tingkat nasional dan internasional
dengan membawa nama baik bangsa dan negara
15. Cinta damai
16. Semangat
Kebangsaan

Pada dasarnya, untuk melaksanakan pembelajaran matematika berbasis pendidikan karakter dapat
dipilih beragam pendekatan pembelajaran yang inovatif berpandangan pada falsafah
konstruktivisma yang mengutamakan siswa belajar aktif dan bermakna, mengembangkan nilai-nilai
dalam pendidikan karakter serta beragam kemampuan dan disposisi matematik siswa. Namun,
komponen penting yang harus diperhatikan guru dalam merancang pembelajaran adalah
penyusunan bahan ajar dan pemilihan tugas latihan yang tepat.

Beberapa pendekatan pembelajaran matematika inovatif yang telah dilaksanakan dan memberikan
hasil kemampuan dan disposisi matematik siswa yang lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar
melalui pembelajaran konvensional di antaranya adalah sebagai berikut.
1) Gabungan pembelajaran tak langsung dan langsung untuk siswa SMP (Suryadi, 2005,
Sumarni, 2005) dan untuk siswa SMA (Maya, 2005). Dalam pendekatan ini
konsep/prinsip/teori disajikan dalam bentuk yang belum jadi, melalui kasus atau masalah
kontekstual yang kemudian secara bertahap siswa dibimbing menemukan konsep/prinsip/teori
secara bermakna yang dilanjutkan dengan pemecahan masalah yang lebih kompleks.
2) Pembelajaran berbasis masalah, penemuan, eksplorasi, kontekstual dan investigasi untuk siswa
SMP (Mahmudi, 2010, Rohayati, 2005, Rohaeti, 2009) dan untuk siswa SMA (Ratnaningsih
dan Herman, 2006, Sugandi, 2010, Syaban, 2008, Wardani, 2009). Pendekatan pembelajaran
di atas hampir serupa dengan pendekatan pada Butir 1) yang diawali dengan penyajian
masalah kontekstual yang tertutup dan yang open-ended.
3) Pendekatan IMPROVE untuk siswa SMP (Rohaeti, 2003), pendekatan metakognitif untuk
siswa SMA (Muin.2005, Nindiasari, 2004); pendekatan Analitik Sintetik pada siswa SMA
(Mulyana, 2008); pendekatan Model Eliciting Activities (Permana, 2010). Dalam pendekatan
ini kepada peserta didik diajukan sejumlah pertanyaan yang bukan sekadar hafalan namun
yang mendorong peserta didik memberikan jawaban disertai dengan alasannya.
4) Berbagai strategi belajar kooperatif untuk siswa SMP dan SMA (Kariadinata, 2002, Mudzakir,
2004, Pomalato, 2005, Sugandi, 2001, Wardani, 2002). Dalam strategi ini siswa belajar
menelaah bahan ajar yang didiskusikan dalam kelompok kecil, kemudian masing-masing
membuat laporan berdasarkan hasil diskusi dan atau merevisi laporan awalnya.
5) Pembelajaran dengan memanfaatkan ICT untuk siswa SMA (Kariadinata, 2001, 2005,
Rohendi, 2009, Yaniawati, 2005, Yonandi, 2009). Bahan ajar dalam pembelajaran ini dikemas
dengan memanfaatkan fasilitas ICT dan menggunakan bahasa pemograman tertentu atau
disajikan dalam website yang dapat diakses peserta didik di kelas atau di laboratorium
komputer.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 29

Berikut ini disajikan beberapa contoh tugas latihan dalam kemampuan matematik tingkat tinggi
(tidak rutin), bersifat menantang dan mendorong tumbuhnya disposisi matematik dan
pengembangan nilai-nilai dalam pendidikan karakter.

Contoh 1. Butir soal mengukur kemampuan pemahaman matematik siswa SMA (Permana, 2010)

Pak Aman memiliki kebun sperti pada gambar di bawah ini. Ukuran sudut BDA adalah
, BD = CD dan panjang sisi AB adalah a unit. Nyatakan panjang BC dalam a and .
B





A D C
a. Tulis semua konsep matematika yang digunakan untuk menyelesaikan masalah tersebut.
b. Nyatakan arti konsep tersebut dengan kata-katamu sendiri.
c. Tulis model matematika masalah tersebut dan selesaikanlah.

Contoh 2. Butir tes komunikasi matematik (Yonandi, 2010)

Sebuah kompleks perumahan mempunyai beberapa blok. Di sebuah blok yaitu blok melati terdapat
beberapa rumah bernomor terdiri dari tiga angka yang berbeda dan nilainya lebih besar dari 640
tetapi lebih kecil dari 860 serta hanya mengandung angka 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 dan 9.
a. Ilustrasikan permasalahan tersebut ke dalam bentuk bagan !
b. Dari gambar tersebut, buatlah model matematika kemudian selesaikanlah model yang kamu
buat untuk menentukan banyak rumah yang ada di blok melati !

Contoh 3. Butir tes pemecahan masalah matematik siswa SMP (Mahmudi, 2009)

Budi dan Adi berjalan dari rumahnya ke sekolah. Adi berangkat pukul 6 lebih a menit dan tiba di
sekolah pukul 7 kurang b menit Budi berangkat pukul 6 lebih b menit dan tiba di sekolah pukul 7
kurang a menit. Perjalanan Adi dan Budi dari rumah ke sekolah berturut-turut selama 25 menit dan
15 menit. Pukul berapa Adi dan Budi tiba di sekolah? Jelaskan jawabanmu.

Contoh 4: Butir tes mengukur kemampuan penalaran analogi matematik siswa SMA (modifikasi dari
Sumarmo, 1987)

Perhatikan gambar kubus di bawah ini!
A
B
C
D
E
F
G H

Kedudukan garis BE dengan garis
GH pada kubus ABCD.EFGH di
atas,






Kedudukan antara garis yang
mempunyai persamaan
2x 3y = 5 dengan garis
yang mempunyai persamaan
A. 3x - 2y = -5
B. 3y = 2x + 10
C. 2x = 3y + 5
D. 2x + 3y = 10

Berikan penjelasan tentang keserupaan konsep dalam soal di atas.




Contoh 5. Butir tes mengukur kemampuan penalaran generalisasi untuk siswa SMA, (Syaban, 2008).

Perhatikan gambar di bawah ini
Serupa
dengan
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

30 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

A1
B1
A2 A3 A4 A5
B2
B3
B4
B5
C1
0
30

Dari gambar di atas diketahui panjang A
1
B
1
= 10 cm. Tentukan jumlah panjang garis A
1
B
1
+ A
2
B
2

+ A
3
B
3
+ A
4
B
4
+ A
5
B
5
+ ... Sifat apa yang digunakan untuk menyelesaikan persoalan tersebut?
Berikan penjelasan.

Contoh 6: Butir tes mengukur kemampuan berfikir kritis matematik. (untuk siswa SMA)

Jika fungsi g dua kali fungsi f, maka absis titik ekstrim g dua kali absis titik ekstrim fungsi f.
Benarkah pernyataan di atas? Berikan penjelasan disertai dengan ilustrasi/contoh yang relevan.

Contoh 7: Butir tes mengukur kemampuan berfikir kritis matematik

Perhatikan penyelesaian di bawah ini

Cara pertama:


Cara kedua:

Analisislah tiap langkah kedua penyelesaian di atas! Kemudian tetapkan pada langkah mana terjadi
kesalahan pada masing-masing cara penyelesaian di atas. Sertakan teorema atau aturan yang
mendasari tiap langkah penyelesaian tersebut

Contoh 8. Butir tes mengukur kemampuan berfikir kreatif matematik siswa SMA
a) Diberikan fungsi g dengan persamaan g(x) = ax
2
+ bx + c dan garis y = mx +n. Susun
beberapa pertanyaan yang berhubungan dengan grafik g dan grafik y = mx +n dan kemudian
selesaikanlah.
b) Nilai ulangan matematika siswa kelas I sebagai berikut:
5, 7, 8, 4, 7, 7, 9, 6, 7, 5, 6, 6, 8, 4, 4, 7, 8, 8, 6, 7, 5, 8, 6, 9, 8, 7, 7, 6, 8, 7, 8
i) Sajikan data tersebut dalam model matematika yang mudah dipahami, dan sertakan alasan
mengapa anda pilih model tersebut.
ii) Perkirakan apakah kelas tersebut memperoleh nilai yang baik? Jelaskan alasanmu

DAFTAR PUSTAKA

Badan Standar Nasional Pendidikan. (2006). Panduan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP). Jakarta: BNSP.
Berman, S. (2001) Thinking in context: Teaching for Open-mindeness and Critical
Understanding dalam A. L. Costa,. (Ed.) (2001). Developing Minds. A Resource Book for
Teaching Thinking. 3 rd Edidition. Assosiation for Supervision and Curriculum
Development. Virginia USA
Ghozi, A. (2010). Pendidikan Karakter dan Budaya Bangsa dan Implementasinya dalam
Pembelajaran. Makalah disampaikan pada Pendidikan dan Pelatihan Tingkat Dasar Guru
Bahasa Perancis Tanggal 24 Okober s.d 6 November 2010
Hendriana, H. (2009). Pembelajaran dengan Pendekatan Methaporical Thinking untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Matematik, Komunikasi Matematik dan
Kepercayaan Diri Siswa Sekolah Menengah Pertama. Disertasi pada Sekolah Pasca
Sarjana UPI : tidak diterbitkan.
Herman, T. (2006) . Pengembangan Kemampuan Pemecahan Masalah, Penalaran, dan
Komunikasi Matematik Siswa SLTP melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Disertasi
pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
= = =


0
2x sin 4 -
lim
3
2x cos 2
lim
3x
2x sin
lim
0 x 0 x 0 x

3
2

3
2
x 1
3
2
x
2x
2x sin
lim
3x
2x sin
lim
0 x 0 x
= = =

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 31

Kardianata, R. (2001) Peningkatan Pemahaman dan Kemampuan Analogi Matematika Siswa
SMU melalui Pembelajaran Kooperatif Tesis pada PPs UPI, tidak dipublikasi.
Kariadianata, R (2006). Pengembangan berfikir matematik tingkat tinggi siswa SMU melalui
pembelajaran dengan multimedia Disertasi pada PPs UPI, tidak dipublikasi.
Mahmudi, A.(2010). Pengaruh Pembelajaran dengan Strategi MHM Berbasis Masalah terhadap
Kemampuan Berpikir Kreatif, Kemampuan Pemecahan Masalah, dan Disposisi Matematis,
serta Persepsi terhadap Kreativitas. Disertasi pada Sekolah pascasarjana UPI. Tidak
diterbitkan .
Maya, R. (2005). Mengembangkan Kemampuan Matematik Tingkat Tinggi Siswa SMA melalui
Pembelajaran Langsung dan Tak Langsung. Tesis pada Sekolah Pascasarjana Universitas
Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
Mudzakir, H. (2005). Meningkatkan Kemampuan Representasi Multipel Matematik Siswa SMP
melalui Strategi Think-talk-write. Tesis pada SPs UPI, tidak dipublikasikan.
Muin, A. (2005). Meningkatkan Kemampuan Berfikir matematik Tingkat tinggi Siswa SMA
melalui Pendekatan Metakognitif . Tesis pada PPs UPI, tidak dipublikasi.
Mulyana, T. (2008). Pembelajaran Analitik Sintetik untuk Meningkatkan Kemampuan berpikir
Kritis dan Kreatif Matematik Siswa SMA. Disertasi pada Sekolah Pascasarjana Universitas
Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
NCTM. (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, Virginia:
NCTM. INC.
NCTM [National Council of Teachers of Mathematics] (2000). Principles and Standards for
School Mathematics. Reston,Virginia: NCTM
Nindiasari, H. (2004). Pembelajaran Metakognitif untuk Meningkatkan Pemahaman dan
Penalaran Matematik Siswa SMU Ditinjau dari Tahap Perkembangan Kognitif Siswa. Tesis
pada Pascasarjana UPI, tidak dipublikasikan
Pomalato, S.W. (2005). Penerapan Model Treffingger dalam Pembelajaran Matematika
untuk Meningkatkan Kemampuan Kreatif dan Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika Siswa Kelas II SMP. Disertasi pada Sekolah Pasca Sarjana UPI: tidak diterbitkan.
Permana, Y. (2010). Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi serta Disposisi Matematik:
Eksperimen terhadap Siswa SMA melalui Model Eliciting Activities
Disertasi pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
Polking J. (1998). Response To NCTM's Round 4 Questions [Online] In
http://www.ams.org/government/argrpt4.html.
Qohar, A. (2010). Mengembangkan Kemampuan Pemahaman, Koneksi dan Komunikasi Matematis
Serta Kemandirian Belajar Matematika Siswa SMP Melalui Reciprocal Teaching. Disertasi
pada Sekolah pascasarjana UPI. Tidak diterbitkan
Ratnaningsih, N. and Herman, T. (2006): Developing the Mathematical Reasoning of High School
Students through Problem Based Learning. Transaction of Mathematical Education for
College and university Vol.9 No.2 Japan Society of Mathematics Education, Division for
College and University
Ratnaningsih, N (2007). Pengaruh Pembelajaran Kontekstual terhadap Kemampuan Berpikir
Kritis dan Kreatif Matematik Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi pada Sekolah
Pasca Sarjana UPI: tidak diterbitkan.
Rohayati , A. (2005). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam Matematika
melalui pembelajaran dengan pendekatan Kontekstual. Tesis pada Sekolah Pasca Sarjana UPI
: tidak diterbitkan.
Rohaeti E. E, (2003), Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Metode IMPROVE untuk
Meningkatkan Pemahaman dan Kemampuan Komunikasi Matematik siswa SLTP. Tesis
pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
Rochaeti, E.E.(2008). Pembelajaran dengan Pendekatan Eksplorasi untuk Mengembangkan
Kemampuan Berfikir Kritis dan Kreatif Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama,
Disertasi pada Sekolah pascasarjana UPI. Tidak diterbitkan
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

32 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Rohendi, D. (2009). Kemampuan Pemahaman, Koneksi, dan Pemecahan Masalah Matematik:
Eksperimen terhadap Siswa SMA melalui E-Learning. Disertasi pada PPs UPI, tidak
dipublikasikan.
Sauri, S. (2010). Membangun Karakter Bangsa melalui Pembinaan Profesionalisme Guru Berbasis
Pendidikan Nilai. Jurnal Pendidikan Karakter. Vol.2. No.2.
Sugandi, A.I. (2001) Pembelajaran Pemecahan Masalah Matematika melalui Model Belajar
Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI) pada Siswa Sekolah Menengah
Umum Tesis pada PPs UPI, tidak dipublikasi.
Sugandi, A. I. (2010). Mengembangkan Kemampuan Berfikir Tingkat Tinggi Siswa SMA melalui
Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Setting Belajar Koopertaif JIGSAW. Disertasi pada
Sekolah pascasarjana UPI. Tidak diterbitkan
Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa SMA Dikaitkan
dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Komponen Proses Belajar Mengajar.
Disertasi pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
Sumarni, E. (2006). Mengembangkan Kemampuan Berfikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SMP
melalui Pembelajaran Langsung dan Tak Langsung. Tesis pada Pascasarjana UPI, tidak
dipublikasikan
Suryadi, D. (2005) Penggunaan variasi pendekatan pembelajaran langsung dan tak langsung
dalam rangka meningkatkan kemampuan berfikir matematik tingkat tinggi siswa SLTP.
Disertasi pada PPs UPI, tidak dipublikasikan.
Syaban, M. (2008). Menumbuhkan daya dan disposisi siswa SMA melalui pembelajaran
investigasi. Disertasi pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, tidak
dipublikasi.
Wardani, S. (2002) Pembelajaran Pemecahan Masalah Matematka melalui Model Kooeratif Tipe
Jigsaw Tesis pada PPs UPI, tidak dipublikasi.
Wardani, S. (2009) Meningkatkan kemampuan berfikir kreatif dan disposisi matematik siswa
SMA melalui pembelajaran dengan pendekatan model Sylver. Disertasi pada Sekolah
Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia. Dipublikasikan pada Jurnal Pendidikan di
Jepang (2011)
Yaniawati, P. (2001) Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended dalam Upaya Meningkatkan
Kemampuan Koneksi Matematika Siswa SMA. Tesis pada PPs UPI, tidak dipublikasikan.
Yaniawati, P. (2006) Pengembangan Daya Matematik mahasiswa calon guru melalui E-Learning.
Disertasi pada PPs UPI, tidak dipublikasikan
Yonandi (2010). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematik
melalui Pembelajaran Kontekstual Berbantuan Komputer pada Siswa Sekolah Menengah
Atas. Disertasi pada PPs UPI, tidak dipublikasikan


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 33

MEMBANGUN KARAKTER MELALUI
PENDIDIKAN MATEMATIKA
YANG BERKUALITAS

Oleh : Wahyudin

Fakultas Pendidikan MIPA
Universitas Pendidikan Indonesia Bandung

Abstrak

Pendidikan karakter di Indonesia yang rencananya sudah mulai diberlakukan masih belum dapat dijalankan
oleh kebanyakan sekolah. Bidang pendidikan karakter selama ini penuh dengan kontroversi teoretis dan
filosofis yang terutama terkait definisi karakter itu sendiri, fokus dari pendidikan karakter, dan beragam
pendekatan untuk implementasinya. Pada periode awal pemberlakuan pendidikan karakter di negara ini, kita
perlu secara terbuka mengangkat referensi-referensi yang memang telah dikaji, diadopsi, dan digunakan oleh
para penggagas dan pengembang program pendidikan karakter untuk menekan kemungkinan terjadinya
kesalahpahaman dan kekaburan terkait arah dan pelaksanaannya. Enam nilai yang diintegrasikan ke dalam
matematika ternyata juga merupakan nilai-nilai yang diperlukan dalam diri seseorang untuk berhasil
mempelajari matematika. Pendidikan matematika yang berkualitas dapat memberikan konteks bagi
pengembangan keenam nilai yang diintegrasikan ke dalamnya saat matematika hadir sebagai doing
mathematics, yaitu: pemecahan masalah, penalaran, komunikasi, koneksi, dan representasi.

PENDAHULUAN

Pada peringatan hari Pendidikan Nasional tahun ini yang bertemakan "Pendidikan Karakter sebagai
Pilar Kebangkitan Bangsa dengan Subtema Raih Prestasi Junjung Tinggi Budi Pekerti," Menteri
Pendidikan Nasional, Mohammad Nuh, mengatakan bahwa manusia dalam dunia pendidikan
merupakan subjek sekaligus objek. Keilmuan sebagai medianya, memanusiakan manusia sebagai
salah satu tujuannya. "Inilah yang membuat pendidikan itu kompleks, menantang namun sangat
mulia." Namun demikian, pendidikan karakter di Indonesia yang rencananya sudah mulai
diberlakukan tampaknya masih belum dapat dijalankan oleh kebanyakan sekolah dasar maupun
sekolah menengah. Beberapa alasan yang mungkin untuk keadaan tersebut antara lain sekolah-
sekolah belum sedemikian siap, dan masalah ketersediaan referensi yang memadai dan
komprehensif untuk pelaksanaan pendidikan karakter di lapangan. Peristiwa baru-baru ini terkait
perilaku kekerasan oleh sejumlah siswa SMA kembali menekankan perlunya pendidikan karakter
sebagai salah satu prioritas dalam bidang pendidikan.

Saat ini, buku pedoman Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa yang
dikeluarkan oleh pihak Balitbang Kemdiknas tampaknya masih menjadi satu-satunya acuan yang
dapat diakses secara mudah oleh banyak orang, selain, tentu saja, dokumen Desain Induk
Pendidikan Karakter Kementrian Pendidikan Nasional. Terkait pendidikan matematika, dalam
buku pedoman Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa dicantumkan enam nilai
untuk diintegrasikan dan dikembangkan dalam mata pelajaran matematika, yaitu: kerja keras,
tekun, teliti, pantang menyerah, kreatif, dan rasa ingin tahu. Namun demikian, dokumen resmi dari
pemerintah yang cakupannya umum tersebut tidak mencantumkan referensi-referensi buku atau
pedoman lainnya yang mungkin membantu para pelaksana pendidikan karakter di lapangan,
terutama terkait bidang studi.

Dengan mengingat situasi dan kebutuhan pada periode awal pemberlakuan pendidikan karakter di
negara ini, tampaknya kita perlu secara terbuka mengangkat referensi-referensi yang memang telah
dikaji, diadopsi, dan digunakan oleh para penggagas dan pengembang program tersebut. Hal ini
dimaksudkan supaya para pengkaji dan pelaksana di lapangan dapat pula secara langsung
mengkaji, berwacana, serta memperkaya pengetahuan dan keterampilan mereka terkait
pengintegrasikan nilai-nilai ke dalam praktek pembelajaran yang sudah mereka biasa berlakukan
selama ini.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

34 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung


TREND PENDIDIKAN KARAKTER DI AMERIKA SERIKAT

Pendidikan karakter di Indonesia tampaknya tidak lepas dari pengaruh sejumlah program
pendidikan karakter yang telah lebih dahulu digagas dan diprogramkan di negara-negara lain,
misalnya Amerika Serikat. Program pendidikan karakter yang terkemuka di Amerika Serikat antara
lain adalah Character Counts yang mengangkat The Six Pillars of Character dan Character
Education Partnership yang mengangkat Eleven Principles of Effective Character Education dan
Character Education Quality Standards (ini dapat diakses melalui website: www.character.org).

Namun demikian, terdapat kenyataan bahwa bidang pendidikan karakter selama ini penuh dengan
kontroversi teoretis dan filosofis. Ini terutama terkait definisi karakter itu sendiri, fokus dari
pendidikan karakter, dan beragam pendekatan untuk implementasinya. Misalnya, sebagai refleksi
kemelut tersebut, Michael Davis (2003) dalam artikelnya Whats Wrong with Character
Education
1
merangkumkan program-program pendidikan karakter yang dominan di Amerika
Serikat ke dalam: 1) pendidikan moral sederhana (esensinya, pendidikan moral Kohlbergian
2
di
dalam kelas), di mana para siswa belajar bagaimana berpikir melalui situasi-situasi moral untuk
dapat tiba pada pertimbangan atau keputusan moral terbaik dari suatu situasi; (2) pendidikan moral
just-community (praktek pendidikan karakter berdasarkan pandangan Dewey yang menekankan
pengambilan keputusan demokratis di luar kelas), di mana para siswa diundang untuk ikut serta
dalam proses demokrasi untuk mendiskusikan semua aspek kehidupan sekolah; dan, (3) pendidikan
karakter sederhana (mencoba untuk membangun karakter baik di dalam maupun di luar kelas
dengan menekankan perilaku yang baik), di mana nilai-nilai tertentu telah ditetapkan sejak awal
dan para siswa diminta untuk mempraktekkannya secara berulang-ulang.

Dalam artikel tersebut, Davis menyatakan bahwa pendidikan moral sederhana hanya memiliki efek
kecil pada karakter, dan bahwa just-community tidak memiliki efek lebih besar, dibanding
pendidikan moral sederhana, meski memiliki resiko dan biaya jauh lebih tinggi. Senada demikian,
jenis pendidikan karakter yang paling dominan yaitu pendidikan karakter sederhana dipandang oleh
Davis memiliki tiga kelemahan yang mengarahkan kita untuk menolaknya: kelemahan dari segi
empirik (tidak adanya bukti bahwa pendidikan karakter jenis ini memang melakukan apa yang
diklaimnya), kelemahan dari segi konseptual (konflik antara apa yang dimaksud karakter yang baik
dan cara yang pendidikan karakter sederhana usulkan untuk mengajarkannya), dan kelemahan dari
segi moral (kegagalan untuk melakukan hal-hal yang benar untuk alasan-alasan yang benar).

Kritikan Davis berangkat dari posisi bahwa pendidikan karakter adalah sebarang upaya yang
dilakukan sekolah untuk meningkatkan karakter siswa sedemikian hingga mereka lebih cenderung
untuk melakukan apa yang sepantasnya dilakukanbukan hanya saat ini tetapi dalam rentang
waktu panjang di masa yang akan datang. Berdasarkan definisi yang diyakininya, efek-efek jangka
pendek bukan bagian dari karakter, dan karakter merupakan disposisi yang tertanamkan.

Secara umum, Davis (2003) melihat bahwa kebanyakan program pendidikan karakter
memperlakukan pendidikan karakter layaknya pendidikan yang bersifat fisik, dalam arti bahwa
semakin seseorang mengulang kata-kata terkait karakter, maka semakin mungkin seseorang itu
menginternalisasikan nilai-nilai yang terkandung di dalamnya. Dengan penggunaan istilah moral
calisthenics, yang meliputi antara lain menyimak cerita-cerita tertentu, mengulang kata-kata
tertentu, melakukan sekian pengabdian kepada masyarakat yang disyaratkan, atau mematuhi
aturan-aturan tertentu untuk mendeskripsikan pendidikan karakter seperti itu, Davis mengkritik
bahwa kita tidak dapat memaksa siswa untuk menginternalisasikan karakter yang baik melalui
perulangan. Namun demikian, meski tidak ada evidensi yang kuat mendukung pendidikan karakter
sederhana, pendidikan karakter seperti demikian terus berkembang digunakan di Amerika Serikat.
Selain itu juga terdapat kritikan-kritikan lain mengenai hal bahwa pendidikan karakter di Amerika

1
M. Davis, Whats Wrong with Character Education dalam American Journal of Education, Vol. 110, No. 1 (The
University of Chicago, 2003): 32-57.
2
L. Kohlberg, The Psycology of Moral Development, Essays on Moral Development, Vol. 2 (New York: Harper and
Row, 1984).
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 35

Serikat bersifat mengurangi motivasi intrinsik, fokus pada perilaku bukan pada perkembangan
moral sebenarnya, kegagalan menyoroti realitas sosioekonomi, kurangnya asesmen, kurangnya
penyiapan guru, serta banyak argumen lain yang menempatkan keraguan kuat pada gerakan
pendidikan karakter secara keseluruhan (Noll, 2006; Burke, et al., 2001; Rossides, 2004; Colorado
Board of Education, 2000; Wakefield, 1997).

Namun demikian, pihak lain, misalnya Character Education Partnership (2005)
3
, mengemukakan
klaim sebaliknya bahwa terdapat banyak program pendidikan karakter yang efektif mengangkat
perkembangan karakter dalam diri siswa. Selain itu, Battistich
4
merangkumkan sekumpulan
evidensi bahwa pendidikan karakter yang berkualitas tidak saja efektif untuk mengangkat
perkembangan karakter yang baik, tetapi juga merupakan pendekatan pencegahan yang
menjanjikan bagi berbagai masalah dewasa ini seperti perilaku agresif dan antisosial,
penyalahgunaan obat-obatan, perilaku seksual bawah umur, tindak kejahatan, prestasi akademik
yang buruk, dan kegagalan dalam persekolahan.

TREND PENDIDIKAN KARAKTER DI INDONESIA

Di dalam dokumen Desain Induk Pendidikan Karakter yang dikeluarkan oleh Kemdiknas (2010)
ditegaskan pandangan bahwa perilaku seseorang yang berkarakter pada hakekatnya merupakan
perwujudan fungsi totalitas psikologis yang mencakup seluruh potensi individu manusia (kognitif,
afektif, konatif, dan psikomotorik) dan fungsi totalitas sosial kultural dalam konteks interaksi dan
berlangsung sepanjang hayat.

Konfigurasi karakter dalam konteks totalitas proses psikologis dan sosial-kultural tersebut dapat
dikelompokkan dalam: Olah Hati, Olah Pikir, Olah Raga dan Kinestetik, dan Olah Rasa dan Karsa.
Keempat proses psikososial ini secara holistik dan koheren memiliki saling keterkaitan dan saling
melengkapi yang bermuara pada pembentukan karakter yang menjadi perwujudan dari nilai-nilai
luhur. Secara diagramatik, koherensi keempat proses psikososial tersebut dapat digambarkan
menggunakan diagram Venn sebagai berikut.
















Gambar 1. Koherensi Karakter dalam Konteks Totalitas Proses Psikososial
(Diadaptasi dari Desain Induk Pendidikan Karakter Kemdiknas, 2010)

Dokumen tersebut juga menegaskan bahwa Pendidikan karakter di Indonesia mempercayai adanya
keberadaan moral absolute, yakni bahwa moral absolute perlu diajarkan kepada generasi muda
agar mereka paham betul mana yang baik dan benar. Selain itu, pendidikan karakter kurang
sepaham dengan cara pendidikan moral reasoning dan value clarification yang digunakan sebagai
strategi dasar pendidikan karakter di Amerika Serikat, karena sesungguhnya terdapat nilai moral

3
M.W. Berkowitz, et al., What Works in Character Education: A research driven guide for educators (Character
Education Partnership, 2005).
4
Victor Battistich, Character Education, Prevention, and Positive Youth Development, (Univeristy of Missouri, St.
Louis. Character Education Partnership. Website.)
OLAH PIKIR
Cerdas,
Kreatif

OLAH RAGA
Sehat dan
Bersih
Perilaku
Berkarakter

OLAH HATI
Jujur
Bertanggung
jawab

OLAH RASA
DAN KARSA
Peduli
Gotong
royong

jawab

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

36 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

universal bersifat absolut yang bersumber dari agama-agama, disebut the golden rule. Misalnya,
berbuat hormat, jujur, bersahaja, menolong orang, adil dan bertanggung jawab. Selanjutnya
dinyatakan pula bahwa pendidikan karakter di Indonesia mempunyai makna lebih tinggi daripada
pendidikan moral, karena ia bukan sekedar mengajarkan mana yang benar dan mana yang salah,
tetapi lebih dari itu juga menanamkan kebiasaan (habituation) tentang hal yang baik sehingga
peserta didik menjadi paham (domain kognitif) tentang mana yang baik dan salah, mampu
merasakan (domain afektif) nilai yang baik, dan biasa melakukannya (domain perilaku).

Dengan pandangan tersebut, pendidikan karakter di Indonesia tampaknya terkait erat dengan habit
atau kebiasaan yang terus menerus dipraktekkan atau dilakukan. Dalam hal pembentukan dan
rekayasa lingkungan yang mencakup antara lain lingkungan fisik dan budaya sekolah, manajemen
sekolah, kurikulum, pendidik, dan metode mengajar, dokumen Desain Induk Pendidikan Karakter
menggariskan bahwa pembentukan karakter melalui rekayasa faktor lingkungan dapat dilakukan
melalui strategi: (1) keteladanan, (2) intervensi, (3) pembiasaan yang dilakukan secara konsisten,
dan (4) penguatan. Dengan kata lain dokumen itu menegaskan bahwa perkembangan dan
pembentukan karakter memerlukan pengembangan keteladanan yang ditularkan, intervensi melalui
proses pembelajaran, pelatihan, pembiasaan yang terus-menerus dalam jangka panjang secara
konsisten dan penguatan, serta harus dibarengi dengan nilai-nilai luhur.

Salah satu dokumen resmi lain yang penting terkait pendidikan karakter di Indonesia adalah
dokumen pedoman Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa dari Puskur Balitbang
Kemdiknas (2010). Berdasarkan dokumen tersebut, pada prinsipnya pengembangan budaya dan
karakter bangsa, atau singkatnya pendidikan karakter, tidak dimasukkan sebagai pokok bahasan
tetapi terintegrasi ke dalam mata pelajaran, pengembangan diri, dan budaya sekolah.

Pada prinsipnya, pembelajaran yang digunakan dalam pendidikan karakter di Indonesia
mengusahakan agar peserta didik mengenal dan menerima nilai-nilai budaya dan karakter bangsa
sebagai milik mereka dan bertanggung jawab atas keputusan yang diambilnya melalui tahapan
mengenal pilihan, menilai pilihan, menentukan pendirian, dan selanjutnya menjadikan suatu nilai
sesuai dengan keyakinan diri. Dengan prinsip tersebut, peserta didik belajar melalui proses
berpikir, bersikap, dan berbuat. Ketiga proses ini dimaksudkan untuk mengembangkan kemampuan
peserta didik dalam melakukan kegiatan sosial dan mendorong peserta didik untuk melihat diri
sendiri sebagai mahluk sosial.

Untuk lebih jelasnya, pada konteks makro, program pengembangan nilai/karakter dapat
dideskripsikan sebagai berikut:


















Gambar 2. Konteks Makro Pengembangan Karakter
(Diadaptasi dari Desain Induk Pendidikan Karakter Kemdiknas, 2010)
PERANGKAT PENDUKUNG
Kebijakan, Pedoman, Sumber Daya, Lingkungan,
Sarana dan Prasarana, Kebersamaan, Komitmen
pemangku kepentingan
PROSES PEMBUDAYAAN DAN PEMBERDAYAAN
INTERVENSI
SATUAN
PENDIDIKAN KELUARGA
MASYA-
RAKAT
Agama, Pancasila,
UUD 1945, UU No.
20/2003 tentang
Sisdiknas
Nilai-nilai
Luhur
Teori
Pendidikan,
Psikologi,
Nilai, Sosial
Budaya
HABITUASI
Perilaku
Berkarakter
Pengalaman terbaik
(best practices), dan
praktek nyata
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 37


Pada konteks mikro, pendidikan karakter berpusat pada satuan pendidikan formal dan nonformal
secara holistik. Secara mikro pengembangan karakter dibagi dalam empat pilar, yakni kegiatan
belajar-mengajar di kelas, kegiatan keseharian dalam bentuk pengembangan budaya satuan
pendidikan formal dan nonformal, kegiatan kokurikuler dan/atau ekstrakurikuler, serta kegiatan
keseharian di rumah dan masyarakat. Ini dapat dideskripsikan sebagai berikut:

















Gambar 3. Konteks Mikro Pengembangan Karakter
(Diadaptasi dari Desain Induk Pendidikan Karakter Kemdiknas)

Di lingkup sekolah, ini menuntut para guru dan sekolah untuk mengintegrasikan nilai-nilai yang
dikembangkan dalam pendidikan budaya dan karakter bangsa ke dalam Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP), silabus, dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang sudah ada.
Pelaksanaan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa memerlukan berbagai perubahan dalam
proses pendidikan yang sedang berlangsung di sekolah saat ini. Meski demikian, perubahan itu
tidak mengubah kurikulum yang berlaku, melainkan menghendaki sikap baru dan keterampilan
baru dari para guru, kepala sekolah, dan konselor sekolah.

Ringkasnya, dengan mengkaji pandangan dari kedua dokumen resmi di atas kita dapat
menggarisbawahi bahwa pendidikan karakter di Indonesia tidak menganjurkan penerapan moral
reasoning dan value clarification. Tampak pula kecenderungan ke arah penekanan habituation
dalam prosesnya, di mana karakter yang diuraikan sebagai nilai-nilai dikembangkan dalam mata
pelajaran, pengembangan diri, dan budaya sekolah.

PENDIDIKAN MATEMATIKA YANG BERKUALITAS

Matematika telah dapat ditelusuri keberadaannya dalam peradaban-peradaban silam seperti
Babilonia Kuno, Mesir Kuno, China Kuno, dan Yunani Kuno. Masing-masing peradaban dan
jaman dalam sejarah matematika memiliki sekurang-kurangnya satu tokoh yang luar biasa dan
tetap dikenang sampai kini. Dari fakta tersebut, tampaknya kita boleh berpikir bahwa mungkin saja
pendidikan matematika yang berkualitas telah hadir di setiap peradaban dan jaman, meski dengan
sifat dan kecenderungan beragam, yang relevan dengan berbagai kondisi dan realitas pada masing-
masing peradaban dan jaman tersebut. Misalnya, kecenderungan sifat terapan dari matematika
Mesir Kuno, dan sifat teoretis dari matematika Yunani Kuno. Pada masa selanjutnya, kita
menyaksikan bagaimana matematika berkembang sangat pesat pada sekitar abad ke-17 sampai ke-
19 seiring perkembangan revolusioner di bidang sains yang terpahatkan dalam sejarah dan berbagai
temuan para matematikawan besar seperti Isaac Newton, Gottfried Wilhelm Leibniz, Lonard
Euler, dan Carl Friedrich Gauss.

KBM
DI KELAS
BUDAYA SEKOLAH:
(KEGIATAN KEHIDUPAN
KESEHARIAN DI SATUAN
PENDIDIKAN)
KEGIATAN
EKSTRA
KURIKULER
KEGIATAN
KESEHARIAN
DI RUMAH
Integrasi ke dalam KBM
pada setiap Mapel
Pembiasaan dalam kehidupan
keseharian di satuan pendidikan
Integrasi ke dalam kegiatan
Ekstrakurikuler Pramuka,
Olahraga, Karya Tulis, dsb.
Penerapan pembiasaan
kehidupan keseharian
di rumah yang sama dengan
di satuan pendidikan
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

38 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Di Amerika Serikat, salah satu peristiwa sejarah yang berpengaruh menentukan terhadap
matematika, dan pendidikan matematika khususnya, adalah peluncuran Sputnik 1 oleh Uni Soviet
pada tahun 1957. Peristiwa ini menandai dimulainya era ruang angkasa dan perlombaan ruang
angkasa di antara Amerika Serikat dan Uni Soviet. Keprihatinan bangsa Amerika Serikat bahwa
mereka telah tertinggal dalam bidang matematika dan sains memicu reformasi besar secara
nasional dalam kedua bidang tersebut.

Upaya reformasi pendidikan matematika ketika itu memunculkan program New Math pada tahun
1960 dan 1970-an. Penekanan New Math adalah pada bahasa dan sifat-sifat himpunan, bukti, dan
abstraksi. Namun demikian, kurikulum New Math ternyata gagal memenuhi tantangan untuk
meningkatkan kemampuan matematis bangsa Amerika Serikat secara utuh. Beberapa bahkan
menilai bahwa New Math malah menimbulkan lebih banyak kebingungan matematis, bukan
menghilangkannya, sehingga kemudian muncul trend Back to Basics pada akhir tahun 1970-an dan
awal 1980-an. Program Back to Basics ketika itu menekankan komputasi aritmetik dan
penghafalan semata algoritma dan fakta-fakta aritmetik dasar. Kemudian, pada rentang
selanjutnya di tahun 1980-an, fokus pendidikan matematika bergeser ke berpikir kritis.

Selanjutnya, suatu nuansa baru dalam pendidikan matematika di Amerika Serikat dimulai dengan
dipublikasikannya dokumen Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics oleh
NCTM pada tahun 1989. Dokumen ini menghimbaukan penekanan lebih besar pada pemahaman
konseptual dan pemecahan masalah (lengkapnya, pemecahan masalah, komunikasi, koneksi, dan
penalaran) yang diwarnai pemahaman konstruktivis tentang bagaimana para siswa belajar.
Selanjutnya, pada tahun 1991, NCTM mengeluarkan dokumen Professional and Assessment
Standards for Teaching Mathematics, seiring fokus utama dari reformasi pendidikan matematika
saat itu yang diarahkan pada pedagogi. Pada tahun 2000, dokumen Principles and Standards for
School Mathematics dipublikasikan oleh NCTM sebagai update terutama bagi dokumen NCTM
Standards tahun 1989. Akhirnya, pada tahun 2006 dipublikasikan dokumen Curriculum Focal
Points, di mana diidentifikasi apa yang diyakini sebagai topik-topik matematika paling penting
untuk tiap tingkat kelas, termasuk berbagai gagasan, konsep, skil, dan prosedur yang berkaitan
yang membentuk fondasi bagi pemahaman dan belajar yang langgeng.

Dari uraian singkat di atas kita dapat selintas melihat semangat dan bagaimana The National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) yang didirikan di Amerika Serikat pada tahun 1920
sebagai suatu organisasi profesional dapat terus berkembang dan memangku peran sebagai suara
publik pendidikan matematika, mendukung para guru untuk menjamin pembelajaran dan belajar
matematika berkualitas yang berkeadilan bagi semua siswa melalui visi, kepemimpinan,
pengembangan profesional, dan penelitian.

Dengan populasi umat manusia yang sedemikian besar di Bumi saat ini dan laju pertumbuhannya,
berikut juga kompleksitas kehidupan, dunia kerja, kebutuhan, dan tantangan, serta begitu cepatnya
perubahan, tidak berlebihan jika diangkat nilai penting matematika dan kesetaraan atau keadilan
terkait akses menuju matematika bagi semua orang. Selaras dengan realitas tersebut, pembelajaran
matematika berkualitas tentulah menyimpulkan perlunya sehimpunan prinsip dan standar kualitas
untuk pendidikan matematika yang teruji, terukur, dan diperkuat oleh penelitian yang memadai.

Sebagai contoh, terkait prinsip dan standar untuk mata pelajaran matematika yang berkualitas,
dokumen Principles and Standards for School Mathematics yang dikeluarkan oleh NCTM (2000),
menekankan bahwa matematika seharusnya untuk semua siswatanpa memperbedakan jenis
kelamin, ras, status sosioekonomi, atau faktor-faktor lain apa pun yang mungkin telah
menyebabkan ketidakadilan. NCTM menyatakan bahwa tercapainya visi yang dicurahkan dalam
dokumen tersebut tidak akan mudah, tetapi tugas tersebut sangat penting. Para siswa harus
mendapatkan pendidikan matematika yang terbaik yang mungkin diberikan, untuk memungkinkan
mereka mencapai ambisi pribadi dan sasaran-sasaran karier di dunia yang terus-menerus berubah
dengan cepat. Untuk mengilustrasikan suatu contoh struktur dan muatan dari prinsip dan standar
pendidikan matematika, berikut ini diberikan gambaran ringkas tentang dokumen Principles and
Standards for School Mathematics dari NCTM (2000) yang telah kita sebutkan lebih awal tadi.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 39

Dokumen tersebut memiliki empat komponen utama. Pertama, Prinsip-prinsip untuk matematika
sekolah mencerminkan perspektif dasar pada mana para pendidik hendaknya mendasarkan
keputusan-keputusan yang mempengaruhi matematika sekolah. Prinsip-prinsip ini memberi fondasi
bagi program-program matematika sekolah dengan menyoroti isu-isu yang luas terkait
kesetaraan/keadilan, kurikulum, pengajaran, pembelajaran, penilaian, dan teknologi. Setelah
Prinsip-prinsip tersebut, Standar-standar matematika sekolah mendeskripsikan sehimpunan tujuan
yang ambisius dan komprehensif untuk pembelajaran matematika. Lima Standar pertama
menyajikan sasaran dalam area-area muatan matematika terkait bilangan dan operasi, aljabar,
geometri, pengukuran, serta analisis data dan probabilitas. Lima Standar yang kedua
mendeskripsikan sasaran untuk proses-proses pemecahan masalah, penalaran dan bukti, koneksi,
komunikasi, dan representasi. Secara keseluruhan, Standar-standar tersebut mendeskripsikan
keterampilan dan pemahaman dasar yang para siswa akan perlukan untuk berfungsi secara efektif
pada abad kedua puluh satu.

Selanjutnya, komponen utama ketiga, kesepuluh Standar tersebut dibahas secara lebih rinci dalam
empat bab menurut kelompok rentang kelas: TK-Kelas 2, Kelas 3-5, Kelas 6-8, dan Kelas 9-12.
Untuk tiap Standar Isi, masing-masing bab rentang kelas memberikan sekumpulan harapan yang
spesifik bagi rentang kelas tersebut. Akhirnya diuraikan isu-isu terkait pelaksanaan Prinsip-prinsip
ke dalam tindakan dan menguraikan peran-peran yang dimainkan berbagai kelompok dan
masyarakat dalam mewujudkan visi dari dokumen Principles and Standards for School
Mathematics tersebut.

Sementara itu, di Indonesia, pendidikan matematika yang berkualitas dibangun dengan bersandar
pada Standar Nasional Pendidikanyang meliputi: Standar Kompetensi Lulusan; Standar Isi;
Standar Proses; Standar Pendidikan dan Tenaga Kependidikan; Standar Sarana dan Prasarana;
Standar Pengelolaan; Standar Pembiayaan Pendidikan; dan, Standar Penilaian Pendidikansebagai
upaya menjamin mutu pendidikan secara umum. Oleh karena itu, tidak mengherankan jika sejauh
ini tampaknya NCTM dengan berbagai dokumen dan rekomendasinya menjadi salah satu sumber
yang banyak dikutip sebagai tolak ukur terkait penyelenggaraan pendidikan dan pembelajaran
matematika yang berkualitas di Indonesia. Meski demikian, sekali lagi, semangat NCTM untuk
memberikan pendidikan matematika yang berkualitas dan upaya untuk menjadikan matematika
aksesibel bagi semua siswa tampaknya memang pantas dicatat untuk diperhatikan.

NILAI-NILAI YANG DIINTEGRASIKAN KE DALAM MATA PELAJARAN MATEMATIKA

Di dalam pedoman Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa, kita melihat
kecenderungan bahwa pengintegrasian pendidikan karakter ke dalam mata pelajaran, termasuk
matematika, diarahkan pada nilai-nilai tertentu yang dipandang lebih potensial untuk
dikembangkan dalam mata pelajaran tertentu, atau mata pelajaran-mata pelajaran tertentu, bukan
dalam mata pelajaran-mata pelajaran lainnya. Saat ini, dalam pedoman tersebut dideskripsikan
secara eksplisit delapan belas nilai.

Untuk matematika kelas 1-12, yang dibagi ke dalam empat jenjang (yaitu, jenjang kelas 1-3, 4-6, 7-
9, dan 10-12), teramati bahwa pedoman tersebut mengintegrasikan secara keseluruhan enam nilai
yang disebarkan untuk dikembangkan dalam matematika, yaitu kerja keras, tekun, teliti, pantang
menyerah, kreatif, dan rasa ingin tahu. Namun demikian, di dalam pedoman Pendidikan Budaya
dan Karakter Bangsa tersebut, nilai-nilai tekun, teliti, dan pantang menyerah belum tercantumkan
di antara delapan belas nilai yang dideskripsikan dan diuraikan ke dalam indikator-indikator.

Berdasarkan situasi pendidikan karakter yang tampak saat ini di Indonesia, terdapat beberapa
masalah yang mungkin muncul di lapangan terkait pengintegrasian nilai-nilai tersebut ke dalam
mata pelajaran matematika. Pertama, apakah keenam nilai tersebut bersifat wajib atau hanya
merupakan anjuran untuk diintegrasikan ke dalam mata pelajaran matematika? Kedua, apakah
terdapat pedoman baku atau sekedar contoh yang tegas, kuat, dan terdukung data, terkait
bagaimana keenam nilai tersebut hendaknya diintegrasikan ke dalam mata pelajaran matematika?
Dan, ketiga, apakah terdapat sumber-sumber atau referensi yang direkomendasikan untuk
membangun dan mengembangkan pemahaman dan keterampilan para guru terkait pengintegrasian
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

40 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

nilai-nilai tersebut ke dalam mata pelajaran matematika? Dilihat dari sifat dan otoritasnya, ketiga
pertanyaan tersebut mengharapkan jawaban, atau sekurang-kurangnya respon, dari pihak
penggagas dan pengembang pendidikan karakter di Indonesia (yaitu, pemerintah) terlebih dahulu,
demi terjalinnya keseragaman tataran untuk kajian, wacana, penelitian, dan penyelenggaraan
pendidikan karakter yang diintegrasikan ke dalam mata pelajaran matematika itu sendiri.

Tanpa adanya ketegasan dan keterbukaan terkait tiga perkara di atas, dikhawatirkan terjadi
akumulasi miskonsepsi dan kekaburan terkait arah dan pelaksanaan pendidikan karakter, dan
sebagai akibatnya, tidak efisiennya waktu dan sumber daya di tengah-tengah tuntutan implementasi
program pendidikan karakter yang efektif dan harapan-harapan yang telah mulai tertanamkan dari
berbagai kalangan.

POTENSI MEMBANGUN KARAKTER MELALUI PENDIDIKAN MATEMATIKA YANG
BERKUALITAS

Pada sekitar tiga dekade silam di Inggris telah disuarakan bahwa matematika adalah suatu mata
pelajaran yang sulit untuk diajarkan maupun untuk dipelajari (Cockcroft, 1982), dan bahwa
matematika adalah bidang studi yang sangat hirarkis (Romberg, 1983). Pada praktek pembelajaran
seringkali terungkap bahwa setiap orang memiliki langit-langit matematika yang tersendiri karena
kecepatan anak-anak maupun orang dewasa dalam mempelajari matematika sangat berbeda-beda.
Sebuah konsep yang bisa dikuasai dalam satu kali pertemuan saja oleh seseorang mungkin
memerlukan waktu berhari-hari atau bahkan berminggu-minggu untuk dikuasai oleh orang lainnya,
dan mungkin tidak dapat terpecahkan oleh mereka yang tidak memiliki pemahaman tentang
konsep-konsep prasyarat yang diperlukan untuk memahami konsep itu.

Di sisi lain, suatu keuntungan bagi matematika yang dipelajari dalam hirarki yang tepat, penelitian
menunjukkan bahwa suatu pendekatan bertahap, di mana konsep dan skil dibangun pada konsep,
skil, dan pengetahuan yang telah dibangun lebih awal, sangatlah efektif bagi daya ingat siswa
terhadap materi (Klingele & Reed, 1984).

Saat kita memegang keyakinan bahwa matematika untuk semua siswa, maka kita perlu
memperhatikan penelitian tentang pembelajaran matematika yang efektif. Di dalam kumpulan
penelitian tersebut terdapat banyak sekali evidensi tentang bagaimana mengatur kelas, bagaimana
mengangkat masalah-masalah yang bermakna dan memotivasi, serta bagaimana menggunakan
teknologi dan strategi-strategi pembelajaran seperti belajar kooperatif untuk mewadahi gaya belajar
dan tingkat kepercayaan diri para siswa yang sangat beragam di ruang kelas. Pada esensinya,
penekanan pembelajaran matematika masa kini hendaknya adalah pada aktivitas matematika,
doing mathematics, yang menyangkut kemampuan siswa dalam pemecahan masalah, penalaran,
komunikasi, koneksi, dan representasi. Kelima elemen ini tercantum dalam Principles and
Standards for School Mathematics (NCTM, 2000) sebagai standar-standar proses, yaitu metode-
metode dengan mana pengetahuan muatan dapat diperoleh. Dari sinilah kita akan berangkat
melihat potensi membangun karakter melalui pendidikan matematika yang berkualitas.

Lickona
5
menyebutkan, Karakter... memiliki tiga bagian yang saling berkaitan: pengetahuan
moral, perasaan moral, dan perilaku moral... kebiasaan pikiran, kebiasaan hati, dan kebiasaan
tindakan (51). Dengan memperhatikan deskripsi untuk karakter tersebut, bagaimanakah mata
pelajaran matematika yang hendaknya mengintegrasikan nilai-nilai kerja keras, tekun, teliti,
pantang menyerah, kreatif, dan rasa ingin tahu dapat membangun karakter? Selain itu, pertanyaan
kedua, yang lebih khusus, bagaimanakah matematika dapat memberikan konteks bagi
pengembangan nilai-nilai tersebut? Uraian di bawah ini akan mencoba untuk memberikan
pandangan ke arah jawaban bagi dua pertanyaan tadi.

Untuk pertanyaan pertama diajukan pandangan berikut. Dari dua sifat matematika yang telah
dikutip lebih awal, yaitu bahwa matematika sulit untuk diajarkan maupun untuk dipelajari dan
sangat hirarkis, kita melihat bahwa keenam nilai yang diintegrasikan ke dalam matematika tampak
jelas merupakan nilai-nilai yang diperlukan dalam diri seseorang untuk berhasil mempelajari

5
T. Lickona, Educating for character: How our schools can teach respect and Responsibility (New York: Bantam, 1991).
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 41

matematika. Selanjutnya, terkait pertanyaan kedua, matematika dapat memberikan konteks bagi
pengembangan keenam nilai yang diintegrasikan ke dalamnya saat matematika hadir sebagai
doing mathematics. Pemecahan masalah, penalaran, komunikasi, koneksi, dan representasi
yaitu cara memperoleh pengetahuan matematis, sekaligus juga merupakan skil-skil matematis yang
hendaknya diasah, bukan muatan itu sendiridapat hadir dari waktu ke waktu dalam perjalanan
matematika seseorang dan menjadi konteks yang subur bagi pengembangan nilai-nilai tersebut.

Akhirnya, terdapat harapan bahwa pendidikan matematika berkualitas yang mengintegrasikan nilai-
nilai kerja keras, tekun, teliti, pantang menyerah, kreatif, dan rasa ingin tahu
6
dapat membentuk
tidak hanya para siswa yang memiliki daya matematis tetapi juga pribadi-pribadi masa depan yang
berorientasi kepada eksplorasi, penemuan, kemandirian, dan prestasi. (Simpulan ini diperoleh dari
analisis kategorisasi keenam nilai tersebut ke dalam tabel Value Content dari Schwartz & Sagie
(2000).
7


SIMPULAN

Pendidikan karakter di Indonesia yang rencananya sudah mulai diberlakukan tampaknya masih
belum dapat dijalankan oleh kebanyakan sekolah dasar maupun sekolah menengah. Pada periode
awal pemberlakuan pendidikan karakter di negara ini, tampaknya kita perlu secara terbuka
mengangkat referensi-referensi yang memang telah dikaji, diadopsi, dan digunakan oleh para
penggagas dan pengembang program tersebut supaya para pengkaji dan pelaksana di lapangan
dapat pula secara langsung mengkaji, berwacana, serta memperkaya pengetahuan dan keterampilan
mereka terkait pengintegrasikan nilai-nilai ke dalam praktek pembelajaran yang sudah mereka
biasa berlakukan selama ini.

Pendidikan dan pembelajaran matematika yang berkualitas menyimpulkan perlunya sehimpunan
prinsip dan standar kualitas untuk pendidikan matematika yang teruji, terukur, dan diperkuat oleh
penelitian yang memadai. Saat disoroti dua sifat matematika yaitu bahwa matematika sulit untuk
diajarkan maupun untuk dipelajari dan sangat hirarkis, kita dapat melihat bahwa keenam nilai itu
juga merupakan nilai-nilai yang diperlukan dalam diri seseorang untuk mempelajari matematika
secara berhasil.

Dalam pendidikan matematika yang mengintegrasikan karakter, tampak suatu potensi bahwa
doing mathematics dapat menjadi konteks yang strategis untuk membangun karakter di
sepanjang perjalanan matematika siswa, sekaligus mengasah dari waktu ke waktu aspek-aspek dari
doing mathematics itu sendiri: pemecahan masalah, penalaran, komunikasi, koneksi, dan
representasi.



















6
Untuk deskripsi keenam nilai tersebut dan ceklis diri untuk masing-masingnya, lihat Lampiran 1a-f.
7
Lihat Lampiran 2.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

42 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

DAFTAR PUSTAKA

Bell, E.T. (1986). Men of Mathematics. New York: Simon and Schuster.
Berkowitz, M.W. (1997). The Complete Moral Person: Anatomy and Formation dalam J.M.
Dubois, ed., Moral Issues in Psychology: Personalist Contributions to Selected Problems,
11-42. Lanham, Md.: University Press of America.
--------------------. (2002). The Science of Character Education dalam W. Damon, ed., Bringing in
a New Era in Character Education, 43-63. Stanford, Cal.: Hoover Institution Press.
Burke, Nancy, Cru, Sharon, Genzler, Mary, Shaub, Dee, & Sheets, Jayne. (2001). (ERIC Document
Reproduction Service No. ED453144).
Cockcroft, W.H. (1982). Mathematics Counts: Report of the Committee of Inquiry into the
Teaching of Mathematics in Schools. London: Her Majestys Stationery Office.
Colorado State Department of Education, Denver. (2000). Shaping the future through character
education: Colorado state conference on character education. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED468627).
Damon, W. (1988). The Moral Child. New York: Free Press.
Davis, Michael. (2003). Whats wrong with character education. American Journal of Education,
110(1), 32-57.
Isaacs, D. (2006). Character Building. Portland, OR: Four Courts Press.
JIST. (2006) Young Persons Character Education Handbook. St. Paul, MN: JIST Publishing
Kail, R.V., & Zolner, T. (2005). Children. Toronto: Prentice Hall.
Kemdiknas. (2010). Desain Induk Pendidikan Karakter Kementrian Pendidikan Nasional. Jakarta:
Kemdiknas.
Klingele, W. E., & Reed, B. W. (1984). An examination of an incremental approach to
mathematics. Phi Delta Kappan, 65(10), 712-713.
Kohlberg, L. (1984). The Psycology of Moral Development, Essays on Moral Development, Vol. 2.
New York: Harper and Row.
Lickona, T. (1991). Educating for Character. New York: Bantam.
NCTM . (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.
Noll, J. W. (2006). Taking sides: clashing views on controversial educational issues (13th ed.).
Guilford, CT: Dushkin/McGraw-Hill.
Nucci, L. (2001). Education in the Moral Domain. New York: Praeger.
Posamentier, A.S., & Stepelman, J. (2002). Teaching Secondary Mathematics. New Jersey:
Pearson Education.
Puskur. (2010). Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa. Jakarta: Puskur
Balitbang Kemdiknas.
Resnick, L.B., & Ford, W.W. (1981). The Psychology of Mathematics for Instruction. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Reys, E.R. (1998). Helping Children Learn Mathematics. Boston: Allyn & Bacon.
Rossides, Daniel W. (2004). Knee-jerk formalism: Reforming American education. Journal of
Higher Education, 75(6), 667-704.
Schwartz, S.H., & Sagie, G. (2000). Value Consensus and Importance: A Cross National Study,
Journal of Cross-cultural Psychology 31, 465-70.
Wakefield, D. (1997). Whos teaching teachers about character education instruction? (ERIC
Document Reproduction Service No. ED 429068).



Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 43


PENERAPAN PENDIDIKAN KARAKTER ALA JEPANG
DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA DI INDONESIA

Oleh : Euis Eti Rohaeti
Program Studi Pendidikan Matematika
STKIP Siliwangi Bandung

A. Pendahuluan

Bangsa Indonesia dikenal sebagai bangsa yang berbudi luhur yang memegang teguh nilai-nilai
budaya ketimuran yang terkenal ramah, santun, dan memiliki rasa kebersamaan yang
diimplementasikan dalam budaya gotong royong dan musyawarah untuk mufakat. Namun
fenomena yang terjadi pada saat ini, sangat bertolak belakang dengan nilai-nilai yang selama ini
dikenal dimiliki oleh bangsa ini dan sudah menjadi ciri khas yang mencerminkan jati diri Bangsa
Indonesia. Di berbagai media massa kini dihiasi dengan berita maraknya tawuran, kasus bullying,
kasus siswa-siswi cacat moral seperti siswi married by accident, aksi pornografi, kasus narkoba,
plagiarisme dalam ujian, dan sejenisnya. Bukan hanya terbatas pada peserta didik, lembaga-
lembaga pendidikan maupun instansi pemerintahan yang notabene diduduki oleh orang-orang
penyandang gelar akademis pun tak luput terjangkiti virus dekadensi moral. Hasil riset tahun 2004,
Indonesia Corruption Watch (ICW) menemukan adanya indikasi pola korupsi yang melibatkan
kepala sekolah bersama komite sekolah, dan pejabat di lingkungan Dinas Pendidikan (Mayyadah,
2010).

Kasus-kasus tersebut sangatlah berbanding terbalik dengan fungsi Pendidikan Nasional,
sebagaimana yang termaktub dalam Pasal 3 UU No. 20 Tahun 2003, dan tujuan Pendidikan
Nasional yang pada hakikatnya untuk mencerdaskan kehidupan bangsa. Tampaknya tidak
berlebihan jika bangsa Indonesia selama ini digambarkan sebagai bangsa yang mengalami
penurunan kualitas karakter bangsa. Persoalan ini muncul karena lunturnya nilai-nilai karakter
bangsa yang mencakup perilaku, kebiasaan, kesukaan, kemampuan, bakat, potensi, nilai-nilai, dan
pola pikir yang dimiliki oleh bangsa ini.

Untuk mengatasi semua itu Pemerintah telah mencanangkan penerapan pendidikan karakter yang
menjadi fokus Kementerian Pendidikan Nasional di seluruh jenjang pendidikan. Pendidikan
karakter ini diharapkan mampu menjadi pondasi utama sebagai upaya penguatan jati diri generasi
bangsa menuju sukses Indonesia Emas 2025. Para penggagas kebijakan pendidikan di Indonesia
gencar menggaungkan pendidikan karakter ini sebagai penawar masalah pendidikan kita yang
dinilai telah salah arah. Dengan memprioritaskan pendidikan karakter, mereka berharap komunitas
pendidik dan masyarakat akan menggali sisi afektif siswa, dan pendidikan tidak melulu ditekankan
pada sisi kognitif untuk mengejar nilai semata. Dengan lebih memperhatikan karakter, diharapkan
sekolah bisa menghasilkan lulusan yang berakhlak mulia, cerdas, dan kreatif.

Untuk membangun karakter bangsa tersebut , haruslah diawali dari lingkup yang terkecil.
Khususnya di sekolah, ada baiknya kita menganalogikan proses pembelajaran di sekolah dengan
proses kehidupan bangsa. Upaya mewujudkan nilai-nilai tersebut di atas dapat dilaksanakan
melalui pembelajaran. Tentu saja pembelajaran yang dapat mengadopsi semua nilai-nilai karakter
bangsa yang akan dibangun. (Mulyo, 2009).


B. Pendidikan Karakter di Jepang

Untuk membangun pendidikan karakter di sekolah-sekolah negara kita ada baiknya kita belajar dari
pendidikan karakter di Jepang. Mengapa harus Jepang? Pertama, masyarakat Jepang merupakan
salah satu grup masyarakat yang paling homogen baik secara ras, kultur, dan etnisnya. Hal ini
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

44 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

serupa dengan kondisi masyarakat Indonesia yang terdiri dari beraneka ragam suku, bahasa, dan
adat istiadat. Kedua, ketika gempa besar menghantam bagian timur laut Jepang, dunia dibuat
kagum dengan kekuatan mental masyarakat Jepang. Sekalipun dalam kondisi krisis akibat gempa
bumi dan tsunami, disusul radiasi nuklir akibat bocornya PLTN Fukushima Daiichi, masyarakat
Jepang menunjukkan kebersamaan dan kekuatan karakter untuk bangkit kembali. Sikap itu
berangkat dari kemauan melakukan otokritik atas apa yang sudah dipersiapkan dan apa yang
seharusnya dilakukan pada masa depan. Ketiga, Jepang tergolong sebagai negara maju tetapi
mampu bertahan dengan tradisi serta adat-istiadat ketimuran.

Untuk memberi gambaran tentang karakter masyarakat Jepang, penulis membaginya dalam dua
bagian yaitu:

1. Pada Saat Terjadi Gempa dan Tsunami di Jepang



Ketika gempa besar dan tsunami menghantam bagian timurJepang, masyarakat Jepang telah
menunjukkan kepada dunia sebagai bangsa yang berkarakter kuat yang ditunjukkan dengan sikap
sebagai berikut:

a. Mereka mampu menempatkan kepentingan umum dan keselamatan bersama jauh di atas
kepentingan pribadi dalam keadaan genting sekalipun. Pada malam setelah gempa, orang-
orang yang mengungsi di salah satu sekolah dasar, bisa tetap mengantre dengan sabar untuk
mendapatkan makanan dalam keadaan gelap gulita sekalipun (Christian, 2011)
b. Mereka memiliki kemauan melakukan otokritik untuk bangkit kembali dengan semangat
kebersamaannya tersebut sekalipun dalam kondisi krisis akibat gempa bumi dan tsunami,
disusul radiasi nuklir akibat bocornya PLTN Fukushima Daiichi. Pakar bencana dan gempa
Jepang mengakui setelah gempa dan tsunami mengakui, bencana kali ini melampaui perkiraan
dan antisipasi yang telah dilakukan. Mereka sudah menerapkan sistem pencegahan tsunami,
juga pendidikan kepada masyarakat agar waspada bencana. Ternyata bencananya lebih besar
dari perhitungan.Namun, mereka yakin mampu belajar dari bencana ini untuk bersiap diri
lebih baik mengantisipasi bencana berikutnya. (Patristik, 2011)
c. Masyarakat Jepang sangat kuat dan tidak mengeluh di saat distribusi bantuan datang tersendat.
Di beberapa titik pengungsian di Kesennuma, Miyagi, nyaris tak ada keluhan dari para
pengungsi sekalipun mereka dalam kondisi sulit, misalnya tak ada pemanas di tengah suhu di
bawah nol derajat celsius. Mereka bersikap tenang dan antre dengan tertib. (Patristik, 2011)
d. Media massa di Jepang juga kooperatif dan memiliki peran penting dalam membangun
karakter bangsa. Saat ada bencana besar, seluruh jam tayang iklan di televisi dibeli pemerintah
untuk menyiarkan layanan masyarakat perihal bagaimana seharusnya berbagi dan berbuat
baik. (Patristik, 2011)




Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 45

2. Pendidikan Karakter di Persekolahan

Karakter mental dan kepribadian masyarakat Jepang itu tentu bukan datang begitu saja. Pendidikan
dan sekolah memiliki peran besar di dalamnya, berjalan dinamis dengan tradisi dan nilai-nilai yang
ditanamkan keluarga. Pembinaan karakter merupakan salah satu pilar utama pendidikan yang
dilakukan sejak dini di Jepang.

a. Di Tingkat Pendidikan Usia Dini (Houikuen dan Youchien)

Houikuen atau setingkat penitipan anak
merupakan yurisdiksi Kementerian
Kesehatan dan Kesejahteraan Jepang,
sedangkan youchien atau TK, diawasi oleh
Kementrian Pendidikan Jepang. Meski
dilaksanakan oleh kementerian yang
berbeda, aktivitas di dua jenis sekolah ini
sama-sama ditekankan pada pengembangan
kecerdasan sosial dan emosional, serta
keseimbangan tubuh dan daya pikir. Di TK,
anak-anak menghabiskan waktu dengan
beragam permainan yang ditujukan untuk
menumbuhkan kepekaan sosial serta
semangat kebersamaan, karakter yang kemudian kita lihat melekat pada bangsa Jepang. Guru-
guru maupun siswa TK sering memperdengarkan yelyel seperti tomodachi ni naro (mari
berteman), saigo made gambaru (berusaha sampai selesai), atau kokoro kara otagai o
tasukete mimashou (mari saling menolong dengan tulus). Seluruh aktivitas sekolah selalu
dilakukan dengan semangat kebersamaan (tomodachi, shinsetsu, nakayoku), semangat kerja
keras (gambaru), antusiasme (genki), dan tanggung jawab (jibun no koto o jibun de suru).
Pada akhir pendidikan TK, ketika anak harus memberikan kesan singkat seusai menerima
diploma, banyak dari mereka, bahkan hampir semuanya, akan berbicara tentang gambaru,
tomodachi, dan jibun no koto o jibun de suru tersebut. Proses internalisasi hasil pendidikan
karakter terlihat sangat jelas (Christian, 2011)

b. Di Tingkat Sekolah Dasar (shougakkou)

Seperti dapat dilihat di film-film layar kaca, siswa-siswi SD
negeri Sakura pergi dan pulang sekolah dengan berjalan kaki.
Sekitar pk 07.15 setiap kelompok yang terdiri dari lima atau
enam siswa berangkat menuju sekolah. Pukul tiga atau empat
sore mereka pulang dalam kelompok-kelompok dan setiap
kelompok dipimpin seorang ketua. Berjalan kaki dan pergi-
pulang berkelompok sifatnya wajib bagi para siswa SD, tanpa
pandang bulu. Ada 3 hal yang terkandung dari kewajiban di
atas. Semangat juang, kebersamaan, dan Tanggung jawab
yang ditanamkan dan dipraktikkan secara langsung.
Bandingkan dengan tata-cara dan kebiasaan siswa-siswi SD di
negeri kita. Siswa dapat pergi dan pulang secara bebas dalam
arti boleh sendiri, bersama teman, atau diantar pembantu. Mereka pun boleh berjalan kaki,
naik kendaraan umum, atau naik mobil orangtuanya. Tidak ada pendidikan etos kerja &
kebersamaan. Pendidikan seperti mencuci piring juga diajarkan di sekolah. Di Jepang tidak
dikenal yang namanya pembantu rumah tangga. Ketika libur sekolah anak-anak SD
meliburkan ibu mereka dari kegiatan mencuci piring di dapur dan pekerjaan itu mereka
gantikan (Setiawan, 2011).

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

46 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

c. Di tingkat Sekolah Menengah (chuugakkou dan kotougakkou)

Pada tingkat sekolah menengah (chuugakkou) dan
sekolah menengah atas (koukou) pola pendidikan
serupa pun masih diterapkan, namun dengan cara
yang berbeda. Pada murid diharapkan dapat
dengan aktif memberikan pendapat atau jawaban
mengenai suatu masalah umum yang diberikan
oleh gurunya. Bahkan para murid pun dengan
berani memberitahu yang benar apabila sang guru
salah dalam memberi jawaban. Pada musim panas,
sekitar pertengahan Agustus, setiap tahun juga
diadakan Pertandingan Baseball (Yakyuu) yang
diikuti oleh seluruh sekolah seantero Jepang. Melalui seleksi yang ketat, setiap prefektur
diwakili oleh satu sekolah. Pada sekolah yang telah lolos akan diadu kembali dalam suatu
Kejuaraan yang bernama Koushien, yang diadakan di Lapangan Koushien, di Kobe, Prefektur
Hyougo. Mereka bertanding dengan sepenuh tenaga walaupun hari terik dan hujan turun.
Teman-teman dan guru pun datang dari tempat yang jauh untuk mendukung tim yang
bertanding. Setiap akhir pertandingan walaupun ada tim yang menang atau kalah, walaupun
ada yang menangis ataupun tersenyum gembira, selalu diakhiri oleh pemberian hormat, dan
saling bersalaman (rei). Disinilah salah satu bukti nyata pendidikan karakter Jepang. Para
murid diajarkan untuk berusaha dengan keras dan bekerja sama dalam tim, tapi walaupun
kalah ataupun gagal, mereka diajarkan untuk menerimanya dengan lapang dada, dan tidak
berbuat curang. Satu hal yang sangat patut dicontoh. Fenomena unik lainnya dapat dilihat pada
siswa SLTP dan SMU di sana. Mereka dibolehkan bersepeda ke sekolah, tetapi tidak diizinkan
mengendarai sepeda motor apalagi mobil pribadi. Kalau pun terlalu jauh siswa boleh pergi
dengan bus kota atau kereta api. Padahal kita semua mafhum bahwa Jepang adalah produsen
utama kendaraan bermotor. Perhatikan perilaku siswa-siswi SLTP dan SMU kita, tidak sedikit
yang ke sekolah dengan mobil bahkan mengemudinya sendiri. Kita pun sering mendengar
keluhan para orangtua yang anak-anaknya mogok sekolah lantaran tidak dibelikan sepeda
motor. Betapa manjanya anak-anak kita.

d. Ada kerjasama yang baik antara sekolah dan orang tua siswa dalam pendidikan karakter

Bersama dengan sekolah, keluarga merupakan faktor utama pengembangan karakter di
Jepang. Kerja sama dan komunikasi antara pihak keluarga dan sekolah dilakukan sangat
intensif melalui buku sekolah, surat elektronik, atau telepon. Meski orang Jepang terkenal
sangat sibuk, mereka merasa "wajib" menghadiri upacara hari pertama sekolah putra-putri
mereka. Hal ini menunjukkan perhatian orangtua terhadap pendidikan anak-anaknya serta
komitmen mereka terhadap budaya sekolah. Dari sinilah kerjasama, komunikasi serta harmoni
antara sekolah dan keluarga demi pendidikan anak mulai terbangun. Orangtua juga dengan
sukarela membuat sendiri, semacam tas kecil yang berisi bekal makan siang, sejenis celemek
untuk pelajaran memasak di sekolah, baju khusus untuk kegiatan souji (membersihkan kelas
setelah pulang sekolah), dan keperluan sekolah lainnya (Christian, 2011)

e. Adanya penanaman faham kepada siswa untuk tidak memandang mulia satu jenis pekerjaan
dan memandang hina pekerjaan lainnya.

Hal ini dapat dilihat dari jawaban spontan anak-anak bila ditanya cita-cita mereka. Menjadi
juru masak, penjual bunga, penjual buku dan sejenisnya yang sederhana adalah cita-cita
mereka. Cita-cita seperti ini merupakan refleksi dan hanya dapat terjadi di masyarakat yang
tidak memandang mulia satu jenis pekerjaan dan hina pekerjaan lainnya. Berbeda dari bocah
Jepang yang umumnya bercita-cita sederhana, bocah Indonesia umumnya bercita-cita tinggi
seperti menjadi insinyur dan dokter. Tetapi tidak adanya character building dalam pendidikan
menyebabkan rendahnya kemauan serta semangat juang masyarakat maupun para petinggi
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 47

kita. Daya tahan lemah dan gampang menyerah. Akibatnya, cita-cita tinggi para bocah muncul
tanpa ruh dan di masa berikutnya menjadi keinginan sekadar bisa hidup. Celakanya, sekadar
hidup itupun seringkali juga ditempuh via jalan pintas (Setiawan, 2011).

f. Adanya pendekatan kultural atau pendekatan budaya dalam membangun karakter individu dan
bangsanya.
Filosofinya sederhana, kalau seseorang mau aktif berolah budi dan berolah rasa melalui
budaya khususnya kesenian bangsanya maka secara otomatis akan tertanam karakter yang
baik dan mantap pada dirinya. Dalam skala bangsa juga demikian adanya, kalau suatu bangsa
mau aktif berolah budi dan berolah rasa maka akan tertanam karakter yang baik dan mantap
pada bangsanya. Pendekatan kultural tersebut terlihat pada beberapa sekolah di Jepang; mulai
masuk lingkungan sekolah sudah terasa nuansa budayanya. Dari segi fisik banyak meski tidak
semua sekolah yang dibangun dengan bangunan khas Jepang dengan segala asesorinya. Ketika
masuk di dalam bangunan sekolah banyak didapati aneka tulisan yang ditulis dengan tulisan
Jepang, Huruf Kanji, Huruf Hiragana dan/atau Huruf Katakana, yang disajikan secara artistik.
Umumnya tulisan itu berisi slogan yang melukiskan semangat berbakti kepada bangsa dan
negara. Di samping aneka tulisan juga terlihat banyak lukisan dinding (kake-jiku) serta aneka
tanaman bunga (chabana) yang memperindah suasana persekolahan. Kesenian tradisional
Jepang diajarkan di sekolah; misalnya saja seni merangkai bunga (ikebana), seni teater khas
Jepang (kabuki), seni lipat kertas dan kain (origami), seni lukis cukil kayu atau (ukiyo-e), seni
sandiwara boneka tradisional Jepang (bunraku), seni drama musik Jepang klasik atau (noh),
seni bercerita humor gaya Jepang (rakugo), permainan tradisional air atau (onsen), seni
upacara minum teh (chato atau cha no yu), dan masih banyak yang lain.
Ketika saya mengunjungi Showa University yang berada di Tokyo pun ternyata berbagai seni
tersebut, khususnya seni merangkai bunga dan seni upacara minum teh, juga dibelajarkan
kepada para mahasiswanya. Menurut pengampunya, merangkai bunga bukanlah sekadar seni
akan tetapi lebih daripada itu ialah merangkai kesinambungan antara batin seseorang dengan
keindahan alami (Supriyoko, 2011).

g. Pendidikan karakter langsung dipraktekkan dalam kehidupan sehari-hari.
Kalau ada orangtua siswa bertemu dengan guru maka sang orangtua tersebut apa pun status
sosialnya pasti menghormat sang guru. Katakanlah Sang orangtua tersebut adalah pejabat
tinggi, pasti tetap memberikan penghormatan yang cukup bagi sang guru. Di Jepang, guru
adalah profesi yang sangat dihormati oleh semua orang. Kalau ada orangtua (sepuh) masuk
kereta, dan di dalam kereta terse-but sudah tidak tersedia tempat duduk karena semuanya telah
berisi maka dapat dipastikan anak muda akan memberikan tempat duduknya tersebut kepada
sang orangtua. Kalau kita naik atau turun lift bersama anak-anak muda Jepang maka hampir
dapat dipastikan yang memencet tombol lift adalah anak-anak muda Jepang tersebut; dan
keluar atau masuk lift pun kita yang lebih tua akan dipersilakan lebih dulu keluar dari atau
masuk ke dalam lift. Praktik pendidikan karakter tersebut dipraktikkan oleh orang Jepang
tidak hanya di negaranya akan tetapi di mana saja mereka berada. Pernah sekolah dan
pesantren yang berlokasi di Sleman Yogyakarta ketamuan orang Jepang yang sangat terkenal,
Prof Hideo Moriyama, dosen dan pejabat di Kyushu University, Jepang, beserta isteri dan
asistennya yang nota bene berpendidikan doktor. Mereka bertiga sengaja menginap di
pesantren. Dan ketika tidur, mereka tidak mau di kamar yang disediakan tersendiri akan tetapi
memilih tidur bersama para santriwan dan santriwati yang nota bene kebanyakan adalah anak
yatim dan dhuafa.

Itulah pendidikan karakter ala Jepang yang langsung dipraktikkan. Pendidikan seperti itu pantas
kita jadikan referensi untuk mengembangkan dan membentuk karakter bangsa (Supriyoko, 2011).




Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

48 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

C. Penerapan Pendidikan Karakter Ala Jepang dalam Pembelajaran Matematika

Banyak hal yang bisa kita contoh dari karakter masyarakat Jepang dan pendidikan karakter yang
dilakukan di Negara tersebut. Tentu untuk melaksanakan pendidikan karakter secara menyeluruh di
sekolah-sekolah di Indonesia haruslah dimulai dari adanya kebijakan yang komprehensif dari para
pemangku kebijakan pendidikan di Indonesia. Seperti kebijakan di Jepang yang mewajibkan siswa
sekolah dasar pulang pergi berjalan kaki dan berjalan dan berkelompok, tentu harus ada kebijakan
dari pemerintah yang mewajibkan peraturan itu berlaku untuk semua sekolah dasar di Indonesia.
Tetapi sambil menunggu adanya kebijakan-kebijakan dan peraturan-peraturan yang jelas dari
pemerintah untuk mengimplementasikan pendidikan karakter di sekolah-sekolah, ada baiknya kita
memulainya dengan hal-hal yang langsung bisa kita lakukan dalam pembelajaran matematika yang
sedang kita tangani saja.

Untuk mengimplementasikan pendidikan karakter ala Jepang dalam Pembelajaran matematika kita
bisa melakukan hal-hal sebagai berikut:

1. Mulailah dari diri kita sendiri sebagai seorang guru untuk menjadi model dan suri tauladan
bagi anak didik kita. Tidak ada salahnya kita sebagai seorang guru matematika memulai
pembelajaran dengan berdoa dan ceramah-ceramah singkat yang berisi pendidikan karakter,
kemaslah dengan mengaitkannya dengan materi matematika yang akan kita ajarkan. Awali
dan akhiri pembelajaran sesuai dengan waktu yang ditetapkan, dan berprilaku sesuai dengan
tuntutan professional seorang guru.
2. Untuk para siswa di pendidikan dasar (PAUD, TK, SD) sajikanlah pembelajaran matematika
dengan banyak menggunakan metode-metode permainan yang dikerjakan secara
berkelompok. Berilah mereka permasalahan-permasalahan kontekstual yang berhubungan
dengan materi matematika untuk dipecahkan bersama dalam kelompoknya. Agar
pembelajaran menjadi lebih menarik sajikan nuansa kompetisi dalam bentuk game yang
menyenangkan.
3. Sekali-kali tugaskanlah siswa untuk pulang atau pergi sekolah berjalan kaki dalam kelompok
tertentu. Kemudian kelompok tersebut diberi tugas-tugas tertentu yang berhubungan dengan
materi matematika. Misalnya mereka diminta untuk berangkat dari rumah seorang siswa
kemudian diminta menghitung jarak antara rumah dan sekolah, bagaimana mereka mengatur
waktu supaya bisa datang tepat waktu, bagaimana mereka mengatur uang jajan dari orang
tuanya, dan sebagainya. Kemudian mereka diminta berdiskusi untuk membuat laporan kepada
guru tentang pengalaman mereka selama berjalan kaki dan menuliskan kesan-kesan mereka
tersebut.
4. Kita juga bisa bekerja sama dengan para orang tua, untuk memberi tugas pada siswa pada saat
liburan. Misalkan mencuci piring dan belanja ke pasar menjadi tugas mereka selama libur.
Mintalah kepada orang tua untuk memberi sejumlah uang untuk belanja dalam seminggu,
biarkan anak itu menghitung dan mengatur uang belanjaan tersebut untuk keperluan rumahnya
selama seminggu. Kemudian diminta membuat laporan penggunaan uang tersebut.
5. Dalam memberikan masalah-masalah kontekstual ada baiknya pendekatan kultural untuk
memperkenalkan budaya-budaya kita kepada generasi muda menjadi salah satu alternatif cara
penyajian materi. Mulailah dari budaya lokal sesuai dengan domisili siswa atau sekolah kita,
kemudian bergerak kepada keanekaragaman budaya yang ada di negara kita, dan akhiri
dengan mengenalkan budaya dunia secara keseluruhan. Sajikan persoalan-persoalan
matematika dengan menyajikan muatan budaya tersebut di dalamnya.
6. Ajaklah sekali-kali para siswa ke tempat-tempat yang dapat memupuk kekayaan dan kekuatan
karakter mereka, seperti ke pesantren-pesantren, tempat-tempat bencana alam, panti-panti
sosial, tempat-tempat budaya, dan sebagainya. Berilah tugas-tugas yang menghubungkan
antara tempat yang dikunjungi dengan materi-materi matematika.



Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 49

D. Penutup

Karakter adalah kemampuan untuk mengatasi secara efektif situasi sulit, tak enak, tidak nyaman,
atau berbahaya. Dengan pengertian tersebut karakter menuntut kecerdasan otak, kepekaan nurani,
kepekaan diri dan lingkungan, kecerdasan merespons, dan kesehatan, kekuatan, dan kebugaran
jasmani. Lingkungan sekolah berperan besar dalam pembentukan karakter pada anak. Intensitas
pertemuan yang hampir setiap hari dengan guru dan teman-teman sekolah tentunya membuat anak
mencari-cari jati dirinya melalui hal yang mereka lihat, rasakan, dengar dan tiru dari lingkungan
sekitar. Matematika sebagai salah mata pelajaran yang diajarkan di sekolah terbentuk sebagai hasil
pemikiran manusia yang berhubungan dengan ide, proses, dan penalaran. Melalui matematika anak
bernalar untuk bisa membedakan yang baik atau buruk, bermanfaat atau tidak. Bahkan dengan
bernalar anak bisa mengambil tindakan dari permasalahan yang ada. Pendidikan karakter ala
Jepang dapat diintegrasikan dengan materi matematika sehingga tahap demi tahap perkembangan
karakter anak mulai terbentuk melalui pembelajaran matematika ini. Mudah-mudahan usaha ini
dapat membuat pembelajaran matematika lebih berwarna dan lebih memberikan sumbangsih bagi
pembentukan karakter generasi muda Bangsa Indonesia. Amiin.


DAFTAR PUSTAKA

Christian, D dan Christian, N (2011). Pendidikan karakter: Berkaca dari Jepang. [Online].
Tersedia:http://ourstoryingod.blogspot.com/2011/08/pendidikan-karakter-berkaca-dari-
jepang.html 10 September 2011)
Mayyadah(2010). Pendidikan Berbasis ESQ Sebuah Solusi Dekadensi Moral Bangsa. Kairo:
Fakultas Syariah Islamiah Universitas Al Azhar Mesir.
Mulyo, K (2009). Membangun Karakter Bangsa melalui Pembelajaran Kontekstual. [Online].
Tersedia:http://agupenajateng.net/2009/06/06/membangun-karakter-bangsa-melalui-
pembelajaran-kontekstual/ (6 Januari 2010)
Patristik, E (2011). Bangsa Jepang, Bangsa Pembelajar. [Online]. Tersedia:
http://internasional.kompas.com/read/2011/03/22/07373026/Bangsa.Jepang.Bangsa.Pembela
jar. ( 5 Juli 2011)
Setiawan, E (2011). Pendidikan Karakter. Online]. Tersedia:
http://www.facebook.com/topic.php?uid=95186059600&topic=8986 ( 1 September 2011)
Supriyoko, K (2011). Pendidikan Karakter Ala Jepang. Online]. Tersedia:
http://www.kr.co.id/web/detail.php?sid=241773&actmenu=39 ( 10 Juli 2011)


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

50 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

IMPLEMENTASI PENDIDIKAN KARAKTER PADA
PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Asep Ikin Sugandi
Program Studi Pendidikan Matematika
STKIP Siliwangi Bandung

Abstrak.

Di Indonesia pelaksanaan pendidikan karakter saat ini sangat dirasakan mendesak. Hal ini disebabkan makin
meningkatnya tawuran antar pelajar, korupsi, perilaku kekerasan dan peruksakan, kejahatan seksual, pola
hidup yang konsumtif, kehidupan politik yang tidak produktif, meningkatnya jumlah remaja yang terjebak
dalam narkoba. Sebagai tindak lanjut dari upaya persoalan budaya dan karakter bangsa tersebut, kini
pendidikan karakter dikembangkan dengan cara diintegrasikan ke dalam mata pelajaran. Di dalam mata
pelajaran matematika saat ini enam nilai dintegrasikan untuk diKembangkan : teliti, tekun, kerja keras, rasa
ingin tahu, panyang menyerah dan kreatif. Dengan dintegrasikannya pendidikan karakter pada mata pelajaran
matematika diharapkan prestasi siswa akan meningkat dan terbentuknya pribadi-pribadi masa depan yang
berorientasi pada nilai-nilai luhur dari Pancasila.

Kata Kunci : Pendidikan Karakter, Matematika

I. PENDAHULUAN

Persoalan budaya dan karakter bangsa belakangan ini menjadi sorotan masyarakat. Hal ini
disebabkan dari fenoma di masyarakat baik yang tampak maupun yang tidak, menunjukkan
fenomena yang menggelisahkan seperti korupsi, kekerasan, kejahatan seksual, pengrusakan,
perkelahian antar pelajar, perkelahian massal, kehidupan ekonomi yang konsumtif serta kehidupan
politik yang tidak produktif.

Disamping itu, pendidikan karakter ini menjadi penting dewasa ini didukung oleh amanat
mendiknas pada hardiknas 2 Mei 2011 menyangkut tema pendidikan yaitu : Pendidikan karakter
sebagai pilar kebangkitan bangsa dengan sub tema : raih prestasi, junjung tinggi budi pekerti,
pendidikan karakter di mulai semenjak pendidikan usia dini sampai perguruan tinggi, pendidikan
formal dan non formal dan menyiapkan generasi 2045. Hal tersebut didukung oleh tujuan dan
fungsi pendidikan nasional pasal 3/UU.20/2003 pasca reformasi, yaitu berkembangnya potensi
peserta didik agar jadi manusia yang beriman dan bertaqwa pada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak, sehat berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokrastis serta
bertanggung jawab.

Pengintegrasian pendidikan budaya dan karakter dewasa ini menuntut para guru khususnya untuk
mengintegrasikan nilai-nilai luhur yang dikembangkan dalam pendidika budaya dan karakter
bangsa ke dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), silabus dan Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP) yang sudah ada. Dengan demikian keberhasilan program tersebut bergantung
kepada kemampuan, sikap dan keterampilan yang dimiliki oleh guru. Oleh sebab itu para guru
dituntut untuk memiliki sikap dan keterampilan baru yang pada akhirnya dituntut adanya
keteladanan pada guru sebagai sebagai pesyaratan untuk keberhasilan implemntasi pendidikan dan
karakter bangsa pada mata pelajaran. Perubahan sikap dan penguasaan keterampilan yang
dipersayaratkan ini selanjutnya dapat dikembangkan melalui pendidikan dalam jabatan yang
terfokus, sistemik dan berkelanjutan.

II. PEMBAHASAN

A. Pengertian Karakter

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia 2008 (Samani dan Hariyanto, 2011 : 42) karakter
merupakan sifat-sifat kejiwaan , akhlak atau budi pekerti yang membedakan seseorang dengan
yang lainnya. Dengan demikian karakter adalah nilai-nilai yang unik-baik yang terpatri dalam diri
dan terenjawantahkan dalam prilaku.

Screrenko (Samani dan Hariyanto, 2011 : 42) mendefinisikan karakter sebagai atribut atau cirri-ciri
yang membentuk dan membedakan cirri pribadi, ciri ethis, dan kompleksitas mental dari seseorang,
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 51

suatu kelompok atau bangsa. Sebagai identitas atau jati diri suatu bangsa, karakter merupakan nilai
dasar perilaku yangbmenjadi acuan tata nilai interaksi antar manusia. Secara universal berbagai
karakter dirumuskan sebagai nilai hidup bersama berdasarkan atas pilar : kedamaian, menghargai,
kerja sama, kebebasan, kebahagiaan, kejujuran, kerendahan hati, kasih saying, tanggung jawab,
kesederhanaan tleransi, dan persatuan (Samani dan Hariyanto, 2011 : 42).

Kementerian Pendidikan Nasional (2010) mendefinisikan karakter sebagai watak, tabiat, akhlak
atau kepribadian seserang yang terbentuk dari hasil internalisasi berbagai kebajikan yang diyakini
dan digunakan sebagai landasan untuk cara pandang, berpikir, bersikap dan bertindak

Mengacu pada berbagai pengertian dan definisi karakter tersebut di atas, serta factor-faktor yang
dapat mempengaruhi karakter, maka karakter dapat dimaknai sebagai nilai dasar yang membangun
pribadi seserang, terbentuk baik karena pengaruh hereditas maupun p-engaru lingkungan, yang
membedakannya dengan rang lain, serta diwujudkan dalam sikap dan prilakunya dalam kehidupan
sehari-hari.

B. Pengertian Pendidikan Karakter

Pendidikan budaya dan karakter bangsa dimaknai sebagai pendidikan yang mengembangkan nilai-
nilai budaya dan karakter bangsa pada diri peserta didik sehingga mereka memiliki nilai dan
karakter sebagai karakter dirinya, menerapkan nilai-nilai tersebut dalam kehidupan dirinya, sebagai
anggota masyarakat, dan warganegara yang religius, nasionalis, produktif dan kreatif .(Puskur
Balitbang kemendiknas, 2010)

Atas dasar pemikiran itu, pengembangan pendidikan budaya dan karakter sangat strategis bagi
keberlangsungan dan keunggulan bangsa di masa mendatang. Pengembangan itu harus dilakukan
melalui perencanaan yang baik, pendekatan yangsesuai, dan metode belajar serta pembelajaran
yang efektif. Sesuai dengan sifat suatu nilai, pendidikan budaya dan karakter bangsa adalah usaha
bersama sekolah; oleh karenanya harus dilakukan secara bersama oleh semua guru dan pemimpin
sekolah, melalui semua mata pelajaran, dan menjadi bagian yang tak terpisahkan dari budaya
sekolah.

Untuk lebih jelasnya, pada konteks makro, pengembangan karakter dideskripsikan sebagai berikut :
PENDIDIKAN FORMAL & NON FORMAL
PENDIDIKAN INFORMAL
Perilaku
Berkarakter
MASYA-
RAKAT
Agama, Pancasila,
UUD 1945,
UU No. 20/2003 ttg
Sisdiknas
Teori
Pendidikan,
Psikologi,
Nilai, Sosial
Budaya
Pengalaman terbaik
(best practices)dan
praktik nyata
Nilai-nilai
Luhur
PERANGKAT PENDUKUNG
Kebijakan, Pedoman, Sumber Daya,
Lingkungan, Sarana dan Prasarana,
Kebersamaan, Komitmen pemangku
kepentingan.
KELUARGA SATUAN
PENDIDIKAN
PROSES PEMBUDAYAAN DAN
PEMBERDAYAAN MENUJU
PRILAKU BERKARAKTER
PERAN
PENDIDIK

Gambar 1.
Konteks Makro Pengembangan karakter
(diadaptasi dari Desain IndukPendidikan Karakter Kemendiknas, 2010)


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

52 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Sedangkan pada kontek mikro, pengembangan karakter dideskripsikan sebagai berikut :
KEGIATAN
KESEHARIAN
DI RUMAH DAN
MASYARAKAT
KEGIATAN
EKSTRA
KURIKULER
Integrasi ke dalam kegiatan
Ektrakurikuler : Pramuka,
Olahraga, Karya Tulis, Dsb.
Integrasi ke dalam KBM
pada setiap Mapel
Pembiasaan dalam kehidupan
keseharian di satuan pendidikan
Penerapan pembiasaan
kehidupan keseharian di
rumah yang sama dengan
di satuan pendidikan
BUDAYA SEKOLAH:
(KEGIATAN/KEHIDUPAN
KESEHARIAN DI
SATUAN PENDIDIKAN)
STRATEGI MIKRO
DALAM SEKOLAH

Gambar 2.
Kontek Mikro Pengembangan Karakter
(diadaptasi dari Desain IndukPendidikan Karakter Kemendiknas, 2010)

Berdasarkan Grand Design Pendidikan karakter dari kemendiknas, yaitu :

1. Olah Hati (Spiritual and Emotinal Development) melahirkan nilai Jujur
2. Olah Fikir (Intelectual Development) melahirkan nilai Cerdas
3. Olah Raga (Phsycal and Kinestik Development) melahirkan nilai Bersih dan Sehat
4. Olah Rasa dan Karsa (Affective and Creative Development) melahirkan nilai Peduli dan
Kreatif

Berdasarkan Grand Design Pendidikan dari kemendiknas dapat digambarkan sebagai berikut :

OLAH
HATI
OLAH
PIKIR
OLAH
RASA/
KARSA
OLAH
RAGA
beriman dan bertakwa,
jujur, amanah, adil,
bertanggung jawab,
berempati, berani
mengambil resiko,
pantang menyerah, rela
berkorban, dan berjiwa
patriotik
ramah, saling
menghargai, toleran,
peduli, suka menolong,
gotong royong,
nasionalis, kosmopolit ,
mengutamakan
kepentingan umum,
bangga menggunakan
bahasa dan produk
Indonesia, dinamis,
kerja keras, dan beretos
kerja
bersih dan sehat,
disiplin, sportif,
tangguh, andal,
berdaya tahan,
bersahabat,
kooperatif,
determinatif,
kompetitif, ceria,
dan gigih
cerdas, kritis,
kreatif, inovatif,
ingin tahu, berpikir
terbuka, produktif,
berorientasi Ipteks,
dan reflektif
KONFIGURASI NILAI (SOSIAL-KULTURAL-PSIKOLOGIS)
7

Gambar 3.
Keterpaduan Olah Hati, Olah Pikir, Olah Ragadan Olah Rasa dan Karsa (diadaptasi dari Desain
IndukPendidikan Karakter Kemendiknas, 2010)
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 53

Sedangkan berdasarkan Pusat Kurikulum Balitbang Kemendiknas merumuskan 18 Karakter
sebagai berikut :

a. Religius, adalah sikap dan perilaku patuh dalam melaksanakan ajaran agama
yangdianutnya, toleran terhadap pelaksanaan ibadah agama lain, serta hidup rukun
dengan pemeluk agama lain.
b. Jujur, adalah perilaku yang menunjukkan dirinya sebagai orang yang dapatdipercaya,
konsisten terhadap ucapan dan tindakan sesuai dengan hati nurani. Pengembangan
Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa melalui Pembelajaran Matematika di SD
c. Toleransi, adalah sikap dan tindakan yang menghargai perbedaan, baik perbedaan
agama, suku, ras, sikap atau pendapat dirinya dengan orang lain.
d. Disiplin, adalah tindakan yang menunjukkan adanya kepatuhan, ketertibanterhadap
ketentuan dan peraturan yang berlaku.
e. Kerja keras, adalah perilaku yang menunjukkan upaya sungguh-sungguh
dalammenghadapi dan mengatasi berbagai hambatan belajar, tugas atau yang lainnya
dengan sungguh-sungguh dan pantang menyerah.
f. Kreatif, adalah kemampuan olah pikir, olah rasa dan pola tindak yang dapat
menghasilkan sesuatu yang baru dan inovatif.
g. Mandiri, adalah sikap dan perilaku dalam bertindak yang tidak tergantung pada orang
lain dalam menyelesaikan suatu masalah atau tugas.
h. Demokratis, adalah cara berpikir, bersikap dan bertindak dengan menempatkanhak
dan kewajiban yang sama antara dirinya dengan orang lain.
i. Rasa ingin tahu, adalah sikap dan tindakan yang menunjukkan upaya untuk
mengetahui lebih dalam tentang sesuatu hal yang dilihat, didengar, dan dipelajari.
j. Semangat kebangsaan, adalah cara berpikir, bertindak dan cara pandang yanglebih
mendahulukan kepentingan bangsa dan negara diatas kepentingan pribadi dan
kelompok.
k. Cinta tanah air, adalah cara berpikir, bersikap dan bertindak yang menunjukkan rasa
kesetiaan yang tinggi terhadap bangsa dan negara.
l. Menghargai prestasi, adalah sikap dan perilaku yang mendorong dirinya untuk
secara ikhlas mengakui keberhasilan orang lain atau dirinya.
m. Bersahabat/komunikatif, adalah tindakan yang mencerminkan atau memperlihatkan
rasa senang dalam berbicara, bekerja atau bergaul bersama dengan orang lain.
n. Cinta damai, adalah sikap perilaku, perkataan atau perbuatan yang membuat orang
lain merasa senang, tentram dan damai.
o. Gemar membaca, adalah sikap atau kebiasaan meluangkan waktu untuk membaca
buku-buku yang bermanfaat dalam hidupnya, baik untuk kepentingan sendiri atau
orang lain.
p. Peduli lingkungan, adalah sikap perlaku dan tindakan untuk menjaga, melestarikan
dan memperbaiki lingkungan hidup.
q. Peduli sosial, adalah sikap dan tindakan yang selalu memperhatikan
kepentinganorang lain dalam hidup dan kehidupan.
r. Tanggung jawab, adalah sikap dan perilaku seseorang yang ditunjukkan dalam
melaksanakan tugas sesuai dengan kaidah-kaidah yang berlaku.

C. Implementasi Pendidikan Karakter dalam Pembelajaran Matematika

Pengertian pendidikan karakter secara terintegrasi di dalam proses pembelajaran adalah pengenalan
nilai-nilai, fasilitasi diperolehnya kesadaran akan pentingnya nilai-nilai, dan penginternalisasian
nilai-nilai ke dalam tingkah laku peserta didik sehari-hari melalui proses pembelajaran baik yang
berlangsung di dalam maupun di luar kelas pada semua mata pelajaran. Dengan demikian, kegiatan
pembelajaran, selain untuk menjadikan peserta didik menguasai kompetensi (materi) yang
ditargetkan, juga dirancang dan dilakukan untuk menjadikan peserta didik mengenal,
menyadari/peduli, dan menginternalisasi nilai-nilai dan menjadikannya perilaku.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

54 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Integrasi pendidikan karakter di dalam proses pembelajaran dilaksanakan mulai dari tahap
perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi pembelajaran pada semua mata pelajaran. Berikut adalah
deskripsi singkat cara integrasi yang dimaksudkan.

1. Perencanaan Pembelajaran

Pada tahap ini silabus, RPP, dan bahan ajar disusun. Baik silabus, RPP, dan bahan ajar dirancang
agar muatan maupun kegiatan pembelajarannya memfasilitasi/berwawasan pendidikan karakter.
Cara yang mudah untuk membuat silabus, RPP, dan bahan ajar yang berwawasan pendidikan
karakter adalah dengan mengadaptasi silabus, RPP, dan bahan ajar yang telah dibuat/ada dengan
menambahkan/mengadaptasi kegiatan pembelajaran yang bersifat memfasilitasi dikenalnya nilai-
nilai, disadarinya pentingnya nilai-nilai, dan diinternalisasinya nilai-nilai. Berikut adalah contoh
model silabus, RPP, dan bahan ajar yang telah mengintegrasikan pendidikan karakter ke dalamnya.

a) Silabus
Silabus dikembangkan dengan rujukan utama Standar Isi (Permen Diknas nomor 22 tahun
2006). Silabus memuat SK, KD, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator
pencapaian, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar. Materi pembelajaran, kegiatan
pembelajaran, indikator pencapaian, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar yang
dirumuskan di dalam silabus pada dasarnya ditujukan untuk memfasilitasi peserta didik
menguasai SK/KD. Agar juga memfasilitasi terjadinya pembelajaran yang membantu peserta
didik mengembangkan karakter, setidak-tidaknya perlu dilakukan perubahan pada tiga
komponen silabus berikut:
(1) Penambahan dan/atau modifikasi kegiatan pembelajaran sehingga ada kegiatan
pembelajaran yang mengembangkan karakter
(2) Penambahan dan/atau modifikasi indikator pencapaian sehingga ada indikator yang terkait
dengan pencapaian peserta didik dalam hal karakter
(3) Penambahan dan/atau modifikasi teknik penilaian sehingga ada teknik penilaian yang dapat
mengembangkan dan/atau mengukur perkembangan karakter

b) RPP
RPP disusun berdasarkan silabus yang telah dikembangkan oleh sekolah. RPP secara umum
tersusun atas SK, KD, Indikator, materi pembelajaran, metode pembelajaran, langkah-langkah
pembelajaran, sumber belajar, dan penilaian. Seperti yang terumuskan pada silabus, tujuan
pembelajaran, materi pembelajaran, metode pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran,
sumber belajar, dan penilaian yang dikembangkan di dalam RPP pada dasarnya dipilih untuk
menciptakan proses pembelajaran untuk mencapai SK dan KD. Oleh karena itu, agar RPP
memberi petunjuk pada guru dalam menciptakan pembelajaran yang berwawasan pada
pengembangan karakter, RPP tersebut perlu diadaptasi.

c) Bahan/buku ajar
Bahan/buku ajar merupakan komponen pembelajaran yang paling berpengaruh terhadap apa
yang sesungguhnya terjadi pada proses pembelajaran. Banyak guru yang mengajar dengan
semata-mata mengikuti urutan penyajian dan kegiatan-kegiatan pembelajaran (task) yang telah
dirancang oleh penulis buku ajar, tanpa melakukan adaptasi yang berarti.

2. Pelaksanaan Pembelajaran

Kegiatan pembelajaran dari tahapan kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup, dipilih dan
dilaksanakan agar peserta didik mempraktikkan nilai-nilai karakter yang ditargetkan
sebagaimana disebutkan di depan.

3. Evaluasi Pencapaian Belajar

Teknik dan instrumen penilaian yang dipilih dan dilaksanakan tidak hanya mengukur
pencapaian akademik/kognitif siswa, tetapi juga mengukur perkembangan kepribadian siswa.
Bahkan perlu diupayakan bahwa teknik penilaian yang diaplikasikan mengembangkan
kepribadian siswa sekaligus.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 55

Di antara teknik-teknik penilaian tersebut, beberapa dapat digunakan untuk menilai
pencapaian peserta didik baik dalam hal pencapaian akademik maupun kepribadian. Teknik-
teknik tersebut terutama observasi (dengan lembar observasi/lembar pengamatan), penilaian
diri (dengan lembar penilaian diri/kuesioner), dan penilaian antarteman (lembar penilaian
antarteman).

4. Tindak Lanjut Pembelajaran

Tugas-tugas penguatan (terutama pengayaan) diberikan untuk memfasilitasi siswa belajar
lebih lanjut tentang kompetensi yang sudah dipelajari dan internalisasi nilai lebih lanjut.
Tugas-tugas tersebut antara lain dapat berupa PR yang dikerjakan secara individu dan/atau
kelompok baik yang dapat diselesaikan dalam jangka waktu yang singkat ataupun panjang
(lama) yang berupa proyek. Tugas-tugas tersebut selain dapat meningkatkan penguasaan yang
ditargetkan, juga menanamkan nilai-nilai.

Secara Ringkas pengembangan Pendidikan Karakter Bangsa dalam pembelajaran matematika dapat
dinyatakan sebagai :

Doing mathematics:
Pemecahan masalah,
penalaran, komunikasi,
koneksi, representasi dan
pemahaman konseptual;
Silabus dan RPP yang
mengintehrasikan pendidikan
karakter.
Pembangunan sikap dan
keterampilan baru;
Pemahaman pendidikan
karakter secara umum dan
khusus dalam matematika;
Refleksi dan pengembangan
karakter dirinya sebagai teladan
bagi siswa;
Ketekunan, kesabaran,
optimisme.

Penggunaan berbagai teknik dan strategi


pembelajaran yang relevan dan inovatif;
Situasi-situasi dan pengalaman belajar
matematika yang mengakomodasi
pendidikan karakter di mana para siswa
terlibatkan secara aktif;
Penerapan prinsip personalisasi dan
pengembangan karakter siswa
berdasarkan tingkat kematangan
psikologis dan intelektual.

Peningkatan prestasi belajar dalam matematika;


Perkembangan nilai-nilai tertentu dalam diri
siswa, terbentuknya secara bertahap karakter yang
berorientasi kepada eksplorasi, penemuan,
kemandirian dan prestasi.

Guru Mata Pelajaran Matematika


Pembelajaran Matematika
Nilai-nilai yang Di
Integrasikan ke dalam Mata
Pelajaran Matematika (teliti,
tekun, kerja keras, rasa ingin
tahu, pantan gmenyerah &
kreatif)
Muatan Nilai/Nilai-
nilai motivasional:
pengarahan diri dan
pencapaian
MATA PELAJARAN
MATEMATIKA


Gambar 4. Implementasi Pendidikan Karakter pada Pembelajaran Matematika
(Diadopsi dari makalah Prof. H. Wahyudin, M.Pd)


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

56 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

DAFTAR PUSTAKA

Kemendiknas.(2010). Desain Induk Pendidikan Karakter. Kementrian Pendidikan
Nasional.

Musclih M. (2011). Pendidikan Karakter Menjawab Tantangan Krisis Multidimen-
Onal. Jakarta : Bina Aksara

Puskur. (2010). Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa. Jakarta : Puskur
Balitbang Kementrian Pendidikan Nasional

Samani M. dan Hariyanto (2011). Konsep dan Model Pendidikan Karakter. Bandung :
Rosda Karya

Wahyudin (2011). Membangun Karakter malalui Pendidikan Matematika yang
Berkualitas. Makalah seminar di Universitas Negeri Padang. Padang : Universitas
Negeri Padang

Wardani S. dan Sustriati A. (2011). Pengembangan Pendidikan dan Karakter Bangsa
melalui Pembelajaran Matematika di SD. Jakarta : P4TK Kementrian Pendidikan
Nasional


























Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 57

PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR STATISTIS
MAHASISWA S-1 MELALUI PEMBELAJARAN MEAS
YANG DIMODIFIKASI

Oleh: Bambang Avip Priatna Martadiputra
(1)

Didi Suryadi
(2)

Jurusan Matematika - Universitas Pendidikan Indonesia

Abstrak

Makalah ini berisi hasil penelitian tentang peningkatan kemampuan berpikir statisis mahasiswa S1 melalui
pembelajaran Model-Eliciting Activities (MEAs) yang dimodifikasi dari MEAs yang telah dikembangkan
oleh Garfield, delMas dan Zieffler (2010) dengan memasukan Didactical Design Research (DDR) pada
saat pembuatan bahan ajar. Dalam penelitian ini dilakukan metode kuasi eksperimen dengan disain pretes-
postes. Penelitian dilakukan terhadap seluruh mahasiswa S1 Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA UPI
yang sedang mengikuti perkuliahan Statistika Dasar pada semester ganjil tahun akademik 2011/2012. Pada
kelas kontrol (mahasiswa kelas A prodi Pend. Mat angkatan 2010/2011 sebanyak 39 orang) diberi
pembelajaran konvensional sedangkan pada kelas eksperimen 1 (mahasiswa kelas B prodi Pend. Mat
angkatan 2010/2011 sebanyak 41 orang) dan kelas eksperimen 2 (mahasiswa prodi Pend. Mat angkatan
2008/2009 yang mengulang Statistika Dasar sebanyak 12 orang) diberi pembelajaran MEAs yang
dimodifikasi. Selanjutnya pada masing-masing kelas, mahasiswa dibagi menjadi tiga kelompok, yaitu: tinggi,
sedang, dan rendah. Pengelompokkan didasarkan pada skor hasil tes kemampuan awal statistis (TKAS). Data
tentang kemampuan berpikir statistis mahasiswa diperoleh melalui tes kemampuan berpikir statistis (TKBS),
sedangkan data disposisi statistis mahasiswa diperoleh dengan menggunakan skala disposisi. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa ada perbedaan peningkatan kemampuan berpikir statistis mahasiswa yang signifikan
antara kelas kontrol, kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2. Peningkatan kemampuan berpikir statistis
mahasiswa yang menggunakan pembelajaran MEAs yang dimodifikasi lebih tinggi secara signifikan
dibandingkan dengan mahasiswa yang menggunakan pembelajaran konvensional. Ada perbedaan
peningkatan disposisi statistis mahasiswa yang signifikan antara kelas kontrol, kelas eksperimen 1 dan kelas
eksperimen 2. Peningkatan disposisi statistis mahasiswa yang menggunakan pembelajaran MEAs yang
dimodifikasi lebih tinggi secara signifikan dibandingkan dengan mahasiswa yang menggunakan
pembelajaran konvensional.

Kata kunci: DDR, Kemampuan berpikir statistis, MEAs yang dimodifikasi.

A. Pendahuluan

Berpikir statistis adalah kemampuan untuk mengerti dan memahami proses statistis secara
keseluruhan, serta mengaplikasikan pemahaman pada masalah nyata dengan memberikan kritik,
evaluasi, dan membuat generalisasi berkaitan dengan mendeskripsikan data; 2) mengorganisasikan
data; 3) merepresentasikan data; dan 4) menganalisis dan menginterpretasikan data. Berdasarkan
tahapan berpikir kognitif pada model SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome)
dari Biggs dan Collis (1991), Jones, et.al (2000) membagi level berpikir statistis menjadi empat
yaitu: 1) Idiosyncratic; 2) Transitional; 3) Quantitative; dan 4) Analytical.

Dari hasil penelitian Martadiputra (2010) terhadap guru-guru matematika SMP/SMA yang
mengikut kegiatan PPM Dosen Jurdikamat UPI di Kabupaten Subang dan sebagian peserta PLPG
sertifikasi guru matematika SMP di BMI Lembang diperoleh informasi bahwa rata-rata
kemampuan berpikir statistis (statistical thinking) guru SMP/SMA baru mencapai 32,15 %,
sehingga dapat dikatagorikan rendah. Selanjutnya dari hasil penelitian Martadiputra (2010.a)
diperoleh informasi bahwa: 1) Secara umum, kemampuan berpikir statistis mahasiswa program
studi pendidikan maupun program studi non kependidikan, mahasiswa yang sudah lulus S1
maupun mahasiswa yang belum lulus S1 di Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA UPI masih
rendah karena baru mencapai level transitional dan quantitative. Jadi belum memasuki level
analytical; 2) Nilai rata-rata kemampuan berpikir statistis mahasiswa yang telah lulus S1 relatif
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

58 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

lebih tinggi daripada mahasiswa yang belum lulus S1; dan 3)Mata kuliah Statistika Dasar
mempunyai hubungan signifikan dengan kemampuan berpikir statistis mahasiswa, sedangkan mata
kuliah Metodologi Penelitian Pendidikan Matematika, dan Pengolahan data tidak berhubungan
signifikan.

Selanjutnya dari hasil penelitian Martadiputra dan Tapilouw (2011) diperoleh informasi bahwa
kemampuan berpikir statistis mahasiswa S1 yang sedang mengikuti perkuliahan Statistika Dasar
masih belum optimal karena baru mencapai level transitional dan quantitative. Hanya sebagaian
kecil mahasiswa yang kemampuan berpikir statistisnya sampai pada level analytical. Khusus
untuk kemampuan berpikir statistis berkaitan dengan menganalisis dan menginterpretasikan data
ternyata tidak ada satu orangpun yang sampai pada level analytical.

Hasil-hasil penelitian Martadiputra (2010, 2010.a, dan 2011) tersebut sejalan dengan AEC (1994)
dan SCAA & CAAW (1996) (dalam Jones, et.al, 2000) bahwa dalam merespons pentingnya data
dan informasi dalam masyarakat di era globalisasi ini dibutuhkan adanya reformasi pendidikan
statistika secara internasional di semua tingkatan pendidikan. Alasan lain perlunya reformasi
pendidikan statistika dikemukakan oleh Ben-Zvi & Friedlander (2010) bahwa pembelajaran
statistika tradisional belum bisa mengoptimalkan kemampuan berpikir statistis siswa karena
biasanya hanya menekankan perhitungan dan mengabaikan pengembangan pandangan terpadu
yang lebih luas dari pemecahan masalah statistika. Siswa diwajibkan untuk menghafal fakta dan
prosedur. Konsep statistik jarang berasal dari masalah nyata, lingkungan belajar yang kaku, dan
secara umum hanya ada satu jawaban yang benar untuk setiap masalah yang diberikan. Ketika
diberikan masalah yang nyata, dalam pembelajaran statistika tradisional kegiatan cenderung
menjadi "tidak nyata" dan relatif dangkal. Selain itu, biasanya siswa mendapatkan statistika dari
kurikulum berbentuk sekumpulan materi yang terpisah-pisah, teknik pembelajaran tidak bermakna
dan tidak relevan, membosankan, dan bersifat rutin.

Pada tahun 2010 proyek CATALST (Change Agents for Teaching and Learning Statistics)
disponsori oleh the National Science Foundation yang dimotori oleh Joan Garfield, Robert
delMas and Andrew Zieffler mencoba memfokuskan penggunaan Model-Eliciting Activities
(MEAs) pada beberapa ide statistik dengan menggunakan data "realistis" dan fokus pada model
matematika yang mendasarinya. MEAs dengan sifat ini akan membantu siswa mempersiapkan diri
untuk mempelajari statistika yang mengarah pada pemahaman konseptual, pemecahan masalah,
retensi, dan transfer pengetahuan yang lebih baik. MEAs juga harus dapat membantu siswa
mengembangkan keterampilan pemecahan masalah dan kemampuan untuk bekerja sama dalam
memecahkan masalah.

Pada penelitian ini, penulis memodifikasi. MEAs yang telah dikembangkan oleh Garfield, delMas
& Zieffler (2010) yang semula hanya untuk siswa menjadi untuk mahasiswa serta memasukan
Didactical Design Research (DDR) pada saat pendesainan MEAs yang selanjutnya penulis
sebut MEAs yang dimodifikasi. DDR adalah sebuah metodologi penelitian baru yang
dikembangkan oleh Suryadi sejak tahun 2005 yang terdiri dari tiga tahapan, yaitu: 1) Analisis
situasi didaktis; 2) Analisis metapedadidaktik; dan 3) Analisis retrosfektif.

MEAs yang dimodifikasi adalah suatu pembelajaran untuk melihat masalah otentik, dunia nyata
yang mengharuskan mahasiswa untuk bekerja dalam suatu tim yang terdiri dari tiga sampai empat
orang untuk menghasilkan solusi masalah melalui deskripsi tertulis, penjelasan dan konstruksi
dengan cara mengungkapkan pengujian berulang kali, dan memperluas cara-cara berpikir mereka.
Ada enam prinsip dari MEAs, yaitu: (1) Prinsip konstruksi; (2) Prinsip realitas; (3) Prinsip self-
assessment; (4) Prinsip dokumentasi; (5) Prinsip reusability dan berbagi-kemampuan; dan (6)
Prinsip prototipe yang efektif. Disamping keenam prinsip tesebut, MEAs juga mempunyai tiga sifat
tambahan, yaitu: (1) Mencerminkan masalah yang nyata; (2) Memiliki konteks saat ini dan
menarik; dan (3) Menggunakan data nyata. Dalam pembelajaran MEAs yang dimodifikasi
inipendekatan pembelajarannya berpusat pada mahasiswa, dosen hanya sebagai fasilitator.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 59

Strategi pembelajarannya bersifat individu, kelompok, maupun kelas. Strategi pembelajaran
individual dilakukan pada saat awal pembelajaran. Pada saat itu, dosen menanyakan kesiapan
masing-masing mahasiswa berkaitan dengan materi yang akan disajikan. Strategi pembelajaran
kelompok/tim dilakukan pada saat mahasiswa menyelesaikan masalah dan mempresentasikan hasil
pekerjaannya. Sedangkan strategi pembelajaran kelas dilakukan pada akhir pembelajaran, yaitu
pada saat diskusi berkaitan dengan materi pembelajaran.

Selanjutnya teknik dan taktik dalam pembelajaran MEAs yang dimodifikasi adalah sebagai berikut:
dosen memberikan masalah kontektual yang bersifat open-ended. Masalah dipahami terlebih
dahulu oleh setiap mahasiswa secara individual. Selanjutnya dosen mengajukan beberapa
pertanyaan yang harus dipecahkan oleh tim yang terdiri dari 3 - 4 orang mahasiswa. Mahasiswa
mengumpulkan pekerjaannya kepada dosen. Dosen memeriksa pekerjaan mahasiswa sepintas.
Dosen meminta beberapa tim yang jawabannya bereda untuk mempresentasikan jawabannya di
depan kelas. Kemudian dilanjutkan dengan diskusi kelas untuk membahas permasalahan yang
diberikan. Pada akhir pembelajaran, mahasiswa dengan dipandu dosen membuat kesimpulan dan
rangkuman.

Selanjutnya dengan diperkenalkannya MEAs yang dimodifikasi ini khususnya untuk
pembelajaran statistika dasar diharapkan akan melengkapi teori-teori pembelajaran statistika yang
telah ada serta diperoleh suatu informasi bahwa pemilihan suatu model pembelajaran dan
penyusunan bahan ajar statistika yang tepat dapat mengoptimalkan kemampuan berpikir mahasiswa
atau kemampuan berpikir statistis siswa. Selain itu, dari hasil penelitian ini juga diharapkan dapat
dimanfaatkan oleh peneliti selanjutnya yang ingin melakukan penelitian lebih mendalam tentang
bagaimana cara mengoptimalkan kemampuan berpikir statistis mahasiswa atau kemampuan
berpikir statistis siswa.

B. Pembahasan

Tulisan ini merupakan hasil penelitian yang telah penulis lakukan selama setengah semester
terhadap seluruh mahasiswa S1 Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA UPI yang sedang
mengikuti perkuliahan Statistika Dasar pada semester ganjil tahun akademik 2011/2012. Dalam
penelitian ini digunakan metode kuasi eksperimen dengan desain pretes-postes. Pada kelas kontrol
(mahasiswa kelas A prodi Pend. Mat angkatan 2010/2011 sebanyak 39 orang) diberi pembelajaran
konvensional sedangkan pada kelas eksperimen 1 (mahasiswa kelas B prodi Pend. Mat angkatan
2010/2011 sebanyak 41 orang) dan kelas eksperimen 2 (mahasiswa prodi Pend. Mat angkatan
2008/2009 yang mengulang Statistika Dasar sebanyak 12 orang) diberi pembelajaran MEAs yang
dimodifikasi.

Selanjutnya pada masing-masing kelas, mahasiswa dibagi menjadi tiga kelompok, yaitu: tinggi,
sedang, dan rendah. Pengelompokkan didasarkan pada skor hasil tes kemampuan awal statistis
(TKAS). Data tentang kemampuan berpikir statistis mahasiswa diperoleh melalui tes kemampuan
berpikir statistis (TKBS), sedangkan data disposisi statistis mahasiswa diperoleh dengan
menggunakan skala disposisi.

B.1 Peningkatan Kemampuan Berpikir Statistis

Peningkatan kemampuan berpikir statistis dihitung dengan menggunakan gain ternormalisasi antara
skor pretes dengan skor postes yang diperoleh dengan menggunakan instrumen TKBS yang sama.
Dari hasil uji Kolmogorov-Smirnov diketahui bahwa data peningkatan kemampuan berpikir
statistis mahasiswa untuk kelas kontrol, kelas eksperimen 1, kelas eksperimen 2, kelompok tinggi,
kelompok sedang, dan kelompok rendah semuanya berdistribusi normal. Selanjutnya dari hasil uji
homogenitas variansi dengan menggunakan Levenes Test diketahui bahwa keseluruhan data
kemampuan berpikir statistis mahasiswa bervariansi homogen pada taraf signifikansi = 0,05.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

60 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Berdasarkan hasil uji ANOVA dua jalur pada taraf signifikansi = 0,05 diketahui bahwa:

1) Ada perbedaan rata-rata peningkatan kemampuan berpikir statistis mahasiswa yang sifnifikan
antara kelas kontrol, kelas eksperimen 1, dan kelas eksperimen 2. Perlakuan yang diberikan
(pembelajaran MEAs yang dimodifikasi) berpengaruh secara signifikan terhadap peningkatan
kemampuan berpikir statistis mahasiswa sebesar 31,0 %. Selanjutnya dari hasil posthoc tes
diketahui:
a. Rata-rata peningkatan kemampuan berpikir statistis mahasiswa yang menggunakan
pembelajaran MEAs lebih tinggi secara signifikan dari pada mahasiswa yang menggunakan
pembelajaran konvensional. Perbedaan peningkatan kemampuan berpikir statistis tersebut
adalah sebesar 0,227.
b. Rata-rata peningkatan kemampuan berpikir statistis mahasiswa (mengulang) yang
menggunakan pembelajaran MEAs lebih tinggi secara signifikan dari pada mahasiswa yang
menggunakan pembelajaran konvensional. Perbedaan peningkatan kemampuan berpikir
statistis tersebut adalah sebesar 0,295.
c. Rata-rata peningkatan kemampuan berpikir statistis mahasiswa (reguler) yang
menggunakan pembelajaran MEAs tidak berbeda secara signifikan dengan mahasiswa
(mengulang) yang juga menggunakan pembelajaran MEAs. Perbedaan peningkatan
kemampuan berpikir statistis tersebut hanya sebesar 0,069.

2) Tidak ada perbedaan rata-rata peningkatan kemampuan berpikir statistis mahasiswa yang
signifikan antara kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah. Pengaruh
pengelompokan (rendah, sedang, tinggi) terhadap peningkatan kemampuan berpikir statistis
mahasiswa tidak signifikan karena hanya sebesar 1,9 %. Selanjutnya dari hasil posthoc tes
diketahui:
a. Perbedaan peningkatan kemampuan berpikir statistis antara mahasiswa kelompok rendah
dengan kelompok sedang hanya sebesar 0,048 (tidak signifikan).
b. Perbedaan peningkatan kemampuan berpikir statistis antara mahasiswa kelompok rendah
dengan kelompok sedang hanya sebesar 0,075 (tidak signifikan).
c. Perbedaan peningkatan kemampuan berpikir statistis antara mahasiswa kelompok sedang
dengan kelompok tinggi hanya sebesar 0,027 (tidak signifikan).

3) Interaksi antara kelas (kontrol, eksperimen 1, eksperimen 2) dan kelompok (tinggi, sedang,
rendah) tidak berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan berpikir statistis mahasiswa.
Pengaruh dari interaksi antara kelas dan kelompok berpengaruh terhadap peningkatan
kemampuan berpikir statistis mahasiswa hanya sebesar 3,5 %.


Gambar 1

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 61

Dari gambar 1 terlihat bahwa ada interaksi antara kelas dengan kelompok akan tetapi tidak
mempengaruhi peningkatan kemampuan berpikir statistis mahasiswa.

1) Untuk kelompok kontrol, peningkatan kemampuan berpikir statistis tertinggi diperoleh oleh
kelompok tinggi, kemudian kelompok sedang, dan terakhir kelompok rendah. Akan tetapi
perbedaan peningkatan kemampuan berpikir statistis antara kelompok rendah, kelompok
sedang, dan kelompok tinggi tidak berbeda secara signifikan.
Ini menunjukkan bahwa dengan pembelajaran konvensional tidak terjadi perubahan urutan
peningkatan kemampuan berpikir statistis. Artinya peningkatan kemampuan berpikir statistis
masih tetapi didominasi oleh kelompok tinggi, kemudian kelompok sedang, dan terakhir
kelompok rendah.
2) Untuk kelompok eksperimen 1, peningkatan kemampuan berpikir statistis tertinggi diperoleh
oleh kelompok sedang, kemudian kelompok tinggi, dan terakhir kelompok rendah. Akan tetapi
perbedaan peningkatan kemampuan berpikir statistis antara kelompok rendah, kelompok
sedang, dan kelompok tinggi tidak berbeda secara signifikan. Ini menunjukkan bahwa dengan
pembelajaran MEAs terjadi perubahan urutan peningkatan kemampuan berpikir statistis.
Artinya peningkatan kemampuan berpikir statistis tertinggi diperoleh oleh mahasiswa
kelompok sedang, kemudian kelompok tinggi, dan terakhir kelompok rendah. Jadi
pembelajaran MEAs dapat lebih meningkatkan kemampuan berpikir statistis mahasiswa
kelompok sedang.
3) Untuk kelompok eksperimen 2, peningkatan kemampuan berpikir statistis tertinggi diperoleh
oleh kelompok rendah, kemudian kelompok tinggi, dan terakhir kelompok rendah. Akan tetapi
perbedaan peningkatan kemampuan berpikir statistis antara kelompok rendah, kelompok
sedang, dan kelompok tinggi tidak berbeda secara signifikan. Ini menunjukkan bahwa dengan
pembelajaran MEAs terjadi perubahan urutan peningkatan kemampuan berpikir statistis.
Artinya peningkatan kemampuan berpikir statistis tertinggi diperoleh oleh mahasiswa
kelompok sedang, kemudian kelompok tinggi, dan terakhir kelompok rendah. Jadi
pembelajaran MEAs dapat lebih meningkatkan kemampuan berpikir statistis mahasiswa
kelompok sedang.

B.2 Peningkatan Disposisi Statistis

Peningkatan disposisi statistis dihitung dengan menggunakan gain ternormalisasi antara skala
disposisi awal dengan skala disposisi akhir yang diperoleh dengan menggunakan skala disposisi
statistis yang sama. Dari hasil statistika deskriptif diketahui bahwa:

1) Rata-rata peningkatan disposisi statiistis (N-Gain disposisi) mahasiswa kelas kontrol, kelas
eksperimen1, dan kelas eksperimen 2 masing-masing adalah: 0,1328; 0,3444; dan 0,3342.
Jadi peningkatan disposisi statiistis mahasiswa kelas kontrol, kelas eksperimen 1, dan kelas
eksperimen 2 masing-masing dapat dikatagorikan: rendah; sedang; dan sedang. Peningkatan
terbesar diperoleh oleh mahasiswa kelas eksperimen 1 sedangkan yang terendah diperoleh
oleh kelas kontrol.
2) Rata-rata peningkatan disposisi statiistis (N-Gain KBS) mahasiswa kelompok tinggi,
kelompok sedang, dan kelompok rendah masing-masing adalah: 0,2776; 0,2679; dan 0,1607.
Jadi peningkatan disposisi statiistis mahasiswa kelompok rendah, kelompok sedang, dan
kelompok tinggi masing-masing dapat dikatagorikan: rendah; rendah; dan rendah. Peningkatan
terbesar diperoleh oleh mahasiswa kelompok rendah sedangkan yang terendah diperoleh oleh
kelompok tinggi.

Dari hasil uji Kolmogorov-Smirnov diketahui bahwa diketahui bahwa data peningkatan disposisi
statistis mahasiswa untuk kelas kontrol, kelas eksperimen 1, kelas eksperimen 2, kelompok tinggi,
kelompok sedang, dan kelompok rendah semuanya berdistribusi normal. Selanjutnya dari hasil uji
homogenitas variansi dengan menggunakan Levenes Test diketahui bahwa keseluruhan data
disposisi statistis mahasiswa bervariansi homogen pada taraf signifikansi = 0,05.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

62 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Berdasarkan hasil uji ANOVA dua jalur pada taraf signifikansi = 0,05 diketahui bahwa:

1) Ada perbedaan rata-rata peningkatan disposisi statistis mahasiswa antara kelas kontrol, kelas
eksperimen 1, dan kelas eksperimen 2. Pembelajaran MEAs berpengaruh secara signifikan
terhadap peningkatan disposisi statistis mahasiswa sebesar 19,0 %. Selanjutnya dari hasil
posthoc tes diketahui:
a. Rata-rata peningkatan disposisi statistis mahasiswa (reguler) yang menggunakan
pembelajaran MEAs lebih tinggi secara signifikan dari pada mahasiswa yang
menggunakan pembelajaran konvensional. Perbedaannya sebesar 0,2116.
b. Rata-rata peningkatan disposisi statistis mahasiswa (mengulang) yang menggunakan
pembelajaran MEAs lebih tinggi secara signifikan dari pada mahasiswa yang
menggunakan pembelajaran konvensional. Perbedannya sebesar 0,2013.
c. Rata-rata peningkatan disposisi statistis mahasiswa (reguler) yang menggunakan
pembelajaran MEAs tidak berbeda secara signifikan dengan mahasiswa (mengulang)
yang juga menggunakan pembelajaran MEAs.

2) Tidak ada perbedaan rata-rata peningkatan disposisi statistis mahasiswa yang signifikan antara
kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah. Pengaruh pengelompokan
mahasiswa menjadi kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah terhadap
peningkatan disposisi statistis mahasiswa tidak signifikan karena hanya sebesar 1,4 %.
Selanjutnya dari hasil posthoc tes diketahui:
a. Perbedaan peningkatan disposisi statistis antara mahasiswa kelompok rendah dengan
kelompok sedang hanya sebesar 0,098 (tidak signifikan).
b. Perbedaan peningkatan disposisi statistis antara mahasiswa kelompok rendah dengan
kelompok sedang hanya sebesar 0,1169 (tidak signifikan).
c. Perbedaan peningkatan disposisi statistis antara mahasiswa kelompok sedang dengan
kelompok tinggi hanya sebesar 0,1072 (tidak signifikan).

3) Interaksi antara kelas (kontrol, eksperimen 1, eksperimen 2) dan kelompok (tinggi, sedang,
rendah) tidak berpengaruh terhadap peningkatan disposisi statistis mahasiswa. Pengaruh
interaksi antara kelas dan kelompok terhadap peningkatan disposisi statistis mahasiswa hanya
sebesar 5,5 %.

Gambar 2. Interaksi antara Kelas dan Kelompok

Dari gambar 2 terlihat bahwa ada interaksi antara kelas dengan kelompok akan tetapi tidak
mempengaruhi peningkatan disposisi statistis mahasiswa.

1) Untuk kelompok kontrol, peningkatan disposisi statistis tertinggi diperoleh oleh kelompok
sedang, kemudian kelompok rendah, dan terakhir kelompok rendah. Akan tetapi perbedaan
peningkatan disposisi statistis antara kelompok rendah, kelompok sedang, dan kelompok
tinggi tidak berbeda secara signifikan. Ini menunjukkan bahwa dengan pembelajaran
konvensional terjadi perubahan urutan peningkatan disposisi statistis. Artinya peningkatan
disposisi statistis didominasi oleh kelompok rendah, kemudian kelompok sedang, dan terakhir
kelompok tinggi.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 63

2) Untuk kelompok eksperimen 1, peningkatan disposisi statistis tertinggi diperoleh oleh
kelompok rendah, kemudian kelompok sedang, dan terakhir kelompok tinggi. Akan tetapi
perbedaan peningkatan disposisi statistis antara kelompok rendah, kelompok sedang, dan
kelompok tinggi tidak berbeda secara signifikan. Ini menunjukkan bahwa dengan
pembelajaran MEAs terjadi perubahan urutan peningkatan disposisi statistis. Artinya
peningkatan disposisi statistis tertinggi diperoleh oleh mahasiswa kelompok rendah, kemudian
kelompok sedang, dan terakhir kelompok tinggi. Jadi pembelajaran MEAs dapat lebih
meningkatkan disposisi statistis mahasiswa kelompok rendah.
3) Untuk kelompok eksperimen 2, peningkatan disposisi statistis tertinggi diperoleh oleh
kelompok tinggi, kemudian kelompok rendah, dan terakhir kelompok sedang. Akan tetapi
perbedaan peningkatan disposisi statistis antara kelompok rendah, kelompok sedang, dan
kelompok tinggi tidak berbeda secara signifikan. Ini menunjukkan bahwa dengan
pembelajaran MEAs terjadi perubahan urutan peningkatan disposisi statistis. Artinya
peningkatan disposisi statistis tertinggi diperoleh oleh mahasiswa kelompok tinggi, kemudian
kelompok rendah, dan terakhir kelompok sedang. Jadi pembelajaran MEAs pada kelas
eksperimen 2 dapat lebih meningkatkan disposisi statistis mahasiswa kelompok tinggi.

C. Penutup

Kemampuan berpikir statistis mahasiswa S1 dapat ditingkatkan lebih optimal dengan menggunakan
pembelajaran MEAs yang dimodifikasi dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
Pembelajaran MEAs yang dimodifikasi juga dapat disposisi statistis mahasiswa. MEAs yang
dimodifikasi ini merupakan suatu pembelajaran statistika dasar yang relatif baru di Indonesia
bahkan di dunia. Oleh karena itu, masih perlu dilakukan pengkajian lebih mendalam pada semua
jenjang pendidikan. Peneliti selanjutnya dapat mengaplikasikan MEAs yang dimodifikasi ini pada
jenjang pendidikan dasar dan menengah. Hasil-hasil penelitian tersebut tentulah sangat diperlukan
dalam mereformasi pendidikan statistika sehingga pembelajaran statistika menjadi lebih bermakna
bagi siswa dan siswa dapat diaplikasikannya dalam memecahkan permasalahan dalam kehidupan
nyata.

DAFTAR PUSTAKA

Ben-Zvi, D., & Friedlander, A. (1997). Statistical investigations with spreadsheets (in
Hebrew). Rehovot, Israel: Weizmann Institute of Science.
Biggs, J. B., & Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality oflearning: The SOLO taxonomy
(Structure of the Observed Learning Outcome). New York: Academic
Garfield, delMas & Zieffler. (2010). Developing Tertiary-Level Students Statistical Thinking
Through the Use of Model-Eleciting Activities. ICOTS8 (2010) Invited Paper
Jones, Thornton, Langrall & Mooney. (2000). A Framework for Characterizing Childrens
Statistical Thinking. Mathematical Thinking and Learning, 2(4), 269307 Copyright
2000, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Martadiputra. (2010). Diklat Kemampuan Melek Statistis (Statistical literacy), Penalaran Statistis
(Statistical Reasoning) dan Berpikir Statistis (Statistical Thinking) Guru SMP/SMA.
Bandung: Jurnal Albamas tahun 10, No. 10, Oktober 2010, ISSN 1412-1891.
Martadiputra. (2010.a). Hasil Uji Coba Instrumen Kemampuan Berpikir Statistis (Statistical
Thinking). Bandung: PPs UPI, Tugas Mata Kuliah MT. 911 Studi Individual.
Martadiputra dan Tapilouw.(2011). Kajian tentang Kemampuan Berpikir Statistis Mahasiswa S1
Jurusan Pendidikann Matematika FPMIPA UPI. Bandung: Jurusan Pendidikan Matematika
FPMIPA UPI. Laporan Penelitian.
Suryadi, D. (2005). Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Tidak Langsung serta
PendekatanGabungan Langsung dan Tidak Langsung dalam Rangka Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Matematika Tingkat Tinggi Siswa SLTP. Bandung: SPS UPI.
Suryadi, D. (2010). Didactical Design Researh (DDR) dalam Pengembangan Pembelajaran
Matematika I. Bandung: Seminar Nasional Pembelajaran MIPA di UM Malang, 13
November 2010.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

64 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

PENINGKATAN KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIS SISWA
SMK MELALUI PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
(Studi Eksperimen pada Sekolah Menengah Kejuruan Negeri Kelompok Pariwisata di kota Bandung)

Oleh : Puji Lestari

Jurusan Pendidikan Matematika STKIP Garut

Abstrak

SMK merupakan lembaga pendidikan yang mempersiapkan siswa siswinya agar dapat memenuhi kebutuhan
dunia kerja saat ini. Matematika sebagai mata pelajaran yang bertujuan untuk menyiapkan lulusan menjadi
tenaga kerja terampil dan memiliki bekal penunjang bagi penguasaan keahlian profesi, diharapkan dapat
membantu siswa untuk menjadi Sumber Daya Manusia yang handal sesuai kebutuhan dunia kerja. Untuk
mampu mengaplikasikan konsep-konsep dasar matematika sebagai bekal penunjang bagi penguasaan
keahlian profesi, maka dibutuhkan kemampuan koneksi matematis siswa yang baik. Pendekatan
pembelajaran yang tepat untuk dapat meningkatkan kemampuan koneksi matematis siswa adalah pendekatan
pembelajaran kontekstual yaitu pendekatan yang mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi
dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan
penerapannya dalam kehidupan mereka.

Kata Kunci: Kontekstual, Koneksi Matematis.

I. PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang

Sekolah Menengah Kejuruan yang merupakan salah satu lembaga pendidikan formal di bidang
kejuruan yang menyelenggarakan pendidikan dan pelatihan (diklat) dalam berbagai program
keahlian yang disesuaikan dengan kebutuhan dunia kerja, menyiapkan para siswa menjadi manusia
produktif yang mengutamakan pengembangan kemampuan peserta didik untuk dapat bekerja dalam
bidang tertentu. Agar hal tersebut dapat dicapai dengan baik maka para siswa harus dapat
menyelesaikan seluruh mata pelajaran dan program diklat dengan berbagai macam standar
kompetensi yang telah ditetapkan. Matematika adalah salah satu pelajaran yang bertujuan untuk
menyiapkan lulusan menjadi tenaga kerja terampil dan memiliki bekal penunjang bagi penguasaan
keahlian profesi, sehingga matematika mempunyai peranan dalam pengembangan diri siswa dan
menunjang penguasaan keahlian profesi. Dalam tujuan kurikulum SMK, siswa diharapkan mampu
mengembangkan diri untuk bekerja di dalam suatu bidang keahlian, maka siswa dituntut untuk
selalu siap dan terampil dalam berbagai situasi. Sedangkan pada kenyataannya, situasi yang terjadi
dalam setiap bidang keahlian selalu menghadapi masalah-masalah yang relatif baru yang selalu
memerlukan penyelesaian.

Kondisi serupa juga dialami oleh Rusgianto (2002) juga menunjukkan bahwa kemampuan siswa
mengaplikasikan pengetahuan matematika yang dimilikinya dalam kehidupan yang nyata masih
belum memuaskan. Ruspiani (dalam Kurniawan, 2007) mengungkap bahwa rata-rata nilai
kemampuan koneksi matematik siswa sekolah menengah masih rendah, nilai rata-ratanya kurang
dari 60 pada skor 100, yaitu sekitar 22.2% untuk koneksi matematik dengan pokok bahasan lain,
44.9% untuk koneksi matematik dengan bidang studi lain, dan 67.3 % untuk koneksi matematik
dengan kehidupan keseharian. Kenyataan ini memberi isyarat bahwa tujuan pembelajaran
matematika seperti yang digariskan dalam kurikulum SMK sebagai pelajaran adaptif yang
diharapkan dapat membantu siswa dalam menyelesaikan permasalahan produktifnya dan
permasalahan sehari-hari masih belum tercapai.

1.2. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, rumusan masalah dalam penelitian ini adalah :
1. Apakah terdapat peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa yang mendapat
pembelajaran kontekstual ?
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 65

2. Apakah terdapat perbedaan rerata peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa
kelompok atas, tengah, dan bawah setelah mendapat pembelajaran kontekstual ?
3. Apakah kemampuan koneksi matematis siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual lebih
baik dibandingkan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional?

1.3. Tujuan Penelitian

Berdasarkan latar belakang dan rumusan masalah yang telah diuraikan, maka penelitian ini
bertujuan untuk :
1. Untuk mengetahui apakah terdapat peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa setelah
mendapat pembelajaran dengan pendekatan kontekstual.
2. Untuk mengetahui perbedaan rerata peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa
kelompok atas, tengah, dan bawah setelah mendapat pembelajaran kontekstual.
3. Untuk mengetahui apakah kemampuan koneksi matematis siswa yang mendapat pembelajaran
kontekstual lebih baik secara signifikan dibandingkan siswa yang mendapat pembelajaran
konvensional.

1.4. Hipotesis Penelitian

Hipotesis yang akan diuji dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :
1. Ada peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa setelah mendapat pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual.
2. Ada perbedaan rerata peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa kelompok atas, tengah
dan bawah setelah mendapat pembelajaran kontekstual.
3. Kemampuan koneksi matematis siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual lebih baik
secara signifikan dibandingkan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.

II. KAJIAN TEORI

2. 1. Pembelajaran Kontekstual

Pendekatan pembelajaran kontekstual menurut Depdiknas (2003) adalah pendekatan yang
mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa
membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan
mereka sebagai anggota keluarga. Pada pembelajaran kontekstual, sesuai dengan tumbuh-
kembangnya ilmu pengetahuan, konsep dikonstruksi oleh siswa melalui proses tanya-jawab dalam
bentuk diskusi. Pembelajaran kontekstual melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran, yaitu
konstruksivisme (contructivism), bertanya (questioning), menemukan (inquiry), masyarakat belajar
(learning community), pemodelan (modeling), refleksi (reflection), dan asesmen otentik (authentic
assesment). Pendekatan pembelajaran kontekstual dapat dilakukan dengan mengembangkan
ketujuh komponen utamanya sebagai langkah penerapan dalam pembelajaran (Depdiknas, 2003:
10), yaitu:

1. Kembangkan pemikiran bahwa siswa akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri,
menentukan sendiri, dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya.
2. Melaksanakan sebisa mungkin kegiatan penemuan dalam proses pembelajarannya.
3. Kembangkan sifat ingin tahu siswa melalui pertanyaan.
4. Ciptakan suasana masyarakat belajar dengan melakukan belajar dalam kelompok.
5. Hadirkan model sebagai alat bantu dan contoh dalam pembelajaran.
6. Lakukan refleksi di akhir pertemuan.
7. Lakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara. Penilaian yang sebenarnya dilakukan
dengan mempertimbangkan setiap aspek kegiatan yang dilakukan siswa selama proses
pembelajaran berlangsung.



Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

66 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

2.2. Koneksi dalam Matematika

Kemampuan koneksi matematis adalah kemampuan mengaitkan konsep-konsep matematika baik
antar konsep dalam matematika itu sendiri maupun mengaitkan konsep matematika dengan konsep
dalam bidang lainnya (Ruspiani, 2000: 68). Kuatnya koneksi antar konsep matematika berimplikasi
bahwa aspek koneksi matematis juga memuat aspek matematis lainnya atau sebaliknya.

Koneksi di dalam dan antar ide matematika menekankan kepada hubungan-hubungan matematis,
yaitu bagaimana para guru dapat membangun siswa-siswa membangun disposisi untuk
memamnfaatkan hubungan-hubungan dalam memecahkan permasalahan masalah, bukannya
memandang matematika sebagai konsep-konsep dan skill-skill tersendiri yang tidak saling
berhubungan (Wahyudin, 2008 : 535). Sebagai contoh hubungan diantara diameter dan keliling dari
suatu lingkaran bisa dipelajari secara empiris dengan mengunpulkan berbagai benda bulat dan
mengukur keliling serta diameternya. Para siswa dikelas boleh mengumpulkan data dan membuat
grafik data untuk kedua variabel tadi, yaitu keliling (k) dan diameter (d).

Koneksi dengan dunia nyata serta mata pelajaran lain keduanya termasuk koneksi di luar
matematika. Sebagai contoh, koneksi dengan kehidupan nyata yang berkaitan dengan materi luas
dan keliling bangun rata misalnya menghitung luas maupun keliling suatu kebun, bagaimana
mengukur luas tanah, ataupun luas sebuah rumah, dan hal ini merupakan aktifitas sehari-hari yang
lazim terjadi di dunia sekitar kita.

III. METODE PENELITIAN

3.1. Desain Penelitian

Dikarenakan kondisi lapangan yang tidak memungkinkan untuk penulis melaksanakan pretes pada
kelas kontrol, sehingga desain pada penelitian ini berubah menjadi bentuk :
O X O
---------------------
O

Keterangan :
O : Pretes dan postes (tes kemampuan koneksi matematis).
X

: Perlakuan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual.
---- : Subyek dipilih secara purposive berdasarkan hasil diskusi dengan pihak sekolah yang
memandang penting aplikasi matematika dalam bidang pariwisata.

3.2. Subjek Penelitian

Penelitian dilakukan pada siswa Sekolah Menengah Kejuruan Negeri (SMKN) di Bandung
Kelompok Pariwisata. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X bidang keahlian
Restoran. Penentuan kelas eksperimen berdasarkan pertimbangan kelas yang tersedia yang belum
menerima materi luas dan keliling bangun datar, serta konsep aplikasi yang lebih relevan
diterapkan di kelas restoran.

3.3. Pengolahan Data

Data yang didapat dalam penelitian ini berupa tes kemampuan koneksi matematis. Untuk instrumen
tes kemampuan koneksi, pengolahan data dilakukan dengan pengujian hipotesis sebagai berikut:
1. Ada peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa setelah mendapat pembelajaran
dengan pendekatan kontekstual.
2. Ada perbedaan peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa kelompok atas, tengah, dan
bawah setelah mendapat pembelajaran kontekstual.
3. Kemampuan koneksi matematis siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual lebih baik
secara signifikan dibandingkan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 67


Keseluruhan hipotesis diatas akan diuji dengan melihat nilai rata-rata gain ternormalisasi.
Pengujian dilakukan berdasarkan hipotesis statistik berikut:

H
0
:
postes-pretes
= 0
H
1
:
postes-pretes
0

g-postes-pretes
> 0


Hipotesis 1 :

H
0
: tidak ada peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa setelah mendapat
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual.
H
1
: ada peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa yang mendapat
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual.

Untuk menguji hipotesis ke-2 dilakukan analisa dengan menggunakan nilai rata-rata gain
ternormalisasi serta pengujian rerata 3 variabel.

H
0
:
g-atas
=
g-tengah
=
g-bawah

H
1
: minimal satu pasangan tidak sama

Hipotesis 2 :

H
0
: tidak ada perbedaan rerata peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa kelompok
atas, tengah, dan bawah setelah mendapat pembelajaran kontekstual.
H
1
: terdapat perbedaan rerata peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa kelompok
atas, tengah, dan bawah setelah mendapat pembelajaran kontekstual.

Untuk menguji hipotesis ke-3 dilakukan analisa dengan uji perbedaan dua rata-rata kelas
eksperimen dan kelas kontrol. Pengujian dilakukan berdasarkan hipotesis statistik berikut:

H
0
:
eksperimen
=
kontrol

H
1
:
eksperimen

kontrol


eksperimen
>
kontrol

Hipotesis 3 :

H
0
: kemampuan koneksi matematis siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual dan
siswa yang mendapat pembelajaran konvensional sama.
H
1
: kemampuan koneksi matematis siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual
lebih baik secara signifikan dibandingkan siswa yang mendapat pembelajaran
konvensional.

IV. HASIL PENELITIAN

4.1. Peningkatan Kemampuan Koneksi Matematis

Statistik Deskriptif Skor Pretes & Postes Kemampuan Koneksi Matematis Siswa Kelas Eksperimen

Aspek
Skor
Ideal
Skor Pretes Skor Postes

S Asymptotic
Significance

S Asymptotic
Significance
Kemampuan
Koneksi
Matematis
17 0 7
2,42
1,87 0,115 4 16
12,69
3,02 0,005
14,24% 74,65%

Dengan menggunakan taraf signifikansi 0,05 maka untuk skor pretes berditribusi normal sedangkan
skor pretes berdistribusi tidak normal, sehingga untuk melihat adanya peningkatan kemampuan
koneksi matematis siswa kelas eksperimen setelah pembelajaran kontekstual tidak dapat
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

68 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

menggunakan uji-t data berpasangan, melainkan menggunakan uji non parametrik untuk menguji
perbedaan rerata.

Uji Non Parametrik untuk Perbedaan Rerata

Uji non Parametrik yang akan digunakan adalah uji non parametrik Mann-Whitney. Hasil Uji
Mann-Whitney Kemampuan Koneksi Matematis Siswa Kelas Eksperimen ditampilkan pada tabel
berikut :

Aspek
Asymptotic
significance
Taraf
Signifikansi
Kemampuan Koneksi
matematis
0 0,05

Karena nilai probalitas kemampuan ini lebih kecil dari taraf signifikansi 0,05 ini berarti
0
ditolak,
artinya ada perbedaan kemampuan koneksi matematis siswa setelah mendapat pendekatan dengan
pembelajaran kontekstual.

Aspek
Kelas Eksperiman
Rata-rata Gain
Ternormalisasi
Kategori
Kemampuan
Koneksi
Matematis
0,70 Sedang

Angka tersebut menunjukkan bahwa kualitas peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa
setelah diberikan pembelajaran kontesktual tidak terlalu tinggi. Peningkatan kemampuan koneksi
matematis kelas eksperimen secara rinci dapat dilihat dari skor gain ternormalisasi per butir soal
seperti yang terlihat pada Tabel berikut :

Rekapitulasi Rata-rata Gain Ternormalisasi Kemampuan Koneksi Kelas Eksperimen
Nomor
Soal
Rata-rata
Skor
Pretes
Rata-rata
Skor
Postes
Rata-rata Skor
Gain
Ternormalisasi
Kategori
Aspek Kemampuan
Koneksi
1 1,22 3,5 0,80 Tinggi
Menerapkan secara
matematika pada
kehidupan sehari-hari
2 0,42 2,53 0,45 Sedang
Mengenali dan
menerapkan konsep-
konsep matematika
untuk menentukan
keserupaan hubungan
dari konsep-konsep
tersebut
3 0,67 3,58 0,84 Tinggi
Menghubungkan
prosedur matematis pada
konsep dasar siswa
4 0,11 3,08 0,76 Tinggi
Menerapkan secara
matematika didalam
konteks berdasarkan
pekerjaan (karier)
Rata-rata 0,61 3,17 0,71 Tinggi Gabungan


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 69

Dari Tabel dapat dilihat bahwa besarnya peningkatan dari rata-rata skor gain dari keempat soal tes
kemampuan koneksi matematis yang diberikan, rata-rata berada pada kategori tinggi, dimana nilai
rata-rata skor gain ternormalisasi berkisar antara 0,45 sampai dengan 0,84. Hal ini menunjukkan
bahwa kemampuan koneksi siswa setelah mendapat pembelajaran kontekstual mengalami
peningkatan yang sangat baik.

4.2. Peningkatan Kemampuan Koneksi Matematis Berdasarkan Tingkat Kemampuan

Aspek Kelompok
S
Skor
I
ideal
Pretes Postes
x
min

x
maks

S x
min
x
maks
S
Kemampuan
Koneksi
Matematis
Atas
1
7
3
3
7
7
4,90 1,20 6 16 12,1 3,67
Tengah
1
1
3
3
2,06 0,68 4 15 13,13 2,85
Bawah
0
0
1
1
0,50 0,53 8 15 12,6 2,80

Untuk kemampuan koneksi matematis skor rata-rata kemampuan awal siswa kelompok atas adalah
4,90 yaitu 28,82% skor ideal, kelompok tengah 2,06 sebesar 12,12% skor ideal dan kelompok
bawah 0,50 sebesar 2,94% skor ideal. Sedangkan kemampuan koneksi matematis setelah
mendapatkan pembelajaran kontekstual untuk kelompok atas rata-ratanya bernilai 12,1 yaitu
sebesar 71,18% skor ideal, kelompok tengah 13,13 yaitu 77,24% skor ideal dan kelompok bawah
12,6 yaitu sebesar 74,12% skor ideal. Terdapat perbedaan kemampuan koneksi matematis sebelum
dan sesudah mendapatkan pembelajaran kontekstual yaitu untuk kelompok atas sebesar 42,36%,
kelompok tengah 65,12%, dan kelompok bawah sebesar 71,18%. Dari nilai tersebut, terlihat bahwa
terdapat perbedaan peningkatan kemampuan koneksi matematis setelah mendapatkan pembelajaran
kontekstual.

Perbedaan Skor Pretes dan Postes Kemampuan Koneksi Matematis Siswa
Kelompok Atas, Tengah, dan Bawah



Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan Koneksi Matematis Siswa Kelas Eksperimen

Aspek Kelompok
Rata-rata skor Gain
ternormalisasi
Kriteria
Kemampuan
Koneksi
Matematis
Atas
0,59 Sedang
Tengah 0,74 Tinggi
Bawah 0,73 Tinggi

Pada kemampuan koneksi matematis, peningkatan dengan kriteria sedang diperoleh kelompok atas,
sedangkan kelompok tengah dan kelompok bawah peningkatannya berada pada kategori tinggi.
0
5
10
15
atas tengah bawah
pretes
postes
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

70 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Uji perbedaan rerata untuk melihat adanya perbedaan peningkatan koneksi matematis berdasarkan
tingkat kemampuan siswa menggunakan perhitungan Anova Satu Jalur oleh program SPSS secara
lengkap ditampilkan pada tabel berikut :

Perhitungan Anova Satu Jalur Kemampuan Koneksi Siswa Kelas Eksperimen

Aspek Significance Kelompok
Significance
Kesimpulan
uji Scheffe
Kemampuan
Koneksi
Matematis
0,204
Atas
Tengah 0,243 H
0
diterima
Bawah 0,352 H
0
diterima
Tengah
Atas 0,243 H
0
diterima
Bawah 0,996 H
0
diterima
Bawah
Atas 0,352 H
0
diterima
Tengah 0,996 H
0
diterima

Dari Tabel terlihat bahwa kolom signifikansi kemampuan koneksi matematis seluruh kelompok
menunjukkan skor masing-masing 0,204. Karena taraf signifikansi yang digunakan adalah =
0,05 dan probabilitasnya lebih besar dari taraf signifikansi, maka
0
diterima.

Selanjutnya untuk melihat adanya perbedaan rerata peningkatan kemampuan koneksi matematis
berdasarkan tingkat kemampuan siswa digunakan uji Scheffe. Untuk kemampuan koneksi
matematis, kelompok atas-tengah memiliki probabilitas 0,243; kelompok atas-bawah 0,352 dan
kelompok tengah-bawah probabilitas 0,996. Masing-masing kelompok untuk kemampuan koneksi
matematis memiliki probabilitas lebih besar dari taraf signifikasi 0,05. Ini berarti
0
diterima,
artinya tidak ada perbedaan rerata peningkatan kemampuan koneksi matematis berdasarkan tingkat
kemampuan setelah siswa mendapat pembelajaran kontekstual.

4.3. Hasil Pengolahan Data Kemampuan Koneksi Matematis Siswa kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol

Karena desain yang digunakan adalah Perbandingan Kelompok Statik, maka kemampuan awal
siswa kelas eksprimen maupun kelas kontrol diasumsikan sama. Asumsi tersebut berdasarkan
kepada skor pretes kelas eksperimen dan nilai rata-rata harian kelas kontrol.

Skor Postes Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Aspek
Skor
Ideal
Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol
x
min
x
maks
s x
min
x
maks

x

S
Kemampuan
Pemahaman
Matematis
20 4 20 15,44 2,43 4 17 10,55 3,69
Kemampuan
Koneksi
Matematis
17 4 16 12,54 3,04 4 13 9,88 2,13

Dari Tabel diatas diketahui bahwa kemampuan koneksi matematis, skor rata-rata siswa kelas
eksperimen adalah 12,54 yaitu sebesar 73,77% skor ideal sedangkan kelas kontrol adalah 9,88 yaitu
sebesar 58,12% skor ideal.

Hasil perhitungan uji normalitas postes kemampuan koneksi matematis siswa kelas eksperimen dan
kelas kontrol ditampilkan dalam Tabel berikut ini
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 71


Hasil Uji Normalitas Postes Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Aspek
Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
Asymptotic
significance
Taraf
Signifikansi
Kesimpulan
Asymptotic
significance
Taraf
Signifikansi
Kesimpulan
Kemampuan
Koneksi
Matematis
0,005 0,05
Tidak
Normal
0,180 0,05 Normal

Dengan demikian, karena terdapat kemampuan yang tidak berdistribusi normal, maka pengujian
perbedaan dua rata-rata kemampuan koneksi matematis antara kelas eksperimen dan kelas kontrol
menggunakan uji non parametrik.

Uji Perbedaan Rerata Kemampuan Koneksi Matematis antara Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Uji perbedaan rerata kemampuan koneksi matematis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol
adalah uji non parametrik yaitu uji U dari Mann-Whitney. Uji Mann-Whitney dilakukan
menggunakan program SPSS dengan hasil perhitungan sebagai berikut :

Aspek
Asymptotic
significance
Taraf
Signifikansi
Kemampuan
Koneksi
Matematis
0,0 0,05

Dari hasil uji Mann-Whitney, untuk kemampuan koneksi matematis kolom Asymptotic significance
dua sisi menunjukkan nilai 0,0 ini berarti
0
ditolak. Artinya terdapat perbedaan kemampuan
koneksi matematis yang cukup signifikan antara siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol.

V. KESIMPULAN

Berdasarkan hasil pengolahan data dan temuan yang diperoleh dalam penelitian ini, maka dapat
disimpulkan bahwa:

1. Siswa yang memperoleh pembelajaran melalui pendekatan pembelajaran kontekstual
mengalami peningkatan kemampuan koneksi matematis, yaitu secara rata-rata peningkatannya
sekitar 60,41% dan peningkatan tersebut didominasi oleh soal-soal yang penerapan
matematika pada kehidupan sehari-hari ataupun pada konteks berdasarkan pekerjaan atau
karir.
2. Terdapat perbedaan rerata peningkatan kemampuan koneksi matematis yang tidak signifikan
pada siswa kelompok atas, tengah, dan bawah setelah memperoleh pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual, dikarenakan antara kelompok atas, tengah, dan bawah peningkatan
berkisar antara sedang dan tinggi.
3. Kemampuan koneksi matematis siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual lebih baik
secara signifikan dibandingkan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Hal ini
membuktikan bahwasanya pendekatan pembelajaran secara kontekstual telah membuat siswa
merasa mengalami sendiri pengetahuannya bukan hanya mengetahui dan hal tersebut
otomatis membuat siswa menjadi lebih baik kemampuannya terutama kemampuan koneksi
matematisnya.




Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

72 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

DAFTAR PUSTAKA

Abdurahman, M. 2007. Memahami Matematika SMK 2. Armico: Bandung.
-----------------. Dukungan Media Pembelajaran Matematika Berbasis TIK Untuk Peningkatan Pemahaman
Konsep Keliling dan Luas Segi Empat.
Tersedia Online :
Http://4riif.wordpress.com/2008/07/10/proposal-penelitian-dukungan-media-pembelajaran-matematika-
berbasis-tik-untuk-peningkatan
Departemen Pendidikan Nasional. Pembelajaran Berbasis Kontekstual 1. Sosialisasi KTSP.
Hutagaol, K. (2007). Pembelajaran Kontekstual untuk Meningkatkan Kemampuan Representasi Matematis
Siswa Sekolah Menengah Pertama. Tesis UPI Bandung. Tidak dipublikasikan.
Killen, R. (1998). Effective Teaching Strategies. Lesson from Research and Practise. Second Edition.
Australia : Social Science Press.
Krismanto, A. (2003). Beberapa Tehnik, Model, dan Strategi Dalam Pembelajaran Matematika. Makalah.
PPPG Matematika Yogyakarta.
Kurniawan, R. (2007). Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual untuk Meningkatkan Koneksi
Matematik Siswa SMK. Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika:
Yogyakarta.
Laily, A. H. (2007). Pendekatan Pembelajaran Kontekstual untuk Meningkatkan Kemampuan Siswa
Mengaplikasikan Konsep Matematika. Tesis UPI Bandung. Tidak dipublikasikan.
New Jersey State Board of Education. (1996). The New Jersey Mathematics Curriculum Framework was
developed to provide information, guidance, and assistance to teachers and curriculum
developers in implementing the mathematics standars.
Tersedia online :
Http://dimacs.rutgers.edu/nj_math_coalition/framework/acrobat/chap01-4.pdf. Diakses pada tanggal 21
Maret 2009.
Nugroho, S. Statistik Non Parametrik. Makalah.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor. 22 tahun 2006 tentang Standar Isi. Dinas Pendidikan
Pemerintah Provinsi Jawa Barat.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor. 23 tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan. Dinas
Pendidikan Pemerintah Provinsi Jawa Barat.
Ruseffendi, H. E. T. (2003). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non eksaksta Lainnya.
Semarang : UNNES Press.
Rusgianto. (2002). Contextual Teaching and Learning. Disajikan dalam Seminar Pendidikan Matematika 3
November 2002. FMIPA UNY: tidak diterbitkan.
-----------------------. Statistik Uji Non Parametrik Uji Data Dua Sampel Independent. Makalah.
Siegel, S. dkk. (2000). Tata Hidangan dan Minuman untuk edisi Indonesia. S. Trauner : Austria.
Stewart, J. Correcting The Normalized Gain. University of Arkansas.
Sudjiono, A. (1998). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : PT. Raja Grafindo
Persada.
Suhendar. (2007). Meningkatkan Komunikasi dan Koneksi Matematis siswa SMP yang berkemampuan
Rendah melalui Pendekatan Kontekstual dengan Pemberian Tugas Tambahan. Tesis UPI
Bandung. Tidak dipublikasikan.
Suherman, E. dkk. (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. FMIPA-JICA UPI Bandung :
Tidak diterbitkan.
Sumarmo, U. & Permana, Y. 2007. Mengembangkan Kemampuan Penalaran dan Koneksi matematik Siswa
SMA melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Jurnal. EDUCATIONIST.
Suparno, P. (2001). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta : Kanisius.
Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka.
Wahyudin. 2008. Pembelajaran dan Model-model Pembelajaran. Tidak Dipublikasikan.
---------------------------------. What is contextual teaching and learning?. TeachNET.
Tersedia Online :
http://www.cew.wisc.edu/teachnet/ctl/ diakses pada tanggal 5 Juni 2009.
Van de Wall, J., A. (2008). Pengembangan Pengajaran Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Edisi
Keenam. Jakarta : Erlangga.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 73

KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN PEMECAHAN MASALAH
MELALUI KOLABORASI PENDEKATAN KONTEKSTUAL
DENGAN JIGSAW II PADA
SISWA SEKOLAH MENENGAH KEJURUAN

Oleh : Rudy Kurniawan
Dosen Tetap STKIP Siliwangi Bandung

Abstrak

Penelitian eksperimen ini berupaya mengungkap perbedaan kemampuan pemahaman matematis (KPM) dan
kemampuan pemecahan masalah matematis (KPMM) siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan
kolaborasi pendekatan kontekstual dan jigsaw II (CTLJ), siswa yang pembelajarannya dengan pendekatan
kontekstual (CTL) dan siswa yang pembelajarannya secara konvensioanl (PK). Populasi penelitian ini adalah
seluruh siswa SMK kelompok teknologi se-kabupaten Majalengka, dengan sampel yang dipilih secara acak
kelas. Instrumen yang digunakan adalah tes pengetahuan awal matematis (PAM), tes KPM, tes KPMM,
sedangkan analisis data menggunakan uji Anova 1 jalur dan Anova 2 jalur. Kesimpulan hasil penelitian
secara keseluruhan adalah: (1) KPM dan KPMM siswa kelompok CTLJ dan CTL secara signifikan lebih baik
dari pada siswa kelompok PK; (2) Tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dengan PAM ataupun level
sekolah terhadap kemampuan KPM siswa; (3) Terdapat interaksi antara pembelajaran dengan PAM ataupun
level sekolah terhadap KPMM siswa.

Kata Kunci: Kemampuan pemahaman matematis dan pemecahan masalah matematis serta pendekatan
kontekstual dan metode jigsaw II.

Latar Belakang Masalah

Pendidikan yang baik dan tepat dipandang sebagai aset sektor yang strategis dalam mempersiapkan
SDM yang berbudi pekerti luhur dan mumpuni dalam menyelesaikan setiap permasalahan, harus
benar-benar ditangani secara profesional. Dengan demikian, usaha-usaha yang intensif dalam
meningkatkan kualitas proses dan hasil pendidikan sudah selayaknya lebih diperhatikan, karena
melalui pendidikan diyakini akan dapat mendorong memaksimalkan potensi siswa sebagai calon
SDM yang handal untuk dapat bersikap dan berprilaku kritis, kreatif, logis dan inovatif dalam
menghadapi serta menyelesaikan setiap permasalahan. Hal tersebut senada dengan pendapat
Ruseffendi (1991) yang menyatakan bahwa hasil dari pendidikan matematika yaitu siswa
berpeluang memiliki kepribadian yang kreatif, kritis, berpikir ilmiah, jujur, hemat, disiplin, tekun,
berprikemanusiaan, mempunyai perasaan keadilan, dan bertanggung jawab terhadap kesejahteraan
bangsa dan negara.

Oleh karena itu salah satu tujuan pembelajaran matematika tingkat SMK kelompok teknologi
(Depdiknas: 2008) untuk mencetak SDM yang handal adalah:
1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan
konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah
2. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.

Dengan demikian, salah satu tujuan yang harus menjadi prioritas dalam pembelajaran matematika
adalah kemampuan pemahaman matematis (KPM) dan pemecahan masalah matematis (KPMM).
Namun berdasarkan kenyataan di lapangan pendidikan menunjukkan indikasi yang berbeda, guru
terbiasa melakukan pembelajaran secara konvensional, sehingga KPM dan KPMM belum dapat
diperoleh sebagaimana mestinya. Hal tersebut, didukung fakta belum memuaskannya KPM terlihat
dalam nilai rata-rata matematika siswa SMK pada Ujian Nasional lima tahun terakhir, relatif
merupakan nilai terendah dari semua mata pelajaran yang diujiankan (Depdiknas, 2008),
sedangkan rendahnya KPMM siswa terlihat juga dari rendahnya prestasi kemampuan pemecahan
masalah matematis siswa di ajang Program for International Student Assesment (PISA) tahun 2003
bahwa Indonesia masih berada pada peringkat ke 38 dari 40 negara yang berpartisipasi (Syaban,
2008).
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

74 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Salah satu pembelajaran yang diduga berpeluang untuk mencapai KPM dan KPMM adalah
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual. Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual
(Contextual Teaching and Learning, CTL) adalah suatu pendekatan pembelajaran yang dimulai
dengan mengambil, mensimulasikan, menceritakan, berdialog, bertanya jawab atau berdiskusi pada
kejadian dunia nyata kehidupan sehari-hari yang dialami siswa, kemudian diangkat kedalam
konsep yang akan dipelajari dan dibahas. Menurut Berns dan Ericson (2001), pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual adalah suatu konsep pembelajaran yang dapat membantu guru
menghubungkan materi pelajaran dengan situasi nyata, dan memotivasi siswa untuk membuat
koneksi antara pengetahuan dan penerapannya dikehidupan sehari-hari dalam peran mereka sebagai
anggota keluarga, warga negara dan pekerja, sehingga mendorong motivasi mereka untuk bekerja
keras dalam menerapkan hasil belajarnya.

Salah satu kekuatan CTL yaitu pada awal pembelajarannya siswa diberi permasalahan-
permasalahan situasional yang dikemas dalam bentuk basis-basis konteks permasalahan yang
berkaitan dengan konsep matematika, ilmu pengetahuan lain atau kehidupan nyata, dimana cara
penyelesaiannya dapat dilakukan secara mandiri atau melalui diskusi, sharing idea dengan teman,
melakukan ekplorasi, investigasi serta pemecahan masalah yang dapat melibatkan bukan saja satu
bidang studi tetapi bila diperlukan mungkin bidang studi lain, sehingga proses kegiatan tersebut
akan merangsang siswa menggunakan segala kemampuannya dalam mengkonstruksi pengetahuan
untuk menyelesaikan permasalahan. Sebagaimana Sabandar (2006) menyatakan bahwa situasi
pemecahan masalah merupakan tahapan dimana ketika individu dihadapkan kepada suatu masalah
ia tidak serta merta mampu menemukan solusinya, bahkan dalam proses penyelesaiannya ia masih
mengalami kebuntuan. Pada saat itulah terjadi konflik kognitif yang berpeluang memaksa siswa
untuk berpikir matematis. Berpikir matematis tersebut diantaranya yaitu kemampuan pemahaman
dan pemecahan masalah matematis.

Seting pembelajaran kontekstual melalui diskusi kelompok dapat dikolaborasikan dengan metode
jigsaw II (CTLJ). Dengan kolaborasi metode pembelajaran jigsaw II, selain siswa mempunyai
kelebihan kerjasama tim dalam kelompok, mereka juga dituntut untuk memahamai spesialisasi
tugas/suatu materi yang berbeda-beda dalam memecahkan suatu permasalahan dengan berdiskusi
atau mempelajari suatu materi pelajaran lebih dari dua kali. Dengan demikian, pembelajaran
dengan kolaborasi pendekatan kontekstual dan jigsaw II, selain siswa digiring menuju
pengkontruksian pengetahuannnya dengan permasalahan-permasalahan kontekstual, juga mereka
dituntut harus mampu memahami materi secara keseluruhan dan menyampaikan suatu
materi/permasalahan hasil diskusi di kelompok ahli pada teman-teman anggota kelompok asalnya.

Penelitian dengan subjek populasi siswa SMK, khususnya pada SMK kelompok teknologi harus
segera dilaksanakan, hal tersebut karena berdasarkan pada program pemerintah bidang
kependidikan yang akan membuka sekolah kejuruan, sehingga prosentase antara sekolah kejuruan
dan sekolah umum adalah 70% berbanding 30%. Bahkan menurut Sabandar (Kurniawan, 2006)
penelitian dengan subjek siswa-siswa SMK perlu segera dilakukan, karena penelitian-penelitian
pada sekolah kejuruan masih sedikit, yaitu sekitar 5% dari penelitian-penelitian yang sudah
dilakukan mahasiswa. Oleh karena itu maka penulis termotivasi untuk meneliti tentang kemampuan
pemahaman dan pemecahan masalah matematis melalui pembelajaran dengan pendekatan
kontekstual dan implementasinya pada siswa Sekolah Menengah Kejuruan.

Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang diuraikan, maka rumusan dan batasan masalah yang
diajukan dalam penelitian ini adalah:
1. Apakah ada perbedaan KPM atau KPMM siswa yang mendapatkan CTLJ, CTL dan PK
ditinjau dari siswa secara keseluruhan?
2. Apakah ada interaksi antara model pembelajaran dengan PAM terhadap KPM atau KPMM
siswa secara keseluruhan?
3. Apakah ada interaksi antara model pembelajaran dengan level sekolah terhadap KPM atau
KPMM siswa secara keseluruhan?
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 75

Setting Pembelajaran dengan Kolaborasi Pendekatan Kontekstual dan Metode Jigsaw II

Slavin (2008) menggambarkan pembelajaran dengan metode jigsaw II adalah pembelajaran dalam
sebuah tim yang heterogen sebagaimana pembelajaran kooperatif yang biasa. Namun saat
pembelajaran dengan menggunakan metode jigsaw II, para siswa diberi tugas untuk membaca dan
mempelajari beberapa bab atau unit yang berisi suatu lembar ahli. Suatu lembar ahli berisi suatu
materi yang terdiri atas topik-topik berbeda yang harus menjadi fokus perhatian masing-masing
anggota tim saat mereka membaca dan mempelajari materi yang diberikan. Setelah semua siswa
selesai membaca dan mempelajari materi yang diberikan, siswa-siswa dari tim yang berbeda yang
mempunyai fokus topik materi yang sama bertemu dalam kelompok ahli untuk mendiskusikannya
sekitar 30 menit. Para ahli tersebut kemudian kembali pada tim mereka masing-masing dan secara
bergantian mengajari dan sharing dengan teman satu timnya mengenai topik mereka. Sebagai
langkah terakhir, para siswa menerima penilaian yang mencakup seluruh topik, dan skor kuis akan
menjadi skor tim, artinya setiap perolehan nilai/skor kuis dari masing-masing anggota tim
berkontribusi pada perolehan skor timnya secara keseluruhan. Para siswa yang memperoleh skor
tim yang tertinggi akan memperoleh suatu penghargaan berupa penghargaan/sertifikat ataupun
bentuk-bentuk rekognisi yang lainnya.

Dengan memperhatikan penjelasan pembelajaran tersebut di atas, maka setting pembelajaran CTLJ
pada penelitian ini adalah :

1. Saat pembelajaran dimulai, guru memberikan apersepsi dan motivasi tentang materi yang akan
diberikan. Siswa duduk sesuai dengan teman sebangkunya.
2. Saat kegiatan inti pembelajaran, siswa dibuat kelompok kecil sekitar 4-5 orang dengan
kemampuan yang heterogen. Tidak ada siswa yang duduk membelakangi papan tulis.
3. Kelompok siswa diberikan permasalahan dalam bentuk kontekstual atau yang disimulasikan.
Permasalahan dipilih yang menantang siswa untuk mencari solusinya, dalam bentuk LKS.
4. Siswa mengeksplorasi pengetahuan dengan cara mengkonstruksi, asimilasi serta akomodasi
pengintegrasian pengetahuan yang ia miliki dalam menyelesaikan/mempelajari semua
permasalahan yang dihadapi dengan kelompok asalnya.
5. Siswa berdiskusi tentang satu segmen permasalahan dengan kelompok/tim ahlinya masing-
masing.
6. Setelah tim ahli mempelajari dan berdiskusi pada segmennya masing-masing, maka setiap
anggota dalam tim ahli kembali pada kelompok jigsaw asalnya masing-masing.
7. Setiap siswa mempresentasikan hasil diskusi di kelompok ahli pada kelompok jigsawnya
masing-masing.
8. Guru hendaknya berkeliling kelas, guru menjadi fasilitator, motivator, dan negoisator, serta
memperhatikan setiap kelompok jigsaw dan memberikan bantuan seperlunya pada kelompok
yang bermasalah.
9. Setelah diskusi pada kelompok asal jigsaw selesai, guru mengadakan kuis. Setiap siswa
mengerjakan soal kuis secara mandiri.
10. Pada akhir kegiatan dilakukan refleksi terhadap pembelajaran yang sudah berlangsung. Siswa
dibimbing agar mampu menyimpulkan hasil pembelajaran, kemudian siswa diberi pekerjaan
rumah berupa soal-soal latihan atau mempelajari materi yang akan datang.

Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis

Menurut Anderson dan Krathwohl (2001), jika siswa memahami sesuatu objek matematika maka ia
mampu mengkontruksi dan mengkomunikasikan pesan-pesan intruksional tentang objek
matematika dengan kata-kata, tulisan atau grafik. Dari pengertian tersebut ada enam indikator KPM
yang diteliti dalam penelitian ini, yaitu menginterpretasikan, memberikan contoh,
mengklasifikasikan, merangkum, membandingkan dan menjelaskan.

Sumarmo (2004) menjelaskan pemecahan masalah sebagai kemampuan adalah suatu kemampuan
mengidentifikasi unsur yang diketahui, ditanyakan serta kecukupan unsur yang diperlukan,
merumuskan masalah dari situasi sehari-hari dalam matematika, menerapkan strategi untuk
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

76 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

menyelesaikan berbagai masalah (sejenis dan masalah baru) di dalam atau di luar matematika,
menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal, menyusun model
matematika dan menyelesaikannya untuk masalah nyata dan menggunakan matematika secara
bermakna (meaningful).

Metode

Penelitian eksperimen ini menggunakan teknik analisis data yang diolah secara kuantitatif. Tiga
kelompok siswa dipilih secara acak kelas, yaitu kelompok eksperimen-1 memperoleh perlakuan
berupa pembelajaran CTLJ, kelompok eksperimen-2 memperoleh perlakuan pembelajaran CTL
dan kelompok kontrol menggunakan PK. Sebelum perlakuan, kedua kelompok diberi tes PAM, dan
setelah perlakuan diadakan postes.

Disain penelitian ini adalah:
A X
1
O

A X
2
O

A O

Keterangan: A = Pengambilan sampel secara acak
O = Postes kompetensi Bilangan Real dan Program Linier
X
1
= Perlakuan berupa pembelajaran dengan pendekatan CTLJ
X
2
= Perlakuan berupa pembelajaran dengan pendekatan CTL

Populasi dan Sampel

Populasi yang terlibat dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMK kelompok teknologi se-
Kabupaten Majalengka. Pemilihan subyek sekolah diambil secara purposive sampling untuk
memilih satu sekolah level atas (SA) dan satu sekolah level tengah (ST). Level SA adalah SMKN 1
Panyingkiran, dan level ST adalah SMK PUI Majalengka. Selanjutnya dari tiap level sekolah
dipilih sampel secara acak kelas sebanyak tiga kelas. Jumlah sampel penelitian yang terlibat adalah
201 siswa.

Instrumen Penelitian

Untuk memperoleh data yang diperlukan, penelitian ini menggunakan instrumen penelitian berupa
tes PAM, Tes KPM dan tes KPMM. Untuk patokan kegiatan pembelajaran dibuat rencana
pembelajaran dengan pendekatan CTLJ dan CTL serta bahan ajar yang disertai soal-soal yang
berpeluang menumbuhkan kemampuan pemahaman, pemecahan masalah dan disposisi matematis.

1. Tes Pengetahuan Awal Matematis (PAM)

Tes pengetahuan awal adalah tes yang memuat soal-soal yang dapat menunjang pemahaman dan
pemecahan masalah dari konsep materi Bilangan Real dan Program Linier. Tes PAM berbentuk
uraian sebanyak 15 buah soal. Sebelum digunakan pada subyek penelitian, tes PAM divalidasi
terlebih dahulu secara logis.

2. Tes KPM dan Tes KPMM

Tes KPM dan tes KPMM berupa uraian sebanyak 9 buah soal, sedangkan skor rubrik jawabannya
disesuaikan dari skala Evaluating Problem Solving in Mathematics (Chicago Public Schools
Bureau of Student Assesment: 2009), namun sebelum digunakan instrumen tes divalidasi secara
logis dan empirik.

Pengembangan Bahan Ajar dan Validasinya

Pembelajaran dalam penelitian ini disusun dalam bentuk lembar kerja siswa (LKS). Penyusunan
LKS mempertimbangkan tugas, partisipasi, dan motivasi siswa yang dirancang dalam pembelajaran
dengan pendekatan kontekstual sesuai materi ajar yang akan diteliti. Validasi LKS dilakukan secara
logis oleh pakar pendidikan.



Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 77

Teknik Pengolahan Data
Seluruh perhitungan statistik menggunakan SPSS-16, dengan tingkat kepercayaan 95%. Analisis
pengolahan data rerata kemampuan PAM, KPM dan KPMM menggunakan uji Anova satu jalur,
Anova dua jalur. Namun sebelumnya, normalitas data diuji dengan menggunakan uji Kolmogorov-
Smirnov Z (K-S-Z) dan homogenitas data diuji dengan menggunakan uji Levene.
Hasil Penelitian dan Pembahasan

1. Analisis Kemampuan Pengetahuan Awal Matematis
Tujuan tes kemampuan PAM adalah untuk mengetahui pengetahuan awal siswa sebelum proses
pembelajaran berlangsung dan untuk mengetahui kesetaraan sampel penelitian serta menentukan
peringkat siswa (tinggi, sedang dan rendah).
Berdasarkan hasil analisis uji Anova 1 jalur terhadap rerata skor tes PAM siswa yang mendapatkan
CTLJ, CTL dan PK siswa ST, SA dan keseluruhan, ternyata semua kelompok pembelajaran
memiliki kemampuan PAM yang setara. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan matematis
seluruh kelompok pembelajaran berasal dari kelompok yang sama.
2. Analisis Data Kemampuan Pemahaman Matematis
Deskripsi statistik rerata KPM siswa dari setiap pembelajaran berdasarkan level sekolah disajikan
sesuai Tabel 1. Dari tabel tersebut memberikan gambaran bahwa rerata KPM kelompok siswa
peringkat tinggi dari setiap pembelajaran (CTLJ, CTL, PK) lebih besar dibandingkan dengan
kelompok sedang dan rendah, serta rerata KPM kelompok siswa peringkat sedang dari setiap
pembelajaran lebih besar dibandingkan dengan kelompok rendah.
Tabel 1
Deskripsi Statistik Rerata KPM dan KPMM
Level
Sekolah
PAM
CTLJ CTL PK
Postes
n
Postes
n
Postes
n
KPM KPMM KPM KPMM KPM KPMM
Atas
(SA)
Tinggi 52,923 58,000 13 53,667 53,444 9 40,600 43,000 10
Sedang 45,200 46,800 15 39,190 42,286 21 31,471 41,176 17
Rendah 38,833 40,917 12 35,625 39,250 8 25,250 33,750 12
Total 45,800 48,675 40 41,868 44,290 38 31,897 39,359 39
Tengah
(ST)
Tinggi 40,220 35,560 9 46,830 42,670 6 33,750 32,620 8
Sedang 39,450 33,090 11 39,240 37,410 17 31,700 35,200 10
Rendah 37,430 35,140 7 39,500 38,170 6 31,800 33,800 10
Total 39,185 34,440 27 40,862 38,660 29 32,320 33,964 28
SA+ ST

Tinggi 51,313 56,190 16 49,600 49,130 15 35,920 41,292 24
Sedang 41,971 39,030 35 39,889 40,810 36 31,650 36,450 20
Rendah 37,500 38,250 16 37,250 37,380 16 28,430 33,304 23
Total 43,134 42,940 67 41,433 41,850 67 32,070 37,104 67
Keterangan: Skor maksimum tes KPM adalah 70 dan skor maksimum tes KPMM adalah 90

Deskripsi hasil uji Anova dua jalur untuk mengetahui interaksi pembelajaran dengan PAM
terhadap KPM siswa, disajikan pada Tabel 2.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

78 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Tabel 2
Hasil Uji Anova Dua Jalur Interaksi Pembelajaran dengan PAM terhadap KPM Siswa

Source
Sum of
Squares
Df Mean Square F Sig.
Pembelajaran 1531,389 2 765,694 19,209 0,000
PAM 3671,832 2 1835,916 46,058 0,000
Interaksi 239,374 4 59,843 1,501 0,203

Tabel 2 menunjukkan bahwa faktor pembelajaran (CTLJ, CTL dan PK) dan faktor PAM
memberikan perbedaan yang signifikan terhadap KPM siswa. Hal ini ditunjukkan dengan nilai
signifikansinya (0,000) lebih kecil dari 0,05. Namun berdasarkan nilai probabilitas interaksinya
(0,203) lebih besar dari 0,05, hal ini menunjukkan bahwa tidak terdapat interaksi antara
pembelajaran dengan PAM terhadap kemampuan pemahaman matematis siswa.

Secara grafis, gambaran interaksi antara pembelajaran dan PAM terhadap KPM disajikan pada
Gambar.1.

Gambar 1. Interaksi antara Faktor Pendekatan Pembelajaran dengan PAM
dalam Pencapaian KPM Siswa Secara Keseluruhan

Pada Gambar 1 tampak bahwa ditinjau berdasarkan PAM siswa ternyata rerata KPM seluruh
kelompok siswa yang mendapatkan CTLJ dan CTL lebih besar dari pada PK. Artinya secara
keseluruhan pembelajaran berbasis kontektual dapat diterapkan pada semua siswa.

Deskripsi hasil uji Anova dua jalur untuk mengetahui interaksi pembelajaran dengan level sekolah
terhadap KPM siswa, disajikan pada Tabel 3.

Tabel 3
Hasil Uji Anova Dua Jalur Interaksi Pembelajaran dengan Level Sekolah terhadap KPM Siswa

Source
Sum of
Squares
Df Mean Square F Sig.
Pembelajaran 1244,261 2 622,130 11,882 0,000
Level Sekolah 919,766 1 919,766 17,566 0,000
Interaksi 284,312 2 142,156 2,715 0,069


Tabel 3. menunjukkan bahwa faktor pembelajaran dan faktor level sekolah memberikan perbedaan
yang signifikan terhadap KPM siswa. Hal ini ditunjukkan dengan nilai signifikansinya (0,000)
lebih kecil dari 0,05. Namun berdasarkan nilai probabilitas interaksinya (0,069) lebih besar dari
0,05, hal ini menunjukkan bahwa tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dengan PAM
terhadap kemampuan pemahaman matematis siswa.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 79

Secara grafis, gambaran interaksi antara pembelajaran dan level sekolah terhadap KPMM disajikan
pada Gambar.2.




Gambar 2. Interaksi antara Faktor Pendekatan Pembelajaran dengan Level Sekolah
terhadap Kemampuan Pemahaman Matematis

Dari gambar 2, terlihat bahwa pada level ST pembelajaran CTL lebih baik dalam mencapai KPM,
sedangkan pada level SA CTLJ lebih baik dilakukan dibandingkan kedua pembelajaran yang
lainnya.

3. Analisis Data Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Deskripsi statistik rerata KPMM siswa dari setiap pembelajaran berdasarkan level sekolah
disajikan sesuai Tabel 1 (hal.9). Tabel tersebut menunjukkan bahwa berdasarkan masing-masing
peringkat siswa, ternyata rerata KPMM siswa yang mendapatkan CTLJ atau CTL lebih tinggi dari
pada kelompok PK.

Deskripsi hasil uji Anova dua jalur untuk mengetahui interaksi pembelajaran dengan PAM
terhadap KPMM siswa, disajikan pada Tabel 4.

Tabel 4 menunjukkan bahwa faktor pembelajaran dan faktor PAM memberikan perbedaan yang
signifikan terhadap peningkatan KPMM. Hal ini ditunjukkan dengan nilai signifikan sebesar 0,000
lebih kecil dari 0,05. Selain itu, berdasarkan nilai probabilitas interaksi (0,002) lebih kecil dari
0,05. Hal ini menunjukkan bahwa terdapat interaksi antara pembelajaran dengan PAM terhadap
pencapaian KPMM.

Tabel 4
Hasil Uji Anova Dua Jalur Interaksi Pembelajaran dengan PAM terhadap KPMM Siswa

Source
Sum of
Squares
Df
Mean
Square
F Sig.
Pembelajaran 5690,814 2 2845,407 49,523 0,000
PAM 4710,517 2 2355,258 40,992 0,000
Interaksi 1027,050 4 256,763 4,469 0,002


Secara grafis, gambaran interaksi antara pembelajaran dan PAM terhadap KPMM disajikan pada
Gambar 3.
Atas Tengah
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

80 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung


Gambar 3. Interaksi antara Faktor Pendekatan Pembelajaran dengan PAM
dalam Pencapaian KPMM Siswa Secara Keseluruhan

Pada Gambar 3, ditinjau dari PAM siswa ternyata tampak bahwa rerata KPMM seluruh kelompok
siswa yang mendapatkan CTLJ atau CTL lebih besar dari pada PK.
Deskripsi hasil analisis uji Anova dua jalur interaksi pembelajaran dengan level sekolah terhadap
KPMM siswa, disajikan pada Tabel 5.

Tabel 5
Hasil Uji Anova Dua Jalur Interaksi Pembelajaran dengan Level Sekolah
terhadap KPMM Siswa secara Keseluruhan
Source
Sum of
Squares
Df Mean Square F Sig.
Pembelajaran 3844,464 2 1922,232 29,386 0,000
Level Sekolah 2051,932 1 2051,932 31,369 0,000
Interaksi 1756,898 2 878,449 13,429 0,000

Dari Tabel 5 tersebut tampak bahwa nilai signifikansi faktor pembelajaran, faktor level sekolah
maupun faktor interaksi (0,000) lebih kecil dari 0,05. Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran
dan level sekolah membawa dampak perbedaan terhadap KPMM siswa, selain itu terdapat interaksi
antara kedua faktor tersebut terhadap KPMM siswa secara keseluruhan.
Secara grafis, gambaran interaksi antara pembelajaran dan level sekolah terhadap KPMM disajikan
pada Gambar 4.

Gambar 4. Interaksi antara Faktor Pendekatan Pembelajaran dengan Level Sekolah
terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis





Atas Tengah
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 81

PEMBAHASAN

Hasil Anova dua jalur seperti tersaji pada Tabel 2 menunjukkan bahwa faktor pembelajaran (CTLJ,
CTL dan PK) dan faktor PAM memberikan perbedaan yang signifikan terhadap KPM siswa.
Namun berdasarkan nilai probabilitas interaksinya (0,203) lebih besar dari 0,05, hal ini
menunjukkan bahwa tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dengan PAM terhadap
kemampuan pemahaman matematis siswa. Artinya bahwa pembelajaran CTLJ dan CTL dapat
diterapkan pada semua jenjang PAM siswa dalam mencapai KPM.

Tabel 3. menunjukkan bahwa nilai probabilitas interaksinya (0,069) lebih besar dari 0,05, hal ini
menunjukkan bahwa tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dengan PAM terhadap KPM
siswa. Artinya bahwa pembelajaran CTLJ dan CTL dapat diterapkan pada siswa di semua level
sekolah. Selain itu, untuk siswa level SA dan secara keseluruhan CTLJ lebih baik daripada CTL
maupun PK, namun untuk level ST ternyata CTL lebih baik daripada CTLJ ataupun PK. Hal ini
sesuai dengan pendapat Kurniawan (2006) bahwa CTL lebih cocok dilakukan pada siswa dengan
kemampuan sedang dan rendah dibandingkan siswa kelompok tinggi, karena pada sebagian siswa
kelompok tinggi bila pengkonstruksian konsep selalu menggunakan basis-basis masalah
kontekstual dapat membuat mereka bosan.

Berdasarkan hasil uji Anova dua jalur pada Tabel 4, diketahui bahwa terdapat interaksi antara
pembelajaran dengan PAM terhadap pencapaian KPMM, tetapi karena nilai F
hitung
untuk faktor
pembelajaran lebih besar dari pada F
hitung
faktor PAM, artinya bahwa pembelajaran CTLJ atau CTL
lebih dominan terhadap KPMM siswa. Hal ini sesuai dengan pendapat Johson (Kurniawan, 2006)
yang menyatakan bahwa orang yang sering mendapat stimulus respon saat pembelajarannya maka
akan berpeluang lebih besar dalam meningkatkan kemampuan matematisnya.

Selain itu dari gambar 4, terlihat bahwa pada level ST pembelajaran CTL lebih baik dalam
mencapai KPMM, sedangkan pada level SA CTLJ lebih baik dilakukan dibandingkan kedua
pembelajaran yang lainnya. Dengan demikian, berdasarkan Level sekolah secara keseluruhan maka
CTLJ dan CTL lebih baik dari pada PK. Hal ini sesuai dengan pendapat Sumarmo (2005:3) bahwa
pembelajaran matematika untuk berpikir kreatif dan berpikir tinggkat tinggi dapat dilakukan
melalui belajar dalam kelompok kecil, menyajikan tugas non rutin dan tugas yang menuntut
strategi kognitif dan metakognitif peserta didik serta menerapkan pendekatan scaffolding.

KESIMPULAN

Pembelajaran CTLJ dan CTL secara signifikan lebih baik dalam mencapai kemampuan
pemahaman ataupun kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dibandingkan dengan
pembelajaran konvensional.

Tidak terdapat interaksi pembelajaran dengan PAM siswa atau level sekolah terhadap kemampuan
pemahaman matematis, hal ini menunjukan bahwa untuk mencapai KPM maka pembelajaran CTLJ
ataupun CTL dapat diterapkan untuk seluruh siswa ataupun seluruh level sekolah.

Terdapat interaksi pembelajaran dengan PAM siswa atau level sekolah terhadap kemampuan
pemecahan masalah matematis. Artinya, untuk mencapai KPMM maka penerapan pembelajaran
CTLJ ataupun CTL perlu memperhatikan PAM siswa ataupun level sekolah. Walaupun demikian
faktor pembelajaran lebih dominan dalam pencapaian KPMM.

SARAN

Mengingat bahwa sekolah kejuruan bertujuan untuk mempersiapkan siswa agar dapat menerapkan
semua pengetahuan yang didapat dari sekolah pada kehidupan nyata sehingga siswa akan siap
bekerja sesuai dengan bidang yang digelutinya, maka pembelajaran CTLJ ataupun CTL sangatlah
potensial untuk segera diimplementasikan di lapangan.



Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

82 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Agar dapat mencapai hasil yang maksimal, maka penerapan pembelajaran CTLJ atau CTL perlu
mempersiapkan PAM siswa, serta kerangka teoritik model pembelajaran berbasis kontesktual yang
sudah ada. Selain itu, agar siswa tidak merasa bosan hendaknya guru dalam pelaksanaan
pembelajarannya dapat mengkombinasikan pembelajaran CTLJ, CTL maupun PK.

Untuk para pengambil kebijakan pendidikan, kiranya pembelajaran CTLJ ataupun CTL menjadi
salah satu alternatif model pembelajaran matematika di SMK yang ditindak lanjuti dengan
pelatihan-pelatihan yang lebih intensif tentang pembelajaran ini.

DAFTAR PUSTAKA

Anderson dan Krathwohl (2001). The Cognitive Process Dimension of The Revised Version of
Blooms Taxonomy in The Cognitive Domain. The Lost Journal of Ven Polypheme.
Tersedia: http://www.. enpolypheme.com/bloom.htm. (Mei 2008)
Berns, R.G and Erickson, P.M. (2001). Contextual Teaching and Learning. The Highlight Zone :
Research a Work No. 5 (Online) Available: http:
//www.ncte.org/publications/infosyntesis/highlight 05/index.asp ?dirid = 145 & dspid =1.
Chicago Public Schools Bureau of Student Assesment (2009). Analytical Scale for Problem
Solving. Tersedia: http://intranet.cps.kl2.il.us/ Assesment/Ideas and Rubrics/Rubrics
Bank/Math Rubrics.pdf. (1 April 2009).
Departemen Pendidikan Nasional (2008). KTSP SMK Edisi 2008. Jakarta : Dirjen Dikmenjur
Kurniawan, R (2006). Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual untuk Meningkatkan
Kemampuan Koneksi Matematik Siswa SMK. Tesis. Bandung: UPI. Tidak diterbitkan.
Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika CBSA. Bandung: Tarsito.
Sumarmo (2004). Pembelajaran Matematika untuk Mendukung Pelaksanaan Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Makalah. Bandung: Program Pascasarjana UPI. Makalah Disajikan Pada
Pertemuan MGMP Matematika SMP Tasikmalaya.
Sumarmo, U (2005). Pengembangan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP dan SMU
serta Mahasiswa Strata Satu melalui Berbagai Pendekatan Pembelajaran. Laporan
Penelitian. Bandung: Lemlit UPI. Tidak diterbitkan.
Syaban, M (2008). Menumbuhkembangkan Daya dan Disposisi Matematis Siswa Sekolah
Menengah Atas melalui Pembelajaran Investigasi. Desertasi. Bandung: UPI. Tidak
diterbitkan.
Sabandar, J (2006). Pertanyaan Tantangan dalam Memunculkan Kemampuan Berpikir Kritis dan
Kreatif dalam Pembelajaran Matematika. Artikel Ilmiah. Bandung: UPI. Jurnal
Pendidikan No 2 Thn XXV 2006.
Slavin, R.E (2008). Cooperative Learning. Teori, Riset dan Praktik. Bandung: Nusa Media.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 83

PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN PENALARAN
MATEMATIK SISWA SEKOLAH MENENGAH ATAS
MELALUI MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING

Oleh : Masta Hutajulu

Program Studi Pendidikan Matematika MIPA
STKIP Siliwangi Bandung

Abstrak.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan pemahaman dan penalaran dan peningkatan
kemampuan pemahaman dan penalaran matematik siswa SMA khususnya siswa SMA Negeri 15 Bandung.
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan instrumen penelitian yang digunakan adalah tes
kemampuan pemahaman dan penalaran matematik, bahan ajar berupa LKS dan non-tes (yang terdiri dari
skala sikap siswa dan lembar observasi). Berdasarkan hasil penelitian, diketahui bahwa 1) Peningkatan
kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model pembelajaran
inkuiri terbimbing lebih baik dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model
konvensional. Walaupun demikian, kedua peningkatan tersebut (baik di kelompok kelas inkuiri terbimbing
atau konvensional) berada dalam kategori sedang dan terdapat perbedaan kemampuan pemahaman
berdasarkan klasifikasi kemampuan awal matematika (kelompok atas, tengah dan bawah) antara kelompok
kelas inkuiri terbimbing dan kelompok kelas konvensional; 2) Peningkatan kemampuan penalaran matematik
siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing lebih baik dibandingkan dengan
siswa yang memperoleh dengan model konvensional. Walaupun demikian, kedua peningkatan tersebut (baik
di kelompok kelas inkuiri terbimbing atau konvensional) berada dalam kategori sedang dan terdapat
perbedaan kemampuan penalaran berdasarkan klasifikasi kemampuan awal matematika (kelompok atas,
tengah dan bawah) antara kelompok kelas inkuiri terbimbing dan kelompok kelas konvensional; 3) Secara
umum, siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing memiliki sikap yang positif
terhadap pembelajaran yang menggunakan model konvensional.

Kata Kunci: Pembelajaran Model Inkuiri Terbimbing, Pemahaman dan Penalaran Matematik

I. Latar Belakang Masalah

Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern dan
berbanding lurus dengan kemajuan sains dan teknologi. Sehingga matematika mempunyai peran
penting dalam berbagai disiplin ilmu dan memajukan daya pikir manusia untuk menguasai dan
menciptakan teknologi di masa depan. Sumarmo (2005) mengemukakan bahwa pendidikan
matematika hakikatnya mempunyai dua arah pengembangan yaitu untuk memenuhi kebutuhan
masa kini dan kebutuhan masa yang akan datang. Kebutuhan masa kini yang dimaksud yaitu
mengarahkan pembelajaran matematika untuk pemahaman konsep dan ide matematika yang
kemudian diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematika dan ilmu pengetahuan lainnya.
Sedangkan yang dimaksud dengan kebutuhan masa yang akan datang adalah pembelajaran
matematika memberikan kemampuan menalar yang logis, sistematik, kritis dan cermat,
menumbuhkan rasa percaya diri, dan rasa keindahan terhadap keteraturan sifat matematika, serta
mengembangkan sikap objektif dan terbuka yang sangat diperlukan dalam menghadapi masa depan
yang senantiasa berubah.

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) merekomendasikan beberapa tujuan umum
siswa belajar matematika, yaitu: (1) belajar akan nilai-nilai matematika, memahami evolusi dan
peranannya dalam masyarakat dan sains, (2) percaya diri pada kemampuan yang dimiliki, percaya
pada kemampuan berpikir matematis yang dimiliki dan peka terhadap situasi dan masalah, (3)
menjadi seorang problem solver, menjadi warga negara yang produktif dan berpengalaman dalam
memecahkan berbagai permasalahan, (4) belajar berkomunikasi secara matematis, belajar tentang
simbol, lambang dan kaidah matematik, (5) belajar bernalar secara matematis yaitu membuat
konjektur, bukti dan membangun argumen secara matematik.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

84 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Tujuan tersebut menunjukkan betapa pentingnya belajar matematika, karena dengan belajar
matematika sejumlah kemampuan dan keterampilan tertentu berguna tidak hanya saat belajar
matematika namun dapat diaplikasikan dalam memecahkan berbagai masalah sehari-hari. Menurut
Wahyudin (2008:392) bahwa pada masa sekarang ini para siswa sekolah menengah mesti
mempersiapkan diri untuk hidup dalam masyarakat yang menuntut pemahaman dan apresiasi yang
signifikan terhadap matematika. Kita akan mengalami kesukaran, jika memang bisa mustahil,
untuk bisa berhasil dalam dunia nyata, tanpa memiliki pengetahuan, skills, dan aplikasi matematika
yang perlu.

Uraian di atas menggambarkan pentingnya usaha mengembangkan dan meningkatkan kemampuan
pemahaman konsep dan penalaran matematik siswa. Kemampuan pemahaman dan penalaran
matematik membantu siswa senantiasa berpikir secara sistematis, mampu menyelesaikan masalah
matematika dalam kehidupan sehari-hari dan mampu menerapkan matematika pada displin ilmu
lain serta mampu meminimalisir gejala-gejala pada siswa yang dapat membuat kemampuan
matematikanya rendah.

Menyadari keadaan tersebut maka menggali dan mengembangkan kemampuan pemahaman dan
penalaran matematik siswa perlu mendapat perhatian guru dalam pembelajaran matematika. Siswa
mestinya mendapat kesempatan yang banyak untuk menggunakan pemahaman dan kemampuan
bernalarnya, berlatih, merumuskan, berkecipung dalam memecahkan masalah yang kompleks yang
menuntut usaha-usaha yang sangat besar dan kemudian didorong untuk merefleksi pada pemikiran
mereka.

Rumusan Masalah

Dalam penelitian ini permasalahan dibatasi pada pengembangan dua aspek kemampuan
pemahaman dan penalaran matematik siswa SMA melalui pembelajaran dengan metode inkuiri
terbimbing. Permasalahan dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:

1. Apakah kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik daripada kemampuan pemahaman
matematik siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?
2. Apakah kemampuan penalaran matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik daripada kemampuan pemahaman
matematik siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?
3. Bagaimanakah peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa apabila ditinjau
berdasarkan model pembelajaran dan klasifikasi kemampuan awal matematika (kelompok
atas, tengah dan bawah)?
4. Bagaimanakah peningkatan kemampuan penalaran matematik siswa apabila ditinjau
berdasarkan model pembelajaran dan klasifikasi kemampuan awal matematika (kelompok
atas, tengah dan bawah)?
5. Bagaimana sikap siswa terhadap pelajaran matematika, terhadap diskusi kelompok, dan
pembelajaran dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing?

Hipotesis Penelitian

1. Kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing secara signifikan lebih baik daripada kemampuan
pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
2. Kemampuan penalaran matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing secara signifikan lebih baik daripada kemampuan penalaran
matematik siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
3. Terdapat perbedaan secara signifikan peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa
berdasarkan klasifikasi kemampuan awal matematika (kelompok atas, tengah dan bawah).
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 85

4. Terdapat perbedaan secara signifikan peningkatan kemampuan penalaran matematik siswa
berdasarkan klasifikasi kemampuan awal matematika (kelompok atas, tengah dan bawah).

II. METODOLOGI

Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian semu (quasi eksperimen).
Desain penelitian ini digunakan karena penelitian ini menggunakan kelompok kontrol,
adanya dua perlakuan yang berbeda. Pengamatan dilakukan dua kali yaitu sebelum proses
pembelajaran, yang disebut pretes dan sesudah proses pembelajaran, yang disebut postes.

Untuk melihat secara lebih mendalam pengaruh penggunaan pendekatan inkuiri terbimbing
terhadap kemampuan pemahaman dan penalaran matematik dan sikap positif siswa
terhadap matematika, maka dalam penelitian ini dilibatkan kategori kemampuan siswa
(tinggi, sedang dan rendah).

Populasi dari penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X di SMA Negeri 15 Bandung tahun
ajaran 2009-2010 yang terdiri dari 9 kelas. Sedangkan sampel yang digunakan dalam
penelitian ini adalah 2 kelas atau 70 siswa. Dan yang menjadi kelas eksperimen adalah
kelas X6 dan kelas kontrol kelas X7.

Instrumen yang dikembangkan dalam penelitian ini terdiri dari dua jenis yaitu tes tulis
dalam bentuk uraian dan non tes dalam bentuk angket (skala sikap). Perangkat
pembelajaran yang dikembangkan dan digunakan dalam penelitian ini berupa Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Lembar Kegiatan Siswa (LKS).

Teknik analisis data yang diguanakan teknik analisis data kuantitatif berupa hasil tes
kemampuan pemahaman dan penalaran matematik siswa, dan data kualitatif berupa hasil
observasi, angket untuk siswa, dan angket untuk guru berkaitan dengan pandangan guru
terhadap pembelajaran yang dikembangkan. Uji yang digunakan adalah uji perbedaan rata-
rata, yang kemudian dilanjutkan dengan anova dua jalur.

III. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian.

1. Deskripsi Kemampuan Pemahaman dan Penalaran matematik

Deskripsi kemampuan pemahaman dan penalaran matematik merupakan gambaran
peningkatan kemampuan pemahaman dan penalaran siswa baik secara keseluruhan
maupun berdasarakan jenis model pembelajaran (model pembelajaran inkuiri terbimbing
dan konvensional) yang digunakan dan klasifikasi kemampuan awal matematika
(kelompok atas, menengah dan bawah). Deskripsi statistika yang dimaksud meliputi rerata,
standar deviasi, nilai maksimum dan minimum serta jumlah siswa berdasarkan model
pembelajaran dan klasifikasi kemampuan awal matematika yang dapat dilihat dan disajikan
dalam Tabel 1 berikut:















Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

86 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung




Tabel 1.
Hasil Tes Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik berdasarkan
Model Pembelajaran dan Kemampuan Awal Matematik Siswa

Jenis
Kemampuan
Kemampuan
Matematika
Awal*
Model Inkuri Terbimbing Model Konvensional
N
Tes
Awal
Tes
Akhir
Gain N
Tes
Awal
Tes
Akhir
Gain
Pemahaman
Matematik
Kelompok Atas 9
6.500 14.750 0.867
9
4.889 12.111 0.647
s 1.300 0.841 s 1.027 0.884
Kelompok
Tengah
17
7.188 13.250 0.689
17
4.941 9.647 0.419
s 1.106 0.827 s 1.094 0.838
Kelompok
Bawah
9
8.750 12.125 0.460
11
6.111 7.778 0.159
s 1.220 0.914 s 1.240 0.816
Total 35
7.486 13.371 0.678
35
5.229 9.800 0.411
s 1.264 1.091 s 1.153 1.315
Rerata Total Kemampuan Pemahaman Kelas Eksperimen : 13.371 (83,569%)
Penalaran
Matematik
Kelompok Atas 9
3.436 6.567 0.683
9
2.656 5.622 0.550
s 1.110 0.705 s 0.979 0.682
Kelompok
Tengah
17
3.920 6.105 0.535
17
3.389 5.249 0.398
s 0.947
0.686

s 0.987 0.702
Kelompok
Bawah
9
5.111 5.967 0.293
9
4.522 5.094 0.157
s 0.903 0.756 s 0.895 0.763
Total 35
4.101 6.188 0.511 3.492 5.305 0.375
s 1.064 0.733 s 1.064 0.733
Rerata Total Kemampuan Penalaran Kelas Eksperimen: 6,188 (77,350%)

*Skor Ideal Pemahaman 16, Skor ideal Penalaran 8. Gain yang dimaksud adalah gain
Ternormalisasi Pengelompokan siswa (kelompok atas, tengah dan bawah) berdasarkan nilai harian
siswa yang berasal dari guru matematika.

Dari Tabel 1 dapat disimpulkan secara keseluruhan kemampuan pemahaman matematik siswa
(ditinjau dari hasil tes akhir/postes) mempunyai rerata 13,371 (atau sebesar 83,569% dari skor
ideal). Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman siswa secara keseluruhan termasuk
kategori tinggi. Tetapi kemampuan penalaran matematik tergolong pada kemampuan kategori
cukup karena keseluruhan 6,188 (atau sebesar 77,350% dari skor ideal).

Peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa berdasarkan model pembelajaran inkuiri
terbimbing adalah 0.678. Sedangkan peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa
berdasarkan model pembelajaran konvensional adalah 0,411. Artinya peningkatan kemampuan
pemahaman siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing
lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran dengan model pembelajaran konvensional.

Peningkatan kemampuan penalaran matematik siswa berdasarkan model pembelajaran inkuiri
terbimbing adalah 0.511. Sedangkan peningkatan kemampuan penalaran matematik siswa
berdasarkan model pembelajaran konvensional adalah 0.375.




Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 87

2. Skala Sikap Siswa

Adapun sikap yang diamati pada penelitian ini adalah sikap siswa terhadap pembelajaran
matematika, terhadap pembelajaran matematika dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing,
dan terhadap belajar kelompok. Dari 24 pernyataan, secara umum respon yang diberikan siswa
dalam hal kesukaan, kesungguhan, minat, dan belajar berkelompok, siswa terhadap pembelajaran
dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing adalah positif. Sehingga dapat disimpulkan bahwa
siswa memberikan sikap positif terhadap model pembelajaran inkuiri terbimbing dalam upaya
meningkatkan kemampuan pemahaman dan penalaran matematik siswa.

3. Hasil Observasi

Observasi dilakukan untuk menginventarisasikan data tentang aktivitas siswa dan guru dalam
pembelajaran, interaksi antara siswa dan guru dalam pembelajaran, dan interaksi antar siswa dalam
pembelajaran matematika dengan menggunakan model inkuiri terbimbing. Dalam observasi
diperoleh data dengan harapan agar hal-hal yang tidak teramati oleh peneliti ketika penelitian
berlangsung dapat ditemukan. Observasi yang dilaksanakan dalam penelitian ini adalah sebanyak
enam kali, yaitu satu kali observasi untuk setiap pertemuan. Adapun yang menjadi observer atau
pengamat dalam penelitian ini adalah guru matematika pengampu kelas eksperimen dan Guru
matematika kelas XII_IPA

Secara umum, pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran berjalan
dengan baik. Pada awal pembelajaran, guru menjelaskan mengenai model pembelajaran yang akan
dilaksanakan dan menjelaskan tentang tujuan pembelajaran. Kemudian guru membagi siswa
kedalam kelompok-kelompok. Guru menggali pengetahuan prasyarat siswa mengenai materi yang
akan dipelajari. Dengan demikian terjadi proses komunikasi antar siswa dan guru. Agar proses
komunikasi antar siswa terjadi, guru mengarahkan siswa untuk berdiskusi dalam menyelesaikan
permasalahan yang diberikan.

Setelah bahan ajar yang berupa Lembar Kerja Siswa (LKS) yang berisi permasalahan matematik
dibagikan, guru memberikan petunjuk dan membimbing siswa dalam menyelesaikan permasalahan
dan memilih strategi untuk menyelesaikan masalah matematik. Untuk menyelesaikan permasalahan
yang terdapat di lembar kerja siswa (LKS), siswa berdiskusi dengan teman sekelompoknya. Setelah
seluruh kelompok menemukan solusi dari permasalahan matematik, guru membimbing siswa untuk
berdiskusi dan guru mengarahkan siswa lain untuk berkomentar terhadap jawaban teman.

Pada bagian akhir, guru meminta siswa untuk menarik kesimpulan dari materi yang yang telah
dipelajari. Kemudian guru menyarikan kesimpulan-kesimpulan yang telah diberikan siswa. Pada
bagian akhir pula, guru memberikan kesempatan bagi murid untuk bertanya mengenai materi yang
belum dipahami .

B. Pembahasan Hasil Penelitian

Hasil pretes kemampuan pemahaman matematik antara kelompok kontrol dan eksperimen memiliki
perbedaan yang tidak terlalu mencolok. Dari skor maksimum 16, kelompok kontrol memperoleh
rerata 5,229, sementara kelompok eksperimen memperoleh rerata 7,486. Kelas kontrol perolehan
skor pretes yang berkisar pada sepertiga bagian atau hanya 32,681% dari nilai total yang
seharusnya. Dan Kelas eksperimen memperoleh skor pretes yang berkisar 46,787% dari nilai total
yang seharusnya, dan menunjukkan bahwa secara umum kemampuan pemahaman matematik
kelompok kontrol dan kelompok eksperimen berada pada rentang yang rendah.

Selanjutnya, terhadap kelompok kedua tersebut diberikan perlakuan yang berbeda. Kelompok
eksperimen mendapatkan perlakuan berupa pembelajaran dengan menggunakan model
pembelajaran inkuiri terbimbing, sedangkan kelompok kontrol mendapatkan pembelajaran dengan
menggunakan model pembelajaran konvensional (ekspositori).

Rerata perolehan skor postes dari kemampuan pemahaman matematik kelompok kontrol adalah
9,800, sementara perolehan rerata skor skor kelompok eksperimen adalah 13,371 Secara deskriptif,
hal ini mengindikasikan terjadinya peningkatan pada kedua kelompok kelas. Pertanyaan yang
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

88 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

muncul selanjutnya adalah peningkatan kelompok manakala yang lebih baik di antara kedua
kelompok tersebut?

Berdasarkan hasil perhitungan gain normalisasi, secara keseluruhan kelompok eksperimen
menunjukan peningkatan kemampuan pemahaman sebesar 67,800%, sedangkan kelompok kontrol
mendapat 41,100%. Ini berarti, peningkatan kemampuan pemahaman yang dialami oleh kelompok
kelas eksperimen lebih baik dibandingkan dengan peningkatan kemampuan pemahaman kontrol.

Kondisi serupa juga terjadi pada kemampuan penalaran matematik siswa kelompok kelas kontrol
dan kelas eksperimen, di mana perolehan rerata skor pretes kelompok kontrol sebesar 3,492 dan
5,305 untuk rerata skor postesnya (dengan skor maksimum). Untuk kelas eksperimen, perolehan
rerata skor pretes kemampuan penalaranya 4,101 sedangkan skor postesnya adalah 6,188. Di
kelompok kontrol, kenaikan nilai rerata setelah diberikan perlakuan adalah sekitar 22,663%, di
kelompok eksperimen kenaikan rerata skor mencapai 26,086% Hal ini mengiindikasikan bahwa
perlakuan pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing
mampu memberikan peningkatan yang lebih baik daripada pembelajaran dengan metode
konvesional.

Simpulan tersebut juga didukung oleh hasil perhitungan terhadap gain ternormalisasi skor
kemampuan penalaran kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dimana nilai rerata gain
ternormalisasi untuk kelompok kelas kontrol adalah sebsar 37,500% sedangkan nilai rerata gain
ternormalisasi kelompok eksperimen adalah 51,100%.

Simpulan tersebut juga didukung oleh hasil perhitungan terhadap gain ternormalisasi skor
kemampuan penalaran kelompok kontrol dan kelompok eksperimen,di mana nilai rerata gain
ternormalisasi untuk kelompok kelas kontrol adalah sebesar 46% sedangkan nilai rerata gain
ternormalisasi kelompok eksperimen adalah 59%.

Dengan adanya peningkatan kemampuan pemahaman dan penalaran matematik pada siswa
kelompok eksperimen,selain dikarenakan oleh model pembelajaran yang dilakukan, yaitu dengan
menggunakan model inkuiri terbimbing juga diakibatkan oleh iklim belajar yang tercipta di dalam
kelas. Pada kelas eksperimen,dominasi siswa dalam proses belajar mengajar sangatlah
optimal.mereka terlibat hampir dalam semua tahapan pembelajaran. Sehingga peran guru selaku
fasilitator untuk memberikan stimulant belajar sangat diringankan. Berbeda dengan kelas
kontrol,siswa berada dikelas kontrol adalah siswa yang pasif dalam belajar. Mereka cenderung
diam dalam sesi tanya jawab atau bahkan tidak mengetahui bagian mana dari matematika yang
dapat dijadikan sebagai materi belajar. Dalam sesi Tanya jawab, paling tidak hanya terdapat 6
orang siswa yang memberikan respon yang positif. Guru harus terus memberikan intervensi agar
materi prasyarat yang dibutuhkan dapat benar-benar optimal digunakan.mengenai kondisi ini, guru
mata pelajaran matematika kelas kontrol pun menyatakan hal yang sama.dalamsuatu sesi
wawancara, terungkap bahwa siswa kelas kontrol cenderung sulit belajar. Kondisi ini kemudian
menjadi alasan dilakukannya analisa lajutan terhadap peningkatan gain ternormalisasi kelompok
eksperimen dari kemampuan pemahaman dan penalaran matematik, yaitu dengan mencoba
membandingkan model pembelajaran yang diberikan terhadap klasifikasi kemampuan awal
matematika siswa.klasifikasi kemampuan ini diambil dari nilai rata-rata ulangan harian siswa yang
diminta dari guru mata pelajaran matematika di kelas eksperimen. Kemudian dikelompokkan
menjadi siswa kelompok atas,tengah dan bawah. Secara deskriptif, dapat diketahui bahwa siswa
kelompok tengah dari kelompok eksperimen memiliki rerata gain ternormalisasi yang lebih tinggi
jika dibandingkan dengan siswa yang berada pada siswa kelompok atas. Begitupula dengan siswa
yang berada pada kelompok atas, memiliki rerata gain ternormalisasi yang lebih tinggi dari siswa
kelompok rendah.

Secara inferensial, dengan menggunakan uji ANOVA Dua-Jalur, dapat diketahui bahwa pada
kemampuan pemahan matematik, jika ditinjau dari sudut pandang model pembelajaran, terdapat
perbedaan yang signifikan antara peningkatan kemampuan pemahaman siswa yang dalam
pembelajarannya digunakan model inkuiri terbimbing dan siswa yang dalam pembelajarannya
digunakan model konvensial. Begitu pula dengan klasifikasi kemampuan awal matematika dari
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 89

kemampuan pemahaman matematik siswa. Pengujian yang dilakukan menyatakan bahwa terdapat
perbedaan yang signifikan antara siswa yang berada pada kelompok atas, tengah, dan bawah dari
kelompok eksperimen. Dari sudut pandang klasifikasi kemampuan awal matematika dari
kemampuan penalaran matematik siswa, pengujian yang dilakukan menyatakan bahwa terdapat
perbedaan yang signifikan antara siswa yang berada pada kelompok atas,tengah dan bawah dari
kelompok eksperimen. Artinya, peningkatan kemampuan penalaran matematik siswa di kelompok
atas lebih baik dibandingkan dengan peningkatan kemampuan penalaran siswa kelompok tengah,
begitu pula dengan peningkatan kemampuan penalarah kelompok bawah.

Penelitian ini juga membuat pengujian perbedaan rerata penigkatan antara kelompok siswa yang
mendapatkan pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing dengan siswa yang mendapatkan
pembelajaran dengan model konvensional berdasarkan pembagian klasifikasi kemampuan awal
matematika. Hasil pengujian ini menyatakan bahwa model inkuiri terbimbing cenderung lebih
meningkatkan kemampuan pemahaman dan penalaran pada kelompok atas.

Sehubungan dengan sikap siswa yang menjadi subyek dalam penelitian ini, secara umum memiliki
sikap yang positif terhadap pembelajaran matematika. Tentu saja sikap ini didukung oleh faktor
keberadaan guru yang tidak statis dalam mengembangkan konsep belajar dan mengajar.

Aktivitas siswa selama proses pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, diskusi awal,
kemandirian dan penarikan kesimpulan. Kegiatan pendahuluan dilakukan untuk mengetahui konsep
prasyarat yang dimiliki oleh siswa, yaitu dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan dan
memancing siswa untuk bertanya mengenai konsep prasyarat yang belum dikuasai. Dengan
demikian, pada awal pembelajaran terjadi proses pengembangan kesadaran metakognisi.

Dalam tahap kemandirian, siswa diberikan persoalan dengan topik yang sama untuk kemudian
diselesaikan secara perseorangan. Guru berkeliling untuk memberikan feedback secara individual.
Pada tahap kemandirian ini, karakteristik khas yang terlihat adalah aktivitas pembelajaran dengan
melatihkan metakognisi, memberikan kesempatan pada siswa untuk belajar mandiri, di mana setiap
siswa mengisi lembar kerja yang diberikan.

Dalam tahap penyimpulan, siswa merekapitulasi apa yang dilakukan di kelas dengan cara menulis,
merangkum dan membuat kesimpulan. Di pertemuan-pertemuan awal, banyak siswa yang bingung
terhadap apa yang harus disimpulkan dari keseluruhan aktivitas kelas. Namun pada akhirnya
seiring berjalannya diskusi, sedikit demi sedikit mereka mampu membuat simpulan sesuai dengan
materi yang telah diberikan.

Secara keseluruhan aktivitas pembelajaran matematika dengan menggunakan model inkuiri
terbimbing dapat dijadikan rujukan untuk dapat lebih memberdayakan ruangan kelas dan lebih
memotivasi siswa. Hal ini sangat beralasan karena pembelajaran dengan menggunakan model
inkuiri terbimbing menyajikan bahan ajar yang melatih metakognisi, intervensi guru dan interaksi
kelas.

IV. Kesimpulan

Dari hasil penelitian ini diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran
matematik dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik dibandingkan dengan
siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model konvensional.
Terdapat perbedaan kemampuan pemahaman berdasarkan klasifikasi kemampuan awal
matematika (kelompok atas, tengah dan bawah) antara kelompok kelas inkuiri terbimbing dan
kelompok kelas konvensional. Artinya, siswa yang berada pada kelompok atas mengalami
peningkatan yang lebih baik dari kelompok tengah dan kelompok bawah.
2. Peningkatan kemampuan penalaran matematik siswa yang memperoleh pembelajaran
matematika dengan model inkuiri terbimbing lebih baik dibandingkan dengan siswa yang
memperoleh pembelajaran dengan model konvensional. Terdapat perbedaan kemampuan
penalaran berdasarkan klasifikasi kemampuan awal matematika (kelompok atas, tengah dan
bawah) antara kelompok kelas inkuiri terbimbing dan kelompok kelas konvensional. Artinya,
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

90 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

siswa yang berada pada kelompok atas mengalami peningkatan yang lebih baik dibandingkan
dengan siswa yang berada pada kelompok tengah dan bawah. Begitupula siswa yang berada
pada kelompok tengah mengalami peningkatan yang lebih baik dibandingkan dengan siswa
yang berada pada kelompok bawah.
3. Secara umum, siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing
memiliki sikap yang positif terhadap pembelajaran yang menggunakan model konvensional.

V. Saran-saran

Dari hasil dan simpulan penelitian, dapat disarankan sebagai berikut:
1. Pembelajaran dengan menggunakan model inkuiri terbimbing dapat dijadikan salah satu
alternatif pembelajaran matematika, utamanya untuk meningkatkan kemampuan pemahaman
dan penalaran matematik di setiap kelompok klasifikasi (atas, tengah dan bawah). Model
pembelajaran ini mampu secara signifikan meningkatkan kemampuan pemahaman dan
penalaran siswa.
2. Untuk penelitian lebih lanjut, disarankan untuk meneliti kemampuan matematik lainnya yang
belum terjangkau oleh penulis, seperti kemampuan berfikir kreatif, multiple representative dan
pengembangan dari kemampuan penalaran.

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. (2007). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara
Cai, J.L, dan Jakabcsin, M.S. (1996). Communication in Mathematics K-12 and Beyond. Virginia:
NCTM
Dahar, R.W. (1989). Teori Teori Belajar. Jakarta : Erlangga
Dahlan, J. A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Penalaran Dan Pemahaman Matematik Siswa
Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Melalui Pendekatan Open-Ended. Disertasi pada PPs
UPI. Bandung : Tidak Dipublikasikan.
Jacob, C. (2003). Pemecahan Masalah, Penalaran Logis, Berpikir Kritis & Pengkomunikasian.
Universitas Pendidikan Indonesia: Tidak Diterbitkan.
Meltzer,D.E. (2002). The Relationship Between Mathematics Preparation and Conceptual Learning
Gains in Physics. American Journal of Physics. Vol.70. No. 7.
NCTM. (2000). Princip And Standards For School Mathematics. Reston : Virginia.
Rusefendi, H.E.T. (1989). Dasar-dasar Matematika Modern dan Komputer untuk Guru. Bandung:
Tarsito.
Sabandar, J. (2007). Berpikir Reflektif. Makalah pada Seminar Nasional Matematika 2007.
Bandung : tidak dipublikasikan.
Sanjaya, W. (2008). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta:
Kencana Prenada Media Group.
Sudjana. (1996). Metode Statistik. Tarsito: Bandung.
Sumarmo, U. (1987). Kemampuan dan Penalaran Matematika Siswa SMA Dikaitkan dengan
Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar.
Disertasi pada PPs UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.
Suryadi, D. (2005). Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Tidak Langsung Serta Pendekatan
Pendekatan Gabungan Langsung Dan Tidak Langsung Dalam Rangka Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Matematika Tingkt Tinggi Siswa SLTP. Disertasi pada PPs UPI.
Bandung: tidak dipublikasikan.
Turmudi. (2008). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika (Berparadigma
Eksploratif dan Investigatif). Jakarta: Leuser Cipta Pustaka.
Wahyudin (2003). Matematika dan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Mimbar Pendidikan. No.2
Tahun XXII. Bandung : University Press UPI.
................. (2008). Pembelajaran Dan Model-Model Pembelajaran. Diktat Kuliah. Bandung: tidak
dipublikasikan.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 91

MENGEMBANGKAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA
DALAM MATEMATIKA MELALUI PEMBELAJARAN DENGAN
PENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK

Oleh : Nur Izzati
Dinas Pendidikan Kabupaten Sijunjung, Sumatera Barat.


Abstrak

Kemandirian belajar dalam matematika merupakan salah satu faktor penting dari keadaan individu yang
mempengaruhi belajar matematika. Kemandirian belajar mempunyai pengaruh positif terhadap pembelajaran
dan pencapaian hasil belajar. Beberapa hasil studi menunjukkan bahwa kegagalan terhadap kemandirian
dalam proses belajar menjadi penyebab utama dari rendahnya prestasi belajar. Selain itu, adanya pergeseran
paradigma pendidikan turut menuntut siswa untuk menjadi pebelajar yang mandiri. Dimana sebelumnya
proses belajar mengajar sepenuhnya menjadi tanggungjawab guru, namun sekarang cenderung menjadi
tanggungjawab bersama antara guru dan siswa. Karena itu, kemandirian belajar dalam matematika perlu
dikembangkan pada peserta didik. Sehubungan dengan itu, makalah ini bertujuan untuk memaparkan secara
teoritis tentang kemandirian belajar siswa dalam matematika dan memuat kajian tentang pendekatan
pendidikan matematika realistik sebagai pendekatan pembelajaran yang diduga kuat dapat memberikan
kontribusi terhadap pengembangan kemandirian belajar siswa dalam matematika.

Kata Kunci: kemandirian belajar siswa dalam matematika, pendidikan matematika realistik

A. LATAR BELAKANG

Salah satu faktor yang turut menentukan keberhasilan belajar adalah kemandirian belajar. Banyak
data hasil penelitian menunjukkan bahwa kemandirian belajar mempunyai pengaruh positif
terhadap pembelajaran dan pencapaian hasil belajar. Seperti temuan dari studi Darr dan Fisher
(2004), Reyero dan Tourn (dalam Mantalvo dan Torres, 2004), Pintrich dan Groot (1990), dan
Zimerman dan Martinez-Pons (dalam Abdullah, 2007), yang menunjukkan bahwa kemampuan
belajar mandiri berkorelasi tinggi dengan keberhasilan belajar siswa. Sebaliknya, hasil studi yang
dilakukan oleh Schloemer dan Brenan, Borkowski dan Thorpe, Zimmerman (dalam Abdullah,
2007) menunjukkan bahwa kegagalan terhadap kemandirian dalam proses belajar menjadi
penyebab utama dari rendahnya prestasi belajar.

Hal serupa, dikemukakan oleh Long (dalam Sumarmo, 2006), ia memandang belajar sebagai proses
kognitif yang dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti; keadaan individu, pengatahuan
sebelumnya, sikap, pandangan individu, konten, dan cara penyajian. Satu diantara sub-faktor
penting dari keadaan individu yang mempengaruhi belajar adalah kemandirian belajar.

Akhir-akhir ini terjadi pergeseran paradigman pendidikan, dimana sebelumnya proses belajar
mengajar sepenuhnya menjadi tanggungjawab guru, namun sekarang cenderung menjadi
tanggungjawab bersama antara guru dan siswa. Konsep ini, menuntut siswa untuk menjadi
pebelajar yang mandiri, misalnya dalam hal menentukan strategi belajar, mamantau kemajuan
pencapaian akademik, mengevaluasi diri, dll. Karena itu, tidaklah heran kalau Pintrich, Reynolds
dan Miller (dalam Montalvo dan Torres, 2004) sepakat menyatakan bahwa akhir-akhir ini,
kemandirian belajar telah menjadi fokus penelitian dan merupakan salah satu akses penting
pelaksanaan pendidikan.

B. PEMBAHASAN
1. Kemandirian Belajar Matematika

Kemandirian belajar dalam matematika yang dimaksud pada makalah ini adalah kemandirian
belajar pada pembelajaran matematika. Siswa-siswa yang mandiri dalam belajar matematika,
mengerjakan tugas-tugas matematika dengan percaya diri, rajin, dan cerdik. Mereka secara proaktif
mencari informasi ketika dibutuhkan dan mengambil langkah-langkah yang diperlukan untuk
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

92 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

menguasainya. Ketika mereka menghadapi kesulitan seperti kondisi belajar yang buruk, guru yang
membingungkan, buku teks yang sulit dipahami, mereka tidak lantas putus asa. Menurut
Zimmerman (1990), siswa mandiri memandang kemahiran sebagai suatu proses sistematik dan
dapat dikontrol, serta mereka menerima tanggungjawab yang lebih besar untuk mencapai hasil
yang baik.

Secara umum, studi menunjukkan bahwa karakteristik berikut membedakan siswa yang belajar
mandiri dengan siswa yang tidak (Corno, 2001; Weinstein, Husman dan Dierking, 2000;
Zimmerman, 1998, 2000, 2001, 2002; dalam Montalvo dan Torres, 2004):

a) Mereka mengenal dan mengetahui bagaimana menggunakan serangkaian strategi kognitif
(repetisi, elaborasi, dan pengorganisasian), yang membantu mereka untuk menghadirkan,
mengubah, mengatur, mengelaborasi, dan memperoleh informasi.
b) Mereka mengetahui bagaimana merencanakan, mengontrol dan mengatur proses-proses
mental mereka kepada pencapaian tujuan personal (metacognition).
c) Mereka menunjukkan serangkaian keyakinan motivasi dan meyesuaikan emosi, seperti
pemahaman yang tinggi tentang self-efficacy akademik, menerima tujuan pembelajaran,
pengembangan emosi positif terhadap tugas (misalnya; sukacita, rasa puas, antusiasme), serta
kemampuan untuk mengontrol dan memodifikasi ini, menyesuaikannya untuk persyaratan
tugas dan juga situasi belajar tertentu.
d) Mereka merencanakan serta mengontrol waktu dan usaha untuk menyelesaikan tugas-tugas,
dan mereka mengetahui bagaimana mengkondisikan lingkungan belajar yang menguntungkan,
seperti menemukan tempat yang cocok untuk belajar, dan mencari bantuan dari guru dan
teman sekelas ketika mereka mengalami kesulitan.
e) Sedapat mungkin mereka menunjukkan usaha yang lebih besar untuk berpartisipasi dalam
mengontrol dan mengatur tugas-tugas akademik, struktur kelas dan iklim (misalnya,
bagaimana seseorang akan dinilai, persyaratan tugas, desain tugas kelas, mengatur kerja
kelompok).
f) Mereka dapat menerapkan serangkaian strategi-strategi berkenaan dengan kemauan, dengan
tujuan untuk menghindari ganguan internal dan eksternal, untuk menjaga konsentrasi, usaha,
dan motivasi mereka ketika melakukan tugas akademik.

Dapat disimpulkan bahwa karakteristik siswa mandiri adalah siswa yang mampu melihat diri
mereka sebagai agen dari perilaku mereka sendiri, mereka percaya bahwa belajar adalah sebuah
proses proaktif, mereka memotivasi diri sendiri, dan mereka menggunakan strategi-strategi yang
memungkinkan mereka untuk mencapai hasil akademik yang diinginkan.
Berikut ini adalah beberapa definisi kemandirian belajar yang dikemukakan oleh sejumlah pakar,
diantaranya Corno dan mardiah (dalam Cho, 2003), mendefinisikan kemandirian belajar sebagai
proses perencanaan dan monitoring yang disengaja dan menekankan pada pentingnya aktifitas
kognitif dan metakognitif dalam kemandirian belajar.

Lebih luas dari Corno dan mardiah, Zimmerman mendefinisikan kemandirian belajar sebagai
kemampuan menjadi siswa yang aktif dalam proses pembelajaran ditinjau dari sudut metakognitif,
motivasi, dan perilaku (dalam Zimmerman, 1990 dan Cobb, 2003). Dari sudut metakognitif, siswa
yang mandiri merencanakan, menentukan tujuan, mengatur, memonitor diri, dan mengevaluasi diri
terhadap berbagai hal selama proses memperoleh kemahiran. Dari sudut motivasi, siswa mandiri
menyadari kompetensinya, memperlihatkan keyakinan yang tinggi terhadap dirinya (high self-
efficacy), dan ketertarikan terhadap tugas.

Siswa yang menyadari kompetensinya, memiliki self- efficacy yang tinggi dan mempunyai
ketertarikan terhadap tugas, memulai pembelajaran dengan menampilkan usaha yang luar biasa
dan tekun selama belajar. Dari segi perilaku, siswa mandiri memilih, menyusun, dan menciptakan
lingkungan mereka untuk bisa belajar optimal. Mereka mencari petunjuk, informasi dan tempat
dimana mereka paling suka belajar.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 93

Sementara, Pintrich dan Zusho (dalam Nicol dan Dick, 2005), mengemukakan definisi operasional
kemandirian belajar sebagai suatu proses konstruktif aktif dimana siswa menentukan tujuan belajar
mereka, mengamati, mangatur, dan mengontrol prilaku, motivasi dan kognisi mereka, dipandu dan
dikendalikan oleh tujuan mereka dan fitur-fitur kontekstual dari lingkuangan.

Dari berbagai definisi tentang kemandirian belajar, Pintrich dan Groot (1990) menyimpulkan hanya
tiga komponen penting untuk kecakapan di kelas. Pertama, kemandirian belajar meliputi strategi
metakognitif siswa untuk merencanakan, memonitor dan memodifikasi kognisi mereka. Kedua,
manajemen dan pengontrolan siswa terhadap usaha mereka pada tugas-tugas akademik di kelas.
Misalnya, siswa yang cakap bertahan pada tugas-tugas sulit, mereka tidak cepat menyerah, dan
mereka tetap konsentrasi dalam tugasnya, walaupun ada gangguan di kelas, sehingga
memungkinkan mereka untuk melakukan yang lebih baik. Ketiga, aspek penting kemandirian
belajar meliputi konsep keberadaan strategi kognitif yang digunakan siswa untuk belajar,
mengingat dan memahami materi. Lebih jauh Pintrich dan Groot (1990) mengemukakan bahwa
pengetahuan strategi kognitif dan metakognitif saja tidaklah cukup untuk meningkatkan
kemampuan siswa. Siswa juga harus dimotivasi untuk menggunakan strategi-strategi itu, dan juga
mengatur kongisi dan usaha mereka.

Menurut Eccles, ada tiga komponen motivasi yang berhubungan dengan komponen-komponen
kemandirian belajar, yaitu; komponen pengharapan, komponen penilaian, dan komponen sikap
(Pintrich dan Groot, 1990). Komponen pengharapan meliputi keyakinan siswa tentang kemampuan
mereka untuk melakukan tugas, seperti kesadaran terhadap kemampuan, self-efficacy, attibutional
style, dan keyakinan mengendalikan. Komponen pengharapan melibatkan jawaban dari pertanyaan,
Dapatkah saya melakukan tugas ini?"

Komponen penilaian meliputi keyakinan dan tujuan siswa tentang pentingnya dan ketertarikan
terhadap tugas. Meskipun komponen ini telah dibentuk dalam berbagai cara, (misalnya: tujuan
melakukan atau belajar, orientasi instrinsik dan ekstrinsik, penilaian tugas dan ketertarikan
instrinsik) esensi komponen motivaasi ini adalah alasan siswa untuk melakukan tugas. Dengan kata
lain, merupakan jawaban dari pertanyaan, Mengapa saya melakukan tugas ini?

Komponen sikap meliputi reaksi emosi siswa terhadap tugas. Persoalan penting bagi siswa
berhubungan dengan komponen ini melibatkan pertanyaan, Bagaimana perasaan saya tentang
tugas ini? Ada berbagai reaksi sikapyang mungkin relevan, misalnya; rasa marah, bangga, rasa
bersalah, tapi dalam konteks belajar di sekolah, kelihatannya ada satu yang paling penting yaitu tes
anxiety. Tes anxiety berkaitan dengan persepsi terhadap kemampuan.

2. Kontribusi Pendekatan Pendidikan Matematika Relaistik Terhadap Pengembangan
Kemandirian Belajar Siswa dalam Matematika

Kemandirian belajar bukan merupakan keterampilan yang secara otomatis berkembang seiring
dengan bertambahnya usia siswa, namun kemandiriran belajar ini perlu diajarkan dan dipelihara.
Schunk and Zimmerman (dalam Abdullah, 2007), menekankan bahwa latihan kemandirian belajar
dapat meningkatkan semangat siswa dan guru dengan meningkatkan partisipasi siswa dalam kelas,
kualitas diskusi, dan ketertarikan siswa terhadap warga sekolah. Konsekwensinya adalah membuat
proses pembelajaran yang lebih nyaman untuk setiap siswa.

Lebih rinci, De corte, dkk. (dalam Dar dan Fisher, 2004), mengemukakan komponen-komponen
pengajaran yang membantu perkembangan kemandirian, yaitu: 1) Memberikan tugas-tugas realistik
dan menantang. 2) Adanya variasi dalam metode pengajaran, latihan terbimbing, bekerja dalam
kelompok kecil dan pengajaran klasikal. 3) Menciptakan ruang kelas yang membantu
perkembangan disposisi positif terhadap pembelajaran matematika.

Hal senada juga dikemukakan oleh Montalvo dan Torres, (2004). Menurut mereka model-model
pengajaran dalam mengajar kemandirian menekankan pada pentingnya praktek refleksi diri,
scaffolding dan pembelajaran kolaboratif. Lebih jauh, ditekankan bahwa intervensi dalam model
pengajaran harus difokuskan pada pengadaan lingkungan belajar yang alami, tidak ada paksaan,
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

94 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

menggunakan tugas-tugas kontekstual yang menarik dan diperlukan siswa, karena ini akan
memungkinkan mereka untuk menggeneralisasikan apa yang telah mereka pelajari.

Menggunakan tugas-tugas kontekstual dan berdiskusi dalam proses pembelajaran (interaktif)
merupakan karakteristik pendekatan Pendidikan Matematika Realistik (PMR). Karakteristik PMR
lainnya adalah menggunakan kontribusi siswa (menggunakan sumbangan pemikiran dari siswa),
karakteristik ini merupakan salah satu faktor pendukung terjadinya diskusi kelas yang hangat. Tiga
dari lima karateristik PMR ini diduga mempunyai korelasi positif terhadap perkembangan
kemandirian belajar siswa dalam matematika. Karena itu kuat dugaan kemandirian belajar siswa
dalam matematika dapat ditingkatkan melalui pembelajaran dengan pendekatan PMR. Kaitan
ketiga karakteristik PMR ini dengan pengembangan kemandirian belajar siswa dalam matematika
disajikan berikut ini.

a. Menggunakan Masalah Kontekstual.

Menggunaan masalah kontekstual yang ada kaitan dengan kehidupan siswa ataupun yang riil dalam
pikiran siswa, akan memicu hasrat dan kesediaan siswa untuk memecahkannya, sehingga siswa
dapat berkontribusi dalam pembelajaran. Dengan demikian siswa mempunyai pengalaman belajar,
dengan kata lain matematika diperoleh siswa tidak karena diberi tahu tetapi melalui pengalaman,
sehingga matematika akan lebih melekat pada pikirannya. Jika hasrat dan kesediaan siswa untuk
memecahkan persoalan matematika dapat ditumbuhkan terus menerus, tentunya sifat tersebut akan
menjadi kepribadian siswa. Ini menjadi modal dasar siswa untuk menjadi pribadi yang mandiri di
dalam belajar matematika.

b. Menggunakan Metode I nteraktif dalam Belajar Matematika dan Menggunakan Sumbangan
Pemikiran Siswa.

Pembelajaran dengan metode interaktif ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk melatih
keberaniannya untuk mengemukakan pendapat. Apalagi pada PMR, konsep-konsep matematika
ditemukan kembali oleh siswa dengan memanfaatkan sumbangan pemikiran dari siswa tersebut.
Tentunya siswa merasa bangga karena ide-idenya berguna, hal ini diharapkan mampu memicu
perkembangan motivasi dan self-efficacy siswa. Kedua aspek ini merupakan karakteristik dari
kemandirian belajar siswa. Dengan demikian diharapkan penerapan pendekatan PMR pada
pembelajaran matematika dapat memberikan kontribusi positif terhadap perkembangan
kemandirian belajar siswa dalam matematika.

C. MENILAI KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA DALAM MATEMATIKA

Kemandirian belajar siswa dalam matematika dinilai melalui angket yang terdiri dari pernyataan-
pernyataan yang dikembangkan dari indiktor-indikator kemandirian belajar dalam matematika.
Indikator-indikator tersebut diantaranya adalah (1) menggunakan strategi metakognitif (seperti:
memonitor dan mengevaluasi diri, dan memonitor serta mengevaluasi diri), (2) menggunakan
strategi kognitif (seperti: membaca ulang/latihan, mengelaborasi, dan mengorganisasikan), (3)
memanajemen sumber daya (seperti: manajemen waktu belajar, mendiagnosis kebutuhan belajar
dan mencari serta memanfaatkan sumber belajar yang relevan), (4) Keyakinan motivasi (seperti:
keyakinan akan pentingnya matematika dan ketertarikan terhadap matematika, self efficacy, dan
orientasi instrinsik dan ekstrinsik).

Berikut ini diberikan contoh angket skala kemandirian belajar siswa SMP dalam matematika. Skala
tersebut berupa pernyataan positif dan negatif dengan lima kategori pilihan, yaitu SS (Sangat
Setuju), S (Setuju), TY (bila tidak yakin/ragu-ragu atau tidak tahu), TS (Tidak Setuju), dan STS
(Sangat Tidak Setuju).





Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 95

SKALA KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMP DALAM MATEMATIKA (Contoh)



NO PERNYATAAN
PILIHAN JAWABAN
SS S TY TS STS
1
Saya ingin mendapatkan nilai matematika yang lebih bagus dari sebagian
besar teman sekelasku.

2
Pada matematika banyak ditemui soal-soal yang menantang, hal ini
mendorong saya untuk belajar lebih giat lagi.

3
Matematika adalah pelajaran yang paling saya takuti, karena itu saya
tidak yakin mampu mengerjakan soal-soal matematika.

4
Penggunaan LKS dalam pembelajaran matematika, sangat membantu
saya untuk memahami matematika.

NO PERNYATAAN
PILIHAN JAWABAN
SS S TY TS STS
5 Saya tidak punya waktu untuk membahas soal-soal matematika.
6
Ketika diskusi kelas, saya memanfaatkan untuk bertanya kepada guru
atau teman-teman tentang apa yang belum saya pahami.

7 Saya sama sekali tidak mempunyai keinginan untuk belajar matematika.
8 Saya ceroboh dalam menyelesaikan soal-soal matematika.
9 Ketika ujian, saya memeriksa ulang jawaban saya sebelum dikumpulkan
10
Saya kesulitan dalam menentukan strategi pemecahan soal-soal
matematika.

11
Ketika saya belum memahami suatu materi matematika, saya membaca
catatan atau buku pelajaran matematika tentang materi tersebut berkali-
kali.

12
Untuk menambah pemahaman saya terhadap konsep matematika yang
baru dipelajari, saya menyelesaikan soal-soal yang ada di dalam buku
pelajaran matematika atau di Lembar Kegiatan Siswa (LKS).

13
Menyelesaikan soal-soal matematika merupakan kegiatan yang
menyenangkan.

14 Matematika merupakan pelajaran yang menakutkan.
15
Setiap akhir pembelajaran di kelas, saya membuat kesimpulan atau
rangkuman.

Nama :
No.Urut Absen :
Kelas :
Nama sekolah :
PETUNJUK:
1. Tulislah nama, nomor urut absen, kelas, dan nama sekolah pada tempat yang telah
disediakan!
2. Bacalah setiap pernyataan dengan teliti, kemudian beri tanda ceklis () pada kolom (SS)
bila kamu sangat setuju, (S) bila kamu setuju, (TY) bila kamu tidak yakin atau tidak
tahu, (TS) bila kamu tidak setuju, dan (STS) bila kamu sangat tidak setuju.
3. Jawablah dengan jujur berdasarkan pendapat dan keyakinan sendiri.
4. Jawaban yang kamu berikan tidak akan mempengaruhi nilai matematika yang kamu
peroleh.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

96 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung


D. KESIMPULAN DAN SARAN

Kemandirian belajar siswa dalam matematik perlu dikembangkan pada peserta didik, karena
kemandirian belajar tersebut tidak akan berkembang sendirinya seiring dengan bertambahnya usia.
Ditambah lagi, kemandirian belajar mempunyai korelasi positif terhadap hasil belajar. PMR
merupakan pendekatan pembelajaran yang diduga sangat cocok diterapkan pada pembelajaran
matematika untuk mengembangkan kemandirian belajar siswa dalam matematika.

DAFTAR PUSTAKA

Abdullah, M.N.L. Y. (2007). Exploring Childrens Self-Regulated Learning Skills. The 1
st

International Conferences on Eductional Reform November 9-11, 2007. Thailand:
Mahasarakham University.
Cho, M. H. (2003). The Effects of Design Strategies for Promoting StudentsSelf-Regulated
Learning Skill on StudentsSelf-Regulation and Achievements in Oline Learning
Environments [online]. Tersedi: http://www.eric.ed.gov [29 Mei 2010].
Cobb, R. (2003). The Relationship between Self-Regulated Learning Behaviors and Academic
Performance in Web-Based Courses. Disertasi. State University: Tidak diterbitkan.
Darr, C. Dan Fisher, J. (2004). Self-Regulated Learning In The Mathematics Class. [online].
Tersedia: http://www.nzcer.org.nz/pdfs/13903.pdf [15 Maret 2010].
Montalvo, F.T. dan Torres, M.C.G. (2004). Self-Regulated Learning: Current and Future
Directions. Electronic Journal of Research Psychology, 2 (1), 1-34.
Nicol, D.J. dan Dick, D.B. (2005). Formative Assessment and Self-Regulated Learning: A Model
and seven Principles of Good Feedback Practice. [online]. Tersedi:
http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/rap/docs/nocol.feedback.pdf [12 Maret 2010].
Pintrich, P. R. dan Groot, E. V. D. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components
of Classroom Academic Performance. Journal of Education Psychology, 82 (1), 33-34.
Somarmo, U. (2006). Kemandirian Belajar: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada
Peserta Didik. [online]. Tersedia: http://math.sps.upi.edu/wp-content [6 Maret 2010]
Zimmerman, B. J. (1990). Sel-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview.
Journal of Education Psychology, 25 (1), 3-17.



16
Saya tidak tahu bagaimana menggunakan pengetahuan matematika yang
sudah saya miliki untuk memahami konsep matematika yang baru
dipelajari.

17
Saya binggung, sumber manakah yang dapat membantu saya dalam
mengatasi kesulitan belajar matematika.

18
Saya suka dengan proses pembelajaran matematika di kelas, karena
membahas masalah-masalah yang sering saya temui dalam kehidupan
sehari-sehari.

19
Sepulang sekolah, saya dan teman-teman belajar bersama untuk
membahas soal-soal matematika yang sulit.

20
Saya memeriksa tugas saya untuk meyakinkan bahwa yang saya kerjakan
adalah benar.

21 Saya belajar matematika jika ada ulangan saja.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 97

PENERAPAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN
STRATEGI REACT UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN KONEKSI DAN REPRESENTASI MATEMATIK
SISWA SEKOLAH DASAR
(Studi Kuasi Eksperimen di Kelas V Sekolah Dasar Kota Cimahi)

Oleh : Yuniawatika
Pinkgirlz_86@yahoo.com

Abstrak

Penelitian ini dilakukan untuk menelaah apakah pembelajaran matematika dengan strategi REACT lebih baik
dalam meningkatkan kemampuan koneksi dan representasi matematik siswa dibandingkan dengan strategi
konvensional, serta memperoleh informasi mengenai sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan
strategi REACT. Penelitian ini menggunakan desain Nonequivalent Control Group Design. Sampel dalam
penelitian ini adalah siswa kelas V SD dari sekolah berlevel baik dan sedang sebanyak 4 kelas dengan 2 kelas
kelompok eksperimen diberi perlakuan pembelajaran strategi REACT, dan 2 kelas kelompok kontrol
mendapatkan pembelajaran konvensional. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran matematika
dengan strategi REACT secara signifikan lebih baik dalam meningkatkan kemampuan koneksi dan
representasi matematik siswa sekolah dasar dibandingkan dengan siswa yang mengikuti pembelajaran
dengan strategi konvensional ditinjau dari level sekolah maupun dari kemampuan matematika siswa. Selain
itu, sebagian besar siswa menunjukkan respon yang positif terhadap pembelajaran yang telah dilakukan.

Kata kunci: Strategi REACT, Kemampuan Koneksi Matematik Siswa, Kemampuan Representasi
Matematik Siswa.

A. PENDAHULUAN

1. Latar Belakang Masalah

National Council of Teacher Mathematics (2000) menetapkan bahwa terdapat 5 keterampilan
proses yang perlu dimiliki siswa melalui pembelajaran matematika yang tercakup dalam standar
proses, yaitu: (1) problem solving; (2) reasoning and proof; (3) communication; (4) connection;
dan (5) representation. Keterampilan-keterampilan tersebut termasuk pada berpikir matematika
tingkat tinggi (high order mathematical thinking) yang harus dikembangkan dalam proses
pembelajaran matematika. Setiap aspek dalam berpikir matematik tingkat tinggi mempunyai ruang
lingkup yang sangat luas, sehingga agar tidak terlalu melebar, dalam penelitian ini yang akan
diukur hanya dua aspek yaitu kemampuan koneksi dan representasi matematik siswa.

Menurut Sumarmo (Tim JICA, 2010) dalam belajar matematika siswa dituntut memahami koneksi
antara ide-ide matematik dan antar matematik dan bidang studi lainnya. Jika siswa sudah mampu
melakukan koneksi antara beberapa ide matematik, maka siswa akan memahami setiap materi
matematika dengan lebih dalam dan baik. Sehingga siswa akan menyadari bahwa matematika
merupakan disiplin ilmu yang saling berhubungan dan berkaitan (connected), bukan sebagai
sekumpulan materi yang terpisah-pisah. Artinya materi matematika berhubungan dengan materi
yang dipelajari sebelumnya. Dengan demikian maka kemampuan koneksi matematik ini sangat
diperlukan oleh siswa sejak dini karena melalui koneksi matematik maka pandangan dan
pengetahuan siswa akan semakin luas terhadap matematika sebab semua yang terjadi di kehidupan
sehari-hari maupun materi yang dipelajari saling berhubungan.

Selain koneksi, kemampuan representasi juga merupakan salah satu komponen penting dan
fundamental untuk mengembangkan kemampuan berpikir siswa, karena pada proses pembelajaran
matematika kita perlu mengaitkan materi yang sedang dipelajari serta merepresentasikan
ide/gagasan dalam berbagai macam cara. Menurut Jones (Hudiono, 2005), terdapat beberapa alasan
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

98 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

perlunya representasi, yaitu: memberi kelancaran siswa dalam membangun suatu konsep dan
berpikir matematik serta untuk memiliki kemampuan dan pemahaman konsep yang kuat dan
fleksibel yang dibangun oleh guru melalui representasi matematik. Wahyudin (2008) juga
menambahkan bahwa representasi bisa membantu para siswa untuk mengatur pemikirannya.
Penggunaan representasi oleh siswa dapat menjadikan gagasan-gagasan matematik lebih konkrit
dan membantu siswa untuk memecahkan suatu masalah yang dianggap rumit dan kompleks
menjadi lebih sederhana jika strategi dan pemanfaatan representasi matematika yang digunakan
sesuai dengan permasalahan.

Menurut penjelasan di atas, kemampuan koneksi dan representasi matematik siswa perlu
dikembangkan melalui proses pembelajaran khususnya dalam materi pelajaran yang berisi
pengetahuan dan logika berpikir yaitu matematika tentu saja dengan mempertimbangkan tahap
perkembangan khususnya bagi siswa SD yang sedang memasuki fase operasional kongkrit.

Namun permasalahan yang terjadi adalah kemampuan koneksi dan representasi matematik di
tingkat pendidikan dasar belum tertangani akibatnya kemampuan koneksi dan representasi
matematik siswa rendah. Salah satu indikasi rendahnya kemampuan koneksi matematik siswa yaitu
berdasarkan beberapa hasil penelitian, Kusuma (2003) menyatakan tingkat kemampuan siswa kelas
III SLTP dalam melakukan koneksi matematik masih rendah. Ruspiani (2000) mengungkap bahwa
rata-rata nilai kemampuan koneksi matematik siswa sekolah menengah masih tegolong rendah.

Selanjutnya, berkenaan dengan rendahnya kemampuan representasi matematik, Hutagaol (2007)
menyatakan bahwa terdapatnya permasalahan dalam penyampaian materi pembelajaran
matematika, yaitu kurang berkembangnya daya representasi siswa, khususnya pada siswa SMP,
siswa tidak pernah diberi kesempatan untuk menghadirkan representasinya sendiri tetapi harus
mengikuti apa yang sudah dicontohkan oleh gurunya. Kemudian, hasil studi Hudiono (2005)
menunjukkan bahwa terjadinya kelemahan representasi siswa seperti tabel, gambar, model
disampaikan kepada siswa karena hanya sebagai pelengkap dalam penyampaian materi.

Keadaan yang terjadi di lapangan dalam hal kemampuan koneksi dan representasi matematik yaitu
guru terbiasa melakukan pembelajaran secara konvensional atau menurut Turmudi (2008) proses
pembelajaran yang disampaikan selama ini menggunakan sistem transmission of knowledge. Hal
ini membuat kelas hanya terjadi interaksi satu arah. Begitu pula dengan pengetahuan yang dimiliki
oleh siswa hanya terbatas pada apa yang telah diajarkan oleh guru saja. Oleh karena itu,
kemampuan berpikir tingkat tinggi yang seharusnya berkembang dalam diri siswa, menjadi tidak
berkembang secara optimal.

Berdasarkan fenomena dan pendapat di atas kemudian muncul pertanyaan: strategi apa yang cocok
untuk siswa agar memperoleh kemampuan koneksi dan representasi matematik yang baik
melibatkan aktivitas siswa secara optimal, dan membuat pelajaran matematika menjadi lebih
bermakna dan menyenangkan. Karena matematika harus dipelajari dalam konteks yang bermakna
yang mengaitkannya dengan subyek lain dan dengan minat dan pengalaman siswa. Alternatif
strategi pembelajaran dalam upaya untuk menumbuhkembangkan kemampuan koneksi dan
representasi matematik siswa dalam penelitian ini adalah pendekatan pembelajaran kontekstual
melalui strategi REACT.

Strategi REACT ini dijabarkan oleh COR (Center of Occupational Research) di Amerika yang dari
lima strategi yang harus tampak yaitu: Relating (mengaitkan), Experiencing (mengalami), Applying
(Menerapkan), Cooperating (Bekerjasama), Transferring (Mentransfer) (Muslich, 2008). Relating
(mengaitkan) adalah pembelajaran dengan mengaitkan materi yang sedang dipelajarinya dengan
konteks pengalaman kehidupan nyata atau pengetahuan yang sebelumnya. Experiencing
(mengalami) merupakan pembelajaran yang membuat siswa belajar dengan melakukan kegiatan
matematika (doing math) melalui eksplorasi, penemuan dan pencarian. Berbagai pengalaman
dalam kelas dapat mencakup penggunaan manipulatif, aktivitas pemecahan masalah, dan
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 99

laboratorium. Applying (menerapkan) adalah belajar dengan menerapkan konsep-konsep yang
telah dipelajari untuk digunakan, dengan memberikan latihan-latihan yang realistik dan relevan.
Cooperating (bekerjasama) adalah pembelajaran dengan mengkondisikan siswa agar bekerja sama,
sharing, merespon dan berkomunikasi dengan para pembelajar yang lainnya. Kemudian
Transferring (mentransfer) adalah pembelajaran yang mendorong siswa belajar menggunakan
pengetahuan yang telah dipelajarinya ke dalam konteks atau situasi baru yang belum dipelajari di
kelas berdasarkan pemahaman. Selain itu berdasarkan hasil penelitian Martheen (2009) bahwa
pembelajaran kontekstual melalui strategi REACT yang berpusat pada siswa merupakan pilihan
yang tepat, karena banyak siswa yang termotivasi untuk mengembangkan kemampuan matematik
yang mereka miliki

Sebagai tindak lanjut dan sesuai rekomendasi Tapilouw Marthen (2009) dan Ena Suhena (2009),
peneliti berkeinginan untuk mengetahui apakah penerapan strategi REACT ini dapat meningkatkan
kemampuan koneksi dan representasi matematik siswa SD. Berdasarkan hal tersebut penulis
tertarik untuk melakukan penelitian mengenai penerapan strategi REACT untuk meningkatkan
kemampuan koneksi dan representasi matematik siswa SD.

2. Rumusan Masalah

a. Apakah peningkatan kemampuan koneksi matematik siswa yang mendapat pembelajaran
dengan menggunakan strategi REACT lebih baik daripada kemampuan koneksi matematik
siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional ditinjau dari level sekolah
(baik dan sedang) dan ditinjau dari tingkat kemampuan matematika siswa (tinggi, sedang,
rendah)?
b. Apakah peningkatan kemampuan representasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran
dengan menggunakan strategi REACT lebih baik daripada kemampuan representasi
matematik siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional ditinjau dari
level sekolah (baik dan sedang) dan ditinjau dari tingkat kemampuan matematika siswa
(tinggi, sedang, rendah)?
c. Bagaimanakah sikap siswa terhadap penerapan pembelajaran matematika dengan
menggunakan REACT?

3. Tujuan Penelitian

a. Mengetahui peningkatan kemampuan koneksi matematik antara siswa yang mengikuti
pembelajaran dengan menggunakan strategi REACT dibandingkan dengan kemampuan
koneksi matematik siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional ditinjau
dari level sekolah (baik dan sedang).
b. Mengetahui peningkatan kemampuan koneksi matematik antara siswa yang mengikuti
pembelajaran dengan menggunakan strategi REACT dibandingkan dengan kemampuan
koneksi matematik siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional ditinjau
dari tingkat kemampuan matematika siswa (tinggi, sedang, rendah).
c. Mengetahui peningkatan kemampuan representasi matematik antara siswa yang mengikuti
pembelajaran dengan menggunakan strategi REACT dibandingkan dengan kemampuan
representasi matematik siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional
ditinjau dari level sekolah (baik dan sedang).
d. Mengetahui peningkatan kemampuan representasi matematik antara siswa yang mengikuti
pembelajaran dengan menggunakan strategi REACT dibandingkan dengan kemampuan
representasi matematik siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional
ditinjau dari tingkat kemampuan matematika siswa (tinggi, sedang, rendah).
e. Mengetahui gambaran sikap siswa terhadap matematika yang mengikuti pembelajaran
matematika melalui REACT.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

100 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

4. Hipotesis Penelitian

a. Peningkatan kemampuan koneksi matematik siswa yang mendapat pembelajaran dengan
menggunakan strategi REACT secara signifikan lebih baik daripada kemampuan koneksi
matematik siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional ditinjau dari
level sekolah (baik dan sedang).
b. Peningkatan kemampuan koneksi matematik siswa yang mendapat pembelajaran dengan
menggunakan strategi REACT secara signifikan lebih baik daripada kemampuan koneksi
matematik siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional ditinjau dari
tingkat kemampuan matematika siswa (tinggi, sedang, rendah).
c. Peningkatan kemampuan representasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran dengan
menggunakan strategi REACT secara signifikan lebih baik daripada kemampuan representasi
matematik siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional ditinjau dari
level sekolah (baik dan sedang).
d. Peningkatan kemampuan representasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran dengan
menggunakan strategi REACT secara signifikan lebih baik daripada kemampuan representasi
matematik siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional ditinjau dari
tingkat kemampuan matematika siswa (tinggi, sedang, rendah).

B. METODE PENELITIAN

Dalam penelitian ini, subjek yang akan diteliti merupakan siswa-siswa yang sudah terdaftar dengan
kelasnya masing-masing, sehingga tidak dimungkinkan untuk membuat kelompok baru secara
acak. Oleh karena itu, metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode kuasi
eksperimen, dan desain yang digunakan adalah Disain kelompok kontrol non-ekivalen
(Ruseffendi, 1994:47). Pada desain ini, peneliti memilih dua kelompok secara acak. Satu kelompok
dijadikan sebagai kelompok eksperimen dan satu kelompok dijadikan kelompok kontrol. Kedua
kelompok diberikan tes awal dan tes akhir. Pada kelompok eksperimen diberikan perlakuan yang
berbeda dengan kelompok kontrol. Penggunaan strategi ini bertujuan untuk mengetahui sejauh
mana pengaruh variabel bebas dan variabel terikat. Dalam penelitian ini, variabel bebasnya adalah
pembelajaran dengan strategi REACT dan variabel terikatnya adalah kemampuan koneksi dan
representasi matematik siswa SD.

Diagram desain penelitiannya sebagai berikut:
O X O

------------------

O O (Ruseffendi, 1994:47)
Keterangan:
O = Pretes = Postes Kemampuan koneksi dan representasi matematik
X

= Pembelajaran matematika dengan menggunakan strategi REACT

Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dan kuantitatif. Pendekatan kualitatif digunakan
untuk memperoleh gambaran tentang sikap siswa secara umum terhadap pembelajaran matematika
dengan menggunakan strategi REACT terhadap koneksi dan representasi matematik siswa selama
penelitian. Sedangkan pendekatan kuantitatif dilakukan untuk memperoleh gambaran tentang
kemampuan koneksi dan representasi matematik siswa berdasarkan hasil tes.

Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas V Sekolah Dasar Negeri (SDN) di Kota Cimahi.
Dari sebanyak 118 sekolah, terlebih dahulu digolongkan sekolah ke dalam 4 kategori, yaitu sekolah
dengan kualifikasi sangat baik, baik, sedang, dan rendah berdasarkan urutan hasil perolehan nilai
rata-rata UASBN tahun 2010, dari setiap level baik dan sedang dipilih satu sekolah. Sampel
penelitian terdiri dari 56 orang siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi REACT dan
56 orang siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi konvensional (tanpa perlakuan).

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 101


C. HASIL PENELITIAN

1. Hasil Pretes dan Postes

Sebelum pembelajaran diberikan dilakukan pretes untuk mengukur kemampuan awal siswa dan
setelah pembelajaran dilakukan diberikan postes. Dari hasil analisis data dan uji statistik dengan
taraf signifikansi 5% terhadap data pretes diperoleh bahwa hasil pretes di kelompok eksperimen
dan kelompok kontrol secara signifikan tidak terdapat perbedaan baik ditinjau dari level sekolah
maupun kemampuan matematika siswa, sedangkan pada hasil postes kedua kelompok
menunjukkan perbedaan yang signifikan baik ditinjau dari level sekolah maupun kemampuan
matematika siswa.

2. Peningkatan Kemampuan Koneksi dan Kemampuan Representasi Matematik

Peningkatan pada penelitian ini menggunakan normalisasi gain, berikut penyajian normalisasi gain:



Gambar 1
Diagram Batang Rerata N-Gain Kemampuan Koneksi Matematik Menurut Level Sekolah



Gambar 2
Diagram Batang N-Gain Kemampuan Koneksi Matematik Berdasarkan
Level Sekolah, Strategi Pembelajaran, dan KMA Siswa
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
Baik Sedang
REACT Konvensional
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
Tinggi Sedang Rendah Tinggi Sedang Rendah
Baik Sedang
REACT Konvensional
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

102 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung


Gambar 3
Diagram Batang Rerata N-Gain Kemampuan Representasi Matematik Menurut Level Sekolah



Gambar 4. Diagram Batang N-Gain Kemampuan Representasi Matematik Berdasarkan Level Sekolah, Strategi
Pembelajaran, dan KMA Siswa

Untuk mengetahui apakah perbedaan peningkatan hasil belajar antara kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol berbeda secara signifikan ditinjau dari level sekolah maupun kemampuan
matematika siswa, dilakukan uji Anova dua jalur.

Berdasarkan perhitungan uji Anova dua jalur diperoleh kesimpulan bahwa terdapat perbedaan
peningkatan kemampuan koneksi dan representasi matematik antara siswa yang mengikuti
pembelajaran dengan strategi REACT dan siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional
ditinjau dari level sekolah (baik dan sedang) maupun kemampuan matematika siswa (tinggi,
sedang, dan rendah).

Untuk mengetahui pembelajaran mana yang lebih baik dalam kemampuan koneksi dan representasi
matematik siswa, dilakukan uji statistik lanjutan melalui uji-t. Berdasarkan perhitungan uji-t
diperoleh kesimpulan bahwa peningkatan kemampuan koneksi dan representasi matematik siswa
yang mendapat pembelajaran dengan menggunakan strategi REACT secara signifikan lebih baik
daripada kemampuan koneksi dan representasi matematik siswa yang mengikuti pembelajaran
dengan strategi konvensional ditinjau dari keseluruhan, level sekolah (baik dan sedang) dan tingkat
kemampuan matematika siswa (tinggi, sedang dan rendah).

0
0,2
0,4
0,6
0,8
Baik Sedang
REACT Konvensional
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
Tinggi Sedang Rendah Tinggi Sedang Rendah
Baik Sedang
REACT Konvensional
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 103


3. Hasil Penelitian tentang Skala Sikap Siswa

Berdasarkan tanggapan siswa melalui skala sikap dan wawancara diperoleh temuan bahwa secara
umum tanggapan siswa terhadap pembelajaran matematika dengan strategi REACT cukup positif.
Tanggapan para siswa tentang strategi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, LAS yang diberikan,
dan soal-soal kemampuan koneksi dan representasi matematik menunjukkan suatu persetujuan dan
minat serta motivasi yang tinggi terhadap pembelajaran yang dikembangkan.

D. PEMBAHASAN

Dilihat dari hasil penelitian yang telah dilaksanakan, dibandingkan dengan pembelajaran
konvensional, pembelajaran dengan strategi REACT menunjukkan peran yang berarti dalam
meningkatkan kemampuan koneksi dan representasi matematik siswa. Hal ini dimungkinkan
karena dalam pembelajaran strategi REACT, fokus kegiatan belajar sepenuhnya berada pada siswa
yaitu berpikir menemukan solusi dari suatu masalah matematika termasuk proses untuk memahami
suatu konsep dan prosedur matematika. Karena kekuatan dari pembelajaran melalui REACT
terletak pada memotivasi dan memfasilitasi siswa belajar secara aktif. Untuk itu guru menjadi
instrumen pembelajaran yang utama yaitu sebagai fasilitator terjadinya aktivitas belajar di kelas
dalam upaya untuk mengarahkan siswa agar dapat membuat siswa belajar aktif.

Keberhasilan pembelajaran dengan strategi REACT dalam meningkatkan kemampuan koneksi dan
representasi siswa terjadi karena pada pembelajaran dengan stratgi REACT siswa terstimulus
secara aktif dalam kegiatan pembelajaran sehingga kemampuan matematika siswa berkembang dan
meningkat. Temuan ini sesuai dengan pernyataan Crawford (2001) yang menyatakan bahwa
strategi REACT memiliki kelebihan diantaranya dapat memperdalam pemahaman siswa serta
membuat belajar menyeluruh dan menyenangkan.

Kemampuan koneksi merupakan tingkatan kedua dari berpikir matematik. Terdapat temuan yang
diperoleh penulis ketika melaksanakan pretes yaitu kemampuan siswa dalam menemukan dan
menggunakan kemampuan koneksi matematik sangat rendah. Berdasarkan kajian penulis terhadap
masalah ini, penyebab rendahnya hasil pretes ini adalah karena pembelajaran yang berlangsung
selama ini mengabaikan aspek keterkaitan matematik dengan topik matematik sebelumnya, dengan
disiplin ilmu lain dan dengan masalah-masalah nyata di sekitar kehidupan sehari-hari siswa.

Selanjutnya, jika dilihat dari skor hasil postes dalam penelitian ini menunjukkan terjadi
peningkatan kemampuan koneksi matematik setelah perlakuan, baik pada kelompok eksperimen
maupun kelompok kontrol. Dari jawaban yang diberikan siswa, terlihat bahwa yang paling
membingungkan siswa adalah soal yang berkaitan dengan antar pokok bahasan lain. Hal ini
dimungkinkan karena masih lemahnya kemampuan koneksi siswa atau siswa masih menganggap
tiap pokok bahasan dalam pelajaran matematika merupakan bagian-bagian yang saling lepas. Salah
satu penyebabnya dikarenakan mereka belum terbiasa dengan soal-soal seperti itu. Penemuan ini
diperkuat pula dari hasil penelitian Ruspiani (2000) yang mengungkap bahwa kemampuan koneksi
terendah ada pada kemampuan koneksi antar topik matematika.

Temuan terakhir yang menjawab rumusan masalah adalah hasil tes koneksi pada siswa kelas
eksperimen yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi REACT, menunjukkan
peningkatan kemampuan koneksi secara signifikan yang lebih baik dibandingkan dengan siswa
kelas kontrol yang memperoleh pembelajaran biasa. Hal ini jelas menunjukkan bahwa siswa-siswa
yang pembelajarannya dengan strategi REACT pada umumnya lebih mengutamakan proses
penyelesaian dengan cara mengkaitkan pengetahuan yang berbeda-beda untuk menyelesaikan
setiap permasalahan, dan tidak mengutamakan hasil/jawaban akhir saja, sedangkan siswa-siswa
yang pembelajarannya secara konvensional lebih mengutamakan hasil akhir.

Dari hasil penelitian di lapangan, didapat bahwa pembelajaran dengan strategi REACT kemampuan
koneksi siswa meningkat lebih baik dibandingkan dengan kemampuan koneksi yang menggunakan
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

104 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

pembelajaran dengan strategi konvensional, pertama karena dalam proses pembelajaran terdapat
kegiatan relating dimana siswa dapat menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang
sebelumnya yang didapatkan siswa juga dapat menghubungkan ide yang berkaitan dengan objek
tertentu.

Selain itu dengan pembelajaran dengan strategi REACT telah merubah paradigma pembelajaran
yang berpusat pada guru kepada pembelajaran yang menekankan pada keaktifan siswa untuk
mengkonstruksi pengetahuannya sendiri yang secara tidak langsung siswa mengkonstruksi
pengetahuannya dengan mengaitkan pengetahuan atau konsep yang telah dimiliki sebelumnya.
Temuan ini melengkapi temuan-temuan sebelumnya yaitu mengenai penerapan REACT yang telah
dilakukan di SMP dan di perguruan tinggi.

Kemampuan representasi matematik adalah salah satu keterampilan proses yang berkaitan dengan
kemampuan siswa menyampaikan laporan, gagasan, dan ide. Berdasarkan hasil tes representasi
pada siswa kelas eksperimen yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi REACT,
menunjukkan peningkatan kemampuan representasi yang lebih baik secara signifikan dibandingkan
dengan siswa kelas kontrol yang memperoleh pembelajaran biasa. Hal ini jelas menunjukkan
bahwa siswa-siswa yang pembelajarannya dengan strategi REACT pada umumnya lebih
mengutamakan proses penyelesaian dengan cara merepresentasikan suatu masalah dengan berbeda-
beda untuk membantu proses menyelesaikan setiap permasalahan, dan tidak mengutamakan
hasil/jawaban akhir saja, sedangkan siswa-siswa yang pembelajarannya secara konvensional lebih
mengutamakan hasil akhir.

Dalam strategi REACT siswa diberi alat bantu berupa benda-benda konkrit. Menurut Herman
(2004), benda konkrit dapat berperan sebagai representasi alternatif yang menghubungkan
representasi suatu konsep yang baru terhadap konsep sebelumnya, sehingga representasi terkoneksi
dalam jaringan dengan struktur yang lebih terorganisasi. Jadi, dengan menggunakan bantuan benda
konkrit, sifat matematika yang abstrak dapat lebih mudah diterima oleh siswa, khususnya siswa
sekolah dasar yang kemampuan berpikirnya berada pada tahap berpikir konkrit.

Selain itu, pada kelas eksperimen siswa diberikan kesempatan untuk merepresentasikan suatu
permasalahan secara bebas tanpa dibatasi sehingga siswa menjadi lebih kreatif untuk
merepresentasikan suatu permasalahan. Hal ini berbeda yang terjadi di kelas kontrol dimana siswa
harus melakukan prosedur atau langkah-langkah yang baku yang telah ditetapkan oleh guru
kelasnya.

Berdasarkan uraian di atas, dapat dikatakan bahwa secara umum siswa yang pembelajarannya
dengan strategi REACT menunjukkan kemampuan representasi yang lebih baik dibandingkan
dengan siswa yang pembelajarannya dengan strategi konvensional.

E. KESIMPULAN

Peningkatan kemampuan koneksi dan representasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran
dengan menggunakan strategi REACT secara signifikan lebih baik daripada kemampuan koneksi
dan representasi matematik siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional
ditinjau dari level sekolah (baik dan sedang) dan ditinjau dari tingkat kemampuan matematika
siswa (tinggi, sedang, rendah).

Sebagian besar siswa menunjukkan respon yang positif terhadap pembelajaran yang telah
dilakukan. Dengan kata lain, pembelajaran matematika dengan menggunakan strategi REACT
dapat meningkatkan sikap positif terhadap matematika. Hal ini ditunjukkan melalui pendapat siswa
dalam angket maupun pada hasil wawancara serta dari aktivitas siswa seperti siswa terlihat lebih
aktif dan memiliki semangat yang lebih baik dalam menyelesaikan permasalahan, berdiskusi antar
sesama siswa, bertanya pada guru dan terjadi interaksi multi arah.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 105

F. SARAN

Berdasarkan kesimpulan hasil penelitian, menunjukkan bahwa pembelajaran matematika dengan
strategi REACT dapat meningkatkan kemampuan koneksi dan representasi matematik yang lebih
baik daripada menggunakan strategi konvensional, baik ditinjau berdasarkan level sekolah maupun
kemampuan matematika siswa. Oleh karena itu disarankan pembelajaran dengan strategi REACT
dapat dijadikan salah satu alternatif yang dapat digunakan guru matematika dalam menyajikan
materi matematika untuk meningkatkan kemampuan koneksi dan representasi matematik siswa.

Strategi REACT memerlukan waktu yang relatif lama dalam proses pembelajarannya karena
memerlukan beberapa langkah yang sudah ditentukan, sehingga jika guru ingin menggunakan
strategi ini disarankan untuk sehingga melakukan persiapan yang matang agar pembelajaran dapat
berjalan dengan lancar dengan mempertimbangkan pengalokasian waktu pada setiap langkah-
langkah tersebut dengan sebaik-baiknya sehingga terciptalah proses pembelajaran yang efektif dan
efisien sepanjang waktu yang sudah ditetapkan. (a) LAS yang digunakan harus mengarahkan siswa
dalam mengkonstruksi konsep dengan menggunakan bahasa yang sederhana dan mudah dimengerti
dari setiap tingkatan kemampuan matematika siswa baik tinggi, sedang maupun rendah. (b)
intervensi guru dalam pembelajaran harus tepat dan sesuai dengan kebutuhan siswa jangan
berlebihan agar perkembangan aktual berjalan dengan efektif. (c) Disarankan REACT diterapkan
pada topik-topik matematika yang esensial yang dapat ditunjang oleh kegiatan hands-on untuk
menunjang tahapan eksplorasi dan penyelidikan sehingga konsep topik-topik ini dapat lebih
dipahami secara mendalam.

Untuk mengurangi kelemahan siswa dalam menyelesaikan soal-soal koneksi dan representasi
matematik yaitu guru hendaknya selalu memberi masalah-masalah koneksi dan representasi
matematika untuk dikerjakan di rumah baik secara individu maupun secara kelompok yang
selanjutnya dibahas dan didiskusikan bersama. Hal ini diperlukan sebagai upaya untuk mengatasi
keterbatasan waktu di sekolah.

Untuk penelitian lebih lanjut hendaknya penelitian ini dapat dilengkapi dengan meneliti aspek-
aspek lain secara lebih terperinci yang belum terjangkau oleh penulis saat ini seperti ditinjau dari
jenis kelamin, meneliti sekolah yang mewakili semua level sekolah yaitu sangat baik, baik, sedang
dan rendah.

Sehubungan dengan ditemukannya bahwa siswa dari kemampuan matematika rendah hasil belajar
kemampuan koneksinya yang menggunakan strategi REACT tidak berbeda jauh dengan
kemampuan matematika siswa rendah di strategi konvensional, hal ini berarti bahwa guru
mempunyai peranan yang penting dalam upaya meningkatkan kemampuan koneksi siswa. Oleh
karena itu dianjurkan bila guru ingin berhasil dengan baik dalam mengajarkan dengan strategi
REACT maka guru harus lebih memperhatikan siswa dengan kemampuan matematika siswa yang
rendah misalnya melalui pertanyaan-pertanyaan bantuan yang dapat membantu siswa untuk
menemukan jawaban yang diharapkan.













Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

106 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

DAFTAR PUSTAKA

Crawford. (2001). Teaching Contextually. Texas: CCI Publishing, Inc.
Herman, T. (2004). Mengajar dan Belajar Matematika dengan Pemahaman. Jurnal Mimbar
Pendidikan No.1 Tahun XXIII. Bandung: University Press UPI.
Hudiono, B. (2005). Peran Pembelajaran Diskursus Multi Representasi Terhadap Pengembangan
Kemampuan Matematik dan Daya Representasi pada Siswa. Disertasi PPS UPI Bandung:
tidak diterbitkan.
Hutagaol, K. (2007). Pembelajaran Matematika Kontekstual Untuk Meningkatkan Kemampuan
Representasi Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama. Tesis PPS UPI Bandung: tidak
diterbitkan.
Kusuma, D. A. (2003). Meningkatkan Kemampuan Koneksi Matematika Siswa SLTP dengan
Menggunakan Metode Inkuiri. Tesis PPS UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Marthen, T. (2009). Pengembangan Kemampuan Matematis Siswa SMP Melalu Pembelajaran
Kontekstual dengan Pendekatan REACT. Disertasi UPI: Tidak diterbitkan.
Muslich, M. (2008). KTSP. Jakarta: Bumi Aksara.
National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and Evaluation Standards for
School Mathematics. Reston VA: The National Council of Teachers of Mathematics Inc.
____________________________________. (2000). Principles and Standars for School
Mathematics. Reston VA: The National Council of Teachers of Mathematics Inc.
Ruseffendi, E.T. (1994). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta Lainnya.
Semarang:IKIP Semarang Press.
Ruspiani. (2000). Kemampuan Siswa dalam Melakukan Koneksi Matematika. Tesis PPS UPI
Bandung: tidak diterbitkan.
Suhena, E. (2009). Pengaruh Strategi REACT dalam Pembelajaran Matematika Terhadap
Peningkatan Kemampuan Pemahaman, Penalaran, dan Komunikasi Matematis Siswa
SMP. Disertasi UPI : Tidak diterbitkan.
Tim JICA. (2010). Teori, Paradigma, Prinsip, dan Pendekatan Pembelajaran MIPA dalam konteks
Indonesia. Bandung: JICA FPMIPA UPI.
Turmudi. (2008). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika. Jakarta: Leuser Cita
Pustaka.
Wahyudin. (2008). Pembelajaran dan Model-model Pembelajaran. Diktat Perkuliahan UPI
Bandung: Tidak diterbitkan.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 107

PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN STRATEGI
KOOPERATIF J I GSAW UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
KONEKSI MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENENGAH
PERTAMA

Oleh : Nitta Puspitasari

STKIP GARUT

Abstrak

Matematika selalu berkembang sesuai dengan dinamika ilmu pengetahuan dan teknologi, sehingga sekarang
ini matematika dipandang sebagai suatu ilmu yang terstruktur dan terpadu, ilmu tentang pola dan hubungan,
dan ilmu tentang cara berpikir untuk memahami dunia sekitar. Penelitian eksperimental dengan desain
kelompok control pretest-posttest ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan koneksi
matematis siswa yang mengikuti pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan strategi kooperatif
Jigsaw dan siswa yang mengikuti pendekatan konvensional, keterkaitan antara pendekatan pembelajaran
berbasis masalah dengan strategi Jigsaw dan kualifikasi sekolah, serta sikap siswa terhadap pembelajaran
berbasis masalah dengan strategi kooperatif Jigsaw. Subjek populasi dalam penelitian ini adalah siswa SMP
Negeri Garut. Pengambilan sampel dilakukan dengan cara stratified sampling. Hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa: (1) kemampuan koneksi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis
masalah dengan strategi kooperatif Jigsaw lebih baik daripada siswa yang mengikuti pembelajaran
konvensional; (2) tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dan kualifikasi sekolah terhadap koneksi
matematis; (3) terdapat perbedaan sikap siswa yang signifikan terhadap pembelajaran berbasis masalah
dengan strategi kooperatif Jigsaw berdasarkan kualifikasi sekolah.

PENDAHULUAN

Matematika selalu berkembang sesuai dengan dinamika ilmu pengetahuan dan teknologi, sehingga
sekarang ini matematika dipandang sebagai suatu ilmu yang terstruktur dan terpadu, ilmu tentang
pola dan hubungan, dan ilmu tentang cara berpikir untuk memahami dunia sekitar. Oleh karena itu,
untuk menjawab berbagai tantangan dan tuntutan pada era seperti sekarang ini, kemampuan
berpikir tingkat tinggi siswa seperti kemampuan memecahkan masalah, berargumentasi secara
logis, bernalar, menjelaskan dan melakukan justification, memanfaatkan sumber informasi,
berkomunikasi, bekerja sama, menyimpulkan dari berbagai situasi, pemahaman instrumental, dan
pemahaman fungsional, perlu dikembangkan dalam pembelajaran matematika.

Matematika pada dasarnya adalah ilmu yang abstrak dan bersistem deduktif-aksiomatik, yang
dimulai dengan unsur-unsur yang tidak terdefinisi. Hal ini berarti bahwa matematika merupakan
aktivitas mental, sehingga kegiatan berpikir matematika tidak dapat dilepaskan dari kegiatan
kognitif (Akib, 2003: 1). Sejalan dengan pendapat Ruseffendi (1991: 260) yang mengatakan bahwa
matematika timbul karena pikiran-pikiran manusia, yang berhubungan dengan idea, proses, dan
penalaran.

Menurut Hirdjan (2000), matematika tidak diajarkan secara terpisah antartopik. Masing-masing
topik dapat dilibatkan atau terlibat dengan topik lainnya. Oleh karena itu, pemahaman siswa pada
satu topik akan membantu untuk memahami topik yang lain, tetapi hal ini dapat terjadi jika siswa
mampu mengkoneksikan topik-topik tersebut.

Pendapat di atas sesuai dengan standar NCTM (2000: 274):

Thinking mathematically involves looking for connections, and making connections
builds mathematical understanding. Without connections, students must learn and
remember too many isolated concepts and skills. With connections, they can build new
understandings on previous knowledge.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

108 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Dengan koneksi, siswa mampu membangun pemahaman baru berdasarkan pada pengetahuan
sebelumnya.
Agar proses pembelajaran matematika dapat bermakna bagi siswa, maka diperlukan perencanaan
yang sistematis dari guru sehingga siswa dapat memahami dan mengkoneksikan berbagai topik
secara lebih baik dan efisien. Bruner (TIM MKPBM, 2001: 43) menyatakan bahwa belajar
matematika akan lebih berhasil jika proses pembelajarannya diarahkan pada konsep-konsep dan
struktur-struktur yang terbuat dalam pokok bahasan yang diajarkan, di samping hubungan-
hubungan yang terkait antara konsep-konsep dan struktur-struktur. Dengan kata lain, belajar
matematika akan berhasil jika siswa dapat melihat koneksi antartopik dalam matematika. Konsep
atau topik yang dia pelajari sebelumnya harus dapat dijadikan sebagai modal untuk mempelajari
topik yang sedang dan akan dipelajari. Hal ini dapat tercapai bila dalam pembelajaran siswa diberi
kesempatan untuk memahami konsep secara mendalam dan mencoba untuk mengembangkan
konsep baru dari konsep yang telah ia ketahui.

Salah satu pendekatan pembelajaran yang tampaknya dapat mengembangkan kemampuan
pemahaman dan koneksi matematis adalah pembelajaran berbasis masalah. Pembelajaran berbasis
masalah menuntut aktivitas mental siswa dalam memahami suatu konsep, prinsip dan kompetensi
matematis melalui situasi atau masalah yang disajikan di awal pembelajaran. Ruspiani (2000)
mengatakan bahwa pada saat siswa mampu memahami suatu permasalahan, maka siswa mampu
membuat koneksi dengan topik-topik yang terkait. Jadi dalam pembelajaran ini situasi atau masalah
menjadi titik tolak untuk memahami konsep, prinsip, dan mengembangkan kompetensi matematis.
Berbeda dengan pembelajaran pada umumnya, masalah disajikan pada akhir pembelajaran setelah
memahami konsep, prinsip dan kompetensi matematis, pendekatan ini mencakup pengumpulan
informasi yang berkaitan dengan pertanyaan, mensintesis, dan mempresentasikan penemuannya
terhadap situasi atau masalah yang dijumpai orang lain.

Agar pembelajaran berbasis masalah berjalan secara optimal, perlu diciptakan suatu kondisi yang
memungkinkan siswa lebih aktif dalam melakukan eksplorasi, investigasi, mengemukakan
pendapat, saling membantu dan berbagi pendapat dengan teman untuk menyelesaikan masalah
yang diberikan dalam pembelajaran. Kondisi yang memungkinkan timbulnya hal-hal tersebut yaitu
melalui belajar dengan kelompok-kelompok kecil yang disebut belajar kooperatif (cooperative
learning) (Slavin,1995).

Dalam pembelajaran kooperatif terdapat beberapa tipe. Salah satunya yaitu belajar kooperatif tipe
Jigsaw yang dikemukakan oleh Arronson (1978). Scott (dalam Hariyanto, 2000: 3) menyatakan
bahwa Jigsaw merupakan salah satu tipe model pembelajaran kooperatif yang sangat fleksibel
(cocok) untuk semua kelas/tingkatan. Dalam model pembelajaran ini, setiap siswa ditugaskan
mempelajari sebuah topik/masalah tertentu. Siswa-siswa bertemu dengan anggota dari kelompok
lain yang mempelajari masalah yang sama. Setelah bertukar pendapat dan informasi, para siswa
tersebut kembali ke kelompoknya masing-masing untuk mendiskusikan atau menjelaskan apa yang
telah dipelajarinya kepada anggota kelompok sendiri. Dengan demikian, pembelajaran berbasis
masalah dengan menggunakan strategi kooperatif tipe Jigsaw memberi peluang untuk
menumbuhkembangkan kemampuan siswa dalam koneksi matematis.

Berdasarkan uraian tersebut, penulis melakukan penelitian yang berjudul Pembelajaran Berbasis
Masalah dengan Strategi Kooperatif Jigsaw untuk Meningkatkan Koneksi Matematis Siswa
Sekolah Menengah Pertama.

RUMUSAN MASALAH

Berdasarkan pada uraian latar belakang, masalah yang akan diteliti dalam penelitian ini dapat
dirumuskan sebagai berikut:
1. Apakah peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran
berbasis masalah dengan strategi kooperatif Jigsaw lebih baik daripada siswa yang mengikuti
pembelajaran konvensional?
2. Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran yang digunakan dengan kualifikasi sekolah
dalam peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa?
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 109

3. Apakah terdapat perbedaan sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah dengan
strategi kooperatif Jigsaw berdasarkan kualifikasi sekolah?

TINJAUAN PUSTAKA

1. Koneksi Matematis

Koneksi matematis berasal dari bahasa Inggris Mathematical Connection yang kemudian
dipopulerkan oleh NCTM yang mengulas masalah ini untuk pembelajaran matematika dari tingkat
dasar sampai menengah. Koneksi dengan kata lain dapat diartikan sebagai keterkaitan.
Menurut NCTM (2000), terdapat tiga tujuan koneksi matematis di sekolah. Pertama, memperluas
wawasan pengetahuan siswa. Kedua, memandang matematika sebagai suatu keseluruhan yang
terpadu bukan sebagai materi yang berdiri sendiri. Ketiga, menyatakan relevansi dan manfaat baik
di sekolah maupun di luar sekolah.

Berdasarkan tujuan yang telah dikemukakan di atas, koneksi matematis diklasifikasikan menjadi
tiga macam yang meliputi:
a. Koneksi antartopik dan proses matematika;
b. Koneksi antara konsep matematika dengan disiplin ilmu lain;
c. Koneksi antara konsep matematika dengan kehidupan sehari-hari.

Dari klasifikasi tersebut, dapat dikatakan bahwa ruang lingkup matematika tidak hanya mencakup
permasalahan yang berkaitan dengan bidang studi matematika saja, tetapi meliputi bidang studi lain
dan dengan kehidupan sehari-hari. Representasi pemikiran yang berbeda dari suatu permasalahan
yang dikemukakan, merupakan suatu sudut pandang siswa yang sesuai dengan interpretasi siswa
terhadap masalah dan penyelesaiannya. Bila siswa menjadi lebih memahami secara matematis,
maka mereka akan lebih fleksibel untuk mendekati situasi dalam berbagai cara dan mampu
mengenal cara pandang yang berbeda.

Pengalaman koneksi matematis siswa memiliki karakteristik dasar sebagai berikut:
a. Menggunakan matematika dalam kehidupan sehari-hari.
b. Menghubungkan kemampuan prosedural dan konseptual.
c. Melihat matematika secara keseluruhan yang saling berkaitan.
d. Menerapkan berpikir matematis dan membuat model pemecahan masalah yang berasal dari
disiplin ilmu lain.
e. Menggunakan nilai-nilai yang berkaitan di antara topik-topik matematika.
f. Mengenali kesamaan representasi dari konsep yang serupa (Coxford dalam Juandi, 2006: 44).

Sumarmo (2002: 15) menyatakan bahwa beberapa indikator kemampuan koneksi matematis
diantaranya adalah: mencari hubungan berbagai representasi konsep dan prosedur; memahami
hubungan antartopik matematis; menggunakan matematika dalam bidang studi lain atau kehidupan
sehari-hari; memahami relevansi ekuivalensi konsep atau prosedur yang sama; mencari koneksi
satu prosedur ke prosedur lain dalam representasi yang ekuivalen; menggunakan koneksi antartopik
matematika dan antara matematika dengan topik lain.

Kemampuan koneksi matematis yang akan dikaji dalam penelitian ini akan terfokus pada
kemampuan memahami relevansi ekuivalensi konsep atau prosedur yang sama, mencari koneksi
satu prosedur ke prosedur lain dalam representasi yang ekuivalen, dan menggunakan matematika
dalam kehidupan sehari-hari.

2. Pembelajaran Berbasis Masalah

Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning) adalah sebuah pendekatan yang lahir
dari adanya perubahan yang sangat mendasar disebabkan pergeseran pandangan dalam memahami
bagaimana siswa belajar matematika. Belajar tidak lagi dipandang sebagai proses menerima
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

110 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

informasi untuk disimpan pada memori siswa yang diperoleh melalui pengulangan praktek dan
penguatan, namun siswa belajar dengan mendekati setiap persoalan baru dengan pengetahuan yang
telah ia miliki, mengasimilasi informasi baru dan membangun pengertian sendiri. Sebagaimana
diungkapkan oleh Duch (1995) bahwa,

Problem-based learning (PBL), at its most fundamental level, is instructional method
characterized by the use of real world problem as a context for student to learn
critical thinking and problem solving skill, and acquire knowledge of the essential
concept of the course.

Ini mengandung arti bahwa pembelajaran berbasis masalah merupakan metode pengajaran yang
mempunyai ciri menggunakan masalah nyata sebagai konteks bagi siswa untuk belajar berpikir
kritis, keterampilan pemecahan masalah, dan memperoleh pengetahuan mengenai esensi konsep.

Ibrahim dan Nur (2000) memberikan karakteristik masalah yang diketengahkan dalam PBM
sebagai berikut:

1. Autentik, yaitu masalah harus lebih berakar pada pengalaman dunia nyata siswa daripada
berakar pada prinsip-prinsip dasar disiplin ilmu tertentu.
2. Tidak terdefinisi dengan baik, maksudnya adalah masalah tidak terspesifikasikan dan kurangnya
informasi yang diberikan sehingga memungkinkan siswa untuk melakukan investigasi,
eksplorasi, konjektur sebelum pemecahan masalah.
3. Sesuai dengan tingkat perkembangan intelektual.
4. Konsisten dengan tujuan kurikulum.

Secara garis besar langkah-langkah dalam PBM ditinjau dari indikator kegiatan siswa dan aktivitas
guru adalah sebagai berikut (Ibrahim dan Nur, 2000: 13):

Tabel 1
Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah
Fase Indikator Kegiatan Guru
1 Mengorientasikan siswa
pada masalah
Menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik
yang diperlukan, memotivasi siswa terlibat pada aktivitas
pemecahan masalah yang dipilihnya.
2 Mengorganisasikan siswa
untuk belajar
Membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan
tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.
3 Membimbing penyelidikan
mandiri dan kelompok
Mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang
sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk penjelasan dan
pemecahan masalah.
4 Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
Membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan
karya yang sesuai seperti laporan, dan membantu mereka
untuk berbagi tugas dengan temannya.
5 Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi
terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang
mereka gunakan.

3. Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi J igsaw
Salah satu tipe pembelajaran kooperatif yang mendorong siswa aktif dan saling membantu dalam
menguasai materi atau konsep untuk mencapai pemahaman yang maksimal adalah pembelajaran
kooperatif Jigsaw. Adapun tahap-tahap pembelajarannya sebagai berikut:

a. Tahap pertama, pembentukan kelompok-kelompok kecil dengan kriteria setiap kelompok
heterogen terdiri dari empat sampai enam orang. Pembentukan kelompok ini disebut sebagai
kelompok asal.
b. Tahap kedua, setiap anggota kelompok ditugaskan untuk memecahkan masalah tertentu yang
diberikan pada pembelajaran. Kemudian siswa-siswa dari kelompok lain yang memiliki masalah
yang sama berkumpul untuk secara bersama-sama melakukan investigasi, memunculkan atau
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 111

mengkonstruksi pertanyaan, melakukan eksplorasi dan observasi, mengemukakan jawaban
sementara (hipotesis), yang pada akhirnya diperoleh pemecahan masalahnya. Pembentukan
kelompok ini disebut sebagai kelompok ahli.
c. Tahap ketiga, setelah dalam kelompok ahli diperoleh pemecahan masalah dari masalah yang
ditugaskan, kemudian masing-masing perwakilan tersebut dalam kelompok ahli kembali ke
kelompok asal. Selanjutnya masing-masing anggota tersebut saling menjelaskan pada teman
satu kelompoknya sehingga teman satu kelompok dapat pula memecahkan masalah yang
diberikan.
d. Tahap keempat, siswa diberi tes/kuis oleh guru untuk mengevaluasi proses pembelajaran.

Adapun tahapan PBM melalui model kooperatif Jigsaw disajikan pada Tabel berikut:

Tabel 2
Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah
dengan Strategi Kooperatif Jigsaw

Fase Indikator Kegiatan Guru
1 Mengorientasikan siswa
pada masalah
Mengajukan masalah (melalui soal), selanjutnya guru
meminta siswa untuk mengemukakan ide, teori yang dapat
digunakan dalam memecahkan masalah tersebut.
2 Mengorganisasikan siswa
untuk belajar
Mengorganisir siswa untuk belajar melalui model
kooperatif Jigsaw.
3 Membimbing penyelidikan
mandiri dan kelompok
Pada tahap ini siswa melakukan pemecahan masalah
bersama kelompok ahli kemudian menerangkan kembali
kepada teman kelompoknya di kelompok asal. Guru
sifatnya membantu dan mendorong siswa sehingga benar-
benar mengerti permasalahannya.
4 Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
Menyuruh salah satu kelompok ahli untuk
mempresentasikan hasil pemecahan masalah di depan
kelas, diberikan kesempatan kepada kelompok ahli lain
untuk mengajukan pertanyaan atau komentar, guru
membantu jika siswa mengalami kesulitan.
5 Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Membantu menganalisis dan mengevaluasi hasil
pemecahan masalahnya sehingga ditemukan suatu formula
atau definisi yang diinginkan.

4. Sikap Siswa terhadap Pembelajaran
Indikator keberhasilan siswa dalam belajar tidak hanya dilihat dari nilai tes yang diperolehnya.
Sikap siswa dalam proses belajar pun merupakan salah satu indikator keberhasilan siswa dalam
belajar. Oleh karena itu, sikap siswa dalam belajar matematika menjadi penting karena matematika
akan dapat dipahami dengan baik oleh siswa, apabila siswa memiliki sikap yang positif. Sikap
terbentuk dari adanya interaksi yang dialami individu. Azwar (1995: 30) menyatakan bahwa dalam
interaksinya, individu membentuk pola sikap tertentu terhadap berbagai objek psikologi yang
dihadapinya.

METODOLOGI PENELITIAN

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan desain kelompok control pretest-posttest.
Unit-unit eksperimen dilakukan di dua kelas yang masing-masing menggunakan pembelajaran
berbasis masalah dengan strategi kooperatif Jigsaw dan pembelajaran konvensional. Kategori
sekolah ditetapkan menurut kualifikasi sekolah dari Departemen Pendidikan Nasional setempat.
Pengambilan sampel dilakukan dengan cara stratified sampling. Instrumen yang digunakan adalah
tes dan non tes.



Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

112 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

HASIL PENGOLAHAN DATA

Berdasarkan hasil pengolahan data, diperoleh hasil sebagai berikut. Nilai pretest menunjukkan
bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan kemampuan awal koneksi matematis antara
kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol.

Hasil perhitungan uji rerata gain ternormalisasi kemampuan koneksi matematis, disajikan pada
Tabel berikut.
Tabel 3
Hasil Perhitungan Uji Rerata Gain Ternormalisasi Kemampuan Koneksi Matematis
berdasarkan Pendekatan Pembelajaran

Tabel 4
Hasil Uji Chi-Kuadrat (
2
_ ) Gain Kemampuan Koneksi Matematis
berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan Kualifikasi Sekolah

Kualifikasi Sekolah Asym.Sig. Kesimpulan
Atas 0,008 0,05 Tolak H
0

Tengah 1,000 0,05 Terima H
0

Bawah 0,008 0,05 Tolak H
0


Dari skor gain ternormalisasi secara keseluruhan diperoleh hasil bahwa peningkatan kemampuan
koneksi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan strategi kooperatif
Jigsaw lebih baik secara signifikan daripada siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.
Namun, berdasarkan kualifikasi sekolah kemampuan koneksi matematis siswa yang mengikuti
pembelajaran berbasis masalah dengan strategi kooperatif Jigsaw lebih baik secara signifikan
daripada siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional hanya terjadi pada kualifikasi sekolah
atas dan bawah. Sedangkan pada kualifikasi sekolah tengah tidak terdapat perbedaan peningkatan
secara signifikan antara kemampuan koneksi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran
berbasis masalah dengan strategi kooperatif Jigsaw dan siswa yang mengikuti pembelajaran
konvensional.

Selanjutnya untuk interaksi pendekatan pembelajaran yang digunakan dengan kualifikasi sekolah
dalam peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat
interaksi antara pendekatan pembelajaran dan kualifikasi sekolah dalam peningkatan kemampuan
koneksi matematis. Hal tersebut ditunjukkan pada tabel berikut.

Tabel 5
Hasil Uji Anova Dua Jalur Perbedaan Kemampuan Koneksi Matematis
berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan Kualifikasi Sekolah

Sumber
Jumlah
Kuadrat
Df
Rerata
Kuadrat
F Sig H
0

Pembelajaran 5,735 1 5,735 34,799 0,000 Tolak
Kualifikasi Sekolah 14,725 2 7,363 44,674 0,000 Tolak
Interaksi 0,346 2 0,173 1,050 0,474 Terima
Total 749,219 230

Test Statistics
a
4221.500
10326.500
-4.734
.000
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asy mp. Sig. (2-tailed)
KONEKSI
Grouping Variable: KELOMPOK
a.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 113

Berdasarkan Tabel 5 dapat disimpulkan bahwa faktor pendekatan pembelajaran memberikan
pengaruh yang signifikan terhadap kemampuan koneksi matematis. Demikian pula halnya dengan
faktor kualifikasi sekolah, memberikan pengaruh yang signifikan terhadap kemampuan koneksi
matematis. Ini berarti terdapat perbedaan yang signifikan kemampuan koneksi matematis siswa
berdasarkan kelompok pendekatan pembelajaran dan kualifikasi sekolah. Secara bersamaan, kedua
kelompok tersebut memberikan pengaruh yang signifikan terhadap kemampuan koneksi matematis.
Dari hasil uji Anova yang terdapat pada Tabel 5, diperoleh nilai F = 1,050 dengan nilai probabilitas
(sig) = 0,474 lebih besar dari
o
, maka hipotesis nol (H
0
) diterima. Hal ini berarti tidak terdapat
interaksi pembelajaran yang digunakan dengan kualifikasi sekolah dalam peningkatan kemampuan
koneksi matematis. Semakin tinggi kualifikasi sekolah, maka nilai rerata gain yang diperoleh
semakin tinggi. Kendati demikian, bukan berarti tidak ada interaksi sama sekali antara pendekatan
pembelajaran dan kualifikasi sekolah.

Dari hasil uji kontingensi untuk sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah dengan
strategi kooperatif Jigsaw diperoleh nilai hubungan positif sebesar 0,567. Hal ini berarti terdapat
perbedaan sikap siswa yang signifikan terhadap pembelajaran berbasis masalah dengan strategi
kooperatif Jigsaw.

KESIMPULAN

Peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah
dengan strategi kooperatif Jigsaw lebih baik secara signifikan daripada siswa yang mengikuti
pembelajaran konvensional.

Tidak terdapat interaksi antara pembelajaran yang digunakan dan kualifikasi sekolah dalam
peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa. Secara umum pendekatan pembelajaran tidak
berkaitan dengan kualifikasi sekolah dalam peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa.

Terdapat perbedaan sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah dengan strategi kooperatif
Jigsaw berdasarkan kualifikasi sekolah. Semakin tinggi kualifikasi sekolah, sikap siswa semakin
positif.

SARAN

Berdasarkan kesimpulan di atas, peneliti mengusulkan beberapa rekomendasi berikut :

1. Pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan strategi kooperatif Jigsaw hendaknya terus
dikembangkan dan dijadikan alternatif pilihan guru dalam pembelajaran matematika. Hal ini
disebabkan pendekatan tersebut secara umum memberikan pengaruh yang positif terhadap
koneksi matematis. Pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan strategi kooperatif
Jigsaw dapat menciptakan suasana pembelajaran yang lebih kondusif, meningkatkan aktivitas
siswa dalam belajar, sehingga pembelajaran lebih berpusat pada siswa.
2. Tidak adanya interaksi antara pembelajaran dan kualifikasi sekolah terhadap kemampuan
koneksi matematis siswa berarti bahwa nilai rerata yang diperoleh siswa sesuai dengan
kualifikasi sekolah artinya siswa yang berada pada kualifikasi atas memiliki nilai yang tinggi,
demikian pula sebaliknya. Oleh karena itu, ketentuan penerimaan siswa baru yang telah
ditetapkan Dinas Pendidikan pada saat ini sudah tepat dan dapat terus digunakan.
3. Bagi peneliti selanjutnya, perlu diteliti bagaimana pengaruh pendekatan pembelajaran berbasis
masalah dengan strategi kooperatif Jigsaw terhadap kemampuan daya matematis lainnya
(komunikasi, pemecahan masalah, dan representasi matematis), dengan waktu pelaksanaan
penelitian yang lebih lama dan materi yang lebih luas.




Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

114 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

DAFTAR PUSTAKA

Akib, I. (2003). Pembelajaran Matematika dalam Perspektif Budaya Lokal. Makalah. Makassar:
UNM.
Azwar, S. (1995). Sikap Manusia Teori dan Pengukurannya. Yogyakarta; Pustaka Pelajar
Duch, B. J. (1995). What is Problem-Based Learning. [Online]. Tersedia:
http://www.undel.edu/pbl/cte/jan95-what.html.[10 Maret 2008].
Hariyanto, (2000). Perbandingan Hasil Belajar Matematika antara siswa yang Pembelajarannya
Menggunakan Model Kooperatif Jigsaw dan Model Konvensional. Tesis UPI: Tidak
Diterbitkan
Ibrahim, M. dan Nur, M. (2000). Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: UNESA
University Press.
Juandi, D. (2006). Meningkatkan Daya Matematik Mahasiswa Calon Guru Matematika Melalui
Pembelajaran Berbasis Masalah). Disertasi UPI: Tidak Diterbitkan.
NCTM. (2000). Professional Standard School Mathematics. Reston, Virginia: NCTM
Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Ruspiani. (2000). Kemampuan Siswa dalam Melakukan Koneksi matematis. Tesis. UPI: Tidak
diterbitkan.
Slavin, R.E. (1995). Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Boston: Allyn and
Bacon.
Sumarmo, U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Makalah pada Seminar Matematika Tingkat Nasional yang Diselenggarakan
BEM Himpunan Mahasiswa Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA Bandung: Bandung.
TIM MKPBM Jurusan Pendidikan Matematika UPI, (2001). Strategi Pembelajaran Matematika
Kontemporer. Bandung: JICA UPI Bandung.



Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 115

MENINGKATKAN KEMAMPUAN GENERALISASI MATEMATIS
SISWA SMP DENGAN MODEL PEMBELAJARAN
INKUIRI TERBIMBING

Anik Yuliani

Jurusan Pendidikan Matematika MIPA
STKIP Siliwangi Bandung

Abstrak.

Penelitian ini bertujuan untuk menelaah perbedaan peningkatan generalisasi matematis yang memperoleh
model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Dipilih
dua kelas secara acak dengan cara mengundi untuk dijadikan sampel penelitian, kelas yang terpilih sebagai
sampel penelitian yaitu kelas VIII A sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII E sebagai kelas kontrol. Setiap
kelas terdiri dari 40 siswa yang terbagi kedalam tiga kemampuan awal matematika yang berbeda, yaitu siswa
berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Analisis kuantitatif dilakukan terhadap rataan gain ternormalisasi
kedua kelompok sampel dengan menggunakan Uji ANOVA Dua Jalur. Analisis kualitatif dilakukan untuk
menelaah aktivitas siswa dan guru selama pembelajaran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran
matematika dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing dapat meningkatkan generalisasi matematis
siswa, demikian juga dilihat dari kategori kemampuan awal matematika siswa.

Kata Kunci: Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing, Kemampuan Generalisasi Matematis.

A. Pendahuluan

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1989) mengungkapkan bahwa belajar dan
menggunakan matematika adalah aspek yang penting dari keseluruhan kurikulum sekolah. Oleh
karena itu, tidaklah mengherankan bila matematika merupakan mata pelajaran yang terdapat dalam
setiap jenjang pendidikan, baik pendidikan formal maupun non formal. Adapun tujuan matematika
diberikan kepada siswa menurut NCTM (2000) yaitu agar peserta didik memiliki kemampuan:
belajar untuk berkomunikasi (mathematical communication); belajar untuk bernalar (mathematical
reasoning); belajar untuk memecahkan masalah (mathematical problem solving); belajar untuk
mengkaitkan ide (mathematical connections); dan pembentukan sikap positif terhadap matematika
(positive attitudes toward mathematics).

Hal tersebut menjadi acuan Depdiknas (2006) dalam menyusun tujuan pembelajaran matematika di
Indonesia yaitu diantaranya adalah agar peserta didik memiliki kemampuan memahami konsep
matematika; mampu menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi; mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel,
diagram, atau media lain serta memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan.

Upaya untuk mewujudkan tercapainya tujuan pembelajaran matematika bukanlah hal yang mudah.
Diperlukan suatu usaha dari semua pihak, baik dari guru maupun dari siswa itu sendiri. Salah satu
aspek penting yang tertera dalam tujuan pembelajaran matematika adalah kemampuan penalaran.
Aplikasi penalaran sering ditemukan dalam proses pembelajaran matematika, karena materi
matematika dan penalaran matematika adalah dua hal yang tidak dapat dipisahkan. Hal ini
menunjukkan bahwa matematika dipahami melalui penalaran, sedangkan penalaran dipahami dan
dilatihkan melalui belajar matematika (NCTM, 1989). Nasoetion (Priatna, 2003) menyebutkan
bahwa manfaat melakukan penalaran dalam pembelajaran matematika yaitu, dari hanya yang
sekedar mengingat fakta, aturan, prosedur kepada kemampuan pemahaman.

Masih rendahnya kualitas kemampuan penalaran dalam hal ini kemampuan generalisasi matematis
merupakan indikasi bahwa tujuan pembelajaran matematika belum tercapai secara optimal. Agar
tujuan tersebut dapat tercapai dengan optimal, salah satu cara yang bisa dilakukan adalah dengan
melaksanakan proses pembelajaran yang berkualitas.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

116 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Salah satu model pembelajaran yang dipandang dapat mengembangkan keterlibatan siswa secara
aktif adalah model pembelajaran inkuiri. Pada model pembelajaran inkuiri pengetahuan dan
keterampilan yang diperoleh oleh siswa diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta,
tetapi hasil dari menemukan sendiri (Trianto, 2007). Hal ini sejalan dengan pendapat Hutabarat
(2009) yang menyatakan bahwa sebagai ciri khas dari inkuiri adalah induktif, karena pembuktian
rumus tanpa dipengaruhi oleh teori-teori yang sudah ada. Siswa diharapkan dapat mencari dan
menemukan sendiri jawaban dari suatu masalah yang dipertanyakan dengan cara melakukan
pengamatan, mengumpulkan data, menganalisis dan menarik kesimpulan. Dengan demikian model
pembelajaran inkuiri terbimbing diharapkan dapat meningkatkan kemampuan generalisasi
matematis, dimana generalisasi merupakan bagian dari penalaran induktif.

B. Rumusan dan Batasan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai
berikut:
1. Apakah peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa yang memperoleh model
pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran
konvensional?
2. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa dilihat
dari kategori kemampuan siswa tinggi, sedang, dan rendah?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan permasalahan, penelitian ini bertujuan untuk:
1. Menelaah peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa yang memperoleh model
pembelajaran inkuiri terbimbing dengan siswa yang memperoleh pembelajaran
konvensional.
2. Menelaah perbedaan peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa dilihat dari
kategori kemampuan siswa tinggi, sedang, dan rendah.

D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat menghasilkan temuan-temuan yang dapat memberikan masukan
yang berarti dalam memperbaiki mutu pendidikan matematika di kelas, khususnya dalam
mempertajam kemampuan generalisasi matematis. Masukan-masukan yang dapat diperoleh sebagai
berikut :
a. Memberi informasi tentang pengaruh penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing
terhadap peningkatan kemampuan generalisasi matematis.
b. Jika ternyata terdapat pengaruh yang positif, maka model pembelajaran inkuiri terbimbing
dapat dijadikan sebagai salah satu pembelajaran yang bermanfaat dalam pembelajaran
matematika di sekolah.
c. Melatih siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran serta melatih siswa dalam
menemukan konsep matematika dengan cara bereksplorasi sendiri.
d. Menjadi bahan rujukan untuk melakukan penelitian selanjutnya mengenai penerapan
pembelajaran matematika dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing di sekolah.

E. Kemampuan Generalisasi Matematis dan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing

1. Kemampuan Generalisasi Matematis

Generalisasi merupakan terjemahan dari generalization, generalisasi menurut Copi et al.
(Sumarmo, 1987) adalah proses penalaran memperoleh kesimpulan umum berdasarkan data
empiris. Selanjutnya menurut NCTM (2000) mendeskripsikan proses generalisasi adalah mencatat
keteraturan dan memformulasikan konjektur. Sementara itu Shurter dan Pierce (Dahlan, 2004)
mendefinisikan generalisasi sebagai proses penalaran yang dihasilkan dari pengujian contoh yang
secukupnya menuju sebuah kesimpulan mengenai semua atau beberapa contoh.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 117

Begitu juga dengan Rahman (2004) mengungkapkan bahwa generalisasi adalah proses penarikan
kesimpulan dimulai dengan memeriksa keadaan khusus menuju kesimpulan umum. Penalaran
tersebut mencakup pengamatan contoh-contoh khusus dan menemukan pola atau aturan yang
melandasinya. Proses generalisasi matematika menurut Mason (Rahman, 2004) terdiri dari 4 tahap
yaitu:

(1) Perception of generality
Pada tahap ini siswa baru sampai pada tahap mengenal sebuah aturan/pola.
(2) Expression of generality
Pada tahap ini siswa telah mampu menguraikan sebuah aturan atau pola, baik secara numerik
maupun verbal.
(3) Symbolic expression of generality
Pada tahap ini siswa telah mampu menghasilkan sebuah aturan dan pola umum.
(4) Manipulation of generality
Pada tahap ini siswa telah mampu menerapkan aturan atau pola dari berbagai persoalan.

Pola-pola dalam matematika sangat membantu anak di dalam membuat generalisasi. Ada beberapa
pola yang dapat digunakan diantaranya pola tumbuh, pola berulang. Pola-pola tersebut dinyatakan
dengan gambar (geometri) dan bilangan (aritmatika). Kemampuan untuk melakukan generalisasi
adalah sangat penting dalam pembelajaran matematika, sebagaimana dikatakan Hudoyo (Rahman,
2004) bahwa proses generalisasi merupakan aspek atau bagian yang esensial dari berpikir
matematik.

Dari beberapa pengertian generalisasi yang telah disebutkan di atas, dapat disimpulkan bahwa
generalisasi adalah kemampuan untuk mempersepsi (menyatakan pola), menentukan
struktur/data/gambaran/suku berikutnya, dan memformulasikan keumuman secara simbolis.

2. Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing

Gulo (2002) mendeifinisikan strategi inkuiri merupakan suatu rangkaian kegiatan belajar yang
melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan siswa untuk mencari dan menyelidiki secara
sistematis, kritis, logis, analitis, sehingga mereka dapat merumuskan sendiri penemuannya dengan
penuh percaya diri. Hal senada juga diungkapkan oleh Sanjaya (2009) strategi pembelajaran inkuiri
adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan
analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu masalah yang dipertanyakan.

Sund, Trowbridge dan Leslie (Gani, 2007) menjelaskan bahwa model pembelajaran inkuiri
terbimbing yaitu model pembelajaran inkuiri dimana guru membimbing siswa melakukan kegiatan
dengan memberi pertanyaan awal dan mengarahkan pada suatu diskusi. Guru mempunyai peran
aktif dalam menentukan permasalahan dan tahap-tahap pemecahannya. Model pembelajaran inkuiri
terbimbing ini digunakan bagi siswa yang kurang berpengalaman belajar dengan model
pembelajaran inkuiri. Dengan model pembelajaran ini siswa belajar lebih beorientasi pada
bimbingan dan petunjuk dari guru hingga siswa dapat memahami konsep-konsep pelajaran. Pada
model pembelajaran inkuiri terbimbing ini siswa akan dihadapkan pada tugas-tugas yang relevan
untuk diselesaikan baik melalui diskusi kelompok maupun secara individual agar mampu
menyelesaikan masalah dan menarik suatu kesimpulan secara mandiri.

Langkah-langkah dalam pendekatan inkuiri dalam penelitian ini adalah:
a. Merumuskan masalah
b. Mengembangkan hipotesis
c. Mengumpulkan data
d. Menguji hipotesis
e. Menarik kesimpulan


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

118 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

F. Metode dan Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan desain penelitiannya sebagai berikut :
Kelas Eksperimen : O X O
Kelas Kontrol : O O

Keterangan :

O : Pretest dan posttest (tes kemampuan generalisasi matematis siswa)
X : Perlakuan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing

Subyek populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP) di
Kecamatan Dayeuhluhur Kabupaten Cilacap. Kemudian dari sekolah tersebut diambil siswa kelas
VIII sebagai subyek sampel.

G. Instrumen Penelitian

Tes yang digunakan untuk mengukur kemampuan generalisasi matematis terdiri dari 5 butir soal
yang berbentuk uraian. Dalam penyusunan soal tes kemampuan generalisasi, diawali dengan
penyusunan kisi-kisi soal yang dilanjutkan dengan menyusun alternatif jawaban untuk masing-
masing butir soal.

Untuk mengetahui seberapa besar peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa sebelum
dan setelah kegiatan pembelajaran, dilakukan analisis sebagai berikut:

Gain ternormalisasi (g) =
skorpretes skorideal
skorpretes skorpostes


(Hake, 1999)

Tabel G.1
Tingkat Perolehan Skor Gain Ternormalisasi

Besarnya Gain (g) Interpretasi
0,7 1 Tinggi
0,3 < 0,7 Sedang
0 < 0,3 Rendah

H. Analisis Data dan Pembahasan

Untuk mengetahui peningkatan kemampuan generalisasi matematis, antara siswa yang memperoleh
model pembelajaran inkuiri terbimbing dan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional,
maka dilakukan analisis terhadap kelompok data gain ternormalisasi siswa yang memperoleh
model pembelajaran inkuiri terbimbing dan gain ternormalisasi siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional. Berikut ini disajikan statistik deskriptif data gain ternormalisasi
menurut model pembelajaran dan kategori kemampuan siswa di kelas eksperimen dan kelas
kontrol.







Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 119

Tabel H.1
Statistik Deskriptif Gain Ternormalisasi Kemampuan Generalisasi Matematis Menurut
Model Pembelajaran dan Kategori Kemampuan Siswa

Pembelajaran Kategori_siswa Mean Std. Deviation N
MPIT
Tinggi 0,786 0,108 11
Sedang 0,634 0,130 18
Rendah 0,313 0,084 11
Total 0,587 0,213 40
PK
Tinggi 0,591 0,123 11
Sedang 0,449 0,104 18
Rendah 0,263 0,066 11
Total 0,437 0,158 40
Total
Tinggi 0,688 0,150 22
Sedang 0,541 0,149 36
Rendah 0,288 0,078 22
Total 0,512 0,201 80

Beberapa kesimpulan yang berkaitan dengan kemampuan komunikasi matematis yang dapat
diungkap dari Tabel H.1, yaitu:

a. Rataan gain kemampuan generalisasi matematis siswa yang memperoleh MPIT (0,587)
terlihat lebih tinggi dibandingkan dengan PK (0,437) atau MPIT > PK
b. Untuk siswa berkemampuan tinggi, rataan gain kemampuan generalisasi matematis siswa
yang memperoleh MPIT (0,786) terlihat lebih tinggi dibandingkan dengan PK (0,591) atau
MPIT > PK
c. Untuk siswa berkemampuan sedang, rataan gain kemampuan generalisasi matematis siswa
yang memperoleh MPIT (0,634) terlihat lebih tinggi dibandingkan dengan PK (0,449) atau
MPIT > PK
d. Untuk siswa berkemampuan rendah, rataan gain kemampuan generalisasi matematis siswa
yang memperoleh MPIT (0,313) terlihat lebih tinggi dibandingkan dengan PK (0,263) atau
MPIT > PK

Untuk mengetahui perbedaan rataan data skor gain kemampuan generalisasi matematis siswa yang
memperoleh MPIT dengan siswa yang memperoleh PK digunakan uji analisis varians pada General
Linear Model (GLM)-Univariate. Dilakukan pada taraf signifikansi 5% ( = 0,05), rangkumannya
dapat dilihat pada Tabel H.2 berikut ini:

Tabel H.2
Analisis Varians Gain Kemampuan Generalisasi Matematis Menurut Model Pembelajaran dan Kategori
Kemampuan Siswa

Sumber
Jumlah
Kuadrat
(JK)
df Rataan JK F Sig.
Model Pembelajaran 0,388 1 0,388 33,384 0,000
Kategori Siswa 1,823 2 0,911 78,508 0,000
Model Pembelajaran *
Kategori Siswa
0,076 2 0,038 3,278 0,043
Inter 0,859 74 0,012
Total 24,223 80



Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

120 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Hipotesis yang akan diuji adalah sebagai berikut:

Hipotesis 1

Hipotesis penelitian untuk melihat peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa
berdasarkan model pembelajaran adalah, Peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa
yang memperoleh model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik daripada siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional. Untuk menguji hipotesis tersebut, dirumuskan hipotesis
statistik sebagai berikut:
Ho :
1
=
2

H
1
:
1
>
2

Keterangan:

1
: rata-rata gain ternormalisasi generalisasi kelas eksperimen

2
: rata-rata gain ternormalisasi generalisasi kelas kontrol

Kriteria pengujian adalah tolak H
0
jika Asymp.Sig.(1-tailed) < = 0,05. Menurut Whidiarso
(2007) hubungan nilai signifikansi uji satu arah dan dua arah dari output ialah Sig.(1-tailed) =
Sig.(2-tailed). Hipotesis nol ditolak, artinya peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa
yang memperoleh MPIT secara signifikan lebih baik daripada siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional.

Hipotesis 2

Hipotesis penelitian untuk melihat peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa dengan
faktor kategori kemampuan siswa adalah, Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan
generalisasi matematis siswa dilihat dari kategori kemampuan siswa tinggi, sedang, dan rendah.
Untuk menguji hipotesis tersebut, dirumuskan hipotesis statistik sebagai berikut:
Ho :
1
=
2
=
3

H
1
: Paling sedikit satu tanda sama dengan tidak berlaku.

Setelah dilakukan perhitungan ANOVA dua jalur, hasilnya dapat dilihat pada Tabel H.2 yang
diperoleh nilai signifikansi (sig.) sebesar 0,000 lebih kecil dari o = 0,05, sehingga hipotesis nol
ditolak. Artinya terdapat perbedaan peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa dilihat
dari kategori kemampuan siswa tinggi, sedang, dan rendah.

Karena peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa berbeda pada faktor kategori
kemampuan siswa, maka untuk mengetahui rataan mana saja yang berbeda secara signifikan, akan
dilihat hasil Post Hoc Multiple Comparison dengan uji Scheffe yang disajikan pada Tabel H.3
berikut.

Tabel H.3
Perbedaan Rataan Gain Kemampuan Generalisasi Matematis Berdasarkan Kategori Kemampuan Siswa

(I) kategori (J) kategori
Mean Difference
(I-J)
Std. Error Sig.
95% Confidence
Interval
Lower
Bound
Upper
Bound

Tinggi
Sedang ,14690
*
,029155 ,000 ,07407 ,21974
Rendah ,40068
*
,032484 ,000 ,31953 ,48183
Sedang
Tinggi -,14690
*
,029155 ,000 -,21974 -,07407
Rendah ,25378
*
,029155 ,000 ,18095 ,32661
Rendah
Tinggi -,40068
*
,032484 ,000 -,48183 -,31953
Sedang -,25378
*
,029155 ,000 -,32661 -,18095




Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 121

Tabel H.3 memperlihatkan perbedaan rataan di antara masing-masing kemampuan. Sebagai contoh,
perbedaan rataan antara kemampuan tinggi dan kemampuan sedang adalah 0,146 dengan standar
kesalahan 0,029, dan signifikansinya 0,000 (kurang dari 0,05), maka kesimpulannya adalah
terdapat perbedaan yang signifikan rata-rata kemampuan tinggi dan rata-rata kemampuan sedang.
Pada post hoc, variabel yang diberi tanda * berarti ada perbedaan yang signifikan, sehingga
berdasarkan Tabel H.3 dapat disimpulkan bahwa diantara masing-masing kemampuan terdapat
perbedaan yang signifikan pada peningkatan generalisasi matematis.

I. Kesimpulan

Berdasarkan data penelitian dan hasil analisis data diperoleh beberapa kesimpulan terkait dengan
hipotesis-hipotesis penelitian, antara lain:

1. Peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa yang memperoleh model
pembelajaran inkuiri terbimbing secara signifikan lebih baik daripada siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional. Walaupun demikian, kedua peningkatan tersebut
(baik di kelas inkuiri terbimbing dan kelas konvensional) berada dalam kategori sedang.
2. Terdapat perbedaan secara signifikan peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa
dilihat dari kategori kemampuan siswa tinggi, sedang, dan rendah. Dalam hal ini,
peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa berbeda antara kemampuan siswa
tinggi dan sedang, tinggi dan rendah, serta antara kemampuan siswa sedang dan rendah.

DAFTAR PUSTAKA

Dahlan, Jarnawi A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Pemahaman Matematika
Siswa Sekolah Menengah Tingkat Pertama (SLTP) melalui Pendekatan Pembelajaran
Open-Ended. Disertasi UPI: Tidak diterbitkan.
Depdiknas. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Depdiknas.
Hake, R.R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. [Online]. Tersedia:
http://www.physics.indiana.edu/sdi/Analyzingchange-Gain.pdf.
Hutabarat, D. (2009). Studi Perbandingan Kemampuan Penalaran dan Representasi Matematis
pada Kelompok Siswa yang Belajar Inkuiri dan Biasa. Tesis UPI: Tidak diterbitkan.
NCTM, (1989) Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. United States of
America: The National Council of Teachers of Mathematics, Inc
NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.
Priatna, N. (2003). Kemampuan Penalaran dan Pemahaman Matematika Siswa Kelas 3 Sekolah
Lanjutan Tingkat Pertama Negeri di Kota Bandung. Disertasi UPI: Tidak diterbitkan.
Rahman, A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Kemampuan Generalisasi
Matematik Siswa SMA Melalui Pembelajaran Berbalik. Tesis UPI: Tidak diterbitkan.
Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa Dikaitkan
dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar
Mengajar. Disertasi UPI: Tidak diterbitkan.
Trianto. (2007). Model Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta :
Prestasi Pustaka.
Whidiarso, W. (2007). Uji Hipotesis Komparatif. [online]. Tersedia:
http://elisa.ugm.ac.id/files/wahyu_psy/maaio0d2/Membaca_t-tes.pdf (27 Juni 2009).


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

122 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

BERPIKIR INTUITIF (INTUISI)
SISWA SEKOLAH MENENGAH ATAS (SMA)
DALAM MENGEMBANGKAN BERPIKIR KREATIF

Oleh : Aan Hasanah

Jurusan Matematika - Universitas Pendidikan Indonesia


Abstrak:

Tujuan penulisan artikel ini adalah mengungkapkan hasil analisis pendahuluan yang diberikan pada salah
seorang siswa Sekolah Menengah Atas (SMA) kelas dua terhadap alur berpikir siswa yang melibatkan intuisi
dalam menyelesaikan soal problem solving - topic Geometri dalam mencari luas daerah segitiga. Hasil
observasi mengindikasikan adanya siklus berpikir antara intuisi-berpikir kritis-berpikir kreatif di dalam
menyelesaikan soal problem solving

Kata Kunci: intuisi, berpikir kritis, berpikir kreatif

PENDAHULUAN

Kemajuan dan ekses globalisasi di seluruh dunia pada berbagai bidang saat kini tidak dapat
dielakkan, baik dalam bidang perdagangan, komunikasi, ilmu pengetahuan dan teknologi, begitu
pula dalam bidang pendidikan. Satu sisi globalisasi telah menuntut adanya inovasi-inovasi dalam
berbagai bidang, tetapi sisi lain juga telah memberikan permasalahan yang makin kompleks dan
rumit sehingga dituntut adanya kemampuan-kemampuan yang tinggi dan kreatif untuk dapat
memecahkan masalah tersebut. Seperti diungkapkan di dalam NCTM (1989) dan National
Research Council (1989), tuntutan dunia yang semakin komplek menuntut individu yang memiliki
kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kreatif, kepribadian yang jujur dan mandiri (berjiwa
independen), serta sikap responsive terhadap perkembangan yang terjadi di sekelilingnya.
Kurikulum Matematika sekarang ini, pemecahan masalah (problem solving) merupakan fokus
dalam pembelajaran matematika. Namun kenyataannya sering sekali pembelajaran matematika di
kelas menghadapkan siswa pada suatu situasi atau permasalahan yang justru menimbulkan ambigu
bagi diri siswa, keambiguan dapat terjadi karena memiliki dua pengertian yang munculnya secara
bersamaan tetapi keduanya saling bertentangan ataupun karena memiliki ketidaksesuaian intuisi
yang dimiliki siswa dengan pemahaman konsep yang sudah atau sedang dipelajarinya.

Secara historis alur berpikir para ahli matematika pada awalnya bukanlah sebagai ilmu deduktif
tetapi diawali dengan adanya pengamatan dan dugaan kuat (berupa intuisi) terhadap fenomena
yang dihadapinya yang mengawali untuk membuat hipotesis dan seterusnya melakukan konjektur
dan terus berkembang menjadi suatu struktur yang logis dan deduktif berdasarkan eksperimen serta
pemikiran kritis dan kreatif yang dilakukan oleh para ahli matematika. Artinya intuisi dapat
menjadi gerbang pembuka bagi proses berpikir kritis dan kreatif dari para ahli matematika,
sebagaicontoh, Geometri Euclide didasarkan pada lima dugaan kuat yang jelas dengan sendirinya
bagi Euclide tanpa perlu adanya pembuktian (merupakan intuisi) yang kemudian disebut postulat
yang dibangun berdasarkan pada pengalamannya sehari-hari. Contoh lain, Blaise Pascal menduga
kuat bahwa sifat-sifat segitiga ada kaitannya dengan barisan dan deret, dan berdasarkan usaha keras
pemikiran kritisnya dan kreatifitasnya, Pascal dapat menunjukkan adanya pola-pola istimewa
dalam segitiga yang dikenal dengan Segitiga Pascal (Byers, 2007, h.88-96).

Fischbein (1987) intuisi merupakan cara berpikir khusus yang terutama dicirikan oleh immediacy
dan self-evidence (jelas dengan sendirinya). Istilah lain yang sepadan dengan intuisi diantaranya
common sense, nave reasoning, interpretasi empiris dan insight untuk mengindikasikan
suatu pemahaman yang datangnya tiba-tiba, penyusunan kembali data menyeluruh di dalam
kognitif yang akan membawa pada suatu pandangan baru, interpretasi baru atau penyelesaian
terhadap situasi yang diberikan. Bahkan psikologi terkenal Perancis M. Reuchelin mengatakan
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 123

natural thinking memiliki fungsi penting sebagai immediacy, kekongkritan, kemampuan yang
tiba-tiba dan evaluasi yang bersifat global berpadanan dengan intuisi. Sedangkan Piaget
menggunakan istilah natural thinking tersebut sebagai self-evidence (Beth dan Piaget dalam
Fischbein, 1987, h.5).

Mengapa intuisi perlu dilibatkan di dalam proses pembelajaran? Ada hal menarik dari cara berpikir
seorang pengintuitif yaitu cara berpikir global yang mengerahkan segala sudut pandang berpikirnya
dan pengalamannya yang dipadu secara koheren namun munculnya secara cepat dan tidak
memerlukan jastifikasi terperinci terlebih dahulu (spontan). Berbeda dengan cara berpikir analitik
atau algoritmik yang terjadi melalui suatu rentetan langkah yang bersifat eksplisit dan biasanya
dapat disampaikan kepada orang lain. Peranan intuisi di dalam pembelajaran matematika menurut
Fischbein (1987), Keith (1993), Stavy dan Tirosh (2000), Khazanov (2008), intuisi berperan disaat
seseorang harus memilih dan mengambil keputusan kritis. Misal, ketika seorang siswa harus
menentukan pilihan yang tepat dari option-option yang diberikan untuk menentukan nilai perkalian
dari 1.804 2,98 tanpa menggunakan kalkulator dan harus dijawab dalam waktu yang sangat
singkat. Ilustrasi, Manakah jawaban yang tepat dari perkalian 1804 2,98. Apakah (A) 54,0602 ;
(B) 50,7596 ; (C) 37,7342. Jawaban yang tepat dari seorang pengintuitif adalah (A) 54,0602,
jawaban ini didasarkan pada pemilihan akan adanya petunjuk-petunjuk praktis yang seolah adanya
pembatas (boarder) angka yaitu 1804 lebih dekat ke angka 1800 dan angka 2,98 lebih dekat ke
angka 3, sehingga pemikir intuitif akan memusatkan perhatiannya untuk mengalikan 18 dengan 3
yaitu sekitar 54 untuk susunan angka paling depan dan angka akhir adalah 2.

Seorang pemikir intuitif yang baik mempunyai kekhususan tertentu yang sifatnya inheren, tetapi
kadar efektifitas intuisinya dilandasi oleh pengetahuan yang kuat tentang bidang yang berhubungan
dengan kekhususan tersebut. Pengetahuan yang secara sistematis telah dikuasainya dapat
menunjang terbentuknya intuisi, atau variabel-variabel yang mempengaruhi kemampuan
intuitifnya. Melalui berpikir intuitif, seseorang mungkin sampai pada jawaban atau pemecahan
yang sama sekali tak dapat dipecahkan atau lambat sekali bila ia menggunakan langkah pemecahan
melalui proses analitik. Kemungkinan yang dapat terjadi adalah bahwa pada suatu saat seorang
pemikir intuitif dapat menemukan masalah yang sama sekali tak dapat ditemukan oleh pemikir
analitik.

Pengetahuan yang dibangun secara intutitif dapat disajikan dalam dua ilustrasi berikut ini. Ilustrasi
pertama, seseorang telah cukup lama menghadapi suatu persoalan, tiba-tiba ia menemukan
pemecahannya walaupun belum memperoleh pembenaran secara formal, misal ketika siswa novice
atau seseorang yang sebelumnya belum pernah menemukan menghadapi permasalahan di bawah,
diminta oleh gurunya untuk mencari nilai suku ke-50 dari barisan berikut:
1
2
,
1
6
,
1
12
,
1
20
,
1
30
,
Setelah sekian lama memikirkan dan mencari jawabnya, tiba-tiba dia mengatakan oh aku tahu
sekarang jawabnya
1
50(51)
walaupun jawaban formal belum diperolehnya. Ilustrasi kedua, seorang
dapat dengan cepat memberikan jawaban dalam bentuk dugaan terhadap sesuatu persoalan secara
benar dan spontan, misal seseorang diberikan barisan sebagai berikut : 4,7,10,13, kemudian
diminta untuk menentukan suku ke-n. Seorang pengintuitif yang baik akan dengan segera
menjawab bahwa suku ke-n adalah 3n + 1.

Berdasarkan kaitan antara intuisi dan jawaban (Fischbein, 1987, h.201-202), jenis intuisi terbagi
atas : (a) affirmatory intuition, yaitu representasi-representasi atau interpretasi-interpretasi dari
berbagai fakta yang diterima sebagai sesuatu yang pasti, self-evident (jelas dengan sendirinya), dan
self-consistent (konsisten diri) yang berkaitan dengan kebermaknaan konsep, pernyataan, dan
inferensi; (b) anticipatory intuition, yaitu konjektur-konjektur yang muncul karena adanya
aktivitas problem solving. dan (c) intuisi conclusive, yaitu pandangan global ide-ide penting untuk
mencari penyelesaian yang sebelumnya dielaborasi.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

124 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Berdasarkan pernyataan tersebut di atas, tampaknya intuisi dapat hadir secara spontan pada diri
seseorang sebagai akibat seseorang telah memperoleh pemahaman konsep yang mendalam, serta
dapat menginterpretasi pernyataan-pernyataan (statements) secara self-evident (jelas dengan
sendiriya) dan self-consistent (konsisten diri). Ilustrasi intuisi affirmatory yang berkaitan dengan
konsep dapat dilihat pada contoh berikut, ketika siswa diminta untuk menyusun besarnya peluang
anak panah akan menancap pada sasaran A, B, dan C seperti pada gambar di bawah,




Siswa yang telah memiliki konsep mendalam tentang peluang akan secara spontan dan jelas bagi
dirinya bahwa pada Gambar (i) urutan besarnya peluang P(A)P(B)P(C). Meskipun tampilan
Gambar (i) diubah menjadi tampilan Gambar (ii) seorang pengintuitif akan tetap konsisten (self-
consistent) dengan pemahaman konsepnya bahwa P(A)P(B)P(C). Sedangkan ilustrasi intuisi
affirmatory yang berkaitan dengan suatu statement dan inferensi, misalkan seorang siswa
dihadapkan pada pernyataan berikut, A = B dan B = C. Jika terhadap pernyataan ini siswa
kemudian secara spontan dan self-evidence mengklaim bahwa A = C, maka hal ini dapat dipandang
sebagai suatu bentuk intuisi.

Selain kehadiran intuisi yang dapat muncul langsung secara spontan dan self-evident seperti
pada intuisi affirmatory di atas, kehadiran intuisi juga dapat muncul ketika seseorang berhadapan
dengan masalah yang sama sekali baru bagi dirinya (novice) atau problem solving. Namun
kehadiran intuisinya tidak langsung muncul sebagai self-evidence tetapi dipicu kehadirannya
melalui adanya noticing, kegiatan inquiri, observasi, membuat hipotesis, konjektur, dan penarikan
kesimpulan terhadap masalah yang dihadapinya. Menurut Fischbein (1987, h. 61) Intuisi
antisipatory merupakan perasaan yakin yang mendalam pada diri seseorang yang hadir sebelum
munculnya konjektur yaitu semacam evaluasi dan prediksi pasti terhadap masalah tadi sebagai
akibat pengalaman yang dilaluinya setelah observasi yang digabungkan dengan perasaan
confidence. Tidak setiap hipotesis merupakan intuisi, hanya hipotesis yang digabungkan dari sejak
awal dengan perasaan pasti dan jelas merupakan intuisi anticipatory. Sedangkan intuisi konklusi
merupakan ringkasan secara global akan pandangannya yang terstruktur terhadap penyelesaian
masalah yang sebelumnya dielaborasi secara terus menerus disertai perasaan yakin sehingga
membawa seseorang pada konklusi.

Dalam memandang kaitan antara berpikir kreatif, berpikir kritis dan intuisi terdapat dua pandangan.
Pertama memandang berpikir kreatif bersifat intuitif yang berbeda dengan berpikir kritis (analitis)
yang didasarkan pada logika, dan kedua memandang berpikir kreatif merupakan kombinasi berpikir
yang analitis dan intuitif. Berpikir yang intuitif artinya berpikir untuk mendapatkan sesuatu dengan
menggunakan naluri atau perasaan (feelings) yang tiba-tiba (insight) tanpa berdasar fakta-fakta
yang umum. Pandangan pertama cenderung dipengaruhi oleh pandangan terhadap dikotomi otak
kanan dan kiri yang mempunyai fungsi berbeda, sedang pandangan kedua melihat dua belahan otak
bekerja secara sinergis bersama-sama yang tidak terpisah.

Johnson (2002) membedakan antara berpikir Kritis dan berpikir kreatif. Berpikir kritis merupakan
pengorganisasian proses yang digunakan dalam aktifitas mental seperti pemecahan masalah,
pengambilan keputusan, meyakinkan, menganalisis asumsi-asumsi dan penemuan ilmiah. Berpikir
kritis adalah suatu kemampuan untuk bernalar (to reason) dalam suatu cara yang terorganisasi.
Berpikir kritis juga merupakan suatu kemampuan untuk mengevaluasi secara sistematik kualitas
pemikiran diri sendiri dan orang lain. Sedangkan berpikir kreatif merupakan suatu aktifitas mental
A
B
C
C
B
Gambar (ii)
Gambar (i)
A
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 125

yang memperhatikan keaslian dan wawasan (ide). Sedangkan berpikir kreatif melibatkan pencarian
kesempatan untuk mengubah sesuatu menjadi lebih baik. Berpikir kreatif tidak secara tegas
mengorganisasikan proses, seperti berpikir kritis. Berpikir kreatif merupakan suatu kebiasaan dari
pemikiran yang tajam dengan intuisi, menggerakkan imaginasi, mengungkapkan (to reveal)
kemungkinan-kemungkinan baru, membuka selubung (unveil) ide-ide yang menakjubkan dan
inspirasi ide-ide yang tidak diprediksikan sebelumnya. Berpikir dengan kritis dan kreatif
memungkinkan siswa mempelajari masalah secara sistematik, mempertemukan banyak sekali
tantangan dalam suatu cara yang terorganisasi, merumuskan pertanyaan-pertanyaan yang inovatif
dan merancang/mendesain solusi-solusi yang asli.

De Bono (dalam Barak dan Doppelt, 2000) membedakan antara 2 tipe berpikir, yaitu berpikir
lateral dan berpikir vertikal. Berpikir lateral mengacu pada penemuan petunjuk-petunjuk baru
dalam mencari ide-ide, sedang berpikir vertikal berhadapan dengan perkembangan ide-ide dan
pemeriksaannya terhadap suatu kriteria objektif. Pemikiran vertikal adalah selektif dan berurutan
yang bergerak hanya jika terdapat suatu petunjuk dalam gerakannya. Pemikiran lateral adalah
generatif yang dapat meloncat dan bergerak agar dapat membangun suatu petunjuk baru. Pemikiran
lateral tidak harus benar pada setiap langkah dan tidak menggunakan kategori-kategori, klasifikasi
atau label-label yang tetap. Pemikiran vertikal memilih pendekatan-pendekatan yang sangat
menjanjikan pada suatu masalah selama pemikiran lateral membangun banyak alternatif
pendekatan. Berpikir kreatif merupakan suatu sintesis antara berpikir lateral dan vertikal yang
saling melengkapi. Pengertian ini mengindikasikan bahwa dalam berpikir kreatif melibatkan
berpikir logis ataupun analitis sekaligus intuitif, seperti pada pandangan kedua dalam pengertian
berpikir kreatif.

ANALISIS PENDAHULUAN

Analisis pendahuluan dilakukan terhadap salah seorang siswa SMA kelas 2 untuk melihat cara
berpikir siswa melalui rangkaian berpikir intuitif, berpikir kritis, dan berpikir kreatif pada konsep
Geometri dalam mencari luas daerah segitiga.














Tampilan jawaban siswa, awalnya siswa menduga (intuisi awal) akan mencari sumbu simetri
dengan menarik garis tegak lurus dari salah satu titik dari segitiga ABC untuk memperoleh tinggi
ABC kemudian mencari luas daerah segitiga kecil ditengah yang akan memberikan luas daerah
=
1
3
luas daerah ABC sehingga tak perlu lagi mencari luas daerah segitiga lainnya. Namun, tiba-
tiba mengganti strateginya setelah dia mencermati kembali kata-kata segitiga sebarang serta
menggambarkan segitiga lain (tampilan 2) yang berbeda dengan tampilan pertama. Karena dia
menduga kalo mencarinya seperti pada tampilan 1, tidak akan mungkin memperoleh luas segitiga
kecil lainnya sama besar luasnya.



Situasi :
Sebuah segitiga sebarang akan dibagi menjadi tiga bagian yang sama luas
daerahnya.
a) Dugalah terlebih dahulu bagaimana kamu akan membagi segitiga
sebarang tersebut agar memperoleh tiga bagian segitiga yang sama luas
daerahnya.
b) Setelah kamu menduganya, gunakan perhitungan secara rinci untuk
memperoleh masing-masing luas daerahnya.
c) Apakah kamu punya cara lain untuk menunjukkannya?

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

126 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung





















Dia memutuskan untuk memisalkan luas daerah ABC 300 cm
2
pada tampilan ke 2. Selanjutnya
melakukan perhitungan untuk masing-masing segitiga yang telah diasumsikan seperti tampak pada
pekerjaannya di bawah. Dia berkeyakinan bahwa dengan menentukan luas daerah segitiga kecil I
dan luas daerah segitiga kecil III, tidak perlu lagi mencari luas daerah segitiga II, karena luas
daerahnya pasti sama dengan luas daerah ke I dan ke III. Untuk mencari alas dan tinggi masing-
masing segitiga I dan III, yaitu dengan = = =
1
2

1
=
1
2

2
=
100
2
. Untuk luas daerah segitiga I dicari perkalian alas dan tingginya harus menghasilkan nilai
200, sehingga diperoleh banyak kemungkinan, bisa alasnya 50 cm dan tingginya 4 cm, alas 100 cm
dan tinggi 2 cm, alasnya 20 cm tinggi 10 cm dan lain-lain. Begitupun untuk menentukan luas
daerah segitiga III.



Kemudian dia menduga bahwa untuk mencari luas daerah dari segitiga sebarang yang paling aman
adalah dengan mencari perbandingan alas AB dan BC serta tinggi t
AB
dan t
AC
yang menghasilkan
nilai
2
3
.

Kemudian dia juga mencoba menunjukkan cara lain yaitu dengan menggeser-geser penggaris tegak
lurus terhadap alas AB dan BC dengan membuat segitiga sebarang seperti di bawah, dan
menentukan t
ABC
dengan menggunakan penggaris tegak lurus dari terhadap sisi AB, diperoleh t
ABC

= 6 cm, sehingga luas segitiga kecil harus
2
3
= 24 . Karena panjang sisi AC
= 6 maka t
AC
= 4 cm . Karena panjang sisi BC = 10 cm maka t
BC
= 2.4 cm
A
B
50
100
C
1
A
2
3
Tampilan 1
C
A
B
Tampilan 2
B
C
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 127
























Selanjutnya siswa juga diberikan pertanyaan lain, apakah masih ada cara yang lebih efisien untuk
mencari jawaban tadi? Siswa menjawab saya yakin pasti ada, dengan mencari titik di dalam
segitiga ABC yang bisa membagi menjadi tiga bagian segitiga lainnya sama besar, tapi secara
detail saya belum bisa menunjukkan perhitungan matematisnya kemudian siswa tersebut mencoba
melipat-lipat kertas untuk mencari titik (dalam bayangan pikiran siswa) yang diduganya akan
memberikan tiga buah luas daerah segitiga yang sama, dan kemudian dia menarik garis dari
perpotongan jejak lipatan seperti gambar di bawah,







Setelah menggarisi jejak lipatan seperti di atas dan memperhatikan terus gambar tersebut, tiba-tiba
dia tergugah pula untuk menarik garis dari salah satu titik ke sisi yang berada dihadapan titik tadi,
sisinya dibagi menjadi tiga bagian sama besar dan mengukur dengan menggunakan dua buah
penggaris untuk mencari tinggi dan alas dari masing-masing segitiga.



A
B
C
6
10
12
4
2
2.4

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

128 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung








Dari hasil pengukuran dengan penggaris diperoleh tinggi segitiga ABC t
ABC
= 5 cm dan alasnya =
10.8 cm, sehingga diperoleh luas ABC = 27 cm
2
.Karena luas ABC = 27 cm
2
maka luas ABD
= luas ADE = luas AEC = 9 cm
2
. Berdasar pengukuran diperoleh luas ABD = 9.005 9 cm
2
;
luas ADE = 8.985 9 cm
2
; luas AEC = 9.01 cm
2
9 cm
2
. Setelah melakukan perhitungan,
dia juga bertanya apa cara ini bisa berlaku untuk penarikan garis dari titik lain? Dia berintuisi
bisa namun untuk lebih meyakinkan dugaannya, dia juga mencoba menarik garis dari salah satu
titik lainnya ke sisi yang berada dihadapannya dan melakukan perhitungan seperti cara
sebelumnya.

KESIMPULAN
Berdasarkan analisis pendahuluan, kegiatan berpikir yang diawali dengan intuisi dapat mendorong
siswa untuk megevaluasi apa yang diduganya dengan melakukan pengecekan jawaban dari
berbagai sudut pandang terhadap masalah yang sedang dihadapinya. Dengan bantuan pertanyaan
serta arahan dari guru, memicu siswa untuk merinci lebih dalam analisisnya dengan cara
mengeksplorasi dan mengobservasi setiap kemungkinan jawaban atau data/informasi yang
diperolehnya, siswa tersebut berangsur-angsur menjadi lebih sensitive, kritis dalam mengecek
kemungkinan-kemungkinan jawaban lain yang muncul, serta lebih kreatif untuk mecari jalan/cara
menyelesaikan jawaban.

Melalui kegiatan tersebut, secara tidak disadarinya akan memunculkan pertanyaan baru dan
dugaan/intuisi baru, sebagai misal adakah cara lain yang lebih efisien untuk mencari jawabannya?
Berdasar jawaban siswa yang diperoleh melalui analisis pendahuluan ini, pada akhiir kegiatan dia
memperoleh jawaban lain yang dianggapnya lebih praktis dan diyakininya benar namun dia tidak
mengetahui bagaimana mencari perhitungan matematisnya (intuisi baru). Dengan hadirnya intuisi
baru ini, mendorong siswa untuk mencari lebih lanjut keinginannya memecahkan permasalahan
tersebut.

Berdasar analisis pendahuluan yang penulis kaji, tampak bahwa keterlibatan intuisi mendorong
untuk berpikir kritis selanjutnya mendorong siswa untuk berintuisi kembali dalam mencari cara lain
untuk memperoleh jawaban (berpikir kreatif). Rangkaian kegiatan berpikir siswa yang terjadi
seperti tampak pada gambar berikut,



Intuisi di dalam pembelajaran matematika perlu mendapat perhatian, namun intuisi janganlah
hanya terhenti sebagai tujuan saja tetapi harus terus dikembangkan dan dibudayakan
keterlibatannya di dalam proses berpikir sehinga dapat memicu dan mengembangkan kemampuan
berpikir tingkat tinggi. Kebiasaan cara berpikir melalui intuisi, berpikir kritis dan berpikir kreatif
yang terus menerus digunakan sehingga membudaya di dalam cara berpikir siswa, lama kelamaan
akan menumbuhkan belief seseorang.
Intuisi
Berpikir
Kritis
Intuisi
Berpikir
Kreatif
A
B
C
D
E
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 129


DAFTAR PUSTAKA

Barak, Moses. & Doppelt, Yaron. (2000). Using Portfolio to Enhance Creative Thinking. The
Journal of Technology Studies Summer-Fall 2000, Volume XXVI, Number 2.
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals.
Developing Mathematical reasoning in Grades K-12. 1999 Year book. h.138-145. Reston: The
National Council of teachers of Mathematics, Inc.
Evans, James R. (1991). Creative Thinking in the Decision and Management Sciences. Cincinnati:
South-Western Publishing Co.
Fischbein, E. (1987). Intuition in Science and Mathematics. Dordrecht:Reidel
Infinite innovation. Ltd. 2001. (2001). Creativity and Creative Thinking.
http://www.brainstorming.co.uk/tutorials/tutorialcontents.html.
Johnson, Elaine B. (2002). Contextual Teaching and Learning: What it is and why its here to stay.
Thousand Oaks: Corwin Press,Inc
Keith, J. (1993). Researching Geometrical Intuition. http://mat.coe.uga.edu/
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 22 Tahun 2006 tanggal 23 Mei 2006 tentang Standar
Isi.
Stavy, R dan Tirosh, D. (2000). How students (mis-) understandscience and mathematics: intuitive
rules. New York:Teachers College Press
Silver, Edward A. (1997). Fostering Creativity through Instruction Rich in Mathematical Problem
Solving and Thinking in Problem Posing.
http://www.fiz.karlsruhe.de/fiz/publications/zdm. ZDM Volum 29 (June 1997) Number
3. Electronic Edition ISSN 1615-679X.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

130 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH
DAN BERPIKIR KREATIF GEOMETRI
SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA MELALUI
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH BERBANTUAN
PROGRAM CABRI GEOMETRY II

Atik Krismiati

Abstrak

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemecahan masalah,
kemampuan berpikir kreatif geometri, dan sikap positif terhadap matematika, serta kinerja siswa. Secara
acak, dipilih kelas kontrol dan kelas eksperimen, kelas eksprimen diberi perlakuan dengan menggunakan
Cabri Geometry II, dan kelas kontrol diberi perlakuan Pendekatan Matematika Biasa. Instrumen yang
digunakan terdiri dari: tes kemampuan pemecahan masalah, tes kemampuan berpikir kreatif, angket sikap
skala Likert, lembar observasi, dan pedoman wawancara. Secara keseluruhan siswa yang pembelajaran
berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II lebih baik dalam meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah, berpikir kreatif. Berdasarkan respon yang ditunjukkan melalui angket yang diberikan, siswa yang
diajar melalui Cabri Geometry II menunjukkan aktivitas, dan kinerja yang lebih baik dibanding siswa yang
diajar melalui pembelajaran biasa.
Kata kunci : Pemecahan Masalah, Berpikir Kreatif, Berbasis Masalah, Cabri Geometry II.

A. PENDAHULUAN

Perkembangan teknologi komputer yang demikian cepat serta penerapannya yang semakin luas ke
berbagai bidang tak terkecuali dalam pengajaran, menjadikan komputer mendapat perhatian besar
untuk digunakan dalam kegiatan pembelajaran. Komputer memiliki kemampuan untuk secara cepat
berinteraksi dengan individu, menyimpan dan memproses sejumlah besar informasi, dan mampu
digabung dengan piranti lain seperti: proyektor dan sound system, yang menjadikan komputer
sebagai media potensial dalam bidang pembelajaran.

Dengan menggunakan pembelajaran komputer yang interaktif, dapat mempermudah pemahaman
materi matematika bagi sebagian besar siswa masih dirasakan sulit. Hal ini dikarenakan objek-
objek matematika bersifat abstrak. Menurut Suharta (2001), banyak siswa mengalami kesulitan
dalam matematika karena objek matematika bersifat abstrak. Penggunaan metode-metode
pembelajaran yang bervariasi sangat perlu dilakukan guru di dalam memberikan pengertian dan
pemahaman konsep matematika kepada siswa.

Piaget menegaskan, pengetahuan dibentuk seseorang melalui interaksi dengan pengalaman
terhadap objek (Suparno, 1997), sehingga penting mengaitkan pengalaman kehidupan nyata anak
dengan ide-ide matematika dalam pembelajaran dikelas (Soedjadi, 2000; Price, 1996; Zamroni,
2000 dalam Suharta, 2001). Kaitannya dengan pembelajaran matematika, guru (calon guru)
hendaknya dapat menguasai perangkat lunak yang mendukung bidang matematika seperti MS
Word, MS PowerPoint, MS Exel, MS FrontPage, Turbo Pascal, Visual Basic, MATLAB, MApple,
Mathcad, atau program aplikasi lainnya. Hal ini dimaksudkan para pendidik matematika dapat
menyiapkan sendiri bahan pembelajaran berbasis komputer.

Menurut Sabandar (2002) Pengajaran geometri di sekolah diharapkan akan memberikan sikap dan
kebiasaan sistematik bagi siswa untuk bisa memberikan gambaran tentang hubungan-hubungan di
antara bangun-bangun geometri serta penggolongan-penggolongan diantara bangun-bangun
tersebut. Karena itu perlu disediakan kesempatan serta peralatan yang memadai agar siswa bias
mengobservasi, mengeksplorasi, mencoba, serta menemukan prinsip-prinsip geometri lewat
aktivitas informal untuk kemudian meneruskannya dengan kegiatan formal dan menerapkannya apa
yang mereka pelajari.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 131

Eric Bainville (2005) menyatakan, bahwa Cabri Geometry II menawarkan suatu dimensi
keseluruhan baru dalam membangu objek-objek geometris di suatu komputer, seperti menggambar,
menarik, dan mengolah figur-figur dari yang paling sederhana ke yang paling rumit pada tahap
yang manapun untuk menguji kontruksi, membuat dugaan, mengukur, menghitung, menghilangkan
objek, membuat peruahan atau mengembalikan gambar semula secara lengkap. Cabri Geometry II
adalah alat untuk mengajar dan belajar ilmu ukur, yang dirancang untuk para guru seperti juga
untuk para siswa pada semua tingkat, dari sekolah dasar ke universitas.

Bagaimana kaitan pemecahan masalah geometri dengan pembelajaran berbantuan program Cabri
Geometry II? Pembelajaran berbantuan program Cabri Geometry II haruslah konsisten dengan
prinsip pemecahan masalah geometri, yaitu : (1) Membangun pengetahuan matematika yang baru
melalui pemecahan masalah, dengan menggunakan pembelajaran berbantuan Cabri Geometry II
yang dilakukan identifikasi terhadap situasi yang dikatakan sebagai suatu masalah dengan
memformulasikan masalah tersebut; (2) Memecahkan masalah yang ada dalam matematika
maupun dalam konteks lain, dengan menggunakan pembelajaran berbantuan Cabri Geometry II
dapat memberikan informasi-informasi yang lebih geometris dan eksak; (3) Menerapkan dan
menggunakan berbagai strategi yang tepat untuk memecahkan masalah, dengan menggunakan
pembelajaran berbantuan Cabri Geometry II dapat menemukan beberapa alternatif jawaban soal.
Dalam tahap ini juga dilakukan pemecahan masalah berdasarkan penelitian yang telah dilakukan;
(4) Mengamati dan merefleksikan dalam proses pemecahan masalah matematika, dengan
menggunakan pembelajaran berbantuan Cabri Geometry II dapat dilakukan pengecekan terhadap
jawaban sesuai dengan apa yang ditanyakan.

B. PEMBAHASAN

Cabry geometry I I adalah suatu software yang sangat membantu kita yang ingin mempelajari
konstruksi geometri. Dengan Cabri Geometry II kita bisa membuat konstruksi berbagai bangun-
bangun geometri (dimensi 2) beserta hubungan di antara mereka. Di Cabri Geometry II tersedia
berbagai menu menggambar, mulai dari menggambar garis (dan ruas garis) sampai menggambar
konflik antara lingkaran dan garis (yang akan menghasilkan dua buah parabola). Walaupun terlihat
sederhana karena banyaknya menu yang disediakan, tetapi untuk mengkonstruk gambar ternyata
tidak sederhana karena kita masih harus berpikir berbagai macam konsep geometri.

Salah satu media pembelajaran yang kiranya tepat digunakan dalam pembelajaran berbasis
komputer di sekolah dikategorikan oleh Alessi dan trollip (2001) adalah berbentuk tools. Dalam
pendidikan matematika dengan menggunakan tools seperti program Cabri Geometri II, maka siswa
dapat melakukan pengamatan dan investigasi berbagai konsep matematika seperti geometri. Guru
dapat menggunakan tools yang ada pada program Cabry Geometry II untuk membantu siswa
mempelajari matematika melalui proses berpikir siswa.

Cabri Geometry II memberikan kesempatan bagi siswa dalam mengkonstruksi obyek-obyek
geometris, bereksplorasi, serta melakukan proses penemuan (Eric Bainville, 2005). Cabri Geometri
II menawarkan suatu dimensi keseluruhan baru dalam membangun obyek-obyek geometris di suatu
komputer, seperti menggambar, menarik, dan mengolah figur-figur dari yang paling sederhana ke
yang paling rumit pada tahap yang manapun untuk menguji konstruksi, membuat dugaan,
mengukur, menghitung, menghilangkan obyek, membuat perubahan atau mengembalikan gambar
semula secara lengkap.

Program Cabri geometry II berguna untuk memfasilitasi siswa dalam mengkonstruksi obyek-obyek
geometri, akan tetapi kurang efektif apabila guru tidak mengontrol kegiatan belajar karena siswa
cenderung membuang-buang waktu. Hal ini dapat diatasi dengan meminta siswa mengkonstruksi
obyek-obyek geometri sesuai dengan langkah-langkah konstruksi yang telah disiapkan.



Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

132 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Secara umum program Cabri Geometry II terdiri dari Menu, Toolbar, dan Drawing Area. Pada
bagian Menu ditampilkan File, Edit, Option, Window, dan Help. Pada bagian Menu ditampilkan
File, Edit, Option, Window, dan Help. Pada bagian Toolbar ditampilkan toolbox yang bisa
digunakan untuk menciptakan dan memodifikasi satu figure. Toolbox terdiri dari Pointer, Points,
Lines, Curves, Construct, Transform, Macro, Check Property, Measure, Display, Draw. Bagian
Drawing Area adalah Screen tempat menggambar. Tampilan Program Cabri Geometry II dapat
dilihat pada gambar berikut ini :

Gambar work sheet Cabry Geometry I I


Gambar tool box Cabry Geometry I I

Program Cabri Geometry II memiliki sifat dasar seperti :
1. Suatu obyek dapat diubah dengan cara menarik semua bagian obyek pada layar monitor ke
suatu tempat lokasi baru. Setiap titik basic atau obyek independen dapat ditarik secara langsung.
Suatu obyek yang independen tidak bisa ditarik, tetapi obyek dependen itu dapat diubah dengan
cara menarik titik-titik basic atau obyek independen yang digunakan dalam mengkonstruksi
obyek tadi.
2. Dengan menghapus/menghilangkan suatu obyek dari konstruksi yang dependen (bergantung)
pada obyek tersebut akan hilang.
3. Tampilan dari obyek-obyek (gambar pada layar monitor dapat di ubah dengan menggunakan
kotak menu Draw.
4. Titik, garis, atau lingkaran dapat diberikan Label dengan memilih menu Label pada kotak menu
Display. Kemudian pindahkan krusor ke obyek yang akan diberi label, tunggu sampai kursor
berganti menjadi I dan muncul pesan-pesan This Point, This Line.
5. Pengukuran panjang, luas, kemiringan dan sudut pada obyek-obyek yang dikonstruksi dapat
dilakukan dengan cara menggunakan perangkat yang ada dalam kotak menu Measure (ukuran).
Pilih menu area dari kotak menu Measure. Pindahkan kursor ke suatu sisi dari segitiga sehingga
kursor berganti menjadi jari telunjuk dan muncul pesan This triangle muncul dan klik satu
kali. Akan segera muncul suatu bilangan dengan satuan luasnya.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 133

Dalam melaksanakan pembelajaran dengan fasilitas Cabri Geometry II ada beberapa yang perlu
diperhatikan, yaitu :

a. Persiapan
Pada tahap persiapan ada beberapa hal yang perlu dilakukan oleh guru diantaranya ; (a)
memilih jenis pokok bahasan; (b) mempersiapkan komputer dengan fasilitas Cabri Geometry
II; (c) menyusun bahan ajar; (d) mengidentifikasi tingkat kesiapan dan potensi yang dimiliki
siswa berkaitan dengan implementasi penggunaan software dalam pembelajaran.
b. Pelaksanaan
Pada tahap pelaksanaan ada beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh guru yaitu (a)
melaksanakan rencana pembelajaran yang telah disusun; (b) mengidentifikasi kelebihan dan
kelemahan dari program Cabri Geometry II; (c) melaksanakan bimbingan kepada siswa yang
memerlukan.

1. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Berpikir Kreatif Geometri

Berdasarkan hasil analisis terhadap pretes, ternyata tidak ada perbedaan pada kemampuan
pemecahan masalah dan berpikir kreatif geometri siswa pada kelas dengan pembelajaran berbasis
masalah berbantuan Cabri Geometry II dibandingkan dengan pembelajaran biasa. Sedangkan hasil
analisis terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kreatif setelah
pembelajaran dilakukan, ditemukan bahwa siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah
berbantuan Cabri Geometry II mempunyai peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan
berpikir kreatif geometri lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa. Hal ini
menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II lebih efektif
untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kreatif pada siswa.

Temuan ini memperkuat, bahwa pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II
memiliki kekuatan yaitu siswa lebih aktif dalam pembelajarannya, siswa memahami benar bahan
pelajaran karena siswa mengalami sendiri proses menemukannya, mengasimilasi secara mental dan
mengakomodasi informasi, melatih siswa untuk belajar sendiri (Suherman, 2001).

Dilihat dari rentang postes, standar deviasi postes, rata-rata postes, dan standar deviasi gain
kemampuan pemecahan masalah pada kedua kelompok pembelajaran adalah 25, 7,36, 60,78, dan
7,98 pada pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II, sedangkan pada
pembelajaran biasa adalah 27, 7,69, 28,66, dan 7,71. Kemudian rentang postes, standar deviasi
postes, rata-rata postes, dan standar deviasi gain kemampuan berpikir kreatif pada kedua kelompok
pembelajaran adalah 18, 5,45, 41,55, dan 4,76, pada pembelajaran berbasis masalah berbantuan
Cabri Geometry II, sedangkan pada pembelajaran biasa adalah 16, 5,44, 22,22, dan 6,02. Artinya
bahwa kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kreatif geometri siswa pada kelompok
pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II lebih menyebar dibandingkan
dengan kelompok pembelajaran biasa. Temuan kemampuan ini menunjukkan bahwa perbedaan
antara siswa yang pandai dan lemah mencolok pada pembelajaran berbasis masalah berbantuan
Cabri Geometri II. Walaupun demikian, secara umum gain kemampuan pemecahan
masalah(54,05) dan gain kemampuan berpikir kreatif (32,27) pada siswa yang memperoleh
pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II lebih baik daripada gain kemampuan
pemecahan masalah (25,05) dan gain kemampuan berpikir kreatif (15,5) pada siswa yang
memperoleh pembelajaran biasa. Hal ini juga dapat dilihat normal gain kemampuan pemecahan
masalah kelompok pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II (0,65) lebih baik
daripada pembelajaran biasa (0,28). Normal gain kemampuan berpikir kreatif kelompok
pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II adalah 0,63 lebih baik daripada
pembelajaran biasa yakni 0,28.



Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

134 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

2. Deskripsi Pelaksanaan Pembelajaran Berbasis Masalah

Sebelum pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah siswa diberi pengenalan mengenai
pembelajaran menggunakan Cabri Geometry II selama 4 kali pertemuan. Selanjutnya dilaksanakan
pembelajaran berbasis masalah yang berbantuan Cabri Geometry II, pelaksanaan berlangsung baik.
Pada tahap awal guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara tanya jawab yang disebut
dengan tahap orientasi. Selanjutnya guru menjelaskan bagaimana langkah-langkah pokok kegiatan
pembelajaran yang akan diterapkan didalam kelas, termasuk peran serta dan keaktifan siswa dalam
diskusi antar siswa dan penyajian hasil di depan kelas. Guru selanjutnya menjelaskan tujuan
pembelajaran yang akan dicapai dalam pertemuan ini, menyampaikan kepada siswa perlunya
memahami konsep-konsep matematika secara mendalam dengan cara terlibat secara aktif
menemukan kembali ide-ide tersebut menggunakan pengetahuan dan pengalaman belajar geometri
sebelumnya. Oleh karena itu, guru menekankan betapa pentingnya mengemukakan alasan-alasan
logis pada setiap langkah penyelesaian masalah yang dilakukan.

Tahap kedua guru membagikan LKS kepada siswa dan meminta siswa untuk memahami masalah
yang disajikan dalam LKS tersebut. setelah beberapa menit berlangsung, guru mempersilahkan
berdiskusi dengan teman di sebelahnya. Pada tahap berikutnya guru mengajak dan mengarahkan
agar setiap siswa berpartisipasi dalam diskusi untuk menyelesaikan masalah yang ada. Setiap
siswa harus saling bekerjasama dan berani mengemukakan ide atau pendapatnya. Guru mengamati
jalannya diskusi, mengarahkan siswa untuk memahami masalah, mengidentifikasi apa yang
diketahui, apa yang harus dicari dan memikirkan cara menyelesaikan masalah.

Tahap ketiga guru berkeliling mengamati jalannya proses diskusi siswa sambil memantau seberapa
jauh hasil yang telah dicapai oleh siswa dalam menyelesaikan masalah. Apabila selama diskusi
berlangsung terdapat siswa yang mengalami kesulitan dalam menyelesaikan masalah, maka melalui
teknik scaffolding, guru memberi bantuan dan mendorong siswa tersebut untuk menemukan
penyelesaian masalah.

Tahap keempat adalah siswa menyajikan hasil pekerjaannya didepan kelas. Dari kelompok yang
telah terpilih untuk menyajikan hasil kerjanya, diutus salah seorang siswa untuk menyajikannya di
depan kelas. Siswa yang lain mengamati dan membandingkannya dengan hasil yang telah mereka
temukan. Guru membuka ruang tanya jawab terhadap siswa-siswa lain agar memberikan
tanggapannya dengan hasil yang disajikan. Selama ruang tanya jawab berlangsung guru bertindak
sebagai fasilitator (guru memandu jalannya tanya jawab dan mengarahkan siswa ke arah jawaban
yang benar).

Tahap terakhir menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Guru membantu siswa
melakukan refleksi atau mengevaluasi proses berpikir mereka sendiri terhadap penyelesaian
masalah yang telah ditemukan mulai dari langkah awal hingga sampai menemukan
penyelesaiannya. Guru mengajukan kepada siswa apakah sudah merasa yakin dengan langkah-
langkah penyelesaian yang telah ditemukan sudah benar beserta alasan-alasannya? Bagaimana kita
sampai kepada proses penyelesaian seperti ini? Apakah ada cara lain? Guru mengajak dan
mengarahkan siswa untuk melihat dan memikirkan hubungan antara masalah yang telah ditemukan
penyelesaiannya dengan sebuah konsep baru matematika sebagai kesimpulan dalam pertemuan ini.

Menurut pengamatan peneliti, pada awal-awal proses pembelajaran berbasis masalah bebantuan
Cabri Geometri II, partisipasi siswa untuk terlibat secara aktif masih belum optimal. Siswa tampak
antusias tentang apa yang harus dikerjakan terutama pada saat pembelajaran berlangsung. Siswa
tidak enggan dan ragu-ragu dalam melakukan aktivitas yang mengarah kepada pemecahan masalah
yang dihadapi, siswa aktif mengemukakan ide atau gagasan dalam proses membangun rumus-
rumus sendiri dari serangkaian kasus yang diberikan. Hal ini menurut dugaan peneliti disebabkan
karena siswa terbiasa melakukan hal yang sebaliknya yaitu mendapatkan rumus-rumus kemudian
mereka gunakan untuk menyelesaikan masalah geometri.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 135

Pertemuan kedua, pembelajaran sudah bisa terlaksana dengan optimal, justru pada pertemuan
kedua ini siswa meminta untuk mendiskusikan tugas-tugas yang belum selesai didiskusikan pada
pertemuan sebelumnya dan mereka siap menyajikan hasil kerjanya. Permintaan ini peneliti penuhi
melihat keinginan mereka yang cukup besar untuk menyajikan hasil kerja mereka didepan kelas.
Dari hasil diskusi ini siswa memberikan respon yang sangat positif terhadap soal-soal yang ada.
Berikut ini gambaran umum respon siswa terhadap soal-soal pemecahan masalah dan berpikir
kreatif, soal-soal ini diberikan setelah pembelajaran berbasis masalah dilaksanakan:

Pada pertunjukkan sirkus, seorang anak berjalan di atas bambu yang disandarkan
dari lantai ke atas bola besar sedemikian sehingga ujung bambu menyinggung bola
tersebut. Diameter bola 5 meter sedangkan jarak dari ujung bamboo yang berada di
lantai dengan pusat bola 4 meter. Dapatkah kalian menghitung panjang bambu yang
digunakan? Namun sebelumnya kalian harus membuktikan terlebih dahulu bahwa
bambu (garis AB) tegak lurus dengan jari-jari (OB) !










Berdasarkan hasil kerja yang disajikan siswa untuk membuktikan bahwa panjang AB, Pertama,
siswa menyatakan bahwa sudut OBA adalah siku-siku maka dapat menggunakan teorema
phytagoras. Kedua siswa juga dapat menyebutkan ciri-ciri sebuah garis disebut garis singgung
lingkaran. Dan siswa dapat menggunakan Cabri Geometry II dapat menemukan beberapa bentuk
gambar yang memungkinkan terjadi.

Pertemuan ketiga penulis menyajikan persoalan mengenai lingkaran dalam segitiga, di dalam
pembelajaran ini siswa dituntut untuk dapat menggambar sebuah lingkaran dalam segitiga dengan
menggunakan Cabri Geometry II. Berdasarkan pengamatan penulis siswa sangat berkreatif dalam
melakukan pengerjaannya, mereka menyajikannya dalam beberapa bentuk dan model yang
berbeda-beda. Sehingga siswa dapat menemukan beberapa garis singgung lingkatan yang mungkin
dapat terbentuk, dan siswa juga menemukan kesalahan-kesalahan yang terjadi.

Pertemuan keempat penulis masih melanjutkan materi lingkaran dalam segitiga akan tetapi
disajikan dalam bentuk masalah sebagai berikut :

Permasalahan 1
Sebuah cermin berbentuk lingkaran diletakkan dalam bingkai berbentuk segitiga
sama sisi. Jika panjang sisi segitiga tersebut 5 cm. Tunjukkan berapa panjang OA,
panjang OB, panjang OC. Dapatkah kamu menarik kesimpulan? Jelaskan!

Permasalahan 2
Gambarlah pola segitiga berikut di bawah, dengan menggunakan Cabri Geometry II.







Pola ke-1
Pola ke-2 Pola ke-3
....
B
A
O
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

136 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Dari dua permasalahan yang disajikan penulis, siswa sangat antusias mengerjakannya, dan sangat
terlihat siswa berusaha dapat menemukan penyelesaiannya, yaitu antara lain dengan berdiskusi
dengan teman ataupun bertanya kepada guru. Permasalahan yang harus diselesaikan oleh siswa
membutuhkan penguasaan-pengusaan materi sebelumnya. Selain itu juga membutuhkan
pengetahuan pola bilangan untuk dapat menyelesaikan permasalahan yang ke dua. Walaupun hanya
beberapa anak yang berhasil menyelesaikan permasalahan yang ke dua, akan tetapi rasa ingin tau
siswa yang lain sangat besar, terlihat terjadi diskusi antar siswa sangat tinggi pada permasalahan
ini.

Waktu yang tersedia 2 x 45 menit setiap satu kali pertemuan dirasakan kurang oleh siswa pada
pertemuan-pertemuan awal, sedangkan untuk pertemuan berikutnya dalam berjalan dengan lancar
dan siswa semakin termortivasi dalam belajarnya. Menurut siswa, diskusi sangat membantu mereka
untuk bisa saling berbagi, saling membantu dalam memecahkan masalah dan berpikir kreatif.
Keberanian untuk mengemukakan ide atau gagasan mulai tampak, dan siswa bisa menikmati
pembelajaran yang sedang berlangsung.

3. Deskripsi Tanggapan Guru terhadap Pembelajaran Berbasis Masalah Berbantuan Cabri
Geometry I I
Tanggapan atau pendapat guru mengenai pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri
Geometry II diperoleh melalui daftar isian yang telah disediakan. Daftar isian ini diberikan kepada
guru matematika yang menjadi pengamat dalam pembelajaran. Berikut ini beberapa tanggapan dari
guru tersebut:

a. Guru mengatakan belum mengenal pembelajaran berbasis masalah apalagi berbantuan Cabri
Geometry II. Namun kegiatan diskusi sesekali pernah dilakukan tetapi tidak dalam tahapan
seperti pembelajaran dalam pembelajaran berbasis masalah. Biasanya yang didiskusikan adalah
penerapan atau latihan soal-soal. Guru juga tertarik untuk mengetahui dan menerapkan
pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II dalam pembelajaran geometri.
b. Pembelajaran ini mempunyai kelebihan: siswa memiliki kesempatan untuk terlibat secara aktif
dalam menyelidiki ide-ide geometri, pengetahuan yang diperoleh lebih bertahan lama, anak
terampil dalam memecahkan masalah, dan dengan diskusi memberikan kesempatan kepada
anak untuk saling berbagi. Sedangkan kekurangan dari pembelajaran ini: sulit dilaksanakan jika
dibatasi oleh target pencapaian dan sedikitnya waktu yang tersedia, kurang berhasil jika
persiapan anak tidak memadai, dan memerlukan persiapan yang matang dari guru untuk
menyiapkan LKS
c. Secara umum guru memberikan respon yang positif terhadap pembelajaran berbasis masalah
berbantuan Cabri Geometry II. Pembelajaran ini melatih anak mengerjakan soal-soal yang
menantang, bekerjasama, berbagi dan mandiri dalam belajar.
d. Soal-soal pemecahan masalah dan berpikir kreatif sangat membantu dan melatih kemampuan
berpikir geometri siswa dalam memecahkan masalah. Selama ini soal-soal pemecahan masalah
dan berpikir kreatif geometri jarang diberikan dan soal-soal seperti ini kemungkinan
menyulitkan bagi anak.

Berdasarkan analisis data ini dapat disimpulkan bahwa pembelajaran berbasis masalah berbantuan
Cabri Geometry II secara signifikan meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir
kreatif geometri siswa dibandingkan dengan kelompok kontrol yang memperoleh pembelajaran
biasa. Untuk mendukung hasil analisis dan kesimpulan ini, tampaknya terdapat beberapa alasan
yang dapat dikemukakan sehubungan kontribusi pembelajaran berbasis masalah yang
menyebabkan peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kreatif geometri siswa
kelompok eksperimen lebih baik daripada kelompok kontrol.

Temuan ini didukung pula hasil analisis skala sikap siswa bahwa secara umum siswa memberikan
tanggapan yang positif terhadap pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II dan
soal-soal yang sifatnya menantang. Dengan demikain, maka berdasarkan uraian diatas, diperoleh
kesimpulan bahwa pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II menyebabkan
peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kreatif geometri siswa pada kelas
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 137

eksperimen relatif lebih baik dibanding dengan kelas kontrol. Meskipun demikian, terjadinya
peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kreatif geometri siswa pada kelas
eksperimen menunjukkan hasil yang belum optimal. Hal ini tampak dari hasil analisis data tes
akhir kelas eksperimen, bahwa skor rata-rata kemampuan pemecahan masalah geometri siswa
hanya sebesar 60,7 dari skor ideal 90 Sedangkan pada rata-rata kemampuan berpikir kreatif
geometri siswa hanya sebesar 41,5 Dari skor ideal 60

Terdapat beberapa kemungkinan yang menurut peneliti menjadi penyebab belum optimalnya hasil
peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kreatif geometri siswa kelompok
eksperimen. Pertama adalah faktor lamanya siswa dalam belajar menggunakan pendekatan
pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II yang relatif tidak terlalu lama
sehingga siswa masih belum terbiasa dengan pendekatan berbasis masalah atau siswa baru terbiasa
belajar pembelajaran berbasis masalah pada waktu memasuki fase akhir penelitian. Pembelajaran
berbasis masalah berbantuan Cabri Geometry II memerlukan waktu yang cukup lama agar bisa
dijalani siswa dengan baik, sebab memerlukan pengenalan yang matang terhadap program Cabri
Geometry II. Hal ini sejalan dengan Burkhardt (Herman, 2006) yang menyatakan bahwa secara
matematik dan pedagogis, pembelajaran dengan penyelesaian masalah sangatlah sukar, karena
menuntut keahlian guru dalam memberikan stimulus yang tepat pada saat siswa menyelesaikan
masalah.

C. Kesimpulan

1. Siswa kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kreatif geometri siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan pembelajaran berbasis masalah berbantuan Program Cabri Geomety II
lebih baik daripada kemampuan siswa tinggi yang memperoleh pembelajaran secara
konvensional.
2. Dalam kelas dengan pembelajaran menggunakan pembelajaran berbasis masalah berbantuan
Cabri Geometry II, siswa yang memiliki rasa antusias dan minat untuk lebih mendalami lebih
lanjut matematika, selain itu berdasarkan slaka sikap siswa, siswa lebih tertarik dengan
pembelajaran-pembelajaran yang baru.

DAFTAR PUSTAKA

Duch, B.J., Groh, S.E., dan Allen, D.E. (2001). Why Problem-Based Learning: A Case Study of
Institutional Change in Undergraduate Education. Dalam B.J. Duch, S.E. Groh, dan D.E.
Allen (Eds): The Power of Problem-Based Learning. Virginia, Amerika: Stylus Publishing.
Erickson, D.K. (1999). A Problem-Based Approach to Mathematics Instruction. The Mathematics
Teacher. Vol. 92, No. 6, pp. 516-521
Hackett, G. dan Betz, N. E. (1989). An Exploration of the Mathematics Self-Efficacy/Mathematics
Performance Correspondence. Journal for Research in Mathematics Education, 20.
Herman, T. (2006). Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Tingkat Tinggi Siswa SMP. Bandung: Disertasi UPI. Tidak dipublikasikan.
http://www.chartwellyorke.com/gettingstarted.pdf
http://www.pf.jcu.cz/cabri/examples/index.html
Sabandar, J. 2002. Pembelajaran Geometri Dengan Menggunakan Cabri Geometry II. Kumpulan
Makalah, Pelatihan. Universitas Sanata Dharma. Yogyakarta.
Suparno, P. (1997). Filsafat Konstruksivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.




Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

138 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA
MELALUI PEMBELAJARAN DENGAN
PENDEKATAN METAKOGNITIF

Oleh : Tata

Program Studi Pendidikan Matematika - MIPA
STKIP Siliwangi Bandung

Abstrak

Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengkaji pembelajaran matematika dengan pendekatan
metakognitif terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis. Desain penelitian ini adalah eksperimen
kelompok kontrol pretes-postes dengan menggunakan dua kelompok. Kelompok eksperimen memperoleh
pembelajaran dengan pendekatan metakognitif dan kelompok kontrol memperoleh pembelajaran biasa.
Untuk memperoleh data penelitian digunakan instrumen berupa tes kemampuan berpikir kritis berbentuk
uraian. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas VII sebuah Sekolah Menengah Pertama di Cianjur dengan
mengambil sampel dua kelas sebagai kelompok eksperimen dan kelompok kontrol yang dilakukan dengan
cara purposive sampling. Analisis kuantitatif dilakukan terhadap hasil tes berupa skor pretes, postes, dan gain
ternormalisasi kemampuan berpikir kritis dengan mengunakan uji-t dan ANOVA satu jalur. Berdasarkan
analisis data, diperoleh kesimpulan bahwa peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa yang belajar dengan
pendekatan metakognitif lebih tinggi daripada siswa yang belajar dengan pembelajaran biasa. Di samping itu,
terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis antara siswa kelompok tinggi dengan siswa
kelompok sedang, antara siswa kelompok tinggi dengan siswa kelompok rendah, serta tidak terdapat
perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis antara siswa kelompok sedang dengan siswa kelompok
rendah setelah memperoleh pembelajaran dengan pendekatan metakognitif.

Kata Kunci : Berpikir kritis, Pendekatan metakognitif

Pendahuluan

Menurut hasil studi Trends in International Mathematics and Sciences Study (TIMSS) yang
diselenggarakan International Association for Evaluation of Educational Achievement (IEA) yang
diumumkan secara internasional pada 14 Desember 2004 menunjukkan bahwa kemampuan
matematika siswa kelas dua (eight grade) Sekolah Menengah Pertama (SMP) di Indonesia berada
di peringkat ke-35 dari 46 negara dan soal-soal matematika tidak rutin yang memerlukan
kemampuan berpikir tingkat tinggi pada umumnya tidak berhasil dijawab dengan benar oleh
sampel siswa Indonesia (Suryadi, 2005). Fakta tersebut menunjukan bahwa kemampuan berpikir
tingkat tinggi siswa diantaranya kemampuan berpikir kritis dalam matematika masih rendah.

Salah satu kecakapan hidup (life skill) yang perlu dikembangkan melalui proses pendidikan adalah
keterampilan berpikir (Depdiknas, 2003). Kemampuan seseorang untuk dapat berhasil dalam
kehidupannya antara lain ditentukan oleh keterampilan berpikirnya, terutama dalam upaya
memecahkan masalah-masalah kehidupan yang dihadapinya. Keterampilan berpikir dapat
dibedakan menjadi berpikir kritis dan berpikir kreatif. Kedua jenis berpikir ini disebut juga sebagai
keterampilan berpikir tingkat tinggi (Liliasari, 2000).

Ennis (1985) memberikan definisi berpikir kritis adalah berpikir reflektif yang berfokus pada pola
pengambilan keputusan tentang apa yang harus diyakini dan harus dilakukan. Berdasarkan definisi
tersebut, maka kemampuan berpikir kritis menurut Ennis terdiri atas dua belas komponen yaitu: (1)
merumuskan masalah; (2) menganalisis argumen; (3) menanyakan dan menjawab pertanyaan; (4)
menilai kredibilitas sumber informasi; (5) melakukan observasi dan menilai laporan hasil
observasi; (6) membuat deduksi dan menilai deduksi; (7) membuat induksi dan menilai induksi;
(8) mengevaluasi; (9) mendefinisikan dan menilai definisi; (10) mengidentifikasi asumsi; (11)
memutuskan dan melaksanakan; (12) berinteraksi dengan orang lain.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 139

Kusumah (2008) berpendapat bahwa kemampuan berpikir kritis, sebagai bagian dari kemampuan
berpikir matematis, amat penting, mengingat dalam kemampuan ini terkandung kemampuan
memberikan argumentasi, menggunakan silogisme, melakukan inferensi, melakukan evaluasi, dan
kemampuan menciptakan sesuatu dalam bentuk produk atau pengetahuan baru yang memiliki ciri
orisinalitas. Kemampuan berpikir kritis sangat diperlukan untuk menghadapi berbagai
permasalahan dalam kehidupan. Seseorang dapat mengatur, menyesuaikan proses berpikirnya
untuk dapat mengambil keputusan secara tepat.

Menurut Ennis (1985) indikator kemampuan berpikir kritis dibagi menjadi 5 kelompok yaitu: (1)
memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification), (2) membangun keterampilan dasar
(basic support), (3) membuat kesimpulan (inferring), (4) membuat penjelasan lebih lanjut
(advanced clarification), (5) mengatur strategi dan taktik (strategies and tactics).

Seiring dengan perkembangan psikologi kognitif, maka berkembang pula cara guru dalam
mengevaluasi pencapaian hasil belajar, terutama untuk domain kognitif. Saat ini, guru dalam
mengevaluasi pencapaian hasil belajar hanya memberikan penekanan pada tujuan kognitif tanpa
memperhatikan dimensi proses kognitif, seperti memperhatikan apa yang perlu dipelajari,
memantau ingatan siswa tentang apa yang sedang dipelajari, merangsang siswa untuk berusaha
mengetahui yang mana konsep-konsep yang belum dipahami, akibatnya upaya-upaya untuk
melihat kemampuan kognitif dalam menyelesaikan masalah matematika kepada siswa sangat
kurang atau bahkan cenderung diabaikan. Proses yang dilakukan siswa untuk menyadari
kemampuan kognitifnya merupakan keterampilan metakognitif. Siswa dipandu untuk dapat
menyadari apa yang mereka ketahui dan apa yang mereka tidak ketahui serta bagaimana mereka
memikirkan hal tersebut agar dapat diselesaikan. Menurut Nitko (Nindiasari, 2004) metakognitif
mencakup kemampuan untuk mengembangkan sebuah cara yang sistematik selama memecahkan
masalah dan membayangkan serta mengevaluasi produktivitas dari proses berpikir.

Menurut Suherman dkk (2001), metakognitif ialah suatu bentuk kemampuan untuk melihat pada
diri sendiri sehingga apa yang dilakukan dapat terkontrol secara optimal. Metakognitif merupakan
kata sifat dari metakognisi, Istilah tersebut berkaitan dengan apa yang diketahui oleh seseorang
tentang dirinya sebagai individu yang belajar dan bagaimana mengontrol serta menyesuaikan
prilakunya. Siswa perlu menyadari akan kelebihan dan kekurangan yang dimilikinya. Metakognisi
adalah suatu bentuk kemampuan untuk melihat pada diri sendiri sehingga apa yang dilakukan dapat
terkontrol secara optimal. Dengan kemampuan seperti ini seseorang dimungkinkan memiliki
kemampuan tinggi dalam pemecahan masalah, karena dalam setiap langkah yang dikerjakan
senantiasa muncul pertanyaan: Apa yang saya kerjakan?, Mengapa saya mengerjakan ini?,
Hal apa yang bisa membantu saya dalam menyelesaikan masalah ini? Menurut Hetler, Child, dan
Walberge (Nindiasari, 2004), kegiatan metakognitif dibagi dalam tiga kelompok yaitu:

1. Kesadaran (kemampuan seseorang untuk mengenali informasi baik eksplisit maupun
implisit);
2. Pengaturan (bertanya pada diri sendiri dan menjelaskan dengan kata-kata sendiri untuk
menstimulasi pemahaman);
3. Regulasi (membandingkan dan membedakan jawaban yang lebih masuk akal dalam
memecahkan masalah);

Guru dalam pembelajaran dengan pendekatan metakognitif di dalam kelas harus berusaha
mengajari siswa untuk merencanakan, memantau, dan merevisi pekerjaan mereka sendiri termasuk
tidak hanya membuat siswa sadar tentang apa yang mereka tahu tapi juga apa yang bisa mereka
lakukan ketika mereka gagal untuk memahami. Dengan demikian guru harus terfokus dalam
mengembangkan kemampuan siswa untuk memecahkan soal serta rasa percaya diri siswa di dalam
kemampuan memecahkan soal (Nindiasari, 2004).


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

140 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Sedangkan menurut Elawar (Nindiasari, 2004), pembelajaran dengan pendekatan metakognitif
dapat diupayakan melalui tiga tahap yaitu:

1. Diskusi Awal

Guru memberikan soal, siswa dibimbing untuk bertanya pada diri sendiri dalam menyelesaikan
soal tersebut.
contohnya:
a. Apakah saya memahami semua kata dalam soal ini?
b. Apakah saya mempunyai semua informasi untuk menyelesaikannya?
c. Apakah saya mengetahui bagaimana saya harus mengatur informasi ini?
d. Apakah saya tahu bagaimana menghitung penyelesaiannya?
2. Kemandirian
Siswa bekerja sendiri dan guru berkeliling kelas, memberikan pengaruh timbal balik (feedback)
secara individual.

3. Penyimpulan

Penyimpulan yang dilakukan oleh siswa merupakan rekapitulasi dari apa yang telah dilakukan di
kelas. Contoh pertanyaan yang ditanyakan oleh guru :

a. Apa yang kamu pelajari hari ini?
b. Apa yang kamu pelajari tentang diri kamu sendiri dalam menyelesaikan soal matematika?

Metode

Tujuan penelitian ini, adalah untuk mengetahui perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa
yang memperoleh pembelajaran matematika dengan pendekatan metakognitif dan siswa yang
memperoleh pembelajaran biasa, serta untuk mengetahui perbedaan peningkatan kemampuan
berpikir kritis siswa subkelompok tinggi, sedang, dan rendah pada kelompok siswa yang
memperoleh pembelajaran matematika dengan pendekatan metakognitif.

Eksperimen dilaksanakan pada satu SMP Negeri di Cianjur, disain eksperimen berbentuk disain
kelompok kontrol pretes-postes dengan menggunakan dua kelompok. Kelompok pertama sebagai
kelompok eksperimen dan kelompok kedua sebagai kelompok kontrol. Semua kelompok diberi
pretes dan postes. Kelompok eksperimen memperoleh pembelajaran melalui pendekatan
metakognitif sedangkan kelompok kontrol memperoleh pembelajaran secara biasa, dengan
ilustrasi desain sebagai berikut.
A O X O
A O O
Keterangan:
A = Pengambilan sampel secara acak menurut kelas
O = Pretes = Postes
X = Pembelajaran melalui pendekatan metakognitif.

Hasil Penelitian dan Pembahasan

Hasil Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Dalam penelitian ini, kemampuan berpikir kritis siswa dianalisis melalui data hasil pretes dan
postes terhadap dua kelas penelitian yang mendapatkan perlakuan yang berbeda. Satu kelas
eksperimen menggunakan pembelajaran dengan pendekatan metakognitif, sedangkan satu kelas
kontrol menggunakan pembelajaran secara biasa. Penelitian dimulai dengan memberikan pretes,
kemudian melaksanakan pembelajaran matematika, dan diakhiri dengan pemberian postes. Pretes
dilakukan untuk mengetahui kemampuan awal berpikir kritis siswa sebelum mendapatkan
pembelajaran matematika, sedangkan postes dilakukan untuk mengetahui kemampuan berpikir
kritis siswa setelah mendapatkan pembelajaran matematika.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 141

Rerata skor pretes kelas eksperimen dan kelas kontrol yang merupakan kemampuan awal berpikir
kritis siswa sebelum mendapatkan pembelajaran matematika disajikan pada Tabel 1, di bawah.

Tabel 1.
Rerata dan Simpangan Baku Skor Pretes

Perlakuan N Mean Std. Deviation
Std. Error
Mean
Eksperimen
Kontrol
30 29,33 5,868 1,071
30 30,47 7,176 1,310

Berdasarkan Tabel 1, hasil uji kesamaan rerata skor pretes kelas kontrol dan kelas eksperimen
diperoleh
hitung
t = -0,670 dan P-Value (Sig) = 0,506. Dengan
o
= 0,05 ternyata P-Value (Sig) >
o
, sehingga dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat perbedaan kemampuan awal berpikir kritis
kelas eksperimen dibandingkan dengan kelas kontrol.

Hasil Postes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Postes dilakukan untuk mengetahui perbedaan kemampuan akhir berpikir kritis siswa antara siswa
yang memperoleh pembelajaran melalui pendekatan metakognitif dan siswa yang memperoleh
pembelajaran biasa. Rerata dan simpangan baku skor postes kelas eksperimen dan kelas kontrol
adalah sebagai berikut:

Tabel 2.
Rerata dan Simpangan Baku Skor Postes

Perlakuan N Mean Std. Deviation
Std. Error
Mean
Eksperimen
Kontrol
30 68,03 8,373 1,529
30 53,37 5,780 1,055

Berdasarkan Tabel 2, hasil uji perbedaan rerata skor postes kelas kontrol dan kelas eksperimen
diperoleh :
hitung
t = 7,896 dan P-Value (Sig 2-tailed) = 0,000. Serta P-Value (Sig 1-tailed) =
0, 000
2
= 0,000.
Sehingga Dengan
o
= 0,05 ternyata P-Value (Sig 1-tailed) <
o
. Dengan demikian dapat
disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan
dengan siswa kelas kontrol. Ini berarti bahwa kemampuan berpikir kritis siswa yang memperoleh
pembelajaran melalui pendekatan metakognitif lebih baik daripada siswa yang memperoleh
pembelajaran biasa.

Analisis Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas Eksperimen

Sebelum dilakukan analisis peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa pada kelas eksperimen,
terlebih dahulu siswa pada kelas tersebut dibagi menjadi tiga subkelompok yaitu subkelompok
tinggi, sedang, dan rendah dengan persentase berturut-turut adalah 27%, 46%, dan 27% dari jumlah
seluruh siswa yang diurutkan berdasarkan nilai rerata harian (Suherman dan Kusumah, 1990).
Tabel 4 berikut adalah hasil uji perbedaan rerata peningkatan kemampuan berpikir kritis (normal
gain %) subkelompok tinggi, sedang, dan rendah kelas eksperimen.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

142 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Tabel 4.
Hasil Uji Perbedaan Rerata Normal Gain % Kemampuan Berpikir Kritis Subkelompok Tinggi,
Sedang, dan Rendah Kelas Eksperimen

Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups
1307,349 2 653,675 9,563 ,001
Within Groups
1845,610 27 68,356

Total
3152,960 29


Jadi berdasarkan Tabel 4 diperoleh F
hitung
= 9,563 dan P-Value (Sig) = 0,001. Sehingga dengan
o = 0,05 ternyata P-Value (Sig) < o , sehingga dapat disimpulkan bahwa paling sedikit ada satu
kelompok yang reratanya berbeda dari yang lain. Setelah dilakukan uji perbedaan rerata normal
gain% antara ketiga subkelompok tinggi, sedang, dan rendah pada kelas eksperimen dengan
menggunakan ANOVA satu jalur, ternyata paling tidak ada satu kelompok yang reratanya berbeda
dari yang lain. Untuk melihat perbedaan rerata normal gain% antara ketiga subkelompok tersebut
dan variansinya homogen maka dilakukan Uji Scheffe. Uji Scheffe merupakan uji lanjutan untuk
melihat perbedaan rerata yang telah dilakukan dengan ANOVA satu-jalur. Perhitungan uji Scheffe
menggunakan sofware SPSS-16.

Tabel 5.
Hasil Uji Scheffe Subkelompok Tinggi, Sedang, dan Rendah Kelas Eksperimen
(I) Keterangan (J) Keterangan
Mean
Difference (I-
J)
Std. Error Sig.
95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
Tinggi Sedang 14,61036
*
3,66430 ,002 5,1197 24,1010
Rendah 15,43000
*
4,13388 ,004 4,7231 26,1369
Sedang Tinggi -14,61036
*
3,66430 ,002 -24,1010 -5,1197
Rendah ,81964 3,66430 ,975 -8,6710 10.3103
Rendah Tinggi -15,43000
*
4,13388 ,004 -26,1369 -4,7231
Sedang -,81964 3,66430 ,975 -10,3103 8,6710
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Berdasarkan Tabel 5, P-Value (Sig) antara siswa subkelompok tinggi dan siswa subkelompok
sedang pada kelas eksperimen adalah 0,002. Pada taraf signifikan
o
= 0,05 maka P-Value (Sig) <
o
, sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan rerata normal gain% antara siswa
subkelompok tinggi dan siswa subkelompok sedang. Rerata normal gain% subkelompok tinggi
lebih besar daripada subkelompok sedang. P-Value (Sig) antara siswa subkelompok tinggi dan
siswa subkelompok rendah pada kelas eksperimen adalah 0,004. Pada taraf signifikan
o
= 0,05
maka P-Value (Sig) <
o
, sehingga dapat disimpulkan terdapat perbedaan rerata normal gain%
antara siswa subkelompok tinggi dan siswa subkelompok rendah. Rerata normal gain%
subkelompok tinggi lebih besar daripada subkelompok rendah. P-Value (Sig) antara siswa
subkelompok sedang dan siswa subkelompok rendah pada kelas eksperimen adalah 0,975. Pada
taraf signifikan
o
= 0,05 maka P-Value (Sig) >
o
, sehingga dapat disimpulkan tidak terdapat
perbedaan rerata normal gain% antara siswa subkelompok sedang dan siswa subkelompok rendah.

Dari uji rerata gain ternormalisasi kemampuan berpikir kritis di atas, maka dapat disimpulkan
bahwa peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa subkelompok tinggi lebih tingi dari pada
siswa subkelompok sedang dan rendah. Sedangkan pada subkelompok sedang dan rendah tidak
terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis. Jadi pembelajaran melalui pendekatan
metakognitif baik diterapkan kepada siswa subkelompok tinggi.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 143


PEMBAHASAN

Berdasarkan hasil pretes kemampuan awal berpikir kritis siswa terhadap kelas eksperimen dan
kelas kontrol, diperoleh bahwa tidak terdapat perbedaan kemampuan awal berpikir kritis antara
kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hal ini dapat dilihat dari rerata skor pretes kelas eksperimen
sebesar 29,33 dengan simpangan baku 5,87 sedangkan rerata kelas kontrol sebesar 30,47 dengan
simpangan baku 7,18. Dari hasil pengujian data rerata skor pretes kelas eksperimen dan kelas
kontrol dapat disimpulkan bahwa kedua kelompok memiliki kemampuan awal yang sama atau
tidak terdapat perbedaan yang signifikan.

Setelah kelas eksperimen mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan metakognitif dan kelas
kontrol mendapatkan pembelajaran biasa, selanjutnya diberikan postes untuk mengetahui
kemampuan berpikir kritis siswa, diperoleh bahwa terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis
siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hal ini dapat dilihat dari rerata skor postes kelas
eksperimen sebesar 68,03 dengan simpangan baku 8,37 sedangkan rerata kelas kontrol sebesar
53,37 dengan simpangan baku 5,78. Berdasarkan data tersebut kemampuan awal kelas eksperimen
lebih merata dan kelas kontrol lebih beragam, namun setelah kelas eksperimen mendapatkan
pembelajaran dengan pendekatan metakognitif dan kelas kontrol mendapatkan pembelajaran biasa
diperoleh hasil bahwa kemampuan berpikir kritis siswa kelas eksperimen lebih beragam
dibandingkan kelas kontrol. Dari hasil pengujian perbedaan dua rerata skor postes dapat
disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa yang pembelajarannya dengan pendekatan
metakognitif lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang pembelajarannya secara biasa.

Dari hasil analisis terhadap perbedaan rerata gain ternormalisasi siswa subkelompok tinggi, sedang,
dan rendah pada kelas eksperimen diperoleh bahwa rerata gain ternormalisasi kemampuan berpikir
kritis siswa subkelompok tinggi berbeda dengan siswa subkelompok sedang, rerata gain
ternormalisasi kemampuan berpikir kritis siswa subkelompok tinggi berbeda dengan siswa
subkelompok rendah, tetapi tidak terdapat perbedaan rerata gain ternormalisasi kemampuan
berpikir kritis antara siswa subkelompok sedang dan siswa subkelompok rendah. Penyebab
perbedaan itu dimungkinkan oleh kemampuan mengolah dan memonitor proses berpikir siswa
yang diterapkan dalam pendekatan metakognitif berpengaruh terhadap kecepatan siswa dalam
mengenali permasalahan dan informasi yang dihadapinnya, sehingga kemampuan metakognitif
lebih dirasakan oleh siswa kelompok atas.

Berdasarkan hasil analisis perbedaan rerata gain ternormalisasi subkelompok tinggi, sedang, dan
rendah pada kelas eksperimen dengan menggunakan uji Scheffe diperoleh hasil bahwa peningkatan
kemampuan berpikir kritis siswa subkelompok tinggi lebih tinggi daripada siswa subkelompok
sedang dan rendah. Sedangkan tidak terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis
antara siswa subkelompok sedang dan rendah. Berdasarkan hasil temuan tersebut bahwa
pembelajaran dengan pendekatan metakognitif cocok diterapkan pada siswa yang berkemampuan
di atas rerata. Hal ini ditunjukkan dengan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa
subkelompok tinggi lebih tinggi daripada siswa subkelompok sedang dan rendah.

KESIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan kemampuan berpikir kritis siswa melalui
pembelajaran dengan pendekatan metakognitif didapat beberapa kesimpulan sebagai berikut:
1. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa dalam matematika antara siswa yang
memperoleh pembelajaran dengan pendekatan metakognitif dan siswa yang memperoleh
pembelajaran biasa. Hal ini ditunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa yang
pembelajarannya dengan pendekatan metakognitif lebih tinggi dibandingkan dengan siswa
yang memperoleh pembelajaran biasa. Pembelajaran matematika dengan pendekatan
metakognitif baik untuk diterapkan dalam rangka meningkatkan kemampuan berpikir kritis
siswa.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

144 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

2. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa dalam matematika antara
siswa subkelompok tinggi dan siswa subkelompok sedang, terdapat perbedaan peningkatan
kemampuan berpikir kritis siswa dalam matematika antara siswa subkelompok tinggi dan
siswa subkelompok rendah, dan tidak terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir
kritis siswa dalam matematika antara siswa subkelompok sedang dan siswa subkelompok
rendah yang memperoleh pembelajaran matematika dengan pendekatan metakognitif.


DAFTAR PUSTAKA

Departemen Pendidikan Nasional (2003). Kurikulum Standar Kompetensi Matematika Sekolah
Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah. Jakarta: Depdiknas.
Ennis, Robert H. (1996). Critical Thinking. University of Illinois : Prentice Hall, Upper Saddle
River, NJ 07458
Ennis, Robert H. (1985). Practical Strategies for the Direct Teaching of Thinking Skill. In A.L.
Costa (ed) Developping Mind: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria :
ASCD, 43 -45
Kusumah, Y. (2008). Konsep Pengembangan dan Implementasi Computer-Based Learning dalam
Peningkatan Kemampuan High-Order Thinking. Bandung: UPI Bandung.
Liliasari (2000). Pengembangan Keterampilan Berpikir Kritis untuk Mempersiapkan Calon Guru
IPA Memasuki Era Globalisasi. Dalam Proceeding National Science and Mathematics
Education Seminar, Science and Mathematics Education Development in Global Era.
Yogyakarta: JICA-IMSTEP FMIPA UNY.
Mullis, I.V.S., et.al. (2003). TIMSS 2003 International Mathematics Report. Lynch School of
Education. Boston College. http://timss.bc.edu/PDF/t03_
download/T03INTLMATRPT.pdf (diakses 6 Maret 2007)
Mulyati, T (2007). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis siswa dalam Matematik melalui
Reciprocal Teaching. Tesis pada SPS UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Nindiasari. H, (2004). Pembelajaran Metakognitif untuk Meningkatkan Pemahaman dan Koneksi
Matematik Siswa SMU Ditinjau dari Perkembangan Kognitif Siswa. Tesis pada PPS UPI
Bandung: tidak diterbitkan.
Rohayati, A (2005). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam Matematika
melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual. Tesis pada SPs UPI Bandung:
tidak diterbitkan.
Suherman, dkk. (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Common Textbook
JICA, Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA: UPI Bandung.
Suherman dan Kusumah (1990). Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan
Matematika. Bandung: Wijaya Kusumah.
Suryadi,D (2005). Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Tidak Langsung serta Pendekatan
Gabungan Langsung dan Tidak Langsung dalam Rangka Meningkatkan Kemampuan
berpikir Matematika Tingkat Tinggi Siswa SLTP. Disertasi pada PPS UPI Bandung: tidak
diterbitkan.
Suzana. Y, (2003). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik Siswa SMU
melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Metakognitif. Tesis pada PPS UPI Bandung:
tidak diterbitkan.

Syukur. M, (2004). Pengembangan Kemampuan berpikir Kritis Siswa SMU melalui Pembelajaran
Matematika dengan Pendekatan Open-Ended. Tesis pada PPS UPI Bandung: tidak
diterbitkan.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 145

PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS
SISWA SMA MELALUI PEMBELAJARAN INKUIRI
MODEL ALBERTA

Oleh : Kartini

Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Universitas Riau

Abstrak

Kemampuan berpikir kreatif penting bagi setiap orang dalam menjalani kehidupan ini terutama dalam era
globalisasi dan informasi seperti saat ini. Oleh karena itu kemampuan berpikir kreatif perlu dikembangkan
dalam pembelajaran di sekolah. Namun demikian, kemampuan berpikir kreatif siswa belum berkembang
sebagaimana yang diharapkan. Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif
matematis (KBKM) siswa melalui penerapan pembelajaran inkuiri model Alberta (IMA). Penelitian kuasi-
eksperimen ini melibatkan 137 siswa SMAN kelas X dari sekolah level tinggi dan sedang di Pekanbaru.
Siswa kelas eksperimen mendapat pembelajaran inkuiri model Alberta dan siswa kelas kontrol mendapat
pembelajaran konvensional. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa peningkatan KBKM siswa yang
mendapatkan pembelajaran IMA lebih baik daripada yang mendapatkan pembelajaran konvensional pada
keseluruhan siswa dan setiap level sekolah (tinggi dan sedang). Peningkatan KBKM siswa yang mendapat
pembelajaran IMA dari level sekolah tinggi lebih baik daripada siswa level sekolah sedang. Terdapat
interaksi antara faktor pembelajaran dengan faktor level sekolah terhadap peningkatan KBKM siswa.

Kata kunci: berpikir kreatif, pembelajaran inkuiri model Alberta.

A. PENDAHULUAN

Kemampuan berpikir kreatif penting bagi setiap orang dalam menjalani kehidupan ini terutama
dalam era globalisasi dan informasi seperti saat ini. Kemajuan teknologi seperti yang kita rasakan
sekarang ini adalah berkat pemikiran orang-orang yang kreatif. Orang yang kreatif mempunyai
potensi untuk sukses dalam hidupnya. Oleh karena itu berpikir kreatif perlu dikembangkan bagi
setiap orang. Hal ini sebagaimana yang dinyatakan Munandar (1999) bahwa salah satu alasan
mengapa kreativitas penting dipupuk dan dikembangkan pada diri anak adalah karena
kreativitaslah yang memungkinkan manusia meningkatkan kualitas hidupnya. Jadi kemampuan
berpikir kreatif perlu dikembangkan dalam pembelajaran di sekolah.

Berpikir kreatif telah didefinisikan dengan berbagai cara yang berbeda-beda. Filsaime (2008)
menyatakan belum ada satu pun teori berpikir kreatif yang betul-betul diterima oleh semua peneliti.
Pengertian yang paling sederhana dari kreativitas menurut Evans (1991) adalah kemampuan
menemukan hubungan atau keterkaitan baru untuk melihat subjek dari perspektif baru, dan untuk
membentuk kombinasi baru dari dua atau lebih konsep yang ada dalam pikiran.

Terkait dengan aspek-aspek atau komponen-komponen berpikir kreatif, dari sejumlah ahli seperti
Torrance (dalam Silver, 1997; Filsaime, 2008), Guilford (dalam Ratnaningsih, 2007), Evans
(1991), dan Williams (dalam Killen, 1998) telah mengidentifikasi aspek-aspek kemampuan
berpikir kreatif. Aspek-aspek kemampuan berpikir kreatif yang telah dijelaskan mereka tersebut
dapat dirangkum menjadi lima aspek yaitu aspek kelancaran, keluwesan, keaslian, elaborasi, dan
sensitivitas. Hal ini juga sesuai dengan Holland (dalam Mann, 2005) mengidentifikasi aspek-aspek
kemampuan berpikir kreatif matematis, yaitu kelancaran, keluwesan, keaslian, elaborasi, dan
kepekaan.

Kreativitas dalam matematika lebih ditekankan pada prosesnya, yakni proses berpikir kreatif. Oleh
karena itu kreativitas dalam matematika lebih tepat diistilahkan sebagai berpikir kreatif matematis.
Kemampuan berpikir kreatif dalam matematika selanjutnya disebut kemampuan berpikir kreatif
matematis.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

146 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Meskipun kemampuan berpikir kreatif matematis telah dinyatakan sebagai salah satu tujuan dalam
kurikulum KTSP yang harus dicapai siswa melalui pembelajaran matematika, namun kompetensi
tersebut belum berkembang secara optimal.

Berdasarkan hasil studi pendahuluan di dua Sekolah Menengah Atas di kota Pekanbaru diperoleh
bahwa siswa mengalami kesulitan menyelesaikan soal-soal yang tidak rutin. Ketika siswa
berhadapan dengan soal seperti itu, siswa tidak tahu harus berbuat apa dan tidak berani mencoba
karena takut salah. Kebanyakan di antara mereka tidak menjawab atau meninggalkan soal-soal
yang demikian. Mereka kelihatan kesal karena soal-soal seperti itu belum pernah diberikan di
kelas. Mereka hanya mengerjakan soal-soal yang rutin dan menyelesaikannya dengan cara yang
telah diberikan oleh guru di kelas. Hal ini mengindikasikan bahwa kemampuan berpikir kreatif
matematis siswa masih rendah.

Berdasarkan hasil obervasi dan wawancara dengan beberapa orang guru SMA di kota Pekanbaru
diperoleh bahwa dalam melaksanakan pembelajaran matematika, guru menjelaskan materi dan
memberikan beberapa contoh soal, kemudian siswa mengerjakan latihan. Guru cenderung
memberikan soal-soal rutin saja dan lebih menekankan pada hasil daripada proses. Akibatnya,
siswa kurang berkesempatan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatif matematisnya.
Hal ini sebagaimana dinyatakan (Meissner, 2007) bahwa pembelajaran konvensional tidak
memungkinkan untuk mengembangkan kreativitas dalam matematika.

Keterbatasan pengetahuan guru tentang cara meningkatkan kemampuan tersebut dan kebiasaan
belajar di kelas dengan cara konvensional belum memungkinkan untuk menumbuhkan atau
mengembangkan kemampuan berpikir kreatif siswa secara optimal. Selain itu, guru lebih
memfokuskan pada penyelesaian materi yang telah ditetapkan oleh kurikulum. Hal ini sejalan
dengan Munandar (1999) bahwa perhatian sekolah terhadap potensi belajar siswa masih terbatas
pada aspek berpikir konvergen dan masih kurang memperhatikan proses berpikir divergen atau
berpikir kreatif dalam pembelajarannya. Akibatnya kemampuan berpikir kreatif matematis siswa
tidak berkembang sebagaimana yang diharapkan.

Kemampuan berpikir kreatif matematis akan tumbuh dan berkembang pada lingkungan
pembelajaran yang kondusif. Hal ini sebagaimana dinyatakan Ruseffendi (2006) bahwa kreativitas
siswa akan tumbuh apabila dilatih untuk melakukan eksplorasi, inkuiri, penemuan, dan
memecahkan masalah. Selain itu, menurut (Fisher, 1995) untuk dapat berpikir kreatif, perlu adanya
stimulus untuk memicu siswa berpikir. Stimulus dapat berupa pemberian masalah yang menantang
di awal pembelajaran. Oleh karena itu, guru dapat menunjang perkembangan berpikir kreatif siswa
dengan menyelenggarakan kegiatan-kegiatan pembelajaran seperti demikian.

Salah satu pembelajaran yang memenuhi kriteria tersebut adalah pembelajaran inkuiri. Karena
pembelajaran inkuiri adalah suatu rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada proses
berpikir secara kritis dan analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu
masalah yang dipertanyakan (Sanjaya, 2008). Selain itu Ernest (1991) juga menyatakan bahwa
inkuiri dan investigasi seharusnya menempati posisi sentral dalam kurikulum matematika sekolah.
Ia menambahkan bahwa objek atau fokus dari inkuiri adalah adanya masalah atau diawali dengan
proses investigasi. Oleh karena itu pembelajaran inkuiri menyebabkan siswa berkembang potensi
intelektualnya. Dengan menemukan hubungan dan keteraturan dari materi yang sedang dipelajari,
siswa menjadi lebih mudah mengerti struktur materi yang dipelajari. Siswa lebih mudah mengingat
konsep, struktur atau rumus yang telah ditemukan.

Selain itu, dalam pembelajaran inkuiri materi pelajaran (konsep dan prosedur) yang akan dipelajari
merupakan hal yang baru bagi siswa atau belum diketahui sebelumnya, dan tidak diberikan secara
langsung. Untuk itu siswa berperan mengkonstruksi sendiri pengetahuannya. Oleh karena itu
beberapa petunjuk perlu diberikan kepada siswa apabila mereka belum mampu menunjukkan ide
atau gagasan yang dipelajari. Sebaiknya siswa tidak dilepas begitu saja bekerja untuk menemukan
atau menyelidiki, tetapi diberikan bimbingan atau scaffolding agar siswa tidak putus asa.
Kemudian, untuk sampai kepada konsep atau masalah yang harus ditemukan, sangat tergantung
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 147

kepada pengetahuan siswa sebelumnya dan pengetahuan siswa yang baru saja diperolehnya. Oleh
karena itu metode inkuiri yang lebih tepat diterapkan dalam proses pembelajaran di sekolah adalah
metode inkuiri yang telah dimodifikasi yang dapat membimbing siswa menemukan konsep dengan
bimbingan guru dan melalui diskusi kelompok. Hal ini sejalan dengan pemikiran dan penelitian
Gani (2007). Pembelajaran inkuiri yang dimaksud adalah pembelajaran inkuiri model Alberta.

Pembelajaran inkuiri model Alberta menurut Donham (dalam Alberta Learning, 2004) terdiri dari
tahap-tahap yaitu merencanakan (planning), mengingat kembali (retrieving), menyelesaikan
(processing), mencipta/menghasilkan (creating), memberi dan menerima (sharing), dan
mengevaluasi (evaluating). Pada tahap planning, siswa diarahkan agar memahami permasalahan
yang diberikan dengan jelas dengan cara membaca dan memahami masalah secara sendiri-sendiri,
membuat pertanyaan, dan merencanakan pemecahan masalah tersebut. Tahap retrieving, siswa
diminta untuk mengingat kembali materi-materi yang relevan dengan masalah yang akan
diselesaikan dengan cara menyimak dan memahami materi yang relevan, kemudian memilih
informasi mana yang sesuai dengan permasalahan. Kemudian masalah diselesaikan sendiri-sendiri
terlebih dahulu pada tahap processing. Pada tahap creating, siswa menghasilkan sesuatu atau
mendapatkan solusi dari permasalahannya dan siswa diarahkan untuk kreatif sehingga dapat
menyelesaikan lebih dari satu cara. Selanjutnya pada tahap sharing, secara bergantian masing-
masing kelompok mempresentasikan hasil kelompoknya dan siswa yang lain
memeriksa/mengoreksi, membandingkan dan menanggapi. Pada tahap terakhir yaitu evaluating,
masing-masing siswa memeriksa kembali hasil yang telah diperolehnya, memperbaiki,
menambahkan jika ada kesalahan atau belum lengkap.

Kegiatan yang dilakukan pada tahap-tahap pembelajaran tersebut dapat melatih siswa
mengeksplorasi ide-ide matematis sehingga dapat memicu siswa untuk mencoba berbagai
kemungkinan alternatif penyelesaian masalah sesuai dengan kemampuan logika dan nalarnya. Dari
berbagai alternatif penyelesaian masalah tersebut sangat memungkinkan menghasilkan cara
penyelesaian masalah yang unik atau baru bagi siswa. Dengan demikian kebiasaan tersebut dapat
mengembangkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.

Selain itu, faktor level sekolah juga perlu diperhatikan dalam meningkatkan kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa. Karena kemampuan berpikir kreatif akan berkembang dalam suatu
lingkungan belajar yang mendukung, maka level sekolah akan mencerminkan suatu lingkungan
belajar tertentu. Oleh karena itu level sekolah diduga dapat mempengaruhi dalam peningkatan
kemampuan berpikir kreatif matematis.

Berdasarkan uraian di atas, maka pembelajaran Inkuiri Model Alberta (IMA) diduga dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa Sekolah Menengah Atas.

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan di atas, maka rumusan masalah dalam
penelitian ini adalah (1) Apakah peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang
mendapat pembelajaran IMA lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional
ditinjau dari: a) keseluruhan, b) faktor level sekolah (tinggi dan sedang)? (2) Pada level
sekolah yang manakah implementasi pembelajaran IMA memberikan dampak peningkatan KBKM
yang paling tinggi? (3) Apakah terdapat interaksi antara faktor pembelajaran dengan level sekolah
terhadap peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa?

Dari permasalahan yang telah dirumuskan, maka yang menjadi tujuan dalam penelitian ini adalah
(1) Menganalisis peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang mendapat
pembelajaran IMA dengan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional ditinjau dari: a)
keseluruhan, b) faktor level sekolah (tinggi dan sedang); (2) Menganalisis dampak implementasi
pembelajaran IMA terhadap peningkatan KBKM siswa ditinjau dari level sekolah; (3)
Menganalisis interaksi antara faktor pembelajaran dengan level sekolah terhadap peningkatan
kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

148 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

B. METODE PENELITIAN

Populasi pada penelitian ini adalah semua siswa Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri di Kota
Pekanbaru. Sampel penelitian ini adalah siswa SMAN kelas X dari level sekolah tinggi dan sedang
di Pekanbaru.

Penelitian ini merupakan penelitian kuasi-eksperimen dengan desain kelompok kontrol non-
ekivalen (Ruseffendi, 2005: 52) dan melibatkan dua kategori kelas sampel, yaitu kelas eksperimen
dan kelas kontrol. Di kelas eksperimen dan kelas kontrol berturut-turut dilaksanakan pembelajaran
inkuiri model Alberta dan pembelajaran konvensional. Pada awal dan akhir pembelajaran, siswa
kedua kelas diberi tes, yaitu tes kemampuan berpikir kreatif matematis.

Untuk melihat secara lebih mendalam dampak pembelajaran inkuiri model Alberta terhadap
kemampuan berpikir kreatif matematis siswa maka dalam penelitian ini dilibatkan faktor level
sekolah (tinggi dan sedang) sebagai variabel kontrol. Variabel terikatnya adalah kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa. Sedangkan variabel bebasnya adalah pembelajaran inkuiri model
Alberta dan pembelajaran konvensional.

Instrumen dalam penelitian ini adalah seperangkat tes kemampuan awal matematika, tes
kemampuan berpikir kreatif matematis, lembar observasi aktivitas guru dan siswa dalam
pembelajaran inkuiri model Alberta.

Data dianalisis dengan menggunakan uji ujit dan ANAVA. Untuk persyaratan ujit dan ANAVA
dilakukan uji normalitas distribusi data dan uji homogenitas data. Peningkatan kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa dapat diketahui dengan analisis skor gain dinormalisasi (N-gain)
dari skor pre-test dan post-test. Uji normalitas distribusi data dilakukan dengan menggunakan uji
normalitas Lilliefors (Kolmogorov-Smirnov) yang terdapat dalam prosedur SPSS Explor (Uyanto,
2009), sedangkan uji homogenitas data dilakukan dengan menggunakan uji Levene (uji-F).

C. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Gambaran umum mengenai rata-rata KBKM siswa sebelum dan setelah penelitian serta N-gain
berdasarkan kelompok pembelajaran dan level sekolah disajikan dalam Tabel 1.

Tabel 1
Skor Pre-test, Post-test, dan N-gain KBKM Siswa
Berdasarkan Pembelajaran dan Level Sekolah

Kategori Stat
P-IMA P-KV
Pre-
test
Post-
test
N-gain
Pre-
test
Post-
test
N-gain
Level
Sekolah
Tinggi
n
31 31 31 28 28 28
Rerata
1,677 17,226 0,289 2,536 9,500 0,132
SB
1,681 9,646 0,164 1,795 3,448 0,050
Sedang
n
38 38 38 40 40 40
Rerata
1,474 13,000 0,198 1,500 7,500 0,111
SB
1,370 5,643 0,087 1,783 2,918 0,040
Keseluruhan Siswa
n
69 69 69 68 68 68
Rerata
1,565 14,899 0,239 1,927 8,324 0,120
SB
1,510 7,928 0,134 1,847 3,276 0,045
Keterangan: Skor ideal maksimal pretest dan posttest adalah 56.
N-gain maksimal adalah 1.

Berdasarkan Tabel 1, dapat dilihat bahwa pada masing-masing level sekolah dan secara
keseluruhan, siswa yang mendapat pembelajaran IMA memiliki rata-rata skor KBKM yang lebih
tinggi daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional (KV). Begitu juga dengan rata-
rata N-gain KBKM siswa yang mendapat pembelajaran IMA lebih tinggi daripada N-gain KBKM
siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 149

Sebelum menganalisis data peningkatan KBKM siswa, terlebih dahulu dilakukan uji persyatan
analisis data. Hasil uji normalitas distribusi data peningkatan KBKM siswa menunjukkan bahwa
data peningkatan KBKM siswa kelas eksperimen (pembelajaran IMA) dan kelas kontrol
(pembelajaran konvensional) berdistribusi normal pada taraf signifikansi = 0,05. Sedangkan
hasil uji homogenitas data peningkatan KBKM menunjukkan bahwa kedua kelompok data tidak
homogen atau memiliki varians yang tidak sama. Oleh karena itu untuk menguji perbedaan
peningkatan KBKM siswa antara yang mendapat pembelajaran IMA dan yang mendapat
pembelajaran KV menggunakan ujit' atau ujit tanpa asumsi kesamaan varians.

Hasil uji perbedaan peningkatan KBKM siswa antara yang mendapat pembelajaran IMA dan yang
mendapat pembelajaran KV dengan menggunakan ujit' disajikan pada Tabel 2.

Tabel 2
Uji Perbedaan Peningkatan KBKM Siswa
Kedua Kelompok Pembelajaran

Pembelajaran N
Rata-
rata
Beda
Rata-rata
t dk Sig. H
0

IMA 69 0,239
0,091 6,98 83 0,000 Ditolak
KV 68 0,120

Hasil pada Tabel 2, menunjukkan bahwa peningkatan KBKM siswa yang mendapat pembelajaran
IMA lebih baik daripada peningkatan KBKM siswa yang mendapat pembelajaran KV. Hasil ini
menyatakan bahwa pembelajaran IMA berperan dalam meningkatkan KBKM siswa.

Sebelum melakukan uji perbedaan peningkatan KBKM siswa setiap level sekolah antara yang
mendapat pembelajaran IMA dan yang mendapat pembelajaran konvensional terlebih dahulu
dilakukan uji normalitas dan homogenitas varians kedua kelompok data. Hasil uji normalitas data
adalah bahwa kedua kelompok data berdistribusi normal, sedangkan uji homogenitas varians
diperoleh bahwa kedua kelompok data tersebut tidak homogen. Oleh karena itu untuk menguji
perbedaan rata-rata peningkatan KBKM siswa antara kedua kelompok pembelajaran untuk setiap
level sekolah menggunakan ujit'.

Hasil uji perbedaan peningkatan KBKM siswa setiap level sekolah antara yang mendapat
pembelajaran IMA dan yang mendapat pembelajaran KV disajikan pada Tabel 3.

Tabel 3
Uji Signifikansi Perbedaan Peningkatan KBKM
Siswa Kedua Kelompok Pembelajaran untuk Setiap Level Sekolah

Level Sekolah Pembelajaran N
Rata-
rata
Beda
Rata-rata
t dk Sig. H
0

Tinggi
IMA 31 0,289
0,157 5,09 36 0,000 Ditolak
KV 28 0,132
Sedang
IMA 38 0,197
0,087 5,61 51 0,000 Ditolak
KV 40 0,111

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

150 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Hasil pada Tabel 3, menunjukkan bahwa peningkatan KBKM siswa yang mendapat pembelajaran
IMA lebih baik daripada peningkatan KBKM siswa yang mendapat pembelajaran KV pada setiap
level sekolah (tinggi dan sedang).

Berdasarkan hasil uji normalitas data sebelumnya bahwa kedua kelompok data yakni data N-gain
KBKM siswa dari level sekolah tinggi dan sedang yang mendapat pembelajaran IMA berdistribusi
normal. Selanjutnya, hasil uji homogenitas varians diperoleh bahwa kedua kelompok data tersebut
tidak homogen. Oleh karena itu, untuk menguji perbedaan peningkatan KBKM siswa kedua level
sekolah setelah mendapat pembelajaran IMA menggunakan ujit'. Hasil uji - t' tersebut disajikan
pada Tabel 4.

Tabel 4
Uji Perbedaan Peningkatan KBKM Siswa Kedua Level Sekolah
Setelah Mendapat Pembelajaran IMA

Level Sekolah N
Rata-
rata
Beda
Rata-rata
t dk Sig. H
0

Tinggi 31 0,289
0,091 2,80 43 0,004 Ditolak
Sedang 38 0,197

Tabel 4, menunjukkan bahwa nilai probabilitas (sig.) lebih kecil dari 0,05 sehingga H
0
ditolak.
Dengan demikian, terdapat perbedaan rata-rata peningkatan KBKM yang signifikan antara siswa
level sekolah tinggi dan sedang setelah mendapat pembelajaran IMA. Karena rata-rata peningkatan
KBKM siswa level sekolah tinggi yang mendapat pembelajaran IMA lebih besar daripada KBKM
siswa level sekolah sedang yang juga mendapat pembelajaran IMA, maka dapat disimpulkan bahwa
peningkatan KBKM siswa level sekolah tinggi yang mendapat pembelajaran IMA lebih baik daripada
peningkatan KBKM siswa level sekolah sedang yang juga mendapat pembelajaran IMA. Implikasi
dari temuan ini adalah bahwa pembelajaran IMA lebih cocok digunakan pada sekolah level tinggi
di SMAN Kota Pekanbaru guna meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.

Untuk mengetahui ada atau tidak adanya interaksi antara pembelajaran dengan level sekolah
terhadap peningkatan KBKM siswa digunakan ANAVA dua jalur. Interaksi tersebut disajikan pada
Tabel 5.

Tabel 5
Uji Interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dengan Level Sekolah
terhadap Peningkatan KBKM

Sumber
Jumlah
Kuadrat
dk
Rata-rata
Kuadrat
F Sig. H
0

Pembelajaran 0,499 1 0,499 54,726 0,000 Ditolak
Level Sekolah 0,106 1 0,106 11,581 0,001 Ditolak
Interaksi 0,042 1 0,042 4,588 0,034 Ditolak
Total 6.265 137

Secara grafik, interaksi antara pembelajaran dengan level sekolah dalam peningkatan KBKM
diperlihatkan pada Diagram 1.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 151


Diagram 1. Interaksi antara Pembelajaran dengan Level Sekolah
terhadap Peningkatan KBKM

Pada Tabel 5, terlihat bahwa ada perbedaan peningkatan KBKM siswa yang signifikan berturut-
turut berdasarkan perbedaan pembelajaran dan level sekolah. Begitu juga, terdapat interaksi antara
pembelajaran (IMA dan KV) dengan level sekolah (tinggi dan sedang) dalam peningkatan KBKM
siswa.

Pada Diagram 1, nampak adanya interaksi antara pembelajaran (IMA dan KV) dengan level
sekolah. Hal ini dapat dilihat dari selisih peningkatan KBKM siswa pada sekolah tinggi antara yang
mendapat pembelajaran IMA dan yang mendapat pembelajaran konvensional lebih besar
dibandingkan dengan siswa sekolah level sedang. Implikasi dari temuan ini adalah bahwa
pembelajaran IMA lebih tepat digunakan pada siswa level sekolah tinggi daripada siswa level sekolah
sedang dalam peningkatan KBKM siswa di kota Pekanbaru.

Berdasarkan hasil-hasil penelitian di atas dapat diketahui bahwa penerapan pembelajaran IMA
dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa. Siswa yang mendapat
pembelajaran IMA memiliki peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis lebih tinggi
daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional, baik ditinjau secara keseluruhan siswa,
maupun setiap level sekolah (tinggi dan sedang). Hasil penelitian ini sejalan dengan hasil penelitian
Kuhne bahwa pembelajaran berbasis inkuiri dapat membantu siswa menjadi lebih kreatif, lebih
positif, dan lebih mandiri. Ini berlaku untuk semua siswa, termasuk mereka yang membutuhkan
perhatian yang lebih individu selama proses (dalam Alberta Learning, 2004).

Berdasarkan hasil penelitian di atas juga ditemukan bahwa peningkatan KBKM siswa level sekolah
tinggi yang mendapat pembelajaran IMA lebih baik daripada siswa level sekolah sedang yang juga
mendapat pembelajaran IMA. Berarti level sekolah berpengaruh terhadap peningkatan KBKM siswa.
Hasil yang demikian tidaklah mengherankan, karena berdasarkan hasil pengamatan selama proses
pembelajaran IMA ditemukan bahwa siswa sekolah level tinggi lebih mandiri dan bantuan guru lebih
sedikit daripada siswa di sekolah level sedang. Hal ini karena jumlah siswa berkemapuan atas pada
sekolah level tinggi lebih banyak daripada di sekolah level sedang dan jumlah siswa berkemampuan
bawah pada sekolah level sedang lebih banyak daripada di sekolah level tinggi, sehingga tiap
kelompok yang dibentuk secara heterogen pada sekolah level tinggi, terdapat siswa berkemampuan
atas yang bisa memimpin diskusi dan membantu siswa berkemampuan tengah dan bawah.
Akibatnya, diskusi kelompok di sekolah level tinggi lebih efektif dan efisien daripada di sekolah
level sedang.

Selain itu, aspek lingkungan dan disiplin sekolah juga memberikan dampak terhadap pencapaian
belajar siswa, dalam hal ini pencapaian KBKM. Pada sekolah level tinggi, lingkungan sekolahnya
luas, nyaman dan tenang, sehingga kondusif untuk belajar. Sebaliknya, pada sekolah level sedang
0,000
0,050
0,100
0,150
0,200
0,250
0,300
0,350
Sekolah Tinggi Sekolah Sedang
N
-
g
a
i
n

K
B
K
M
P-IMA
P-KV
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

152 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

tidak demikian, lingkungan sekolahnya agak sempit sehingga suara ribut dari luar lapangan olahraga
yang berada di depan ruang kelas mengganggu konsentrasi belajar siswa. Pada sekolah level tinggi
lebih disiplin daripada sekolah level sedang. Akibatnya, siswa di sekolah level tinggi sudah terbiasa
disiplin dan patuh kepada guru, lebih mudah untuk diarahkan dan diatur, sehingga belajar lebih tertib
daripada sekolah level sedang.

Berdasarkan analisis data ditemukan bahwa terdapat interaksi antara pembelajaran (IMA dan KV)
dengan level sekolah (tinggi dan sedang) terhadap peningkatan KBKM siswa. Dengan kata lain,
terdapat pengaruh bersama (simultan) antara level sekolah dan model pembelajaran terhadap
peningkatan KBSM dan KBKM siswa.

Hal ini berarti pembelajaran IMA lebih tepat digunakan pada siswa level sekolah tinggi daripada
siswa level sekolah sedang dalam peningkatan KBKM siswa. Hasil penelitian ini sejalan dengan
hasil penelitian Ratnaningsih (2007) yang menemukan bahwa terdapat interaksi yang signifikan
antara pembelajaran (kontekstual dan konvensional) dengan level sekolah.

KESIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil penelitian diperoleh beberapa kesimpulan berikut : (1) Peningkatan kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa yang mendapat pembelajaran IMA lebih baik daripada yang
mendapat pembelajaran konvensional baik secara keseluruhan siswa maupun pada setiap level
sekolah (tinggi dan sedang). (2) Peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa level
sekolah tinggi yang mendapat pembelajaran IMA lebih baik dari peningkatan kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa level sekolah sedang yang juga mendapat pembelajaran IMA. (3) Terdapat
interaksi antara faktor pembelajaran dengan level sekolah terhadap peningkatan kemampuan berpikir
kreatif matematis.

Berdasarkan hasil penelitian ini disarankan bahwa pembelajaran IMA dapat digunakan sebagai salah
satu model pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa terutama
pada siswa level sekolah tinggi. Sebelum melaksanakan pembelajaran IMA sebaiknya guru
memperhatikan masalah yang akan diberikan kepada siswa, agar masalah yang diberikan merupakan
masalah yang menantang dan membuat siswa penasaran ingin menyelesaikannya. Guru juga perlu
memperhatikan kesulitan siswa terhadap materi-materi yang terkait dengan penyelesaian masalah
tersebut dan membuat suatu antisipasi nya. Hal ini diperlukan terkait dengan pemberian scaffolding
kepada siswa dalam proses pembelajaran.



















Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 153

DAFTAR PUSTAKA

Alberta Learning. (2004). Focus On Inquiry: A Teachers Guided to Implementing Inquiry-Based
Learning. [Online]. Tersedia: http://www.learning.gov.ab.ac/ k-12/ curriculum/bySubject/
focusoninquiry. pdf. [20 Juni 2009].
Ernest, P. (1991). The Philosophy of Mathematics Education. London: The Falmer Press.
Evans, J.R. (1991). Creative Thinking in the Decision and Management Sciences. Cincinnati, Ohio:
South-Western Publishing Co.
Filsaime, D. K. (2008). Menguak Rahasia Berpikir Kritis dan Kreatif. Jakarta: Prestasi
Pustakaraya.
Gani, R. A. (2007). Pengaruh Pembelajaran Metode Inkuiri Model Alberta terhadap Kemampuan
Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas. Desertasi
pada PPs UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Killen, R. (1998). Effective Teaching Strategies. Katoomba: Social Science Press.
Mann, E. L. (2005). Mathematical Creativity and School Mathematics: Indicators of Mathematical
Creativity in Middle School Students. Disertasi pada University of Connecticut. [Online].
Tersedia: http://www.gifted. uconn.edu/Siegle/ Dissertations/Eric%20Mann.pdf [15
November 2009].
Meissner, H. (2007). Creativity and Mathematics Education. [Online]. Tersedia:
http://www.math.ecnu.edu.cn/earcome3/sym1/sym104.pdf [15 November 2009].
Munandar, S.C. Utami. (1999). Mengembangkan Bakat dan KreativitasAnak Sekolah. Petunjuk
Bagi Para Guru dan Orang Tua. Jakarta.: PT Gramedia Widiasarana Indonesia.
Ratnaningsih, N. (2007). Pengaruh Pembelajaran Kontekstual terhadap Kemampuan Berpikir
Kritis dan Kreatif Matematis serta Kemandirian Belajar Siswa Sekolah Menengah Atas.
Disertasi pada PPs UPI Bandung : tidak diterbitkan.
Ruseffendi, E. T. (2005). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan & Bidang Non Eksakta lainnya.
Bandung: Depdiknas.
---------------------- (2006). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
Dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Sanjaya, W. (2008). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta:
Kencana Prenada Media Grup.
Silver, E. A. (1997). Fostering Creativity through Instruction Rich in Mathematical Problem
Solving and Problem Posing. Dalam Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik (ZDM)The
International Journal on Mathematics Education. [Online]. Vol 97(3), 75 80. [Online].
Tersedia: http://www.emis.de/ journals/ ZDM/zdm973a3.pdf. [15 Januari 2010].
Uyanto, S. S. (2009). Pedoman Analisis Data dengan SPSS. Edisi Ketiga. Yogyakarta: Graha Ilmu.







Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

154 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

PEMBELAJARAN ETNOMATEMATIKA DENGAN MEDIA LIDI
DALAM OPERASI PERKALIAN MATEMATIKA
UNTUK MENINGKATKAN KARAKTER KREATIF DAN CINTA
BUDAYA LOKAL MAHASISWA PGSD

Supriadi

Mahasiswa S3 Pendidikan Matematika SPS UPI
Dosen UPI Kampus Serang

Abstrak

Lidi merupakan sebuah media dalam pembelajaran matematika yang sudah lama membudaya dalam
pembelajaran matematika SD. Operasi perkalian dapat disajikan dengan kreatif menggunakan lidi. Karakter
kreatif dan cinta budaya dapat meningkat dalam perkuliahan pemecahan masalah mahasiswa PGSD.
Pembelajaran matematika berbasis budaya (ethnomatematika) diharapkan dapat dijadikan sebagai suatu
inovasi dalam pendidikan berbasis karakter bangsa.

Kata Kunci: Lidi,Etnomatematika,Mahasiswa PGSD

PENDAHULUAN

Tidak bisa dipungkiri sebuah ungkapan matematika merupakan bagian tak terpisahkan dalam
kehidupan seseorang. Karena setiap aktivitas yang dilakukan seseorang, tentu tidak akan terlepas
dari matematika. Matematika merupakan aspek penting untuk membentuk sikap, demikian menurut
Ruseffendi (1991), sehingga tugas pengajar selain menyampaikan materi matematika dengan baik
juga harus dapat membantu pembentukan sikap peserta didiknya. Budaya kita telah lama ada,
namun banyak siswa kita yang tidak tahu budayanya sendiri. Pembelajaran berbasis budaya dalam
pembelajaran matematika merupakan salah satu inovasi dalam menghilangkan anggapan bahwa
matematika itu kaku.

Ethnomathematics adalah studi matematika yang mempertimbangkan budaya di mana matematika
muncul . Etnomatematika adalah sebuah pendekatan yang digunakan untuk menjelaskan realitas
hubungan antara budaya lingkungan dan matematika saat mengajar. (Kurumeh, 2004). Jika kita
tengok negara-negara lain, keberhasilan negara Jepang dan Tionghoa dalam pembelajaran
matematika karena mereka menggunakan Etnomatematika dalam pembelajaran
matematikanya.(Tereziaha, 1999; Obodo, 2000; Kurumeh, 2004; Uloko dan Imoko, 2007).

Isu pendidikan berbasis karakter menjadi tujuan utama dalam penelitian pendidikan matematika
saat ini. Menurunnya karakter mahasiswa terlihat dari nilai kognitif yang rendah, kemampuan
kreatif yang rendah. Walaupun penggunaan tekhnologi komputer, internet sudah dipenuhi oleh
mahasiswa, namun kemampuan masih rendah.Itu terlihat dari rata-rata nilai UTS dan UAS yang
rendah. Mahasiswa yang beragam dalam perkuliahan dari latarbelakang yang berbeda seperti
IPA,IPS dan bahasa turut mempengaruhi akan rendahnya prestasi tersebut (Supriadi,2005)

Pemahaman budaya daerah yang dimiliki mahasiswa PGSD masih rendah, banyak yang lebih
mengetahui budaya asing sampai penampilan seseorang mahasiswa dalam perkuliahan banyak
yang dipengaruhi budaya asing. Seperti nilai budaya sunda yang banyak melekat di kehidupan
mahasiswa, banyak yang tidak memahaminya.

Karakter mahasiswa PGSD berdasarkan pengamatan Supriadi (2005) adalah pertama, mahasiswa
PGSD cenderung menyenangi soal-soal yang berbentuk rutin sehingga saat diberikan soal-soal
yang bersifat tidak rutin mereka cenderung kesulitan, suasana kegiatan belajar mengajar mahasiswa
PGSD cenderung tidak terlalu aktif dan kumunitas belajar yang saling belajar yang belum
terbentuk secara optimal.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 155

Dengan adanya sejumlah informasi permasalahan tersebut memunculkan pemikiran dari pengajar
untuk mencari solusi yaitu diperlukannya suatu strategi pembelajaran yang dapat menciptakan
suasana saling belajar antara dosen dengan mahasiswa dan mahasiswa dengan mahasiswa.
Pendekatan etnomatematika (Pembelajaran Matematika Berbasis Budaya) dapat dijadikan untuk
mengatasi permasalahan di atas.

KAJIAN PUSTAKA

Pembelajaran berbasis budaya merupakan suatu model pendekatan pembelajaran yang lebih
mengutamakan aktivitas siswa dengan berbagai ragam latar belakang budaya yang dimiliki,
diintegrasikan dalam proses pembelajaran bidang studi tertentu, dan dalam penilaian hasil belajar
dapat menggunakan beragam perwujudan penilaian (Sardjiyo Paulina Pannen, 2005). Pembelajaran
berbasis budaya dapat dibedakan menjadi tiga macam, yaitu belajar tentang budaya, belajar dengan
budaya, dan belajar melalui budaya (Goldberg, 2000). Teori Konstrukstivisme dalam pendidikan
terutama berkembang dari hasil pemikiran Vygotsky (Social and Emancipatory Contructivism).
Ada empat hal yang harus diperhatikan dalam pembelajaran berbasis budaya, yaitu substansi dan
kompetensi bidang ilmu/bidang studi, kebermaknaan dan proses pembelajaran, penilaian hasil
belajar, serta peran budaya .Pembelajaran berbasis budaya lebih menekankan tercapainya
pemahaman yang terpadu (integrated understanding) dari pada sekedar pemahaman mendalam
(inert understanding) (Krajcik, Czemiak, Berger,1999.

Proses penciptaan makna melalui proses pembelajaran berbasis budaya memiliki beberapa
komponen, yaitu tugas yang bermakna, interaksiaktif, penjelasan dan penerapan ilmu secara
kontekstual, dan pemanfaatan beragam sumber belajar (diadaptasi dari Brooks & Brooks,1993, dan
Krajcik, Czerniak Berger, 1999). Penilaian hasil belajar tidak semata-mata diperoleh dari
siswa dengan mengerjakan tes akhir atau tes hasil belajar yang berbentuk uraian (terbatas) atau
objektif saja. Konsep penilaian hasil belajar dalam pembelajaran berbasis budaya adalah beragam
perwujudan (multiplerepresentations). Dalam pembelajaran berbasis budaya, budaya menjadi
sebuah metode bagi siswa untuk mentransformasikan hasil observasi mereka ke dalam bentuk dan
prinsip yang kreatif tentang bidang ilmu Salah satu wujud pembelajaran berbasis budaya adalah
etnomatematika (Ethnomathematics).

Ethnomathematics adalah studi tentang matematika yang memperhitungkan pertimbangan budaya
di mana matematika muncul dengan memahami penalaran dan sistem matematika yang mereka
gunakan. (Ubiratan D'Ambrosio,1985). Kajian etnomatematika dalam pembelajaran matematika
mencakup segala bidang:arsitektur, tenun, jahit, pertanian, hubungan kekerabata, ornamen, dan
spiritual dan praktik keagamaan sering selaras dengan pola yang terjadi di alam atau
memerintahkan sistem ide-ide abstrak.

Lidi merupakan perkakas budaya sunda yang banyak digunakan dalam filosofi-filosofi budaya.
Media lidi sudah bersahabat dengan guru dan siswa SD di kelas rendah saat mempelajari operasi
penjumlahan dan pengurangan. Lidi dapat digunakan juga dalam operasi perkalian yang dapat
digunakan dalam mengamati kemampuan kreatif siswa dan mahasiswa PGSD pada khususnya.

Penggunaan tekhnologi yang berasal dari luar dan dari dalam harus saling mengimbangi dalam
pembelajaran matematika. Penggunaan lidi bukan berarti kita kembali ke tradisional material,
namun bertujuan untuk menggali aspek kecintaan budaya local dalam pembelajaran matematika.

PROSEDUR, HASIL DAN PEMBAHASAN PENELITIAN

Penelitian ini bermanfaat untuk mengkaji substansi yang mendalam pada penelitian ini, Pendekatan
ethnomatematika dirancang dalam suatu pembelajaran matematika, yaitu pada operasi perkalian
dengan cara yang tidak biasa dilakukan di SD. Media yang digunakan adalah lidi yang dikaitkan
dengan perkakas budaya sunda. Filosofi-filosofi dalam perkakas lidi banyak dijelaskan seperti
makna persatuan, adat, dan lain-lain.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

156 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Metode penelitian adalah penelitian tindakan kelas, yaitu pada kelas semester VII pada matakuliah
pemecahan masalah sebanyak dua siklus pembelajaran. Menurut data yang diperoleh oleh para
mahasiswa adalah para guru pada umumnya kurang memiliki cara atau strategi yang lain dalam
mengajarkan operasi perkalian pada siswa. Kemudian, dosen dengan mahasiswa merancang suatu
strategi yang lain. Suatu strategi yang menghubungkan budaya setempat, yaitu dikhususkan pada
perkakas budaya sunda yaitu sapu lidi. Kemudian strategi tersebut diberi nama perkalian
lidimatika.

Contoh: 11 x 11=














Kemudian dosen membuat kelompok-kelompok belajar yang terdiri dari mahasiswa PGSD, yang
semuanya terdiri dari 12 kelompok. Satu kelompok terdiri dari 3 orang. 1 orang akan menjadi
guru model dan 2 orang akan menjadi observer. Tahap perencanaan yang ditekan kan adalah posisi
duduk awal siswa yang konvensional . Lembar kerja siswa terdiri satu soal agar lebih mudah dalam
menganalisis hasil pekerjaan siswa. Setelah tahap perencanaan (plan) dianggap selesai, minggu
depannya para mahasiswa mengimplementasikan rancangan pembelajaran pada setiap sekolah
dasar yang di pilih oleh setiap kelompok. Jenjang kelas yang diobservasi adalah kelas tinggi, yaitu
kelas 6 Pada tahap pelaksanaan ini (do) para mahasiswa diharapkan dapat menemukan temuan-
temuan yang berharga terhadap semua aktivitas siswa terutama permasalahan, apakah siswa
mengalami kesulitan dalam menggunakan strategi yang tidak biasa? Bagaimana guru memberikan
perbaikan terhadap permasalahan tersebut. Setelah setiap pembelajaran selesai, maka tahap refleksi
dilakukan di kelas saat perkuliahan selanjutnnya berlangsung. Pada tahap refleksi ini sejumlah
temuan ditemukan:

1. Strategi ini sangat di senangi oleh siswa yang belum mahir dengan cara perkalian bersusun.
Namun bagi siswa yang sudah terbiasa dengan cara perkalian bersusun siswa kurang
menyenanginya.
2. Sebagian siswa mengalami kesulitan dalam menentukan posisi satuan, puluhan, ratusan dst.
3. Siswa kurang bisa berdiskusi dengan teman-teman lainnya, karena dengan posisi duduk yang
konvensional

Para mahasiswa membahas hasil temuan-temuan di atas dengan tetap fokus pada aktivitas siswa.
Hasil rangkuman refleksi diperoleh: Siswa yang belum menyesuaikan pada strategi perkalian
garis belum tentu karena tidak senang dengan strategi yang diberikan oleh Guru model, karena
boleh jadi penyajian strategi perkalian lidimatika tersebut kurang jelas untuk lebih mudah dipahami
oleh pemahaman siswa. Sehingga diperlukan suatu perubahan terhadap penyajian strategi perkalian
garis tersebut agar lebih mudah dipahami oleh siswa. Kesulitan seperti letak garis dan titik potong
yang berfungsi sebagai satuan,puluhan atau ratusan? Kemampuan berpikir kreatif dalam kasus ini
ditekankan pada proses berpikir mahasiswa dalam membuat sesuatu yang baru dan original.

1
2
1
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 157

Dari hasil diskusi antar mahasiswa dengan dosen, diperoleh beberapa perbaikan untuk kegiatan
pembelajaran berikutnya yaitu: posisi duduk diubah dengan huruf U dengan dibagi kelompok
dengan 4 orang tiap kelompok, LKS diberikan 1 soal yaitu tetap. Strategi operasi perkalian
dimodifikasi dengan diberikan nama lambang bilangannya seperti satuan,puluhan atau ratusan dan
diberikan narasi agar siswa masih bisa mengingat penjelasan guru. Seperti pada gambar di bawah
ini: 11 x 11=121


1 puluhan 1 satuan


1 puluhan





1 satuan




Kemudian dalam tahap perencanaan untuk siklus 2 dipersiapkan langkah-langkah dalam perbaikan
pembelajaran berikutnya:1. Guru model bergantian 2. Posisi duduk 3. LKS 4. Modifikasi strategi
operasi perkalian 5. Untuk open lesson 2 di tentukan kelas yang berbeda walaupun masih satu
tempat. Kemudian pada tahap implementasi (do), semua rancangan dalam tahap perencanaan
dilakukan oleh guru model. Selanjutnya dalam tahap refleksi (see) semua permasalahan dapat
teratasi dengan baik. Siswa SD sebagian besar lebih mudah memahami dan tertarik untuk
menggunakan cara perkalian karena unik.

Penggunaan media lidi yang berasal dari perkakas budaya sunda dapat menjadi awal kecintaan
mahasiswa dalam memahami hasil budaya daerahnya sendiri. Kerjasama, gotong royong antar
mahasiswa merupakan karakter bangsa Indonesia yang harus selalu ditanamkan.

KESIMPULAN

1. Pembelajaran Etnomatematika menumbuhkan komunitas belajar yang baik, walaupun
mahasiswa konsentrasi IPS, namun matematika menjadi semakin menyenangkan bagi mereka.
Jika pembelajarannya mengutamakan nilai-nilai budaya antara dosen dan mahasiswa.
2. Media Lidi sangat sederhana namun memiliki manfaat dalam meningkatkan kreativitas
mahasiswa PGSD.
3. Penggunaan lidi dalam pembelajaran matematika dapat menjadi sisipan akan budaya persatuan
bangsa yang digambarkan dalam lidi.
4. Pembelajaran matematika menjadi tidak kaku, yang hanya mengacu pada matematikanya
sendir. Namun pembelajaran matematika menjadi sesuatu yang dinamis dengan dikaitkan
budaya yang baik.
5. Penelitian ini dapat menjadi motivasi bagi penulis,pembaca dan mahasiswa untuk terus
menggali lebih dalam lagi akan penelitian ethnomatematika. Agar tujuan pembelajaran
matematika dalam membentuk karakter bangsa dapat tercapai.






Narasi Guru:
Bilangan 11 pertama
Pertama: Buatlah 1 ruas garis horizontal sejajar yang
kita beri jarak saling berjauhan dengan 1 garis
horizontal lainnya
Bilangan 11 kedua
Kedua: Buatlah 1 ruas garis vertical sejajar yang kita
beri jarak saling berjauhan dengan 1 gari vertikal
lainnya
Ketiga: Lihatlah ada 1 titip potong untuk satuan,2 titik
potong untuk ratusan dan 1 titik potong untuk ratusan.
Sehingga 11x11=121

1 titik
potong
2 titik
potong
1 titik
potong
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

158 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

DAFTAR PUSTAKA

Kurumeh MSC (2004). Pengaruh pendekatan pengajaran ethnomathematics
pada prestasi siswa dan minat dalam geometri dan pengukuran. Tesis Ph.D yang tidak
dipublikasikan. Universitas Nigeria, Nsukka.
Ruseffendi, E.T. (1984). Dasar-Dasar Matematika Modern untuk Guru. Bandung: Tarsito.
Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Sardjiyo Paulina Pannen (2005). Pembelajaran Berbasis Budaya: Model Inovasi Pembelajaran
dan Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi:Universitas Terbuka. Makalah
Supriadi (2005). Pengamatan Kemajuan Pembelajaran Matematika PGSD UPI Serang. Makalah.
Uloko ES, Imoko BI (2007). Pengaruh ethnomathematics mengajar pendekatan dan jenis
kelamin terhadap prestasi siswa dalam Lokus. J. Natl. Assoc. Sci. Humanit. Educ.
Res. 5 (1): 31-36.


Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 159

INTUISI DALAM BERMATEMATIKA: FAKTA DAN
IMPLIKASINYA PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Oleh : Agus Sukmana
Jurusan Matematika, Universitas Katolik Parahyangan

Abstrak

Intuisi merupakan konsep yang kontroversial dalam filsafat pengetahuan. Ada kelompok yang berpendapat
intusi sebagai sumber pengetahuan sejati (Spinoza dan Descartes), sebaliknya ada yang berpendapat intusi
harus dihindari dalam penalaran ilmiah karena dapat menyesatkan (Hahn dan Bunge). Bagaimana kedudukan
intuisi menurut matematikawan dalam proses bermatematika mereka dan bagaimana implikasinya terhadap
pembelajaran dan penelitian pendidikan matematika akan dibahas dalam makalah ini. Dari hasil kajian
literatur, banyak matematikawan berpendapat intuisi memiliki peranan penting dalam kegiatan
bermatematika dan bagaimana menumbuh kembangkannya melalui pembelajaran menjadi masalah menarik
untuk dikaji dalam penelitian pembelajaran matematika.

Kata kunci : Intuisi, Aha! Experience, Pembelajaran Matematika

PENDAHULUAN

Intuisi merupakan istilah yang sudah tidak asing digunakan oleh berbagai kalangan masyarakat
namun dimaknai sangat beragam. Kamus Besar Bahasa Indonesia mendesripsikan intuisi sebagai:
(1).kemampuan untuk mengetahui atau memahami sesuatu tanpa dipikirkan atau dipelajari, (2).
bisikan hati. Sedangkan Macquarie Encyclopedic Dictionary mendeskripsikannya: Direct
perception of truths, facts, etc. Independently of any reasoning process. A truth or fact thus
perceived. The ability to perceive in this way. Deskripsi-deskripsi tersebut kiranya sejalan dengan
pemahaman masyarakat umumnya bahwa intuisi tidak dihasilkan melalui proses berpikir atau
penalaran, melainkan hasil dari suatu proses yang unik. Sampai saat ini belum ada definisi tegas
dan definitif mengenai intuisi dan juga bagaimana proses intuisi bekerja, definisi intusi masih
sangat bergantung pada ranah yang dikaji (Burton, 1999; Ben-Zeev & Star, 2001; Blacker, 2006:
17).

Disisi yang lain Matematika dikenal memiliki karateristik pola pikir deduktif yang bertumpu pada
penalaran dan logika, sehingga menyandingkan intuisi dengan matematika nampaknya seperti
sesuatu yang dipaksakan. Namun dugaan tersebut dibantah oleh beberapa peneliti diantaranya Van
Dooren, De Bock, & Verschaffel (2007) melalui makalahnya Intuties en wiskunde: een
verstandshuwelijk? Mereka mencari jawaban atas keraguan apakah intuisi dan matematika dapat
disandingkan dengan serasi, khususnya pada pemecahan masalah matematik. Selanjutnya
pembahasan intuisi dalam makalah ini dibatasi pada kegiatan bermatematika, atau disebut intuisi
matematik.

Intuisi matematik menurut Reuben Hersh (1997: 61-62) memiliki karakteristik antara lain :
1. Intuitif lawan dari rigorous (arti harafiah: teliti, ketat, tepat). Makna rigorous tidak pernah
didefinisikan dengan tepat dan cenderung intuitif;
2. Intuitif bermakna visual;
3. Intuitif bermakna masuk akal, dapat dipercaya, dapat diterima (plausible) sebagai sebuah
konjektur tanpa melalui kehadiran suatu bukti;
4. Intuitif bermakna tidak lengkap (incomplete);
5. Intuitif bermakna didasarkan pada model atau beberapa contoh khusus, dan dekat dengan
perngertian heuristik;
6. Intuitif bermakna holistik atau integratif sebagai lawan dari rinci (detailed) atau analitik.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

160 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Meskipun uraian karakteristik intuisi tersebut masih samar, tetapi cukup memberikan gambaran
mengenai intuisi matematik yang akan dikaji dalam makalah ini.

Makalah ini merupakan paparan hasil kajian terhadap beberapa sumber pustaka mengenai
bagaimana peranan intuisi menurut beberapa matematikawan dalam proses bermatematika mereka
dan bagaimana implikasinya pada kegiatan dan penelitian pembelajaran matematika.

Pembahasan diawali dengan mengutip beberapa pandangan dan kisah matematikawan terkemuka
mengenai keterlibatan intusi dalam kegiatan bermatematika yang mereka rasakan, kemudian
pandangan umum kelompok berdasarkan hasil penelitian. Selanjutnya akan dibahas beberapa
implikasinya pada pembelajaran matematika dari aspek teoritis dan praktis.

PANDANGAN MATEMATIKAWAN MENGENAI INTUISI

Pandangan beberapa orang matematikawan terkenal, seperti: Albert Einstein (1879-1955), Jules
Henri Poincar (1854-1912), Christian Felix Klein (1849-1925), dan Srnivsa Aiyangr
Rmnujam (1887-1920) mengenai bagaimana keterlibatan intuisi dalam kegiatan bermatematika
mereka dapat disimak melalui kisah-kisah berikut:
- Albert Einstein (1879-1955) melalui sebuah suratnya (dapat dibaca pada:
http://www.dialogus2.org/EIN/intuition.html) mengemukakan pernyataan terkenal mengenai
intuisi: La seule chose qui vaille au monde, c'est l'intuition (satu-satunya yang berharga di
dunia ini adalah intuisi). Pernyataan tersebut dikemukakanya ketika menjawab pertanyaan
apakah intuisi telah memandunya untuk memperoleh capaian dalam penelitian yang
dilakukannya. Didalam surat tersebut, Einstein menceriterakan sebuah pengalaman bagaimana
intuisinya berperan ketika ia meneliti ruang pseudo-Euclidean Minkowski pada teori relativitas
umum. Menurut Einstein bisa saja sebuah penemuan lahir melalui intuisi. Ketika suatu
pengamatan atau observasi tidak dapat dilanjutkan dengan deduksi logis karena nampaknya
tidak ada jalur logis yang menghubungkan fakta dengan ide teoritis, untuk itu diperlukan
suatu lompatan imajinasi bebas melampaui suatu fenomena yang disebut intuisi.
- Matematikawan Perancis Jules Henri Poincar (1854-1912) saat menyampaikan kuliahnya yang
terkenal dihadapan para anggota Socit de Psychologie pada tahun 1908 di Paris juga
memaparkan bahwa proses penemuan teorema-teoremanya tidak lepas dari peran intuisi.
Poincar memaparkan pengalamannya bagaimana kehadiran intuisi ketika ia sedang mengalami
kebuntuan dalam memecahkan sebuah masalah Matematika:
Disgusted at my want of succes, I went away to spend a few days at the seaside, and
thought of entirely different things. One day, as I was walking on the cliff, the idea came
to me, again with the same characteristics of brevity, suddenness, and immediate
certainty .... (Poincar, 1914/ 2009: 53-54)
Poincar menceriterakan bahwa sebuah gagasan hadir secara tiba-tiba dalam benaknya justru
ketika ia tidak sedang memikirkannya, tapi ia tetap meyakini kebenaran gagasan tersebut yang
kemudian telah memandunya kearah penemuan fungsi Fuchsian, itulah yang menurutnya
sebuah intuisi. Demikian pentingnya intuisi bagi Poincar, menurutnya: It is by logic that we
prove. It is by intuition that we invent ... logic remains barren unless fertilized by intuition
(Raidl & Lubart, 2000: 217). Tidak akan ada aktivitas kreatif sejati dalam Matematika dan Sains
tanpa intuisi. Meskipun matematika dikenal deduktif, banyak gagasan matematika dari Poincar
diawali proses berfikir pada tingkat bawah sadar unconscious level (Van Moer, 2007: 172-173).
Kajian terhadap gagasan Poincar dan tentang intuisi matematis dibahas antara lain oleh
Godlove (2009).
- Christian Felix Klein (1849-1925) menuturkan pengalamannya mengenai penemuan sebuah
teorema yang gagasan awalnya diperoleh melalui intuisi dalam bukunya (Klein, 1928/1979:
360):
But during my last night, the 22- 23 of March, [1882] -- which I spent sitting on the sofa
because of asthma -- at about 3:30 there suddenly arose before me the Central
Theorem, as it has been prefigured by me through the figure of the 14-gon in (Ges.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 161

Abh., vol. 3, p. 126). The next afternoon, in the mail coach (which then ran from Norden
to Emden) I thought through what I had found, in all its details. Then I knew I had a
great theorem.
Meskipun gagasan intuitif mengenai teorema tersebut telah ia peroleh dan yakini kebenarannya,
namun ternyata cukup sulit untuk membuktikannya. Bahkan pembuktian lengkap teorema
tersebut baru terpecahkan tuntas 40 tahun kemudian oleh Koebe, dikenal dengan Teorema
Klein-Koebe.
- Srnivsa Aiyangr Rmnujam (1887-1920) matematikawan India menulis surat kepada
beberapa matematikawan besar pada masanya mengenai rumus-rumus yang menakjubkan untuk
penjumlahan, perkalian, pecahan, dan akar takberhingga yang dikemukakannya secara intuitif.
Namun tidak ada seorangpun meresponnya kecuali G. H. Hardy seorang matematikawan
Inggris. Hardy dapat menerima kebenaran rumus-rumus tersebut tanpa melalui proses
pembuktian formal yang biasa dipergunakan dalam matematika, yang dikenal sebagai intuisi
matematik. Kejeniusan Rmnujam tercermin dari gagasan-gagasannya tersebut, dan telah
memberikan kontribusi besar pada matematika meskipun beberapa gagasannya tidak sempat ia
buktikan sebelum meninggal dunia pada usia 32 tahun.

Dari paparan kisah tersebut tampaknya beberapa temuan penting dalam matematika oleh
matematikawan besar ternyata diperoleh melalui proses yang tidak biasa: (i). Mereka melakukan
lompatan-lompatan pemikiran ketika tidak/ belum ditemukan jalur logis yang menghubungkan
antara fakta baru dengan gagasan teoritis yang ada, seperti yang dilakukan oleh Einstein, Klein,
ataupun Ramanujam; atau (ii). Mereka memperoleh gagasan secara spontan atau ketika tidak
sedang mencurahkan pikirannya untuk menyelesaikan masalah matematika yang mereka hadapi.

Selanjutnya, bagaimana pendapat matematikawan kini yang tidak sekaliber Einstein, Poincar,
Klein, dan Ramanujam? Mungkin mereka tidak berada pada aras menemukan teori-teori tetapi
lebih pada pengembangan teori yang sudah ada dalam Matematika. Penelitian Leone Burton (1999)
dan Liljedahl (2004) akan diulas untuk tujuan tersebut.

Leone Burton (1999) melakukan penelitian mengenai bagaimana keterlibatan intuisi dalam
kegiatan bermatematika para matematikawan dengan meminta pendapat 70 orang subyek
penelitian. Seperti telah diduga sebelumnya terjadi pro dan kontra mengenai hal ini karena intuisi
masih merupakan sesuatu yang kontroversial. Menurut hasil penelitian Burton, ternyata cukup
banyak subyek (yaitu 83%) yang mengakui bahwa kehadiran intuisi telah membantu mereka dalam
kegiatan bermatematika mereka meskipun dengan kadar yang beragam. Dua contoh pernyataan
berikut mewakili pendapat mereka yang mengakui adanya keterlibatan intuisi dalam kegiatan
bermatematika: ...the ability to pick up that kind of connection in mathematics is mathematical
intuition and is a central feature, dan I dont think you would ever start anything without
intuition. Sedangkan dari mereka yang menyatakan tidak ada keterlibatan intuisi, contohnya
adalah: there is no such thing as intuition in mathematics. Penelitian Burton berhasil menggali
pemahaman matematikawan mengenai intusi matematik sebagai upaya mereka untuk
menghubungkan / membuat lompatan ketika mereka tidak/belum menemukan adanya jalur
logis yang menghubungkan beberapa fakta/gagasan teoritis.

Penelitian Peter Gunnar Liljedahl (2004) yang ditulis dalam disertasinya mengarah kepada
pemahaman bahwa intuisi matematik sebagai suatu gagasan spontan yang biasa disebut sebagai
Aha! Experience. Liljedahl memberikan ilustrasi bagaimana Aha! Experience ia alami ketika
dihadapkan pada penyelesain permasalahan matematika yang sudah diupayakan dalam jangka
waktu lama, namun gagasan luar biasa ia dapatkan seketika saat dosennya meminta penjelasan
mengenai penyelesain yang ia peroleh padahal saat itu dia sedang memikirnya. Gagasan seketika
tersebut samasekali berbeda dengan yang sudah ia pikirkan sebelumnya. Gagasan seketika tersebut
baginya adalah Aha! Experience. Kisah ini mirip dengan yang dialami oleh Poincar, dan
mendorongnya untuk mengkaji lebih lanjut mengenai Aha! Experience dalam pemecahan masalah
matematika. Liljedahl melakukan penelitian terhadap 64 orang subyek. Aha! Experience
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

162 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukannya (Liljedahl, 2004: 196-197) ternyata berada
dalam ranah afektif dan kalaupun ada aspek kognitifnya tidak berada dalam peranan yang penting,
hal ini berbeda dengan kebanyakan yang mengasumsikan bahwa gagasan takbiasa dari Aha!
Experience merupakan hasil dari proses-proses kognitif yang tersembunyi (hidden cognitive
processes). Aha! Experience atau intuisi secara umum melibatkan rasa dan emosi dari pelaku
matematika.

Dari paparan-paparan tersebut tampak bahwa banyak matematikawan yang mengakui kehadiran
intuisi dalam kegiatan bermatematika mereka. Para matematikawan besar cukup banyak yang
mengandalkan intuisi dalam proses penemuan teori yang mereka jalani. Ternyata keterlibatan
intuisi dalam kegiatan menyelesaikan masalah matematika juga diakui oleh banyak matematikawan
lain setidaknya berdasarkan hasil penelitian Burton (1999) dan Liljedahl (2004).

INTUISI DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Telah dipaparkan cukup banyak matematikawan mengakui pentingnya peranan intuisi dalam
kegiatan bermatematika mereka. Persoalannya adalah seperti yang dipertanyakan oleh Burton:
Why is intuition so important to mathematicians but missing from mathematics education?,
menurutnya intuisi telah hilang dan diabaikan dalam pembelajaran matematika. Jauh sebelum
Burton mempertanyakan hal tersebut, Albert Einstein juga pernah menyampaikan keprihatinan
serupa melalui pernyataannya yang terkenal dan menginspirasi penelitian mengenai intuisi : The
intuitive mind is a sacred gift and the rational mind is a faithful servant. We have created a society
that honors the servant and has forgotten the gift (dalam Waks, 2006: 386). Ia mengingatkan
bahwa berpikir intuitif merupakan suatu karunia mulia (a sacred gift) yang dianugerahkan Tuhan
kepada setiap individu, namun berpikir intitif cenderung diabaikan dalam masyarakat yang lebih
menghargai berpikir rasional.

Kurangnya perhatian terhadap intuisi dalam pembelajaran matematika didukung oleh Waks (2006:
386) dan untuk memperkuat argumennya tersebut ia menunjukkan bahwa unsur atau entri
mengenai intuisi tidak dijumpai pada beberapa ensiklopedia pendidikan, seperti: Encyclopedia of
Education (New York: Macmillan Reference Library, 2002) dan Encyclopedia of Educational
Research, 6th ed. (New York: Macmillan Reference Library, 1992). Dari berbagai sumber yang
tersedia nampak masih luasnya bagian dari intuisi matematik yang belum diteliti dan dikaji.

Setidaknya ada dua sumber utama yang mendorong minat mendalami intuisi dalam pembelajaran
matematika, yaitu:
1. Kecenderungan matematikawan untuk terus meningkatkan keketatan dan kemurnian
konseptual pada masing-masing domain. Kecenderungan dasarnya adalah untuk memurnikan
pengetahuan kita dari unsur-unsur: subyektifitas, interpretasi langsung dan keyakinan (belief)
serta menjadikannya sesuai dengan data objektif yang diperoleh secara ketat. Hal ini
menyebabkan meningkatnya kontradiksi antara apa yang tampaknya menjadi jelas dengan apa
yang didapatkan sebagai hasil yang diperoleh dari analisis 'ilmiah' terhadap data (Fischbein,
1999: 12). Sebelum abad 19 Geometri (Euclidean) didasarkan pada aksioma-aksioma yang
self-evidence tetapi kemudian muncul gagasan-gagasan dari Lobachevsky, Bolyai, Riemann
yang menunjukkan bahwa geometri lain (Geometri non-Eucledian) juga logis. Geometri non-
Eucledian tersebut menimbulkan konflik dengan intuisi kita mengenai gambaran alamiah
tentang dunia dan sifat-sifat ruangnya.
2. Kecenderungan adanya hambatan kognitif dalam mempelajari matematika karena pengetahuan
intuitif siswa seringkali berbeda dengan penafsiran ilmiah. Contohnya, gagasan sebuah
persegi adalah jajaran genjang secara intuitif dirasakan aneh oleh banyak siswa. Gagasan
mengalikan dua bilangan dapat memperoleh hasil yang lebih kecil dari salah satu atau kedua
bilangan yang dikalikan juga sulit diterima oleh siswa yang mengalami hambatan kognitif.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 163

Berikut adalah gambaran beberapa situasi yang mendeskripsikan keadaan intusi dalam
pembelajaran matematika:
a. Pernyataan matematika dapat diterima tanpa memerlukan pembuktian lebih lanjut, hanya
berdasarkan pada intuitisi siswa saja. Misalnya pernyataan hanya ada tepat satu garis lurus
yang menghubungkan dua titik pada geometri Euclides (Fischbein, 1987, 1999).
b. Pernyataan matematika yang secara intuitif dapat diterima kebenarannya, namun demikian
diperlukan pembuktikan lebih lanjut. Misalnya pernyataan Sudut-sudut berhadapan dari dua
buah garis yang berpotongan adalah sama besar dalam geometri Euclides dapat diterima
kebenarannya dan kita perlu membuktikan kebenarannya (Fischbein, 1987, 1999).
c. Pernyataan matematika yang tidak serta merta dapat diterima dan memerlukan pembuktian
lebih lanjut agar dapat diterima. Misalnya teorema Phytagoras dalam geometri Euclides
(Fischbein, 1987).
d. Pernyataan matematika bertentangan dengan respon intuitif siswa. Situasi ini banyak dijumpai
dalam masalah probabilitas (Fischbein & Schnarch, 1997; Jun, 2000; Kahneman, 2002;
Sukmana & Wahyudin, 2011a).
e. Representasi yang berbeda untuk suatu permasalahan matematika yang sama memunculkan
pertentangan intuisi. Misalnya himpunan bilangan asli (1, 2, 3, 4, 5, 6. . .) secara intuitif tidak
ekivalen dengan himpunan bilangan genap, tetapi akan tampak ekivalen bila direpresentasikan
sebagai berikut:
(1, 2, 3, 4, 5, 6, ....)
(2, 4, 6, 8, 10, 12, ....)
karena setiap bilangan asli berpadanan dengan tepat satu bilangan genap (Fischbein, 1987,
1999).
Situasi-situasi tersebut memberikan implikasi terhadap pembelajaran matematika, antara lain:
a. Situasi yang paling menguntungkan dalam pembelajaran matematika adalah dimana intuisi
siswa dengan konsep matematika secara formal sejalan. Seringkali siswa dalam situasi trivial
menafsirkan fakta-fakta matematika dengan mengacu pada realitas konkret dan menganggap
bukti formal sebagai tuntutan yang berlebihan. Implikasinya siswa diarahkan untuk memahami
matematika yang berpola pikir deduktif formal. Penerimaan pernyataan matematika secara
intuitif tidak mengecualikan keharusan untuk memenuhi struktur deduktif matematika yang
formal, ketat sesuai dengan aksiomatik.
b. Situasi yang sering kali terjadi dalam pengajaran matematika adalah penerimaan siswa secara
intuitif bertentangan dengan konsep matematika secara formal dan mengakibatkan terjadinya
konflik kognitif bahkan bias kognitif yang dapat merintangi siswa untuk mempelajari
matematika. Dalam kasus ini pembelajaran harus dapat merekonstruksi intuisi matematik dan
pengetahuan awal siswa, hal ini dimungkinkan karena intuisi sekunder menurut (Fischbein,
1987) dapat direkonstruksi melalui pembelajaran yang sesuai. Membantu siswa mengatasi
kesulitan ini dengan membuatnya menyadari terjadinya konflik dan membantu untuk
memahami fakta-fakta dalam matematika yang mengarah pada pemahaman konsep yang
benar. Beberapa penelitian berupaya merekonstruksi intuisi sekunder siswa seperti:
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual (Pfannkuch & Brown, 1996; Linchevski &
Williams, 1999; Sukmana & Wahyudin, 2011b), melalui pendekatan diskoveri dan ekspositori
(Schwartz & Bransford, 1998; delMas & Garfield, 1999; Swaak & De Jong, 2001; Swaak, De
Jong, & Van Joolingen, 2004; Kapur, 2010a, 2010b).
c. Situasi dimana intuisi tidak diperlukan atau tidak berkaitan dengan situasi formal, kebenaran
hanya memerlukan bukti formal.

Upaya untuk mengembangkan kemampuan berpikir intuitif siswa melalui proses pembelajaran
tampak telah dilakukan seiring dengan kajian mengenai intuisi dalam pembelajaran matematika.
Demikian pula secara filosofis Emmanuel Kant dan Charles Parsons memberikan dukungan teori
terhadap peranan intuisi dalam bermatematika maupun dalam pembelajaran matematika (Parsons,
1993; Sher & Tieszen, 2000; Marsigit, 2006; Chen, 2008; Folina, 2008; Godlove, 2009) ditengah
perbedaan yang takberkesudahan dikalangan para filsuf mengenai peranan intuisi dalam
membangun pengetahuan termasuk matematika(Fischbein, 1999: 11).
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

164 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Secara umum dalam pengajaran matematika, sangatlah penting guru/dosen memahami interaksi
antara intuitif, formal dan aspek-aspek prosedural dalam proses memahami, bernalar dan
pemecahan masalah siswa. Jika kekuatan intuitif yang dimiliki siswa diabaikan bagaimanapun terus
mempengaruhi kemampuan siswa bermatematika. Bila berpikir intuitif tidak dikendalikan juga
dapat mengganggu proses berpikir matematis. Jika aspek formal diabaikan dan siswa akan
cenderung mengandalkan hanya pada argumen intuitif, dan apa yang akan diajarkan bukanlah
matematika.

PENUTUP

Keterlibatan dan pentingnya peranan intuisi dalam proses bermatematika faktanya diakui oleh
banyak matematikawan telah membantu mereka untuk memahami, mengembangkan dan
menemukan teori-teori baru dalam matematika. Banyak yang mempertanyakan mengapa
kemampuan berpikir intuitif justru tidak dikembangkan dalam pembelajaran matematika? Adanya
keraguan terhadap intuisi dalam membangun matematika adalah salah satu faktor penyebabnya.
Keraguan tersebut secara filosofis sudah dijawab oleh Emmanuel Kant dan Charles Parsons yang
memberikan dukungan terhadap pemanfaatan intuisi dalam mengembangkan matematika.
Kecenderungan untuk mengesampingkan peranan intuisi dalam bermatematika maupun upaya
untuk menekan intuisi siswa dalam pembelajaran matematika telah menimbulkan masalah bagi
siswa untuk mempelajari matematika pertentangan kognisi yang terjadi menjadi berlarut-larut dan
menjauhkan matematika dari aspek humanis.

Dari apa yang telah dipaparkan dalam makalah ini, diharapkan dapat menggugah penelitian
mengenai intuisi matematik yang masih jarang dilakukan agar dapat memberikan kontribusi pada
pembelajaran matematika. Dari aspek praktis diharapkan dapat menggugah guru atau dosen untuk
mulai memperhatikan interaksi intuisi dengan matematika formal, membangun jembatan diantara
keduannya, mengupayakan untuk merekonstruksi intuisi matematik yang keliru yang telah
terlanjur tertanam dalam pikiran siswa dan memperkuat intuisi matematik siswa melalui
pembelajaran matematika dikelas.

DAFTAR PUSTAKA

Ben-Zeev, T., & Star, J. (2001). Intuitive mathematics: Theoretical and educational implications.
Dalam B. Torff & R. J. Sternberg (Eds.), Understanding and teaching the intuitive mind :
student and teacher learning (pp. 29-56). Mahwah, N.J. : Lawrence Erlbaum Associates.
Blacker, A. (2006). Intuitive Interaction with Complex Arthefacts: Emperically-based research.
Berlin: VDM Verlag Dr. Muller.
Burton, L. (1999). Why is intuition so important to mathematicians but missing from mathematics
education? For the Learning of Mathematics, 19(3), 27-32.
Chen, H. (2008). The role of intuition in Kant's conceptualization of causality and purposiveness.
Disertasi, The Chinese University of Hong Kong, Hong Kong: tidak diterbitkan.
delMas, R. C., & Garfield, J. (1999). A Model of Classroom Research in Action: Developing
Simulation Activities to Improve
Students' Statistical Reasoning. Journal of Statistics Education, 7(3).
Fischbein, E. (1987). Intuition in science and mathematics : an educational approach Dordrecht D.
Reidel.
Fischbein, E. (1999). Intuitions and Schemata in Mathematical Reasoning. Educational Studies in
Mathematics, 38(1), 11-50.
Fischbein, E., & Schnarch, D. (1997). The Evolution with Age of Probabilistic, Intuitively Based
Misconceptions. Journal for Research in Mathematics Education, 28(1), 96-105.
Folina, J. (2008). Intuition Between the Analytic-Continental Divide: Hermann Weyl's Philosophy
of the Continuum. Philosophia Mathematica, 16(1), 25-55.
Godlove, T. F. (2009). Poincare, Kant, and The Scope of Mathematical Intution. The Review of
Metaphysics, 62(4), 779-801.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 165

Hersh, R. (1997). What Is Mathematics, Really? New York: Oxford University Press.
Jun, L. (2000). Chinese Students Understanding of Probability. Disertasi, Nanyang Technological
University, Singapore: tidak diterbitkan.
Kahneman, D. (2002). Maps of Bounded Rationality: A Perspective on Intuitive Judgement and
Choices. [Online]. Tersedia di,
http://nobelprize.org/nobel_prizes/economics/laureates/2002/kahnemann-lecture.pdf [21
Oktober, 2010]
Kapur, M. (2010a). Productive Failure in Learning the Concept of Variance. Working paper.
National Institute of Education, Singapore. tidak diterbitkan.
Kapur, M. (2010b). Productive failure in mathematical problem solving. Instructional Science,
38(6), 523-550.
Klein, F. (1928/1979). Development of Mathematics in the 19th Century (R. Hermann,
Terjemahan.). Brookline: Math Sci Press.
Liljedahl, P. G. (2004). The Aha! Experience: Mathematical Contexts, Pedagogical Implications
Disertasi, Simon Fraser University, Burnaby, BC Canada: tidak diterbitkan.
Linchevski, L., & Williams, J. (1999). Using Intuition From Everyday Life in 'Filling' the gap in
Children's Extension of Their Number Concept to Include the Negative Numbers.
Educational Studies in Mathematics, 39(1), 131-147.
Marsigit. (2006). Peranan Intuisi dalam Matematika Menurut Emmanuel Kant. Makalah disajikan
pada Konferensi Nasional Matematika XIII. Semarang,
Parsons, C. (1993). On Some Difficulties Concerning Intuition and Intuitive Knowledge. Mind,
102(406), 233-246.
Pfannkuch, M., & Brown, C. M. (1996). Building on and Challenging Students' Intuitions About
Probability: Can We Improve Undergraduate Learning? . Journal of Statistics Education,
4(1),
Poincar, H. (1914/ 2009). Science and Method (F. Maitland, Terjemahan.). New York: Cosimo
Classic.
Raidl, M.-H., & Lubart, T. I. (2000). An Emperical Study of Intuition and Creativity. Imagination,
Cognition and Personality, 20(3), 217-230.
Schwartz, D. L., & Bransford, J. D. (1998). A Time for Telling. Cognition and Instruction, 16(4),
475-522.
Sher, G., & Tieszen, R. L. (2000). Between logic and intuition : essays in honor of Charles Parsons
(C. Parsons, G. Sher & R. L. Tieszen, Terjemahan.). Cambridge, U.K. ; New York ::
Cambridge University Press.
Sukmana, A., & Wahyudin. (2011a). A Study of the Role of Intutition in Students' Understanding
of Probability Concepts. Proceeding of the International Conference on Numerical
Analysis and Optimization (ICeMATH2011): UAD
Sukmana, A., & Wahyudin. (2011b). A Teaching Material Development for Developing Students'
Intuitive Thinking Through REACT Contextual Teaching Approach. Mat Stat, 11(2), 75-
81.
Swaak, J., & De Jong, T. (2001). Discovery simulations and the assessment of intuitive knowledge.
Journal of Computer Assisted Learning, 17(3), 284-294.
Swaak, J., De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (2004). The effects of discovery learning and
expository instruction on the acquisition of definitional and intuitive knowledge. Journal of
Computer Assisted Learning, 20(4), 225-234.
Van Dooren, W., De Bock, D., & Verschaffel, L. (2007). Intuties en wiskunde: een
verstandshuwelijk? disajikan pada Internationaal symposium ter gelegenheid van de
100ste verjaardag van het Vliebergh, Leuven
Van Moer, A. (2007). Logic and Intuition in Mathematics and Mathematical Education. . Dalam K.
Franois & J. P. Van Bendegem (Eds.), Philosophical Dimensions in Mathematics
Education (pp. 157-179). New York: Springer.
Waks, L. J. (2006). Intuition in Education:Teaching and Learning Without Thinking. Dalam D.
Vokey (Ed.), Philosophy of Education (pp. 379-388).

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

166 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

MENGENALKAN MATEMATIKA MELALUI
PENGAMATAN ALAM SEMESTA
(Menanamkan Karakter Rasa I ngin Tahu, Peduli Lingkungan dan Menghargai Prestasi)

Oleh : Agung Prabowo

Program Studi Matematika - Fakultas Sains dan Teknik
Universitas Jenderal Soedirman - Purwokerto

Abstrak.

Pembelajaran matematika memerlukan metode yang tepat dan materi ajar berkualitas yang sekaligus
diarahkan untuk pembentukan karakter. Tiga buah karakter yaitu karakter rasa ingin tahu, peduli lingkungan
dan menghargai prestasi diintegrasikan dalam materi matematika yang dikembangkan dari Masalah Kelinci
Fibonacci. Hasilnya berupa materi matematika yang didisain untuk menanamkan ketiga buah karakter
tersebut. Makalah ini disusun dengan tujuan memaparkan materi pembelajaran matematika yang dapat
digunakan oleh guru/calon guru dalam mencangkokkan konsep matematika dan menanamkan tiga buah
karakter tersebut. Untuk mewujudkan tujuan tersebut siswa didorong untuk menemukan sendiri rumus atau
model matematika, menyelidiki hasilnya, membuat persamaan matematika dan menyelesaikannya,
melakukan pengamatan lingkungan sekitar dan pemberian informasi mengenai aplikasi dan kaitan antara
matematika dengan fenomena alam. Dengan demikian, kemasan materi yang dibuat dapat membuka
wawasan para siswa mengenai manfaat matematika dalam kehidupan manusia, menumbuhkan minat
terhadap matematika pada diri siswa, dan tumbuhnya kesadaran adanya keterkaitan matematika dengan
berbagai hal.

Kata kunci: matematika, Fibonacci, alam semesta, pengamatan, karakter

1. PENDAHULUAN

Apakah matematika mencerminkan realitas? Pandangan bahwa matematika adalah ratu (queen) dan
pelayan (servant) menunjukkan bahwa matematika mempunyai kaitan dengan realitas atau dapat
melepaskan diri dari ikatannya dengan realitas. Tidak ada yang salah apabila para matematikawan
teoritik menyatakan bahwa pengetahuan matematika murni sama sekali tidak memiliki hubungan
apapun dengan dunia material. Beberapa fisikawan teoritik menyatakan dukungan terhadap
fenomena matematika yang melepaskan diri dari dunia fisik. Kesahihan model matematika mereka
tidaklah tergantung pada pembenaran yang diperoleh secara empirik, melainkan semata-mata pada
kualitas estetik dari persamaan-persamaan matematika yang menyusunnya (Woods dan Grant,
2006). Menurut J.P. Stewart (Widodo, 2010: 2), Mathematics is the logical and abstract study of
pattern. Ini berarti salah satu pengertian dari matematika adalah ilmu yang mempelajari logika
(cara berpikir) dan pola-pola yang abstrak. Matematika pada tingkat yang abstrak tidak bersedia
lagi berhubungan dengan realitas fisik. Namun demikian, matematika tetap didisain (secara
sembunyi-sembunyi) dengan harapan dapat membantu di dalam menyelesaikan seluruh masalah
yang terkait dengan beragam fenomena fisik yang terjadi.

Sama halnya dengan tidak ada yang salah apabila matematika dikenalkan melalui interaksinya
dengan hal-hal fisik yang nyata. Perkembangan matematika adalah hasil dari kebutuhan manusia
yang sangat material, sehingga matematika perlu diajarkan melalui pengamatan berbagai fenomena
alam semesta yang dekat dengan siswa. Aristoteles menulis (Woods dan Grant, 2006: 457), Objek
matematika tidak dapat hadir terpisah dari benda-benda yang dapat diraba (yaitu, material).

Fakta tak terbantahkan bahwa awal mula matematika terkait dengan fenomena fisik dan masa
dewasa matematika lebih disajikan sebagai proses abstraksi membawa gagasan perlunya
matematika dikenalkan kepada siswa dengan memulainya pada tingkat yang paling kongkret yaitu
mengajarkan matematika berdasarkan fenomena alam semesta. Dengan porsi yang lebih kecil,
siswa setingkat SLTP dan SLTA pun masih perlu untuk mengenal matematika dari fenomena alam.
Mereka perlu mengenal dan mengetahui atau mengalami secara fisik mengapa sin 45
0
=
sehingga mereka mengetahuinya bukan karena diberitahu oleh guru, tabel, alat hitung tetapi benar-
benar tahu setelah membuktikannya. Dengan demikian, keyakinan mereka akan semakin kuat.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 167

Semua siswa tentu saja belajar matematika baik di Indonesia maupun seluruh dunia, dengan porsi
jam belajar yang lebih besar dibanding mata pelajaran lainnya. Setelah mereka meninggalkan
bangku sekolah, jauh lebih banyak siswa yang tidak tertarik dengan matematika. Banyak siswa
yang kemudian tidak dapat memperoleh manfaat apapun sebagai hasil dari belajar matematika.
Bagi mereka matematika adalah aktifitas berpikir yang tidak dapat diikuti. Tidak ada kesan positif
yang terekam dalam benak mereka setelah 12 tahun belajar matematika. Bagi mereka, matematika
bukanlah kebutuhan. Padahal, hasil paling penting dari belajar matematika adalah cara berpikirnya
yang dapat diterapkan pada segala bidang sehingga lulusan prodi matematika yang bekerja di luar
bidang matematika dapat sukses dan berhasil berkat cara berpikir yang diperolehnya selama belajar
di prodi matematika.

Cara berpikir akan dapat diperoleh para siswa atau mahasiswa setelah mereka belajar matematika
apabila ada ketertarikan. Syarat utamanya adalah rasa tertarik, rasa ingin tahu (curiosity), kemudian
tumbuh minat dan akhirnya matematika akan menjadi kebutuhan. Apabila matematika telah
menjadi kebutuhan maka belajar matematika akan dilakukan dengan senang. Salah satu cara untuk
mengarahkan siswa kepada gagasan matematika sebagai kebutuhan adalah dengan
memperkenalkan siswa dengan berbagai fenomena alam sehingga mereka merasa tertarik dan
tumbuh rasa ingin tahunya untuk tujuan klarifikasi dan memuaskan rasa tersebut lebih dalam lagi.
Minat pada matematika, apabila selama ini sulit diwujudkan melalui pembelajaran matematika
dalam bentuk konsep matematika yang sudah jadi, maka konsep matematika dapat ditanamkan
dengan bantuan pengamatan terhadap berbagai fenomena alam semesta. Siswa dengan melalui
pengamatan dapat menemukan sendiri konsep matematika sehingga dapat membangkitkan minat
mereka pada matematika.

Makalah ini disusun dengan suatu rumusan masalah mengenai strategi atau cara yang dapat
digunakan oleh guru/calon guru dalam menanamkan konsep matematika pada diri siswa yang dapat
menanamkan karakter rasa ingin tahu, peduli lingkungan dan menghargai prestasi. Strategi atau
cara yang ditawarkan adalah dengan membelajarkan konsep-konsep matematika melalui fenomena
yang terjadi di sekitar siswa. Siswa diajak untuk menemukan sendiri konsep-konsep matematika
untuk selanjutnya menggunakan konsep yang telah diperolehnya tersebut pada masalah matematika
atau masalah di luar matematika. Keterkaitan dengan fenomena alam diharapkan dapat membantu
meningkatkan daya tarik dan minat siswa terhadap matematika, disamping memperluas wawasan
siswa bahwa matematika bukanlah pengetahuan yang berdiri sendiri, tetapi mempunyai kaitan
dengan berbagai bidang dan mata pelajaran lainnya. Dengan demikian, manfaat yang dapat diraih
setelah implementasi strategi atau cara di atas adalah tertanamnya beberapa karakter pada diri
siswa yaitu karakter rasa ingin tahu, peduli lingkungan, menghargai prestasi, tumbuhnya minat
pada matematika, dan tumbuhnya kesadaran adanya keterkaitan matematika dengan berbagai hal.

Makalah ini memaparkan konsep matematika mengenai pola abstrak dari suatu barisan bilangan.
Pola tersebut tidak langsung diperkenalkan dalam bentuk rumus matematika, tetapi diawali dari
fenomena yang akrab bagi siswa untuk kemudian dikembangkan menjadi pengetahuan matematika
formal. Siswa difasilitasi dengan menemukan keterkaitan pola barisan bilangan tersebut dengan
berbagai hal ada terjadi di alam semesta. Dengan demikian siswa akan mengerti bahwa matematika
berguna bagi dirinya, bermanfaat bagi bidang ilmu pengetahuan lainnya dan dapat memberikan
sumbangan bagi kesejahteraan umat manusia. Dari pola barisan tersebut juga dapat dikembangkan
konsep-konsep matematika lainnya, seperti konstanta Phi, Golden Rectangle, pentagram, dan lain-
lain

2. PEMBAHASAN
2.1 Karakter

Karakter merupakan identitas yang menggambarkan kualifikasi atau kualitas pribadi seseorang.
Pembentukan karakter dapat dilakukan dengan menyisipkan, melekatkan atau mengintegrasikannya
dalam setiap mata pelajaran yang sudah ada. Cukuplah apabila seorang siswa sudah benar-benar
meyakini dan mengalaminya sendiri, bahwa hari ini ternyata lebih baik dari hari kemarin, maka
kualifikasi pribadinya telah memperlihatkan keunggulan sebab secara internal siswa tersebut akan
selalu terdorong untuk berubah dari hari ke hari menjadi semakin baik. Juga harus ditanamkan
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

168 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

bahwa pengembangan karakter pada akhirnya akan menjadi tanggung jawab pribadi. Karakter
tanpa disertai tanggung jawab pada pribadinya sendiri ibarat bulir padi yang hampa.

Menciptakan lebih banyak siswa yang menguasai matematika adalah penting. Namun demikian,
jika pengalaman sejak Indonesia merdeka hingga saat ini menunjukkan tidak ada peningkatan yang
berarti dalam hal jumlah/banyaknya siswa yang mampu belajar matematika, tidak ada salahnya jika
pembelajaran matematika sedikit digeser dengan tidak sekedar mengajarkan materi matematika,
tetapi juga mendidik untuk membangun dan memahat karakter (Prabowo dan Pramono, 2010).
Pembelajaran matematika dijadikan sebagai media dan wahana untuk pembentukan karakter
tersebut. Materi matematika dikemas sehingga karakter-karakter yang hendak ditanamkan dapat
muncul pada materi tersebut. Dengan melekatkan pendidikan karakter dalam pembelajaran
matematika, maka pembelajaran matematika tidak lagi untuk mendukung pengembangan ranah
kognitif saja tetapi juga mengembangkan ranah afektif dan psikomotorik.

Dalam buku Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa dipaparkan 18 jenis karakter
yang harus ditumbuhkan dalam pembelajaran. Tiga dari delapan belas karakter tersebut yaitu rasa
ingin tahu, peduli lingkungan dan menghargai prestasi dicoba untuk dapat ditanamkan dalam
pembalajaran matematika dengan mengambil topik Barisan Bilangan Fibonacci. Menurut buku
tersebut, rasa ingin tahu adalah sikap dan tindakan yang selalu berupaya untuk mengetahui lebih
mendalam dan lebih luas dari sesuatu yang dipelajarinya, dilihat dan didengar. Peduli lingkungan
berkaitan dengan upaya mencegah kerusakan alam dan mengembangkan upaya untuk memperbaiki
kerusakan alam yang telah terjadi. Menghargai prestasi berkaitan dengan sikap dan tindakan yang
mendorong untuk menghasilkan sesuatu yang berguna bagi masyarakat dan mengakui serta
menghormati hasil karya orang lain. Apabila dikaitkan dengan atribut-atribut dalam penelitian
matematika yang meliputi PEACE-AG yaitu proof (bukti), extension (perluasan), application
(aplikasi-penerapan), characterization (karakterisasi-ciri), existence (eksistensi), abstraction
(abstraksi) dan generalization (generalisasi), maka menurut Widodo (2010), karakter rasa ingin
tahu dapat ditumbuhkan melalui atribut extension, existence, abstraction, dan generalization,
sedangkan karakter peduli lingkungan dapat diintegrasikan melalui application. Sementara itu
karakter semangat berprestasi dapat ditanamkan melalui proof dan characterization. Hal ini
menjelaskan bahwa pada tingkat selanjutnya, karakter-karakter yang telah ditanamkan juga
dibutuhkan dan dikembangkan terus melalui penelitian matematika.

Hal senada diungkapkan oleh Suryadi (2010), ...apabila materi ajarnya berkualitas dan metodenya
tepat, maka hasilnya tentu bisa diharapkan lebih optimal. Apalagi jika pembelajaran matematika
tidak hanya diarahkan pada penguasaan kemampuan matematikanya, melainkan juga pada
pembentukan karakter bangsa .... Pembelajaran matematika memerlukan metode yang tepat dan
materi ajar yang berkualitas yang juga diarahkan untuk pembentukan karakter.

2.2 Barisan Bilangan Fibonacci

Barisan Bilangan Fibonacci (BBF) diperkenalkan oleh Leonardo Fibonacci dalam karyanya
berjudul Liber Abaci yang diterbitkan pada tahun 1202 dengan maksud memperkenalkan bilangan
Hindu-Arab kepada masyarakat barat (Eropa). Dalam bukunya tersebut, Fibonacci
mempromosikan untuk meninggalkan sistem bilangan Romawi dan beralih ke sistem bilangan
Hindu-Arab yang sangat efisien. Dengan hanya 10 buah digit (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) dan
penggunaan sistem nilai tempat, sistem bilangan Hindu-Arab dapat mengungguli sistem bilangan
Romawi. Keunggulan lainnya adalah adanya bilangan 0 dan kemudahan dalam perhitungan
aritmatika. Atas jasanya ini, seluruh dunia dan matematika saat ini menggunakan sistem bilangan
Hindu-Arab dan nama Fibonacci tetap harum mewangi, tetap dikenal hingga hari ini.

Fibonacci tidak hanya dikenal dalam matematika. Bidang-bidang seperti arsitektur, psikologi, pasar
saham, botani, zoologi, biologi dan lain-lain mengenal Fibonacci melalui Barisan Bilangan
Fibonacci, Spiral Fibonacci, Persegi Panjang Emas (Golden Rectangle), Persegi Fibonacci, Sudut
Emas (Golden Angle), Segitiga Emas (Golden Triangle), Phi (Nisbah Emas/Golden Ratio) dan lain-
lain.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 169

Dalam Liber Abaci juga terdapat permasalahan yang disebut The Reproductive Habits of Rabbits in
an Enclosed Area (Masalah Kelinci Fibonacci). Sepasang kelinci yang baru lahir (jantan dan
betina) segera menjadi dewasa sebulan kemudian dan melahirkan sepasang anak (jantan dan betina)
sebulan berikutnya dan tiap bulan selanjutnya akan melahirkan sepasang kelinci. Hal yang sama
berlaku untuk semua pasang anak kelinci. Proses perkembangan dan banyaknya pasang kelinci
pada bulan pertama, kedua dan seterusnya diberikan pada gambar di bawah ini :

Gambar 1. Proses Perkembangbiakan Kelinci dalam Masalah Kelinci Fibonacci
Sumber: www.google.com
Persoalan yang diajukan adalah berapakah jumlah pasang kelinci dalam tiap bulannya. Masalah
nyata ini (dengan sedikit rekayasa) dapat digunakan untuk memperkenalkan kepada siswa
mengenai pola bilangan. Siswa dapat diarahkan pada cara memperoleh bilangan selanjutnya dan
menemukan rumus (model) matematika dari Masalah Kelinci Fibonacci. Dengan cara seperti ini,
siswa disadarkan bahwa matematika dapat berasal dari masalah nyata sehari-hari. Dengan
demikian, dalam diri siswa akan tertanam karakter menemukan sesuatu dan menghargai hasil
penemuan orang lain.

Dari masalah yang diajukan Fibonacci dalam Liber Abaci, diperoleh barisan bilangan yang saat ini
disebut dengan namanya: Barisan Bilangan Fibonacci (Fibonaccis Sequence): 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,
21, 34, 55, 89, 144, 233, 377, 610, 987, .... Barisan bilangan Fibonacci sangat istimewa. Bilangan
berikutnya diperoleh dengan menjumlahkan dua buah bilangan sebelumnya yang berturutan.
Secara matematika,
2 1
+ =
n n n
F F F
dengan ,.... 5 , 4 , 3 = n dan 1
1
= F
,
1
2
= F
. Tentu
saja, rumus (model) matematika tersebut harus ditemukan sendiri oleh siswa dengan mengamati
pola pada barisan bilangan tersebut. Guru dapat membantu dengan memberikan pertanyaan yang
mengarahkan siswa pada proses penemuan rumus tersebut.

2.3 Menumbuhkan Karakter Rasa Ingin Tahu

Siswa dapat diajak untuk melakukan eksplorasi lebih dalam terhadap Barisan Bilangan Fibonacci
(BBF). Kepada siswa dapat diajukan pertanyaan membimbing berkaitan dengan rasio/perbandingan
dua buah bilangan yang berturutan dalam BBF, dengan tujuan siswa dapat menemukan kesimpulan
yang tepat dan menyadari keistimewaan BBF. Hasil eksplorasi siswa dapat dibuatkan dalam bentuk
tabel seperti pada tabel 1

Tabel 1.
Perbandingan Dua Buah Bilangan Fibonacci yang Berturutan

Bilangan
Fibonacci
Perbandingan
i
i
- ke Bilangan
) 1 ( - ke Bilangan +

1 -
1 1/1 = 1,000
2 2/1 = 2,000
3 3/2 = 1,500
5 5/3 = 1,667
8 8/5 = 1,600
dst dst
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

170 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Perbandingan dua buah bilangan yang berturutan semakin lama semakin mendekati konstanta yang
dinamakan Golden Ratio (Nisbah Emas) yaitu 1,618 (pendekatan). Perhatikan bahwa 89/55 =
1,6182, 144/89 = 1,6180, 233/144 = 1,6181 dan seterusnya. Konstanta nisbah emas 1,618 saat ini
disebut Phi dan dilambangkan dengan huruf Yunani Phi yaitu (baca: vi). Phi tentu saja berbeda
dengan Pi (baca: pi) yang dilambangkan dengan dan bernilai 3,14. Inilah keistimewaan BBF.

Apabila siswa sudah belajar penyelesaian persamaan kuadrat, dapat diajukan masalah matematika
berupa penyelesaian persamaan kuadrat x
2
x 1 = 0 yang seharusnya sudah dapat diselesaikan
oleh siswa SMP kelas 1. Solusi pertama disebut Phi yaitu = 1,618 dan solusi kedua disebut phi
yaitu = 0, 618. Hubungan keduanya adalah Phi = 1/phi. Konstanta Phi mempunyai beragam
nama, tergantung masa dan penggunaanya misalnya golden section dan divine proportion.
Konstanta phi juga mempunyai beragam nama yaitu mean ratio, golden mean, dan golden ratio.
Saat ini, semua istilah tersebut (golden section, divine proportion, mean ratio, golden mean, dan
golden ratio) tidak lagi dibedakan dan dinamakan Phi dengan nilai = 1,618, diambil dari nama
Phidias yang membangun Kuil Parthenon dan patung-patungnya.

2.4 Menanamkan Karakter Peduli Lingkungan

Ekplorasi lebih lanjut mengenai BBF dapat dilakukan dengan cara mengajukan masalah di luar
matematika yang dapat mengantarkan siswa untuk memiliki rasa peduli pada lingkungan (alam
semesta). Tujuannya agar mereka dapat menyadari pentingnya merawat alam semesta, menjaga dan
tidak merusaknya. Seperti apa kaitan BBF dengan lingkungan tempat tinggal siswa? Ternyata,
bunga-bunga yang indah adalah bunga-bunga yang memiliki jumlah daun, kuntum atau kelopak
(petals) yang berupa bilangan Fibonacci. Sebutlah bunga-bunga tersebut sebagai bunga-bunga
Fibonacci. Siswa dapat diarahkan untuk secara langsung menyelidiki atau mencari bunga-bunga
yang jumlah kelopaknya 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, atau 89 dan selanjutnya. Bagian ini tentu saja dapat
dikaitkan dengan biologi khususnya botani, seperti nama-nama ilmiah untuk bunga-bunga
Fibonacci. Contoh bunga-bunga Fibonacci adalah (angka dalam kurung adalah jumlah
daun/kelopak) diberikan pada gambar 2.


Lily (3) Iris (3) Trilium (3) Wild Rose (5) Pinks (5) Buttercup (5)

Delphiniums (8) Blood Root (8) Ragwort (13) Black Eyed Susan (13) Aster (21) Chamomile (21)

Pyrethrum (34) Gaillardia (34) Michaelmas Daisy (55) Asteracae (89)

Gambar 2. Bunga-Bunga Fibonacci
Sumber: www.google.com

Langkah selanjutnya adalah mengarahkan dan mendorong siswa secara persuasif untuk bersedia
membuat Taman Bunga Fibonacci yaitu taman bunga yang khusus ditanami bunga-bunga
Fibonacci, baik di halaman sekolah maupun halaman rumah masing-masing. Siswa juga dapat
dibimbing untuk memahami kaitan matematika dengan biologi, khususnya zoologi yaitu dengan
beternak lebah. Isilah taman bunga Fibonacci dengan koloni-koloni lebah. Di masa dewasanya
siswa dapat mengembangkan gagasan ini dengan menjadi peternak/petani madu. Apa kaitannya
matematika dengan lebah? Dalam satu koloni lebah, jumlah lebah betina akan jauh lebih banyak
dibanding lebah jantan dan perbandingan keduanya adalah bilangan Nisbah Emas atau Phi yaitu
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 171

= 1,618. Masih ada lagi keistimewaan koloni lebah. Ternyata, proses perkembangbiakan lebah
mengikuti Barisan Bilangan Fibonacci. Perkembangan lebah pun seperti perkembangan kelinci
sehingga jumlah lebah pada setiap generasi merupakan barisan bilangan Fibonacci.

Generasi Gambar Jumlah Lebah Keterangan
1
2
3
4
5
6

1
1
2
3
5
8

Jantan

Betina

Gambar 3. Barisan Bilangan Fibonacci pada Proses Perkembangbiakan Lebah

2.5 Menanamkan Karakter Menghargai Prestasi

Masalah Kelinci Fibonacci juga dapat didisain untuk menanamkan karakter menghargai prestasi
dengan mengajarkan siswa untuk menghargai hasil karya dan prestasi orang lain. Pengakuan ini
dapat didorong untuk menjadi semangat berprestasi dan berkontribusi yang dilakukan oleh diri
sendiri. Kepada siswa dapat ditanamkan sifat jujur dan menghindari plagiarisme, bangga, dan
keinginan untuk memberi kontribusi dalam hidup.

Banyak hasil karya seni dan budaya yang dalam disain pembuatannya menggunakan konsep
Nisbah Emas. Fakta-fakta yang akan dibeberkan dapat membantu para siswa untuk lebih
memahami peran matematika dalam arsitektur dan seni lukis. Tentu saja siswa sudah mengenal
piramida, tetapi sangat mungkin mereka belum mengetahui bahwa disain piramida Giza didasarkan
pada konsep Nisbah Emas 1,618. Masyarakat Yunani Kuno menyebutnya Golden Section. Plato
(~428 SM 347 SM) juga telah menggunakan Golden Section dalam bukunya, Timaeus. Euclid
dalam the Elements, membagi sebuah garis pada titik 0,6180399. Titik ini dinamakan Mean Ratio.
Euclid juga menggunakan Mean Ratio dalam pembuatan pentagram. Pada perkembangan
selanjutnya, istilah Mean Ratio diganti dengan Golden Mean. Istilah Golden Ratio juga digunakan
untuk menggantikan Mean Ratio. Phidias dari Yunani Kuno menggunakannya dalam kuil
Parthenon dan patung-patung di dalamnya.

Phidias (500 SM 432 SM) adalah seorang pematung (pemahat) dan matematikawan Yunani,
mempelajari Nisbah Emas 1,618 dan menggunakannya untuk membangun Kuil Parthenon dan
mendisain patung-patung yang ditempatkan dalam kuil tersebut. Sebagai penghargaan kepada
Phidias, konstanta 1,618 dinamakan Phi, diambil dari huruf pertama namanya.



Gambar 4. Kuil Parthenon
Sumber: https://taicarmen.wordpress.com/tag/patterns-in-nature/

Istilah lain untuk Phi adalah Divine Proportion (Proporsi Ilahi) yang diperkenalkan oleh Luca
Pacioli pada tahun 1509 dalam karyanya De Divine Proportione. Dalam karyanya tersebut, Pacioli
menjelaskan karya-karya Leonardo da Vinci yang dibuat dengan menggunakan Golden Section dan
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

172 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

berdasarkan lima benda Platonic. Da Vinci adalah orang yang pertama kali menggunakan istilah
Latin Sectio Aurea (Ing: Golden Section).

Lukisan Monalisa dan Perjamuan Terakhir The Last Supper (keduanya karya Leonardo da Vinci)
juga menggunakan konsep Nisbah Emas dalam pembuatannya. Di dalam ruang kelas dapat
dipajang beragam karya seni yang disain pembuatannya menggunakan konsep Nisbah Emas, agar
siswa terus menerus menyadari kaitan matematika dengan alam sekitar dan hasil karya manusia.

Johannes Kepler (1571-1630), menemukan orbit eliptik dari planet dengan memanfaatkan divine
proportion, seperti yang dikatakannya. "Geometry has two great treasures: one is the theorem of
Pythagoras; the other, the division of a line into extreme and mean ratio. The first we may compare
to a measure of gold; the second we may name a precious jewel."
(http://www.phiforex.com/en/phi_in_financial.html)




Gambar 5. Lukisan Monalisa dan Perjamuan Terakhir
Sumber: https://taicarmen.wordpress.com/tag/patterns-in-nature/

2.6 Keterkaitan Matematika dengan Bidang-Bidang Lainnya

Masalah Kelinci Fibonacci pada akhirnya menghasilkan Barisan Bilangan Fibonacci, dan menjadi
sarana untuk memperoleh konstanta Nisbah Emas (Phi). Banyak bidang-bidang lain yang
memanfaatkan Barisan Bilangan Fibonacci maupun Phi dalam disain pembuatan atau
penciptaannya.

Bidang Matematika Lainnya (Golden Rectangle)

Persegi Panjang Emas (Golden Rectangle) diyakini sebagai bentuk persegi panjang dengan
proporsi yang indah. Rasio (perbandingan) antara panjang dan lebar pada Golden Rectangle adalah
Golden Ratio atau Phi = 1,6180339887.... Apabila sisi panjang dilambangkan dengan p dan sisi
lebar dengan l, maka pada Golden Rectangle berlaku

l p
p
p
l
+
=
atau
l
p
p
l p
=
+


Bagaimana cara memperoleh Golden Rectangle? Salah satu cara sederhana untuk memperoleh
Golden Rectangle adalah:
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 173

1. Buat persegi ABCD dengan ukuran 1 x 1.
2. Tentukan titik tengah DC sebut titik M.
3. Hubungkan titik M dengan titik B.
4. Buat lingkaran dengan titik pusat M dan jari-jari MB
5. Perpanjang ruas garis
DC
sampai bertemu dengan lingkaran.

Selesai. Diperoleh Persegi Panjang dengan perbandingan panjang dan lebar adalah golden ratio.
Sebut persegi panjang tersebut AEFD.



Gambar 6. Pembuatan Golden Rectangle

Secara umum, Golden Geometry akan diperoleh dengan melibatkan Golden Ratio dalam ukuran-
ukuran yang digunakan. Salah satu penggunaannya adalah pada logo majalah National Geographic
yang berupa Golden Rectangle. Demikian juga dengan berbagai logo seperti logo Apple, Pepsi,
iCloud, dan Toyota juga dibuat berdasarkan Golden Ratio.


Gambar 7. Penggunaan Golden Ratio pada Logo National Geographic dan Apple
Sumber: http://www.google.com

Fenomea Phi juga ditemukan pada banyak benda yang sehari-hari digunakan. Benda-benda yang
mengambil bentuk persegi panjang banyak yang merupakan perwujudan dari Persegi Panjang
Emas (Golden Rectangle) misalnya kartu ATM, KTP, chips kartu HP, perangko, kartu pos, dan
lain-lain.

Bidang Matematika Lainnya (Pentagram)

Gagasan mengenai pentagram mengandung kesan mistik. Pentagram berupa bintang sehingga
secara matematika pentagram merupakan bentuk geometri. Tidak lebih. Matematika mempunyai
cara untuk membuat atau menggambar pentagram, tanpa perlu membawa penjelasan-penjelasan
yang bersifat mitos dan teologis.

Buatlah segilima sama sisi (regular pentagon), misalkan dengan panjang sisi 1 (gambar 8a).
Selanjutnya hubungkan titik-titik sudutnya dengan garis diagonal hingga diperoleh bentuk bintang
yang disebut pentagram (gambar 8b). Perbandingan antara diagonal dengan sisi regular pentagon
adalah Phi.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

174 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung


Gambar 8. Pembuatan Pentagram dari Regular Pentagon

Pembuatan pentagram juga dapat dimulai dengan membuat lingkaran. Bagilah lingkaran tersebut
menjadi 5 juring lingkaran bersudut sama (72
0
). Buatlah segilima sama sisi di dalam lingkaran
tersebut dan seperti cara sebelumnya, dapat diperoleh pentagram (gambar 12 a). Besar sudut setiap
ujung pentagram adalah 36
0
. Apabila pentagram tersebut dipotong hingga diperoleh bentuk
segitiga, maka segitiga yang diperoleh disebut Segitiga Emas atau Golden Triangle (gambar 12 b)

(a) (b)

Gambar 8. Pembuatan Pentagram dari Lingkaran (a) dan Segitiga Emas (b)

Biologi (khususnya Genealogi)

Untuk siswa tingkat SMA, Masalah Kelinci Fibonacci dapat diangkat menjadi contoh dalam
pembelajaran genealogi (ilmu pohon silsilah/keturunan) dalam biologi.
1. Seluruh pasangan kelinci yang lahir pada bulan yang sama dikelompokkan dalam satu
generasi yang sama sehingga pada genealogi (pohon keturunan/pohon silsilah) ditempatkan
pada level yang sama.
Nenek moyang kelinci ditandai dengan angka 0
Pada bulan kesatu belum ada kelahiran
Pada bulan kedua terdapat 1 pasang kelahiran (ditandai dengan angka 1)
Pada bulan ketiga terdapat 1 pasang kelahiran (ditandai dengan angka 2)
Pada bulan keempat terdapat 2 pasang kelahiran (ditandai angka 3 dan 4)
Pada bulan kelima terdapat 3 pasang kelahiran (angka 5, 6, dan 7) dst
2. Urutan penomoran untuk setiap pasang kelinci yang lahir pada generasi yang sama,
dilakukan berdasarkan urutan nomor induknya. Dengan demikian, kelinci dengan nomor 5, 6
dan 7 berturut-turut dilahirkan oleh induk dengan nomor 0, 1, dan 2

Gambar 9. Pohon Silsilah pada Masalah Kelinci Fibonacci

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 175

Dari pohon silsilah tersebut diperoleh beberapa pengetahuan berikut ini: (1) pasangan kelinci
dengan nomor berupa bilangan Fibonacci, semuanya dilahirkan oleh nenek moyang (nomor 0).
Perhatikan bahwa pasangan kelinci dengan nomor 0 melahirkan pasangan kelinci dengan nomor 1,
2, 5, 8, 13, 21; (2) pada setiap generasi yang sama, selalu terdapat pasangan kelinci dengan nomor
berupa bilangan Fibonacci; (3) jumlah pasangan kelinci pada satu generasi yang sama adalah
bilangan Fibonacci.

Struktur DNA yang ditemukan pada semua sel di tubuh manusia juga didasarkan pada bilangan
Fibonacci dan Golden Ratio. Jean-Claude Perez, penemu DNA menyatakan bahwa dalam DNA
setiap organisme hidup akan ditemukan Thiamine (T), Cytosine (C), Adenine (A), dan Guanine (G)
atau CTAG. Dalam 144 nukleotida yang berdekatan, akan ditemukan 55 basis T dan 89 basis CAG.
Angka 55 dan 89 merupakan bilangan Fibonacci. Selanjutnya, perbandingan Bobot Atom antara
Bio-Atom yang terdiri dari karbon, nitrogen, oksigen dan hidrogen yang menghasilkan basis-basis
nukleat TCAG dengan Bio-Atom yang menghasilkan junk DNA (DNA sampah) yang tidak dapat
diterjemahkan menjadi informasi genetik atau yang terkait dengan sintesa protein adalah Phi yaitu
Golden Ratio 1,618.

Sesungguhnya, untuk setiap segala sesuatu telah ada ketentuan-ketentuan yang berlaku baginya dan
tidak ada kreasi Sang Pencipta yang tidak seimbang. Jari tangan manusia juga memperlihatkan
adanya bilangan Fibonacci dalam disainnya, seperti dapat dilihat pada gambar :


Gambar 10. Bilangan Fibonacci pada Jari Tangan Manusia
Sumber: http://www.google.com

3. Kesimpulan dan Saran

Pembelajaran matematika memerlukan metode yang tepat dan materi ajar yang berkualitas yang
juga diarahkan untuk pembentukan karakter. Contoh materi ajar yang didisain dengan tujuan
menanamkan karakter rasa ingin tahu, peduli lingkungan dan menghargai prestasi dapat diambil
dari topik mengenai Masalah Kelinci Fibonacci. Pengembangan topik ini sangat luas, berkaitan
dengan berbagai bidang dan dapat diberikan pada jenjang SD, SMP maupun SMA. Masalah
Kelinci Fibonacci dapat digunakan untuk menanamkan karakter menemukan sesuatu dan
menghargai hasil penemuan orang lain. Karakter rasa ingin tahu dapat dikembangkan dengan
mendorong siswa mengekplorasi lebih jauh hasil yang diperoleh dari Masalah Kelinci Fibonacci
sehingga mereka menemukan sendiri konstanta Phi. Rasa ingin tahu yang lebih dalam dapat
dimunculkan dalam bentuk mengarahkan siswa untuk sampai pada bentuk persamaan kuadrat dan
menemukan solusinya. Dengan pengalaman ini siswa dapat menyadari bahwa Phi atau Golden
Ratio dapat diperoleh baik dari fenomena alam maupun permasalahan matematika. Dampaknya,
siswa mempunyai kesadaran bahwa matematika dan alam semesta mempunyai kaitan yang erat.
Selanjutnya, siswa dapat diarahkan untuk menikmati berbagai karya seni budaya yang didalamnya
menggunakan konstanta Phi sehingga pada diri siswa tertanam karakter menghargai hasil karya
orang lain serta keinginan untuk selalu jujur, menghindari sikap plagiat dan hasrat untuk
berkontribusi dengan menciptakan karyanya sendiri. Pemberian informasi mengenai penggunaan
Nisbah Emas dan bilangan Fibonacci pada Golden Rectangle, logo National Goegraphis dan Apple,
pentagram, genealogi, DNA dan jari manusia dapat membuka wawasan lebih jauh mengenai
manfaat matematika dalam kehidupan manusia.

Sebagai saran, perlunya diekplorasi berbagai materi matematika lainnya dan dikemas dalam bentuk
bahan ajar yang dapat digunakan untuk menanamkan berbagai karakter pada diri siswa.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

176 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

DAFTAR PUSTAKA

http://www.phiforex.com/en/phi_in_financial.html [11 November 2011].
https://taicarmen.wordpress.com/tag/patterns-in-nature/ [11 November 2011].
Prabowo, A. dan Pramono, S. (2010). Memahat Karakter Melalui Pembelajaran Matematika.
Makalah pada Proceedings of The 4
th
International Conference on Teacher Education; Join
Conference UPI & UPSI Bandung, 8-10 November 2010.
DIKNAS (2010). Pengembangan Karakter Budaya dan Karakter Bangsa. [Online]. Tersedia:
http://www.puskur.net/files/1_%20Pendidikan%20Budaya%20dan%20Karakter%20Bangsa.p
df [17 Juli 2011].
Suryadi, D. (2010). Penelitian Pembelajaran Matematika untuk Pembentukan Karakter Bangsa.
Makalah Utama pada Booklet Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika,
Universitas Negeri Yogyakarta, 27 November 2010.
Widodo (2010). Peran Penelitian Matematika dalam Upaya Pembentukan Karakter Bangsa.
Makalah Utama pada Booklet Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika,
Universitas Negeri Yogyakarta, 27 November 2010.
Woods, A. dan Grant, T. (2006). Revolusi Berpikir dalam Ilmu Pengetahuan Modern. Yogyakarta:
IRE Press.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 177

KEMAMPUAN REPRESENTASI MATEMATIS MELALUI
PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK PADA KONSEP
PECAHAN DAN PECAHAN SENILAI

Oleh : Wahid Umar

FKIP Unkhair Ternate

Abstrak

Kemampuan representasi matematis adalah salah satu standar proses yang perlu ditumbuhkan dan dimiliki
siswa. Standar proses ini hendaknya disampaikan selama proses belajar matematika. Karakteristik
Pendidikan Matematika Realistik (PMR) berpotensi dapat membelajarkan siswa menciptakan dan
menggunakan representasi.

Penelitian ini difokuskan pada kemampuan representasi matematis siswa SD melalui pendidikan matematika
realistik pada konsep pecahan dan pecahan senilai. Permasalahan yang akan dicari solusinya adalah: Apakah
kemampuan representasi matematis siswa SD kelas IV melalui pendidikan matematika realistik pada konsep
pecahan dan pecahan senilai?

Tempat penelitian, di SD Negeri Bastiong I Ternate. Subjek penelitian sebanyak 4 siswa, diambil masing-
masing satu siswa peringkat tinggi, dua siswa peringkat sedang, dan satu siswa peringkat rendah. Penelitian
dilakukan dalam dua tindakan pembelajaran. Hasil analisis data ditemukan: (1) siswa peringkat tinggi (S1),
sejak awal tindakan I sampai akhir tindakan II, senang belajar kelompok. Pada tindakan I persentase
kemampuan representasi matematisnya terhadap skor maksimal ideal adalah 100% baik pada saat
mengerjakan LKS maupun pada tes akhir tindakan I. Modus level kemampuan representasinya berada pada
level 4 (menciptakan dan menggunakan representasi dengan tepat), (2) siswa peringkat sedang (S2 dan S3),
senang bekerja dalam kelompok. Rata-rata persentase pencapaian skor kemampuan representasi matematis
oleh S2 mengerjakan LKS adalah 94% dan pada tes akhir tindakan adalah 100%. Persentase pencapaian skor
kemampuan representasi matematis oleh S3 mengerjakan LKS adalah 99,5% dan pada tes akhir tindakan
adalah 96%. Modus level kemampuan representasi matematis S2 dan S3 adalah berada pada level 4, (3)
siswa peringkat rendah (S4), senang bekerja sendiri. Rata-rata persentase pencapaian skor kemampuan
representasi matematis oleh S4 mengerjakan LKS 72% dan pada tes akhir tindakan 78%, (4) siswa senang
mempelajari materi konsep pecahan dan pecahan senilai melalui pendidikan matematika realistik.
Penggunaan alat peraga model roti untuk konsep pecahan dan konsep pecahan senilai membuat siswa aktif
bekerja secara berpasangan dan senang mengikuti pembelajaran, (5) siswa mampu menggunakan alat peraga
untuk memecahkan masalah, (6) siswa mampu memanipulasi gambar untuk memecahkan masalah.

Dalam pembelajaran konsep pecahan dan pecahan senilai, peneliti menyarankan kepada para guru untuk
menggunakan (1) pendekatan Pendidikan Matematika Realistik, (2) bahan manipulatif, (3) LKS yang
memberi kesempatan bagi siswa menciptakan dan menggunakan representasi dengan benar.

Kata Kunci: kemampuan representasi matematis, konsep pecahan, konsep pecahan senilai, matematika
realistik.

PENDAHULUAN

Pada dasarnya siswa memiliki kesempatan yang lebih besar untuk memahami konsep pecahan
dibandingkan dengan materi matematika lainnya. Hal ini disebabkan ide-ide tentang pecahan sudah
dikenal dan diakrabi siswa sebelum mereka masuk sekolah. Anak-anak sering mendengar
penggunaan bilangan pecahan dalam kehidupan sehari-hari. Misalnya, anak-anak sering disuruh
ibunya untuk membeli
1
2
kg minyak goreng. Namun kenyataan menunjukkan, materi pecahan
adalah topik yang sering sukar dipahami oleh kebanyakan siswa.

Menurut Hadi (2005:65), membangun pemahaman konsep pecahan bagi siswa SD tidaklah mudah
dilakukan. Hasil penelitian Sadijah (1989), tingkat penguasaan konsep pecahan dan pecahan
senilai siswa SD rendah. Sejalan dengan itu, Saxe dkk. (2005:137) mengemukakan, penguasaan
terhadap konsep pecahan adalah salah satu kesulitan terbesar bagi siswa sekolah dasar (SD).

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

178 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

DAugustine dan Smith (1992 : 72) mengemukakan, anak-anak masuk SD dengan miskonsepsi-
miskonsepsi tentang pecahan. Beberapa miskonsepsi berawal dari penggunaan pecahan dalam
bahasa sehari-hari. Misalnya, ketika orang tua mengatakan, Tolong berikan setengah gelas susu,
biasanya gelas tersebut tidak berisi setengah. Selanjutnya dikatakan, ungkapan-ungkapan seperti itu
seringkali mengundang rasa ingin tahu, namun itu mengaburkan konsep matematika pada anak.
Demikian juga, ketika seorang anak mengatakan ia makan apel setengah biasanya berarti
sebagian dari satu, bukan konsep matematika yakni satu dari dua bagian yang sama dari
keseluruhan.

Berdasarkan studi awal dan hasil wawancara dengan guru yang mengajar mata pelajaran
matematika SD Negeri Bastiong I Ternate, diperoleh informasi masih banyak siswa yang
mengalami kesulitan dalam mempelajari materi pecahan. Kesulitan-kesulitan tersebut antara lain
sebagai berikut. Siswa sering kesulitan memahami konsep pecahan sebagai bagian dari
keseluruhan. Siswa juga sering kesulitan menjelaskan mengapa
2
3
=
4
6
Disisi lain, guru menyajikan
soal-soal konsep pecahan, tidak mencantumkan bahwa satu daerah keseluruhan mewakili bilangan
satu. Dengan tidak mencantumkan bahwa satu daerah keseluruhan mewakili bilangan satu, siswa
sering memahami notasi pecahan sebagai bilangan cacah. Soal yang diberikan kepada siswa
misalnya, notasi pecahan untuk satu bagian yang diarsir dari empat bagian yang sama suatu
lingkaran adalah.... Menurut siswa, notasinya bisa ditulis 1, karena perhatian siswa hanya tertuju
pada satu bagian yang diarsir. Sebaliknya, beberapa siswa menulis notasi
1
3
, menurut siswa 1
merujuk pada bagian yang diarsir dan 3 adalah bagian yang lain. Selanjutnya, siswa jarang
menggunakan representasi gambar untuk membantunya berpikir dalam menyelesaikan soal.
Dengan demikian, representasi tidak dipandang sebagai alat untuk berpikir dan alat untuk
memecahkan soal. Hal ini mengindikasikan bahwa kemampuan representasi matematika siswa
masih kurang.

Kemampuan representasi adalah salah satu standar proses pembelajaran matematika yang perlu
ditumbuhkan dan dimiliki siswa. Standar proses ini hendaknya disampaikan tidak secara terpisah
dengan materi matematika. Sayang sekali, representasi sering diajarkan dan dipelajari seolah-olah
berdiri sendiri tanpa ada kaitan dalam matematika (Depkdiknas, 2005:51). Padahal, dengan
representasi diharapkan dapat menunjang pemahaman siswa terhadap konsep-konsep matematika
dan hubungannya dalam mengkomunikasikan matematika, argumen, dan pemahaman seorang
terhadap ide lainnya, dalam mengenal hubungan antar konsep-konsep matematika (NCTM, 2000:
76).

Dalam belajar matematika dari TK sampai kelas XII siswa dimungkinkan melakukan representasi
matematis. Menurut NCTM (2000: 78), program pembelajaran matematika harus memungkinkan
semua siswa: (1) menciptakan dan menggunakan representasi untuk mengatur, mencatat, dan
mengkomunikasikan ide-ide matematika, (2) memilih, menerapkan dan menerjemahkan
representasi matematis guna memecahkan soal, (3) menggunakan representasi dengan model dan
menafsirkan fenomena fisik, sosial dan matematika.

Menurut Hudojo (2005 : 14) representasi menjadi penting sebagai alat komunikasi maupun alat
berpikir. Selanjutnya, representasi menjadikan matematika lebih konkret sehingga memudahkan
untuk melakukan refleksi. Di samping itu, siswa terbantu dalam mengembangkan penalaran, karena
siswa terbantu dalam mengorganisasikan berpikirnya sehingga memudahkan untuk
mengembangkan pendekatan yang bervariasi. Oleh karena itu, menurut Brener dkk., (1997 : 54),
pengajaran mengenai jenis-jenis representasi yang berbeda dapat meningkatkan keterampilan siswa
dalam memecahkan masalah.

Representasi di kelas-kelas awal sekolah dasar berbeda dengan representasi di kelas 3-5. Menurut
NCTM (2000 : 20), di kelas-kelas awal sekolah dasar siswa belajar dan mulai menggunakan
representasi berupa simbol dan grafik. Di kelas 3-5, siswa harus menciptakan representasi yang
lebih rinci dan akurat.

Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 179

Representasi memberikan kemampuan siswa untuk mengkonstruk pemahaman dengan
penalarannya, yang kemudian mengkomunikasikan serta mendemonstrasikan penalarannya
(Hudojo, 2005 : 34). Dalam konteks ini, guru dalam pembelajarannya di kelas perlu memberikan
kesempatan bagi siswa untuk menemukan dan mengkonstruksi sendiri pengetahuannya.

Jika guru menganggap siswa harus mengkonstruk pengetahuan sendiri, maka guru harus
mempertimbangkan bahwa pikiran mereka tidak kosong tanpa isi (Sutawidjaja, 2002 : 28). Ini
berarti guru harus mempertimbangkan pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki siswa. Menurut
Van de Henvel-Panhuizen dalam Suharta (2001 : 3), bila anak belajar matematika terpisah dari
pengalaman mereka sehari-hari maka anak akan cepat lupa dan tidak dapat mengaplikasikan
matematika.

Gravemeijer (1994) mengemukakan, matematika harus dimulai dari suatu tingkat di mana konsep
yang digunakan mempunyai familiaritas yang tinggi bagi para siswa. Artinya, proses belajar
matematika harus ditekankan pada konsep yang dikenal siswa. Hal ini dikarenakan, setiap siswa
mempunyai seperangkat pengetahuan yang telah dimilikinya sebagai akibat dari interaksi dengan
lingkungan riil.

Memulai pembelajaran dengan mengajukan masalah yang sesuai dengan pengalaman dan tingkat
pengetahuan siswa, merupakan salah satu ciri pendidikan matematika realistik. Pembelajaran
dimulai dari sesuatu yang riil sehingga siswa dapat terlibat dalam proses secara bermakna (Hadi,
2005:37).

Sebagai suatu pendekatan pembelajaran matematika, menurut Gravemeijer (1994 : 15) pendidikan
matematika realistik memiliki lima karakteristik. Pertama, menggunakan masalah kontekstual (the
use of context): proses pembelajaran diawali dengan masalah kontekstual yang dikenal. Kedua,
menggunakan instrumen vertikal (bridging by vertical instruments): penggunaan instrumen-
instrumen vertikal berupa model, skema, diagram ataupun simbol sebagai jembatan antara
prosedur informal dengan bentuk formal. Ketiga, kontribusi siswa (student contribution): siswa
aktif mengkostruksi sendiri bahan matematika strategi pemecahan masalah dengan bimbingan
guru. Keempat, kegiatan interaktif (interactivity): siswa diberi kesempatan menyampaikan ide-ide,
melakukan negosiasi secara eksplisit, berkolaborasi, dan evaluasi antar sesama siswa, siswa
terhadap perangkat belajar, dan interaksi siswa dengan guru secara konstruktif. Kelima, keterkaitan
(Intertwining): dalam matematika, struktur dan konsep saling terkait. Oleh karena itu, keterkaitan
antar konsep atau materi pelajaran harus dieksplorasi guna mendukung proses pembelajaran
matematika yang lebih bermakna. Melalui pengintegrasian antar konsep, topik, dan materi
pelajaran tersebut akan membantu siswa memecahkan masalah.

Pembelajaran konsep pecahan dan pecahan senilai akan lebih bermakna dan menarik bagi siswa
jika guru menghadirkan soal kontekstual. Soal kontekstual dapat digunakan sebagai titik awal
pembelajaran dalam membantu siswa mengembangkan pemahaman terhadap materi pecahan yang
dipelajari.

Beberapa penelitian terkait dengan pembelajaran pecahan menggunakan pendidikan matematika
realistik pernah dilakukan. Antara lain penelitian Tahir tahun 2007 dan Jasmaniah tahun 2004.
Hasil penelitian Tahir (2007), pembelajaran menggunakan pendidikan matematika realistik dapat
meningkatkan pemahaman siswa pada materi penjumlahan dan pengurangan pecahan, siswa dapat
menerapkan materi dalam kehidupan sehari-hari, dan respon siswa terhadap pembelajaran positif.
Temuan Jasmaniah (2004), hasil belajar siswa yang mengikuti pembelajaran pecahan
menggunakan pendidikan matematika realistik lebih baik.

Hasil penelitian Tahir dan Jasmaniah memberikan hasil yang positif dalam pembelajaran pecahan.
Meskipun demikian, sejauh ini penulis belum menemukan telaah tentang pembelajaran konsep
pecahan dan pecahan senilai menggunakan pendidikan matematika realistik yang memfokuskan
pada kemampuan representasi matematis siswa.

Pembelajaran konsep pecahan dan pecahan senilai menggunakan pendidikan matematika realistik
diharapkan dapat membelajarkan siswa menciptakan dan menggunakan representasi dengan tepat.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

180 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

Melalui pendekatan ini siswa diberi kesempatan mengkonstruk sendiri pengetahuan berdasarkan
pengalaman sebelumnya untuk menemukan konsep pecahan dan pecahan senilai di bawah
bimbingan guru. Dalam konteks ini, peneliti melakukan penelitian untuk mengetahui kemampuan
representasi matematis Siswa SD Kelas IV melalui Pendidikan Matematika Realistik pada Konsep
Pecahan dan Pecahan Senilai.

METODE

Penelitian ini berusaha untuk mendeskripsikan peningkatan kemampuan representasi matematika
siswa SD kelas IV pada konsep pecahan dan pecahan senilai melalui pendekatan matematika
realistik. Penelitian ini lebih menekankan pada proses pembelajaran. Proses pembelajaran yang
baik diharapkan akan memberikan hasil akhir pembelajaran yang baik. Dalam penelitian ini,
peneliti adalah instrumen utama. Hal ini adalah karena peneliti yang merencanakan, merancang,
melaksanakan, mengumpulkan data, menganalisa data, menarik kesimpulan dan membuat laporan.
Hal ini sesuai dengan karakteristik penelitian kualitatif.

Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut. (1) skor kemampuan
representasi matematis siswa. Data skor kemampuan representasi diperoleh dari hasil pekerjaan
siswa pada LKS, tes awal dan tes akhir, (2) hasil pengamatan aktivitas siswa dan hasil pengamatan
aktivitas guru dalam pembelajaran, (3) hasil wawancara dengan subjek penelitian. Sumber data
dalam penelitian ini adalah Siswa Kelas IV SD Negeri Bastiong I Ternate tahun pelajaran
2009/2010 yang mengikuti pembelajaran konsep pecahan dan pecahan senilai melalui pendidikan
matematika realistik. Sedangkan yang menjadi subjek penelitian diambil 4 siswa yang terdiri atas 1
siswa berkemampuan tinggi, 2 siswa berkemampuan sedang, dan 1 siswa berkemampuan rendah.
Keempat subyek penelitian yaitu, Reno (peringkat tinggi), Devi dan Elok (peringkat sedang), dan
Dwiki (peringkat rendah).Selanjutnya dalam penelitian ini Reno, Elok, Devi, dan Dwiki berturut-
turut disebut S1, S2, S3, dan S4. Prosedur pengumpulan data yang dilaksanakan adalah tes,
observasi dan wawancara. Tes diberikan untuk mengetahui kemampuan representasi matematika
siswa dengan berpedoman pada format penilaian kemampuan representasi matematika siswa.
Lembar pengamatan dibuat dengan tujuan untuk memperoleh gambaran tentang aktivitas siswa da
guru selama proses pembelajaran berlangsung. Wawancara berfungsi sebagai salah satu metode
untuk menilai keefektifan pembelajaran, sekaligus untuk mengetahui kelemahan siswa terkait
dengan kemampuan representasi matematika. Pelaksanaan penelitian dibagi ke dalam dua tindakan,
yaitu tindakan I dan tindakan II. Tindakan I adalah pembelajaran konsep pecahan dan tindakan II
kegiatan pembelajaran konsep pecahan senilai. Model penelitian tindakan kelas yang digunakan
dalam penelitian ini adalah model spiral dari Kemmis dan Taggart (Wiriaatmadja, 2007: 66) yang
merupakan alur pelaksanaan tindakan yang berlangsung dalam siklus yang diulang. Tiap siklus
terdiri atas perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi, dan refleksi.

Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis kualitatif dan kuantitatif. Data
dianalisis dengan langkah-langkah mendeskripsikan data, menganalisis secara kuantitatif untuk
data berupa skor, dan menyimpukan data. Kesimpulan data disesuaikan dengan kriteria yang
ditetapkan. Kriteria kemampuan representasi yang ditetapkan sebagai berikut :

1. Tidak menggunakan representasi matematika...........................Level 1
2. Lebih banyak tidak tepat dalam menggunakan
representasi matematika ................. .........................................Level 2
3. Lebih banyak tepat dalam menggunakan
representasi matematika ........... ................................................Level 3
4. Menggunakan representasi matematika
secara tepat ................................................................................Level 4

Kriteria keberhasilan tindakan ditetapkan berdasarkan modus level pencapaian kemampuan
representasi matematika siswa, persentase pencapaian kemampuan representasi, dan keberhasilan
proses belajar. Indikator keberhasilan proses belajar ditentukan dengan mengamati aktivitas siswa
dan guru dengan menggunakan lembar observasi.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 181

HASIL

Berdasarkan hasil pengamatan dan catatan lapangan peneliti dan 2 orang pengamat selama kegiatan
penelitian diperoleh hal-hal sebagai berikut.
1. Siswa peringkat tinggi (S1), sejak awal tindakan I sampai akhir tindakan II, senang belajar
kelompok/berpasangan. Pada tindakan I persentase kemampuan representasi matematikanya
terhadap skor maksimal ideal adalah 100% baik pada saat mengerjakan LKS maupun pada tes
akhir tindakan I. Kemampuan representasinya berada pada level 4.
2. Siswa peringkat sedang (S2 dan S3), senang bekerja dalam kelompok. Rata-rata persentase
pencapaian skor kemampuan representasi matematis oleh S2 mengerjakan LKS 94% dan pada
tes akhir tindakan 100%. Rata-rata persentase pencapaian skor kemampuan representasi
matematis oleh S3 mengerjakan LKS 99,5% dan pada tes akhir tindakan 96%. Kemampuan
representasi matematis S2 dan S3 adalah berada pada level 4.
3. Siswa peringkat rendah (S4), cenderung bekerja sendiri. Rata-rata persentase pencapaian skor
kemampuan representasi matematis oleh S4 mengerjakan LKS 72% dan pada tes akhir
tindakan 78%. Kemampuan representasi matematis S4 berada pada level 2.
4. Bila dibandingkan persentase kemampuan representasi matematika dari keempat subyek
penelitian, S1 adalah yang paling konsisten menciptakan dan menggunakan representasi
dengan tepat.
5. Siswa senang mempelajari materi konsep pecahan dan pecahan senilai melalui pendidikan
matematika realistik. Penggunaan soal kontekstual dan penggunaan alat peraga model roti
untuk konsep pecahan dan konsep pecahan senilai membuat siswa senang mengikuti
pembelajaran.
6. Pada umumnya siswa aktif bekerja secara berpasangan. Menurut siswa, dengan bekerja sama
akan mudah menyelesaikan masalah karena dapat saling membantu, berdiskusi.
7. Siswa mampu menggunakan alat peraga model roti persegi untuk memecahkan soal.
8. Siswa mampu menggunakan manipulasi gambar untuk memecahkan soal. Dengan cara itu
siswa dapat menyelesaikan soal dengan benar.

PEMBAHASAN

Kemampuan representasi matematika S1, S2, dan S3 berada pada kategori sangat baik (90% RS
100%). Sedangkan kemampuan representasi matematis S4 berada pada kategori cukup (70%
RS 80%). Pencapaian kemampuan representasi oleh S1, S2, dan S3 berada pada taraf
perkembangan yang optimal. Dengan kata lain S1, S2, dan S3 memperoleh keuntungan yang
banyak melalui pembelajaran pendidikan matematika realistik. Sebaliknya, S4 hanya mendapat
keuntungan sedikit melalui pembelajaran pendidikan matematika realistik sehingga memerlukan
bantuan lebih banyak lagi dari guru atau teman sejawat. Keadaan ini sesuai dengan Vigotsky
(dalam Dworetzky, 1990) bahwa Zone of Proximal Development (ZPD) bersifat individual atau
khas untuk tiap-tiap siswa.

Kemampuan representasi matematika S1, S2, dan S3 yang berada pada kategori sangat baik
didukung oleh beberapa hal sebagai berikut. Siswa peringkat tinggi (S1) dan siswa peringkat
sedang (S2 dan S3) sejak awal tindakan I sampai akhir tindakan II, aktif dan senang belajar
kelompok/berpasangan. Sedangkan siswa peringkat sedang (S4) cenderung tidak aktif dan bekerja
sendiri.

Representasi yang diciptakan oleh S1, S2, dan S3 memudahkan mereka untuk aktif menyampaikan
pemikirannya kepada siswa lain dalam diskusi kelompok. Sedangkan, untuk S1 lebih banyak
bekerja sendiri. Keadaan tersebut sesuai dengan NCTM (2000 : 205), representasi membantu siswa
menyampaikan pemikirannya kepada siswa lain.

Keaktifan S1, S2, dan S3 juga didukung oleh keseriusan mereka memahami tujuan pembelajaran.
Berbeda dengan S4, pada awal pembelajaran, S1, S2, dan S3 serius memperhatikan penyampaian
tujuan pembelajaran oleh guru. Dengan memperhatikan tujuan pembelajaran, mereka mengetahui
tujuan pembelajaran yang akan dicapai, sehingga dapat memusatkan perhatian dalam belajar dan
terarah pada satu tujuan yang hendak dicapai. Hal ini sesuai dengan pendapat Dahar (1988 : 178)
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

182 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

bahwa tujuan pembelajaran dapat membantu siswa untuk aktif dan dapat memusatkan perhatiannya
terhadap aspek yang relevan dalam pembelajaran.

Selanjutnya, S1, S2, dan S3 termotivasi dengan pembelajaran yang mengaitkan materi konsep
pecahan dan pecahan senilai dengan kehidupan sehari-hari. Orton (1992 : 10) menyatakan bahwa
siswa yang termotivasi, tertarik, dan mempunyai keinginan untuk belajar, akan belajar lebih
banyak.

S1, S2 dan S3 mampu mengaitkan materi yang dipelajari dengan pengetahuan sebelumnya.
Kegiatan siswa dalam mengerjakan LKS, dirancang agar siswa dapat mengaitkan materi yang
sedang dipelajari dengan pengetahuan sebelumnya. Misalnya, pada kegiatan II nomor 1c dan
nomor 2c LKS II, mengarahkan siswa mengaitkan materi konsep pecahan senilai dengan konsep
pecahan dan dengan konsep dua daerah yang sama. Berdasarkan penelitian, S1, S2 dan S3 mampu
mengerjakan LKS kegiatan II nomor 1c dan 2c. Representasi yang dibuat adalah tepat. Dapat
dikatakan S1, S2 dan S3 telah belajar secara bermakna, mengaitkan materi konsep pecahan senilai
dengan konsep pecahan dan dengan konsep dua daerah yang memiliki luas yang sama. Hal ini
sejalan dengan pendapat Ausubel (Orton, 1994:155), belajar bermakna terjadi jika siswa mampu
mengaitkan materi yang dipelajari dengan pengetahuan sebelumnya yang ada dalam struktur
kognitifnya.

S1, S2, dan S3 menfaatkan dengan sebaiknya-baiknya media yang diberikan guru untuk
menyelesaikan tugas kelompok. Media yang dibagikan berupa LKS dan alat peraga model roti
berbentuk persegi. Pemanfaatan media sesuai dengan pendapat Eggen dan Kauchak (1996 : 305)
bahwa siswa perlu diberi sumber-sumber belajar yang mendukung pelaksanaan kerja kelompok.

Baik tindakan I maupun tindakan II, S1, S2, dan S3 menunjukkan rasa percaya diri, mereka tampak
akrab dengan teman sekelompoknya, aktif bekerja berpasangan mengerjakan LKS, tukar pendapat
dengan pasangannya. Keadaan tersebut sesuai dengan pendapat Hadi (2005) bahwa dalam
pendidikan matematika realistik siswa harus lebih percaya diri. Sejalan dengan itu, Vygotsky
menekankan pentingnya interaksi sosial dengan orang lain terlebih yang punya pengetahuan lebih
baik dan sistem yang secara kultural telah berkembang dengan baik (Cobb dalam Suparno, 1997 :
46).

Representasi yang dibuat siswa melalui tahap menyelesaikan masalah, memberikan kemampuan
siswa untuk mengkonstruk pemahaman materi konsep pecahan dan pecahan senilai. Dengan
representasi memudahkan siswa mengkomunikasikan pemahamannya dalam diskusi. Hal ini
didukung oleh Hudojo (2005 : 44) bahwa representasi memberikan kemampuan siswa untuk
mengkonstruk pemahaman dengan penalarannya, yang kemudian mengkomunikasikan serta
mendemonstrasikan penalarannya.

Masalah yang diberikan kepada siswa adalah masalah kontekstual berupa aktivitas membagi roti
berbentuk persegi. Masalah kontekstual tersebut relevan dengan taraf berpikir siswa dan sesuai
dengan konteks kehidupan siswa. Hal ini didukung oleh Hadi (2005:80) bahwa masalah
kontekstual yang diberikan harus memenuhi syarat relevansi dan familiaritas, yaitu relevan dengan
taraf berpikir siswa dan sudah dikenal siswa karena diambil dari konteks kehidupan siswa.

Penggunaan soal kontekstual dan penggunaan alat peraga model roti untuk konsep pecahan dan
konsep pecahan senilai membuat siswa senang mengikuti pembelajaran. Kebanyakan siswa mampu
menggunakan alat peraga untuk menyelesaikan soal. Misalnya, pada tahap menyelesaikan LKS
konsep pecahan senilai, kebanyakan siswa mampu menunjukkan bahwa
1
3
senilai dengan
2
6
.
Keadaan ini sesuai dengan pendapat Bruner, apabila di dalam mengkonstruk gagasan siswa
menggunakan benda-benda konkret, siswa akan cenderung ingat gagasan tersebut dan
mengaplikasikan ke dalam situasi yang tepat (Orton, 1994).

Kemampuan representasi matematika subyek penelitian pada tahap menyelesaikan soal kontekstual
menggunakan model roti persegi pada umumnya berada pada level 4. Beberapa siswa, termasuk
S1, S2, dan S3 mampu menggunakan manipulasi gambar untuk menyelesaikan soal. Hal ini dapat
dilihat pada hasil pekerjaan siswa mengerjakan soal nomor 4b tes akhir tindakan I. Para siswa
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 183

tersebut memutuskan bahwa mereka perlu memanipulasi gambar dalam membantu memecahkan
soal. Keadaan ini sesuai dengan NCTM (2000:206), representasi yang dibuat siswa akan
mendukung dan memperluas penalarannya sekaligus menjadi cara untuk menunjukkan jawaban
siswa dan untuk menjustifikasi jawabannya.

Dari hasil wawancara dengan subjek penelitian, diperoleh keterangan bahwa siswa senang materi
konsep pecahan dan konsep pecahan senilai dipelajari melalui pendidikan matematika realistik.
Siswa senang menemukan masalah sendiri dari pada diberitahukan langsung oleh guru. Mereka
beralasan bahwa dengan menemukan sendiri akan lebih mudah memahami materi pelajaran dan
dapat mengingat lebih lama. Sutawidjaja (2002 : 58) mengemukakan, guru dapat mengaktifkan
kegiatan siswa mengkonstruk, dengan memberi kesempatan untuk menyelesaikan soal yang
diberikan.

Pada saat bekerja untuk menyelesaikan soal kontekstual materi konsep pecahan dan konsep
pecahan senilai, siswa melewati dua bentuk pematematikaan, yaitu pematematikaan horisontal dan
vertikal. Pematematikaan horisontal terjadi ketika siswa: (1) menggunakan alat peraga model roti
untuk memecahkan masalah kontekstual materi konsep pecahan, dan (2) menggunakan alat peraga
model roti untuk memecahkan masalah kontekstual materi konsep pecahan senilai. Ketika siswa
diperhadapkan dengan soal/masalah konsep pecahan dan konsep pecahan senilai untuk diselesaikan
tanpa menggunakan alat peraga lagi, berarti sedang terjadi pematematikaan vertikal.

Pematematikaan horizontal dan pematematikaan vertikal yang dilakukan oleh siswa pada dasarnya
merupakan suatu reinvention. Siswa dibawa pada suatu situasi bagaimana siswa menemukan cara
menyelesaikan soal/masalah konsep pecahan dan konsep pecahan senilai.

Pembelajaran melalui pendidikan matematika realistik dapat membelajarakan siswa menciptakan
dan menggunakan representasi matematika siswa pada konsep pecahan dan pecahan senilai. Siswa
dengan mudah memahami materi konsep pecahan dan pecahan senilai. Hal ini sejalan dengan
pendapat ahli mengenai keuntungan dari pendidikan matematika realistik. Menurut Suwarsono
(2001:5-8) bahwa keuntungan dari pembelajaran melalui pendidikan matematika realistik, antara
lain sebagai berikut, (1) siswa menjadi lebih aktif dan kreatif. Mereka bertanya, mengungkapkan
ide-idenya untuk menyelesaikan soal yang diberikan, (2) pemahaman siswa terhadap konsep
matematika lebih kuat dan mendalam. Hal ini terjadi karena konsep-konsep tersebut dikonstruksi
sendiri oleh siswa, (3) siswa semakin tertarik untuk belajar karena materi yang dipelajari berkaitan
dengan pengalaman siswa, (4) pembelajaran matematika lebih bermakna, karena yang dipelajari
dikaitkan dengan pengetahuan siswa sebelumnya.

Pembelajaran yang dilaksanakan bercorak PAKEM. Berdasarkan hasil observasi pada umumnya
siswa aktif dan kreatif dalam pembelajaran. Hasil observasi juga menunjukkan bahwa guru kreatif
melaksanakan pembelajaran. Berdasarkan hasil tes akhir tindakan, pembelajaran efektif. Hasil
wawancara, siswa senang mengikuti pembelajaran yang dilaksanakan melalui PMR.

S4 paling lemah dalam representasi simbolik dan gambar. Kemampuan S4 dalam menciptakan dan
menggunakan representasi simbolik dan gambar, umumnya berada pada level 2. Level 2 artinya
lebih banyak tidak tepat menciptakan dan menggunakan representasi matematis. Pada tahap
menyelesaikan masalah, S4 cenderung bekerja sendiri dan tidak aktif dalam berdiskusi. Kelemahan
S4 dalam menciptakan dan menggunakan representasi dengan tepat sangat dimungkinkan oleh
karena S4 tidak aktif dalam berdiskusi. Artinya, S4 tidak memandang representasi sebagai alat
untuk berpikir dan menyampaikan pemikirannya kepada siswa lain. Padahal, representasi dapat
berperan sebagai alat berpikir, memecahkan soal dan membantu siswa menyampaikan
pemikirannya (NCTM:2005).

Kelemahan siswa dalam representasi matematika melalui pendidikan matematika realistik yang
ditemukan oleh peneliti, sejalan dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Tahir (2007:13), yaitu
sebagai berikut. (1) kebanyakan siswa masih kesulitan dalam menciptakan sendiri representasi
dengan tepat, (2) siswa yang pasif dan lemah cenderung semakin tertinggal dari kawannya yang
lebih aktif. Hal ini disebabkan para siswa terbiasa dengan pola pemberian informasi yang dominan
oleh guru, (3) proses pembelajaran membutuhkan waktu yang relatif lebih lama.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

184 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

KESIMPULAN
1. Pembelajaran melalui pendidikan matematika realistik dapat membelajarkan siswa
menciptakan dan menggunakan representasi matematis siswa pada konsep pecahan dan pecahan
senilai.
2. Kemampuan representasi matematis siswa peringkat tinggi (S1) berada pada level 4. Level 4
artinya menciptakan dan menggunakan representasi dengan tepat. Pada tindakan I dan II, rata-
rata persentase kemampuan representasi matematisnya terhadap skor maksimal ideal adalah
100% baik pada saat mengerjakan LKS maupun pada tes akhir tindakan I.
3. Kemampuan representasi matematis siswa peringkat sedang (S2 dan S3) berada pada modus
level 4. Rata-rata persentase pencapaian skor kemampuan representasi matematis oleh S2 pada
tindakan I dan II mengerjakan LKS dan tes akhir tindakan adalah 97%. Sedangkan Rata-rata
persentase pencapaian skor kemampuan representasi matematis oleh S3 pada tindakan I dan II
mengerjakan LKS dan tes akhir tindakan adalah 98%.
4. Kemampuan representasi matematis siswa peringkat rendah berada pada modus level 2. Rata-
rata persentase pencapaian skor kemampuan representasi matematis oleh S4 pada tindakan I dan
II mengerjakan LKS dan tes akhir tindakan adalah 75%. Siswa peringkat rendah (S4),
cenderung bekerja sendiri.
5. Pencapaian kemampuan representasi siswa peringkat rendah (S4) dalam mengerjakan tes akhir
tindakan selalu lebih baik dibandingkan dengan mengerjakan LKS. Misalnya pada tindakan I,
persentase pencapaian kemampuan representasi oleh S4 mengerjakan LKS adalah 75%.
Sedangkan persentase pencapaian kemampuan representasi mengerjakan tes akhir tindakan I
adalah 80%.
6. Penggunaan alat peraga dapat membantu siswa memahami konsep pecahan dan konsep pecahan
senilai.
7. Penggunaan alat peraga sangat membantu siswa menciptakan dan menggunakan representasi
matematika.
8. Siswa peringkat tinggi dan peringkat sedang yakni S1, S2, dan S3 senang bekerja
kelompok/berpasangan.
9. Siswa peringkat rendah yaitu S4 lemah dalam menciptakan dan menggunakan representasi
simbolik dan gambar.

SARAN
Berkenaan dengan kemampuan representasi matematika sebagai salah satu kemampuan dasar yang perlu
dimiliki oleh siswa, maka pengembangan kemampuan representasi matematis siswa hendaknya dilakukan
selama proses pembelajaran matematika. Sebagai syarat perlu untuk mengembangkan kemampuan
representasi matematis siswa, antara lain sebagai berikut.

a. Guru hendaknya menerapkan pembelajaran pendidikan matematika realistik tentang konsep pecahan dan
pecahan senilai yang mengarahkan siswa menciptakan dan menggunakan representasi. Penting bagi guru
mengelola pembelajaran sesuai dengan langkah-langkah pembelajaran menggunakan pendidikan
matematika realistik, yaitu memahami masalah kontekstual, menyelesaikan masalah kontekstual,
membandingkan dan mendiskusikan jawaban, dan menyimpulkan.
b. Guru hendaknya dapat menciptakan aktivitas pembelajaran yang memberi kesempatan pada pebelajar
mengutak-atik alat peraga.
c. Untuk memberikan pengalaman pada siswa menciptakan dan menggunakan representasi, guru hendaknya
merancang LKS yang memberi ruang bagi aktivitas siswa menciptakan dan menggunakan representasi
dengan tepat. LKS perlu dirancang sedemikian rupa dapat memberi ruang bagi aktivitas siswa
menyelesaikan masalah kontekstual yang meliputi kegiatan sebagai berikut (1) kegiatan enaktif
(representasi enaktif), berupa pemecahan masalah kontekstual yang melibatkan benda konkret dan
tindakan fisik siswa, (2) kegiatan ikonik (representasi ikonik), siswa mendeskripsikan dan memecahkan
masalah kontekstual dengan memakai model gambar, (3) kegiatan simbolik (representasi simbolik),
kematangan siswa dalam representasi ikonik akan mengantarnya pada representasi simbolik yang
melibatkan penggunan simbol untuk menyatakan penalaran siswa.
d. Untuk mengembangkan kemampuan siswa menggunakan representasi matematis, guru harus menyiapkan
alat peraga yang memadai dan tepat.
e. S4 perlu bantuan guru lebih banyak.
Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung 185

DAFTAR PUSTAKA

Brener dkk., 1999. Cross National Comparison of Representation Competence. Journal for
Research in Mathematics Education.
Dahar, R.W. 1998. Teori-teori Belajar. Jakarta:Depdikbud.
DAugustine, C dan Smith, Jr.C.W. 1991. Teaching Elementary School Mathematics. New York:
Harper Collins.
Depdiknas, 2004. Materi Pelatihan Terintegrasi Matematika. Jakarta:Depdiknas
Depdiknas, 2005. Pedoman Penulisan Buku Ajar. Jakarta:Pusat Perbukuan.
Dworetzky, P. 1990. Introduction to Child Development. New York West: Publishing Company.
Eggen, P.D.& Kauchak, D.P.1996. Strategies for Teachers, Teaching Content and Thinking Skill.
Boston: Allyn & Bacon.
Gravemeijer. 1991. An Instruction-Theoritical Reflection on The Use of Manipulatives. Freudenthal
Institute. Utrecht.
Gravemeijer. 1994. Developing Realistic Mathematics Education. Freudenthal Institute. Utrecht.
Hadi, S. 2005. Pendidikan Matematika Realistik dan Implementasinya. Banjarmasin: Tulip
Hudojo, H. 1998. Pembelajaran Matematika Menurut Pandangan Konstruktivistik. Makalah
Disajikan pada Seminar Nasional Upaya Meningkatkan Peran Pendidikan Matematika dalam
Era Globalisasi. PPS IKIP Malang. 4 April
Jasmaniah, 2004. Pembelajaran Penjumlahan Pecahan melalui Open Ended Problem Dengan
Pendekatan Realistik di Kelas V SD Negeri percobaan Malang. Tesis. PPS UM.
NCTM, 2000. Principles and Standards for School Mathematics.United States of America.
NCTM, 2001. The Roles of Representations in School Mathematics. Reston Virginia.
Orton, 1994. Learning Mathematics(Issues, Theory and Classroom Practice). Cassell.
Sadijah, 1989. Hubungan Antara Penguasaan Konsep Pecahan dan Penguasaan Kesamaan
Pecahan dengan Penguasaan Penjumlahan Pecahan Siswa Kelas V dan VI SD N di Kec.
Lamongan, Tesis FPS IKIP Malang.
Suharta, 2001. Pembelajaran Pecahan dalam Matematika Realistik. Makalah Seminar Nasional.
FMIPA Unesa Surabaya. 24 Februari.
Suparno, P. 1997. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.
Sutawidjaja, A. 2001. Pendidikan Matematika Realistik. Makalah disajikan pada Stadium General,
Jurusan Tadris Matematika Fakultas Tarbiyah IAIN Syarif Hidayatullah. Jakarta. 27 Oktober.
Sutawidjaja, A. 2002. Konstruktivisme Konsep dan Implikasinya pada Pembelajaran Matematika.
Jurnal Matematika dan Pembelajarannya, tahun VIII (Edisi Khusus). Juli 2002. Malang:
Universitas Negeri Malang.
Tahir, B. 2007. Meningkatkan Pemahaman Konsep Penjumlahan dan Pengurangan Pecahan
Melalui Pembelajaran Matematika Realistik Pada Siswa Kelas IV SD Donto-Dontoa
Kabupaten Goa. Tesis. PPS UM
Wiriaatmadja, R. 2007. Metode Penelitian Tindakan Kelas. Remaja Rosdakarya



Volume 1, Tahun 2011. ISBN 978-602-19541-0-2

186 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung

PENGARUH KECEMASAN MATEMATIKA (MATHEMATI CS ANXI ETY)
TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH DAN KONEKSI MATEMATIS SISWA SMP

Oleh : Ika Wahyu Anita


Abstrak

Penelitian ini untuk mengetahui hubungan dan pengaruh antara kecemasan matematika dengan kemampuan
pemecahan masalah dan koneksi matematis. Data diolah menggunakan metode regresi-korelasi ganda.
Sampel penelitian 72 siswa SMP kelas VII. Menggunakan instrumen angket kecemasan matematika yang
terbagi dalam tiga kriteria kecemasan matematika, tes kemampuan pemecahan masalah dan koneksi
matematis berbentuk soal uraian. Hasil analisis menunjukkan hubungan negatif antara kecemasan
matematika dengan kemampuan pemecahan masalah dan koneksi matematis. Koefisien regresi menunjukkan
pengaruh negatif antara kecemasan matematika dengan kemampuan pemecahan masalah dan koneksi
matematis. Jika masing-masing jenis kecemasan matematika meningkat maka kemampuan pemecahan
masalah dan koneksi matematis turun sebesar koefisien regresinya dan sebaliknya.

Kata kunci : kemampuan pemecahan masalah, kemampuan koneksi matematis siswa, kecemasan matematika

PENDAHULUAN

Matematika seringkali dipandang sebagai bidang studi yang sangat obyektif serta bersih dari
perasaan (Wahyudin, 2010:5). Maksudnya karakteristik matematika yang dianggap kaku dan
teoritis menjadikan siswa merasa bahwa saat belajar matematika perasaan dan emosi mereka
terabaikan. Akibatnya, siswa merasakan ketidaknyamanan saat harus berhadapan dengan pelajaran
dan ujian matematika. Hal ini masih relevan dengan pendapat klasik bahwa matematika adalah
mata pelajaran yang sulit untuk dipelajari (Cockroft dalam Wahyudin, 1999).

Siswa yang mengalami masalah serius pada saat belajar matematika baik dikelas maupun saat
belajar diluar kelas akan mengalami kesulitan untuk menyelesaikan soal matematika sehingga
merasa frustasi, trauma dan tidak lagi bergairah dalam belajar matematika, bahkan menghindari
pelajaran matematika. Dalam teori prilaku, rasa frustasi dan trauma yang terus-menerus dan tidak
tertangani akan menyebabkan munculnya kecemasan dalam diri siswa (Prawirohusodo dalam Prie,
2009). Kecemasan itulah yang menyebabkan penghindaran terhadap sumber kecemasan. Jika hal
ini dibiarkan, maka akan mempengaruhi kondisi psikologi dan emosi siswa saat belajar
matematika. Kecemasan menurut Depkes RI (1990) adalah ketegangan, rasa tidak aman dan
kekhawatiran yang timbul karena dirasakan terjadi sesuatu yang tidak menyenangkan. Kecemasan
yang dialami siswa pada mata pelajaran matematika sering disebut sebagai kecemasan matematika
(Mathematics Anxiety). Kecemasan terhadap matematika tidak bisa dipandang sebagai hal biasa,
karena ketidak mampuan siswa memahami dan menguasai pelajaran menyebabkan siswa kesulitan
dalam menyelesaikan masalah matematis serta ketakutan dan fobia terhadap matematika yang pada