Pengaruh Metode Pemecahan Masalah pada keterampilan proses sains dan Prestasi Akademik Abstraks Tujuan dari penelitian

ini adalah untuk menyelidiki pengaruh metode pemecahan masalah pada keterampilan - proses sains dan prestasi akademik . Sampel penelitian terdiri dari 86 calon guru kelas yang menghadiri program pengajaran ilmu Fakultas Pendidikan Gazi . Dalam penelitian ini rancangan kuasi - eksperimental yang kelompok kontrol pre-test/post-test dilaksanakan . Sementara kelompok eksperimen ( 41 siswa ) diajarkan metode pemecahan masalah , kelompok kontrol ( 45 siswa ) diajarkan metode pengajaran tradisional dalam penelitian ini . Keterampilan proses sains pengujian dan unit test prestasi listrik diberikan kepada kedua kelompok sebelum dan setelah instruksi sebagai pre dan post test . Hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara pre keterampilan proses sains eksperimental dan kelompok kontrol siswa dan pra nilai tes prestasi . Hasil lain dari penelitian menampilkan bahwa siswa kelompok eksperimen memiliki nilai rata-rata lebih tinggi daripada siswa kelompok kontrol di pos keterampilan proses sains dan post test prestasi . Kata Kunci: Metode Pemecahan Masalah , keterampilan proses sains ; Prestasi . PENDAHULUAN Saat ini, perubahan yang cepat dalam ilmu pengetahuan dan teknologi telah mempengaruhi sistem pendidikan. Individu , yang memahami perkembangan dan perubahan dan perhatikan tugas mereka sendiri , yang dibutuhkan dalam mengubah dunia terus menerus ( Gagan , 2002) . Pada saat ini , individu berharap untuk menghasilkan pengetahuan selain menemukan pengetahuan ada. Sebagai hasil dari perubahan yang cepat , sistem pendidikan perlu dimodifikasi sedemikian rupa sehingga mereka dapat mengaktifkan siswa untuk mempelajari cara-cara untuk mencapai pengetahuan , meningkatkan keterampilan pengambilan keputusan dan memecahkan masalah . Pemahaman baru yang bertujuan untuk membuat kontribusi terhadap proses perubahan ini harus disusun sesuai dengan tujuan pendekatan yang mendukung dan meningkatkan keterlibatan aktif individu dalam kehidupan .

Selain itu, orang sudah membuat keputusan yang benar dan memecahkan masalah dengan memperhatikan nilai bahwa pengetahuan beruang dan pengalaman ( Yaar , 1998; Erbil , et al , 2004. ) . Jadi , tujuan dasar dari sistem pendidikan sains kita membawa keterampilan untuk mendapatkan informasi bukan mentransfer ke literal pada hari ini di era informasi . Salah satu tujuan terluas reformasi ilmu pendidikan adalah untuk melatih mahasiswa yang tertarik dalam ilmu aktif ( Lorsbach & Tobin , 1992) . Selain itu, sistem ini bertujuan untuk meningkatkan prestasi akademik mahasiswa . Situasi ini dimungkinkan untuk keterampilan mental tingkat atas dan keterampilan proses sains . Kemungkinan lain dari situasi ini memberikan pemahaman bahwa dengan belajar daripada menghafal , pemecahan masalah yang berkaitan dengan situasi baru dan beberapa keterampilan yang berhubungan dengan metode ilmiah ( Kaptan , 1999) . Mengembangkan dan meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan keterampilan proses sains siswa telah lama tujuan penting dari pendidikan sains ( NRC , 1996 ) . Dalam kursus ilmu pengetahuan, alih-alih memberikan informasi yang siap siap , mengajar siswa untuk belajar bagaimana belajar , membuat komentar , membuat mereka memahami dan menerapkan informasi yang diperlukan. Selain itu , membuat mereka memperoleh keterampilan pemecahan masalah dan perilaku dan membantu mereka untuk mendapatkan kebiasaan berpikir ilmiah harus diajarkan . Oleh karena itu, dibutuhkan untuk meningkatkan keterampilan siswa dari pemecahan masalah ( Altuneki , Yaman & Koray , 2005 ) . Siswa menghadapi banyak masalah dalam hidup mereka dan mereka mencoba untuk menemukan cara-cara tertentu untuk memecahkan masalah ini . Masalahnya adalah kondisi usaha yang dihabiskan untuk mendapatkan beberapa tugas dan membutuhkan berbagai peralatan dalam memperoleh tugas ini. Pemecahan masalah merupakan suatu kegiatan yang tidak hanya membutuhkan informasi dari bidang subjek tapi juga menggunakan metode yang tepat . Pemecahan masalah , minat , menjadi penasaran dan bersedia adalah elemen dasar yang mempermudah belajar . Mereka menyediakan kemampuan mengembangkan siswa untuk menggunakan informasi teoritis dalam kehidupan sehari-hari dan memecahkan masalah yang mereka hadapi , membimbing

mereka untuk studi , dan meningkatkan minat mereka ( Sarbyk , Altuneki & Yaman , 2004) . Jadi , penting bagi siswa untuk dipersiapkan untuk masa depan dengan menghadapi masalah nyata dalam lingkungan belajar mereka dan memproduksi solusi yang tepat untuk masalah ini ( AAAS , 1993; Gallagher , 1997; Walker & Lofton , 2003; Chin & Chia , 2004) . Oleh karena itu, metode yang tepat harus dipilih untuk mewujudkan situasi ini dalam lingkungan belajar . Salah satu metode ini adalah metode pemecahan masalah . Metode pemecahan masalah merupakan model pembelajaran yang berpusat pada siswa , mengembangkan pembelajaran aktif , keterampilan pemecahan masalah dan pengetahuan lapangan , dan itu didasarkan pada pemahaman dan pemecahan masalah ( Mayor et al , 2000; . Malinowski & Johnson , 2001) . Metode pemecahan masalah meliputi proses pemikiran ilmiah . Metode pemecahan menunjukkan berpikir dalam tingkat lanjutan ketika metode ini digambarkan sebagai proses ilmiah dalam hal mencari , penyelidikan, berpikir kritis ( Kemerta , 2001 ) Problem. Kemampuan pemecahan masalah secara umum dilihat sebagai kemampuan untuk alasan analitis , berpikir kritis dan menciptakan produktif , yang semuanya melibatkan , , keterampilan manual dan kritis - respon komunikatif kuantitatif ( AAAS , 1993) . Dalam beberapa tahun terakhir , dapat dilihat bahwa metode pemecahan masalah secara luas digunakan dalam pengajaran sains. Metode pemecahan masalah adalah pusat dari kurikulum sains , yang akan mempengaruhi seluruh kurikulum . Metode ini yang menyediakan kerja kelompok berpusat pada siswa . Metode pemecahan masalah membuat guru panduan untuk masalah regulasi sebagai stimulus untuk belajar, menyediakan pengembangan keterampilan pemecahan masalah siswa dan informasi baru untuk belajar mandiri. Selain itu, metode ini didasarkan pada masalah kehidupan nyata . Jadi , memberikan informasi dan mengingat konsep yang lebih mudah dalam hal apapun masalah yang dihadapi dalam masa depan . Sebagai contoh , beberapa peneliti berpendapat untuk nilai belajar keterampilan proses dalam rangka untuk mengembangkan expertisation dalam pemecahan masalah ( Ango , 2002) .

Jadi, dengan menggunakan metode pemecahan masalah harus bermanfaat untuk meningkatkan prestasi akademik siswa dan mengembangkan keterampilan proses sains dalam sistem pendidikan kita . Keterampilan proses sains adalah keterampilan berpikir yang kita gunakan untuk memproses informasi , untuk berpikir tentang pemecahan masalah , dan merumuskan kesimpulan ( Tan & Temiz , 2003) . Keterampilan ini adalah keterampilan yang individu dalam masyarakat harus memiliki untuk menjadi melek ilmiah . Selain itu, berpikir kreatif dan keterampilan proses sains sangat penting bagi individu dalam mengenali dan memecahkan masalah ada di kehidupan sehari-hari ( Aktam & Ergin , 2007) . Keterampilan proses sains terdiri dari kedua dasar keterampilan proses sains dan keterampilan proses sains terpadu . Ada 12 keterampilan yang diuraikan dalam silabus seperti pengukuran , yaitu observasi , klasifikasi dan menggunakan angka , waktu dan hubungan spasial , membuat inferensi , prediksi , variabel kontrol , komunikasi , menafsirkan data, mendefinisikan secara operasional , merumuskan hipotesis dan eksperimen . Pertama tujuh keterampilan yang dinamakan sebagai keterampilan dasar proses sains , sedangkan lima keterampilan terakhir yang disebut sebagai keterampilan proses sains terpadu ( MSR , 2004) . Ada banyak keterampilan proses termasuk dalam pelaksanaan penelitian ilmiah . Jadi , tidaklah tepat untuk mengajarkan semua keterampilan proses sekaligus atau untuk mengajar mereka semua di semua tingkatan usia siswa . Konsep dari kurikulum sains memberikan panduan yang tepat untuk mengajar dan belajar keterampilan proses ( Ango , 2002 ) . Mengembangkan dan meningkatkan keterampilan proses sains dan kemampuan pemecahan masalah siswa telah lama tujuan penting dari sistem pendidikan ( AAAS , 1993) . Pengalaman untuk siswa sekolah dalam studi dipandu ilmu pengetahuan harus mencakup pengalaman yang mempromosikan keterampilan proses , seperti mengamati , mengukur , mengklasifikasi dan memprediksi . Keterampilan ini sangat penting untuk pengembangan pemahaman berharga dan berbuah dengan mahasiswa konsep-konsep ilmiah dan proposisi . Pengalaman ini sangat penting untuk mencapai keahlian dalam arti menggunakan prosedur ilmiah untuk memecahkan masalah dan untuk menerapkan pemahaman ilmiah untuk kehidupan sendiri ( Ango , 2002 ) .

Dalam proses ini guru adalah hambatan utama untuk proses mengembangkan keterampilan ilmiah. Karena kebutuhan, guru memainkan peran penting dalam membantu siswa untuk memperoleh keterampilan proses ilmiah . Ada kasus prima facie bahwa guru perlu memperoleh keterampilan ilmu pengetahuan agar dalam posisi untuk mendorong pemahaman yang sama tentang keterampilan pada siswa mereka . Pilihan yang tepat keterampilan proses sains dapat diajarkan dan dipelajari dalam tahun-tahun awal sekolah dasar . Para siswa muda dapat diberikan kesempatan untuk mengamati , menangani hal-hal dan menjelajahi lingkungan ( Ango , 2002) . Pentingnya peran proses dan pemecahan keterampilan dalam mengajar dan belajar ilmu masalah secara luas diakui oleh para ahli di lapangan . Jadi , kita berpikir bahwa metode pemecahan masalah harus efektif untuk meningkatkan keberhasilan individu dan mengembangkan keterampilan proses sains . Tujuan dasar dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh metode pemecahan masalah pada keterampilan proses sains dan prestasi akademik . METODOLOGI a) Desain Penelitian dan Peserta Desain yang bertujuan untuk menentukan hubungan sebab-akibat antara variabel desain eksperimental ( Bykztrk , 2001) . Dalam penelitian ini desain kuasi eksperimental dilaksanakan untuk kelompok kontrol pre-test/post-test desain Quasi eksperimen tidak termasuk penggunaan tugas acak ( Fraenkel & Wallen , 2003) . Dalam studi ini , sementara eksperimental Ejak Aka , Gven & Aydodu / TUSED / 7 ( 4 ) 16, 2010 Kelompok diajarkan metode pemecahan masalah , kelompok kontrol diajarkan metode pengajaran tradisional ( Tabel 1 ) . Peserta terdiri dari 86 siswa ( 41 siswa dalam kelompok eksperimen , 45 siswa pada kelompok kontrol ) . Kelompok-kelompok menerima instruksi sains untuk jangka waktu yang sama seperti mereka diajarkan oleh para peneliti yang sama . Sepanjang 8 minggu , sedangkan mata pelajaran satuan listrik diajarkan kepada siswa dalam kelompok eksperimen dengan menggunakan masalah satuan dan eksperimen ,

siswa dalam kelompok kontrol diajarkan melalui metode seperti langsung memberitahu dan meminta - menjawab ( metode pengajaran tradisional ) . Sebelum aplikasi , penjelasan meliputi metode pengajaran yang diberikan kepada peserta . Metode yang digunakan pertama adalah pemecahan masalah . Metode , strategi yang berhasil terbukti dalam mengajar siswa untuk memecahkan masalah satuan listrik ' , meliputi lima langkah-langkah berikut : 1 . Baca apa masalah yang diberikan , 2 . Menulis apa masalah yang diberikan , 3 . Menulis apa yang diminta 4 . Rencanakan untuk memecahkan masalah 5 . Memecahkan masalah . Dalam penerapan metode ini , guru memberikan informasi tentang pemecahan dengan menggunakan pelajaran pertama masalah . Siswa diminta untuk membaca masalah dan kemudian memecahkan masalah unit listrik yang diberikan ' dengan menggunakan metode ini . Pada pelajaran yang lalu , solusi dari masalah yang dibahas bersama . Peneliti memberikan masalah bagi contoh di bawah ini . masalah: Apa I1 , I2 , I3 , I4 , I5 , I6 nilai saat ini di banyak lingkaran angka rangkaian listrik ? Kemudian , siswa membaca masalah. Dan mereka menulis masalah di notebook mereka sendiri . Kemudian , siswa menyadari bahwa apa yang diminta dalam masalah. Akhirnya , mahasiswa berencana untuk memecahkan masalah dan memecahkan masalah dalam notebook mereka sendiri . Pada kelompok kontrol , siswa diajarkan metode langsung memberitahu dan meminta menjawab . Karena waktu yang dihabiskan dengan penjelasan dari metode dan solusi dari masalah sampel pada kelompok eksperimen , untuk menyamakan durasi pelajaran , masalah tambahan diberikan kepada kelompok kontrol . Mengingat masalah yang berkaitan dengan mata pelajaran unit listrik ' yang diajarkan di kelas dipilih oleh

peneliti . Ketika mengajar mata pelajaran unit listrik ' , peneliti menggunakan hanya langsung memberitahu dan meminta - menjawab metode pemecahan masalah . Ejak Aka , Gven & Aydodu / TUSED / 7 ( 4 ) 2010 17 Keterampilan proses sains pengujian dan unit test prestasi listrik diberikan kepada kedua kelompok sebelum instruksi sebagai pre-test . Kedua kelompok mempelajari ilmu konten yang sama selama periode 8 minggu . Instrumen yang diberikan kepada kedua kelompok setelah instruksi sebagai post-test . Tabel 1 . Desain eksperimen penelitian Grup Pre - Tes Metode pengajaran Pasca - Tes percobaan Keterampilan proses sains , prestasi Pemecahan Masalah Keterampilan proses sains , prestasi kontrol Keterampilan proses sains , prestasi tradisional Keterampilan proses sains , prestasi

b ) Sampel Sampel penelitian terdiri dari 86 3rd calon guru kelas yang menghadiri Gazi Pendidikan Fakultas Ilmu Program Pengajaran pada semester pertama tahun pendidikan 20072008. c ) Populasi Populasi penelitian terdiri dari guru calon yang menghadiri Universitas Gazi Gazi Fakultas Pendidikan pada semester pertama tahun pendidikan 2007-2008 . d ) Instrumen Dalam penelitian ini instrumen berikut digunakan untuk mengumpulkan data : 1 . Keterampilan Proses Sains Test: keterampilan proses Ilmu tes yang terdiri 30 item pilihan ganda . Dalam laporan positif, artikel ditandai sebagai benar diberi 1 poin dan yang palsu diberi 0 poin . Skala ini disusun oleh peneliti dan dikembangkan sesuai dengan langkah-langkah keterampilan proses sains dalam pendidikan sains. Dalam rangka untuk memeriksa koefisien reliabilitas tes itu diberikan untuk 107 calon guru di Gazi University. KR - 20 digunakan untuk menganalisis keandalan dan nilai reliabilitas tes ditemukan sebagai KR - 20 = .76 . Untuk validitas tes , pendapat para ahli diambil . Selain itu, menganalisis faktor dibuat untuk validitas struktur . 2 . Listrik Satuan Prestasi Test: tujuan Listrik Unit pencapaian tes adalah untuk mengukur tingkat prestasi siswa dan pra - pengetahuan. Selama bertahun-tahun , taksonomi Bloom tujuan pendidikan telah menerima pengakuan yang luas , dan telah digunakan dalam bidang ilmu banyak . Bloom mengidentifikasi tiga domain utama dari hasil belajar yang diinginkan : domain kognitif pengetahuan , domain atau sikap afektif dan domain psikomotor keterampilan manipulatif . Kategori ini memberikan uji yang sesuai untuk mewujudkan tujuan penelitian . Tes prestasi dipersiapkan untuk langkah domain kognitif belajar . Dalam tes prestasi belajar disiapkan oleh peneliti dan uji terdiri dari 25 pertanyaan . Beberapa item sampel unit tes prestasi listrik diberikan di bawah tulisan ini . Dalam rangka untuk memeriksa koefisien reliabilitas tes itu diberikan kepada 107 guru calon di Gazi University. KR - 20 digunakan untuk menganalisis keandalan dan nilai

reliabilitas tes ditemukan sebagai KR - 20 = .80 . Selain itu, program ITEMAN dilaksanakan . Gelar kesulitan Pertanyaan ' ditemukan sebagai ( pj ) = 0,487 , dan berarti item indeks diskriminasi ( rjx ) = 0,476 . Pendapat ahli dicari untuk tingkat validitas . Ejak Aka , Gven & Aydodu / TUSED / 7 ( 4 ) 18, 2010 Distribusi pertanyaan tes prestasi diberikan dalam tabel 2 sesuai dengan langkahlangkah domain kognitif . Tabel 2 . Distribusi langkah domain kognitif menurut pertanyaan e ) Analisis Data Program SPSS digunakan dalam analisis statistik data . Independent sample test digunakan untuk membandingkan data yang dikumpulkan dari penelitian. Untuk membuktikan homogenitas masing-masing kelompok , variabel dependen dibandingkan sebelum pengobatan dengan menggunakan independent sample t-test serta hasil post test kelompok eksperimen dan kontrol dibandingkan dengan independent sample t-test . Hasil data yang penilaian sebagai .05 tingkat signifikansi . TEMUAN Temuan yang diperoleh dari analisis yang diberikan dalam tabel . Tabel 3 . Sampel hasil uji t independen pre test skor keterampilan proses sains kelompok N M S.D. t P percobaan

kontrol 41 45 74,20 72,98 4.256 4.037 1.361 , 177 Seperti dapat dilihat pada tabel 3 , tidak ada perbedaan yang signifikan antara eksperimental ( M = 74,20 ) dan kelompok kontrol ( M = 72,98 ) skor siswa dari pra ilmu proses tes keterampilan ( p > .05 , t = 1.361 ) . Tabel 4 . Sampel hasil uji t independen pre nilai prestasi tes kelompok N M S.D. t P percobaan kontrol 41 45

69,00 67,49 5979 5.137 1.260 , 211 Data yang disajikan dalam tabel 4 menunjukkan bahwa rata-rata pre tes nilai prestasi siswa adalah M = 69,00 pada kelompok eksperimen . Siswa kelompok kontrol skor ratarata adalah M = 67,49 . Seperti dapat dilihat dari tabel 4 , tidak ada perbedaan yang signifikan antara nilai prestasi pre tes kelompok eksperimen dan kontrol siswa ( p > .05 , t = 1.260 ) . Tabel 5 . Sampel hasil uji t independen post test skor keterampilan proses sains kelompok N M S.D. t P percobaan kontrol 41 45 80,12 75,53

3.565 6185 4.161 , 000 Langkah domain kognitif Jumlah pertanyaan pengetahuan 2,3,16,20 pemahaman 1,5,7,10,14,21 aplikasi 8,11,15,22 analisa 4,12,23,18 perpaduan 9,13,17,24 evaluasi 6,25,19 Ejak Aka , Gven & Aydodu / TUSED / 7 ( 4 ) 2010 19 Seperti dapat dilihat pada tabel 5 , ada perbedaan yang signifikan antara eksperimental ( M = 80,12 ) dan kelompok kontrol ( M = 75,53 ) keterampilan proses nilai tes siswa pasca ilmu ( p < .05 , t = 4 , 161 ) . Tabel 6 . Sampel hasil uji t independen pasca nilai prestasi tes

kelompok N M S.D. t P percobaan kontrol 41 45 78,29 73,89 4627 5.718 3902 , 000 Data yang disajikan dalam tabel 6 menunjukkan bahwa rata-rata nilai post test siswa adalah M = 78 , 29 pada kelompok eksperimen . Siswa kelompok kontrol berarti skor adalah M = 73 , 89 . Seperti dapat dilihat dari tabel 6 , ada perbedaan yang signifikan antara posting nilai tes prestasi kelompok eksperimen dan kontrol siswa ( p < .05 , t = 3 , 902 ) . PEMBAHASAN KESIMPULAN dan

Dalam penelitian ini di mana efek dari penerapan metode pemecahan masalah dalam unit " Listrik " dalam prestasi akademik 3rd guru calon ' kelas dan perubahan ketrampilan proses sains diperiksa dan hasil berikut diperoleh . Hasil statistik menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara nilai eksperimental dan kelompok kontrol ' pra ilmu proses tes keterampilan ( Tabel 3 ) . Juga , tidak ada perbedaan yang signifikan antara nilai kelompok pre prestasi uji eksperimental dan kontrol ( Tabel 4 ) . Situasi ini kompatibel dengan tujuan menentukan efektivitas metode pembelajaran yang digunakan . Sebagai hasil dari penelitian ini , ada perbedaan yang signifikan di sejumlah proses sains post test keterampilan antara mahasiswa kelompok eksperimen dan kontrol ( Tabel V ) . Karena metode pemecahan masalah membuat siswa memperoleh beberapa keterampilan seperti penelitian, penemuan , berpikir ilmiah . Selain itu, metode ini mengajarkan mengumpulkan data , menunjukkan cara solusi untuk masalah , meningkatkan analisis data dan memberikan antisipasi penelitian dan percobaan hasil ( Lee et al , 2000; . Kalayc , 2001; Aksoy , 2002) . Hal ini diamati dalam studi tentang subyek bahwa metode pemecahan masalah mengembangkan keterampilan proses ilmiah siswa ( Akyldz , 2004; Tavukcu , 2006) . Metode pengajaran yang digunakan dalam studi banyak siswa telah terlihat efektif pada keterampilan proses ilmiah dalam banyak studi dalam negeri dan luar negeri ( Owens , 1997; Turpin , 2000; Krystyniak , 2001; DiSimoni , 2002; Huziak , 2003; zdemir 2004 , Bozkurt , 2005; Tatar 2006 , KANLI , 2007) . Dalam studi , metode yang berjalan muncul bahwa individu dalam lingkungan menyadari masalah untuk mengidentifikasi , menyelesaikan dan memastikan bahwa individu dalam proses ini memiliki kemampuan proses ilmiah ( Aktam & Ergin , 2007) . Hasil akhir penelitian ada perbedaan yang signifikan dalam skor post test prestasi antara siswa kelompok eksperimen dan kontrol ( Tabel VI ) . Ada peningkatan baik eksperimen dan kelompok kontrol siswa dalam skor pencapaian post test setelah perawatan . Hasil ini membuktikan bahwa baik pemecahan masalah dan metode pengajaran tradisional berpengaruh positif terhadap prestasi siswa . Namun metode pemecahan masalah lebih efektif daripada metode pengajaran tradisional . Situasi ini mungkin telah muncul bahwa metode pemecahan masalah adalah student centered dan

mengembangkan kemandirian siswa , kognitif belajar dan pembelajaran ilmiah ( Saban , 2000; Aksoy , 2002 ) . Banyak studi dari Turki dan luar negeri yang diselidiki dan ditemukan bahwa hasil studi ini menunjukkan paralelisme dengan hasil penelitian kami ( Chang , 2001a , 2001b , Kan , 2003; enocak , 2005) . Ejak Aka , Gven & Aydodu / TUSED / 7 ( 4 ) 2010 20 Metode pemecahan masalah yang digunakan dalam mata pelajaran matematika untuk keberhasilan siswa sekolah dasar dan dampaknya terhadap sikap terhadap matematika diperiksa oleh Yildizlar ( 1998) . Dalam studi tersebut , sedangkan metode pemecahan masalah yang digunakan dalam kelompok eksperimen , metode pengajaran tradisional digunakan pada kelompok kontrol . Menurut temuan dari hasil penelitian , mahasiswa keberhasilan kelompok eksperimen dan sikap terhadap matematika meningkat secara signifikan . Metode metode untuk mengelola hubungan antara penguasaan mengajar dan diperiksa ( Nietfeld & Schraw , 2002) . Siswa dibagi menjadi dua kelompok eksperimen dan kontrol . Metode pemecahan masalah yang digunakan untuk siswa dalam kelompok eksperimen . Kepala penelitian dan akhirnya tes yang mencakup masalah probabilitas matematika diterapkan pada siswa sebagai pre - test dan post -test . Setelah seminggu pada akhir uji permanen aplikasi yang diterapkan untuk kedua kelompok . Pada akhir penelitian , perbedaan signifikan yang ditemukan antara tes ketetapan dan nilai ratarata post-test kelompok eksperimen dan kontrol siswa . Siswa kelompok eksperimen yang diterapkan metode pemecahan masalah memiliki skor tes yang lebih tinggi daripada kelompok lain . Narasi Lurus dan metode pemecahan masalah diperiksa efek dari kegigihan dan tingkat akses bagi mahasiswa oleh Kaptan , Aslan dan Atmaca ( 2002 ) . Model yang belum disinkronkan dengan kelompok kontrol merupakan rancangan penelitian eksperimental . " Suasana di Exposure Alam " masalah , sedangkan kelompok eksperimen diolah dengan metode pemecahan masalah , kelompok kontrol diolah dengan menggunakan metode narasi lurus. Kursus dilakukan oleh peneliti . Pada akhir penelitian , perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok belum ditemukan dalam aspek tingkat akses .

Para siswa kelas tujuh di SD studi program sosial " 17 dan 18 Century Ottoman Empire " dan " 19 dan 20th Century Ottoman Empire " unit menggunakan metode pemecahan untuk efek prestasi siswa masalah diselidiki oleh Kan ( 2003) . Dalam penelitian ini , dalam total 86 mahasiswa sebagai 42 dari mereka dalam kontrol dan 44 dari mereka dalam kelompok eksperimen hadir dan tes pilihan ganda 40 pertanyaan yang digunakan . Pre test - post test desain penelitian yang digunakan dan pada akhir penelitian , perbedaan signifikan yang ditemukan antara skor dari siswa kelompok eksperimen dan kontrol ' post-test . Dalam terang temuan , peneliti menentukan bahwa metode pemecahan masalah lebih berpengaruh dibandingkan dengan pendekatan pengajaran tradisional . Dalam kelas dimana metode pemecahan masalah yang digunakan, peserta didik mengambil tanggung jawab lebih untuk pembelajaran mereka sendiri , mereka telah menjadi pelajar mandiri yang dapat terus belajar sepanjang hidup mereka. Metode ini ternyata siswa dari penerima pasif informasi yang aktif , self learner gratis dan pemecah masalah , dan itu slide penekanan program pendidikan dari mengajar belajar ( uhadarolu et . Al . 2003) . Ketika tujuan pendidikan ilmu dipelajari, juga terlihat bahwa metode pemecahan masalah yang tepat untuk merealisasikan tujuan ilmu Pendidikan ( Tobin , 1986; AAAS , 1993) . Dan banyak pendidik ilmu mengingat metode ini semakin mulai menerapkan metode ini dalam pendidikan sains ( Treagust & Peterson , 1998; Gallagher et al , 1999; . Greenwald , 2000; Yuzhi , 2003; enocak , 2005; Kilic , 2006) . Dasar pembelajaran yang siswa mencapai dari pengalaman-pengalaman awal dapat digunakan sebagai dasar untuk membangun pemahaman yang lebih luas proses ilmu pengetahuan dan keterampilan pemecahan masalah dalam kehidupan pendidikan nanti. Jadi , penelitian ini memiliki kepentingan kritis dalam hal pendidikan ilmu yang berhubungan dengan keterampilan proses sains , prestasi dan metode pemecahan masalah . Ejak Aka , Gven & Aydodu / TUSED / 7 ( 4 ) 2010 21 REFERENSI

AAAS , ( 1993) . Asosiasi Amerika untuk kemajuan ilmu pengetahuan . Tolok ukur untuk literasi sains . New York : Oxford University Press . Akyldz , M. ( 2004) . Investigasi efektivitas pembelajaran berbasis masalah pada percobaan laboratorium kimia fisik . Master Tesis tidak diterbitkan . Atatrk University, Erzurum . Aksoy , N. ( 2002) . Snf ynetimi ( manajemen kelas ) . Ankara : Pegem Press. Aktam , H. & Ergin , . ( 2007) . Bilimsel sre becerileri ile bilimsel yaratclk arasndaki ilikinin belirlenmesi ( Investigasi hubungan antara keterampilan proses sains dan kreativitas ilmiah ) . Hacettepe niversitesi Egitim Fakultesi Dergisi , 33 , 1123 . Altuneki , A. , Yaman , S. & Koray , . (2005 ) . Ogretmen adaylarnn oz - yeterlik inan dzeyleri sudah masalah zme becerileri zerine bir aratrma ( Kastamonu ili rnei ) (Studi pada tingkat keyakinan self-efficacy dan keterampilan pemecahan masalah calon guru ) Kastamonu Pendidikan Journal , 13 ( 1 ) , 93-102 . Ango , M.L. ( 2002) . Penguasaan keterampilan proses sains dan efektif menggunakan mereka dalam pengajaran ilmu pengetahuan : sebuah educology ilmu pendidikan dalam konteks Nigeria . International Journal of Educology , 16 , ( 1 ) , 11-30 . Bozkurt , O. (2005 ) . Pengaruh mengajar kelas 6 sekolah menengah sains pelajaran tentang sikap siswa , prestasi dan keterampilan proses sains dengan menggunakan Dunn dan Dunn model pembelajaran gaya . Tesis Doktor tidak diterbitkan , Universitas Gazi , Ankara . Bykztrk , g . ( 2001) . Deneysel desenler : ntest - sontest terangkan grubu Desen ve veri analizi ( desain Eksperimental : test - post test control group design pre dan analisis data ) . Ankara : Pegem Press. Chang , C. Y. ( 2001a ) . Membandingkan dampak dari instruksi dengan bantuan komputer berbasis masalah dan metode pengajaran langsung interaktif pada prestasi mahasiswa ilmu . Jurnal Ilmu Pendidikan dan Teknologi , 10 , 147-153 .

Chang , C. Y. ( 2001b ) . Sebuah pemecahan masalah berbasis tutorial dengan bantuan komputer untuk ilmu bumi . Jurnal Pembelajaran Dengan Bantuan Komputer , 17 , 263274 . Chin , C. & Chia , L. G. ( 2004) . Berbasis masalah belajar : menggunakan pertanyaan siswa untuk mendorong pembangunan pengetahuan, Ilmu Pendidikan , 88 ( 5 ) , 707727 . uhadarolu , F. , Karaduman , A. , nderolu , S. , Karademir , N. & ekerel , B. ( 2003) . Probleme Dayali renme oturumlar Uygulama rehberi (Problem based learning sesi panduan aplikasi ) . Hacettepe niversitesi Tip Eitimi ve Biliimi Anabilim Dali, Ankara ( Diakses dari: . Http://www.medinfo.hacettepe.edu.tr/tebad/ docs/kitap/PDO_2003.pdf , ( 05.03 2009) . . DiSimoni , K. C. ( 2002) . Menggunakan tulisan sebagai kendaraan untuk mempromosikan dan mengembangkan konsep-konsep ilmiah dan keterampilan proses pada siswa kelas empat . Ph.D. disertasi , Fordham University , Amerika Serikat . ProQuest Digital Disertasi database ( Publikasi No AAT 3.040.393 , 02.03.2010 ) . Arbil, O. , Demirezen , S. , Erdogan , A. , Terzi , . , Erolu , H. , ve bi , M. ( 2004) . Ogrenci merkezli Egitim Uygulama modeli ( berpusat Mahasiswa practise pendidikan) . ktisat Kongresi Eitimde Uygulamalar Blm Teblii , Izmir . Lampiran 1 Contoh Produk Keterampilan Proses Sains Uji 3 . Sekelompok siswa berpikir untuk menghubungkan lima ekor anak domba sejajar satu sama lain . Jika Anda pikir rangkaian paralel terhubung ke lampu pertama gagal , situasi ini bagaimana mempengaruhi kecerahan lampu lainnya dalam rangkaian listrik ? A. Meningkatkan kecerahan lampu lainnya B. Mengurangi kecerahan lampu lainnya C. Tidak mengubah kecerahan lampu lainnya D. Lampu yang paling dekat dengan lampu rusak lampu terang

E. Lampu yang paling dekat dengan giliran lampu rusak 9 . Seorang petani memiliki 100 hektar tanah pertanian . Petani ingin menanam gandum dengan efisiensi maksimum dalam bidang ini . Sizce bu ciftci daha verimli Hasat Elde edebilmek iin aadaki yollardan hangisini izlemelidir ? Cara yang harus dipilih untuk tumbuh panen lebih efisien oleh petani ? A. Farmer boleh menggunakan lebih gandum B. Petani harus memilih gandum benih bermutu C. Petani harus menggunakan jumlah yang lebih besar dari pupuk kimia D. Petani harus menggunakan lebih dari jumlah air yang diperlukan E. Petani harus memperluas areal penanaman 13 . Ali , Cagla , Damla dan Murat memiliki persaingan yang bernama yang domba akan lebih terang . Untuk tujuan ini , bahan yang diperlukan diselidiki . 4 cangkir terpisah digunakan . Ali menambahkan air murni ke cangkir pertama. Cagla menambahkan HCl encer larutan ke cangkir kedua. Damla menambahkan NaOH encer solusi untuk cangkir ketiga . Akhirnya ditambahkan Murat menambahkan air asin cangkir keempat. Kemudian mereka telah mendirikan terdiri dari rangkaian dengan kabel konduktor , elektroda , baterai dan switch . Elektroda sirkuit disiapkan direndam air masing-masing murni, larutan asam , larutan basa , dan larutan garam oleh mereka . Kemudian mereka dimatikan . Dalam kasus ini , domba yang tidak membakar ? Domba A. Ali Domba B. Cagla ini Domba C. Murat Domba D. Damla ini E. Tidak ada anak domba tidak terbakar 27 . Ceren ingin membuat kue untuk para tamu . Ceren menempatkan diperlukan materiels untuk kue di topi yang cocok dan dia bertepuk bahan ini .

Lampiran 2

7.

17 .

23 .

Google Terjemahan untuk Bisnis:Perangkat PenerjemahPenerjemah Situs WebPeluang Pasar Global Matikan terjemahan instanTentang Google TerjemahanSelulerPrivasiBantuanKirimkan masukan