Anda di halaman 1dari 718

ALFABETIZANDO SEM O B-B-BI-B-BU

SUMRIO Prefcio 4 Introduo 8

1. Histria da alfabetizao 11 2. O ensino e a aprendizagem: os dois mtodos.. 35 3. Avaliao, promoo, planejamento 61 4. O mtodo das cartilhas 79 5. Panorama do processo de alfabetizao 103 6. A decifrao da escrita 119 7. Procedimentos para o estudo das letras 133 8. Sugestes de atividades na alfabetizao 163 9. A produo de textos espontneos 197 10. As hipteses por trs dos erros 241 11. Ditado e cpia 287 12. Leitura e interpretao de texto 311 13. Ortografia da lngua portuguesa 341

Apndice A categorizao grfica das letras 359 Bibliografia 389 ndice de tpicos por captulo 397

PREFCIO Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu , sem dvida, um livro pioneiro. O prprio ttulo j evidencia o seu pioneirismo: uma nova proposta de metodologia da alfabetizao, totalmente liberta do mtodo silbico, cartilhesco ou no. Ao contrrio do que se pode imaginar, no apenas quando nos utilizamos da cartilha que o mtodo silbico do b-b-bi-bbu se encontra subjacente prtica de ensinar a ler e escrever. Como bem mostra o autor, mesmo em prticas consideradas inovadoras e bem distantes da cartilha, a nica tbua de salvao, para muitos professores, voltar ao antigo b-a-b. Outra grande inovao (diramos at "evoluo") trazida por este livro colocar no centro da discusso da aquisio da leitura e da escrita a noo de ortografia, ausente de qualquer outra abordagem do assunto j conhecida. No nos referimos ortografia apenas como uma meta a ser atingida no final do processo, mas como a noo fundamental que sustenta o nosso sistema de escrita. O autor nos mostra que, ao contrrio do que comumente se pensa, nosso sistema de escrita no apenas alfabtico (o que o tornaria uma mera transcrio fontica), mas ortogrfico (servindo a ortografia, entre outras coisas, para anular a variao lingstica no nvel da palavra). Assim, a partir de consideraes a respeito da prpria natureza do nosso sistema de escrita, e de como isto interfere no processo de

alfabetizao, vemos como a ortografia deve ser considerada desde o incio do processo e no como objetivo final como o fazem tanto os mtodos tradicionais baseados no bb-bi-b-bu, como tambm os ditos construtivistas, que dividem a aquisio da linguagem escrita em nveis (pr-silbico, silbico e alfabtico), os quais no encontram correspondncia exata em qualquer sistema de escrita conhecido, menos ainda em um sistema de escrita ortogrfico como o nosso. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu uma obra voltada para a formao do professor alfabetizador. Discute a teoria da aquisio da linguagem escrita e fornece subsdios ao professor que tiver coragem, vontade, ou simplesmente necessidade, imposta pelo seu cotidiano de alfabetizador, de mudar. o resultado de quase vinte anos de dedicao do autor causa da alfabetizao e de seus mais de trinta anos como lingista. ~, <4> Representa, pois, a viso de um lingista sobre o processo de aquisio da leitura e da escrita e a sua contribuio, como professor, para a educao do pas, de um modo mais geral. O autor afirma que um professor que tenha os conhecimentos apresentados neste livro consegue conduzir com calma e segurana o processo de alfabetizao e tem chances de alfabetizar uma criana a partir dos cinco anos ou um adulto em dois ou trs meses o que significa uma enorme conquista,

dados os alarmantes nveis de analfabetismo no Brasil. Isso porque os conhecimentos apresentados independem do tempo histrico e do espao geogrfico, j que dizem respeito diretamente natureza, funo e usos da linguagem oral e escrita e no esto subordinados a mtodos pedaggicos. As estratgias de ensino podem variar de professor para professor, mas o conhecimento da linguagem oral e escrita uma aquisio da cincia e, desse modo, depende nica e exclusivamente do progresso da cincia. E nesse sentido, a cincia Lingstica j tem um conjunto considervel de conhecimentos solidamente estabelecidos, dos quais uma parte colocada aqui disposio para uma aplicao educao. Na sua carreira acadmica, Luiz Carlos Cagliari tem trabalhado com trs linhas de pesquisa: fontica e fonologia, sistemas de escrita e alfabetizao. Nas trs reas, alm de ter produzido muitas pesquisas, que resultaram em vrias publicaes, seu percurso como professor do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp inclui cursos na graduao em Letras e Lingstica e na ps-graduao em Lingstica, alm de comunicaes em reunies cientficas importantes, dentro e fora do pas. No entanto, este livro no pode ser considerado apenas o resultado de uma pesquisa desenvolvida do lado de dentro dos portes da universidade, desvinculada da realidade de sala de aula dos professores alfabetizadores do pas. O contato e trabalho

conjunto do autor com os professores alfabetizadores vm j de longa data. O ano de 1980 uma data-chave para a compreenso do seu envolvimento com os estudos de alfabetizao. Nessa ocasio, uma equipe da CENP o convidou para ministrar um curso de fontica acstica para professores alfabetizadores, uma vez que, segundo os especialistas, os erros de troca de letras cometidos pelos alunos eram devidos ao fato de os professores no conhecerem o assunto, no tendo, portanto condies de resolverem o problema quando ele se manifestava. ~, <5> Analisando a questo, ele concluiu que os problemas no se restringiam fontica acstica, mas envolviam falhas srias no processo de alfabetizao, devido falta de conhecimento lingstico. Esse curso, realizado com a colaborao de uma de suas colegas de departamento na Unicamp, a Dr Maria Bernadete Abaurre, e do Dr. Mrcio Silva, foi o incio de um longo caminho de pesquisa e de cooperao com rgos pblicos, faculdades e, sobretudo, com professores alfabetizadores, que forneciam ao autor material produzido pelos alunos. Comeou a organizar assim um enorme arquivo de produes infantis. No ano seguinte, a convite da equipe pedaggica da Secretaria de Educao de Alagoas, juntamente com Maria Bernadete, Luiz Carlos Cagliari ministrou um curso para

professores alfabetizadores. Na ocasio, foi possvel pr em prtica as novas orientaes propostas no curso da CENP, sobretudo, convencendo os professores a deixar seus alunos produzirem textos espontneos. O que parecia a eles uma loucura logo se revelou uma grata surpresa. A evidncia dos fatos mostrou a dimenso da capacidade dos alunos e que seus erros, mais do que "falhas", revelavam hipteses que os levavam a fazer opes diante da escrita. No ano de 1983, destaca-se sua participao no I Seminrio Multidisciplinar: Alfabetizao, realizado na Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo. Nessa ocasio, apresentou um trabalho intitulado A formao do professor alfabetizador, em que j aparece um esboo de suas principais idias sobre o processo de alfabetizar. Neste mesmo ano, outra colega sua do departamento de Lingstica da Unicamp, a Dr Cludia Lemos, organizou um encontro sobre Linguagem, Aprendizagem e Interao. Ela j conhecia o trabalho do autor na rea de alfabetizao e achava que correspondia em grande parte ao que faziam os construtivistas, sobretudo uma psicloga que tinha encontrado na Europa, chamada Emlia Ferreiro. Nesse encontro foram apresentadas as idias do construtivismo, que, a partir da, invadiram os programas de alfabetizao. Para esse evento, o autor levou os textos espontneos dos alfabetizandos de Alagoas

e de Campinas com os quais ele havia trabalhado, expondo-os em dois varais que acompanhavam toda a extenso do corredor do pavilho dos professores. Todos ficaram impressionados, e os textos forneceram material para muita discusso.~, <6> Em 1984, o autor j, havia juntado grande quantidade de trabalhos sobre os mais variados tpicos da alfabetizao relacionados com a fala, a escrita e a leitura. Esse material iria formar, mais tarde, o livro Alfabetizao e lingstica, publicado pela Scipione em 1989. Um dos trabalhos que no entrou naquele livro foi o "Roteiro de sugestes para professores alfabetizadores", que serviu de embrio para esta obra que ora prefaciamos, cuja verso preliminar foi escrita nos dois primeiros meses de seu estgio de ps-doutoramento em Londres, em 1987, e depois foi intensamente discutida e levada sala de aula por professores alfabetizadores de vrias regies do pas. J em 1985, Luiz Carlos Cagliari participou do Projeto Ip, coordenado pela CENP Nessa ocasio, publicou o artigo "Caminhos e descaminhos da fala, da leitura e da escrita na escola", que teve enorme repercusso. Com o material desse artigo, foi feito o roteiro para um programa da TV Cultura relacionado com o Projeto Ip. Paralelamente a isso, comearam a ser publicados no Brasil artigos de Emlia Ferreiro e suas idias

apareceram tambm no Projeto Ip. A pesquisadora Telma Weisz, discpula de Ferreiro passou a liderar a divulgao do construtivismo no estado de So Paulo, com o apoio da CENP e, sobretudo depois, com a FDE. Nessa poca, j era notria a discordncia do autor (ver o artigo "O prncipe que queria ser sapo") e de outros lingistas com relao s interpretaes de Emlia Ferreiro a respeito do processo de letramento. A opo pelo construtivismo e, de certo modo, sua imposio s atividades da rede pblica deixaram em um plano secundrio as crticas e outras formas de pensar e de fazer o processo de alfabetizao. Apesar disso, Luiz Carlos Cagliari continuou pesquisando com empenho e profundamente, at a formao de um conjunto de idias slidas, bem fundamentadas, que explicam no s como algum se alfabetiza, mas tambm como tirar algum do "mau caminho" e fazer com que supere seus obstculos e consiga se alfabetizar. So estas as idias apresentadas no presente livro. Atualmente, seus olhos voltam-se para um novo horizonte: a alfabetizao de adultos. Continua sua luta incansvel contra o analfabetismo e por rumos melhores para a alfabetizao dos que efetivamente conseguem chegar at a escola. Gladis Massini-Cagliari. ~, <7>

INTRODUO Em 1981, baseando-me na experincia de alfabetizao de meu filho Daniel na Esccia (1976), disse para muitos professores (em cursos e palestras) que as crianas podiam escrever textos j no incio da alfabetizao, passando da capacidade de produzir textos orais para a representao escrita, mesmo sem saber bem a grafia das palavras. Fui ento considerado um maluco, que nunca tinha alfabetizado algum. Bastou a coragem de alguns professores, j no ano seguinte, para que todos descobrissem que isso era possvel. Com o trabalho de colegas como Maria Bernadete Abaurre e Joo Wanderley Geraldi e com a divulgao das idias de Emlia Ferreiro, o que era medo de ensinar tornou-se procedimento comum com relao produo de textos espontneos na alfabetizao e de livrinhos de classe em todas as sries iniciais. Neste livro, h um outro desafio: ensinar a ler a partir da reflexo sobre o processo de alfabetizao, tornando conscientes para o professor e o aluno as regras de decifrao da escrita. As crianas gostam de aprender coisas srias, ensinadas com seriedade e isto o que mais falta hoje na escola. Esse desafio fruto de extenso estudo sobre o processo de alfabetizao, ponderando as implicaes dos estudos da linguagem no modo como as crianas usam a fala, a escrita e a leitura. Alm disso,

leva-se em considerao uma investigao profunda da histria da escrita, da natureza e usos dos sistemas de escrita. Sem esse suporte lingstico e esse conhecimento dos sistemas de escrita, grande parte da problemtica do processo de letramento fica distorcida, no raramente levando os estudiosos por caminhos sem sada. A simples aplicao de um mtodo ou de uma teoria conduz facilmente o processo pedaggico a reproduzir um modelo. Nesse contexto, os alunos precisam se virar com os recursos do modelo. E se no der certo, se o aluno, apesar das repeties a que submetido, no conseguir se alfabetizar? Essa preocupao sempre foi a central de todos os meus estudos. A nica sada para impasses como esse e, por que no, para conduzir tranqilamente um processo de letramento o conhecimento sofisticado e correto das questes lingsticas relacionadas alfabetizao, bem como do funcionamento dos sistemas de escrita. Idias simples, porm, fundamentais, como a variao lingstica e o fato de a ortografia ter modificado ~, <8> profundamente o sistema alfabtico, quando ausentes ou mal interpretadas na escola, podem criar grandes embaraos para a aprendizagem do aluno e um quebra-cabea extremamente complicado para a ao do professor. Tenho certeza (pois tambm j constatei na prtica) de que os

professores iro descobrir nos procedimentos sugeridos neste livro uma forma nova e segura de alfabetizar. No basta deixar de lado o livro das cartilhas; preciso deixar de lado o mtodo das cartilhas, o ensino centrado na noo de slaba como unidade privilegiada da escrita e da leitura. Ensinar as crianas a tornar conscientes os procedimentos de decifrao da escrita uma estratgia que as agrada mais do que ficarem repetindo coisas aparentemente sem sentido, ou ser largadas prpria sorte, esperando que saiam de dentro de si os conhecimentos que a escola exige para ler e escrever. A proposta deste livro ensinar de maneira clara e com preciso como se faz para aprender a ler e a escrever o que corresponde exatamente s expectativas das crianas. O fato de ser este livro volumoso, abrangendo um assunto complicado, no deve ser motivo de receio para os professores, que sentiro seu trabalho facilitado e valorizado com a adoo de uma nova postura em sala de aula. As crianas vo se sentir valorizadas tambm em suas descobertas, ganhando maior segurana ao observarem seu prprio progresso. Para o professor, no comeo, talvez esta apresentao do processo de alfabetizao possa parecer muito tcnica e fora da realidade pedaggica e psicolgica das crianas. Lembro que o mesmo me diziam quando afirmava que as crianas eram capazes de produzir textos espontneos, passando dos conhecimentos que

tinham da linguagem oral para a forma escrita. Hoje, todos concordam que produzir textos algo que as crianas fazem com facilidade, criatividade e prazer. Com o tempo, mesmo problemas altamente complexos passam a ser vistos como desafios comuns quando se familiariza com eles e com as solues necessrias. Um bom exemplo disso no mundo moderno a maneira como as crianas lidam com os jogos de vdeo games. Depois de certa prtica, aprendendo uma quantidade enorme de regras, jogam com facilidade, para espanto de quem no capaz. Outro exemplo mais prximo de nosso assunto est no prprio fato de as pessoas que aprenderam a ler e a escrever (e isso se constata j nas primeiras sries) tiveram de passar por todas essas regras e por todos os ~, <9> conhecimentos "tcnicos" que constituem o objetivo deste livro. Na verdade, no h outra sada. O que existe so os caminhos diferentes para se obter um resultado. Como costumo dizer, algum pode ir de So Paulo ao Piau andando a p, a cavalo ou de avio. H muitas escolhas, mas nem todas tm o mesmo valor. Para juntar conhecimentos tericos com metodologias ou estratgias de ao, foi preciso me alongar no assunto, dado o volume de informao e a necessidade de clareza na exposio.

O livro est dividido em treze captulos e um apndice. Para auxiliar na pesquisa do professor que est em busca dos conhecimentos bsicos h uma breve histria da alfabetizao, uma sucinta apresentao da histria da ortografia da lngua portuguesa e o apndice, no qual as letras so estudadas individualmente, mostrando as facilidades e dificuldades de seu ensino e aprendizagem. O mtodo das cartilhas mereceu um estudo parte, para contrastar com o que se prope: deixar de lado o b-b-bi-b-bu e partir para um trabalho de pesquisa envolvendo professor e alunos. Algumas questes pedaggicas, como a avaliao, a promoo e o planejamento escolar, tiveram de ser abordadas em vista de suas conseqncias para a ao do professor e do aluno. O que se prope que a escola ensine os alunos a estudar, a trabalhar com os conhecimentos, e no com o objetivo menor de ganhar nota e passar de ano. A parte principal do livro concentra-se nos procedimentos para o estudo das letras, com sugestes de atividades e destaque especial para a produo de textos espontneos. Os problemas que o aluno e o professor encontraro so analisados e discutidos em detalhes, mostrando, por um lado, o que preciso saber para decifrar a escrita e, conseqentemente, ler e escrever, e, por outro, quais as hipteses que os alunos apresentam quando erram e como no cair em impasses que impedem o progresso desses alunos. Outras atividades importantes foram tambm consideradas,

como o ditado, a cpia e a interpretao de textos. Este livro pretende ser uma contribuio a mais (h tantas coisas interessantes e importantes que tm sido apresentadas aos professores alfabetizadores nas duas ltimas dcadas...) para que se entenda melhor o processo de alfabetizao. O objetivo no foi fazer um livro terico nem um manual do professor, mas apresentar, discutir e sugerir idias que o autor pesquisou, que foram amplamente discutidas com pesquisadores e, sobretudo, com professores alfabetizadores. ~, <10> Gladis Massini-Cagliari professora assistente doutora de lngua portuguesa do Departamento de Lingstica da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp-Araraquara. mestre e doutora em lingstica pelo Departamento de Lingstica da Unicamp e autora de trabalhos publicados na rea de alfabetizao, fonologia, lingstica histrica e lingstica textual. Interlocutora privilegiada do autor por ser sua mulher e t-lo conhecido como professor do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp, vem acompanhando seu percurso como lingista e, a partir de 1991, passou a colaborar ativamente em seus trabalhos na rea de alfabetizao.

1 Histria da alfabetizao

Quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo as regras da alfabetizao, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que est escrito entender como o sistema de escrita funciona e saber como us-lo apropriadamente. A alfabetizao , pois, to antiga quanto os sistemas de escrita. De certo modo, a atividade escolar mais antiga da humanidade. Para que os sistemas de escrita continuem a ser usados, preciso ensinar s novas geraes como faz-lo. Quando esse elo se rompe, por abandono ou porque trocado por outro modelo, a escrita antiga passa a ser um sistema sem decifrao. Nesses casos, s com muito estudo, e tambm com um pouco de sorte da parte dos decifradores dessas escritas abandonadas, as regras que envolvem tais sistemas voltam a ser conhecidas, permitindo assim que os textos antigos sejam lidos e que a escrita possa ser novamente utilizada. Na histria da escrita, registram-se apenas dois casos de povos que empregavam um sistema de escrita e que, por alguma razo estranha e desconhecida, deixaram de faz-lo, ficando por um longo tempo sem utilizar qualquer sistema. Isso aconteceu com os gregos e com os indianos. A escrita cretense minica (Linear B) foi usada pela cultura grega micnica at 1250 a.C., quando Micenas foi destruda. Os

gregos voltaram a escrever somente 500 anos mais tarde, usando o alfabeto semtico. No vale do rio Indo, houve um sistema de escrita ainda no decifrado que s foi empregado por volta de 2500 a.C. Naquela regio, a escrita s ressurgiria muito tempo depois, no sculo III a.C., com a escrita brmane. Curiosamente, esses dois tipos de escrita, ao que tudo parece, tiveram um uso muito popular, ou seja, no ficaram restritos a atividades religiosas ou cientficas. Mesmo guerras muito violentas nunca interromperam o conhecimento da escrita, razo pela qual esses dois casos so considerados hoje misteriosos. ~, <12> Estudando atentamente os sistemas de escrita, percebe-se que quem os inventou sempre teve a preocupao de fornecer a chave da decifrao juntamente com o prprio sistema. Os sistemas de escrita nunca tiveram nada de muito estranho ou misterioso em si, pelo contrrio, sempre foram simples e prticos. Por essa razo, ensinar as novas geraes a usar o sistema de escrita sempre foi uma tarefa fcil e de certa forma banal.

< CAGLIARI, 1996b,p. 106-24. A antiga civilizao da ilha de Creta usou dois sistemas de escrita que os estudiosos chamaram de Linear A e B. O primeiro

representara uma lngua desconhecida e foi decifrado somente em parte. O segundo representava a lngua grega arcaica e foi decifrado.

A LEITURA E A ESCRITA NA ANTIGUIDADE

HAMURABI, da Babilnia entre os anos de 1792 e 1750 a.c., fundador do Imprio Babilnico. Seu cdigo o mais extenso conjunto de leis conhecido da Antiguidade.

Os sistemas de escrita estabelecidos na histria dos povos nunca foram privilgio de ningum. falsa a idia de que na Antiguidade somente os sacerdotes, os reis ou pessoas de grande poder dominassem a escrita e a usassem como um segredo de Estado. Essa uma idia errada e estranha, que no faz sentido algum, bastando lembrar como argumento que a escrita um fato social, uma conveno que no consegue sobreviver custa de um punhado de pessoas. Os fatos histricos tambm mostram o contrrio. Quando um fara enche todas as paredes e at colunas com escrita e exibe isso publicamente, no pensa, certamente, que essa seja a melhor maneira de guardar um segredo de Estado. Ao ler o que ele

mandou escrever, ficamos sabendo que, s vezes, o texto tem como interlocutor o prprio povo, sdito do monarca. Na Mesopotmia, Hamurabi mandou publicar em praa pblica um cdigo de leis para que o povo soubesse sob quais leis vivia e como deveria se portar em sociedade. O que tem perturbado aqueles que acreditam ser a escrita um privilgio das pessoas poderosas o fato de terem chegado at ns grandes obras da Antiguidade. Certamente essas obras foram feitas por especialistas, assim como, hoje em dia, um livro de engenharia escrito por um engenheiro, um livro de medicina por um mdico, um livro de religio por um telogo e assim por diante. Isso no significa que somente engenheiros, mdicos e telogos conheam a escrita no mundo moderno. Costumo dizer que quem inventou a escrita foi a leitura: um dia, numa caverna, o homem comeou a desenhar e encheu as paredes com figuras, representando ~, <13> animais, pessoas, objetos e cenas do cotidiano. Certo dia recebeu a visita de alguns amigos que moravam prximo e foi interrogado a respeito dos desenhos. Queriam saber o que representavam aquelas figuras e por que ele as tinha pintado nas paredes. Naquele momento, o artista comeou a explicar os nomes das figuras e a relatar os fatos que os desenhos representavam. Depois, noite, ficou pensando no que tinha

acontecido e acabou descobrindo que podia "ler" os desenhos que tinha feito. Ou seja, os desenhos, alm de representar objetos da vida real, podiam servir tambm para representar palavras que, por sua vez, se referiam a esses mesmos objetos e fatos na linguagem oral. A humanidade descobria assim que, quando uma forma grfica representa o mundo, apenas um desenho; mas, quando representa uma palavra, passa a ser uma forma de escrita. A partir dessa descoberta, criar um sistema de formas grficas, figurativas ou no, para representar palavras ou frases ou mesmo histrias, era um passo fcil de ser dado. A histria contada acima obviamente fantasiosa e no corresponde aos fatos reais, mas revela algo importante, que no pode ser captado pelos documentos materiais da histria, porque pertence ao reino do pensamento. Provavelmente, a necessidade de um sistema de escrita veio de situaes vividas. De acordo com fatos comprovados historicamente, a escrita surgiu do sistema de contagem feito com marcas em cajados ou ossos, e usado provavelmente para contar o gado, numa poca em que o homem j possua rebanhos e domesticava os animais. Esses registros passaram a ser usados nas trocas e vendas, representando a quantidade de animais ou de produtos negociados. Para isso, alm dos nmeros, era preciso inventar smbolos para os produtos e para os nomes dos proprietrios. Nessa poca de escrita primitiva, ser alfabetizado significava

saber ler o que aqueles smbolos significavam e ser capaz de escrev-los, repetindo um modelo mais ou menos padronizado, mesmo porque o que se escrevia era apenas um tipo de documento ou texto. Com a expanso do sistema de escrita, a quantidade de informaes necessrias para que algum soubesse ler e escrever aumentou consideravelmente, o que obrigou as pessoas a abandonar o sistema de smbolos para representar coisas e a usar cada vez mais smbolos que representassem sons da fala, como, por exemplo, as slabas. Como h cerca de 60 tipos de slabas diferentes ~, <14> por lngua, em mdia, o sistema de smbolos necessrios para representar as palavras atravs das slabas ficou muito reduzido, fcil de ser memorizado e conveniente para a difuso da escrita na sociedade. O longo processo de inveno da escrita tambm incluiu a inveno de regras de alfabetizao, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que est escrito e saber como o sistema de escrita funciona para us-lo apropriadamente. A escrita, pelo que se sabe hoje, comeou de maneira autnoma e independente, na Sumria, por volta de 3300 a.C. muito provvel que no Egito, por volta de 3000 a.C., e na China, por volta de 1500 a.C., esse processo autnomo tenha se repetido. Os maias da Amrica Central

tambm inventaram um sistema de escrita independentemente de um conhecimento prvio de outro sistema de escrita, num tempo indeterminado ainda pela cincia, que talvez se situe por volta do incio da era crist. Todos os demais sistemas de escrita foram inventados por pessoas que tiveram, de uma maneira ou de outra, contato com algum sistema de escrita. Na Antiguidade, os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo j escrito e depois copiando. Comeavam com palavras e depois passavam para textos famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente, passavam a escrever seus prprios textos. O trabalho de leitura e cpia era o segredo da alfabetizao. Note que essa atividade est diretamente ligada ao trabalho futuro que esses alunos iro desempenhar, escrevendo para a sociedade e a cultura da poca. Muitas pessoas aprendiam a ler sem ir para a escola, j que no pretendiam tornar-se escribas. A curiosidade, certamente, levava muita gente a aprender a ler para lidar com negcios, comrcio e at mesmo para ler obras religiosas ou obter informaes culturais da poca. A alfabetizao, nesses casos, dava-se com a transmisso de conhecimentos relativos escrita de quem os possua para quem queria aprender. Aprender a decifrar a escrita, ou seja, a ler, relacionando os caracteres s palavras da linguagem oral, devia ser o procedimento comum. Aqui, no era preciso fazer cpias nem escrever: bastava saber

ler. Para quem sabe ler, escrever algo que vem como conseqncia. Com a escrita semtica aconteceu algo muito curioso e que, sem dvida alguma, foi proposital para facilitar o uso do sistema de escrita e sobretudo o seu aprendizado, ou seja, o processo de alfabetizao. <15> Ao formar seu sistema de escrita, os semitas escolheram um conjunto de palavras cujo primeiro som fosse diferente dos demais. Como nenhuma palavra naquelas lnguas comeasse por vogal, a lista ficou apenas com consoantes. Essa escolha foi urna deciso muito importante porque reduziu os modelos de silabrios da poca, da escrita cuneiforme, por exemplo, de cerca de 60 elementos para apenas 21 consoantes. Para represent-las graficamente, foram escolhidos hierglifos egpcios cujo aspecto figurativo lembrava o significado das palavras daquela lista. Por exemplo, a primeira palavra da lista era 'alef, que significava "boi", e o hierglifo escolhido foi o que representava a cabea de um boi. Dessa maneira, a figura da cabea do boi passou a representar o som inicial da palavra 'alef, que era oclusiva glotal. E assim com as demais palavras e suas respectivas consoantes. Uma outra novidade decorreu desse fato: as palavras da lista passaram a ser os nomes das letras que representavam a consoante inicial dessas palavras. Alm disso, esse nome passou

a ser a chave para se saber que som a letra representava: aief representava a oclusiva glotal, por exemplo. A escolha de uma lista de palavras como essa constitui o que se chama de princpio acrofnico, ou seja, o som inicial do nome das letras o som que a letra representa: o desenho da cabea de boi representa o som da oclusiva glotal, porque o nome dessa letra 'alef A segunda letra era Beth, representada por um hierglifo que retratava a figura de uma casa; era usada para o som de B e significava "casa". A terceira letra era o Daieth, que significava "porta" e representava o som de D; tinha a forma grfica da figura de uma porta, tirada tambm de um hierglifo egpcio, e assim por diante. O princpio acrofnico foi uma das melhores idias que apareceram nos sistemas de escrita: alm de permitir uma grande simplificao no nmero de letras, trazia de forma bvia como se devia proceder para ler e escrever. Uma vez identificada a letra pelo nome, j se tinha um som para ela. Juntando os sons das letras das palavras em seqncia, tinha-se a pronncia de uma dada palavra o que, feitos os devidos ajustes, dava o resultado final de sua pronncia; e, pronunciando, o significado vinha automaticamente. Para se alfabetizar nesse sistema de escrita, bastava a pessoa decorar a lista dos nomes das letras, observar a ocorrncia de consoantes nas palavras e transcrever esses sons consonantais,

usando o princpio acrofnico. Para escrever David, por exemplo, bastava identificar as consoantes DVD, procurar, na lista de letras, aquelas que comeam com sons de D e V e escrev-las. J os gregos, como precisassem fazer alguns ajustes nas prprias consoantes, uma vez que, em grego, o conjunto de consoantes era diferente daquele das lnguas semticas, resolveram escrever no apenas as consoantes, mas tambm as vogais, mantendo o mesmo princpio acrofnico. Assim, por exemplo, a letra egpcia que representava pictograficamente a cabea de um boi foi usada, como vimos, pelos semitas para representar uma consoante oclusiva glotal, e a letra recebeu o nome da palavra que significava boi, ou seja, 'alef. Como em grego no houvesse consoante oclusiva glotal, a letra 'alef passou a representar a vogal A, agora denominada alfa. Apesar de manter o princpio acrofnico, os gregos adaptaram os nomes das letras semticas para a sua lngua. Para eles, a alfabetizao acontecia de maneira semelhante dos semitas, com a nica diferena de que os gregos tinham de detectar na fala no apenas as consoantes, mas tambm as vogais, para escreverem alfabeticamente. Como sempre, a ortografia fixou a forma de escrita das palavras, para evitar que falantes de dialetos diferentes escrevessem as mesmas palavras de maneiras diferentes, seguindo apenas a observao da prpria fala e o valor fontico das letras.

Quando os gregos passaram a usar o alfabeto, aprender a ler e a escrever tomou-se urna tarefa de grande alcance popular. De fato, pode-se mesmo dizer que na Grcia antiga havia as escolas do alfabeto. Os romanos assimilaram tudo o que puderam da cultura grega, inclusive o alfabeto. Prticos como sempre, acharam interessante o princpio acrofnico do alfabeto grego, mas perceberam que no precisavam ter nomes especiais para as letras: era mais simples ter como nome da letra apenas o prprio som dela. Dessa forma, mantinha-se o princpio acrofnico e ficava ainda mais fcil usar o alfabeto e se alfabetizar. Foi assim que alfa, beta, gama, delta, psilon, etc. transformaram-se em a, b, c, d, e, etc. Os semitas, os gregos e os romanos nos deixaram alguns "alfabetos": tabuinhas ou pequenas pedras ou chapas de metal onde se encontravam todas as letras, na ordem tradicional dos alfabetos. Na verdade, serviam ~, <17> de guia para as pessoas aprenderem a ler e a escrever, ou mesmo quando fossem escrever. Tais documentos foram, por assim dizer, as mais antigas "cartilhas" da humanidade: uma cartilha que continha apenas o inventrio das letras do alfabeto. A alfabetizao, na Idade Mdia, em geral ocorria menos nas escolas do que na vida privada das pessoas: quem sabia ler

ensinava a quem no sabia, mostrando o valor fontico das letras do alfabeto em determinada lngua, a forma ortogrfica das palavras e a interpretao da forma grfica das letras e suas variaes. Aprender a ler e a escrever no era uma atividade escolar, como na Sumria ou mesmo na Grcia antiga. Nessa poca, como as crianas j no iam mais escola, as que podiam eram educadas em casa pelos pais, por algum da famlia ou at mesmo por um preceptor contratado para essa tarefa. Isso se estende desde a poca clssica latina at o sculo XVI d.c. Como o alfabeto tinha no nome das letras o princpio acrofnico, que a chave de sua decifrao, bastava o aprendiz decorar o nome das letras para ter condies de iniciar a decifrao da escrita, a qual se completava quando, somando-se os valores das letras, descobria-se que palavra estava escrita. Isso era altamente facilitado pelo fato de os aprendizes serem falantes da lngua que estavam decifrando, o que ajuda em muito as tentativas para descobrir, entre as vrias possibilidades, a leitura correta. O contexto lingstico e as ilustraes sempre ajudaram com informaes complementares, facilitadoras do processo de decifrao. V-se, pois, que a alfabetizao pode perfeitamente acontecer fora da escola e do processo escolar, podendo ser feita em casa se a isso as pessoas se dedicarem. Ainda hoje, muitas pessoas aprendem a ler em casa: algumas porque decidiram no esperar a escola chegar,

outras porque foram expulsas da escola e resolveram aprender fora da tradio escolar. Um exemplo famoso desse ltimo caso Thomas Edison. Com o uso cada vez maior da escrita na sociedade e com a produo crescente de livros escritos mo (e depois impressos), o alfabeto passou a ter um problema a mais: foram surgindo formas variantes de representao grfica das letras (sem modificar o inventrio do alfabeto). Isso fez com que uma letra passasse a ser apenas um valor abstrato do alfabeto, que podia ser representado por muitas formas grficas, as quais, agora, o usurio do sistema de escrita tinha de conhecer. <18> A primeira manifestao desse fato aconteceu quando das letras capitais (as maisculas que eram as nicas do sistema de escrita latina) surgiram as letras minsculas com forma grfica diferente das antigas, que passaram a chamar-se maisculas. Isso aconteceu sem que as letras perdessem seu valor fontico e sem que a ortografia das palavras mudasse. Agora, o usurio da escrita precisava saber que 'A" e "a" so a mesma letra e, portanto, "CASA' equivale a "casa". Isso trouxe um problema novo e complicado para a alfabetizao e para os leitores, em geral. No bastava saber o alfabeto, seu princpio acrofnico e a ortografia: era preciso, ainda, saber fazer a categorizao correta das formas grficas, reconhecendo a que

categoria pertence cada letra encontrada nas diferentes manifestaes grficas da escrita. Nesse caso, a ortografia mostrou uma vantagem a mais: alm de servir para neutralizar a variao lingstica na escrita, do ponto de vista fontico, passou a ser o guia interpretativo do valor da variao grfica das prprias letras. Este ltimo aspecto pode ser observado ainda hoje, quando descobrimos (ou desconfiamos) que letra est escrita, ao analisar o todo. Como sabemos, ainda atravs da ortografia, quais letras devem compor aquela palavra, acabamos nos convencendo de que determinada forma grfica est representando uma letra e no outra. Na escrita cursiva, esse princpio posto em prtica a todo instante.

Notas Thomas Alva Edison (1931), considerado um dos maiores inventores do milnio, era americano de Milan Obio. Patenteou 1093 inventos, inclusive a lmpada eltrica o gravador o microfone e o projetor de cinema. Freqentou a escola por apenas trs meses, sendo dispensado por ser "confuso de cabea e no conseguir aprender". Nunca mais voltou para a escola tornando-se um autodidata com a ajuda da me, uma esprofessora.

O APARECIMENTO DAS CARTILHAS Com o Renascimento (sculos XV e XVI) e, sobretudo, com o uso da imprensa na Europa, a preocupao com os leitores aumentou, uma vez que agora se faziam livros para um pblico maior, e a leitura de obras famosas deixou de ser coletiva para se tornar cada vez mais individual. Por isso, a preocupao com a alfabetizao passou a ter uma importncia muito grande. A primeira conseqncia disso foi o aparecimento das primeiras "cartilhas". Nessa poca, surgem as primeiras gramticas das lnguas neolatinas, e esse foi outro motivo que levou os gramticos a se dedicarem tambm alfabetizao: era preciso estabelecer uma ortografia e ensinar o povo a escrever nas lnguas vernculas, deixando de lado cada vez mais o latim. <19> A seguir apresentamos um breve apanhado das primeiras obras de alfabetizao que surgiram na Europa entre os sculos XV e XVIII. Jan Hus (1374-14 15) props uma ortografia padro para a lngua tcheca e, juntamente com este trabalho, apresentou o ABC de Hus: um conjunto de frases de cunho religioso, cada qual iniciando com uma letra diferente, na ordem do alfabeto. Essa obra era voltada para a alfabetizao do povo. Em 1525, foi publicada na cidade de Wittenberg uma cartilha do ABC intitulada

Bokeschen vor leven ond kind, que continha o alfabeto, os dez mandamentos, oraes e os algarismos. Em 1527, Valentim Ickelsamer incluiu, numa obra semelhante, listas de slabas simples. Esse tipo de obra permanece com esquema semelhante at o sculo XVII. Somente no sculo XVIII, apareceram as primeiras gravuras das letras iniciais, por exemplo, a letra S com o desenho de uma cobra, a letra A com a figura de uma escada, etc. O educador tcheco Jan Amos Komensky, mais conhecido como Comnius (15921670), fez de sua obra Orbis sensualispictus ("O mundo sensvel em gravuras"), publicada em 1658, um livro de alfabetizao em que as lies vinham acompanhadas de gravuras para ajudar e motivar as crianas para os estudos. So Joo Batista de la Salle escreveu, em 1702, um regulamento para as escolas que fundara, chamado "Conduite des coles chrtiennes" ("Conduta das escolas crists"), publicado em 1720. Com essa obra, pode-se ter uma idia bem detalhada de como eram as aulas naquela poca, inclusive as de alfabetizao. O ensino era dividido em "lies", cada uma tendo trs partes, uma destinada aos alunos principiantes, outra aos mdios e a terceira aos avanados. A primeira lio era a "tbua do alfabeto"; a

segunda, a "tbua das slabas"; a terceira, o silabrio; a quarta, o segundo livro, para aprender a soletrar e a silabar; a quinta (ainda no segundo livro) cuidava da leitura para quem j sabia silabar perfeitamente, etc. No terceiro livro, os alunos aprendiam a ler com pausas. Para ensinar ortografia, o professor mandava os alunos copiarem cartasmodelo e documentos comerciais para aprenderem, ao mesmo tempo, coisas teis para a vida. Nesse modelo de ensino, aparece uma distino clara entre ler e escrever. A leitura era dirigida para as coisas religiosas; a escrita, para o trabalho na <20> sociedade. Esse modelo de escola partiu da Frana e teve grande repercusso nas escolas dirigidas por religiosos em outros pases. Aps a Revoluo Francesa, surgiu o Ensino Mtuo, que se espalhou sobretudo entre povos anglogermnicos. O pedagogo alemo Jos Hamel, em sua obra Ensino Mtuo, descreve o mtodo de alfabetizao em detalhes. Os alunos aprendem em aulas de 15 minutos, estudando exerccios fceis e em coro ao redor de lousas colocadas nas paredes da sala. O ensino nitidamente coletivo, sendo dado para classes e no mais com ateno individual. O ensino com muitos alunos numa classe acabou criando um

tipo de escola para as crianas, as escolas infantis, jardins de infncia ou escola maternal, iniciadas por Robert Owen (17711858) em 1816 para os filhos dos operrios de sua fbrica txtil de New Lanark, na Esccia. Essas escolas logo se espalharam e passaram a cuidar da alfabetizao das crianas. O pedagogo alemo Friedrich Froebel (1782- 185 2) fundou o primeiro jardim de infncia (Kindergarten) em 1837. A Revoluo Francesa trouxe grandes novidades para a escola: uma delas foi a responsabilidade com a educao das crianas, introduzindo a alfabetizao como matria escolar. Alfabetizao popular nessa poca significava a educao dos ricos que no tinham ligao com a nobreza, ou seja, membros da burguesia. Diante dessa nova realidade, as antigas cartilhas sofreram uma modificao notvel. Com a escolarizao, o processo educativo da alfabetizao tinha de acompanhar o calendrio escolar. Como as antigas cartilhas fossem simples esquemas, passaram a ser mais desenvolvidas. O estudo foi dividido em lies, cada uma enfatizando um fato. O ensino silbico passou a dominar o alfabtico. O mtodo do b-b-bi-b-bu comeava a aparecer. Com poucas modificaes superficiais, esse tipo de cartilha iria ser o modelo dos livros de alfabetizao. A moda das escolas que ensinavam as crianas a ler e a escrever espalhou-se pelo mundo. Apesar de a escola se encarregar da alfabetizao, os alunos que freqentavam essas

escolas pertenciam a famlias com certo status na sociedade. O povo simples e pobre continuava fora da escola. No Brasil, at as primeiras dcadas deste sculo, a escolarizao da maioria das <21> pessoas que iam escola pblica no passava do segundo ou do terceiro ano. Alguns documentos do final do Imprio mostram que as Escolas Normais no tinham alunos e o governo era obrigado a dar vantagens extras quelas pessoas que trabalhavam com alfabetizao. Naquela poca, os professores das escolas pblicas eram em geral eleitos pela comunidade e tinham um mandato determinado. Muitos professores queixavam-se dos baixos salrios, razo pela qual as poucas escolas pblicas lutavam para conseguir quem desse aulas.

CARTILHAS DA LNGUA PORTUGUESA Joo de Barros (1496-1571) escreveu a gramtica portuguesa mais antiga, publicada em 1540. junto com a gramtica, publicou a Cartinha, que um outro diminutivo de "carta", ao lado de "cartilha". O nome "cartinha" ou "cartilha" tem a ver com "carta", no sentido de esquema, mapa de orientao. A Cartinha de Joo de Barros trazia o alfabeto (em letras gticas, que eram as da imprensa da poca); depois,

vinham as "taboas" ou "tabelas", com todas as combinaes de letras, que eram usadas para escrever todas as slabas das palavras da lngua portuguesa. Em seguida, havia uma lista de palavras, cada uma comeando com urna letra diferente do alfabeto e ilustrada com desenhos (como: nau, tesoira, etc.). Por ltimo, vinham os mandamentos de Deus e da Igreja e algumas oraes. Joo de Barros incluiu tambm um grfico que permitia fazer todas as combinaes de letras das "taboas". A Cartinha de Joo de Barros no era um livro para ser usado na escola, uma vez que a escola naquela poca no alfabetizava. O livro servia igualmente para adultos e crianas. Para se alfabetizar, a pessoa decorava o alfabeto, tendo o nome das letras como guia para sua decifrao, decorava as palavras-chave, para pr em prtica o princpio acrofnico, prprio do alfabeto, e depois punha-se a escrever e a ler, interpretando, nas "taboas" (ou tabuadas), as slabas da fala com a correspondente forma de escrita. Notem que a ortografia no tinha vez, O mtodo estava mais voltado para a decifrao da escrita do que escrever corretamente. <22> A cartilha do ABC, que h poucos anos se podia comprar at em alguns supermercados ou em certas lojas de estaes de

trem e rodovirias, segue o mesmo esquema da cartinha de Joo de Barros. Muitas pessoas que no podem ir escola, ou que saram dela porque foram consideradas "burras" demais para aprender, acabam aprendendo a ler atravs de livrinhos como esse. Uma cartilha famosa foi a de Antonio Feliciano de Castilho, chamada Mtodo portuguez para o ensino do ler e do escrever, publicada em 1850. Essa obra merece um estudo detalhado. Uma de suas caractersticas mais importantes o emprego dos chamados "alfabetos picturais ou icnicos", j usados na Grcia antiga e muito em voga durante o Renascimento na verdade, at hoje aparecem nas cartilhas modernas. Castilho apresentava tambm "textos narrativos" para ensinar o uso das letras, fazendo urna lio para cada uma delas e para os dgrafos. A segunda edio, de 1853, intitula-se Mtodo Castilho para o ensino rpido e aprazvel do ler impresso, manuscrito, e numerao e do escrever Obra to prpria para as escolas como para uso das famlias. <23> Alm do mtodo de Castilho, outra cartilha portuguesa que ficou muito famosa inclusive no Brasil foi a de Joo de Deus (1830-1896), chamada Cartilha maternal ou arte de leitura. Utilizava um modo de escrever letras com destaque dentro das palavras, desenhando-as com hachuras; dessa forma, o aprendiz

se concentrava no que de novo era apresentado. A cartilha de Joo de Deus apresentava j uma forte tendncia para o privilgio da escrita sobre a leitura, embora, no ttulo da obra, haja um destaque leitura. Essa cartilha foi, sem dvida, o modelo para muitas outras que vieram depois e que chegaram at os nossos dias. Entre os livros que pertenceram a D. Pedro II, encontra-se, na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, uma cartilha intitulada: Manual explicativo do mtodo de leitura denominado escola brasileira, organizada por Francisco Alves da Silva Castilho (e dedicada classe dos professores de primeiras letras), publicada no Rio de Janeiro em 1859. J pelo ttulo pode-se notar que essa cartilha ope o mtodo do Castilho brasileiro ao do Castilho portugus. O autor foi professor em Campo Grande e alfabetizava as crianas pobres, passando depois a se dedicar alfabetizao de adultos. Ele chama a ateno para o fato de que se devem ler palavras inteiras e no letras ou slabas. Seu mtodo comea sempre com urna leitura coletiva, depois individual e, ento, vm os exerccios de escrita, seguindo o mtodo que ele denomina "sinttico/analtico". <24> No Brasil, depois da grande influncia da Cartilha maternal (1870), de Joo de Deus, apareceram inmeras outras. Entre

elas h quatro tipos bem marcantes, com mtodos e estratgias diferentes de conduzir o processo de alfabetizao. O mais antigo (at a Cartilha maternal) foi chamado de mtodo sinttico. Partia-se do alfabeto para a soletrao e silabao, seguindo uma ordem hierrquica crescente de dificuldades, desde a letra at o texto. Com a Cartilha maternal, comea o mtodo analitico, que vai assumir importncia maior na dcada de 30, quando a psicologia passa a fazer testes de maturidade psicolgica e a condicionar o processo a resultados obtidos nesses estudos. Um exemplo tpico desse caso a Cartilha do povo (1928), de Loureno Filho, e o famoso Teste ABC (1934), do mesmo autor. Com o passar do tempo, apareceram mais obras que seguiam o mtodo misto, ou seja, cartilhas que misturavam estratgias do mtodo sinttico e do analtico. A cartilha Caminho suave (1948), de Branca Alves de Lima, com o perodo preparatrio, um bom exemplo. No final dos anos 90, tm surgido obras que se classificam como construtivistas e que se propem a aplicar os ensinamentos da psicognese da lngua escrita de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky ao processo de alfabetizao programada atravs de livro didtico. Um livro como Primeira leitura para crianas, de A. Joviano, um tipo de cartilha. Na introduo, o autor traz muitas consideraes a respeito da forma de alfabetizar.

Nota Primeira leitura para crianas, de A. Joviano

Joo de barro leva no bico uma bola de barro para fazer o ninho Joo leva uma bola de barro leva uma bola para seu ninho uma bola vai no seu bico fazer bola de barro com o bico vai uma bola no bico de Joo de barro Leva Joo, o barro para fazer bola!

<25> AS CARTILHAS E A ALFABETIZAO As primeiras cartilhas escolares at cerca de 1950 ainda davam nfase leitura. Achavam importante ensinar o abecedrio. A leitura era feita atravs de exerccios de decifrao e de identificao de palavras, por meio dos quais os alunos aprendiam as relaes entre letras e sons, seguindo a ortografia da poca. Havia um cuidado com a fala (e sobretudo com a pronncia), voltado para o padro social, trazido para a escola a partir de textos de autores famosos. Copiava-se muito, e os modelos eram sempre os bons autores, ou seja, autores famosos da literatura. Como acontecia com as gramticas, a norma de bem escrever era a imitao dos bons escritores.

A cartilha d nfase escrita A cartilha baseada na leitura passou, em seguida, por uma modificao radical, j na dcada de 50, quando a escola comeou a se dedicar alfabetizao dos alunos pobres, carentes de recursos materiais e culturais na vida familiar, que empregavam dialetos diferentes da fala culta. A nfase passou a ser dada produo escrita pelo aluno e no mais leitura. O importante, agora, era aprender a escrever palavras. A atividade escolar deixou de privilegiar a aprendizagem e passou a cuidar quase que exclusivamente do ensino aquilo que o professor deveria fazer em sala de aula. Em lugar do alfabeto, apareceram as palavras-chave, as slabas geradoras e os textos elaborados apenas com as palavras j estudadas. As famlias de letras passaram a ser estudadas numa ordem crescente de dificuldade. Completadas todas as letras, o aluno comeava seu livro de leitura, agora tambm programado de maneira a ter dificuldades crescentes, libertando aos poucos o aluno da cartilha e levandoo a ler autores de textos infantis. Essa cartilha j trazia em si o esquema de todas as outras cartilhas que apareceram depois, at recentemente, caracterizando a alfabetizao pelo estudo da escrita e usando como tcnica o monta-e-desmonta do mtodo do b-b-bi-b-bu. Parecia que ia dar certo, mas no foi bem assim. A cartilha parecia um caminho suave, mas no era. E a escola percebeu

logo de incio que muitos alunos tinham dificuldade em seguir o processo escolar de alfabetizao. E as reprovaes na primeira srie tornaram-se freqentes. <26> At o advento do ciclo bsico na dcada de 80, a mdia de reprovao na primeira srie era de cerca de cinqenta por cento. Apesar de todos os esforos para superar essa situao, a mdia de reprovao sempre se manteve por volta de cinqenta por cento. Diante dessa realidade, muitos alunos abandonavam a escola, no conseguindo superar essa barreira inicial; outros desistiam logo depois, e apenas uns poucos, cerca de dez por cento, conseguiam concluir a ltima srie do ginsio (na poca, o correspondente oitava srie do primeiro grau, ou seja, do ciclo II do ensino fundamental).

O manual do professor Pode-se dizer que a experincia escolar da alfabetizao com cartilhas foi desastrosa. Os dados estatsticos mostram que a escola no consegue alfabetizar mais de cinqenta por cento de seus alunos. A repetncia e a evaso escolar foram sempre um monstruoso fantasma para as crianas, pais e professores. Diante de um quadro desolador e perturbador, a escola comeou a investigar mais uma vez o que estava errado com a alfabetizao escolar. A primeira coisa que saltava aos olhos era

o fato de as cartilhas serem livros esquemticos demais, o que podia dificultar a sua aplicao. Alguns professores podiam no saber exatamente como usar aquele tipo de livro, comprometendo assim o processo educativo. Era necessrio, pois, dar uma ajuda especial aos professores, uma orientao mais pormenorizada, subsdios mais prticos para uso em sala de aula. Foi assim que a cartilha ganhou um companheiro: o manual do professor. As cartilhas que sobreviveram passaram a ter seu manual do professor, com rarssimas excees, como a Cartilha Sodr. Mesmo assim, o ndice de repetncia continuou assustador. Onde ser que residia o segredo de tanta reprovao na primeira srie? A cartilha era "logicamente" perfeita, o professor tinha todos os subsdios necessrios e prontos para aplicar o mtodo das cartilhas; ento, a dificuldade deveria residir nas crianas. Devia haver "algo" em certos alunos que no permitia que aprendessem adequadamente. Os manuais do professor apostam na ignorncia deste e por isso no passam de verdadeiros scrzpts para serem representados nas salas de aula. Em vez de ensinar os contedos bsicos do trabalho do professor, partem ~, <27> de consideraes muito vagas a respeito do valor da educao, e vo, em seguida, dizendo o que o professor e o aluno devem

fazer, passo a passo. Num certo manual encontra-se at um dilogo que o professor deve promover com seus alunos, sendo determinada a fala de cada um. Se o aluno responder diferente, o professor precisa ensin-lo a responder o que est no manual, seno a lio no funciona. Nenhum dilogo. porm, ensina o que o professor deve fazer se no der certo. A nica sada que se pode imaginar repetir tudo de novo, para ver se o aluno aprende, o que , obviamente, uma estultcia. Como o manual do professor no resolveu o problema da repetncia e a evaso de grande parte dos alunos, a escola foi buscar socorro nas universidades.

O perodo preparatrio A partir dos anos 50, a psicologia comeou a fazer um enorme sucesso nas universidades do Brasil. Muitos alunos pesquisavam para teses, aplicando teorias que, muitas vezes, nem eles prprios tinham entendido muito bem. E a escola tornou-se um bom laboratrio para esses pesquisadores. Sem formao pedaggica, sem formao lingstica, os psiclogos comearam a aplicar uma variedade de testes e chegaram concluso de que a grande dificuldade de aprendizagem das crianas na alfabetizao devia-se ao fato de essas crianas repetentes serem pessoas carentes. Carentes de alimentao na infncia, carentes de estmulos ambientais, necessrios para que

pudessem desenvolver o conhecimento, carentes de emoes que as motivassem para aquisio de cultura, enfim, carentes de praticamente tudo. Assim, no podiam aprender. Para resolver o problema, j que no era conveniente deixar essas crianas fora da escola, foi inventado um perodo que precedesse a alfabetizao, o chamado perodo preparatrio, no qual as crianas seriam treinadas nas habilidades bsicas at ficarem "prontas" para se alfabetizarem. Sem "prontido" no se podia realizar um processo de alfabetizao eficiente. Os psiclogos inventaram, ento, uma srie de coisas estranhas para as crianas fazerem antes da alfabetizao: fazer curvinhas para c e para l, completar figuras, fazer bolinhas, dizer se uma caixa de sapato maior do que uma caixa de fsforos ou no, localizar o gatinho direita e esquerda da menina numa figura cm que ela aparece de frente e de costas, fazer o ~, <28> coelhinho ir da esquerda para a direita numa linha curva at chegar toca, etc. Alm da cartilha e do manual do professor, surgiu agora o livro de "exerccios de prontido". CAGLIARI, 1997c, p. 193224. > Num artigo intitulado "O prncipe que virou sapo", discuti alguns aspectos mais importantes da teoria do "dficit" das crianas ou, como alguns chamam, "a sndrome da dificuldade de aprendizagem". A

discusso longa, mas as concluses so muito evidentes. A universidade foi responsvel pelo mal que causou educao com o perodo preparatrio e os exerccios de prontido, convencendo os professores de algo que a academia achava cientificamente correto, mas que era um grande equvoco. Os testes aplicados s crianas foram mal elaborados, envolvendo questes de linguagem, sem levar em conta o conhecimento dos conceitos lingsticos envolvidos, sobretudo da noo de variao lingstica. O que aqueles psiclogos pensavam da linguagem era algo muito diferente do que os lingistas dizem a respeito da linguagem. Em meio a tantos equvocos, os resultados s podiam ser igualmente equivocados. Por trs de tudo, o que se nota um grande preconceito contra a pobreza e as crianas menos favorecidas. Os assim chamados "pr-requisitos lgico-formais" da teoria da prontido so semelhantes aos argumentos de preconceito racial, baseados na teoria da carncia sociocultural e na teoria da superioridade racial. Mais antigamente, as mulheres tinham sido discriminadas de maneira semelhante, com mil teorias acadmicas, que pretendiam provar que a mulher era um ser inferior porque tinha um volume de massa cerebral menor do que o homem. As crianas pobres tm mais coisas para aprender, ao entrar na escola, do que as crianas ricas, por causa da histria de vida

de cada uma e da natureza das nossas escolas. Isso, no entanto, no deve ser confundido com falta de capacidade mental, perceptiva, motora, psicolgica, ou seja l o que for. As crianas pobres passaram a ser tachadas de deficientes, excepcionais e carentes, simplesmente porque falavam ou escreviam errado, segundo a opinio desses acadmicos. A questo central desse problema essencialmente lingstica. Ao analisar com os devidos cuidados lingsticos os fatos de linguagem que a escola diz que atrapalham o progresso dos alunos na alfabetizao, logo se verifica que esses alunos "incapazes" so, na verdade, falantes de variedades lingsticas estigmatizadas pela sociedade. <29> Como a escola no aceita isso e no pode dizer que tem preconceito contra a pobreza, comeou a achar razes mais sutis para disfarar seus preconceitos. Fazendo curvinhas, ningum aprende a escrever nem a ler. Para no escrever espelhado, de nada adianta ficar fazendo exerccio sobre coordenao motora direita e esquerda. Alis, algumas pessoas se confundiram com relao a isso, justamente por causa dos exerccios de prontido, uma vez que nunca sabiam se direita e esquerda era para ser respondido em funo de quem v ou do objeto visto: a direita de quem v a esquerda do objeto visto, e vice-versa. Perguntar a uma criana se uma

caixa de sapato maior ou menor do que uma caixa de fsforos uma ofensa. As crianas respondem a perguntas dessa natureza porque, apesar de acharem a brincadeira de mau gosto, so sempre muito dceis e condescendentes. Perguntar a uma criana: "O que dentro?" uma maldade, porque o prprio professor no sabe responder e, quando responde, simplesmente exemplifica, o que, sem dvida alguma, no uma resposta pergunta que fez criana. Se um professor disser a uma criana: "Dentro da cozinha que fica dentro da escola tem uma geladeira e dentro do congelador tem um sorvete dentro de uma caixa amarela... voc pode pegar que todo seu" e deixar, de fato, a criana fazer o que lhe foi dito, no h criana que no saiba o que quer dizer "dentro de". Por coisas como essas (e tantas outras...) que o perodo preparatrio no passa de um grande equvoco pedaggico e psicolgico. Est tudo to errado, que a melhor soluo abandona-lo por completo. Apesar do enorme esforo em aperfeioar a "prontido" nos mnimos detalhes, o ndice de cinqenta por cento de reprovao na primeira srie manteve-se mais ou menos inalterado. Aquela imensa parafernlia no servia para resolver o mais importante, que era a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas. Em vez do perodo preparatrio e dos tradicionais exerccios de prontido, o professor pode fazer inmeras outras atividades mais inteligentes, que contribuam de fato para o processo de

alfabetizao. Uma delas, de valor inestimvel, propor aos alunos que faam muitos desenhos livres. A sofisticao e a riqueza dessa atividade so tantas que por si s valem tudo o que se pensava alcanar com o tradicional perodo preparatrio. <30> Nota De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao (1997), cabe aos estados decidir pela forma de promoo dos alunos: com ou sem reprovao. Os estados de Minas Gerais e So Paulo pretendem abolir a reprovao e introduzir a promoo automtica no ensino fundamental. Algumas idias, mesmo plenamente justificveis, demoram a ser absorvidas pelos rgos oficiais, por causa muitas vezes de uma discusso mal conduzida. No Brasil evidente a confuso que se costuma fazer entre avaliao (necessria sempre) e promoo (que deveria ser automtica). Veja a respeito as entrevistas A escola no deve reprovar ningum" (CAGLIARI, 1988b) e Avaliao e promoo" (CAGLIARI, 1 996e).

ALFABETIZAO HOJE Apesar de todas as interferncias recentes no processo de alfabetizao, a prtica escolar mais comum em nossas escolas ainda se apia na cartilha tradicional (a cada ano com nova roupa e maquiagem). Quando o professor diz que no adota a

cartilha, continua usando o mtodo da cartilha, fazendo ele prprio o que antes vinha nos livros didticos. Contudo, h cada vez mais um nmero crescente de professores que esto conduzindo um processo de alfabetizao diferente do mtodo das cartilhas, procurando equilibrar o processo de ensino com o de aprendizagem, apostando na capacidade de todos os alunos para aprender a ler e a escrever no primeiro ano escolar e desejando que essa habilidade se desenvolva nas sries seguintes, at chegar ao amadurecimento esperado pela escola. Cada vez mais professores esto se dedicando seriamente ao prprio objeto de estudo e ensino, que a linguagem. Velhas idias, porm bsicas, como ensinar o alfabeto, as relaes entre letras e sons, os diferentes sistemas de escrita que temos no mundo em que vivemos, a ortografia, esto voltando a ter importncia na alfabetizao. Por outro lado, o "entulho" que se acumulou com o tempo, enchendo a alfabetizao de ridculos exerccios de prontido e coisas semelhantes, est sendo eliminado aos poucos da prtica escolar. Mesmo o "entulho gramatical" que se cristalizou na primeira srie, como o estudo de categorias gramaticais, nmero, gnero, grau, etc, tem sido removido, trazendo para o trabalho de alfabetizao um esforo concentrado na aprendizagem da escrita e da leitura como decifrao da escrita e do mundo atravs da linguagem.

Num esforo de muitas pessoas, a comear pelo estado de So Paulo, conseguiu-se introduzir na escola o "ciclo bsico", juntando a primeira e a segunda srie. A idia inicial era ter mais dois ciclos posteriores, um incorporando a terceira, a quarta e a quinta srie, e outro, a sexta, a stima e a oitava srie. Desse modo, o aluno seria submetido a uma avaliao de promoo ao final de cada ciclo. Infelizmente, s foi posto em prtica o cicio bsico, o que deu a entender a muita gente que o objetivo era apenas mudar as estatsticas de reprovao dos alunos da primeira srie, uma vez que agora a promoo era automtica. Muitos outros equvocos apareceram juntamente com o ciclo bsico, alguns ~, <31 > motivados pelos prprios rgos oficiais da educao. Apesar disso tudo, com ele foi possvel realizar uma grande discusso sobre a situao da alfabetizao em nossas escolas e introduzir novos estudos e novos modos de trabalho, com grandes vantagens para a educao como um todo. Alm disso, foi possvel tratar a alfabetizao sem o medo da reprovao, levar adiante um trabalho de ensino e de aprendizagem que no tinha mais a nota como objetivo a ser alcanado, mas a formao, a instruo, enfim, a educao.

ALFABETIZAO E ESCOLA

A histria da alfabetizao e das cartilhas fala por si. Aqui, como em outros campos, vemos como a escola veio para complicar tudo. A alfabetizao que poderia (e deveria) ser um processo de construo de conhecimentos que se faz com certa facilidade, tornou-se um pesadelo na escola. A razo principal a atitude autoritria da instituio escolar. A autoridade escolar funciona melhor depois que os alunos esto "domados". Porm, nas primeiras sries, as crianas resistem mais porque ainda no aprenderam a se submeter a tudo o que ouvem e vem. A individualidade ainda uma marca forte da personalidade das crianas, mas, infelizmente, j no se pode dizer o mesmo dos alunos das ltimas sries e sobretudo de nveis mais altos de escolaridade. Enquanto a alfabetizao escolar ficou presa autoridade de mestres, mtodos e livros, que tinham todo o processo preparado de antemo, constatou-se que muitos alunos que no trabalhavam segundo as expectativas dos mestres, mtodos e livros eram considerados incapazes e acabavam de fato no conseguindo se alfabetizar. Por outro lado, as propostas de alfabetizao que comearam a valorizar a criana e seu trabalho criaram um clima mais calmo e tranqilo em sala de aula, uma melhor interao entre professor e aluno, proporcionando condies mais saudveis para que o processo de alfabetizao se realizasse.

Os rgos da administrao pblica encarregados da educao interferiram muito no trabalho escolar, quer ditando as regras da burocracia, quer, sobretudo, ditando ~, <32> as normas pedaggicas. Este o pas onde tudo feito por meio de leis e decretos e, desse modo, todo o mundo tem uma escusa para o prprio fracasso, achando que tudo est bem e correto quando a burocracia est em dia. Como as escolas de formao de professores para o magistrio, guiadas por estranhas idias oriundas das faculdades de educao, no conseguem dar a formao necessria para os professores, os rgos pblicos encarregados da educao passaram a dar periodicamente "pacotes educacionais", de acordo com os modismos da poca; o mtodo sinttico, analtico, fnico, global, ldico, psicopedaggico, freinet, semitico, construtivista, lingstico, etc. Os professores, atormentados com tantas mudanas, vtimas da prpria incompetncia, foram experimentando todos os "pacotes". Essa loucura serviu mais para criar nos professores uma averso a tudo o que novo, mesmo que traga contribuies realmente importantes para seu trabalho. Houve tantos "pacotes" e tantas decepes em to curto prazo, que hoje muitos professores j no sabem mais distinguir o que vale e o que no vale, o que certo e o que duvidoso, o que verdade e o que engodo. Se sua competncia j era muito

limitada, agora alm de tudo ficou confusa, diante de tantas "experincias educacionais". Alguns, novatos no trabalho ou ingnuos por natureza, ainda acham que a ltima moda a panacia para todos os males do passado e a esperana do futuro. CAGLIARI, 1992c, MAGNANI, 1993. e O que de fato est por trs de toda essa histria a presena de um grande nmero de professores alfabetizadores que nem sequer so capazes de avaliar o que vem diante de seus olhos, quer se trate de um "pacote educacional, quer se trate de um aluno que no aprende o que eles ensinam. Um professor que no sabe avaliar com preciso se um mtodo bom ou no, dando as razes de sua concluso, um professor malpreparado, incompetente. A culpa em grande parte vem das escolas de formao e dos "pacotes" educacionais mas em parte vem tambm da atitude comodista do prprio professor, que no se interessou pessoalmente em estudar o que no lhe foi ensinado. Essa competncia est ligada ao conhecimento de muitos aspectos da sua atuao como educador e como professor alfabetizador. Estudar pedagogia, metodologia psicologia importante. Mas ningum se forma um bom alfabetizador s com essas disciplinas. O fundamental saber

como a linguagem oral e escrita so e <33> os usos que tm. Resumindo, a competncia tcnica do professor alfabetizador se apia em slidos e profundos conhecimentos de lingstica e dos sistemas de escrita (de matemtica e de cincias inclusive...). Esses conhecimentos, aliados aos de pedagogia e psicologia, fazem dele um profissional que sabe exatamente o que faz e por que faz de um jeito e no de outro. Se formssemos de maneira correta nossos professores alfabetizadores, teramos, neste pas, em pouco tempo uma outra realidade em termos de analfabetismo. Hoje, no s existem milhes de pessoas analfabetas, como tambm pessoas que foram, de fato, mal alfabetizadas. Nenhum mtodo educacional garante bons resultados sempre e em qualquer lugar; isso s se obtm com a competncia do professor. O Brasil precisa de uma modificao profunda na educao e, em especial, na alfabetizao. Para isso necessita de professores com melhor formao tcnica. As escolas de formao dedicam muito tempo s matrias pedaggicas, metodolgicas e psicolgicas e no ensinam o que devem a respeito da linguagem; nem sequer tm cursos de lingstica (ou de aritmtica). Como um professor pode lidar corretamente com o fenmeno lingstico, se ele nunca estudou lingstica? Ningum alfabetiza s com metodologia e psicologia, como tambm no

alfabetiza somente com lingstica. A escola precisa saber dosar todos esses conhecimentos para poder atuar de maneira correta. Nada substitui a competncia do professor e, enquanto nossas escolas continuarem a formar mal nossos professores, a alfabetizao e o processo escolar como um todo continuaro seriamente comprometidos.

Nota No se pode encerrar mesmo um sucinto relato da histria da alfabetizao sem mencionar a importncia da figura de Paulo Freire. O chamado Mtodo Paulo Freire dirigido sobretudo para a alfabetizao de adultos foi aplicado em larga escala em outros pases, alm do Brasil como outros grandes educadores que se dedicaram alfabetizao. Paulo Freire trabalhou mais com a intuio o bom senso e menos com rigor cientfico ao tratar de fatos da linguagem. Sua obra mais importante est voltada principalmente para questes ligadas poltica educacional e pedagogia em geral. <34>

2 O ensino e a aprendizagem: os dois mtodos

A questo metodolgica no a essncia da educao, apenas

uma ferramenta. Por isso, preciso ter idias claras a respeito do que significa assumir um ou outro comportamento metodolgico no processo escolar. fundamental saber tirar todas as vantagens dos mtodos, bem como conhecer as limitaes de cada um. Como o assunto muito vasto e complexo, e sobre ele j existe considervel literatura, apresentaremos apenas um esboo geral dos pontos mais importantes para a discusso que faremos em seguida. Existe, no mercado, uma quantidade enorme de livros e publicaes a respeito de mtodos de ensino (raramente de mtodos de aprendizagem) que, num esforo para defender ou atacar certos procedimentos adotados pelas escolas, acaba confundindo seus leitores, os quais, em meio a tantas posies diferentes, ou mesmo contraditrias, j no sabem mais no que acreditar. Da o descrdito de alguns professores na educao, fruto da indignao metodolgica, oriunda dos pacotes educacionais e das contradies metodolgicas a que so submetidos. s vezes, preciso voltar s origens, aos princpios bsicos, s coisas mais simples e claras, rever a histria, retomando uma viso correta do fenmeno. Para isso, preciso rever alguns pontos gerais a respeito de ensino, aprendizagem e mtodos.

Por incrvel que parea, existe uma confuso muito grande entre ensino e aprendizagem em meio s pessoas que lidam com educao. O mais comum se levar em considerao apenas o ensino, supondo que a aprendizagem ocorre automaticamente, como fruto inevitvel do ensino, o que um erro grosseiro. Muitos aceitariam a diferena sem problemas, na teoria, mas a prtica mostra que a confuso visvel e est presente a cada passo. CAGLIARI, 1990; PATTO, 1990; PATTO 1997 O QUE ENSINAR, O QUE APRENDER Ensinar um ato coletivo: pode-se ensinar a um grande nmero de pessoas presentes numa aula ou numa conferncia, etc. Quem ensina procura transmitir informaes que julga relevantes, organizadas do modo que lhe parece mais razovel, para que seus ouvintes aprendam algo que deseja transmitir. <36> Aprender um ato individual: cada um aprende segundo seu prprio metabolismo intelectual. A aprendizagem no se processa paralelamente ao ensino. O que importante para quem ensina, pode no parecer to importante para quem aprende. A ordem da aprendizagem criada pelo indivduo, de acordo com sua histria de vida e, raramente, acompanha passo a passo a ordem do ensino.

No ensino, muito importante o que se diz; na aprendizagem, o que se faz, mesmo quando o fazer significa dizer. Aprender no repetir algo que foi ensinado, mas criar algo semelhante, a partir da iniciativa individual de quem aprende. Quando simplesmente se repete um modelo, no ocorre exatamente uma aprendizagem. Ela vai aparecer somente quando a pessoa, por ao prpria, conseguir realizar algo de acordo com as expectativas alheias. A aprendizagem sempre um processo construtivo na mente e nas aes do indivduo. O ensino no constri nada: nenhum professor pode aprender por seus alunos, mas cada aluno dever aprender por si, seguindo seu prprio caminho e chegando onde sua individualidade o levar. Por isso, a aprendizagem ser sempre um processo heterogneo, ao contrrio do ensino, que costuma ser tipicamente muito homogneo. Escolas que se apegam demais ao processo de ensino, em detrimento do processo de aprendizagem, gostam de manter classes homogneas, fazendo remanejamentos, sempre que oportuno e possvel, para facilitar o processo de ensino, desconsiderando totalmente a natureza do processo de aprendizagem, entre outros fatores pedaggicos. No porque o professor ensina, que um aluno automaticamente aprende. Aprender depende muito da histria de cada aprendiz, de seus interesses, de seu metabolismo

intelectual. A maneira como aquilo que ensinado passa a ser algo aprendido do foro ntimo de cada indivduo. Obrig-lo a agir diferentemente uma violncia contra sua liberdade e racionalidade. Obrigar algum a aprender alguma coisa "lavagem cerebral". A aprendizagem precisa partir de uma opo individual. O fato de se ter um professor, uma classe, uma turma de alunos no significa que se tem uma escola. essencial saber o que faz o professor e o que fazem os alunos, o que compete a cada um, o que cada um espera do outro. Sem uma viso clara e correta da atividade escolar, corre-se o risco <37> de se colocar em prtica um processo de educao totalmente equivocado como, alis, vem acontecendo muito freqentemente neste pas. Por outro lado, no porque um professor no ensina algo, que um aluno necessariamente no aprende tal ponto. H muitas maneiras de aprender: ir escola uma forma prtica e organizada (pelo menos deveria ser) de aprender "as coisas da escola". Nada impede, todavia, que se aprenda com os pais, com um colega, por iniciativa prpria, olhando os livros ou mesmo refletindo sobre o mundo. Afinal, antes da escola, as pessoas aprendiam como? Nossa cultura ocidental atual criou urna dependncia exagerada das instituies escolares e seus mtodos. As atividades de sala de aula esto voltadas para o que

o professor faz ou deixa de fazer e deixam pouco espao para que os alunos aprendam de outra maneira que no por intermdio do professor. Um aluno pode ensinar ao outro, os alunos podem usar sua criatividade para procurar explicaes e solues para os problemas escolares, refletir, pensar, tentar fazer, refazer, etc. So coisas que os alunos so capazes de fazer por iniciativa prpria, se a escola criar condies de estudo que facilitem esse tipo de atividade. Infelizmente, nossas escolas reduziram-se cada vez mais sala de aula e ao processo de ensino dirigido pelo professor.

O PROFESSOR COMO EDUCADOR Alguns professores tm muita dificuldade em olhar para seus alunos e enxergar o que se passa com eles. Na maioria das vezes, sabem apenas aplicar o que aprenderam nas escolas de formao ou em livros, sem levar em conta se aquele o momento adequado para o que pretendem fazer e se aqueles alunos se enquadram ou no no caso que querem aplicar. A insensibilidade dos professores, da escola e dos rgos pblicos com relao ao processo de aprendizagem patente e geralmente catastrfica para o ensino. O que mais falta na educao deste pas a figura do educador. H muitos professores e profissionais da educao, mas poucos educadores. Falta o professor educador que em

primeiro lugar se preocupa em conhecer seus alunos e s depois diz a eles, de maneira clara, honesta e adequada, aquilo que os educa, de fato, para <38> a vida. A educao no se conhece a si mesma: quantas vezes se v um rgo pblico tomar decises obrigando todos os professores a agir de determinada maneira, sem respeitar a individualidade de cada um, seu modo de ser e de trabalhar. Exigir competncia e honestidade profissional dos professores algo de que nunca se vai abrir mo, mas isso no significa que se deva fazer com os professores o que alguns professores fazem com seus alunos: dizem e nem querem saber o que o outro pensa, como se toda ordem que vem de cima fosse sempre perfeita e inquestionvel. Est na hora de devolver a educao aos educadores, est na hora de exigir daquelas pessoas que lidam com educao uma competncia maior. A educao, no Brasil, to ineficaz que nem consegue gerenciar adequadamente a si prpria, O que falta no dinheiro: falta competncia em todos os nveis para melhorar a educao. Infelizmente, no raro encontrar nas nossas escolas professores analfabetos por opo, ou seja, professores que, depois de formados, pararam seus estudos. No compram mais nenhum livro e raramente escrevem algo que no seja sua

obrigao diria de sala de aula. H muitos professores que passam anos e anos lendo e escrevendo as mesmas coisas, porque acham que aprenderam assim e assim devem ensinar. So professores que sabem ler e escrever, mas no usam esse conhecimento. a no ser para repetir todos os anos as mesmas prticas educativas. A evidncia maior da incompetncia da educao neste pas encontra-se na falta de um projeto de educao. Muito se fala sobre o assunto, mas, em vez de um projeto de educao estruturado e de valor, tem-se um amontoado de leis e regulamentos, juntamente com pacotes metodolgicos que algum ou um grupo de pessoas decide impor a todos os demais. O grande trabalho educativo deve voltar s mos do professor. Ele precisa ter liberdade de ao para que se possa exigir dele competncia e desempenho profissional altura dos ideais da verdadeira educao. Sem o professor, no h escola, e, sem escola, no h educao de massa, de que o Brasil tanto precisa. A educao vive mergulhada numa burocracia sufocante. Ningum parece confiar mais no professor. Todo mundo quer dizer o que um professor deve ou no fazer. Em vez disso, dever-se-ia dar mais liberdade e exigir mais responsabilidade. <39> DOIS MTODOS

A educao no pode viver s do ensino, caso em que o professor vem para a sala de aula e despeja em seus alunos um longo discurso a respeito de um determinado ponto, como tambm no pode viver s da aprendizagem, deixando os alunos descobrirem tudo por si mesmos e livres para fazer o que bem entenderem. Deve haver um equilbrio entre os dois tipos de atividade: o professor deve ensinar, caso contrrio, as escolas no precisariam existir, pois cada um aprenderia por iniciativa prpria. Por outro lado, o professor no pode ser o dono da educao, aquele que tem tudo sob seu comando. preciso que haja tambm uma grande participao do aprendiz, porque afinal de contas ele quem precisa aprender e mostrar que aprendeu e, sobretudo, saber que aprendeu. O aluno s pode ter certeza de que de fato aprendeu algo, quando, por iniciativa prpria, conseguir utilizar adequadamente os conhecimentos que so objeto do seu processo de aprendizagem. Por essas razes, entre outras, pode-se dizer que a educao, na sua essncia, tem dois mtodos apenas, com muitas variantes: um baseado no ensino e outro na aprendizagem. A verdadeira prtica educativa serve-se de ambos, na medida adequada. A excluso pura e simples de um ou de outro torna o processo falho, s vezes com conseqncias srias. Nos estudos pedaggicos, a metodologia do ensino ocupa um lugar muito importante e em conseqncia disso tem-se

produzido uma vasta literatura a respeito. Talvez por isso mesmo, algumas pessoas tenham certa dificuldade de perceber o essencial em meio complexidade dos detalhes. Por essa razo, apresenta-se, a seguir, um esboo geral e muito simplificado do que vem a ser um mtodo de ensino. O objetivo aqui vai alm da sala de aula e pretende mostrar que toda atividade de ensino e de aprendizagem, no seu extremo, tem as caractersticas bsicas apresentadas abaixo. Em primeiro lugar, podemos dizer que todos os mtodos, no fundo, baseiam-se em um dos dois mtodos bsicos, que vou chamar de mtodo de ensino (mtodo 1) e mtodo de aprendizagem (mtodo 2). H uma tipologia de mtodos que, considerando os seus processos de argumentao, costuma classifica-los de uma maneira ou de outra, como, por exemplo, mtodo dedutivo, mtodo indutivo, mtodo mecanicista, <40> mtodo construtivista, mtodo global, mtodo fnico, etc. Toda essa discusso pode, de certo modo, ser derivada das caractersticas daquilo que chamamos aqui de mtodo 1 e mtodo 2. So as variantes das duas vertentes principais. Como o enfoque neste livro a alfabetizao, o que se dir a respeito desses dois mtodos estar voltado para o processo escolar de alfabetizao. No entanto, o mtodo 1 e o 2 servem

para qualquer atividade de ensino e de aprendizagem.

DUAS CONCEPES DE UNGUAGEM importante levar em conta ainda o fato de que, na prtica, esses mtodos dependem muito da concepo de linguagem que as pessoas tm: professor e aluno, quem ensina e quem aprende. A linguagem exerce, na alfabetizao, uma importncia fundamental. Na verdade, nesse momento, tudo gira em torno dela. Por isso, dependendo da maneira como uma pessoa interpreta o que a linguagem , como funciona, que usos tem, pode-se ter um determinado comportamento pedaggico e mtodos diferentes na prtica escolar. Inversamente, pode-se ver com clareza na prtica em sala de aula, nos mtodos que a escola usa, qual a concepo de linguagem subjacente. Por exemplo, toda cartilha (independentemente do mtodo que lhe seja atribudo pelo autor ou pelos entendidos) baseia-se exclusivamente no mtodo do ensino. Mesmo atividades que devem ser feitas pelos alunos, devem seguir um modelo prvio, transmitido como ensino. No conheo, em nenhuma cartilha, um espao real dedicado ao processo de aprendizagem. O aluno procura sempre responder, com o que faz, de acordo com as expectativas do autor da cartilha ou do professor "que passa a lio". Essa atitude revela uma concepo de linguagem na qual o falante se v diante de um impasse, tendo de decidir entre o

certo e o errado. A linguagem apresenta-se como algo "que precisa ser corrigido". Ora, na vida real, quando as pessoas usam a linguagem, no tm esse tipo de preocupao: elas, simplesmente, pensam e falam o que quiserem, do jeito que acharem mais conveniente. Nenhum falante acha que fala errado, a no ser na escola, ou por influncia da educao escolar. <41> Outro exemplo: o mtodo fnico considera que uma criana, aprendendo a reconhecer e a analisar os sons da fala, passa a usar o sistema alfabtico de escrita de maneira melhor. Essa idia revela uma concepo de linguagem segundo a qual uma pessoa "fala melhor" quando monitoriza os sons que pronuncia, o que falso. Quem fala "tchia" em vez de "tia" e aprende a escrever "tia", continua falando "tchia" e nem se d conta da diferena, porque, quando falamos, nos preocupamos mais com as idias que queremos transmitir do que com os sons das palavras que iro revelar nossos pensamentos. H, ainda, o problema da ortografia, que no atrapalha quem fala "tchia" e tem de escrever "tia", mas que ir atrapalhar, e muito, quem fala "drento" e tem de escrever "dentro"; trata-se de regras lingsticas diferentes. Outra concepo de linguagem muito facilmente detectada atravs da prtica escolar aquela que considera que a funo

mais importante da linguagem, seno a nica, a comunicao. A linguagem tambm serve para comunicar, mas os lingistas esto cada vez mais convencidos de que a comunicao no a funo mais importante da linguagem, nem talvez a mais usada. Atrs de notcias encontram-se censuras, ocorrem tomadas de posio, transmite-se uma cosmoviso, alm de outros pressupostos e de conotaes que tornam o literal da comunicao algo secundrio, quando no um pretexto para a manipulao das idias do ouvinte. Quanto de enganao, de mentira e de outras coisas pouco louvveis existe numa simples enunciao ou numas poucas palavras escritas que encontramos pelo mundo e pela vida... Basta refletir um pouco, que essas verdades logo se revelam. Ora, a escola no pode ser ingnua e pensar que a linguagem essencialmente comunicao. Juntar idias e sons formando a linguagem no a mesma coisa que "comunicar". A comunicao uma funo importante da linguagem, porm, esta no se reduz apenas a comunicar.

O MTODO 1- VOLTADO PARA O ENSINO

A situao inicial O mtodo 1 volta-se exclusivamente para o processo de ensino. Nesse caso, a situao inicial do aprendiz interpretada como um comeo absoluto de tudo,

<42> o marco zero de uma caminhada, uma pgina em branco onde se vai comear a escrever sua vida escolar. No comeo do ano, o professor programa o que vai ensinar, sem sequer conhecer seus alunos, porque o que vai ensinar um comeo absoluto que no precisa de pr-requisito, um ponto de partida considerado ideal para todos os alunos, independentemente da maneira de ser e de saber de cada um. Essa atitude at mais comum nas outras sries do que na alfabetizao, porque os alfabetizadores j aprenderam, na prtica, que no podem ser to cegos assim. Nas sries mais adiantadas da escola, essa a regra geral. Alguns professores acham mesmo que a atitude mais adequada "nem querer saber" o que os espera, que alunos vo ter. Os alunos que se virem, dizem. Nesse quadro, os envolvidos acham que ningum pode reclamar do professor, porque ele comeou do comeo e de maneira igual para todos, dando chances iguais para todos. Obviamente, isso muito conveniente para quem ensina, mas m pedagogia. A tcnica A tcnica do mtodo 1, na alfabetizao, consiste na atividade do desmonta-e-monta da linguagem, em todos os seus nveis, de todas as formas possveis. O mtodo 1 considera que a melhor

maneira de ensinar algum desmontando e remontando, ou montando coisas novas a partir de pedaos. Nesse caso, parte-se sempre de um modelo exemplar, por exemplo, uma palavrachave. Depois, desmonta-se a palavra em "pedaos" (ou slabas). Em seguida, desmontam-se as slabas em letras (ou sons). Feito isso, a palavra remontada. Assim, o professor espera que o aluno aprenda como funciona a escrita e que relaes tem com a linguagem oral. Com alguns pedaos de palavras, pode-se descobrir que possvel formar palavras novas, diferentes das palavras-chave. Por exemplo, desmontando BATATA, tem-se BA, TA, TA. Com esses pedaos, pode-se formar as palavras "Tat", "bata" e "taba". As slabas geradoras (o b-b-bi-b-bu) nada mais so do que a organizao dos pedaos das palavras, extrados das palavraschave, para os alunos construrem palavras conhecidas e palavras novas. Alguns alunos vo seguindo as pegadas do professor e acabam fazendo tudo direitinho. Outros pensam que pegaram o "esprito da coisa" e passam a inventar formas <43> estranhas de escrever, segundo o professor. Por exemplo, escrevem "cavalolalelilolu" ou "tapabapa", mostrando que aprenderam as slabas geradoras, no primeiro exemplo, e que sabem juntar os pedaos de palavras, formando "palavras

novas", no segundo caso. Aprendem o jogo da escola, mas no sabem de seus limites e usos reais, porque o mtodo no ensina isso. Alguns alunos unem palavras aparentemente sem sentido, porque seguem apenas as regras do jogo, que diz que, juntando dois pedaos de palavras, forma-se uma palavra nova. Como no conhecem todas as palavras da lngua (todos ns aprendemos palavras novas todos os dias...), as crianas ligam os pedacinhos, achando que o professor, que sabe tudo, saber qual o significado de uma palavra como "tapabapa", como sabia antes o que significava "taba", que a criana nunca tinha ouvido. Por mais estranho que parea, alguns professores, diante de fatos como esse, vo direto ao aluno e perguntam "O que significa tapabapa?" O aluno fica assustado com a pergunta: afinal de contas, quem deve saber essas coisas o professor, no ele. Ele apenas faz a lio, isto , liga os pedacinhos de letras para formar palavras. A pergunta do professor faz com que o aluno sinta-se mais perplexo ainda, porque alm de tudo aquilo que no entendeu, o professor ainda quer que ele se sinta culpado por um erro que ele no sabe onde est nem por que aconteceu. E, se aconteceu, foi mais por culpa do professor do que dele. Desmontar e montar as palavras da lngua no um uso natural nem da linguagem oral nem da linguagem escrita, apenas uma estratgia de ensino escolar. Na linguagem oral,

falamos tudo junto, fazendo pausas apenas em alguns lugares. No falamos fazendo pausa aps cada palavra. Na escrita, separamos as palavras com um espao em branco por razes ortogrficas, no porque falamos desse modo. Na verdade o mtodo pretende associar os pedacinhos das palavras aos sons, para que os alunos aprendam a ler. Ora, como a ortografia esconde todas as variaes dialetais, logo se percebe que essa tcnica causar confuso na cabea das crianas. Ningum pode esperar das crianas (na verdade de nenhum falante) que saibam se o que esto remontando com o b-b-bi-b-bu forma uma palavra aceitvel ou no na lngua. Por outro lado, muito raramente um professor abre o jogo com os alunos e diz que no basta ligar os pedacinhos, mas que preciso ir alm e checar se a palavra que foi <44> formada existe, de fato, na lngua e se sua forma de escrita est de acordo com as normas ortogrficas.

A base: o j dominado Com o mtodo 1, parte-se do zero e vo-se acrescentando informaes, uma aps a outra, as quais o aprendiz precisa dominar. Dominado ou aprendido algo, passa-se ao contedo seguinte, que deve ser aprendido. Aprender dominar, ou seja, devolver a quem ensinou o contedo ensinado. A base desse

mtodo , pois, o conhecimento j dominado. Para isso, decorar fundamental, sobretudo decorar de modo a repetir um modelo dado e que ser cobrado como expectativa de resposta. A repetio a prtica mais comum para se dominar qualquer conhecimento. Portanto, o aprendiz levado a repetir a lio at domin-la, e, enquanto no provar que j o faz, repetindo-a corretamente, ir fazer tantas tentativas quantas forem necessrias. No raro encontrar professor que vive se queixando dos alunos, dizendo que sempre ensina as mesmas coisas e os alunos no aprendem. Esses professores mostram que usam o mtodo 1. Nesses casos, nunca se questiona o ensino, mas tosomente o comportamento do aprendiz. O mtodo 1 no capaz de aceitar que o mais importante no dominar, mas saber aplicar um conhecimento para realizar uma tarefa. Nem sempre reproduzir um modelo garante a aprendizagem, embora garanta, sim, uma rplica de algo que o aprendiz pode fazer sem saber exatamente o que est acontecendo. Na alfabetizao, alguns alunos so exmios repetidores de lies que dominam sem saber o que significam. Conseqentemente, quando precisam aplicar o conhecimento de maneira criativa e individual, acabam revelando sua ignorncia, produzindo escritas absurdas. Por exemplo, alguns alunos copiam corretamente o que lhes solicitado, fazem sem erros os

ditados das palavras j dominadas, escrevem pequenas frases em que s aparecem palavras "j dominadas", mas, quando se vem diante de palavras cuja escrita lhes desconhecida, ou no fazem nada, ou escrevem simplesmente amontoados de letras ou de slabas geradoras. Esses alunos foram ensinados pelo mtodo 1. Alunos que fazem isso raramente chegam a descobrir como o sistema de escrita funciona, como se decifra algo escrito para ler e, conseqentemente, no chegam <45> a se alfabetizar. Como a escola no pode viver s do que considerado dominado, logo chega o dia em que o professor se esquece disso e leva os alunos a aplicarem o que ele achava que tinha ensinado e que o aluno tinha aprendido (fazia tudo to direitinho), e o resultado uma enorme decepo para ele e, principalmente, para o aluno.

O uso da memria O uso da memria, nas atividades escolares, muito importante e no deve ser confundido com a prtica de promover o ensino baseando-se no j dominado. A memorizao fundamental no processo de aprendizagem, mas no pode ser um truque, como acontece no mtodo 1. Neste, o j dominado apenas revela um modelo repetido. No processo de

aprendizagem, a memorizao faz parte do processo de reflexo, trazendo para a prtica do aprendiz todos aqueles conhecimentos necessrios para que ele tome as decises corretas. s vezes, alguns professores, querendo fugir desse esquema, acabam desterrando a memorizao do processo pedaggico escolar. Outras vezes, convencem-se, graas a argumentos falaciosos que ouvem em congressos, palestras ou lem em livros, de que a memria no tem vez na aprendizagem, e de que aprender entender e no decorar. So frases feitas de grande efeito e de pouco sentido. preciso no confundir o memorizar que vem da reflexo de um simples repetir que vem de um exerccio vazio de repetio controlada, como acontece com a prtica pedaggica do mtodo 1. So duas realidades muito diferentes. Memorizar fundamental; repetir padres do j dominado no uma prtica escolar saudvel.

A hierarquia: do fcil ao difcil O mtodo 1 tem uma concepo de ensino/aprendizagem segundo a qual tudo deve ser hierarquizado, isto , disposto numa ordem necessria, para que o ensino e a aprendizagem caminhem suavemente. Obviamente, essa hierarquia precisa ir dos elementos mais fceis para os mais difceis, como se esperaria de algum que tem bom senso. Por essa razo, o

mtodo 1 gosta de atribuir valores s diferentes tarefas que a escola realiza: o professor precisa saber o que deve ensinar <46> primeiro, caso contrrio poder pr a carroa na frente dos burros. Ser que as coisas so mesmo assim, quando se trata do processo de ensino e de aprendizagem? Na verdade, para o processo de ensino, at certo ponto, a organizao hierarquizada uma atitude esperada, e caber ao professor seguir uma certa ordem quando for ensinar. No entanto, essa ordem depende muito mais do jeito de cada professor trabalhar do que da verdade das coisas que ensina. E difcil, e talvez seja mesmo impossvel, estabelecer uma hierarquia dos elementos que constituem um saber, mesmo em sua forma sistematizada, utilizada pela educao nos currculos escolares. claro que algum precisa aprender a ler, para poder ler um livro ou escrever uma carta sem a ajuda de outra pessoa; claro que algum precisa aprender aritmtica para poder fazer clculos corretamente. No entanto, tais afirmaes so to gerais, que no se aplicam ao que se quis dizer acima. A questo verdadeira reside no fato de a maioria dos professores e a totalidade das cartilhas considerarem, por exemplo, que a letra X intrinsecamente mais difcil do que a letra A. Isso acontece porque partem do pressuposto que

escrever palavras em que ocorre a letra X mais difcil do que escrever palavras em que ocorre a letra A. Ledo engano. Na verdade, esses professores esto levando para a prtica pedaggica algo que muito peculiar a eles, e no ao processo de alfabetizao. Para uma criana que no sabe ler nem escrever, qualquer palavra igualmente difcil, no h nenhuma palavra fcil. Para quem duvidar disso, aconselho estudar rabe, por exemplo. Como a escrita dessa lngua muito diferente da nossa, achamos difcil escrever, no comeo, qualquer palavra. Somente depois que aprendemos algumas tantas coisas que vamos descobrir que certas palavras (por serem mais familiares a ns) so mais fceis de escrever do que outras. Do mesmo modo vamos achar mais fcil escrever certas letras do que outras, porque erramos menos a ortografia com elas. A letra X s difcil para quem j sabe escrever e tem uma certa prtica, mas ainda se confunde com a grafia de certas palavras. A dificuldade do alfabetizando de outra natureza. Para ele, tudo difcil. Escrever "casa" to difcil quanto para o adulto alfabetizado escrever "ojeriza", "estender" ou "extenso". <47> As dificuldades dos alunos vo mais longe do que em geral imaginam os professores. O aluno que fala "drentu", "bardi", "andano" ("dentro", "balde", "andando") tem uma dificuldade

muito sria para acertar a forma ortogrfica dessas palavras, e essa dificuldade jamais suspeitada pelos autores de cartilhas e pelos professores. Alguns professores acham que a letra X mais difcil porque pode referir-se a vrios sons, como o som de S ("externo") e o de SS ("prximo"), o que um absurdo, uma vez que h o mesmo som S em palavras como "externo" e "prximo". O que h de diferente o uso das letras na escrita. De acordo com as regras de nossa ortografia, poderamos escrever "esterno", mas, se escrevssemos "prsimo", o som da letra S, nesse caso, seria o de Z, por estar entre duas vogais. preciso, pois, separar fatos da fala dos da escrita ortogrfica. Alm do som de S, a letra X pode ter ainda os sons de KS ("txi"), de CH ("lixo") e de Z ("exame"). Essas mesmas pessoas que reclamam das dificuldades do X esquecem-se de que uma letra como A pode apresentar muito mais casos de sons diferentes do que a letra X, dependendo do dialeto e de outros fatores lingsticos. Por exemplo, um aluno fala "fizeru", "acharu", e esse som de U precisar ser escrito com as letras A e M: "fizeram", "acharam". Falamos "todamiga" e temos de saber que h um A que no foi pronunciado, mas que deve ser escrito: "toda amiga". Dizemos "rapais" ou "rapaich", mas, na hora de escrever, suprimimos o I: "rapaz". Por outro lado, em palavras como "caixa", comum no se pronunciar o I

que vem junto com o A, mas no se pode deixar de escrev-lo. E a lista longa. Esses casos, que realmente so armadilhas para os alunos, jamais entram nas consideraes daqueles que acham que precisam ensinar primeiro A e bem depois X, porque A mais fcil do que X, tanto para quem ensina, quanto para quem aprende. Na verdade, em todos os ramos do saber, praticamente impossvel dizer o que mais fcil ou mais difcil: fcil aquilo que se sabe e difcil o que no se sabe; o resto no faz sentido. Muitas pessoas contam que descobriram como realmente funcionavam noes bsicas de geometria e de lgebra somente quando aprenderam a fazer clculos avanados. Isso no quer dizer que fossem maus alunos antes, mas precisaram ir alm, estudar coisas que aparentemente so consideradas complexas para aprenderem coisas aparentemente <48> mais simples e mais fceis. Fceis e difceis "aparentemente", mas no de fato.

Controle rgido e avaliao O mtodo 1 necessita de um controle rgido e absoluto sobre tudo o que feito, cobrando a mais rigorosa e constante avaliao. Como o ensino completamente hierarquizado, desenvolvendo-se passo a passo, do mais fcil para o mais difcil,

e exigindo que o aprendiz progrida dominando o que foi ensinado, preciso verificar a todo instante se realmente o aprendiz dominou o que deveria dominar, para que o ensino possa dar um passo adiante. A avaliao, aqui, contempla apenas o que foi ensinado e constitui-se do que o aluno precisa dominar e repetir. Se no houver uma avaliao rigorosa e constante, o aluno pode revelar dificuldade mais adiante, atrapalhando a programao do professor e a ordem natural das coisas, prevista pelo mtodo 1. Se o aluno revelar que no dominou algum ponto, o mtodo 1 manda que se volte atrs e obrigue o aluno a repetir tudo de novo, at demonstrar que j dominou, mesmo que tenha, no final do ano, de repetir o ano todo, voltando quele zero inicial, quele ponto de partida em que o aluno encarado como uma folha de papel em branco. Na avaliao, o que conta so os erros e no os acertos. Como o acerto considerado previsvel dentro da perspectiva do j dominado, so os erros que iro mostrar que o aluno precisa parar e recuperar o que ainda no dominou. O problema desse mtodo de ensino o erro do aluno, no o que ele aprende. Isso to ridculo, sobretudo para as crianas na alfabetizao, que elas no conseguem entender como a escola pode ser to injusta. O aluno escreve urna histria de dez linhas e, s porque cometeu dez errinhos, ganha nota cinco. E as outras coisas que

escreveu certo, as outras trezentas e oitenta letras que foram escritas corretamente, e o resto que fez e fez bem, no conta? J que errou uma palavra com J ou G, precisa fazer cpias para dominar a lio estudada, desconsiderando-se todas as demais ocorrncias de J e de G que o aluno escreveu corretamente? O mtodo 1 implacvel com a avaliao: errou, tem de voltar atrs e repetir a lio. pela importncia exagerada e equivocada dada a esse tipo de avaliao, que os ditados, na alfabetizao, passaram a ser uma das <49> atividades mais importantes e freqentes. Ditado s serve mesmo para avaliar o processo de ensino, fazendo aparecerem erros, e em nada contribui para a aprendizagem. O aluno no aprende fazendo ditados. No pensando que ele vai descobrir, naquele momento, como se escreve uma palavra. O ditado, na verdade, visa a detectar apenas se o aluno j dominou ou no o que se pede nas lies.

A fixao da aprendizagem Uma vez constatado que o aluno sabe algo, que j dominou um certo contedo programtico, o mtodo 1 manda que se faa imediatamente a fixao da aprendizagem. A fixao da aprendizagem um reforo na atividade de ensino, cujo objetivo fazer com que o j dominado fique sempre consciente na

mente do aprendiz, como naquele momento da avaliao. Nesse caso, em geral, a cpia a maneira mais comum com que o mtodo 1 trabalha a fixao da aprendizagem, dando-se preferncia quele tipo de cpia repetitiva e longa. Mais raramente, acontece uma reviso geral para que o contedo novo seja avaliado e fixado dentro do conjunto geral de conhecimentos a que pertence. Repetir e repetir o que manda o mtodo 1.

O que fazer com o erro No mtodo 1, o erro serve para indicar que o aluno no dominou algum conhecimento nas avaliaes. Fora isso, o erro um problema que o mtodo no sabe resolver. Por isso, a soluo que adota ignor-lo. No se discute e muito menos se analisa o que est errado na tarefa do aluno. Simplesmente ensina-se o certo. H, na tradio pedaggica de nossas escolas, sobretudo nas classes de alfabetizao, a estranhssima idia de que no se pode mostrar o erro ao aluno, discutir o erro, porque isso levaria o aluno a aprender o errado, tendo maiores dificuldades futuras para fixar o certo. No deixa de ser curioso ouvir uma afirmao muitssimo comum segundo a qual a professora no pode deixar o aluno diante de uma escrita errada, porque assim ele fixa o erro e depois no consegue mais corrigir. Por que as crianas fixariam

apenas o que est errado, no fazendo o mesmo com o que est certo? No h a uma certa discriminao? Alguns professores apagam o que os alunos escrevem errado e colocam o certo, <50> na santa e ingnua crena de que escondendo o erro e mostrando apenas o certo, seus alunos aprendero melhor.

Aprender pelos efeitos O mtodo 1 faz com que o aluno aprenda pelos efeitos, no pelas causas. Se o aprendiz precisa reproduzir o modelo e corresponder s expectativas do professor que ensina, no precisa saber por que acertou ou errou: basta acertar e est tudo em ordem. O mtodo garante a certeza ao aluno de que seguindo as instrues, passo a passo, ir chegar ao resultado esperado. Se acontecer qualquer imprevisto, o aluno no contar com nenhuma ajuda especfica que o faa sair do impasse, porque o mtodo no prev nada fora daquilo que foi efetivamente ensinado e copiado pelo aprendiz. O aluno no pensa no que faz, simplesmente se deixa guiar por um processo de tentativa-eerro. Obviamente, a escola no tem sido to rgida assim, na prtica, mas infelizmente tambm no tem estado muito longe dessa realidade.

Um bom mtodo de adestramento

Como se pde observar no quadro descrito anteriormente com tintas um pouco carregadas, o mtodo 1 fortemente mecanicista, dando tudo pronto para o aluno, esperando que ele siga sempre o modelo proposto. Se tentar inovar, corre o risco de errar e no saber mais retomar o caminho suave e tranqilo das coisas j dominadas. O mtodo 1 , na verdade, um excelente meio de adestramento e em geral funciona bem com animais que precisam dominar certas habilidades para desempenhar certas tarefas, agindo sempre de um nico e mesmo modo. Porm, as crianas so racionais, e pensam o tempo todo, mesmo quando a escola se esquece de que so seres humanos e, portanto, escravos da prpria racionalidade. Tudo o que o ser humano faz precisa de um comando de seu pensamento: isso sublime e, ao mesmo tempo, terrvel. O mtodo 1 no bom para os seres humanos porque somos dotados da racionalidade e refletimos a todo instante. Quando fazemos isso, temos toda a liberdade do mundo de acharmos o que quisermos, seja l a respeito do que for, com que idade for, na rua, na sala de aula, na igreja ou em qualquer lugar. <51> Refletir pode desviar o esperado pelo mtodo 1, conduzindo os alunos por outros caminhos no previstos e atrapalhando a vida do professor e da escola. Os alunos que usam mais de sua prpria reflexo se do pior quando so submetidos a um

processo de ensino baseado no mtodo 1. Eles se do melhor com o mtodo 2, que ser comentado logo a seguir.

O MTODO 2 VOLTADO PARA A APRENDIZAGEM A base: a reflexo na aprendizagem O mtodo 2 o oposto do mtodo 1 em tudo e caracteriza-se por estar voltado para o processo de aprendizagem. Leva em conta o fato essencial de que o aprendiz como um ser racional, vai juntando conhecimentos adquiridos pela vida toda, a partir do momento em que nasce. Para isso, usa sua capacidade de refletir sobre todas as coisas. O mtodo 2 , portanto, centrado na reflexo, oposto ao mtodo de condicionamento. O mtodo 2 concebe a linguagem como expresso do pensamento; o falante a usa de maneira intencional para interagir com os outros. Assim a comunicao apenas um aspecto desse processo.

A situao inicial Num mtodo baseado na aprendizagem e na reflexo, a situao inicial de cada aprendiz diferente, porque cada um tem a sua prpria histria de vida e de conhecimentos. Como diz uma velha recomendao da metodologia, deve-se partir sempre da realidade da criana. Mas o que significa, na prtica, partir da

realidade da criana? A escola, nesse aspecto, tem trilhado caminhos muito estranhos, no raramente achando que a realidade dos alunos a "tbula rasa". Conhecer a realidade e a histria do aluno fundamental para uma prtica educativa que respeite o aprendiz como um ser humano em sua plenitude. As classes de alfabetizao formam-se necessariamente com um conjunto de alunos com histrias de vida diferentes, sendo, pelas contingncias prticas, classes heterogneas. Uns sabem algumas coisas, outros sabem outras; alguns j aprenderam algumas coisas <52> prprias da escola, outros no. Algumas crianas tiveram prescola e aprenderam os rudimentos da leitura e da escrita, outras nunca estudaram nada. Algumas crianas aprendem coisas em casa, tm lpis, papel, livros, outros nunca tiveram nada disso. Cada aluno tem urna histria, e o mtodo 2 vai levar isso em considerao. Como ficar sabendo qual a realidade de cada um? Em vez de fazer avaliaes coletivas ditado, prova, etc. , o professor precisar interagir com seus alunos, conversar com eles, deixar que cada um expresse o que sabe, sua maneira, ou que se cale, porque ficar quieto tambm um comportamento revelador. O professor precisar conversar sobre todos os assuntos, inclusive a respeito dos conhecimentos que a escola se prope a ensinar

aos alunos, para que a aprendizagem e o ensino sejam tarefas compartilhadas entre professor e alunos, atravs dos mais variados modos de interao. Entre outras coisas, o alfabetizador conversar com os alunos, logo no incio, a respeito da histria de cada um, da comunidade onde vivem, dos ideais de vida, da escola, da famlia e at a respeito do que os alunos acham que a escrita e a leitura so nas suas mais variadas formas. Ouvir os alunos necessrio para conhecer a realidade de cada indivduo, ponto de partida do processo de aprendizagem de cada um. O professor pode ainda pedir para os alunos fazerem desenhos ou rabiscos numa folha de papel para ver como usam o lpis e o papel. Se algum quiser, poder escrever. Se algum quiser copiar algo, tambm poder faz-lo, mostrando suas habilidades. Em suma, desde o comeo do ano, o professor precisa incentivar os alunos a falar e trabalhar com lpis e papel. Isso permitir a ele fazer uma anlise dos conhecimentos e habilidades dos alunos, de seu comportamento lingstico oral e escrito, porque essa a melhor maneira de ficar logo conhecendo a realidade de cada um. O processo de ensino, segundo o mtodo 2, levar em conta o fato de que cada aluno diferente do outro, e que, portanto, o ensino no poder ser somente coletivo, mas dever em grande parte estar voltado para as peculiaridades de cada aluno ou de grupos de alunos que necessitem do mesmo tipo de assistncia

por parte do professor. Isso no significa que haver somente aulas particulares. A aula coletiva, mas numa sala de aula podem acontecer concomitantemente coisas <53> diferentes, sobretudo em relao s atividades realizadas pelos alunos. O professor dever dizer coisas de interesse comum, voltando-se para toda a classe, e outras de interesse particular, nos momentos adequados, ensinando uma questo ou outra a um ou mais alunos, de maneira especial.

Nota Tbula rasa: expresso de origem latina que era usada para significar que deixar limpa a tbula revestida de cera em que se escreviam mensagens breves que no deveriam permanecer escritas durante muito tempo. Hoje, a expresso refere-se falta absoluta de conhecimento sobre determinado assunto.

A tcnica: explicaes adequadas Como a base do mtodo 2 a reflexo, a tcnica a ser usada se apia nas explicaes adequadas, transmitidas ao aprendiz nos momentos oportunos. A aprendizagem depende crucialmente de entender o que se quer saber, e quanto melhor e mais abrangente for esse entendimento, maior e melhor ser o processo de aprendizagem.

Entender ter um conjunto de informaes que expliquem a natureza, a funo e os usos do conhecimento. Isso no se adquire linear nem automaticamente, pelo simples fato de se ter ouvido algum falar dessas coisas, mesmo que as palavras sejam familiares e o texto, claro e correto. Cada um reage de uma maneira individual construo do conhecimento, cada um tem um caminho prprio, cada um atribui valores prprios, muito individuais, aos elementos do conhecimento que constri no processo de aprendizagem. Tudo isso precisa ser levado em conta, porque faz parte intrnseca da natureza humana e, portanto, de cada indivduo. Dar explicaes adequadas requer do professor um trabalho preliminar de descobrir a necessidade de esclarecimento de cada aluno e da classe como um todo. Para isso, o professor precisa ter um preparo profissional de alta qualidade: competncia para analisar todas as situaes de trabalho escolar que enfrenta na sala de aula, e para tomar decises corretas como educador e como professor, dizendo aos alunos o que necessrio, da maneira adequada. Infelizmente, muitos professores so, na realidade, mal formados e, conseqentemente, incompetentes, a ponto de preferirem usar o mtodo 1, que vem com toda a programao curricular j pronta nos livros didticos. No mtodo 1, a competncia do professor pode ficar camuflada pela aplicao da

lio, retirada de um manual qualquer. No mtodo 2, a competncia do professor posta em xeque a cada momento. Dependendo de sua atitude, fica logo muito claro a todos (inclusive s crianas) o fato de um professor ser um profissional <54> competente ou no. O professor tem de procurar saber a razo de tudo o que seus alunos fazem ou deixam de fazer, caso contrrio no saber o que dizer. O professor no pode ter medo de dizer a verdade aos seus alunos. As crianas tambm gostam de saber as coisas como elas so, tambm gostam de ser tratadas seriamente. E fazer isso no trat-las como adulto; porm, o respeito sem preconceitos fundamental. Alguns professores, por razes muito equivocadas, acham que precisam explicar tudo metaforicamente para os alunos. Essa uma atitude preconceituosa para com a capacidade mental das crianas.

O professor como mediador Costuma-se dizer que o professor um mediador entre o saber e o aluno. Ser um mediador, aqui, ajudar o aprendiz a construir seu conhecimento, passando a ele as informaes adequadas, explicando o que tem de ser explicado. Essas explicaes no devem referir-se apenas ao contedo

programtico organizado pelo professor, de acordo com um currculo, o que na prtica representa a atividade de ensino. Devem, sobretudo, estar voltadas para os trabalhos que os alunos realizam por iniciativa prpria, como atividade especfica de aprendizagem. dessa maneira que o processo de ensino, atravs da mediao do professor, interfere no processo de aprendizagem levado adiante pelo aluno. Quando o aluno erra alguma coisa, ou no sabe realizar uma tarefa, precisa ouvir do professor uma anlise do caso e receber uma explicao adequada para entender o que fez ou deixou de fazer, a fim de agir corretamente nesses casos e fazer progredirem seus conhecimentos.

O que fazer com o erro No mtodo 1, quando um aluno erra, o professor volta atrs e repete tudo de novo. No mtodo 2, quando uma explicao no serviu para levar um aluno a corrigir um erro ou a fazer determinada tarefa, o professor precisa procurar uma outra maneira de explicar. No h burrice maior do que a daqueles professores que dizem que ensinam sempre as mesmas coisas e os alunos no aprendem. Procurar explicaes adequadas requer saber abordar um problema de muitas maneiras, de ngulos diferentes, seguir caminhos alternativos. Se, apesar de todo

<55> o esforo e competncia do professor, ele ainda constatar que determinado ponto no est sendo devidamente entendido por um aluno (ou por uma classe), o que ele deve fazer passar para o ponto seguinte, sem remorso, sem sentimento de culpa, sem preconceito contra a capacidade de aprendizagem dos alunos. Muitas vezes, para se entender algo aparentemente simples necessrio ter informaes complementares, que o professor obviamente tem, mas o aluno no. Freqentemente, preciso ter conhecimentos pressupostos ou at mesmo saber relacionar coisas j conhecidas de uma forma determinada para que o novo conhecimento possa ser assimilado e aplicado. Se o professor marcar passo diante das dificuldades, o impasse pode se estabelecer, com srias conseqncias para o processo escolar. Nessas circunstncias, o melhor que ele tem a fazer partir para outra, porque um dia, com ou sem as explicaes do professor, os alunos acabaro aprendendo aquela questo deixada incompleta ou mal entendida. Quando os adultos discutem coisas srias, muito comum que fatos semelhantes aconteam: tem-se a ntida impresso de que o interlocutor entendeu tudo errado, e, no debate, a questo tratada de todas as maneiras possveis; o resultado acaba sendo o mesmo: cada um sai pensando exatamente o que pensava antes, mesmo diante da evidncia estrondosa de uma bela

argumentao. Sem dvida alguma, as pessoas no se convencem apenas graas a uma bela argumentao. Por que, na escola, as coisas deveriam ser diferentes?

A concepo de aprendizagem A concepo de aprendizagem do mtodo 2 baseia-se nas decises que o aprendiz toma, levando em conta as explicaes adequadas que recebeu. Isso faz com que ele se aventure no mundo do saber e procure a maneira correta de dar o passo seguinte, como conseqncia de tudo o que aprendeu at o momento. Aqui est o grande segredo da aprendizagem: o aprendiz no s aprende o ponto, mas aprende a aprender. A verdadeira aprendizagem proporciona ao aluno generalizar o processo de tal maneira que a intermediao do professor vai, aos poucos, cedendo lugar sua prpria independncia e competncia para buscar as explicaes adequadas por si mesmo e a construir seu <56> prprio saber. Quanto mais cedo o aprendiz chegar a essa autonomia, melhor ser para ele: aprender melhor, mais rapidamente, mais dados. O mtodo 1 fixa o aprendiz lio sob estudo, ao currculo, ao programa, ao que o professor manda fazer. Isso segura o ritmo de muitos alunos os quais, apesar de submetidos ao mtodo 1, na prtica agem por conta prpria,

seguindo o mtodo 2. Para que o aprendiz possa tomar suas decises, preciso que a escola tenha um espao especial em sua programao destinado a esse tipo de atividade. Na alfabetizao, fundamental que os alunos produzam trabalhos espontneos, faam atividades a partir de sua iniciativa, do jeito que acharem melhor. Mesmo um trabalho com objetivos definidos, como fazer um cartaz ou escrever uma carta reclamando da destruio das florestas ou da poluio das cidades, pode ser realizado de maneira a permitir que a expresso individual de cada aluno encontre liberdade de realizao. Avaliao: tudo serve No mtodo 2, qualquer coisa que o aprendiz faa ou deixe de fazer serve como material para avaliao da aprendizagem. Avaliao, aqui, no significa dar nota ou conceito, como no mtodo 1, mas realizar um estudo interpretativo daquilo que foi feito, para verificar o que est correto e o que est errado e por que est certo e por que est errado. A avaliao no mtodo 2 tem como objetivo analisar as decises tomadas pelo aluno ao fazer o que fez, do jeito que fez, para que o professor possa dar as explicaes adequadas e para que o aluno corrija seus erros, melhore e d um passo adiante na formao de seus conhecimentos. No mtodo 1, a avaliao sempre circunstancial, localizada, e pondera fato por fato

isoladamente. No mtodo 2, a avaliao leva em conta o processo de aprendizagem, a histria de cada um dentro desse processo; sempre cumulativa, exigindo uma comparao com o que j foi realizado. No mtodo 1, basta constatar o erro, quantificar, dar a nota ou conceito e ponto final. No mtodo 2, preciso fazer um dossi com os trabalhos dos alunos para estudar o caminho que o aluno est seguindo ao construir seus conhecimentos e saber que tipo de hipteses ele faz a respeito das questes que est estudando. No basta <57> constatar os erros e deficincias, preciso interpreta-los e discutir o assunto com o aluno. Nenhuma tarefa um trabalho isolado: faz parte de um conjunto de outros trabalhos que o aluno vem fazendo, e a avaliao precisa estudar cada caso dentro deste contexto maior. A nota algo que no faz sentido no mtodo 2. Em vez de nota, o mtodo 2 responde com explicaes. Esse tipo de avaliao do processo de aprendizagem em andamento, associado intermediao do professor, incentiva o aluno a dar o passo seguinte, tentando generalizar os conhecimentos que j tem ou fazendo novas hipteses sobre a nova questo com que se defronta.

Caos e caminhos tortos Um mtodo que privilegie a aprendizagem sobre o ensino

nunca ser um caminho linear, bem-definido, ser antes um modo de progredir circular. Muitas questes sero tratadas em diferentes ocasies, dependendo da maneira como o aluno reage e trabalha. O professor no precisa preocupar-se em levar um programa frente, item por item. No final, se o processo de ensino e aprendizagem for bem equilibrado, os alunos acabaro aprendendo tudo aquilo que constitui a expectativa da escola para determinada fase do processo educativo. Na alfabetizao, os alunos acabaro aprendendo a ler, a escrever, enfim, a fazer tudo certo e bonito. Esse resultado, no entanto, s comear a aparecer depois de certo tempo. No mtodo 1, como tudo fica sob o controle do ensino, desde o incio os alunos apresentam cadernos muito bonitos, com tudo certinho e no devido lugar, dando a impresso de que esto aprendendo s mil maravilhas. Depois de certo tempo, comeam a aparecer os problemas, e o caos instaura-se na cabea de alguns alunos, para desespero do professor, da escola e dos pais. No mtodo 2, tem-se a impresso, no incio, de que se est em meio a um caos, por causa do tipo de trabalho que os alunos fazem. Porm, medida que o tempo passa, a rotina de trabalho leva os alunos a se organizarem melhor, a classe torna-se mais homognea e, no final do ano, o que parecia um caos acaba revelando ao professor que valeu a pena. Por caminhos diversos, os alunos acabaram chegando aonde o professor queria que eles

chegassem. E ningum fica perdido no meio do caminho, como acontece com o mtodo 1. <58>

Como fixar a aprendizagem Como ficou claro pelo exposto acima, o mtodo 2 faz com que o aluno aprenda pelas causas, no pelos efeitos. Nesse caso, o que vale so as hipteses levantadas nos trabalhos, revelando as decises que os alunos tomaram, seguindo um processo de reflexo. A fixao da aprendizagem, no mtodo 2, o outro lado da moeda da reflexo. Quando uma pessoa entende algo, ela automaticamente sabe e, portanto, no precisa "fixar". Isso no quer dizer que tudo o que entendemos (e sabemos) permanece ao nvel da conscincia o tempo todo, a vida toda. Mas quem sabe verdadeiramente sabe de cor, caso contrrio, no sabe. Em muitos casos, sabemos como operar com certos conhecimentos, mas precisamos de auxlio externo para realizar determinadas tarefas. Isso tambm saber, e o fato de memorizar todas as etapas intermedirias e procedimentos operacionais simplesmente um exerccio de tornar consciente fatos j entendidos e memorizados. Existe uma memorizao que intrnseca ao prprio ato de entender e aprender, e existe outra memorizao que

simplesmente um ato de tornar consciente uma srie de fatos do conhecimento. Os dois tipos de memorizao so importantes no processo escolar. O que no faz sentido a memorizao como repetio de algo, sem conhecimento nem entendimento do que est sendo feito a no ser do prprio ato de repetir.

OS DOIS MTODOS NA ALFABETIZAO No caso do mtodo 1, os cadernos dos alunos mostram que eles logo aprendem a escrever usando apenas as formas j dominadas, mesmo que, para isso, tenham de abrir mo da habilidade que tm para produzir textos. As caricaturas de textos desse mtodo tornam-se pretextos para o uso das palavras j dominadas. Salva-se a ortografia nos cadernos, mas sacrifica-se a produo de textos reais, o uso real da linguagem. No caso do mtodo 2, o aluno aprende primeiro a ler, depois a escrever e somente ento passa a se preocupar com a ortografia. No incio, escreve a partir das hipteses que tem sobre a ortografia. Nessa fase, costumam <59> aparecer as formas mais estranhas de escrita quando comparadas com a forma ortogrfica estabelecida. Porm, essa prtica permite que o aluno passe da habilidade que tem como falante nativo, de produzir textos orais, para a habilidade de

produtor de textos escritos. No comeo, ser uma simples transferncia do oral para o escrito. Aos poucos, no entanto, as regras do estilo escrito tambm comeam a marcar presena. Tem-se a impresso, no incio, de que o aluno nunca aprender ortografia. Com a produo de textos desde o incio da alfabetizao, salva-se o uso real da linguagem, quer na sua forma oral, quer na sua manifestao escrita. A ortografia algo que se recupera facilmente com o tempo, com a ajuda dos dicionrios e, principalmente, de muita leitura. Porm, quando um aluno entende que fazer um texto simplesmente utilizar as palavras que sabe escrever, isso significa que ele est muito enganado com relao ao significado real da linguagem. Escrever assim um erro que a prpria escola mais tarde no ir perdoar. No demorar muito para esse aluno encontrar um professor que diga que ele escreve mal e no sabe organizar um texto de forma correta. O aluno, que acreditava que bastava no errar a ortografia para obter um texto bem escrito, ficar perplexo e no saber, de imediato, o que h de errado. A culpa ser atribuda ao professor de portugus, e este, por sua vez, continuar dizendo que o aluno no foi bem alfabetizado. Uma boa nota nas avaliaes nem sempre garante uma boa educao. Um mtodo no uma panacia que resolve todos os problemas educacionais. Todavia, como se pode notar pelas observaes anteriores, o processo educativo depende do

mtodo adotado. Os dois mtodos podem alfabetizar, mas o mtodo 1 o far de uma maneira indesejvel, embora aparentemente adequada. O mtodo 2 exige experincia e competncia do professor, pacincia dos pais e uma escola preparada para ser uma oficina de trabalho, no apenas uma sala de aula onde o professor ensina e o aluno tem de se virar para aprender. <60>

3 Avaliao, promoo, planejamento A avaliao e a promoo so duas atividades pedaggicas sem as quais a escola no sobrevive, mas nem por isso as pratica de maneira exemplar. O primeiro ponto a ser levantado a confuso que se estabeleceu nas nossas escolas (e em muitas outras no mundo moderno) entre avaliao e promoo. Nas nossas escolas a avaliao tem como nica meta a promoo, ou seja, os alunos recebem notas pelos trabalhos que fazem para passar ou no de ano. Isso parece bvio e natural para muitos professores, acostumados com essa prtica. No entanto, muito importante que essas duas atividades sejam feitas independentemente. A avaliao deve contemplar um julgamento sobre o que os alunos fazem para aprender e sobre o

que o professor faz para ensinar, para que o ensino e a aprendizagem aconteam da melhor maneira possvel. A promoo julga da convenincia ou no de um aluno passar para as atividades escolares do ano seguinte. CAGLIARI, 1996e,

NOTAS E CONCEITOS A prtica de dar notas ou conceitos o centro da confuso entre avaliao e promoo. Na verdade, esse hbito desvirtuou at mesmo o modo de avaliar. Algumas pessoas apresentam mil argumentos para dizer que conceitos so melhores do que notas, uma vez que os conceitos englobam menos categorias, facilitando, portanto, um julgamento mais amplo e com menos risco de erros. Certamente esse argumento um contra-senso, porque se poderia contra-argumentar, entre outras razes, que as notas de O a 10 permitem avaliar com mais justia do que o uso de apenas 5 conceitos. Na verdade, a questo central no essa, mas o prprio fato de atribuir notas ou conceitos. Nem a avaliao nem a promoo precisam de notas ou conceitos. O surgimento de notas e especialmente dos conceitos deveuse no s ao fato de se avaliar o certo e o errado no trabalho do aluno, como tambm ao fato de se premiar com um elogio o aluno aplicado aos estudos e castigar expondo ao vexame o aluno preguioso. Este ltimo argumento o mais comum para

justificar o uso de notas e conceitos, Os professores dizem que, sem as notas, os alunos no estudam e no existe uma <62> competio que os estimule. Alguns acham que as notas so essenciais at para manter a disciplina. Ainda existem professores que reprovam por indisciplina. A necessidade de dar e receber nota tomou-se, com o tempo, compulsria nas atividades escolares e estendeu-se por todos os nveis, abrangendo todas as atividades. Como a escola educa para a sociedade, vemos que nossa sociedade passou a ter a mesma obsesso. Mesmo atividades que no precisam de julgamento de valor passam a ganhar notas, como um jogo social. Tudo pode ser traduzido em valores de O a 10, de acordo com qualquer parmetro. Por ocasio da ltima Assemblia Constituinte, at os deputados e senadores passaram a ganhar notas de acordo com o seu desempenho. Uma bela mulher passa a ser conhecida como "mulher nota dez", a exemplo da traduo do ttulo de um filme. Curiosamente, mas no sem razo, as notas so menos encontradas justamente nos esportes e jogos. Como o objetivo muito claro, ganha quem consegue atingir tal meta: no adianta o time de futebol ter um excelente desempenho, se no ltimo minuto o adversrio, que jogava mal, faz o gol da vitria. No boxe, contam-se pontos, mas um nocaute basta para qualquer

lutador vencer. Na patinao sobre o gelo e em muitas formas de ginstica olmpica, o jri d notas baseado na realizao de determinadas tarefas e na perfeio com que elas so realizadas. Neste ltimo caso, as notas servem para classificar e indicam o nvel do desempenho de cada um na competio, uma vez que o objetivo dessa atividade apontar o campeo, ou seja, o melhor de todos. Nos concursos de seleo, a situao semelhante: preciso classificar para admitir um certo nmero de pessoas e excluir as demais. Em algumas escolas, as notas servem tambm para indicar o campeo da turma, da srie, da escola. Como se v, as notas esto por toda a parte. As notas, refletindo um julgamento de valor, funcionam bem quando se trata de classificao e, sobretudo, quando se pretende fazer uma seleo a partir dessa classificao. Isso muito til num concurso ou numa competio esportiva. Nesse sentido, v-se claramente a relao entre notas e competitividade. Nosso problema, porm, outro: ser que os alunos, quando estudam, esto participando de uma competio, de uma seleo para ver quem fica e quem excludo ou, simplesmente, quem o campeo? Ser esse o objetivo da escola, da educao, dos estudos? <63>

Na prtica, o uso de notas nas atividades escolares parece deixar bem claro que a escola optou por esses objetivos. Ser que estudar uma competio em que preciso ganhar, seno se acabam as chances de continuar? Ser que no se pode estudar por ideais mais nobres? Ser que a escola no pode ter objetivos voltados mais para a formao e menos para a competio? Em qualquer ambiente escolar, comum haver competio, pela prpria natureza das atividades da escola. Quando se renem muitas pessoas, fazendo determinadas tarefas, a partir da capacidade de cada um, logo fica evidente que algumas fazem melhor, com mais arte e perfeio do que outras. E a comparao mostra quem melhor e quem pior nisso ou naquilo. Na vida, cada um se especializa naquilo que se julga melhor. O fato de que algum melhor em determinada tarefa no significa que preciso desprezar todas as demais pessoas que no sabem fazer com a mesma perfeio. Uma anlise das ocupaes de trabalho em sociedade ilustra bem o que se disse acima. Cada um cumpre o seu dever da melhor maneira possvel e a existncia de diferenas uma caracterstica da prpria sociedade. Pode haver promoo escolar sem competio atravs de notas? A promoo depende de como se faz a programao escolar e dos objetivos que se pretende alcanar. Nas escolas da

Antiguidade no fazia sentido reprovar algum: as pessoas iam para discutir idias e muitas vezes cada um defendia seu ponto de vista contra o do mestre. A nota s entrou na escola quando a prtica pedaggica tirou a aprendizagem como alvo e colocou o ensino em seu lugar. Ou seja, as notas surgiram quando os alunos comearam a ter de reproduzir o que o mestre ensinava, do jeito que era ensinado, deixando de lado as opinies individuais. por essa razo que as notas no avaliam o processo de aprendizagem do aluno ou sua esperteza intelectual, mas simplesmente sua capacidade de reproduzir ou aplicar um modelo dado pelo professor ou pelo livro didtico. Basta fazer uma anlise de provas, testes e exames, para descobrir que essas avaliaes nada mais so do que um exerccio de "faa segundo o modelo". Essas formas de avaliao exigem que os alunos repitam para o professor o que este lhes disse. Mesmo quando um aluno faz uma redao livre, a nota fruto do que o professor ensinou e que acha que o aluno precisa reproduzir em seu trabalho, principalmente no que se refere ortografia, concordncia e a uma <64> certa lgica no desenvolvimento do argumento. Essa prtica de aplicar provas determinou o sentido que a avaliao e a promoo passaram a ter na escola.

PROMOO AUTOMTICA A promoo feita a partir dos resultados das notas, o que significa que, no fundo, depende da avaliao. muito confortvel saber que o artigo da Constituio brasileira que diz que toda criana dos 7 aos 14 anos tem direito escolarizao no faz nenhuma meno a notas nem avaliaes. Certamente, tambm no se pensou que uma pessoa pudesse ficar durante 7 anos na primeira srie simplesmente porque tem o direito de escolarizao garantido pela Constituio. Intui-se que uma lei como essa existe para no ser cumprida, servindo apenas para mostrar para os demais pases que o Brasil tambm se preocupa com a educao. No s no h escolas para abrigar toda a populao necessitada, como a prpria escola encarrega-se de marginalizar grande parte das crianas de 7 a 14 anos, julgadas inaptas para o trabalho escolar. No caso, um desrespeito no s criana como tambm Constituio. Uma pedagogia sadia e lcida recomenda que a promoo seja automtica. Alis, a promoo no deveria sequer ser objeto de preocupao da escola, a no ser em casos muito excepcionais. Assim, seria candidato repetio de ano o aluno que no tivesse assistido, por exemplo, a pelo menos metade das aulas, talvez por motivo de sade ou de trabalho, desde que no tivesse compensado essa falta com conhecimentos escolares adquiridos fora da escola.

AVALIAO E RENDIMENTO ESCOLAR O rendimento escolar no razo suficiente para reprovar ningum. Pessoas que apresentam patologias deveriam ter uma escola especial para receberem uma formao adequada. Nesse caso, faz menos sentido ainda falar em reprovao. <65> Alguns professores ficam chocados quando ouvem dizer que o rendimento escolar, expresso por notas ou conceitos, no razo suficiente para reprovar algum. Algumas consideraes bastam para esclarecer esse ponto, embora haja muito mais a ser dito. Em primeiro lugar, a nota serve para que o interesse em passar de ano (ganhar diploma) se torne o objetivo maior da educao, deixando a idia de formao, no sentido pleno da palavra, num plano secundrio e mesmo dispensvel. O aluno estuda no porque importante para a vida, mas para livrar-se de mais uma competio intelectual. Uma anlise honesta do que de fato acontece com o atual sistema de avaliao mostra que um aluno pode ter nota, passar de ano com louvor e no saber o contedo da matria. Acertar nas provas nem sempre significa que o aluno aprendeu, assim como errar nem sempre significa que ele no estudou ou no aprendeu. Quantas vezes um aluno lembra logo depois da prova

como se resolve uma questo? Mas, ento, j no h mais tempo. O tempo da avaliao irreversvel, como irremedivel a nota. De nada adianta o aluno dizer para o professor no dia seguinte que ele sabe a lio na ponta da lngua. A avaliao no volta atrs. Por outro lado, quantos alunos chegam mesmo a dizer, depois de terminada uma prova, que fazem questo de se esquecer de tudo, porque agora j conseguiram nota necessria para serem aprovados? Quantos estudantes esperam as frias para rasgar os apontamentos, queimar livros e tratar de esquecer a escola, porque a nota j garantiu a promoo e, talvez, at o diploma? Essa atitude um alarme para a educao e significa, entre outras coisas, que esses alunos estudam apenas para ganhar nota e passar de ano. Esse ser o tpico cidado que jamais se interessar pelos estudos depois de diplomado. Estudar no uma atividade que se faa apenas na escola, mas ao longo da vida, como aprimoramento pessoal e profissional. A educao precisa modificar sua viso de si prpria. E preciso educar para a vida, no para a nota.

Qualidade de ensino e motivao A falta de nota no responsvel pela baixa qualidade do ensino. Num pas como o Brasil, dizer isso uma piada, uma vez que piorar o ensino impossvel. A qualidade do ensino se

consegue com um trabalho <66> competente, quer com relao ao contedo tcnico das matrias, quer na ao do professor como educador. E nada disso tem a ver com notas. Outro argumento, tambm inconcebvel do ponto de vista pedaggico, dizer que as notas servem de motivao para o aluno. Se o professor nunca passar uma prova, os alunos no estudam. Pelo menos com medo das provas, eles estudam um pouco. Os alunos acabam tendo esse comportamento porque a escola no deu a eles, desde cedo, uma outra perspectiva de trabalho escolar. Os alunos so vtimas desse processo, no culpados. Ainda nessa linha de raciocnio, alguns professores pensam que seu trabalho (ou o do colega) perde a seriedade, fica sem controle, se no houver provas exigentes e notas baixas. Alguns diretores at consideram que professor bom aquele que passa muita prova e d muita nota baixa. Professor que no faz isso, passa a ser avaliado como algum irresponsvel, que gosta de matar o tempo. Como pode ser diretor de escola urna pessoa com essa mentalidade?

Avaliao e castigo escolar Se algum quisesse fazer um livro sobre a vida na escola,

encontraria, nas provas e notas, um tesouro em comportamentos patolgicos e um sem-nmero de casos trgicos da decorrentes. J ocorreram at casos de suicdio devido a notas e reprovao escolar. O drama que pais e filhos passam a ter nas famlias por causa das notas algo de que a escola nunca quis tomar conhecimento, embora seja ela a principal causadora dessas tragdias. Por fim, cria-se na escola aquele famoso clima de vingana mtua: professor faz prova para os alunos ganharem notas baixas, se sentirem humilhados e castigados. Em troca, os alunos revidam com uma enorme baguna nas aulas e nas dependncias da escola. Com o aumento das irregularidades de comportamento, o professor se volta de novo contra os alunos, usando sua arma terrvel que a nota. Surpreende-os com provas relmpagos para complicar ainda mais a relao entre ensino e aprendizagem, comprometendo traioeiramente a promoo de alguns alunos e instalando um ambiente de guerra. Alguns professores elaboram provas j sabendo quais os resultados que iro obter: duas questes so escolhidas a dedo para que ningum acerte; trs questes so mal formuladas para enganar de certo modo e confundir <67> o aluno menos esperto; trs questes so to longas que exigem dos alunos um tempo que eles no vo ter para

responder direito e de maneira completa; por fim, duas questes de resposta fcil, mas com pequenas armadilhas na escolha das palavras. Esses professores se gabam quando seus alunos erram ao responder as coisas mais banais da matria. Acreditam que, dessa forma, esto ensinando seus alunos a estudarem direito, a no se deixarem enganar pelas aparncias... Um professor que acompanha de perto o trabalho de seus alunos na sala de aula acaba percebendo o que eles sabem e o que no sabem, aluno por aluno. Este acompanhamento a melhor forma de avaliao, e a mais honesta. A convivncia mostra ao professor quem so de fato seus alunos. Essas informaes so cruciais para o professor planejar adequadamente suas aulas e dirigir os trabalhos do aluno para que ele progrida. Uma prtica semelhante realmente dispensa qualquer tipo de prova e nota. Filosofar sobre a justia ou no das notas e conceitos uma discusso bizantina, uma perda de tempo, e equivale a discutir se existe uma avaliao justa. Gostaria, no obstante, de dizer que o problema no est em haver ou no um teste objetivo ou um critrio bem-definido para se atribuir uma nota justa. Como vimos, existem muito mais coisas por trs dos testes e critrios utilizados na avaliao, cujo envolvimento com as notas mostra que no a maneira como a nota dada que faz justia ou no, mas o prprio fato de dar

notas. O valor dos clculos na avaliao Algumas vezes ouvi professores alfabetizadores dizerem que um aluno que acertasse mais de 70% da ortografia das palavras teria condies de passar de ano. Analisando, porm, a produo de crianas que tinham sido reprovadas e contando minuciosamente os acertos e os erros, constatei que quase sempre os alunos tinham um ndice de acerto maior do que o mnimo exigido. Na verdade, a reprovao no vinha do clculo de acertos e erros, mas da qualidade dos erros. O professor dizia que no podia aprovar o aluno que tinha escrito "mecadio" em vez de "mercadinho", ou "pioa" em vez de "pessoa". Numa frase como: "Ze piriri fio uomino <68> mecadio" ("Z Piriri viu um homem no mercadinho"), o professor achava que estava tudo errado, dizendo que havia apenas uma palavra certa. Obrigado a contar os erros de ortografia pelas letras o que mais justo achou 8 erros e 18 acertos. (Uma contagem mais rigorosa mostraria que h 12 erros e 26 acertos, o que d uma porcentagem de 3 1,57% de erros contra 68,43% de acertos nesta frase, uma das mais problemticas do texto.) Se os professores tivessem olhos para ver tambm o que os

alunos acertam, comeariam a ver as notas com outros olhos. O erro sempre muito chocante, mas os acertos no costumam despertar entusiasmo nos professores.

AVALIAO SEM NOTA Tirar as notas da escola no significa acabar com o processo de avaliao. Assim como a promoo no precisa de notas, tambm a avaliao no precisa delas. A avaliao uma atividade importante, que deve estar sempre presente na escola e na vida em geral. Na escola, a avaliao deve ser uma anlise e interpretao do progresso do aluno. O professor tambm deve se auto-avaliar. A avaliao sempre uma atividade voltada para cada indivduo de maneira especfica, porque cada um diferente dos demais, cada um tem uma histria de vida diferente e apresenta uma realidade escolar peculiar. O progresso de um aluno no precisa ser igual ao de outro. O importante que todos cresam, trabalhando e fazendo o que tem de ser feito. Passar a mesma prova para todos os alunos de uma classe, sobretudo nas primeiras sries, desconhecer a realidade de cada aluno. Somente aquele tipo de ensino massilicante, uniformizante, em que o professor manda e os alunos obedecem, leva um professor a aplicar a mesma prova para toda a classe. No porque o professor ensinou algo, que todos os alunos

aprendem do mesmo jeito. No porque o professor ensinou, que j tem o direito de cobrar de seus alunos, na forma de provas ou chamadas, uma reproduo do modelo apresentado, como contedo especfico ou como conhecimento derivado, aplicado soluo de algum problema. <69> O trabalho substitui a nota Uma escola sem nota precisa, em primeiro lugar, mudar seus objetivos e adotar um processo de educao para a vida, no para passar de ano. Nesse clima pedaggico, o que conta o trabalho srio do professor e do aluno. A escola precisa trocar as provas, os testes, enfim as notas, por trabalhos que os alunos iro fazer, alguns sob orientao direta do professor, outros por iniciativa prpria sob a superviso dele. Se a escola incentivar os alunos a produzir trabalhos, e se esses trabalhos forem guardados, fica muito fcil para o professor provar, para quem quiser ver, como um aluno comeou sem saber muito e, depois de uns tantos meses de aula, aprendeu e fez inmeras coisas interessantes. Em vez de boletim de notas, OS professores deveriam ter arquivos para guardar os trabalhos que os alunos realizaram ao longo do ano. No final do ano letivo, o prprio aluno poderia ver, nesse arquivo, a histria da sua educao naquela srie e constatar o quanto progrediu. Atravs de uma prtica intensa de realizao de trabalhos, o

professor tem condies de estudar o processo de aprendizagem de cada um de seus alunos e orient-los melhor. Esse tipo de avaliao, porm, exige que o professor conhea profundamente o assunto que ensina para poder analisar e interpretar os resultados encontrados nos trabalhos e propor solues e melhorias. Somente quem possui um conhecimento tcnico sofisticado capaz de conduzir um processo de avaliao contnuo durante o ano todo, levando em conta tudo o que o aluno fez ou deixou de fazer.

Auto-avaliao e autocorreo Uma avaliao que acompanha o processo de alfabetizao de cada aluno, alm de ajud-lo, servir para o professor organizar melhor suas aulas futuras e adaptar seu programa de trabalho realidade do dia-a-dia, durante o ano escolar. Com isso, o professor ensina ao aluno que avaliao um ato contnuo, paralelo a tudo o que se faz, e o treina a se autoavaliar e a refletir criticamente sobre o prprio trabalho. Alguns alunos nem sequer chegam a desconfiar de que podem errar por falta de um trabalho de avaliao acompanhada pelo professor, quando <70> realizam suas tarefas. A escola deve formar pessoas competentes no s para dizer e fazer, como tambm para julgar

o que os outros e o que elas prprias fazem.

O aluno na srie seguinte Se todos os professores, incluindo no s os da alfabetizao, mas tambm os demais, partirem da realidade de seus alunos, no comeo do ano, para ensinar o que acham que deve ser ensinado, tem-se um argumento a mais para a promoo automtica na escola. Uma programao geral deve distribuir contedos bsicos para serem ensinados ao longo dos oito anos do primeiro grau. Se um aluno no aprendeu direito um ponto num ano, o professor do ano seguinte, em vez de reclamar do colega, tem de assumir seu papel e ensinar a esse aluno o que ele precisa saber. Portanto, a promoo automtica no precisa se preocupar com a hiptese de um aluno no conseguir acompanhar a matria no ano seguinte. Mesmo hoje, apesar das provas e das notas, quando um aluno promovido, no se tem garantias de que ele aprendeu de fato o que estudou no ano anterior. Analisando friamente, constata-se que alguns alunos foram reprovados porque cometeram certos erros em suas provas. Quais sero esses erros, que conhecimentos to importantes eles envolvem para que um aluno repita de ano? Encontramos, por exemplo, que o aluno errou o sujeito da orao, confundiu o predicativo do objeto direto com outra funo sinttica ou,

mesmo, no soube resolver um binmio de segundo grau. Na alfabetizao, os erros de ortografia prevalecem como causas de reprovao. Como avaliar essa avaliao, seno dizendo que fruto de uma ingenuidade e uma ignorncia que s poderia vir de uma escola to desorientada como a nossa? < CAGLIARI, 1993c. > Ser que vale a pena criar tantos problemas por to pouco? O mundo no vai cair se o aluno no aprendeu o que predicativo do objeto direto ou como resolver um problema de lgebra, ou qualquer dessas coisas que se tomam objeto de perguntas fatdicas nas provas e testes. Por causa de um predicativo do objeto direto, um erro de ortografia ou o binmio de segundo grau mal resolvido numa prova, muitos alunos j foram reprovados. A escola no sabe dimensionar esses fatos nem mede as conseqncias do que faz. Tal reprovao, alm de causar danos emocionais nos alunos, ocasiona danos financeiros s famlias e ao governo. <71>

O crculo vicioso de quem no aprende

A avaliao por meio de testes e provas muito freqentemente cria um problema srio para os professores: eles acabam acreditando que aquela forma de avaliao de fato um espelho

do processo de aprendizagem. E se o aluno vai mal na prova, o professor pensa que ele no aprendeu e repete tudo de novo, esperando que um dia o aluno devolva o que foi ensinado do mesmo jeito como foi passado. O processo de aprendizagem no funciona assim. Por isso, alguns professores dizem que ensinam sempre as mesmas coisas e os alunos nunca aprendem: isso mostra que esses mestres no so muito espertos. Por que no ensinar algo diferente? Talvez assim os alunos aprendam. Muitas vezes, para aprender adequadamente um ponto preciso avanar bastante na matria. Ora, se o aluno fica marcando passo em algumas idias e no tem a chance de ver outras, pode ficar condenado a no aprender nada.

UMA NOVA VISO DA AVAHAO E DA PROMOO

Como vimos, a escola no sabe avaliar para corrigir e ensinar, mas somente para promover ou no o aluno. A formao de arquivos com os trabalhos realizados pelos alunos o material de que o professor precisa para poder avaliar o progresso dos alunos. Agir assim requer uma mudana de atitude. No acontece simplesmente porque algum decretou uma lei ou uma norma. Deve fazer parte das convices pedaggicas mais

profundas do educador. A implantao do ciclo bsico teve mais a pretenso de comear uma discusso sobre o estado da educao do que estabelecer a idia, que muita gente passou a ter, de que haveria apenas o aumento do perodo de alfabetizao de um ano para dois. A idia mais elaborada contemplaria a promoo automtica para todo o ensino fundamental e mdio (primeiro e segundo graus). Muitos professores gostariam de mudar radicalmente sua prtica pedaggica, mas encontram obstculos nas normas e at mesmo no comportamento de diretores <72> supervisores e orientadores pedaggicos, sem mencionar a tradicional queixa dos pais. Se o patro exige que o professor d notas a seus alunos, ele pode at agir assim, mas certamente isso ser feito com base numa avaliao do progresso de cada aluno e de seus trabalhos, e no atravs de provas e testes padronizados. Um professor que incentiva seus alunos a trabalhar nas aulas, pesquisando, fazendo todo tipo de atividade escolar, no pode dar outra nota seno 10 ou A. Ningum pode reclamar disso, porque afinal de contas essa nota mais do que justa: cada um fez o que devia, dentro de suas possibilidades, e isso altamente educativo e uma excelente maneira de o aluno e o professor conduzirem o

processo escolar. Os alunos podem ter notas sem ligar para isso, considerando uma tarefa do professor, uma obrigao profissional sem conseqncias educacionais. Estudar outra coisa. algo srio, que precisa ser feito com responsabilidade, como uma forma de respeito que cada pessoa precisa ter consigo prpria. Outra questo que perturba muitos professores o que fazer com quem no aprende. Na alfabetizao, esse um ponto muito grave: se o aluno no aprendeu a ler, o que vai fazer depois? Em primeiro lugar, se um aluno no aprendeu a ler, porque o professor fracassou: no possvel que um ser humano no aprenda a ler durante um ano de escola. Infelizmente, isso acontece porque os professores no sabem lidar com esses casos: ficam repetindo sempre as mesmas coisas, em vez de fazer uma anlise das dificuldades do aluno e orient-lo de maneira especfica. Quando o professor ensina com competncia e seriedade, os alunos aprendem. Todos eles aprendem alguma coisa. Talvez no saibam reproduzir o modelo de maneira exata e completa, mas alguma coisa eles aprendem, e isso basta. < CAGLIARI, 1998a. > Fazer recuperao uma tarefa desnecessria se na atividade do professor a recuperao estiver presente todos os dias, como deve estar. A necessidade de um perodo de recuperao surge somente quando o professor ensina seguindo seu programa, sem

ligar para o que acontece com seus alunos. Ento, de vez em quando, faz uma prova e recomenda uma recuperao para aqueles que tiraram nota baixa. Para os piores, recomenda <73> uma mudana para a classe especial. Para os repetentes incorrigveis, a nica soluo que visualiza a evaso escolar.

O PLANEJAMENTO ESCOLAR A questo das notas e da promoo exige uma viso alm da srie em que o professor atua, especialmente se for na primeira srie. As escolas costumam fazer seu planejamento, e os professores deveriam aproveitar essa ocasio para deixar bem claro o caminho que a instituio espera oferecer aos seus alunos nos anos de sua escolaridade. Apresentamos adiante uma sugesto de como o ensino deve ser abrangente, levando em conta as principais reas da lingstica moderna. Um planejamento do ensino de portugus (deixando de lado os estudos literrios...) deveria abandonar completamente a gramtica normativa e desenvolver um trabalho epilingstico, principalmente no ensino fundamental (primeiro grau), no qual as questes bsicas da linguagem fossem tratadas atravs de um processo de reflexo sobre elas. Por causa da variao lingstica, sabemos que uma lngua no dispe de normas (gramtica normativa) que controlam o

certo da norma culta e o errado das variaes dialetais, e sim regras (gramtica descritiva) que mostram como todos os falantes, cada um do seu jeito, no seu dialeto, usam a linguagem. Uma gramtica descritiva apia-se em teorias especficas, como tm demonstrado os lingistas modernos. Entretanto, para se chegar a essas teorias e a uma descrio adequada dos fenmenos lingsticos preciso refletir sobre a lngua, num primeiro momento, usando apenas a intuio do sujeito falante e conhecimentos bsicos sobre a linguagem. Depois o resultado dessa reflexo tornar-se- uma interpretao exata dentro dos domnios de uma teoria. Ao processo de reflexo sobre os fatos da linguagem sem "compromissos" preestabelecidos por determinada teoria, chama-se epilingismo. As aulas de portugus deveriam ensinar os alunos a refletir sobre a linguagem, deduzindo explicaes e regras a partir de conhecimentos que vo sendo adquiridos na escola e da intuio que qualquer falante nativo tem de sua lngua. 74 CAGLIARI, 1991a.

Um planejamento mais detalhado para o ensino fundamental poderia ser, por exemplo, o seguinte:

1 ano Alfabetizao: ensinar a criana a lei; explicar como funcionam os sistemas de escrita, sobretudo a ortografia. Histria da escrita. treinar o aluno na produo de textos espontneos. Desenvolver o gosto pela leitura individual e a participao em atividades que envolvam o uso da fala no dialeto padro. Viso geral da aquisio da linguagem oral. Primeiras noes de variao lingstica.

2 ano Continuao do trabalho de alfabetizao. Treino de leitura em voz alta com pronncia no dialeto padro. Produo de narrativa orais e escritas - Atividades de pesquisa envolvendo leitura individual. Produo de textos de natureza diferente, como cartas notcias, etc. Introduo de noes bsica de fontica e de fonologia.

3 ano Estudo mais sistemtico de fontica e da variao lingstica. Estudo das relaes entre linguagem oral e linguagem escrita. Autocorreo da ortografia. Produo de textos orais e escritos. Leitura de lazer e de pesquisa.

Explorao de textos literrios, sobretudo poesia.

4 ano Estudo mais sistemtico de fonologia. Estudo das funes bsicas da linguagem e da pragmtica, ou seja, dos usos da linguagem oral e escrita. Produo de textos orais e escritos. Leitura de lazer e de pesquisa. lJabaibo com contos e pequenos romances.

5 ano Estudo de morfologia. Noes bsicas de sociolingstica, ou seja, dos vnculos entre os usos da linguagem e a realidade socioeconmica e cultural das pessoas (dialetos, por exemplo). Produo de textos oriundos de pesquisas. Leitura de lazer e de pesquisa. Cuidado especial na produo de textos orais. Leitura de romances.

6 ano Estudo de sintaxe, regncia e concordncia. Introduo teoria da literatura. Leitura literria orientada. Produo de textos mais sofisticados. Apresentao das lnguas indgenas brasileiras.

7 ano Estudo de semntica lexical e argumentativa. Introduo

anlise literria. Leitura de obras importantes da literatura nacional e internacional. Estudo da histria da lngua portuguesa. Produo de textos de pesquisa e de obras de modelo literrio.

8 ano Estudo de lingstica textual (estudo da estrutura textual, tipos de texto e de fenmenos como coerncia e coeso) e de psicolingstica (aquisio da linguagem, interao lingstica, linguagem e pensamento). Relatos de pesquisas desenvolvidas pelo aluno. Produo de textos literrios e cientficos. Leitura de textos cientficos, artsticos e de autores famosos da literatura universal. Histria da ortografia. Histria da literatura.

Diante de um quadro como esse, percebe-se logo que um aluno precisa apenas participar das atividades escolares normais para ter o direito de passar de ano. Como ver coisas diferentes a cada ano, a nica exigncia para sua promoo saber ler e escrever, o que dever aprender no primeiro ano. No ensino mdio (segundo grau), podem-se introduzir teorias lingsticas adaptadas, num trabalho metalingstico, estudando a formalizao das regras descobertas <75> no primeiro grau, interpretadas agora segundo uma teoria e

formando uma gramtica moderna descritiva da lngua. No terceiro grau (graduao), haveria um aprofundamento no estudo da linguagem, atravs da reflexo epilingstica e da formalizao metalingstica, com vistas a um estudo crtico de teorias. Na ps-graduao, alm do aprofundamento de contedos tericos e da especializao de conhecimentos em determinada rea da lingstica, os alunos deveriam tornar-se pesquisadores.

AVALIAO NA ALFABETIZAO Aprender a ler e a escrever no primeiro ano no significa saber tudo sobre a produo da leitura e da escrita, tampouco saber de cor a forma ortogrfica de todas as palavras. Tambm no significa que o aluno possa escrever sem se preocupar com a ortografia. O professor deve deixar o aluno comear escrevendo como ele acha que as palavras so. Depois, deve ensinar o aluno, desde o primeiro ano, a corrigir a ortografia e a passar a limpo as suas lies. Em termos mais especficos, a expectativa dos professores alfabetizadores com relao a seus alunos no final do primeiro ano poderia ser a seguinte: Saber ler algo novo que lhe apresentado. Produzir textos espontneos, no importando os erros de ortografia.

Ser capaz de corrigir individualmente um texto, de modo a eliminar os erros de ortografia, com o auxlio de um dicionrio ou fichrio de palavras. Participar das atividades escolares. Reproduzir oralmente textos que l (com total liberdade para faz-lo a seu modo). Preparar e ler um texto no dialeto padro. Escrever com letras de frma e com letras cursivas.

Como se v, a escola no pode fugir sua misso. Basta fazer um trabalho srio, competente e constante, que no precisar de provas, testes, notas nem ter dvida de que assim todos os alunos sero legtimos merecedores de aprovao final. Por outro lado, isso <76> no significa que todos os alunos terminaro o ano iguaizinhos. A escola precisa saber lidar com as diferenas. justamente nas diferenas individuais que a sociedade se enriquece e a vida se torna mais interessante.

A LIO DE CASA Uma ltima observao a respeito de atividades escolares relacionadas avaliao diz respeito s lies de casa. Alguns pais pensam que uma escola que no pede lio todos os dias

fraca e ruim. Isso um absurdo, principalmente nas primeiras sries. Lugar de estudar na escola, onde os alunos encontram os professores e os materiais disposio. Em casa, podem eventualmente fazer uma tarefa ou outra, mas normalmente faro outras coisas, sobretudo brincar e se divertir. Criana precisa se divertir e, se no fizer isso em casa, far na escola. A criana precisa aprender desde cedo que h hora de brincar e hora de estudar, lugar para brincar e lugar para estudar. Se a escola no deixar os alunos brincarem em casa, obrigando-os a fazer longas e difceis tarefas, as crianas acabaro passando a infncia e a adolescncia mal vividas e com raiva justa e imperdovel desses professores irresponsveis, que infelizmente proliferam em nossas escolas. Um bom planejamento escolar deve necessariamente abrir um espao durante o perodo de aulas para os alunos fazerem as tarefas que o professor acha que eles devem fazer. Essa carga de lio de casa j seria uma aberrao em escolas particulares, em que estudam as crianas mais favorecidas social e economicamente. Nas escolas pblicas, onde os alunos pobres estudam, elas tornam-se um absurdo. Esses alunos no tm condies de estudar em casa: no h lugar, no h livros, e seus pais, em geral, pouco sabem para ensinar (alguns so at analfabetos) e quase nunca tm tempo para essa tarefa, depois de um dia de trabalho.

Mesmo em sries avanadas, inconcebvel que um pai ou uma me tenha de colaborar com a escola, ensinando aos seus filhos matemtica, geografia, histria ou coisas como predicativo do objeto ou sujeito oculto. Isso tarefa exclusiva da escola. <77> Muitos pedagogos equivocadamente insistem em querer que a famlia seja uma extenso da escola, e em pretender que os pais ajudem seus filhos a fazer suas tarefas escolares e a estudar as lies, sobretudo para provas e exames. Por outro lado, j desde as primeiras sries a escola deve incentivar os alunos a criar o hbito de estudar em casa por iniciativa prpria, gastando nessa atividade uma pequena parcela de tempo. A medida que vo crescendo, o tempo dedicado aos estudos em casa deve ir aumentando e o tempo da brincadeira e do lazer, diminuindo. mais importante a constncia na atividade de estudo individual em casa, do que gastar muito tempo de vez em quando. E, mais importante, preciso mostrar ao aluno que ele deve estudar sem envolver seus familiares. Mas, para que isso acontea, o professor no pode passar tarefas todos os dias, nem que absorvam grande parcela do tempo que o aluno dispe fora do perodo escolar. Se a criana tem de fazer enormes e complicadas lies, como achar tempo para estudar, para ler? O hbito de estudar em casa no deve prever somente assuntos escolares do momento.

Pelo contrrio, deveria satisfazer uma certa curiosidade cientfica e artstica do gosto pessoal. Quando se ensina a pesquisar e a trabalhar em sala de aula, o aluno poder fazer o mesmo em casa, no para dar satisfao ao professor, mas para estudar o que ele, aluno, escolheu para si. Muitos cientistas e artistas famosos desenvolveram grandes trabalhos por iniciativa prpria, estudando e trabalhando fora da escola, pelo gosto da pesquisa e da arte e para realizao pessoal, sem prova, sem nota, sem professor, sem diploma. A escola que conseguir formar alunos assim a verdadeira escola. <78>

4 O mtodo das cartilhas A CARTILHA NA ESCOLA E NA VIDA J comentamos que a cartilha era antigamente apenas um abecedrio; depois tornou-se uma tabela de letras, que representava as escritas dos padres silbicos da fala; reestruturando-se em seguida em palavras-chave e slabas geradoras, deixando assim de ser apenas um livro para ensinar a ler e tornando-se um livro para fazer exerccios de escrita. Ento comeou a apresentar textos com palavras j estudadas pelos alunos, numa ordem crescente de dificuldades, e foram incorporados exerccios gramaticais e estruturais para o aluno

desmontar e montar palavras. Tempos depois, recebeu a companhia do manual do professor e uma seo especial, dedicada ao perodo preparatrio, cuidando da prontido dos alunos para a alfabetizao. As tabelas de letras sumiram e at o alfabeto no fazia mais parte da cartilha. Adota-se esse tipo de livro didtico at hoje amplamente. Mesmo quando, por alguma razo, baseada em conhecimentos adquiridos em treinamentos, ou atravs de simples acompanhamento dos modismos da educao, alguns professores deixam de usar as cartilhas, constata-se que o mtodo das cartilhas tem resistido muito mais s crticas e encontra-se em praticamente todas as salas de aula de nossas escolas. Muitos professores fizeram sua prpria cartilha, com material de preparao de aulas elaborado em anos de trabalho. Alguns chegaram at a publicar esse material, fazendo ver aos demais colegas como conseguiram uma boa receita para a alfabetizao. Os prprios rgos encarregados da educao, atendendo a pedidos de professores, compram, todos os anos, uma quantidade enorme de cartilhas para uso nas escolas pblicas. H ainda aqueles professores (e Secretarias de Educao), que, no querendo adotar uma cartilha, compram, em substituio, livrinhos de histrias, os quais, alm de reduzir o trabalho de alfabetizao a interpretaes subjetivas dos textos

e transformar a sala de aula em palco de fantasia sem fim, ainda so usados por alguns professores para extrair o que antes eles faziam com as cartilhas, agora de maneira muito mais confusa e difcil. A opo por um trabalho alternativo, sem cartilhas, exige, antes de tudo, que se conhea como elas so, o que propem, como propem, o que pretendem e, <80> principalmente, o que deixam de fazer. Por essa razo, apresentaremos a seguir alguns comentrios para explicar melhor o que representam as cartilhas no processo de alfabetizao. O que muitas vezes salva o trabalho escolar nesses casos a competncia, a habilidade e o bom senso de alguns professores, que conseguem obter resultados surpreendentes mesmo usando uma ferramenta muito ruim. Uma anlise mais cuidadosa mostra que esses livros tm em comum o fato de alfabetizarem atravs de palavras-chave e de slabas geradoras, ou seja, aplicando o b-b-bi-b-bu. A nica coisa que varia a maneira como esse "produto" vem apresentado. Como constitudo de letras, nosso sistema de escrita tem como chave de decifrao o princpio acrofnico associado aos nomes das prprias letras. Partir da para palavras-chave um pequeno pulo. Como as letras representam consoantes e vogais,

nada mais natural do que estudar o processo de alfabetizao atravs das slabas. Foi assim que surgiu o interesse pelo b-bbi-b-bu. por isso que muitos professores no vem outra sada para ensinar a ler e a escrever, a no ser com o b-b-bib-bu. Na verdade, esse o aspecto mais interessante das cartilhas, em que se emprega o princpio acrofnico. No entanto, essa vantagem prejudicada pela maneira como essas idias so organizadas em lies e passadas para os alunos. Um exemplo tpico de cartilha apresentado a seguir. Cada lio trata apenas de uma unidade silbica. Os contedos das lies so organizados de forma hierrquica, do mais fcil ao mais difcil, segundo algum critrio escolhido pelo autor. No fim, apresenta-se um resumo, em que o alfabeto pode estar ou no presente. Geralmente, a cartilha acaba num texto, considerado teste final de leitura e modelo de escrita para introduzir o aluno na etapa seguinte, que o uso de textos que o aluno dever saber escrever e ler por conta prpria. Todas as lies tm a mesma estrutura: partem de uma palavra-chave, ilustrada com um desenho, e destacam a slaba geradora, que quase sempre a primeira slaba da palavra. Em seguida, apresenta-se a famlia silbica daquela slaba destacada. Vm abaixo algumas palavras novas, escritas com elementos j dominados, mais elementos novos introduzidos na lio. Depois, aparecem os exerccios estruturais em que

palavras <81> principalmente, o que deixam de fazer. Por essa razo, apresentaremos a seguir alguns comentrios para explicar melhor o que representam as cartilhas no processo de alfabetizao. O que muitas vezes salva o trabalho escolar nesses casos a competncia, a habilidade e o bom senso de alguns professores, que conseguem obter resultados surpreendentes mesmo usando uma ferramenta muito ruim. Uma anlise mais cuidadosa mostra que esses livros tm em comum o fato de alfabetizarem atravs de palavras-chave e de slabas geradoras, ou seja, aplicando o b-b-bi-b-bu. A nica coisa que varia a maneira como esse "produto" vem apresentado. Como constitudo de letras, nosso sistema de escrita tem como chave de decifrao o princpio acrofnico associado aos nomes das prprias letras. Partir da para palavras-chave um pequeno pulo. Como as letras representam consoantes e vogais, nada mais natural do que estudar o processo de alfabetizao atravs das slabas. Foi assim que surgiu o interesse pelo b-bbi-b-bu. E por isso que muitos professores no vem outra sada para ensinar a ler e a escrever, a no ser com o b-b-bib-bu. Na verdade, esse o aspecto mais interessante das cartilhas, em que se emprega o princpio acrofnico. No entanto,

essa vantagem prejudicada pela maneira como essas idias so organizadas em lies e passadas para os alunos. Um exemplo tpico de cartilha apresentado a seguir. Cada lio trata apenas de uma unidade silbica. Os contedos das lies so organizados de forma hierrquica, do mais fcil ao mais difcil, segundo algum critrio escolhido pelo autor. No fim, apresenta-se um resumo, em que o alfabeto pode estar ou no presente. Geralmente, a cartilha acaba num texto, considerado teste final de leitura e modelo de escrita para introduzir o aluno na etapa seguinte, que o uso de textos que o aluno dever saber escrever e ler por conta prpria. Todas as lies tm a mesma estrutura: partem de uma palavra-chave, ilustrada com um desenho, e destacam a slaba geradora, que quase sempre a primeira slaba da palavra. Em seguida, apresenta-se a famlia silbica daquela slaba destacada. Vm abaixo algumas palavras novas, escritas com elementos j dominados, mais elementos novos introduzidos na lio. Depois, aparecem os exerccios estruturais em que palavras <81> so desmontadas e remontadas com elementos feitos de slabas geradoras ou de pedaos de palavras. Ou, ento, aparecem os exerccios de "faa segundo o modelo". H, ainda, um pequeno "texto" para leitura, cpia e ditado, e que pode servir tambm

para exerccios de interpretao de texto. Nas lies mais adiantadas, alm das tradicionais cpias, aparecem os exerccios de escrita: "minhas primeiras frases" e "minhas primeiras histrias". Recheando esse esqueleto, uma quantidade enorme de atividades, que vo desde a colagem de letras e palavras recortadas de jornais e revistas, at propostas de representaes teatrais pelos alunos. Em geral, essas atividades do a falsa impresso de que uma cartilha diferente da outra. Como se disse antes, elas so diferentes apenas na maneira como aplicam o b-b-bi-b-bu. As cartilhas partem de uma concepo de linguagem segundo a qual uma palavra feita de slabas, uma slaba, de letras, uma frase um conjunto de palavras e um texto um conjunto de frases. Isso est evidente nas atividades de "desmonte" das palavras e reagrupamento das unidades geradoras. Ora, a linguagem tem esses aspectos, mas ficar apenas nisso produz uma imagem distorcida. A linguagem basicamente a unio de sons e de significados, tudo muito bem ligado, atravs das diferentes estruturas gramaticais que exercem funes prprias e que tm usos especficos nos diferentes contextos em que ocorrem. A maneira como as cartilhas lidam com a fala e a escrita confunde as crianas, uma vez que passa a idia de que a linguagem uma "soma de tijolinhos", representados pelas

slabas e unidades geradoras. Ora, as crianas aprenderam a falar de outra maneira e, portanto, para elas, a linguagem apresenta-se como um todo organizado de maneira muito diversa daquela que a escola lhes mostra. No fundo, as cartilhas deixam de lado toda a trama da linguagem, ficando apenas com o que h de mais superficial. Isso faz com que os alunos passem a fazer apenas um uso superficial da fala e da escrita nas suas atividades escolares futuras. A alfabetizao gira em torno de trs aspectos importantes da linguagem: a fala, a escrita e a leitura. Analisando esses trs pontos, tem-se uma compreenso melhor de como so as cartilhas ou qualquer outro mtodo de alfabetizao. <82> A CARTILHA E A FALA A variao lingstica A variao lingstica mostra como uma lngua composta de inmeros dialetos, que apresentam semelhanas e diferenas. As semelhanas constituem a base comum que permite agrupar os dialetos em torno de uma mesma lngua. Com relao s diferenas, algumas no causam estranheza, pois so aceitas socialmente, como o fato de algumas pessoas falarem "tia" e outras "tchia". H, porm, diferenas que representam a fala de pessoas pobres, que no usam a norma culta da lngua, e que so, pois, interpretadas de maneira preconceituosa pela

sociedade como um modo errado de falar. Exemplos: "drento", "drobar", em vez de "dentro", "dobrar", etc. A cartilha simplesmente ignora tal realidade lingstica da sociedade. O aluno vai seguir as lies da cartilha usando, desde o comeo, uma fala espelhada no modelo apresentado pelo professor. Como a cartilha um livro que se prope a tratar dos assuntos de maneira gradual, quase sempre lidando com questes muito fceis, pressupe-se que os alunos acompanhem sem dificuldade o uso da fala padro, mesmo que em casa sejam falantes de dialetos que apresentam enormes diferenas com relao ao dialeto da escola. A dificuldade do aluno surge quando ele se v obrigado a responder a perguntas formuladas pelo professor. Como no domina a norma culta, fala seguindo seu prprio dialeto, recebendo dos professores inmeras correes, acompanhadas ou no da zombaria dos colegas.

O idioleto do professor Atravs da prtica dos professores em sala de aula, percebese que o que se entende por dialeto padro na verdade um idioleto do professor. Ou seja, usa-se como modelo de fala uma maneira especial de pronunciar certas letras, de modo a facilitar a compreenso pelo aluno das relaes entre letras e sons em funo das formas ortogrficas das palavras. Obviamente, esse

modo de falar inventado pelo professor usado de modo especial em certas atividades do processo de alfabetizao, como nos ditados ou nas explicaes bsicas da introduo de uma lio nova. <83> Por ser um dialeto artificial, sem vida na sociedade, nenhum professor conseguir manter esse modo de falar o tempo todo, porque ele tambm um falante nativo de uma variedade lingstica (dialeto). Quando o professor se esquece de que est passando matria, fala como se estivesse usando seu modo de falar coloquial de fora da sala de aula. Alguns professores convencem-se de tal maneira que aquela fala que inventaram para ensinar os sons das letras , de fato, a ideal, que acabam tornando-se pessoas pedantes fora da escola, levando para o dia-a-dia uma pronncia estranha de professor de alfabetizao. Para ilustrar o que ficou dito acima, seguem alguns exemplos. Um professor, para explicar aos seus alunos a diferena entre a escrita de L e U, pronuncia todas as letras L com o som de L, incluindo aquelas que j passaram a ter o som de U (mesmo na norma culta, pronunciando "balde" em vez de "baudi"; "alto" em vez de "autu", etc. Outro exemplo: o professor faia "ta-t-tchit-tu", "da-d-dji-d-du" (sem perceber que palataliza os "tis" e "dis"), mas ensina que se deve dizer "balde" e no "baudji"; "pte" e no "ptchi", etc. Do mesmo modo, exige que o aluno

leia "tudo" e no "tudu", etc. Esses professores acham que, procedendo assim, faro com que os alunos errem menos quando forem escrever. Esquecemse, porm, de que eles mesmos dizem "balde" porque conhecem a forma escrita da palavra. O aluno, por sua vez, no sabe como se escrevem as palavras e, conseqentemente, no pode saber quando se usa L ou U: "falta" ou "fauta"? "flauta" ou "flalta"? Somente quem sabe escrever saber responder corretamente a perguntas como essa. O mtodo das cartilhas no leva em conta, no entanto, que a maior dificuldade dos alunos, sobretudo daqueles que no so falantes da norma culta em uso na sociedade, aprender que nem tudo o que eles falam fora da escola est de acordo com a norma culta. Para esses alunos, falar palavras como "casa", "batata", tem o mesmo valor de palavras como "drentu", "drobar", "uzmitrabaia", "pranta", etc. E verdade que esses alunos tero mais facilidade para escrever corretamente as palavras depois que aprenderem a norma culta, mas pressupor tal conhecimento como estratgia para aprender ortografia algo descabido. Ortografia se aprende de outra maneira. Nota Idioleto: variedade lingstica tpica de um indivduo: no pertence a um dialeto (variedade lingstica comum a muitas pessoas). XAVIER & MATEUS, 1990.

<84>

A silabao

Outro problema srio que o mtodo das cartilhas (o b-b-bib-bu) traz o uso da silabao a todo instante. Tudo gira em torno da silabao. Isso faz com que o aluno passe a pensar que, para ler, preciso silabar (silabar para decifrar a escrita e silabar para ter uma pronncia bonita, bem-articulada). Alguns levam at para a prpria fala essa pronncia silabada. Ao fazer isso, o ritmo e a entoao (para no falar de outros elementos prosdicos da fala) ficam totalmente modificados, descaracterizando a fala natural, com conseqncias como pedantismo e preciosismo, de quem fala assim, e, sobretudo, com dificuldades de expresso do falante e de compreenso geral dos textos. A cartilha ensina os alunos a silabarem e depois quer que eles leiam com fluncia: isso contraditrio! As crianas aprendem a falar e dizem tudo de maneira adequada nas mais diferentes circunstncias da vida, justamente porque, como falantes nativos, aprenderam a agir assim e nisso so perfeitas. Poderiam aprender a ler usando esse mesmo comportamento fontico. Porm, a escola destri essa habilidade j conquistada, porque acha que falando naturalmente os alunos no iro aprender a

grafar corretamente as palavras nem a ler no dialeto padro. H um equvoco educacional nessa atitude escolar.

Observando a fala para escrever Quando vo aprender a ler e a escrever, as crianas tm, como nica referncia de conhecimento j adquirido, a prpria fala. Elas observam demais a prpria fala, nesse momento. A cartilha, porm, ignora esse fato e, aos poucos, induz os alunos a interpretarem os fenmenos fonticos da fala, tendo como modelo a forma escrita das palavras e no a realidade fontica. Depois de certo tempo, os alunos j no conseguem sequer analisar a prpria fala ou a de outras pessoas, a no ser atravs da escrita ortogrfica. E uma pena. <CAGLIARI, 1989b. > A escola deveria aproveitar essa habilidade de percepo da fala que as crianas tm para explorar a linguagem oral cada vez mais e fazer com que essas anlises se tornem conhecimentos solidamente estabelecidos. Isso importante e servir como um recurso significativo para se entender muitos outros aspectos da natureza da linguagem. At para aprender ortografia uma excelente estratgia, porque o aluno no ficar mais tentando achar a forma ortogrfica, falando possveis pronncias de professores alfabetizadores, mas saber que a fala funciona diferentemente da ortografia. muito importante passar da

habilidade de falar naturalmente uma lngua para a de ler textos com fluncia: para tanto, a cartilha precisa mudar radicalmente sua postura diante da linguagem oral.

Confuso entre fala e escrita As cartilhas apresentam praticamente a cada passo erros grosseiros de fontica, porque confundem fatos da fala com fatos da escrita. Um exemplo clssico encontra-se na interpretao dos valores fonticos da letra X, em que se distinguem o que alguns professores chamam os sons S e SS quando, na verdade, eles representam um nico som, como se pode comprovar, observando a pronncia de palavras como "prximo" e "extra" (para os que falam "stra" e no "chtra"). Outro fato notrio que a cartilha considera a mesma coisa o BA de "banho" e o de "batata". Como a cartilha est completamente equivocada a respeito do funcionamento da fala e como a maioria dos professores no recebe uma formao lingstica adequada, em particular com relao fontica, muitas explicaes relacionadas a certos erros da fala ou da escrita que alguns alunos cometem na alfabetizao chegam s raias do ridculo, como aquelas relativas s famosas trocas de letras. Dificilmente se encontra um professor que faa uma anlise correta desses erros. Eles acham que os alunos tm problemas

auditivos (h sempre uma deficincia qualquer quando aparece um erro na alfabetizao), que os alunos falam errado porque vivem constantemente distrados, que no sabem observar corretamente as letras, que no so capazes de memorizar diferenas elementares, como as pronncias de "vaca" e "faca", etc. A incompetncia desses professores fica evidente quando se pede para que analisem (ou escrevam) palavras inventadas (sem ortografia definida), como, por exemplo, "vixrrabz" (com a letra X representando o som de CH). Em primeiro lugar, eles no so capazes de ouvir direito e tm dificuldade em memorizar, exigindo que o enunciado seja repetido inmeras vezes. No sabem se existe ou no um I depois do X, estranham se lhes perguntado se o RR surdo ou sonoro, <86> trocam V por F, B por P, Z por 5, exatamente como fazem seus alunos, de quem eles tanto reclamam. O pior de tudo que esses professores nem sequer so capazes de entender os erros que eles prprios cometem. Haver sempre aquelas pessoas que acabam concluindo que, apesar de todos esses problemas, os professores alfabetizam e os alunos aprendem (pelo menos alguns). E isso, necessrio admitir, verdade. Acontece, porm, que a escola no pode adotar essa postura: ela no faz sentido. Se podemos ter um

ensino decente, por que nos contentarmos com um ensino indecente?

< CAGLIARI, 1984b. > Veja "Ditados e ditadores" (CAGLIARL 1990, p. 94-117, no qual se relata uma pesquisa realizada a partir de um ditado especial feito para professores alfabetizadores e os resultados obtidos.

A CARTILHA E A ESCRITA A cartilha moderna apresenta um mtodo de alfabetizao baseado na aprendizagem da escrita (e no da leitura, como antigamente). Tudo na cartilha gira em torno da escrita. At a fala dos professores que seguem a cartilha imita a escrita e no a linguagem oral dos falantes nativos da lngua. Essa viso centrada na escrita ser levada pelos alunos at o dia em que puderem estudar seriamente lingstica e aprenderem que a escrita apenas uma forma de representao grfica de alguns elementos fonticos da linguagem e esta, na sua essncia, oral.

A escrita prevalece sobre a fala Depois que a cartilha passou a fazer parte da escola, os

estudos sobre a oralidade ficaram praticamente excludos: tudo feito por escrito. A escrita, ento, passou a ser considerada algo nobre, perfeito, portador do pensamento lgico e literrio, ao passo que a fala comeou a ser considerada algo vulgar, uma linguagem cheia de erros e falhas, deselegante, incapaz de traduzir o pensamento mais sofisticado da cultura. Infelizmente esses so grandes preconceitos de nossa cultura. As pessoas esquecem-se de que sem a linguagem oral sequer poderia haver linguagem escrita. A escrita requer decifrao para ser entendida, e decifrar devolver o texto escrito forma oral de realizao da linguagem. uma iluso pensar que se pode passar diretamente da decifrao da escrita para o pensamento puro, sem passar pela organizao da linguagem humana, <87> a qual, na sua essncia mais profunda, nada mais do que a unio de significados com sons da fala. Embora a cartilha tenha em to alta estima a escrita e faa com que tudo, no processo de alfabetizao, gire em torno dela, constata-se que ela no sabe quase nada a respeito dos sistemas de escrita e, pior ainda, divulga muitas idias estranhas e erradas a respeito desse assunto. A palavra

Sem dvida alguma, a palavra a unidade principal de todos os sistemas de escrita. A cartilha foi alm: no s assumiu isso, como passou a trabalhar como se a palavra escrita fosse a unidade mais importante da linguagem, o que falso. Na verdade, a palavra, como unidade lingstica, algo muito confuso e de difcil definio e manipulao. A grande prova disso pode ser encontrada na prpria alfabetizao, observandose a dificuldade que os alunos tm no comeo para segmentar a prpria fala em palavras, seguindo os padres da escrita. Todavia, a palavra o centro das atenes da cartilha. Podese at ter uma frase ou um pequeno texto, junto com as lies, porm o que vale no o texto em si, mas o fato de ele conter apenas palavras j estudadas. Uma frase pura e simplesmente uma seqncia de palavras. Do significado de cada palavra, tirase o significado total do texto. Essa uma viso muito reducionista da linguagem humana, a qual, no entanto, fica to marcada na formao dos alunos, que eles podem continuar com essa idia pelo resto da vida. Desse modo, a linguagem como expresso do pensamento e como ao sobre o mundo fica destruda. Essa uma das razes pelas quais muitos alunos tm dificuldades em lidar com a linguagem na escola e fora dela, escrevem sempre coisas estranhssimas nos seus textos e tm enorme dificuldade para entender as sutilezas (e s vezes at as coisas mais bvias) da linguagem.

O que a cartilha faz diante da palavra escrita que ela considera a essncia da linguagem? Comea um jogo de desmonte e remontagem, pressupondo-se agora que as palavras so feitas de pedacinhos que se juntam. Esses pedacinhos, claro, sero organizados em famlias, compostas de uma consoante mais uma das cinco vogais da escrita. Assim, a famlia do B constituda de ba-b-bi-bo-bu. Como resqucio do princpio acrofnico, <88> tradicionalmente ligado ao alfabeto, cada famlia recebe uma palavra-chave, que servir de recurso mnemnico. Por exemplo: BARRIGA ser a palavra-chave para a famlia do b-b-bi-b-bu. Como um dos objetivos do monta-e-desmonta associar letras s slabas da linguagem oral, estudam-se primeiro as famlias mais simples, constitudas de uma consoante mais uma vogal (usando apenas as letras disponveis na escrita, no os fonemas que cada letra apresenta na fala), e depois as famlias em que aparecem grupos de consoantes, como a famlia do ch-ch-chich-chu, do pr-pr-pri-pr-pru, etc. Finalmente, so estudados os casos em que ocorre uma consoante no final de slaba, como nas palavras an-jo, cam-po, etc. As cartilhas apresentam os piores textos, elaborados por "razes pedaggicas", para gerar as unidades das lies com os elementos j dominados. Basta comparar os textos das cartilhas com os textos espontneos das crianas para perceber

imediatamente como os primeiros so ridculos e idiotas. Os textos das cartilhas no lidam adequadamente com os elementos coesivos e, s vezes, nem com a coerncia discursiva, o que faz deles pssimos exemplos para os alunos.

<MASSINI-CAGLIARI, 1997a. > Elementos coesivos dizem respeito quelas palavras que fazem referncia a outras mencionadas antes num texto, com os pronomes substituindo nomes, advrbios, etc. A coerncia discursiva refere-se ao fato de se manter uma lgica nas afirmaes que o texto traz, um compromisso com a verdade do texto, e ao fato de se passar de um assunto a outro mantendo uma relao harmnica entre as partes.

Muitos alfabetos

Mas h outros aspectos da escrita a serem considerados. Nenhuma cartilha explica a seus usurios que usamos "diferentes alfabetos", como ABCDEFG... e abcdefg... Certamente, o professor dir que temos letras maisculas e minsculas (alm das letras de frma ou imprensa e das letras cursivas ou manuscritas). No entanto, o essencial, que o fato de existirem alfabetos diferentes, nesses casos, passa despercebido. Uma letra maiscula pode ser escrita em tamanho

menor do que uma letra minscula, porque no o tamanho que conta, mas a forma grfica. Alguns alunos tm grandes dificuldades para perceber que letra um valor abstrato ao qual podemos associar uma variedade de alfabetos diferentes. E a cartilha no explica isso. Os alunos acabam constatando por si, depois de certo tempo, mas isso pode ser um processo longo e difcil.

A escrita cursiva O mtodo das cartilhas tem uma preferncia declarada pela escrita cursiva, embora isso no fique evidente ao analisarmos os prprios livros, nos quais se utiliza <89> tambm a letra de imprensa. Para se ter uma idia da importncia da escrita cursiva na alfabetizao, preciso analisar o que acontece nas salas de aula e nos cadernos dos alunos e no apenas nas cartilhas. Essa atitude de valorizar a escrita cursiva revela um preconceito da escola e um equvoco srio. Ningum nega que a escrita cursiva seja importante, que mais fcil escrever rapidamente na forma cursiva do que usando letras de frma. Tambm verdade, porm, que a letra cursiva representa essas vantagens apenas para as pessoas que j esto muito familiarizadas com a escrita e com a leitura, ou seja, pessoas j alfabetizadas. Para quem est aprendendo, a letra de

frma especialmente a maiscula proporciona um material grfico melhor para a leitura e at para as primeiras escritas. Tanto isso verdade que as crianas quando esto passando dos rabiscos para as primeiras formas grficas utilizam espontaneamente a letra de frma, mesmo estando habituadas a ver as duas formas de escrita no seu cotidiano. A escrita cursiva uma maneira de adaptar o grafismo das letras aos maneirismos pessoais: por isso, freqentemente se constata que difcil ler a letra do outro. A escrita cursiva apresenta um traado de letras ligadas, facilitando uma escrita rpida, que, por outro lado, dificulta o trabalho de leitura. Como exige uma ao mais complexa do usurio pela sua natureza grfica, a escrita cursiva torna-se mais difcil para quem no tem prtica. Os alfabetizadores gostam dela tambm por essa razo, uma vez que, sendo mais difcil de elaborar, permite avaliar melhor se um aluno est aprendendo ou no a traar as letras. A escrita cursiva tem um uso quase exclusivamente pessoal. Com o grande desenvolvimento tecnolgico das mquinas de escrever (chegando at os computadores), a escrita deixou de ser feita mo, ficando essa atividade restrita a pequenas notas pessoais. Isso fez a escrita cursiva perder um pouco da sua importncia no mundo moderno. Apesar disso, o mtodo das cartilhas e a escola continuam insistindo na escrita cursiva. Alguns professores acham que, se os alunos comearem a

escrever com letras de frma, no vo aprender a escrever com letras cursivas, e no processo de alfabetizao o alvo a ser atingido a bela escrita cursiva, redondinha, igual para todos. Padronizar a escrita cursiva desse modo ir contra a sua prpria natureza, cuja caracterstica fundamental ser uma expresso grfica individualizada. <90>

Equvocos a partir da escrita cursiva

Um certo nmero de erros encontrados nas tarefas escolares dos alunos deve-se a confuses causadas pelo uso da escrita cursiva. Como ela deforma certas letras quando agrupadas, fica difcil saber exatamente onde comeam e onde terminam algumas letras e at mesmo quais os elementos grficos que as constituem. por isso que um aluno pode pensar que, na escrita cursiva a letra "b" formada por traos que se assemelham s formas da letra "I", seguida dos de uma letra A. "v"; ou que a letra "h" uma combinao de "I" e "s"; que a letra "A" formada de um "C" e "e". Ou, ainda, P O que a letra "a" e a letra "d" so a mesma coisa, distinguindo-se apenas pelo som que tm nas palavras (assim como o "t" e o "tch", em palavras como TV e TIA, etc.). O aluno pode at constatar que h uma diferena na

altura da "perninha", que tambm varia, de caso para caso. Afinal, esse tipo de variao acontece a todo instante e nunca foi considerado relevante, por que seria ento no caso de "a" e "d"? Dificuldades como essas em geral passam despercebidas pela maioria dos professores, os quais se contentam em apagar o erro do aluno e mostrar a forma certa. H outros problemas da escrita com os quais a cartilha no lida adequadamente. Por exemplo, h uma srie de exerccios e orientaes que vem desde o perodo preparatrio, esclarecendo criana que se escreve da esquerda para a direita. Quando diz isso ao aluno, o professor est pensando na ordem das letras nas palavras. Porm, o aluno pode pensar de outra maneira seguindo a instruo recebida e entendida dentro do quadro de suas dificuldades particulares, alguns alunos acabam escrevendo de forma espelhada letras esquerda como S, C, etc., em incio de palavras. Uma letra puxa outra e de repente o aluno est escrevendo a palavra e at a frase inteira de forma espelhada. E o professor (mal-informado) pode achar que essa criana tem problema de lateralidade cerebral, um caso srio para a medicina resolver. Escrita sem sistema

Como a cartilha no apresenta nem discute, em momento algum, a natureza, a funo e os usos dos sistemas de escrita, alguns alunos acabam enveredando por caminhos complicados, em geral becos sem sada para si e para o professor. o caso daquele aluno que faz <91> uns rabiscos e diz que escreveu seu prprio nome. O professor pensa que ele est "doido", sobretudo porque, ao ser indagado, o aluno mostra que sabe ler o que escreveu. Esse mesmo professor, que concluiu que seu aluno era "doido", horas depois vai ao banco, assina um cheque fazendo exatamente o que fez seu discpulo e no acha nada estranho; pelo contrrio, orgulhase de ter uma assinatura extica, cheia de rabiscos. O aluno provavelmente levou para a sala de aula algo que constatara na vida: as pessoas assinam o prprio nome isto , escrevem fazendo rabiscos.

Cpias e ditados Atravs de cpias e ditados, o trabalho prossegue, at que o aluno passe por todas as lies, podendo, ento, ganhar seu famoso diploma de alfabetizao. O aluno, nesse meio tempo, vai desmontando e remontando palavras para ver o que acontece: no tem liberdade nem lhe facultado ter qualquer iniciativa para escrever o que gostaria. Pelo contrrio, toda aventura

individual pode levar ao erro, e o erro pode ser irremedivel. Por isso, ningum pode escrever nada, a no ser o que j tenha estudado com o professor. Os alunos copiam palavras muitas vezes para fixar sua forma ortogrfica; depois, copiam as primeiras frases e, finalmente, os primeiros textos. Somente depois de terminada a cartilha, podem comear a escrever frases por iniciativa prpria e, mais adiante, os primeiros textos. Antes de chegar a este ponto, tudo feito de maneira coletiva: todos realizam a mesma tarefa, da mesma maneira, no mesmo momento. A cartilha pensa que ensina a ler, por meio de cpias e ditados e desmontando e montando as palavras em famlias de letras. A cartilha jamais discute a leitura em si, a decifrao. Somente em dois momentos (e de maneira equivocada) trata das relaes entre letras e sons: quando apresenta os dois sons do E e do O, e os cinco sons do X.

O que falta no estudo da escrita Infelizmente, a cartilha no apenas trata a escrita de maneira inacreditavelmente equivocada, como deixa de tratar de muitos aspectos da escrita que so interessantes e importantes e que, por essa razo, deveriam comear a ser estudados desde a alfabetizao. <92>

A histria da escrita deveria fazer parte das preocupaes da escola e dos livros didticos desde a alfabetizao. As crianas adoram ouvir histrias e a da escrita verdadeira e fascinante. Em particular, deverse-ia contar a histria das letras do alfabeto, os diferentes tipos de letras (ou estilos) que o alfabeto latino produziu ao longo da histria do Ocidente. Seria interessante apresentar ainda, mesmo que sumariamente, um relato sobre a ortografia da lngua portuguesa, para mostrar aos alunos de um modo muito interessante como a ortografia funciona numa sociedade. O mundo em que vivemos est cheio de escrita ideogrfica, feita com pictogramas ou com caracteres convencionais. Esse um aspecto interessantssimo para ser explorado pela escola e, conseqentemente, pelas cartilhas, na alfabetizao. Os alunos podem inventar sistemas de escrita seguindo modelos conhecidos. Podem experimentar escrever o que quiserem com eles e testar se as demais pessoas conseguem ler ou no, conferindo, assim, os limites e a importncia da convencionalidade na escrita. Uma atividade como essa permite ao aluno ler e escrever logo no primeiro dia de aula, o que pedagogicamente motivo de grande alegria e de entusiasmo para os alunos e grande motivao para continuarem explorando novas formas de escrita at chegar escrita

com as letras do alfabeto. A escola precisa explicar como funciona o sistema de escrita, o que so letras, como se decifra uma escrita com letras, o que escrever moda de uma transcrio fontica com a qual os lingistas registram os sons da fala de acordo com a pronncia de cada um e comparar esses modos de escrever com a escrita ortogrfica. A escola precisa explicar o que ortografia, como funciona, como os alunos fazem para escrever respeitando a ortografia, para corrigir os textos que produzem, para tirar dvidas. A escola precisa no incutir nas pessoas o medo de escrever errado alguma palavra de conhecimento comum. Para isso, ela precisa ensinar os alunos, primeiro, a aprender a escrever e, depois, a escrever de acordo com as regras ortogrficas, sem medo de ter dvidas, de perguntar, de buscar informaes nos dicionrios ou com as pessoas que sabem, porque ningum passa pela vida sem ter dvidas de ortografia. s vezes, temos uma imensa dvida ortogrfica com uma palavra que parecia conhecida, familiar, que sempre escrevemos. Se a sociedade <93> fosse melhor preparada pela escola, no se escandalizaria diante dessas dvidas. Mas do jeito que a cartilha trata o assunto, parece burrice no ter certeza sobre a ortografia das

palavras. bvio que a escola vai cobrar dos alunos que memorizem a ortografia das palavras de uso comum, de acordo com o nvel de escolaridade, mas poderia ser muito mais benevolente com os erros. E quando no se sabe como se escreve uma palavra, no adianta pensar, refletir, especular: preciso perguntar a quem sabe ou olhar no dicionrio. A pior conseqncia da maneira como a cartilha trata a escrita na alfabetizao decorre inegavelmente da sua concepo de texto. Mas esse ponto ter um tratamento especial, mais adiante.

A CARTILHA E A LEITURA

Como a cartilha ensina a ler Existe uma leitura que a decifrao da escrita, que a cartilha pensa ensinar aos alunos quando mostra as famlias de letras e prope exerccios de desmonte e remontagem de palavras. E s o que os livros apresentam. Como a cartilha tem uma maneira equivocada de tratar a escrita, a leitura tambm fica prejudicada, pois depende crucialmente da escrita. Alguns alunos chegam mesmo a explicitar o processo de decifrao que aprenderam, dizendo, por exemplo, "le-a-la, te-a-ta" ao tentar ler "la-ta". Quando chega o momento da leitura, alguns professores obrigam seus alunos a acompanhar com os olhos

letra por letra, uma depois da outra, decifran do-as individualmente e falando o que esto lendo. Os mais espertos acabam realizando uma leitura silabada que, com o tempo, pode at adquirir velocidade suficiente para dar a impresso de fluncia. Todavia, no raramente ocorre que, mesmo esses alunos fluentes e rpidos na leitura, quando acabam de ler um texto, no so capazes de lembrar o que leram, a no ser uma ou outra palavra (geralmente aquelas que apresentaram dificuldade de leitura, em que o aluno gaguejou, parou para pensar...). Do modo como a cartilha trata a escrita e a fala, quase impossvel que um aluno, na alfabetizao, leia <94> com o devido ritmo e a desejada entoao. As cartilhas preferem leituras coletivas s silenciosas, sem cobranas. Os alunos so solicitados freqentemente a ler de surpresa um texto novo ( claro, composto s de palavras j estudadas, ou de palavras com slabas das famlias de letras j dominadas). Preparar uma leitura com antecedncia vai contra os costumes das cartilhas. A leitura de improviso mais uma atividade para testar se o aluno aprendeu ou no a lio, se j dominou um determinado contedo ou no. Para um aprendiz ler em voz alta, como deveria ser a leitura, ele precisa decifrar a escrita com facilidade, o que, nos primeiros meses de alfabetizao, no est ao alcance da maioria dos alunos.

A cartilha usa, ainda, a leitura como forma de ensinar e fixar a pronncia da norma culta, freqentemente exigindo dos alunos uma leitura com uma pronncia artificial.

A interpretao de textos segundo a cartilha O mtodo das cartilhas introduziu uma nova atividade quando percebeu que alguns alunos, bons leito res, no eram capazes de dizer com as prprias palavras o que tinham lido. Essa atividade a interpretao de textos. Qualquer texto passou a ser um pretexto para colocar em prtica aquela atividade. Mais uma vez, a cartilha meteu as mos pelos ps. Fazer interpretao de texto passou a ser preencher os vazios de perguntas feitas com trechos do texto. Por exemplo, se o texto diz: "Maria foi visitar a vov", pergunta-se: "Quem foi visitar a vov?" "Maria foi fazer o que na casa da vov?" "Maria foi visitar a..." Ora, achar que um falante nativo de portugus no capaz de ouvir (ou ler) uma frase banal como essa e no a entender um insulto racionalidade da pessoa. Alguns professores, que preferiram trocar os textos das cartilhas por "livros paradidticos", passaram a dar importncia exagerada interpretao de textos, reduzindo suas aulas a essa atividade. Nesses casos o professor costuma propor um longo exerccio de perguntas e respostas, em um momento inoportuno para esse tipo de atividade, j que o aluno mal sabe

ler. O que os alunos gostariam mesmo de fazer era aprender a ler e a escrever, para ler por si e escrever suas historinhas como bem quisessem. <95> OUTROS PROBLEMAS DAS CARTILHAS O mtodo das cartilhas tem outros problemas que no so menos graves do que aqueles relativos fala, escrita e leitura. Alguns deles merecero aqui um destaque.

Aprender em ordem O princpio da progresso controlada, baseado na idia dos elementos j dominados, ordenando as dificuldades progressivamente com cronogramas minuciosos, estabelecendo o que vem antes e o que vem depois no ensino e na aprendizagem, amarra de tal forma o processo de alfabetizao que os alunos passam a fazer apenas o que o professor manda. Por outro lado, esse princpio serve de base para a avaliao que permite ao professor passar para a lio seguinte ou no. Como tudo vem rigidamente em seu lugar, quando o aluno erra, deve voltar atrs e repetir a lio. O princpio da progresso controlada pressupe que apenas o elemento novo introduzido na lio constitui dificuldade para o aluno, uma vez que o resto "j foi dominado". Acontece, porm, que medida que os alunos avanam, acabam se esquecendo de coisas j vistas, e isso gera

uma enorme confuso na aplicao do mtodo. A nica sada para esses casos separar os alunos atrasados em classes especiais, onde comearo tudo de novo. Para alguns alunos, esse processo ir se repetir at que ele abandone a escola, julgando-se incapaz nos estudos.

O entulho gramatical As cartilhas costumam trazer exerccios de gramtica que so verdadeiros entulhos jogados nas lies para preencher o tempo dos alunos com atividades de linguagem. Esses exerccios tratam, sobretudo, de gnero, de nmero e de graus das palavras. H, ainda, exerccios de identificao de categorias gramaticais. Querer ensinar essas coisas na alfabetizao um desastre. Como no h explicaes srias, apenas exerccios como "faa segundo o modelo", nota-se que muitos alunos erram, nesses exerccios, coisas que, de fato, conhecem perfeitamente, como falantes nativos da lngua. Assim, um aluno ao ser perguntado sobre o feminino de "o pai" escreve "o paioa"; de "tio", escreve "tioa". <96> Nenhum falante confunde "pai" com "me" ou "tio" com "tia", a no ser fazendo exerccios gramaticais como esse. Resumindo, esses exerccios no s no ensinam nada, como ainda induzem os alunos a errar. Para muitos alunos, parece mais natural que o

aumentativo de "macaco" seja "grande macaco" ou "gorila" ou talvez at "cigecougue" (King-kong), mas no "macaco". Para elas, definitivamente, "macaco" um tipo de roupa.

Metfora e fantasia Faz parte da praxe das cartilhas conduzir um processo de ensino em que se diz quase tudo de maneira metafrica, indireta, evitando um tratamento srio, objetivo, preciso e direto das verdades que se devem ensinar. Por se tratar de crianas, alguns professores falam com seus alunos como se todos vivessem num mundo de fantasia. Supem que as crianas no conseguem acompanhar uma explicao correta e objetiva, precisando sempre aprender atravs de subterfgios pedaggicos. Ento, slaba virou "pedacinho", as palavras-chave precisam ser apresentadas atravs de uma histria fantasiosa e representar uma idia importante no texto bsico da lio. Para tudo, deve haver uma histria e, se possvel, uma musiquinha para cantar, cuja letra repita inmeras vezes os elementos da lio. Tudo precisa vir acompanhado de gravuras, figuras, com muito colorido e enfeites. Ningum contesta o fato de que as crianas gostam de histrias e se divertem em meio a esse clima de sala preparada para festa de aniversrio; porm, quando vo para a escola, sabem que no esto indo a uma festa, mas a um lugar srio,

onde se aprendem coisas srias, teis para a vida e, portanto, importantes. Elas tm essa conscincia da seriedade. A escola, no obstante, s vezes torna-as levianas e comodistas. O excesso de histrias, na maioria das vezes sem nenhuma graa, apresentadas apenas como pretexto pedaggico, acaba levando a um ensino absurdamente metafrico. Evita-se a todo custo falar de como as coisas so na realidade. Na prtica tradicional das cartilhas no se podem usar termos tcnicos. As letras no tm nomes: em vez de U, os alunos dizem "a letra do chifre"; a letra o "a letra da boca", porque foi com o desenho dos chifres do boi que aprenderam a escrever a letra U, e com o desenho de uma boca aberta que aprenderam a letra Q <97> Remanejamento para evitar problemas A cartilha equivocadamente confunde ensino com aprendizagem, avaliao com promoo, favorecendo uma atitude de segregao dentro da escola e da prpria sala de aula, com os remanejamentos de alunos para classes especiais. Tudo precisa ser avaliado e receber uma nota, e o que saiu errado precisa ser refeito, at acertar. O mtodo das cartilhas procura uma homogeneizao que destri a iniciativa individual, partindo do princpio de que educar fazer com que todo o mundo saia da escola exatamente com a mesma cara. O diferente combatido e no pode existir na escola. As diferenas individuais no so

permitidas porque no podem ser avaliadas atravs de testes coletivos, iguais para todos. As cartilhas representam a prtica de mtodos mecanicistas, bons para adestramento, para condicionamento, mas muito ruins para quem quiser usar a reflexo para construir o conhecimento. Na cartilha, tudo vem pronto para o aluno, basta digerir: no h lugar para uma reflexo autnoma, para uma livre iniciativa, para a criatividade, para continuar com as caractersticas prprias. A uniformizao um imperativo.

O erro no tem vez Como as cartilhas no sabem lidar com as diferenas no processo de aprendizagem e como prevem somente o certo, nenhum erro ser objeto de estudo. Por essa razo, no encontramos nas cartilhas, nem nos manuais de professores, formas de proceder quando um aluno no aprende algo que o professor explicou direitinho, segundo manda o figurino. Os professores sabem, por experincia prpria, que difcil ensinar a ler e a escrever, mas quem analisa uma cartilha fica com a impresso de que tudo to simples e perfeito, que ningum nunca erra nem tem dvidas. As cartilhas so implacveis com relao a quem no entra no esquema e, por isso, no tm nenhuma sugesto para o professor aproveitar quando a evidncia dos fatos da vida

mostra claramente que o mtodo no funcionou. A nica sada repetir tudo de novo, da mesma maneira, remanejar a criana para uma classe de alunos com dificuldades de aprendizagem, os chamados "alunos carentes". E se no se corrigirem, a sada da escola a soluo para o problema. < CAGLIAR!, 1985b e 1986b. <98>

O fascnio pelo j pronto A maioria dos professores que usam o mtodo das cartilhas foi informada de que essa ou aquela cartilha , de fato, um grande livro didtico, com mtodos excelentes de alfabetizao, comprovados desta e daquela maneira. Ouviram dizer que tal colega usa tal cartilha e seus alunos so alfabetizados da melhor maneira possvel. Por falta de esprito crtico, por falta de competncia necessria para discutir a questo a fundo e seriamente, muitos professores continuam achando que a melhor maneira de alfabetizar pelo mtodo das cartilhas, se possvel, seguindo o prprio livro didtico. Outros (poucos?) preferem as cartilhas pela comodidade de aplicar em sala de aula um mtodo j pronto, escolhendo, de preferncia, aquelas que vm com toda a parafernlia didtica preparada para o ano letivo. H ainda o interesse econmico, que tem feito das cartilhas

um negcio muito lucrativo, sobretudo junto aos rgos pblicos encarregados da educao. Para um bom trabalho de alfabetizao, sobretudo nas es colas pblicas, mais importante ter lpis e papel do que cartilhas. Apesar de tudo, o governo insiste em distribuir cartilhas, esquecendo-se do lpis e do papel. Em algumas escolas, os alunos recebem um belo livro e fazem as lies com tocos de lpis e sucata de papel de escritrio.

SUBSTITUTOS DAS CARTILHAS As consideraes acima mostram como problemtico o uso do mtodo das cartilhas na alfabetizao. Mas, se a cartilha to ruim assim, o que fazer para alfabetizar sem a cartilha e, sobretudo, sem o mtodo das cartilhas? Qual a sada, ou melhor, quais so as alternativas? Depois desse longo caminho, analisando a histria e os mtodos de alfabetizao, podem-se tirar algumas concluses interessantes que nos levaro a entender por que proceder de um jeito e no de outro, na escola, a fim de conduzir um processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita de maneira mais correta e proveitosa. Em primeiro lugar, preciso entender que o segredo da alfabetizao est na aprendizagem da leitura. Aprender a ler, aqui, significa aprender a decifrar a escrita. <99>

Para saber decifrar a escrita, preciso saber corno os sistemas de escrita funcionam e quais os seus usos. Como a escrita uma forma grfica de representao da linguagem oral, necessrio estudar os mecanismos da produo da linguagem oral, quais os seus usos e, ainda, como a linguagem oral se relaciona com a forma escrita que a representa, num contexto culturalmente especfico da sociedade moderna. Infelizmente, constata-se que no basta jogar o livro fora ou dizer que no se quer mais seguir o mtodo do b-b-bi-b-bu, para levar adiante um bom trabalho de alfabetizao. H coisas erradas demais no sistema educacional do Brasil, que tornam qualquer iniciativa de boa vontade fadada ao fracasso, por falta de infra-estrutura, pela presena constante e sufocadora de uma mquina burocrtica anacrnica e, principalmente, pela incompetncia de alguns professores. Estes recebem das escolas de formao todos os equvocos, preconceitos e barbaridades que depois levam para a sala de aula. Alguns autores de livros didticos, por sua vez, so to despreparados quanto os malformados professores. Acrescente-se a isso a exigncia ridcula de pais e avs que fazem questo de que seus filhos sejam educados exatamente da maneira como eles o foram. Apesar desse quadro pouco animador, aos poucos, os professores interessados podem ir deixando de lado a velha prtica de alfabetizao e iniciar um trabalho novo, com

dedicao ao estudo para suprir as lacunas e deficincias e muito bom senso. A prpria prtica - mestra da vida - ajuda muito. O professor no pode ter medo de levar seus alunos a srio, de ir direto ao assunto, conduzindo um processo equilibrado de ensino e aprendizagem. Afinal de contas, o professor sabe ler e escrever. Com um pouco de reflexo mais cientificamente controlada, ele capaz de realizar um excelente trabalho, sem precisar gastar muito tempo, refazendo desde o incio sua formao. O professor tambm aprende ensinando. Se seus alunos forem instigados a construir um processo de alfabetizao baseado na reflexo, na pesquisa, no trabalho compartilhado, o prprio professor ver, para sua surpresa, que ele tambm est aprendendo. Mais do que isso, ele comear a deixar de lado a idia de que seu trabalho maante, acabando por descobrir o mundo fascinante da construo do conhecimento pelos alunos, como uma me deslumbrada <100> diante do crescimento de seu filho, num processo de aprendizagem verdadeiro, como deveria existir sempre nas escolas.

A CARTILHA E OS PROFESSORES

CAGLIARI, 1997c.

Apesar de todos esses problemas, o mtodo das cartilhas considerado em geral muito conveniente pelos professores. Se o aluno no aprender, a responsabilidade no dele, nem do mtodo, mas da incapacidade do aluno. Como o mtodo considera que todos os alunos partem do zero e vo estudando ponto por ponto, do mais fcil para o mais difcil, isso d uma falsa aparncia de ordem e organizao. Todos os alunos devem fazer a mesma coisa, do mesmo modo, no mesmo tempo. Para o professor, fica fcil avaliar quem est acompanhando e quem est ficando para trs. Como o trabalho igual para todos e avana aos poucos em complexidade, os professores conseguem fazer com que seus alunos apresentem cadernos muito bonitos, em que tudo est perfeito, em ordem, sendo muitas vezes uma cpia exata do prprio caderno do professor, que ele usa como modelo. Se o aluno errar alguma coisa, o professor apaga e coloca o certo. Os pais e diretores olham os cadernos desses alunos e acham que tudo vai s mil maravilhas. Ledo engano, que no ir durar muito. Por trs de toda aquela aparente ordem, esconde-se muita coisa mal compreendida, que ir produzir pssimos frutos nas sries posteriores. No esforo para salvar a ortografia e a aparncia correta da escrita, o mtodo da cartilha destri a habilidade do aluno de lidar com a linguagem na sua forma plena e natural, como fazia antes, quando apenas falava. O mtodo da

cartilha produz cadernos belos, sem erros, porque os alunos s reproduzem o j dominado, e o professor s permite que ali fique registrado o que est certo. Depois, quando os alunos tiverem de escrever espontaneamente, cometero toda sorte de erros, mostrando uma "desaprendizagem" perigosa. Aos professores que dizem que tambm se aprende pela cartilha, que muita gente fez isso e aprendeu bem, deve-se rebater, lembrando todos aqueles que no aprenderam e que tiveram de abandonar a escola por causa de um mtodo que privilegia um planejamento <101> escolar rigoroso e detalhado, inocentando os professores e os livros de sua incompetncia. Os professores que adotam as cartilhas nem sequer param para analisar cuidadosamente o que fazem, ou para investigar por que alguns alunos aprendem e outros no, ou ainda para ponderar a que preo seus alunos aprendem. Finalmente, convm ressaltar que, em sries posteriores, j no aparecem mais cartilhas. Alguns professores, no entanto, so to obcecados por elas, que continuam aplicando esse mtodo nas sries posteriores. Livros de matemtica tendem fortemente a seguir o mtodo de ensino das cartilhas. O que salva, em parte, as aulas de portugus a produo de textos, a leitura e a literatura. Como a matemtica no tem dessas coisas,

o ensino torna-se insuportvel para grande parte dos alunos, que se vm obrigados a ter um estudo cujo nico objetivo o de reproduzir um modelo. Afinal, para que servem os exerccios de matemtica, da maneira como aparecem em certos livros? A atividade parece que se esgota em si mesma, e o aluno faz a tarefa para ver se acerta e no tem a sensao de estar aprendendo algo que poder ser til e aplicvel na vida real. Um fato semelhante acontece com certos professores de portugus que passam um ano inteiro fazendo exerccios de anlise sinttica. O uso do mtodo das cartilhas (com livro ou sem livro) largamente difundido entre os professores alfabetizadores porque um programa de trabalho j pronto, do comeo ao fim, que se escolhe no incio do ano e que ser aplicado ao longo dos dias escolares. Algumas pessoas partilham da opinio de que no se pode estudar sem um livro didtico, s que, em vez de escolher livros mais interessantes, preferem as cartilhas, porque so mais "prticas". Na verdade, h uma longa tradio escolar que tem produzido cartilha atrs de cartilha, sem propor nada de diferente. Se um professor achar no mercado editorial atual uma obra que ensine a alfabetizar sem o b-b-bi-b-bu, ser um fato surpreendente. Os livros didticos so feitos, em geral, por professores, e como eles no tm outra viso do processo de

alfabetizao, repetem sempre o velho esquema. O crculo vicioso se fecha quando, por falta de material adequado e de uma slida formao lingstica crtica, os professores justificam a prpria incompetncia apegando-se nica tbua da salvao que conhecem, o prprio mtodo das cartilhas. <102>

5 Panorama do processo de alfabetizao VALORIZAR O QUE PRIORITRIO O trabalho escolar de primeira srie tem vrios objetivos, mas o principal deles alfabetizar as crianas. A alfabetizao uma das coisas mais importantes que as pessoas fazem na escola e na vida. Os esforos devem estar voltados para isso, embora a escola no deva se esquecer dos outros objetivos que tem como instituio. Para realizar um trabalho de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita sem o mtodo do b-b-bi-b-bu, preciso ter em mente alguns pontos fundamentais. Em primeiro lugar, necessrio saber exatamente o que se quer fazer e o que se entende por alfabetizao. Muitos problemas surgiram na histria da alfabetizao realizada na escola porque os objetivos a serem alcanados no eram muito claros. Por exemplo, todo o perodo preparatrio veio como uma

concepo de alfabetizao baseada numa teoria discriminatria contra a capacidade intelectual das crianas, criando nelas uma auto-avaliao de incapacidade para aprender os conhecimentos que se adquirem nas escolas. A alfabetizao passou a se resumir, ento, em grande parte, a exerccios que preparavam o aluno para o estudo, enquanto o mais importante era deixado de lado, ou seja, o contedo especfico que torna uma pessoa alfabetizada. No raro ouvir histrias de crianas que no queriam mais ir escola porque no aprendiam a ler nem a escrever, mas apenas a rabiscar e a fazer joguinhos. Alfabetizar ensinar a ler e a escrever. Como j dissemos, o segredo da alfabetizao a leitura (decifrao). Escrever uma decorrncia do conhecimento que se tem para ler. Portanto, o ponto principal do trabalho ensinar o aluno a decifrar a escrita e, em seguida, a aplicar esse conhecimento para produzir sua prpria escrita. Conhecendo a rotina nas escolas, a primeira coisa a ser feita uma faxina: jogar fora uma srie de atividades que nada tm a ver com os objetivos, tornando o trabalho mais simples e mais tranqilo tanto para o professor como para o aluno. Brincar, cantar, contar histrias, recortar, colar, desenhar, etc. sem dvida so atividades escolares. Mas isso no ensinar a ler nem a escrever. Aprende-se a ler e a escrever, lendo e escrevendo, e no pulando corda e fazendo

festa. <104> Tem hora para aprender a ler e escrever e tem hora para brincar. Juntar essas duas coisas o tempo todo uma loucura pedaggica: tira a seriedade da formao escolar e introduz uma leviandade nos trabalhos. Brincar imprescindvel, mas deve ter seu valor claramente estabelecido para todos.

OS ALUNOS SO FALANTES NATIVOS Rigorosamente falando, na alfabetizao no preciso ensinar ningum a falar: nossos alunos j aprenderam isso quando tinham de um a trs anos. So todos falantes nativos do portugus, cada qual usufruindo o dialeto da regio em que nasceu e viveu e que partilhado pelas pessoas com quem convive. Ensinar a norma culta tambm vai ser uma preocupao da escola, e deve comear desde a alfabetizao. Porm, essa dever ser uma atividade secundria, tecnicamente falando, com relao aprendizagem da leitura e da escrita. Qualquer aluno pode alfabetizar-se perfeitamente sem precisar mudar o modo de falar de seu dialeto. Vendo essa questo por outro ngulo, percebe-se claramente que o professor no precisa preocupar-se com o fato de seus alunos falarem errado no incio. No necessrio que os alunos aprendam a pronunciar bem as palavras, slabas ou outros

elementos fonticos para aprenderem a escrever as palavras. Uma coisa no condio para a outra. Tampouco quando um aluno falante de um dialeto no aceito como norma culta pela escola, no precisa abandonar seu dialeto para aprender a norma padro. Quando algum estuda uma lngua estrangeira, por exemplo, ingls ou francs, no deixa de ser falante de portugus. Aprende-se uma lngua, sem esquecer a outra. Do mesmo modo, quando algum est aprendendo um dialeto diferente, no precisa se desvencilhar daquele que conhece. Na sociedade, a variedade lingstica deve adaptar-se ao contexto, s exigncias do momento, do lugar e das pessoas com quem se fala. Numa sociedade to heterognea como a nossa, as pessoas acabam falando mais de um dialeto: um em casa e outro na vida formal em sociedade. Variaes de pronncia (do R; das fricativas CH e TCH; variaes como "dis" ou "ds", etc.), de concordncia (por exemplo, <105> "chegou os homens" em vez de "chegaram os homens"), de regncia (por exemplo, "eu preciso dinheiro" em vez de "eu preciso de dinheiro") fazem parte da vida dos falantes em geral, marcando um uso informal e outro formal da lngua. MASSINI-CAGLIARI, 1997b A IDADE PARA SE ALFABETIZAR

Por razes ideolgicas, interesses polticos e econmicos, somados a uma postura tradicionalista de pessoas que trabalham nos rgos pblicos da educao. corroborada por alguns psiclogos e outros que se acham entendidos no assunto, ficou estabelecido que a alfabetizao, no Brasil, comearia aos sete anos e que o primeiro grau (atual ensino fundamental) se encerraria aos quatorze anos. Durante muitos anos venho fazendo uma campanha pessoal para convencer as pessoas de que seria muito melhor que a alfabetizao comeasse aos cinco anos (como, alis, acontece na grande maioria dos pases do mundo) e que o primeiro grau se estendesse at os doze anos. Com quatorze anos, muitos jovens j so arrimo de famlia, tm de trabalhar duro para sobreviver e sustentar irmos, pais, avs, etc. Alm disso, comeando a alfabetizao aos cinco anos, todas as crianas passariam a gozar de um beneficio que hoje est restrito queles que freqentam a pr-escola. Dos cinco aos sete anos, a prescola importante como escola e no como creche. Muda-se a Constituio do pas, mas no se muda a mentalidade dos governantes, e os problemas srios continuam sem soluo. Aos cinco anos uma criana est mais do que pronta para ser alfabetizada, basta o professor desenvolver um trabalho correto de ensino e de aprendizagem na sala de aula. Nessa idade, ela j conheceu e aprendeu muita coisa da vida, do mundo e at da

histria, j testou sua participao na sociedade, seu relacionamento com pessoas diferentes. Aprender a ler e a escrever, dentro desse contexto, algo simples e banal, considerando-se a capacidade e a experincia de vida de qualquer criana com cinco anos. Duvidar da capacidade de aprender das crianas de cinco anos um grande equvoco, mesmo quando anunciado em teses e livros publicados por intelectuais com muitos ttulos acadmicos. <106>

QUERER SER ALFABETIZADO Se com cinco anos uma criana pode ser alfabetizada, isso no significa que ela queira ser alfabetizada. Dependendo do modo de vida, algumas pessoas no acham que a alfabetizao seja algo de muita importncia. As vezes, ganhar dinheiro o que realmente conta. Algumas pessoas chegam idade adulta sem se interessar pela alfabetizao. Para elas, ler e escrever no algo to fundamental como ns comumente achamos que seja. Essas consideraes mostram que, mais importante do que a idade a vontade do aluno de se alfabetizar. Estar na escola um fato que cria expectativas. Mas alguns alunos podem ter uma viso muito restrita do que os espera. Por isso, necessrio que o professor, no incio do ano, converse com seus alunos para

saber de suas expectativas com relao ao trabalho escolar de alfabetizao que tero pela frente. preciso conversar a respeito do que significa aprender a ler e a escrever, o que se faz com esses conhecimentos, em que sentido a vida das pessoas se modifica depois que aprendem a ler e a escrever, quais as previses de uso desses conhecimentos pelo resto da vida, fora da escola. No raro haver alunos, provenientes de classes pobres, que achem que vo aprender a ler e a escrever como uma espcie de obrigao da escola. Como em casa ningum l nem escreve e no h livros (nem caneta ou papel), essas crianas acham que aprender a ler e a escrever simplesmente fazer a lio da escola. A escrita e a leitura tm muitos usos, que precisam ser discutidos ao longo do processo de alfabetizao, e uma boa conversa deve acontecer antes mesmo do incio das atividades de ensino e aprendizagem. Os autores das cartilhas nunca pensam que esse tipo de troca de informaes entre o professor e o aluno e dos alunos entre si seja algo importante. Mas imprescindvel. A questo exposta acima est relacionada com o prprio contedo que vai ser ensinado. A escola sempre parte do princpio de que o professor quem decide o que bom e o que deve ser excludo do processo educacional. Mas bom tambm perguntar aos alunos quais so seus anseios. O que eles

pretendem ler? O que eles pretendem escrever? O que pretendem fazer no comeo da alfabetizao? O que pretendem fazer depois, quando j souberem ler e escrever fluentemente? O que pretendem fazer depois, quando sarem da escola j formados? <107> Muitos professores ficam surpresos com as exigncias dos alunos. muito comum, por outro lado, a escola subestimar a vontade das crianas. s vezes, elas esto ansiosas para copiar coisas que lhes interessam, mas um professor que ouviu dizer que cpia algo que deve ser abolido da escola causa grande frustrao nos alunos. melhor, na maioria das vezes, deixar os alunos fazerem coisas por iniciativa prpria, mesmo que seja uma misso quase impossvel, do que obriga-los a fazer somente aquilo que o professor decide que deve ser feito. Quando as crianas fazem trabalhos por deciso prpria, o processo de aprendizagem voa, mesmo quando os resultados aparentemente no so to organizados e muito bem apresentados quanto os feitos sob o controle direto do professor. Para muitos alunos, o professor dever explicar o que significa aprender a ler e a escrever, segundo as expectativas da escola e da sociedade. Deve fazer ver a

todos os alunos a importncia do trabalho escolar que iro comear.

UM MTODO SEM MTODOS O melhor mtodo de trabalho para um professor deve vir de sua experincia, baseada em conhecimentos slidos e profundos da matria que leciona. O fato de no ter um mtodo preestabelecido no significa que o ensino seguir navegando deriva, O professor ter sempre as rdeas nas mos, porque, afinal de contas, ele um educador e no um simples observador. O fato de no se ter um mtodo rgido para alfabetizar no significa, tampouco, que o trabalho escolar ser feito sem mtodo algum. Quando o professor um bom conhecedor da matria que leciona, ele tem um jeito particular de ensinar, assim como os alunos tm seus jeitos de aprender. Essa heterogeneidade, em vez de atrapalhar, fundamental em todo processo educativo. Alguns rgos pblicos que respondem pela educao partem do princpio de que todos os professores de determinado nvel e matria precisam fazer as mesmas coisas, do mesmo modo, porque seno dizem eles como se poder transferir alunos de uma escola para outra? O que essas

pessoas no percebem que, <108> em nome de uma burocracia idiota, preferem comprometer o mais importante, que o trabalho verdadeiro que deve ser feito pelos professores nas salas de aula. Se um aluno sai de uma escola onde aprendeu alguma coisa e vai para outra escola onde se est estudando outra coisa, dever adaptar-se nova realidade e, com o tempo, isso acontecer inevitavelmente, assim como quem muda de pas vai ter que adaptar sua vida do novo ambiente. O bonito da verdadeira educao ser um caleidoscpio: a diferena a todo instante seu charme e beleza; cada momento revela algo novo e surpreendente. A educao deve formar pessoas diferentes, no clones, rplicas intelectuais. O professor que domina a matria no precisa preocupar-se com mtodos: ele saber entender e resolver tudo o que encontrar pela frente na sala de aula. Alm do mais, dentro do processo de ensino, ele organizar suas atividades de um modo geral: o que vai passar para os alunos, quando e como. Associado ao modo de trabalhar de cada professor, isso acaba se traduzindo, na prtica escolar, num mtodo de trabalho. Depois de terminado o ano, o caminho percorrido mostra que nada aconteceu por acaso, mas que houve uma inteno de realizao, houve decises importantes, houve opes de escolha, enfim,

houve, na prtica, um mtodo de trabalho. Entretanto, o que aconteceu num ano no precisa ser repetido no ano seguinte, mesmo porque os alunos sero diferentes e surgiro fatos novos. Quando se adota um modelo de trabalho escolar como mtodo para ser aplicado ano aps ano, incorre-se no erro de supor que o que conduz o ensino e a aprendizagem a estrutura programtica de um mtodo, e no a interao entre o processo de ensino e de aprendizagem, mediado pelo professor, levando em conta a realidade de seus alunos, a cada dia de aula.

EM QUANTO TEMPO SE ALFABETIZA? Outra questo que precisa ser comentada o tempo necessrio para algum se alfabetizar. Se a escola eliminar o entulho do perodo preparatrio, se for clara e objetiva, priorizando a decifrao da escrita como segredo da alfabetizao e dedicando uma hora por dia <109> s atividades especficas, todos os alunos aprendero a ler (com mais ou menos dificuldade) em dois ou trs meses de trabalho. Esse o tempo suficiente para que os alunos aprendam a decifrar o que est escrito. Quem sabe fazer isso est, tecnicamente falando, alfabetizado, O resto o desenvolvimento dessa habilidade e a complementao com conhecimentos que sero aprendidos depois.

Ao longo dos ltimos anos, o processo de alfabetizao foi confundido com tantas coisas estranhas e ficou amarrado a tantas atividades inteis, que o tempo necessrio para um aluno aprender a ler (e a escrever) se espichou demais. O que podia ser feito num semestre passou a ser feito em um ano. Com o ciclo bsico, alguns professores passaram a entender que agora o aluno tem dois anos para se alfabetizar, o que falso. Em alguns casos, contando com a pr-escola e o segundo ano, o aluno leva trs anos para se alfabetizar, o que um absurdo. O professor precisa ter idias bem claras a respeito do que espera de seus alunos em todos os perodos escolares. A falta de uma perspectiva como essa desorienta o professor e confunde os alunos. Em todo o processo educacional, h coisas importantes que recebero uma ateno especial, e coisas secundrias, que so em geral irrelevantes. Por exemplo, de importncia fundamental que o aluno tenha em mos a chave da decifrao da escrita o segredo da alfabetizao. Sem isso, tudo o mais fica prejudicado. Uma vez adquirida a chave da decifrao da escrita, o aluno tem condies de desenvolver, at por si s, o resto do processo de alfabetizao, explorando a extenso e a profundidade da matria. O professor que sabe disso trabalha mais satisfeito, porque consegue acompanhar o progresso de seus alunos, valorizando o que cada um faz, inclusive o seu prprio trabalho.

Por outro lado, alguns professores vivem em meio a muitas frustraes porque exigem demais do processo de alfabetizao e tm pressa de resolver todos os problemas de fala, leitura e escrita dos alunos em apenas um ano. preciso aliviar um pouco essas tenses na escola, acalmar a ansiedade e ter perspectivas mais realistas, O tempo o melhor remdio, e a pacincia, uma virtude do educador. O importante o professor e os alunos trabalharem sria e constantemente, com perseverana e calma, porque a aprendizagem no tem dia marcado para acontecer. < CAGLIARI 1992a. <110> QUEM COMANDA O PROFESSOR O professor deve assumir o comando de seu trabalho e no abrir mo disso. No o Ministrio da Educao, nem a Secretaria Estadual ou Municipal de Educao, nem o diretor da escola, nem a coordenadora, nem a monitora de alfabetizao, nem a associao de pais e mestres, nem a comunidade, nem os pais, nem os avs ou os tios, nem as teorias acadmicas, nem as cartilhas ou os livros que devem impor ao professor o que fazer. Antes de mais nada, preciso salvar o direito sagrado de ctedra. Na educao se prope, e no se impe. Quando a autoridade seja de quem for se impe razo do professor, significa que a educao perdeu seu Sentido e tornou-se uma mquina de produzir resultados intelectuais. A educao vive da

criatividade de todos. A tarefa escolar de sala de aula precisa ser devolvida aos professores. Eles precisam ter liberdade para poder se responsabilizar pelo que fazem. Se todo o mundo d palpite, a educao vai de mal a pior, e ningum se responsabiliza pela situao. Discutir uma coisa, impor um comportamento profissional ao professor outra, muito diferente e intolervel. De um professor deve-se cobrar competncia e responsabilidade e no mtodos ou adeso aos modismos acadmicos. Algumas pessoas acham que atualizar-se significa falar de acordo com a ltima palestra que ouviu ou livro que leu. A busca de conhecimentos novos to importante para a sobrevivncia do sistema quanto a alimentao para os seres vivos. Mas tais conhecimentos precisam ser digeridos, ponderados, avaliados, para depois entrarem na corrente sangunea do sistema educacional.

REMANEJAMENTOS SO AVILTANTES O professor que realiza um trabalho srio em sala de aula no pode permitir que ocorra remanejamento de alunos. As classes formam turmas de amigos, que preciso respeitar. A discriminao sempre aviltante. No raro casos de professores incompetentes que adoram remanejamentos, porque, assim, podem ficar sempre com os

melhores alunos. Isso alivia o trabalho e esconde sua incompetncia. O trabalho duro acaba sobrando para uns poucos professores que tm de aceitar <111> qualquer coisa, uma vez que nem sequer so considerados professores de uma escola, mas apenas tapa- buracos do sistema.

CONDIES MATERIAIS Um bom trabalho de alfabetizao no pode ser desenvolvido sem as condies materiais adequadas. Criana odeia ficar sentada, mas a maioria das salas de aula reservadas aos alfabetizandos exatamente igual s das demais sries. Criana gosta de escrever em p, s vezes at deitada. As salas de alfabetizao precisam ser mais espaosas para permitir maior trnsito de alunos. impossvel desenvolver um trabalho adequado com uma classe que tem um nmero exagerado de alunos. Mais de vinte alunos por professor cria dificuldades muito srias para um bom trabalho. Infelizmente, por causa de uma noo errada de humanidade e d, alguns educadores acabaram engolindo dos governantes classes superlotadas. Preferiram optar pela m educao a decepcionar as promessas eleitoreiras dos governantes, que prometem um lugar na escola para todas as

crianas, sem saber o que isso representa em termos de educao nas situaes atuais. Cuidar das escolas algo que eles no querem. Escolas em condies precrias de funcionamento, superlotadas e com pessoal mal pago fazem o perfil da educao neste pas. Depois de algumas semanas de aula, professores e alunos passam a viver num clima de guerra, numa irritao geral, causada por esses fatores. Para consertar a alfabetizao no basta abolir a cartilha e o b-b-b-b-bu; preciso muito mais. Tudo o que foi exposto aqui deixa claro que cada professor ter de traar seu caminho de trabalho e no dever esperar solues prontas. Assim como a aprendizagem, o ensino tambm um processo que deve ser construdo pelo professor medida que acontece e, a cada vez que ocorre, ter um jeito prprio de ser. Isso, porm, no impede que se ilustre um trabalho de alfabetizao sem a cartilha e sem o b-b-bi-b-bu sem, contudo, fazer, desse exemplo, o modelo ideal que deva ser seguido por todos e sempre. Exemplos so exemplos: so elucidativos, mas no impositivos. E claro que uma boa idia sempre acha um seguidor, e adota-la no significa necessariamente escravizar-se a ela. <112> dentro desse esprito que propomos seguir idias, sugestes e

apresentamos exemplos. E sempre bom discutir certos assuntos na teoria e constatar que de fato funcionam na prtica. LEITURA E ESCRITA Ao contrrio do que muita gente pensa, inclusive professores de alfabetizao, para algum ser alfabetizado, no precisa aprender a escrever, mas sim aprender a ler. Ou seja, no processo de alfabetizao, o professor poderia prescindir do ensino da escrita, mas no da leitura. Em outras palavras, a alfabetizao realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona, isto , quando aprende a ler, a decifrar a escrita. De posse desses conhecimentos, escrever nada mais do que colocar no papel esses conhecimentos fornecidos pela leitura. Quem escreve deve guiar-se necessariamente pelos conhecimentos da decifrao da escrita. Deve escrever pensando em como seu leitor far para descobrir (decifrar) o que escreveu. Se cometer erros, poder deixar seu leitor confuso ou mesmo impossibilitado de entender o que foi escrito. Se fizer tudo de acordo com as convenes e as regras do sistema de escrita, seu leitor poder decifrar com facilidade. Portanto, o segredo da alfabetizao, como se disse vrias vezes, a leitura, ou seja, a decifrao da escrita. Em sentido mais amplo, a alfabetizao tem outros objetivos, alm de ensinar a decifrar a escrita, sobretudo na escola. Saber escrever corretamente um deles. A escrita no deve ser vista

apenas como uma tarefa escolar ou um ato individual, mas precisar estar engajada nos usos sociais que envolve, principalmente como forma especial de expresso de uma cultura. Sem dvida alguma, um bom professor ter sempre essa preocupao em mente, em todos os momentos da vida escolar. Porm, como essa questo est mais ligada aos usos especiais que se faz da escrita do que aquisio propriamente dita da habilidade de escrever, o alfabetizador dar mais ateno a esse ltimo item do que ao anterior. Em sries mais adiantadas, quando os alunos j souberem escrever com facilidade e tiverem um estilo prprio, a perfeio do texto ser objeto de trabalho especfico. <113> A reproduo de modelos O mtodo das cartilhas o b-b-bi-b-bu ensina o aluno a escrever reproduzindo um modelo. Em seguida, o aluno aprende a ler o que escreveu. Esse mtodo vai no sentido oposto ao sugerido neste livro. Para a cartilha, o importante aprender a escrever juntando pedacinhos (as slabas geradoras), sempre supondo que esses pedacinhos, por serem conhecidos, permitiro a leitura. Essa abordagem envolve muitos equvocos e erros, como ficou claro no captulo anterior. A progresso, no mtodo do b-b-bi-b-bu, rigorosa, e o aluno s faz algo segundo um modelo preestabelecido, at

dominar o exerccio, passando ento lio seguinte. Se o aluno cometer algum engano, o erro logo apagado e substitudo pela forma correta. Isso faz com que os alunos apresentem lindos cadernos. Um fato comum na histria de alguns alunos que eles foram excelentes estudantes nas duas primeiras sries, mas apresentaram serissimas dificuldades na terceira. Na alfabetizao, o aluno escrevia tudo muito bonito, sem erros de ortografia, como mostram seus cadernos. Na terceira srie, apareceram dificuldades insuperveis porque a tarefa no consiste mais em reproduzir o modelo dado pelo professor, mas exige que o aluno tome a iniciativa de fazer um texto, uma redao ou o que for preciso nas diversas atividades escolares. At sua letra piorou. No mais capaz de escrever sem cometer inmeros e estranhssimos erros de ortografia. O aluno tinha aprendido a escrever to bem... Por que, agora, no sabe mais? A explicao para esses casos simples e, ao mesmo tempo, trgica. O aluno no aprendeu, de fato, como o sistema de escrita funciona, como se lida com o texto oral e o escrito, como funciona a ortografia e como se resolvem dvidas. Simplesmente fazia o que o professor mandava, seguindo o modelo das coisas j dominadas. Na terceira srie, no existe mais modelo (semelhante quele a que estava acostumado) e no faz mais sentido escrever somente palavras j dominadas. Nesse

momento, comea a refletir sobre seu trabalho, sobre como funciona a escrita, como funciona a cabea de quem vai ler o que ele escreve, achando, talvez, que vai encontrar em todos os leitores que achar pela frente uma espcie de professor que apaga o errado e coloca o certo quando necessrio. Em vez disso, encontra a constatao do seu fracasso, do erro incorrigvel, levando-o ao desespero. E, junto com ele, desesperam-se professores, pais, amigos, etc. <114> Esse aluno deveria ter tido a oportunidade de errar antes. Deveria ter tido antes a oportunidade de refletir sobre o sistema de escrita. No deveria ter ficado repetindo um modelo e construindo a escrita apenas com elementos j dominados. A terceira srie foi a primeira viagem fora da cartilha. Somente ento foi solicitado a refletir sobre como funciona o sistema de escrita e a elaborar suas prprias hipteses a respeito dela. S na terceira srie, esse aluno comeou a produzir escrita como se fosse um iniciante no processo de alfabetizao, e o resultado do que faz se assemelha muito aos resultados obtidos pelas crianas quando comeam a escrever errado no incio da alfabetizao. Conseqentemente, as pessoas passam a consider-lo um aluno mal-alfabetizado. Se essa criana tivesse sido alfabetizada de outra maneira, se tivesse tido a chance de mostrar ao professor o que pensava a

respeito da fala, da escrita e da leitura, apresentando um trabalho de escrita feito por iniciativa prpria e no apenas seguindo um modelo de coisas j dominadas, teria resolvido seus problemas logo no incio. O professor deve ter em mente que nem sempre um aluno que escreve corretamente est sabendo o que est fazendo e como funciona a escrita. Por outro lado, no porque um aluno erra, ao tentar escrever uma palavra, que ele no esteja aprendendo a escrever. preciso distinguir bem o ato de escrever do resultado que uma escrita produz. O mtodo das cartilhas preocupa-se apenas com o gesto, com o ato de escrever em si, uma vez que o resultado controlado rigidamente pelo professor e passa a ser ento totalmente previsvel. Por outro lado, um aluno que tem seu espao de aprendizagem aberto pelo professor para construir seu conhecimento, sabe que o ato de escrever uma tentativa que pode levar a um resultado correto ou no. Sabedor disso, dever fazer um juzo de valor sobre sua ao e verificar se, de fato, obteve xito. Nesse caso, o professor sabe perfeitamente bem que, primeiro, precisa deixar o aluno aprender a escrever, para depois cobrar dele o resultado esperado, em termos de correo ortogrfica e perfeio grfica.

A descoberta do mundo da escrita

A descoberta do mundo da escrita mais fcil para alguns alunos do que para outros. As crianas que vivem em casas onde h livros, revistas, jornais, onde as <115> pessoas lem e escrevem, comeam logo cedo a se interessar por essas atividades e a saber coisas a respeito da escrita e seu funcionamento. Por outro lado, crianas que vivem em casas onde no se l e no se escreve crescem tendo um outro tipo de comportamento e de conhecimentos a respeito da escrita e da leitura. Fora de casa, no mundo, a escrita est em toda a parte, e tanto ricos como pobres sabem que ela existe e podem at dizer que num jornal, na embalagem de um produto, nas placas comerciais h coisas escritas. Isso no quer dizer que todos sejam capazes de distinguir qualquer material de escrita do que no escrita. Mas, de modo geral, as pessoas sabem que desenhos figurativos no constituem escrita. Sabem que a escrita pode ser feita de inmeras maneiras, o que torna muito difcil ter uma idia clara sobre ela. Por exemplo, no fcil distinguir rabiscos de escrita cursiva. Ao contrrio do que algumas pessoas pensam uma leitura incidental no representa um reconhecimento de uma escrita como desenho. Por exemplo, uma criana pode reconhecer que se trata de Coca-Cola porque est vendo uma garrafa desse

produto ou uma propaganda ou, mais especificamente, um rtulo onde aparece escrito, de maneira tpica, o nome da marca. O reconhecimento do rtulo (leitura incidental, nesse caso) de fato uma leitura. Como a criana no conhece as relaes entre letras e sons, no pode identificar como o sistema de escrita funciona de maneira especfica. Porm, nosso sistema de escrita no se presta a ser lido e escrito apenas atravs das relaes entre letras e sons, uma por uma. Embora no seja a maneira mais comum e prpria de se ler e escrever, urna pessoa poderia em princpio tratar todas as palavras escritas como se fossem ideogramas, e escrev-las e l-las como se estivesse diante de um sistema ideogrfico de escrita. Parece que a primeira tentativa que as crianas fazem para penetrar no mundo da escrita tem como estratgia considerar toda escrita como sendo ideogrfica. Muitas crianas abordam a escrita dessa maneira quando ainda so muito novas e esto explorando o mundo. Mas algumas chegam a levar essas idias para a sala de aula e, se o professor no perceber, durante um certo tempo elas trataro a escrita escolar como se fosse um puro sistema ideogrfico. Essa idia reforada muitas vezes quando uma criana (ou um analfabeto) pergunta a um adulto (ou a quem sabe ler) o que est escrito. A resposta no uma explicao de como a escrita funciona, mas a <116>

identificao de uma ou mais palavras. Isso a leva a imaginar que um conjunto de sinais grficos (misteriosamente elaborados) refere-se a uma palavra. No incio, raramente acha que existe um sinal para cada som da fala. Essa uma idia muito elaborada, que exige uma explicao particular e detalhada. Ningum chega a ela sem a ajuda de algum que j conhece como nosso sistema de escrita funciona. E por isso que ainda hoje h sistemas de escrita que no foram decifrados, apesar de todas as tentativas: falta algum para dizer como se relacionam os caracteres com a linguagem oral. Na sociedade, existem pessoas que lem ou interpretam a escrita, respondendo pergunta mencionada acima, dizendo que em tal lugar est escrita tal palavra; mas tambm, no raro as pessoas virarem decifradores tentando ler. Ao fazer isso, algumas caractersticas do sistema comeam a emergir e podem servir de informaes a quem no sabe ler. Por exemplo, comum algum soletrar ou fazer sua tentativa de decifrao pronunciando possveis slabas. Seria muito estranho algum que pronunciasse apenas segmentos fonticos, como se estivesse interpretando uma transcrio fontica. Ora, aquele esforo de decifrao transmite a quem no sabe ler a idia de que se l por slabas, ou seja, que a escrita vem associada a slabas, antes de estar associada a palavras, e muito dificilmente deixa claro que existem unidades menores do que a slaba.

Outro fato comum ocorre quando algum vai escrever e tem dvidas sobre a ortografia de uma palavra. Nesse caso, pode perguntar diretamente por uma letra: "teste" se escreve com X ou com S? Diante disso, uma pessoa analfabeta intui que a escrita tem um conjunto de nomes especiais para analisar as palavras, antes de descobrir o que ela representa. Mas o que fazer com esses nomes? O que significa "xis" ou "esse"? Num primeiro momento, essas palavras no tm um significado para o ouvinte analfabeto ou significam apenas nome de letra, e a palavra "letra" significa apenas "escrita" e no unidade de um sistema. Outro procedimento responder s dvidas ortogrficas de algum usando o princpio acrofnico, tpico do mtodo das cartilhas; isto , comportando-se na vida real como um professor alfabetizador. Quando algum est tendo dificuldades para escrever um nome, a resposta vem da seguinte forma: L de lata, E de escola, S de sapo, C de cebola, A de rvore, U de urubu e X de xarope, e acento agudo no E: LSCAUX. <117> Diante disso, uma pessoa analfabeta poder fazer uma idia de que a escrita algo surrealista e um jogo no qual cada um diz o que bem quiser. Aquele procedimento de decifrao, sem uma explicao muito detalhada e convincente, no transparente para o analfabeto. S mostra as relaes entre letras e sons para

quem conhece as regras do jogo. No mximo, um analfabeto pode perceber que um certo padro frasal se repete, como em "u de urubu", "a de rvore", o que j exige um enorme esforo de anlise. No mais, em geral, as relaes entre letras e sons no so nem um pouco transparentes. Algumas crianas interessam-se pela escrita logo cedo e comeam a reconhecer certas palavras que vem freqentemente. Depois, querem saber como se escreve o prprio nome e acabam decorando que determinada letra a letra do seu nome. Aqui tambm funciona o princpio acrofnico: A de Antnio, R de Regina, T de Toms, etc. Esse tipo de explicao muito precioso para a criana porque ensina duas coisas importantes: o nome das letras e seu valor fontico atravs do princpio acrofnico. Quando o professor comear a falar de escrita para as crianas, precisa lembrar-se de que a maioria delas j tem informaes a respeito. Se ele fizer com que elas explicitem essas informaes, conversando a respeito do que j sabem, ter um bom motivo e um caminho interessante para ensinar a ler e a escrever. Algumas classes, com crianas que j passaram por escolas maternais ou pr-escolas, tm alunos que sabem muito mais a respeito da escrita. Por isso, o professor deve fazer esse levantamento antes de organizar o trabalho de ensino.

Reconhecer e respeitar esses conhecimentos das crianas motiva-as a aprender mais rpido, uma vez que elas constatam que j sabem muita coisa. Por outro lado, esse estudo prvio crucial no caso daqueles alunos que sabem muito pouco ou quase nada a respeito do sistema de escrita. Com esses alunos, o professor dever tomar cuidados especiais, devendo ensinar noes que parecem bvias a todo o mundo, mas que no foram sequer percebidas por algumas crianas. Se esses alunos no receberem uma boa explicao, por exemplo a respeito da distino entre desenho e escrita ou, ainda, que escrevemos com letras representando os sons das palavras, dificilmente acompanharo explicaes mais especficas a respeito do funcionamento da escrita, da leitura e da fala. <118>

6 A decifrao da escrita REGRAS PARA A DECIFRAO DA ESCRITA Neste captulo, comearemos a analisar que conhecimentos uma pessoa precisa ter para decifrar e ler algo escrito no nosso sistema de escrita. Em outras palavras, vamos ver quais so as regras que guiam uma pessoa

nessa tarefa. Para quem j sabe ler, a decifrao algo mecnico, assim como o controle fontico d-se naturalmente para quem j aprendeu a falar. Mas se quisermos explicitar esses conhecimentos, vamos encontrar uma srie de normas, mesmo porque, se elas no existissem, no haveria a conveno social que torna a escrita algo compartilhado pelos usurios. O conhecimento dessas regras constitui o segredo da decifrao da escrita, que, por sua vez, o segredo do processo de alfabetizao. H uma tradio equivocada segundo a qual no se deve ensinar os alunos a decifrar a escrita, mas a ler "com naturalidade"... Como algum consegue ler um texto se no sabe decifr-lo? Constata-se em geral que os professores no sabem dizer quais so os conhecimentos que uma pessoa precisa ter para saber ler e, por isso, recusam-se a adotar o estudo da decifrao como matria em suas aulas. A questo, com efeito, muito complexa, e os livros no costumam tratar desse assunto correta e seriamente. Apresentaremos a seguir os principais pontos que urna pessoa precisa conhecer para saber ler.

1. Conhecer a lngua na qual foram escritas as palavras Diante de uma escrita chinesa, se eu no souber chins, posso ficar tentando descobrir o que est escrito, mas jamais

conseguirei ler. A histria das decifraes tem mostrado isso. Conhecer a lngua o primeiro requisito para se ler. Por outro lado, conhecendo uma lngua, posso usar esse conhecimento para tentar "ler" algo escrito em outra lngua. O fato de uma criana saber que est escrito uma determinada palavra, e no outra, ajuda muito a refletir sobre seus conhecimentos da escrita e da leitura e a ousar um processo de decifrao. Se dissermos a uma criana que a palavra est escrita numa lngua que ela <120> no conhece, isso certamente no ir anim-la a usar seus conhecimentos para ler o texto.

2. Conhecer o sistema de escrita preciso saber distinguir um desenho (figurativo ou abstrato) de uma manifestao de escrita. O desenho representa algo do mundo (ou relativo a ele), e a escrita representa a linguagem oral (uma palavra). A linguagem oral, por sua vez, representa o mundo. Uma mesma forma grfica, portanto, pode ser apenas um desenho ou uma escrita.

3. Conhecer o alfabeto O alfabeto que usamos uma das possveis formas do alfabeto

latino e segue um conjunto de normas atuais. composto de letras, formando um conjunto, tendo cada letra um nome, que lhe foi dado para indicar um dos sons possveis que a letra apresenta na lngua, atravs do uso de um princpio acrofnico. Contar um pouco da histria do alfabeto , talvez, a melhor maneira de apresent-lo para as crianas.

4. Conhecer as letras As letras so unidades do alfabeto que representam os sons voclicos ou consonantais que constituem as palavras. Variam na forma grfica e no valor funcional. As variaes grficas seguem padres estticos, mas so tambm controladas pelo valor funcional que as letras tm. importante aprender a distinguir as letras entre si e com relao a outros sinais e marcas da escrita. Saber dizer que letras aparecem em seqncia numa palavra mais fcil com alguns tipos de letras (por exemplo, letras de frma) do que com outros (escrita cursiva). Saber os nomes das letras importante para poder conversar a respeito de quais rabiscos so letras e quais, no.

5. Conhecer a categorizao grfica das letras As letras podem ter muitas formas grficas, gerando diferentes alfabetos, como podemos ver na histria dos sistemas

de escrita. Apesar da diferena grfica entre essas formas, uma mesma letra permanece a mesma porque exerce a mesma funo no sistema de escrita, ou seja, usada exatamente da maneira exigida pela ortografia das palavras. <121> As letras so categorias abstratas que desempenham uma determinada funo no sistema, que preencher um determinado lugar na escrita das palavras. Assim, no caso da palavra CASA, de acordo com a ortografia da lngua portuguesa, escrita com as seguintes letras: 1 letra: letra c; 2 letra: letra a; 3 letra: letra esse; 4 letra: letra a, novamente. A forma grfica pode variar at os limites das convenes que permitem ao leitor, vendo um rabisco, reconhecer a letra c, a, esse e a. Ou seja, preciso saber a categorizao das letras, quer no seu aspecto grfico (equivalncia das letras nos diferentes alfabetos), quer no seu aspecto funcional (quais letras devem ser usadas para escrever determinada palavra e em que ordem).

6. Conhecer a categorizao funcional das letras Apesar de variarem graficamente, as letras como unidades abstratas do alfabeto tm valores funcionais fixados pela histria das letras, pelo processo de adaptao a uma determinada lngua e, principalmente, pela ortografia das

palavras. Portanto, no se pode escrever qualquer letra em qualquer posio numa palavra. Se as letras no tivessem esses valores, poderamos, por exemplo, escrever CASA com as letras APXP (onde A C, P = A, X = S), ou mesmo MRIT, desde que houvesse uma conveno que permitisse isso. Alm disso, seguindo as possibilidades geradas pela ortografia, a palavra pronunciada "casa", em princpio, poderia ser escrita das seguintes formas (apesar de apenas a primeira forma ter sido escolhida pela ortografia): CAZA QAZA KAZA CASA QASA KASA CAG CAXA QAXA KAXA

Nota O desenho das letras est muito diferente dos modelos tradicionais, mas podemos l-la porque distinguimos "letras" nesse rabisco, e, para tanto, nos servimos dos conhecimentos

ortogrficos da palavra CASA, ajudados pelo contexto em que aparece essa escrita.

A alfabetizao depende crucialmente do conhecimento da categorizao grfica e funcional. A se localiza um divisor de guas: quem consegue entender isso, pula a barreira do analfabetismo e aprende a ler; quem no consegue, fica tentando em vo outras maneiras de aprender. Grande parte do trabalho de alfabetizao dever voltar-se, portanto, para o estudo desses dois aspectos. <122>

7. Conhecer a ortografia A ortografia mais importante do que a simples idia de um alfabeto no nosso sistema de escrita, porque ela controla a categorizao grfica e funcional, muito mais do que o princpio alfabtico.

A dificuldade de ler comea com o problema da identificao das letras. No incio da alfabetizao, uma criana tem tantas dificuldades em reconhecer as letras em uma escrita cursiva quanto um adulto experiente em ler "a letra do outro" como no nome do remetente de uma carta.

CAGLIARI, 1986b e 1994b. Saber que a ortografia congelou o modo de escrever as palavras ajuda muito os alunos a no tentar fazer do alfabeto um sistema de transcrio fontica e a perceber que a fala segue as variaes dialetais, neutralizadas na escrita pela ortografia. Conhecer a natureza, a funo e os usos da ortografia importante ainda para entender as relaes entre letras e sons e entre fala e escrita. A ortografia comanda a funo das letras no sistema de escrita, estabelecendo a ordem dos caracteres nas palavras e o valor fontico de cada um deles, de acordo com a linguagem oral (dialetos de todos os usurios). Alm disso, estabelece como a linguagem oral deve ser segmentada para formar as unidades da escrita, que chamamos de palavras. Por outro lado, a ortografia fez com que a escrita tivesse como funo permitir a leitura, ou seja, permitir que os usurios de diferentes dialetos pudessem <123> reconhecer uma determinada palavra e, assim, entender o que est escrito. Uma vez identificada a palavra, atravs do estudo dos sons e dos significados, o usurio est livre para dizer o que est escrito, usando seu dialeto ou outro qualquer, porque as marcas dialetais ficaram neutralizadas pela ortografia na escrita. Dentro desse quadro constatamos que mais fcil partir da escrita ortogrfica para a decifrao da linguagem, atribuindo

valores fonticos s letras, do que analisar a fala e chegar forma ortogrfica que a palavra tem. Em outras palavras, as relaes entre letras e sons so mais simples e fceis do que as entre sons e letras. Ou ainda, mais fcil decifrar e ler do que escrever. Juntando os segmentos da fala de todos os dialetos e as letras, segundo o estabelecido pela ortografia das palavras, temos o quadro completo das relaes entre letras e sons. Tem sido dada pouca importncia ao estudo da ortografia, quer nos sistemas de escrita quer nas atividades escolares. A nica coisa que alguns professores sabem fazer corrigir erros de grafia. O importante, contudo, est em compreender bem como a ortografia e como ela atua na linguagem escrita e na leitura. Desse conhecimento, como vimos, dependem muitas noes bsicas, necessrias e indispensveis para que uma pessoa possa ler.

8. Conhecer o princpio acrofnico O princpio acrofnico existe desde a formao do primeiro alfabeto. O nome das letras traz, em seu incio, o som mais caracterstico que a letra representa no sistema de escrita. Assim, no nome "b", da letra B, encontramos o som "b", que o som mais comum que essa letra assume. E isso acontece com praticamente todas as letras. O princpio acrofnico na verdade um conjunto de regras que

usamos para decifrar os valores sonoros das letras. Num primeiro momento, atribumos a cada letra o som que dado pelo seu nome. Depois, somamos os sons para descobrir que palavra est escrita. Nesse momento, so feitos os arranjos necessrios a respeito dos valores sonoros das letras em funo da histria das palavras, da ortografia e do dialeto que o leitor conhece. Alguns professores acreditavam que as cartilhas tinham algo de especial e inexplicvel, que fazia os alunos aprenderem. Esse algo especial encontrava-se na <124> prtica escolar que aplicava o princpio acrofnico de uma forma ou de outra para ensinar as crianas a ler. Na verdade, o princpio acrofnico uma das ferramentas mais importantes que o leitor tem para realizar sua tarefa de decifrao e leitura.

9. Conhecer os nomes das letras Os nomes das letras so: a, b, c, c-cedilha, d, , efe, g, ag, i, jota, c, ele, eme, ene, , p, qu, erre, esse, t, u, v, dblio, xis, psilon, z. Notar que o nome da letra H no se escreve com H, o nome da letra K com C (porque no se escrevem palavras comuns com K na nossa lngua), no nome da letra W no aparece o som correspondente, nem no nome da letra Y. Isso mostra que no nosso sistema o princpio acrofnico

no est mais presente em todas as letras. Mas isso acontece principalmente com letras de pouco uso, como K, W e Y; a letra H exceo. Em Portugal, em vez de "dblio" diz-se "duplo v". Em ingls o nome significa "duplo u". Alguns dialetos (por exemplo, do Nordeste) tm outros nomes para algumas letras, para facilitar o uso do princpio acrofnico. Eles dizem, por exemplo, f, l, m, n, r. Muitos professores de alfabetizao adotam os dois nomes para as letras, e isso facilita o trabalho.

10. Conhecer as relaes entre letras e sons (princpios de leitura) Para saber que som uma letra tem, preciso relacion-la com seu nome (som bsico) e em seguida estudar o contexto em que ocorre (letras que vm antes e depois), para saber se existe alguma regra especial que modifica o som bsico em funo do contexto - por exemplo, S entre duas vogais tem o som de "z"; C diante de A, O, U tem o som de "ka" e no de "c", etc. Por outro lado, preciso levar em conta o dialeto do leitor. Por exemplo, para alguns falantes, a letra T tem os sons de "tche" e "t", mas para outros tem apenas o som de "t". Alguns falantes dizem "catano" em vez de "catando" e, para esses, a letra D no tem som, nesses contextos verbais. As consideraes acima mostram que existem regras que

controlam os valores fonticos que as letras podem ter numa lngua. Conhecer essas relaes indispensvel para decifrar e ler. Essas regras podem transformar-se em exerccios em sala de aula. Os alunos adoram <125> descobrir as regras a partir de um conjunto de dados que lhes apresentado. Os professores devem aproveitar esse interesse para os alunos, um desafio ou jogo e deixar que eles construam, a partir da anlise dos dados, o conhecimento de como o sistema de escrita funciona e como se faz para ler.

11. Conhecer as relaes entre sons e letras (princpios de escrita) Como vimos anteriormente, se algum quisesse escrever "kaza", teria diante de si muitas alternativas, mas deveria acabar escolhendo apenas a forma estabelecida pela ortografia. Para quem toma por base a ortografia para chegar fala de acordo com a norma culta ou com a pronncia de seu dialeto, o caminho partindo das letras para chegar aos sons relativamente fcil. Por exemplo, o aluno pode ver escrito DENTRO e ler "drentu", aplicando seus conhecimentos bsicos das relaes entre letras e sons, e depois adaptar o resultado final pronncia do seu dialeto. Ao ler a palavra XA, dar letra X o som de CH, porque de acordo com as normas da nossa lngua

em incio de palavra todo X apresenta apenas o som de CH. Por outro lado, partindo da fala (que sempre dialetal) para a escrita, ou seja, indo dos sons para as letras, o caminho outro. No basta, por exemplo, saber que X no incio de palavras representa o som de CH, uma vez que esse som pode ser representado tambm por CH. Ao ouvir e tentar escrever "ch" ou "cheque", o aluno dever decidir se essas pronncias sero representadas por X ou por CH: X, XEQUE/CHA, CHEQUE. Quando se diz "andano" e "drentu", dificilmente se descobre a forma ortogrfica dessas palavras: ANDANDO e DENTRO. Mas, no caminho inverso, quando se conhece a norma padro mais fcil deduzir que a forma ANDANDO equivalente a "andano" e DENTRO, a "drentu".

12. Conhecer a ordem das letras na escrita Para ler, preciso ainda saber em que direo a escrita vai. Quando dizemos que escrevemos da esquerda para a direita, significa que a seqncia das letras nas palavras obedece a essa ordem. Algumas crianas, muito preocupadas com o traado das letras, interpretam mal essa afirmao sobre a direo da escrita e acabam escrevendo (sobretudo as letras arredondadas) de forma espelhada, uma vez que o movimento <126> da mo, nesse modo de escrever, vai da esquerda para a direita

e, na forma correta, da direita para a esquerda: Podemos escrever seguindo outras direes. O importante permitir uma leitura clara, o que se obtm atravs da identificao da linha de base sobre a qual as letras das palavras se apiam.

13. Conhecer a linearidade da fala e da escrita A questo anterior est ligada caracterstica linear da fala e da escrita. Quando falamos, pronunciamos os elementos segmentais (vogais e consoantes) e os elementos prosdicos (entoao, ritmo, volume, velocidade, durao e ainda a nasalidade, o acento, a qualidade de voz, etc.) todos ao mesmo tempo e variando a cada momento. Mas, na escrita, fazemos algumas separaes. Representamos as vogais e as consoantes sem outras especificaes. Depois, colocamos alguns sinais de pontuao no final das frases, embora se deva modular a frase de maneira apropriada desde o incio. Escrevemos uma vogal e depois a modificamos colocando um til ou um acento. As pausas da fala nem sempre tm correspondncia fixa com as pausas ou sinais de pausa vrgulas, pontos) da escrita. A segmentao de palavras na escrita, indicada pelo espao em branco, corresponde menos ainda a pausas ou segmentaes na fala. Isso tudo mostra que a fala e a escrita tm muitas diferenas e

que no h uma correspondncia direta entre o que se escreve e o que a escrita representa da fala. A escrita simplesmente d indicaes que permitem a leitura. Cabe ao leitor, como conhecedor da lngua, tirar do texto as informaes necessrias para <127> reconstruir a linguagem oral na leitura, como se o que ele fosse ler fosse o que ele estivesse dizendo por iniciativa pessoal.

14. Reconhecer uma palavra Definir uma palavra na linguagem oral uma tarefa difcil, mas fcil na escrita. De acordo com as normas ortogrficas, todo conjunto de letras separado por um espao em branco constitui uma palavra. O critrio semntico ajuda muito, mas no resolve todas as dvidas. No esforo para ler, a decifrao comea a fazer sentido no momento em que o leitor descobre uma palavra. Para chegar l, o fato de a escrita separar as palavras por espaos em branco ajuda enormemente. O professor deve mostrar ao aluno que uma primeira tarefa comear a identificar as segmentaes das palavras. Para tal, deve ater-se apenas escrita.

15. Nem tudo o que se escreve so letras

Alm de letras, a escrita usa sinais de pontuao, acentos e outras marcas, que preciso conhecer. A letra A com um til representa um som diferente, ou seja, um A nasalizado. Porm, nem todo A nasalizado ser escrito com A mais til. A escrita usa de acentos para marcar variaes da qualidade das vogais, mostrando se so abertas ou fechadas. Os sinais de pontuao so diacrticos que servem para orientar a entoao e a prosdia, embora faam isso de maneira muito precria. As vrgulas servem, s vezes, para indicar pausas ou elementos parentticos. O ponto final representa uma pausa longa possvel, mas nem sempre necessria. Outras marcas como ponto de interrogao, exclamao, reticncias, etc. representam tambm elementos prosdicos, sobretudo relacionados com a entoao. O desconhecimento dessas marcas s vezes confunde o leitor iniciante, que julga tratar-se de uma letra que ele desconhece, o que bloqueia o processo de decifrao.

16. Nem tudo que aparece na fala tem representao grfica na escrita Como o leitor raciocina no s como algum que est tentando desvendar os segredos da escrita, mas tambm como um falante que pode refletir sobre sua <128> fala, preciso controlar as expectativas com relao ao que se

vai ou no encontrar na escrita, comparada com a fala. No fundo, essa uma questo complexa. Nem todas as caractersticas sonoras da linguagem oral tm representao grfica no sistema de escrita. No sistema alfabtico, as letras representam apenas os segmentos fonticos, isto , aquelas unidades chamadas vogais e consoantes, que so definidas como unidades constitutivas das slabas das palavras. Na prtica, as vogais so mais facilmente reconhecveis atravs do prolongamento das slabas: caaaavaaaa-loooo, aaaan tiiii-gooo; e as consoantes pela observao dos movimentos articulatrios da boca: ca-ca-ca-ca va-va-va-va lo lo-lo-lo, an-an-an-an ti-ti-ti-ti go-go-go-go. Como vimos, elementos prosdicos tambm tm pouca ou nenhuma representao na escrita. Esses elementos ficaram de fora porque o sistema de escrita segmentou a fala em palavras sem levar em conta unidades maiores. Essas unidades formadas da soma de palavras, como o grupo tonal por exemplo, precisam ser recuperadas atravs dos conhecimentos que o leitor tem da lngua. Dado que nossos leitores so falantes do portugus, sabero concatenar as palavras devidamente, como se o texto fosse falado por iniciativa pessoal. Apesar dessa limitao do sistema de escrita, na alfabetizao basta o professor falar, por exemplo, que o aluno precisa ler com ritmo e entoao e explicar o que isso significa.

Nota Neste livro optamos pelo uso das letras do alfabeto com seu valor sonoro baseado no princpio aerofnico e no na forma de transcrio fontica usual dos lingistas (alfabeto prprio e escrita entre colchetes) Assim o som da fricativa alveolar surda ser representado aqui por "" e no por (s). Essa opo foi feita para mostrar ao professor que ele tambm pode fazer boas transcries fonticas, usando apenas os conhecimentos do alfabeto e uma boa observao de como as pessoas falam. Por outro lado, mostra ao professor como a escrita parece estranha quando se sai da ortografia, revelando um pouco da sensao que o aluno tem ao se alfabetizar.

17. O alfabeto no usado para fazer transcries fonticas CAGLIARI, 1992c. >

Se deixarmos de lado a ortografia, podemos usar nossos conhecimentos do sistema de escrita alfabtico para fazer transcries fonticas. Como os valores das letras foram estabelecidos em funo da ortografia da lngua e da fala dos dialetos, e no a partir das possibilidades articulatrias do homem, tendo em vista todas as lnguas e dialetos do mundo, o uso do alfabeto para se fazer transcrio fontica precrio

h melhores sistemas para isso. No obstante, esse uso especial do alfabeto apresenta uma certa eficincia que pode ser aproveitada pela escola. Dessa forma, pode-se transcrever foneticamente a variao lingstica que encontramos nos dialetos. Pode-se transcrever, por exemplo, as maneiras diferentes que as crianas tm de pronunciar as palavras e registr-las sob a forma escrita. Esse tipo de prtica ajuda <129>

da enormemente a contrastar a escrita que respeita a ortografia com a transcrio fontica da fala, com a qual os alunos comeam a escrever. Alguns alunos acabam pensando que o alfabeto serve apenas para escrever os sons moda das transcries fonticas, e isso causa algumas dificuldades no s na escrita, como tambm no processo de aprendiza gem da leitura. Mostrar as duas possibilidades de uso do alfabeto indispensvel para os alunos poderem trabalhar tranqilamente. A COMPETNCIA TCNICA DO PROFESSOR Saber decifrar a escrita o segredo da alfabetizao. E muito importante que o professor tenha isso sempre em mente. Ele dever fazer muitas coisas como professor e principalmente como educador. Mas ensinar a ler sua tarefa principal. Para tanto, preciso ter, em primeiro lugar, os conhecimentos

necessrios para que algum possa ler o que v diante de si. Os < CAGLIARJ, 1992c e 1 99 6h. cursos de formao de professor tm se preocupado muito com outros aspectos da escola, dando muitas vezes um valor indevido aos aspectos pedaggicos, metodolgicos e psicolgicos. Como educador, o professor precisa ter uma formao geral, e esses conhe cimentos so bsicos. Como professor alfabetizador, precisa ter conhecimentos tcnicos slidos e completos. Para ensinar lngua portuguesa, preciso saber o mais possvel sobre a linguagem em geral e sobre a lngua portuguesa em particular. Para ensinar algum a ler e a escrever, preciso conhecer profundamente o funcionamento da escrita e da decifrao e corno a escrita e a fala se relacionam. <130> Um professor bem-preparado, com competncia tcnica, sabe exatamente o que fazer em qualquer situao de seu trabalho. Sabe o que o espera pela frente, quais os problemas que costuma enfrentar e como resolv-los. Se acontecer algum imprevisto, saber como se comportar. Esse tipo de discurso encontra-se em qualquer livro de pedagogia: o bvio. A aplicao dessas palavras vida das pessoas, porm, uma questo no to bvia, e menos fcil e comum ainda entre os professores. Se se perguntar a um professor alfabetizador tradicional como

ele faz para ler uma simples palavra como POTE, ele responde que a gente verifica quais so os sons das letras e diz "pote". E se quiser escrever a mesma palavra, basta observar que sons a palavra tem, ver as letras correspondentes a esses sons e escrever: POTE. E como algum sabe quais so os sons das letras? A sua resposta ser que se aprende isso com o b-b-bib bu. O conhecimento de como a escrita, a leitura e a fala funcionam est restrito a essas noes. Com apenas esses conhecimentos, no entanto, ningum capaz de ensinar uma pessoa a ler e a escrever como se deve. Nessas circunstncias, um aluno precisar descobrir, por conta prpria porque falante da lngua portuguesa, capaz de refletir sobre o funciona mento de sua fala e da fala alheia e de decifrar a escrita , muitas informaes, sem as quais no poder tornar-se um leitor. A AUTONOMIA DO PROFESSOR A explanao acima oportuna para que o professor reflita sobre seu trabalho, vendo as questes no do ponto de vista metodolgico, mas da sua competncia. Ele no precisa de "pacotes" educacionais. Os mtodos e tcnicas no passam de ferramentas que ajudam em alguns casos e atrapalham em outros. Um professor competente saber avaliar quais livros didticos so teis e interessantes e se trazem erros e omisses de questes importantes ao ensino. O professor precisa libertar-

se das pessoas que apresentam solues miraculosas num livro ou mtodo. Mas, para isso, para que esta autonomia possa se sustentar, dever ser realmente compe tente e um especialista em sua rea. <131> Um professor que pergunta numa palestra o que ele deve fazer para ensinar a um aluno como ler sem soletrar, como ensinar os grupos consonantais, como ele pode explicar ao aluno o emprego das consoantes nasais em final de slaba, etc, mostra quo despreparado est para o desempenho de seu trabalho. Como um professor como esse pode alfabetizar algum? Se nem ele sabe resolver essas questes, de que forma seus alunos podero saber? Por outro lado, um professor que passou vrios anos em sala de aula tem uma experincia de vida muito rica, que pode e deve ser aproveitada, para tirar da o que a escola de formao no lhe deu. Existe uma idia muito preconceituosa em nossa sociedade com relao aos autodidatas. No entanto, essa talvez seja a maneira mais usual e eficiente de corrigir os defeitos de um sistema educacional falho. Aos poucos, o professor pode ir lendo livros de lingstica geral ou de reas particulares (fonologia, sociolingstica, semntica, etc.) e verificando onde esses conhecimentos entram na sua prtica de sala de aula e quais as conseqncias que eles

trazem. Deve estudar os sistemas de escrita e decidir como levar esses conhecimentos para suas aulas. Deve, sobretudo, refletir como usurio da lngua portuguesa a respeito dos mecanismos da fala, escrita e leitura e quais os seus usos. Deve procurar explicitar, atravs de pequenas regras, o que faz quando ouve, fala e escreve. Se o professor sabe ler, pode refletir sobre todos os conhecimentos necessrios para realizar essa tarefa e traduzir essa reflexo em regras, que sero passadas oportunamente para os alunos. Deve refletir sobre as prprias dificuldades e tentar descobrir formas de super-las, porque assim saber voltar-se s dificuldades particulares dos alunos e procurar urna soluo para elas. Muitas das coisas que se ensina neste livro poderiam perfeitamente sair de um trabalho pessoal de qualquer professor alfabetizador, j que na vida profissional lidamos com todas essas questes. Simplesmente no estamos acostumados a refletir sobre elas e menos ainda a explicit-las na forma de um estudo. Mas justamente essa explicitao que traz conscincia do professor sua competncia. <132> Procedimentos para o estudo das letras Como j dissemos vrias vezes, aprender a ler o segredo da alfabetizao. Para algum conseguir ler algo, precisa saber como esse sistema de escrita funciona, isto , precisa saber

decifrar a escrita. De acor do com o sistema de escrita, o processo de decifrao ocorre de uma determinada maneira. Para decifrar uma escrita feita com letras de um alfabeto, a questo mais importante saber quais sons esto associados a quais letras. Por essa razo, apresenta-se, logo adiante, a ttulo de sugesto, o modo como um professor pode trabalhar esse aspecto na alfabetizao. Antes disso, porm, bom lembrar alguns fatos que servem de guia para que o processo de alfabetizao seja mais eficiente. 1. Fornecer as explicaes bsicas ao aluno Do ponto de vista funcional, a escrita escolar que usamos baseia-se num alfabeto de 26 letras (incluindo o ""), em alguns diacrticos, como os acentos e o til, e em marcas, como os sinais de pontuao. Cada letra representa um valor abstrato, que pode ter inmeras formas grficas. Esse valor dado pela expectativa de ocorrncia em palavras, de acordo com as normas ortogrficas. Por exemplo, "E" representa o mesmo valor de "e", e, embora graficamente esses dois caracteres sejam muito diferentes, possvel escrever a mesma palavra, variando esses caracteres: "SELO" e "selo". A escrita representa sons da fala. O prprio nome das letras traz em si um dos sons (em geral o principal) que a letra representa. Ler no o mesmo que escrever. Quando se l, o que vale a decifrao que conduz ao reconhecimento da palavra, indo da anlise de letra por letra e

de combinaes de letras, at compor o resultado final. Feita a decifrao, o contexto em que aparece escrita a palavra em geral suficiente para mostrar para o aluno que ele est no caminho certo. Quando se trata da palavra isolada, preciso verificar as alternativas possveis, que o aluno pode checar, levando em conta os conhecimentos que tem da linguagem oral, como falante nativo. Depois, ele vai aprender que pode encontrar escrita uma palavra que no conhece. Precisar, ento, consultar um dicionrio. Entretanto, o procedimento diferente quando se escreve. Em primeiro lugar, observam-se os sons que a palavra apresenta na linguagem oral. Em seguida, faz-se uma hiptese a respeito de quais letras podem ser usadas para transcrever os sons detectados. Finalmente, leva-se em conta a ortografia. Se o aluno j souber como a forma ortogrfica da palavra, escreve com facilidade. Se no <134> souber ou tiver dvidas, dever resolv-las antes, perguntando ou procurando no dicionrio. sempre bom lembrar que no preciso ter uma ilustrao para se escrever ou ler: um texto basta, ou seja, algo falado (quando se vai escrever) ou algo que se pode falar (quando se vai ler). interessante recordar tambm que a escrita no representa a fala de um dialeto em particular. Qualquer falante,

de qualquer dialeto, pode ler decifrando as letras e compondo as palavras segundo a fala de seu dialeto. Ao escrever, pensa nos sons das palavras em seu dialeto, procura a forma padroniza da pela ortografia e escreve. preciso estar atento para o fato de que se pode fazer "leitura incidental" e at escrever palavras com letras, como se fossem glifos, ou seja, caracteres ideogrficos. Como, porm, o sistema tambm fonogrfico e usa letras, o segredo da escrita das palavras a combinao de letras. Isso simplifica enormemente a tarefa de escrever uma palavra, seja ela familiar ou no. O mesmo vale para a leitura: pode-se ler uma palavra como se fosse um ideograma, mas essa no uma leitura produtiva. Quem sabe combinar os valores fonticos das letras para deci frar as palavras escritas tem muito mais vantagens e facilidades para ler. E assim que os alunos devem aprender. Essas noes bsicas devem ser discutidas com os alunos desde o incio dos trabalhos e sempre que o professor tiver oportunidade. Se perceber que algum aluno est fazendo confuso com alguma dessas idias, precisar esclarec-lo. O professor precisa explicar cada uma dessas noes, e no ficar camuflando com histrias ou exerccios que indiretamente propiciem o aluno a chegar s concluses desejadas. preciso ir direto ao assunto, sem rodeios. 2. Explicar o que uma letra

O aluno deve saber ainda que as letras so dispostas em linhas (em geral horizontais e mais raramente de cima para baixo), e que uma letra sucede a outra, da esquerda para a direita, linha por linha. As letras tm tamanhos e formas definidas nos alfabetos. Letras maiscula e minscula indicam alfabetos diferentes (conjuntos diferentes de caracteres), e no letras em tamanho grande ou pequeno. Toda letra tem uma forma bsica, que serve para distinguir um caractere de outro, mas pode variar e ter "enfeites" sem interferir nas suas caractersticas distintivas, como as serifas das letras de frma maisculas. Corno as letras so dispostas no espao, <135> em linhas, apoiadas na linha-base horizontal, e a seqncia da esquerda para a direita, elas tm uma direo fixada por esse espao, de tal modo que no se pode vir-la de cabea para baixo, da direita para a esquerda. A letra dever estar disposta na escrita das palavras, tal qual aparece no alfabeto. Alis, a disposio das letras no prprio alfabeto j mostra esse fato. As letras so escritas separadamente, no alfabeto de letras de frma, mas so interligadas na escrita cursiva. Com relao aos usos da escrita, o aluno deve saber onde se pode encontrar exemplos de escrita, atravs do reconhecimento do que letra e do que no . Letras podem vir acompanhadas de figuras ou rabiscos: preciso saber distinguir um de outro.

necessrio saber por onde comear a ler ou a escrever, e onde terminar, o que so palavras isoladas e o que um texto. As vezes, juntamente com o aspecto grfico e funcional de urna letra, o autor tira proveito artstico ou qual quer outro efeito, para "enriquecer" a escrita com mais idias. preciso distinguir um uso lingstico da escrita de outros usos possveis. Como vivemos num mundo onde coexistem muitos sistemas de escrita, o aluno precisa saber isolar a escrita alfabtica, composta de letras e seguindo uma ortografia, de outras formas de escrita, tais como numrica, simb&lica, as que utilizam sinais e marcas. preciso, ainda, distinguir uma escrita linear de certas formas "abrevia das" ou "compostas", em que as letras so simples pretexto para urna escrita do tipo ideogrfica e nolinear. Enfim, antes de se ensinar as relaes entre letras e sons, o aluno deve saber o que uma letra e corno reconhec-la quando a encontrar pela frente. Reconhecer o material da escrita e suas caractersticas bsicas im prescindvel para comear um trabalho de decifrao, descobrindo quais sons as letras apresentam em deter minada palavra. Aprender a ler significa aprender todas essas coisas. Alguns alunos se perdem em detalhes (segundo o professor), mas sem superar essas "pequenas" dificuldades, tudo o mais fica comprometido. E se o aluno no for capaz de decifrar uma palavra, ele no saber ler e

no poder ser considerado alfabetizado, mesmo que consiga dizer coisas que v escritas, ou reproduzir graficamente o traado de palavras. 3. Explicar como segmentar a fala em palavras Uma palavra separa-se de outra na escrita por um espao em branco. Para saber como segmentar uma <136> palavra, observando a linguagem oral, h duas estratgias importantes: a primeira, separar por significado cada significado corresponde a uma palavra possvel; a segunda, tentar colocar outra palavra no local que se quer segmentar se isso for vivel, a segmentao possvel. Tudo isso muito mais complicado na prtica do que esse comentrio revela. Mas essas idias representam um primeiro passo para os alunos poderem segmentar a fala oral em palavras, que devero escrever, sem muitas dificuldades. A palavra final ser sempre dada pela ortografia. E, nesse caso, quem sabe sabe; quem no sabe tem de perguntar. Por exemplo, embora represente uma idia s, possvel separar em palavras escritas a expresso "assistir televiso", porque podemos reconhecer um significado em "assistir" e outro em "televiso", o que nos permite variar parte da expresso: "assistir ao jogo", "assistir ao filme", "ver televiso" "consertar televiso", etc. Pode-se colocar uma palavra intercalada entre uma e outra: "assistir sempre

televiso". Porm, no caso de "macarro", se houver segmentao, pode-se ter "maca", mas o que sobrou fica sem sentido: "-rro"; tampouco pode-se intercalar algo entre uma palavra e outra: "maca-gostoso-rro"... Compare as formas "casa pequena" e "casinha" e faa os testes. Os alunos no devem se preocupar em cortar palavras no final de linha, porque esse um procedimento encontrado em livros, mas no na escrita comum do dia-a-dia.

Nota E aconselhvel pendurar uma faixa sobre a lousa em que apaream primeiro as letras de frma maisculas e depois as letras de frma minsculas e minsculas lado a lado.

4. Explicar como descobrir as regras de decifrao Deve haver um cartaz bem grande (ou uma faixa) com as letras do alfabeto em sala de aula, para que os alunos possam consultar sempre que desejarem. Quando o professor for ensinar as relaes entre letras e sons, comear pelo nome das letras. Em geral, a classe como um todo conhece todas as letras do alfabeto, porque as crianas costumam ir aprendendo, mesmo antes de entrar na escola, pelo menos as letras iniciais do prprio nome. Decorar os nomes das letras importante, mas o professor no ir exigir isso, atravs de exerccios de memria,

nos quais os alunos recitam o alfabeto. Isso se aprende e se decora com o prprio estudo das letras. O professor poder pedir para os alunos ditarem palavras para verem como so escritas e para proceder anlise de uma ou de outra letra do interesse deles. <137> Poder, se quiser, proceder a uma anlise geral da palavra, dizendo o nome de cada uma das letras que a compem. Seguindo a ordem da esquerda para a direita (ordem correta), pode-se ler a palavra corretamente, mas se a leitura for feita da direita para a esquerda, tem-se um amontoado de sons sem sentido (raramente d certo ler da direita para a esquerda. Entretanto, pode-se ter palavras diferentes, ou at mesmo a mesma palavra, como AMOR e ROMA; ASA, etc.). Descobrir regras de decifrao (relao letra/som) e de escrita (relao som/letra) uma estratgia para se alfabetizar com rapidez e segurana, deixando de lado o mtodo das cartilhas, o famoso b-b-bi-b-bu. Nessa atividade, o professor pode programar aulas e material, fazendo o levantamento dos sons que as letras tm. Por outro lado, pode fazer um levantamento das letras que so usadas para representar um mesmo som. Escrever listas de palavras para mostrar as funes das letras ser um procedimento cotidiano. Os exemplos das listas serviro para uma discusso reflexiva sobre as relaes

entre letras e sons e demais fatos lingsticos, como a variao dialetal e a ortografia. Como resumo e concluso das reflexes, o professor ajudar os alunos a formularem regras que expliquem os fatos considerados. As cartilhas jamais pensaram nessas coisas, porque nunca se preocuparam em ensinar como decifrar a escrita, deixando que o aluno descobrisse isso por conta prpria, de tanto escrever palavras com "pedacinhos". incrvel que alguns professores alfabetizadores nunca tenham pensado nesses fatos e, quando se pede a eles para organizar um material nesse sentido, sentem-se embaraados e confusos.

JUNTANDO E GENERALIZANDO Um estudo detalhado de letra por letra apresentado no Apndice no final deste livro. Recomenda-se que o professor consulte-o sempre que necessrio. Levando em considerao esse estudo em anexo, pode-se ver a questo das relaes entre letras e sons por outro ngulo. Como algumas letras tm um comportamento muito semelhante entre si (paralelismo), ou se comportam de uma maneira semelhante sempre que se encontram em determinadas circunstncias, isso permite <138> juntar o que for igual e generalizar os casos comuns a mais de uma letra. Desse modo, em vez de uma srie de regras

parecidas, para letras diferentes, pode-se ter a mesma regra para todos os casos que se enquadram dentro das regras propostas. Refletir sobre tais questes uma maneira um pouco mais sofisticada de conduzir a anlise dos conhecimentos necessrios para que algum consiga ler e escrever. Uma incurso por esse territrio ser feita a seguir. Em primeiro lugar, preciso distinguir fatos de leitura (decifrao) de fatos de escrita (produo de escrita). Um fato pode ser fcil para o aluno quando ele tem de decifrar e ler, mas pode ser muito complicado quando, observando esse fato na fala, ele tem de decidir como escrever. As facilidades e as dificuldades de ler no so as mesmas quando se trata de escrever. Esse um ponto que as cartilhas nunca levaram em conta porque tratam apenas da escrita, mesmo quando esto pensando na leitura. Alm de distinguir fatos da leitura de fatos da escrita, procuraremos avaliar o que mais "fcil" e o que mais "difcil", partindo da complexidade que as letras tm nas suas relaes com os sons da fala, e vice-versa. A prpria natureza das letras, suas funes e empregos sero a medida usada para definir se uma letra mais difcil ou mais fcil do que outra, na decifrao ou na escrita. Essa uma ordem de anlise cientfica, no uma ordem pedaggica. Para um aluno principiante, escrever ou ler qualquer coisa sempre muito difcil. Somente quem conhece o

funcionamento de todo o sistema pode hierarquizar o que, para si, mais fcil ou no. O mito de que a letra x a mais difcil deve-se ao fato de as pessoas j alfabetizadas encontrarem dificuldades ortogrficas quando esto diante dessa letra. Para o principiante, ler ou escrever CASA ou EXTRA pode apresentar o mesmo grau de dificuldade e, nessas circunstncias, difcil hierarquizar qualquer tpico com segurana.

OQUE MAIS FCIL DE DECIFRAR Antes de mais nada, bom relembrar o que se disse acima a respeito das noes de "fcil" e "difcil" aplicadas ao estudo das letras. Trata-se de uma dificuldade <139> medida de acordo com a complexidade dos fatos de nossos sistemas de escrita (decifrao e ortografia) e de fala (variao lingstica). Essas dificuldades aparecem cada vez mais medida que o aluno progride nos estudos. No incio, tudo igualmente muito difcil. Entretanto, sabendo das dificuldades futuras, o professor poder entender melhor o percurso que os alunos faro. Quando se fala em decifrao, subentende-se leitura. Vamos separar os comentrios a respeito das letras que representam vogais (A, E, I, O, U) das demais que representam consoantes. As vogais mais fceis de decifrar so o I e o U. Sempre que se

encontrar uma delas l-se "i" ou "u". Igualmente fceis so essas mesmas vogais quando so ou podem ser nasalizadas. Exemplos: JUNTO, TINTA. Em seguida, tratemos da vogal oral A. Essa vogal muda de qualidade voclica quando se junta a ela a nasalizao (note a diferena entre L e L). A letra A, quando nasalizada, pode gerar a formao de ditongos, juntamente com o M, ou o NH, como em ACHARAM, BANHA. Pode ainda ser nasalizada ou no quando ocorrer um M ou N ou NH no incio da slaba seguinte, como em: CAMADA, BANANA, BANHA. As vogais mais difceis so o E e o O. Ambas apresentam regras semelhantes (mudando apenas os valores fonticos em jogo). A letra E pode ser lida como "" ou como "" em slabas tnicas (o valor fontico "" ocorre raramente em slabas tonas, e somente em palavras derivadas, como CAFEZINHO, ou na pronncia especial de certos dialetos do Norte e do Nordeste). Exemplos: DELE, DELA, BELO, BELEZA. Em slabas tonas, a letra E pode, ainda, ser lida com o som de "i". Veja os exemplos: FERE, "fri", EMPRESTADO, "imprstadu". A letra O pode ter o som de "" ou de "" quando ocorre em slaba tnica (em slaba tona, o som de "" ocorre somente em palavras derivadas e na pronncia de certos dialetos, semelhantemente letra E). Em slabas tonas, comum a letra

O ter o som de "u". Confira os seguintes exemplos: FOCA, FOGO, COMIDA, COZINHA. Todas as vogais juntas apresentam regras semelhantes quanto nasalizao, embora somente a vogal A mude sua qualidade voclica bsica ao se nasalizar. Assim, quando uma vogal se encontra diante de um M ou de um N, que por sua vez ocorre diante de outra comsoante, <140> a vogal precisa ser nasalizada: CAMPO, CANTO, ENTRE, EMBORA, VINDA, LIMPO, ONDA, OMBRO, JUNTO, TUMBA. Quando a vogal vem diante de uma consoante nasal (M, N, NH), a qual, por sua vez, ocorre diante de outra vogal, a vogal precedente pode nasalizar-se ou no. Se ocorrer diante de NH pode ditongar-se ou no: CAMA, CANA, BANHA, PENA, LENHA, LEME, VIME, CINEMA, VINHO, ZONA, COMA, SONHA, UNA, UMA, UNHA. Em final de palavra, as vogais E e I, quando seguidas de M, podem ditongar-se com "i", e a consoante nasal pode ser um "nh" na fala. Por outro lado, as vogais O, U e A, quando seguidas de M, em final de palavra, podem ditongar-se com "u", e a consoante nasal pode ser uma velar, como nos seguintes exemplos: VEM, VIM, ALGUM, BOM, ACHARAM. Finalmente, toda vogal com til representa um som nasalizado. Porm, na escrita o til s pode ocorrer sobre A e O, como em: L, ME, CIDADOS, LEES, PEM, etc.

Com relao s consoantes que so mais fceis de decifrar, podem-se ter trs grupos. Primeiro grupo: H e os dgrafos CH, LH, NH, mais e J. Segundo grupo: P B, T, D, F e V. Terceiro grupo: L e Z. Com relao ao primeiro grupo, a letra H s ocorre em incio de palavra e a no tem som algum ( preciso comear a decifrao pela vogal que vem logo depois). Exemplos: HORA, HINO, HBITO, HERI. Como parte de um dgrafo, modifica o som da letra que a precede, mas resulta num valor fontico de fcil controle pelo falante ("ch", "lh" e "nh"). Exemplos: CHINA, PALHA, VENHA. A letra tem sempre o som de "", e a letra J tem sempre o som de j". Exemplos: MA, POO, JOVEM, AJUDAR. As letras do segundo grupo representam valores fonticos fceis quando ocorrem em incio de slaba. Em final de slaba, so pronunciadas com um "i" optativo. Apresentam maior dificuldade quando so a primeira letra de grupos consonantais terminados em R ou L (ou mais raramente S). Exemplos: POTE, BOLA, TATU, DADO, FACA, VACA, OBJETO, RITMO, ADVOGADO, TRABALHO, BROTAR, LIVRO, FRANGO, etc. No terceiro grupo, esto as letras L e Z em incio de slaba. Nesse contexto, a letra L tem sempre o som de "l", e a letra Z tem sempre o som de "z". Em final de slaba, a letra L tem o som de "u", e a letra Z, de "". A

<141> letra L apresenta certa dificuldade quando ocorre formando grupos consonantais, ou seja, entre uma consoante e uma vogal, na mesma slaba.

O QUE MAIS DIFCIL DE DECIFRAR Podemos agrupar as maiores dificuldades de decifrao das consoantes em seis grupos. Primeiro grupo: letra C e grupos consonantais SC, XC; segundo grupo: S; terceiro grupo: G e os dgrafos GU e QU; quarto grupo: R (o dgrafo RR de fcil leitura); quinto grupo: os casos de juntura intervocabular envolvendo R, S, Z e M; e sexto grupo: X e os dgrafos XC e X. Com relao ao primeiro grupo, a letra C tem o valor fontico de "" diante de E, I ou de outra consoante, como no caso dos dgrafos SC, S ou XC. Nos demais casos, tem o som de "k" (diante de A, O, U ou de outra consoante). Exemplos: CEBOLA, CIDADE, NASCIMENTO, NASA, EXCEO, CABANA, COR, CRISE, CLARO, TCNICA. Quanto ao segundo grupo, a letra S tem o som de "" no incio de palavra, depois de consoante e no dgrafo SS, como em SAPO, SELVA, PSICOLOGIA, PASSO Entre duas vogais, tem o som de "z". Exemplo: MESA. A letra S no representa som nos dgrafos SC, S e na forma de plural de certas palavras, em

certos contextos, em alguns dialetos (cf. "as casas amarelas foram vendidas"). Em alguns dialetos, a letra S, em final de slaba, tem o som de "", mas, em outros, tem o som de "ch". Nesse caso, se houver uma consoante sonora no incio da slaba seguinte, no meio da palavra, a letra S pode ter os valores sonoros correspondentes nos dialetos mencionados acima, ou seja: "z" e "j". Confira os exemplos: BESTA, COSTA, DESDE, MESMO, SATANS, TOMS. Com relao ao terceiro grupo, a letra G semelhante letra C: diante de E e de I tem um tipo de som ("j") e, diante de outras letras, tem outro tipo de som ("gu"). Os grupos de letras GU e QU podem ser dgrafos ou no. S so dgrafos diante de E e de 1 e nunca diante de outra vogal (A, O e U. No entanto, em algumas palavras, os grupos GIJ e QU no so dgrafos, uma vez que o U pronunciado. Somente o falante nativo sabe se o u pronunciado ou no numa determinada palavra. No h regras. Exemplos: GENTE, GIRAFA, GARRAFA, GULOSO, GOTA, GLRIA, GRAA, IGNORAR; <142> dgrafos: GUERRA, GUIMARES, QUENTE, ANIQUILAR, AQUI, AQUELE; no-dgrafos: AGENTAR, SAGI, LQIDO, FREQENTE. O quarto grupo o formado pela letra R (o RR de fcil decifrao tem como nica dificuldade a variedade de sons em

diferentes dialetos). O R representa o som do tepe (vibrante simples) quando est entre duas vogais, e representa o som da fricativa velar (ou da vibrante mltipla) quando est em incio de palavra. Acontece que esse segundo valor fontico tpico do RR em posio intervoclica, motivo da confuso que alguns alunos fazem com as duas formas de escrita. Nos outros contextos, a variao menos problemtica (final de slaba, por exemplo). preciso levar em conta, ainda, o fato de o R em final de verbos no ser pronunciado em certos dialetos ou em certos registros de fala (fala informal). Em todos os casos, soma-se ainda a grande variedade de sons foneticamente possveis nos vrios dialetos, sem contar a ocorrncia ora de uma pronncia vozeada (sonora), ora desvozeada (surda). Exemplos: CARO, CARRO, MURO, MURRO, RATO, RIO, RUA, BRASIL, POBRE, CRAVO, PORTA, CERTO, MAR, PLANTAR, FERIR. O quinto grupo refere-se aos casos de juntura intervocabular envolvendo R, S, Z e M. Juntura significa ligar uma palavra com outra na fala. Quando escrevemos, separamos as palavras com um espao em branco, mas, quando falamos, no isso o que acontece. No h uma pequena pausa entre uma palavra e outra; pelo contrrio, o que ocorre mais freqentemente a ligao de uma palavra com outra como se ambas fossem uma coisa s. Em portugus, alm disso, costumam ocorrer algumas modificaes quando certas palavras se juntam.

Vamos ver uma srie de exemplos, mostrando qual a pronncia quando duas palavras se juntam:

Palavras isoladas Palavras concatenadas casa amarela (1) casamarela est aqui (2) estqui fala alto (3) falalto est alto (4) estalto parte azul (5) parteazul carro azul (6) carroazul todo dio (7) tododio est infeliz (8) estinfeliz compre ovo (9) comprevo <143>

No primeiro exemplo, quando se juntam dois "as", um deles cai, o mesmo acontecendo com o exemplo nmero dois. Porm, nos exemplos 3 e 4, houve o encontro de dois "as" mas nenhum deles caiu. Ser que existe alguma regrinha para esses casos? Vamos ver que tipo de slaba ocorre nesses contextos. No exemplo 1, tm-se uma slaba tona final e uma slaba tona inicial. No exemplo 2, ocorre uma slaba tnica final, seguida de uma slaba tona inicial. No exemplo 3, tem-se uma slaba tona

final, seguida de uma slaba tnica inicial. No exemplo 4, ocorrem duas slabas tnicas. Considerando apenas o exemplo 1, no se sabe qual vogal deixou de ser pronunciada. O exemplo 2 de difcil anlise. Porm, nos exemplos 3 e 4, nota-se que a vogal tnica permanece sempre, e que a vogal tona mantm-se apenas quando final da palavra e a seguinte comea com vogal tnica, como no exemplo 3. Podemos formular agora uma regra: em juntura intervocabular, a segunda vogal cai se for idntica primeira em sua qualidade, e se for, alm disso, tona. Essa regra inclui todos os exemplos estudados. O que acontece, porm, quando se juntam duas vogais de qualidades diferentes? Vejamos os exemplos de 5 a 9. Nota-se que, no contexto de juntura, formam-se ditongos crescentes (o final do ditongo mais saliente do que o inicio). E isso ocorre independentemente da qualidade das vogais e da tonicidade que elas apresentam, como mostram esses exemplos. Fez-se uma anlise mais completa do fenmeno para evidenciar, mais uma vez, como refletir sobre as relaes entre fala e escrita. Do ponto de vista da decifrao e da escrita, a dificuldade dos alunos maior no caso da juntura que provoca a queda de alguma vogal. Envolve tambm algumas dificuldades com a segmentao, nos demais casos, uma vez que as slabas se fundem, com a formao dos ditongos. A dificuldade mais

comum que os alunos enfrentam, encarando o problema por outro ngulo, saber se devem ou no escrever o artigo "a", em contextos de juntura com outra vogal precedente (ou, mais raramente, subseqente). Por exemplo, comum alguns alunos omitirem o artigo em expresses como "toda a famlia". Confere, ainda, "toda a amizade", em que caem dois "as" na fala, mas no na escrita. Em alguns casos, a presena do artigo no obrigatria, mas muda levemente o significado da frase, como em: "comprava a cebola por quilo e a banana a dzia" em confronto com "comprava cebola por quilo <144> e banana a dzia". No primeiro caso, o falante quer marcar uma oposio, no segundo caso, apenas enumera fatos. Com relao decifrao, a maior dificuldade dos fenmenos de juntura intervocabular acontece quando, em final de palavra, h uma consoante e, no incio da palavra seguinte, uma vogal. Nesses casos, a consoante final junta-se vogal inicial, formando uma slaba nica e dificultando, assim, o trabalho de segmentao da fala. Pior ainda o fato de haver mudanas muito significativas na qualidade fnica dos elementos envolvidos. Por exemplo, uma letra R em final de palavra tem o som de RR (cujo valor fontico varia de dialeto para dialeto, como j se viu antes). Porm,

quando se encontra em juntura intervocabular, o R tem o som da vibrante simples (tepe) e no da vibrante mltipla (RR). Concluindo, troca-se o som de RR por R, como se pode ver nos exemplos a seguir: MAR ALTO, VIR AQUI, POR ALI, CARTER AGRESSIVO, etc. Quando o aluno analisa sua fala contnua, encontra um tipo de som, mas, depois que a segmenta, depara-se com outro, pronunciando a palavra isoladamente. Isso costuma causar dificuldades srias para alguns alunos, no incio. O professor precisa explicar ao aluno que a fala funciona de um jeito e a escrita, de outro. A escrita funciona como se as palavras ocorressem sempre isoladas. Fato semelhante o caso do S ou Z em final de palavra e vogal no incio da palavra seguinte, em juntura. As letras S ou Z, nesses casos, tm sempre o som de "z", independentemente do dialeto. Porm, quando o aluno segmenta e vai analisar a palavra isoladamente, descobre que o som mudou de "z" para "" ou "ch". Veja os exemplos: CASAS AMARELAS, TRS AMIGOS, DEZ AMIGAS, RAPAZ INFELIZ, etc. Em final de palavra, quando ocorre M e a palavra seguinte comea por vogal, a nasal pode formar a slaba independente com a vogal seguinte. Nesse caso, se a nasal for precedida por I ou E, ocorre uma consoante nasal palatal ("nh"); se o M for precedido por outra vogal, ocorre uma consoante nasal velar.

Veja os exemplos: VEM AQUI, VIM AQUI, HOMEM AMARELO, VIERAM AQUI, RUM AMARGO, BOM AMIGO, etc. A mesma regra aplica-se quando, mesmo no havendo a letra M na escrita, ocorre uma vogal nasal no final de palavra, em juntura intervocabular. Observe os seguintes <145> exemplos: ME INFELIZ ("mi-nhi-fe-li"), IRM INFELIZ ("irm-rji-fe-li"), PE AQUI ("pi-nha-ki"), etc. Como se disse, essa regra, diferentemente da regra estabelecida para o R e o S, o Z opcional. Isso significa que, em vez da consoante nasal indicada para a fala, pode no ocorrer nenhuma consoante nasal, permanecendo apenas slabas diferentes, de acordo com a forma de cada palavra. Assim, os exemplos acima, poderiam ser ditos da seguinte maneira: "vi-aki", "vi--rua-ki", "bu-a-mi-gu", "ir-m-i-fe-li", "pi-a-ki", etc. Aqui tambm a variao entre escrita e fala traz dificuldades para o aprendiz, sobretudo quando ele se depara com esses fatos pela primeira vez. Uma simples explicao, contudo, quase sempre suficiente para que o aluno perceba como deve agir perante a fala e a escrita. A falta de explicao, no entanto, pode deixar algumas crianas num impasse ou em srias dificuldades, no entendendo por que as palavras variam tanto e quais so as regras que regem as variaes. Mesmo que o aluno

no as aprenda, o simples fato de ouvir uma explicao significa para ele que se trata de uma questo difcil, que ele aprender mais tarde. Sem nenhuma explicao, o aluno procurar uma e acabar confuso, julgando-se incapaz de aprender. O ltimo grupo de dificuldades de decifrao da escrita proposto anteriormente aquele que se refere ao X e aos dgrafos XC e X. A letra X tem o som de "ch" no incio de palavra, o que torna sua leitura fcil, nesse contexto. Em final de palavra, tem o som de "k" ou "kch", dependendo do dialeto: TRAX, PIREX, LATEX, etc. Quando ocorre em final de slaba, no meio da palavra, a letra X tem o som dc "" ou de "ch", dependendo do dialeto: EXTRA, EXPLICAR, etc. Aqui, pode haver uma ditongao da vogal anterior quando se trata do som de "", como cm: "eichplicarr" (EXPLICAR). O mesmo acontece com os dgrafos XC e X: EXCEO ("eeu", "eicheu"). Porm, no ocorre uma pronncia como "echeu". A maior dificuldade com a decifrao da letra X ocorre quando ela representa uma consoante em incio de slaba e ocorre em contexto intervoclico, como nos seguintes exemplos: VEXAME, EXAME, PROXIMO, FIXO, etc. Como temos dito vrias vezes, quando o leitor se encontra diante de casos assim, saber as relaes entre letras e sons resolve o problema da decifrao s em parte. Para chegar concluso final, dever lanar mo de outro expediente, que consiste

<146> em decifrar o que for possvel e checar se o resultado obtido produz uma palavra da lngua portuguesa. Se no produz, ocorreu algum equvoco nas relaes entre letras e sons. Se produz, ainda assim preciso checar o contexto em que a palavra se insere para saber se ela est correta. Por exemplo, algum vai tentar ler a palavra FIXA na frase "a etiqueta estava fixa no caderno". Como o X entre vogais pode ter o som de "ch", uma leitura possvel seria "ficha". Porm, confrontando com o contexto, o aluno percebe que a palavra que ele descobriu no faz sentido ali. Dever procurar ento uma outra alternativa. Sabe-se que entre vogais a letra X pode ter ainda o som de "k". Portanto, a leitura "fika" e o texto adquire seu sentido correto. Finalmente, deve-se destacar que as dificuldades de decifrao apresentadas acima levam em considerao o fato de se usar a leitura como uma forma de aprendizagem e o emprego da norma culta em sala de aula. Porm, na realidade individual de cada aluno, sobretudo quando ele est lendo sozinho, a passagem da escrita para a leitura o conduz de maneira natural fala do seu dialeto. Nesse caso, as diferenas entre escrita e fala aumentam, dependendo da variedade lingstica em uso, podendo trazer dificuldades srias para alguns alunos.

OQUE MAIS FCIL DE ESCREVER Existe uma diferena notvel entre a decifrao da escrita e a produo de escrita com relao ao que mais fcil ou difcil. Alguns casos so de fcil decifrao, mas apresentam dificuldades srias na escrita. As dificuldades referem-se ao fato de haver mais de uma possibilidade de escrita, em princpio, ou de a forma lexical de uma palavra, na fala, ser diferente da forma escrita, em geral, por causa da variedade lingstica do aluno. Para o professor e para o aluno, interessante e til fazer um levantamento desses casos, j que essa tambm uma maneira de ensin-lo a decifrar a escrita e a escrever sem o b-b-bi-bbu. Vamos comear fazendo um levantamento do que mais fcil de escrever. Esse um estudo das relaes entre sons e letras (da fala para a escrita) e no entre letras e sons (da escrita para a fala). <147> De modo geral, fcil escrever quando ocorrem os casos de: P/B, T/D, F/V curioso, pois os professores dizem que justamente nesses casos que ocorrem as famosas trocas de letras, ou seja, quando os alunos escrevem P em vez de B, F em vez de V e T em vez de D. A explicao mais comum que as crianas cometem essas trocas de letras porque tm dificuldades auditivas para distinguir sons sonoros de surdos. Essa afirmao

no faz sentido, porque analisando tudo o que as crianas fazem, logo se percebe que elas usam sons surdos e sonoros, em outras situaes, sem a menor dificuldade (lembrar que as vogais so sonoras, assim como as laterais; as vibrantes podem ser sonoras ou surdas, assim como as fricativas...). Um aluno pode trocar letras pelo simples fato de sussurrar os sons das palavras que escreve e, assim, produzir uma fala sem sons sonoros, razo pela qual acaba concluindo que precisa escrever as letras "surdas" e no as "sonoras". Mais complicado o caso de pessoas que no fazem essa distino na fala (por exemplo, os imigrantes poloneses). Nesses casos, o aluno precisa se guiar pelo significado para escrever uma letra ou outra. Ento, sempre que achar que precisa escrever F, dever levantar a hiptese de ter de escrever tambm V. A deciso final ser tomada em funo do significado e da ortografia. Assim, se ele pretende escrever "vaca" e pensa em F para a primeira letra, deve comparar as duas formas: FACA e VACA. Em seguida, comea a aprender que a escrita com F refere-se ferramenta e a escrita com V refere-se ao animal. Ser mais dificil quando no houver um par mnimo. Por exemplo, se o aluno for escrever "livro", ir comparar as duas possibilidades: LIFRO e LIVRO. Nesse caso, como a troca de V por F no muda o significado, a nica soluo o aluno decorar a ortografia.

Passando a outros casos, constata-se que mais fcil escrever o som de "z" no incio de palavra, porque a nica letra que representa este som nesse contexto o Z. claro que o aluno principiante est pensando em geral nas relaes entre letras e sons fora dos contextos. Por isso, esse exerccio complementa as informaes de que ele precisa para aprender. Em outras palavras, ele pode achar que o som de "z" tambm pode ser escrito com X (EXAME) ou com S (CASA). Pode, ento, chegar concluso de que ZEBRA escrita como <148> XEBRA ou SEBRA. Porm, ao estudar a distribuio dos sons e das letras no contexto da palavra, o aluno vai aprender algumas regrinhas: neste caso, que o som de "z" em incio de palavra s pode ser escrito com a letra Z. Essa regra ento resolve uma dificuldade e ajuda o aluno. Outros casos: o som de "l" em incio de slaba fcil de transpor para a escrita: LATA, LADO, LIVRO, etc. Quando faz parte de grupos consonantais, pode ser fcil se, na fala do aluno, ocorrer a consoante lateral e no a vibrante, como em: PLANTA, GLRIA, CLARO, etc. O mesmo vale para os sons "m", "n" e "nh", em incio de slaba: MAPA, CAMA, NATA, CANA, TENHO, BANHO, etc. O som de "j" s pode ser escrito com J quando a vogal seguinte for A, O ou U: JACA, JOVEM, JUNIOR, CORRIJO, CORUJA, HAJA,

VIAJA, etc. O som de "gu" s pode ser escrito com a letra G quando a vogal seguinte for A, O ou U (no seguida de outra vogal): GOLA, GULA, GARRAFA, etc. Se for preciso escrever o som de "gu" seguido das vogais "" ou "i", o aluno dever escrever a letra U entre o G e a vogal E ou I: GUERRA, GUIMARES, etc. O som de "k" um pouquinho mais difcil. H uma tendncia para escrev-lo com C quando o som "k" vem antes de A, O ou U (no seguido de outra vogal): CADA, COLAR, etc. Por outro lado, h uma tendncia para escrev-lo com QU quando o som de "k" vem seguido do som de "u" e do som de outra vogal, como em: QUATRO, FREQENTE, INQUO, etc. O som de "k" seguido de E ou de I s pode ser escrito com QU: QUENTE, QUINTO, etc. H outros modos de ver o problema. Por exemplo, pode-se ensinar aos alunos que, no incio de palavra, s se escreve um R, nunca dois: RATO, RIO, etc. Nenhuma palavra comea com , nem com NH ou LH (exceto LHE e algumas palavras estrangeiras como LHAMA, NHOQUE, NHEENGATU, etc.). Do mesmo modo, no se escrevem palavras com certas seqncias de letras, como por exemplo, numa mesma slaba, HR, TH, etc. (a no ser em palavras estrangeiras ou grafadas com ortografia antiga). Outro tipo de regra que se pode ensinar a seguinte: as

terminaes verbais de verbos derivados escrevem-se com -IZAR (e no com -ISAR), como: FERTILIZAR (de frtil), UTILIZAR (de til). Porm: ALISAR (de liso se fosse "alisizar" seria com IZAR). Outra regra: palavras derivadas que no terminam em S no singular <149> que recebem a terminao com o som de "eza" so escritas com -EZA. As que terminam em - s so escritas com -ESA. Exemplos: BELEZA (de belo), INTEIREZA (de inteiro), porm: MARQUESA (de marqus), INGLESA (de ingls), etc. Mais uma regra: os finais paroxtonos dos verbos que terminam com o ditongo nasal "u" so escritos com -AM, e os finais oxtonos, com - O. Exemplos: FIZERAM, ESTAVAM, IAM; porm: ESTO, FARO, SO, ACHARO, etc. relativamente fcil mostrar aos alunos que, ao encontrarem uma vogal nasalizada seguida de uma consoante, no meio de palavra, se essa consoante for P ou B (M muito raro), a ortografia obriga o uso da letra M, entre a vogal e a consoante. Nos demais casos (consoantes diferentes de P e B), a ortografia obriga o uso da letra N, entre a vogal nasalizada e a consoante. Exemplos: CAMPO, BOMBA, CANTO, BANCO, ONA, INFELIZ, ENVIAR, ENLATADO, etc. Com relao s vogais, mais fcil escrever os sons "", "", "", "", os quais, quando identificados na fala, passam a

corresponder s letras E ou O (desconsiderando a acentuao grfica). Os sons de "a" e de "" sero escritos com a letra A (desconsiderando o til). Tambm fcil escrever os sons de "i" e "ii" quando ocorrem em slabas tnicas, porm nas slabas tonas muito difcil. Nesse campo, tambm possvel estabelecer certas regrinhas teis. Por exemplo: pode-se dizer aos alunos que, ao encontrarem o som de "" em final de palavra, ele ser escrito sempre com til: L, IRM, M, TALISM, etc. Se tiverem de escrever o ditongo "u" em palavras que no so verbos, usaro as letras -O (e no -AM): IRMO, RGO, ALEMO, etc. O professor no deve se preocupar se, por acaso, houver excees s suas regras. Fatos novos ajudam a melhorar as regras ou a indicar seus limites. Por exemplo, muito raro encontrar palavras em portugus que se escrevem com I + s + consoante. Em geral, quando se tem os sons de "is + consoante" (ou "ich + consoante", em alguns dialetos), a palavra escrita comea com a vogal E: ESCOLA, ESPADA, ESQUADRA, etc. Como exceo temos ISQUEIRO, ISTMO, ISCA... e alguns nomes de origem estrangeira: ISRAEL, ISLAMITA, ISLANDS. Algumas regras requerem conhecimentos gramaticais mais sofisticados e, por essa razo, so menos interessantes na alfabetizao. E o caso de regras que envolvem conceitos como "verbo", "adjetivo", "palavras primitivas

<150> e derivadas", "slabas tnicas e tonas", "paroxtonas e oxtonas", etc. s vezes, uma pequena explicao a respeito desses conceitos pode ajudar. No custa o professor tentar uma vez para ver a reao da classe. Poder se surpreender com o interesse de alguns alunos.

OQUE MAIS DIFCIL DE ESCREVER A grande dificuldade que os alunos tm para passar da observao da fala para a escrita reside no fato de esta no ser uma espcie de transcrio fontica (como, s vezes, o sistema alfabtico nos leva a crer). Igualmente complicado o fato de alguns alunos falarem dialetos, cujas palavras tm uma forma muito diferente da forma das palavras da norma culta, usada como referncia mais prxima da escrita que respeita a ortografia. Essas dificuldades somente se resolvem com o tempo. Entretanto, o conhecimento do funcionamento da escrita, da fala e da leitura pode ajudar muito a se obter um bom resultado com esses alunos. Dentro desse quadro de preocupaes, deve-se lembrar que uma discusso a respeito da variao lingstica (dialetos) e que papel a ortografia desempenha no nosso sistema de escrita imprescindvel e deve ser freqentemente recordada pelo professor.

A passagem da fala para a escrita apresenta algumas dificuldades especiais no caso de algumas letras, justamente pelo fato de o aluno ter de optar por uma nica forma entre vrias possibilidades. Vejam-se, a seguir, alguns casos. O som de "ch" pode ser escrito com CH ou com X, e s a ortografia pode dizer onde vai uma letra e onde vai outra. Os professores costumam dizer que essa uma dificuldade inerente letra X, mas na verdade inerente ao X e ao CH, quando se consideram os fatos a partir da fala, e no da escrita. Notar que o som de "ch" (ou "j") que ocorre no final de slaba, em certos dialetos, ser representado por S, Z ou X (X somente no meio da palavra), como em CASAS, RAPAZ, EXTRA, DESDE, etc. Outro exemplo tradicional o caso da escrita da letra L, representando o som de "u", como parte final de alguns ditongos. As vezes, esse "u" escrito com L e, s vezes, escrito com U, como se pode ver nos <151> exemplos: "baudi" BALDE, "mu" MEL, "u" SOL, porm: "audadi" SAUDADE, "mu" MEU, "u" SOU, etc. Em alguns casos, possvel distinguir a forma ortogrfica pelo significado, como em ALTO e AUTO, mas esses casos so raros e ajudam pouco.

Mais um caso dificil o som de "", que pode ser escrito com S, , C (somente diante de I e E), Z (somente em final de slaba) e X. Aqui tambm dizer que apenas a letra x complicada significa ver o problema apenas pela tica de uma letra. Um caso mais simples o do som "z", que pode ser escrito com Z, S ou X. Porm, em incio de palavras, s se emprega a letra Z. A letra S tem o som de "z" apenas entre vogais ou diante de uma consoante sonora. O som de 'j" se confunde na escrita apenas quando est diante de I ou de E quando pode ser escrito com G ou com J. Nos demais casos, ser usado apenas o J. O som de "k" apresenta dificuldade apenas diante de A, O ou U, quando pode ser representado por C ou por QU. Diante dos SONS "j" ou "e", s se escreve QU, nunca C. A dificuldade de escrever R ou RR no grande. S se usa RR, por oposio a R, quando o som estiver entre duas vogais. Nesses casos, a distino se faz pelos valores fonticos diferentes. Nos demais casos, o aluno escrever sempre um R s. A dificuldade maior que o professor encontra comumente se relaciona com a variao lingstica e com a forma lexical de algumas palavras, em alguns dialetos. Notar que algumas diferenas de fala, na verdade, no trazem dificuldades para a escrita. Por exemplo, h pessoas que falam "tchia", "djia" e h pessoas que falam "tia" e "dia", mas esse

tipo de variao no atrapalha a escrita (casos de distribuio complementar de sons no sistema fonolgico). Isso significa que uma pessoa que fala "drentu", "dnu" pode aprender facilmente a escrever DENTRO e ANDANDO, mesmo sem eliminar sua pronncia original. Como se disse anteriormente, aqui tambm possvel fazer algumas regrinhas que mostram que certas dificuldades so mais aparentes do que reais. Por exemplo, o som de "ksi" pode ser escrito com X ou com -QUE-SE. Porm, s sero escritos com -QUE-SE se forem verbos, cujo infinitivo apresenta o som de na ltima slaba, como COLOCAR, SOCAR, FICAR, etc. Portanto, nos demais casos, a escrita ser provavelmente com X. <152> Com relao s vogais, a grande dificuldade est na escrita dos sons "i" e "u" tonos e de alguns casos de vogais nasalizadas. Os sons de "i" e "u" tonos podem ser escritos com as letras I, U ou E, Q Aqui, no h regras para facilitar o aprendizado, a nica sada recorrer ortografia. Deixar de lado a dvida e imediatamente procurar ver com que letras determinada palavra escrita. Apesar do que foi dito acima, o professor poder mostrar a seus alunos que em certos casos muito mais comum o uso das letras E e O do que I e U Consideraes a respeito de "incios de

palavra", "prefixos", "finais de palavra" e "sufixos" podem revelar tais tendncias. J se falou antes, por exemplo, que palavras que se iniciam com o som de "chk" ou "k", dependendo do dialeto, so escritas com ESC, e no de outra forma: ESCADA, ESPADA, ESCORREGADOR, ESCOLHER, ESPRITO, etc. Se o aluno conseguir perceber que certas palavras tm um "mesmo sufixo", e se souber como se escreve esse sufixo, poder generalizar a regra e ter menos dificuldades na escrita. Por exemplo, vendo as seguintes palavras, constata-se que todas acabam com os mesmos sons (porque tm o mesmo sufixo): AMAVEL, TERRVEL, INCRVEL, HORRIVEL, POTVEL, etc. Exemplos semelhantes ensinam os alunos a escrever o sufixo VEL. Outros exemplos, como HORROROSO, BONDOSO, FORMOSO, DANOSO, CURIOSO (e as respectivas formas do feminino), podem ajudar o aluno a escrever o sufixo -OSO, -OSA. Outro sufixo comum -MENTE: INFELIZMENTE, ALEGREMENTE, TRISTEMENTE, PREGUIOSAMENTE, etc. fcil explicar aos alunos que a terminao -O (tnico), ou melhor ainda, o ditongo nasal que tem o som de "u" tnico se escreve com O e no com U. Do mesmo modo o ditongo nasal que tem o som de "i" se escreve com E e no com I. Conferir: PO, MELO, FARO, TO, SIMO, ou PE, PEM, SIMES, LIMES, FERRES, LEES, etc.

Alguns alunos falam o gerndio, usando a terminao -NO e no -NDO. O professor pode aproveitar a oportunidade e explicar que a norma culta admite que se fale "-ndu" e se escreva -NDO. Portanto, em vez de escrever: ANDANO, FAZENO, FALANO, CORRENO, FUGINO, o aluno, ao aprender o sufixo do gerndio, aprender a escrever tambm ANDANDO, FAZENDO, FALANDO, CORRENDO, FUGINDO, etc. <153 > Fazer um levantamento de sufixos e de rimas pode ser uma boa estratgia para o professor ensinar a escrever certos pedaos de palavras. Isso acelera o domnio da ortografia. O professor deve mostrar o que h de igual e o que h de diferente e, se possvel, at mesmo a extenso dessas consideraes. Esse procedimento tem a vantagem de ensinar no s a escrever, mas tambm a refletir sobre a linguagem em geral e a escrita em particular. Outra dificuldade sria que os alunos encontram quanto escrita da nasalidade voclica. Escrever M, N e NH em incio de slaba fcil. Porm, escrever M e N em final de slaba traz muitas dificuldades para certos alunos, porque, em seus dialetos, eles no pronunciam essas consoantes nasais, apenas nasalizam a vogal precedente. Mesmo nos dialetos (em geral do Sul do pas) em que se falam comumente essas consoantes nasais, freqente ouvir pessoas que no as falam, sobretudo

numa fala mais rpida, menos formal. Como a norma culta no exige que essas consoantes nasais sejam pronunciadas, fica mais difcil para o professor ensinar ao aluno quando se deve escrev-las. A tendncia geral dos alunos escrever as palavras sem nenhuma marca de nasalidade, seguindo o exemplo da palavra MUITO, que no leva til nem tem consoante nasal entre o I e o T Mas o ditongo Ul um ditongo nasalizado. Com relao ao problema da nasalidade, a melhor estratgia fazer uma anlise da fala, escolhendo exemplos apropriados, propostos pelo professor e pelos alunos, para esclarecer, em primeiro lugar, a diferena entre ocorrncias orais e nasalizadas de vogais e ditongos, anotando em colunas, palavras como: CAMA CAMPO PENTE ONA CANA BOMBA CANTA ENLUARADA BANHA LIMPO VINDA ENVIAR CATA BOBA VIDA JUTA CANTA BOMBA VINDA JUNTA OUA MATA A IDA CEDO ONA MANTA AINDA SENDO

O uso de pares mnimos sempre uma boa maneira de mostrar os contrastes e de ajudar o aluno a passar da fala para a escrita com mais informaes. <154>

Logo no incio, alguns alunos apresentam alguns problemas na ordem das letras de algumas palavras. As inverses de letras representam os casos mais comuns. O professor no precisa preocupar-se com esse fato. Trata-se apenas de uma dificuldade inicial que os alunos resolvem por si mesmos. E o caso de quem escreve ON em vez de NO, ou mesmo TAMA em vez de MATA, ou ainda CESUSU em vez de SUCESSO. Mais complicado do que a ordem a dificuldade que os alunos tm para segmentar. Aqui tambm a melhor estratgia deixar que eles escrevam como pensam e esperar que descubram por si mesmos como fazer. Algumas expresses levam mais tempo para os alunos segmentarem corretamente. Se o professor perceber que alguns alunos esto demorando muito para segmentar expresses mais fceis, poder organizar algumas aulas com o objetivo de ensinar a segmentao. Nesse caso, basta usar exemplos dos prprios alunos e analis-los com eles. A regra de identificao semntica (uma idia, uma palavra) no ajuda muito nesse momento. Na verdade, essa regra pressupe muitos outros conhecimentos, inclusive de como a escrita funciona. O fato de os alunos virem palavras escritas separadas por espaos em branco a melhor indicao de que dispem. Em ltimo caso, dizer sempre que se deve escrever junto ou separado isso ou aquilo porque assim que a ortografia estabeleceu. Portanto, quem tiver dvidas, no adianta ficar

pensando sozinho: preciso perguntar a quem sabe ou procurar no dicionrio.

A DIFCIL ARTE DE LER E DE ESCREVER Como se pde ver nos estudos das letras, as relaes entre letras e sons so muito complexas. Isso explica por que decifrar e escrever o nosso sistema de escrita uma tarefa que exige muito conhecimento. Ficou claro tambm que as relaes entre letras e sons no so exatamente as mesmas das relaes entre sons e letras. Resumindo, para ler, so necessrios alguns conhecimentos e, para escrever, alm dos relacionados leitura, so necessrios conhecimentos complementares. Isso mostra, ainda, que melhor <155> comear o processo de alfabetizao ensinando o aluno a decifrar a escrita e a ler, do que a escrever, como faz tradicionalmente o mtodo das cartilhas. Depois que o aluno aprendeu um pouco a ler, pode ir tentando escrever, mas, se misturar as duas coisas, acabar com srios problemas de leitura e, pior ainda, de escrita. Uma decorrncia das reflexes acima expostas a conscincia que o professor deve ter de que para ler e para escrever so necessrios inmeros conhecimentos, alguns complexos. Muitas

vezes, a cartilha e o professor ensinam muito pouco ao aluno e cobram dele um resultado injusto. Um aluno aprende umas poucas palavras-chave, umas poucas famlias de slabas geradoras, e a regra insistente de que ele deve observar a prpria fala (ou a do professor) para escrever. Soma-se a isso a expectativa de que aprendendo a escrever aprender automaticamente a ler. Alm de essa ser uma forma muito complicada de ensinar a ler e a escrever, incompleta e, por essa razo, pode no ser suficiente para dar os subsdios necessrios para os alunos resolverem seus problemas. Alguns alunos resolvem suas dificuldades por conta prpria, no levando muito a srio algumas coisas que ouvem na sala de aula, e procurando as informaes complementares que nem a cartilha nem o professor forneceram. Outros tentam aplicar ao p da letra e risca as regras que so apresentadas, e mais nada (porque o aluno s faz o que o professor manda, seno aprende errado...), e acabam sem sada. Ento, vem seus colegas que j encontraram uma sada, que fazem coisas certas, enquanto eles fazem tudo errado. Esses alunos acabam entrando em pnico e causando muitos problemas para si, para o professor, para a escola, para o governo e para os pais. Nessa situao, encontramos alunos que, seguindo a cartilha e a regra de observar a prpria fala a fim de escrever, fazem o seguinte: ao tentar escrever uma palavra simples como PAI, a

primeira coisa que fazem falar e observar. Dizem "pai-paaaaa" e escrevem o A porque detectaram o som de "a". Depois, falam: "paiaaaa-iiii" e reconhecem o ditongo e escrevem AI. Voltando fala, repetem: "pa-pa-pa-ii" e escrevem PA, que da famlia do p-p-pi-p-pu, e sempre se deve escrever essas coisas, como se aprende com as palavras-chave. O resultado final : AAIPA. <156> CAGLIARI, 1997c. > Muitas pessoas, vendo as crianas escreverem coisas assim, em vez de estudar por que isso acontece, analisam a questo apenas superficialmente, dizendo que elas no sabem escrever, que escrevem de qualquer jeito, que no tm direo certa para colocar as letras e no aprendem porque escreveram "aaipa" e dizem que escreveram "pai", numa clara evidncia de que tm problemas de aprendizagem, certamente de fundo psicolgico ou neurolgico. A incompetncia desses profissionais um crime contra as crianas. A criana simplesmente fez o que o professor mandou. Ela simplesmente ainda no dispunha das informaes necessrias para escrever de outro modo. Para o professor, parecia claro e evidente que "pai" se diz "pai" e se escreve PAI, porque ele, professor, j sabe muito mais do que a simples regrinha de "escreva observando a fala". O pior disso tudo a preocupao do professor com o aluno que escreve AAIPA. Para

que um aluno que escreve assim possa superar sua dificuldade, tem de deixar de lado algumas das explicaes mais comuns e enfticas que o professor d. Nem todos os alunos conseguem superar essa barreira, porque acreditam demais nos professores. Mas tudo tem limite. Depois de um certo tempo sem obter resultados, alguns alunos comeam a duvidar de si, do professor, da escola e transformam a prpria vida num dilema. Muito freqentemente, antes que isso acontea, o aluno j deve ter passado por outra experincia traumatizante, ao ser colocado numa classe especial, com colegas que tambm no conseguem aprender. Essas classes so portas fceis para os alunos abandonarem a escola e os estudos, principalmente numa escola pblica.

A AO DO PROFESSOR O professor dever explicitar aos seus alunos como se faz para ler e, ao realizar essa tarefa, dever tratar das relaes entre letras e sons na leitura e na escrita. O professor no dever explicar tudo o que consta no estudo das relaes entre letras e sons (Apndice). Para o aluno comear a ler e a escrever, alguns conhecimentos so prioritrios e outros vo ser adquiridos com o tempo. A respeito das relaes entre letras e sons, mais importante ensinar ao aluno como aprender,

<157> do que ficar analisando detalhadamente letra por letra, caso por caso. Ao estudar uma determinada letra, por exemplo A ou G, o professor ir abordar alguns aspectos, deixando outros para depois. Ele voltar muitas vezes a falar no assunto, e algumas observaes sero feitas somente quando houver razo para isso, ou porque um aluno perguntou ou porque se tornou necessrio para corrigir um erro, ou at mesmo por curiosidade. Mantendo uma prtica regular de anlise do processo de decifrao com os alunos, os conhecimentos vo se sofisticando medida que os alunos aprendem mais a respeito da leitura e da escrita. E importante deixar os alunos tomarem a iniciativa de refletir sobre os fenmenos que estudam, porque sozinhos tambm chegam a resultados interessantes e at surpreendentes. Os conhecimentos passados j adquiridos servem de apoio para o desenvolvimento de novos conhecimentos. Assim funciona o processo de aprendizagem. O ensino nada mais do que a criao das condies adequadas para que a aprendizagem acontea. Em geral, no vale a pena o professor ficar explicando questes que so muito complexas. Essas explicaes servem para uma anlise lingstica, mas j no so to interessantes para a alfabetizao. As crianas acabam aprendendo a decifrar e a escrever muito mais tranqilamente atravs de umas poucas

regrinhas e praticando a leitura e a escrita, do que atravs de explicaes muito complicadas. O professor precisa ter bom senso para avaliar a situao. Se os alunos quiserem saber algo que exige uma explicao tcnica muito sofisticada, o professor pode dar uma explicao mais elaborada, mesmo que os alunos no compreendam bem o alcance e a profundidade do que ele diz. melhor ouvir uma explicao correta, mesmo que difcil, do que uma mentira, um erro ou uma explicao que dever ser abandonada logo adiante. Um roteiro de idias gerais para comear uma discusso pode levar em conta os tpicos:

Quando se vai ler. 1. Usamos o nome das letras para saber que som a letra tem: a letra A tem o nome de a e o som de "a". A letra C tem o nome de c e o som de "". 2. Uma letra pode ter mais de um som, representando sons diferentes. A classe vai aprender isso aos poucos. Por enquanto, s no estranhar se isso acontecer. <158> 3. A letra A tambm tem o som de "". 4. A letra C tem o som de "" somente quando vier antes das letras I e E. Nos demais casos (diante de A, O, U, R, L ou de qualquer outra consoante), ter o som de "k".

Quando se vai escrever: 1. Em primeiro lugar, preciso descobrir a palavra, isolando-a da frase. 2. Depois, preciso saber a ordem das slabas na palavra. 3. preciso descobrir as vogais e consoantes que formam as slabas e em que ordem. 4. Para cada segmento (vogal/consoante), necessrio escrever uma letra, partindo dos conhecimentos adquiridos, no caso da leitura. 5. Ficar atento aos problemas causados pela variao lingstica: quem falante do dialeto padro tem um tipo de dificuldade e quem falante de outros dialetos tem outro tipo de dificuldade. 6. Checar o que se escreveu com a forma grfica das palavras de acordo com o estabelecido pela ortografia, ou seja, aprender a ter dvidas ortogrficas inteligentes. 7. Resolver as dvidas ortogrficas, perguntando a quem sabe ou olhando no dicionrio.

Com esse conjunto de informaes especficas sobre as relaes entre letras e sons, mais o estudo de uma meia dzia de outras letras e noes bsicas sobre a escrita, vistas anteriormente, o professor ter um aluno que j sabe bastante e

que at pode se arriscar a escrever algumas palavras e pequenas frases. Este o segredo da alfabetizao. Um trabalho como esse no leva mais de dois meses e, aps esse tempo, o professor constata que seus alunos j sabem ler e escrever, certamente com muita dificuldade, mas j sabem o que devem fazer para progredir, porque o segredo j foi aprendido. A perfeio vir com o tempo e com muito trabalho tanto por parte do professor como do aluno. Existe uma grande diferena na prtica de ensino que distingue a competncia do professor do contedo da matria que ele ensina. Todos esses conhecimentos detalhados e explcitos a respeito da fala, escrita e leitura fazem parte da competncia tcnica do professor. Ser da que ele ir tirar os contedos daquelas <159> matrias que ensina, O que ele vai tirar, como vai apresentar e quando ensinar so coisas que ele deve julgar e resolver, levando em conta as circunstncias. por isso que se disse que, quando o professor de fato competente, ele sabe o que ensinar, como ensinar e quando ensinar. Se ele no tem essa competncia tcnica, a nica sada usar um mtodo preestabelecido como o b-b-bi-b-bu, ou um livro guia como a cartilha, levando para sua prtica, juntamente com os problemas que esses mtodos tm, sua incompetncia de modo velado ou

aberto.

APRENDENDO A ESTUDAR O esforo dispendido na anlise das letras do alfabeto um bom exerccio de reflexo sobre o funcionamento do nosso sistema de escrita com relao ao seu aspecto alfabtico, ortogrfico e sobre as caractersticas fonticas mais importantes que essas letras representam. Somente de posse desses elementos uma pessoa pode decifrar algo escrito e ler um texto. Todos ns, como usurios familiarizados com o sistema de escrita, sabemos como proceder para decifrar a escrita, mas comumente lemos e escrevemos sem explicitar, a cada instante, as regras que permitem que faamos isso. Agimos automaticamente, guiando-nos, como convm, pelo fluir do texto, acompanhando as idias que queremos expressar ou que vamos descobrindo medida que a leitura prossegue. Ou seja, acontece com as atividades de leitura e de escrita algo semelhante ao que acontece quando falamos: precisamos de toda a gramtica, de todo o vocabulrio disponvel, de todos os mecanismos articulatrios de produo de fala, mas no ficamos pensando nessas coisas. Quando falamos, simplesmente usamos esses conhecimentos interiorizados para guiar a expresso lingstica do pensamento. Assim como um lingista precisa saber explicitar as regras da

linguagem para poder entend-la, analis-la e formar a cincia da linguagem, assim tambm o professor de alfabetizao precisa saber explicitar todos os conhecimentos necessrios para que algum possa ler e escrever e se alfabetizar. O grande problema dos nossos professores, acostumados com a cartilha, est < CAGLAR1, 1996h. <160>

em confiarem demais nos mtodos e em seus procedimentos. Desse modo, acabaram deixando de lado a prpria reflexo sobre a matria que lecionam. fundamental e imprescindvel que o professor alfabetizador saiba analisar qualquer fato que acontea no processo de aprendizagem da leitura ou da escrita e saiba interpretar o valor correto dos acertos e erros. Assim, saber tambm conduzir com tranqilidade e competncia o processo de ensino (que depende do professor) e o processo de aprendizagem (que depende do aluno, mas que necessita do professor como mediador e guia). O esforo de pensar e explicitar as regras necessrias para algum ler em nosso sistema de escrita um exerccio que no se esgota no estudo das letras feito neste captulo e no Apndice. Uma tarefa como essa tem como objetivo apenas ensinar o professor a refletir sobre essa matria e a desenvolver

a sua argumentao diante dos fatos observados, chegando a regrinhas que possam orientar o aluno. Se o professor desenvolver esse hbito, com tudo aquilo que encontra pela frente no seu trabalho (e nos seus estudos), aps pouco tempo ter uma poderosa ferramenta de trabalho: sua competncia tcnica. Quanto mais se imbuir disso, menos precisar de conselhos, recomendaes, subsdios, mtodos e livros didticos do tipo cartilhas ou similares. Ele comear seu trabalho e acontea o que acontecer em termos de leitura e de escrita, ser um bom motivo para discutir com seus alunos, levlos a descobertas, motiv-los a tentar produzir leitura e escrita, enfim, a se alfabetizarem, O tempo, o programa predeterminado, o tipo de aluno (a escola, o diretor, a coordenadora pedaggica...), tudo isso torna-se irrelevante: o que conta seu trabalho. Com a competncia tcnica de que dispe, o professor ir pouco a pouco realizando um trabalho srio, cujos frutos estaro no fato de ele ensinar a todos os alunos a ler e a escrever. Esse esforo de reflexo do professor pode aprofundar-se e expandir-se e, quanto mais longe for, melhores condies trar a tarefa de educar e alfabetizar. Quando o professor incentiva os alunos a analisar fatos, a refletir, a tirar concluses, a formular regras, a melhorar as regras j existentes, tornando-as mais detalhadas e abrangentes, no estar ensinando aos seus alunos

apenas o contedo da matria. Mais do que isso e principalmente, estar ensinando-lhes os bons hbitos de <161> em confiarem demais nos mtodos e em seus procedimentos. Desse modo, acabaram deixando de lado a prpria reflexo sobre a matra que lecionam. fundamental e imprescindvel que o professor alfabetizador saiba analisar qualquer fato que acontea no processo de aprendizagem da leitura ou da escrita e saiba interpretar o valor correto dos acertos e erros. Assim, saber tambm conduzir com tranqilidade e competncia o processo de ensino (que depende do professor) e o processo de aprendizagem (que depende do aluno, mas que necessita do professor como mediador e guia). O esforo de pensar e explicitar as regras necessrias para algum ler em nosso sistema de escrita um exerccio que no se esgota no estudo das letras feito neste captulo e no Apndice. Uma tarefa como essa tem como objetivo apenas ensinar o professor a refletir sobre essa matria e a desenvolver a sua argumentao diante dos fatos observados, chegando a regrinhas que possam orientar o aluno. Se o professor desenvolver esse hbito, com tudo aquilo que encontra pela frente no seu trabalho (e nos seus estudos), aps pouco tempo ter uma poderosa ferramenta de trabalho: sua competncia tcnica. Quanto mais se imbuir disso, menos

precisar de conselhos, recomendaes, subsdios, mtodos e livros didticos do tipo cartilhas ou similares. Ele comear seu trabalho e acontea o que acontecer em termos de leitura e de escrita, ser um bom motivo para discutir com seus alunos, levlos a descobertas, motiv-los a tentar produzir leitura e escrita, enfim, a se alfabetizarem. O tempo, o programa predeterminado, o tipo de aluno (a escola, o diretor, a coordenadora pedaggica...), tudo isso torna-se irrelevante: o que conta seu trabalho. Com a competncia tcnica de que dispe, o professor ir pouco a pouco realizando um trabalho srio, cujos frutos estaro no fato de ele ensinar a todos os alunos a ler e a escrever. Esse esforo de reflexo do professor pode aprofundar-se e expandir-se e, quanto mais longe for, melhores condies trar tarefa de educar e alfabetizar. Quando o professor incentiva os alunos a analisar fatos, a refletir, a tirar concluses, a formular regras, a melhorar as regras j existentes, tornando-as mais detalhadas e abrangentes, no estar ensinando aos seus alunos apenas o contedo da matria. Mais do que isso e principalmente, estar ensinando-lhes os bons hbitos de <161> estudar, de investigar. Os resultados devero ser considerados muito importantes (e imprescindveis). Para o educador, durante a formao de seus alunos, mais importante do que os

resultados a formao de bons hbitos de estudo. A cartilha tira a iniciativa do aluno de pensar, refletir, pesquisar e chegar a concluses. Se o professor, abandonando o mtodo do b-b-bib-bu, conduzir um processo de ensino e de aprendizagem, refletindo junto com seus alunos, depois de certo tempo, seu trabalho de mediador torna-se muito reduzido, uma vez que seus alunos sabero como estudar o que no sabem. Muitas vezes, os professores preocupam- se tanto com notas, com resultados positivos em testes e provas, que acabam se esquecendo de que muito mais importante saber como estudar do que dominar o contedo de uma determinada matria. Infelizmente, alguns professores jamais pensam nisso. Passam anos ditando pontos, lendo livros didticos, resolvendo exerccios, aplicando provas, passando testes, atribuindo notas, e a educao fica reduzida a esse ritual de reproduzir um modelo, fazer segundo o que foi visto, etc. Tudo gira em torno do ensino do professor, e o aluno no tem nenhum espao para desenvolver seu processo de aprendizagem. Ele no aprende de fato, apenas repete o modelo segundo as expectativas do professor. O problema de nossas escolas no est somente na alfabetizao, no ensino da leitura e da escrita; talvez o problema mais grave seja no ensinar a estudar. <162>

8 Sugestes de atividades na alfabetizao O TRABALHO COM A LEITURA Como se tem insistido tanto at aqui, o segredo da alfabetizao a leitura, ensinar ao aluno como decifrar a escrita. Outras interpretaes sobre a leitura s fazem sentido depois que o leitor tiver acesso decifrao. Por outro lado, outras prticas escolares no se comparam em importncia decifrao da escrita. H muitas maneiras de se chegar ao conhecimento que permita ler um texto, algumas muito confusas e demoradas, como a prtica que proporciona o aluno a descobrir por si tendo o professor como simples espectador ; outras esto mais voltadas para um trabalho conjunto de ensino e aprendizagem, envolvendo professor e aluno numa mesma tarefa. Alm de uma atitude sadia diante do processo de alfabetizao, h muitas coisas prticas que ajudam pouco ou mesmo atrapalham o trabalho em sala de aula. A seguir, sero feitos alguns comentrios a respeito disso. Primeiras leituras Em vez de comear o trabalho com letras e palavras

escritas ortograficamente, pode-se mostrar aos alunos que eles conseguem ler outros sistemas de escrita, por exemplo, os pictogramas usados de modo geral na sociedade moderna, como as indicaes de toalete masculino e feminino, os logotipos de marcas famosas, etiquetas, smbolos, etc., explicando que a essas formas grficas se pode associar uma palavra, e que isso ler, no sentido mais tcnico do termo. Aqui h um mundo inteiro a ser explorado. O professor pode mostrar para os alunos que se ele fizer um tracinho, pode representar o nmero 1; se for acrescentando outros tracinhos, pode representar os demais nmeros, estabelecendo uma contagem. Isso urna estratgia aritmtica: para saber que nmero representa um conjunto de tracinhos, basta contar. Esse um processo de decifrao de um sistema de escrita. Depois, com as letras faz-se a mesma coisa, s que, em vez de contar, ser preciso descobrir que som a letra tem e ir somando esses sons at descobrir a palavra, como se descobre um nmero. Um nmero a soma de unidades aritmticas e uma palavra a soma de unidades sonoras na fala e de letras na escrita. <164> MASSINJ-cAGLIAR1, 1993c. >

Pode-se mostrar a diferena entre desenho e escrita. Uma figura um desenho quando usada para representar um objeto do mundo. E uma escrita quando usada para representar uma palavra da linguagem oral. O professor pode fazer o desenho de uma casa (ou mostrar uma foto), fazer o desenho de um caminho, ou de algum andando, e fazer o desenho de uma pessoa (ou uma foto de si prprio). Cada figura ou foto est representando coisas do mundo, no constituindo, portanto, linguagem escrita. Porm, juntando a foto do professor com o desenho de um caminho ou de algum andando, mais o desenho da casa, nessa seqncia, posso representar uma frase como: "Vou para casa". Nesse momento, as figuras deixam de ser apenas desenhos e passam a representar palavras. As figuras transformam-se em escrita. Ler o que est escrito significa saber que palavras as figuras representam. Escrevendo desse modo, pode-se ter leituras variadas: "Fui para casa", "Irei para casa", "Ele vai para casa", etc. Essa demonstrao deixa claro para os alunos que eles podem usar figuras para representar as palavras que querem escrever. Podem testar a leitura, isto , o processo de decifrao e de interpretao da escrita, pedindo aos colegas que leiam o que escreveram. O professor pode explorar esse tipo de atividade, escrevendo palavras, frases, pequenas mensagens e at pequenas histrias.

Recortando material de jornais e revistas, o professor pode mostrar aos alunos como esse tipo de escrita (pictogrfica, com desenhos) usada na vida real. Pode exemplificar como, alm de desenhos que representam figuras de objetos, esse tipo de escrita inventa desenhos para representar palavras, como os logotipos, as grifes, os escudos, as bandeiras, etc.

Inventando um cdigo Os alunos podem inventar seus sistemas de escrita servindose de pictogramas. Podem tentar escrever histrias e fazer bilhetes. O professor deve acompanhar o trabalho dos alunos, mostrando-lhes como o sistema que esto inventando funciona: coisas iguais so escritas da mesma maneira, coisas diferentes precisam de formas diferentes ou de marcas diferenciadoras, tendo o cuidado de permitir que as outras pessoas possam interpretar o cdigo e ler. Para isso, ou se usa uma figura evidente num pictograma ou se ensina aos possveis leitores como interpretar e ler os caracteres. <165> Os alunos podem inventar desenhos convencionados por eles para representar palavras. Podem, por exemplo, recortar figuras de objetos, animais, pessoas, e coloc-las em colunas, fazendo ao lado os smbolos ou desenhos que representaro as palavras que essas fotos mostram. Depois, podem tentar escrever usando

o sistema de escrita que inventaram. Um aluno vai mostrar e explicar aos outros o que fez, enfim, vai ensinar os demais a lerem seu sistema de escrita. O professor ir discutir as vantagens e as desvantagens da tarefa. Ir pedir para que escrevam sem a chave da decifrao, ou seja, usando apenas os smbolos inventados, sem mostrar as figuras a que eles se referem. Em seguida, o aluno pedir para os colegas descobrirem o que ele escreveu. Como fica muito difcil guardar na memria todos os smbolos e seus significados inventados na sala de aula, essa tarefa ser resolvida apenas em parte. Exceto quem inventou o smbolo, os outros tero muita dificuldade para ler o que foi escrito. Com isso, o professor mostra aos alunos que seria bom todos usarem apenas um sistema de escrita porque, uma vez estabelecido, todos se comunicariam apenas atravs dele. Isso seria muito mais til e fcil de ser usado na sociedade, onde vivem milhes de pessoas. Essa imitao do que aconteceu historicamente, h muito tempo, ajuda os alunos a desenvolverem conhecimentos a respeito do funcionamento da natureza da escrita. Alm disso, motiva-os a progredir, pois eles comeam a ver que, de certo modo, no s j entraram no mundo da escrita e da leitura, como tambm j conseguiram ler e escrever. sempre possvel escrever coisas enigmticas ou cdigos

secretos. A criptografia algo que fascina as crianas: por que no deix-las usar isso, neste momento inicial de descoberta da escrita? Podem fazer dicionrios em que apaream dois sistemas de escrita: um pictogrfico de fcil reconhecimento, e outro constitudo de caracteres arbitrrios, como os de um cdigo secreto. Esses jogos de escrita e leitura servem para mostrar criana que escrever e ler algo fcil ou difcil, dependendo da forma como o sistema se apresenta. As letras j foram um sistema de escrita muito mais fcil do que so hoje. E isso pode servir de motivo para se introduzir um pouco da histria da escrita e das letras do alfabeto, mostrando seu carter pictogrfico antigo e a poca em que havia pouca variao na forma grfica das letras. <166>

A palavra como unidade de escrita A histria da escrita servir tambm para mostrar aos alunos que ela gira em torno de palavras, e no apenas de letras. Isso ir facilitar, futuramente, a tarefa que os alunos tero pela frente de segmentar a fala para escrever palavras, bem como a de lidar com letras isoladas em slabas e em palavras. Unidades de fala menores do que a palavra podem ser tratadas, nesse momento, atravs do uso de rbus, como se explica com o exemplo a seguir. Pode-se escrever a palavra

"irmo" desenhando um menino ao lado de outro, o que consistiria num pictograma e no num rbus para a palavra "irmo". Por outro lado, pode-se tambm escrever essa mesma palavra, fazendo o desenho das pernas de uma pessoa andando ("ir") ao lado do desenho de uma mo. Os dois desenhos representam agora uma nica palavra "irmo". Esse modo de escrever tem o nome tcnico de rbus. Atravs dessa estratgia de escrita, fcil mostrar aos alunos que se pode escrever baseando-se no significado das palavras ou nos sons que elas tm. Temos, assim, um sistema ideogrfico e um sistema fonogrfico.

Nota IR MO O rbus um jogo mental muito antigo e comum, consiste em exprimir palavras ou frases atravs de desenhos ou de sinais cuja leitura e interpretao oferecem uma analogia com o que se quer fazer entender Exemplos: 20V "vim te ver"; D+ = "demais" Letras e sons Para chegar aos segmentos fnicos que correspondem s letras, a questo muito mais complexa. Vo ser necessrias trs etapas: primeiro, ser preciso reinventar as letras, o que se pode fazer a partir dos prprios pictogramas que deram origem

s nossas letras; segundo, aplicar o princpio acrofnico para atribuir a cada letra um som especial, particular e distintivo no sistema; terceiro, aprender a analisar os sons que a palavra que se quer escrever tem na fala, achar as letras correspondentes, na ordem correspondente e, ento, escrever a palavra, segmento por segmento, com as letras convencionadas. Esse pode ser um longo caminho, mas basta percorr-lo uma vez, passo a passo. Isso no significa que com essa atividade os alunos j aprenderam a escrever facilmente palavras com letras. O que se pretende nesse momento simplesmente mostrar ao aluno como diferentes sistemas de escrita funcionam e o que os espera pela frente. Para o professor mostrar aos alunos como observar os sons da fala, h duas maneiras principais, ou seja, duas estratgias de observao. A primeira consiste em <167> silabar uma palavra, prolongando o som das vogais (mais raramente de algumas consoantes, como as fricativas). Por exemplo, a palavra BATATA: "baaaa-taaaataaaa". Note que existe uma parte diferente ("ba') e duas iguais ("ta-ta"). Note ainda que o som de "a" o mais longo nas trs slabas. Desse modo, pode-se perceber a recorrncia prolongada de um mesmo som, a vogal "a". Outro exemplo: FESTA: "fs-taaaa" (ou "fchtaaaa"). Agora, destacamos um som na primeira slaba,

que o "", e outro diferente na segunda, "aaa". Por outro lado, na segunda slaba da palavra FES-TA, tem-se o mesmo som observado na palavra BA-TA-TA. Seguindo esse procedimento de anlise, acompanhado dos devidos comentrios, o professor pode mostrar aos alunos como observar os sons da fala de uma maneira muito interessante para a alfabetizao. A outra estratgia para analisar os sons da fala consiste em silabar as palavras, repetindo as articulaes das consoantes nos incios das slabas. Por exemplo: BATATA: "babababa-tatatatatatatata"; ou FESTA: "fsfsfsfs-tatatata"; ou CADERNO: kakakakaderderderdernunununu". O professor pode fazer vrios exerccios desse tipo, analisando com os alunos o que h de igual e o que h de diferente. Na primeira abordagem, o professor ajuda os alunos a destacar as vogais das slabas e, na segunda, a consoante inicial das slabas. H outras maneiras de mostrar como analisar a fala. Uma delas, de uso muito comum, fazer levantamento das rimas. Toma-se uma palavra e procuram-se outras que terminem nos mesmos sons (em geral, as rimas so dadas no por slabas completas, mas somente pelas vogais das slabas finais das palavras). Por exemplo: encontrar palavras que rimem com AVIO:

CORAO, IRMO, DEDO, ACHARO, etc. Outra maneira identificar palavras que comecem com os mesmos sons (aqui preciso levar em conta a slaba como um todo). Por exemplo, palavras que comecem com o som de "i": CIDADE, SINO, CINEMA, SITIO, CIGARRO, SINAL, etc. Outro exemplo so palavras que comecem com o som de "dis": DESCOBERTA, DESCASCAR, DESCARREGAR, DESMONTAR, DISTRIBUIR, DISTINTO, DISPUTAR, etc. O professor ir fazer todos esses exerccios sem escrever nenhuma palavra: todos acompanharo a anlise somente atravs da fala e da audio. Alm disso, o professor pode inventar mil situaes para explicar fatos importantes da escrita e da leitura. Por exemplo, pode comear escrevendo a palavra "camelo", <168> recortando uma foto ou um desenho de camelo e mostrando a associao entre a palavra "camelo" e sua representao. Pode decompor a palavra atravs da anlise dos sons e atribuir a cada segmento uma forma de representao grfica. Essa representao pode ser feita com desenhos de objetos cujos nomes permitam, atravs do princpio da acrofonia, associar o desenho fala. Nesse segundo modo de escrita, um desenho no representa mais uma palavra inteira, mas apenas um pedao, de preferncia apenas um som, o som inicial do nome do desenho. Procedendo assim para cada som da palavra

"camelo", acaba-se tendo um tipo de escrita com letras figurativas. Por exemplo, como um dos resultados possveis, a palavra "camelo" poderia ser escrita com "letras" na forma de desenhos (pictogramas) representando, por ordem, um cabide ("e"), um avio ("a"), o mar ("m"), um elefante ("e"), uma lata ("L") e um ovo ("o"). Ensinar o truque para ler essa escrita ensinar o aluno a ler letras. Se h algo de bom e eficiente nas cartilhas a aplicao do princpio acrofnico atravs do b-bbi-b-bu. Os alunos aprendiam a ler com a cartilha por essa razo. Se um aluno preferir usar um cacho de uva, representando o som "u" no final da palavra "camelo", est perfeito, e o professor pode mostrar aos alunos que podemos falar "camelu" ou "camelo", razo pela qual ele optou pelo som de "o", e o aluno, pelo som de "u". A soluo encontrada pelo aluno pode criar uma boa oportunidade para o professor falar um pouco sobre ortografia e variao lingstica. Como se v, um assunto puxa outro. O professor sabe de onde vai partir quando comea seu trabalho de ensino, mas quase nunca sabe de antemo onde vai parar. E assim que deve ser. Quando os alunos inventaram um sistema de escrita, basearam-se no significado das palavras: as fotos e os desenhos correspondiam s idias que as palavras <169>

representavam. Os sons vinham depois de identificados os significados e produziam palavras da lngua portuguesa porque os alunos estavam representando, na escrita, a lngua que falam. Assim, vendo a foto de uma casa, atribumos a ela a palavra que tem esse significado e que se pronuncia, em portugus, com os sons "kaza". A escrita revelou uma idia, atravs da atribuio de uma palavra aos sinais grficos. Ao fazermos isso, descobrimos tambm os sons dessa palavra que representa a idia que falamos. Portanto, as palavras sempre se compem de idias e sons. Podemos dividir o significado de uma palavra em partes, gerando novas idias (significados), que fazem parte da idia mais geral. Por exemplo, podemos dividir a idia de "casa" nos componentes que constituem uma casa, como telhado, paredes, cho, janela, porta, etc. Ao fazer isso, descobrimos que essas idias formam novas palavras. As idias no conseguem sobreviver sem os sons das palavras. E sons sem significado no formam palavras, so apenas rudos. Por outro lado, quando segmentamos os sons da palavra "casa", temos "ka-za". No todo, existe um significado. Porm, considerando cada pedao (slaba) em separado, perde-se o significado original, podendo ou no resultar outro significado. Assim, "ka" significa, isoladamente, "aqui", "c estou eu"; mas "za" no significa nada (talvez um apelido...). Mexer com o significado para saber o que faz parte de uma

idia ou no muito complicado e, na prtica, uma tarefa impossvel de ser feita at o fim... Sempre se descobre algo novo. Porm, com os sons das palavras tudo bem mais simples e fcil. O alfabeto Aos poucos, passa-se da escrita ideogrfica para a fonogrfica, do aspecto figurativo dos caracteres para o convencional, dos grifos para as letras e, assim, chega-se ao alfabeto das letras de frma maisculas. Essas letras sero usadas por um bom tempo e com elas os alunos aprendero a decifrar nossa escrita tradicional e a escrever seus primeiros textos. Quando se chega s letras, o melhor falar logo do alfabeto e apresentar todas as letras de uma vez. Para isso, seria bom que houvesse na sala uma faixa com o alfabeto das letras de frma maisculas, que pudesse ficar bem visvel, talvez acima da lousa (ou quadro-negro), para que os alunos tenham esse modelo constantemente <170> diante dos olhos. Esse alfabeto deve conter todas as letras do dicionrio, seguindo a ordem alfabtica, ou seja: A B C D E F G H IJ K L M N O P Q R S T U V W X Y Z. Apresentado o alfabeto, ensina-se o nome das letras, no s para que os alunos o aprendam, mas tambm para terem um

referencial dos sons que as letras tm. claro que a questo na verdade bem mais complicada, mas nesse momento basta o professor alertar para a dificuldade futura, esclarecendo que um dos sons possveis que as letras tm pode ser encontrado no prprio nome das letras. Portanto, sabendo o nome das letras, pode-se decifrar a escrita de uma palavra, sem grandes dificuldades. O professor pode, por exemplo, apresentar uma palavra na forma escrita, sem dizer do que se trata, e pedir aos alunos para decifr-la. Descobre-se que a tentativa no deu certo, quando no se chega a nenhuma palavra (conhecida). Ento, pode-se deixar de lado algumas letras e tentar recuperar a palavra (descobrir seu significado). Desconfiar e tentar so tarefas comuns nesse momento. sempre muito importante estar atento para o fato de o resultado da decifrao ter de revelar uma palavra conhecida, cujo significado evidente, e no apenas sons. Na vida s vezes nos deparamos com palavras desconhecidas, mas isso no acontece na alfabetizao ou, se acontecer, ser algo extremamente raro. Portanto, se o resultado final uma palavra desconhecida, o aluno deve desconfiar que a decifrao apresentou alguma interpretao errada dos valores fonticos de uma ou mais letras. O que vale sempre o resultado final, ou seja, a palavra, que o aluno dever reconhecer facilmente, como falante nativo. Para ilustrar o que foi dito, suponhamos que o professor

escreveu CASA e pediu para os alunos identificarem primeiro os nomes das letras: c, a, esse, a. Com os nomes das letras, os alunos tentam juntar os sons relevantes e descobrir de que palavra se trata. Um aluno pode dizer que est escrito "saa". Ento o professor o faz ver que no existe a palavra SAA (no se conhece um significado para essa seqncia de sons) e voltase atrs e se procura um som diferente e possvel para as letras. A letra C pode ter o som de "k" e a letra S pode ter o som de "z". O resultado, agora, "kaza". Est descoberta uma palavra conhecida. Com essa tcnica, o professor pode escolher palavras, fazer com os alunos o reconhecimento das letras escritas, identificar cada letra com seu respectivo nome, <171> dizer que palavra est escrita, analisar os sons e fazer a correspondncia das letras com os sons, para verificar naquela palavra que sons as letras tm. Isso no s ensina os alunos a identificarem as letras, como tambm ensina-os a ler palavras simples. No tudo, mas j um grande avano.

Primeiros problemas com a decifrao Com o progresso obtido, logo comeam a aparecer problemas que devero ser tratados cuidadosamente. Alguns deles exigem explicaes um tanto complicadas. E sempre prefervel dar uma

boa explicao, mesmo que complicada, a ter de camuflar o problema, disfarar, usar de subterfgios com explicaes metafricas. Se os alunos no entenderem direito (ou nada), no faz mal. Algumas explicaes precisam ser dadas por causa das circunstncias, mas como os problemas voltaro a aparecer em outras ocasies, os alunos tero outras chances de aprender. Quando o professor prefere uma explicao aparentemente fcil, metafrica, incompleta e meio deturpada, corre o risco de ter de se desculpar mais tarde. Alguns alunos se sentiro enganados quando descobrirem que a verdade tem outra cara. Ao iniciar a decifrao da escrita, os alunos iro encontrar algumas dificuldades causadas pela falta de informao a respeito de alguns aspectos da linguagem oral e escrita. O professor no pode ensinar tudo de uma vez. Portanto, preciso reconhecer a falta de informaes preliminares e procurar resolver isso medida que for conveniente e importante. Somente depois que os alunos tiverem ouvido explicaes a respeito de muitos fatos bsicos da linguagem oral e escrita, podero entender verdadeiramente os mecanismos da decifrao. Mas comear tentando decifrar a escrita a melhor prtica para discutir e aprender. Entre esses problemas esto os seguintes: a variao lingstica; a aquisio da linguagem oral e da escrita; as noes bsicas de fontica e fonologia; o modo como a fala, a escrita e a

leitura funcionam e quais os seus usos; o que decifrar uma escrita e como fazer; o que a ortografia e como resolver dvidas ortogrficas; como um texto na linguagem oral e como um texto na linguagem escrita; como analisar e interpretar os erros; como avaliar a importncia de atividades pedaggicas relacionadas com os contedos programticos e outros menos importantes. <172> O professor no poder tratar cada um desses assuntos de maneira isolada e completa, numa ordem predeterminada. As explicaes devem acontecer quando for o momento e de maneira dosada s necessidades. Em geral, preciso abordar vrios aspectos de muitos tpicos numa nica ocasio. Somente em sries mais adiantadas, quando os alunos j tiverem certas noes bsicas, ser o momento oportuno de fazer um estudo mais detalhado e organizado desses pontos.

Pares mnimos Voltando ao trabalho especfico de decifrao da escrita e de tcnicas para aprender a ler, h um tipo de exerccio, muito usado pelos lingistas, que ajuda a explicar aos alunos como detectar os segmentos fonticos da fala, para relacion-los depois s letras do alfabeto. So os pares mnimos. Obtm-se um par mnimo quando se juntam duas palavras de significados

diferentes, cuja forma fontica varia apenas com relao a um som. Por exemplo: "bato/mato" (a nica diferena fontica B, que se ope a M no incio das palavras do par), "casa/caa", "mar/mas", etc. Do ponto de vista da fala, "concerto" e "conserto" so palavras ambguas (como "manga", por exemplo, que significa uma fruta e uma parte de roupa), mas do ponto de vista da escrita, formariam uma espcie de "par mnimo", porque representam palavras de significados diferentes. O professor pode explorar essas duas possibilidades: pares mnimos considerando a fala ou a escrita, relacionados entre si ou no. Com o par mnimo falado, destacam-se os sons que distinguem uma palavra de outra; com o par mnimo escrito, destacam- se as letras diferentes que representam um mesmo som. Perceber diferenas em meio a igualdades um requisito muito importante em todo trabalho lingstico. Feito isso, basta mostrar quais letras sero usadas para representar os sons distintivos, explicando que no prprio nome da letra, j se tem uma dica de que som ela representa, ou de que letra ter de ser usada para escrever, quando j se sabe o som, observando a fala. Rimas Outra atividade muito til para ensinar o reconhecimento de segmentos fonticos de palavras o uso de

rimas: palavras terminadas em sons semelhantes, como, <173> por exemplo, em "o": "avio", "corao", "habitao", "irmo", etc. O professor pode escrever na lousa as palavras rimadas, ditadas pelos alunos, fazendo colunas, de tal modo que se perceba na escrita que todas essas palavras terminam com um mesmo conjunto de letras e sons (no caso, "o"). Fazer exerccios que levem o aluno a aprender a relacionar as letras com os sons das palavras fundamental.

Categorizao grfica das letras Outro aspecto importante dos sistemas de escrita a categorizao das letras do alfabeto. Como usamos muitos alfabetos, preciso saber que uma mesma letra pode ser escrita com formas grficas diferentes. Depois que os alunos j avanaram bem no trabalho de decifrao, usando apenas as letras de frma maisculas, o professor pode apresentar escritas de palavras com alfabetos diferentes, em colunas, para que os alunos percebam que, para cada lugar de escrita na palavra, h uma letra, e que as letras, nas colunas verticais, pertencem a alfabetos diferentes (colunas horizontais), e tm, portanto, o mesmo valor alfabtico.

Primeiras leituras de textos

Depois que os alunos conseguirem decifrar por si palavras isoladas, o professor os levar a ler pequenos textos. Aqui, h alguns pontos importantes a serem considerados. Em primeiro lugar, preciso que o professor convena-se de que mais importante que o aluno leia e no que exiba para ele ou para a classe que j sabe ler. Assim, o professor estimular seus alunos a lerem em particular, para si, at que adquiram habilidade e velocidade de leitura para ler em voz alta para a classe, sem grandes dificuldades Ler textos de uma ou duas frases, no incio, exige um grande esforo de decifrao (so muitas letras...). Porm, esses textos oferecem a vantagem de poderem ser facilmente decorados. Portanto, o professor deixar que cada aluno descubra o que est escrito. Feito isso, poder, ento, dizer o que foi que leu. Aqui, o fato de reproduzir literal e exatamente o que est escrito no importante. O que conta o fato de o aluno descobrir o que est escrito porque, para isso, ele precisar ter decifrado pelo menos as palavras mais importantes para a compreenso do texto. Uma leitura mais rigorosa, mais fiel ao texto, ser cobrada mais adiante. < MASSINI-CAGLIARI, 1998a. <174> Com o tempo, vai-se passando de textos curtos para textos cada vez mais longos, deixando sempre os alunos lerem

individualmente. Se algum aluno quiser ler para os colegas, ser preciso que prepare muito bem sua leitura com antecedncia. Se o professor perceber que o aluno est lendo mal (gaguejando, silabando, sem ritmo, sem a correta entoao, etc.), dever solicitar do aluno que prepare melhor sua leitura, mostrando como ela deve ser feita.

Interpretar ou discutir o que leu Convm relembrar que desnecessrio, e mesmo ridculo, querer fazer interpretao de texto nas primeiras sries. Anlise literria ou anlise de discurso de textos devero ser feitas em sries avanadas. Portanto, o professor no dever ficar preocupado se seus alunos esto entendendo ou no o que esto lendo, pois claro que esto entendendo, uma vez que os textos so, em geral, histrias de fcil compreenso. Trabalhar as sutilezas dos textos de menor importncia na alfabetizao. Isso no quer dizer que o professor no possa discutir certos assuntos com seus alunos, servindo-se da leitura de textos. Nesse tipo de atividade, o que vale a discusso das idias pessoais, incluindo as expressas pelo autor do texto. O que no faz sentido querer discutir o texto como fato lingstico ou literrio. Discusses podem ser feitas mesmo sem o pretexto de um texto. Fazer discusses em sala de aula uma atividade de grande importncia. Interpretar textos com perguntas e

respostas uma idiotice.

O que ler Os alunos precisam ser incentivados a ler todo tipo de material, quer com relao forma grfica, quer com relao aos variados tipos de textos. Devem ler coisas impressas e coisas manuscritas, devem ler propagandas ou outro material semelhante. O professor precisa mostrar aos alunos material escrito com os mais variados tipos de letras. Usos artsticos da escrita merecem um destaque. Usos especiais em propagandas tambm so interessantes, como palavras decoradas com desenhos que ilustram seu significado. Por exemplo, a palavra "incndio" escrita com letras pegando fogo. preciso ler histrias (muitas), notcias, reportagens que falem de assuntos cientficos, tcnicos, curiosos, da vida de pessoas famosas, etc. preciso ler jornal, <175> revistas, receitas culinrias, instrues de uso de equipamento, de montagem ou de conserto, enfim, ler de tudo. E ler nunca demais.

O TRABALHO COM A ESCRITA Quando se falou da leitura, incluram-se muitos fatos relativos escrita, porque um processo necessariamente

implica outro. Aos poucos a escrita vai tornando-se familiar quando se estuda como se deve ler. O prprio sistema de escrita revela-se com a descoberta da decifrao. Em outras palavras, as noes bsicas de um sistema de escrita, do ponto de vista grfico e funcional, so aprendidas no processo de aprendizagem da leitura. Por essa razo, insistimos no fato de que o segredo da alfabetizao est em saber ler, ou seja, em decifrar o sistema de escrita que temos. As consideraes que seguem esto voltadas para os conhecimentos dos sistemas de escrita que os alunos adquirem ao lidar com a leitura. Interessa mais a produo de material escrito pelas crianas do que teorizar a respeito desse fato. Tal qual foi feito em sees anteriores, sero apresentadas sugestes numa ordem que no precisa ser necessariamente aquela que vai ser transmitida.

Primeiras descobertas sobre a escrita No comeo, os alunos podem colecionar letras, fazendo lbuns de recortes: uma folha para cada letra. Depois, dispem-se as folhas em ordem alfabtica e temse um pequeno dicionrio de letras. Os alunos conseguem fazer leituras incidentais, isto

, reconhecem que certas coisas esto escritas em certos lugares. Por exemplo, sabem que numa garrafa de Coca-Cola est escrito Coca-Cola com o design feito de uma determinada maneira. E interessante que eles colecionem rtulos de produtos para terem consigo esses materiais que sabem ler. Podem, ainda, colecionar pictogramas, sinais de trnsito, smbolos, grifes, logomarcas, logotipos, etc. Esse material j impresso, que recortado, pode servir para os alunos montarem suas mensagens escritas, bolarem suas propagandas ou fazerem cartazes. Essa j uma maneira de escrever sem precisar usar o lpis. <176> Paralelamente ao estudo da leitura, os alunos iro produzir textos escrevendo com os pictogramas que inventarem, podendo chegar a escrever textos relativamente longos, como histrias e cartas. Brincar de escrever, inventando sistemas de escrita, altamente instrutivo e auxilia muito na alfabetizao. Explorar caminhos novos sempre um desafio, e as crianas gostam muito de enfrentar essas aventuras educativas. At para o professor, o trabalho toma-se mais atraente e menos pesado. Descobrindo que a escrita representa a fala medida que os alunos forem trabalhando, o professor ir orientando-os a relacionar os smbolos com os textos (a pomba

da paz com o ramo de oliveira... lembrando o dilvio...), sinais de trnsito com frases ( proibido estacionar), pictogramas com suas mensagens ( proibido fumar, frgil...), pictogramas que representam palavras (banheiro masculino, natao...), formas de rbus que indicam slabas ou pedaos de palavras, cartas enigmticas, etc. importante que esse caminho desemboque sempre nas letras e na representao de sons da fala associados s letras. A explorao desse material, aliada ao processo de leitura, permite que os alunos j realizem muitas atividades de escrita. O professor deve ajudar os alunos a percorrerem esses caminhos todos, mas deve, sempre que possvel, andar um passo atrs e no frente dos alunos. E fundamental deixar que eles escrevam o que acharem importante, mesmo no sabendo quase nada sobre a escrita. Eles vo se sentindo cada vez mais confiantes no processo de aprendizagem e no desempenho das tarefas escolares. Assim, para a criana, escrever logo deixa de ser um mistrio e torna-se, sem que eles percebam, algo familiar e banal.

Sistema ideogrfico e fonogrfico Depois de muito fazer, o professor pode ensinar aos alunos que os sistemas de escrita so basicamente dois: ideogrfico ou fonogrfico. No primeiro caso, escreve-se a partir

do significado, procurando encontrar depois os sons que esses significados tm. Quando fazemos um pictograma figurativo e depois dizemos a palavra que aquela escrita representa, ou quando escrevemos um nmero e sabemos que aquele caractere representa uma certa quantidade, que se traduz numa palavra, estamos diante de uma escrita ideogrfica. <177> No segundo caso, o fonogrfico, escreve-se a partir dos sons que as palavras tm na linguagem oral. A relao entre letras e sons pode ser estabelecida de vrias formas, atravs de rbus, slabas, vogais e consoantes e at de outras propriedades fonticas (por exemplo, o til indicativo da nasalidade L , o acento indicativo de tonicidade ou de mudana de qualidade voclica AV, AV). importante saber relacionar os elementos da fala com os da escrita. Tratando-se da escrita alfabtica, a cada letra ser associado um som, com exceo da letra h, que depois dever compor os sons da palavra. Existem estratgias diferentes para ler e para escrever, usando-se o sistema fonogrfico. Para escrever preciso relacionar cada som da fala a uma letra, seguir uma ordem de escrita e verificar a ortografia. Para ler, necessrio associar a cada letra um som, somar os

sons na ordem e descobrir que palavra est escrita. Se no der certo, ser preciso rever o processo e usar outras alternativas, at que o significado aparea. Contar a histria da escrita O professor dever contar para os alunos a histria da escrita, privilegiando as letras e os nmeros. Explorar esse assunto ao mximo, como recurso para ensinar fatos importantes a respeito da leitura e da escrita. Contar a histria do alfabeto, sua evoluo, a histria dos estilos de letras, da caligrafia, dos livros. Os recursos visuais aqui so teis. Outro tipo de material interessante encontrado na maneira como as lnguas adaptaram o alfabeto latino para escrever as mais diferentes lnguas do mundo. As vezes, uns poucos exemplos so suficientes para mostrar coisas curiosas e altamente pertinentes para o processo de alfabetizao. Uma lista de palavras de lnguas diferentes pode esclarecer como uma letra, por exemplo, A, tem sons diferentes.

Nota Portugus Ingls Francs; banho "bnhu" table "teibl" (mesa) nouveau "nuv" (novo) caixa "kacha" cat "kt" (gato) maitre "mtr"

(professor) rapaz "rrapai" battle "btl" (batalha) mle "mal" (macho) smbolo da IPA International Phonetical Association (Associao Fontica Internacional,). <178>

Traar as letras com gabaritos Quando os alunos j estiverem sabendo os nomes das letras e os principais sons que elas tm, est na hora de comear a usar esses conhecimentos para escrever. Com relao parte grfica, um modo interessante de ensinar os alunos a traarem correta e facilmente as letras (no comeo apenas as letras de frma maisculas), pode ser atravs do uso de gabaritos, como fazem os letristas. Para as letras de frma maisculas, um gabarito de trs linhas o suficiente. Um gabarito mais completo tem oito quadradinhos para cada letra, em duas fileiras verticais de quatro quadradinhos, por quatro fileiras horizontais de dois quadradinhos. ABCDEMPQRX ABCDMPQR

O professor dever ainda dar instrues precisas sobre como fazer o traado das letras, dizendo, por exemplo, que nas de frma maisculas, o traado feito sempre de cima para baixo e

da esquerda para a direita, quando houver mais de um trao, ou da direita para a esquerda, quando houver s curvas, etc. Cada tipo de alfabeto exige um traado grfico prprio. As letras, em geral, sobretudo as de frma maisculas, so escritas iniciando-se o traado na linha de cima e riscando para baixo. As curvas presas a hastes verticais comeam nas hastes, na parte mais alta, e vo para a direita, descendo. Traos horizontais vo da esquerda para a direita e so feitos depois dos traos verticais (que so os primeiros) e das curvas. Letras que apresentam apenas curvas, sem hastes, so traadas da direita para a esquerda, e de cima para baixo. Essas tcnicas tambm devem ser ensinadas pelo professor. Elas ajudam os alunos a escrever uniforme e caligraficamente. Ajudam tambm a reconhecer os traos distintivos que compem as letras graficamente. <179> Explicaes como essa so de grande ajuda, mas o professor no deve exigir que os alunos faam somente como ele indicou. As crianas podem inventar alguns traos. Todavia, bom no deixar que escrevam de qualquer jeito, segurando o lpis displicentemente. O professor deve avaliar, usando o bom senso, o que est acontecendo e intervir quando julgar necessrio. Por outro lado, bom lembrar que escrever tem uma tradio grfica no feitio e no resultado que conveniente preservar; a escola

tem o dever de zelar para que essa tradio no desaparea.

Localizao da escrita no espao Olhando fotografias de casas comerciais nas ruas das cidades, logo percebemos que tambm possvel escrever uma letra debaixo de outra, isto , podemos escrever na vertical. Nesse caso, a seqncia das letras de uma palavra deve respeitar a ordem que vai de cima para baixo e nunca de baixo para cima. Isso tambm tem de ser discutido com os alunos. O professor pode ir alm e mostrar como se escreve formando um crculo, exemplificando com moedas e medalhas. Nesse caso, a linha de base fica sendo a do crculo interno e a linha de cima, a do crculo externo. Esse princpio aplica-se tambm quando se quer escrever fazendo curvas para cima e para baixo. Aplica-se ainda quando se considera que o material sobre o qual se escreve ser usado de maneira variada, estando ora com uma parte voltada para cima, ora para baixo ou para os lados. Quando a escrita em crculo se atm a um material fixo, que o leitor ver sempre numa nica posio, h vrias formas de dispor as letras em curvas. Pode-se at escrever como se fosse uma reta que foi cortada ao meio e dobrada: metade para cima e metade para baixo. Uma investigao desses fatos no mundo real revela as regras para dispor as letras em curvas. O alfabeto das letras de frma maisculas apresenta todas

elas bem distintas graficamente, o que no acontece com as letras de frma minsculas e, menos ainda, com a escrita cursiva. Por exemplo, h uma notvel distino grfica entre D, B, Q e l porm o que distingue as letras minsculas correspondentes d, b, q e p apenas a sua localizao espacial. Uma pessoa s sabe se se trata de uma letra ou de outra, se souber qual o lado de cima e o lado de baixo. Se a folha estiver de cabea para baixo (posio que ocorre freqentemente), o valor <180>

dessas letras altera-se: o d transforma-se em p, o bem q, o q em b e o p em d. Se o professor no tiver uma boa conversa com seus alunos a respeito da localizao das letras no espao, eles podem se confundir. Para ensinar isso, o professor no precisa disfarar que existe uma dificuldade de interpretao, dependendo do modo como se observam as letras, e, em contrapartida, passar exerccios de "prontido". Pelo contrrio, deve mostrar ao aluno o que acontece quando vemos as letras de um lado ou de outro, com o papel certo ou virado de cabea para baixo. Alm disso, deve dizer que, para se saber o valor das letras, preciso estabelecer primeiro o lado certo do papel, o que se consegue, analisando em que sentido esto dispostas as letras: se da esquerda para a

direita (ou vice-versa), se h letras facilmente reconhecveis como estando de cabea para baixo (ou no), como a letra A, e outras pistas que o aluno pode encontrar para se orientar. mais difcil escrever as letras sem confundir sua localizao espacial do que reconhec-las. Quando algum aluno apresenta dificuldades nesse sentido, deve-se mostrar a ele a importncia da relao espacial que as letras apresentam com relao ao leitor. Cartazes com diferentes alfabetos ajudam os alunos a entender melhor o que se pretende ensinar.

Copiar para aprender Fazer cpias, principalmente de alguns exemplos que o professor explica na lousa, algo que os alunos apreciam. Faz muito bem a eles. Copiar para aprender sempre foi uma prtica muito usada e eficaz de estudar e se alfabetizar. Um dos segredos da alfabetizao tradicional a cpia. Enquanto os alunos copiam, pensam naquilo que as letras representam. Porm, se o aluno encarar a cpia como uma simples reproduo, caso das cartilhas, essa atividade pode no s no ajudar o aluno, como lhe passar a idia de que escrever apenas copiar. Da a importncia da cpia de textos significativos para o aluno, como aquilo que o professor explica e escreve na lousa ou outros textos sugeridos pelos prprios alunos.

Escrita espelhada O professor no pode simplesmente dizer para os alunos escreverem da esquerda para a direita, supondo que assim eles no iro escrever de forma espelhada. Quando o professor diz isso, est pensando na seqncia <181> de letras na palavra: que letra antecede qual. Porm, muitos alunos esto, nesse momento, mais preocupados em como se traam as letras. Lembrando das orientaes do professor, eles tentam escrever as letras indo com o lpis da esquerda para a direita e acabam fazendo, por exemplo, o S e o C de forma espelhada. Seguindo essa direo, compem todas as demais no mesmo padro, e a palavra inteira muitas vezes apresenta-se da forma espelhada. O professor pode apresentar palavras escritas em vidros ou plsticos transparentes para mostrar como vemos as letras do lado certo e na forma espelhada. Portas de casas comerciais costumam mostrar a escrita dessas duas maneiras. Carros de bombeiros, de polcia e ambulncias apresentam palavras escritas de forma espelhada na dianteira. Isso acontece para que o motorista do carro que estiver frente possa ler direito, pelo retrovisor, o que est escrito nesses carros oficiais. O

professor pode arrumar um espelho grande e mostrar como as letras ficam invertidas (espelhadas) quando refletidas no espelho. Essa tambm uma forma de analisar com alunos como a escrita funciona.

Explicar o que ortografia Muito mais importante do que a cpia incentivar os alunos a produzirem escritas espontneas, visando sempre redao de um texto, seja ele curto ou longo. Quando isso comear a acontecer, inevitavelmente vo aparecer os famosos e inmeros problemas de ortografia, que a escola costuma chamar de troca de letras. Ento, est na hora de explicar o que ortografia, como funciona e quais os seus usos. A explicao ficar mais atraente e ser mais bem assimilada nos seus pontos principais se vier associada histria da ortografia da lngua portuguesa, ilustrada com exemplos do passado. Muitos alunos vo se sentir menos frustrados quando souberem que antigamente havia pessoas que escreviam (em documentos e em livros) palavras como eles fazem atualmente, porque a ortografia naquela poca permitia. Mas hoje diferente. Como exemplo, escrever "onrras" (honras), "deru" (deram), "inquo" (cinco),

"homes" (homens), "filia" (filhas), "doe" (doce), "vaquas" (vacas), "milhor" (melhor, "dici" (disse), etc. Ficaro mais consolados ainda quando, ao explicar a ortografia, o professor mostrar que os prprios dicionaristas, em alguns casos, no sabem qual a forma <182> ortogrfica preferida das palavras e, portanto, admitem mais de uma maneira de graf-las como, por exemplo, "flecha" e "frecha", "caminho" e "camio", "aluguel" e "aluguer", "assobiar" e "assoviar", "louro" e "loiro", etc. No so s os alfabetizandos que tm dvidas ortogrficas. Com essas explicaes, os alunos sentir-se-o mais confiantes na aventura de escrever os seus textos e o professor receber com mais tranqilidade o resultado obtido pelas crianas. Como atividade de escrita, essencial que os alunos aprendam (e pratiquem) primeiro a escrita e ponham-se a escrever como eles acham que deve ser. Somente depois, j mais familiarizados com o ato de escrever, sero levados a reconsiderar o que fizeram, em funo das normas ortogrficas. medida que os alunos forem escrevendo e forem sendo instrudos a respeito da ortografia, de seus usos e de como tirar dvidas ortogrficas, procuraro escrever cada vez mais corretamente, chegando em pouco tempo a ter poucos erros de grafia, mesmo na primeira verso dos textos que escreverem.

Texto no s ortografia Juntamente com a habilidade de escrever graficamente, o professor precisa ir ensinando aos alunos que os textos escritos tm peculiaridades prprias e que os escritores precisam respeit-las, porque isso faz parte da nossa cultura. Quando se fala, tem-se o interlocutor diante de si e, por essa razo, podem-se fazer gestos, usar recursos no-lingsticos para tornar o texto oral eficaz e ser entendido plenamente. A escrita muito pobre em recursos dessa natureza e, quando se escreve, o interlocutor no est vendo o autor nem interagindo com ele, perguntando o que no entendeu, pedindo explicaes, etc. Portanto, o autor do texto escrito precisa de certo modo adivinhar as possveis dificuldades de seu interlocutor (o leitor) e facilitar a compreenso do texto, revelando atravs de palavras todas as informaes contextuais necessrias para que seu texto tenha a eficcia esperada. Fazer isso requer prtica. Adquire-se essa habilidade atravs de um trabalho escolar bem desenvolvido, desde a alfabetizao. Escrever, como qualquer arte, algo que tambm se aprende com o estudo das tcnicas, embora o gnio, como se diz, j nasa com a arte <183> no sangue. A escola, todavia, no espera que todos os alunos

sejam grandes escritores. Espera apenas que todos aprendam a escrever o que for necessrio, de acordo com a tradio da cultura da sociedade em que vivem.

A correo da escrita To importante quanto aprender a escrever aprender a corrigir o que se escreve. A correo feita pelo professor deve ser sempre acidental e ocasional. O importante a correo que o prprio aluno faz dos seus trabalhos. Como diz um velho ditado chins, no basta dar um peixe a quem tem fome; preciso ensinar a pescar. No basta dizer ao aluno que ele errou, que seu texto est todo desarticulado ou coisa semelhante. preciso ensinar a ele como resolver essas dificuldades, como se autocorrigir, sem precisar do professor. Essa uma tarefa que vai sendo aprimorada aos poucos e, sem dvida, leva anos para atingir um nvel satisfatrio. Mas preciso que comece a se desenvolver desde as primeiras manifestaes de escrita. Nos primeiros textos, como o objetivo simplesmente fazer com que o aluno passe da habilidade que tem de produzir textos orais para a habilidade de traduzi-los para textos escritos, o professor no deve nem sequer mencionar o fato de que o aluno precisa corrigir o que escreveu, que precisa fazer primeiro um rascunho ou verso preliminar, corrigir, melhorar e, depois, passar a limpo. No comeo, vale o que o aluno faz, do jeito que

ele fez. Nenhum professor tem condies nem tempo para corrigir todos os erros dos alunos no comeo da alfabetizao e, pedagogicamente, nem preciso. Com o tempo, quando os alunos j estiverem mais vontade com a escrita e a leitura, produzindo textos espontneos, o professor comea a explicar-lhes que preciso melhorar os textos, no s no aspecto visual-grfico, como tambm levando em conta a ortografia e, acima de tudo, a estruturao do contedo do discurso. Esse o momento das explicaes tcnicas adequadas e das cobranas. A partir da, os alunos faro dois tipos de texto: aqueles para uso pessoal, que no precisam ser corrigidos e tm apenas uma nica verso, e outros, que sero lidos por outras pessoas, que iro formar livrinhos, os quais devero atender s exigncias da escola, e sero feitos em pelo menos duas verses, permitindo a correo e o aprimoramento da verso inicial. <184> Esses cuidados significam formas de respeito ao leitor e, portanto, uma prtica pedaggica muito importante, a que a escola precisa dedicar-se. No h nada mais desagradvel do que receber uma carta, um bilhete ou um trabalho mal escrito, mal organizado, ininteligvel com relao s idias e grafia, sujo, mal planejado. Fazem parte da boa educao esses cuidados com a escrita.

Diacrticos, marcas e arte na escrita A escrita no feita s de letras. H uma srie de marcas e diacrticos que fazem parte do sistema de escrita como um todo e que precisam ser estudados com os alunos, juntamente com o alfabeto. No incio, os acentos e os sinais de pontuao, como o ponto final, a vrgula, o ponto de interrogao, os dois-pontos e o travesso so os diacrticos mais importantes. As crianas gostam de escrever palavras com letras artsticas, enfeitadas. Esse um bom motivo para fazer cartazes sobre os mais variados assuntos. Os alunos se entusiasmam com essas atividades e, ao mesmo tempo, vo aprendendo e produzindo novos materiais escritos. A arte de escrever prev uma programao grfica, um layout, ou seja, uma maneira elegante de distribuir o material grfico sobre a folha de papel, alm da caligrafia bonita. Essas sutilezas da cultura tambm precisam ser cultivadas na escola, desde a alfabetizao. Esses temas sero tratados a seguir.

Letras cursivas As letras cursivas representam modos individuais de traar as letras. Tradicionalmente, por causa do mtodo das cartilhas, a escola passou a exigir dos alunos um certo tipo de letra cursiva

(manuscrita, script...), com ou sem as adaptaes que os professores poderiam fazer. O ensino prtica da escrita cursiva comea quando os alunos j aprenderam a ler (decifrar) e j escreveram os primeiros textos com as letras de frma maisculas e minsculas. Em geral, a escrita cursiva dada no incio do segundo semestre. Quando os alunos estiverem na terceira srie, ou forem mais adiantados, seria bom que o professor analisasse com eles como funciona a escrita cursiva que eles apresentam naquele momento. Alm das formas pessoais de amalgamar letras, <185> deformando caractersticas grficas das letras (isoladas), os usurios costumam abreviar palavras e usar outros tipos de anotao ideogrfica. De acordo com sua natureza, a escrita cursiva serve para escrever com rapidez ou para fazer anotaes pessoais. Por essa razo, ela contempla todas as idiossincrasias dos usurios. Porm, como as pessoas se acostumaram a escreverem textos com letra cursiva tambm para que outras pessoas lessem, preciso que se escreva de maneira clara e elegante. por essa razo que muitos professores ensinam um certo tipo de letra cursiva e exigem-no de seus alunos. O professor precisa explicar esses usos da escrita cursiva para que seus alunos compreendam que podem escrever com a letra

que quiserem quando fizerem anotaes pessoais, porm devero usar uma letra clara e bonita quando forem escrever para outras pessoas.

Caligrafia A caligrafia sempre foi uma arte. Os prprios computadores modernos no se esqueceram disso. Parece, no entanto, que muitos professores, por razes estranhas, abandonaram o ensino da caligrafia. Os alunos passam anos na escola e escrevem cada vez mais garranchos, sem saber escrever de uma maneira elegante, quando necessrio. Caligrafia no deve ser confundida com aquele tipo de letra que em geral as cartilhas exigem dos alunos (letra cursiva), nem com o tipo de traado atribudo tradicionalmente a Petrarca. Caligrafia simplesmente escrever bonito. Cada um pode desenvolver a sua caligrafia desde que obtenha uma escrita bonita, elegante, charmosa, sofisticada. Caligrafia uma arte tpica da escola. No Brasil, essa manifestao de arte, semelhana de outras, no tem tido a menor chance nas salas de aula. uma pena. O traado caligrfico atribudo a Petrarca, usado tradicionalmente nos cursos de caligrafia, pode ser ensinado em sries mais adiantadas, complementando os estudos sobre a escrita iniciados na alfabetizao. O segredo desse tipo de escrita consiste em usar uma caneta que permita a variao da

espessura dos traos; desse modo, quando se escreve a linha descendente, fora-se o traado com a caneta, e, quando se escreve a linha ascendente, suaviza-se. Na alfabetizao, o professor pode mostrar catlogos de letras, no qual os alunos podero encontrar uma variedade enorme de estilos, cujas peculiaridades divergem da forma original de letras de frma maisculas e minsculas. Encontraro letras enfeitadas para fazerem cartazes, letras sugerindo fogo, vento, alegria, tristeza, etc. Usar letras desse tipo para enfeitar trabalhos, ttulos, cartazes, etc. uma forma de ensinar no s a escrever, como tambm a escrever segundo uma cultura. No mundo em que vivemos, essas formas escritas so muito comuns, e a escola no pode deix-las de lado. As crianas divertem-se com essa atividade e, enquanto se preocupam com os enfeites, vo aperfeioando os conhecimentos sobre a escrita e a leitura. Os professores deveriam dispor de uma coleo de material de escrita diversificado para ilustrar o que vem a ser escrever bonito. H inmeras maneiras de fazer caligrafia e enfeitar um texto escrito. Apresentar esse material aos alunos altamente educativo e incentiv-los a fazer uso desse aspecto artstico tambm uma obrigao da escola. Os alunos tambm podem recortar de jornais e revistas tipos diferentes de letra, classific-las do ponto de vista das

caractersticas grficas e organizar lbuns. A classe pode fazer um lbum coletivo, com as contribuies dos alunos. Esse tipo de atividade educa o bom gosto e o senso crtico do aluno, alm de contribuir para que avance em seus conhecimentos a respeito da natureza e usos da escrita, no mundo em que vivemos.

Layout e pontuao O layout ou o modo como se distribui o material escrito sobre o papel, tambm merece a ateno de professores e alunos. Quando estes estiverem escrevendo textos, o professor precisar explicar como se cuida do layout. Muitas informaes a respeito desse aspecto s sero acessveis aos alunos em sries mais adiantadas, quando souberem, por exemplo, como dividir um texto em pargrafos. O professor, porm, pode introduzir algumas idias gerais. Um texto fala de um assunto, seguindo algumas idias bsicas. Essas idias bsicas constituem os pargrafos. Quando algum disser alguma coisa, usa-se o espao de pargrafo, a marca do travesso e escreve-se a fala. Quando se acaba <187> de falar sobre uma idia (perodo), coloca-se ponto final. A vrgula traz algumas dificuldades, mas, em certos casos, como nas enumeraes, fcil mostrar o emprego da vrgula. No incio de perodos usam-se letras maisculas e, em seguida, as letras

minsculas do alfabeto adotado. Poesias tm um modo especial de dispor as palavras. Embora as explicaes no sejam rigorosas, os alunos vo aprendendo que precisam cuidar no s da ortografia, da clareza e da beleza grfica das letras, mas tambm da maneira como as palavras so colocadas no papel, dos sinais de pontuao e das demais marcas da escrita. No comeo, os alunos escrevem palavras isoladas, e o professor no precisa se preocupar com o lugar onde essas palavras esto escritas. Porm, quando os alunos estiverem escrevendo histrias, vo ter de tomar alguns cuidados especiais. Nos livros, por razes estticas, as palavras so cortadas no final de linhas, quando isso necessrio. (Existem regras para isso...) Porm, quando as pessoas escrevem mo, no costume cortar palavras, porque no h necessidade de manter o padro esttico dos livros. Muitas pessoas fazem isso porque aprenderam assim na escola e levam esse costume escolar para a vida, O professor de alfabetizao deveria mostrar aos alunos que eles deveriam calcular se uma palavra vai caber ou no no final da linha, e se acharem que no vai caber, simplesmente a escrevem na outra linha. Deve haver uma preocupao com a margem esquerda, mesmo na escrita mo, mas no preciso fazer margem

direita. No entanto, faz parte da boa esttica da arte de escrever deixar sempre um espao em branco em toda a volta do texto (nas quatro margens). Os alunos devem aprender isso desde o comeo da alfabetizao. No primeiro semestre de aulas, provavelmente, o professor s tocar nesse assunto se algum aluno perguntar algo a respeito ou para dar alguma instruo muito especial e particular. Porm, no segundo semestre, esses aspectos precisam ser esclarecidos. O acabamento correto do texto, quanto sua apresentao grfica, tambm faz parte daquele conjunto de elementos culturais associados ao uso da escrita na nossa sociedade que a escola precisa cultivar. <188>

As primeiras escritas da criana Quando o professor comear a ensinar as relaes entre letras e sons, deve escrever palavras no quadro-negro para exemplificar os fatos que comenta. Nessa hora, as crianas gostam de copiar. O professor pode deix-las fazer isso, mas deve chamar a ateno para o fato de que elas vo aprender a escrever um pouco mais adiante, quando forem passadas as informaes bsicas sobre como traar as letras. Essas escritas que as crianas procuram copiar do quadronegro servem para o professor perceber como elas esto se

virando: alguns alunos copiaro direitinho, outros, no, O professor ficar atento a todos os detalhes, porque essas informaes o ajudaro a saber quais conhecimentos os alunos tm a respeito dos aspectos da escrita. Depois de treinado o traado das letras com os gabaritos, o professor ir sugerir aos alunos que escrevam o que quiserem: palavras isoladas, pequenos textos, frases, expresses, nomes, etc. Nesse momento, fazer pequenas cpias de versos, provrbios, letra de msica ou coisa semelhante um bom exerccio. Os alunos tm um certo medo de escrever errado quando so solicitados a escrever uma palavra a partir dos conhecimentos que tm, mas se sentem mais tranqilos ao copiar algo j escrito. A cpia ajuda, ento, a aliviar um pouco a tenso. Como sempre, o professor procurar dar como cpia algum material interessante e no qualquer coisa. Um bom texto dispensa qualquer motivao para a escrita. O material escrito pode ser ilustrado pelos alunos, quer colando recortes, quer desenhando o que quiserem. sempre uma boa estratgia pedir para o aluno escrever primeiro e ilustrar depois, e no o contrrio. Quando parte de um desenho ou de uma figura colada, o aluno pode ir simplesmente ajuntando palavras e frases, cada uma relativa a algo que v nas figuras. Isso desarticula o texto. Quando o aluno faz o texto primeiro, o conhecimento da linguagem o guia a compor um

texto mais bem planejado. muito importante que os alunos produzam textos espontneos. Esses textos devem ser feitos com total liberdade. Portanto, os alunos vo escrever o que quiserem, do jeito que quiserem. As crianas gostam de contar histrias verdadeiras ou inventadas. Algumas at se arriscam a fazer poesias. Produzir textos <189> deve ser a principal atividade de escrita, depois que os alunos souberem os rudimentos da escrita. Os textos espontneos podem comear quando a criana se interessar por escrever, ou, por sugesto do professor, quando o aluno j tiver escrito e feito cpias com letras de frma maisculas. Isso no significa que esse tipo de texto pode ser sugerido j na metade do primeiro semestre. Ao iniciar esse tipo de atividade, o professor pode deixar os alunos redigirem, por exemplo, dia sim, dia no. Os alunos faro o texto e o ilustraro. O professor no deve interferir de modo algum no trabalho dos alunos, a no ser que algum pergunte alguma coisa. Como alguns alunos (inseguros) gostam de perguntar tudo para o professor, este deve perceber qual a inteno do aluno e, se for o caso, dizer que se deve escrever como a criana achar melhor, porque, assim, o professor saber como ensin-la se houver algum erro. O professor no corrige

nada que for entregue pelos alunos. Simplesmente analisa o que eles fizeram e faz suas anotaes para poder preparar melhor suas aulas futuras, ensinando aqueles pontos que descobrir que os alunos erram mais, ou com relao aos quais cometem erros mais graves. No prximo captulo, trataremos de modo detalhado da produo de textos na alfabetizao.

Aprender fazendo Como se pde observar nos comentrios a respeito da produo da escrita na alfabetizao, o mais importante os alunos produzirem os mais variados tipos de material escrito, desde textos curtos e simples, at textos longos e pequenos livros. Aprende-se a escrever, escrevendo, e quanto mais os alunos escreverem, mais e melhor aprendero. O professor no precisa ter a lio preparada: o ideal que as crianas decidam o que querem escrever e como realizar o que pretendem. O professor simplesmente orienta para facilitar os trabalhos ou dar condies reais de realizao. Isso mostra que o mais comum numa sala de aula de alfabetizao a ocorrncia de atividades diferentes, realizadas por diferentes alunos, em grupos ou individualmente, todos escrevendo, mas cada um a sua tarefa. Essa produo de trabalho a atividade pedaggica que se espera, e no que os alunos faam segundo um modelo, como pretendem a cartilha e o mtodo do b-b-bi-b-bu.

<190>

ENTENDENDO COMO SE FALA Os alunos so falantes nativos

O professor de alfabetizao no precisa se preocupar em ensinar portugus aos seus alunos, porque todos so falantes nativos e ningum mais do que o falante nativo dono da lngua que fala. Isso, na verdade, um grande alvio. Quando se trata de decifrar um sistema de escrita, se a pessoa no conhece a lngua, a tarefa praticamente impossvel. Uma das condies bsicas para aprender a ler saber a lngua em que o texto foi escrito. Como todos os alunos so falantes de portugus, podese conversar com eles, discutir, ouvi-los e, quando eles forem ler, decodificaro as mensagens da escrita de maneira semelhante que usam para entender uma conversa ou algum falando. Quando as pessoas adquirem a linguagem, aprendem no s a falar, como tambm a entender o que as outras pessoas dizem. Compreender bem esse fato fundamental para lingistas e professores.

A variao lingstica Todo falante nativo fala de acordo com a variedade lingstica

estabelecida na comunidade em que cresceu e viveu. Porm, como a lngua portuguesa, como um todo, falada em muitos lugares, apresenta variedades, firmando-se assim os dialetos. Na verdade, todo falante falante de um dialeto. Uma vez que as pessoas compartilham uma vida social e poltica no mbito da nao, os falantes de dialetos diferentes ouvem uns aos outros, comunicam-se, conversam entre si e, depois de certo tempo e costume, as diferenas dialetais passam quase despercebidas ou so simplesmente consideradas irrelevantes. O resultado dessa situao torna o falante nativo ouvinte e entendedor de muitos dialetos. Em resumo, um falante nativo geralmente monolnge de um dialeto: fala de determinada maneira; mas ouvinte poliglota de todos os dialetos de sua lngua: participa, como ouvinte, de todos os dialetos. Mais ainda, o falante nativo usa um sistema lingstico especfico quando fala (a gramtica do seu dialeto), mas usa todos os demais sistemas que integram a lngua, relativos aos dialetos, quando ouve. Para entender o que ouve, preciso que esse falante nativo tenha interiorizado todas as gramticas de todos os dialetos da lngua. <191> Como se v, o problema da escola no ensinar a falar ou a entender portugus: isso todos os falantes nativos sabem fazer e muito bem. O problema escolar coloca-se quando se pretende

que uma pessoa, que no falante de um determinado dialeto, passe a fal-lo ou adquira a habilidade de substituir seu dialeto por outro em certas ocasies, quando necessrio. Nesse caso, falar um dialeto diferente do prprio exige um esforo semelhante quele necessrio para aprender uma lngua estrangeira. Falar uma outra lngua ou um outro dialeto, por mais semelhante que seja do prprio, uma tarefa rdua, que requer tempo e muita prtica. Na verdade, aprender uma lngua estrangeira mais difcil do que aprender a falar um dialeto diferente, dentro de uma mesma lngua, porque, no caso do dialeto, o falante entende, embora no fale, o mesmo no acontecendo no caso de uma lngua estrangeira.

O dialeto padro na escola As crianas que entram na escola j falando o dialeto padro ou norma culta tm uma enorme vantagem sobre aquelas que so falantes de outros dialetos. No comeo, o professor no deve se preocupar muito com os diferentes dialetos. Esse fato em si no atrapalha o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita. Apenas exige uma compreenso correta do fenmeno, por parte do professor, para explicar adequadamente o que deve ser feito e, por parte do aluno, para saber o que a escola espera dele. Como o objetivo da escrita a leitura, uma pessoa pode ler um

texto em seu prprio dialeto sem problema algum. Assim como algum v escrito "pote", "dia" e pode ler "pti", "dia", outra pessoa pode ler "ptchi", "djia", e assim por diante. Do mesmo modo, um falante do dialeto caipira pode ver escrito "planta", "milho", "dentro", e ler, seguindo seu dialeto, "pranta", "miiu", "drentu", etc. Para escrever, h menos problemas ainda, porque, embora usemos um alfabeto, somos obrigados a escrever seguindo uma ortografia preestabelecida, e no fazendo transcries fonticas da pronncia que cada pessoa usa. Basta conferir "pote" e "dia", que automaticamente se entende "dentro" e "milho". Os professores que trabalham com as cartilhas tm uma viso to errada de como a fala, a escrita e a leitura funcionam, que acabam ficando desesperados quando <192> encontram um aluno que falante de um dialeto muito diferente do dialeto padro. Entendem que o aluno precisa, sempre, aprender a falar primeiro para ento aprender a ler e, sobretudo, a escrever. A aquisio do dialeto padro ou norma culta uma tarefa que deve ser realizada no s na sala de aula e no s atravs de lies planejadas. A melhor e mais segura maneira de aprender uma lngua (ou um dialeto) usando-a na vida real. Na escola, preciso que haja muito recreio, muita festa, muito entrosamento

entre alunos e professores, para que os alunos se sintam pressionados a usar o dialeto padro. As zombarias dos colegas, muitas vezes, so um argumento decisivo para os medrosos ou acomodados. Nessas ocasies de interao social, a criana vai passando da habilidade de ouvir e entender o dialeto padro para a habilidade de expressar-se nele. Na sala de aula, o professor ir orientando aos poucos seus alunos para empregar, na escola, s o dialeto padro. Mas no se deve ficar cobrando dos alunos, chamando a ateno a todo instante para seu modo diferente de falar. Certamente, a maneira mais eficaz de os alunos aprenderem a falar o dialeto padro est na aprendizagem da escrita e principalmente na prtica da leitura. Mas s vezes isso requer muito tempo.

Falar sobre como se fala Para que os alunos no se desesperem, quando perceberem que tero de aprender a falar um dialeto diferente do habitual, preciso que o professor, nos momentos oportunos, converse com eles a respeito dos vrios problemas de fala, explicando-lhes como a fala funciona e quais os seus usos. Algumas dessas questes sero comentadas brevemente neste captulo e mais detalhadamente em outra parte do livro. CAGLIARI, 1997a. c Para que o professor desempenhe adequadamente esse papel

de conversar sobre a fala dos alunos, ele precisa conhecer bem fontica e fonologia geral e, principalmente, o portugus do Brasil. H muitos trabalhos de lingistas que o podem ajudar. A aquisio da linguagem oral sempre importante contar para os alunos como uma pessoa adquire a linguagem oral. Qualquer um, em qualquer lugar do mundo, aprende a falar entre o primeiro e o terceiro ano de vida, aproximadamente. Nesse <193> espao de tempo, aprende uma gramtica, um vocabulrio e uma srie de regras que permitem usar a linguagem nas mais diferentes circunstncias. Como j dissemos antes, as pessoas usam mais esses conhecimentos para entender o que ouvem do que para falar. Na fala, empregam uma parte menor desse conhecimento geral. Por exemplo, as crianas entendem frases na voz passiva, porm no costumam usar essa construo quando falam. Nessa ocasio, os conhecimentos gramaticais so adquiridos na sua quase totalidade, e a pessoa aprender poucas novidades nessa rea, pelo resto da vida. O vocabulrio, por outro lado, uma lista aberta de palavras que ir se enriquecendo medida que a pessoa for vivendo Aprender a falar significa seguir regras. Ningum consegue

falar, seja que dialeto for, sem seguir regras muito precisas. Se algum diz que "mesa" "copo", "cavalo" "rvore", etc., no est seguindo as regras da lngua portuguesa, mas cometendo um verdadeiro "erro" do ponto de vista lingstico. Porm, esse tipo de "erro", os falantes nativos no cometem. A linguagem no feita s de palavras isoladas; ela fundamentalmente um conjunto de palavras organizadas num discurso ou texto, com regras de combinao muito especficas. Por exemplo, num dialeto, algumas palavras precisam concordar, ficando todas no singular ou no plural, conforme o caso. Deve-se dizer, por exemplo: "As meninas loiras brincam nos jardins". J num outro dialeto, a gramtica tem regras diferentes, e o falante dir: "as menina loira brinca nos jardim". No segundo caso, no h falta de regras ou de lgica, mas a aplicao de regras de gramticas diferentes, cada uma especfica de um dialeto. Note que o resultado semntico igual nos dois dialetos. Todas as lnguas do mundo ou, mais especificamente, todos os dialetos de todas as lnguas precisam de regras. As lnguas nada mais so do que um conjunto de regras de um determinado tipo. Em razo disso, um mesmo pensamento, dito no dialeto padro de uma

lngua ou num dialeto estigmatizado pela sociedade, tem o mesmo valor semntico. Isso pode acontecer at com lnguas diferentes. O exemplo acima, se vertido para o ingls, apresenta outras regras gramaticais: "The blond girls play in the gardens". Traduzida literalmente para o portugus, a frase inglesa corresponde ao seguinte esquema sinttico: "A loira meninas <194> brinca no jardins". A, encontra-se um terceiro tipo de regra de concordncia, diferente das apresentadas pelos dialetos do portugus. Ser diferente no um problema lingstico; pelo contrrio, so as diferenas que permitem que as lnguas existam. A linguagem exige to-somente que as regras sejam observadas. Essa a razo profunda pela qual um falante nativo comumente se recusa a modificar sua fala. Para ele, seu jeito de falar a maneira exigida pela gramtica do seu dialeto. Falar diferente, para ele, seria deixar de ser falante de seu dialeto, o que nem sempre uma idia muito atraente, sobretudo para uma criana.

Essa concepo de linguagem era encontrada comumente em gramticas do sculo passado. Linguagem e lgica No existe verdade na afirmao de que o dialeto padro

representa a expresso do pensamento lgico, bem-estruturado, ao passo que os dialetos populares revelam mentes desorganizadas, desarticuladas e sem capacidade para exprimir idias mais sofisticadas. Todo dialeto serve para exprimir qualquer idia, basta o usurio se dispor a isso. Como, na nossa sociedade, os bens culturais so escritos no dialeto padro e no em outro, algum pode ter a impresso de que a gramtica do dialeto padro que controla o pensamento. Na verdade, ocorre o contrrio.

GNERRE, 1985. A discriminao pela linguagem O homem vive em sociedade e, por isso mesmo, rodeado de preconceitos. Sempre algum quer prevalecer sobre os demais, levar vantagem, destruindo, como pode, seus concorrentes. Por essas razes, formam-se as classes sociais. Esses grupos passam a ter um modo de vida diferente e, depois de muito tempo, um dialeto prprio. As diferenas lingsticas passam, ento, a fazer parte daqueles elementos marcadores das diferenas sociais e, conseqentemente, da manifestao dos preconceitos. Na prtica, a linguagem acaba sendo apenas uma maneira conveniente de a sociedade disfarar sua intolerncia para com os menos favorecidos econmica e culturalmente. Desse modo, passa-se a crer que a fala dos pobres errada, ilgica e sem

elegncia. A escola precisa analisar esses fatos com os alunos, explicando o que significam, e no ser uma mera reprodutora desses preconceitos. A escola deve respeitar todos os dialetos e inculcar nos alunos o respeito ao indivduo. <195> Respeitar um dialeto no significa no dar chance ao aluno de aprender outro. Aprender o dialeto padro indispensvel, no para justificar os preconceitos associados a ele, mas como forma de garantir uma vida melhor aos que estudam. O aluno pode aprender o dialeto padro sem precisar esquecer o dialeto com que adquiriu a linguagem oral. Todos os dialetos representam bens culturais. Essa uma questo que deve abrir muitos debates na escola, desde a alfabetizao.

SOBRE O TRABALHO ALTERNATWO As consideraes apresentadas neste captulo mostram como possvel desenvolver um trabalho de alfabetizao sem usar a cartilha e o mtodo do b-b-bi-b-bu. A proposta simples e no tem um caminho predeterminado. Existe uma sugesto de trabalho direta e muito produtiva em tarefas especficas de leitura e de escrita. A proposta deste captulo no apenas tirar a cartilha como livro didtico, mas, sobretudo eliminar a idia de que o professor

precisa de uma receita que o oriente passo a passo na sua atividade. Se ele souber tudo o que necessita a respeito da leitura, da escrita e da fala, tem o segredo pedaggico para desenvolver um trabalho correto. Na verdade, ele no precisa ser um grande lingista: o contedo necessrio para fazer um bom trabalho no to grande, nem to complicado, quanto as pesquisas lingsticas modernas. Nem tudo o que a lingstica estuda e descobre serve para a atividade de alfabetizao. Alm disso, muita coisa o professor j aprendeu na sua prtica de trabalho, ao longo de anos de observao. <196>

9. A produo de textos espontneos UM TEXTO NO UM AMONTOADO DE PALAVRAS

Na vida real, as pessoas no pronunciam palavras isoladas. Quando algum se pe a falar, sua inteno dar uma informao completa, e isso acontece atravs de um texto. Somente em circunstncias especiais, num contexto especfico, as pessoas dizem palavras isoladas, mas sempre elas esto inseridas num texto maior ou so esperadas como resultado de

aes ocorridas. Assim, se algum fizer uma pergunta, posso responder dizendo apenas "Sim" ou "No". Esse tipo de resposta faz parte de um texto maior, que motivou a resposta. Na verdade, o texto continua na resposta do interlocutor. Houve apenas mudana de falante. Em outro contexto, se algum grita por socorro, ou d uma ordem, tendo em vista a necessidade do momento, dizer apenas uma palavra o que basta, dada a situao. Normalmente, o que acontece um uso da linguagem que obriga o locutor e o ouvinte a produzirem um texto e no palavras isoladas. O tamanho do texto varia. As pessoas falam o que acham que precisam falar, organizando o contedo e o estilo do texto de acordo com sua vontade. Na vida real, quando as pessoas usam a linguagem oral, esto mais preocupadas com o que vo fazer com ela, como vo despertar idias e reaes no seu interlocutor, do que em falar certo ou errado. Essa preocupao s surge quando as circunstncias sociais de uso da linguagem trazem conscincia do falante o peso que a sociedade atribui ao falar, seus preconceitos e suas manias. Por isso, o aluno fala sem se preocupar com juzos dessa natureza quando est no seu ambiente familiar, mas comea a se apavorar quando entra na escola e, sobretudo, quando o professor lhe dirige a palavra pessoalmente. Nesse momento, esquece-se de que falante

nativo e de que senhor da sua lngua, e passa-se a ser um escravo daquilo que pensa que representam as expectativas culturais da sociedade, da escola e, principalmente, do professor. A escola (mais especificamente nas aulas de linguagem) o nico lugar onde se ouve e tambm se fala de outra maneira. O professor desmonta e monta textos, frases, palavras e at slabas para explicar os mecanismos da linguagem. Desse processo resultam <198> segmentos que remetem ora para o significado, ora apenas para os sons da linguagem, e at mesmo para as letras. Todo corte implica, de certo modo, modificaes do texto. Mesmo quando se procura explicar um texto, palavra por palavra, como os elementos prosdicos se modificam, os comentrios semnticos perdem de vista as atitudes do falante e, s vezes, at informaes gramaticais importantes, como as carreadas pela entoao e o ritmo. As segmentaes da fala feitas nas aulas de linguagem pretendem justamente isolar partes para melhor analis-las, uma vez que a fala como um todo sempre extremamente complexa. No entanto, nem tudo num texto pode ser segmentado para anlise, porque em certas situaes o significado depende do contexto. Depois de muitos anos de estudo sobre a linguagem, as pessoas acham muito fcil e familiar fazer todos os tipos de

segmentao da fala. Com o uso dos sistemas de escrita, isso se torna ainda mais corriqueiro. A escrita segmenta a fala em palavras e em letras, e isso parece ser a essncia da linguagem para as pessoas que estudaram. No entanto, na sua essncia, a linguagem uma realidade oral falada e existe como a soma de inmeros parmetros que controlam o significado e os sons do que se diz. As pessoas que no conhecem o sistema de escrita so levadas a ver a linguagem oral como unidades de outro tipo: para elas, o que vale, em primeiro lugar, o significado e, em segundo lugar, a maneira como esse significado dito. Quando as pessoas pensam e falam, guiam-se quase exclusivamente pelo significado, permanecendo no nvel do inconsciente todos os conhecimentos requeridos para um completo e necessrio controle da linguagem. A gramtica de uma lngua nada mais do que a explicitao desses conhecimentos. Somente quando acontece algo estranho com o significado ou com os sons que os usurios de uma lngua comeam a transpor do subconsciente para o consciente as regras que regem o uso da linguagem. Caso contrrio, tudo vem normalmente, e a gramtica o que menos interessa numa conversa. Essa maneira de conduzir a fala e usar a linguagem tambm pode ser claramente constatada pelas pessoas que usam a escrita com muita facilidade. Depois que algum passa a

escrever com velocidade e fluncia, comea a deixar para o domnio do subconsciente as regras que regem o sistema de escrita que usa, passando <199> a escrever (quase) automaticamente, guiando-se apenas pelo significado. As palavras so escritas to naturalmente quanto so ditas numa conversa. Para falar, preciso articular os sons de maneira precisa e, para escrever, preciso traar as letras. Essas atividades so feitas automaticamente. Se tivssemos de relembrar todas as regras para falar ou escrever, a todo instante, ficaramos perdidos e confusos em meio a uma enorme complexidade de dados. Quando se interrompe a fala ou a escrita, procura-se em geral uma forma melhor de expressar o pensamento. A dificuldade reside mais em juntar as idias do que em falar ou escrever o que se gostaria de dizer. claro que algum pode no se lembrar de uma palavra especfica, ou ter dvidas quanto pronncia ou ortografia. Mas esses so casos especiais e raros.

TEXTOS OU PALAVRAS ISOLADAS? As consideraes anteriores mostram que usar a linguagem como um material que se pode dissecar, analisar e comparar uma atividade escolar tpica e no um uso comum. Quando entram na escola, as crianas lidam com a linguagem como

qualquer falante nativo. Para elas, a linguagem um texto que se diz ou que se ouve, um texto dito por uma pessoa ou elaborado com a participao de vrias pessoas. Pensar a linguagem como sendo composta de unidades bem-delimitadas e com valores bem-definidos algo que se consegue somente depois de muitos anos de estudo. Isso tudo mostra que, para uma criana que entra na escola para se alfabetizar, muito mais natural e fcil lidar com textos do que com palavras isoladas, slabas ou outros segmentos. O mundo da linguagem o mundo dos textos. Por essa razo, o professor deve tentar, sobretudo no incio, criar situaes em sala de aula em que predominem o texto. Por outro lado, principalmente no comeo, o professor deve tomar cuidado quando exemplifica com pedaos de fala. Obviamente, ser necessrio segmentar a fala no s para ensinar a escrever, mas tambm para analisar a linguagem oral. Sempre que possvel, o professor precisa estar atento para as provveis dificuldades oriundas dessa atividade. Engana-se redondamente o professor que pensa <200> que banal e fcil dizer que a palavra-chave BEBE tem dois pedacinhos "b" + "b", os quais, por sua vez, pertencem famlia dos "bs", ou seja, do b-b-bi-b-bu. Isso parece bvio para o professor que est mais do que acostumado a lidar com a

linguagem. Para os alunos, trata-se de algo fantstico. Eles jamais pensaram a linguagem oral dessa maneira. surpreendente que se possa falar sobre a linguagem fazendo as palavras perderem seu significado prprio e ficando sujeitas a novas regras e valores semnticos, restando sobretudo valores semnticos que s existem quando fazemos esse exerccio de anlise da linguagem.

TEXTOS ORAIS E ESCRITOS Quando se fala em texto (ou discurso como dizem os lingistas), algumas pessoas se confundem, concluindo que nem toda produo oral um texto, mas somente aquelas que revelam traos literrios. Essa atitude nega uma das realidades lingsticas mais notveis, uma vez que as lnguas s existem porque as pessoas produzem textos quando falam. No fundo, tudo o que se diz, mais o contexto em que dito, forma um discurso ou texto. Outra coisa o modo como esse discurso ou texto apresentado e a finalidade para a qual ele feito. A literatura nada mais do que um dos possveis usos da linguagem ou uma das possveis finalidades para esse uso. Um texto literrio precisa ter um toque de arte, um texto cientfico precisa ter uma apresentao especial, uma carta escrita com outro estilo. Resumindo, os textos tm estilos diferentes. H diferenas notveis entre o modo como produzimos nossos

textos orais e nossos textos escritos, dentro das exigncias escolares ou em determinadas circunstncias culturais. Alguns professores consideram que as crianas que iniciam sua alfabetizao no conseguem lidar bem com textos e, por isso, eles do em sala de aula apenas palavras e frases isoladas. Acham que as crianas no so capazes de produzir textos literrios, cientficos ou mesmo de uso escolar mais comum. Em outras palavras, essas pessoas esto preocupadas com os estilos culturalmente exigidos pela escola, e no <201> com o fato de as crianas saberem ou no produzir textos, no seu sentido mais amplo. Pior ainda, esses professores supem que na fala comum no existe um texto ou um estilo que valha a pena. Por causa de idias preconceituosas dessa natureza, desprezam em geral os textos dos alunos quando estes no apresentam traos culturais bem marcantes (ou esteretipos baseados numa expectativa literria que tm). Como se disse, a fala diferente da escrita, e nisso no h nada de novo nem de ruim. A criana vem para a escola sabendo lidar bem com os estilos de sua linguagem oral e espera que lhe ensinem os demais estilos, especialmente os da linguagem escrita. Para tanto, a escola no precisa destruir o que o aluno j sabe nem negar o valor dos conhecimentos da criana. Precisa, ao contrrio, discutir o assunto com os alunos.

O TEXTO NA VIDA E NA ESCOLA Uma criana deve levar a sua habilidade de produzir textos orais para a sala de alfabetizao e usar isso como ponte para aprender a produzir os textos escritos nos estilos esperados pela escola e pela cultura. Porm, se em vez de fazer isso, a escola comear negando essa habilidade e substituindo-a por atividades pedaggicas equivocadas, como os exerccios de monta/desmonta a linguagem, acabar passando ao aluno a idia de que o texto que ele fala (a lngua que conhece) no tem nada a ver com o texto que a escola exige dele (um uso um tanto misterioso de sua prpria lngua). O emprego de atividades que atomizam demais a linguagem, como o uso dos "tijolinhos" das famlias de slabas para construir o "muro" chamado texto, acabam destruindo o texto na sua essncia, porque no se trata simplesmente de uma fileira de palavras. H regras muito rgidas de coerncia e coeso que estabelecem relaes entre as palavras. Essas regras no esto em palavras isoladas, mas nas pontes que ligam as palavras num texto. Essas relaes ou pontes jamais aparecero num b-b-bib-bu. Falar a linguagem da criana no significa ser confuso e ensinar errado. O excesso de metforas pode levar o ensino ao

caos. Algumas atividades so apresentadas como uma espcie de jogo de adivinhao, o que <202> acaba insinuando a alguns alunos que a linguagem nada mais do que um jogo de azar. H momentos em que a escola tem de ser clara, objetiva, precisa, mesmo que alguns alunos no compreendam bem o que se diz num primeiro momento. Apesar do que ouve e faz na escola, a criana continua usando a linguagem oral normalmente no seu dia-a-dia. Trazer para a sala de aula essa atuao muito importante para que o aluno perceba que est lidando com o mesmo objeto e no com coisas muito diferentes. Uma criana pode lidar bem com seus textos orais na alfabetizao, quer falando, quer escrevendo. A partir deles, pode aprender como a linguagem funciona, comparar sua fala com outros tipos de texto, de estilos diferentes, e ir aprendendo a produo de textos orais e escritos dentro das expectativas da escola. Alm disso, pode lidar com conceitos e regras que se utilizam de segmentos da fala sem perder de vista "o contexto maior". O mtodo do b-b-bi-b-bu procura tirar da mira do aluno todas as palavras no estudadas para no confundi-lo, quando na verdade esse uso da linguagem sem um contexto maior torna muito mais difcil o prprio estudo de unidades menores, que

precisam, s vezes, ser isoladas. Para aprender a falar, as crianas no precisam estudar os sons da fala isoladamente e depois agrup-los, formando seqncias que comeam por padres mais simples e vo at os mais difceis. As crianas aprendem a falar usando a linguagem no seu contexto natural e na sua forma mais plena e abrangente possvel. O mesmo pode-se aplicar aprendizagem da escrita. Temos o alfabeto com letras, mas escrevemos palavras e no apenas letras, uma depois da outra. O mtodo que propicia o aluno a aprender letra por letra ou slaba por slaba, cria um contexto no qual a linguagem no faz mais sentido. Fora desse mbito, as regras perdem seu poder explicativo. Esse procedimento de lidar com a linguagem sem dvida uma das grandes causas da dificuldade que algumas crianas apresentam para se alfabetizar. O professor acha, s vezes, que est facilitando o trabalho do aluno, quando na verdade o est complicando, a ponto de impedir a aprendizagem. H muita diferena entre uma palavra-chave, geradora de uma anlise em slabas, letras e sons, e um uso de palavras num outro contexto, em que elas encontram <203> vida prpria. As palavras-chave ocorrem de maneira arbitrria e so pretextos com fundamento equivocado, quer do ponto de

vista lingstico, quer do ponto de vista da motivao do ensino. A escolha da palavra-chave gera um esvaziamento semntico, no qual o prprio sentido literal soa estranho, como o caso do professor que diz "beb" ou mesmo "cachorro". Os mtodos aconselham a narrativa de uma histria em que a palavra-chave representa o personagem central. Essas histrias em geral no tm graa e soam ridculas. Esse uso da linguagem tpico da escola. Na vida real, entretanto, algumas palavras isoladas podem ter um uso perfeito. Quando algum escreve o nome de um estabelecimento comercial, uma indicao, o rtulo de um produto, podem-se encontrar palavras isoladas e usadas com propriedade. Muitos professores j descobriram isso e fazem seus alunos pesquisarem o mundo da escrita nas situaes cotidianas. Alguns professores inicialmente trabalham com os nomes dos alunos, etiquetando cabides, material escolar, carteiras, etc. Obviamente, o professor no vai ficar fazendo s isso. No h muito jeito de explicar os mecanismos da linguagem, sobretudo a escrita, sem levar em conta o uso de palavras isoladas. Trabalhar s com palavras isoladas to errado quanto trabalhar somente com textos. As duas coisas so indispensveis.

O PROFESSOR E O TEXTO DO ALUNO O professor precisa tomar alguns cuidados. Em primeiro lugar, deve incentivar seus alunos a ler e escrever textos, e no apenas palavras isoladas. Sempre que possvel, melhor usar textos do que palavras soltas. Em segundo lugar, o professor precisa dar explicaes, dizendo o que est fazendo e o que pretende fazer e mostrando o funcionamento da linguagem basicamente atravs de discursos orais. Mas, para tanto, necessrio fazer uns cortes e pensar a linguagem de outro jeito, atravs de regras que consideram uma questo por vez, de maneira isolada. Com relao escrita, essa abordagem mais evidente. Desse modo, o aluno fica sabendo que o estudo gramatical faz um uso especial da linguagem. <204> O professor dever mostrar ainda que seus alunos conhecem muitas coisas sobre a linguagem, mas que no esto acostumados a refletir sobre seu funciona mento. Para isso devero usar a capacidade de refletir e examinar o que conhecem da linguagem atravs da simples introspeco da prpria fala. Nesse caso, a segmentao da fala em partes arbitrrias ou motiva das mais por regras sintticas do que pela semntica o que eles precisam levar em conta. Esses conhecimentos esto implcitos na cabea do professor, mas precisam ser explicitados aos alunos. Aqueles que recebem esse

tipo de explicao antes das atividades lidam melhor com os estudos depois. Quando aprendem a falar e a ouvir a linguagem diante de textos, as crianas passam a dominar no s os sons da fala e os significados literais das palavras, mas tambm as formas de argumentar, de construo da coerncia e da coeso dos textos e o uso literal e metafrico da linguagem. Num texto, esses elementos so to importantes quanto as palavras e os sons da fala. Isso tudo adquirido com a aquisio da linguagem oral. Uma discusso entre os tais chamados "meninos de rua" mostra como conseguem manipular a linguagem muito bem, mesmo nunca tendo ido escola. Se a escola encarar o ensino da alfabetizao dessa forma, ir fazer com que os alunos no percam essas habilidades orais quando forem aprender a ler e a escrever, pelo contrrio, iro enriquec-las. Porm, se a escola reduzir a linguagem a conjuntos de palavras isoladas, pedaos de palavras, esses elementos bsicos do discurso lingstico desaparecem, e o aluno comea a produzir textos que no passam de amontoados de palavras e frases. A escola destri algo que os alunos j tinham e depois ir cobrar caro pela incapacidade de certos alunos de produzirem textos aceitveis, porque nesses textos faltam justamente os elementos que foram negligenciados. Uma metodologia inadequada pode fazer alguns alunos desmontarem

a linguagem e no saberem remont-la corretamente, como atividade escolar de produo de textos. Para facilitar e se adequar aos mtodos usados, os autores das cartilhas e muitos professores inventam textos que representam o pior exemplo que os alunos podiam ter do que vem a ser um texto. Fazem isso por que pensam que os textos dos escritores famosos so muito difceis ou inapropriados para os objetivos da lio, segundo as expectativas do mtodo. Essa uma <205> viso equivocada. Primeiro, porque o mtodo das cartilhas um grande equvoco em todos os sentidos. Depois, porque o texto de um escritor famoso, que escreve para crianas, de fato envolve os leitores, caso contrrio, esses escritores no seriam famosos. Escrever textos como esses muito difcil e poucos conseguem tal proeza. Mas os bons autores representam o que h de melhor tambm para as crianas. Ouvir, ler e entender esses textos bem diferente de produzi-los. Se difcil escrever um texto desse tipo, isso no significa que seja igualmente difcil l-lo ou ouvi-lo. Os escritores famosos conseguem envolver seus leitores de tal modo que eles nem se do conta da forma do texto, muitas vezes deixando-se levar apenas pela mensagem transmitida. Um ensino baseado em palavras-chave e no b-b-bi b-bu exige uma repetio excessiva de elementos semelhantes para a

fixao da aprendizagem, ou simples mente para chamar a ateno para uma determinada estrutura. Porm, um ensino que est profundamente comprometido com a reflexo e com a construo do conhecimento pela criana encontra nos textos de escritores famosos o que h de melhor.

O PLANEJAMENTO DOS TEXTOS H muitas coisas que se podem dizer a respeito de textos. Os estudos literrios tm uma tradio milenar. A filosofia e, mais recentemente, a lingstica moderna tm contribudo enormemente para esse tipo de estudo. Tudo muito importante e muito interessante. As consideraes que estamos fazendo, no entanto, esto selecionando alguns aspectos tendo em vista o trabalho de alfabetizao nas primeiras sries escolares. Dentro dessa perspectiva, um texto tem dois aspectos: um interno e outro externo. O aspecto interno o planejamento textual, ou seja, juntar o que se quer dizer com o modo com que isso vai ser dito, seguindo uma determinada ordem. Todo texto pronto revela essas noes. O aluno que vai escrever um texto precisa aprender a fazer o planejamento textual. A idia em si no novidade. Porm, a maneira como muitos livros e professores tratam desse assunto revela problemas srios. <206>

Quando uma pessoa conversa, organiza o que diz em funo das idias que tem e da reao das pessoas a seu redor, medida que vai falando. Quando escreve, no conta com a reao de pessoas presentes como interlocutores. Por isso, preciso prever as reaes possveis dos leitores que so os interlocutores ausentes na hora da produo do texto, mas que entraro na histria desse texto mais tarde. Os textos no tm apenas palavras e personagens da histria; contm tambm os personagens da produo e da leitura do mesmo. Alm disso, quando se fala, no se volta atrs, a no ser em continuao do que j foi dito. Quando se escreve, porm, podese apagar e fazer tudo de novo, como se nada tivesse acontecido. Assim, ao escrever, possvel fazer um planejamento melhor daquilo que vai ser dito. Esse planejamento realiza-se em duas etapas. Na primeira, o escritor pensa e anota algumas idias a respeito das quais vai dissertar. Na segunda, o escritor faz seus comentrios sobre o que tinha assinalado, completando seu discurso. Terminada uma verso, procede-se a uma correo e reviso, para melhorar o que for possvel. Cada texto acaba saindo de uma determinada forma, dentre as inmeras possibilidades de realizao. A prtica tradicional de montar um roteiro para os alunos escreverem textos ou simplesmente mandarem fazer, por exemplo, cinco frases usando uma determinada palavra ou idia

uma concepo errada de planejamento de texto. Quando as pessoas falam, no precisam disso e, quando vo escrever, tambm no. A reflexo do indivduo que deve guiar o texto. Na produo dos primeiros textos pelas crianas, no vale a pena ficar tratando de planejamento de texto. Basta o professor dizer para os alunos escreverem o que quiserem, do jeito que quiserem, sobre o que quiserem ou sobre um determinado assunto. O planejamento do texto deve ser ensinado depois que os alunos j estiverem produzindo textos com certa facilidade e estiverem familiarizados com textos que eles prprios leiam. Quando for a hora, o professor deve cuidar para que os alunos aprendam a escrever textos como um arquiteto que planeja a casa que vai construir, acostumando-os a ter na mente uma viso de qual vai ser o resultado final. Alunos que escrevem sem planejamento freqentemente fazem textos que so difceis de corrigir, tendo como nica sada refazer tudo. <207> Faz parte da bagagem de conhecimentos educativos relativos linguagem, o treinamento para planejar o que se pretende escrever. Alm disso, a escrita, dependendo de quem o destinatrio, exige do escritor a tomada de certas providncias, por exemplo, com relao escolha do vocabulrio, da organizao das idias, do modo de argumentar ou conduzir as idias, e at mesmo do capricho e elegncia da apresentao

grfica. A cultura e a sociedade em que vivemos tm exigncias com relao aos textos que as pessoas escrevem, e a escola tem a obrigao de discutir essa questo e mostrar aos alunos como proceder, de maneira muito semelhante discusso a respeito da variao lingstica e da norma culta. Os aspectos externos estrutura dos textos referem-se forma de apresentao, quer do ponto de vista do modo como o discurso estruturado, quer do ponto de vista do modo como esse discurso transmitido. Podemos ver essa arquitetura do texto de outro jeito. Quanto forma, um texto pode ser uma poesia, uma prosa, um esquema, etc. Do ponto de vista do estilo, pode ter uma linguagem formal ou informal, mais arcaica ou mais cheia de gria, mais tpica de uma regio ou de outra, de uma categoria social ou de outra, etc. Sob outra tica, pode ser do tipo dissertativo, narrativo, como pode ser uma carta, uma descrio, uma propaganda, um informativo com instrues, etc. Outro aspecto externo aos textos a forma como so transmitidos. Um texto oral pode ser apresentado em diferentes dialetos e com interpretaes mais teatrais ou mais prximas de uma fala comum. Um texto escrito tem caractersticas prprias de organizao espacial sobre o papel ou o material sobre o qual se escreve, alm das letras empregadas. Aprender a apresentar trabalhos acabados com a sofisticao necessria tambm deve ser uma preocupao da escola, desde as atividades de

alfabetizao. Desde cedo, os alunos precisam aprender os bons hbitos, e os professores das sries posteriores tambm deveriam continuar exigindo uma boa apresentao para os textos produzidos pelos alunos. Essa no uma tarefa exclusiva da alfabetizao. muito importante que o professor pea aos seus alunos para tomarem a iniciativa e escolherem por si o que desejam fazer, o que acham que podem fazer, produzindo textos livres ou espontneos. O professor deve tambm apresentar textos de tipos diferentes, compara-los, <208> mostrar o que caracteriza um tipo e o que o diferencia dos demais, e incentivar seus alunos a produzirem todos os tipos de texto.

A PRODUO DE TEXTOS NA ALFABETIZAO MSSINI-CAGLIARI, 1996a. e 1997a; CAGLIARI, 1985b. Se o professor alfabetizador deve trabalhar, sempre que possvel, com textos, os alunos tambm devem estar sempre envolvidos com a problemtica da linguagem, analisando-a dentro de um contexto real de uso, ou dentro da prpria linguagem, como o caso do estudo das relaes entre letras e sons. Isso faz com que os alunos passem da habilidade de produzir textos orais para a habilidade de produzir textos

escritos; da habilidade de produzir textos no estilo da fala do dia-a-dia para a habilidade de produzir textos segundo as exigncias escolares e culturais. Essa liberdade de usar uma lngua que o aluno j domina para estudar permite que ele escreva sem medo de dizer o que pensa e sem medo de errar. O que os alunos fazem produzindo textos serve, ainda, para mostrar para o professor o que eles j sabem e o que precisam aprender no processo de aquisio da leitura e da escrita. Desse modo, acompanhando o desenvolvimento de cada um e da classe nas suas necessidades gerais, o professor pode programar melhor suas aulas e conduzir adequadamente o processo de ensino e de aprendizagem. Para um bom professor deve ser to importante o que o aluno acerta quanto o que ele erra. Se o ensino for muito dirigido, se o aluno s fizer segundo o modelo, s trabalhar com os elementos j dominados, o professor recebe apenas a reproduo de algo que ele passou para os alunos. O que de fato eles pensam no tem chance de aparecer. Os textos livres feitos espontaneamente pelos alunos revelam o que realmente sabem e como operam com esses conhecimentos. Analisando o que os alunos elaboram, o professor acaba descobrindo, como os lingistas, quais as hipteses que regem o comportamento lingstico das crianas e quais as regras que utilizaram na sua produo. O erro mais revelador do que o acerto. O acerto pode ser fruto do

acaso, mas o erro sempre fruto de uma reflexo, de um uso indevido de algum conhecimento. <209> Dentro dessa viso da produo de textos na alfabetizao, logo se v que os alunos faro apenas pequenos textos no comeo, com uma ou duas frases. Depois, iro tentando escrever mais, medida que ficarem mais fluentes na escrita. Certamente, os primeiros textos vm sobrecarregados de erros de todos os tipos, O que vale o trabalho, no o resultado em si. Por isso, o professor no ir corrigir esses primeiros textos. Ir simplesmente analis-los, discuti-los com os alunos, mostrando algumas coisas interessantes e guarda-los no dossi de material de cada aluno. Algumas anotaes sero feitas tendo em vista a programao de aulas futuras.

A CORREO DE TEXTOS Depois que os alunos comearem a ficar mais hbeis e a produzir textos mais longos e com mais facilidade, o professor comear a exigir o planejamento textual e, sobretudo a autocorreo. Essa autocorreo pode ser feita em duplas, individualmente ou at mesmo coletivamente. Nem todo texto precisa ser corrigido, alguns so feitos simplesmente para que o aluno desenvolva mais fluncia ao escrever. De modo geral, todo texto que dever ser lido por outra pessoa e quando for

divulgado, precisar ter passado por rigorosa correo. Feito o texto, o professor pede para os alunos corrigirem e melhorarem tudo o que quiserem. Em seguida, discutem o texto em duplas e chegam a uma verso definitiva. Finalmente, o texto ser revisado pelo professor. Somente ento, o aluno o passa a limpo, produzindo o texto definitivo. O professor precisa ensinar aos alunos como fazer a autocorreo. Problemas de coeso, coerncia ou uso de determinadas estruturas sintticas precisam ser tratados diretamente com o professor. Na alfabetizao, o mais importante cuidar da ortografia. O professor precisa ensinar os alunos a terem dvidas, a desconfiar se algo est certo ou errado. Aprender a ter dvidas ortogrficas to importante quanto aprender a escrever, O aluno deve saber, a partir de uma anlise pessoal de seus conhecimentos, se, ao escrever uma palavra, todas as letras esto corretas ou no. <210> Um aluno pode no apresentar nenhuma dvida ortogrfica ao escrever a palavra PATO. Ele a escreve e vai adiante. A prxima palavra pode ser GIRAFA. Aqui, se no tiver certeza absoluta de que GIRAFA se escreve com G, ele precisar olhar no dicionrio ou perguntar a quem sabe. Depois, poder escrever a palavra GENTE e no ter dvida ortogrfica, embora o caso seja

semelhante ao da GIRAFA. O professor deveria reservar algumas aulas, de vez em quando, para ensinar os alunos o que pode suscitar uma dvida ortogrfica e o que no. No adianta pedir para os alunos fazerem autocorreo, se eles no souberem o que corrigir. Do ponto de vista do aluno, no existe professor mais desagradvel do que aquele que no sabe ler o texto de um aluno, principalmente quando o texto apresenta dificuldades. No basta o professor dizer que o texto est ruim. preciso fazer uma anlise e mostrar por que est ruim e, especialmente, o que fazer para que o texto fique bom. Alguns professores lem os textos de seus alunos (ou simplesmente o que os alunos escrevem em ditados, cpias, etc.), como se a escrita fosse uma transcrio fontica da fala. Essa uma forma desrespeitosa de tratar o trabalho da criana. O professor no faz isso com os textos dos livros. O professor pode escrever TIA e falar "tchia", pode escrever BALDE e falar "baudji", mas se o aluno pensa que se escreve PRANTA, o professor no l "planta", achando que a nica forma possvel de leitura, nesse caso, "pranta". Quando erra na grafia, o aluno no est querendo escrever conforme a sua prpria pronncia. Isso acontece porque ele ainda no domina o sistema de escrita e, sobretudo, a ortografia das palavras. O professor pode perfeitamente ler um texto de um aluno em que aparecem muitos erros, em conformidade com a

norma culta. Ao fazer isso, nota-se quase sempre que os textos espontneos so muito mais interessantes do que parecem, muitas vezes, a alguns professores. Resultado semelhante surge quando o professor pede para o aluno ler o que escreveu, e ele faz uma leitura fluente. O texto, ento, torna-se outro, mais interessante. Um professor jamais pode dizer para o aluno que ele leu errado, porque escreveu uma coisa e leu outra. Afinal, a escrita existe para representar a fala e usamos um sistema ortogrfico para neutralizar a variao dialetal. O que o aluno escreveu representa a sua fala e, se leu daquele jeito, porque ele quer que seja lido daquele jeito. Seus erros so de ortografia e no de transcrio <211> fontica. Se quisermos que o aluno respeite o que ensinamos, precisamos respeitar o que o aluno sabe, o que aprende e, sobretudo, seu esforo para melhorar. Um bom professor tambm est atento ao que acontece com seus alunos nas diferentes atividades que eles realizam, observando o que os ajuda e o que os atrapalha. Por exemplo, muito evidente que os alunos que fazem um desenho antes (ou colam uma ilustrao) e depois escrevem um texto so mais inclinados a produzir textos menos interessantes, em que predominam descries de personagens e aes, resultando quase sempre num conjunto de frases soltas. O ideal pedir

para o aluno fazer o texto e depois ilustr-lo. Nesse caso, h menos problemas de coeso, e os textos so em geral mais bem estruturados e desenvolvidos. Alguns alunos gostam de sugestes, outros no. Alguns temas trazem mais motivao para os alunos, outros menos ou, at mesmo, so do desagrado de certas crianas. necessrio habilidade para lidar com cada caso.

TEXTOS SIGNIFICATIVOS PARA OS ALUNOS A prtica de produo de textos, que uma das atividades mais importantes das aulas de portugus, no deve restringir-se ao trabalho do aluno, unicamente porque o professor assim ordenou, sob pena de baixar a nota. Na alfabetizao, a prtica da produo de textos tem como objetivo ensinar os alunos a passar seus conhecimentos sobre a linguagem oral para a forma escrita. Numa segunda etapa, se cuidar para que o aluno aprenda a produzir textos de todos os tipos, conforme as exigncias culturais e escolares. H ainda outro aspecto importante. Ningum fala para si prprio e, por razo semelhante, ningum escreve apenas para si. A fala e a escrita precisam de interlocutores ou de leitores. lamentvel o que fazem alguns professores que passam redaes simplesmente para ocupar o tempo de seus alunos ou dar notas. O aluno acaba tendo como interlocutor apenas o

professor, que corrige o que ele faz, ou apenas a nota que recebe. <212> Desde a alfabetizao, o professor deve desenvolver atividades de produo de textos dentro de um contexto no qual o aluno tenha um interlocutor e um leitor,real para o que produz, alm do professor que corrige. No incio da alfabetizao, os alunos iro compor textos com o objetivo de aprender a escrever. Esses textos so mais um pretexto para a escrita do que uma produo para ser lida pelos outros. Muitas vezes, os alunos iro escrever anotaes em sala de aula. Esses textos so pessoais e no precisam interessar a outras pessoas. As atividades de produo de texto propriamente ditas devem ser feitas sempre com possveis leitores em mente. Isso se consegue redigindo textos para finalidades especficas. Desde a alfabetizao, os alunos podem fazer textos que iro ser reunidos num livrinho de histrias, de poesias, de pesquisas da classe, etc. A redao de cada aluno ir seguir instrues no que se refere aos aspectos externos do texto. Os alunos sabem que esses livrinhos vo ser reproduzidos em xrox, por exemplo, e cada qual ter um exemplar para poder mostrar em casa aos pais, parentes e amigos. Antes disso, os colegas da classe j tero lido os textos. Nesse tipo de atividade, j aparecem alguns leitores em potencial, alm do professor. Isso d uma nova

dimenso ao trabalho do aluno. Ele passa a se interessar mais pela atividade e se esfora cada vez mais para apresentar um bom trabalho. Os trabalhos que no forem aproveitados para formar o livrinho da classe sero usados para formar livrinhos individuais de cada aluno, no final de cada semestre. Alm dos livrinhos, os alunos podem fazer textos para um jornal da classe. Alguns professores gostam mesmo que ele seja semelhante a um jornal de verdade que se compra em bancas de revista. Pega-se uma folha de papel grande e divide-se o espao em partes, como nos jornais comuns. Cada espao ser reservado para um tipo de texto e de ilustrao. Cada aluno ou grupo de alunos ficar encarregado de um espao. Completada a tarefa, cola-se cada trabalho no respectivo espao e tem-se uma folha de jornal. Os assuntos podem ser notcias internacionais, do pas, da cidade, da escola, bem como esportes, moda, ocorrncias policiais, cultura, televiso, fofocas, etc. Os alunos podem fazer tambm revistas moda dos jornais, imitando algum modelo. Podem ser revistas em quadrinhos, propaganda para televiso, noticirios que <213> depois sero lidos em aula, etc. Uma outra idia escrever pequenas peas de teatro para serem encenadas ou quadros do tipo que se v na televiso. Podem fazer documentrios que sero apresentados ou at mesmo pequenas novelas.

Concluindo, a escola deve imitar a vida, e o professor lana mo de inmeras manifestaes que requerem a produo de textos, as quais propiciam uma prtica mais significativa e interessante para os alunos. Certa ocasio, fui a uma escola que no sabia o que ensinar aos alunos nas aulas de Problemas Brasileiros de segunda srie. Sugeri, como atividade, que os alunos fizessem pesquisas sobre determinados assuntos e escrevessem um livrinho com suas anotaes, O tema escolhido, ento, foi o trnsito. Cada aluno entrevistou motoristas e pessoas para saber o que elas achavam do trnsito, o que havia de ruim, o que podia ser melhorado. Eles prprios deram sua opinio. De repente, todos passaram a se interessar pela atividade at a concluso do livrinho. Atividades de produo de texto podem estar ligadas a muitas matrias e a uma infinidade de contedos, no s na alfabetizao. Se os alunos de matemtica, em vez de ficarem s fazendo problemas de matemtica, pesquisassem, por exemplo, a histria da matemtica e elaborassem livrinhos relatando suas descobertas, a matria passaria a ter um gosto especial para muitos alunos, e o ensino se tornaria muito mais fcil e eficiente. H professores que desenvolvem um belo trabalho de produo de poesias ou de letras de msicas com seus alunos. O que no se pode fazer na escola simplesmente mandar o aluno fazer uma redao. Essa atividade precisa ser feita dentro de um

outro contexto, que no seja apenas o de ganhar uma nota.

A CARTILHA E A PRODUO DE TEXTOS O mtodo das cartilhas, em geral, no prope a produo de textos, menos ainda textos espontneos e livres. Os alunos s escrevem frases, empregando as palavras j dominadas, juntando-as do jeito que acharem melhor. A prpria cartilha d exemplos de textos assim. <214> Alm disso, o mtodo das cartilhas gosta muito de controlar tudo o que os alunos produzem, fazendo com que todos os alunos faam suas tarefas do mesmo modo, seguindo o mesmo caminho. De acordo com o mtodo das cartilhas, alguns professores usam uma estratgia indesejvel para induzir os alunos a produzir o que eles chamam de "texto". Para tanto, do roteiros. Aps a indicao do ttulo, vem uma srie de perguntas a que o aluno dever responder: o qu, quem, quando, onde, como, por qu, no se esquecendo de que o texto deve ter comeo, meio e um fim com uma lio de moral para qualquer tipo de histria... As respostas a esse esquema produzem o texto esperado. Quando falam, as crianas no precisam desses esquemas ou roteiros. No precisam se preocupar com comeo, meio e fim. O texto sai espontaneamente, de acordo com as idias que tm na

cabea. Quando elas forem escrever seus textos, devem agir do mesmo modo. A marca da individualidade faz de um simples texto um trabalho original, e se seu estilo agradar a uma comunidade, torna-se um texto literrio. Se a escola insiste em fazer com que os alunos escrevam, guiando-se por esquemas como os mencionados acima, eles acabaro produzindo textos estereotipados, que sero severamente criticados, depois, nas sries mais adiantadas, pela prpria escola. Aqui, como em outras ocasies, a escola ensina os alunos a fazerem suas tarefas de um jeito e, depois, cobra deles justamente o contrrio. O mtodo das cartilhas quer que os alunos escrevam textos seguindo uma forma inadequada e depois a escola vai exigir que eles escrevam bem, com criatividade e arte. Outra forma de uso de uma camisa-de-fora para a produo de textos so os exerccios com lacunas para completar. Alguns livros antigos faziam esse tipo de exerccio, de tal modo que numa lio o aluno completava as frases com nomes (substantivos), noutra com adjetivos, noutra com verbos e assim por diante. Tais exerccios podem ser feitos esporadicamente. O professor, no entanto, cuidar para que os alunos no pensem que eles esto produzindo textos, mas que esto apenas fazendo os exerccios de busca de palavras apropriadas para certos

contextos. A atividade de produo de textos Ser feita de outra maneira e no se confundir com isso. <215> Outra atividade que no pode ser confundida com a produo de textos a formao de frases a partir de uma palavra dada. Por exemplo, o professor escreve no quadro-negro uma lista de palavras: pedreira, gua, alto, mexer e os alunos devero formar frases usando essas palavras. No final, tero cinco frases. O professor dever estar atento para distinguir esse tipo de trabalho que serve apenas para mostrar aos alunos que se podem inventar inmeras frases a partir de uma mesma palavra da produo d textos. Essas atividades sem a produo concomitante de textos espontneos (e distinguindo-se uma coisa de outra) podem induzir o aluno a uma dependncia nefasta dos famosos esquemas de produo de frases, destruindo sua criatividade e inibindo sua capacidade de produo de textos, alcanada juntamente com a aquisio da linguagem oral quando ainda era bem pequeno. Tenho diante de mim o livro da 2 srie, de Antnio Pedro Wolff, intitulado Composies escolares, 7 ed., 1950. Esse livro traz as atividades com que o professor ensinava a prestar ateno elaborao de frases e textos, seguindo o velho esquema de responder a perguntas. Para se ter uma idia mais

completa, seguem os ttulos dos captulos:

completar sentenas. Descrio de objetos por meio de Formao de sentenas interrogativas, perguntas. Formao de sentenas exclamativas. Descrio de animais por meio de Responder a perguntas. perguntas. Responder a questionrios referentes a Descrio de gravuras com assuntos de outras disciplinas. questionrio. Reproduo de contos com Descrio de gravuras sem questiona questionrios. Redao de envelopes. Reproduo de contos sem questionrio. Redao de cartes de visita. Passar quadrinhos para prosa. Redao de bilhetes.

Esse programa mostra como os alunos aprendiam a redigir antigamente. O objetivo de traz-lo aqui no foi matar as saudades. Ainda hoje se ouve com freqncia professores dizerem que antigamente as pessoas aprendiam muito bem com as cartilhas. Essa argumentao leva em conta apenas os alunos que aprenderam, esquecendo-se dos que no aprenderam, aprenderam mal e tiveram de interromper os estudos. Esse tipo de argumento saudosista uma forma de justificar o mal do presente com uma utopia do passado.

<216> Outra prtica consiste em pedir para os alunos escreverem uma histria depois de ouvirem um texto vrias vezes. Contar com as prprias palavras uma histria que o professor leu para a classe ou que eles leram em algum livro s vezes ajuda a escrever com mais tranqilidade, com a segurana de que ser um bom trabalho. A verdade no bem essa, mas a expectativa dos alunos de que assim faro um bom trabalho ajuda, em geral, a conseguir melhores resultados. O excesso dessas atividades, porm, pode criar preguia intelectual e favorecer a idia de que se pode fazer um texto desde que haja um modelo prvio. Esse tipo de atividade facilmente descamba na idia de que a produo do aluno depende de um modelo, como ensina o mtodo das cartilhas. E isso, como j vimos, desastroso.

A OPO PELOS TEXTOS ESPONTNEOS Recentemente, muitos professores acabaram se convencendo, pelas evidncias encontradas no prprio trabalho, de que vale a pena fazer com que os alunos produzam textos espontneos variados. Surpreenderam-se com os resultados. Pensavam que seus alunos, por serem pobres e oriundos de famlias problemticas e carentes, no seriam capazes de escrever belas

histri as, como os alunos bem-nutridos e bem-vestidos das ricas escolas particulares. Entretanto, certos professores tm medo de entrar nesse mundo porque o acham muito catico, uma vez que sempre trabalharam sob rgido controle das atividades produzidas pelos alunos, para que eles no errassem e, conseqentemente, no fixassem o erro. Com muito bom senso e um pouco de coragem, talvez comeando como atividade paralela s demais atividades tradicionais, o professor pode propor a redao de textos espontneos a ttulo de experincia para checar os resultados. preciso tomar certos cuidados, nesses casos, j que os alunos, acostumados a trabalhar sob um rgido controle por parte do professor e do mtodo, sentem-se inibidos, no incio, a fazer, por exemplo, textos espontneos. Lamentam, dizendo que assim no d para fazer <247> nada (e com razo, pelo que aprenderam at ento). O professor deve conversar sobre esse tipo de atividade, mostrar suas vantagens e deixar que os alunos encontrem aos poucos um novo caminho para produzir seus textos. O tempo como sempre um fator importante, e o professor no deve desanimar com as dificuldades iniciais. Um outro tipo de comentrio comum, quando se discutem questes como a produo de textos espontneos, encontra-se

na seguinte afirmao: "Eu sempre fiz assim e no deu certo... no bem assim... os bons alunos aprendem de qualquer jeito e os maus alunos no aprendem nunca". Em primeiro lugar, gostaria de dizer a esses professores que muito estranho o comportamento relatado: se eles chegavam sempre concluso de que no adiantava ensinar desse modo, porque repetiam sempre as mesmas estratgias? Em segundo lugar, se algum aluno no aprendia, por que o professor no foi estudar as razes mais profundas e verdadeiras do fracasso? Em terceiro lugar, tenho srias dvidas com relao afirmao de que eles "faziam sempre assim", querendo dizer que, de fato, no seguiam o mtodo do b-b-bi-b-bu e sempre trabalharam com a produo de textos, tal qual sugerida por ns. Um comentrio diferente, mas que ainda demonstra certa relutncia em levar para a prtica escolar da alfabetizao a produo de textos espontneos, vem daquele professor que declara que pediu para seus alunos produzirem textos espontneos e eles escreveram textos moda das cartilhas, com todos os problemas que j tinham antes, usando o mtodo das cartilhas. Em outras palavras, o professor quer dizer que, mesmo deixando seus alunos produzirem textos espontneos, eles acabam reproduzindo os erros e tendo dificuldades semelhantes s que ele encontra com aqueles alunos com os quais no costuma aplicar esse tipo de atividade. Portanto, tanto faz agir

de um jeito ou de outro. Na verdade, no bem assim. A produo de textos espontneos variados aparece aqui dentro de um contexto, no qual os alunos so alfabetizados sem o mtodo do b-b-bi-bbu. E isso faz muita diferena. Um aluno que produz textos espontneos dentro do contexto de ensino das cartilhas no escapar dos malefcios do ba- b-bi-b-bu, pelo menos em parte e em certas ocasies. O fato de redigir textos espontneos uma janela para um mundo novo, mas o acesso a ele ainda depende de cortar certas amarras. Se o professor analisar o <218> que seus alunos fazem seguindo as instrues dos exerccios estruturais, dos ditados, e comparar com o que fazem nos textos espontneos vai comear tambm a ver as diferenas entre esses dois tipos de abordagem do ensino da escrita. A grande incidncia de erros nos textos espontneos mostra mais claramente como o aluno pensa, como faz para escrever, que tipo de soluo d para suas dvidas. Conseqentemente, permite ao professor conhecer melhor seus alunos e ensinar o que for preciso de maneira objetiva. Por outro lado, certos erros vo evidenciar que, apesar de o aluno acertar tudo no ditado, ele erra ao escrever espontaneamente, o que denuncia que o ditado no uma boa

forma de avaliao (e pior ainda de ensino), O professor pode constatar que o aluno levou para o texto espontneo frases ou expresses estereotipadas, que aprendeu na cartilha. Comeou escrevendo um texto interessante e foi at certo ponto. Depois, escreveu frases soltas para completar o texto. Como se v, uma simples abertura no mtodo das cartilhas j muito interessante para fazer uma crtica dessa prtica educativa e possibilitar uma melhor compreenso do processo de aprendizagem do aluno, de como ele est construindo os conhecimentos a respeito da escrita, da leitura e da fala. Para ilustrar os comentrios expostos acima, ser apresentada, a seguir, uma srie de textos dos mais variados tipos e origens. Ser feito um comentrio geral sobre cada texto e, depois, os erros sero analisados, em busca de uma explicao. Haver tambm sugestes de como ensinar o aluno a melhorar, errando cada vez menos no futuro, at dominar a produo de textos escritos.

EXEMPLOS DE TEXTOS DE CARTILHAS E OUTROS

As cartilhas antigas em geral dispunham abaixo da lio das letras algumas frases para serem lidas, estudadas e copiadas. Essas frases no pretendiam formar um texto, eram apenas

exemplos para leitura, cpia e ditado. Os textos vinham ao final da cartilha, quando o aluno j sabia ler e podia faz-lo sem se apegar apenas s palavras j dominadas de cada lio (todas de uma s vez). <219> Vejamos o que acompanha o estudo de uma letra e um texto da Cartilha do povo: para ensinar a ler rapidamente, de Manuel B. Loureno Filho.

LOURENO FILHO, 1951. 33 lio A zebra 1. O rapaz estudou a lio do exame. 2. Devemos seguir os bons exemplos. 3. O besouro zumbe; o sapo coaxa; o burro zurra. 4. Ponha o vidro de xarope debaixo da luz. 5. Tio Xerxes comprou uma caixa de charutos. 6. Zez no zela de suas coisas. A-le-xan-dre A-ta-xer-xes Zu-lei-ca

Nota-se que o autor est preocupado no s com as relaes entre letras e sons, mas tambm com as relaes entre sons e letras, ou seja, no s com a leitura que as letras tm, mas com o trabalho que a criana tem de passar da fala para a escrita. Por

isso, aparecem exemplos de palavras com a letra Z e exemplos em que h o som de "z", porm, escritos com outras letras, como o X e o S. No h excesso de palavras que tm o mesmo som, como em outras cartilhas, em que se encontram exemplos como "Ivo viu a uva". Para o autor, uma ou duas ocorrncias de um fato sob estudo numa frase bastam. Da lio 37 em diante, aparecem cinco textos no final da cartilha: "J sei ler", "A galinha esperta" (fbula), "A nossa bandeira", "Minha Terra" (com os nomes dos estados) e a letra do Hino Nacional. O primeiro texto este:

1. J sei ler! 2. J sei ler nos livros, nas cartas e nos jornais. 3. Que bom! Posso agora aprender lindas histrias. 4. Posso conhecer minha terra, o meu querido Brasil lendo histrias de viagens. 5. Posso saber o que outros homens fizeram e pensaram h muito tempo. 6. Posso escrever cartas aos meus amigos e parentes. 7. Como bom saber ler! 8. Todos os brasileiros precisam saber ler. 9. O brasileiro que no sabe ler no bom brasileiro. 10. Devemos ensinar a ler aos que no sabem.

Como bom saber ler!

O grande problema desses textos dados como exemplos nas cartilhas que o aluno acaba concluindo que desse modo que se produz um bom texto. <220> Nota-se que o autor escreveu algumas frases a res peito de um assunto, mas no redigiu um texto. At mesmo a disposio das frases, com nmeros e paragrafao, denota isso. Como o texto vem ao final da cartilha, o autor tomou a liberdade de escrever sem se preocupar com o ensino de determinada letra, nem com as noes j dominadas, uma vez que ele supe que o aluno, nessa altura, seja capaz de ler qualquer coisa. Apesar disso, achou conveniente, por bom senso, escrever um texto "fcil". Na verdade, nada prova que esse tipo de texto seja "mais fcil" do que uma poesia do livro Ou isso ou aquilo, de Ceclia Meireles. Como falantes nativos de uma lngua, os alunos so capazes de enfrentar uma variedade enorme de textos. A restrio com relao escrita reside apenas nos casos em que os alunos no sabem decifrar determinadas letras ou conjuntos de letras, dificultando ou impossibilitando a leitura. Depois que eles decifraram a escrita, o texto pode ser qualquer um desde que a criana tenha condies de entender. Ou se tem um texto incompreensvel para a criana (como um texto cientfico

especializado) ou se tem um texto que elas podem entender (como qualquer texto destinado s crianas). No possvel, cientificamente falando, dizer se o texto da cartilha, apresentado acima, mais fcil ou mais difcil do que o poema de Ceclia Meireles citado a seguir:

O Menino azul O menino quer um [burrinho] para passear. Um burrinho manso, que no corra nem pule, mas que saiba conversar. O menino quer um [burrinho] que saiba dizer o nome dos rios, das montanhas, das flores de tudo o que aparecer. O menino quer um [burrinho] que saiba inventar histrias bonitas com pessoas e bichos e com barquinhos no mar. E os dois iro pelo mundo que como um jardim apenas mais largoe talvez mais comprido e que no tenha fim. (Quem souber de um [ burrinho desses, pode escrever para a Rua das Casas, Nmero das Portas, ao Menino Azul que no [sabe ler.)

Intencionalmente, a poetisa faz versos de poucas palavras para facilitar a leitura e, assim, no precisou escrever nmeros

antes das frases. Esse poema um <221> dos que no se prendem, de maneira tpica, ao ensino de determinada letra ou som, como ocorre com outros poemas do livro. Por exemplo, o poema a seguir salienta o uso da letra C com o som de "k":

Colar de Carolina Com seu colar de coral, Carolina corre por entre as colunas da colina. O calor de Carolina cobre o colo de cal, torna corada a menina. E o sol, vendo aquela cor do colar de Carolina, pe coroas de coral nas colunas da colina.

O poema de Ceclia Meireles assemelha-se idia das cartilhas de ficar repetindo um determinado som ou letra, mas sua arte acaba produzindo um texto bem-acabado e sugestivo, bem diferente dos exemplos da cartilha, como se pode ver, comparando o texto anterior com este outro:

< BRAZ 1967, p. 10. A casa de Lal. uma casa bonita. A casa tem copa.

A copa tem caco. O texto acima tpico das cartilhas modernas: o autor escreve frases soltas, utilizando-se apenas de palavras j estudadas ou formadas com slabas geradoras j dominadas. bvio que o autor da cartilha sabe que seu objetivo apenas ensinar o aluno a usar os conhecimentos j estudados para ler e escrever e, como o mtodo est organizado de modo hierrquico, rigorosamente estabelecido e controlado na sua progresso, o autor intui que fazendo textos apenas juntando slabas geradoras para formar palavras, e juntando palavras para formar frases, acabar tendo uma "espcie" de texto ao escrever algumas frases. Diante desse material apresentado pelas cartilhas e ouvindo o professor propor atividades de escrita com essa histria, ou esse conjunto de frases, o aluno passa a entender que, para as finalidades da escola, assim que se faz um texto. E assim continuar fazendo, at que encontre um professor que chame sua ateno, dizendo que ele no pode escrever desse modo ou simplesmente <222> dando-lhe uma nota baixa. Como se v, desastroso apresentar esse tipo de material aos alunos, justamente quando eles esto querendo saber como a escola lida com a linguagem oral e escrita. Atividades iguais a essa significam a transmisso de uma

concepo errnea do que seja um texto e at mesmo do que seja a linguagem oral e escrita. Como o mtodo obriga o aluno a no sair do esquema e a repetir o modelo, ele acaba entendendo que, alm de se alfabetizar, precisa produzir textos como os da cartilha e lidar com a linguagem semelhana dos exerccios a que est habituado a fazer dentro da escola. Para poder comparar os textos dos alunos com os textos das cartilhas, comearemos apresentando alguns outros textos tpicos, produzidos dentro do mtodo do b-b-bi-b-bu, extrados da cartilha Corao infantil. cartilha de alfabetizao rpida, de Vicente Peixoto. (Passamos a numerar os textos para facilitar os comentrios.)

PEIXOTO, 1950,p. 8. > Texto 1 1 Lio 1. O boi bebe. 2. O boi baba. 3. O boi bebe e baba. 4. O boi bebeu e babou.

PEIXOTO, 1950,p. 14. > Texto 2 4 Lio 1. O boi de Fbio fugiu. 2. Fbio foi cedo cidade.

3. A geada "caiu" cedo. 4. Fbio fugiu da geada.

PEIXOTO, 1950, p. 30. > Texto 3 1 Lio 1. O sapo pula na rua. 2. A rua de subida. 3. O sapo sobe a rua. 4. Romeu ri do sapo.

PEIXOTO, 1950, p. 46. > Texto 4 4 Lio da Segunda Parte 1. Oh! que bonita blusa! 2. a blusa de Carlos. 3. A blusa de Carlos no de brim. 4. A blusa de Carlos de seda. 5. de seda branca. 6. Como cai bem no ombro! 7. Que bom alfaiate o pai de Joel! PEIXOTO, 1950, p. 70. > Texto 5 14 Lio da Segunda Parte (ltima lio) 1. Os exames esto prximos. 2. Xerxes estuda dia e noite. <223>

3. Ele fixa a ateno nas lies. 4. Por isso explica bem o que estuda. 5. No ltimo exame fez provas exatas.

No adianta algum dizer que o autor no queria fazer textos, apenas frases para treinar os alunos. Quando se analisam esses textos, percebe-se logo que o autor quis, na verdade, escrever frases, mas procurou uma ligao semntica entre elas, discorrendo sobre um certo tema e, por isso, o aluno acaba entendendo que se trata de um texto, e no simplesmente de frases soltas. Esse um mau exemplo que o livro didtico d ao aluno. Se as frases fossem totalmente desligadas semanticamente, seria mais inofensivo. No texto 4, o autor usa uma informao dada anteriormente de que o pai de Joel alfaiate para tirar a concluso do texto. Para quem l esse texto sem ter lido os anteriores, a frase 7, QUE BOM ALFAIATE E O PAI DE JOEL!, interpretada como algo que no faz sentido no texto, uma vez que se falava da blusa e acabou-se tirando uma concluso a respeito do pai de joel. Aqui, como no mtodo do b-b-bi-b-bu, s se trabalha com coisas j vistas e j dominadas, mesmo que de maneira desconexa (falta de coerncia). O autor pressupe que o aluno esteja a todo instante remetendo suas idias a tudo o que j foi visto antes. Esse conjunto de informaes das coisas j vistas , na verdade,

um contexto lingstico que cresce medida que o estudo progride, e com referncia ao qual tudo construdo, devendo todo significado ser entendido a partir desse quadro semntico e discursivo compartilhado pelo livro e pelos alunos. Quem l o texto sem saber dessas informaes, fica surpreso com a falta de coerncia entre as idias. Alguns autores tm uma preocupao excessiva em usar a linguagem escrita de maneira lgica, do ponto de vista semntico. por essa razo que o autor usa aspas na palavra CAIU, no texto 2, uma vez que a geada no cai, por exemplo, como a neve, mas se forma com a umidade. Entretanto, a linguagem freqentemente usada de maneira metafrica, e no lgica (veja, por exemplo, a expresso "p de mesa"). Dentro das preocupaes subjacentes do autor, ele tambm deveria colocar entre aspas a expresso FUGIR DA GEADA, logo abaixo, porque ningum, logicamente, foge de geada. Esse texto tem, ainda, outro problema de lgica: se F bio foi cedo cidade, e se a geada caiu cedo, como foi possvel Fbio fugir da geada? No texto 4, frase 6, o <224> autor usa o verbo cair na expresso "cai bem", sem colocar aspas. Por que num caso foi preciso o uso das aspas e no outro no? Finalmente, lendo esses textos, percebe-se logo o mau gosto

literrio, a falta de originalidade, a chatice com que tratado qualquer tema, e a falta de imaginao para lidar com as palavras. So textos sem graa, inspidos e, at certo ponto, idiotas, quando apresentados por um livro didtico ou por um professor, de quem o aluno esperaria coisa bem melhor.

TEXTOS ESPONTNEOS DE CRIANAS Quando as crianas se pem a redigir textos espontneos, mesmo que no saibam quase nada sobre o funcionamento do sistema da escrita, e, menos ainda, a respeito da ortografia das palavras, nota-se que escrevem com uma grafia muito idiossincrtica (individual). Apesar disso, os textos tm um certo sabor interessante e, do ponto de vista do valor, so no mnimo razoveis. Compare os textos da cartilha com alguns textos espontneos produzidos por alunos de primeira srie, apresentados a seguir.

Texto 6Alvaro L. E estlio = histria. Estlio umdia Eu fui nacazada minha Vov. Os meus dio nadaro debecireta. Eu imeoto dio su Bimo eicima da arvore

Texto 7Jos Roberto (a) Eu fui no cinema Oca chorro mimodeu a celina Eu edeucaeixada no caxorro Eu viu aminina no so (b) O coelho e do juo brite = presente da. o rerudo = orelhudo. O coelho resebeu o brite na abelha O coelho o rerudo O coelho foe no boque O coelho bonida

(c) O cavalo coremotobe O cavalo moreo O cavalo coria O cavalo e tavacofomi <225>

Os textos 6 e 7 so de alunos de uma professora que costumava alfabetizar pela cartilha e nunca tinha pedido para seus alunos tentarem escrever uma histria. Depois de uma discusso sobre o assunto, ela resolveu experimentar. O resultado foi surpreendente: embora escrevendo com dificuldade, as crianas fizeram textos e no frases

desconectadas. Esse resultado abriu os olhos da professora para esse tipo de abordagem de ensino e, da para a frente, ela no parou mais de trabalhar com textos espontneos. No final do ano, seus alunos no s estavam escrevendo com facilidade, mas passaram a se interessar muito por leitura, o que veio a ajudar no domnio das formas ortogrficas na escrita.

Texto 8 Ronaldo Oleo andando comumta presa derepete eli caiu numa almadilia e pasou dois coelio naalmadilia e falaro asin novamo s sauva o leao pogue sinos sauvavoce, coando voce tiv a aiinsima voce vai comenois

O texto 8 de um aluno que tinha sido reprovado duas vezes na 1 srie. Segundo a professora, ele confundia todas as coisas, no fazendo direito as lies da cartilha. Apesar do esforo da professora, ele no dominava o que era ensinado. Em outras palavras, segundo a expectativa da escola, ele no escrevia de acordo com a ortografia das palavras. Quando a professora passava um trabalho de cpia ou de produo de frases (minhas primeiras frases), o aluno escrevia pginas, no tempo em que os demais apenas completavam a lio. Quando a professora comeou a passar textos espontneos, percebeu que o aluno era pior ainda, inventando um modo estranho de grafar as palavras,

embora escrevesse histrias interessantes. Foi a que a professora percebeu que o problema do aluno, a causa de sua reprovao na 1 srie (numa poca antes do GB) era o fato de ele no saber como lidar com a ortografia. Seguindo a cartilha, a professora supunha que o aluno tinha um caminho seguro para escrever corretamente as palavras. Todavia, este aluno no seguia as regras da cartilha de fazer somente o j dominado, seguindo o modelo. Ele queria <226> escrever com liberdade e no entendia por que nunca dava certo. Com a produo dos textos espontneos, professora e aluno puderam perceber claramente que era preciso ensinar como lidar com a ortografia, ou seja, que a ortografia no vinha automaticamente com as lies j dominadas da cartilha, nem podia ser obtida com a simples observao da fala para escrever. Ortografia no era questo de sorte, como uma loteria. Era preciso tomar conscincia de que todas as palavras tm apenas uma forma de escrita, e que essa forma deve ser usada por todos. Quem no souber ou tiver dvidas precisa perguntar a quem sabe ou olhar no dicionrio.

Texto 9 Elizngela Era uma vez uma bela adormecida tava ormindo na calada o

princepe chegou e deu um beijo na boca e ela acordou.

Texto 10 Gislaine (a) Era uma vez um macaco caiu no lago e gritou para a macaca socorro macaca meu amor, a macaca escutou e foi la na onde ele caiu e falou: meu querido voce esta vendo voce voi fica de molho na basia at tirar est fedo teu (b) O menino que chama carlos ele estava na rua ele tava bricando de bola ai apareu a menina que ele queria (c) Era uma vez a galinha estava na Rua e falou para o galo oi qui vida margurada o galo falou memo eu j to velho e voce ta nova, esta noiva. (d) Era uma vez minha professora tia boa e ela chega atrasada e a jente escomde im baixo da cartera e o menino fala que a gente no feio

Texto 11 Edilson Era num dia Lul esta bricano comdo 2 minino desconensido aparesero (desenho) chamaro o Lul e levou o Lul para longe. Lul des confiou que Ele ro trobadinha a Lul dis cubriu que estava virano trobadinha. <227> Ai condo deu um dia Eles alsaltaro banco deu no radio mame e papai (desenho) ficaro sabeno que Lul estava preso

mame e papai ficaro triste.

Epa a policea vemvino. duca o trobadinha vemos elboraduca o chefe falou vemos afalta um banco vemos foram alsantar Entraro no banco pegemo grana e ia saino na porte e a bulicia parou e viu a grana E predemo o duca e Lul e dodu.

Texto 12 Dirceu L. Eu gosto de niais Dedeus e domeu Papai e da minha me e doquisto e da nosasinhora e de santo daminhavda mamai e de mais comer coiza de mais Ede a leguia dema daconta. Condo eu fico alegui eu fico alegui tamen demais daconta

Texto 13 Zilda Estria Um dia uma mulher falava capeta. ai Ela falou tiabo Otro dia Ela falou inferno Ela ficou falano espalavo ai Ela encrotou uma valinha na arvores e Ela falou purque aciora est xorrado voc no xamou o capeta e inferno e tiabo fim O texto 9 enquadra-se no mesmo caso dos textos 6 e 7. O texto 10 tambm de uma aluna repetente. Enquanto os colegas

fizeram apenas um texto, ela fez quatro. Os textos de 11 a 13 pertencem ao mesmo caso dos textos 6 e 7.

Texto 14 Regiane texto esponteo A casa da macaca A macaca a tata. <228> A macaca baoneta A macaca pita a casa A macaca gota de nada A macaca gota da casa A macaca upa a casa

Uma forte influncia das cartilhas aparece no texto 14. Ao solicitar que a aluna fizesse um texto espontneo, o resultado foi um amontoado de palavras, numa tentativa de compor frases soltas. A aluna escreve sobre a casa e a macaca ao estilo dos textos das cartilhas. Comete erros causados pelo no-domnio de certas palavras que viu na lio da cartilha e que ainda no conseguiu fixar. Assim, ao invs de BONITA escreve "baoneta", GOSTA DE NADAR fica "gota de nada", PINTA E LIMPA so escritos sem a nasal: "pita" e "lipa". Alm disso, em vez de dizer

que A MACACA SE CHAMA TATA, escreve, a seu modo: "A macaca a tata". Como se v, mesmo com todo o esforo das cartilhas, do professor e do aluno, produzir textos com esse mtodo nem sequer ajuda a no errar a grafia das palavras. Basta o aluno ter alguma dvida ortogrfica para perceber que no sabe como resolver a sua dvida, arriscando, ento, qualquer forma de escrita. Como seu referencial no a busca da forma ortogrfica atravs da consulta, mas o esforo para descobrir como se escrevem as palavras apenas pensando, observando a fala, essa aluna tem grandes chances de errar. Pior de tudo a estrutura do texto. Os outros alunos, pelo menos tentaram passar para a escrita um texto que qualquer falante nativo poderia dizer normalmente. Mas o texto 14 algo que uma criana jamais diria para outra, sendo apenas um jogo de palavras, produto do mtodo do b-b-bi-b-bu.

Texto 15 Samuel (a) A cachorra o dono da casa. A dona da casa e o pai e a me. O menino de bagunsa drento da casa A menina e de rua. O giigante gebrevu daliom. (?) Amanha dia pascua.

Vvo foi na cidade compra um gato A menina que um cachorro de pele. O pelo da duensa nas criansas. O bone e da menina. O feio e o leo (?) A menina e a jogadora. O dia comeu nublado. <229> (b) O chapeu. Era uma vez um chapeu que nao pode sair de casa [porque Ele que chamar casa que Eu no poso brincar de pegapega bom isso e brincadeira de criansa. logo apos que Eu chegar do cerviso meu filho. como Eu vou sair de casa sem minha mae assim eles viveram feliz para sempre. fim Altor Samuel J. M. (c) O aniversario. Era uma vez uma titia que ia vazer anivesario Ninguem lebrou que hoje ia ser o anivesario da titia. Mas a titia no estava legal por que estava com dor [ de dente. Ento Ela foi para o mdico Chegando no medico a dor passou e foi para casa.

E disse: Eu acho que vou dormir? e Ela dormiu. A titia chamou a sua visinha para fazer o bolo. A visinha fez o bolo e a titia ficou muito contente. quando a titia ia chamar suas visinhas a subrinha veio e cantaram parabens. FIM (d) Reelaboraso da Estoria O aniversario Era uma vez uma titia que ia fazer aniversario. Ninguem lembrou que era o aniversario da titia. Mas a titia no estava legal por que ela estava com dor de dente. Ento ela foi ate o medico. Chegando a medico a dor passou e foi para sua casa e falou: "Acho que vou dormir!" E dormiu. quando ela acordou ela foi chamar sua amiga pa ra fazer o bolo. a amiga fez o bolo e a titia ficou muito contem te. E a titia foi chamar suas amigas e sua sobrinha chegou e todos cantaram parabens.

Texto 16 Graziela P S. Um dia a mulher maravilha foi ver se tinha algum [vigiante. Uma menina estava chorando a mulher maravilha falou:

<230> porque voc est chorando? porque um ladro pegou o meu cachorro. Como ele se chama Buberman eu prometo que eu vou encontralo. O esconderijo ali. Vou aproveitar que ele saiu. Ali est o cachorro. Bom j estou chegando pronto menina o seu cachorro obrigada Mulher maravilha ali est ele tenho um prano. Agora vou lassar meu lao mgico proto j peguei.

Os textos 15 e 16 so de alunos que foram alfabetizados sem a cartilha e sem o b-b-bi-b-bu. O primeiro aluno (texto 15 a, b, e, d) demonstra dificuldade inicial para acertar a ortografia, mas aos poucos foi aprendendo, chegando ao ponto de fazer autocorreo ou reelaborao de um de seus textos (texto d), no segundo semestre. Apesar das dificuldades ortogrficas, nota-se claramente que o aluno j tem uma preocupao sria com a ortografia e busca acertar. Por outro lado, sabe que as dificuldades vo ser resolvidas na atividade de reelaborao, o que lhe d tranqilidade para passar da oralidade para a escrita, de maneira integral, o texto que produz. Convm ainda notar que os textos de alunos que so alfabetizados dessa maneira so mais ricos

em detalhes, mais semelhantes espontaneidade com que os falantes dizem o que querem dizer e, justamente por essas razes, geralmente mais longos. O texto 16 mostra como um aluno pode escrever certo (ou quase tudo certo), sem precisar passar pelo processo de aprendizagem das cartilhas. Em pouco tempo e beneficiado pela leitura assdua, o aluno passa a escrever com naturalidade, sem medo, com preciso mesmo com relao ortografia das palavras. Note que o aluno, nesse caso, escreve qualquer histria, qualquer palavra que deseja, porque no tem de se preocupar com o j dominado, j estudado. Ele sabe como buscar a informao correta em caso de dvida. Tem conscincia de que deve resolver todas as suas dvidas ortogrficas e no ficar simplesmente tentando acertar. Quando os alunos aprendem a ler primeiro e a escrever como uma decorrncia disso, interessam-se muito pela leitura. Esse interesse ajuda enormemente a resolver os problemas de escrita. Alm disso, os alunos vo aprendendo a distinguir o estilo falado do estilo escrito. <231> Eles observam nos livros que s vezes apare cem construes sintticas ou certas palavras que eles no ouvem nas conversas do dia-a-dia, mas que aparecem na escrita, como uma forma sofisticada de uso da linguagem. por isso que um aluno acaba

transportando para seus textos expresses como "eu vou encontra-lo", vide texto 16 (repare que essa aluna daquelas que falam "prano" em vez de "plano", como tambm se v no mesmo texto). Outra coisa que se nota no texto 16 o fato de a aluna no ficar repetindo o mesmo tipo de frase nem certas palavras. Na fala, raramente usamos um mesmo esquema de frase repetidas vezes, a saber: "O menino foi no cinema. O menino assistiu um belo filme. O filme era de mocinho. O mocinho matou o bandido. O bandido roubou o banco". A eliso do sujeito da orao outra caracterstica do estilo de textos escritos, mais do que orais, que a aluna j percebeu, ao ler, e est tentando empregar na redao. J aparecem frases como VOU APROVEITAR QUE ELE SAIU; BOM; J ESTOU CHEGANDO; TENHO UM PRANO; AGORA VOU LASSAR; J PEGUEI. preciso dizer, ainda, que num enunciado como COMO ELE SE CHAMA BUBERMAN EU PROMETO QUE EU VOU ENCONTRALO, exceto o ltimo "eu", os outros pronomes sujeitos so usados para dar uma nfase exigida pelo contexto semntico do texto. Os pronomes ELE e EU, nesses casos, prosodicamente marcam a slaba tnica saliente do grupo tonal e sinalizam um foco, isto , um elemento semntico que precisa ser realado.

Texto 17- Reinaldo C. Extrado de Relatos de Experincias

premiados 1989, II Concurso, MEC, p. 32.

a samanta e o escube quando eu venho pra escola meu cachorro est souto ele vem comigo ele fica olhando pra ela ela olha pra ele no sei quiqui vai dar isso

Texto 18 Wagner S. S. Extrado de Relatos de Experincias Premiados 1989, II Concurso, MEC, p. 45. Responder: O que melhor, ser criana ou ser adulto?) Eu no gosto de ser criana porque a criana no trabalha para ajudar em casa mas posso estudar na escola E.E.PG. Professora Aurea de Godoi. O adulto no tem pacincia comigo porque eu sou arteiro e maligno. Fim <232> Os textos 17 e 18 so exemplos de como uma professora trabalha com seus alunos a produo de textos espontneos, indicando um tema para que cada aluno escreva o que quiser a respeito. Como se pode observar, as dificuldades ortogrficas dos alunos so muito menores do que alguns professores imaginam. O que choca, s vezes, no a quantidade de erros que as crianas cometem, mas certos tipos de erros, como

analisaremos, em detalhe, mais adiante. Veja, por exemplo, no texto 17: NAO SEI QUIQUI VAI DAR ISSO: onde foi que o aluno descobriu uma palavra como QUIQUI em portugus? Essa uma das tantas "palavras" que se diz na linguagem oral de um jeito, mas que se escreve de outro. As pessoas falam "eu num fui", "eu sinto ni mim", mas tm de escrever EU NO FUI, EU SINTO EM MIM, etc. H muitas outras palavras com as quais acontece a mesma coisa. Quando escrevem textos espontneos, os alfabetizandos so peritos em descobrir essas coisas. Um professor esperto aproveita a oportunidade e faz uma discusso com seus alunos, organizando um levantamento de casos semelhantes e explicando por que isso ocorre. Cartas escritas pelas crianas na atividade de correio, extradas de Relatos de Experincias Premiados 1989, II Concurso, MEC, p. 108-9.

Texto 19 (a) VOCE E O MEU MELHOR AMIGO MUITO OBRIGADO

POR ISSO AMIGO

(b)OI AMIGUINHO AT QUE VOSE BONITINHO QU UM BEIJO

(c) oi marila eu ciria coece a sua caza FIM

Os textos a, b, c do nmero 19 so cartas escritas por crianas da pr-escola, que esto comeando a aprender a ler e a escrever. As crianas se saem bastante bem, <233> procurando descobrir como escrever o que querem: olham, perguntam ou mesmo tentam escrever por si para ver o que

resulta. Note que os erros ortogrficos que ocorrem nessa fase So diferentes dos que ocorrem em fases mais adiantadas. Nesse primeiro momento, freqentemente ocorrem erros que demonstram um desconhecimento do uso das letras nas suas relaes com a fala, levando-se em conta o contexto de escrita. Mais para a frente, ocorrem mais erros de ortografia propriamente ditos. Veja no texto 19c, como o aluno escreveu QUERIA (ciria) e CONHECER (coece). Ele ainda no aprendeu que a letra C diante de I e de E tem o som de "" e nunca de "k". Para se obter o som de "k", a nica sada, neste caso, usar as letras QU. Por outro lado, COECE uma excelente transcrio fontica, sem a marca da nasalidade.

Texto 20 Fbio E G. (2 srie) "Balo" Eu sou um balo, Um balo de So Joo. E vim dizer para voc: Eu fui feito pra subir pelo cu e me perder. Agora, se eu cair, veja o que fao: Incndios provocar e pessoas machucar. Muitas pessoas ainda me soltam Isso me entristece tanto! Vou pedir um favor: por favor, no me solte mais!

Texto 21 Marina E E (2 srie) "A BORBOLETA"

J est de manh. E o galo diz c-c-ri-c! E a borboleta se levanta e sai para passear L no meio do caminho ela encontra a abelha e diz: Dona abelha, se eu fosse voc eu no conseguiria fazer tudo isso. E l mais adiante ela encontrou as formigas. S que elas esto andando e a borboleta estava voando. Ento ela pde falar bom dia! Mas ela ficou pensando: Cada trabalho difcil que elas tm! S que estava na hora de comer. Ento ela foi para casa e comeu. <234> S que ela comeu muita comida e no pode sair. Ento ela ficou na cama.

Os textos 20 e 21 so da 2 srie, de uma classe que trabalha muito com textos espontneos, desde a 1 srie. Note como os textos amadureceram. No s sumiram quase todos os erros de ortografia como, sobretudo, os alunos passaram a produzir textos com certo estilo literrio. Se esses alunos continuarem a produzir textos espontneos nas demais sries e se continuarem lendo assiduamente, jamais

tero problemas de redao. Podem se ver diante de qualquer desafio de escrita, que, certamente, resolvero muito bem todos os seus problemas de redao pelo resto da vida.

Texto 22 Jurandyr V (a) Descrio do co O co e um animal inteligente O co sempre persegue o patro quando ve alguem homem que no da casa ele comea a latir Quando e noite que tudo esto dormindo ele esta guardando a casa. Quando o patro bate nele elle sai e depois vem outra vez perto do patro. Quando o patro perde alquoma cousa elle fica hai at que no vem buscar elle no sahi dahi

(b) Descrio A colheita de caf Aproxima-se o mez de maio. Todos esto se preparo para a colheita de cafe Arruumando todo os objectos nessesarios para apanha e depois de colher O cafe esta pronto para

se lavar no tanque. Depois de lavado vae para enxugar se no terreiro Se over broca antes de ir para o tanque vae para a estufa depois para matar os bixinhos vae ao benficio Quando esta limpo tora-o bem e com o p obtem-se uma bebida deliciosa. <235> Os textos 22a e b so de um aluno da 4 srie de 1937. Naquela poca, a ortografia adotada pela escola era diferente. V-se que o aluno tinha algumas dificuldades, como traar corretamente a letra "g", distinguindo-a do "q". Escreve TUDO em lugar de TODOS. Escreve sem segmentar OUTRAVEZ, acrescenta um "o" (sem corrigir) ao escrever ALQUOMA. O uso dos sinais de pontuao praticamente ignorado. O texto tenta reproduzir aquelas histrias de cunho moral tpicas dos livros didticos da poca. O aluno no produz um texto espontneo, mas induzido pelo mtodo de ensino usado na escola e nos livros didticos. Alm disso, tem de fazer um texto do tipo padro, ensinado pelo professor, ou seja, que segue um modelo. Comeou com palavras; agora, escreve textos seguindo o modelo. No texto b, apesar de ter cometido mais erros de ortografia (e mais graves), sua nota foi maior. Certamente, o professor achou

que o aluno, no texto a, no descreveu exatamente o co, mas falou de seus hbitos... J no texto b, ele achou que a descrio era melhor. O que interessa, na verdade, constatar que o professor dava menos importncia ortografia. No texto b, ocorrem os seguintes erros de ortografia: PREPARO, ou seja, PREPARANDO; ARRUUMANDO, ou seja ARRUMANDO; TODO, ou seja, TODOS; NESSESARIOS, ou seja, NECESSRIOS; APANHA, ou seja, APANHAR; OVER, ou seja, HOUVER; BIXINHOS, ou seja, BICHINHOS; TORA O, ou seja, TORRA-O. H de se notar, ainda, a construo: QUANDO EST LIMPO TORA-O BEM. Ao comparar esses textos da 4 srie (de 1937) com os da 2 srie (de 1989), percebemos que os alunos da 2 srie no s lidam melhor com a ortografia, como produzem textos mais interessantes, do ponto de vista literrio. Ambos mostram que o estilo da linguagem escrita tido como modelo e ideal, mas antigamente os alunos estavam muito mais presos a modelos, fazendo textos menos criativos, nos quais a marca da individualidade era de certo modo negada. Muitas pessoas costumam dizer que antigamente OS alunos aprendiam melhor. Como se v, as coisas no eram bem assim. Na 4 srie, havia aluno escrevendo OVER (HOUVER BIXINHOS (BICHINHOS), etc. Convm lembrar que um aluno que chegava 4 srie em 1937 era um privilegiado em termos de chance de estudo, pois a maioria estudava at a 2 srie.

Apesar de seguir a cartilha (era uma cartilha diferente das atuais), o professor daquela poca valorizava mais <236> o esforo do aluno em obter um texto mais bem redigido do que sem erros de grafia. A meta a ser atingida era outra. Hoje, muitos professores s sabem avaliar em funo dos erros de grafia. Certamente, as notas das duas redaes de 1937 estariam invertidas para esses professores de hoje. No s mudaram as cartilhas como mudou tambm a atitude dos professores ao longo dos anos. A escola tornou-se muito mais rgida e at mesmo intransigente com relao ortografia.

QUESTES PERTURBADORAS Ao discutir a produo de textos espontneos com professores que usam o mtodo do b-b-bi-b-bu, tem-se notado que eles ficam muito chocados com os erros de ortografia. Consideram que tudo deve ser feito sob seu absoluto controle, para que o aluno aprenda em ordem, indo do mais fcil para o mais difcil, reproduzindo o modelo do j dominado. Essa crena relaciona-se a uma outra (mais equivocada ainda), segundo a qual o aluno s deve visualizar o que certo. O que est errado deve ser evitado. Se ocorrer, deve ser eliminado o mais rpido possvel, para que o aluno no fixe o erro e depois no consiga mais se livrar dele. Por essas razes,

esses professores acham que no devem deixar seus alunos escreverem errado, o que comum, principalmente no incio da alfabetizao. Produo de textos livres ser feita como ltima atividade, depois que o aluno aprendeu a ler e a escrever com perfeio. Os efeitos nefastos dessa atitude j foram comentados anteriormente e no preciso voltar a falar do mesmo assunto. Porm, como esse tipo de argumentao freqente, inclusive para impedir que as crianas faam textos espontneos, bom lembrar aqui, especialmente para comparar o que significa, atravs de exemplos, escrever segundo o modelo das cartilhas e o que representa escrever produzindo textos espontneos. Os resultados imediatos so mascarados pela metodologia, mas, com o tempo, so claramente reveladores, mostrando que o aluno que nunca fez textos espontneos ir encontrar dificuldades enormes (e muitas vezes insuperveis) nas sries mais adiantadas, ao passo que os alunos que produzem textos espontneos, desde a primeira srie, iro saber como resolver suas dificuldades pelo resto da vida. <237> Uma outra questo, que perturba demais certos professores, no tanto o erro ortogrfico (eles acham at natural que os alunos errem de vez em quando), mas o tipo de erro cometido. Para eles, at aceitvel que um aluno escreva CASA com Z

(CAZA), ou LIXO com CH (LICHO), porque essas dificuldades no tm soluo (segundo eles...). Por outro lado, no aceitam que um aluno escreva COMUMTA (COM MUITA texto 8), NAALMADILIA (NA ARMADILHA texto 8), A JENTE ESCOMDE IM BAIXO DA CARTERA (A GENTE SE ESCONDE EMBAIXO DA CARTEIRA texto 10 d), ALSANTAR (ASSALTAR texto 11), EDE A LEGUIA DEMA DACONTA (E DE ALEGRIA DEMAIS DA CONTA texto 12), EU CIRIA COECE A SUA CAZA (EU QUE RIA CONHECER A SUA CASA texto 19 c), etc.

JULGAR PELOS ERROS E PELOS ACERTOS Essas concepes esto ligadas a uma outra, que leva o professor a julgar seus alunos apenas pelos erros que cometem, e nunca pelos acertos. a avaliao punitiva. a correo que visa a amedrontar o aluno diante do erro e da ignorncia, e no a incentiv-lo a superar suas dificuldades, apoiando-se naquilo que j aprendeu. Parece que o processo escolar tornou-se algo que vai cortando, derrubando, destruindo coisas que o aluno faz (o errado), e no um processo de construo, progresso, aumento, que tambm ter seus momentos de reviso e de reorganizao dos conhecimentos que o aluno possui. Alguns professores se esquivam desse tipo de argumento, dizendo que so justos; consideram o certo e o errado

objetivamente. Em resumo, acham por exemplo, que um aluno que acertou 70% das palavras ou das dificuldades ortogrficas (o que isso?), foi bem na escola e merece ser aprovado. At hoje no encontrei nenhum professor que aceitasse apenas 50%: eles acham que 50% muito pouco, porque a maioria das palavras so muito fceis (ou seja, pertencem ao conjunto de palavras especiais j dominadas!?...). Quando, porm, pergunta-se a esses professores se aprovariam um aluno como o Ronaldo (texto 8), eles dizem que no, porque o aluno no tem condies, j que <238> no aprendeu o mnimo necessrio. Ento pergunto dos 70% de acertos e eles acham que o aluno errou muito mais, ou seja, acertou muito menos do que os 70% esperados, sendo essa mais uma razo para a reprovao. Esses professores tm uma noo de clculo estatstico baseada no em nmeros reais, mas numa certa desconfiana imprecisa. Jamais chegam a fazer os clculos realmente. E acabam simplesmente guiando-se pela qualidade do erro: se o erro ortogrfico chocante, o aluno tem ndice baixo de acerto, precisando, portanto, ser reprovado. Vamos analisar com mais cuidado o texto nmero 8 e ver nos seus detalhes, o que ele representa em termos de erros e acertos.

Contaremos, em primeiro lugar, os erros de ortografia considerando uma letra errada ou uma letra a mais ou a menos. Por exemplo, na primeira linha: O LEO ANDANDO COMUMTA, o aluno acertou as letras 0,1, e, , o (5), a, n, d, a, n, d, o (7), c, o (2), m, u, t, a (4); e errou: m (falta em COM, que ele escreveu CO) (I), o m (de MUMTA, na verdade um "i": MUITA) (I). Portanto, na primeira linha, o aluno acertou 17 ocorrncias de letras e errou apenas 2. Procedendo assim, temos o seguinte resultado:

Acertos erros Linha 1 17 2 linha 2 19 5 linha 3 17 3 linha 4 19 3 linha 5 17 4 linha 6 13 5 linha 7 12 5 linha 8 12 7 linha 9 12 6 linha 10 7 4 total: 146 41 187 letras Porcentagem (%) 78,07 21,93

100

Outro item que poderia ser investigado a segmentao correta das palavras. Vamos transcrever o texto, assinalando com uma barra inclinada / o lugar onde ocorreu erro de segmentao e com o sinal de igual, o lugar onde o aluno acertou: <239> Testos acertos erros 1 O/leo = andando co/mumta =3 2 2. presa = de/repete = eli = caiu =4 1 3. numa = almadilia = e = pasou = 4 4. dois = coelio = na/almadilia = 3 1 5. e = falaro = asm = no/vamo 3 1 6. s=sauva=o=leao=pogue = 5 7. si/nos = sauva/voc = 2 2 8. coando = voce = tive = 3 9. a/ai/in/sima voce = vai 3 3 10 come/nois 1 1 Total 31 11 42 Porcentagem (%) 7380 2620 100

Como se v, um professor que tivesse como critrio de

aprovao pelo menos 70% de ocorrncias certas de letras e segmentao, deveria aprovar Ronaldo. Porm, quando os professores vem somente o texto, acham que o aluno no aprendeu quase nada, que escreve tudo errado, e que, conseqentemente, no tem condies mnimas de ir adiante. A anlise feita acima atesta que alguns professores usam uma forma desonesta de fazer a avaliao do aluno, dizendo as regras de um jeito e agindo de outro. Mostra, ainda, o preconceito contra certos erros de ortografia, que ele, professor, considera gravssimos, no percebendo que para o aluno alfabetizando as dificuldades ortogrficas residem praticamente em cada letra das palavras, a cada segmentao que faz ou deixa de fazer. Se o professor fizesse um clculo estatstico real, ambos poderiam ver, pelo lado positivo, que muita coisa j foi aprendida, e o que falta precisa ser dado atravs de atividades especficas. O texto 8, comparado com outros, apresenta muitos problemas, o que significa, por outro lado, que os outros textos tm um ndice muito mais alto de acertos. A produo de textos espontneos pelos alunos, desde o incio da prtica de escrita, apresenta resultados aparentemente caticos e estranhos, mas, analisados com mais cuidado, constata-se que, no fundo, so muito mais certos do que errados. Essa constatao um bom argumento para convencer

qualquer professor de que vale a pena incentivar os alunos a produzirem textos espontneos. <240>

10 AS hipteses por trs dos erros O HOMEM UM ANIMAL RACIONAL

Uma criana usa sua capacidade de refletir sobre tudo o que faz. Nenhuma criana capaz de fazer o menor gesto ou tomar a menor iniciativa, ou ainda ficar sem fazer nada, sem que isso seja o resultado de uma deciso, fruto de uma reflexo. Nisso, no h nenhuma novidade. Desde os mais antigos filsofos, a humanidade sabe que o homem um animal especial, dotado de uma faculdade chamada racionalidade; em outras palavras, o homem um animal racional. O homem no pode se ver livre da racionalidade, em nenhum momento, sob nenhum pretexto, caso contrrio, simplesmente deixaria de ser homem. O homem escravo de sua racionalidade. por essa razo que todo ser humano tem suas aes comandadas pela racionalidade, sempre e em todas as circunstncias, mesmo quando comete barbaridades. Tudo o que o ser humano faz movido por um ato de reflexo qualquer, como uso da faculdade da racionalidade. Nem toda

reflexo consciente ou ponderada em todos os seus aspectos. Quando andamos, mal sabemos como fazemos isso, mas o andar requer uma tomada de deciso, caso contrrio, no andaramos. A participao da reflexo na vida das pessoas torna-se bastante evidente quando algum se prope a fazer algo diferente do habitual. Se em vez de andar alternando os ps, algum resolvesse andar dando um passo e um salto, logo perceberia que precisaria tornar consciente e constante a deciso de agir dessa maneira, ou seja, precisaria acompanhar essa prtica pensando a cada instante como realiza-la. A reflexo e a deciso sobre como andar, que antes eram inconscientes, passam a ser conscientes para que a pessoa seja capaz de realizar corretamente o que quer. evidente que a estrutura de nosso corpo, pelas suas caractersticas fsicas, pode agir sob influncia de fatores externos, por exemplo, a fora da gravidade pode derrubar um corpo em desequilbrio, uma alfinetada num msculo pode fazlo contrair-se automaticamente, etc. Os prprios animais fazem muitas das coisas que fazemos. A diferena entre o animal e o homem justamente o fato de o animal nunca poder tomar uma deciso refletida, mesmo que ele tome uma deciso mais inteligente entre algumas alternativas, por exemplo, usando sua estratgia de ataque ou defesa. Esse conhecimento sobre a vida considerado, nos animais, um instinto.

<242> A interao dele com o mundo criou formas biolgicas de agir mas no de refletir. No homem o "instinto" criado atravs de uma interpretao da interao com o mundo, e isso j refletir. A reflexo s possvel com a presena da linguagem e viceversa. por essa razo que, para muitos filsofos, linguagem e racionalidade, ou linguagem e pensamento, so duas maneiras diferentes de falar da mesma realidade. So dois lados da mesma folha de papel: no se pode ter um lado, sem ter o outro.

A CRIANA E A RACIONALIDADE Uma criana um ser humano, portanto, um animal racional. Isso significa que toda criana tambm um explorador do mundo, uma pessoa interessada em interpretar a realidade e o imaginrio, como fruto de uma necessidade essencial, seno no seria gente. Ler o mundo a sina de todos ns na vida e no h como escapar. Ao interpretar a realidade, a criana (o homem) processa seu pensamento e tira suas concluses sobre ela. Isso acontece em todos os nveis e em todas as circunstncias. Por isso, quando uma criana entra para a escola, j percorreu um longo caminho de explorao do homem, da vida e do mundo. Alm disso, atravs da linguagem e da cultura, a criana pode refletir sobre sua reflexo e interpretar a realidade sob diferentes

perspectivas. Nesse mbito, fcil concluir que as crianas no adquirem a capacidade de linguagem atravs da simples interao com pessoas falantes, porque a linguagem entendida como racionalidade sua prpria essncia sua diferena especfica, diria Aristteles. Por essas razes, alguns filsofos e lingistas chegaram concluso de que a essncia da linguagem, ou a faculdade da linguagem, inata. Atravs da interao social, uma pessoa adquire apenas a forma material da linguagem de outras pessoas que so falantes dentro de uma sociedade; em outras palavras, aprende a falar portugus deste jeito ou daquele, aprende chins de um jeito ou de outro, ou aprende qualquer variedade de qualquer outra lngua. J vimos antes que uma criana aprende a falar a lngua do adulto numa idade muito tenra (de 1,5 a 3 anos). Durante vrios anos em geral 7 , vive interpretando a realidade, acumulando uma bagagem de pensamento, <243> que a marca de sua personalidade. Nessa aventura humana pela vida, ela j teve inmeras oportunidades para interpretar o que seja a linguagem humana, a fala, a gramtica da lngua, os usos da linguagem, a escrita, a leitura, as formas de comunicao verbal e no-verbal e muito mais. Portanto, toda criana que entra para a escola j pensou sobre vrias questes e j acumulou informaes em sua mente. Esse

acmulo de informaes o referencial de que se serve para proceder a novas interpretaes e construir, assim, novos conhecimentos. Nada totalmente estranho para uma criana: sempre h algo de conhecido. Ao longo da vida, as novidades tornam-se cada vez mais raras, razo pela qual se comea a buscar sutilezas. por essa razo que as cincias, por exemplo, se desenvolvem. Conhecer a realidade da criana no processo educativo escolar significa entre outras coisas reconhecer que toda criana entra para a escola com uma bagagem intelectual que ajuntou ao longo de sua vida. Nessa bagagem, h muitas idias a respeito de fatos que sero tratados na escola. Nem sempre as crianas tm as mesmas idias que a escola, os livros didticos ou os professores transmitem. Para aprender, elas precisam descobrir o que a escola, os livros didticos e os professores pensam. Para ensinar, por outro lado, a escola, os livros didticos e os professores precisam saber o que pensam os alunos. E isso deve acontecer no apenas no primeiro dia de aula, mas em todos os dias, em todas as sries, caso contrrio, alunos e escola no entraro num acordo.

CONHECER OS ALUNOS Na alfabetizao, fundamental que o professor saiba o que pensam seus alunos a respeito da leitura, da escrita e da fala.

Essa uma preocupao dos primeiros dias de aula, ocasio em que o professor ir conversar com seus alunos. Ao longo do ano escolar, essa dever ser uma preocupao decorrente da atividade de avaliao por parte do professor, de tudo o que o aluno faz ou deixa de fazer. A experincia tem mostrado que h algumas formas de interpretao recorrentes no processo de alfabetizao. H muitas idias em comum e, nessa lista, esto <244> sobretudo as idias corretas a respeito da realidade. As idias estranhas, erradas e incompletas tambm podem ser agrupadas em categorias e refletem caractersticas de grupos especficos de crianas, de tal modo que, na prtica, a tarefa do professor muito mais simples do que poderia parecer na teoria. Seria til que o professor fizesse um levantamento das interpretaes mais comuns que os alunos novos e velhos tm a respeito: 1) da escola, do ensino, do aprender, das noes de certo e errado, da avaliao, da promoo, em suma, da vida escolar; 2) do professor, de suas idias e atitudes; 3) da realidade: do homem, da vida e do mundo; 4) da sociedade e da cultura; 5) da cincia, da superstio, da f, da iluso, do real e do imaginrio; e, sobretudo, 6) da linguagem e, em particular, da leitura, da escrita e da fala em seus mais varia dos aspectos. Como no o caso de discutir aqui todos esses tpicos em

detalhe, prossegue-se com o estudo minucioso das questes relativas linguagem. Apresenta-se a seguir uma srie de fatos que demonstram formas de interpretar a realidade comuns a crianas antes e no incio de se submeterem ao processo de alfabetizao. Em resumo, trata-se de hipteses das crianas a respeito de fatos da fala, escrita e leitura, isto , comentrios sobre o que pensam as crianas quando cometem certos erros, principalmente de leitura e escrita.

EXPLICAES PARA OS ERROS Freqentemente, a anlise dos erros conduz logo a uma explicao clara e correta. Outras vezes, h dificuldades mais ou menos srias em saber exatamente as razes pelas quais um aluno fez tal coisa e no outra. Nesses casos, h a possibilidade de explicaes alternativas, que sero mencionadas oportunamente. Uma explicao no exclui a possibilidade de outras. Porm, as causas mais evidentes sero as escolhidas. Por outro lado, no existe nada para o qual no seja sequer possvel levantar uma hiptese de interpretao. Tudo o que um aluno faz ou deixa de fazer tem uma razo de ser para ele, e o professor precisa descobri-la para poder ensinar adequadamente. <245> - PATTO, 1997. Pesquisar o que os alunos pensam e as hipteses que

levantam ao estudar requer um conhecimento profundo e especializado do assunto sob investigao, caso contrrio, acabam aparecendo interpretaes equivocadas, como aquelas que sugeriram o perodo preparatrio, baseadas numa noo errnea de "prontido" no mtodo das cartilhas. Tambm dizer que o aluno burro, lento, preguioso, incapaz, relaxado, etc. no esclarece, de fato, a razo do erro do aluno. Nem sempre um comportamento errado est associado a uma interpretao errada da realidade. So coisas diferentes. H alunos relaxados que acompanham muito bem o progresso escolar, e h alunos bem-comportados que apresentam srias dificuldades de aprendizagem e vice-versa. Todo erro de matemtica pressupe uma explicao matemtica. Todo erro de portugus suscita uma explicao gramatical (no sentido mais amplo). Interpretar erros de ortografia, por exemplo, como distrbios da fala, como problema emocional do aluno ou de sua famlia, como problema neurolgico ou como uma doena psicolgica fugir das verdadeiras causas, enganar ao aluno e a si. Erro de ortografia relaciona-se com as hipteses que o aluno levanta sobre a escrita, apenas isso. Problemas de outra natureza (fsico, emocional), quando de fato ocorrem, afetam no apenas a resoluo de problemas de matemtica ou de ortografia, mas toda a vida da pessoa. Os erros escolares so sempre muito

localizados e circunstanciais. Ocorrem em determinados contextos, e no em outros (ocasies em que o aluno acerta). Por isso, so facilmente identificados e podem ser corretamente interpretados por um bom especialista. Hipteses estranhas (no esperadas pelo professor) ocorrem no s quando os alunos erram (sempre), mas tambm quando eles acertam (s vezes). Por exemplo, um aluno pode multiplicar 420 por 32, escrevendo 40, 800, 840, 60 0, 1 440, 1 200 - O = 13 440. O aluno chegou ao resultado certo, seguindo um caminho diferente daquele que o professor ensinou para fazer as contas de multiplicao. Um bom professor procura descobrir que raciocnio levou o aluno a escrever aqueles nmeros estranhos e depois colocar o resultado certo. Ser que ele colou? Copiou do colega? Ou ser que o aluno fez de outro jeito? Vejamos: multiplicar 420 por 32 significa somar 32 vezes o nmero 420, ou somar o resultado de 2 X 20 + 2 X 400, ou seja, 40 + 800, resultando em 840; depois somar ainda 30>< 20 (que o <246> aluno fez 3 X 20, acrescentando um zero ao resulta do), o que d 600, que somado aos 840 anteriores d 1 440. Em seguida, multiplica-se 30 por 400 (que o aluno fez 3 X 400, acrescentando um zero ao resultado), o que d 12 000, que por sua vez, somado ao resultado anterior (1 440), d o total de 13 440, que a resposta. Sem dvida alguma, esse aluno no copiou o

resultado e muito menos colou. Mas um professor despreparado pode no acreditar na verso do aluno, achando que ele escreveu um monte de nmeros aleatrios e depois colou o resultado do caderno de algum colega. O final da histria pode ser uma nota baixa que poder, eventualmente, causar uma repetio de ano. Fatos como esses aparecem freqentemente na escola. Descobrir as idias dos alunos entrar num mundo fascinante e surpreendente. Talvez seja esse o motivo pelo qual, apesar dos baixos salrios, muitas pessoas insistem em continuar sendo professores: uma experincia intelectual e humana maravilhosa.

A REFLEXO DO ALUNO NA ESCOLA Para entender a realidade dos alunos, preciso, ainda, estar convicto de que as crianas no vivem passivamente no mundo, mas esto a todo instante atentas para aprender tudo o que lhes interessa, em todas as circunstncias. A leitura do mundo algo que todo ser humano faz a todo instante, graas racionalidade. Todo ser humano, por mais simples, mais rico ou pobre que seja, escravo da prpria racionalidade. Por isso, tudo o que faz fruto de um pensamento, de uma reflexo, de uma deciso pensada. Conseqentemente, toda pessoa precisa estar constantemente

lendo o mundo e procurando entend-lo. Cada um faz isso segundo seu prprio modo de ser, segundo as caractersticas da sua personalidade. Isso explica por que as pessoas chegam a concluses diferentes, tentando interpretar fatos iguais. O que importante para uma pessoa pode no ter valor para outra e vice-versa. Alguns educadores parecem ter descoberto s agora que as crianas pensam, que tudo o que fazem reflete uma deciso pessoal, resultante de uma reflexo. Em <247> outras palavras, todos os acertos e erros das crianas trazem por trs de si hipteses que levaram a criana a tomar determinada deciso e fazer algo de um certo modo e no de outro.

- Ver debate sobre o assunto promovido por Maria Helena PATTO (1985) em vrios nmeros da revista Cadernos de Pesquisas.

A nossa escola foi desviada desse caminho no momento em que alguns piagetianos brasileiros comearam a dizer que as crianas no aprendiam porque apresentavam uma sndrome da dificuldade de aprendizagem, resultando dai os trabalhos de prontido e todas as atividades do perodo preparatrio.

Recuperar o aluno como ser pensante passou a ser algo imperativo para que a escola pudesse retomar seus trabalhos com decncia e, curiosamente, foi uma piagetiana (Emlia Ferreiro) quem chamou fortemente a ateno dos educadores deste pas para essa realidade. Nessas circunstncias, o trabalho de Emlia Ferreiro apareceu com um certo tom de novidade. J em mtodos antigos de alfabetizao, encontramos um esforo dos autores para interpretar a razo pela qual um aluno chegou a uma concluso errada. Trata-se de uma tentativa de descobrir quais as hipteses que as crianas levantam quando cometem certos erros de escrita ou de leitura. Por exemplo, no Manual explicativo

< CASTILHO, 1859, p. 45-7. do mtodo de leitura denominado escola brasileira, de Francisco Alves da Silva Castilho, o autor faz um levantamento de alguns tipos de erro que os alunos cometiam nas suas aulas. Apontou os seguintes fatos: aluno que escreve como fala, segundo um dialeto que no respeita a norma culta, acaba escrevendo errado. Por exemplo: quem escreve ORDENCIA em lugar de PRUDNCIA, ou TIVE por ESTIVE; quem troca -NHO por NIO; L por R, como ARMA por ALMA, CARDO por CALDO; quem inverte a ordem de letras em palavras, como em CRAVO; aluno que mistura letras, fazendo um uso indevido de certas letras: FEIO ou FELO em vez de FERRO, NAVA em vez de

LAVA, XUA em vez de SUA, AJA em vez de ASA (que no tempo do autor se escrevia AZA).

O MTODO, O PROFESSOR, O ALUNO E A ESCOLA Mesmo quando o ensino impositivo, obrigando o aluno a seguir o modelo a todo instante, os alunos continuam sendo indivduos com direito s suas prprias <248> idias e interpretaes. Nenhum mtodo de alfabetizao controla tudo, sempre, o que obriga o aluno a tomar algumas decises por conta prpria, interpretando at mesmo o que o mtodo ensina. por isso que, apesar do esforo do professor e da exatido da explicao do mtodo das cartilhas, alguns alunos cometem erros, aparentemente incompreensveis (ou aceitos somente se associados a problemas mentais). O aluno no deixa de lado sua racionalidade, nem seu direito de refletir, porque est sendo submetido a um mtodo ou a outro. Quando o mtodo muito rigoroso, os alunos que se submeterem mais facilmente e mais plenamente acabam acertando mais; porm, aqueles que comearem a questionar os resultados ou mesmo os procedimentos, acabam, quase sempre, tomando um caminho que no leva aos resultados esperados pelo mtodo. Por

exemplo, o aluno que aprendeu pelo b-b-bi-b-bu, escreve no ditado LT para LATA, CP para CAPA, etc. Ele entendeu que a vogal j vem com a consoante, sendo dispensvel na escrita. No fundo, volta-se velha distino entre ensino e aprendizagem: no porque o professor ensina que o aluno aprende; no porque o professor ensina de um determinado modo, que o aluno se convence de que esse o nico modo de interpretar; como tambm verdade que no por que o professor no ensina que o aluno no pode aprender. O importante o fato de que, seja em que mtodo for, os alunos esto sempre pensando quando fazem suas tarefas, isto , para tudo o que fazem, tm uma hiptese que representa a concluso de um processo de argumentao, que revela ao aluno que ele deve fazer algo de determinado modo e no de outro. Um professor que conhece profundamente como a escrita, a leitura e a fala funcionam e o que acontece durante o processo de alfabetizao, capaz de analisar qualquer coisa que acontea ou deixe de acontecer com os alunos, quando eles vo ler ou escrever. Por outro lado, um professor que no for capaz disso, no tem condies de lidar com certos fatos que encontra, principalmente quando os alunos fazem coisas estranhas ou tm comportamentos inesperados. Um professor ter condies de analisar e entender seja l o que for somente se se dispuser de uma competncia tcnica

bem-adquirida. Nem sempre o bom senso funciona. s vezes, preciso saber muito bem <249> como a linguagem oral e escrita funcionam. Isso demanda do professor alfabetizador conhecimentos sli dos de lingstica e dos sistemas de escrita. Como as escolas de formao tm negligenciado sistematicamente esses aspectos, os professores precisam sanar essa deficincia procurando estudar por conta. particularmente importante fazer um trabalho de reflexo, anlise e interpretao de tudo o que acontece no dia-a-dia em sala de aula, a fim de no ter apenas a viso do mtodo e da cartilha na prtica escolar. Quando um aluno comea a errar sistematicamente, seguindo o mtodo do b-b-bi-b-bu, a cartilha tem como nica alternativa obrigar o aluno a rever as lies anteriores, at compreender o que ficou faltando ou o que foi entendido errado. Se, apesar disso, no superar suas dificuldades e continuar fazendo do mesmo modo, o aluno remanejado, submetido a processos de recuperao, reprovado, at que chegue concluso de que no serve para os estudos. Essa situao extremamente constrangedora precisa ser abolida da escola. Mas, para isso, o professor precisa entender realmente o que significa o que o aluno faz. As explicaes mais tradicionais que os professores usam tm a ver com as

deficincias dos alunos, com seus dficits. A escola usa de rtulos j prontos, sem saber se so verdadeiros ou no, do mesmo modo que opta por um mtodo como o das cartilhas, sem medir as conseqncias. Faz isso simplesmente para resolver dificuldades circunstanciais, porque tem medo de enfrent-las, considerando mais fcil ignor-las ou afasta-las para outro lugar, criando a falsa aparncia de que, eliminando os erros a qualquer preo, tudo est em ordem. Raramente se lembram de que o mtodo tambm pode ser o culpado e quase nunca chegam concluso de que os erros, sejam eles quais forem, podem ser entendidos como hipteses ou raciocnios lingsticos dos alunos que no correspondem s expectativas da escola. Atribuir os erros das crianas falta de capacidade de observao, de inteligncia, a fatores socioeconmicos, mdicos, fonoaudiolgicos, de desnutrio, etc. so formas equivocadas de interpretao de fatos lingsticos e que tm levado a educao por pssimos caminhos. Essas explicaes foram levantadas para inocentar os mtodos de sua incompetncia. A escola precisa ser mais honesta e parar de ficar interpretando os erros das crianas de uma maneira preconceituosa. < MASSINI CAGLIARI, 1996i <250>

O CERTO, O ERRADO E O DIFERENTE

H um interesse particular em estudar os erros que os alunos cometem quando esto aprendendo a ler e a escrever. A partir da correta anlise desses erros, o professor poder ajudar o aluno a se superar e a progredir na aprendizagem escolar. Alguns erros so to srios que, se no forem sanados, o aluno acaba no aprendendo a ler e, conseqentemente, no se alfabetiza. Tradicionalmente, os livros didticos e, sobretudo, o mtodo das cartilhas no gostam de erros. O mtodo feito de modo a prevenir o aluno de cometer qualquer erro, mesmo que ele no saiba muito bem o por qu das coisas que faz. De modo geral, a escola detesta o erro no processo de aprendizagem, razo pela qual a nota goza de to grande prestgio. A nota o castigo do erro. Obviamente, a escola, os mtodos e os professores s pensam nos erros dos alunos, jamais nos seus prprios. Em se tratando de linguagem, preciso distinguir o certo, o errado e o diferente. Uma lngua vive em funo de seus falantes. Como a linguagem oral um fato social, vamos sempre encontrar um grupo de pessoas que usam a mesma linguagem oral. Por exemplo, no Japo, as pessoas falam o japons, na Coria falam coreano, na Frana falam francs, no Brasil falam portugus. Para estudar essas lnguas, o lingista vai pesquisar como as pessoas desses lugares falam. Ao fazer isso, descobre que, apesar de essas pessoas usarem a mesma lngua, falam

com diferenas regionais e at pessoais. Para organizar a gramtica de uma lngua, que o conjunto de regras desse sistema lingstico, o lingista precisa descrever, por um lado, as igualdades e, por outro, as diferenas. Essa descrio feita sobre fatos da linguagem oral. A escrita nada mais do que uma representao da linguagem oral. Porm, nosso sistema de escrita, por ter um uso social muito abrangente, est acima dessas diferenas entre os dialetos, sendo um s para todos. Isso, obviamente, trouxe uma grande vantagem no uso, mas tambm uma grande complicao na descrio das relaes entre linguagem oral e escrita. Nosso sistema de escrita ortogrfico no est mais preocupado em saber como o usurio fala. Este simplesmente deve seguir o que foi estabelecido para todos nas convenes da escrita. <251> Essa viso de linguagem oral e de escrita tem muito a ver com o que comumente se chama erro de linguagem. Como a escola tradicional trabalha com a linguagem somente do ponto de vista da escrita, fica muito difcil entender os mecanismos da fala e quais os seus usos. Tudo o que foge ao padro da escrita passa a ser considerado erro. preciso acabar com esse equvoco. Entendendo essa diferena entre linguagem oral e linguagem escrita, podemos voltar discusso do que certo, errado e diferente em cada um dos casos.

Do ponto de vista da escrita, est errado tudo o que vai contra a ortografia e as normas gerais do nosso sistema de escrita. A escrita tambm tem um estilo prprio, exigido de acordo com as circunstncias pela tradio cultural. As pessoas tm muita liberdade dentro dessas regras: um tem letra mais bonita, outro no; um escreve mais elegantemente, outro menos; um escreve de forma mais clara, Outro de forma mais confusa. So diferenas aceitveis. Porm, escrever sem seguir a ortografia est errado (a no ser em casos muito especiais, como em propaganda, por exemplo). Escrever sem levar em conta certas exigncias culturais tambm constitui erro. Por exemplo, escrever uma carta comercial em gria certamente um erro, e no apenas uma manifestao de estilo individual. Passemos agora linguagem falada. s vezes, uma pessoa vai dizer uma coisa e troca de palavra, ou gagueja, ou se atrapalha na pronncia, na sintaxe ou na semntica. Esses erros ocasionais so logo percebidos pelos falantes e em geral corrigidos em seguida. No so erros propriamente ditos, mas acidentes lingsticos. O diferente na fala aparece na comparao de um dialeto com outro. Essas diferenas no constituem erros lingsticos. Assim, se algum falar "borboleta" e as outras pessoas disserem "barbuleta", estamos diante de diferenas dialetais, e no de erros. Se algumas pessoas dizem "nzvmutrabalhar" e outras

pessoas dizem "nzvaitrabai", estamos diante de dialetos com regras diferentes e no diante de uma fala certa e de outra errada. Se uma pessoa chama "biscoito" de "bolacha", ou viceversa, trata-se de diferenas dialetais e no de erros. Isso ocorre porque cada um fala seu dialeto. Portanto, a gramtica de cada dialeto ter suas regras prprias. No se podem misturar as regras de <252> um dialeto (gramtica ou sistema) com as regras de outro, quando h diferenas entre elas. Assim, ao dialeto que admite a forma "nzfomutrabalhar" no se aplicam as regras do dialeto que admite "nizfumu trabai". Isso seria um erro, e o contrrio tambm. Cada dialeto tem seu modo de ser, de acordo com o uso que as pessoas fazem da linguagem oral. Est tudo certo nos seus devidos lugares, sem misturas de regras. Os falantes nativos no cometem erros, a no ser por acidente, como foi mencionado anteriormente. Assim, nenhum falante de qualquer dialeto do portugus diz que "mesa" "cachorro" ou "Mesa o est de baixo cachorro da". Mas poderia dizer: "O cachorro est debaixo da mesa" ou "Debaixo da mesa est o cachorro" ou at "O cachorro debaixo da mesa est". Vemos claramente por esses exemplos o que um erro lingstico e o que constitui uma diferena lingstica.

PATOLOGIAS DA FALA H problemas lingsticos oriundos de patologias? A resposta sim, mas exige cuidados ao dimensionar tal realidade. Uma pessoa que sofre uma leso cerebral pode tornar-se afsica. O traumatismo fsico afeta o uso da linguagem de vrias maneiras. Uma pessoa com fissura palatina tem dificuldades no controle aerodinmico da fala e, conseqentemente, na pronncia das palavras. Algum com grande retardamento mental far um uso especial da linguagem, em grande parte diferente do uso comum das pessoas. Uma pessoa que nasce surda ter enormes dificuldades para lidar com a linguagem oral. Esses so problemas srios porque envolvem questes da integridade fsica dos indivduos. Tais pessoas manifestam suas dificuldades constantemente, enquanto perdurar a patologia. Uma educao especial poder ajud-las. No raro, sobretudo na escola, encontrar professores que confundem casos patolgicos com outros em que simplesmente se usa a linguagem de uma maneira diferente. No existe uma patologia da linguagem sem uma patologia fsica. O inverso precisa ser analisado com todo cuidado. No porque uma pessoa fala de modo estranho que ela traz consigo uma patologia fsica, por exemplo, neurolgica. <253> Na prtica, uma pessoa que faz tudo normalmente, mas

apenas "fala errado", no apresenta um caso patolgico. Por a, a famlia e a escola j poderiam fazer um diagnstico bastante confivel. As patologias fsicas so perenes, e sua manifestao estar presente em todos os casos ligados deficincia. Se a pessoa deficiente auditiva, no ir ter dificuldades apenas com as consoantes sonoras, mas com os sons em geral, e sempre. Se a pessoa tem problemas de lateralidade, no ir simplesmente escrever em forma espelhada ou trocando letras, mas ir tambm esbarrar nas paredes e no conseguir passar pelas portas. Se uma pessoa fala com os colegas, brinca discutindo o que acontece e, depois, escreve: "O cavalo Edu vavevivovu", no um afsico. Uma pessoa que copia da lousa a palavra "pato", escrita de forma cursiva pelo professor, escrevendo ISATO no faz isso porque tem problema de discriminao visual, mas simplesmente porque interpretou errado a escrita. Perturba muito a alguns professores (e pais) as crianas com dislexia ou dislalia. Esses termos j so complicados por si. Uma forma de defini-los dizer que a dislexia refere-se a dificuldades mentais e patolgicas de leitura, e dislalia refere-se a dificuldades de articulao, causadas por leso dos rgos da fala. Na prtica, diferenas dialetais, idiossincrasias, equvocos de aprendizagem so facilmente classificados por algumas pessoas como casos de dislexia ou dislalia. Para erros semelhantes de ortografia, inventaram um termo chamado

"disortografismo". uma forma de inserir os erros de ortografia nos casos patolgicos. A escola precisa parar de concluir que as crianas so deficientes por que falam ou escrevem errado. Apesar de nascerem num ambiente onde se fala um determinado dialeto, algumas crianas acabam falando de modo estranho. Essas idiossincrasias acontecem porque as pessoas tomam caminhos diferentes ao adquirir a linguagem oral. Somos falantes de um dialeto, mas somos ouvintes de todos os dialetos. Resumindo, na aquisio da linguagem, aprendemos antes a ouvir e a entender do que a falar. Entender parece, ento, ser o ponto principal na aquisio da linguagem. Por outro lado, concebemos a variao lingstica como sendo um fato marcante da linguagem: h pessoas que dizem "tchia" e h outras que dizem "tia", pessoas que dizem "baudji" e outras que dizem "bardi". Algumas crianas tm a marca da prpria individualidade to forte, que comeam a testar usos diferentes <254> da linguagem para falar (no para entender...). Acabam produzindo regras muito consistentes e de aplicao geral, modificando alguns aspectos do dialeto que esto aprendendo. E curioso notar que as modificaes so de cunho morfofonolgico, agindo especialmente sobre o aspecto sonoro. Por exemplo, criam uma regra que ensurdece todas as consoantes oclusivas e

fricativas, mas no outros segmentos fonticos, que continuam sonoros. Essas crianas aca bam falando coisas como: "patata" (BATATA), "pla" (130- LA), "katu" (GATO), "faka?' (VACA), "foefaipukautiku?" (VOC VAI BUSCAR O DISCO?). Outra criana substitui todas as fricativas e oclusivas sonoras pelas oclusivas surdas correspondentes: "tottaituttumatlataraminh?" VOC VAI BUSCAR UMA BOLA PARA MIM?). Essas crianas se fazem entender e, se a famlia entra neste jogo, continuam falando desse jeito at sarem de casa e comearem a perceber que as outras pessoas as ridicularizam. Com o tempo, por causa da presso social, essas crianas deixam de falar assim. Mas pode acontecer de alguma criana chegar at escola falando desse modo. Por outro lado, quando a presso familiar muito forte, algumas crianas ficam to preocupadas com a fala que acabam cristalizando esse modo de falar, com medo de aprender algo diferente e com outros erros. o caso tpico de pessoas gagas. A criana comea gaguejando para passar da fala silabada que usa no incio para uma fala num ritmo acentual, tpico da fala do adulto. Os erros ocasionais produzem uma certa gagueira, que desaparece normalmente. Mas, sob presso psicolgica muito forte, a criana pode cristalizar a gagueira, em vez de elimin-la. Em todos esses casos, com muito tato, as famlias deveriam

forar as crianas a imitar os adultos, evitando, assim, esses modos de falar estranhos. Todavia, no se deve criar um problema maior do que existe. O tempo ajuda mais do que os conselhos. Por isso, em vez de esconder a criana, o melhor exp-la comunidade, deix-la interagir com outras crianas, receber crticas e at zombarias, porque, no convvio, esses problemas se resolvem melhor e muito mais cedo. Se o professor tiver alunos que se encaixam nesse caso, precisar agir com muito cuidado, sabendo que o melhor remdio a presso social. por isso que as atividades sociais na escola, como os recreios e as festas, so to importantes, principalmente para as primeiras sries. Convm observar tambm que alguns dos "defeitos" de fala de <255> crianas no so encontrados em fala de adultos, como o caso de quem fala somente com oclusivas: "tot ttitti?" (VOC QUER FICAR AQUI?). Os fonoaudilogos deveriam se dedicar apenas aos casos em que h patologia fsica, ajudando as pessoas a melhorar o desempenho verbal. Os problemas da escola, ela prpria deveria resolver. Se fssemos usar os mesmos critrios de certas pessoas para classificar algumas crianas como portadoras de patologia, a partir da observao de como usam a fala e a escrita, deveramos considerar muitos adultos, que esto

aprendendo lnguas estrangeiras, como deficientes, porque falam tudo errado, no conseguem aprender direito, etc. Estariam no mesmo caso adultos que no conseguem "entender direito" como lidar com computadores e com mquinas em geral, ou no conseguem se virar direito em certos jogos de vdeogame. Os erros que cometem so to primrios quanto os das crianas que esto aprendendo a ler e a escrever. Numa aula de chins para adultos falantes de portugus, iramos encontrar inmeros adultos disortogrficos e at com dificuldades de controle mecnico fino, com problemas de lateralidade ao traar os caracteres, e assim por diante. Ento, somos todos portadores de patologias? Se no nos consideramos deficientes nessas situaes, por que achar que as crianas em situaes idnticas so deficientes? No ser um preconceito contra elas? Isso no significa que as crianas no tenham mais nada a aprender. Pelo contrrio, a escola existe justamente para ensinlas o que ainda no sabem. O problema est em avaliar o que a criana sabe e que precisa ser melhorado, o que precisa ser incorporado como conhecimento novo, e o que precisa ser deixado de lado, por ser um erro. Sua fala no precisa ser melhorada porque o aluno j falante de um dialeto do portugus. Mas ele pode incorporar ao seu uso o de outros dialetos, principalmente se no for falante da norma culta. E inevitvel que uma pessoa cometa erros quando est

aprendendo a ler e a escrever, como tambm certo que esses erros precisam ser corrigidos com o tempo. O professor no deve falar apenas dos erros, mas tambm do processo de aprendizagem, salientando que os alunos podem se aventurar com os conhecimentos que tm, sabendo, contudo, que nem tudo sair correto. Da a necessidade de educar as dvidas a respeito do que se faz, para checar constantemente se o resultado obtido est certo ou no. <256>

O ERRO E A REFLEXO DO ALUNO Os erros que as crianas cometem so fruto de uma deciso errada que tomaram. Uma deciso o resulta do prtico de um processo de reflexo sobre um determinado assunto. Assim, ao tomar uma deciso, uma pessoa tem de optar entre vrias possibilidades. Atravs de um processo de reflexo, ela chega a uma das alternativas, considerada a mais adequada. A deciso tomada nem sempre corresponde a uma "verdade" esperada. Quanto menos informaes tiver o indivduo, mais dificuldades ter para acertar. Em casos de dvida, as pessoas comeam a agir atravs de tentativa-e-erro, fazendo o processo de reflexo funcionar mais efetivamente na avaliao dos resultados, julgando a adequao atravs de comparaes e tomando decises mais eficientes, que

levam a um resultado j sabidamente conhecido como correto. O mtodo das cartilhas costuma avaliar apenas por comparao. Confere-se com o original, e logo se v se houve acerto ou erro. Outro tipo de procedimento procura interpretar o processo de reflexo individual que levou a pessoa a tomar determinada deciso. No caso da cartilha, se o aluno errou, pede-se a ele que faa uma nova tentativa. Talvez acerte. No segundo caso, analisando o que o aluno pensou, pode-se fornecer a ele novas informaes para completar as que j tem e, assim, ter melhores chances de tomar as decises corretas. Deve ser assim at que o aluno saiba tomar as decises corretas por si.

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA Vamos fazer algumas observaes a respeito de certos problemas de interpretao da escrita e da leitura que a escola enfrenta no processo de alfabetizao. Iremos estudar especialmente os problemas de aprendizagem de leitura e de escrita, atravs da produo de escrita espontnea pelas crianas. Apresentaremos uma srie de casos que ilustram diferentes tipos de erro relativos escrita e leitura, juntamente com os comentrios necessrios para esclarecer as hipteses que levaram os alunos a cometer esses erros.

<257> Quando a prpria explicao das hipteses das crianas no deixar claro o caminho a seguir, sero apresentadas sugestes para o professor ensinar o aluno a no errar e a melhorar seu desempenho na alfabetizao.

Os testes revelam o que as crianas pensam da escrita? 1. Interpretao semntica da palavra Alguns psiclogos costumam fazer o seguinte teste: mostram um litro de um lquido e o despejam numa jarra estreita; depois, pegam um outro litro do mesmo lquido (ou o contedo da jarra estreita) e despejam numa jarra larga. Ento, perguntam s pessoas se h a mesma quantidade de lquido na jarra estreita e na jarra larga. Algumas pessoas, principalmente as crianas, acham que h mais lquido na jarra estreita do que na jarra larga, partindo da idia de que quanto mais alto o volume da gua, mais gua contm a jarra. Para a criana, a jarra que est mais cheia na vertical a que contm mais lquido. Medir volume por outros meios no parece ser fcil. Usando a idia do realismo nominal, oriunda de experimentos como o mencionado acima, segundo Emilia Ferreiro, alguns psiclogos fizeram testes, mostrando as palavras FORMIGA e BOI, na forma escrita, e pedindo para que a criana indicasse qual delas era a palavra BOI e qual a palavra FORMIGA.

Verificaram que as crianas costumam indicar a palavra FORMIGA como sendo BOI e vice-versa. Concluram, ento, que as crianas tm uma tendncia a julgar pelas aparncias e no pelo valor simblico da representao lingstica. Provavelmente, as crianas pensariam que o tamanho das palavras devesse ser proporcional ao tamanho dos objetos que elas representam. Tenho minhas dvidas a respeito dessa interpretao. Se, em vez de mostrar as palavras escritas, pedssemos para a criana analisar sua fala, pronunciando as palavras BOI e FORMIGA, para ento dizer em que caso a palavra maior, ou seja, leva mais tempo para falar, certamente a resposta seria diferente. Quem faz uma pergunta como: "Que palavra maior: BOI ou FORMIGA?" costuma pensar na forma escrita e se esquecer de que a palavra tem tambm um significado. Alis, as pessoas, inclusive as crianas, guiam-se muito mais pela semntica do que pela fontica, quando falam. Portanto, <258> do ponto de vista semntico, a palavra BOI pode perfeitamente ser interpretada como sendo "maior" do que a palavra FORMIGA, porque, no primeiro caso, o animal representado maior. Os dois tipos de experimento so armadilhas para as crianas e, na verdade, nada provam. Poderamos fazer outras perguntas e descobrir que as crianas, de fato, sabem distinguir

quantidades ou sabem responder corretamente. Por exemplo, com relao linguagem, se o experimento fosse conduzido da seguinte maneira: pegam-se os dois cartes com as palavras BOI e BORBOLETA, diz-se o que est escrito, mostram-se as letras, e pergunta-se qual a palavra que est escrita com mais letras. As crianas, neste caso, respondem corretamente. Se for perguntado apenas: "Qual a palavra maior", a criana julga pelo valor semntico que as palavras tm e, nesse caso, tem toda a razo de dizer que a palavra BOI maior do que a palavra FORMIGA. O pesquisador est preocupado com a escrita, e a criana, com a semntica. Portanto, falso dizer que as crianas no-alfabetizadas fazem hipteses erradas a respeito do tamanho das palavras. o psiclogo quem faz uma interpretao equivocada do fenmeno, confundindo fala com escrita.

2. A figura como interpretador de texto escrito Outro experimento, oriundo do trabalho de psiclogos, consiste em pedir para uma criana no-alfabetizada ler um livrinho de histria e mostrar com o dedo o que est lendo. A criana corre com o dedo o texto escrito, olha as figuras da pgina e vai contando a histria a seu modo. Depois, apresentase mesma criana um texto sem figura e pede-se para ela ler. Ela diz que impossvel ler, porque no tem desenho. Da, o

psiclogo seguidor das idias de Emlia Ferreiro conclui que a criana pensa que no se pode ler um texto sem figura, que a figura o interpretador de qualquer texto escrito. Como se trata de uma criana que no sabe ler, o que ela pode fazer numa situao como essa? Ela sabe que os textos escritos, quando acompanhados de fotos ou desenhos, referem-se a essas figuras. Como ela no sabe ler o texto, a nica alternativa tentar dizer algo a respeito do texto, interpretando as figuras e os desenhos. uma sada inteligente, usada comumente pelos especialistas em decifrao. <259> Curiosamente, a prova de que a criana sabe muito bem que escrita diferente de figura, est justamente no fato de que ela confessa no ser capaz de ler um texto sem desenho. Isto , sabe que ELA no pode ler porque analfabeta. Mas isso no impede que OUTRA PESSOA o faa. Se o pesquisador tornasse o texto sem desenho e lesse, e perguntasse criana se possvel ALGUM ler um texto sem desenho, a criana certamente iria concluir que perfeitamente possvel. Alis, escreve-se justamente para que algum possa ler, e desenho no letra, caso contrrio, porque se imprimiriam tantos livros sem figuras? Na histria da escrita h inmeros casos de decifrao de escrita antiga que foram interpretados a partir de desenhos que acompanhavam o texto. Nem por isso, os pesquisadores

acreditavam que fosse preciso uma figura para ler o texto, embora reconhecessem que isso poderia ajudar. A decifrao das inscries do rochedo de Behistun um exemplo. A escrita maia outro exemplo. Champollion sabia que no obelisco de Clepatra devia estar escrita a palavra Clepatra.

3. Adivinhando palavras na leitura Num outro tipo de experimento para testar o que as crianas pensam da escrita e da leitura, mostra-se uma foto, por exemplo, de um trator com dois homens conversando, e uma legenda: "Joo emprestou o trator a Jos". O teste consiste em fazer com que uma criana, que no sabe ler, indique onde est escrita a palavra TRATOR, sem dar nenhuma pista para a criana: ela deve descobrir por si e explicar a razo de sua escolha (sic!). A criana tem, em geral, duas atitudes em casos dessa natureza: diz que TRATOR a primeira palavra escrita ou aponta para a que tiver mais letras (nesse caso, a palavra EMPRESTOU). Obviamente, essa uma brincadeira de adivinhar de muito mau gosto: gostaria de fazer o mesmo com aquele pesquisador, usando, porm, um texto em chins ou mesmo em rabe, para ver sua reao. A criana constrangida pela obrigao de responder e, para se ver livre do pesquisador, responde qualquer coisa. A prova disso que se o pesquisador disser que ela est

errada, ela continua mostrando outras palavras, at satisfazer a curiosidade do pesquisador. Ela tem conscincia de que no sabe ler, ento, porque obrig-la a fazer algo impossvel? DOBLHOFFER, 1957 e MELLA 1981. <260> As crianas no-alfabetizadas no ficam procurando associar fatos da escrita, como tamanho e forma de palavras, baseandose em analogias com o mundo real. Se ela no faz isso quando fala, por que deveria fazer com a escrita? Seu comportamento induzido pelo pesquisador para produzir determinado tipo de resposta e, portanto, no serve de evidncia para mostrar o que de fato uma criana que no sabe ler pensa a respeito da escrita e da leitura. Por outro lado, esses equvocos experimentais propiciam atividades pedaggicas nocivas ao processo de aprendizagem, induzindo a criana a pensar coisas estranhas a respeito do mundo da escrita e da leitura. Depois disso, algumas delas comeam a dar retorno, fazendo tudo segundo as expectativas do pesquisador ou do professor, confundindo seu prprio raciocnio.

4. Quantas letras formam uma palavra? Algumas pessoas elaboraram testes perguntando quantas letras seriam necessrias para se ler algo e descobriram que as

crianas diziam que uma escrita deve ter no mnimo trs letras, que no podiam ser iguais. Essa afirmao contradiz o fato de haver muitas crianas que simulam espontaneamente a escrita de um texto e apresentam, s vezes, uma enorme repetio da mesma letra. Por Outro lado, sem dvida alguma, parece muito razovel que as crianas pensem que ler apenas uma letra no faz sentido, e ler letras iguais no tem graa, mesmo porque na fala ningum fica repetindo o mesmo som trs vezes seguidas.

5. Identificao de palavras Algumas pessoas tm mostrado que as crianas se apegam mais a nomes (substantivos e adjetivos) do que a verbos e menos ainda a outras categorias da morfologia , quando tentam identificar palavras ouvidas, apontando onde elas ocorrem na escrita. Se a frase : O TRATOR QUEBROU, as crianas julgam mais importante achar primeiro a palavra TRATOR e no QUEBROU, por exemplo. Se a frase MARIA COMPROU UM BOLO PARA A FESTA DE ANIVERSRIO, as crianas vo procurar as palavras FESTA, BOLO, MARIA, e no COMPROU. Essa escolha no depende de um comportamento psicolgico, mas lingstico. O que a criana faz nada mais do que privilegiar o foco do enunciado, a idia principal, <261>

aquilo do que se fala, que mais interessa ao interlocutor. Nesses casos, a escolha um substantivo e no um verbo. Atrs da resposta da criana h um uso pragmtico da linguagem, no uma anlise gramatical.

6. Inventando palavras onde elas no existem Diferente do teste anterior aquele em que as crianas inventam palavras para modificar o texto original apresentado, nas primeiras tentativas de leitura. Diante de um enunciado como MARIA COMPROU UM BOLO DE CHOCOLATE, a criana conta uma histria: "No aniversrio da Maria tinha um bolo muito gostoso". Isso no significa que a criana ainda no seja capaz de juntar as palavras para ler corretamente a frase. Pelo contrrio, tal leitura revela um leitor que j sabe ler e interpretar o que l, apropriando-se do texto e modificando-o de acordo com o prprio desejo. Se o aluno tivesse lido algo corno: ONTEM CHOVEU E INUNDOU A CIDADE, isso mostraria que ele no sabe ler e est inventando. O esforo de descoberta possibilitou a produo do texto enunciado pela criana. As modificaes representam sua interpretao do texto original. A criana colocou-o num contexto seu e disse o essencial dentro desse novo quadro. Esse tipo de leitura o que ns adultos fazemos. Quando lemos

um romance, por exemplo, ou uma poesia, ficamos vagando no nosso mundo de fantasia, inventando mil coisas paralelas ao texto escrito. Como fomos educados pela escola, sabemos que no podemos expressar nossos sentimentos nessas ocasies, porque nossa cultura exige que respeitemos o princpio da literalidade na leitura. Assim, ao lermos em voz alta, devemos pronunciar apenas as palavras escritas no texto, deixando dentro de ns toda e qualquer interpretao que no seja a reproduo do que a escrita representa literalmente.

Outras formas de descobrir o que as crianas acham da escrita

7. "Cachorro comea com FU" Com muita razo, as crianas pensam que as palavras tm sons e significados e que so usadas para se referirem ao mundo interpretando a realidade... Se no soubessem disso, no aprenderiam a falar. Segundo os lingistas, <262> as pessoas, quando falam ou ouvem, guiam-se pelas idias que a linguagem transmite e s secundariamente analisam os sons e as estruturas gramaticais. Na escola, porm, a atividade de estudo da linguagem consiste basicamente em analisar os sons e as estruturas gramaticais, deixando de lado por vezes o contedo semntico das palavras.

Uma professora me contou, certa vez, que na poca em que estava sendo alfabetizada sua professora perguntou: "Cachorro comea com qu?" Ela prontamente respondeu: "Com FU". Todos riram e a professora a mandou sentar, sem nenhuma explicao. Como diz o ditado popular: "Quem pergunta o que quer, ouve o que no quer". A forma de perguntar muito importante. Muitos alunos, de todos os nveis escolares, so reprovados no porque no saibam, mas porque no conseguem perceber que a pergunta do professor capciosa e precisa ser respondida segundo as expectativas do professor, e no literalmente. Quando a aluna disse que CACHORRO comeava com FU, estava pensando no animal cachorro, em suas partes e, para ela, era natural que um cachorro comeasse pelo FOCINHO. Porm, a professora no disse, mas queria que os alunos entendessem a sua pergunta da seguinte forma: 'A palavra cachorro comea com que letra?" Se uma professora perguntar: "Quem sabe uma palavrinha que comea com o som de GATO?", muito provavelmente vai ouvir de algum aluno, como resposta, a palavra MIAU. O professor diz que est errado (sic!) e corrige falando, por exemplo, GARFO (sic!). A professora est pensando na forma escrita das palavras, e o aluno, nas idias que o enunciado transmite, mesmo porque ainda no sabe ou no pensa com rapidez a forma escrita das palavras.

Atividades conduzidas dessa maneira podem levar alguns alunos a no entenderem o que se faz na escola, criando embaraos srios para continuar acompanhando o que o professor ensina e o que deve aprender. um absurdo pensar que o aluno que respondeu FU ou MIAU, nos casos discutidos anteriormente, no consegue perceber sons semelhantes em incio de palavras. Os professores alfabetizadores se deparam com uma quantidade enorme de fatos curiosos a respeito do comportamento das crianas, ao aprender a ler e a escrever. Esse anedotrio constitui um excelente material para uma pesquisa interpretativa das hipteses que as crianas levantam ao adquirir a linguagem escrita. Em vez <263> de aplicar testes idiotas, com perguntas capciosas, por que no interpretar diretamente o que acontece nas salas de aula durante o processo de alfabetizao?

8. Aprendendo sozinho por nveis ou por incorporao de ensinamentos? Alguns pesquisadores acreditam que, deixando a criana exposta a atividades de escrita, elas vo por si mesmas fazendo uma mudana conceitual cada vez mais avanada, passando por nveis cada vez mais sofisticados de interpretao da escrita.

Para jsso, por exemplo, o professor fica durante um certo tempo pedindo para os alunos escreverem nomes prprios ou dando ditados de palavras isoladas (ou at pequenas histrias). Os alunos escrevem como quiserem, orienta o professor. Na prtica, tem-se constatado que, nesse tipo de atividade, aparece de tudo um pouco, no s com relao classe como um todo, mas tambm para um mesmo indivduo. No existe um caminho certo e nico para aprender. Mas verdade que, ao longo do tempo, pode-se perceber muito bem como os alunos (apesar de estarem aparentemente livres e sozinhos) vo incorporando pequenas informaes a respeito da escrita e da leitura. Isso acaba produzindo alguns fatos semelhantes entre os alunos, razo pela qual alguns pesquisadores comearam a atribuir a essas modificaes uma classificao por nveis. Por exemplo, Emlia Ferreiro e Ana Teberosky propem nveis como: pr-silbico, silbico e alfabtico. No se pretende discutir aqui a classificao cientfica, mas os fatos. Quando um professor pede aos alunos, que no sabem ler, que escrevam qualquer coisa, como os nomes dos colegas, alguns pem-se a copiar o que vem escrito. Copiam fazendo rabiscos, imitando a escrita cursiva, tentando desenhar letras, etc. Os alunos tm grande convico de que se aprende copiando. Mesmo agindo assim, os alunos esto pensando e, quando no tm um modelo para copiar, apiam-se em conhecimentos que

podem extrair da realidade mais prxima ou simplesmente usam os conhecimentos prvios que j adquiriram. Alm de copiar, as crianas esperam que algum o professor explique o que precisam saber para que a cpia no se torne uma atividade puramente mecnica. Nenhuma criana (ou pessoa) aprende como funciona o sistema de escrita simplesmente copiando ou imitando. preciso muito mais. A razo disso que, ainda hoje, <264> h vrios sistemas de escrita que ainda no foram decifrados. Alis, uma das tentativas mais antigas de decifrao de escrita continua frustrada at hoje: a escrita maia. Outras escritas que despertaram o interesse muito tempo depois, como a escrita egpcia e a cuneiforme, foram decifradas com certa facilidade. O que leva um sbio a decifrar uma escrita a descoberta de como ela representa a fala de uma determinada lngua. Sabendo a lngua, fica mais fcil; do contrrio, torna-se praticamente impossvel. A decifrao exige comparaes e a formulao de regras com coerncia e generalizao. E esta , sem dvida, uma boa maneira de alfabetizar algum. Quando o sistema de escrita conhecido, isso pode ser feito em pouco tempo e com bons resultados. o que o professor deveria fazer em sala de aula. Como o aluno conhece a lngua, poder facilmente entender as regras de decifrao. A partir de umas poucas idias de como

funcionam as relaes entre letras e sons, poder generalizar o processo de entendimento e aprender por si. Porm, se no tiver algumas explicaes iniciais, ficar perdido durante um tempo longo demais para as exigncias da escola e da vida. Mina!, a escola existe para ensinar e no como um lugar onde as crianas descobrem tudo sozinhas.

Nota Recentemente, tm aparecido tentativas de decifrao da escrita maia, cuja aceitao ainda no foi confirmada. Portanto, deixar as crianas fazerem isso por si perder tempo e pacincia. Por isso, induzir os alunos a percorrer um caminho que passa pelos nveis de construo da escrita, propostos pela psicognese da lngua escrita de Emilia Ferreiro, no faz sentido. Por que uma criana passa do nvel pr-silbico para o silbico? Essa uma pergunta fundamental. Ela no faz isso porque a natureza humana a leva de um nvel a outro automaticamente, pelo simples fato de ter diante de si lpis e papel. A criana comea a escrever rabiscando porque nem sequer lhe do algo que possa copiar, ento s lhe resta pressupor que a escrita uma representao grfica da fala, que pode ser feita de inmeras maneiras. Assim, apega-se nica idia que tem: a escrita uma forma grfica de representao da fala. Logo, faz seus rabiscos, representando a fala. Como que as formas

grficas representam a fala algo que sobretudo ela gostaria de saber, mas no sabe. A segunda idia a do caos do mundo da escrita: escreve-se de muitas formas, portanto, nada mais natural do que acrescentar mais uma... A criana sente-se to frustrada quanto o adulto e sabe que escrever em todos os sentidos no pode ser o que ela fez. A criana tem conscincia de que no sabe <265> escrever, porque tem conscincia de que no sabe ler... Ento, como ningum a ensina a ler e a escrever, acaba procurando as letras, porque sabe da sua existncia; ela j as viu de muitas formas. Com isso, passa a escrever grafando as letras que consegue descobrir em algum lugar: alguns tentam imitar a escrita cursiva e logo percebem que uma forma muito complicada de produo grfica. Ento, comeam a usar letras de frma maisculas (s vezes misturadas com minsculas) para escrever: agora, pelo menos, a produo grfica da escrita mais fcil. O resultado bem mais semelhante ao modelo. Depois dessas tentativas de escrita aleatrias, a criana ouve algum dizendo que as letras representam os sons das palavras. Isso parece algo muito interessante, pensa o aluno. Resta, agora, descobrir como as letras representam os sons. Ento, surgem as famosas perguntas: "Que letra esta? a letra U de URUBU", "Que letra esta? a letra B de BOLO", e assim por

diante. Descoberta a tcnica, o aluno pe-se a investigar os casos que se lhe apresentam, ao tentar escrever uma palavra. Por exemplo, quer escrever BOLO. Como fazer? Falar fcil. E preciso descobrir as letras, agora. A palavra BOLO pode ser analisada em partes, observando-se a qualidade das vogais ou a articulao das consoantes. Ento, o aluno comea a analisar sua fala, dizendo: B0000-LUUUU. E chega concluso de que BOLO se escreve O U. Por outro lado, analisa os movimentos articulatrios das consoantes: bobobobo lulululu, e escreve: B L. Esse aluno no chegou a esses resultados por si, mas porque algum lhe deu uma informao preciosa: as letras representam sons da fala, como U de URUBU, B de BOLO. Ora, se o aluno aprende pelas informaes que vai incorporando, e no por simples e espontnea reflexo, por que, em vez de dar uma informao to reduzida, o professor j no vai ensinando de maneira mais inteligente? incrvel como algumas crianas com to poucas informaes acabam escrevendo coisas como: C V L ou AA O para CAVALO, B B LT ou O O EA para BORBOLETA. Essas escritas no so fruto de uma interpretao por parte da criana, segundo a qual a escrita representa slabas por letras. A explicao a que foi dada acima. O curioso que esses alunos j sabem a forma grfica das letras, o valor fontico que representam e at a forma ortogrfica das palavras. Eles escrevem letras corretas, de

acordo com a ortografia. Falam "u" e escrevem O... <266> Em geral, escrevem apenas as vogais ou apenas as consoantes, mas pode-se encontrar uma mistura, numa tentativa de escrever o que foi identificado, de um modo ou de outro. Por exemplo, o caso do aluno que escreve: C M U para CAMELO. Ele conhece o C ("k"), o M ("m"), mas no conhece o L (o "l" de LU). Porm, conhece o U do LU, e escreve C M U. evidente que o procedimento de descoberta usado pelo aluno envolve uma relao entre letra e slaba na fala. A hiptese dele, porm, no de que uma letra represente uma slaba, mas de que basta representar a slaba por uma vogal ou por uma consoante, ou seja, pela qualidade voclica ou pela articulao consonantal e, dessa forma, a escrita tem uma chave de leitura bastante razovel. Essa hiptese, na verdade, uma das razes pelas quais a escrita semtica (egpcia, fencia, rabe clssico, hebraico clssico) representa apenas as consoantes e no as vogais. As crianas fazem da mesma maneira e pelas mesmas razes. Gelb tentou interpretar a escrita egpcia como sendo silbica, mas seus argumentos no convenceram os especialistas em sistemas de escrita. Uma escrita silbica tpica a japonesa (katakan, por exemplo), em que, para cada grupo silbico composto de uma consoante mais uma vogal, corresponde uma letra na escrita. Por exemplo, existe uma letra

diferente para cada slaba do tipo b-b-bi-b-bu, o que as crianas fazem quando escrevem CAVALO, usando apenas as letras C V L ou A A O. Esse raciocnio no tem nada de semelhante com o funcionamento de uma escrita como a japonesa.

9. Explicitao da decifrao na leitura As crianas constroem hipteses baseadas em dois pontos de vista distintos: um o do mtodo a que so submetidas, outro o da deciso pessoal, baseada nos conhecimentos que possuem e na argumentao para chegar ao resultado ou concluso pessoal. O primeiro tipo de hiptese predomina quando o aluno alfabetizado pelo mtodo das cartilhas. Embora ele venha observando os fatos de leitura e de escrita h muito tempo e tenha opinies pessoais a respeito, na escola, prefere usar, como referncia principal para sua argumentao, os conhecimentos relacionados ao processo de ensino que recebe. E o caso tpico do aluno que aprende seguindo o b-b-bi-b-bu e, quando vai ler, explicita em voz alta essa tcnica, lendo, por <267> exemplo: 'A l-a-l, t-a-t, la-ta: a lata". Concluindo, l analisando as letras em famlias de slabas, depois compondo as partes da slaba que descobriu e, finalmente, juntando as slabas

e formando a palavra. Esse tipo de aluno encontrar enorme dificuldade em ler corretamente grupos de consoantes ou quando encontrar as chamadas "consoantes surdas". Assim, ao tentar ler uma palavra como BRASIL, o aluno percorre o seguinte caminho: b de barriga, do b-b-bi b-bu, r de rato e do r-r--ri-r-ru, A, o esse do s-s si-s-su, o 1 e o l do l-l-ii-l-lu. Agora, juntando: b r-a-.-i-l = "berreaeil" (sic!?). Quando o professor diz que est errado, o aluno logo percebe que no juntou direito as letras e l: "b-rra-i-l" (sic!?). O professor insiste em que est errado, e o aluno faz nova tentativa: "berrail" (sic!?). O professor perde a pacincia, diz que est escrito "Brasil". O aluno faz uma cara de derrotado e diz baixinho "Brasil". Quem quiser entender por que um aluno l desse jeito, precisa descobrir que idias ele usa para ler. Nesse caso, evidente que o aluno segue o mtodo do b b-bi-b-bu, que o ajuda a ler corretamente slabas do tipo consoante mais vogal, mas se atrapalha muito para descobrir como se lem slabas de outra natureza. Ao ler uma palavra como APTO, alguns alunos s conseguem dizer "aptu" e no "-pi-tu" ou "ap-tu". Isso acontece porque, no mtodo do b-b-bi-b-bu, as famlias de letras (slabas) so sempre constitudas de uma consoante seguida de uma vogal.

Para resolver parte das dificuldades apresentadas pelo mtodo, as cartilhas passaram a apresentar tambm famlias com grupos consonantais, como: br-br-bri-br--bru. Essa lio pode ajudar o aluno a ler mais facilmente uma palavra como BRASIL. Mas as cartilhas no apresentam "famlias" de letras com slabas contendo consoantes mudas: ap-ep ip-op-up. Para um aluno ler segundo o modelo, de acordo com o mtodo do b-b-bi-b-bu, as cartilhas precisariam apresentar todas as combinaes possveis de letras que representam uma slaba. Isso, por outro lado, tornaria a cartilha um livro extremamente longo e complicado para as finalidades a que se prope. Quando se l, preciso usar os conhecimentos de decifrao. O que o aluno no est sabendo que no se podem enunciar em voz alta os procedimentos usados para se chegar leitura, os quais devem ser processados na cabea, em silncio. Depois de descoberto o que est escrito, procede-se leitura, em voz alta, <268> respeitando o princpio da literalidade. Criana que l a palavra HORA dizendo "agora", est claramente revelando a interpretao da decifrao do primeiro som pelo nome da letra: "ag + ora agora". s vezes, as crianas dizem "k" lendo palavras que comeam com C + E ou I, e o professor no percebe o porqu do erro do aluno, corrigindo-o sem explicar. Esse procedimento muitas vezes cria impasses insuperveis

para alguns alunos, que acabam desistindo de ler. Tentam ler uma palavra como CASA ou BOLA e no conseguem chegar a uma concluso sobre o que est escrito, porque interpretam errado as primeiras letras e chegam a uma palavra que no existe, o que os faz desanimar. A criana pensa: "- esse-a eaa". Ou ento: "b--l- bela". Se o professor corrige dizendo "bele", pior ainda. Diante de casos como esses, o professor precisa analisar a conduta do aluno e descobrir quais so as hip teses que ele est levantando para decifrar a leitura, a fim de indicar ao aluno o que ele deve fazer para mudar. No basta dizer o certo e mandar a criana repetir: isso no a ajuda em nada. Ela quer e precisa de uma explicao tcnica adequada. impressionante como os professores de alfabetizao, em geral, no sabem sequer perceber a real situao de alguns alunos que apresentam essas dificuldades de leitura. Em vez de ajudar o aluno, alguns professores j mandam estas pobres crianas para classes especiais, quando no para psiclogos, dizendo (injustamente) que esto cansados de ensinar e nem assim esses alunos aprendem (sic!). Mesmo um aluno que l corretamente e com certa fluncia, na alfabetizao, pode estar pensando do mesmo modo que o aluno do caso acima. O aluno que l bem tambm passa por um longo e tortuoso processo de decifrao da escrita, mas faz isso com

certa rapidez. Por outro lado, o aluno que se apegar demais ao processo de decifrao nunca conseguir a fluncia necessria na leitura. Acabar sendo um leitor lento, quer com relao quantidade de material que l, quer com relao assimilao dos contedos. Isso fruto do mtodo com que lhe ensinaram a ler.

10. Leitura silenciosa acompanhada de articulaes Alunos que ficam mimicando as articulaes dos sons enquanto lem em silncio; que tm de ler em voz alta <269> para entender; ou que s entendem o que lem em silncio; alunos que demoram demais para ler apresentam problemas de leitura, com os quais o professor deve se preocupar. A leitura fluente pode tambm ser ensinada e treinada e no ficar somente a cargo dos alunos. O professor pode mostrar como se l, ler em grupos, reduzir o nmero de participantes desses grupos at chegar a um aluno. Depois de muitas repeties, os alunos se sentem mais familiarizados com o texto e acabam lendo melhor. A leitura de improviso, por outro lado, sempre problemtica e deve ser evitada. 11. Velocidade de leitura A velocidade ideal de leitura a aquela com que as pessoas falam normalmente. Como alguns falam mais depressa do que

outros, existe uma certa variao. Quanto mais se acelera a leitura, mais difcil a reflexo sobre o que se est lendo, tendendo-se para uma leitura mais literal. No faz sentido ler um romance ou um livro de poesia a todo vapor (as chamadas leituras dinmicas), porque o objetivo de uma obra literria no apenas saber o que o autor diz literalmente, mas saborear a arte dessas obras.

PROBLEMAS DE ESCRITA ORIUNDOS DE DIFICULDADES COM AS LETRAS Quando repete um modelo, a criana est testando sua capacidade de responder ao que lhe foi perguntado simplesmente imitando. Quando procura fazer uma atividade de leitura ou de escrita por iniciativa prpria, a criana usa de sua reflexo, baseada em seus conhecimentos, para tomar as decises que julgar melhor. No primeiro caso, tpico do mtodo das cartilhas, difcil saber exatamente as razes daquilo que as crianas fazem ou deixam de fazer, pois as exigncias do modelo so mais fortes do que a reflexo pessoal da criana. Por isso, costumeiro que os alunos variem muito: um dia escrevem certo uma palavra, j no outro dia, errado, depois voltam a escrever certo e mais uma vez, errado. Conseqentemente, torna-se difcil para o mtodo das cartilhas trabalhar com alunos que no se

<270> mantm integralmente dentro do modelo, cometendo erros, porque o mtodo no considera as razes do erro da criana para poder corrigi-los. No segundo caso, atravs da produo de escrita espontnea, possvel saber com bastante segurana as razes (hipteses) que levaram o aluno a tomar as decises acerca da sua escrita e leitura. Conhecendo essas razes, o professor pode mostrar e discutir isso com ele, indicando a sada, ou o passo seguinte, para no errar e levar adiante, de maneira cada vez mais slida, o processo de aprendizagem. Apresentam-se, a seguir, alguns casos de erros de escrita, com os comentrios a respeito das hipteses que levaram os alunos a esses resultados.

1. Escrever fazer uma forma grfica para ser lida Algumas crianas tentam escrever pela primeira vez quando ainda esto brincando em casa. Outras vo ter essa chance somente quando entrarem na escola. Crianas muito novas fazem rabiscos e dizem que escreveram uma histria. Depois, transformam os rabiscos caticos em rabiscos senados (mostrando a linearidade da linguagem oral e escrita). Finalmente, misturam rabiscos com algumas letras ou tentativas mais prximas a traados de letras.

Essas crianas produzem esses textos e durante um certo tempo so capazes de ler. Ao fazerem isso, esto reconhecendo que a finalidade da escrita permitir a leitura, ou seja, o texto grfico representa a linguagem oral que pode ser recuperada atravs da leitura. Enquanto esto conscientes do que fizeram, so capazes de ler, mas em pouco tempo j no se lembram mais do que fizeram, e aquela forma de escrita j no permite mais a leitura. Isso pode trazer uma certa frustrao, que deve ser compensada com o ensino de que escrevemos de outra forma, permitindo uma leitura permanente para quem souber como o sistema funciona.

2. Assinatura e escrita Um caso um pouco diferente do anterior o daquela criana que faz um rabisco parar escrever o prprio nome. Na vida, muito comum as pessoas assinarem o prprio nome fazendo rabiscos. Essa tambm uma forma de escrita e funciona bem para o caso das assinaturas <271> porque, alm de ser uma marca individual, pode dificultar a decifrao das letras do nome do assinante. Em vez de se assustar quando algum aluno faz coisas semelhantes, o professor deveria brincar de fazer assinaturas. Esse tipo de atividade pode ser dada logo no incio do ano. Os alunos podem

entender que, para assinar documentos e cheques, as pessoas nem precisam saber ler e escrever. Isso quer dizer, ainda, que o sistema de escrita que a escola ensina tem outra funo.

3. Letras em vez de rabiscos A partir de uma discusso a respeito do modo como o aluno escreveu seu nome, fazendo rabiscos, um professor pode convenc-lo a escrever com letras. A explicao insiste no fato de o nosso sistema de escrita ser constitudo de letras, ou seja, escrevemos com letras e no fazendo rabiscos. Diante de tal explicao, um aluno pode escrever NEAPTASMLA em vez de ANTNIO. Dessa maneira, o aluno est seguindo a explicao do professor, escrevendo com letras, uma vez que ainda no se deu conta de que estas so empregadas seguindo regras especficas e no aleatoriamente. Diante disso, o professor constata o que o aluno fez, diz que o uso aleatrio das letras no permite a leitura por outras pessoas (atentar para a convencionalidade da escrita e seu uso social). Alguns alunos no conseguem se livrar facilmente da idia de que "escrever com letras significa escrever com qualquer letra..:' Para resolver isso, um bom exerccio trabalhar com pares mnimos (exemplos: MATA/PATA/NATA/BATA/CATA/ LATA, etc.).

4. A forma grfica das letras Um problema comum encontrado especialmente entre alunos alfabetizados pelo mtodo das cartilhas relaciona-se interpretao da forma grfica das letras cursivas. Como o mtodo concentra-se na escrita, deixando a decifrao da leitura de lado, alguns alunos tm dificuldades em reconhecer na escrita cursiva as letras que, de fato, ocorrem na grafia das palavras. Por exemplo, o aluno pode at saber que a cartilha apresenta a palavra OBA e oba, com as letras B e b (que estranhamente, para ele, aparecem traadas de formas diferentes). Agora, quando o professor escreve com letras cursivas, a coisa piora, porque o aluno v escrito ( e pensa que, nessa forma de escrita, as letras so: <272> O + i + v + a, o que vai lev-lo a separar as slabas da palavra da seguinte maneira: Oi-va. Algumas letras se prestam mais do que outras a esse tipo de confuso, como se mostra a seguir: Modelo apresentado pelo professor: Pato Arca Objeto Interpretao do aluno: JSATO CERCA OGETO Letras problemticas: Paj Como o aluno interpretou:

p=i+s A=C+e bj = G

Esse tipo de engano muito comum. Algumas das coisas aparentemente sem sentido que alguns alunos escrevem devemse a esse tipo de dificuldade. Uma palavra como Antonio escrito em letra cursiva s com o "a" maisculo, pode ser interpretada pelo aluno da seguinte forma: CENTIERRIUE. Uma das razes pelas quais se deve comear pela leitura e usar apenas as letras de frma maisculas evitar que o aluno cometa enganos dessa natureza. Um bom exerccio, nesses casos, fazer transliterao, ou seja, pedir ao aluno que escreva um mesmo texto ou palavra em diferentes tipos de letra, como letras cursivas e de frma, para se familiarizarem com a categorizao grfica das letras.

5. Escrita espelhada Alunos que se pem a escrever antes de aprender as noes bsicas de leitura comeam copiando. Como no entendem bem como a categorizao grfica e funcional operam no sistema de escrita, podem cometer vrios enganos. Um deles o da escrita espelhada, a que j tivemos oportunidade de nos referir em outros captulos deste livro. O professor ensina que se deve

escrever da esquerda para a direita, assim o aluno comea a copiar a palavra SAPO, escrevendo primeiro a letra S e no a letra 0. Com isso, o professor pensa que deu uma boa regrinha para seus alunos. Porm nem todos os alunos esto atentos seqncia das letras, <273> mas ao modo com que se deve escrev-las. Ento, quando um aluno vai escrever a letra S, lembra-se da regrinha e escreve o S da esquerda para a direita; o resto acompanha, resultando na palavra espelhada. Algumas letras arredondadas prestam-se mais a esse tipo de erro, como C e S e outras letras como Z e N. O professor precisa dar uma explicao mais detalhada sobre a direo da escrita e sua distribuio espacial.

6. Segmentao Outra regrinha muito comum que os professores do para seus alunos a de que observem a prpria fala para escrever. Uma das primeiras dificuldades que o aluno encontra, levando em conta essa regrinha, como segmentar o fluxo da fala em palavras, como a escrita exige. No incio, parece haver uma tendncia para as crianas segmentarem a fala principalmente a partir de uma anlise dos elementos prosdicos, como entoao e ritmo, e menos a partir de uma anlise semntica dos itens lexicais. Por essa razo,

surgem escritas como: ERAUMAVEZ UMABELAPISESA CEMORAVA NUCAS TELO. Aos poucos, os alunos vo descobrindo os itens lexicais, a partir da anlise semntica. Mas ainda restam muitos casos que s se aprendem atravs da ortografia, sobretudo quando ocorrem palavras gramaticais, como preposies, conjunes e expresses adverbiais. Na prtica, os alunos tm dificuldades reais em situaes em que so solicitados a separar ACASA em A CASA. Quando encontram a palavra ABACAXI, separam A BACAXI, pensando que algo semelhante a A CASA. A leitura individual e freqente uma boa soluo para ajudar os alunos a segmentarem as palavras na escrita. s vezes, os alunos se apegam a algum elemento semntico, segmentando erroneamente palavras, como no caso de VISITA, que o aluno escreveu VI SITA (verbo ver), ou NEI COM PARASO em vez de NEM COMPARAO. Veja, ainda, o exemplo: SER MANO em vez de SER HUMANO: como o R e o U formam uma slaba s na fala, "e-ru-m-nu", o aluno sups que no podia dividir a slaba ao meio, colocando uma parte em cada palavra.

7. A letra representa o som de seu prprio nome Outra regrinha que os alunos costumam ouvir que, no prprio nome das letras, encontra-se o som bsico que a letra

representa (princpio acrofnico). Invertendo <274> os alunos formulam a regrinha: para escrever um som, basta achar a letra em cujo nome ocorre aquele som que se quer escrever. Ao aplicar isso, acabam escrevendo o seguinte: HRA em vez de AGORA, CAMLO em vez de CAMELO, APARECU em vez de APARECEU, LFATE em vez de ELEFANTE, LC em vez de HELICE, TAPTE em vez de TAPETE, etc. O professor dever chamar a ateno para o fato de as slabas serem constitudas de consoantes e vogais, O princpio acrofnico refere-se apenas ao primeiro elemento da slaba e no slaba toda.

8. Escrevendo s vogais ou consoantes Um caso um pouco diferente do anterior ocorre quando o aluno escreve apenas as vogais ou as consoantes das palavras, como em AAO ou CVL para CAVALO, PTC ou EEA para PETECA, etc. Aqui o aluno escreve apenas um dos elementos da slaba, de acordo com a maneira como analisa a fala. Se prolonga as slabas, como em "caaaa-vaaaa-loooo", acaba salientando e escrevendo as vogais. Se repete as slabas, como em "cacacacavavavava-lolololo", identifica como mais notvel os movimentos articulatrios, o que representado na escrita pelas consoantes. muito curioso o fato de alguns alunos escreverem as letras certas, como se conhecessem a ortografia das palavras.

Obviamente, no esto produzindo uma escrita silbica para as letras. Simplesmente escrevem observando na prpria fala o que mais evidente. Mais raramente, encontram-se alunos que escrevem apenas a primeira letra ou a primeira slaba das palavras. O aluno faz isso porque aprendeu o modelo do b-b-bi-b-bu como forma de escrita das palavras-chave. Se BAR RIGA tem o "b", LATA tem o "l", ento, registra OPAFNOLA, querendo dizer O PATO FOI NO LAGO

9.0 b-b-bi-b-bu nos ditados O fato de alguns alunos escreverem no ditado palavras como CP para CAPA, LT para LATA, MCC para MACACO, e ao mesmo tempo escreverem no caderno as lies corretamente, demonstra que eles escrevem seguindo as famlias de letras, que so interpretadas a partir da observao da fala. Por exemplo: la-ta; la-le-li lo-lu; ta, ta-te-ti-to-tu. Ele se lembra da letra da palavra chave: l-l-li-l-lu = letra L de LARANJA (palavrachave). Ento acaba concluindo que basta escrever a letra <275> da lio referente famlia de letras da slaba que ele observou na fala. Em outras palavras, observando a palavra LATA, ele encontrou a primeira slaba la e a famlia de letras a que essa slaba pertence, que o l-l-li l-lu. Ento, lembrou-se da

lio da laranja e chegou letra L, que era o objeto de estudo dessa lio. Note que no mtodo do b-b-bi-b-bu, apresentase uma letra que vem explicada atravs da palavra-chave e, dessa forma, introduz-se o estudo da famlia de letras, que ser usada para ensinar o aluno a decifrar a escrita para ler e montar palavras para escrever. Portanto, quando o aluno, no ditado, escreve LT, est simplesmente seguindo o modelo que lhe foi ensinado.

10. Formas morfolgicas diferentes Os alunos que falam dialetos muito diferentes da norma culta lidam com dificuldades extras para acertar a grafia das palavras, porque podem encontrar na prpria fala formas morfolgicas diferentes para algumas palavras. o caso de alunos que escrevem TRABESSEIRO em vez de TRAVESSEIRO, BARBOLETA em vez de BORBOLETA, DRENTO em vez de DENTRO, PRANTA em vez de PLANTA, TONEAI em vez de ESTOU NEM A, etc. Aqui tambm a leitura individual e assdua ir ajudar mais do que qualquer explicao do professor. Para ser objetivo, basta dizer ao aluno a forma ortogrfica dessas palavras.

11. Resultados pela metade Ao escreverem, alm das dificuldades para encontrar, a partir de seu dialeto, a forma escrita das palavras, algumas crianas

defrontam-se, principalmente no incio, com a dificuldade de isolar e caracterizar foneticamente as palavras. Isso se torna ainda mais complicado quando, analisando a prpria fala, tm de fazer isso aos pedaos, o que resulta em palavras como BRIZA em vez de PRINCESA, PIONHO em vez de PIOLHO, PISICRE em vez de BICICLETA. Esses alunos sabem algumas coisas importantes a respeito da leitura e escrita, mas no sabem colocar em prtica seus conhecimentos. Eles precisam fazer exerccios de comparao entre o que escrevem e o que deveriam escrever, com uma anlise detalhada, passo a passo, do comeo ao fim. Outro exerccio importante analisar a decifrao de leitura, ou seja, o aluno deve <276> explicitar todos os mecanismos envolvidos no processo de decifrao de palavras escritas. Aqui no basta que o aluno simplesmente leia o que est escrito; ele precisa ter claros os mecanismos envolvidos nessa tarefa. Esse procedimento deveria abranger quer as palavras escritas corretamente, quer as que ele costuma escrever. CAGLIARI, 1985b. L

12. Escrevendo foneticamente Talvez os erros mais comuns dos textos espontneos dos

alunos na alfabetizao refiram-se ao uso da escrita como se fosse uma transcrio fontica. Os seguintes exemplos ilustram bem como os alunos so hbeis na transcrio fontica, valendose dos recursos da escrita alfabtica: PATIO PATINHO IGO = NDIO RAPAIS = RAPAZ BARDJE = BALDE MECADIO MERCADINHO CIEASIORA = QUEM A SENHORA JALICOTEI J LHE CONTEI CAMANH COM A ME

Esse tipo de erro corrige-se com o tempo e muita leitura. Aos poucos, o professor chama a ateno dos alunos, sem insistir muito. Se alguma forma errada tornar-se recorrente, o professor dever voltar a explicar o que ortografia e transcrio fontica.

13. Troca de letras Outro tipo de erro freqente o uso indevido de letras. Como uma letra pode representar muitos sons, e um som pode ser representado por letras diferentes, isso obriga o aluno a fazer escolhas a todo instante. Acertar algumas e errar outras, at que, confrontando o que fez com o estabelecido pela ortografia,

comece a grafar as palavras corretamente. A sua dificuldade maior no incio. Com o tempo restam apenas aquelas dvidas ortogrficas mais comuns. Alguns exemplos: SEBOLA = CEBOLA CANORO = CACHORRO QAXA = CASA OGE = HOJE EXTENDER = ESTENDER ESTENO = EXTENSO DICI = DISSE LICHO LIXO <277> Um bom procedimento fazer uma lista das palavras de uso comum que os alunos esto errando mais, para que eles decorem a ortografia ou consultem a lista enquanto no memorizam.

14. Hipercorreo Os casos de hipercorreo ocorrem quando o aluno exagera na aplicao de uma regra, usando-a para contextos no permitidos. Esses fatos so menos comuns, mas existem. Por exemplo, o professor diz para o aluno que escreveu DICI que, s vezes, o que se fala com "i" ser escrito com E. Ento, o aluno escreve MEDECO em vez de MDICO. Outro exemplo: o aluno

quer escrever TATU mas registra TATO, em analogia com BATO/"batu" (o professor havia explicado que se falava "u", mas se escrevia O).

15. Surdas ou sonoras? Um caso que perturba os professores o de alunos que trocam consoantes oclusivas ou fricativas sonoras pelas correspondentes surdas, na escrita. Assim, escrevem FACA, PATATA, POLA, CORILA em vez de VACA, BATATA, BOLA, GORILA. Se o aluno fala como escreve, a sada mais imediata ensinar que a escrita que respeita a ortografia no uma transcrio fontica. Assim como h pessoas que falam "tchia" e escrevem TIA, do mesmo modo quem fala "pla" pode aprender a escrever BOLA. Em casos em que ocorrem ambigidades na fala, como no exemplo de "faka", alm da explicao acima, o aluno pode, ainda, guiar-se pela semntica: quando est pensando no animal, a escrita VACA; e quando est pensando na ferramenta, utenslio, a escrita FACA. Se o aluno fala certo, mas escreve errado, pode ser um reflexo de estar agindo de acordo com a orientao do professor: escrever observando atentamente os sons da fala. Como escreve sussurrando as palavras, percebe que, na sua fala (sussurrada), o som que pretende escrever surdo e no sonoro. Nesse caso,

o professor pode mostrar ao aluno que o que ele escreveu no corresponde ao que ele fala e que as variaes fonticas das palavras so neutralizadas pela ortografia. Esses casos no revelam que o aluno tem deficincia auditiva nem de ateno: uma questo de como ele lida com as informaes lingsticas. Tanto isso verdade <278> que esses alunos no tm problemas de confuso entre sons surdos e sonoros por razes de dficit nem ensurdecem todos os sons das palavras que escrevem. A confuso se estabelece apenas com as consoantes oclusivas e fricativas. Elas se prestam mais a esse tipo de erro porque dispem de pares mnimos cujo trao distintivo a sonoridade. Lembrar, porm, que outros segmentos fonticos so sonoros na fala, como as vogais, as nasais, as laterais. Os RR podem ocorrer na fala de maneira sonora ou surda, e ningum erra a escrita dos RR por causa da sonoridade. Essa oposio de sonoridade no cria pares mnimos, mas apenas variantes. A confuso que alguns alunos fazem envolve o sistema de escrita e sua forma de representao, e no falha de discriminao auditiva. Quando dou exemplos de palavras que se falam com RR surdos e sonoros em portugus, solicitando dos professores que identifiquem em quais delas ocorre RR sonoro ou surdo, eles ficam perplexos porque nunca souberam que

podia haver RR surdos e sonoros. Mas, nem por isso, se consideram portadores de deficincias auditivas, incapazes de discriminar sons surdos de sonoros. (Na pronncia comum de muitas pessoas, numa palavra como BARRIGA, encontramos RR sonoro, e numa palavra como RATO, encontramos RR surdo...)

16. Um pouco por vez Os alunos costumam levar risca o que o professor diz. Na alfabetizao, por se tratar de crianas, muito comum o professor "enfeitar" o que diz, ou dizer por partes, dando uma determinada informao tcnica. Isso ajuda o aluno a progredir, um pouco, mas pode lev-lo a cometer erros. O professor deve levar em conta o progresso do aluno e no se desesperar quando no escreve tudo correto da primeira vez. Por exemplo, o professor explica que a letra H um coringa que, no meio de palavras, serve para modificar o valor fontico da letra que vem imediatamente antes. Assim C com H d "ch", L com H d "lh", N com H d "nh". Por um lapso, o professor esqueceu-se de dizer que o H ocorre somente com as letras C, L e N. Ento, o aluno, que j tinha errado, escrevendo NDIO com IGO, porque no tinha encontrado no alfabeto a letra que representa o som "dj", passa a escrever com H depois do D: IDHO, seguindo a ltima regra dada pelo professor. <279>

17. Mistura de informaes Nos primeiros ditados, alguns alunos se perdem entre o que o professor fala, o que ouvem e o que conseguem escrever no tempo devido, produzindo s vezes resultados surpreendentes. Por exemplo, o professor diz: "Todos quietos? Pronto? Vou ditar. Pa-paaaiii. Pa... Joozinho, fique quieto no seu lugar! Pap... Se vocs no ficarem quietos, vo errar. Assim. Papai. Paaa-iii. Vamos l, minha gente! Mais rpido! Papai... etc:' Um aluno muito atento procura repetir o que o professor dita e tenta escrever o que lhe parece mais fcil primeiro. Assim, escreve AAI, depois acrescenta mais um pedao AAIPA. Em seguida, para escrever a palavra ASSIM registra ACM. Volta palavra anterior repetida pelo professor e acrescenta: AAIPAI ACM. Com a identificao de mais alguns sons, seu texto fica: AAIPAIPAPA ACM e, aps o ltimo esforo, temos o seguinte: AAIPAIPAPAI ACM. Como o aluno no tem tempo de rever o que fez, precisando escrever logo a palavra seguinte que o professor passou a ditar, o que sobra no seu trabalho algo surpreendente, no por causa do erro, mas em conseqncia do mtodo sob o qual ele trabalha. Tais erros so to mal aceitos pelos professores, que os alunos que os cometem sofrem discriminao e no raramente acabam em classes especiais ou em clnicas de fonoaudilogos.

18. S o esforo no adianta Quando algumas crianas esto escrevendo, nem sempre sabem solucionar dvidas e, como no podem resolv-las com o professor ou consultando livros ou outros recursos, acabam escrevendo palavras somente com as letras que descobriram. Assim, encontramos produes de escrita como as que se seguem: SCOR, por SOCORRO, SATUX por SANDUCHE, DONAIMEA por DONA ESMERALDA, etc. Esses alunos escrevem o que conseguem no momento. Com o tempo e com um trabalho assduo de escrita e de leitura, acabam escrevendo tudo corretamente.

19. Erros no corrigidos Algumas crianas no corrigem uma letra escrita errada e escrevem logo em seguida a letra certa, resultando da uma grafia estranha. Por exemplo, ao escrever IDADE, tendo feito o "d", notou que ficou parecido <280> com "a" (cursivo). Ento, faz um outro "d" com o trao vertical bem longo e continua escrevendo, sem tirar o lpis do papel (porque uma escrita cursiva), resultando algo como i Outro exemplo, o aluno quer escrever CASTELO e comea por CAT Em vez de apagar o T para escrever antes o S, ele emenda tudo sem

correo, resultando: CATSELO. Inverses desse tipo so muito comuns. Por distrao, at adultos cometem, s vezes, erros de supresso ou de acrscimo de letras.

20. Medo de escrever Mais raramente algum aluno, que sabe escrever umas poucas palavras, de repente, tomado por um pnico muito grande, comea a escrever coisas muito estranhas. O medo de errar faz o aluno errar mais ainda e, nesses casos, seus erros tm pouca lgica. Exemplificando: A TIA DO FABIO FIO UM APTAPTAMAM P XJOQ E de estranhar que um aluno que escreva "A TIA DO FBIO" registre ARANHA CARANGUEJEIRA usando as letras APTAPTAMAM P XJOO. O que ele fez foi apenas preencher o espao com letras para mostrar que escreveu algo, que depois leria corretamente para o professor, explicando que se tratava de uma aranha preta.

21. Letras maisculas O aparecimento de letras maisculas no meio de palavras s vezes tem a ver com o conhecimento da grafia das letras que os alunos tm. Como tm certeza do traado da letra na forma maiscula, e tm dvidas sobre como deve ser o traado na forma minscula ou cursiva, acabam escrevendo: "cachorro", "apachonada", etc.

22. Sinais de pontuao Alm das letras, a escrita tem marcas e sinais de pontuao. No comeo, o professor no deve enfoca-los, chamando a ateno dos alunos somente depois que tiverem uma certa habilidade para ler e escrever e j estiverem produzindo textos espontneos. Erros dessa natureza no devem preocupar um professor alfabetizador.

23. Letra feia Alunos que tm uma letra muito feia, principalmente aqueles que traam de maneira a tornar a decifrao extremamente difcil, podem at achar que escreveram <281> corretamente certas palavras, mas quem l (o professor) acaba concluindo que o aluno escreveu errado. Cuidar da letra evita muitos aborrecimentos aos usurios da escrita, e a escola precisa ver na letra feia tambm um erro a ser corrigido.

ERROS NA ESTRUTURAO DOS TEXTOS 1. Variao lingstica Como as pessoas usam a linguagem oral todos os dias, esto acostumadas a ouvir pessoas falando dos mais variados modos.

Por isso, os professores so mais complacentes com a linguagem oral de seus alunos do que com a linguagem escrita. Na alfabetizao, costuma ser mais evidente a presena de dialetos regionais e estigmatizados pela sociedade, na fala de muitos alunos, obrigando o professor a tratar com mais ateno da linguagem oral do que professores de outras sries. De modo geral, o que mais chama a ateno na fala desses alunos so exatamente as marcas estigmatizadas dos seus dialetos. Nesse caso, incluem-se trs tipos de erros mais comuns. Erro causado pela forma lexical diferente que certas palavras tm nesses dialetos, como: "drentu", "fumu", "arriba", "pobrema", etc. Erro causa do pela pronncia estabelecida para certos elementos fonticos, como: "bardji", "rtu" (com R retroflexo), e erros oriundos da m formao de concordncia, como: "nis vai", "uzmveiu", "askazakaiu". sempre necessria uma boa explicao sobre a questo da variao lingstica e da norma culta.

2. Uso de pronomes Um tipo de erro que muitos professores corrigem o uso dos pronomes retos em lugar dos oblquos na funo de objeto direto. Assim: "eu vi ele", "ela viu eu", "Maria achou ns", etc. A norma culta do portugus procura evitar esse tipo de construo.

Alguns escritores chegaram a us-la em algumas circunstncias muito especficas, para dar um tom coloquial fala de personagens ou obter efeitos estilsticos, O professor alfabetizador deve explicar o caso aos seus alunos e no se preocupar se eles continuarem com esse modo de falar. De vez em quando, entretanto, convm que o <282> professor volte a chamar a ateno dos alunos, fazendo ver que na linguagem escrita, de modo especial, esse tipo de construo precisa ser evitado.

3. Sintaxe Do ponto de vista da norma culta, h alguns erros de construo sinttica muito comuns na fala de algumas crianas, especialmente de falantes de dialetos estigmatizados. Por exemplo, freqente o uso indevido do sujeito expresso por pronome pessoal em repetio ao indicado j por um pronome relativo, sujeito da orao, como em: "Era uma vez um gato que ele saiu de casa e foi caar ratos", "Eu fui na casa da minha v que ela mora em Cascadura". Outra construo inadequada de acordo com a norma culta o uso de "onde", sobretudo em lugar de pronomes e de conjunes, como por exemplo "que", "em que", etc., em frases como: 'A notcia onde apareceu o crime", "Ele falou uma piada

onde o papagaio morreu afogado", "Tudo estava perdido, onde eu deduzo que havia muita corrupo". O professor alfabetizador deve mostrar o certo, mas no insistir. Esse tipo de erro s se corrige depois de muita leitura de bons autores. Por tanto, ele deixar de se preocupar tanto com isso, esperando que os professores das sries mais adiantadas tratem do problema de maneira mais especifica.

4. Repetio Alguns problemas aparecem tipicamente em textos orais e escritos e devem ser objeto da ateno do professor, no sentido de ajudar seus alunos, desde cedo, a melhorarem seus textos. Mais uma vez, preciso insistir em que alguns erros no sero corrigidos na alfabetizao e, por isso mesmo, o professor no precisar se preocupar muito com eles. Mas bom ir sempre chamando a ateno do aluno quando o professor achar conveniente. Alguns alunos dizem "n?!" ao final de cada enunciado ou apresentam cacoetes lingsticos, como "..:', marcando todas as pausas que fazem. Os alunos em geral no transportam esse tipo de problema para a escrita. Todavia, h algumas repeties exageradas e desnecessrias que aparecem tanto nos textos orais quanto nos escritos. Por exemplo, o aluno que escreve a todo instante palavras como: "da", "a", "depois". O professor

pode pedir para o aluno melhorar seu texto, evitando a repetio dessas palavras. <283> Alguns professores, sobretudo de sries mais adiantadas, tm a mania de considerar errada toda repetio de palavras (geralmente substantivos ou pronomes pessoais) que ocorra proximamente. A repetio, s vezes, deixa o texto mais claro e de mais fcil compreenso. A repetio pode tambm ser desnecessria e, nesses casos, cabe ao professor analisar e discutir a questo com seus alunos. Num texto em que aparece: "O policial pegou o carro e ele saiu correndo na avenida", o uso do pronome "ele" pode trazer mais nfase narrativa, e sua supresso pode deixar o texto mais pasteurizado ou com menos vida. Note que quem usa "ele", em frases como essa, costuma colocar nessa palavra o foco semntico, representado pelo acento frasal. Por outro lado, um texto como: "O mecnico chegou em casa. O mecnico chama-se Toninho. Ele viu o carro. Ele falou: o carro est com a bomba quebrada. O carro assim no pega.. mostra que o aluno faz seu texto preocupado demais com a boa formao da frase que a escola ensina, ou seja, que o aluno deve comear sempre com o sujeito da orao. O professor pode mostrar que h outros recursos para deixar o texto melhor, variando a estratgia de construo das frases.

5. Frases soltas coerncia Alunos que aprendem que um texto um conjunto de frases, acabam produzindo textos semelhantes aos das cartilhas. Veja este exemplo: O xale de Xax. O pato nada no lago. O pato belo. Xax a vov.

Esse tipo de texto precisa ser evitado, pedindo-se para o aluno escrever histrias espontneas. Desse modo, ele se v preso necessidade de seguir uma idia atravs de vrias frases, acabando por compor um texto mais prximo do seu modo de falar com as pessoas. O texto acima s aparece como exerccio na escola, no na vida real, e reflete um modelo muito tpico de cartilha, no qual o aluno foi alfabetizado. Os lingistas dizem que um texto precisa ter "coerncia", ou seja, cada assunto precisa ser tratado de maneira "lgica" e numa seqncia que acrescenta a cada instante uma informao a mais, completando o que foi dito antes, como quem monta um quebra-cabea, <284> no qual todas as peas vo se encaixando naturalmente. No exemplo acima, nem se sabe por que algum diria aquele texto

daquele jeito. No tem propsito aparente. Explicar por que esse tipo de texto no est correto requer um estudo maior da coerncia textual. Se o professor adotar outra estratgia, levando seus alunos a produzirem textos espontneos, esse tipo de problema quase no aparece e, quando vem, no requer explicaes mais detalhadas.

6. Coeso Outro problema tpico de textos a coeso, que pode ser exemplificada pelo uso de elementos anafricos e diticos. Elementos anafricos so palavras que se referem a outras j mencionadas antes num texto. Por exemplo, os pronomes servem para fazer uma referncia a um nome dito antes, por isso no se pode come ar um texto dizendo: ELE COMPROU UM CACHORRO. PEDRO FICOU FELIZ. Porm, se o texto fosse: PEDRO COMPROU UM CACHORRO. ELE FICOU FELIZ, o elemento anafrico ELE, agora, tem um antecedente claro e bem-definido no texto. Alguns alunos fazem, s vezes, confuso com os elementos anafricos, desestruturando o texto. Veja o exemplo, a seguir: O padeiro queria fazer um po gigante e foi pedir ajuda ao Joo Po Doce Ele pegou um saco de farinha e fermento que ele tinha e jogou gua depois foi mostrar para o dono que a massa estava pronta para fazer o po gigante.

Na segunda linha, o sujeito de FOI o PADEIRO. O pronome ELE na terceira linha fica sem antecedente claro, podendo se referir ao PADEIRO ou a JOO PO DOCE. Esse um tpico problema de coeso. O pronome ELE da linha 4 continua com o problema de indefinio, causado em parte pela indefinio do ELE anterior e, assim, todos os verbos, cujos sujeitos esto ocultos, como JOGOU e FOI MOSTRAR.

7. Caligrafia Finalmente, o professor deve avaliar nos textos dos alunos a caligrafia, o layout, a forma de apresentao esttica, a limpeza e o uso apropriado das letras maisculas e minsculas. Esse cuidado com os aspectos externos do texto devem ser apontados logo no incio. <285> Todavia, no se deve supervalorizar por se tratar de um texto de um principiante. importante que o professor deixe os alunos produzirem seus primeiros textos sem essa preocupao. Portanto, o professor no ir questionar esses aspectos, embora fale sobre eles com os alunos. Depois, quando os alunos j estiverem escrevendo com certa fluncia, por exemplo, no incio do segundo semestre, esses aspectos do texto devero comear a ser exigidos pelo professor. Na maioria das vezes, tais problemas se resolvem quando o aluno passa a limpo seu

trabalho. Textos que vo ser expostos, enviados para algum ler ou integrar livrinhos precisam necessariamente de um cuidado especial com a forma externa de apresentao. No incio do processo de alfabetizao, as crianas vo apresentar problemas de "clareza" na escrita por causa da dificuldade em escrever traando bem as letras. O professor deve ficar muito atento aos possveis obstculos aprendizagem devidos ao fato de algumas crianas interpretarem erroneamente o que elas prprias escreveram. Tem-se notado que algumas crianas que no progridem apresentam um traado das letras muito "desfigurado". Treinar uma produo grfica melhorando o traado das letras importante para que alguns desses alunos voltem a pensar corretamente a respeito do processo de letramento. <286>

11 Ditado e copia

UMA ESTRATGIA LINGSTICA CHAMADA DITADO < CAGLIARI, 1990. O ditado, na verdade, uma atividade lingstica muito comum em certas situaes sociais, razo talvez pela qual se tornou do agrado especial dos professores alfabetizadores. Tudo

o que ouvido memorizado por certo tempo e depois esquecido. Quando se quer guardar uma informao, escreve-se. Quando se quer que outra pessoa guarde uma informao nossa, ditamos o que ela precisa escrever. Quando se tomam notas numa conversa de telefone, por exemplo, em grande parte tratase de um ditado: algum passa informaes que so ditadas, s vezes, at moda da escola, com a pessoa silabando o que diz ou usando referncias acrofnicas. Em algumas profisses, obviamente, a prtica do ditado intensa, como nos escritrios. Nessa prtica, constata-se tambm que muito comum as pessoas se encontrarem em situaes nas quais no sabem como escrever determinadas palavras, ou at mesmo entender o que foi dito, fazendo confuses fonticas e semnticas. Nessas circunstncias, as pessoas checam seus conhecimentos e suas habilidades lingsticas, especialmente perceptivo-auditivas, controlando o que escrevem. Na escola, certas aulas expositivas so espcies de ditado, e as anotaes que os alunos fazem so uma espcie de cpia. Ditado e cpia so atividades interdependentes. O ditado leva quem escreve a fazer uma espcie de cpia do que ouve, e a cpia exige que o copista faa um ditado para si prprio, antes de escrever. O professor fala como quem dita aos alunos, e quem no faz anotaes dificilmente se lembra, no final do ano, do contedo da matria de todas as aulas.

Pela experincia de cada um, podemos ver que h vrios tipos de ditado: alguns apegam-se mais ao literal, como as informaes passadas por telefone, outros reproduzem apenas as idias principais, como as anotaes feitas numa aula. A apresentao de modelos de fala e a reproduo desses modelos no processo de aquisio da linguagem tambm so estratgias lingsticas semelhana de ditado e cpia, realizados apenas no plano da oralidade. A me ou o adulto dita palavras, expresses ou frases para a criana repetir, e medida que o resultado <288> se torna mais satisfatrio, a me vai constatando que a criana est aprendendo a falar cada vez mais e melhor. Esse quadro geral, certamente, o que tem levado muitos professores alfabetizadores a apostar no ditado como forma de aprendizagem. Os professores acreditam que o ditado serve para transmitir informaes teis, testar as dificuldades de realizao de escrita, avaliar o desempenho, revelando os conhecimentos j dominados a respeito da escrita, alm de ser uma prtica que constrange os alunos, obrigando-os a estudar. Nesse ltimo sentido, o ditado uma prtica que envolve mistrio no se sabe o que o professor vai ditar , gerando ansiedade. Embora pouco recomendado, esse sentimento , de fato, largamente manipulado pela escola. Portanto, v-se que o ditado uma

prtica que possui todos os ingredientes de que a escola gosta.

Tipos de ditado Quanto aos objetivos que se pretende alcanar, os ditados podem servir para avaliar o aluno ou para que seja cumprida uma tarefa de cpia de anotaes ou de informaes teis. Do ponto de vista da maneira como so feitos, os ditados podem ser fonticos ou semnticos, se a preocupao de quem dita fazer com que seu interlocutor anote as letras das palavras ou simplesmente as idias. Muitas vezes, algumas formas de ditado servem apenas para avaliar se o aluno sabe ou no escrever certas palavras. Quando o ditado envolve o conhecimento ortogrfico, em geral, enquadra-se nesse caso. Esse o tipo mais comum de ditado na alfabetizao. O professor ensina uma lio do b-b-bi-b-bu, na qual o aluno aprende a desmontar e a montar palavras e, depois, o professor vai testar se o aluno j dominou o que foi ensinado, ditando-lhe as palavras j vistas. Se o aluno j estudou o t-t-ti-t-tu e o l-l-li-l-lu, certamente dever saber escrever palavras como LATA, LOTA, LUTO, TOLO, TELA, etc. Esse mtodo no leva em conta que o aluno pode ter outras estratgias para escrever e lidar com a ortografia. Para esse mtodo, os alunos simplesmente seguem o modelo apresentado,

desmontando e montando palavras em slabas (estudadas como famlias de letras). Se o aluno erra, porque no se concentra, no presta <289> ateno no que o professor diz, no estuda, no aprende ou, at mesmo, porque tem dificuldades mentais, neurolgicas ou fonoaudiolgicas. Entretanto, as crianas esto acostumadas a usar a linguagem priorizando a semntica das palavras e a usar palavras em frases e no a segmentar a fala em slabas e a representar as palavras por letras (sem nenhum sentido lexical). Essa uma das razes pelas quais alguns alunos estranham enormemente a prtica de ditados (e de ensino atravs do bb-bi-b-bu). O fato de o professor avaliar justamente essas letrinhas das palavras incomoda ainda mais algumas crianas. Quando se comparam os resultados obtidos na escrita livre das crianas com os dos ditados tradicionais, percebem-se logo as diferentes atitudes que as crianas tm diante da linguagem nessas duas atividades. Os prprios erros so outros. Nos ditados, no raro encontrar erros absurdos sem razo aparente; ao passo que, nos textos livres, quase todos os erros tm explicaes muito convincentes relacionadas ao processo de reflexo que levou o aluno a escrever de determinado jeito.

Ditados para acertar a ortografia A maioria dos professores est muito convencida da eficcia dos ditados. Acham que alm de avaliar, servem de reforo para a aprendizagem. Curiosamente, esses mesmos professores consideram que o aluno no deve escrever nada errado, para no fixar o erro (sic!). Para conciliar a avaliao com o ensino no ditado, esses professores desenvolveram tcnicas especiais de ditar, de modo a dar todas as pistas fonticas para o aluno saber que letra deve escrever. o caso do professor que dita a palavra BALDE pronunciando o L como se fosse o som L de LATA, quando deveria pronunciar U, pensando que se ele pronunciasse naturalmente o U, o aluno no escreveria da maneira correta. Ora, se o objetivo do professor esse, seria melhor que ensinasse os nomes das letras e fizesse os ditados dizendo os nomes das letras. Mas, nesse caso, onde ficariam a ansiedade e o mistrio? Os alunos precisam acertar, mas precisam dar margem para o professor no dar sempre e para todos unicamente a nota mxima... Tais ditados so realizados foneticamente, ou seja, o professor fala e o aluno escreve. O modo como o professor fala, como vimos, pode variar. Uns falam um dialeto <290> que a escola inventou para essa ocasio: o professor ensina aos

alunos como associar certas letras a certas articulaes e "mmicas fonticas" e, na hora do ditado, serve-se dessas regras para ditar. Outros professores procuram ditar as palavras falando mais naturalmente, embora quase silabando as palavras. Quando os alunos esto escrevendo, no raro o professor ficar repetindo palavras ou mesmo pedaos de palavras, supondo que assim facilita o trabalho dos alunos. Em alguns casos, dado o esforo de concentrao do aluno para analisar o que ouve e associar ao que j sabe, como o ditado ocorre com bases fonticas, certos alunos se confundem e escrevem coisas absurdas. Por exemplo, o professor quer ditar a palavra CASINHA. Comea falando-a normalmente. Depois, dita pronunciando as slabas isoladas. O aluno escreve CASI e pra, porque fica pensando: CASA se escreve com S. FLORZINHA se escreve com Z. E CASINHA... com S ou Z? Nesse momento, o professor j est repetindo slabas: CA, CA. O aluno pensa que est atrasado e escreve de novo CA. Quando presta ateno de novo no professor, este j est silabando NHA, NHA, e o aluno escreve o NHA junto com o CA. O resultado : CASIZICANHA. Finalmente, o professor volta a ditar a palavra inteira CASINHA e o aluno constata que fez tudo errado e comea a apagar. Porm, o professor passa para a palavra seguinte, e o aluno j no sabe se corrige a palavra anterior ou se comea a escrever a palavra nova.

Ditados no dia-a-dia A sociedade reflete em sua cultura procedimentos escolares. Assim, nota-se hoje que, quando algum fala algo que o interlocutor no entendeu, comum as pessoas ditarem as palavras silabando. Por exemplo: MARECHAL DE-O-DO-RO, com D, para que o interlocutor no confunda com TEODORO. Esse procedimento, sem dvida, vem do mtodo do b-b-bi-b-bu, prprio das cartilhas. Outro modo ainda vigente na sociedade dizer as letras acompanhadas de palavras-chave, aplicando-se, nesses casos, o princpio acrofnico (melhor seria dizer acrogrfico). Resumindo, a primeira letra da palavra-chave, que se supe de conhecimento fcil, a letra que se pretende salientar na palavra em dvida. Assim: DEODORO com D de DADO, e no TEODORO com T de TATU. Outros procedimentos podem ser observados, <291> provenientes de outras estratgias de alfabetizao, como: DEODORO com DEED, , DEOD, REORU. No Brasil, raro as pessoas soletrarem, dizendo o nome das letras das palavras. Na cultura inglesa, isso muito comum, e os falantes de ingls estranham que estrangeiros encontrem dificuldade em saber de que palavra se trata, quando eles os ajudam, soletrando. Todas essas estratgias para lidar com as palavras vm dos mtodos

de alfabetizao e, sobretudo, da maneira como as escolas fazem ditados.

Ditado mudo Alguns professores chamam de ditado mudo uma atividade que consiste em pedir para o aluno escrever o nome do que v numa figura ou desenho. Por exemplo, desenha-se um pato, uma galinha, uma laranja, etc. e o aluno tem de escrever os respectivos nomes. Na verdade, essa atividade no um ditado, mas uma forma de induzir o aluno a escrever determinada palavra (da a semelhana com os ditados fonticos). Poder-se j, talvez, chamar esses ditados de ditados semnticos, uma vez que se apresenta ao aluno uma idia para que ele encontre a palavra correspondente. O tipo de erro que costuma ocorrer aqui tambm diferente. Alm dos tradicionais erros de ortografia, podem ocorrer erros de interpretao das figuras. O professor desenhou uma laranja, e o aluno escreve BOLA. O professor diz que fruta e o aluno escreve MELO. O professor desenha uma unha (com dedo cortado) e o aluno escreve MAXUQATO, com uma caligrafia que leva o professor a achar que ele escreve qualquer letra para qualquer palavra.

Anotaes

Finalmente, existe toda uma arte na maneira de fazer anotaes quando se ouve algum falando, por exemplo, numa aula ou numa palestra. A escola deixa que cada um se vire como pode, e o que os alunos acabam fazendo. Seria interessante que a escola orientasse os alunos nesse sentido tambm. O professor pode passar sua experincia aos alunos, discutindo com eles como se fazem essas anotaes, que so na verdade tipos de ditado sem o compromisso da cpia literal de tudo o que se ouve. Alguns alunos chegam universidade e no sabem tomar notas: uns escrevem demais, outros de menos; uns copiam s questes secundrias, <292> outros anotam modificando o que ouvem e interpretando erroneamente o que foi dito. Esses alunos ainda tm a coragem de dizer que o professor ditou a matria errada. Seria interessante que o professor, desde a alfabetizao, fosse ensinando como fazer anotaes. O professor pode fazer uma breve palestra que os alunos devero acompanhar e anotar. Feito isso, passa-se a discutir o que cada um anotou, o que est a mais ou est faltando, o que mais importante, o que secundrio, etc. A escola precisa cuidar no s do contedo, como da maneira como se estuda, das coisas que os alunos precisam fazer para estudar na escola e sozinhos em casa. Alguns alunos tm como nico modelo da tarefa de estudar o

que acontece nas salas de aula, e o que encontram a, algumas vezes, no um bom exemplo.

Ditado e ortografia Existe uma falsa idia segundo a qual as letras das palavras representam uma transcrio fontica e que a ortografia estabelecida representa a pronncia do dialeto padro (ou norma culta). Assim, quando o aluno escreve certo, o professor pensa que ele est dominando a norma culta e aprendendo corretamente as relaes entre letras e sons. Como se viu anteriormente, esse tipo de assero um equivoco. A complexidade das relaes entre letras e sons advm do fato de as palavras terem uma forma grfica fixa e os falantes terem pronncias diferentes nos diferentes dialetos. Escrever respeitando a ortografia pode ser uma maneira de o aluno ficar atento a formas tpicas do dialeto padro, mas no uma garantia disso. Pode servir para o aluno desconfiar que sua pronncia com R retroflexo em palavras como BALDE est longe da pronncia da norma culta, uma vez que se escreve com L. Mas o que dizer de uma palavra como PORTA? O uso do R retroflexo aqui no detectado pela ortografia. A confuso aumenta quando o aluno percebe que BALDE fica "baudji", mas PORTA no pode ser dita "puta". A partir da, ele no sabe mais quando escrever L e quando escrever R.

muito difcil sustentar a afirmao de que os alunos aprendem a escrever fazendo ditados. Os ditados tradicionais fonticos no ensinam nada e servem simplesmente como uma brincadeira (de mau gosto). Esses ditados exigem que o aluno escreva corretamente as palavras. Ora, se o aluno no souber a ortografia de uma palavra, ou tiver dvidas, como ir resolver isso <293> num ditado? O aluno que tem dvida se CASA se escreve com S ou com Z est num beco sem sada. Ele pode tentar escrever e ver qual das formas lhe agrada mais... Todavia, ser que essa a melhor maneira de resolver uma dvida ortogrfica? Isso faz com que os alunos "chutem" a resposta, escrevendo do jeito que acham mais provvel. Em questo de ortografia, ou se est certo ou errado. No h o que discutir. A maneira correta de resolver perguntando a quem sabe ou procurando num dicionrio ou livro.

Ditado e transcrio fontica Os foneticistas costumam fazer ditados para treinar as pessoas nas transcries fonticas. Esses ditados so, de fato, formas de ensinar a fazer transcrio fontica, porque o aprendiz precisa pr em prtica o exerccio de anlise perceptual do que ouve. Servem, ainda, para aplicao das normas dos alfabetos

fonticos de transcrio de pronncias. No envolvem nada de ortografia; so formas predeterminadas para pronncia e grafia das palavras. Os foneticistas gostam de trabalhar com palavras inventadas ou com palavras de lnguas desconhecidas do aprendiz, para tirar toda influncia da escrita (leia-se ortografia) sobre o exerccio. Quando se faz esse tipo de exerccio com dados da lngua materna, as dificuldades geralmente crescem, porque os alunos esto acostumados a lidar somente com a ortografia tradicionalmente ensinada na escola. Uma utilidade interessante dos ditados fonticos na escola seria ensinar a transcrio fontica. Os alunos poderiam estabelecer um valor fontico nico para as letras (e dgrafos) e passariam a escrever ditados para registrar o mais fielmente possvel a fala do professor ou a dos colegas escolhidos para ditar, usando diferentes dialetos. Nesse caso, todo som de "i" seria representado por i e somente por i, todo som de "" seria representado por e somente por em vez de S ou SS. Seriam escritos somente os sons realmente falados, do modo como fossem pronunciados, sem qualquer preocupao com a ortografia. Feito esse tipo de exerccio, o professor pode pedir para os alunos escreverem logo abaixo uma verso do ditado, agora passando todas as palavras para suas formas ortogrficas correspondentes. Exerccios assim tm a vantagem de ensinar ao aluno que transcrio fontica no ortografia, que ele pode

observar os sons da fala independentemente da forma ortogrfica das palavras. Essa conscincia ajuda <294> o aluno a lidar melhor com as dvidas ortogrficas e mostra que no adianta a simples observao da fala, por mais cuidadosa que seja, para saber ortografia.

Ditado e avaliao Na escola, algumas vezes, so feitos ditados apenas para controlar a disciplina, castigar a classe ou simplesmente ocupar um tempo ocioso, que o professor no sabe como aproveitar. Tal atitude to absurda que nem merece comentrios. Na alfabetizao, a prtica comum de ditados tem como finalidade real avaliar o desempenho dos alunos para constatar se j dominaram o que foi ensinado. Dados os problemas e as dificuldades apresentados acima, fica claro que o ditado no uma boa forma de avaliao, mesmo para alunos que so alfabetizados atravs do b-b-bi-b&bu. Na verdade, os ditados so usados para dar notas. sempre um item indispensvel nas provas e testes. Alguns professores contam os erros e calculam a nota ou o conceito. Como a escola no consegue se livrar da nota, tampouco consegue se livrar dos ditados. Um professor mais bem-humorado pode usar os ditados como uma forma de jogo: os meninos ditam para as meninas e vice-

versa, para saber quem escreve mais palavras corretamente. Pode-se at fazer um campeonato. Nesses casos, como o enfoque muda, o significado da atividade tambm muda. Aquele ditado fontico que s serve para avaliar se o aluno j dominou a lio lamentvel, intil e deveria ser totalmente abolido da prtica escolar. Entretanto, brincar de fazer ditado pode ser uma atividade interessante. Nesse caso, o objetivo no ensinar ortografia, nem avaliar a lio anterior, ou dar uma nota num teste, mas despertar nos alunos o interesse pelas atividades da escola, pelos estudos e tornar a aula mais alegre e animada.

O ditado e o mtodo das cartilhas Como vimos anteriormente, o ditado no necessariamente uma estratgia do mtodo das cartilhas, mas sem dvida representa bem como funciona na prtica o ensino do b-b-bib-bu. No preciso lembrar aqui como acontece um ditado numa sala de alfabetizao. O mnimo que se pode dizer que se trata de uma cena pattica e em grande parte ridcula. Pelas razes expostas, conclui-se que o <295> melhor a fazer com relao aos ditados fonticos na alfabetizao aboli-los. No s no fazem falta, como isso ajudaria a eliminar vcios pedaggicos e comportamentos

inadequados perante a linguagem. Na prtica, alguns professores acham que conseguem, atravs dos ditados, saber se um aluno aprendeu ou no, se est progredindo ou no. Por exemplo, se um aluno escreve LT, CPA, MACC, em vez de LATA, CAPA, MACACO, isso mostra que ele no aprendeu direito a lio, que no sabe desmontar e montar palavras com as famlias das letras, guiando-se pela palavrachave. Ora, pode estar acontecendo justamente o contrrio: o aluno entendeu do seu jeito o que o professor ensinou do jeito dele. Essa questo to bvia que o professor, diante desses casos, no sabe como tirar o aluno do impasse. Volta a explicar tudo de novo, direitinho, e o aluno volta a fazer tudo de novo, do mesmo jeito. O resultado do ditado demonstra o que o mtodo produz: o aluno acha que a escrita, em vez de ter um alfabeto (que se esqueceram de lhe ensinar), composta de famlias de letras, cujos chefes so as letras comandadas pela explicao da palavra-chave (ou seja, o B de BARRIGA ou BEB). Pega-se uma palavra, que analisada em seus componentes (slabas), e achase a letra correspondente. Assim, "lata" se decompe em LA + TA; LA pertence ao l-l-li-l-lu da famlia do L e TA pertence ao t-t-ti-t-tu da famlia do T. E agora, como se escreve "lata"? Conhecendo as famlias de letras, o aluno pensa que est a o contexto onde vai achar a letra para escrever. E escreve LT Mas,

ento, por que o aluno escreve MACC para MACACO e no apenas MCC? Isso mostra como o aluno, de fato, no est interessado (no uma hiptese guia) em escrever s pelas consoantes ou pelas vogais. Ele escreve as consoantes porque o mtodo do bb-bi-b-bu, como vimos, o induz a isso. Por outro lado, atravs de exerccios de montar e desmontar palavras, j viu que, alm das consoantes, existem as vogais, sobretudo slabas terminadas com a vogal A e, aos poucos, vai arriscando escrever tambm as vogais, principalmente o A. Os professores acostumados com ditados detectam os erros dos alunos, porm raramente sabem interpret-los. Quando o fazem, comumente atm-se a receitas preestabelecidas. No so capazes de fazer um trabalho atento de anlise de todos os fatores envolvidos. Para o mtodo das cartilhas, o ditado uma das poucas ocasies em que o aluno pode revelar seu erro... Outros processos <296> de alfabetizao deixam o aluno agir mais livremente e lidar mais conscientemente com o erro, para se autocorrigir. Nesses casos, o ditado no faz sentido, e o acompanhamento do desenvolvimento do aluno feito atravs de outras atividades, especialmente da produo de textos espontneos e livres.

Conseqncias dos ditados na alfabetizao

Os ditados a que nos referimos anteriormente ocorrem como atividades quase exclusivas da alfabetizao. Outras formas de ditado acompanham a vida lingstica das pessoas, mas infelizmente tm recebido pouca ateno da escola. Entretanto, o ditado tradicional uma prtica que deixa marcas dentro e fora da escola, no s do ponto de vista do que se faz na escola, como das conseqncias da avaliao. Alunos que erram nos ditados so considerados menos inteligentes, mais levianos, e classificados como deficientes mentais, neurolgicos, psicolgicos, auditivos e articulatrios, recebendo a conseqente reprovao no final do ano pelo acmulo de notas baixas obtidas nos ditados. Isso mostra que, na prtica, os professores no lidam com os ditados apenas para avaliar se os alunos j dominaram ou no a lio em estudo, mas tambm para reprovalos, fazer remanejamentos, punir com cpias alunos indisciplinados, etc. Alguns alunos se acostumam tanto com ditados que estranham quando o professor deixa de faz-los em sries mais adiantadas. Outros no suportam de jeito nenhum que um professor dite alguma coisa para eles copiarem, porque pensam que ditado sempre uma forma de puni-los. De todas as atividades da escola na alfabetizao, o ditado a mais problemtica e de conseqncias indesejveis, porque realizada de maneira inadequada e inconveniente.

Alm dos aspectos negativos j apontados, pedagogicamente falando, os ditados, juntamente com outras atividades muito do gosto do mtodo das cartilhas, induzem os alunos a concepes estranhas a respeito do funcionamento da linguagem oral e escrita. O dialeto inventado pelo professor na esperana (v) de tornar a ortografia um espelho do dialeto padro, a fala silabada, a destruio da semntica das palavras, a reduo da linguagem a listas de palavras desconexas, etc. so algumas das conseqncias indesejveis dos ditados. A linguagem vive nos textos, e os ditados vo justamente <297> contra essa noo bsica da linguagem. claro que seria possvel fazer ditados de textos. Mesmo assim, a maneira como o ditado lida com a linguagem reduz o texto a um amontoado de palavras.

Quando e como fazer ditados Os comentrios anteriores j provaram que de modo geral prefervel abolir os ditados da prtica da alfabetizao. Vimos tambm que se pode fazer um campeonato com ditados, quer com equipes de alunos, quer com indivduos. Alguns professores fazem ditados dizendo palavras que querem ver escritas e, ento, eles mesmos as escrevem na lousa. Os alunos, nesse caso, apenas copiam do quadro-negro.

Escrever o que se dita com a inteno de avaliar o desempenho dos alunos sempre indesejvel, mas fazer ditados de textos interessantes para os alunos guardarem pode ser uma prtica saudvel. Na alfabetizao, essa prtica tem o inconveniente de apresentar muitas dificuldades com relao ortografia. Os alunos acabam errando demais, e o professor e o aluno tero um trabalho a mais corrigindo. Nesses casos, a melhor soluo a simples cpia. Os ditados mudos e outras formas semelhantes de induzir os alunos a escreverem so aconselhveis. Devem ser apenas ocasionais para no limitar a escrita a palavras ou frases extradas de figuras apenas. Uma prtica que deve comear desde a alfabetizao o ensino de formas de anotar o que se ouve. O professor pode brincar de jornalista: alguns alunos iro dar entrevistas e outros vo tomar nota. Depois, invertem-se os papis. Feita a atividade, procede-se a uma discusso geral e, depois, anlise com comentrios sobre cada caso. Alm das finalidades, o professor deve ficar atento forma como devem ser realizados os ditados. Se o ditado se insere num contexto natural de uso da linguagem, como no ato de fazer anotaes ou cpia de informaes, as pessoas que falam e que escrevem devem usar a linguagem oral e escrita de maneira natural. Modificar a pronncia para ditar justamente o que no

se deve fazer. Para esclarecer como se escreve uma palavra, o melhor dizer quais as letras corretas que devem aparecer no contexto que gerou a dvida ou, se for uma simples falta de compreenso, repetir o que se disse de maneira mais lenta. Ditar <298> silabando todas as palavras ridculo e, de certo modo, um procedimento que ofende a quem escreve. Em suma, nem toda atividade de ditado ruim: depende de como feita, sobretudo das finalidades de sua realizao e de um uso natural da linguagem.

CPIA A cpia na Antiguidade A cpia o mtodo mais antigo de aprendizagem da escrita e da leitura. Inmeros documentos mostram que, na Antiguidade, as pessoas aprendiam a ler e a escrever fazendo cpias de textos de obras famosas. Assim, alm de aprender como o sistema de escrita funcionava, os aprendizes tomavam contato direto com os textos mais importantes. No Museu do Louvre, no Museu Britnico e em outros, encontram-se trabalhos de cpia, como exerccios tpicos para aprendizes da atividade de escriba, quer na Mesopotmia, quer no Egito ou mesmo na Grcia e em Roma. Essa prtica permaneceu por muito tempo at que, com o advento dos estudos de alfabetizao nas escolas, a

aprendizagem da leitura e da escrita tomou novos rumos. J dizia um provrbio latino: "Quem escreve l duas vezes". O aprendiz que faz uma cpia precisa refletir sobre o texto escrito que ele reproduz, precisa tomar algumas decises sobre como vai proceder para copiar e, finalmente, comparar o que fez com o original. A cpia funciona como uma estratgia da aprendizagem da leitura e da escrita, mas no a nica nem a principal. A cpia til quando associada s demais explicaes que o aprendiz precisa receber de quem conhece como o sistema de escrita funciona. Na Antiguidade, o aprendiz recebia a tarefa de copiar uma frase de Homero, por exemplo. Ele tinha diante de si, numa tbua, o alfabeto grego. Sabia que as letras tinham nomes que permitiam decifrar a leitura. Como falante de grego, ia copiando letra por letra e procurando os sons correspondentes at montar as palavras, que podia reconhecer quer a partir das relaes entre letras e sons, quer pelo contexto, ou simplesmente porque tinha memorizado a frase que lhe fora dada como exerccio. <299> medida que ia fazendo mais e mais exerccios, aprendia como decifrar o que copiava e, portanto, desenvolvia a habilidade da leitura, objetivo principal da tarefa de cpia. O ato mecnico de reproduo do texto do exerccio era considerado secundrio, ou seja, no se copiava, nesses casos, para guardar

um documento, como iria acontecer mais tarde com muita freqncia com os escribas.

Cpia e aprendizagem do sistema de escrita Pelo envolvimento com a escrita que a cpia promove, muitos professores pensam que um bom comeo deixar as crianas copiarem as palavras que encontram nas situaes cotidianas. Ao proceder assim, a criana toma iniciativas, faz perguntas para si prpria e prope solues para seus problemas. Os resultados alcanados so evidncias muito preciosas para indicar ao professor o que o aluno sabe e o que no sabe a respeito da leitura e escrita. Esse tipo de atividade, usada logo no incio, induz o aluno a comparar coisas iguais e coisas diferentes, a juntar informaes, a deduzir, pelo contexto, porque ocorre uma letra assim ou de outro modo. Embora a criana, por si s, no consiga decifrar o sistema de escrita, pode aprender a refletir sobre ele e certamente aprender coisas. Portanto, o simples ato de se copiar um rtulo, uma palavra que encontrou escrita em objetos, paredes, livros, etc. traz informaes sobre o sistema de escrita e obriga a criana a refletir e a levantar hipteses enquanto v, copia e avalia o resultado obtido. Isso importante, e o professor deve aproveitar esse tipo de atividade como estratgia de ensino. Alguns professores consideram que a cpia um simples

exerccio mecnico e que o aluno pode ficar copiando durante muito tempo sem se alfabetizar. Isso verdade e pode acontecer, se o professor transformar a cpia numa tarefa que se realiza mecanicamente. Escrever uma palavra ou frases, e mandar o aluno copiar pura e simplesmente, ocasiona esse tipo de problema. O professor precisa conversar com os alunos e dizer a eles que, na tarefa de copiar, vo procurar descobrir que letras copiaram, vo precisar saber o que est escrito, com que letra comea a palavra, que letra vem depois, que som tem determinada letra naquela palavra, etc., ou seja, a cpia precisar despertar a curiosidade do aluno e predisp-lo a uma anlise de como as letras so e de quais sons existem nas palavras copiadas. <300> Se o professor comear dando oportunidade para os seus alunos copiarem palavras que encontram nos ambientes onde vivem e perguntarem tudo o que quiserem saber sobre o que esto fazendo, a cpia uma tima estratgia de ensino. Se o professor manda o aluno copiar algo como tarefa de escola para reproduzir um modelo, poder ter como reao um ato mecnico, que no ajuda em nada no processo de alfabetizao. Por isso, preciso compreender bem a natureza da atividade de cpia e tomar cuidados especiais na sua realizao.

A cpia e a descoberta do mundo da escrita Algumas crianas, muito antes de se encontrarem em situao de aprendizagem na sala de aula, brincam no s de imitar os adultos que escrevem, como tambm de copiar material escrito. Ao fazer isso, explicitam as idias que tm a respeito do mundo da escrita, apesar de suas limitaes para usar o lpis. Em geral, fazem o que chamamos de rabiscos. Algumas crianas vo mais longe e reproduzem com bastante semelhana formas grficas da escrita, letras e at palavras. Seria bom que essas crianas recebessem, desde ento, algumas explicaes bsicas sobre o sistema de escrita. Uma das tarefas iniciais da alfabetizao pode ser esta: pedir aos alunos que tentem escrever (mesmo sem saber), copiando ou no, para sentir um pouco o que escrever e ler. O professor pode solicitar aos alunos que tragam para a aula embalagens pequenas nas quais apaream coisas escritas. Numa folha de papel, iro colocar apenas material escrito, separando assim desenhos de letras, e constatando como se d a escrita acompanhada de figura e feita apenas de letras. Copiar a embalagem toda outra atividade possvel. O professor ir falar sobre o mundo da escrita que existe no meio em que o aluno vive e ir pedir para que eles observem, fazendo comentrios orais, e copiem algumas coisas para mostrar aos colegas.

Ainda bem no incio, os alunos podem copiar, juntamente com os desenhos, nomes de colegas, animais e objetos, usados, por exemplo, para compor etiquetas e formas de identificao de pessoas e lugares na escola. Essa atividade pode ser feita no s com lpis e papel, como tambm atravs de letras soltas, que so escolhidas e montadas em lugares prprios, acompanhadas <301> da colagem de figuras. Essa tambm uma forma de identificao entre um modelo e o resultado de uma tarefa, sendo, pois, uma espcie de cpia. No mundo da escrita em que vivemos, alm de letras, h muitos pictogramas, sinais, marcas, etc., que constituem excelente material para os alunos refletirem sobre o sistema de escrita. Copiar, recortar e colecionar esse tipo de material um exerccio interessante, til e mesmo necessrio no incio da alfabetizao.

Colecionando letras e palavras Depois que os alunos j souberem que se escreve com letras e que o alfabeto um conjunto limitado de caracteres que podem ter formas grficas diferentes, eles podem confeccionar um lbum de letras. O professor ir solicitar que usem, por exemplo, uma folha para cada alfabeto (conjunto completo de letras de um determinado tipo). Cada pgina pode ter um ttulo:

letras de frma maisculas, letras cursivas, minsculas, etc. Os ttulos podem ser obtidos de outro modo, usando a imaginao: letra do jornal X, letra da propaganda Y, letra florida, listrada. s vezes, no se encontram todas as letras do alfabeto para copiar, porque elas no aparecem no texto consultado. Nesse caso, o professor pode pedir para os alunos copiarem s o que acharem e, mais tarde, quando estiverem mais adiantados, voltaro a essa atividade e tentaro completar os alfabetos, seguindo o padro grfico das letras j feitas. O professor pode desenhar um quadro na folha de papel para os alunos fazerem as letras nos respectivos quadradinhos, os quais, por sua vez, podem estar marcados sempre com letras de frma maisculas num dos cantos, para mostrar onde dever ser colocada cada letra. Esse tipo de atividade pode se estender para as sries posteriores, de tal forma que os alunos passem a ter uma espcie de manual de letras ou lbum de alfabetos. Em vez de copiar graficamente, os alunos podem tambm recortar letras e colar nos respectivos quadradinhos do lbum, como se fossem figurinhas. O professor deve ficar atento para ajudar os alunos a no misturarem alfabetos diferentes, baseando-se nas caractersticas grficas das inmeras formas que as letras podem tomar. Quando os alunos j estiverem lendo e escrevendo palavras isoladas, o professor pode propor o dicionrio da classe. Cada

aluno ir enriquecer o dicionrio <302> preparando uma ficha, na qual ir escrever uma palavra, seguindo as instrues do professor quanto a layout, ilustrao, etc. Podem-se fazer duas caixas: uma com fichas de palavras escritas pelos alunos e outra com fichas de palavras recortadas por eles. Ligado s atividades de ensino, o professor pode pedir para os alunos copiarem em colunas cinco palavras que comecem ou acabem com determinadas letras. Essas palavras serviro para esclarecer aos alunos as relaes entre letras e sons. s vezes preciso dar uma orientao mais detalhada. Por exemplo, se o professor estiver estudando a letra C, certamente ir pedir para os alunos copiarem palavras que comecem com a letra C acompanhada de E ou de I, numa coluna, e acompanhada de A, O ou U, em outra coluna, para deixar claro o valor fontico da letra C nesses dois contextos. Esse trabalho de cpia exige do aluno muita concentrao, e, ao mesmo tempo, propicia as primeiras reflexes sobre o funcionamento do sistema de escrita e de leitura. Alm dessas colees que podem ser sempre aumentadas, o professor pode formar com os alunos conjuntos fechados de palavras. As crianas fazem uma lista com os nomes dos colegas, colocando-os em quadradinhos que correspondam aos lugares

prprios de cada um na sala de aula, quando todos esto sentados. Esse tipo de trabalho pode ser feito de forma coletiva sob o comando do professor, que confecciona um pster que os alunos copiaro depois em uma folha de papel. Atividades como essa, que misturam escrita com desenho (quadradinhos), apresentam desafios e so excelentes para ensinar os alunos a se organizarem nos estudos.

Copiar no apenas repetir um modelo Os professores que seguem o mtodo das cartilhas usam a cpia como reforo da aprendizagem e como um exerccio tpico de tarefa para ser feita em casa. Cpia no um reforo da aprendizagem, a no ser num processo de alfabetizao no qual o aluno decora e repete um modelo, como faz o mtodo das cartilhas. Melhor seria, ento, dizer que a cpia uma tcnica para decorar algo escrito, e que, uma vez realizada, pode servir como reforo da aprendizagem. Nesse caso, o aluno pode aparentemente apresentar um resultado correto na sua cpia, memorizar informaes sobre o que fez e, na hora do ditado, recuper-las e escrever <303> palavras corretamente, dando a impresso de que as aprendeu. Esse aluno, porm, pode esconder o fato de no saber ler.

Chegar o dia em que ter de ler ou escrever algo que no foi dominado, e ele no saber o que fazer. Essa constatao tem levado vrios professores a abandonar a cpia por considerar que ela no passa de um exerccio mecnico, e a manter o ditado como um exerccio revelador dos conhecimentos adquiridos ou no pelos alunos. O problema apresentado aqui, na verdade, no est nas atividades em si, mas no mtodo das cartilhas. Simplesmente no se fixa a aprendizagem de algo que no se aprendeu. Por outro lado, o ditado pode ser muito enganador como instrumento para verificar se o aluno aprendeu ou no, principalmente se ele fizer muitas cpias como reforo da aprendizagem. O mtodo das cartilhas tira a chance de o aluno refletir, sendo ele obrigado a fazer tudo segundo o modelo apresentado pelo professor e, desse modo, apenas decora o que lhe apresentam, sem entender verdadeiramente.

Copiar para memorizar Copiar para decorar algo escrito pode ser uma armadilha para o aluno que no sabe decifrar a escrita, transformando-a em leitura. No entanto, esse tipo de cpia til para ensinar os alunos a decorarem textos. Muitas pessoas acham equivocadamente que decorar algo indesejvel no processo de aprendizagem, quando, na verdade, essencial. J dizia Dante

que depois de entender preciso decorar para que haja conhecimento e cincia. Algumas pessoas dizem que no so capazes de decorar uma poesia longa, um texto em prosa, um dilogo, ou mesmo uma pea literria para um jogral ou um teatrinho. Essas pessoas esto acostumadas a ler somente textos literrios. Decorar uma atividade diferente: exige outro tipo de anlise do texto, o que se consegue melhor fazendo cpias mecnicas. Copia-se um pequeno trecho umas duas ou trs vezes e, depois, procura-se reproduzir o que se quer decorar, escrevendo. Faz- se isso em crculos cada vez maiores, at que um texto relativamente longo esteja sob domnio da memria. Decorar apenas com a repetio do texto uma estratgia que exige mais tempo, mas muito usada por artistas. Desde a alfabetizao, a escola deveria cultivar a memorizao, incluindo no apenas obras literrias, mas tambm cientficas. Citar um autor ipsis litteris, <304> de cabea, faz parte de uma certa erudio que a escola deve cultivar em seus alunos, desde as primeiras sries. Infelizmente, esse um aspecto muito mal compreendido por vrios profissionais ligados educao, o que acarreta srias deficincias na formao dos alunos. Como acontece com muitos fatos escolares, a escola usa uma estratgia de maneira

inadequada num determinado momento e, depois, quando deveria empreg-la, por ser seu contexto correto, no o faz, concluindo que no serve aos seus propsitos.

A cpia como punio A escola tem conscincia de que alguns exerccios de cpia no passam de pura repetio mecnica. Por essa razo, utilizase dela, s vezes, para punir alunos indisciplinados. A punio consiste em copiar inmeras vezes uma frase de cunho moral, se o problema for de indisciplina, ou algo especfico de uma lio, se o aluno no presta ateno s explicaes do professor. Um professor deve ser tambm um educador e h maneiras mais inteligentes e eficazes de educar uma criana que no punindo. Na escola, uma das atividades mais comuns de escrita consiste em copiar informaes do quadro-negro, de livros, de apontamentos, etc. Copiar informaes, textos, passar a limpo acaba parecendo para alguns alunos uma forma de punio e, por isso, eles demonstram relutncia em executar esse tipo de tarefa, prejudicando-se muito nos estudos. A prpria escola tem muito pouco senso crtico para sair de sua incompetncia e ver o mal que causa aos alunos com certos comportamentos punitivos.

A cpia interpretativa com transliterao Como vimos acima, fazer cpia pode ser uma boa atividade

de iniciao ao mundo da leitura e escrita, quando a criana, alm de copiar, pe em jogo uma anlise do sistema de escrita e usa de sua reflexo para descobrir os mecanismos da escrita e leitura. H outros usos da cpia que ajudam os alunos a progredir nos estudos. Um aluno pode copiar para aprender a forma grfica das letras, o traado das letras maisculas, minsculas, das letras cursivas ou mesmo de letras enfeitadas. O uso de gabaritos ou grades para orientao do traado das letras sempre uma tcnica aconselhvel, seguindo o exemplo dos desenhistas e artistas. <305> Outra atividade importante na alfabetizao, ligada cpia, a transliterao, que consiste em copiar um texto escrito com um tipo de alfabeto, passando-o para outro tipo de alfabeto. Assim, o texto vem com letras de frma e o aluno o passa para letra cursiva ou vice- versa. Para os professores que obrigam os alunos a escreverem em letra cursiva desde o incio, importante que peam cpias, passando da letra cursiva para a de frma. Esse tipo de exerccio costuma revelar surpresas, mostrando que alguns alunos podem interpretar a forma grfica das letras de maneira curiosa. Por exemplo, um aluno pode supor que a letra de frma maiscula M, por ter somente "dois morrinhos", corresponde letra n cursiva.

Erros de cpia, nesses exemplos, no so apenas casos de distrao: o aluno pode estar usando um raciocnio errado, fornecido pelo prprio professor. Por outro lado, um aluno pode achar que a letra cursiva maiscula A formada de traos semelhantes aos das letras C + e, que a letra P minscula tem traado igual a j + s, etc. Exerccios de cpia com transliterao ajudam a evidenciar esse tipo de problema. Para isso, claro que o professor precisa estar atento ao que o aluno faz, analisar cuidadosamente os erros e interpretar corretamente as razes que levaram esses alunos a comet-los. Quando aparecem erros como os apontados acima, isso mostra que o aluno est com srias dificuldades de leitura e que no aprendeu corretamente a decifrar a escrita. Se o erro for apenas circunstancial (um caso apenas), revela unicamente uma interpretao idiossincrtica por parte daquele aluno, como aconteceu com uma criana que sabia ler e escrever, mas que achava que a letra B cursiva minscula era uma "letra dupla" (como o lh, o nh, o sc, etc.), composta de i + v. Essa idia estranha a respeito da letra s foi detectada quando o aluno fez cpia passando da cursiva para a escrita de frma. Um exerccio muito salutar para explicar aos alunos as dificuldades que a escrita cursiva oferece para a leitura apresentar a eles um texto manuscrito em outra lngua. Como eles no sabem que palavras esto escritas, devero passar da

escrita cursiva para a escrita de frma, interpretando apenas os aspectos grficos das letras e os modismos de quem escreveu. Depois, podem comparar com o modelo feito pelo professor e ver que tipos de dificuldade encontraram. Uma variao dessa atividade consiste em usar como material <306> texto manuscrito feito em portugus arcaico. Outra maneira de realizar essa atividade usar letras de alunos da segunda srie (textos espontneos) escritos cursivamente, para os alunos da primeira srie passarem para a verso com letras de frma. De acordo com a tradio educacional de cada pas, as pessoas costumam usar diferentes formas grficas para traar as letras. Os franceses e os americanos, por exemplo, escrevem algumas letras ou juntam letras na escrita cursiva diferentemente dos brasileiros. Essas coisas no passam despercebidas a um bom professor e, ao encontrar material que exemplifique, ele deve guardar para enriquecer seu arquivo de material pedaggico e sua atividade profissional. Depender s de livros didticos no uma boa estratgia. Alguns professores vivem to fechados dentro dos mtodos que aprenderam nas escolas de formao e nos livros que usam que nem sequer se do conta de outras questes. Exerccios de transliterao no devem ser feitos e guardados. O professor deve promover uma discusso com seus alunos para

analisar os erros e as dificuldades encontradas. A reflexo coletiva motivada por essa atividade to importante quanto a realizao da prpria transliterao. A escola precisa aproveitar mais o que faz, para discutir com seus alunos o processo de execuo e os resultados obtidos.

Reescrevendo com cpia Outro tipo de cpia interpretativa que ocorre mais adiante nos estudos a que propicia ler um texto e escrev-lo com suas palavras sem se afastar do modo como o autor fez seu texto. O aluno troca palavras, usa outra construo sinttica, mas seu texto permanece um reflexo prximo do texto original. Esse tipo de cpia muito bom para o aluno refletir sobre a maneira como o texto original foi feito, sua organizao e desenvolvimento. Ajuda a observar estilos e formas culturalmente marcados de tratar certos textos ou assuntos. claro que a escola vai tratar desse assunto delicado com cuidado, para que o aluno no se torne apenas um simples imitador. O objetivo aqui experimentar, andando junto com o autor na elaborao de um texto. Por isso mesmo, exerccios dessa natureza precisam ter como modelo um autor excelente e um texto exemplar, caso contrrio, em vez de ensinar o melhor, passa-se ao aluno um exemplo menos interessante. <307>

Um exerccio semelhante ao mencionado anteriormente pode ser feito no incio da alfabetizao, dando ao aluno uma frase para ele copiar, substituindo uma ou mais palavras que ele queira, ou substituindo progressivamente todas as palavras, at ele constatar que a sintaxe de base a mesma, mas a semntica outra.

Interpretao de texto atravs de cpia Uma forma sutil de cpia interpretativa , s vezes, praticada em atividades de interpretao de texto. Existe um tipo de interpretao de texto que muito til para analisar o contedo de certos textos, como problemas (de matemtica, de fsica), enigmas, textos de reflexo filosfica, religiosa, etc. o que se chama de exegese de um texto. Toma-se uma frase do texto e procura-se fazer o comentrio mais apropriado para explicar em detalhes o que o trecho do texto original significa, agregando interpretao todas as informaes que o explicam e que so decorrentes dele. Professores de matemtica que ensinam seus alunos a fazerem uma "exegese" dos problemas, conseguem que seus alunos lidem com mais naturalidade e competncia com a soluo dos casos apresentados. Em geral, mais difcil entender o problema em toda a sua extenso e complexidade do que saber fazer as contas para chegar ao resultado correto. Atravs do exerccio de exegese, as vrias etapas que o

problema exige vo se apresentando mais claramente, inclusive a ligao de uma parte com outra.

A cpia como forma de colecionar informaes O tipo de cpia mais freqente na vida escolar a que serve para colecionar informaes. Copia-se o que se ouve do professor, uma idia de um livro, um contedo qualquer, um texto e, at mesmo, um pensamento, uma piada ou um simples nome, por razes sentimentais. s vezes, copiar reproduzindo a forma grfica original tem um poder mgico que a simples escrita no tem. Copia-se a linguagem pelo contedo e pela forma grfica. S isso basta para mostrar que a cpia uma atividade muito importante na escola e que no deve ser tratada de maneira equivocada pelos professores e pelos educadores em geral. Copiar grande quantidade de material exige uma atividade de catalogao e de organizao de arquivos que a escola deve desenvolver nos alunos desde a <308> alfabetizao. A organizao da informao essencial para que ela seja usada quando necessrio. Hoje, com o uso comum de computadores, aprender a organizar arquivos de informao algo muito importante. Isso se aprende tambm na escola. Essas atividades de cpia esto ligadas organizao da

informao em arquivos. O professor deve, em primeiro lugar, aprender ele prprio a manter organizado seu arquivo de material e, tambm, ensinar seus alunos a realizar essa tarefa de modo eficiente. A prtica, nesses casos, sempre ensina mais e melhor do que a teoria. Atravs de cpias, podem-se montar colees de tudo o que existe de escrito, desde formas grficas de letras e alfabetos, at poesias, crnicas e informaes curiosas ou teis a respeito de qualquer assunto. A escola deveria incentivar seus alunos a formar esses arquivos e a manter um banco de dados pessoal ao longo de seus estudos. A medida que o tempo passa, esse banco de dados vai se enriquecendo, e os alunos vo tendo melhores condies de estudo em casa, dependendo menos da escola. As crianas adoram colecionar, e se a escola souber aproveitar isso, alm de colecionar objetos, as crianas colecionaro material til aos seus estudos e at vida profissional futura. Assim como um aluno coleciona selos, pode colecionar informaes sobre passarinhos, rvores, flores, mantendo um arquivo com recortes, fichas com anotaes, fotos, desenhos, etc. A escola muitas vezes no sabe ensinar os alunos a utilizar os conhecimentos escolares para fazerem coisas teis para a vida. H estudantes que infelizmente acham que tudo o que est relacionado cultura tarefa escolar e que no faz sentido alm das quatro paredes da sala de aula.

Classificar, rotular, dispor em espao adequado so aspectos importantes da organizao dos arquivos, das colees e dos lbuns. A distribuio espacial do material nas fichas, folhas, caixas, etc. tambm merece cuidado especial. Como se v, por trs da atividade de estudar, h muito trabalho de cpia e, envolvendo isso tudo, alm do contedo das matrias, h um trabalho de organizao que essencial no processo educativo. A educao no germina em meio desorganizao mental e material. A organizao material prova da organizao mental. Essa uma atitude que ajuda os alunos a entenderem a disciplina como uma forma de organizao social. <309> Uma atividade especial de cpia a tarefa de passar a limpo a lio. A escola deve cultuar o hbito de o aluno fazer um planejamento do trabalho que vai escrever, executar uma verso preliminar num rascunho, corrigir e melhorar e, finalmente, passar a limpo. Muitos alunos detestam passar a limpo uma lio, porque associam essa tarefa de cpia punitiva. Como se viu neste captulo, uma atividade como a cpia pode ser bem aproveitada na escola ou pode ser usada como uma forma equivocada de ensino ou mesmo de punio. Depende do professor fazer um tipo de uso ou outro. <310>

12 LEITURA E INTERPRETAO DE TEXTO LEITURA Ler decifrar e buscar informaes J se sabe que o segredo da alfabetizao a leitura. Alfabetizar , na sua essncia, ensinar algum a ler, ou seja, a decifrar a escrita. Escrever uma decorrncia desse conhecimento, e no o inverso. Na prtica escolar, parte-se sempre do pressuposto de que o aluno j sabe decifrar a escrita, por isso o termo "leitura" adquire outro sentido. Trata-se, ento, da leitura para conhecer um texto escrito. Na alfabetizao, a leitura como decifrao o objetivo maior a ser atingido. Os prprios textos escritos so, na maioria das vezes, pretexto para trabalhar a leitura como decifrao. O uso da leitura como forma de pesquisar adquire uma importncia secundria. Depois que o aluno se tornou fluente na leitura, ou seja, sabe decifrar a escrita com facilidade, o uso da leitura como busca de informao torna-se o objetivo mais importante na escola, e a simples decifrao deixa de ser uma preocupao constante nos estudos. preciso distinguir bem esses dois usos da leitura, a partir da compreenso da prpria natureza e funoda leitura, vista sob esses dois aspectos.

Ao longo deste livro, muito se disse para mostrar o que uma pessoa precisa saber para ler a diversidade do nosso mundo de escrita. Para quem j sabe ler, parece muito fcil e natural. Entretanto, para chegar a esse ponto, preciso adquirir certos conhecimentos. Uma simples reflexo sobre isso nos leva a concluir, entre outras coisas, que essa pessoa precisa saber a lngua portuguesa, a diferena entre desenho e escrita, o que so letras e como as diferentes formas de letra do origem aos diferentes alfabetos que usamos. Deve saber por que uma forma grfica pode ser interpretada como a letra A, e no de outra maneira, e at que ponto pode variar a forma grfica de um caractere e, apesar disso, continuar reconhecendo nele a mesma letra em poucas palavras, ser capaz de identificar a categorizao grfica e funcional das letras, o que se consegue somente com o reconhecimento da natureza, funo e usos da ortografia.

Alm da decifrao Quando l, uma pessoa precisa, em primeiro lugar, arranjar as idias na mente para montar a estrutura lingstica do que vai dizer em voz alta ou simplesmente <312> passar para sua reflexo pessoal ou pensamento. Em ambos os casos, a passagem pela estrutura lingstica essencial. Sem

isso, no existe linguagem e, portanto, no pode existir fala nem leitura de nenhum tipo. A decifrao, porm, pode ser feita por etapas. Os conhecimentos da escrita podem ser poucos, permitindo ao leitor descobrir inicialmente apenas os nomes dos caracteres. Outros conhecimentos podem ajud-lo a pronunciar as letras e talvez at as palavras, sem contudo revelar o significado do que est sendo dito. Este ltimo caso acontece, por exemplo, quando um lingista l a transcrio fontica de uma lngua totalmente desconhecida para ele. Somente o conhecimento pleno da lngua que a escrita representa capaz de dar ao leitor condies adequadas para uma leitura que englobe a decifrao e a compreenso. As vezes, a isto preciso acrescentar conhecimentos mais amplos exigidos pelo prprio texto. Para que um leitor leia um texto e compreenda o que est escrito, no basta decifrar os sons da escrita nem suficiente descobrir os significados individuais das palavras. Um texto vive das relaes entre as palavras e as frases em todos os nveis lingsticos. Quando uma pessoa fala espontaneamente, constri o que vai dizer integrando todos esses elementos de tal modo que seu pensamento seja expresso numa determinada lngua, segundo as regras dessa lngua, e de forma coesa e coerente. Tudo isso processado antes de o falante abrir a boca para

pronunciar as palavras. Portanto, no basta a simples articulao de sons da fala para que uma pessoa entenda o que est sendo dito. Contudo, toda pessoa, alm de falante, tambm ouvinte ouvinte no s das outras pessoas, mas tambm de si prprio. Assim, uma pessoa pode falar e ouvir a si prpria e, a partir dessa audio, processar a compreenso da linguagem. Isso, obviamente, acontece apenas como um processo de feedback, ou seja, do controle sobre aquilo que se diz. O processo de produo da fala tem sua origem muito antes de o falante dizer algo. No entanto, como a linguagem tem todos esses aspectos, possvel uma pessoa decifrar os sons das letras, pronunci-los em forma de palavras, uma depois da outra e chegar ao conhecimento do contedo semntico do texto escrito. Essa maneira de ler freqentemente encontrada nas aulas de alfabetizao, devido ao modo como os professores obrigam seus alunos a ler.

<313> Perdurando essa prtica, o aluno acaba entendendo que desse jeito que se deve ler, e acaba sendo um mau leitor, um leitor que acompanha o que se l unicamente como ouvinte de si prprio. O correto uma leitura na qual o leitor decifra o que est escrito, se apropria das idias que descobriu no texto, elabora

todos esses conhecimentos como se fossem seus e, seguindo a lei da fidelidade ao literal do texto, passa a dizer o que leu, numa fala que traduz o texto e revela seu modo de interpret-lo. Nas explicaes dadas acima, nota-se como se pode ler de vrias maneiras, dependendo do que se encontra pela frente. Se o leitor encontrar uma letra escrita de forma no-usual, pode enfrentar uma tarefa de decifrao grfica. Se encontrar uma palavra escrita numa grafia errada, ter de avaliar o que l em funo das possibilidades de escrita que a prpria ortografia da lngua gerou no sistema de escrita. Se se deparar com uma palavra desconhecida, pode ter dvidas sobre o valor fontico de alguma letra (por exemplo, X), e ler essa palavra sem detectar o seu significado. Talvez isso seja irrelevante, talvez no. Talvez ele descubra o significado ou o campo semntico dessa palavra em funo do contexto em que essa palavra se insere. Alm disso, o leitor pode conhecer todas as palavras, saber como pronunci-las e no entender o texto, porque de certa forma hermtico ou incompreensvel para o leitor, tendo em vista a histria dos conhecimentos que possui e o que o texto revela. Esse tipo de leitura todos ns fazemos no dia-a-dia. Dependendo do texto e do leitor, algumas dessas dificuldades aparecem com maior ou menor freqncia. Quanto mais se l, mais fcil torna-se ler novos textos. Por outro lado, uma criana que est aprendendo a ler encontrar grandes dificuldades logo

de sada, a comear pelo simples reconhecimento das letras.

Leitura e planejamento lingstico A leitura em voz alta ou a leitura em silncio tem de passar por todas as etapas descritas acima. A nica diferena entre elas acontece no momento em que, depois de processada a produo da fala com os elementos extrados da decifrao e complementados com o que a lngua exige, o leitor decide se ir dizer em voz alta o que leu ou simplesmente passar aquela estrutura lingstica para seu intelecto. Em ambos os casos, o planejamento lingstico deve ser completo, inclusive <314> com relao escolha da variedade dialetal e determinao fonolgica e fontica do que est para ser dito. por essas razes que se pode afirmar que a melhor velocidade de leitura a velocidade normal de fala, que varia de falante para falante. Querer ler mais depressa ou mais devagar do que a velocidade com que se fala pode trazer dificuldades para a compreenso do que se diz e mesmo para a prpria pronncia, quando a leitura se realiza em voz alta. Muitas pessoas nunca se deram conta de que, quando lem para si prprias, no estranham em nada o fato de dizerem o que lem no prprio dialeto, mesmo que seja uma variedade da lngua estigmatizada pela sociedade. Certamente, as leituras

feitas em silncio so assim, pois, mesmo em silncio, pode-se ler em outros dialetos. Uma pessoa que estuda uma lngua estrangeira e que passa a ter certa fluncia facilmente l textos (em silncio) nessa lngua, recuperando uma pronncia padro cujo conhecimento lhe familiar. Assim, essa pessoa acelera seus conhecimentos e aumenta sua habilidade de falar a lngua estrangeira, atravs da leitura. Por outro lado, se no dispe de conhecimentos adequados da lngua estrangeira e se pe a ler com forte sotaque ou de maneira errada, acaba tendo, futuramente, dificuldades para falar a lngua estrangeira corretamente. Isso se d ao ler, no ocorre apenas uma decifrao fontica e uma identificao semntica, mas todo um processo de produo de fala. por essa razo que se costuma dizer tambm que os alunos aprendem mais e melhor a norma culta medida que se tornam leitores assduos. Assim como se diz que na alfabetizao o professor deve ajudar os alunos a passarem da habilidade de produzir textos falados para a produo de textos escritos, do mesmo modo, ao aprender a ler, o aluno tem de produzir uma fala que esteja plenamente de acordo com o processo que usa para falar espontaneamente. Um texto escrito no corresponde exatamente a um texto oral que queira dizer mais ou menos a mesma coisa, mas a base dos

dois a lngua, que, na sua essncia, oral. Assim sendo, ler no falar, mas deve chegar o mais prximo possvel disso. Esses so dois pontos de suma importncia na escola e, dependendo de como o professor lida com eles, revela concepes diferentes de linguagem e de ensino, tornando seu trabalho algo fascinante ou desastroso. <315> Foi dito acima que um leitor pode escolher o dialeto em que quiser ler. A escrita tem como objetivo essencial permitir a leitura. Somente as transcries fonticas obrigam os leitores a fazerem uma leitura, reproduzindo fielmente os sons representados, na lngua e no dialeto retratado. Nosso sistema de escrita permite que um texto qualquer em portugus possa ser igualmente lido por falantes de dialetos diferentes. Assim, leio um texto escrito por um autor portugus como se tivesse sido escrito por mim, no meu dialeto. E os portugueses lero meus textos com sotaque portugus. Quando leio Vinicius de Moraes, Castro Alves ou rico Verssimo, no me esforo para dar uma pronncia carioca, baiana ou gacha ao texto. Leio no dialeto que desejo. Ler num dialeto diferente do habitual requer prtica e ateno especial. Quanto mais se distancia do controle semntico do texto em direo ao fontico, tanto mais difcil fica acompanhar na leitura a mensagem que o texto traz. Ao contrrio, quanto menos

algum se preocupar com a parte fontica, mais fcil fica acompanhar a parte semntica e, dessa forma, entender o que se l. Esse fato encontra um paralelo na fala: as pessoas que se preocupam com a fontica acabam produzindo uma fala artificial, truncada e, muitas vezes, perdem o fio do raciocnio. A fala deve ser monitorada pela semntica. A leitura, tambm.

O leitor interfere no literal do texto Na leitura, como o leitor est diante de um texto pensado e produzido por outra pessoa, preciso respeitar os elementos bsicos desse texto. Como vimos acima, a variao de pronncia no afeta a estrutura do texto. No porque no leio um texto de Vinicius de Moraes com sotaque carioca que o texto perde sua razo de ser. Continua sendo o texto de Vinicius de Moraes como se diz, ipsis litteris. Por outro lado, vimos que o leitor no interpreta apenas a parte fontica de um texto, mas tambm a semntica. Aqui tambm o leitor pode apropriar-se das idias que descobriu, ao decifrar o texto, e acrescentar suas prprias idias s do autor. Quando se l uma poesia ou um romance, o pensamento no se atm apenas s idias expressas pelo autor, mas o leitor fica divagando, voando nas asas da imaginao e da fantasia. Afinal de contas, a literatura sobrevive por causa desse mundo imaginrio que cria na cabea das pessoas e no qual os leitores podem viver a aventura do fantstico.

<316> A leitura em voz alta, todavia, implica algumas restries. Na nossa cultura, existe a lei da fidelidade ao literal do texto, que consiste em exigir do leitor que diga todas e somente as palavras que o texto transcreve. Outras idias que o leitor tenha ao ler um texto devem ficar guardadas para si e no podem ser reveladas numa leitura em voz alta. No incio da alfabetizao, as crianas ainda no sabem disso e, por essa razo, ao lerem os primeiros textos, ficam misturando o literal do texto com a interpretao que fazem dele, dizendo tudo em palavras e em voz alta. Por exemplo, o professor mostra uma frase como: "Maria comeu o bolo". A criana l: "Era uma vez uma menina que fazia aniversrio e queria comer um bolo. Ela se chamava Maria e o bolo estava muito gostoso". Um aluno que l desse modo um excelente leitor: sabe decifrar o que est escrito, sabe se apropriar da mensagem do texto e acrescentar o seu mundo mental ao que o texto representa para ele. Diante de tais fatos, alguns professores pensam que esses alunos esto "chutando", que no sabem ler porque ficam inventando coisas que no esto escritas. Esse tipo de interpretao est equivocado, como se pode perceber pelos comentrios feitos anteriormente. O nico problema desse aluno relaciona-se lei da fidelidade ao literal do texto, conforme

exigncia da nossa cultura. Em vez de a escola explicar aos alunos o que fizeram e o que devem fazer, ela em geral pune esse tipo de leitor, obrigando-o a ler apenas o literal, sem se preocupar com os outros aspectos da leitura. O aluno passa a incorporar esse tipo de concepo de leitura e torna-se um leitor literal, para quem um texto tem de ser lido literalmente. preciso que o professor alfabetizador, desde o incio, trate de maneira muito cuidadosa da produo de leitura em silncio e em voz alta. Os alunos devem seguir a lei da fidelidade ao literal do texto sem deixar de lado a prpria reflexo que corre em paralelo mensagem do autor no texto. Foi mencionado acima que os leitores podem ler em qualquer dialeto. Porm, a leitura em voz alta sofre das mesmas presses sociais que a faia. Assim, diante de um pblico, nossa cultura no aceita que um texto seja lido num dialeto estigmatizado, mas no dialeto padro, pelas mesmas razes segundo as quais a sociedade no aceitaria que algum falasse daquele modo, naquelas circunstncias. <317> Alguns alunos perdem-se nessa floresta e acabam tomando caminhos errados. Sobretudo em casos de leitura silenciosa (para estudo), alguns alunos querem refletir tanto sobre o texto que lem que acabam misturando a prpria opinio com a do autor e atribuindo a ele idias que no so dele. A lei da

fidelidade ao literal do texto obriga tambm o aluno que l em silncio a distinguir o que faz parte do texto escrito e o que faz parte de sua interpretao. Esse problema semelhante ao de quem ouve, O falante diz um enunciado a seu modo, mas o ouvinte lida no apenas com o que ouve, mas tambm com a sua prpria interpretao. Contudo, deve ficar bem claro que o texto do falante precisa ser interpretado de acordo com o que o autor quis dizer e no pode ser misturado com fantasias e imaginaes que todo ouvinte sempre acrescenta ao que ouve. A sociedade impe restries culturais para que quem fala e quem ouve consigam usar a linguagem adequadamente e, da mesma forma, para quem escreve e quem l. Sem o princpio da literalidade, a linguagem se perderia num mundo de fantasias. Porm, esse princpio no destri nem impede a existncia do mundo interpretativo do ouvinte ou do leitor. Simplesmente pede para que esse mundo fique guardado dentro das pessoas. Somente quando isso passa a ser verbalizado num contexto especfico, tornando-se por sua vez uma realizao literal, pode-se us-lo fora do sujeito que ouve ou l.

Leitura silenciosa e em voz alta Como vimos a leitura pode ser feita sem que o leitor pronuncie o texto foneticamente (leitura silenciosa) ou atravs

da fala do leitor (leitura em voz alta). A leitura silenciosa tem um valor enorme na escola, desde os primeiros contatos das crianas com a escrita e a leitura. Os professores devem incentiv-la o mais possvel. Na nossa cultura, muito raramente os leitores so obrigados a ler um texto em voz alta. Ler em voz alta para um pblico tarefa comum da escola, mas no em outras situaes. Na vida real, a leitura em voz alta est restrita a umas poucas profisses, como por exemplo locutores de rdio e de televiso. Note que os atores costumam ler em silncio os textos que apresentam, mas depois ensaiam como declam-los ou represent-los foneticamente, atravs de uma leitura especial em voz alta. Algumas vezes, <318> chegam mesmo a memorizar o texto ou partes dele, para um melhor desempenho. A escola deveria seguir esse procedimento. Muitas crianas gostam de ler em voz alta e at de misturar leitura com fala. O professor no deve se preocupar com isso, porque, se a leitura estiver sendo feita individualmente, esta poderia at mesmo ser considerada um tipo de leitura silenciosa especial. O que se costuma chamar de leitura em voz alta na verdade deveria chamar-se, mais propriamente, de leitura para um pblico ouvinte. O objetivo que ele participe do literal do texto como ouvinte da fala de um leitor.

As leituras em voz alta tm sido uma grande preocupao da escola, embora na verdade no haja motivo para se dar tanta importncia a essa atividade nem mesmo com relao ao que os alunos precisam fazer na vida escolar em geral. Da mesma forma que o ditado e as notas, alguns professores gostam que os alunos leiam em voz alta porque a escola sempre fez isso... e nunca pararam para pensar nas reais vantagens e desvantagens dessas atividades. Os alunos podem passar perfeitamente sem ditados, como podem passar perfeitamente sem ter de ler em voz alta, mesmo na alfabetizao. Os professores gostam do ditado e da leitura em voz alta por que, atravs do desempenho dos alunos, podem avaliar melhor se eles j dominaram o que foi ensinado ou no. Consideram importante saber atravs da leitura em voz alta se os alunos aprenderam a decifrar a escrita. Por outro lado, esse tipo de leitura uma atividade muito solicitada pelos alunos que trazem para a sala de aula uma expectativa que a prpria escola criou em geraes anteriores. Nesses casos, o professor precisa tomar cuidados especiais para que seus alunos no se tomem maus leitores, simplesmente porque querem se exibir lendo de qualquer jeito.

Decorar antes de ler Um procedimento aconselhvel logo no incio usar textos que os alunos j sabem de cor para que eles leiam, por exemplo,

letras de msica ou poesias. Nesse caso, como em qualquer atividade de leitura em voz alta, o professor dever insistir para que seus alunos leiam o texto como se estivessem falando, para no criar uma pronncia artificial. J que eles sabem o texto de cor, basta estudar um pouco e, depois, ler acompanhando as palavras (no as letras). Alguns professores <319> antigos recomendavam que, durante a leitura de um texto, se percorresse com a vista algumas palavras frente daquelas que a boca estava pronunciando... o que era um bom exerccio para quem j tinha certa fluncia na leitura. Isso ajuda a lidar melhor com os elementos supra-segmentais e prosdicos. Os exerccios de leitura podem continuar aplicando a mesma estratgia: pede-se para o aluno decifrar um pequeno texto, depois decor-lo e, somente ento, l-lo em voz alta. Decorar um texto de poucas frases uma atividade banal para qualquer criana. Se eu disser a uma criana "Maria fez uma festa muito bonita e todos comeram um bolo delicioso", ela repete sem dificuldade. O mesmo pode ser feito com relao decifrao de um texto escrito.

Preparar a leitura Com o desenvolvimento dos estudos, j no ser mais possvel que os alunos decorem todos os textos que iro ler em

pblico. Mas, ao chegar nesse ponto, procedendo daquela forma, j adquiriram tudo o que precisam saber para se tornarem bons leitores, dominando inclusive certa fluncia na leitura. A medida que os estudos avanam, em vez de decorar o texto, o aluno dever preparar a sua leitura. Isso requer um certo estudo prvio. Depois que o aluno estiver seguro de que ir ler sem dificuldades, o professor permitir que ele leia para a classe. Se o aluno no ler o texto pronunciando-o naturalmente, o professor dever solicitar que volte a preparar seu texto para uma leitura posterior, explicando que ler como se deve tambm uma forma de respeitar os ouvintes. Um aluno que solicitado a ler individualmente e em silncio, num primeiro momento, e somente depois que adquiriu certa fluncia l em voz alta, no apresenta problemas de leitura. Simplesmente precisa r pratic-la e, com o tempo, tudo estar em ordem. A escola, porm, tem alunos que aprendem a ler de outras formas e, se no estiverem lendo de maneira correta, o professor precisar analisar as dificuldades desses alunos, explicar-lhes o que fazer e trein-los a se tornarem bons leitores.

Tipos de leitura No fundo, todos os tipos de leitura so da mesma natureza, embora, externamente, assumam caractersticas diferentes em

diversas circunstncias. J foram <320> mencionados dois tipos de leitura: a leitura em voz alta e a silenciosa. Um terceiro tipo de leitura, que tambm j foi apresentado anteriormente, refere-se ao fato de um texto provocar nos leitores diferentes reflexes, segundo o modo como cada um o interpreta. Temos, pois, uma leitura literal e outra na qual ao literal vem associada a reflexo do leitor, ou seja, uma leitura interpretativa. A leitura pode ter uma tipologia ramificada a partir de outros parmetros, como a natureza dos textos e a finalidade do prprio ato de ler. Neste ltimo caso, a leitura pode ser informativa, para divertir, etc. Com relao natureza dos textos, uma leitura pode ser do tipo a ser declamado, representado, estudado, etc. Um estudo mais aprofundado levaria, ainda, a outros tipos de leitura. De interesse particular o tipo de leitura que se tem, dependendo do tipo de sistema de escrita que se l. Cada sistema de escrita tem um tipo prprio de leitura. Quando se l num sistema ideogrfico, parte-se do significado e procuram-se depois os valores fonticos associados. Quando se l num sistema fonogrfico, parte-se da identificao dos sons das letras e procura-se a palavra associada a esses sons para se chegar ao significado. Como vivemos num mundo catico de escrita, onde esses dois sistemas bsicos esto representados de

muitas maneiras, os leitores comumente passam de um tipo de leitura para outro. Os nmeros e os pictogramas pertencem ao sistema ideogrfico; as letras, ao sistema fonogrfico; a ortografia, ao sistema ideogrfico; o uso de rbus, ao sistema fonogrfico. Um passar de olhos num jornal ou numa revista mostra logo como nosso mundo de escrita exige dos leitores habilidades muito diferentes a todo instante. Ler apenas letras uma tarefa tpica da escola. No mundo fora da sala de aula, a escrita apresenta-se de muitas formas. Os smbolos, os sinais, as grifes, as marcas e at os sinais de trnsito e informaes gerais que se encontram nas ruas mostram bem que as letras representam apenas um tipo de escrita e de leitura. Para muita gente, at mesmo os nmeros (os algarismos) so o tipo de escrita com o qual lidam mais no dia-a-dia. Infelizmente, com freqncia, a escola treina seus alunos apenas para lerem letras e, no raramente, somente para o aspecto literal do texto. preciso abrir os horizontes e incorporar s atividades escolares todas as formas de leitura que o mundo moderno da escrita pe diante dos olhos de todos. <321> A leitura e o mundo A palavra "leitura" tem sido usada para representar metaforicamente toda atividade que envolve produzir fala ou pensamento, refletindo-se sobre um

determinado objeto. Assim, ouve-se que algum precisa "ler o mundo", "ler as mos", "ler as estrelas", etc. Isso tudo um uso da linguagem, e no de um processo de leitura, no sentido tcnico. Esse uso metafrico da leitura, no entanto, tem propiciado uma certa confuso com relao ao prprio processo de alfabetizao. Para um aluno ler o que est escrito, por exemplo, a palavra POTE, no precisa pegar um pote, apalp-lo, estud-lo fisicamente, para entender melhor o que a atividade lingistica de ler representa. Basta que ele conhea a palavra POTE e tenha os conhecimentos lingsticos de um usurio da lngua portuguesa. Em decorrncia de idias como essa, algumas pessoas pensam que no podem usar palavras que no so do mundo do alfabetizando. Assim, um professor no poderia usar a palavra ZEBRA, a no ser no Qunia e em outros pases africanos... Esse professor se pergunta: "Como pode uma criana entender a palavra ELEFANTE de maneira completa, se ele nunca viu um elefante na vida?" Ora, a linguagem representa o mundo no pensamento e, por essa razo, saber o que uma palavra significa no uma abstrao derivada do objeto no processo de aquisio da linguagem para cada falante. Algum, um dia, fez isto: viu um elefante e trocou a expresso "aquela coisa" por "elefante". A partir da incorporao dessa nova palavra lngua, os usurios dessa lngua no precisam mais "daquela coisa para

aprender a palavra "elefante". Basta algum explicar o que significa. A literatura, a fico e at a cincia vivem lingisticamente assim. O testemunho algo de importncia essencial na vida humana. No preciso ir ao Japo para acreditar e saber que tal pas existe e vive de um determinado modo. A leitura tem outros aspectos interessantes e importantes. Dissemos que o leitor precisa comear decifrando a escrita e descobrindo que palavras esto escritas (descoberta do significado literal). Porm, como a palavra geralmente est inserida num contexto de uso da linguagem, ou, mais tipicamente, a leitura abrange um texto em que h muitas palavras e frases, a questo da descoberta do significado tornase mais complicada. Isso se deve prpria natureza da linguagem e no da escrita. Num texto, as palavras estabelecem uma relao <322> umas com as outras, tanto quanto as frases. Por isso, geralmente, no basta detectar apenas os significados literais das palavras. Ser preciso ir alm e buscar as relaes entre palavras, frases e demais elementos envolvidos na produo daquele texto, OS quais permitam ao leitor reconhecer os subentendidos, os pressupostos, as conotaes e tudo o mais que popularmente se costuma dizer que est nas entrelinhas de

um texto escrito (na verdade, seria nas entrelinhas da prpria fala... e no apenas da escrita).

Dificuldades na aprendizagem da leitura As dificuldades mais comuns que os alunos apresentam referem-se a problemas de decifrao, de concatenao ou de compreenso. O problema mais srio de decifrao o daquele aluno que, no sabendo decifrar a escrita, pe-se a ler imitando os adultos e inventando uma fala. Alguns alunos chegam mesmo a escrever vrias palavras seguin do a cartilha, mas, como no sabem exatamente o que esto fazendo, quando so solicitados a ler, no con seguem ou lem apenas as palavras j dominadas, O professor deve, portanto, ensinar esses alunos a decifrarem a escrita. Uma dificuldade comum no princpio ocorre com os alunos que acabam lendo palavras que no existem ou que no se encaixam no contexto. Por exemplo, ao ver a palavra CASA, o aluno diz "kaa" ou "eaa". Seu esforo para decifrar ainda no foi suficiente para reconhecer outros valores fonticos das letras. Uma boa estratgia o professor dizer para o aluno que, quando ele for ler e descobrir uma palavra que no conhece, deve procurar observar se alguma das letras no pode ter outro som e formar, desse modo, outra palavra.

Esse caso semelhante leitura incidental. Assim como atribumos palavras s coisas, de modo semelhante pode-se aprender a reconhecer certas palavras atra vs de formas grficas especficas, como logotipos ou marcas de produtos, linhas de nibus, etc. Mesmo uma pessoa analfabeta pode fazer esse tipo de leitura. Porm, como ela no sabe decifrar a escrita, a leitura incidental no vai alm da identificao do prprio objeto, no sendo um conhecimento produtivo. Um problema um pouco diferente o caso dos alunos que no incio da alfabetizao tm dificuldade para decifrar. Isso natural e o tempo necessrio para cada <323> um resolver as suas dvidas varia de aluno para aluno e de contexto para contexto. O professor deve ter pacincia e dar todo o tempo necessrio para que os alunos realizem a tarefa. Ajud-los sempre uma boa estratgia, mas no se deve resolver todas as suas dificuldades, do contrrio eles se acomodam. Alunos que aprendem a ler pelo b-b-bi-b-bu, s vezes costumam enunciar em voz alta os mecanismos de decifrao que usam para ler, o que resulta, por exemplo, no seguinte: "la-l, t-a-t, la-ta Esse aluno sabe ler, mas precisa aprender que deve guardar para si os procedimentos de decifrao, pronunciando em voz alta apenas o resultado final daquilo que

descobriu.

O ensino da leitura Alunos que foram incentivados a ler acompanhando com os olhos letra por letra e sem fluncia tm enorme dificuldade para desvendar o contedo semntico do texto. Antes de o aluno reconhecer pelo menos uma palavra inteira, no pode sequer comear a dizer o que est lendo. Como no texto escrito j est evidente em grande parte uma estrutura lingstica definida, possvel passar da simples constatao do valor fontico das letras para uma emisso oral dos sons. Isso se faz sem problemas com as transcries fonticas de lnguas desconhecidas. O mesmo pode acontecer para um falante nativo com sua prpria lngua. O leitor , ento, um simples decodificador fontico da escrita. Alguns alunos lem desse jeito e chegam at a ter certa fluncia, o que impressiona bem o professor, porm, tal aluno no aproveita o que l, porque sua leitura no lhe traz significados, apenas sons da fala. Corrigir esses alunos j uma tarefa mais complicada, porque incorporaram esse tipo de leitura como a forma correta escolar. O professor, nesses casos, precisa discutir com esses alunos os mecanismos de produo da leitura e fazer com que leiam atravs da memorizao de textos, mesmo curtos. Alunos que apresentam problemas de naturalidade, de

fluncia, de concatenao, enfim, dificuldades com a realizao fontica dos elementos prosdicos, precisam de uma comparao entre o que seria uma leitura exemplar e o que eles fazem. Ler textos com muita, pouca ou nenhuma ilustrao irrelevante para a leitura, desde que os alunos saibam exatamente o que tm diante de si. Criana gosta de ler textos com ilustraes. Os desenhos no atrapalham <324> a leitura, pelo contrrio, podem ajud-la. Porm, ficar ensinando a criana somente com listas de palavras acompanhadas de desenhos, de tal modo que o aluno possa ler as letras ou simplesmente adivinhar o que os desenhos representam, no uma boa estratgia. Pode-se fazer isso de vez em quando, mas no se deve propor somente esse tipo de exerccio de leitura. Alguns professores gostam de promover leituras coletivas. Isso ajuda a afastar o medo da leitura individual. Essa prtica muito interessante, especialmente quando a classe no gosta de ler. Outra atividade atraente de leitura fazer jogral, ou seja, a leitura de um texto por vrias pessoas, sendo que, em alguns trechos, h apenas um leitor e, em outros, vrios leitores em coro. Algumas poesias se prestam bem a esse tipo de atividade, como certos poemas de Manuel Bandeira "Evocao ao

Recife", "Sinos de Belm".

INTERPRETAO DE TEXTO Trs prticas escolares tradicionais Ao lado do ditado e da cpia, a interpretao de texto tem sido uma das atividades mais tradicionais da alfabetizao com cartilhas. Muitos professores pensam que se trata de uma atividade fundamental e imprescindvel. Assim como o ditado e a cpia, a interpretao de texto passou a ser feita de inmeras formas, e os professores raramente param para refletir mais profundamente sobre sua natureza. H vrios pontos importantes que preciso considerar, inclusive uma reviso histrica, para entender a atividade de interpretao de texto como um exerccio de alfabetizao. A viso histrica apresentada a seguir tem como objetivo introduzir uma reflexo geral sobre o assunto, sem entrar em consideraes especficas.

Ideografia e leitura Pela prpria natureza, os sistemas de escrita ideogrfica propiciam os leitores a refletir mais detalhadamente sobre os valores semnticos das mensagens escritas. Isso mais bvio quando se levam em conta os smbolos religiosos e os usados para ajudar as pessoas a pensar, meditar, reviver sentimentos

fortes de patriotismo, etc. <325> Esse tipo de escrita, dos mais antigos, persiste at hoje. Poderse-ia dizer mesmo que sua finalidade despertar a meditao e a emoo (religiosa ou no). Portanto, a leitura que se faz desse tipo de texto basicamente interpretativa: quando, por exemplo, uma pessoa apanha uma fotografia e tenta se lembrar, falando ou simplesmente pensando a respeito de pessoas, coisas ou fatos que a fotografia evoca. Uma leitura literal, nesse caso, seria algo fora de propsito ou pertinente apenas em caso de uma investigao cientfica. Desde os tempos mais antigos, as pessoas cultas discutem o significado das palavras, procurando recuperar formas e significados antigos. Assim, podem compreender melhor o uso das palavras na sua poca. Por exemplo, para explicar a palavra "pluviomtrico", lembram que, em latim, "chuva" se dizia pluvia e, portanto, "pluviomtrico" tem a ver com "chuva". Outros exemplos: "televiso" e "telefone" contm a palavra grega tele, que significa "longe". Portanto, "televiso" significa "algo que se v longe". "Telefone", que inclui outra palavra grega - fone, que significa "som" -, tem o significado de "som longe". Logo se v que, no caso da palavra "pluviomtrico", a referncia etimolgica ajuda a entender o significado atual da palavra, embora, em "televiso" e "telefone", a revelao etimolgica

ensina mais grego do que portugus, porque "televiso" e "telefone" so coisas que no podem ser descritas apenas com o critrio dos significados etimolgicos, embora faam parte do significado total dessas palavras as idias de "algo que se v longe" e "som longe". Essa prtica de querer explicar o significado das palavras pela origem histrica tem valor para pesquisas de lingstica histrica, mas no ajuda muito, nem conveniente, para estudar o uso atual das palavras na lngua. A prpria cincia vtima do fascnio das palavras e, muitas vezes, fica divagando e sonhando nesse caminho etimolgico. Esse tipo de procedimento extremamente comum nas escolas, mesmo quando faz pouco sentido, como no caso de "televiso" e "telefone". Porm, estamos to acostumados a isso que nem sequer questionamos o que fazemos. Fora do mundo escolar, esse jogo interpretativo faz menos sentido ainda. Explicar para uma pessoa sem vivncia escolar o que "televiso" ou "telefone", dizendo a origem das palavras que as compem, parece realmente ridculo. Se algum, por um lapso de memria, esquecesse a palavra exata "televiso" <326> e tivesse de comprar uma por telefone, e dissesse apenas "algo que se v longe", dificilmente se faria entender. Imaginar situaes como essa um bom exerccio para testar o que hoje

definimos como "televiso" ou qualquer outra palavra da lngua. O que se disse acima no significa que os estudos de lingstica histrica no tm valor. Pelo contrrio, so muito importantes, mas devem ser entendidos corretamente. A lngua que falamos hoje resultado de uma evoluo histrica, mas no deve ser confundida com o que existia antes: portugus no latim, menos ainda grego. O portugus tem vnculos com essas lnguas, mas existe de maneira prpria.

A exegese em textos literrios Outra atividade ligada de certa forma ao que se disse antes a exegese, ou seja, comentrios sobre o significado de palavras para esclarecer com preciso como devem ser interpretadas. A exegese se faz com base em etimologia e numa tradio ou conjunto de normas (no caso das leis). Uma pessoa pode cometer um acidente de trnsito doloso, mas no culposo. No primeiro caso, no h crime, mas no segundo sim. Isso assim porque a lei distingue "doloso" de "culposo". Essas palavras devem ser entendidas, portanto, dentro do contexto legal em que se inserem. Obras antigas so estudadas atravs de minuciosas pesquisas para as quais a exegese fundamental. O trabalho de exegese dos textos antigos gerou a interpretao de texto, que passou a ser feita, posteriormente, no mais com textos necessariamente antigos. Qualquer texto

passou a servir para um trabalho de anlise exegtica. No caso das obras literrias, os comentrios (exegese) abrangem. no s a especificao de palavras, como tambm de formas de produo de diferentes textos literrios (gneros e estilos). Posteriormente, algumas cincias orientaram a prpria interpretao literria, sobretudo a filosofia, a sociologia e a psicologia. Quando a exegese contribui para esclarecer significados que j no so mais transparentes para o leitor numa dada poca, a interpretao de texto enriquece-se. Porm, mesmo na interpretao literria moderna, encontram-se, por vezes, pessoas que nada mais fazem do que dizer com as prprias palavras o que o autor disse com as palavras dele. Aqui j no h mais exegese, <327> mas simplesmente uma reproduo individualizada de uma obra escrita, uma espcie de reescritura (sem a arte do autor). Essa atividade to comum nas aulas de portugus, envolvendo textos literrios, que at algumas editoras fazem acompanhar os livros de literatura escolar de formulrios e questionrios para o aluno dizer com as prprias palavras o que o autor escreveu, ou preencher as lacunas dizendo do que trata determinada obra literria.

Interpretao de base filosfica Os comentrios oriundos de estudos filosficos so muito diferentes porque envolvem no s um trabalho de exegese, como tambm costumam vir acompanha dos de reflexes pessoais de quem faz os comentrios. Nota-se, necessariamente, a comparao entre idias de diferentes correntes filosficas ou filsofos. Um filsofo pode escrever um livro sobre as idias de Aristteles, por exemplo, dizendo com as prprias palavras o que o autor disse de mais importante e de interesse para o livro. Porm, escrever um comentrio sobre Aristteles totalmente diferente. Exige um longo e rduo trabalho de pesquisa e de estudo. No primeiro caso, dizemos que houve apenas uma reproduo das idias de Aristteles; mas, no segundo caso, houve de fato uma interpretao. A interpretao de texto deve ser, sempre, necessariamente criativa e individualizada.

Questionrio para interpretao de texto Matrias como matemtica, fsica, qumica, geografia, bem como histria e portugus, passaram a ter a partir da dcada de 60 um esquema diferente de tratamento de compreenso de texto. Naquela poca, a escola comeou a pedir que os alunos respondessem a questionrios, cujos objetivos eram reproduzir algo segundo as expectativas do professor ou do livro didtico. As respostas, portanto, podiam at vir dadas de antemo no

Manual do Professor, e todos os alunos acertariam se conseguissem dar a mesma resposta. Nada de interpretao, nada de pesquisa individual sobre o assunto, e, principalmente, nada de opinio pessoal, fruto de pesquisas srias ou no. Bastava reproduzir o modelo dado pelo professor ou pelo livro didtico. Esse tipo de tratamento tambm passou a ser dado a obras literrias, nos livros didticos e nas aulas de portugus. Obviamente, tal atividade deveria ser abolida <328> da escola, em todas as matrias. Simplesmente reproduzir um modelo no um procedimento pedaggico recomendvel quando os alunos podem e devem usar da reflexo para aprenderem. Anlise do discurso H, ainda, um tipo de interpretao de texto com o qual as pessoas so levadas a deduzir do texto implicaes de diversas ordens, como reflexes filosficas, psicolgicas, ideolgicas, etc., que so explicitadas pelo leitor que interpreta, mas que no foram objeto de preocupao direta do escritor. Certas anlises do discurso, por exemplo, desenvolvem todo o seu trabalho nessa linha. J no se pode dizer que esse tipo de trabalho seja uma interpretao de texto propriamente dita, mas uma anlise do contedo lingstico, psicolgico, filosfico, ideolgico,

psicanaltico, etc., inerente a alguns aspectos do contedo do prprio texto. por essa razo que os lingistas chamam essa tarefa de anlise do discurso. Outro tipo de anlise do discurso est voltado para o estudo dos mecanismos lingsticos que possibilitam a um texto ter determinadas caractersticas e no outras. Aqui a base do estudo so as estruturas lingsticas, no as noes filosficas, psicolgicas, ideolgicas, etc. Mais semelhante ao estilo apresentado logo acima so os estudos de lingstica textual e de anlise da conversao. A lingstica textual est mais preocupada com os mecanismos de coerncia e coeso, que fazem com que o texto seja uma unidade e tenha uma estrutura bem montada. A anlise da conversao preocupa-se especialmente com o estudo dos mecanismos lingsticos que permitem que duas ou mais pessoas construam conjuntamente um texto, como acontece nos dilogos, conversas, debates, etc. Lingisticamente, estudar as estruturas que do forma a um texto a melhor maneira de fazer uma interpretao de texto. Um texto tem estruturas semnticas e gramaticais (sintaxe, morfologia, fonologia, etc.), alm de estar inserido num contexto (pragmtica, sociolingstica, etc.).

Os pretextos da interpretao de texto Pode-se, pois, ver que o que se chama interpretao de texto apresenta diversas formas e significados. Em resumo, podemos juntar tudo nos seguintes tipos: anlise <329> literal de palavras, frases, temas ou assuntos tratados; estudos etimolgicos; anlise exegtica; comentrios pessoais dos mais diversos tipos, extrapolaes de natureza filosfica, psicolgica, ideolgica, etc.; anlise do discurso de base ideolgica, argumentativa ou simplesmente estrutural, envolvendo apenas os elementos lingsticos determinados pela gramtica; lingstica textual e anlise da conversao. Essas diferentes abordagens de um texto so interessantes e tm seu valor. Porm, quando uma delas predomina, isso revela uma concepo de linguagem fortemente marcada. Por exemplo, quem estuda apenas o significado literal de palavras de um texto, ou procura entend-lo pela etimologia das palavras-chave, revela uma concepo de linguagem muito ingnua, desconsiderando as complexas relaes que as unidades lingsticas estabelecem entre si e com o mundo em que se inserem. Por outro lado, uma pessoa que s sabe ver interpretaes psicanalticas, ideolgicas, etc. mostra uma concepo de linguagem em que os elementos lingsticos so apenas pretextos para consideraes de outra ordem.

Lingstica e interpretao de texto Lidar com o texto, portanto, tem envolvido tradicionalmente a prpria maneira de ser da linguagem, dos lingistas, da gramtica de uma determinada lngua e de elementos nolingsticos, formando um contexto no qual o texto assume seu valor e significado pleno. Em outras palavras, para se ter uma compreenso ampla de um texto (oral ou escrito), preciso saber tudo sobre a linguagem e sobre o mundo a que essa linguagem se refere. Estudar essa questo e explicitar todos os fatos e fenmenos envolvidos, em ltima anlise tarefa da lingstica. Esse estudo to complexo que leva os lingistas a acharem que esto apenas no comeo de uma compreenso da linguagem humana no seu todo. Mais difcil ainda formular em palavras os resultados das pesquisas sobre a linguagem. Por essa razo, a lingstica tem se mostrado uma cincia um tanto enigmtica para quem estava acostumado apenas com a gramtica normativa tradicional. Se, por um lado, difcil entender e descrever a linguagem na sua globalidade, por outro lado, o uso da linguagem no dia-a-dia algo muito familiar e at banal para os falantes. No mundo todo, as pessoas falam e ouvem como se isso fosse algo to familiar, fcil e bvio <330>

como andar e comer. Isso traz uma nova dimenso ao assunto. Os falantes dizem seus textos ou escrevem-nos. Os ouvintes ouvem textos e os leitores lem textos escritos e fazem isso com perfeio, sem precisar enunciar explicitamente todas as regras de tudo o que est envolvido nessas atividades. Somente quando surge uma dvida especfica, por exemplo, com relao a uma palavra desconhecida ou usada de modo incomum, ou quando surge uma curiosidade a respeito dos conhecimentos relacionados com o texto, os usurios da lngua necessitam de uma reflexo particular para ajuda-los a entender melhor um texto. Caso contrrio, os textos so assumidos e consumidos como auto-suficientes. Alis, essa uma das funes da linguagem: achar que o interlocutor capaz de entender o que ouve ou l. Sem esse pressuposto, no faz sentido sequer abrir a boca para falar ou se pr a escrever. O simples ato de pensar falar consigo prprio, supondo que o indivduo capaz de entender o que ele formula lingisticamente. Na verdade, toda descoberta feita pelo homem nas cincias, nas artes e na tecnologia s passou a existir no momento em que foi possvel pensar aquilo que se fez, isto , colocar as idias em palavras, e essa uma atividade tipicamente lingstica. Na Bblia, se l que o prprio Deus usou a palavra para criar o mundo...

preciso interpretar um texto?

Ao observar os usos da linguagem, notamos que uma pessoa conversa com outra e, agindo assim, no precisa ficar fazendo perguntas de vez em quando para saber se seu interlocutor est entendendo ou no. Quando o interlocutor no entende algo, ou pensa que est entendendo errado, ele simplesmente faz perguntas para resolver suas dvidas. Porm, certo tipo de pergunta, ou mesmo uma quantidade grande delas, denota que est acontecendo algo de errado. Perguntas que procuram interpretar o texto so diferentes daquelas que aparecem naturalmente numa conversa, conduzindo um assunto. Nesse ltimo caso, as perguntas tm uma funo de construo do prprio texto que est sendo produzido; no caso anterior, no. Em outras situaes da vida, como, por exemplo, quando algum est assistindo a um filme, a um programa de televiso, ou visitando um museu, seria ridculo entregar aos telespectadores ou visitantes um questionrio de interpretao de texto para saber se eles entenderam corretamente o que viram. Isso no se faz <331> nem com os programas infantis. Seria interpretado como uma forma de aviltamento do espectador, um modo de dizer que ele no capaz de entender as coisas e que sua capacidade intelectual precisa ser monitorada. No fundo, seria uma forma de negar a racionalidade do homem. Por mais pobre, miservel e

estpido que algum seja, ainda assim um ser dotado de racionalidade e infinitamente mais complexo do que qualquer outro animal ou mquina. justamente porque o homem possui a racionalidade que ele pode ofender, desprezar, menosprezar e humilhar seu semelhante. Por isso, perguntar s vezes pode ofender. Se algum leu ou ouviu um texto em que est dito "Maria comeu bolo de aniversrio" e encontra um exerccio de interpretao de texto, que pede para ela dizer quem comeu o bolo, que tipo de bolo ela comeu, se comeu o bolo inteiro ou apenas um pedao, isso pode at ser respondido, mas o fato de se apresentar tais perguntas , sem dvida, uma ofensa. O objetivo de perguntar a busca de uma informao nova, e, nesse caso, as perguntas servem simplesmente para averiguar se o leitor capaz de responder, e nenhuma informao nova solicitada. Mudando um pouco o contexto, isso seria semelhante a um professor de ginstica que perguntasse aos seus alunos se eles sabem o que andar, se movimentar, parar, ou ainda, depois dos exerccios, perguntar a eles se estiveram parados ou se movimentando.

Entender o texto no seu contexto Chegamos, assim, a um ponto importante: como se entende um texto e o que se entende dele? H diferenas, se o texto for oral ou escrito?

Pelas consideraes feitas acima, vimos que a resposta a essas perguntas implica um conhecimento global da linguagem e do mundo. Vimos tambm que, apesar disso, as pessoas utilizam perfeitamente a linguagem, inserida no mundo, sem saber explicitar as regras que a regem. Portanto, cada um entende um texto, seja ele oral ou escrito, pelo simples fato de ser um usurio de uma determinada lngua. Se algum diz para um falante de portugus "Maria comeu bolo de aniversrio", a comunicao ocorre porque o falante sabe dizer dessa forma e sabe que, agindo assim, seu ouvinte, um falante de portugus como ele, entende o que foi dito, e esse conhecimento da dimenso exata que os falantes atribuem ao que se disse e ao que foi ouvido. <332> Questionar o processo de produo da fala ou de recepo da mesma questionar a prpria capacidade de quem fala ou de quem escuta. No entanto, algum pode observar que tambm se constata que h casos em que pessoas (at muito inteligentes), que entendem errado o que ouvem, come tem enganos com a linguagem, e assim por diante. Na verdade, esse tipo de objeo nada tem a ver com o que foi dito acima; refere-se ao fato de a linguagem se prestar no s a comunicar de forma correta, mas tambm a carrear informaes que tm por objetivo induzir o

interlocutor a erro ou desafi-lo a escolher a interpretao necessria em meio a vrias opes. Em outras palavras, a linguagem pode trazer consigo muitas armadilhas para quem fala e para quem ouve, porque isso tambm faz parte das funes da linguagem. A linguagem no apenas lgica, inequvoca e completa, como alguns gostariam que fosse. Seu emprego um jogo que pe em desafio constante a natureza racional de seus usurios.

O princpio da literalidade Como a linguagem no um exerccio lgico e completo de informaes, falantes e ouvintes tm sempre mil opes de dizer o que pretendem e de tirar de um texto toda sorte de interpretaes. Os usos sociais da linguagem, todavia, encarregam-se de estabelecer certos limites, para que esta seja um instrumento til aos homens. Um desses limites a interpretao literal. O princpio da literalidade exige que todo falante e ouvinte tenham, no sentido literal do que dizem ou ouvem, o ponto de partida e a referncia bsica para toda e qualquer interpretao complementar que se queira atribuir ao texto. Por interpretao literal, entenda-se o uso comum que se faz das palavras. Portanto, se algum disser: "O p da cadeira quebrou", a palavra "p", aqui, tem como sentido literal "o p da cadeira" e no o significado de uma parte do corpo humano.

Tanto assim verdade que ningum pensa em parte do corpo humano quando encontra a expresso "p da cadeira". Somente as pessoas interessadas nos estudos etimolgicos pensam nessas hipteses. Literal, portanto, significa o que est dito, do jeito que est dito. Pensar em parte do corpo, nesse caso, levar em conta algo que no foi dito, nem pensado, mas simplesmente associado palavra "p", uma vez que ela possui esse significa do, mas em contexto muito diferente. <333> Quando ocorrem interpretaes diferentes sobre um mesmo fato ou enunciado porque todo texto precisa ser entendido dentro de um contexto lingstico, de coeso, coerncia e, depois, referencial, ou seja, do mundo em que o texto se insere. Quando o contexto lingstico no favorvel, ou quando no se dispem das informaes referenciais adequadas, interpretar um texto pode ser uma tarefa intil ou, no mximo, de soluo duvidosa, sem a possibilidade de se chegar a um resultado seguro. Para entender o que se l, o que se ouve ou, mesmo, para produzir um texto que est sendo lido ou ouvido, o falante e o ouvinte/leitor utilizam-se de todos os conhecimentos j adquiridos, quer com relao aos usos da linguagem, quer com relao interpretao de uma cosmoviso que cada um tem para si. Em outras palavras, cada um usa a linguagem segundo

seu prprio metabolismo intelectual. Ora, se isso assim, por que se preocupar com o que as pessoas dizem ou entendem? por essa razo que a sociedade no faz roteiro para as pessoas falarem nem questionrios de interpretao de texto aps uma conversa qualquer. Essas atividades de produo e de compreenso da linguagem so totalmente individuais e cada um responde por si. Se fosse diferente, a linguagem seria algo inconcebvel na sociedade. Do jeito que ela se apresenta, algo fascinante, desafiador e maravilhoso.

Interpretao de texto e estudo escolar Como a escola um lugar onde as pessoas aprendem, natural que os professores se preocupem com o progresso dos alunos. Isso inclui, entre outras coisas, avaliar a aprendizagem. por essa razo que os professores acham que precisam fazer interpretao de texto, para checar se os alunos entendem o que lem. Essa avaliao, sem dvida alguma, faz parte das preocupaes da escola. Porm, preciso entend-la corretamente. No s faz sentido, como necessrio que o professor faa interpretao de texto, quando se trata de textos cientficos, como os de matemtica, geografia, histria, etc. At mesmo uma interpretao literria pode e deve ser feita. Podese e deve-se fazer anlise lingstica dos textos. Porm, no isso o que se encontra nos exerccios tradicionais

de interpretao de texto. Perguntar qual o tema de um romance no fazer anlise literria. Mandar o aluno preencher as lacunas com palavras ou <334> citaes de um texto no tem nada a ver com o tipo de interpretao de texto mencionada acima; simplesmente um exerccio idiota ou, quando muito, um passatempo. Um aluno pode e deve memorizar os procedimentos cientficos, a cronologia histrica, as caractersticas geogrficas, mas no so os exerccios de preencher lacunas que vo lhe dar as condies para isso: estudar envolve estratgias mais inteligentes. Uma delas fazer com que uma leitura puxe outra, e um texto puxe outro, um trabalho leve a outro e assim por diante. Um aluno que interpreta bem um texto deve ser capaz de aplicar o que estudou, e o fato de fazer corretamente algo relacionado com o contedo do texto prova mais do que suficiente de que ele leu e entendeu corretamente. Se errar, pode-se voltar ao texto e ver qual ponto no ficou claro, razo pela qual o aluno no conseguiu fazer o que lhe foi pedido. Por trs dessa discusso, mais uma vez, est a idia de que a escola no deve ensinar apenas um determinado contedo aos seus alunos, mas deve, principalmente, ensinar como estudar esse contedo. Em outras palavras, ela precisa cuidar muito

atentamente do modo como os alunos estudam. Fazer interpretao de texto pode ser uma catstrofe para a vida escolar do aluno se ele chegar concluso de que s pode aprender algo respondendo a perguntas ou, pior ainda, se passar de ano pensando que aprendeu, ao ver que respondeu corretamente s perguntas que lhe foram feitas, de acordo com o livro ou com a matria que o professor passou na lousa. Nesse tipo de atividade, falta a reflexo criadora do aluno, falta a iniciativa para construir a prpria aprendizagem, falta a imaginao dedutiva que o leva a propor para si coisas novas, a partir de coisas velhas que aprende. Isso tudo mostra que o professor que estimula seus alunos a trabalhar tem todas as condies de que precisa para avali-los. Por isso, no necessita fazer uma lista de perguntas, no fundo geralmente descabidas. A mania de a escola querer controlar a vida intelectual das pessoas cria razes na sociedade e d frutos na nossa cultura. Muitos intelectuais ficam cheios de pruridos quando falam, porque esto sempre supondo que sero mal entendidos e, conseqentemente, outras pessoas iro achar que eles so imbecis. Quando se fala e se ouve, h sempre a possibilidade de enganos. Isso faz parte dos usos da linguagem, bem como discutir e rever o que foi dito ou entendido. Esse o jogo da linguagem, e nenhum texto ou falante est imune a esse risco. <335>

O tormento em que vivem certas pessoas tem sua origem nesse medo de serem mal entendidas quando usam a linguagem porque a escola sempre teve essa atitude com elas. Portanto, como vimos, fazer interpretao de texto faz sentido quando se procede a uma anlise cientfica do mesmo, quer para aprender contedos especficos das cincias e das artes, quer para aprender sua natureza lingstica. No faz sentido fazer interpretao de texto com o simples pretexto de ver se o aluno entendeu ou no o que leu, atravs de perguntas de identificao de palavras ou de idias.

Vale a pena fazer interpretao de texto? A escola precisa se perguntar se vale ou no a pena fazer interpretao de texto. O que acontece se no fizer? A resposta a essas perguntas fica mais clara quando se leva em conta que uma verdadeira interpretao de texto tem mais a ver com as estruturas lingsticas textuais do que com seu contedo. Discutir o contedo de um texto discutir as idias do autor. Nesse caso, imperativo que outros conhecimentos, alm dos detectados no texto, sejam evocados para que a discusso seja bem feita. Alm disso, a escola precisa se questionar sobre os textos que ela usa para fazer interpretao de texto. Os professores fazem interpretao somente de textos literrios (ou

presumivelmente). Ora, esse tipo de texto o menos recomendvel, uma vez que os exerccios de interpretao visam apenas a detectar a identificao de palavras e idias. Pior ainda, os textos usados nas primeiras sries so escritos de tal modo que permitem s crianas uma leitura tranqila. Textos cientficos, que eu saiba, no so usados para fazer interpretao de texto e so justamente os mais indicados para isso. A formulao de problemas de matemtica tem caractersticas prprias, como a poesia, o conto, a piada, etc. Estudar as caractersticas estruturais que fazem com que esses textos sejam do jeito que so consiste num exerccio de interpretao de texto que a escola precisaria fazer. A outra afirmao clssica apresentada pelos professores para o uso das tradicionais interpretaes de texto o fato de alguns alunos virem de famlias pouco acostumadas com textos escritos e com o uso escolar desse material nos estudos. Resumindo, os professores acham que passando os tradicionais exerccios de <336> interpretao de texto, esses alunos iro aprender a fazer o que a escola espera deles ou seja, resolver seus problemas escolares. Alguns professores esto profundamente convencidos disso uma vez que sempre fizeram assim e obtiveram resultados muito satisfatrios. Mais uma vez, deve se dizer que esses

professores esto satisfeitos com esse tipo de trabalho e resultado por que no conhecem outro modo de trabalhar nem os resultados que poderiam ter, se optassem por um tipo de trabalho diferente Em segundo lugar, exerccios de interpretao de texto no do a base cultural necessria para o que alegam. As crianas pobres conseguem isso medida que tomam cada vez mais contato com a leitura e se pem a ler mais e mais. Ento, a leitura que propicia os bons resultados apontados pelos professores e no os exerccios de interpretao. Esses professores devem ver as coisas tambm a longo prazo e levar em considerao o mal que os exerccios tradicionais de interpretao de texto trazem para os alunos, fazendo deles pessoas que no cortam o cordo umbilical da alfabetizao e, conseqentemente, no adquirem a liberdade de ler um texto e refletir sobre ele com autonomia. Quando uma pessoa est lendo um texto e encontra uma palavra cujo significado desconhece, natural que pergunte. O mesmo acontece quando o contedo do que est lendo no compreendido. Por essa razo, o professor deve dizer para os alunos que busquem a soluo para essas dvidas perguntando, procurando no dicionrio ou de outras formas. Como o professor no pode saber de antemo quais so as dvidas de seus alunos, no pode tomar a iniciativa antes deles. Isso no tem nada a ver com interpretao de texto propriamente dita. E uma prtica

saudvel que deve acompanhar toda leitura. Estamos, pois, diante da seguinte situao: deixar de lado os exerccios tradicionais de interpretao de texto, que procuram apenas a identificao de palavras ou de idias. Em lugar disso, o professor ir promover estudos especficos sobre os mais variados textos, levando em considerao os diversos interesses suscitados pelos textos. Assim, um texto literrio pode servir para discutir literatura; uma poesia pode servir para estudar o que poesia. Obviamente, um professor no vai estudar o que poesia aps a leitura de cada poesia. Interpretao de texto como essa se faz quando necessrio ou conveniente, <337> e no com todo texto que se l. O professor pode estudar a estrutura de uma piada, de um problema de matemtica ou de qualquer tipo de texto. Pode comparar um texto de jornal com um texto de livro e ver as diferenas. Determinados assuntos podem ser analisados, observando-se como vm expressos em tipos diferentes de textos, como cartas, notcias de jornal, estudo tcnico sobre o assunto, etc.

Interpretar um texto ou debater uma idia? Uma atividade importante, que a escola deve cultivar com carinho, o debate. Nesse caso, o texto representa apenas uma

das idias em discusso. Os alunos no vo simplesmente responder a perguntas de identificao, mas iro, pelo contrrio, apoiar ou rejeitar o que o autor disse, tendo em vista os argumentos que entram na discusso que esto fazendo. Essa uma das melhores maneiras de avaliar se os alunos aproveitaram muito ou pouco do que leram. Assuntos mais tcnicos permitem discusses mais fceis, assuntos mais polmicos suscitam opinies diferentes, e histrias de fantasia permitem reelaboraes crticas da histria e de sua forma de apresentao que tambm representam atividades muito teis na escola. A grande vantagem do debate sobre a interpretao de texto que permite que as pessoas possam responder, levando em conta o que ouvem e, dessa forma, elaborar por etapas um comentrio mais completo a respeito do que pensam. Um grande problema das interpretaes de texto a falta de possibilidade de estender a exposio de uma idia, o que causa freqentemente confuses, estranhas conceituaes e concluses falsas.

Atividades alternativas interpretao de texto A atividade de leitura no deve implicar necessariamente a interpretao de texto. A leitura deve servir para o aluno buscar informaes, instrues, para estudar, como tambm, para se

distrair, se divertir, descansar, etc. A melhor maneira de perder um leitor pedir para ele preencher uma ficha de avaliao ou de interpretao de texto. Essas fichas de leitura s servem para destruir o prazer de ler. Em lugar disso, a escola deve ensinar os alunos a tomarem notas de coisas bonitas e interessantes que leram, colecionando <338> esses excertos, versos, pensamentos, etc. em cadernos de anotaes pessoais. claro que cada um vai escolher a atividade que achar mais interessante. Seria ridculo obrigar uma classe a colecionar as mesmas coisas. Fazer resumos de lies uma boa prtica escolar. Aqui tambm, cada um faz de seu modo. Esses esquemas devem ser personalizados, e, portanto, o professor promove a atividade, pode discutir o que cada um fez e ensinar o que for necessrio. Esse tipo de trabalho com texto deveria ser a grande preocupao dos professores de todas as matrias, e no s dos de portugus e de alfabetizao. Uma prtica muito usada por alguns professores, e que pode substituir com vantagens os exerccios tradicionais de interpretao de texto, partir de um texto para fazer outro, seja recontando uma histria, seja adaptando o contedo a outra forma de texto. Um aluno l uma histria sobre o trnsito ou a vida de algum famoso e, depois, escreve com as prprias

palavras o que se lembrar do que leu. Ou ento, o aluno l uma poesia e transforma-a numa carta ou vice-versa. Esse tipo de trabalho muito recomendvel, pois ensina as caractersticas dos textos. Muito do que foi dito acima serve para a prtica do professor em sries mais adiantadas. Na alfabetizao, o mais importante dar chance aos alunos de ler e escrever o mximo possvel, como atividade individual. Um professor alfabetizador no precisa, na verdade, se preocupar em trabalhar os textos de maneira mais tcnica: o melhor produzi-los e ler. Outra questo vinculada interpretao de texto o ensino da gramtica. Reduzir o ensino de portugus anlise de textos absurdo. Querer tirar todo o ensino gramatical de textos catastrfico. Se os textos forem os de leitura comum, h ainda o inconveniente de despertar nos alunos averso leitura e aos estudos em geral, porque acham que texto s serve como pretexto para o estudo da gramtica.

Os textos da interpretao de texto Finalmente, e preciso dizer alguma coisa a respeito dos textos que os professores do para seus alunos lerem. De modo geral, especialmente na alfabetizao, a impresso que se tem que a grande maioria dos professores usa os piores textos como exemplo para os alunos. Alguns escolhem os textos semelhantes

aos <339> encontrados nas cartilhas, que so os piores textos j produzidos por algum. Outros adaptam letras a canes conhecidas para ensinar determinados contedos, e o resultado literrio apresentado simplesmente horroroso. As escolas tm recebido um grande nmero de livros de histria de fantasia, moda dos contos de fada modernos. Destes, uns poucos livrinhos so bem-feitos e tm valor. No raro encontrar livrinhos com histrias sem p nem cabea, ridculas ou, quando muito, histrias para boi dormir, como se costuma dizer. Alguns autores pensam que o contedo de livros infantis deve ser inverossmil, porque as crianas vivem no mundo da fantasia. Todo o mundo, mesmo os adultos, vive no mundo da fantasia. Todo o mundo, mesmo as crianas, tem senso da realidade. Um excesso de leitura que navega em fantasias absurdas no pode ser uma boa prtica escolar. Alm desse tipo de livros, a escola deve incentivar os alunos a lerem livros srios, que tratem de coisas srias. Tudo o que se diz para um adulto pode ser dito para uma criana, bastando escrever de maneira adequada para um ou para outro. Alunos que s lem livros de histrias de fantasia dificilmente depois vo ler um livro de matemtica ou de histria diferente do livrotexto adotado pelo professor nas sries mais adiantadas.

A partir de 1964, com a falsa alegao de proteger o mercado editorial nacional, os editores praticamente pararam de publicar tradues das grandes obras literrias estrangeiras. Nos ltimos anos, porm, essas obras voltaram s prateleiras das livrarias. Felizmente, hoje possvel comprar muitas obras-primas da literatura universal at em bancas de jornal. Apesar dessas facilidades atuais, ainda raramente se v um grande escritor entre os textos que os alunos lem, sobretudo nas primeiras sries, porque os professores acham que seus alunos so incapazes de entender. Com isso, ficam privados do que existe de melhor em termos de texto e de leitura, simplesmente porque seus professores so preconceituosos com relao capacidade de entender de seus alunos. A salvao no fazer interpretao de textos, mas dar aos alunos o que h de melhor: a leitura dos grandes escritores. Os frutos que cada um vai colher iro depender do modo como cada um vai cultivar a prpria vida como leitor. Para a escola, j seria muito se convencesse os alunos a se tornarem leitores. <340>

13 Ortografia da lngua portuguesa

BREVE HISTRIA DA ORTOGRAFIA DA LNGUA PORTUGUESA

A influncia do sistema latino A lngua portuguesa veio do latim. Os romanos estabeleceram colnias na pennsula Ibrica, implantando a cultura latina entre os povos da regio. Os rabes vieram depois e dominaram a pennsula do sculo V ao sculo IX. Durante essa poca, Portugal no passava de uma provncia dominada pela Espanha. Logo depois da expulso dos rabes, Portugal tornou-se um pas independente da Espanha. No se sabe quais lnguas eram faladas ali, antes da chegada dos romanos. Em Portugal, certamente era falada alguma lngua celta e, na Espanha, uma ou mais lnguas iberas, alm do basco. O latim foi se fixando nessa colnia, adquirindo seu sotaque prprio, firmando-se inicialmente como dialeto e, depois, como lngua. No sculo X j se podia distinguir claramente o espanhol do portugus. Havia tambm o galego, falado na Galcia, ao norte de Portugal, hoje territrio espanhol. O basco e o catalo sobreviveram como lnguas de minorias no territrio espanhol. Em Portugal, no final da Idade Mdia, o latim era usado nos documentos oficiais, entre as pessoas cultas, nas escolas, nos livros e nos documentos religiosos. O povo, sempre pobre e ignorante, compreendia cada vez menos o latim e usava quase exclusivamente o portugus, no dia-a-dia. As pessoas que sabiam latim escreviam de acordo com as normas estabelecidas, embora se possa encontrar nessa poca um latim bem diferente

do latim clssico. A ortografia, como sempre, resiste mais s variaes dialetais, dando a impresso de que a fala no mudou muito. Erros de grafia tm sido usados por estudiosos para levantar hipteses a respeito das variaes da fala do latim em diferentes regies. Esse um mtodo no muito seguro, mas que permite um comeo de pesquisa, que demonstrar depois se as hipteses se sustentam ou se so mero fruto de erros de escrita. Por outro lado, as pessoas sabiam que, se o latim podia ser escrito, por que no usar o mesmo sistema com adaptaes para escrever tambm o portugus, o espanhol, o francs? A primeira resistncia escrita veio do fato, que se tornava notrio na escrita, de que essas lnguas ainda pareciam dialetos do latim, uma espcie <342> de latim estropiado. Com o aumento do sentimento de nacionalismo e de independncia desses povos, a lngua verncula passou a ocupar o lugar da norma culta, que antes era o latim clssico. Por volta do sculo X o latim era usado apenas em livros e em circunstncias muito especficas e no mais no dia-a-dia. Naquela poca, o latim j no era mais a lngua do povo nem mesmo em Roma; l falava-se o romanesco. Com o surgimento das primeiras obras literrias nas lnguas vernculas, tornou-se imperativo que a literatura continuasse a ser escrita nessas lnguas, deixando o latim para algumas obras

cientficas. Como as pessoas estavam acostumadas com o alfabeto latino, passaram a usar esse sistema para escrever. No princpio, a adaptao das lnguas apresentou muitas variaes, revelando uma espcie de transcrio fontica, misturada com representaes ortogrficas prprias do latim. Esbarrando na variao dialetal, as palavras foram adquirindo uma forma padronizada pelo uso mais constante, fixando-se a ortografia que deveria valer para todos os usurios e ser um modelo para o ensino. No nosso caso, como o portugus no era latim, algumas modificaes no sistema de escrita eram inevitveis, sobretudo nas relaes entre letras e sons. Somente a ortografia iria, depois, definir com preciso o valor das letras no sistema de escrita da nova lngua. A influncia rabe deixaria sua marca com o uso dos acentos grficos para marcar diferentes qualidades voclicas. A escrita em Portugal tambm sofreu influncia da escrita praticada na Itlia, na Frana e sobretudo na Espanha, onde havia centros culturais de grande importncia na poca.

Documentos antigos Um grande estudioso da lngua portuguesa, Jos Lei te de Vasconcellos, tem dito que o documento mais antigo em lngua

portuguesa, misturada com o latim da poca, data de 1161. Trata-se de um ttulo de venda. Nesse documento, que bem curto, l-se: "deslo rriuolo ate no rego que uai por a uila"... (a letra u igual letra V). O segundo documento mais antigo data de 1193 e o seguinte: IN NOMINE CHRISTI NOMINE. AMEN. Eu Eluira Sanchiz offeyro o meu corpo s virtudes de Sam Salvador do moensteyro de Vayram, e offeyro co' no meu <343> corpo todo o herdamento que eu ey en Centegus e as trs quartas do padroadigo d'essa eygleyga e todo hu herdamento de Crexemil, assi us das sestas como todo u outro herdamento: que u aia u moensteyro de Vayram por en SAECULA SAECULORUM. MEN.

Fecta karta mense Septembri era MCCXXIX!. Menendus Sanchiz testes. Stephanus Suariz testes. Verm Ordoniz testes. Sancho Diaz testes. Gonsaluus Diaz testes.

Ego Gonsaluus Petri presbyter notauit.

Um documento interessante sob vrios pontos de vista a famosa carta de Pero Vaz de Caminha, contando o descobrimento do Brasil. A ortografia que se v no texto pode

ser sentida no pequeno trecho abaixo:

afeiam deles he seerem pardos maneira dauerme lhados de bos rrostros e boos narizes bem feitos. amdam nuus sem nhuua cubertura. nem estimam n huua coussa cobrir nem mostrar suas vergonhas, e estam aerqua disso com tamta jnocenia como teem em mostrar orrostro. traziam ambos os beios de baixo furados e metidos por eles senhos osos doso bramcos de compridam dhuua mao travessa e de grosura dhuu fuso dalgodam e agudo na pta coma furador, mete nos pela parte de dentro do bei o e oque lhe fica antre obeio eos demtes he feito como rroque denxadrez e em tal maneira o trazem aly emcaxado que lhes nom da paix nem lhes tor ua afala nem comer nem beber, os cabelos seus sam coredios e andau trosqujados de trosquya alta mais que de sobre pemtem deboa gramdura e rrapados ataa per cima das orelhas...

Observe, entre outras coisas, a palavra "cubertura" escrita com U, "coussa" escrita com SS, "grosura" e ' escritas com apenas um S. Perceba o uso do em "aerqua" e "jnocemia" e o uso de M em vez de N em muitas palavras como "tamta", "bramcos". Compare "demtes" com "dentro". Veja ainda o noregistro do ditongo AI em "emcaxado". H ainda fatos de segmentao, como "os beios" e "obeio". A questo da carta

no se refere apenas ortografia em uso na poca, mas evidente que o autor variava bastante a forma de grafar por iniciativa prpria. <344>

Tentativas de reforma e unificao O que no tem faltado, na histria da lngua portuguesa, gente interessada em mudar a ortografia. Quanto mais se fazia nesse sentido, percebia-se logo que piorava, at que chegamos ao final do sculo passado com uma situao to catica que se tornava imperativo tomar uma providncia drstica. Certamente, veio agravar em muito a enorme quantidade de livros e de material impresso que comeava a ser produzida. Ainda hoje, fcil entrar numa biblioteca e encontrar livros antigos, nos quais podem ser vistas as mais diversas formas de grafar as palavras. Primeira unificao das ortografias Comeou em Portugal, no final do sculo passado, um movimento de reforma ortogrfica que passou a contar com o apoio da Academia das Cincias de Lisboa e do governo. Gonalves Viana publicou sua famosa Ortografia Nacional em 1904, com o subttulo: Simplificao e un sistemtica das ortografias portuguesas. Uma comisso foi formada com a presena de Cndido de Figueiredo, Gonalves Viana, Carolina de Michaelis, Leite de VasconceLlos e Adolfo Coelho. A comisso

encontrou dificuldades para contentar a todos e o projeto de reforma foi se arrastando no tempo. A proposta de Gonalves Viana procurava aproximar a ortografia da fontica no que fosse possvel, sugerindo formas "mais simples" e "seguindo regras". Sua proposta foi em grande parte incorporada Ortografia que usamos hoje. Mas ele propunha coisas mais audaciosas, como escrever FICSO (fixo), PROSSIMO (prximo), ELEJER (eleger), PAJINA (pgina), ou ainda: TAM (to), EMQUANTO (enquanto), APATO (sapato), etc.

Primeira reforma ortogrfica oficial no Brasil No Brasil, a recm-criada Academia Brasileira de Letras, sob a presidncia de Machado de Assis, recebeu em 25 de abril de 1907 um projeto de reforma ortogrfica proposto pelo acadmico Medeiros e Albuquerque. O projeto objetivava simplificar ao mximo a grafia das palavras, aproximando-se do modelo de Gonalves Viana e de Cndido de Figueiredo. A discusso foi calorosa e mesmo naquela sesso j apareceu quem quisesse reformar a reforma. Carlos de Laet manifestou-se revoltado 345 contra a reforma, declarando em seu discurso: "Assim vou concluir sou infenso miseranda reforma, julgando-a, como tenho demonstrado, contraproducente,

selvagem, anti-patriotaa, inoportuna, descriteriosa, antiphilosophica, mal-fundamentada e ridcula:" Apesar da discusso, a reforma acabou aprovada com emendas. A regulamentao do disposto em 1907 aconteceu somente em 1912.

As reformas da reforma ortogrfica Em 1915, Silva Ramos, da Academia Brasileira de Letras, props ajustar o sistema ortogrfico brasileiro ao portugus de 1911. A proposta chegou at o Congresso Nacional e foi rejeitada. Em 1919, por iniciativa do acadmico Estrada, a Academia Brasileira de Letras rompe as negociaes com a Academia das Cincias de Lisboa, no sentido de procurar uma unificao das ortografias oficiais. Em 1929, a Academia Brasileira de Letras prope um novo sistema ortogrfico. Um novo esforo de unificao d-se em 1931, com a participao das duas Academias, chegando-se a um acordo em 30/04, e ficando como base (regras) o estabelecido na ortografia portuguesa de 1911. O governo brasileiro aprova o acordo com o decreto 20/08 de 05/06. O decreto 20 028 de 02/08 de Getlio Vargas torna obrigatrio o uso da ortografia oficial em documentos e nas escolas. Curiosamente, apesar de tudo estabelecido, o ministro Gustavo Capanema solicitou de uma comisso especial um novo

projeto de reforma ortogrfica, entregue em 21/12/1937, que foi, porm, ar quivado. Em 1938, no entanto, Capanema faz aprovar o decreto-lei 292, de 23/02, introduzindo novas nor mas de acentuao extradas do projeto de 1937, e forma uma comisso presidida por Jos de S Nunes, soli citando da Academia Brasileira de Letras um novo Vocabulrio ortogrfico. Portugal lanou outro Vocabulrio ortogrfico em 1940, elaborado pela Academia das Cincias de Lisboa, que, curiosamente, tambm foi adotado pelo governo brasileiro em 1940. Em 29/01 de 1942, a prpria Aca demia Brasileira de Letras sugere o uso do Vocabulrio ortogrfico portugus. Dada a nova situao, nada mais previsvel do que fazer um novo acordo de unificao das ortografias oficiais. Em 29 de dezembro de 1943, a Conveno Ortogrfica Luso-Brasileira, reunid em Lisboa, fez o Acordo <346> de Unificao das Ortografias. Aprovadas as Instrues (bases ou regras), recomearam as discusses nos dois pases, mostrando que a situao no era tranqila fora da comisso e das Academias. O ano de 1945 foi de muita luta pela reforma ortogrfica. Uma nova Conferncia Interacadmica para a Unificao da Ortografia Luso-Brasileira reuniu-se em Lisboa. O decreto 35228 de 08/12 do governo portugus ratificou as decises da conferncia. O

decreto-lei 8 286 do governo brasileiro aprovou a conferncia e seus resultados. O decreto 35 228 de 08/12 determinou um novo Vocabulrio ortogrfico. Portugal tambm se props a fazer um novo Vocabulrio ortogrfico, em comum acordo com a Academia Brasileira de Letras. Os portugueses publicaram logo seu Vocabulrio, mas o Brasil somente em 1947 O Acordo de 1943 tinha incorporado mais "o jeito de escrever" do Brasil, modificando bastante o de Portugal. A Conferncia Interacadmica voltou ao "jeito de escrever" mais tpico de Portugal, modificando o uso mais comum no Brasil. A briga continuava forte fora das Academias, com muitos intelectuais brasileiros inconformados com as decises tomadas. Por isso, em 1955, a lei 2 623 de 21/10 restabeleceu para o Brasil o sistema ortogrfico do Pequeno vocabulrio ortogrfico da lngua portuguesa, publicado pela Academia Brasileira de Letras em 1943, revogando o decreto-lei 8 285. O desentendimento entre Portugal e Brasil era evidente e intenso. Desse modo, Portugal ficou com o sistema ortogrfico de 1945 e o Brasil, com o de 1943. Em 1971 um parecer conjunto das duas Academias introduziu pequenas modificaes na ortografia de ambos os pases, como a queda do acento diferencial (mdo/medo). No Brasil tal modificao tornou-se oficial com a lei 5 765 de 18/12. Em i986 comeou uma nova tentativa de unificao das

ortografias vigentes por proposta do acadmico Antonio Houaiss. Depois de tantas reformas, sobraram poucos detalhes para unificar as duas ortografias. A questo mais problemtica continuou sendo aquela que caracteriza de modo mais significativo o 'jeito de escrever" de Portugal e do Brasil, ou seja, as "consoantes mudas". Em Portugal, escrevem-se algumas consoantes que no so pronunciadas, como em FACTO, ACTO, RECEPO ou que so pronunciadas em outras palavras como CARCTER, APTO, no ocorrendo uma correspondncia no Brasil. <347> Como vimos, a grafia dos vocbulos da lngua portuguesa foi fixada atravs de regras estabelecidas no projeto de reforma ortogrfica, que recebeu aprovao do governo e acabou se transformando numa lei ou decreto. Dessa forma, a ortografia tornou-se oficial e obrigatria. Infelizmente esse assunto no deveria ser objeto de lei, pelo menos do jeito como aconteceu. Deveria ser objeto da educao, mas como, num pas como o Brasil, a cultura e os assuntos culturais no tm vez e esto ausentes da vida das pessoas, mesmo dos polticos, a nica sada que as pessoas tm para implantar a ortografia reformada atravs das leis. E quem escreve errado, como fica perante a lei? Comete uma contraveno? As regras referem-se tambm aos nomes das pessoas. Na prtica, cada pessoa recebe um nome com a grafia que os pais

decidiram (ou que o cartrio registrou). Assim, em muitos nomes, aparecem as letras K, Y e que, de acordo com as normas vigentes, no deveriam ser usadas. Nomes prprios de lugares, cidades, etc. tambm tm problemas ortogrficos: ser MOGI ou MOJI, PIRASSUNUNGA ou PIRAUNUNGA? Quem decide, nesses casos, so os decretos que atriburam um nome a esses logradouros pblicos.

REFORMA ORTOGRFICA E ALFABETIZAO Alguns professores acham que uma reforma ortogrfica iria facilitar a vida das crianas que esto se alfabetizando. Muitas pessoas na sociedade e at nas universidades pensam assim. Elas acham que seria mais fcil escrever MEZA como BELEZA, por exemplo. Argumenta-se que seria bom que se escrevesse Z quando tivssemos o som de "z" e que o S fosse usado apenas para representar o som de "". Do mesmo modo, haveria outras regras semelhantes. Fazer reforma ortogrfica no resolve problemas de alfabetizao. Na verdade, as reformas ortogrficas atrapalham mais do que ajudam. Uma vez feita uma mudana, as novas geraes aprendero do mesmo jeito que as geraes anteriores aprenderam a velha ortografia, de tal modo que na prtica nada muda. Todavia, os que j aprenderam de um jeito tero de mudar seus hbitos.

Indo contra a tradio da lngua portuguesa, os estudiosos das culturas indgenas brasileiras passaram a chamar os ndios das diversas tribos sem acrescentar o s de plural, dizendo, por exemplo, 'bs boror' ' tupinamb' etc. Na histria das escritas (e sobretudo das ortografias), os nomes oriundos de outras lnguas sempre criaram grandes problemas. <348> Voltando regra anterior, analisemos o seguinte exemplo: CASAS AMARELAS. Como deveria ser a grafia reformada? Se a regra fosse escrever Z onde se fala "z", para um paulista a nova grafia seria CAZAZ AMARELAS. Porm, se tiver de escrever CASAS FEIAS, a nova grafia ficaria: CAZAS FEIAS, mostrando que, agora, em vez de se escrever apenas CASAS, teremos de escrever CAZAS ou CAZAZ, dependendo do contexto. Se fosse um carioca, as coisas seriam diferentes. Teramos CAZAZ AMARELAIX e CAZAIX FEIAIX. Os adeptos da reforma respondem dizendo que basta escrever CAZAS com Z. Ora, se for para mudar uma letra simplesmente sem mexer com a pronncia, muito mais vantajoso deixar tudo como est. Se for para seguir a pronncia.., as coisas so diferentes. Na verdade, quem quer mudar o S pelo Z expressa apenas uma dificuldade individual, no um problema geral da lngua. Pequenas reformas poderiam ser feitas e de fato acontecem em espaos de tempo longos em todas as lnguas. Porm, no h

vantagens nas modificaes, em geral, o que equivale a dizer que a melhor atitude sempre no alterar a ortografia. Os professores que acreditam que reformas ortogrficas ajudariam as crianas precisam analisar a questo mais profundamente. Para quem no sabe, a dificuldade no est em grafar CAZA ou CASA, mas em escrever QAXA, QUAZA, etc. como alguns fazem. Como algum pode sugerir uma reforma ortogrfica se o aluno fala: "Nis fumu dispoiz and dj psicrta"? Ensinar a norma culta para o aluno acertar a ortografia um equvoco muito grande. O melhor explicar todos esses problemas de maneira clara, de tal modo que ele v aprendendo as diferenas entre fala e escrita, e as formas de escrever as palavras, seguindo ou no a ortografia. Como ela foi inventada para neutralizar a variao lingstica, voltar a usar o alfabeto como um cdigo para fazer transcrio fontica destruir a essncia da ortografia.

ORTOGRAFIA E ESCOLA CAGLIARI, 1994b. > Nas aulas de portugus, a ortografia tem sempre um papel muito importante. Algumas pessoas acham que e na alfabetizao que os alunos devem aprender a ortografia de todas as palavras Alias, o critrio mais comum de aprovao ou reprovao na alfabetizao estudiosos <349>

um julgamento sobre o conhecimento que o aluno tem da ortografia das palavras. Alguns professores chegam mesmo a estabelecer uma porcentagem para essa deciso. Obviamente, esse critrio estatstico no faz sentido dentro de uma pedagogia saudvel, mas infelizmente existe em muitas escolas. s vezes, a deciso do professor baseia-se na averso que tem a certos erros. Se o aluno escrever PEOA (pessoa) ou BRICPZA (princesa) dever ser reprovado sem mais discusso. So erros insuportveis, que denotam um analfabeto (sic!). Essa questo tem muito a ver com o que dizem os professores das sries mais avanadas. Se o aluno errar a grafia de uma palavra de uso mais comum, logo se ouve comentrio de que foi mal alfabetizado, que a culpa daquele erro foi descuido do professor alfabetizador. Alguns professores e at diretores de escola chegam a reclamar dos professores alfabetizadores, por causa dos transtornos que esses alunos causam no desenvolvimento das atividades das sries mais avanadas. Em situao pior esto os prprios alunos, uma vez que no encontram nas sries avanadas o auxlio necessrio para superar as dificuldades que tm com a grafia das palavras. Os colegas zombam, o professor se irrita e eles no sabem como sair da armadilha em que caram. A escola e as pessoas devem se perguntar um dia se, de fato, vale a pena reprovar um aluno simplesmente porque escreveu

PEOA ou BRICPZA. Responder a essa pergunta de maneira negativa no significa diminuir a importncia da ortografia. A questo outra: qual o peso das coisas na vida escolar? Alm disso, mais do que certo que se um aluno souber escrever porque sabe ler e, se souber essas duas coisas, pode muito bem pesquisar num dicionrio e corrigir o texto que escreveu. Por que os alunos no podem fazer suas redaes com um dicionrio ao lado? Sem dvida alguma conveniente que os alunos decorem a ortografia da maioria das palavras mais comuns, mas isso se consegue muito mais facilmente quando eles tm a chance de consultar freqentemente o dicionrio, o que deveria acontecer sempre, em todas as aulas, quando tivessem urna dvida ortogrfica. As pessoas gostam de dar pontos para a ortografia porque uma questo que exige memorizao, e do gosto delas exigir dos alunos que mostrem que decoraram o que foi ensinado. Seria mais lgico e natural que as pessoas tivessem sempre mo um dicionrio para <350> poderem escrever melhor, inclusive para resolver dvidas ortogrficas. Porm, o dicionrio at parece um livro proibido, sobretudo nas provas. Na verdade, a ortografia nunca deveria ser objeto de avaliao, uma vez que natural que mesmo pessoas acostumadas a escrever por vezes tenham dvidas a

respeito de palavras que j escreveram antes sem titubear. Essas atitudes da escola com relao ortografia tm provocado nas pessoas uma reao muito negativa com relao a quem escreve errado. Assim como a sociedade cultiva um desprezo preconceituoso contra quem fala uma variedade da lngua muito diferente da norma culta, do mesmo modo trata quem escreve sem seguir a ortografia. Nesses casos, mais comum as pessoas estranharem uma grafia errada de uma palavra do que um texto mal-estruturado ou uma idia malapresentada. A situao de algumas escolas tem piorado recentemente por causa da ao de alguns professores e pedagogos que passaram de um extremo a outro. Antigamente exigiam a ortografia com todo o rigor: se o aluno no soubesse tudo o que a cartilha apresentava, no saa da primeira srie. Depois, com as novas idias pedaggicas, passaram a entender que a ortografia no era mais to importante assim, ou melhor, que o aluno podia escrever do jeito que quisesse, desde que escrevesse. A ortografia seria aprendida depois, como parte do desenvolvimento escolar. Certamente, era preciso rever a maneira como a antiga escola encarava a ortografia na alfabetizao. Mas abandonar os alunos sua sorte futura, sem nenhuma explicao e, sobretudo, sem que os professores das sries avanadas assumissem a tarefa de

cuidar da ortografia, criou uma situao de frustrao para muitos alunos, que passaram a no entender mais o que a escola queria deles. Explicar aos alunos o que ortografia e como resolver dvidas ortogrficas uma atividade imprescindvel na alfabetizao. Tendo ouvido todas essas explicaes, um aluno pode desenvolver tranqilamente seu processo de alfabetizao, sabendo o que e como est aprendendo, de onde saiu e aonde vai chegar. Sabe que est aprendendo a decifrar a escrita nos seus aspectos fonticos, sintticos, semnticos e textuais. Sabe que seus conhecimentos bsicos de leitura j lhe permitem tentar escrever, tendo plena conscincia de que essa escrita uma tentativa de expressar a fala por escrito, de forma a permitir a leitura dentro do sistema alfabtico <351> que usamos, mas sabendo tambm que nossa escrita se preocupa com a ortografia. Para aprender a escrever certo preciso checar a grafia de cada palavra. No inicio, o objetivo apenas escrever. Ento, o professor no precisa preocupar-se com a ortografia (nem o aluno). Depois que o aluno conseguir escrever com certa fluncia, est na hora de comear a preocupar-se com o segundo aspecto do nosso sistema de escrita, que a grafia das palavras de acordo com o modelo ortogrfico estabelecido. Assim, um aluno pode apren

der a ler e a escrever tranqilamente sem o tormento da ortografia, e o professor no precisa se preocupar, imaginando se determinado aluno vai ou no aprender a escrever certo. Superada a primeira fase, que decisiva, ou seja, o aprendizado da leitura, aprender a ortografia vem como conseqncia do trabalho de autocorreo dos textos. Esse procedimento mostra que no preciso comear com a ortografia, mas tambm no se pode abandon-la. O aluno tem um tempo inicial para aprender a ler e a escrever, e um tempo posterior para cuidar da ortografia e de outros aspectos da escrita. Procedendo assim, fcil ver como, no primeiro ano escolar, o aluno no s aprende a escrever livremente, produzindo textos espontneos dos mais variados tipos, como tambm corrige a ortografia desses textos e comea a decorar a grafia das palavras mais comuns. Por outro lado, isso no significa que um aluno ir sair da primeira srie dominando perfeitamente a ortografia de todas as palavras. Ele precisa saber como se virar. Dominar a ortografia algo que vem com o tempo. s vezes, vai esquecer o que j sabia e ir precisar perguntar coisas banais e, se tiver respostas respeitosas para suas dvidas, acabar lidando muito bem com a ortografia no futuro. O que fazer, porm, com os alunos que infelizmente no tiveram a chance de se alfabetizar dessa forma? O que fazer com

os alunos que no escrevem as palavras seguindo a ortografia nas sries mais avanadas? Em primeiro lugar, preciso relembrar que no s o professor alfabetizador que deve partir da realidade de seus alunos para estabelecer um processo de ensino e de aprendizagem adequados; os professores das demais sries tm a mesma obrigao. Portanto, se um professor da quinta srie percebe que um aluno tem dificuldades srias com a ortografia, cometendo erros intolerveis, sua obrigao ensinar a esse aluno tudo aquilo que ele precisa saber. Entre outras coisas, o professor <352> dever falar, como se mencionou acima, a respeito do processo de aquisio da linguagem, da variao lingstica, da natureza, funo e usos dos sistemas de escrita, em particular do nosso. Deve explicar detalhadamente o que ortografia e quais as regras. Precisa ensinar o aluno a ter dvidas ortogrficas e como resolv-las. Precisa comparar a escrita ortogrfica com outros usos da escrita alfabtica (por exemplo, para fazer transcrio fontica), O professor deve apresentar uma lista de palavras escritas erroneamente e analisar as hipteses que o aluno levantou para escreve-las. Ser preciso discutir a necessidade de escrever respeitando a ortografia e em que circunstncias isso tem uma importncia maior, exigindo um trabalho preliminar de

reviso do aluno. Finalmente, pode-se pedir para o aluno procurar no dicionrio todas as palavras de seus textos, para descobrir quais esto com a grafia errada. Como bvio em educao, em qualquer momento da escolarizao, o professor precisa ensinar aos alunos (que ainda no aprenderam) todas aquelas informaes que deveriam ter sido aprendidas antes. Lamentar o fato no resolve o problema do aluno nem deve tranqilizar o professor. Quando um aluno no sabe alguma coisa, a obrigao dc) professor ensin-lo, seja o que for, em que srie da escola isso estiver acontecendo. No caso de alunos preguiosos, o professor pode analisar o texto e dizer a ele que apresenta determinado nmero de erros de grafia, por exemplo, 38. O aluno corrige e o professor v se sobraram erros. Por exemplo, podem ter sobrado trs erros. O aluno dever procurar no dicionrio todas as palavras de seu texto at que no haja mais erros de grafia. Esse tipo de atividade obriga os alunos a prestar mais ateno ortografia. Com o tempo vo achar mais fcil decorar a grafia das palavras mais comuns do que ficar consultando o dicionrio a cada novo texto que escreverem.

IDIAS ERRADAS A RESPEITO DA ORTOGRAFIA Contribui muito para a dificuldade que alguns alunos tm

para escrever as palavras na forma ortogrfica correta uma srie de informaes erradas que recebem desde a alfabetizao a respeito da ortografia. <353> Desde os primeiros contatos com a escrita, o aluno ouve o professor dizer que o nosso sistema de escrita alfabtico e que isso significa que escrevemos uma letra para cada som falado nas palavras. Nosso sistema usa letras, s quais so atribudos valores fonticos. Mas o uso prtico desse sistema no se reduz a uma transcrio fontica. Portanto, o professor no pode dizer simplesmente para o aluno observar os sons da fala, as vogais e consoantes, e represent-los na escrita por letras. Esse o primeiro passo, mas no tudo. Feito isso, o aluno precisa aprender que, se cada um escrevesse do jeito que fala, seria o caos. Para neutralizar a variao dialetal, a escrita inventou a ortografia, fazendo com que todas as palavras tenham apenas uma forma escrita. Assim, perdeu-se em grande parte o carter alfabtico da escrita, que passou a ter um carter ideogrfico muito forte. Por essa razo, podemos dizer que o objetivo funcional da escrita a leitura. A partir da ortografia, cada leitor ir decifrar uma palavra escrita na forma ortogrfica, dizendo-a de acordo com seu dialeto. Portanto, cada um l conforme fala. Fazendo o caminho inverso, percebe-se logo que, dado o fato de as pessoas falarem dialetos diferentes, as palavras tero

pronncias diferentes. Como a ortografia decidiu que apenas uma forma a estabelecida, as pessoas precisam saber qual foi a forma escolhida, independentemente da maneira como pronunciam as palavras. Como se v, muitas das explicaes que so dadas aos alunos, desde a alfabetizao, no correspondem a essas idias bsicas a respeito da natureza da ortografia. O uso de ditados passa aos alunos a idia de que podem escrever corretamente as palavras desde que pensem para escrever. A verdade, porm, outra. Somente pensando ningum pode ter certeza a respeito da ortografia de nenhuma palavra. s vezes, possvel elaborar algumas regrinhas, como a que diz que as palavras abstratas terminadas em -EZA so escritas com Z (BELEZA, POBREZA) e as que formam um plural feminino, com S (FRANCESA, PORTUGUESA). Mas essas regrinhas so poucas e resolvem uma porcentagem muito pequena de casos. No uma boa estratgia pedaggica mandar o aluno simplesmente pensar para escrever. Isso se faz quando no se quer levar em conta a ortografia, caso das primeiras atividades de escrita das crianas. Depois, preciso ensinar o aluno a ter dvidas ortogrficas e a resolv-las. <354> A prtica de muitos professores de apagar uma palavra escrita errada pelo aluno e de colocar o certo acaba gerando a famosa preguia intelectual. Depois de certo tempo, ele j no se

preocupa com a ortografia, porque o professor corrige mesmo. O ideal seria desenvolver nos alunos o hbito de rever o que escrevem, passar a limpo, fazendo uma autocorreo da ortografia dos seus textos, seja em que matria for, no s nas redaes escolares da aula de portugus. Alguns professores costumam passar muitas e longas cpias para que certos alunos decorem a ortografia. Para que essa prtica desse certo, seria preciso que o aluno fizesse cpias no s de meia dzia de palavras, mas de todas as palavras, o que tomaria todo o seu tempo de escola durante dcadas. Esse tipo de cpia serve apenas para castigar. Ento, como eles iro aprender a ortografia de todas as palavras? Na verdade, isso no deve ser um objetivo a ser alcanado. O objetivo real que o aluno aprenda a ortografia das palavras mais importantes e de uso mais freqente e que tenha o hbito de resolver suas dvidas ortogrficas, quando necessrio. Fazer cpias para decorar a ortografia auxilia pouco e no garante que o aluno no esquea no futuro. A melhor estratgia para se conseguir que os alunos estejam sempre em dia com a ortografia a prtica constante da escrita (com dicionrio) e muita leitura. Esse contato com a escrita e com a leitura que faz com que os alunos resolvam seus problemas de ortografia, decorando a grafia das palavras.

A DVIDA ORTOGRFICA FERREIRA, 1963. > Um ponto importante que os professores, principalmente de alfabetizao, precisam tratar com seus alunos a dvida ortogrfica. To importante quanto ensinar o que ortografia e quais os mecanismos de nosso sistema de escrita, em geral, ensinar como ter uma dvida ortogrfica e como resolv-la. Dvidas ortogrficas todas as pessoas tm. Na introduo do Pequeno dicionrio da lngua portuguesa, Aurlio Buarque de Holanda apresenta uma lista de palavras com relao s quais ele tem dvidas a respeito de qual seria a melhor forma de graf-las. Alm disso, analisando seu dicionrio, percebemos que algumas <355> vezes ele traz uma forma arcaica de escrita ou uma forma retratando regionalismo (pronncia dialetal), criando, desse modo, formas ortogrficas paralelas de algumas palavras. Por exemplo, ele acha que deveria ser DESINTUMESCER e no DESENTUMESCER, como manda a Academia Brasileira de Letras (Vocabulrio ortogrfico), uma vez que INTUMESCER e no ENTUMESCER. Traz pares de palavras como CAMINHO e CAMIO, FLECHA e FRECHA, BALSA e BALA, ENGOLIMOS e ENGULIMOS, SOLUO e SALUO, SEMANA e SOMANA (forma arcaica), etc.

Qualquer usurio do nosso sistema de escrita tem dvidas ortogrficas ocasionais. s vezes, diante de uma palavra comum, surge a dvida: DANA ou DANSA, TIGELA ou TIJELA? Quem aprendeu a lidar com esse tipo de problema no se envergonha de perguntar ou de consultar o dicionrio. A dvida ortogrfica surge de maneira tpica em alguns casos, sendo praticamente inexistente em outros. Um levantamento desse tipo de dificuldades vai mostrar que, quando uma letra representa vrios sons ou um som representado por vrias letras, a dvida ortogrfica tem mais chance de se instalar e ser sempre uma dificuldade para quem se alfabetiza. medida que uma palavra se torna mais familiar, menos dvida causar. Assim, para uma criana que se alfabetiza um problema difcil saber se deve escrever MESA ou MEZA, mas no para um aluno j alfabetizado. Para um aluno nas primeiras sries, pode ser difcil saber se dever escrever BELEZA ou BELESA, PRINCESA ou PRINCEZA. Para um professor alfabetizador, as dvidas so de outro tipo: ser CONSTITUI ou CONSTITUE? Ser ESTENDER ou EXTENDER, EXTENSO ou ESTENSO ou ainda EXTENO ou ESTENO? A memria visual adquirida atravs de muita leitura, s vezes ajuda a decidir, mostrando que algumas grafias so realmente estranhas e provavelmente inexistentes. Alis, muitas pessoas quando tm dvidas ortogrficas, escrevem as formas alternadas para decidir depois qual a correta, a partir da

memria visual. As cartilhas costumam colocar as lies em graus de dificuldade crescente, tendo em vista as possveis dvidas ortogrficas. por essa razo que a letra X vem por ltimo. Entretanto, nem sempre difcil ler a letra X. Saber se uma palavra se escreve com a letra X ou no que o problema. A ortografia, pois, causa problemas diferentes para a leitura e para a escrita. <356> Para muitos alunos, a grande dificuldade com a ortografia das palavras no est no uso do X ou se a palavra BELEZA se escreve com Z ou S. Para quem falante de dialetos muito diferentes da norma culta, o uso da ortografia e apresenta com dificuldades muito maiores do que essas. Para um aluno que fala "bardji" (balde), "brabuleta" (borboleta), "psicreta" (bicicleta), "nis fumo dispois" (ns fomos depois), ter uma dvida ortogrfica no simplesmente uma questo de saber se uma palavra se escreve com S ou com Z ou ainda com X. Para ele, preciso ter bem clara, antes de tudo, a questo da variao dialetal e, sobretudo, como funcionam, no seu caso, as relaes entre linguagem oral e linguagem escrita. O professor deve incentivar seus alunos a terem dvidas ortogrficas, explicando os vrios tipos de dificuldade que nosso sistema de escrita apresenta com relao a isso e levando em

conta tambm as dificuldades prprias de cada aluno. Como j se disse, ter dvidas ortogrficas muito natural e comum. Por essa razo, o professor deve fazer ver aos seus alunos que vale mais a pena resolver direito essas dvidas do que ficar imaginando como seria a forma ortogrfica das palavras ou escrever de qualquer jeito. Para que o aluno aprenda a lidar direito com isso, preciso que o professor tenha uma atitude saudvel, respeitando as dificuldades e dvidas dos alunos, no dando maior importncia do que esse assunto merece e, principalmente, deixando sempre disposio do aluno dicionrios, vocabulrios ou outros meios para que o aluno possa resolver suas dvidas ortogrficas. Toda sala de aula deveria ter um dicionrio e todos os alunos deveriam ter acesso a ele em todas as aulas, quando tivessem de escrever. Esse exemplo da escola deveria ser levado para a vida. Todo aluno deveria ter um dicionrio em casa. Consultar o dicionrio uma questo de hbito, que deve comear desde a alfabetizao. Outra prtica importante a autocorreo dos trabalhos. Todo trabalho escrito deveria ser feito primeiro numa forma de rascunho e depois passado a limpo. E antes de passar a limpo, o aluno deveria, entre outras coisas, checar a forma ortogrfica das palavras, fazer um levantamento das dvidas e resolver caso por caso. A escola no deve apenas ensinar contedos programticos, mas tambm bons hbitos nos estudos, como se

tem enfatizado ao longo deste livro. <357>

Apndice A categorizao grfica das letras Apresenta-se neste apndice um estudo detalhado das relaes entre letras e sons que permitem a decifrao da escrita e a leitura , bem como das relaes entre sons e letras que fazem com que o aluno parta da observao de sua fala e chegue a escrever de acordo com a ortografia. Este estudo serve tambm para o professor refletir sobre a categorizao funcional das letras, ou seja, sobre como o alfabeto e a ortografia comandam as relaes entre letras e sons em nosso sistema de escrita. Um exerccio exaustivo nesse sentido revela tambm como o processo de alfabetizao complexo e exige uma quantidade considervel de conhecimentos. Por outro lado, este material pode servir de subsdio para o professor organizar aulas especficas em que ir tratar de aspectos da categorizao funcional das letras, por exemplo, explicando como o conhecimento necessrio leitura pode se fundamentar em regras, atravs da descoberta das relaes entre letras e sons (ou das relaes entre sons e letras). As consideraes a seguir esto organizadas, sempre que

possvel, segundo a ordem do abecedrio. O professor, entretanto, no precisa seguir essa ordem. Talvez, na maioria das vezes, ter de se deixar levar pelas sugestes dos alunos e pelo desenvolvimento natural das aulas. Nos quadros aparecem o nome das letras, seu valor fontico no alfabeto (princpio acrofnico) e algumas explicaes que sero desenvolvidas adiante. Em seguida, so apresentados sucintamente os comentrios mais relevantes sobre como ler e traar a letra, mostrando como levantar dados e formular regras. ESTUDO DA LETRA A O nome da letra A a e representa o som bsico de "a". Como qualquer letra, pode ter outros sons, que se vero a seguir Portanto, quando urna palavra tiver o som de "a", esse som ser escrito com a letra A. E vice-versa: se for encontrada a letra A na escrita, ela representa o som de "a". O professor poder escrever algumas palavras na lousa, dizer o que est escrito e mostrar aos alunos onde ocorre a letra A, identificando-a com o som "a" na fala. Como exemplo, pode escrever AMIGA. Essa palavra comea e acaba com a letra A tanto na escrita como na fala. A seguir, um exemplo de palavra que comea com o som de "a" e que se escreve, portanto, com a letra A, no incio e no meio: ASSADO. Depois, uma palavra que s tem o som de "a" no final: MINHOCA.

O professor poder pedir para os alunos irem ditando palavras para ele escrever na lousa, fazendo colunas de acordo com os casos apresentados (incio, final, incio-e-final, outros casos). Se por acaso algum aluno ditar uma palavra que comece por H, o professor a escreve numa outra coluna e explica por que aquela palavra tem H (razes ortogrficas), e como se l o H em incio de palavras: comeando pela letra seguinte, ou seja, pela vogal, como se pode ver em palavras como HABITAO, HOJE, HINO, HUMILDE, HELICE, etc. Quase todas as letras tm outros sons, alm do som bsico, dependendo das letras que a antecedem ou a sucedem (contexto). So os casos particulares. Por exemplo, a letra A, em slaba final de palavra oxtona, seguida de S ou Z (ou dos sons "s" ou "ch", na fala, de acordo com o dialeto), tem o som de "ai" ou apenas "a": no primeiro caso, tem-se uma fala mais "natural" e no segundo, uma fala mais "artificial" (dependendo sempre do dialeto). Exemplos: RAPAZ, PAZ, ATRS, TOMS, etc. A mesma regra vale para as vogais U, E e O (com os sons de "", "", "" e ""), como mostram os seguintes exemplos: LUZ ("lis" ou "lich"), VEZ ("vis"), PS ("pis"), ARROZ ("arris") e NS ( "nis"). Outro caso particular da letra A ocorre quando, na fala, ela vem antes do som da vogal "u" (representada na escrita por U ou por L no final da slaba). Neste caso, a letra A tem um som

"posterior" (de "garganta"). Compare o som da letra A nas palavras MAIS e MAUS e anote a diferena. Outros exemplos: SAL, MAL, CALDO, BALDE, ALTO e AUTO, LAURA, etc. Note que o som do "a" precisa formar ditongo com o som do "u". Se no houver a formao de ditongo, a letra A possui o som bsico de "a", como se pode observar em palavras como SADE (compare com SAUDADE), BA, RAUI SAUL, etc. s vezes, preciso escrever uma letra A que no aparece comumente na fala. Repare nos seguintes exemplos: CASA AMARELA numa fala fluente, o A final da palavra CASA no pronunciado: "kazamarla". Para testar e conferir qual a vogal que cai, se o A final de CASA ou o A inicial de AMARELA, podemos ver outros exemplos, variando a vogal: CASA ESQUISITA, que se torna "kaziskizita", ou ainda MURO AMARELO, que dito "muramarlu". Esses exemplos mostram que foi a vogal final da primeira palavra que deixou de ser pronunciada e no a vogal inicial da palavra seguinte. Por razes semelhantes, s vezes necessrio escrever A ou O que no ocorrem na fala ou "separar" palavras. Veja, por exemplo: TODA A FAMILIA ("todafamlia"), TODO O MUNDO ("todumndu"), O CASO DE ELE DIZER A VERDADE ("ukazudelidizeraverdadi"), ELA FOI PARA A CIDADE ("lafoiprasidadi"), etc. A vogal A pode ser nasalizada, ficando com uma qualidade

voclica diferente, caso da palavra ANA compare com ASA, cujo som do primeiro A oral. Portanto, quando se tiver de escrever o som nasalizado igual ao do incio da palavra ANA, sabe-se que dever ser escrito com a letra A. Na leitura, a letra A tem o som de A nasalizado ("") quando ocorre antes das consoantes nasais M e N, e a vogal tnica. Se for tona, a letra A pode ter o som nasalizado ou no, como mostram os seguintes exemplos. Som nasalizado: ANA, AMA, CANA, CAMA. Som nasalizado ou no: ANO, AMADEU, AMOR, CANAVIAL, CAMADA. Se depois das nasais M ou N houver uma outra consoante, a letra A ser sempre nasalizada, como em: ANTNIO, CAMPO, CANTIGA, CNFORA, etc. Quando a letra A vem antes de NH, tem sempre um som nasalizado, embora nesse caso possa variar com o ditongo nasalizado "i", como se v em: BANHA ("bnha" ou "binha"). Na verdade, toda vogal que vier antes de NH pode variar com um ditongo nasalizado terminado em "i"; por exemplo: UNHA ("nha" ou "inha"), SONHO ("snhu" ou "sinhu"), TENHO ("tenhu" ou "teinhu") e at VINHO pode ser pronunciado "vinhu" ou "viinhu". Quando uma palavra termina em -RAM, caso dos verbos, a pronncia "ru", no dialeto padro, mas, em muitos dialetos, ou numa fala bem informal, a pronncia pode ser "ru": FIZERAM ("fizru" ou "fizru"), ACHARAM ("acharu" ou "acham"),

VIERAM ("viru" ou "viru"). Note que, na escrita, h uma distino entre palavras que acabam em -RAM e palavras que acabam em -RO. No primeiro caso, a slaba final tona (a palavra paroxtona), e, no segundo caso, a slaba final tnica (a palavra oxtona). Compare: ACHARAM e ACHARO, ENCONTRARAM e ENCONTRARO; ou, ainda, VIRAM e VIRO, SABO, LIMO, IRMO, etc. Os exemplos apresentados anteriormente revelam, em grande parte, os valores fonticos letra A, nos casos em que existe uma espcie de regrinha que orienta a interpretao. Essas regras podem ser feitas porque os valores fonticos da letra esto ligados a determinados contextos. Esses casos podem ser explicados e, uma vez aprendidos, so de grande utilidade no ,trabalho de decifrao. Porm, h ocorrncias em que o valor fontico da letra A s pode ser ;derminado pelo conhecimento da variao lingstica e da ortografia das palavras. Quando um aluno falante de um dialeto muito diferente da norma culta, diz muitas palavras com uma pronncia peculiar, estabelecendo relaes novas e particulares entre as letras e os sons. Geralmente, nesses casos, ele fala de um jeito e precisa aprender que a escrita bem diferente. Alm disso, tem de saber a ortografia de palavra por palavra, pois no possvel estabelecer regras dependentes de contextos. Por exemplo, um aluno que fale um tipo de variao

lingstica que tenha palavras como: BARBOLETA (borboleta), SEJE (seja), ;CANFUSO (confuso), ADESPOIS (depois), ter de fazer um uso mais ideogrfico do que fonogrfico, ao buscar as formas ortogrficas. Para esses casos, no basta ensinar as regras que relacionam letras e sons, mas tambm como so formadas as palavras e como rege a ortografia. No prprio dicionrio, encontramos registro desse tipo de dificuldade, como em: BBEDO e BBADO, ou LEMBRAR-SE e ALEMBRAR-SE, ILUMINAR e ALUMIAR, etc. Saber que existe a dificuldade introduzir uma dvida ortogrfica, e isso muito importante para que o aluno escreva sempre "desconfiando" da grafia. Entre as consideraes a respeito de como se l a letra A, foram vistos tambm alguns casos de como partir da fala para escrever a letra A. Todos os exemplos anteriores podem ser estudados a partir da fala, chegando-se s mesmas regras. Quando o problema se resolve com uma regrinha contextual, fica tudo mais fcil; quando se trata de variao dialetal,nico jeito o aluno desconfiar e perguntar pelo certo a quem sabe ou consultar o dicionrio. Partindo da observao da fala das pessoas e tendo em mira o

que se escreve com a letra i, podemos estabelecer relaes entre sons e a letra A, fazendo as seguintes afirmaes: 1. Para representar o som de "a" ou de "", deve-se escrever a letra A. Exemplos: "batata" BATATA; "kneta" = CANETA; "mbulia"' = AMBULNCIA. 2. Se ocorrer "" e a letra A no for seguida de M ou N, recebe til. 3. Se a ltima slaba de urna palavra terminar em "a", possvel que a seguinte tambm comece por "a". Para saber como escrever, preciso analisar as palavras isoladamente, por exemplo, intercalando outra palavra entre essas duas. Assim: em "minhamiga", a primeira palavra "minha" e termina em "a". Posso dizer tambm: "minhacntntiamiga", o que mos a que a segunda palavra tambm comea com "a". ento, sei que devo escrever um A a mais: MINHA AMIGA. s vezes, h dificuldades em saber se deve ou no escrever o artigo definido A, em exemplos como: "lalavtodakaza". Nesses casos, preciso fazer uma averiguao para saber se, numa faia pausada, pronunciando as palavras isoladamente, cabe ou to o artigo: ELA LAVOU TODA CASA ou ELA LAVOU TODA A CASA. Embora haja significa ':5 diferentes com ou sem o artigo, esse um problema para quem escreve em portugus. o significado "lavou a casa inteira", na escrita haver o artigo. Se o significado for "lavou casas que existem", no haver

artigo. Num outro caso, como: "isturvipratodacria", a forma escrita no registra o A (porque no ocorre o artigo): ISTO SERVE PARA TODA CRIANA. Se essa frase no se referisse s crianas em geral, mas a uma criana em particular (cada criana), a frase teria artigo: ISTO SERVE PARA TODA A CRIANA. Com j foi dito, neste livro o som (s) da fricativa alveodental surda vem transcrito com o c-cedilha, "" Note que no caso de consoante, sua representao oral aparece transcrita com a vogal "", a qual, porm, precisa ser ignora da na fala contnua em que aparece a consoante. Assim "", z", "k", etc, so, de fato, apenas "", "a", "k", etc. <361> 4. Em algumas palavras, mas no em todas, quando se encontra o som de "a" diante do som de "ch", deve-se escrever AI e no apenas A. Nas outras palavras, escreve-se apenas A. Facilita um pouco mais saber que o som de "ch" se escreve com X, porque nesse caso o "a" vai ser escrito com Ai e no apenas com A. H raras excees, como MAXIXE (que na verdade palavra de origem estrangeira, introduzida na lngua portuguesa). Palavras como "machu" (MA CHO), "kachu" (CACHO), etc. no so escritas com AI, mas, para saber isso, preciso saber antes se o som de "ch" vai ser escrito com CH ou com X. 5. O som "u" s ocorre na slaba final de uma palavra (exceto

em casos de diminutivos, como COZINHO, etc.). H duas formas de escrever esse ditongo: com AM, como acontece em terminaes verbais (exceto as do futuro do presente e algumas formas de verbos irregulares como ESTO, SO); ou com O, nos demais casos, sobretudo se a palavra no for verbo: ENTO, LATO, CORAO, etc. 6. Encontrando a escrita NH, preciso verificar se ocorre o som de "" ou de "i" imediatamente antes. Em qualquer dos dois casos, escreve-se apenas a letra A. No confundir o dagrafo NH com o som de "nh". Em palavras como "minh "aleminhs", a escrita assinala o ditongo com A + E: ME, ALEMES, etc. 7. Diante do som de "u", ocorre um "a" posterior e no anterior como acontece nos demais casos. Essas diferentes pronncias (MAIS MAUS) no so notadas na escrita, mas representadas apenas pela letra A. 8. Nas formas verbais do tempo passado, podemos encontrar as seguintes pronncias: "fizr", "fizr" e "fizru". Estudando essas variaes, podese saber que na escrita teremos -RAM. Essa regra aplica-se s a verbos e no a nomes. Portanto, "zru" no vai ser escrito ZERAM, mas apenas ZERO, porque no existe variao de pronncia como "zru" e "zru" (nasal). 9. Algumas palavras tm uma pronncia num determinado dialeto (BARBULETA, ADISPOIS, MECADTO, B, CHEGUEMO) e

outra, em outros dialetos (BORBOLETA, DEPOIS, MERCADJNHO, BOM, CHEGAMOS). s vezes, o conhecimento de que uma determinada forma pertence norma culta pode ajudar na escrita, mas nem sempre. Pior ainda o fato de as crianas, no incio da alfabetizao, ainda no terem condies de saber se uma forma pertence norma culta ou no. Nesses casos, somente atravs da questo ortogrfica os alunos podem desconfiar e resolver suas dvidas. A anlise acima mostra como a letra A, que as cartilhas e os professores em geral consideram fcil de aprender, envolve vrias dificuldades, quando se levam em conta seus usos nos diferentes contextos e dialetos. Esse tipo de anlise revela, ainda, parte dos conhecimentos que uma pessoa precisa ter para saber decifrar nossa escrita e escrever. Exemplifica como o uso de uma escrita ortogrfica neutraliza a variao lingstica na escrita. Mostra, ainda, que o preo pago por essa medida traz, como conseqncia, uma enorme complexidade nas relaes entre letras e sons e vice-versa. O que dissemos deixa claro que a questo das relaes entre letras e sons ou seja, a categorizao funcional das letras muito mais complexa e difcil do que pode parecer numa anlise superficial do fenmeno. Os alunos, quando esto aprendendo, esto defrontando todas essas dificuldades, e o professor precisa saber disso.

Insistindo mais uma vez num ponto delicado, preciso esclarecer que o exposto sobre a letra A serve de guia para o professor. Certamente, ele no ir ensinar tudo isso, ponto por ponto, um depois de outro e exigir que o aluno repita a lio de cor ou resolva questes em prova. O professor ir abordar essas questes medida que for necessrio e quando tiver oportunidade. Na verdade, ele pode ensinar a seus alunos como ler, decifrar a escrita e analisar a fala, para achar a letra correspondente escrita. Essa uma maneira de alfabetizar sem precisar das cartilhas e sobretudo do mtodo do b-b-bi-b-bu. <362> ESTUDO DA LETRA B A letra B tem o nome de b, e o primeiro som do "b" o som bsico que a letra representa. Exemplos: BOLA, CABELO, BARCO, etc. Quando a letra B vem escrita antes de uma letra que representa uma consoante que no seja nem R nem L, ela pronunciada "bi", na fala comum e informal, como em: OBJETO ("obijtu"), ABSOLUTO ("abiolutu"), SUBMARINO ("ubimarinu"), etc. Esse fenmeno acontece tambm com outras consoantes como P T, D, F, C, G, M, como se v nos seguintes exemplos: OPTEI ("opitei"), RITMO ("ritimu"), ADVOGADO ("adivo gadu"), AFTA ("fita"), TCNICA ("tkinica"), IGNORAR ("iguinorar")

MNEMNICO ("minemnicu"). Esse fato mostra como a leitura pode ser feita. Escrever a partir da fala torna as coisas muito complicadas, e o aluno precisa aprender palavra por palavra. Por exemplo, escreve-se RPIDO e no RAPDO, MENINO e no MNINO, ADIVINHAR e no ADVINHAR, etc. Em certos dialetos, fala-se "traberu", "picrta", mas a forma ortogrfica dessas palavras : TRAVESSEIRO e BICICLETA. S se sabe quando colocar B ou no, quando se aprende a ortografia dessas palavras. Nos dicionrios, encontram-se exemplos ASSOBIAR e ASSOVIAR de variantes tambm na ortografia oficial. Alguns alunos sussurram as palavras quando escrevem, pronunciando somente sons surdos (vogais e consoantes). Por essa razo, tm dificuldades em achar a letra certa na escrita quando se tm pares de consoantes que se distinguem pelo trao de sonoridade (P/B, T/D, C/G, F/\ S/Z, CH/J). Nesses casos, o aluno levado a escrever POLA (bola), CAPELO (cabelo), PATATA (batata), etc. Exerccios com pares mnimos (tais como, BULA/PULA, FACA! VACA), como vimos antes, podem ser teis para mostrar aos alunos essas distines. Quando um aluno l a letra B pronunciando "p", o professor precisa descobrir se se trata de um problema de decifrao (o aluno fala a palavra corretamente, mas l errado) ou de uma pronncia diferente, prpria do dialeto do aluno (diz-se "patata",

"faca" e no "batata", "vaca", etc.). No primeiro caso, preciso estudar como se decifra a letra B. No segundo, discutir a questo da variao lingstica dos dialetos e como a ortografia registra as palavras. Note que o aluno pode continuar falando segundo seu dialeto e no ter problemas para escrever, bastando para isso que esteja bem-informado a respeito do assunto: ele fala de um jeito, mas deve escrever de outro. O aluno que ouve essas explicaes freqentemente, acaba aprendendo ou pelo menos desconfiando, e isso o ajuda em muito a aprender, de fato, com o tempo. ESTUDO DA LETRA C O nome da letra C c, e o seu som bsico "' Essa letra participa de um esquema complicado de relaes entre letras e sons, como se ver a seguir No trabalho em sala de aula, o professor pode partir de uma lista de palavras que ele escreve na lousa e estudar os casos, formulando as regras com os alunos, ou pode partir de exemplos 2 exceo a palavra PNEU, que admite 'pineu" ou "peneu". 3 O som da consoante oclusiva velar sonora [g] vem representado pelo dgrafo "gu", quando precede I ou E, e por "g" nos demais casos. <363> dados pelos prprios alunos, com base em sugestes orientadas por ele. O que vale a bagagem de informao que se

revela atravs do raciocnio que a classe faz juntamente com o professor. Os procedimentos a seguir mostram essas duas maneiras de organizar o ensine a aprendizagem em sala de aula. O professor pode comear dando algumas informaes a respeito de como se l a letra C, observando o que acontece no incio de palavra. Nota-se que a letra C tem o som de "" quando ocorre diante das vogais E e I, como em CEBOLA, CLEBRE e CIDADE. Diante das outras trs vogais, A, O e U, a letra C tem o som de "k", caso de CARA, COLAR e CUIDADO. Portanto, dependendo da vogal que vier depois, a letra C ter o som de "c" ou "k". Para explicar o que so vogais e consoantes, o professor poder mostrar um cartaz do 1 alfabeto, com as letras dispostas de tal modo que a primeira delas em cada linha seja uma vogal. Quando o professor ensina uma coisa, um aluno pode estar pensando em outra. Assim, algum aluno poder lembrar (dando exemplos) que na fala tambm existe o som de "k' com vogais E e 1. Se a letra C s tem o som de "k" diante de A, O e U, que letra se usa para escrever o som de "k" diante de E e de 1? Respondendo a essa pergunta, o professor explicar que usamos as letras QU. Exemplos: QUERO, QUILO, AQUELE, etc. Resumindo, pode-se formar uma coluna com todas as vogais e a respectiva escrita com o som de "k".

A o U E I Som "k" CASA COISA CUECA Escrita C QUE AQUI Escrita QU Ocasies como essa so boas para que os alunos percebam que ler mais fcil do que escrever, uma vez que, partindo da escrita, fcil ler essas letras. Se algum, no entanto, tiver de escrever uma palavra que tem o som de "k" mais uma vogal como A, O ou U, ter duas opes: usar a letra C ou as letras QU (lembrando que QU nunca aparece diante de U). Como uma coisa puxa outra, algum aluno poder querer saber como se escrevem palavras que comeam com os sons de "a", "o" e "u", como SAPO, SOBRADO e SUBIDA. A resposta do professor ir introduzir a discusso da letra S. Essa letra, que aparece diante de qualquer vogal, quando em incio de palavras,

tem sempre o som de "" (mais vogal). A seguir, apresenta-se uma lista de palavras para orientar os comentrios sobre o assunto. Ortografia CIDADE CEBOLA CABELO COLA CUECA NASCER MSCARA EXCEO EXCURSO Pronncia "idadi" "ebola" "kabelu" "kola" "kuka" "naer" "mskara" "eeau" "ekuru" Letra/Som

C = "" C = "" C = "k" C = "k" C = "k" SC = "" SC = "" + "k" XC = "" XC = "" + "k" 364 Ortografia Pronncia Letra/Som COMPACT "kumpaktu" ou C = "k" "koumpakitu" C = "ke" + "i" ACNE "akni" ou C = "k" "akini" C = "k" + "i" CLARO "klaru" C = "k" CRAVO "kravu" C = "k" CHAVE "chavi" C = "ch" TOC-TOC "tk-tk" ou C "k" "tki-tki" C = "k" + "i" Como se pode notar, a letra C tem basicamente os seguintes sons: "", "k", "k" + "i" ou "ch". Analisando detalhadamente os dados apresentados acima, chegamos s seguintes regras:

1. A letra C tem o som de "" quando ocorre diante de E ou de 1, independentemente da letra que vier antes. 2. A letra C tem o som de "k" quando diante de A, O ou U, de uma outra consoante ou no final de palavra. 3. Quando a letra C tem o som de "k", pode tambm ter o som de "k" + "i", ou seja, "ki", quando no seguida por vogal na escrita, desde que a consoante no seja R ou L. No ltimo caso, s pode ocorrer o som de "k" (sem o "") e nunca de "ki" (com o "i"): "cravo" e "claro". 4. A funo da letra H no meio de palavras modificar o som da letra anterior. No caso de C, passa a ter o som de "ch". 5. Em alguns dialetos, se diz "nai-er" ou mesmo "naich-er". A razo disso pode ter vindo do processo de alfabetizao em que as pessoas ficam silabando para aprender a ler. A leitura de NAS, em final de enunciado diante de pausa, pode ser "na", "nai" ou "naich". Isso acabou gerando uma nova pronncia para palavras como NASCER. O SC tinha apenas o som de "", no inicio da slaba seguinte: "na-er". Com a nova pronncia, o SC passou a ter dois sons fricativos "ch" + "" , alm de influenciar na leitura da vogal anterior, que se tornou um ditongo ("ai", em vez de "a"). O mesmo tipo de fenmeno ocorre com seqncias com XC (ou X). Esses grupos de letras representam apenas o som de "" em alguns dialetos e, em outros, os sons de "+" ou "ch+", com ou sem a

ditongao da vogal anterior: "e-e u", "e-e-u", "eich-eu". Os sons da fala representados pela letra C O estudo acima demonstra que relativamente simples ler a letra C. A questo da escrita, no entanto, apresenta dificuldades, principalmente porque h outras letras que tm os mesmos sons do C, obrigando o escritor a procurar a forma ortogrfica estabelecida. Por essa razo, alm da letra C, deveremos mostrar as outras letras que geram confuso em contextos especficos. A seguir as regras que podem ser estabelecidas sobre isso: 1. Tendo em vista os conhecimentos sobre a leitura da letra C, podemos dizer que o som de "" pode ser escrito com C, desde que venha antes das letras E ou I. Desse modo, palavras como "ebola" e "idadi" se escrevem CEBOLA e CIDADE. Uma palavra como "apu", "opa", "ubir", que comea com o som de "" seguido da vogal "a "o" ou "u" (que sero escritas com as letras A, O ou U), no pode ser escrita com a letra C. Nesses casos,' o sistema manda usar a letra 5. Portanto, a letra S tambm representa o som, de <365> "". Isso pode gerar confuses. Na verdade, palavras como CEBOLA e CIDADE, em princpio tambm poderiam ser escritas com S: SEBOLA e SIDADE, porque a letra S tambm pode ser

usada diante da vogal I e E, como em SINO e SELO. Somente conhecendo ortografia, uma pessoa pode saber que diante de 1 ou de E vamos ter a letra C ou S em incio de palavras. 2. Ocorre tambm o som de "" no meio da palavra, em incio ou final de slaba. Veja as seguintes palavras: "na-er" NASCER, "e-e-u" EXCEO, "pa-u" PASSO ou PAO, "pr-i mu" PRXIMO, "na-a" NASA. Constatamos que o som de "" em incio de slaba no-inicial de palavra pode ser representado pelas seguintes letras: SC, XC, SS, , X, S e X. Saber quando usar uma letra e quando usar outra depende do conhecimento da ortografia. A nica vantagem que ocorre aqui saber que as palavras derivadas so escritas com as mesmas letras. Assim, se NASCER com SC, NASCIMENTO tambm ser com SC. Em NASA, como no pode ocorrer a letra C com som de "" diante de "a", a opo foi usar a letra c cedilha (). Esse um procedimento comum. Se existe a grafia EXCEO, pode-se desconfiar que EXCETO se escreve do mesmo jeito. Se escrevemos PRXIMO com X, iremos escrever PROXIMIDADE tambm com X. s vezes temos uma palavra homfona, mas que tem ortografias diferentes para cada significado. I o caso de "pau", que se escreve com SS quando significa 'o movimento dos ps ao andar' (PASSO), e com quando significa 'palcio' (PAO). O critrio semntico, em casos semelhantes, pode ajudar a

encontrar mais facilmente a grafia estabelecida. 3. O som de "" ainda encontrado em final de slabas, podendo ocorrer tambm em final de palavras, como se pode ver nos seguintes exemplos: "ba-ta" BASTA, "bi-pu" BISPO, "atrai" ATRS, "rrapai" RAPAZ, "fi" FIZ, "tauvei" TALVEZ. Nesses exemplos, o som de "" aparece representado pelas letras 5 no meio de palavra e por 5 ou Z, em final de palavra. 4. Como a letra C tambm pode ter o som de "k", vamos estudar esse caso agora. Como vimos antes, o som de "k" pode ser escrito com a letra C, quando vem antes de A, O ou U, ou seja, diante de vogais que no sejam 1 nem E. Exemplos: "kma" CAMA, "koiza" COISA, "kutumi" COSTUME. Outra letra que pode representar o som de "k" a letra Q. A letra Q tem o som de "k" sempre, em qualquer caso. Porm, para escrever os sons de "ki", "k" e "k", como no se pode usar a letra C, a nica sada o Q. Ela tem duas particularidades: vem sempre seguida da letra U e no ocorre QUU. Essa letra U no pronunciada, como nos exemplos: "kis" QUIS, "k" QUE e "kru" QUERO. Nas seqncias de sons "k" + "u" + "i" ("" ou ""), quando se pronuncia o U, podem-se ter duas formas de escrita: com C ou com Q, como nas palavras: "kuidado" CUIDADO, "kuka" CUECA, "likuidifikador" LIQIDIFICADOR "ekuia" SEQN CIA, "ekula" SEQELA, etc. Aqui tambm, s o conhecimento da ortografia pode dizer se

ocorre uma letra ou outra. 5. O som de "k" ocorre tambm em final de slaba, caso em que pode haver uma variao, e no qual o "k" forma uma slaba nova com o acrscimo de "i", como em: "akni" ou "akini" ACNE, "kumpaktu" ou "kumpakitu" COMPACTO, etc. Nesses exemplos, s se pode escre ver a letra C, nunca a letra Q. Essa variao entre "k" (sem a vogal) e "ki" (com a vogal) pode ocorrer tambm em final de palavras, como em: "tik-tak" ou "tiki-taki", que pode ser escrita TIQUE-TAQUE ou TIC-TAC Note as duas formas de escrita, usando C sem a vogal e QU com a vogal E (que se pronuncia "i" ou ""). 6. O som de "k" ocorre tambm conjugado com o de "l" ou de "r". Nesse caso, h uma vogal em seguida, completando assim a estrutura silbica (que pode ter alguma consoante no final da slaba). Essas formas s podem ser escritas com a letra C e nunca com a letra Q. Exemplos: "klareza" CLAREZA, "krnika" CRNICA, etc. Nas formas QUE e QUI, quando a letra U deve ser pronunciada, ela escrita com trema (). Nas histrias em quadrinhos, algumas palavras que denotam rudo so representadas de forma especial, dependendo do artista, mesmo quando existe uma grafia j dicionarizada. o caso de tic-tac e tique-taque. Ver CAGLIARI, 1993. <366>

7. O som de "k" pode ser representado pela letra K. Essa letra no tem outro som a no ser esse. A letra K tem uso muito restrito na lngua portuguesa, servindo apenas para os nomes prprios, algumas palavras de origem estrangeira e abreviaturas. De modo geral, no se deve pensar que uma palavra se escreve com K, sobretudo se no for nome prprio. 8. O som de "ch" pode estar ligado tanto letra C, como letra X. A deciso aqui vai depender de consulta ao dicionrio. Uma pequena regra dentro dessa regra maior aquela segundo a qual, quando se tem a variao "ai ou "a" antes do "ch", este ltimo ser escrito com X (exceto em alguns casos de uns poucos dialetos como o carioca, em que se pode ouvir pronncias como "kaichorru" ou "kachorru" para CACHORRO). 9. Uma palavra pode ter o som de "" quando pronunciada isoladamente ou em final de enunciado, diante de pausa ou silncio. Porm, junto com outra palavra que comea com o som de vogal, esse som de "" desprende-se da slaba anterior e passa a formar uma slaba nova com a vogal do incio da palavra seguinte, ficando com o valor fontico de "z". Veja os exemplos: "ka-za a-ma-r-las" e "ka-za-za-ma-r-las" (CASAS AMARELAS); "trei i-ni-mi-gus" e "trei-zi-ni-mi-gus" (TRS INIMIGOS) 10. Como vimos no estudo da letra A, aqui tambm os problemas de variao lingstica podem complicar

enormemente a escolha das letras que devero ser usadas na escrita, quando se parte da observa cia fala. Quem no fala o "" do plural de algumas palavras, vai ter de aprender primeiro as regras de concordncia da norma culta, para depois descobrir onde devem ocorrer esses "s", que sero indicados por S na escrita. Mas no h apenas problemas de concordncia. Quem fala "kalidadji" tem menos chances de acertar a ortografia, observando a prpria fala, do que quem fala "kualidadji" 11. Uma das dificuldades do aluno antes de conhecer a forma ortogrfica certa ocorrer com palavras que tm o som de "k" em final de slaba, mas podem formar uma slaba prpria, sendo seguido de "i". Como esta ltima mais comum na fala, e a outra mais prpria da leitura, o aluno muitas vezes escolhe escrever com QU, como nos seguintes exemplos: TEQUINICA (em vez de TECNICA "t-ki-ni-ka"), COMPAQUITO (em vez de COMPACTO "kum-pa-ki-tu"), etc. Outra dificuldade a troca de QU por C, quando o aluno ainda no aprendeu que diante de E e de 1, a letra C no tem o som de "k". Aparecem, ento, estas grafias: ACELI (AQUELE), CERIDO (QUERIDO), CI (QUE). Mais raras de encontrar so palavras que deveriam ser escritas com C e o aluno escreve com QU, como, por exemplo: QUOMANDANTI (COMANDANTE), QUOCISTA (CONQUISTA) e assim por diante. O prprio dicionrio registra umas poucas formas variantes desse tipo,

como QUATORZE e CATORZE, QUOTA e COTA. 12. Uma questo relacionada com os ltimos exemplos, mas um pouco diferente, a ocorrncia de formas alternadas de C e QU na escrita, em palavras derivadas, quando se acrescentam sufixos que comeam por 1 ou E. Nesses casos, se a escrita mantivesse a letra C, a palavra perderia o som de "k" e passaria a ter o som de "". Para manter o som de "k", a nica alternativa do sistema ortogrfico usar QU. Veja os seguintes exemplos: VACA, VAQUEIRO; COLOCO, COLOCA, mas COLOQUEMOS, COLOQUEM; FICAR, mas FIQUEM; TOCO, mas TOQUINHO, etc. 13. A partir da observao da fala, ainda h uma dificuldade envolvendo a escrita do som "k", em palavras como: "ta-ki" ou "ta;ki-i", "fi-.ki" ou "fi-ki-i", "t-ra-ki" ou "t-ra-ki-i", etc. Nesses casos, escreve-se com X: TAXI, FIXE, TORAX. Mas, no caso da segunda palavra, seria igualmente possvel a forma FIQUE-SE e, no caso da primeira, TAQUE-SE, embora pouco usuais. Nesses dois exemplos, o usurio da escrita pode aprender a guiar-se pela semntica para distinguir uma forma de escrita de outra. Todavia, isso para quem j tem muita fluncia na escrita, o que no o caso na alfabetizao. Por isso, muitos alunos so levados a escrever: TAQUESE em vez de TXI, FIQUEO em vez de FIXO, etc. Pronncias como "pr-ki-mu" (PRXIMO), "in-ta-ki"

(SINTAXE), etc., em vez de "pr-i mu", "in-ta-i", etc., revelam uma tendncia escolar de ensinar a identificar a letra X com o som de "ki", em vez de outras alternativas. <367> Resumindo os principais pontos, nota-se que relativamente fcil ler a letra C; basta ver que vogal vem depois, se do grupo do E e I ou se do grupo do A, O e U. Mas, quando se trata de passar da fala para a escrita, a questo bem complicada. O som de "", em incio de palavras, pode ser escrito com a letra C (se em seguida vier a letra E ou 1) ou, ento, com a letra S (seguida de qualquer vogal). Quem decide se vai ser C ou 5, nesses casos, a ortografia. No adianta ficar observando a fala. No meio de palavra, o som "" pode ser escrito com as letras SS, como em PASSO, com , como em MOA, com X, como em PRXIMO, EXTRA, com S, como em BASTA. Note que se usa SS somente quando as letras precedente e seguinte so vogais, e se usa S somente quando a letra precedente uma vogal e a seguinte uma consoante. Em final de palavras, o som "" (ou "ch" dependendo do dialeto) pode ser escrito com 5 ou com Z, como atestam os seguintes exemplos: CASAS, MS, FEZ, RAPAZ. Sempre que o som representar o plural de uma palavra, a escrita ser com 5 e no Z. Alm disso, quando a palavra no for oxtona, no poder ocorrer a escrita da letra Z. Portanto, a dificuldade real fica

restrita s palavras oxtonas e singulares. Nos demais casos, a escrita ser sempre com S. Com relao ao som de "k" da letra C, o caso menos complicado: se na fala ocorrerem os sons "ka", "ko" e "ku", temse na escrita a letra C (ca, co, cu). Se na fala aparecerem os sons "ki" e "k", a escrita usar as letras QU (que, qui). Quando aparecer, na escrita, QU seguido de A ou O, a letra U se pronuncia (nesses casos, no tem trema), como se nota nos seguintes exem plos: QUATRO ( "cuatru"), LONGNQUO ("ljirjkuo") etc. E vice-versa, quando na fala ocorrer o som de "k", seguido do som "u" e depois o som "a", "", "", a escrita quase sempre ser feita com QU. V-se que ler a letra C muito mais simples do que perceber como ser escrito o som ou mesmo "k". A confuso mais comum ocorre em incio de palavras com C e S (diante de E e I) ou com C e SS ou mais raramente com , em meio de palavras. Alguns alunos, no incio, escrevem CE em vez de QUE. A confuso esperada e, com o tempo, a criana vai assimilando a ortografia. preciso ter um pouco de pacincia: no possvel aprender tudo num dia s. ESTUDO DA LETRA A letra tem o nome de c-cedilha. a letra C com uma curvinha voltada para a esquerdae colocada embaixo da letra. A letra representa apenas o som de '', e ocorre diante do grupo

das vogais A, O e U e nunca diante de E e I. A letra ocorre somente no meio de palavras, nunca no incio ou no fim. Poucas palavras, na lngua portuguesa, so escritas com essa letra, mas algumas delas tm uso muito freqente. Portanto, a melhor estratgia para aprender a empregar a letra aprendendo caso por caso. Por exemplo, as seguintes palavras se escrevem com : MOA, MOO, CALADA, CAA, MA, ONA, AO, AUCAR, AUDE, FAO, PEO, POO, etc. Note a variao ortogrfica em palavras como: NASCER, NASCIMENTO e NASO; ACONTE CE e ACONTEA. Isso mostra que a letra usada quando uma palavra com C + E ou C + I adquire a terminao A, O ou U. Nesse caso, como no se pode escrever C e manter o valor fontico de "", a ortografia recorreu letra . Observe, ainda, o seguinte exemplo: FAZER, FAZEMOS, FAO, FAA. 6 nasal velar vem representada pelo smbolo fontico Fiji. Corresponde nasal da lngua inglesa empregada no final de palavras tais como shopping, king, song, etc. Em portugus aparece entre uma vogal nasalizada e uma oclusiva velar, ou em final de slabas, depois das vogais "u", "" e '", sobretudo em final de palavras: "bnku" (BANCO), "ln" (L), "ona" (ONA), etc. <368> ESTUDO DA LETRA D

A letra D tem o nome de d, e o som bsico que representa o som inicial de seu nome. Exemplos: DATA, DEDO, DIZER, DOCE, DZIA. Os dialetos da lngua portuguesa podem ser divididos em dois grupos: aqueles que dizem "ti" e "di" e aqueles que dizem "tchi" e "dji". Portanto, sempre que se encontrar a letra D, em alguns dialetos, o aluno ler com o som de "d": DIA ( "dia"), PODE ( "pdi"), DEDO ( "ddu"), DOCE ( "dci") e assim por diante. Em outros dialetos, h uma regrinha que diz que diante do som de "i", a letra D passa a ter o som de "dj". Diante de outras vogais, a letra D permanece com o som de "d". Confira os exemplos: DIA ("djia"), PODE ("pdji"); mas DEDO ("ddu"), DOCE ("di"), DIJVIDA ("dvida"), etc. Fato semelhante ocorre com a letra T, que, num tipo de dialeto, sempre dito como "t" TIA ("tia"), POTE ("pti"), PATO ("patu") POO ("pu"), etc. e, em outro tipo, representa o som de "tchi", quando ocorre antes da vogal "i", continuando com o som de "t", nos demais casos TIA ("tchia"), POTE ("ptchi"); mas PATO ("patu"), POO ("pu"), etc. Note que o que vale sempre a pronncia e no a escrita: ADVOGADO ("adjivogadu"), RITMO ("ritchimu"), POTE ("ptchi"), etc. Apesar da aparncia complicada, esse caso na verdade muito simples, e no causa problemas aos alunos. Para ler o D,

tanto faz o aluno dizer "d" ou "dj", porque essa variao dialetal no estigmatizada pela sociedade. A passagem da fala para a escrita tambm no costuma causar maiores embaraos do que aqueles tpicos do comecinho da aprendizagem. E o caso daquele aluno que queria escrever a palavra "ndio", que pronunciava "idjo", e no achava, no alfabeto, a letra "dj". Pensou bastante qual seria a letra mais apropriada e acabou escrevendo IGO, uma vez que a letra G era a que apresentava o som foneticamente mais prximo de "dj".

ESTUDO DA LETRA E A letra E tem dois nomes: quando se dizem as letras do alfabeto, tem o nome de e, quando se dizem os nomes das vogais, tem o nome de . Esses dois nomes mostram os dois sons bsicos dessa letra. "" e "". Exemplos: DELE ("dli"), DELA ("dela"), MESA ("mesa"), PERTO ("prtu"). Para saber quando a letra E tem o som de "" ou "", preciso conhecer a palavra. Quando se decifra uma palavra, descobre-se aos poucos sua pronncia, e o resultado final dado pelos conhecimentos que a pessoa tem da lngua, como falante nativo. Assim, se o aluno estiver decifrando a palavra MESA, tem duas possibilidades: uma ler "mza" e outra ler "mza". Como falante nativo, ele sabe que "mza" existe e tem um determinado significado, mas ele nunca ouviu falar em "mza" e,

portanto, desconfia que essa palavra no existe na lngua portuguesa. s vezes, o problema requer um exame mais detalhado do contexto em que a palavra vem inserida. Por exemplo, quando a palavra ERRO vem escrita isoladamente, no se sabe se "rru" ou "rru". Mas, dentro de uma frase, sempre fcil saber: O ERRO FOI CORRIGIDO ("rru"); EU ERRO NOS ACENTOS ("rru"). Quando se escreve, tanto o som de "" quanto o de "" ser registrado com a letra E. s vezes, para facilitar a leitura, a ortografia coloca os acentos agudo e circunflexo para indicar uma <369> pronncia ou outra. Por exemplo: V, ACADMICO (""); AT, INTRPIDO (""), etc. Nesses casos, o aluno tem uma vantagem para decifrar o valor fontico da letra E. Ao escrever, porm, precisar saber quando colocar os acentos. O professor dever tratar desse assunto como fala dos assuntos gerais de ortografia: o aluno precisa aprender que algumas palavras tm acento e outras no. No primeiro semestre, o professor pode ignorar o assunto. Explicar o que for necessrio, se algum aluno perguntar, ou por alguma razo especial que surja durante o trabalho de leitura ou de escrita. Na verdade, a lngua portuguesa poderia no ter nenhuma

marca de acento na escrita, que as coisas ficariam exatamente da mesma maneira. Hoje, as marcas de acento complicam a escrita e quase no trazem vantagens para a leitura. A distino mais notvel entre "" e "" ocorre nas slabas tnicas. Em slabas tonas, encontramos "" somente em palavras derivadas (por exemplo: P PEZINHO). Todavia, em alguns dialetos (por exemplo, no baiano), muito freqente a distino entre a vogal aberta "" e a fechada "", tambm em slabas tonas. Eles dizem, por exemplo, "mninu" (MENINO), ao passo que, em outros dialetos, a pronncia "mninu". Nas slabas tonas, em geral, h uma tendncia para a letra E assumir o som de 1. Veja os exemplos: SEGUINTES EXEMPLOS ("siguintizizmplus"), ENFEITE ("ifeiti"), etc. Porm, diz- se "ri" e no "iri" para HERI. De modo geral, na fala, em posio ps-tnica, encontram-se apenas as vogais orais "i", "u" e "a". Pronncias com os sons de "" e de "" representam variantes dialetais que tendem a ser excludas da norma culta da lngua. Em posio pr-tnica, aparecem as vogais orais "i", "", "a", "" e "u", exceto em alguns dialetos do Nordeste em que se encontram ainda os sons de "" e de "". Como no h uma regra que defina em que ambiente de palavras ocorrer uma vogal aberta ("", ""), fechada ("", "") ou reduzida ("i", "u"), a nica sada conhecer a palavra e as diferenas dialetais de pronncia. Para a

leitura, essa questo traz pouca dificuldade, mas, para a escrita, o problema srio. Essa ltima questo torna-se mais clara quando constatamos, por exemplo, que o som de "i" (fora de ditongo) pode ser representado por I ou E. Compare EMPRESTAR ("imprstar") com IMPOSTO ("impstu"); ENFERRUJAR ("iferrujar") com INFELIZ ("ifelis"), etc. Veja ain da PARNTESES ou PARNTESIS. Nesses casos, somente a ortografia pode dizer se a palavra se escreve com E ou I. Saber como proceder pode significar errar de vez em quando. Por exemplo, um aluno escreve DICI e o professor explica que, s vezes, a gente fala "i", mas deve escrever E: DISSE. Em seguida, o aluno, que aprendeu a lio (at a), escreve MDECO em vez de MDICO. O professor no precisa ficar preocupado: assim mesmo que se aprende. O aluno no est aprendendo errado, ele simplesmente no tem condies de operar com todas as informaes a todo instante. O importante refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita. E isso ele fez muito bem. Quando a letra E antecede a consoante nasal M ou N (sobretudo se em seguida vier outra consoante ou o final da palavra), ela adquire um som nasalizado, como se pode constatar nos seguintes exemplos: VEM, TEM, EMBORA, ENCONTRO, ENTRA, ENTRADA, TENHO, HFEN, etc. Conforme as

regras vistas anteriormente, mesmo nasalizada, a letra E ter o som de "e" ou de "i" (se estiver em slaba tona). Exemplo: EMBORA ("mbra" ou "imbra"). Poder tambm ter o som de um ditongo nasalizado "i", como em ITEM ("iti"), DESDM ("dezdi"), EMBORA ("imbra"), PENTE ("pinti"). A ocorrncia da forma com ditongo nasalizado mais comum em final de palavras. Tal qual a letra A, seguida de I, tambm a letra E, quando seguida de I, pode ser pronunciada sem o I, quando essas letras esto diante de R ou de X (representando o som de "ch"). Exemplos: CADEIRA ("kadeira" ou "kadra"), PEIXE ("peichi" ou "pchi"). 370

ESTUDO DA LETRA F A letra F tem o nome de efe e representa o som que existe entre o "" e o "i" de seu nome. Em certos dialetos, algumas letras como o F tm o som bsico da letra no incio do nome (f m, n, etc.), o que facilita a aplicao do princpio acrofnico visto antes. Exemplos: FACA, FIQUE, FOCA, FUMAA, FEITO, CONFIAR, etc. Encontrando-se esse som na fala, usa-se a letra E A dificuldade de alguns alunos no est em reconhecer o som "f, ou mesmo em distingui-lo do "v", mas em saber em que palavra escreve-se F ou V porque s vezes falam "f" e, s

zes, "v". Quando sussurram, em vez de falar em voz alta, o resultado fontico um som do tipo f e no v Por isso ao escrever o aluno pode chegar aos seguintes resultados A FACA CHIFROU O CACHORRO, MARIA COMPROU UMA VIFELA, ELE FEIO AQUI, ANDRE MORA NA FAFELA; (FACA = VACA; VIFELA = FIVELA; FEIO = VEIO; FAFELA = FAVELA). Essas confuses se corrigem com a prtica, prestando ateno no significado das palavras (faca: ferramenta; vaca: animal) e na ortografia e no com inteis exerccios fonticos de discriminao auditiva e interminveis repeties da pronncia certa. A questo no fontica, mas dialetal e ortogrfica. ESTUDO DA LETRA G O nome da letra G g e representa tipicamente o som inicial de seu nome. A letra G, contudo, tem tambm outro som muito comum, que o de "gu" Existe um paralelismo entre a letra C e a letra G (a letra G foi derivada da letra C com um trao na parte final inferior para distinguir o som de "k" do som de"gu",no latim).

A letra G, quando diante do grupo de vogais E e I,tem o som de "j" e,quando diante do grupo de vogais A, O e U, tem o som de "gu", como se constata nos seguintes exemplos:

GENTE ('jnti"), GIRASSOL ("jirau"); mas, GATO, GOTA, GULA (com som de "gu"). Para escrever o som de "gu", seguido de E ou de I, basta acrescentar um U entre o G e a vogal. A letra U, nesses casos, no pronunciada. Ela simplesmente modifica o valor da letra G. Exemplos: GUERRA, GUIAR, FOGUEIRA, GUIA, etc. (todos com som de "gu" ou de "gui"). Porm, se depois do G + U ocorrerem as letras A ou O, pronuncia-se tambm oU, como se percebe nos seguintes exemplos: GUARANA, AGUA, CONTIGUO, EXGUO. Note que h casos em que ocorre G + U, seguidos das vogais E ou I, e a letra G tem o valor fontico de "gu" e o U tambm pronunciado, como em SAGI ("sagui"), AGENTAR ("aguntar"). Compare CONTGUO com CONTIGO Como se pode ver, o caso acima semelhante ao da letra Q, visto no estudo da letra C. Tambm j foi mencionado antes numa regra mais abrangente, que, quando se tm duas consoantes diferentes em seqncia, ou no final de palavra (exceto com S, Z, R, M e X em alguns casos em meio de palavra), a primeira consoante poder ser pronunciada com um "i". No caso da letra G, veja os seguintes exemplos: GNOMO ("guinomu" ou "gnomu"), IGNORAR ("iguinorar" ou "ignorar"). Quando se pronuncia o "i", tem-se uma slaba a mais na palavra. Quando no se pronuncia o "i", o

som "g" fica no final da slaba que o precede.

7Ouso do trema na escrita facilita a leitura, mostrando ao aluno que o U deve ser pronunciado. Se no aparecer trema nas escritas GUE, GUI (ou QUE, QUI), o U no ser pronunciado. 371 Quando se passa dos sons da fala para a escrita, descobrimos que o som de 'l" tanto pode ser escrito com a letra G (somente seguido de E ou de I), como pela letra J (diante de qualquer vogal): GELO, GIRAR, JANELA, HOJE, JIL, JOVEM, JUIZ. Isso traz uma dificuldade ortogrfica que s se resolve com a prtica constante da escrita. "Como que se escreve tal palavra, com G ou com J?" uma pergunta que os usurios da escrita do portugus freqentemente fazem. Uma dificuldade mais fcil de resolver (semelhante ao caso da letra C) acontece quando, por causa das regras estabelecidas em palavras derivadas, ora se tem G, ora GU, para manter o valor fontico original da palavra ("gu"), como nos exemplos a seguir: CEGO/CEGUEIRA, FOGO/FOGUEIRA, AFOGO/AFOGUEI e assim por diante. Alguns alunos trocam GU por QU (ou vice-versa), no por dificuldades auditivas, mas pela dificuldade grfica que essas escritas apresentam. Mais raramente, cometem esses enganos

por dificuldades de reconhecimento fontico, sobretudo em certos contextos (no meio de palavras), e acabam escrevendo, por exemplo: FREGENTE em vez de FREQENTE, AQENTAR em vez de AGENTAR, ou mesmo ANTIQUO em vez de ANTIGO. Outro tipo de confuso muito comum a troca de G por C, como em AMICO em vez de AMIGO. Esses so erros que se corrigem pela ortografia e no atravs de exerccios de contraste de sonoridade. Quase sempre, o professor dever ensinar aos alunos no s o que se pode fazer, como tambm o que no se pode fazer, j que desse modo os limites ficam mais bem determinados e os alunos aprendem melhor e mais rapidamente. Por exemplo, h uma regrinha que diz que em palavras derivadas mantm-se a letra usada na grafia da palavra primitiva, como mostram os exemplos: LARANJA e LARANJEIRA, MANGA e MANGUEIRA. ESTUDO DA LETRA H A letra H tem o nome de ag. Na lngua portuguesa, essa letra no representa nenhum som particular Portanto, seu nome no tem serventia para a decifrao da escrita. Exemplos: HOMEM, HERA, HORA No entanto, essa letra serve para formar dgrafos. Nesses casos, a letra H modifica o som da letra anterior Exemplos. CHAVE, UNHA, ILHA. A letra H, no nosso sistema de escrita, funciona como uma espcie de curinga, servindo para modificar o valor fontico da

letra que a precede. Na escrita da lngua portuguesa, a letra H pode vir precedida por C, N e L, produzindo os dgrafos (duas letras com um nico som), como CH, NH e LH. O alfabeto latino no tinha letras para representar esses sons palatais porque no havia esse tipo de som em latim. Como o portugus escolheu o alfabeto latino para sua escrita e como no podia inventar letras, a soluo encontrada foi criar dgrafos. A letra H, e mais raramente a letra X, so usadas para modificar o valor do som anterior, como uma estratgia para no inventar letras novas. Esse emprego do curinga H, formando dgrafos, alterou o princpio acrofnico de uma maneira inteligente, abrindo possibilidades de novos empregos para as letras, sem alterar o alfabeto. O professor pode mostrar o valor dos dgrafos, comparando-os com os das letras simples, atravs de pares mnimos: MALA/MALHA, SONO/SONHO, FICA/FICHA, etc. Quando a letra H vem no incio de palavras, no forma dgrafos e no apresenta, pois, som algum. Em conseqncia, a leitura comear na letra imediatamente seguinte, como se v em: HABITAO, HELENA, HINO, HORA, HUMILDE, etc. Repare que a letra seguinte sempre uma vogal. 372

Em palavras de origem estrangeira, sobretudo em nomes

prprios, a letra H tem o som de "R inicial de palavras", como se observa nos nomes HONDA ("rnda"), YAMAHA ("iamarra"), HOTEL HILTON ("oturriutu"), etc. Como no possvel estabelecer regras para a ocorrncia ou no da letra H (a no ser no caso dos dgrafos), muito difcil saber se uma palavra comea com a letra H ou no. Somente o conhecimento prvio da ortografia pode dizer. Em alguns poucos casos, d at para saber se haver H ou no, dependendo do significado da palavra, como ocorre em HORA e ORA, HAJA e AJA. Note, por exemplo, que escrevemos ESPANHA, mas temos de escrever HISPNICO, ou, ainda, escrevemos ERVA e HERBICIDA, etc. Esta uma grande dificuldade para o usurio do sistema: por que HUMILDE se escreve com H e UMIDO no? O professor no deve se preocupar com essas dificuldades, mas deve explic-las aos alunos. Com o tempo, iro fixando a grafia das palavras mais comuns. Alguns alunos, que aprenderam a decifrar usando o nome das letras e o princpio acrofnico, pensam que a letra H funciona como as demais e, quando vo escrever (e mais raramente ler), fazem coisas como: HRA (AGORA), HLA (GALINHA), etc. Outro tipo de dificuldade maior e mais comum vamos encontrar na forma lexical de certas palavras que apresentam pronncias diferentes em alguns dialetos. Para ilustrar esse fato, encontramos um aluno que fala por exemplo miu (MILHO) fia

(FILHA) bia (BANHA) e sim por diante. H, ainda, aqueles falantes (mesmo da norma culta) que variam a pronncia de "Ih" com a de "li", como em BATALHA ("batalha" ou "batalia"), FAMLIA ("famlia" ou "familha"), etc. O aluno precisar aprender no s a reconhecer os sons da sua prpria fala, mas saber ainda que na norma culta h uma forma lexical diferente, na qual a ortografia se baseia. Nesses casos, saber escrever respeitando a ortografia exige uma longa aprendizagem, e o professor no pode cobrar esse conhecimento muito cedo. Pode e deve despertar a dvida ortogrfica nos seus alunos, e pedir a eles que corrijam o material que escreverem. Ler os dgrafos com H tarefa fcil: o H est presente para alertar o leitor. Escrever o NH e o LH no apresenta grande dificuldade. As maiores encontram-se nos casos de variao dialetal. Com relao ao CH, existe uma dificuldade extra na escrita, criada pelo uso da letra X com o valor de "ch". Portanto, partindo da fala, o aluno ter duas formas de representar um mesmo som, e a escolha de uma ou de outra no facultativa, mas controlada pela ortografia. Esse tipo de dificuldade os alunos superam medida que forem praticando a leitura e produzindo textos. Trata-se de um conhecimento que no se adquire em pouco tempo. O professor dever, pois, ter pacincia com os erros dos alunos.

Nos dialetos em que o S se palatiza em final de slaba ou diante de outra consoante, o som de "ch" ser escrito com S ou Z: "ichkla" (ESCOLA), "rrapaich" (RAPAZ), "pichta" (PISTA), etc. Esse problema, na verdade, representa pouco para os alunos. Eles o resolvem facilmente, da mesma maneira como resolvem as pronncias de "ti" e "tchi", escrevendo T e no TX ou TCH. ESTUDO DA LETRA I A letra 1 tem o nome dei e "i" o som que ela representa. Como acontece com as demais vogais, quando a letra I vem diante de uma consoante nasal M ou I podera apresentar som nasalizado ou no. Veja os exemplos: VI, CIDADE, CINTO, VINHO, VIM, CINEMA. A letra I no apresenta dificuldades para leitura, mas o mesmo no acontece com a escrita. Essa variao pode, s vezes, atrapalhar o aluno e criar problemas srios de escrita e at de leitura, por causa do medo de errar. 373

Nem todo som de "i" ser escrito com a letra I, podendo, por exemplo, ser escrito com a letra E, como nas palavras: "iskla" ESCOLA, "ifiar" ENFIAR. Como a lngua portuguesa tem muitas palavras com o som de "i", que ora se escrevem com E, ora com I, fica difcil saber a ortografia, e os usurios tm comumente dvidas ortogrficas a respeito dessas grafias. No h como

ensinar a resolver esse problema a no ser criando o bom hbito de ter dvidas ortogrficas e de buscar resolv-las, procurando num dicionrio ou perguntando a quem sabe. Como j foi visto, em palavras como "opitei" OPTEI, "obijtu" OBJETO, etc., pode existir uma vogal "i" na fala, porm no na escrita. O mesmo acontece em palavras como "inha" UNHA, "binha" BANHA, etc. Algumas palavras apresentam uma variao entre 01 e OU, como LOIRO e LOURO, COISA e COUSA, DOURADO e DOIRADO. Essa variao acontece tanto na fala quanto na escrita e no traz, portanto, nenhum problema. Vimos anteriormente que algumas palavras tm duas pronncias, uma com um ditongo (M, El) e outra sem o ditongo (A, E), quando esses sons se encontram diante de R ou X (com o som de "ch"), como em: CAIXA ("kaicha" ou "kacha"), BANDEIRA ("bndeira" ou "bndera"). Essas diferenas de pronncia costumam atrapalhar o aluno na hora de escrever. Alm da dificuldade especfica dessas palavras, o fenmeno pode criar dificuldades com outras palavras que apresentem contextos semelhantes, fazendo com que o aluno use uma forma com hipercorreo. Por exemplo, em vez de escrever PRA, o aluno escreve PEIRA, etc.

ESTUDO DA LETRA J A letra J tem o nome de jota e seu som bsico o que aparece no incio de seu prprio nome. Sempre que a letra J aparecei; o som correspondente na decifrao ser o Exemplos: JAMAIS, JEITO, JIBIA, JOGADOR, JUVENTUDE, etc. Note que o som de "j" pode ocorrer diante de todas as vogais. A letra J pode ser usada diante de qualquer vogal, mas a letra G tem o som de "j" apenas diante das vogais E e I. Portanto, para escrever o som de "j" seguido de "a", "", "" e "u", o nico jeito permitido pelo sistema o uso do J. Saber isso, ajuda muito o aluno na hora de escrever. Diante dos sons de "", "" e "i", pode-se ter a letra J ou G, dependendo da ortografia. Esse fato, aparentemente simples, na verdade causa grandes confuses e uma permanente fonte de dvidas ortogrficas. O aluno deve aprender ainda que o som de "j" seguido do de "d", formando o "dj", deve r ser escrito com a letra D apenas, como em DIA ("djia"), BODE ("bdji"), etc. ESTUDO DA LETRA K A letra K tem o nome de c e representa o som inicial de seu nome: "k". Essa letra caiu em desuso j no latim. Como algumas lnguas usam essa letra, palavras de origem estrangeira, sobretudo nomes prprios, podem ser escritas com

ela. Pode aparecer tambm em abreviaturas cientificas. Alguns exemplos: Kwait, km, kg. A letra K mantm seu valor fontico diante de qualquer vogal. O ensino, do K deve restringir-se grafia de nomes prprios. 374 ESTUDO DA LETRA L O nome da letra L ele e o seu som bsico o que se encontra no meio do nome entre o som ' e o "i' Em final de slabas, tem tambm o som de "u' Exemplos: LATA, LIVRO, MAL, SOL, CLARO. H trs casos tpicos de ocorrncia da letra L: a) em incio de slaba, sempre antes de vogal; ) entre uma consoante e uma vogal na slaba; e c) em final de slaba, sempre entre uma vogal e uma consoante ou em final de palavra. No primeiro caso, a letra L tem o som bsico de "l, como, por exemplo: LATA ("lata"), LETRA ("letra"), LOGO ("lgu"), LIGA ("liga"). No segundo caso, tem o mesmo tipo de articulao e o mesmo tipo de som como em BLUSA ("bluza"), PIANO ("plnu"), CLASSE ("klai"). A letra L (juntamente com a letra R) pode formar um grupo consonantal com P, B, T, D, C (com o som de "k"), G (com o som de "gu"),F e V .Nesses casos, a letra L vem em segundo lugar e tem o som de "l" (segundo o caso menciona do acima). Veja os exemplos: PLANTA, PROBLEMA, ATLNTICO, CLARO, GLORIA, FLECHA (na lngua portuguesa poderiam ocorrer D e V seguidos de L, seguindo o mesmo padro das outras consoantes,

porm, no existem palavras com essas ocorrncias, a no ser DLIN-DLON, VLADIMIR e pouqussimas outras). No terceiro caso, tem o som de "u", como parte final de um ditongo formado com a vogal precedente, como mostram os exemplos: SALTO ("autu"), SAL ("au"), FUNIL ("funiu"), MEL ("mu"), SUL ("uu"). Em alguns dialetos do Sul do Brasil, o L em final de slaba mantm o valor fontico que apresentanos outros contextos, no ocorrendo, pois, a formao de ditongo. Nesses dialetos, as pronncias so: "altu" (SALTO), "al" (SAL ),"funil" (FUNIL) "ml" (MEL), "ul" (SUL) A letra L apresenta pouca dificuldade de leitura. Uma vez que o aluno identificou as letras e formou slabas, as palavras emergem automaticamente, e assim o aluno consegue dizer o que est escrito. Partindo da fala para a escrita, encontramos um problema srio para os alunos. Pelo valor fontico de "u" que a letra L tem, e como, no mesmo contexto do L, pode ocorrer a letra U, tambm com o som de "u", fcil ler, mas difcil saber quando escrever uma ou outra letra. Compare as seguintes palavras: CALDA, CAUSA, MEL, CU, VU, TERRVEL, PAPEL, CHAPU, SAL, SAUDADE, POUPA, POLPA. A ortografia distingue poucas palavras pelo significado e com grafias diferentes, usando L ou U So palavras homfonas, como ALTO (que diz respeito altura) e AUTO (que significa 'por si

prprio'). O que permite saber que PLANALTO se escreve com L e no com U e AUTOMVEL se escreve com U e no com L a composio dessas palavras, uma formada por ALTO e outra, por AUTO A dificuldade maior com relao ao uso correto da letra L, como em outros casos, reside no fato de alguns alunos falarem um dialeto em que as palavras tm pronncias diferentes, acrescentando novos valores fonticos letra L e dificultando em muito o acerto da grafia das palavras a partir da observao da fala. Por exemplo, alguns alunos falam: "prnta" (PLANTA), "bardji" (BALDE), "pobrema" (PROBLEMA), etc., ao lado de palavras como "prato" (PRATO), "barcu" (BARCO), "pobri" (POBRE) e assim por diante. S a ortografia pode resolver esse tipo de problema, o que mostra que ela tem um poder enorme no nosso sistema de escrita. O professor no deve incentivar esses alunos a observarem detalhadamente a prpria fala para escrever. melhor ir pensando com quais letras se escrevem as palavras, fazendo, alis, o mesmo que fazem os usurios veteranos da escrita. Ao escrever, estes se guiam mais pelo significado do que por uma anlise detalhada dos sons da fala. Os alunos, na alfabetizao, podem ir escrevendo do mesmo modo, sobretudo quando so falantes de dialetos que tm

375

uma pronncia muito diferente da pronncia da norma culta ou, como dizem alguns professo. res, quando "falam errado" ESTUDO DA LETRAM A letra M tem o nome de eme. O som que aparece no meio, entre "e" e "i", representa o som bsico da letra. Nos dialetos em que o nome da letra m, o princpio acrofnico fica mais evidente. 1 A letra M tem duas funes distintas, uma quando ocorre em incio de slaba e outra quando ocorre em final de slaba (ou de palavra). No primeiro caso, a letra M tem o som bsico de "m", como, por exemplo, em: MAR, MURO, CAMELO, MORAR, COMIDA, etc. No segundo caso, a letra M representa a nasalizao da vogal precedente, e pode ter ainda um som consonantal palatal ("nh"), depois da vogal nasalizada "i", ou um som consonantal velar ("13 )8, depois da vogal nasalizada "ii". Veja os exemplos, a seguir: VEM ("vi" ou "vinh"), EMBORA ("ibra" ou "nhbra"), BOM ("bu" ou "buij"), ALGUM ("aug" ou "augrJ"). Alm disso, observe o fenmeno de juntura intervocabular, em que essas consoantes nasais ficam mais evidentes, uma vez que passam de final de slaba para incio de slaba, como se mostra nos seguintes exemplos: VEM AQUI

("vi-nha-qui"), ALGUM AMIGO ("au-g-rja-mi-gu"). Quando a nasal M ocorre no interior de palavras, em fmal de slaba, diante de consoante no incio da slaba seguinte, alm dos casos contemplados acima, a letra M pode ter o som de "m". Nesse caso, quando ocorre o som do "m", a vogal precedente pode ser nasalizada ou no (se for a vogal A, haver sempre a mudana de qualidade, com ou sem a sobreposio da nasalizao). Outra possibilidade a pronncia da vogal nasalizada, sem a ocorrncia da con soante nasal M. Exemplos: CAMPO ("kmpu" ou "kpu"), TEMPO ("tmpu" ou "tpu"), LIMPO ("limpu" ou "lipu"), etc. As consoantes nasais apresentam dificuldades de leitura e de escrita, diante das quais os alunos costumam se atrapalhar. s vezes, algumas consideraes gerais ajudam a resolver pequenas dificuldades. Nos verbos, as terminaes nasalizadas so escritas com M: FIZERAM, CONTAM com exceo do futuro em -O: ACHARO, VENDERO e de alguns verbos irregulares, como SO e ESTQ Nos substantivos e adjetivos, as terminaes nasais costumam acabar em vogal com til e no em vogal com nasal: CORAO, RF, ANES. Os aumentativos e os plurais tambm no tm consoante nasal: LIVRO, CORAES, etc. Raras palavras sero escritas com N em vez de M, como HFEN, PLEN, SMEN, etc.

Estudar a estrutura de contextos, ou seja, os sons ou letras que vm antes e depois de uma determinada unidade fontica ou caractere, importante para ajudar o aluno a refletir sobre os segmentos. Um bom motivo para tratar desse assunto ensinar quando se usa M ou N em final de slaba, antes de consoante, no meio de palavras. A regra fcil: usa-se M diante de P e B, e N diante das demais consoantes. Como no se escreve til no meio de palavras (com rarssimas excees, como CIBRA e os aumentativos e diminutivos), toda vogal com som nasalizado que ocorre diante de consoante seguir essa regra. Exemplos: CAMPO, BOMBA, CANTO, INFELIZ, ENVELOPE, CONSUMIR, etc. Ler a letra M muito mais fcil do que us-la na escrita. Quando aparecer o som de "m", usase a letra M. Isso evidente no incio de slaba mais ainda no incio de palavra. As regrinhas de decifrao apresentadas acima tambm ajudam, em muitos casos, o aluno a decidir sobre a escrita. 8 o som Fiji, ver explicao na pgina 368. 1 376 Quando a letra M (ou a letra N) indica a nasalizao da vogal precedente, o que se sabe distinguindo se a slaba acaba em som nasal, seguido ou no do S do plural, a vogal nasalizada pode ser pronunciada com um ditongo formado por 1" ou "ti". Essa

pronncia muito evidente, mas a escrita no registra a vogal 1 nem o U. Mostrar esse fato aos alunos com exemplos ajuda a esclarecer um tipo de dvida ortogrfica freqente. Exemplos: "minh" (HOMEM), "tmbinh" (TAMBM), "surj" (SOM), etc. Note, porm, que essa regra serve apenas para algumas palavras, no para todas. Veja, por exemplo, as grafias de ME, PE, ANES, etc. Deve ficar claro para o aluno que, sempre que houver uma vogal nasalizada, dever ocorrer uma consoante nasal depois (M, N, NH) ou a vogal dever vir com o diacrtico da nasalizao, que o til. O til ocorre somente sobre a vogal A ("") ou sobre a vogal O (""). O segundo caso acontece somente nas terminaes de plural ou no caso do verbo PR. Exem plos: IRM, IRMS, BALO, BALES, ME, MAES, CIDADO, CIDADOS, PES, PEM. Por fim, lembre que a palavra "muitu", apesar da nasalizao do ditongo "ui", escrita sem consoante nasal ou til, porque assim foi fixada sua grafia. ESTUDO DA LETRA N A letra N tem o nome de ene. Seu som bsico o que est intercalado, no seu nome, entre o "" e o "i", como acontece com algumas letras no nosso alfabeto. Nos dialetos em que o nome da letra n, aplica-se mais facilmente o princpio acrofnico.. A letra N tem uma distribuio na fala e na escrita semelhante da letra M, ocorrendo um paralelismo entre as duas letras.

Sua ocorrncia com o valor fontico bsico encontra-se tipicamente em incio de slaba, como em: NIVEL, NADA, NETO, NOTA, NUCA. Esse som bsico pode ocorrer tambm diante da consoante oclusiva T ou D, no interior de palavra, em final de slaba, como nos seguintes exemplos: CANTO, REDONDO, SINTO, ANDO, etc. Diante das consoantes oclusivas velares, representadas pelas letras C (com o som de "k"), G (com o som de "gu") ou QU, a letra N pode representar, na fala, uma consoante nasal velar (rj) como, por exemplo, em: BANCO ("brjku"), MANGA ("mrjga"), ENQUADRAR ("irjkuadrar"). Diante de outras consoantes, como F, V S, Z, , R, L, s ocorre a nasalizao da vogal precedente, sem a presena da consoante nasal. Em falas muito enfticas, vale a regra segundo a qual, depois de "i" ou de "e" nasalizados, pode ocorrer uma consoante nasal palatal do tipo "nh"; e depois de "", "" e " ", pode ocorrer uma consoante nasal velar do tipo "ij ". Exemplos: ENLATADO ("ilatadu" ou "inhlatadu"), ENFORCAR ("iforcar" ou "inhforcar"), ONA ("ua" ou "ourJa"), JUNTA ("jta" ou "jrjta"), etc. Lembre que, no interior de palavra, no final de slaba, a letra N pode representar apenas a nasalizao da vogal precedente, no tendo outro som, como mostram os ltimos exemplos. Quando se parte da fala para a escrita, sempre que for detectado o som de "n", ser usada a letra N. A letra N ser raramente

usada em final de palavra. No meio de palavra, quando ocorrerem vogais nasalizadas (monotongos ou ditongos), o aluno vai ter de decidir entre o uso da letra M ou da letra N, para colocar no final da slaba (em incio de slaba, a deciso fcil, bastando observar se na fala ocorre o som de "m" ou de "n"). Como j foi visto, a letra M s ser escrita diante das letras P e B, e a letra N diante de qualquer outra letra (representando uma consoante), ou seja, diante de T, D, C, Q, G, F, \' 5, Z, , R, L, X. Exemplos: SANTO, INDO, CINCO, CONQUISTA, FRANGO, CONFIAR, ENVIAR, TRANSPORTAR, ENZIMA, TRANA, HON RA, ENLAMEAR, ENXADA. 377

A letra N ser escrita na forma do dgrafo NH quando tiver esse som palatal em incio de slaba. Tal som no ocorre em incio de palavra, exceto em palavras estrangeiras (NHOQUE), em nomes prprios oriundos de lnguas indgenas (NHEENGATU) e na palavra NH, uma forma abreviada antiga para SENHOR (SINH). ESTUDO DA LETRA O A letra O tem dois nomes: chama-se quando est entre as demais letras do alfabeto, e tem o nome de quando faz parte da srie das vogais: A, E, I, O, U

Existe um paralelismo entre as funes da letra O e da letra E no sistema de escrita e na fala. s vezes, a escrita exige o acento circunflexo ou agudo para indicar se a qualidade fontica da letra O ser fechada "" ou aberta "". Exemplos: AV, AV, ANTNIO, CLICA, etc. Entretanto, nem sempre a escrita faz uso desses diacrticos. Quando eles no esto marcados, se for a slaba tnica da palavra, pode ocorrer o som "" ou "", e o aluno precisar descobrir que palavra est escrita, para, depois, saber se se trata de um som ou de outro. Como se disse acima, trata-se de um problema semelhante ao encontrado no estudo da letra E. Veja os seguintes exemplos: BOLO ("blu"), BOLA ("bla"), PORTO ("prtu"), PORTA ("prta"). Somente o conhecimento que o aluno tem da lngua portuguesa, como falante nativo, pode mostrar a ele como se pronuncia. Em alguns casos particulares, pode-se saber um pouco mais. Por exemplo, algumas palavras tm o som "" no masculino singular, mas no plural ou no feminino (singular ou plural) tm o som "", como em: PORCO ("prku"), mas PORCOS ("prku), PORCA ("prka"), PORCAS ("prka") e assim por diante. s vezes, a semntica ou a sintaxe (o significado ou a funo das palavras na frase) podem ajudar a mostrar as diferenas, como em ROLA ("rla" passarinho e "rla" do verbo 'rolar'). Veja ainda, como exemplos, SOCO ("ku" e "ku") e CONFORTO

("kfrtu" e "kfrtu"). A letra O, em slaba tona, tende a ser pronunciada "u", ficando a pronncia do O fechado para uma fala mais formal ou prpria de certos dialetos (do Sul do pas e no dialeto caipira). Exemplos: TODO ("todu"), MUNDO ("mndu"), CAPTULO ("kaptulu") e assim por diante. Quando a vogal nasalizada (diante de M ou N seguidos de consoante), a tendncia mais para "" do que para "u" nasalizados: CONFIANA ("kfia"), COMBATE ("kmbati"). Porm, se a nasalizao da vogal for optativa (a nasal comea a slaba), a tendncia a vogal "u" ser nasalizada, como em COMIDA ("kumida"). H sempre alguns casos que no se enquadram bem, como COMPRIDO, que praticamente homfono de CUMPRIDO, ou COLOCAR, cuja pronncia com "u" na primeira slaba no representa a fala comum da norma culta. Quando se parte da observao da fala para a escrita, sempre que se encontrar um "" ou um "", a letra a ser usada ser o O (em alguns casos cm a marca do acento agudo ou circun flexo). Entretanto, quando se encontrar o som de "u" em slaba tona, preciso conhecer a ortografia da palavra, para saber se dever ser escrita com a letra O ou U. Algumas vezes, o som de "" precisa ser escrito com dus letras: O e U. Isso ocorre com algumas palavras que podem ter a pronncia com "" ou com "ou" como, por exemplo, TOU RO

("tru" ou "turu"), POUCO ("pku" ou "puku"). Ocaso no to simples, porque palavras como "poupa" e "ouddu" sero escritas com L: POLPA e SOLDADO (confira ainda a palavra POUPA, de 'poupar'). A regra apresentada acima mostra por que alguns alunos decidem escrever BOUA em vez de BOA, ou PROFESSOURA em vez de PROFESSORA, revelando a dificuldade de chegar ortografia observando somente a fala e as relaes possveis entre letras e sons. 378 ESTUDO DA LETRA P A letra P tem o nome de p e seu som bsico o que se encontra no incio de seu nome. Quando a letra P vem escrita em final de slaba, ou seja, diante de outra consoante que no seja R nem L, pode ter o som de "pi", ou apenas de "p". No segundo caso, a pronncia mais formal do que no primeiro caso. Exemplos: APTO ("pitu"), RAPSDIA ("rrapidia"), ADAP TAR ("adapitar"), OPO ("opio"), etc. Somente observando a fala, impossvel saber quando escrever P com ou sem 1. A variao controlada apenas pela forma ortogrfica e no pela pronncia ou por alguma regra contextual da escrita. Confira, por exemplo, "rrpitu" (RAPTO) e "rrpidu" (RPIDO).

Uma dificuldade semelhante a essa acontece com os sons de "p" (representado pelas letras P5, PISI, PIS mais consoante ou PICI) em incio de slaba. A ortografia tem vrios modos de escrever, como se pode constatar nos seguintes exemplos: "piikolojia" ou "pikolojia" PSI COLOGIA; "piina" ou "pina" PISCINA. Essas vrias formas ortogrficas no causam grandes embaraos na decifrao e na leitura, mas so terrveis na escrita para o aluno que est comeando a aprender. O professor no deve dar muita ateno a erros oriundos desse tipo de dificuldade, porque eles se resolvem com o tempo. ESTUDO DA LETRA Q A letra Q tem o nome de qu e seu som bsico est logo no incio do seu nome: 'k' A letra Q vem sempre seguida da letra (4 na escrita, porm o Unem sempre pronunciado. Como foi dito nos comentrios letra C, o dgrafo QU substitui a letra C para representar o som de "k" quando este precisa associar-se aos sons "", "" ou "i", como em: QUERIDA ("kerida"), QUERO ("kru"), QUINTAL ("kintau"). Em palavras derivadas, pode ocorrer a troca de C pelo QU quando o sufixo comear pela vogal E ou 1, para preservar o som original de "k" da letra C na palavra primitiva. Por exemplo: VACA/VAQUEIRO, FICO/FIQUEI, TOCARJTOQUE,

BARCO/BARQUINHO, etc. Como em portugus existem palavras que apresentam os sons "kui", "ku", "ku", e a ortografia tem dois modos de escrever esses sons: QUI, QUE ou CUI, CUE, preciso mostrar como se escrevem as palavras mais comuns para que o aluno se acostume com a ortografia correta. Observe os seguintes exemplos: LQUIDO ("lkuidu"), FREQENTE ("frekunti"), SEQNCIA ("ekuia"); porm, CUIDAR, CUECA, RECUE, etc. Esse tipo de problema, o professor resolve medida que for aparecendo nos textos dos alunos, sem insistir muito. Essa dificuldade atrapalha a escrita. Quanto leitura, basta o aluno identificar QU com o som de "k", para descobrir que palavra est escrita (identificao semntica) e assim recuperar a pronncia completa e correta da palavra como um todo. Quando a letra A vem depois das letras QU, a letra U do dgrafo tem o som de "ti": QUATRO ("kuatru"), TAQUARA ("takuara"), AQUARELA ("akuarla"). Observe, todavia, que h duas formas diferentes para o nmero 14: QUATORZE ("kuatrzi") e CATORZE ("katrzi"). O mesmo, porm, no acontece com os exemplos anteriores. 379 Quando as letras QU aparecem diante de O, tm-se duas pronncias e duas formas ortogrficas. A vogal U do digrafo pode ser pronunciada ou no. Quando no pronunciada, a

ortografia admite a forma com a letra C, em vez do dgrafo QU, como mostram os seguintes exemplos: QUOTA/COTA, QUOTISTA/COTISTA, QUOTIDIANO/COTIDIANO. Dadas as dificuldades de escrita, alguns alunos acabam fazendo opes ortogrficas diferentes, mas nem por isso estranhas. Pelo contrrio, revelam usos que poderiam ser empregados pela ortografia (e no passado no difcil encontrar exemplos disso, como VACA escrito VAQUA, CINCO escrito CINQUO, etc.). somente por razes das regras da ortografia atual que no se pode escrever MAQUA (maca), QUIDADO (cuidado), QUAXA (casa), etc. Quando os alunos cometem esses erros, no revelam distrao nem incapacidade para perceber e aprender, mas estabelecem relaes possveis entre sons e letras, embora descartadas pela ortografia atual. Um bom exerccio para o professor fazer no incio, quando est explicando as relaes entre letras e sons e a escrita ortogrfica, escolher palavras e tentar escreve-las de todas as maneiras possveis e depois mostrar para os alunos qual a forma escolhida pela ortografia. Por exemplo, uma palavra como "casa", em princpio, poderia ser escrita das seguintes formas: CAZA, CASA, KAZA, KASA, QUAZA, QUASA, CAXA, QUAXA. Entretanto, a for ma ortogrfica atual apenas CASA. ESTUDO DA LETRA R

A letra R tem o nome de erre e o som bsico que a representa o que ocorre entre "" e "i" do seu nome. O sistema de escrita, porm, distingue o uso de um R do uso de dois RR, formando um dgrafo. Dessa maneira, em alguns casos possvel distinguir dois sons diferentes, um chamado de R fraco e outro de R forte (ou vibrante simples e vibrante mltipla Foneticamente, a vibrante simples representa um tepe', mas a vibrante mltipla pode representar uma variedade de sons. Para ilustrar a diferena entre uma vibrante simples e uma mltipla, basta observar os seguintes pares mnimos: CARO/CARRO, MURO/MURRO, FERA/FERRA. Portanto, entre duas vogais, pode ocorrer apenas um R ou dois RR, representando dois sons diferentes. A vibrante simples "r" tem apenas um valor fontico: o tepe (ARARA, SERA, TIRO, FURO, etc.). A vibrante mltipla "rr", por sua vez, dependendo do dialeto, pode representar vrios valores fonticos. Um dos mais comuns um som fricativo velar surdo, como ocorre tipicamente em CARRO, ROUPA (dialeto paulista e carioca) e em MAR, CERTO (no dialeto carioca). No dialeto mineiro e em alguns dialetos do Nordeste, a vibrante mltipla tem o valor fontico de uma fricativa glotal surda (ou seja, uma "aspirao"), como em CARRO, ROUPA, MAR, CERTO. Em alguns dialetos do Sul do pas, a vibrante mltipla pode ter o valor fontico de uma consoante vibrante (um tepe com vrios movimentos rpidos da lngua),

como em CARRO, ROUPA, MAR, CERTO. Nos chamados dialetos "caipiras", quer a vibrante simples, quer a vibrante mltipla podem ter o valor fontico de uma consoante retroflexa (articulada com a ponta da lngua levantada em direo do cu da boca), produzindo um dos sons mais tpicos do dialeto caipira. Exemplos: ROA, PORTEIRA, BRASIL, ARARA, TIRO, MAR, VIR. Dependendo da palavra, os falantes de todos os dialetos ora dizem as vibrantes surdas, ora sonoras, bastando observar o comportamento das cordas vocais na produo da fala. 9 Tepe:som alveolodental produzido com um toque rpido da ponta da lngua contra os alvolos dos dentes incisivos superiores.

380 Por exemplo, comum que as pessoas digam palavras como CARRO, RODA, MURRO, com uma vibrante surda; mas tambm comum que digam as seguintes palavras com uma vibrante sonora: BARRIGA, TORRADA, TERRA. Em alguns casos, s vezes, o falante usa a vibrante surda, outras vezes usa a vibrante sonora, como em RITA, RETA, ERRO, etc. O mesmo som "r" (vibrante simples), que aparece em CARO, MURO, FERA, ocorre tambm quando a letra R vem escrita entre uma consoante e uma vogal, dentro de slabas. Os grupos consonantais que se podem formar desse modo so: PR, BR, TR,

DR, CR, GR, FR, VR, por exemplo: PRATO, BRASIL, TRABALHO, PADRE, CRIANA, GRATIDO, FRACO, LIVRO. Se, porm, houver uma diviso silbica entre o R e uma consoante anterior (que ser S ou N), a letra R ter o som da vibrante mltipla "rr" (igual ao que h em MURRO, CARRO), como se constata nas palavras HONRA ("urra?'), ISRAEL ("izrrau"). Quando a letra R ocorre no final de uma slaba, com a slaba seguinte comeando por consoante, ela pode ter o som da vibrante simples ou mltipla, dependendo do dialeto: POR TA ("prta" ou "prrta"), CARPA ("karpa" ou "karrpa"). O mesmo fenmeno ocorre com o R que aparece no final de palavras: MAR ("mar" ou "marr"), FINGIR ("fijir" ou "fijirr"). Porm, quando na fala corrente, uma palavra terminada por R junta-se a outra, que comea por vogal, a letra R s apresenta o som da vibrante simples "r". Alm disso, forma o incio da slaba da palavra seguinte, como se pode ver nos exemplos a seguir: CALAR A BOCA ("ka-la-ra-bo-ka"), VIR AQUI ("vi-ra-ki"). Em incio de palavra, a letra R representa somente o som da vibrante mltipla "rr", como em RATO, RITA, RODA, ROLO, RUA. A leitura da letra R apresenta dificuldades reais se o aluno perder de vista a palavra como um todo. mais fcil decidir que som o R tem descobrindo que palavra est escrita do que ficar

lembrando todas as regras associadas a essa letra. Algumas idias, porm, ajudam bastante, mesmo quando no so muito elaboradas. No contexto intervoclico, a escrita distingue a vibrante simples da mltipla, escrevendo um R no primeiro caso e dois RR no segundo. O dgrafo s ser usado para fazer a distino exigida nesse contexto. Em incio de palavras, a escrita usa apenas um R e nunca dois, e o som ser sempre de uma vibrante mltipla. Nos demais contextos, sabemos com segurana que haver sempre uma vibrante simples se o R vier entre uma consoante e uma vogal, no meio de slaba, Sabe-se, ainda, com segurana, que se o R vier depois de uma consoante N ou S, no meio de palavra, ter o som de uma vibrante mltipla. Em final de slaba, pode ter o som de uma vibrante mltipla ou simples, dependendo do dialeto. A maior dificuldade est na especificao do valor fontico de uma vibrante mltipla. Como vimos, dependendo do dialeto, tem-se um som diferente, sem contar a dificuldade de ser surdo ou sonoro, conforme o modo como cada falante pronuncia certas palavras. Essa dificuldade no do falante, obviamente, mas depende de como o professor ir tratar a questo. O melhor estar atento s diferentes maneiras de falar dos alunos e ajud-los a ir direto ao reconhecimento da palavra falada ou escrita sem discutir

muito as variaes de pronncia. A complexidade apontada acima explica por que alguns alunos tm tanta dificuldade com a letra R na escrita. Os professores no se do conta de que os alunos falam de muitas maneiras diferentes, mas devem usar apenas a letra R. No comeo, como ainda no chegaram a essa concluso, os alunos tm srias dvidas para escrever certas diferenas fonticas que eles reconhecem na prpria fala, mas que no correspondem aos sons que o professor costuma ensinar como representados pela letra R. Por isso, bom discutir o assunto na sua amplitude com os alunos; assim eles j iro desconfiar que aqueles vrios sons fonticos, vindos de diferentes dialetos, so todos escritos com R ou RR. 381

Para um aluno que fala uma fricativa glotal surda (como no dialeto mineiro) correspondente vibrante mltipla (como no dialeto carioca), a ocorrncia de R em final de slaba pode soar como uma vogal sussurrada, igual vogal precedente, isto , como uma vogal "longa", ou seja, um som nico. por essa razo que aparecem formas na escrita desses alunos coisas como:

MECADIO ("mercadinho"), POTA ("porta"), CADENO ("caderno"), etc. Em outras palavras, o aluno escreve E sem R em MERCADINHO porque pronuncia "mehkadu" e a seqncia "eh", como ensinam os foneticistas, uma forma diferente de escrever " sonoro" + " surdo", j que o som aspirado sempre uma vogal surda. Outra dificuldade advm do prprio fato de a criana ter de soletrar s vezes para analisar os sons da fala e procurar as letras correspondentes para escrever. Nesse caso, quando encontra grupos consonantais como BR, PR, GR, etc., em que h mais de um som consonantal numa nica slaba, o aluno comea a identificar cada um atravs dos movimentos articulatrios e vai atribuindo a cada uma dessas articulaes uma slaba parte. Depois, esquece-se do todo e acaba escrevendo coisas como: PARATO (PRATO), AGARADECE (AGRADECE), ou ainda ATALAS (ATLAS), PICICOLOGIA (PSICOLOGIA) e assim por diante. Como em muitos outros casos, o mais importante no chamar a ateno para os erros e tentar corrigi-los a cada vez que aparecem, mas explicar o que for necessrio e possvel e indicar a ortografia como mestra para escrever corretamente as palavras. Muitas formas de escrita sero aprendidas depois de muita leitura e escrita, de pouco adiantando a precipitao na aprendizagem. Vale lembrar mais uma vez o que j se discutiu antes: no porque se deu uma explicao uma vez, que o aluno

automaticamente aprende. E tambm verdade que no porque no se explicou, que o aluno no ir aprender. Equilibrar o ensino e a aprendizagem o que compete ao professor. ESTUDO DA LETRA S A letra S tem o nome de ESSE e o som bsico representado por ela encontra-se entre o "" e o "i" de seu nome. Assim como existe uma letra R e um dgrafo, o RR, h uma letra 5 e um dgrafo SS. Do mesmo modo que as letras R e RR, as letras 5 e SS so usadas no contexto intervoclico para distinguir sons diferentes: a letra S representa o som de "z" e as letras SS representam o som de "", como se pode observar nos seguintes pares mnimos: ASA/ASSA, POSA/POSSA; ou ainda os exemplos: USO, MESA, ROSA, VASO, INGLESA/ESSA, OSSO, ISSO, POSSVEL. O dgrafo SS s aparece entre duas vogais; a letra 5, nos demais casos. Em incio de palavra, a letra 5 tem sempre o som de "" e pode ocorrer diante de qualquer vogal, como em SACOLA, SOCO, SUCO, SINO, SEMANA, etc. Em final de slaba, a letra S tem o som de "" ou de "ch", dependendo do dialeto. No dialeto carioca (e em alguns outros) ocorre o som de "ch". Exemplos: BASTA ("bachta"), ATRS ("atraich"), NS ("nich"). Nos demais dialetos, ocorre o som de "". Exemplos: BASTA ("basta"), ATRS ("atrais"), NS ("nis"). Ocorre tambm com a letra S o fenmeno da juntura

intervocabular. Quando uma palavra termina em 5 e a que vem imediatamente depois comea com vogal, a letra 5 tem o som de "z" e se desloca para o incio da palavra seguinte, como se v nos exemplos a seguir: CASAS AMARELAS ("ka-za-za-ma-rlas"), OS HOMENS ("u-z-mis"). Isso vale para todos os dialetos. Quando a letra 5 vem depois de consoante, no meio de palavra, tem o valor fontico de "", como em PSICOLOGIA ("pikolojia" ou "piikolojia"), ABSOLUTO ("abolutu" ou "abiolutu"). 382 No meio de palavra, quando a letra S (em final de slaba) antecede uma consoante sonora (B, D, G, L, M, R), tem o som de "z". Diante de consoante surda, tem o som de "". Ento, h nesses casos uma concordncia, com relao sonoridade que os lingistas chamam de assimilao do trao de sonoridade. Veja os exemplos: ESBANJAR ("izbjar"), DESDE ("dezdi"), DESGRAA ("dizgraa"), DESLIGAR ("dizligar"), MESMO ("mezmu"), ISRAEL ("izrrau"); ou DESTE ("deti" ou "dechtchi"), CASCO ("kaku"), CASPA ("kapa"), etc. Algumas letras, como S e R, correspondem a muitos sons diferentes na fala. Isso atrapalha o aluno na hora de escrever. Saber que h vrias possibilidades de escrita no resolve suas dvidas ortogrficas. Apesar disso, saber que h vrias

possibilidades de escolha de letras para esses sons ajuda o aluno a ter dvidas ortogrficas, o que fundamental para o desenvolvi mento da habilidade de escrever. O som de "" tambm pode ser representado pelas seguintes letras: , X, SC, S, XC, X. Por outro lado, para confundir mais as coisas, o aluno depara-se com o fato de a letra 5 ter outros sons alm de "", como "z" e "ch". O 5 pode ainda formar ditongo com uma vogal que venha imediatamente antes ou acrescentar um "i" diante de uma consoante que venha depois. Confira os seguintes exemplos: SAPO, ASSO, AO, RAPAZ, ATRS, TRAZ, PROXIMO, NASCER ("nair"), CRESO, EXCEO ("eieu"), ou ainda em certos dialetos, como o carioca: CESTA ou SEXTA ("chta"), RAPAZ ("rrapaich"), CHUVA ("chuva"), DESDE ("dejdji"), HOJE ("ji"), etc. Para quem sabe como se grafa essas palavras, parece fcil e simples, mas se algum tiver de observar a prpria fala para estabelecer as relaes possveis entre sons e letras envolvendo os casos apresentados acima, fica muito difcil saber qual ser a ortografia da palavra e como se lem essas letras. Somando esses dois tipos de informao, os alunos tm diante de si um problema bastante complexo. Juntando as letras que esto de um certo modo relacionadas, como vimos, temos: S, SS, , X, SC, S, XC, X, Z, CH, J e G. Mostrar a complexidade do problema aos alunos de ver servir para chamar a ateno

para o fato e alert-los a ter dvidas ortogrficas e a resolve-las perguntando a quem sabe ou consultando um dicionrio. Na fala de muitos dialetos diferentes da norma culta, nem todos os elementos fazem a concordncia nominal com a marca do plural. Essa marca aparece apenas no artigo (ou na primeira palavra que aparecer no sintagma). Esses falantes nem sequer tm na fala uma dica para poder escrever o S de plural que a ortografia exige. Exemplos: OS HOMEM ALTO FICA AQUI (OS HOMENS ALTOS FICAM AQUI), AQUELAS MENINA NUM CHEG AINDA (AQUE LAS MENINAS NO CHEGARAM AINDA). Como dissemos, a melhor atitude do professor diante de dificuldades to grandes como essa dar tempo ao tempo, ir ensinando aos poucos e deixar os alunos aprenderem por si quando estiverem lendo e escrevendo bastante. Na maioria das vezes, as explicaes impressionam os alunos, mas eles no conseguem operar com essas informaes de imediato. Ento, o melhor conselho mostrar que, atravs da ortografia, esses problemas se resolvero com relativa facilidade. ESTUDO DA LETRA T A letra T tem o nome de t, e o som inicial de seu nome, seguindo o princpio acrofnco, representa o valor fontico bsico da letra. A letra T semelhante letra D, .s que uma surda (1) e outra sonora (D). Em muitos dialetos, diante da vogal "i" (na fala), a

letra T temo som de "tch", permanecendo com o som de "t" nos demais casos. Na grafia das palavras, o som "i" vem escrito com a letra 1 ou E. 383 O ltimo caso ocorre sempre em slaba tona. s vezes, o som "i" no aparece na escrita, mas ocorrem duas consoantes em fronteira interna de slaba. Por exemplo: TIA ("tchia"), POTE ("ptchi"), TIMO ("tchimu"), RITMO ("rritchimu"); porm: TATU ("tatu"), TESTA ("tchta" ou "tta"), TERRVEL ("terrveu"). Em alguns dialetos, sobretudo do Sul do pas, nunca se fala "tch", mas apenas "t", mesmo diante de "i": TIA ("tia"), POTE ("pti"), etc. Em alguns dialetos do Nordeste, ocorre o som de "tch", no antes de "i", mas depois dessa vogal, como se pode notar nos seguintes exemplos: MUITO ("mhtchu"), LEITE ("leitchi"), MITO ("mitchu"); porm: TIA ("tia POTE ("pti"). Algo semelhante ocorre com D: DOIDO ("doidju"), FERIDO ("feridju"). H dialetos do Brasil central que usam o som de "tch" em contextos de palavras nos quais outros dialetos tm o som de "ch", como, por exemplo, em: CHUVA ("tchuva"), XAROPE ("tcharpi"), FECHAR ("fetchar"), etc. Aqui tambm ocorre algo semelhante com "j": GELO ("djelu"), JOVEM ("djvi"). Como se disse em relao letra D, apesar das variaes

encontradas, a letra T tambm no causa grandes dificuldades, nem para decifrao na leitura, nem para a escrita. s vezes, alguns alunos fazem confuso entre o T e o D, na escrita. Escrevem T em vez de D. A causa mais comum desse erro est no fato de os alunos sussurrarem as palavras ao escrever. Fazendo isso, a sonoridade do D perde-se, e o resultado fontico um som mais parecido com T do que com D. o caso do aluno que escreve: TOTO MUNTO (TODO O MUNDO), ELE POTE (ELE PODE IR), etc. Esses erros corrigem-se medida que os alunos forem fazendo mais e mais leitura e produzindo textos escritos, preocupados com a ortografia. ESTUDO DA LETRA U A letra U tem o nome de U, e em seu nome est o som bsico que a letra representa. Como acontece com todas as letras que representam vogais, como o alfabeto dispe apenas de cinco caracteres (A, E, 1, O, U), todos os sons voclicos da fala devero estar basicamente representados por essas cinco letras na escrita e vice-versa. Exemplos de palavras com a letra U representando o som de "u": TU ("tu"), SUJO ("uju"), CU ("u"). Quando ocorre diante da letra M ou N que, por sua vez, ocorre imediatamente antes de uma consoante, a letra U representa uma vogal nasalizada "u", como se pode observar em: JUNTO ( "jtu"), CHUMBO ("chbu"), UM ("iirj"), FUNO

("fu"). Se depois da letra M ou N ocorrer uma vogal, a letra U pode ter um som nasalizado ou no, como nos seguintes exemplos: MIDO ("timidu" ou "umidu"), UNIDO ("tinidu" ou "unidu"). Porm, se a letra U estiver diante de NH, pode-se ter o som oral ou nasalizado de "u" ou de "ui", como em: UNHA ("nha", "unha", "flinha" ou "uinha"), PUNHO ("p "punhu", "pinhu" ou "puinhu"). Quando ocorre OU na escrita, pode-se ter uma pronncia do ditongo "ou" ou uma pronncia monotongada de apenas "", como nos exemplos a seguir: TOURO ("touru" ou "tru"), POUCO ("pouku" ou "pku"), etc. Entretanto, quando se parte da fala, nem todo som de "" ser escrito com OU, podendo ficar apenas com a grafia de O, como se v nas seguintes palavras: BOA ("ba"), PROFESSORA ("profera"), etc. Como os alunos acabam inevitavelmente comparando com palavras como VASSOURA ("vara"), VOU ("v"), etc., no raramente acabam escrevendo tambm PROFESSOURA, BOUA, SOURO (SORO), CHOURO (CHORO), etc. Na verdade, na fala atual, h muita variao entre "" e "ou", em um nmero muito grande de palavras, o que vem a confundir ainda mais na hora de escrever. 384 Em muitas palavras (no em todas) a letra U que acompanha a letra Q no pronunciada quando precede a letra E ou 1. Veja os

casos: QUERO ("kru"), QUILO ("kilu"), LIQUIDO ("likido"); porm: FREQENTE ("frekunti"), EQINO ("ekuinu"), etc. Quando se escreve partindo da observao da fala, h outra dificuldade grande. Trata-se de saber se o som de "u" ser escrito com a letra U ou com a letra L. Aqui, somente a ortografia pode dizer qual letra dever ser usada, uma vez que a pura observao da fala no leva a nenhuma concluso. Compare os seguintes exemplos e veja a dificuldade que eles apresen tam: "uu" SUL, "uutchimu" ULTIMO, "autu" ALTO ou AUTO, "au" SAL, "audadji" SAUDA DE, "papu" PAPEL, "chapu" CHAPU, "mu" MEL, "u" CEU, e assim por diante. H ainda a dificuldade oriunda da maneira como algumas palavras so pronunciadas em certos dialetos, sobretudo em dialetos estigmatizados pela sociedade (diferentes da norma culta). o caso do aluno que fala "tudu miidu" e tem de escrever TODO O MUNDO. Enquanto o aluno no avanar um pouco nos estudos, nem vale a pena ficar insistindo na correo de erros como esse. O aluno precisa, no comeo, ter a chance de escrever e ler com certa liber dade e tranqilidade e no ficar apavorado desde o comeo, com uma enorme quantidade de erros que o professor faz questo de corrigir. No final do ano, mesmo sem ter se preocupado muito com certos erros que os alunos cometiam, o professor ir constatar que eles aprenderam bastante, com certeza mais do que parecia. Quando os processos

de leitura e escrita se aceleram, muitos erros desaparecem. ESTUDO DA LETRA V A letra t tem o nome de v e seu som basico e encontrado no inicio de seu nome Exemplos VACA ("vaka"), VELHO ("vlhu"), AVULSO ("avuuu"), VIZINHO ("viztnhu"). A letra V no apresenta dificuldades de decifrao. Alguns alunos, porm, sentem dificuldade em decifrar grupos consonantais formados por uma consoante seguida de L ou R. Tendem a intercalar o som de uma vogal "", ou da vogal que ocorre depois do L ou do R, como se estivessem silabando o bb-bi-b-bu para ler. Por exemplo, dizem "li-v-r" ou "li-v-r" para LIVRO Obviamente, esses procedimentos revelam bem o tipo de ensino a que so submetidos. sempre importante lembrar aos alunos que decifrar letras apenas o comeo do trabalho de leitura. Depois de reconhecer as letras e de atribuir a elas um valor fontico, o aluno precisa necessariamente descobrir que palavra est escrita (juntando os sons at chegar ao significado) Uma vez descoberta uma palavra (possvel, pelo menos) ele devera pronuncia la como se falasse espontaneamente. Nesse momento, percebe-se claramente que algo como "li-v-r" artificial e no ocorre na fala, uma vez que a pronncia comum dessa palavra "livru". Dentro das dificuldades j comentadas vrias vezes

anteriormente, a confuso que alguns alunos podem fazer ao escrever, observando a prpria fala, pode lev-los a trocar a escrita de V por F, produzindo formas grficas como FELA (VELA), FELHO (VELHO), FERDE (VERDE), etc. Mais uma vez, preciso lembrar que essas "trocas de letras" sero corrigidas atravs da ortografia e no de exerccios de percepo de sonoridade. ESTUDO DA LETRA W

A letra W tem o nome de dblio e representa o som "u" ou o som "v", dependendo da palavra em que ocorre. Em Portugal, essa letra tem o nome de duplo v. Exemplos: WILSON ("uiuu'i), WILMA ("viuma"), WC ('dabliu-'), etc. 385 ESTUDO DA LETRA X A letra X tem o nome de xis e o som inicial th" de seu nome mostra o valor fontico bsico dessa letra. Esse o valor da letra X em incio de palavra, como em: XAROPE ("charpi'), XCARA ( XERETA ("cherta'9, XUCRO ("chukru"). A letra X pode ocorrer tambm no meio de palavra, depois de N. Nesse caso, tambm tem o valor fontico de "ch", como em ENXADA ("ichada"), ENXERGAR ("ichergar"), ENXAME ("ichmi"), etc. Quando a letra X est no final de uma slaba e precede uma

consoante no incio da slaba seguinte, tem o som de "" ou "z", dependendo de a consoante ser surda ou sonora. Em alguns dialetos (por exemplo, o carioca), o som correspondente, que ocorre nesse contexto, "ch" ou ' Veja os exemplos: EXTRA ("tra" ou "chtra"), SEXTA ("eta" ou "echta"), EXDIRETOR ("eizdiretor" ou "eijdjiretorr"). Note que praticamente no h palavras com o X di ante de consoante sonora (exceto diante de N), a no ser quando se tem o sufixo -EX. Quando o X se encontra diante de uma consoante que representa o som de "" (como XC, X, XS), ocorre uma assimilao, ficando apenas uma ocorrncia do som "", como se consta ta em: EXCETO ("etu"), NASA ("naa"), EXCELENTE ("eelfiti"), EXSURGIR ("eurjir"), etc. Quando a letra X aparece no fmal de palavra, tem o som de "ks" ou "kis". A primeira ocorrn cia considerada mais formal e a segunda, maiS informal. Exemplos: TRAX ("trak" ou "traki"), XEROX ("cherk" ou "cherki"), SLEX ("ilk" ou "ilki"). Em alguns diale tos, como no carioca, em vez do som final "" ocorre o som "ch": TRAX ("trakch" ou "trakich"). Na posio intervoclica, a letra X apresenta vrias possibilidades de representao fonti ca, podendo ter