Revista Ciencia y Cultura

REVISTA DE LA UNIVERSIDAD CATLICA BOLIVIANA SA PABLO
VOL. 17
N30
JUNIO
AO 2013
Marco Antonio Fernndez Rector Nacional Edwin Claros Arispe Vicerrector Acadmico Nacional Claudia Nacif Muckled Vicerrectora Administrativa Financiera Nacional Elizabeth lvarez Rodriguez Rectora Regional La Paz a.i. Alejandra Martnez Decana Facultad de Ciencias Humanas Carlos Rosso Orosco Director de Cultura
Universidad Catlica Boliviana
Lectores acadmicos nmero 30
Director Carlos Rosso Orosco COMIT EDITORIAL PERMANENTE Carlos Rosso Orosco cultura@ucb.edu.bo Dra. Alba Mara Paz Soldan ampazs@ucb.edu.bo Asesora de edicin: Mgr. Alejandra Martnez Walter I. Vargas - Editor wvargase@ucb.edu.bo Dra. Josefa Salmn salmon@loyno.edu Loyola University New Orleans, USA Dr. Javier Sanjins Casanovas sanjines@umich.edu Michigan University, USA Agradecemos a la Lic. Michela Pentimalli, curadora del libro Bolivia. Los caminos de la escultura, publicado por la Fundacin Simn I. Patio, as como a los escultores y fotgrafos de las obras reproducidas tanto en la tapa de la revista como en las portadillas de los artculos, todas pertenecientes al libro mencionado. Ilustracin de la tapa: Francine Secretan, Illa de los buenos tiempos de las siembras Foto: archivo de la artista. La Universidad Catlica Boliviana San Pablo no se responsabiliza por las opiniones expresadas en los artculos firmados ni comparte necesariamente las ideas expresadas en los mismos.
Dr. Hernn Medrano hernan.medrano@iiiep.edu.mx Instituto de Investigacin, Innovacin y Estudios de Posgrado para la Educacin (IIIEPE) Monterrey, Mxico. Dr. Tom Salman a.j.salman@vu.nl Department of Social and Cultural Anthropology Vrije Universiteit Amsterdam, Holanda Dra. Cristina Meja mejiabarragan@hotmail.com Especialista en educacin, FOCAL Advisors Committee, Canad. Mgr. Alejandra Martnez alemar@ucb.edu.bo Decana Facultad de Educacin, UCB Dr. Franco Gamboa Rocabado franco.gamboa@aya.yale.edu Universidad Catlica Boliviana Dr. Sebastin Donoso Daz. sdonoso@utalca.cl Instituto de Investigacin y Desarrollo Educacional Universidad de Talca, Chile Dr. William Garca Bravo wgarcia@unicauca.edu.co Faculta de Educacin del Cauca, Colombia Mgr. Maricruz lvarez Mury maricruz@uvg.edu.gt Universidad del Valle de Guatemala Mgr. Olda Cano de Araz oldamaria.cano@gmail.com Universidad Autnoma de Chiriqu, Panama Dr. Mario Yapu Condo marioyapu@upieb.edu.bo Universidad para la investigacin estratgica en Bolivia UPIEB, La Paz, Bolivia CONSEJO EDITORIAL INTERNACIONAL Dr. Hugo Celso Felipe Mansilla hcfmansilla@yahoo.com Universidade Jesuita do Vale do Ro dos Sinos, San Leopoldo, Brasil Lic. Blithz Lozada blitzyo@hotmail.com Universidad Mayor de San Andrs Mgr. Ivn Oroza Henners orozofo@yahoo.com Universidad Mayor de San Andrs Dra. Mara Clara Lpez Beltrn mariaclara.lopezbeltran@gmail.com National Museum of Ethnology (Minpaku) Osaka, Japan Dr. Javier Murillo de la Rocha murillojav@hotmail.com Universidad Catlica Boliviana San Pablo Dr. Franco Gamboa Rocabado franco.gamboa@aya.yale.edu Universidad Catlica Boliviana San Pablo Dra. Esther Ailln Soria esaillon@gmail.com Universidad Mayor de San Andrs Mgr. Gilmar Gonzales Salinas gilmargs@hotmail.com Universidad Mayor de San Andrs Dr. Marcelo Villena awroda@yahoo.com Universidad Mayor de San Andrs
Impresin y diagramacin
G. Milton Paredes Verstegui
Apoyo Grfico
Calle Landaeta N 577 (Sopocachi) Telfono: 2492802 La Paz - Bolivia
Revista nmero 30 l junio de 2013
Depsito Legal: 4 - 3 - 1148 - 99 Junio del ao 2013 La Paz - Bolivia
Contenido
Presentacin 5 Artculos y estudios
Las propuestas de cambio educativo en Bolivia (19942010) Beatriz Cajas de la Vega
Autonoma indgena y currculos regionalizados Elas Caurey
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Dos concepciones contrapuestas de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez Flix Patzi Paco
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Aprendizaje a lo largo de la vida. Antecedentes y desafos para la universidad de hoy Daniela Dvila Heitmann
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Empresa y universidad: percepciones de una relacin deseable pero compleja Erick Roth y Stephanie Castillo
103
La experiencia chilena de retencin de estudiantes en la universidad Sebastin Donoso D., Gonzalo Donoso T. y Claudio Frites C.
141
Ideas y pensamientos
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Maestros urbanos y rurales en la expansin de la educacin pblica boliviana.1940-1964 Mara Luisa Talavera
175
Reflexiones sobre los riesgos de una educacin orientada por la evaluacin Mara Elena Lora F. Testimonios del pasado
199 203
Creacin de la pedagoga nacional Franz Tamayo
205
La universidad bajo la Repblica Ignacio Prudencio Bustillo
215
La educacin del gusto esttico Carlos Medinaceli
227
El colegio de ciencias y artes de Santa Cruz Humberto Vsquez Machicado Reseas
241
253
Presentacin
No se descubre nada y es casi una perogrullada decir (aunque en pocas anteriores no lo haya sido tanto) que la educacin es la condicin sine qua non del desarrollo de un pas. Y que cualquier cambio trascendental sucedido en pases como Bolivia, es decir, con marcados rezagos en su desarrollo humano, debe incluir propuestas de reformas educativas, como de hecho est ocurriendo estos ltimos aos, desde que se ha cambiado la Constitucin nacional. Menos visible es el hecho de que, detrs de la aparente radicalidad de los cambios, haya elementos de continuidad y persistencia tanto negativos como positivos; as se puede ver en la serie de artculos que presenta este nueva entrega de la revista Ciencia y Cultura. No ha sido el propsito exclusivo de este nmero 30 concentrarse en la problemtica nuclear de la reforma educativa actual, pero de manera natural la mayora de los aportes recibidos han tenido esta caracterstica. Por eso los hemos reunido al principio. El primer artculo realiza un trabajo comparativo minucioso entre el texto de la actual Ley de reforma educativa (2010) y aquel de la anterior (1994). El segundo muestra en los hechos los avances logrados en la temtica de la educacin de los pueblos originarios y la autonoma indgena que se est llevando actualmente a cabo. Y el tercero discute desde su propia experiencia (su autor fue ministro de Educacin del primer periodo del actual gobierno) la forma dicotmica que asumi y asume en la administracin gubernamental la filosofa y los principios tericos del llamado proyecto de descolonizacin en el campo educativo. Un segundo grupo de textos tiene que ver con la educacin superior y el concepto de educacin a lo largo de la vida como campo enfoque educativo nuevo. En el primer caso, uno de los trabajos estudia cientficamente la relacin empresauniversidad en Bolivia en el marco del mercado laboral, y el otro analiza la problemtica de la retencin de los estudiantes en las universidades chilenas. Finalmente, el artculo sobre el concepto de educacin a lo largo de la vida estudia esta nueva propuesta tanto conceptualmente como desde el punto de vista de su necesaria imbricacin con la educacin superior. Estos seis primeros trabajos conforman la seccin de artculos originales que cumplen con los requisitos de la biblioteca on line Scielo. En una segunda
seccin hemos reunido otras contribuciones igualmente valiosas pero que por distintos motivos no ha sido posible incluir en la primera. El primero examina el papel de los maestros a lo largo de todo el siglo XX y su impronta en el desarrollo de la educacin nacional, y el segundo es un original cuestionamiento de la filosofa evaluativa inscrita en el paradigma globalizador actual. La tercera seccin recupera cuatro testimonios del pasado realizados por escritores y pensadores que han marcado el desarrollo de las ideas sobre la educacin nacional, como son Franz Tamayo, Ignacio Prudencio Bustillo, Carlos Medinaceli y Humberto Vsquez Machicado. Como es habitual, el nmero se cierra con tres reseas de libros importantes producidos ltimamente sobre la temtica de la cual se ocupa la revista. El Comit Editorial de la revista destaca especialmente la colaboracin valiosa de la Mgr. Alejandra Martnez, Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, quien ha participado activamente en la seleccin y edicin de los artculos que se publican en el nmero 30 de la revista. Comit Editorial
Artculos y estudios
Danielle Caillet: Hacia la libertad Foto: Claudia Quilali
Beatriz Cajas de la Vega
Ciencia y Cutura N 30
ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 9-33
Las propuestas de cambio educativo en Bolivia (19942010)

The 1994 and 2010 Educational Change Proposals in Bolivia
Resumen
Beatriz Cajas de la Vega*
El propsito del artculo es revisar las normas y lineamientos tericos principales de las dos ltimas propuestas de cambio de la educacin boliviana, la Ley de Reforma Educativa 1575, de 1994, y la Ley de la Educacin Avelino SianiElizardo Prez N 70, de 2010, elaboradas bajo parmetros de dos constituciones polticas del Estado de distinta orientacin poltica. Describe los aspectos principales de cada legislacin educativa, comparndolos en sus bases constituciones, bases especficas, objetivos educativos y rasgos curriculares. Tambin describe aspectos complementarios del sistema educativo nacional, esenciales para su organizacin y funcionamiento que pueden contribuir a tener una visin ms clara de las dos propuestas educativas presentadas. Se concluye sealando las muchas continuidades que se presentan en ambas leyes, e incluso desde el Cdigo de la Educacin Boliviana, as como las significativas rupturas, particularmente en los fundamentos ideolgico-polticos, recomendando como desafo principal para el Estado boliviano llevar a la prctica los lineamientos legales y tericos descritos. Palabras clave: Educacin, cambios en educacin, legislacin educacional, Ley de Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez, Ley de Reforma Educativa.
Fundacin Cultural Huscar Cajas Kauffmann. Contacto: beatriz@fundacioncajias.org
Abstract
This article is aimed to review the central norms and theoretic guidelines of the two last change proposals for Bolivian Education, it is to say the 1994 Law for the Educational Reform 1575 and the 2010 Education Law Avelino SianiElizardo Prez 070. Each of them elaborated under State Political Constitutions of different political sign. The author compares each legislation principal features on constitutional and specific bases, educative objectives and curricular traits; and in order to clarify these educative proposals she describes some complementary aspects of the national educative system, essential to the organization and functioning of any proposal. Continuities between both legislations and the Bolivian Education Code (1955) are pointed out as well as meaningful ruptures, particularly in the political ideological supports. Finally, the author states that there is still a way long to go in order to deep the legal and theoretical guidelines of the 2010 proposal and to develop the required tools for its implementation. Keywords: Education, Educational changes, cambios en educacin, legislacin educacional, Ley de Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez, Ley de Reforma Educativa.
1. Introduccin
El propsito de este artculo es revisar las normas y lineamientos tericos principales de las dos ltimas propuestas de cambio de la educacin boliviana, expresados principalmente en la Ley de Reforma Educativa 1575, de 1994, y la Ley de la Educacin Avelino SianiElizardo Prez N 70, de 2010. Debido a que una de estas propuestas ya ha concluido en su aplicacin y que la segunda se encuentra todava en una etapa de incipiente aplicacin, no es posible llegar a un anlisis de los resultados de ambas, principalmente por la falta de suficientes evaluaciones e investigaciones cientficas que abarquen todos estos aos y a la carencia de estadsticas actualizadas sobre los principales indicadores educativos. Intentaremos, inicialmente, presentar el proceso con caractersticas muy peculiares que se da entre 1994 y 2010, para luego revisar algunos aspectos principales de la legislacin educativa de esta etapa, empezando por las bases constituciones, las bases especficas, los objetivos de la educacin y los rasgos curriculares de ambas propuestas.
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2. Contexto educativo 1994-2010

En la dcada de 1990, despus de la conclusin de la etapa de dictaduras militares y de algunos vanos intentos del gobierno del MNR (1985-1989) por realizar propuestas de reforma educativa (Libro Blanco, por ejemplo), el sistema educativo funcionaba de manera deficiente. Lo haca an bajo las normas legales del Cdigo de la Educacin Boliviana (CEB), aprobado en 1955, dentro del marco de la revolucin nacionalista de 1952, que haba resistido los intentos de cambio de las leyes educativas promulgadas por los gobiernos de Ren Barrientos y Hugo Banzer. Ms de 30 aos despus de su aprobacin, el Cdigo ya no poda responder a una nueva realidad poltica, social, econmica y educativa. La situacin educativa, como pocas veces en la historia boliviana, era objeto de continuos debates, artculos de prensa y encuestas, lo que fue construyendo un profundo proceso de concientizacin en el pas sobre la necesidad de una reforma educativa. Estos debates estaban acompaados por diversas experiencias innovadoras que rompan con la prctica educativa tradicional y promovan nuevas visiones educativas, como los proyectos de educacin intercultural bilinge, impulsados por la Iglesia Catlica y por UNICEF, el Programa de Escuelas Multigrado, de UNICEF; unidades educativas como Juan XXIII, de los jesuitas, en Cochabamba; Villa Juliana, en El Alto de La Paz, promovida por el CEBIAE, las escuelas de Fe y Alegra y otras promovidas por las iglesias y ONGs, principalmente. Durante dos aos, por lo menos, se realizaron diferentes eventos de discusin de la situacin educativa, que derivaron en propuestas concretas; en 1988, por ejemplo, la Central Obrera Boliviana, como resultado de un evento con amplia participacin, propuso el Proyecto Educativo Popular; hubo conferencias, mesas redondas, paneles, reuniones sectoriales (posiblemente, la ms importante fue la de la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia, por su influencia posterior en los eventos oficiales) y reuniones distritales y departamentales que confluyeron en el Primer Congreso Nacional de Educacin, realizado en La Paz del 26 al 31 de octubre de 1992. A diferencia de los congresos anteriores, donde slo se reuna el magisterio urbano y rural, en este congreso participaron aproximadamente 660 delegados titulares de instituciones correspondientes al Poder Legislativo (ambas Cmaras), Poder Ejecutivo (Ministerios de Educacin, Planeamiento, Finanzas, Salud, Asuntos Campesinos y otros), Educacin (universidades, iglesias catlica, adventista, metodista y colegios privados), laborales (COB, mineros, fabriles, artesanos, prensa, maestros urbanos y rurales y 43 organizaciones ms), Congresos Departamentales y Regionales (delegados elegidos internamente
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por consenso, 90 en total) y social-cvico (Asamblea de Derechos Humanos, partidos polticos, etnias y nacionalidades, Academia Nacional de Ciencias, Confederacin de Empresarios privados y otros). Los problemas de la educacin no eran privativos de Bolivia; en todo el mundo se realizaban estudios y debates sobre la crisis mundial de la educacin y sobre la necesidad de tomar medidas urgentes para evitar un mayor deterioro. As, se tom la decisin de llevar adelante una reunin mundial, antes de la cual se llevaron adelante eventos nacionales, por continente y especializados, cuyas conclusiones fueron integradas en la Declaracin Mundial de Educacin para Todos, aprobada en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, que tuvo lugar en Jomtien (Tailandia), del 5 al 9 de marzo de 1990, con la asistencia de ms de 1.500 participantes, delegados de 155 Estados, 20 organismos intergubernamentales y 150 organismos no gubernamentales. Entre sus recomendaciones, propona la realizacin de reformas educativas en los pases que tuvieran situaciones ms graves en trminos de cobertura, calidad e inequidad. Esta movilizacin internacional tuvo influencia directa en las decisiones nacionales sobre la Reforma Educativa. Posteriormente, a partir de los resultados del Congreso, se elabor una Ley Marco de la Educacin Boliviana, que contena artculos bsicos para orientar la accin educativa, pero flexibles para permitir que surgieran mayores innovaciones y propuestas de cambio. Lamentablemente, poco despus del cambio de gobierno del MIR al MNR en 1993, este partido propuso al Congreso Nacional y logr hacer aprobar el 7 de julio de 1994 una ley distinta, que tuvo rechazo y cuestionamientos por parte del magisterio y otros sectores a lo largo de toda su vigencia. El Programa de Reforma Educativa (PRE) es decir, la planificacin de la aplicacin del proceso de la reforma en la prctica se plante un horizonte de 20 aos, a partir de 1995; la primera etapa llegaba al ao 2000, y luego se tendran dos etapas ms para concluir el proceso. La primera etapa fue planificada al detalle, se obtuvieron los recursos econmicos para su ejecucin y se fue aplicando, a pesar del permanente rechazo del magisterio organizado y de los propios errores en la conduccin del proceso. Es importante mencionar que, a lo largo de los primeros aos de la Reforma, el Foro Educativo, fundado en noviembre de 1996 y compuesto por aproximadamente 50 importantes organizaciones de la sociedad civil, tuvo mucha fuerza y capacidad propositiva; acompa el proceso de reforma, con permanentes debates, jornadas de reflexin e investigaciones sobre polticas educativas para los distintos niveles y reas del sistema, aspectos como democracia, ciudadana, desarrollo local y educacin; incluso, elabor una Agenda Edu-
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cativa Nacional, debatida con los partidos polticos antes de las elecciones de 2002. Aunque todava existe, su presencia y participacin es mnima, particularmente a partir del ao 2005. Como avances iniciales de la Reforma Educativa, se tiene: aplicacin de la educacin intercultural bilinge en las zonas rurales, nuclearizacin de las escuelas rurales, elaboracin de guas didcticas para los docentes de las materias de lenguaje y matemticas, primero, y luego ciencias de la vida y ciencias naturales; entrega de mdulos de aprendizaje a los alumnos en lenguaje y matemticas, para los tres primeros grados de primaria y, adems de stos, los de ciencias de la vida y ciencias naturales para cuarto y quinto de primaria. Los textos fueron elaborados en castellano, aymara, quechua y guaran. Tambin se conform el Sistema de Medicin de la Calidad (SIMECAL), que realiz diversos operativos para evaluar el desempeo estudiantil en lenguaje y matemticas y de factores asociados a dicho procesos, en diferentes grados y niveles del sistema educativo. A partir del ao 2002, la inestabilidad poltica nacional tambin influy en el proceso educativo, pues no se logr concluir con la planificacin a detalle y la obtencin de todos los recursos necesarios para las siguientes etapas del PRE, trabajando en algunas tareas pendientes de la etapa anterior y, despus, a travs de programaciones a corto plazo. En este panorama, una de las tareas que fue tratada insuficientemente fue la realizacin del Segundo Congreso Nacional de Educacin, aunque se hicieron avances con conferencias de personalidades internacionales en el rea educativa, reuniones sectoriales y encuentros departamentales para construir una propuesta conjunta. Este proceso, denominado Dilogo Educativo hacia el II Congreso Nacional de Educacin, fue impulsado en 2003, con la difusin de las propuestas para construir la Estrategia de la Educacin Boliviana de los siguientes 10 aos, no slo del Ministerio, sino tambin del Foro Educativo, de la Iglesia Catlica y del Bloque Popular (COB, CSUTCB, magisterio urbano y rural, entre otros). Con estos insumos, se llevaron a cabo talleres de debate en los nueve departamentos y un taller nacional. Los dos siguientes aos decay el impulso a este proceso y el II Congreso no lleg a efectivizarse.
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Adems, la marcha de la educacin realizada entre 2002 y 2005 muestra vacos y discontinuidades con el conjunto del PRE. Por ejemplo, no se entregaron los mdulos de aprendizajes correspondientes a los cursos 6, 7 y 8 de primaria; no se aprobaron los currculos regionalizados, se suspendieron los operativos de evaluacin del SIMECAL y no se logr la planificacin y desarrollo curricular de la educacin secundaria. La educacin inicial recibi muy poca atencin, al igual que la educacin alternativa y especial. En cuanto a la participacin popular, funcionaron principalmente las juntas escolares, aunque con tropiezos; las juntas de ncleo se organizaron slo en algunas zonas, mientras que las juntas distritales y subdistritales no llegaron a funcionar como tales, al igual que los consejos departamentales y el nacional. Solamente los Consejos Educativos de Pueblos Indgenas (CEPOS) tuvieron un funcionamiento regular, elaborando documentos propositivos muy importantes para la educacin de los pueblos indgenas del pas. Uno de los principales cuellos de botella en este proceso fue la formacin docente, que en ningn momento logr responder a las expectativas y necesidades de la nueva perspectiva educativa, a pesar de los intentos que llevaron a la participacin universitaria en la administracin de algunas escuelas normales. En esta situacin, se produce el cambio de gobierno, con la victoria electoral de Evo Morales. Una de las primeras acciones, en mayo de 2006, consiste en la dictacin del Decreto Supremo 28.725, que determina la necesidad de la abrogacin de la Ley 1575 (por ser una) reforma educativa (implantada) bajo los dictados de organismos internacionales con el fin de adecuar nuestra educacin al proceso de globalizacin mundial, lo que caus graves daos a la educacin nacional, sobre todo a la educacin indgena originaria Por sus magros resultados, tanto las confederaciones de maestros urbanos y rurales, padres de familia, pueblos originarios e indgenas y otras instituciones demandan su abrogacin. Un resultado inmediato de este decreto fue la falta absoluta de normatividad en la prctica, pues ya no se aceptaba la Ley 1575, pero tampoco haba una nueva ley, dando lugar a un proceso educativo plagado de
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confusiones y omisiones desde ese ao hasta el 2010, incluido. Acertadamente, el CEBIAE calific a esta etapa de limbo educativo (CEBIAE, 2008). El decreto mencionado tambin organiza una comisin, con intrpretes idneos del movimiento anticolonizador y antiglobalizador de la Revolucin Democrtica Cultural para elaborar la nueva ley, conformada con 40 personas, representantes de 22 organizaciones (Ministerio de Educacin y Culturas, 2006: 5), cuyo resultado fue presentado y aprobado en el Congreso Nacional de Educacin, realizado en Sucre del 10 al 15 de julio de 2006. A este Congreso fueron convocados 684 delegados de organizaciones como las confederaciones de maestros urbanos y rurales, estudiantes universitarios, normalistas y de secundaria, la COB, la Central de Pueblos Indgenas del Oriente (CIDOB), el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyo (CONAMAQ), la Confederacin Nacional de Colonizadores, el Movimiento Saya Afroboliviana, el Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana y la Asociacin de Universidades Privadas, la Conferencia Episcopal de Educacin, la Asociacin Nacional de Colegios Privados de Bolivia, entre otras. Varias de ellas, como las delegaciones de maestros urbanos, universidades pblicas y la iglesia catlica, se retiraron al iniciarse el trabajo, por distintas razones. El debate del anteproyecto de ley emanado del Congreso dur ms de tres aos en el mbito parlamentario; por un lado, era necesaria la aprobacin previa de la nueva Constitucin Poltica del Estado (CPE), pues varios puntos contenidos en la ley educativa requeran definiciones macro que la excedan (el carcter plurinacional del Estado boliviano, por ejemplo); por otro lado, los rechazos, las opiniones, las negociaciones, las contrapropuestas fueron continuos y llevaron a una difcil etapa de revisiones y ajustes para lograr el mayor consenso posible, aunque la versin final de la ley recogi pocas de esas propuestas. Cabe recordar que las principales observaciones a la propuesta de la nueva ley educativa venan de tres fuentes, principalmente: los maestros urbanos, que consideraban que la nueva ley era anticientfica, por concentrarse principalmente en los saberes ancestrales, desechando los avances de siglos de conocimientos cientficos; cuestionaban tambin la prolongacin de la formacin docente inicial a 5 aos. Por otra parte, hubo conflictos especficos con la Iglesia Catlica, por la eliminacin de la Normal Catlica de Cochabamba, al instituir la nueva ley el monopolio estatal en la formacin docente, y por las implicaciones de la educacin laica en la vigencia o eliminacin de la enseanza de la religin y, de una manera radical, incluso la posible prohibicin de unidades educativas confesionales. Por su parte, la universidad pblica liderada por las carreras de Ciencias de la Educacin, de Humanidades y de
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Ciencias Bsicas o Puras reclamaba por la imposibilidad de que graduados universitarios pudieran trabajar en el campo educativo como docentes y como tcnicos. Asimismo, la universidad reiter la necesidad de que la nueva ley respetase la autonoma universitaria, consagrada legalmente desde 1930. Finalmente, ya promulgada la nueva CPE, se aprob en el Congreso Nacional la Ley de la Educacin Avelino SianiElizardo Prez N 70, el 20 de diciembre de 2010, inicindose su aplicacin al ao siguiente. Los rasgos concretos de esta aplicacin son muy bsicos todava, y se dan ms en el orden administrativo que pedaggico. Entre esas aplicaciones se puede mencionar el campo de la formacin docente inicial, donde se han hecho varios intentos para construir una nueva propuesta, que han derivado en constantes cambios en los currculos de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros. Por otro lado, en cuanto a la formacin continua de los maestros en ejercicio, desde el ao 2012 se ha puesto en marcha el Programa de Formacin Complementaria paraMaestras y Maestros (PROFOCOM), que se ejecuta en todo el pas, para mejorar la calidad y facilitar la aplicacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En agosto de 2008 se emiti el decreto supremo que aprobaba la creacin de tres universidades indgenas que ensearan en idiomas nativos. Actualmente funcionan la Universidad Guaran y de Pueblos de Tierras Bajas Apiaguaiki Tmpa, en Macharet; la universidad aymara Tupac Katari, cuya sede est en Warisata, y la universidad quechua Casimiro Huanca, que est ubicada en Chimor, cuyos primeros tcnicos superiores egresaron en 2012. En cuanto al diseo curricular, se han elaborado varias versiones, hasta consolidar un diseo general a fines de 2011 y empezar la aplicacin/validacin de los programas de estudio de dos cursos: Primero de Primaria y Primero de Secundaria1. A inicios del presente ao tambin se han aprobado el Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular y el Reglamento de Gestin Curricular del Subsistema de Educacin Regular.
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3. Lineamientos principales
Para realizar la tarea de anlisis comparativo de ambas propuestas de cambio de la educacin boliviana y dada la extensin de este artculo, he seleccionado algunos puntos que considero principales de las normas emitidas en cada caso. Estos puntos son: las bases constitucionales, las bases de la
1 Cabe resaltar que los programas oficiales anteriores del nivel secundario fueron aprobados en 1975, lo que los hace obsoletos, dado el avance de las ciencias, de los conocimientos y de la tecnologa, y dados los cambios de la realidad nacional, que exigen nuevos programas.
educacin, los objetivos del sistema educativo y algunas definiciones de la estructura curricular.
3.1. Bases constitucionales

Por el carcter especfico de la Constitucin Poltica del Estado, las determinaciones generales y sobre educacin que sta adopte sern la principal orientacin para el conjunto de las restantes normas. Por ello, este captulo debe iniciarse con la presentacin resumida de dichas disposiciones.
Ley de Reforma Educativa de 1994

La Ley de Reforma Educativa se dict bajo las determinaciones de la Constitucin Poltica del Estado (CPE) aprobada en 1967, durante el gobierno de Ren Barrientos, y se desarroll bajo la Constitucin reformada en 1996, en el gobierno de Gonzalo Snchez de Lozada. En ambas, los postulados sobre educacin no tienen variacin alguna. En general, se reconoce como la innovacin ms importante el cambio en el artculo 1: Bolivia, libre, independiente, soberana, multitnica y pluricultural, constituida en repblica unitaria, adopta para su gobierno la forma democrtica representativa, fundada en la unin y solidaridad de todos los bolivianos. Por primera vez una Constitucin boliviana mencionaba el carcter multitnico y pluricultural del pas. Luego, la educacin aparece entre los derechos fundamentales de las personas (Ttulo I, Art. 7): e) a recibir instruccin y adquirir cultura. f) A ensear bajo la vigilancia del Estado. El Art. 8, referido a los deberes fundamentales de las personas, incluye: c) De adquirir instruccin, por lo menos primaria. Esta disposicin corresponde con la tendencia universal de reconocer a la educacin como un derecho humano, pero la complementa con su consideracin como deber, es decir, es a la vez responsabilidad y exigencia del Estado hacia los ciudadanos. Las disposiciones principales sobre educacin se encuentran en la Tercera Parte, de Regmenes Especiales. El Rgimen Cultural (Ttulo IV) contiene nueve artculos sobre la educacin general y cinco sobre la educacin universitaria. La exposicin comienza con una frase muy citada, que corresponde a la figura que en educacin se ha llamado el Estado Docente: Art. 177 La educacin es la ms alta funcin del Estado y, en ejercicio de esta funcin, deber fomentar la cultura del pueblo. Se garantiza la libertad de enseanza, bajo la tuicin del Estado, la educacin fiscal es
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gratuita y se la imparte sobre la base de la escuela unificada y democrtica. En el ciclo primario, es obligatoria. Este artculo presenta los rasgos bsicos que la educacin nacional debe cumplir: ser la ms alta funcin del Estado, la libertad de enseanza, bajo su tuicin; la obligatoriedad, la gratuidad, la escuela unificada y democrtica. Este contenido mantiene los postulados del Cdigo de la Educacin Boliviana y normas ya aprobadas en Bolivia desde el siglo XIX, como la gratuidad y la obligatoriedad. Los restantes artculos tratan aspectos ms especficos, como la promocin de la educacin vocacional y profesional tcnica (Art. 178), la alfabetizacin como necesidad social (Art. 179), la cooperacin a estudiantes con escasos recursos, para que continen sus estudios (Art. 180); la libertad de enseanza religiosa (Art. 182) y la cooperacin estatal a escuelas sostenidas por entidades de beneficencia (Art. 183). Finalmente, el Art. 184 ratifica la tuicin estatal de todos los ciclos y tipos de educacin, incluyendo la fiscal y la privada (tambin mencionada en el Art. 181 como sometimiento), tuicin que ser ejercida por el Ministerio del ramo (reiterada en el Art. 190), y concluye con: El personal docente es inamovible, bajo las condiciones estipuladas por Ley, un aspecto que, aunque parece menor, tiene enorme influencia en el desempeo de la educacin nacional2. Puede verse que los artculos constitucionales son excesivamente generales y contribuyen muy poco a la adopcin de polticas y proyectos para la educacin boliviana.
Ley de la Educacin Avelino SianiElizardo Prez (2010)

La educacin boliviana actual parte de las disposiciones contenidas en la nueva Constitucin Poltica del Estado, aprobada por el pueblo boliviano mediante referndum el 25 de enero de 2009, luego de un largo proceso de elaboracin en una Asamblea Constituyente y su deliberacin en el Congreso Nacional. La primera diferencia sustancial es la definicin del Estado: Artculo 1: Bolivia se constituye en un Estado unitario, social, de derecho, plurinacional, comunitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas...
2 La inamovilidad funcionaria es considerada una conquista sindical irrenunciable para el magisterio y, bajo este argumento, pueden eternizarse en sus funciones malos docentes, incumplidos, incluso corruptos. Es llamativo que sta sea la nica mencin al importante aspecto de la enseanza entre los principios constitucionales, entre los que no se encuentran disposiciones cualitativas al respecto.
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El nuevo carcter plurinacional, intercultural, descentralizado y con autonomas tendr repercusin directa en las disposiciones educativas que deben adoptarse, para tener una educacin consistente con esta nueva CPE. Esta repercusin es esencial en los aspectos de administracin y gestin del sistema educativo, pero tambin, y principalmente, con los nuevos valores, orientaciones curriculares, objetivos y metodologas del proceso educativo en cuanto tal. Otros dos artculos iniciales tendrn tambin papel en este sentido: Art. 8, II: El Estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin y redistribucin de los productos y bienes sociales, para vivir bien. De esta manera, estn determinados los valores que deben impregnar la nueva educacin, particularmente el hoy llamado nuevo paradigma, el vivir bien, como propsito principal. Adems, el artculo 9, sobre fines y funciones esenciales del Estado, consigna: 5. Garantizar el acceso a las personas a la educacin, a la salud y al trabajo. Las restantes normas relativas a la educacin estn incluidas en catorce artculos del Captulo Sexto del Ttulo II, Derechos fundamentales y garantas. Seccin I Educacin; vale mencionar que todo lo referido a la educacin superior est separado y se consigna en la siguiente seccin. Asimismo, constituyen el primer artculo de la nueva ley de educacin, denominado mandatos constitucionales de la educacin. El artculo 77.I establece a la educacin como funcin suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que tiene la obligacin indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla, posicin muy similar a la del Estado docente y a la Constitucin de 1994. Reitera, tambin, en ese mismo artculo (inc. II) la tuicin plena del Estado y la sociedad, aspecto este ltimo que difiere de la anterior Constitucin, dando a la sociedad un papel similar al del Estado en la tuicin de la educacin; incluye los componentes del sistema educativo: educacin regular, alternativa, especial y superior, que se basa en criterios de armona y coordinacin. En el inciso III reconoce a instituciones fiscales, privadas y de convenio con fines de servicio social (ratificado en el Art. 87), articulado similar a lo establecido en la Reforma Educativa.
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Los principios de la nueva educacin estn incluidos en el artculo 78, que la describe como: unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad; intracultural, intercultural y plurilinge; abierta, humanista, cientfica, tcnica y tecnolgica, productiva, territorial, terica y prctica, liberadora y revolucionaria, crtica y solidaria. Estos principios, aqu solo mencionados, son todos principios de carcter sociopoltico y constituyen los cimientos del sistema educativo que debe construirse a partir de la aprobacin de la nueva CPE y la Ley N 70, por lo que constituye un desafo la bsqueda de teoras y metodologas pedaggicas que puedan contribuir a esa construccin. En el artculo 80 se establecen los objetivos de la educacin boliviana: formacin integral de las personas; fortalecimiento de la conciencia social crtica en la vida y para la vida; formacin individual y colectiva; desarrollo de competencias, aptitudes y habilidades fsicas e intelectuales que vinculen la teora con la prctica productiva; conservacin y proteccin del medio ambiente, la biodiversidad y el territorio para vivir bien; contribucin al fortalecimiento de la unidad e identidad de todos y de los pueblos originarios; entendimiento y enriquecimiento intercultural; complementados con fomentar civismo, dilogo intercultural y valores tico morales (como equidad de gnero, no diferencia de roles, no violencia y vigencia de los derechos humanos) (Art. 79). Como es notorio, se presenta un listado indicativo de lo que se espera lograr con la educacin; hay varias coincidencias con otras propuestas educativas del siglo XX, como la formacin integral, la educacin en y para la vida, la vinculacin entre teora y prctica, la conservacin del medio ambiente, el dilogo intercultural, por ejemplo. S difiere en la mencin de aquellos propsitos derivados de los cambios polticos y sociales en el pas, como: proteccin y conservacin del territorio para vivir bien, y contribucin al fortalecimiento de la unidad e identidad de los pueblos originarios. El Art. 81 determina que la educacin ser obligatoria hasta el bachillerato y que la educacin fiscal ser gratuita en todos sus niveles. Esta disposicin
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ampla a 12 aos la obligatoriedad de la educacin nacional, pues antes corresponda slo a los ocho aos del nivel primario. El Art. 82 dispone que el Estado garantizar el acceso a la educacin y la permanencia de todas las ciudadanas y los ciudadanos en condiciones de plena igualdad, y que apoyar a estudiantes con menos posibilidades econmicas dando becas a alumnos de excelente aprovechamiento. Este contenido es similar a las anteriores leyes educativas, desde el CEB. S es la primera oportunidad que se utiliza el concepto de ciudadanos, en lugar de bolivianos y bolivianas. Tambin se establece la participacin social, comunitaria y de padres de familia mediante organismos representativos en todos los niveles del Estado (Art. 83), con un redaccin similar a la Reforma Educativa, salvo el concepto de comunitaria. Los siguientes artculos estn referidos a algunos aspectos concretos: el deber del Estado y la sociedad de erradicar el analfabetismo (Art. 84); la educacin permanente de nias, nios y adolescentes (no menciona a los adultos) con discapacidad o talentos extraordinarios (Art. 85); la libertad de conciencia y de fe en los establecimientos educativos (Art. 86); la existencia de un organismo de seguimiento, medicin, evaluacin y acreditacin independiente del Ministerio (Art. 89; incluido por primera vez en la Ley 1575); la vigencia de institutos de formacin humanstica, tcnica, tecnolgica; fomento a formacin tcnica, tecnolgica, productiva, artstica y lingstica (Art. 90, I, II.); la creacin y organizacin de programas educativos a distancia y populares no escolarizados con el objetivo de elevar el nivel cultural y desarrollar la conciencia plurinacional del pueblo (Art. 90, III). La nueva CPE incluye mucho mayor detalle sobre la educacin nacional que la anterior Constitucin, facilitando la comprensin de las caractersticas que sta debe tener en el nuevo Estado Plurinacional; por ello mismo, es significativa la ausencia de especificaciones ms amplias sobre la educacin alternativa y especial, cuya importancia parece seguir siendo minimizada desde incluso la primera norma del Estado.
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3.2. Bases de la educacin en las leyes educativas

Las leyes educativas, en general, se inician con los principios o sustentos del conjunto de la propuesta educativa que estn disponiendo y que debieran estar presentes en todas las normas, polticas y medidas que se asuman para poner en prctica dicha propuesta.
Ley de Reforma Educativa de 1994

Las bases fundamentales estn incluidas en el Art. 1, con 11 incisos; de inicio, aclara que estas bases son definidas para la transformacin constante del sistema educativo nacional, dando una visin dinmica de ese sistema, que debe cambiar permanentemente en funcin de los intereses del pas. Adems, el sistema educativo es un proceso planificado, continuo y de largo alcance. La primera base reitera la determinacin constitucional de la educacin como ms alta funcin del Estado, pero la explica porque es un derecho del pueblo (visin ms acorde con los 90s y la DMET); luego se reitera esta importancia, pues es: derecho y deber de todo boliviano, sin discriminaciones, instrumento de liberacin nacional y, por tanto, el Estado tiene la obligacin de sostenerla, dirigirla y controlarla (inc. 6). Una de las bases reiteradas en este artculo es el carcter democrtico del sistema educativo nacional, porque es universal, gratuita en los establecimientos fiscales y obligatoria en el nivel primario; porque contiene postulados democrticos bsicos y porque todo boliviano tiene derecho a igualdad de oportunidades (inc. 2); porque la sociedad participa activamente en su planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin para que responda a intereses, necesidades, desafos y aspiraciones. Es, adems, indispensable para la profundizacin de la democracia (inc. 10). Puede verse que la perspectiva democrtica de la educacin tiene un rol social especfico, pues contribuye a la profundizacin de la democracia como sistema poltico general, porque permite una educacin equitativa y para todos, y porque la sociedad participa en ella, como proceso integral, desde la planificacin, y no slo en la ejecucin, el control o el apoyo en infraestructura, como se practicaba en ese momento.
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La perspectiva sociopoltica es nacional, porque responde a las exigencias vitales del pas en su diversidad, busca integracin y solidaridad para la formacin de la conciencia nacional a travs de un destino histrico comn (inc. 4); es revolucionaria (inc. 7), promotora de la justicia, la solidaridad y la equidad sociales (inc. 9); es indispensable para el desarrollo del pas; fundamento de la integracin nacional y de la participacin de Bolivia en la comunidad regional y mundial de naciones, partiendo de la afirmacin de nuestra soberana e identidad (inc. 11). Estos incisos son casi copia textual de las bases establecidas en el CEB de 1955, como ser nacional y revolucionaria, lineamientos que no coincidan con otras medidas asumidas en la Reforma Educativa. S se incorpora la visin de
la educacin como indispensable para el desarrollo del pas, tambin reiterada en la educacin propugnada en los 90s. Las bases incluyen el carcter intercultural y bilinge, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del pas (inc. 5), que constituye una marcada diferenciacin de esta reforma con las propuestas educativas anteriores y es consistente con la CPE de 1994. En lo pedaggico, se determina que la educacin es: integral, coeducativa, activa, progresista y cientfica (inc. 6), responde a las necesidades de aprendizaje de los educandos (inc. 8); incentiva la autonoma, la creatividad, el sentido de responsabilidad, el espritu crtico (inc. 9); asume la interdependencia de la teora y la prctica, el trabajo manual e intelectual, en un proceso de permanente autocrtica y renovacin de contenidos y mtodos (inc. 10). Varios de estos incisos tambin son similares a los del Cdigo de 1955 por ejemplo, la mencin a la educacin coeducativa, terminologa ya no utilizada y reemplazada por equidad de gnero y reitera la dinmica de la educacin, que debe autocriticarse y renovarse permanentemente. Utiliza, adems, un concepto esencial de la DMET, que es la referida a la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje.

En esta ley, las catorce bases de la educacin estn presentadas en el tercer artculo, despus de las bases constitucionales (Art. 1) y de disposiciones generales (Art. 2). Inicialmente, aclara que la educacin se sustenta en la sociedad, a travs de la participacin plena, respetando diferentes expresiones sociales, culturales y formas de organizacin, ratificando el enunciado constitucional de que la sociedad tambin tiene tuicin sobre la educacin y el respeto a la diversidad presente en Bolivia. La primera base tiene carcter poltico, definiendo a la educacin como descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras econmicas y sociales; orientada a la reafirmacin cultural de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, y las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construccin del Estado Plurinacional y el vivir bien (inc. 1) y que contribuye al desarrollo integral de la sociedad (inc. 10), coincidente con las definiciones polticas generales del Gobierno nacional. Esta base se complementa con la visin de que la educacin es promotora de la convivencia pacfica, contribuye a erradicar toda forma de violencia en
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el mbito educativo, para una sociedad sustentada en la cultura de paz, el buen trato y el respeto a los derechos humanos individuales y colectivos de las personas y de los pueblos (inc. 12). Esta fundamentacin estuvo ausente en otras legislaciones educativas, incluida la Reforma de 1994, y responde a problemas actuales, como la violencia y el acoso escolar, y a la necesidad de fomentar una cultura de paz, promovida internacionalmente como parte de las urgencias educativas actuales. La nueva educacin tambin debe ser comunitaria, democrtica, participativa, de consensos en la toma de decisiones sobre las polticas educativas (inc. 2); universal, sin limitaciones y condicionantes; atiende, incluso, a los bolivianos que viven en el exterior (sic) (inc. 3); con igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, sin discriminacin alguna (inc. 7). Un principio constitucional deriva en la base de pluralidad de la nueva educacin, nica, diversa y plural, reafirmando la unidad en la diversidad (inc. 2); unitaria e integradora, promueve el desarrollo armonioso entre las regiones, (inc. 5); inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas que habitan el pas; pertinente a las necesidades (inc. 7); intracultural, intercultural y plurilinge, con el potenciamiento de conocimientos, saberes e idiomas propios, promueve la interrelacin y convivencia, a travs de la valoracin y el respeto recproco entre culturas (inc. 8). Reiterando una definicin de la nueva CPE, se establece que la educacin es laica, pluralista y espiritual; reconoce y garantiza libertad de conciencia, de fe y de enseanza de la religin, sin imposicin dogmtica, propiciando el dilogo interreligioso (inc. 6). La educacin es tambin productiva y territorial, orientada a la produccin intelectual y material, al trabajo creador, a la relacin armnica de sistemas de vida y comunidades humanas en la Madre Tierra, fortaleciendo la gestin territorial de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas (inc. 9). Los rasgos ms propiamente educativos son definidos en varios incisos: cientfica, tcnica, tecnolgica y artstica, desarrollando los conocimientos y saberes desde la cosmovisin de las culturas indgena originaria campesinas, comunidades interculturales y afrobolivianas en complementacin con los saberes y co-
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nocimientos universales (inc. 10); en la vida y para la vida, para vivir bien, promueve: formacin integral, realizacin de la identidad, afectividad, espiritualidad y subjetividad de las personas y comunidades; es vivir en armona con la Madre Tierra y en comunidad entre los seres humanos (inc. 11); liberadora en lo pedaggico porque promueve que la persona tome conciencia de su realidad para transformarla, desarrollando su personalidad y espritu crtico (inc. 14). Por primera vez en la legislacin educativa boliviana se incorpora la importancia de la cosmovisin, conocimientos y saberes de los pueblos originarios como base de la educacin nacional e incluye la perspectiva educativa de Paulo Freire, que sustentaba el proceso de concientizacin para transformar la realizacin como uno de los rasgos bsicos de la pedagoga liberadora. Los principios tico-morales que asume y promueve en la sociedad plural son: ama quilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrn), suma qamaa (vivir bien), andereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi Maradi (tierra sin mal) y qhapaj an (camino o vida noble) y los principios de otros pueblos. Se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin y redistribucin de los productos y bienes sociales para Vivir Bien (inc. 13). Nuevamente por primera vez en una legislacin educativa boliviana se incorporan valores desde los pueblos originarios, en sus propios idiomas, adems de valores ms universales; los valores mencionados tienen mayor carcter colectivo que individual, como se presentaba en las bases educativas en otros casos. La doble mencin a vivir bien marcara el que hoy es considerado por diversos analistas como el valor supremo, el nuevo paradigma de la poltica social y educativa de Bolivia.
3.3. Objetivos de la educacin Ley de Reforma Educativa de 1994

La Ley de Reforma Educativa 1575 plantea ocho objetivos para el sistema educativo nacional, centrados en: La organizacin de un nuevo sistema educativo, capaz de renovarse y de mejorar su calidad permanentemente para satisfacer las cambiantes necesidades de aprendizaje y de desarrollo nacional, as como para incorporar las innovaciones tecnolgicas y cientficas; creando instrumentos de control, se-
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guimiento y evaluacin, con especial nfasis en la medicin de la calidad, instrumentos de informacin y de investigacin educativas (inc. 2). Adems, este sistema debe ofrecer mltiples y complementarias opciones que permitan al estudiante aprender por s mismo, en un proceso de permanente autosuperacin (inc. 4); debe ser intercultural y participativo (inc. 5). Mejorar la calidad y eficiencia, pertinente a las necesidades de la comunidad y amplindola en su cobertura y en la permanencia de los educandos en el sistema educativo y garantizando la igualdad de los derechos de hombres y mujeres (inc. 3), hacia una slida formacin de recursos humanos, a la altura de los procesos de cambio del pas y del mundo (inc. 1). Democratizacin, sin discriminacin alguna, equidad (inc. 5), con cobertura plena en primaria, la ampliacin de la cobertura en secundaria, con igualdad de acceso, oportunidades y logros educativos, dando atencin preferencial a las mujeres y a los sectores menos favorecidos y valorando la funcin decisiva que, en tal sentido, desempea la educacin fiscal (inc. 6) En estos tres rubros, la ley reitera elementos mencionados en las bases de la educacin, resaltando sus principales preocupaciones: organizacin de un nuevo sistema, que sea democrtico, participativo e intercultural, con calidad y eficiencia. El inciso 7 determina promover el inters por los trabajos manuales, creativos y productivos, facilitando su profesionalizacin en todas las especialidades requeridas por el desarrollo nacional. El octavo objetivo dice: Apoyar la transformacin institucional y curricular de la educacin superior, que, a mi entender es un desliz de la ley, pues la educacin superior forma parte del rea de educacin formal y el Ministerio de Educacin es directamente responsable de institutos tcnicos e institutos normales, por lo que no bastara con apoyar su transformacin, sino incorporarla en el conjunto de la Reforma. Posiblemente, esta redaccin est destinada a la educacin universitaria.
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El artculo 5 de la Ley N 70 incluye 22 objetivos para la nueva educacin. Al igual que la Ley 1575, pretende la consolidacin del sistema educativo, participativamente y velando por su calidad (inc. 5), que est articulado entre sus subsistemas y sea secuencial en sus contenidos curriculares (inc. 16).
Sobre la calidad educativa, solamente menciona que se la garantizar, implementando estrategias de seguimiento, medicin, evaluacin y acreditacin con participacin social, (planteando) indicadores y parmetros que respondan a la diversidad socio-cultural y lingstica del pas (inc. 18). La democratizacin implica la garanta a todos los bolivianos y bolivianas de acceso y permanencia, en condiciones de plena igualdad y equiparacin de oportunidades (inc. 4, 10); implementando programas sociales especficos en beneficio de estudiantes y poblaciones en situaciones de desventaja econmica y social (inc. 11, 22), garantizando la educacin permanente e integral de nias, nios y adolescentes con discapacidad o talentos extraordinarios (inc. 14, 21). Los objetivos de carcter poltico-social son ms frecuentes que los propiamente pedaggicos; en ellos se ratifica que la educacin contribuir al fortalecimiento de la unidad e identidad de todos los ciudadanos bolivianos, as como de cada pueblo, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural e intracultural3 (inc. 3) y promover la unidad respetando la diversidad; formar as a mujeres y hombres con identidad y conciencia de la diversidad territorial, econmica, social y cultural del pas, para consolidar la integracin del Estado Plurinacional (inc. 7). Adems, contribuir al fortalecimiento de la seguridad, defensa y desarrollo del Estado Plurinacional, priorizando la educacin en las fronteras para resguardar la soberana (inc. 6) Asimismo, determina que la educacin debe cultivar y fortalecer el civismo, el dilogo intercultural y los valores ticos, morales y estticos basados en la vida comunitaria y el respeto a los derechos fundamentales individuales y colectivos (inc. 8), as como desarrollar una educacin cvica, humanstica, histrica, cultural, artstica y deportiva orientada al ejercicio pleno de deberes y derechos ciudadanos (inc. 19). Los objetivos tambin incluyen la perspectiva ecolgica, sosteniendo que se buscar desarrollar una conciencia integradora y equilibrada de las comunidades humanas y la Madre Tierra que contribuya a la relacin de convivencia armnica con su entorno, asegurando su proteccin, prevencin de riesgos y desastres naturales, conservacin y manejo sostenible considerando la diversidad de cosmovisiones y culturas (inc. 9). En lo pedaggico, se establece como primer objetivo desarrollar la formacin integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social crtica de la vida y en la vida para vivir bien, que vincule la teora con la prctica productiva. La educacin estar orientada a la formacin individual y colec3 El artculo 6 de la ley desarrolla la conceptualizacin de inter e intraculturalidad.
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tiva, sin discriminacin alguna, desarrollando potencialidades y capacidades fsicas, intelectuales, afectivas, culturales, artsticas, deportivas, creativas e innovadoras, con vocacin de servicio a la sociedad y al Estado plurinacional (inc. 1). Se menciona tambin la promocin de la investigacin cientfica, tcnica, tecnolgica y pedaggica en el marco del currculo base y los currculos regionalizados (inc. 20), limitando esta investigacin a un solo aspecto del subsistema de educacin regular, en el cual est presente el currculo, y sin considerar tampoco la investigacin en el nivel superior. Otros objetivos se refieren a formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental (inc. 12); implementar polticas y programas de alfabetizacin, para posibilitar la continuidad de sus estudios (inc. 17) y la formacin continua y actualizacin de maestras y maestros (inc. 13). La presentacin de los objetivos es muy ampulosa y varios de ellos se repiten; podran ajustarse en una versin ms concreta que facilite su comprensin y aplicacin. Puede notarse, tambin, que los objetivos de carcter polticosocial, con especial nfasis en la diversidad cultural del pas, tienen mayor presencia que los propiamente educativos; por ejemplo, hay solo una mencin general a la calidad.
3.4. Algunos aspectos complementarios

En este acpite nos referiremos a algunos aspectos del sistema educativo nacional esenciales para su organizacin y funcionamiento y que pueden contribuir a tener una visin ms clara de las dos propuestas educativas aqu presentadas.
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Estructura curricular
La ley 1575 defini que el sistema educativo boliviano se encontraba dividido en dos reas: la formal y la alternativa (Art. 9). Las reas, a su vez, se encontraban divididas en los niveles de educacin inicial, primaria, secundaria y superior. En la educacin formal, el nivel de educacin inicial tena un ao escolarizado, la primaria duraba 8 aos y la secundaria, 4 aos.
La ley 70 establece tres subsistemas: regular, alternativa y especial, y superior de formacin profesional. El subsistema de educacin regular incluye: educacin inicial en familia comunitaria, con dos aos escolarizados; la primaria comunitaria vocacional, de 6 aos, y la secundaria comunitaria productiva, tambin de 6 aos.
Estas divisiones llaman la atencin, pues hubo ya observaciones en 1984 sobre la subalternizacin, desde la ley y mucho ms en la prctica, de la educacin alternativa para atender a quienes no pueden desarrollar su educacin en el rea formal (Art. 9) y sin caractersticas propositivas propias4. De acuerdo con investigaciones realizadas en diferentes pases, este doble camino educativo parte de y sustenta la discriminacin social, privilegiando a aqullos que pueden realizar la educacin formal. La ley N 70 mantiene este tratamiento y, a mi juicio, agrava estas diferenciaciones al crear un tercer subsistema, la educacin superior, segregando este nivel del resto del sistema educativo. Hasta hoy, uno de los males de la educacin boliviana es el permanente divorcio de las universidades con la educacin normalista y tcnica profesional extrauniversitaria, as como con la educacin preuniversitaria, divorcio que podra agravarse con la nueva estructura. Tambin, la duracin de seis aos de la educacin primaria, como hace 60 aos, a la que todava no accede ni concluye la totalidad de nios y nias bolivianas, no ha sido explicitada por las autoridades educativas, pues en la mayor parte de los pases, la educacin primaria, bsica o fundamental tiene hoy una duracin de 8 aos. Esto se debe a que, desde las ciencias de la educacin y la gestin educativa actual, se considera que la educacin primaria debe incluir aquellos conocimientos, instrumentos, habilidades y desarrollos cognitivos, afectivos y morales imprescindibles para poder lograr vivir dignamente y seguir aprendiendo. Ser posible lograr esos propsitos en Bolivia en menor tiempo y dadas las condiciones del proceso educativo en el pas? Posiblemente una respuesta es la ampliacin de la obligatoriedad de los 8 aos de educacin primaria, en 1994, a 12 aos, hasta el bachillerato (Art. 1, 8.). Queda un poco confusa la inclusin de la educacin inicial en esta obligatoriedad, pues, dado que este nivel tambin se refiere a tres aos de educacin en familia no escolarizada, no hay artculo que expresamente determine la inclusin de los dos aos escolarizados.
4 La ley dedica 10 artculos en detalle (3 pginas) a la educacin formal y slo cinco breves artculos a la educacin alternativa, compuesta por la educacin de adultos y jvenes, la educacin permanente y la educacin especial. Si se deseaba cumplir el objetivo de ofrecer mltiples y complementarios opciones de formacin, el tratamiento debi ser distinto.
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Diseo curricular
El currculo constituye la expresin concreta de los principios y lineamientos que asume una propuesta educativa. La Ley de Reforma Educativa plante la existencia de un currculo de alcance nacional, denominado tronco comn, y las ramas complementarias diversificadas, diseadas y de uso en cada unidad educativa, ncleo, distrito y departamento (Reglamento de Organizacin Curricular, Art. 8). Como ya se ha mencionado, en la prctica, slo se avanz en el tronco comn de la educacin primaria, sin llegar al diseo de los currculos regionalizados. La ley Avelino Siani-Elizardo Prez establece tres niveles del currculo: un currculo-base, intercultural y de alcance nacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado, ambos de carcter intracultural. Hasta ahora slo se ha trabajado en el currculo-base y faltan delimitaciones claras sobre los currculos regionalizado y diversificado, por ejemplo, quines participan en su definicin, su alcance concreto (las regiones, por ejemplo, no corresponden a los departamentos ni a los municipios), la importancia que tendrn en el desarrollo del proceso educativo en cada unidad educativa, entre otros aspectos.
La participacin social
Ambas leyes otorgan mucha importancia a la participacin popular o comunitaria. La ley 1575 establece los siguientes mecanismos: el Congreso Nacional de Educacin, que debe realizarse cada cinco aos; de funcionamiento permanente: Consejo Nacional de Educacin, Consejos de Educacin de los Pueblos Indgenas, Consejo Departamental de Educacin; Juntas Escolares, de Ncleo, Distritales y Subdistritales. La Reforma distingue entre los consejos, de carcter consultivo, y las juntas, de carcter operativo, cada uno en su respectiva jurisdiccin.
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De la misma manera, la ley N 70 establece instancias de participacin al Congreso Plurinacional de Educacin, que se reunir cada cinco aos, y luego solamente consejos: Consejo de Educacin Plurinacional, Consejos de las Naciones y Pueblos Indgenas, Consejos de Educacin Social Comunitarios de Departamento, Regin, Distrito, Ncleo y Unidades Educativas. Adems, reconoce la existencia de consejos consultivos del Ministerio de Educacin. La composicin y funcionamiento de estos consejos todava no est reglamentada. Sin embargo, llama la atencin que la participacin debe garantizar el respeto a las atribuciones, roles y responsabilidades educativas especficas (Art. 91), que podra derivar en limitar la participacin a aquello que sea definido como rol especfico, pues no se sabe quin (es) definirn esas atribuciones y roles y desde cul perspectiva.
Administracin curricular
Los niveles de administracin curricular reconocidos por ambas leyes son: nacional, departamental, distrital, ncleo y unidad educativa, en 1994, y, en la ley N 70, central, departamental y autonmico; del nivel departamental dependen las direcciones distritales, de ncleo y de unidades educativas. Como puede verse, la principal diferencia es la inclusin del nivel autonmico, aspecto no considerado ni en la CPE ni en las leyes de los 90s. Asimismo, en 1994 se establece un nivel de dependencia descendente, bajo la tuicin del Ministerio de Educacin; en 2010 se da mayor concentracin en el nivel departamental, de la que dependen los municipios, ncleos y unidades educativas. En la Reforma Educativa hubo muchos problemas de jurisdiccin entre el Ministerio y los gobiernos departamentales y municipales, pues exista duplicidad de responsabilidad bajo la dependencia de dos instancias distintas, tanto en los departamentos como en los municipios. Esta duplicidad se mantiene en ambos niveles, asignando funciones y tareas distintas a las direcciones dependientes del Ministerio y a las direcciones dependientes de las gobernaciones y de los municipios. En la prctica, los conflictos han sido mayores, obviamente, en las gobernaciones que respondan a partidos de la oposicin al partido del Gobierno central. No hay una reglamentacin que facilite la coordinacin de estas instancias presentes en todo el pas.
4. Conclusiones
En la dcada de 1990, luego de un amplio proceso de prcticas innovadoras y debates sobre la educacin nacional, la bsqueda por una nueva educacin boliviana fue prioridad de los gobiernos nacionales. Sin embargo, la aprobacin de la Ley de Reforma Educativa sin rescatar ese proceso y, por tanto, sin el consenso requerido, rest fuerza y alcances a las nuevas disposiciones. A pesar de ello, los primeros aos hubo avances interesantes en cuanto a la organizacin del sistema educativo y a la prctica de aula. Los tropiezos y los vacos de la Reforma Educativa, principalmente despus del ao 2002, desembocaron en una nueva decepcin para el pas, pues, a pesar de las inversiones y los esfuerzos, no se palpaban cambios sustanciales en varios rubros de la educacin nacional.
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Esta decepcin presentaba un terreno frtil para un nuevo cambio radical de la educacin, que se inici con el Segundo Congreso Nacional de Educacin, realizado en 2006, pero que se fue diluyendo en cierta medida por el lento proceso de aprobacin de la ley de educacin para orientar ese cambio, y porque no se admitieron observaciones y aportes de diversos actores educativos,
como el magisterio urbano, las universidades y la Iglesia Catlica. Bolivia tiene, entonces, otra vez, unas disposiciones legales que no tienen el consenso suficiente. Respecto a las normas constitucionales, la actual Constitucin mantiene las disposiciones bsicas de la CPE de 1994, como la definicin de la educacin como la ms alta/suprema funcin del Estado, la educacin universal, gratuita y obligatoria, liberadora y revolucionaria, sin discriminacin y en igualdad de condiciones, pero incluye ms determinaciones sobre las caractersticas de la nueva educacin, consistentes con el nuevo modelo poltico y social del Estado Plurinacional. Asimismo, ambas leyes sealan la importancia de la educacin como factor necesario para el desarrollo del pas y su contribucin a la democracia como sistema poltico. Asumen, adems, la heterogeneidad y diversidad nacional, ms radicalmente en la ley N 70, y tambin mencionan el papel de la educacin para contribuir a la unidad en esa diversidad y la integracin nacional. Sin embargo, una diferencia importante al respecto es el carcter del sistema educativo como tal, pues en la ley 1575 es nacional, mientras que en la ley N 70 es plurinacional, lo que requiere de normas e instrumentos muy distintos. Dentro de este marco, la actual ley incorpora los saberes de pueblos originarios, el paradigma del vivir bien y los valores esenciales de los pueblos indgenas, incluyendo a poblaciones anteriormente excluidas o atendidas desde afuera y no desde sus propias realidades. Esto deriva, tambin, en el paso de la educacin bilinge a la educacin plurilinge, rescatando los idiomas nativos, el castellano y los idiomas extranjeros. Un aspecto positivo de la ley de Reforma Educativa, que no se reitera en la Ley Avelino SianiElizardo Prez, es el carcter dinmico, en permanente innovacin y con carcter autocrtico del sistema educativo. La ley de 2010 presenta mayor nfasis en lo tnico-cultural, en la pluralidad y diversidad, y en lo poltico, con una presencia menor de los aspectos propiamente educativos. En esta perspectiva, requieren profundizarse y aclararse tericamente muchos conceptos mencionados en ella (productiva, modelo sociocomunitario, comunitaria, por ejemplo) y avanzar en construir instrumentos concretos que faciliten su aplicacin, en un permanente dilogo con todos los actores educativos y sociales involucrados. Entre las bases educativas, tambin se mencionan en ambas legislaciones la interculturalidad (aunque actualmente con perspectiva distinta, interactuando
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con la intraculturalidad), la relacin teora-prctica, la investigacin cientfica y tecnolgica, la formacin integral y el diseo de un currculo central o nacional y currculos diversificados. Tambin coinciden en la necesidad de un organismo independiente que realice las tareas de seguimiento, medicin y evaluacin de la calidad del sistema educativo, aunque ninguna de las leyes profundiza en detalles sobre la conceptualizacin de calidad que tiene cada una. En cuanto a la participacin popular o comunitaria, la propuesta de la reforma es ms amplia, porque la participacin se da en todas las instancias y momentos del proceso educativo, mientras que en la ley N 70 se determinan consejos no instancias operativas- con delimitacin segn atribuciones y roles especficos de los diversos actores. Puede verse, en una visin ms diacrnica de la educacin boliviana, que se presentan muchas continuidades, incluso desde el Cdigo de la Educacin Boliviana, as como significativas rupturas, particularmente en los fundamentos ideolgico-polticos. Hacia adelante, queda el desafo principal: llevar a la prctica los lineamientos legales y tericos aqu presentados brevemente, para lo cual es indispensable que el Ministerio de Educacin impulse la realizacin de mltiples investigaciones y evaluaciones lo ms amplias y abarcadoras, buscando ofrecer la mejor educacin posible al conjunto de la poblacin boliviana, en respuesta a sus necesidades bsicas de aprendizaje y de desarrollo personal y colectivo. Recibido: mayo de 2013 Evaluado por: T.S. Aceptado: mayo de 2013
Referencias
1. Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas, CEBIAE: Nuevas Palabras N 118. La Paz, 2008. 2. Ministerio de Desarrollo Humano. Secretara de Educacin. Reforma Educativa. Propuesta. La Paz, s/f. 3. Ministerio de Educacin. Cdigo de la Educacin Boliviana. La Paz: Burillo, 1956. 4. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Nuevo compendio de legislacin sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz, 2002. 5. Ministerio de Educacin y Culturas. Nueva Ley de la Educacin Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez. Anteproyecto de Ley. La Paz, 2006. 6. --------. Ley de la Educacin Avelino SianiElizardo Prez. La Paz, 2010. 7. Repblica de Bolivia. Ley de Reforma Educativa. La Paz, 1995.
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Emiliano Lujn: Ballet del espacio Foto: Rodny Montoya
Elas Caurey
ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 35-55
Autonoma indgena y currculos regionalizados

Indigenous Autonomy and regionalized curriculum
Elas Caurey*
Resumen
El artculo describe los alcances que tiene la autonoma indgena originaria campesina, de acuerdo a la legislacin boliviana, en cuanto a la competencia en el tema educativo, y lo relaciona con el currculo regionalizado, considerando su carcter intracultural. En esa misma lnea, se hace mencin al rol de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia en la construccin de las propuestas educativas desde la visin de las naciones y pueblos indgenas originarios. En ese sentido, se hace un anlisis de las bondades que brinda la autonoma indgena originaria campesina y el currculo regionalizado para buscar la autodeterminacin de las naciones y pueblos indgenas originarios. De igual forma, se consideran los peligros que implicara si el proceso no es encarado como debe ser. Finalmente, se hacen consideraciones a manera de reflexin para continuar con el debate. Palabras clave: Currculo regionalizado, autonoma indgena originaria campesina, autodeterminacin, Consejos Educativos de Pueblos Originarios, naciones y pueblos indgenas originarios.
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Abstract:
The article describes the outreach of the indigenous native autonomy, according to Bolivian legislation, as far as its competences over educative issues, in order to relate it with the regionalized curriculum, considering its
* Coordinadora Nacional Comunitaria de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia (CNC-CEPOS), La Paz-Bolivia. Contacto: ecaurey@cepos.bo
intracultural features. The role that the Educative Council of native people in Bolivia play concerning the building of educative proposals from the point of view of the native people and nations is pointed out. In the same line the author analyzes the indigenous autonomy and regionalized curriculum as well aimed in the searching for the native nations and the native people self-determination. Otherwise the author points out the dangers of this process, if it is not undertaken carefully, he offers some guidelines and makes other considerations in order to continue debating this issue. Keywords: regionalized curriculum, indigenous native autonomy, selfdetermination, Educative Council of Native People, native people, native nations.
1. Introduccin
Cuando se instal la Asamblea Constituyente en 2006, al mismo tiempo se realiz el Congreso Educativo en la ciudad de Sucre. Eran tiempos de cambios y haba que hacerse escuchar para ser tomado en cuenta en la nueva carta magna. Desde las naciones y pueblos indgenas originarios se tena el horizonte claro: postular lo plurinacional como ncleo y la autonoma indgena originaria como contorno, conjuntamente con la intraculturalidad, lo que debera reflejarse en los currculos regionalizados. En esta oportunidad, nuestro esfuerzo se centra en analizar el alcance de la autonoma indgena originaria campesina y de los currculos regionalizados. Para ello se propone considerar la legislacin boliviana y luego hacer un recuento del proceso que han seguido las naciones y pueblos indgenas originarios a travs de sus Consejos, en la construccin de sus propuestas; para luego aterrizar en las consideraciones tericas de por qu la autonoma indgena originaria campesina (AIOC, en adelante) y el currculo regionalizado (CR, en adelante) es el camino para su autodeterminacin. Finamente se hacen algunos apuntes sobre los peligros en los que podran caer las AIOCs, si no se las encara como debe ser y se hacen los comentarios finales, que van ms como una especie de reflexin.
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2. Aspectos generales sobre la autonoma indgena originaria campesina

La Constitucin Poltica del Estado Plurinacional (CPE, en adelante), define a la AIOC1 como el autogobierno como ejercicio de la libre determinacin de las naciones y los pueblos indgena originario campesinos, cuya poblacin
1 Segn el CEJIS, la AIOC es un concepto indivisible que identifica a los pueblos y naciones de Bolivia cuya existencia es anterior a la colonia, cuya poblacin comparte territorialidad, cultura, historia,
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comparte territorio, cultura, historia, lenguas, y organizacin o instituciones jurdicas, polticas, sociales y econmicas propias. (artculo 289). En pocas palabras, apunta hacia la autodeterminacin de las naciones y pueblos indgenas originarios (NPIOs, en adelante) para que se puedan autogobernar. Continuando con la CPE, aclara y establece criterios bsicos por lo que se debe entender la AIOC, que son los siguientes: Artculo 290. I. La conformacin de la autonoma indgena originario campesina se basa en los territorios ancestrales, actualmente habitados por esos pueblos y naciones, y en la voluntad de su poblacin, expresada en consulta, de acuerdo a la Constitucin y la ley. II. El autogobierno de las autonomas indgenas originario campesinas se ejercer de acuerdo a sus normas, instituciones, autoridades y procedimientos, conforme a sus atribuciones y competencias, en armona con la Constitucin y la ley. Artculo 292. Cada autonoma indgena originario campesina elaborar su Estatuto, de acuerdo a sus normas y procedimientos propios, segn la Constitucin y la Ley. Artculo 293. I. La autonoma indgena basada en territorios indgenas consolidados y aqullos en proceso, una vez consolidados, se constituir por la voluntad expresada de su poblacin en consulta, en conformidad a sus normas y procedimientos propios como nico requisito exigible. Artculo 294. I. La decisin de constituir una autonoma indgena originario campesina se adoptar de acuerdo a las normas y procedimientos de consulta, conforme a los requisitos y condiciones establecidos por la Constitucin y la ley. II. La decisin de convertir un municipio en autonoma indgena originario campesina se adoptar mediante referendo, conforme a los requisitos y condiciones establecidos por ley. III. En los municipios donde existan comunidades campesinas con estruc
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lenguas y organizacin o instituciones jurdicas, polticas, sociales y econmicas propias; y as se denominen solamente como indgenas o como originarios o como campesinos, pueden acceder en igualdad de condiciones al derecho a la autonoma establecido en la Constitucin Poltica del Estado (enlace disponible en: http://www.cejis.org/taxonomy/term/41). Al margen de la CPE, como sostiene la Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin N 31 en su artculo 42, la AIOC tambin se regula por la presente Ley, el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo ratificado por Ley N 1257, del 11 de julio de 1991, la Declaracin de Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indgenas ratificada por Ley N 3760, del 7 de noviembre de 2007, las normas y procedimientos propios de los pueblos indgena originario campesinos y los estatutos de cada autonoma indgena originaria campesina. Este rgimen alcanza al pueblo afroboliviano, en concordancia a su reconocimiento en el artculo 32 de la Constitucin Poltica del Estado.
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Peter Klaus Dienst, Caligramo
turas organizativas propias que las articulen y con continuidad geogrfica, podr conformarse un nuevo municipio, siguiendo el procedimiento ante la Asamblea Legislativa Plurinacional para su aprobacin, previo cumplimiento de requisitos y condiciones conforme a la Constitucin y la ley. Artculo 295. I Para conformar una regin indgena originario campesina que afecte lmites municipales deber previamente seguirse un procedimiento ante la Asamblea Legislativa Plurinacional, cumpliendo los requisitos y condiciones particulares sealados por ley. II. La agregacin de municipios, distritos municipales y/o autonomas indgena originario campesinas para conformar una regin indgena originario campesina se decidir mediante referendo y/o de acuerdo a sus normas y procedimientos de consulta, segn corresponda y conforme a los requisitos y condiciones establecidos por la Constitucin y la ley. Artculo 296. El gobierno de las autonomas indgena originario campesinas se ejercer a travs de sus propias normas y formas de organizacin, con la denominacin que corresponda a cada pueblo, nacin o comunidad, establecidas en sus estatutos y en sujecin a la Constitucin y a la ley. Artculo 303 I. La autonoma indgena originario campesina, adems de sus competencias, asumir las de los municipios, de acuerdo con un proceso de desarrollo institucional y con las caractersticas culturales propias de conformidad a la Constitucin y a la Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin. II. La regin indgena originario campesina asumir las competencias que le sean transferidas o delegadas.
Actualmente hay once AIOC2 en el Estado plurinacional. Estos municipios que asumieron la transicin autonmica son: Jess de Machaca y Charazani,
2 A los y las interesadas en profundizar el tema, les recomendamos ver los siguientes documentos: Informe del Gobierno del Estado plurinacional de Bolivia sobre los derechos de los pueblos indgenas (VIII autonomas de los pueblos indgenas), enero de 2012, en el siguiente enlace: http://www.un.org/ esa/socdev/unpfii/documents/2012/session-11-bolivia.pdf; y tambin Alb (2010).
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en La Paz; Pampa Aullagas, Totora, Chipaya y Salinas de Garci Mendoza, en Oruro; Chayanta, en Potos; Huacaya, Mojocoya y Tarabuco, en Chuquisaca y Charagua en Santa Cruz. Este proceso se realiz de acuerdo a los procedimientos legales que estable la legislacin boliviana, es decir, va referndum.
2.1. Competencias de la AIOC en educacin segn la legislacin

Una de las cualidades de las AIOC es que la legislacin boliviana le otorga la posibilidad de legislar y dictar polticas en su mbito, a diferencia de las otras instancias autonmicas. En tal sentido, en materia de polticas educativas es un espacio interesante para buscar una educacin que se plasme como sostienen las NPIOs. La CPE menciona algunos aspectos en materia educativa que merecen ser apuntados. Por ejemplo: I. Las autonomas indgena originario campesinas podrn ejercer las siguientes competencias exclusivas, 9. Deporte, esparcimiento y recreacin. 10. Patrimonio cultural, tangible e intangible. Resguardo, fomento y promocin de sus culturas, arte, identidad, centros arqueolgicos, lugares religiosos, culturales y museos. 19. Fomento y desarrollo de su vocacin productiva. 21. Participar, desarrollar y ejecutar los mecanismos de consulta previa, libre e informada relativos a la aplicacin de medidas legislativas, ejecutivas y administrativas que los afecten. 22. Preservacin del hbitat y el paisaje, conforme a sus principios, normas y prcticas culturales, tecnolgicas, espaciales e histricas. 23. Desarrollo y ejercicio de sus instituciones democrticas conforme a sus normas y procedimientos propios. III. Las autonomas indgena originario campesinas podrn ejercer las siguientes competencias concurrentes: 2. Organizacin, planificacin y ejecucin de planes, programas y proyectos de educacin, ciencia, tecnologa e investigacin, en el marco de la legislacin del Estado. (CPE, artculo 304). As como la CPE, tambin la Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin N 31, en su artculo 84, menciona lo siguiente sobre la educacin:
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I. La distribucin de competencias entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales autnomas en materia de educacin deber ser regulada por una ley especial, al constituirse la educacin en la funcin suprema y primera responsabilidad del Estado, siendo sta unitaria, pblica
y universal, por lo tanto tiene la obligacin de garantizarla y establecer las polticas. La gestin del Sistema de Educacin es concurrente con las entidades territoriales autnomas, de acuerdo al numeral 2 del pargrafo II del artculo 299 de la Constitucin Poltica del Estado. II. La ley especial en materia de educacin regular el desarrollo curricular descolonizador tomando en cuenta las caractersticas espirituales, territoriales, lingsticas, culturales, sociales, econmicas y polticas en cada entidad territorial autnoma. III. Las relaciones y responsabilidades entre las entidades vinculadas al sector educacin se sujetarn al marco legal vigente, anterior a la promulgacin de la presente ley, en tanto se promulgue la ley especial citada en los pargrafos precedentes. (ley N 31, artculo 84). Como se puede apreciar, la ley N 31 prcticamente deslinda toda responsabilidad a la ley especial. Esa ley especial es la ley de Educacin N 70, Avelino Siani-Elizardo Prez. Esta ley, en su artculo 80, sostiene lo siguiente: En el marco de las competencias concurrentes establecidas en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional y disposiciones legales, las entidades territoriales autnomas tendrn las siguientes atribuciones referidas a la gestin educativa: 3. Autonomas Indgena Originaria Campesinas. Sus competencias son: a) Formular, aprobar y ejecutar planes de educacin a partir de polticas y estrategias plurinacionales para el mbito de su jurisdiccin territorial autonmica, en el marco del currculo regionalizado. b) Organizar y apoyar la gestin participativa de los pueblos indgena originario campesinos en el marco de la educacin inicial en Familia Comunitaria, Primaria Vocacional y Secundaria Productiva. c) Realizar el seguimiento a la adecuada implementacin de los planes y programas curriculares diversificados en el marco del currculo regionalizado y de sus competencias en el mbito de su jurisdiccin. d) Dotar de infraestructura educativa necesaria, responsabilizarse de su mantenimiento y proveer los servicios bsicos, mobiliario, equipamiento, bibliotecas e insumos necesarios para su funcionamiento. e) Garantizar recursos econmicos para la atencin de alimentacin complementaria y, en los casos justificados, del transporte escolar. f) Apoyar con recursos necesarios para el funcionamiento de la estructura de participacin y control social en educacin.
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g) Promover la ejecucin de formacin continua para la comunidad educativa. (Nivel Autonmico).
El inciso a) es bastante claro, como se puede ver en la cita de arriba. En tal sentido, la AIOC es un espacio en el que las polticas educativas se sustentan en la realidad del contexto, fundamentalmente en los CR y CD, ambas con un elemento fundamental como es la intraculturalidad. Para entrar en detalle, planteamos el siguiente acpite.
3. Acerca del currculo regionalizado

El 20 de diciembre de 2010, el Presidente del Estado Plurinacional, Evo Morales, promulg la ley de Educacin N 70 Avelino SianiElizardo Prez, que reemplaz a la 1565 de la Reforma Educativa. La ley N 70, en su artculo 3, contempla las bases de la educacin, y en su numeral 8 menciona que es intracultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo...; pero adems, en el artculo 4 establece cules son los fines de la educacin. Uno de stos es descrito en el numeral 4: fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingismo en la formacin y la realizacin plena de las bolivianas y bolivianos, para una sociedad del vivir bien, contribuyendo a la consolidacin y fortalecimiento de la identidad cultural de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas, a partir de las ciencias, tcnicas, artes y tecnologas propias, en complementariedad con los conocimientos universales. En consecuencia, para materializar estos postulados, la misma ley establece, en el sentido pedaggico, la construccin de dos currculos: el Currculo Base Plurinacional (CBP) y el Currculo Regionalizado, CR (dentro del cual estn los currculos diversificados, CD). En efecto, para una comprensin cabal del Currculo Regionalizado, veamos lo que se define en la misma ley: 1. El currculo regionalizado se refiere al conjunto organizado de planes y programas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin en un determinado subsistema y nivel educativo, que expresa la particularidad y complementariedad en armona con el currculo base del Sistema Educativo Plurinacional, considerando fundamentalmente las caractersticas del contexto sociocultural y lingstico que hacen a su identidad. 2. Las naciones y pueblos indgena originario campesinos desarrollan procesos educativos productivos comunitarios, acordes a sus vocaciones productivas del contexto territorial. 3. La gestin del currculo regionalizado es una competencia concurrente entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales (artculo 70).
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Convengamos, entonces, que hay dos currculos: el base y el regional (que incluye el diversificado). El primero contiene los saberes universales y es de carcter intercultural, en tanto que el segundo contiene los saberes propios de cada nacin y pueblo indgena originario, y es de carcter Intracultural. Al respecto, la ley N 70 es precisa. Veamos: 2. La organizacin curricular establece los mecanismos de articulacin entre la teora y la prctica educativa, se expresa en el currculo base de carcter intercultural, los currculos regionalizados y diversificados de carcter intracultural que en su complementariedad, garantizan la unidad e integridad del Sistema Educativo Plurinacional, as como el respeto a la diversidad cultural y lingstica de Bolivia. 3. Es responsabilidad del Ministerio de Educacin disear, aprobar e implementar el currculo base con participacin de los actores educativos, as como apoyar la formulacin y aprobacin de los currculos regionalizados, en coordinacin con las naciones y pueblos indgena originarios campesinos, preservando su armona y complementariedad con el currculo base plurinacional (artculo 69). Las disposiciones legales estn dadas. Entonces, lo que queda es trabajar en la construccin de ambos currculos. El Ministerio de Educacin (ME), por su parte, ya entreg el Currculo Base Plurinacional a finales de la gestin 2011 a la sociedad boliviana, para su socializacin, en tanto que las NPIOs, siguiendo su propia dinmica, han encarado la tarea y el proceso de su elaboracin, algunas hasta llegar a su armonizacin y complementacin. Empero, para entender el proceso de construccin es menester hacer los siguientes apuntes.
l Un primer aspecto a considerar es que los currculos regionalizados fueron
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una propuesta nacida en las NPIOs y trabajada por sus respectivos CEPOs (Consejos Educativos de Pueblos Originarios)3. En ese sentido, el primer congreso nacional de las NPIOs, realizado en Santa Cruz de la Sierra en 2004, marc un hito importante en las reivindicaciones educativas de los excluidos del Estado. Estas propuestas se recogen en el documento Por una educacin indgena originaria. Hacia la autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural, ms conocido como el Libro
3 Actualmente estn consolidados los siguientes CEPOs: Consejo Educativo Aymara (CEA), Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM), Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ) y Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran (CEPOG); Consejo Educativo del Pueblo Indgena Guarayo (CEPIG), Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH), Consejo Educativo del Pueblo Originario Indgena Mojeo (CEPOIM) y el Consejo Educativo del Pueblo Yuracar (CEPY). Desarrollan un trabajo coordinado en todo el pas, en funcin a un plan estratgico y articulados por la Coordinadora Nacional Comunitaria de los CEPOs (CNC-CEPOS). En los ltimos dos aos, el CNC-CEPOs tambin viene coordinando sus actividades con el Consejo Educativo de la Nacin Indgena Tsimane (CENITS), el Consejo Educativo de la Nacin Uru (CENU) y el Consejo Educativo del Pueblo Afroboliviano (CEPA), todos creados recientemente.
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verde. Con este documento las NPIOs fueron al Congreso de Educacin realizado en Sucre en 2006, donde se sentaron las bases para la ley N 70. El mandato que recoga el Libro verde no se hubiera podido materializar sin una estrategia poltica. Para este cometido se conform el Bloque Educativo Indgena Originario (BEIO)4, instancia que canaliz polticamente su incorporacin en el anteproyecto de la Ley de educacin, y posteriormente incluy aspectos importantes, como la plurinacionalidad, en la CPE que se trabaj en la Asamblea Constituyente. l Los CEPOs, como instancias de participacin social en educacin5, brazos Pedro Pruna, Naturaleza muerta tcnicos y partes de las organizaciones indgenas originaria de Bolivia, iniciaron su camino en la construccin del currculo regionalizado a inicios del presente siglo. Para este propsito se encar la tarea de recopilar los saberes y conocimientos de los NPIOs y territorialidad, elaborados con la participacin protagnica de hombres y mujeres; a la postre, estos documentos permitieron elaborar propuestas de lineamientos del CR que se plasman en el documento Educacin, cosmovisin e identidad. l Otra tarea que encararon los CEPOs fue la de realizar investigaciones, como, por ejemplo, sobre la situacin actual de la educacin intercultural bilinge, en las reas de accin de cada CEPO. El objetivo era contar con
4 El BEIO fue conformado por la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederacin Sindical de Comunidades Interculturales de Bolivia (CSCIB), la Confederacin Indgena del Oriente de Bolivia (CIDOB), el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ), la Confederacin Nacional de Mujeres Campesinas Indgenas Originarias de Bolivia Bartolina Sisa (CNMCIOB-BS) y el Comit Nacional de Coordinacin de los Consejos Educativos de Pueblos Originario (CNC-CEPOs) 5 Los CEPOs estn reconocidos en la ley N 70 como instancias de participacin social: Consejos Educativos de Naciones y pueblos indgena originario campesinos: las naciones y pueblos indgena originario campesinos en el marco de su estructura organizativa a travs de sus organizaciones matrices, Consejos Educativos de Pueblos Originarios y las instancias propias de cada uno de ellos, con representacin de carcter nacional, regional y transterritorial, participan en la formulacin de polticas y gestin educativas, velando por la adecuada implementacin y aplicacin de las mismas en la gestin del Sistema Educativo Plurinacional para el desarrollo de una educacin intracultural, intercultural, plurilinge, comunitaria, productiva, descolonizadora, tcnica, tecnolgica, cientfica, crtica y solidaria desde la planificacin hasta la evaluacin en lo nacional y en cada una de las entidades territoriales autnomas. (artculo 92, inciso c).
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informacin actual y sistematizada, a fin de proyectar hacia la educacin intracultural, intercultural y plurilinge (EIIP). Tambin se investig sobre las formas y estrategias de transmisin de conocimientos propios de las NPIOs y formas y prcticas de evaluacin y valoracin; los mismos que dieron paso a la elaboracin de un marco terico de pedagogas propias. Con estas herramientas ya se tendr lo bsico para encarar la aplicacin del CR en las aulas. De manera concreta, los CEPOs, cada uno en su rea de accin, ya realizaron pruebas piloto de aplicacin del CR en 2010. Los resultados fueron alentadores. Con este argumento, desde la gestin 2011 se ha venido trabajando y afinando los planes y programas de los CR en cada nacin. Y fue el 12 de octubre de 2012, en el da de la descolonizacin, cuando se entreg la resolucin ministerial de siete CR6; estamos hablando de las naciones chiquitana, ayorea, guaraya, mojea, guaran, quechua y aymara. De igual forma, se posesion al Director General del Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas (IPELC). A la fecha, en la presente gestin, se est comenzando a implementar en las aulas estos CRs, si bien limitada y lentamente; sin embargo, es ponderable su inicio y su consideracin en los mdulos de formacin del Programa de Formacin Complementaria para Maestros/as (PROFOCOM)7. Las otras NPIOs recin estn comenzando a trabajar; algunas ya tienen una propuesta en borrador, por ejemplo, los yurakare, los tacana, los uru, los tsimanes y los afrobolivianos; las dems estn en proceso de encarar el trabajo.
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Al proceso descrito, de manera muy general, es menester agregar otras acciones complementarias que los CEPOs realizaron para concretar de forma ms slida los CR. Nos estamos refiriendo a la incorporacin en la ley N 70 (en su artculo 88) de la creacin del Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas y los institutos de lengua y cultura de cada pueblo indgena originario; hacindose as realidad una sentida demanda de los CEPOs. De igual forma, se elabor una propuesta de ley sobre derechos y polticas lingsticas, que fue promulgada el 2 de agosto de 2012. Finalmente, es menester mencionar que los CEPOs y el ME llegaron a un acuerdo en cuanto a las cuestiones administrativas. En trminos educativos y en funcin al CR se han creado siete regiones a nivel Bolivia (Altiplano, Valles, Chaco, Amazonia Centro, Amazonia Sur, Amazonia Norte y Oriente). En cada regin se est trabajando en los planes y programas, y para concretarlos
6 Para los interesados, los sietes CR lo pueden bajar del siguiente link: http://www.cepos.bo/curriculos. 7 Los CEPOs han insistido en la necesidad de incorporar cuatro personeros de las NPIOs en el equipo del PROFOCOM. Despus de mucha insistencia, se ha acordado que se incorporen estas personas a partir del mes de junio de la presente gestin en el equipo que elabora los mdulos de formacin. Para ms informacin sobre este programa, ver el siguiente enlace: http://esfm.minedu.gob.bo/profocom2012/.
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se han creado las mesas tcnicas, espacios que permiten discutir estrategias de cmo se implementar el CR en cada regin. Cabe mencionar que en las regiones hay varias NPIOs, y que stas tendrn su propio CR, es decir, cada nacin tendr su CR y las particularidades dentro de ella sern el CD. Nuevamente, las siete regiones son solo una cuestin administrativa8; es decir, para hacer seguimiento a la implementacin del CR y el CD. Para concluir este acpite, se debe apuntar que el trabajo apenas comienza, y que si se logran concretar los CR, se producir el verdadero cambio como sustento del Estado Plurinacional, como seala la carta magna. Por tanto, el compromiso de la sociedad boliviana y de todas sus instituciones en esta tarea es fundamental.
4. Autonoma indgena y el currculo regionalizado: un camino para luchar por la autodeterminacin de las NPIOs
Como hemos podido apreciar, revisando la legislacin boliviana, sobre todo la CPE, encontramos pautas bastante claras para sostener que la autonoma indgena y el currculo regionalizado son medios adecuados para luchar por la autodeterminacin de las NPIOs; aunque no los nicos9. A continuacin expondremos nuestros puntos de vista.
4.1. En cuanto a la autodeterminacin

Una primera cuestin, y que nos parece de capital importancia, es que la AIOC le da el carcter de autodeterminados a las NPIOs. Entonces, si hay la posibilidad de la autodeterminacin y el currculo regionalizado recoge el carcter intracultural en cuanto a lo educativo de las NPIOs, estamos ante la posibilidad de una estrategia que puede ser infalible a la hora de alcanzar la autodeterminacin. Por lo tanto, es menester considerar elementos al respecto:
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La educacin es y ha sido siempre la estrategia ms eficaz a la hora de establecer, mantener y reproducir un sistema social. Por tanto, si en las AIOC se da prioridad a la educacin, sobre todo con el currculo regionalizado,
8 Para materializar el acuerdo de la gestin administrativa, el Ministerio ha creado 18 tems de Coordinadores Departamentales de Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, 2 por cada departamento; para mayor detalle, ver los siguientes enlaces: http://www.lostiempos.com/diario/actualidad/ nacional/20111204/gobierno-crea-55-nuevas-autoridades-educativas_151998_315739.html; http:// www.eldia.com.bo/index.php?cat=362&pla=3&id_articulo=80295. 9 Entre otros caminos, por ejemplo, se puede mencionar a la organizacin poltica o agrupacin ciudadana, pero con bases polticas bien claras; o la participacin en espacios estratgicos de la esfera estatal.
estaremos ante la posibilidad de la descolonizacin efectiva del actual sistema dominante. l En los CR se recoge la forma de ver el mundo de las NPIOs. En efecto, la espiritualidad y la religiosidad son aspectos fundamentales que se deben fortalecer y difundir en los territorios indgenas. La colonizacin, cuando logra irrumpir el lado subjetivo de una sociedad, en este caso de los indgenas, resulta en el hecho de que los pueblos quedan dominados. Es por esta razn que la forma de sentir y concebir el mundo por las NPIOs es fundamental, y qu mejor que hacerlo de forma libre en un territorio como las AIOC. l Si la ley de educacin N 70 da la posibilidad de que a travs del CR se concreticen los saberes y conocimientos de las NPIOs en las aulas, ser un paso gigante para comenzar a destramar la colonizacin establecida por siglos en la sociedad indgena del Estado Plurinacional.
4.2 En cuanto al territorio

Otro elemento a considerar es el territorio. Al respecto, hay tres formas de concebirlo, de manera general: territorio fsico, territorio simblico y una fusin de ambos. La legislacin establece la concrecin de las AIOC en un espacio fsico que data de antes de la colonizacin, es decir, antes de 1492. Para tal cuestin, es menester hacer algunos apuntes:
l Con
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la creacin de la Repblica, en 1826, los territorios se dividen polticamente en departamentos y, posteriormente, en provincias, sin ningn criterio. Posteriormente, con las leyes de participacin popular y descentralizacin administrativa se subdividen en municipios, cantones, secciones y distritos. El comn denominador fue no tomar en cuenta los criterios socioculturales de sus habitantes, sino simplemente el inters del grupo gobernante. Ante esta situacin, y con el constante crecimiento poblacional, se hace cada vez ms difcil, complicado y delicado tocar el tema tierra y, peor an, el territorio, la cual es la demanda de las NPIOs. En este sentido, si la legislacin boliviana da la posibilidad de establecer un territorio fsico a travs de las AIOC a las NPIOs, es una oportunidad para apuntar hacia aquel objetivo. Dos formas de llegar a ello son: utilizar a la educacin (a travs de los CR) y hacer uso de los derechos constitucionales. Si se llega a establecer la AIOC, el primer paso a dar debe ser el establecimiento de un sistema educativo que permita establecer un sistema social. Adems, las AIOC permiten romper con la vieja lgica de la departamentalizacin del territorio. En ese sentido, la recuperacin simblica ser fundamental para llegar a la reconstitucin territorial que permita la funcin de un espacio fsico, pero tambin simblico; donde se desarrollen los principios primigenios y originarios, como por ejemplo: el
Elas Caurey
Ivi marei (tierra sin mal) de los guaran, el Sumaq Kawsay (vivir bien) de los quechua, el Sumaq kamaa (vivir bien) de los aymaras, la loma santa de los mojeos, los sietes cielos de los chiquitanos, la casa del abuelo de los guarayos, etc. El CR regionalizado, al entrar al aula, permitir hacer la primera conquista, la parte mental de sus habitantes, propios y forneos. Si se logra conquistar la mente y, por ende, la forma de concebir el mundo de las personas que habitan los territorios indgenas donde se establezcan las AIOC, ser mucho ms fcil restablecer los principios ordenadores que siempre estuvieron presentes en la concepcin indgena del ecosistema, y que est desequilibrado por las polticas establecidas por la sociedad occidental. Ojala an, estemos a tiempo para lograr mitigar los efectos de la lgica capitalista. Por tanto, la recuperacin del espacio, fsico como simblico, es fundamental.
4.3. En cuanto a la lengua o el idioma

As como los dos criterios anteriores, es igual de fundamental considerar la lengua como elemento cohesionador y fctico para luchar por la autodeterminacin. En efecto, si hay algo concreto y objetivo para considerar la materializacin de las AIOC, es la lengua; el CR recoge este aspecto de forma clara y como elemento central. Por tanto, es importante especificar los siguientes puntos:
l El
hecho de poner un nombre en la lengua originaria a la autonoma ya es un paso fundamental, por ejemplo: iyambae, de Charagua; o yeyora, de Huacaya El criterio lingstico es un factor cohesionador por excelencia de una sociedad. Por ejemplo, en el Paraguay la lengua guaran es la referencia mundial de la identidad de ese pas. Por tanto, si se establece la lengua en la AIOC como medio de comunicacin y vehicular, ser ya una batalla ganada, o por lo menos en parte, frente a la sociedad dominante. La textuacion y el establecimiento de la lengua originaria en las AIOC ser la primera estrategia diplomtica a encarar.
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4.4. En cuanto a lo econmico

Finalmente, la cuestin econmica. Este aspecto debe ser el efecto de las anteriores acciones; es decir, el manejo econmico tiene que ser el significante, parafraseando a Saussure, de las polticas educativas, lingsticas y culturales que se asuman en las competencias autonmicas.
l Sera
un error comenzar a pensar en la AIOC como sinnimo de la toma del poder para el manejo econmico. Por tanto, es fundamental entender que los aspectos subjetivos en la construccin social de la realidad sern
los que determinen la toma del poder con garanta de un proyecto bien cimentado. En cuanto al manejo econmico, es necesario considerar la utilizacin de las normas y los instrumentos socialmente aceptados con los que se mueven los Estados, pero bajo los principios ordenadores de la forma de ser de la nacin indgena originaria donde se est ejerciendo la AIOC. Se podra pensar en crear sistemas propios, lo que no deja de ser una alternativa, pero para acondicionar y tambin apropiarse y darle un sentido al sistema de manejo econmico y financiero, es bueno tomarlo en cuenta y desde ah darle el sentido que debera tener. Esto evitar tambin contradicciones innecesarias en el manejo econmico de las AIOCs.
5. Cmo evitar que la AIOC se convierta en un gueto?

En el foro Por los caminos de la autonoma indgena originario campesina. Avances y desafos10, organizado por el Ministerio de Autonomas, el Canciller de Bolivia, David Choquehuanca, inst a la reflexin: Las autonomas (indgenas originarias campesinas) tienen que complementarse; no somos diferentes, no podemos crear islas en nombre de las autonomas. En tal sentido, no querra cerrar este espacio de reflexin sin considerar una interrogante necesaria que muchos se deben plantear: Cmo evitar que la AIOC se convierta en un gueto? Si bien en los anteriores acpites hemos mencionado las virtudes y los caminos a seguir para llegar a la autodeterminacin de las NPIOs; tambin es necesario considerar factores que podran llevar por un camino equivocado. En efecto, podemos apuntar lo siguiente:
l
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l
El fundamentalismo de una determinada nacin o, mejor dicho, de los gobernantes de la AIOC, podra ser un peligro. No est por dems advertir que se puede dar esto por intereses econmicos; es posible que la autodeterminacin beneficie a los grupos de poder que se vayan a crear, si es que los principios bsicos del sistema social de la nacin indgena no se socializan y rigen el modo de ser colectivo. Cerrarse en el esencialismo sera otro grave error de la AIOC. En los tiempos en que estamos viviendo no se puede concebir la realidad social como absoluta y, ms aun la realidad cultural. Es aqu donde el relativismo cultural nos ayuda a entender la dinmica. Por tanto, la interculturalidad debe ser el comn denominador que permita el puente en las relaciones sociales. En cuanto a la lengua, por ejemplo, los mecanismos legales estn dados
10 El artculo completo se encuentra en el siguiente enlace: http://www.autonomia.gob.bo/portal3/index. php/seccion-de-noticas/autonomias-indigena-originario-campesinas.html.
Elas Caurey
por la ley 269, que establece dos principios bsicos, el de territorialidad y el de personalidad11. En un pas en el que la inmigracin ha sido un fenmeno importante en los ltimos aos, es noms necesario considerar ciertas normas que permitan la convivencia en el marco de la interculturalidad. La denominacin de campesino podra traer conflictos y, por ende, una tergiversacin de lo que en esencia podra ser esta instancia autonmica. Dependiendo de cmo se lo entienda, lo campesino tendr sus efectos en las instancias de la AIOC. Es un viejo debate entre lo indgena originario y lo campesino, en el que el primero se caracteriza por basarse en elementos fcticos, como la lengua y el territorio, mientras el segundo, en cambio, se basa en conceptos como el de claUwe Bremer se social, segn el modelo de Marx adoptado por el Movimiento Nacionalista revolucionario (MNR) en la Revolucin Nacional de 1952. Este problema se dar con ms probabilidad en tierras bajas.
6. Rol de los actores educativos en la incorporacin de los currculos en las aulas

El rol de los principales actores de la educacin (Ministerio de Educacin, maestros/as, padres y madres de familia, CEPOs y otras instituciones ligadas al tema) est dado en las normas educativas. En consecuencia, es menester hacer algunos apuntes para coadyuvar en la tarea de, bsicamente, operativizar el Currculo-Base, el CR y el CD en las aulas. Para este cometido, tomar unas de las conclusiones del Taller nacional de intercambio de experiencias sobre
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11 De acuerdo al artculo 3 de la ley 269, interculturalidad es el reconocimiento de la expresin y convivencia de la diversidad cultural lingstica, institucional, normativa, y el ejercicio y respeto de los derechos individuales y colectivos (inciso d); el concepto de personalidad se refiere a la necesidad de garantizar a la persona, el ejercicio del derecho de usar su idioma, independientemente del lugar en el que se encuentre dentro del Estado Plurinacional de Bolivia (inciso e); y la territorialidad delimita los derechos lingsticos de las personas a espacios territoriales para el acceso a los servicios pblicos en uno o ms idiomas oficiales, segn su uso generalizado (inciso f).
la construccin, armonizacin y complementacin del currculo regionalizado de las NPIOs, que se realiz en la ciudad de Cochabamba del 31 de enero al 1 de febrero de 2013 entre los CEPOs y el Ministerio de Educacin. En cuanto a la definicin de las lneas generales sobre la implementacin del currculo regionalizado de las NPIOs y el Ministerio de Educacin, se consideraron los siguientes aspectos generales: a. Socializar la ley N 70 Para socializar la ley N 70 debemos utilizar los diferentes medios de comunicacin. u Se tiene que trabajar los cuatro reglamentos: Organizacin curricular, Administracin, Equipos Tcnicos y Participacin Social comunitaria (existe una propuesta elaborada desde los CEPOs entregada al Ministerio de Educacin). u Realizar una reunin nacional con participacin de directivos de las organizaciones matrices, Ministerio de Educacin, IPELC y los CEPOs para aprobar el reglamento de participacin social comunitaria en educacin por los actores sociales en educacin. u Institucionalizar las reuniones de los CEPOs, organizaciones matrices, Ministerio de Educacin, IPELC y UPIIP, a travs de una norma legal.
u
b. Gestin de los recursos econmicos

u
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Gestin de los recursos econmicos para la implementacin de los currculos regionalizados (Ministerio de Educacin, IDH, fondos indgenas u otras instancias). u Gestionar una reunin con el seor Presidente del Estado Plurinacional para solicitar la asignacin de recursos extraordinarios para desarrollar investigaciones y produccin de materiales educativos para la implementacin del currculo regionalizado a travs de una norma legal.
c. Resolucin Ministerial para la implementacin de los Currculos Regionalizados por Nacin Indgena.
Solicitar una resolucin complementaria a la Resolucin Ministerial 001/2013 para garantizar las polticas educativas: Currculo regionalizado. u Agilizar la elaboracin y armonizacin de los currculos regionalizados u Establecer una reunin nacional con el Ministro de Educacin y Directores Departamentales de Educacin Organizaciones Matrices y
Elas Caurey
CEPOS para definir estrategias de implementacin del Currculo Regionalizado. As mismo cada CEPOS realizara una reunin de coordinacin en sus respectivas reas de accin con directores departamentales, directores distritales, municipios y organizaciones sociales. d. Seguimiento a la implementacin de los currculos regionalizados.
u
Cada CEPOS har seguimiento a la implementacin de los C.R. a travs de una estrategia. u Sistematizar las experiencias de la implementacin de los currculos regionalizados de los ncleos y distritos focalizadas. u Apoyar al IPELC en definir los roles y funciones de los coordinadores y tcnicos de los ILC con miras a un apoyo ms efectivo a la implementacin de los C.R. ejemplo: recopilar saberes y conocimientos de la cultura.
e. Capacitaciones de maestros y maestras sobre los currculos regionalizados.

u
Socializar y dar lineamientos a los facilitadores del PROFOCOM sobre planes y programas, metodologas de aplicacin del currculo regionalizado. u Capacitar a los Consejos Educativos Social Comunitarios sobre currculo regionalizado en coordinacin con el Ministerio de Educacin y los CEPOs.
u
Concretar el acompaamiento al PROFOCOM y APEFE para su incidencia en la aplicacin del currculo regionalizado a travs de los gestores (facilitadores) comunitarios.
f. Materiales educativos para la implementacin de los currculos regionalizados.

u
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Realizar gestiones para la elaboracin de materiales e investigaciones relativos a la cultura en convenio con las instituciones de formacin superior. u Impresin y Publicacin de los currculos regionalizados y la entrega a las
Ludwig Kirchner, Bailadora
autoridades educativas, maestras y maestros de unidades educativas. Elaborar lineamientos de elaboracin de los materiales educativos para la implementacin de los currculos regionalizados en el marco del nuevo enfoque educativo. u Los CEPOs deben elaborar materiales complementarios para la implementacin del Currculo Regionalizado. O en su caso revisar los existentes al interior de cada pueblo y decidir cules se reimprimen.
u
g. Materiales producidos para implementar las lenguas originarias.

u
Realizar una reunin general para abordar el tema de produccin de materiales para la capacitacin de maestros en la lengua originaria considerando estrategias diferencias por pueblo y nacin indgena. u El IPELC sugiere hacer convenio con la Escuela de Gestin Pblica y otras instituciones relacionadas para abordar el tema de produccin de materiales para la capacitacin de maestros e lengua originaria. u Alfabetizacin en lenguas indgenas a los hablantes de las lenguas como estrategia de revitalizacin de la lengua y como apoyo a la implementacin en el sistema escolarizado
Como se puede apreciar en el documento citado, hay una perspectiva del cmo encarar la operativizacin de los currculos. Sin embargo, an est faltando un criterio pedaggico; es decir, de la aplicacin en el aula; por tanto, es una tarea pendiente que se la tiene que abordar en proceso, a la cabeza del ME, los CEPOs y el magisterio, en general. Pero no solo estos actores, sino tambin instituciones educativas12 como Fe y Alegra, la Campaa Boliviana por el Derecho a la Educacin, la red del Foro de Educacin de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID), etc.
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7. Comentarios finales
En el marco del nuevo modelo de Estado, que ha pasado de republicano a plurinacional, establecidas las instancias autonmicas (departamental, regional, municipal e indgena) y despus de haber reflexionado sobre la AIOC y los currculos regionalizados por cada NPIOs, nos permitiremos hacer los siguientes apuntes:
12 Tambin es de capital importancia remarcar o apuntar otras instituciones, al margen de los CEPOs, que vienen trabajando y aportando con experiencias concretas en la construccin de los CR, podemos citar algunos, por ejemplo: Accin Andina de Educacin, Fundacin Machaqa Amawta y TEKO Guaran, Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas (CEBIAE) y otros.
Elas Caurey
Es
importante remarcar que la AIOC y el CR son dos herramientas polticamente poderosas que se pueden emplear para la reivindicacin de la autodeterminacin de las NPIOs. Empero, tambin es bueno aclarar cmo se las debe emplear y quines las deben promover y encabezar. Es necesario entender que la consolidacin de la AIOC pasa por el establecimiento de una educacin acorde al contexto sociocultural, en cuyo caso el CR es el camino a seguir. Pero esto no significa que se debe dejar de aprender los elementos que vienen de afuera, sino que debe haber una relacin de complementariedad. Nos estamos refiriendo a la relacin entre el currculo-base plurinacional y los currculos regionalizados y diversificados. Si solo se da prioridad a uno, se corre el riesgo de perder el principio de complementariedad de los opuestos. La reconstitucin territorial desde las AIOC y el CR no solo se debe de entender dese lo fsico, sino, sobre todo, desde lo simblico. El sentido subjetivo del sujeto mentado es bueno reconstituirlo primero, para de ah pasar a pensar en una identidad y un sentido de pertenencia que permita proyectar una nueva sociedad con un sistema social propio acorde a la realidad material y espiritual.
Recibido: abril de 2013 Evaluado por: C.M. Aceptado: mayo de 2013
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Referencias
1. Alb Xavier. Las flamantes autonomas indgenas en Bolivia. En: Miguel Gonzlez, Araceli Burguete Cal y Mayor y Pablo Ortiz-T (coordinadores), La autonoma a debate: autogobierno indgena y Estado plurinacional en Amrica Latina. Quito: FLACSO, 2010. 2. Centro de Estudios Jurdicos (CEJIS). Autonoma indgena originaria. Disponible en: http://cejis.org/web-version-2012/taxonomy/term/41 Acceso: 17-04-2013. 3. Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu, CONAMAQ. Por una educacin indgena originaria: hacia la autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural. Santa Cruz-Bolivia, 2004. 4. Estado Plurinacional de Bolivia. Constitucin Poltica del Estado Plurinacional, 2008. 5. ------ Ley de educacin 070 Avelino Siani-Elizardo Prez, 2010. 6. ------ Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin 031 Andrs Ibez, 2010. 7. ------- Ley General de Derechos y Polticas Lingsticas N 269, 2012. 8. ------- Informe del Gobierno del Estado Plurinacional de Bolivia sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, 2012. Disponible en: http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/2012/session-11-bolivia.pdf. 9. Gonzlez, Miguel, Araceli Burguete Cal y Mayor y Pablo Ortiz-T (coordinadores). La autonoma a debate: autogobierno indgena y Estado plurinacional en Amrica Latina. Quito: FLACSO, 2010. 10. Ministerio de Autonomas del Estado Plurinacional de Bolivia. Por los caminos de la autonoma indgena originario campesina. Avances y desafos. Disponible en: http://www. autonomia.gob.bo/portal3/index.php/seccion-de-noticas/autonomias-indigena-originariocampesinas.html 11. Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia. Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio, PROFOCOM. Disponible en: http://esfm.minedu.gob.bo/profocom2012/
Anexo
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Documentacin e investigaciones generadas por los CEPOs Comit Nacional de Coordinacin de los Consejos Educativos de Pueblos Originario (CNC-CEPOs) 2008 Educacin, cosmovisin e identidad. La Paz, Bolivia. 2008 Tierra, territorio y educacin. Propuesta de gestin administrativa en educacin desde la visin de las naciones indgenas originarias 2011 Las formas como sentimos el mundo. Memoria del Taller nacional de espiritualidad en la educacin. La Paz, Bolivia. 2011 Formas y estrategias de transmisin de conocimientos en las naciones y pueblos indgena originarios. Hacia la construccin de una pedagoga propia. La Paz, Bolivia. 2013 Formas y prcticas de evaluacin y valoracin en las naciones y pueblos indgena originarios. La Paz, Bolivia. 2013 Acta del taller nacional de intercambio de experiencias sobre la construccin y armonizacin y complementacin del currculo regionalizado de las NPIOs. Cochabamba.
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Consejo Educativo del Pueblo Indgena Guarayo (CEPIG) 2008 Recuperacin de saberes y conocimientos ancestrales y territorialidad de la nacin guaraya. Ascencin de Guarayos 2010 Situacin actual de la educacin intercultural bilinge en la regin guaraya. Ascencin de Guarayos 2012 Currculo regionalizado de la nacin guaraya. Ascensin de Guarayos. Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran (CEPOG) 2008 Saberes, conocimientos y administracin educativa del Pueblo Guaran. Camiri 2010 Situacin actual de la educacin intercultural bilinge en la regin guaran: luces y sombras a dos dcadas. Camiri 2012 Currculo regionalizado de la nacin guaran. Territorio Guaran. Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH) 2008 Recuperacin de saberes y conocimientos ancestrales y propuesta territorial del pueblo originario chiquitano. Concepcin. 2012 Currculo regionalizado de la nacin chiquitana. Concepcin. Consejo Educativo Aymara (CEA) 2008 Saberes y conocimientos comunitarios ancestrales y territorialidad educativa del Qullanasuyu. El Alto 2010 Por una educacin indgena originaria. Situacin actual de la educacin intercultural bilinge en la regin aymara. El Alto 2012 Currculo regionalizado Qullana Aymara. El Alto. Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM) 2008 Saberes y conocimientos de los pueblos indgenas del rea de cobertura del Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM). Santa Cruz. 2009 Currculo regionalizado del nivel primario del pueblo ayoreode. Santa Cruz. Consejo Educativo del Pueblo Originario Indgena Mojeo (CEPOIM) 2008 Escuchar la propia voz y el proceso de transmitirla: retos de una educacin con identidad. San Ignacio de Moxos 2010 Situacin actual de la educacin intercultural bilinge en la regin mojea. San Ignacio de Moxos 2012 Currculo regionalizado de la nacin mojea. San Ignacio de Mojos. Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ) 2008 Recuperacin de saberes y conocimientos ancestrales y territorialidad. Una propuesta del CENAQ. Sucre. 2010 Situacin actual de la educacin intercultural bilinge en la regin quechua 2012 Currculo regionalizado de la nacin quechua. Propuesta desde la pluralidad, cosmovisin e identidad de los pueblos. Sucre.
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Ted Carrasco: Sin ttulo Foto: Cecilia Lampo
Flix Patzi Paco
ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 57-85
Dos concepciones contrapuestas de la ley Avelino Siani-Elizardo Prez

Two Different Views of the Avelino Siani-Elizardo Prez Educational Law
Resumen
Flix Patzi Paco*
El texto analiza crticamente el documento que lleva por ttulo Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional, elaborado por el Ministerio de Educacin, y que es el texto oficial que se implementar para supuestamente transformar la educacin en este gobierno denominado proceso de cambio. Expone cmo se ha ido tergiversando los conceptos de descolonizacin y sistema comunitario, llevndolos simplemente a un plano ms lirico, simblico de la cuestin indgena. Hace notar que en la versin original de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, estos dos conceptos eran concebidos como un modelo de sociedad totalmente distinta al capitalismo liberal y al socialismo de Estado. De ah que se pretenda construir desde el campo educativo sujetos capaces de implementar la sociedad comunal. En el texto se comparan estos dos modelos educativos, ambos gestados en el propio gobierno de Evo Morales. Palabras clave: Descolonizacin, sistema comunitario, Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, Bolivia.
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Universidad Mayor de San Andrs. Contacto: felixpatzi67@hotmail.com
Dos concepciones contrapuestas de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez
Abstract:
This article focuses and analyzes critically the document Plurinational Educative System: Curriculum Base, of the Ministry of Education, which is the most important document aimed to change the education in Bolivia. The document was issued by current Bolivian Government addressed as Chance process. This article exposes how the original concepts of decolonization and communitarian system have been altered acquiring only a simplistic, lyric and symbolic tone related to the indigenous issues. The author points out that these two concepts were meant as part of a model of society very different to liberal capitalism and state socialism. The text then compares these two different educative models, both developed within the government of president Evo Morales. Keywords: Decolonization, communitary system, Avelino Siani y Elizardo Perez Law, Bolivia.
1. Introduccin
La ley Avelino Siani-Elizardo Prez fue elaborada al inicio de la gestin del gobierno de Evo Morales, en la que todos esperaban la transformacin estructural del pas. En ese sentido, una vez asumido el nuevo Gobierno, inmediatamente se redacta la Ley de Educacin para ser puesta en consideracin y ser aprobada en el Congreso de Educacin que se llev a cabo en la ciudad de Sucre en el mes de julio de 2006, un momento histrico en el que todava no haba la nueva Constitucin Poltica del Estado, ya que la misma recin se aprueba en febrero de 2009. Por eso, los principios tericos sobre la descolonizacin y el sistema comunitario, que son el ncleo central y articulador de la nueva Ley de Educacin, han sido orientadores para la elaboracin de la Constitucin Poltica del Estado. Sin embargo, desde la elaboracin hasta la aprobacin de la Ley, no slo se ha tardado cinco aos en trminos cronolgicos de tiempo, sino que tambin se ha ido cambiando en la concepcin sobre dichos principios y teoras, conforme tambin han ido cambiando los ministros de educacin. Esto por un lado, pero por otro, adems y necesariamente se tena que readecuar la nueva Constitucin Poltica del Estado vigente.
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Estos cambios se notarn esencialmente en la nueva estructura curricular, que adems es el documento que opera la Ley, en otras palabras, es en el currculo donde se traduce la transformacin de cualquier sistema de educacin.
Flix Patzi Paco
Sin duda, las diferencias entre la versin original que se pretenda implementar y lo que hoy es el currculo que entrar en vigencia son abismales. La idea de la versin primera sin duda slo quedar para el registro de la historia, o quiz se retome la discusin cuando las condiciones sociopolticas cambien hacia una verdadera transformacin del pas. Bajo esta orientacin, en primera instancias analizaremos los contenidos del currculo vigente y en la ltima parte mostraremos de manera rpida el que se deseaba implementar.
2. El debate sobre el modelo educativo sociocomunitario productivo

Sin duda, el concepto comunitario siempre fue polismico, ya que desde las lites intelectuales y polticas se asumieron dos posiciones: la primera ms csmica y cultural y la segunda ms poltica, pues enfatiza las nuevas relaciones sociales de produccin en un nuevo modelo de sociedad. Evidentemente, ambas corrientes de pensamiento surgieron de la concepcin social del mundo de las civilizaciones indgenas, como contraste con la civilizacin occidental eurocntrica. La primera (la csmicacultural) ha ido dando mayor importancia a la relacin armoniosa entre el ser humano y la naturaleza, indicando que el ser humano sale del cosmos y es a la vez l mismo parte de ese cosmos. Varios autores, como Reinaga (1978), Trrez (citado en Mansilla, Patzi y Medina, 2009), Huanacuni (2010) y Trrez y Yampara (1994), entre los ms visibles, plantean la nocin ecolgica de la reproduccin de la vida, en contraste con la nocin antropocntrica occidental. Y al concepto comunitario lo han asociado recientemente con el denominado paradigma del vivir bien. Por eso en el documento Currculo-Base, el concepto de vivir bien dice que estar bien significa vivir en armona con la naturaleza (pachamama), eso es vivir consubstanciado con el animal y las plantas para estar en un equilibrio biosfrico, entendido como una interaccin holstica pautada por el sistema de ritualidades que expresan la unidad del mundo material y espiritual (Ministerio de educacin, 2012:2). De aqu entonces se entender la vida comunitaria como convivencia entre personas, animales y cultivos, y ese espacio sera el ayllu, la marca y el suyo. A esta forma de vida es a la que en el documento se llama suma qamaa o vivir bien, definiendo de esta manera en forma romntica y lrica a la comunidad como era antes que lleguen los espaoles, a la forma en que vivan los quechuas y aymaras, en una comunidad de paz y amor equilibrado.
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Este planteamiento sin duda no ha sido adecuado a la sociedad contempornea, a la sociedad de masas, a las poblaciones que viven en las grandes ciudades y que en Bolivia fueron producto de la migracin. Esto es reconocido en el mismo documento del currculo, cuando se indica que en las ciudades el cosmos ya no existe, el aymara, en la ciudad, pierde la vertiente ontolgica de la calidad de vida y se queda restringido slo a la vertiente domstica y cuantitativa de la sobrevivencia. Adems, esta visin de la concepcin andina ya haba sido trabajada por varios filsofos, como Trrez (2009) y Medina. Por eso quiz los crticos a la ley N 70 tienen razn en decir que la concepcin de comunidad o comunitaria es slo vlida para sociedades rurales y ancestrales, y no para las ciudades. El segundo pensamiento sobre el modelo comunitario es el ms pragmtico. Parte de la observacin de las sociedades indgenas en sus aspectos ms institucionales, como la economa y la poltica, fundamentalmente. Han abstrado de la comunidad rural indgena, en el campo econmico, por ejemplo, que no hay propiedad privada, sino slo posesin privada, lo que equivaldra a decir que los comunarios slo son propietarios de su trabajo. A partir de ese hecho han podido formalizar su propuesta de empresa comunal o comunitaria, lo que, adecuado a la sociedad de masas y de industrializacin contempornea, significara que los trabajadores directos sean propietarios de los empresas en cualquier rama de produccin, sean stas de bienes materiales, culturales o de servicios, y como dueos de las empresas adems tambin seran dueos del excedente o ganancia que se genera en dichas empresas. De esa manera entra en debate cmo liberar al trabajador de la explotacin y/o enajenacin que ejerce la sociedad capitalista-liberal o el socialismo de Estado. De igual modo, en el campo poltico se ha observado cmo las sociedades indgenas administraban de manera directa el poder, es decir, cmo la propia colectividad, mediante deliberaciones colectivas, decida sobre todos los quehaceres de asuntos pblicos, y esto no era transferido a ningn tercero o a una lite poltica, y cmo los representantes y/o autoridades eran elegidos sin mediacin
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Hap Grieshaber
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de partido poltico y voto secreto. Son estos elementos los que han de ser rescatados y convertidos en propuesta prctica y tcnica posible de implementar en una sociedad de masas urbanas. Visto de esa manera, sin duda se constituye en una alternativa a la sociedad capitalista y socialista. En este sentido, estaramos hablando en trminos ideolgicos de un tercer sistema, el sistema comunal. Este ltimo enfoque sobre lo comunitario es el que predomin en la redaccin de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez en su primera instancia o en su versin original. Por eso se pretenda, mediante la educacin, formar sujetos para la implementacin del sistema comunal o comunitario como modelo de sociedad. De ah la importancia de una formacin tcnica y empresarial. Eso significaba otorgar a los jvenes una formacin tcnica especializada en una de las reas de las ciencias, adems de tener un conocimiento sobre manejo empresarial. De esa manera se podra en el futuro inmediato emprender con toda la generacin de jvenes la constitucin de empresas comunales como base de la economa nacional. Esta propuesta tambin fue abandonada en la elaboracin del currculo educativo vigente. En este sentido, el currculo vigente opta por la primera versin sobre el concepto comunitario, como podemos observar en el documento Currculo-Base del Sistema Educativo Plurinacional, cuando se dice: El actual proceso de cambio que vive el pas recupera la memoria y experiencias de los pueblos y naciones indgenas originario-campesinos, afrobolivianos y comunidades interculturales, promoviendo un modelo educativo sociocomunitario productivo, que responde a las caractersticas de una educacin en dialogo complementario intracultural e intercultural en armona con la Madre Tierra y el Cosmos, para vivir bien. (Ministerio de Educacin, 2012:5) Este modelo educativo surge supuestamente para superar el conductismo y constructivismo occidental, que, segn sus autores, se arraigaron en el pensamiento y desempeo del maestro y maestra, y es lo que no logr adecuarse a las prcticas pluriculturales del pas. De ah que el Modelo Educativo Sociocomunitario estara dirigido a promover un proceso de transformacin social en convivencia comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una formacin integral y holstica del y la estudiante, a travs del desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir. (Ministerio de Educacin, 2012:15) De esta manera, el Ministerio de Educacin ha reducido el concepto comunitario, en ltima instancia, a esas cuatro dimensiones (ser, saber, hacer y decidir), dndoles mayor importancia y haciendo ver esto como si realmente fuese un aporte a la educacin descolonizadora. Hasta diramos que han saturado el tema en los diferentes documentos y en espacios de socializacin con los maestros, como si la transformacin de la educacin se redujera a eso, de ah
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que empezaron a exigir a los directores y maestros presentar planes educativos conforme a los objetivos holsticos. Adems, hay que sealar que el concepto de holismo lo elaboraron fuera de su contexto, ya que esto surge de igual manera en el pensamiento occidental europeo, en contra de la especializacin del ser humano que se haba producido en la sociedad moderna. Sin duda, ha sido una coincidencia muy rara el parecido entre las cuatro dimensiones como cuestin holstica. sido elaboradas en funcin de la lectura de la chaqana (cruz del sur, en castellano) y el pensamiento occidental. Como se observa, se va dando mayor nfasis en la concepcin cultural o en prcticas y sistemas de creencias en el cosmos y la tierra, y se abandonan las caractersticas de las relaciones sociales econmicas y polticas del sistema comunitario, o simplemente se lo deja como un elemento menos importante. Por lo tanto, el discurso que se genera contra el capitalismo no ha de ser enfatizado en las relaciones sociales de produccin, es decir, en el sistema de explotacin y/o enajenacin, sino solamente en el modelo industrial que da a la naturaleza. Ahora, evidentemente la falta de claridad no se puede atribuir solamente a los funcionarios del Ministerio de educacin, sino al conjunto del Gobierno, debido a que algunos consideran que la negacin del capitalismo sera el socialismo, o, para otros, el modelo plural planteado en la Constitucin Poltica del Estado, pero no el modelo comunal como tercer sistema ideolgico. De ah que tambin en el plano poltico e ideolgico como base de la educacin socio-comunitaria se enfatiza solamente en una sociedad armoniosa, cimentada en una ideologa descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora, sin discriminacin ni explotacin (Ministerio de Educacin, 2012:16). Pero no se logra precisar cul sera esa sociedad en trminos de relaciones sociales.
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Las relaciones sociales que superaran al capitalismo, para unos sera el socialismo y para otros el comunitarismo: se es el debate ideolgico al interior de los intelectuales y polticos que apostaron al supuesto proceso de cambio, ya que el sistema plural planteado por la Constitucin Poltica del Estado para ambas concepciones es concebido como gran momento de transicin histrica. Por lo tanto, la educacin tambin tiene que adecuarse a ese sistema plural. Por eso una de las bases de la educacin socio-comunitaria, en lo econmico, dice: la educacin responde al modelo econmico mixto planteado en la Constitucin Poltica del Estado, que implica desarrollar una educacin que promueva un impacto en la matriz productiva del pas, as como la
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recuperacin e incentivo sobre el uso adecuado y perdurable de todos los recursos naturales y estratgicos. Ello exige una formacin acorde a las potencialidades y necesidades productivas locales, regionales y nacionales a partir de las prcticas y experiencias propias sobre el cuidado y conservacin de los recursos en armona con la vida, la Madre Tierra y el Cosmos. (Ministerio de Educacin, 2012:16) Como la administracin del Estado fue ocupada por los que apostaron a construir el socialismo de Estado, el comunitarismo fue condenado slo a ser comprendido desde el plano ms tico y moral de los indgenas, contrapuesto como paradigma de vida alternativo al occidentalismo racionalista y denominado con el concepto de vivir bien. As se convertir en uno de los fundamentos filosficos de la educacin socio-comunitaria.
3. El paradigma del buen vivir o vivir bien desde el plano tico y moral
La educacin socio-comunitaria productiva, dice el documento del nuevo currculo, se fundamenta en el paradigma del vivir bien. Este concepto es definido como el flujo de relaciones y correspondencias complementarias producidas entre los fenmenos naturales, socioculturales, econmicos y cosmolgicos, que dinamizan los hechos de la vida, recuperan y practican los valores socio-comunitarios para el bien comn, facilitando el acceso y el uso de la riqueza en armona con la comunidad, la naturaleza, la Madre Tierra y el Cosmos, y en convivencia comunitaria que trasciende el mbito del bienestar material, sin asimetras de poder en un espacio y tiempo determinados. (Ministerio de Educacin, 2012:23) Fernando Huanacuni es quien mejor ha teorizado el concepto de vivir bien. Dice que son trminos utilizados en espaol para describir el suma qamaa (aymara) o sumak kawsay (quechua), que para la cosmovisin de los pueblos indgenas originarios significa dice el autor- que lo primero es la vida en relaciones de equilibrio y armona, por lo que qamaa se aplica a quien sabe vivir y el trmino suma qamaa se traduce como vivir bien. La traduccin ms amplia en aymara, segn Huanacuni, sera:
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Suma: plenitud, sublime, excelente, magnifico, hermoso. Qamaa: vivir, convivir, estar siendo.
Por lo tanto dice- el suma qamaa o sumak Kawsay es el proceso de la vida en plenitud, la vida en equilibrio material y espiritual. La magnificencia y lo sublime se expresa en la armona, en el equilibrio interno y externo de una comunidad (Huanacuni, 2010). Entonces, el vivir bien en trminos generales significa para el autor vivir en armona y equilibrio; armona con los ciclos de la Madre Tierra, del cosmos, de la vida y de la historia, y en equilibrio con toda la forma de existencia (Huanacuni, 2010:37). Eso es dice- desenvolvernos en armona con todos y todo, en una convivencia donde todos nos preocupamos por todos y por todo lo que nos rodea. Por eso este planteamiento es denominado biocntrico. En el vivir bien, lo ms importante no es el ser humano ni el dinero, lo ms importante es la armona con la naturaleza y la vida () en comunidad en hermandad y especialmente en complementariedad, es compartir en armona con las personas y con la naturaleza. Es la base para la defensa de la naturaleza, de la vida misma y de la humanidad toda (Huanacuni, 2010: 38) En ese sentido, para Huanacuni el vivir bien no sera lo mismo que vivir mejor, que sera precisamente el paradigma de la civilizacin occidental, donde lo principal es el dinero, donde prima el individualismo sumamente egosta, el desinters por los dems, donde slo se piensa en el lucro. En este paradigma, para vivir mejor, frente al prjimo, se hace necesario explotar, vivir a costa del otro, competir y concentrar la riqueza en pocas manos. Por lo tanto, el vivir bien, dice, est reido con el lujo, la opulencia y el derroche, est reido con el consumismo. No trabajar, mentir, robar someter y explotar al prjimo, atentar contra la naturaleza (Huanacuni, 2010: 38)
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El vivir bien slo puede realizarse, dice el autor, en un sistema comunitario, que en la visin aymara sera el ayllu, es decir, en castellano, la comunidad; sta es comprendida por el autor como unidad y estructura de vida. El ser humano es slo una parte de esta unidad, ya que, segn esta argumentacin, los animales, insectos, plantas, montaas, el aire, el agua, el sol, incluso lo que no se ve, los ancestros y otros seres, son parte de la comunidad y se relacionan con los seres humanos en mutuo respeto. De ah que los humanos son hijos de la Madre Tierra y del Cosmos (Huanacuni, 2012: 53). Como podemos observar, la definicin tanto del concepto comunitario como del paradigma del vivir bien estn planteados en el plano ms tico moral, desde una visin ms humanitaria, iluminista y ecologista. No propone un sistema econmico y poltico alternativo a la democracia representativa liberal y al so-
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cialismo de carcter totalitario, porque no basta decir que el ayllu o comunidad es la alternativa a la economa capitalista o el consenso en trminos de decisiones polticas es distinto del de la poltica liberal. Inclusive no se reflexiona sobre cmo puede funcionar el ayllu/comunidad en las economas urbanas, o cmo puede ser operado el consenso en trminos tcnicos en la eleccin de representantes y autoridades en toda la sociedad de masa y en las ciudades. Tal como est planteado, el vivir bien suena a lirismo, a literatura y romanticismo exagerados que no parten de una contextualizacin histrica; porque todos sabemos que las poblaciones antiguas, incluidas las europeas, han Ludwig Meidner concebido la convivencia con la naturaleza, la cosmologa, etc. Es el surgimiento de la racionalidad liberal y el industrialismo ms los socialismos el que ha arrasado y eliminado todas las formas ecolgicas y concepciones diversas de las sociedades antiguas. Por eso que tambin muchos intelectuales y polticos han criticado al paradigma del vivir bien como una visin pachamamstica1 de lo comunitario. Nosotros consideramos necesarias dichas reflexiones tico- morales sobre el indgena, pero ubicadas en el plano del entorno y no como parte de sistema, porque las transformaciones alternativas de la sociedad precisamente vienen del campo econmico y poltico (Patzi, 2003). De ah que planteamos a la empresa y la democracia comunitarias como alternativas al liberalismo y el socialismo. Precisamente sta es la diferencia entre ambas concepciones sobre el comunitarismo. Porque no basta reconocer el idioma nativo o las creencias y concepciones que se tienen sobre la vida de las civilizaciones indgenas si no se ve cmo estos elementos coadyuvan a fundar otro tipo de sociedad donde no exista enajenacin ni dominacin. Porque el capitalismo contemporneo tambin incorpor, mediante la teora de la interculturalidad, a los entornos indgenas (idioma, creencias), pero subsumidos a la lgica del capital y la democracia representativa.
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1 El denominativo pachamamstico, ha sido usado por los crticos, fundamentalmente de la lnea marxista, para referirse a los que proponen el paradigma del buen vivir, debido a que stos solamente enfatizan la adoracin de la naturaleza y no resaltan las relaciones sociales de produccin. El pachamamisno viene del termino aymara Pachamama, que traducido sera madre tierra. En otras palabras, se estara diciendo que slo saben adorar a la tierra y no otras cosas ms.
4. Educacin descolonizadora: visin cultural de la sociedad indgena en la estructuracin del currculo

El concepto de descolonizacin en la propuesta del Ministerio de Educacin y en el currculo que se pretende aplicar, rescata, por lo tanto, la visin planteada sobre comunitarismo y el paradigma del vivir bien; o sea, el campo ms tico-moral y cultural de las sociedades indgenas. Esto es lo que lo diferencia del currculo del Cdigo de la Educacin y de la Reforma Educativa, conocido como ley 1565, porque en estas propuestas los contenidos curriculares estaban ordenados bajo una visin solamente de la civilizacin occidental. Los contenidos del nuevo currculo enfatizan el rescate de los conocimientos, saberes y la cultura de las civilizaciones indgenas, ya que stas se conciben como formadas por el paradigma del buen vivir. Se resalta el concepto de equilibrio o armona como eje central en todo tipo de relaciones para desarrollar lo que se llama cultura de la vida. Lo ms rescatable del nuevo modelo educativo planteado en la ley N 70 es haber universalizado en todo el sistema escolar los contenidos del conocimiento de las sociedades indgenas, concebidos en el currculo como el paradigma del vivir bien. No est en los parmetros de la etnoeducacin, que quiere decir lograr conocimientos a partir de valores y culturas propios, segn las necesidades de cada pueblo, limitado a su hogar pblico o casa adentro, o slo vlido para s misma, como era concebido en el paradigma de la educacin intercultural y bilinge promocionado por la reforma educativa en la poca neoliberal. La nueva ley obliga a todos, sean de educacin rural o urbana, a aplicar el mismo currculo. Los crticos dirn que esta forma de educacin es la universalizacin de la visin pachamamstica de la educacin, por lo cual tambin es resistida por los maestros urbanos, fundamentalmente lo que tienen formacin marxista y trostkista. Otro aspecto a ser resaltado en este modelo de educacin descolonizadora es la nueva concepcin sobre la forma de implementacin del idioma nativo. Plantea la enseanza en idioma materno y el inicio al acceso hasta el inicio formal del aprendizaje oral de la segunda lengua en los dos cursos de la denominada educacin inicial. Y desde primero a tercero sera desarrollado en forma oral, lectura y escritura la segunda lengua hasta que a partir de cuarto curso de primaria la segunda lengua, sea originaria o castellana, sera de aplicacin en los procesos de aprendizaje en todos los campos de conocimientos planteados en el nuevo currculo. De este modo se pretendera que el joven salga hablando y escribiendo los dos
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idiomas (originario y castellano) como idiomas oficiales declarados en la nueva Constitucin Poltica del Estado. Sin duda esta forma de enseanza en cuanto al idioma es una revolucin para Bolivia, debido a que siempre se despreci el idioma nativo y se someti a la poblacin indgena a un proceso de castellanizacin que no pudo forjar la denominada identidad nacional. El mayor desafo para su implementacin no ser la resistencia de los estudiantes, sino la de los maestros, ya que muchos profesores particularmente de reas urbanas no saben ninguno de los idiomas nativos, y ensear en ambas idiomas desde cuarto curso de primaria ser para ellos difcil, por lo que tendrn primero que aprender la segunda lengua obligatoriamente. Como podemos observar, la descolonizacin est comprendida en la incorporacin obligatoria al nuevo currculo del idioma, creencias o visiones y smbolos de las sociedades indgenas en los tres niveles de educacin, inicial, primario y secundario. No enfatiza en la constitucin de la nueva economa y el sistema poltico comunitario. Por lo tanto, la diferencia con el paradigma de la educacin intercultural y bilinge promocionado por la reforma educativa en el periodo neoliberal consiste precisamente en que el idioma, culturas y smbolos de las sociedades indgenas eran objeto de enseanza slo para los indgenas, excluyndose a los no indgenas que habitan en las reas urbanas. De ah que separaba el sistema educativo en bilinge para reas rurales y monolinge para reas urbanas. El actual currculo, por el contrario, plantea la enseanza universal del sistema de las sociedades indgenas en un dilogo intercultural.
5. Holismo e integralidad como ejes articuladores del currculo: la educacin sociocomunitaria productiva
En el nuevo currculo planteado por el Ministerio de Educacin aparece el concepto de holismo como desarrollo integral del ser humano, traducido en los conceptos de ser, saber, hacer y decidir. sta sera la alternativa pedaggica a la forma tradicional del currculo occidental, que siempre fue disciplinar y que, segn los tcnicos del Ministerio, responda a un orden intrnseco y no a mbitos concretos de la vida. Por eso que frente a esas reas disciplinares, se plantean ahora los siguientes campos de saberes y conocimientos: a) Campo de cosmos y pensamiento b) Campo de vida, tierra y territorio
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c) Campo de comunidad y sociedad d) Campo de ciencia, tecnologa y produccin
Esta forma de organizacin del currculo no difiere mucho de la antigua forma de organizacin curricular. Antes se divida el currculo en las reas de ciencias sociales, exactas y filosficas, cada una de ellas compuesta por varias materias. Slo que ahora, bajo el concepto de holismo, se han cambiado los nombres pero se mantienen todas las materias tal como se las hered del cdigo de la educacin de 1955. Adems hay que indicar que en el campo de vida, tierra y territorio estn innecesariamente puestas las materias de qumica y fsica, ya que deban estar en el campo de la ciencia, tecnologa y produccin. Ninguna tecnologa y produccin es posible sin qumica y fsica, pero en el currculo, como parte de la produccin y tecnologa slo est la matemtica. Por lo tanto, para ser ms coherentes, solo las ciencias naturales y la geografa deban componer el campo de vida, tierra y territorio. Por otro lado, en el Currculo-base se nota una concepcin muy errada de la ciencia, ya que se considera ciencia como tal solamente al campo de la tecnologa y la produccin; a las ciencias sociales y humansticas no se las considera ciencias, por eso el ltimo campo se llama ciencia, tecnologa y produccin. Y para que los campos no sean totalmente independientes, han incorporado en el currculo los denominados ejes articulares, los cuales son: educacin intracultural, intercultural y plurilinge, educacin en valores sociocomunitarios, educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria y educacin para la produccin. Se nota un esfuerzo de ser coherentes con el discurso ecologista respecto a la Madre Tierra y el Cosmos; de esa manera se estara haciendo la revolucin educativa como un modelo verdaderamente alternativo. Por eso se ha dado mucha importancia al concepto de holismo, pero como podemos observar en la malla curricular en diferentes niveles, todas las reas son las mismas, no haba necesidad de ocupar mucho tiempo al respecto. Y para implementar el nuevo modelo educativo se ha dividido el proceso educativo en tres niveles, los cuales son los siguientes:
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a) Nivel de educacin inicial, en familia comunitaria (constituido por dos aos). b) Nivel de educacin primaria comunitaria vocacional (constituido por seis aos) c) Nivel de educacin secundaria productiva (constituido por seis aos).
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El nivel de la educacin inicial estara orientado a desarrollar capacidades bsicas de carcter cognitivo, psicomotriz y socio- afectivo vinculadas a las actividades cotidianas, para lograr una conceptualizacin de su contexto. Aqu se ampliara el uso oral de la lengua materna y se iniciara el acceso oral y el inicio formal de aprendizaje de la segunda lengua. De ah que la malla curricular estara estructurada tal como se muestra en el cuadro 1 Cuadro 1 Plan de estudio educacin inicial comunitaria escolarizada (primero y segundo grado de escolaridad)
Campos de saberes y conocimientos Cosmos y pensamiento Primero
Areas
Segundo
Desarrollo socio-cultural y espi- Desarrollo socio-cultural y esritual piritual Desarrollo de la comunicacin, Desarrollo de la comunicalenguajes y artes (plsticas-visua- cin, lenguajes y artes (plsles, msica, psicomotriz) ticas-visuales, msica, psicomotriz) Desarrollo biopsicomotriz Desarrollo biopsicomotriz Desarrollo de saberes y conocimientos productivos (matemtica, tcnica, tecnolgica y productiva, computacin)
Comunidad y sociedad
Vida, tierra territorio
Ciencia, tecnologa y pro- Desarrollo de saberes y conociduccin mientos productivos (matemtica, tcnica,tecnolgica y productiva, computacin)
Fuente: Ministerio de Educacin, Programa de estudio, nivel de educacin primaria, comunitaria y vocacional
El nivel primario comprendera la formacin bsica, intracultural, intercultural y plurilinge; sera integral y cualitativo por estar orientado a desarrollar capacidades vocacionales, potencialidades humanas, actitudes investigativas de las ciencias, la tcnica y la tecnologa orientadas a la identificacin cultural y lingstica, todo ligado a los valores socio-comunitarios. En esta percepcin, conceptos como intra e interculturalidad plurilinge estn muy dirigidos a las comunidades originarias; por eso el programa seala que se parte de las experiencias, saberes, conocimientos y tecnologa propias de la comunidades originarias, complementados con conocimientos de la diversidad cultural (Ministerio de Educacin, 2012:25). En este sentido evidentemente da a entender conceptos slo vlidos para las sociedades indgenas y no urbanas.
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Cuadro 2 Plan de estudio educacin primaria comunitaria vocacional (primero a sexto curso)
Grados Cosmos y pensamiento Comunidad y sociedad Vida, tierra C i e n c i a , y territorio tecnologa y produccin
No hay reas especficas. Se prioriza la comunicacin y el lenguaje, combinando el uso del idioma nativo con el castellano y el idioma extranjero, y se desarrolla el pensamiento lgico-matemtico integrado a los cuatro campos de conocimiento y saberes Espiritualidades y Comunicacin y Ciencias Mate- religiones lenguaje naturales mtica Artes plsticas y Tcnica visuales y tec- Educacin musical nologa Educacin fsica y deportes
Fuente: elaboracin propia en base al programa de estudio de educacin primaria, comunitaria y vocacional, Ministerio de Educacin.
En cuanto al nivel secundario, en sus dos primeros aos seran de formacin y orientacin vocacional de manera integrada hacia las especialidades de las sub-reas de Agropecuaria, Industrial, Comercial, Servicios, Turismo, Artes, Salud y Educacin Fsica y Deportes. Esta fase sera el cimiento fundamental para la formacin posterior, por lo cual al final el estudiante podra elegir una de las especialidades; de esa manera, en los cuatro ltimos aos slo se formara en una de las reas optadas por el estudiante. El siguiente esquema permite observar este plan.
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Cuarto a sexto
Primero a tercero
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Cuadro 3 Plan de estudio educacion secundaria comunitaria productiva (primero a sexto curso)
Campos y saberes de conocimiento Grados Cosmos y pensa- Comunidad y socie- Vida tierra y Ciencia, tecmiento dad territorio nologa y produccin Espiritualidad y Comunicacin y religin lenguaje Lengua extranjera Sociales Artes plsticas y visuales Educacin musical Educacin fsica, deportes y recreacin Espiritualidad y religin Cosmovisiones y filosofa Comunicacin y lenguaje Lengua extranjera Ciencias sociales Artes plsticas y visuales Educacin musical Educacin fsica, deportes y recreacin Biologa Fsica Qumica Geografa Matemti- ca Tecnologa productiva general
Primero y segundo (vocacional)
Tercero a sexto (formacin tcnica)
Biologa Fsica Qumica Geografa
Matemti- ca Optativa en: agropecuaria, industria comercio, servicios, turismo, artes, salud y educacin fsica y deportes
reas
Fuente: elaboracin propia en base a propuesta curricular del Ministerio de Educacin
Sin duda, la organizacin curricular del modelo de educacin sociocomunitario productivo no difiere del cdigo de la educacin de 1955, fundamentalmente en la composicin de sus materias o reas. Este Cdigo, que dur ms de cuarenta aos, estaba organizado de la siguiente manera: a) Bsico (cinco aos) b) Intermedio (tres aos) c) Medio (cuatro aos)
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La Reforma Educativa planteada en el periodo de los gobiernos neoliberales y que dur apenas 10 aos intent reestructurar la estructura curricular de la siguiente manera:
a) Inicial (dos aos) b) Primario inicial y avanzado, hasta octavo (ocho aos) c) Secundario (cuatro aos)
De la misma manera, las reas y materias tambin eran las mismas del Cdigo de la educacin, solamente se enfatizaba mucho en la didctica, en desmedro del contenido del currculo. En ambos modelos educativos el objetivo principal era fundamentalmente sacar bachilleres humansticos; slo se tomaba en cuenta de manera marginal la formacin tcnica. En este aspecto, el actual modelo, denominado sociocomunitario, tiene como objetivo principal sacar un bachiller con un perfil tcnico humanstico. Eso implica que el estudiante de secundaria llevar todas las materias ms la especialidad opcionalmente elegida. Sobre esto se puede prever dos resultados: primero, que el estudiante tenga una formacin muy general y superficial sobre las reas tcnicas, debido a que es imposible profundizar el rea tcnica teniendo 15 materias. Segundo, que el alumno termine con ms de 20 materias si se tratara de desglosar con otras materias con el fin de profundizar el conocimiento en reas tcnicas opcionalmente elegidas. Precisamente para no tener estas dificultades, en la versin original que ahora ha sido abandonada- el objetivo era sacar al bachiller con una especialidad tcnica y empresarial-comunitaria en diversas reas. Eso implicaba que en los ltimos cuatro cursos de secundaria el estudiante slo deba llevar reas o materias de su especialidad, dejando las que no correspondieran a sta. Esto es lo que se explicar en el siguiente punto.
6. La propuesta original: una ilusin frustrada
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Como habamos dicho, en trminos histricos Bolivia haba entrado desde el ao 2003 en una crisis y vaciamiento, que, segn Zavaleta (1986), es un momento de disponibilidad, en el cual los actores sociales van definiendo, en un campo de disputa, modificaciones adaptativas que seran cambios en el sistema, o incluso medidas para producir un cambio de sistema. Cuando asume el gobierno encabezado por Evo Morales, en el ao 2006, al parecer haba una disponibilidad de todos los sujetos para hacer un cambio de sistema. Por eso es que desde el Ministerio de Educacin se plante hacer un cambio estructural de paradigma. Para hacer esto, en ese momento Bolivia necesitaba solucionar dos elementos centrales: el problema de la colonialidad o colonialismo, y el problema de la falta de potenciamiento econmico; ambos intrnsecamente relacionados. De ah que, como respuesta a estos dos
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problemas, nacen: a) la descolonizacin, y b) la formacin tcnica productiva para el sistema de sociedad comunitario. Es cierto que desde el campo de la educacin no se puede cambiar todo el sistema, ya que la educacin solo forma gente en el sentido de generar una concepcin social del mundo y conocimientos en la destreza o habilidades para ejercer una funcin o un rol econmico dentro la sociedad. En ese sentido, la educacin slo coadyuva a la transformacin real, que viene de otros campos, por ejemplo, de la economa, la poltica, lo jurdico, etc. Se trataba entonces de formar personas para la transformacin de la sociedad y no la transformacin misma, ya que sta ltima no corresponde al campo educativo. Aqu nace el dilema; qu elementos del sistema social llevan al cambio de sistema y qu otros slo a los cambios de reforma, o sea cambios dentro el mismo sistema? Por ejemplo, la Reforma Educativa neoliberal, bajo el paradigma de la educacin intercultural y bilinge, ha reconocido para las sociedades indgenas la enseanza en su propio idioma de la cultura, las festividades, las ceremonias, la tecnologa, la medicina tradicional, pero nunca promocion el sistema econmico, poltico y jurdico bajos sus propias formas de administracin. En estos campos ms bien impusieron lo que viene de la civilizacin occidental, tal como es la economa capitalista, la democracia representativa y la justicia ordinaria y positiva. As el sistema lingstico y cultural de las sociedades indgenas ha sido acoplado operacional y funcionalmente al sistema capitalista occidental. Por lo tanto, el sistema capitalista moderno contino siendo sistema vigente, a pesar de haber reconocido los sistemas culturales de las sociedades indgenas. Nosotros, con el nico fin de diferenciar a los elementos sociales que llevan realmente a la transformacin de la sociedad de quienes solamente proponen reformas, habamos elaborado la teora del sistema/entorno (Patzi, 2009). El sistema estara constituido por los campos econmico y poltico, que seran el ncleo organizador de la sociedad, mientras el entorno se agrupara en los siguientes campos y subcampos:
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a) Caracteres geoantrpicos: asentamiento, tipo de vivienda, tipo de alimentacin, tcnicas de trabajo, tecnologa, medios de transporte, ecologa, meteorologa. b) Ritualidad, ceremonialidad y medicina: comportamientos rituales mgico-religiosos (creencias, ritos, ceremonias y otros aspectos) y todas las prcticas medicinales, sean stas de tipo somtico (herbolaria, remedios para animales, terapia, qumico-farmacuticas) o psicosomtico (psicoterapia mgica). c) Expresividad: lengua, dialecto, expresin verbal, arte, msica, cintica, gestualidad, dramtica, prosmica, trajes tpicos, etc. d) Sociabilidad: Tipo de familia, sexualidad, erotismos, etc. Tanto el sistema como los entornos funcionan evidentemente conforme a una visin del mundo que supone concepciones, creencias y pautas de significados histrica y culturalmente transmitidos y encarnados en formas simblicas que sirven al ser humano para comunicarse entre s y convivir en una realidad especfica. Bajo este esquema de anlisis, las relaciones de explotacin y dominacin se dan precisamente en el campo econmico y poltico y el entorno solamente juega un rol legitimador de esas relaciones de dominacin. Evidentemente podemos hablar de dominacin lingstica, cultural, etc. en las sociedades donde estn presentes diversas culturas o civilizaciones, como la nuestra, es decir, la boliviana. En este sentido, cuando solamente se hacen polticas orientadas a modificar los campos culturales o el sistema de vida en general y no se especifica el tipo de sociedad, estaramos dentro de la poltica de reformas y no de transformacin. Y por otro lado, cuando slo se enfatiza en la transformacin solamente del sistema econmico y poltico, sin cambiar los elementos culturales lingsticos, estaramos hablando de cambios en las relaciones sociales de produccin o de poder, es decir, sistema social, pero no del sistema social total (civilizacin). Esta ltima estara orientada a terminar con las relaciones de explotacin y dominacin, mientras que los cambios en el plano del entorno no necesariamente acabaran con la explotacin y dominacin. Cuando se pretende hacer transformaciones en todos los campos o niveles de sociedad, es decir, tanto el plano del entorno como del sistema, estaramos hablando de un cambio civilizacional, ya que este concepto se refiere a la visin o concepcin social del mundo; o sea a la totalidad de la vida de un pueblo o nacin, donde estn contenidos los valores, la lengua, la religin o sistema de creencias, las normas, las instituciones econmicas, polticas, jurdicas, las formas de pensamiento y las formas de vida a las que sucesivas generaciones dentro de una sociedad han dado una importancia fundamental y que las distinguen de otras civilizaciones.
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En Bolivia y otros pases de la regin, el problema no slo era el modo de produccin capitalista y la lucha por el socialismo, sino que con el colonialismo se impuso, adems del capitalismo, toda una civilizacin occidental que afectaba al conjunto del sistema y el entorno, es decir, al sistema social total. De ah la necesidad de trabajar polticas de descolonizacin. El colonialismo fue comprendido como la imposicin a las sociedades indgenas de ciertas prcticas y concepciones del mundo que surgi y se desarrollo en Occidente, presentndolas como las nicas o las mejores de todas. Con ese principio se convirti en una razn totalizante para luego eliminar al resto de las concepciones del mundo. Por lo tanto, la descolonizacin para superar el colonialismo- tena que ser planteada tanto desde un plano del entorno como del sistema. Y solucionar estos problemas no es sencillo, debido a que a estas alturas de la historia, por lo menos en el plano del entorno, es muy difcil distinguir lo que viene de la modernidad y lo que viene de la antigedad. Y adems Bolivia se ha convertido en una sociedad de masas fuertemente concentrada en las ciudades. Superar ese desafo era una tarea evidentemente muy complicada. Por eso, guiados por la teora general del sistema/entorno y la necesidad de crear una respuesta al nuevo contexto de sociedad constituida por el crecimiento urbano, por ende de sociedad de masas, en la propuesta original de la ley Avelino SianiElizardo Prez se haba puesto mayor nfasis en el planteamiento del sistema comunitario como nuevo modelo de sociedad, como alternativa al capitalismo y al socialismo, para terminar con el sistema de explotacin econmica y dominacin poltica. De ah que se pretenda formar jvenes con capacidad de implementar empresas comunales; o sea, los jvenes, al culminar sus estudios de bachillerato, podran asociarse para fundar su propia empresa con la finalidad de producir cualquier tipo bien, y adems dicha empresa necesariamente deba ser trabajada por ellos mismos en forma directa, y de esta manera tambin ser propietarios de la totalidad del excedente y las ganancias generadas en la empresa. Por eso tambin el currculo estaba orientado a la adquisicin de una formacin tcnica y adems una formacin empresarial. Evidentemente eso significaba fundar un nuevo tipo de sociedad, basada en nuevas relaciones sociales de produccin, lo que necesariamente requera implementar otro sistema poltico. Por eso que en el campo poltico se enfatizaba que en los diferentes niveles educativos deba ensearse sobre las caractersticas de la democracia comunitaria (Patzi, 2010), que consiste en que el poder o la soberana radica en las deliberaciones colectivas y en donde las autoridades y representantes son elegidos sin mediacin del voto secreto ni a travs de un
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sistema de partidos. Pensada de esta manera, evidentemente era un sistema poltico totalmente diferente de la democracia representativa y los sistemas totalitarios del socialismo. Por lo tanto, la descolonizacin no slo era entendida en el plano del entorno, sino fundamentalmente en el de la creacin de un nuevo modelo de sociedad.
6.1. La complementariedad recproca entre la identidad y la modernidad

Uno de los debates contemporneos es precisamente cmo encarar tanto la modernidad como lo que es propio, cmo vincular lo ajeno y lo propio, particularmente en el contexto de la denominada globalizacin y la revolucin informtica. Mucho han optado por plantear la hibridez o el mestizaje cultural (Garca Canclini, 2002), mientras nosotros habamos elaborado, en la teora general de sistema/entorno, la teora de acoplamientos. Hemos considerado a la modernidad como algo ajeno, en otras palabras, bajo la teora sistema/entorno, la hemos denominado el entorno externo, ya que viene fundamentalmente de la civilizacin occidental. Y a lo que viene de las civilizaciones indgenas lo hemos llamado lo propio, el entorno interno, que precisamente es lo que genera identidad. De aqu en adelante llamaremos a todo entorno externo, modernidad, y a todo lo que es entorno interno, identidad. Lo que ha ocurrido en nuestra sociedad desde la invasin espaola, hace ms de 500 aos, es la imposicin de todo lo ajeno, tanto en el sistema como en el entorno. En otras palabras, lo que hizo la casta o clase dominante en el poder es haber acoplado estructuralmente tanto el sistema como el entorno externo, es decir, todo el sistema ajeno. De ah que Bolivia, como otros pases de la regin, fue una sociedad pastiche que imitaba exactamente lo que hacen otros sistemas forneos, en nuestro caso todo lo que hace la modernidad en la civilizacin occidental. De esa manera no forj ninguna identidad nacional, generando exclusin, dispersin, dispora, por lo tanto, negacin de la identidad o de lo propio. Por eso, cuando por primera vez se plante la descolonizacin como una poltica pblica, muchos la entendieron como negacin de la modernidad e imposicin de la identidad. Nosotros pensbamos que, sin necesidad de renunciar a la identidad, se poda tranquilamente acoplar operacionalmente todos los entornos externos de la modernidad, es decir, todo lo que viene de lo externo o de la civilizacin occidental. Esto significaba en trminos prcticos que, a nivel del entorno, el currculo poda estar compuesto tanto por el entorno interno como por el externo, por
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lo propio y lo ajeno, por lo que es de las civilizaciones indgenas y por lo que viene de las civilizaciones occidentales; eso no afectara en nada al sistema, en este caso al sistema comunitario, y por lo tanto, tampoco a la transformacin de la sociedad, tal como estaba planteada en la primera versin de la ley educativa. Porque al fin al cabo en Bolivia y en todos los pases con problemas de colonizacin, el sistema social total, y fundamentalmente el entorno (idioma, creencias culturales, smbolos) son resultado de esos dos troncos civilizacionales: el indgena y el occidental, en otras palabras, son tanto identidad como modernidad. Ambos han desarrollado sistemas de acoplamientos operacionales de uno y otro lado, y es muy difcil de negar esto hoy. Vista de esta manera, la identidad no poda negar a la modernidad; eso adems en trminos prcticos es algo imposible para la gente en la vida cotidiana. Por lo tanto, en la nueva ley educativa lo nico que se pretenda con la descolonizacin en el nivel de los entornos era ensear y aprender los dos troncos civilizaciones en trminos de reciprocidad y complementariedad. Eso significaba que las personas que solamente provienen de la civilizacin occidental (modernidad), ahora incorporen en sus sistemas de enseanza y aprendizaje todo lo que viene de las civilizaciones indgenas, y en reciprocidad, las personas que son de las civilizaciones indgenas complementen sus conocimientos con todo lo que viene de la modernidad. Precisamente esto es lo que no ha hecho la educacin colonial, a toda costa neg la identidad, es decir, lo que vena de las civilizaciones indgenas. Pero a nivel de sistema (economa y poltica) no se poda pensar de igual manera, porque a diferencia de los entornos, aqu es donde se concretiza la explotacin y la dominacin y donde hay ese tipo de relaciones sociales sin libertad ni felicidad para los que no gozan de propiedad ni poder. Y lo que trajo la civilizacin occidental en este nivel de sistema es la economa capitalista o el socialismo de Estado, ambos basados fundamentalmente en la explotacin del trabajador. En el campo poltico se introdujo la democracia representativa o la dictadura del proletariado, que deriv en totalitarismo. Por lo tanto, en el sistema de ense-
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Susana Sierra, Sonido de caracoles
anza y aprendizaje no podamos acoplar ese sistema de explotacin y dominacin, sino que ms bien se trataba de formar en los educandos otro tipo de sociedad, una sociedad sin explotacin ni dominacin, es decir, precisamente la sociedad comunal o comunitaria. De ah que era necesario formar gente con otro pensamiento, para que toda la juventud establezca en el campo econmico sus empresas comunales y sean libres de explotacin, aprendiendo y encarnando su conciencia en el campo poltico de la democracia comunitaria. En este sentido, la sociedad comunal aparece como alternativa al capitalismo y al socialismo, aunque a nivel del entorno cuenta o incorpora los elementos de la modernidad e identidad, porque eso no afecta al sistema. Ms bien la economa y la democracia comunitarias se fortalecen con la incorporacin de la tecnologa y la ciencia producidas por la modernidad; pero tambin requieren de los elementos propios para reproducirse como sistema y producir la identidad nacional. Este modelo se expresa en el siguiente cuadro: Cuadro 4 Polticas de descolonizacin a nivel sistema y entorno
Campo
Entornos
Civilizacin occidental (modernidad) Civilizaciones indgenas (identidad) Acoplamientos operacionales (descolonizacin)
Visin mundo
Lineal, antropocntrica, ex- Cclica, biomtrica, recipro- Enseanza de ambos ldel plotacin y dominacin cidad y complementariedad gicas de pensamientos o con la naturaleza y el ser hu- visiones mano Catlico, protestante (testa) Politesta Enseanza de diversas religiones (laico)
Religin Lingstico
Castellano, idiomas extranje- Diversidad de idiomas ind- Trilinge: castellano, ros genas idioma nativo oficiales y extranjero instrumental Artes y msica considerada Diversidad de msicas y artes clsica relacionados con la naturaleza Bandera tricolor y los diferen- Wiphala, flor de patuj y Reconocimiento a la tes escudos otros bandera nacional, escudos y smbolos indgenas. Diversidad de smbolos. Sistema Capitalismo liberal Socialismo de Estado Economa comunal basada en Empresas comunales a la lgica de reciprocidades y nivel industrial complementariedades, localizadas solamente en actividades agropecuarias
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Artes
Smbolos
Econmico
Poltico
Democracia representativa Democracia comunitaria Democracia comunitaria Totalitarismo socialista de funcionamientos locales a escala nacional agrarias
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Como podemos observar, en el nivel del entorno es fcil que se generen acoplamientos operacionales entre la identidad y la modernidad, y adems hoy en da es muy difcil distinguir ambas prcticas, ya que ambos derivan en estilos de vida que son asumidos por todos los actores. Pero no ocurre de igual manera a nivel de sistema, es decir, en el campo econmico y poltico, ya que proponer la economa y democracia comunitarias es negar al sistema capitalista y socialista, por eso que lo comunal o comunitario aparece como modelo de sociedad. En el sistema ya no se pueden realizar acoplamientos, como ocurre a nivel del entorno, pues son dos formas de produccin y administracin del poder mutuamente excluyentes. Por tal razn, la malla curricular deba reflejar ese esquema de anlisis, tanto en el entorno como en el sistema.
6.2. Organizacin de la malla curricular de la versin original

Como habamos dicho, el ideal de la nueva propuesta educativa era formar personas aptas para construir una sociedad comunal o comunitaria. Para ello se necesitaba no solamente adquirir conocimientos generales de ambas civilizaciones, sino se requera fundamentalmente formar gente con todas las capacidades para emprender un nuevo tipo de sistema econmico y poltico. De ah que se pretenda organizar el sistema de educacin en cuatro niveles: Educacin inicial: primero y segundo Educacin primaria: primero a sexto Educacin secundaria vocacional: primero y segundo Educacin secundaria especializada de tcnico medio: primero a cuarto En la educacin inicial no haba mucho que discutir: el objetivo era desarrollar en el individuo capacidades y habilidades bsicas de carcter cognitivo, psicomotriz y socio-afectivo, adems de desarrollar ciertos niveles de conceptualizacin en torno a su contexto fsico y cultural, conforme a su idioma materno y a la adquisicin paulatina de la segunda lengua. La educacin primaria tena que estar estructurada por dos ejes principales de la ciencia: las exactas o naturales y las socialeshumansticas, lo que se puede observar en el siguiente cuadro:
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Cuadro 5 Estructura de la malla curricular de primero a sexto de primaria

Grados Primero a sexto Ciencias exactas o naturales Matemticas Ciencias biolgicas Ciencias de la naturaleza fsica Tecnologa informtica Tecnologas productivas Ciencias sociales y humansticas Lenguaje y comunicacin Historia y ciencias sociales Geografa Idioma extranjero Religiones Ciencias artsticas y musicales Ciencias fsicas y deportivas
Los contenidos sobre la descolonizacin, como forma de revalorizacin y readecuacin al contexto nacional y contemporneo de las instituciones econmicas, polticas, jurdicas y culturales de las civilizaciones indgenas, precisamente deban darse con mayor nfasis en ciencias sociales y humansticas, y en la medida de las posibilidades en las ciencias exactas o naturales. Sin embargo, eso no implicaba abandonar el conocimiento universal de los fenmenos sociales y culturales de otras civilizaciones externas a la nacional. Por eso los conceptos de intraculturalidad, interculturalidad y universalidad eran concebidos como estrategias metodolgicas de enseanza; o sea, el diseo del contenido del currculo para los primeros aos fundamentalmente deba basarse en el conocimiento propio de su entorno y su contexto cultural, geogrfico, fsico, etc. (intra) y los siguientes cursos paulatinamente tenan que incorporar el conocimiento sistemtico de las otras 36 culturas y sociedades indgenas contempladas en la Constitucin Poltica del Estado (inter), y as sucesivamente hasta llegar al conocimiento universal. En esta visin, la cultura es definida como organizacin social del sentido o como pautas de significados. Son representaciones y orientacin para la accin. Entonces, la cultura es el conjunto de formas simblicas esto es, comportamiento, acciones objetos y expresiones portadoras de sentido- inmersas en contextos histricamente especficos y socialmente estructurados, dentro y por medio de las cuales dichas formas simblicas son producidas, transmitidas y consumidas, que se presentan bajo sus tres formas: objetivada en forma de instituciones y de significados socialmente codificados y preconstruidos, subjetivada en forma de hbitus y actualizada por medio de prcticas simblicas puntuales (Gimnez, 2008: 15) En esos trminos de reciprocidad y complementariedad, el idioma nativo est considerado como enseanza y aprendizaje obligatorio para todos a partir de tercero de primaria, lo que quiere decir que el profesor est obligado a ensear
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en los dos idiomas (castellano y nativo) en todas las materias y niveles. Solamente en los dos primeros cursos debe ensearse a partir de la lengua materna (L1) y la segunda lengua (L2) como idioma de aprendizaje. Sin duda la versin actual refleja de mejor manera esta estructura del sistema de enseanza y aprendizaje. En el rea de ciencias exactas lo que se pretenda era enfatizar en su aplicabilidad a diferentes procesos econmicos, productivos, comerciales o que realmente sean tiles para la vida cotidiana de las personas, y no sea solo un conocimiento abstracto; adems, que el aprendizaje para el estudiante no sea tedioso aburrido y fundamentalmente aplique sirve dicho contenido en su vida prctica. La educacin secundaria vocacional, aparte de continuar desarrollando contenidos orientados hacia la descolonizacin, es decir, a la adquisicin tanto de conocimientos que provienen de la civilizacin occidental euro-cntrica como de las civilizaciones indgenas, tena que recibir orientaciones sobre las cuatro reas de formacin tcnica: la tecnolgica productiva, ciencias de la salud, ciencias sociales y ciencias artsticas y deportivas. De esta manera el estudiante de secundaria podra escoger de manera libre y voluntaria una de las reas para su respectiva especializacin tcnica. La educacin secundaria especializada de tcnico medio tena que constituirse en el eje fundamental de la trasformacin educativa, porque es en estos cuatro aos que deba formarse a los nuevos sujetos para el emprendimiento de un nuevo tipo de economa, -la comunal. Por eso que se deba otorgar conocimientos y habilidades en dos componentes: formacin tcnica y formacin empresarial comunitaria, tal como se expresa esquemticamente en el cuadro 6:
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Cuadro 6 Estructura de la malla curricular de primero a cuarto de secundaria

Tipo de formacin rea tecnolgica productiva Matemticas Fsica Qumica Materias de especialidad rea de ciencias de la salud Qumica Biologa Materias de especialidad rea de ciencias sociales rea de ciencias artsticas y deportivas
Formacin tcnica
Historia Materias de Geografa especialidad Sociologa Economa Lenguaje y redaccin Investigacin Planificacin Planes operativos anuales Estadstica Administracin de empresas Comercio exterior Comercio interno Marketing Legislacin empresarial Administra- cin de empresas Comercio exterior Comercio interno Marketing Legislacin empresarial
Formacin empresarial
Administracin de empresas Comercio exterior Comercio interno Marketing Legislacin empresarial
Administra- cin de empresas Comercio exterior Comercio interno Marketing Legislacin empresarial
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Esto significa que cada alumno elige u opta por una de las especialidades tcnicas para recibir el ttulo de tcnico medio en una de las reas, lo cual supone dos ventajas para el pas: a) que el estudiante sale bachiller con un oficio a nivel tcnico, lo que le permitir ejercer dicha profesin en su vida cotidiana y b) permite concentrar con mayor profundidad un determinado conocimiento, lo que permitir al estudiante continuar sus estudios superiores sin ningn problema y tener mayor capacidad para generar la innovacin tecnolgica y cientfica, ya que en el nivel secundario aprendera muchos contenidos a nivel aplicativo. La crtica a este modelo educativo precisamente vena de los dirigentes de la lnea trotskista, en el sentido de que se estara formando fuerza de trabajo barata para el mercado, para ser empleada en las empresas privadas o estatales, y de esta manera solo reproducir la explotacin y/o enajenacin. Sin embargo, la idea no era generar jvenes tcnicos en diferentes reas para el mercado, sino formar emprendedores de empresas2 comunales o comunitarias, es decir que dichos jvenes, teniendo ya suficiente formacin tcnica, puedan asociar2 Entendemos por empresa solamente a la combinacin eficiente de los factores de produccin (medios y materiales de trabajo ms la fuerza de trabajo), con el objetivo de obtener de la mejor manera los excedentes o las ganancias. En este sentido, el concepto de empresa es independiente del modo de produccin o relaciones sociales de produccin especficas.
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se conforme al tamao de la unidad de produccin- para ser propietarios de una empresa trabajada por ellos mismos. De ah que seran tambin dueos de la totalidad del excedente o ganancia que se generara. De esta manera se eliminara la explotacin o enajenacin sea por una empresa estatal o por una privada. A esto precisamente hemos denominado educacin para la constitucin del modelo comunitario como alternativa al capitalismo y al socialismo. Evidentemente, lograr que los jvenes tengan sus propias empresas comunitarias al culminar su bachillerato no se puede concretar solamente desde el campo educativo, era necesario adems crear fondos econmicos desde el Estado y cambiar las normativas de las instituciones financieras para generar una especie de acumulacin originaria de dichas empresas comunales o comunitarias. Es decir que los jvenes deban tener la posibilidad de acceder a fuentes financieras para tener un capital de arranque. Sin duda, esto ya no viene del campo educativo, sino del campo poltico. De ah que se necesitaba trabajar otras normas jurdicas complementarias para la efectivizacin de la transformacin educativa. En el actual currculo evidentemente se avanz en el tema de la descolonizacin en el plano del entorno (plano cultural/lingstico), pero se abandon la formacin empresarial para la constitucin del nuevo modelo econmico comunitario. Pero adems se pretende formar un bachiller tcnico-humanstico y no de especialidad. Precisamente en estos elementos est la diferencia entre la versin original y la actual de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez.
7. Conclusiones
La Ley Avelino Siani-Elizardo Prez se sustenta en tres elementos filosficos principales: la descolonizacin, la educacin comunitaria y la educacin productiva. Estos principios adems han tenido dos procesos e interpretaciones distintas. El primero interpretaba o entenda los conceptos de descolonizacin y comunitario como una nueva relacin social de produccin, alternativa al capitalismo neoliberal y al socialismo de carcter estatista, como un sistema social que enfatiza la eliminacin de la explotacin y la dominacin. De ah que tambin la visin preliminar del currculo enfatizaba en la formacin tcnica y empresarial, con el objetivo de que los jvenes puedan construir emprendimientos de empresas comunales.
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El segundo proceso la actual visin del Ministerio de Educacin- desvirtu la visin original de la descolonizacin y lo comunitario, al poner mucho nfasis en lo simblico, ritualstico, csmico, tico y moral de los pueblos originarios e indgenas. Desde la teora sistema/entorno planteado en este trabajo, se redujo al plano del entorno. De ah que se contrapuso a la cultura occidental
europea el paradigma del vivir bien, que es un concepto que dice mucho y al mismo tiempo no dice nada, porque no se refiere a las relaciones sociales de produccin. En ese sentido, los cambios a ser implementados y exigidos por los tcnicos del Ministerio de Educacin se han reducido a exigir a los docentes de aula que puedan planificar y evaluar, bajo el concepto de holismo, el ser, el saber, el hacer y el decidir, que para muchos maestros se ha convertido en una trivialidad sin sentido ni es considerado como una transformacin estructural de la educacin. Por eso este planteamiento es considerado como la visin ms romntica y lrica de la descolonizacin y lo comunitario. Sin embargo, es la que est vigente. Recibido: abril de 2013 Evaluado por: F.G.R. Aceptado: abril de 2013
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Flix Patzi Paco
Referencias
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Marcelo Calla: Esfera-mundo Foto: Archivo Cecilia Bay
Daniela Dvila Heitmann
ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 87-101
Aprendizaje a lo largo de la vida. Antecedentes y desafos para la universidad de hoy

Learning Throughout Life. History and Challenges for todays University
Resumen
Daniela Dvila Heitmann*
El aprendizaje a lo largo de la vida (ALV) se presenta como una concepcin que pretende potenciar el desarrollo de las personas hacia el ejercicio pleno de todas sus potencialidades, brindndoles las oportunidades de acceso al conocimiento en cualquier etapa de su vida. Las instituciones de educacin superior tienen el rol de acercar las ofertas formativas a las necesidades de sus beneficiarios de forma pertinente. En este proceso, es necesario que reconozcan la oportunidad que les brinda el ALV, flexibilizando aspectos normativos y administrativos, reconociendo competencias logradas en mbitos no acadmicos y promoviendo su continuidad. Palabras clave: aprendizaje a lo largo de la vida; universidad; potencialidades personales; conocimiento.
Abstract
Currently, Long Life Learning (LLL) is presented as a conception intended to empower the development of people towards full practice of their potentialities, giving them access to the knowledge in any stage of their lifes. Universities have the role of bring closer educational offers and the needs of their beneficiaries. In this process, they need to realize the oppor* Universidad Catlica Boliviana San Pablo. Contacto: mdavila@ucb.edu.bo
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tunity LLL brings them, to flexibilize managerial and normative matters, to recognize competencies achieved in non-academic environments and to promote its continuity. Keywords: Long Life Learning; Universities; Potentialities; Knowledge.
1. Aprendizaje a lo largo de la vida. Concepto y su evolucin

Qu significa Aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning, LLL)? No parece muy difcil de entender, el denominativo lo dice todo: aprender a lo largo de la vida, aprendizaje desde el nacimiento hasta la muerte. Es un concepto que ha sido mencionado por filsofos, educadores, escritores, etc., cuando hacen referencia a que la vida misma es un continuo proceso de aprendizaje, en el que no slo se aprende para enfrentar lo que la vida depara, sino que se aprende de la vida y para la vida. Se trata de un proceso continuo de desarrollo y perfeccionamiento de la propia persona, orientado hacia la plena satisfaccin personal, el ejercicio social activo y un protagonismo en la transformacin de su entorno (Ferrndez, 2002). El aprendizaje a lo largo de la vida nace de la concepcin de la educacin permanente, que a travs del curso del tiempo va adquiriendo diferentes particularidades. Durante los aos 70 surge como una alternativa a la educacin escolar, fuertemente cuestionada por autores como Illich (1971) y Reimer (1970) debido a que limita la curiosidad, la iniciativa, la autonoma, la creatividad y el pensamiento crtico, reforzando la sumisin y el adoctrinamiento de los estudiantes. Como contraparte, surgen las ideas de crear redes de objetos educativos y personas, a travs de las cuales las personas puedan aprender en cualquier momento de sus vidas, sin necesidad de contar con la institucin escolar. En la misma poca, a partir del Informe Faure (1973), titulado Aprender a ser, de la Comisin Internacional de Desarrollo Educativo de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), se hace referencia a la educacin permanente y a la ciudad educadora, en el que los contenidos ya no son los importantes sino que el aprendizaje es un proceso del ser; por lo tanto es global, permanente y se presenta en todas las edades, situaciones y circunstancias de la existencia, sobrepasando los lmites de las instituciones, de los programas y de los mtodos. Se trata ms que de un modelo o paradigma, de un principio de carcter humanista que fundamenta y da permanencia al fenmeno educativo (Bajo Santos, 2009).
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Este concepto ejerce influencia en la XIX Conferencia General de UNESCO, realizada en Nairobi en 1976, en la que se presentan varios aportes al tema, diferenciando al aprendizaje a lo largo de la vida de la educacin de adultos y la educacin continua. La primera sera slo una esfera de la educacin permanente que brinde todas las posibilidades de formacin del adulto fuera del sistema educativo formal, y la segunda abordara nicamente el aspecto de entrenamiento profesional. La educacin permanente tendra as un sentido ms amplio. Ya la Declaracin mundial de la educacin para todos (Jomtien, 1990) estableci la necesidad de que todos los nios, jvenes y adultos tuvieran acceso a la educacin, como un derecho fundamental que permite satisfacer necesidades bsicas de aprendizaje y participar en la sociedad. Esta declaracin fue reforzada en Dakar el ao 2000, cuando los pases adquirieron el compromiso de asegurar la Educacin para todos. En los objetivos 3 y 4 del Marco de Accin establecido hasta el 2015 se especifica la necesidad de atender las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos, mediante un acceso equitativo a programas de preparacin para la vida activa y educacin permanente. En el informe de la UNESCO La educacin encierra un tesoro, de la Comisin presidida por Jacques Delors (1996), se introduce lo que es la educacin a lo largo de la vida y se la ajusta a la sociedad, abarcando desde la infancia hasta la muerte y ligndola al desarrollo de aprendizajes que favorezcan la absolutamente necesaria e ineludible necesidad de actualizacin y adaptacin permanente a un contexto de constantes cambios y en el que la propia educacin sufre cambios. Un aprendizaje que promueva el conocimiento del mundo, de la propia persona y de los otros, a partir del aprender a conocer, a prender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Frente a esta visin ms humanista de la UNESCO, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) presenta una visin ms economicista de la formacin a lo largo de la vida, relacionando la formacin recurrente a la que debera acceder la persona cuando tenga necesidad, con la finalidad de proveer una fuerza laboral ms productiva y eficiente, aspectos que el sistema educativo no haba resuelto. Por otra parte, tambin resalta la importancia de mejorar la calidad del ocio y la jubilacin con el aprendizaje recurrente (Bajo Santos, 2009). Considera la demanda y la oferta de oportu-
Paul Klee
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nidades de aprendizaje como parte de un sistema interconectado que abarca todo el ciclo vital de un ciudadano (OCDE, 2007: 12). La oferta responde a las necesidades de los que aprenden, pero la motivacin y el aprender a aprender es de suma importancia en el momento de generar un autoaprendizaje dirigido a dar uso a los aprendizajes. Este concepto cobra particular relevancia en Europa a partir de 1995, cuando el Parlamento y el Consejo de la Unin Europea declaran al Ao Europeo de la Educacin y de la Formacin Permanentes, entendindose el aprendizaje a lo largo de la vida como Toda actividad formativa emprendida en cualquier momento del ciclo vital de una persona, con el fin de mejorar sus conocimientos tericos o prcticos, sus destrezas, competencias y/o cualificaciones por motivos personales, sociales y/o profesionales (Cedepof, 2008:124). En la Unin Europea, entre los aos 2000 y 2002, se desarrolla una comprensin del aprendizaje a lo largo de la vida que sintetiza la visin humanista de la UNESCO y la economista de la OCDE, entendindola como el mecanismo que acompaa el proceso hacia una economa y sociedad del conocimiento. Sera un concepto nuevo que, bajo las premisas de igualdad, participacin y globalidad, dara respuesta a las necesidades de formacin cada vez ms amplias y diversas de jvenes y adultos, brindando ms oportunidades para continuar su desarrollo de manera integral como persona, como ciudadano y como profesional, por lo cual estara orientado a mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes desde una visin personal, cvica, social y laboral. En ese sentido, sus objetivos se extienden hacia el ejercicio de una ciudadana activa y la insercin profesional. Un elemento importante que se puntualiza es la responsabilidad compartida entre Estados miembros de la Unin, instituciones, interlocutores sociales, mundo empresarial, autoridades, instituciones de educacin y formacin, organizaciones, asociaciones, sociedad civil organizada y los propios ciudadanos, sobre los procesos de educacin permanente.
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2. El aprendizaje a lo largo de la vida y la educacin de jvenes y adultos

La relacin entre aprendizaje a lo largo de la vida y educacin de adultos se manifiesta de manera clara en el ao 2009, en la VI Confe rencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA VI), realizada en Belm do Par, Brasil. Se plantea que la formacin de adultos es el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desa rrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos, y mejoran sus competencias tcnicas o pro fesionales o las reorientan, a fin
de atender sus propias necesidades y las de la sociedad (UNESCO, 2009: 2). En el mismo documento se menciona que El aprendizaje y la educacin de adultos son tambin un factor indispensable para el logro de la equidad y la inclusin, para mitigar la pobreza y para construir sociedades equitativas, tolerantes, sostenibles y basadas en el conocimiento (UNESCO, 2009: 3). De esta manera, el aprendizaje a lo largo de la vida no se enmarca nicamente en el cumplimiento del derecho que cada persona tiene a la educacin en cualquier momento de su vida, sino que ha recibido importancia en los ltimos aos como mecanismo relacionado al desarrollo integral de las personas, adems de la cualificacin profesional; se considera como una parte central de su vida y su desarrollo est en directa relacin con la reduccin de la pobreza, la creacin de puestos de trabajo y empleo, y la inclusin social (UNESCO, 2012). Se ha identificado de manera clara la correlacin entre nivel educativo y crecimiento econmico; es innegable que la formacin es el motor del desarrollo social y productivo de un pas, y que no se limita a la formacin inicial (pregrado), sino que debe desarrollarse en un continuo que permita a las personas dar respuesta oportuna a las demandas laborales, sociales y cvicas, cada vez ms exigentes y variables. La transformacin de las caractersticas del trabajo, de las formas de produccin, distribucin, el desarrollo de las propias profesiones, el avance tecnolgico, los nuevos requerimientos sociales, econmicos y del mercado laboral, del desarrollo de la sociedad de la informacin, los cambios en las formas de vida y de relacionamiento personal y social, situaciones de migracin o desplazamiento, etc., hacen que surjan nuevas necesidades de aprendizaje, que no slo se resuelven en los centros de formacin sino en el trabajo y la vida misma. La realidad socioeconmica muestra que hoy en da las empresas responden a mercados ms inestables y a ciclos de produccin ms breves, las personas experimentan con ms frecuencia cambios profesionales durante su vida activa. La vida media de las destrezas se acorta. Surge la necesidad de renovar y actualizar permanentemente destrezas y competencias (OCDE, 2008:11). El mundo empresarial, ya se ha percatado de la inmensa importancia que representa la formacin de su recurso humano para el crecimiento e innovacin de sus negocios, dejando de ser un recurso ms de la empresa para constituirse en el valor principal de ellas, el capital humano. En una sociedad de la informacin, el conocimiento es ms importante que la materia prima y el propio capital (Drucker, 1959), y el conocimiento se centra en las personas y las
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maneras como stas se organizan y desempean. Las personas no son parte de la organizacin, son la organizacin, y ellas definen sus caractersticas y resultados. Es por esto que las empresas vienen desarrollando programas de capacitacin, formacin y entrenamiento, y de manera reciente de gestin del conocimiento, gestin de competencias o gestin del talento de su personal, con la finalidad de incrementar el capital intelectual de sus organizaciones. Estas tareas por lo general son llevadas adelante por los encargados de los departamentos de personal o recursos humanos, que muchas veces no cuentan con el conocimiento ni la experiencia necesarios en el diseo y desarrollo de programas de formacin, pero que realizan esfuerzos para resolver las necesidades especficas ms urgentes de sus empleados. Como puede verse, la perspectiva cambia, el aprendizaje no se da de manera exclusiva en los centros de formacin, como nicos propietarios del saber, sino que, por contrario, el aprendizaje no tiene un lugar en especfico; donde hay personas, hay aprendizaje: en la familia, la escuela, la comunidad, los lugares de ocio, de trabajo, etc., durante toda la vida de la persona. Esto implica el reconocimiento de todos los niveles y modalidades educativas al aprendizaje formal pero tambin no formal e informal. Se entiende por aprendizaje formal a aqul que se da en las instituciones de educacin y formacin, y conducen al logro de diplomas y calificaciones. Por otro lado, el aprendizaje no formal es aqul que se da de manera adicional o alternativamente a la educacin formal, generalmente en contextos comunitarios locales, lugar de trabajo y mediante actividades de las organizaciones de la sociedad civil. Finalmente, el aprendizaje informal es aquel aprendizaje producto de la experiencia, tambin llamado aprendizaje incidental o aleatorio, que ocurre en la vida diaria, la familia, en el trabajo, la comunidad, etc., y es mediado por los intereses o actividades de las personas (UNESCO, 2012: 8). Representa esto una desventaja para los centros de formacin? Por el contrario, que el aprendizaje se d en otros lugares ms all de las instituciones formales representa una oportunidad, tanto para las personas que desean aprender como para las instituciones cuya misin es la de brindar educacin.
Raymundo Sesma Signo y rocas
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La delegacin de esta actividad a una institucin educativa acreditada capaz de responder con pertinencia a los requerimientos personales, sociales y laborales es una tarea que las empresas y organizaciones necesitan realizar y las universidades deben asumir, a travs de alianzas estratgicas que posibiliten sumar recursos y experiencia propia en funcin de construir espacios y situaciones de formacin reales y adaptadas a sus necesidades. La constitucin de un dilogo entre centro de formacin y centro de trabajo, sociedad civil, instituciones de base, gobiernos locales y nacionales, permite establecer una relacin ms prxima entre la oferta educativa y las demandas personales, sociales, empresariales e institucionales, donde cada beneficiario del servicio educativo pueda construir el conocimiento que le es til, necesario y apropiado a sus intereses de desarrollo integral. As, la universidad no se constituye como nico referente de conocimiento, sino que se involucran nuevos actores, como son los gobiernos nacionales y regionales, las organizaciones profesionales, los sindicatos, las asociaciones profesionales, las empresas e instituciones de desarrollo econmico y social, las organizaciones sociales, etc., que son los portavoces del tipo, cantidad y calidad de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes que son requeridos para el desempeo efectivo y de la misma manera son tambin aptos para poder evaluar la eficacia de los programas formativos en el desarrollo de las competencias requeridas. De la misma manera en que existen demandas especficas a organizaciones y empresas, se presentan otras ms amplias que involucran al desarrollo de sectores sociales y productivos, y que pretenden encontrar en el conocimiento nuevo, recursos tecnolgicos, oportunidades de innovacin, especializacin en un rea, perfeccionamiento de procesos y productos, que incrementen su eficiencia, abran sus campos de accin, incrementen su productividad, etc. Por otra parte, surgen tambin iniciativas y desafos individuales, nuevos intereses, que hacen que las personas sientan la motivacin por lograr cualificaciones no alcanzadas, complementar, actualizar, mejorar o desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas en un mbito determinado, que le permitan fortalecer, redireccionar o reincorporarse a la vida laboral, social y personal, entendiendo que el aprendizaje es el principal recurso para generar cambios en sus condiciones de vida y/o empleo. Son los propios estudiantes los que perfilan la especificidad de su propio desarrollo profesional, social y personal, y la universidad debera ofrecer el camino, la oportunidad de construir itinerarios flexibles, cursos a medida de las diferentes poblaciones, articulacin entre formacin, desarrollo personal y
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social, ciudadana y trabajo, ejerciendo un papel activo, efectivo e inmediato en la solucin de problemas y situaciones actuales. Esto implica la necesidad de compatibilizar diversos aspectos de la organizacin de la formacin, como es el diseo mismo de cursos, la seleccin participativa y pertinente de los contenidos (conocimientos, procedimientos, actitudes y valores); horarios y modalidades especficas, as como tambin la flexibilizacin de los requisitos de ingreso.
3. Desafos para la universidad de hoy

Frente a estas caractersticas y necesidades, la formacin a lo largo de la vida debe ofrecer posibilidades de mayor participacin, ms pertinencia y posibilidades de acceso, que favorezcan a su vez la incorporacin o reincorporacin de colectivos con menos oportunidades de educacin, como son los desempleados, los empleados de pequeas y medianas empresas, los adultos sin formacin superior, la poblacin femenina, y en general las personas de escasos recursos. Esto hace necesario que se genere la articulacin de diferentes actores tomadores de decisiones a nivel nacional y local, empleadores, asociaciones gremiales, instituciones de cooperacin, etc., que reconozcan, valoren y favorezcan el aprendizaje. A esta labor se suma el reconocimiento por parte de las instituciones que regulan e imparten la formacin, de los aprendizajes logrados fuera del mundo acadmico, para lo cual es preciso reconocer y validar el aprendizaje que no se da en la universidad y los centros de formacin, sino en distintos espacios y a travs de diferentes experiencias de aprendizaje individual y socializado. Esto es posible mediante la consideracin del desarrollo de competencias y no nicamente de conocimientos tericos.
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Competencia es El conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. (UNESCO, 1999). No se refiere nicamente a conocimientos producto de un estudio terico de una determinada disciplina, sino en esencia a un saber hacer complejo operado sobre la realidad, para resolver problemas y enfrentar situaciones. Para la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), se trata de Una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. No es una probabilidad de xito en la ejecucin del trabajo, es una capacidad real y demostrada (Vargas, 2004:9). Esto ha llevado a que varios pases elaboren marcos de cualificaciones, elaborando listados de habilidades en funcin de la estructura productiva especfica
de los pases, buscando un acople ms fino y estandarizado entre programas de formacin (formales y no formales) y mercado del trabajo (UNESCO, 2012). Los marcos de cualificaciones son instrumentos para el desarrollo, la clasificacin y el reconocimiento de destrezas, conocimientos y competencias a lo largo de un continuo de niveles que ha servido para comparar los grados y ttulos otorgados en educacin superior y otorgar certificacin de competencias laborales. A partir de estos marcos, se hace posible acreditar habilidades concretamente existentes y orientar los sistemas educacionales al desarrollo y logro de estas competencias, lo cual ha generado que existan cambios en la legislacin que define ttulos y grados, y por lo tanto el reconocimiento de competencias alcanzadas. Este reconocimiento es dado a travs de dos mecanismos: el primero es la certificacin de competencias laborales, y el otro, la validacin de aprendizajes previos. La certificacin de competencias es el reconocimiento pblico, formal y temporal de la capacidad laboral demostrada por un trabajador, efectuado con base en la evaluacin de sus competencias en relacin con una norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminacin de un proceso educativo (Irigoin y Vargas, 2002:75,78). La expedicin del certificado corre por cuenta de un organismo especializado, independiente de las instituciones que participaron en la formacin, tambin de la forma en que la persona construy sus competencias, e incluso independiente de la evaluacin misma. Este reconocimiento dado por instancias nacionales y gremiales tiene la finalidad de dignificar el trabajo y mejorar las condiciones de insercin y progresin laboral. Las normas de competencia han dado lugar a la creacin de programas de formacin tcnicolaboral que permiten a los trabajadores completar el desarrollo de sus competencias, con la finalidad de acceder a la certificacin, y en otros casos a conformar cursos de formacin orientados al logro de las competencias identificadas. El segundo proceso es la validacin de competencias, que brinda el reconocimiento acadmico de las competencias logradas en espacios no acadmicos. As, las instituciones de educacin superior reconocen y acreditan los aprendizajes desarrollados por las personas, mediante de un proceso de evaluacin que permite identificar aquellas competencias logradas en comparacin con estndares previamente establecidos en los marcos de cualificacin antes mencionados. Una vez identificadas las competencias logradas, el sistema universitario acredita materias y otorga crditos que permiten a la persona proseguir estudios, obtener una titulacin parcial o incluso total de una carrera profesional.
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Algunos pases han establecido polticas que posibiliten la relacin entre marcos de cualificacin y aprendizaje a lo largo de la vida, con el propsito de facilitar la interrelacin entre trabajo y formacin. La OCDE (2008) ha sistematizado estas polticas en nueve, las mismas que se presentan a continuacin: 1. Aumentar la flexibilidad y la capacidad de respuesta del sistema 2. Motivar a los jvenes para aprender. 3. Vincular educacin y trabajo. 4. Facilitar el libre acceso a las cualificaciones. 5. Diversificar los procesos de evaluacin. 6. Dar un carcter progresivo a las cualificaciones. 7. Hacer transparente el sistema de cualificaciones. 8. Revisar la financiacin e incrementar la eficacia. 9. Mejorar la gestin del sistema de cualificaciones.
Por su parte, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha dado ciertas directrices para el reconocimiento, validacin y acreditacin de los resultados del aprendizaje no formal e informal (RVA), respondiendo al mandato dado en el Marco de Accin de Belm, en el que 144 Estados miembros se comprometieron a instaurar o mejorar las estructuras o mecanismos para el reconocimiento de todas las formas de aprendizaje mediante el establecimiento de marcos de referencia de equivalencia. En este proceso, los aprendizajes no formales o informales son tratados de la misma manera que los aprendizajes formales; esto es posible nicamente cuando se da importancia a lo que las personas realmente saben y son capaces de hacer y comprender, y esto pueda traducirse en crditos o calificaciones (UNESCO, 2012). La valoracin y el reconocimiento de los aprendizajes logrados por las personas en distintas etapas de su vida pueden mejorar sus niveles de autoestima y motivarlos a integrarse o continuar con otros procesos formativos, generando mayor acceso a las oportunidades de aprendizaje y mejorando e incrementando de esta forma sus oportunidades laborales, sociales o personales. Varios pases europeos ya pueden dar cuenta de esta experiencia, como por ejemplo Francia, que en su sistema de formacin continua, cualquier persona que demuestre que durante al menos tres aos ha realizado una actividad profesional o no lucrativa relacionada con la finalidad del diploma o del ttulo deseado, puede validar sus conocimientos y competencias adquiridos durante dicha actividad, a fin de obtener la totalidad o parte de esta certificacin: es decir, para quedar dispensado, en su totalidad o en parte, de algunas de las pruebas que la constituyen (Centre Inffo, 2009).
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Sin embargo, en otros pases el RVA es algo totalmente nuevo, por lo que la UNESCO ha establecido compromisos de apoyo a travs de la creacin de un observatorio que difunda las mejores prcticas en torno al tema, la conformacin de redes de intercambio de experiencias, la realizacin de estudios sobre diferentes temas relacionados y la asistencia tcnica a requerimiento (UNESCO, 2012).
4. El aprendizaje a lo largo de la vida en Bolivia

La formacin a lo largo de la vida, correlato del aprendizaje a lo largo de la vida, ha sido relacionada en Bolivia a la formacin alternativa, denominada formacin permanente y que en la actual Ley de Educacin Avelino SianiElizardo Prez nace de las necesidades y demandas de las personas para continuar su formacin y actualizacin de forma permanente, al margen de la edad, cultura, grupo social, religin y sexo. Este proceso de formacin dura toda la vida y se lleva a cabo en espacios formales y no formales y en distintos contextos, es decir, en la vida misma (Ministerio de Educacin, 2011). Sin embargo, dentro de la educacin alternativa nicamente se ha hecho nfasis en la formacin de personas jvenes y adultas que por algn motivo no pudieron proseguir sus estudios en el sistema regular ofrecindoles posibilidades de completar el bachillerato u optar por una formacin tcnico-humanstica, lo cual deja al margen una gama de otros espacios destinados a la formacin permanente. En el Currculo-Base del Sistema Educativo Plurinacional se puede leer que La educacin productiva se da en todo el Sistema Educativo Plurinacional, tiene la finalidad de formar estudiantes con mentalidad productiva y creativa (Ministerio de Educacin, 2010), lo que significa que se aplica a todos los niveles y subsistemas. Sin embargo, su perspectiva en la formacin de los jvenes y adultos es de carcter terminal, porque promueve y garantiza la cualificacin
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Susana Sierra Sonido interior
de la poblacin beneficiaria en sus diferentes niveles y mbitos, segn las potencialidades productivas territoriales (Ministerio de Educacin, 2010). El componente productivo en la educacin regular se encuentra presente en los planes de estudio y en el discurso, pero an se encuentra poco operativizado en la prctica educativa cotidiana. Por otra parte, tampoco se incentiva la formacin tcnica-profesional, que tiene un estatus inferior a la educacin superior y con la cual no tiene ninguna vinculacin. La capacitacin laboral es algo restringido a las empresas ms grandes del pas, mientras que las medianas y pequeas empresas, que son la mayora, en pocas oportunidades destinan esfuerzos a la cualificacin de su personal, quedando sta por lo general bajo entera responsabilidad del empleado. Las organizaciones gremiales tampoco fomentan la formacin de sus afiliados y no ejercen ningn rol de coordinacin con los empleadores, para abordar estos aspectos. Sin embargo, un gran avance lo dio la creacin en 2009 del Sistema Plurinacional de Certificacin de Competencias (SPCC), que arranc con un fuerte impulso, manifestado en la definicin de los estndares ocupacionales de ms de 30 oficios priorizados, con la participacin de varios ministerios, organizaciones gremiales y empleadores, que se materializ en la realizacin de procesos de evaluacin y certificacin de competencias laborales en todo el pas. Lastimosamente, ahora su presencia se ha debilitado y los procesos de certificacin son menos frecuentes. Por otra parte, en los ltimos aos se ha dado un mayor apoyo a la educacin alternativa en su dimensin tcnica-productiva, gracias a los aportes de la cooperacin internacional, lo cual ha repercutido en la mejora de la calidad y condiciones de la formacin. Sin embargo, todava no hay una articulacin entre los distintos niveles de formacin, lo cual se manifiesta en que no haya posibilidad de continuidad entre la formacin tcnica a nivel medio y la de tcnico superior.
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El sistema universitario nicamente reconoce los ttulos tcnicos emitidos por universidades a nivel tcnico superior; los provenientes de otros centros o institutos de formacin no son aceptados, aunque tengan resolucin ministerial que legalice su funcionamiento y los ttulos que emite. Las universidades, en el marco de su autonoma, no aceptan otras titulaciones no universitarias, cerrando las puertas a las posibilidades de continuar la formacin a lo largo del sistema educativo y tambin a lo largo de la vida. Esto hace pensar que mecanismos como la validacin de competencias, aceptada y aplicada por todo el sistema universitario, queda todava confinada a un futuro no muy cercano. Sin embargo, ya se tienen las primeras experiencias en la validacin de competencias, en el marco del proyecto Transatlantic Lifelong Learning (TRALL),
en el que participa la Universidad Catlica Boliviana San Pablo. Con financiamiento de la Comunidad Econmica Europea y bajo de la direccin de la Universidad de Bolognia, este proyecto ha desarrollado experiencias piloto desde 2012, a travs de las cuales se vienen acreditando competencias, con mucho xito y satisfaccin. Es sin duda imprescindible que las universidades incorporen los principios del aprendizaje a lo largo de la vida en su accionar, renovando el rol que las instituciones de educacin superior deben asumir en el desarrollo econmico, social y cientfico, respondiendo con pertinencia a las demandas y requerimientos de la sociedad actual. El nico camino es iniciar un mayor acercamiento entre la universidad y los sectores productivos, asumir la responsabilidad social por la generacin de mejores condiciones de vida y empleo, y comprometerse a colaborar en la construccin de sociedades ms justas y equitativas. El vasto conocimiento que las instituciones de educacin superior han desarrollado en materia disciplinar y pedaggica debe ser puesto a disposicin de la sociedad en su conjunto, abriendo las posibilidades de beneficiarse del conocimiento a quien lo requiera, en cualquier momento de su vida, de manera que lo importante no sea la obtencin de un ttulo, sino el desarrollo de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etc., que le permitan desarrollarse de manera integral, en bien propio y de la sociedad en su conjunto. La apertura a la realizacin de distintos tipos y modalidades de formacin, conducentes o no a titulacin, flexibilizacin de requisitos de ingreso, diseo consensuado de cursos, utilizacin de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, adecuacin de normativas existentes, construccin de marcos de cualificacin, evaluacin y validacin de competencias, determinacin de polticas institucionales, universitarias y nacionales, son slo algunos de los desafos que la universidad debe conquistar como oportunidades para su propio desarrollo institucional y para el cumplimiento de su misin dentro de la sociedad, que ahora ms que nunca demanda soluciones dinmicas y permitentes a sus necesidades emergentes. Es importante que la universidad contribuya a la oferta de respuestas a la necesaria cualificacin profesional, pero de la misma manera a la formacin de buenas personas y buenos ciudadanos. En ese sentido, el aprendizaje a lo largo de la vida como principio orientador facilita la formacin orientada al ejercicio de una ciudadana activa, al desarrollo de la fuerza de trabajo, la integracin y transformacin social. Recibido: mayo de 2013 Evaluado por: W.G.B Aceptado: mayo de 2013
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Referencias
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Csar Jordn: Imgenes generadas Foto: Claudia Quilali
Erick Roth
ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 103-139
Empresa y universidad: percepciones de una relacin deseable pero compleja
Enterprise and University: a Complex Though Desirable Relationship

Erick Roth* Stephanie Castillo**
Resumen
La presente investigacin surge de la necesidad de identificar las barreras psicolgicas que impiden una mayor integracin entre la empresa privada y la universidad, con propsitos de trabajo colaborativo. La indagacin alcanz a 57 empresas de la ciudad de La Paz, Bolivia, incluyendo los sectores de comercio, industria, finanzas y servicios. El estudio permiti identificar las percepciones de este segmento empresarial, en relacin a las caractersticas del producto profesional, las proyecciones universitarias en el marco del desarrollo nacional, sus fortalezas y debilidades sentidas y sobre las perspectivas futuras de emprender iniciativas conjuntas. Los resultados sugieren posibles cursos de accin para mejorar las perspectivas de trabajo conjunto entre la empresa y la universidad. Las empresas esperaran que los centros de educacin superior pongan mayor nfasis en la generacin de ciertas destrezas o competencias pragmticas y por lo tanto ms orientadas al logro de productos laborales concretos. Qued claro que, a pesar que los empresarios perciben un real potencial en la universidad que la hara atractiva como socia de emprendimientos futuros, su confianza para asignarle responsabilidades puntuales permanece relati* Instituto de Investigaciones en Ciencias del Comportamiento, Universidad Catlica Boliviana San Pablo. Contacto: eroth@ucb.edu.bo ** Universidad Catlica Boliviana San Pablo.
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Empresa y universidad: percepciones de una relacin
vamente baja. La razn de ello debe ser una mezcla de prejuicios fruto de escasa e incompleta informacin acerca de las posibilidades reales de la universidad, de constataciones a partir de la ejecucin de los jvenes profesionales recin titulados y de la ausencia de antecedentes que proporcionan las experiencias compartidas. Palabras clave: Percepciones, relacin universidad empresa.
Abstract
This paper originated in a necessity to identify psychological barriers preventing integration between private enterprises and university in order to enhance collaborative endeavor. The study reached 57 enterprises in La Paz city, Bolivia, including commerce, industry, finance and services sectors. The research lead us to grasp the perceptions of future employers concerning characteristic of university professional output, the university role in the national development context, its weakness and strengths, and future perspectives on joint undertakings initiatives. Results suggest possible courses of action to improve collaborative future work. Enterprises may expect from superior education centers to emphasize in the generation of certain skills or pragmatic competences, so as to orient achievement to determined labor products. Though enterprises perceive a real potential in universities as an attractive partner for future activities, its reliability to assign them clear responsibilities is still relatively low. This may be due to a combination of preconceptions based on little or scarce information on real possibilities of universities, on judgments over performance of young and recent professionals and on absence of preceding shared experiences. Key words: perceptions, university-enterprise relationship.
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1. Introduccin
1.1. Acerca de la necesidad de la presente investigacin
El rol de las instituciones de educacin superior en el siglo XXI ha tenido que cambiar para ajustarse a las exigencias de una sociedad cada vez ms compleja y demandante. De ser entidades exclusivamente dedicadas a la docencia, cerradas en s mismas y muy poco vinculadas a su entorno, con escaso inters en influir en las directrices del desarrollo, debieron pasar a ser instituciones proactivas y propositivas, atentas a su medio circundante, abiertas a la dinmica del cambio y en ocasiones ejerciendo un liderazgo claro en la conduccin de propuestas de desarrollo social, econmico, tecnolgico y
Erick Roth
poltico. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos de articulacin, y no obstante la demanda de su contexto inmediato, la universidad ha encontrado no pocos escollos en este proceso, resistencias provenientes muchas veces del propio entorno institucional al que busca integrarse. Muy probablemente, el rol tradicional desempeado por la universidad pesa an de manera importante sobre el juicio de los sectores no acadmicos de la sociedad. stos suelen estar muy influenciados por prejuicios acerca de las capacidades reales de la academia para operar en contextos no universitarios y enfrentar desafos nacionales ms all del saln de clase. En ello, desde luego, es la propia universidad la que, por una actitud excesivamente pasiva e incluso por comodidad, ha perdido oportunidades para mostrar su potencial y comunicar a las instituciones nacionales su vocacin para influir positivamente en la direccin del desarrollo, haciendo uso legtimo de sus instrumentos fundamentales: la investigacin, la docencia y la interaccin social. Si bien internacionalmente la relacin entre universidades y empresas es claramente incipiente, no son pocos los autores que reconocen la importancia de tal relacin (Barnes, Pashby y Gibbons, 2002; Fernndez, Otero y Rodeiro, 2004; Garca, Fernndez, Gutirrez y Castro, 2003; Gonzlez, 2000; Lpez, Salas y Hoyuela, 2000; Santoro, 2000). Algunas de estas ventajas para las universidades fueron resumidas por Marzo Navarro, Pedraja Iglesias y Rivera Torres (2008):
l l l l l l l l l l Facilita
la creacin de equipos mixtos de investigacin. el flujo de personal universitario a las empresas. Genera ingresos adicionales. Financia la compra de insumos. Integra a las universidades en su entorno econmico y social. Facilita la identificacin del perfil de capital humano demandado por las empresas. Incrementa la produccin cientfica, tanto de artculos publicados como de presentaciones en congresos. Aumenta el nmero de patentes y licencias de productos y/o procesos. Sirve de apoyo para la realizacin de tesis doctorales. Mejora las oportunidades de empleo de los graduados.
Favorece
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Las mismas autoras sealaron tambin las ventajas para las empresas:
l l l Favorece Permite
el flujo de personal desde la empresa hacia la universidad. el acceso a estudiantes y personal altamente cualificado. Crea un soporte tcnico e investigador.
l l l
Reduce Mejora
los gastos en I+D+i. la adaptacin del capital humano a las necesidades empresariales. Mejora su imagen pblica
A pesar de existir objetivamente dichas ventajas, stas no se encuentran claramente identificadas y sus beneficios, por lo mismo, no estn siendo aprovechados por ambas partes (Barnes et al., 2002). Estudios realizados en otros pases (Fundacin Conocimiento y Desarrollo, 2010) muestran que uno de los aspectos que separan a la empresa de la universidad tiene que ver con el desconocimiento y consiguiente prejuicio de ciertos empresarios con respecto a la universidad y su capacidad para vincularse efectivamente con su entorno. Otras barreras pueden surgir de desacuerdos sobre la apropiacin de los productos generados en el contexto de la relacin y sobre su destino (controversias entre la visin acadmica y la visin comercial). La experiencia documentada en otros pases con mayor experiencia que el nuestro en materia de relacionamiento entre universidad-empresa, lleva a pensar que las dificultades reportadas puedan ser comparables con aqullas que surgen en nuestra propia realidad. Si esto fuera as, el conocimiento de aquella dinmica evitara probablemente frustrar las intenciones de nuestras universidades de concretar sus aspiraciones de convertirse en un sistema abierto a la innovacin, capaz de establecer sinergias provechosas con la empresa, para beneficio propio. Por lo tanto, pareci necesario realizar una investigacin orientada a responder preguntas tales como: 1. Cules son las percepciones y expectativas de la mediana y gran empresa privada que opera en la ciudad de La Paz, sobre las condiciones en que se encuentran los profesionales recin graduados insertos en ella? 2. Cules son las percepciones y expectativas de la mediana y gran empresa privada de La Paz, sobre la universidad como socia de emprendimientos econmicos? 3. Cules son las percepciones y expectativas de la mediana y gran empresa privada pacea sobre los problemas y fortalezas de la universidad? 4. Cules seran los rubros y tareas que esta mediana y gran empresa estara dispuesta a trabajar conjuntamente con la universidad? Respuestas claras y objetivas sobre estos aspectos permitiran identificar los problemas y dificultades emergentes de la relacin empresauniversidad en La Paz y facilitara la construccin de una estrategia de aproximacin al entorno desde la universidad, con miras a construir una alianza de mutuo beneficio.
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Erick Roth
1.2. Objetivos de la investigacin

Se previ que la investigacin deba arrojar informacin confiable acerca de los siguientes aspectos relacionados con las percepciones y expectativas de la mediana y gran empresa, sobre la universidad: 1. Percepciones sobre nueve indicadores1 de competencia relacionados con la formacin universitaria orientada al desempeo laboral de sus titulados:
l l l l l l l l l
Formacin prctica, Competencias y habilidades directivas Competencias de gestin Formacin en idiomas Competencias para el trabajo en equipo Actitud hacia el trabajo Manejo de informtica y nuevas tecnologas Competencias de comunicacin efectiva Competencias para solucionar problemas
2. Informacin sobre percepciones de la mediana y gran empresa acerca de las oportunidades y dificultades emergentes de una alianza potencial con la universidad, con fines econmicos y de desarrollo. 3. Informacin acerca de expectativas acerca de las posibles tareas que la mediana y gran empresa podra compartir con la universidad y sobre las que no quisiera hacerlo. 4. Informacin acerca del grado de conocimiento de los ejecutivos de la mediana y gran empresa acerca de la oferta real de la universidad en materia de desarrollo empresarial.
1.3. El rol de las percepciones en la presente investigacin

Por qu es importante la consideracin de las percepciones individuales y/o colectivas en el anlisis de los determinantes de las relaciones armoniosas o conflictivas entre instituciones que buscan un trabajo conjunto eficaz? El relevamiento de las percepciones resulta de capital importancia porque en la evaluacin de los factores que determinan las condiciones de acercamiento o aceptacin mutua entre instituciones que buscan trabajar juntas en proyectos de inters comn, muchas veces es la apreciacin subjetiva la que juega un rol definitivo en viabilizar o interferir con tal propsito. Dicho de otra manera,
1 La mayora de tales indicadores fueron explorados en un estudio reciente llevado a cabo en Espaa por la Fundacin Conocimiento y Desarrollo (2010).
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no bastar contar con condiciones materiales ptimas para llevar a cabo acciones de formacin, investigacin o desarrollo, si quien debe ser beneficiado con tales acciones las desconoce, desconfa de ellas debido a prejuicios de cualquier ndole, o simplemente tiene preferencias, simpatas o afectos en otra direccin. El presente estudio busca describir estos factores para que sean tomados en cuenta en el mbito de una estrategia institucional interesada en facilitar encuentros entre instituciones que pueden beneficiarse mutuamente con sus aportes respectivos.
2. Mtodo
2.1 Muestra y participantes
El presente se trata de un estudio descriptivo y diagnstico, de naturaleza transversal, tomando como unidades de anlisis a las empresas con domicilio en la ciudad de La Paz, consideradas como medianas y grandes. El marco muestral de dichas empresas paceas fue el ranking de las 500 empresas ms importantes de Bolivia (Nueva Economa, 2010). Del nmero total de empresas establecidas en el marco muestral para La Paz (156), 57 de ellas fueron elegidas siguiendo un procedimiento aleatorio probabilstico de tipo estratificado. La conformacin final de la muestra incorpor cuatro estratos: 23 empresas del rubro de servicios, 18 fueron del sector industrial, 7 empresas financieras y 9 pertenecientes al sector del comercio. Cuadro 1 Distribucin porcentual de la composicin de la muestra
Tipo de empresa Frecuencia Porcentaje
108
Servicios Industria Finanzas Comercio Total
60 44.1 41 30.1 15 11.0 20 14.8 136 100.0
En cada empresa se aplic una batera conformada por cuatro escalas que buscaban medir las percepciones de los empresarios acerca de diferentes aspectos vinculados a la relacin empresa-universidad. Dependiendo de la disponibilidad del personal meta, dicha batera fue aplicada a tres ejecutivos de cada empresa2. Por lo tanto, se obtuvo informacin de las percepciones de 136 eje2 En ocasiones la batera fue aplicada a solo dos e incluso a un ejecutivo, cuando la estructura de recursos humanos de la empresa as lo determinaba.
Erick Roth
cutivos (mandos altos, principales encargados de las empresas y personal de Recursos Humanos). El cuadro 1 resume la composicin de la muestra segn los diferentes tipos de empresas.
2.2. Instrumentos
Se desarroll y aplic una batera conformada por cuatro escalas con opciones de respuesta que combinaban los formatos tpicos tipo Likert y el Diferencial Semntico de Osgood. Dicha batera debi ser capaz de medir las percepciones subjetivas del entrevistado sobre cuatro reas de inters, llamadas en el estudio bloques de preguntas: a) Percepciones sobre la pertinencia del desarrollo de ciertas competencias profesionales bsicas; b) percepciones acerca del rol social de la universidad en relacin con la empresa, en un contexto como el nuestro; c) percepciones acerca de problemas y fortalezas de la universidad, y d) percepciones acerca de las perspectivas futuras de la relacin universidad-empresa. Todos los tems de la batera podan responderse considerando las universidades pblicas y las privadas. Se adopt esta modalidad para evitar el sesgo que podra surgir al responder unas preguntas pensando unas veces en un tipo de universidad y otras en otro. La aplicacin fue conducida mediante entrevista en el lugar de trabajo, de manera tal que, adems de la informacin cuantitativa, se pueda tambin obtener consideraciones cualitativas. La informacin resultante fue manejada en completo anonimato y confidencialidad garantizada. El anlisis de la confiabilidad de las escalas se presenta en el cuadro 2: Cuadro 2 Valores de confiabilidad de cada escala administrada en la prueba Alfa de Cronbach Escala Bloque I Escala Bloque II Escala Bloque III Escala Bloque IV U. pblicas .876 .722 .904 .815 U. privadas .889 .801 .929 .834
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Tal como puede advertirse en el cuadro 2, las escalas aplicadas pueden considerarse todas muy confiables y permiten el anlisis de los datos arrojados con adecuados mrgenes de confianza.
3. Resultados
La descripcin de los resultados del presente estudio ser presentado en cuatro bloques de anlisis, siguiendo la lgica de la organizacin del instrumento que sirvi para conseguir los datos. Presentamos a continuacin dicha descripcin.
3.1. Bloque I
El propsito de este primer bloque de preguntas fue dejar en claro la percepcin de un importante sector empresarial acerca de las caractersticas del desempeo del recurso humano que las universidades pblicas y privadas ofrecen al mercado laboral despus de cinco aos de formacin. En este segmento se sondea sobre la idoneidad de los titulados en temas tales como su desempeo laboral en la prctica, su formacin en competencias directivas, su capacidad de gestin, su dominio de idiomas, el desempeo en equipo, el manejo de tecnologas de la informacin, sus capacidades comunicacionales y de manejo de solucin de problemas y finalmente, su actitud hacia el trabajo. A continuacin se ofrecen los resultados obtenidos. Cuadro 3 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre formacin prctica de las universidades
Formacin prctica Universidad Universidad pblica privada
110
n % n % 1 (muy mala) 0 0.0 0 0.0 2 9 6.6 8 5.9 3 28 20.6 18 13.2 4 47 34.6 35 25.7 5 39 28.7 42 30.9 6 11 8.1 30 22.1 7 (muy buena) 2 1.5 3 2.2 Total 136 100.0 8 100.0
Uno de los aspectos que hacen al juicio crtico acerca de la funcin de formacin que ejerce la universidad, tiene que ver con la naturaleza de sus contenidos. Se dice, con o sin razn, que la deficiencia ms evidente reside en la excesiva formacin terica impartida, en detrimento del desarrollo de destrezas y competencias que deben incidir en prcticas renovadas en los contextos
Erick Roth
laborales. Los resultados muestran que las percepciones del sector empresarial insisten en destacar este estereotipo. Ntese que existe una clara tendencia a reconocer deficiencias en la formacin prctica, sobre todo en el marco de la universidad pblica: el 61.8% de los consultados se inclina a criticar abiertamente su formacin prctica, mientras que el 44.8% lo hace con respecto a la universidad privada. Solo un 9.6% de los consultados tiene una muy buena opinin de la formacin prctica de los universitarios de instituciones pblicas, mientras que un 24.3% opina favorablemente con respecto a las privadas. Cuadro 4 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre formacin universitaria en habilidades directivas
Habilidades directivas Universidad Universidad pblica privada n % n % 1 (muy mala) 1 .7 1 .7 2 15 11.0 9 6.6 3 43 31.6 21 15.4 4 40 29.4 32 23.5 5 20 14.7 36 26.5 6 16 11.8 28 20.6 7 (muy buena) 1 .7 9 6.6 Total 136 100.0 136 100.0
Un argumento generalmente presente en la discusin acerca de las caractersticas de la oferta universitaria es la falencia en la procuracin de habilidades directivas y de gerencia que acusan las universidades y que reflejara una supuesta insensibilidad universitaria con respecto a las necesidades empresariales. Advirtase en el cuadro 4 que, para el caso de las universidades pblicas, esta deficiencia es percibida por 43.3% de los entrevistados, mientras que para las privadas alcanza al 22.7%.
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Cuadro 5 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre formacin universitaria en capacidades de gestin
Capacidades de gestin Universidad Universidad pblica privada n % n % 1 (muy mala) 1 .7 1 .7 2 10 7.4 4 2.9 3 37 27.2 19 14.0 4 49 36.0 33 24.3 5 29 21.3 48 35.3 6 9 6.6 26 19.1 7 (muy buena) 1 .7 5 3.7 Total 136 100.0 136 100.0
Con respecto a las competencias de gestin, independientemente del programa de formacin, el panorama desde la perspectiva empresarial es ms alentador: el 63.9% cree que esta formacin se imparte de manera aceptable en las universidades pblicas y el 78.7 lo considera adecuado en las privadas (cuadro 5). Cuadro 6 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre formacin universitaria en la enseanza de idiomas
Dominio de idiomas Universidad Universidad pblica privada
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n % n % 1(muy mala) 12 8.8 2 1.5 2 25 18.4 10 7.4 3 33 24.3 13 9.6 4 40 29.4 27 19.9 5 14 10.3 32 23.5 6 8 5.9 41 30.1 7 (muy buena) 4 2.9 11 8.1 Total 136 100.0 136 100.0
Actualmente poca duda cabe, para los empleadores de futuros contingentes universitarios, acerca de la importancia que tiene el entrenamiento en el manejo de idiomas como complemento de la formacin profesional en cualquier rea disciplinaria. La interdependencia internacional en el mundo de los negocios y el activo intercambio personal e institucional en el mundo corporativo,
Erick Roth
demanda la necesidad de transitar sin restricciones entre contextos, culturas y lenguas. Esta certeza explica la expectativa existente, en el sector empresarial, de que la formacin universitaria incluya un adecuado manejo de idiomas extranjeros, preferentemente el ingls. Por lo tanto, la percepcin detectada al respecto seala que solo el 19.1% de los entrevistados se encuentre satisfecho con los productos generados por la universidad pblica, frente el 61.7% que lo est con la universidad privada (cuadro 6). Cuadro 7 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre formacin universitaria en trabajo de equipo
Trabajo en equipo Universidad Universidad pblica privada
n % n % 1 (muy mala) 1 .7 1 .7 2 9 6.6 3 2.2 3 25 18.4 9 6.6 4 46 33.8 44 32.4 5 42 30.9 46 33.8 6 10 7.4 22 16.2 7 (muy buena) 3 2.2 11 8.1 Total 136 100.0 136 100.0
Lo que parecera ser una evidente deficiencia identificada por el sector empresarial paceo con respecto a la formacin universitaria, tiene que ver con la preparacin de profesionales con competencias para el trabajo en equipo. En el entendido de que un desempeo eficaz y eficiente se nutre del intercambio disciplinario y la complementariedad de esfuerzos, la valoracin que se hace del aporte universitario es pertinente. Ntese en el cuadro 7 que, en este rubro, menos de la mitad de los consultados se encuentra satisfecho con el desempeo pblico (40.5%) y solo algo ms de la mitad (58.1%), con el producto privado.
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Cuadro 8 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre formacin universitaria en actitud hacia el trabajo
Actitud hacia el trabajo Universidad Universidad pblica privada
n % n % 1 (muy mala) 1 .7 1 .7 2 4 2.9 4 2.9 3 13 9.6 14 10.3 4 30 22.1 32 23.5 5 51 37.5 45 33.1 6 32 23.5 29 21.3 7 (muy buena) 5 3.7 11 8.1 Total 136 100.0 136 100.0
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Todo empleador espera contar con profesionales comprometidos, bien dispuestos y sobre todo motivados por el trabajo que realizan. Todas estas actitudes son predictores de un adecuado desempeo laboral y de posturas relacionadas con la fidelidad a la empresa u organizacin. En ocasiones la empresa puede pasar por alto algunas deficiencias de origen en la formacin profesional, si percibe en la persona una adecuada predisposicin al aprendizaje y otras actitudes favorables en el mbito laboral. Es por lo tanto comprensible que el empleador busque principalmente personas con dicho potencial y se las exija a las universidades. El presente estudio muestra que el 64.7% de la muestra se encuentra satisfecho o muy satisfecho con la actitud hacia el trabajo exhibido por los egresados de universidades pblicas, y el 62.5% lo estara con respecto a los que provienen de las privadas. Ntese que la percepcin en ambos casos no es la mejor, por lo que los programas de formacin en las instituciones de educacin superior deberan incorporar en sus planes de estudio, estrategias que impacten sobre actitudes personales del futuro profesional (cuadro 8).
Erick Roth
Cuadro 9 Percepcin de los empresarios sobre formacin universitaria en manejo tecnolgico (%)
Manejo informtico y de nuevas tecnologas Universidad Universidad pblica privada n % n % 1 (muy mala) 0 0.0 0 0.0 2 6 4.4 2 1.5 3 19 14.0 5 3.7 4 43 31.6 15 11.0 5 44 32.4 60 44.1 6 21 15.4 43 31.6 7 (muy buena) 3 2.2 11 8.1 Total 136 100.0 136 100.0
El mundo laboral, al igual que todos los dems mbitos del quehacer social e individual, se encuentra subsumido en los nuevos formatos tecnolgicos que median la eficiencia con que se desarrollan los productos destinados al mercado. Actualmente el desempeo profesional demanda de manera creciente el manejo eficiente de paquetes y programas operativos, de diseo, simuladores y otros dispositivos tecnolgicos que optimizan y complementan las destrezas profesionales y mejoran la comunicacin entre las personas que los emplean, en beneficio de su actividad productiva. En este sentido, la mitad de los consultados todava percibe que el aporte de las universidades pblicas es insuficiente en la provisin de habilidades tecnolgicas en apoyo al trabajo. Por el contrario, el 83.8% de los empresarios percibe que este requerimiento se encuentra adecuadamente atendido por las universidades privadas (cuadro 9). Cuadro 10 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre formacin universitaria en capacidades comunicacionales
Capacidad de comunicacin Universidad Universidad pblica privada n % n % 1 (muy mala) 2 1.5 2 10 7.4 4 2.9 3 27 19.9 6 4.4 4 45 33.1 22 16.2 5 37 27.2 54 39.7 6 14 10.3 42 30.9 7 (muy buena) 1 .7 8 5.9 Total 136 100.0 136 100.0
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Otro aspecto en lo que parece diferir la percepcin de los empresarios con respecto a los aportes respectivos de las universidades pblica y privada, tiene que ver con la capacidad de generar competencias comunicacionales en los futuros profesionales. Entre las competencias comunicacionales que se suelen demandar se encuentran principalmente las capacidades para realizar presentaciones orales y escritas, extensas o sintticas, entre otras. En efecto, los resultados sealan (cuadro 10) que la muestra ofrece percepciones ms favorables al producto de las universidades privadas (76.5%) que al de las pblicas (38.2%). Cuadro 11 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre formacin universitaria en solucin de problemas
Capacidad de solucin de problemas Universidad Universidad pblica privada n % n % 1 (muy mala) 3 2.2 2 1.5 2 9 6.6 5 3.7 3 23 16.9 7 5.1 4 35 25.7 35 25.7 5 45 33.1 55 40.4 6 17 12.5 27 19.9 7 (muy buena) 4 2.9 5 3.7 Total 136 100.0 136 100.0
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Es perfectamente comprensible que los ejecutivos demanden de sus empleados capacidades consolidadas para solucionar oportunamente los diferentes problemas que puedan surgir en el curso de sus actividades cotidianas, y en consecuencia se las demanden a las universidades. Aunque la mayora de las universidades comprenden la importancia de este requerimiento, actualmente son an pocos los programas que incluyen como metodologa la solucin de problemas, y, en consecuencia, el ejercicio del joven profesional es an poco proactivo frente a las exigencias de un contexto laboral demandante y conflictivo. De ah que, como seala el cuadro 11, menos de la mitad de la muestra (48.8%) mostr conformidad con el tipo de preparacin de los profesionales realizada en universidades pblicas. Y si bien la percepcin de la muestra favorece a las universidades privadas, la proporcin no llega a los dos tercios (64.0%).
Erick Roth
En resumen, podramos sealar que el balance de la percepcin de los empresarios acerca del desempeo de los jvenes profesionales recin egresados de las aulas universitarias, no resulta, en absoluto, halagador. De acuerdo con su experiencia en el trato con profesionales que hacen sus primeras armas en el contexto empresarial, las reas que merecen mayor atencin son la formacin en competencias prcticas orientadas a la solucin de problemas concretos en el mbito laboral, la generacin de habilidades directivas y de gestin, la enseanza de idiomas, el trabajo en equipo y la implantacin de destrezas comunicacionales y de expresin. Si bien es cierto que la naturaleza y caractersticas de la muestra considerada en el estudio puede llegar a sesgar las respuestas dando mayor importancia a la formacin en temas de Direccin/ Gestin/Gerencia, est claro que estas percepciones sealan tambin una serie de expectativas de parte de los futuros empleadores, con respecto al aporte las instituciones de educacin superior, en la provisin de recursos humanos.
3.2. Bloque II
El propsito de este bloque de preguntas fue conocer la postura de las empresas consultadas en torno a las potencialidades de la universidad boliviana en la provisin de servicios tecnolgicos y otros productos similares como insumo para el desarrollo nacional. Cuadro 12 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre el potencial universitario para el desarrollo
La universidad puede considerarse actualmente como un motor para el desarrollo nacional Universidad Universidad pblica privada No tengo criterio formado Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo Total n % n % 1 .7 1 .7 1 .7 1 .7 28 20.6 10 7.4 65 47.8 82 60.3 41 30.1 42 30.9 136 100.0 136 100.0
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La opinin fue en general, muy favorable (77.9% para la universidad pblica y 91.2% para la privada) sobre el papel que las instituciones de educacin superior pueden jugar en el desarrollo nacional: existe reconocimiento sobre su capacidad para desempear un rol orientador en los procesos de cambio, en
atencin a su posibilidad para agrupar expertos investigadores en los diferentes mbitos del conocimiento y a su relativa independencia poltico-partidaria. Cuadro 13 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre el potencial universitario para ofrecer desarrollo tecnolgico a la empresa
La universidad es una buena opcin para buscar transferencia tecnolgica para la empresa Universidad Universidad pblica privada No tengo criterio formado Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo Total n % n % 4 2.9 5 3.7 11 8.1 10 7.4 32 23.5 24 17.6 70 51.5 67 49.3 19 14.0 30 22.1 136 100.0 136 100.0
Sin embargo, pese a esta buena opinin, la confianza que el empresariado estara dispuesto a depositar en la universidad para el desarrollo conjunto de tecnologa es an limitada (solo el 65.5% de los consultados piensa que la universidad pblica es una buena opcin para la bsqueda de transferencia tecnolgica; el 71.4% lo hara con la universidad privada). Probablemente esto se deba a una natural reticencia o celo de parte de la empresa a compartir cierto tipo de procesos industriales, o a la poca claridad que existe en el pas acerca del manejo de patentes y otros derechos de propiedad intelectual.
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Paul Klee
A pesar de ello, existe cada vez mayor aceptacin a la idea de una universidad no solo interesada en la formacin profesional, sino con una mayor presencia en los temas que apoyan activamente el desarrollo social, econmico y cultural el pas. La materializacin de esta imagen es posible por una parte, acondicio-
Erick Roth
nando a la universidad para optimizar su capacidad de desarrollar y transferir tecnologas a los sectores ms interesados en su aplicacin directa, y por otra, desarrollando un marco normativo que permita tanto a la universidad como a la empresa, coparticipar en tales procesos como socios confiables. Cuadro 14 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre el potencial universitario para llevar a cabo I+D+i til para la empresa
La produccin de conocimiento Investigacin + Desarrollo que realiza la universidad puede ser de utilidad para la empresa Universidad Universidad pblica privada No tengo criterio formado Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo Total n % n % 5 3.7 4 2.9 3 2.2 3 2.2 26 19.1 15 11.0 75 55.1 71 52.2 27 19.9 43 31.6 136 100.0 136 100.0
Aproximadamente tres cuartas partes de los entrevistados (75% para las universidades pblicas y 83.8% para las privadas) considera que la universidad se encuentra adecuadamente equipada para llevar a cabo una adecuada produccin tecnolgica (I+D I+D+i), en beneficio del sector privado (vase cuadro 14). Cuadro 15 Percepcin de los empresarios sobre el potencial universitario para ofrecer servicios empresariales (%)
La universidad puede ofrecer a la empresa diferentes servicios especializados empresariales y tecnolgicos de buena calidad Universidad Universidad pblica privada No tengo criterio formado Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo Total n % n % 6 4.4 4 2.9 5 3.7 3 2.2 41 30.1 28 20.6 58 42.6 62 45.6 26 19.1 39 28.7 136 100.0 136 100.0
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Tratndose de servicios empresariales, sin embargo, la demanda a la universidad es menor (61.7% y 74.3% a la universidad pblica y privada, respectivamente). Es probable y tambin legtimo que las empresas se sientan solventes y autosuficientes en este tema, a no ser que la universidad est en condiciones de producir y difundir innovaciones dignas de atencin en la provisin de tales servicios. Cuadro 16 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre el potencial universitario para formar cuadros empresariales
La universidad es la mejor opcin para recibir su asistencia tcnica en la formacin de cuadros empresariales Universidad Universidad pblica privada No tengo criterio formado Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo Total n % n % 6 4.4 4 2.9 5 3.7 3 2.2 41 30.1 28 20.6 58 42.6 62 45.6 26 19.1 39 28.7 136 100.0 136 100.0
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El cuadro 16 corrobora lo sealado lneas arriba. Advirtase que solo algo ms de la mitad de los ejecutivos consultados considera que la universidad pblica es una buena opcin para ofrecer formacin a sus cuadros empresariales (55.9%). Tampoco la universidad privada se encuentra en mejores condiciones (69.1%), a pesar de que el rubro de la formacin de los recursos humanos es el mbito natural del desempeo de las instituciones de educacin superior. Esta baja calificacin podra deberse en parte a que la oferta universitaria suele ser demasiado convencional y construida al margen de las necesidades reales de la empresa. El panorama tal vez pueda cambiar si las instituciones de educacin superior deciden confeccionar sus propuestas de formacin conjuntamente con los beneficiarios, a manera de iniciativas compartidas.
Erick Roth
Cuadro 17 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre el potencial universitario para llevar a cabo proyectos conjuntos
La empresa debera trabajar conjuntamente con la universidad en proyectos de beneficio mutuo Universidad Universidad pblica privada No tengo criterio formado Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo Total n % n % 1 .7 2 1.5 3 2.2 2 1.5 8 5.9 2 1.5 62 45.6 51 37.5 62 45.6 79 58.1 136 100.0 136 100.0
Esto ltimo parecera corroborar la descripcin del cuadro 17. Ntese que los empresarios ven con buenos ojos trabajar conjuntamente con la universidad en proyectos de beneficio mutuo (91.2% con las universidades pblicas y 95.6% con las privadas), la condicin parecera ser el desarrollo de proyectos conjuntos que permitan beneficios compartidos. En resumen, el presente bloque ha dejado al descubierto que este segmento empresarial pondera favorablemente el rol de la universidad que busca crecientemente contribuir desde su competencia, en el desarrollo nacional. Si bien existiran diferentes mbitos en los que la concurrencia de la empresa y la universidad son consideradas como una posibilidad conveniente, parecera que an debe trabajarse ms en conjunto para generar las condiciones de confianza que hagan esto posible.
3.3. Bloque III

A lo largo del bloque III se sondearon ocho atributos adicionales aplicables a las instituciones de educacin superior que permitieron completar el mapa conceptual de los empresarios entrevistados sobre el desempeo de la universidad boliviana. Dichos atributos fueron:
l l l l
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Universidad terica vs universidad prctica Universidad aislada del entorno vs universidad integrada al entorno Universidad poco innovadora vs universidad innovadora Universidad tradicional vs universidad moderna
l l l
Universidad Universidad
empresa Universidad bsicamente enfocada a formacin vs universidad bsicamente enfocada al desarrollo l Universidad con escasa investigacin vs universidad con adecuada investigacin A continuacin discutiremos brevemente la percepcin de los consultados sobre estas caractersticas expresadas bipolarmente. Cuadro 18 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre la tendencia terico-prctica de la universidad
Universidad terica/prctica Universidad Universidad pblica privada n % n % 7 5.1 6 4.4 7 5.1 4 2.9 32 23.5 11 8.1 28 20.6 19 14.0 12 8.8 21 15.4 26 19.1 27 19.9 16 11.8 28 20.6 6 4.4 18 13.2 2 1.5 2 1.5 136 100.0 136 100.0
resistente al cambio vs universidad orientada al cambio desinteresada por la empresa vs universidad interesada por la
Excesivamente terica Esencialmente terica Principalmente terica Relativamente terica Terica y prctica Razonablemente prctica Principalmente prctica Esencialmente prctica Excesivamente prctica Total
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Con relacin a la dicotoma teora - prctica, los datos consignados en el cuadro 18 confirman una percepcin diferencial dependiendo del tipo de universidad que se trate. As, ms de la mitad de la muestra (54.3%) piensa que la universidad pblica es bsicamente terica, mientras que una proporcin similar de los entrevistados (55.2%) asume la universidad privada como preponderantemente prctica. Solo el 8.8 por ciento considera que la universidad pblica balancea adecuadamente teora y prctica. El 15.4 por ciento piensa lo mismo de las universidades privadas. La naturaleza de estos datos hace pensar en la existencia de prejuicios por falta de informacin relevante acerca de los modelos pedaggicos adoptados por el sistema universitario.
Erick Roth
Cuadro 19 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre la tendencia aislamiento-integracin de la universidad
Universidad aislada/integrada Universidad Universidad pblica privada
n % n % Excesivamente aislada 3 2.2 3 2.2 Esencialmente aislada 4 2.9 5 3.7 Principalmente aislada 27 19.9 11 8.1 Relativamente Aislada 20 14.7 13 9.6 Busca integracin 30 22.1 22 16.2 Razonablemente integrada 25 18.4 22 16.2 Principalmente integrada 12 8.8 30 22.1 Esencialmente integrada 15 11.0 25 18.4 Excesivamente integrada 5 3.7 Total 136 100.0 136 100.0
Solo el 38.2% de la muestra percibe a la universidad pblica como integrada a su contexto; esta percepcin, para el caso de la universidad privada, represent el 56.7%. Estos resultados expuestos en el cuadro 19 sealan una apreciacin generalizada en sentido de que la universidad opera principalmente aislada de su entorno social en general y de la empresa en particular.
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Paul Klee
Cuadro 20 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre la tendencia innovadora de la universidad
Universidad poco innovadora/muy innovadora Universidad Universidad pblica privada n % n % Excesivamente poco innovadora 9 6.6 7 5.1 Esencialmente poco innovadora 17 12.5 4 2.9 Principalmente poco innovadora 37 27.2 11 8.1 Relativamente innovadora 36 26.5 19 14.0 Busca innovar 21 15.4 38 27.9 Razonablemente innovadora 9 6.6 32 23.5 Principalmente innovadora 6 4.4 18 13.2 Esencialmente innovadora 1 .7 5 3.7 Excesivamente innovadora 2 1.5 Total 136 100.0 136 100.0
Juzgando el grado de innovacin que caracteriza a la universidad, los empresarios consultados calificaron diferencialmente las universidades pblicas y privadas. Las primeras fueron sealadas como poco innovadoras (66.2%), mientras que las segundas fueron descritas como instituciones que muestran orientaciones razonablemente innovadoras (40.4%). El 15.4% de la muestra piensa que la universidad pblica busca innovar mientras que el 27.9 % piensa lo propio de la universidad privada. En todo caso, la percepcin de los empresarios identifica una universidad boliviana con poca movilidad y escasa iniciativa por la novedad, precisamente en una etapa histrica signada por el cambio y la reforma.
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El cuadro 21 confirma el resultado descrito a propsito de la percepcin de la tendencia a la innovacin de nuestras universidades. Advirtase que, si bien el juicio es que los dos tipos de instituciones de educacin superior comparados en este estudio, estaran buscando el cambio, la concentracin ms importante de respuestas respecto a las universidades pblicas se localiza en direccin a la resistencia al cambio (64.0%). Y si bien las universidades privadas no estn en situacin ptima, la concentracin de las respuestas se sita con una leve tendencia a orientarse razonablemente hacia el cambio (59.6%). Ntese tambin que alrededor de un 20% cree que ambos tipos de universidades se encuentran simplemente buscando el cambio.
Erick Roth
Cuadro 21 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre la tendencia a cambiar de la universidad
Universidad resistente/orientada al cambio Universidad Universidad pblica privada n % n 10 7.4 2 25 18.4 1 28 20.6 9 24 17.6 12 29 21.3 31 11 8.1 44 5 3.7 25 0 0.0 8 4 2.9 4 136 100.0 136 % 1.5 .7 6.6 8.8 22.8 32.4 18.4 5.9 2.9 100.0
Excesivamente resistente al cambio Esencialmente resistente al cambio Principalmente resistente al cambio Relativamente resistente al cambio Busca el cambio Razonablemente orientada al cambio Principalmente orientada al cambio Esencialmente orientada al cambio Excesivamente orientada al cambio Total
Segn el criterio de la muestra, una institucin orientada hacia el cambio buscar la innovacin y se interesar por adoptar un modelo menos convencional de universidad. Ciertamente, las percepciones de una institucin con mayor tendencia a la innovacin y de una universidad capaz de intentar cambios, promoviendo, por ejemplo I+D en beneficio de la empresa, correlacionaron de manera altamente significativa (r = .331, p<.000). Indagando acerca de la dicotoma universidad tradicional vs universidad moderna, queda claro que la percepcin de la muestra se inclina a sealar a las universidades pblicas como principalmente tradicionales (menos de una cuarta parte de los consultados [24.3%] la ve como una institucin moderna), aunque con claras intenciones de modernizarse (21.3%). En cambio, las universidades privadas seran percibidas como instituciones de corte ms moderno o que habran alcanzado un grado de modernidad razonable (70.5%), (vase cuadro 22). Por otro lado, la constatacin de una estrecha relacin entre modernidad, la innovacin y la disposicin al cambio percibidas en la universidad privada, se encuentra respaldada por la alta correlacin observada entre dichas variables: modernidad percibida y percepcin expresada sobre el grado de innovacin (r = .771, p < .000), y modernidad percibida con disposicin al cambio (r = .738, p < .000). En otras palabras, la percepcin de una universidad moderna se encuentra siempre acompaada de la percepcin de una alta capacidad innovadora y de una alta disposicin al cambio.
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Cuadro 22 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre la tendencia tradicin - modernidad de la universidad
Universidad tradicional/Universidad moderna Universidad Universidad pblica privada n % n % Excesivamente tradicional 6 4.4 1 .7 Esencialmente tradicional 12 8.8 3 2.2 Principalmente tradicional 31 22.8 6 4.4 Relativamente tradicional 25 18.4 10 7.4 Intenta modernizarse 29 21.3 20 14.7 Razonablemente moderna 13 9.6 32 23.5 Principalmente moderna 11 8.1 38 27.9 Esencialmente moderna 9 6.6 19 14.0 Excesivamente moderna 0 0.0 7 5.1 Total 136 100.0 136 100.0
De una manera general, los empresarios perciben que la universidad no muestra suficiente inters por sus necesidades. Consideran que las universidades pblicas, a pesar de dar muestras de cierto inters reciente, se mantienen en general desinteresadas por los problemas y urgencias de la empresa (solo algo ms de un tercio de los empresarios ven a las universidades pblicas genuinamente interesadas en la empresa). Si bien los puntajes de percepcin con relacin a las universidades privadas se ven un tanto ms favorables (69.8 %), no por ello se encuentran en mejor posicin en la apreciacin de la muestra (vase cuadro 23). Estos resultados podran estar asociados a una preconcepcin acadmico-centrista de la universidad que genera la percepcin de una institucin principalmente aislada o desinteresada por su entorno. En efecto, existe una relacin muy estrecha entre la idea del desinters universitario por la empresa y la tendencia de verla aislada de su contexto (r = .634, p < .000 para la universidad privada y r = .625, p < .000, para la universidad pblica).
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Erick Roth
Cuadro 23 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre la tendencia desinteresada - interesada de la universidad, por la empresa
Universidad desinteresada/interesada por la empresa Universidad Universidad pblica privada Excesivamente desinteresada Esencialmente desinteresada Principalmente desinteresada Relativamente desinteresada Da muestras de inters Razonablemente interesada Principalmente interesada Esencialmente interesada Excesivamente interesada Total n % n % 3 2.2 3 2.2 21 15.4 9 6.6 23 16.9 10 7.4 38 27.9 19 14.0 27 19.9 28 20.6 12 8.8 33 24.3 10 7.4 24 17.6 2 1.5 9 6.6 0 0.0 1 .7 136 100.0 136 100.0
La concepcin ms tradicional de la funcin universitaria ha estado referida exclusivamente al trabajo de formacin de recursos humanos. Por lo tanto, no es raro que la percepcin de los empresarios consultados tienda a focalizarse en esta funcin y no en otras diferentes. No obstante, hoy en da, resulta inevitable que la universidad incursione en otras actividades acadmicas menos convencionales como la investigacin para la generacin de desarrollo tecnolgico, por ejemplo, inaugurando de esta manera, una misin ms amplia pero menos conocida. Por lo tanto, cuando se pregunt si la universidad se encuentra principalmente enfocada a la formacin o al desarrollo, la muestra seal que las universidades pblicas persisten principalmente en la tarea formativa, solo un 29.3% reconoci que stas incursionan tambin en la tarea del desarrollo. Tratndose de las universidades privadas, este reconocimiento ascendi al 58.9% (vase cuadro 24). Finalmente, los entrevistados reconocieron que las universidades bolivianas estn actualmente llevando a cabo investigaciones relevantes, aunque este empeo se encuentre an en una etapa embrionaria. Solo un 27.2% de la muestra vincul a la universidad pblica con la investigacin institucionalizada y el 55.2% lo hizo con las universidades privadas. Si bien esta cifra es mayor, deja entrever igualmente un preconcepto de parte de los empresarios
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que aleja a la empresa de la universidad cuando se trata de la generacin de conocimientos que podran tener utilidad para el sector productivo privado. En otras palabras, si la empresa no reconoce el potencial de la universidad en investigacin, no podremos esperar que ambas instancias se acerquen para iniciar emprendimientos conjuntos de inters comn con base en la generacin de conocimientos o tecnologas. Cuadro 24 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre la tendencia formacin - desarrollo de la universidad
Universidad enfocada a formacin/a formacin y desarrollo Universidad Universidad pblica privada n % n Excesivamente formativa 7 5.1 5 Esencialmente formativa 12 8.8 4 Principalmente terica 20 14.7 11 Relativamente formativa 29 21.3 8 Combina formacin y desarrollo 28 20.6 28 Razonablemente orientada a desarrollo 21 15.4 31 Principalmente orientada a desarrollo 12 8.8 28 Esencialmente orientada a desarrollo 6 4.4 19 Excesivamente orientada a desarrollo 1 .7 2 Total 136 100.0 136 % 3.7 2.9 8.1 5.9 20.6 22.8 20.6 14.0 1.5 100.0
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En resumen, los datos permiten advertir que existe una percepcin diferencial acerca de las posibilidades o potencialidades de los dos tipos de universidades sometidas a comparacin en el presente estudio. Las diferencias reportadas, desde luego, no reflejan la situacin real que caracterizan a ambos tipos de instituciones, pues se trata de apreciaciones subjetivas de lo que se cree o piensa acerca de las caractersticas, posibilidades o atributos de las instituciones de educacin superior implicadas, a partir de la experiencia de cada entrevistado. Los datos analizados en este bloque confirman la percepcin de la muestre acerca de la preeminencia terica de las universidades, dejando entrever que cualquier deficiencia en la formacin prctica redunda en la calidad de la profesionalizacin. Se considera tambin que la universidad no est suficientemente integrada a su entorno y por lo mismo tiende a manifestar poco inters para relacionarse
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de manera productiva con las instituciones de la sociedad en general y con la empresa en particular. Cuadro 25 Distribucin porcentual de la percepcin de los empresarios sobre la tendencia poca adecuada investigacin en la universidad
Universidad con poca/adecuada investigacin Universidad Universidad pblica privada n % n % 6 4.4 7 5.1 12 8.8 3 2.2 20 14.7 14 10.3 23 16.9 13 9.6 38 27.9 28 20.6 16 11.8 27 19.9 13 9.6 24 17.6 7 5.1 15 11.0 1 .7 5 3.7 136 100.0 136 100.0
No le interesa en nada la investigacin La investigacin le es indiferente Considera a la investigacin de manera marginal Entiende que es importante la investigacin Intenta hacer investigacin Realiza razonablemente investigacin Principalmente orientada a investigacin Esencialmente orientada a investigacin Destacada en trminos de investigacin Total
Adems se piensa en la universidad como una institucin principalmente tradicional y conservadora y por lo tanto, poco innovadora y hasta resistente al cambio. Finalmente, qued claro en la respuesta de la muestra, que la universidad, fruto de su tendencia conservadora y resistente al cambio, es percibida como principalmente centrada en tareas convencionales como la sola formacin, en detrimento de las prcticas de investigacin y desarrollo.
3.4. Bloque IV
En el bloque IV, el presente estudio pretendi arrojar luz acerca del grado de disposicin que muestra la empresa, a travs de sus empresarios, de requerir a la universidad una serie de servicios considerados relevantes para potenciarse estratgica y operativamente en el logro de sus objetivos. En esta direccin, se sonde la disposicin de la muestra para recibir de la universidad: a) servicios de formacin y capacitacin; b) servicios especializados de consultora; c) desarrollo tecnolgico e innovacin; d) servicios de gestin empresarial; e) evaluacin de proyectos y f) diferentes servicios contables. Dichos servicios se cuentan entre la gama de ofertas que la universidad estara en condiciones de proveer de manera eficiente.
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Cuadro 26 Distribucin porcentual de la confianza expresada por los empresarios sobre los servicios de capacitacin ofrecidos por la universidad
Su empresa confiara a la universidad servicios de formacin y capacitacin Universidad Universidad pblica privada De ninguna manera Con reservas Probablemente Sin duda Total n % n % 5 3.7 3 2.2 44 32.4 27 19.9 58 42.6 69 50.7 29 21.3 37 27.2 136 100.0 136 100.0
En primer lugar, aqu como lo observado a lo largo del estudio, los empresarios manifiestan sus simpatas por la universidad privada. Ntese sin embargo que en esta temtica (formacin y capacitacin) aproximadamente tres cuartas partes de los empresarios consultados an tienen dudas sobre su participacin con la universidad en proyectos conjuntos. Estas cifras contrastan con la proporcin de quienes requeriran a la universidad sin ninguna duda para recibir formacin y capacitacin. Estos resultados, no obstante, dejan la puerta abierta a las instituciones de educacin superior para encontrar los mecanismos ms adecuados para disipar las dudas y reducir las resistencias que limitan la decisin del empresariado para involucrarse en un trabajo conjunto (vase cuadro 26). Cuadro 27 Distribucin porcentual de la confianza expresada por los empresarios sobre los servicios de consultora ofrecidos por la universidad
Su empresa confiara a la universidad servicios de consultora Universidad Universidad pblica privada
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De ninguna manera Con reservas Probablemente Sin duda Total
n % n % 10 7.4 5 3.7 47 34.6 31 22.8 63 46.3 77 56.6 16 11.8 23 16.9 136 100.0 136 100.0
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En relacin con los servicios de consultora, la tendencia es muy similar a la advertida en el caso de formacin y capacitacin, con algunas variaciones cuantitativas en la aceptacin sin restricciones que, en este caso, resulta ser notoriamente ms baja para ambos tipos de universidad (ver cuadro 27). En relacin al desarrollo tecnolgico, es importante sealar que, en todo caso, las dudas expresadas por los empresarios (manifestadas a travs de las respuestas a las opciones con reservas y probablemente) dominan el panorama en ambos tipos de universidades. Ello supone, como en el caso anterior, que la aceptacin de los empresarios a participar conjuntamente con la universidad en proyectos de desarrollo tecnolgico, podra estar condicionada a la existencia de suficiente informacin que mejore la credibilidad de la universidad, o a la profundizacin de relaciones bilaterales que cultiven la familiaridad basada en la cooperacin desinteresada. En todo caso, las cifras de la tabla 28 nos revelan que el trabajo conjunto es posible siempre que encontremos un resquicio para la confianza. Cuadro 28 Distribucin porcentual de la confianza expresada por los empresarios sobre los servicios de desarrollo tecnolgico ofrecidos por la universidad
Su empresa confiara a la universidad el desarrollo tecnolgico o de procesos a su medida Universidad Universidad pblica privada De ninguna manera Con reservas Probablemente Sin duda Total n % n % 7 5.1 5 3.7 50 36.8 31 22.8 60 44.1 71 52.2 19 14.0 29 21.3 136 100.0 136 100.0
Ntese en el cuadro 29, que las reservas expresadas por los empresarios para compartir la responsabilidad de sus servicios empresariales con la universidad son particularmente altos (especialmente para el caso de las pblicas). Este resultado puede reflejar la tendencia que siguen muchas empresas de desarrollar y aplicar, en este rubro, sus propios modelos empresariales en lugar de requerirlos de terceros. No obstante, el 55.9% de los entrevistados aceptara la posibilidad de que las universidades pblicas ofrezcan tal servicio y que el 73.5% de este grupo empresario podra confiar tal actividad a la universidad privada. Sin embargo, al igual que en otros casos, la universidad debera hacer esfuerzos genuinos para abatir las resistencias.
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Cuadro 29 Distribucin porcentual de la confianza expresada por los empresarios sobre los servicios de gestin empresarial ofrecidos por la universidad
Su empresa confiara a la universidad servicios de gestin empresarial Universidad Universidad pblica privada De ninguna manera Con reservas Probablemente Sin duda Total n % n % 8 5.9 6 4.4 52 38.2 30 22.1 56 41.2 66 48.5 20 14.7 34 25.0 136 100.0 136 100.0
Tal como puede advertirse en el cuadro 30, as como en la mayora de las de este bloque, el tipo de respuesta se reitera siguiendo un patrn relativamente uniforme, con variantes segn la naturaleza del servicio que se sondea. As, en el caso de la evaluacin de proyectos, las reservas expresadas por la muestra son menores que en otros casos, las mismas que se habran transformado en una aceptacin probable o condicionada. Cuadro 30 Distribucin porcentual de la confianza expresada por los empresarios sobre los servicios de evaluacin de proyectos ofrecidos por la universidad
Su empresa confiara a la universidad servicios de evaluacin de proyectos Universidad Universidad pblica privada De ninguna manera Con reservas Probablemente Sin duda Total n % n % 8 5.9 6 4.4 40 29.4 20 14.7 72 52.9 79 58.1 16 11.8 31 22.8 136 100.0 136 100.0
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Si bien el hecho de compartir con la universidad temas relacionados con asuntos contables no genera una mayor oposicin que otros servicios, este tema
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es probablemente el tipo de actividad que genera mayores reservas entre los empresarios. Es probable que para tales tareas, los empresarios se sientan ms cmodos, asignndolas a otros empresarios. Cuadro 31 Distribucin porcentual de la confianza expresada por los empresarios sobre los servicios contables ofrecidos por la universidad
Su empresa confiara a la universidad servicios de auditoras tcnicas y contables Universidad Universidad pblica privada De ninguna manera Con reservas Probablemente Sin duda Total n % n % 10 7.4 9 6.6 57 41.9 40 29.4 54 39.7 61 44.9 15 11.0 26 19.1 136 100.0 136 100.0
Las dos ltimas tablas de este bloque resumen las respuestas de los entrevistados sobre dos aspectos considerados relevantes para este estudio: una que explora la relacin histrica entre la empresa y la universidad y la otra que dara cuenta de la disposicin expresada dicotmicamente por la empresa y sus empresarios de contratar a la universidad para recibir servicios de cualquier ndole. Cuadro 32 Distribucin porcentual de la muestra segn si requiri algn servicio a la universidad
Ha requerido su empresa alguna vez en los ltimos 5 aos, los servicios especializados de la universidad n S No Total % 63 73 136 46.3 53.7 100.0
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Las respuestas a la primera pregunta deberan dejar a las universidades con sabor a poco. Menos de la mitad de los entrevistados aceptaron haber mantenido con cualquier tipo de universidad en el pasado, algn contacto con fines colaborativos. El resultado expuesto en el cuadro 32 nos demuestra probablemente que histricamente habra prevalecido el desconocimiento mutuo, la falta de iniciativa de ambas partes, la desconfianza o simplemente el desinters. Afortunadamente para el pas, las empresas y los centros superiores de enseanza e investigacin, el panorama podra cambiar favorablemente en el futuro. Debe decirse tambin que del total de los entrevistados que reconocieron haber trabajado en el pasado con la universidad (63 empresarios), el 49.2% (31 casos), pertenecan al sector de servicios, 28.6% (18 casos), eran de la industria, 5 (7.9 casos) pertenecan al sector financiero y 14.3 por ciento (9 casos), fueron el sector comercio. Cuadro 33 Distribucin porcentual de la muestra segn si considera contratar en el futuro a la universidad
Estara dispuesta su empresa a considerar actualmente, o en los prximos dos aos, la posibilidad de contratar a la universidad que ud. juzgue ms adecuada, para encomendarle tareas especializadas n S No Total % 121 15 136 89.0 11.0 100.0
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En efecto, a la pregunta formulada en el cuadro 33, en sentido de si la empresa estara dispuesta a considerar establecer vnculos con la universidad para realizar conjuntamente o por encargo, tareas especializadas, el 89% de los empresarios respondi afirmativamente. Este resultado podra ser un indicador de que a partir de ahora, habra una mayor disposicin para profundizar el conocimiento mutuo, desterrar la desconfianza y cultivar el inters por las respectivas misiones institucionales, ingredientes bsicos para construir iniciativas fructferas entre dos sectores con marcadas responsabilidades en el desarrollo de nuestro pas. De todos los consultados que aceptaron la posibilidad de contratar en el futuro a la universidad (121 casos), el 43% (52 casos), pertenece al sector de servi-
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cios; el 31.4% (38 casos), al sector industrial, el 14.4 por ciento (13 casos), al sector financiero y el 13.2% (16 casos), al sector de comercio. Quiz se pueda apreciar mejor las potencialidades de estas dos ltimas preguntas si intentamos enlazarlas entre s mediante crosstabs. As, del total de empresarios que afirmaron que su empresa habra requerido algn tipo de servicios a la universidad en los ltimos cinco aos, el 96.8%tambin afirmaron estar dispuestos a considerar futuras contrataciones. Asimismo, de entre todos los que no tuvieron experiencia alguna de trabajo conjunto con una universidad en el mismo perodo, el 82.2% se encuentra tambin dispuesto para establecer vnculos de trabajo con ellas en el futuro. Estos datos sealan claramente la excelente disposicin que existe desde la empresa para establecer acercamientos productivos, independientemente si se tiene o no experiencia de trabajo previo con la universidad. No obstante, es importante recordar que esta disposicin estara condicionada a la confianza que la universidad estara en condiciones de desarrollar entre los empresarios. Por otra parte, al cruzar la disposicin de trabajar en un futuro prximo con la universidad, con el tipo de servicio que sta podra ofrecer a la empresa, se obtuvieron las siguientes cifras: Formacin y capacitacin. De un total de 121 casos (89%) que mostraron apertura para vincularse con la universidad, un 0.8% (solo 2 casos) no lo hara de ninguna manera para recibir formacin y capacitacin. Sin embargo, parecera que esta negativa, tal como lo comentamos lneas arriba, no es definitiva o irrevisable y podra estar condicionada a la naturaleza de la propuesta que la empresa reciba de parte de la universidad. As, el 18.2% (22 casos), expresa reservas y el 52.1% (63 casos) ve probable el relacionamiento. Finalmente un 28.9% (35 casos), contratara a la universidad sin ninguna duda. Consultoras. Del mismo grupo de 121 empresarios que aceptaron posibilidad de trabajar conjuntamente la universidad, 3 de ellos no demandara de modo alguno trabajos de consultoras especializadas (2.5%), 19%(23 casos) lo hara con reservas y 59.5% (72 casos), bajo algn tipo de condicionamiento. El 19% (23 casos) lo haran de todos modos.
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Desarrollo tecnolgico. 27 casos del total de 121 (22.3%) de los que aceptaran contratar a la universidad, apuestan por hacerlo sin ninguna duda, para desarrollar conjuntamente tecnologas que sean de utilidad para la empresa y cuatro casos (3.3%) no contrataran a la universidad de ninguna manera para este cometido. Con reservas lo haran el 21.5% (26 casos) y con alguna probabilidad el 52.9% (64 casos). Gestin empresarial. Fueron 4 (3.3%) los empresarios que, a pesar de haber aceptado la posibilidad de trabajar junto a la universidad, se manifestaron claramente en contra de hacerlo en el tema de la gestin empresarial. 24 (19.8) no dieron su negativa pero expresaron sus reservas, y 60 (49.6%) lo plantearon como una posibilidad. 33 de ellos (27.3) apoyaron sin restriccin esta posibilidad. Evaluacin de proyectos. En relacin a este tema, de todos los que aceptaron la posibilidad actual o potencial de contratar a la universidad, 4 de ellos, es decir un 3.3% no requerira de modo alguno instituciones de educacin superior para encararlo. El 14% (17 casos) trabajaran con la universidad solo con reservas; sin embargo, la proporcin de aquellos que lo haran probablemente supera la mitad (58.7%) de este segmento de la muestra, y 29 (24%) no manifestaron dudas acerca de su decisin favorable. Auditoras contables. En este caso, de los 121 casos que ven favorablemente la relacin contractual con la universidad, 6 (5.0%) no la contrataran para trabajar este tema; 36 (29.8%) sin embargo, la contrataran con alguna reserva y 55 (45,5%) lo haran probablemente. Finalmente, 24 (19.8%) la contrataran sin duda alguna. En resumen, en este cuarto bloque, al sondear los servicios que los empresarios confiaran a la universidad, segn su tipo (pblicas/privadas), aqu como en la mayora de los casos analizados en la presente investigacin, se pone de manifiesto las preferencias por las instituciones privadas. Por otro lado, dichas preferencias se concentraron en la alternativa probablemente (con la nica excepcin de auditoras contables), seguidas por la de con reserva. Esto significara que existiran ciertas resistencias para vincularse con las universidades, independientemente de su tipo, resistencias que pueden deberse a prejuicios por falta de informacin o a sentimientos de autosuficiencia. Las respuestas a contratacin sin duda fluctan dependiendo del caso, pero siempre benefician a la universidad privada. Histricamente hablando, ms o menos la mitad de los consultados aceptaron haber tenido algn tipo de relacin con una universidad a efectos de buscar llevar a cabo acciones conjuntas. Ello seala una vinculacin acep-
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table aunque principalmente superficial, poco sostenible y con resultados poco productivos. Asimismo, al indagar las intenciones de vinculacin futura entre empresa y universidad, la mayora de los entrevistados coincidieron en reconocer la necesidad de profundizar las relaciones con una perspectiva de beneficio mutuo. Finalmente, el cruce de variables evidenci, en el caso de quienes aceptaron contratar en un futuro prximo a la universidad (la mayora de la muestra), un patrn relativamente constante, con variaciones en las opciones de respuesta con reserva y probablemente atribuible a las caractersticas de los servicios indagados. Las opciones extremas de ninguna manera y sin duda permanecieron relativamente invariantes a lo largo de los servicios estudiados. Por otro lado, las abultadas proporciones observadas en la opcin probablemente en aquellos casos que afirmaron su disposicin de no contratar a la universidad, parecera sealar que dicha disposicin podra eventualmente revisarse, dependiendo, como ya lo sealamos reiteradamente, del cumplimiento por parte de la universidad de ciertas condiciones establecidas por la empresa.
4. Comentarios finales
El anlisis de los datos realizado en el primer bloque nos sugiere que los empresarios perciben que la tarea ms importante de la universidad, la de la formacin de los futuros profesionales, no siempre se realiza cumpliendo sus expectativas. Ellos esperaran que los centros de educacin superior pongan mayor nfasis en la generacin de ciertas destrezas o competencias pragmticas y por lo tanto ms orientadas al logro de productos laborales concretos. En otras palabras consideran que la formacin universitaria debera ser ms prctica que terica, favoreciendo el aprendizaje de idiomas, haciendo nfasis en el trabajo en equipo y sobre todo promoviendo la capacitacin en gestin, en el manejo de tecnologas y consolidando destrezas de direccin. Del segundo bloque de consideraciones podemos concluir que nuestros entrevistados poseen, en general, un alto concepto de la universidad boliviana en relacin con su funcin social y su responsabilidad en el marco del desarrollo nacional. Asimismo, tienen una buena percepcin de su aporte potencial para optimizar el desempeo empresarial en los campos del desarrollo tecnolgico y otros servicios especializados. En el tercer bloque, las respuestas de los ejecutivos de la muestra dejaron entrever una postura crtica en torno a la capacidad de la universidad para integrarse de manera proactiva a su entorno inmediato y de vincularse de
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manera propositiva con la empresa nacional con iniciativas innovadoras y provocativas, conceptualizndola como una institucin principalmente conservadora. Finalmente, en el cuarto bloque, se estableci de manera ntida que, a pesar que los empresarios perciben un real potencial en la universidad que la hara atractiva como socia de emprendimientos futuros, su confianza para asignarle responsabilidades puntuales permanece relativamente baja. La razn de ello debe ser una mezcla de prejuicios fruto de escasa e incompleta informacin acerca de las posibilidades reales de la universidad, de constataciones a partir de la ejecucin de los jvenes profesionales recin titulados y de la ausencia de antecedentes que proporcionan las experiencias compartidas. Si bien estas conclusiones son aplicables a todas las universidades (pblicas y privadas) es preciso sealar que los miembros de la muestra del presente estudio fueron capaces de diferenciar sus respuestas para cada tipo de universidad. Esto quiere decir que no se respondi de manera genrica al objeto universidad sino que las respuestas variaron cuantitativamente, mostrando un concepto ms favorable para la universidad privada. Esta respuesta diferencial podra explicarse parcialmente por la existencia de un sesgo natural del sector privado, aunque no debe descartarse una percepcin fundamentada en constataciones objetivas. En caso que la universidad persista en su inters de relacionarse con la empresa, deber reflexionar profundamente sobre las razones que llevan a esta ltima a establecer reparos para iniciar una relacin franca y abierta con las instituciones de educacin superior. Es posible que las instituciones de educacin superior deban aceptar un ajuste a fondo de algunas de sus prcticas e innovar sus formas de relacionamiento con su entorno. Por otra parte, ser preciso tambin que la empresa haga a un lado sus prejuicios con respecto a la universidad, buscando informacin de primera mano, mejor si es a travs de un dilogo directo y franco sobre los asuntos de inters mutuo. Poca duda cabe que los beneficios de una relacin fluida entre ambos actores seguramente trascendern las partes implicadas e impactar la regin y el pas en su conjunto. Si aceptamos la posibilidad de que empresa y universidad son socios naturales, esta relacin no puede sino generar claros beneficios a ambas partes. La universidad podra diversificar sus ingresos, actualizar sus conocimientos, mantener informacin permanente acerca de las innovaciones requeridas por la empresa como insumo para sus acciones de investigacin y desarrollo. Podr asimismo optimizar la formacin oportuna del capital humano que ser absorbido por la empresa mejorando su empleabilidad y su imagen frente a la comunidad.
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Por su parte, la empresa tambin podr mejorar sus ingresos con la venta de servicios de calidad probada y validada por la universidad. Podr asimismo disponer de manera permanente, un respaldo tcnico de buen nivel y recursos humanos formados segn sus necesidades. Universidad y empresa podran compartir seriamente responsabilidades en investigacin y formacin. Recibido: marzo de 2013 Evaluado por: M.A.M. Aceptado: junio de 2013
Referencias
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Len Saavedra: de la serie Etreas Foto: Archivo artista
Sebastin Donoso D., Gonzalo Donoso T. y Claudio Frites C.
ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 141-171
La experiencia chilena de retencin de estudiantes en la universidad

The Chilean Experience on University Studentss Retention
Sebastin Donoso D., Gonzalo Donoso T. y Claudio Frites C.*
Resumen
Se enfoca la temtica de la retencin de estudiantes en la educacin superior chilena, esencialmente referida al nivel universitario, describiendo la arquitectura del sistema y los procesos de seleccin implementados, para, en funcin de estos antecedentes, dimensionar el problema y revisar las medidas ms recurrentes de mitigacin de sus efectos negativos. Se concluye con orientaciones de polticas para el sistema. Palabras clave: Retencin estudiantil, universidades chilenas
Abstract
This article focuses on the issue of student retention in higher education in Chile, particularly at the university level. It describes the system architecture and the selection processess implemented. Based on this background information, it measures the problem and reviews the extent of recurrent negative mitigation. The article concludes with policy guidelines for the system. Key words: students retention, chilean universities
* Instituto de Investigacin y Desarrollo Educacional, Universidad de Talca, Chile. Contacto: sdonoso@ utalca.cl. Institucin integrante de la RedAGE. Estudio financiado por el Consejo Nacional de Educacin de Chile y el Proyecto ALFA ACCEDES de la Unin Europea
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1. El sistema de educacin superior chileno: caractersticas principales

El sistema de educacin superior chileno es estructuralmente complejo, en atencin a los cambios generados por la reforma del ao 1980, que implicaron al sistema educativo en su conjunto. Hasta entonces la enseanza superior estuvo reservada solo a las universidades, lo que cambia, incorporando otros dos tipos de instituciones dentro de esta cate gora, a saber: los centros de formacin tcnica (CFT), como primer nivel, y los institutos profesionales (IP), mantenindose las universidades como el nivel superior de la enseanza terciaria. Un segundo aspecto considerado por la Reforma sealada fue la inclusin del ra cional del mercado en la forma de financiamiento de este nivel de enseanza y la opcin de integrar nuevas instituciones, predominantemente de ori gen y capitales privados. Al ao 1980 existan en Chile ocho universidades en el pas, dos de las cuales eran de carcter estatal, con fuerte presencia nacional, y seis de naturaleza privada, tres pertenecientes a la Iglesia catlica y tres corporaciones de derecho pblico. La reforma de 1980 seg menta estas instituciones, pasando muchas de las sedes de entonces -localizadas en regiones (provincias)- a constituirse en centros universitarios autnomos. Esto implic que este tipo de instituciones, denominado de universidades pblicas o tradicionales sean agrupadas en una entidad denominada Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH1); en el caso chileno est compuesto por diecisis universidades estatales y nueve privadas. Todos estos centros de enseanza superior tienen en comn que reciben un subsidio financiero basal del Estado, que se denomina Aporte Fiscal Directo (AFD), y que corresponde a un porcentaje de los recursos requeridos para su funcionamiento, que van entre el 20 y el 50% del total demandado para operar (Donoso y Schmal, 2006). Esta situacin introduce de lleno una considera cin clave para comprender esta reforma de inspiracin neoliberal: implic tras pasar parte substantiva de los costos de la formacin de las titulaciones de pregrado a las fa milias de los estudiantes, siendo el primer pas de Amrica Latina en adoptarlo (OCDE, 2009: 245), consistente con la primera generacin de reformas al Estado de esos aos propuestas desde los bancos e instituciones multilaterales internacionales. Tambin es importante comprender que este proceso se ha mantenido y profundizado en todos estos aos (incluyendo el ao 2012), implicando una serie de conflictos polticos y sociales de mag1 Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), entidad que es presidida por el Ministro de Educacin de turno y cuyo vicepresidente es uno de los rectores de las universidades que lo conforman, elegido por votacin entre sus pares.
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nitud originados desde lo educacional, con fuertes estallidos sociales, primero en el ao 2006, y con mayor vehemencia y duracin, ms tarde, durante el ao 2011 y parte del 2012. Un tercer elemento clave para comprender el sistema de educacin superior chileno es el importante nmero de instituciones privadas que se incorporan al sistema, a saber: primero, todos los centros de formacin tcnica e institutos profesionales que son eminentemente privados, y todas las universidad nuevas (que no sean producto de las anteriores a 1980) tambin son privadas. Registros oficiales del Ministerio de Educacin indican que hay 173 instituciones de educacin superior, de las cuales 16 son universidades estatales; 9, universidades privadas con subsidio estatal; 35, universidades privadas creadas a partir del ao 1981 en adelante; 45, institutos profesionales (IP) y 68, centros de formacin tcnica (CFT). Para el ao 2011, la tasa de cobertura del sistema era del 39% (poblacin de 18 a 24 aos) y atenda a ms de un milln de estudiantes (MINEDUC, 2012). De esta forma, Chile aument significativamente el acceso a la educacin superior; siguiendo la clasificacin de Trow2 (2006), se lo considera efectivamente- un pas con un sistema de acceso masivo. La gran expansin de la ma trcula de pregrado en el pas, la cual se ha cuadruplicado en los ltimos veinte aos (Urza, 2012:5), se ha sustentado en el financiamiento privado. Si bien esto ha implicado incorporar segmentos sociales de la poblacin que tradicionalmente no participaban de ella, con cifras que superan el 20% de cobertura de estudiantes de los primeros dos quintiles socioeconmicos (ms vulnerables) en la enseanza superior, tambin estos mismos estudiantes representan el 50% de los alumnos que fracasan en este nivel de enseanza (OCDE, 2009), esencialmente por falta de soporte acadmico, polticas muy dbiles de apoyo estudiantil, un sistema de becas muy restringido y, adems, por el alto costo de los aranceles especialmente de la formacin universitaria-, que son pagados por muchas familias en forma directa o indirecta por crditos (los aranceles universitarios son los ms altos del mundo en trminos del valor adquisitivo equivalente, segn OCDE (2009).
2 A partir de estudios internacionales comparados de cobertura, propone las categoras de sistemas de educacin superior de lite (0-15%), masivos (16-50%) y de acceso universal (50% o ms).
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El problema central es que esta poltica expansiva de la matrcula no ha tenido, en forma concomitante, medidas efectivas sustentadas igualmente- en una poltica de retencin de estudiantes que asegure, en los mrgenes adecuados, el xito de la poblacin ms vulnerable, registrndose tasas de fracaso que en los primeros dos aos del sistema son -conservadoramente- del 30 al 40% de la matrcula total, con comportamientos muy heterogneos entre las diversas formaciones y centros de formacin superior (MINEDUC, 2009, 2012; Donoso, Donoso y Arias, 2010). En la raz de este proceso se encuentran los enormes desequilibrios de toda ndole que presenta la sociedad chilena (Cavieres, 2011). Si bien este fenmeno no es nuevo ni menos privativo de esta poca, por cuanto Chile evidencia un largo historial de desigualdad social y educativa (Ahumada, 1958, Hamuy, 1961, Illanes 1991), el cual se acrecienta con los aos de la dictadura y se consolida en democracia, los procesos sociales del ltimo tiempo son los que afectan de manera determinante a la presente generacin de estudiantes (Valenzuela, Bellei y De los Ros, 2008; Hsieh y Urquiola, 2002, 2006; Tokman, 2002; Corvaln, 2003; Donoso y Arias, 2011; Drago y Paredes, 2011; Trevio y Donoso, 2010; Mizala y Torche, 2012)
2. Acceso y permanencia en la universidad

Las demandas de acceso a la educacin superior han crecido exponencialmente desde el ao 1981 a la fecha, con mayor fuerza en la ltimas dos dcadas, lo que se ha traducido en mayor cobertura de la poblacin en edad respectiva (18 a 24 aos) del orden del 40% del total. Esta mayor demanda se ha centrado sobre el sistema universitario con algo ms de 7 matriculados por 10 del sistema en su conjunto, correspondiendo los 3 restantes a los institutos profesionales y/o centros de formacin tcnica. En razn de ello, el trabajo se centra en la temtica universitaria, atendiendo a que bajo esta denominacin, igualmente, se precisan un conjunto de demandas. No obstante esta constatacin, que se explica adems por el auge de las instituciones de educacin terciaria, resulta complejo estimar la demanda, porque no existe un sistema nico de postulacin, sino que conforme a lo expuesto- hay varios sistemas que operan simultneamente. El estimador proxy ms adecuado corresponde al nmero de participantes que anualmente rinden las pruebas de seleccin a las universidades del CRUCH, dado que estas pruebas son referentes tambin para muchas instituciones no CRUCH. Este registro da cuenta de la voluntad expresa de aquellos que efectivamente quieren ingresar a la educacin terciaria y se presentan a rendir los exmenes respectivos. Tcnicamente no se considera el nmero de inscritos en la prueba como intencin de participar, debido al hecho de que, desde que se subvenciona por parte del Estado a gran parte de los inscritos el valor que deben cancelar quienes deseen rendir los
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exmenes, la brecha entre quienes se inscriban y finalmente no asistan a su rendicin se ampli, aproximadamente, del 5 al 13% del total de participantes (DEMRE, 2013)3. En el cuadro 1 se expone el nmero de participantes en los procesos anuales que rinden los exmenes y posteriormente postulan a las universidades. Para realizar efectivamente una postulacin a las universidades del CRUCH o adscritas a esta modalidad de seleccin, se requiere haber alcanzado al menos un promedio ponderado de 450 puntos (considerando la prueba de lenguaje y de matemticas); en tanto se supere esa cifra, los puntajes son mejores. Ello explica por qu hay una reduccin significativa de participantes entre quienes rinden las pruebas y finalmente postulan a las universidades, dado que, por razones tcnicas, los puntajes se asimilan a la curva normal, de forma que siempre una proporcin no va a alcanzar el puntaje necesario para postular4. El cuadro expone las cifras de los participantes que rindieron las pruebas en el ao respectivo, expresada en valores absolutos y en la tasa de postulantes sobre los que rinden. Cuadro 1 Participantes que rinden y postulan al sistema de UES tradicionales
Rinden los Postulan Tasa de Ao del proceso exmenes a las postulantes/ universidades rinde 2012 231170 116336 * 50,32 2011 250308 84612 33,80 2008 216892 81909 37,80 2006 181314 77765 42,90
* Incluye siete universidades privadas que se integraron al sistema de seleccin del CRUCH.
Se observa un aumento en la cantidad de participantes, que tiene su momento de mayor auge en la admisin 2011, reducindose para el ltimo proceso, pese a que se agregaron siete universidades privadas y, como se esperaba, aumentaron significativamente las vacantes ofertadas por esta va, en razn de ello, se expandi la tasa postulantes sobre los que rinden. Histricamente
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3 Para el anlisis de la temtica se han considerado los datos proporcionados por la entidad encargada del proceso de seleccin de estudiantes a las universidades: el Departamento de Evaluacin, Medicin y Registro Educacional (DEMRE) de la Universidad de Chile, que es la encargada de administrar este proceso; por ende, la informacin que se expone en esta seccin proviene en su totalidad de los registros pblicos de esta unidad. 4 Un tema tcnico no resuelto satisfactoriamente es la determinacin del puntaje mnimo para postular, que debera tener un correlato emprico con su condicin habilitante para seguir estudios superiores, siendo este aspecto el que est en constante duda.
las universidades tradicionales aceptaban aproximadamente 1/3 de quienes rendan las pruebas (Donoso, 2003), estndar que ha ido cambiando conforme la competencias de las universidades privadas se ha hecho ms fuerte. En el siguiente cuadro se expone la relacin de los postulantes segn ao de egreso. Los datos mantienen las tendencias definidas: un fuerte predominio de los egresados de cada ao, con una presencia importante de egresados de aos anteriores, usualmente de los ltimos tres aos. Y lo que es ms relevante, proporcionalmente los postulantes de aos anteriores obtienen mejores resultados relativos, es decir, tienen mejores posibilidad de ingreso, por efecto de madurez, entrenamiento, etc., logran mejores puntajes, cuestiones que las pruebas no logran controlar debidamente, pese a sus sofisticados procedimientos de confiabilidad y validez. Cuadro 2 Postulantes que rinden las pruebas y postulan segn ao de egreso de secundaria
Ao 2012 2011 2008 2006 Participante Ao Aos anteriores Ao Aos anteriores Ao Aos anteriores Ao Aos anteriores Rinden N 166492 64678 179253 71055 155947 60945 129969 51345 Postulan % rinden 72,8 38,0 71,6 38,4 71,9 38,1 71,7 38,3 N 69112 31036 52625 31987 51896 30013 48749 29016 % respecto rinden 41,5 48,0 23,4 45,0 33,3 49,2 37,5 56.5
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Los postulantes de aos anteriores conforman un grupo ms heterogneo que los de la promocin del ao. El primero lo componen quienes no ingresaron a la educacin superior, sea por no tener el puntaje requerido, no haber sido seleccionados en la carrera de su inters o por haberse retirado de los estudios superiores usualmente porque estudiaban algo que no era de su inters- para concentrarse en su opcin de reingreso, como tambin por no haber tenido buenos resultados en la educacin superior y reintentar su ingreso a otra carrera o a la misma en otra universidad. En la medida que el sistema terciario chileno ofrece opciones de formacin con mayor amplitud territorial y compatible con la vida laboral, el grupo de postulantes sobre la edad normal se ha ido reduciendo a los egresados de las ltimas promociones que buscan reingresar, pues muchos de ellos estn o han estado en la educacin superior (Donoso et al., 2010).
Entre los temas crticos de la educacin superior se encuentran: el sistema de ingreso (pruebas y puntajes) de estudiantes a las universidades, el financiamiento de los estudios, y estrechamente asociado a ello, el sistema de crditos y aranceles de las carreras. Derivado de todo lo anterior est el gran problema del lucro (ganancia econmica excesiva) de las instituciones de enseanza superior. Tambin se considera en estas materias el impacto de stos y otros aspectos en la retencin y fracaso de los estudiantes en la enseanza superior (CONFECH, 2011). Los requisitos obligatorios mnimos para ingresar a la enseanza superior estn definidos en la Ley General de Educacin, en su articulo 42, el cual seala que La licencia de educacin media permitir optar a la continuacin de estudios en la Educacin Superior, previo cumplimiento de los requisitos establecidos por ley y por las instituciones de educacin superior. La licencia de educacin media ser otorgada por el Ministerio de Educacin, cumplidos los requisitos del Artculo 40 de la LGE: Los establecimientos reconocidos oficialmente certificarn las calificaciones anuales de cada alumno y, cuando proceda, el trmino de los estudios de educacin bsica y media. No obstante, la licencia de educacin media ser otorgada por el Ministerio de Educacin. Es decir, se requiere obligatoriamente haber aprobado la enseanza secundaria para continuar estudios superiores. En el articulado sealado se establece la facultad de las instituciones de educacin superior de agregar otros requisitos. Esta situacin marca importantes diferencias entre los diversos tipos de instituciones de educacin superior en el pas, esencialmente en el nivel universitario. Materia no menor, si se tiene en cuenta que desde el ao 1930 se instal un proceso nico de seleccin de estudiantes en las universidades chilenas pertenecientes al CRUCH, primero mediante pruebas de respuesta abierta por reas temticas (bachillerato) luego, de 1967 en adelante, por la Prueba de Aptitud Acadmica, batera de diversos test de respuesta alternativa, y a partir del ao 2004 por la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), una variante de la anterior con ciertas adecuaciones no exentas igualmente- de controversia. Desde el ao 1981, con la puesta en marcha de la Reforma, los sistemas de acceso a la educacin superior se diversificaron. Las instituciones de los niveles iniciales del sistema, centros de formacin tcnica e institutos profesionales, utilizan diversos ponderadores, usualmente calificaciones de enseanza secundaria. Algunas de esas instituciones, como tambin ciertas universidades privadas, emplean referencialmente los resultados del sistema de seleccin del CRUCH, aunque sea requerido ms como informativo que como factor determinante del ingreso al centro de estudios, y en algunas carreras e instituciones
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con mayor demanda, aplican algunas pruebas con fines selectivos. No obstante, en las universidades privadas creadas a partir de la Reforma se asumieron criterios diferentes, prescindentes de los sealados para el CRUCH; incluso en algunos holdings educacionales que tienen establecimientos de enseanza secundaria y superior existen sistemas ensamblados de paso de uno a otro nivel5. Sin embargo, el proceso de seleccin a las universidades tradicionales (CRUCH), basado en una batera de pruebas ms las calificaciones de enseanza secundarias ponderadas-, sigue siendo el mecanismo rector en esta materia y es usado como referente por las dems universidades. Esto se confirma por el hecho de que siete universidades privadas creadas post 1981 solicitaron incorporarse al sistema de seleccin de estudiantes pruebas del CRUCH, siendo implementado ello en el reciente ingreso de los aos 2012 y 2013, se espera, con fundamentos, que este nmero aumente para las admisiones de los aos 2014 y siguientes, que ya estn en proyeccin. Las universidades CRUCH tienen diversos sistemas de ingreso especial, denominados de equidad, de talentos u otros, que ponderan con distinto peso algunas variables, a fin de corregir por criterios socioeconmicos o de vulnerabilidad de los postulantes los procesos de seleccin que suelen tener ciertos sesgos que favorecen a la poblacin de mayor capital social. Estos mecanismos son muy variables respecto de su incidencia en el total general de vacantes, estimndose en promedio del orden del 15% del total de la admisin los que ingresan por este tipo de mecanismos especiales. Tambin se estima que otro tanto de estudiantes equivalente al sealado ingresa por otros mecanismos (programas especiales, traslados de carreras (o de titulaciones), continuacin de estudios de niveles inferiores a superiores, etc.), como tambin sistemas diferidos en el tiempo, es decir, a segundo semestre del mismo ao, u otras modalidades afines. Pese a que no existen estadsticas agrupadas de los otros componentes del sistema para poder emplearlas con fines comparativos, un reciente estudio de los impactos de estos procesos en la retencin de estudiantes en las universidades tradicionales (Bravo et al., 2012), da cuenta que la retencin de estos estudiantes supera en aproximadamente un 5% a la de los estudiantes ingresados por el sistema regular, alcanzando un 74% en los primeros aos para el grupo especial. Es importante dejar sentado que el tema de la seleccin de estudiantes en el sistema de educacin superior chileno es una materia en constante debate tcnico y poltico. Si bien la cifras macro dan la idea de que no hay problemas al respecto en tanto los inscritos en el proceso son aproxi5 Sistema de cupos protegidos en la educacin superior que garantizan algunos establecimientos de enseanza secundaria a los estudiantes que cumplen determinados requisitos. Son mecanismos empleados por entidades de los mismos propietarios o bien con convenios al respecto. En algunos casos cerca del 50% de las vacantes de primer ao estn cautivas o asignadas previamente por este sistema.
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madamente equivalentes al nmero de egresados anuales del sistema escolar secundario-, ciertamente estas cifras ocultan muchas realidades, en especial que cerca de un 40% de los postulantes anuales son egresados de aos anteriores, como tambin que las tasas de titulacin se mantienen estables, pese al aumento de estudiantes en el sistema; tambin que la desercin sigue siendo relevante cuantitativamente (se analiza en detalle ms adelante), aspectos que en su conjunto dan cuenta de la necesidad de mejorar el sistema de seleccin, tanto en lo que tiene que ver con su capacidad predictiva como tambin en sus trminos de equidad, cuestiones que tienen y tendran directo impacto en la materia de retencin de estudiantes.
3. El abandono en la educacin superior

Una de las principales consecuencias de esta expansin de las vacantes es que la conformacin del estudiantado ha variado sustancialmente en factores claves, siendo las instituciones bastante pasivas en aproximarse a estos cambios con nuevas propuestas de relacin con sus estudiantes. La incorporacin de muchos alumnos que son primera generacin de su familia en la educacin superior no solamente es un importante logro de movilidad social, sino que trae consigo responsabilidades que los centros universitarios no tenan del todo claro, y cuya respuesta en esta materia no ha sido lo gil que ameritaba el problema, al tenor de los resultados registrados al respecto. En este marco, destacan como factores claves para resolver adecuadamente las consecuencias de estas polticas, por una parte el soporte general que presta el centro de educacin superior al estudiante para su adecuado desempeo en la institucin, y en segundo lugar, los modelos de enseanza y de aprendizaje propuestos y aplicados, en tanto reflejan la nueva realidad de estudiantes a la que se enfrentan. Estos estudiantes poseen prcticas de trabajo y de estudio usualmente dismiles a las convencionales, muchas de las cuales haban sido moldeadas por la familia o los docentes de enseanza secundaria, cuestin que en la actualidad no es tal, porque la familia no maneja estos cdigos y los docentes estn centrados por lo general- en los procesos de aprendizaje sometidos a medicin. Estos cambios implican que las universidades deben asumir tareas que otrora se daban por sabidas o que no eran imputables a su responsabilidad, legado que amplia sus tareas en reas en que se debe aprender de lo hecho por instituciones seeras al respecto.
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Dado que el pas no cuenta con polticas pblicas en educacin superior expresamente dirigidas a la retencin de estudiantes, salvo las convencionales en esta materia, a saber: un programa de becas de arancel focalizado en la poblacin ms vulnerable, pero con cobertura parcial (Becas Presidente de la Repblica y Becas Bicentenario), un programa de becas para estudiantes de
pedagoga pero asociado a puntajes en las pruebas de seleccin, es decir, no a criterios socioeconmicos de vulnerabilidad, un amplio programa de crdito en dos instrumentos ahora- que se estn igualando. Tambin es importante el Fondo Solidario, que opera para las UES tradicionales (25 del CRUCH) con una tasa anual de inters del 2% y un subsidio asociado a ingresos contingentes, con un plazo de vencimiento de 15 aos, tras de lo cual expira la deuda, y un sistema de crdito con aval del Estado (CAE), detonante de la crisis actual, con tasa anual del 5.6%, con sistema de pago contingente (10% de los ingresos mensuales), pero un subsidio ms bajo y plazo ms largo para pagar, los cuales se han igualado a partir de mediados de septiembre de 2012. A lo cual se suman algunos crditos pblicos (CORFO), hoy en extincin. Tambin hay un sistema de becas de alimentacin y de hogares, este ltimo de baja cobertura (JNAEB6). Existe la idea que este fenmeno debe ser abordado desde cada universidad, lo que se realiza bajo polticas muy diversas, dependiendo de la solvencia financiera de cada institucin. El abandono de los estudios superiores es la cara opuesta de la retencin. Detrs del abandono se han venido acumulando histricamente una serie de pequeos fenmenos de distinta consideracin en cada estudiante que dan por resultado esta consideracin, a saber: desde debilidades del sistema de seleccin, pasando por aspectos motivacionales de los estudiantes, por la capacidad que han alcanzado para manejarse en ambientes de mayor libertad (madurez/ inmadurez), perseverancia en las tareas acadmicas (y no acadmicas), su trayectoria como estudiante (repitencia), factores que estn estrechamente asociados a su desercin del centro de educacin superior y en algunos casos al abandono definitivo de los estudios. La repitencia es cuando se cursa reiterativamente una misma actividad docente, tanto por mal rendimiento como por causas ajenas al mbito acadmico. En educacin superior la repitencia suele presentarse dominantemente bajo dos formas: (a) referida a todas las actividades acadmicas de un perodo determinado (ao, semestre o trimestre), o (b) a cada asignatura para el caso de currculo flexible. Su ocurrencia en cualquier caso se refleja en el atraso o rezago escolar, incidiendo en la prolongacin de los estudios ms all de lo establecido formalmente para cada carrera. Aunque rezago y repitencia no estn siempre asociados, su disociacin suele ser producto de polticas de apoyo oportunas y adecuadas, o de esfuerzos muy fuertes de los estudiantes.
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En esta secuencia incremental, la problemtica de la retencin de estudiantes muestra cuatro vertientes analticas sobre las cuales es recomendable poner mayor atencin: (i) la primera es aqulla de la cual tenemos mayores antecedentes en Chile, es decir, la relacin entre las caractersticas previas del
6 La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JNAEB), creada a ,mediados de los 60, tiene por finalidad asistir a los estudiantes del sistema educacional en estas materias
sujeto y su xito en los primeros aos en la universidad; (ii) en segundo lugar, la identificacin de aquellos aspectos a los que los estudiantes le atribuyen importancia antes de graduarse; (iii) complementariamente, la descripcin de experiencias diseadas para incrementar la retencin (rea sobre la cual se han centrado en la actualidad la mayor parte de los trabajos sobre el tema); (iv) finalmente, el anlisis de los resultados de procesos de innovacin pedaggica y sus impactos en la retencin (dimensin que est en pleno desarrollo). El caso chileno no difiere en su anlisis de los principales aportes tericos explicativos de la retencin en la educacin superior; no obstante, el hecho de que la agudeza del factor socioeconmico familiar es ms crtica y que uno de cada dos que fracasan en los primeros aos provienen de los grupos ms vulnerables (OCDE, 2009), teniendo en cuenta dos cosas: el peso de esta variable sobre la explicacin de los resultados y el alto nivel de los aranceles de las instituciones, pagados con recursos privados (propios o va crdito). El gran problema que se enfrenta en Chile para estudiar esta materia es que la informacin al respecto se considera de carcter estratgico, en razn de lo cual las instituciones no dan acceso a ella. Esto ha reducido su estudio masivo, lo que atae a muchos campos de decisin al respecto para los cuales no se dispone de informacin publica (Barros y Fontaine, 2011). No obstante, el Ministerio de Educacin realiz un estudio de amplia cobertura para los primeros aos en la educacin superior una cohorte de estudiantes (MINEDUC, 2009). Una sntesis de los factores explicativos de esta problemtica, muchos de los cuales provienen de la no vinculacin eficiente entre ambos niveles, es la siguiente: identifican como factores externos la situacin socioeconmica familiar del estudiante (localizacin, ingresos econmicos, capital social familiar). Esta situacin afecta con mayor fuerza a los quintiles de menores ingresos, por ende, el tema financiero y la eficiencia en el gasto se hace ms crtico (precio de la opcin educativa). l Entre los factores institucionales (que son los que con mayor facilidad las instituciones pueden): el aumento de estudiantes de los quintiles de menores ingresos que demandan mayor apoyo por su inadecuada formacin secundaria; necesidad de soporte financiero para poder solventarse como estudiante (ayudas estudiantiles, crditos y becas); polticas de admisin (selectivo, no selectivo); grado de desconocimiento de las exigencias de la profesin; ambiente institucional y ausencia de lazos afectivos con la universidad. l Entre los factores acadmicos destacan: formacin acadmica previa, nivel de aprendizaje adquirido, escasa vinculacin de los estudios con el
l Se
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mercado laboral, falta de apoyo y orientacin recibida por los profesores, falta de informacin al elegir la carrera, carencia de preparacin para el aprendizaje y reflexin autnoma, excesiva duracin de los estudios, insuficiente preparacin de los profesores para enfrentar la poblacin estudiantil que actualmente ingresa a las universidades. l Entre los factores personales de los estudiantes destacan los motivacionales y los actitudinales: si trabaja mientras estudia, sus expectativas laborales y la posibilidad de acceder a ellas, madurez emocional; grado de satisfaccin con la carrera, expectativas al egreso de la carrera en relacin con el mercado laboral (Donoso, et al. 2010). En tanto el mercado de postulantes en Chile anualmente provey generosamente y sin pausa de candidatos para las aulas superiores, las universidades se preocuparon poco de las materias comentadas, por una parte porque pareca un esfuerzo irrelevante, ya que siempre habra postulantes en abundancia, y en segundo lugar porque el neoliberalismo justific el fracaso como un problema privado y no estructural o sistmico, liberando a las instituciones de su responsabilidad en esta materia, en tanto tuviesen postulantes. Por ende, bajo este ltimo predicamento, poco y nada se avanz en las implicancias sociales o personales, en tanto las econmicas no comenzaron a aflorar como relevantes. Primero, aqullas ms directamente ligadas con la reduccin de ingresos y el aumento del gasto, como en segundo orden la disminucin de su eficiencia. Ms adelante, las de no pago de compromisos financieros con las instituciones de parte de las familias que no haban tenido xito en los estudios. Al final se presentan las de tipo social, como la frustracin de los estudiantes y sus familias, y la poca eficiencia de esta inversin sobre la movilidad social (menor ocupacin, salarios ms bajos, ingreso tardo al mercado laboral, costo/ oportunidad mayor, etc.). Como se estableciera en uno de los escasos estudios sobre el tema en Chile y Amrica Latina (CINDA, 2006), la informacin sobre este campo del saber se encuentra dispersa e incompleta, y su acceso es muy complejo, dado que las universidades suelen clasificarla como reservada. No obstante, se identific la situacin chilena como relevante, en tanto cerca del 40% de sus estudiantes fracasaban en los primeros aos de su formacin, lo que posteriormente ratific el estudio del Ministerio de Educacin (MINEDUC, 2009).
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Para referirnos al abandono propiamente tal, lo haremos a partir de los antecedentes sobre retencin, a partir del estudio sealado, el cual utiliz los datos de retencin de las carreras que corresponden al porcentaje de los matriculados como estudiantes de primer ao 2007 de pregrado. Estos datos se compararon con la base de estudiantes de pregrado 2008, considerando la misma institu-
cin y el ao de ingreso identificado como 2007, considerndose nulos los casos de inconsistencias en los aos de ingreso. Los antecedentes dan cuenta de diferencias importantes en fracaso y/o abandono de primer ao, a saber: primero, los institutos profesionales registran los valores superiores con 42% de abandono, seguidos por los centros de formacin tcnica, que promedian un abandono de 37,5%, finalizando con las universidades, que muestran un 25% de estudiantes en esa condicin. En segundo lugar, hay diferencias por gnero: las mujeres presentan sistemticamente registros de abandono menores que los hombres, fenmeno que se registra tambin en enseanza primaria y secundara. En los centros de formacin tcnica la diferencia es de 10 puntos y se estrecha hacia los 3 puntos, en los IP, y algo ms de 4 en las universidades. Grfico 1
El excesivo atractivo que presentan las universidades para postulantes y estudiantes hace que la situacin de los centros de formacin tcnica y de los institutos profesionales sea ms lbil en materia de retencin/ abandono que la de las universidades. No obstante, desde el ao 2000 en adelante la matrcula de los IP da cuenta de un sostenido incremento del orden de 10 puntos porcentuales hasta el ao 2011 (CNED, 2011: 8-9)., sustentada esencialmente por un incremento de casi un 90% de los matrculas en el primer ao. Pese a ello, su tasa de abandono es muy elevada, lo que da cuenta de una brecha relevante en este mbito que marca una tarea en el plano de la retencin que no es posible evadir para ms adelante. En general con esta informacin suele temerse que estos procesos obedezcan ms a estrategias de financiacin institucional, por eso las exigencias sobre tasas de retencin en los mecanismos de acreditacin institucional son muy relevantes.
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Grfico 2
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El grfico 2 da cuenta de la situacin especfica de las universidades en esta materia, precisin que se debe a que son el segmento institucional que concentra la mayor cantidad de estudiantes, por ende sus efectos e impactos se multiplican. Consistente con lo expuesto, la tasa de abandono en primer ao para el conjunto de universidades es del 25% de su matrcula de primer ao (aproximadamente 28 mil estudiantes de un total de 124 mil). Conforme lo que se haba expuesto acerca de las comparaciones entre la enseanza secundaria y la universitaria, por gnero, indicndose que los resultados de los hombres en los exmenes de seleccin eran superiores, en este punto los hombres abandonan en mayor medida que las mujeres. Las cifras son un 2.5% ms de abandono de hombres en las universidades pblicas (estatales), un 4.8% ms en las privadas con aportes pblicos, y un 5.6 en las privadas. De igual manera, el comportamiento de los tres tipos de instituciones en trminos generales es diferente, y progresivamente van cambiando en el orden de 6 puntos. Las universidades privadas con financiamiento pblico registran un abandono del 16.1%; las pblicas, del 22.4%; y las privadas, del 29.8%, cifras que son significativas y que ameritaran estudios ms detallados para determinar los factores que inciden especficamente en su ocurrencia. Otra de las materias importante se refiere a la orientacin de la titulacin o carrera. En tal sentido, hay diferencias segn se trate de carreras de formacin tcnica o de formacin profesional, aspectos que se exponen en el grfico siguiente.
Grfico 3
Las diferencias son notorias: en los centros de formacin tcnica, por ley no hay carreras profesionales; su retencin es mejor (menor abandono) en este aspecto que los institutos profesionales en sus dos dimensiones, y mejor incluso que en las universidades, en las carreras tcnicas. Esto se relaciona con la especializacin institucional que se esperara de un sistema tan segmentado y saturado como el chileno, lo que debera traducirse en menores tasas de abandono, en tanto sus carreras sean ms consistentes con el tipo institucional. El hecho de que en los IP la diferencia entre ambos tipos de carreras sea de 5 puntos a favor de lo profesional y de casi 20 en el mismo sentido en las universidades, implica que en este nicho de formacin, carreras tcnicas, el fenmeno requiere de un anlisis detallado, pues el abandono en ella es muy elevado en comparacin con lo otros tipos de formacin. Finalmente, para alcanzar una visin general ms completa sobre el tema, se analiza la relacin retencin/abandono en la educacin superior por tipo de institucin y rea del conocimiento (siguiendo la clasificacin del MINEDUC Chile, que no es simtrica con la UNESCO). Se ha considerado, para estos efectos, la situacin de los titulados totales por rea y tipo de institucin, para tener la perspectiva final sobre lo que ocurre con el abandono (Grfico 4). La revisin de este grfico permite formarse una idea sustantiva del tema para la cohorte en anlisis. Primero, con la excepcin del rea de Derecho, la retencin de las universidades es superior a la de los otros niveles del sistema. Segundo, las diferencias son importantes: reflejan aproximadamente 10 puntos porcentuales, y en algunos casos ms que ello. Tercero, hay variabilidad institucional por reas.
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Grfico 4
En cuarto lugar, la retencin por reas/instituciones muestra brechas relevantes, ms demandante para los institutos profesionales que los centros de formacin tcnica. No obstante, el sistema acusa una retencin que debe mejorarse como tal, sin disminuir calidad, y todas las instituciones deben atender esta tarea. En referencia a las reas, se aprecia cierta simetra en su presentacin, reconociendo que se parte de puntos diferentes, posiblemente asociados al capital cultural y econmico de la poblacin de estudiantes, pero las reas tienden a asemejarse en sus comportamientos. Ello demuestra que hay variables estructurales del sistema que tambin participan, destacando la forma de ensear las disciplinas y las caractersticas de los docentes en trminos de sus fortalezas y debilidades en el desempeo de su labor. Tambin, excepcionalmente, podra ser que el mercado laboral no marca una diferencia entre egresados y graduados, lo que podra ser aplicable para algunas reas con dficit muy alto de profesionales, pero ciertamente no para el conjunto de ellas. En esta perspectiva, el rea de Derecho acusa las tasas de retencin ms bajas, y su comportamiento es consistente en todos los niveles que se oferta. La situacin de los institutos profesionales es igualmente llamativa y requiere de revisin; posiblemente la constante expansin de la carrera (y vacantes) de Derecho por las universidades (pues presenta una demanda casi inelstica) impacta decididamente esta rea en los IP. Las reas de Ciencias Bsicas y de Tecnologa, cuya dificultad se podra presumir, son finalmente muy semejantes en todas las instituciones- a las de Administracin y Comercio, y de
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Humanidades, lo que no implica que no enfrenten esta dificultad, sino que se asemejan al promedio institucional. En el grfico 5 se analiza esta situacin, desglosada por rea de conocimiento (OCDE) y gnero. Grfico 5
En esta clasificacin las reas presentan un comportamiento ms semejante, con la excepcin de Servicios. De esta manera, las que muestran mayor retencin son: Agricultura, Educacin, Ingeniera, y Salud. Igualmente, en todas las reas, salvo en servicios, las mujeres muestran mejores ndices de retencin. Las reas de Educacin y Salud muestran las menores brechas entre los gneros; por su parte, la de Ingeniera es la de mayor brecha al respecto. Grfico 6
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En el grfico 6 se analiza la situacin de las 18 carreras que solamente pueden ser dictadas por las universidades. Sus resultados estn dentro de lo esperado, en razn de lo que se saba. Las carreras de Medicina y Qumica y Farmacia son las que tienen mayor tasa de retencin, la primera con resultados por gnero casi idnticos, y la segunda con diferencias muy marcadas a favor de los hombres. Esta tendencia solamente se repite para la carrera de Periodismo, aunque su tasa de retencin es menor significativamente a las otras dos mencionadas. En general las diferencias a favor de las mujeres suelen ser de cinco puntos porcentuales, aproximadamente. El perfil tradicional de estudiantes dominante por gnero que tenan algunas carreras, hoy no es tal, con algunas excepciones menores, como se aprecia en el grfico 6, que se remite a la retencin en las 18 carreras con exclusividad universitaria. La tendencia en este caso se mantiene, para Qumica y Farmacia y para Periodismo, las nicas en que los hombres acusan mayor retencin. En las carreras de Educacin la retencin de las mujeres respecto de los hombres es la que presenta mayores brechas. Por su parte, Medicina sigue siendo una carrera con alta retencin y con equivalencia de gnero. Como se estableci con anterioridad, hay diferencias importantes en el comportamiento por carrera y tipo de institucin. Al revisar la situacin especfica de las carreras de rango netamente universitario (grfico 7), se vuelven a plantear ciertos comportamientos simtricos pero con diferencias relevantes en las tasas de retencin. Las universidades privadas acusan en todas las carreras tasas de retencin ms bajas, excepto en Qumica y Farmacia y en Bioqumica, que son similares a las privadas con aporte de recursos pblicos. Por su parte, esta ltima carrera es la que presenta mayor diferencia entre las universidades estatales y las privadas, favorable a estas ltimas. Pese a lo sealado, una de las carreras con mayor diferenciacin de retencin por tipo institucional es Educacin Bsica. Las diferencias entre instituciones existen con matices por carreras; en general son mas semejantes los resultados ente las universidades estatales con las privadas con aporte; no obstante en los resultados globales hay diferencias casi simtricas entre cada conglomerado institucional.
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Grfico 7
4. Estrategias de retencin de los estudiantes universitarios

Las instituciones de educacin superior chilenas, salvo excepciones como la Universidad de Santiago de Chile, se han caracterizado en la materia en estudio por cuatro cuestiones centrales: (i), la incorporacin tarda de estrategias institucionales en este mbito, entendiendo por tal que por lo general esta materia se ha venido discutiendo pblicamente desde hace una dcada a lo ms; (ii), la implementacin de estrategias de cambio gradual, con medidas probadas en otras latitudes que de innovacin respecto de lo conocido no tienen mucho; (iii), la falta de evaluaciones pblicas de las experiencias, y por el contrario un cierto secretismo en los resultados alcanzados; y (iv), salvo en un caso, es comn que sean iniciativas no cooperativas con otras instituciones, esto es sean impulsadas en forma aislada por cada centro de enseanza. Ello proviene del hecho que la retencin como problema es una temtica en ciernes en nuestro medio, donde an no se comprende a cabalidad su impacto social y econmico, ni se entiende en toda su magnitud la red de implicancias que se derivan del fracaso en los estudios en la educacin superior. Lo acontecido en Chile demuestra adems, la escasa difusin de los avances tericos y aplicados de este campo, que en las ltimas tres dcadas ha tenido notable desarrollo en sus diversas expresiones: social, sicolgica, educacional, econmica, organizacional, etc. Los antecedentes sobre programas e instituciones en enseanza superior que implementan iniciativas formales y sistemticas de retencin de estudiantes
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se sitan sin contrapeso en el hemisferio Norte, liderados por Estados Unidos, con iniciativas en Canad y en el Reino Unido, a la que se suman esfuerzos aislados en la educacin de otros pases, incluyendo Chile. Hay por lo tanto un aclara relacin entre el estatus terico/prctico del problema y sus propuesta de solucin, con el grado de implementacin alcanzado encada territorio, no son dimensiones aisladas. A semejanza de lo ocurrido en otros pases, en el caso chileno la problemtica de la retencin ha sido orientada con mayor nfasis hacia los estudiantes de mayor riesgo social, y dentro de este grupo hacia aquellos que son primera generacin en la educacin superior.
4.1. Orientacin y tutora universitaria

Del conjunto de iniciativas impulsadas en el pas, podra sealarse que las concernientes a estos aspectos han sido una de las ms recurrentes, aunque detrs de ellas hay expresiones muy distintas. En primera instancia, existe un discurso pblico, establecido en la publicidad, que habla de cuestiones similares, a saber: (i) Disponibilidad de consejeros vocacionales que cuenten con el reconocimiento de estudiantes y docentes; es un factor de significacin en esta materia. Es una estrategia que la literatura internacional reporta como altamente exitosa. No obstante, no se sabe si estos procesos han sido formales; es decir, nominalmente existe un profesor preocupado de guiar al estudiante en sus asuntos de vida universitaria en general, pero no se sabe si efectivamente cumple su tarea. (ii) Esta figura tambin se identifica con la disponibilidad de mentores para los estudiantes-ayuda en el proceso de retencin, pero ciertamente se ha demostrado en los pases anglosajones- que no es determinante (personas encargadas en forma permanente del seguimiento del estudiante). (iii) Una tercera lnea de trabajo al respecto es el fortalecimiento de la orientacin acadmica a grupos especficos, esencialmente usado para estudiantes de primer ao, que busca implementar iniciativas dirigidas a impulsar una planificacin de su vida como estudiante, mediante equipos profesionales que les prestan apoyo, y en algunos casos, muy especficos, coordinndose con establecimientos de formacin secundaria.
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4.2. Actividades acadmicas destacadas

Al respecto, todas las instituciones universitarias, y algunos institutos profesionales (DUOC, INACAP, por mencionar algunos), impulsan iniciativas en esta materia, aunque de distinta profundidad y extensin.
(i) Atendiendo estas consideraciones, en lo que respecta a estudiantes de primer ao en la enseanza superior, lo ms frecuente es el desarrollo de cursos previos o bien integrados a los currculos de las carreras, esencialmente del primer ao, aunque muchos centros universitarios los extienden al segundo ao, en iniciativas que buscan dejar instalados apoyos de aprendizaje para estudiantes, mejorando las tcnicas de aprendizaje comprensivo, de lectura e instruccin adicional mediante aprendizaje activo7 (cursos remediales). (ii) En estrecha relacin con lo anterior, un grupo bastante menor de centros superiores de enseanza impulsa preferencialmente tambin iniciativas para estudiantes de primer ao, a saber: seminarios para novatos, comunidades de aprendizaje y otros apoyos en esta lnea (apoyo de estudiantes de cursos superiores). (iii) Tambin se llevan a cabo masivamente, usualmente con cobertura meditica para efectos de incrementar la postulacin de estudiantes, actividades cocurriculares en los centros de enseanza secundaria, con la participacin de docentes de esos centros y de la institucin de educacin superior. Es una estrategia que por un tiempo se crey exitosa, pero que muestran resultados menores en el mbito internacional. (iv) Una de las estrategias de mayor xito en todas las latitudes corresponde al acceso a programas curriculares de formacin especfica en ciencias Estos asumen un rol propedutico, an cuando poseen exigencias importantes. A su vez, sus acciones incluyen el desarrollo de capacidades necesarias para alcanzar con xito las competencias vinculadas a su desempeo en el primer ao de ensean superior8. Esta modalidad de trabajo impulsada desde la enseanza media es escasa; no obstante, en la universidad -primeros aos- es masiva, con cursos obligatorios en esta forma, o con ingresos directos de estudiantes a programas de Bachillerato que apuntan a habilitar a los estudiantes para que en el tercer ao se integren a una titulacin especfica. Esta iniciativa es la de ms larga data en Chile, ha tenido expresiones iterativas desde los aos 60 en la Universidad de Concepcin, con el famoso programa propedutico, suprimindose en el obscuro proceso educativo dictatorial y reapareciendo en los aos 90 en la Universidad de Santiago, y en otras como programas de ciclos bsicos, que posteriormente, con el apoyo de ONGs, han impulsado otras universidades (La Frontera, Universidad Cardenal Silva Henrquez, etc.).
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Forma de aprendizaje tendiente al diseo grupal, centrndose en exponer a los estudiantes a situaciones reales, donde lo relevante es adquirir la competencia y no la obtencin de una calificacin. 8 Se incluyen experiencias de matrcula dual, orientadas a coordinar las escuelas secundarias con los colleges, para adelantar crditos precisamente mientras cursan secundaria, con el fin de favorecer la transicin de los alumnos de bajos ingresos. En general estos programas son exitosos para estimular la retencin, como ha sido reportado entre otros por Hearn y Holdsworth (2005: 135 -154) y Taylor Smith et al. (2009).
4.3. Programas de formacin del profesorado

Se trata de las iniciativas de mayor difusin y cobertura en esta materia, como asimismo la ms antigua dentro de la familia de estrategias y medidas proretencin. Desde hace por lo menos dos dcadas algunos planteles pblicos y otros privados del mbito tradicional sin excluir otros centros privados- impulsan medidas masivas en este plano. No obstante, en las universidades ms antiguas del sistema chileno hay programas de pedagoga universitaria desde los aos 70, slo que inicialmente fueron iniciativas aisladas o fragmentadas a cuestiones ms bien operativas, que con el pasar del tiempo y de la complejidad de los procesos derivados de la heterogeneidad de la poblacin y diversificacin disciplinar se fueron transformando en instancias de formacin y capacitacin mayores. Tambin en el mbito de la enseanza de la salud, hay programas docentes instalados (programas u oficinas de formacin mdica) que desde hace ms de 30 aos han venido apoyando a los docentes de estas carreras (Medicina, Odontologa y otras), impulsados como factores claves para alcanzar las altas tasas de retencin de estudiantes que caracterizan esta rea. Esta situacin no fue emulada por otras disciplinas, sino hasta mucho tiempo despus, con la instalacin de los programas de formacin docente para acadmicos, producto del incremento de la competitividad del sistema. En este plano, se identifican primero los cursos dirigidos a la formacin didctica de los docentes que no tenan formacin pedaggica, y posteriormente se agregaron procesos formativos en tcnicas de evaluacin. Con el pasar del tiempo, estos cursos se estructuraron en programas sistemticos, sean diplomados en esta materia o en pedagoga universitaria, como inicialmente se llamaron, varios de los cuales escalaron posteriormente a programas de magister en este mbito.
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El auge de estos procesos ha sido, como se seal, la iniciativa ms masiva por reducir algunos efectos negativos de la docencia sobre los estudiantes, derivados de la inexperiencia de los profesionales de otras disciplinas en este campo, por la va de mejorar las competencias en este plano. Un nmero importante de centros de educacin superior imparte estos programas con caractersticas de obligatoriedad para sus docentes, sean de planta regular o parcial. Algunos centros exigen la habilitacin docente va estos mecanismos, como condicin para permanecer en la institucin, otras universidades, ms exigentes, ofrecen estos programas a sus acadmicos y es condicin para adquirir la permanencia y luego la promocin jerrquica al respecto. Un nmero reducido de universidades exige a los acadmicos una formacin ms
permanente, es decir, actualizaciones cada cierto tiempo en cuestiones didcticas y evaluativas, independientemente de que aos atrs las hayan realizado. No se conocen evaluaciones sistemticas de estos procesos, asociadas a su impacto, ni tampoco se sabe de lneas de base que permitan generar comparaciones slidas al respecto. Sin embargo, se entiende que es complejo evaluar estos impactos, pues se encuentran asociados, a veces con carcter de indivisible, con otros componentes. En razn de ello, se entiende que son importantes, de all que los centros de enseanza superior, insistan en esta estrategia, se masifiquen y se hagan ms completas y actualizadas.
4.4. Programas de compensacin econmica

El sistema de educacin superior chileno, desde el punto de vista institucional, posee un conjunto de iniciativas (programas) destinadas al apoyo, soporte y/o compensacin econmica de los estudiantes. Esto no implica que necesariamente hayan sido diseados como instrumentos pro-retencin, sino que aportan a este objetivo, porque su diseo proviene de los temas de equidad, que ciertamente estn directamente vinculados. Los antecedentes de financiamiento que se analizan corresponden al informe emanado por la Contralora General de la Repblica para el ao 20119 al conjunto de recursos otorgados a los estudiantes de educacin superior. Comprende Crditos, Becas de arancel y Otras becas. En materia de crditos corresponden a: Crdito con Aval del Estado (CAE) y el Fondo Solidario de Crdito Universitario (FSCU). Por otro lado, las Becas de Arancel son un beneficio que cubre parte o el total del arancel de las carreras. Para su postulacin cada beca posee requisitos distintos, y entre los principales se encuentran las becas del sistema, que son: Bicentenario, Nuevo Milenio y Juan Gmez Millas, ms las que algunas instituciones poseen desde fondos propios o de convenios con empresas. Respecto de los crditos, el primero tipo (CAE), vigente desde el ao 2006, es un instrumento para el pago (parcial o completo) del arancel de una carrera de pregrado; posee dos tipos de avales: (ii) el de la institucin de educacin superior respectiva en la que estudia (r ) el alumno y (ii) el del Estado, que es garante hasta que el alumno haya pagado el crdito completo. El crdito del fondo solidario est disponible para los estudiantes de las universidades que reciben aportes basales del Estado (CRUCH), para financiar parte o el total del
9 Contralora General de la Repblica (2012) Financiamiento Fiscal a la Educacin Superior 2011. Divisin de Anlisis Contable, rea de Empresas Pblicas, Santiago de Chile, abril, 80 p.
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arancel de una carrera, el cual se paga a partir del segundo ao de egreso, pagando anualmente una suma equivalente al 5% del total de ingresos que haya obtenido la persona el ao anterior, en tanto haya superado la lnea del ingreso mnimo (retornos contingentes). En materia de becas, se incorporan adems las de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) y la Becas Nacionales de Postgrado, que otorga la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica. Ambas entidades pblicas pertenecen al Ministerio de Educacin, pero son de gestin autnoma. Estas becas, segn sea el tipo, suelen tener aportes en alimentacin, libros, etc. Beca Nuevo Milenio (BNM), para estudiantes de escuelas municipales o privadas subvencionadas que se matriculan en cursos tcnicos de nivel superior en CFTs aprobados por el MINEDUC o en programas profesionales impartidos por IPs autorizados y acreditados; estn en los dos quintiles de ingreso familiar ms bajo; y tienen un NEM de 5.0 o superior. Becas de Excelencia Acadmica (BEA), para el cinco por ciento de los alumnos que se gradan de cada uno de los establecimientos de enseanza media municipales o particulares subvencionados, que se matriculan en universidades del CRUCH o universidades privadas acreditadas, CFTs o IPs; estn en los dos quintiles ms bajos de ingreso familiar; y tienen 475 puntos o ms en la PSU o (si se matriculan en un CFT o IP) si tienen un NEM de 5 o ms. Beca Indgena, para estudiantes de grupos de minoras tnicas definidas que estn en los dos quintiles ms bajos de ingreso familiar y que tienen un NEM de 5.0 o ms. Programas de apoyo, para estudiantes de los dos quintiles ms bajos que obtienen puntajes mximos en la PSU o que son hijos de profesores del sistema escolar. Becas de mantencin, que son becas automticas para los beneficiarios de la mayora de los programas. Consisten en bonos de alimentacin y dinero para subsistencia, y las administra la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, JUNAEB. Tambin hay un programa de mantencin para estudiantes de regiones aisladas (el extremo norte o sur o territorio insular), que consiste en una contribucin.
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Cuadro 3 Distribucin de recursos de financiamiento estudiantil, ao 2011, en millones de pesos (CLP)
El Crdito con Aval del Estado (CAE) es un beneficio del Estado que se otorga a estudiantes de probado mrito acadmico que necesitan apoyo financiero para iniciar o continuar una carrera en alguna de las instituciones acreditadas (segn las normas acadmicas al respecto) que forman parte del Sistema de Crdito con Garanta Estatal. El artculo 2 de la ley N 20.027 establece que el Estado, por intermedio del Fisco, garantizar los crditos destinados a financiar estudios de educacin superior, siempre que stos hayan sido concedidos en conformidad con las normas de esta ley y su reglamento (Comisin ingresa, www.ingresa.cl). Por su parte, el Fondo Solidario de Crdito Universitario (FSCU) se otorga a los estudiantes de los primeros cuatro quintiles de ingreso (socioeconmico autnomo) que se matriculen en una de las universidades del Consejo de Rectores, para financiar parte o el total del arancel de referencia anual de la carrera. Es otorgado en una unidad econmica de valor constante (unidad tributara mensual) con una tasa de inters del 2% anual. Se comienza a cancelar despus de dos aos de egreso, pagando anualmente una suma equivalente al 5% del total de ingresos que haya obtenido el ao anterior. Este crdito es compatible con cualquiera de las becas de arancel y con el Crdito con Aval del Estado hasta un monto mximo determinado por el arancel de referencia en la carrera respectiva10. El plazo mximo de devolucin es 12 aos, en general, y 15 en caso que la deuda sea superior a 200 UTM. Aunque se trata de instrumentos de cobertura amplia, ello no significa que den plena solucin a las demandas. Por ejemplo los aranceles de referencia coinciden -en oportunidades- con los reales, pero suele existir brechas, las que no cubren estos
10 Los aranceles de referencia son un instrumento legal y pblico empleado para fijar el monto de crdito (CAE) que se aportar, conforme una tabla de carreras, instituciones y aos de acreditacin, es decir, pueden existir diversos tramos para la misma carrera segn instituciones diferentes.
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crditos, requiriendo el estudiante y su familia obtener recursos adicionales, muchas veces del sistema crediticio convencional, para cubrir estas diferencias, que, segn el caso, pueden ser muy importantes. Cuadro 4
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Como ocurre en otras realidades, los recursos captados por las instituciones son muy diferentes y responden a criterios de orientacin, tradicin, prestigio, localizacin etc. que las hacen ms atractivas a los postulantes. En el cuadro 4 se aprecia el monto general de recursos de las distintas instituciones en materia de tipo de becas y crditos; la proporcin tiende a asemejarse, en lo global. Pero la realidad propia de cada institucin es muy diferente. Hay instituciones que tiene ms becas que crdito, o al revs, y eso grava significativamente a su poblacin en las condiciones de estudio. Cuando la poblacin de educacin superior debe trabajar para lograr sobrevivir y otra no requiere de esa situacin, la inequidades no se reducen, o al menos no lo hacen en los trminos que se requiere.
4.5. Programas sociales

La mayor parte de las instituciones de educacin superior posee programas en esta lnea. Las universidades pblicas los tienen en su totalidad, como tambin algunas de las privadas. Pueden clasificarse en lo siguientes trminos: a) Becas de estudio/trabajo. Corresponden a contrapartes que los estudiantes deben cumplir con las universidades en diversos desempeos laborales, sea como ayudante de asignaturas, de investigacin o de otro tipo de tareas, y que conforman la contraparte con la cual el estudiante paga el aporte que la universidad le entrega en alimentacin, equipamiento y/o otros aportes. b) Becas/cupos de equidad. Una buena parte de las universidades pblicas relaciona los cupos de admisin de diversos programas pro equidad, con el apoyo posterior en programas sociales, con la clara intencin de fomentar la permanencia de los estudiantes en la institucin. Esto opera con diversos formatos, que van desde complemento financiero a apoyo en los estudios, tutores, etc. c) Iniciativas de responsabilidad social. Como parte del trabajo formativo de los estudiantes, stos se integran a programas de trabajo hacia la comunidad. Esta modalidad es de menor alcance y est esencialmente restringida a instituciones privadas.
5. Consideraciones finales
La gran expansin del sistema de educacin superior chileno no ha sido acompaada de sistemas de aseguramiento de la calidad que impliquen procesos robustos de retencin de estudiantes. Es ms, no se dispone de una poltica pblica al respecto, sino ms bien algunos instrumentos que conforman una poltica, asociados a becas de arancel y en ciertos casos de apoyo materia, y en otros de apoyo en sus estudios. Las estrategias de los centros superiores de enseanza son aun muy convencionales respecto de lo que se hace en otras realidades con alta eficiencia e impacto, existiendo diversidad entre las instituciones en esta materia. En razn de lo expuesto, y atendiendo que la temtica de la equidad de acceso al sistema de ES ha sido mejor resuelta por los procesos de seleccin implementados y sus correctores de equidad, resta por fortalecer la equidad de procesos y resultados, como una forma cierta de reducir los riesgos de la poblacin ms comprometida.
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La experiencia internacional en esta materia, que supera las tres dcadas, muestra abundante evidencia sobre los pasos a seguir en aquellas dimensiones que se asocian a factores corregibles y modelables por intervenciones expresas, sean desde la secundaria o ms tardas, en la misma ES. Son procesos que apuntan en lo fundamental a generar, fortalecer y desarrollar en los estudiantes la persistencia/ perseverancia, como atributo clave de la retencin. En lo general se hace necesario 1. Implementar una poltica pblica integral y sistemtica, dirigida a fortalecer los procesos de retencin de estudiantes en la ES, focalizada hacia los grupos de mayor riesgo. Esto ha de implicar la provisin de recursos significativos11 para proporcionar soporte acadmico y financiero a los estudiantes y las instituciones. 2. Incluir estrategias diversas de soporte acadmico y financiero, que apunten a los factores claves identificados en las secciones anteriores, con programas sistemticos, secuenciales y en lo posible desde la enseanza secundaria (no despus de 2 ao medio) y al menos hasta los primeros dos aos de la ES. 3. La generacin de un fondo de apoyo a las iniciativas de retencin, como se indic, el cual implica solventar propuestas de soporte acadmico y financiero para la poblacin en riesgo, cuyo sentido sea incentivar a aquellos estudiantes (sus familias y las instituciones que les cobijan) que tienen la probabilidad inicial ms baja de graduarse12 (mayor riesgo de desertar). 4. En el caso del apoyo a instituciones de ES, ste debe estar regulado por compromisos (Convenios de Desempeo) respecto de: n Incremento de la tasa de xito oportuno por generacin n Tasas de ajuste matrcula / graduados como componente de xito total. n Pruebas que certifiquen Valor Agregado de la Educacin 5. En el caso del estudiante y su familia, las retribuciones deberan beneficiarles una vez que se alcance la graduacin, expresndose en condonaciones parciales de deudas de crdito, reintegro parcial de recursos usados para la ES, provisin de un capital semilla para iniciar su profesin, becas de posgrado u otras modalidades que deriven en mayor empleabilidad y mejoramiento del capital humano. 6. Para las instituciones de ES, el Fondo debera tener un componente de fomento de la investigacin (aplicada) a la temtica en estudio (retencin y
11 Teniendo en cuenta el costo directo anual de la desercin para el pas, este fondo podra iniciarse con una cifra cercana al 10% del costo del problema que busca solventar. 12 Esto es, un instrumento radicalmente diferente del AFI en todo, donde adems se beneficia a quienes participan de este proceso la institucin, la familia y el estudiante. El AFI premia a una institucin que no ha tenido incidencia directa en el resultado del estudiante y valida la inequidad como razn y producto de la meritocracia.
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reduccin de brechas de inequidad social en al educacin superior), la realizacin de eventos y el intercambio de resultados. Para mejorar el trnsito del estudiantes por la enseanza superior sera importante tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: 1, Recursos que estimulen la coordinacin (vertical y horizontal) de centros de enseanza superior (CFT, IP y UES) con establecimientos de enseanza secundaria para implementar iniciativas dirigidas a: a. Fortalecer la autoestima de docentes y estudiantes, b. Elevar las aspiraciones de los estudiantes, convencerles que son capaces y demostrarles que son valiosos ante s, sus familias y profesores. c. Crear redes entre las instituciones de enseanza secundaria y superior. 2. Implementar iniciativas de adaptacin cultural, normativa, personal y acadmica al mundo de la ES, mediante: a. La generacin de programas que promuevan estadas de estudiantes secundarios en la ES. b. El Fomento del compromiso de la familia con las metas y actividades del estudiante. 3. Fortalecer y replicar masivamente: a. Programas propeduticos de formacin especfica en ciencias. b. Programas dirigidos al desarrollo de competencias acadmicas y no acadmicas claves, iniciativas que han de ser estructuradas y sistemticas durante el ao. Recibido: mayo de 2013 Evaluado por: O.C. Aceptado: junio de 2013
Paul Klee
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Ideas y pensamientos
Vctor Zapana: Buho Foto: Cecilia Lampo
Mara Luisa Talavera Simoni
ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 175-197
Maestros urbanos y rurales en la expansin de la educacin pblica boliviana. 1940-1964

Mara Luisa Talavera Simoni*
Resumen
Este artculo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educacin, en la dcada de 1930, con las que iniciaron su participacin en la conduccin de la educacin pblica. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganiz la educacin pblica a principios del siglo XX que provocaron su bifurcacin y la existencia de maestros urbanos y rurales. Palabras claves: Warisata, Consejo Nacional de Educacin, Cdigo de la Educacin Boliviana, Reglamento del Escalafn.
1. Contexto
Las caractersticas de la educacin pblica nacional, tal cual las conocemos hoy, se forjaron, en sus rasgos ms generales, desde principios del siglo XX hasta el cierre de Warisata, a finales de la dcada de l930. El proceso de su formacin estuvo lleno de contradicciones y paradojas provocadas por el desfase que haba entre la propuesta de educacin moderna, como fue la poltica educativa liberal, y el conservadurismo de la sociedad en la que la mayora de su poblacin viva bajo relaciones de servidumbre. Ese contexto en el que se form la educacin pblica nacional marcar su posterior desarrollo y dar lugar a experiencias protagonizadas por los maestros. Sus huellas quedaron en la memoria colectiva del magisterio con efectos que llegan hasta la actualidad.
* Instituto de Estudios Bolivianos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Mayor de San Andrs. Contacto: talaveramarialuisa@gmail.com
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Maestros urbanos y rurales en la expansin de la educacin pblica boliviana.
La poltica educativa liberal no consisti slo en discursos y legislacin, sino en prcticas que abarcaron a la poblacin indgena, cuya escolarizacin fue el verdadero desafo que enfrentaron los agentes estatales desde entonces. El proceso iniciado, si bien tuvo contradicciones y paradojas, cont a su favor con el apoyo que le dieron las comunidades indgenas, cuyas dirigencias contribuyeron a una rpida expansin del proyecto educativo liberal. Tal xito provoc el cambio de orientacin de la educacin escolar con relacin a la propuesta inicial que le dio nacimiento. Por ello, la educacin pblica, cuyo control recuper el Estado en l903 y que naci con un proyecto de educacin nica, pronto se convirti en educacin diferenciada. As, desde l908 el Estado educ segn caractersticas etno-culturales y geogrficas, siguiendo las normas y disposiciones legales que emanaron desde entonces, buscando asegurar que la poblacin indgena no acceda slo a la alfabetizacin, sino a una educacin vocacional. Se quera que la educacin sirviera para mejorar sus tcnicas de trabajo y la arraigue en sus lugares de origen. Por otro lado, el cambio de enfoque de la educacin operado en l908 termin con la esperanza de profesionalizar a los maestros, tal como era el sueo de Saracho. Recordemos que l haba enviado una misin a los pases vecinos y Europa en busca de apoyo para fundar una normal de maestros que ayudara a construir la nacin, pero la Escuela de Preceptores y Profesores de la Repblica, fundada en Sucre en l909, form solamente a los maestros urbanos. Por ello, desde l910 se empez a experimentar con la formacin de maestros para la educacin indigenal. Estos experimentos duraron ms de una dcada, hasta l922, cuando fueron cerrados, aunque su capacidad de titulacin no era mucho ms baja que la de la Normal de Sucre. La formacin de maestros indgenas tuvo ms xito en l937, con la consolidacin del modelo educativo forjado en Warisata, experiencia que paradjicamente se haba fundamentado en el cambio de orientacin de la legislacin educativa operado desde l908. Elizardo Prez, fundador de Warisata, haba egresado de la Escuela Normal de Sucre en diciembre de l914, cuando tena 22 aos (Salazar Mostajo, 1991: 70) y al ao siguiente se inici como profesor de Pedagoga en la Normal de Umala, una de las normales que experimentaba con la formacin de maestros indgenas. Esta experiencia le servira, junto con otras que adquiri como Inspector de Educacin Indigenal, para visualizar cmo tendra que ser esta educacin.
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En este artculo interesa rastrear las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras estas dos experiencias protagonizadas por maestros, la de Warisata y la del Consejo, que surgieron en la dcada de 1930 y con las que iniciaron su participacin en la conduccin de la educacin pblica. Planteo que en el enfrentamiento entre maestros alre-
dedor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que naci la educacin pblica y que provocaron su bifurcacin. Tomando palabras de Martnez (2009), estas dos experiencias seran otras manifestaciones de los avatares de la poltica liberal. Intentamos mostrar que igual que ocurri con la exitosa poltica alfabetizadora de Saracho, de principios de siglo, que perdi continuidad, cuando Warisata cobr vuelo, a mediados de los aos treinta, fue hostigada hasta su clausura con el argumento de que la educacin tena que estar bajo un mando nico. Segn el Consejo Nacional de Educacin, que llev adelante la medida, la educacin tena que ser unificada, aunque la educacin indigenal tena autonoma y dependa del Ministerio de Educacin. Luego de cerrar Warisata, el Consejo inici la primera reforma institucional que convirti a la educacin indigenal en educacin rural, ahora bajo el mando del Consejo y del Ministerio de Educacin. Considerando el contexto anterior, el anlisis toma tres ngulos. El primero intenta mostrar que las caractersticas que adquiri la educacin pblica en su proceso de formacin se reprodujeron a medida que sta se fue expandiendo, en sucesivas reformas. El segundo eje centra la mirada en la influencia que tuvo en la educacin pblica la autonoma, experimentada por los maestros tanto en Warisata como en el funcionamiento del Consejo Nacional de Educacin. Y el tercer eje plantea que con la reforma de Warisata, a partir de l940, se cerr la posibilidad de desarrollar la educacin pblica boliviana desde una perspectiva propia, ya que desde su clausura los agentes de la educacin no han podido generar una propuesta similar en trminos de dar soluciones a problemas de educacin y de desarrollo social de la poblacin mayoritaria, como germinaba bajo el modelo educativo de Warisata.
2. Reformas de la educacin pblica entre 1940 y 1964

En este apartado se abordan dos reformas, una en el rea rural realizada en la dcada de l940 y otra de nivel nacional que fue parte de las reformas que se hicieron con la Revolucin Nacional de l952. La primera permiti al Estado asumir el control de las escuelas indigenales, aprovechando la organizacin nuclear forjada en Warisata. La segunda reforma ocurre una vez que se aprob el Cdigo de la Educacin Boliviana en l955. sta es ms conocida que la anterior; ambas reprodujeron las caractersticas diferenciadas que adquiri la educacin pblica en la etapa de su formacin junto con la formacin de la cultura magisterial.
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2.1. Expansin de la organizacin nuclear forjada en Warisata

La primera reforma de la educacin pblica reorganizada ocurri en la educacin indigenal, que desde 1940 se llam educacin fundamental. Se inicia con la apropiacin estatal de la organizacin nuclear forjada por la experiencia educativa de Warisata. La reforma es impulsada primero por el Consejo Nacional de Educacin y continuada por un programa que tuvo apoyo econmico y tcnico de los Estados Unidos de Amrica llamado Servicio Cooperativo Interamericano de Educacin (SCIDE). Recordemos que el modelo educativo construido en Warisata estaba en proceso de expansin hacia otras regiones del pas cuando fue cerrado en enero l940, por lo que su estructura organizativa ya era conocida en distintos lugares del territorio nacional. Por otro lado, desde principios del siglo XX funcionaban cientos de escuelas en el rea rural. stas, igual que Warisata, estaban protegidas por la legislacin estatal, pero eran slo escuelas indigenales alfabetizadoras, como sealaba el profesor Elizardo Prez, para referirse a las escuelas que seguan el modelo que impuls Saracho entre l903 y l908. Warisata en cambio se desarroll siguiendo las normas del Estatuto de Educacin Indigenal de 1919, que fue actualizado por el Decreto Supremo de 21 de enero de l931, emitido por la misma Junta Militar de Gobierno que otorg autonoma a la educacin (Camacho, Rivera, Pimentel, Cadima y Camacho, 1991: 158-169). Esta norma estableca el funcionamiento de una Escuela Normal para Preceptores Indgenas en el Distrito de La Paz, que fue ubicada en el barrio de Miraflores. El decreto supremo de 21 de enero, igual que el decreto de 1919, normaba que la educacin indigenal tena que estar orientada hacia el trabajo a travs de sus tres secciones: escuela elemental, de trabajo y de formacin de maestros. Bajo estas normas, Warisata form a los primeros maestros indigenales que se titularon en 1936, con una visin integral para ayudar al resurgimiento de las artes y oficios propios de cada regin, segn deca el decreto de l931. Tales normas slo fueron recreadas en Warisata y no en las dems escuelas indigenales; el modelo educativo de Warisata se expanda desde l937 en coordinacin con el Ministerio de Instruccin, del que dependa la educacin indigenal. Justamente en enero de ese ao, el profesor Elizardo Prez asumi la
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Direccin de Educacin Indigenal (Prez, 1992:177) como un reconocimiento a su labor en franco proceso de crecimiento. La organizacin nuclear consista en una estructura que permita que una escuela central apoye a otras escuelas afiliadas. La escuela central funcionaba como monitora de prcticas y recursos para sus escuelas asociadas. Cuando el Consejo cerr Warisata en enero de l940, su estructura nuclear fue asumida por el Estado como poltica institucional para tomar el control de centenares de escuelas unitarias que funcionaban desde que la poltica estatal liberal impuls su funcionamiento a principios del siglo XX. Por esta reorganizacin el nmero de ncleos creci de 18 en l943 a 42 en l948 y sus seccionales de 126 a 898 (Brienen, 2002: 616). Hacia l960 los ncleos eran 240; este crecimiento mostraba el inters de las comunidades en fundar escuelas (Prez, 1992: 307). Brienen seala que a lo largo de las primeras cuatro dcadas del siglo XX no cesaron las solicitudes de permiso de comunarios y colonos para fundarlas, tal cual document Caldern que ocurra desde l901 (Caldern, 1996). En l947, el Ministerio informa que desde l945 se haban otorgado 676 autorizaciones para fundar escuelas rurales particulares. Ese mismo ao se haban construido 193 escuelas en comunidades y 228 en haciendas, minas y plantaciones (Brienen, 2002). En cuanto al modelo educativo, el SCIDE recre ideas de Warisata bajo el nombre de educacin fundamental, pero en el nuevo modelo ya no participaba la comunidad como actor importante de la escuela que apoyaba su organizacin productiva y la toma de decisiones. La educacin fundamental se realizaba a travs de un currculo que buscaba forjar al nuevo indio, ensendole cmo mejorar sus tcnicas agrcolas y artesanales y orientndolo hacia el mercado y el ejercicio de la ciudadana (Brienen, 2002). Con la expansin de la organizacin nuclear de Warisata, el Estado logr controlar centenares de escuelas indigenales que se haban fundado a lo largo de tres dcadas y sobre las que tena poco conocimiento. La nuclearizacin de estas escuelas, que implic tambin un proceso de expansin, fue la primera reforma institucional de la educacin pblica desde su reorganizacin a principios del siglo. As se generaliz la idea de educacin fundamental, retomada luego en el Cdigo de la Educacin Boliviana aprobado en l955.
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2.2. Los maestros urbanos y la reforma de l953-1955

Bolivia ingres de verdad al siglo XX con la Revolucin Nacional de l952 (Mayorga, 2003). sta estableci el voto universal (21 de julio de 1952), permitiendo por primera vez a mujeres, indgenas y jvenes acceder al derecho de elegir y ser elegidos en comicios electorales. Los obreros, campesinos
y clases medias protagonistas de la Revolucin impulsaron tambin la nacionalizacin de las minas de estao (31 de octubre de 1952) y una reforma agraria (3 de agosto de 1953), dos medidas estudiadas, sugeridas y resueltas en varios memorables congresos obreros (Delgado, 1984: 202). En este cuadro de cambios faltaba una reforma integral de la educacin, ya que, de hecho, la educacin empez a expandirse, toda vez que con la Revolucin terminaron las relaciones de servidumbre que eran las que impedan su avance. Como resultado del contexto revolucionario, los maestros organizados sindicalmente retomaron posiciones de poder en la conduccin de la educacin entre 1952 y l958. Esta vez su participacin se da por su afiliacin a la Central Obrera Boliviana (COB)1, organismo que apoy al gobierno del Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR). De esa manera los maestros co-gobiernan en el Ministerio de Educacin2. Los maestros ingresaron a la COB como trabajadores intelectuales en una poca en que esta organizacin tena enorme poder. El cambio de nombre de los maestros, de profesionales a trabajadores, afectar su identidad profesional, asimilndose desde entonces con la de otros trabajadores como los mineros o fabriles, cuyas prcticas sindicales emularon. Al respecto, Tiramonti (2001), refirindose al caso de Argentina, sostiene que los profesores se identificaron a s mismos como trabajadores de la educacin a fin de disputar en igualdad de condiciones los beneficios sociales conseguidos por otros sectores de trabajadores organizados sindicalmente. Por esto creemos que este tipo de autoidentificacin es parte de los problemas del desarrollo; los maestros tuvieron que hacer fuerza con otros sectores sociales para que el Estado cumpla con la educacin pblica, cuyos resultados no son cruciales para su permanencia, dado el desarrollo hacia fuera que aqul impulsa. Desde esta perspectiva, la lucha de los maestros por sus derechos ha sido importante; sus organizaciones sindicales eran ya poderosas antes de 1952 (Gordillo, 2006: 27).
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Aunque desde principios de l950 los maestros3 tenan propuestas para una reforma educativa, sta encontr eco en el gobierno nacionalista recin en l953, cuando desde Oruro la ejecutiva de la Confederacin Sindical de Trabajadores de la Enseanza, la profesora Aurora Valda de Viaa, solicit una reforma integral de la educacin (Chvez, 1992). Por los resultados que tuvo esta reforma integral, parece ser que el mayor inters de los maestros era hacer reconocer legalmente sus organizaciones sindicales (Quezada, ctd. en
1 Para ingresar a la COB los maestros introdujeron la palabra trabajadores en el nombre de sus organizaciones sindicales. 2 El cogobierno del magisterio con el MNR, entre l952 y l958, es un tema que merece ser reconstruido a travs de entrevistas a maestros con memoria histrica. 3 Con el trmino maestros nos referimos a todos los maestros bolivianos, urbanos y rurales. Los ltimos organizaron su propia federacin y confederacin a partir de l954 (Cajas, 2005: 30).
Cajas, 2005: 31) y recuperar el poder que haban perdido con el cierre del Consejo Nacional de Educacin en l945. Sin embargo, haba tambin una propuesta pedaggica de reforma educativa que inclua la reforma de la formacin docente, gestada en el Instituto de Investigaciones Pedaggicas, donde trabajaban destacados maestros cuyo inters se centraba en la dimensin pedaggica de la educacin. Este instituto fue fundado por el Consejo de Educacin. Bajo la presidencia de Gualberto Villarroel se aprob una nueva Constitucin Poltica del Estado que no ratific la vigencia del Consejo. Desde entonces los maestros reclamaban su reposicin. Pero tambin faltaban normas para la nueva educacin, ya que desde la desaparicin del Consejo tampoco haba un estatuto que guiara la educacin, y por esa razn los maestros demandaban un nuevo cuerpo de normas (Martnez, 1988: 1-5). El Consejo estaba apoyado por el Estatuto Orgnico de Educacin de l930, que llevaba el nombre de su redactor, Daniel Snchez Bustamante, protagonista clave de la autonoma administrativa otorgada por el Estado a la educacin escolar. En este contexto surgi el Cdigo de la Educacin Boliviana, cuyo principal antecedente, segn la memoria de destacados maestros, se encuentra en el Estatuto Snchez Bustamante (Quezada, ctd. en Martnez, 1988: 1). Sin embargo, en l951 se haba promulgado el Estatuto de Educacin Nacional, cuyos trminos tambin son antecedentes importantes del Cdigo de la Educacin Boliviana (Camacho et al., 1991: 198). ste promueve la educacin nica, gratuita y obligatoria en la educacin primaria, y slo gratuita pero no obligatoria en secundaria. Reconoce la diversidad tnica, cultural y geogrfica de la Nacin, aunque sin consecuencias en la educacin, ya que su poltica ser homogeneizante. El Estatuto de l951 seala que el Estado protege y atiende al individuo desde el seno materno hasta la plenitud de su desarrollo, asegurando a todos sus componentes igualdad de oportunidades educativas, sin ms condicin que su capacidad. Con relacin a la educacin del campesino indgena, seala que el Estado se encargar de su educacin en ncleos rurales, escuelas granjas y experimentales, manuales e industriales que abarquen, adems de los aspectos pedaggicos, los aspectos social, cvico, moral e higinico (Camacho et al., 1991: 198-208). El Estatuto de l951 segua la lnea de una educacin pblica bifurcada en dos orientaciones, una educacin para indgenas y otra para la poblacin urbana, que no fue cuestionada por los maestros que redactaron el Cdigo de 1955.
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2.3. El Cdigo de la Educacin Boliviana consolida las caractersticas diferenciadas de la educacin pblica
El Cdigo establece que la educacin es la ms alta funcin del Estado, y por tanto ste debe dirigirla en todas sus manifestaciones (Serrano, l968: VI).
Igual que el Estatuto de l951, el Cdigo declara que la educacin es nica, lo que significa que deba tener orientacin unitaria y coordinada en todos sus ciclos y la igualdad de oportunidades para todos los bolivianos sin discriminacin alguna (Serrano, l968: VI). Recordemos que con este concepto de educacin nica, el Consejo de Educacin cerr la experiencia de Warisata en l940, a fin de que la educacin escolar responda a un mando nico, centralizado por el Consejo. En cuanto a la educacin indgena, el Cdigo la reconoce como educacin fundamental y la regula como tal. Su continuidad discursiva con los estatutos anteriores queda clara cuando se analizan los contenidos de la educacin fundamental, cuya existencia misma rompe con la idea de educacin nica. El captulo XI del Cdigo, desde el artculo 118 hasta el 131, reitera la importancia de educar al nio campesino en funcin del medio, estimulando sus aptitudes vocacionales, tcnicas, y el conocimiento de los fundamentos de las industrias y artesanas rurales de su regin. Todo esto era lo que ya se haca en Warisata, experiencia que no se menciona en el texto del Cdigo, aunque ste, igual que ya se hizo antes, recuper su organizacin nuclear. La educacin fundamental del Cdigo sigue la lnea de las normas en las que se fundament y desarroll la experiencia de Warisata. La gran diferencia entre esas normas y las que estableci el Cdigo es que las ltimas ocurren en un contexto en el que los hacendados ya no pueden impedir el establecimiento de escuelas, porque las leyes han cambiado por efecto de las reformas realizadas por la Revolucin Nacional. Libres de relaciones de servidumbre, la educacin se expande, no slo en el rea rural sino en las ciudades, a las que migra la poblacin rural liberada. El Cdigo sistematiz la experiencia colectiva del magisterio en la conduccin de la educacin llevada adelante entre 1930 y l945, y ratific su orientacin diferenciada -bajo el discurso de educacin nica- adquirida desde principios del siglo XX. En consecuencia, podemos decir que el Cdigo mantuvo una continuidad discursiva con los documentos que hemos mencionado antes (Estatuto de l951, Estatuto Snchez Bustamante de l930, Plan General de Instruccin de l908). Como veremos con mayor detalle en la siguiente seccin, los maestros que participaron en su redaccin establecieron normas que aseguraron el ejercicio profesional de la docencia y la participacin del magisterio en la conduccin de la educacin.
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3. Los maestros reivindican el derecho a participar en la conduccin de la educacin

En Bolivia se usa el trmino magisterio para referirse a la accin colectiva de los maestros. sta fue privilegiada por el Estado desde principios del siglo
XX. Desde 1908 la legislacin otorg a los maestros derechos laborales semejantes a los que tenan los militares. De ese modo, como ha sealado Martnez (2009), an antes de existir como cuerpo docente, la carrera tuvo normas que la hicieron atractiva: vacaciones pagadas, un sistema de jubilacin y regularizacin en el pago de sueldos, que en la poca de Montes (l904-1909; 1913-1917) eran superiores a los de un juez instructor o al de un subteniente (Donoso, l946). Aunque los derechos estaban legislados, los maestros los efectivizaron a lo largo de los aos, con luchas y huelgas, siendo el Cdigo y el Escalafn los documentos en los que quedaron escritas sus conquistas, cuya base estuvo en la consecucin del derecho a la huelga4. La situacin de los maestros cuando cay el Partido Liberal contrastaba con la que tuvieron luego. El trato liberal de entonces incluy becas de estudio para maestros a pases vecinos y Europa. Asimismo, cuando se inaugur la Escuela Normal de Sucre todos sus estudiantes estuvieron becados. La importancia que le dieron los gobiernos liberales a la educacin se expres tambin en el mayor presupuesto que se asignaba a Chuquisaca, por ser sede de la Escuela Normal de Maestros, en comparacin con la asignacin recibida por otros departamentos. As, el magisterio naci en un contexto muy favorable y goz de su buena estrella hasta que cay el Partido Liberal. Durante la dcada de l920 a l930, para defenderse, se organiz gremialmente siguiendo los usos de otros sectores sociales. En l930 su lucha le permiti obtener el derecho de ejercer autonoma para administrar la educacin a travs del Consejo Nacional de Educacin. Este derecho qued normado en el Estatuto Snchez Bustamante de l930, que libraba a la educacin de toda influencia poltica (partidaria). Con la autonoma los maestros no seran ms perseguidos ni despedidos de sus puestos. Este derecho, que los maestros ejercieron desde entonces hasta l945, a travs del Consejo Nacional de Educacin, es una de las experiencias sistematizadas por los redactores del Cdigo.
4 En 1921 lograron la inamovilidad funcionaria y se organizaron tambin para defender sus cargos. Pero aun as, los sueldos eran tan bajos que algunos egresados de la Normal no queran ejercer su profesin. La Liga del Magisterio, fundada en l915, se convirti en Liga Nacional en l925; tena como fin defender a los normalistas de las arbitrariedades de los gobiernos, que los trataban como funcionarios pblicos, por lo que no podan ejercer el derecho a la huelga (Lora, l998:189-207).
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La otra experiencia en la que un grupo minoritario de maestros normalistas ejerci amplios mrgenes de autonoma ocurri alrededor de la construccin del modelo educativo de Warisata. Es importante comparar brevemente aqu estas dos experiencias forjadas por los maestros, que aunque surgieron paralelamente, no fueron solidarias entre s. Por el contrario, expresaron rivalidad entre maestros, que sera otro resultado de los avatares que marcaron el desarrollo de la educacin pblica. El Consejo y Warisata son experiencias que surgieron como consecuencia del cambio de orientacin en la educacin pblica boliviana a partir de l908, ao en el que su orientacin se bifurc, como hemos sealado. Recordemos tambin que el objetivo de esta bifurcacin era que la poblacin indgena permaneciera en sus lugares de origen y que se educara en sus propios trminos culturales, a lo que hemos llamado educacin diferenciada. Warisata surgi como la expresin de esa orientacin, en la que se puede distinguir una variante restrictivo/discriminatoria y otra variante emancipadora que valora lo indgena, como expresiones de las contradicciones que rodearon el surgimiento de esta experiencia educativa. Mientras tanto, en Sucre se formaba a los maestros para atender exclusivamente a la poblacin urbana, castellanizada, bajo el discurso de que la educacin es nica. Por esta visin bifurcada, cuando se form el Consejo, la educacin indigenal no fue parte del mismo, sino que qued bajo la administracin del Ministerio de Instruccin. Planteamos que la doble orientacin de la educacin pblica, que se mantuvo en la prctica y no slo fue un discurso, dio lugar al surgimiento de estas dos experiencias que recrean los avatares de su fundacin. Por eso no son solidarias entre ellas, a pesar de que ambas son producto de un mismo contexto. En esta reconstruccin, la pregunta que surge es por qu cuando se escriba el Cdigo los maestros slo reivindicaron la experiencia del Consejo y no la de Warisata, siendo que en ambas ejercieron amplios mrgenes de autonoma conseguidos en l930. Creemos que los maestros reivindicaron el Consejo porque este organismo encarn sus derechos a participar en la administracin de la educacin, a diferencia de lo que pas con Warisata, que se edific con sacrificio. Sus maestros, por sus convicciones indigenistas, cercanas a las ideas de Jos Carlos Maritegui, se ocuparon de construir un modelo educativo para la poblacin indgena mayoritaria. A diferencia de Warisata, que fue una experiencia que cre un modelo educativo, el Consejo no cre ninguno, pero desde su cierre en l945 fue permanentemente reivindicado como parte de las aspiraciones del magisterio organizado a tener participacin en la conduccin de la educacin escolar. Mientras tanto, despus de su cierre, Warisata aparentemente qued en el olvido, por lo menos en la etapa nacionalista de la educacin, aunque, como hemos visto en la seccin anterior, su organizacin nuclear ya haba sido recuperada por el Estado en la reforma que hizo durante la dcada de l940. Por tanto, el Cdigo
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se limit a reconocer la vigencia de este tipo de organizacin de las escuelas rurales, sin mencionar su origen en Warisata. Tampoco cuestion el carcter de la educacin fundamental. Lo paradjico en toda esta historia es que desde el cierre de Warisata los maestros slo han podido reivindicar su derecho a participar en la administracin de la educacin, que qued efectivamente establecido como norma en el Cdigo de la Educacin Boliviana y que se consolid en el Escalafn de l957. Pero no pudieron construir una experiencia similar a la de Warisata. Por eso podemos decir tambin que la fortaleza de los maestros urbanos normalistas ha sido la lucha por derechos laborales que lograron plasmar en el Cdigo, junto con el derecho a participar en la gestin de la educacin pblica.
3.1. El Cdigo norma el derecho de los docentes a participar en la conduccin de la educacin

Hemos sealado que el derecho de los maestros a participar en la conduccin de la educacin qued escrito en el Cdigo de la Educacin Boliviana. En efecto, en el ttulo cuarto de este documento se establecen las bases para su participacin en cargos jerrquicos de la estructura administrativa del Ministerio de Educacin. As, desde el captulo XXII hasta el hasta el XXXII se establecen las funciones del Consejo de Coordinacin Educacional, de las Direcciones Generales de Educacin (urbana y de la Educacin Fundamental Campesina), del Instituto de Investigaciones Pedaggicas, de las Jefaturas Distritales y Zonales, de las Direcciones de las Escuelas, de los derechos y deberes de los maestros de base, de los Consejos de Profesores, el Escalafn del Magisterio y el derecho a la sindicalizacin docente (Serrano, l964: 4659). Con relacin a los derechos que haban adquirido hasta l945, el nuevo instrumento jurdico representaba un gran avance. El Cdigo norm la existencia de una extensa planta burocrtica, al establecer organizaciones paralelas que se ocupen de dirigir de manera separada la educacin fundamental (ahora rural) y la educacin urbana, contradiciendo as el argumento con el que el Consejo cerr Warisata. Adems, trastoc lo que haba pasado hasta entonces con la dependencia de la primera, que pas a ser parte del Ministerio de Asuntos Campesinos. Recordemos que desde su reorganizacin bajo los gobiernos liberales, la educacin indgena dependa directamente del Ministerio de Educacin, y as qued establecido incluso cuando el Consejo se hizo cargo de la administracin de la educacin preuniversitaria. Con el Cdigo, por el contrario, se establece que el Ministerio de Educacin se ocupa slo de la educacin urbana y que la educacin rural depende del Ministerio de Asuntos Campesinos. As, en lugar de un director general de educacin hay uno para la educacin urbana y otro para la educacin fundamental. Y as se van duplicando los cargos.
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Cabe destacar que por encima de la Direccin General de Educacin -que es doble, una para la educacin fundamental y otra para la urbana- el Cdigo norma la existencia de una estructura organizativa denominada Consejo de Coordinacin Educacional, que tiene la funcin de someter la educacin particular (privada) al Plan General de la Nacin; coordinar los planes de estudio, programas, mtodos de trabajo y rgimen docente y ejercer la coordinacin general de la educacin en cuanto a sus objetivos generales y especficos para imprimir unidad al sistema educativo nacional (Captulo XXII; Serrano, l964: 46-47). Asimismo, si bien hay referencias a la educacin particular, no hay ninguna tarea del Consejo de Coordinacin referida a la educacin fundamental, lo que nuevamente muestra una conduccin nacional parcial a pesar del discurso sobre su unificacin.
3.2. En l957 los maestros logran reformar el Escalafn de l936

Entre l952 y l958 las organizaciones sindicales de los maestros tienen mayor influencia que antes porque participan en la co-gestin del gobierno del MNR, por ser parte de la Central Obrera Boliviana. Esta organizacin de los trabajadores bolivianos fue fundada el 17 de abril de l952 y en su accionar tuvieron gran protagonismo los sindicatos mineros, cuyas prcticas organizativas fueron el modelo para las otras organizaciones afiliadas a la COB, entre ellas el magisterio. El ejercicio de la democracia sindical es lo que caracteriza a estas prcticas, las minoras se someten a las decisiones de las mayoras. Por ello, en cada escuela, hasta hoy, existe una clula sindical que elige a los representantes que asisten a las asambleas convocadas por las directivas sindicales en las que toman decisiones democrticamente5. Los congresos son los espacios en los que se toman las decisiones ms importantes6. En el perodo revolucionario, el magisterio estaba ya organizado sindicalmente y en esos aos destac a su mejores representantes para que participen tanto en la redaccin del Cdigo de la Educacin como en la del Escalafn Nacional del Servicio Educativo, dos productos centrales del cogobierno. Por lograr estas normas los maestros lucharon durante dcadas, y el esfuerzo que hicieron les dio seguridad laboral,
5 En 1919 se realiz en Sucre el Primer Congreso Pedaggico, y en mayo de 1930 se hizo la Primera Convencin Nacional de Maestros, que acord organizar la Federacin del Magisterio Boliviano con secciones en los departamentos. Entre sus reivindicaciones planteaba: caja de jubilacin, inamovilidad funcionaria de los maestros municipales, ley para la creacin y funcionamiento del escalafn del magisterio nacional, cargos en secundaria para los profesores egresados del Instituto Normal Superior Simn Bolvar y lucha contra el decreto supremo del 31 de julio de l928, que prohiba la huelga de maestros. Adems, las organizaciones sindicales nacientes estaban vinculadas con otras similares del continente. En l928 se realiz en Buenos Aires la Primera Convencin Latinoamericana de Maestros, y en l927 en Chile ya haba la Asociacin General de Profesores de Chile, con la que los bolivianos mantenan relaciones (Lora, l998: 241-259). 6 Entre l938 y l952 los maestros realizaron cinco congresos (Barcelli, 1957: 310-312), los mismos que fueron slo congresos de maestros para defender sus derechos. En l936 hubo un primer intento de congreso, que fracas por diferencias ideolgicas entre los maestros, segn G. Lora en su libro ya citado.
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pero, como veremos luego, el tiempo revolucionario no alcanz para llevar adelante una reforma pedaggica. En el Cdigo de la Educacin Boliviana se establece que el Estado garantiza la carrera docente de acuerdo con las normas establecidas en el Reglamento del Escalafn del Magisterio (Captulo XXXI, artculos 249-254, Cdigo de la Educacin Boliviana). En el Reglamento del Escalafn, en el Captulo IV, se establecen las jerarquas y categoras de las carreras docente y administrativa del magisterio, las normas para ascender de jerarqua y las promociones de categoras en funcin de la antigedad en el servicio escolar. En la escala jerrquica docente, compuesta por ocho rangos, el de Director General de Educacin es el ms alto, seguido por los Directores Nacionales de Educacin y el Director del Instituto de Investigaciones Pedaggicas. El tercer rango est ocupado por los Directores de Normales Urbanas, de Institutos Superiores y el Secretario General de la Direccin General. El cuarto rango de la escala jerrquica est ocupado por las jefaturas de distrito o zona y por los profesores de las normales urbanas e institutos superiores. Luego vienen los puestos de inspectores de distrito o zona y los ayudantes tcnicos del Instituto de Investigaciones Pedaggicas. En el sexto nivel estn los puestos de directores de establecimientos educativos en todos los ciclos, seguidos en rango por los profesores y maestros de colegios y escuelas urbanas y los profesores ayudantes, y el octavo rango estara ocupado por los maestros de escuelas nocturnas y de alfabetizacin. La ubicacin de un maestro en cualquiera de estos rangos est sujeta a normas y mritos y a convocatorias peridicas, de acuerdo a un proceso de seleccin establecido. Todos los maestros pertenecen a un rango de esta escala que representa uno de los ejes que organiza la carrera docente. El otro eje est pautado por las escalas de ascenso de categoras. En julio de l957, durante el cogobierno con el MNR, las organizaciones sindicales del magisterio hicieron aprobar el Escalafn Nacional del Servicio de Educacin. ste acoge a todos los maestros, normalistas e interinos y a los funcionarios de la educacin, sin distinguir entre urbanos y rurales. As, por
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lo menos en el nivel de las condiciones laborales hubo una integracin entre el sector urbano y rural, quedando pendiente la integracin pedaggica. De este modo, todos los maestros aseguraron condiciones laborales que les garantizaban permanencia en el puesto de trabajo, reconocimiento a la continuidad en el servicio y posibilidades de ascenso en la carrera, entre otras. Asimismo, la autonoma con la que los maestros ejercieron su trabajo en el pasado se transform en normas plasmadas en el Cdigo de la Educacin Boliviana y en el Escalafn que rige la carrera docente. Con el tiempo, la renovacin de los puestos en la escala jerrquica se llam proceso de institucionalizacin de cargos jerrquicos. Este proceso, normado por el Cdigo y el Escalafn, ha sido permanentemente reivindicado por el magisterio. Cuando los gobiernos desconocen las normas del Escalafn, ocurren desencuentros entre maestros y autoridades estatales. Estos desencuentros han sido frecuentes en los ltimos 30 aos y han marcado la dinmica contempornea de la educacin pblica, restando energas para pensar soluciones conjuntas a los problemas de la educacin misma.
3.3. Los maestros eligen democrticamente al personal superior de la Direccin General de Educacin
El perodo 1960-1964 no era ya el de la efervescencia revolucionaria. Desde l955 la Revolucin haba perdido algunos de sus componentes sociales y marcaba un descenso en su proceso (Chvez, 1992). La COB haba roto con el Gobierno, pero los maestros continuaban su lucha por avanzar en el proceso de su participacin en la conduccin de la educacin, de alcanzar nuevos puestos de poder. En julio de l960, un Congreso Nacional de Maestros Urbanos haba resuelto que el personal superior de la Direccin General de Educacin del nuevo gobierno del MNR (l960-1964) sea elegido democrticamente en ternas por todos los maestros del pas y que permanezca en sus funciones durante todo el perodo constitucional. La terna ganadora fue presentada al Ministro de Educacin, Jos Fellman Velarde, quien posesion a los ganadores. De ese modo, los maestros eligieron a los profesores Guido Villa Gmez como Asesor Tcnico del Ministerio, a Humberto Quezada como Director General de Educacin y a Csar Chvez como Director Nacional de Formacin y Mejoramiento Docente (Chvez, 1992: 12-13). Todos los maestros nombrados tenan gran protagonismo sindical y reconocimiento profesional de sus colegas, haban ejercido cargos de dirigentes sindicales y haban participado activamente en la redaccin del Cdigo de la Educacin Boliviana. Por esto eran muy conocidos por los maestros. As, los profesores Villa Gmez y Chvez fueron parte de la Comisin que redact el Cdigo; Quezada haba sido ya director de la Normal de Sucre (entrevista realizada a Ren Higueras del Barco en 2009)7.
7 La eleccin democrtica de estas autoridades ya figuraba en el Programa del Partido de Izquierda Revolucionaria (PIR) de l940, junto con la reorganizacin del Consejo Nacional de Educacin (Cajas, 2005: 27-28).
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Esta prctica democrtica usada por los maestros es valiosa para ellos; por eso permanentemente reivindican su participacin en los cargos de la Direccin General, y cuando no los tienen a disposicin, se enfrentan con los agentes estatales de la educacin, provocando conflictos que afectan negativamente el desarrollo de la educacin pblica nacional. La experiencia de elegir democrticamente a las autoridades superiores del magisterio en funcin de gobierno fue repetida por los maestros en l983, cuando eligieron a Ren Higueras del Barco8, el ltimo maestro que ocup el cargo de Director General de Educacin hasta l994.
4. Despus del cierre de Warisata en l940, ya no hubo experiencias educativas consensuadas

Otro eje explorado en este anlisis se refiere a que despus de Warisata no se pudieron realizar las propuestas pedaggicas elaboradas e impulsadas por destacados maestros urbanos. Nos referimos a la reforma pedaggica impulsada por el profesor Guido Villa Gmez, que tena que realizarse como complemento del Cdigo, y a la reforma de la formacin docente, tan necesaria en la fase de expansin de la educacin pblica que incorpor a miles de maestros sin formacin profesional.
4.1. La reforma pedaggica planteada en el Plan Villa Gmez qued postergada

En l940, ao en el que se cerr la experiencia de Warisata, el Consejo Nacional de Educacin fund el Departamento de Medidas y Eficiencia Escolar, que luego se transform en Instituto de Investigaciones Pedaggicas. Segn el profesor Vicente Donoso Torres, este organismo se cre para orientar cientficamente la educacin (Donoso, 1946: 131). Al fundarse, este centro de investigacin estaba a cargo de meritorios maestros. Su fundador fue el profesor Alfredo Vargas Porcel, y con l se inici como investigador el profesor Guido Villa Gmez, justamente en l940. Diez aos ms tarde, el joven maestro asumi la direccin del instituto, y desde ah contribuy enormemente con documentos y resultados de investigacin que apoyaron la redaccin del Cdigo de la Educacin Boliviana. Despus de haber contribuido con propuestas a la redaccin del Cdigo y haber formulado la escala de ascensos de categoras que todava hoy se usa en
8 El profesor Higueras fue l ltimo Director General de Educacin, de acuerdo con las normas del Cdigo de la Educacin Boliviana, reconocido por los maestros. Por esta razn lo entrevistamos en los meses de marzo y abril de 2009, en cinco ocasiones. Muri el 30 de julio del mismo ao, cuando me preparaba para analizar los temas de nuestras conversaciones.
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el magisterio9, y de una fulgurante carrera sindical que se inici en l956, dos aos ms tarde, Villa Gmez present al ministro Fernando Diez de Medina el Plan de Fomento de la Educacin Nacional, documento que mostraba qu tiene y qu necesita el servicio educativo en expansin. Villa Gmez buscaba cambiar los objetivos y las estructuras del sistema escolar, convencido como estaba de su rezago (Chvez, 2003: 78). Tal reforma requera renovar los programas de estudio y socializar el plan con los maestros. Para esto, en coordinacin con la Confederacin de Trabajadores de la Educacin Urbana de Bolivia, Villa Gmez, quien entonces era ejecutivo de la Federacin de Maestros Urbanos de Chuquisaca, convoc al Primer Congreso Pedaggico, a realizarse en l958, pero no encontr respuestas favorables en el Gobierno. El congreso qued postergado por muchos aos, hasta que se realiz en l970, con otra agenda. Como vemos, los actores estatales ya no apoyaron la reforma pedaggica; encontraron su lmite en la expansin de la educacin y en la aprobacin de los derechos laborales de los maestros. As, el sueo de la reforma educativa qued pendiente a pesar de los esfuerzos que hicieron los maestros hasta l968, ao en que muere su mayor impulsor, el profesor Guido Villa Gmez. Con su desaparicin, la fuerza profesional de los maestros empezar a debilitarse y la idea de una reforma no realizada permanecer como una necesidad y explicar ms tarde la crisis de la educacin. Villa Gmez insista en que una reforma de la educacin deba hacerse de manera consensuada entre el Gobierno y los maestros, tal como haba sido el proceso de redaccin del Cdigo de la Educacin Boliviana.
4.2. La reforma de la formacin docente qued trunca

En l960 los ms destacados maestros urbanos fueron elegidos democrticamente por sus colegas para ocupar los cargos jerrquicos en la Direccin General de Educacin. Desde ese ao trataron de realizar una reforma de la formacin docente, como parte de la reforma pedaggica con la que soaba Villa Gmez. Por ello, desde la Direccin de Formacin y Mejoramiento Docente, a cargo del profesor Csar Chvez Taborga, se realizaron dos seminarios, uno en La Paz y otro en Sucre entre l962 y l963 en los que participaron representantes de maestros urbanos de todo el pas para reformar la formacin docente,
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Los maestros normalistas perciben la bonificacin de 5 categora desde su iniciacin en la carrera y ascienden a las categoras sucesivas (4, 3, 2 y 1), cumpliendo 5, 10, 15 y 20 aos de servicio, respectivamente. La bonificacin a la 5 categora es de 30%, y a las dems, de 15%. Al cabo de 20 aos, la bonificacin a las categoras llega al 100% del haber bsico del cargo desempeado (Art. 38, Reglamento del Escalafn Nacional del Servicio de Educacin). En el Primer Congreso Pedaggico (1970), los maestros lograron incorporar dos nuevas categoras (Cero y Al mrito), bonificadas con 25%, cada una y que tambin exigan 5 aos de servicio para el ascenso (entrevista realizada a Ren Higueras del Barco en 2009). La Ley de Reforma de l994 cambi el sistema de ascensos, exigiendo exmenes, pero se mantuvo la estructura.
puesto que la expansin de la educacin requera maestros profesionales. Esto debido a que ms de la mitad de los que ejercan eran interinos o titulados por antigedad, es decir, maestros sin formacin profesional pero con experiencia en la docencia10. Las estadsticas eran proporcionadas por el Instituto de Investigaciones Pedaggicas, que an funcionaba en Sucre, conformado por maestros. La reforma de la formacin docente buscaba poner en prctica las flamantes normas del Cdigo de la Educacin expresadas en su Captulo 9, que en sus 17 artculos se refiere a lo fundamental sobre la materia. El profesor Chvez recuerda lo audaz que les resultaba a los maestros de entonces cambiar lo que haba hecho tan significativamente la Misin Belga (....) precedida por el gran espritu de Rouma, terico y realizador de la ideologa educativa liberal en Bolivia (Chvez, 1992: 12-13). El mismo maestro seala que les era difcil tocar la herencia dejada por Rouma, pero los nuevos tiempos exigan cambios en la educacin, tanto por el contexto poltico como por la expansin del sistema. Como parte de estos esfuerzos, en l960 se fund la Escuela Normal Enrique Finot, en Santa Cruz, y se crearon departamentos de profesionalizacin docente para maestros interinos de preescolar, en La Paz y Santa Cruz; se introdujo la ctedra de interpretacin de programas, que se llevara durante los tres aos de estudio, y las ctedras de teora, de historia y de historiografa. Se exigi el bachillerato para ingresar a las normales, novedad en Amrica Latina, ya que slo en Costa Rica era un requisito (Chvez, 1992:12-15). Desde l961 se suprimieron las materias humansticas, que dieron paso a las pedaggicas, que cobraban mayor importancia a medida que los estudiantes avanzaban en los tres aos de formacin, dando as mayor importancia a los mtodos de enseanza que a los contenidos, que ha sido una constante en la formacin de maestros en Bolivia. El plan contemplaba un programa de postgrado al que accederan los directores de las escuelas comunes, de aplicacin y experimentales. Es decir que se trataba de cualificar la profesin a partir de la experiencia en la docencia. El postgrado se hara durante dos aos y haba opciones de especializacin y de expertos. Las especializaciones buscaban formar maestros para atender mejor las escuelas de aplicacin (de innovaciones) y las experimentales. En el rea de expertos se titularan expertos en educacin tcnica,
10 En 1956, a casi 50 aos de funcionamiento de la Escuela Normal de Sucre y de otras normales que se fundaron, slo 44% de los maestros en servicio ejerca la enseanza profesionalmente. El resto lo haca sin formacin normalista. Esto nos muestra que los procesos de profesionalizacin de la enseanza fueron lentos. Hasta esa fecha, slo el 24.63% de maestros normalistas haba egresado de Sucre, 11% eran maestros rurales y 8% eran profesores de ramas tcnicas. En Chuquisaca, departamento donde funcion la Normal de Sucre desde l909, el porcentaje de maestros normalistas urbanos era el ms alto del pas (61.43%), seguido por Oruro (35.23%), La Paz (27.67%), Potos (27.03%), Tarija (23.42%), Cochabamba (22.10%) Santa Cruz (19.57%), Pando (13.64%) y Beni (5.07%) (Plan de Fomento de la Educacin Nacional, l958: 83-87).
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en sociologa de la educacin, evaluacin educativa, en orientacin educativa, estadsticas pedaggicas, en planes y programas escolares, en tcnicas de comunicacin, antropologa escolar, alfabetizacin y expertos en evaluacin y elaboracin de textos escolares, as como en la atencin de bibliotecas escolares. De todo este plan, hasta l964 se llev a la prctica el Curso para Directores de Escuela y el Curso de Expertos en Investigacin Pedaggica. Luego de ese ao, con la irrupcin de los gobiernos militares, el profesor Chvez tuvo que abandonar el pas, porque era militante del MNR (entrevista realizada a Ren Higueras del Barco en 2009). As, aunque esta reforma estaba impulsada por los profesores Villa Gmez y Chvez, dos destacados y activos participantes en la redaccin del Cdigo, no pudieron llevar adelante sus propuestas, porque las condiciones polticas ya no les favorecieron. Si bien Chvez fue exiliado por el gobierno que derroc al MNR, Villa Gmez permaneci en el pas, manteniendo su puesto como Director de Planeamiento Educativo. Su Plan de Reforma, con modificaciones, fue tomado por el gobierno militar, que empez a impulsarlo despus de la muerte de este destacado profesor en l968. Chvez se haba formado como maestro en la Normal Rural de Portachuelo, en la Normal de Chile, donde obtuvo el titulo de Maestro de Estado, y en Francia, donde estudi dos aos y medio. Adems tuvo la oportunidad de conocer varias escuelas europeas en su condicin de dirigente sindical, junto con Guido Villa Gmez. Chvez regres al pas y fue director de la Normal de La Paz, despus de la muerte del presidente Ren Barrientos (1969) pero nuevamente fue exiliado durante el gobierno de Hugo Banzer (1971-1978). Fue ministro de educacin del gobierno de Hernn Siles Zuazo (1982-1985), pero ya no pudo impulsar ninguna reforma; por la crisis inflacionaria se limit a aumentar el sueldo de los maestros en tres ocasiones durante su gestin. Del anterior balance resulta que, despus de l940, los maestros urbanos no pudieron forjar algo parecido a Warisata, ni durante el tiempo que tuvo vigencia el Consejo Nacional de Educacin ni durante el perodo de auge de la Revolucin Nacional (1952-l960). Por el contrario, las reformas que se hicieron a la educacin pblica desde la dcada de l940 acentuaron la diferencia entre educacin urbana y rural. Los maestros urbanos se ocuparon de la educacin urbana y los rurales quedaron como maestros de segunda categora, ocupados de la educacin de la mayora de la poblacin.
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Las fuentes de informacin que hemos usado no muestran cuestionamientos de los docentes urbanos con relacin a estas diferencias. Esta ausencia refuerza la idea de que la educacin normal no se acomod a las necesidades de la poblacin mayoritaria del pas. La educacin indgena no fue objeto de estudio ni de mucha reflexin de los maestros revolucionarios, quienes, siguiendo la
tradicin de su formacin, no cuestionaron las diferencias establecidas en la educacin pblica desde principios del siglo XX. As qued definitivamente establecido que en Bolivia la educacin pblica en su perodo de expansin continu distribuyndose con los mismo criterios tnicos y geogrficos que marcaron su nacimiento y formacin.
5. A manera de cierre
En este artculo se trat de mostrar la trascendencia de dos experiencias magisteriales en la constitucin de formas colectivas de ser y hacer de los maestros. stas gravitaron en el momento de la expansin de la educacin pblica en el que se consolid su bifurcacin. Warisata y el Consejo Nacional de Educacin son dos acciones colectivas emblemticas a las que los maestros dieron vida desde los aos 30 del siglo pasado que han permanecido en su memoria y que han sido permanentemente reivindicadas. La adhesin a las mismas de distintos grupos de maestros decant tambin las diferencias entre urbanos y rurales que han tenido continuidad en el tiempo, a pesar de los esfuerzos estatales por unificarlos11. Sostenemos que esta diferenciacin en el magisterio es producto del contexto bifurcado de la educacin pblica misma, que ha funcionado as a lo largo del siglo XX. Por otro lado, igual que el proceso de formacin de la educacin pblica, el de su expansin ocurri al vaivn de los avatares polticos de la sociedad boliviana que marcaron tambin caractersticas a la educacin pblica. As, la primera expansin de la educacin a partir de l940, cuando se multiplic la organizacin nuclear de Warisata, se hizo despus del suicidio del presidente Busch, en agosto de l939. De este modo, la nuclearizacin de cientos de escuelas rurales ocurri en una dcada muy agitada polticamente y de muchos cambios de gobiernos. En l945 se cerr tambin el Consejo Nacional durante el gobierno del presidente Villarroel, quien al ao siguiente, el 21 de julio, muri colgado de un farol en la Plaza Murillo, por efecto de un tumulto en el que participaron maestros vinculados al Partido de Izquierda Revolucionaria (PIR), opuesto al Gobierno. Y si Busch se suicid, presionado por intereses econmicos enormes, Villarroel muri colgado de un farol en la Plaza Murillo el 21 de julio de l946, en oscuros hechos en los que participaron los maestros piristas, con una huelga en la que se demandaba reajustes de sueldos y reconocimiento a sus derechos sindicales (Barcelli, 1957: 182).
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Asimismo, la vertiginosa expansin de la educacin promovida por la reforma educativa de l955 estuvo atravesada por conflictos en los que particip prota11 Tanto la LRE como la LEASEP, promulgada el 20 de diciembre de 2010, sealan que no hay diferencias entre maestros urbanos y rurales.
gnicamente el magisterio. Cuando Vctor Paz asumi la presidencia en l952, los maestros tambin hicieron una huelga reclamando el 100% de aumento salarial. Quizs por estos hechos, el MNR no quera a los maestros, crea que todos eran comunistas (entrevista realizada a Csar Chvez Taborga en 2007)12. Aqu cabe preguntar qu pas con el legado de los maestros de l930, que lucharon para liberar a la educacin de toda injerencia poltica ejerciendo la autonoma administrativa, y sobre los motivos de la clausura del Consejo, que protegi los intereses de los hacendados, desvirtuando su carcter de organismo tcnico y administrativo? Ser que por esta activa participacin del Consejo en la vida poltica del pas Villarroel no lo reconoci en la Constitucin de l945, y por eso se cerr? En todo caso, estas preguntas sugieren que la educacin en Bolivia se desarrolla entre disputas polticas muy fuertes en las que participan los actores con ideologas propias. El Estado no logra imponer su hegemona como en sociedades ms desarrolladas (Puiggrs, l994:10-18). En este contexto de luchas, en l955 los maestros lograron establecer normas para el funcionamiento de la educacin y de la carrera docente plasmadas en el Cdigo de la Educacin Boliviana. stas les dieron el derecho a participar en la conduccin de la educacin pblica a travs de las escalas jerrquicas de la carrera docente. Estas normas funcionaron como amortiguadores de la participacin poltica partidaria. Cuando stas dejaron de existir, como ocurri cuando la LRE de l994 abrog el Cdigo, los maestros de base tuvieron que acudir directamente a los partidos polticos para viabilizar trmites que demandan su carrera. Lo mismo pas durante los gobiernos militares, que desconocieron los derechos de asociacin sindical del magisterio. Ante la ausencia de estas instancias polticas mediadoras, legitimadas por el Cdigo, los maestros pasaron a ser clientela poltica de distintos partidos con los que logran viabilizar sus necesidades, como ser cambios de escuelas, ascensos, jubilacin y otros reclamos.
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En consecuencia, podemos decir que, a pesar de los discursos contrarios, tanto de actores estatales como de civiles, la injerencia poltica partidaria en la educacin pblica boliviana es otra de sus caractersticas. Esta injerencia se reprodujo tambin en la fase de su expansin, a pesar de que desde l930 se trat de superarla, cuando los maestros lograron la autonoma tcnica y administrativa de la educacin con ese fin. As, si bien en el discurso los maestros hablan de su oposicin a la injerencia poltica, en la prctica participaron de la vida poltica nacional. Primero tomaron partido a favor de los hacendados cerrando Warisata, con el argumento de unificar la administracin de la educacin y porque all trabajaban maestros interinos. Y luego participaron
12 Csar Chvez Taborga, maestro, gran protagonista de la educacin desde 1950. En el momento de las entrevistas tena 86 aos y mantena su inters por la educacin escolar y la investigacin educativa.
en el cogobierno con el MNR, vulnerando el legado de las generaciones que en l930 lucharon por librar a la educacin de la injerencia poltica partidaria. Finalmente, hay que sealar que si bien el acceso a los cargos jerrquicos estaba normado por el Reglamento del Escalafn, necesitaba tambin vnculos polticos con los sindicatos, prctica que ocurre hasta hoy: los representantes de los sindicatos del magisterio apoyan o no las postulaciones de los maestros a cargos jerrquicos, derecho que est amparado por el Escalafn (entrevista realizada a Ren Higueras del Barco en 2009). La educacin pblica es una empresa en la que juega mucho la disputa poltica, entrabando los procesos de enseanza y aprendizaje. En esta lucha los maestros tratan de ganar posiciones, no slo a travs de sus organizaciones sindicales, sino tambin a travs de organismos como el Consejo Nacional de Educacin. Considerando que la educacin pblica boliviana es una empresa altamente influenciada por avatares poltico-partidarios y que el Consejo Nacional creado para librarla de esta injerencia no pudo quedar al margen de esta lucha, cabe destacar la vocacin educativa de los maestros de Warisata, que, a diferencia de los que estaban en el Consejo, lograron levantar un modelo educativo, en tanto que los del Consejo slo pudieron hacer reformas de corte conservador en la educacin pblica, como fue la reposicin de la enseanza religiosa en las escuelas y el retiro de la coeducacin, dos principios bsicos de una educacin moderna basada en conocimientos cientficos, como era la propuesta que trajo Rouma y con la que se identificaron miembros de los gobiernos liberales. Los programas que elabor Rouma fueron cambiados en l948 para que sean integrales y unifiquen la enseanza en todo el pas13. Con ello se expandi la educacin pblica a nivel nacional. El nuevo contexto socio-poltico abierto con la Revolucin de l952 exiga otros programas, que tenan que ser parte de la reforma pedaggica que qued sin realizarse. Sern los gobiernos militares los que realicen cambios en el sistema escolar pblico, poniendo en prctica, paradjicamente, la educacin nica.
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13 Mario Yapu (2007) trata con exquisito detalle el desarrollo de los programas de estudio desde principios del siglo XX hasta fines de los aos 60.
Referencias
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Hugo Almaraz: Mausoleo Foto: Antonio Suarez
Mara Elena Lora F.
ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 199-201
Reflexiones sobre los riesgos de una educacin orientada por la evaluacin

Mara Elena Lora F.* En su libro El ojo absoluto, Grard Wajcman denuncia la omnipresencia de la mirada y el franqueamiento de la realidad hacia el real que ella constituye. La desaparicin del velo del pudor es una de las consecuencias de la ideologa de la transparencia propia del mundo hipermoderno, y destruye, al mismo tiempo, toda posibilidad de elisin del objeto-mirada, de la dimensin fuera del campo. Esta mutacin sin precedentes en la historia de los hombres halla su consecuencia en la promesa de ver todo, pues cambia la naturaleza del deseo de ver voluntariamente, convirtindose ms bien en una ley, en una exigencia de visibilidad que ha creado una especie de multinacional de la mirada. Entonces, si todo es visible, desparece el fuera del campo, por lo cual el campo de lo visible queda anulado. Sobre el mundo hay un ojo sin prpado que Wajcman denomin el ojo absoluto. Hoy da existe una alianza entre este ojo absoluto y el hombre sin secretos que adopta mltiples formas y para ello se sirve de toda una variedad de nuevos medios tecnolgicos que hacen de bases de datos: cmaras en las calles, registros virtuales, clouds. As, a partir de estas novedades tecnolgicas, se desarrollan programas que en nombre de la seguridad, de la buena gestin, recrean del panptico de Bentham. Esta alianza conduce a una prctica que es el nuevo ideal de un saber total y la observamos actualmente, de manera globalizada, en el fenmeno de las evaluaciones generalizadas, de la cuantificacin general, como si fuera algo esencial, de todo lo que es humano. De este modo, el discurso de la evaluacin inunda la actividad de nuestra vida cotidiana, casi imperceptiblemente, desde
* Universidad Catlica Boliviana. Contacto: mlora@ucb.edu.bo
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Reflexiones sobre los riesgos de una educacin orientada por la evaluacin
los dispositivos empleados para calcular la salud, la educacin, el trabajo, el arte, la cultura, la poltica. Una institucin educativa como la universidad no est libre de este empuje, donde lo calculable, la medida, la cifra, se imponen como los ideales de eficacia, de eficiencia, de xito y de transparencia, sin vislumbrar el silenciamiento a que stos someten a los sujetos. Esta ideologa de la evaluacin, que se presenta bajo una supuesta neutralidad, ataca y elimina con ferocidad todo signo de aparicin de la dimensin subjetiva. Es la utopa totalitaria de querer sustituir las palabras por los nmeros, creyendo que los nmeros no mienten verdad de Perogrullo- pero tampoco enuncian nada acerca del vivir del ser humano. Al evaluar de esta manera, se simplifica al ser humano a las meras caractersticas evaluadas, por lo que la subjetividad se desvanece, se diluye. Todo esto forma parte de la obsesin de lograr una cultura regida por la homogeneizacin, la regulacin y la estandarizacin de los individuos. Desde esta perspectiva, las instituciones educativas seran los mbitos donde aprendemos a obedecer, seran una especie de fbrica de ciudadanos en serie, seran las productoras de las llamadas servidumbres voluntarias. Cmo es posible que la institucin educativa, entendida como una conquista democrtica, con una funcin liberadora a travs del conocimiento, se comporte a la vez como una institucin en ejercicio de evaluacin, de control? Estamos advertidos de que en las instituciones, el ejercicio administrativo, las prcticas de gestin, la pesadez del control informtico y estadstico, se imponen y las atraviesan. En principio, parecera que con esto se trata de evaluar a las instituciones o a ciertos grupos; pero en realidad son los individuos los que son evaluados, y el resultado de este proceso es una poblacin marcada por la comparacin con otros grupos de referencia, que determinan las agencias de evaluacin. Este tipo de comparacin siempre implica un saldo negativo, pues, desde la clnica y desde la pedagoga, sabemos que cada vez que a un sujeto se lo compara con otro sale perdiendo, en el entendido de que el discurso y el accionar evaluador dejan de lado lo incomparable de cada uno, condenndolo a formar parte de una masa annima.
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Por otra parte, para aquellas personas que no quieren pertenecer al sistema de evaluados, al rgimen del mercado, existe el premio que consiste en ser expulsados de l. As, la evaluacin nos colocara entre la espada y la pared, siendo que la eleccin no es libre y ms bien se opta por lo menos malo: la sumisin, el aceptar que la va de la libertad es la del sacrificio. Ante esta
Mara Elena Lora F.
eleccin forzada, una salida es la exigencia de acumular ttulos y credenciales como forma de reconocimiento de la identidad y como forma de inclusin en la sociedad a partir de la certificacin que otorga el discurso de la evaluacin. En esta misma perspectiva, se obsequia otro premio: la meritocracia, el reconocimiento y la visibilidad social; sin embargo, este premio tiene un precio muy elevado, que no es otro que perder la libertad y la subjetividad en tanto esencia del ser humano. Visto as este fenmeno, el poder de la evaluacin es tirnico, porque lo que en esencia pretende es conseguir el sometimiento y la servidumbre de la vida del sujeto al otro. tienne de La Botie, en su texto El discurso de la servidumbre voluntaria, analiza las razones de la obediencia y la sumisin, y seala: Si un tirano es un solo hombre y sus sbditos son muchos, por qu consienten ellos su propia esclavitud?, llegando a la conclusin de que la tirana es derrotada de manera automtica cuando los individuos rehsan a consentir su propia esclavitud. Esto permite entender la docilidad con la que los individuos aceptan este tipo de intrusiones que los llevan a la impotencia, al rechazo de s mismos, a un empuje destructivo, en tanto se consideran menos que otros, o al exitismo va las adicciones. Si el sistema imperante en la poca actual tiene el objetivo no solo de evaluar y clasificar a las personas, sino sobre todo de conseguir el silenciamiento, para que los sujetos renuncien a aquello singular que en ningn ser humano puede ser evaluado, porque es nico, incomparable, no cifrable, entonces es necesario pensar las siguientes preguntas: cmo hacer para no caer en esta eliminacin de la subjetividad como condicin de la existencia humana?, cmo posibilitar la creacin, la construccin y la produccin de un saber propio?, cmo lograr que la institucin educativa funcione como un lugar sin estndares pero no sin principios? Se trata de convocar a que una institucin educativa como la universidad pueda estar a la altura de la poca y que haga frente a un rgimen de evaluacin que amenaza con cerrar las puertas a cualquier manifestacin de la singularidad de los seres humanos.
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Referencias
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Testimonios del pasado
Alejandro Guardia: El granjero Foto: Roberto Andia
ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 205-213
Creacin de la pedagoga nacional

Franz Tamayo
Del bovarysmo cientfico en materia pedaggica

Captulo V Esto, lector, si no lo sabes, significa un extrao vicio de la inteligencia y del carcter que se encuentra en todas partes, ms o menos; pero sobre todo en nuestra Amrica Meridional. Consiste en aparentar, respecto de s mismo y de los dems, tal vez sinceramente -no se sabe-, una cosa que no es realmente, y es la simulacin de todo: del talento, de la ciencia, de la energa, sin poseer naturalmente nada de ello. En la materia que nos ocupa, se trata de la simulacin de la ciencia pedaggica. Es lo que llamara el excelente Gautier el bovarysmo pedaggico. Examinmoslo y hagamos un poco de psicologa nacional. Se trata de todo un arte. Los simuladores de la ciencia pedaggica en esta nuestra Amrica, participan naturalmente del artista y del juglar. Del artista, porque se ocupan de cosas irreales y con apariencia de verdad; del juglar, porque todo ello es, en el fondo, mezquino y despreciable. Esto tratndose del lado objetivo de la cosa. Qu pasa en su fondo subjetivo? Qu hay en el alma de los simuladores de la ciencia pedaggica? Dos cosas caractersticas: una pobreza radical y fundial de inteligencia cientfica, y por otra parte el apetito de vivir bien. Son inteligencias pobres y perezosas, incapaces de hacer un verdadero trabajo cientfico, que, como todo trabajo honesto, demanda un verdadero esfuerzo y no simples apariencias de esfuerzo. Su papel, tratndose de las ciencias, es completamente pasivo. Indudablemente, se ocupan de ciencia; pero las tareas estn invertidas: son los libros que obran sobre las inteligencias, y no las inteligencias sobre los libros, sobre la vida y sobre todo. Ignoran la nica cualidad y la nica labor que cuenta, tratndose de ciencia: crear. Pero
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poseen todos los dems talentos, sobre todo uno, el de calco y el de plagio, que son los talentos bovrycos por excelencia. Cmo proceden? Es muy llano y fcil. Saben servirse admirablemente de las bibliotecas; y ellos mismos son bibliotecas semovientes y frragos ambulantes... de ideas ajenas. Pedid una idea propia, en la especie -una idea luminosa y fecunda que hubiese brotado de la experiencia y de la observacin, por ejemplo, sobre el nio boliviano-; eso no lo encontraris jams, porque eso jams ha existido. Entre tanto siguen procediendo en su labor de bovarysmo pedaggico, y esto con un arte y una oportunidad admirables. La manera es citar en los discursos pblicos, en los diarios, en los libros, en las academias y universidades, catlogos de nombres clebres, de sistemas educativos, de teoras pedaggicas, todo salpicado de trminos tcnicos y musicales. Os hablarn de batallones escolares, de gimnasia sueca, de polgonos de tiro, etc., etc. Figuraos por un momento un juglar que desde lo alto de una ctedra os hablase gravemente y en el tono ms pattico y patritico, de la duda metdica de Descartes, de las Naturas naturada y naturante de Spinoza, de las antinomias de la Razn Pura de Kant, de la tesis, la anttesis y la sntesis, dentro de la Fenomenologa del Espritu de Hegel: no quedarais asombrados y aplastados debajo de tanta y tamaa ciencia? Cmo se puede no ser un sabio cuando gravemente, y sobre todo patriticamente, se han pronunciado nombres y cosas tan sublimes y poco comunes? Pero, lector, dirs t: ste es un embuste y una mascarada! S, para la gente seria que no vive de palabras, para la que an cree en la ciencia honesta y legtima, que no consiste en copiar ndices de libros cientficos y citar nombres de autores; s, para los que tienen alguna experiencia en el manejo de los libros y de las ideas; para los que saben cun relativo es el valor de stas y de aqullos; para los que saben que la verdadera ciencia, pedaggica u otra, no es ni debe ser un objeto de lucro personal; para los que han visto de cerca pedagogos de veras y no de burlas, pedagogos que vivan en las escuelas y no en las bibliotecas; s, para aquellos que no son pueblo ingenuo y contribuyente irresponsable que no distingue el gato de la liebre; s, para aquellos que al criticar a los dems obreros por un mal trabajo, inhonesto o simulado, estn en estado y en disposicin de decir: mi trabajo es ste; comparadlo con el vuestro! Se nos dir: Qu es lo que tenemos que hacer, entonces? Dejar de simular; renunciar a la apariencia de las ciencias, y emprender la ciencia de las realidades; trabajar, trabajar, trabajar, y en el caso concreto, cerrar los libros y abrir los ojos... sobre la vida.
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Pero se dir an, como se nos ha dicho ya: Precisad, concretad, decid objetivamente lo que tenemos que hacer! No lo habis aprendido an, seores pedagogos? No lo sabis? Maana os lo diremos.
19 de julio de 1910
Captulo VI Cuando dentro de un cuadro de grandes y sintticas lneas indicbamos una direccin total y una idea maestra que sirviesen de norma y base para la creacin de la pedagoga nacional, temamos de antemano que nuestras especulaciones y nuestras reglas de gobierno habran de estrellarse contra una incomprensin e impreparacin asombrosas, no ya de parte del pblico irresponsable y annimo, sino de aquellos que por su estado y condicin estaran llamados y obligados a tener mejor conocimiento de estas materias. Habamos hablado de la necesidad de crear la pedagoga nacional, es decir de una pedagoga nuestra, medida a nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme a nuestras naturales tendencias y gustos y en armona con nuestras condiciones fsicas y morales... Nuestros sabios pedagogos encontraran que una pedagoga as sera llanamente desastrosa. Afirman que no conocemos el aseo, que no gustamos del movimiento fsico, tan proficuo a la salud; que tendemos a entregarnos a ejercicios piadosos, tendencia que acusara un natural fantico; que somos alcohlicos, holgazanes, envidiosos, egostas, mentirosos y, sobre todo, perversos. Que nuestra msica es quejumbrosa (oh Chopin!, oh Beethoven!); que en pintura se prefiere los colores chillones y en poesa lo sentimental (oh Heine!, oh Sfocles!). Todo esto y otras cosas ms son verdad; pero lo que no es verdad es que el alma de nuestra raza slo conste, tratndose de costumbres y de tendencias, de aquellos elementos negativos y funestos. sta es una calumnia que slo el cretinismo pedaggico es capaz de lanzar contra toda una nacin y una raza. sos son los vicios de la raza; pero de vicios no vive ni se engrandece una raza. Ahora bien, hacer una pedagoga segn nuestra alma y nuestras costumbres, no quiere decir hacerla segn nuestros vicios. Al revs, uno de los objetos de la pedagoga futura ser justamente contribuir a curarlos o anularlos. Pero ya lo sabemos, el bovarysmo pedaggico jams crea nada. Habla con una asombrosa gravedad del alcoholismo, de fanatismo, de egosmo,
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etc., todos lugares comunes y clichs que estn en boca de todos los filisteos del pensamiento boliviano, desde hace cincuenta aos. Pero lo que beocios de todos los tiempos no han soado siquiera, ni nuestros actuales pedagogos, es el descubrimiento, el estudio de todas las virtudes y fuerzas de la raza, la investigacin de todos sus elementos de vida psicolgica, la misteriosa y divina trama de esfuerzos y actividades, de acciones y reacciones interiores que constituye la vida misma de la nacin. Esto no lo han visto nunca. De esto no hablan jams. Revolved las bibliotecas y archivos, oficiales y particulares: no encontraris una sola lnea sobre el mecanismo ntimo de nuestra vida de bolivianos. De suerte que cuando el sabio extranjero viene y pregunta sobre los sentimientos afectivos, sobre las condiciones intelectuales, sobre los procesos comprensivos e intelectivos de nuestra raza; cuando pregunta si conocemos los infinitos resortes de vida que una raza se ofrece a s misma, resortes que no pueden menos que ser particulares y propios a los bolivianos, en el caso; cuando pregunta de qu gnero de fuerzas se sirve la nacin en la lucha por la vida, de preferencia a otras, a las inglesas, por ejemplo, entonces, todo hinchados de ciencia ajena, y sin haber creado una sola vrgula de ciencia boliviana, respondemos en globo, sin detalles, sin anlisis, sin comentario: alcoholismo, fanatismo, egosmo, etc., etc. Son los eternos lugares comunes, las ideas-comodines, los conceptos postizos, las muletillas doctrinarias con que llena sus programas en mal castellano, todo aspirante a diputado o a ministro. Y cuando no hablamos de esto, hablamos -siempre patriticamente, siempre gravemente- de kindergarten, de gymnasios, de pedagogos europeos y de todo lo que hemos copiado de las ediciones de Brockhaus, de Tauchnitz, de la Insel-Verlag, y a veces apenas de Alcan y de la Espaa Moderna! Y sin embargo, la raza alcohlica, egosta, perezosa, fantica, es capaz de producir individuos como un Santa Cruz, y muchedumbres como las huestes del Pacfico... Queris comenzar a conocer siquiera de lejos la psicologa boliviana, seores pedagogos que slo sabis de Europa y de nuestros vicios? Tal vez el soldado chileno o el acreano puedan informaros de algo...
20 de julio de 1910.
Emil Nolde: Vapor
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Captulo VII Velay que comenzamos a tocar los contornos palpitantes y el punto candante de la cuestin pedaggica. Al fin, preciso era que justifiquemos el ttulo de uno de nuestros primeros editoriales: Las grandes orientaciones de la instruccin pblica en Bolivia. En medio del grande aparato de mtodos, de experiencias, de materiales de todo orden, de que es preciso rodearse y ocuparse cuando se afronta la cuestin de la instruccin pblica de un pas, existe algo cuya importancia est por encima de todas estas cosas, y las presupone y las condiciona exclusivamente, y que siendo como es, a un mismo tiempo, objeto y sujeto de toda pedagoga, pospone cualquier empeo, cualquier inters, cualquier consideracin que no sea ello mismo: ese algo es el nio. El nio escolar que un da ser joven universitario, es y debe ser materia prima y primordial de toda pedagoga. Toda tentativa, todo ensayo convergen hacia l; todo resultado, toda esperanza irradian de l. Todas las ciencias y artes pedaggicas no tienen ms objeto que l, y l mismo es sujeto exclusivo de toda evolucin, de todo fenmeno pedaggico. Todo por l y para l; nada fuera de l. Se puede suponer la existencia de un pedagogo que ignore todos los mtodos de enseanza imaginables: si conoce la naturaleza ntima de su nio educando, basta! Ser el maestro ideal, irremplazable, porque ser el nico capaz de servirse de todos los resortes y expedientes que pudiera ofrecer la naturaleza particular de aquel nio. Haced la experiencia contraria: dadnos el pedagogo en cuyo cerebro yazgan perfectamente catalogados y clasificados todos los mtodos de enseanza humanos y en cuyas manos pueda jugar libremente el ingente material educativo de que dispone nuestro mundo moderno: si ignora las facultades y modalidades de la naturaleza moral e intelectual del nio que debe ensear, su labor ser vana, cuando no nociva. Imaginaos pues, ahora, lo que, tratndose de instruccin pblica, significa la investigacin y estudio de la naturaleza del nio! Y ved lo que para nosotros importa el estudio (si es que se lo ha hecho) de las pedagogas europea o americana; japonesa o manchega, junto a la total ignorancia del espritu y del cuerpo del nio boliviano!
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Ahora bien, cul ser la utilidad del conocimiento de los mtodos extraos creados especialmente para razas y pases del todo dispares a nosotros? Seguramente tienen una utilidad relativa y secundaria: la de armar al pedagogo boliviano de conocimientos generales y de experiencias ilustrativas de su inteligencia. Pero este conocimiento extrao no bastar
jams para hacer una verdadera pedagoga boliviana. El estudio hecho en Europa servir en el mejor caso como un trabajo preparatorio, pero nunca ser el trabajo definitivo. ste tiene que hacerse en Bolivia, primero, desenvolvindose y operando comprensiva y sintticamente, dentro de la raza; segundo, aplicndose y objetivndose concretamente en el nio mismo. Esta, y no otra, es la cuestin! El material de nuestra pedagoga est vivo y palpitante en nuestras manos. Es el nio boliviano, la inteligencia, la voluntad, la moralidad bolivianas. Es la vida misma que modela nuestros dedos, y que, con todos sus misterios y sus sorpresas, se manifiesta a nuestros ojos, los cuales prefieren cerrarse a ella para slo abrirse a un mundo extico y extrao, que no debera interesarnos sino oblicuamente y a posteriori. En estas materias tenemos, como todo hombre, un campo propio que labrar; pero preferimos ir a labrar el ajeno. Nuestra psicologa infantil est por hacerse; preferimos ir a averiguar lo que pasa en el alma del nio alemn o suizo. Quin se cuida del nio aymara o del nio mestizo y puede decirnos media palabra de su naturaleza fsica o moral, fuera de los lugares comunes de fanatismo, alcoholismo, y dems chirigotas cientficas! Lo nico que se ha descubierto es que se necesita el ltigo para el nio boliviano, y esto es una gran conquista pedaggica. Es posible que as sea, y que el ltigo, sobre todo el de la verdad y el de la veracidad, sea lo que ms falta hace en nuestro mundo pedaggico. En malhora habamos hablado de antropometra y de ndices grficos de resistencia, tratndose del nio boliviano. Se ha credo que no pedamos ms para dar por creada y fundada la pedagoga nacional. Sancta simplicitas! Es as cmo se nos comprende y cmo se nos interpreta. Verdad es que tenemos que dirigirnos al universal personaje llamado por Remy de Gourmont: celui-qui-ne-comprend-pas. No se ha comprendido que esta necesidad que hemos apuntado es una entre mil de que sufre nuestra naciente pedagoga. No se ha comprendido que en la total ausencia de toda materia seriamente pedaggica en Bolivia, y en la total carencia de medios y hombres para el caso, hemos hecho una pregunta y hemos demostrado una deficiencia; y que si fusemos a apuntar todas las deficiencias y vacos, probablemente nos encontraramos con que toda nuestra labor y obra pedaggica, desde hace cien aos, es igual a nada, o poco menos.
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Esto tendremos que mostrar gradualmente.

21 de julio de 1910.
Un paralelo
Captulo VIII Antes de afrontar finalmente nuestro problema pedaggico, cuyo mal radical, segn nosotros, reside ms en la incomprensin e incapacidad de los hombres, que en la deficiencia de medios exteriores, queremos servirnos de un paralelo, como medio de estudio, paralelo que sea experiencia irrecusable, ejemplo provechoso, y a la vez expediente que facilite la continuacin de nuestros estudios en la materia. Tal es. A veces el hombre o el pueblo que se investiga, sale voluntariamente de s mismo para contemplarse como en un espejo, en otro hombre y en otro pueblo; y este mtodo tiene la ventaja de, tomando por base un fondo comn de humanidad, buscar las leyes de la vida en otro medio similar, cuando el propio no las manifiesta bastante claras. Imaginad una nacin que histrica, geogrfica y tnicamente es el antpoda del mundo europeo. Su sangre, su pasado, su educacin y su presente son totalmente diversos. Hay tal disparidad con el europeo, que ste la considera poco menos que salvaje, y le enva misioneros jesuitas, lo mismo que al Paraguay u otros brbaros. He nombrado al Japn. El Japn durante siglos, duerme estacionario e inactivo, respecto del grande movimiento occidental; y es preciso leer todo gnero de Cartas Edificantes para saber la idea que Europa se hace de l durante los siglos XVII y XVIII. Se juzga de l lo que hoy juzgamos de nuestros tobas, o poco menos. Cmo ha de ser si apenas se le siente respirar en su extremo oriente. Sbitamente he aqu que el Japn abre los ojos y levanta las manos, y empieza a devenir consciente y a obrar. Es un despertar. De lo primero que se apercibe es que lo que ms intensamente vive sobre el globo es Europa: pues all se dirige todo su empeo, cmo?, emprendiendo el estudio de sus ciencias, de sus artes, procurando sorprender sus secretos de vida y de actividad, y ponindose al acecho del mundo europeo, como al de una presa. El Japn en sesenta aos adquiere cuanto se puede adquirir. Y qu es lo que adquiere? Todo lo objetivo, todo lo exterior de la vida europea: las frmulas y los procedimientos cientficos, los medios externos y palpables para adquirir la riqueza, crear la industria o fomentar el comercio. Y el Japn evoluye y convoluye. A la vuelta de algunas dcadas, el Japn aparece a nuestros ojos totalmente cambiado. El japons se viste a la europea, habla ingls, hace la qumica
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de Lavoisier y de Berthelot, aplica las finanzas occidentales, comenta la religin, la poltica, la diplomacia de los blancos, no ignora cuanto se ha impreso y fabricado en .occidente, y la nacin, por lo menos en el frontis de sus grandes puertos y ciudades, est tan mudada, que engaa a todos los miopes que se ocupan de la historia y vida de las naciones. Y los necios y los ingenuos, hablan en Francia y en otras partes, de la europeizacin del Japn... No, eso no existe ni ha existido jams. Hablad de la europeizacin de Buenos Aires o de Nueva York; pero no de la del Japn. Y aqu se presenta una distincin de altsimo inters histrico: en el Japn hay una civilizacin europea; pero la cultura toda, es decir el alma y la mdula, son japonesas. Lo que se importa de un continente a otro no puede ser sino cosa muerta en s y no puede tener un valor real sino en cuanto el sujeto que ha de servirse de ello es realmente un elemento vivo y activo. Se puede importar de un lugar a otro todo gnero de cosas: mtodos, frmulas, utensilios, ideas y mquinas; pero lo que no se importar jams a ningn pas, es la energa, la voluntad, sin las que todo el resto no vale ni significa cosa alguna. Y lo que hay interesante y trascendente en el Japn, no es el barniz europeo ni la aplicacin de ciencias y artes occidentales; es el alma japonesa, que ha devenido tan poco europea, que entre ambas hay cien veces mayor distancia que entre el alma yanqui y el alma italiana, por ejemplo. Pero para los que no tienen ms fuerza ni ms capacidad que para quedarse en la superficie de las cosas y en su apariencia; para los que no pueden penetrar en la mdula de la vida, lo nico que cuenta y que vale son las exterioridades, y atribuyen una virtud definitiva a los medios externos, y creen en la eficacia absoluta del dinero (oh el dinero!) para edificar escuelas, instalar laboratorios y construir palestras, por la simple razn de que aparentemente Europa y el Japn deben su desarrollo vital a aquellos medios exteriores. Y volviendo al Japn, os daremos un pequeo rasgo de alta psicologa nacional, por el que se pueda apreciar todo lo que hay de permanente e inasimilado en el fondo del alma japonesa. Naturalmente, esto no est en los libros; pero est en la vida, y ha habido que abrir los ojos sobre ella para poder verlo. Es la guerra. Un capitn japons regla sobre un otero el fuego de su batera. Hay la coraza del can, o un rbol, o un muro detrs del que se podra ordenar muy bien la maniobra. El japons busca la mayor eminencia. Las granadas llueven a su rededor y abaten la mitad del pelotn. El capitn hace un clculo trigonomtrico en su carnet bajo el granizo de balas. Diris: es el herosmo intil. Posible.
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Qu dir el francs? Fanfarronada; qu dir el ingls? Non sense, insensatez, clculo falso. Y sin embargo, el oficial francs y el ingls sern igualmente valientes y harn lo mismo su deber de morir si acaso, pero lo harn cada uno segn su propia alma, y lo harn de modo diferente al japons. ste tiene necesidad de afirmarse a cada instante su desprecio de la muerte y de todo lucro de la vida. Primero su ideal; despus el resto. Esto es lo que significa la voluntad y el alma raciales, y es as cmo se diversifican y especifican unas de otras. Y con este parntesis necesario, maana a nuestro tema. 22 de julio de 1910.
Nota de esta edicin: Estos fragmentos del clebre libro sobre la pedagoga nacional escrito por Franz Tamayo en 1910 han sido tomados de la tercera parte (captulos 5, 6 y 7) y la cuarta parte (captulo 8). (La creacin de la pedagoga nacional. Biblioteca del Sesquicentenario, Volumen II, La Paz, Bolivia,1975, pp. 25-39).
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Manuel Iturri: Elogio a la luna Foto: Rodny Montoya
ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 215-225
La universidad bajo la Repblica

Ignacio Prudencio Bustillo Esta Universidad de San Francisco Xavier no cerr sus aulas en 1825, como parecen darlo a entender todos los historiadores que terminan su relato en aquella fecha, callando sucesos posteriores. Hubiera sido absurda la desaparicin de la vieja casa de estudios precisamente en los momentos en que el pas comenzaba a poner en prctica la ideologa poltica del ao nueve, que ella haba enseado. La verdad es que la Universidad de San Francisco Xavier posea, al inaugurarse el Estado boliviano, tan inmenso caudal de tradiciones, que desde entonces ha podido mantenerse en pie hasta hoy da con slo explotar sus seculares prestigios. Bajo la Repblica funcion pobre e irregularmente. Cien veces estuvo a punto de clausurarse, ya porque los gobiernos no la protegan, ya porque la sociedad no se interesaba por su labor de cultura. Pero si se recuerda las conmociones de nuestra historia poltica, no se puede menos que admirar la solidez de esta Universidad que, en medio de su decadencia, contribuy a consolidar la democracia en la turbulenta nacionalidad del altiplano. Durante su corto gobierno, el General Sucre procur organizar la hacienda y la instruccin pblicas. Lo primero, para asegurar el ejercicio de la administracin y lo segundo, con objeto de preparar el terreno para futuras evoluciones. Como la mayor parte de los hombres de su poca, sacerdotes un poco ingenuos de la diosa Razn, el General Sucre tena fe en el poder del conocimiento; crea que la maldad es la sombra de la ignorancia, participando en esto de las opiniones socrticas, rejuvenecidas en ciertos aspectos por la filosofa del siglo XVIII. Consiguientemente, el General Sucre considera que la instruccin, extendida a todas las clases sociales, es el nico medio de establecer efectivamente la libertad en los pueblos altoperuanos, acostumbrados a vivir bajo la tutela de Espaa. En slo el ao 26 se dictaron veintids decretos relativos a instruccin pblica, y al empezar el ao 27 se empe porque se sancionara la ley de 9 de enero punto de partida legal de
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los estudios mdicos, segn lo afirma un historiador1. Sin embargo, desde otro punto de vista, esta ley pudo haber ocasionado la muerte de la Universidad de Charcas, porque dispuso la creacin de un Instituto Nacional, establecimiento hbrido en el cual deban ensearse materias correspondientes tanto a instruccin media o secundaria como a superior o facultativa, atribuida esta ltima, desde tiempo inmemorial, a la exclusiva competencia de la Universidad. Adems, la ley prescriba que la direccin e inspeccin de la enseanza correspondan al Instituto, con lo que ste pas a ocupar de hecho el lugar de la Universidad. El General Sucre no pudo realizar sus proyectos; ni siquiera se estableci el Instituto. Los sucesos de abril de 1828 acortaron su administracin, halagando su secreto deseo de alejarse de Bolivia. Desde ese ao, la anarqua por una parte y las empresas guerreras del General Santa Cruz por otra, trajeron consigo el decaimiento de la instruccin pblica. Pero no se crea que en aquella poca escasearan las resoluciones del gobierno. Todo lo contrario. En 1830 fund la Universidad de San Andrs; en 1833, orden la centralizacin de los estudios mdicos en La Paz; en 1838, el ministro Andrs Mara Torrico trat de uniformar el mtodo de enseanza en las escuelas primarias, tomando como modelo la escuela de Lancaster... Mas todo aquel papeleo oficial no pudo detener la cada de la instruccin. La enseanza de la medicina entonces muy superior a la del derecho, se redujo aqu, en esta universidad, a las lecciones particulares que el clebre profesor francs Carlos Augusto Torraly, mdico del Mariscal de Ayacucho, daba a un pequeo grupo de estudiantes, quienes educaron a su vez a la segunda generacin de mdicos egresados de la Universidad de San Francisco Xavier. Torraly -dice Valentn Abecia- debe ser considerado como el padre de la medicina boliviana... porque ha sido el mdico que tena ideas ms avanzadas en la poca, y porque educ a Manuel Cullar, que vino a ser el centro de la generacin mdica desde 1846 a 18682. Toms Fras ech las bases de la instruccin pblica en 1845. El estatuto de instruccin, concebido y dictado por l en su carcter de ministro de estado, prescribe la divisin de la enseanza en ciclos dotados de programas, atribuciones y finalidades propias y sometidos a la vigilancia de las universidades.
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Es urgente -deca Fras- reconstruir las universidades para darles vida y comunicarles ese espritu de cuerpo, sin el que todos los grandes hombres han credo que sera imposible vencer las dificultades que ofrece la instruccin
1 Valentn Abecia Algunos datos sobre la medicina y su ejercicio en Bolivia. Revista del Instituto Mdico Sucre. Tomo I, N 6, pg. 128. 2 Proemio de Dn. Toms Fras al decreto Orgnico de Universidad, pg. 2.
de la juventud y fijar al mismo tiempo los principios elementales de toda buena administracin en materia de instruccin pblica3. El ciclo de instruccin superior comprenda cinco facultades: a) teologa; b) medicina; c) derecho y ciencias polticas; d) ciencias matemticas y fsicas; e) humanidades y filosofa. Por esta enumeracin se ve que la enseanza universitaria deba abarcar la generalidad de los conocimientos de ndole profesional. Veintiocho aos, hasta 1872, rigi el estatuto Fras; pero rigi tan slo en nombre, como rige toda ley que no se ha incorporado realmente en las costumbres. De las cinco facultades, se establecieron slo tres, las de teologa, derecho y medicina, y eso con muchas deficiencias, quedando las otras dos, hasta hoy da, como meras indicaciones utilizables en lo porvenir. La facultad de medicina careca de material y locales, contaba con pocos profesores, sus alumnos no tenan los medios de hacer experiencias y observaciones personales. Desde 1843, ao que marca la segunda etapa de los estudios mdicos, regentaron ctedras en esta Universidad los doctores Manuel Cullar, Matas Agois, Aquinas Reid, Luis Filiberty4; posteriormente ingresaron al profesorado Manuel Mara Nez y Manuel Montalvo, discpulos de Cullar. No obstante los obstculos con que tropez la endeble institucin, 193 estudiantes recibieron aqu sus ttulos de doctores en medicina hasta 1882. Casi exclusivamente entregada a la autoridad eclesistica, la facultad de teologa dio centenares de sacerdotes diseminados en las parroquias del extenso territorio. Dgase lo que se quiera acerca de los abusos y errores de unos cuantos prrocos, lo cierto es que los curas fueron mucho tiempo los nicos factores de civilizacin que han actuado en los rincones ms apartados del pas, all donde la accin gubernativa no llega nunca, y si llega es slo para hacer dao. Los curas sostuvieron ante todo un credo religioso; pero para llenar esa tarea tuvieron que ser adems misioneros y maestros. La facultad de derecho estuvo mejor organizada, acaso porque en ella no haba ms que seguir la tradicin. El decreto orgnico del 45, precedido en esto por el extenso reglamento general de 1871, dispuso que los estudiantes que haban recibido el grado de bachilleres despus de vencer el segundo ao de estudios, deban ingresar en las academias de prctica forense, antecedente necesario para titularse licenciados y luego abogados al cabo del tercer ao. Sin embargo, podan aspirar a un grado ms, el doctor, para lo que era ne3 Estudio citado, pg. 133. 4 Tomo estos datos sobre los estudios mdicos de la obra del Sr. Abecia.
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cesario cursar el cuarto ao. Merced a la prctica forense ante los estrados de justicia, los estudiantes se interiorizaban de los pequeos detalles del trmite procesal, terrible escollo del novel abogado; pero como se estudiaban tambin los de civil, romano, natural y de gentes, la economa poltica, los cdigos penal, de procedimientos, comercio y minera, y el derecho pblico en sus relaciones con la administracin del Estado, puede decirse que los estudiantes de aquella poca reciban una enseanza tanto o ms completa que la que reciben hoy. Es interesante conocer a los autores predilectos de esos tiempos para formarnos idea exacta de la orientacin del pensamiento de nuestros abuelos. Hacia 1850 estaban en boga Bentham, para la filosofa de la legislacin; Burlamaqui, para el derecho natural; Juan B. Say, para la economa poltica; y Ramn Salas, para el derecho pblico. Estos autores los recomendaba el mismo ministerio de instruccin al confeccionar los programas. Si comparamos el fondo de las doctrinas que sostienen los citados autores con el de aquellos que estudiaron en Charcas, furtivamente, en los primeros aos del siglo XIX, notamos que se efectu una reaccin contra las exageraciones de la Enciclopedia y el sensualismo, reaccin moderada, sin duda, pero reaccin al fin. La ideologa del ao nueve haba hecho de cada estudiante un rebelde a todo principio de autoridad, a toda coaccin. Los discursos de los representantes del pueblo a la Asamblea Constituyente de 1826 reflejan con admirable nitidez ese estado de espritu. Cuando se discuta el art. 77 del proyecto de Constitucin presentado por el Libertador, uno de los diputados, Mariano Calvimontes, dijo estas palabras reveladoras de la exaltacin reinante en materia de ciencia poltica: Yo confieso, seor, que al or el nombre vitalicio me alarm desde luego, porque crea que hasta el Contrato Social de Rousseau era un cdigo de tirana; pero a fuerza de reflexionar me he curado de esta fiebre de democracia, fiebre que se apoder del diputado cuando era estudiante de la Universidad de San Francisco Xavier, cuatro aos antes apenas... Se observa la misma tendencia en todo el curso de la discusin del proyecto. Con genial penetracin de los inconvenientes de la repblica en pases no preparados ni por su experiencia ni por su cultura para adoptar esta avanzada forma de gobierno, Bolvar quiso paliar la transicin del coloniaje a la repblica, estableciendo la presidencia vitalicia. Cuando el Libertador se hubo alejado del Per en septiembre de 1826, algunos diputados osaron criticar con la mayor violencia la obra del Padre de la Patria, de aquel a quien llamaban en su lenguaje altisonante el primero de los mortales. Y hay que tener presente el respeto que inspiraba Bolvar a los famosos doctores de Chuquisaca, reunidos en Asamblea Constituyente, para comprender toda la intensidad de su fatalismo por los ideales polticos del ao
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nueve, puesto que se atrevieron a censurar el proyecto de constitucin, en el cual puso el genial guerrero lo mejor de su talento de estadista y quiz tambin algo de amor propio por verlo en el campo de la realidad. Ah, en el seno de la Asamblea, percibimos por vez primera en la historia de la Repblica la influencia de la Universidad en los acontecimientos polticos. Pero se mostr tambin despus, con no menor claridad. Quien recorre la historia de Bolivia, nota inmediatamente que los gobiernos pueden clasificarse en dos grupos, cada uno de los cuales tiene un carcter propio. Constituyen el primer grupo los presidentes de hecho, militares en su mayor parte, a menudo dspotas, casi siempre irrespetuosos de la constitucin del estado: Belzu, Melgarejo, Morales, Daza... Todos ellos subieron al poder mediante rebeliones y se mantuvieron en l con el apoyo del ejrcito. Constituyen el otro grupo, hombres de ley como Fras, Ballivin, Baptista, rodeados por elementos distinguidos y cultos, salidos casi todos de los claustros universitarios. Ambos grupos lucharon siempre por apoderarse del poder, y cuando uno de ellos se encaramaba a l, el otro formaba la oposicin. La Universidad de Charcas tom parte en esa lucha, colocndose junto a los civilistas, sobre todo cuando stos se hallaban en la oposicin, pues cuando suban al gobierno, los estudiantes eran los primeros en acusar la traicin de los malos gobernantes a los principios polticos que les haban servido de plataforma para conquistar las simpatas de la juventud. Porque es de advertir que la Universidad de Charcas estuvo constituida, no por funcionarios dependientes del gobierno y nombrados con frecuencia ms a causa de merecimientos polticos que en atencin a su competencia, sino por los jvenes, es decir, por aquellos que no haban tenido an ocasin de poner a prueba su dignidad para ganar el pan que les ofreca el gobierno en cambio de su adhesin... Que las oposiciones surgieran aqu, en la Universidad, es un hecho comprobado por la historia y acorde con la lgica. En efecto, los estudiantes, por la ndole de sus estudios, comparaban fatalmente los principios de la ciencia poltica con las mezquinas realidades de la poltica en accin, de la que estaba al alcance de su observacin cuotidiana. Y, claro es, la poltica oficialista sala mal parada de tales comparaciones... Las crticas de los estudiantes, divulgadas y amplificadas por la prensa, debilitaban a los gobiernos. Dice Jaime Mendoza que Espaa obr contra s misma al crear la Universidad de San Francisco Xavier. Lo mismo puede decirse de los gobiernos dictatoriales de la Repblica: obraban contra s mismos al sostenerla. De esta Universidad salieron muchos jefes del partido civilista. En la nmina de los doctores egresados de ella desde 18255 encontramos los nombres
5 Esta nmina se halla inserta en la obra del seor Luis Paz, La Universidad de San Francisco Xavier.
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de Toms Fras, Jos Mara Linares, Narciso Campero, Mariano Baptista, Severo F. Alonso, que ocuparon la presidencia de la Repblica; de Jos M. Gutirrez, Basilio de Cullar, Juan de la Cruz Benavente, Ruperto Fernndez, Antonio Quijarro, Belisario Boeto, Manuel Molina, Jos Valerio Aldunate, Emeterio Cano, Luis Paz, Juan M. Saracho y otros muchos, polticos, diplomticos o jurisconsultos; de Manuel Jos Corts, Pedro J. Zilveti, Manuel Jos Tovar, Daniel Calvo, Modesto Omiste, Santiago Vaca Guzmn, Toms OConnor dArlach... periodistas y literatos. La nmina podra alargarse mucho. Toda esta juventud, que se haba entusiasmado con los principios de la ciencia poltica y la filosofa jurdica, tena que ser y fue opositora a los gobiernos de hecho, habiendo sufrido a causa de ello cruentas persecuciones. Qu doctrinas enseaba la Universidad entonces? Al da siguiente de la independencia, la de los discpulos de la Enciclopedia, como Condillac, Desttut de Tracy. En un programa oficial se recomienda el estudio de la moral en los libros del barn de Holbach... Despus se dej sentir en la enseanza universitaria una reaccin, a la que seguramente no fue extrao el grupo conservador, que se revela por el empleo de textos inspirados en el eclecticismo francs. Uno de esos textos inspirados en el eclecticismo francs, lo escribi Luis Velasco, profesor de filosofa del derecho por los aos de 1845 y 1846. Como sucede generalmente, Velasco fue ms papista que el papa, pues llev su eclecticismo al extremo de conciliar -a su modo, se entiende- las vaguedades brillantes de Cousin con las doctrinas de Dugald Stewart, cuyos contornos son bien definidos. En ciencia poltica sirvi de gua una obra del escritor espaol Ramn Salas. Salas est hoy olvidado, pero entonces goz de popularidad, pues sus Lecciones de derecho pblico fueron reimpresas en Sucre, el ao 1844, a pesar de lo difcil que era editar entonces siquiera una hoja hebdomadaria. Salas se muestra un poco escptico respecto de las doctrinas de la revolucin del 89, cuyos resultados estaban lejos de responder a las esperanzas puestas en ellas por todos los demcratas del mundo; en cambio, es un decidido partidario de Montesquieu y la Constitucin de los Estados Unidos. Sin embargo de esto, era imposible cortar la tradicin poltica de 1809, la que nos haba conducido a la libertad. He ah por qu la clebre Declaracin de los Derechos del Hombre fue siempre invocada como cdigo de principios incontrovertibles, mientras que en filosofa jurdica aceptbase un derecho natural marcadamente teolgico-racionalista, y en ciencias econmicas la libre produccin, circulacin y consumo de las riquezas, preconizada por los fisicratas. Nadie ignora que toda esta bella ideologa no se puso en prctica y slo sirvi a los tpicos ms altisonantes de polticos que pretendan el poder o de aqullos que lo haban arrebatado con el plausible propsito de restaurar
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libertades. Con todo, la ideologa del 89, algo borrada por la contradictoria influencia de doctrinas, restableci el equilibrio institucional cuando los estudiantes de San Xavier comenzaron a intervenir en la poltica militante. La democracia, tal como la comprendan nuestros abuelos, atraviesa hoy una crisis. Por todas partes se discute su eficacia, los parlamentos estn desprestigiados, los ministerios procedentes de las Cmaras manejan las riendas del gobierno con las manos amarradas, se desea una direccin nica y poderosa, en una palabra, la dictadura... Pero en nuestro pas, el peligro no ha venido nunca del Legislativo ni del Judicial, sino constantemente del exceso de autoridad del jefe del poder ejecutivo. Por eso, las garantas individuales, el sufragio, la libertad de prensa, todo lo inscrito en la constitucin del Estado han contribuido, aunque sea muy poco, a reprimir los abusos del Ejecutivo; eran un obstculo para la impunidad de sus actos arbitrarios. Por lo dems, los peligros de la democracia, de un exceso de democracia, nunca los hemos visto en Bolivia, porque los mismos civilistas se despojaban de sus escrpulos principistas, sea para alcanzar el poder o para mantenerse en l. Baptista, el hombre representativo del partido civilista, el temible destructor de los gobiernos de Crdova, Ach, Daza; el prncipe de la tribuna que en las Cmaras era una fuerza incontrastable, Baptista subi a la presidencia de la Repblica por medios ilegales6, y luego, ya en el poder, l y otros como l educados en la misma escuela democrtica, falsearon el sufragio, traicionando sus ensueos juveniles. Falta de sinceridad? Engao?... No lo creo. Quizs esos gobernantes tenan la certidumbre de que las masas electorales, abandonadas a su propias inspiraciones, o se dejaran conducir atontadamente por la oposicin, o bien llevaran los peores elementos al gobierno. Y en efecto, las preferencias de los electores son casi siempre descabelladas. As, por ejemplo, el sufragio libre, exento de presin, cohecho o fraude, habra perpetuado en la presidencia a Belzu, el hombre que tuvo ms derecho a creerse popular. En cambio, otros polticos, que desplegaron cualidades de talento y honradez en los altos puestos, no habran ocupado jams esa situacin mediante el sufragio libre. Y desde luego, cabe recordar, como simple digresin, que en Bolivia los hombres de estudio, empalidecidos en la sombra de las bibliotecas, no son populares. Todo lo contrario. El elector desconfa de ellos, le disgusta su ensimismamiento meditativo y su relativa debilidad fsica. Para el elector, el verdadero hombre de estado es en primer trmino el orador de florida y abundante verba, aunque no tenga ideas y el fondo de sus discursos sea fofo; pero despus del orador, prefiere el diestro pelotari, como Daza, o al que por lo menos es capaz de beber y comer mucho y hacer pruebas de, fuerza dignas de un atleta de feria. Mel6 Arguedas, Historia General de Bolivia.
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garejo, Morales, eran corpulentos y en cierto momento electrizaron a los pueblos con su extraordinario valor. El ideal del caudillo hace setenta aos era, pues, el hombre que menos condiciones reuna para ser buen gobernante. Y es claro que, dado este antecedente, los estudiosos tuvieran pocas probabilidades de llegar al gobierno contando con el sufragio... Despus de apasionados debates parlamentarios y de interminables polmicas de prensa, se dict en 1872 la ley de libre enseanza, por la que se entregaba la instruccin primaria a los municipios, dejndose a la iniciativa privada el cuidado de la instruccin secundaria y superior. La ley era un paso demasiado aventurado en el camino de las reformas, pues, como lo hizo notar el ministro Daniel Calvo al tiempo de ejecutarla, no exista en el pas aquel inters social por la instruccin que existe en pases cultos y progresistas, como por ejemplo Estados Unidos, donde los particulares subvienen ampliamente los crecidos gastos de la enseanza profesional en material, laboratorios, locales, bibliotecas, profesorado, etc. Por lo dems, la experiencia confirm las pesimistas previsiones del gobierno, en cuyo nombre habl Calvo. En esta Universidad las facultades de derecho y medicina dejaron de funcionar con regularidad. Cada profesor abra un curso para ensear algunas de las materias que abarcaban los programas, y al fin de ao presentaban sus alumnos ante los tribunales examinadores nombrados por la autoridad. De ese modo, la universidad oficial se clausur prcticamente, ya que ningn decreto haba decretado su desaparicin, pero la enseanza se volvi desordenada, catica, dependiente de las cualidades de seriedad y competencia de cada profesor particular. Por eso, en 1877 se estableci la enseanza oficial, dejando subsistente la enseanza libre que deba someterse simplemente a la vigilancia de los rectorados y siempre que se llenaran las condiciones de moralidad y capacidad exigidas por la Constitucin. Pocos aos bastaron para demostrar que la enseanza universitaria no se sostiene en Bolivia sin la proteccin del Estado; pero al menos se omiti entonces una opinin que, a pesar del tiempo transcurrido, es todava de actualidad: don Toms Fras abog por la autonoma de la universidad, nico medio de evitar la intervencin del Estado, casi siempre desacertado porque se inspira en mviles polticos del momento. En la historia de la Universidad bajo la Repblica, el perodo menos opaco fue el comprendido entre los aos 1878 y 85. Frente al gobierno de Daza, el brazo fuerte llamado al poder por un pueblo fatigado de revoluciones, se organiz un poderoso partido poltico, no personalista como suelen serlo los partidos en el pas, sino principista: el partido liberal, cuya actuacin en la poltica boliviana ha sido ya larga y en cierto respecto brillante. El partido liberal naci en las aulas de la Universidad de San Francisco Xavier, en la
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ctedra de Benjamn Fernndez, profesor de derecho pblico constitucional. Fernndez no quiso hacer obra de poltico en escena; pero a pesar de eso, su labor fue trascendental en ese sentido, porque renov la enseanza y form una generacin nueva. Opuso al escolasticismo oportunista de los teorizantes del derecho natural, el positivismo de Comte, y con ello efectu un trastorno en el espritu de sus alumnos, mecidos en la innocua palabrera de las doctrinas en boga. Fernndez despert hondos rencores, adormecidos largo tiempo por la bonhoma de las relaciones sociales, en esta ciudad donde nadie se interesaba realmente por las ideas. En torno de su ctedra se trab la lucha entre las generaciones que caminaban al sepulcro con sus ideales ya carcomidos por el tiempo y las generaciones nuevas, armadas por ideales no tocados an por la crtica. La cosa no se detuvo all, en aulas. Sali a la calle, motiv campaas de prensa, determin el establecimiento de numerosas sociedades soi-disant cientficas o literarias que despus de sus primeros ensayos por esa va resbalaban decididamente por el declive de la poltica... De 1892 a esta parte se ha llevado a cabo, indudablemente, una evolucin en la Universidad. Gracias al Instituto Mdico Sucre, la facultad de medicina posee los recursos de las buenas instituciones de su gnero, aunque siempre le har falta la independencia frente al Gobierno y la abundancia de medios para incrementar sus secciones y contratar buen profesorado. Por su parte, la facultad de derecho sigui titulando abogados, incansablemente. Segn las nminas que ha publicado el seor Luis Paz, son 1633 los egresados de la vieja Universidad de Charcas hasta 1914. Hoy son alrededor de 1800. Vale la pena de analizar los resultados benficos y nocivos de la institucin. Como agentes electorales, factores de triunfo en los comicios, los abogados han hecho mucho dao al pas; ellos son los que, a fuerza de conocer los vericuetos de la ley, saban tambin sus secretas salidas, los medios de burlarla; mala, asimismo, su influencia, porque los abogados inescrupulosos -que son tantos aqu- constituyen en provincias una amenaza para todo ciudadano y un azote ms para el indio; mala, en fin, porque son fanticos por las reformas atrevidas, por aqullas que cuando llegan a implantarse perturban el desarrollo normal del pas... Adems, la facultad de derecho rest elementos al trabajo productivo. Mineros, agricultores, industriales, no los tuvimos durante mucho tiempo, y para explotar nuestras riquezas de que tanto hablamos, hemos tenido que recurrir al extranjero, no slo en demanda de capitales, sino de capacidad tcnica. Por ltimo, como vicio sustancial de la educacin en esta Universidad, hay que anotar la ndole verbalista de la enseanza, que ha empujado a nuestros mejores talentos criollos por la senda de las lucubraciones fantsticas, de la crtica sistemtica a todo lo que hacen los dems, de las doctrinas ms descabelladas e impracticables. De ah quiz tanta
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abundancia de oradores de club, escribidores de peridicos efmeros, y tanta escasez de elementos aptos para la produccin en los infinitos rdenes de la actividad humana. Sin embargo, fue la misma facultad de derecho la que ha proporcionado los doctores que formaron a travs de nuestra vida independiente la nica institucin nacional que garantiza la democracia y el respeto de la vida y la hacienda particulares. Hablo de la Corte Suprema de Justicia, venerable corporacin que, si alguna vez err, si alguna vez se someti bajamente a las rdenes del Gobierno, fue como una excepcin a su conducta constantemente legalista y altiva. Bastara esta institucin para legitimar la existencia de la facultad de derecho. Demasiado apegada a sus tradiciones, carga nuestra Universidad tres siglos de recuerdos, que, en verdad, no la dejan caminar aprisa, como caminan todas las universidades actuales. En la vida de toda universidad hay dos escollos: uno, el apego rutinario al pasado; otro, el apasionamiento inmoderado y ciego por las reformas, vengan de donde vinieren. Ambos peligros amenazan a la Universidad de San Xavier, pero es principalmente el primero el que puede determinar su muerte. Sera deseable que se efectuara una evolucin en el sentido de establecer facultades de ingeniera, filosofa y letras, ciencias fsicas y naturales, con ms escuelas de agricultura, comercio, minera, etc., anexas a la Universidad. Slo por este medio, la histrica casa de estudios se acomodar a las exigencias de nuestro tiempo y a las necesidades del pas. Tal ha sido, a grandes rasgos, la historia de la Universidad bajo la Repblica. Como dije al principio, durante este perodo ha sido una universidad decadente, apenas salvada de la muerte por el progreso que se ha llevado a cabo desde hace treinta aos. Con todo, una institucin de cultura que existe por el espacio de tres siglos, luchando contra todos los factores adversos que se confabulan contra ella en Amrica Latina, merece, por lo menos, el respeto de todo hombre culto, respeto que debe extenderse al pas que la sostuvo a costa de grandes sacrificios. Sucre, mayo de 1924.
Nota Bene. El anterior estudio se public como complemento al trabajo monogrfico de don Jaime Mendoza. La data bibliogrfica completa es: Jaime Mendoza La Universidad de Charcas y la idea revolucionaria (ensayo histrico). Este folleto contiene adems otro trabajo histrico, titulado La Universidad bajo la Repblica, por Ignacio Prudencio Bustillo. Sucre, julio 12 de 1924. Don Jaime Mendoza escribi el mencionado estudio como homenaje al tercer centenario de la Universidad de San Francisco Xavier, detenindose en la Repblica. Solicit la colaboracin de I. P. B. para que completase la monografa en la etapa
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republicana, como se ve por el siguiente Proemio de don Jaime, que es justo reproducir aqu: Tengo a mucha honra insertar en seguida el trabajo histrico que por insinuacin ma ha escrito el Sr. Ignacio Prudencio Bustillo sobre la Universidad de San Francisco Xavier desde el advenimiento de la Repblica hasta nuestros das. Segn puede verse, el estudio que antecede se refiere nicamente al perodo casi bisecular de la Universidad platense, desde su creacin hasta la guerra de la independencia, ya que slo me propuse seguir el desarrollo del pensamiento revolucionario en ella. Faltaba, pues, el estudio del desenvolvimiento de la Universidad republicana, como un necesario complemento a esta contribucin ofrecida en el tricentenario de la famosa institucin. Y es lo que ha hecho, con harto brillo, por cierto, el Sr. Ignacio Prudencio Bustillo. Prudencio Bustillo, educado en nuestras aulas universitarias -sin contar con que hizo tambin estudios especiales en Europa- ha sido catedrtico destacadsimo en las mismas y es autor de muy meritorios libros de carcter histrico y filosfico tales como La Misin Bustillo, Ensayo de una Filosofa Jurdica, etc. Lo que nos demuestra que, de la Universidad actual, cuya decadencia se pregona en forma por dems exagerada, siguen an saliendo miembros conspicuos cuya personalidad puede mostrarse con relieve singular en cualquier parte, como la del joven escritor que hoy da se halla lejos del pas postrado por una grave enfermedad. Tcame agradecer desde lejos al Sr. Prudencio Bustillo por su importante colaboracin Jaime Mendoza Este opsculo, del que copiamos el anterior proemio, hoy ya es una rareza bibliogrfica. Mas, posteriormente, el estudio de Prudencio Bustillo, con una instructiva nota del Jefe de Propaganda y Biblioteca de la Universidad, ha sido reproducido en la revista Universidad de San Francisco Xavier, N 19. Tomo VI, 1939, enero-marzo. Sucre, Bolivia. Carlos Medinaceli
Nota de esta edicin: Este ensayo de Ignacio Prudencio Bustillo est incluido en la antologa del autor preparada por Carlos Medinaceli bajo el ttulo Pginas dispersas (edicin de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, Sucre, Bolivia, 1946, pp.215-227).
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Ramiro Lujn: Hija del sol Foto: Roberto Andia
ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 227-239
La educacin del gusto esttico

Carlos Medinaceli
Introduccin
Tiempo haca que, como una natural consecuencia de lo observado en aulas, a lo largo de varios aos de profesorado, tena algo que decir acerca de nuestro debatido problema educacional, singularmente en lo que mira a la Secundaria, y, dentro de ella, a la ctedra que he regentado con ms solicitud: la de Literatura. Ya que me haba saturado de experiencia docente, estaba autorizado a reclamar a los dirigentes la reforma de los planes y programas actuales, mayormente si, a diario, ms que sentir, sufra la urgencia de una innovacin radical. Pero, o no llegaba la oportunidad propicia pana aventurarme en dichas observaciones, o, tmidamente, esperaba que la iniciativa partiese de los llamados a plantearla, los directores. Esa oportunidad por fin se present en 1935. El entonces vocal de Secundaria del Consejo Nacional de Educacin, don Corsino Rodrguez Quiroga, convoc, en octubre de aquel ao, a los profesores de Secundaria de La Paz y demand, a cada uno de ellos, que en su respectiva asignatura formulase un Proyecto de Reforma de Planes y Programas. El seor Rodrguez se propona llevar a cabo una innovacin sustantiva: haba que ir, en derechura, a la educacin vocacional. Su plan era este: los alumnos de Secundaria, hasta el tercer curso inclusive, recibiran una instruccin general, al fin de la cual obtendra un ttulo que facilitara a los que no deseasen seguir una carrera facultativa y optasen por una rpida profesionalizacin, el ingreso a las escuelas elementales de Comercio, a las de Mecnica y a otras que no exigen mayor preparacin. En cambio, los que desearan seguir una carrera universitaria y ser ingenieros, mdicos o abogados, elegiran, consultando sus aptitudes, uno de los ciclos en que se trifurcase la Secundaria: Matemticas, Ciencias Biolgicas y Humanidades. De esta ma-
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nera, a partir del cuarto curso, iran adquiriendo la preparacin necesaria para ingresar despus, con garanta de capacidad, a la Facultad respectiva. La idea del seor Rodrguez me entusiasm. Yo siempre haba pensado igual: limitar el excesivo enciclopedismo de la Secundaria y ensayar una racional especializacin vocacional, por las razones que expongo en el presente ensayo. Entusiasmado, pues, con la iniciativa, escrib, rpidamente, este proyecto, y, concluido l, lo somet al juicio del seor Rodrguez. Fue de su aprobacin y me prometi publicarlo, oficialmente, por cuenta del Consejo, lo que, por razones circunstanciales, ya no sucedi. Ahora, en cambio, lo someto al juicio pblico, especialmente al del magisterio, los padres die familia y, los ms interesados, los alumnos. Son todos ellos quienes deben pronunciarse sobre si la reforma propuesta la consideran beneficiosa o perjudicial; y, con referencia al contenido de este opsculo, nada me sera ms grato que verlo discutido, objetado, demolido si lo merece: cun til sera que se demuestre, con leibniziana razn suficiente, si la crtica que formulo de los mtodos de enseanza de la literatura y los programas vigentes es errnea y no refleja la realidad de lo que ocurre; si las ideas que sostengo son antojadizas o irrazonadas, y, en fin, si, vctima de un idealismo quijotesco, me he ido rumbo a las Batuecas, perdiendo el pie en la realidad! Ya se ve: mis sugerencias no las presento como dogmas, con la pretensin de que ellas sean aceptadas a ojo cerrado, sino, al revs, como una tesis problemtica y explorativa, que reclama la controversia y quiere sacudir el ambiente pedaggico. El tema lo merece. Mas, como hay tan poco inters por los problemas de la cultura entre nosotros, lo probable es que estas lneas, como tantas bienintencionadas, caigan en el vaco. Si eso es as y muy poco cabe esperar de los hombres de hoy, slo dos consideraciones me estimulan a publicarlas: la primera, que creo hacer una obra de utilidad social aportando algunas ideas para la mejor elucidacin de los problemas educacionales; y, la segunda, que estoy convencido de que si mi proyecto no tiene ambiente propicio en la actualidad, en los hombres ya maduros de hoy, reacios a todo cambio, s lo ha de encontrar en los hombres de maana, los estudiantes de hoy. Una experiencia me ha aleccionado: este folleto lo he sometido a la discusin de mis alumnos del sexto curso del colegio Ayacucho, solicitndoles su parecer, no prevalido de la autoridad de maestro para imponerles mi sentir personal, sino invocando su sinceridad, ya que a ellos les
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interesa, ms que a m, que se realice o no la reforma propuesta. Apelo a su testimonio: ellos se mostraron de acuerdo. &&& Har gracia al lector de la ardua controversia, conflicto de dos pedagogas, el enciclopedismo y el especialismo. Abundan las razones en pro y en contra de ambos sistemas, cuya oposicin es un problema de la cultura. Al sostener la oportunidad boliviana de la trifurcacin vocacional en la Secundaria, lo hago porque la experiencia me ha enseado que el enciclopedismo nuestro es pernicioso. El alumno, obligado a aprender lo ms -ese fabuloso programa del bachillerato-, no llega a aprender nada efectivamente. Y lo hago, tambin, porque ya es tiempo de que nuestro pas ingrese en la vida tcnica. Nuestros colegios van a crear cabezas enciclopdicas, dijo Tamayo, hace treinta y un aos. Con ese sistema, ya lo hemos visto, no progresamos. Intentemos la especializacin tcnica. Recomendaba Carlyle: Conoce tu trabajo, y hazlo. Eso nos falta. Conocer cada uno su trabajo. Y no asaltar el fruto del cercado ajeno. Aprendizaje y herosmo. Lo anterior, empero, lo de la especializacin vocacional, no ha de entenderse en el sentido de la desvirtualizacin de la Secundaria, considerando a sta como un simple ciclo preparatorio para la Facultad. Al contrario, urge sustantivarla. La creencia vulgar es que la Secundaria carece de un valor en s, que es un simple parche entre la Primaria, de adquisicin ineludible, y la Facultad, que da la profesin. Pero si la Secundaria no fuera sino un puente que se debe atravesar para ir de la Escuela a la Universidad, ni siquiera tendra razn de existir. Y eso es lo que se cree. De ah que, tanto los padres como los alumnos, lo que buscan en Secundaria no es educacin, sino un ttulo: el de bachiller (enciclopedista), para, una vez alcanzado de cualquier modo, si se pudiera atropellando cursos mejor, ir corriendo a la Facultad (siquiera a la de Derecho...). Se impone reaccionar contra esta verdadera carrera doctorinesca. Hay que valorizar la Secundaria: hacer que, precisamente porque ella no otorga un ttulo o diploma universitario, sea, realmente, un centro de cultura y de culturizacin, de refinamiento espiritual. Y tambin de prueba y experimentacin, de eleccin y seleccionamiento para la orientacin vocacional y profesional. Es decir, que solamente a aquellos que evidencien su aptitud efectiva en el ciclo elegido se les conceda el ingreso a la Facultad y a la Universidad. Slo de esta manera se podr extirpar y combatir radical y efectivamente la plaga del doctorismo feudal-burgus y del parasitismo intelectualista y burocrtico, que es la actual gran rmora para el progreso del pas y del pueblo. De ah es de donde sale y se reproduce la empleomana y el parasitismo
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funcionarista, con su secuela de nepotismo y favoritismo, que engendran los ya crnicos disturbios polticos y las revueltas. La peor lacra nacional, que se origina en la mala educacin de la Primaria y la Secundaria, es la desorientacin vocacional, y el enciclopedismo obligatorio; luego, urge extirparlos: slo los individuos verdaderamente aptos -la aptitud es el espcimen de la honradez moral- deben tener derecho a ser profesionales en su correspondiente especialidad. Claro est: si un hombre ha sometido su cerebro a la severa disciplina de las Matemticas, esa disciplina no puede menos que repercutir en su conducta personal y, por consiguiente, en su conducta moral. El mismo resultado alcanza el bilogo: acostumbrndose a estudiar las leyes naturales en la Naturaleza misma, en su comportamiento individual y social se habita a normarse por ellas. En Humanidades, la finalidad esencial debe ser la de educar el gusto esttico, no slo porque el buen gusto nos capacita para la percepcin de la belleza, sino tambin porque el buen gusto es la ms slida garanta de la buena moral. Cultivar el buen gusto -escribe Rod- no significa slo perfeccionar una forma de la cultura, desenvolver una actividad artstica, cuidar con exquisitez superflua, una elegancia de la civilizacin: el buen gusto es una rienda firme del criterio. El sentido delicado de la belleza es -dice Bagehot- un aliado del tacto seguro de la vida y de la dignidad de las costumbres. La idea de un superior acuerdo entre el buen gusto y el sentido moral es, pues, exacta, lo mismo en el espritu de los individuos que en el espritu de las sociedades. Y esa cultura del buen gusto -de la que se carece en nuestro ambiente espiritual- se la adquiere en el Arte. Y es en el Arte, segn la esttica de Guyau, que la vida alcanza su mximo de intensidad y de expansin.
Crtica de los programas y mtodos tradicionales de enseanza

Hacia un fro tenebroso. Tiritbamos. La habitacin, destartalada, oscura; los paredones, polvorientos; los ventanales con los cristales rotos; una mesa cojitranca con los tablones alabeados; tres sillas desvencijadas. Tomamos asiento. Estbamos en Potos. Ao de 1928. bamos a constituir solemnemente el Supremo Tribunal de Justicia, quiero decir, el Tribunal Examinador de fin de ao, en Literatura. Presidente del tribunal, don Benjamn Zambrana, profesor de Literatura del Colegio Nacional Pichincha; vocal: don Lucio Mendivil, de Filosofa del mismo colegio; y Secretario, el suscrito profesor de Literatura y Filosofa del liceo de seoritas Sucre. Hablo: Fulano de tal: saque un bolillo. Alumno: Nmero 18.
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Hablo: Literatura Nrdica. Las ideas sociales en los dramas de Ibsen y Bjornson. El alumno me mira estupefacto. El Tribunal Examinador tambin. Un momento de silencio. Ese silencio pattico y medroso con que se anuncia, en las tragedias griegas, la descarga de la fatalidad. El profesor don Benjamn Zambrana, desconcertado, me increpa: - Pero, hombre, no sea tan brbaro!... Cmo pregunta semejante cosa? - Es el nmero que le ha tocado. Est en el programa oficial. - No, hombre! Eso es una barbaridad!... Esa es una pregunta que no podramos contestarla ni usted, ni yo, ni el empleado ministerial o educacional que faccion semejante programa. Vamos -dirigindose al alumno-, dganos algo sobre Cervantes... Y aqu lo de siempre: - Cervantes naci en Alcal de Henares el ao... el ao... el ao... - Bueno, no importa el ao, si no recuerda... Siga adelante... - Concurri a la batalla de Lepanto el ao... - Otra vez el ao!... No importa el ao... Siga... - Por lo que se le ha llamado El Manco de Lepanto... - Y, qu ms?... Siga... Siga... - Este Cervantes - Quite el este y siga adelante... - Este Cervantes fue el Manco de Lepanto. - Pero, hombre! Ya lo sabemos. Pero diga algo bueno. Por qu es clebre Cervantes? Qu de notable hizo?... O es clebre solamente porque fue manco? - No, seor... Cervantes escribi la vida y aventuras de don Quijote de la Mancha... - Qu importancia tiene eso? - Porque con esa obra critic las novelas de caballera. - Ha ledo Ud. el Quijote? interrumpo. - No, seor... &&& La enseanza de la Literatura tal como he comprobado que se la da en Bolivia -y yo mismo la doy- es un crimen de lesa cultura. No hay otro procedimiento que el abrumador del dictado de cuadernos. Y, cmo se lo practica? El profesor dicta, dicta y dicta. Es un verdadero dictador.
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Pero, qu dicta? El resumen que l, previamente, con premeditacin y alevosa, ha extrado de cualquier manualete de esos, generalmente del socorrido Caldern y Rivas, lleno de inexactitudes y de juicios arbitrarios, pero que es el ms barato. El alumno, aplastado por ese rido catlogo de nombres de autores y de libros, de fechas irrecordables y de juicios hechos y rutinarios, que se vienen repitiendo desde el tiempo de Hermosilla, llega a cobrar tal repugnancia a la materia, que hay momentos en que se queda nauseabundo. Todo eso le huele a cadaverina. Y si a eso se aade que el alumno, intuitivamente, siente la inutilidad de tal estudio, ah tenemos la razn de por qu, en Bolivia, se ha infundido, hasta inveterarse en la creencia popular, el prejuicio de que la Literatura no sirve para otra cosa que para perder el tiempo y los que se consagran a ella o han perdido el juicio o son hombres de tan malas inclinaciones, que es preciso reprimirlas pronto. Esto ha ocasionado, con el tiempo, algo desastroso: puesto que la vida pblica no es ms que el resultado de la vida del hogar y de la educacin escolar, aqulla ostenta la indeleble marca de fbrica impresa en la casa y las aulas: este ambiente de feroz filistesmo y de la sanchesca ramplonera que est ahogando la vida del espritu en sus ms prstinas fuentes. Todos los educados en este procedimiento del ms aplastante pasivismo, cuando egresan del colegio, munidos de su pomposo ttulo de bachilleres en ciencias y letras, lejos de ser los animosos propulsores de la cultura, espritus abiertos a la comprensin y el entusiasmo creador, son los enemigos de ella y los elementos ms negatorios para cualquier faena de mejoramiento intelectual. El profesor, merced a su mtodo, a este conspicuo sistema del anquilosamiento metdico del espritu, obtiene precisamente lo contrario de lo que se propone o de la finalidad sustantiva que persigue la enseanza de la Literatura. Antes que despertar en los alumnos el amor de las letras y el esprit de finesse, que es lo que deba haber provocado, lo que alcanza es que aqullos cobren a esa enseanza tal repugnancia o menosprecio, que es slo comparable con el odium theologicum con que un jesuita renegado se acuerda de sus hermanos de la Sagrada Compaa. Sabido es que los peores ateos han salido de los colegios, como los de jesuitas, donde es ms dogmtica la enseanza teolgica. De la misma manera, los peores enemigos del arte salen de las clases de Literatura. Este mal del dictado, que se imparte en la ctedra de Literatura, est ocasionando tales daos, que ya es tiempo de dar la voz de alarma.
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Cierto, no es exclusivo de Bolivia. Ha existido hasta en Francia. Pero se ha reaccionado contra l. Hace aos, en 1901, Julio Payot, de que hubo llegado al Ministerio de Instruccin, habiendo observado lo que pasaba en los colegios, dio un grito de alerta contra eso que l llamaba el anulamiento del espritu, el sistema de los dictados. Y en un libro notable, L aprentissage de lart d crire, seal pormenorizadamente las desastrosas consecuencias de ese sistema. Con l, la nica actividad mental que se despierta y desarrolla, hasta un grado hipertrfico -que anula las dems- es solamente la memoria, -la peor de las memorias, la memoria libresca- mientras el resto de las facultades mentales y, lo que es peor, los resortes vitales del espritu, los mpetus originarios de la psique, como son el coraje y la curiosidad, el amor y el entusiasmo, la agilidad intelectual, el afn de gozar y triunfar, la confianza en s mismo y en el mundo, la imaginacin creadora, permanecen, no ya solamente sin desarrollo o estancados o atrofiados, sino anulados en tributo subalterno al nefasto memorismo verbalista. Quin no tiene ms que memoria, aunque puede deslumbrar a los cndidos con su pedantesca vanilocuencia, ha perdido en cambio la capacidad para el razonamiento y el anlisis, carece de imaginacin y de espritu de inventiva y de sentido de observacin; en suma, en el aspecto intelectual, es un pasivo, un anulado, un ser que se ha acostumbrado a que se le d todo hecho, a semejanza de aquellos enfermos crnicos del estmago que mandan digerir sus alimentos por la farmacia. Y si eso ocurre cuanto a la inteligencia, los males del pasivismo dictatorial repercuten en forma ms funesta en la vitalidad espiritual del sujeto, pues el pasivismo intelectual se traduce en abulia, en la esfera de la voluntad, y de todo poder de inventiva, de iniciativa y energa innovadora. Mata, en suma, su personalidad. Y ello por una causa tan elementalmente psicolgica que da vergenza tener que declararla: el desarrollo de la memoria se basa en la repeticin mecnica del mismo tpico. El que ha sido educado bajo ese sistema, lo nico que ha aprendido es a repetir, ya se trate de hechos o de ideas. Con tal capacidad para la reiteracin mecnica, los alumnos salen maduros para vivir la vida del anquilosamiento en la rutina consuetudinaria, que es tambin la forma lamentable del vivir nacional. En cambio, como es obvio, la vida, la vida viviente, no la que est en los cuadernos de dictado, es, a cada minuto, invencin, interpretacin, movimiento, cambio continuo, fugacidad; y ese momento irreversible de fluencia nos plantea ante el discernimiento y la voluntad un nuevo problema que debemos, imperativamente, resolver: o nos brinda una fragante posibilidad que es urgente coger al vuelo o un lgido problema de cuya buena o mala solucin depende, o nuestra buena fortuna o la desgracia irreparable. Quien no posee la agilidad de inteligencia, el tacto fisiognmico, el golpe de vista para avizorarlo y el energtico impulso de la autodeterminacin reflexiva, es, tiene que ser, fatalmente, un dominado por los acontecimientos. Jams un dominador de ellos. Lanzado a la deriva, ser arrastrado
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por el revuelto curso del azar, como el leo reseco merced a las olas. He ah los efectos sociales del pasivismo dictatorial y el memorismo repetidor. Todos nosotros, los maestros de hoy como los de ayer, hemos sido educados dentro de ese sistema. De ah que Bolivia, hasta hoy, sea uno de los pases que cuenta con el mayor nmero de ablicos y con el menor de inteligentes. Con las reformas educacionales implantadas desde hace unos treinta aos se esperaba que iba a salir de colegios y universidades una juventud diligente, creadora de un ambiente prspero. Pero no ha salido. Por qu? No porque el boliviano sea un ser incapaz para la cultura -cosa que no ocurre ni con los individuos llamados de raza inferior, como los negros del Congo- sino, sencillamente, porque la educacin nacional, antes que ser un beneficio, ha sido un perjuicio: ha cegado las fuentes vivas del espritu en tributo a la inercia mecnica del memorismo enciclopedista. Contra eso es necesario reaccionar en un sentido general y particular. Cmo? Cada educador de conciencia, dentro de su propia asignatura, que responda por s. Lejos de quien esto escribe la enciclopdica petulancia de pretender abrir senda en esta selva virgen del problema educacional. Las Ciencias y las Letras y el Arte tienen sus propios mtodos cientficos. Mtodos que persiguen una finalidad determinada. Son las Ciencias mismas y las Artes, la que, cada una de ellas de motu proprio, estn predeterminando cul es el mtodo que debe emplear el maestro en la enseanza de su materia para alcanzar el objetivo esencial que, respectivamente, se proponen. As, en Biologa, el objetivo de la enseanza: ser acaso el de abrumar el cerebro del alumno con una farragosa e interminable clasificacin de plantas y de animales, cada cual con su nombre tcnico en latn (o ms bien, con su etimologa latina) y todo eso dictatorialmente dictado en un aula lbrega, sin sol y sin aireacin, de paredes hrridas y cubiertas de polvo? O ser ms hacedero que el profesor vaya con sus alumnos al campo y, all, en cordial camaradera con sus discpulos, tome una planta, observe el terreno en donde se desarrolla, analice sus caractersticas y, relacionndolas con las de otras plantas semejantes, d una clase viva, animada, soleada y aireada? Claro est que si se optase por tal mtodo objetivo y experimental, descubrirn, tanto el profesor de Biologa como los alumnos, la naturaleza orgnica que se proponen estudiar. Y asimismo debe objetivarse y experimentalizarse la enseanza de la Qumica y la Fsica, las Matemticas, etc. Tal ocurre, tambin, en la enseanza de las Bellas Artes. Cul es, por ejemplo, la finalidad de la enseanza del dibujo? A mi parecer debe tener y buscar
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dos objetivos bsicos: primero el de despertar y desarrollar el espritu de observacin verista de la realidad externa, hasta alcanzar -ese sera el ideal- la percepcin ntida y precisa de la naturaleza, y, segundo, el de aguzar el sentido esttico. Es decir, que el educando se habite a aprender por s, por su propia iniciativa, a descubrir el aspecto bello que hay siempre en la naturaleza, en todas sus fases, hasta en las ms impensadas. La labor del profesor de dibujo debe ser, sobre todo, la de un gua y orientador inteligente. En el arte, como en todo, el supremo maestro es la naturaleza. La vida viviente, la natura naturans, no la natura naturata. Porque lo que ocurre en la enseanza del dibujo en la actualidad -como en la de las otras artes y las ciencias, y con rarsimas excepciones de labor concienzuda e independiente por poqusimos buenos maestros-, es que los profesores parece que se propusieran, como finalidad principal, precisamente todo lo contrario de lo que debieran perseguir, o sea, que el alumno aprenda en las clases de dibujo cualquiera otra cosa, menos a dibujar. Es decir, la negatividad educativa, oficial y sistemticamente verificada. Se da al alumno un modelo o muestra seleccionados y fijos. El alumno debe copiar precisa o imprescindiblemente: copia, como puede, a la diabla. El profesor corrige concienzudamente la copia, si se la va a exhibir en la exposicin de fin de ao. Este sistema equivale en dibujo al famoso dictado en Letras, como en Ciencias Biolgicas y en Matemticas. Otro tanto ocurre en Msica. Mucha teora, demasiada e inevitable teorizacin, y mucha historia de la msica. Desde la msica asiria y caldea hasta la msica astral de Platn. Y ancdotas, muchas ancdotas: sobre todo de Beethoven, el divino sordo, y de Schubert, con sus divertidas schubertiadas. Y total, que cuando se trata siquiera de cantar, en pblico, en las festividades cvico-exhibicionistas, se ve que no saben cantar correctamente. Precisamente por eso, porque el escolar boliviano es de un espritu tan poco lrico, y de una fisiologa tan ineufrica, por qu no iniciarlo en la euforia dionisaca de la msica y el canto? Como es sabido, la msica, al par que uno de los mejores instrumentos para la educacin de los sentimientos, es el ms dinmico propulsor de la vida ascencional y energtica. En un reportaje que L Amerique Latine le hizo a Adolfo Costa du Rels en Pars, le interrog: Cul es el ms grande msico de su pas?. El diplomtico contest, diplo-
Else Lasker Schuler
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mticamente: El viento. Por qu nuestros msicos y profesores de Msica no han recogido, ni recogen, la sinfona del viento en la puna, en el valle y en el trpico? Cmo, sin ir tan lejos ni tan alto como hasta Beethoven o a Wagner, los indgenas de Toropalka, del Departamento de Potos, recogen el rumor del ro, de las cascadas y del viento, para sus huayos, kaluyos, charcas, etc., de Pascua y Carnaval? Porque los profesores y acadmicos de la msica lo son slo de teora y de historia... de la msica. Y lo propio ocurre en Educacin Fsica. Bajo este ttulo slo se ensea prcticamente- el marcialismo militar para los desfiles y las demostraciones, algo de gimnasia rtmica para los festivales y exhibiciones escolares y un poco de deportes marchsticos. Es claro que se prescinde del deporte-gimnasia, bsico e higinico: la natacin cotidiana o siquiera continuada. Como es lgico y difano -cientfica, experimental y vitalmente- la verdadera y objetivo-activa Educacin Fsica debe tener su base ineluctable e invariable en la Educacin Qumico-bromatolgica o Educacin Qumico-humana.
Eplogo en la aldea
En verdad que esta Educacin del gusto esttico, ms que por gusto, escrib por deber, como advierto ya en el prlogo, por corresponder con diligencia a la solicitud del Consejo Nacional de Educacin. Al educacionista Corsino Rodrguez Quiroga, entonces Vocal de Secundaria, le pareci el trabajo de mucho inters y me prometi hacerlo publicar por cuenta del Consejo. Aunque no prospere -me dijo- mi proyecto de la trifurcacin vocacional, por lo menos la iniciativa queda y, en ese sentido, su aportacin de observaciones e ideas es de valor apreciable. Posteriormente he hecho gestiones para que el Consejo de Educacin me prestara una pequea ayuda econmica para la publicacin de este opsculo. Esas gestiones, lejos de ser fructuosas, me han resultado perjudiciales. En vista de ello, quise publicarlo por mi cuenta, pero como soy pobre, un pobre calificado, o como dira Marx, un pobre oficial, u oficialmente pobre, el precio que me pidieron por pliego de ocho pginas, octavo menor, excedi en un todo a mi capacidad de maestro proletario. Al diablo con l. Renunci a publicarlo. Y convencido, como Feuerbach, de que las ciudades son crceles para el espritu especulativo, me vine a la tierra de mis mayores, a vivir en plcida compaa de mi padre, a este vallecito repuesto y escondido que dira el horaciano Fr. Luis. Empero, no en vano se interpone en nuestro camino el tiempo y la distancia. Espiritual y materialmente estoy ya a cien leguas de distancia de la ideologa de este libro, como la aldea donde escribo este eplogo est de La Paz. Mi estado de nimo de ahora es tan diverso del de hace cuatro aos, cuando
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alentado por el fervor de la ciudad renovadora y porvenirista lo escrib con zaratstrico mpetu del transvaluador de los valores, como hay la diferencia entre el espectculo de la ciudad dinmica y brillante y la terrosidad de la aldea mestiza y la miseria de la campia donde las gentes, cholos e indios, viven resignados a su annimo destino, vctimas de su tnica desventura. Y si en la urbe alucinada pensaba en la urgencia -y crea en la trascendencia- de la educacin de las lites, hoy contemplando la mugre, la ignorancia y el desamparo de estas mujeres que, el hijo a la espalda, la pollera andrajosa, recorren de burgo en burgo y de chacra en chacra en pos de un puado de maz para saciar el hambre implacable, no puedo menos que no estar de acuerdo conmigo mismo. Antes, en la ciudad, saboreaba El origen de la tragedia, de Nietzsche y andaba seriamente preocupado en elucidar el problema de lo apolneo y dionisiaco, hoy, en la campia indgena, estoy leyendo El problema agrario, de Lenin. Y he pensado: Nietzsche, egostamente enclaustrado dentro de su rabioso aristocraticismo esteticista, concluy por morir miserablemente, demente ahogado en su propio orgullo estril: Lenin, amplio, humano y universal, es el Cristo que necesitaba su patria y que lo necesita la ma. EI paisaje humano de la ciudad y de la aldea son muy distintos. Adems, la experiencia ensea. Inversa mente a lo que pensaba hace cuatro aos, hoy soy de los que abogan porque antes de seleccionar a los selectos para educarlos selectamente, lo que urge es repartir el pan del saber entre los que, realmente, han menester de l, las masas campesinas. Declaro, con toda honradez, que cuando escrib esta tesis reformatoria, estaba muy influido por las conferencias que sobre Educacin superior en Alemania diera el gran filsofo en su patria. Prescindiendo, empero, de algo -o mucho- de esteticismo nietzscheano que acaso se transparentare en estas pginas, mis observaciones bsicas y el filistesmo del ambiente quedan, irrebatibles, en pie, y aqu combato, precisamente, al profesionalismo parsito que sale de nuestras universidades, y como es sabido, pblico y notorio, es el explotador del indio y un elemento funesto para el Estado y la sociedad. Reclamo por la formacin de una clase realmente culta, tcnicamente capacitada para asumir el rango directivo que le corresponde y toda sociedad civilizada requiere, y que, desinteresadamente culturizada, encause la energa social y tenga la fuerza serena y el valor austero de afrontar a fondo los grandes problemas nacionales, como el problema de la tierra y el problema minero, el latifundio y el monopolio. De entre los redentores histricos, slo Cristo sali de una carpintera y, por eso, slo lleg a redimir a sus doce apstoles. El cristianismo, como ha dicho Renn, fue un nio que tuvo una infancia muy dbil y estuvo a punto de perecer, y tal vez ello habra
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ocurrido as a no mediar el estupendo dinamismo de Pablo de Tarso, que era un fruto de la cultura romana. Los redentores modernos, como Marx y Lenin, han salido de la Universidad. De una universidad donde, en verdad, se recibe una cultura superior. Esa es mi idea: las universidades bolivianas deben producir hombres cultos, no parsitos, como hasta ahora. Esto si no quiere Bolivia, a la larga, pasar por experiencias tan amargas -aunque tambin tan ensoadoras- como la Francia del 89, la Rusia del 14 o el Mxico de Zapata y Villa. Volviendo a la cuestin educativa, creo de mi deber expresar que leyendo en esta ribera el libro de C.G. Jung, Los tipos psicolgicos1, he encontrado un captulo, Las cartas sobre la educacin esttica del hombre de Schiller. El gran poeta, ya en 1795, haba tratado -pero no superficialmente como lo hago yo en el presente estudio- sino a fondo y avizorando su ardua complejidad, el mismo tema, pero, en cierta maera, sin conocer las ideas de Schiller, he coincidido con l en cuanto a la orientacin o tendencia educativa. El libro de Jung se ha traducido al castellano en 1936. Mi proyecto de reforma lo escrib en noviembre de 1935. Si tratara de exponer, aunque ms no fuera sintticamente, el pensamiento del poeta alemn, necesitara escribir un opsculo del doble nmero de pginas del presente. Mas, quien se interese por este sugestivo estudio, no tiene ms qu acudir al mencionado libro de Jung. Y ms que todo, he comprendido algo fundamental: las doctrinas del psicoanlisis de Freud, -cuyo discpulo ms eminente es Jung- significan un descubrimiento tan trascendental dentro de la Psicologa, como el de la transformacin de la energa en Ciencias Biolgicas, o el de la plusvala de Marx en Economa Poltica. Ningn educador de conciencia puede, en mi concepto, eximirse de conocer a fondo los principios y las normas operatorias del Psicoanlisis, pues, precisamente, donde ellos son de ms frtil aplicacin es en educacin, sobre todo en la educacin de los nios. Creo que la Pedagoga del porvenir ha de orientarse y encontrar su base ms slida y fructfera en todo lo aportado por Freud y sus discpulos al esclarecimiento de los complejos espirituales. Jung, en el estudio mencionado, fundamenta en razones irrebatibles su clasificacin de tipos psicolgicos, en primer lugar, en las dos grandes clases, los extrovertidos y los introvertidos, y, en cuanto a la diferenciacin en el funcionar psquico, segn el grado de diferenciacin, en las cuatro categoras siguientes, -tanto en los extrovertidos como en los introvertidos- los tipos en quienes predomina el pensar, o sea los tipos reflexivos, aquellos en quienes domina el sentir, o sea los sentimentales, los perceptivos y los intuitivos. Precisamente, pues, este profundsimo estudio de Jung, brinda a la educacin vocacional que preconizo, una fundamentacin psicolgica bsi1 C. G. Jung. Tipos psicolgicos. Empresa Letras. Santiago de Chile; 1936.
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ca e irrebatible. Psicolgicamente hablando es el mayor de los absurdos la educacin enciclopdica que se da en nuestros colegios, ya que ni un hombre de genio, como Goethe -el cerebro mas amplio y equilibrado que ha producido la alta civilizacin occidental- fue capaz de ser igualmente apto para todas las ciencias y las artes, pues que tambin el creador del Fausto, con todo lo superdotado que fue, como todos los humanos, corresponda a un determinado topo psicolgico y, por ende, era ms apto para unas ciencias, antes que para otras. De otra mantera, habra sido un dios. Pero debemos consolarnos de esta imperfeccin goethiana, porque, segn el Programa de Bachillerato de nuestra amada patria, en nuestros colegios, estos dioses de cerebro ecumnico los tenemos por cientos en todos esos mozalbetes despreocupados y greudos que ingresan a Secundaria y atraviesan por todas las ciencias, las artes y lo dems con tan resplandeciente celeridad como el rayo de Jpiter iracundo atravesaba las nubes en la Hlade armoniosa desde la cumbre del Olimpo. Ninguna legislacin -escribe Jung en el eplogo de su libro, pagina 515- podra suprimir la diversidad psicolgica de los hombres, ese factor necesario de la energa vital en una sociedad humana. Ahora bien, en Bolivia, hace ya ms de ochenta aos que esa diversidad se ha suprimido por un decreto ministerial. Y como somos un pas tan dichoso que todo lo hacemos por decreto, no ser raro que cualquier da de estos, cualquier alcalde de esos, municipal y espeso, expida un decreto ordenando que en su jurisdiccin, a partir de la publicacin de ese decreto salvador, todos los hombres deben ser inteligentes y las mujeres bellas y virtuosas. Y, en verdad, es en lo que debieran ya haber pensado nuestros alcaldes. Chequelte, 1938
Nota de esta edicin: estas tres partes de La educacin del gusto esttico, libro escrito en 1938 por Medinaceli, son la introduccin, el primer captulo y el eplogo (extrado del libro El huayralevismo. El fracaso histrico de la enseanza universitaria, ediciones Puerta del Sol, La Paz, Bolivia, 1979, pp.75-100).
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Agustn Callisaya: Kachuiris Foto: Mara Isabel lvarez Plata
ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 241-252
El colegio de ciencias y artes de Santa Cruz

Humberto Vsquez Machicado El Congreso General Constituyente de Bolivia el 31 de diciembre de 1826 dict una ley promulgada el 9 de enero de 1827 estableciendo un plan de enseanza. El captulo segundo se titulaba De los Colegios de Ciencias y Artes y all se leen las siguientes Disposiciones: Art. 9.- En las capitales de departamento habr un colegio en que se enseen las lenguas castellana, latina, francesa e inglesa, la poesa, la retrica, la filosofa, la jurisprudencia y la medicina, todo en castellano. Art. 10.- El curso de filosofa abrazar once partes: 1a la ideologa; 2a la moral; 3a lgebra y geometra elemental y trascendental; 4a, 5a, 6a, 7a y 8a, las cinco siguientes ciencias fsico-matemticas; 9a y 10a elementos de historia natural, botnica y agricultura; y la ltima, anatoma fsica. En este caso, el profesor de matemticas ejercitar a los alumnos en la geografa; y el de filosofa, en la cronologa, y en los rudimentos de la historia antigua y moderna. Art. 11.- Nadie ser admitido a este curso, sin haber sido precisamente aprobado en la gramtica castellana y retrica: debiendo los profesores de elocuencia ensear elementos de poesa y retrica, a los estudiantes gramticos. Art. 12.- Solo despus de haber vencido el curso de filosofa, podrn los nios abrazar el estudio de la jurisprudencia o de la medicina, o pasar a estudiar ciencias eclesisticas, mas los que estudiasen la filosofa fuera de los colegios, no procedern al curso de la jurisprudencia o medicina, sin ser previamente examinados en aqullos, en las materias designadas en el artculo 10. Art. 13.- El curso de jurisprudencia comprender ocho partes: 1a derecho natural y de gentes; 2a la economa poltica; 3a el derecho pblico nacional, la constitucin y leyes orgnicas de la repblica; 4a historia del derecho romano; 5a el derecho privado o civil; 6a el cdigo penal; 7a el de procedimientos; 8a el cdigo mercantil y martimo. Durante este curso, los profesores de elocuencia ejercitarn a los alumnos en la oratoria.
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Art. 14.- El curso de medicina se dividir en ocho partes: 1a anatoma general y particular; 2a fisiologa e higiene; 3a patologa y anatoma patolgica; 4a teraputica y materia mdica; 5a afectos quirrgicos, afectos mdicos y obstetricia; 6a clnica quirrgica mdica; 7a medicina legal y pblica; 8a materia farmacutica y farmacia experimental. Art. 15.- Para ensear estas facultades habr ocho profesores: uno de lenguas castellana y latina; otro de idiomas extranjeros; otro de poesa, elocuencia y moral; otro de matemticas y agricultura; otro de historia natural y botnica; otro de jurisprudencia; otro de filosofa; y otro de medicina dotado cada uno con la renta que el gobierno tenga a bien sealarles; nombrados la primera vez por solo el mismo, y en lo sucesivo a propuesta del instituto nacional. Art. 16.- El rgimen moral de los colegios estar a cargo de un rector; el profesional, al de un vice-rector o regente de estudios y el econmico al de un ministro; ambos con subordinacin al primero. Estos superiores, lo mismo que los catedrticos, podrn, segn sus aptitudes, ocuparse en la enseanza de una o ms facultades, con sus sueldos respectivos, etc. etc. Llama sobremanera la atencin la importancia que se da a la elocuencia, en el plan copiado, tal como suceda en los primeros siglos de nuestra era en la Roma clsica, cual nos cuenta Gastn Boissier en su libro El fin del paganismo (Madrid, 1908). Las consecuencias de ello se vieron bien pronto. Gabriel Rene-Moreno en un curioso estudio titulado Fnebres, publicado en 1873 en la revista chilena Sud Amrica dice: Mientras tanto, en los ocho colegios abiertos por la patria a los hijos de los guerreros y fundadores estudiaban y practicaban la retrica y las contiendas de la tribuna antigua y moderna; lean y relean a Moratn, Melndez, Cadahalso y Quintana; a Espronceda, Bermdez de Castro y Zorrilla; a Byron, Lamartine y Vctor Hugo.
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Esta nueva generacin, republicana de sangre por padre y madre, demcrata y liberal desde la cuna, se ci con arrogancia la toga viril en 1848 y nueve aos ms tarde la vemos esgrimiendo sangrienta y denodadamente la espada en los campos y en las barricadas. Los estadistas haban dispuesto que se les enseara ampliamente a pensar, a sentir y a querer; pero nada ingeniaron para que esa generacin y las siguientes diesen ocupacin a sus brazos, pudiesen trabajar y subsistir. Estos ricos desheredados se lanzaron desde entonces en la poltica, para derramar en estriles luchas su sangre y la savia rebosante de su corazn y de su espritu. La poltica les impuso silencio por medio del despotismo, el cual a su vez les concedi los cementerios para que all pudiesen ir a disertar
y fantasear a su antojo; mas no tan a su antojo, que no hayan pasado de cuatro los bardos que no hayan sufrido destierro o prisin por el delito in fraganti de canto elegiaco. Pues conviene saber que, a la manera como el mahometano cay sobre los idelogos del Bajo Imperio mientras disputaban sobre teologa, el brbaro militarismo descarg en Bolivia montaas de bronce y plomo sobre esta juventud opinante, liberal y generosa, hasta que la aplast, la aprens, la estruj, la sec, la carboniz y la avent. Otra cosa curiosa -es aquel acoplamiento de asignaturas poco homogneas entre s en manos de un catedrtico, tales como la moral con la poesa y la elocuencia, las matemticas con la agricultura, despus de haberlo estado con la geografa, y la filosofa con la cronologa y la historia, tal cual se hallan en las disposiciones de los artculos 10 y 15. A pesar de que la ley de 9 de enero de 1827 era de carcter general, dictronse leyes o decretos particulares para determinados Colegios. As, el referente a Santa Cruz fue sometido a consideracin de la Asamblea Nacional de 1831 en su sesin del da 16 de septiembre. El redactor respectivo dice a la letra: Puesto en discusin por mayor el proyecto de decreto sobre el Colegio de Santa Cruz, observ el seor Olaeta que sera ridculo que la Soberana Asamblea se ocupase de crear un Seminario; que aunque estaba por el establecimiento de uno de Ciencias y Artes, no estara jams por el proyecto en los trminos de su redaccin. El seor Pinedo opin porque no convena que en un mismo establecimiento se enseasen las ciencias profanas y sagradas; porque de aqu resultara dejase de ecsistir por su propia virtud con notable perjuicio de la Repblica por cuanto de ese modo se disminuira el nmero de los conversores de la fe, que tantos bienes producen con estender la religin en las tribus infieles. Los seores Irigoyen, Tapia y Loza siguieron observando el proyecto en su redaccin, y los seores Torrico, Cardn y Eizaguirre los sostuvieron esponiendo que lo que se haba querido con el proyecto era reunir en un mismo local el aprendizaje de las ciencias humanas y eclesisticas, a fin de economizar gastos y de hacer ms acequible la mejora de la enseanza en aquella Capital. El seor Salvatierra, opin por el fomento del actual seminario, y no por la ereccin de un nuevo establecimiento, concluyendo con que aquel era el ms importante, y que si algunos cruceos queran estudiar humanidades, saliesen a Cochabamba o Chuquisaca a buscar tales conocimientos que a juicio del Seor H. eran de un rden secundario. El seor Carpio combati sus argumentos e hizo presentes las incalculables ventajas que recojera aquel departamento con la ereccin de un Colegio de Ciencias
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y Artes por el que muy voluntario dara su sufragio; pero no por el Seminario que se quera fomentar, o ms bien crear de nuevo porque en realidad no ecsista. Los seores Gonzlez y Sanjins sostuvieron el proyecto, y el seor Aguirre hizo una oposicin moderada por cuanto dijo: que la intencin de los autores del proyecto no haba sido dar al establecimiento un carcter doble de Seminario y de Ciencias, sino que en el de Ciencias y Artes, que se creaba, por el Decreto se ensease tambin algunas facultades eclesisticas, y esta proposicin fue aprobada, pasndose a cuarto intermedio, etc. etc. En la sesin del da 20 continu tratndose el asunto: Se puso en discusin por menor el proyecto sobre el Colegio de Ciencias de Santa Cruz. Los artculos 1, 2, 3, 4 y 5 fueron aprobados sin debate; en el 6 despus de una lijera observacin se agreg la provincia de Cordillera; en el 9 se hizo igual variacin, y de resto todos fueron aprobados sin oposicin. El seor Frias hizo la mocin para que el nmero de gratuitos se aumentase hasta doce, que, apoyada y puesta en discusin se rechaz. El seor Torrico indic que por un artculo adicional se sujetase este Colegio a los reglamentos jenerales de estudios, y despus de una breve observacin se vot el artculo en estos trminos. Los diputados que intervinieron en este debate fueron Casimiro Olaeta representante por Chuquisaca; Francisco Mara de Pinedo, Jos Agustn de la Tapia, Jos Manuel Loza, Martin Cardn y Fermn Eyzaguirre por La Paz; Manuel Hilario Irigoyen y Andrs Mara Torrico por Cochabamba, Miguel del Carpio, Francisco Mara Gonzlez, Jos Ignacio de Sanjins y Toms Fras por Potos, Jos Mara Aguirre por Tarija y Jos Andrs Salvatierra por Santa Cruz. De lo manifestado en las discusiones camarales, se. infieren dos cosas: 1 que la ley copiada de 9 de enero de 1827 no tuvo aplicacin en Santa Cruz; 2, que sea por razn de la anarqua de la guerra emancipadora cuyas consecuencias an duraban, o por otras razones, el viejo seminario era poco menos que inexistente. A darle vida, aunque sea transformndolo, vena la ley que acababa de votar el parlamento y que haba sido promulgada el 23 de septiembre de 1831; su texto es el siguiente:
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1.- El Colegio de Santa Cruz ser de Ciencias y Artes. 2.- Para el pago del Rector, superiores y catedrticos, como para los gastos eventuales del colegio, se asignan, 1 cuatrocientos pesos de los sobrantes de diezmos del obispado; 2 los rditos de los principales que tiene el colegio en el departamento de Cochabamba, y los dems que el Gobierno pueda sealarle.
3.- Los jvenes de Mojos, Chiquitos y Cordillera, con los cuatro de las dems provincias de que habla el art. 6, harn en la Catedral el servicio de seminaristas. 4.- Este Colegio queda sujeto en todo al reglamento general de estudios de la Repblica. 5.- El Poder Ejecutivo queda facultado para hacer las reformas convenientes que exijan las circunstancias particulares del departamento. Como se podr ver, no se trataba sino de poner en prctica en Santa Cruz de la Sierra el Colegio de Ciencias y Artes instituido en 1827. En cuanto al reglamento general de estudios a que hace referencia el artculo 49, es el dictado el 28 de octubre de 1827, de gran valor educacional y que se debe a la inspiracin directa de don Facundo Infante, ministro del ramo. Para el mantenimiento del Colegio de Santa Cruz, mediante ley de 5 de octubre de 1833, promulgada el 8, se le fij como asignacin la suma de 4,000 pesos. Por lo visto, los recursos de la ley de 1831 resultaron insuficientes. En virtud de la ley de 23 de septiembre de 1831, el segundo Seminario, fundado el 1 de enero de 1770, qued convertido en Colegio de Ciencias y Artes, instalndose solemnemente el 29 de abril de 1832, con asistencia del prefecto coronel Diego de la Riva, bendiciendo el local el obispo de la dicesis, o mejor dicho el administrador de ella, Agustn de Otondo, nombrado por el rey de Espaa, pero sin institucin cannica. No hay que olvidar una cosa. Tanto el primer seminario de mediados del siglo XVII del obispo Arguinao, como el segundo de 1770 del obispo Herboso, si bien es cierto que tendan a la formacin de sacerdotes, en realidad eran institutos de segunda enseanza y hasta preuniversitarios, de carcter general, para todos, mxime si era el nico establecimiento de su clase en la ciudad. Desde el momento de su fundacin tuvo carcter oficial y por tanto se hallaba bajo el control del gobierno, sea espaol o republicano. Por ello, tanto la ley de 1827 como la de 1831 tenan poder y facultad para cambiarlo, tanto en su denominacin como en su estructura interna y organizacin.
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Transformaciones posteriores
Despus de este tiempo, acerca de la instruccin pblica en Santa Cruz de la Sierra, no se conocen ms datos que los proporcionados por don Manuel de la Cruz Mndez, quien ante la Convencin de 1843, reunida en Sucre, deca: A fines de 1841 y principios del 42, no haba un solo Colegio en ejercicio en la Repblica: los dos colegios eclesisticos que permanecieron concuRevista nmero 30 l junio de 2013
rridos en esta capital y en la de Santa Cruz, no poda decirse que hacan excepcin de aquel aserto tan absoluto1. Cabe aqu preguntarse, era un Colegio Seminario distinto del que habase convertido en de Ciencias y Artes, o era este mismo que apareca confundido con el carcter y nombre que tuvo antiguamente? Difcil es saberlo y quede el interrogante para que los estudiosos de Santa Cruz den la respuesta correspondiente. El Colegio de Ciencias y Artes en realidad era Universidad en embrin que daba cursos, pero no ttulos, necesitando para obtenerlos ir adonde los haba, o sea Chuquisaca, La Paz o Cochabamba. El decreto orgnico de los Colegios de Ciencias y Artes de 15 de octubre de 1845, dictado por el gobierno Ballivin con don Toms Fras de ministro de Instruccin pblica, modific esa estructura. El primero y segundo considerando ya define los propsitos del decreto; dicen as: 1 Que debe quedar separada de los estudios propios de los colegios la instruccin superior y profesional, de la que estn encargadas las respectivas facultades de las universidades, conforme al decreto orgnico de 25 de agosto de este ao. 2 Que la enseanza propia de los colegios debe quedar reducida a los ramos, que segn el reglamento vigente, constituyen la instruccin preparatoria de las profesiones cientficas, las cuales se hallan designadas en el artculo 7 prrafo 2 del mencionado decreto orgnico. Segn el artculo 1 de este reglamento de 15 de octubre de 1845, la enseanza en los colegios de Ciencias y Artes comprender:
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1; lenguas castellana y latina, y la francesa, inglesa o alemana; 2; aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra rectilnea. 3; geografa e historia. 4; elementos de historia natural y fsica. 5; religin, 6 filosofa. Comprender adems como ramos accesorios, el dibujo, el canto y msica, cuya enseanza se dar o no, segn los recursos de cada colegio. Los cursos eran seis y se llamaban clases, comenzando su numeracin por la ms inferior, que era la sexta, hasta la ltima, que llevaba el nombre de primera. El plan de estudios adjudicaba a la sexta clase solamente rudimentos de latinidad, aritmtica y parte del lgebra, as como instruccin religiosa dos veces por semana. En la quinta, ms latn con los ejercicios
1 Memoria que el ministro de Instruccin Pblica presenta a la Convencin Nacional retiida en 1843, Sucre, Imprenta de Beeche, etc., 1843.
de traduccin; el resto del lgebra, as como geometra y trigonometra, fuera del catecismo catlico. En la cuarta clase, continuaba el latn, adems de gramtica castellana, geografa e historia natural. En la tercera, segua el latn exigiendo de los alumnos composiciones por escrito; gramtica castellana y elementos de fsica; la enseanza de la religin se contraer principalmente a la historia de la Biblia. En la segunda clase se estudiar en latn reglas de la buena prosa y versificacin, y el anlisis de los autores clsicos. Las lecciones de lengua castellana se reducirn a iguales ejercicios retricos que para la latinidad; adems, historia universal y fundamentos de religin. En la primera clase continuaba el estudio de la literatura latina y castellana en la misma forma que en la anterior, filosofa y moral: Los alumnos que cursaran esta clase concurrirn una vez por semana a una academia de ejercicios literarios, llevando sus composiciones por escrito. Esta academia ser presidida cada vez por el profesor que el Rector designare. Las lenguas vivas enunciadas ya eran potestativas, debiendo escogerse una de ellas; su enseanza deba hacerse en la sexta y quinta clases. En cuanto a las ramas accesorias, deban darse en clases separadas. Los profesores de la sexta y quinta clases de latinidad y religin deban percibir 600 pesos anuales; los mismos de cuarta y tercera, as como los de ciencias naturales y lenguas, castellana, 700 pesos; los de segunda y primera, de literatura latina y castellana, as como los de historia y filosofa, 800 pesos. El bigrafo de Ballivin, Jos Mara Santivaez, refirindose a las reformas educacionales de Fras, dice: Pero, antes de someter el proyecto al Congreso, Ballivin, con objeto de proceder con madurez en este delicado asunto, mand publicarlo por la prensa, invitando a los diaristas a una discusin. No contento con este paso, se dirigi particularmente a las personas que consider ms competentes, pidindoles su opinin. Los consultados fueron los seores Torrico, Olaeta, Serrano, Urcullo y otros. La prensa guard silencio, no sabemos si por falta de competencia u otros motivos; y los consultados particularmente aprobaron el proyecto, encomindolo como una reforma que honrara no solo al gobierno, sino tambin al pas2. La primera impresin que da el plan de estudios para los Colegios de Ciencias que se ha resumido, es su hondo sabor clsico. Razn sobraba a ReneMoreno para hablar del Colegio de Ciencias con sus seis aos de asignaturas
2 Vida del general don Jos Ballivin, Nueva York, 1891, pp. 130-131.
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cada uno perfectamente enlatinado. Parece que pretenda sacarse bachilleres capaces no solo de traducir los clsicos, sino tambin de escribir poesa latina. La enseanza era casi exclusiva con respecto del latn, siendo las dems ciencias, meros adornos o complementos de aquel idioma y literatura. En todo esto se ve de lejos la influencia del liceo francs sobre el ministro Fras, ya que all aun hoy contina el latn ensendose seis aos. Julio Fayot, en un notable libro, al hablar del pro y el contra del aprendizaje de las letras clsicas, dice: Las personas que ignoran el latn ignoran al mismo tiempo el valor de las palabras: son advenedizos, nuevos ricos. Nuestra literatura est saturada de antigedad. Aada enseguida que: los matemticos dicen que ninguna preparacin para la abstraccin vale como la comprensin razonada de una frase latina o griega, pues cada palabra, cada frase, es funcin de otras palabras, de otras frases: es una serie de variables. La probidad, la exactitud de lo traducido desarrolla una modestia anloga a la del sabio que interpreta hechos complejos. Al esforzarse para dar los matices de sentidos se afina un espritu de sutileza que es una muy buena preparacin para abordar la ciencia. Adems, se gana en esta lucha difcil una fuerza y una precisin de estilo que no se adquiere de otra manera3. Los resultados de la enseanza segn el plan Fras pronto se vieron, ya que los adolescentes que siguieron esas normas, fueron los intelectuales que respaldaron con su apoyo al dictador Linares y formaron despus el grupo juvenil del partido rojo. Despus de luchar contra el despotismo de Melgarejo y actuar de lleno en los gobiernos de Adolfo Ballivin y Toms Fras, en plena madurez ya, habran de constituir los partidos principistas liberal y conservador que se fundaron a raz de nuestro desastre del Pacfico. En los escritos polticos y forenses y alguno que otro ensayo literario de estos hombres, se ha podido constatar cierta fluidez y elegancia de estilo, al par que limpieza y propiedad en el lenguaje que denuncian la cepa de su educacin clsica. Pero volvamos al tema. Como podr verse, con el decreto de Fras los Colegios de Ciencias y Artes perdieron ya ese su carcter semi-universitario, y se convirtieron en institutos de enseanza media, en forma concreta y explcita. Tanto este decreto como los dems de Fras, que constituan toda su reforma educacional, se aprobaron por el parlamento mediante la ley de 12 de noviembre de 1846. Sin embargo de las disposiciones anotadas, en la Biblioteca Boliviana de Gabriel Rene-Moreno (Santiago, 1879, p. 778), est inscrita la pieza 3219, cuya
3 El fracaso de la enseanza, trad., Santiago de Chile, 1940, pp. 173 y ss., passim.
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colacin literal es la siguiente: Santa Cruz febrero 9 de 1867. Discurso ledo por el profesor del Primer Ao de Derecho en la instalacin del Liceo Bolvar. Imprenta del Pueblo; 4; 12 pp. Suscrito en noviembre 8 de 1866 por Aquino Rodrguez. Existan entonces estudios de derecho en Santa Cruz de la Sierra? No habiendo podido consultar personalmente la pieza de referencia, es muy difcil afirmarlo; en todo caso, as lo hace suponer tal folleto y ello a pesar de la vigencia del decreto de Fras. Igualmente, la colacin copiada nos revela la existencia de un Liceo Bolvar que debi ser independiente del Colegio Nacional y seguramente institucin privada. Para concluir estos apuntes, preciso es nuevamente copiar algunos prrafos ms del tan valioso trabajo del doctor Julio A. Gutirrez: Nuevo decreto con algunas modificaciones fue el de 29 de enero de 1876 que dividi la enseanza en infantil, elemental y superior. Estas dos ltimas formaban la enseanza secundaria, dividida en dos ciclos de a tres clases. Luego vino el decreto de 31 diciembre de 1878, del ministro don Serapio Reyes Ortis que deline ms precisamente el sistema parcelario, considerando que el decreto de 1876 acumulaba el estudio de muchas materias en una misma clase, dando lugar a la superficialidad de los conocimientos. Este decreto estableci claramente el cuadro de asignaturas por ramos de ciencias y letras en las seis clases. De conformidad a l se siguieron los estudios en nuestros colegios hasta el ao 1895, en que el ministro don Emeterio Tovar inici la implantacin del sistema gradual concntrico, para lo que estaba facultado el poder ejecutivo por ley de 12 de octubre de 1892. En decreto de 12 de enero de 1895, se hizo la distribucin de materias y horario, debiendo comenzarse por el primer ao llamado antes sexta clase. Nuestro nico centro universitario oficial, el Colegio Nacional, nombre que sustituy al de Ciencias y Artes, vivi ya sostenido por las finanzas fiscales, ya mediante la iniciativa particular. Cuando se sancion la ley de 22 de noviembre de 1872, reglamentada por el estatuto general de ins-
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Mara Cecilia Villanueva: Espera
truccin de 15 de enero de 1874, proclamndose la libertad de enseanza y expresndose que el Estado solo protegera la instruccin primaria, el colegio qued abandonado a empresas particulares, igual cosa sucedi en los dems distritos y con mayores dificultades. Se estableci lucha entre la autoridad del cancelario y la municipal. En Sucre se dispuso por orden ministerial poner en arrendamiento el local del Colegio Junn, por medio de licitacin. En Cochabamba se orden que el local del Colegio Sucre, se adjudique en arrendamiento a cualquiera de las empresas particulares. En La Paz, se resolvi que en el local del extinguido Colegio Ayacucho se instale un liceo particular. En Santa Cruz, el Colegio Nacional tuvo mejor suerte; a mrito del arreglo entre las autoridades poltica y municipal, se acord su restablecimiento en el mismo local, acuerdo que fue aprobado mediante resolucin ministerial de 3 de octubre de 1873. El decreto de 10 de agosto de 1877, restableci la enseanza oficial en las universidades y colegios, volviendo el apoyo del erario nacional a la instruccin secundaria. Mas, pronto, en 1879, se inici la guerra del Pacfico, y consecuencia de ella fue que los fondos de instruccin hicieran parte de la defensa nacional. Nueva oportunidad en que la empresa particular se hizo cargo del Colegio Nacional. As lo manifiesta la resolucin del ministro del ramo don Julio Mndez, de 23 de mayo de aquel ao, que dice: Concdese gratuitamente al seor Rector y dems profesores del Colegio Nacional de Santa Cruz, el local del mencionado establecimiento, para que puedan continuar en sus funciones con el carcter de empresa particular, bajo el sistema de libre enseanza. Por decreto de 29 de marzo de 1879 se resolvi que la enseanza secundaria y facultativa quedaba entregada a empresas particulares, en el mismo estado en que se encontraba antes del supremo decreto de 10 de agosto de 1877; esto mientras durase la guerra, considerando que la enseanza particular poda reemplazar a la del estado, dejando disponible un fondo con que auxiliar Jas necesidades de la campaa.
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El decreto supremo de 15 de septiembre de 1882 restableci los colegios nacionales de instruccin secundara en las capitales de todos los departamentos, exceptuando el Litoral y el Beni; lo que importaba la vuelta de la ayuda econmica fiscal. El mismo decreto fij el sueldo del Rector profesor de Santa Cruz en bolivianos 960 y el de los profesores en 864 cada uno. Despus de la guerra, el Colegio Nacional se desenvolvi con ms normalidad en el mismo local, hasta principios de este siglo en que el viejo edificio arruinado por la intemperie y sin recursos para restaurarse, se hizo inhabitable, habiendo cambiado local el colegio. La instruccin secun-
daria estuvo mejor servida en Santa Cruz desde que se fund el Colegio Seminario de monseor Santiestevan, el ao 18814. A estos datos hay que aadir que en las postrimeras del pasado siglo, en Santa Cruz, al par que el colegio seminario de monseor Santistevan y el Colegio Nacional, exista un liceo, sostenido por una empresa particular, es decir por los propios profesores; dificultades econmicas impidieron que este liceo continuase, y solo tuvo vida efmera en Santa Cruz de la Sierra. He aqu la trayectoria, a grandes rasgos que ha seguido la instruccin pblica en Santa Cruz de la Sierra. La hemos seguido en su primitiva enseanza elemental con sus maestros privados y sus dmines jesuitas; igualmente en la que corresponde al ciclo secundario, con su primer y efmero seminario de mediados del siglo XVII, as como el segundo, que vivi como tal desde 1770 hasta 1832, o sea 62 aos; de Colegio de Ciencias se convirti despus en Colegio Nacional, nombre con el cual contina, habindosele tan slo agregado el apelativo de Florida. El autor cree haber cumplido sus propsitos al escribir estos apuntes que estn muy lejos de pretender agotar el tema ni mucho menos, y que solo desean abrir el campo para que otros, mejor documentados y ms capaces, amplen, corrijan y complementen este trabajo. Y mientras tanto, como despedida quiere decir nicamente que ese espacio de terreno sobre la acera poniente de la plaza 24 de septiembre y donde hoy se hallan ubicados el Palace Theatre, la Municipalidad y la Universidad, fueron el antiguo Seminario, con su capilla respectiva. All se han forjado tres siglos de la nuestra vida espiritual e intelectual. Y hoy esas aulas del viejo seminario ya no existen; construidas por algn vecino pudiente, fueron refaccionadas para servir de plantel educativo a mediados del seiscientos por orden del obispo Arguinao; despus reedificadas por el coronel Seoane de los Santos, segn instrucciones del obispo Estrada, continuando as hasta el primer decenio del presente siglo. Por esas aulas pasaron gran parte de los hombres descollantes de nuestro pasado; en ellas se formaron los que nos dieron patria y libertad; all sintieron vibrar sus inquietudes aquellos que con sus deficiencias y miserias propias de nuestro encerramiento mediterrneo, supieron luchar por la cultura como esforzados paladines del pensamiento. Y esas calladas aulas en las cuales resonaran las sentencias latinas de la educacin clsica, junto con la carcajada retozona de los adolescentes, esas aulas hundidas para siempre en el recuerdo, merecen una cariosa evoca4 Historia de la Universidad de Santa Cruz, citada, pp, 18 y ss., passim
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cin; y como una contribucin a ellas, ah van en homenaje estas modestas pginas de la historia cultural de Santa Cruz de la Sierra.
Nota de esta edicin: extrado del artculo Orgenes de la instruccin pblica en Santa Cruz de la Sierra, revista de la Universidad de San Francisco Xavier. Tomo XVI, N 37-38, 1951, Sucre, pp. 161-174
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Reseas
Rgnrer la race Politique ducative en Bolivie (18981920) [Regenerar la raza, Poltica educativa en Bolivia (1898-1920]
Franoise Martnez
Paris, Institut des Hautes Etudes de LAmerique Latine (IHEAL), Collection Travaux et Mmoires n. 83, 2010. 455p. I. ndice temtico, bibliografa, cuadros, grficos, esquemas, mapas, fotografias.
El libro Regenerar la raza, Politica educativa en Bolivia (1898-1920) es un estudio acadmico que se incorpora a la historia de la educacin con aportaciones que ilustran los proyectos pedaggicos con los que se pretendi reorientar la estructura de la sociedad boliviana a principios del siglo XX. Est basado en la tesis doctoral Quils soient nos semblables, pas nos gaux. Lcole bolivienne dans la politique librale de regeneration nationale (18981920), presentada en la universidad Franoise-Rabelais, de Tours (Francia).
Este estudio informa y examina las propuestas de la poltica liberal y reflexiona sobre sus resultados y consecuencias a partir de las condiciones de la educacin primaria y formacin tcnica del pas. Con lenguaje directo y concreto, Franoise Martinez pone en camino su investigacin a partir de la conjetura sostenida por las teorias liberales occidentales en las que la educacin formal es un instrumento ineludible del progreso nacional (p. 19). Estos planes se desarrollaron en dos niveles: por un lado, considerando la formalidad de los proyectos educativos (planes de
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estudio y actividades), y por el otro, la intencin de impulsar unas acciones que presentaban contradicciones intrnsecas: la homogeneizacin de los bolivianos y al mismo tiempo su diferenciacin. La obra cumple con el objetivo de mostrar y demostrar las aspiraciones de una elite politica dirigente que deseaba modernizar, civilizar y educar a la sociedad con el fin de conducir a Bolivia por el camino del progreso como Estado-Nacin, pero sin arriesgar los privilegios de su hegemona poltica, econmica y social. Las iniciativas encaminadas a la reorganizacin e incremento de la instruccin primaria -seala el libro- fueron pensadas como instrumento de renovacin nacional y de regeneracin del tejido social. La educacin, segn estos proyectos polticos, era el remedio para todos los males sociales y la mejor herramienta para una transformacin nacional. En el medio rural, sin embargo, sta actu esencialmente como un instrumento de control dirigido a incorporar a los grupos indgenas al modelo dominante, y en el urbano, especialmente entre los artesanos, quedaba la promesa de ser beneficiados con los avances de la modernidad. Estos proyectos no significaban la europeizacin a ultranza de la sociedad, sino el acceso a mecanismos que ampliaran la cultura, como la alfabetizacin, que llegaba slo a un 16% de la poblacion boliviana, frente a un 45.6 % en Argentina y 30.3 % en Chile (p. 69). Tambin considera-
ban la desindianizacin programada, es decir, el rompimiento de la tradicional dicotoma donde dos mundos diferentes convivan paralelamente. Este libro presenta inicialmente una descripcin geopolitica del territorio boliviano y un retrato de su configuracin administrativa y estatal de fines del siglo XIX. Tal informacin resulta til para la comprensin del contexto en el que se aplican las acciones para una formacin ciudadana ms cercana a los ideales educativos liberales bajo las normas de un Estado docente. En conjunto, la obra se estructura en tres partes cuyos ttulos aciertan con el tema a tratarse: La primera, El partido liberal y su proyecto de regeneracin educativa, dibuja un panorama de la situacin boliviana con sus falencias y pocos aciertos, pero que ayuda al lector a comprender el escenario donde se desarrolla el proceso educativo. La segunda, Una poltica educativa de unificacin y de desindianizacin, aplica principios destinados a alejar a la poblacin de la barbarie primitiva y permitir la vertebracin de este cuerpo social fragmentado. Para ello se utilizarn los logros de la pedadoga belga, recibiendo a la misin dirigida por Georges Rouma. La tercera, De la asimilacin a la diferenciacin, concentra la parte nuclear de la tesis, mostrando la readaptacin de los fundamentos del sistema educativo elegido para la regeneracin de la escuela y de la sociedad, y el enaltecimiento de la condicin del maestro.
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Las numerosas notas al pie de pgina informan, no solamente en torno al origen y la informacin de las fuentes primarias, sino tambin sobre un amplio repertorio de las ideas que ofrece la bibliografia especializada. Adems, incluye y utiliza series cuantitativas para medir aspectos como la distribucin de escuelas en el territorio nacional o el nmero de maestros a necesitarse; por ejemplo, el anexo 4 muestra el Presupuesto del Ministerio de Instruccin, por departamentos, entre 1905 y 1920; tales cifras, en cantidad monetaria y en porcentaje, son una slida herramienta de anlisis para conocer la trascendencia que el Estado daba a la educacin, tanto global como regionalmente. Asimismo, la porcin del presupuesto nacional asignada a la instruccin -anexo 5- seala que la asignacin para la educacin no super el 11% (1909, 1910, 1913) en
el mejor de los casos, y representaba la mitad de lo asignado al Ministerio de Guerra. Segn este estudio, el nuevo orden liberal no cambia las estructuras profundas de la sociedad y de la escuela. Si bien fue pensado como un instrumento de democratizacin, funcion como un instrumento de reproduccin y de consolidacin de las desigualdades sociales existentes (p. 378). En estas circunstancias, el objetivo prioritario del gran partido de las clases dominantes consisti en eliminar todos los obstculos a la modernizacin nacional y a perfeccionar la sociedad en su conjunto gracias a la escuela (p. 376). El problema que abre este estudio es saber qu tipo de perfeccionamiento buscaron para Bolivia. Clara Lpez Beltrn
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Los futuros maestros y el cambio social en Bolivia. Entre la descolonizacin y las movilizaciones
Mieke T.A. Lpes Cardozo
Universiteit van Amsterdam; IS Academie; Embajada del Reino de los Pases Bajos; Fundacin PIEB, 2012. La Paz, 319 p.
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El periodo 2009-2010 constituye un periodo singular en la historia de Bolivia y de su sistema educativo en particular: se promulgaron la nueva constitucin poltica y una nueva ley de educacin (Ley Avelino Siani -Elizardo Prez, LASEP). Ambas disposiciones establecieron explcitamente horizontes de desarrollo y educativo congruentes con una redefinicin del contrato social, para erradicar desigualdades sociales, culturales, polticas y econmicas. El contenido de su discurso, as como la retrica estatal referida al proceso de cambio, indica que tanto la sociedad como la educacin bolivianas se encuentran en un proceso de transicin histrica.
En ese contexto, se avanzaron reflexiones desde el campo del anlisis poltico, sociolgico, histrico, econmico, jurdico y desde otras disciplinas, para comprender cmo la sociedad boliviana vive dicha transicin. Sin embargo, es palpable la ausencia de investigaciones sobre lo que pasa en y con la educacin en el proceso; es decir, qu es, qu hace y cmo, qu puede y no puede hacer la educacin inmersa en los procesos de cambio aludidos. Si bien se cuenta con publicaciones oficiales que contribuyen al soporte terico de las polticas educativas vigentes, se trata de elaboraciones o
aproximaciones sociopolticas, histricas y, por supuesto, ideolgicas, de los procesos de transformacin de la educacin. Por otro lado, las contribuciones desde la sociedad civil, la cooperacin internacional y la academia gravitan sobre el anlisis puntual de experiencias institucionales o de iniciativas de desarrollo especficas (evaluaciones, sistematizaciones de experiencias) o, aun con cierta frecuencia, anlisis crticos sobre las deficiencias tcnico-pedaggicas de la poltica actual en el sector educativo, en contraste con las virtudes de la truncada poltica que le antecedi (Reforma Educativa). De ese modo, el desarrollo de abordajes sistemticos crticos sobre la dinmica educacinproceso de cambio o transicin, es una tarea pendiente; la agenda acadmica sobre el sector en Bolivia no ha consignado esta relacin en forma decidida, salvo excepciones, como la coleccin 100 aos de educacin en Bolivia, coordinada por Mario Yapu, o Formaciones y transformaciones. Educacin pblica y culturas magisteriales en Bolivia. 1899-2010, de Mara Luisa Talavera (entre otros trabajos ms recientes). Una de esas excepciones valorables es la publicacin de Los futuros maestros y el cambio social en Bolivia. Entre la descolonizacin y las movilizaciones, de Mieke Lpes Cardozo, que constituye una versin en espaol de su tesis doctoral (Uni-
versiteit vam Amsterdam), y con la cual aporta al debate sobre una temtica muy relevante: la formacin de maestros en el marco del actual proceso de transformacin del sistema educativo. La investigacin contribuye a la discusin sobre cmo sujetos especficos involucrados en el sector educativo experimentan aquellas transiciones histricas y educativas desde su lugar y especificidad prctica, discursiva, gremial, profesional y por supuesto personal. El estudio se pregunta: cmo los institutos actualmente escuelas superiores de formacin de maestros y los actores de la formacin docente desarrollan estrategias a favor o en contra de la transformacin social y educativa enarbolada por el nuevo marco constitucional? Para absolverla, la investigadora se propuso responder otras cinco preguntas en torno a: - El instrumental terico-metodolgico de la investigacin - La contextualizacin sociopoltica, econmica y educativa del trabajo - Los mecanismos de gobernanza y los actores que confluyen/condicionan la formacin docente - La agencia de los agentes involucrados en las normales urbanas y rurales - Las estrategias a favor o en contra de la poltica del cambio Es importante prestar atencin a estas preguntas como matriz reflexiva
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del trabajo, pues de entrada instala el anlisis en un nivel socioeducativo, poltico-estructural y especfico, interdisciplinario e histricamente informado, que aspira a develar la poltica de formacin docente en Bolivia, proponiendo preguntas que trascienden el sector educativo y estatal (enfoque multiescalar). Se trata de una invitacin a un examen crtico de la formacin profesional de los maestros, pero superando la tendencia que sobredimensiona el aspecto tcnico-pedaggico ante otros, que constituyen/condicionan al proceso educativo en s (historia, cultura, poltica, economa, discurso, ideologa), pero ante los cuales tambin acta como constituyente/ condicionante. As, el trabajo de Lpes Cardozo ofrece un anlisis de la dialctica educacin-sociedad, ms especficamente, la dinmica formacin docente-sociedad. Lpes Cardozo invita al pblico lector a una inmersin emprica y terica lograda en cuatro aos de investigacin etnogrfica en dos de los institutos normales superiores ms importantes de Bolivia, ms una profunda reflexin sobre las prcticas y los discursos de los actores involucrados en el estudio, y un conocimiento amplio de los antecedentes de los procesos institucionales observados (enfoque histricamente informado). El trabajo ofrece una lectura distinta de las visiones tradicionales del personal docente y los institutos normales, visualizando tensiones y pugnas internas,
mecanismos de corrupcin y discriminacin, dinmicas atvicas de poder; asimismo, muestra las expectativas y frustraciones de los actores, y tambin sus potencialidades. En este ltimo aspecto, vale la pena mostrar un fragmento sugerente del texto, referido al potencial de los docentes en formacin, inmersos en el proceso de transicin: [] el presente estudio ilustra cmo el cambiante contexto sociopoltico boliviano posibilita perfiles e identidades cambiantes que podran tener un impacto transformador sobre las prcticas futuras de los estudiantes normalistas, como ya lo ha tenido para algunos de los docentes formadores excepcionalmente orientados hacia la descolonizacin y la inter/intraculturalidad [] (p. 229) Asimismo, el estudio muestra un nutrido bagaje de material tericometodolgico contemporneo en ciencias sociales, desde diferentes vertientes tericas, como la economa poltica cultural, la pedagoga crtica, la justicia social, los enfoques de colonialidad y descolonizacin, y el feminismo. Estos insumos tericos aproximan a la academia boliviana en ciencias de la educacin y pedagoga a referentes epistemolgicos para enriquecer sus perspectivas y propuestas de formacin profesional inicial y postgrado.
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Estos dos componentes son muy bien articulados, ofreciendo al pblico lector, especializado o no, informacin emprica (y anlisis) muy relevante, referentes sobre historia contempornea de la educacin en Bolivia y la concrecin en la prctica -problemtica, contradictoria, estimulante y frustrante- del denominado proceso de cambio, as como modalidades e instrumental tericometodolgico innovador para la investigacin socioeducativa. Con este esfuerzo, el trabajo desentraa cmo los maestros en formacin se constituyen en sujetos de oposicin o potenciales soldados de la liberacin y de la descolonizacin en el proceso de transicin. Esta aproximacin desafa a gestores de poltica educativa (y de otros sectores), academia, docentes, estudiantes y sociedad civil involucrados en el campo educativo, a reflexionar sobre el rol de la educacin en el complejo marco de transicin histrica de la sociedad boliviana. Los interpela a meditar sobre el proceso especfico de formacin docente, pero desde la perspectiva de la politicidad de la educacin; es decir, desde la condicin, naturaleza, sustancia o cualidad de la edu-
cacin, para constituir, junto a otros factores, en una complejidad inagotable, la matriz sociohistrica de la ciudadana. Por estas razones, el trabajo es muy relevante para el campo acadmico y tcnico-pedaggico (ciencias de la educacin y pedagoga), as como para los gestores de polticas educativas (Ministerio de Educacin, entre otros). Finalmente, es importante mencionar que esta investigacin ofrece un antecedente crucial para el conocimiento, la reflexin y la accin sobre las polticas educativas especficas en curso; por ejemplo, el ambicioso Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros (PROFOCOM), mediante el cual se espera que, aproximadamente el 16% de maestros y maestras en ejercicio en el pas (ms o menos, 20 mil participantes) transformen progresivamente sus prcticas educativas tradicionales, en funcin de los discursos pedaggicos, las visiones y los horizontes histricos de la poltica educativa descolonizadora, sociocomunitaria y productiva. Ren Alejandro Canedo Pearanda
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Gestin de la calidad de la educacin en zonas de frontera
Frank Vsquez Horta Carlos Surez Mndez, Pedro Quiroz Calle

La Paz, Editorial Campo Iris, 2008. Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin Andrs Bello. Convenio Andrs Bello.
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En el marco de una propuesta de integracin entre los trece pases miembros del Convenio Andrs Bello, y teniendo como fundamento tanto la superacin del esquema de lneas divisorias entre naciones como la necesidad real de abordar conflictos tenidos como propios en zonas de frontera, nace en el ao 2006 el proyecto Gestin de la calidad educativa en zonas de frontera. Este proyecto ha tenido en sus inicios el bien definido propsito de abordar la cualificacin de todos los entes activos en los procesos educativos en los linderos geogrficos de cada pas de la regin.
El proyecto est recogido en el libro del mismo nombre y se enmarc, segn relata el texto en su introduccin, en una estructura basada en la accin, innovacin e investigacin, que se flexibiliza en torno a los lineamientos de los respectivos Ministerios de Educacin, se adapta a las realidades de cada lugar e integra activamente a la comunidad. El propsito del proyecto es la formacin permanente de directivos, docentes y actores relacionados a la educacin, con el fin de calificar el proceso enseanza-aprendizaje en zonas de frontera.
Estructurado en cuatro captulos, en el primero se describe de forma general la realidad de las zonas fronterizas seleccionadas, escenario de una intrincada trama de relaciones de toda ndole y muy difcil de caracterizar objetivamente. Son territorios heterogneos que han sido eternamente postergados y excluidos de polticas sociales, culturales y educativas, y en los que se han diluido de manera confusa las especificidades territoriales. En este primer captulo, llamado Realidad cultural y socioeducativa en zonas de frontera, se hace un repaso de las iniciativas que en materia de integracin se han propuesto para las zonas fronterizas; unos con ms o menos impacto, otros fallidos. Refiere lo que fue una propuesta de la CAN en 1969, la llamada Zona de Integracin Fronteriza (ZIF), que ha tenido en su permanencia histrica bsicamente problemas de financiamiento. Desde ah se impuls Aymaras sin fronteras Chile, Per y Bolivia, proyecto ganadero, agrcola y turstico. Tambin naci el programa MAP (Madre de Dios, en Per; y Acre y Pando, en Bolivia) de sostenibilidad ambiental. Finalmente, se propuso el eje PerBrasilBolivia y la ZIF Amaznica PerEcuadorColombia, con un propsito de integracin ambiental y tnica. Estos emprendimientos de la CAN an van y vienen en sus afanes. Considero, por haber estado muy cerca de las personas que han soado y llevado adelante este proyecto,
que ha sido un acierto el mirar la problemtica de las zonas fronterizas en materia educativa, sobre todo porque ha supuesto para las instituciones pertinentes en los respectivos pases una sacudida sobre la gestin que realizan en estos lugares tan vulnerables. En el mismo captulo, el texto contina caracterizando las realidades fronterizas de la regin, para detenerse a descifrar las especificidades de los territorios donde se ha ejecutado el proyecto del Convenio Andrs BelloGCEZF. Estas zonas son: - Regin fronteriza Copacabana (Bolivia) y Yunguyo (Per). - Regin fronteriza Curahuara de Carangas (Bolivia) y Putre (Chile). - Regin fronteriza Villazn (Bolivia) y La Quiaca (Argentina). Est incluida adems la zona de Candavare (Per) como parte de la alianza Aymaras sin fronteras. A decir del texto, se escogi esta zona por haber sido piloto de un trabajo anterior del Convenio, del cual se desprendi la necesidad de motivar y formar a directivos y docentes en los objetivos del proyecto. Es interesante destacar la descripcin de las zonas fronterizas escogidas, de las cuales reproducimos a ttulo de ejemplo la primera de ellas: Copacabana (provincia Copacabana del Departamento de La Paz). Est a 155 km de la sede de gobierno, y es conformada por 32 comunidades
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organizadas en 10 zonas. Es un centro turstico por excelencia a orillas del Lago Titicaca y santuario de la Virgen de Copacabana, patrona de Bolivia. La regin es agrcola, produce papa, oca, habas, tarhui y quinua de forma manual, sin empleo de maquinaria ni tecnologa moderna. La actividad pesquera se convierte en una gran fuente de ingreso econmico; son de provecho la trucha, el pejerrey, el karachi y el ispi. Se ha impulsado a partir de la afluencia turstica, una valiosa y prominente artesana. En el mbito educativo, contina el texto, Copacabana es un distrito escolar con 23 unidades educativas que atienden a todos los niveles, hasta secundaria. La mayora de los maestros son forneos y normalistas, con servicios slo de dos aos; slo excepcionalmente son licenciados y casi ninguno ha hecho otros estudios. No existe una poltica de formacin permanente y menos instancias de atencin de la gestin educativa; las iniciativas al respecto son de cooperacin exterior.
sitio en donde pernoctaban los viajeros que llevaban al Cusco presentes, como tributo al monarca incaico. Es una tierra de mitos, leyendas y tradiciones an muy arraigadas. Predomina la agricultura, el ganado ovino, vacuno y porcino, y una importante produccin de tejidos, estatuillas de madera, peletera, hojalatera, zapatera y el intercambio comercial con la frontera boliviana. En educacin tampoco hay un diseo para la formacin de los docentes ni una asistencia regular de las instancias ministeriales, adems de una inestabilidad administrativa y un ir y venir permanente de maestros, que no encuentran incentivos ni atractivos para trabajar en la zona. Es significativo que muchos nios y jvenes asisten a centros educativos ubicados en territorio boliviano. En el segundo captulo, denominado Superacin profesional permanente de directivos y docentes, se justifica la necesidad de reconocer como retos que tienen que asumir los sistemas educacionales, la estructuracin coherente de mtodos de superacin profesional permanente. Subraya el texto que existe una nueva conciencia hacia la formacin permanente de directivos y docentes, y la tesis clara de que la formacin integral de los nios y adolescentes pasa por este principio. Luego de dar algunas definiciones de gestin educativa, concluye sealando, entre otras cosas, la forma de concebir la accin humana, los procesos sociales y el papel de los sujetos en el interior de stos.
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Los jvenes en general terminan la secundaria y se integran al mundo laboral de la zona, pero muchos migran a otras regiones del pas o al exterior, sobre todo a los pases fronterizos.
Yunguyo, por su parte, ubicada a 4800 msnm, es una de las 13 provincias del departamento de Puno, en el Per. El origen del nombre es aymara (yunga uyo, canchn); era un
En el texto se reitera que, a partir de los diagnsticos realizados en las zonas fronterizas seleccionadas, las evidencias demuestran la necesidad de avanzar en la profesionalizacin de directivos y docentes para abordar la creciente complejidad en estas zonas. Entre otras constataciones, el texto destaca: la ausencia de infraestructuras de capacitacin docente, la inestabilidad en la permanencia de directivos y docentes, la poca o ninguna participacin de la familia y el entorno en los procesos educativos, la alta movilidad de la poblacin, la desercin escolar, la repitencia, los problemas asociados al alcohol, la violencia intrafamiliar y la inestabilidad. El captulo tres, Gestin de la calidad de la educacin en zonas de frontera, describe en detalle los pasos metodolgicos propuestos. En el captulo cuatro aparecen los testimonios de directivos y docentes sobre la instrumentacin del proyecto. Todos coinciden en valorar la iniciativa tomada desde el III Convenio Andrs Bello y el impacto que ha tenido en
las zonas seleccionadas; subrayan la necesidad de profesionalizar a los docentes y directivos en pos de la calidad de la educacin en las zonas de frontera; y muestran disposicin a dar el apoyo necesario y la participacin activa. En la actualidad, muchos de los soadores del proyecto no estn, pero el Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la IntegracinConvenio Andrs Bello monitorea el proyecto desde una de sus reas de accin: Formacin de Educadores y Otros Actores Sociales (FEOAS). A mi modo de ver, sostener proyectos de tal envergadura es una tarea titnica que ciertamente tendr resultados y permanencia en la medida en que las instancias pertinentes garanticen su gestin y administracin, y en la medida en que los actores principales estn realmente comprometidos. El impacto del proyecto no es slo la novedad del mismo, sino los resultados significativos que a corto y largo plazo se obtendrn de l. Lesbia Mara Bermdez
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Poltica editorial
Ciencia y cultura es una revista de la Universidad Catlica Boliviana San Pablo (La Paz- Bolivia) que sali por primera vez en 1997. Se publica semestralmente, en junio y diciembre. Su misin es difundir, en nmeros monogrficos, los trabajos de investigacin en ciencia, cultura y arte, que son de inters de la UCB. En ocasiones, la revista publica los resultados de seminarios o jornadas que organiza la Universidad para el debate de temas especficos de actualidad, con la colaboracin de especialistas invitados. El Departamento de Cultura de la UCB, responsable de la edicin y elaboracin de la revista, invita, para cada nmero, a especialistas acadmicos a formar parte del Consejo Editorial, de acuerdo al tema monogrfico. La revista cuenta con su propio registro ISSN y desde el nmero 25 est aceptada dentro de Scientific Electronic Library On Line (SCIELO), coleccin de revistas cientficas que forman parte de una red de bibliotecas electrnicas, bajo el patrocinio de la Fundacin para el Apoyo a la Investigacin del Estado de Sao Paulo, Brasil (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo - FAPESP) y del Centro Latinoamericano y del Caribe de Informacin en Ciencias de la Salud (BIREME). Envo de textos: Los artculos deben ser enviados a los siguientes correos electrnicos: wvargase@ucb.edu.bo; ampazs@ucb.edu.bo Asimismo, se los puede remitir en un medio magntico al Departamento de Cultura y Arte de la Universidad Catlica Boliviana San Pablo,Avenida 14 de septiembre 4807, esq. Calle 2, Obrajes, La Paz- Bolivia, o en su defecto a la casilla 4850 de La Paz, Bolivia Normas de aceptacin de trabajos Los trabajos enviados tienen que ser predominantemente originales e inditos y no deben encontrarse en proceso de evaluacin en otro medio de difusin. El autor cede los derechos de propiedad del artculo slo hasta que lo publica la revista, por lo que tiene total libertad para usar su trabajo en nuevas ediciones o en otros medios de difusin.
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Los artculos debern ser enviados en versin impresa y electrnica, siguiendo las siguientes normas: extensin entre 12 y 20 pginas (un mximo aproximado de 10.000 palabras).
formato de letra Times New Roman, 12 puntos e interlineado sencillo. referencias bibliogrficas y notas de acuerdo a la normativa MLA, numeradas y en orden alfabtico.
Deben consignar, adems, en la primera pgina, los siguientes datos: Ttulo del artculo (en castellano e ingls), Autor (es) Direccin electrnica del autor Afiliacin institucional Palabras clave (mximo seis, tanto en castellano como en ingls). Resumen del trabajo en castellano (mximo 100 palabras) Traduccin del resumen al ingls. Proceso de evaluacin y aprobacin de los artculos Una vez recibidos los artculos, los miembros del Consejo Editorial los envan a los evaluadores para su aprobacin. En el caso de que existan sugerencias de modificaciones, el texto es devuelto a los autores, para que, en un plazo acordadocon el Consejo Editorial, se lo reenve para su publicacin. La evaluacin y aprobacin de los artculos se realiza bajo la modalidad de doble ciego, con el objeto de mantener la reserva tanto del autor como del evaluador. Esto garantiza que en ningn caso exista conflicto de inters en la publicacin. Al final de cada artculo aparecen las iniciales del evaluador, as como las fechas de entrega y de aprobacin final. La evaluacin atiende a aspectos tales como la originalidad del artculo, la calidad acadmica, la relevancia, la metodologa y la literatura de sustento.
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Adems de la seccin principal, con artculos acadmicos, la revista destina secciones especiales con reseas, ensayos sobre arte y cultura, testimonios y otros documentos. Estas ltimas secciones varan en cada nmero.
U n i v e r s i d a dC a t l i c aB o l i v i a n a S a nP a b l o
A v e n i d a1 4d eS e p t i e mb r eN 4 8 0 7 , c a l l e2d eOb r a j e s T e l f . : 2 7 82 2 2 2 2F a x : 2 7 8 6 7 0 7 C a s i l l a : 4 8 0 5 w w w . u c b . e d u . b o c u l t u r a u c b @e d u . b o L aP a z , B o l i v i a I S S N : 2 0 7 73 3 2 3
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REVISTA DE LA UNIVERSIDAD CATLICA BOLIVIANA SA PABLO

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Lectores acadmicos nmero 30

Depsito Legal: 4 - 3 - 1148 - 99 Junio del ao 2013 La Paz - Bolivia

Las propuestas de cambio educativo en Bolivia (19942010) Beatriz Cajas de la Vega

Autonoma indgena y currculos regionalizados Elas Caurey

Creacin de la pedagoga nacional Franz Tamayo

La universidad bajo la Repblica Ignacio Prudencio Bustillo

La educacin del gusto esttico Carlos Medinaceli

El colegio de ciencias y artes de Santa Cruz Humberto Vsquez Machicado Reseas

Revista nmero 30 l junio de 2013

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Danielle Caillet: Hacia la libertad Foto: Claudia Quilali

Beatriz Cajas de la Vega

ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 9-33

Las propuestas de cambio educativo en Bolivia (19942010)

Fundacin Cultural Huscar Cajas Kauffmann. Contacto: beatriz@fundacioncajias.org

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2. Contexto educativo 1994-2010

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Beatriz Cajas de la Vega

3.1. Bases constitucionales

Ley de Reforma Educativa de 1994

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Ley de la Educacin Avelino SianiElizardo Prez (2010)

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Revista nmero 30 l junio de 2013

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3.2. Bases de la educacin en las leyes educativas

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Ley de Reforma Educativa de 1994

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3.3. Objetivos de la educacin Ley de Reforma Educativa de 1994

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