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LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, socroLrNcsucos Y COGNITWOS

Durante el presente siglo en parte, debido a los -y, avances experimentados por la ciencia lingstica--, han sido muchas las disciplinas que han incluido dentro de su espacio de interrogantes la reflexin sobre el lenguaje. Actualmente, algunas de estas disciplinas han llegado a resultados en sus investigaciones que iluminan de forma eniquecedora nuestra visin de la lengua y de su uso y que, a nuestro juicio, no pueden obviarse tanto en la formacin inicial de quienes ensean lengua como en un trabajo didctico orientado a la mejora del uso expresivo y comprensivo del alumnado. Las diversas disciplinas a que nos referimos podran agruparse dentro de tres grandes bloques: en pr:imer lugar, la filosofa analtica o pragmtica filosfica, que aborda ei estudio de la actividad lingstica entendindola como una parte esencial de la accin humana; en segundo lugar, la antropologa lingstica y cultural, la sociolingstica y la sociologa interaccional, que se ocupan de la lengua en relacin con sus usuarios entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta; en tercer lugar, la ciencia cognitiva (tanto los estudios en psicologa como en inteligencia artificial) que se ocupa de los procesos coflnitivos que subyacen a la adquisicin y al uso de las lenguas.

Actualmente, las aportaciones de este conjunto de disciplinas tienden a integrarse en propuestas tericas y metodolgicas que intentan ser capaces de dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la produccin y a la comprensin lingstica y no lingstica contextualizada29

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As, la lingstica textual, el anlisis del discurso, la sociolingstica interaccional o la semitica aparecen ante nuestros ojos como disciplinas de gran inters a la hora de abordar un planteamiento globalizador en la enseanza dela lengua. Estos enfoques tienen al menos dos puntos de coincidencia que les configuran como una perspectiva sugerente y til al acercarse a los fenmenos lingsticos y comunicativos, y en consecuencia al programar acciones didcticas en el aula de lengua orientadas al logro de las finalidades descritas en los objetivos generales del rea (la competencia de uso comprensivo y expresivo de los aprendices):

Por una parte, su voluntad de centrar el estudio lin- en unidades discursivas que no se limiten al marco gstico oracional por considerar que no es la oracin el ncleo a partir del cual es posible entender los fenmenos comunicativos. Por otra, la atencin a los aspectos pragmticos de la que ligan el discurso oral, escrito o iconogrcomunicacin fico a sus contextos.de produccin y recepcin.

je presuponen que comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en situaciones concretas. No estamos ya ante sistemas abstractos de signos ajenos a la voluntad de los usuarios, sino ante prcticas comunicativas en las que uel lenguaje, la accin y el conocimiento son inseparables" (Stubbs, 1983). Y si de lo que se trata es, desde un
punto de vista educativo, desde la intervencin didctica en el aula de lengua, de mejorar la competencia comunicativa (de uso socioculturalmente adecuado a los diversos contextos y situaciones de comunicacin) del alumnado, entonces habr que asumir los lmites e insuficiencias de las teoras gramaticales al acercarse a los fenmenos de la significacin y de la comunicacin y ampliar los horizontes tericos de nuestra formacin disciplinar con aquellas visiones que, desde enfoques cognitivos, sociolingsticos y pragmticos, entienden el discurso como (un lugar de encuentro semitico entre las diversas manifestaciones textuales y las variables de orden situacional y contextual que regulan los intercambios comunicativosn (Lomas v Osoro. l99l: 24). Pre30

Estas aproximaciones funcionales al estudio del lengua-

guos retricos.

cedentes de estos enfoques comunicativos y funcionales de la lengua y de este inte]s creciente por el anlisis del uso en sus contextos de recepcin y produccin existen ya, como hemos apuntado, en un p^aro remoto con los anti_

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Ya el siglo xx, en su primera mitad, asistimos, tal v _en como hemos sealado, a la hegemona de tu. t.".iu, g.u'_ maticales, con su preocupacin por la descripci" ;ir;.;;_ ca, autnoma y cientfica de la lengua como sistema ideal e institucin social. En.Europ, el peso de lenguas..",_pil. tradicil escrita y siglos de reflexin gramatical acenta esta visin inmanentista de los aspectoslormales de la len_ gua (de ah las prioridades otorgaas por el estructur;l;;; europeo a la fonologa y a la morfosintaxis) aunq"" ." o_ serven ya abundantes excepciones en su seno. s, ya en 1929, Ios lingistas de la Escuela de praga afirman ,r, primera tesis que ia lengua es un sistem; funcional "., a.t.rminado por la intencin del hablante. En consecuencia, .en el anlisis lingstico debe uno situarse en el punto " .,rirtu de-la funcin, (Trnka y orros, 1971: 3I). Buhlr j;_ Og34) y kobson (1963) insisten en este enfoqu funcionai ut .."rirse a la multifuncionalidad del uso lingstico (funciones referencial, conativa, emotiva, potica,- ftica y ;;;;ii;: gstica). Durante ]os aos treinia, Bakhtin, p.J di;;;i; interaccin verbal constituye la realidad fu.r.m..rtal J" i; lengua, (Voloshinov, l92g), trabaja sobre el carcter dialgico y polifnico del discurso, y *, tarde Benve"irJ 1974) pone las bases de la teora de la enunciacin, fi, desa_ rrolladas luego por Ducrot (lgg4), segn la cual do- cobra-sentido a partir del recnomiento ".rrr.iude "t una inten_ cin en el enunciador. En Estados Unidos, por el contrario, la necesidad de es_ tudiar las lenguas amerindias, sin traicin escrita y gra_ matical,. lleva a un grupo de antroplogos como Boas, Sa_ pir o Whorf al estudio de los ,ror- comunicativos, al descubr:imiento de estrechas relaciones entre lenguu, .,rl_ y al reconocimiento del papel q"rl" jrr.gu ly:i I."lunidad er renguaJe en Ia construccin sociocultural de los p"Utor. Estos investigadores seguan, de hecho, las ideas A;" ;;_ pecto a la relacin entre, lengua y pensamiento y lengua y cultura haban planteado u.rterir-ente Herder y H;;_ boldt.
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2.1.

'La pragmtica: juegos de lenguaje'

actos de habla y principio de

cooperacin

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Si la semntica se plantea la pregunta "Qu quiere decir X?', la pragmtica intentar responder (Calsamiglia y Tusn, 199L) a preguntas del tiPo :

l. 2. 3. 4. 5.

X?, .ijCOmo hemos de decir X'para hacer lo que queremos?, al decir X?" "Qu hacemos principios/mximas/reglas de juego regulan nues"lQ.te tra actividad lingstica?" uiQu diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que dcimos y lo que decimos sin querer?' (Reyes, 1990)
nQu quieres decir con

El punto de partida de la pragmtica es la consideracin *el hablar" como (un hacern. La lengua es su uso' y ese de uso es siempre contextualizado. Como seala Levinson (1983), "la piagmtica es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadasn. El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de prouccin. Desde esta perspectiva, se entiende por contexio no slo el *escenario, fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicativo. Ese conocimiento compartido es el que asesura el entendimiento de los hablantes y permite poner en rncionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto comunicativo no se entiende como algo esttico, ni tan siquiera como un proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de intenciones. Al producir un nunciado, el hablante intenta hacer algo el interlocutor interpreta esa intencin y sobre ella elabora su respuesta, ya sei lingtistica o no lingstica. Tanto el proceso de manifestacin de intenciones como el proceso de interpretacin exigen que los interlocutores compartan una serie de convenciones que permitan otorgar coherencia y sentido- a los enunciados- q,t t" producen, sentido que va ms all del significado giamatical de las oraciones, como se pone de manifiesto en los enunciados indirectos.
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2.1. La pragmtica: juegos de lenguaje,

actos de habla y principio de cooperacin


Si la semntica se plantea la pregunta nQu quiere de-

cir X?,, la pragmtica intentar responder (Calsamiglia y Tusn, l99l) a preguntas del tipo
:

"Qu quieres decir con X?o mos?,

"Cmo hemos de decir

X para hacer lo que quere-

5.

nQu principios/mximas/reglas de juego regulan nuestra actividad lingstica?, nQu diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que decimos y lo que decimos sin querer?, (Reyes, 1990)

"iQu hacemos al decir X?,

El punto de partida de la pragmtica es la consideracin de oel hablar, como (un hacerr. La lengua es su uso, y ese uso es siempre contextualizado. Como seala Levinson (1983), nla pragmtica es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas". El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de produccin. Desde esta perspectiva, se entiende por contexto no slo el (escenario, fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicativo. Ese conocimiento compartido es el que asegura el entendimiento de los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto comunicativo no se entiende como algo esttico, ni tan siquiera como un proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de intenciones. Al producir un enunciado, el hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intencin y sobre ella elabora su respuesta, ya sea lingstica o no lingstica. Tanto el proceso de manifestacin de intenciones como el proceso de interpretacin exigen que los interlocutores compartan una serie de convenciones que permitan otorgar coherencia y sentido a los enunciados que se producen, sentido que va ms all del significado gramatical de las oraciones, como se pone de manifiesto en los enunciados indirectos.

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Wittgenstein (1953) parte de Ia crtica a la concepcin, largamente maltenida en la historia de la filosofa, de la separacin entre lenguaje y pensamiento. Niega Ia existencia de un espacio interior; privado, donde el pensamiento se ordena antes de ser expresado a travs del lenguaje. Para Wittgenstein, el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de uso pblico, el significado de las palabras reide en su uso cultural, regulado y pblico y, por lo tanto, es la cultura, las "formas de vida" -concepto paralelo al de "juegos de lenguaje"-, la que confiere significado a los enunciados. En la proposicin 23 leemos: nl-a expresin iuego de lenguaie ha de subrayar aqu que hablar es una parte de una actividad o de una forrna de vida". El juego de lenguaje es el uso regJamentado del lenguaje y las reglas se constituyen en la publicidad del uso lingstico. En el proceso de adquisicin de una lengua lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que, si bien son implcitas, estn en el propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a

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En la citada proposicin 23 Wittgenstein presenta una lista, a modo de ejemplo, de la multiplicidad de los juegos del lenguaje. Entre otros, cita los siguientes: dar rdenes y actuar siguiendo rdenes, describir un objeto por su aspecto o por sus medidas, fabricar un objeto de acuerdo con una descripcin, relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de un suceso, formar y comprobar una hiptesis, hacer'un qhiste y contarlo, suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar... As pues, eI lenguaje no es, segn Wittgenstein, un simple instrumento para expresar. lo que uno piensa, sino una forma de actividad, regulada y pblica. La teora de los actos de habla, formulada por Austin (1962) y desarrollada especialmente por Searle (1.964, 1969, 1975), propone una explicacin del uso Iingstico basada en la observacin de que cuando producimos un enunciado se realizan simultneamente tres actos: el acto locutito -la expresin de una oracin con un sentido y un referente deproterminado, el significado literal-, el acto ilocutivo -la promesa, una orden, etc., duccin de una enunciacin, una en virtud de una fuerza convencional que se asocia la exefecpresin, la fuerza ilocutiva- y el acto peilocutivo -el que produce en la audiencia. se to
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El centro de atencin para el analista de los actos de habla es la fuerza ilocutiva, ya que un mismo acto locutivo puede, dependiendo del contexto, poseer fuerzas ilocutivas ticin de informacin o una orden, un ruego, etc. La interpretacin correcta de los actos de habla indireclos se basa,
diferentes; as, una pregunta puede ser simplemente una pe-

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precisamente, en el reconocimiento de esa fuerza asociada al acto locutivo y que difiere de su significado literal. Tanto el hablante como el oyente confan en las presuposiciones, que hacen referencia al conocimiento del mundo comoartido por ambos, para que los enunciados que producen sean interpretados con xito. De la misma manera que Wittgenstein seala que no se puede hablar del lenguaje desligndolo de su uso, Austin observa que, excepto en contadas ocasiones, no se puede decir de los enunciados que son verdaderos o falsos, sino que son nafortunados) o ndesafortunadosr, en virtud del contexto en que se producen y de los efectos que provocan. Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional es similar a cualquier transaccin contractual en la que los participantes tienen un objetivo en comn, sus actuaiiones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tcito para que la transaccin contine hasta que ambas partes decidan terminarla de comn acuerdo. Esta concepcin le llevar a formular el principio de cooperacin corno principio regulador de todo acto comunicativo: *Haz que tu contribucin a la conversacin sea la adecuada. en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que ests participandoo (1975: 45-46). Este principio se completa con las siguientes cuatro meximas:

1.

Cantidad:

lo exijan los propsitos del intercambio. 1.2. No hagas tu contribucin ms informativa de lo que
se exija.

I.I . Haz que tu contribucin sea tan informativa como

2.

Calidad: Trata de que tu contribucin sea verdadera. 2.i. No digas lo que crees que es falso. 2.2. No digas aquello para lo que careces de evidencia

adecuada.
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3. 4.

Relacin: S pertinente.

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Modo: S claro.

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4.I. Evita la oscuridad en la expresin.


4.2. Evita la ambigedad. 4.3. S breve. 4.4. S ordenado.

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Grice observa que, si bien estas mximas son convenciones que regulan los intercambios comunicativos, en muchas ocasiones se transgreden o se producen desajustes. En
esos casos, los participantes en el intercambio realizan un proceso de implicatura para que quede a salvo el principio de cooperacin. As como en la teora de los actos de habla se distingue entre el significado literal y la fuerza ilocutiva, desde la teora del principio de cooperacin se establece una diferencia entre (lo que se dice" y nlo que se implicata,r. Para Levinson (1983: 97), el concepto de implicatura es altamente interesante porque <es un ejemplo paradigmtico de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmticas de los fenmenos lingsticos. Se puede mostrar que el origen de estos tipos de inferencia pragmtica residen fuera de la organizacin del lenguaje, en algunos principios generales de la interaccin cooperativa y, sin embargo, permeabilizanla estructura del lenguajeo. Posteriormente, Sperber y Wilson (198) han sealado que se puede considerar la mxima de relacin o pertinencia como el principio fundamental del que dependeran las dems mximas. Plantean que, desde un punto de vista cognitivo, la produccin y la interpretacin de los enunciados se basan en elegir aquel que se considera ms pertinente parala situacin concreta de comunicacin en que se da, es decir, aquel que puede ser interpretado con un mnimo coste de procesamiento. Esta caracterstica del mecanismo cognitivo es la que justificara que a menudo se transgredan otras mximas. Tambin muy interesantes resultan los trabajos sobre la cortesa, entendida como otro de los principios bsicos que regulan el uso comunicativo de las lenguas (Brown y Levinson, 1987). Si partimos de la idea de que la lengua es un conjunto de opciones ligadas al contexto y que tienen un significado social (Gumperz, 198), convendremos en que la
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eleccin de una opcin no se produce al azar sino que exis-

ten restricciones de tipo sociocultural e interpersonal que


nos conducen a hacer esa eleccin y no otra. Entre esas restricciones se sita la cortesa, la relacin entre la imagen que tenemos del otro y la que queremos dar de nosotros mismos; imgenes que constmimos activamos- a tra-o vs de la eleccin que hacemos entre las posibilidades que nos ofrece la lengua. Pensemos, por ejemplo, en las diferencias que nos sugieren cuanto a la relacin que exis-enlos dos enunciados siguientes, te entre los interlocutoresutilizados ambos para conseguir que alguien cierre una puerta:

1. 2.

Cierra la puerta, caray! Por favor, sera tan amable de cerrar la puerta?

2.2. Entre la antropologa y la sociologa: sociolingstica, etnografa de la comunicacin, etnometodologa e interaccionismo simblico
La sociolingstica empieza a desarrollarse en los aos cincuenta con los trabajos de Weinreich sobre las consecuencias del contacto de lenguas, los de Haugen sobre el comportamiento de los inmigrantes bilinges en Estados Unidos, los primeros anlisis de Gumperz sobre la situacin sociolingstica en la India y la presentacin, por parte de Ferguson, de la distribucin social de las variedades lingsticas."

El objeto de la sociolingstica es el so lingstico. Esto implica que se presta una atencin especial a los agentes de ese uso hablantes-. Los usuarios de la lengua son -los como miembros de comunidades de habla, y considerados una de las caractersticas esenciales de la comunidad de habla es su diversidad lingstica,' se parte de la idea de que sus miembros pueden hablar ms de una variedad o ms de una lengua. La totalidad de los recursos lingsticos de los hablantes constituye su repertorio verbql. La sociolingstica, pues, centra su inters en la diversidad de usos lingsticos

8.
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Weinreich, V. (1953); Haugen, E. (1953),

Ferguson, C. A

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que constituyen e1 repertorio verbal de cada comunidad de habla y en las determinaciones socioeconmicas que condicionan el acceso a los registros de uso (Tusn, l99la:51-53) as como a los filtros culturales que determinan un acceso que desigual a los usos ulegtimos" de la lengua -aquellos generan beneficios en el mercado de los intercambios comunicativos- y relegan las variedades ilegtimas a las posiciones ms bajas de ,1a jerarqua de los estilos expresivos (Bour-

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dieu, 1982). Durante los aos sesenta se desarrollan, dentro del marco de la sociolingstica, estudios de orientacin propiamente sociolgica sobre la situacin lingstica en naciones en vas de desarrollo,e especialmente sobre la planificacin lingstica, tema en el que convergen otros muchos problemas, como los criterios que se usan para decidir qu lengua o variedad se propone como lengua oficial o variedad estndar,la elaboracin de una normativa, el establecimiento de una poltica lingstica, etc. La sociolingstica demuestra que esas acciones no son neutras sino que presuponen determinados valores y posturas ideolgicas por parte de los planificadores. Se observa que el estudio de los procesos de estandarizacin de las lenguas puede ayudar a entender el lugar que ocupa la lengua como smbolo de identidad nacional.

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Tambin durante los aos sesenta comienzan los traba-

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jos de otra corriente sociolingstica, en cierto modo heredera de Ia dialectologa, que hoy conocemos como <teora
de la variacin,.lo Los trabaios de Labov sobre el Black English Vernacularlt demuestrn que la variacin no es catica, sino que sigue unos patrones y que, por lo tanto, puede ser descrita sistemticamente. Actualmente, Ia teora de la variacin sociolingstica correlacional- ha desarrolla-o muy elaborada que, a partir de unas redo una metodologa glas de variancia, permite analizar y predecir las restricciones de carcter social y cultural a que est sujeta la variacin lingstica. antropolLa etnosrafa de la comunicacin

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9. Fishman, J. A., C. Ferguson y J. Das Gupta, comps. (198); Fishman, J. (1975). 10. Labov, W. (1972a), (1972b); Sankoff, D., comp. (1978). 11. Labov, W. (199).
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gica que se ha desarrollado a parlir de los aos sesenta_12 parte de los trabajos que haban realizado investisadores como Boas, Sapir y Malinowski, quienes haban deostrado, como ya sealamos anteriormnte, la relacin existente entre la lengua y la cultura de los pueblos que haban estudiado. El significado no es para estos autores una relacin unvoca entre un referente y la palabra que 1o designa sino entre sta y un contexto culturI. Analizndo el cJmportamiento comunicativo de una comunidad de habla es posible, a su juicio, entender el mundo cultural de un g*p ,ocial determinado. Los primeros etngrafos de la comunicacin (Gumperz y Hymes) configuran esta disciplina en torno a su objet de estudio: la competenciq comunicativa. Este trmino necesariamente remite al concepto chomskiano de competencia lingstica. Gumperz (1972: vii) explica as su concepcin de la competencia comunicativa:
[La competencia comunicativa] es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera ehcaz en contextos

culturalmente significantes. Como el trmino chomskiano so_ bre el que se modela, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se hace un esfuerzo para distinguir entre lo que un hablante sabe capacidades inherentes_ y la manera como se comporta -sus en situaciones particulares. Sin embargo, mientras que los estudiosos de la competencia lin_ gstica tratan de explicar aquellos aspectos gramaticales que
se creen comunes a todos los humanos, independientemente de Ios determinantes sociales, los estudiosos de Ia competencia co_ municativa consideran a los hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales, v tratan de

explicar cmo usan el lenguaje para autoidentificars v llevar a cabo sus actividades.

Para los etngrafos de la comunicacin, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adqui-

12. con la publicacin citada en la nota 2 se inician los estudios de la etnografa de la comunicacin. una revisin y puesta al da de esta discipiina se puede encontrar en Saville-Troike, M. (19g2). Una propuesta de trabajo en el auia en torno a los usos orales de Ia lengua dese etnografa de la comunicacin la encontramos en Tusn, A. Gbgl''). Sobre los risos en la escuela nos parecen tiles las aporlaciones de Calsamiglia, H. 911les (i991) y Nussbaum, L. (1991).
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iendo a lo iargo del proceso de socializacin 5', por lo tan:o, est socioculturalmente condicionada. Los antroplogos iinguistas han demostrado que las normas comunicativas -.-aran de cultura a cultura, e incluso dentro de una misma cultura de un grupo a otro (venes/adultos, hombres/mujeres, etc.). A medida que nos vamos relacionando con diversas personas, en contextos diversos, hablando sobre temas diferentes, vamos descubriendo y apropindonos de las normas que son adecuadas para las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos. As, vamos distinguiendo cundo es apropiado hablar de una manera formal o informal, con quin podemos ochismorrear) y con quin no (y cmo se nchismoneao), delante de quin podemos decir opalabrotas> y delante de quin no, cuando es preferible que nos mantengamos en silencio, etc. La nocin de competencia comunicativa trascende as su sentido de conocimiento del cdigo lingstico para entenderse como la capacidad de saber qu decir a quin, cundo y cmo decirlo y cundo callar (Cots y otros, 1990: 55). Al aprender a hablar, pues, no slo adquirimos la gramtica de una lengua (aquella que se habla en nuestro entorno) sino que tambin aprendemos sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos segn las normas de nuestro ambiente sociocultural. El concepto de competencia comunicativa se refiere tanto a la competencia lingstica (en el sentido chomskiano) como a la competencia pragrntica: el componente sociolingstico, que nos permite reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de otros y, por lo tanto, seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo, la variedad o variedades lingsticas adecuadas, etc.; el componente discursivo, que nos permite construir enunciados coherentes en cooperacin con el interlocutor, y el componente estratgico, gracias al cual somos capaces de reparar los posibles conflictos comunicativos e incrementar la eficacia de la interaccin. Las normas comunicativas abarcan, pues, conocimientos verbales y no verbales (cinesia y proxemia), normas de interaccin y de interpretacin, estrategias para conseguir las finalidades que se persiguen y conocimientos socioculturales (valores, actitudes, relaciones de poder, etc.). Lgicamente, cuando en un encuentro comunicativo los inter39

traccin. Asimismo, el conocimiento de la normativa ad_ quiere sentido ya que cualquier individuo ha de ,ub.. qr., en determinadas situacionei y para conseguir ciertas fili_ dades, su utilizacin de la lengua, ya sea oial o escrita (espe_ cialmente si es escrita), debera adptarse u lus ,ro.*a;-;; dmicas si qrriere que su actuacin comunicativa sea ehcaz. En los ltimos quince aos, dentro del marco a. i ,o_ ciologa ha ido creciendo el inters por el estudio de la in_ teraccin humana. Tanto la etnomeiodologa .omo el irri._ raccionismo simblico ofrecen en sus estuJios aportaciones tericas y metodolgicas que pueden ser de gi"" l"t"r, para el estudio del uso lingitstilo. Los etnometodlogosl3 se han ocupado especialmente del 'anlisis de la conversacin espontn entendida como una actividad social ms. parten de la idea de que las actividades cotidianas que realizan las persona, ,o., -todos que sirven para dar sentido a las diversas situaciones en que se en_ cuentran, y consideran que el lenguaje es un instrumento privilegiado para dar sentido u ,ri-ru situacin. asi, pues, orientan su estudio hacia el descubrimiento de las ,ras a tra_ vs de las cuales los significados emergen de una situacin concreta, los mtodos con los que los uitor", interpretan su entorno de una manera significativa. Uno de t", pr..,rf,r"._ tos tericos de la etnometodologa consiste la conr"ru_ cin de que la realidad no se deicubre, sino "r, que se interpre_ ta, es decir, que se construye, se negocia y se manti".r" u travs de las interacciones en las que partiipamos. Advier_ ten qu la convergacin, como cuaiquilr otra actividad pro_ pia-del comportamiento humano, es-racional y est *JJ;; reglas que provienen de nuestro bagaje de experiencias y que constituyen la propiedad estructural de los actos sociales.
13. Attewell,
40
P. (1974); Garfinkel, H. (1967).

tocutores poseen normas diferentes pueden producirse con_ flictos comunicativos y malentendidos (Tusn, f qggi. El inters de la etnografa de la comunicacin reside en que presenta un marco terico que sita en su iusto lusar las diferentes habilidades que un individuo y dominar para comportaise de manera competente, ".."riiu.;;il; es de_ cir, adecuada, en cualquier situacin. El conocimiento del cdigo competencia lingstica_ queda int"grado urr; -la con la competencia pragmiica y deja d" ,"..rrr fJill_

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Los etnometodlogos consideran que los turnos de pala-

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bra son el principio organzador de la conversacin (como de muchas otras actividades: juegos, trhco, compras, trabajos en grupo...). El anlisis de las conversaciones espontneas demuestra que la organizacin de los turnos de palabra es sujeta a unas reglas y gue, a Ia vez, sirve para estructurar la conversacin, As, la coherencia temtica en
una conversacin se va construyendo de manera articulada mediante la colaboracin de los participantes. Estudiando la forma como se organizan los turnos se pueden descubrir los procedimientos que se utilizan para (manejar, o ogestionar> la conversacin (conversational management), para iniciar, cambiar o mantener un tema, para cambiar el tono de la interaccin, para reformular la constelacin de los participantes, etc. Los etnometodlogos establecen una diferencia entre las objeto de estudio- y otros conversaciones espontneas -su como las que se protipos de interacciones comunicativas, ducen en el aula, en una sala de un juzgado, en un debate con moderador, etc. Estas otras interacciones estn tambin sujetas a unas reglas, pero son de ndole diferente. Por ejemplo, una regla fundamental de las conversaciones espontneas es que, si quien tiene el uso de la palabra no selecciona al prximo participante, cualquiera de los presentes puede autoseleccionarse pero, en cambio, la aplicacin de esta regla podra resultar del todo inconveniente en el transcurso de un juicio. El inters de la perspectiva etnometodolgica reside, precisamente, en que presenta las interacciones comunicativas como actividades sociales estructuradas y sujetas a reglas que se adquieren a travs de la experiencia interactiva y en que considera el uso del lenguaje como el mecanismo fundamental con el que producimos sentido en esas actividades.

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El interaccionismo simblicota considera que las interacciones son semejantes a los rituales y, por lo tanto, estn altamente estructuradas. Los participantes, al iniciar una interaccin, establecen vn compromiso conversacional (conversational involvement) que debern mantener a lo largo de todo el encuentro y que rompern al final de comn acuer-

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14. Goffman, E. (1959),

(1974) y (1981).
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do. Cada participante se presenta a la interaccin con una imagen (face). deterrninada y durante el .transcurso de la in_ teraccin rrnegociando.,con el resto de los participantes el mantenimiento o, el cambio ,de esa imagen as.iomo la orientacin-de la propia interaccin,(el terna,.el tono, etc,). Para entender cmo funciona ese proceso de negociacin es fundamental el concepfo de posicn (footing). i^ aiu..r", "posiciones" que adoptan los participantesren un encuentro comunicativo se manifiestan a {avs de seales lingsticas y no lingsticas, como la prosodia, la eleccin del iegistro, los gestos, la mirada, etc., y cada cambio de posicin1s un ndice que sirve para descubrir cmo la interaccin se or_ ganiza en diversas secuencias que provienen de la aplica_ cin de u',os marcos (frame) determinados. Los *.r.o-, ,or,. patrones tipo de actuacin interactiva, de carcter social v cognitivo y.que fundamentan la idea de considerar la inte_ raccin como un.ritual;

lingilstica interaccional, semitiba textual...

2.3. Lingstica del texto, anlisis del discurso,

socio-

.,t
r
iii

Los avances tericos y metodolgicos de las disciplinas que acabamos de comentar han contribuido en gran medi_ da a que desde la lingstica se haya planteado el estudio de unidades supraoracionales como obj-eto central de investigacin, La lingstica del texto, el anlisis del discurso v la sociolingstica interaccional coinciden en proponer el"es_ tudio sistemtico de la produccin.lingstica contextualizada, si bien cada una de estas corrientes ha puesto el acen. to en unos aspectos determinados de ese uso y presenta particularidades metodolgi_cas y analticas propias; j -I,a'lingstica del textols comienza en punto en que la_lingstica oracional deja de proporcionar-explicacioies adcuadas a los fenmenos lingsticos. Si en sus comien_ 2os se ocup del anlisis de ciertos aspectos lingsticos que operan en la construccin de los tiempos verbals, el uso el artculo, los elementos decticos :situcionales, el orden de 15. Para una historia de los inicios de la lingstica del texto, vase Rigau, G. (1981)' una aproximacin al anlisis textual europeo lo encontramos en Bernrdez, E. (1982).
42

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las palabras, pronto surgieron cuestionesi como- la existencia de un plan textual subyacente (Van Dijk), los mecanismos de cohesin (Dressler, Halliday), los mecanismos de coherencia (Coseriu) :y la coincidencia de emisin-recepcin
vez, la recuperacin de los trabajos de retrica.16

(Schmidt) que exigan un tr:atamiento.pragmtco y, a la

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, Mieql14s-que..Ia.lingstica=-ora-eio-nal .eonsidera el lenguaje cory9 En -qistema {g.g!gnog,,qqm_o,lln 4paratg foqmal, {a-lirigi tica textual lo cogsidera como u!.a forma de acti-dad humana, coqlo .un,p,rocego, p! texto..es 'un artefacto planificado con una orientacin.pigmtica. iia Beugrandet-"(f98'O*S sit H5'-caiteisticas bsicas de la textualidad: dos de ellas ----cohesin y coherencia- son nociones centradas en el texto, propiamente dicho; las otras cinco 4ntencionalidad, aceptabilid.ad, inforvmatividad, situacionaIidad e intertextualidad- son nociones centradas en los usuarios de la lengua. Estas siete caractersticas son, para este autor, principios constitutivos de la comunicacin textual que actan junto con tres principios reguladores ---<ficiencia, eficacia y adecuacin-. Beaugrande (1981: 31) ve as la relacin entre lo textual y lo pragmtico:
Nuestras nociones de cohesin y coherencia pueden ser ti. les para estudiar el texto slo si con ellas nos referimos a cmo
se establecen las conexiones entre los aconteimientos comuni-

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cativos. Las preocupaciones de Ia pragmtica se tienen en


cuenta al explorar las actitudes de los productores (intenciona-

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lidad) y de los receptores (aceptabilidad) y las situaciones comunicativas (situacionalidad).

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La lingstica del texto estudia la organizacin del lengtlrrje'ms all del lmite arbitrario de la oracin en unida,rdes lingsticas mayores, como la conversacin, investigando el uso del lenguaje en elrcontexto de la interaccin social. Se suele hablar de texto lrente a discurso, y referirse a ambos corno discurso interactivo. TJno de los linsistas del texto ms notables, Van Dijk (1977,1980), utiliz el trmiL6.
La recuperacin de la retrica clsica en nuestro siglo tiene su m-

mo exponente en la obra de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958). De gran inters son tambin los trabajos de Murphy (1,97a), el Grupo ni y Mortara Garavelli (1988). Una introduccin a la retrica hecha en nuestro pas se puede encontrar en el libro de Albaladejo (1989). +5

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zado,toma'do"r,conslderacio"rXtri:::i*."?r:"";::!:_

no rctto para referirse al constructo.terico y abstracto que realiza en el disc-urso, t""io J. d dil;;r," ;;; ;"."_ cin es al enunciadoi para "r .,;;; es .1 pro du.t o - ".u- .'te ringriis ti ctf, T:' i"::: municativo mientras q" dirrri;-,
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narracin. Si Ia macroestructura ?_...:::ffi:ff:j.?" es el contenido del texto, texto la superestructura es .;,-;;:";"^^":_,:j :"'lttnroo c e s ari as p u,u ua".,ili

ri "r"u.".roi Sin macroestructura, ut oi.urru-r"iJa" enunciados nos se_ ra imposible comprenderlos. iu tructuras es lo que nos permite "*i"r,"r,.ia de las macroes_ resumir el contenido de un texto: producir otro a" ."t".rrlO., _"rr, que guarde relaciones macroestructurales con er oriei.rui. _ Mientras que las .".enticas explican eI significado gtobat -u.ro"J.l.r.i*J, g: u1r ,";;, i;;;p eresuucturq., son es_ trucruras rextuales globales q"J;;;;;;"rizan el tipo de tex_ to: una estructura narrativa es una' ti; dependient"-.r,i"
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tervienen en el acto d" .o.rrrJ;;.r. Siguiendo el pensamie"r. i"o""l de Van Dijk, as como una oracin ., que la simple ,rrmu d" ,rrru-r.iJ^a"."pu_ T: labras, tambin un texto -.rctura superior ,rru a la sim_ ple secuencia de oracio"", ", q.," ,,irfu..., "rt lu, condiciones de conexin y coherencia' Est autr establece una diferencia entre macroes truc t uras, microes truc rrro, y s uperes truct ures. Las macroestructuras son estructuras textuales globales naturaLeza semntica_. ru rnu..lltl.tura de un texto de es una representacin abstracta de la estructura global de su significado. Mientras_que Ia ,".r.r"u cumprir ra condici".a" .ot"r""JirLeal,de oraciones debe bin cumptir ta condici";;";;:rir,"iu el texto debe tamglobal. Cada ma_ croestructura debe cumplir las cond ^ .oh u J"i"e.,ti.ur ;;il.'J "."' "i un para que macronivel pueda ,.r, u ar "{ vez, micronivel en otro texto. Las macroestructuras tiel cognitiv;

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Lo que tienen en comn Iu, _u..o.structuras y las su_ perestructuras es que no se definen en relacin#;;;;; o secuencias de oraciones aisladaa d.-,r., texto, sino en re_
44

que

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lacin al texto en su conjunto. Por ello se habla de estructuras globales, a diferencia de las estructuras locales o microestructura.s del nivel oracional. Si decimos de un texto que se trata de una narracin, estamos caracterizando el texto globalmente, y no a las oraciones que 1o componen. Las superestructuras permiten concebir el texto como un squemq.

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La lingstica del texto y la pragmtica coinciden necesariamente en su concepcin del juego de la accin comunicativa: el lenguaje jams se produce aisladamente, sino en relacin con los factores no lingsticos, en el marco de los procesos interactivos de la comunicacin. La mayor diferencia que existe entre el anlisis lingstico oracional y el pragmtico textual radica en la consideracin del papel de los interactuantes en la situacin comunicativa: su mutua contribucin a la construccin del sentido y el manejo competente de los contextos comunicativos son esenciales para entender los mecanismos que rigen la produccin y la comprensin lingstic a. La teora que estudie la comunicacin lingstica deber investigar el lent, simulado arbitraria- ,aIaL guaje en su funcionamiento real ,{, -no *t fugri mente- en el contexto comunicativo. La tarea de la lingstica del texto consiste en desarro- '"tf,f H tlt llar.una teora explcita que d cuenta de la produccin y re- q!ve. r hngiticos en el marco de los pro.LrorJt*'ltit'l ..;;p,;;;;.;";"; o t?I comunicativos. Por lo tanto, del mismo modo qrr" i..rrp"ru la retrica, integra las aportaciones que Ia pragmtica, )'a antropologay la sociologa ofrecen en este terreno. Tomando como punto de partida la tradicin de la linhoy llamada lingstica sistgstica funcional -tambin representantes son Firth (1968) y mica-, cuyos mximos Halliday (1973, 1,978 y 1985), se ha desarrollado, bsicamente en Gran Bretaa, una corriente conocida con el nombre de anlisis del discurso. Para Brown y Yule (1983), "el anlisis del discurso es, necesariamente, el anlisis del lenguaje en su uso. Como tal, no puede restringirse a la descripcin de las formas lingsticas independientemente de los propsitos o funciones, que esas formas desempean en los asuntos humanoso. Y, como postulado metodolgico, tal y como seala McCarthy (I99L), ula descripcin del lenguaje ms all de la oracin, y el inters por (el contexto y las influencias culturales que afectan al uso del lenguaje,.
45

ordinario con el objetivo de descubrir regularidaa", a.r_ { cribirlas. Se considera el discurso como el resultado d" ,rn proceso activo (el comportamiento lingstico_comunicati_ vo) que para su anlisis exigir, por lo tanto, que se tomen en consideracin las restricciones de la producin v de la recepcin textual. Brown y yule (1983: 36) presentan e este modo el trabajo del analista del discurso:
El analista del discurso trata sus datos como la representacin autntica (texto) de un proceso dinmico en el qrre un ha_ blante/escritor usa la lengua colo un instrumento de comunicacin en un contexto para expresar significados y conseguir sus intenciones (discurso). Trabajando con esos dtos, er Jnalista trata de describir las regularidades de las realizacines lingsticas que usa la gente para comunicar esos sienificados v
esas intenciones.

Los analistas del discurso establecen una diferencia en_ tre texto y discurso; el texto sera el producto meramente lingstico mientras que el discurso sera ese texto contextualizado. Parten de datos naturales procedentes del lenguaje

La nocin de contexto abarca tanto el contexto copnitivo experiencia acumulada y estructurada en la -la -"rrio.iu_ como el contexto cubural --las visiones del mundo compar_ tidas por los participantes en una interaccin_ y el contex_ to social aspectos institucionales e interactivos que nos permiten-los identificar y definir situaciones y accione_. La referencia al contexto es la que permite explicar las presu_ posiciones y las inferencias en las que se basan la pioduccin y la comprensin discursivas. Para el anlisis del discurso resultan centrales, tambin, las nociones de cohesin y coherencia. La cohesin remite al texto, mientras que la coherencia es la caracterstica fun_ damental que permite interpretar el discurso. para el estu_ dio de la coherencia discursiva, los analistas del discurso recurren ala teora de los actos de habla y a las aportaciones de los estudios de inteligencia artificiat. asi, haien intervenir en su anlisis conceptos corno marcos, guiones, escena_ rios y esquemas.t'
77. Un excelente libro sobre la importancia de los avances en Inteli_ gencia Artificial para Ia enseanza de la lengua es el de Schank, (1e82).

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Uno de los aspectos de especial inters de esta escuela para nuestros propsitos es que ha tomado como uno de sus campos de estudio el discurso escolar. Los trabajos de Sinclair y Coulthard (1975), Stubbs (1976), Edmonson (1981), entre otros, ofrecen un modelo de anlisis que permite entender las caractersticas especficas de este tipo de discurso frente al discurso espontneo o a otros discursos r,ns formales. Otras de las preocupaciones de los analistas del discurso de su inters por el discurso esco-derivada lar- ha sido la de establecer las diferencias -formales, funcionales, situacionales y estructurales- entre el discurso or:al y el discurso escrito. En este campo son de especial inters los trabajos de Brown y Yule (1983) y Perera
(1984).

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La sociolingstica interaccional arranca de la tradicin antropolgico-lingstica de la etnografa de la comunicacin e incorpora las aportaciones de la pragmtica filosfica, la psicologa social de orientacin cognitiva, la sociologa interaccional, el anlisis del discurso y los estudios de inteligencia artificial que puedan ayudar a la comprensin del uso lingstico situado. Los estudiosos que se enmarcan dentro de esta corriente, cuyo mximo representante es Gumperz (1,982a, 1982b), consideran la lengua como uno de los elementos que constituyen la realidad social y cultural de los grupos humanos. A la vez, consideran que el uso lingstico es expresin y sntoma de esta realidad, puesto que el mundo socio.cultural se construye, se mantiene y se transforma a travs, en gran parte, de las interacciones comunicativas. Puesto que su objeto de estudio es el uso lingstico situado, proponen un anlisis que se caracterice por su multidimensionalidad; un modelo que d cuenta de la produccin lingstica debe integrar los factores verbales y no verbales de la comunicacin as como los factores cognitivos, situacionales y socioculturales. En un encuentro comunicativo, los participantes deben poner en funcionamiento mltiples competencias que abarcan todos esos factores y que constituyen su competencia comunicativa. Desde esta perspectiva, la interaccin comunicativa se puede considerar como un tipo especfico de texto en el que la coherencla se construye a travs de la cooperacin con47

versacional entre los participantes. El anlisis de Ia coherencia textual se lleva a cabo a travs del estudio de \a inferencie conversacional, entendida, en palabras de Gumperz, como "el conjunto de procesos a travs de los cuales los participantes en una conversacin llegan a interpretar de una manera situada, contextualizada, las intenciones comunicativas de los otros participantes y, a partir de aqu, construyen sus respuestas) (1978:395). Esta inferencia se basa en las convenciones contextwalizadoras que son un conjunto de pistas o indicios lingsticos y no lingsticos que sir-ven para manifestar que los conversadores estn de acuerdo en mantener la interaccin en unos determinados trminos. Las convenciones contextualizadoras pueden ser la entonacin, el ritmo, el tono de voz, las pausas, los gestos, los ruidos de asentimiento o extraeza, los cambios de lengua o de registro, etc., y permiten que a lo largo de la conversacin se vaya negociando su propia estructura y coherencia (mantenimiento o cambio de tema, organizacin de los turnos de palabra, orientacin intencional, etc.). El inters de este tipo de anlisis para las tareas didcticas es mltiple. Apuntaremos slo tres aspectos a modo de ejemplo. En primer lugar, permite la formacin de individuos competentes oralmente a travs del trabajo sobre el discurso oral, proponiendo situaciones comunicativas diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades verbales y no verbales especficas, partiendo de la reflexin sobre los diferentes elementos que intervienen en su produccin. En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia del currculo noculto" dentro del discurso pedaggico, poniendo de relieve la importancia del autoanlisis para los enseantes con el fin de conocer los modelos que, consciente o inconscientemente, proponen a travs del propio comportamiento comunicativo. Y, en tercer lugar, ayuda a comprender la compleja relacin que existe entre el uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes mecanismos que se usan para la construccin, produccin, expresin y comprensin de la coherencia discursiva o textual (aspectos gramaticales, prosdicos, lxicos, etc.). Es evidente que para un tratamiento adecuado de todo el proceso de aprendizaje del texto escrito hemos de conocer mejor las caractersticas especficas del discurso oral espontneo, ya que esto permitir ver los aspectos
48

)ohe;,^{^ L(rl Y-

que son especficos de cada tipo de texto, ya sea oral o


escrito.l8 La semitica, en fin, en cuanto teota general o ciencia de los signos, ha sufrido tambin en los ltimos aos ul siro pragmtico dando lugar a enfoques textuales o discursivoJ en los que la atencin se centra <ms en lo que los signos hacen que en lo que los signos representanr, (Lozano y otros, 1986: 16). En este sentido, el objeto de una semitica derazpragrntica sera el de disponer de uuna teorta sobre los modos

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objetos y eI intercambio de bienes y servicios hasta 1a iconosfera visual y los intercambios veibales) como un complejo sistema de significaciones> (Lomas, l99l: 3l y 32). Desde la semitica textual (Greimas y Courtes, 1979; Eco, 1976 y 1979) es posible dar cuenta de las formas y estrategias discursivas a travs de las cuales los sujetos (enunciadores v enunciatarios) se inscriben en el texto y del itinerario de seitido que recorre ste al servicio del hacer persuasivo.le El texto as entendido escrito, iconoverbal, objetual- con-

socioculturales de produccin y recepcin de los discursos usados en las interacciones simblicas> que estudie *los procesos culturales como procesos de comunicacin entre interlocutores que presuponen y comparten un sistema de cdigos determinado a travs del cual construyen el conocimiento (...) v supone entender los fenmenos culturales (desde el uso de

tiene, junto

-oral, a los valores semnticos de los

enunciados,

prode la peda.lisis ; que,

del ugar, entre

instrucciones de uso lector concretas en la fase -indicaciones de enunciacin- que actan como huellas del sujeto enunciador as como presuposiciones con respecto a la fase de recepcin que consagran estereotipos de enunciatarios y formas concretas de percibir el entorno (Lomas, 1991). Especialmente til nos parece la semitica en su afn de dar cuenta de los procedimientos iconoverbales de creacin

.eren-

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:ursixicos,

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de

emos

iscur)ectos

de lengua con los usos iconoverbales de la comunicacin.

18. Para un anlisis de las interferencias de lo oral en los textos ex_ positivos escolares, vase Tusn, A. (1991b). 19. Una aplicacin al trabajo educativo de los enfoques de la semiti_ ca textual la hallamos referida a los textos literarios en usandiza_ea, H. (1991) y (1993). Una aproximacin semitica a los textos iconoerfitos h encontramos en Lomas, carlos (1990). Desde una semitica de oirientacin pragmtica en Lomas (1991) se analizan las bases para un trabajo escolar sobre el discurso publicitario. Desde el mismo enfoque, vaie Lomas (1993), donde se justifica la conveniencia del trabajo diactico en el aula
49

r
t I

y transmisin del sentido utilizados por las industrias culturales de la comunicacin de masas. La mirada semiolgica de autores como Barthes (L957 y 195) o Eco (i965) sobre los fenmenos de la cultura de masas (Eco escribir
jugosas pginas sobre la teievisin, el cmic o ia publicidad,

mientras Barthes har 1o propio con Ia moda, la fotografa o el sistema de objetos) abre el camino a una perspectiva de anlisis que trasciende metodologas de origen lingstico obsesionadas por el puro inventario de recursos formles y atiende al estudio de los significados trasladados por la va de la connotacin y al anlisis de las estrategias de enunciacin desplegadas en situaciones culturalmente determinadas.

Los mensajes simblicos de la cultura de masas son as susceptibles de ser ledos desde la semitica como usos especficos de los diversos sistemas de signos: la persuasin publicitaria, el discurso del cmic, el lenguaje cinematogrfico, el sistema de objetos, las crnicas de la prensa o los diversos gneros televisivos constituyen textos iconoverbales que denotan la mitologa contempotnea y connotan formas concretas de percibir el entorno sociocultural. La realidad se construye y se mantiene as al dictado de sistemas tecnolgicos de comunicacin que permiten una difusin a gran escala y un alto nivel de iconicidad en la representacin medial, y mediatizada, del espacio real mediante complejas maniobras retricas y elaboradas estrategias estilsticas orientadas a producir determinados efectos ticos y pragmticos traducibles en pautas colectivas de accin. Los usos iconoverbales, inserlos en las industrias audiovisuales de la comunicacin de masas, contienen en su estructura formal y temtica instrucciones de uso puestas en juego con arreglo a normas sintcticas y estratagemas discursivas muy precisas que generanla ilusin de lo real (el efecto de realidad, la confusin entre las imgenes de la realidad y la realidad de las imgenes) hasta crear en los destinatarios un flujo hipntico que deviene con frecuencia en discursos como el publicitario o el televisivo en eficacsimo recurso de persuasin ideolgica (Lomas, 1.990 y 1991). Desde la escuela es preciso ir produciendo, a 1o largo de toda la educacin obligatoria, un saber comprensivo y metacomunicativo en torno a los mensajes de la persuasin de masas, es decir, una competencia lectora (lingstica, dis*
50

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cursiva, sociocultural, espectatorial...) mediante la cual los alumnos y las alumnas entiendan la comunicacin iconoverbal como un complejo proceso de produccin de sentido orientado a producir determinados efectos culturales (Lomas, 1993). Por ello parece cuanto menos razonable incluir como contenidos de una enseanza de la lengua orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, tal v como se hace en los documentos que regulan el currculo del rea (MEC, 1991a, I991b y I992a), este tipo de prcticas discursivas (el discurso del cmic, del cine, de la prensa, de la televisin, de la publicidad...) que se articulan a travs de un uso combinado de sistemas icnicos y verbales de comunicacin y que, emitidas por las industrias culturales mediante eficacsimos resortes tecnolgicos de naturaleza electrnica o fotogrfica, constituyen el fenmeno cotidiano de los mensajes de la comunicacin de masas. Desde el aula, y desde tempranas edades, la escuela debe incorporar a sus programaciones didcticas actividades de enseanza y aprendizaje orientadas a evitar, en la medida de lo posible, que los telenios y los depredadores audiovisuales que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria caigan en la ilusin de lo real y en una alienacin perceptiva que les impida una comprensin cabal del entorno en el que viven (Lomas, 1992 y 1993). No hemos de olvidar que el mbito escolar es con frecuencia el nico escenario en el que es posible crear un tiernpo y un espacio de enseanza y aprendizaje dirigido al desarrollo de una competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas que integre, entre otras destrezas discursivas, estratgicas y socioculturales, la competencia espectatorial. De ah la urgencia por abordar en el aula de lenguaje, tal y como no slo sugerimos sino como ahora prescriben las disposiciones oficiales ya citadas, el anlisis de las estrategias discursivas de Ia comunicacin iconoverbal con el fin de impulsar desde tempranas edades un aprendizaje lector de los cdigos de la persuasin de masas y del uso que de esos cdigos se hace en sus contextos sociales de recepcin y produccin. Un saber escolar en torno a los usos iionoverbales (un saber hacer y un saber cmo se hacen) capaz de impuisar una competencia espectatorial dirigida a una comprensin cabal de la iconosfera en la que vivimos paralela a
51

que .aprendizaje la escuela ha asumido tradicionalment desde ,._pruiu, edades.

la competencia lingstica del

lectoescritor

2.4. Psicologa del aprendizaje y psicolingiisca


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irnplicados en los .t om"rrtos de la comprensin o ""tu duccin de los mensajes. De hecho, ,i;b;;;";'.;":_ ortenimiento los diversos cambios metodolgi.";;l;, ;;; ha visto sometida ra didactica J" l;;l;"g"rs en ras rtimas dcadas, es fcil rastrear en ellos casi siempre una traduc_ cin casi literal de las concepciones psicolingtil.ii"r J"-inantes en cada momento y una voluntad poi tu"to " ladar al campo de los mtdos p.auggi.o, fu, "*_ sobre la adquisicin y el desarilo eitenguaje"iri"".r'q"" han ido te_ niendo lugar en los ltimos tiempos. La segunda, a travs de los distintos enfoques integrabls en una visin constructi_ sta.de los procesos de enseanza (Coll, lsll,^ 1-9-iil;;; g:::r^"i:lla base para entender los mecanismos a"l up'r"rr_ avaJe y de la construccin del conocimiento y, ms indi_ rectamente, los implicados-en el aprendizaje lingsti;:--^ Pof lo que se refiere a.los estudios psicolinili;;, . bre adquisicin y desarrollo d"t t""g"L, puor_;;;;_ ""_ ta los aos sesenra refleja el domin"io " "t los *od"l;;-;;_ El paradigma onductual insiste en que el apren_ *:lr:rtde una lengua se logra con la formacin de habitos rr").: hngsticos mediante la repeticin y el refuerzo. En,i"to"iu con las corrientes lingsticas de signo estructurarista dominantes entonces en los mbitos an-glosa3ones, se defiend.e adquisicin y,dominio de una rgrru se consigue me_ :1e_ll el refuerzo de qtante emisiones verbales correctas y el re_ chazo de las expresiones,incorrectas. El aprendizaje ii;;_ tic_o ser pues un proceso de adaptacin del l; nia a los estmulos externos de crreccin y repeticin "i; ; ;" dei
52

da "orrr"cuencia explicaciones vlidas.r"U." fu-uJq"t" ; ;H; -de rroflo del lenguaje y sobre su uso (Vila, l9g3), ofrece el in_ ters didctico de ocuparse de ios procesos cognitivos

d.e la psicolingstica (y, ms concretame;", ;l;;;;" cognitivos) y de la psicologa del aprendizaje. La il;;, nacida en buena medida.-o de la bsoue_

Unas breves frases para referirnos a las aportaciones

que

inas

adulto en las diversas situaciones de comunicacin que sean creadas con estos fines. La concepcin mecanicista del aprendizaje que subyace a los modelos conductuales sobre la adquisicin y desarrodesde los diversos estructuralismos elaboraban mtodos para la enseanza de la lengua. El aprendizaje deba limitarse entonces a la apropiacin de hbitos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos mediante metodologas que relegaban al olvido los aspectos semnticos y pragmticos de la comunicacin y la consideracin por tanto de que el significado de los enunciados se construye en el uso lingstico. A principios de los aos sesenta, los enfoques racionalistas, con la irmpcin de las ideas de Chomsky como punto de partida, insisten en atribuir a factores biolgicamente innatos los procesos de desarrollo del lenguaje en los nios y en las nias. Con la publicacin en 1957 de su tesis doctoral (Syntactic Structures) Chornsky inaugura la hegemona de 7a grarnttca generativa y en consecuencia una visin formal del lenguaje que le lleva a rechazar que ste se adquiera, como sealaba la tradicin conductista, mediante estmulos y refuerzos. La adquisicin del lenguaje es ante todo, a juicio de los psicolingistas de orientacin generativa, la adquisicin de unas reglas gramaticales (competence) que son las que hacen posibles las emisiones lingsticas del uso (perforrnance). Chomsky (1,957 y 1965) parte pues como hiptesis de trabajo de la afirmacin de la existencia de una gramtica innata, universal, comn a todos los seres humanos, entendida como un mecanismo gentico (Language Acquisition Device) que les permite descubrir las unidades, estructuras y reglas de combinacin del lenguaje. El lenguaje, as entendido, es un sistema de reglas para cuyo manejo el ser humano est dotado en condiciones normales de desarrollo. Ello explica una concepcin psicolingstica de la creatividad lingstica concebida como la capacidad natural de la raza humana para comprender y producir un nmero infinito de enunciados a partir de un nmero limitado de reglas combinatorias. De forma innata, los nios y las nias elaboran hiptesis sobre las formas lingsticas que van desarrollando y stas, al ser contrastadas con los principios gramaticales universales, se acaban interiorizando en estructuras sintcticas.
53

l1o del lenguaje pronto fue adoptada por los lingistas que

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..Chomsky, err-. su rechazo de las,concepciones conductis. tas sobre la adquisicin del lenguaje, defiende por tanto una nocin del lenguaje como sistema gobernado por reglas y unos:procesos de.adquisicin lingstica guiados por la interiorizacin de dichas reglas (vase captulo f de este libro). De ah el rechazo generativista de una tradicin didctca caracterizada por la imitacin, la repeticin siste. rntica, la mernorizacin o la descontextualizacin de los enunciados y la propuesta, a nuestro juicio insuficiente, de una metodologa de la enseanza de las lenguas orientada a la puesta en marcha de una serie,.de prcticas didcticas centradas en las.estructuras.de la lengua y en el retorno al estudio de Ia gramtica como principio rector de la actividad pedaggica. El propio, Chomsky (1974:155-15) resuma as las consecuencias didcticas de sus. concepciones tericas: "... ciertas tendencias y planteamients en lingstica y psicologa pueden tener un impacto potencial en'la enseanza del lenguaje. Creo que stos pueden ser sintetizados de,una manera prctica baJo cuatro epgrafes: el aspecto creativo del uso del .lenguaje; la naturaleza abstracta de la representacin lingstica; la universalidad de la estructura lingstica subyacente; el papel de organizacin intrnseca de ios procesos cognitivos>. En este intento de demostrar la existencia de procesos universales en la adquisicin y desarrollo de,la competencia lingstica del hablante ideal, se inician las investigaciones sobre las gramticas infantiles y Ia aparicin de las denominadas gramticas pivot. stas, al no atender a los problemas de la produccin del significado, olvidaban algunos aspectos cognitivos implicados en la codificacin del conocimiento por parte dei nio o de la nia. El relevo lo asume la semntica, que proclama que el nio o la nia no slo conocen palabras aisladas sino las relaciones semnticas subyacentes a las estructuras superficiales del discurso y pcir tanto el sentido de los enunciados. La gramtica del caso (Fillmore, 1968) estudiar en trminos e significados ias estructuras semnticas de las frases nominales en relacin con las verbales. De ah sus trabajos sobre las relaciones semnticas de los primeros enunciados de las hablas de los nios 5z de las nias y en consecuencia sobre los condicionantes previos que permiten la aparicin del lenguaje. Algunos enfoques actuales sobre la adquisicin y el
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aprendizaje del lenguaje revisten,un inters innegable para una didctica de las lenguas orientada al desarrollo de ia competencia comnicativa del alumnado. As, por ejemplo; desde las visiones cognitivistas (Piaget e Inhelder, 1969), se trata de atender, junto a los aspectos innatos derivados del equipamiento gentico de los seres humanos, a los-procesos cognitivos y funcionaies implicados en la adquisicin y el desarrollo de la lengua ya que en el curso de su relacin con el medio los nios y las nias van desarrollando procesos en los que superan el contenido particular de los objetos o de las acciones para dotarlos de funcin simblica o semitica, es decir, de una capacidad que nconsiste en poder representar algo (un significado cualquier:a: objeto, acontecimiento, esquema conceptual...) por medio de un significante diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico... etc.> (Piaget e Inhelder, 1969: 59). El desarrollo en el nio o la nia de la funcin semitica engendra los smbolos (la imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica, el recuerdo...), que son motivados, z el signo que, (como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el nio lo recibe por el canai de la repeticin, pero esta vez como adquisicin de modelos exteriores' (Piaget e Inhelder, 1969: 64). El nio o la nia aprenden pues una lengua en su interaccin con el medio fsico alavez que construyen su inteligencia y elaboran estrategias de conocimiento y de resolucin de problemas. El lenguaje forma parte as de las funciones semiticas superiores del ser humano y tiene por ende una dimensin
esencialmente representativa. Especialmente sugerentes nos parecen las concepciones psicolingsticas que ponen eI acento en el origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores (Vygotsky, 1977 y 1979; Luria, 1979) y en la ligazn entre aprendizaje,

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desarrollo y contextos de relacin interpersonal. Estas visiones que ligan la adquisicin y el desarrollo de una lengua a las situaciones socioculturales en que tiene lugar el uso comunicativo contribuyen al giro copernicano que desde la fiiosoffa del lenguaje (ia teora de los actos de habla de Austin y Searle), desde la antropologa lingstica (en especial, desde la etnografa de la comunicacin de Gumperz y Hymes) y desde las diversas sociolingsticas estaba teniendo lugar en los estudios sobre el lenguaje (ver en este sentido
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ma adecuada en sus contextos de produccin y recepcin (la competencia lingstica como parte de la cornpeten.la .* municativa). Al insistir en el uso verbal .o*o una a"c,ci;n orientada a producir efectos en situaciones de comunicacin concretas, las ciencias del lenguaje de orientaci;;; rntica iban a coincidir en sus posiuldos con los deridJs de la revolucin iniciada con la publicacin de las obras de Lev S. Vygotsky. para el psiclogo ruso, el lenguaje comunicacin que representacin y el d"sarrllo del "r.",", cono_ cimiento humano est ntima*"rri" condicionaao p* 1". intercambios comunicativos. Como demuestran los_estudios de psicolingstica y psi_ cologa evolutiva de las ltimas dos dcadar, f f""g"u:J"" s]o requiere bases cognitivas sino sobre todo sitiaciones comunicativas. Las interacciones verbales en este sentiJo ndesempean u_n papel esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas superioreso facilitando el desarrollo de "las formas ms puramente humanas de la i"t"li;;";;; prctica y abstracta, (Vygorsky, 1979: 47 y 4g). No esamos ya tan slo ante estructuras innatas sino ante instrumentos que regulan conductas y controlan los intercambios comunicativos. Estos enfoques sociocognitivos dan un lrulo.."l"_ vante a los factores sociares que dterminan el desarrolro del lenguaje. ste es entendido io-o .rrru accin sociocomunicativa que es fruto de la interaccin entre el organism" I "l entorno cultural. El ser humano construye, en su relacin con el medio fsico y social, esquemas d ..pr"s"n;;;i;;; comunicacin que ponen las bases para el desarrollo de las runcrones psquicas superiores mediante una interio rizacin gradual que a la postre deriva en pensamiento. o dicho de otra manera, nlas relaciones sociales, o relaciones entre per_ sonas, subyacen genticamente a todas las funcion., ,;;;_ riores y a sus relacioneso (Wertsch, IggB: 7li). Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintcticos, el 1".c: d" los enfoques sociocognitivos sobre"l. .dd;i.i" del lenguaje y la incorporacin de los aspectos semnticos y
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los captulos 2.1,2.2 y 2.3 de este volumen). Es a nuestro juicio evidente la solidaridad entre estas teoras funcionales sobre la adquisicin y el aprendizaje del lenguaje ti;; ;;;_ cepciones pragmticas con su nfasis en lal at.._i"*io_ nes culturales del ,rso lingstico. Hablar una l";g;; slo conocer las reglas del lenguaje sino saber rlruilu "o; de for_

pragmticos al estudio de la lengua traer como consecuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los fenmenos de la significacin y de la comunicacin y en consecuencia un nuevo paradigma en el campo de la didctica, el denominado "enfoque comunicativo" de la enseanza de las lenguas (ver a continuacin el captulo 3 de este volumen). El acento puesto por estos enfoques pragmticos, sociolingiisticos, discursivos y psicolingsticos en la descripcin de los usos verbales y no verbales de la comunicacin, de los procesos implicados en la comprensin y en la produccin de los mensajes y de las determinaciones socioculturales que regulan la expresin y la recepcin de los discursos supone sin duda un marco terico atractivo para un trabajo en el aula de lengua orientado al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Lo que sigue es un intento en este sentido de extraer algunas consecuencias dcticas que orienten las tareas escolares de quienes enseamos lengua desde estos presupuestos y desde estas finalidades.

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ornpelencla comtlnicativa y ensenanza de la lengua

Carlos Lomas Andrs Osoro Amparo Tusn

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Paids

Cubierta de Ferran Cartes

1." edicin, 1993

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reimpresin, j 997

sin la autorizacin escrita de los titulares del estableciam en tas-iyei];*'"q;i-,"Jipu.procedimiet,'mf,rena'ao"ra rgprgerara ;j:i#n*:"ttrfi"d,ilf,?#"ifig9qp Ia dlstnbucin de ejemplares ile ella mediant alluiler pre"tamo pal[i. ^"-""*'

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