Myriam Nemirovsky-

Trazar

y son orizar letras o escribir y leer?.des infantiles, implica para los profesores

En U

didctica del lenguaje escrito, como en todo mbito o rea de enseanza, rige una concepcin del objeto de estudio, del aprendizap y de los sujetos que aprenden; son estas ideas las que final-

un complejo y lento Proceso de aprendizaje; a esta cuestin se dedica la parte final del texto. Los mtodos de enseanza de la lectura y la escritura: premisas comunes
Para iniciar comentar cuatro ideas o premisas que subyacen a todos los mtodos:

mente determinan la naturaleza, las

ca-

ractersticas y propsitos especficos de la

accin didctica. En este artculo se analizarn, primero, algunas de las premisas

ms relevantes en las que se sustentan los distintos mtodos de enseanza de la lectura y la escritura; luego se apuntarn los fundamentos de nuestra Propuesta didctica y algunos ejemplos que muestran la capacidad de reflexin y aprendizaje que

manifiestan los nios pequeos -desde el inicio de la escolaridad- cuando se les plantean situaciones didcticas intelectualmente retadoras que se corresponden, de alguna manera, con los retos qu enfrentan los usuarios de la lengua escrita en la vida social. Asumir una opcin distinta Para la enseanza de la lectura y la escritura, a la altura de las posibilidades y necesida'Docenre en

fontico, onomatopyico, de palabras generadoras, silbico, global, etctera. Ms adelante cuestionar estas ideas desde la perspectiva en la que propongo, junto con muchos otros, la enseanza de la lectura y la escritura.
1. Lafragmentacin del objeto de estudio

Una de las caractersticas que subyacen

todos los mtodos de enseanza de la lectura y de la escritura es que el objeto de estudio se fragmenta, se corta en trozos; lo

que bsicamente diferencia a un mtodo

de la enseanza de

"ulas

de preescolar y de primaria duante 20 aros. Asesora y coordinadora de procesos de formacin docente en el mbito l" l".t*r", de la escritura y de la matemtica. Ha participado en indagaciones didcricas.

Conferencia dictada en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios, 10 de septiembre de 2003' Mxico, Distrito
Fedeal.

iTr.uru, y ,onor .ur- letras o escribir y leer?

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aprendizaje, como adicin de fragmentos, ha estado vigente durante muchsimo tiempo. Hoy en da sabemos que ni el lenguaje escrito ni ningn otro objeto de estudio se aprende de esa manera; en defini-

tiva,

esa concepcin distorsiona el objeto

de estudio y dificulta al sujeto la apropiacin del mismo.

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2. El nio: una tabla raza Otra caracterstica que tienen todos los mtodos es que suponen que el sujeto -{uando se incorpora a un proceso de enseanzaest en el punto cero de conocimiento del objeto del que se trate. Como si previamente estuviera hueco, no hubiera nada al respecto. Entonces, nuestra tarea es llenar ese hueco, imprimir o colocar el conocimiento en ese sujeto vaco; as transformamos, se supone, al sujeto: de quien nada trae hacemos alguien que sabe todo.Estaconcepcin nos ofrece una imagen de omnipotencia del rol docente; imagen totalmente falsa, pero
atractiva.

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de otro es el tamao del fragmento que se

selecciona: letra, sonido, slaba, palabra o frase. Esa idea, como sabemos, corresponde a la teora aditiva, que supone que una persona aprende sumando trozos del objeto de estudio, hasta que -supuesramente- se apropia del todo.

Esa idea corresponde a

lo que

en

En matemtica los fragmentos que sueien elegirse son los nmeros: primero se trabaja sobre el 1, despus el 2, luego
el 3; as se espera que el sujeto -trozo a trozo- aprenda el sistema de numeracin. Cuando se abordan los colores sucede algo similar: el rojo, luego el azul, el amarillo... Habra que cuesrionar si lo cromtico se puede entender como la suma de
los diferentes colores. Esta concepcin del

psicologa se llam teora de la tabla raza, ia cual, seguramente, estudiamos como una concepcin no vigente, como parte de la historia de esta disciplina. Sin embargo, aunque sabemos que esta teora ya no tiene vigencia, muchsimas prcticas escolares parecen sustentarse en ella; a las maestras y a los maestros, en la prctica, nos sigue resultando costoso hacerla a un lado. Desde luego, asumir que los nios tienen ideas, hiptesis, saberes, que nunca estn vacos, ni en el punto cero, nos

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cuestiona, entre otras cosas, esa imagen de

incluso totalmente absurdo, porque

nico relevante
es

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omnipotencia.

3.

Se aprende

por ejercitacin

lograr la ejercitacin. Cmo reaccionaramos si en un peridico leyramos...

Otra idea que subyace a todos los mtodos de enseanza de la lectura y la escritura es que se aprende por repeticin y ejercitacin. Es la base de muchsimos
materiales impresos donde los nios trazan y fazan lneas rectas, Iuego curvas, para despus llegar a planas de la letra a o la e, luego las slabas md, me... para llegar a "Mi mam me amd'. Pareciera que para aprender hay que ejercitarse, el senti-

El gobierno tnexicano no ua a Pagar

la deuda.

El gobierno mexicano no ud a Pdgar

la deuda. El gobierno mexicano no ua a Pagar
Ia deuda.

do de lo que se haga no importa. Quinoilustr as el sinsentido de estas prcticas

(Figura 1).
Adems, tal como manifiesta Mafalda, el uso del posesivo "mi" significar que Ia

Cualquier lector dira: "Basta yal. . . quisiera que ampliaras de qu trata esa noticia, quines promueven esa decisin, qu implicaciones tiene...". Pero la reiteracin es lo que se les plantea a muchos nios en sus aulas. Aunque pudiera parecernos normal, no lo es. Por qu un nio tiene que estar sometido a este tipo de tareas? Y qu consecuencias tiene! Esos materiales se utilizan en muchas aulas, yo tambin los empleaba en mi

maestra se refiere a su madre, no a la ma.

Algunas de las fichas o cuadernillos de ejercitacin incluyen frases como "mi nene tiene una mona", "Lola sale sola", "Susi amasa la masa"... que los nios tienen que copiar reiteradamente. Evidentemente no importa qu dice all, que sea
Figura
1

labo'

docente durante aos; hasta que fui analizando, revisando, sistematizndo el cues

tionamiento

a esas prcticas escolares

a la

vez, aprendiendo a trabajar de otra forma.

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Tomado de Toda Mafalda, Ediciones La Flor, Argentina, 1 998

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zT,urui.yronor.i.u, letras o escribiry leer?

4. Ensear mediante situaciones

exc /us i uam

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lares

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Todos los mtodos proponen situaciones

que slo existen en ia escuela, como si fuera decisivo y fundamental llevarlas a cabo aunque sean completamente ajenas a otros contextos y lugares. Pero si fuera de Ia escuela nunca se hacen es porque no son parte del uso social. Al respecto, Francesco Tonucci escribi en el artculo "El nacimiento del lector", publicado en 1989 en Cuadernos de Literatura Infantil y Juuenil:
Un ltimo equvoco que sugiere el libro de
lecrura nace de su esencia individual e igual para todos. Tmese como absurdo a una treintena de adultos sentados en el mismo sitio, por ejemplo en la sala de espera de una estacin, que leen todos el mismo libro y van ms o menos por la misma pgina. Creo que quien entrase en dicha sala de espera mirara a su alrededor par ver si no se rrata de una ficcin (la filmacin de una pelcula)

escritura son muy diferentes de las que sustentan los mtodos. Para contrastarlas, haremos un contrapunto de las cuatro premisas que hemos mencionado, una a una.
1. El objeto de estudio es el lenguaje esnito que existe en la uida social

En la sociedad tenemos novelas, peridicos, cuentos, anuncios publicitarios, recetas de cocina, cartas, etctera, es decir, tex-

tos que no son una suma de fragmentos. Y

asumimos que alFaberizat consiste en contribuir a que los suietos sean usuarios de los mismos, tanto que los lean como que los produzcan. Esta es una diferencia crucial entre los mtodos a los que nos hemos referido y nuestra propuesta de alfabetizacin.

y si no

fuese as se preocupara mucho. Es una situacin inquietante porque es absur-

da. En cambio, esto pasa en la escuela todos los das y nadie se preocupa por el1o.

As, los nios viven la escuela como una institucin en la qlle se hacen cosas que slo all se realizan, absolutamente diferentes y hasta contradictorias con situaciones de la vida extraescolar. {Jna concepcin distinta de la
enseanza de la lectura y la escritura Las premisas que sustentan nuestra propuesta de enseanza de la lectura y la

Tenemos entonces que los mtodos, por una parte, trabajan sobre fragmentos pero, adems, dichos fragmentos se refieren a un recorte del objeto de estuio. En lugar de trabajar con el lenguaje escrito, se limitan a ocuparse del sistema de escritura, es decir, del conjnto de letras del alfabeto y las normas de uso de esas letras. En nuestra propuesra el objeto de estudio es mucho ms que eso, implica promover la lectura y la escritura de los textos sociales, no exclusivamente el uso del sistema de escritura.
Por qu?

Porque sabemos que aunque un sujeto sea experto en el uso del sistema
convencional de escritura puede ser sumamente deficiente como lector y como

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autor de textos. Dominar el sistema de escritura es una condicin necesaria, pero en absoluto suficiente como garanta para producir o interpretar textos de
manera aceptable o adecuada. De manera que nos interesa que los nios se apropien del lenguaje escrito como objeto social sin duda, queremos que al mismo tiempo

vayan siendo capaces de utilizar el sistema convencional de escritura. Asumimos el lenguaje escrito como obieto social, el cual tiene un sistema convencional de escritura peto n0 es un sistema convencional de escritura. Distinguir el sistema convencional de escritura del lenguaje escrito es imprescindible para contribuir al avance de los nios en el proceso de alfabetizacin. Veamos una situacin concrta: cuando un sujeto est escribiendo un texto -por ejemplo, en nuestro caso: una planificacin, una memoria, un informe- le surgen dudas acerca de dicho texto, en ocasiones se detiene, relee, se cuestiona, tal vez lo retoma aI dla siguiente, comenta y consulta con otros acetc de las inquietudes que est encarando. Pero esas dudas no se refieren a si una palabra va con a chica o b grande, con b osin (aunque

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bremanera a la tarea de saber y conocer todas y cada una de las letras que estn

all presentes.
2. Los nios tienen conocimien:tos

Los nios no son una tabla raza. Desde

edades tempranas son sujetos que elaboran ideas, hiptesis, saberes. Esos saberes

tambin las pueda tener) sino que se refieren al texto: cmo decir lo que quiere decir, qu ampliar o ejemplificar, qu modificar y ajustar. En ese sentido, la

produccin de un texto implica resolver cuestiones que van mucho ms all del mbito exclusivo del sistema de escritura. Y en cuanto a la lectura podemos decir lo mismo: leer un texto excede so-

son diferentes a los nuestros, pero tambin son diferentes entre los nios, an cuando tuvieran la misma edad, porque dependen de numerosas variables que intervienen en ese proceso. Parte de nuestra tarea, cuando trabajamos con ellos, es conocer cules son esos saberes, las ideas que tienen acerca de, en este caso, la lectura y la escritura.

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uru, y ,onorirur. letras o escribir y leer?

3. La afabetizacin

es un proceso

Los saberes se modifican, se transforman, y profundizan, se cuestionan y reformulan. Y, respecto a la lectura y la escritura, todos, incluso los adultos que Ieemos y producimos textos, estamos en proceso de alfal:erizacin. Nunca llega un momento en el cual alguen ya sabe leer y escribir, nunca ya esr alfabetizado. Dentro de cinco o diez aos, seguramente, seremos capaces de leer y de escribir mejor que ho as como hoy lo hacemos mejor que hace cinco o diez aos. Concebir la alfabetizacin como un proceso de aprendizaje -una expresin muy utilizada y aparentemente tan sencilla- quiese amplan
re decir, entre otras cosas, que se inici en al-

exclusivamente escolares. En cambio, en nuestra propuesta, asumimos la necesidad de organizar situaciones en el aula que, de cierta manera, reproduzcan las condiciones en las que se realizan los actos de lectura y escritura en la vida social. Es decir, Ios propios actos sociales de leer y de escribir se constituyen en la escuela en situaciones didcticas. Qu hace

un sujeto cuando lee y

qu hace cuando escribe? Qu estrategias utiliza? Qu conocimientos pone en

marcha? De qu manera acta para producir o para interpretar un texto? Es necesario avanzar en el anlisis de esas acciones

para ensear, para lograr organizar situaciones didcticas dentro del aula donde la

gn momento (no sabremos exactarnente

cundo) y nunca se acaba. As, cada nio de la clase est, con respecto a sus compaeros y a los adultos, en un momento de su
proceso de alfabetizacin, seguramente ms

lectura y la escritura impliquen poner en juego las estrategias que cualquier lector o autor de un texto pone en juego en su vida diaria.

y ms distante de otros. Para avanzar en dicho proceso -en lugar de plantear ejercitaciones y repeticiones- sabemos que es necesaria la reflexin, el cuestionamiento, el anlisis, as como la discusin, la argumentacin, la explicitacin... De manera que es necesario disear siruaciones didcticas en las que esas esrrategias se pongan en juego en el aula.
a unos

prximo

Algunos materiales con los cuales contar

Hay elementos que
es

relevante que estn

presentes en un aula donde se busca pro-

mover la lectura

y la escritura.

Algunos

son opcionales, otros imprescindibles. a) Fichero de nombres propios

4. Situaciones didcticas equiualentes a las de la uida social En el modelo de enseanza que comenramos al inicio las situaciones de trabajo son

Es un recurso que suele estar en la mayora de las aulas. Contamos con una diversidad creciente de publicaciones donde se fundamenta y ofrecen alternativas para organizar momentos donde trabajar con
este recurso.

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mos es tambin un recurso til. Es una fuente de informacin que los nios pueden usar con cierta autonoma, cuando no recuerdan cul es Ia letra que quieren utilizar en cierto texto tienen all una opcin de localizarla. Ahora bien, hay que tener presente
que estos recursos son tiles para ayudar a los nios en el proceso de avanzar respecto al sistema de escritura pero no irnplica que contando con ellos se constituirn en usuarios competentes del lenguaje escrito.

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d) Biblioteca

s o
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Aqu

s, llegamos a un

punto imprescindi-

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ble: que haya en nuestras aulas una buena biblioteca a fin de propiciar situaciones de lectura y de escritura. Sin ello es impensable que un sujeto avance en su capacidad de interpretar textos y de producir textos. b) Letras muiles

Es til disponer de ellas para mltiples situaciones en las que plantear reflexiones vinculadas con las diferentes letras de nuestro sistema de escritura. Adems, permiten producir textos con ellas, sin tener que trazar (eliminando as un aspecto de la escritura manual que implica ciertos grados de dificultad, tal como se evita usando el teclado de la computadora).
c) Abecedario

En el aula pueden faltar el fichero de nombres propios, las letras mviles o Ios abecedarios y, sin embargo, podemos
realizar un trabajo didctico coherente con esta propuesta si existe y se utiliza una buena biblioteca de aula. Por el contrario, la sola utilizacin de esos recursos no marca coherencia con esta lnea de alfabetizacin. Si exclusivamente organizamos momentos en los cuales analtzar las letras -en qu sitio va una u otra, con cul empieza, qu palabra tiene ms letras, cul menosestaremos. en lugar de usar sa, se, si, usando til. vez Manue/, Jauier, Alicia. Es decir, rescatamos la necesidad de hacer actividades donde se reflexione acerca del sistema

Disponer de un abecedario en la pared con los diferentes tipos de letras que usa-

zTrurur. y

ronor.iru, letras o escribrr y leer?

de escritura, de cules letras colocar, cun-

poner... pero si solamente se organizan en el aula ese tipo de situaciones, se habr

tas

modificado el modo de abordar el sistema

de escritura, pero el lenguaje escrito seguir estando ausente.

De ah que disponer y utilizar la biblioteca de aula sea imprescindible, ms an si la comunidad o el sector social donde trabajamos carecen de textos. Cuando los nios cuentan en su medio familiar con una rica y diversificada biblioteca -y con usuarios de esos textos- no es tan decisivo que haya una en el aula; el nio se est alfabetizando en su entorno familiar y social. Pero cuando los nios de nuestro grupo no tienen
esta alternativa cotidiana, la biblioteca de aula es Ia nica posibilidad para que se-

No significa que vayamos a leer en el aula de preescolar o de primaria un tratado de fsica, pero cuando un ser humano sabe que existen textos tan diversos, para resolver situaciones totalmente diferentes, est ms alfabetizado que si no lo sabe. En una ocasin, en un aula de nios de 3 aos donde haba una biblioteca sumarnente surtida y diversificada, haba un libro muy grueso de historia medieval. En un momento dado, uno de los nios se acerc e intent tomarlo, pero no pudo hacerlo por el volumen y por el peso, pidi entonces ayuda a un compaero y, entre los dos, tomaron el libro y con esfuerzo lo llevaron hasta una pequea mesa que
estaba en

la biblioteca; se acomodaron y

pan acerca de la existencia del lenguaje escrito, sus funciones, diversidad, opciones que abre, roles que nos permite ejercer, etctera.

La biblioteca de aula es una invitacin a que los nios se vayan constituyendo en sujetos con pleno derecho de usar la lectura y la escritura. Es una ventana al mundo letrado. A ese mundo letrado queremos que los nios entren, que lo usen hacindolo suyo. Para ello es imprescindible que en el aula tengan textos de uso social, como hemos mencionado: cuentos, recetas, novelas, enciclopedias, libros de historia, de fsica, peridicos, folletos publicitarios, etctera. Se trata de incluir en

comenzaron a hojearlo, dando vueltas muchas pginas alavez para un lado y para el otro. De pronto uno de ellos, sorprendido, mir a su compaero y le dijor "Cunto, cunto!". Saber que hay libros que contienen tanto, tanto escrito, aunque no se lea de ah ni una sola palabra, es estar ms alfabetizado. Es ir conociendo el mundo letrado en el que queremos que participe.

Incluso incorporar obras

escritas

en otras lenguas. Tal vez no vamos a ensearles francs, ruso, chino o las diversas lenguas propias de Mxico. Pero, dijimos, queremos que la biblioteca sea una ventana al mundo letrado, y ese mundo
es

plurilinge.

la biblioteca de aula todo lo que seamos capaces de conseguir, aunque los nios

tengan3,4o5aos.

En una escuela del norte de Espaa, la maestra de una escuela rural haba incorporado libros de biografas de pintores y la biografa de Picasso estaba escrita en francs. Visitando en una ocasin esa es-

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cuela, uno de los alumnos me dijo: "Sabes que tenemos un libro en francs?", y

rpidamente trajo el libro, mostrndomelo, me coment que los franceses ponen unos "sombreritos" arriba de algunas Ietras que nosotros no ponemos. Saber que la escritura del francs uttliza ciertas marcas grficas especficas de esa lengua es es-

tar ms alfabetizado que no saberlo. Por eso no censuremos nuestra biblioteca sino, como dijimos, incluyamos todos los textos que seamos capaces de conseguir, incluso en lenguas distintas a la que usamos diariamente.
e) Soportes e instrumentos de esuitura
-9

El acto de escribir un texto empieza antes de realizar un rastro grfr.co, comienza

cuando el autor toma la decisin de escri-

WFsq**
Sealemos tambin Ia importancia que los nios vayan sabiendo que hay de instrumentos que son mucho ms pertinentes para realizar trabajos plsticos y otros para producir textos. Incluso que, despus de hacer un trabajo plstico utilizando los instrumentos pertinentes segn la tcnica empleada, cuando decida poner su nombre en dicho trabajo, que escoja un instrumento adecuado para la escritura.

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segn qu va escribir, elige un soporte y un instrumento pertinente. No escogemos lo mismo para elaborar la lista de la compra o un informe profesional.
Por eso es conveniente que en el aula los nios dispongan tambin de diversos soportes para escribir: hojas, papeles rayados o sin rayar, cuadernos, libretas,

agendas, fotocopias o papel de reuso, etctera. Tener en el aula diferentes soportes

para escribir permite dar al nio la oportunidad de aprender a escoger el soporte adecuado en cada circunstancia. Y lo mismo sera extensivo respecto a los instrumentos de escritura. De manera que los nios puedan escoger usar el l-

f)

Expositor pdra textos Przducidos por los nios

Disponer de un lugar especfico en una

pared del aula para exponer los textos que los nios escriben -as como hay un lugar

piz, el bolgrafo, el rotulador fino

posible, la computadora.

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es

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zTrurur. y

ronor.irur leiras o escribir y leer?

donde se exponen sus dibujos o trabajos plsticos- implica tambin validar, legitimar, lo que escriben. El que ambos expositores -uno para los textos y otro para los dibujos- estn claramenre diferenciados, ayuda a que los nios avancen en el conocimiento de que ambos son autnomos: la escritura no necesira de la imagen para decir lo que quiere decir el autor, la plstica no necesita de la escritura para plasmar lo que se plantea el autor.

anota el ttulo escogido. Cuando visit el

aula un da jueves, el cartel que estaba colocado en una pared era el siguiente:

El payaso y la princesa

Nuestra propuesta de alfabetizacin en la prctica: dos experiencias

Revisemos ahora dos experiencias ocurridas en aulas donde se trabaja desde esta

perspectiva: la primera, una situacin de lectura desarrollada en una escuela infantil en Espaa la segunda, una siruacin de escritura protagonizada por un nio de primer grado de educacin primaria en Mxico. Ambos ejemplos nos

Este cartel equivale a los anuncios de pelculas, conciertos u obras de teatro, donde se informa acerca de la programacin. Es decir, se trata de reproducir en el aula un tipo de objeto que se utiliza socialmente y con la misma funcin. Ese da la maestra le pidi a un par

de nios -mientras ella estaba ocupada con otros- que localizaran qu cuento rocaba luego leer: 'A ver... Lidia y Martn,
hoy es jueues, jueues, qu cuento vamos a leer hoy?" AI lado del cartel estaba colocado un calendario (el calendario era tal como el que hay en muchas casas, riendas u oficinas; no hecho por un docente, sin dibujos ni elementos ajenos a los calenLarios que se usan en la vida social). Cuando se acercaron al cartel Lidia se detuvo ante el calendario y dijo: 'Aqu pone jueves" sealando el da marcado, subi con su dedo hasta donde decaJueues. La maestra ha6a enfatizado ei trmino jueues con la intencin de que los nios tomaran en cuenra el nombre dei da correspondiente, por ejemplo, plantendose:

permitirn reflexionar sobre cuestiones cruciales de nuestra propuesra de alfabetizacin. La primera situacin se desarrolla en un grupo formado por nios de 4 y 5 aios,
en una escuela de Andaluca. Pilar, Ia maes-

tra, utiliza sistemticamenre un cartel donde todos los viernes escriben el nombre de los cinco cuentos que se van a leer cada da de la semana siguientel. La seleccin de los cuentos la hace un pequeo grupo de tres

Lidia y Martn

o cuatro nios con ella y, conjuntamenre,

elaboran el cartel donde, para cada da,
1

se

La idea original se halla en Kaufman (1998)

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'A ver cul esla ju

de jueves?", pero

Lidia

acudi al calendario, y cuando dijo 'Aqu pone jueves", Martn agreg: "Entonces

aqu... (y seid. Jueues en eI cartel). En ese momento los dos nios usaron el recurso de comparar dos textos: uno sobre el que ya tenan un dato fehaciente [el calendario] y lo pusieron en relacin con otro del que no tenan ese dato fel cartel] . Sigamos con detalle el razona'

miento de estos pequeos para resolver

el

problema que les plante la maestra: Lidia: Y aqu qu ponr? (mientras seala el ttulo del cuento El payaso y la
princesa).

Martn: (En voz muy baja)

largo.

Es mult

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Lidia: No dice Arlequin? Martn: No! es ruuy largo, muy lar' go ! la leimos Arlequin lMartin usa un indicador propiamente textual, la extensin del ttulo, y un conocimiento extra textual, el hecho de que ese cuento ya se ley durante esa semana]

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Lia E, e, e...

(sigue repitiendo

para s y luego seala PAYASO) Pa,Pa, P/t. Natalia: Haba uno de payaso! (apro-

Lidia: Empiez/l
una nia de la clase] .

con la de

Eua [Eva

es

vechando el elemento que aporta Lidia). Martn: Payaso, payaso...

Martn: E, e, e... En ese momento pas Natalia, que

era otra nia de la clase, se acerc a los dos

compaeros que estaban trabajando. Natalia: Mira, es ms largo que el de los zapatos (sealando la lnea donde deca

"Los zapatos de baile"). Martn: Si, ab pone los zapatos de baile lMartn haba sido parte del equipo que, el viernes anterior, haba escogido
los cuentos de la semana, o sea, haba sido partcipe de la elaboracin del cartel].

Lidia: (Seala una a una las tres primeras letras de payaso -PAY- estableciendo correspondencia biunvoca con las slabas) Pd - yt - sa (pero luego seala las siguientes -ASO- y pregunta) Y aqu? [Hace una lectura esrrictamente silbica, por lo tanto, hay una letra p^r^ pa [P] , otra para la [A] y otra para s [Y] , de modo que las otras tres letras
"sobran"].

Martn: Y si busco en la biblioteca? Natalia yLidia: Qu uas a buscar?

sr'1r\h!
'N!

$.,H*'$

,r,oru,

1,

'ono,iru.

let'as o escribir y leer?

Natalia: Ya sabemos que es este (como si dijera 'para qu le sigues dando vuekas, si esto ya est resuelto'). Entonces, dudaron pero se lo llevaron a la maestra. Maestra: Qu bien que lo han hecho! Si, hoy u/tmos d leer el cuento "El payaso y
Ia princesa".

Los tres rieron con complicidad y

alegra.

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6 o 6
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Lo que estos tres nios han hecho es un acto de lectura, aunque no lean de manera convencional. Cuando decimos que es necesario que los nios lean desde el inicio de la escolaridad, y que desarrollen la capacidad lectora con autonoma, no queremos decir que lean cada una de las lerras que escn puestas en un texto, sino que utilicen todos los indicadores y estrategias posibles para realizar interpretaciones de los textos que encaran.

Martn: El libro,
el de payaso.

me acueldo cutl

es

Ahora veamos un ejemplo de cmo escribe un nio que an no lo hace de manera convencional y autnoma. Este ejem-

Las dos estuvieron de acuerdo. Mar-

tn fue a la biblioteca, rom el libro correspondienre y regres al cartel, coloc la portada del libro abajo de donde deca EL PAYASO Y LA PRINCESA en el cartel, y verific letra a letra que todas las que esra, ban en la portada del libro fuesen las que
estaban en el cartel.

plo lo recog en Mxico (Nemirovsky,

1999), en un aula de primero de primaria, en una escuela del Disrrito Federal. La maestra haba diseado una actividad interesante: cont a sus alumnos que tena que hacer un inventario con todo lo que haba en el aula y les pidi su ayuda; cada uno debera hacer una lista de lo que haba en el aula, luego entre todos iban a unificar el inventario para que nada faltara. Me sent junto a Eduardo, un nio de seis aos y cuarro meses, quien comenz el trabajo con mucho entusiasmo. Para
cada palabra que quera escribir necesitaba

Martn: Es este, pone lo mismo!! Lidia tambin verific y se detuvo en la segundalnea porque, en la portada del libro, deca EL PAYASO (y abajo) Y LA PRINCESA, Lidia enronces dyo: Y'la" de Laura (sealando LA en la segunda Inea, correspondiente a la princesa).

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consultar, reflexionar, cuestionarse; pero denotaba inters y empeo en lograrlo. Dispona de una hoja en blanco y unlpiz de madera de la marca Berol MIRADO (grabada en eIlpiz con letras doradas). Comenz a hacer su inventario y lo iba comentando conmigo: "Puerta, puerta, primero voy a poner puertd'. Indepen-

dientemente que me resultara gracioso que en un inventario del aula se anorase ?uerta, as Io decidi Eduardo, y por lo
tanto le dije: S, claro, escribe puerta. Entonces l empez: "8 p, pu, pu la de puerta, pu, pu, puerta' (escribe PIJ), "ta, ta, la a de ri' (agrega A, quedndole PUA). Es una escritura propia de la fase silbico-alfabtica donde, como sabemos, los nios ponen ms de una letra para cada slaba pero no todas las letras correspondientes a una escritura convencional. Ese mismo procedimiento sigui para escribir mesa [MSA1, y as sucesivamenre: cuaderno [CADEO], libro [LBO], pizarrn [PSAO], biblioteca tBLT,A.l. Fue un proceso lento y laborioso. Antes de seguir narrando lo sucedido, debemos recordar que en el proceso de aprendizap del sistema de escritura los nios pasan por un periodo en el que piensan que cuando en algn objeto hay algo escrito, lo que est escrito es el nombre del objeto; a lo cual se llama hiptesis del nombre. Por eso suponen, por ejemplo, que en Ia escritura Marlboro dice cigarros, en Alpura, crema o leche.
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6 o
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Eduardo: (Me muestra su lpiz y comenta) Voy a poner lpiz porque hay muchos lrlpices en el saln. (Luego mira su lpiz y exclama) y'c dice lpiz! (mientras seala

Berol

MIRADO

en su propio lpiz).
S?

Observadora:

Eduardo: (Me mira

asombrado,

como si no entendiera por qu pona en duda su certeza). La.. . la (mira su Ipiz y seala la B -primera letra de BeroI-). Esa
estt... (mirasu lista escrita en Ia hoja y encuentra BLTA) ac. Qu escribi ac? (porque una cosa es escribir y otra es recuperar lo que ha sido escrito).

Cuando Eduardo lleg a elaborar su inventario de seis palabras la situacin continu de la siguiente manera.

Observadora: Ah escribiste bibliotec4, creo.

Eduardo: Ah, si.

8i...

biblioteca,

k-

zTrurur. y

ronorirur' letras o escribir y leer?

Lo que le ocurri a Eduardo no le 6 aos sino a todos los seres humanos. No basta que el sujeto se enfrente a un dato que contradice su hiptesis para ponerla en duda;
pasa slo a los nios de 5 o

puede poner en duda el dato. Eso nos sucede tambin a los maestros: muchas veces no creemos que los nios tienen hiptesis, que saben y piensan acerca de la

lectura, de la escritura... Y en ocasiones preferimos seguir creyendo que son una tabla raza para no poner en tela de juicio la concepcin educativa y nuestro propio
quehacer.
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Cambiar de teora es un trabajo cognitivo arduo, difcil, lento y complejo. Este proceso implica periodos en
los que trabajamos y asumimos algunas alternativas didcticas contemporneas,

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E

pero en otros momentos volvemos piz, k... piz. No (vuelve a mirar su propio Ipiz y observa la segunda palabra escrita: MIRADO). Ac (seala laM), sta,
sta

usar las que conocemos de toda la vida.

la esnib (busca en su lista y encuentra

Quiz hayamos trabajado siempre segn la teora x, y un da decidimos hacer una actividad que se sustenta en la teora y, pero luego volvemos a x, hasta que a la semana siguiente retomamos nuevamente alguna acrividad sustetada en la teoria y, quiz dedicndole ma-

MSA). Qu dice ac? Observadora: Ah habas escrito mesa. Eduardo: S, eso. Maa.. me...

me... Ipiz... /a... La... me. Pero... (con

expresin de gran sorpresa), pero entonces esto (levantando en alto su Ipiz) no es un lpiz!

yor tiempo que en la ocasin anterior. Puede suceder que en una misma jornada escolar indiquemos a los nios que copien tnL, me, mi, mo, mu, varias veces
seguidas

Aqu la hiptesis del nombre

se

impo-

ne: si ah no dice lpiz, el objeto no es un lpiz. Es lo que podramos denominar la fuerza de una biptesis, que lleva al sujeto a negar la existencia de un objeto conocido con tal de seguir sustentndola.

luego, les propongamos que

escriban un cuento. En todo proceso de cambio de concepciones educativas pasamos por momentos de oscilacin y cuestionamiento donde, en Ia prctica, coexisten diferentes

Hr Gn #11 Gonlrch {.1

teoras, alternando actividades de un tipo y de otro. Durante ese proceso nuestra prctica puede ser incoherente, pero esa

a valorarse a s mismo. As

lo cuenta

el

autof:
No, la escuela no slo les ofeca una evasin de la vida de familia. En la clase del seor Bernard por lo menos, la escuela dimentaba en ellos un hambre ms esencial todava para el nio que para el hombre, que es el hambre de descubrir. [...] En la clase del seor German,2 sentlan por primera vez que existan y que eran objeto de la ms alta
consideracin:
se los

incoherencia es parte de nuestro proceso

de aprendizaje.

Esto no significa asumir una posicin eclctica. Alternar situaciones didcticas sustentadas en diferentes teoras

-porque todava no logramos organizar

la totalidad del trabajo en base a la teora que intentamos asumir- es lo que generalmente sucede. Sin embargo, escoger actividades de manera aleatoria, sin analizar la teorla que subyace a cada una, es radicalmente distinto. De lo que se trata es de constituirnos en profesionales de la educacin consistentes, comprometidos con una concepcin educativa, lo cual implica un proceso prolongado y laborioso de anlisis, refexin, estudio, contrastacin.
Para terminar

juzgaba dignos de des-

cubrir el mundo. [...] Al final de cada trimestre, antes de despedirlos para las vacaciones y de vez en cuando, si el calendario lo permita, [el maestro] tena la costumbre de leerles largos pasajes de Les Croix de bois, de Dorgels. [... ] Slo escuchaba con toda el alma una historia que su maesto lea con toda el alma, y que le hablaba otra vez de la
nieve y su amado invierno, pero tambin de

Quiero compartir un fragmento del ltimo libro de Albert Camus, El primer hombre, que qued inconcluso a raz de la muerte accidental del autor. Es una obra autobiogrfica donde hace referencia a su escuela, ubicada n una zona pobre de Argelia, donde viva con su madre y su abuela. Ellas no saban leer y en su

hombres singulares... [...] Y el dla, d final del ao, en que habiendo llegado al trmino del libro, el seor Bernard ley con voz ms sorda la muerte de D., cuando cerr el libro en silencio, confrontado con su emocin y sus recuerdos para alzar despus los ojos hacia la clase sumida en el estupor y en el silencio, vio a Jacques en la primera fila que 1o miraba fijo, la cara baada en lgrimas, sacudi{o por sollozos interminables, que parecan no cesar nunca. -Vamos, vamos pequeos
se puso de pie para guardar el

-dijo

el se-

or Bernard, con la voz apenas perceptible y

libro en el ar-

no haba libros. En tercer grado de primaria Albert Camus tuvo un maestro que le ayud a descubrir la literatura y
casa

mario, de espaldas a la clase. -Espera, pequeo -dijo el seor Bernard. Se levant con esfuerzo [...] Revolvi en un cajn, lo cerr, abri otro, sac algo.

-Toma -dijo-,

es para

ti.

" Aqu

el autor da al maesto su verdadero nombre.

iTrurur. y

,onoriru, leiras o escribir y

leer?

Jacques recibi un libo forrado con papel de estfaza y sin nada escrito en la cubierta. Aun antes de abrirlo supo que era Les Croix de bois, el mismo ejemplar que el seor Bernard les lea en clase.

mios nobeles, pero estoy convencida de

que tenemos sujetos mucho ms capaces, con mayores posibilidades de las que a veces creemos. Tiabajando en la lnea que hemos esbozado, promovemos que los nios avancen tanto como sea posible s

-No, no -dijo- es... Quiso decir: "Es demasiado bello". No encontraba las
palabras.

El seor Benard mene su vieja cabeza. -El ltimo dla lloraste, te acuerdas? Desde ese dla, el libro es ruyo. -Y se volvi para esconder sus ojos sbitamente enrojecidos.

Referencias bibliogrefi cas KRUrN, Ana Ma (1998), Alfubaizacin temprana... l despus?, Buenos Aires, Santillana.

Tieinta o cuarenta aos despus Albert Camus [el nio Jacques] gan el Premio Nobel de Literatura; enrre las primeras cosas que hizo al recibir la distincin fue escribirle a su maesrro, el seor German fBernard]. No pretendo afirmar que todos rengamos en nuestras clases potenciales pre-

Nrunovsrv, Myriam (1999), "'Esro no es un lpiz' o la fuerza de una hiptesis",

en Carvajal Prez F. y Ramos Garca, J.
(coordinadores), Ensear o aprender a
es-

cribir y leer?, Swlla, M.c.E.p.