XXI JORNADAS UNIVERSIDADES Y EDUCACIN ESPECIAL EDUCACIN Y DIVERSIDAD: COMUNIDADES EDUCATIVAS LEN, MARZO-ABRIL 2004

DIFICULTADES DE ENSEANZA EN EL AULA: REFLEXIONES PARA DESARROLLAR PRCTICAS INCLUSIVAS PARA TODOS
Elena Hernndez De La Torre Universidad De Sevilla Facultad De Ciencias De La Educacin RESUMEN En esta comunicacin analizamos una forma de pensar la educacin cambiando el punto de mira de la enseanza tradicional por parte de los profesores y la forma en que aprenden los nios como recipientes a llenar, para pasar a enfocar todo ello en el proceso de desarrollo del curriculum escolar y su prctica en el aula, ya que as podremos ayudar a los alumnos a desarrollar de forma positiva las tareas escolares y posteriormente tener xito en la vida. Como afirma Bruer (1995), al hablar de la educacin actual en lugar de buscar un algoritmo inexistente nos deberamos centrar en la educacin como proceso y no como producto. El objetivo consiste, por tanto, en descubrir al propio profesor el aprendizaje del alumno como la capacidad que tiene el hombre para construir y organizar el mundo que tiene a su alrededor y adaptarse a l de forma positiva. En este sentido la ciencia cognitiva nos ayuda a explicar nuestro espacio educativo y a buscar soluciones en nuevas y renovadas formas de enfrentarnos al mundo de la educacin. Este estilo de pensamiento sobre la educacin se relaciona con la organizacin del aprendizaje en las tres fases ya conocidas por todos como son la planificacin, puesta en marcha y revisin o evaluacin de este mismo proceso. La pregunta que nos hacemos en este sentido y de forma bsica es cmo nos podemos organizar para descubrir cada vez ms cosas sobre el aprendizaje del alumno y por tanto, poner esos conocimientos en prctica para ayudar a todos los alumnos.

XXI JORNADAS UNIVERSIDADES Y EDUCACIN ESPECIAL EDUCACIN Y DIVERSIDAD: COMUNIDADES EDUCATIVAS LEN, MARZO-ABRIL 2004

DIFICULTADES DE ENSEANZA EN EL AULA: REFLEXIONES PARA DESARROLLAR PRCTICAS INCLUSIVAS PARA TODOS
Elena Hernndez De La Torre Universidad De Sevilla Facultad De Ciencias De La Educacin INTRODUCCIN Sabemos que el nio desde el momento de su nacimiento est aprendiendo siempre y que cada uno lo hace a su propio ritmo, ya que una de las caractersticas fundamentales del aprendizaje es que los nios difieren unos de otros en lo que se refiere al ritmo de adquisicin de destrezas. De la misma forma los nios aprenden varias cosas simultneamente, aunque en este proceso pueden encontrar algunas dificultades en el aprendizaje de algunas tareas y no de otras. Tambin a veces es posible que los alumnos aprendan sin que nosotros hayamos puesto empeo en ello, manifestando con posterioridad lo aprendido de forma diferida o no manifestarlo nunca, interrogndonos cmo se ha producido ese aprendizaje. Sin embargo los profesores en ocasiones ayudamos a los alumnos de forma intencionada a construir determinado conocimiento y no lo conseguimos, con lo que debemos volver a disear ese mismo proceso en nuevas tareas hasta que los alumnos completan su construccin. En esta comunicacin pensamos en la idea de educacin desde una perspectiva humanista, ecolgica y cognitiva, que son las que nos sirven como referencia terica, por ello analizamos brevemente el aprendizaje como un proceso de construccin personal por parte del alumno como sujeto activo que participa en su propio aprendizaje, describiendo las situaciones de aula como aquellas cuyo contexto facilita y motiva el aprendizaje del alumno, por ello hablaremos tambin de la motivacin. Desde esta perspectiva el aula se considera como un escenario interactivo y sistmico. Su estudio como espacio de trabajo y de encuentro social en el desarrollo del aprendizaje y de las

relaciones entre el profesor y los alumnos y entre los alumnos entre si, se consideran bsicas desde esta concepcin, as como los elementos que son interdependientes en el funcionamiento del aula como son el espacio fsico, el equipamiento bsico y los materiales. Tambin nos centramos en la perspectiva de atencin a la diversidad analizando lo que significa e implica atender la diversidad de necesidades educativas de los alumnos, entendiendo por necesidad educativa aquello que toda persona necesita para acceder a los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes socialmente consideradas bsicas para su integracin activa en el entorno al que pertenece, como persona adulta y autnoma (Puigdellivol, 1993). Nuestra Reforma educativa ha intentado resaltar de forma permanente el trabajo de los profesores, el desempeo de sus tareas, su trabajo diario y, sobre todo, su formacin para la mejora del aprendizaje del alumno. El profesor, por tanto, es la figura clave en cualquier proceso de atencin a las necesidades que se intente llevar a cabo en la escuela, por ello la preocupacin inicial de muchos profesores con relacin a la atencin a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos en el aula ordinaria consiste en saber qu pueden hacer con los alumnos que tienen ms dificultades en su aprendizaje. Todo ello conlleva tomar como punto de partida la idea de que todos los alumnos son diferentes en el aula y por tanto debemos hacer que el aula en su prctica funcione para todos, de forma que todos aprendan ms y mejor y de manera significativa. Los ejes clave y de reflexin par el desarrollo ptimo de las prcticas inclusivas en el aula son los siguientes, los cuales pasaremos a analizar a continuacin: * pensar la enseanza desde la perspectiva del proceso de aprendizaje del alumno y del entorno como eje del cambio para todos * conocer cmo aprenden los nios (cada uno de ellos) para la construccin de una mente eficaz para el aprendizaje * planificar desde la base de la motivacin y la confianza en el alumno * considerar la relacin social en el aula como contexto bsico del aprendizaje PENSAR LA ENSEANZA DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DEL ENTORNO DEL ALUMNO COMO EJE DEL CAMBIO PARA TODOS Es necesario sealar que a lo largo del siglo XX se han estudiado desde diferentes perspectivas tericas cmo aprende el ser humano y se adquieren conductas nuevas. En este momento en el que la educacin pasa de nuevo por nuevas reformas desde que en 1959 comenzase una nueva forma de pensar y de hacer educacin, basada en la normalizacin

(Bank-Mikkelsen, Nirge, Wolfsfenberger, etc.), se buscan sin tregua los supuestos implcitos y explcitos acerca de cmo se produce el aprendizaje en cada uno de los alumnos, su naturaleza, sus causas y qu factores lo favorecen o lo dificultan. En la actualidad todos nos planteamos crear una escuela para todos en la que se reconozca, valore y respete a todos los alumnos... lo que supone prestar atencin a lo que se ensea y al modo de ensearlo (Stainback y Stainback, 1999). En las teoras cognitivas, como sabemos, el estudio del proceso de aprendizaje se centra fundamentalmente en estudiar los mecanismos internos que tienen lugar en cada sujeto, ya que ste trabaja y reestructura la informacin que tiene que aprender de forma guiada y por tanto son importantes los procesos de enseanza y aprendizaje y cmo la mente trabaja con los conceptos para comprenderlos, lo que supone pensar en un aprendizaje como cambio interno ms que externo. En este sentido se considera al alumno con un potencial de aprendizaje que se puede desarrollar por medio de la interaccin profesor-alumno y del currculum escolar. De esta forma el modelo de enseanza-aprendizaje est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido (Romn & Dez, 1991). En la perspectiva cognitiva el aprendizaje es un proceso de modificacin interno, con cambios no slo cuantitativos, sino tambin cualitativos; y que se produce como resultado de otro proceso interactivo, con un carcter claramente intencional, entre la informacin que procede del medio y su sujeto activo (Soler y otros, 1992). En este sentido Piaget explica que la psicologa de la educacin tiene que explicar los mecanismos internos que permiten al sujeto organizar su accin... el nio va pasando por una serie de estados que se caracterizan por la utilizacin distintas estructuras. Asimismo Vigotski mantiene que el desarrollo del individuo es indisociable de la sociedad en la que vive, la cual le transmite formas de conducta y de organizacin del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar (Delval, 1994). El pensamiento, por tanto, es una construccin personal de lo real, ya que el alumno reorganiza su campo psicolgico (concepto, memoria, etc,) para responder a su propia experiencia personal, lo que implica que el sujeto es un ser activo en su propio aprendizaje, interpretando la informacin y transformndola. Esta concepcin del aprendizaje sita al alumno dentro de la perspectiva constructivista de la enseanza, ya que parte del hecho obvio de que es "la escuela la que hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no slo en el mbito cognitivo... supone incluir tambin las capacidades de equilibrio personal, de insercin social, de relacin interpersonal y

motrices" (Coll y otros, 1995). Por otra parte hay que tener en cuenta que las teoras ecolgicas a nivel escolar estudian las situaciones de clase y los modos como responden a ellas los individuos, para as tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno (Romn & Dez, 1991). En comparacin con el anlisis individual del sujeto propio de las teoras cognitivas, stas estudian el escenario de la conducta escolar y tambin social, haciendo hincapi en la interaccin entre individuo y ambiente, todo ello en un contexto natural. En este sentido, a la hora de favorecer el aprendizaje en el aula de los alumnos, se debe incorporar el contexto del aula como facilitador del mismo y de la motivacin del alumno. De esta forma, entre los elementos o fenmenos que se deben tener en cuenta en el aula, Medina (1988:125) seala los siguientes: la relevancia de la participacin de los alumnos, los componentes de la leccin, los intercambios verbales entre alumnos en el curso de las actividades de la clase, la discordancia entre formas y funciones verbales y el lenguaje empleado por los profesores para controlar la clase. De esta forma las dificultades para aprender en la escuela se entienden en el marco del entorno en el que se sita el nio. As el entorno es el contexto externo en el cual se manifiesta la dificultad infantil y los aspectos del entorno pueden ser factores que contribuyan a esa dificultad (Dockrell & McShane, 1997). Comprender el papel del entorno puede ser especialmente importante en relacin con las dificultades de aprendizaje, ya que es ste el que interacciona entre el nio y la tarea, lo cual le confiere una importancia bsica en dos sentidos (Dockrell & McShane, 1997): - en primer lugar el entorno puede ser un factor importante que contribuya a los problemas del nio, de este modo la respuesta educativa debe cambiar en la medida de lo posible los factores del entorno que contribuyan a la dificultad - en segundo lugar, incluso cuando el entorno no contribuya a la dificultad en el aprendizaje, es posible a veces modificarlo de modo que facilite la adquisicin de la habilidad de la que el nio carece. Hemos de sealar que en la actualidad y en la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo se desprende una complementariedad de las teoras ecolgicas y cognitivas en un nuevo concepto de aprendizaje en un sentido constructivista y de interaccin social por las siguientes razones: * El paradigma cognitivo se centra en los procesos de pensamiento del profesor (cmo ensea) y el alumno (cmo aprende), mientras que en el paradigma ecolgico o contextual se preocupa del entorno y de la vida del aula y ambos aspectos pueden y deben ser complementarios.

* El paradigma cognitivo es ms individualista (centrado en los procesos del individuo), mientras que el paradigma ecolgico es ms socializador (centrado en la interaccin contextogrupo-individuo y viceversa), por ello debemos buscar la complementariedad entre ambos. *Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significado y sentido a los conceptos a travs de la elaboracin de mapas, esquemas y redes conceptuales para estructurar significativamente los contenidos. Pero por medio del paradigma ecolgico podemos estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido. Por ltimo cabe decir que las teoras cognitivas parten de una estructuracin de los contenidos, hechos y procedimientos favoreciendo de esta forma el aprendizaje significativo individual, mientras que las teoras ecolgicas tienen en cuenta la experiencia individual y grupal en el propio contexto en el que se desenvuelve el individuo. CONOCER CMO APRENDEN LOS NIOS (CADA UNO DE ELLOS) PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA MENTE EFICAZ PARA EL APRENDIZAJE Para entender cmo se construye una mente para aprender, es necesario comenzar analizando una serie de argumentos (Donaldson,1993): 1 En primer lugar, el nio intenta comprender el mundo desde muy temprano en su vida, es decir, hace preguntas y desea saber. Asimismo tiene propsitos e intenciones, es decir, desea hacer cosas. 2 En segundo lugar, surge tambin el deseo de saber, ya que el nio se da cuenta de su propia ignorancia. Debe ampliar el campo de lo conocido y reducir la incertidumbre del saber de las cosas que le rodean. 3 En tercer lugar el deseo de hacer implica el camino que debe seguir para aprender y los medios de los que deber disponer para ello, para alcanzar la meta. 4 En cuarto lugar desarrolla, para lograr las metas anteriores, las capacidades lingsticas, adquiriendo estas capacidades antes de que tome conciencia de las mismas. En este sentido comienza a interpretar situaciones para comprender los acontecimientos que le acompaan en su vida. 5 En quinto lugar el nio realiza esfuerzos y desea comprender lo que otras personas quieren decir, reconociendo de este forma las intenciones de los dems. Todo lo que acabamos de exponer est relacionado, por tanto, con la idea de que las relaciones personales parecen constituir la matriz dentro de la cual tiene lugar su aprendizaje (Donaldson, 1993). De esta forma, el nio llega a la escuela con una capacidad para pensar bien establecida, con lo que su primera misin consiste en aprender a aplicar el pensamiento y

el lenguaje para el desarrollo de los conceptos, debe ser capaz de dirigir sus propios procesos de pensamiento para aprender y para ello ha de ser capaz de manejar smbolos. En este sentido, muchos de los alumnos llegan a la escuela con este primer eslabn de la cadena aprendido, llevando con ello una ventaja inicial respecto a aquellos que no lo han dado. En este sentido el proceso de enseanza-aprendizaje se basa en una serie de principios bsicos o ideas que explican cmo hay que entender este mismo proceso enmarcndose dentro de una concepcin significativa y constructivista del mismo. Dentro de la filosofa educativa actual que entiende que el aprendizaje se desarrolla en cada uno de nosotros de forma personal y dependiendo sobre todo de la experiencia acumulada, es necesario explicar este proceso para comprender que las dificultades para aprender y las necesidades educativas a veces suceden debido a la falta de comprensin por parte del profesor de ese mismo proceso que da lugar al aprendizaje, y por tanto, la atencin a las necesidades educativas que presenta cada alumno. La inteligencia se considera en la actualidad como una composicin de distintas habilidades mentales independientes entre si (Gardner, 1998). Desde este punto de vista las personas estn ms capacitadas para unas cosas que para otras; hay quien es ms apto para los nmeros y quien lo es para el dibujo. Asimismo hay quien est ms dotado para tratar con ideas pero menos para las relaciones interpersonales, lo que se denomina habilidades para las aptitudes. En este sentido para Thurstone y Guilford la mente esta compuesta por seis habilidades mentales primarias, las cuales serian las siguientes: la inteligencia verbal, la cual se utiliza para los conceptos, hablar y escribir; la inteligencia numrica, es la que se necesita para los clculos de la vida cotidiana y los de especializacin; la inteligencia espacial, para entender el mundo fsico y los volmenes. Todas estas inteligencias se desdoblaran en una serie de capacidades relacionadas sobre todo con el aprendizaje de las tcnicas instrumentales bsicas. Aprender, por tanto y sobre todo, cualquiera de los contenidos de la enseanza, supone atribuir un sentido a lo que se aprende y construir los significados implicados en dicho contenido. Sin embargo, este aprendizaje no se lleva a cabo a partir de cero, sino que el alumno construye progresivamente su significado a partir de las ideas que ya tiene en su cabeza. Por ello, a la hora de abordar un aprendizaje, la pregunta que cualquier profesor se debe formular bajo los auspicios de las teoras cognitivas consistira precisamente en averiguar cules son los conocimientos que los alumnos poseen de los conceptos que se pretenden desarrollar y explicar. Se trata de lo que Miras (1995) formula de la siguiente forma: "Cul es la base desde la que, mediante la ayuda necesaria, pueden llevar a cabo la actividad constructiva que supone aprender algo de un modo significativo?". Para ello existen

tres elementos bsicos que determinan el estado inicial de los alumnos (Miras, 1995): *Los alumnos presentan una determinada disposicin para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea. Esta disposicin surge como consecuencia de la interaccin de factores de ndole personal e interpersonal. As tenemos el grado de equilibrio personal, su autoimagen y autoestima, sus experiencias anteriores de aprendizaje, la representacin inicial sobre las caractersticas de la tarea, su inters por ella, las expectativas en relacin al profesor, sus compaeros, etc. *Los alumnos disponen de determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales para llevar a cabo el proceso, esto es, capacidades cognitivas, de tipo motriz, de equilibrio personal y de relacin interpersonal. *Los alumnos disponen de un conjunto de instrumentos, estrategias y habilidades generales que han ido adquiriendo. Estos instrumentos son el lenguaje oral y escrito, la representacin grfica y numrica, tcnicas de estudio, etc. Se trata de recursos generales que forman parte del repertorio con el que cuenta el alumno. Para que el alumno aprenda un contenido una de las condiciones necesarias es que sea asequible y adecuado a sus posibilidades. El alumno tiene que tener en su estructura mental un nivel de desarrollo y unos conocimientos especficos que le permitan establecer relaciones con la informacin que se le presenta. Por tanto, cuando un profesor presenta un contenido tiene que tener en cuenta que una de las condiciones para que el alumno entienda es que se presente de forma clara y organizada. Una informacin confusa no permite que el alumno aprenda significativamente. Es necesario que el profesor respete las relaciones que se establecen entre los contenidos, as como las relaciones con otros aspectos bsicos. Por todo ello, una de las mximas en el desarrollo de la tarea por parte de los profesores consiste en guiar al nio hacia tareas que objetivamente ser capaz de realizar bien, pero no con demasiada facilidad, sin que le cueste cierto esfuerzo, no sin dificultades que han de ser superadas, errores que hay que rectificar, soluciones creativas que hay que descubrir ... esto supone aceptar sus capacidades con sensibilidad y exactitud ... y respondiendo a sus errores que tal forma que pueda ser ayudado (Donaldson, 1993). Este tipo de aprendizaje est en contraposicin con el aprendizaje memorstico, el cual no supone una reestructuracin de las ideas, sino una simple acumulacin de conocimientos. Para Miras (1995), un aprendizaje ser tanto ms significativo cuantas ms relaciones con sentido sea capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos, y el nuevo contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje. La definicin que dan Soler & otros (1992) de este tipo de aprendizaje es la siguiente: aprender algo significativamente

presupone una determinada estructura lgica del contenido, una estructura cognitiva en el aprendiz con la informacin jerrquicamente organizada, un proceso realizado de forma personal a travs de alguna forma de inclusin y unas estrategias de enseanza basadas fundamentalmente en la presentacin de organizadores". Para este modelo de aprendizaje asimilativo, el individuo posee una estructura cognitiva en la que almacena toda la informacin, organizndose sta segn el Principio de "Diferenciacin Progresiva a travs de un sistema en donde los elementos de conocimiento menos importantes estn unidos a, o incluidos en, conceptos ms generales. As, la estructura cognitiva se configura como un sistema de conceptos, organizados jerrquicamente, que son las representaciones que un individuo hace de su experiencia. La Teora del Cambio Conceptual sostiene y entiende el aprendizaje significativo de elementos conceptuales como aquellas que modifican las estructuras previas del mismo conocimiento. En este modelo de aprendizaje que subyace en la Reforma Educativa el alumno es el responsable ltimo de su aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. Dentro de esta perspectiva se pone el nfasis en que las personas no son meramente reactivas a los estmulos, sino que los seleccionan, procesan, interpretan y deciden cmo actuar ante ellos, en un proceso perceptivo y de construccin propio de cada uno e interiorizado. La actuacin del profesor, de este modo, puede favorecer en mayor o menor medida la actividad intelectual del alumno, pero es l quien, basndose en su proceso de aprendizaje y su procesamiento de la informacin, aprende en funcin del manejo que realiza de los estmulos que provienen del ambiente. APRENDER DESDE LA BASE DE LA MOTIVACIN Y LA CONFIANZA DEL ALUMNO Es ya un tpico decir que todo lo que hacemos tiene una razn de ser, es decir, la motivacin explica la diferencia entre lo que podemos hacer y lo que hacemos ... no es una habilidad como la inteligencia o la memoria, sino algo que est muy cerca de las expectativas, de los valores e incluso de la propia moral (Varela, 1998). Muchos autores consideran que las expectativas humanas, los pensamientos, las creencias y hasta los conocimientos juegan un importante papel para dirigir la conducta, como afirma Varela, la mayor parte de nuestros comportamientos complejos no est movida por un solo motivo... con frecuencia es la combinacin de varias razones lo que nos lleva a actuar. Podemos decir que el afn por aprender es un motivo secundario para el ser humano, ya que como motivos primarios y principales tenemos la necesidad de satisfaccin del hambre

(fisiolgica), la necesidad de seguridad, la necesidad de pertenencia y amor, la necesidad de autoestima y la necesidad de autorrealizacin (Maslow, 1990). Aprender en este sentido es un motivo secundario, aunque el ser humano se ha caracterizado a lo largo de su historia por la necesidad de saber y comprender las cosas, es lo que se denomina la necesidad de exploracin, que es la primera que posee el ser humano desde el momento de su nacimiento, adems de cubrir las necesidades bsicas. Esta necesidad de exploracin se materializa en la bsqueda de sensaciones que posteriormente se convierten en un aprendizaje continuo a lo largo de su vida. La motivacin para el logro del aprendizaje en general no suele buscar el reconocimiento de todos, sino la satisfaccin personal de obtener el objetivo de aprender. Se trata de confiar en las propias capacidades de las que uno dispone para conseguir el aprendizaje deseado en cualquier nivel y posteriormente trabajar de forma autnoma. Esta motivacin de logro es la que poseen los verdaderos trabajadores y constructores del aprendizaje en el aula, ya que son los propios alumnos los que construyen su conocimiento para aprender. Esta motivacin es quizs la que menos se ve en el ser humano y la ms difusa, ya que se trata de obtener y hacer lo que se desea sin un motivo aparente, lo que se denomina la motivacin de logro anteriormente mencionada. LA RELACIN EN EL AULA COMO CONTEXTO SOCIAL DEL APRENDIZAJE En la actualidad se estudia el aula desde la perspectiva de la diversidad y la creacin de aulas para incluir a todos los alumnos, como seala Stainback y Stainback (1999), se trata de construir aulas donde se celebre la diversidad y se cree comunidad, creando prcticas inclusivas. Es necesario destacar para situar el estudio del aula en este planteamiento que el desarrollo social se considera un aspecto muy importante en la evolucin de la persona y que lo constituyen las relaciones que se establecen con los otros y entre los otros. Por ello, desde las teoras evolucionistas nos planteamos la utilidad de las relaciones con los otros desde el punto de vista de su capacidad para cooperar con los dems y para hacer las cosas juntos, de ah que el aislamiento pueda crear una sensacin de merma de las capacidades fsicas, motoras, perceptivas y cognitivas. El ser humano se identifica en su evolucin con los otros y a su vez stos le ayudan a progresar y, lo que es ms importante, a familiarizarse con su progreso dentro del grupo. En este sentido es curioso observar cmo el nio interacciona en principio con otros que tienen unas capacidades tan limitadas como l para aprender con los dems. Llegados a este punto deberamos hablar de lo que se denomina la inteligencia social, la

cual se considera muy distinta a las dems inteligencias ms marcadamente acadmicas (Varela, 1998). Esta inteligencia facilita la insercin de las personas en el grupo, facilitando relaciones estables y enriquecedoras. Los valores sociales tienen que ver con este planteamiento. El inters por estudiar los fenmenos que se producen en un grupo humano, como puede ser el aula, ha tenido tres significados diferentes que, incluso, han ido evolucionando con el tiempo en lo que a la investigacin se refiere (Ru, 1997): - El primero hace referencia al espacio fsico, es decir, el aula como continente de unas relaciones de enseanza-aprendizaje (dimensiones, esttica, distribucin fsica de los recursos, luz, funcionalidad, etc.) - El segundo hace referencia al grupo humano teniendo en cuenta las relaciones psicoafectivas y el trabajo que se desarrolla en el aula. - El tercero hace referencia al aula como ambiente de aprendizaje. Todos los elementos son interdependientes en el funcionamiento del aula: el espacio fsico, el equipamiento, las interacciones entre el grupo humano y las tareas. Este enfoque de carcter integral denominado tambin mediacional pertenece al campo de la ecologa y se preocupa, por tanto, de las relaciones sociales que se dan en su interior, la integracin de los aspectos fsicos con los institucionales, los acadmicos y los relacionales del grupo. En definitiva, el aula se percibe como un sistema dinmico que se va modificando en funcin de los intercambios de conductas, afectividad, valores, significados generados a partir del tipo de actividades que se proponen y de las caractersticas socioculturales de los componentes del grupo. El enfoque ecolgico de anlisis del aula afirma que en la institucin escolar y en la vida del aula, el docente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de informacin y de comportamientos, pero no slo y principalmente como individuos aislados, sino como miembros de una institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un concreto clima de intercambio, genera roles y patrones de conducta individual, grupal y colectiva y desarrolla en definitiva una cultura peculiar (Prez Gmez, 1992). Para que se produzca la reconstruccin del pensamiento en el alumno es necesario hacer referencia a la necesidad de crear en el aula un espacio de conocimiento compartido. El aprendizaje que se produce de forma significativa en el aula es producto de las relaciones dentro de un grupo social con vida propia, con intereses, necesidades y exigencias que forman una cultura peculiar. Desde este punto de vista el aula se considera un espacio de conocimiento compartido, donde las relaciones se incentivan por las propias relaciones entre iguales, lo cual puede ofrecer al nio un apoyo y

un sentido de pertenencia a un grupo con el que participa en las actividades. Para Delval (1994) las relaciones sociales consisten en que es necesario pensar, en primer lugar, que ms que aprender de los otros se debera plantear como aprender con los otros, ya que todos aprenden; en segundo lugar porque no es que los otros les enseen, sino que les dan las oportunidades para aprender, de construir cada uno de los miembros del grupo el propio aprendizaje. La funcin del profesor ser facilitar la creacin de un contexto de comprensin comn para enriquecer dicho espacio de conocimiento compartido, resolviendo los problemas del aula y conectando con los esquemas previos de los alumnos, provocando la reconstruccin del conocimiento en el alumno. Los beneficios de las relaciones sociales ser consideran los siguientes (Delval, 1994): 1 En primer lugar nos permite constuirnos a nosotros mismos como seres sociales, ya que sin los otros no llegaramos ser nosotros mismos. Nos construimos cuando tomamos conciencia de lo que somos cuando vemos a los otros. 2 En segundo lugar tenemos que aprender a hacer las cosas con los otros, aprender a cooperar. ya que multiplica las fuerzas y capacidades de cada uno; pero para aprender a cooperar se requieren el desarrollo de una serie de habilidades complejas, lo que supone compartir un objetivo y ponerse en el punto de vista del otro. Cooperar por tanto es una capacidad fundamental, producto del desarrollo social y ligada al desarrollo cognitivo. 3 El contacto con los otros nos permite hacernos un lugar en la jerarqua social, teniendo en cuenta las caractersticas de los sujetos, como son la simpata, la popularidad, las habilidades en determinadas reas, etc. En una situacin de enseanza-aprendizaje el profesor, los alumnos y los dems compaeros establecen una interaccin educativa que caracteriza el proceso mismo de la enseanza. El profesor, de este modo, acta de mediador cultural, lo que supone una ayuda para el alumno y una direccin del proceso de aprendizaje del mismo. Las interacciones no slo se deben entender como una cuestin de captar y provocar intereses y motivaciones, sino que tambin hay que tenerlas en cuenta cuando realizamos un anlisis acerca de las cuestiones relacionadas con las necesidades educativas y la atencin a la diversidad. As, el aprendizaje es un proceso interactivo en el que el alumno no aprende de modo significativo si est pasivamente recibiendo la informacin del profesor, sino que necesita participar, aportando sus ideas junto a la de los dems compaeros. Es el grupo clase el que tiene que participar en la dinmica de todo lo que se aprende y se ensea en el aula. El anlisis de la estructura social del aula es bsica para poder proceder a la deteccin de necesidades y a la elaboracin de propuestas de mejora que sean relevantes y sensibles a las

pautas relacionales y sociales del aula, que partan de su realidad contextualizada y no de la percepcin que alguien externo o desconocedor de la misma tenga de cmo habra de trabajarse en un aula (Parrilla, 1996). La adaptacin del aula a la diversidad, por tanto, estar siempre relacionada con el desarrollo del trabajo y de las relaciones en el aula, con sus cambios y modificaciones, teniendo como protagonistas a los profesores y alumnos, ya que stos son habitantes y protagonistas activos en la vida del aula, siendo preciso incorporar junto al pensamiento del profesor el del alumno. BIBLIOGRAFA Alonso Tapia, J. (1991). Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid. Aula XXI. Santillana. Boix, R. y otros (1996). Una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga. N. 247. Mayo. 5255. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona, Paids. Bruer, J. (1995). Escuelas para pensar, Paids. Barcelona. Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata. Caturla, E. (1995). Consideraciones sobre el papel del profesor en el marco definido por la LOGSE. Implicaciones organizativas. Aula Abierta. 65, 27-39. Cela, J. & Palou, J. (1997). Interaccin. Cuadernos de Pedagoga. N. 254. 59-63. Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al aprendizaje significativo. Infancia y Aprendizaje, 41. 131-142. Coll, C. y otros (1995). El constructivismo en el aula. Barcelona. Gra. Coll, C. & Miras, M. (1992). Caractersticas individuales y condiciones de aprendizaje: la bsqueda de interacciones. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Comps.). Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid. Alianza. Coll, C. & Sol, I. (1990). La interaccin profesor-alumno en el proceso de enseanzaaprendizaje. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Comps.). Madrid. Alianza. Cuomo, N. (1994). La integracin escolar. Dificultades de aprendizaje o dificultades de enseanza?. Madrid. Visor. Dockrell, J. & Mcshane, J. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Barcelona. Paids. Donaldson, , M. (1993). La mente de los nios. Madrid. Morata. Entwistle, N. (1988). La comprensin del aprendizaje en el aula. MEC. Paids. Escao, J. & Gil, M. (1992). Cmo se aprende y cmo se ensea. Barcelona. Horsori. Gardner, H. (1998). Inteligencia mltiple. Paids. Barcelona.

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