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A IMPORTNCIA DA MUSICALIZAO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL A MSICA COMO MEIO DE DESENVOLVER A INTELIGNCIA E A INTEGRAO DO SER
Lgia Karina Meneghetti Chiarelli Sidirley de Jesus Barreto Instituto Catarinense de Ps-Graduao

Este artigo tem por objetivo apresentar a msica e a musicalizao como elementos contribuintes para o desenvolvimento da inteligncia e a integrao do ser. Explica como a musicalizao pode contribuir com a aprendizagem, traz algumas sugestes de atividades e analisa o papel da msica na educao. Remete tambm a Inteligncia Musical, apontada por Howard Gardner, como uma das mltiplas inteligncias e capacidade que a msica tem de influenciar o homem fsica e mentalmente, podendo contribuir para a harmonia pessoal, facilitando a integrao e a incluso social. 1. INTRODUO O presente artigo tem por objetivo apresentar a msica e a musicalizao como elementos contribuintes para o desenvolvimento da inteligncia e a integrao do ser. Explica como a musicalizao pode contribuir com a aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo/ lingustico, psicomotor e scio afetivo da criana. Apresentam algumas sugestes de atividades, baseadas na experincia com a prtica da musicalizao com crianas e fundamentadas em pesquisa bibliogrfica. O artigo fala ainda do papel da msica na educao, no apenas como experincia esttica, mas tambm como facilitadora do processo de aprendizagem, como instrumento para tornar a escola um lugar mais alegre e receptivo, e tambm ampliando o conhecimento musical do aluno, afinal a msica um bem cultural e seu conhecimento no deve ser privilgio de poucos. Sugere que a escola deve oportunizar a convivncia com os diferentes gneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma anlise reflexiva do que lhe apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crtico. Tambm aborda a questo da Inteligncia Musical, apresentada por Howard Gardner (1995) na teoria das inteligncias mltiplas, e apresenta alguns motivos pelos quais ela deva ser mais bem considerada no currculo escolar. Por fim, indica a msica como um elemento importante para estabelecer a harmonia pessoal, facilitando a integrao, a incluso social e o equilbrio psicossomtico. 2. O QUE MSICA? Segundo Brscia (2003), a msica uma linguagem universal, tendo participado da histria da humanidade desde as primeiras civilizaes. Conforme dados antropolgicos, as primeiras msicas seriam usadas em rituais, como: nascimento, casamento, morte, recuperao de doenas e fertilidade. Com o desenvolvimento das sociedades, a msica tambm passou a ser utilizada em louvor a lderes, como a executada nas procisses reais do antigo Egito e na Sumria.

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Na Grcia Clssica o ensino da msica era obrigatrio, e h indcios de que j havia orquestras naquela poca. Pitgoras de Samos, filsofo grego da Antiguidade, ensinava como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reaes definidas no organismo humano. Pitgoras demonstrou que a sequncia correta de sons, se tocada musicalmente num instrumento, pode mudar padres de comportamento e acelerar o processo de cura (BRSCIA, p. 31, 2003). Atualmente existem diversas definies para msica. Mas, de um modo geral, ela considerada cincia e arte, na medida em que as relaes entre os elementos musicais so relaes matemticas e fsicas; a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e combinaes. Houaiss apud Brscia (2003) conceitua a msica como [...] combinao harmoniosa e expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo regras variveis conforme a poca, a civilizao etc.. J Gainza (1988) ressalta que: A msica e o som, enquanto energia estimula o movimento interno e externo no homem; impulsionam-no a ao e promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidade e grau. De acordo com Weigel (1988) a msica composta basicamente por: Som: so as vibraes audveis e regulares de corpos elsticos, que se repetem com a mesma velocidade, como as do pndulo do relgio. As vibraes irregulares so denominadas rudo. Ritmo: o efeito que se origina da durao de diferentes sons, longos ou curtos. Melodia: a sucesso rtmica e bem ordenada dos sons. Harmonia: a combinao simultnea, meldica e harmoniosa dos sons. De acordo com Wilhems apud Gainza (1988): Cada um dos aspectos ou elementos da msica corresponde a um aspecto humano especfico, ao qual mobiliza com exclusividade ou mais intensamente: o ritmo musical induz ao movimento corporal, a melodia estimula a afetividade; a ordem ou a estrutura musical (na harmonia ou na forma musical) contribui ativamente para a afirmao ou para a restaurao da ordem mental no homem. 2.1. O QUE MUSICALIZAO? Para Brscia (2003) a musicalizao um processo de construo do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rtmico, do prazer de ouvir msica, da imaginao, memria, concentrao, ateno, autodisciplina, do respeito ao prximo, da socializao e afetividade, tambm contribuindo para uma efetiva conscincia corporal e de movimentao. As atividades de musicalizao permitem que a criana conhea melhor a si mesmas, desenvolvendo sua noo de esquema corporal, e tambm permitem a comunicao com o outro. Weigel (1988) e Barreto (2000) afirmam que atividades podem contribuir de maneira indelvel como reforo no desenvolvimento cognitivo/ lingustico, psicomotor e scio afetivo da criana, da seguinte forma:

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Desenvolvimento cognitivo/ lingustico: a fonte de conhecimento da criana so as situaes que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa forma, quanto maior a riqueza de estmulos que ela receber melhor ser seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experincias rtmicas musicais que permitem uma participao ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianas. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou danar ela est trabalhando a coordenao motora e a ateno; ao cantar ou imitar sons ela esta descobrindo suas capacidades e estabelecendo relaes com o ambiente em que vive. Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais oferecem inmeras oportunidades para que a criana aprimore sua habilidade motora, aprenda a controlar seus msculos e mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formao e equilbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expresso musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reao motora e aliviando as tenses. Qualquer movimento adaptado a um ritmo resultado de um conjunto completo (e complexo) de atividades coordenadas. Por isso atividades como cantar fazendo gestos, danar, bater palmas, ps, so experincias importantes para a criana, pois elas permitem que se desenvolva o senso rtmico, a coordenao motora, fatores importantes tambm para o processo de aquisio da leitura e da escrita. Desenvolvimento scio afetivo: a criana aos poucos vai formando sua identidade, percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se com os outros. Nesse processo a autoestima e a auto realizao desempenham um papel muito importante. Atravs do desenvolvimento da autoestima ela aprende a se aceitar como com suas capacidades e limitaes. As atividades musicais coletivas favorecem o desenvolvimento da socializao, estimulando a compreenso, a participao e a cooperao. Dessa forma a criana vai desenvolvendo o conceito de grupo. Alm disso, ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe deem prazer, ela demonstra seus sentimentos, libera suas emoes, desenvolvendo um sentimento de segurana e auto realizao. importante salientar a importncia de se desenvolver a escuta sensvel e ativa nas crianas. Mrsico (1982) comenta que nos dias atuais as possibilidades de desenvolvimento auditivo se tornam cada vez mais reduzida, as principais causas so o predomnio dos estmulos visuais sobre os auditivos e o excesso de rudos com que estamos habituados a conviver. Por isso, fundamental fazer uso de atividades de musicalizao que explorem o universo sonoro, levando as crianas a ouvir com ateno, analisando, comparando os sons e buscando identificar as diferentes fontes sonoras. Isso ir desenvolver sua capacidade auditiva, exercitar a ateno, concentrao e a capacidade de anlise e seleo de sons. As atividades de explorao sonora devem partir do ambiente familiar da criana, passando depois para ambientes diferentes. Por exemplo, o educador pode pedir para que as crianas fiquem em silncio e observem os sons ao seu redor, depois elas podem descrever, desenhar ou imitar o que ouviram. Tambm podem fazer um passeio pelo ptio da escola para descobrir novos sons, ou aproveitar um passeio fora da escola e descobrir sons caractersticos de cada lugar. O educador tambm pode gravar sons e pedir para que as crianas identifiquem cada um, ou produzir sons sem que elas vejam os objetos utilizados e pedir para que elas os identifiquem, ou descubram de que material feito o objeto (metal, plstico, vidro, madeira) ou como o som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado, jogado no cho). Assim como so de grande importncia s atividades onde se busca localizar a fonte sonora e estabelecer a distncia em que o som foi produzido (perto ou longe). Para isso o professor pode pedir para que as

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crianas fiquem de olhos fechados e indiquem de onde veio o som produzido por ele, ou ainda, o professor pode caminhar entre os alunos utilizando um instrumento ou outro objeto sonoro e as crianas vo acompanhando o movimento do som com as mos. Posteriormente o educador pode trabalhar os atributos do som: Altura: agudo, mdio, grave. Intensidade: forte, fraco. Durao: longo, curto. Timbre: a caracterstica de cada som, o que nos faz diferenciar as vozes e os instrumentos. Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de comparao, diferenciando um som agudo de um grave, forte de um fraco, ou longo de um curto. Mas mais interessante o uso de jogos musicais, como por exemplo, o Jogo do Grave e Agudo (baseado no Morto Vivo, s que usa um som agudo para ficar em p e um grave para abaixar, o som pode ser produzido por um instrumento, por apitos com alturas diferentes ou pela voz). O jogo de EscondeEsconde onde as crianas escolhem um objeto a ser escondido, e uma delas se retiram da classe enquanto as outras escondem o objeto. A criana que saiu retorna para procurar o objeto e as outras devem ajud-la a encontrar produzindo sons com maior intensidade quando estiver perto, e menor intensidade quando estiver longe. O som poder ser produzido com a boca, palmas, ou da forma que acharem melhor. Essa brincadeira leva a criana a controlar a intensidade sonora e desenvolve a noo de espao. Para trabalhar a noo de durao o educador pode pedir para que as crianas desenhem o som. No desenhar a fonte sonora, mas sim descrever a impresso que o som causou, se foi demorado ou breve, ascendente ou descendente. Por fim, para se trabalhar o timbre o educador pode pedir para que uma criana fique de costas para a turma enquanto estes cantam uma cano, ao sinal do professor todos param de cantar e apenas uma criana continua, a que estava de costas deve adivinhar quem continuou. Estas so apenas sugestes, existem diversos outros jogos que podem ser realizados. Atravs dessas atividades o educador pode perceber quais os pontos fortes e fracos das crianas, principalmente quanto capacidade de memria auditiva, observao, discriminao e reconhecimento dos sons, podendo assim vir a trabalhar melhor o que est defasado. Brscia (2003) ressalta que os jogos musicais podem ser de trs tipos, correspondentes s fases do desenvolvimento infantil: Sensrio-Motor (at os dois anos): So atividades que relacionam o som e o gesto. A criana pode fazer gestos para produzir sons e expressar-se corporalmente para representar o que ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da motricidade. Simblico (a partir dos dois anos): Aqui se busca representar o significado da msica, o sentimento, a expresso. O som tem funo de ilustrao, de sonoplastia. Contribuem para o desenvolvimento da linguagem. Analtico ou de Regras (a partir dos quatro anos): So jogos que envolvem a estrutura da msica, onde so necessrias a socializao e organizao. Ela precisa escutar a si mesma e

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aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no desenvolvimento do sentido de organizao e disciplina. A durao das atividades deve variar conforme a idade da criana, dependendo de sua ateno e interesse. Alm disso, vale lembrar que preciso respeitar a forma de expresso de cada um, mesmo que venha a parecer repetitivo ou sem sentido. importante que a criana sinta-se livre para se expressar e criar. 2.2. O PAPEL DA MSICA NA EDUCAO Snyders comenta que a funo mais evidente da escola preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela pode parecer aos alunos como um remdio amargo que eles precisam engolir para assegurar, num futuro bastante indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A msica pode contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e favorvel aprendizagem, afinal propiciar uma alegria que seja vivida no presente a dimenso essencial da pedagogia, e preciso que os esforos dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente (SNYDERS, 1992). Alm de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante aps perodos de atividade fsica e reduzindo a tenso em momentos de avaliao, a msica tambm pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas. O educador pode selecionar msicas que falem do contedo a ser trabalhado em sua rea, isso vai tornar a aula dinmica, atrativa, e vai ajudar a recordar as informaes. Mas, a msica tambm deve ser estudada como matria em si, como linguagem artstica, forma de expresso e um bem cultural. A escola deve ampliar o conhecimento musical do aluno, oportunizando a convivncia com os diferentes gneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma anlise reflexiva do que lhe apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crtico. Conforme Mrsico (1982) [...] uma das tarefas primordiais da escola assegurar a igualdade de chances, para que toda criana possa ter acesso msica e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente sociocultural de que provenha. As atividades musicais realizadas na escola no visam formao de msicos, e sim, atravs da vivncia e compreenso da linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expresso de emoes, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formao integral do ser. A esse respeito Katsch e Merle-Fishman apud Brscia (2003) afirmam que [...] a msica pode melhorar o desempenho e a concentrao, alm de ter um impacto positivo na aprendizagem de matemtica, leitura e outras habilidades lingusticas nas crianas. Alm disso, como j foi citado anteriormente, o trabalho com musicalizao infantil na escola um poderoso instrumento que desenvolve, alm da sensibilidade msica, fatores como: concentrao, memria, coordenao motora, socializao, acuidade auditiva e disciplina. Conforme Barreto (2000): Ligar a msica e o movimento, utilizando a dana ou a expresso corporal, pode contribuir para que algumas crianas, em situao difcil na escola, possam se adaptar (inibio psicomotora, debilidade psicomotora, instabilidade psicomotora, etc.). Por isso to importante escola se tornar um ambiente alegre, favorvel ao desenvolvimento.

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Gainza (1988) afirma que as atividades musicais na escola podem ter objetivos profilticos, nos seguintes aspectos: Fsico: oferecendo atividades capazes de promover o alvio de tenses devidas instabilidade emocional e fadiga; Psquico: promovendo processos de expresso, comunicao e descarga emocional atravs do estmulo musical e sonoro; Mental: proporcionando situaes que possam contribuir para estimular e desenvolver o sentido da ordem, harmonia, organizao e compreenso. Para Brscia (2003) [...] o aprendizado de msica, alm de favorecer o desenvolvimento afetivo da criana, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivduo. 3. A INTELIGNCIA MUSICAL CONTRIBUIES DE HOWARD GARDNER A teoria das inteligncias mltiplas sugere que existe um conjunto de habilidades, chamadas de inteligncias, e que cada indivduo as possui em grau e em combinaes diferentes. Segundo Gardner (1995): Uma inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. So, a princpio, sete: inteligncia musical, corporal-cinestsica, lgico-matemtica, lingustica, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligncia musical caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical. Gardner (1995) destaca ainda que as inteligncias so parte da herana gentica humana, todas se manifestam em algum grau em todas as crianas, independente da educao ou apoio cultural. Assim, todo ser humano possui certas capacidades essenciais em cada uma das inteligncias, mas, mesmo que um indivduo possua grande potencial biolgico para determinada habilidade, ele precisa de oportunidades para explorar e desenvolv-la. Sendo assim, a escola deve respeitar as habilidades de cada um, e tambm propiciar o contato com atividades que trabalhem as outras inteligncias, mesmo porque, segundo o autor, todas as atividades que realizamos utilizam mais do que uma inteligncia. Ao considerar as diferentes habilidades, a escola est dando oportunidade para que o aluno se destaque em pelo menos uma delas, ao contrrio do que acontece quando se privilegiam apenas as capacidades lgico-matemtica e lingustica. Alm disso, na avaliao preciso considerar a forma de expresso em que a criana melhor se adapte. Campbell; Campbell; Dickinson (2000) ao comentarem sobre a inteligncia musical, resumem os motivos pelos quais ela deve ser valorizada na escola: - Conhecer msica importante. - A msica transmite nossa herana cultural. to importante conhecer Beethoven e Louis Armstrong quanto conhecer Newton e Einstein. - A msica uma aptido inerente a todas as pessoas e merece ser desenvolvida. - A msica criativa e auto expressiva, permitindo a expresso de nossos pensamentos e sentimentos mais nobres.

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- A msica ensina os alunos sobre seus relacionamentos com os outros, tanto em sua prpria cultura quanto em culturas estrangeiras. - A msica oferece aos alunos rotas de sucesso que eles podem no encontrar em parte alguma do currculo. - A msica melhora a aprendizagem de todas as matrias. - A msica ajuda os alunos a aprenderem que nem tudo na vida quantificvel. - A msica exalta o esprito humano. 4. A MSICA COMO MEIO DE INTEGRAO DO SER H muito vem se estudando a relao entre msica e sade, conforme Brscia (2003): A investigao cientfica dos aspectos e processos psicolgicos ligados msica to antiga quanto s origens da psicologia como cincia. A autora cita ainda os benefcios do uso da msica em diversos ambientes como hospitais, empresas e escolas. Em alguns hospitais a msica tem sido utilizada antes, durante e aps cirurgias, os resultados vo desde presso sangunea e pulsos mais baixos, menos ansiedade, sinais vitais e estados emocional mais estveis, at menor necessidade de anestsico. A Faculdade de Medicina do Centro de Cincias Mdicas e Biolgicas da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo realizou uma pesquisa que avalia os efeitos da msica em pacientes com cncer. A pesquisa revela que a musicoterapia pode contribuir para a diminuio dos sintomas de pacientes que fazem tratamento quimioterpico. Em empresas o meio mais procurado para se fazer msica o canto coral, pois esta uma atividade que permite a integrao e exige cooperao entre seus membros, alm de proporcionar relaxamento e descontrao. Na opinio de Faustini apud Brscia (2003): Cantar uma atividade que exige controle e uso total da respirao, proporcionando relaxamento e energizao. Fregtman apud Gregori (1997) comenta que: O canto desenvolve a respirao, aumenta a proporo de oxignio que rega o crebro e, portanto, modifica a conscincia do emissor. A prtica do relaxamento traz muitos benefcios, contribuindo para a sade fsica e mental. De acordo com Barreto e Silva (2004): O relaxamento propicia o controle da mente e o uso da imaginao, d descanso, ensina a eliminar as tenses e leva expanso da nossa mente. Assim como as atividades de musicalizao a prtica do canto tambm traz benefcios para a aprendizagem, por isso deveria ser mais explorada na escola. Brscia (2003) afirma que cantar pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui com a socializao, na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo. Tanto no ensino das matrias quanto nos recreios cantar pode ser um veculo de compreenso, memorizao ou expresso das emoes. Alm disso, o canto tambm pode ser utilizado como instrumento para pessoas aprenderem a lidar com a agressividade. O relaxamento propiciado pela atividade de cantar tambm contribui com a aprendizagem. Barreto (2000) observa que: O relaxamento depende da concentrao e por isso s j possui um grande alcance na educao de crianas dispersivas, na reeducao de crianas ditas hiperativas e na terapia de pessoas ansiosas. Comenta ainda que crianas com problemas

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de adaptao geralmente apresentam respirao curta e pela boca, o que dificulta a ateno concentrada, j que esta depende do controle respiratrio. As atividades relacionadas msica tambm servem de estmulo para crianas com dificuldades de aprendizagem e contribuem para a incluso de crianas portadoras de necessidades especiais. As atividades de musicalizao, por exemplo, servem como estmulo a realizao e o controle de movimentos especficos, contribuem na organizao do pensamento, e as atividades em grupo favorecem a cooperao e a comunicao. Alm disso, a criana fica envolvida numa atividade cujo objetivo ela mesma, onde o importante o fazer, participar, no existe cobrana de rendimento, sua forma de expresso respeitada, sua ao valorizada, e atravs do sentimento de realizao ela desenvolve a autoestima. Sadie apud Brscia ( 2003) afirma que: crianas mentalmente deficientes e autistas geralmente reagem msica, quando tudo o mais falhou. A msica um veculo expressivo para o alvio da tenso emocional, superando dificuldades de fala e de linguagem. A terapia musical foi usada para melhorar a coordenao motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia muscular. Tambm usada para ensinar controle de respirao e da dico nos casos em que existe distrbio da fala. J que a msica comprovadamente pode trazer tantos benefcios para a sade fsica e mental porque a escola no a utiliza mais? Inclu-la no cotidiano escolar certamente trar benefcios tanto pra professores quanto para alunos. Os educadores encontram nela mais um recurso, e os alunos se sentiro motivados, se desenvolvendo de forma ldica e prazerosa. Como j foi comentada a msica ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a criatividade, a memria, a concentrao, autodisciplina, socializao, alm de contribuir para a higiene mental, reduzindo a ansiedade e promovendo vnculos (BARRETO e SILVA, 2004). Gregori (1997) explica que harmonia, em msica, uma combinao de sons simultneos que acompanha a melodia e construda de acordo com o gosto do compositor. No cotidiano, inclusive na escola, tambm se deve buscar harmonizar a sntese dialtica corpo/ mente, pois esta tambm deve propiciar uma maior tomada de conhecimento da conscincia corporal, promovendo o equilbrio do ser e contribuindo para sua integrao com o meio onde vive, e a msica pode contribuir para isto segundo os avanos das neurocincias. 5. CONSIDERAES FINAIS Evidenciou-se atravs deste estudo que as diversas reas do conhecimento podem ser estimuladas com a prtica da musicalizao. De acordo com esta perspectiva, a msica concebida como um universo que conjuga expresso de sentimentos, ideias, valores culturais e facilita a comunicao do indivduo consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano: fsico, mental, social, emocional e espiritual, a msica pode ser considerada um agente facilitador do processo educacional. Nesse sentido faz-se necessria a sensibilizao dos educadores para despertar a conscientizao quanto s possibilidades da msica para favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois ela fala diretamente ao corpo, mente e s emoes. A presena da msica na educao auxilia a percepo, estimula a memria e a inteligncia, relacionando-se ainda com habilidades lingusticas e lgico-matemticas ao desenvolver procedimentos que ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo. Alm disso, a msica tambm vem sendo utilizada como fator de bem estar no trabalho e em diversas atividades teraputicas, como elemento auxiliar na manuteno e recuperao da sade.

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As atividades de musicalizao tambm favorecem a incluso de crianas portadoras de necessidades especiais. Pelo seu carter ldico e de livre expresso, no apresentam presses nem cobranas de resultados, so uma forma de aliviar e relaxar a criana, auxiliando na desinibio, contribuindo para o envolvimento social, despertando noes de respeito e considerao pelo outro, e abrindo espao para outras aprendizagens.
6. REFERNCIAS BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educao e reeducao. 2. ed. Blumenau: Acadmica, 2000. BARRETO, Sidirley de Jesus; SILVA, Carlos Alberto da. Contato: Sentir os sentidos e a alma: sade e lazer para o dia-a dia. Blumenau: Acadmica, 2004. BRSCIA, Vera Lcia Pessagno. Educao Musical: bases psicolgicas e ao preventiva. So Paulo: tomo, 2003. CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee . Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligncias Mltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3. Ed. So Paulo: Summus, 1988. GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. GREGORI, Maria Lcia P. Msica e Yoga Transformando sua Vida. Rio de Janeiro: DP&A, 1997. MRSICO, Leda Osrio. A criana e a msica: um estudo de como se processa o desenvolvimento musical da criana. Rio de Janeiro: Globo, 1982. SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da msica? 2. Ed. So Paulo: Cortez, 1994. WEIGEL, Anna Maria Gonalves. Brincando de Msica: Experincias com Sons, Ritmos, Msica e Movimentos na Pr-Escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988. Revista Recrearte N3 Junior 2005 ISSN: 1699-1834 http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03.htm

Entrevista Comentrio

02/04/2013 23:02:57

Vanda Freire Realizada em: 29/6/2011


Atuao: Professora Associada na Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro Obras: FREIRE, VandaL. peras e Mgicas em Teatros e Sales no Rio de Janeiro - final do sculo XIX e incio do sculo XX. Latin American Music Review, Austin/Texas, v.25, n.1, p.100-115, 2004; FREIRE, Vanda; Andr Cavazotti. Msica e Pesquisa - Novas Abordagens. Belo Horizonte: Editos da Escola de Msica da UFMG, 2007; FREIRE, Vanda. Msica e Sociedade - Uma perspectiva histrica e uma reflexo aplicada ao Ensino Superior de Msica. 2. ed. Florianpolis: Associao Brasileira de Educao Musical, 2011; FREIRE, Vanda. Carlos Gomes, Um Brasileiro. A Noite do Castelo. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2003; FREIRE, Vanda. Educao Musical e Escola Pblica. Farol (Vitria), v. 5, p. 09-20, 2008. Educao Musical Escolar Salto De que forma voc analisa a contribuio musical para o currculo e para o ambiente da escola? Vanda Ns, hoje, temos uma situao peculiar, porque no passado no tnhamos um aparelho de som, se queramos ouvir msica, tnhamos que tocar msica em casa. Essa mudana terminou afastando a msica da vida das pessoas como prtica do dia a dia, embora todo mundo tenha o seu som, ande com alguma coisa ligada, na maior parte do tempo. Na verdade, a msica faz parte da nossa vida, e faz parte da cultura de diferentes maneiras. Agora, por que ela importante? Porque ela um veculo de expresso muito peculiar, uma forma de comunicao, de expresso, sem palavras, no verbal. E isso permite trabalhar outras possibilidades simblicas. Existem muitas significaes e funes por trs de cada prtica musical, de cada evento, de cada tipo de msica. De alguma forma, a volta da msica para escola possibilita mexer nisso a. Por que a msica saiu da escola? E por que

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hoje perguntamos se importante, ou no, uma coisa que est no dia a dia das pessoas? Que pergunta essa? Salto Vanda, de que forma as experincias vividas/vivenciadas, dentro e fora do ambiente da escola podem dialogar? Vanda No s podem como devem. Porque, quando a escola se isola da vida social, ela perde uma grande parte de sua funo. E isso pode ser feito de inmeras maneiras, no existe uma frmula nica. Mas se o professor for receptivo msica que o aluno traz a partir da vivncia dele, da cultura dele, e abrir um espao para isso dentro da escola, esse um bom ponto de partida. No que a escola v ter que se condicionar a trabalhar s com aquilo que o aluno j conhece, mas ter isso como um ponto de partida para outras escutas. Salto Quer dizer, a escola deve partir daquilo que o aluno traz, mas no deve se restringir a esse repertrio, a esse conhecimento que o aluno traz? Vanda Exatamente. Porque seno a escola estaria atrofiando a sua possibilidade de expandir as escutas, os entendimentos, as percepes de outras culturas, de outras manifestaes. Esse dilogo, exatamente entre aquela bagagem que o aluno j traz, e as outras possibilidades, uma das coisas mais ricas que a escola pode propiciar. um campo frtil. Salto Foi aprovada a Lei que trouxe de volta o ensino de msica para as escolas brasileiras. E essa Lei traz uma polmica: o ensino de msica deve ser obrigatrio? Msica para todo mundo ou para quem quer? Como voc v essa questo? Vanda Existe uma questo maior que essa, que a seguinte: em que medida os contedos devem ser obrigatrios nos currculos? Essa uma pergunta maior. Quer dizer, ningum questiona se matemtica importante ou no; ou se geografia importante ou no. Quando perguntamos se deve ser obrigatrio ou no, estamos realmente tendo dvidas da importncia da msica na formao do indivduo. Isso, para mim e para muitos pesquisadores e muitos educadores, ponto pacfico, pois sabemos que a msica tem possibilidades de trabalhar tempo/espao, de trabalhar percepes, concepes estticas, pode intervir na viso de mundo do aluno. Isso tudo utilizando uma linguagem que prpria, que s dela, que no a linguagem verbal, a linguagem musical. Ento, essa uma questo. A outra questo essa: h quem defenda que a msica deva estar presente, e a Lei diz que deve estar, mas que seja oferecida como alternativa a outras artes. E h quem defenda que no, que ela deve fazer parte realmente da essncia do currculo, para que o aluno tenha garantido o acesso a uma outra forma de pensamento, de linguagem e de expresso, que as outras disciplinas no iro propiciar. Salto Alm desses pontos que voc acaba de trazer para essa discusso, h tambm quem diga que a msica, por ser uma expresso artstica, que fala to profundamente a todos ns, ela est muito ligada ao prazer, ideia da fruio. E isso implicaria uma contraposio a essa lgica da msica como ensino obrigatrio nas escolas. Como voc responde a essa corrente de pensamento? Vanda Isso tambm no to simples, porque na verdade a escola deveria ser um lugar prazeroso para qualquer contedo, no apenas para a msica. Eu no vou descartar, claro, que a msica tambm tem uma funo de prazer, uma funo de divertimento, uma funo de integrao social. Agora, como contedo de educao, queremos que ela atue realmente na formao do indivduo. Ento, acho que essas coisas no so incompatveis. Acho que o ensino de msica pode e deve ser muito agradvel. E a, com relao questo de ser obrigatrio ou no, realmente existe uma polmica, no existe consenso sobre isso, mesmo entre os educadores. H os que acham que ela deve ser uma parte fixa e obrigatria do currculo, e os que acham que no. Eu acho que, se ela for ensinada de acordo com as

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tendncias pedaggicas mais recentes da rea da educao musical, que respeitam a experincia anterior do aluno, que partem da prtica para a teoria, etc., no tem como o aluno no gostar dessa aula. Salto Exatamente dessa relao entre teoria e prtica que vamos falar agora. Como deve ser pensada essa aula de msica? essa discusso sempre presente, entre aula terica e aula prtica. Como deve ser relacionada essa questo de teoria e prtica? Vanda Existem hoje metodologias de ensino que so muito "direto ao ponto", sair tocando na primeira aula, tocando alguma coisa. Parte-se, realmente, da prtica, e a teoria vai sendo inserida lentamente, de acordo com a necessidade. Se precisar aprofundar, esclarecer alguma coisa, isso vai sendo mesclado na prtica, mas a prtica o ponto de partida. Eu coordeno um projeto social, que a Escola de Msica de Manguinhos, e l ns batalhamos muito nessa linha metodolgica. O aluno chega l, nunca estudou msica, e dois meses depois ele est no palco tocando. Agora, damos diferentes funes: quem est h menos tempo toca coisas mais fceis. Mas eles conseguem, juntos, fazer uma apresentao musical satisfatria, convincente e, sobretudo, prazerosa para eles. Essa briga entre teoria e prtica, na verdade, no deveria existir. Mas, como tudo na vida, prefervel partir da prtica para depois chegar ao entendimento terico. E se as aulas de msica forem conduzidas assim, elas vo ter muito mais interesse, muito mais envolvimento, e muito mais resultados prticos a curto prazo. O que que, no fundo, as crianas, os alunos querem? Ningum quer ficar meses a fio estudando teoria para um dia vir a tocar. Se voc sai da primeira aula tocando alguma coisa, isso j lhe d uma alegria diferente, e j uma seduo para continuar no processo. Salto Vamos falar de contedos. Voc defende que essa aula parta da prtica, e depois, aos poucos, na medida em que as necessidades forem surgindo, a teoria seja inserida nesse trabalho. E essa teoria traria o qu? Que contedos? Vanda A teoria pode incluir, por exemplo, alguns conceitos ligados ao ritmo. Em algum momento, explicar o que um compasso, como que isso funciona dentro de uma mtrica, perceber que existem diferentes mtricas, e existem msicas no mtricas tambm. No momento em que chegamos a isso, j estamos passando a fronteira da prtica para teoria. E isso vai acontecer de muitas maneiras. Quando discutimos timbre, por exemplo. Inclusive as diferentes culturas tendem a valorizar mais timbres diferentes. E essas escutas, num primeiro momento, s vezes so at estranhas. Mas, depois que se comea, a partir da, at conceituar timbre, e mostrar como que o timbre levou a uma construo, a uma expresso esttica diferente, a um significado diferente, j estamos tambm transpondo a fronteira da prtica para teoria. Que, alis, vai terminar sendo cruzada, o tempo todo. Mas tendo realmente, como ponto a prtica, a escuta, e a performance, o tocar. Salto Quando falamos no trabalho com msica nas escolas, no ensino fundamental, sobretudo, estamos falando de faixas etrias muito distintas. Como esse trabalho deve ser pensado para esses diferentes segmentos? Vanda No podemos pensar uma aula para uma criana de 5/6 anos igual a uma aula para um adolescente de 15 anos, obviamente. Agora, os princpios, no fundo, so os mesmos. Partir da prtica para a teoria um princpio que vamos aplicar com a criana de 6 anos e com o adolescente que est com 14 anos. Quer dizer, esses princpios vo estar presentes o tempo todo. A teoria como uma forma de adensar uma prtica que j est dominada. Agora, vamos ter que ajustar o qu? A maneira de falar, conforme o caso, a dificuldade do repertrio que se est tocando. Agora, o princpio de partir da cultura do aluno, ele se aplica a uma criana de 6 anos e a um adolescente de qualquer idade, e a um adulto tambm. Primeiro reconhecemos aquilo com que j se tem familiaridade, e quando percebemos que somos capazes de tocar, de ouvir aquilo de uma maneira diferente, j estamos entrando num outro

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mundo. E o passo seguinte se torna mais fcil. Ento, esses princpios so comuns a qualquer faixa etria. Agora, com uma adequao da linguagem, da complexidade tcnica. Apenas isso. Salto Voc falou da importncia de o professor se abrir para o repertrio que o aluno j traz de casa. Muitas vezes, no entanto, comum que o professor "no concorde" com o gosto do aluno. Porque, quando falamos de msica, estamos falando de gosto, de subjetividades. Caso o professor no concorde com o gosto do aluno, cria-se uma certa tenso, uma certa resistncia entre o que o aluno gosta de ouvir em casa, na rua com os amigos, e o que o professor acha que importante que aquele aluno oua e conhea. Como essa tenso pode ser diluda? Isso possvel? Vanda possvel. Porque, da mesma maneira que o professor no gosta da msica que o aluno traz, e isso gera uma tenso, o contrrio tambm verdade. Temos experincias de alunos resistentes aula, que no gostam e acham desagradveis, porque no gostam, muitas vezes, do repertrio. Se formos analisar o motivo nem sempre mas muitas vezes o repertrio a causa. Agora, h o dilogo entre esses diferentes repertrios: "eu acolho o seu, dou um espao enorme na minha aula, e na aula seguinte eu digo assim: hoje eu quero mostrar para voc uma coisa diferente do que voc me mostrou". A, pode-se ter uma receptividade, ter inclusive condies de cobrar essa receptividade do aluno. Salto Estabelece-se uma parceria. Vanda Exatamente. Um dilogo. No significa que o aluno vai mudar de gosto, nem que o professor vai mudar. Mas significa que vai haver um respeito mtuo, um acolhimento mtuo, e um dilogo, inclusive, entre diferentes culturas, com o espao garantido para aquilo que cada uma delas traz. s vezes isso pode gerar situaes difceis, quando vem um funk com uma letra mais indesejvel, talvez. Mas a entra a possibilidade de o professor fazer uma crtica disso com a turma, fazer um debate em torno, s vezes propor que se recrie essa msica com outras letras, outras possibilidades de letras. Ele pode contornar isso, e caminhar para outros territrios, sem rejeitar a experincia do aluno. Embora isso tambm seja relativo. L na "Escola de Msica de Manguinhos" os professores l so alunos nossos aqui na UFRJ muitos professores que comearam a trabalhar l, achavam que teriam que trabalhar com o funk o tempo todo. E, pasmem, os alunos de l no querem funk. E assim, em entrevistas que temos feito com os alunos em avaliao, eles ressaltam isso: eu aprendi a ouvir outras msicas, eu aprendi a conhecer outras coisas. Os alunos destacam isso com as palavras deles. Agora, ns no rejeitamos. Venha msica gospel, venha o que vier, ns absorvemos, mas estamos sempre apresentando outras coisas. E com o tempo eles vo fazendo a filtragem deles. Ns no tentamos pelo menos isso que a literatura da rea de educao musical recomenda no tentamos padronizar e idealizar qual a boa msica, que este o "bom gosto". Salto No se deve hierarquizar. Vanda No se deve hierarquizar, inclusive. No se deve estabelecer uma hierarquia entre culturas. Terminamos, assim, abrindo canal para um dilogo entre culturas, entre gostos. Sabe-se l qual o melhor, qual no ... No entramos nesse mrito. Salto Quem deve conduzir esse trabalho so professores de msica? O Brasil tem profissionais formados em nmero suficiente para suprir essa demanda trazida pela nova lei? Vanda Hoje no tem, pelo seguinte: ns passamos muitos anos formando professores de educao artstica, que deviam saber um pouco de desenho, um pouco de msica, um pouco disso, um pouco daquilo, e perdemos essa formao especfica. Existem, hoje, profissionais, professores, educadores musicais, pesquisadores da rea, que defendem que o professor,

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que muitos chamam de generalista, que aquele que d todas as disciplinas, que ele tem condies de fazer algumas atividades, desde que tenha um especialista em educao musical na escola para orientar. Outros acham que no. Estou acabando de orientar uma pesquisa que est sendo feita na rede municipal de Juiz de Fora. E, exatamente, a minha mestranda foi observar escolas em que professores generalistas esto atuando e usando msica. E o que termina acontecendo que a msica usada como: msica para relaxar, msica para o aluno se acalmar quando volta do recreio, e msica para ensinar o contedo de matemtica, ou aproveitar a letra para discutir alguma coisa de portugus. A msica meio para outra coisa, no tem uma finalidade esttica, uma finalidade especfica em relao quilo que a msica pode fazer pelo indivduo. Eu, particularmente, gostaria de ver professores de msica em todas as escolas. Acho que passamos por um aprendizado muito especfico, que nos d a chance de fazer um trabalho mais aprofundado. No descarto essa possibilidade de os generalistas, com orientao, fazerem algumas atividades. Mas acredito que se conseguirmos colocar professores de msica em todas as escolas teremos um crescimento maior nesse aspecto, da msica como um contedo capaz de contribuir para a formao do aluno. Salto Para encerrarmos, mais uma pergunta: Que critrios o professor deve adotar na hora de escolher o repertrio musical que vai trabalhar com os alunos? Voc j disse, nessa entrevista, que importante, num primeiro momento, no negar o repertrio que j trazido pelos alunos. Alm disso, quais os critrios que o professor deve adotar? Vanda Eu acho que esses critrios so infinitos, e temos que decidir isso na interao com a turma. Apresentamos uma msica e at perguntamos se eles gostam da msica... Por exemplo, j me aconteceu uma vez, aqui na "Escola de Msica da UFRJ", no curso tcnico: eu trouxe uma msica, que era uma msica eletroacstica, mas com voz tambm, e coloquei um trecho de 1 minuto para a turma ouvir, e eles odiaram a msica. Eu tirei a msica e perguntei o que eles tinham achado. Eles disseram que no gostaram, e eu comecei a explicar que aquela msica estava falando do apocalipse, e que tinha um clima muito pesado, porque estava retratando o fim do mundo, e depois coloquei de novo. E eles j tiveram uma outra relao com a msica. Ento, ns no temos que nos conformar a priori quando eles no gostam de uma coisa, temos que abrir canais para isso. Isso pode ser dialogado, e deve ser dialogado o tempo todo. Eu tenho uma conhecida que foi professora de dana no municpio de Niteri, e nada conseguia agradar os alunos, e ela j estava desesperada recm-formada e eu dei a ela um vdeo de uma pera do Claudio Monteverdi, sculo XVII, e disse assim: "nos 10 minutos iniciais dessa pera tem uma cena de dana, rpida, mas muito interessante. Quem sabe? Nada deu certo ainda. Ao colocar a pera, vai s at a, que so 10 minutos para eles aguentarem". Eles adoraram, se apaixonaram, exigiram assistir a pera inteira, passaram um ms discutindo o mito de Orfeu. Ento, quer dizer, se ela no tivesse chegado com uma coisa completamente diferente, eles estariam ainda ensimesmados naquela experincia anterior. As possibilidades do repertrio so infinitas. claro que o professor pode sugerir um repertrio que d oportunidade de trabalhar alguma coisa especfica que ele queira atingir. Mas tem tantos caminhos para atingir isso, que ele no precisa se prender a tantas regras. Acho que o prazer, a oportunidade de fazer isso de uma forma alegre, com o resultado esttico bonito, que deve ser a grande diretriz para essa escolha, sem limites. Salto Muito obrigado por ter nos recebido aqui, Vanda. Parabns pelo trabalho. Vanda Eu fico satisfeita de poder dialogar com voc e com o pblico interessado na msica na escola.

Fontes Sonoras

17/04/2013 00:06:57

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Comentrio

Fontes Sonoras
1.Instrumentos musicais Tipos de instrumentos: Os instrumentos musicais so fontes sonoras ricas em sonorizao. Para que as crianas possam ao experiment-los, identifica-los e compara-los deve ser apresentado os trs tipos de instrumentos musicais: Cordas arcos, dedilhadas, teclados. Sopro madeira ou metal Percusso alturas determinadas ou no Oferecer variados tipos de instrumentos na apresentao ou confeco de uma banda musical, deve oportunizar o contado com a escuta de diferentes tipos de acstica produzidos por instrumentos com estas caractersticas: IDIOFONES som produzido pela manipulao do prprio instrumento. Xilofones e metalofones so idiofones capazes de produzir notas com alturas determinadas. MEMBRANOFONES membrana esticada em uma caixa que amplifica o som AEROFONES som produzido pela vibrao do ar no ou pelo instrumento CORDOFONES cordas tensas com som amplificado por caixa de ressonncia. ELETROFONES instrumentos eltricos e eletrnicos.

A importncia de se construir instrumentos com as crianas: Desperta a curiosidade, a criatividade, o interesse, alm de contribuir para o entendimento das questes de como se produz os sons, suas qualidades, caractersticas, acstica, mecanismo e funcionamento, pesquisa, a organizao, o planejamento e principalmente a capacidade de pensar, elaborar e executar projetos.

Dicas:

importante apresentar ideias, alguns poucos modelos prontos e principalmente o contato com instrumentos originais, mas no esquecer o prazer que para a criana a construo prpria. Os materiais utilizados devero ser organizados, limpos e o mais diversificado possvel. Foco cultural a construo de instrumentos ser mais rica e significativa se estabelecer relao com histria do instrumento, seu papel nas diversas culturas, msicos que tocam o instrumento, mostrar livros, escutar gravaes. Interligado com outros contedos Reconhecimento da diversidade atravs dos instrumentos e da cultura ambiental de reciclagem de materiais.

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2-Brinquedos e Objetos

Brinquedos sonoros so ideais para as crianas de 0 a 5 anos Apresentar os objetos e brinquedos tradicionais e regionais de sonorizao A sala de aula rica em objetos que possuem sonoridade prpria, como comparar o batuque do lpis, do giz e da canetinha, por exemplo, ou ainda do som de diferentes tipos de folhas de papel.

3-Corpo

Usando as partes do corpo para produzir sons com ou sem superfcie de apoio. Msica e movimento so ntimos, mas preciso no confundir movimentos e coreografias. H momentos para dana dirigida, mas em msica, a ateno volta-se para o som e no para a preocupao de fazer movimentos certos e precisos. A dana livre torna-se fundamental quando a ao didtica foca-se na msica, na sua escuta e ou representao.

A voz A voz a principal das fontes sonoras, por isso exige um cuidado especial. Na sala de aula, o professor o modelo de como no ter o desgaste da voz, ou seja, ele, neste momento o exemplo de tom de voz ser usado no dia-dia com os alunos. Exerccios e muita gua para professores e alunos para a sade da voz.

Brincadeiras na educao infantil, que podemos utilizar para explorar a voz imitando animais, rudos, objetos, entoar grave, agudo, altura, forte ou fraco. Cantar: - O canto fundamental para a educao infantil, pois integra a harmonia, melodia, ritmo sendo um excelente meio para desenvolver a audio. - Cano um gnero musical que funde msica e poesia. O trabalho com este meio na educao infantil deve ser de organizao, estmulo, interpretao e escuta de qualidade. - Apresentar canes que possam ser cantadas sem esforo vocal, cuidando tambm para que os textos sejam adequados sua compreenso. " At os nove anos, a estrutura vocal da criana ainda est em formao. Ela no consegue cantar notas muito graves nem muito agudas", diz Pedro Paulo Salles, professor da Escola de Msica da USP. - Cantar mecanicamente, o tempo todo e toda hora no significa msica, nem desenvolvimento de conhecimento. - Msica movimento, mas cuidado com o cantar relacionado coreografias e excesso de gestos marcados pelo professor, que fazem com que as crianas parem de cantar para realiz-los. - importante oferecer e ampliar o repertrio de canes das crianas com msicas populares brasileiras e cancioneiro infantil das diversas regies do nosso pas. Alm de

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serem estimuladas a improvisar e inventar suas canes. 4-Radio e TV

Influncia da mdia.

As msicas de arranjos padronizados, eletrnicos, j fazem parte do cotidiano e pouco enriquece o universo musical infantil. A escola o lugar onde a diversidade apresentada, portanto devem-se oferecer todos os tipos de gneros musicais.

Fundo musical escuta de emissoras desaconselhada na escola infantil. Ampliao do repertrio musical. Imagem e msica: selecionar para no errar.

comerciais

de

variedades

Em tudo na vida da criana a imagem acompanha a msica, mas o educador deve estar atentos e oferecer a qualidade atravs de vrias trilhas, clipes e histrias musicadas (algumas dicas nos DVDs recomendados).
Apostila do Grupo G.I.R.A.R. (Grupo de Interao e Reflexo de Apoio a Rede)

Eixo Msica

Msica e origem Comentrio

23/03/2013 12:29:11

A MSICA AS ORIGENS
A msica teve principalmente no seu incio uma conotao mgica. Iniciou-se pela tentativa do homem reproduzir os sons da natureza, e possui uma srie de lendas a respeito de seu incio. importante perceber que a msica representa a sociedade e cultura de sua poca, sofrendo grandes transformaes durante o tempo e comportando novas funes em local diferentes. A QUESTO DA DEFINIO A principal ideia desta sesso do texto que definio expressa concepo, e em defesa desta opinio a autora apresenta os fatos que a levaram a tal afirmao. A msica uma linguagem, posto que seja um sistema de signos, afirma Hanz - Joachim koellreutter, msica linguagem que organiza, intencionalmente, os signos sonoros no continuum espao-tempo. Koellreutter considera a msica como linguagem, destacando a sua caracterstica transmissora de informao.

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A msica aceita como tal se inserida no contexto do ouvinte, se o ouvinte compartilhar da mesma concepo do produtor/compositor sonoro. Por ex.: para Koellreutter, a msica organizada intencionalmente, portanto quem faz a msica impe sua inteno... J a concepo de John Cage expande e altera a de Koellreutter, pois considera que o ouvinte quem d sentido msica, aos sons ao seu redor, ento quem (ou o que) produz os sons, no precisa ser consciente ou ter uma inteno na organizao dos elementos. Portanto o que msica para Cage, Koellreutter pode no considerar como tal. A msica (como j falado anteriormente) carrega informaes, atravs das quais se podem identificar a regio ou o perodo que foi composto. O sc. XX trouxe novas fontes sonoras, apontando muito fortemente para um tipo de som que antes no era considerado usvel em msica: o Rudo. A manipulao de ondas sonoras e produo de sons a partir de fontes eletrnicas expandiram o universo sonoro. Portanto, o universo sonoro no qual vivemos integra todos os tipos de sons: TOM, RUDO E MESCLA. Achei muito importante a observao sobre alguns povos e culturas que desconhecem ou no adotam o conceito de melodia com comeo, meio e fim. A viso que temos do mundo em grande parte baseada em ns mesmos, ocidentais lgicos e organizadores, em busca de uma beleza cclica que possua a sensao de repouso e unidade.

A MSICA COMO JOGO


Franois Delalande relaciona a msica s formas de atividade ldica propostas por Jean Piaget da seguinte forma: Jogo sensrio-motor vinculado explorao do som e do gesto; Jogo simblico vinculado ao valor expressivo e significao mesma do discurso musical; Jogo com regras vinculado organizao e construo da linguagem musical; Delalande em sua pesquisa agrupa os vrios tipos de msica de acordo com sua funo ldica, ao contrrio da tradicional classificao cronolgica. Essa maneira de organizar o repertrio com certeza mais interessante para o educador, pois ajuda muito no que realmente se espera de um exerccio, tornando o trabalho do professor mais simples. Ao pensar uma atividade, se este utilizar esta proposta, j tem seu repertrio organizado de acordo com sua necessidade. Outro ponto interessante que a organizao se d de forma mais natural, mais prxima de como o homem se relaciona com a msica.

A MSICA NA EDUCAO INFANTIL


A msica no Brasil sofreu (e sofre) com certos conceitos errneos, como por exemplo, a prtica de utilizar a cano de forma condicionadora, adestradora, para a hora do lanche ou a

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hora de ir embora, torna a experincia musical vazia e sem significado para a criana, j que ela somente reproduz o que lhe foi ensinado sem nenhuma reflexo ou possibilidade de experimentao. A concepo de msica como algo pronto prejudicou por muito tempo o aprendizado de todos, j que o aluno no era estimulado a criar e at mesmo refletir sobre o trabalho no era habitual. Promover o ser humano a principal funo da msica. Portanto devemos acolher a todos mesmo que sejam (estejam) desafinados, pois atravs da prtica que podemos desenvolver o aprendiz.

BREVE RETROSPECTIVA HISTRICA DA MSICA


A msica no decorrer dos tempos vem ganhando um papel de grande importncia na vida da humanidade. Como nos mostra Loureiro (2003, p.33) a palavra msica vem do grego mousik e estava ligada a poesia e a dana, pois era vista como um meio de alcanar a perfeio atravs da expresso integral do esprito. Quanto origem da msica na pr-histria, muito difcil conceber como os "homens das cavernas" entendiam a msica, pois no deixaram vestgios arqueolgicos a respeito do entendimento dos sons. As msicas eram voltadas para a religio, de carter ritualstico. Posteriormente, como assinala Loureiro (2003): A paixo dos gregos pela msica fez com que, desde os primrdios da civilizao. Ela se tornasse para eles uma arte, uma maneira de pensar e de ser. Desde a infncia eles aprendiam a canto como algo capaz de educar e civilizar [...] O reconhecimento do valor formativo da msica fez com que surgissem naquele pas, as primeiras preocupaes com a pedagogia da msica (LOUREIRO, 2003, p. 34). A msica foi ganhando seu espao no s como um instrumento esttico, mas percebeu-se que atravs dela, poderiam ser trabalhados aspectos importantes como a cidadania, os valores morais, ou seja, a formao do carter do homem. A Grcia desenvolveu, dentre outras coisas, um dos elementos mais importantes do pensamento musical: raciocnio matemtico [...] Segundo Pitgoras, matemtica e msica eram parte uma da outra, e nessa relao estava explicao para o funcionamento de todo o universo. A msica ento considerada fonte d e sabedoria, indispensvel educao do homem (LOUREIRO, 2003, p. 35). Essas concepes influenciaram outros pensadores e deram base as novas teorias que valorizavam a formao plena do homem. A msica no deveria ser praticada de modo

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desinteressado, mas de forma que tornasse mais suave a atraente o ensino, muitas vezes rido de matemtica, da histria e de outras disciplinas (LOUREIRO, 20 03, p. 36). Nota-se a preocupao de promover uma espcie de interdisciplinaridade, de maneira que a msica possa ser um instrumento de auxlio nas demais reas do conhecimento. J os Romanos no sofreram a influencia da msica a princpio, pois eram mais ligados s guerras e ao domnio de novos povos. Por influncia da cultura helenstica a educao musical vai ganhado espao entre os romanos, passando, porm, a ser estudada como cincia, como saber cientfico, privilegiada seu aspecto terico, em detrimento do conhecimento prtico (LOUREIRO, 2003, p.37). A idade mdia nos mostra tambm Loureiro (2003, p.38) que a msica foi muito utilizada pela igreja catlica, pois exercia uma grande influencia nos homens. Os cnticos faziam parte do culto cristo desde os primrdios do cristianismo. Os representantes da igreja catlica prestaram um valoroso apoio investigao e ao ensino musical [...] A schola cantorum criada e dirigida por So Gregrio Magno, desenvolveu o ensino do canto como recurso de exaltao a paixo religiosa (LOUREIRO, 2003, p 38). Os cantos foram chamados de gregorianos e com o passar do tempo foram ganhando espao, fazendo-se ento, uma relao entre a msica e o conhecimento cientfico. Essa educao musical acontecia, na maioria das vezes, nos mosteiros e escolas catedrais. Loureiro (2003) tambm nos mostra que no humanismo floresceu um novo esprito de individualismo e antropocentrismo que culminou nas cincias, nas artes e letras. O protestantismo tambm utilizou a msica. A educao preconizada por Lutero visava, basicamente, catequese do povo. Em virtude de sua importncia nos cultos religiosos, a msica ocupa um lugar de destaque nas escolas protestantes. Nelas, as crianas aprendiam no s a cantar, mas recebiam noes de escrita musical (LOUREIRO, 2003, p. 40). Naquele momento da histria acontecia uma grande disputa por fiis tanto da igreja catlica como da protestante e j que a msica era importante para os cultos de ambas, assim se fez necessrio o ensino da mesma dentro de suas respectivas escolas. Para combater esse movimento da reforma protestante, a igreja catlica criou o movimento de contrarreforma, foi assim que surgiu o movimento jesutico, o que possibilitou um avano na rea educacional. Jesutas criaram escolas destinadas educao da juventude leiga. Seus colgios, primorosamente organizados, ofereciam uma educao nos moldes exigidos pela sociedade da poca, formando o homem culto, o homem letrado, conhecedor dos clssicos e capaz de falar e escrever em latim, mas submisso ao rei e ao papa (LOUREIRO, 2003, p. 41).

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A msica nos primrdios de sua relao com a escola, no tinha como preocupao maior o desenvolvimento do sujeito, estava mais ligada s questes religiosas e polticas.

Histria da Msica no Brasil

No Brasil as primeiras manifestaes musicais foram trazidas pelos Jesutas, que a principio no focavam a educao do povo, porm, utilizavam-se da arte para trazer mais servos para Deus. Entre aos recursos utilizados destaca-se a msica, em virtude da forte ligao dos indgenas com essa manifestao artstica eram eles msicos natos que, em harmonia com a natureza cantavam e danavam em louvor aos deuses, durante a caa e pesca, em comemorao nascimento, casamento, morte, ou festejando vitrias alcanadas (LOUREIRO, 2003, p. 43). A msica se tornou um recuso muito importante para ligao entre os jesutas e os ndios, porm como vimos sua funo at momento era catequtica. A msica dentro das escolas foi implantada atravs dos autos que eram peas teatrais. Outra grande influncia na msica Brasileira foram os negros que aqui chegaram como escravos, segundo Loureiro (2003) no sculo XVIII foi criado no Rio de Janeiro, uma escola de msica para filhos de escravos, e com toda essa mistura de culturas, alm de grandes nomes surgiu o samba ritmo considerando marca registrada do nosso pas. Segundo Amato (2006) com a vinda de Dom Joo, a msica recebeu um especial tratamento, no se limitando somente na igreja, mas tambm no teatro. Um decreto de 1854 regulamentou o ensino de msica no pas e passou a orientar as atividades docentes, enquanto que, no ano seguinte, outro decreto fez exigncia de concurso pblico para a contratao de professores d e msica (AMATO, 2006, p. 147). Entretanto, apesar do decreto o problema estava na formao dos professores o que no muito diferente dos tempos atuais, de maneira que os professores no so preparados para trabalhar com a msica, e acabam restringindo-a como mero instrumento de disciplina, ou formao de condutas morais e hbitos. Como mostra Loureiro (2003) para a escola, o que importava era utilizar o canto como forma de controle e integrao dos alunos, desse modo, pouca nfase era dada aos aspectos musicais. Com a proclamao da repblica vrias mudanas ocorreram nas questes polticas, sociais e culturais, mudanas que influenciaram o ensino da musica dentro das instituies escolares. Podemos perceber que a histria da msica esteve sempre atrelada ao contexto histrico que est inserida, no mbito escolar, isso significa que ser influenciada pelas tendncias que

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permearam ou permeiam a educao brasileira. A primeira tendncia que poderemos observar a educao tradicional na educao musical infantil, as escolas utilizavam a prtica de ensinar as crianas um repertrio de canes e cantigas de roda e a simples aquisio deste repertrio eram tomados como uma organizao curricular, com o agravante de que as crianas no entendem o significado do contexto que cantam (TOZETTO, 2005, p. 34). A segunda tendncia foi o movimento da Escola Nova, a viso de homem era centrada na existncia, essa tendncia se deparou com um fato muito marcante na histria, a ditadura militar, havia uma grande busca pela livre expresso. A Msica e O Canto Orfenico continuavam integrando o currculo de Arte at o incio da dcada de 1970, colaborando, ento para exacerbao do sentimento nacionalista implantado pelo presidente Getlio Vargas. (TOZETTO, 2005, p. 36) Essa busca tambm acontecia na educao que tentava romper com o modelo tradicional trazendo um novo modelo rede relao professor/aluno e tambm uma preocupao com o sujeito em seu processo de aprendizagem no se prendendo tanto a padres prestabelecidos. A Escola Nova preconizava que a aprendizagem depende da maturao do sujeito par aquele tipo de tarefa, decorrente de uma programao biolgica inata. essa maturao que permitir a percepo musical do sujeito (TOZETTO apud PEREGRINO, 2005, p. 36). Essa ideologia v o sujeito em sua individualidade, portanto seu atendimento deve acontecer de forma individual, devem-se valorizar seus sentimentos, o professor deve organizar a sala de modo que os instrumentos fiquem distribudos e fceis de serem explorados pelos alunos. A terceira tendncia a tecnicista, que tinha por finalidade a produtividade e no o conhecimento. A educao musical [...] passou a privilegiar as formas de pensar artstico, com visvel inteno de abastecer o mercado de trabalho [...] a implantao de um ensino musical dualstico que, em nveis distintos de aprendizagem, teve, de um lado, tcnico e, de outro, o terico (TOZETTO, 2003, p. 38). Esse dualismo entre teoria e pratica, um problema que se no for bem trabalhado pode trazer danos ao processo de ensino e aprendizagem, no caso da msica, se no acontecer juno pode-se haver uma preocupao em formar pequenos msicos, e no esse o intuito da musicalizao na educao infantil. E outra tendncia a ser observada a histrico crtica: A educao musical comea a se fazer no dilogo e interao imitativas, trabalhando tambm a representao de sons, mais importante que do que aquisio de armazenagem de informaes musicais que a criana aprenda os processos de elaborao e as

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caractersticas da linguagem musical, que interaja com a msica e questo e que saiba em que medida ela vem desenvolvendo noes musicais (TOZETTO, 2005, p. 41). A msica passa a ser trabalhada no por ela mesma, mas sim de acordo com o contexto do aluno, ou de outras culturas, ajudando na formao de um carter critico no sujeito e o respeito e valorizao de sua cultura e das outras tambm. Hoje as tendncias atuais de educao, so fortemente influenciadas pela pedagogia histrico-crtica, porm focando cada vez mais na mentalidade do aluno e buscam tambm uma constante ralao da disciplina com seu contexto, ou seu cotidiano.
Resenha - Teca Alencar de Brito - Msica na Educao Infantil: Propostas para a formao Integral da Criana Carlos Roberto Prestes Lopes - 2008

CRIANAS, SONS E MSICA


As crianas se relacionam de forma natural e intuitiva com a msica, j que os sons e a msica como forma de comunicao que representam, so algumas das principais formas de relacionamento humano. Carlos Roberto Prestes Lopes - 2008 Quando canta, bate, ou qualquer forma que a criana utiliza para produzir som, a criana se transforma em som, r epresenta a si atravs do som. E por isso que brincar a melhor forma da criana aprender, porque quando brinca se diverte, e concentra maior ateno para aquilo que faz. CONDUTAS DA PRODUO SONORA INFANTIL SEGUNDO FRANOIS DELALANDE Delalande em sua pesquisa, afirma que o melhor caminho na educao infantil observar como estas exploram o universo sonoro e musical, e utilizar-se destas informaes para maximizar a experincia sonora da criana, direcionando e ampliando suas possibilidades (o termo direo aqui indica no certo ou errado, mas sim a orientao do trabalho), sempre respeitando o ritmo e a maneira da criana realizar suas descobertas. O autor indicado, em sua pesquisa subdivide a explorao sonora infantil em trs partes, aqui melhor delimitada: - EXPLORAO: desde bebs, as crianas em seu desenvolvimento sensrio-motor, j podem utilizar objetos que provocam rudos. Primeiramente com o simples tocar (refiro-me toque como sensao) e depois explorando o objeto com modificaes no como toca, com que fora, e aonde toca, provocando variaes no resultado sonoro; - EXPRESSO: a representao da expresso pela criana, se d pela representao do real atravs do som, como por exemplo, quando imita a dificuldade ou facilidade de subir ou descer uma escada. A criana liga o som sua fonte e o que ele representa para ela, sempre

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realizando os dois juntos, som e gestual, como por exemplo, quanto imita o som de um carro, o faz juntamente com o gesto de dirigir o carro. - CONSTRUO: a organizao das ideias musicais pela criana se d por volta dos seis ou sete anos de idade, j que antes disso a criana se expressa pela msica como fonte de explorao ou representao de cenas. Quando esta passa pelo perodo do jogo com regras, comea a organizar o contedo de sua produo seguindo regras dadas ou criadas por elas. Cada criana nica, portanto deve-se levar em conta que o trabalho pode e deve variar de grupo para grupo. DO IMPRECISO AO PRECISO - UMA LEITURA DA TRAJETRIA DA EXPRESSO MUSICAL INFANTIL Neste captulo, a autora explana sobre como se d o desenvolvimento da criana na msica. A partir de suas observaes e pesquisas, ela utiliza-se de exemplos para ilustrar a viso das crianas sobre o fazer musical, sua relao com a msica e os sons. Os bebs, quando fazem diversas formas de sons, esto explorando, aprendendo e ampliando as formas de usar o equipamento vocal que tm, alm claro de se comunicar (por exemplo, quando est com fome ou com sono). Para as crianas, fazer ou ouvir msica no significa seguir regras ou observar caractersticas, mas sim vivenciar o momento, aprender. Quando faz um som ou um movimento sonoro, a criana no est consciente de que est fazendo msica, mas quer apenas interagir com os objetos ou com si mesma. Ela no quer fazer msica no sentido que conhecemos - o da msica intencional, organizada, mas o faz atravs da ausncia de inteno, para ela no importa como o outro toca o seu instrumento ou se est fazendo corretamente, ela simplesmente toca. possvel estabelecer relativos entre a expresso grfica e a linguagem da criana com a msica. Ao fazer um desenho que ocupa todo o espao do papel, por exemplo, ela explora suas capacidades motoras, ou quando ela est no processo de aquisio da linguagem, tem de organizar, filtrar e reproduzir o que ouve de forma significativa, para que ela absorva o conhecimento, esse processo ocorre de forma parecida na msica. A finalidade ltima da interveno pedaggica contribuir para que o aluno desenvolva as capacidades de realizar aprendizagens significativas por si mesmo... e que aprenda a aprender. (C. Coll, 1990 p. 179) CONCLUSO

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O importante na educao musical das crianas o desenvolvimento do ser, a msica vem como ferramenta de construo de um indivduo, e no deve ser voltada exclusivamente formao de futuros msicos. Deve ser usada como uma experincia significativa para a criana, para que seja realmente retida, transformada em informao til, e no somente um aprendizado mecanizado.
Teca Alencar de Brito - Msica na Educao Infantil: Propostas para a formao Integral da Criana - Carlos Roberto Prestes Lopes - 2008

A MSICA E A CRIANA E SUAS FUNES NA EDUCAO INFANTIL


O contato com os sons, segundo Brito (2003), comea dentro do tero, ouvindo os sons do corpo de nossa me, desde a sua respirao at sua voz. Aps o nascimento o envolvimento com os sons continua permanentemente, desenvolvendo a musicalizao de forma espontnea e intuitiva, devido grande quantidade de sons e de msicas que se ouve diariamente. Os bebs e as crianas interagem permanentemente com o ambiente sonoro que os envolve e logo com a msica, j que ouvir, cantar e danar so atividades presentes na vida de quase todos os seres humanos, ainda que de diferentes maneiras.

Podemos dizer que o processo de musicalizao dos bebs e crianas comea espontaneamente, de forma intuitiva, por meio do contato com toda a variedade de sons do cotidiano, incluindo a a presena da msica (BRITO, 2003). Partindo dessa variedade sonora, a criana j apresenta uma pr-disposio para fazer msica, medida que estimulada para tanto. A autora relata a importncia das cantigas de ninar, das canes de roda, e todos os tipos de jogos musicais para o desenvolvimento musical da criana. Nesse sentido, as cantigas de ninar, as canes de roda, as parlendas e todo tipo de jogo musical tm grande importncia, pois por meio das interaes que lhes permitir comunicarse pelos sons; os momentos de troca e comunicao sonoro-musicais favorecem o desenvolvimento afetivo e cognitivo, bem como a criao de vnculos fortes tanto com os adultos quanto com a msica (BRITO, 2003). Para Ongaro e Silva (2006) As atividades musicais nas escolas devem partir do que as crianas j conhecem desta forma, se desenvolve dentro das condies e possibilidades de trabalho de cada professor. Pensando dessa forma, importante que o professor, na escolha do repertrio a ser utilizado na escola, valorize primeiramente o universo musical de seus alunos. Visto que, segundo Brito (2003), a criana tem facilidade de aceitar e gostar de msicas que at ento eram desconhecidas. importante que o educador aproveite este momento para ampliar o universo musical de seus alunos. A criana um ser brincante e, brincando, faz msica, pois assim se relaciona com o mundo que descobre a cada dia. Fazendo msica, ela, metaforicamente, transforma-se em sons, num permanente exerccio: receptiva e curiosa, a criana pesquisa materiais sonoros, descobre instrumentos, inventa e imita motivos meldicos e rtmicos e ouve com prazer a msica de todos os povos (BRITO, 2003).

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Na escola, todas as crianas tm direitos iguais no acesso aos conhecimentos musicais levados pelo professor. De nada valer, se o professor s se preocupar com a educao de forma geral, e esquecer as especificidades nela implicada. Neste sentido Brito (2003) nos lembra que cada criana nica e que percorre seu prprio caminho no sentido da construo do seu conhecimento em toda e qualquer rea. No obstante, no somente o papel que ocupa na escola o motivo de preocupao dos educadores musicais, mas tambm a forma como geralmente a msica trabalhada, a partir de coreografias mecnicas e estereotipadas, sem deixar espao para a expresso. Essa viso de educao teve inicio com a forma de interpretar a Escola Nova, nas dcadas de 50 e 60, priorizou a livre expresso para o ensino da arte e da msica como consequncia, sem sistematizar, sem ampliar o repertrio e sem preocupao com os resultados, intencionou respeitar a criatividade do aluno, onde tudo era vlido. Segundo Brito (2003), essa influncia acabou por gerar um resultado inverso ao pretendido, pois os alunos sem direcionamentos continuaram repetindo os mesmos modelos, sem efetivar a expresso criativa. Ainda hoje, quando a educao infantil, de modo geral, redimensionou conceitos, abordagens e modos de atuao, sob a influncia de novas pesquisas e teorias pedaggicas, percebemos que o trabalho com a linguagem musical avana a passos muito lentos rumo a uma transformao conceitual. comum detectar a existncia de certa defasagem entre o trabalho realizado na rea de msica e aquele efetivado nas demais reas do conhecimento (BRITO, 2003). O ensino da msica, em algumas situaes, ainda continua atrelado forma tradicional de ensinar. Para ensinar msica no mtodo tradicional, o professor deve ensinar o aluno a tocar um instrumento, ler uma partitura etc. Assim, o professor uni docente, acreditando que esta seja a nica forma de ensinar msica na escola, e por desconhecer a parte tcnica musical, trabalha com msica apenas como recurso ao trabalhar as outras reas. Considerar-se no msico em termos educacionais tem impedido que a msica pertena ao universo escolar de maneira objetiva. Este sentimento de incapacidade musical est muito presente entre os professores generalistas, aqueles que trabalham todas as reas do conhecimento escolar com uma turma, e os mesmos raramente incluem msica em suas atividades de forma consciente e crtica. O resultado deste estranhamento que se estabelece em relao msica na educao um dos fatores que contribuem para o distanciamento cada vez maior das questes musicais no contexto escolar. preciso romper com este crculo vicioso e redimensionar o papel da msica na escola para que as futuras geraes estejam alfabetizadas musicalmente (FIGUEIREDO, 2002). Ao ensinar msica o professor deve respeitar a forma espontnea como a criana se expressa musicalmente, dar oportunidade ao aluno de explorar o universo sonoro e musical e, aos poucos fazer intervenes, para que a criana possa descobrir e construir o seu conhecimento musical. Obviamente, respeitar o processo de desenvolvimento da expresso musical infantil no deve se confundir com a ausncia de intervenes educativas. Nesse sentido, o professor deve atuar sempre como animador, estimulador, provedor de informaes e vivncias que iro enriquecer e ampliar a experincia e o conhecimento das crianas, no apenas do ponto de vista musical, mas integralmente, o que deve ser o objetivo prioritrio de toda proposta pedaggica, especialmente na etapa da educao infantil. Entretanto, importante considerar legtimo o modo como s crianas se relacionam com os sons e silncios, para que a construo do conhecimento ocorra em contextos significativos, que incluam criao, elaborao de hiptese, descobertas, questionamentos, experimentos etc. (BRITO, 2003). O ensino de msica na educao bsica deve envolver atividades variadas, e explorar diversas possibilidades para a formao musical do educando. O processo de aprendizagem pode ser mais rico quando baseado em tarefas como a apreciao, a execuo e a criao.

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As aulas de msica na escola devem envolver prticas que vo alm do cantar e tocar instrumentos de percusso. A audio essencial na formao musical do aluno, apresenta se como base e inspirao para que ele vivencie sua prtica de execuo musical de forma ampla, explorando novos materiais e novas ideias. Alm disso, torna-se um subsdio para o momento da composio, onde os alunos so convidados a criar e a se colocarem nas msicas. Para que essas formas de convivncia com a msica execuo, audio e criao aconteam de forma satisfatria, importante que o professor apresente propostas e materiais diversos. (ARALDI, FIALHO E DEMORI, 2007, p. 97). O professor poder estar atento s iniciativas de expresso musical das crianas. Mesmo que no apresentando grandes aptides musicais, a criana deve ser incentivada e elogiada, pois, medida que as atividades musicais so desenvolvidas na sala de aula, a criana construir o seu conhecimento em msica e poder deixar a forma espontnea de se expressar musicalmente, sem traumas ou rtulos pejorativos que podero carregar para a sua vida toda. A esse respeito, segue trs trechos escritos por Maffioletti (2001) que ilustram o quanto a forma como as crianas se iniciam na msica determinante em sua vida: Aquela pessoa que acredita que sabe cantar provavelmente faz isso desde criana. Quando pequena algum a olhou com admirao, aprovando suas tentativas vocais, ou elogiando sua voz. Isso nos mostra que a imagem que teremos de ns mesmos como algum que sabe cantar e se expressar construda na relao com os outros, pois a afinao ou desafinao um conceito construdo socialmente. A criana que desafina no teve sorte, ou no teve oportunidade, de conviver num ambiente em que a confiana e as interaes fossem incentivadas. Contudo, ela no ser uma criana desafinada para sempre, tudo vai depender do tipo de interao que vai realizar com a msica, das oportunidades que ter para cantar e utilizar sua voz como forma de expresso. Devido forte repercusso que as habilidades musicais tm sobre a identidade das pessoas, sua autoestima e sua expressividade, a msica no deve ser uma rea de conhecimento negligenciada na formao das crianas (MAFFIOLETTI, 2001, p. 129). A criana que chega escola, j tem um repertrio sonoro e musical apreciado no seu dia a dia, por meio da natureza, em casa com os pais e com as mdias; e sabe muito bem utilizarse desse conhecimento como recurso para se expressar e se comunicar. importante que o professor no desconsidere essa cultura musical pr-escolar dos alunos, e sim busque ali- la aos conhecimentos que tem inteno de desenvolver dentro da escola para que a criana continue, e at melhore sua forma de expressar-se. A professora pode legitimar ou no as manifestaes populares dentro da escola, criando um espao para sua realizao ou impedindo que elas aconteam. Questionar nossos preconceitos e nossos esteretipos pode ser uma forma de encararmos a situao com mais segurana, pois os meios de comunicao esto criando outra forma de sentir e perceber o mundo (MAFFIOLETTI, 2001). Apesar da expectativa, e em muitos casos, da exigncia das escolas para que o professor de msica monte um espetculo, esse no deve ser seu principal objetivo. Isso no quer dizer que o espetculo no possa acontecer na escola. Ele pode acontecer desde que seja uma consequncia natural da aprendizagem ocorrida dentro da sala de aula, com objetivo de socializar a experincia com os demais alunos da escola. Nesse caso, deve-se tomar cuidado para que todos os alunos estejam inclusos, e no perder muito tempo com cansativos e repetitivos ensaios, pois, o mais importante valorizar todo o processo de aquisio de conhecimento e, no apenas o produto final. As atividades musicais propostas pelo professor que visem desenvolver na criana uma sensibilizao sonora deve incluir na escolha do seu repertrio uma diversidade musical, com msicas que apresentem diferentes ritmos, timbres, dinmicas, melodias, etc., para exercitar essa habilidade. Tem havido timas produes para crianas, os msicos e os compositores brasileiros tem se preocupado com a qualidade com que oferecido ao publico infantil. [...] Tambm poderemos

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encontrar no comercio canes cuja letra carece de sentido, sem nenhum atrativo sonoro e com andamento sempre igual da primeira ate a ultima msica. A letra de muitas dessas canes deixa transparecer o conceito que muitos adultos tm sobre a criana como um ser bobinho que no pensa e vive no mundo da fantasia. Por isso, os refros tudo legal... eu sou feliz... sou criana... alm das letras que pretendem dar lio moral. O pior de tudo, que esse tipo de gravao vai para a escola e roda o dia inteiro como msica de fundo. Cuidado! A produo enorme, preciso saber escolher! (MAFFIOLETTI, 2001). Brito (2003) acredita que um trabalho pedaggico -musical deve se realizar em contextos educativos que entendam a msica como processo contnuo de construo, que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir. A autora tambm chama a ateno, acrescentando que a educao musical no deve visar formao de possveis msicos do amanh, mas sim formao integral das crianas de hoje. (BRITO, 2003). Para a construo do conhecimento musical fundamental apresentar possibilidades, para que alunos vivenciem a msica, experimentem, improvisem, sendo orientados a refletir sobre os aspectos esttico musicais, entendendo a msica como uma rea do conhecimento. Este trabalho deve incluir todos os alunos e no apenas os ditos talentosos, para assim promover o ser humano. ANLISE E REFLEXES

Diante do vasto universo musical vamos pautar em trs eixos norteadores: apreciao, execuo e criao. Esses eixos no tm uma ordem estabelecida, no entanto, optou-se por iniciar a abordagem dos contedos pela execuo.

CONCEITOS MUSICAIS: COMPREENDENDO O SOM, O SILNCIO E O RUDO.


Para entender os parmetros do som, faz-se necessrio discutir um pouco de som, silncio e rudo. Os sons podem ser fortes ou fracos, agradveis ou no, estridentes, repetitivos, irritantes, relaxantes. Qualquer que seja a maneira e a inteno esttica, o material sonoro usado na msica geralmente dividido de acordo com trs elementos: melodia, harmonia e ritmo. Estes so compreendidos medida que as propriedades especficas de alguns elementos bsicos do som so levadas em conta, como: intensidade, altura, timbre, durao e densidade. No que se refere ao silncio, partimos da seguinte questo: Ser que o silncio tem menos importncia para a msica? Parece bvio que o silncio acontece quando no estamos ouvindo nada, quando no existe som. Mas ser que existe mesmo o silncio absoluto? Entendemos por silncio a ausncia de som, mas, na verdade, a ele correspondem os sons que j no podemos ouvir, ou seja, as vibraes que o nosso ouvido no percebe como uma onda, seja porque tem um movimento muito lento, seja porque so muito rpidas. Tudo vibra, em permanente movimento, mas nem toda vibrao transforma-se em sons para nossos ouvidos! (BRITO, 2003) Outra observao feita por Brito, cita a experincia do compositor John Cage, que questionou a existncia do silncio absoluto O compositor norte-americano John Cage (1912-1992) realizou uma experincia muito interessante: ele queria vivenciar a sensao de plenitude silenciosa e, em busca do silncio total, entrou numa cmara anecoica, ou seja, uma cabine totalmente prova de sons.

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Aps alguns segundos, Cage concluiu que o silncio absoluto no existe, pois mesmo no interior da cmara anecoica ele ouvia dois sons: um agudo, produzido por seu sistema nervoso, e outro grave pela circulao do sangue nas veias (BRITO, 2003, p. 20). Tendo em vista a importncia de uma conscientizao sonora, no somente para os professores, mas para todas as pessoas, outro aspecto trabalhado foi o rudo. Estamos constantemente em contato com o som, ele faz parte do nosso cotidiano. No mundo contemporneo, podemos dizer que existe uma poluio sonora, onde tem sido cada vez mais difcil ouvir somente o que queremos. Sobre isso, Schafer (1991, p. 67) diz que ao contrrio dos outros rgos do sentido os ouvidos so expostos e vulnerveis. Os olhos podem ser fechados, se quisermos; os ouvidos no. Os olhos podem focalizar e apontar nossa vontade, enquanto os ouvidos captam todos os sons do horizonte acstico, em todas as direes. Numa paisagem sonora bastante ampliada como a de hoje, sem possibilidades, muitas vezes, de selecionar o que queremos ouvir, nos tornamos insensveis maioria dos sons. Para os insensveis, o conceito de rudo no vlido. Algum que dorme como uma pedra no ouve nada. A mquina indiferente ao rudo porque no tem ouvidos. Explorando essa indiferena, a msica de fundo foi inventada para homens sem ouvidos. [...] Para o homem sensvel aos sons, o mundo est repleto de rudos (SCHAFER, 1991, p. 69). Com o passar do tempo, a msica vem adquirindo elementos em sua composio, antes inaceitveis, como o caso do rudo, que hoje faz parte de composies musicais sem causar nenhum espanto. Uma enorme reviravolta dos princpios estticos e uma nova atitude face ao som comeam a se delinear, ainda nas primeiras dcadas do sculo XX, provocando uma significativa mudana na histria do homem ocidental. Aqueles sons que, outrora, configuravam-se enquanto pano de fundo os rudos ambientais tornam-se, agora, musicais (CARNEIRO, 2002, p. 53, apud BRITO, 2003). neste contexto que Schafer (1991) acredita que se tivermos a inteno de ouvir os sons, eles tornam-se msica. Dessa forma, aquilo que no se tem inteno de ouvir passa a ser chamado de rudo, ou seja, algo que est atrapalhando ouvir o que se quer, interferindo ou impedindo ouvir o que se tem inteno de ouvir. O autor segue conceituando, r udo o som indesejvel. Rudo a esttica no telefone ou o desembrulhar balas do celofane durante Beethoven. (SCHAFER, 2001, p. 68). No mundo contemporneo, bastante pertinente a observao feita por Souza (2002, p. 23) reconhecendo que o espectro sonoro foi ampliado pelas novas tecnologias, o desafio maior manter a capacidade de ouvir e continuarmos sensveis ao som. Dessa forma, essas reflexes sobre som silenciam e rudo acompanhou todo o processo de implementao da proposta. No que se refere aos parmetros do som, partindo de experincias prticas, o trabalho foi desenvolvido, a partir deste quadro: Segundo Brito (2003), Falar sobre os parmetros do som no , obviamente, falar sobre msica! As caractersticas do som no so, ainda, a prpria msica. Mas a passagem do sonoro ao musical se d pelo relacionamento entre sons (e seus parmetros) e silncio, (BRITO, 2003). Por isso, a importncia de conhecer esses componentes do som e como eles podem ser organizados no tempo. As atividades musicais que foram desenvolvidas no material didtico para essa implementao, buscaram oportunizar aos alunos uma vivncia musical, experimentando, improvisando e sendo orientados a refletir sobre a prtica musical. Alm de visarem construo do conhecimento musical, as atividades foram pensadas tambm como poderiam ser utilizados pelos alunos em sua prtica docente com as crianas. Em qualquer uma das atividades podemos destacar alguma qualidade do som para trabalhar, mas implicitamente as outras estaro envolvidas. Nesse sentido todas as atividades desenvolvidas, mesmo que sem inteno acabavam englobando todos os contedos aqui selecionados como, por exemplo, uma atividade de ELEMENTOS DO SOM ELEMENTOS DA

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MSICA ALTURA MELODIA/HARMONIA DURAO RITMO TIMBRE INSTRUMENTOS INTENSIDADE DINMICA DENSIDADE ORQUESTRAO durao que propunha que os alunos em crculo marcassem um pulso, balanando o corpo de um p para o outro regularmente, comeando por um aluno dizendo seu nome dentro do pulso marcado com o p direito, ficando em silncio no pulso marcado com o p esquerdo, na sequncia e no sentido horrio, cada aluno diz seu nome, tambm dentro do pulso marcado com o p direito, at o ltimo aluno a se apresentar. Nessa atividade a quantidade de variaes enorme, no incio o professor pode propor palmas, estalar dos dedos ou um grito no lugar do nome, depois os prprios alunos criam uma variao para fazer dentro do pulso. Desta forma uma simples atividade que tinha a inteno de trabalhar a durao, acabou automaticamente trabalhando o ritmo, o timbre, a altura, a densidade, a intensidade desenvolvendo a ateno, a criatividade, a sensibilidade entre outros. Outro exemplo a atividade onde a sala foi dividida em grupos e distribudo um balo para cada aluno, e por alguns minutos, foi deixado que eles explorassem os sons. Aps esse tempo, cada grupo escolheu um dos sons explorados e a forma com esse som deveria ser executado pelo grupo. Na sequncia foi organizado junto com a turma uma partitura alternativa bem simples, como no exemplo a seguir: PULSO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 GRUPO 1 X X X X X X GRUPO 2 X X X X X X X GRUPO 3 X X X X X X X X GRUPO 4 X X X X X X X legenda: X = executar o som / = pausa (no executar) Os grupos devem executar os sons seguindo a tabela, ao terminar devem reiniciar sem intervalo, repetindo quantas vezes forem necessrios. O comeo foi com tabelas pequenas e simples, sem pausas, o grau de dificuldades foi aumentado na medida em que os alunos tinham facilidade em execut-la. Os sinais de regncia para a intensidade foram combinados, da seguinte forma: o grupo que o professor apontasse o dedo virado para cima, executava o seu som com maior intensidade. Assim enquanto os alunos executam os sons seguindo a tabela, o professor regia variando a intensidade dos sons entre os grupos. Na sequncia cada grupo organizou uma partitura para executar para a turma. Da mesma forma nessa atividade a inteno era a intensidade, mas inevitavelmente o timbre, a altura, a densidade a durao, o ritmo a melodia a harmonia estiveram presentes e foram vivenciados pelos alunos. O mesmo ocorreu com a atividade de timbre. A atividade consistia em apresentar aos alunos alguns instrumentos musicais diferentes. Por exemplo: um tambor, um tringulo e um caxixi. Primeiramente os alunos puderam manipular os instrumentos vontade. Previamente foram confeccionados vrios crculos, tringulos e retngulos, em material EVA. Cada forma representou um instrumento. As peas foram distribudas para os alunos, de maneira que cada aluno ficou com cinco figuras de cada forma. Foi combinado com os alunos qual figura representaria cada instrumento, por exemplo: que o tambor fosse representado pelo crculo, o tringulo, pelo tringulo, e o caxixi, pelo retngulo. O jogo comeou pelo reconhecimento auditivo: sempre que o instrumento era tocado os alunos mostravam a forma correspondente. Em seguida, passamos para o reconhecimento auditivo por memorizao imediata: escondido das crianas era tocado uma sucesso de sons, por exemplo, duas vezes o caxixi, trs vezes o tringulo e duas vezes o tambor. Os alunos deveriam dispor aqs formas assim: O jogo continuou com sequncias sonoras cada vez mais rpidas Variao 1 invertendo a atividade: o professor fazia uma sequncia de formas, e os alunos tocavam os respectivos instrumentos.

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Variao 2 - Um dos alunos propunha uma sequncia de sons e formas que os outros alunos reconstruam com as formas correspondentes. importante trabalhar a execuo e a composio com cada aluno, procurando sempre uma educao musical ampla e democrtica. Para finalizar, um ltimo exemplo: Foram confeccionados cartes verdes de 20 x 10 cm, de 10 x 10 cm, de 5 x 10 e vermelhos 20 x 10 Com esse material foi apresentado os valores rtmicos aos alunos, que, atravs de jogos, puderam diferenci-los, no s visual, mas auditivamente. A atividade comeou com combinaes simples, seguindo uma ordem crescente de complexidade nas combinaes e as pausas tambm foram introduzidas. A frmula rtmica apresentada foi t - t, ao mesmo tempo em que os alunos balanavam-se regularmente de um p para o outro. Os cartes grandes foram colocados no cho para que as crianas, uma a uma, caminhassem seguindo a forma rtmica, enquanto as demais continuavam mantendo o ritmo: t t t t Aos poucos a forma rtmica foi sendo dificultada: t t t t t t Os cartes vermelhos representam a pausa, quando as crianas paravam com os dois ps juntos, e as outras tambm ficavam paradas: t t t t t t t t t t t t t A atividade prosseguiu dessa forma, at que a organizao das formas passou para as crianas criarem seus ritmos. As atividades musicais trabalhadas nesta perspectiva contemplaram os trs eixos: apreciao musical, execuo musical e composio/criao musical, o trip bsico utilizado pelas tendncias pedaggicas mais recentes da rea de educao musical. ENVOLVIMENTO DA TURMA A msica encanta e atrai a ateno das pessoas com muita facilidade, pois apesar dos problemas da estrutura educacional para o ensino da arte; nesse caso, da msica; quanto quantidade e durao das aulas, que na maioria das vezes no se consegue cumprir o planejamento a as atividades ficarem inacabadas; os alunos se envolveram e participaram de forma muito positiva. Embora nos meios cientficos e acadmicos a msica seja reconhecida, na realidade isso no ocorre. O que encontramos nas escolas so prticas isoladas, bastante variveis e irregulares. Em algumas poucas escolas h professor e carga horria para msica; em outras, s h o ensino da msica na educao infantil (mesmo assim como funo recreativa); em outras, a aula de msica se resume a formar e a ensaiar uma banda ou um coral, porm, tais prticas envolvem apenas alguns alunos, deixando a maioria excluda. (...) O fato que se h msica como disciplina escolar, pouco tempo reservado para sua prtica, a no ser como recreao ou como recurso didtico, auxlio imediato para a promoo de festas escolares ou para minimizar as dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem. Na maioria das escolas onde h o ensino de msica, os professores continuam reduzindo essa disciplina realizao de atividades ldicas, com aspectos agradveis, em que o produto final mais importante que o processo de aprendizagem que busca, como objetivo, a aquisio de um novo conhecimento (LOUREIRO, 2001, ps. 207 e 209). CONSIDERAES FINAIS

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A educao bsica no Brasil tem enfrentado grandes dificuldades, entre elas podemos destacar: a indisciplina, o desinteresse e a evaso. Solucion-los no tarefa fcil. O ensino da arte e consequentemente da msica sofreram influncias de diferentes concepes pedaggicas em sua trajetria. Desde que a msica deixou de ser contedo especfico a ser trabalhado nas sries iniciais, o seu entendimento e sua utilizao tem se centrado principalmente em: recreao, animao de datas comemorativas, pontuar tarefas msica do lanche, msica para entrar na sala, msica para guardar o material. Isso acaba por enfraquecer a msica como rea de conhecimento. Dentre os problemas enfrentados, um dos principais est na formao do docente. Outro problema no menos importante se refere estrutura educacional que temos, onde a prpria rea de arte discriminada e colocada como menos importante entre as demais disciplinas, seja visto, a quantidade de aulas por turma. bom ressaltar que diante de uma eventual necessidade de diminuio de quantidade de aulas na grade curricular, arte a primeira da fila. Outro fator agravante que o ensino da arte integra quatro modalidades: msica, teatro, dana e artes visuais. Ainda falando da estrutura educacional, temos o espao reduzido de uma sala de aula para trabalharmos msica com trinta a cinquenta alunos em meio a carteiras e cadeiras sem contar que bem ao lado, so ministradas aulas que exigem mais silncio como: matemtica, portugus, cincias. Para concluir, vale destacar a urgncia de projetos que visem um ensino de msica no centrado na formao de futuros msicos nem to pouco como um divertimento, e sim buscando um desenvolvimento dos sentidos e da percepo musical, de forma que consiga uma maior abrangncia dentro da sala de aula. Sabemos que no trabalho com educao, no existe um nico caminho, escolher qual deles seguir, no tarefa fcil, mas se queremos avanos para a educao, precisamos estar dispostos a correr riscos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARALDI, Juciane; FIALHO, Vania Malagutti; DEMORI, Polyana. Ensinado msica na escola: conceitos, funes e prticas educativas. In: RODRIGUES, Elaine; ROSIN, Sheila Maria (org.) Infncia e prticas educativas. Maring, Eduem, 2007, p. 91-100. BRASIL, Lei N 11.769, de 18 de Agosto de 2008. Altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Braslia, 18 de agosto de 2008; 187o da Independncia e 120o da Repblica. BRITO, Teca Alencar de. Msica na educao infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003. FERREIRA, Aurlio B. de Hollanda. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. 1174 p. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de (2002). A Educao Musical e os Novos Tempos da Educao Brasileira. : Revista Nupeart. Florianpolis. v. 1. UDESC, p. 43-58. FONTERRADA, M. T. O. De Tramas e Fios: Um Ensaio Sobre a Msica e Educao. So Paulo: UNESP, 2005. GODOY, Vanilda; FIGUEIREDO, Sergio. Educao musical nas sries iniciais na perspectiva de professores generalistas. Revista Eletrnica de Musicologia, 2006, v. 10. ISSN 1415-952X. http://www.rem.ufpr.br/REMv10/simpemus2-poster6.htm . Acessado em: 11/08/2008. JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Msica. So Paulo: Scipione, 1997. JUNIOR, Csar da Silva; SASSON, Sesar; SANCHES, Paulo Srgio Bedaque. Cincias: Entendendo a Natureza: a Matria e a Energia: 8 srie. So Paulo: Saraiva, 1998. LAROUSSE. Grande Enciclopdia Larousse Cultural. So Paulo: Nova Cultural, 1998, 17v. LEMOS, Maria Beatriz Miranda. Criao da disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na Educao: a experincia do curso de Pedagogia da Universidade de Braslia (UnB). Braslia: 2005. LOUREIRO, Alcia Maria Almeida. O Ensino da Msica na Escola Fundamental: Um Estudo Exploratrio. Disponvel em: http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_LoureiroAM_1.pdf Minas Gerais, 2001. Acessado em: 02/12/2009. LUZ, Antnio Mximo Ribeiro da; lvares, Beatriz Alvarenga. Fsica (ensino mdio: volume 2). So Paulo: Scipione, 2007. MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Prticas Musicais na Escola Infantil. In. CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E. P. Educao Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre, ArtMed, 2001, p. 123-134. NARITA, Flvia Motoyama. PEAM3 Prtica de Ensino e Aprendizagem 3. Algumas Histrias da Educao Musical no Brasil. Maring, 2009. ONGARO, Carina de Faveri e SILVA, Cristiane de Souza. A importncia da msica

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na aprendizagem. Disponvel em: www.unimeo.com.br/artigos/artigos_pdf/2006/internet_13_10_06.pdf. UNIMEO/CTESOP, 2006. Acessado em: 22/08/2008. PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Projeto Correo de Fluxo/Caderno de Arte 1. Texto-base/Msica (Isis Moura Tavares). Curitiba: 1998. PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretrizes Curriculares de Arte para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Curitiba: 2008. PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Programa de Desenvolvimento Educacional. Documento Sntese de Informaes Gerais Sobre o Programa. Curitiba: 2006. PROJETO POLTICO PEDAGGICO. Colgio Estadual James Patrick Clark. Terra Rica: 2006 SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo: UNESP, 1991. SCHAFER, Murray. A afinao do mundo. So Paulo: UNESP, 2001. SOUZA, Jusamara. Quando a msica era s som. Mundo Jovem, 2002. WISNIK, Jos Miguel. O Som e o Sentido. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.

Fazer Musical Comentrio

17/04/2013 00:06:48

CRIANA E A MSICA
O ambiente sonoro, assim como a presena da msica em diferentes e variadas situaes do cotidiano fazem com que os bebs e crianas iniciem seu processo de musicalizao de forma intuitiva. Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebs ampliam os modos de expresso musical pelas conquistas vocais e corporais. A expresso musical das crianas nessa fase caracterizada pela nfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros. As crianas integram a msica s demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, danam e dramatizam situaes sonoras diversas, conferindo personalidade e significados simblicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e sua produo musical. Os contedos podem ser tratados em contextos que incluem a reflexo sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. A presena do silncio como elemento complementar ao som essencial organizao musical. Ouvir e classificar os sons quanto altura, valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e mquinas, dos instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relaes e, principalmente, lidando com essas informaes em contextos de realizaes musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a experincia musical das crianas. A simples discriminao auditiva de sons graves ou agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situaes descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco acrescenta experincia das crianas. Em princpio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho com a criana pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas diferentes regies, assim como aqueles construdos pelas crianas. Deve-se promover o crescimento e a transformao do trabalho a partir do que as crianas podem realizar com os instrumentos. Os jogos de improvisao podem, tambm, ser realizados com materiais variados, como os instrumentos

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confeccionados pelas crianas, os materiais disponveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz etc. O professor poder aproveitar situaes de interesse do grupo, transformando-as em improvisaes musicais. Poder, por exemplo, explorar os timbres de elementos ligados a um projeto sobre o fundo do mar (a gua do mar em seus diferentes momentos, os diversos peixes, as baleias, os tubares, as tartarugas etc.), lidando com a questo da organizao do material sonoro no tempo e no espao e permitindo que as crianas se aproximem do conceito da forma (a estrutura que resulta do modo de organizar os materiais sonoros). Devero ser propostos, tambm, jogos de improvisao que estimulem a memria auditiva e musical, assim como a percepo da direo do som no espao. O professor deve observar o que e como cantam as crianas, tentando aproximar-se, ao mximo, de sua inteno musical. Neste caso, aps a fase de definio dos materiais, a interpretao do trabalho poder guiar-se pelas imagens do livro, que funcionar como uma partitura musical. Os contos de fadas, a produo literria infantil, assim como as criaes do grupo so timos materiais para o desenvolvimento dessa atividade que poder utilizar-se de sons vocais, corporais, produzidos por objetos do ambiente, brinquedos sonoros e instrumentos musicais. A criana e a msica 0 a 3 anos Os bebs ampliam os modos de expresso musical pelas conquista vocal e corporal. Podem articular e entoar um maior nmero de sons, inclusive os da lngua materna, reproduzindo letras simples, refros, onomatopeias etc. explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, ps, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando com a msica. A expresso musical das crianas nessa fase caracterizada pela nfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros. As crianas integram a msica as demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, danam e dramatizam as situaes sonoras diversas conferindo personalidadee significados simblicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e a sua produo musical. Objetivos: O trabalho com a Msica deve se organizar de forma a que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades: Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais; Brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir canes musicais.

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O fazer musical: Explorao, expresso e produo do silncio e de sons com a voz, o entorno e materiais sonoros diversos. Interpretao de msica e canes diversas. Participao em brincadeiras e jogos cantados e rtmicos. Orientaes Didticas: No primeiro ano de vida, a prtica musical poder ocorrer por meio de atividades ldicas. O professor estar contribuindo para o desenvolvimento da percepo e ateno dos bebs quando canta para eles; produzem sons vocais diversos por meio da imitao de vozes de animais, rudos etc. ou sons corporais, como palmas batidas nas pernas, ps, etc., embala-os e dana com eles. As canes de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rtmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais. Resumindo Os primeiros anos de aprendizagem so propcios para que a criana comece a entender o que a linguagem musical, aprenda a ouvir sons e a reconhecer diferenas entre eles. Todo o trabalho a ser desenvolvido na educao infantil deve buscar a brincadeira musical, aproveitando que existe uma identificao natural da criana com a msica. A atividade deve estar muito ligada descoberta e criatividade. (Teca Alencar de Brito, diretora da Escola Oficina de Msica e colaboradora do MEC na elaborao dos Referenciais Curriculares de Iniciao Musical) Brincando, as crianas estaro exercitando as habilidades que sero exigidas durante os anos seguintes. Apreciao musical: - Com histrias, fantoches, dramatizaes, cativar a criana para que comece a freqentar a aula de msica perdendo o medo do novo, - Usar o carnaval para desenvolver o tema e participar de um baile carnavalesco, - Introduzir um instrumento musical do carnaval, como o tambor, por exemplo, - Utilizao da flauta para audies instrumentais, - Socializar atravs da msica, - Contacto inicial com instrumentos de percusso, utilizando-os tambm como objetos sonoros para emitir respostas musicais, a partir de estmulos dados pelo professor, - Explorao de alguns instrumentos de pequena percusso como, guizos, chocalhos, caxixis, castanholas, tambores, livremente e mais tarde orientados pelo professor,

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- Escutar msicas, - Intervenes feitas com os instrumentos nas msicas j escutadas anteriormente, - Introduzir instrumentos nas canes (clavas, tambor, etc.) Desenvolver a coordenao motora: - Explorao do corpo, - Percepo das partes do corpo separadamente, - Vivenciar os movimentos corporais atravs da msica - Explorao do movimento corporal Desenvolver a memria musical: - Linguagem oral e vocabulrio, - Cantar canes curtas e de fcil memorizao com temas sobre o corpo, como: bater palmas, bater ps, gestos com os dedos, tornozelos, etc., - Desenvolver a percepo auditiva, - Capacidade de se concentrar, - Capacidade de imitar, - Escutar vrias gravaes das msicas cantadas, Explorao da msica e da cultura popular: - Divulgar nossa cultura, conhecer canes e brincadeiras populares, - Folclore, - Brincos, - Cantigas de ninar, Diferenciao de sons: - Sons: agudos e graves, Perceber os sons grossos e finos. Crianas de quatro a seis anos Escuta de obras musicais de diversos gneros, estilos, pocas e culturas, da produo musical brasileira e de outros povos e pases. Orientaes didticas Nessa faixa etria, o trabalho com a audio poder ser mais detalhado, acompanhando a ampliao da capacidade de ateno e concentrao das crianas. As canes infantis veiculadas pela mdia, produzidas pela indstria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianas. As crianas podem perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela

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sensibilidade, pela imaginao e pela sensao que a msica lhes sugere e comunica. A produo musical de cada regio do pas muito rica, de modo que se pode encontrar vasto material para o desenvolvimento do trabalho com as crianas. O contato das crianas com produes musicais diversas deve, tambm, prepar-las para compreender a linguagem musical como forma de expresso individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo. Resumindo O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil do MEC recomenda a Iniciao Musical na pr-escola e d nfase escolha do repertrio, uma das chances que o professor tem de ampliar a viso (e a audio) de mundo do aluno. A msica deve ser de boa qualidade, variando desde MPB, msicas folclricas, cantigas de roda, regionais, at eruditas. Trabalhar com msica na educao infantil melhora a sensibilidade, o raciocnio lgico e a expresso corporal. A msica a linguagem que organiza som e silncio. A criana vai tomar conscincia da linguagem musical se conseguir ouvir e diferenciar sons, ritmos e alturas, saber que um som pode ser grave ou agudo, curto ou longo, forte ou suave. Apreciao musical: - Instrumentar as msicas e as atividades realizadas no perodo, - Os instrumentos musicais que: Mais gostam e que menos gostam, Sua utilidade, - Como e porque construir um instrumento musical, - O aproveitamento de sucata para isso e sua importncia ecolgica nesse fazer, - Perceber e descobrir a importncia dos instrumentos musicais para a msica, - Desenvolver o respeito pela natureza atravs da msica, - Propiciar ambiente e material para criao de alguns instrumentos musicais de fcil execuo, - Favorecer o trabalho em grupo, - Montar arranjos musicais com os instrumentos construdos. Desenvolver a coordenao motora: - Usar todas as aulas do perodo para desenvolver atividades que proponham movimentar o corpo sob vrios ritmos e canes, - Desenvolver a coordenao motora fina, - Poder se expressar espontaneamente combinando movimento e msica, - Improvisar movimentos/ maior desenvoltura na ao para: Desinibir, Socializar, - Poder se expressar espontaneamente combinando movimento e msica,

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- Improvisar movimentos/ maior desenvoltura na ao, - Produzir sons com as partes do corpo separadamente, organizando-as numa percusso corporal, - Descobrir, experimentar, reconhecer e inventar sons com o corpo, - Movimentos rtmicos, - Facilitar a ampliao dos movimentos conhecidos, - Ampliar o respeito pelo outro, - Introduzir a reflexo musical (analisando, criticando, discutindo em grupo as danas e coreografias montadas). Desenvolver a memria musical: - Desenvolver a expresso verbal (versos na roda), - Escutar a si e ao outro, - Respeitar o outro quando escolhido, - Respeitar a sequncia da brincadeira, - Desenvolver o pensamento lgico, - Desenvolver concentrao, - Desenvolver ateno, Explorao da msica e da cultura popular: - As comemoraes servem de apoio para o desenvolvimento musical, - Coletar msicas carnavalescas com as crianas: O que carnaval? De onde vm as fantasias, as mscaras, Ampliar a marcao do ritmo e pulso, Trabalhar pulso da marchinha carnavalesca, Relembrar os instrumentos do carnaval introduzindo outros novos, exemplo: a-g-g, Baile carnavalesco, - Resgatar histrias, cantigas, canes e brincadeiras que foram ensinadas por nossas mes, avs, babs e que esto esquecidas, - Brincadeiras de roda, - Conversar sobre o folclore e a cultura popular brasileira, - Escolher um outro pas para cantar canes folclricas de l, - Incentivar e desenvolver as brincadeiras de roda usando cantigas folclricas, - Pesquisar sobre a origem dos instrumentos. Diferenciao de sons: - Progredir no controle da voz ampliando sua expresso verbal, - Conhecimento das qualidades do som, altura do som agudo e grave, - Perceber timbres, representando os movimentos, agrupando e organizando, - Perceber a diferena entre agudos e graves, desenvolver a linguagem oral atravs da msica,

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- Atividades que incentivem as crianas a imitar rudos (telefone, pingo dgua, unha de gato riscando e arranhando), - Explorar o som da prpria voz (gritando, chorando, sussurrando, murmurando), - Formar grupos dos sons, - Introduzir o silncio, - Trabalhar o timbre,

ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR


Para as crianas nesta faixa etria, os contedos relacionados ao fazer musical devero ser trabalhados em situaes ldicas, fazendo parte do contexto global das atividades. A escuta uma das aes fundamentais para a construo do conhecimento referente msica. O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianas, a paisagem sonora de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que transmitido por rdio e TV, as msicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a msica do folclore, a msica erudita, a msica popular, a msica de outros povos e culturas. As marcas e lembranas da infncia, os jogos, brinquedos e canes significativas da vida do professor, assim como o repertrio musical das famlias, vizinhos e amigos das crianas, podem integrar o trabalho com msica. importante desenvolver nas crianas atitudes de respeito e cuidado com os materiais musicais, de valorizao da voz humana e do corpo como materiais expressivos. Organizao do tempo Cantar e ouvir msicas pode ocorrer com frequncia e de forma permanente nas instituies. Podem ser tambm, realizados projetos que integrem vrios conhecimentos ligados produo musical. A construo de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianas podero: explorar materiais adequados confeco; desenvolver recursos tcnicos para a confeco do instrumento; informar-se sobre a origem e histria do instrumento musical em questo; vivenciar e entender questes relativas a acstica e produo do som; fazer msica, por meio da improvisao ou composio, no momento em que os instrumentos criados estiverem prontos. Jogos e brincadeiras

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A msica, na educao infantil mantm forte ligao com o brincar. Em todas as culturas as crianas brincam com a msica. Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemnicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canes de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. Os acalantos e os chamados brincos so as formas de brincar musical caractersticos da primeira fase da vida da criana. Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivncia de questes relacionadas ao som (e suas caractersticas), ao silncio e msica. Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitao de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhao nos quais necessrio reconhecer um trecho de cano, de msica conhecida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direo sonora para percepo da direo de uma fonte sonora; e jogos de memria, de improvisao etc. so algumas sugestes que garantem s crianas os benefcios e alegrias que a atividade ldica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes linguagem musical. Organizao do espao O espao no qual ocorrero s atividades de msica deve ser dotado de mobilirio que possa ser disposto e reorganizado em funo das atividades a serem desenvolvidas. As fontes sonoras O trabalho com a msica deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. Podem-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianas, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos tnicos etc. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituies de educao infantil pode ampliar meios e recursos pela incluso de materiais simples aproveitados do diaa-dia ou presentes na cultura da criana. Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro so materiais bastante adequados ao trabalho com bebs e crianas pequenas. Os vrios tipos, como bongs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins etc., esto muito presentes na msica brasileira. Ao experimentar tocar instrumentos como violo, cavaquinho, violino etc., as crianas podero explorar o aspecto motor, experimentando diferentes gestos e observando os sons resultantes. aconselhvel que se possa contar com um aparelho de som para ouvir msica e, tambm, para gravar e reproduzir a produo musical das crianas. Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem ser traduzidos corporalmente.

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Sequncia de exerccios de 4 a 6 anos Mostram que o som pode ser grave ou agudo, forte ou fraco, rpido ou lento. E d o primeiro passo rumo escrita musical. Quando se pede para a criana de quatro a seis anos desmontar as teclas do xilofone e remont-las por ordem de tamanho, ela descobrir que peas de tamanhos diferentes emitem sons variados. Provavelmente a diferena entre eles ser tratada como o som grosso e o som fino. Explique a ela que o grosso chama-se grave e o fino, agudo. Preencha trs latas de refrigerante iguais, uma com pedras, outra com feijo e outra com arroz. Pea para seus alunos identificarem qual som mais grave, qual mais agudo e qual fica na faixa mdia. Aqui h uma evoluo na aprendizagem iniciada com a seriao das notas no xilofone, pois, apesar das latas terem a mesma forma e tamanho, emitem sons diferentes. Pea para a turma colocar a lata com o som mais grave debaixo da mesa, a com o som mdio sobre a mesa e a que for mais aguda em cima da cadeira. Em seguida, usando bolinhas de fita crepe, associe cada linha na lousa ao som de uma lata, colocando o som mais grave na linha de baixo, o mdio na linha do meio e o agudo na linha alta. Desta forma, eles estaro dando o primeiro passo para entender o que registro sonoro: a passagem do som para sua forma escrita. Use as latinhas para trabalhar outros conceitos importantes na msica. Sacudindo uma delas de maneira forte ou fraca, voc mostra a diferena de intensidade do som; agitando rpida ou vagarosamente, trabalha-se a noo do andamento. Crianas nesta idade costumam confundir os dois conceitos e uma pulsao rpida tende a ser compreendida como forte. Mostre a eles como um som pode ser fraco (na intensidade) e rpido (no andamento) ou forte e lento. Latinhas na mo, ser a vez deles testarem. Observao, registro e avaliao formativa A avaliao na rea de msica deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho intencional do professor. Deve basearse na observao cuidadosa do professor. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros devero interpretar improvisar e compor, interessadas, tambm, pela escuta de diferentes gneros e estilos musicais e pela confeco de materiais sonoros. Uma maneira interessante de propiciar a auto avaliao das crianas nessa faixa etria o uso da gravao de suas produes. Ouvindo, as crianas podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou no; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava adequado; se a histria sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc.

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Sugestes de obras musicais e discografia A ARCA DE NO. Discos Marcus Pereira, 1978. ACERVO FUNARTE, MSICA BRASILEIRA. Antonio Jos Madureira, Selo Eldorado, 1987. BAILE DO MENINO DEUS. Cantos dos ndios Bororos. CANES DE BRINCAR. CANTO DO POVO DAQUI. Teca-Oficina de Msica, SP, 1996. CARRANCAS. Canes. TV Cultura/SESI, Velas, 1995. COLEO MSICA POPULAR DO NORTE. COLEO MSICA POPULAR DO NORDESTE. COLEO MSICA POPULAR DO CENTRO-OESTE. COLEO MSICA POPULAR DO SUDESTE. COLEO MSICA POPULAR DO SUL. Canes. Cantos da Tradio Xavante, Quilombo Msica, 1994. FOR CHILDREN. TODOS OS SONS. MSICA NA ESCOLA. MSICA PARA BEB S. Movieplay Brasil, 1994. NA PANCADA DO GANZ. O CARNAVAL DOS ANIMAIS. VILLA-LOBOS S CRIANAS. VILLA-LOBOS DAS CRIANAS. Espetculo musical de cantigas infantis, Estdio Eldorado, 1987. VILLA-LOBOS PARA CRIANAS.
BIBLIOGRAFIA BEAUMONT, Maria Teresa de e FONSECA, Selva Guimares. O ENSINO DE MSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: saberes e prticas escolares. GT: Ensino Fundamental/n13- 26a Anped. BELLOCHIO, Cladia Ribeiro. A Educao Musical no Ensino Fundamental: Refletindo e discutindo prticas nas sries iniciais. UFSM, 23 Anped, GT Currculo. BRITO, Teca Alencar. A msica na educao infantil. So Paulo: Petrpolis, 2003. DOHME, Vnia. Atividades ldicas na educao: o caminho de tijolos amarelos do aprendizado. Petrpolis: Vozes, 2004. REFERENCIAL CURRICULAR DE EDUCAO INFANTIL Volume III

Atitudes Pedaggicas do Professor

Na arte musical, como educao, o que conta o processo educativo, ou seja, o professor deve procurar favorecer a vivencia de atitudes rtmicas e musicais, sem preocupao com resultados imediatos. Para algum que ensina ou para algum que facilita a aprendizagem no fcil, pois envolve uma mudana de comportamento e postura diante do fato educativo da criana. A ao do professor ir variar de acordo com o momento e o clima da turma: ora provocando situaes novas, ora atuando como catalizador dos interesses emergentes ou dispersos, mas que possam ser aproveitados para levar a criana a se expressar musicalmente. Recomenda-se ao professor:

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- Evitar preocupaes com resultados ideais. O importante que a criana viva a experincia rtmica e musical com desembarao e segurana, mesmo que o resultado do trabalho fique diferente do esperado. - Lembrar que toda criana possui expressividade rtmica e musical em maior ou menor grau, que ser desenvolvida e aprimorada pela continuidade do trabalho. - Lembrar que o ritmo de desenvolvimento varia de criana para criana. - Evitar uma postura diretiva, favorecer um clima de descontrao e espontaneidade. - Demonstrar por seu rosto e gestos a vida da msica. Isto quer dizer cantar com entusiasmo e movimentaes, a fim de despertar o interesse da criana para a msica. - Provocar situaes novas ou aproveitar o interesse e entusiasmo da criana prolongando ou diversificando a experincia. - Evitar estabelecer limites rgidos de tempo. importante a capacidade de abandonar um planejamento para aproveitar as sugestes das crianas, incluindo estas sugestes no trabalho que esta sendo desenvolvido. - Incentivar o desempenho do grupo, sem corrigir a criana ou demonstrar que no gostou de seu desempenho. - Tratar com naturalidade a criana de melhor expressividade rtmica e/ou musical, evitando fazer elogios individuais, comparaes com os colegas ou pedir constantemente que participe sozinha. - Realizar avaliaes aps as atividades musicais, perguntando a cada criana se gostou, o que sentiu e se gostaria de modificar alguma coisa na brincadeira.

WEIGEL, Anna Maria Gonalves. Brincando de msica. Porto Alegre, Kuarup, 1988.

Professor escolar pode tornar aula de msica mais atraente


Por Juliana Cruz juliana.cruz@usp.br

Pesquisa da Faculdade de Educao da USP prope novas maneiras de formar professores que trabalham com o ensino de msica na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I. O objetivo do estudo foi desenvolver caminhos para que, mesmo sem formao acadmica em msica, esses professores possam superar o mtodo tradicional do ensino dessa disciplina na escola. A tese Msica na escola: desafios e perspectivas na formao contnua de educadores da rede pblica, de autoria de Iveta Maria Borges vila Fernandes e orientada pela professora Heloisa Dupas de Oliveira Penteado, da FE, trabalhou com as escolas pblicas municipais de Mogi das Cruzes. Iniciaram-se, ento, cursos com o objetivo de ensinar aos professores um pouco de msica e, principalmente, como lecion-la sob novas perspectivas. O ensino tradicional em escolas de Educao Infantil e Ensino Fundamental I consistem, basicamente, em cantar msicas que no so de autoria prpria, sem trabalhar o

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desenvolvimento da linguagem musical. A maneira repetitiva como a aula costuma ser ministrada e o raro uso de instrumentos e do aspecto ldico, torna o aprendizado menos atraente para a criana. De acordo com o estudo, a superao do modelo tradicional pode acontecer com a incorporao de novas formas de trabalho que incluam mais atividades ldicas, como jogos, brincadeiras e atividades didticas em grupo. A proposta cantar, tocar, improvisar, compor, interpretar e apreciar, explica Iveta. De acordo com ela, se uma criana pode aprender a ler e escrever, tambm pode aprender a compor. claro que nem todos sero Machado de Assis, assim como nem todos sero Villa Lobos, mas possvel que a criana desenvolva sua linguagem musical e a aula se torne mais eficaz, completa. Formao profissional Para Iveta, a formao dos professores o principal entrave ao desenvolvimento de novos procedimentos didticos no ensino de msica. Em geral professores de Ed ucao Infantil e Fundamental I cursaram magistrio ou pedagogia. Neste ltimo, exceo cursos que tm a disciplina Arte contendo msica como linguagem. A pesquisa da FE no sugere uma formao tcnica do professor, mas prope que ele se desenvolva profissionalmente junto a seus pares, com a intermediao de um especialista formador de professores, que atue direta ou indiretamente junto a equipe. Tambm estimulada a busca de elementos, fora do ambiente escolar, para ampliar seu conhecimento e vivncia musical. O professor deve ser pesquisador e, enquanto pesquisa, ele tambm atua nas aulas. Assim, a qualidade de sua atuao melhora, pondera Iveta. Nesta direo, uma das propostas a de que o professor assista a espetculos musicais e shows, por exemplo, como parte de seu trabalho. Por outro lado, tambm necessria uma fundamentao terica. Iveta alerta: Prtica pela prtica no d. Deve haver alguma base terica por parte do professor. Alm disso, prope-se que os professores retomem, em suas aulas, a cultura brasileira da infncia, as inmeras brincadeiras de tradio. Instrumentos fceis de trabalhar, como clavas, ganzs e xilofones, so sugeridos, bem como a utilizao de msicas populares e eruditas. Iveta tambm ressalta a importncia da atuao conjunta do educador e da direo da escola. Deve haver uma parceria entre diretores, coordenadores e docentes. Sem o respaldo da direo, o professor sozinho no consegue pr em prtica seu projeto pedaggico de msica, que deve ser articulado ao Projeto Poltico Pedaggico da escola. Obrigatoriedade do ensino O ensino musical ao longo da Educao Bsica (Educao Infantil ao Ensino Mdio) tornouse obrigatrio com a lei 11.769, sancionada em 2008 e que deve entrar em vigor em todas as escolas no 2 semestre de 2011. Tal lei vista de maneira positiva por Iveta, j que a educao musical proporciona ao aluno no s o aprendizado da linguagem musical em si, mas ganhos em diversas reas do conhecimento. H, por exemplo, um desenvolvimento meldico e rtmico. O lado emocional, afetivo e racional da criana, bem como sua percepo auditiva, estimulado e existe um ganho em aprender a trabalhar em conjunto. No adianta que a criana faa sua parte sem importar -se com a parte do outro. Ao fazer msica grupalmente ela aprende a trabalhar em grupo mesmo, pois depende dos outros e do prprio trabalho para que o todo saia bem feito, destaca Iveta.

Sala de Fsica

Leituras de Fsica

INSTRUMENTOS MUSICAIS

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A cincia pode hoje apontar certas caractersticas fsicas de um som musical que o distinguem de sons que apenas fazem rudos. Utilizando instrumentos que transformam as ondas sonoras em imagens visuais, os cientistas aprenderam que a maioria dos sons musicais formam estruturas definidas de ondas e que cada instrumento produz uma modalidade diferente.

O som medido por trs grandezas; a intensidade, a freqncia e o timbre. A primeira refere-se amplitude das oscilaes da presso do ar; a segunda o nmero de vezes que a oscilao ocorre na unidade de tempo; e a ltima relativa a presena de harmnicos. O timbre pode ser melhor explicado premindo-se a tecla de um piano. Assim, uma corda posta a vibrar, produzindo um som caracterizado por uma freqncia fundamental (correspondente nota prpria da tecla) mais os sons que a corda gera vibrando de modos diferentes. H, na corda, durante a emisso sonora , uma vibrao complexa que pode ser decomposta em partes simples: uma oscilao cujo comprimento de onda igual ao dobro do comprimento da corda (freqncia fundamental, ou harmnico de primeira ordem); outra cujo comprimento de onda

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metade desse fundamental (harmnico de segunda ordem, de freqncia mais alta); outra, ainda, com o comprimento de onda igual a um tero da dupla extenso da corda (harmnico de terceira ordem, de freqncia ainda mais elevada), e assim por diante, at o limiar superior de audio do ouvido humano, situado em torno de 16 000 Hz. Cada instrumento diferencia-se dos demais pelo timbre. A mesma nota emitida por uma trompa soa diferente quando produzida por um violino. Isso acontece porque, embora a freqncia fundamental dos sons seja a mesma em ambos os instrumentos, a excitao das freqncias harmnicas diferente. No violino uma extensa gama de harmnicos comparece junto fundamental, resultando do conjunto desses sons o timbre do instrumento.

Fontes sonoras Fonte sonora qualquer corpo capaz de fazer o ar oscilar com ondas de freqncia e amplitude detectveis pelos nossos ouvidos. No entanto, as fontes mais variadas e ricas em qualidade sonora so os instrumentos musicais, que, de forma geral, podem ser classificados em trs grandes grupos: os instrumentos de corda, como o violino, viola, contrabaixo, harpa e violoncelo; os instrumentos de percusso, como o tambor e o xilofone; e os instrumentos de sopro, como a clarineta, a flauta e o saxofone. Cada instrumento musical tem a caracterstica de emitir uma mesma nota com timbre diferente daquele dos demais. Isso d ao instrumento uma qualidade particular, que o torna nico.

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Instrumentos de corda Na maioria desses instrumentos as cordas so geralmente presas pelos dedos da mo esquerda. Obtm-se os diferentes tons variando o comprimento das cordas. A harpa uma exceo. Tem quarenta e seis cordas separadas, por no ser possvel variar o comprimento delas. Os pedais da harpa, no entanto, podem variar a tenso das cordas. A madeira e os espaos de ar no corpo de um violino ao longo das cordas so essenciais na produo de um bom som. Um bom violino tem a virtude especial de vibrar fielmente com cada corda e nas diversas alturas, mesmo nas mais agudas. Um violino deficiente altera as vibraes, aumentando algumas e omitindo outras. O estudo dos instrumentos de corda est baseado na teoria das ondas estacionrias, ou seja, na freqncia das ondas sonoras que as cordas emitem. Essas freqncias naturais dependem de trs fatores: a densidade linear das cordas, o mdulo da trao a que elas esto submetidas e o comprimento da corda.

Instrumentos de sopro Nos instrumentos de corda, os msicos fazem vibrar as cordas. A vibrao se transmite a todo o instrumento, que faz vibrar o ar e produz o som que chega a nossos ouvidos. Nos instrumentos de sopro, o msico faz vibrar o ar diretamente. Sopre na boca de vrias garrafas que contenham quantidades diferentes de gua. As que contiverem mais ar produziro um tom mais baixo do que as outras. A coluna de ar mais longa, como a corda mais longa, produz o som mais grave. Na maioria dos instrumentos de sopro, do flautim ao rgo, muda-se a freqncia do som alterando-se o comprimento da coluna de ar. Em instrumentos como flautim, flauta, clarineta, saxofone, obo e fagote o msico aumenta a coluna de ar cobrindo os orifcios do instrumento e a diminui descobrindo-os. Isso feito com as pontas dos dedos diretamente ou com auxlio de teclas.

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O bocal de uma clarineta, por exemplo, tem uma lmina fina de bambu, ou "palheta". Soprando no bocal, voc faz a palheta vibrar, produzindo, deste modo, uma onda sonora que se propaga para a extremidade aberta do instrumento, onde parcialmente refletida. A onda refletida volta para o bocal, reflete-se de novo, e assim por diante. As ondas, viajando de uma extremidade para outra do tubo, fazem a palheta vibrar com uma certa freqncia. Se voc encurtasse o tubo, as ondas viajariam uma distncia menor voltando ao ponto de partida em menos tempo; a freqncia seria assim aumentada. Em vez de cortar o tubo, voc pressiona teclas de modo a abrir os orifcios existentes nos lados. Isto tem o mesmo efeito que encurtar o tubo, e assim voc pode tocar uma escala. No trombone de vara faz-se o aumento e a reduo da coluna de ar movimentando-se para dentro e para fora um tubo em forma de U. Em outros instrumentos, como a corneta, tuba, clarim, trompa e trombone - o que produz a vibrao do ar a vibrao dos lbios do msico.

Instrumentos de percusso Os sons dos instrumentos de percusso, como o tambor, dependem da vibrao da pelcula flexvel em que se bate com baquetas ou com as mos. A pele do

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tambor esticada nas bases de uma superfcie cilndrica de madeira ou de metal. As vibraes da pele e do corpo do tambor produzem o som. Da mesma forma que nas cordas e nos tubos, as membranas tambm tm diferentes formas de vibrao ou configuraes de ondas estacionrias. Em alguns tipos de tambor pode-se alterar a freqncia do som variando-se a tenso da pele. O tocador de timbale altera a tenso da pele do tambor durante a execuo de uma sinfonia. Como instrumentos de ritmo, os tambores produzem sons que diferem radicalmente dos produzidos por instrumentos mais melodiosos. Um bombo e uma tuba, por exemplo, produzem sons de muito baixa intensidade. Mas a tuba toca uma nota musical definida, ao passo que o som do bombo mais explosivo do que meldico. A razo que a nota da tuba composta de um certo nmero de ondas sonoras, cada qual com um comprimento de onda especfico, ao passo que a pele em vibrao do bombo e o seu interior cavernoso produzem um enxame desorganizado de ondas. Em vista do tamanho do bombo, suas ondas so quase todas de baixa intensidade, mas incoerentes demais para compor uma nota reconhecvel. Os tambores compreendem a subdiviso mais importante dos instrumentos de percusso. Tais instrumentos podem abranger quase tudo o que produz som quando percutido.
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