La ou les psychologies de l'apprentissage

la diffrence de la psychologie de l'ducation qui s'intresse essentiellement aux enfants et aux jeunes ( - de 16 ans) en activit scolaire, la psychologie de l'apprentissage s'adresse autant aux enfants qu'aux adultes et ne cible ni un public ni une activit d'apprentissage en particulier. D'autres types de psychologie proches de la psychologie de l'ducation reste en lien avec la psychologie de l'apprentissage comme la psychologie scolaire (lie entre autres la prvention de l'chec scolaire) ou la psychologie de l'orientation (lie l'adquation entre le profil d'une personne et le mtier ou la profession exercer). La psychologie de l'apprentissage ou les psychologies de lapprentissage en fonction des auteurs intgrent les psychologies suivantes1 :

la psychologie behavioriste ou comportementaliste ; elle est base sur les comportements observables. Elle accorde une grande place au conditionnement oprant (voir ci-dessous). la psychologie de la forme ou Gestalthorie ; elle est base sur l'apprentissage par association, c'est--dire par ttonnements successifs et progressifs, par essais-erreurs, avant la comprhension soudaine de la rponse par soimme, l'insight.

la psychologie cognitive ; traitement intellectuel et motionnel de l'information. La psychologie cognitive dcortique notamment les mcanismes mentaux de traitement de l'information en apprentissage, elle est base sur :

la perception, avec la mise en place de filtres et d'oprations de trie face la masse d'informations prsentes et traiter ;

la mmoire, avec la prise en compte d'une mmoire de travail court terme face une mmoire de stockage long terme ;

les reprsentations, qui tiennent compte du vcu de la personne sur le sujet trait avec l'impact psychologique positif ou ngatif pass ;

les rsolutions de problme, qui s'appuient soit sur la dfinition d'objectifs et sous-objectifs pdagogiques soit sur le raisonnement par analogie, raisonnement comparatif dans des situations semblables.

Il est prciser que dans la mthode de rsolution de problme par les objectifs pdagogiques, nous sommes dans une dmarche dductive de raisonnement, on part de la thorie (cas gnral) pour aller vers la pratique (cas particulier), alors que dans la mthode de rsolution de problme par analogie (comparaison des situations similaires), nous sommes dans une dmarche inductive, on part de la pratique (cas particulier) pour aller vers la thorie (cas gnral).

En outre la psychologie de l'apprentissage tient compte de facteurs divers comme la motivation, le cadre didactique, la pdagogie employe, les contextes de l'autoformation, les facteurs sociaux d'apprentissage....

La psychologie de l'apprentissage et la formation des adultes

La psychologie de l'apprentissage correspond au niveau MICRO de la formation des adultes c'est--dire le niveau qui concerne les processus cognitifs mis en uvre par une personne pour apprendre.

La formation des adultes2

Echelle de formation

META

MESO

MICRO

Public cibl

L'institution

Le groupe

L'individu

Spcialit

Ingnierie de formation

Ingnierie pdagogique

Psychologie de l'apprentissage

"La formation professionnelle se prte davantage la sparation des comptences et la mise en place des objectifs de formation ncessaires leur matrise. Dailleurs, cest souvent partir de lanalyse des tches du travail que lon dfinit les objectifs en formation professionnelle"3. Enfin, il faut dissocier l'apprenant qui est une personne en cours d'apprentissage et ceci quelle que soit la nature de l'apprentissage avec l'apprenti. Le terme d'apprenti est spcifique l'apprentissage d'un mtier.

Apprendre
Apprendre c'est prendre possession de connaissances nouvelles. Connaissances qui doivent faire l'objet d'un traitement au niveau de l'information reue. L'information doit tre analyse, filtre et hirarchise pour envisager par la suite de devenir un objet (un contenu) d'tude. Le rapport linformation: Linformation est au service de lenseignement et de lapprentissage mais doit tre utilise de manire critique. Le rapport lapprentissage est diffrent du rapport ltude: l'apprentissage est lie des acquisitions utiles et pratiques alors que l'tude vise la comprhension des phnomnes en vue d'acqurir des connaissances nouvelles. Dans l'acquisition des connaissances, l'apprentissage est qualifi de concret et peut s'opposer l'tude qualifie d'abstraite.

Prendre possession de connaissances, de comptences et d'expriences nouvelles[modifier | modifier le code]

On peut soit apprendre, en termes dacte (dans laction) ou bien apprendre tre (en devenant).

O. Reboul : Lacte dapprendre et apprendre tre[modifier | modifier le code]

D'aprs le philosophe et professeur en science de l'ducation Olivier Reboul4, dans lacte dapprendre, les 3 premires significations dapprendre sont organises de manire hirarchique : 1. Japprends que... est l'acte le moins important d'un point de vue intellectuelle. Il s'agit de l'acte dinformation qui a pour rsultat l'obtention de renseignement. Indicateur dactivit dans linformation : sinformer ncessite de faire une recherche de linformation. Encore faut-il disposer de pr requis pour comprendre linformation reue. Indicateur de passivit : sinformer et moins actif quapprendre. Linformation vient de lextrieur alors que lapprentissage se fait par soi-mme. 2. 3. Japprends ... vient ensuite, il s'agit de l'acte dapprentissage qui a pour rsultat lacquisition dun savoir faire. Jtudie... est l'acte le plus important d'un point de vue intellectuelle. Selon Olivier Reboul, lacte dtude (construction intransitive, sans objet direct au niveau grammatical) a pour rsultat la comprhension. Le verbe tudier conjugu se suffit lui-mme d'o son caractre intransitif c'est--dire non rattach un objet d'tude particulier. ces actes d'apprendre, Olivier Reboul ajoute une quatrime forme d'apprentissage, selon lui le plus important, qui consiste apprendre tre . Il s'agit alors d'apprendre en devenant (ex : parents). On pose le principe qu'on ne se forme pas au mtier de parent, on le devient naturellement, tre parent de ses propres enfants n'est d'ailleurs pas en soi un mtier.

Les dfinitions de l'apprentissage[modifier | modifier le code]

Lapprentissage a un sens particulier en franais. Lapprentissage drive du terme apprenti qui est le fait dapprendre un mtier manuel ou technique. En ce sens, lapprentissage sopposerait donc ltude. Lapprentissage se rfre au mtier manuel ou technique alors que les tudes se rfrent une profession intelle ctuelle. Le verbe professer signifie d'ailleurs enseigner un haut niveau intellectuel.

Lapprentissage sacquire davantage par la formation et sert acqurir des savoir-faire pratiques adapts immdiatement au monde du travail. Il y a une dimension sociale dans l'apprentissage puisqu'il vise le dveloppement des comptences professionnelles. Alors que ltude sert la comprhension des phnomnes qui seront utiliss par la suite pour lacquisition de connaissances nouvelles dsintresses du monde du travail. Cest dans laction quon acquiert les savoirs. Si tout ce qui est appris est acquis : le savoir faire peut tre mis en pratique ; Tout ce qui est acquis nest pas forcment appris : ce qui est inn (ex : respirer) na pas besoin dtre appris.

D'un point de vue psychologique, Dominique Fablet dfinit l'apprentissage comme : le Processus deffets plus ou moins durables par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements dj prsents sont modifis avec le milieu ou lenvironnement 5. Il y a diffrentes formes de lapprentissage, diffrentes faons dapprendre : par imitation et rptition ; par ttonnement (par association) ; par mthode (Descartes), procdure de dcoupage des actes en actes simples. Au niveau de l'enseignement scolaire la procdure de dcoupage des actes en actes simples est la base de l'enseignement programm (voir dfinition ci-dessous). Au niveau de la formation des adultes la procdure de dcoupage des actes en actes simples est la base de l'individualisation du parcours de formation par le biais de modules de formation la carte. Au niveau de l'organisation du travail professionnel, il est noter qu'apprendre , par la mthode du dcoupage des actes en actes simples est l'une des bases du taylorisme, une des bases du dcoupage des tches dans l'activit industrielle.

Patrick Werquin : Apprentissage formel, non formel et informel[modifier | modifier le code]

Si l'apprentissage permet l'homme de comprendre, de s'adapter voire de matriser des situations nouvelles, encore faut-il pouvoir distinguer les formes dans lesquelles se sont ralises les acquisitions. En effet, un grand nombre de nos apprentissages sociaux, professionnels et personnels se sont raliss en dehors de tout contexte formeld'apprentissage6. Ainsi, une repasseuse ou un chirurgien ont gagn de exprience, appris dvelopper de nouvelles comptences, se sont perfectionns dans leur mtier en regardant faire leurs collgues plus expriments et au cours d'changes avec ceux-ci. Ces personnes ont donc ralis ces apprentissages de manire informelle, en dehors de toute structure de cours. C'est ainsi que :

l'apprentissage est dit formel lorsqu'il se ralise devant un professeur ou un formateur qui enseigne dans une salle de cours des lves ou des apprenants (adultes). Le cours ou la formation suivie est structure par un programme ou un plan d'apprentissage progressif et rpond un objectif pdagogique prcis. L'apprentissage formel se droule dans une structure d'enseignement ou de formation (cole, centre de formation) et donne lieu une valuation.

l'apprentissage est dit non formel lorsqu'il se droule en dehors de toute structure d'enseignement. D'ailleurs des apprentissages transversaux (non li directement) la discipline peuvent tre acquis (ex : travailler en groupe, argumenter son point de vue). Il y a au moins un tuteur qui fait office de professeur ou de formateur. Il peut donner lieu une valuation.

l'apprentissage est dit informel lorsqu'il est ralis de manire intentionnelle ou non intentionnelle. C'est--dire mme s'il n'y a pas forcment la volont d'enseigner ou d'apprendre quelque chose, un apprentissage a lieu. L'apprentissage informel se droule dans tous les contextes possibles (familial, scolaire, professionnel, personnel, loisirs, etc.). Il est considr comme inhrent la vie humaine et peut tre conscient ou inconscient. Selon Jay Cross, l'un des spcialistes anglo-saxons sur les apprentissages informels, 80 % des apprentissages professionnels sont des apprentissages informels7 .

Dresser ou conditionner les comportements

Dresser les comportements du conditionnement traditionnel au conditionnement oprant 1- Le conditionnement traditionnel, classique ou pavlovien Le schma pavlovien : dresser est diffrent du rapport ltude 1) Chien + Viande = le chien salive ; 2) Chien + Sonnerie (lment neutre) + Viande = le chien salive ; et on aboutit au final 3) Chien + Sonnerie (sans viande) = le chien salive ; Pour Olivier REBOUL, dans ce cas de dressage, le dressage sopre le plus souvent dans la souffrance et cela peut gnrer une anxit et un stress sur l'animal. En outre, les savoirs acquis ne sont pas gnralisables ni transfrables. D'une part, si la sonnerie devient trop frquente, elle ne sera plus associe au repas. D'autre part, la sonnerie n'a de lien qu'avec ce que l'on veut l'associer et ne se rfre pas un objet en particulier. Ici la sonnerie a t associe la viande (quelque chose de positif) pour le chien mais elle aurait pu tre associe tout autre chose (ex : choc lectrique quelque chose de ngatif) et nous aurions pu dceler des signes de stress chez l'animal.

2- Le conditionnement oprant ou conditionnement instrumental de Burrhus Frederic Skinner Le Renforcement du comportement correspond la hausse de la frquence du comportement oprant 1) a) Il y a comme Rponse (R) ou rsultat, une hausse (+) de la frquence du comportement (FC) oprant lorsque la stimulation (S) est positive (+), c'est--dire que la stimulation apporte quelque chose en plus qui conduit une rcompense. (FC+) + (S+) = Rcompense (R) b) Il y a comme Rponse (R) ou rsultat, une hausse (+) de la frquence du comportement (FC) oprant lorsque la stimulation (S) est ngative (-), c'est--dire que la stimulation apporte quelque chose en moins qui conduit un soulagement. (FC+) + (S-) = Soulagement (R)

2) a) Il y a comme Rponse (R) ou rsultat, une baisse(-) de la frquence du comportement (FC) oprant lorsque la stimulation (S) est positive (+), c'est--dire que la stimulation apporte quelque chose en plus qui conduit une charge. (FC-) + (S+) = Punition par ajout d'une charge (R) Exemple : conjuguer le verbe respecter au prsent de l'indicatif pour un lve ayant profr une insulte envers l'un de ses camarades. C'est un devoir faire en plus de son travail habituel. L'ide est que par la punition additive, il y ait une diminution du comportement oprant (l'insulte). b) Il y a comme Rponse (R) ou rsultat, une baisse (-) de la frquence du comportement (FC) oprant lorsque la stimulation (S) est ngative (-), c'est--dire que la stimulation apporte quelque chose en moins qui conduit une privation. (FC-) + (S-) = Punition par privation (R) Exemple : Un enfant assis table passe son temps jeter son jouet ; punition par retrait du jouet l'enfant.

Le condionnement oprant ou instrumental d'aprs B.F. SKINNER

Rponse (R)

Rcompense

Soulagement

Charge supplmentaire

Privation

Frquence du comportement (FC)

Hausse (+)

Hausse (+)

Baisse (-)

Baisse (-)

Stimulation (S)

Positive (+)

Ngative (-)

Positive (+)

Ngative (-)

Il est prciser que le conditionnement oprant informe sur les frquences du comportement lies une action mais ne prtend pas pour autant tre une rfrence en termes de pratique pdagogique dans un cadre scolaire. Les expriences de Skinner se sont bases d'abord sur des tests auprs des animaux. Enfin, Skinner tait pour que l'on favorise les renforcements positifs dans l'enseignement. Ses travaux sont la base de l'enseignement programm. L'enseignement programm vise dcouper un objectif global d'apprentissage : programme, en diffrents sous programmes (objectifs intermdiaires) acqurir de manire progressive. En outre l'enseignement programm vise une individualisation du parcours d'apprentissage de l'lve. En effet, ce dernier peut apprendre son rythme, renforcer ses apprentissages chaque fin d'tape par une valuation, une mise en pratique, un exercice dont l'ensemble des lments pour le russir ont t prsents (vocabulaire, thorie, formule) dans le cours. l'issue de la russite d'un exercice qui valide la premire tape, l'apprenant passe l'tape suivante pour dvelopper de nouvelles connaissances, ces connaissances se rajouteront aux acquisitions antrieures et seront elles-mmes values la fin de l'tape. Ainsi de suite dans la progression des tapes jusqu' la fin du programme. " On parle de petites tapes gradues8." Par consquent, les exercices sont simples au dpart et deviennent de plus en plus dveloppes au fur et mesure que l'lve avance dans le programme. Pour Jean Berbaum, professeur mrite en sciences de l'ducation, l'art de l'enseignant rside alors dans sa capacit prsenter aux lves un dcoupage appropri du programme d'apprentissage. Par ailleurs d'aprs Olivier REBOUL : "Apprendre n'est pas dresser".

L'autoformation[modifier | modifier le code]

Article dtaill : Autoformation.

Il existe 5 principaux courants de lautoformation9 : 1- Lautoformation intgrale ou la formation de lautodidacte Lautoformation intgrale est synonyme dautodidaxie. Il sagit pour lapprenant dapprendre en dehors de tout systme institutionnel de formation. Une des formes de lautoformation intgrale, cest la formation base sur sa propre exprience. Ainsi, une personne qui a suivi une formation pour un CAP mcanique-automobile ne peut prtendre tre autodidacte dans son mtier puisquelle a t forme. 2- Lautoformation existentielle ou apprendre tre Elle fait rfrence lhistoire de vie, lautobiographie. la diffrence de lautodidacte qui apprend dans un rapport dutilit extrieure (apprendre un mtier, un savoir-faire), lautoformation existentielle vise user de sa propre exprience pour son dveloppement personnel. Elle dpasse donc du cadre de la formation professionnelle et nous sommes ici au niveau de lducation permanente. 3- Lautoformation ducative Il sagit dapprendre au sein dun dispositif de formation,Formation Ouverte et A Distance (FOAD), Atelier de Pdagogie Personnalise (APP) tout en dveloppant son autonomie. Lenseignant-formateur nintervient alors qu titre ponctuel comme un guide, facilitateur dans laccession au savoir. Plusieurs termes existent pour qualifier ce genre dautoformation : l'autoformation assiste (Bertrand Schwartz), l'autoformation tutore (Philippe Carr).

4- Lautoformation sociale Il sagit dapprendre par le biais des rseaux sociaux constitus (ex : les cercles dtudes) en dehors des systmes de formation formaliss. Chaque personne est libre dadhrer ou non. Lautoformation est ralise grce au caractre collectif des changes et des interactions sociales.

5- Lautoformation cognitive Il sagit du rapport la mtacognition apprendre apprendre . Lintrt est port sur comment la personne ralise son propre apprentissage. Cest une sorte de mthodologie de lapprentissage individuel.

Enseigner[modifier | modifier le code]

1. Les conditions ncessaires pour enseigner[modifier | modifier le code]
D'aprs Olivier Reboul : Apprendre n'est pas enseigner [rf. ncessaire]. La possibilit d'un apprentissage autodidacte implique en effet qu'apprendre n'est pas le corrlatif d'enseigner : sinstruire (Apprendre) le Learning est diffrent d'instruire (Enseigner) le Teaching . Nanmoins, l'objectif de l'enseignement est l'apprentissage, comme l'indique Marguerite Altet en rappelant l'tymologie du verbe enseigner : Ainsi, si l'apprentissage n'est pas toujours le rsultat obtenu par l'enseignement, il en constitue l'objectif, le but vis : tymologiquement insignare = indiquer, montrer ; tout pdagogue cherche faire russir l'apprentissage de son lve. 10. De nombreux spcialistes[Qui ?] considrent donc qu'il faut un enseignement organis et adapt pour apprendre correctement. Olivier Reboul estime qu'il existe 6 conditions ncessaires pour enseigner : 1) Lintention de faire apprendre : elle doit tre consciente et la finalit de lenseignement cest de faire apprendre. Ce nest pas seulement une transmission de savoirs, on transmet plus que des savoirs. (valeurs humanistes) 2) Un cadre institutionnel : loi Jules Ferry 1882 qui rend obligatoire lcole publique, gratuite et laque. Il faut une institution scolaire et au moins un enseignant pour quil y ait enseignement. 3) Lenseignement est un bien culturel : Il faut asseoir une culture de la dmocratie comme systme de gouvernance de la France. Cest pourquoi il faut faire des lves de futurs citoyens clairs. Ce bien culturel nous permet dorienter nos choix politiques dans la socit. 4) Lenseignement est une activit long terme : dcoupage du savoir en programmes. On a deux notions : la dure et le programme. Les programmes sont des progressions cohrentes, lacquisition dun contenu permet dacqurir dautres contenus. Il faut du temps pour apprendre. 5) Avoir des enseignants comptents : les enseignants doivent avoir une double comptence, une sur le contenu enseign et une sur la faon denseigner (pdagogie) pour rendre les acquis transfrables. 6) Lenseignement vise la formation de lesprit critique : diffrence entre enseignement et endoctrinement. Il sagit de former les lves un esprit critique autrement dit faire apprendre ne signifie pas faire croire. En termes de stratgies d'apprentissages Selon Jos-Luis Wolfs11, il y aurait deux points de vue dominant chez les professeurs du secondaire (collge et lyce): certains considrent que les mthodes d'apprentissages ne s'enseignent pas et elles relveraient de l'inn ou de l'acquis de l'lve, alors que d'autres que les mthodes d'apprentissages s'enseignent mais ce n'est pas aux professeurs de le faire 12. Les professeurs dans ce dernier cas ayant dj suffisamment de travail avec leur propre discipline enseigner. Pour Jos-Luis WOLFS "aider les lves dvelopper leurs stratgies d'apprentissages relve de la responsabilit de chaque enseignant, quel que soit le niveau o il enseigne et la spcialit qu'il enseigne." [rf. ncessaire] Enfin que ce soit dans l'apprentissage, l'enseignement voire dans l'ducation, la question est parfois pose de savoir quelle est la mthode la plus efficace ? Pour Jean Houssaye13 il n' y a pas en soi de mthode pdagogique qui corresponde tous les profils d'apprenants et c'est partir du profil de l'lve, de l'enfant, de l'adulte ou de l'apprenant qu'il faut adapter ses mthodes.

2. La didactique ou l'art de l'enseignement[modifier | modifier le code]

Le terme didactique vient du grec didaskein et signifie enseigner.

L'objectif de la didactique pour le professeur ou le formateur est de rendre accessible l'apprentissage un savoir-savant ou savoir technique destination des lves ou toute personne qui cherche apprendre ou dvelopper ses comptences. Pour le professeur ou formateur celui-ci devra tenir compte du niveau de ses lves ou apprenants pour

organiser son cours. partir de la pratique de l'enseignement, le professeur ou formateur va cibler davantage auprs des lves les obstacles ou difficults rencontres dans l'apprentissage ainsi que les erreurs les plus frquentes. Il s'agira en consquence d'adapter son cours ou ses explications (son discours). D'une faon rsume, il s'agit de transposer un savoir-savant ou savoir technique en un savoir-enseignable.

La didactique au sens large correspond aux diffrentes approches thoriques et/ou pratiques utilises qui vont favoriser l'apprentissage chez les apprenants. La manire dont le savoir-enseignable (contenu et objectif) va tre dfini et dlimit, hirarchis, structur et dcoup (thmes, chapitres, parties etc.) de faon dterminer les tapes de l'apprentissage. La didactique d'un enseignant est illustre notamment par le plan qui constitue l'architecture de son cours, la procdure d'apprentissage.

De plus, en fonction que les objectifs pdagogiques (rsultats atteindre) soient annoncs ou non, la dmarche d'apprentissage sera diffrente pour les lves ou apprenants. En effet, lorsque les objectifs ne sont pas prsents aux lves ou apprenants, ceux-ci doivent par eux-mmes comprendre le but de leur apprentissage. La structuration du cours par le professeur ou formateur sera alors diffrente en fonction que les objectifs pdagogiques soient prsents ou non.

D'aprs Philippe MEIRIEU, professeur en sciences de l'ducation, la didactique est centre sur le savoir alors que la pdagogie est centre sur l'lve.

Pour Olivier REBOUL (voir ci-dessous la partie sur le triangle pdagogique), la didactique est le processus qui se situe entre l'enseignant et le savoir. La didactique s'intresse la manire dont l'enseignant va utiliser le savoir scientifique pour en faire un savoir enseignable, accessible ses apprenants.

La didactique se dcline dans le domaine scolaire et universitaire au niveau disciplinaire. C'est ainsi qu'il existe la didactique des mathmatiques, la didactique du franais, la didactique des langues etc. L'approche de la didactique disciplinaire tient compte galement de l'volution historique des pratiques d'enseignement. C'est ainsi qu'en didactique du franais en premire langue, Suzanne G. CHARTRAND, didacticienne du franais, professeur l'universit de Laval (Quebec - Canada) avance pour ce qui relve de la didactique du franais l'crit : "D'une didactique fortement prescriptive (qui proposait aux enseignants des modles d'intervention), on est pass une didactique plus descriptive (qui cherche comprendre les pratiques et les objets d'enseignement-apprentissage). La recherche empirique, exprimentale ou descriptive, se dveloppe"."14

Par ailleurs, il existe galement une didactique professionnelle. "15La didactique professionnelle a toujours tenu un fil rouge qui n'a pas chang depuis un quart de sicle : analyser l'activit des hommes au travail pour aider au dveloppement de leurs comptences.

Les processus en uvre[modifier | modifier le code]

1. La dmarche d'apprentissage : (S')Intresser, Comprendre et Rpter[modifier | modifier le code]
D'un point de vue consensuel entre les diffrents psychologues spcialistes de ce domaine, il est admis que le dveloppement des acquisitions mentales est ralis ds lors que trois processus sont prsents : (S') Intresser, Comprendre et Rpter.

1. (S')Intresser Au pralable, il est ncessaire d'avoir une disposition psychologique et physiologique (stabilit motionnelle, tat de veille et sommeil satisfaisants, bonne sant gnrale) favorables cette activit intellectuelle : l'apprentissage. Il faut porter ou pouvoir porter un minimum d'intrt au sujet qui est prsent sous peine d'avoir une attention slective, partielle voire absente qui empchera par la suite les autres processus comprhension et rptition de se mettre en

uvre. "Le processus d'attention est une disposition mentale permettant d'oprer une perception dans l'environnement et, ainsi, de se focaliser sur l'objet d'apprentissage16." Poser le sujet de l'intressement c'est se questionner sur la motivation apprendre pour les lves ou se former pour les adultes. D'aprs Fabien FENOUILLET17, docteur et matre de confrences en sciences de l'ducation, la motivation apprendre ou se former sera d'autant plus efficace si elle est lie la notion de plaisir c'est--dire attache une motivation intrinsque, plutt que lie la notion d'utilit c'est--dire attache une motivation extrinsque. Par ailleurs, il peut s'avrer pertinent de tenir compte des reprsentations lies aux disciplines ou contenus traits par les apprenants (personnes en cours d'apprentissage). En effet, apprendre n'est pas une activit psychologiquement neutre. Chaque personne en fonction de ses succs, checs voire traumatismes passs pourra aborder l'apprentissage d'une discipline avec un a priori positif ou ngatif.

2. Comprendre Comprendre, c'est s'intresser aux diffrents sens de l'apprentissage. 1- L'apprentissage ncessite un sens, une signification. Il est ncessaire de comprendre pour pouvoir par la suite expliquer l'action ralise ou raliser. Sans comprhension, il y a peu ou pas de possibilit de transmission de l'acquisition une autre personne par manque de sens. La comprhension est ncessaire la modlisation de l'apprentissage. Selon le philosophe de l'Antiquit Snque, les hommes apprennent en enseignant : Homines, dum docent discunt .

2- L'apprentissage ncessite un sens, une direction. Il s'agit en effet de ne pas se perdre sur le chemin de la connaissance. Apprendre se ralise d'autant plus aisment qu'un objectif est clairement identifi. L'objectif pdagogique c'est--dire ce que souhaite faire acqurir l'enseignant ou le formateur aux apprenants, correspond au rsultat concret atteindre par l'apprenant l'issue de l'apprentissage. Pour dterminer clairement l'objectif encore faut-il pouvoir le dissocier de l'objet : le contenu prsent. Afin de vrifier voire de certifier que les objectifs pdagogiques sont bien atteints, il faut procder des valuations auprs des apprenants. En clair, l'objectif c'est le rsultat atteindre, l'valuation mesure si le rsultat est atteint ou non.

De plus, pour plus de lisibilit des objectifs pdagogiques, dfinition des rsultats concrets atteindre, il est prfrable d'utiliser directement les verbes d'action que de les prcder par le verbe "savoir". Exemple d'objectif : Conjuguer le verbe russir au prsent de l'indicatif et non savoir conjuguer le verbe russir. Savoir est alors associ "tre capable de" apparait comme une redondance qui peut troubler la comprhension de l'action raliser, puisqu'au lieu de prciser les contours et limites de l'objectif pdagogique, dans ce cas "le prsent de l'indicatif", l'intitul se concentre sur deux verbes : savoir et conjuguer dont l'un "savoir" est inutile la comprhension de l'action.

3- L'apprentissage ncessite un sens, une sensibilit. Il faut un minimum de sensibilit la fois intellectuelle, motionnelle et pratique pour tre en mesure de visualiser, matrialiser, transfrer d'un contexte un autre ce qu'une personne apprend.

3. Rpter La rptition des acquisitions permet de les consolider dans la mmoire. Les enseignants le savent trs bien, en l'absence de rptition, il y a une perte des acquisitions dans le temps. Au niveau scolaire, rpter un exercice ne signifie pas se contenter de le recopier mais le faire nouveau en expliquant toutes les tapes de la ralisation jusqu'au rsultat final. Il ne faut pas confondre rpter un exercice et le mmoriser sous peine de perdre tout ou partie du sens de ce que fait l'lve ou l'apprenant. Rpter un exercice c'est le refaire pour mieux le comprendre et ainsi mieux le mmoriser.

Au niveau professionnel, la rptition de l'action permet de renforcer l'exprience acquise et contribue souvent une meilleure comprhension de l'action ralise. Il y a des apprentissages qui prennent vie dans l'action, la ralisation consolide par la mme occasion la comprhension du sujet abord.

L'action de rpter doit nanmoins se dissocier du conditionnement mcanique o l'action est ralise sans comprhension ou liaison vritable avec l'objet de l'apprentissage. Le problme li au conditionnement est que l'action raliser devient impossible ds lors qu'une variable est modifie puisque l'apprenant n'ayant pas ou peu saisi le sens initial de ce qu'il faisait est incapable de s'adapter la situation nouvelle. Exemple 1 : Insrer des nombres dans une formule en mathmatiques ne signifie pas pour autant l'avoir comprise et tre capable de la reconnatre dans un problme. Exemple 2 : Conjuguer un verbe ne signifie pas tre capable de dissocier le radical de la terminaison. Exemple 3 : Conduire une voiture ne signifie pas tre capable de la rparer en cas de panne.

2. Distinguer l'autoefficacit de l'apprentissage vicariant (par observation du modle)[modifier | modifier le code]

Que ce soit dans les apprentissages sociaux ou scolaires, mettre en pratique et rpter une action tient compte de la personne qui nos yeux fait office de modle avant de procder de mme par imitation. Il y a l une perception d'autoefficacit 18 en se disant simplement: "Si lui o elle est capable de le faire, moi aussi" 19. C'est pourquoi le modle doit tre un ou une camarade que le sujet va considrer d'un niveau accessible. Ainsi, dans ce cas le professeur ou formateur devra parfois demander aux lves qui savent faire de montrer et expliquer leurs semblables comment comprendre et raliser l'action. De plus, le sentiment d'autoefficacit peut laisser croire qu'il renforce l'estime de soi, cependant tel lve peut avoir une bonne estime de lui-mme car il est chouchout par ses parents et ador de ses copains mais se sentir de niveau moyen (voire nul) en espagnol et musique : son sentiment d'efficacit personnelle est alors moyen ou nul dans ces matires 20.

Par ailleurs, il faut distinguer l'apprentissage social par rfrence au modle avec l'ide "je suis capable de... tout autant que lui ou elle" avec l'apprentissage par observation :l'apprentissage vicariant. En effet, dans l'apprentissage vicariant il s'agit partir d'observations de faire comme ceux qui savent faire. L'apprentissage vicariant consiste observer et analyser les tapes de la ralisation d'une action par quelqu'un de semblable avant de le copier, de faire soi-mme la mme chose. Ainsi, l'apprentissage se fait par l'intermdiaire d'un autre apprenant qui fait office de modle, c'est l'apprenant qui sait faire et qui est copi, modlis dans son apprentissage par d'autres apprenants. Par ailleurs, cet apprenant peut s'investir ou tre investi par le professeur de la fonction de "mdiateur" c'est--dire que l'enseignant lui demande d'expliquer ses camarades avec un vocabulaire plus proche des lves "ses mots lui" comment il faut faire. De plus, la fonction de modle n'est pas ncessairement officialise puisque tout le monde peut observer pour s'amliorer celui et ceux qui savent faire pour faire de mme. Attention nanmoins saisir qu'tre modle "celui qui fait bien " et mdiateur "celui qui explique bien" n'est pas la mme chose. D'ailleurs une personne peut tre un modle sans tre mdiateur et inversement. Dans un certain nombre de cas nanmoins, une personne ne pourra tre un mdiateur que si pralablement c'est dj un modle. Que ce soit au niveau scolaire ou professionnel, il revient au formateur de choisir les modles qui pourront faire office de mdiateurs ou intermdiaires auprs de leurs camarades.

3. Apprentissage collectif : distinguer la collaboration de la coopration[modifier | modifier le code]

Dans les travaux de groupe, au del de l'approche disciplinaire, l'apprenant dveloppe des comptences transversales notamment en communication et en conduite de projet plusieurs. Pour autant, encore faut-il distinguer le travail collaboratif du travail coopratif. En effet, mme si tous deux visent le mme but, il n'en demeure pas moins que les changes intellectuels et professionnels ainsi que les attentes des participants entre eux pourront tre trs divergents en fonction de la nature du travail de groupe.

Le travail collaboratif

C'est le travail de groupe o toutes les personnes du projet sont solidaires sur l'ensemble des tches raliser et produites. l'extrme, les activits ralises sont le produit de la contribution de tous sans qu'on puisse rellement identifier qui a fait quoi. Chaque membre du groupe est solidaire sur toutes les parties du projet que ce soit en cas de russite ou d'chec et cela quels qu'aient t leur contribution ou leur domaine d'intervention dans le projet. L'identification des points forts et des points faibles du projet ne permet pas de savoir qui en est particulirement responsable. L'entraide entre les diffrents membres du groupe est un lment important du travail collaboratif.

Le travail coopratif

C'est la somme des contributions individuelles qui constitue le travail du groupe. Les tches raliser et produites sont partages entre les diffrents membres du groupe. l'extrme chaque membre est contributeur de la seule partie qui lui incombe, quitte ne pas intervenir dans les parties de leurs collgues ou ne pas se sentir solidaire des autres membres. On sait exactement qui fait quoi et en cas de succs ou d'chec, on identifie prcisment les points forts et les points faibles du projet et les personnes responsables. D'une manire gnrale, de par la rpartition des tches et responsabilits, l'entraide mme si elle peut tre prsente reste moindre par rapport un travail collaboratif.

Changer l'organisation du travail ou l'apprentissage collectif

Par ailleurs, dans le cadre professionnel, lorsque le modle de travail et d'exprimentation doit voluer au niveau collectif, c'est l'organisation du travail, la matrice des tches, qui doit tre remise en question. La stratgie de l'entreprise doit clairement identifie les comportements attendus par les employs afin d'tre oprationnelle. "People don't follow strategies, they follow behaviors !"21 Traduction : Les gens ne suivent pas les stratgies mais les comportements !

4. Les motivations se former ou apprendre[modifier | modifier le code]

Daprs Philippe CARRE 22, il existe 10 motifs dengagement en formation ou en apprentissage qui se rpartissent 2 catgories : 1- Les motivations intrinsques ; lies notion de plaisir L'intrt initial de l'action est base sur la volont de se faire plaisir. Exemple 1 : une personne passionne d'informatique qui s'investit sans compter dans l'apprentissage d'un logiciel. Exemple 2 : une personne qui pratique rgulirement la course pied pour son bien-tre.

2- Les motivations extrinsques ; lies la notion d'utilit L'intrt initial de l'action est base sur la ncessit de rpondre une demande. Exemple 1 : une personne prend part une formation informatique pour rpondre aux exigences de son poste de travail. Exemple 2 : une personne qui court le matin aprs son bus pour ne pas arriver en retard son travail.

L'enseignant ou le formateur peut s'interroger sur les motifs d'engagement en formation ou en apprentissage des apprenants afin de pouvoir y adapter son approche pdagogique.

La rpartition des 10 motifs d'engagement en formation ou en apprentissage - Philippe CARRE

3 Motifs intrinsques

7 Motifs extrinsques

1- Epistmique Lapprenant aime apprendre. Il a une vision positive du savoir pour le plaisir que cela lui apporte.

1- Economique La formation a un intrt matriel (ex : augmentation de salaire).

2- Socio-affectif Ce sont les changes, la communication et les interactions sociales qui sont apprcies dans la formation.

2- Prescrit La demande de formation ne vient pas de lapprenant mais dune personne ou institution qui fait pression dessus (ex : employeur).

3- Hdonique Cest le cadre de la pratique qui prime, le fait dutiliser des outils (livres, multimdia, machineoutil...) spcifiques avant mme de s'intresser au contenu de l'apprentissage. 3- Drivatif La formation permet dchapper un quotidien routinier voire dplaisant.

4- Opratoire professionnel Il sagit de devenir plus performant pour raliser des tches ... vocation professionnelle. Ex : une formation sur une nouvelle machine outil ou sur les nouvelles fonctions dun logiciel mis jour.

5- Opratoire personnel Il sagit de devenir performant pour raliser des tches pour ... soi mme qui le ncessitent. Ex : conduire une voiture, faire la cuisine...

6- Identitaire Lacquisition des comptences vise tre reconnu dans une position professionnelle, sociale ou familiale. ... Ex : Obtenir une qualification ou certification professionnelle pour tre reconnu comme expert dans son domaine. Ex : Obtenir un permis moto pour les grosses cylindrs dans un groupe de motards.

7- Vocationnel Lacquisition des comptences est oriente avant tout pour ... trouver un emploi ou s'y maintenir. Il s'agit d'obtenir une reconnaissance mtier mme honorifique ncessaire sa pratique ou son volution (carrire).

5. Le triangle pdagogique de Jean Houssaye23[modifier | modifier le code]

Jean HOUSSAYE au cours de sa thse en sciences de l'ducation prsente en 1986 fait remarquer que lacte pdagogique est une relation triangulaire base sur les 3 points suivants :

1- Le savoir 2- Le professeur 3- Les lves

C'est un triangle pdagogique qui met en relation les 3 processus suivants : 1- Processus Enseigner situ entre le professeur et le savoir 2- Processus Former situ entre le professeur et les lves 3- Processus Apprendre situ entre les lves et le savoir Jean Houssaye reprend son compte les travaux de Jacques Lacan (psychiatre et psychanalyste ), pour affirmer que dans cette relation triangulaire 2 points sont privilgis au dtriment du 3 e qui nglig prend alors la place du mort. Et chaque processus lorsquil est exacerb prend le risque de voir le mort jouer au fou. 1- Le processus Enseigner est exacerb - La place du mort qui joue au fou : les lves

Les points professeur et savoir sont privilgis au dtriment des lves. Lenseignant est alors centr sur le cadre didactique, l'organisation, la structuration des cours, le contenu du savoir, sa discipline enseigne, et la mthode pdagogique employe est celle du cours magistral. Le professeur nglige la relation pdagogique avec les lves. Une opposition des lves lencontre de leur professeur ou formateur peut apparatre en vue de lui tmoigner leur insatisfaction. Des risques de chahut peuvent apparatre. 2- Le processus Former est exacerb - La place du mort qui joue au fou : le savoir Les points professeur et lves sont privilgis au dtriment du savoir. C'est lorsque la relation professeur-lves est exacerbe au point de s'engager dans une relation d'change proche de la sduction qui est favorise au dtriment du savoir. La mthode pdagogique employe est plutt non-directive et le professeur offre davantage des conseils et une orientation suivre plus quun contenu structur. Les lves peuvent apprcier les qualits relationnelles de leur professeur nanmoins avoir des difficults situer leur apprentissage par rapport au programme et mme comprendre leur cours. 3- Le processus Apprendre est exacerb - La place du mort qui joue au fou : le professeur Les points lves et savoirs sont privilgis au dtriment du professeur. Le professeur limite son activit essayer de faciliter lapprentissage des lves par eux -mmes. La mthode pdagogique employe sera plutt de type constructiviste : llve devra construire ses propres savoirs. Le plus important est la construction du savoir et non la reproduction du savoir enseign. Les lves ou apprenants peuvent se sentir livrs eux-mmes. Ils peuvent mme prouver un sentiment de solitude face au savoir. Ce qui en soi peut poser des problmes pour la comprhension de certains contenus o la manire de les

aborder. Les lves sont pratiquement dans une position d'autoformation tutore : les lves apprennent par eux-mmes tout en ayant un professeur rfrant qui se contente de les orienter dans leurs apprentissages.

Les mthodes pdagogiques[modifier | modifier le code]

Pour Ren Descartes, philosophe et scientifique franais du XVIIe sicle "une mthode est un itinraire permettant datteindre un but." La mthode pdagogique ou "rgle" de Descartes se rsume en 4 points 24: _ 1. Ne recevoir comme argumentation ou "vrit" que ce qui a t compris et dmontr. _ 2. Rsoudre un problme (un projet) en le dcoupant en diffrentes sous-parties (elles-mmes pouvant tre subdivises leur tour). _ 3. Raliser les tches accomplir de manire ordonne en commenant par les tches les plus simples et finir par les tches les plus complexes. _ 4. Contrler l'ensemble des tches ralises et des lments prendre en compte sans rien oublier.

1. Une vision d'ensemble des systmes ducatifs performants[modifier | modifier le code]

Avant d'aborder le cas des mthodes pdagogiques au niveau des lves et des apprenants, il peut tre pertinent d'avoir une analyse parmi d'autre qui prsente l'chelle mondiale, l'impact des mthodes pdagogiques employes sur les systmes ducatifs de diffrents pays : "La socit de consultants McKinsey vient de dvoiler [au cours du 4me trimestre 2010] un rapport qui s'intresse aux recettes des systmes scolaires qui fonctionnent. Vingt pays performants et plus de six cents rformes ont t passs au crible depuis trois ans. L'tude montre que 72 % des actions mises en oeuvre sont lies des mesures de renforcement des mthodes de travail sur le terrain plutt qu' des leviers centraliss. Pour des systmes ayant une bonne performance, comme la France, et qui veulent progresser, la priorit serait donc de renforcer l'accompagnement de terrain des jeunes enseignants par des collgues expriments, une prparation plus systmatique des cours en commun et le partage des bonnes pratiques au sein de l'tablissement et au-del, sous l'gide du chef d'tablissement. l'inverse, les systmes ducatifs les moins performants s'amliorent principalement grce des initiatives dictes par les administrations centrales.25"

2. Prsentation des principales mthodes pdagogiques26[modifier | modifier le code]

Les mthodes pdagogiques rpondent linterrogation : comment apprendre ? La prsentation des mthodes pdagogiques sappuie sur la prsentation de : Guy PALMADE (1920-2006), professeur en psychosociologie (Universit de Lausanne - Suisse) qui en 1953 publie Que sais-je ? Les mthodes pdagogiques , travail repris par Marc BRU (2006) Que sais-je ? Les mthodes en pdagogie . I) ducation traditionnelle et ducation nouvelle On distingue 4 mthodes pdagogiques divises en deux courants pdagogiques : - Lducation dite traditionnelle base sur le principe du modle et de l'analyse des carts Elle concerne les mthodes Expositive et Dmonstrative. - Lducation dite nouvelle base sur les principes de questionnement et du positionnement de l'lve comme acteur de ses apprentissages Elle concerne les mthodes Interrogative et Active. 1- Lducation dite traditionnelle : principe du modle et de lcart La relation en communication part du Professeur et va vers les lves. Le prof est au centre de la communication. Prdominance de la transmission du savoir. Les lves sont peu mobiliss dans le processus dacquisition des connaissances. Pour Foucault - Le cadre disciplinaire est oriente sur le professeur - Les places (tables et chaises) des lves sont orientes vers le bureau du professeur ;

- Il y a une discipline comportementale respecter de la part des lves. Le professeur est dans une position hirarchique dominante par rapport aux lves. 2- Lducation dite nouvelle : Mise en place de questionnement et d'actions concrtes d'apprentissage La relation en communication part des lves et va vers le Professeur. Les lves sont le centre de la communication. Prdominance de la pdagogie, de lappropriation du savoir par les lves. Les lves sont plus mobiliss dans le processus dacquisition des connaissances. II) Les 4 mthodes pdagogiques 1- La mthode expositive ou centre sur le modle et lcart : Cest une mthode par laquelle on transmet un savoir et un savoir faire par un expos. Do la dnomination de mthode expositive. La mthode expositive se dcompose en deux temps. 1er temps - Transmission dun modle de savoir par un expos ; 2me temps - Evaluation de ce qui a t transmis par un retour feed back qui se ralise par le biais dexercices dvaluation, puis par un contrle des connaissances. Dans le 2e temps lenseignant va vrifier lcart existant entre ce quil a transmis et ce que les lves ont rellement acquis. Si l'cart est faible alors le professeur passe la leon suivante, Si l'cart est important alors le professeur recommence ses explications.

Les avantages et inconvnients de la mthode expositive

Avantages

Inconvnients Difficile de savoir qui revient la responsabilit de lincomprhension du cours ? Au professeur :

Permet une transmission du savoir : - un grand nombre dlves, - En un minimum de temps.

Explications manquantes ou pdagogies inadaptes ? Aux lves : Ils nont pas le niveau pour comprendre ? Ils nont pas assez travaill ? Cette mthode qui favorise la transmission dun contenu au dtriment de lappropriation de llve pose un problme pour certains types de contenus psychomoteurs. Ex : il est difficile dapprendre faire du vlo, du ski, de la cuisine, de la mcanique... en se basant seulement sur un contenu thorique.

2- La mthode dmonstrative : Elle est base sur la "monstration", le fait de montrer l'autre comment faire et comment apprendre. Le processus luvre est le mme que celui de la mthode expositive sauf que cette mthode se situe dans lunivers sensori-moteur. Dans la mthode expositive, la transmission dun savoir se fait par expos, pour celle -ci cest la monstration du geste (le fait de montrer le geste) raliser. Ex : activits artistiques, dessins, danses, activits sportives... 3- La mthode interrogative :

La mthode interrogative s'inspire de la maeutique de Socrate. Socrate, philosophe de l'Antiquit, avait une mre qui tait sage-femme, en consquence, la maeutique est "l'art d'accoucher les esprits". travers des questions successives, l'apprenant dveloppe un raisonnement progressif jusqu' obtention de la bonne rponse. Le professeur guide les lves partir de questions poses. Le professeur part de ce que savent les lves pour les mener par le biais de questions vers des connaissances nouvelles. Lide est de construire partir de ce que les lves ont dj acquis pour leur transmettre dautres savoirs. On commence par interroger, valuer (ex : valuations CP, CE2, 6me). En fait, par le biais de questions poses aux lves, on va se servir des acquisitions anciennes pour les conduire progressivement vers des acquisitions nouvelles. Ce nest pas le discours du professeur qui est au centre de lenseignement. Les lves sont actifs et leur effectif est limit. On ignore ce qui se passe dans le processus dappropriation de llve par le biais des questions qui le mne aux connaissances nouvelles. 4- Les mthodes actives : Le prof met en place des situations problmes que les lves doivent rsoudre par eux- mmes. Dans ce cas, cest le Matre qui prpare les progressions, il va ajuster les obstacles pour permettre aux lves dapprendre. Si les obstacles sont trop faibles les lves napprennent rien, contrario les obstacles sont trop levs, llve ny parviendra pas. Ces mthodes privilgient le processus dappropriation des connaissances, les lves sont compltement mobiliss psychiquement dans le problme rsoudre. Ces mthodes ncessitent un effectif dlves rduit, on se rapproche des pdagogies diffrencies. En termes de gestion du temps et de programme si chacun avance son rythme en fonction de son degr dassimilation, certaines parties du programme risquent dtre sacrifies au profit de la qualit de comprhension. Le public concern _ Les enfants en grande difficult scolaire _ Llite de la nation, avec la mise en place de cas pratiques rsoudre pour les tudiants lcole Nationale de lAdministration (ENA). En gnral, les mthodes actives sont essentiellement mises en place (Freinet, Montessori) auprs dun public en position de grande difficult scolaire. Ce public sest avr en position de dcrochage scolaire avec les mthodes traditionnelles. Ces mthodes actives apparaissent comme une solution alternative.

III) Les conditions sociales, scolaires et techniques ncessaires pour la mise en place des mthodes actives

1- Les valeurs sociales dautonomie sont dveloppes de manire trs encadre dans le systme scolaire. Lautonomie dveloppe ne doit pas risquer de changer plus tard les rapports au travail entre patrons et salaris.

2- Les conditions scolaires _ Un effectif de participants rduit : max. 20 apprenants par classe (alors que la moyenne est plutt 25- 30) _ Lenseignant doit avoir la comptence de pouvoir grer des groupes ; Comptences en psychosociologie et dynamique des groupes qui se traduisent entre autres par : - l'animation d'un groupe d'apprenants, - la gestion des conflits, - l'change et la valorisation des expriences chez les adultes, etc.

3- Les conditions techniques

_ Disposer doutils multimdia (dont linformatique) et savoir sen servir _ Matriser les NTIC : Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication. Beaucoup dinformations et denseignements sont disponibles par Internet et notamment dans les plateformes (sites Interne t spcialiss) d'apprentissages. IV) Les critiques portes sur les mthodes actives 1- Les conditions de mise en uvre sur le plan social, scolaire et technique ncessitent des moyens humains, matriels et financiers qui sont rarement rassembls au sein dun mme tablissement scolaire. 2- La pdagogie ne peut pas tout, certains problmes denfants relvent de la psychiatrie. 3- Il y a une sorte danglisme social qui vise croire quon peut tout rsoudre par une pdagogie adapte. Or certes si les problmes scolaires peuvent conduire au chmage, le chmage reste un problme social et il ne pourra tre rsolu que par des solutions sociales.

L'valuation[modifier | modifier le code]

Lvaluation (ou assessment) est un moment dcisif [...] parce quelle devient constitutive du processus dapprentissage27. valuer au sens le plus gnral du terme, cest attribuer une valeur un objet28 . La science qui tudie les systmes d'valuation et d'examen est la docimologie.

1. Les fonctions de l'valuation[modifier | modifier le code]

Il existe daprs Patrice PELPEL (2005) 3 fonctions lvaluation : 1- une fonction sociale 2- une fonction institutionnelle 3- une fonction pdagogique Cest plus prcisment la dernire fonction de lvaluation qui nous concerne et que nous dvelopperons le plus dans ce mmoire. 1- La fonction sociale de lvaluation La fonction sociale de lvaluation a des objectifs qui sont centrs sur lextrieur de lorganisation. lissue du parcours de formation des apprenants, il sagit de les insrer dans le milieu socioprofessionnel pour occuper un emploi, si possible sur du long terme. Par ailleurs si un niveau lev dtude et de qualification ne garantit pas systmatiquement un futur emploi dans la branche de mtier souhaite, il y contribue nanmoins fortement, et lvaluation sociale peut tre pense comme llment de base partir duquel les formateurs vont se servir pour concevoir leurs cours. Il s'agit de permettre par la suite aux apprenants dacqurir les qualifications ncessaires leur futur mtier. Au cours d'une formation, l'valuation sociale est valorise travers les stages professionnels dans le cursus de formation et l'importance du coefficient de cette note par rapport aux autres matires ncessaires pour valider le diplme. Par ailleurs, lvaluation d'un apprenant est charge dune histoire sociale o p euvent apparatre certaines corrlations entre lorigine sociale dappartenance et les rsultats lis lvaluation des apprentissages et prs requis. Avec les sociologues Pierre BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON nous pourrions voquer sur ce point la noti on dhritage socioculturel o dun point de vue statistique lorigine social et le sexe de lapprenant peuvent influer grandement sur son devenir scolaire et professionnel, et par extension sur ses capacits se former ou sengager dans un processus formatif lge adulte. Cette valuation sociale peut tre galement servir valuer le parcours de formation de l'apprenant. 2- La fonction institutionnelle de lvaluation La fonction institutionnelle de lvaluation a des objectifs qui sont centrs la fois sur lextrieur et lintrieur de lorganisation. Elle se situe daprs Patrice PELPEL (2005) entre la fonction sociale et la fonction pdagogique de lvaluation. C'est en quelque sorte l'interface entre la salle de cours et le monde du travail.

Elle vise assurer la concordance entre les cours enseigner conformment un programme officiel et l'valuation des apprenants qui sert d'instrument de mesure et de vrification en termes d'acquisition. Lvaluation des apprenants est utilise pour rpondre plusieurs objectifs : 1- Intgrer lvaluation dans une dmarche de formation individualise adapte au profil et capacits des apprenants. 2- Justifier auprs des commanditaires : entreprises ou organismes publics qui envoient des personnes en formation, des attestations de comptences, titres et qualifications remises lissue de la formation ou de l'examen qui rsulte de la formation. 3- De rorganiser les cours, ou ateliers proposs qui interviennent en soutien de la dmarche formative : module de mthodologie, atelier de raisonnement logique (ARL) en vue de faciliter les apprentissages chez les apprenants en difficult. 4- De dterminer le taux russite un examen ou concours de lensemble des apprenants forms au sein dune promotion. 5- Un outil de mesure comparatif sur les rsultats obtenus des apprenants aux concours et examens en interne (entre les sessions de formation) et en externe (face aux autres organismes de formation). 6- Cest galement un moyen qui contribue valuer laction pdagogique des formateurs auprs des apprenants. 3- La fonction pdagogique de lvaluation La fonction pdagogique de lvaluation a des objectifs qui restent centrs lintrieur de lorganisme de formation. Les apprenants sont engags dans des apprentissages dont les enseignants [et formateurs] sont les matres duvre. Cest donc la fonction pdagogique de lvaluation qui occupe le devant de la scne, et elle comporte deux dimensions. Dabord celle qui consiste valuer le profit que les apprenants tirent de lenseignement [ou de la formation] quils reoivent : dans quelle mesure en ont-ils atteints les objectifs ? Quels progrs ont-ils accompli ? Quelles difficults ont-ils rencontr ? Mais par ailleurs, lvaluation des apprenants devrait tre perue comme tant du mme coup celle de lenseignement lui-mme : des professeurs, de leurs objectifs et de leurs mthodes 29. ce titre, un questionnaire de satisfaction peut tre propos la fin d'une session de formation aux apprenants afin dvaluer leur degr de satisfaction par rapport la formation suivie.

2. Les diffrents types d'valuation et de notation[modifier | modifier le code]

1. Les diffrents types d'valuations[modifier | modifier le code]
Il existe essentiellement au niveau scolaire et professionnelle, les valuations suivantes : 1. Evaluation pronostique Elle tablit si une personne dispose des acquis ncessaires pour suivre un cursus de formation. Exemple : concours d'entre dans une cole, 2. Evaluation diagnostique Elle tablit pour une personne les matires renforcer, les modules de formation slectionner afin de se mettre niveau. 3. Evaluation formative Au niveau scolaire, elle intervient souvent la suite d'un exercice ou m d'un contrle des connaissances et elle permet de prendre conscience par la correction des lments amliorer qui peuvent tre incomplets ou errons. Elle permet de consolider les apprentissages acquis. 4. Evaluation sommative Elle permet d'valuer le niveau de connaissances acquis l'issue d'un cours ou au cours d'un examen final. La notation a une place trs importante dans l'valuation sommative. L'valuation sommative sanctionne soit le niveau d'acquisition (ex : par une note sur 20) ou bien indique si la suite de ses rsultats un candidat est admis ou non admis son examen.

Exemples : le brevet des collges ou le baccalaurat sont des valuations sommatives. De mme que les contrles notes des lves qui permettent d'tablir leur bulletin scolaire. Mme si c'est une des caractristiques de l'valuation sommative, la plupart des valuations sont le plus souvent matrialiss par un systme de notation. 5. Evaluation authentique ou pratique C'est l'acte d'valuation des tudiants ou des professionnels qui visent sanctionner des connaissances, habilets et comptences applicables en situation de travail rel. Cela consiste valuer la mise en pratique en situation relle sur le terrain de stage ou lors d'un projet professionnel.

2. Les diffrents types de notations

D'une manire gnrale, il existe les types de notations suivantes :

Numrique ; avec des notes qui peuvent tre sur 10, sur 20, sur 100 etc.

La notation numrique peut tre galement pondre par des coefficients afin de donner plus d'importance certaines disciplines par rapport d'autres. C'est le cas notamment en France qui adopte pour le baccalaurat un systme de notation sur 20 points avec des coefficients plus ou moins levs en fonction des disciplines par rapport la spcialit du baccalaurat.

Alphabtique ; avec des lettres alphabtiques qui expriment un niveau d'acquisition

Exemple : A = trs bien, B = bien, C = moyen, D = insuffisant, : E = trs insuffisant

La notation alphabtique est prsente galement dans sa variante alphabtico-symbolique, il s'agit d'ajouter les signes + ou - la lettre alphabtique (ex: A+, B-, D+ etc.)

formative ; la priorit est donne l'amlioration des connaissances acqurir

La notation formative est l'illustration de l'valuation formative qui peut tre matrialise par un systme de notation alternatif o l'essentiel est de dterminer les connaissances acquises, les connaissances partiellement acquises et amliorer et les connaissances non acquises acqurir. La notation formative est utilise plus comme un outil qualitatif pour mettre en avant le travail individuel fournir pour tre niveau plutt que sanctionner les connaissances acquises de manire sommaire.