Lineamientos para La Construcción de Una Propuesta Educativa para Educación y Trabajo

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DOCUMENTO
(versión sujeta a modificaciones)
INFORME DE AVANCE
Etapa Julio a Diciembre de 1998
Proyecto
"Lineamientos para la Construcción de una

Propuesta Educativa para Educación y Trabajo
Dirección General de Educación y Trabajo

Consejo Provincial de Educación
Provincia del Neuquén
- Diciembre de 1998 –
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AUTORIDADES
Presidente Consejo Provincial de Educación

Guillermo Viola
Director General de Educación y Trabajo

Luis Viola
Directora de Educación No Formal

Olga Zabalegui
EQUIPO TÉCNICO
Coordinador:
Juán Carlos Llórente
Especialistas:
En Curriculum: Daniel Suarez
En Matemática: Marta Porras
Técnicos DGEyT
Alexandra Bruce
Alejandra Kurchan •
Marcela Malamud
Laura Pencherz
Paula Tarelli
-1998 –
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN GENERAL
DIMENSIÓN SOCIO-COGNITIVA
I. Introducción
II. Aspectos teóricos metodológicos
III. Los Talleres
Módulo I: Teorías de Aprendizaje
Módulo II: Diseño de Situaciones de Enseñanza
IV. De las estrategias de enseñanza a las prácticas educativas
V. Aspectos a remarcar
DIMENSIÓN SOCIO HISTÓRICA INSTITUCIONAL
I. Introducción
II. Aspectos Teóricos metodológicos
III. Elementos para la reconstrucción histórica de las Lógicas y Mecanismos
Institucionales de la Educación de Adultos.
Una mirada desde Zapala
IV. Estilos y Modalidades de Gestión Regional e Institucional
V. Aspectos a Remarcar 120
JORNADAS INSTITUCIONALES
I. Introducción
II. Resumen de los Informes por Centro
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Proyecto
"Lineamientos para la Construcción de

una Propuesta Educativa para
Educación y Trabajo"
PARTE I
Introducción General
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INTRODUCCIÓN
El informe tiene como objetivo la presentación del avance de las actividades

desarrolladas en la primera etapa del proceso planteada en los Lineamientos para la
construcción de una propuesta educativa para educación y trabajo1. El mismo ha sido
elaborado por el equipo técnico para ser sometido a discusión con los docentes,
directivos y supervisores de la Dirección General de Educación y Trabajo.
La información que se presenta requiere de profundización de análisis para la

reunión evaluativa que se realizará con representantes docentes al inicio del ciclo lectivo
1999. Sin embargo consideramos indispensable iniciar con los docentes un proceso de
discusión sobre los materiales producidos para ir delineando la continuidad y extensión
de la propuesta. A tal fin y en función de la reunión evaluativa antes mencionada, es
nuestra intención, la identificación de los aspectos facilitadores y obstaculizadores de
los instrumentos y estrategias utilizadas en esta primera etapa.
El informe se estructura en base al detalle de las producciones logradas en torno a

las dos dimensiones que han orientado el trabajo en esta primera etapa: a) la dimensión
socio-cognitiva y b) la dimensión socio-histórica e institucional.
Entendemos por dimensión un sistema de interpretación que permita una

comprensión cada vez más acabada y completa de los procesos educativos. Esto implica
el abordaje de los problemas vinculados a la enseñanza y al aprendizaje así como a las
normativas y regulaciones de las instituciones donde tienen lugar tales procesos, como
problemas que se nos vuelven socialmente significativos al inscribirlos en un sistema
interpretativo que no puede excluir los fines educativos.
El abordaje de la dimensión socio-cognitiva y socio-histórica e institucional no

plantea exclusión alguna, ni jerarquía respecto a otras dimensiones de análisis, como por
ejemplo la dimensión epistemológica, psicológica, política, etc. Sin embargo plantea la
necesidad de encontrar un modo de abordaje que incorpore los fines últimos del proceso
de construcción de la propuesta educativa.
Deseamos anticipar que las posibilidades de articulación de ambas dimensiones

no surge de modo directo de la lectura del presente informe, dado que por razones
fundamentalmente de tiempo, presentamos en esta instancia los cuerpos de los informes
producidos en cada dimensión y no avanzamos en el tratamiento particularizado de la
articulación de ambas, en función de los objetivos últimos del proceso iniciado para la
construcción gradual y concertada de una propuesta para Educación y Trabajo. Al
mismo tiempo deseamos resaltar que un proceso de estas características se hace
1
El propósito general de los lineamientos para la construcción nos plantea: Orientar la construcción de
una propuesta educativa en el área de Educación y Trabajo partiendo de la sistematización e integración
de las prácticas educativas con jóvenes y adultos que se desarrollan en el marco de la Dirección General
de Educación y Trabajo del Consejo Provincial de Educación de Neuquén. La misma supone un proceso
paulatino de construcción curricular y de regulación de las prácticas educativas. Entendemos este proceso
como "un medio a través del cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en poner en
práctica una propuesta educativa" (1991 Stenhouse, investigación y desarrollo del curriculum, Morata,
Madrid),
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imposible si no se logra diferenciar los tiempos pedagógicos de los políticos evitando

las tradicionales sujeciones de los primeros a los últimos que inevitablemente terminan
por aniquilar toda propuesta de construcción colectiva que intente no ser fundante, esto
es, que intente valorar y recuperar lo vigente.
El informe consta de tres cuerpos centrales y anexos. El primero donde se informa

sobre lo producido en la dimensión socio-cognitva. El segundo correspondiente a las
actividades desarrolladas en la dimensión socio-histórica e institucional y el tercero que
sistematiza las producciones de los docentes en las jornadas institucionales. Por último
incluimos los anexos conteniendo información detallada de las fuentes que se han
utilizado.
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Proyecto

PARTE II
Dimensión Socio - Cognitiva
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DIMENSIÓN SOCIO-COGNIT1VA
I. INTRODUCCIÓN
En la dimensión socio-cognitiva informamos sobre las actividades y producciones

de los docentes tantos de Formación Profesional como de Educación Básica que en esta
primera etapa del proyecto estuvieron involucrados en el proceso de explicitación de las
estrategias de enseñanza en el área del conocimiento matemático.
En los Lineamientos generales para la construcción de una propuesta educativa

para Educación y Trabajo expresábamos:
En la dimensión socio-cognitva "... se incluyen las prácticas vigentes o lo que

realmente sucede en los centros de Educación Básica y Formación Profesional. Por un
lado, los aspectos vinculados tanto al desarrollo de currículum (las experiencias y
prácticas de enseñanza que acontecen en el aula) como a la gestión curricular (conjunto
de toma de decisiones con incidencia sobre la organización y puesta en práctica de la
enseñanza en los centros). Por otro lado, la construcción progresiva de una propuesta
educativa que recupere y organice tales prácticas en función de unos ciertos contenidos
básicos establecidos para este segmento del sistema.
Una tarea de estas características encuentra en el docente y en sus prácticas

educativas cotidianas el punto de partida del proceso de construcción. Es con los
docentes y la cooperación de especialistas en las distintas áreas de conocimiento que
proponemos iniciar un proceso de construcción de instrumentos para la práctica
educativa tanto en aquellos contenidos vinculados al trabajo como a la formación básica
general."
Advertimos en esta introducción que en esta primera etapa nos hemos concentrado
particularmente en la recuperación de las estrategias de enseñanza que tienen lugar hoy
en los centros de la provincia a través de la realización de talleres con docentes. Sin
embargo, no se incluyen aquellos aspectos vinculados a la gestión curricular debido a
que los mismos no han sido abordados particularmente en esta etapa del trabajo.
En el punto 2 del presente informe presentamos algunas puntualizaciones teórico-

metodológicas en relación a la presente dimensión. En el punto 3 se incluyen
centralmente las producciones de los docentes en los talleres, la sistematización de las
mismas, los análisis y consideraciones del especialista en el área de conocimiento
matemático y los límites y posibilidades que emergen de los talleres como instrumento
para la recuperación de estrategias de enseñanza. El punto 4 presenta algunas
necesidades de análisis y estrategias para avanzar en la recuperación de las prácticas
educativas como concepto más amplio y abarcativo de la recuperación de las estrategias
de enseñanza. Por último, en el punto 5 se presentan algunos aspectos centrales que
entendemos pueden orientar la discusión y la continuidad del proyecto.
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II. ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
El abordaje de los procesos de aprendizaje nos ubica en la dimensión socio-

cognitiva2 de la educación de adultos. Entendiendo por dimensión un sistema de
interpretación que permita una comprensión cada vez más acabada de los aspectos
socio-cognitivos de la educación. Esto implica el abordaje de los problemas vinculados
a la enseñanza y al aprendizaje como problemas que se nos vuelven socialmente
significativos al inscribirlos en un sistema interpretativo que no puede excluir los fines
educativos.
Dimensión ampliamente desatendida en la investigación en el área.

Aproximaciones de distinta naturaleza han abordado el problema y han aportado
conclusivamente a la comprensión de una importante dimensión como la socio-cultural
o política pero que aislada se queda en la incompletud y se aleja de las posibilidades
reales de transformación de las prácticas educativas. Lo mismo ocurriría con la
dimensión socio-cognitiva si no logramos abordar los problemas vinculados a la
enseñanza y al aprendizaje con relación a los fines de los sistemas de prácticas en los
que se inscriben.
Presentaré por el momento a discusión el abordaje de la dimensión cognitiva, que

involucra reflexionar sobre los procesos de aprendizaje en sus distintas prácticas, en sus
distintos sistemas de actividades, en sus distintas arenas sociales.
La psicología disciplinariamente orientada y la educación como campo de todos y

de nadie plantea una dificultad teórico-metodológica en las posibilidades de dar cuenta
de la actividad humana, de sus fines y sus mediaciones. Esto nos lleva más allá del
problema del aula, nos localiza en los procesos de aprendizaje, en los procesos de
constitución de conocimientos, en las arenas sociales que constituyen ese conocimiento.
Utilizo deliberadamente el término constitución de conocimientos debido a que

involucra significados diferentes aunque estrechamente interrelacionados como:
construcción, formación o producción. El término constitución conlleva tanto en
francés, inglés o español dos nociones intrínsecamente relacionadas a) la actividad de
constitución, esto es, el establecimiento y desarrollo de algo, y b) el producto de dicha
actividad, esto es, la composición de aquello que ya está constituido. Piaget refiriéndose
a este tema, sostiene que el proceso de constitución de conocimientos involucra dos
cosas: a) las condiciones bajo las cuales se produce la consecución del conocimiento,
(les conditions d'accession); b) las condiciones que propiamente constituyen el
conocimiento, (les conditions proprement constitutives).
Sin duda este tipo de focalización tiene mucho que ver con las posibilidades de
acción y transformación en las prácticas educativas. De tal focalización deriva la
necesidad de abordaje del proceso de intervención pedagógica con todo lo que implica
la consideración de los fines educativos y la consecuente orientación de las acciones de
intervención a tales fines.
2
El abordaje de la dimensión socio-cognitiva de la educación no plantea exclusión alguna, ni jerarquía
respecto a otras dimensiones de análisis, como por ejemplo la dimensión epistemológica, psicológica, etc.
Sin embargo plantea la necesidad de encontrar un modo de abordaje que incorpore los fines de la
educación.
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III. LOS TALLERES PRESENTACIÓN
Entre los meses de septiembre y noviembre, y en dos zonas de la provincia, Las

Lajas (con participación de Centros de Mariano Moreno, Las Coloradas, Aluminé,
Puente Pícún Leufú, El Huecú, Chorriaca, Loncopue y Las Lajas) y en San Martín de
los Andes, (con participación de Centros de Junín de los Andes, Villa La Angostura,
San Cavao y San Martín de los Andes) se llevaron adelante los Talleres que permitieron
el abordaje de la dimensión socio-cognitiva.
Tal lo anticipado, estos talleres estuvieron constituidos por módulos que

abordaron aspectos vinculados a procesos de aprendizaje, coordinados por el Dr. Juan
C. Llorente, los primeros; y al diseño-de situaciones de enseñanza de la matemática,
coordinados por la Prof. Marta Porras, los segundos.
Se presenta a continuación la sistematización de las producciones del taller en

ambas zonas, ordenadas temporalmente, permitiendo una estrategia de aproximación a
las prácticas áulicas, en manos de los propios actores del proyecto, los docentes.
También hemos agregado una síntesis de opiniones o consideraciones realizadas

por los docentes, en las instancias de discusión e intercambio plenario, pues estamos
convencidos que aportan a la comprensión del proceso de los talleres en general, y la
situación de la educación de adultos en particular.
Tanto los programas individuales de los módulos, las consignas de trabajo y los
documentos de discusión, se encuentran en el anexo correspondiente.
Modulo I: Teorías de Aprendizaje
Desarrollo del Taller (ver anexo programación completa)
ACTIVIDAD 1
Objetivo: Poner en tensión diferentes ideas o concepciones de lo que es aprender,

a partir de la lectura y discusión de diferentes afirmaciones.
Consigna:
Individual:
- leer individualmente las afirmaciones
- seleccionar tres con las que acuerda y dos con las que desacuerda
Grupal:
- discutir las decisiones individuales
- buscar consenso
- extraer ideas o conceptos de las frases que eligieron
- realizar un esquema para exponer
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ACTIVIDAD 2
Objetivo: Explicitar diferentes modos o tipos de aprendizaje, estableciendo su

pertinencia y caracterización.
Consigna:
- leer y discutir colectivamente el documento
- rescatar las ideas centrales y conformar redes conceptuales
- definir su relación con la exposición del Coordinador
- preparar un esquema para la exposición
ACTIVIDAD 3
Objetivo: Recabar insumos para planificar el taller sobre situaciones de
enseñanza.
Consigna:
- pensar situaciones de aprendizaje donde esté presente la matemática
en las especialidades
- qué cosa de la matemática aparece. Cómo se articularía Básica con
Formación Profesional?
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Módulo 1
Las Lajas
Involucra una actividad No es sólo recepción y
mental y práctica del sujeto almacenamiento de datos
APRENDIZAJE
Se aprende en
Para que algo base al error
pueda ser
aprendido debe ser
descompuesto en
pequeñas unidades Tener en cuenta
los conocimientos y
las ideas previas
Repetición de tareas
motivadas por premios
APRENDIZAJE NO ES
Respuestas
positivas 5-10-1
Recepción y
memorización de
conocimientos
IMPORTANTE
SUJETO
ACTIVIDAD 1
SUS
SU ENTORNO CONOCIMIENTOS
SUS PREVIOS
INTERESES
RESPUESTAS 4-9-6
IMPORTANTE: ELIMINACIÓN DEL ERROR

CONOCIMIENTO A IMPARTIR: CONTENIDO
Recepción
Repetición Práctica de
Memorización
habilidades
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ACTIVIDAD 1
General del Grupo
6 10
El aprendizaje implica la práctica Cada persona aprende de acuerdo a sus
de habilidades y la repetición de conocimientos y a sus experiencias
tareas motivada por premios, que previas
fortalecen los comportamientos
adecuados
5
1 Se considera el aprendizaje
No se aprende de la misma como la adquisición y
manera cuando se está modificación de estructuras de
interesado, que cuando se es conocimiento, reorganización
indiferente activa de significados que son
compartidos con otras personas
8
Lo que se aprende nunca es copia
del objeto ni una reproducción de la
información provista por otros, sino
que es siempre una reconstrucción
por parte del sujeto
GRUPO 5
APRENDIZAJE
ACUERDOS DESACUERDOS
3- Actividad mental y práctica más compleja 9- No a la memorización y recepción

que la recepción y almacenamiento de datos de conocimientos.
5- Si no hay adquisición y modificación. NO 6- No debe ser motivado por

HAY APRENDIZAJE. PREMIOS
7- Es parte del aprendizaje.
8- Reconstrucción por parte del sujeto.
10- Recuperación de experiencias previas.
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GRUPO 2
TIPOS DE APRENDIZAJE
TRANSICIÓN COMPLEMENTARIA
NIVEL SUPERFICIAL NIVEL PROFUNDO
Actúan procesos asociativos Procesos constructivos
* Imitación * Organización
* Reforzamiento * Interpretación
* Condicionamiento * Comprensión
* Modificación y
transformación.
Expresión Expresión
Pedagógica: CONDUCTISMO Pedagógica:

CONSTRUCCIÓN
CONOCIMIENTO
R S R S
Pasivo Activo
EMPIRISMO CONSTRUCTIVISMO
PSICOLÓGICO
GRUPO 1
APRENDIZAJE
PREPARACIÓN
DEL DOCENTE
ENTORNO
S (EXPECTATIVAS,
INTERESES)
VAMOS A TRATAR QUE:

*INVESTIGUEN
*CUESTIONE
N
*SEAN COMUNICATIVOS *SEAN CRÍTICOS

*RAZONEN
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ACTIVIDAD 2
APRENDIZAJE ERA LOGRAR
GRUPO 3
• CONOCIMIENTOS
• CONTENIDOS
• TAREA TERMINADA
NO SE TENÍA EN CUENTA Pautas

culturales
Al alumno
Necesidades
Al medio Al contexto sociales
HOY LA VISIÓN SERÍA, O SE ESTÁ INTENTANTO QUE

EL APRENDIZAJE SEA UN INSTRUMENTO PARA
EL DESARROLLO DE CAPACIDADES DEL
Experimentación
Cuestionamiento
SUJETO ALUMNO
Compromiso
Construcción
Conflicto
Investigación Reflexión
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APRENDIZAJE
SUPERFICIALES PROFUNDO
REALIDAD SUJETO REALIDAD SUJETO
* CONDICIONAMIENTO * EXPERIMENTACIÓN:
* IMITACIÓN HIPÓTESIS CONSTRUCCIÓN

DE TEORÍAS
* REFORZAMIENTO * INTERNALIZACIÓN
* EXTERNALIZACIÓN
* Proceso: ASOCIATIVO
AUTOMATIZACIÓN
DEL CONOCIMIENTO
* CONSTRUCTIVISMO:
Estructuración previa nuevo

Estructuración inicial aprendizaje
MODIFICACIÓN Y
TRANSFORMACIÓN
DEL SUJETO
ORGANIZACIÓN - INTERPRETACIÓN - COMPRENSIÓN
ELABORACIÓN SUBJETIVA
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SOLUCIÓN DE
IMITACIÓN EL SUJETO PROBLEMAS POR
(A través de la
APRENDE POR EXPERIMENTACIÓN
publicidad)
CONDICIONAMIENTO APRENDIZAJE
(hábitos) INVESTIGATIVO
REFORZAMIENTO ENSAYO Y
(Impulsado desde afuera) ERROR
CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO,
Comunicación
FAVORECIDA POR EL Intercambio de
GRUPO opiniones
Confrontación de ideas (lo que permite)
GRUPO 5 Y 6
CONDICIONAMIENTO
EXPERIMENTACIÓN IMITACIÓN
CONFLICTO
COGNITIVO
REFORZAMIENTO
ASOCIATIVO
CONSTRUCTIVO
INTERNALIZACION – EXTERNALIZACION
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APRENDIZAJE
LO QUE SÍ ES LO QUE NO ES
Reconstrucción del Conocimiento

por Parte del sujeto. Memorización
Repetición de tareas
Modificación de estructuras y
reorganización de significados.
Copias o reproducción de
Conocimientos y experiencias objetos o información.
Experiencias previas.
Premios a cambio de…
Transformación del error en una
situación de aprendizaje.
INTERROGANTE: ¿CONOCIMIENTOS DESCOPUESTOS EN UNIDADES

PEQUEÑAS PARA LLEGAR A LA TOTALIDAD?
Formación Ciclo
Profesional
APRENDIZAJE
DEFINICIÓN 5 + DEFINICIÓN 4 -
EL APRENDIZAJE: ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE:
MODIFICACIÓN DE ESTRUCTURAS, RECEPCIÓN Y MEMORIZACIÓN
REORGANIZACIÓN DE LOS DE CONOCIMIENTOS
SIGNIFICADOS, QUE SON
COMPARTIDOS CON OTRAS
PERSONAS.
DEFINICIÓN 6 -
EL APRENDIZAJE: PRÁCTICA DE
DEFINICIÓN 3 +
HABILIDAD Y REPETICIÓN DE
EL APRENDIZAJE INVOLUCRA
UNA ACTIVIDAD MENTAL Y PRAC- TAREAS MOTIVADAS POR PREMIOS,
TICA DEL SUJETO (...), QUE EN QUE FORTALECEN LOS
REALIDAD ES MÁS COMPLEJO QUE COMPORTAMIENTOS ADECUADOS.
LA REPETICIÓN(...)
DEFINICIÓN 8 +
LO QUE SE APRENDE ES UNA COPIA
DEL (...),NI UNA REPRODUCCIÓNDE LA INFORMACIÓN PROVISTA (...), ES
SIEMPRE EL RESULTADO DE UNA RECONSTRUCCIÓN POR PARTE DEL SUJETO
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ACTIVIDAD 3
GRUPO 1
SITUACIONES CONTENIDO
*Al preparar una torta se agregan 3/4 de
* Medidas de capacidad. Fracciones.
leche.
* Al comprar los ingredientes. * Suma. Porcentaje.
* Medidas de longitud. Fracciones. Resta.
* Al confeccionar prendas.
Nros. decimales.
* Medir el largo de una pared. * Medidas de longitud. Volumen.
* Porcentajes. Suma. Resta. Multiplicación.
* Comprar materiales para construir.
División.
* Al escuadrar un terreno. * Ángulos. Geometría.
* Al tejer una prenda. * Numeración. Resta. Multiplicación.
GRUPO 2
* Medidas de longitud. Cuatro operaciones

* Trazado de un molde clásico (falda) básicas. Numeración decimal y
fraccionaria. Líneas y figuras geométricas.
*Escala. Magnitudes. Proporcionalidad.
* Confección de un plano de instalación
Numeración decimal. Numeración
domiciliaria.
fraccionaria. Geometría.
* Mecanografía. Texto (centrado) * Las cuatro operaciones básicas.
* Huerta (riego de ) * Superficie. Perímetro. Magnitudes.
GRUPO 3
*Situaciones problemáticas, aplicando las

* ¿Cuántos ladrillos entran en 1 m2? cuatro operaciones básicas y decimales.
Presupuesto. Porcentaje
*¿Cómo llego a saber el diámetro de un
* Regla de tres.
caño para una instalación de gas?
* Quiero hacer una permanente. ¿Qué
cantidad de cm3 voy a utilizar de producto * Sistema métrico decimal.
para una cabellera voluminosa?
* ¿Cuanto se debe cobrar una tintura
* Longitud. Superficie. Capacidad.
eliminando los gastos, teniendo en cuenta la
Volumen. Equivalencias.
ganancia?
*¿Qué cantidad de metros, se necesitan para * Geometría. Figuras. Superficie. Ángulos.
hacer una prenda de tales medidas...? Líneas.
* Colocar la escuadra en determinados
ángulos.
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GRUPO 4
SITUACIONES OPERACIONES MATEMÁTICAS

* Aumentar y disminuir puntos en el tejido. * Escala ascendente y descendente.
División.
* Confección de moldes (corte y * Operaciones básicas. Medidas de
confección) Longitud. Números decimales y
fraccionarios. Figuras geométricas.
* Presupuesto del trabajo de peluquería. * Operaciones básicas. Porcentaje. Regla de
tres.
* Medidas a utilizar de los productos de * Medidas de capacidad. Medidas de
peluquería. volumen. Regla de tres.
* Construcción de un bañero para llevar a Medidas de longitud y capacidad. Figuras
cabo un control sanitario. geométricas. Cálculo de superficie.
* Dosis de antisárnico * Medidas de capacidad. Volumen. Reglas
de tres.
Reposición de agua y antisárnico. * Porcentaje.
* Construcción de invernadero (ancho de * Ángulos: medición.

nylon)
El proyecto de Mariano Moreno está empezando a trabajar integrando Educación

Profesional con Ciencias Básicas.
GRUPO 5 Y 6
* Confección de una prenda. Formación * Medidas de longitud. Fracciones. Figuras

profesional. geométricas. Líneas. Decimales.
Operaciones.
* Fabricación de pan casero. Formación * Medidas de capacidad, peso, tiempo.
profesional Proporcionalidad, fracciones, operaciones.
* Construcción de un invernáculo. * Medidas de longitud, volumen.
Formación profesional Geometría. Operaciones. Medidas no
convencionales. Superficie.
* Elaboración de un texto instructivo, * Medidas de capacidad, tiempo, peso,
considerando el modelo (receta). Básica. proporcionalidad, fracciones.
* Confección de un pullover de lana con Medidas de peso, longitud, operaciones,
guardas. Formación profesional. figuras geométricas.
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Módulo 1
San Martín de los Andes
GRUPO 5
ACTIVIDAD 1 Y 2
REALIDAD COTIDIANA Modifica
CONTENIDO
SUJETO Construye COCIMIENTO Facilita el acceso
HABILIDADES DOCENTE
ACTITUDES Herramientas
Instrumentos
Historia - una realidad

socioeconómica
Facilita el Estimula
Motivado (Intereses) proceso
Acompaña
Valora saberes
Saberes y Experiencias
Previas Comparte
Del error se aprende
Se equivoca
En algunas prácticas
no está permitido
porque fijan (tiempo-
material) Experimenta
Compara
Significa una
frustración que
Memoriza
inmoviliza Observa
Referencias:
Selección AAAAAA: 1 era Actividad
Organización
AAAAAA.: 2da Actividad.
Sistematización
Modificaciones.
APRENDIZAJE
Cambio Observable Evaluación Espontanea
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COMUNICARNOS DEPORTE
TV
Educación
Conducta LEER
Individuo
CINE
APRENDER RESPETAR
Formación
Interés TRABAJAR (grupo)

PREGUNTANDO
Coordinación
Incógnita OBSERVAR
Didáctica INFORMARNOS
Afecto PARTICIPAR
El hombre es un Conocimiento De la problemática de la

sujeto de Educación de Adultos
aprendizaje toda idóneo maestros
la vida. DOCENTE
herencia técnicos ALUMNO SENTIDO
¿Cómo adquiere
del saber
ese aprendizaje? profesores
• vivencias universitarios
• del error
• curiosidad otro
• práctica
• investigación
• estudio
• creando,
recreando
• por estímulos
del medio
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GRUPO 4
1
3 Motivación 2
Estrategias alumno docente Conducta
Alumno (lo aprendido (se puede cambiar)
modifica la conducta) es un despertar del interés
depende del docente
7 6
5
4
Estructura Experiencia
mental
* edad adolescente adulto previa
*de los alumnos
* condición socioeconómica * de la realidad que los rodea
TRANSFERENCIA DE
CONOCIMIENTOS (etc)
9
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
8
GRUPO 1 -------------------------------
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVIDAD de los contenidos
VALORIZACIÓN DE MOTIVACIÓN del alumno

EXPERIENCIAS PREVIAS
TAREAS motivantes
ERRORES utilizados como disparadores
SIMPLE MEMORIZACIÓN Y ALMACENAMIENTO
RECONSTRUCCIÓN Y REORGANIZACIÓN DE
SIGNIFICADOS
CAMBIOS EN LA CONDUCTA
OBSERVABLE (personal) SOCIALIZACIÓN (Compartir con otras
personas)
MOTIVACIÓN PARA NUEVAS
EXPERIENCIAS
APRENDIZAJE
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GRUPO 3
.- La motivación es parte del sujeto, pasa por las necesidades de cada uno.
.- Si, se aprende cuando se modifica la conducta observable. Sino e! conocimiento

queda estático.
.- El aprendizaje es una actividad mental y práctica. El almacenamiento solo no sirve sin

la práctica.
.- La memoria es una parte en el proceso de aprendizaje o del conocimiento.
.- Si, el aprendizaje modifica el conocimiento que es compartido con los demás, puede
ser global o analítico, depende del sujeto que aprende. El, ella, construye su propio
aprendizaje.
.- El premio es positivo, refuerza la autoestima.
.- De los errores se aprende, deben ser analizados para superarlos.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
MOTIVACIÓN
CONSTRUCTIVISTAS
Visiones
APRENDI-
CONDUCTA TEORÍAS
ZAJE
EMPIRISTA
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OBSERVACIÓN- MANIPULACIÓN- EXPERIMENTACIÓN
NUEVOS APORTES
INTERPRETACIÓN DE VIDA COTIDA
Pone en tensión sus NUEVAS ACCIONES
conocimientos. Recupera, MODIFICACIONES
imcorpbra, evoluciona
Acreciente-recreo
SUJETO
EDUCANDO Destrezas CONOCIMIENTO

Habilidades
Son de los aspectos más observables del aprendizaje
Motivación Objeto de conocimiento
una conducta que da indicios de lo aprendido
Necesidades
se observan sociales se puede distinguir de acuerdo al proceso

dirérente en partes o unidades se encara el proceso de
o nociones de enseñanza
Prácticas en
la enseñanza depende de la estructura es utilizado y trabajado
ERROR
Necesidades
considerable como
parte del proceso
Individuales
Lógica del objeto de Conocimiento. ESCOLARES CIENTÍFICOS
EDUCADOR ACTIVIDAD 1: ERROR-prácticas

Concepción del aprendizaje ACTIVIDAD 2: SUJETO
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ACTIVIDAD 3: Identificación de situaciones en relación a contenidos de matemática
GRUPO 1
Dolcemáscolo María O.
Bazán, M. Cecilia
Cervellín, Nélída
CuestaAdriana
Hralsóe, Elvira
Esteve M. Teresa
SITUACIÓN CONTENIDO MATEMÁTICO
Hacer una pollera Longitudes. Suma. Resta. Figuras

geométricas. Conocimiento sobre alto y ancho
Proporciones. Costo. Porcentaje.
Sistema Monetario
Hacer una huerta Figuras geométricas

Perímetro. Superficie. Suma. Resta.
Multiplicación. División. Porcentaje
Proporcionalidad Directa. Medidas de peso
y capacidad. Temperatura
Hacer una torta
Medidas de peso. Conocimientos geométricos.

Capacidad. Volumen. Temperatura
Tiempo. Proporciones
Construcción de un macetero Medidas de longitud. Figuras

y cuerpos geométricos.
Capacidad. Volumen. Espesor.
Elaboración de conservas Proporcionalidad. Capacidad

Costos. Tiempo. Volumen.
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GRUPO 2
Novoa.Zulma
Leloutre,Graciela
Broggi, Berta
Cosentino,Pablo
Terpín,Francisco
Fiori,Alejandro
SITUACIÓN CONTENIDO MATEMÁTICO
Taller Telar
Medidas
Material: Costos
Cotizar una pieza
Operaciones
Hrs./Trabajo: Cálculo
Valor
Presupuestar: Prever costos
Calcular ganancia
- Taller Electricidad
LEY de OHMS Operaciones
Numeración
Se utiliza Decimal
En cálculo de: Tensión
Intensidad de corriente Fracciones
Observación
Incide en Proporcionalidad
Instalaciones
Elección Materiales
Domiciliarias
-Taller Electricidad
Equivalencias
Realización de
Empalmes Medidas: Longitud
Numeración Decimal
Diámetro: Secciones
Proporcionalidad
Concepto Físico - Químicos

- Constitución Átomo
-Transporte de Energía o Cargas
- Permeabilidad
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GRUPO 3
Romero, Zoraida
Amorós Emilia
Moretti, Leonardo
Quintupuray, Javier
Larocca, Susana
Creide, Mima
SITUACIÓN CONTENIDOS MATEMÁTICOS
Confeccionar un buzo Sistema Métrico Decimal
Hacer cortes a 90° en madera Sistema Métrico. Ángulos. Fracciones
Construcción de un portamaceta Medir y cortar 4 secciones iguales

doble en caña Altura y ancho. Ángulos
Comprar en cuenta corriente Interés. Porcentaje. Operaciones
GRUPO 4
Fernández, Miriam
Silveyra, Rosarío
Lasowski, Evelina
Lamuedra, María del Carmen
Sarmiento, Marcos
Elzov, Esteban
Villarroel, Elba
SITUACIÓN CONTENIDOS MATEMÁTICOS
Cultivo de alfalfa Medidas de superficie, peso, volumen

Costos. Estadística climática. Proporcionalidad
Trazado de falda recta Operaciones básicas

Sistemas de medidas
Figuras geométricas
Proporciones
Fracciones
Regla de tres simple
Escalas
Uso de elementos geométricos
Instalación de una cañería cloacal Plano

Escala
Costos
Operaciones básicas
Cálculo de pendientes
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GRUPO 5
Sandoval, Mónica
González, Haydée
Vera, Elisabeth
Campos, Adriana
Alberti, Cristina
Abrióla, Daniel
Perotto, José
SITUACIONES CONTENIDOS MATEMÁTICOS

Confección de una pollera Medidas
Moldes y cálculo de tela Figuras geométricas
Fracciones decimales
Porcentaje
Diseño y confección de Cálculos para medir
dibujos en tejido. Las cuatro operaciones
Proporciones. Simetría.
Hacer una cortina con frunces. Superficie. Porcentaje
Combatir alguna plaga Medidas de superficie
Volumen. Proporciones
Calcular la cantidad de semillas Peso. Proporciones
Superficie. Las cuatro operaciones
GRUPO 6
Zago, María Gloria
Coronel, Irma
Fernández, Miriam
Elorriaga, Cristina
Vignettes, Mónica
Erdmann, Susana
Esmoris, Miguel
SITUACIONES CONTENIDOS MATEMÁTICOS
Hacer un molde para Fracciones. Decimales.

una prenda. Proporciones
Cálculo de materiales escuadra Medidas. Operaciones.

Uso de Cálculo hora/hombre.
Computación, planilla de cálculo. Operaciones básicas. Promedio Porcentaje

Gráficos de barra, torta, etc.
Funciones. Ejes. Estadística
Telar. Merma del tejido Medidas de peso, grosor

Volumen. Tabla de funciones
Regla de tres simple.
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Expresiones y Comentarios en las Instancias Plenarias

Lugar: Las Lajas
Fecha: 17 y 18 de Septiembre de 1998
Actividad Aspectos Crupales Síntesis de las exposiciones grupales y plenarias

- la elección se fundamenta en la experiencia y actividad
que desarrolla cada uno
- diferencia marcada entre los maestros de básica y
Participación formación profesional
Argumentación - discusión en torno a "conocimientos previos" en sus dos
1
Discusión e concepciones
Intercambio - no encontramos ninguna, todas tenían algo pero les
faltaba un poco
- la discusión sobre el "error" también presenta opiniones
encontradas entre los maestros de básica y formación
profesional
- el eje es el conflicto cognitivo
- la experimentación es parte de la formación profesional,
En algunos grupos aunque nos dimos cuenta que también está en básica pero
la lectura se realiza no llegamos a su comprensión
2 de manera - antes hacíamos tareas como metas y no nos importaba
individual nada. Nos importaba el número y no la calidad. Hoy
vamos a tener en cuenta al alumno, el medio y las
necesidades
- entre lo superficial y lo profundo no hay una división
sino una transición
- es bueno que no se olviden de nosotros, que nos tengan en cuenta. Hace 4 o 5
años que no se hacía esto
- es un espacio para aprovechar y sacarle el jugo, para que la educación de
adulto no se quede. Es importante valorizar el trabajo, es un trabajo para
mañana
- tenemos poca experiencia y muchas dudas. Estas oportunidades son muy
lindas
- válido, son situaciones que nosotros traemos para ser analizadas. Esto es un
EL intento. El mundo adulto lo merece
CIERRE - nuestro problema es que sacamos todo de primaria
- buscar la conexión entre FP y básica
- el sentido democrático de la propuesta. Se fomentó respeto de unos a otros.
Todos por el mismo objetivo. En una propuesta tan democrática, los
responsables somos nosotros. Depende de nuestro compromiso
- destacar tu posición, de las interpretaciones. No me explico como estamos
parados y cada uno interpreta a su manera. Buscar lineamientos para todos y
entre todos. Estamos comenzando recién
- destacar tu calidad para explicar las cosas y en el momento justo. Fue
importante. Sabes bajar y sos muy claro
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Lugar: San Martin de los Andes

Fecha: 24 y 25 de Septiembre de 1998
Acti- Aspectos Síntesis de las exposiciones grupales y plenarias

vidad Grupales
- lectura con - respecto al error el maestro de práctica dice que es irreversible, dos
discusión e posiciones distintas
intercambio - el docente comparte la situación de aprendizaje con el alumno, aunque
- mucha tiene un rol específico
discusión - todos tienen que ver con aprendizaje, el tema central es la diferencia
sobre la entre básica y práctica
parcialidad - enseñamos de acuerdo a nuestra planificación y muchas veces los
de las intereses son diferentes. Los intereses de los adultos captan otra realidad
afirmaciones - la estructura donde uno está formado emerge mucho más
frecuentemente que lo que uno quiere
- la memoria está, no podemos descartarle de pleno
- no enseño a todos igual porque tienen diferentes capacidades
- perdimos el cargo de MIC por no saber como insertar los contenidos
1 que no eran motivantes
- quedo muy claro cuando digo que uno aprende, cuando se equivoca,
cuando hecha a perder. Esto desde el punto de vista práctico. Parece
que se refiere más a producción, buscando la economía que a
aprendizaje. Suena que buscamos producción y no aprender. Se
acabó el asistencialismo, vamos a aprender.
- lo que pasa es que muchos creen que está mal decirle "te equivocaste"
Si está mal, está mal
- Nosotros somos individuos responsables de un proceso educaüvo, y
no porque alguien nos diga vamos a corregir lo que aplicamos. Uno tiene
la capacidad de relacionar, uno sabe lo que me puede servir. Me siento
que estoy llevando a la práctica cosas sin masticar. Quiero
enriquecerme. Nada en la práctica se da pura. Siento que me dicen que
no pienso.
- las experiencias previas son centrales en la manera de explicar un
aprendizaje, puede haber confusión con el diagnóstico que desvirtúa lo
que previo quiere decir
- rescatar los saberes y posibilidades del aprendizaje. Se da en la familia,
la sociedad, en el trabajo
2
- el aprendizaje sigue siendo constructivo aunque tenga partes ligadas al
empirismo
- permanentemente valoramos un montón, pero cierren la carpeta y
vamos con la planificación. Es constante, la experiencia previa en marzo
la rescatamos, pero en septiembre qué pasa?
- quiero resaltar una idea. La necesidad de integración es de bastante tiempo. 94.
Actitud histórica por parte de adultos de hacer esto. Es demasiado bueno, para que sea
cierto y dure. Cosa ambivalente de sentir que hablamos lenguajes comunes, Ganas de
EL laburar y revisar la propia práctica.
CIE- - ocupar los espacio. Si se abre hay que ocuparlo. No perder el derecho a la palabra y a
RRE seguir con nuestras utopías.
- somos optimistas o ingenuos....
- la mezcla de grupo fue muy importante. Gente que no nos conocíamos y de repente
podemos trabajar juntos.
- es muy acotado, pero es positivo
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Modulo 2
Diseño de Situaciones de Enseñanza

1.- Introducción
Este documento consta de tres partes:
• Marco teórico didáctico desde el cual se hace las consideraciones y sugerencias

a propósito de la práctica de la enseñanza de la matemática y algunas consideraciones
generales sobre las situaciones diseñadas en los Talleres.
• La transcripción de las situaciones elaboradas por los docentes (de educación

básica y de educación profesional) efectuadas por grupo y localidad.
• Una devolución de las producciones de los Talleres elaborada por la Profesora

Marta Porras y la colaboración de la Profesora Rosa Martínez, la que consiste en
algunas reflexiones sobre los alcances y límites de cada situación atendiendo a
consideraciones de cada situación y los contenidos involucrados.
En este apartado hacemos una distinción entre situación de referencia y situación

diseñada para enseñanza de un tema. Con la primera hacemos alusión a las situaciones
planteadas en los cursos de educación profesional; con la segunda a las situaciones de
enseñanza que elaboraron por grupo sobre la base de una situación de referencia.
Se efectuaron dos Talleres de Diseño de Situaciones de Enseñanza, uno en San

Martín de los Andes y otro en Las Lajas. La modalidad de trabajo fue grupal. Cada
grupo estaba integrado por docentes de educación básica y de educación profesional.
Los Talleres se organizaron de modo que cada grupo tuvo dos instancias para elaborar
las situaciones. En la primera instancia se confeccionó una situación de enseñanza la
que posteriormente fue discutida en una puesta en común. En la segunda instancia se
repitió la modalidad con otros contenidos con el objeto de que se tuviera en cuenta las
reflexiones realizadas en la puesta en común anterior.
2.- Marco Teórico Didáctico
El objetivo central de la enseñanza de la matemática en cualquier nivel de

escolaridad es la enseñanza de esta ciencia. Saber matemática significa tanto conocer
los conceptos de esta ciencia como desarrollar los procedimientos que permiten
apropiarse de esos conceptos.
Una cuestión esencial en la enseñanza es que lo que se enseñe le interese al

alumno y los contenidos tengan sentido. Como lo señala Brousseau (1993) el alumno
construye el "sentido" de las nociones conociendo sus ocasiones de empleo, cuando las
utiliza como una herramienta para resolver problemas, es decir a partir de las relaciones
que establece con la noción matemática y la situación de enseñanza. Pero para ello, la
situación de aula debe ser adecuada de modo que la noción que se quiere enseñar sea la
respuesta más adaptada para dicha resolución, es decir nos referimos a las situaciones de
aula en las cuales la noción matemática a enseñar sea la mejor solución.
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En la enseñanza tradicional los docentes se adaptan más en la dirección de los

textos escolares, donde, en la mayoría de los casos, se presenta los contenidos
matemáticos segmentados, que en la dirección de un trabajo donde se genere y plantee
problemas y donde se entrelacen conceptos matemáticos.
Si no se atiende al "sentido" de las nociones, el proceso de enseñanza aprendizaje

se reduce a la circulación del saber oficial. El alumno debe aprender la lección, hacer
los ejercicios, memorizar algoritmos suministrados por el maestro o los textos, resolver
los problemas que elige el docente, pero eso no es suficiente. La dificultad reside en que
presentando las nociones de este modo, no hay posibilidades de obtener un
conocimiento donde la noción adquiera sentido.
En cambio, si apuntamos a la construcción del "sentido" de las nociones, el

docente debería poder plantear situaciones de aula en torno a un determinado
conocimiento, de manera que cada conocimiento surja de la adaptación a una situación
específica, en el sentido de que por ejemplo el sistema de numeración no se creó en el
mismo contexto que la Geometría,
Desde esta perspectiva el trabajo del maestro consiste en seleccionar

convenientemente situaciones de aula teniendo en cuenta determinadas condiciones:
- el contexto que dará sentido al contenido a enseñar,
- los conocimientos previos del alumno de modo que pueda intentar un método de
resolución aunque no lo puede resolver completamente. Esta condición adquiere mayor
relevancia en educación de adultos ya que éstos llegan a la enseñanza formal con un
cúmulo de conocimientos que si nos se los tiene en cuenta se corre el riesgo de
desvirtuar el sentido del conocimiento a través del planteo de situaciones infatilizadas,
- los conocimientos previstos para ser aprendidos son una solución adaptada al
problema.
- variables didácticas3 que permitan hacer evolucionar el aprendizaje de una

manera fructífera.
Según qué tipo de planteo se le haga a los alumnos, las situaciones de aula pueden
tener distinto "status": para tomar decisiones, resolver o comunicar algo nuevo,
justificar un saber. Brousseau4 distingue, para ello, situaciones de acción, formulación,
validación, institucionalización. Él denomina situación de acción aquella en la que el
alumno pone en juego los conceptos matemáticos que posee como instrumentos
explícitos para resolver parcialmente el problema y/o en la búsqueda de la solución
produce conocimientos o saber hacer.
3
Variable didáctica: es aquella en la que el maestro puede elegir su valor y cambia
cualitativamente los métodos óptimos de respuesta, es decir el conocimiento necesario para producirla.'
Universidad de Bordeaux I. D.EA en Didáctica de la Matemática.
4
Brousseau, 1993.
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Creemos que las situaciones de referencia provenientes de los aportes de los MEP
pueden dar un contexto adecuado para la elaboración de una situación de aula. Ahora
bien, estas situaciones "diseñadas" corresponderían en la distinción que hace Brousseau
a las situaciones de acción, es decir pueden contribuir para dar una primera
aproximación de un contenido de enseñanza. Aún queda bajo la responsabilidad del
docente continuar la enseñanza de cada contenido haciendo un tratamiento matemático
del mismo.
Por otro lado, en la enseñanza de la matemática se da un proceso de

transformación de los saberes. Cuando se trata de la enseñanza básica esa
transformación suele producir "deformaciones" de los contenidos matemáticos a través
de las distintas situaciones de aula. Para que esto no suceda, los docentes deben tener
una relación con el saber funcional en lugar de que sea una relación sujeta sólo al saber
a enseñar (generalmente ligado a algoritmos y legitimado por manuales). Es necesario
que el docente reflexione sobre cuáles son los alcances de cada uno de las situaciones de
referencia.
Consideramos que la enseñanza de la matemática es "compleja", y en la mayoría

de los casos esa complejidad no se puede evitar. Por esta razón sugerimos a los docentes
que estudien cada tema a enseñar porque tener una buena comprensión de ellos es
necesaria para que su tratamiento en el aula pueda producir los efectos esperados.
3 Consideraciones Generales de las situaciones diseñadas en los Talleres
Los problemas contextúales favorecen la relación entre la experiencia de la vida

cotidiana y el conocimiento tratado en la escuela. Así los alumnos aprenden a
reconocer, por ejemplo, cómo un determinado contenido matemático puede ser útil para
modelizar una situación de referencia. En estas jomadas se intentó que los docentes de
educación básica y formación profesional compartan el trabajo de diseñar una situación
de enseñanza tomando como referencia un contenido común a ambas orientaciones. Es
por ello que señalamos cómo la tarea que llevaron a cabo, por grupo, se vio
complementada por las experiencias y conocimientos de los docentes. Por ejemplo, los
docentes de formación profesional contaron sus prácticas a los docentes de educación
básica. Estos últimos dedicaron la mayor parte del tiempo a analizar qué conocimiento
matemático se involucraba en esas prácticas ("¿qué conocimiento matemático se pone
en juego cuando se resuelve ...?", "¿por qué una figura es tal y no otra?", "¿qué relación
hay entre las acciones realizadas y los conocimientos matemáticos involucrados?"). Éste
no es un trabajo sencillo. Para enseñar nociones usando situaciones extraídas de
formación profesional es necesario que ambos docentes -el de básica y el de
profesional- tengan claro qué situaciones pueden hacer funcionar el contenido a
enseñar; en qué momento se ponen en juego los conceptos involucrados y logren
interpretar las acciones que se realizan a la luz de las nociones matemáticas. La
elaboración de las condiciones de la situación de enseñanza sólo podrá hacerse si se
tiene cierta claridad sobre los conocimientos involucrados, lo que requiere mucho
tiempo, tal como sucedió en los grupos de trabajo.
Teniendo en cuenta que en las observaciones de las situaciones de enseñanza

planteadas se ha hecho mucho énfasis en el contenido específico; en las condiciones de
la consigna para que puedan producirse los efectos esperados; cuáles son los alcances de
cada uno de dichas situaciones de enseñanza, etc., consideramos que la enseñanza de la
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matemática es "compleja", y en la mayoría de los casos esa complejidad no se la puede

evitar. Es por esta razón que sugerimos a los docentes que estudien el tema a enseñar
porque una buena comprensión de ellos es necesaria para tratarlos en el aula.
Si se toma una situación de referencia de algún curso de formación profesional,

generalmente se involucra distintos conocimientos. El docente de básica deberá apuntar
a los más relevantes, usar la situación para la enseñanza del contenido que tiene
programado, haciendo un estudio matemático de éste y dejando los demás como
herramienta sin hacer un estudio matemático de ellos en ese momento.
Otra cuestión a tener en cuenta es no "forzar" las situaciones para el estudio de un

contenido que necesita trabajar el docente de básica. Es importante "no pedirle a la
situación más de lo que ella da". Se correría el riesgo de convertir una situación que
proviene de un curso en "ficticia", es decir, una situación que se resuelva por una
exigencia didáctica y no porque sea necesario usar el conocimiento para lograr
resolverla.
Después de estas jornadas esperamos que se tenga en cuenta que cuando se trata
de enseñar un contenido con sentido bien se puede partir de situaciones diseñadas sobre
la base de prácticas habituales de los cursos de formación profesional. La situación
diseñada puede consistir entonces en seleccionar consignas adecuadas para enseñar un
contenido de básica y que además esté involucrado en una práctica de formación
profesional.
Es claro que no todos los contenidos de básica pueden ser tratados de este modo.
El sentido de los conocimientos pueden tomarse también de situaciones de la
matemática que no admiten un contexto práctico. Por ejemplo el contexto que favorece
la enseñanza con sentido de propiedades de algunos conjuntos numéricos tal como la
densidad de los números racionales es de índole "intra-matemático".
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4 Las Situaciones de Enseñanza
a.- SAN MARTÍN DE LOS ANDES
GRUPO 1:
Primera Situación
Contenido: Regla de tres simple directa
Objetivo: Reconocer la constante en una relación de proporcionalidad.
Actividad:
Presentación de una situación: una receta
200 g de manteca
200 g de azúcar Para hacer 50 galletitas de 6 cm/diámetro.
2 huevos
400 g de harina
Para hacer 100 galletitas ¿Cuánto de cada ingrediente necesitaría?
¿Para 150 galletitas?
¿Para 200 galletitas?
Pregunta del docente: ¿Qué sucede con los ingredientes cuando aumenta la
cantidad de galletitas? ¿Cuánto aumenta?
¿Cómo lo expresarían?
¿Qué sucede si la cantidad disminuye a la mitad? (50 galletitas)
(ver que estrategias de resolución usaron)
Dada la cantidad de ingredientes ejemplo:
500 g de manteca
500 g de azúcar ¿Por cuántas galletas
5 huevos aproximadamente de
1 kg de harina 6 cm/diámetros saldrán?
Esto llevaría a la conclusión de que en toda proporcionalidad hay una constante

que se mantiene.
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Consideraciones de la situación:
La situación de referencia del curso de cocina es propicia para plantear una

situación diseñada para la enseñanza de las magnitudes directamente proporcionales y
puede favorecer el tratamiento de este contenido con sentido.
Se debe tener en cuenta que el alcance de dicha situación diseñada para la

enseñanza de ese tema es para iniciar su estudio. Además, señalamos que "la regla de
tres" que los docentes identifican como concepto de la situación es un procedimiento de
resolución. Resta seleccionar las siguientes situaciones de enseñanza para presentar
matemáticamente este tema.
Esta situación diseñada para la enseñanza captura importantes aspectos del

contenido proporcionalidad, aún cuando la primera parte puede ser abordada a través de
acciones intuitivas (duplicando, triplicando y cuatriplicando la cantidad de cada
ingrediente). Los números propuestos en la segunda consigna favorecen la puesta en
juego de la ley de correspondencia "proporcional", en este caso directa, dada por la
relación que vincula ambos espacios de medidas (galletitas - ingredientes). Sería
conveniente reformular algunas preguntas ambiguas, tales como: ¿qué sucede con los
ingredientes cuando aumenta la cantidad de galletitas? ¿Cuánto aumenta? ¿Cómo lo
expresarían?
Contenidos de la situación:
Distintos procedimientos de resolución de situaciones de magnitudes

directamente proporcionales (por duplicación,... o teniendo en cuenta la constante de
proporcionalidad).
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GRUPO 2:
Primera situación
Situación: Curso de tejido a máquina
Procedimiento: disminución de puntos en manga
Aparece el problema de los alumnos que no saben dividir.
División Nos situamos en grupo de mujeres

que asisten al curso, que no han
trabajado o no recuerdan las
divisiones.
Etapas metodológicas
1) Indagar estrategias para la resolución de situaciones

Problemas que impliquen división en dos direcciones:
repartir
Partir o fraccionar
Ejemplos:
• Repartir: situación
Cumpleaños x globos x chicos

x facturas
¿Cuántos a cada uno?

Pago de cuotas x cuotas x dinero
¿ Cuánto por cuota?
• Partir/fraccionamiento: situación:
X cantidad de dulce x frasco
¿Cuánto frascos?
Manguera x metros x tramos
¿Cuántos tramos de x metros?
Huevos recolectados cajas de 6 o 12
¿Cuántas cajas?
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• Indagar también cómo opera calculando cuarto o mitad (entendiendo como

operación que implica división).
2) Ir vinculando las resoluciones con su notación matemática: "esto que hiciste se

puede expresar/ escribir matemáticamente así:
A B
• Proponer divisiones con cantidades mayores, evaluar conveniencia de

resoluciones no convencionales.
• Establecer relaciones entre una cuenta propuesta y su aplicación a situaciones

diversas.
3)
• Trabajar sobre la cuenta
• Diferentes estrategias según el alumno maneje o no la multiplicación, en

forma práctica o por algoritmo.
Afianzar primero los procesos de resolución de multiplicaciones, para abordar

cálculos de división más complejos.
4) Establecer vínculos entre multiplicación y división, que apoyen la lógica de

resolución del algoritmo de la división.
• Graduar la dificultad en la presentación de las divisiones.
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Segunda situación
División a partir de la confección de la manga
a 80 b
• Se calculan reducciones
• ab - ad en el l(largo mangas)
• Se trabaja sobre largos: x puntos, para

calcular cada cuántas vueltas se producen
modificaciones: reducir / aumentar /
cambiar colores, puntos.
c 40 d
Trabajando en gráfico reducido (hoja cuadriculada) para comprobarlo
9 1°) 9 2°) 10 5
- 4 2
2 vueltas 5
2 es la constante
cada 2 vueltas
1 reducción.
Numeración Cálculos mentales, aprovechando medidas en puntos:
Números con decenas y centenas
Ej: ¿Cuántas veces entra/está el 15 en 85? ¿el 20 en 120? Etc.
Multiplicación a partir muestras: ejemplo: 13 puntos cada 10 cm.
Calcular cuántos puntos para 70 cm.
Sí en 10 cm _______ 13 puntos
Para 70 cm _______ x puntos
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Consideraciones de la situación
Haremos una aclaración para los lectores que no participaron del Taller. La
situación de referencia de esta situación diseñada para la enseñanza corresponde al
curso de tejido y hace mención a la disminución de puntos en el tejido de una manga.
En la primera instancia del trabajo, el grupo que la diseñó se encontró con la

dificultad de que para hacer esas reducciones era necesario resolver una división y que
muchos adultos no podían hacerla. Pensaron en el tratamiento del tema división en el
aula para salvar esta dificultad que se encuentra en el curso de tejido.
Después de la puesta en común, en la que se reflexionó sobre la integración entre

educación básica y formación profesional, el grupo intentó tomar este problema (el de la
disminución de puntos) para iniciar la enseñanza de la división, de modo que "el
sentido" de la división se tomara de esta situación de referencia. Es decir que este grupo
intentó en la segunda instancia elaborar una situación diseñada para la enseñanza de la
división que permitiera a los alumnos darle sentido a esta operación a partir de una
situación de referencia de dicho curso. Se discutió, en la puesta en común, el rol de esta
situación como "disparador" que desencadene una acción y no como una motivación.
En la primera instancia, plantean una secuencia para la enseñanza de la división,

pero los ejemplos elegidos no responden a necesidades de los alumnos. Pareciera que la
enseñanza se realizaría de modo muy guiado y no aparece cómo se tendría en cuenta lo
que va construyendo el alumno.
En cambio, en la segunda instancia se utiliza la situación de referencia de calcular

cada cuántas vueltas se debe reducir puntos en la confección de una manga, para
organizar una situación de aula, lo que favorece no caer en el planteo de problemas que
son ajenos a la cotidianeidad de los alumnos.
Si bien esta situación de referencia involucra la división de números naturales, los

números en juego no hacen necesario el algoritmo de la cuenta para su resolución. Si el
docente quiere enseñar el algoritmo debería plantear situaciones similares, pero con
números donde las sumas reiteradas resulten poco económicas de modo tal que surjan
procedimientos multiplicativos. Faltaría aún ir trabajando con los restos parciales para
luego organizar esos procedimientos y plantear finalmente el algoritmo.
Además se debería considerar, desde el inicio del tema, números que permitan
visualizar claramente los distintos elementos de la división con resto distinto de cero.
Justamente las divisiones con resto cero en la vida diaria son las menos frecuentes.
Contenidos de la situación
Problemas para dar sentido a la división entre números naturales.
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GRUPO 5:
Primera situación
Consigna:
Diseñar una situación didáctica (por grupo) que involucre los siguientes contenidos
matemáticos.
• Proporciones (regla de tres)
1°- Presentar el molde de una prenda que se tejerá.

2°- Presentar una muestra real (con la misma lana y el mismo N° de agujas con que se
tejerá la prenda).
Posibles procedimientos:
Colocar la nuestra en el molde a lo ancho. Contar cuantas veces entró la
muestra en el molde.
Volcar los datos a la siguiente tabla.
Puntos Cm
25 10
50 20
75 30
10 X
Averiguar el valor de x:
¿Cuántos cm hay en 10 puntos?
Procedimientos que pueden llegar a presentarse.
a) Apoyar la muestra sobre un centímetro
b) Reducción a la unidad.
10cm - 25 puntos
5 cm - 12.5 puntos
1 cm - 2.5 puntos
c) Graficar
2.5 2.5 2.5 2.5
Aproximación al concepto:
A mayor tamaño - mayor cantidad de puntos.
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Concepto:
Hay una constante que relaciona los dos conjuntos de magnitudes.
Para que se den cuenta de las constantes, proponerle que pase de

10 cm a 25 puntos
20 cm a 50 puntos
30 cm a 75 puntos.
Instancias de aprendizaje (de acuerdo al nivel del alumno)
1° momento. Superponer muestra

2° momento. Reducción a la unidad (aplicable a cualquier caso)
3° momento. Establecer relación entre las dos columnas de la tabla ----- constante
La situación de referencia del curso de cocina es propicia para plantear una

situación diseñada para la enseñanza de las magnitudes directamente proporcionales y
puede favorecer el tratamiento de este contenido con sentido. Falta la consigna en la
primera parte de la actividad.
En cuanto a la expresión "A mayor tamaño - mayor cantidad de puntos" se debe

tener cuidado. Cuando se estudia las magnitudes proporcionales interesa cómo y cuánto
aumenta o disminuye "el tamaño" con relación a "los puntos". No cualquier cambio
puede ser descripto mediante una proporcionalidad. Se tratará de una relación
proporcional directa, si la relación entre las variables es lineal, es decir si se puede
modelizar mediante la expresión y = k. x
Otro aspecto a considerar es que si bien las instancias de aprendizaje explicitadas

son adecuadas, la reducción a la unidad aparecería dentro del "tercer momento" si son
elegidos los números convenientemente. Además, señalamos que "la regla de tres" que
los docentes identifican como concepto de la situación es un procedimiento de
resolución.
Los números que se utilizan en esta situación no favorecen pensar en la relación

que hay entre "puntos" y "cm", lo que estaría ligado a la definición de magnitudes
proporcionales como función (es decir, la ley de correspondencia que vincula los dos
espacios de medida: "puntos" y "cm"). Para que esto sea posible se podría cambiar los
números. Por ejemplo, se podría pensar que si la muestra es de 27 puntos y tiene 9 cm,
¿con cuántos puntos habría que empezar el tejido si el molde es de 55 cm de ancho? Es
posible que surjan valores intermedios para obtener el total de puntos para comenzar a
tejer con lo que no tendría sentido que el maestro proponga la búsqueda de valores.
Introducción al estudio de las magnitudes proporcionales, teniendo en cuenta que

es posible resolverla con procedimientos espontáneos.
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Segunda Situación
Tenemos semillas para cubrir 100 m2 ¿Cuántos terreno es?
Dos problemas
1) Medidas convencionales a partir de

hectárea (Hm2)
• Conocer 1 m2
• Trabajar con escalas (cm2)
• Diseñar de acuerdo a las medidas del terreno un plano (escala)
• Introducción al cálculo de área
1) Cálculo de superficie (suponiendo que tiene noción de sup.)
Escala: Noción de superficie 1mx1m = 1m
0,50 1
4
0,25
Terreno disponible a trabajar
Trabajo de aula con figuras irregulares
Realiza = figuras donde puedas representarlo el m2
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La situación de referencia de este curso de agropecuaria puede provocar en los

alumnos la necesidad de conocer la equivalencia entre m2 y ha. Este contexto en que se
plantea la situación diseñada para la enseñanza daría sentido el tratamiento de estas
nociones.
Sería conveniente modificar la pregunta de la consigna, pues la pregunta se

contesta con los datos: "la cantidad de terreno es 100 m2".
Para que la situación de referencia pueda ser usada en el diseño de una situación
de enseñanza se debería decidir varias cuestiones:
* La consigna que se dará a los alumnos, ¿tendrá el plano del terreno?
* ¿Se consignarán las medidas de los lados?, ¿algunas?, ¿todas?, ¿ninguna?, ¿en
función de qué se elige?
* Uds. mencionan el "diseño de un plano a escala de acuerdo a las dimensiones

del terreno". Sería interesante prever en la organización de la situación de enseñanza
cuáles serían las condiciones que favorecería el cubrimiento a escala de modo
espontáneo por parte de los alumnos.
Como se expresara en un comienzo esta situación diseñada para la enseñanza es

interesante desde el punto de vista que podría contribuir a otorgar sentido a las nociones
intervinientes. Pero debe quedar claro también que resta organizar el desarrollo
matemático del estudio de la magnitud superficie.
Equivalencia entre m2 y ha. Distintas representaciones gráficas equivalentes en

área de superficie a 1 m2. Cálculo de áreas de superficies.
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GRUPO 6:
Primera situación
Diseñar una situación problemática que involucra los siguientes contenidos:
Curso de tejido al telar mapuche ¿cómo trabajamos figuras geométricas para el curso?
1°) Armado estructura del telar: trabajamos el rectángulo y ángulos. Los palos están
marcados.
2°) Abordaje del diseño: conocimientos, figuras geométricas básicas: zigzag,

rombo.
3°) combinación de figuras
Para centralizar la figura geométrica en el telar tenemos que contar los hilos uno por
uno.
La profesora usa hojas cuadriculadas cuando es necesario.
Plantear problemas calculando puntos puntos.
Unidad de medida: puntos.
Tanto para telar como tejido.
Abordaje:
1°) Noción de figuras: cuadrado-rectángulo- triángulo- rombo- trapecio (reconocerla)
2°) Sup. Figuras: sirve simplemente para anticipar la guarda que quedará. Los siempre
serán isósceles.
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El estudio geométrico de las figuras en este medio permite que la relación del
alumno con las figuras no se base en algoritmos o definiciones sin sentido, lo que puede
favorecer la confección de nuevos diseños distintos a los dados por el docente del curso
de tejido.
Por otro lado, estas nociones son contenidos de la educación básica. Su abordaje a
través del análisis de los diseños del telar contribuye a dar sentido a dicho estudio.
Habría que pensar cuál sería la consigna de cada una de las situaciones diseñadas
para la enseñanza que permitan el tratamiento de esos contenidos basándose en la
situación de referencia de tejido al telar.
Luego se podría realizar un estudio más geométrico de tales figuras, tratando de

argumentar que se trata de esas figuras y no otras. Por ejemplo, en el diseño presentado
se podría preguntar qué clase de triángulos quedan formados ¿equiláteros? ¿isósceles?,
siendo necesario utilizar propiedades de los lados o de elementos como las alturas para
asegurar que son isósceles. Además se podría plantear si algunos triángulos son
equiláteros. Siendo necesario en este caso usar otras propiedades (como la de los
ángulos) para decidirlo. Así también se relacionarán éstas con las propiedades del
rombo para decidir si siguiendo este procedimiento se obtendría siempre rombos no
cuadrados
En cuanto al estudio de superficies de figuras, se debería tener cuidado con el

cálculo de áreas. De la transcripción de la situación diseñada se infiere que "el punto" es
una unidad de superficie. Usan hojas cuadriculadas para representar los diseños, donde
"un cuadradito" representa un punto. Obviamente "un cuadradito" es una unidad de
superficie. Por lo tanto sería conveniente calcular las áreas de las figuras involucradas
contando puntos o estableciendo equivalencias entre ellas, pero ésta no sería una
situación de referencia apropiada para el diseño de una situación de enseñanza de
fórmulas para el cálculo de áreas, en las que las unidades que intervienen son de
longitud y no de superficie.
Éste es un claro ejemplo de la interrelación entre educación básica y educación

profesional, en donde ambas orientaciones pueden complementarse y servirse una de la
otra.
1 °) Armado de la estructura del telar
Concepto de ángulo recto (es necesario controlar la rectitud de los ángulos, de lo
contrario no se puede realizar el tejido).
Igualdad de los lados opuestos del rectángulo.
2°) Abordaje del diseño

Reconocimiento de figuras geométricas.
Clases de triángulos según sus lados y ángulos.
Concepto de rombo y cuadrado.
3°) Combinación de figuras

Independencia entre el área y la forma de las figuras.
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Segunda situación
Curso: Corte y confección contenido conceptual: decimales
Situación problemática:
• De A hacia B medir la décima parte del cuello +1.
Método para realizar el cuello:
A B
Ej: cuello 32 cm. 32 10

00 3,2
+1
4,2 cm.
Contenido: División de unidad seguida de ceros.
Explicar el porqué el 3,2 cm.
Entonces hay 2 situaciones a resolver:
• División por unidad seguida de ceros, para que sepan resolver la décima parte de.
• Importancia del uso de los decimales, porque le va a sobrar o faltar tela ¿Por qué?
La situación de referencia del curso de costura da lugar a diseñar una situación de
enseñanza en la que se plantee la utilización de los números decimales como números
para medir. Este sentido de los números decimales podría constituir un medio de control
para distintas situaciones que impliquen su uso en la vida diaria. Pero el docente debería
tener cuidado de no provocar confusión entre el concepto de número decimal y la
expresión de mediciones. En la presentación de los números decimales, a partir de la
medida necesariamente, un número decimal lleva una unidad de medida: 27 m, 32 kg.
Con esta manera de plantear el tema se tiende a "ocultar" una concepción correcta de los
números decimales. Uno de los inconvenientes más comunes es que, involucrando al
sistema de numeración, quede en los alumnos la idea de que 8,5 y 85 sean el mismo
número tomando como unidad en un caso las decenas y en otro las unidades, o que el
número 8,5 sea tomado como dos números "unidos" por una coma.
Uso del número decimal como número para medir
Cálculo de la división por 10
Cálculo exacto con números decimales
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b.- LAS LAJAS
GRUPO 1:
Primera situación
Contenido: Figuras geométricas. Clasificación de triángulos.
Situación de referencia:
Confección de boinas. En el curso de costura, para confeccionar una boina de 6 u
8 gajos, se toma el contorno de la cabeza; esa medida se divide en 6 u 8 y se construye
un triángulo que mide de base el resultado obtenido. El triángulo se realiza por plegado.
Consigna para el aula de educación básica:
¿Qué clase de triángulo debo dibujar si la boina es de 6 gajos?, ¿y si es de 8 gajos?
En el curso de costura se indica qué clase de triángulo deben construir en cada

caso y el procedimiento de construcción, que es por plegado de un papel.
Resulta una propuesta interesante la planteada en la consigna de la situación

diseñada para la enseñanza. El docente de educación básica puede aprovecharla para
favorecer respuestas en las que se formulen argumentos utilizando propiedades
adecuadas. Cobra mayor sentido esta la fase de argumentación, tan importante de la
enseñanza de la matemática, ya que una respuesta poco convincente generaría la
necesidad de revisar las razones que garantizarían la confección efectiva de la boina. '
Luego debería organizarse situaciones de enseñanza para la construcción de

figuras usando instrumentos de geometría.
Construcción de hexágono y octógono regular a partir de triángulos. Justificación

usando propiedades.
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GRUPO 2:
Primera situación
Curso de corte y confección: trazado básico de camisa.
1°) Se propone a los alumnos -previo conocimiento de los elementos de trabajo

(centímetro escuadra) y actividades dirigidas a tomar medidas- que hallen la décima
parte del contorno de cuello, para determinar un punto en el trazado del molde.
2°) Se divide 38 en 10. Los adultos dividirán 38 * 10 y verán que sobra 8 en el
resto; se les hará ver la importancia de la exactitud del trazado, ya que no pueden sobrar
8 cm en el cuello de una camisa.
3°) Se busca la forma de dividir esos 8 cm en 10, transformando esos 8 cm en 80
mm, verificando con el conteo en el centímetro o escuadra.
4°) Se representa y explica, tanto gráfica como analíticamente, que cada mm es
1/10 de cm.
5°) Se procede a hacer la división, que dará en mm.
80mm 10
8 mm
6°) Se pregunta cómo se escribe el resultado final. La respuesta será
3cm y 8 mm
3cmy8/10 de mm
(resultado de la división 8+ 10)
7°) Se explica el significado de la forma convencional de escritura decimal y se practica

esta situación con otros contextos, por ej. Dinero.
Esta situación diseñada plantea la división de un número natural por diez,
intentando dar sentido al algoritmo de "correr la coma un lugar". Esta situación necesita
de nociones de sistema de numeración, tales como "valores posicionales inferiores a la
unidad". Se pone en juego el número decimal como una escritura equivalente a una
fracción decimal.
Si bien esta situación diseñada aporta ideas interesantes, en su transcripción se

indica todo lo que el alumno debe hacer, no dando lugar a los procedimientos
espontáneos de los alumnos. El docente debería prever condiciones de la situación de
enseñanza para favorecer el surgimiento de tales procedimientos y por consiguiente las
intervenciones para que dichos procedimientos evolucionen.
Además, habría que pensar en otras situaciones despegadas de las magnitudes

para estudiar otras propiedades de los números racionales, tal como lo es la densidad de
este conjunto numérico.
Contenido de la situación
Introducción del número decimal. División de un número natural por 10.
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Segunda situación
Contenidos: elección de la unidad conveniente para medir pesos. Múltiplos y

submúltiplos. Equivalencias.
Nociones previas: números decimales, fracciones, proporciones. Actividades:
1) Presentar diferentes recipientes medidores de peso, que estén señalizados para

distintos ingredientes secos.
2) Seleccionar ingredientes secos para una determinada torta, dadas las cantidades
de harina, azúcar y maizena (200 g; 150 g y 100 g respectivamente).
3) Se plantea el problema de hacer una torta diez veces más grande, suponiendo
que tuviéramos la posibilidad de confeccionarla en un solo batido mediante el uso de
una máquina.
En este caso la unidad gramo se haría incómoda y sería conveniente usar otra
unidad de medida de más cantidad de peso, lo que provocaría que la medida (el número)
sea menor y , por lo tanto, el cálculo más económico.
4) Para ello se plantea una tabla con las unidades de peso:
x1000g x100g x10g x1g x1/10g x1/100g x1/1000g
1000g 100 g 10g 1g 0,1 g 0,01 g 0,001g
kg hg dag g dg cg mg
1kg= 1000g
5) Se buscará diferentes situaciones problemas donde deberán reducir de gramo a

otras unidades corno el kg y viceversa, utilizando dicha tabla.
6) Proponer qué unidades de medida es conveniente para medir: 1 taza de harina;

1 olla de harina; 1 cucharadita de azúcar impalpable.
7) Copiar diferentes escalas de medición de los ingredientes secos y establecer

comparaciones entre ellas buscando dónde está el gramo en c/u; dónde está el kg en c/u;
el 7z kg en c/u; etc.
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La situación de referencia de hacer una torta en el curso de cocina, da lugar a

diseñar la situación de enseñanza de las unidades de medidas de peso. (Debemos
recordar que si bien le llamamos "peso", cuando se realiza una torta usamos la magnitud
"masa").
Para que la situación cumpla el rol de una situación de acción (en el sentido
explicitado en el marco teórico didáctico), sería conveniente comenzar planteando la
situación, es decir, comenzar con el ítem 3) de los enumerados en la situación diseñada.
El hecho de pedir que se calculen los ingredientes "para una torta diez veces más
grande" funcionaría como una condición que produciría el efecto de que se cambie la
unidad de medida.
Sería conveniente dejar que los alumnos lo resuelvan sin intervenciones del
docente, de modo que usen sus conocimientos previos como instrumentos que pudieran
convertirse en nuevos conocimientos. Los distintos procedimientos de resolución, que
conllevarán distintos conocimientos previos, serán los que le darán al docente las pautas
de las siguientes situaciones que seleccionará para continuar el tratamiento del tema.
La presentación de la tabla explicitada en el ítem 4) de la situación diseñada

parece muy apresurada, corriendo el riesgo de convertirse en un algoritmo más. Si bien
tablas de ese tipo pueden ser útiles para ver las equivalencias entre distintas expresiones
de la misma cantidad de medida usando diferentes unidades, sería conveniente que la
construyan los alumnos, de modo que les sea un instrumento útil.
Los demás ítems corresponderían a una ejercitación sobre este contenido.
En la situación diseñada explicitan que se deben tener como noción previa

"proporciones", no nos parece que esa noción deba ser un conocimiento previo.
En el ítem 5 plantean "reducir de g a unidades mayores como el kg". La palabra

"reducir", aunque muy difundida para designar esta actividad, es incorrecta, debería
decirse "encontrar la expresión equivalente de una dada en.....".
A los contenidos detallados por los docentes de la situación diseñada debería

agregarse independencia de la masa con respecto al volumen.
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GRUPO 3
Primera situación
Diseñar una situación de enseñanza que involucre el siguiente contenido matemático.

Fracciones – Conceptos - Equivalencias
Curso de corte y confección.
1- Ejemplo: En un curso de corte y confección para iniciar enseñando un trazado de

una falda o una blusa hay que hacerlo indicando que el entero a utilizar no se puede
visualizaren un todo, como mitad se hace observar la silueta humana, se toman las
medidas reales para demostrar, luego con medidas tipo, luego se dibuja una silueta
vista de adelante y otra vista de atrás, introduciendo la idea de fracción, primero en
mitades para luego llegar a la cuarta parte.
Al llevarlo a la práctica recién se puede practicar las equivalencias: que dos medios y
cuatro cuartas partes equivalen al entero que mide el contorno de la silueta humana.
Consigna: Trazar un rectángulo con la cuarta parte del contorno por el largo deseado.
Concepto de fracción en material concreto: 1 trozo de tela, objetos, papel, etc.
Representación de fracción. Operaciones: División y multiplicación. Numerador y
denominador.
2- Al comenzar un curso de construcciones y llegar a la actividad de construir una

pared el alumno debe dominar el concepto de fracción. Ej.: tomar el ladrillo como
entero a dividir en partes según el espacio a cubrir, primero el medio, el cuarto y tres
cuartos, después se le da la representación real, gráfica y simbólica. Inmediatamente
se realizan las equivalencias que dos cuartos forman un medio, dos medios un entero,
cuatro cuartos un entero, etc. Se realiza la ejercitación numérica y se aplica en la
práctica.
En la transcripción de su trabajo se ha hecho una descripción de la situación que
se realiza en el curso corte y confección.
La consigna del ejemplo 1 que se plantea: "trazar un rectángulo con la cuarta parte
del contorno por el largo deseado", no es una consigna para trabajar en el aula de
educación básica. Se explica con claridad el tratamiento que se hace en educación
profesional pero falta diseñar la situación de enseñanza teniendo en cuenta lo planteado
como situación de referencia.
El contenido "fracciones" es tema de educación básica y, en este caso, el

contenido de formación profesional sería la confección de una falda o blusa.
La consigna dada en el taller de diseño de situaciones didácticas (diseñar una

situación de enseñanza que involucre el contenido fracciones, concepto, equivalencia)
presupone que esa situación corresponde al aula de educación básica. Buscábamos la
coordinación con los maestros de educación profesional para que ese contenido
adquiera sentido para el alumno adulto.
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En el segundo caso, se plantea la construcción de una pared. Además de las

acotaciones hechas para el primer ejemplo, no se advierte en qué momento de la
construcción se usa el cuarto y los tres cuartos.
Dado que no se planteó una situación de enseñanza de fracciones, no se puede
explicitar los contenidos de la misma.
Segunda situación
Consigna:
¿Por qué construyendo un triángulo cuyos lados miden 0,60 m; 0,80 m y 1m se obtiene
un triángulo rectángulo?
No contamos con escuadra. Contamos como referencia que construyendo un triángulo

cuyos lados midan 3; 4 y 5, obtendremos un triángulo rectángulo. Usamos el teorema de
Pitágoras para verificar: "En todo triángulo rectángulo, la suma de los catetos es igual al
cuadrado de la hipotenusa".
(0,60 m)2 + (0,80 m)2 = 1 m2
Trasladamos a la escala que usan comúnmente los alumnos (3 - 4 - 5):

32 + 42 = 25 = 52
.
Contenidos trabajados en educación básica
Geometría: Teorema de Pitágoras
Aritmética: Medidas de longitud Escalas. Operaciones. Potenciación. Reducciones del
sistema de medidas. Proporción.
La consigna de esta situación no es una transcripción de la realizada por los
docentes en el Taller, sino que responde a las reflexiones que se suscitaron en la puesta
en común, debido a que la consigna no se ajustaba para una situación diseñada para la
enseñanza, sino para el curso de formación profesional.
En la puesta en común se propuso incluir "El teorema de Pitágoras" como

contenido de enseñanza de la educación básica de adultos, debido a que lo que el
resultado de este teorema se usa a diario en muchos sectores de esta población escolar
para verificar el escuadre.
Con respecto a la situación diseñada para su enseñanza, consideramos que la

pregunta planteada puede ser de gran interés para los alumnos. Se debería organizar la
situación, cuestión que no está clara en el diseño presentado.
La consigna podría convertirse en un disparador para el estudio de muchas

propiedades de las figuras del plano, en particular de los triángulos. La búsqueda de las
propiedades adecuadas para dar respuesta a la consigna da lugar a que se confronte, se
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ensaye, se elija una propiedad que parece conveniente, se refute, se verifique, es decir se
daría la posibilidad a los alumnos de efectuar un acercamiento a la geometría con
sentido.
En el taller, los docentes que diseñaron la situación dijeron que solamente se

verificaría el teorema. La "verificación" confirma que el resultado es válido. Sería
conveniente ir más allá de eso. Tener elementos para justificar el resultado dará la
posibilidad de tener una relación con ese contenido de modo tal que se pueda despegar
de la regla 3 - 4 - 5 y poder escuadrar aún cuando las medidas aparentemente no
guarden relación con esa regla.
Justamente pretendemos una formación integral del adulto, dándole elementos

para favorecer comportamientos que lo lleven a tomar decisiones autónomas. La
matemática es un campo propicio para generar el hábito de tomar decisiones, por lo
tanto, en la enseñanza de la matemática la justificación de los resultados debería ocupar
un lugar fundamental.
Para lograrlo, el docente debería estudiar mucha matemática, en particular

geometría, de modo de poder plantear situaciones en las que los alumnos interactúen
con las nociones para que el aprendizaje no se convierta en algo mecánico.
Figuras geométricas. Triángulos rectángulos: teorema de Pitágoras. Semejanza de
triángulos. Justificación usando propiedades.
GRUPO 4
Primera situación
Curso de peluquería Contenido matemático: Proporcionalidad
1°) Presentamos una primera situación de enseñanza:
Para teñir una cabeza mediana se utilizan 75 cm3 de agua oxigenada por 1,50 pomo de
tintura. ¿Cuántos cm de agua oxigenada se necesitan para una tintura base de un pomo?
• Partiendo de una lectura comprensiva, donde el alumno pone en juego los saberes
previos, se desprenden los datos y las incógnitas.
• A partir de allí o en grupo se piensa una posible solución.
• Se realiza una puesta en común donde interaccionan las distintas respuestas y se llega
a la verificación de la situación planteada.
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Por ejemplo:
AGUA OXIG. POMOS DE
50 1 1,50 pomos -------- 75 cm3
75 1,50
100 2 1 pomo -------- 75 -1,50 = 50 cm3
150 3
200 4
2°) Presentamos una segunda situación de aprendizaje donde se utilizará el dato
obtenido:
Con un litro de agua oxigenada (1000 cm), ¿cuántas tinturas bases podemos preparar?
• Permitir al alumno llegar al resultado por distintos procedimientos, (gráficos,

cuentas, etc.)
• Una vez resuelta la situación, graficar la tabla en el pizarrón, hasta llegar a los 500 ó
1000 cm3 y hacer observar cómo aumentan las proporcionalidades en forma directa.
50 cm3 -------------- 1 medida
100 cm3 -------------- 2 medidas
150 cm3 -------------- 3 medidas
El problema del cálculo dé la cantidad de materiales necesaria que se deben usar
en el teñido de cabello, extraída del curso de peluquería, es un contexto favorable para
el tratamiento de las magnitudes directamente proporcionales.
Teniendo en cuenta que dos magnitudes son proporcionales cuando se puede
establecer un Isomorfismo entre sus cantidades, en educación básica se debería tratar la
ley que regula la dependencia entre las cantidades de los dos espacios de medidas
intervinientes.
La situación diseñada para la enseñanza a partir de esta situación de referencia
deja ver que los procedimientos más adaptados para su resolución ponen en juego una
de las propiedades del Isomorfismo entre los dos espacios de medida (agua oxigenada
en cm3 y cantidad de pomos de tintura); si:
75 ---------------- f(75)
2x 75 ---------------- f(2x75) = 2xf(75)
Esta propiedad vincula los elementos de un mismo espacio de medida.
Los números dados en el problema no benefician que aparezcan las características
que tiene la ley (la función) para asegurar que "una cierta magnitud es directamente
proporcional a otra".
Habría pensar cuáles serían las condiciones de las situaciones que se debería
seleccionar para que se ponga en juego las características que definen a estas
magnitudes.
Estudio de las magnitudes proporcionales, a partir de la utilización de
procedimientos que vinculan los elementos de un mismo espacio de medida.
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Segunda situación
Contenido Matemático: Desarrollo plano de un prisma. Noción de superficie. Suma de
números enteros y decimales.
Conocimientos previos: Medidas de longitud. Noción de rectángulo.
Operaciones básicas.
Curso de manualidades.
Situación de enseñanza:
1) ¿Cuántos cm de tela necesitamos para forrar una caja como la dibujada?
7cm
15 cm
30 cm
2) Tengo un retazo de tela de 25 cm x 90 cm ¿Qué dimensiones tendrá que tener la caja
para forrarla con esta tela?
3) ¿Cuántos cm de tela necesitaremos para forrar una caja de base forrada, incluyendo la
tapa y el interior de la misma?
5 cm
23 cm
Consideraciones de u situación
La situación diseñada a partir de la de referencia del curso manualidades da lugar
al estudio del desarrollo plano del paralelepípedo.
En las consignas de los ítems 1 y 3 faltaría indicar en la pregunta el ancho de la
tela o, de lo contrario, redactarla de otro modo para que en la respuesta se tengan en
cuenta tanto el largo como el ancho.
Si bien esta situación diseñada involucra superficies (de la tela y de las caras del
paralelepípedo) no se trata del cálculo de las mismas, sino de anticipar cuáles deben ser
sus dimensiones.
La consigna del ítem 2 admite más de una respuesta. Es muy interesante este tipo
de planteo, ya que además de que es poco habitual en la escuela y muy común en la vida
corriente, es necesario tener en cuenta varias variables (distintas dimensiones para la
caja: dejar una dimensión fija y variar las otras dos; fijar dos y variar una; forrar el
interior o no; forrar o no la cara donde se apoya la caja; etc.).
Desarrollo plano de un paralelepípedo. Dimensiones de un paralelepípedo.
Cálculo de las dimensiones de rectángulos.
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GRUPO 5/6
Primera situación
Contenido: Proporcionalidad. Aproximación y redondeo
Situación: Qué cantidades de harina, azúcar, margarina y huevos son necesarios para
hacer una torta de 11/2 kg.
Consigna: Observar los datos de una torta base. Realizar una torta de 11/2 kg,
considerando la cantidad de ingredientes que lleva una torta base de 2 kg.
Torta base (2 kg):

32 cucharadas de harina
20 cucharadas de azúcar
200 g de margarina
3 huevos
leche: cantidad necesaria
sabor: a gusto
Proporciones
Torta base Torta 1 kg Torta 1/2kg Torta 11/2 Kg
32 cucharadas de 16 c. 8c. 24 c
harina
20 cucharadas de 10 c. 5c. 15 c.
azúcar
200 g de margarina 100 g 50 g 150 g
3 huevos 1/12 0,75 2,25*
* En este cálculo se debe realizar redondeo por una cuestión práctica. Es decir que aquí se incorpora un
contenido de enseñanza: aproximación y redondeo.
El problema del cálculo de la cantidad de ingredientes necesaria que se deben usar
para realizar una torta, extraída del curso de cocina, es un contexto favorable para el
tratamiento de las magnitudes directamente proporcionales.
Ahora bien, como ésta es una situación diseñada para enseñanza, la consigna
debería ser la siguiente: Observar los datos de una torta base. Calcular la cantidad de
ingredientes necesarios para realizar una torta de 11/2 kg, considerando la cantidad de
ingredientes que lleva una torta base de 2 kg.
Las observaciones y sugerencias que se pueden hacer acerca del diseño de la

situación en relación con este contenido son las mismas que las expresadas en las
Consideraciones de la situación diseñada por el grupo 4 en la primera situación.
Como en esta situación intervienen cantidades discretas como lo es la cantidad de

huevos, los resultados obtenidos para el cálculo de los ingredientes necesarios para una
torta de 11/2 kg hace imposible la utilización de la totalidad de los valores tal como han
sido obtenidos. Pues es prácticamente imposible incorporar a la mezcla 2,25 huevos. Se
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hace necesario efectuar una interpretación de los resultados para dar una respuesta
posible de modo que no se trate de otra torta porque se haya desvirtuado la proporción
de los ingredientes. Es aquí donde "el encuadre y aproximación de números" (contenido
que también corresponde a la enseñanza de la educación básica) es útil para dar una
respuesta adecuada y por lo tanto este contenido se carga de sentido.
Estudio de las magnitudes proporcionales, a partir de la utilización de
procedimientos que vinculan los elementos de un mismo espacio de medida.
Segunda situación
Contenido. Figuras geométricas
Contenido específico: Rectángulo. Lados opuestos paralelos e iguales. Ángulos rectos.
Situación: Trazar un rectángulo con la mitad del contorno de cadera por el largo total
Estrategia:
1) Establecer relaciones con los objetos del contexto (objetos concretos).
2) Trabajar con nociones previas, intercambiando ideas hasta llegar a una puesta en
común.
3) Trazado de un modelo en el pizarrón.
4) Trazado en papel de molde.
5) Comprobar a través de la simetría (doblando el papel)
La situación diseñada para la enseñanza de figuras geométricas ha sido tomada de
una situación de referencia del curso de corte y confección. Creemos que la situación de
referencia bien puede contribuir a la enseñanza de las figuras geométricas. Pero damos
algunas sugerencias a fin ayudar a producir una enseñanza más fructífera.
En cuanto a la consigna podemos decir que es ambigua ya que no se indica a qué

elemento del rectángulo corresponde "la mitad del contorno de cadera". Se podría
suponer que se trata de uno de los lados, ¿por qué no podría considerarse que se trata de
la diagonal, o de una paralela media?
En cuanto a las estrategias que se detallan consideramos que no son las más
apropiadas cuando se pretende una enseñanza apostando al sentido de las nociones. Nos
parece que la estrategia 1 y 3 explicitadas no son necesarias; el trazado de un modelo en
el pizarrón cierra la posibilidad de que los alumnos indaguen, tengan en cuenta sus
conocimientos previos acerca de las propiedades del rectángulo que conocen,
seleccionen las que podrían servirles para la resolución. Una vez que ellos hayan
elegido las posibles informaciones deben buscar los medios para efectivizar sus
anticipaciones como también prever cómo controlar sus trazados. Esto no puede tener
lugar si se hace un tratamiento como el propuesto.
Los detallados por los docentes de la situación diseñada son pertinentes.
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5 Expresiones y Comentarios en las Instancias Plenarias
LUGAR Y
EXPRESIONES Y COMENTARIOS
FECHA
-a la gente no le interesa aprender. A mi me vienen con la bolsa de ropa a

poner parches y nada más. Soto vienen a usar la máquina.
- va a salir hoy una buena situación, pero va a ser difícil seguir el año
que viene sin maestra de integración cultural
- estamos subestimando al alumno que tenemos. El alumno va a
encontrar la solución
- hay gente que no quiere aprender más. Vienen aquí todos los que
primaria o secundaria ha descartado
San Martín
- definir la integración como una propuesta institucional. Política
Andes 22 y
Educativa. Cada maestro tiene que tener la cabeza en las dos vertientes
23 de
- no salimos de la escuela primaria. Debemos sacar del nivel de primaria
Octubre
a adultos. Los alumnos vienen condicionados por el cuaderno y la
cuenta.
- el conocimiento es bueno en si mismo
- por primera vez se abre un espacio de este tipo. Se debe trabajar la
dimensión política - pedagógica
- tenemos que revisar como maestros lo que se está dando
- hasta donde tenemos que llegar. Son importante para el alumno
determinados conocimiento? Los tiempos, las exigencias de los adultos
Qué damos? Cuál es el equilibrio entre conocimiento y exigencias del
alumno?
- a nosotros nos tocó figuras geométricas. Al alumno no le interesa, no

viene el adulto a buscar eso. Si le damos "rectángulo" termina el alumno
aburrido y se va. Pero sabemos que es importante, que hace al
conocimiento general que tiene que tener el alumno. Cómo trabajamos
estas cosas?
- ahora me estoy confundiendo. No sé a quien le corresponde hacer cada
cosa. Si es tarea de los maestros de básica o de práctica
Las Lajas
- es necesario acercar los dos mundos. Es necesario conocer el otro
12 y 13 de
- me están haciendo pensar que estamos conduciendo al alumno a un
Noviembre
error. Qué es lo que estamos haciendo? Nuestra actitud es la practicidad.
Me están haciendo pensar en otra cosa, trabajar los dos juntos. Siempre
debemos estar pensando en el logro del alumno.
- debemos lograr un aprendizaje más completo. El adulto lo va a aceptar,
porque sabe que es bueno para él
- salen de los centros y no encuentran salda labora. No vamos a
engañarnos y decir que vienen por que tienen salida laboral. Lo que
aprenden les sirve, pero para la vida diaria.
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IV. DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA A LAS PRÁCTICAS

EDUCATIVAS.
Al referirnos a las estrategias de enseñanza pensamos en los modos particulares en

que un determinado contenido escolar o curricular es presentado, trabajado y
estructurado por el docente para darle tratamiento en la situación áulica. En definitiva al
sentido que el docente imprime a la enseñanza de un determinado objeto de
conocimiento.
Sin duda, las decisiones acerca de las estrategias de enseñanza se encuentran

restringidas por una multiplicidad de imposiciones socio-históricas vinculadas al objeto
mismo a enseñar, a la experiencia pedagógica del docente y las lógicas de
funcionamiento institucional. Las estrategias de enseñanza refieren simplemente una
forma de manifestación y materialización de las decisiones del docente como
responsable de la conducción del proceso de enseñanza pero que de ningún modo
agotan la complejidad de relaciones en las que se inscriben, esto es las prácticas de
enseñanza. Estas últimas refieren a un concepto mucho más amplio y abarcativo
caracterizado por una cierta estabilidad de la lógica de funcionamiento que
históricamente han ido configurando una comunidad de prácticas, en las que la
enseñanza debería acontecer. Me refiero a comunidad de prácticas como conjunto de
actividades organizadas alrededor de objetos comunes construidos socio-históricamente.
Una práctica involucra dominios de conocimiento específicos, tecnologías o
instrumentos culturales particulares, así como sistemas de símbolos particulares.
En esta primera etapa del proyecto hemos concentrado nuestros esfuerzos en la

puesta a prueba de un instrumento particular y de ningún modo excluyente, para avanzar
en la recuperación de las estrategias de enseñanza de los docentes de Formación
Profesional y Educación Básica en el área del conocimiento matemático. Los talleres
organizados en San Martín de los Andes y en Las Lajas fueron el instrumento que
escogimos para intentar avanzar en la recuperación de las estrategias de enseñanza. La
situación de taller, es claramente una situación distinta a la situación real de enseñanza.
Como mencionábamos anteriormente, las decisiones que un docente tiene que tomar
para enseñar un contenido determinado se encuentran restringidas por una diversidad de
aspectos emergentes de las prácticas institucionales que en la situación de taller no
existen o son simplemente distintas a la situación real de enseñanza. En consecuencia
las producciones de los docentes en los talleres -las estrategias de enseñanza- deben ser
consideradas con estas limitaciones.
Sin embargo, al considerar los talleres como un momento de un proceso orientado

a la superación de fragmentaciones entre Formación Profesional y Educación Básica,
entendemos que los talleres constituyen ámbitos de relevancia al menos, para desarrollar
un proceso de recuperación conjunta e integrada entre ambas comunidades de prácticas,
a la vez que permiten que sean los docentes los que con sus intervenciones y
producciones en el taller se transformen en auténticos actores en el proceso de
transformación. Por otra parte, cabe agregar que las producciones de los docentes
constituyen sin más, un instrumento pedagógico que puede ser utilizado en sus
prácticas, aunque es necesario advertir que dicho instrumento pedagógico se transforma
al ser implementado en las prácticas educativas reales.
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Lo expuesto claramente admite que los talleres per se son insuficientes (al menos
con la estructura que se les dio en esta primera etapa) para la recuperación de las
prácticas de enseñanza y que básicamente funcionan para la recuperación de las
estrategias de enseñanza. Las posibilidades de recuperar o dar cuenta de las prácticas de
enseñanza de Formación Profesional y Educación Básica, demandan otros insumos y
decididamente otros instrumentos que complementen los talleres. Muchos de esos
insumos provienen del desarrollo de la Dimensión socio-histórica en el proceso que
iniciamos y de la puesta en relación de tales insumos con los productos de los talleres.
Lejos estamos en esta primera etapa del proyecto de haberlo logrado, pero entendemos
que nos orientamos en la dirección correcta.
Acercamos a una etapa de diseño curricular para el campo, nos obliga a transitar
la recuperación de las prácticas de enseñanza, donde la explicitación de las estrategias
de enseñanzas es indispensable pero no suficiente. Sostenemos que es indispensable
porque estamos ciertamente convencidos que cualquier proceso de intervención en el
sistema educativo y en las instituciones que se precie de no ser fundante no puede sino
valorar y reconocer lo vigente. Pero no como un acto de demagogia pedagógica que
exprese que todo lo que hacen los docentes es lo mejor, sino porque se llega a
comprender que si alguna posibilidad de optimización de la enseñanza existe, esta debe
partir de la convocatoria a la intervención de los docentes del campo con toda su
experiencia pedagógica.
V. ASPECTOS A REMARCAR
- Observamos que el haber iniciado un trabajo de recuperación de las estrategias

de enseñanza, estrategias que en la práctica aparecen disociadas entre formación
profesional y básica, nos orienta en la dirección correcta hacia las posibilidades de
integración real de los procesos educativos entre educación y trabajo.
- Los talleres permitieron la puesta en común de las tensiones que de un modo o

de otro gobiernan (aunque no de modo hegemónico) las decisiones acerca de la
enseñanza en el aula, a partir de la explicitación de las conceptualizaciones que los
docentes tienen sobre los procesos de aprendizaje con jóvenes y adultos.
Nos parece importante remarcar la necesidad del debate, acerca de algunos

conceptos asociados al aprendizaje y a las representaciones de quienes formamos parte
de las prácticas educativas tenemos sobre el aprendizaje. Surgen en los talleres
versiones diferentes en relación a temas concretos como conocimiento previo, error,
división práctica-teoría, etc., que requieren profundización en función de unas ciertas
miradas teóricas más generales en las que se inscriben, como por ejemplo puede ser
constructivismo vs. empirismo en el plano de lo epistemológico, y constructivismo
pedagógico vs. conductismo pedagógico en el plano de las prácticas educativas.
Un proceso de explicitación y de puesta en común de las tensiones respecto a

distintas versiones teóricas sobre aprendizaje es un proceso que nos invita a recorrer un
proceso permanente de revisión, que no puede agotarse bajo ningún punto de vista en la
organización de eventos de capacitación puntuales. Sino, por el contrario, se debe
apuntar a un proceso integral donde tal reflexión se da en ámbitos de muy distinta
naturaleza.
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- Hemos evidenciado que experiencias pedagógicas diferenciadas como la de

docentes de formación profesional y docentes de educación básica, tenderían a
asociarse con miradas que disocian la teoría y la práctica y en consecuencia se alejan de
una perspectiva integradora de los procesos de conocimiento, y por ende de los procesos
educativos como un único proceso que involucra teoría y práctica.
- Deseamos puntualizar que en los talleres se evidenció la existencia de

interrogantes de no fácil respuesta, en relación a las posibilidades reales de integración
en un diseño curricular, de ambas comunidades de práctica, partiendo de la estructura
actual, o dicho de otra manera sin una reestructuración de la estructura organizativa y
normativa del segmento del sistema educativo que los contiene.
- Observamos también, tanto en los documentos producidos por los docentes en

las Jornadas Institucionales, reuniones con Supervisores y Conferencias, la necesidad de
continuar profundizando y clarificando el marco teórico en el que se inscriben las
estrategias y acciones propuestas para posibilitar una construcción colectiva real. Esto
implica superar el desanimo que emerge de las necesidades individuales y colectivas,
como responsables de la educación que el estado ofrece, de transformación inmediata
de las prácticas educativas.
En relación al área de conocimiento en que se centraron los talleres, deseamos plantear

algunos aspectos particulares:
- En la enseñanza de la matemática se da un proceso de transformación de los

saberes. Cuando se trata de la enseñanza básica esa transformación suele producir
"deformaciones" de los contenidos matemáticos a través de las distintas situaciones de
aula. Para que esto no suceda, los docentes deben tener una relación con el saber
funcional en lugar de que sea una relación sujeta sólo al saber a enseñar (generalmente
ligado a algoritmos y legitimado por manuales). Es necesario que el docente reflexione
sobre cuáles son los alcances de cada uno de las situaciones de referencia.
Consideramos que la enseñanza de la matemática es "compleja", y en la mayoría de los
casos esa complejidad no se puede evitar. Por esta razón sugerimos a los docentes que
estudien cada tema a enseñar porque tener una buena comprensión de ellos es necesaria
para que su tratamiento en el aula pueda producir los efectos esperados.
Los problemas contextúales favorecen la relación entre la experiencia de la vida

cotidiana y el conocimiento tratado en la escuela. Así los alumnos aprenden a
reconocer, por ejemplo, cómo un determinado contenido matemático puede ser útil para
modelizar una situación de referencia. En estas jornadas se intentó que los docentes de
educación básica y formación profesional compartan el trabajo de diseñar una situación
de enseñanza tomando como referencia un contenido común a ambas orientaciones. Es
por ello que señalamos cómo la tarea que llevaron a cabo, por grupo, se vio
complementada por las experiencias y conocimientos de los docentes.
Éste no es un trabajo sencillo. Para enseñar nociones usando situaciones extraídas

de formación profesional es necesario que ambos docentes -el de básica y el de
profesional-tengan claro qué situaciones pueden hacer funcionar el contenido a enseñar;
en qué momento se ponen en juego los conceptos involucrados y logren interpretar las
acciones que se realizan a la luz de las nociones matemáticas.
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La bondad de los talleres en tanto instrumentos que permitieron la creación de un

instrumento pedagógico para educación y trabajo. Estos talleres han permitido la
constitución de un ámbito de producción de instrumentos de enseñanza de manera
conjunta entre los actores/docentes provenientes formación profesional y educación
básica. Sin duda cabe advertir que los mismos no constituyen instrumentos definitivos
sino que demandan una revisión permanente.
Por último rescatamos las potencialidades de este instrumento "talleres" en tanto

permiten transformar a los docentes en los verdaderos autores del proyecto y a su vez,
abonan las posibilidades de integración de ambas comunidades de práctica.
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Proyecto

PARTE III
Dimensión
Socio Histórica Institucional
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I. INTRODUCCIÓN
Además de resaltar la necesidad de recuperar las estrategias didácticas y prácticas

educativas vigentes (Dimensión Socio-Cognitiva), el "Proyecto de Construcción de una
Propuesta Educativa para Educación y Trabajo" (desde ahora, el Proyecto) reconoce el
imperativo de reconstruir y revisar los planteos normativos que, de manera explícita e
implícita, han pretendido organizar y regular el funcionamiento y la gestión
institucionales de la enseñanza de jóvenes y adultos en la provincia y sus distintas
regiones5.
Para llevar a cabo este último examen, el Proyecto define una Dimensión Socio-
Histórica e Institucional (SHI) que, por un lado, supone "la recuperación,
sistematización y análisis de los elementos significativos y las lógicas de
funcionamiento puestos en juego en la gestión institucional y curricular de la totalidad
de los centros educativos bajo la jurisdicción de la Dirección General de Educación y
Trabajo (DGEyT)"; y, por otro, establece una estrategia de intervención para el equipo
técnico involucrado con el Proyecto:
"Específicamente, la intervención del equipo técnico se propone indagar en

terreno y analizar:
a) Documentos normativos vigentes, tal como son apropiados y resignificados

por los centros educativos de la región.
b) Elementos normativos vigentes, producidos regional y localmente por los
actores involucrados en la organización y gestión curricular de los centros
educativos de la Provincia, estén o no explicitados en documentos escritos.
c) Estructuras de participación definidas por esos materiales normativos y las
estructuras de toma de decisiones efectivamente vigentes.
d) La historia y lógica de constitución de los centros educativos de la región, así
como los elementos significativos y lógicas de funcionamiento de ambas
comunidades de prácticas.
e) Los vínculos documentados o no de ambas comunidades de prácticas con la
comunidad local o regional en las que se desarrollan.
f) Las zonas de contacto entre ambas comunidades de prácticas, Educación
Básica y Formación Profesional."
En la Primera Etapa del Proyecto se ''plantea..el inicio del proceso de indagación

en terreno de la Dimensión SHI durante el segundo semestre del año lectivo 1998,
limitándolo tan sólo una de la regiones de la Provincia. El objetivo principal de esta
primera intervención es la de "identificar los elementos obstaculizadores y facilitadores
para la extensión de la experiencia a la totalidad de la provincia"; es decir, diseñar y
poner a prueba una metodología de abordaje y una serie de instrumentos de trabajo que
colaboraran en el proceso de construcción curricular que se inicia.
5
En la Fundamentado/i del Proyecto se especifica esta doble dimensión del proceso: "La construcción de
una propuesta educativa implica, por un lado, la elaboración y diseño de elementos normativos para la
modificación y mejora de las prácticas de enseñanza áulica, por otro, un análisis minucioso de la
normativa (escrita e implícita) que regula el funcionamiento de los centros educativos".
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En este Informe se presentan algunos de los resultados de esta fase inicial del
Proyecto, así como una serie de reflexiones y sugerencias referidas a las posibilidades y
límites para una generalización de la estrategia de trabajo al conjunto de regiones de la
Provincia. Para eso, en el punto II se expondrán algunas definiciones conceptuales y
teóricas que permiten entender el conjunto de cuestiones y problemas educativos
incluidos en la Dimensión SHI. Pero, además, presentará ya algunos resultados
significativos del proceso de sistematización de prácticas vigentes: en él se dará cuenta
de la estrategia metodológica adoptada y de los recursos técnicos utilizados para
abordarlos en el contexto de un proceso de construcción curricular (y no de evaluación).
En los siguientes puntos el foco de la exposición virará hacia los resultados más
sustantivos del proceso: el/punto IllWará en torno a la reconstrucción histórica del
campo de la educación de adultos, a un análisis de la normativa explícita vigente y a su
recepción en los centros educativos en una región particular de la Provincia (Zapala). El
punto IV, en cambio, se explayará sobre una serie de cuestiones involucradas con la
gestión institucional de la Región y de sus Centros Educativos: por un lado, se referirá a
los estilos y modalidades de gestión, circuitos de comunicación, estructuras de
participación y estrategias de intervención vigentes; pero, por otro, abordará elementos
vinculados con la constitución histórica de las comunidades de prácticas en la región.
Finalmente, el punto V se centrará nuevamente su mirada sobre el proyecto. Se
expondrán algunos de los temas tratados en el Informe que merecen ser enfatizados o
profundizados en posteriores relevamientos y análisis.
II. ASPECTOS TÉORICO-METODOLÓGICOS DE LA DIMENSIÓN SHI
a) ¿Qué debemos entender por Dimensión SHI? Algunas definiciones y

aclaraciones iniciales
Más allá de las definiciones operativas especificadas en el Proyecto: ¿cuáles son
las cuestiones y problemas educativos que pretende sistematizar la Dimensión SHI?; o,
dicho en otros términos, ¿qué aspectos de la educación de adultos podremos encontrar
bajo esa denominación?
En principio, se puede afirmar que la Dimensión SHI se inclina a describir y

exponer los aspectos y variables institucionales, organizacionales y normativos
tendientes a organizar, normar y regular el funcionamiento y la dinámica
formativa de la educación de adultos, tanto en lo que se refiere al establecimiento y
distribución de funciones, responsabilidades y roles entre los distintos actores
involucrados, como a la gestión institucional de sus unidades administrativas y
pedagógicas regionales (Supervisiones Regionales) y locales (Centros Educativos en
donde se desarrollan las prácticas educativas). En otras palabras, se supone que en la
Dimensión SHI se articulan procesos y elementos normativos y lógicas de
funcionamiento institucional que colaboran para configurar el espacio social, cultural y
pedagógico para el desarrollo de las prácticas de enseñanza de la educación de adultos,
sean éstos de Formación Profesional o de Educación Básica. Esos procesos, lógicas y
elementos constituyen, entonces, una referencia, un marco organizativo, funcional y
regulativo que, en su constitución histórica, traza límites, habilita y sanciona acciones y
sentidos, delimita escenarios y actores para el desarrollo de las prácticas de enseñanza6.
6
Ver. Popkew'rtz, Thomas, La sociología política de las reformas educativas, Ediciones Morata,
Madrid, 1994.
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Por eso, si bien la Dimensión SHI no compromete centralmente planteos cognitivos,

sino más bien normativos, su relación con el desarrollo del currículum es evidente7.
Pero, ¿cómo podemos delimitar algunos de sus componentes más significativos

para faciltar el análisis y la exposición subsiguientes?. De manera inicial, se pueden
establecer los siguientes componentes:
.- Planteos normativos explícitos; es decir, formalizados, documentados y

legitimados por instancias oficiales de la educación de adultos de la Provincia, ya
sean centrales (por ejemplo, el CPE y la DGEyT), regionales (las Supervisiones),
o locales (los directores de los Centros Educativos).
Un elemento relevante a tener en cuenta respecto de la documentación normativa

es su explícita orientación prescríptiva y regulativa de las acciones institucionales y
pedagógicas a realizarse en las unidades educativas. En tanto dispositivos de regulación
y control, las normas explícitas constituyen versiones legitimadas de propósitos
educativos que, con distinto grado de especificidad y eficacia regulativa, aspiran indicar
qué es lo que se debe hacer, y cómo, en cada ámbito de producción de prácticas (o
comunidades de prácticas), más allá de que efectivamente lo logren. Tomadas en
conjunto, transfieren un ordenamiento y determinan pautas organizativas y funcionales
para el despliegue de las prácticas institucionales, de gestión curricular y de enseñanza
que se considerarán legítimas; establecen clasificaciones y discriminaciones de
objetivos, prácticas y contenidos educativos; contribuyen a delimitar sentidos y
significados sociales y pedagógicos y a perfilar identidades institucionales y
comunitarias. De esta manera la normativa tenderá a articularse e incidir sobre las
dimensiones cognitivas y culturales involucradas en el desarrollo histórico y cotidiano
de la escolaridad de adultos. En cierta medida, constituyen los límites dentro de los
cuales una comunidad de prácticas determinada (o varias) puede justificar, planificar y
llevar adelante sus acciones.
Como se verá más adelante, los documentos normativos tienen diversos ámbitos
de producción y de aplicación, que influirán de manera diferencial sobre su legitimidad
y su superficie de impacto (el conjunto de prácticas institucionales, de gestión curricular
7
En el contexto del Proyecto se ha definido al curriculum desde una perspectiva amplia, que no sólo
incluye prescripciones sobre la selección y organización de contenidos y fines de la enseñanza y los
métodos para su distribución en las unidades educativas, sino también las prácticas inconstrastablemente
vigentes en los centros, es decir, se entiende al curriculum a la vez como aspiración, proyecto o propósito
educativo legitimado mediante documentos oficiales, y como el resultado de su aplicación y desarrollo en
las escuelas. En el Documento de Trabajo para las Jomadas Institucionales de los Centros Educativos de
la DGEyT de la Prov. del Neuquén, denominado Innovación educativa, prácticas escolares y
curriculum. Algunas definiciones y conceptos y producido en el marco del Proyecto, se afirma
textualmente que: "para ser utilizado como una herramienta para el mejoramiento y reforma de las
escuelas y de la enseñanza, el curriculum no debería perder su carácter normativo y prescriptivo. Pero, al
mismo tiempo, sus indicaciones sobre el contenido escolar y las actividades de enseñanza, para ser
efectiva y realmente operativas, deberían basarse en el conocimiento y la comprensión de las situaciones
reales, históricas, en el que se desarrollan las prácticas y relaciones educativas entre docentes y alumnos".
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y de enseñanza al que pretende regular), como así también en su potencial eficacia

regulativa8. No obstante, resulta conveniente aclarar de manera preliminar que todos
ellos adquieren legitimidad por una doble vía: a) por la autoridad política que reviste al
ámbito de su producción (no es lo mismo una disposición del CPE que las
recomendaciones explícitas y documentadas que formaliza un director de un centro
educativo para regular el desarrollo de las prácticas de enseñanza de los docentes) y; b)
por la autoridad "científico-pedagógica" que confieren a la norma en cuestión discursos
técnicos de apoyo, generalmente / consignados mediante documentos anexos o de
apoyo.
Otro de las cuestiones a tener en cuenta en el análisis de los planteos normativos
es el hecho de que su "eficacia regulativa" va a ser siempre relativa e históricamente
variable. En efecto, más allá de la legitimidad que revista al ámbito de su producción, el
sentido, contenidos y prescripciones de cualquier norma escrita sufrirá siempre un
"proceso de recontextualización"9, es decir, en todos los contextos y ocasiones de su
aplicación serán recepcionados, mediados y reinterpretados institucionalmente. Los
agentes institucionales sobre los que recae la norma, o aquellos a los que señala para
hacerla efectiva, son también actores que resignifican, adoptan y eluden sus mandatos y
consignas, por supuesto siempre dentro del juego de posibilidades y límites que definen
las condiciones institucionales en las que se encuentran, en un momento histórico dado.
Por este último motivo, la eficacia de la norma escrita para hacer cumplir lo que
prescribe y pretende regular va a ser también históricamente cambiante e
institucionalmente variable: los vaivenes políticos, el paso del tiempo, el olvido o el
desuso, así como las estrategias de resistencia de los agentes I institucionales, pueden
conspirar contra su fuerza normativa.
Planteos normativos implícitos, es decir, los modelos y pautas de acción que no
están formalizados en documentados escritos y que, por ende, sólo están
parcialmente legitimados; pero que se manifiestas como comprometidos
centralmente en la gestión institucional y curricular de las unidades
administrativas y pedagógicas de la educación de adultos de la Provincia
(Supervisiones Regionales y Centros Educativos).
Cabe mencionar que estos planteos normativos implícitos también se orientan a
organizar y regular el funcionamiento de las prácticas institucionales, currículares y de
enseñanza; más allá de que, a diferencia de las normas escritas, no alcanzan a
oficializarse y hacerse públicamente disponibles mediante documentos escritos. En este
caso, la eficacia regulativa y legitimidad se obtienen, no tanto de la autoridad política de
los ámbitos de producción, ni de la "autoridad científica" de los discursos técnico-
pedagógicos adyacentes, sino más bien de las tradiciones institucionales e idéanos
pedagógicos que se consolidaron históricamente en el campo de la educación de adultos
(y en sus respectivas comunidades de prácticas), y que circulan, se reproducen y
emergen cotidianamente en los escenarios de la gestión institucional y curricular y de
las prácticas educativas.
8
Tal como aclara María Cristina Davini, la "eficacia regulativa" de la normativa explícita "depende, por
un lado, de los grados de libertad que tengan las agencias (instituciones, centros educativos) y los agentes
(supervisores, directores y docentes) para la selección y organización de los propósitos y contenidos de la
formación, así como de las estrategias y recursos. Por otro lado, depende de la eficacia con que la que
influya su lógica clasificatoria, como estructura estructurante generadora y organizadora dei discurso
(institucional, organizativo e) instruccionai de los (supervisores, directivos y) docentes". (Davini, M.C.,
El curriculum de la formación del magisterio, Miño y Dávila Ed., Bs. As.,1998: págs. 107 y 108).
9
Ver: Bemstein, Basil, La estructura del discurso pedagógico, Ediciones Morata, Madrid, 1994.
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Ahora bien, ¿por qué es recomendable llevar adelante una mirada histórica sobre
los componentes, procesos y mecanismos incluidos en la Dimensión SHI?; o más bien
¿qué significa reconstruir históricamente los planteos normativos y
organizacionales de la educación de adultos de la Prov. del Neuquén?. Por supuesto, no
significa "hacer la historia" de la modalidad (eso excedería por mucho esta Primera
Etapa del Proyecto), sino que implica, más bien, desarrollar una lectura analítica de su
presente a partir de los elementos e "hitos" más influyentes que se generaron en el
pasado. Se trata, en definitiva, de ensayar y poner a prueba una descripción analítica e
interpretativa de! estado actual de cosas (corte diacrónico), pero informada de los
nudos significativos que se fueron configurando históricamente (corte diacrónico). De
esta forma, dar cuenta de la constitución histórica e institucional de la modalidad supone
comprender el presente a través de una perspectiva que enfatiza las continuidades y
rupturas, funcionales y organizativas, de la educación de adultos y de sus comunidades
de práctica en la Provincia.
b) Estrategia metodológica para el abordaje de la Dimensión SHI

El Proyecto define al proceso de construcción curricular y de regulación de las
prácticas educativas como "un medio a través del cual se hace públicamente disponible
la experiencia consistente en poner en práctica una propuesta educativa". Si la primera
etapa de ese proceso "paulatino, gradual y colectivo" consiste en la recuperación de
prácticas y planteos normativos, es función de este Informe someter a escrutinio público
la estrategia metodológica y los instrumentos técnicos utilizados para el abordaje de la
Dimensión SHI en la Región de Zapala y sus Centros Educativos.
Cabe aclarar aquí que la estrategia metodológica adoptada se ha orientado

intencionalmente a capturar, reconstruir y explicitar lógicas y dinámicas de
funcionamiento institucional que se han generado y consolidado históricamente en los
escenarios regional y local de la educación de adultos de la Provincia. Por ello, el
tratamiento y abordaje de la Dimensión SHI implica comprender la centralidad que
asumen los mecanismos y prácticas institucionales de cualquier unidad pedagógico-
administrativa (por ejemplo, una Supervisión Regional) o centro de enseñanza en la
consecución de las metas educativas impulsadas y normadas por los ámbitos oficiales
comprometidos en la producción de pautas para la organización de la educación.
En efecto, las intervenciones de los actores en la gestión y desarrollo regionales y

locales del currículum están mediadas por sus representaciones, imágenes y creencias
(es decir, por prácticas de significación vigentes en las tradiciones e idearios
pedagógicos de los actores): configuran todo un conjunto de mecanismos que suponen
una apropiación y una resignificación de las pautas establecidas en los planteos
normativos centrales. En muchos casos, esta actividad productiva de los actores
institucionales confluye con el sentido de las prescripciones contenidas en las
propuestas oficiales; pero en otros, llega a alterar las formas en que éstas definen las
pautas y recomendaciones prácticas para el funcionamiento y organización de sus
unidades pedagógico-administrativas. En todos los casos, sin embargo, las prácticas y
mecanismos institucionales se presentan cristalizados localmente como modalidades
idiosincráticas de organización y gestión institucional y curricular relativamente
estables y eficientes, es decir, como "la forma en que se hacen las cosas" en cada
institución. Por eso, la reconstrucción de sus lógicas y funcionamientos constituyen una
vía de acceso clave también para comprender las mediaciones que necesariamente
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interponen los actores frente a las aspiraciones y proyectos de las políticas educativas
centrales.
Sin lugar a dudas, la producción de conceptos y de categorías para la

reconstrucción e interpretación de estos procesos y mecanismos institucionales
constituyen un elemento estratégico para conocer "lo que sucede" en las escuelas, y
eventualmente vehiculizar, procesos de cambio e innovación educativos10. Por eso, uno
de los esfuerzos expositivos medulares de este Informe consiste en tratar de comprender
las formas que adoptan las normas y pautas oficiales cuando "cobran vida" en los
escenarios regionales y locales a través de las prácticas de recepción que, a propósito,
desenvuelven los actores institucionales.
El relevamiento, la sistematización y el análisis de información.
Las técnicas e instrumentos de relevamiento utilizados por el equipo fueron:
• Trabajo en archivo y relevamiento documental;

• trabajo en terreno: visitas, registros y notas de campo;
• entrevistas abiertas y semiestructuradas, individuales y colectivas con
"informantes clave"; y
• producción de materiales escritos y textos significativos (por pedido, bajo
consigna), tales como relatos autobiográficos, notas de campo, caracterizaciones
descriptivas, reflexiones, notas interpretativas, etc.
Los materiales relevados y su sistematización

Los materiales relevados en la Supervisión y Centros Educativos de la Región
Zapala son de carácter heterogéneo. Los ámbitos de su producción, archivo y uso fueron
de distinto tipo, y su significatividad, variable. La sistematización de este material, por
ende, fue compleja y demandó, en un primer momento, del establecimiento progresivo
de criterios organizadores que facilitaran su ordenamiento, a medida que se iba
efectuando la recopilación. La sistematización que se presenta en este punto se elaboró
una vez finalizada la recopilación del material, de tal forma que constituye una
clasificación de materiales vinculados con los propósitos indagatorios de la Dimensión
SHI, eventualmente generalizare para ulteriores búsquedas en el resto de las regiones de
la Provincia.
De esta forma, el material obtenido mediante el trabajo de relevamiento puede

clasificarse del siguiente modo:
1) Documentación normativa:
Para el abordaje de la Dimensión SHI se prestó especial atención al conjunto de
normas escritas, documentadas y con algún grado de legitimidad, que pretenden
organizar y regular el funcionamiento y las prácticas organizacionales, institucionales y
curriculares de la educación de adultos de la Provincia del Neuquén (en el Anexo
"Documentación Normativa" se adjuntan copias de este corpus).
10
Para un análisis de los procesos, ver. Suárez, Daniel, Curriculum, escuela e identidad, FFyL/UBA,
Buenos Aires, 1998.
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De esta forma, las características distintivas de este material normativo son, por
un lado, su carácter documentado y formalizado en textos y, por otro, que se orientan a
prescribir de manera más o menos homogénea un ámbito y conjunto de prácticas
curriculares. Sin embargo, más allá de estos rasgos comunes, esta documentación puede
tener distinto grado de especificidad, según su ámbito de producción y ámbito de
aplicación. De acuerdo con estos criterios, se puede clasificar la documentación
normativa relevada de la siguiente forma:
Documentos Ámbito de Producción Ámbito de Aplicación

. Decretos .Gobierno Neuquén
Centros Educativos de todas
. Resoluciones . Circulares .CPE
las Regiones de la Prov. del
. Notas Múltiples . DGEyT (DEA, Deptos)
Neuquén
. DGEyT (DEA, Deptos)
. Circulares
Centros Educativos de FP y
. Proyectos Supervisión (y equipo técnico)
EB de la Región Zapala en
. Instructivos de Región Zapala
su conjunto
. Indicaciones
. Proyectos institucionales Centros Educativos de la
. Planificaciones (EB) Región Zapala: CEMOE 4, CFP Sólo en los Centros
. Propuestas/ perfiles (FP) 28, CEpaHos 4 y 8, Educativos de FP y EB en
Nucleamiento Educativo 2, donde se produjo
EPA 2
Cabe mencionar que la determinación de los "criterios organizadores del

relevamiento" de este material implicó un progresivo y complejo proceso de definición,
que supuso la participación activa del equipo de relevamiento e inclusive de la
coordinación del Proyecto (en el Anexo "Documentación Normativa" se consignan los
tres criterios de selección y ordenamiento sucesivos que se utilizaron durante el
transcurso del relevamiento, así como el Listado de Documentación Normativa
seleccionada en la Supervisión de Zapala). No obstante, desde un principio se acordó en
excluir de este corpus a las normas de carácter administrativo-burocrático que no
tuvieran como potencial superficie de impacto aspectos o espacios institucionales
vinculados a la gestión institucional, curricular y pedagógica de las acciones de la
educación de adultos.
2) Documentos de apoyo:
Son textos, mayoritariamente de orden científico-pedagógico, producidos en
general por "especialistas", "técnicos" y/o otros agentes (directivos, docentes) que se
desempeñan en los diversos ámbitos institucionales de producción de normas. Si bien
no son de carácter prescriptivo (no indican cómo hacer las cosas), estos materiales
documentales de apoyo complementan las orientaciones y regulaciones de las normas
escritas, mediante la formulación de lineamientos de política educativa para el sector; el
establecimiento y difusión de definiciones teóricas y distinciones conceptuales relativas
a la educación de adultos, sus funciones, misiones y tareas; la propuesta de
clasificaciones y marcos de referencia e interpretación para organizar conceptualmente
y dar sentido a las prácticas educativas del campo. Es por ello que, en tanto resultados
de prácticas discursivas institucionalizadas, buscan otorgar un "plus" de legitimidad a
los planteos normativos formalizados, de acuerdo al ámbito de producción
correspondiente.
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Con arreglo a estos criterios, fue posible relevar en la Supervisión y Centros

Educativos de la Región de Zapala materiales de diverso tipo, generados en distintos
ámbitos de producción, así como sistematizarlos de la siguiente manera:
• a nivel provincial /central, por ejemplo, lineamientos de política producidos por

la DGEyT y el equipo de técnicos que se desenvuelven a nivel central en el Anexo
"Lineamientos de Política Educativa" se consignan copias);
• a nivel regional, textos producidos y materiales biográficos seleccionados por la
supervisión y los técnicos que se desempeñan en la Región Zapala que acompañaron la
documentación normativa generada en la Región (por ejemplo, los proyectos); y
• a nivel local/institucional, textos producidos por; directores docente de cada
Centro Educativo de la Región Zapala que acompañaron el proceso de generación de la
documentación normativa local, tales como "Actas" o "Memorias" que acompañan los
proyectos o directivas de la dirección (en el Anexo "Informes por Centro Educativo" se
incluyen estos documentos).
3) Otros materiales documentales:

Son también textos resultantes de las prácticas de significación vigentes en los
distintos ámbitos institucionales de producción y aplicación de normas escritas. Al igual
que los documentos de apoyo, no tienen una orientación normativa explícita; pero en
este caso ofrecen informaciones y pistas que permiten construir datos cualitativos
relevantes y sustantivos relativos a las lógicas y modos de funcionamiento institucional
en la Región de Zapala. Entre otras cosas, su análisis posibilita delinear algunos de los
rasgos que caracterizan las modalidades, estilos y estrategias de gestión institucional, las
estructuras de participación y de toma de decisiones, las prácticas de intervención, los
circuitos de comunicación institucional, vigentes a nivel regional (Supervisión y equipo)
y local (Centros Educativos).
De esta forma, en el relevamiento de material documental en la Supervisión y

Centros Educativos de la Región Zapala, se tuvo acceso a:
• Formúlanos completos de Encuestas a Directivos de Centros Educativos,

confeccionados y administrados por miembros del Equipo Técnico Central de la
DGEyT (se anexan copias en "Otros materiales documentales");
• Devoluciones escritas de Propuestas y Perfiles diseñados en los Centros
Educativos de FP de la región, producidas por la Supervisión regional y equipo
técnico (se anexan copias en "Otros materiales documentales");
• Síntesis de la producción e intercambio realizados durante los "Talleres de
Directores", organizados por la Supervisión regional y equipo técnico (se anexan
copias en "Otros materiales documentales");
• Actas de reuniones, memorias institucionales y otros materiales producidos en
los Centros Educativos de la Región Zapala (ver Anexo "Informes por Centro
Educativo").
4) Datos cuantitativos:
En los Centros Educativos de la Región Zapala se relevaron datos cuantitativos
sobre la situación de revista de la planta docente, matrícula, egresados y cursos
ofertados, relativos tanto a EB y FP, a fin de ponderar la magnitud y alcance del campo
de la educación de adultos en la región, y de establecer marcos de comparación entre
ambas comunidades de prácticas.
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5) Materiales y textos producidos a pedido:

Son materiales escritos producidos por agentes de la educación de adultos de la
Prov. del Neuquén que se desempeñan en la Región Zapala, considerados informantes
clave calificados para la Dimensión SHI. Cada uno de estos textos fue solicitado a los
informantes bajo consignas propuestas por la coordinación del relevamiento, con el
propósito de obtener informaciones cualitativas sustantivas (que incluyeron
interpretaciones y puntos de vista personales) relativas a:
• aspectos vinculados con la reconstrucción histórica de la modalidad de

educación de adultos y sus comunidades de prácticas (FP y EB) desde la
perspectiva de los actores de la Región; y
• aspectos vinculados con la reconstrucción de las modalidades, estilos y
estrategias de gestión vigentes en la Región (Supervisión y Equipo de Zapala) y
en cada uno de sus Centros Educativos.
En este sentido, puede afirmarse que complementan la información ofrecida por

los otros materiales documentales. Siguiendo estos criterios, se generaron los siguientes
materiales:
• Historia de la modalidad de educación de adultos en la Región Zapala,

redactada por el Supervisor Regional (se consigna copia en Anexo "Textos
producidos a pedido");
• Historia de la constitución del equipo técnico que se desempeña en la Región
Zapala, a cargo del Supervisor Regional (se consigna copia en Anexo "Textos
producidos a pedido");
• Historia de la constitución del equipo técnico que se desempeña en la Región
Zapala, a cargo de una de las técnicas (coordinadora del equipo) de Zapala, que
no intervino directamente en el relevamiento de la Dimensión SHI (se consigna
copia en Anexo "Textos producidos a pedido");
• Notas y registros de campo, a cargo de las técnicas que participaron en el
relevamiento de información cualitativa en los Centros Educativos de la Región
(se incluyen en Anexo "Informes por Centro Educativo de la Región Zapala");
• Caracterizaciones descriptivas de los Centros Educativos de la Región, a cargo
de las técnicas asistentes del relevamiento correspondiente, en base a las notas y
registros del trabajo de campo, entrevistas y observaciones realizadas durante las
visitas exploratorias a las instituciones; constituyen una primera sistematización
del material cualitativo relevado (se incluyen copias en Anexo "Informes por
Centro Educativo de la Región Zapala").
'
6) Entrevistas abiertas y semiestructuradas:
Durante el transcurso de todo el relevamiento se llevaron a cabo conversaciones y
entrevistas abiertas y semiestructuradas, individuales y colectivas, con el Supervisor
Regional, miembros del equipo técnico que se desempeña en la Región Zapala y
directivos de Centros Educativos, con el fin de complementar y profundizar las
informaciones cualitativas relativas a:
• la constitución histórica del campo de la educación de adultos en la Provincia del

Neuquén y, especialmente, en la Región Zapala;
• la constitución histórica de la comunidades de prácticas (FP y EB) en la
provincia y en la región;
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• las modalidades, estilos y estrategias de gestión institucional a nivel regional

(Zapala) y local (sus Centros Educativos);
• los circuitos y modalidades de comunicación Ínter e intrainstitucional a nivel
regional y local.
III. ELEMENTOS PARA LA RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE LAS LÓGICAS

Y MECANISMOS INSTITUCIONALES DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. UNA
MIRADA DESDE ZAPALA...
a) Continuidades y rupturas
Como ya se ha mencionado, la consolidación de las lógicas de organización y
mecanismos de funcionamiento institucional y curricular en una región particular y sus
centros educativos está mediada, tanto por la recepción local de los planteos normativos
producidos y oficializados por la administración central, como por las prácticas de
significación y regulación que también tienen lugar en los ámbitos de
recontextualización y aplicación de las normas de alcance provincial. De esta forma, las
representaciones y planteos normativos involucrados con la gestión regional e
institucional de la Educación Básica de adultos y de la Formación Profesional también
constituyen elementos a tener en cuenta en la recuperación de las perspectivas y miradas
locales respecto de la modalidad y sus comunidades de prácticas. Por eso, en el marco
del Proyecto la reconstrucción histórica de las lógicas y mecanismos institucionales de
la educación de adultos en la Región Zapala y sus Centros Educativos implicó atender
muchos niveles y materiales a la vez, a saber:
• los materiales documentales generados en el ámbito de producción central

(Gobierno de Neuquén, DEA, Departamentos y DGEyT), regional (Supervisen
Zapala) y local (centros educativos de la Región Zapala) de la modalidad de
educación de adultos, pero archivados (y ocasionalmente utilizados) en los
ámbitos de aplicación regional e institucional ;
• los materiales y textos producidos a pedido por informantes clave de la Región;
y
• las entrevistas abiertas y semi-estructuradas a actores institucionales de la
Región,
realizadas por el equipo a cargo de la Dimensión SHI.
Una vez más, vale la pena recordar que el objetivo de esta reconstrucción no
consiste ni pretende erigirse en una "historia de la modalidad de educación de adultos en
la Provincia del Neuquén, o de la Región Zapala"; sino que más bien está orientada a
recuperar para el análisis los elementos y procesos históricos que permitan señalar las
continuidades y rupturas que afectan la organización y funcionamiento presentes de la
modalidad y sus comunidades de prácticas en la Región Zapala. En ese sentido, pueden
perfilarse algunos elementos significativos que surgieron en el proceso de esta mirada
regional:
11
Resulta conveniente aclarar que para esta reconstrucción histórica no se ha ana/izado todo el
material documental disponible en la Supervisión y Centros Educativos de Zapala. Como ya se ha
aclarado, el relevamiento y la selección de documentos estuvo orientado por una serie de criterios
organizadores y de selección que focalizaron sobre el material documental con potencial superficie de
impacto sobre el desarrollo curricular y las prácticas de enseñanza.
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1. Discontinuidad en la gestión política central/provincial de la educación de

adultos, manifestada fundamentalmente por quiebres en la continuidad de las
orientaciones y lineamientos de política para el sector ocasionados por los
recambios de autoridades políticas a cargo de la modalidad. En algunas
oportunidades, los cambios de gobierno o de autoridades educativas han
implicado un viraje del encuadre y sentido en lo que respecta a la organización y
funcionamiento de la modalidad y sus comunidades de práctica, impactando de
manera diferencial las lógicas y mecanismos institucionales regionales y locales.
Un claro ejemplo de estos vaivenes lo constituyen las medidas relativas a la
"titularización de docentes" (Decretos 3342 y 4835 de 1991) y a la necesidad de
anularla y decretarla lesiva (Resolución 255 y Decreto 621 1992).
2. Discontinuidad organizativo-funcional de la educación de adultos y sus

comunidades de prácticas (Educación Básica y Formación Profesional) en el
sistema educativo provincial, evidenciada por las diversas sucesivas
dependencias funcionales y denominaciones por las que atravesó la modalidad a
lo largo de su historia en la Provincia. Los cambios en las gestiones educativas
provinciales y, consecuentemente, en las orientaciones políticas hacia la
modalidad en su conjunto, redundaron en un itinerario errático de la educación de
adultos, sus comunidades de práctica y sus centros educativos por diversas
dependencias funcionales del sistema educativo neuquino. De esta manera, en el
transcurso quince años las acciones y centros educativos correspondientes a
ambas comunidades de práctica pasaron de depender de variadas jurisdicciones
administrativas (Dirección de Capacitación Profesional, Direccción General de
Enseñanza Media de la Provincia, Dirección Nacional de Educación de Adultos,
etc.) a una única, que pretendió integrarlas bajo una misma Dirección dependiente
de forma directa del Consejo Provincial de Educación (la Dirección de Educación
de Adultos); para pasar otra vez a desvincularse entre sí mediante la disolución de
esa Dirección y a depender administrativa y pedagógicamente de las Direcciones
de Enseñanza Media de la Provincia; y, finalmente, pasar a integrarse una vez
más, pero ahora bajo la jurisdicción administrativa y pedagógica de la
recientemente creada Dirección General de Educación y Trabajo del CPE.
3. Discontinuidad en los planteos normativos generados por la gestión

central/provincial de la educación de adultos. Tanto las discontinuidades
políticas como organizacional-funcionales de la modalidad han provocado ciertas
discontinuidad e inestabilidad en lo que se refiere a la producción y consolidación
de pautas de organización y funcionamiento de la modalidad y sus comunidades
de práctica, así como han minado la eficacia regulativa de sus documentos
normativos. De esta forma, es posible visualizar cómo ciertos planteos normativos
centrales tienden a relativizar el alcance de otros antecedentes (por ejemplo, la
Circular n°2 de 1987 que favorece y autoriza "el ingreso de alumnos sin
escolaridad primaria y analfabetos" en centros educativos de FP post-primaria,
mientras que la Resolución 1593/80 reglamenta que "para ingresar a este nivel (...)
es menester haber finalizado los estudios primarios"), posiblemente respondiendo
favorablemente a demandas sociales, pero sin una adecuación normativa de
conjunto.
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4. Continuidad de agentes y de prácticas institucionales en la Región Zapala.

Por lo menos desde 1991 (aunque con anterioridad a esa fecha también se
verifican antecedentes), se fue constituyendo en la Región Zapala una línea de
trabajo colaborativo centrada en la figura del Supervisor Regional, pero asistida
por un grupo de directivos y técnicos que devino, con el tiempo, en un equipo de
trabajo relativamente estable. Como se verá más en detalle en el próximo
apartado, ese grupo de trabajo ha consolidado en los últimos años una serie de
estrategias de gestión institucional y de intervención en los centros educativos de
la Región (sobre todo con los Directores), que permiten identificar una cierta
estabilidad de las lógicas y mecanismos que regulan (ocalmente el funcionamiento
de las prácticas institucionales y curriculares en Zapala. Esta línea de continuidad
de agentes y de prácticas, contrastada con las dicontinuidades políticas,
funcionales y normativas de la gestión provincial de la educación de adultos,
ofrece una buena referencia para interpretar cierta tendencia hacia la
"autonomización" de la Región y la escasa eficacia regulativa de la normativa
provincial. Pero si bien es posible vislumbrar una autonomía relativa de la Región
respecto de las prescripciones centrales, la información relevada también lleva a
relativizar la eficacia regulativa de los planteos normativo regionales sobre los
centros educativos, fundamentalmente los de EB. Cabe anticipar asimismo que
esa continuidad de agentes y prácticas en los niveles regional e institucional no ha
redundado tampoco en una articulación de las comunidades de prácticas de FP y
EB, más allá de que, cuando las condiciones institucionales y organizativo-
funcionales de la modalidad lo permitieron, se llevaron a cabo acciones tendientes
a integrarlas (por ejemplo, mediante el "Proyecto de conformación de nueva
unidad educativa - Mariano Moreno" y el proyecto "Redefinición Enseñanza
Básica -Paraje Chorriaca"12).
b) Algunos momentos significativos

Ahora bien, desde la perspectiva de la Región Zapala también pueden señalarse
algunos momentos históricos y algunos "hitos" de la educación de adultos de la
Provincia que, a juicio de algunos de sus actores más representativos 13, impactaron
significativa y efectivamente sobre la organización y funcionamiento institucionales de
la Región, y afectaron la gestión institucional y curricular en sus centros educativos. Es
probable que su presentación sintética aclare un poco más el juego de continuidades y
rupturas puntualizado más arriba:
1) Un "momento fundacional" de la modalidad como un subsistema

educativo en la Provincia, en el que se crea la Dirección de Educación de Adultos
(1980) mediante un documento normativo inaugural de alcance provincial
(Resolución 1593/80). Ese documento básico contiene, además, un Reglamento
direccionado a organizar, prescribir y regular el funcionamiento de un conjunto
heterogéneo de acciones y agencias de educación de adultos, hasta entonces dispersa y
atomizada:
12
En el Anexo "Documentación normativa" se consignan copias de ambos proyectos.
13
La reconstrucción de estos "momentos históricos significativos" se elaboró contando como base la
"Historia de la modalidad de educación de adultos" y la "Historia del Equipo Técnico de Zapala"
elaboradas por el Supervisor Regional (que se desempeña en la Región desde 1979), así como el texto
"Equipo Técnico de Zapala" producido por su coordinadora regional. No obstante, informaciones
recogidas a través de las distintas entrevistas y la lectura del material documental relevado fueron un
contrapunto y un complemento importante.
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1.1.La Dirección de Educación de Adultos se constituye sobre la base de la

Dirección de Capacitación Laboral, la cual amplía su radio de acción y
competencia para poder absorber las Escuelas y Centros de Educación de Adultos
que transfiere DINEA, como así también los Servicios Educativos para el Hogar y
las Escuelas de Mano de Obra Especializada, que hasta el momento dependen de
la Dirección de Enseñanza Media.
1.2. La Dirección de Educación de Adultos depende directamente del Consejo

Provincial de Educación." (Resolución 1593/80)
Además de presentar una serie de definiciones y principios teóricos e ideológicos

bastante generales respecto de la educación de adultos (vale recordar que fue elaborado
durante la Dictadura Militar), esa reglamentación define, también de manera inaugural,
la "Organización de los Servicios Educativos", en sus diferentes "Niveles y
Modalidades", a saber:
"Nivel Primario", organizado en tres "Ciclos", que impartirían los mismos

contenidos curriculares de este nivel, pero con una "metodología acorde con las
características bío-psicosociales del alumnado", y "cursos de Formación
Profesional Elemental";
"Nivel Post-Primario", en donde se imparten "especialidades técnicas" mediante

cursos de "Formación Profesional Básica" de distinta duración, y "contenidos de
Integración Cultural";
"Nivel Medio", al que "solo se menciona como posibilidad", en donde se

impartirían "contenidos curriculares de Nivel Medio" y "contenidos de la
Especialización Profesional"; y
"Cursos de Capacitación Laboral", que "comprenden dos modalidades: Formación

Profesional Acelerada y Adiestramiento, Especialización y Reciclaje de la
Empresa, ambas a nivel operario" y que abren la posibilidad para que
"paralelamente al dictado del curso, el alumno que no haya completado sus
estudios primarios, tiene la posibilidad de recibir contenidos curriculares de ese
nivel". (Resolución n° 1593/80)
En estos fragmentos queda claramente evidenciada la intención de integrar

agencias, prácticas educativas y, por ende, comunidades de prácticas a las que se
reconocía desde el inicio como dispersas, a partir de sus variadas dependencias
administrativo-funcionales. No obstante, el sentido otorgado a la modalidad, asociado a
la alfabetización de adultos, queda aún más claro si se hace referencia al "objetivo de la
educación de adultos" que hace propio la reglamentación: "Una educación básica
apoyada en aprendizajes laborales".
2) A este momento fundacional de la modalidad en la Provincia le sucedió otro

(de 1982 hasta 1988), caracterizado por los actores consultados como de consolidación
y cierta estabilización de la organización institucional del subsistema y los centros
educativos bajo su jurisdicción. Durante ese período se produjo en la DEA "mucha
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normativa funcional"14 que marcaron cierta continuidad con la organización y

prescripciones del Reglamento "inaugural" de la modalidad; y se llevaron a cabo
acciones de capacitación tendientes a superar las "limitaciones didácticas de nuestros
MEP" (Supervisor y miembro del Equipo Técnico)15, que implicaron por ejemplo
"jornadas provinciales e interprovinciales de educación de adultos", y que culminaron
con la creación de la Carrera de Adultos mediante la Resolución n°1465/8816.
Además de los anteriores, otros elementos emergentes en el período parecen ser

significativos para los agentes educativos de Zapala con mayor trayectoria y antigüedad
en el sector. Algunos de ellos son:
la conformación de un Equipo Técnico Pedagógico provincial (Ver Circular

9/8517);
el "Curso de Instructores (CONET)" para docentes de FP; en el que participaron,

primero como alumnos, luego como instructores, el Supervisor Regional (por
entonces Director del CEMOE n°4) y varios integrantes del actual equipo de
técnicos que se desempeña en Zapala (por entonces Directores de centros de la
Región) (ver Circular 9/88, se consigna copia en Anexo "Material Documental");
el intento por "fortalecer la experiencia de Integración Cultural que se plantea en

la reglamentación" (Supervisor Regional), por ejemplo, mediante el documento
"Integración Cultural: aportes pajada elaboración del Plan de Trabajo Anual",
consignado en la Nota Múltiple 2/88) dirigida a los centros de Formación
Profesional (se anexa copia en "Material Documental"); y
el crecimiento sostenido de la matrícula de Formación Profesional, que llegó a

superar en este período a la de Educación Básica.
3) Con posterioridad al momento de consolidación (cuyo "punto culminante fue la

etapa de la Carrera de Adultos", es decir, de 1988 a 1992), los informantes indican
un "momento de decaimiento por desacreditación", que alcanzó su momento
más crítico hacia fines de 1995, con la desaparición de la DEA y la transferencia
de sus centros, agentes y acciones a Departamentos dependientes de otras
14
Ver, por ejemplo Resolución 1082/82, Resolución 1408/82, Decreto 051/82, Circular 5/82, Resolución
950/83, Decreto 1429/83, Circular 8/84, Circulares 1, 5, 9 y 15/85, Circular 1/86, Circular n2 y 3/87,
Resoluciones 615 y 1767/87, Resolución 1712/88, Circulares 2, 5, 7, 10 y 11/88. Se consignan copias en
Anexo "Material Documental".
15
O como sostiene la Resolución n°1206/35,'referida a la realización de unas "Jornadas de Capacitación
en servicio": que apunten "a la superación Técnico-Pedagógica de los docentes de Adultos" y "a dar
Metodología para una mejor relación docentes-alumnos-comunidad". Se consigna copia de este
documento normativo en Anexo "Material documental".
16
Complementan la documentación normativa relativa a la Carrera de Educadores de Adultos, las
Resoluciones 1818 (ref. Capacitación de animadores de la Carrera) y1910 (ref. Designar animadores). Se
consignan copias en Anexo "Material Documental".
17
En el punto 4 de esa circular se puede leer: "Se informa a todas las unidades de esta Dirección que
recientemente se ha conformado un Equipo Técnico Pedagógico cuyas funciones, entre otras, son:
Proponer la investigación educativa y capacitación docente del nivel; Proponer la aprobación de
modificaciones y/o innovaciones de los planes y contenidos mínimos dentro del nivel; Participar en los
proyectos y ejecución de Planes de Desarrollo de Comunidades, con el objeto de que el docente de
adultos llegue a ser el agente de cambio que cada comunidad necesita".
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jurisdicciones, según lo establece el Decreto 88/9518. Respecto a la "desacreditación"

de la modalidad de FP, el Supervisor Regional fue explícito respecto de su influencia
sobre la ruptura con la EB y la autonomización de sus prácticas institucionales:
"Desde el inicio se planteó que se trataba de una modalidad con características

propias, pero esto en general el sistema nunca lo comprendió (recordemos la pelea
por equiparar sueldos), las dificultades para que los otros niveles nos reconozcan
como docentes, los cuestionamientos a la carga horaria y los esfuerzos no
concretados para fijar nuestro propio régimen de ingreso y permanencia, incluso
estas diferencias todavía subsisten con algunos docentes de EB. Siempre se nos
consideró como una modalidad sin importancia y por lo tanto los aportes para
funcionamiento fueron ínfimos, en realidad seguimos funcionando por esfuerzo
propio, con los aportes de nuestros docentes y la comunidad que nos utiliza, esto
dio luego origen al trabajo por convenio"
Por otra parte, ya en inicio de año lectivo 1992, la gestión política de la modalidad
presentó en unas Jornadas de Perfeccionamiento el documento "Marco Referencial para
un Proyecto de Educación de Adultos" (se anexa en "Lineamientos de Política
Educativa"), en donde se consignaban las nuevas "líneas político-pedagógicas de la
Dirección General de Adultos", basadas en una "Descripción de la situación actual". El
tenor del documento fue de un alto nivel de crítica, tanto para las prácticas de EB, como
para las de FP:
"La EA está organizada sobre la base de los conocimientos y conductas

"escolares" (esto es, la escuela primaria básicamente y en algunos aspectos de la
media) que poco tienen que ver con las prácticas sociales del sujeto adulto.
Aparece así como una caricatura del nivel primario, ya que su estructura es un
reflejo de la organización del mismo en cuanto a normativa, jerarquía,
metodología, etc. (...) La primarizacíón. que muchas veces se hace desde la EA, se
ve en los métodos de aprendizaje de la lecto-escritura, las formas de evaluación, la
selección de contenidos, la compartimentación de las materias, el aprendizaje
memorístico, la copia del pizarrón, los tiempos establecidos. Todo esto lleva a que
el alumno no sea promocionado. El adulto 'repite 'también de grado, pese a la
concepción de escuela ciclada"
"Con respecto a la Formación Profesional, el objetivo básico es la educación para

el empleo en un mercado laboral que se restringe día a día, y que, al no mediar un
diagnóstico de este mercado termina generando 'desocupados con título', Una
capacitación que más allá de la buena intención de los docentes termina poniendo
el acento en el 'gesto profesional' (la postura corporal, los movimientos de la
herramienta ...) en lugar de ponerla en una formación que tenga en cuenta los
aspectos contables, económicos, de micro emprendimientos, sindicales, políticos,
etc. que al no articularse con lo anterior, no incluye el desarrollo de un
pensamiento crítico que le permita tanto el análisis como la inserción de su
práctica profesional en la sociedad"
18
Cabe mencionar que no se han encontrado materiales documentales relativos a este ´2ste proceso, ni en
la Supervisión Regional, ni en los Centros Educativos de Zapala.
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Pero además de estos cuestionamientos, el documento también incluye una serie

de definiciones teóricas que marca una ruptura con la línea de continuidad
normativa iniciada con el Reglamento de 1980, tendiendo a redireccionar
explícitamente el sentido de las acciones educativas en el sector hacia los postulados y
principios de la denominada "educación popular":
"Una educación de adultos que pretenda contribuir a revertir este fenómeno de

exclusión social (el analfabetismo) no puede acotar su accionar a los aspectos
escolares. Debe articularse con otras esferas de la acción social en una respuesta
integral en la que aspectos educacionales sean un componente más, pero que, por
sí solos son necesariamente insuficientes (...) Para hacer esto posible
consideramos que la EA debe nutrirse de la Educación Popular".
En relación directa con este fuerte clima de crítica a la modalidad, los informantes
de Zapata identifican este período con una serie de hechos que generaron tensión y
conflicto en los centros educativos (al menos de la Región Zapala), sobre todo en los
de Formación Profesional. Unos se vinculan con el aumento de exigencias y
requerimientos referidos a la oferta de cursos y al horario de asistencia de sus docentes
en los centros. Otros se asocian a los temores de los docentes, provocados por el cierre
de algunos centros y por la posibilidad de la pérdida del empleo (inestabilidad laboral)
Respecto a la situación de progresiva incertidumbre e inestabilidad del sector, el

Supervisor Regional relata su experiencia en el cargo, y señala algunos indicios que
hablan de una nueva ruptura funcional y organizativa entre ambas comunidades de
prácticas:
"Sobre fines de ese año 1995 llegamos a la situación más difícil porque con el
cambio de autoridades provinciales e inmersos en una serie de trascendidos que
nos daban/ por eliminados, se reestructura el Consejo (Provincial de Educación) y
desaparece la\ DEA, creando dos Departamentos, de FP dependiendo de Media y
de EB como parte de Primaria, los cuales se organizan en forma totalmente
independiente y hacen que en la zona no tengamos ningún contacto, más allá de
alguna consulta de carácter
Cabe mencionar que en la Región Zapala esta desarticulación entre la EB y la FP

se asentó] sobre otra situación antecedente, que retrotrae hacia: por un lado, el hecho de
que, aun cuando la DEA nucleaba a ambas comunidades de prácticas, las supervisiones
se especializaban según modalidad de educación de adultos (existían supervisores de
EB supervisores de FP); y por otro, al hecho de que el mismo Supervisor Regional
reconoce' claramente sus limitaciones respecto de la EB desde el inicio de su gestión:
"En el año 1991 asumo sobre su finalización el cargo de supervisor (...)

originalmente comparto la sede con una colega de EB que al poco tiempo se
jubila, lo que me deja la doble función, la de FP (en la) que siempre me consideré
capaz de trabajar, y la de EB, en la que me tuve que manejar con gran precaución,
no sólo por mis propias limitaciones, sino también porque los afectados se
encargaban de recordármelo/ permanentemente"
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En otro orden de cosas, los informantes señalan una nueva re-orientación político-
educativa de la modalidad en el año 199519:
"... con el nombramiento de (las nuevas autoridades) continua el descrédito de la
modalidad tal como funcionaba, se complejizan los nombramientos y se limitan
las acciones; se intenta readecuar la modalidad poniéndola al servicio del
mercado, se instaura la idea del proyecto puntual con duración limitada, aparece la
idea de la modulación, muy ligada a aspectos de comercialización y fuerza en lo
laboral..."
No obstante esta situación, en la Región se llevaron adelante acciones que
tendieron a consolidar algunas estrategias de gestión y líneas de trabajo sostenidas
por la Supervisión, fundamentalmente con los centros de FP, a saber:
la profundización del trabajo por Convenio "como una forma de asegurar
acciones, conseguir recursos, cargos ..." (Supervisor Regional)20;
la génesis y consolidación de un equipo técnico de apoyo a la Supervisión, con la
llegada, residencia y trabajo en Zapala de una técnica de Neuquén que inicia
actividades de asistencia pedagógica al Supervisor, y la integración posterior de
otros tres miembros (ver las historias de la constitución del Equipo Técnico en
Zapala, consignadas en Anexo "Textos producidos por pedido"), lo que permitió
multiplicar y profundizar las líneas de acción (especialmente con los Directores) y
proyectos generados regionalmente, entre ellos, los vinculados con la "definición
de Destinatarios Potenciales" y la "determinación de los Encuadres de las acciones
(de FP)".
Sobre estos últimos proyectos generados en la Región Zapala, todos los miembros
del equipo resaltan el impacto provincial de uno, que propone para la FP una
"metodología de organización institucional por medio de Propuestas, como paso inicial
a la concreción de los Proyectos Educativos Institucionales", y que será refrendado por
la Circular n°1/96 del Dpto. de Formación Profesional. En efecto, en ese documento
normativo provincial (anexo en "Materiales Documentales") se especifican una serie de
"Lineamientos Generales para la Formación Profesional", que establecen:
Un "Diagnóstico", referido a aspectos "institucionales", en el que se
reconoce "la falta de lineamientos claros, recursos y una capacitación permanente
en todos los niveles (que no es responsabilidad de los centros) que han deteriorado
la modalidad en sentido amplio"; la ausencia de "continuidad por falta de decisión
política y de recursos humanos y materiales" de la "regionalización pedagógica y
administrativa", los "encuentros de directores", la "actualización a partir de la
Carrera del Educador de Adultos" y la "revisión y repetición de los Cursos de
Instructores y Diseñadores"; y también a aspectos "curriculares", en donde se
admite que "no existe actualmente uniformidad de criterios para la determinación
de los contenidos curriculares" y se sostiene "el requisito de nivel primario para
acceder al certificado de un curso, obligación administrativa".
19
Al respecto, se puede consultar el conjunto de documentos de apoyo correspondientes a la Gestión 95",
consignados en el Anexo " Lineamientos de Política Educativa", así como las Circulares 3 y 4/95,
anexadas en "Materiales Documentales".
20
Cabe mencionar al menos dos de los convenios suscriptos por entonces: uno, con el Ejército para la
aprobación de creación del Centro de Formación Profesional 28 (Zapala) (ver Resolución 1221/91
anexada en "Materiales Documentales") y, otro, firmado con la Municipalidad de Zapala para
implementar acciones de capacitación (Resolución 1040/92, consignada en el mismo Anexo).
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El "Propósito de la Formación Profesional": "Educar con un enfoque integral,

profesional y personal, que no sólo contemple la capacitación sino también la
formación del sujeto considerando los aspectos sociales, políticos y económicos
de la realidad en la que se encuentra inmerso, para que con espíritu crítico sea
agente transformador, rescatando la función social de la Educación, función
centrada en el conocimiento"; "Objetivo" y una caracterización de los
"Destinatarios" de la modalidad FP.
Una "Clasificación amplia del propósito educativo", a saber:

"Formación Elemental. Cursos que, con una base de conocimientos teóricos y
prácticos de una profesión u ocupación o varias de ellas, están orientados a la
optimización de recursos y/o producción de bienes para el mejoramiento de la
economía familiar (vestido, alimentación, higiene, habitat) entendiendo a ésta
como una forma de ingreso y un espacio para reflexionar sobre la realidad".
"Formación Laboral. Comprende a los cursos orientados a potenciar la inserción

en el mundo del trabajo en el contexto regional".
"Perfeccionamiento laboral. Comprende a los cursos (necesariamente en

módulos) de actualización, profundización y/o especialización, que
permiten al egresado desempeñarse mejor, ampliar, ascender u ocupar nuevos
lugares de trabajo en las actividades afines a su formación y/o experiencia de
base".
Un elemento que resulta significativo resaltar de aquella circular es un anexo

titulado "Requerimientos inmediatos a cumplimentar por cada unidad educativa", en
donde se prescribe la necesidad de remitir al Departamento por cada curso a dictarse:
la "Propuesta del curso", en el que constarían el Propósito, su Destinatario, una

Fundamentación, sus Módulos, los Recursos y las firmas del responsable y del
Directivo del Centro; y
el "Perfil", en el que constarían: el Nombre del curso, los Requisitos de Ingreso,

un Objetivo General, las Tareas y Operaciones, los Conocimientos y Actitudes, la
Duración, y los Requisitos para la Aprobación.
Merecen señalarse tres cuestiones respecto a ese significativo documento

normativo provincial: en primer lugar, que presenta y legitima una categorízación de la
Formación Profesional distinta a la plateada por la Reglamentación "inaugural" de la
educación de adultos; luego, que el sentido otorgado a la modalidad se asocia
nítidamente a la intención de insertar a sus egresados en el mercado laboral', y
finalmente, que su fuerza normativa se asienta sobre la previa ruptura institucional y
funcional de las comunidades de práctica de FP yEB.
Por último, cabe consignar que, a partir de 1995, las acciones de Supervisión de la
Región Zapala se amplían y extienden hacia los centros educativos de la Región Norte.
4) Finalmente, los informantes identifican una etapa, la actual, "de recreación y

fortalecimiento" a partir de la creación de la Dirección General de Educación y Trabajo,
mediante el Decreto 2230/97 y la subsecuente re-integración funcional de la FP y la EB
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bajo su jurisdicción. Resulta oportuno señalar que esta nueva nuclearización de ambas
modalidades tuvo como antecedente una Carta petitorio, dirigida a la entonces
Presidenta del CPE y firmada por un número considerable de docentes, en la que se
solicitaba a los responsables de la conducción educativa que tomen la "decisión de
volver a la Dirección de Adultos, con sus ofertas educativas de Formación Profesional y
Educación Básica", ya que, según los firmantes, "el Decreto tiene vacíos legales,
administrativos y pedagógicos y no resulta de aplicabilidad a nuestra realidad
educativa" y "no toma en cuenta la larga y rica historia de la Educación de Adultos en la
Provincia". Asimismo, una nota (s/n) dirigida al Director General de Enseñanza Media
desde el Dpto. de Formación Profesional (se anexan copias en "Lineamientos de Política
Educativa") se hace eco de la protesta y el pedido; y propone "una alternativa posible":
la creación de una Dirección de Educación y Trabajo. En ese mismo documento, se
admite que la ruptura entre ambas comunidades de práctica es anterior a la disolución de
la DEA:
"Si bien existe una desarticulación entre ambos Departamentos (el de FP y el de

EB) los que estamos en la modalidad desde hace un considerable período,
sabemos que es bastante anterior a la modificación estructural y que existieron
experiencias concretas para revertir la situación, por lo tanto, todos somos
conscientes que la desarticulación existe desde hace bastante tiempo"
A pesar de las incertidumbres compartidas por todos los actores entrevistados, y

las que refieren al conjunto de docentes de la Región, esta nueva etapa parece haber
despertado asimismo expectativas de mejora, basadas en una serie de hechos
considerados relevantes en la Región, a saber:
una serie de nombramientos en la modalidad;
el Concurso para ocupar los cargos de Supervisores de Educación Básica (ver:

Resolución 1944/97. Se anexa copia en "Materiales Documentales");
el ingreso de técnicos a la DGEyT;
el Proyecto Curricular (el Proyecto); y, sobre todo, la conformación y

consolidación de un equipo de apoyo técnico-pedagógico local, con funciones,
roles y responsabilidades diferenciadas (ver: los escritos relativos al Equipo de
Técnicos que se desempeñan en Zapala consignados en el Anexo "Textos
producidos a pedido", y el Proyecto de Constitución de un Equipo de Apoyo a la
Supervisión, en Anexo "Materiales Documentales").
IV. ESTILOS Y MODALIDADES DE GESTIÓN REGIONAL E INSTITUCIONAL
Hasta aquí se han presentado una serie de elementos que permiten delinear, a
grandes trazos, la constitución del campo de la educación de adultos en la Región
Zapala. No obstante, este "corte diacrónico" de la Dimensión SHI debe complementarse
con otro, que exponga las características y aspectos más salientes de la gestión
institucional y curricular de la modalidad, vigentes en la actualidad en la Región y sus
Centros Educativos.
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Este apartado tiene como propósito entonces mostrar de manera esquemática

algunos de los resultados de la indagación de campo en la Supervisión y Centros
Educativos de la Región Zapala. Básicamente, el relevamiento del material de base para
la elaboración del análisis consistió en visitas, conversaciones, entrevistas y trabajo de
archivo en terreno. Los materiales documentales relevados y los textos solicitados a
pedido a varios informantes clave constituyeron otro insumo de significativa
importancia para la reconstrucción que se presenta a continuación.
a) La Gestión Institucional de la Región Zapala. Supervisión y apoyo técnico-

pedagógico
En varios pasajes del punto anterior, se hizo referencia a un par de peculiaridades
de la modalidad de gestión institucional de la Región Zapala: a) la continuidad de una
línea de trabajo colaborativo que culmina con la consolidación de un equipo de
apoyo técnico-pedagógico, con roles, responsabilidades y tareas discriminadas según
los agentes involucrados, pero coordinadas e integradas por el Supervisor; y b) la
relativa e incipiente estabilidad de un conjunto de estrategias de gestión y líneas de
acción de ese equipo de trabajo regional en relación con los centros educativos.
Detrás de esta modalidad de trabajo, de la estructura de participación que propicia

y de los circuitos de comunicación e intercambio que propone, es posible vislumbrar la
producción de una serie de planteos normativos más o menos implícitos, pero también
de otros relativamente explicitados en documentos y escritos ("informes",
"devoluciones", "proyectos"21), tendientes a organizar, pautar y regular la gestión
institucional y curricular y las prácticas de enseñanza de los centros.
Antecedentes
Como antecedente de esta línea de trabajo colaborativa, puede señalarse el hecho
de que, ya por el año 1987, la entonces Supervisora de Educación Básica de la Región
había iniciado un conjunto de convocatorias "informales" y de "consultas" para temas
de Formación Profesional a un grupo de directivos del CEMOE 4 (su director y dos
jefes de sección; en la actualidad en funciones de Supervisión Regional y de técnicos
del equipo que se desempeña en Zapala, respectivamente). En aquel momento, ese
espacio de consulta y referencia promovió un conjunto de acciones, que tomó como
suyas el grupo, tales como "la reorganización de cursos de FP, la sistematización de
Perfiles, la generación de reuniones y encuentros para la actualización técnica, acuerdos
con distintos organismos estatales para la implementación de acciones conjuntas 22"
("Equipo Técnico de Zapala", consignado en el Anexo "Textos solicitados a pedido").
A partir de 1991, cuando el actual Supervisor Regional asumió sus funciones, esta
línea de trabajo fue convirtiéndose paulatinamente en una modalidad de gestión
institucional recurrente: las consultas y colaboraciones de los ya por entonces directores
del CEPAHO 8, CEMOE 4 y CFP 8 eran permanentes, aunque todavía informales y sin
oficializar. De todas formas, cabe remarcar el hecho de que los integrantes de este grupo
de apoyo en aquel momento eran directivos de centro, en ejercicio efectivo de sus
funciones. Si bien, luego de unos años, dos de esos directores pasó a desempeñarse
21
Ver Anexo "Materiales Documentales" producidos en la Supervisión Zapala.
22
Muchos de estos acuerdos tomaron posteriormente la forma de convenios. Algunos de ellos fueron con:
las Municipalidades de Zapala, Las Coloradas, Las Lajas, Aluminé - Dirección de Vialidad, Patronato de
Liberados y Excarcelados.
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en funciones técnico pedagógicas en la Región, según el Supervisor:
"originalmente no se pensó en crear un equipo técnico, sino en un trabajo de

apoyatura y acompañamiento de los Centros más continuo y profundo que las
visitas de supervisión; no considerada como una instancia de Capacitación y
Perfeccionamiento de directivos y docentes, sino que funcionaría como un
ordenador y un orientador de lo que cada Centro pudiera producir, favoreciendo el
intercambio y análisis de las propias prácticas, que permanentemente se alentó
desde la supervisión, reconociendo sí que este espacio de reflexión institucional
quedaba desdibujado por la irregularidad de la presencia en los Centros."
No obstante, fue recién en 1995 cuando el equipo comienza a estabilizarse

institucionalmente. Los informantes señalaron al menos tres momentos significativos de
ese proceso de consolidación, a saber:
• la incorporación y trabajo de asesoramiento pedagógico de una técnica, en los

Centros Educativos de la Región, consistente en el análisis y devolución de
Propuestas de cursos de FP, la organización de encuentros de intercambio técnico,
la organización de las Jornadas mensuales, la visita a los centros de la Región
Zapala y Norte (1984/85);
• la elaboración de una propuesta de organización y "oficialización" de "Equipos

de Apoyo", una vez creada la DGEyT (1997) (se anexa una copia en
"Otros materiales Documentales"); y
• la efectiva incorporación de tres técnicos más al equipo en 1997 (dos de ellos eran
hasta entonces Directores de Centros de FP; la otra, un agente proveniente de
Neuquén), para ocupar las funciones y tareas que señalaba la propuesta.
El equipo de trabajo en Zapala: una modalidad de gestión institucional

idiosincrática
En un texto solicitado a algunos miembros del equipo por la coordinación del

relevamiento, se sostiene el carácter local e idiosincrático de esta estrategia de gestión
centrada en el funcionamiento de un equipo técnico regional:
"... no existe ninguna norma documentada que explicite las misiones y funciones
de los equipos técnicos, ni en la Dirección (General de Educación y Trabajo), ni
en el CPE en su conjunto. Tampoco existió una instancia provincial donde se
acordaran las mismas a nivel de la DGEyT. Existe sí un documento elaborado en
Zapala, antes de la conformación del equipo actual donde se enuncian misiones y
funciones de un equipo constituido por el supervisor, un referente técnico y
colaboradores. También es dable convocar a la 'Propuesta de equipo y
capacitación permanente", elaborada en esa misma oportunidad, donde se
consideran aspectos organizativos, de funcionamiento y de acción. Todo esto se
podría pensar como funciones auto-otorgadas en lo que sería el equipo técnico de
Zapala"
Página 86 de 157
Por su parte, el citado proyecto de "oficialización" de los "Equipos de Apoyo

Pedagógico y Capacitación Permanente" elaborado en Zapala fue concebido por el
Supervisor Regional y la actual coordinadora del equipo como una "forma de dotar de
recursos humanos" a la gestión institucional de la modalidad, que luego de la separación
de EB y FP y de la desaparición de la DEA, y su reciente reunificación, había quedado
"como una hermosa cascara vacía". En él se define la "Misión" del equipo básicamente
como la de garante de la efectiva recontextualización de los planteos normativos
centrales', es decir, entendiéndolo como una estrategia y un instrumento que faciliten y
promuevan la comunicación vertical entre los distintos ámbitos de producción y
aplicación de la normas de funcionamiento y organización de la educación de adultos de
la Provincia. Textualmente:
"Constituir una instancia obligada de vinculación entre los estamentos de

conducción de la Dirección General y las acciones que se llevan a cabo, para
poder compatibilizar las líneas de política de la Dirección con la necesaria
autonomía de gestión que deben tener las instituciones de la modalidad"
Y también enumeran sus "Funciones", dejando entrever un diagnóstico implícito

sobre aspectos problemáticos de la modalidad en la Región, y anticipando proyectos y
futuras líneas de acción:
"Promover, organizar y poner en funcionamiento, acciones de capacitación

técnico-pedagógicas para docentes y directivos de la modalidad, así como realizar
el seguimiento y la evaluación, junto con los actores involucrados, de las mismas.
Fortalecer la presencia e identidad de la Enseñanza Básica en cada zona.
Promover el trabajo integrado entre Enseñanza Básica y Formación Profesional.
Realizar un acompañamiento intensivo a los directores de cada centro educativo,
entendiendo que deben ser ellos los promotores de acciones
pedagógico-institucionales.
Analizar en conjunto con las instituciones educativas las distintas alternativas que
se generen, tanto desde lo formal, como desde lo no formal, así como realizar la
orientación, seguimiento y evaluación de las propuestas, sin que esto signifique la
aprobación de las mismas.
Constituirse en instancia consultiva en relación con la viabilidad y oportunidad de
las acciones que se propongan desde la Dirección de Educación Formal y
Dirección de Educación No Formal, así como de los departamentos de su
dependencia. (Las itálicas son nuestras)
Si bien este documento no ha logrado oficializarse hasta hoy, resulta significativo

para el análisis de la lógica y mecanismos institucionales puestos en juego en la Región,
entre otras cosas, porque recupera gran parte del sentido y orientación otorgados a la
gestión institucional de la modalidad por sus responsables, y porque delinea los cursos
de intervención enfatizados por la Supervisión Regional y las funciones y tareas a
desarrollar por los técnicos que se desempeñan en Zapala. Constituye, en síntesis, un
documento normativo informal producido regionalmente, con cierta eficacia regulativa
para las acciones de gestión institucional regional de Zapala.
La distribución de funciones, tareas y responsabilidades (estructura de

participación)
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En el marco de la organización y funcionamiento del equipo de trabajo de la

Supervisión Regional, cabría diferenciar las siguientes funciones, tareas y
responsabilidades entre sus integrantes:
• El Supervisor Regional es el responsable del funcionamiento y de la gestión

regional de la modalidad y quien toma, en última instancia, las decisiones
institucionales más relevantes y significativas; funciona asimismo como
coordinador y mediador de las actividades y vinculaciones de los miembros
técnicos del equipo y como organizador de actividades (procesador de
conflictos grupales y personales); asume responsabilidades de
coordinación de reuniones y jomadas de directivos de los Centros Educativos; y
realiza visitas de supervisión pedagógica y administrativa a los Centros de FP y
sólo de supervisión administrativa a los de EB. Mantiene asimismo
comunicaciones, relaciones e intercambios fluidos, escritos y personales, con la
DGEyT, con la que establece contactos regulares y periódicos y en momentos
puntuales, oficiando de mediador en la relación de ésta con el resto del equipo y
con los Directores de los Centros.
• La coordinadora y miembro más antiguo del equipo asistiría a la Supervisión en la
coordinación del trabajo y como "soporte técnico-profesional" del conjunto de la
actividad. Mantiene fluidas relaciones y comunicaciones con el conjunto de los
directores de los Centros, a los que visita con relativa regularidad.
• Uno de los técnicos asume tareas bastante específicas y desarrolla acciones de
carácter no formal, fundamentalmente en lo que concierne al relevamiento y
asesoramiento en "Programas interinstitucionales", la programación de cursos
cortos y puntuales y la formalización ^ convenios con organismos locales,
provinciales y nacionales, de carácter oficial y privado. Si bien sus
responsabilidades se desprenden de la lógica de funcionamiento más cohesiva del
resto del equipo, sus acciones son integradas al conjunto mediante la intervención
del supervisor.
• Una de las técnicas se encarga fundamentalmente de acciones de asistencia en
todo el área de FP, sobre todo en lo que concierne al asesoramiento y
acompañamiento a directores y docentes de los Centros para la elaboración de
Propuestas de cursos y Perfiles.
• La otra técnica, de las tareas vinculadas fundamentalmente con la problemática de
la EB en la Región.
Cabe mencionar sin embargo que, interrogados específicamente sobre el

particular, todos los miembros del equipo técnico que se desempeña en Zapala
coincidieron en relativizar esta distribución y asignación "formal" de tareas,
responsabilidades y funciones, que ellos mismos colaboraron a identificar. Todos
sugirieron la idea de un solapamiento de funciones y actividades y trabajo de
colaboración en la práctica, sobre todo a partir de los requerimientos puntuales de la
"coyuntura", del "sentido de pertenencia institucional y geográfica" de los miembros, y
de la "historia laboral de cada uno". Consecuentemente, se puede afirmar la existencia
de un marco de relativa autonomía de los miembros del equipo en lo que se refiere a
la asunción y puesta en marcha de tareas y funciones23.
23
Para ampliar la mirada respecto a la distribución y asunción efectiva de funciones, tareas y
responsabilidades se recomienda leer con cierto detenimiento los documentos relativos a "Informes de las
tareas realizadas por el equipo técnico de Zapala" (o nombres similares), que se consignada en el Anexo
"Otros Materiales Documentales".
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Respecto a las funciones y tareas asumidas por el Supervisor, en cambio, existe

acuerdo en considerar su rol central, fijado y establecido en parte por la vía jerárquica
sostenida por la organización funcional-administrativa de la modalidad y en parte por
las otorgadas informalmente por los integrantes:
"En cuanto aj rol supervisor decimos que tanto desde las funciones históricamente
otorgadas desde todos los niveles, como así también las otorgadas desde el mismo
equipo, el mismo continua asumiendo como inherente a su cargo el control, la
mediación administrativa, el reconocimiento y uso de su autoridad y toma de
decisiones en relación a los centros, no así (salvo en lo administrativo) para con el
equipo. Paralelo a esto es otorgada y asumida como función la intervención en
instancias de análisis, debates, producción y toma de decisiones con respecto a las
estrategias de trabajo para con los centros conformados, y a la orientación de la
Formación Profesional en la zona. Sumamos a esto una función casi materna
asumida, en cuanto a protección del equipo y responsabilización de las acciones,
inclusive cuando éstas derivan en errores"-
Líneas de acción, estrategias de gestión e intervención y canales de

comunicación
Como ya se adelantó, puede sostenerse la idea de que el mismo equipo técnico de

Zapala es concebido y funciona efectivamente como una estrategia de gestión en sí
misma y una modalidad de intervención idiosincrática de la Región. Constituye, en
otras palabras, "la forma en que se hacen las cosas allí". No obstante, un análisis más
detallado y minucioso del material relevado en la Supervisión Regional y en los Centros
Educativos permite identificar algunas de las líneas de acción y estrategias de
intervención predominantes y bastante estabilizadas en el equipo, a saber:
1) Una línea de trabajo de asesoramiento y acompañamiento a

directores y docentes de los Centros Educativos de la Región. Esta es
quizás la línea de trabajo privilegiada por el equipo y que concentra la
mayor parte de los esfuerzos de la mayoría de sus miembros. Si bien fue
concebida explícitamente para asistir al conjunto de los Centros, sean
estos de FP o de EB, tanto el material documental relevado, como las
referencias de los miembros del equipo, ratifican, por un lado, una
diferenciación de estrategias de intervención por modalidad, y una
mayor cobertura de las problemáticas planteadas por la Formación
Profesional, sobre todo en lo que concierne al trabajo con los directores.
2)
De esta forma, con los Centros Educativos de Formación Profesional se
llevan a cabo básicamente las siguientes estrategias:
• Los "Talleres de Directores": son reuniones de trabajo periódicas (generalmente

quincenales) con los directores de los centros de FP, concebidas como una
instancia de capacitación en "rol directivo" y "dimensiones institucionales de la
gestión de los centros"; pero también y fundamentalmente como un ámbito de
producción de proyectos colectivos (en el Anexo "Otros materiales documentales"
se presentan copias del material producido en esta instancia||pn este espacio de
trabajo colaborativo, interacción e intercambio se elaboraron una sélte de
propuestas y proyectos para la organización y funcionamiento de las acciones
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institucionales y curriculares de la FP altamente valoradas por los integrantes del

equipo. Entre ellas resalta el documento "Aportes para la organización de las
Propuestas de Formación Profesional" (se consigna copia en Anexo), al que se
considera como "producto del trabajo sostenido con los directores durante los
años 1995 y 1996 en materia de definición del Encuadre, Destinatarios y
Propuestas de cursos y Perfil de las acciones de Formación Profesional". Cabe
mencionar que los informantes asocian los resultados y conclusiones de este
material con los planteos normativos y clasificaciones de la actividad de FP,
oficializados posteriormente para toda la Provincia y contenidos en la Circular
n°01/96.
• Las visitas a los Centros Educativos y recepción de consultas específicas por

parte de sus directores: son encuentros e intercambios "cara a cara" más
informales y personalizados que los anteriores, que no suponen una intervención
colectiva del equipo ni una asistencia colectiva de los directores. Están
orientados a asesorar y, eventualmente, asistir a los centros sobre
cuestiones, problemáticas y conflictos puntuales, específicos a una situación
institucional particular. En la práctica, es llevada a cabo mayoritariamente por el
Supervisor Regional y la coordinadora del equipo; sin embargo, los otros
miembros del equipo técnico también realizan visitas e interacciones con los
directivos, aunque de una forma aleatoria (por solicitud personal de algún
directivo) o por inclinaciones de carácter personal (implicancia afectiva,
compromiso institucional, etc.). A pesar de que no existen demasiados indicios
documentados, a partir del material relevado mediante entrevistas y registros de
campo es posible suponer una relativamente fuerte eficacia regulativa de esta
estrategia.
• Las devoluciones de los análisis de las "Propuestas" de cursos y "Perfiles"

producidos por los Centros de Formación Profesional de la Región:
consistente en el señalamiento crítico y de sugerencias de mejoras y
correcciones de aspectos problemáticos o "deficitarios" de la programación
escrita de los cursos de Formación Profesional que se pretenden dictar y se dictan
en Zapala. Se realizan por escrito (se consignan copias de estos documentos en
Anexo "Otros materiales Documentales"), pero casi siempre involucran una
devolución personal al director del Centro al que pertenece la Propuesta o el
Perfil. Es posible suponer que las indicaciones y sugerencias que se efectúan
mediante estas "devoluciones" tengan carga normativa en la práctica, aunque en
términos estrictamente formales no sean "evaluativas", ni posean valor
prescriptivo alguno.
Con respecto a la asistencia y asesoramiento a los Centros de Educación

Básica, el Supervisor Regional admite que "todavía no pudimos ingresar con fuerza en
ellos"..Cabe señalar que tal vez esta "demora" en la intervención se deba al perfil
predominante de los miembros del equipo, que cuenta mayoritariamente con más
antecedentes profesionales y trayectoria en FP, pero también a la reciente ruptura
institucional y divorcio administrativo-funcional entre ambas comunidades de práctica
(ref.: disolución de la DEA). No obstante, también se han producido (ocalmente
documentos que dan cuenta de esta preocupación (ver "aportes para empezar a discutir
acerca de la Enseñanza Básica" en Anexo "Otros materiales documentales").
Página 90 de 157
2) Una línea de elaboración y puesta en marcha de proyectos específicos. Esta

línea de trabajo presenta una gran variedad de orientaciones y acciones; muy
probablemente, su desarrollo sea el que mayor autonomía presenta para el despliegue de
las vocaciones y acciones técnicas de los miembros del equipo. En la mayoría de los
casos dieron lugar a la producción local de documentos escritos, lo que promovió y
facilitó su circulación hacia las instancias centrales de la gestión provincial de la
educación de adultos y, según los actores consultados, también la adopción y
generalización de algunos proyectos. Entre los proyectos producidos y desarrollados por
el equipo de Zapala se pueden señalar los ya mencionados en la referencia a los Talleres
de Directores; pero también otros, a saber:
• Proyectos dirigidos a promocionar acciones educativas no formales en base a

acuerdos (y ocasionalmente convenios) con organizaciones, empresas
e instituciones sociales. Dentro de este conjunto bastante amplio de proyectos,
merecen señalarse al que dio origen al convenio con la Municipalidad de Zapata
para Capacitación de Personal, y la "Propuesta para el dictado de cursos en
Alcaldías" (en el Anexo "Otros materiales documentales" se presentan copias de
estos y otros proyectos producidos en Zapala). Cabe mencionar que esta estrategia
de intervención cuenta con antecedentes aún antes de la constitución del equipo.
• Proyectos orientados a crear nuevas unidades educativas en Zapala, entre los

que se destacan dos, dirigidos ambos a articular acciones de FP y EB (ver en
el Anexo "Otros materiales documentales" los documentos "Proyecto de
conformación de una nueva unidad educativa - Mariano Moreno" y "Redefinición
de Enseñanza Básica en Paraje Chorriaca"). Es oportuno remarcar que esta
estrategia de intervención tuvo como antecedente el proyecto que dio lugar a la
creación del CFP n°28 en 1991, mediante un convenio firmado con el Ejército
Argentino (Decreto n°1221/91).
3) Una línea incipiente de integración y colaboración con la Supervisión de

Zona Norte en cuestiones relativas a gestión institucional. Esta línea de intervención se
abrió recientemente a partir de la asunción de la actual Supervisora Regional, y tiene
como antecedente directo el trabajo sostenido por el Supervisor y parte del equipo de
Zapala con los centros norteños con anterioridad a esa fecha.
Tal como puede desprenderse en parte del desarrollo antecedente, el equipo de

trabajo de la Región Zapala, en tanto modalidad de gestión regional, estableció una serie
de circuitos de comunicación, que se podrían esquematizar de la siguiente manera:
• comunicación interna: centrada, haciendo eje, en la figura del Supervisor,

basada en intercambios "cara a cara" e interacciones personales cotidianas entre
los miembros del equipo y generalmente cargadas de emotividad y compromiso
afectivo;
• comunicación con la administración central/provincial (actualmente

DGEyT): mediante dos circuitos, uno escrito y relativamente formalizado
mediante documentación y propuestas que se elevan para su consideración y
oficialización; y otro "informal", basado en contactos personales del Supervisor
con el actual Director General y en contactos personales del resto del equipo con
los técnicos de Neuquén;
Página 91 de 157
• comunicación con las otras Regiones y Supervisiones: se lleva a cabo a través

de reuniones específicas en el seno de la administración central (DGEyT) o
mediante intercambios personales, pero también a través de estrategias
más o menos especificadas y rutinizadas, como es el caso de la línea de
colaboración establecida con la Supervisión de la Región Norte;
• comunicación con los Centros Educativos: se príorizan los canales informales,

los encuentros y las visitas, es decir, circuitos basados en el intercambio personal
y presencial, frente a los circuitos más burocráticos (salvo en cuestiones
estrechamente vinculadas con temas administrativos). No obstante, los
informantes señalan mayor fluidez en la interacción con los Centros de FP, sobre
todo con algunos directores, y cierto formalismo, interferencias y escasa
receptividad en los Centros de EB.
Para la exposición de los resultados del relevamiento, sistematización y análisis de

las lógicas de organización y mecanismos de funcionamiento institucionales vigentes en
los Centros Educativos de la Región Zapala se ha seguido una estrategia distinta a la del
punto b). La multiplicidad y heterogeneidad de situaciones institucionales relevadas, así
como la diversidad de estilos de gestión y de estrategias de intervención que se han
registrado, hicieron recomendable particularizar la presentación. Por eso, por cada
Centro Educativo relevado se presenta una caracterización descriptiva (Ver ANEXO:
"La gestión institucional de los Centros Educativos de la Región Zapala), que
intenta dar cuenta de las modalidades de gestión e intervención más significativas
adoptadas por cada institución.
V. ASPECTOS A REMARCAR
El conjunto de aspectos y problemas relativos a los mecanismos y lógicas de

funcionamiento institucional vigentes en la Región de Zapala es sin dudas muy variado
y heterogéneo. Mediante este Informe se han pretendido describir y analizar tan sólo
algunos de ellos. Seguramente, en muchos casos, lo ha hecho de forma imprecisa o
incompleta. Sin embargo, a través de su lectura se pueden identificar una serie de
problemáticas que es preciso puntualizar, para que eventuales intervenciones futuras
retomen, profundicen y amplíen.
• Un primer grupo de problemáticas remiten a las complejas relaciones existentes

entre los niveles jerárquicos de producción de orientaciones políticas y normativa
para la modalidad de educación de adultos de la provincia, por un lado, y los
ámbitos institucionales de recontextualización y aplicación de los planteos
organizacionales y normativos centrales. Sobre este aspecto se puede aventurar la
hipótesis de una relativamente baja eficacia regulativa de la normativa
provincial sobre los Centros Educativos de Zapala; salvo en dos casos bien
identificados: el Reglamento DEA (1980) y la Circular 01/96, y en la
documentación que refiere a convenios que involucran unidades pedagógicas de la
Región. Por otra parte, también es posible afirmar una cierta capacidad
regulativa y normativa de las modalidades y estrategias de gestión llevadas a
cabo por la Supervisión y Equipo Técnico de Zapala, sobre todo sobre las
gestiones institucionales de los Centros de Formación Profesional. A su vez, la
Página 92 de 157
receptividad de los Centros Educativos respecto a las recomendaciones y

sugerencias de la Supervisión parece diferenciarse según sea de FP o de EB. Esto
parece responder no sólo a cuestiones de empatía personal y profesional, sino
también al impacto regional de las discontinuidades organizativo-funcionales y
normativas respecto a ambas comunidades de prácticas.
• En relación con este último aspecto, otro grupo de problemas consignados en el

Informe se inclina a señalar aspectos relativos a la errática constitución del campo
de ofertas de servicios educativos de adultos provinciales en la Región. Al
respecto cabe resaltarse el hecho de que el impacto de las discontinuidades
políticas, funcionales y normativas en la gestión provincial o central del sector han
tendido a generar un clima desfavorable en los Centros Educativos
(desconfianza, desconcierto, temores) para la implementación de nuevas
iniciativas, que involucren la participación activa de agentes. Por otra parte, esas
discontinuidades también provocaron una relativa autonomización de la gestión
institucional de la Región y sus Centros: la lógica y mecánica de organización
regional y local parecen haber prevalecido sobre los discontinuos lineamientos y
prescripciones provinciales.
• En varios pasajes del Informe también se ha tratado de mostrar las líneas de

ruptura y puntos de contacto entre las comunidades de práctica de EB y FP que
han logrado relevarse tanto del material documental como de las prácticas
institucionales vigentes. Sobre este conjunto de cuestiones se pudieron visualizar
una cierta autonomización de ambas comunidades de prácticas en la Región y
una serie de proyectos específicos orientados a integrarlas, al menos parcial y
(ocalmente. No obstante, también se ha verificado una cierta dificultad para
implementar proyectos más ambiciosos, o para dar continuidad a los
emprendimientos ya iniciados.
• Finalmente, en el Informe también tuvieron lugar otro grupo de preocupaciones,

vinculadas con la consolidación regional y local de modalidades y estrategias de
gestión e intervención, de estructuras de participación y de toma de decisiones, y
de circuitos de comunicación entre los diversos niveles y escenarios
institucionales. Al respecto merece remarcarse la predominancia de estrategias
"informales" y escasamente documentadas en los Centros; y la tendencia
proyectiva y documental de la modalidad de gestión regional. Otro aspecto que
merece indagarse con mayor profundidad son las tendencias a la autonomización
que provocan este predominio de las lógicas y mecanismos de funcionamiento a
nivel regional y local.
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Proyecto

PARTE IV
Jornadas Institucionales
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I. INTRODUCCIÓN
Las Jornadas Institucionales desarrolladas a partir del mes de septiembre, han

servido de ámbito directo para la intervención de los docentes de los Centros Educativos
de esta Dirección, en el Proyecto "Lineamientos para la Construcción de una Propuesta
Educativa para Educación y Trabajo".
Esta intervención se dio a partir de dos instancias principales. La primera, de

análisis y reflexión sobre el documento que planteaba diferentes teorías de
"currículum"; y el segundo a partir de cuestionamiento y discusión colectiva del propio
documento del Proyecto.
Ambos, produjeron aportes -sugerencias, críticas e interrogantes- que se

convierten en los resultados muy valorados de las mismas, ya que constituyen
elementos que permiten reorientar y alimentar este proceso, el proyecto.
En el presente informe se incorpora una síntesis de los informes que los Centros
en forma directa o por intermedio de los supervisores, hicieran llegar al equipo técnico.
Si bien los "comentarios" enviados dicen sobre varios aspectos -institucionales,
administrativos, pedagógicos- se presentan únicamente los relacionados con el proyecto
y sus consideraciones (positivas y negativas) así como los aspectos políticos
institucionales que influyen directamente sobre él.
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II. SÍNTESIS DE LOS INFORMES PRESENTADOS
Centro: EPA 6 – Neuquén

Distrito: 1
Supervisión: Clara Piatti
Fecha: septiembre
Aspectos Dudas sobre Sugerencias y Obstáculos y

Proyecto
Institucionales el Proyecto Pedidos Críticas
- se habla de - qué se está - tenemos - brindar la - no integración
intervención y no trabajando con muchos posibilidad a los de docentes en
de participación: el gremio? interrogantes docentes de el equipo
no es lo mismo? - desconfianza y participar en la técnico
- adulto no prepara descreimiento redacción - falta de
solamente para el - continuidad de curricular conocimiento de
trabajo, pero la los docentes: - inclusión al la realidad de
dirección es de porque no bajan equipo técnico los
educación y a las bases y de docentes coordinadores
trabajo. rescatan también seleccionados
- continuidad del sus sugerencias. por su
proyecto, y la de trayectoria/
los docentes?
Centro: EPA 1 – Neuquén

Distrito: Distrito 1
Fecha: septiembre
Dudas sobre Sugerencias y Obstáculos al

Proyecto Aspectos Institucionales
el Proyecto Pedidos Proyecto
- recuperar la práctica - desconfianza porque la - para el - el proyecto
docente - integración conducción no dio próximo está politizado,
básica y formación publicidad a la encuentro con fines
profesional participación gremial prever lugar electoralistas
- la propuesta es buena, - desconfianza hacia los confortable,
más desconfiamos de su funcionarios donde
aplicación - inestabilidad en el el docente se
sistema de docentes sienta persona,
con sonido,
Página 96 de 157
Centro: CEPAHO 2
Distrito: I
Supervisión:
Fecha: septiembre
Aspectos Dudas sobre el Sugerencias y Obstáculos al

Proyecto
Institucionales Proyecto Pedidos Proyecto
-coincidencia con - en que aspectos y - que se - ardua tarea de
el ánimo de que tipos de especifique en integración
transformación que aportes participa el que participa el debido a la
se propone. gremio? gremio. heterogeneidad
- importante la - esta propuesta, y a los
integración básica permitirá seguir diferentes
y formación con los actuales niveles
profesional cursos o tendremos educativos.
- muy positiva la que ponernos a
participación del trabajar en nuevos
gremio proyectos?
- propuesta - Se pone en duda
innovadora la continuidad del
docente
Centro: CEPAHO 2
Distrito: I
Supervisión:
Fecha: Octubre
Dudas
Proyecto Sugerencias Obstáculos al
Aspectos Institucionales sobre el
y Pedidos Proyecto
Proyecto
- la - necesidad de modificar - capacitación - temor al
importancia de la normativa vigente, de en aspectos cambio, falta de
dar espacio manera que garantice pedagógicos confianza, la
para reflejar la continuidad docente, y otros temas práctica
realidad permanencia contención a los desarrollada
institucional, - de los alumnos docentes y durante 20 o 30
un espacio de - importante repensar el MEP años plasma de
comunicación rol de los supervisores un resistencia no
como una figura integrada intencional en la
a la actividad del centro., mayoría de los
corriéndose de ese espíritu casos
de "supervisar'.
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Centro: CEPA 49, CEPA 92, CEPA 145, CEPA 12, CECALAB 132 - Neuquén
Distrito: I
Supervisión:
Fecha: octubre
Aspectos Dudas sobre el Sugerencias y Obstáculos

Proyecto
Institucionales Proyecto Pedidos al Proyecto
- que el sistema de - la continuidad de - plantear
educación de adultos los docentes educación básica
se adapte a las - la Ley Federal, orientada para los
necesidades de los fortalece o debilita Centros de
alumnos, respetando la educación de Formación
sus tiempos de adultos? Profesional
asimilación de
conocimientos y
habilidades
Centro: CECALAB 18, CECALAB 217, CECALAB 240, CEPA 9, CEPA 2 - Neuquén
Distrito: I
Fecha: Noviembre
Aspectos Dudas Sugerencias y Obstáculos

Proyecto
Institucionales sobre el Pedidos al Proyecto
Proyecto
- estamos convencidos - la dirección - la - comunicar, - aislamiento
que la elaboración de un necesita continuidad identificar en cada de los
curriculum para adulto establecer frente de los unipersonales
es un eje fundamental, y posesión dentro edificios, "aquí
más teniendo en cuenta de los funciona el...."
la experiencia de establecimientos - capacitación
educador - educando educativos docente y
- interés en participar de - la buena perfeccionamiento
la propuesta comunicación
- es una invitación a sirve para
pensar, actuar y sentimos esclarecer
en compañía de otros opiniones.
- por lo pronto, la - fomentar la
propuesta nos complace. articulación
Página 98 de 157
Centro: CEPAHO 15 - Cutral Co

Distrito: II
Supervisión: Rubén Isasi
Fecha: octubre
Dudas sobre Sugerencias Obstáculos

el Proyecto y Pedidos al Proyecto
- en las jomadas se trabajaron
buscando contenidos de matemática
en la práctica docente. Fueron
propuestos y procesados por el Sr.
Jorge López
Centro: EPA 12 - Plaza Huincul

Distrito: II
Supervisión: Rubén Isasi
Fecha: octubre
Aspectos Dudas sobre Sugerencias Obstáculos al

Proyecto
Institucionales el Proyecto y Pedidos Proyecto
- consideramos al - elaborar - la
proyecto altamente normativa transformación
positivo, ya que no solo específica para es muy
abarca la parte adultos, que tenga compleja
metodológica y en cuenta la
contenidos, sino que se continuidad.
interesa por la opinión - angustia por
y el aporte de todos incertidumbre del
- positiva por que apela propio sistema
a la experiencia, de los
docentes
Centro: Nucleamiento N° 6 - Piedra del Águila

Distrito: II
Supervisión:
Fecha: octubre

Proyecto
- en este proyecto el docente - que aportes pone el - capacitación
juega un rol importantísimo, gobierno para llevar permanente,
por tanto debe ser adelante el bibliografía
orientador, recibir una curriculum. adecuada
capacitación permanente, - se dictará la
con experiencias en la carrera de Educador
modalidad, criterioso, de Adultos
trabajar en base a la realidad - se va a completar
que tenemos en el aula la reforma
educativa?
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Centro: CEMOE 4, CFP 28, CEPAHO 4, CEPAHO 6, CEPAHO 8, - Zapala

Distrito: III
Supervisión: Aníbal Varosío
Fecha: septiembre
Proyecto Aspectos Dudas sobre el Sugerencias Obstáculos al

Institucionales Proyecto y Pedidos Proyecto
- en líneas generales se - temores por - cómo se realizará - dar - los diferentes
presenta acuerdo, la inestabilidad la integración entre prioridad a las oficios de cada
respecto a las ideas laboral y la básica y los oficios? sugerencias establecimiento
fuertes y el rol docente continuidad o - la dirección trató educativas - los fines y
en la explicitación del no del proyecto el proyecto con las recomendadas tiempos
ideario pedagógico y - es necesario diferentes líneas por los políticos
los que la políticas para docentes - la no
directivos/supervisores dirección garantizar su - entrega de explicitación
en la reconstrucción defina continuidad? material para clara de la
de la historia claramente - la permanencia trabajar en las metodología^
normativa e cuales son sus docente y qué jomadas, con utilizar
institucional fines y metas marco normativo tiempo - la
- la importancia de respecto a la para que no nos suficiente heterogeneidad
tener -los docentes- un Ley Federal. saquen del estatuto para lograr en los niveles
rol protagónico - la dirección .docente. profundizar la de instrucción
- sí bien habla de debe garantizar - sobre los lectura de los alumnos.
participación docente, la continuidad mecanismos de individual
la dirección debe de los docentes implementación
garantizar la entre las
participación de los comunidades de
docentes en todas las práctica, los
etapas de la destinatarios, como
construcción de la se nivelarán los
propuesta para el alumnos con
sector Educación y diferente
Trabajo instrucción, como
se recuperarán las
prácticas áulicas?
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Centro: CEPAHO 10, M.M. 3, CEPA 45 - Las Lajas

Distrito: III
Supervisión: Aníbal Varosío
Fecha: septiembre
Aspectos Dudas sobre Sugerencias y Obstáculos

Proyecto
Institucionales el Proyecto Pedidos al Proyecto
- la integración de - en la - las experiencia - la
enseñanza básica y actualidad cada educativas que se estabilidad
formación profesional institución rescaten que sean laboral
es fundamental, es trabaja tenidas en cuenta,
una manera de independiente ya que no se ha
recuperar y aunar las porque no hay visto en otros
prácticas y normativa que niveles, siendo
experiencias nos nuclee elaboradas por un
educativas. equipo técnico,
- es un trabajo en alejadas de la
conjunto que permite realidad
reconstruir y - capacitación
redireccionar el docente y
trabajo actual perfeccionamiento
profesional
Centro: EPA2 y NUCLEAMIENT0 2 - Zapala

Distrito: III
Supervisión: Anibal Varosio
Fecha:
Aspectos Dudas sobre Sugerencias y Obstáculos al

Proyecto
Institucionales el Proyecto Pedidos Proyecto
- acuerdo en que se - arbitrar los - la viabilidad
incorpore, recupere medios para de todas las
y sistematice el garantizar acciones estará
ideario pedagógico espacios de en relación
de campo debate, directa a la
- la integración consensuar, continuidad y
básica y formación evaluar y estabilidad
profesional tiene sistematizar docente
que tener en cuenta acciones.
que ambos diseños
son diferentes y los
destinatarios no
son siempre los
mismos.
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Centro: Unipersonales de Mariano Moreno

Distrito: III
Supervisión: Aníbal Varosio
Fecha: septiembre

Proyecto
- que sea un proceso - no se cuenta - no tenemos - que se
paulatino y gradual, con marco claro que otros tengan en
colectivo. normativo contenidos falta cuenta las
- el diseño curricular -que se dé para lograr la sugerencias y
es importante porque continuidad formación de propuestas, ya
no contamos con él en ciudadanos que muchas
la modalidad, para - cuáles son los veces la apatía
que nos oriente saberes proviene de
- estamos de acuerdo necesarios para las grandes
en tener presente los darle a los propuestas,
fines y metas del alumnos? que se hacen y
sistema nacional, - qué docentes quedan en la
adecuado a la se encargarán nada
provincia de esos saberes
Centro: CEPAHO 12 - San Martín de los Andes

Distrito: IV
Supervisión:
Fecha: noviembre

Proyecto
- es necesario unificar Se trabaja los aspectos - dar pautas - demasiadas
criterios para orientar institucionales, pedagógicas y carencias
nuestra propuesta haciendo énfasis en la didácticas claras
educativa en función problemática del para mejorar la
de las demandas de la alumno y la necesidad llegada al
comunidad de adecuar el sistema. alumno
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Centro: CEPAHO 13, CEMOE 2, EPA 4, PCA 5, CEPA 44, CEPA 136, CEPAHO 9 -
Chos Malal / Andacollo
Distrito: V
Supervisión: Rosa Olate
Fecha: septiembre

Proyecto
- estamos dispuestos a - en la actualidad - debería la - pago de - material para
trabajar en el proyecto, en se trabaja por educación movilidad a los consulta es muy
tanto y en cuanto se ciclo, con grupos formal docentes del técnico
respeten nuestras con distintas preparar interior - heterogeneidad
propuestas e inquietudes de expectativas e gente - el CEPAHO de los grupos con
nuestra práctica escolar. intereses, lo que competente requiere del los cuales se
- importante trabajar trae aparejado un para una apoyo de trabaja
integradas la educación desgaste salida educación básica. - el no tener en
básica con la formación psicofísico del laboral? Se podría cuenta los
profesional. docente. No se da - dudas sobre trabajar en diferentes lugares
- acuerdo en que los respuesta a los la real conjunto con y sus realidades, la
docentes somos los actores intereses de los participación docentes heterogeneidad
centrales, en el proceso de alumnos, teniendo del docente volantes. - la curricula
explicitación del ideario en cuenta los en la - el material de propuesta está
pedagógico, pero deben problemas socio elaboración lectura enviado muy circunscripta
abrirse espacios a la culturales e por falta de debe ser más a la mano de obra,
comunidad y otras individuales por lo medios para claro, en general no dándole el peso
instituciones. que los docentes trasladarse. al grupo le que realmente
- resulta positivo la cumplimos varios - no tenemos pareció complejo tiene n, los valores
integración de los centros roles. conocimiento y de difícil sociales,
en estas jomadas - no existen de los comprensión. familiares,
institucionales. espacios representantes - capacitación culturales de cada
- con el curriculum estamos institucionales gremiales que docente individuo, para lo
de acuerdo, si es que se para trabajar en se interesen - apoyar la cual el docente
elabora de acuerdo a cada conjunto, porque por el tema de integración de requiere parte del
una de nuestras realidades y no existen las adultos. los maestros de tiempo áulico.
sea más elástico y normas legales - que estas básica y - que el trabajo de
participativo. que lo permitan. propuestas formación campo y escritorio
- importante la -inestabilidad sean leídas y profesional se aplique en
sistematización de la laboral, falta de devueltas. - hacer más nuestra zona sin
práctica áulica. recursos e - no está claro flexible la adaptación a la
- que la propuesta sea infraestructura, el proceso de matricula con realidad.
consensuada con los materiales evaluación, respecto a
alumnos y docentes didácticos donde, enseñanza
- metodología de - reformar las cuando y en profesional
elaboración aceptable, normativas qué periodos? - mayor
aunque planteamos dudas reconocimiento a
la labor docente
- la curricular
debe tener en
cuenta la cultura
regional
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Centro: CEPAHO 9, CEPA 89 (Andacollo), CEPA 128 (Las Ovejas), CEPAHO 11

(Huinganco)
Distrito: V
Supervisión: Rosa Oíate Fecha: octubre

Proyecto
- esperamos que el - resolver la - que los de - al armar el - la falta de
Curriculum sea fiel continuidad primaria, por curriculum debe continuidad
reflejo de los docente tener más tenerse en cuenta de los
aportes efectuados -promover el puntaje la realidad de los docentes
por cada Centro, a trabajo desplacen a los diferentes lugares,
la vez que sea conjunto entre idóneos o a los por ello que sea
flexible de acuerdo instituciones que no tienen cada docente el
ai contexto social y titulo de las que proponga
recursos especialidades. lineamientos
individuales
Centro: CEMOE 2, EPA 4, CEPAHO 13 (Chos Malal), CEPAHO 3 (Buta Ranquil)

CEPA 136, CEMORMA 5 (Chorriaca)
Distrito: V
Fecha: octubre

Proyecto
- el nuevo - la capacidad - apoyatura de - la
curriculum debería física de los MIC para heterogeneidad
ser solo un marco establecimientos acompañar la tarea de intereses de
referencia! y elástico determina la de MEP, y facilitar los alumnos,
que permita a cada matricula, lo que la tarea de los obstaculiza la
Centro adaptar sus se considera un docentes en los tarea y produce
contenidos a la obstáculo para la talleres la deserción.
realidad social de igualdad de - contemplar las
cada zona oportunidades diferencias entre
- debería - resulta necesario los adolescentes y
privilegiarse el formular los adultos
conocimiento en normativas para el - debe figurar la
general y no sobre funcionamiento de informática
herramientas los albergues explícitamente, en
específicas o técnica cualquiera de los
determinada contenidos
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Centro: PCA 5 (Chos Malal), CEPA 44 (Tricao Malal)

Distrito: V
Fecha: Noviembre

Proyecto
-Se trabajó el Documento - recursos materiales y
sobre Curriculum didácticos
realizando redes - infraestructura
conceptuales y síntesis - capacitación docente
Centro: CEMOE 3 - Centenario

Distrito: VI
Supervisión: Margarita Segui - José Luis Barberini
Fecha: septiembre
Aspectos Dudas sobre Sugerencias Obstáculos al

Proyecto
- el proyecto nos parece - Cómo nos garantizan Porqué se - rediscutir - falta
significativo por ¡ que se la continuidad? utiliza la el párrafo continuidad de
basa en las prácticas áulicas Tiempos pedagógicos palabra "metas los docentes
- creemos que no es malo el no son tiempos subsistema? establecidas para elaborar
proyecto, en cuanto 3 la políticos Cuándo se para el proyectos
participación, pero creemos - Este proyecto dice Sistema sistema - escasez de
que falta un proyecto requiere de mayor Educativo educativo materiales y
anterior, que es social y presupuesto para el Nacional, se nacional en herramientas
económico, porque sería cumplimiento de los refiere a la su conjunto" para poner en
interesante saber si es más objetivos propuestos: actual Ley práctica los
importante que los docentes sueldo, Federal de proyectos
se especialicen y infraestructura, Educación? institucionales
perfeccionen o que los materiales y .
alumnos estudien y herramientas.
aprendan con alguna - Se necesita políticas
posibilidad de aplicar lo educativas a largo
aprendido plazo para acrecentar
la calidad educativa.
Centro: CEPAHO 16 - EPA 8 – Centenario

Distrito: VI
Supervisión: Margarita Segui - José Luis Barberini
Fecha: septiembre
Dudas sobre Sugerencias Obstáculos

el Proyecto y Pedidos al Proyecto
- trabajado con - El EPA 8 abordó su
participación de problemática institucional y
supervisión, sin pedagógica. No trabajo el
registro de discusión proyecto.
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Centro: CEPAHO 1 – Loncopue

Distrito: VII
Supervisión: Aníbal Varosio
Fecha: septiembre
Proyecto Aspectos Dudas sobre Sugerencias Obstáculos al

- que la elaboración - que el -los términos
del curriculum surja a material tan elevados
través de la llegue a utilizados en el
participación del término material a
docente, sus prácticas trabajar, ya que
y realidades dificultan su
- que se garantiza la interpretación
participación a partir
de la publicación de
los trabajos realizados
- la vinculación básica
formación profesional
es fundamental
Centro: CEPAHO 14
Distrito: VIII
Supervisión:
Fecha: septiembre
Dudas sobre Sugerencias Obstáculos al

el Proyecto y Pedidos Proyecto
-Se trabajó solo aspectos
institucionales, no referidos
al documento del proyecto
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Centro: CEPAHO 20
Distrito: VIII
Supervisión: José Luis Barberíni
Fecha: octubre
Aspectos Dudas sobre el Sugerencias Obstáculos

Proyecto
Institucionales Proyecto y Pedidos al Proyecto
- nos sentimos identificados - el proceso tendrá
con la propuesta, porque continuidad a pesar
estamos trabajando en esa de los cambios
dirección. La propuesta políticos?
afianzó nuestra labor y la -las normas que se
retomamos con mayor establezcan serán
entusiasmo cumplidas por
- compromiso por trabajar todos -
esta propuesta en tocias sus continuaremos con
instancias, con la finalidad de la misma
apoyar la elaboración y certificación con
concreción del presente contenidos tan
proyecto disímiles?
Centro: EPA 14 – Plottier

Distrito: VIII
Supervisión: Néstor Acuña
Fecha: noviembre

Proyecto
- estamos de - Abandonar la -No encontramos - organigrama
acuerdo que los incomunicación respuestas: sobre qué de encuentro
docentes somos en la que normativa? Qué con presencia
los actores actualmente antecedentes de autoridades
principales en el estamos podemos contar y/o técnicos
proceso de inmersos. como válidos para para asesorar
actualización de - Conservar la acercar ideas en situaciones
prácticas áulicas autonomía de las coherentes, para de dudas
instituciones a saber que opinan los
través de la demás docentes de
regionalización adultos?
de los contenidos
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Centro: CEPAHO 14 Neuquén

Distrito: VIII
Supervisión: José Luis Barberini
Fecha: octubre

Proyecto
- los docentes - los docentes de adultos - continuidad
estamos de nos sentimos en el mismo
acuerdo con diferenciados a otros lugar de
tener un docentes por no tener trabajo.
curriculum, el materias pedagógicas,
que se debe nos sentimos inseguros
hacer con - porque los MEP
aportes de estamos supervisados
docentes y del por Supervisores de
gremio básica.
- contar con legislación
propia
- desacuerdo con
docentes por contrato
- no hay coherencia en la
continuidad de
supervisores, el cambio
de los mismos genera
incertidumbre (angustia)
tanto a dirección como
docentes
Centro: PCA 1 – Plottier

Distrito: VIII
Supervisión:
Fecha: octubre
Aspectos Dudas sobre Sugerencias Obstáculos

Proyecto
Institucionales el Proyecto y Pedidos al Proyecto
- por su contenido, dicho
documento corresponde a
estructuras formales.
- se coincide en la necesidad de
crear una propuesta basada en
las prácticas educativas de
jóvenes y adultos
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Proyecto

PARTE V
Anexos
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Proyecto

Anexo A
General
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PROPOSITO GENERAL
Orientar la construcción de una propuesta educativa en el área de Educación y

Trabajo partiendo de la sistematización e integración de las prácticas educativas con
jóvenes y adultos que se desarrollan en el marco de la Dirección General de Educación
y Trabajo del Consejo Provincial de Educación de Neuquén. La misma supone un
proceso paulatino de construcción auricular y de regulación de las prácticas educativas.
Entendemos este proceso como "un medio a través del cual se hace públicamente
disponible la experiencia consistente en poner en práctica una propuesta educativa"
(1991 Stenhouse, Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, Madrid).
FUNDAMENTACIÓN
La formulación de una propuesta educativa que atienda a las necesidades

emergentes de los vínculos entre educación y trabajo no puede sino partir de una
sistematización de las prácticas educativas de jóvenes y adultos tanto en relación a la
educación básica como a la formación profesional.
La búsqueda de especificidad en el campo de la educación de adultos y de

formación profesional ha derivado en una irracional atomización que ha puesto límites a
la necesaria integración de ambas comunidades de prácticas. Esto es, se han
desarrollado sentidos pedagógicos y lógicas de funcionamiento particulares
obstaculizando las posibilidades de construcción de una propuesta educativa unificada
para el sector de la Educación y Trabajo. La integración de ambas comunidades de
prácticas demanda una compleja transformación tanto desde el punto de vista normativo
como de las prácticas reales.
Dicha integración es impensable sin comprender los idearios pedagógicos que en

ambos campos se han desarrollado históricamente con las particularidades que dichos
desarrollos asumieron en los distintos escenarios regionales y locales. En este sentido, la
búsqueda de continuidades históricas no implica el ajuste al sentido de tales
continuidades, sino por el contrario, abre la posibilidad de redireccionar paulatinamente
el sentido actual de acuerdo a los fines que el sistema educativo fija.
Cuando nos referimos a educación y trabajo no podemos abstraemos de las

responsabilidades que emergen en relación a los potenciales beneficiarios de este
segmento del sistema educativo. Formar trabajadores potenciales carentes de una
formación básica general encubre un cierto descompromiso social, producto entre otras
cosas, de la hegemonía de una racionalidad técnica aplicada al sistema educativo.
La formación de trabajadores potenciales solo puede concretarse a partir de la

formación integral de los sujetos que permita la participación autónoma, solidaria y
responsable en las distintas esferas de la vida social, política y económica. Esto implica
aceptar que el sentido fundamental de las oportunidades educativas se oriente
conscientemente a la formación integral de los ciudadanos y por lo tanto que la
formación en áreas específicas de trabajo constituya un aspecto esencial pero
subordinado a los fines más amplios educativos.
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La construcción de una propuesta educativa implica por un lado, la elaboración y

diseño de elementos normativos para la modificación y mejora de las prácticas de
enseñanza áulica, por otro, un análisis minucioso de la normativa (escrita e implícita)
que regula el funcionamiento de los centros educativos.
En términos más específicos, la construcción de la presente propuesta educativa

para Educación y Trabajo se propone incidir en distintos niveles de concreción de los
procesos de institucionalización. Esto es, las transformaciones no serán de carácter
fundante sino orientadas por su sentido histórico.
La concreción del presente proyecto demanda la participación activa de todos/tos

actores. La intervención en el proceso será el modo en que los distintos actores tomarán
parte en el mismo. Al mismo tiempo será el modo en que el sentido del cambío en las
condiciones actuales sea definido por los propios actores. Los docentes en ejercicio son
los actores centrales en el proceso de explicitación del ideario pedagógico, porque son
quienes permitirán la actualización de sus prácticas áulicas. Los directivos y
supervisores por un lado y el gremio docente por otro se constituyen en actores centrales
para la reconstrucción de la historia normativa e institucional de ambas comunidades de
prácticas.
El equipo técnico de la Dirección de Educación y Trabajo será el encargado
de organizar, planificar, ejecutar, coordinar y evaluar el proceso.
I Dimensión socio-cognitiva
En esta dimensión se incluyen las prácticas vigentes o lo que realmente sucede en
los centros de Educación Básica y Formación Profesional. Por un lado, los aspectos
vinculados tanto al desarrollo de curriculum (las experiencias y prácticas de enseñanza
que acontecen en el aula) como a la gestión curricular (conjunto de toma de decisiones
con incidencia sobre la organización y puesta en práctica de la enseñanza en los
centros). Por otro lado, la construcción progresiva de una propuesta educativa que
recupere y organice tales prácticas en función de unos ciertos contenido básicos
establecidos para este segmento del sistema.
Una tarea de estas características encuentra en el docente y en sus prácticas

educativas cotidianas el punto de partida del proceso de construcción. Es con los
docentes y la cooperación de especialistas en las distintas áreas de conocimiento que
proponemos iniciar un proceso de construcción de instrumentos para la práctica
educativa tanto en aquellos contenidos vinculados al trabajo como a la formación básica
general.
II Dimensión socio-histórica e institucional

Incluye, por un lado, un análisis del conjunto de las prescripciones, intenciones,
aspiraciones formuladas de manera explícita en documentos oficiales e institucionales
tendientes a organizar y regular el funcionamiento de la educación básica de adultos y
formación profesional de la Provincia. Por otro, supone la elaboración progresiva,
consensuada y concertada de contraproducentes identificados mediante el análisis
anterior. Esto es lo que constituye el marco de formulación explícita de la propuesta
curricular y de la propuesta educativa.
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METODOLOGÍA DE TRABAJO
Presentamos las estrategias generales en función de las dos dimensiones de
abordaje definidas: la dimensión socio-cognitiva y la dimensión socio-histórica e
institucional. Las actividades que surjan de la necesidad de intervención de los distintos
actores se realizarán dentro del horario de trabajo o de lo contrario la Dirección General
de Educación y Trabajo arbitrará todos los medios necesarios para garantizar la
participación.
El proyecto se iniciará con una intervención -primera etapa- que permitirá el

abordaje de ambas dimensiones y que será crucial para el ajuste y definición de las
actividades subsiguientes. En esta primera etapa se realizará durante el curso del
presente año lectivo en dos regiones para el abordaje de la dimensión socio-cognitiva y
en una tercera para el abordaje de la dimensión socio-histórica e institucional.
El objetivo principal de esta primera etapa es la identificación de los elementos

obstaculizadores y facilitadores para la extensión de la experiencia a la totalidad de la
provincia.
I Dimensión socio-cognitiva
El trabajo con los docentes se realizará por zonas, cubriendo la totalidad de la
provincia. Se prevé la realización de conferencias informativas en relación tanto a
aspectos teóricos como de implementación del trabajo con el fin de localizar y
fundamentar las decisiones tomadas en el marco de la diversidad de propuestas de
abordaje curricular existentes. Dichas conferencias serán realizadas en seis regiones
concentrando la totalidad de los docentes.
Con posterioridad a la realización de las conferencias se iniciará una serie de

seminarios-talleres destinados a docentes, en los que se trabajará en base a dos ejes
centrales: a) aspectos teóricos vinculados a los procesos de aprendizaje de adultos y b)
el diseño de situaciones didácticas por áreas.
Los talleres se desarrollarán con la asistencia y asesoramiento de especialistas por

áreas que permita a los docentes la optimización de su experiencia educativa con
jóvenes y adultos en el diseño de situaciones didácticas que puedan transformarse en
herramientas de intervención educativa de la totalidad de los docentes de la provincia. A
tal fin, el equipo técnico de la Dirección de Educación y Trabajo estará a cargo de la
sistematización, ajuste y edición de una publicación que recupere el trabajo de los
docentes.

Se propone la intervención del equipo técnico orientado a la recuperación,
sistematización y análisis de los elementos significativos y las lógicas de
funcionamiento puestos en juego en la gestión institucional y curricular de la totalidad
de los centros educativos bajo la jurisdicción de la Dirección General de Educación y
Trabajo.
Específicamente, la intervención del equipo técnico se propone indagar en terreno

y analizar:
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a) Documentos normativos vigentes, tal como son apropiados y resignificados

por los centros educativos de la región;
b) Elementos normativos vigentes, producidos regional y (ocalmente por los

actores involucrados en la organización y gestión curricular de los centros
educativos de la Provincia, estén o no explicitados en documentos escritos.
c) Estructuras de participación definidas por esos materiales normativos y las

estructuras de tomas de decisiones efectivamente vigentes.
d) La historia y lógica de constitución de los centros educativos de la región así

como los elementos significativos y lógicas de funcionamientos de ambas
comunidades de prácticas.
e) Los vínculos documentados o no de ambas comunidades de prácticas con la

comunidad local y regional en las que se desarrollan.
f) Las zonas de contacto entre ambas comunidades de prácticas, Educación

básica y Formación Profesional
La estrategia de intervención incluye la realización de reuniones, entrevistas y/o

talleres con los supervisores, directivos de los centros, docentes con mayor antigüedad
así como con instituciones y organizaciones docentes de la comunidad.
RESULTADOS ESPERADOS
a) Producción, edición y publicación de las situaciones de enseñanza diseñadas
por los docentes en los talleres. La publicación de las producciones de los
docentes tiene como objetivo la materialización de un instrumento para la práctica
educativa en el área de Educación y Trabajo.
b) Formulación explícita de una propuesta curricular para el área de educación

básica que incorpore, recupere y sistematice el ideario pedagógico del campo.
Formulación de recomendaciones generales para la definición de contenidos
curriculares en el área de Formación Profesional.
c) Incorporación de los aspectos centrales que resulten en esta dimensión a la

formulación explícita de la propuesta curricular para el área de educación básica a
fin de recuperar y sistematizar el ideario pedagógico del campo.
d) Informe por regiones que de cuenta de la dimensión socio-histórica e

institucional de ambas comunidades de práctica que sirvan como base para la
toma de decisiones de las transformaciones normativas que surjan como
necesarias.
EVALUACIÓN
Se prevé una evaluación permanente del proceso con la participación de docentes,
directivos, supervisores y el gremio docente. La evaluación permitirá realizar los ajustes
necesarios al proyecto de actividades y reorientar las mismas si fuera necesario.
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Por un lado se prevé realizar reuniones evaluativas generales de carácter anual con
la participación de representantes de todos los sectores tendientes a reorientar el
proyecto en su conjunto. Por otro, evaluaciones parciales de las distintas actividades en
particular tendientes a evaluar la pertinencia de las mismas.
DETALLE GENERAL DE ACTIVIDADES

Año 1998
I Dimensión socio -cognitíva

• Reuniones con supervisores y representantes gremiales
• Conferencias
• Diseño de talleres para intervención piloto
• Desarrollo de los talleres en dos regiones
• Sistematización de las producciones de los talleres
• Publicación
• Evaluación general. Ajuste y definición de cronograma de actividades para el
año 1999

• Reuniones con supervisores, directivos y representantes gremiales
• Conferencias
• Sistematización y análisis general de la normativa a nivel provincial
• Trabajo de escritorio: diseño de la intervención piloto
• Trabajo de campo en una región
• Elaboración de informe
• Evaluación general. Ajuste y definición de cronograma de actividades para el
año 1999
Año 1999
Para el año 1999 se prevé la extensión de la experiencia para la totalidad de la
provincia. A tal efecto, el cronograma de trabajo será el que resulte de la evaluación
general de la intervención piloto que será realizada antes de la culminación del año
lectivo 1998.
RESPONSABLES DEL PROYECTO

Autoridades
Dirección General de Educación y Trabajo Luis Viola
Equipo técnico
Coordinador Juan Carlos Llorente
Especialista en Currículum Daniel Suarez
Integrantes Paula Tarelli

Alexandra Bruce
Alejandra Kurchan
Laura Pencherz
Marcela Malamud
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ANEXO – CRONOGRAMA 1998
PREPROYECTO DE CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA EDUCATIVA

PARA EDUCACIÓN Y TRABAJO
Proyecto "Construcción de una propuesta Educativa para Educación y Trabajo'1

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 1998
MES DIMENSIÓN SOC DIMENSIÓN SHl INSTITUCIONAL
MAYO Elaboración Preproyecto -

Conformación EquIpo
Técnico
JUNIO Elaboración Preproyecto
JULIO 30: Reunión de
presentación Preproyecto
a Supervisores
AGOSTO 3 al 7: Contratación de 12 al 14: conferencias en
especialista área San Martín de los Andes,
matemática. Elaboración Zapala y Chos Malal.
de términos de referencia.
24 y 25: Evaluación de
3 al 7 y 18 al 21: diseño Conferencias.
de talleres sobre teorías
del aprendizaje y diseño 26 al 28: Conferencias en
de situaciones de Neuquén, Cutral Co y
aprendizaje. Impresión de Centenario.
material.
12 al 14: Conferencias en
San Martín de los Andes,
Zapala y Chos Malal. (3
hs cada una)
24 y 25: Evaluación de
Conferencias.
26 al 28: Conferencias en
Neuquén, Cutral Co y
Centenario, (3 horas cada
una)
SEPTIEM. 14 y 15: Talleres sobre 14 al 18: Diseño de 1 al 4: Preparación e
Teorías del Aprendizaje. Instrumento de impresión de material
Módulo teórico San indagación dimensión Jornada institucional
Martín de los Andes (6 hs Socio-Historico-
por día. Total 12 hs). Institucional
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16 y 17: Talleres sobre 7 al 16: Preparación

Teorías del Aprendizaje. Jornada Institucional -
Módulo teórico Loncopue Técnicos y Supervisores.
(6 hs por día. Total 12hs). Reunión Supervisores con
Directores.
17: Jornada Institucional
OCTUB. 5 y 6: Talleres sobre 1 al 16: Relevamiento de 13 al 16: Preparación e

Diseño de Situaciones Información Dimensión Impresión de material
de Aprendizaje SMA (6 Socio-Historica- para Jornada Institucional
hs por día. Total 12 hs.) Insitucional
(Recopilación de 19 al 27: Preparación de
7 y 8: Talleres sobre documentos, Jornadas Institucionales
Diseño de Situaciones de resoluciones, etc. y Supervisor Técnico.
Aprendizaje en reuniones con Reunión Supervisores con
Loncopue. (6 hs por día. informantes claves) Directores.
Total 12 hs.)
19 al 30: Elaboración 28: Jornada Institucional
13 al 30: Sistematización Informe Final sobre
de las situaciones de Dimensión SHI
aprendizaje diseñadas en
los talleres.
Lectura del Material por
parte del especialista
NOVIEM. 1 al 20: Diagramación y 9 al 13: Presentación 2 al 6: Preparación e

Edición Impresión y Informe Final Dimensión impresión de materml
Publicación Primer SHI para Jornada Institucional
Documento
23: Evaluación de las 9 al 18: Preparación
23: Evaluación de las acciones del Proyecto Jornada Institucional -
acciones del Proyecto Período 1998 Técnicos y Supervisores.
Período 1998 Reunión Supervisores con
Directores.
19: Jornada Institucional
DICIEM. Elaboración Preproyecto

y Cronograma año 1999
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ANEXO – PRESUPUESTOS 1998
PREPROYECTO DE CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA EDUCATIVA

PARA EDUCACIÓN Y TRABAJO
Trabajo" PRESUPUESTO POR DIMENSIONES 1998
MES DIMENSIÓN SOC PRESUPUESTO POR RUBRO
AGOSTO 1. Contratación de especialista área 1. Honorarios especialista

matemática. Elaboración de términos 1 esp. x 6 meses
de referencia.
2. Impresión Material
2. Diseño de seminarios-talleres 70 cuader. x40 pag.
sobre teorías del aprendizaje y diseño
de situaciones de aprendizaje. 3 y 5 . Conferencias
Impresión de material.
a. Viáticos y Traslado Equipo 4 pers.
3. Conferencias en San Martín de los x 6 días
Andes, Zapala y Chos Malal.
Distribución de proyecto por centro. b. Gastos traslado docente
170 docentes
4. Conferencias en Neuquén, Cutral
Co y Centenario. c. Impresiones
250 cuader. x 10 pag
SEPTIEM. 1. Talleres sobre Teorías del 1 y 2. Talleres

Aprendizaje, San Martín y Loncopue.
OCTUBRE a. Viáticos y Traslado Equipo 30
2: Talleres sobre Diseño de viáticos y traslado
Situaciones de Aprendizaje, San
Martín y Loncopue b. Gastos traslado docente
60 traslados
NOVIEM. 1. Impresión y Publicación Primer 1. Impresión

Documento 250 cuader. x 50 pag.
2. Evaluación de las acciones del 2. Viáticos y Traslado

Proyecto Período 1998 30 pers. x 2 días
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MES DIMENSIÓN SHI PRESUPUESTO POR RUBRO

ídem dimensión SOC
AGOSTO 1. Conferencias en San Martín de los
Andes, Zapala y Chos Malal.
2. Evaluación de Conferencias.
3. Conferencias en Neuquén, Cutral

Co y Centenario.
SEPTIEM. 1. Diseño de Instrumento de 1 . Traslado y Viáticos

indagación dimensión Socio- 2 pers. x 5 días
Historico-lnstitucional
1. Traslado y Viáticos
OCTUBRE 1. Relevamiento de Información 2 pers. x 5 días
Dimensión Socio-Historica-
Insitucional (Recopilación de
documentos, resoluciones, etc. y
reuniones con informantes claves)
NOVIEM. 1. Evaluación de las acciones del ídem dimensión SOC

Proyecto Período 1998
MES INSTITUCIONAL PRESUPUESTO POR RUBRO
MAYO Elaboración Preproyecto - Equipamiento:

Conformación Equipo a. Computadora Penthium - 32 Ram - 2
Técnico Gb. Impresora
b. Material de oficina
c. Archivo
d. Fotocopiadora
SEPTIEMBRE 1. Preparación e impresión 1. Impresión

de material 3 Jornada 400cuaderx60 pág.
OCTUBRE Institucional
2. Traslados y Viáticos
NOVIEMBRE 2. Preparación Jornada 2 pers. x 3 días
Institucional -Técnicos y
Supervisores. Reunión
Supervisores con
Directores.
Página 119 de 157

Proyecto " Lineamientos para la Construcción de una Propuesta Educativas para

educación y Trabajo"
Centros
Evento Fechas Localidad Duración Coordinador Técnicos
Participantes
S. M de los
26/08/98 Distrito IV
Andes
27/08/98 Zapala Distrito III y VII Dr. Juan Paula Tarelli
Presentación Llorente Marcela Malamud
^Chos
Proyecto y 28/08/98
Malal
4hs Distrito V Alexandra Bruce
Marco Teórico Lie. Daniel Alejandra Kurchan
3/09/98 Neuquén Distrito I y VIII
Suarez Laura Pencherz
3/09/98 Cutral Co Distrito II
4/09/98 Centenario Distrito VI
EPA 10 y 11-
CEPAHO 12 y 19-
CEPA 63 -98,79 v
17-18/09/98 Las Lajas
104-CECALAB
162 - CEI San
Taller sobre
Ignacio - PCA 3 Dr. Juan C. Alexandra Bruce
Teorías de 12 hs
CEPAHO 10, 8 1 - Llorente Marcela Malamud
Aprendizaje
CEMOE 4 -CEPA
S. M. de los 45, 1,86,71,30,76-
24-25/09/98
Andes CECALAB 17 -
PCA 4. M.M. 3.
CE A Los Hornos
EPA 10 y 1 1-
CEPAHO 12 y 19-
S.M. de los CEPA 63 -98, 79 y
22-23/10/98
Andes 104-CECALAB
Taller sobre 162 - CEI San
Alexandra Bruce
Diseño de Ignacio - PCA 3 Prof. Marta
12 hs Marcela Malamud
Situaciones de CEPAHO 10, 8 1 - Porras
Alejandra Kurchan
Enseñanza CEMOE 4 -CEPA
45. 1,86,71. 30,76
12-13/11/98 Las Lajas
-CECALAB 17 -
PCA 4, M.M. 3.
CEA Los Hornos
Dr. Juan C.
Taller Provincial Directores y
Llórente
de Presentación y Docentes de la
Lic. Daniel
Evaluación 2-3/12/98 Neuquén 12 hs Totalidad de los
Suarez
Primera Etapa año Centros de la
Prof. Marta
1998. Dirección E y T
Porras
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Proyecto

Anexo B
Dimensión SHI
Página 121 de 157

ANEXOS
• Documentación Normativa Provincial
Listados de materiales documentales normativos de la Educación de Adultos de la

Provincial del Neuquén (1980 - 1998), relevados y seleccionados en la Supervisión de la
Región Zapala.
(normas.doc y normas.al)
• Lineamientos de Política Educativa

.
Documentos de apoyo de las Gestiones provinciales de la Educación de Adultos
(DEA y Depto. de Formación Profesional) 92-94; 95 y 96-97.
• Otros Materiales Documentales
Informes, Síntesis de resultados de los "Talleres de Directores"; Propuestas de

curso y Devoluciones, Documentos y Proyectos, producidos por la Supervisión y
Equipo Técnico de la Región Zapala.
Respuestas de Entrevistas a Directores de Centros Educativos (Equipo Técnico

Central) de la Región Zapala.
• Textos producidos a pedido
Listado de áreas y Especialidades de los Centros Educativos de Formación

Profesional de la Región Zapala.
Primer, Segundo y Tercer Criterios Organizadores del Relevamiento de

Documentación Normativa.
Historia de la Educación de Adultos (solicitada a informante clave)
Equipo Técnico de Zapala I (solicitada a informante clave)
Equipo de Trabajo Zapala II (solicitada a informante clave)
Historia de las normas, usos y desusos (solicitada a dos informantes clave)
Misiones, roles y funciones de los directores (solicitada a dos informantes clave)
Relación Equipo Técnico - Directores de Centro
Entrevistas abiertas y semniestructuradas, individuales y colectivas a informantes

clave
Notas y registros de campo
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• Informes por Centro Educativo de la Región Zapala
CEMOE 4
CEPAHO 8
CEMOE 8
CFP 28
Nucleamiento 2
Cada informe consta de: Caraterizaciones Descriptivas y Notas Interpretativas del

Equipo de relevamiento, Documentación producida por cada Centro Educativo
La gestión institucional en los Centros Educativos de la Región Zapala
Caracterizaciones descriptivas de Centros Educativos de la Región Zapala

Estas caracterizaciones descriptivas por Centro fueron elaboradas y redactadas por
las técnicas asignadas al Proyecto para el trabajo vinculado a la Dimensión SHI. De
acuerdo con la estrategia metodológica adoptada, ellas mismas fueron las que realizaron
el trabajo de indagación en terreno (visitas a los centros, varias entrevistas abiertas y
semiestructuradas con los directores, trabajo de archivo y revamiento de material) y
confeccionaron los Informes por Centro Educativo (que contienen "Notas
interpretativas" y materiales documentales relevados en terreno y que se anexan con el
mismo nombre), bajo la asistencia técnica y el asesoramiento metodológico de la
coordinación. Como se notará en cada texto, el esfuerzo expositivo estuvo puesto en
describir las peculiaridades de cada institución, el carácter idiosincrático de la gestión
institucional de los Centros Educativos, pero sin perder la direccionalidad otorgada por
las preocupaciones del Proyecto. De esta forma, cada caracterización descriptiva
atraviesa diversos tópicos comunes, referidos fundamentalmente a: a) las prácticas de
recepción de los planteos normativos centrales; b) las estructuras de participación y de
toma de decisiones; y c) los circuitos de comunicación vigentes en cada institución, a
fin de establecer ejes comparativos.
1) CEMOE 4
La documentación que llega al Centro es recepcionada en una primera instancia
por la directora quien delega a secretaría las tramitaciones y cumplimentación en los
casos que así lo requieren. Esta documentación recibe el mismo tratamiento ya sean
resoluciones, circulares, notas, disposiciones; sin discriminación de la procedencia. En
su mayoría, esta documentación es de carácter administrativo poniéndose especial
énfasis en aquellas que según la Directora están relacionadas a la situación laboral del
docente (uso de licencias, trámites de Aseguradora Riesgo de Trabajo., etc.), esto es
definido por la Directora como "todo lo que hace al funcionamiento de los maestros".
Estos son dados a conocer en reuniones de personal, generalmente mensuales, donde el
tratamiento de la documentación es decidido según el grado de generalidad por la
Directora, por ejemplo si lo recibido es el calendario escolar sólo se informa de la
disponibilidad del mismo para su conocimiento, si se trata de usos de licencias se
profundiza sobre el contenido de lo recibido. Una vez dada a conocer la información es
archivada sin ser consultada posteriormente, salvo es casos muy específicos.
Este centro cuenta con una planta funcional que incluye docentes, preceptores,
jefe de sección, pañolero, secretario, auxiliares de servicio y director. Son los
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preceptores quien en caso de ser necesario cumplen también tareas administrativas

relacionadas con emergentes del turno, cabe señalar que estas tareas no se superponen ni
sustituyen las tareas de secretaría.
Además de la documentación que llega al centro, se encuentran:

libro de actas
libro de notificaciones
manual de procedimientos
cuadernos de actuación
legajos docentes
legajos de alumnos
libro de asistencia diaria del personal
libro histórico
registros de aula
El libro de actas lo elabora el secretario y las mismas se corresponden a reuniones

de personal donde se da lectura a la documentación recibida, quedando asentados a
nivel enunciativo los temas tratados. Este libro de actas ha tenido continuidad desde el
año 1991. Se encuentran también actas acompañadas de circulares o instructivos,
particularmente para los períodos lectivos 92' 93' 94' y se refieren a pautas de trabajo:
actos escolares, inasistencias docentes, pedido de planificaciones, equipamiento,
implementación del cuaderno de retiros docentes, trámites de licencias, requisitos de
matrícula, asistencia de alumnos.
El libro de notificaciones es utilizado para notificaciones de convocatorias a

reuniones de personal, Jornadas Mensuales, semana de perfeccionamiento, asignación
de organización de actos escolares, asistencia a los actos oficiales (festejos patrios a
nivel local), entrega de perfiles, cumplimentación de documentación, presentación del
personal según calendario escolar. Como excepción se encuentra una notificación en la
que se convoca a una reunión de personal, donde se lee también el objetivo de la misma,
esto es "fijar criterios sobre la utilización de la cuarta hora". Cabe señalar que según lo
expresado por la Directora este libro de notificaciones no se corresponde a lo que fuera
"la circular", puesto que la misma revestía un carácter de imposición y era entregada
individualmente para su notificación, quedando copias firmadas de las mismas como
constancias de su entrega. Cabe aclarar que esta documentación no se encuentra
actualmente disponible en el establecimiento.
En los cuadernos de actuación quedan asentados la presentación del docente, el

cumplimiento o incumplimiento de la presentación de documentación o alguna tarea
encomendada desde la dirección, la observación de clases, la participación en actos,
estímulos por situaciones destacables. Dentro de estas "situaciones destacables" se
mencionan aquellas que la directora relaciona con la "actitud docente", por ejemplo la
organización de actividades extraprogramáticas, la preparación profesional del docente,
la capacitación, el perfeccionamiento, el esfuerzo al trabajo integrado con otros
docentes, la predisposición a la participación en nuevos proyectos. En cuanto a la
observación de clases se ha dejado de utilizar una Planilla de Observación con los
siguientes ítems: cantidad de alumnos presentes, participación de los alumnos,
metodología, relación docente-alumno, motivación, etc., en su reemplazo la Directora
distingue dos tipos de observación, una a la que denomina visita, siendo ésta de carácter
informal, con una mirada más general, realizándose en cualquier momento del día, sin la
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intensión de mirar algo en particular y sin quedar registro de la misma; la otra, la

observación propiamente dicha es programada por la directora, no anunciada al docente
y en ella se toma un registro de "todo lo observado", el énfasis está puesto en el tipo de
clase (enseñanza, revisión, práctica de los alumnos), en el lenguaje utilizado, en la
comprensión de los alumnos de lo que dice el docente, y en el cumplimiento del perfil.
De todo lo observado "saca lo más relevante" en un borrador, el cual luego es
sintetizado y volcado en el cuaderno de actuación. Este es entregado al docente para su
notificación. En este momento se le informa al docente que ha sido lo visto y lo
registrado. En caso de desacuerdo el docente firma en disconformidad. Cabe aclarar
aquí que hubo cuadernos de actuación que debieron ser reabiertos por no encontrarse en
la institución. Por último, estos asientos sirven de precedente para la elaboración de la
hoja de concepto.
En cuanto a la documentación producida por el centro encontramos:

-propuestas y perfiles de cursos planificaciones
-directivas para la inscripción de cursos venideros (1996)
-propuestas para la implementación de cursos de F.P. (sin fecha)
-propuesta para la confección del perfil del curso (s/f)
-propuesta para la confección de la planificación del curso (s/f)
-propuesta para la elaboración de ficha de evaluación y cuestionario (s/f)
-propuesta para continuar con el trabajo de selección y preparación de los cursos a
dictarse en el ciclo lectivo 1998 propuesta para ampliar los perfiles de cursos
(1998) perfil operativo
-guía de actividades para la elaboración de propuestas
-proyecto de área de apoyatura a los distintos oficios
-proyecto de integración de áreas
-proyecto de relevamiento acerca de la capacitación para el área
administrativa de comercio privado (con la Cámara de Comercio)
-proyecto de relevamiento en la capacitación de distintos oficios para gente
desocupada y subocupada (con la Casa de la Mujer)
Tanto las directivas como las propuestas y guías para la confección de propuestas
y perfiles de cursos han sido elaboradas por la dirección del Centro, en el caso de
propuesta para continuar con el trabajo de selección y preparación de los cursos a
dictarse en el ciclo lectivo 1998, la propuesta para ampliar los perfiles de cursos
también 1998 y el perfil operativo fueron diseñados por el jefe de sección, en tanto que
la guía de actividades para la elaboración de las propuestas fue realizada conjuntamente
entre la Directora y Jefe de sección.
En cuanto a las que fueron elaboradas por la dirección, estas fueron dadas a
conocer por circular o en reuniones de personal para su conocimiento y
cumplimentación individual. Estas reuniones fueron a veces la Jornada Mensual
utilizándose la misma dinámica.
Las que fueran elaboradas por el Jefe de Sección, fueron elaboradas a solicitud de
la Directora y presentadas a los docentes en una reunión para su conocimiento y
cumplimentación garantizando la comprensión de dicho documento. Esta comprensión
tiene como base según la directora, la generación de un piso de información ("sobre
todo para los docentes nuevos"), orientando al docente en base a sus dudas y preguntas.
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La guía de elaboración de las propuestas fue elaborada por el Jefe de Sección y la

Directora, teniendo como base el documento del equipo de apoyo "Aportes para la
organización de las propuestas de Formación Profesional". Esta guía fue dada a conocer
a los docentes en la 4ta hs., ofreciéndose en el mismo espacio la disponibilidad tanto de
la directora como del Jefe de Sección como instancia intermedia de consulta antes de ser
presentada a la Dirección para su aprobación y elevación. En cuanto a "la
argumentación de los cursos" manifiesta la Directora que juntamente con la
presentación de dicho documento y el ofrecimiento de apoyatura y colaboración, se hizo
explícita verbalmente la "inflexibilidad de la Dirección con respecto a dicha
argumentación". A efectos de abordar esta guía la dirección propone trabajar por área,
por grupo de docentes o grupo por turnos, o con el docente en particular. Estos
encuentros son registrados en un cuaderno personal de la Directora.
Por último, en cuanto a la elaboración de los proyectos los mismos son realizados
con otras instituciones locales. En cuanto al proyecto con la Cámara de Comercio, este
es elaborado desde la Dirección del establecimiento, llevado a consideración de la
Cámara y aun será dado a conocer a los docentes cuando se tengan los resultados. En
cuanto al proyecto con la casa de la mujer, este es pensado desde la dirección del
establecimiento, quien toma contacto con la otra institución, realiza una presentación
del accionar del Centro ofreciendo capacitación, en particular para los sectores
desocupados y subocupados sin discriminación de género ni edad. Mediando un acuerdo
oral entre las dos instituciones, el proyecto es elaborado por ambas. En este caso los
docentes tampoco conocen aún el mencionado proyecto.
Para la elaboración del proyecto de integración de áreas, denominado "Proyecto

de integración de aspectos a fines para la optimización de competencias"; el mismo es
sugerido desde la supervisión y la dirección del establecimiento, ésta convocó en la 4ta.
a una reunión especial a los docentes que consideró como posibles participantes y al
referente de Formación Profesional del equipo de apoyo. Esta reunión tuvo continuidad
en otras 4tas. Hs. y fueron registradas en el cuaderno personal de la Directora, en tanto
que las discusiones pendientes fueron registradas por el miembro del equipo. Según lo
manifestado por la Directora, este proyecto no es dado a conocer al resto del personal
"porque habiéndose intentado en otras oportunidades la implementación de proyectos
similares, los mismos no fueron concretados".
En cuanto al "Proyecto del área de apoyatura a los distintos oficios, según lo

manifestado por la Directora surge de la necesidad de empezar a trabajar los
conocimientos relacionados con el trabajo, a lo cual agrega: "esto es darle sentido a
Integración Cultural". Participan en este proyecto docentes de cursos específicos
(afinación de motores, reparación de T.V., mantenimiento edilicio, y bobinado de
motores; todos estos cursos se encuadran en lo que se conoce como Formación Laboral
y Perfeccionamiento Laboral), la docente de Integración Cultural, la Directora, y el
referente de Formación Profesional del equipo técnico. Cabe aclarar que la participación
de este último tuvo lugar en una reunión inicial con todo el grupo, donde se alertó sobre
"la publicidad de los cursos", "el ofrecimiento de trabajo para terceros" y "el sentido
pedagógico".
En cuanto a la elaboración de los perfiles, la Directora habla de un antes y un

después de la circular 001/96 en lo que respecta a la profundidad en el desarrollo de
contenidos. Este antes se refiere a: "más desarrollo de contenidos actitudinales, de las
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tareas, operaciones, pasos, conocimientos teóricos relacionados y especificación de los

contenidos matemáticos". El después se refiere a: "cumplimiento textual de lo solicitado
en la circular 001/96 y el posterior señalamiento desde la supervisión". Este
señalamiento cuestionó la "identificación del destinatario y la correspondencia de
contenidos a los objetivos"; esto implicó según la Directora un "volver al antes de la
circular". Actualmente la elaboración de los perfiles puede ser trabajada por áreas, por
grupos de docentes a fin, o individualmente, en la cuarta hora con asesoramiento de la
dirección. Es decisión manifiesta de la Dirección, y dada a conocer en una reunión
docente exclusiva a tales efectos, que el objetivo de la institución es "mejorar los cursos
haciéndolos productivos", entendiéndose por la Directora como "garantizar los recursos
y el equipamiento". En cuanto al uso de estos perfiles según la Directora "sirven de guía
del trabajo en el aula como organizador en el tiempo".
Las planificaciones de aula, utilizadas según la Directora por "usos y costumbres"

fueron elaboradas a requerimiento de la Dirección para la iniciación de los módulos
marzo-julio, en ellas constaban: fecha de las actividades, actividades, evaluación,
técnicas metodológicas, contenidos, ajustes, motivo de la clase, objetivo. Una vez
iniciados los módulos la Directora detecta a través de las observaciones de clases que:
"no cerraban los tiempo, no se hacían ajustes, no se daban los temas, se alteraba el orden
pedagógico, no se correspondía con lo que veía en ese momento, la evaluación no
figuraba", sumándose a ello que en algunos casos la planificación no estaba disponible.
La Directora toma la decisión de "suspenderlas", de "dejar de pedirlas", "no me servían
ni a mi ni al docente", esto no ha sido tratado o informado a los docentes.
Por último, según lo expresado por la Directora la diferencia entre la 4ta hs. y la
Jornada Institucional radica en la forma de organización de las mismas. Para la primera
se trabaja "sobre lo que surge". En tanto que para la segunda "al no haber un trabajo
preestablecido, fue en la primer jornada del año dónde a partir de detectar las carencias
se acuerda entre todo el personal trabajar sobre determinados temas, por ejemplo
planificación, psicología del adulto, contenidos; estas jornadas son organizadas
previamente por la Directora y el Jefe de Sección en cuanto a la "metodología y
estrategia de trabajo". Estas Jornadas son registradas por la Directora, desconociéndose
el uso posterior de los registros. Por último cabe mencionar que las últimas jornadas han
sido destinadas al trabajo sobre el documento de Desarrollo Curricular elaborado por la
Dirección General de Educación y trabajo.
2) CEPAHO 8
La documentación normativa que es enviada al centro es recibida por la Directora
quien da lectura y clasifica según "interés o urgencia", de acuerdo a lo cual establece
distintos mecanismos de dar a conocer o trabajar con los docentes. Así, este dar a
conocer puede hacerse pasando aula por aula, turno por tumo, o de ser necesario
convocando a todo el personal en la cuarta hora. Cabe señalar que cuando habla de todo
el personal se refiere al personal docente, los temas que involucran a los auxiliares de
servicios son tratados en reuniones aparte, y la secretaria convocada a estas reuniones
cuando existe algún tema administrativo que compete a su función. Cuando esta
información es "demasiado general" (invitaciones a actos, gremiales, comunicaciones
sobre cursos, etc.) se deja para la lectura del docente en el libro de firmas o cartelera.
Cuando la información es reiterativa se archiva directamente. Cuando es muy específica
de la gestión administrativa se deja para su conocimiento y cumplimentación en
dirección y secretaría (ej. informar planta funcional). Una vez realizado todo este
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circuito, la documentación es archivada y sólo es usada ante emergentes que así lo

requieran. La Directora diferencia esta información de aquella referida a temas
pedagógicos, como por ejemplo las producciones de los talleres de directores, el
material sobre proyecto de desarrollo curricular; estos son leídos y consultados
permanentemente por la Directora para preparar las consignas de trabajo hasta tanto se
consideren en la cuarta hora o la Jomadas mensuales. Para ello la directora da a conocer
con anticipación este material, para luego ser tratado y cumplimentado de acuerdo a las
directivas o consignas elaboradas o preestablecidas; en este sentido es material "no
discutible". En toda esta documentación recibe un tratamiento de especial atención
aquella información que involucra la situación laboral del personal, no sólo poniéndose
a disposición para su lectura y notificación, sino también la lectura conjunta e
interpretación de la misma en reuniones docentes (ej. informes de licencias, tramites de
Seguro Obligatorio, liquidación de haberes, etc.). Se encuentran entonces biblioratos
anuales donde se archiva la información de a cuerdo a la siguiente clasificación:
Notas emitidas y recibidas
Aseguradora de Riesgos de Trabajo
Planillas de control y liquidación de haberes
Manual de Procedimientos
Planillas de entrada y salida de personal (a requerimiento de Aseguradora
de riesgo de trabajo)
Se encuentran además:
libro de actas
cuaderno de circulares internas
libro matriz de alumnas egresadas
cuadernos de entregas de Certificados de Competencia
libro de supervisión
registros de inscripción de alumnas
legajos de alumnas
carpetas de ingresos y egresos de dineros
libros de firma del personal
registros de aula
cuadernos de actuación docente
legajos de docentes
libro de actos escolares
libro histórico
En cuanto al libro de actas, este se utiliza para dejar registrado los acuerdos
logrados en reuniones docentes, tanto de la cuarta hora como de la Jornada Institucional,
el acta es elaborada por la directora y transcripta según la complejidad por ella o por la
secretaria, luego es firmada por los docentes. Cabe aclarar que según lo manifiesta la
Directora estas firmas ratifican lo acordado, dejándose fuera del acta aquellos puntos o
temáticas en las cuales no se logró consenso, estos quedan registrados en un cuaderno
personal de la directora para retomar dicha temática en próximas reuniones. Las actas de
situaciones especiales como al iniciar o finalizar el año, actas que dan cuenta de la
organización administrativa y pedagógica se elevan a supervisión "para que se vea que
se cumplen las acciones, se hacen por usos y costumbres", la Directora manifiesta no
saber qué uso se hace ellas en Supervisión y no habiéndose encontrado ningún
documento que de cuenta de algún tipo de devolución a las mismas.
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Dentro del libro de actas se encuentran asentados: logros de equipamiento,

servicios a la comunidad, incorporación de Centros de Básica al CEPAHO, observación
de clases, planificación institucional, situación de los cursos, lineamiento de Integración
cultural, Criterios de modulación y separación de aulas, confección de fichas de
evaluación de alumnos, organización de tareas y objetivos de los cursos, sentido del
trabajo para terceros, organización de los cursos, visitas de supervisión, organización de
la cuarta hora con sentido pedagógico, criterios sobre centros satélites, criterios de
aprobación de las alumnas, encuentros de docentes por áreas, unificación de técnicas
por áreas, organización de la cooperadora escolar, organización de encuestas para
alumnos, conformación de taller precooperativo, evaluación y autoevaluación de
alumnos, docentes y conducción, seguimiento de alumnos egresados, perfiles, análisis
ocupacional, acciones conjuntas con otras instituciones, gestiones de capacitación
técnica en los oficios, participación de las alumnas en las Jornadas Institucionales,
elaboración de perfiles, organización de polivalencias, cambio de la gestión directiva,
recaudación de fondos, ampliación de cocina, gestión de instalación de línea telefónica,
exposiciones en vidrieras, rotura de vidrios, robo de parlantes.
El cuaderno de circulares es utilizado para convocatorias a reuniones docentes

junto con la temática a tratar, y para dejar constancia de la entrega de documentación a
los docentes (ej. póliza de seguros, constancias de servicios, certificados de escolaridad,
etc.)
En cuanto al cuaderno de actuaciones se elaboran asientos cada vez que la

Directora lo cree conveniente, asentando en él lo que hace al desempeño del docente en
el ámbito del aula, y lo que hace al desempeño del docente fuera del aula. En el primer
caso se elabora en base a la observación de clases, mientras que para el segundo en base
a la realización por parte del docente de actividades para recaudación de fondo,
ornamentación de la escuela, exposiciones de trabajos, etc. En referencia a la
observación de clases, estas se realizan en cualquier momento sin programación ni
aviso, según lo expresado "observo pero no interrumpo", se evalúa con "una mirada
generalizada la calidad de la tarea"; con especial atención a Corte y Confección. Esta
evaluación es volcada en un borrador, cuyas anotaciones son discutidas con el docente,
generalmente, según lo dice la directora, esta instancia se da en base a "algo que no
cierra" "algo que quiero que me expliquen" "las cosas que quedan dudas", estas dudas
se refieren particularmente al uso y explicación de las técnicas. A partir de esto se
elabora un asiento en el cuaderno de actuaciones, donde se observan los siguientes
ítems: la autonomía del alumno, la técnica empleada, la creatividad y la motivación; se
asientan también la responsabilidad y compromiso del docente, como parte de ellos se
evalúa la iniciativa del docente en cuanto a acciones que se han diferenciado como
"acciones fuera del aula", agrega la directora que para el próximo año piensa agregar
como evaluación docente la formación y perfeccionamiento del docente. Estos asientos
son entregados para la notificación del docente, se realizan periódicamente y se utilizan
como estímulo para los docente y como ayuda memoria de la directora para la
cumplimentación de la hoja de concepto profesional del docente a fin de año. Acerca de
la evaluación de la autonomía del alumno es observado desde la elección del modelo
hasta la terminación de la tarea, estando aún pendiente según lo manifestado por la
directora, la discusión con los docentes de "cómo evaluar esa autonomía". En tanto que
para la evaluación de los cursos la directora utiliza la guía de evaluación elaborada por
el equipo (1998) y trabajada con los docentes, de la cual extrae lo que considera
"interesante" evaluar en cada curso, esto es: equipamiento, deserción (vista a través de
Página 129 de 157

la relación entre la matrícula inicial y final), inasistencias de las alumnas. El perfil es

utilizado en este caso como herramienta de control de cumplimiento de objetivos,
también se le pregunta a las alumnas sobre: el cumplimiento de objetivos del curso, el
proceso de aprendizaje, la autonomía en su trabajo.
En cuanto al resto de la documentación mencionada hasta ahora, no se ha dado

cuenta de la utilización específica de la misma.
En cuanto a la documentación producida por el centro encontramos la elaboración

de los proyectos institucionales años 1996 para 1997 y 1997 para 1998, una reseña
histórica "el camino recorrido" elaborada en el año 1994, carpeta de producciones de la
cuarta hora y Jornadas Institucionales y algunos modelos de evaluación de los alumnos.
En lo que respecta a la elaboración de los perfiles, estos los confecciona el

docente y no son modificados durante el desarrollo del curso. Según la apreciación de la
directora, tanto la dirección como el docente como el alumno "miran hacia la misma
meta". Tal como se dijera anteriormente, los perfiles son utilizados como herramientas
de control del cumplimiento de tareas y encuadre (formación elemental, formación
laboral, perfeccionamiento laboral). Según lo expresado por la Directora, para la
evaluación es el docente quien dialoga con el alumno acerca del cumplimiento del perfil
en el encuadre y la selección y ordenamiento de los contenidos del curso, utilizándose
para modificaciones de próximos perfiles. De existir algún tipo de "conflicto" o
situación especial por la cual algún alumno en particular o el curso en general, no
hubiesen alcanzado los objetivos previstos, o sobrepasado el límite de inasistencias, es
la directora la que interviene indagando sobre dicha situación. Esta situación es
registrada por la directora y expuesta por el docente en "rueda de docentes" en la cuarta
hora. Es aclaración de la directora que esta instancia es sólo de exposición y detección
de problemáticas y no de resolución de las mismas, con lo cual, si hubiese algún aporte
en ese sentido, el mismo no queda registrado.
Para la elaboración de estos perfiles se están utilizando como herramientas de

detección de necesidades, entrevistas a los alumnos, y los alumnos a sus vecinos o
conocidos. Estas son elaboradas por todos los docentes, divididos por áreas y por
cursos, luego son entregadas a los alumnos quienes distribuyen y recogen el formulario,
es el docente quien recibe esta información para cuantificarla y obtener un resultado
final, este es entregado a dirección para su conocimiento y dar informe de los resultados
generales al resto del personal docente.
Por último en lo que hace a la relación y acciones con otras instituciones se

diferencian aquellas a las que se les está dando continuidad (ej. INTA) y aquellas que
han surgido de circunstancias especiales ajenas a lo que se trabaja como objetivos de los
cursos (charlas de educación vial). En ambas el primer contacto está dado entre la
dirección del establecimiento y el representante de la otra institución. Una vez acordada
la necesidad de iniciar o continuar la acción, el o los docentes son convocados para
informarles sobre lo que "se va a hacer" y sobre lo que él "va a tener que hacer".
Cuando la acción involucra a un solo docente, el resto del personal accede a esta
información por canales informales.
Página 130 de 157

3) CENTRO FORMACIÓN PROFESIONAL 28

Creado por Decreto provincial en el año 1991, por convenio entre Ejercito
Argentino Brigada de Infantería de montaña 6ta. (con asiento en Neuquén capital) y el
Gobierno provincial. Funciona en la sede de la guarnición militar Zapata. Es un centro
"chico" con orientación a la formación en oficios destinadas prioritariamente a
personal del Ejército, entiéndase lo que fuesen soldados, hoy voluntarios, personal de
cuadros y familiares, generalmente esposas.
En una primera instancia el director manifiesta no tener demasiada documentación

ni hacer demasiado uso de la misma puesto que el centro se conduce de hecho a través
de charlas, en tanto que lo administrativo es tramitado y gestionado desde la secretaría.
Estas charlas toman dos formas según el motivo y grado de participación requerido. Por
un lado están aquellas que se refieren a los detalles cotidianos de funcionamiento del
centro, sin objetivo preciso determinado de antemano, asociados generalmente a la
disponibilidad de recursos materiales y organización en general, se da a nivel de
recordatorio o de preguntas sobre situaciones muy generales. Estas se pueden dar en
cualquier espacio físico, sea éste institucional o no, y pueden darse en forma grupal o
individual indistintamente, no pretendiendo dar cuenta ni solución inmediata; el
Director habla de ellas en términos de "charlas informales". Por otro lado están aquellas
que aún en forma oral tienen una organización previa por parte del Director y responden
a objetivos precisos, teniendo en cuenta si es necesario la participación de todo el grupo
docente o personal, o si esta requiere del dialogo particularizado con un solo docente.
Generalmente estas "charlas" consisten en la circulación y producción de información,
pretendiendo garantizar el acuerdo en cuanto a un tema específico, para lo cual el
Director prevé la organización de la misma, decidiendo el tema, elaborando una guía o
ayuda memoria de los temas a tratar. Estos pueden ser tanto temas que rondan lo
pedagógico o la organización en general de la institución, y se llevan a cabo en espacios
institucionales como la Jomada mensual. Los m{as comunes suelen ser referidos a
organización de cursos, elaboración de propuestas y perfiles, selección de contenidos,
destinatarios, observación y evaluación de clases, situaciones excepcionales.
En cuanto a la documentación que existe en el centro esta se encuentra ordenada y

clasificada en biblioratos de:
notas recibidas y emitidas
circulares
resoluciones
planillas de sueldos
ley federal y folletos
perfiles
documentos y certificaciones de cursos
notas múltiples
decretos
disposiciones
cursos del 98
mas:
manual de procedimientos
legajos docentes
legajos de los alumnos
libro histórico
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libro de actas de reuniones
De esta documentación, la más utilizada es aquella que tiene que ver con la
situación laboral del personal; siendo de consulta permanente por parte de la secretaria
el Manual de Procedimientos, ya que es función de la misma la gestión y tramitación de
dicha documentación (ej. Informes de licencia, inasistencias, altas y bajas). Al mismo
nivel, pero puesta a conocimiento de todo el personal, se encuentras aquellos
documentos que se refieren a la situación docente como trabajador. Aquí se utiliza como
medio de información la exposición de la documentación en el libro de firmas o en
cartelera o lugar visible (ej. pegada en la puerta) para su notificación o simple lectura.
De lo que se encuentra archivado en los biblioratos, la información es recibida,

leída y clasificada por el director de a cuerdo a lo que considera de importancia para la
institución, esto significa discriminar aquellos documentos que involucran el
funcionamiento del centro en lo organizativo y/o pedagógico, tanto a nivel directivo
como docente. Son documentos referidos a la elaboración de propuestas y perfiles,
selección de contenidos, observación y evaluación de clases, sin apartarse de la
documentación general en lo que hace a la recepción y archivo de la misma.
El resto, en general, proveniente de Recursos Humanos, Distrito Educativo III -

Zapala, Direcciones provinciales o generales de nivel o modalidad, dependientes de
Consejo Provincial de Educación, inclusive la misma Dirección General de Educación y
Trabajo ( o símil), Junta de Clasificación Rama Adultos, Batallón Logístico de Montaña
N° 6, Asociación Trabajadores de la Educación de Neuquén, Junta Electoral, otras
unidades educativas, es derivada a Secretaría para su conocimiento o cumplimentación.
De toda esta documentación lo que se consulta con más frecuencia es el Convenio

de Creación del Centro, dado que este regula el marco general del accionar del mismo,
tanto en lo operativo para la selección de cursos, tiempo y el calendario escolar, como
disponibilidad de espacio físico y materiales de consumo. El resto no es consultado, y
en el caso de aquellas que se refieren a nuevos instructivos administrativos, se da lectura
y se archiva.
En cuanto a lo que el Director menciona como documentos pedagógicos

producidos en el centro, se encuentra un libro de actas donde consta un acta del año 96,
referida a los "lineamientos de trabajo y organización, mantener el objetivo del centro
en cuanto a brindar a sus educandos una formación sólida y acorde a las exigencias del
medio social, dar cursos de formación profesional elemental, formación profesional
básica y acelerada, mantener sistema de enseñanza y reconocimiento institucional, un
nivel independiente que responda a las características de los educandos, atender las
demandas en relación al medio y las características de la población militar", que
encuentra su origen en el marco de la Jomada Mensual Institucional del mes de Julio del
96, la cual aparentemente según documento adjunto Nota N° 34/96, pareciera estar
pautada por una intervención de supervisión zonal. Además, existen informes
elaborados en respuesta al documento de Transformación de la Dirección de Adultos en
Dirección de Educación permanente año 1993; y en respuesta a las circulares 004/95 y
005/95.
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Se hallan además, entre las documentaciones de rutina de fin de año, las memorias
anuales del centro, las cuales son informes que se elevan a supervisión zonal para su
conocimiento, estas no reciben ningún tipo de respuesta o devolución escrita. Constan
en ellas detalles de los cursos, matrícula, organización, desarrollo de los perfiles,
destinatarios, y se corresponden a los años 1992, 1993, 1995. Por último se encuentra un
memorándum, presumiblemente enviado al BAL N°6. el cual menciona objetivos
generales, organización de los cursos, provisión de recursos, etc.
Estas producciones se generan en espacios tanto institucionales como

extrainstitucionales; esto es espacios sin compensación monetaria, no incluidos dentro
de la carga horaria docente ni siendo compensado el uso del tiempo destinado a las
mismas, y fuera del horario habitual. Son coordinados y organizados por el Director,
toman la forma de lo que anteriormente expusiéramos como "charlas formales". En un
primer momento se da conocer la información, para lo cual el Director se elabora una
especie de guía o ayuda memoria para resaltar los puntos que cree relevantes y
necesarios de llegar a acuerdos en lo operativo y en la interpretación de los mismos.
Estos acuerdos son registrados en un acta por la Secretaria, sin uso ni consulta posterior,
en ausencia de la secretaria estas actas no son elaboradas como así tampoco constancia
alguna de su realización. Cuando la información o el documento llega acompañado de
una guía de trabajo o consignas preestablecidas, se cumplimenta para su elevación.
En cuanto a la producción de los perfiles, se elaboran individualmente a cargo del

docente de la especialidad continuando el estilo y lo propuesto en las circulares 004/95
005/95 y 001/96. Estas son trabajadas con el Director para su ajuste. En aquellos casos
en que el perfil y el curso corresponden a una especialidad que se ha dado varias veces,
el perfil solo tiene ajustes referidos a la actualización de materiales, equipamientos,
herramientas, etc. Cuando una misma especialidad es trabajada por distintos docentes en
el tiempo, se mantiene el perfil. Cuando el curso no tiene una especialidad u oficio
determinado, como por ejemplo Manualidades, los ajustes al perfil los realiza el docente
de a cuerdo a la moda, y a lo que el docente incorpora como nuevo; en este caso el
Director no interviene. Ante la incorporación de un nuevo curso o un nuevo docente, es
el director quien junto con el docente elaboran y acuerdan el perfil. En lo que respecta,
dentro del perfil a los contenidos, se diferencian mecanismos de selección y búsqueda
de referentes de los mismos, de acuerdo a que el curso se corresponda o no a una
especialidad u oficio cuyos conocimientos están regulados desde el mismo oficio y
legitimados por otros organismos o instituciones, sean estos educativos o no. En cuanto
al recorte de contenidos, éste se fundamenta en la diferenciación que hace el Director
sobre el preparar a: un operario, un técnico, o un profesional, siendo la primera de éstas
el objetivo en cuanto al límite de la formación que orienta al Centro. Sin embargo
dentro de este nivel operario se enfatiza "la cantidad y calidad" de los contenidos
trabajados. Esta Cantidad y Calidad no se ve así modificada por la tipificación que
realiza el director en cuanto a los usuarios, refiriéndose a ellos como "militares, los
otros, y mujeres". En este mismo el Director distingue también tres tipos de alumnos
según el curso al que asisten, así se diferencian: 1) "los operarios": asistentes a los
cursos de mecánica y electricidad, considerados con carencias para leer, escribir y
dibujar. 2) "los otros de otro nivel": generalmente los que asisten a computación e
inglés. 3) "las mujeres": asistentes al curso de manualidades.
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Los perfiles son considerados por el Director como "único documento pedagógico
de uso". Este uso consiste para el docente en funcionar como un ordenador general de
su tarea, en tanto que para el director se convierte en un instrumento de control de
tiempos y avances en las tareas programadas, no elaborándose ningún otro tipo de
herramienta para el desarrollo y programación de las clases, según el Director "cada
docente sabe por intuición y de memoria qué es lo que tiene que hacer, lo que preparan
todos los casi todos los oficios son las hojas de información tecnológica, así no se pierde
tiempo, no tienen que escribir ni dibujar". Estas hojas de información tecnológica son
fotocopias de textos específicos de una especialidad, generalmente electricidad, o bien
materiales escritos elaborados por el docente donde se transcribe y ordena información
para uso exclusivo de los alumnos.
Por último, el perfil es utilizado como instrumento de evaluación. Para el docente

en cuanto al cumplimiento de los objetivos propuestos. Para el Director se convierte en
una herramienta más de evaluación de la tarea docente. Esta herramienta se conjuga con
intervenciones directas en los cursos donde se diferencian por un lado los oficios de los
cuales el Director tiene manejo de los contenidos (electricidad, mecánica); por otro lado
aquellos en los que no lo tiene (manualidades, ingles, computación). En ambos casos
durante estas intervenciones se observan el interés de los alumnos, la regularidad de
asistencia, la relación docente-alumno, la relación alumno-alumno, la disponibilidad de
materiales. Estas observaciones no se encuentras estipuladas de antemano ni registradas
posteriormente. En todas mira habla y pregunta, a los alumnos y al docente Ahora bien,
para el primer caso, esto es los oficios que el director maneja, estas intervenciones se
particularizan en la indagación y el aporte técnico que el Director manifiesta estar en
condiciones de hacer, evaluando fundamentalmente en términos de resultados, para lo
cual esta indagación y este aporte técnico toma otra forma, luego de solicitar permiso al
docente toma la clase, y evalúa y aporta desde un rol docente. En tanto que para las
últimas esta indagación y aporte técnico permanecen ausentes, indagándose con los
alumnos las generalidades a cerca de la utilidad y forma de lo aprendido, la dificultad o
no en el aprendizaje, manifestando no poder evaluar en términos de resultados, o
tomándose en el caso particular de Manualidades también como elemento de evaluación
del curso la carpeta de actividades, "esta carpeta demuestra que el perfil se está
cumpliendo, que las alumnas aprenden, y cuánto aprenden".
Estas evaluaciones son consideradas como elementos a trabajar en Jornadas

Institucionales con el fin de ajustar y mejorar esta "cantidad y calidad" de la que se
hablara anteriormente. Lo que pudiera tomarse como documento de la evaluador?
docente, esto las hojas de concepto anual, son tratadas desde el Director como "un
trámite burocrático, ni si habla con el docente, nunca dicen nada", lo cual se reafirma
con la ausencia del uso y la disponibilidad del cuaderno de actuación docente. No hay
asientos ni registros de lo observado por el Director.
4) NUCLEAMIENTO EDUCATIVO 2
La Dirección funciona en la sede de una escuela primaria, en tanto que los cursos
se encuentran distribuidos entre esta sede, otras unidades educativas de adultos o
primaria, o instituciones como Unidades de Acción Familiar (guarderías infantiles),
Hogar de Ancianos, etc. No existe un espacio físico destinado exclusivamente para esta
dirección, de hecho funciona en la sala de maestros de la escuela primaria, tanto como
el "armario de archivo" funciona dentro de una de las aulas destinadas a nucleamiento.
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En lo que respecta a la situación de revista del personal, sólo la directora es titular

mientras que el plantel docente reviste interinatos y/o suplencias, situación que ocasiona
de acuerdo a la ley 1633/93 (otorga continuidad en el cargo bajo el requisito de no
revestir titularidad ni estabilidad en otro cargo del mismo nivel) el cese de los docentes
cada fin de año. Sin embargo cabe señalar que por orden de listado de Junta de
Clasificación Rama Adultos, estos docentes suelen encabezar dicha lista reaccediendo al
cargo. De acuerdo a la clasificación de las unidades educativas del C.P.E.,
Nucleamiento N° 2 es considerado y funcional a una Categoría de 2da desconociéndose
actualmente desde la dirección los motivos y causas que la encuadran en esta categoría
y la vía y trámite a seguir para la recategorización si así correspondiera.
Los cursos pueden encontrarse divididos por ciclos o lo que se llama en la

modalidad "ciclos múltiples", no habiendo, según lo expresado por la directora criterios
ni norma que lo regulen, organizándose los mismos a solicitud verbal del docente o
según se vayan conformando las matrículas de inscripción. Según Resolución 1593/80
esta división de ciclos se corresponde a la división propuesta para el Nivel Primario
común. La planificación de los ciclos es elaborada por cada docente luego de realizar un
diagnóstico del grupo con el que trabajara. Este diagnóstico y planificación se conversa
espontáneamente en la 4ta hs. no quedando registro de la misma. El horario de trabajo
de la mayoría de los cursos es de 18:00 hs. a 22:00 hs., pudiéndose según circular N°
03/89 desdoblarse el horario para atención de dos grupos, cabe señalar que los cursos
que funcionan en la sede de nucleamiento trabajan frente a alumno 3 hs., en tanto que
los CEPAS lo hacen 3:30 hs.
En cuanto a la documentación cabe separar la que compete a la institución como

Escuela Cabecera de Enseñanza Básica (no encontrándose actualmente definida la
región geográfica de competencia) y la que compete a la Unidad Educativa. En cuanto a
la primera se acota a listados de puntaje docente de maestros de ciclo, y a
documentación concerniente a la inscripción docente para la cobertura de interinatos y
suplencias. En cuanto al tratamiento de unos y otros se encuentra preestablecido desde
el mismo circuito, funcionando la Escuela Cabecera como mediadora entre Junta de
Clasificación y el docente. Cabe señalar que esta mediación es opcional desde el
docente, ya que el mismo puede realizar trámites directamente en Junta de
Clasificación. Los trámites realizados desde la escuela cabecera quedan registrados en
un Cuaderno de Correspondencia General como constancia, de tratarse de
documentación del docente que irá a legajo, queda en la institución copia de un recibo
(emitido por Junta) con el detalle de la misma. En cuanto a los listados, se reciben, se da
difusión de su disponibilidad a través de los medios locales de difusión masiva y la
exhibición de los mismos en la escuela, luego se devuelven. Cabe señalar que de
requerirse copia de esta documentación no existe imputación presupuestaria desde
ningún lugar del C.P.E. para la misma. De existir reclamos acerca de la clasificación,
puede la escuela cabecera recepcionar dicho reclamo para su elevación a Junta. De la
misma manera, recepciona y eleva la documentación de inscripción, la cual puede ser la
sola planilla de solicitud de inscripción o la documentación para adjuntar a legajo
abierto o apertura del mismo. Los plazos legales de tiempo para estas gestiones se
encuentran previamente estipulados por la Junta de Clasificación según lo establecido
en el Estatuto del Docente.
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En cuanto a la segunda, que consta de Circulares, Decretos, Resoluciones,

Disposiciones, Notas Múltiples, Sueldos y Liquidaciones, Notas recibidas y emitidas,
Libro de Actas, Manual de Procedimientos, Cuadernos de Actuación Docente, Hoja de
conceptos, Informes de alumnos para Defensoría del Juzgado de Menores, Boletines de
clasificación, Registros de aula, la recepción de la documentación que llega al centro
está a cargo de la directora, cabe señalar que no existe en la Institución el cargo de
secretario, y que el guardado de la misma es realizado por la portera. Según lo
manifestado por la directora no se hace uso de la documentación y la misma es
guardada en un bibliorato anual sin clasificación interna. También manifiesta que la
documentación administrativa con más de 15 años es quemada y se conserva aquella
que se refiere a lo curricular. Por ejemplo una caja con propuestas de trabajo elaboradas
cuando pertenecían al Departamento de Educación de Adultos dependiente de la
Dirección General de Primaria. Como nucleamiento recepciona, tramita y archiva la
documentación de los Centros Para Adultos (CEPA - Centros unipersonales pero
nucleados), la misma es dada a conocer por la Directora en reuniones de 4ta hora o en
visitas personales.
Con las otras instituciones locales con las cuales Nucleamiento se relaciona
asiduamente, el canal de comunicación más utilizado es la Nota. Entre estas
instituciones se destacan las Escuela Primaria Sede, con la cual se informa sobre
situaciones especiales que pueden alterar el funcionamiento normal del nucleamiento
(ej. desinfecciones, actos escolares, préstamo de mobiliario, etc.), la Defensoría del
Juzgado de Menores a quien se le informa sobre la conducta, asistencia y rendimiento
escolar de alumnos que permanecen bajo la tutela de dicho juzgado; por último se
menciona también a la Secretaría de Bienestar Social Municipal, a quien se le eleva un
informe de asistencia mensual de los alumnos subsidiados por la Ley N° 2128 (Basado
en esta ley de subsidio se decidió a nivel provincial que el tiempo de trabajo podía ser
reemplazado en aquellos casos que la persona no tuviese terminada la escolaridad
primaria, por su asistencia a Centros de Adultos).
En el primer caso estas notificaciones se dan de dirección a dirección. En el

tercero se solicita la información al docente para su elevación. En tanto que para el
segundo se requiere de la evaluación del docente más la opinión de los compañeros en
base al comportamiento del alumno en relación a sus compañeros, al docente, y al
personal en general. Según lo expresa la directora nunca han tenido que informar sobre
el "mal comportamiento" de ningún alumno.
Dentro de lo que se encuentra como documentación producida y utilizada están

aquellas que son de uso generalizado en instituciones escolares (boletines, registros,
etc.) más las producciones de las Jornadas Institucionales.
En cuanto a la documentación que se refiere al alumno se implemento este año la

elaboración de informes trimestrales donde queda registrada la evaluación que el
docente hace del proceso de avance de aprendizaje del alumno y donde se registran los
inconvenientes. Este informe es de uso interno de la institución y tiene un tratamiento
diferenciado respecto si el alumno es menor o adulto. En el primero de los casos se hace
entrega del mismo para notificación del tutor a cargo, y en el segundo se realiza en
forma verbal entre el docente y el alumno. En ambos casos este informe está en relación
al Boletín de Calificaciones en el que se evalúa: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales,
Ciencias Básicas, conducta y asistencia; y es entregado para su notificación y firma. El
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registro de aula aporta la información de asistencias y los datos para certificación al

finalizar el año.
Entre la documentación referida al docente se encuentran los Cuadernos de

Actuación Profesional donde la directora realiza tres asientos anuales, uno a la toma de
posesión del cargo, otro sin fecha preestablecida referente a la presentación de
documentación y por último en cuanto a la actividad desarrollada por docente. Estos
informes pueden ser coincidentes con la evaluación del director volcada en el concepto
final. En referencia a la presentación de documentación la Directora manifiesta que hay
un "respeto tácito" por la presentación de la misma (planificaciones, declaraciones
juradas, uso de licencias, registros de aula, etc.) en cuanto a tiempos y formas.
En el libro de actas se registran los exámenes libres y las excepciones en las que
los docentes cumplen horarios irregulares. En tanto que las circulares internas se han
dejado de utilizar y sólo se utilizan notas al interno para dejar constancia de la
convocatoria a reuniones de personal donde también queda asentado el temario
propuesto. En estas reuniones, tanto como en la Jornada Institucional como en la 4ta.
Hs. los temarios son resultantes de emergentes, pudiendo provenir de algún docente,
grupo docente o de la Directora. Estos emergentes pueden surgir de las clases
cotidianas, del ofrecimiento de instituciones para alguna charla específica a los
alumnos, de la posibilidad de algún docente de convocar a algún profesional. Lo tratado
en estos espacios institucionales es registrado a voluntad por algún docente. De los
proyectos o propuestas institucionales a lo cuales la Directora se refiere como especiales
no queda copia en el establecimiento.
CEPAHO 4
CARACTERIZACIÓN DESCRIPTIVA
Según lo manifiesta la Directora, constan en este centro: notas múltiples,
circulares, resoluciones, decretos, registros de asistencia de personal, registros de
inscripción de alumnas, expedientes personales, manual de procedimientos, estatuto del
docente, libro de circulares internas, libro de actas generales, libro de actas de reuniones
de personal, libro histórico, libro de inventario, cuadernos de actuación, carpeta de
gastos generales; agregando que últimamente no recibe documentación desde la
D.G.E.yT. Cuando se presentan situaciones en relación al personal docente, es la
Directora quien busca en primer lugar la existencia de alguna norma que oriente y
respalde la decisión y tramite a seguir, de no existir esta busca "referentes en la
superioridad o en otros ámbitos".
En cuanto a las reuniones de personal y Jornada Mensual, estas son convocadas

desde la dirección por circular donde se enuncian los temas a tratar y se solicitan
sugerencias "si el caso así lo requiere" (ej. actos escolares). Entre estos temas se
encuentran "temas específicos" sobre problemáticas de alumnas, integración,
convivencia, situaciones personales de las alumnas (ej violaciones); sobre las que la
institución trata de "hacer algo". Según lo expresado por la Directora, diferencia el
grado de participación de los docentes en relación a la propuesta de los temas a tratar.
Manifiesta también buscar distintas estrategias para lograr participación; por ejemplo
"planteos por turnos, por grupos, o en forma personal". De tratarse de "temas
particulares", como por ej. "diagnostico y objetivo institucional, contenidos, etc.", se
convoca a "agentes externos"; también señala la Directora que estas pueden ser
planificadas y coordinadas por uno o los docente. En cuanto a la cuarta hora, los temas
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trabajados en ellas son también propuestos por los docentes y en ocasiones por las
alumnas (ej. participación en la ornamentación de la escuela), suelen retomarse estos
temas en las Jornadas Mensuales. El trabajo de esta cuarta hora se organiza por tumo
y/o por áreas si la temática a trabajar así lo requiere; esta temática es planificada por la
directora quien determina objetivos, actividades y tiempos en base a los temas
sugeridos. Esta planificación es entregada a los docentes para su conocimiento. Los
docentes afectados a centros satélites se reúnen una vez al mes en la sede escolar
interiorizándose de las temáticas abordadas. De todas estas instancias, según lo
manifiesta la Directora se realizan registros personales, y es uno de los docentes quien
labrara el acta de la misma que será volcada en un libro destinado a tal fin para su
posterior notificación. Las situaciones especiales como "visitas, accidentes,
problemática de la institución, recibo de subsidios" son registradas por la secretaria o la
Directora en un Libro de Actas Generales, y son dadas a conocer a los docentes según
se traten estas de temas institucionales o personales.
Por último la Directora se refiere la evaluación de los docentes, teniendo en

cuenta dos formas de visitas a las cuales denomina "visitas de ocasión" y "observación
de clases". En cuanto a la primera estas "se realizan por razones que surjan y tengan
interés didáctico, pueden ser requeridas por alumnos o docentes", según la directora son
"entrevistas" en las cuales se registra: "tema y motivo, conclusiones, firma del director,
firma del docente". A modo de ejemplo los temas pueden ser "falta de material, pedido
de continuidad del curso". En tanto que para las observaciones de las clases estas se
realizan dos veces al mes y tal cual se transcribe de una hoja que aporta la directora, se
evalúa: proyecto, carpeta, objetivo general, actitud personal con los alumnos, relación
con la familia, recursos y apoyatura que utiliza el docente, creatividad en las tareas de
enseñanza, atención de actividades de los alumnos, preparación técnica, cumplimiento
de objetivos y metas, dominio del grupo, formas de evaluación, resultados del proceso
de enseñanza aprendizaje, colaboración con la obra del centro. De lo observado la
Directora elabora un registro que es "compartido" con el docente al finalizar la actividad
áulica, Es en ese momento cuando la Directora "hace ver su visión de la clase y llama la
atención si es necesario". Una síntesis de esta observación es asentada en el cuaderno de
actuación. De no existir acuerdo entre la Directora y el docente se asienta lo observado
por la directora con posibilidad de que el docente realice el descargo correspondiente.
ESCUELA PARA ADULTOS 2

CARACTERIZACIÓN DESCRIPTIVA
Esta escuela cuenta con un director, seis docentes de enseñanza básica, dos de
ellos actualmente en cambio de tareas, un docente de enseñanza practica, un auxiliar de
servicio, y un cargo vacante. Cabe señalar que a excepción del MEP y el auxiliar de
servicio, el resto del personal ha sido transferido de nación a provincia en 1990,
habiendo pertenecido hasta esa fecha a la escuela militar con sede en la Guarnición
Militar Zapala, y revistiendo carácter titular. Actualmente los cursos están organizados
por ciclos, siendo los maestros quienes deciden a comienzo o finalización del ciclo
lectivo la distribución de los mismos con respecto a los docentes. Tanto esta
distribución de los cursos o ciclos, como los contenidos y objetivos de las áreas, son
discutidos entre los docentes, particularmente los que permanecen en la sede de la
institución. Estas discusiones se dan informalmente, generalmente en la cuarta hora, sin
temario previo, al comienzo y/o finalización de la jornada y en forma de "charla". Según
el Director "se habla mucho y diariamente", comentando también que "se comienza
hablando de cualquier tema y se termina hablando de educación". Estas "charlas" no
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quedan registradas. También expresa el director que con respecto a los objetivos de los
cursos y áreas, estos son tratados en estas reuniones a partir del aporte individual de
cada docente, "si estos aportes tienen puntos de coincidencia se busca un acuerdo, de lo
contrario cada uno queda en el suyo".
En cuanto a la organización de la Jornada Mensual y las reuniones de personal,

estas son convocadas por escrito y en ocasiones oralmente, previamente el Director
anticipa el posible temario, recibiendo y pidiendo sugerencias al respecto. Estas
reuniones quedan registradas en el libro de actas, donde se asienta "todo lo que se dice";
cabe mencionar que para esta tarea ha sido designado uno de los docentes en cambio de
tareas, quien no participa de la discusión. Posteriormente se deja al alcance de los
docentes este libro de actas para su notificación, de haber temas que no reflejen lo
dicho, estos son retomados posteriormente. Dando ejemplo de estas reuniones el
Director se refiere a la organización del acto de fin de curso.
En cuanto a la evaluación de los docentes, el Director manifiesta realizar

observaciones y consultas acerca del actuar diario, agregando que "como es un grupo
chico todo se charla". Una apreciación general es asentada en el cuaderno de actuación
donde se enfatiza "la predisposición, el trabajo docente y el liderazgo", cabe aclarar que
cuando el Director se refiere a "liderazgo" dice entender a este como "la capacidad de
algunos docentes de proponer una tarea e involucrar al resto de los compañeros en
cualquier ocasión y en cualquier época del año". El Director agrega "no darle mayor
importancia al cuaderno de actuación".
En cuanto a la relación con otras instancias y estamentos del C.P.E., manifiesta el

Director recibir información, generalmente para cumplimentar, vía Distrito y
relacionarse en forma oral con la supervisión local; no teniendo contacto, sino
ocasional, con la administración central de la D.G.E.y T. Por último cabe señalar que
según lo expresado por el Director "la mayoría de los alumnos no retiran su certificado
de fin año o fin de terminalidad primaria, lo retiran cuando hay alguna situación por la
cual lo necesitan".
BÁSICA FORMACIÓN PROFESIONAL

R. 1593/80 - R1408 (NR) 950/83 R 243/83 R- R. 1593/80 - R1408 (NR) - 950/83 R -243/83 R- 05 Y
1 05 C Y 06 C /83 - 01/91 C 06/91 C - 09/85 C 06/83 C - 01/91 C- 06/91 C -09/85 C
1593/80 R - 1277/81 L - 950/83 889/96 R R 1593/80 - 1206/81 R - 950/83 R 889/96 R

2
1
3 950/83 R 950/83 R- 1 1/88 C- 06/89 C
950/83 R - 05/82 C- 01/85 C-01/86 C- 05/88 950/83 R- 05/82 C- 01/85 C-05/88 C- 667/93 R -01/86
4
C- 667/93 R C
01/86 C- 02/88 ?C- 01/88 ?C-05/85 C-1 01/86 C- 02/88 ?C- 01/88 ?C-03/87 C- 05/85 C-
5 593/80 R 1593/80 R -15/85C
1 07/81 C- 04/89 C 02/88 NM- 09/89 C - 01/96 C-
2 8/84 C? 09/88 C 03/94 NM (DEA)
1593/80 R- 05/82 C- 15/85 C-02/92 C- 04/92 1593/80 R - 05/82 C- 02/92 C-04/92 (NM) - 01/96 C-
3
(NM) 03 Y 04/95 C- 01/91 NM
2 03 Y 04/95 C- 01/96 C- 02/88 ?-03/87 C-
4
1040/92 R- 1352/92 D- 07/81 C- 09/85 NM - 1712/88 R - 1040/92 R- 1352/92 D-09/85 NM -03/87
5 03/87 C - 03/89 C C-09/89 C- 03 Y 04/95 C - 01/96 C- 05/88 C -
10/88 C - 09/88 C - 03/89 C
Página 139 de 157

1465/88 R- 1038/89 R -09/86 C-01/88 C - 1465/88 R- 1038/89 R- 09/86 C-09/88 C - 01/88 C -

1 07/90 C - 1944/97 ?-20/89 C- 07/90 C -20/89 C-
1429/83 D- 1082/82 R- 4835/91 D-08/84 C- 1429/83 D-1 633/86 C- 615/87 ?-1712/88 R- 4835/91
2 09/91 C D- 08/84 C-09/91 C -01/91 NM-
3
1465/88 R -2072/89 R- 012/90 C- 1465/88 R- 2072/89 R- 012/90 C-
3
07/88 C- 07/89 C 07/88 C- 07/89 C
4
NORMAS DOCUMENTADAS "NO LEGALES"
NOTAS MÚLTIPLES 04/92- OBJETIVO INSTITUCIONAL

CAPACITACIÓN (DEA)
01/91- REQUISITO-PERMANENCIA-ACSESO
Y JERARQUÍA (JUNTA)
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DEA/92 - 02/92 CIRCULAR
CIRCULAR 016/90 - CAPACITACIÓN B Y FP (DEA)
03/89 - CAMPO INTERMEDIO

CONTABILIDAD EN EPAs
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1.1 -CARGA HORARIA

1.2 -CANTIDAD DE CARGOS
1 –ESTRUCTUR
1.3 -FUNCIONES DE CARGOS
ORGANIZATIVA
1.4 -CREACIÓN CARGOS Y PLANTA
1.5 -MATRICULA REQUISITO
SUPERFICIE 2.1-CONTENIDOS
2.2 -METODOLOGÍAS
DE IMPACTO 2.3 -OBJETIVOS INSTIT.
SOBRE LA 2 - ENSEÑANZA 2.4 -OBJETIVOS CURSOS
2.5 -CURSOS O ÁREAS
INSTITUCIÓN DOC. PEDAGÓGICA
3.1 -CAPACITACIÓN
3.2 -RE. ING. PER. ASCENSO
3 – PERFIL 3.3 -TITULACIÓN - CERTIFICACIÓN
DOCENTE 3.4 -MISIONES Y FUNCIONES
DIR. Y SUP.
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LISTADO DE DOCUMENTACIÓN NORMATIVA

relevada y seleccionada en la Supervisión de Zapala
AÑO NORMA N° REFERENCIA
80 Resolución 1593 Aprobación reglamentación de la DEA
Transferencia DINEA a Provincia de establecimientos del nivel
81 Ley 1277
primario adultos
81 Circular 07 S/Contenidos de primaria, aplicar DINEA /72, estructura en 3 ciclos
S/Junta, normas de inserción, clasificación y designación-conformar
82 Resolución 1082
junta de clasif. p/nivel prirn.
Resol.
82 1408/051 S/Carga horaria, equiparación entre niveles y modalidades
/Decreto
S/E. B. y F.P. Obj. Gral. de la modalidad. Estructura E.B. 3 ciclos y
82 Circular 05
F.P. básico 2 ciclos
83 Resolución 950 Creación Planta funcional de la Dirección de Educación de Adultos
83 Resolución 243 S/Carga horaria en Circulares 05-06/83
83 Decreto 1429 S/Continuidad de docentes (Estabilidad en el cargo)
Transcriben Resolución N° 243 sobre modificación de carga horaria
83 Circular 05/06
de los docentes de la DEA
84 Circular 08 Ingreso primeros Supervisores
85 Circular 01 Apertura nuevos cursos, sugerencias de organización y carga horaria
Directivas sobre matrícula y traslado de Centros, Inscripción mínima
85 Circular 05
15, asistencia media 12
Planificación 2 horas comunitarias. Conformación Equipo Técnico
85 Circular 09 y anexo
S/funciones- carga horaria
Trabajo comunitario. Horario con alumnos, nuevo requisito de
85 Circular 15
matrícula (21 y 15)
85 Nota Múltiple 09 Dictado de cursos por convenio (Expansión)
S/Jornadas de Capacitación en servicio para docentes de la DEA Tec-
85 Resolución 1206
Pedag, reconoce carencias apunta a la metodología
Directivas S/Matrícula mínima, carga horaria, no crear ciclos
86 Circular 01
satélites en básica
86 Circular 09 Transcribe Resolución 393 sobre capacitación en servicio
87 Circular 02 Ingreso de Alumnos a F.P. sin E.B. completa
Capacitación laboral de alumnos, requisitos para puesta en marcha de
87 Circular 03
cursos de F.P.
Creación CEMORMA (Centro de Mano de Obra Rural Mapuche) y
87 Resolución 1767
establecer planta funcional
87 Resolución 615 Bases Inscripción MEP
S/Carrera de Educador de Adultos, 1 465/ Aprobar carrera semi

1818/1910 presencial - 1818/ Capacitar animadores - 1910/ Designar
88 Resolución
/14 65 animadores
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Bases de Inscripción de docentes en Junta de Clasificación Rama

88 Resolución 1712
Adultos p/ F.P.
Notas Elaboración de contenidos de Integración Cultural. Q2-Plan de
88 02-09
Múltiples Trabajo, aportes / 09- Antecedentes y evolución de I.C. '
Transcribe Resolución 1465 sobre Carrera Educador de Adultos
88 Circular 01
S/Aprobación
Funcionamiento de unidades, recomendación s/inscripción mínima,
88 Circular 02 carga horaria y para F.P, separar la atención de 1° y 2° a;o de
c/especialidad
Apertura nuevos cursos. Integración cultural. Recomendaciones
88 Circular 05
reiteradas
Funciones de los Supervisores en zona (Básica y F.P.) (Pedag. -
88 Circular 07
Administrativa y extención comunitaria)
Cursos de Instructores, programa intensivo de implementación en
88 Circular 09
servicio
Cese de acciones de F.P. acelerada al finalizar el ciclo lectivo y cese
88 Circular 10
docente i
88 Circular 11 S/Secretarías (condición administrativa) su rol
Recomendaciones s/ inscripciones, carga horaria, área contable en
89 Circular 03
EPAs, horas comunitarias (2) planificadas.
Programas de nivel Primario adultos, recomendaciones para
89 Circular 04
examenes libres
89 Circular 06 Misiones y funsiones de los Secretarios y de Jefe de Sección
89 Circular 07 Misiones y Funsiones de los Directores de Unidades Educativas
Acciones de F.P. (Actividades no Formales, sugerencias para cumplir
89 Circular 09
con actividades de horas comunitarias
89 Circular 20 ídem uso semana de perfeccionamiento p/cursantes y no cursantes
S/Carrera Educador de Adultos, criterios para certificar, programa
89 Resolución 2072
desarrollado, bibliografía trabajada
Semana de perfeccionamiento s/ alfabetización (Ligado al programa
90 Circular 07
Nacional de Alfabetización)
Nueva inscripción de alumnos en la carrera Educador de Adultos,
90 Circular 11/12
aclaraciones s/titulo, certificación competencia y evaluación.
Designación de docentes que cursan la Carrera de Educador de
91 Circular 01 Adultos c/reserva del cargo. Cumplimiento de la 4ta. Hora de trabajo
en la escuela
Reiterar carga horaria de los docentes, cumplimiento 4ta. Hora en el
91 Circular 06
establecimiento, sugerencia de actividades
Comunicación Decreto 3342 s/afectación de vacantes para
91 Circular 09
titularidad. Requisitos
Norma para insripción de Maestros de Enseñanza Practica en Junta
91 Nota Múltiple 01
de Clasificación Rama Adultos
91 Resolución 510 Convenio con Acción Social y Asuntos Indígenas
Aprobación de Convenio de Creación del Centro de Formación
91 Decreto 1221
Profesional N° 28 con asiento en Zapala
91 Decreto 3342 Afectación de Vacantes para titularidad docente de la DEA
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91 Decreto 4835 Titularidad docente de la DEA

92 Resolución 255 Solicitar anulación de la titularización
Convenio con Municipio de Zapala para implementar acciones de
92 Resolución 1040
capacitación
92 Decreto 621 Decretar Lesividad de la Titularización
Creación Programa de Formación Continua para Administración
92 Decreto 1352
Pública
| Jornada de Perfecc. s/presentación y discución de política educativa y
Circular 02
92 pedagógica de la DEA
S/seminario de Educación de Adultos y el Mundo del Trabajo
92 Nota Múltiple 04
organizado por la DEA y ATEN
93 Resolución 667 Convenio con Alcaidías
Resolución
94 126/679 Plantas Funcionales de los Centros dependientes de la DEA
S.E.
S/pautas de funcionamiento (gestión Bastaerreche) apertura y
95 Circular 03/04
modulación de cursos, efectuar encuestas y entrevistas
96 Circular 01 Lineamiento, PEÍ, propuestas Depto. F.P.
Readecuación de Plantas Funcionales de los Centros dependientes de
96 Resolución 889
la DEA (gran pérdida de cargos
Concurso para cobertura cargos de Supervisión de Ens. Bas. De la
97 Resolución s/n
D.G.E. y T.
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Proyecto

Anexo C
Dimensión SOC
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Participantes de San Martín de los Andes
Apellido y
N° Grupo Centro Educativo Localidad Dirección Cargo -Tarea
Nombre
Hvalsoe, Elvira
1 1 EPA11 J. de Andes Rep.Chile 325 MEP
Raquel
Dolcemáscolo,
2 1 EPA11 J. Andes Rep. Chile 3 15 Directora
María
Esteve, María
3 1 EPA11 J. Andes Epulafquen 236 C. Ciclo
Teresa
Flores Erna
4 1 CEI San Ignacio J. Andes Nogueira 387 M. de Ciclo
Luisa
5 1 Buzón, Cecilia CEPAHO 19 Villa La Angostura B° Calafate Casa 6 MEP Ingles
6 1 Cervelín Nélida CEPAHO 12 S.M. Andes Los Cipreces 1269 MEP - Cocina
Cuesta,
7 1 CEPAHO 12 S.M. Andes 3 de Caballería 488 MEP Costura
Adriana
Etchecopar,
8 2 EPA 10 S.M. Andes Barrio Los Rosales M. Ciclo
Liliana Beatriz
Leloutre,
9 2 CEPAHO 12 S.M. Andes Weber 970 Directora
Graciela
10 2 Broggi, Berta CEPAHO 12 S.M. Andes M.Moreno 1119 MEP-Secretaria
11 2 García, Carol CEPAHO 12 S.M. Andes Obeidóll MEP-Pintura Madera
Colombo,
12 2 CEPAHO 12 S.M. Andes Rivadavia 359 MEP-
Nancy
Fiori,
13 2 EPA 10 S.M. Andes Puente Blanco M. de Ciclo
Alejandro
Larocca,
14 3 EPA 10 S.M. Andes Villegas 335 MEP
Susana
Silveyra
15 4 CEPA 104 S.M. Andes Callejón deGin Gin M. de Ciclo
Rosario
Romero,
16 3 EPA 11 J. de los Andes 25 de mayo 390 M. de Ciclo
Zoraida
17 4 Villaroel Elba EPA 11 J. de los Andes Huiliches 285 M. de Ciclo
Sarmiento
18 4 PCA3 PicúnLeufu Mendoza s/n Secretario Instructor
Marco Augusto
Moretti,
19 3 CEPAHO 12 S.M. Andes Moreno 1083 MEP Carpintería
Leonardo
Lasowski,
20 4 CEPAHO 19 Villa La Angostura B° Calafate Casa 6 MEP
Evelina
Lamuedra,
21 4 CEPAHO 19 Villa La Angostura B° El Once Directora
Carmen
Alberti,
22 5 CEPAHO 12 S.M. Andes M. Moreno 1083 MEP TEjido
Cristina
23 5 Vera, Elizabeth EPA 10 S.M. Andes Sarmiento 750 MEP
Sandoval,
24 5 CEPA 98 S.M. Andes B° Covisal Casa 42 M. deCiclo
Mónica
25 5 Abrióla Daniel EPA 10 S.M. Andes Sarmiento 750 M. de Ciclo
26 5 Ceotto, Emma CEPAHO 12 S. M. Andes M. Moreno 1083 MEP Corte
González
27 5 CEPA 79 S. M. Andes Casa 3. El Arenal M. de Ciclo
Haydee
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28 5 Campos Alicia CEPAHO 12 S.M. Andes M. Moreno 1083 MEP Tejido

29 5 Perotto, José PCA 3 Picún Leufu Mendoza s/n Coordinador
30 6 Trenti, Fabiola CEPAHO 12 S.M. Andes M. Moreno 1083 MEP
Debus,
31 6 S.M. Andes Weber 985 M. de Ciclo
Graciela
Esmoris,
32 6 CEPA 63 S.M. Andes B° Jardín Casa 19 M. de Ciclo
Miguel
Novoa, Zulma
33 6 CECALAB 162 S.M. Andes Av. Koessler 2200 MEP Telar
Lidia
Zago, María B° Iros Pobladores
34 6 EPA 11 J. Andes MEP ;
Gloria Casa 190
35 6 Coronel, Irma EPA10 S. M. Andes Belgrano 233 MEP
Fernández, S.M. Andes
36 6 EPA 10 "Brown 611 MEP
María Luisa "v>;
Participantes de Las Lajas
Apellido y Centro
N° Grupo Localidad Dirección Cargo-Tarea
Nombre Educativo
M.Monotécnica Saavedra y
1 1 Carlos Herrera Las Lajas Director
3 Olascoaga
Cristina I.
2 1 CEPA Las Coloradas Las Coloradas Docente
Luna
Agustina
3 1 CECALAB Las Coloradas Las Coloradas MEP
Aranda
Leonor
4 1 CEPAHO 1 Loncopue Manuel Belgrano MEP
Monsalve
Gloria
5 1 CEPA 69 Puente Picún Leufú Docente ciclo
Gallardo
6 2 Dina Molina CECALAB 17 M. Moreno MEP
Susana Fonavi Birf Mza.
7 2 CEPAHO 10 Las Lajas MEP
Garrido 45-C.2
Julio
8 2 M.M. 3 Las Lajas Olascoaga s/n MEP
Sanmartín
C.E.A. Los C 4 B° 30
9 2 Maitén Berteth M. Moreno M. de ciclo
Hornos Viviendas
Lucrecia
10 2 CEPAHO 1 Loncopue Belgrano s/n Directora
Encina
11 2 Eduardo Perio CEPA 76 El Huecú San Martín s/n M. de ciclo
Nelida Garrido Avda. Trabajador
12 3 CEPAHO 10 Las Lajas Directora
de Espinosa s/n
NancyJVIabel Barrio Mudon -
13 3 CEPA 45 Las Lajas Docente
Herrera Casa 8
Floriza B° 25 de mayo -
14 3 CEPAHO 8 Zapala MEP
Romero Casa 178
15 3 Ernesto García CEMOE 4 Zapala Elordi y Candelaria MEP
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16 3 Andrés Muñoz Monotécnica Moreno Lavalle519 MEP

17 4 Elena Parra CEPAHO 1 Loncopue Manuel Belgrano MEP
18 4 Juana Stuardo CEPA 30 Loncopue Manuel Belgrano M. de ciclo
Raquel
19 4 CEPAHO 10 Las Lajas Belgrano s/n MEP
Córdoba
Graciela Buenos Aires 237-
20 4 CAM Moreno M. Moreno Corodinadora
Alvarez Zapala
21 4 Pedro Ochoa PCA4 Aluminé Chacra 8 Ruta 18 S. Técnico
Gladys
22 5 Azucena M.M. n°3 Las Lajas Olascoaga s/n M.E.G
Catalán
Elida Noemí
23 5 CEPAHO 10 Las Lajas MEP
Muñoz
Dora de
24 5 CEPAHO 10 Las Lajas
Bertoni
Nélida Nilda BB° 47 VÍV. C.N.
25 5 CEPA 71 Mariano Moreno MEP
Viviani 24
26 5 Juan O. Marin M.M. 3 Las Lajas Salta 256 - Zapala MEP
María Amalia
27 5 P.C.A. 4 Aluminé Ruta 18 -Chacra 8 Coordinadora
Sapag
Guillermina
28 6 MEP
Rosas
29 6 Julio Ochoa CEPAHO 1 Loncopue Manuel Belgrano MEP
Pichaihue y
30 6 Mila Inés Luna CEPA 1 Chorriaca M. de ciclo
Loncopue
Ana Leticia
31 6 CEPA 86 Moreno Juan J. Valle M. de ciclo
Martínez
Dominga
32 6 CEPAHO 1 Loncopue Manuel Belgrano MEP
Marques
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Documento I
Tipos de aprendizaje24
Existen más de un tipo de aprendizaje. Dependiendo cuan estrecho o amplio es el

enfoque sobre el aprendizaje, se pueden distinguir distintos tipos y niveles de
aprendizaje.
a) Condicionamiento por premios (o refuerzos) y castigos, en el cual-el

estudiante aprende a reaccionar de una determinada manera ante un estímulo particular.
Se ha investigado abundantemente este tipo de aprendizaje en las observaciones de
animales. Se ha notado que por la división de las tareas en pequeñas partes y premiando
el éxito del animal en cada performance parcial, se puede enseñar gradualmente al
animal a repetir performances relativamente complejas de múltiples fases.
Una característica particular del condicionamiento es que el que aprende no

necesita tener conciencia (o estar al tanto) de su propio aprendizaje. Por su
comportamiento el/la que aprende pretende antes que todo evitar las consecuencias
desagradables y orientarse a experiencias agradables. Este tipo de condicionamiento,
que constituye un ajuste a los requerimientos del ambiente, ocurre regularmente en la
vida diaria de cada persona. Por ejemplo cuando una persona nota que una determinada
manera de saludar le agrada a su superior, puede comenzar a saludarlo regularmente en
esta manera sin pensar especialmente nada al respecto o reconocer que haya aprendido
algo.
Procesos de este tipo no responden a las características de un aprendizaje

constructivo. Lo que se ha aprendido no está organizado en una estructura completa,
pero perdura como un hábito reflexivo aislado. No es ampliamente aplicable.
El condicionamiento deja sin explotar las más importantes reservas que son
peculiares al ser humano: conciencia humana, voluntad, habilidad de establecer
objetivos y luchar con interés para alcanzarlos.
b) Imitación, el/la que aprende se apropia de un determinado modelo de

comportamiento, por ejemplo un gesto, un sonido, una determinada conducta. Puede ser
muy efectivo y es en gran parte la base para influenciar a la gente a través de la
publicidad y el entretenimiento.
c) En el aprendizaje por reforzamiento, la mente es una copia de la realidad, un

reflejo de esta y no al revés. El aprendizaje es impulsado desde el ambiente. En este
sentido se aprende un conjunto de respuestas y la ejecución de estas respuestas. El
sujeto acumula información en forma de respuesta. El método de práctica y repetición
es el foco instruccional de este tipo de aprendizaje.
Condicionamiento, imitación y reforzamiento son formas de aprendizaje donde el

centro de la cuestión está limitado al desempeño inmediato o modelo de
comportamiento.
24
Resumen de documentos elaborados por el Dr. Juan C. Llórente
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Diagrama: La estructura de aprendizaje escolar tradicional
Instrumentos
lápiz, goma de borrar
cuaderno, memoria
habilidades de estudio
El/la que aprende Objeto

El estudiante El testo escolar
En la educación escolar tradicional prevalecen los modos de aprendizaje

mencionados en el punto anterior. Los alumnos tratan de dar respuestas para ganar
aprobación y evitar sanciones negativas. También imitan las performances del/de la que
enseña (maestro, profesor) y sus pares exitosos.
En el aprendizaje desarrollado en instituciones educativas tradicionales, el objeto

es el texto escolar, presentado en libros de texto y en el dictado del profesor del cual
surgen las "respuestas correctas". En otras palabras, el texto autorizado reemplaza los
problemas cotidianos y fenómenos intrigantes del mundo circundante como los objetos
de aprendizaje. Cuando el texto se convierte en objeto - un fin en sí mismo - pierde su
carácter instrumental. Esto significa que los recursos instrumentales del estudiante se
empobrecen. Se espera que los estudiantes se apoyen principalmente en sus memorias
individuales, y muchas herramientas se prohíben de hecho en las aulas tradicionales.
En términos generales el aprendizaje escolar es un aprendizaje fuera de contexto.

En la escuela se produce al margen de donde tienen lugar los fenómenos, objetos y
procesos que se pretende aprender. Los contenidos del aprendizaje no vienen requeridos
por las exigencias de la vida comunitaria. El aprendizaje escolar está claramente
descontextualizado.
Mientras que este tipo de aprendizaje continúa, un proceso mucho más amplio de
aprendizaje tiene lugar también en la escuela. Los estudiantes adquieren patrones de
comportamiento y de pensamiento típicos del contexto de la escuela. Aprenden cómo
actuar y pensar como estudiantes, tanto en los asuntos globales como específicos. En
este tipo de aprendizaje, el centro se cambia hacia la búsqueda de cómo se puede
producir soluciones correctas aun cuando no estén disponibles libremente para ser
copiadas. Mucho del aprendizaje de este tipo sucede a través de ensayo y error. El que
aprende está vagamente consciente de la tarea y del objetivo - por ejemplo de las reglas
implícitas de actuar y pensar como un estudiante exitoso. Sin embargo, los principios de
tal comportamiento no se han descubierto. Por eso el que aprende intenta encontrar
soluciones por ensayo error, teniendo éxito algunas veces y otras veces no.
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Otra forma de aprendizaje es la solución de problemas por experimentación. Aquí

el que aprende hace una pausa para reflexionar sobre el problema y formula una
explicación hipotética de los principios detrás de las soluciones exitosas. El que aprende
luego pone a prueba la hipótesis y la modifica según los resultados. En otras palabras, el
que aprende construye una teoría del fenómeno bajo estudio.
El aprendizaje investigativo requiere la deconstrucción y reorganización de la

estructura de aprendizaje escolar tradicional ilustrada en el diagrama anterior.
Existen también otros procesos de aprendizaje. En otro tipo de aprendizaje el que
aprende cuestiona la validez de las tareas y problemas impuesto por el contexto y
comienza a transformar el contexto mismo. En las instituciones educativas, este tipo de
aprendizaje implicaría que los alumnos y los profesores analicen críticamente las
prácticas de la enseñanza y comiencen a transformar su propia práctica. Obviamente en
tales procesos de aprendizaje, la internalización de una cultura dada, da un paso atrás
mientras que la externalización de las nuevas prácticas culturales adquiere prioridad.
Finalmente podríamos decir que el aprendizaje se alcanza a través de dos procesos

complementarios: asociativos y constructivos. Los procesos asociativos consisten en
extraer regularidades del entorno, estableciendo secuencias predictivas de sucesos y
conductas para interpretar el mundo. Este mecanismo nos permite anticipar los hechos y
actuar en consecuencia. Es un mecanismo implícito. Los teorías implícitas, mediante las
cuales percibimos la realidad, también son de origen asociativo, optimizan nuestros
recursos cognitivos y son la condensación de información y la automatización del
conocimiento.
El aprendizaje como construcción implica una asimilación desde dentro. El adulto

construye el conocimiento usando la experiencia previa para comprender y moldear el
nuevo aprendizaje. El docente participa en el proceso de construir conocimiento junto
con el estudiante. La educación está centrada en el estudiante. Las estructuras iniciales
condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificación y transformación de
las estructuras que al mismo tiempo, permiten la realización de nuevos aprendizajes.
Los procesos mentales del aprendizaje son los procesos de organización,

interpretación y comprensión del material informativo, ya que el aprendizaje no es una
copia de este material. El conocimiento no es nunca una mera copia de lo real, es una
elaboración subjetiva que desemboca en una representación organizada de lo real.
El alumno es protagonista del aprendizaje. La educación consiste en activar y

facilitar los procesos de aprendizaje, y en la elaboración de estrategias didácticas que
faciliten la aparición de conflictos cognitivos para provocar aprendizajes. Se aprende
cuestionando las hipótesis que se tienen de la realidad. La construcción de
conocimientos también está favorecida por las situaciones de cooperación que se
favorezcan en el aula. Los intercambios de opinión, la comunicación de diferentes
puntos de vista es una necesidad para la confrontación de las ideas.
Condicionamiento, imitación, ensayo y error, aparecen articulados en muchas

combinaciones. Un tipo de aprendizaje puede llevar, a otro, y varios tipos de
aprendizajes corren paralelamente en una comunidad de prácticas. Mientras que todos
los tipos son necesarios en la vida humana, en la educación es importante entender la
brecha cualitativa que separa los últimos tipos de aprendizaje (imitación, reforzamiento,
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condicionamiento-investigativo, constructivo, etc. Investigaciones en el campo

educativo han caracterizado esta brecha como una transición desde el nivel de
aprendizaje superficial al de nivel profundo.
Documento II
El aprendizaje como actividad constructiva25

El aprendizaje involucra una actividad mental y práctica por parte del sujeto
aprende, que en realidad es mucho más complejo que la mera "recepción" y
"almacenamiento de información". El alumno literalmente construye una imagen del
mundo y forma modelos explicativos de sus diferentes fenómenos. Siempre selecciona e
interpreta la información, no trabaja como una cámara fotográfica o grabadora. El
alumno siempre termina por correlacionar y fusionar el material recién adquirido a su
actividad en curso y construcciones anteriores. La actividad del sujeto que aprende y sus
modelos existentes orientan y dirigen su atención, el proceso de selección e
interpretación. El nuevo material por su lado moldea y transforma las construcciones y
actividades anteriores. El sujeto significa las tareas cuando nuevos conocimientos,
nuevas tareas, entran en una fusión con la actividad y el conocimiento anterior del que
aprende. Cuanto más débiles sean estas conexiones, tanto menos significativo es el
asunto para el alumno y tanto más fácilmente se olvida.
Estas características del aprendizaje constructivo se pueden observar muy

fácilmente en las situaciones cotidianas en las que una persona quiere encontrar la
explicación a un fenómeno problemático o intrigante. El que aprende es un observador
curioso que resuelve problemas a partir de las estructuras cognitivas que ha construido a
partir de la experiencia. El objeto de aprendizaje es un problema o un fenómeno que
requiere una explicación. El que aprende no se acerca al objeto con las manos vacías.
Hace uso de herramientas, libros, explicaciones de otras personas y otras fuentes de
conocimiento para explicar y resolver el problema. Aquellas fuentes de conocimiento
sirven como instrumentos en el aprendizaje. El aprendizaje acontece como un
movimiento cíclico entre el que aprende, el objeto y los instrumentos. Esta estructura
simple del aprendizaje cotidiano se ilustra en el diagrama 1.
25 Resumen de documentos elaborados por el Dr. Juan Carlos Llorente
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Diagrama 1: La estructura de aprendizaje productivo en las situaciones cotidianas
Instrumentos
Herramientas de
observación y
experimentación, libros,
explicaciones de otras
personas, etc.
El/la que aprende Objeto

Un problema, un fenómeno
Observador/a que necesita explicación
Sujeto con experiencia
Aunque altamente motivadas y a menudo innovativas, las situaciones de

aprendizaje constructivo en vida cotidiana tienden a quedarse como incidentes aislados,
en un primer momento. En la mayoría de los casos dan como resultado construcciones
relativamente discretas y ligadas a una situación particular. Sin embargo, tales
situaciones de aprendizaje en vida cotidiana se van articulando y constituyendo un
determinado tipo de experiencia que constituirá la base del aprendizaje en general de
ese sujeto.
En el aprendizaje constructivo, conocimientos, habilidades y actitudes están

estrechamente fusionadas entre sí. Aun así cuando se practican simples performances
motoras, una persona adquiere conocimientos: se forma una imagen o noción tácita de
cómo se realiza un movimiento. Las explicaciones que el alumno forma sobre un
fenómeno siempre es también una interpretación del mismo, y por esa razón contiene
por lo menos un factor emocional oculto así como una evaluación sobre el mismo.
Para los sujetos adultos los objetos materiales pueden a menudo reemplazarse por
representaciones de los mismos, tales como modelos dibujados o escritos, instrucciones
de performance, etc. en la fase inicial del aprendizaje. Sin embargo, el aprendizaje
obedece al mismo principio general de construcción. Cuando un adulto aprende a
moverse en una nueva ciudad, retorna en principio a la ayuda material: el mapa.
Además usa la ayuda del habla: pregunta consejos a la gente que cruza, etc.
Gradualmente internaliza un modelo de la ciudad. La elección de un camino
determinado ha llegado a constituirse en una acción interna, en una acción mental.
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LEER LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES
1) 2)
No se aprende de la misma manera Se aprende cuando se modifica la
cuando se está interesado que cuando se conducta observable.
es indiferente, o cuando existe aversión o
moderadas actitud negativa frente a lo que
se debe aprender. Por lo tanto la
motivación es muy importante.
3) 4)
El aprendizaje involucra una El aprendizaje es la recepción
actividad mental y práctica del sujeto que y memorización de conocimientos.
aprende que en realidad es mucho más
complejo que la recepción y
almacenamiento de datos.
5) 6)
Se considera al aprendizaje como El aprendizaje implica la práctica de
la adquisición y modificación de habilidades y la repetición de tareas
estructuras de conocimiento, motivada por premios que fortalecen los
reorganización activa de significados comportamientos adecuados.
que son compartidos con otras personas.
7) 8)
Para que algo pueda ser aprendido debe Lo que se aprende nunca es una copia
ser descompuesto en unidades del objeto ni una reproducción de la
pequeñas que se irán asociando para información provista por otros, sino que
llegar a la totalidad. es siempre el resultado de una
reconstrucción por parte del sujeto.
9) 10)
Los errores que se cometen en el Cada persona aprende de acuerdo a sus
aprendizaje deben eliminarse rápidamente conocimientos y experiencias previas.
para que no se fijen.
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PROYECTO "LINEAMIEIMTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA

PROPUESTA EDUCATIVA PARA LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN Y
TRABAJO"
DÍA
0.930 hs Presentación de los coordinadores

10.00 hs Constitución de grupos de trabajo - Presentación de los participantes.
Trabajo individual a partir del material presentado por la coordinación
Puesta en común grupal de lo trabajado
11.15 hs Receso para refrigerio

11.30hs Plenario
Exposición del Coordinador Juan Carlos Llórente
12.30 hs Receso para almuerzo
14.00 hs Continuación de la puesta en común y exposición del Coordinador
15,15 hs Recesó para refrigerio
15.30 hs Lectura grupal de material sobre aprendizaje, Documento I
16.30 hs Puesta en común en plenario
17.15 hs Conclusiones y cierre de la primera Jornada
DÍA
09.00 hs Síntesis día anterior

09.15 hs Lectura grupal sobre Documento II
10,45 hs Receso para refrigerio
11.00hs Plenario
Exposición del Coordinador Juan Carlos Llórente
12,00 hs Receso para almuerzo
14.00 hs Continuación del plenario
15.15 hs Receso para refrigerio
15.30 hs Trabajo sobre identificación de temáticas para el Diseño de Situaciones
Didácticas
16.30 hs Evaluación y Cierre de las Jornadas
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PROYECTO LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA

PROPUESTA EDUCATIVA PARA LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN Y
TRABAJO
"Taller sobre Diseño de Situaciones Didácticas"
Octubre 22
09.00 Presentación del Taller
09.30 Diseño de Situaciones de Enseñanza del área matemática. Primera parte
12.00 Exposición y Plenaria
13.00 Receso por almuerzo
15.00 Diseño de situaciones de Enseñanza del área matemática. Segunda parte.
Octubre 23
09.00 Síntesis y devolución por parte de Coordinadora
09.30 Trabajo sobre la enseñanza de las matemáticas. Resolución de problemas
13.00 Receso por almuerzo
17.00 Cierre y Evaluación de jornada
Página 156 de 157

Taller sobre "Diseño de Situaciones Didácticas"
PRIMERA PARTE
Diseñar situaciones de enseñanza que involucre contenidos matemáticos de los

siguientes temas:
Grupo 1:
Medidas de: capacidad - peso - tiempo
Grupo 2:
Sistema de numeración: naturales - decimales / Cuatro operaciones
Grupo 3:
Medidas de: longitud - superficie - volumen
Grupo 4:
Fracciones: concepto - equivalencia
Grupo 5:
Proporciones: regla de tres
Grupo 6:
PREGUNTA PARA LA CONSIGNA.

¿Qué de este contenido se está trabajando?
EXPOSICIÓN PLENARIA
SEGUNDA PARTE
Nuevamente diseñar situaciones de enseñanza. Igual que la consigna anterior, se
trabajará sobre los mismos tres contenidos de aritmética y tres de geometría, repartidos
sobre grupos que hayan trabajado los contrarios. Se diseñarán situaciones sobre aspectos
del contenido matemático no abordados en la primera parte.
Principales dificultades para el trabajo. Cuáles son las demandas de capacitación

en el área.
TERCERA PARTE
Sobre problemas presentados por la Coordinación, definir los contenidos
matemáticos que están detrás.
CUARTA PARTE
Evaluación y cierre.
Página 157 de 157

Lineamientos para La Construcción de Una Propuesta Educativa para Educación y Trabajo

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Modulo I: Teorías de Aprendizaje

Desarrollo del Taller (ver anexo programación completa)

Objetivo: Poner en tensión diferentes ideas o concepciones de lo que es aprender,

Objetivo: Explicitar diferentes modos o tipos de aprendizaje, estableciendo su

IMPORTANTE: ELIMINACIÓN DEL ERROR

General del Grupo

3- Actividad mental y práctica más compleja 9- No a la memorización y recepción

5- Si no hay adquisición y modificación. NO 6- No debe ser motivado por

7- Es parte del aprendizaje.

8- Reconstrucción por parte del sujeto.

10- Recuperación de experiencias previas.

NIVEL SUPERFICIAL NIVEL PROFUNDO

Actúan procesos asociativos Procesos constructivos

Pedagógica: CONDUCTISMO Pedagógica:

VAMOS A TRATAR QUE:

*SEAN COMUNICATIVOS *SEAN CRÍTICOS

APRENDIZAJE ERA LOGRAR

NO SE TENÍA EN CUENTA Pautas

HOY LA VISIÓN SERÍA, O SE ESTÁ INTENTANTO QUE

REALIDAD SUJETO REALIDAD SUJETO

* IMITACIÓN HIPÓTESIS CONSTRUCCIÓN

Estructuración previa nuevo

ORGANIZACIÓN - INTERPRETACIÓN - COMPRENSIÓN

Confrontación de ideas (lo que permite)

Reconstrucción del Conocimiento

INTERROGANTE: ¿CONOCIMIENTOS DESCOPUESTOS EN UNIDADES

* Medidas de longitud. Cuatro operaciones

*Situaciones problemáticas, aplicando las

SITUACIONES OPERACIONES MATEMÁTICAS

* Construcción de invernadero (ancho de * Ángulos: medición.

SEAN COMUNICATIVOS SEAN CRÍTICOS