Cmo disear un currculo por competencias

( Julin de Zubira Samper )

Pedagoga Dialogante

En la ltima dcada estamos ante un nuevo renacer de la esperanza educativa, asociada ahora al trabajo por competencias. El supuesto con el que se ha reivindicado el optimismo pedaggico es que ya lo enseado en las escuelas no se quedar solamente en las cabezas de los estudiantes, sino que le s ayudar a transformar sus actividades; se aplicar en el mundo cotidiano y, por ello, se supone que las enseanzas se convertirn en verdaderas herramientas para la vida. Es obligatorio reflexionar sobre el currculo en todo intento de transformacin de la escuela, ya que ste establece un dilogo abierto entre las ideas y las acciones, al referirse tanto a los fines ms generales y abstractos que tiene la sociedad con sus nuevas generaciones, como al abordar las preguntas relativas a cada una de las actividades a desarrollar en el aula de clase. De modo que en esta obra vincularemos la construccin del currculo con la tarea de innovar y reinventar la escuela. Con esta finalidad, estudiamos los fundamentos del currculo en el primer captulo. En el segundo captulo analizamos una analoga para mostrar tres maneras diferentes de entender el diseo curricular. El objetivo del tercer captulo es precisar el concepto de competencia desde la perspectiva del desarrollo humano integral, contextual y general, de manera que este enfoque se pueda convertir en alternativa de transformacin. En el cuarto captulo analizamos los principios propios de un currculo innovador. Por ltimo, en el quinto captulo, presentamos un recorrido por las estrategias de implementacin que fueron llevadas a cabo en el Instituto Alberto Merani de Bogot (Colombia), que desde hace cerca de tres dcadas asumi el reto de construir un currculo innovador que estuviera orientado al desarrollo del pensamiento, la formacin tica y el desarrollo de las competencias comunicativas.

Pedagoga Dialogante

Cmo disear un currculo por competencias?

Fundamentos, lineamientos y estrategias

Julin de Zubira Samper

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Coleccin: Pedagoga Dialogante

Ttulo: Cmo disear un currculo por competencias? Fundamentos, lineamientos y estrategias

Julin de Zubira Samper 2013 Libro ISBN: 978-958-20-1112-3 2013, Cooperativa Editorial Magisterio Diagonal 36bis (Park Way) # 20-70 PBX: 3383605 Bogot DC, Colombia www.magisterio.com.co

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A Laura, por su fuerza, vitalidad e independencia. A Santiago, por su sensibilidad, reflexividad y paciencia. Y a Carmen, para renovar, como cada maana, el compromiso con la vida.

Si el currculum expresa el plan de socializacin a travs de las prcticas escolares impuesto desde afuera, esa capacidad de modelacin que tienen los profesores es un contrapeso posible si se ejerce adecuadamente y se estimula como mecanismo contrahegemnico. Cualquier estrategia de innovacin o de mejora de la calidad de la prctica de la enseanza deber considerar ese poder modelador y transformador de los profesores que ellos de hecho ejercen en un sentido o en otro, para enriquecer o para empobrecer las propuestas originales. J. Gimeno Sacristn

Contenido
Introduccin ............................................................................................................9 Captulo 1: Los fundamentos del currculo ................................................23 La construccin social e histrica del currculo educativo, (23); Los distintos niveles del currculo, (71); Las fuentes del currculo, (79). Captulo 2: El currculo como diseo ...........................................................93 Punto de partida: una analoga, (94); Las nuevas demandas en la seleccin de un currculo, (105); El diseo curricular: una tcnica o un arte?, (110); Para terminar, (129). Captulo 3: Qu son las competencias? ................................................. 133 Anlisis crtico de las aproximaciones del concepto de competencia, (135); Las caractersticas y esencialidades de las competencias, (158); Para terminar, (178). Captulo 4: Principios para orientar el diseo curricular .................... 181 Primer principio: Privilegiar el desarrollo, (182); Segundo principio: La integralidad, (186); Tercer principio: La generalizacin, (210); Cuarto principio: la contextualizacin, (215); Quinto principio: flexibilidad, (221); Sexto principio: Privilegiar la profundidad frente a la extensin, (228). Captulo 5: Estrategias para implementar el rediseo curricular .... 235 Contextualizacin, (236); El trabajo a realizar en cada rea, (238); Principales dificultades del trabajo a realizar en cada rea; (242); Principios generales para revisar el currculo, (244); La estrategia para adelantar el trabajo de revisin curricular, (251):

Bibliografa de profundizacin ........................................... 253 El Autor................................................................................ 269

Introduccin
En los aos sesenta del siglo pasado muchos pedagogos y educadores pensaron que estaba por concluir el dominio de los modelos tradicionales en la educacin de Amrica Latina. Se crea que la escuela debera centrarse en el estudiante y no en el maestro; en la actividad, la experimentacin, la vivencia, el juego y los intereses de los nios, y no en la exposicin de los docentes o en las clases magistrales. La tesis dominante entre los pedagogos de vanguardia era que los modelos tradicionales haban llegado a su fin al desconocer las necesidades, los tiempos, los ritmos, la diversidad y la dimensin socioafectiva de los estudiantes. Pensaban que haba que entregarles la palabra a nios y jvenes, escucharlos, conocerlos y compartir con ellos. Consideraban que las clases no deberan terminar cuando sonaran las campaas de los adultos, sino cuando los nios quisieran y que las escuelas deberan responder no a los intereses y necesidades de los adultos, sino a los intereses y las necesidades de los estudiantes. Segn ellos, haba que construir escuelas a imagen y semejanza de los nios. Escuelas que ligaran la educacin con la vida. Escuelas que formaran nuestro carcter y nos ensearan a jugar, gozar, interesarnos y compartir con los dems. Escuelas en las que la finalidad fuera la bsqueda de la felicidad del nio y que dejaran de ser el espacio normativo, rutinario, autoritario y pasivo, en el que se haban convertido, para darle paso a los centros de inters, la alegra y la activad de nios y jvenes, de manera que les permitiera enfrentar la vida presente de mejor manera1. Al fin y al cabo, el siglo XX haba sido declarado el siglo de los nios.
1 Una versin actual de este enfoque se encuentra en el documental La educacin prohibida, recientemente divulgado en la red (http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&feature=youtu.be). El hecho de que un video que refleje las visiones autoestructurantes haya tenido tan enorme acogida en las redes sociales es un claro indicador del predominio actual de los modelos heteroestructurantes en educacin. 9
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Se produjo, en este contexto, la llamada primera revolucin cognitiva, en la cual fueron esenciales las ideas de Piaget, Ausubel, Feuerstein, Bruner y Kuhn, revolucin que, al decir de Bruner (2006), tuvo como finalidad recuperar la mente en las ciencias humanas, despus de un prolongado y fro invierno que la negaba a partir del predominio de las visiones centradas en la modificacin de conductas. A finales de la dcada del sesenta era evidente la insatisfaccin con el enfoque asociacionista que fundamenta el modelo pedaggico heteroestructurante y con la tecnologa educativa de l derivada. Mltiples actividades humanas no podran explicarse a partir del esquema E-R y la supuesta caja negra skinneriana. Para Piaget e Inhelder (1955, edicin 1999), la relacin con el mundo est mediada por las estructuras cognitivas que se van formando a lo largo de la vida mediante procesos de asimilacin y acomodacin, las cuales terminaron por ser totalmente desconocidas para los conductistas. Para Ausubel (1983 y 2002), estas estructuras individuales, son en buena medida las responsables del aprendizaje, en especial cuando ste se logre ligar de manera estructural y significativa con las estructuras cognitivas previas. Para Feuerstein es evidente que el modelo conductista no tiene en cuenta lo ms importante que sucede en el saln de clase: la mediacin del docente, totalmente esencial para explicar la modificabilidad estructural de la inteligencia. Para Bruner (1980, 1988 y 1990, edicin 2006), el mundo subjetivo es elaborado como una construccin simblica, en la que es decisivo el papel del contexto y la cultura, hasta tal punto que afirma que es la cultura y no la biologa, la que moldea la vida y la mente humana (Bruner, 2006: 52). Para Kuhn (1980), la ciencia no va acumulando conocimiento de manera gradual y sucesivamente2, sino que se ve sometida a revoluciones que cambian de manera significativa los paradigmas con los que se interpretan los fenmenos de la naturaleza y de la vida social. Los paradigmas son, desde esta perspectiva, principios reconocidos y aceptados por una comunidad cientfica, que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a esta comunidad (Kuhn, 1980: 13). Este conjunto de autores, desde sus respectivos puntos de vista y mbitos de reflexin, reivindican el papel activo y central del individuo en todo proceso de aprendizaje y conocimiento.
2 Aun as, hay tesis contrarias a esta perspectiva que terminan por reivindicar el carcter esencialmente acumulativa y gradual de la ciencia. Al respecto se puede ver el ensayo del profesor Richard Dawkins de Oxford titulado La ciencia, el engao y el deseo de ser maravillados (http://www.escepticos.es/repositorio/elesceptico/articulos_pdf/ee_05/ee_05_la_ciencia_el_engano_y_el_deseo_de_ser_maravillados. pdf) 10

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Introduccin

Hasta entrada la dcada del setenta, el positivismo haba invadido la mayor parte de los espacios de creacin cientfica y prcticamente monopolizaba los programas de investigacin y las explicaciones ontolgicas y epistemolgicas en torno al conocimiento. La realidad era vista como nica, ajena e independiente de los intereses de los observadores y orientada por leyes naturales que el trabajo cientfico tendra que descubrir mediante procesos inductivos que conducan a la generalizacin. Esta manera de leer lo real le permiti al positivismo concluir que el conocimiento se poda ir acumulando a partir del avance en los descubrimientos de las leyes que regulan el funcionamiento social y fsico. A nivel terico, la revolucin cognitiva de los aos setenta se generaliz e invadi la mayora de los espacios de investigacin y reflexin pedaggica. A nivel epistemolgico, se popularizaron las lecturas de Piaget y la reflexin en torno a la historia de la ciencia, inicialmente adelantada por Thomas Kuhn y continuada posteriormente por Lakatos, Toulmin y la teora de la falsacin de Popper (2006). Muchos maestros y pedagogos llegaron a pensar que con Piaget se iniciaba una verdadera revolucin educativa, ya que suponan que los educadores y funcionarios pblicos tendran que adecuar los propsitos, los contenidos y las didcticas a las estructuras cognitivas alcanzadas por los estudiantes en un momento dado de su desarrollo. Cincuenta aos despus de esos intentos, hay que decir que la revolucin educativa centrada en la actividad y los intereses de los nios no logr transformar de manera significativa el sistema educativo. Pese a la fuerza con la que se defendieron las tesis de la Escuela Activa, la gran mayora de las instituciones educativas siguen orientadas por un modelo pedaggico que supone que el aprendizaje es una construccin externa al saln de clase, y que las informaciones y las normas llegan a las nuevas generaciones gracias a la transmisin que realizan los maestros. En esencia, la revolucin educativa que se intent, sin pretenderlo, dej intactos la naturaleza, el carcter y la secuencia de los contenidos escolares. Sin duda, las escuelas actuales son un poco menos arbitrarias y autoritarias que las escuelas que tenamos medio siglo atrs, pero en esencia los principios epistemolgicos y pedaggicos sobre los que se sustentan son esencialmente los mismos. Y los cambios que han sufrido tienen ms que ver con las transformaciones

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sociales y polticas de las sociedades3, que con transformaciones impulsadas desde la propia escuela. En este sentido, sigue siendo dominante en Amrica Latina una escuela magistrocentrista centrada en establecer hbitos y en transmitir normas de conducta e informaciones desarticuladas. No obstante, la interpretacin dominante entre epistemlogos en la actualidad ha variado en buena medida y el paradigma positivista ha perdido terreno de manera significativa frente a los enfoques constructivistas. A los trabajos iniciales de Piaget y Kuhn se han agregado mltiples tericos para precisar los principios epistemolgicos constructivistas, entre ellos, Watzlawick, Glasserfeld, Guba, Lincoln, Driver y Nussbaum. Sin embargo, y pese a la importante revolucin epistemolgica que ello represent, es muy poco lo que desde entonces han logrado cambiar las escuelas, la educacin y la enseanza. Hoy, muchos investigadores coinciden en que las ideas de Piaget apenas pudieron cambiar los rgidos, formales y rutinarios espacios de las aulas de clases. Las ideas de Piaget incidieron en la educacin inicial, pero en esencia la educacin bsica sigui orientada a los mismos propsitos y abordando fundamentalmente las mismas enseanzas y contenidos. En este contexto, la promesa de cambiar los sistemas educativos se convirti en un nuevo fracaso social; slo podra hablarse de una incidencia significativa en la educacin preescolar al centrar el trabajo en el desarrollo de habilidades intelectuales orientadas en especial a la clasificacin y la seriacin y al reconocer el periodo infantil como un periodo con intereses, necesidades y operaciones intelectuales diferentes a los de la niez, la preadolescencia y la adolescencia desde el punto de vista del desarrollo cognitivo. Con el tiempo, muchos educadores y pedagogos llegaron a concluir que era necesario traducir a Piaget al aula de clase, que haba que pedagogizarlo. Tambin, que sus ideas aunque brillantes resultaban en extremo abstractas, dado que estaban referidas esencialmente a modelos matem3 Entre las que cabe resaltar el incremento de la participacin ciudadana, la flexibilizacin de la vida social, la diversificacin y flexibilidad que alcanzaron los vnculos familiares, la vinculacin de nuevos grupos tnicos, sociales y culturales al escenario poltico, la simultaneidad que permitieron la virtualidad y la revolucin de las telecomunicaciones, el ascenso de las capas medias de la poblacin, la descentralizacin que entra en tensin y coexiste de manera paralela a la globalizacin o el triunfo de nuevos movimientos polticos. 12

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Introduccin

ticos y lgicos4. En consecuencia, parecan poco prcticas como para ser llevadas al aula de clase. Se produjo, entonces, una segunda revolucin cognitiva, la cual ser propiamente la revolucin constructivista, o la explicacin del aprendizaje a partir de los procesos intelectuales activos e internos del sujeto involucrado. Es, por tanto, la revolucin que servir de utopa a acadmicos, tericos y educadores desde los aos ochenta. Esta es la revolucin que da origen a las corrientes constructivistas en educacin. Aparece Rosalin Driver (1986 y 1999) y su propuesta de los esquemas alternativos; surge la necesidad de entender a los estudiantes como verdaderos investigadores, como propondrn Porlan y otros (Porlan et al, 1997); aparecen las tesis del cambio conceptual (Nussbaum, 1995 y Posner et al, 1986; entre otros); y Novak y Gowin (1988) sustentarn la conveniencia de recurrir a los diagramas UVE y a los mapas conceptuales para rastrear las estructuras cognitivas de los estudiantes, y as favorecer el aprendizaje conceptual. As, las nuevas corrientes constructivistas pasaron de considerar a los nios y a los maestros como simples reproductores mecnicos y repetitivos (como hacan los modelos denominados en el lenguaje cotidiano de manera bastante imprecisa como tradicionales), a concebir a los nios y a los maestros actuando, pensando, investigando, inventando y creando a la manera de investigadores cientficos de punta. En menos de veinte aos se haba producido un radical cambio paradigmtico a nivel epistemolgico y ste haba sido trasladado de manera bastante inmediata a los terrenos de la pedagoga y la didctica. De la inferencia de estrategias pedaggicas a partir de experimentos con animales en el laboratorio se pas al extremo opuesto de la curva: el maestro y el alumno se concibieron como investigadores cientficos consolidados, que crean y construyen conocimientos de punta para la ciencia. De un maestro y un estudiante a los que todo se les prescriba y supervisaba, se pas a defender y reivindicar sus concepciones, intereses, ideas y esquemas alternativos, realizndose un giro completo que suele ser desafortunadamente frecuen4 En especial, Piaget e Inhelder trabajaron con las estructuras matemticas de agrupamiento, grupo y retculo, y utilizaron modelos complejos como el grupo INRC (grupo de cuatro elementos: identidad, negacin, reciprocidad y correlacin) para caracterizar el pensamiento formal (ver al respecto Piaget e Inhelder (1955, edicin, 1990) 13
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te en todos los perodos de crisis paradigmtica. Pero esta segunda revolucin cognitiva tampoco ha producido una verdadera transformacin en las aulas de clases. Los contenidos escolares siguieron centrados en informaciones desarticuladas y fragmentadas. Los propsitos educativos continuaron girando en torno al aprendizaje de mltiples informaciones descontextualizadas y el sentido esencial de la escuela no ha cambiado, pese a que los discursos y las palabras de los educadores, los funcionarios pblicos, las Secretaras y los Ministerios de Educacin de Amrica Latina, se han transformado de manera significativa. En la ltima dcada estamos ante un nuevo renacer de la esperanza educativa, asociada ahora al trabajo por competencias. Muchos pedagogos y educadores han llegado a pensar que ahora s estamos ante la verdadera y esquiva revolucin educativa y que las competencias cambiarn, de una vez y para siempre, las caducas y avejentadas estructuras tradicionales de la escuela. El supuesto con el que se ha reivindicado el optimismo pedaggico es que ya lo enseado en las escuelas no se quedar solamente en las cabezas de los estudiantes, sino que le ayudar a transformar sus actividades; se aplicar en el mundo cotidiano y, por ello, suponen que las enseanzas se convertirn en verdaderas herramientas para la vida. Las universidades latinoamericanas creen que ya han iniciado el cambio paradigmtico en educacin a partir del concepto de competencia (Tobn, 2004; Maldonado, 2010), pero no se dan cuenta de que siguen trabajando orientadas esencialmente por los mismos currculos, los mismos fines, contenidos, secuencias y textos, y guiadas por los mismos maestros de antes. Sin embargo, resulta obvio que no es posible un cambio paradigmtico manteniendo intactos los currculos, los contenidos, las secuencias, los textos y los docentes. Viene como anillo al dedo la reflexin que medio siglo atrs presentaba Albert Einstein: Locura es hacer la misma cosa una y otra vez esperando obtener diferentes resultados. Las universidades no son conscientes de que hasta ahora el cambio alcanzado es esencialmente nominal y que en aquellos planes de estudio en los que se haca referencia a los objetivos y las habilidades y destrezas, ahora han introducido el trmino de competencias como gran novedad. Hay que entender que el profundo y generalizado sesgo acadmico e informativo que todava domina en los planes de estudio universitario no permite, por lo pronto, hablar de que un
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Introduccin

verdadero cambio paradigmtico en educacin est actualmente en curso, mucho menos hacia la formacin integral, tal como nominalmente se expresa en la casi totalidad de discursos educativos, como mostraremos ms adelante5. A pesar de lo anterior, caben algunas preguntas: Ser que ahora s estamos ante la tan aorada revolucin educativa? Se estarn derrumbando en realidad los cimientos de la educacin tradicional vigentes durante siglos? Por qu los anteriores intentos de transformacin de la escuela han fracasado, en tanto este nuevo intento podra triunfar? Qu es lo especial de este nuevo cambio? O estaremos ante un nuevo y repetido fracaso social al intentar cambiar la institucin social menos modificable en los ltimos siglos6?
5 Un hecho preocupante y sintomtico para resaltar el profundo sesgo acadmico que orienta las universidades latinoamericanas es el que se haya graduado con honores en una de las ms prestigiosas universidades colombianas uno de los ms grandes estafadores al erario pblico va la creacin de una verdadera mafia para ganar mltiples licitaciones en el pas y no responder a las obligaciones contractuales. Para colmo de males, se gradu con una tesis titulada tica y responsabilidad social de las empresas. Como puede verse, bastante aprendi de tica en la universidad y bastante pudo evaluar la universidad (Catlica, por cierto) el nivel tico que estaba alcanzando uno de sus egresados ilustres. Y no puede creerse que es un caso aislado, ya que las universidades no tienen ningn mecanismo para evaluar el nivel de desarrollo tico, valorativo o actitudinal de sus estudiantes. Y lo que es peor, todava no estn siquiera buscando estos mecanismos de evaluacin y mucho menos de mediacin. Los alcances del presente ensayo no nos permiten analizar las limitaciones de cada uno de los modelos pedaggicos alternativos, ni tampoco caracterizar las condiciones contextuales para analizar su pertinencia actual. Para este fin remitimos al lector al anlisis crtico realizado sobre cada uno de los modelos pedaggicos en el libro del autor que lleva este ttulo (De Zubira, 2006b). Lo que pretende esta introduccin es mostrar que dichas alternativas pedaggicas no generaron transformaciones importantes en el sistema educativo; en especial, no lograron incidir en el nivel de desarrollo de las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas. Si se revisan los resultados de las pruebas PISA, PIRLS o TIMSS en Amrica Latina, se puede concluir que no ha habido ninguna variacin significativa en los promedios alcanzados en las ltimas dos dcadas en las diversas competencias evaluadas. Si, por otro lado, se tienen en cuenta las investigaciones pioneras que sobre desarrollo del pensamiento formal se realizaron en diversos pases de Amrica Latina, entre ellos, Colombia, Panam, Costa Rica, Ecuador y Per (Instituto Alberto Merani, 2012), podemos concluir que no parece haber ningn avance significativo en los resultados alcanzados en las operaciones inductivas y deductivas de los jvenes latinoamericanos en los ltimos 30 aos. As mismo, hay que 15
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Una de las ideas articuladoras del presente ensayo es que slo volviendo a pensar los fines y los contenidos educativos, ser posible crear una nueva escuela, ms acorde con las necesidades del desarrollo humano individual y social actual, y que solo as ser viable que la escuela cumpla el papel que le corresponde en el desarrollo de competencias ticas y cognitivas que nos aseguren una convivencia de mayor calidad y una verdadera democracia en nuestros pueblos. La democracia como dice Nusbbaum (2012) exige de una educacin centrada en el desarrollo humano. La democracia como pensaban tericos como Kant, Freire, Wallon, Merani, Horkheimer o Zuleta, entre otros slo es posible si la educacin garantiza la formacin de individuos con la capacidad para razonar y decidir con criterio propio y teniendo en cuenta a los otros. Por ello, la transformacin que requiere la escuela actual tiene mayores alcances y abarca mayores dimensiones de los que la gente suele creer. Hay que adecuar la escuela a las nuevas necesidades de la poca actual y esta tarea es imposible si al mismo tiempo no ponemos el currculo en el centro del debate. Quien quiera reinventar la escuela tendr que preguntarse por la pertinencia y la conveniencia de las intenciones educativas vigentes, lo mismo que por la coherencia entre lo que decimos y hacemos en la educacin actual. Necesariamente, tendr que asumir nuevos propsitos y nuevas finalidades frente al proceso educativo. Y al hacerlo, tendr que repensar la naturaleza, la articulacin y la generalidad de los contenidos con los que hemos trabajado en los ltimos tiempos y la manera como han sido secuenciados. Repensar la escuela
sealar que slo cerca del 5% de los estudiantes de Amrica Latina alcanza buenos niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas y que un 60% de los jvenes de 15 aos lee en un nivel que debera alcanzar unos 7 aos antes (PISA, 2009 y PIRLS, 2011). Como puede verse, el sistema educativo sigue frenando el desarrollo cognitivo de los estudiantes o, como sola decir crudamente Merani, el sistema educativo sigue generando un profundo retraso pedaggico en los estudiantes. Adicionalmente, podramos agregar que resulta en general incoherente y descontextualizado que en una poca en la que se archiva de manera creciente la informacin por fuera del cerebro (redes, discos duros, GPS, Youtube, memorias USB, celulares, etc.), siga siendo dominante que en la escuela lo que se busque sea transmitir y retener informaciones en el cerebro. Resulta en extremo absurdo que mientras todo se globaliza y flexibiliza, en educacin sigamos trabajando de manera tan fragmentada y rutinaria. As como resulta inexplicable que, en plena poca de la comunicacin, la interaccin y la realidad virtual, se intente sustentar propuestas basadas en la experimentacin y la manipulacin, como pretenden las variantes de la Escuela Activa y las visiones autoestructurantes, tan en boga entre los pedagogos de vanguardia en los ltimos tiempos.
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exige repensar el currculo. La funcin principal del currculo es permitir trasladar los principios y los propsitos pedaggicos al aula de clase. Es por ello que el currculo debe sintetizar la praxis pedaggica y orientar la accin y la reflexin que genera nuestra praxis. El currculo pone en dilogo la teora y la prctica, la reflexin y la accin, los principios pedaggicos ms generales y las didcticas de aula. Como seala Stenhouse (1987), el problema bsico del currculo es poder establecer las relaciones adecuadas entre las ideas y las realidades. La educacin humana es un proceso intencionado de formacin de las nuevas generaciones y el currculo es la manera que tiene una sociedad para delimitar las finalidades que la cultura le ha asignado a este proceso. El currculo concreta las intenciones que la sociedad y la cultura han determinado para la poblacin de nios y jvenes escolarizados, en un contexto social, cultural e histrico dado; al hacerlo, las organiza en forma de enseanzas, les brinda elementos de orientacin para favorecer su trabajo didctico y establece los criterios y los mecanismos que se deben tener en cuenta en su secuenciacin y evaluacin. De esta manera, el currculo involucra componentes filosficos, polticos, ticos y tericos de alto nivel de abstraccin y fundamentacin, as como incluye componentes prcticos que permiten orientar en una u otra direccin las acciones que se llevarn a cabo en el aula. Siendo as, el currculo mantiene un constante dilogo entre las preguntas ms generales de la pedagoga y las ms particulares; entre los fines ms profundos y pertinentes al trabajo educativo y su realizacin en el marco cotidiano del saln de clase. Dado lo anterior, es obligatorio reflexionar sobre el currculo en todo intento de transformacin de la escuela, ya que ste establece un dilogo abierto entre las ideas y las acciones, al referirse tanto a los fines ms generales y abstractos que tiene la sociedad con sus nuevas generaciones, como al abordar las preguntas relativas a cada una de las actividades a desarrollar en el aula de clase. Al hacerlo, es inevitable poner en tela de juicio las intenciones educativas vigentes. Ralph Tyler (1949, edicin 1999: 131) conclua, en su famoso texto sobre los principios bsicos del currculo, que cuando se quiere iniciar una refor17
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ma se puede empezar por cualquier aspecto, ya bien fueran los problemas de los docentes, los de los estudiantes, los de las disciplinas o los pertinentes a las relaciones entre la escuela y la sociedad, pero que finalmente hay que involucrarlos a todos. Lo dicho por Tyler es vlido para las reformas, pero no para las revoluciones educativas, ya que cambiar la escuela es, esencialmente, cambiar los fines que han estado vigentes en el sistema educativo. De all que toda transformacin profunda en la educacin debe involucrar el cambio curricular como uno de sus elementos esenciales. En las reformas tal como anota Tyler se pueden producir variaciones en los sistemas de gestin, en las polticas pblicas, en la infraestructura escolar, en las relaciones entre la escuela y la sociedad, en las condiciones econmicas y financieras del sistema educativo o en la normatividad educativa, entre otras variables. Aun as, en las revoluciones educativas, el currculo tiene que convertirse en uno de los pilares esenciales. Y transformar los propsitos es, necesariamente, la tarea esencial en un proceso de cambio educativo. Gimeno Sacristn (2002) se refiere a este aspecto en los siguientes trminos: El currculum es el que determina lo que pasa en las aulas entre los docentes y los alumnos, de ah que pueda decirse en una acepcin amplia que es un instrumento potente para la transformacin de la enseanza, y un instrumento inmediato, porque es una fecunda gua para el profesor. Y como sealamos en el epgrafe, los maestros tienen un enorme potencial modelador para cualificar y enriquecer los lineamientos curriculares que se trazan desde los Ministerios y las Secretaras de Educacin, como tambin pueden limitar y trivializar ideas novedosas trazadas en las entidades gubernamentales. Los maestros pueden jalonar los procesos de cambio o pueden convertirse en obstculos del mismo. Pueden actuar a la manera de los encomenderos en la conquista espaola que le decan a la Corona que las leyes se obedecen, pero no se cumplen, con lo que frenan los intentos renovadores en la educacin, o pueden convertirse en la fuerza principal para garantizar una educacin que efectivamente favorezca el desarrollo integral de los estudiantes. Desde nuestra perspectiva, las competencias son una nueva oportunidad para que resurja esta permanente tensin entre las fuerzas de la innovacin y las de la tradicin. Tal como Paco de Luca le deca en alguna ocasin al trompetista norteamericano de jazz, Wynton Marsalis: La mente pide inspiracin, el corazn, pide tradicin (citawww.magisterio.com.co

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do por Gimeno Sacristn et al, 2010: 223). En Amrica Latina ha sobrado corazn, pero ha faltado mente. Y del trabajo conjunto, de la reflexin y formacin pedaggica que alcancemos, la tensin se ir hacia las fuerzas de la tradicin, como ha sucedido en los intentos de cambio en las ltimas dcadas o hacia la verdadera revolucin educativa que necesitamos actualmente. La pretensin de este libro es contribuir a jalonar verdaderos procesos de transformacin, invitando a los docentes Latinoamericanos a recuperar la autonoma que las Leyes Generales de Educacin les concedieron dos dcadas atrs (Ley 115 de 1994 para el caso colombiano). Teniendo en cuenta lo anterior, en esta obra vincularemos la construccin del currculo con la tarea de innovar y reinventar la escuela. En el primer captulo, estudiaremos los fundamentos del currculo. Para tal fin, nos concentraremos en el estudio de sus componentes (fines, contenidos, secuencias, estrategias metodolgicas, recursos didcticos y evaluacin) y sus fuentes, dadas stas por la psicologa del nio, el conocimiento de la cultura y las ciencias, el modelo pedaggico y el PEI adoptado por la institucin, el contexto sociocultural y la praxis de los maestros, entre otros. En el segundo captulo analizaremos una analoga para mostrar tres maneras diferentes de entender el diseo curricular. Se trata de una figura que compara tres formas diferentes de viajar y tres formas diferentes de diseo curricular. La primera forma de viajar es mediante la adquisicin de un paquete turstico con una agencia de viaje. En este caso, quienes viajan cumplen un papel esencialmente pasivo y todo el diseo corre por cuenta de la agencia. La segunda manera de viajar est asociada a un mochilero que va diseando el viaje segn va viajando. No tiene un destino claro ni prefigurado. Simplemente toma su mochila y arranca hacia donde lo lleve el destino. La tercera corresponde a un grupo de estudiantes, quienes al culminar sus estudios en la educacin media deciden programar su viaje de promocin y, en consecuencia, arman un proyecto que entregan a diversas agencias para que les propongan y coticen. Una vez la agencia escogida les entrega la propuesta, ellos la vuelven a readecuar a sus intereses y conveniencias. El objetivo del tercer captulo es precisar el concepto de competencia des19
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de la perspectiva del desarrollo humano integral, contextual y general, de manera que este enfoque se pueda convertir en alternativa de transformacin ante una educacin que en Amrica Latina sigue privilegiando, desafortunadamente, el aprendizaje, la fragmentacin, la descontextualizacin y la informacin particular, as nominalmente se haya comenzado a hablar de competencias. El principal problema cuando se utiliza un concepto como el de competencia es que su acepcin resulta en extremo imprecisa. Con gran frecuencia se le identifica con aprendizaje procedimental, identidad que proviene de la reforma educativa llevada a cabo en la educacin bsica en Espaa en los aos ochenta. Otros piensan que se refiere a la conversin de las ideas en acciones, al saber hacer. Los organismos internacionales han insistido en que educar por competencias es preparar para la vida laboral y dotar de herramientas a los trabajadores para que mejoren su eficiencia y su productividad. No faltan quienes identifican el trmino de competencias con el de capacidades, talentos o potencialidades, a la manera como se entendi el concepto de la inteligencia durante buena parte del siglo anterior. Y, en el sentido cotidiano, las competencias son entendidas como sinnimo de competitivo. En este sentido, el tercer captulo pone a dialogar una conceptualizacin desde la perspectiva del desarrollo humano con cada una de las acepciones anteriores y con tericos como Aristteles, Chomsky, Hymes y Piaget, o con exponentes de los enfoques histrico-culturales como Bruner, Davidov, Vigotsky y Wallon. En el cuarto captulo analizaremos los principios propios de un currculo innovador a partir de la conceptualizacin propuesta para las competencias en el captulo anterior. Hablaremos, as, de la integralidad que deben alcanzar los contenidos, la contextualizacin, el trabajo por niveles de idoneidad, y de la necesidad de privilegiar lo general frente a lo particular, entre otros. En el quinto y ltimo captulo, presentaremos un recorrido por las estrategias de implementacin que fueron llevadas a cabo en una institucin que desde hace cerca de tres dcadas asumi el reto de construir un currculo innovador que estuviera orientado al desarrollo del pensamiento,
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Introduccin

la formacin tica y el desarrollo de las competencias comunicativas y no a la transmisin de informaciones particulares y normas, como ha sido la prctica hegemnica de la escuela en Amrica Latina hasta nuestros das. Esta institucin es el Instituto Alberto Merani de Bogot (Colombia), de la cual el autor de la presente obra es fundador y director. Agradezco la lectura cuidadosa, crtica y reflexiva que al presente texto realiz el pedagogo y amigo Pepe Brito en Quito (Ecuador). Sus observaciones me ayudaron a repensar lo inicialmente escrito y me exigieron ms cuidado y rigor en algunas de las afirmaciones. Agradezco a Sergio Tobn, quien convive entre Colombia y Mxico, y es uno de los ms destacados pioneros en Amrica Latina en el trabajo por competencias a nivel universitario. Sus observaciones le dieron impulso a algunas de las ideas iniciales y su invitacin a diferenciar en mayor medida lo aqu propuesto con otras perspectivas del trabajo por competencias, me llevaron a nuevas lecturas y precisiones. Y como siempre, al entraable colega que una y otra vez ha sacrificado tiempos preciosos de descanso para leer casi todos mis textos y cuyos comentarios casi siempre me obligan a reelaborar aquellas ideas que aun estn sin madurar. Gracias, Gerardo. Julin De Zubira Samper Bogot, agosto de 2013

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Cmo disear un currculo por competencias?

El Autor Julin De Zubira Samper

Magster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y Educacin de la Universidad Catlica del Ecuador. Economista de la Universidad Nacional e investigador pedaggico. Ha sido Consultor del Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador, de la Universidad del Parlamento Andino, del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia y del Convenio Andrs Bello para seminarios en Centro y Suramrica. Profesor de maestras en Mxico, Chile, Ecuador y Colombia y de cursos postdoctorales en Universidades de Venezuela. Ha realizado seminarios de formacin docente sobre competencias, talento y desarrollo del pensamiento en Espaa, Argentina, Brasil, Mxico, Cuba, Panam, Costa Rica, Venezuela, Chile, Ecuador, Per, Repblica Dominicana, Salvador y Colombia. Autor de quince libros y ms de cincuenta artculos en pedagoga, entre los cuales se encuentran Los modelos pedaggicos (2006), Las competencias argumentativas (2006), La inteligencia y el talento se desarrollan (2008), Cmo investigar en educacin? (2009) y Los ciclos en la educacin (2009). Es coautor del texto Dilogos de la economa con otras ciencias publicado por la Universidad Nacional (2009) y del texto A refundar la escuela (Chile y Mxico, 2010). Su prxima publicacin ser la continuacin de una de sus obras de mayor circulacin en Amrica Latina y la cual cuenta con cuarenta y cinco reimpresiones: Los Modelos pedaggicos (2006). La obra se llamar Los Modelos pedaggicos II: La Pedagoga Dialogante. Presidente del captulo colombiano de la Asociacin de educadores de Amrica Latina y el Caribe (AELAC). Representante de los investigadores en el Programa Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin en Educacin de COLCIENCIAS. Consultor de las Naciones Unidas en el apoyo que brinda el PNUD a diversos municipios del pas en la definicin de su poltica educativa. For269
Cmo disear un currculo por competencias?

Julin de Zubira Samper

mador de formadores en el Programa de mejoramiento de la calidad del MEN: Todos a aprender. Miembro fundador y Director desde 1991 de la innovacin pedaggica del Instituto Alberto Merani (Bogot, Colombia) en la cual se cre y valid la Pedagoga Dialogante. web: www.institutomerani.edu.co y www.pedagogiadialogante.com.co

www.magisterio.com.co

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