Psihologia Educației - Cocan Cornelia

1
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAAOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

CURS UNIVERSITAR

TITULAR DE DISCIPLIN
COCAN CORNELIA

2
Introducere

Scurt descriere a coninutului cursului
Aceast disciplin se adreseaz tuturor acelora care, ntr-o perioad scurt de timp, trebuie s i
nsueasc acele cunotine psihologice i pedagogice de baz, care s constituie temeiul teoretic de formare
contient a unor abiliti specifice activitilor educative.
Lucrarea poate fi utilizat att n activitatea de pregtire/perfecionare individual sau ca suport de
discuii/dezbaterii la cursurile de pregtire psihologic de scurt durat a studenilor de la diferite
specialiti (altele dect psihologie i pedagogie, unde se cer abordri mai profunde), a educatoarelor,
nvtoarelor sau profesorilor care se pregtesc pentru obinerea gradelor didactice.
Scopul lucrrii const n prezentarea logic a corelaiilor dintre cele dou discipline - psihologie i
pedagogie prin aplicarea lor n procesul instructiv-educativ.
Cursul ofer:
un suport teoretic pentru nelegerea corelaiilor psiho-pedagogice, n temeiul crora cadrele
didactice s desfoare o activitate educativ contient, menit s duc la dezvoltarea
personalitii elevilor, fapt pentru care am utilizat dou tipuri de metode, analitico-sintetic
i analitico-sistemic
un punct de plecare pentru discuiile/dezbaterile organizate, care s conduc la o gndire
psihopedagogic proprie (i att de necesar!) fiecrui cadru didactic;
unele situai- problem de natur psihopedagogic, prin a cror rezolvare s se formeze la
cursani acele abiliti i caliti profesionale indispensabile tuturor acelora ce vor face
educaie: implicarea n problem, adoptarea unei atitudini rezolutive a ei, asumarea de
responsabiliti, convingerea c pot face fa provocrilor venite din partea
societii/comunitii sau a unui individ i care implic voina de a reui dar i creativitate
etc.
Estimarea utilitii acestei lucrri va fi dat de coeficientul care va indica ieirea la ramp a celor
ce au utilizat-o!

AUTORUL
3

OBIECTIVUL GENERAL:
Aplicarea informaiilor teoretice specifice Psihologia educaiei, n realizarea i evaluarea procesului
instructiv-educativ din nvmntul primar i precolar.
OBIECTIVE SPECIFICE:
1. nsuirea informaiilor specifice acestei discipline, ca fundament teoretic pentru realizarea
activitilor instructiv-educative din nvmntul precolar/colar, n vederea prevenirii/combaterii
eecului colar i obinerea succesului colar.
2. Formarea abilitii de utilizare a cunotinelor specifice Psihologiei educaiei n proiectarea i
realizarea activitilor instructiv-educative din nvmntul precolar i primar, prin raportare la
specificul dezvoltrii psihice stadiale i individuale a copiilor.
3. Formarea abilitii de utilizare a teoriei privind stadiile de dezvoltare psihic, stadial i
individual a precolarilor/colarilor mici, n evaluarea rezultatelor colare (identificarea i
aplicarea principiilor, funciilor, scopurilor, metodelor i instrumentelor de evaluare, precum i a
modelelor de nregistrare a rezultatelor evalurilor).
4. Formarea capacitii de aplicare a teoriei Psihologiei educaiei pentru sesizarea dificultilor n
adaptare/nvare ntmpinate de precolari/colarii mici i acordarea asistenei necesare

COMPETENE:
C2. Aplicarea informaiilor teoretice specifice acestei discipline, n realizarea activitilor
specifice procesului instructiv-educativ din nvmntul primar i precolar
C2.1. Utilizarea cunotinelor specifice Psihologiei educaiei n realizarea activitilor instructiv-
educative din nvmntul precolar i primar.
C3. Aplicarea informaiilor teoretice specifice acestei discipline, n evaluarea
procesului instructiv-educativ din nvmntul primar i precolar
C3.1 Identificarea i aplicarea principiilor, rolurilor, funciilor i scopurilor evalurii, precum i a
metodelor i instrumentelor de evaluare potrivite cu stadiul de dezvoltare psihic, fizic,
intelectual i afectiv a precolarilor/colarilor mici.
C3.3 Sesizarea dificultilor n adaptare/nvare ntmpinate de precolari/colarii mici i acordarea
asistenei necesare pentru depirea lor i obinerea progresului n nvare.
C3.4. Elaborarea modelelor de nregistrare a rezultatelor evalurilor, individual i pentru grupuri, n
funcie de particularitile de vrst ale colarilor mici/precolarilor.
C3.5. Utilizarea informaiilor obinute din evaluri pentru o autoanaliz critic a propriei activiti i
utilizarea informaiilor din Psihologia educaiei pentru identificarea unor soluii optime n vederea
prevenirii/combaterii eecului colar i obinerea succesului colar.
pentru depirea lor i obinerea progresului n nvare.

STRUCTURA CURSULUI
Structurarea acestei discipline de studiu este pe 14 uniti de nvare ( U.I.).
Fiecare U.I. este structurat pe urmtoarele componente:
- denumirea temei de nvare,
- cuprinsul temei,
- obiective operaionale,
- durata desfurrii activitilor de curs i seminar,
- coninutul nvrii, pe capitole i subcapitole,
- exemple,
- aplicaii/sarcini de nvare, dintre care, unele intr ca cerine/probe de examinare
final.
- probe de evaluare curent i/sau auto-evaluare, dintre care, unele intr n portofoliul
de evaluare, altele intr ca cerine/probe de examinare final.

Temele de control, a cror notare intr n portofoliul de evaluare, iar punctajul
acordat intr n nota final de examen, sunt prezentate la sfritul cursului, n
capitolul special dedicat.

4

DURATA DESFURRII ACTIVITILOR
Pentru studenii de la programul de studii I D:
1. Sunt alocate 4 edine (cte dou, n dou ziel) de ndrumare i consultaie pentru nvarea
materiei.
2. Este estimat alocarea aproximativ a 4 ore de studiu pentru nvarea unei teme.
3. Este estimat alocarea aproximativ a 10 ore pentru rezolvarea i redactarea temelor de
portofoliu.

RECHIZITE I CUNOTINE ANTERIOR-NSUITE, NECESARE
DESFURRII CURSULUI
1. Rechizite: cursul printat, lucrri personale pentru prezentare, rechizite de scris.
2. Cunotinele de la disciplinele anterior studiate:
Psihologie- manual pentru clasa a X-a;
Fundamentele psihologiei curs universitar, anul I, sem. I.
3. Discipline deservite: Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia instruirii, Teoria i
metodologia evalurii, Managementul clasei de elevi etc.

RESURSE I MIJLOACE DE LUCRU
1. Suportul de curs Psihologia educaiei, autor Cornelia Cocan, lector univ. dr.
2. Activitile de ndrumare i consultaie pentru nvarea materiei, prevzute n ORAR.
3.

EVALUAREA
1) Evaluare sumativ Examen care are o pondere de 50% (adic, proba este acceptat ca
fiind promovat, dac studentul realizeaz minimum jumtate din punctajul prevzut).
2) Evaluarea continu (temele de la seminar, temele de cas etc.) au ponderea de 50% adic,
proba este acceptat ca fiind promovat, dac studentul realizeaz minimum jumtate din
punctajul prevzut).
ATENIE!
Pentru promovarea examenului, studentul trebuie s obin punctajul minim de promovare
(=50%) la ambele probe.

5

EVALUARE INIIAL

CHESTIONAR DOCIMOLOGIC (DE CUNOTINE)

1. Psihologia studiaz:
a. Activitatea mental
b. Psihicul
c. Fenomenele spirituale
6. Memoria:
a) este proces psihic cu rol n cunoatere
b) aptitudine a colarilor
c) o zestre ereditar
2. Procesele psihice se clasific n dou categorii:
a. Procesele psihice: cognitive i reglatorii
b. Procesele psihice: motivaionale i senzoriale
c. Procesele psihice: de relaie i de formare
7. Afectivitatea este:
a) un factor perturbator n nvare
b) compertament specific adolesceniolor
c) proces psihic cu rol n energizarea activitii
3. Procesele psihice cognitive sunt specializate n:
a. Relaionarea dintre indivizi
b. Cunoatere
c. Dezvoltarea fizic a individului
8. Motivaia are, pentru activitate, rol de:
a) declanare a activitii
b) de orientare a activitii spre scop
c) ambele roluri a i b.
4. Procesele psihice reglatorii sunt specializate n:
a. Cunoaterea prin simuri
b. Relaionarea dintre duli
c. Reglarea activitii psihice a individului
9. Caracterul este preponderent:
a) neschimbat n cursul vieii
b) motenit de la prini
c) format n cursul vieii
5. Percepiile sunt:
a. Senzaii vizuale
b. Imagini formate n prezena obiectelor
c. Stri de ncordare
10. Formarea personalitii depinde de:
a) zestrea ereditar
b) factorii mediului socio-cultural
c) valabil a i b.

Rspunsurile corecte le gsii la pagina 185.

6

CUPRINS

U.I. 1. NOIUNI INTRODUCTIVE. ....... 8
1. Locul Psihologiei educaiei n sistemul tiinelor socio-umane .......... 8
2. Delimitarea ariei de preocupri ale Psihologiei educaiei .................. 9
3. Definirea Psihologiei educaiei .......... 11
4. Rolul Psihologiei educaiei n formarea profesional a cadrelor didactice ............. 14
U.I. 2. FIINA UMAN, CA TRINITATE BIO-PSIHO-SOCIAL .... 15
1. Fiina uman, ca trinitate bio-psiho-social ........ 15
2. Factorii dezvoltrii psihice. Teorii ale dezvoltrii psihice. ........ 18
3. Formele ontogenetice ale activitii umane: jocul, nvarea, munca, creaia ...... 19
4. Rolul jocului n dezvoltarea psiho-social a copilului ........................................ 19
U.I. 3. CONCEPTE FUNDAMENTALE IN PSIHOLOGIA EDUCAIEI:
NVAREA I DEZVOLTAREA PSIHIC...... 22
3.1. NVATAREA ......... 22
Note introductive: nvarea concept fundamental n Psihologia educaiei ..23
Definirea nvrii n sens larg i n sens restrns .. 25
A. nvarea, n sens larg ..... 25
1. nvarea, ca form de adaptare ..... 25
2. nvarea, ca proces ... 28
3. nvarea, ca produs .. 31
4.. nvarea, ca funcie de diveri factori ......32
5. nvarea, ca activitate ....... 33
6. Teorii i modele ale nvrii .... 34
U.I. 4. B. nvarea, n sens restrictiv: nvarea colar42
1. Definirea nvrii colare ..42
2. Implicaii ale studierii nvrii colare n reuita colar a elevului ... 44
*Structura situaiei de nvare 48
U.I. 5. CONCEPTE FUNDAMENTALE IN PSIHOLOGIA EDUCAIEI:
NVAREA I DEZVOLTAREA PSIHIC .. 49
3.2. DEZVOLTAREA PSIHIC .. 49
1. Niveluri ale dezvoltrii umane .... 49
2. Conceptul de dezvoltare psihic ..... 53
3. Caracteristicile dezvoltrii psihice ....... 54
4. Factorii i dinamica dezvoltrii psihice .. 56
U.I. 6. STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE. METODOLOGIA CUNOATERII
PSIHO-PEDAGOGICE A COPIILOR . 60
1. Stadiile dezvoltrii psihice. ... 60
2. Relaia nvare dezvoltare. ... 64
METODOLOGIA CUNOATERII PSIHO-PEDAGOGICE A COPIILOR.. 64
1. Aspecte generale ale metodologiei cunoaterii copiilor i elevilor .....64
2. Modaliti de evaluare a nivelului de dezvoltare psihic, n activitatea instructiv educativ...66
3. Metode de cunoatere a dezvlotrii psihice a copiilor .. 68
3.1. Tipologia i caracteristicile metodelor de cunoatere a elevilor 68
3.1.1. Metode calitative de cunoatere a elevilor .68
3.1.2. Metode cantitative de cunoatere a elevilor ...... 72
3.2. Echipa multidisciplinar de investigare i cunoatere a elevilor .................................. 74
* Fia psiho-pedagogic ............. 75
U.I. 7. ROLUL PROCESELOR PSIHICE N NVARE ................................................................... 77
1. PROCESELE COGNITIVE (SISTEMUL COGNITIV) .................................................................... 77
1.1. Procesele senzoriale (sistemul senzorial) ................................................................................. 78
A. Note introductive: caracterizarea general a proceselor senzoriale................................................ 78
B. Rolul proceselor senzoriale n cunoatere/nvare i consecinele lor pedagogice ....................... 79
1. Percepiile i nvarea............. 82
2. Reprezentrile i nvarea....... 84
7
C. Observaia i nvarea perceptiv..... 86
U.I. 8. ROLUL PROCESELOR PSIHICE N NVARE ........ 88
1.2. Procesele intelective (sistemul intelectiv)..... 88
A. Note introductive: caracterizarea general a proceselor intelective . 88
B. Rolul proceselor intelective n cunoatere/nvare i consecinele lor pedagogice . 89
1. Gndirea i nvarea... 90
2. Memoria i nvarea ...... 95
3. Imaginaia i nvarea .. 102
C. Procesele intelective i modalitile de nvare .. 104
U.I. 9. ROLUL PROCESELOR PSIHICE N NVARE......................................... ....................... 105
2. Procesele reglatorii (sistemul reglator) ............................................................................................. 105
A. Note introductive: caracterizarea general a proceselor reglatorii ............................................. 105
B. Problematica cunoaterii i autocunoaterii ................................................................................ 106
C. Rolul proceselor reglatorii n cunoatere/nvare i consecinele lor pedagogice...................... 106
1. Motivaia i nvarea .................................................................................................... ......................... 107
2. Afectivitatea i nvarea ....................................................................................................................... 111
3. Voina i nvarea ............................................................................................................................. ..... 113
U.I. 10. ACTIVITILE PSIHICE CU ROL INSTRUMENTAL-OPERAIONAL
N NVARE ....... 118
Note introductive: caracterizarea general a activitilor psihice cu rol instrumental-operaional .119
1. Limbajul i nvarea ... 120
2. Atenia i nvarea ..... 124
3. Deprinderile i nvarea ....................................................................................................... 128
U.I. 11. PERSONALITATEA ELEVULUI ....... 133
A. Definirea personalitii ..133
1. Omul ca personalitate .. 133
2. Personalitatea, ca obiect de studiu psihologic. 134
B. Componentele structurii personalitii (subsistemele de personalitate) ...................................... 136
Note introductive: Caracterizarea subsistemelor de personalitate ............ 136
1. Temperamentele ........................................................................................................................... 137
2. Aptitudinile ................................................................................................................................ 145
3. Atitudinile. Caracterul .............................................................................................................. 151
U.I. 12. CREATIVITATEA, CA TRSTUR SINTETIC A PERSONALITII .............. 156
1. Conceptul de creativitate ......................................................................................................... 156
2. Comportamentul creativ............................................................................................................... 158
3. Formele creativitii ..................................................................................................................... 160
4. Cultivarea creativitii n coal ................................................................................................... 161
U.I. 13. B. B. FACTORII EXTERNI AI FORMRII PERSONALITII....................................... 165
1. Personalitatea cadrului didactic.................................................................................................... 165
2. Colectivul clasei de elevi i grupul de prieteni ......................................................................... 170
3. Familia ..................................................................................................................................... 174
4. Mediul socio-cultural ................................................................................................................. 176
U.I. 14. REUITA COLAR ................................................................................................................ 179
1. Definiri conceptuale. Factorii determinani ai reuitei colare........................................... 179
2. Dinamica succesului i insuccesului colar. Indicatori de apreciere................................... 181
3. Implicaiile reuitei colare asupra personalitii elevilor . 182
LISTA BIBLIOGRAFIC ...................................................................................................................... 184
RSPUNSURILE LA CHESTIONARUL DOCIMOLOGIC (DE CUNOTINE).... 185
TEME DE REZOLVAT I DE REDACTAT PENTRU PORTOFOLIU .. 185

8

Unitatea de nvare 1.

DENUMIREA TEMEI DE NVARE: NOIUNI INTRODUCTIVE

CUPRINSUL TEMEI:
1. Locul Psihologiei educaiei n sistemul tiinelor socio-umane
2. Specificul epistemic al disciplinelor socio-umane
3. Definirea Psihologiei educaiei
4. Rolul Psihologiei educaiei n formarea profesional a cadrelor didactice

1. OBIECTIVE OPERAIONALE
Dup ce vor parcurge aceasta unitate de nvare, cursanii vor fi capabili s i formeze:
- capacitatea de a defini Psihologia educaiei, ca disciplin socio-uman;
- formarea abilitilor de a folosi strategiile specifice de cunoatere n domeniul tiinelor
socio-uman, implicit n domeniul Psihologiei educaiei;
- capacitatea de a identifica direciile de formare profesional cu ajutorul Psihologiei
educaiei.

2. DURATA DESFURRII UNITII DE NVARE

Durata desfurrii activitii de curs este de aproximativ dou ore.
Durata desfurrii activitii de seminar este de aproximativ dou ore.

3.CONINUTUL NVRII

NOIUNI INTRODUCTIVE

1. Locul Psihologiei educaiei n sistemul tiinelor socio-umane

Toate tiinele care au n centrul preocuprii lor omul se afl n interrelaii, constituindu-se n
sistemul tiinelor socio-umane. Ele se bazeaz pe datele tiinelor exacte, dar sunt direcionate de
concepiile ideologice (filozofice, sau religioase) ale timpului i locului dat.
Psihologiea educaiei are un caracter interdisciplinar. Aceat caracteristic poate fi dedus chiar din
denumirea ei: a) psihologie i b) educaie. Educaia este obiectul de studiu al pedagogiei i vizeaz
formarea personalitii individului; n cazul de fa, accentul se pune pe formarea personalitii
precolarului i a colarului ne referim, deci, la educaia formal, de tip colar i de o subramur
psihologia educaiei colare. De aceea, n aceast lucrare se vor folosi ambii termeni: psihologia educaiei,
cnd educaia este abordat pe ntregul parcurs al vieii unei persoane; sau: psihologia educaiei colare,
cnd educaia este abordat pentru perioada precolaritii (2/3 ani 6/7 ani) i a colaritii (6/7 ani 18/19
ani).
Psihologia studiaz fenomenele psihice, aici fiind vorba numai de cele implicate n formarea personalitii
celui care se educ n grdini i coal (elevul), sau, ulterior, n alte forme instituionalizate de educaie a
tinerilor i adulilor.
9
Prin urmare, psihologia educaiei se subnscrie, ca sfer, interseciei dintre sferele psihologiei i
pedagogiei.
Redm aceast reprezentare:

Schema nr.1. Locul psihologiei educaiei n sistemul tiinelor socio-umane

2. Specificul epistemic al disciplinelor socio-umane

Caracterul sistemic al tiinelor socio-umane imprim anumite direcii/caracteristici de studiere a
unei discipline de profil, aa cum este i psihologia educaiei colare:
1. Orice fenomen luat n discuie trebuie abordat prin relaiile sale directe, sau mijlocite, cu toate
variabilele posibil-determinative n acel moment. Acest aspect d specificul relaionist al disciplinelor
socio-umane, care trebuie neles i adoptat n fapt de cei ce le studiaz.

EXEMPLU:
n logic A = idA (A este identic cu A, conform principiului identitii).
n psihologie, A este A, numai dac A este n relaie cu B, cu C, cu D... etc.
Exemplu: omul este om, numai dac comunic (cu B,C,D...), dac muncete (pentru sine,
dar i pentru B,C,D), dac merge biped (la B,C,D...) etc.

DE REINUT:
1. n tiinele socio-umane nu exist un fenomen (o variabil) n sine, ci numai n relaie
cu alte variabile.

2. Produsul final include efectul de emergen al sistemului (fr.emerger = a ni, a izvor).
4. Acest ceva/altceva (= efectul de emergen) nu poate fi prevzut precis, ca n tiinele exacte.

SOCIOLOGIE
ECONOMIE
POLITIC
ISTORIE
TEORIA
ARTEI
PRAXIOLOGIE
TIINE
MEDICALE
BIOLOGIE
T.
JURIDICE
TIINE
MILITARE
PSIHOLOGIE PEDAGOGIE
PSIHOLOGIA
EDUCAIEI
10
EXEMPLU: - n matematic 1+1 = 2 (n monoidul (1N,+))
- n tiinele socio-umane: 1+1= 2
1
0
3
etc.

APLICAII:
a) ncercai s dai o interpretare concret acestor posibile rezultate!
(Deci: dac un om se ntlnete cu alt om, este posibil...)
b) Care au fost condiiile (variabilele) care au determinat rspunsuri att de diferite?
c) Aceste variabile (condiii) totdeauna duc la aceleai rezultate?

DE REINUT: Concluzii:
1. Produsul final al unui sistem este ceva mai mult dect suma elementelor ce compun sistemul
(i adesea, este altceva).
2. Produsul final al unui sistem este plauzibil (= are grad ridicat de a se adeveri) i relativ(=
este n funcie de factori interni i externi subiecilor i procesului educaional).
3. Orice fenomen aparinnd obiectului psihologiei educaiei colare trebuie studiat prin
raportare la variabilele sale determinative.
4. Organizarea variabilelor (factorilor) unei experiene de nvare, proiectat spre atingerea
unui scop (obiective) are caracter de plauzibilitate (are grad ridicat de realizare, dar nu este o
certitudine).

INFORMARE FACULTATIV: Ramuri nrudite cu Psihologia educaiei:
Psihologia instruirii - abordeaz mecanismele psihice implicate n procesul didactic (predare-nvare-
evaluare);
Psihologia colarului - studiaz sub unghi psihologic procesul instructiv-educativ, care acoper vrstele
ntre 6-18 ani i caracteristicile de vrst colar;
Psihologia educaiei - studiaz aciunile organizate i dirijate de aduli asupra copiilor/tinerilor n scopul
formrii personalitii lor;
Psihologia sistemelor educative (aproximativ - o abordare comparativ a fenomenelor psihologicece au loc n
diferite sisteme de educaie)
Psihologia reeducrii - subramur a psihopedagogiei care se ocup cu recuperarea deficienilor psihomorali.
11

n continuare este prezentat o clasificare a ramurilor psihologiei, dup A.Cosmovici (Psihologie
General, Editura Polirom, Iai, 1996), completat cu ramurile psihologiei pedagogice.
Din schema nr.2 reiese c psihologia educaiei colare este subramur aplicativ a psihologiei,
respectiv, este ramur a psihologiei pedagogice. Ea are multe aspecte comune cu disciplinele cu care se
subnscrie, aceleeai arii de preocupri, dar, firesc, are specificul su.
psihologie colar

a) pedagogic psihopedagogie
psihologia instruirii

psihologia colarului

psihologia educaiei

psihologia sistemelor
educative
practic
(*.a. variante de denumiri,
cu nuanri epistemice proprii)

b)medical,c) judiciar, d)economic
e)militar, f)a artei, g)a muncii,
h)a sportului, i)a transporturilor,
k)a reclamei etc.

evoluat general

a individului analitic
fiziologic
normal teoretic

uman sintetic (= a persoanei)
social a vrstelor
Psihologia n dezvoltare
patologic a dezvoltrii
animal

Schema nr.2. Ramurile psihologiei (i ramurile psihologiei pedagogice)
12
3. Definirea psihologiei educaiei (colare)

a) Delimitarea ariei de preocupri ale Psihologiei educaiei colare

Sarcin de lucru:
Amintii-v, sau imaginai-v (dup caz) toate problemele cu care se confrunt un cadru
didactic aflat n faa clasei de elevi, la nceputul carierei sale.
1. Consemnai-le, n ordinea n care v vin n minte!
2. Facei o clasificare a lor!

Acum rezolv i eu aceast sarcin de lucru, ... prin aducere-aminte:
a) M duc la clas, ca profesor (P) n scopul de a instrui i educa elevii(E), ntr-o dubl relaionare:
ntrebare:
Interrelaie Ce voi face ca ei s aib deplin reuit colar?

b) Eu fa n fa cu clasa: ce se ntmpl? Rspuns: Se stabilesc relaii.

Tipuri de relaii ntrebri:

Ce fac s-i cunosc i s m cunoasc?
Cum, cnd, n ce scop le comunic ceva/ce
anume?
Ce voi face s i pot conduce?
Cum mi ctig afeciunea lor?

Cum sunt ei (care este valoarea lor)?
Cum m judec/apreciaz ei?

c) Personalitile subiecilor educaiei ntrebri:

c) Cine sunt eu? Cine sunt ei?

P E
P E
Relaii de cunoatere (R.c1)
Relaii de comunicare (R.c2)
Relaii de conducere (R.c3)
Relaii afectiv-simpatetice (R.as) (R.c3)
Relaii de estimare (R.e)
P E
Structura de personalitate
- cultur general
- temperamente
- aptitudini
- caracter.

Pregtirea profesional
- pregtirea de specialitate
- pregtirea psihopedagogic.
Variabile interne:
Biologice: zestrea ereditar,
vrst, sex, stare de sntate, .a.
Psihice: cunotine, QI, aptitudini,
deprinderi, interese, pasiuni,
temperament, .a.

Variabile externe:
familia, clasa grupul de prieteni
R c-1
R c-2
R c-3
R a-s
R e
13
d) ntrebare:
n ce mediu social-cultural m situez?

Din punctul a) rezult probleme ce vizeaz desfurarea procesului instructiv-educativ, din punctele
b) i c) probleme decurgnd din nsi personalitatea cadrului didactic i a pregtirii sale profesionale,
probleme innd de personalitatea elevului sau a vitalitii clasei ca grup social, din punctul d) decurg
probleme social-colare i social-culturale ale localitii, care determin un tip i un nivel de nvtur, dar
i probleme specifice de dubl integrare: a acelei coli n mediul dat, dar i de integrare social a
absolvenilor pe care i voi oferi.

Feed-back: Ai ajuns la aceleai tipuri de probleme, ca i mine?
Mai puine? Care tipuri au predominat?
Abordarea mea s-a fcut prin stategie divergent.
Metoda de lucru poart numele de pnz de pianjen.
Dac ai atins puine tipuri de probleme (trei, dou, numai una?) - atunci, voi
personal, folosii strategii convergente n nvare. E bine, dar nu uitai c abordnd astfel
lucrurile vei ajunge la rezultate incomplete, pariale, care absolutizate pot distorsiona
adevrul pn la a-l transforma n ... fals.

DE REINUT: Aceste tipuri de probleme enunate, constituie nsi aria de preocupri ale
Psihologiei educaiei colare, sau obiectul su de studiu. Spre a le rezolva, trebuie s
aplicm oportun principiile i legile specifice psihologiei i pedagogiei.

b) Definiia Psihologiei educaiei colare
Mediul social-cultural
Specificul social-cultural al localitii
+ Statutul localitii (municipiu, ora,sat)
+ Specificul cultural: tradiii social-culturale
+ Specificul civismului
+ Cerine social-profesionale i culturale, etc.
Variabile interne:
Biologice: zestrea ereditar,
vrst, sex, stare de sntate, .a.
Psihice: cunotine, QI,
aptitudini, deprinderi, interese,
pasiuni, temperament, .a.
Variabile externe:
- clasa, grupul de prieteni
familia, .a.
R c-1
R c-3
R a-s
R e
- cultur general
- temperamente
- aptitudini
- caracter.
Pregtirea profesional
- pregtirea de specialitate
- pregtirea psihopedagogic.
P
E
R c-2
+ Politica cultural a colii
+ Sistemul de cerine i oferte
+ Baza material a colii
+ Colectivul de cadre didactice
Specificul mediului socio-colar
14

Sarcin de lucru:
Lucrnd individual sau n echipe, construii cte o definiie a Psihologiei educaiei
colare.

Intrnd n jocul competiional, v oferim o posibil definiie:
Psihologia educaiei colare este o ramur a psihologiei, aplicat n domeniul educaiei i are ca obiect de
studiu activitatea psihic a elevului, aflat n procesul instructiv-educativ, avnd ca scop obinerea unei
depline reuite colare.
Specificul psihologiei educaiei este descriptiv i explicativ, nu i normativ, aa cum este pedagogia.

Sarcini de lucru:
1. Comparai definiiile formulate de voi prin raportare la criteriile de statuare ca tiin a
unui domeniu de cunoatere, respectiv:
- obiectul de studiu;
- legile proprii;
- limbajul specific;
- metodele i tehnicile de investigare.
2. Alegei definiia cea mai corect, cea mai concis i supl ca formulare i reinei-o.

4. Rolul Psihologiei educaiei n formarea profesional a cadrelor didactice
Rolul Psihologiei educaiei n formarea profesional a cadrelor didactice decurge din funciile multe
i complexe pe care trebuie s le ndeplineasc un cadru didactic acum, la nceputul mileniului III, pentru
care trebuie s aib competene corespunztoare, respectiv:
I. Competene pentru ndeplinirea eficient a unui rol social: de a fi proactiv, de a proiecta
activiti, de autorennoire echilibrat, o autorennoir fizic, spiritual, mental, socio-afectiv a
personalitii (capacitatea de a produce), de a aciona sinergic, avnd capaciti subordonate cum sunt:
cooperare creativ, comunicare sinergic, valorificarea diferenelor etc.;
II. Competene pentru profesia de cadru didactic
a. Competene de baz ale cadrului didactic: comunicativitatea, empatia, nvarea, conducerea,
valorizarea coninutului, cercetarea i inovarea practicii colare i extracolare, creativitatea.
b. Competene specifice ale cadrului didactic, dat de competenele de specialitate (teoretice,
operaionale i ce creativitate), competene psihopedagogice i metodice (teoretice, operaionale i ce
creativitate) i competene psihorelaionale (teoretice, i operaionale) .

DE REINUT: n formarea tuturor acestor competene Psihologia educaiei are un
rol major, asigurnd:
- nelegerea necesitii de a deine respectivele competene;
- auto-/formarea contient a competenelor necesare muncii n domeniul educaional;
- auto-/evaluarea gradului de formare i dezvoltare a propriilor competene de specialitate.
* Aceste competene vor fi studiate aprofundat n capitolul Personalitatea cadrului didactic.

15


DENUMIREA TEMEI DE NVARE:
FIINA UMAN, CA TRINITATE BIO-PSI HO-SOCIAL
(sau: RELAIA EREDITATE-MEDI UEDUCAIE N DEZVOLTAREA
PERSONALITII)
CUPRINSUL TEMEI:
1. Fiina uman, ca trinitate bio-psiho-social
2. Factorii dezvoltrii psihice. Teorii ale dezvoltrii psihice.
3. Formele ontogenetice ale activitii umane
4. Rolul jocului n dezvoltarea psiho-social a copilului

1. capacitatea de a nelege dezvoltarea personalitii copilului (ca obiect de studiu al
Psihologiei educaiei), n cadrul specificului fiinei umane de a fi o trinitate bio-psiho-
social;
2. capacitatea de a nelege interdeterminarea dintre factorii dezvoltrii psihice;
3. capacitatea de a nelege teoriile dezvoltrii psihice elaborate, cu plusul i cu limitele lor
epistemice.
4. capacitatea de a identifica formele ontogenetice ale activitii umane i interdeterminarea
dintre ele;
5. capacitatea de a nelege rolul jocului n dezvoltarea psiho-social a copilului.


3.CONINUTUL NVRII:

FIINA UMAN, CA TRINITATE BIO-PSI HO-SOCIAL

1. Fiina uman, ca trinitate bio-psiho-social

Studiera acestei teme, fiina uman, ca trinitate bio-psiho-social, este nsui obiectul de studiu al
disciplinei psihologia educaiei; n multe manuale, mai mult sau mai puin recente, aceast tem se gsete
intitulat fie ca relaia ereditate-mediueducaie n dezvoltarea personalitii, - fie ca - factorii dezvoltrii
psihice.
n aceast lucrare, folosind logica acestei diascipline, se propune urmtoul demers de studiu:
a) Din definiia psihologiei educaiei colare reiese c ceea ce ne propunem a studia este
activitatea psihic a copilului /elevului aflat n procesul instructiv-educativ.
b) Psihicul conform tiinelor psihologice se formeaz i se dezvolt din interdeterminarea
ereditii cu stimulrile mediului socio-cultural, n cadrul crora educaia este componenta cea
mai important, pentru c are cel mai mare rol.
Explicm aceast interdeterminare, ajutndu-ne de o reprezentare grafic dat de un sistem de
coordonate:
16
M

S4(t4) -- F.T.

S3(t3)
adaptare prin
S2(t2) nvare i
creativitate
S1(t1)
G.T.
xy( t
0
*
) t p1(t1) p2(t2) p3(t3) p4(t4)

Schema nr.3. Reprezentarea grafic a interdeterminrii bio-psiho-sociale a individului uman

Pe abscis avem marcat momentul t0 (= timpul iniial), n care a avut loc unirea celor dou celule
sexuale x i y, purttoare ale unui potenial de dezvoltare biologic de tip uman. Acest moment t0 este foarte
important, pentru c, acum, s-a stabilit programul de dezvoltare biologic: tot ce urmeaz a se petrece n
continuare - reprezentat pe ordonat - va conduce la apariia unei fiine, capabil a deveni om. Potenialul
uman (p) este reprezentat de zestrea ereditar cuprins n cele dou celule sexuale, provenite de la cei doi
prini i vor constitui suportul biologic al unei foarte complexe i minunate deveniri, n timpul (t
1
, t
2
, ... t
n
).
Este o for strict orientat/direcionat: ea poart denumirea tiinific de genotip (G.T.).
n intervalul t0-t, viaa se desfoar intrauterin, dependent preponderent (dar nu exclusiv!) de
factorii biologici ce o vizeaz pe mam.
Momentul t1 este iari de-o importan capital: mica fiin se nate: adic, trece din mediul intern,
n mediul extern, de natur socio-cultural (Noul nscut este luat n mini de specialistul obstretician ... i
nu de muchiul/frunzele uscate ale pdurii, precum puiul unui animal). Este un moment decisiv i
semnificativ pentru tot ce se ntmpl cu sine de acum ncolo:
- dezvoltarea sa trece ntr-un nou plan de natur socio-cultural;
- factorii biologici, fa de care nu avea autonomie, sunt nlocuii de factorii de mediu socio-
culturali. Fa de acetia din urm, el este foarte dependent la nceput, dar ctig n
independen: pe parcurs mai mult, va fi capabil s i determine, la rndu-i, dar chiar din t1, el
este autonom fa de ei!
Dar, nou-nscutul va deveni fiin uman numai printr-o interrelaie cu mediul specific uman (socio-
cultural). Specificul uman exist n G.T. numai n stare potenial. Doar prin stimularea sa de ctre mediul
socio-cultural (M) i dnd la rndu-i reacii de rspuns vor apare elementele (capaciti i abiliti) specific
umane:
Potenial biologic (G.T.) stimulare specific capaciti/abiliti umane:
socio-cultural
- creier superior dezvoltat gndire raional
- biman munc
- biped deplasare biped, vertical
- aparat fonomotor comunic prin limbaj de tip verbal
- organe de sim de capabil de compensare prin maini
17
cu performan limitat: i aparate:
- ochi microscop, telescop etc.
- urechi amplificatoare de mare capacitate
sau de transmisie la distan: telefon, TV .a.
- receptori tactili stetoscop etc.

Stimularea specific (S) socio-cultural este reprezentat, pe ordonat, printr-o mrime
corespunztoare (S1, S2, S3 ...Sn). Observm c i aceste stimulri (S) sunt dependente de variabila timp (t).
Ele se prezint ca cerine externe (ale mediului fa de om), la care individul trebuie s rspund
corespunztor.
n momentul n care reuete s dea un rspuns satisfctor, el poate tri mai bine n acel mediu,
pentru c s-a adaptat; adaptarea se face printr-un proces complex, specific uman: nvare/creaie:
M (cerine externe) Om

Rspuns adecvat
(= adaptare, prin nvare/creaie)

EXEMPLU:
Din primele zile dup natere cei din jur i vorbesc noului nscut. n timp, el va
rspunde n acelai mod - vorbind, pentru c, nativ, el deinea potenialul biologic necesar
formrii acestei capaciti/abiliti - avea analizator auditiv, centri nervoi capabili a
decodifica mesajele verbale, aparat fonomotor, necesar individului pentru a rspunde tot prin
limbaj verbal.
1. ncercai o explicaie mai detaliat, pe baza cunotinelor dumneavoastr, a enunului dat anterior.
2. Explicai i alte fenomene specific umane, ca: mersul biped, manipularea obiectelor prin apucare cu
mna.
3. Care va fi rezultatul dezvoltrii n care exist un G.T. cu un mare potenial biologic, dar lipsete
stimularea de tip socio-cultural?
4. Exist un G.T.1 cu un mare potenial biologic i un G.T.2 cu un potenial biologic foarte mic. Asupra
lor acioneaz acelai S (= stimul) socio-uman, de valoare medie. Ce rezultate sunt posibile? Unde, cnd
i cum este posibil fenomenul de compensare?
5. Este posibil s existe un G.T. normal i o stimulare socio-cultural corespunztoare fr a se obine,
totui, un rspuns adecvat? Explicai!
6. Este tiut c, la solicitarea depunerii unui efort fizic suplimentar ritmul respiraiei se accelereaz, pe
baza mecanismelor fiziologice. Este oportun s nvm s respirm? Este posibil? Cum?
7. Butul apei din pumni a aprut ca model comportamental nainte, sau dup ce omul a nvat s bea
ap dintr-un vas (= can). Explicai rspunsul dat!

DE REINUT:
1. Orice form de adaptare, obinut prin nvare, reprezint o nou capacitate/abilitate a
insului uman, care constituie un nou element (sau nou etap), n dezvoltarea personalitii
sale psihice - i acest fenomen reprezint obiectul nostru de studiu.
2. Rezultanta dintre M i G.T. este F.T, adic fenotipul. F.T. este o reprezentare ipotetic,
ideal. n realitate se petrece o abatere n sus, sau n jos, de la linia F.T.
18

Din cele expuse pn acum i din schema prezentat reies nite concepte cheie, a cror explicare i
precizare (definire) se impune pentru claritatea i precizia demersului teoretic: nvare i dezvoltare.

3. Factorii dezvoltrii psihice. Teorii ale dezvoltrii psihice.

Teorii ale dezvoltrii psihice.

1.1. Teorii ereditariste
1.2. Teorii ambientaliste
1.3. Teoria dublei determinri
19

3. Formele ontogenetice ale activitii umane

Din capitolul anterior, se pot deduce anumite puncte de reper n demersul explicativ al devenirii
fiinei umane, care, din punct de vedere teoretic, se constituie n concepte ale psihologiei educaiei colare:
adaptarea, realizat prin formele ontogenetice ale activitii umane (joc, nvare, munc, creativitate) i
finalitatea acesteia: dezvoltarea psihic, concretizat n personalitate.

Fig.1. Formele ontogenetice ale
activitii umane
Formele activitii umane, n ordinea predominanei lor n ontogenez,
sunt: jocul, nvarea, munca, creaia. Dup cum reiese i din schem, ele
coexist n timp, dar ponderea, formele i coninutul lor difer de la o
etap de vrst la alta. De asemenea, fiecare form de activitate are
elemente din celelalte forme, cele mai mari fiind din formele nvecinate;
ex: nvarea are elemente din joc i munc, dar are i elemente din
creaie. De asemenea, fiecare form de activitate este pregtit de
predecesoarea ei i, la rndu-i pregtete urmtoarea form;

ex. : nvarea este pregtit de joc i pregtete munca.
De asemenea, fiecare form de activitate este pregtit de predecesoarea ei i, la rndu-i pregtete
urmtoarea form; ex. nvarea este pregtit de joc i pregtete munca. Mai mult, fiecare form de
activitate apeleaz la forma predecesoare pentru a se fortificva, sau pentru a se dezvolta pe o treapt
superioar; ex: elevul care nva apeleaz la joc, spre a se relaxa i energiza, adultul care muncete apeleaz
la nvare pentru a fi mai eficient etc.
Activitatea este o manifestare a ntregii personaliti umane, este factor determinant, dar i
rezultant a dezvoltrii fiinei umane.
*
n acest capitol se abordeaz doar dou forme de realizare a adaptrii jocul i nvarea (munca
preocup mai puin psihologia colar, iar creativitatea, fiind i latur/dimensiune a personalitii este
tratat spre sfritul lucrrii, dup ce au fost explicate alte concepte, pe care ea sa bazeaz). Apoi, se trateaz
dezvoltarea psihic, n viziune sintetic (tratarea ei analitic artnd locul fiecrui proces psihic n nvare i
consecinele de ordin pedagogic se face n capitolul patru, iar personalitatea, n capitolul cinci).
*

4. Jocul, n dezvoltarea psiho-social a copilului

Jocul este activitate specific pentru copil, prin care acesta i satisface trebuine specifice acestei
etape de vrst; aadar, poate fi considerat ca propulsor principal n dezvoltarea psihic a copilului. Se poate
explica acest rol hotrtor al jocului, fcnd o analiz chiar i numai succint a rolului acestuia n dezvoltarea
celor trei dimensiuni ale personalitii: psiho-motric, cognitiv i reglatorie.
20
Rolul jocului n dezvoltarea dimensiunii psiho-motrice a personalitii copilului se manifest pe
cele dou coordonate: a) creterea i dezvoltarea fizic, msurabil n centimetri i kilograme; b) dezvoltarea
psiho-motric, concretizat n formarea i dezvoltarea deprinderilor, abilitilor precum i a aptitudinilor
specifice, mijlocite de micrile corpului sau pri ale acestuia n special, de mini i picioare. Exemple de
jocuri: Prinselea, Leapa pe cocoate, ar, ar, vrem ostai! otronul etc.
Rolul jocului n dezvoltarea dimensiunii cognitive a personalitii copilului se poate naliza pe
cele dou niveluri ale cunoaterii:
a) La nivelul cunoaterii senzoriale dezvolt capacitile senzoriale, perceptive i de reprezentare,
condiie indinspensabil cunoaterii cognitive superioare, de tip intelectiv. Sunt jocuri tipice, practicate de
multe generaii de copii: Telefonul fr fir, Baba-oarba, Ghici ce este n sac! Pitulata etc.
b) La nivelul cunoaterii intelective, cele mai cunoscute sunt jocurile didactice, din grdini i
coal, dar i jocuri de amuzament practicate n afara clasei de copii:
Capaciti cognitive, specifice unor procese intelective Exemple de jocuri
*pentru gndire - capacitatea de analiz Joc didactic: Cine gsete (pe plan) mai multe alune
pentru veveri;
Joc de relaxare: Cine gsete (pe plaj) mai multe
scoici albastre.
- capacitatea de clasificare Joc didactic: mbrac potrivit ppua pentru iarn,
alegnd hainele din dulapul ppuii;
Joc de relaxare: Orae muni ape.
- Strategii cognitive (ca rezultat
al mai multor capaciti )
Joc didactic: .
Joc de relaxare: Scrable, ah etc.
*pentru memorie - capacitatea de memorare
mecanic
- Joc de relaxare: Cte am? (Participanii, n pereche, spate n
spate, se ntreab reciproc: Ci nasturi am? Cte culori are sacoul
meu? - Pentru rspunsurile greite se dau sanciuni, pentru cele
corecte se dau premii) .
- capacitatea de memorare logic Jocuri didactice, bazate pe mnemoscheme:
Faza I: Se cere s se rein numerele:
327211215, 141220131948 etc.
Faza a II-a: se dau mnemoschemele corespunztoare:
- pentru 327211215, sunt numerele impare,
desprite de cifra 2.
- pentru 14.12.2012.1948 este data calendaristic
urmat de anul revoluionar 1848.
* pentru imaginaie - capacitatea de imaginaie creativ Joc didactic:Cte obiecte se pot desena plecnd de la
un cerc / un ptrat/ o linie ondulat etc.;
Joc de relaxare: De-a ghicitul n cafea

Rolul jocului n dezvoltarea dimensiunii reglatorii a personalitii copilului vizeaz dezvoltarea
capacitilor motivaionale, afective, volitive i atitudinale. Orice joc de relaxare sau didactic, bine
conceput, prin nsi natura lor, dezvolt toate aceste capaciti psihice.
Se poate face o analiz a rolului jocului n dezvoltarea psiho- social a personalitii copilului,
plecnd de la experiena primului joc din grdini a unui copil.
Copilul se joac cu copiii care i plac i pe care i numete, repede, prieteni. Prieten este o
noiune/concept care acum se construiete pentru copil, dar care ncepe s genereze pentru el solidaritate i
bunstare psihic (plcere, bucurie); de exemplu, dac vine la grupul su un alt copil, i se poate spune
intrusului Tu du-te la prietenii ti!. Desigur c aceast relaie de prietenie este pentru acum i aici,
21
pentru c dup cteva minute, cnd jocul s-a terminat, se duce la alt grup de copii, care dac l accept devin
pe loc prietenii si (desigur, poate fi respins, aa cum a fcut-o i el adineauri!).
Pe aceat temelie de socializare, ubred i pasager, pe care copilul o numete prietenie, se dezvolt
alte tipuri de relaii sociale, la fel de importante.
Prietenia, incuznd solidaritatea, genereaz i sentimentul apartenenei i apoi al proprietii: copilul
simte c aparine unui grup de joac = grup de prieteni, despre care spune c sunt prietenii mei i, mai
trziu, prin grupa mare, accept c i el este al acelor prietenii (reversibilitatea apare mai trziu!). Tot n
grupul de joac cu prietenii si, copilul trece de la sentimentul proprietii individuale, la cel al proprietii
colective. Trecerea se face mai uor, sau mai greu, n funcie de specificul familiei din care provine n
special, dac mai are frai! i de cum este educat de ctre prini. Tot grupul de joac cu prietenii si l
pune n situaia de a mpri avutul cu ceilali disponibilitate pe care i-o formeaz greu! Copilul nu este
egoist, cum se sperie unii prini, dar el nu poate ceda uor ceea ce a dobndit cu greutate (este vorba de
obiectele/jucriile pe care le cunoate i le ndrgete; un copil copleit de jucrii nu apuc nici s le
cunoasc, nici s le ndrgeasc !).
Grupul de joac cu prietenii face posibil apariia jocurilor de rol (rol social), prin care se face o
adevrat se iniiere de integrare social, de tip profesional; copiii se joac de-a doctorul, de-a poliistul, de-
a vnztoarea etc.
Jocul presupune reguli, pe care copilul trebuie s le respecte, sau s le negocieze, sau s conceap
el reguli i s le impun celorlali acesta fiind un aspect fundamental al sociabilizrii.
Tot n grupul mixt de prieteni apar stereotipiile de joc: bieii se joac cu mainuele, fetiele cu
ppuile etc. putndu-se remarca stereotipiile de joc, care conduc la contientizarea apartenenei la gen
(masculin, sau feminin); dac acestea sunt aprobate de aduli, ele contribuie la formarea imaginii de sine,
mai mult, dac sunt stimulate i copiii sunt ludai, apare stima de sine.

TEM DE APROFUNDARE I EVALUARE PENTRU EXAMEN:
Folosindu-v de cultura general personal, dai exemple de jocuri (altele dect cele din acest
curs!), care s contribuie la dezvoltarea dimensiunilor personalitii: psiho.motric, cognitiv,
reglatorie i psiho-social.
22

CONCEPTE FUNDAMENTALE N PSIHOLOGIA EDUCAIEI :
NVAREA I DEZVOLTAREA PSIHIC
CUPRINSUL TEMEI:
1. nvarea
2. Dezvoltarea psihic


1. capacitatea de a nelege locul i rolul nvrii, de a fi un concept fundamental n
Psihologia educaiei;
2. capacitatea de a defini nvarea, att n sens larg, ct i n sens restrns, de pe cele mai
importante poziii epistemice (ca adaptare, ca proces, ca funcie de diveri factori, ca
produs), definiri care s fac posibile explicaiile teoretice ale diversefor forme de
manifestare a nvrii;
3. abilitile de aplicare n practicile educaionale a teoriei privind manifestarea procesului
de nvare;
4. abilitile de a concepe evaluarea celui care nva de pe mai multe poziii: a operaiilor
i strategiilor implicate n nvare, a produsului nvrii, a folosirii eficiente a
factorilor determinani ai anvrii etc;
5. capacitatea de a nelege, sub aspect psihologic, nvarea colar, ca form special
de nvare, n scopul aplicrii teoriei relevate, n practica procesului-instrucuiv-
educativ;
6. abilitilor de concepere a situaiilor de nvare, specifice didacticii, folosind contient
teoria dobndit la aceat tem.



23

Note introductive: nvarea concept fundamental n Psihologia educaiei

S-a prezentat n capitolul anterior rolul nvrii, ca proces n care are lor interaciunea dintre cele
dou mari categorii de factori implicai n dezvoltarea psihic: ereditatea i mediul. Teoriile dezvoltrii au
pus n eviden necesitatea acionrii optime a celor dou categorii de factorii, pentru determinarea unei
dezvoltri psihice optime; dar, tot att de necesar este i procesul integrator al acestei interaciuni, anume,
nvarea. Dac ereditatea i mediu sunt studiate i de ctre alte discipline (chiar n viziunea contribuiei
acestora n dezvoltarea psihice respectiv, contribuia factorilor mediului socio-cultural este investigat de
sociologia educaiei; ereditatea de ctre eugenie), nvarea revine tiinelor psihologice, pentru aspectele
explicative, i tiinelor educaiei pentru aspectele normative, aplicabile n practica educaional:
Ca orice concept, nvarea are o larg arie de cuprindere i un coninut abstract, ceea ce impune
explicarea sa prin descriere, din mai multe puncte de vedere, astfel nct s se specifice, pe ct posibil,
notele definitorii i sensurile posibile.
nvarea poate fi abordat dup:
- nivelurile de desfurare (dat de gradul de contientizare a ei) ;
- formele de organizare, de aciune i comprehensiune a stimulilor ;
- tipurile de intenionalitate.
Prezentm aceast clasificare fr a oferi i o explicare analitic a ei (n tabelul nr.1). Mai oportun, pentru
realizarea obiectivelor propuse de ie le lucrare, este abordarea nvrii n cele
dou accepiuni : n sens larg i n sens restrns.

3.CONINUTUL NVRII

2. NVAREA
Note introductive: nvarea concept fundamental n Psihologia educaiei
Definirea nvrii n sens larg i n sens restrns
*Teorii i modele ale nvrii

DE REINUT:
Definiie: n sens larg, nvarea este orice modificare produs n structura de personalitate
i/sau comportamentul unei persoane, care apare n urma unei experiene personale i care
duce la o mai bun adaptare la mediu (excluznd adaptrile bazate pe mecanisme biologice).
(subcap. A).
Definiie: n sens ie le tu, nvarea se identific cu nvarea de tip colar. (subcap. B)
24
Tabelul nr.1. Tipurile, formele i nivelurile nvrii (dup M. Zlate)

nvare colar nvare ie le
- urmrete formarea dimensiunii - urmrete formarea dimensiunii moral-axiolo-
intelectual-cognitive a personalitii; gice,motivaionale, social-comportamentale
- poate avea loc n condiii - are loc numai n contexte interpersonale i de

Tipurile individual-solitare; grup, apare ca re-nvare
nvrii - are scopuri umaniste, pregtete pentru viaa
social

- are scop instrumental-operaional

nvarea din experiena altora = nvarea din propria experien (autonvare)
(indus, internvare)

- s percepem nvarea perceptiv
- s vorbim nvarea verbal
- s acionm nvarea motorie
- s gndim nvarea cognitiv
- s operm nvarea operaional
dup coninutul lor - s trim anumite stri afective nvarea afectiv
(ce nvm ?) - s respectm normele morale nvarea moral

Formele - i legm unii de alii nvarea asociativ
nvrii - i repetm nvarea repetitiv
dup modul de - i extindem asupra unei ntregi categorii nvarea prin transfer
aciune cu stimulii - i difereniem nvarea discriminatorie
(ce facem cu stimulii?) - i recunoatem nvarea prin recunoatere
- i reproducem nvarea prin imitaie necritic ...
- i identificm nvarea prin identificare

succesiv, unul dup altul ntr-o ordine strict nvarea
dup modul de algoritmic
organizare a stimulilor - ramificat, dup un plan pe baz de ncercare nvarea
(cum organizm i eroare euristic
stimulii ?) - sub form de program nvarea programat
- prin organizare logic nvarea inteligent
- prin combinare i recombinare nvarea prin descoperire
i nvarea creativ
.
= insuficient contientizat - nvarea spontan
(necontientizat imediat) - nvarea latent
- nvarea hipnotic
Nivelurile - nvarea prin somn (hipnopedia)
Invrii
- prin nelegere
= (contient, dirijat) - prin rezolvare de probleme
- prin anticipare

25

DEFINIREA NVRII N SENS LARG I N SENS RESTRNS

2. NVAREA, N SENS LARG

1. nvarea, ca form de adaptare
2. nvarea, ca proces. nvarea formal. nvare formativ. nvare creativ.
3. nvarea, ca produs
4. nvarea, ca funcie de diveri factori
5. nvarea, ca activitate

2. nvarea, ca form de adaptare

Din prima definiie reiese c nvarea este o form de adaptare la mediu.
Folosim conceptul de adaptare n sensul dat de J. Piaget, respectiv :
Problema adaptrii se pune atunci cnd ntre om i mediu exist un dezechilibru :
a) fie c apar cerine ale individului (= cerine interne) la care mediul trebuie s rspund ;
rspunsurile oferite satisfac acele cerine, deci mediul este asimilat de individ.
b) fie c apar cerine ale mediului (= cerine externe) la care individul trebuie s rspund
rspunsurile oferite sunt oportune cerinelor externe, deci individul s-a acomodat mediului.
Explicm cele afirmate:
1. Din primele ie le ale ontogenezei, ie le tua a avut anumite trebuine la nceput de natur
ie le t, apoi i de natur socio-cultural pe care a trebuit s i le satisfac. Aceste trebuine s-au
manifestat ca cerine interne (ale insului), fa de mediu.

EXEMPLU:
Trebuine de hran, oxigen, ap, ... securitate, comunicare, afeciune, etc. Satisfacerea lor de
ctre mediu s-a fcut prin rspunsurile oportune ale acestuia la cerinele interne ale individului.
Aceste oferte (= rspunsuri) s-au constituit ca nsi condiii ale vieii (n lipsa lor, viaa ar
nceta):
Om cerine interne Mediu

Rspuns(= condiii ale vieii)

2.Cu ct nainteaz n noi etape ale autogenezei, individul uman este supus, la rndu-i, unor cerine
ale mediului (= cerine externe) crora el trebuie s le rspund. (Ne referim la mediul socio-cultural).
Coninutul cerinelor externe, ca i formele de rspuns ale individului, sunt de natur socio-uman i ele s-au
construit, la nceput, pe mecanismele de satisfacere a cerinelor interne.
26

EXEMPLU:

Situaia I

Om/copil Mi-e sete! - D-mi ap/lapte ! Mediu
(cerin intern) (cerin intern adresat mediului) (ofer rspuns R1)

(satisfacere prin
model instinctual = supt)

- Ap/lapte! (n biberon) R1

(Rspuns: Apa = condiie a vieii)

Situaia II

Mediu I. Bea apa cu cana! Om/copil II. D-mi o can cu ap! Mediu
(cerin extern socio-cultural)

(Receptare i reacie de rspuns
prin model socio-cultural)
Rspuns (R2) (mai eficient dect R1)

(Modelul de rspuns oferit de mediu a fost
preluat, interiorizat i integrat n ansamblul
comportamental al individului
bun personal, folosit n scop eficient)
nvare

DE REINUT: Din prezentarea de sus. Se deduc nite concluzii foarte importante:
1) Cerinele externe acioneaz asupra individului numai prin filtrul cerinelor sale interne (n
exemplul dat, va bea ap numai dac i este sete).
2) Noua achiziie, cunotin/comportament o preia numai dac i ofer o adaptare mai bun
la mediu, adic, rspunsul este mai eficient. (n exemplul dat, ntre a bea ap cu biberonul i
a bea ap cu cana, avantajul este net pentru al doilea model comportamental!)
3) Noua achiziie, cunotin/comportament trebuie s fie interiorizat, adic inclus n structura
de personalitate i utilizat ori de cte ori situaia o cere. Aceast interiorizare/integrare
devine un bun psihic al propriei persoane, ducnd la dezvoltarea personalitii sale psihice.
4) Dobndirea noii achiziii nu se face dect prin implicarea individului n experien:
receptarea cerinei exterioare i relaia proprie de rspuns.
5) n timp, achiziia formei de rspuns, interiorizat i integrat se transform n cerin intern.
(n exemplul dat: - D-mi o can cu ap!).

27

*
Tot n accepiunea definirii nvrii, n sens larg, mai abordm nvarea ca proces, ca
produs, ca funcie de diveri factori i ca activitate.

Sarcin de lucru:
1. Este tiut c trecerea de la formele de rspuns bazate pe instinct, la cele de natur
socio-cultural se face cu dificultate i efort, att din partea individului ct i a
exponenilor mediului social, n pofida eficienei oferite de modelele culturale. Cum
explicai aceasta?
2. Dup nvarea unor forme de rspuns de natur socio-cultural, mai este posibil o
revenire la forme instinctuale? De ce?
3. Este tiut c la aceeai cerin extern (socio-cultural), diferiii indivizi umani rspund
att de diferit. n ce constau aceste diferene? Cum le explicai ?

DE REINUT:
Concluzii privind nvarea, ca form de adaptare
+ Omul nva numai dac situaia n care se afl (=mediul socio-cultural) i-o cere ie le tua,
el este ntr-o situaie ie le : nu are rspunsuri elaborate la cerinele ce i se adreseaz;
+ Oricare cerin socio-cultural va fi receptat ie se va rspunde n funcie de filtrul
condiiilor interne ale acelei ie le t (dac atunci i trebuie);
+ Se vor nva numai cunotine/comportamente eficiente;
+ Pentru a nva, omul trebuie s se implice ntr-o situaie experienial ;
+ Numai acele achiziii sunt rezultate ale nvturii, care conduc la o mai bun adaptare la
mediu i determin modificri n structura de personalitate, sau n comportamentul persoanei
(dac nu este doar o achiziie a memorrii) ;
+ Ceea ce reprezint un rezultat al nvrii, este utilizat ori de cte ori situaia o cere.

1. Ce expresie considerai c este corect : a) sau b) ? Argumentai rspunsul !
a) Eu te nv
b) Eu te ajut s nvei.
2. Afirmaia: mi este viu n minte chipul nvtoarei mele este rezultatul unei nvri?
Argumentai rspunsul !
28

3. nvarea, ca proces.
(nvarea formal. nvare formativ. nvare creativ.)

Definit ca ie le , nvarea este o succesiune de operaii, aciuni i/sau stri interne, contiente,
care conduc la transformri psihice i/sau comportamentale, n scopul unei adaptri eficiente.
Dac comparm definiia 2.A cu 1.A, constatm c n locul conceptului de adaptare din 1.A, apare
sintagma succesiune de operaii i/sau stri interne, contiente.
Cuprinznd conceptul de adaptare, prima definiie era mai legat de biologic a doua definiie
pregtete, deja, trecerea spre sensul restrictiv al nvrii (= nvare colar).
Pentru explicarea nvrii, ca proces, folosim metoda analitic : vom analiza i explica fiecare
concept cuprins n definiie. Ca adiacent vom utiliza i metoda concretizrii, prin exemplificare. Deci:

EXEMPLU:
Unui elev din clasa I, i se d urmtoarea problem:
ntr-o lun, mama i d n fiecare duminic 3 lei (?!), iar tatl cte 5 lei (?!). Ci lei i-
au dat prinii n aceea lun?
Cum rezolv elevul:
Etapa I. Mama i d: 3+3+3+3=12 lei n total:
Tata i d: 5+5+5+5=20 lei 12+20=32 lei
Etapa a II-a. Dup ce a neles c orice adunare repetat este echivalent o nmulire, n
clasa a II-a, va rezolva astfel:
Mama i d: 34=12 lei n total:
Tata i d: 54=20 lei 12+20=32 lei
Etapa a III-a. Dup ce nelege c termenii unei adunri pot fi asociai sau comutai,
fr ca suma s se schimbe (asocierea i comutativitatea adunrii le nva n clasa I i a II-a),
el poate s recurg la o alt metod de rezolvare:
Adun ct i d mama i tata mpreun, n cele patru duminici:
(3+5)+(3+5)+(3+5)+(3+5) = 8+8+8+8 = 32.
Etapa a IV-a. n etapa a IV-a, gndirea sa este suficient de dezvoltat, ca s poat face
sinteza metodelor folosite pn acum, astfel c la cererea nvtoarei: transcrie problema
n formul matematic, el d rspunsul: Tata i mama mi dau n acea lun: (3+5)4=(...)
lei.

Explicaii i concluzii - DE REINUT:
1. Exemplul dat vizeaz o succesiune de operaii cognitive, de maxim abstractizare (numere,
ie le tua cifre) vezi etapa I.
2. Acestea se desfoar pe plan mental, intern (elevul nu mai folosete monezile de 3 lei i 5 lei
i nici nlocuitori beioare)
3. Cnd desfoar acele operaii pe plan mental (rezolv exerciiile de adunare repetat sau
nmulirile), el are acoperirea ie le t a lor, adic a corespondenelor reale practice, dintr-
un posibil mediu real. tim c a acorda semnificaie a ceva nseamn a nelege.
nelegerea acelor operaii (exerciii matematice) st la baza contientizrii desfurrii lor.
29
4. Conform definiiei, trebuie s urmrim acum ce transformri s-au produs:
n etapa I gndirea elevului a ie le tual capacitatea de sintez i asociere.
n etapa a II-a gndirea sa dovedete, n plus, capacitatea de repetitivitate.
n etapa a III-a gndirea sa dovedete n plus capacitate de transfer i denot flexibilitate n
modalitile de operare a gndirii.
n etapa a IV-a gndirea sa dovedete capaciti superioare, rezultate din integrarea sistemic a
tuturor celor dobndite pn acum.
Aceste transformri sunt i psihice (cognitive) i comportamentale, ntre ele fiind o strns
corelaie.
2. Ceea ce ne mai rmne s dovedim este c noile rspunsuri sunt mai eficiente.
Fiind vorba de rspunsuri matematice, ele au valoare absolut egal (dar aceasta dovedete
nsi validitatea i valabilitatea fiecrei metode!). n cazul de fa, eficiena provine din
scderea treptat a numrului de operaii: n etapa I au fost apte operaii; n a II-a au fost trei
operaii; n a III-a au fost tot apte operaii, dar nu se putea sri la etapa a IV-a, fr a
dobndi capacitile de transfer i flexibilitate, iar ultima etap are doar dou operaii.
Timpul alocat rezolvrii lor este direct proporional. (deci, exerciiul matematic
|(3+3+3+3)+(5+5+5+5)| este echivalent cu: (3+5)4).
Din exemplul luat rezult i alte caracteristici, n plus fa de ce ne relev definiia, i
anume:
6. Noile rspunsuri (transformrile psiho-comportamentale) sunt achiziii ale personalitii,
bunuri psihice, ce vor fi utilizate ori de cte ori situaia o cere (adic orice problem de
acest tip ar avea, elevul va ti s o scrie n formul matematic i s o rezolve, convins
fiind c va ajunge la un rezultat corect i adevrat; de asemenea, dac i se d o astfel de
formul /exerciiu, el tie s o/l rezolve, tiind ce semnificaie au calculele sale).
7. Noile achiziii sunt superioare structurilor anterioare, iar aceasta nseamn c nvarea a
determinat dezvoltarea personalitii psihice.
8. Noile structuri (achiziii) devin baze i/sau instrumente psihice pentru noile achiziii (vezi
etapa a III-a, pentru achiziiile din etapa a IV-a).
9. nvarea are caracter activ i constructiv, pentru c: nvarea este destructurare i
restructurare, este pierdere i ctig, este excludere i reinere, n acelai timp este
elaborare i reelaborare continu de structuri cognitive i operatorii, este raionalizare i
organizare, prelucrare i sistematizare, analiz i integrare sistemic a noilor cunotine,
este o naintare continu i n spiral, n cunoatere, pe baza angajrii i dezvoltrii unor
nsuiri eseniale ale fiinei umane creativitate, anticipare, selectivitate, decizie,
independen etc. (Citat I.Cerghit).
10. Prin toate caracteristicile atribuite nvrii, n acest subcapitol se depete concepia veche
de nvare: (= ca nsuire de cunotine/comportamente gata elaborate); aceasta ar viza doar
un dresaj comportamental, sau cel mult o nvare/formal sau o nvare de meninere.
30
Noua concepie care se impune acum este cea de nvare formativ, care determin
dezvoltarea celui ce nva. nvarea formativ presupune nelegerea permanenelor
realitii i esenialului fenomenelor, cea ce va face posibil utilizarea adecvat (prin
analogie, sau transfer) a noilor achiziii n situaii noi.
nvarea formativ are ca finaliti:
a) elaborarea de rspunsuri noi, dar mai eficiente, la stimuli/cerine vechi;
b) elaborarea de rspunsuri corecte/adevrate la stimuli/cerine noi;
c) transferarea unor rspunsuri, anterior elaborate, la stimuli similari (prin transfer i
analogie).
nvarea formativ st la baza nvrii creative, care, n esen, ar nsemna elaborarea
de rspunsuri noi, la stimuli/cerine noi. (vezi rezolvarea de ie le slab definit).

TEME DE APROFUNDARE I EVALUARE PENTRU EXAMEN:
1. Dac un elev dovedete c tie foarte bine tabla nmulirii, chiar i pe srite, aceasta
nseamn c a nvat nmulirea? Argumentai rspunsul!
2. Demonstrai ce nsemneaz c elevul a nvat teorema lui Pitagora (sau alt teorem)!
3. Explicai nvarea unui model comportamental (exemplu: mncatul supei cu lingura)
4. A spune pe de rost o poezie nseamn c a nvat-o ? Ce nseamn a nva o
poezie ?
31
2. nvarea, ca produs

DE REINUT:
1. Definit ca produs, nvarea se identific cu transformrile cognitive, afective sau/i
psihomotorii ce s-au produs n urma experienelor proprii.
2. Constitue, totui, produse ale nvrii numai acele transformri care au anumite
caracteristici :
- sunt ie le t stabile;
- constituie baza pentru noile transformri, date de o nou nvare ;
- duc la o mai bun adaptare la mediu, sau constituie o alternativ, de rspunsuri noi,
rspunznd nevoii omeneti de a practica o activitate pe baz de opiune liber (evit
stereotipul, specific animalelor) ;
- constituie achiziii noi n structura de personalitate a individului ;
- confer o valoare social i un statut social celui care a nvat ceva;
- constituie expresia concret a unei nvri (n special, n sistemul instructiv-educativ);
- tipul produsului nvrii determin tipul de evaluare (forma i tehnicile de evaluare).

1. Un copil de 11 luni a reuit acum s mearg de la ptu, la mas (doi metri). Aceasta
dovedete c el a nvat s mearg?
2. Pn acum mi-am ncheiat ghetele folosind succesiv ambele capete ale iretului. Am
observat c alii fac acest lucru folosind un singur capt al iretului i obin o alt
form/model de ncheiere. Am dorit s folosesc i eu aceast metod i am reuit. ntrebare:
noul model de ncheiere a ghetelor, obinut de mine, reprezint un produs al nvrii?
Argumentai rspunsul vostru!
3. Pn azi m duceam la serviciu cu troleibuzul. Azi am descoperit un traseu mai scurt,
printre blocuri, care nu poate fi strbtut dect pe jos, iar parcurgerea lui mi ia tot atta
timp. Acest lucru nseamn c am nvat un alt traseu spre serviciu?
4. Produsele nvrii elevilor se cuantific n note colare. S presupunem c:
a) elevul x are media 10 la matematic i 7 la purtare;
b) elevul y are 7 la matematic i 10 la purtare.
ntrebare: care elev are o valoare social mai mare? Argumentai rspunsul dat!
5. Ce se ntmpl dac formele i tehnicile de evaluare nu sunt concordante cu produsele
evalurii ? Dai exemple concrete din mediul colar i social-local i analizai consecinele !
32
2. nvarea, ca funcie de diveri factori

Analiznd caracteristicile procesului de nvare i cele ale rezultatelor (= produselor) nvrii
(subcapitolul 2.A. i 3.A.) putem deduce c transformrile interne produse de nvare sunt, n fapt, procese
psihice cognitive, ie le tua i/sau subsisteme psihice ale personalitii. Acestea intervin direct n
complexul proces al nvrii i constituie, la rndu-le, finalitatea ei.
Manifestarea lor este, ns, condiionat de factori biologici (vrst, sntate, .a.) sau factori de
natur socio-cultural (mediul social i cultural local), iar pentru nvarea de tip colar foarte importani sunt
factorii socio-colari.
Pornind de la abordarea, din acest punct de vedere, a lui R.Gagn, facem o prezentare schematic a
acestei interdeterminri :

Schema nr.4. nvarea ca funcie de diveri factori

Fiecare dintre aceti factori, luai n parte, pot optimiza, frna sau chiar anihila nvarea. Efectele
devin exponeniale n situaia n care factorii conlucreaz, ceea ce se ntmpl de fapt.
Un cadru didactic trebuie s cunoasc potenialul lor determinativ, s-i aleag pe cei optimizatori, s
i anihileze/exclud (dac este posibil) pe cei perturbatori, dar mai ales s fac combinaii pertinente, cu mare
potenial optimizator pentru nvare ! (nu orice combinaie este benefic, nici posibil, altele sunt aberante).
Acest demers se face nainte ca elevul s fie introdus n situaia de nvare.
Deci, nvarea poate fi (i trebuie) abordat i ca funcie de diveri factori, condiii sau cauze care o
determin.

FACTORI BIOLOGICI
- ereditate (sist. nerv.)
- vrst
- sntate
- dezv. fizic
- sex,
- etc.
FACTORI PSIHICI
- cunotine
- capaciti
- nivel de perfec.
intelectuala
- motiv, afectivitate
- voin
- atitudini, etc.
C
O
N
D
I

I
I

I
N
T
E
R
N
E
NVARE
C
O
N
D
I

I
I

E
X
T
E
R
N
E
ORGANIZARE COLAR
- sistem de cerine
- coninuturi
- calitatea instruirii
- profesori
- relaie profesor-elev
- clasa de elevi etc.
FACTORI SOCIALI SI
CULTURALI
- familia
- mediul cultural
- mediul
social-economic
- mediul local
- etc.
33

2. nvarea, ca activitate

Conform poziiilor psihologiei generale, nvarea este una din formele principale de activitate,
aprute n ontogenez, alturi de joc, munc i creativitate.
Privit prin prisma concepiei piagetiene dup care a cunoate un obiect este a aciona asupra lui i
a-l transforma, nvarea devine activitatea n care rezultatele apar sub form de cunotine (reprezentri)
achiziionate. Reprezentrile, adic aceste structuri cognitive, o dat construite pot, apoi, s prelungeasc i
s generalizeze situaii necunoscute pn la un moment dat, s nlesneasc pe un plan nou prelucrarea
informaiei relevante din datele concrete i verbale ce i sunt oferite progresiv elevului (9, pag.91)
Dezvoltarea cunoaterii este dependent de natura interaciunii dintre subiectul cunosctor (elevul)
i obiectul de cunoscut (coninutul). Obiectele cu care subiectul poate interaciona fac parte din realitatea
fizic (obiecte naturale, fapte, aciuni, situaii) ca univers concret, fie din realitatea social, a
coninuturilor cognitive, a valorilor culturale ca univers cultural, social i material specific omului.
n ntlnirea cu aceste obiecte supuse investigaiei personale, subiectul se angajeaz ntr-un proces de
asimilare, care are ca efect reflectarea obiectelor respective n reprezentri ; la rndul lor, obiectele luate n
studiu, transform reprezentrile anterioare, schemele/structurile asimilatoare ale subiectului, ajutndu-l s se
poat acomodanoilor cerine de mediu.
Pentru a evita suprapunerile, n expunere, dar i pentru c, din punct de vedere ontogenetic,
nvarea ocup cu preponderen perioada colarizrii, vom trata nvarea, ca activitate n mod
restrictiv i determinativ i, anume, ca nvare de tip colar. (cu aceasta deschidem subcapitolul
urmtor : B. nvarea, n sens restrictiv).

1 . Luai pe rnd fiecare factor expus (n schem), atribuii-i diferite valori exemplu: sntate
perfect, ubred, bolnav cardiac i anticipai procesul i rezultatele nvrii.
2. Facei cteva combinaii aleatorii de factori (cu valori determinate) i comentai pertinena
lor, respectiv potenialul lor optimizator, sau perturbator pentru nvare.
3. Facei dou (sau trei) combinaii de factori care s aib mare potenial optimizator pentru
nvare. Argumentai combinaia fcut!
4. Facei dou (sau trei) combinaii mai puin pertinente procesului de nvare dar nu
absurde! i optimizai-le! (Not: Astfel de combinaii se gsesc n societatea noastr
romneasc actual, iar optimizarea lor este nsi profesiunea pentru care v pregtii!).
34

Tem facultativ: TEORII I MODELE ALE NVRII

nvarea, fiind un fenomen foarte complex, este abordat de pe diferite poziii de cercetare i explicare, elaborndu-se tot
attea teorii ale nvrii, toate adevrate dar incomplete.
Teoria este un sistem coerent de aseriuni, care explic un fenomen (aici, - nvarea).
Desigur c exist o evoluie n extinderea i aprofundarea cercetrii i explicrii nvrii cuprinse n respectivele teorii,
evoluie care este datorat, n principal, evoluiei tiinelor socio-umane.
Aceste teorii ale nvrii sunt importante pentru cei care se ocup de educaie, n msura n care ele au generat modele ale
nvrii, pe care, apoi, s-au construit modele ale instruirii.
Modelul este o construcie intelectual care vizeaz explicarea realitii, i d sens, o face inteligibil. Un model pune n
relaie elemente care, doar dac sunt conectate, degaj un sens general, n timp ce izolate nu au nici o semnificaie (D.Usaci, 2006.
P.78).
Dintre teoriile i modelele de nvare, sunt prezentate aici cteva, considerate a fi foarte importante. Modelele de instruire
fac parte din obiectul de studiu al Teoriei i Metodologiei Instruirii.

2. Ierarhia teoriilor nvrii realizat de Samuel Ball
Samuel Ball sistematizeaz modelele nvrii intr-o piramid cu ase nivele:

1a. Condiionarea clasic
Autori: bazele au fost puse de I. P. Pavlov i a fost preluat n pedagogie de J. B. Watson).
Enunul teoriei: nvarea este considerat ca fiind un lan de reflexe necondiionate, ca urmare a coincidenei n timp a doi
sau mai muli stimuli ce acioneaz asupra organismului, dintre care unul este necondiionat iar altul neutru/indiferent; pe scoar se
formeaz dou focare de excitaie care, prin iradiere , formeaz o legtur temporal
Aplicabilitate: stimulilor anterior neutri, aici - coninuturi de nvare li se asociaz stimuli condiionai, aici de tip
emoionali (emoii pozitive sau negative). Emoiile pozitive (plcerea, aspiraia, interesul) vor face ca procesul nvrii s se extind
n afara clasei.
Limite: Modelul nu este aplicabil n nvarea unor activiti motorii sau n rezolvarea unor probleme complexe.

Sarcini de lucru.
Prezentai trei modaliti utilizate de d-vs (sau pe care le-ai utiliza) pentru a crea un climat afectiv pozitiv, propice nvrii.

1b. Asociaiile prin contiguitate
Autori: E. L. Guthrie (1952)
Enunul teoriei: orice micare sau comportament, care urmeaz ndeaproape un anumit grup de stimuli, tinde s se
asocieze cu grupul respectiv.
Aplicabilitate: utilizat n unele forme de nvare mecanic (ex. nvarea pronuniei n limbi strine dup principiul
ascult i repet), i n fazele de nceput ale nvrii)dans: privete i f).
6. nvarea
comportamentului
creator
4. nvarea
principiilor i a
regulilor
3. nvarea
conceptelor
5. nvarea prin
rezolvare de probleme

2a. Generalizarea

2b. Discriminarea
1a. Condiionarea
clasic
1b. Asocierea prin
contiguitate
1c. Condiionarea
instrumental
1d. nvarea prin
imitare
35

1c. Condiionarea instrumental
Autori: iniial - Ed. Thorndike i C. L. Hull, apoi B. F. Skinner
Enunul teoriei: nvarea ( neleas ca o asociere S R) depinde de prezena sau absena ntririi (pozitive sau negative)
dup nvare.(v. Experimentul lui Page).
Aplicabilitate: st la baza instruirii programate.
Limite: Principiul ntririi are i un revers: decondiionarea (sau desensibilizarea) face ca respectivul comportament s
dispar, n timp. (ex.: comportamentul turbulent la clas se rezolv prin minimalizarea lui, a face observaie permanent nseamn a
ntri acest comportament prin poziia de prestigiu pe care o dobndete fa de colegi, mai ales n adolescen).

Sarcini de lucru:
Comentai: Care este forma de ntrire cea mai eficient i dac o anumit ntrire este la fel de eficient pentru toi elevii?
Valoarea ntririi depinde de constelaia motivaional ceea ce presupune o cunoatere a caracteristicilor de vrsta i a
particularitilor psihice ale copiilor?

1d. nvarea prin imitare
Autori: iniial N. E. Miller i J. Dollard i dezvoltat de Bandura.
Enunul teoriei: a) copiii au tendina de a nva prin imitarea adultului, a profesorului i a altor persoane cu autoritate; b)
Imitarea este susinut de efectele ntririlor. Exist o mai mare probabilitate de a imita acele comportamente care sunt ntrite i
care, la rndul lor, ntresc n mod indirect.
Aplicabilitate: n activiti fizice, cognitive, modaliti de exprimare, strategii de lucru, emoii, atitudini, etc.
Exemplu: Experimentul lui Luchino: Problem de rezolvat: S se detaeze 100 l din trei vase care conin: A = 21 litri, B =
127 litri, C = 3 litri. Experimentul s-a realizat pe dou grupuri. Grupul experimental a primit formula de rezolvare: B A 2C;
grupului de control i s-a cerut s gseasc singur soluia.
Concluzii: 87% din subiecii din grupul experimental au folosit aceeai formul i au ajuns la rezultat pe o cale mai
complicat, fa de grupul de control care n proporie de 92% au folosit metoda mai rapid A C. Deci stabilirea unui singur
model n rezolvarea problemelor poate avea drept rezultat rigiditate i conformism n gndirea copiilor.
Alt experiment: trei grupe de copii au vizionat un film n care a fost prezentat un adult cu comportament agresiv. Pentru
fiecare grup finalul filmului era diferit.
- primul grup: agresorul era rspltit
- al doilea grup: nu s-a luat nici o atitudine fa de agresor
- al treilea grup: agresorul a fost pedepsit
Copiii au fost urmrii timp de dou sptmni. Copiii din primul grup au fost mai agresivi cu colegii fa de copiii din
celelalte dou grupuri.
Limite: Imitarea strategiilor rezolutive conduce la gndire conformist i neeconomicoas. Exist riscul de a luda lucrarea
unui elev care a copiat aceasta ntrete indirect frauda celorlali. Apariia unui comportament imitativ depinde de personalitatea
modelului, de cea a elevului i de interaciunea ntre cei doi factori.
Sarcini de lucru:
Comentai i comparai: Cum se produce imitarea cnd exist simpatie, respectiv, conflict, ntre elev i profesor.

2a. Generalizarea
Enunul teoriei: transferul unui rspuns elaborat pentru un stimul S1 asupra altui stimul S2 care prezint similitudini fa
de primul.
Condiii care favorizeaz transferul:
- similitudinea coninuturilor a dou situaii de nvare
- similitudinea unor tehnici de nvare
- similitudinea principiilor
Aplicabilitate: n nvarea cognitiv, pentru c necesit sublinierea relaiilor i semnificaiilor similare a unor obiecte sau
fenomene (inclusiv, n atitudini i emoii).
Limite: Exist i situaii de generalizare n baza unor similitudini aparente care conduc la erori n comportament (ex.
utilizarea topicii limbii romne n englez). Deci este necesar operaia complementar discriminarea.
Sarcini de lucru:
Comentai: Cum atracia pentru o materie se poate generaliza i pentru altele nrudite, sau frica de un profesor se poate generaliza
fa de ali profesori.

2b. Discriminarea este operaia complementar care const n semnalarea aspectelor particulare /diferite ale unei situaii,
n ciuda aparentei ei asemnri cu alt situaie.
Aplicabilitate: Discriminarea se realizeaz mai ales n plan perceptiv.
Limite: elevii nu au ntotdeauna capacitatea de a sesiza factorul relevant deci acesta trebuie astfel prezentat nct s se
transfere n plan perceptiv (accentuarea unor cuvinte, cret colorat etc.)
Sarcini de lucru.
Comentai: Cum ar trebui s predea profesorul de biologie delfinul i rechinul ?

3.nvarea conceptelor
Conceptul este un model informaional integrator cuprinznd caracteristicile comune ale unei clase de obiecte, fenomene.
Se exprim ca sistem de relaii ntre noiuni.
Enunul teoriei: Conceptele se formeaz printr-un proces complex, care solicit o mare varietate de modele de nvare;
presupune analiza i sinteza unui numr mare de cazuri particulare, desprinderea semnificaiilor i notelor generale, abstractizarea lor
i stabilirea de relaii.
36
Aplicabilitate: n nvarea cognitiv, care presupune: a) formarea conceptelor tiinifice, b) realizarea sistemului de
concepte al respectivei tiine/discipline de nvmnt, c) operarea cu conceptele n demersul epistemic al respectivei tiine/
discipline de nvmnt; de asemenea, trebuie s se fac delimitarea dintre conceptele empirice i cele tiinifice.
Limite: Simpla denumire a unui concept, folosirea denumirii lui n limbajul cotidian sau chiar definirea lui nu este o
garanie a cunoaterii respectivului concept.
Exemplu: Un preadolescent vistor, care este ntrebat ce face i rspunde c se gndete, nu gndete, ci este ntr-o
stare de reverie.
Sarcini de lucru:
Folosind informaiile date, explicai formarea conceptului gndire. n continuare, explicai utilizarea conceptului format n
realizarea unui nou concept: gndire convergent sau gndire divergent .

2. nvarea principiilor
Principiul este considerat un lan/lanuri de concepte aflate ntr-o anumit ordine care reproduce ordinea logic a
lucrurilor/a realitii (D.Usaci, 2006, p.76); sau: Principiul este o relaie, posibil ierarhic, ntre concepte i care reflect ordinea
logic a realitii. Principiile sunt considerate legi fundamentale, din care se deduc legi generale i specifice, iar din acestea regulile
i normele de aciune mental sau practic.
Enunul teoriei: nvarea principiilor presupune activitate mental bazat pe o gndire raional superior dezvoltat (care
dispune de toate nsuirile gndirii); se poate realiza pe cale inductiv sau deductiv. Modul de predare depinde de vrsta elevilor, de
scopul urmrit, de motivaia elevilor, de natura situaiei de nvare etc.
Aplicabilitate: n nvarea cognitiv i acional-practic.
Limite: nvarea principiilor depinde de nivelul de vrst i, n cadrul acesteia, de nivelul dezvoltrii gndirii raionale a
pre/-adolescentului.
* De menionat c trebuie fcut diferena dintre formularea obiectivelor nvrii: ne propunem, de obicei, nvarea
conceptelor i principiilor existente deja i nu formarea de noi concepte i principii (de ctre elev).
Sarcini de lucru:
Folosind informaiile date, explicai nvarea principiului raiunii suficiente* (nvat la Logic). Demonstrai utilizarea lui ntr-o
disciplin de nvmnt (Ex: acceptarea unei teoreme n geometrie) i ntr-o activitate practic (ex: principiul conducerii
preventive sau regula prioritii de dreapta n ofat).
* Principiului raiunii suficiente: o propoziie se admite dac i numai dac exist argumentele necesare i suficiente.

2. nvarea prin rezolvare de probleme
Problema este un context de elemente care adreseaz subiectului o cerin, al crui un rspuns se afl n acel context,
adesea ascuns n relaionarea inedit a elementelor contextului (se prezint ca un gol de cunoatere).
Enunul teoriei: Rezolvarea de probleme se realizeaz cu ajutorul regulilor nsuite anterior i se finalizeaz cu formularea
altei reguli (S. Ball).
Rezolvarea de probleme nu se reduce totui la o simpl aplicare a regulilor ci este un proces care genereaz o nou
nvare. n cursul acestui proces elevul emite o ipotez, a crei valabilitate o verific ulterior, iar n momentul gsirii soluiei el nu
numai c a rezolvat problema dar a i nvat ceva nou care intr n repertoriul su de rspunsuri (D.Usaci, 2006, p.76).
* Noua regul (care este rspunsul la cerina problemei) este descoperit de elev spre deosebire de aplicarea
principiilor, prin respectarea regulilor deduse din principii, care sunt reguli deduse/stabilite de altcineva.

Schema nr.5. Paradigma rezolvrii de probleme (fazele procesului rezolutiv)

Identificarea problemei
Definirea problemei:
Specificarea datelor ---------------- Specificarea cerinelor
Formularea ipotezei/-lor
REZULTATUL
Volumul de cunotine Reguli de inferen
Strategii
Verificare / evaluare
GOLUL
37
Problema nr.1. Dnu din clasa a III-a merge n vacana de primvar la bunicul lui, la ar. Acesta i cere s-i rspund la
urmtoarea ntrebare: i ajung cei 370 de lei, pensia sa, pentru a cumpra srm ghimpat s ataeze trei rnduri peste gardul
grdinii, sau trebuie s i mai cear bani tatlui su?
Problema nr.2. Eti n discotec,vezi pe cineva simpatic i doreti s-i obii acordul pentru un dans. Ce faci pentru a
obine rspunsul dorit?

Sarcini de lucru:
1. Analizai procesul rezolvrii celor dou probleme, ajutndu-v de paradigma dat.
2. Cele dou probleme sunt probleme-tip/Cei doi subieci se mai pot ntlni cu astfel de probleme? Strategiile rezolutive gsite pot
fi aplicate i la urmtoarele situaii-problem ntlnite?

2. nvarea creatoare
Enunul teoriei: nvarea creatoare constituie un tip special de nvare prin rezolvare de probleme. Un elev creator este
acela care, ntr-un anumit domeniu, rezolv probleme n mod logic i eficient, dar ntr-o manier inedit, original.
Aplicabilitate: n nvarea cognitiv i acional-practic.
Limite: este dependent de predispoziiile elevului pentru creativitate i de strategiile de predare i evaluare ale
profesorului.
Sunt multe comportamente i atitudini care descurajeaz creativitatea:
- prezentarea unui singur mod de rezolvare;
- evaluarea maxim a rezolvrii dup model;
- cerine de respectare strict a materialului studiat;
- descurajarea ntrebrilor, comentariilor.

2. Teoria aciunilor mintale P.I. Galperin

Enunul teoriei: nvarea este o activitate compus din mai multe operaii. Exist dou laturi ale activitii de nvare: a)
latura orientativ, de orientare n sarcin i b) latura executorie.
- interiorizarea aciunilor practice
2. Tipuri de orientare n sarcin:
1. Prezentarea modelului aciunii fr indicaii privind ndeplinirea ei. Soluia este cutat prin tatonare, iar nvarea este
lent, cu ncercri i erori
2. Prezentarea modelului aciunii i a procesului ei mpreun cu indicaiile privind execuia corect cu un material nou.
nvarea este rapid, fr erori, dar cu posibiliti de transfer mai limitate
3. Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere i a condiiilor de execuia corect a sarcinii. nvarea este eficient,
cu posibiliti de transfer.
2. Latura executorie a nvrii presupune aciunea asupra obiectului cunoaterii i interiorizarea acelei activiti; acest
demers conine mai multe etape, care respect o anumit ordine de la extern la intern i marcheaz progrese n
generalizare, comprimare i automatizare:
1. observarea n plan extern a aciunii, cunoaterea acesteia i alctuirea proiectului pentru urmtoarea aciune;
2. aciunea efectiv cu obiectele sau cu modelele lor simplificate (mulaje, hri, materiale didactice);
3. relatarea verbal asupra aciunii i a momentelor ei;
4. exprimarea verbal pentru sine; limbajul devine purttorul independent al ntregului proces; el reprezint singurul
mijloc real pentru reconstrucia n contiin a coninutului abstract al aciunii;
5. maxima generalizare, prescurtare i automatizare a aciunii care se desfoar acum pe plan mintal. Aciunea s-a
interiorizat, s-a condensat, n contiin aprnd doar ideea.
Concluzie: nvarea eficient se realizeaz trecnd de la aciuni practice cu obiectele la aciuni mintale bazate pe
mecanisme verbale.

2. Teoria psihogenetic a lui Jean Piaget

Enunul teoriei:
- nvarea este forma particular de adaptare a omului la mediu (v. cap. nvarea ca form de adaptare).
- nvarea este dependent de stadiul gndirii/inteligenei atins de copil. Dezvoltarea stadial a gndirii surprinde
caracterul evolutiv al acesteia, dependena ei de factorul vrst i de coninutul nvrii la diferite nivele de vrst.
Jean Piaget identific patru stadii ale dezvoltrii gndirii:
1. Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0 2 ani)
2. Stadiul preoperaional (2 7 ani)
3. Stadiul operaiilor concrete (7 12 ani)
4. Stadiul operaiilor formale (12 18 ani)
Nivelul dezvoltrii acestor stadii determin gradul i calitatea nvrii.
Aplicabilitate: Teoriilor lui Galperin i Piaget au mai multe consecine n planul educaiei:
* coninutului nvrii trebuie adecvat la nivelul dezvoltrii stadiale a copilului;
* activismului copilului are rol decisiv n activitatea de nvare i n formarea operaiilor mintale.

2. Teoria genetic cognitiv i structural a lui J. Bruner

38
Enunul teoriei: nvarea depinde de dezvoltare i de instruire, privite ntr-un context cultural. nvarea este apanajul
speciei umane, dar omul nu se limiteaz la un proces spontan de nvare ci trebuie condus, dirijat, educat. Dezvoltarea intelectual
depinde de ambiana cultural, de societatea care i ofer omului mijloace de reprezentare, comunicare i simbolizare.
Copilul descoper lumea din jur i o transpune n modele prin intermediul a trei modaliti fundamentale:
1. modalitatea activ prin aciune, manipularea realului, exersare sau construcie (sport sau nvarea unor deprinderi de
munc)
2. modalitatea iconic bazat pe organizarea vizual sau alt fel de organizare senzorial i pe folosirea imaginilor
schematice
3. modalitatea simbolic locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte, limbaj matematic, de calculator, etc. ) ale
cror reguli de formare i transformare depesc nivelul imaginii sau aciunii ( ex. lungimea cercului (2 R) nu rezult din aciune, ci
din decodificare semantic).
Stpnirea celor trei modaliti asigur dezvoltarea intelectual la cote superioare. n ceea ce privete starea de pregtire
pentru nvare, Bruner consider c orice subiect/coninut poate fi predat copilului cu condiia ca acesta s fie prezentat n
modalitatea adecvat (activ, iconic sau simbolic).
Coninutul nvrii nu trebuie s urmeze neaprat drumul de la simplu la complex, ci se poate ncepe cu un coninut
complex (ex. rezolvarea de probleme) care faciliteaz descoperirea i stimuleaz motivaia. Dintre metodele de nvare, J.Bruner
consider c rolul esenial revine descoperirii, adic punerii elevului n situaia de a rezolva contradicii i probleme.

2. Teoria i modelul nvrii cumulativ-ierarhice a lui R. M. Gagn

Enunul teoriei: nvarea precede dezvoltarea. Definit, nvarea este acea modificare a dispoziiei sau a capacitilor
umane care poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere (R. M. Gagn, 1975, p.11).
Produsele nvrii pot fi: deprinderi, capaciti, raionamente de toate tipurile, aspiraii, atitudini, valori etc. Exist tot
attea forme de capaciti, cte feluri de performane se realizeaz. Asociaia este forma cea mai simpl de capacitate i reprezint un
element de construcie fundamental pentru celelalte forme mai complexe (op. cit. pp.13-14). Aceast mare varietate de achiziii
dobndite se datoreaz faptului c nvarea depinde att de factorii interni (innd de subiectul/individul care nva) sau condiiile
interne ale nvrii - ct i de factorii externi sau condiiile externe ale nvrii.
O capacitate format (prin nvare) se transfer n procesul de nvare al altei capaciti mai complexe(excepie fac
cunotinele verbalizate). Acest demers se constituie n ierarhia nvrii caracteristic definitorie a teoriei sale privind
nvarea. R.M.Gagn clasific teoriile nvrii elaborate pn la el n opt tipuri, le clasific i realizeaz modelul ierarhic al
nvrii, care i poart numele.

Condiiile interne
ale nvrii
Tipul 8. NVAREA PRIN REZOLVARE DE PROBLEME
Cere drept condiii

Condiiile externe
ale nvrii

Tipul 7. NVAREA DE REGULI
Cere drept condiii St la baza

Tipul 6. NVAREA NOIUNILOR

Tipul 5. NVAREA PRIN DISCRIMINARE

Tipul 4. NVAREA ASOCIAIEI VERBALE
Tipul 3. NLNUIREA

Tipul 2. NVAREA STIMUL RSPUNS

Tipul 1. NVAREA DE SEMNALE St la baza

Schema nr.6. Modelul cumulativ-ierarhic al nvrii (R. M.Gagn)

Sarcini de lucru:
Numii punctele forte i punctele slabe ale modelului nvrii cumulativ-ierarhice

Modele ale nvrii din perspectiv pedagogic.
Pentru a stabili tipurile de modele de nvare, s-au luat n consideraie cinci criterii de evaluare:
1. valori tipul de societate i de cetean care este vizat
2. teoriile tiinifice nscute din cercetri tiinifice
3. modalitile pedagogice pe care le mobilizeaz
4. activitile persoanei care nva
39
5. statutul i tratamentul erorilor care apar n actul de nvare
A nelege o concepie asupra nvrii pe baza acestor criterii nseamn:
- a merge n amont de modelul explicativ ctre finaliti i valori i n aval ctre consecinele pedagogice care decurg;
- a refuza cantonarea n domeniul instrumentelor i a explora valorile care le fondeaz i activitile pe care le genereaz;
- a lua n seam eroarea i statutul pe care l are aceast noiune intrinsec legat de procesul de nvare;
Dintre multele modele existente, aici sunt pretate doar trei: modelul amprentei /imprimrii, modelul
condiionrii, modelul constructivist.
1. Modelul amprentei Cunoaterea se transmite, a nva nseamn a dobndi cunotine
Modelul amprentei, sau imprimrii, este cel mai vechi model i cel mai frecvent n discursul i practica profesorilor. El
postuleaz c actul de nvare rezid din imprimarea percepiilor n creierul celui care nva : Nimic nu este n intelect fr s fi
fost mai nti n simuri este ideea central a cognitivitilor empiriti i a tuturor pedagogilor care le-au adoptat filosofia (J. Locke,
I. A. Comenius, I. Fr. Herbart). n consecin, elevul trebuie s primeasc tot ceea ce i pred profesorul cu inima deschis i cu
credin (I. A. Comenius, n Didactica magna).
n aceast abordare a nvrii, elevul este o tabula rasa pe care profesorul poate scrie orice. Este suficient ca el s
primeasc aceste cunotine, s le neleag i s le memoreze pentru a considera c a nvat. Procesul de nvare este deci gndit
dup schema clasic a comunicrii de tip emitor receptor. Predarea profesorului const n a transmite propriile sale cunotine.
Pentru aceasta el trebuie s-i expun clar mesajul (este pedagogia ideilor clare). Expunerea trebuie s fie riguroas, vocabularul
adecvat, ideile ilustrate cu exemple relevante; apoi nu trebuie dect s controleze achiziia lor.
Rolul elevului este const n preluarea cunotinelor transmise. Pentru aceasta, el trebuie s fie atent, s se concentreze i s
aib bunvoin. Motivaia sa se nate din dorina de imitare (a profesorului sau a elevilor mai buni) sau de a iei n eviden (n
raport cu ceilali) din constrngerile exercitate sub form de interogare, sanciuni, note sau din necesitate atunci cnd aciunea
reclam cunotine specifice.
Se poate constata c memorizarea este activitatea intelectual cea mai solicitat i nu gndirea sau imaginaia creatoare.
Eroarea trebuie evitat. Ea este un semn negativ cci exprim insuficiena cunoaterii. Este indicatorul eecului n nvare
(memorare). Ea este responsabilitatea elevului cci acesta n-a adoptat atitudinea cerut: a fost neatent, glgios, a fcut comentarii, a
absentat etc. Este o nerespectare a datoriei, a normei, deci cere o sanciune. Din acest motiv ea servete pentru a clasa elevii i a-i
seleciona
Iat cteva postulate ale acestei concepii:
- motivaia prin coninut trebuie s m asculte pentru c ceea ce spun este interesant n sine, este clar i riguros
prezentat;
- motivaia prin autoritate i competen profesorul este investit cu funcia social de a transmite cunoaterea sa
celorlali, deci are calitatea de expert care nu poate fi comentat sau contestat;
- motivaie prin constrngeri exterioare: not, sanciune, imitare;
- asimilarea prin claritatea discursului: cu ct profesorul este mai clar i mai riguros n explicaii cu att elevii vor
nelege mai bine i deci vor nva mai bine;
- memorarea prin simplificare: elevii vor reine esenialul pentru c profesorul insist n transmiterea coninutului pe
ideile i noiunile fundamentale;
Valoarea este susinut prin trei argumente:
- valoarea tiinific a cunotinelor acestea sunt certe i exceptate de erori. Elevul nu trebuie s tatoneze fr sfrit ci
i poate concentra eforturile pe esenial;
- ctig de timp: persoana nu trebuie s refac drumul care a produs cunoaterea ci are acces direct la rezultate;
- facilitatea nvrii: elevul trebuie s memoreze cunotine elaborate i reconstruite de profesor.
Limite:
- confuzia ntre a nva i a memora, ntre a se informa i a stpni. Este o iluzie s credem c este suficient de a
memora i restitui informaia pentru a o stpni. Informaia este nefuncional dac ea nu este folosit.
- informaia nu se convertete automat n operaie.

Sarcini de lucru: Numii punctele forte ale modelului amprentei.

2. Modelul condiionrii A nva nseamn a executa i repeta
Modelul condiionrii este fundamentat pe teoriile condiionrii i behaviorismului.
Teoria behaviorismului se bazeaz pe urmtoarele postulate:
- este inutil s explicm comportamentul fcnd referina la viaa interioar a persoanei; aceast noiune nu este
fundamentat i nu are valoare explicativ;
- trebuie s ne limitm la observarea comportamentului n relaia sa cu mediul.
Condiionarea clasic sau pavlovian are ca principiu asocierea unui stimul necondiionat cu un stimul condiionat care
progresiv va genera acelai rspuns. Pe aceast baz se pot construi ulterior lanuri de reflexe condiionate. Unii autori vorbesc de
dresaj scond n eviden faptul c rezultatele sunt obinute independent de subiect: ceea ce impune subiectului de a dobndi
anumite conduite este o constrngere exterioar, independent de gusturile, de aspiraiile i interesele sale; conduita dobndit este un
automatism orb care se declaneaz ori de cte ori aceleai circumstane sunt reunite. Din acest motiv el nu este nici transferabil, nici
generalizabil.
Condiionarea operant, de la care pleac B.F.Skinner, dezvolt ideea c subiectul, adaptndu-se la mediu, obine o
satisfacie i, tocmai aceast satisfacie, obinut printr-un anumit comportament, va suscita repetarea lui. Deci ceea ce asigur
formarea unui nou comportament este ntrirea Cu alte cuvinte, un individ nva, adic i modific comportamentul, constatnd
consecinele actelor sale.
B. F. Skinner a formulat trei principii ale actului de nvare:
1. Este mai uor de nvat un nou comportament formulnd rspunsuri observabile i msurabile dect rspunsuri mintale,
greu de controlat i asociate ipotetic unor stimuli;
40
Transformarea
reprezentrilor
2. Comportamentul de nvare al unei persoane poate fi dezvoltat sau structurat gradual printr-o ntrire difereniat, adic
ntrind comportamentele dezirabile i nentrind comportamentele ce trebuie evitate. ntririle pozitive, adaptate i utilizate la
momentul oportun faciliteaz nvarea. (Ex: Nu ntrim pronunarea corect a unui cuvnt pedepsind pronunarea incorect);
3. Comportamentul complex poate fi nvat desfcndu-l n acte simple i asigurnd nvarea acestora pe rnd.
Plecnd de la ideea lui R. Descartes, conform creia: a diviza fiecare din dificulti n attea pri cte este posibil i
cte ar fi cerute pentru a putea fi mai bine rezolvate (n lucrarea sa Discurs asupra metodei, B. F. Skinner divizeaz coninuturile
n uniti simple, considernd c programul de nvare va fi cu att mai eficient cu ct ntririle vor fi mai numeroase. Se realizeaz,
astfel, o pedagogie a reuitei; reuita devine o surs a motivaiei, n sensul n care rspunsurile corecte sunt ntrite ct mai des
posibil i n sens pozitiv (material sau simbolic). Dac n ciuda acestui fapt apare totui eroarea, ea este considerat o responsabilitate
a profesorului sau a programului. n aceast situaie este pus n funciune o bucl a nvrii (rentoarcerea la o situaie mai simpl).
Activitile intelectuale cele mai solicitate sunt memorarea i aplicarea celor memorate.
Valoarea acestui model este susinut cu urmtoarele argumente:
- n faa mainii de nvat (azi, calculatorul) elevul este centrat pe sarcina de executat i nu pe cunotinele de
transmis.
- Acest tip de nvare conduce la automatisme care las disponibil capacitatea de reflecie.
Acest model al nvrii a generat o rennoire a demersurilor pedagogice, fondnd ceea ce se numete pedagogia prin
obiective.
Sarcini de lucru: Identificai punctele slabe ale modelului condiionrii.

2. Modelul constructivist al nvrii: a nva nseamn a cerceta i a rezolva
Modelul constructivist este cel mai recent. El se plaseaz pe poziii contrare modelului condiionrii i i propune clarificarea
activitii mintale (i non-comportamentale) a persoanei. Acest model analizeaz operaiile intelectuale ca i procesele ce se produc
n nvare. Activitatea profesorului const n a organiza situaii problem ce trebuie rezolvate, a supune spre studiu cazuri reale, a
analiza practici, etc.
Se bazeaz pe lucrrile filosofice ale lui Gaston Bachelard i pe cercetrile psihologice ale lui Jean Piaget, Lev Vgotski i
Jerome Bruner.
Acest model explic actul nvrii ca o reorganizare a cunotinelor anterioare bazndu-se pe experiena perceput. n acest
sens modelul postuleaz c cunotinele se construiesc de ctre cel care nva ca urmare a relaiei ntre datele furnizate de
experiena anterioare i noile cunotine.
Experiena genereaz reprezentri care constituie modele explicative empirice ale lumii. Aceste modele sunt n legtur direct
cu ceea ce a fost trit i a fcut obiectul aciunilor anterioare i de cele mai multe ori ele sunt organizate ntr-o manier logic i
coerent, dar au o natur subiectiv i de aceea pot fi non-pertinente deoarece fac incomprehensibile anumite situaii reale (ex.
reprezentarea greutii aa cum se formeaz ea la nivel empiric prin confuzie cu masa, face foarte dificil nelegerea greutii ca o
for).
A nva nseamn n concepia lui G. Bachelard o ruptur epistemic fa de aceste reprezentri, fa de un mod de a
percepe i a nelege lumea, adesea ineficient. A nva nseamn deci a construi concepte pertinente, tiinifice.
Deci, n orice proces de nvare exist o faz de destabilizare, de conflict interior (Piaget l numete conflict cognitiv, iar
constructivismul social l numetedisonan cognitiv ) generat de confruntarea cu o problem, de apariia unei situaii noi.
Urmeaz apoi o faz de reconstrucie, cu achiziionarea de noi cunotine, care restabilete echilibrul la un nivel superior.
A nva nseamn deci a trece de la o stare de dezechilibru (datorat unui obstacol) la o stare de echilibru superior, n msura
n care el nseamn o mai bun nelegere i posibiliti de aciune superioare.
Jean Piaget a analizat n mod particular acest proces pornind de la dou premise:
- omul nu nva dect dac resimte o trebuin; orice aciune (o micare dar i un act de gndire, conceput ca o micare
interioar) rspunde unei trebuine.
- aceast trebuin deriv dintr-un dezechilibru (decalaj) ntre ceea ce individul tie i situaia nou cu care se confrunt.
Restabilirea acestui echilibru se poate face n dou moduri:
- prin asimilare, adic ncorporarea necunoscutului n cunoscut, n structuri intelectuale i comportamentale deja existente.
Piaget scria c orice trebuin tinde s ncorporeze lucrurile i persoanele n activitatea proprie a subiectului, deci s asimileze
lumea exterioar n structurile deja existente;
- prin acomodare, adic prin transformarea schemelor mentale i a modului de a gndi i a aciona atunci cnd acestea se
dovedesc ineficiente pentru a aborda situaiile noi.
Deci, prin asimilare persoana structureaz efectiv sau mintal obiectul, n timp ce prin acomodare obiectul
transform persoana restructurndu-i schemele mintale i comportamentele.
Modelul constructivist al nvrii, aa cum este el prezentat de Piaget, poate fi prezentat succint astfel: A nva nseamn
a confrunta modalitile existente de a gndi i de a aciona cu situaii noi. Aceast confruntare declaneaz un proces de asimilare
acomodare prin care sunt procesate informaiile stocate n memorie (reprezentri i cunotine anterioare) i informaiile noi. Din
acest proces rezult noi structuri cognitive i noi modele comportamentale (D.Usaci, 2006, pp. 78 83).

Schema nr.7. nvarea din perspectiv constructivist (dup D. Usaci, 2006, p.82)

Reprezentri
iniiale
Echilibru iniial
Situaia nou,
problema
Destabilizare
Stpnirea unei noi cunotine
Echilibru nou
41
Consecine pedagogice:
1. A nva nseamn a aciona. Rolul profesorului const n a organiza aceste situaii problem care genereaz nvarea.
2. A nva nseamn a rezolva probleme. Rolul profesorului este acela de a impulsiona elevul n rezolvarea problemelor. Ele pot
lua forme foarte diferite: studiu de caz, conversaie euristic, cercetarea consecinelor unui fapt, etc.
3. Eroarea constituie un element central al procesului de nvare, n msura n care ea este un indicator al producerii unui
raionament. n contextul acestui model, eroarea nu este niciodat considerat ca o devian, sau o nereuit, ci ca expresia unei
logici n aciune. Rolul profesorului este acela de a ajuta elevul s descopere greeala, de a-l determina s exprime raionamentele
subiacente, de a argumenta aceste raionamente pentru a contientiza neadecvarea lor. Aceasta este o condiie preliminar, necesar
pentru construirea raionamentelor pertinente.

Sarcini de lucru:
Evaluare final:
Prezentai detaliat dou modaliti concrete n care punei (sau intenionai s punei) n aplicare, n activitatea didactic, modelul
nvrii preferat de dumneavoastr.

Pentru a avea o imagine de ansamblu a modelelor nvrii, cu teoriile nvrii pe care sunt construite, este prezentat, sub titlu
informativ, clasificarea modelelor nvrii cunoscute pn acum, clasificare realizat de Stan Panuru, 2002, pp.62-63.

Tabelul nr.2. Clasificarea modelelor i teoriilor nvrii (dup S. Panuru, 2002, pp.62-63)
Nr. MODELUL TEORII CUPRINSE AUTORII
* MODELUL AMPRENTEI Concepia filosofiei empiriste F. Bacon, J. Locke,
J. A. Comenius, I. F. Herbart
1. MODELUL
ASOCIAIONIST I AL
CONDIIONRII CLASICE
Teoria condiionrii clasice I. P. Pavlov, N. Miller, J. Konorski
Teoria condiionrii prin contiguitate E. Guthrie

2.

MODELUL BEHAVIORIST
(asociaionist comportamental)

Teoria conexionist E. L. Thorndike
Teoria condiionrii operante F. B. Skiner
Teoria ateptrii (behaviorismul intenional) E. Tolman
Teoria mediaiei C. E. Osgood
Teoria reducerii sistematice a tensiunii
comportamentului
C. Hull
Teoria revizuit a celor doi factori O. H. Mower
3. MODELUL GESTALTIST Teoria legilor / principiilor
organizrii nvrii
M. Wertheimer, W. Khler,
K. Koffka, K. Dunker
Teoria cmpurilor K. Lewin

4.

MODELUL
FUNCIONALIST PRAGMATIST
Teoria experimentalist
(a nvrii progresive)
J. Dewey, A. Binet, E. Robinson,
J. R. Angell
Teoria echilibrului funcional n nvare E. Claparde

5.

MODELUL MATEMATIC,
INFORMAIONAL I
CIBERNETIC
Teoria matematic a nvrii R. R. Bush, F. Mostler
Teoria eantionrii stimulului W. K. Estes
Teoria modelelor de tip Markov n nvare O. Onicescu, R. Teodorescu,
M Iosifescu
Modelele informaionale ale nvrii M. Malia
Teorii sistematice, algoritmice i informaionale
asupra nvrii
G. Klaus, L. B. Itelson, N. L. Landa, G.
Klauss

6.

MODELUL PSIHOSOCIAL
Teoria nvrii prin imitaie N. E. Miller, J. Dollard
Teoria proceselor imediate ale imitaiei A. Bandura
Teoria comportamentelor interpersonale n nvarea
social
R. F. Bales, M. Zlate
Teoria resocializrii prin munc a comportamentelor
deviante
A. S. Makarenco
7. MODELUL
COMPENSATORIU N NVARE
Teorii aplicate i centrate pe diferite categorii de
deficieni
R. Zazzo, M. Hurting, M. Chiva, C. Pufan, C.
Punescu, E.Verza
8. MODELE AUTODIDAXOLOGICE Teoriile nvrii completative i de autoinstruire H. Lwe, H. L. Miller,
S. M. Grabowski, F.G.Robinson

9.

MODELUL OPERAIONAL I
DINAMIC
Teoria formrii pe etape a aciunilor mentale, a
cunotinelor i convingerilor
P. I. Galperin i colaboratorii
Teoria psihogenezei stadiale a operaiilor
intelectuale
J. Piaget, B. Inhelder, H. Aebli
Teoria interacionist, cognitiv cultural
socializatoare
L. S. Vgotski, A. R. Luria
Teoria anticiprii operaionale P. Popescu
Teoria gradient dinamic D. Todoran

10.

MODELUL COGNITIVIST
Teoria structural, genetic-cognitiv J. Bruner
Teoria organizatorilor nvrii verbale cognitive D. P. Ausubel, F. G. Robinson
Teoria nvrii cumulativ-ierarhice R. M. Gagn

11.

MODELUL INTEGRATIVIST
Teoria holodinamic a nvrii R. Titone
Teoria interdependenei proceselor cognitive,
dinamice i reacionale
J. Nuttin
Teoria integratorie i determinist a nvrii J. Linhard
Teoria nvrii depline J. Caroll, B. S. Bloom
Teoria interdisciplinar (integrat) a nvrii J. Nisbert
42


2. DEFINIREA NVRII N SENS LARG I N SENS RESTRNS

CUPRINSUL TEMEI:
C.2. NVAREA, N SENS RESTRNS: I NVATAREA SCOLARA
1. Definirea nvrii colare
2. Implicaii ale studierii nvrii colare n reuita colar a elevului

1. capacitatea de a defini nvarea, n sens restrns, ca nvare colar;
2. capacitatea de a nelege implicaii ale studierii nvrii colare n reuita colar a elevului;
3. abilitatea de a elabora situaii de nvare i sarcini de nvare ;
4. capacitatea de a nelege structura nvrii colare, ca fundament n organizarea pe etape ale
leciilor;
5. capacitatea de a nelege nivelurile operatorii ale nvrii, ca temei psihologic al principiilor
didactice;
6. capacitatea de a nelege (i aplica) evaluarea performanelor nvrii prin parametrii
generali ai nvrii



1. Definirea nvrii colare.
nvarea colar este un tip de nvare specific, n cadrul cruia se desfoar toate formele de
nvare, la nivel contient i n cadru instituionalizat: grdinie, coli, licee. (v. tabelul nr. 1, pag.24).
Dei este un tip de nvare specific, nvarea colar are multe interaciuni cu tipul de nvare
social; n plus, nvarea colar pregtete nvceii s devin membri integrai active n societate (v.

3.CONINUTUL NVRII
B. nvarea, n sens restrns: nvarea colar

1. Definirea nvrii colare
2. Implicaii ale studierii nvrii colare n reuita colar a elevului:
2.1.Conceperea situaiilor de nvare i a sarcinilor de nvare;
2.2. Structura nvrii colare, ca fundament n organizarea pe etape ale leciilor;
2.3. Nivelurile operatorii ale nvrii, ca temei psihologic al principiilor didactice;
2.4. Evaluarea performanelor nvrii prin parametrii generali ai nvrii.
43
deviza aprut din Renatere, formulat explicit ca scop, n secolul trecut i preluat n secolul ie le :
coala trebuie s pregteasc elevul pentru via. n aceast viziune, nvarea colar a preluat multe din
dezideratele nvrii de tip social, precum i nvarea ie le a preluat din formele de conducere i
organizare ale nvrii colare, n scopul mririi eficienei (vezi programele naionale de educaie civic, ie
le tua, ecologic, sanitar, etc).
Prezentm aceste caracteristici ale nvrii n tabelul ce urmeaz.
Din tabelul realizat rezult c nvarea colar are toate caracteristicile unei activiti umane (ca
orice noiune specie subnscris unei noiuni generale) i n plus, nite caracteristici ce i sunt specifie siei.
Tabelul nr.3. Caracteristicile nvrii colare i ale nvrii sociale
TIPURILE
NVRII
CRITERII

NVARE COLAR

NVARE SOCIAL
INTENIONALITATE - scopuri i obiective privind formarea
dimensiunii intelectual-cognitive a
personalitii.
- scopuri i obiective privind
dimensiunea moral-axiologic i
social comportamental a
personalitii.
CONTIENTIZARE - scopurile i obiectivele sunt stabilite n
mod deliberat de profesor i sunt
acceptate i asumate (interiorizate) de
elev.
- scopurile i obiectivele sunt de cele
mai multe ori aleatorii, iar la vrste
mici copiii (chiar i puberii i
adolescenii) nu le contientizeaz.
CONDIII DE
DESFURARE
- instituionalizat, n coal, cu
completare individual-solitar.
- neinstituionalizat, dar numai n ie
le ie le tual v de grup.
SPECIALITII - cu ie le t specializate pe nivele de
vrst, profile, specialiti, etc.
- fr specialiti (prezena lor este
ntmpltoare).
CONDUCEREA - este un ie le condus formal, de ie
le t abilitate, a cror decizii sunt
obligatorii.
- conducere informal (= opinia
public); pot exista i programe
naionale, dar nu beneficiaz de ele
toi indivizii.
ORGANIZAREA - organizarea sistemic ( sistemul de
nvmnt = subsistem social).
- aleatorie (excepie: programele
naionale, care acum au pondere
redus).
PLANIFICAREA - pe cicluri i nivele de nvmnt ani
trimestre- semestre sptmni zile
ore.
- neplanificat (excepie: programele
naionale)
CONINUT - selectat din tiin, pe baz de criterii
stabilite
- structurat logic i didactic
- accesibilizat elevilor
- are ie le tu obligator.
- provine din practica social,
neselectat
- prezentat global
- accesibilizare relativ
- neobligatoriu.
DESFURARE

CONTROL-EVALUARE

FINALITI
- form tipic:
= procesul ie le tual-educativ lecia
colar

= ie le, desfurat de specialitii
vizeaz cunotine/deprinderi colare,
dnd drept de promovare (sau
nepromovare).

= absolventul (= un profesionist).
- form atipic (i forme tipice, n
aplicarea programelor naionale)

- informal (= opinia public), vizeaz,
de obicei, comportamentul
moral, prin aprobri sau
dezaprobri publice.

= ceteanul, integrat social.

Sarcini de lucru:
1. Folosii acecvat sensul conceptului nvartea colar, n discursuri tematice.
2. Folosindu-v de tabelul anterior, realizai o analiz comparativ a celor dou tipuri de
nvare, spre a aprofunda nelegerea conceptelor prezentate.
44

2.Implicaii ale studierii nvrii colare n reuita colar a elevului
Problema care se pune este aceasta: n ce msur abordarea nvrii colare, ca activitate, ne
conduce la nite relevri, care, utilizate contient, s produc o cretere a eficienei colare, adic, la reuita
colar a elevului?
Din subcapitolul 2.A. nvarea, ca ie le am constatat c nvarea nu se identific cu preluarea
mecanic (memorare de cunotine, sau imitri de comportamente), ci presupune implicarea celui ce nva
ntr-o experien (= activitate), prin care el redescoper, pentru sine, semnificaia acelor coninuturi oferite de
adultul/superiorul su. Aceast redescoperire st la baza nelegerii i face posibil interiorizarea (prin
integrare) a acelei informaii, astfel nct s poat fi utilizat ca un bun psihic personal. Cum este posibil
acest fenomen?
Rspuns: Acea informaie (cuvnt luat n sens generic) este rezultatul final al unei activiti
anterioare a cuiva (persoan, generaie ...).
Cine a acionat, atunci, a avut o anumit motivaie, iar produsul final al activitii (= informaia) era
rspunsul de satisfacere al trebuinei (cuprins n motivaie).
Analiznd acum, acea activitate din punct de vedere structural, ie le c: motivaia acelei activiti a
fost satisfcut prin realizarea a n-scopuri fixate n n-aciuni, dar: aciunile se bazeaz pe operaii, care sunt
mijloace/ instrumente/tehnici psihice; scopurile date n condiii concrete (n care sunt precizate mijloacele,
metodele, coninuturile, performanele ce trebuiesc atinse) devin situaii de nvare, care conin sarcini de
lucru.
STRUCTURA SITUAIEI DE NVARE:

1. Denumirea unitii de nvare (subiectul)
2. Motivaia nvrii
3. Scop
4. Obiectivele de referin i Obiectivele operaionale*
5. Durat
6. Desfurarea activitii, care se raporteaz la :
a) Obiective; b) sarcinile de nvare; c) strategii
*7. Evaluarea

* Obiectivele de referin* i Obiectivele operaionale* - se studiaz la Teoria i metodologia curriculumului;
* Evaluarea se studiaz la Teoria i metodologia evalurii.
Organizarea activitii Resurse procedurale i materiale
Structura sarcinii de nvare:

a) Se d: .................

b) Se cere: .

c) Monitorizarea activitii elevului
d) Prezentarea/aplicarea soluiei de ctre elev .
Strategii didactice (de predare nvare - * (evaluare)
cu structura:
- coninutul nvrii: .
- metode i procedee: ..
- mijloace de nvmnt:
- forme de organizare + relaii P e; E E
..

DE REINUT:
1) Definiia activitii de nvare colar;
2) Concluzii i implicaii pedagogicepedagogice

45
1) De aici, putem defini activitatea de nvare ca fiind un lan de operaii i aciuni care conduc la
realizarea unui scop clar precizat: totdeauna acel scop vizeaz nsuirea (prin interiorizare vezi sus!) unor
informaii care s i permit individului o mai bun adaptare (= rspunsuri mai eficiente) la cerinele
mediului. Deci, acea informaie i trebuie.
2) Concluzii i implicaii pedagogicepedagogice:
a) O prim concluzie care se deduce este c totdeauna cel ce nva este animat de o nevoie a sa
personal. n consecin, cadrul didactic trebuie s i nceap activitatea concret prin crearea strii
motivaionale a elevului. Cum? Ajutndu-l s contientizeze c ceea ce urmeaz s nvee este tocmai ceea
ce lui i trebuie.
tim c motivaia are rol declanator, general-energetizator, orientativ-direcional. Pentru elevul ie
le t nseamn c el va demara n desfurarea activitii, va avea suficient ie le tua nceap/susin
activitatea i se va ndrepta spre realizarea unui scop anume, contientizat i precizat.
2. Rezult din cele expuse c se folosete abuziv de ctre cadrele didactice expresia te nv, n
fapt, cadrul didactic poate doar s-l ajute pe elev s nvee. Cum? Punndu-l n situaia (starea)
de nvare.
Din nefericire, situaii de nvare optime nu se gsesc, ci ele trebuiesc create. De ctre cine? De
specialitii domeniului: este obiectul muncii lor!
Ce nsemneaz a crea o situaie (stare) de nvare? nsemneaz a face combinaii optime ntre
variabilele sus enunate: motivaie scopuri clare i precise date n ie le adecvate: coninuturi, metode
de lucru, mijloace necesare, performane cerute; toate aceste elemente constiuie structura situaiei de
nvare.
Altfel spus, dup ce elevului i s-a creat o puternic stare motivaional, i s-a prezentat ceea ce trebuie
s obin prin activitatea de nvare, s i se traseze sarcini de lucru/nvare clare, precise, ie le tu.
Structura sarcinii de nvare are, n principiu, dou componente: a) se d ceva elevului; b) se cere
ceva elevului.
Raportul ntre motivaie i dificultatea sarcinii de nvare trebuie s realizeze optimum
motivaional, pentru a duce la eficien. Un cadru didactic competent i responsabil face toate acestea de
cnd ntocmete programele de instruire i proiectele didactice.
* Orice program de instruire sau proiect didactic este i o aplicaie concret a abordrii nvrii, ca
activitate.
c) Scopul i sarcinile de lucru/nvare constituie CONINUTUL OBIECTUAL AL NVRII.
d) Tot din accepiunea nvrii, ca activitate, se mai pot deduce dou caracteristici ale nvrii, cu
mare impact pedagogic : structura nvrii i nivelurile operatorii ale nvrii.
d.1. Structura nvrii (colare), ca fundament n organizarea pe etape ale leciilor:
Din punct de vedere structural, nvarea are dou laturi: latura orientativ i latura efectorie.
2. Latura orientativ a nvrii decurge din toate atributele motivaiei i scopurilor precizate
anterior. n consecin, aceast latur d posibilitatea elevului de a-i crea reprezentarea a ce, cum i de
ce/pentru ce trebuie fcut ceva (adic, i creaz o reprezentare despre coninutul obiectual al nvrii).
46
n mod concret, latura orientativ d elevului posibilitatea:
- s i formeze motivaia de nvare i de aici ntreg montajul psihic necesar;
- s i formeze o imagine/reprezentare prealabil a ceea ce are de fcut;
- l introduce n sarcina de nvat: i se ofer coninutul, metodele i mijloacele de lucru, i se
precizeaz cerinele i parametrii ce trebuiesc atini (performanele minime/maxime).
Rezult din cele expuse c latura orientativ deschide aciunea.
n acelai timp, latura orientativ este o execuie prezumtiv (= orientativ) mental a ceea ce se s-
ar mtmpla, dac s-ar efectua propriu-zis. Rezult, de aici, c latura orientativ i nchide circuitul
aciunii (este bivalent).
2. Latura efectorieconst n realizarea concret a activitii de nvare.
Efectuarea nvrii se desfoar pe patru niveluri operatorii ale nvrii. Pentru a le identifica,
analizm evoluia activitii de nvare att n ontogenez ct i n filogenez i constatm uor c:
- ea a nceput prin aciunea direct a individului cu obiectele materiale acesta este nivelul I;
- exprimarea verbal (limbaj extern) a ceea ce a fcut/sau face reprezint al II-lea nivel;
- desfurarea aciunii pe planul limbajului extern pentru sine, sau trecerea pe planul limbajului
intern reprezint al III-lea nivel;
- desfurarea aciunii pe plan mental, rapid, cu posibile prescurtri i automatizri reprezint
nivelul al IV-lea i cel ce confirm nvarea. (v. i P.I. Galperin).

1. Parcurgerea acestor niveluri/etape realizeaz trecerea aciunii materiale, concrete, n aciune mental,
ideal, obiectele materiale sunt nlocuite cu substitute verbale (= cuvinte ce conin semnificaia acelor
obiecte), ceea ce face posibil manifestarea liber, flexibil i creatoare a celui ce nva. Dinamica
activitii de nvare vizeaz etapele: aciune concret imagine (reprezentare) despre aciune
capacitate abilitate de a ie l rapid i uor asupra sarcinilor.
2. Nivelurile operatorii reprezint, n fapt, aspectul procesual al nvrii.
d.2. Nivelurile operatorii ale nvrii constituie un temei psihologic al principiilor didactice.
*OPIONAL:
Astfel, nivelul aciunii concret-materiale (nivelul I) relev temeinicia principiului intuiiei, care exprim cerina
ca nvarea s se axeze pe perceperea formelor intuitiv-concrete ale obiectelor, prin aciunea direct cu acestea.
Nivelul al II-lea exprimarea prin limbaj extern a activitii relev temeinicia principiului nvrii
contiente (trecerea aciunii concrete n limbaj verbal reprezint contientizarea de ctre subiect a semnificaiei
aciunilor i operaiilor sale).
Desfurarea activitii n planul limbajului intern, cu condensri, prescurtri, automatizri, etc (nivelul al
III-lea i al IV-lea) demonstreaz transformrile psihice petrecute n structura psihic a individului, iar acest aspect este
temeiul principiului nvrii formative, bazat pe nelegere.
Parcurgerea celor patru niveluri dovedete c materialul (=coninutul) nvrii a fost prelucrat i transformat
(din bun pentru altul, n bun pentru sine) i aceasta constituie un temei pentru principiul nvrii active.
Ordinea i succesivitatea nivelurilor nvrii, cu treceri i legturi ntre ele, imprim nsuirii noiunilor
coeren i organizare, ntemeind principiul caracterului sistemic al nvrii.

3. ntre latura orientativ i cea efectorie (adic, ntre execuia prezumtiv i execuia efectiv) se produc
interdeterminri succesive, solicitnd, i la rndu-i contribuind, la dezvoltarea unor caliti caracteristice
gndirii umane: fluiditate, flexibilitate, productivitate, originalitate; acestea vor determina performanele
activitii de nvare.
47
4. Performanele nvrii se evalueaz prin raportare la anumii parametrii generali ai nvrii:
1) nivelul de realizare, cantitativ i calitativ;
2) plenitudinea operaiilor (desfurare detaliat, sau prescurtat);
3) gradul de generalizare al desfurrii (la nivelul senzorial, sau conceptual);
4) volumul de sarcini;
5) gradul de automatizare/stereotipizare (include deprinderi, algoritmi, sau strategii euristice, creative);
6) reversibilitatea, adic acea capacitate a aciunii, ajuns ntr-un punct, de a reveni la punctul iniial, de
plecare, i de a se relua n scop de corectare sau cretere performanial.

2. Interdeterminarea celor dou laturi ale nvrii st la baza organizrii leciei pe
etape/momente bine demarcate i precizate. (vezi Proiectarea didactic, respectiv
Proiectul de lecie).

DE REINUT:
2. Implicaiile studierii nvrii colare n reuita colar a elevului:
2.1. conceperea situaiilor de nvare i a sarcinilor de nvare;
2.2. structura nvrii colare, ca fundament n organizarea pe etape ale leciilor;
2.3. nivelurile operatorii ale nvrii, ca temei psihologic al principiilor didactice;
2.4. evaluarea performanelor nvrii prin parametrii generali ai nvrii.

1. Folosindu-v de parametrii generali de evaluare a performanelor nvrii, evaluai-v
performana nvrii acestei teme nvare colar.
2. Folosindu-v de teoria din curs i cea din pagina urmtoare, concepei o situaie de
nvare, care s aib clar precizat i sarcina de nvare.
48
RECOMNDAT A SE APROFUNDA ACEAST TEM! STRUCTURA SITUAIEI DE NVARE, cu accent pe
structura sarcinii de nvare acestea se reiau la disciplinele pedagogice din anii urmtori.

1. Denumirea unitii de nvare (subiectul)
2. Motivaia nvrii
3. Scop
4. Obiectivele de referin i Obiectivele operaionale*
5. Durat
6. Desfurarea activitii, care se raporteaz la :
a) obiective; b) sarcini de nvare; c) strategii
Organizarea activitii Resurse procedurale i materiale

a) Se d: .................
b) Se cere: .
c) Monitorizarea activitii elevului
d) Prezentarea/aplicarea soluiei de ctre elev
Strategii didactice (de predare nvare - * (evaluare)
cu structura:
- coninutul nvrii: .
- metode i procedee: ..
- mijloace de nvmnt:
- forme de organizare + relaii P e; E E

*7. Evaluarea

* Obiectivele de referin* i Obiectivele operaionale* - se studiaz la Teoria i metodologia curriculumului;
* Evaluarea se studiaz la Teoria i metodologia evalurii.
***********************************************************************************************
Din punct de vedere structural i funcional, sarcina de nvare se definete prin patru etape, pe care le
proiecteaz i implementeaz profesorul, n activitatea sa comun cu cea a elevului, respectiv:
Etapa I, n care profesorul d ceva elevului, respectiv l plaseaz mintal i /sau fizic ntr-un anumit context,
mediu de existen; acum, elevul trebuie s recepteze toate elementele/informaiile care i sunt oferite, proces care se
bazeaz pe capacitatea de receptare i prelucrare a analizatorilor i pe capacitatea de concentrare a ateniei. Aceste
capaciti se educ ele nsele prin exerciii continue, a cror dificultate crete continuu i pot fi concepute i conduse
foarte bine de ctre profesor. Obinerea acestor capaciti este condiia de ncepere a activitii de nvare ele fac
parte din arsenalul elevului (- precum un vntor care pleac la vntoare avnd neaprat, muniia necesar!).
Etapa II, n care i cere ceva elevului (diferit de etapa I); acum, elevul trebuie s-i foloseasc capacitile de
concentrare a ateniei i de discernmnt, pentru a sesiza sensurile i aspectele cerinei (- muli elevi dau rspunsuri
greite, datorit neateniei la receptarea cerinei); cerina trebuie s fie motivant, incitant, sau emoionant pentru
elev, spre a-l determina pe acesta s-i asume cerina i s se implice n cutarea rspunsului corect; sub aspect
neuropsihic, toi stimulii care trebuie s ajung n centrii specializai din cortex pentru a fi prelucrai ( n final, pentru a
gsi rspunsul la cerina asumat), trec prin sistemul limbic, care i selecteaz i le intensific sau diminueaz
intensitatea n funcie de importana lor pentru subiect. Acest lucru ar trebui s-l contientizeze pe profesor asupra
stabilirii relaiei corespunztoare ntre cerina formulat i adresat elevului i importana pe care aceasta o are pentru
elev. Dac cerina are importan pentru elev, el i-o asum, devine o nevoie a sa, la care trebuie s i gseasc
rspunsul/soluia.
Etapa III, n care profesorul supravegheaz/monitorizeaz activitatea elevului; l ajut s demareze n activitate,
dac se blocheaz; acum se desfoar activitatea de nvare a elevului: el prelucreaz ce are (ceea ce a primit), pentru
a obine rspunsul la cerin. i acum, profesorul poate ajuta elevul, aplicnd rezultatele cercetrilor n domeniu, privind
cele patru etape ale nvrii (v. Galperin, Gagne, Vgotski), ncepnd cu contientizarea aciunilor concrete prin
folosirea limbajului extern, pn la internalizarea acestora (elevul folosind limbajul intern). La sfritul acestei etape,
elevul va ajunge la un anumit rezultat/soluie la cerin (= nevoia, trebuina sa). n urma verificrii validitii
rezultatului, elevul va avea o trire afectiv, cu mare impact asupra lui: a) dac verificarea confirm corectitudinea
rezultatului, va avea o trire afectiv pozitiv, care l va incita i susine s continue activitatea de nvare la un nivel
superior; b) dac rezultatul este infirmat, va avea o stare de insatisfacie, care l poate determina s abandoneze lucrul,
sau se poate redresa psihic i s reia activitatea de la nceput, pn obine rspunsul corect. Profesorul are datoria s
nu rateze momentul final al activitii elevului i, n funcie de corectitudinea rezultatului obinut, s se implice n
trirea/ activitatea psihic a elevului, respectiv: a) cnd rezultatul este pozitiv, s stimuleze trirea pozitiv i s l
susin n continuarea activitii; b) cnd rezultatul este greit, s provoace funcia de energizare a afectivitii
negative, trit de elev i s-l ajute s se redreseze psihic i s reia activitatea, pn obine rezultatul corect. Folosirea
strii emoionale a elevului este prea des neglijat de profesor, or emoiile pun n micare lumea.
Etapa IV, n care elevul prezint sau aplic soluia la cerina asumat, ncheind nc o secven a dezvoltrii
personalitii lui; este foarte important ca profesorul s confirme comportamentul elevului i s susin dezvoltarea
personalitii lui.
Parcurgnd n aceast manier suita etapelor de nvare, corespunztoare unei uniti/teme de nvare, elevii
nva s nvee, precum i profesorul nva s predea.
49

DEZVOLTAREA PSIHIC
CUPRINSUL TEMEI:
CONCEPTE FUNDAMENTALE IN PSIHOLOGIA EDUCAIEI:
NVAREA I DEZVOLTAREA PSIHIC
2. DEZVOLTAREA PSIHIC
1. Niveluri ale dezvoltrii umane
2. Conceptul de dezvoltare psihic
3. Caracteristicile dezvoltrii psihice
4. Factorii i dinamica dezvoltrii psihice

1. capacitatea de a defini conceptul de dezvoltare psihic i celelalte concepte corelate
acestuia;
2. capacitatea de a identifica i da rspunsuri ipotetice unor posibile probleme ale psiho-
pedagogiei, pe tema dezvoltrii psihice ;
3. capacitatea de a descrie caracteristicile dezvoltrii psihice, stadiile dezvoltrii psihice,
factorii i dinamica dezvoltrii psihice.



3.CONINUTUL NVRII

DEZVOLTAREA PSIHIC

2. Niveluri ale dezvoltrii umane

Definiri conceptuale

Premisa: Omul este o entitate tridimensional: bio-psiho-social. Rezult, de aici, c exist trei tipuri
sau niveluri de dezvoltri:
a) Dezvoltarea biologic vizeaz schimbri fizice, morfologice i biochimice ale organismului.
b) Dezvoltarea psihic vizeaz operarea, instalarea i transformarea proceselor, nsuirilor i
funciilor psihice.
c) Dezvoltarea social vizeaz reglarea conduitei, n conformitate cu cerinele sociale (conducnd
la formarea modelelor comportamentale).
- ntre cele trei tipuri de dezvoltare exist o strns interrelaie.
- Exist o accentuare a uneia, sau alteia, dintre formele de dezvoltare, n diferitele etape
cronologice.
50
- Dezvoltarea psihic este factor i produs al interdeterminrii dintre biologic i social. Ea
reprezint n sine, viaa nsi a unui individ i cuprinde urmtoarele etape: genez, cretere
maturizare, perfecionare, mbtrnire i moarte.
- Ele sunt trepte ale dezvoltrii i sunt definite de psihologie astfel :
1. Geneza vizeaz apariia a ceva nou n latura biologic, psihic sau social ;
2. Creterea vizeaz transformrile de natur cantitativ, fizic mai ales, i de aceea se
folosete mai mult pentru latura biologic a individului.(vezi rolul educaie/nvare) ;
3. Maturizarea vizeaz atingerea fazei finale de ctre funciile i comportamentele psihice
ale individului necesare adaptrii acestuia la cerinele mediului;
4. Perfecionarea vizeaz faza n care funciile i comportamentele psihice dau randament;
desfurarea lor se face cu consum psiho-energetic redus i duc la o adaptabilitate crescut a
individului;
5. mbtrnirea este o faz mai mult vizibil n latura biologic, dect n cea psihic, sau
social, acum procesele, funciile, sau comportamentele au un randament n scdere; adesea
apar i disfuncionaliti, trecndu-se n sfera patologicului;
6. Moartea marcheaz ncetarea funciilor, proceselor i comportamentelor individului, de
orice natur ar fi ele.
ncercai s explicai i s comentai urmtoarea schem:

Schema nr.8. Etapele dezvoltrii psihice

Posibile probleme ale psiho-pedagogiei

Din schema prezentat constatm c exist trei etape, care sunt prea puin abordate de tiinele psiho-
pedagogice i sociale i anume: creterea, mbtrnirea i moartea.
S ncercm o succint punere a problemei, viznd sensul n care aceste etape ar trebui abordate de
psiho-pedagogie i ce orizonturi epistemice s-ar deschide:
a) Creterea.
n sensul n care a fost definit anterior, creterea vizeaz suportul anatomo-fiziologic al
psihicului: ie le nervos superior, analizatori, glande endocrine. Dar aceste ie le tu sunt, n fapt
subsisteme ale ntregului corp i se impune extinderea demersului epistemic la ntreaga sfer a laturii
biologice (sau dezvoltarea fizic).
GENEZA
D E Z V O L T A R E
CRETERE
MATURIZARE
PERFECIONARE
N V T A R E
I N S T R U C I A I E D U C A I A
M E D I U L S O C I A L
MBTRNIRE
MOARTE
51
Psihologia folosete azi, aproape ca axiom, ie c potenialul biologic (n special nivelul de
dezvoltare a sistemului nervos superior) determin dezvoltarea psihic.
Ar fi foarte interesant de cunoscut i abordarea n sens invers i anume:
a) ct, cum, i cnd determin psihicul, dezvoltat la anumii parametrii, dezvoltarea, meninerea
sau degenerarea fizic, n dublul su aspect: psihomotricitate i aspect cantitativ?
b) ct, cum, i cnd poate determina educaia (prin declanarea procesului de nvare)
dezvoltarea fizic?
c) ct, cum, i cnd poate determina potenialul biologic al unei generaii dezvoltarea social?
Plecnd de la ntrebrile formulate mai sus a, b, c gsii posibile rspunsuri cu valoare
ipotetic.
a1) Pe baza observaiilor fcute pe subieci cu deficien medie i grav (vezi colile ajuttoare),
stabilii relaii ntre nivelul dezvoltrii mintale i a celei fizice (cantitativ i psihomotric). Ce alte variabile au
intervenit ? n ce perioad ? Ct au acionat ?
A2) Pe baza observaiilor fcute pe subieci cu deficien socio-afectiv (vezi colile de reeducare),
stabilii relaii ntre carena psihic i nivelul dezvoltrii psihice.
A3) Cum influeneaz o dezvoltare psihic peste medie dezvoltarea fizic?
(comparai latura fizic cu cea fizic a unor manageri de succes, artiti, cercettori tiinifici etc.)
a4) Analizai recuperrile psiho-somatice, necesare n urma survenirii unor accidente, la copii
dezvoltai psihic normal i la cei deficieni. Stabilii corelaii posibile.
B1) Copii defavorizai de natur (cu deficiene mintale i cu hemipareze spre exemplu!) se nasc
peste tot n lume. Cum i ct pot fi influenai pozitiv prin educaie? (ncercai s stabilii anumite proiecii:
- educarea unui astfel de copil pentru a efectua operaii simple la un calculator, ca posibil pregtire
de integrare socio-profesional;
- frustrarea lui de orice educaie vezi copii ascuni de familie;
- educarea copilului spre a practica ceretoria).
B2) Analizai fenomenele de compensare, n caz de deficien senzorial de un anumit tip, la copii
cu intelect normal i la cei deficieni, n cazul procesului instructiv educativ din colile speciale (colile
pentru nevztori, sau colile pentru surdo-mui).
c) Emitei posibile ipoteze de interdeterminare ntre cele dou variabile potenialul biologic i
comportamentele sociale pentru situaiile:
- o generaie de copii subnutrii (din cauze social-istorice) i viitorul social al rii respective;
- o generaie de copii needucai fizic i care dovedete n adolescen slabe disponibiliti
psihomotrice i viitorul social al acelei naiuni;
- o generaie colar needucat pentru sntate i sntatea social a acelui stat, dup o perioad de
10-15 ani.

Sarcini de lucru:

52
b) mbtrnirea.
Aceast etap, n sensul definit anterior, nu constituie o preocupare a educaiei, care etimologic
vorbind, se ocup doar de formarea (nu i deformarea) individului uman. i totui, dac omul este o trinitate
bio-psiho-social, iar geriatria se ocup de latura sa ie le t, trebuie s recunoatem c latura psihic
rmne descoperit i aceasta genereaz mari ie le n biologie (sntate) i social.
Desigur c o educaie a btrneii, n sensul de a continua formarea psihic, ie le, aplicativ,
motric, nu trebuie pus, aa cum geriatria nu-i propune s-l fac iari tnr pe omul btrn. Dar iat, este
att de firesc, pe baza analogiei, ca educaia s preia n responsabilitate i aceast secven ontogenetic i
s-i propun deziderate asemntoare:
- mpiedicarea, pe ct posibil, a scderii randamentului proceselor i funciilor psihice;
- contracararea dezechilibrelor psihice;
- i (poate cu acestea ar trebui s se nceap) propunerea unui nou sens de evoluie psihic:
spiritualizarea. Din acest punct de vedere, toate religiile constat c omul ajunge s posede
capacitile psihice necesare spiritualizrii sale (pentru cretini: ndumnezeirea), doar dup
vrsta adult deci, la btrnee.
c)Moartea se produce i ea pe cele trei planuri: biologic vezi moartea clinic, social unii se
consider mori social odat cu ieirea la pensie, psihic cnd a murit copilul din noi, zic alii.
Dincolo de metafore, s vedem ce reprezint moartea, din punct de vedere psihologic i ce-ar
putea face educaia, n acest timp.
Din punct de vedere psihologic moartea nsemneaz pierderea, dispariia unui mare potenial
experenial i acional (transformativ-constructiv), odat cu distrugerea dischetei aflate la nivelul scoarei
cerebrale (... programatorii actuali n-o pot salva).
Dac o moarte clinic dureaz puin timp (uneori cteva zeci de secunde), moartea psihic dureaz
mai mult (corespunztor genezelor lor?!). Desigur, nu lum acum n calcul moartea biologic, survenit prin
accident i care duce automat la moartea psihic i atunci, dac murim ncet, nu ar fi cazul s nvm s
murim, aa cum, anterior, am nvat s trim?
Dar, ce nseamn s nvm s murim: s nelegem inevitabilul sfrit i pe baza nelegerii s
evitm durerea (precum, n timpul vieii, nelegnd ce-i datoria, evitm frustrarea, dar mai ales ctigm
libertatea) sau, trebuie s nvm s salvm discheta dar aceasta ar nsemna s ctigm nemurirea,
sau viaa venic. Cum?

53
2. Conceptul de dezvoltare psihic

Fiind concept, i dezvoltarea psihic trebuie s-o definim din mai multe puncte de vedere i s
completm definiiile cu descrieri teoretice.
Dei are mai multe accepiuni, vom defini dezvoltarea psihic doar din trei puncte de vedere:
2. Din punctul de vedere al sensului dezvoltrii, dezvoltarea psihic este un proces ce se desfoar
prin transformri (continue) cantitative i calitative, cu sens ascendent constrnd n treceri
progresive de la nivele psihice primare, slab difereniate i slab specializate, la nivele psihice
superioare, bine difereniate i bine specializate.
Aceste treceri pot fi:
- de la un ie le psihic simplu, la un ie le psihic superior (exemplu: senzaii, percepii, reprezentri);
- n cadrul aceluiai ie le psihic, de la o etap, sau form simpl, la alta superioar (exemplu: memorie
mecanic, memorie logic).

2. Din ie le t de vedere al raportrii la nou, dezvoltarea psihic este procesul dialectic de
formare a unor noi seturi de procese, nsuiri, funcii i ie le tu psihice, care difereniaz
comportamentul, ducnd la o mai bun adaptare. Exemplu: bazndu-se pe ie le tual de supt,
att animalul, ct i omul pot bea ap direct de la surs (izvor) prin sorbit; dar omul este capabil
s i formeze i alte abiliti i capaciti care i dau posibilitatea s ia apa necesar ntr-un vas i
s bea din el; acest nou set comportamental i dau posibilitatea s transporte apa cu el (nu mai
este dependent de loc, de sursa apei), sau s o conserve (nu mai este dependent de condiii
geografice sau climaterice).
2. Din punct de vedere al aspectului de continuitate, dezvoltarea psihic este procesul ce semnific
devenirea continu a structurilor psihocomportamentale, existena psihicului ntr-un perpetuum
status-nascendi.
Din acest punct de vedere, parafraznd maxima: Omul nu se scald de dou ori n apele aceluiai
ru, am putea spune: Acelai lac nu primete n apele sale acelai om, n dou veri.
Pentru c cel ce nva, trebuie s contientizeze c, la sfritul unei lecii, el este altul dect cel de la
nceputul leciei).
Exemplificai, printr-o situaie concret, enunul subliniat al frazei anterioare.
Dintre cele trei accepiuni ale definirii dezvoltrii psihice, putem formula o a patra definiie,
sintetizatoare: Dezvoltarea psihic este procesul de formare (a) i restructurare (b) continu (c) a unor

Sarcin de lucru:
Dai exemple de dezvoltare psihic, n care este evident sensul ascendent al dezvoltrii

Sarcin de lucru:
Dai exemple de dezvoltare psihic din care s reias c noile seturi psihice formate care
conduc la o mai bun adaptare a individului uman.
54
nsuiri, procese, funcii i structuri psihocomportamentale, prin valorificarea subiectiv a experienei
social-istorice, n vederea realizrii unei adaptri mai bune a individului la cerinele mediului.
2. Caracteristicile dezvoltrii psihice

3.1. Caracterul complex al dezvoltrii psihice rezult din numrul mare de procese, funcii, nsuiri
i structuri psihice, dar mai ales din relaiile ce se stabilesc ntre acestea.
3.2. Caracterul plurideterminant i multifactorial al dezvoltrii psihice rezult din determinanii (=
cauzele) multiple care o determin/influeneaz. Aceste cauze (determinri) pot fi clasificate dihotomic, dup
originea lor: endogen, sau exogen. n istoria devenirii psihologiei, ca tiin, s-au conturat poziii simpliste,
susinnd una, sau alta, dintre cele dou categorii determinative; ori, situaii concrete nefericite au dovedit c
preponderena unora i excluderea celorlalte determinri au dus la dezvoltri aberante, sau chiar au
frnat/oprit dezvoltarea psihic a insului n cauz. Mai mult, numai o combinare optim a factorilor interni
cu cei externi determin o dezvoltare armonioas i maxim.
Sarcin de lucru: Cunoatei cazuri de dezvoltri anormale? Prezentai-le i explicai-le !

Ca numr, factorii dezvoltrii psihice sunt, practic, nelimitai. Din motive epistemice, ei pot fi
clasificai n categorii dihotomice : factori naturali sau sociali, factori externi sau interni, factori apropiai sau
ndeprtai, factori direci sau indireci, factori permaneni sau sporadici, etc.
O alt clasificare a factorilor este fcut prin raportare la aspectul procesual al dezvoltrii psihice i
se refer la ereditate, mediu, educaie i activitate (ei sunt tratai la subcapitolul 5.).
Caracterul polimorf i dizarmonic al dezvoltrii psihice.
Dezvoltarea psihic nu este linear. Dac ar fi s o reprezentm grafic, ea ar lua forma unei spirale,
al crei ax este o elipsoid, iar diametrul este n continu cretere.
Pe traiectoria desfurrii sale, se gsesc:
a) poriuni cu spire mai dese i cu diametrul n cretere;
b) alte poriuni cu spire mai puine i mai apropiate ca mrime.
Prima categorie a) reprezint etapele de acceleraie a dezvoltrii, cu caracter de plasticitate crescut,
n care educaia de un anumit tip, sau form, este oportun i eficient, a doua categorie b) o reprezint
perioadele de relativ stagnare, n care predomin echilibrul.
Caracterul dizarmonic este dat i de dezvoltarea inegal n timp a diferitelor procese/funcii/structuri
psihice. Dar tocmai aceast dizarmonie creaz tensiuni i contradicii interne, prin a cror rezolvare se
realizeaz, n fapt, dezvoltarea psihic.
Exemplu: n mica sa copilrie, individul uman trebuie s rspund la o mulime de solicitri (cerine
externe) venite din mediul su ambiental. Ca s poat da rspunsuri oportune, trebuie s cunoasc acel
mediu, astfel c apar instrumentele psihice necesare: procesele cognitive acestea se dezvolt
preponderent.
Cunoaterea determin, n timp, raportarea subiectiv i vibrarea personal la obiectul cunoaterii,
determinnd dezvoltarea afectiv, care este exploziv n pubertate.. Susinut energetic de mecanismele
55
motivaional-afective, cunoaterea se nscrie pe o nou treapt calitativ i cantitativ n adolescen.
Capacitile cognitive superior dezvoltate i produsele activitilor lor vor face posibil apariia formelor
superioare ale afectivitii: marile sentimente i pasiuni.
Rezult, de aici, i caracterul dinamic, respectiv, al realizrii unui echilibru dinamic al dezvoltrii
psihice.
Fiecare proces/funcie/structur psihic se regsete pe fiecare spiral, dar mai ampl ca arie de
cuprindere i mai specializat n funcionalitatea ei. Acest proces este uor de evideniat prin analize
comparative, n diferitele stadii de vrst; acestea sunt aspectul concret al caracterului polimorf al
dezvoltrii.
3.5. Caracterul unidirecional al dezvoltrii psihice se refer la parcurgerea succesiv i regulat a
stadiilor de dezvoltare, cu treceri mai rapide, sau mai lente, dar fr posibilitatea sririi vreuneia, sau a
rentoarcerii la alta.
3.6. Dup cum am vzut din definiia c) dezvoltarea psihic este continu, dar este limitat;
ntrebarea care se pune este: dac regresul psihic (la btrnee) este un fenomen legic, sau ntmpltor i dac
poate fi limitat, sau nlturat.
3.7. Dezvoltarea psihic este direcionat i modelat educaional (vezi subcap.1 i 5.).
3.8. Caracterul stadial al dezvoltrii psihice este dat de echilibrul dinamic care genereaz aspecte
generale, tipice, la indivizi de aceeai vrst i care dau stadiile de dezvoltare. . Rezult i de aici
variabila timp, de care trebuie s inem seam n dezvoltare!
Deoarece cunoaterea stadiilor de vrst are o foarte mare importan n proiectarea i desfurarea
oricrui proces instructiv-educativ, trebuie s le tratm mai detaliat.

Dezvolt.
Psihic Adolescena
Pubertate (colar mare)
S Antepre- Precolar colar mic (colar mijlociu)
U colar
G
A
R

Timp

0 ani 3 ani 6/7 ani 10/11 ani 14/15 ani 17/18 ani 19/21 ani
Acceleraie Echilibru relativ Acceleraie Echilibru relativ
(A1) (E1) (A2) (E2)

Schema nr.9. Reprezentarea grafic a dezvoltrii psihice
56

2. Factorii i dinamica dezvoltrii psihice

Dinamica, sau complexul proces al dezvoltrii psihice rezult din interaciunea factorilor
determinani ai dezvoltrii. Acetia au fost prezentai succint n capitolul doi. Relum i completm acele
informaii, utiliznd acum definirile conceptuale i explicaiile prezentate pn aici. Aadar, factorii
dezvoltrii psihice sunt ereditatea i genotipul, mediul i educaia i activitatea individului uman, respectiv,
nvarea.
2. Ereditatea este o nsuire general a organismelor vii, prin care un ansamblu de caracteristici
naturale, stabile, elaborate n cursul mai multor generaii, se transmit de la naintai la urmai,
prin mecanisme genetice, anatomice i fiziologice.
Genotipul este patrimoniul motenirii genetice, adic totalitatea genelor care condiioneaz, din
interior, construcia noului-nscut, este suportul dezvoltrii. Pe cale ereditar se transmit, mai ales, trsturi
de specie, de ras i de tipologie.
Sunt influenate, mai ales, creterea i maturizarea organelor i funciilor (deci, influenare anatomo-
fiziologic!), care au loc n primele etape de vrst. Deci, influena ereditii asupra dezvoltrii psihice este
mai intens la nceputul vieii i asupra proceselor psihice simple (vezi acuitatea vizual, auditiv, etc).
Genotipul reprezint un potenial sub form de predispoziii, care se vor transforma n capaciti
i/sau abiliti numai prin exersare, n urma solicitri mediului.
2. Mediul, ca noiune generic, desemneaz totalitatea condiiilor naturale i sociale, materiale i
culturale, totalitatea influenelor organizate sau spontane, care se exercit asupra individului.
Mediul ofer materialul de construcie, sau coninutul dezvoltrii. Desigur c pentru dezvoltarea
psihicului uman cel mai important este mediul socio-cultural (fr a neglija mediul natural, geografic), care
acioneaz n anumite contexte sociale, culturale, instituionale (familie, grup de prieteni, coal, etc).
Fr a exclude rolul determinant al mediului n dezvoltarea biologic (nlime, greutate, osificare,
tipologie constituional, etc), rolul su devine foarte important n dezvoltarea psihic, mai ales n etapele de
vrst ce se suprapun cronologic cu anii de coal.

Rspundei argumentat la urmtoarele ntrebri:
1. Ce caracteristic a dezvoltrii determin precocitatea?
2. Se vorbete de o precocitate a copiilor din zilele noastre. Comentai aceast afirmaie:
Exist pentru absolut toi copii? Ce o determin? Se manifest la nivelul ntregii personaliti,
sau unilateral? Ce consecine educaionale are? Dar sociale?
3. Retardurile constatate n dezvoltarea unui individ pot fi recuperate? Care? Cnd? Cum?

57
Aceasta, pentru c mediului socio-cultural i se subnscrie instrucia i educaia. Sau, altfel definit
dect n pedagogie, educaia este forma prin care mediul exercit asupra individului o stimulare sistematic,
intenional, organizat i eficient.
Prin intenionalitatea sa, reprezentat de idealul educaional, educaia traseaz orientarea/direcia
dezvoltrii.
Cptnd mari valori sociale, educaia se desfoar n sisteme sociale/naionale, oferind i
cadrul/condiiile de manifestare a individului format ntr-un anume sens. Astfel, educaia este un factor
bivalent pentru dezvoltarea psihic: este att mijloc de formare, ct i de evaluare a acesteia.
Ceea ce se impune a meniona este faptul c numai stimulrile socio-culturale (educaionale) de o
anumit intensitate, frecven, sau form, corelate potenialului biologic al individului, n momentul dat, vor
determina o dezvoltare psihic normal.
Relum reprezentarea grafic a dezvoltrii psihice (schema nr.3) pe care o vom completa acum cu
reperezentarea interdeterminrii mediu-genotip.

M
S F.T
?
.3

S4 T3 F.T.4

S3 T3

S3 F.T.3

S2 T3
S2 T 3
F.T.2

G.T.
t0 t p
t
1
1
/
p
t
2
2
/
p
t
3
3
/
p
t
4
4
/

Schema nr.10. Reprezentarea grafic a dinamicii dezvoltrii psihice

Pe ordonat lum potenialul genetic. S convenim c p3 ar corespunde celui de-al treilea stadiu de
dezvoltare: precolaritatea.
Un precolar, dezvoltat-standard din punct de vedere biologic, trebuie stimulat de mediu
(exercitri de cerine instrctiv-educative) de o intensitate i frecven optime, astfel c dezvoltarea lui ar fi
ideal prin reprezentarea liniei F.T3.
n realitate, stimulrile (S) nu sunt cele ideale. Ce se poate petrece?
58
2. O stimulare sub valoarea lui S3 lund arbitrar S
2
'
, va rezulta un individ real, concret, cu o
dezvoltare de mrimea T3. Dar aceast rezultant este mai mic dect cea dat de F.T3.
Putem cobor valoarea lui S, pn se identific cu S2. Orice rezultant va fi mai mic
dect F.T3. Dar rezultanta obinut (= T3) (dintre S2 i p3) dintre un potenial genetic
standard pentru precolar i o stimulare corespunztoare pentru un anteprecolar, va fi
mai mare dect F.T2.
Pe plan educaional, aceste rezultate semnific urmtoarele:
- o stimulare slab, sub nivelul potenialului genetic, determin stagnri (sau retarduri
psihice), n dezvoltarea psihic (orice T3, care s-ar obine ntre F.T.3 i T3);
- un potenial biologic corespunztor va determina o dezvoltare psihic peste nivelul unor
solicitri subminimale (acelei vrste), dar mult sub valoarea unei dezvoltri considerat ie
le (ceea ce tot n fenomenul de retard psihic se nscrie!)
2. Spre acelai potenial genetic (p3) se exercit o stimulare crescut S3. Rezultanta T3 este
mai mare dect F.T3.
Cu ct mrim S3 i ne apropiem de S4 (corespunztor micii colariti) ne va rezulta un T3 tot mai
mare, apropiindu-se i identificndu-se cu T3. Tot astfel, ridicnd mrimea S, depind valoarea S4,
ajungem la un alt T
3
?
, care ar fi egal ca mrime cu o rezultant F.T4 (rezultant dintre S4 i p4 = dezvoltarea
ideal a micii colariti).
Ce semnificaii pedagogice rezult de aici?
a) Printr-o suprasolicitare a potenialului biologic se pot obine accelerri n dezvoltarea
psihic, n cadrul aceluiai stadiu de vrst (fenomenul de precocitate);
b) Rezultantele T3 i (T3
(?)
= F.T.4) devin foarte provocatoare pentru educatori: pot ie le
obinute?

EXEMPLU:
Adic unui precolar i pot trasa sarcini de nvare ca unui colar mic i el s rspund
adecvat ? Vrsta cronologic exact ne d aceste variante:
1. precolar de 6 ani solicitare pentru colar mic de 7 ani R
+

2. precolar de 3 ani solicitare pentru colar mic de 10 ani R
-

Deci, s lum vrsta medie:
1) precolar de 4 ani solicitare pentru colar mic de 8 ani R
-

2) colar mic de 8 ani solicitare pentru puber de 12 ani R
(?)
3) puber de 12 ani solicitare pentru adolescent de 16 ani R
(?+)

4) adolescent de 16 ani solicitare pentru tnr de 20 ani R
+

Not: n toate situaiile 1- 4 considerm c organizarea solicitrilor (din procesul instructiv-
educativ) este optim.
Rezultatele pozitive, din situaiile trei i patru s-au obinut numai cu anumii indivizi (foarte puini ca
numr), care deineau un QI foarte ridicat, peste nivelul vrstei cronologice proprii!
59

DE REINUT: - Concluzii:
- provocarea dezvoltrii accelerate este posibil nu din primele etape ale vieii, ci mai
trziu, cnd exist suportul biologic necesar (n special nivelul de dezvoltare al
sistemului nervos superior);
- suprasolicitrile care sunt cu mult peste nivelul potenialului biologic nu duc la
dezvoltare accelerat, ci la blocaje prin suprasolicitare, sau la o dezvoltare forat
unilateral (de obicei cognitiv), cu consecine adesea nefaste pentru individ; i aceasta,
pentru c s-ar eluda legea dezvoltrii psihice, care enun parcurgerea strict-ordonat a
stadiilor de dezvoltare.

c) O alt problem care se poate pune, din analiza grafic, cu mari consecine educative, rezult din
analiza mrimii absolute a rspunsurilor date la stimulrile mereu crescute.

EXEMPLU:
I. Pescuitoarele de perle stau, n mod curent, 20 de minute sub ap, fr rezerva de oxigen.
ntrebare: Prin exerciiu (= solicitare - rspuns) omul poate obine dou moduri de via:
terestru i acvatic?
II. Experi ai domeniului au estimat c, n jurul anului 2050, performanele atleilor vor ajunge
la 12,5 m sritur n lungime. Dar, la nceputul secolului, deplasarea omului cu un aparat
cu propulsie, pe o distan de 12 m, prin aer, a fost omologat ca zbor.
ntrebare: Deci, omul va ajunge s zboare?

Problema care se pune ia forma ntrebrii: prin solicitri dirijate i organizate i obinnd
rspunsuri adecvate, omul i va depi condiia de specie?
La aceast ntrebare trebuie s rspundei singuri!
Din analizele de la punctul a) i b) rezult c o suprasolicitare, relativ cu potenialul biopsihic de
care dispune individul la un moment dat, se obin rezultate benefice, caracterizate n dezvoltarea psihic.
Acest fapt are o importan crucial n conceperea programelor instructiv-educative, care vizeaz nvarea.
Aa dup cum am vzut n subcapitolul 3.1. i 3.2., nvarea este procesul prin care cerinele externe
(solicitrile mediului) se interiorizeaz, i integreaz coninuturile n structura psihic a celui ce nva,
transformndu-le, n timp, n propriile sale cerine interne.
(Exemplu: Cine a nvat s se spele pe mini, nainte de mas, sau ... s citeasc, va cere s i se ofere
condiii de a se spla pe mini, sau ... de a citi).

DE REINUT: - Concluzia:
Concluzia care se deduce de aici, se impune cu valoare de principiu: Sarcinile de nvare trebuie s devanseze,
prin dificultate, capacitile i abilitile reale de care dispune elevul n acel moment, vizndu-le pe cele
poteniale.
Exersarea potenialului bio-psihic determin apariia noilor capaciti, sau abiliti (deci, o schimbare n
structura psihic) i, n consecin, determin dezvoltarea psihic. Numai o astfel de nvare, care determin
dezvoltarea, este formativ. (Dac nu, este cel mult o nvare de meninere). Aadar, ntre nvare i
dezvoltare este o strns corelaie.
60
Unitatea de nvare. 6.

DEZVOLTAREA PSIHIC
CUPRINSUL TEMEI:
STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE. METODOLOGIA CUNOATERII PSIHO-
PEDAGOGICE A COPIILOR.
1. Stadiile dezvoltrii psihice.
2.Relaia nvare dezvoltare.
METODOLOGIA CUNOATERII PSIHO-PEDAGOGICE A COPIILOR.
1. Aspecte generale ale metodologiei cunoaterii copiilor i elevilor
2. Modaliti de evaluare a nivelului de dezvoltare psihic, n activitatea instructiv
educativ.
3. Metode de cunoatere a dezvlotrii psihice a copiilor

1. capacitatea de a defini conceptul de stadiu de dezvoltare psihic;
2. capacitatea de a descrie sintetic stadiile dezvoltrii psihice;
3. capacitatea de a utiliza principalele metode de cunoatere a dezvlotrii psihice a
copiilor, n caractrizarea psiho-pedagogic a elevilor.



3.CONINUTUL NVRII

DEZVOLTAREA PSIHIC

1. Stadiile dezvoltrii psihice

A. Definiie i caracterizare:
Definiie: Stadiile de dezvoltare psihic sunt momente ale dezvoltrii, (n cadrul etapelor de
dezvoltare) caracterizate printr-un ansamblu de trsturi relativ-stabile, structurate i coerente, care constituie
o mentalitate tipic i consistent, dar trectoare (dup Paul A. Osterrith).
Din definiie, deducem urmtoarele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare:
1) Stadiile sunt dependente de variabila timp: constituirea unui stadiu se face ntr-un anumit timp,
necesar, i dureaz un timp determinat.
Stadiile dezvoltrii se succed n timp, ntr-o ordine strict ele nu pot fi schimbate i nici srite.
61

6. Ce deosebire semantic exist ntre maturizare precoce i prematuritate?
7. Ce nelegei prin infantilism tardiv?
8. Durata stadiilor poate fi prelungit? Este bine s se determine acest lucru? Pentru toate stadiile, sau
numai pentru unele dintre ele?

2) Un stadiu este dat de instaurarea echilibrului-dinamic al dezvoltrii. n timpul stadiului,
dezvoltarea nu se oprete, cel mult are o evoluie mai lent. Procesele, funciile i nsuirile psihice tind spre
a da maximum de randament, prin raportare la nivelul dezvoltrii n care se afl n acel moment. Dar chiar
aceast dezvoltare calitativ va determina apariia de noi structuri, respectiv, noi funcii psihice, care vor
pregti urmtorul stadiu de dezvoltare. Astfel c, sfritul perioadei unui stadiu va fi marcat de anumite
dezechilibre, de aceea trecerea de la un stadiu de vrst la altul va fi trit de individ prin frmntri
luntrice, tensiuni interne, dezorganizri comportamentale.
3) O alt caracteristic a stadiilor de dezvoltare const n structurarea tuturor elementelor ce compun
psihicul, prin legturi coerente stabilite pe plan intern (ntre ele), sau extern (viznd relaiile individului cu
lumea). Aceast coeren atribuie stadialitii i caracterul integrator deoarece: a) procesele i funciile
psihice sunt o unitate sistemic; b) structurile psihice, formate ntr-un stadiu, constituie baza (= condiie)
pentru structurile ulterioare ce se formeaz, pe baza unor procese de integrare, dar i a unor procese de
dezorganizare a vechilor structuri i reorganizare superioar.
4) Structura unui stadiu are o anumit consisten (dat de structura sa sistemic), care i atribuie o
mentalitate tipic, exprimat adesea n sintagme lingvistice (curios ca un copil, tnr exuberant, btrn
nelept sau ... conservator, etc), sau atitudini tipice fa de indivizii aflai ntr-un stadiu anume
(ddceal, pentru copii, ignorarea sfaturilor btrnilor, ca fiind depite, etc).
5) O alt caracteristic este cea de succesiune ireversibil, n timp, a stadiilor. Stadiul nsui are
momente de preparaie, nchegare i definitivare (dup D.Macadziob), ce se succed unidirecional i
irepetabil.

Sarcini de lucru: Rspundei argumentat la urmtoarele ntrebri:
1. Stadiile pot fi accelerate n evoluia i derularea lor?
2. Este bine pentru individ s fie supus acelei acceleraii?
3. Ct se poate insista n accelerarea dezvoltrii unui stadiu?
4. Ce nelegei prin copil fr copilrie?
5. Ce nelegei prin maturizare precoce?

Sarcini de lucru:
1. Ralizai portretele psihice al unui precolar, colar mic, puber, adolescent i tnr, pe
baza mentalitilor tipice fa de acetia.
2. Cunoatei cazuri de dezvoltri anormale? Prezentai-le i explicai-le!
62
Ceea ce este caracteristic tuturor indivizilor aflai ntr-un stadiu de dezvoltare constituie profilul
stadial de dezvoltare.
Ceea ce deosebete un individ aflat ntr-un stadiu, de ceilali indivizi aflai n acelai stadiu,
constituie profilul individual de dezvoltare.
Aceste constatri ale psihologiei au un impact deosebit n pedagogie:
a) pe baza profilului stadial se organizeaz i se desfoar nvmntul frontal;
b) pe baza profilului individual se organizeaz i desfoar nvmntul individual (pe
fondul sau prin raportarea la nvmntul frontal).
B. Criteriile de stabilire i caracterizare a stadiilor de dezvoltare psihic.
Psihologia copilului stabilete urmtoarele criterii:
1) locul i rolul individului n sistemul relaiilor sociale;
2) tipul de activitate dominant;
3) vrsta cronologic;
4) modificrile anatomofiziologice;
5) necesitile individului;
6) instrumentarea psihic de satisfecere a propriilor nevoi;
7) consecine pe plan educativ.
Ceea ce se constat este c vrsta cronologic se situeaz pe locul al III-lea, chiar dac, operaional,
cnd vorbim de un stadiu anume, ne gndim la vrsta corespunztoare. Aceasta se ntmpl doar pentru
faptul c vrsta, precum i modificrile anatomo-fiziologice, aflate pe locul al IV-lea n ordonarea fcut, se
pot determina relativ uor, dar nu ele au cea mai mare importan n ceea ce reprezint dezvoltarea psihic.
Aduse aceste criterii n plim plan, putem constata fenomene de precocitate sau retard n dezvoltarea unui
individ.
Pentru c profilele stadiale ale dezvoltrii sunt factori foarte importani n stabilirea programelor i
proiectelor de instruire i reeducare, acestea trebuiesc cunoscute de cadrele didactice. Ele constituie obiectul
de studiu al Psihologiei vrstelor. Spre exemplificare, sunt prezentate descrierile stadiilor de dezvoltare, cu
accent pe o anumit dimensiune a personalitii, n accepiunea unor cunoscui specialiti:
1. Stadiile dezvoltrii cognitive n concepia lui Piaget

Studiile transculturale (efectuate n ri diverse) au demonstrat c stadiile descrise de Piaget sunt universale dei
limitele lor temporale nu au fost confirmate de toate cercetrile. O descriere n sintez a achiziiilor specifice fiecrui
stadiu se afl n tabelul de jos. Teoria lui Piaget nu a fost focalizat pe ceea ce se petrecea n coal, dar ea a influenat
modul de investigare a copiilor, a propus elemente de difereniere fa de adult, a subliniat importana participrii
copilului la aciune, a materialelor concrete n lecie, a procesualitii formrii conceptelor.

Stadiul Caracteristici
Stadiul
senzorio-
motor
0-2 ani

Folosete abilitile motorii i percepiile pentru a cunoate lumea.
Devine capabil s declaneze aciuni: scutur o jucrie pentru a suna mai tare sau mai ncet.
Difereniaz forma obiectelor
Achiziioneaz obiectul permanent: caut o jucrie ascuns n prezena sa dup mai multe
paravane.
Achiziioneaz primele conduite inteligente: conduita suportului, a sforii, a bastonului.
Difereniaz propriul corp de alte obiecte.
Stadiul
preoperator
i reprezint obiectele absente prin imagini i le nlocuiete cu alte obiecte, cu cuvinte (ncepe s-i
ezvolte funcia simbolic).
63
2-6/7 ani

nva limbajul ca mijloc de reprezentare a obiectelor.
Clasific dup un singur criteriu culoare, form (nsuiri concrete).
Achiziioneaz conservarea numrului n jur de 7 ani.
Gndete ,,egocentric: accept cu dificultate punctul de vedere al celuilalt, susine doar ceea ce
vede din perspectiva sa.
Stadiul
operaiilor
concrete
7-11/ 12 ani

Aplic operaii logice manipulnd obiecte sau imagini.
Achiziioneaz conservarea masei la 7 ani, a greutii la 9 ani i a volumului la 11 ani.
Clasific obiectele dup mai multe criterii folosite simultan, achiziioneaz idei tiinifice.

Stadiul
operaiilor
formale
11/12-18 ani

Gndete logic asupra abstraciilor, folosind propoziii.
Emite i verific sistematic ipoteze.
Utilizeaz raionamentul ipotetico-deductiv i exploreaz viitorul.
i poate analiza propria gndire, experien.
Imagineaz alternative la evenimente, idei.
Dup 18 ani Gndirea se perfecioneaz

Tabelul nr. 4. Caracteristici ale dezvoltrii inteligenei umane, dup J. Piaget

2. Stadiile dezvoltrii morale, dup Kohlberg
Lawrence Kohlberg folosete acelai punct de plecare ca i Piaget: dezvoltarea moral a indivizilor este
consonant cu dezvoltarea lor cognitiv. Studiile lui Kohlberg (1971) au fost realizate folosind dileme morale -
povestiri al cror final presupune dou evaluri la fel de ndreptite.
Subiecii sunt invitai s analizeze faptele personajului central i s le argumenteze, dup care sunt
solicitai s descrie propriul mod de aciune n aceeai situaie i s-i argumenteze comportamentul
posibil (apud Elliott, 2000).
Exemplu de dilem moral (Kohlberg):
Soia lui Heinz este foarte bolnav i poate s moar. Ea ar putea fi salvat dac primete un medicament rar i foarte scump. Heintz ncearc
s mprumute bani, dar nu gsete toat suma necesar. El merge la farmacistul care deine medicamentul util soiei i ncearc s-l conving s-i
vnd acest medicament cu mai puini bani, dar nu reuete.
Ce trebuie s fac Heinz: s sparg farmacia i s ia medicamentul pentru soie sau s-i lase soia s moar?
Pe baza analizei rspunsurilor au fost identificate trei niveluri de dezvoltare moral, aflate n succesiune logic
- preconvenional, convenional, postconvenional - cu cte dou stadii fiecare.

Nivelul de moralitate

Stadiul

Caracteristica esenial

Preconvenional
(pn la 10 ani)
1 Supunerea la reguli pentru evitarea pedepsei.
2 Supunerea la reguli pentru ctigarea recompensei sau pentru schimb de
beneficii.
Convenional
(dup 13 ani, n stadiul
operaiilor formale)

3 Conformarea pentru a evit dezaprobarea din partea celorlali (a primi
aprecieri de tipul fat bun/ biat bun).
4 Acceptarea regulilor sociale pentru c legea trebuie respectat i
sentimentul de vinovie, rezultat din nclcarea ei, trebuie evitat.
Post convenional
(la aduli sau
niciodat)

5 Ghidarea aciunilor prin principii comune cu ale celorlali,
rezultate dintr-un contract social, care aduce respectul altora
i respect de sine.
6 Ghidarea aciunilor prin principii ale propriei contiine, rezultate din
valori interiorizate.

Tabelul nr. 5. Stadiile dezvoltrii morale, dup Kohlberg

3. Caracteristici ale stadiilor dezvoltrii psihosociale, dup E. H. Erickson
n concepia lui Erickson, dezvoltarea fiinei umane este marcat de dou procese opuse, dar complementare -
socializarea i individuarea. Socializarea presupune formarea i meninerea de relaii cu alte persoane, reglarea
comportamentelor n funcie de norme sociale, individuarea - atingerea unui maxim n dezvoltarea personal, n
formarea respectului de sine i a capacitii de autocontrol.

Stadiul nsuirea esenial Criza Rezolvarea crizei
1.Sugarul
(0-1 an)
Sentimentul de ncredere

ncrederea opus nencrederii ncredere i optimism

2. Prima
copilrie
(1-2 ani)
Sentimentul autonomiei

Autonomia opus nesiguranei

Simul autocontrolului

64
3. Vrsta
jocului
(3-5 ani)
Tendina de a lua
iniiative

Iniiativa opus vinoviei

Abilitatea de a-i direciona
activitatea, de avea iniiative.

4. Vrsta
colar
(6-10/12 ani)
Srguin i pricepere

Priceperea opus
sentimentului de
inferioritate
Competena n domeniul
intelectual, social, al exerciiilor
fizice
5. Adolescena Identitatea personal

Identitatea opus confuziei

Integrarea diferitelor imagini ale
Eului ntr-una unitar, reprezentativ.
6. Adultul
tnr

Intimitatea

Intimitatea opus izolrii

Abilitatea de a stabili relaii durabile,
de a-i determina viaa
prin asumarea de obligaii.
7. Adultul de
mijloc
Facultatea generativ, de
creaie
Creaia opus consumului

Druirea pentru familie,
societate, tnra generaie.
8. Ultimii ani
(btrneea)

Integritate i acceptare

Acceptarea opus disperrii

Satisfacie fa de propria via
i acceptarea declinului, a morii.
Tabelul nr. 6. Dezvoltarea psihosocial, dup E. H. Erickson

2.Relaia nvare dezvoltare.
Relaia dintre nvare i dezvoltare ia forma corelaiei:
1) nvarea are ca scop dezvoltarea;
1') dezvoltarea se explic prin procesul nvrii;
2) nvarea se bazeaz pe o anumit dezvoltare;
2') dezvoltarea exprim eficiena nvrii;
3) parametrii nvrii determin nivelul dezvoltrii.

METODOLOGIA CUNOATERII PSIHO-PEDAGOGICE A COPIILOR.

1. Aspecte generale ale metodologiei cunoaterii copiilor i elevilor
(dup A. Clinciu, 2006)
Cunoaterea detaliat a elevilor de ctre profesorii si nu o concureaz pe cea oferit de
specialistul autorizat, psihologul colar, care aduce un grad sporit de certitudine a datelor obinute n
condiiile investigaiilor standardizate din laborator.
Problemele care se pun sunt: cum poate s dobndeasc cunotine valide n legtur cu
fiecare elev; de ce metode, cunotine, caliti are nevoie pentru aceasta; ce utilitate s dea datelor
obinute pentru ca ele s contribuie la decizii educaionale mai ntemeiate.
n funcie de prioriti, se impune o anumit ordine a identificrii situaiilor colare specifice:
Depistarea nivelului actual al clasei i al fiecrui elev n parte, la nceput de an sau de ciclu
colar, pentru a trasa linia de baz, prin care ncearc armonizarea obiectivelor programei cu
datele reale i cu nivelul de cunoatere atins de elev, evaluarea prin teste docimologice avnd aici
un rol fundamental.
Identificarea dificultilor de nvare particularizate pentru fiecare elev, nu la modul general
(molar), ci foarte specific (molecular), prin detectarea tipului de sarcini sau operaii pe care un elev
65
nu le stpnete i din cauza crora el nu poate progresa n ritmul scontat. Aceasta presupune o
concepie ierarhic asupra procesului nvrii (R. M. Gagn), prin care sarcinile actuale sunt
coroborate cu cele anterioare n aa-numita diagram a instruirii, n care urmeaz s fie integrat
fiecare elev n parte. Dar, aa cum a subliniat Ausubel (1981), nu toate disciplinele colare au
caracteristicile nete ale nvrii secveniale, de aceea diagrama pentru fiecare obiect de studiu
existent n programa colar este greu de realizat (Hvrneanu, 1998, p. 90).
Asumarea eecurilor colare simple i multiple ale elevilor, care sunt n egal msur eecuri ale
colii i ale elevilor: ameninnd cu ieirea din sistem sau cu o evoluie trenant, sub capacitile
sale reale, repetentul este cu siguran problema cea mai acut a colii, necesitnd intervenia
urgent, de adncime i pluridisciplinar. Tendina actual n lume este integrarea copiilor cu
deficiene intelectuale n nvmntul de mas, prin crearea unei oferte pedagogice difereniate, ca
obiective, metode, stil de lucru, strategii didactice de predare-evaluare,
Identificarea copiilor cu nevoi speciale (fie deficieni senzorial, motric, de intelect, fie supradotai,
hiperkinetic, stngaci etc..), pentru care trebuie gndit i aplicat o pedagogie difereniat,
specific fiecrui caz n parte.
Identificarea copiilor cu carene mari de mediu, la care balansul nvrii colare cu a celei de
acas nu se mai poate realiza, din cauza non-implicrii familiei. coala, profesorii pot gsi
modaliti de compensare a unor asemenea situaii, de loc rar, fie printr-o implicare personal mai
profund, fie prin potenarea compensatorie a aa-numitei nvri sociale (nvarea n echipe)
(Bandura).
Identificarea strilor de criz emoional a unor copii, provocate de diverse situaii: familiile n
divor, sau cu divorul deja pronunat, lipsa unui printe sau a amndurora, copilul orfan, strile
reactive dup deces, accidente, graviditate etc..; acestea pot marca n evoluia de ansamblu a
elevului. - Acolo unde familia lipsete, este destructurat i nu poate fi luat n seam ca partener,
coala trebuie s devin un substitut al acesteia, profesorul trecnd cel mai greu examen: el nu mai
este doar dascl i mentor, ci i un suport moral afectiv pentru elevul aflat n dificultate.
Selectarea adecvat a informaiei colare, n condiiile societii actuale (societatea
informatizat), astfel nct s fac loc formrii personalitii elevilor.
Regndirea orientrii i ghidrii vocaionale a elevilor, ca atribuii ce revin fiecrui cadru
didactic.
Opional: Dificultile cunoaterii elevilor
Ion Radu (1974, p. 221) trecea n topul dificultilor de cunoatere psihologic a copilului stereotipul, clieul social de
apreciere, ca o "reacie corespunznd unei opinii generale gata fcute, unei idei admise n grup, care deformeaz Judecata personal."
Teoriile constructelor personale i ale atribuirii sociale ar explica n bun msur mecanismul dup care etichetm, catalogm,
plecnd de la un smbure de adevr.
Pentru profesori exist multe dovezi ale existenei unor comoditi n evaluarea elevilor i preluarea de judeci, opinii
prefabricate, adevrate cliee modale ce se impun unui ntreg grup. Rod al rutinei, aceste cliee pedagogice opereaz, ca n codrul
oricror constructe personale (Kelly), cu valori polare, reducnd spectrul de nuane ale aprecierii elevului la categorii simpliste
(este harnic/lene, muncitor/nemuncitor, chiulangiu/perseverent, normal/deviant etc..) cel mai adesea ele fiind derivate din modul n
66
care elevul se raporteaz la propriul obiect de nvmnt predat. Privit prin filtrul unei optici profesionale nguste, alte aspecte de
personalitate extrem de importante (anxietate, emotivitate, nivel de expectan i de aspiraii, sentiment de sine, valori, lumea intern,
universul familiei) nu produc diferene n evaluarea elevilor.
La acestea se adaug deseori dificultile obiective, generate de prezena simultan a unui mare numr de elevi prezeni n
cmpul perceptiv. Cunoaterea valid este aceea care surprinde persoana n reaciile dezvoltate n situaie, prin fapte, ori coala
reduce mult repertoriul situaiilor semnificative, de unde necesitatea culegerii de informaii extracolare (prini, prieteni, vecini, frai
etc..) pentru a completa tabloul de ansamblu cu elementele de nuana ale unui portret psihologic personalizat. Pe lng faptul c
imaginea colarului este univoc i srac (statutul su de colar i performana la obiectul de nvmnt predat de un anume
profesor ghideaz i structureaz deformat cunoaterea real), intervine i lipsa de obiectivitate a cadrului didactic pe care rutina,
naintarea in vrst i pierderea contactului afectiv cu lumea tnr, le accentueaz foarte mult.
Profesorul are nevoie nu de orice informaie, ci de cea mai semnificativ, esenial, prin care el s poat decela caracteristicile
difereniatoare fundamentale, pnn care calitatea prestaiei sale s creasc Este util deci acea informaie care lumineaz din adncime
personalitatea copilului, ii creioneaz datele relevante ale personalitii, permite depistarea zonelor nevralgice, dar i a punctelor unde
s-ar putea aciona compensator pentru a maximiza eficiena interveniei pedagogice Bineneles c aceast cunoatere empiric - ce
are avantajul de a se baza pe fapte ce rezult din interaciunea vie i de durat - trebuie completat cu sursele de cunoatere
sistematic i elaborat, pe care psihologul colar, consilierul sau medicul specialist de neuropsihiatrie infantil o pot obine.

2. Modaliti de determinare a nivelului de dezvoltare psihic, n activitatea instructiv educativ.
Nivelul dezvoltrii realizat prin nvare este dat de doi indici ai dezvoltrii psihice : indicele
dezvoltrii i maturizrii psiho-individuale i indicele dezvoltrii i maturizrii psihosociale.
I. Indicele maturizrii i dezvoltrii psiho-intelectuale: exprim msura n care copilul s-a format ca
subiect capabil de asimilare ininformativ. Acest indice poate fi urmrit prin intermediul descrierii analitice a
constituirii unor laturi distincte ale intelectului copilului, cum ar fi:
1. capacitatea de disociere, comparaie, abstractizare, generalizare, descriere, clasificare,
transfer i argumentare;
2. structura unor noi strategii rezolutive, capacitatea de transfer, reversibilitate i flexibilitate a
noilor operaii cognitive n contexte noi;
3. indicatorii calitativi ai nvrii: sistematizarea, profunzimea, reflexivitatea, autocontrolul,
independena, inventivitatea;
4. capacitatea de autocontrol, autoapreciere, autoinstruire ( autoeducaie).
II. I ndicele psihosocial: exprim modificrile de poziie ale copilului n plan atitudinal i psiho-
comportamental, sub impactul experienei interpersonale de grup.
Indicatorii acestor modificri sunt:
1. modaliti de relaionare interpersonal a copilului;
2. capacitatea de integrare n grup;
3. raportarea la normele morale i sociale acceptate de grup;
4. aspiraiile i expectaiile;
5. capacitatea de intercunoatere i autocunoatere.
3. Modaliti de evaluare a nivelului de dezvoltare cuprinde trei tipuri de metode: psihometric,
stadial-clinic i formativ.
a) Metoda psihometric (= testarea)se bazeaz pe aplicarea testelor de dezvoltare. Testul este un
instrument de msurare, care cuprinde un standard de dezvoltare, alctuit pe baz statistic i care exprim
distribuia normal, n populaia avut n vedere, a caracteristicii psihodiagnosticate. Prin aplicarea
testelor, se constat dac dezvoltarea este standard, adic normal sau sunt abateri: fenomene de retard,
sau precocitate. De obicei, acestei metode i sunt asociate procedee de analiz factorial.
67
b) Metoda stadial-clinic vizeaz delimitarea unor stadii ale dezvoltrii: intelectuale, psihomotorii,
afective, morale, .a. ntr-o anumit perioad de vrst. Aici, se iau ca punct de referin indicatorii ce
descriu coninuturi i forme de manifestare a unor nsuiri tipice pentru fiecare perioad de vrst (v.
metodele piagetiene de delimitare a stadiilor de vrst intelectual la copii).
c) Metoda formativ vizeaz realizarea unei rate de progres n nvare. Pentru aceasta, se parcurg
mai multe etape:
Etapa I: Determinarea capacitii de nvare a copilului, pe baza aplicrii de teste. (n urma testrii,
se obine un rezultat R1). Rezultatul R1 s-a obinut, aadar, prin rezolvarea n mod independent de ctre
elev a unor sarcini ce i-au fost accesibile.
Etapa a II-a: Se parcurge o perioad de nvare ce const n executarea de sarcini de nvare ce
depesc puin capacitatea de nvare a elevului, dovedit n etapa I.
Noile sarcini comport sprijin din partea cadrului didactic: ntrebri ajuttoare, sugestii, indicaii. Se
realizeaz o nvare dirijat. Se msoar nivelul posibilitilor de rezolutivitate al copiilor (n condiiile de
sprijinire de ctre adult), obinndu-se un nou rezultat R2, care este nivelul posibilitilor de nvare i
vizeaz zona proximei dezvoltri (dup I.S.Vgotski).
Etapa a III-a: Se determin diferena dintre cele dou rezultate: R2 R1 i se obine rata de progres
(printr-o nvare formativ, ce a dus la dezvoltare psihic).

* Desigur c se pot face (i se fac!) mbinri ntre aceste metode, n special ntre metoda stadial-
clinic i cea formativ.

DE REINUT:
Reinei : a) indicii dezvoltrii psihice; b) Metodologia determinrii nivelului de dezvoltare
(cele trei tipuri de metode).

3.Metode i mijloace de cunoatere psiho-pedagogic a personalitii copiilor

3.1. Tipologia i caracteristicile metodelor de cunoatere a elevilor
3.1.1. Metode calitative de cunoatere a elevilor (dup A. Clinciu, 2006)
* Pe lng metodele ce vor fi enumerate n continuare, larg accesibile i cu o valoare dovedit n coal, o serie de alte metode,
ce erau apanajul specialistului (ancheta prin chestionarele de atitudini, valori, opiuni profesionale, unele teste simple, metodele
sociometrice, metoda autoaprecierii obiective a lui Gh. Zapan, interviul clinic etc..) s-au transferat treptat spre folosina oricrui cadru
didactic.
Metoda convorbirii
Convorbirea este o discuie desfurat ntre profesor i elevul (elevii) investigat, cu scopul
de a obine anumite informaii: n legtur cu atitudinile, opiniile, credinele, motivaiile prin care se
precizeaz sistemul su de valon, convingeri, filozofia sa de via. Este o metod calitativ (nu duce
\c cuantificri), presupune relaia direct de tipul "fa n fa" ntre profesor i elev, ale cror poziii
pot fi interanjabile. n coal metoda este de o nepreuit valoare, dei este marcat de o deficien
de fond, generat de asimetria relaiei de comunicare, n care cadrul didactic are o poziie mai
68
tare, dat de statutul profesiei sale. Pentru a nu genera rezisten, respingere sau mecanisme de
aprare de tipul negaiei, raionalizrii, tendinele de faad, profesorul trebuie s creeze o atmosfer
relaxat, bazat pe sinceritate i ncredere reciproc, confidenialitate.
Conversaia depinde n mod egal de cei implicai n relaie. La elev, capacitatea de a se
autoanaliza retrospectiv i introspectiv, de a se autodezvlui obiectiv i sincer, se cupleaz cu
nivelul expresivitii verbale. Caracteristicile de fluen verbal, vocabular i expresivitate sunt
foarte importante n conversaie, care poate fi mult potenat de aceste atribute, ce pot fi folosite la
fel de bine ca mijloace de ascundere, mascare a inteniilor, motivaiilor i a problemelor reale.
Tendina de a face o bun impresie, respectul fa de autoritate i nesinceritatea sunt principalele
surse de distorsiune ale acestei metode, al crei avantaj major este accesul direct ia subiectivitate i
la faa nevzut a elevului. Pentru c influena profesorului poate fi covritoare n derularea
conversaiei, pentru c aceasta opereaz o eantionare a situaiilor, evenimentelor (Richelle) i nu
a persoanelor, exist riscul ca faptele fundamentale cercetate s rmn nedepistate sau insuficient
clarificate, de unde necesitatea completrii metodei cu alte procedee complementare de cunoatere.
Exist mai multe modaliti ale metodei convorbirii:
Convorbirea liber, cea mai apropiat de psihologia simului comun, ce se poate centra pe o
tem, dar schimbarea cursului discuiei i a rolurilor (emitor-receptor) o face greu de valorificat
prin sortarea i cuantificarea elementelor. Succesul ei depinde i de capacitatea profesorului de a
ajunge la un ritm comun n comunicarea cu elevul.
Convorbirea semidirijat precizeaz nu numai tema, dar propune i obiective nlnuite ntr-
o secven, chiar dac ele nu vor fi atinse n ordinea preconizat. Criteriile urmrite (intelectuale,
afective, etice, motivaii, opinii etc..) pot fi gndite independent sau intercorelat. Metoda presupune,
de aceea, un nceput de standardizare prin trierea i clasificarea informaiilor obinute.
Convorbirea dirijat este mult mai strict, pentru c ea d un grad redus de libertate
partenerilor de discuie, care trebuie s rspund toi la aceleai ntrebri, formulate la fel i n
aceeai ordine. Ea este o convorbire structurat, tematic, ce se apropie de rigoarea anchetei,
permind o mai bun ordonare i msurare a informaiilor obinute.
Convorbirea situaional este extrem de important n coal, din cauza posibilitilor ei
operaionale ridicate. Ea presupune o discuie cu toi participanii la un eveniment relevant (act de
indisciplin, accident, concurs), pentru a releva motivaiile, opiniile, contribuiile, aa nct faptul
social avut n vedere poate fi mai bine reconstituit. Metoda cere o rigurozitate, obiectivitate t sim
clinic speciale, cci implic ideea de responsabilitate, de merit i culp etc.. Uneori ea poate fi
utilizat n sensul de a cere subiectului s rspund cum s-ar comporta el ntr-o situaie descris de
profesor.
69
Conversaia liber n grup este de mare utilitate mai ales la grupurile de adolesceni care,
prin libertatea de opinie tipic vrstei lor, pot scoate la suprafa caracteristici atitudinale,
comportamentale, de gndire, creativitate, dar i modul cum se structureaz grupul n vederea
rezolvrii unei sarcini comune.
Pe lng acestea mai pot fi citate forme speciale de convorbire: cea psihanalitic,
nondirectiv, clinic etc.., cu valori psihoterapeutice dovedite.
Valorificarea superioar a metodei conversaiei, se face prin dou procedee de stimulare a
creativitii: brainstormingul i sinectica, elaborate de Osborn, respectiv Gordon la mijlocul
secolului al XX-lea.
Ancheta pe baz de interviu este o form de rafinare a metodei conversaiei, care a
contribuit mult la democratizarea informaiilor prin mijloacele de mass media. Ea poate avea
relevan n coal pentru copiii sau tinerii cu realizri de excepie in diverse domenii, supradotai
sau talentai, a cror popularizare n gazeta de perete sau n revistele colare poate contribui la
crearea unei atmosfere de emulaie. Chiar dac operatorul de interviu este tot un elev, profesorul
trebuie s cunoasc minimal tehnica pentru a-l putea instrui pe acesta, dar i pentru a descifra mai
bine informaiile explicite i implicite dintr-un interviu ce are ca protagoniti elevi ai propriei clase.
Metoda observaiei
Este o metod de cercetare calitativ, care const n urmrirea intenionat i nregistrarea
sistematic a manifestrilor elevului n contextul situaional n care ele apar. Observatorul este un
fotograf al faptului, deoarece prin dozarea datelor de observaie corelate cu raionamentul, el tinde
s obin relaiile invariabile ce permit formarea regularitilor sau legilor domeniului investigat.
Dificultatea metodei const n "decupajul" pe care trebuie s-l efectueze asupra faptului
psiho-colar, care are relevan cnd este amplasat n situaia ce l-a generat. De multe ori faptul
semnificativ nu apare cnd l ateptm, este mascat de fapte de suprafa mai intense, dar mai puin
relevante. Gradul de angajare a subiectivitii este i aici important (pentru c observaia este tot o
metod calitativ).
Metoda observativ este foarte important n coal, unde diversitatea conduitelor i accesul
la fapte pe un numr mare de ani (unu, dou cicluri colare) pot decanta elementele de semnificaie
necesare construirii unei opinii obiective despre elev. n coal putem observa att simptomatica
stabil (trsturile bioconstituionale ale individului: nlime, greutate, conformaie, circumferine,
perimetre etc..), ct i simptomatica labil (faciesul i mimica, pantomimica, gestica i n general
comportamentul expresiv). Conduita motorie (mai ales motricitatea fin, implicat n scris, desen,
modelaj, n activiti practice i dans), cea verbal (intonaie, fluena, ritm, particulariti ale
comunicrii), cea mnezic sau inteligena sunt marile domenii ale observaiei colare, ce trebuie s
70
cuprind neaprat elementele de temperament i atitudinale necesare conturrii profilului caracterial
al elevului.
Condiiile unei bune observaii sunt enumerate de Mielu Zlate (1996, p. 99): stabilirea
clar, precis a scopului urmrit, selectarea celor mai potrivite forme de observaie ce vor fi utilizate
i a mijloacelor adiacente, elaborarea unui plan riguros de observaie i consemnarea imediat a
celor sesizate; alegerea unui numr optim de observaii, n condiii variate, cu asigurarea unor
repere de control; conceptualizarea i operaionalizarea conceptelor cu care lucrm.
Dei este reactiv (l modific pe cel studiat), observaia are o utilitate practic foarte mare
n coal, rezultatele ei putnd fi consemnate n fia psihopedagogic a elevului, alturi de datele
factuale i de cele privind evoluia colar de-a lungul timpului.
Metoda biografic i anamneza
Anamneza (termen preluat din medicin, unde are o frumoas i veche carier) nseamn
investigarea trecutului unei persoane, pentru a afla detalii importante care ar putea explica evoluia
i situaia actual: bolile mai importante din copilrie, datele dezvoltrii generale (fizic i psihic),
evenimentele majore care ar fi putut marca evoluia n colectivitile precolare, sunt datele cele mai
des consemnate, fie n fia elevului, fie n ndrumtorul anamnestic (Cosmovici, 1985, pp. 73-74).
O anamnez este de fapt un interviu dirijat, care poart asupra trecutului celui n cauz, n legtur
fie cu o afeciune (disgrafie, discalculie, alte tulburri instrumentale), fie cu o stare de fapt (insucces
colar, demisie colar, tulburri de conduit, delincvent etc.).
Biografia i propune s reconstruiasc istoria unei persoane, prin strngerea de informaii
relevante despre cele mai importante evenimente de via, care au avut semnificaie pentru persoana
format, sau n curs de cristalizare. Mult utilizat de literatur, metoda biografic este descriptiv i
evenimenial, ea ncercnd s evidenieze faptele ntr-o succesiune care s surprind relaia dintre
acestea, dup o schem ct mai apropiat de determinarea cauzal. Nu calea prin care se recolteaz
informaiile este importan, ci valoarea i utilitatea acestora, de aceea metoda biografic se
sprijin pe convorbire, interviu, analiza produselor activitii (caiete, desene, lucrri), analiza
cursului vieii (descris de H. Thomae) i analiza unor microuniti biografice (o zi de munc, o zi
de vacan, un week-end).
Metoda permite inseria n planul motivaional, al intereselor, convingerilor, aspiraiilor, al
modului lor de organizare pe scara timpului, putnd viza un cadru mai general (fundalul de via)
sau faptul, trstura a crui origine ncercm s o depistm. n psihologia colar
(Mai ales excepionalitatea se preteaz la acest tip de demers i nu este ntmpltor c un Lucian Blaga prin Hronicul i
cntecul vrstelor sau un Mircea Eliade, prin Romanul adolescentului miop, sau Dostoievski prin romanul Adolescentul au fixat
evanescena acestei vrste n (auto)biografii pline de miez. n aceste cazuri, destul de frecvente pentru perioada cnd se forjeaz Eul,
biografia devine autobiografie, mbrcnd forma jurnalului intim, cluz credincioas printre meandrele unui eu tensionat i
tulbure.).
Pentru profesori biografia poate avea o dubl relevan: aceea de a pune n eviden i
populariza realizrile de excepie ale unor foti elevi ai colii/ liceului, pentru a o integra n cadrul
71
orelor de consiliere ntr-o discret pedagogie a faptelor exemplare; aceea de a reliefa realizrile
actuale ale unor copii sau tineri care s-au remarcat n cercurile de creaie sau n olimpiadele i
confruntrile colare.
Metoda produselor activitii
Alturi de metodele convorbirii i observaiei, aceasta pare a fi cea mai util (i utilizat)
metod de cunoatere a copiilor colari, deoarece prin ea elevul este judecat dup ceea ce face, nu
dup ceea ce spune. nsuirile i capacitile psihice se exteriorizeaz nu numai prin funcia
expresiv, ci i prin compuneri, desene, creaii literare, programe pe calculator, construcii tehnice,
obiecte confecionate etc.. Universul interior al unui elev este mult mai uor de descifrat prin prisma
lumii de obiecte i valori cu care el se nconjur, sau pe care le-a produs chiar el.
Nevoia de a se pune n valoare, prin aciunea care se materializeaz n diverse produse, este
extrem de puternic la vrsta colaritii: prin scris, desen, muzic, jocuri logice, machete,
construcii simple sau savante, modelaj - se fixeaz i se dezvolt interese sau pasiuni, adevrai
vectori ai destinului personal. Dintre aceste producii, dou au o valoare probat n timp: desenul, ce
are o funcie psihodiagnostic ridicat, att sub raport cognitiv (evalueaz dezvoltarea structurilor
mintale), ct i proiectiv, dar i compunerile literare (poezie, mici eseuri, jurnalul intim). care dau
contur unei imperioase nevoi de confesiune sincer, de autoscrutare interioar i sublimare liric,
tipice adolescentului.
Desprins de individ, produsul devine purttorul unei erediti sociale, fiind o oglind peste
timp a creatorului su.

3.1.2. Metode cantitative de cunoatere a elevilor
Chestionarul
Este un set de ntrebri structurate pentru a obine o cantitate de informaie nu foarte extins,
pe un numr mare de persoane, ale cror rspunsuri sunt consemnate In formularele special
elaborate. Este o metod cantitativ, care nu mai eantioneaz evenimentele, ci populaia, pentru a
permite o investigaie mai sistematic asupra opiniilor, atitudinilor sau valorilor unui eantion
reprezentativ dintr-o populaie mai larg. Fiind un instrument de cunoatere mai tehnic i
specializat, chestionarul presupune probleme speciale de construcie (accesibile doar specialitilor
acreditai), aplicare, prelucrare i interpretare. Chestiunile tehnice enumerate (reprezentativitatea
eantionului, construcia chestionarului, tipurile de ntrebri, formularea i ordinea lor, anchetarea
cu sau fr operator etc..) nu trebuie s descurajeze extinderea lor n coli unde cel puin o parte din
formularistic i imprimate sunt de fapt chestionarele factuale.
Chestionarele de opinie, elaborate de un centru specializat, dar i de un diriginte novator, au
mare relevan mai ales la pubertate i adolescen. Este o metod de culegere a datelor care se
72
bazeaz pe auto raportrile subiecilor la propriile lor percepii, atitudini, comportamente, pentru a
evidenia opinii, atitudini, preri despre ei, despre lume, sau situaii specifice.
Chestionarele de interese (cum ar fi Kuder, Strong sau Holland) au o mare relevan n
orientarea i selecia profesional, deoarece printr-o list de ntrebri opiuni se cristalizeaz
domeniul cel mai indicat In care elevul s-ar putea mplini profesional, n funcie de aspiraiile i
interesele lui, care trebuie coroborate cu metode mai specifice de cunoatere, testele de aptitudini.
Avantajul chestionarului este acela c el relev o cantitate mare de informaie de la un
eantion reprezentativ ai unei populaii, dar pe un numr relativ mic de domenii. Deoarece folosete
autoraportarea i aceasta valorizeaz introspecia, importana sinceritii devine un element cheie.
Deficienele metodei pleac de la faptul c pot aprea reacia de prestigiu, tendina de faad,
nesinceritatea, ascunderea comportamentului real, mai ales atunci cnd nu se cunoate scopul
investigaiilor sau chestionarul este ru alctuit (sugereaz rspunsurile, stimuleaz rspunsul
pozitiv sau dezirabil, ntrebrile se contamineaz sau se induc reciproc etc.). * Valoarea special a
chestionarelor n coal este aceea c sunt singurele instrumente utilizate i de nespecialist i care
produc date cuantificabile.
Metoda testelor
Metoda testelor este printre cele mai larg folosite metode de cunoatere a copiilor, utilizat
de specialiti, pentru c ele cer deopotriv profesionalism nalt i c pruden ridicat n interpretarea
rezultatelor. ntr-un timp relativ scurt se obine o cantitate important de informaii consistente,
precise, cuantificabile i obiective despre caracteristici psihologice importante ale persoanei
investigate, putndu-se trasa un provii psihologic i elabora un prognostic. Testul este cel mai
elaborat instrument folosit de psihodiagnostician, fiind o prob standardizat din punctul de 'vedere
al sarcinii propuse spre rezolvare, al instructajului, ai condiiilor de aplicare i de interpretare a
rezultatelor obinute. Elaborarea unui test valoros presupune ani (uneori decade) de munc, cci
construcia lui este urmat de etalonri i reetalonri succesive, de studii de validare care atest
puterea lui de a discrimina persoanele studiate.
Tipuri de teste:
- Teste de inteligen i de dezvoltare mintal, care msoar potenialul cognitiv general, fiind
foarte buni predictori ai reuitei colare n raport cu care s-au i elaborat.
- Teste de aptitudini i de capaciti, teste de personalitate (teste obiective, dar i teste/tehnici
proiective), ce ncearc s surprind dimensiunea de profunzime a persoanei.
- Testele docimologice, numite i teste de cunotine, pentru c i-au nsuit standardele nalte din
elaborarea testelor psihologice (discriminare, validitate i fidelitate) pentru a evalua cu precizie nivelul atins
de elevi n achiziia de cunotine i deprinderi specifice fiecrui obiect de studiu. Larg rspndit n vest, ele
au deja o extindere exploziv i n Romnia, pentru c pot deveni principala cale de schimbare a sistemului
de evaluare colar. Ele pot fi elaborate de centre specializate, respectnd standarde tehnice ridicate, dar i de
73
fiecare cadru didactic dup o formare prealabil (sunt necesare cunotine specifice de statistic i
psihometrie), pentru a avea un feed-back mult mai obiectiv asupra eficienei activitii proprii.
n ciuda largii lor utilizri (sau poate tocmai de aceea) testele au fcut obiectul unei puternice reacii antitest, n America i n
Europa, n lumea capitalist sau socialist, motivele invocate fiind: invazia n subiectivitatea, intimitatea oamenilor; etichetarea
persoanelor, cu consecine importante n percepia i atitudinea social (etichetai ca foarte dotai sau nedotai, elevii vor fi tratai n
consecin de profesor, ajungndu-se la profeia care se automplinete); ele fac posibil i discriminarea pe criterii de ras, sex,
apartenen cultural sau clas social.
Direcia modern const nu n abandonarea testelor, ci n rafinarea puterii lor diagnostice, fixarea de standarde etice
corespunztoare i, mai ales, pasul de la psihometria clasic la cea formativ, prin evaluarea potenialului de nvare.
Subscriem la concluziile lui Davitz i Ball (1978, p 548): Cnd sunt folosite n mod judicios, mpreun cu alte metode
adecvate de nelegere a comportamentului individului, testele pot fi instrumente de cert valoare social. Completm cu opiniile lui
Cosmovici: Deci testele au un randament mare. Apoi ele permit o mai mare obiectivitate datorit standardizrii, nct nu e
surprinztoare rspndirea lor n lume. (...) S lsm deci testele n seama celor competeni. (1996, p. 42).

3.3. Echipa multidisciplinar de investigare i cunoatere a elevilor

Profesorul poate apela la psihologul colar pentru a-i clarifica propriul punct de vedere
asupra copiilor cu dificulti colare, eec, demisie, delincvent, tulburri somatoforme (dureri de
cap, oboseal cronic) sau de personalitate (anxietate, nevroz, dizarmonie, tulburri de conduit,
probleme de comunicare sau de integrare colar i social). Orientarea spre clasele speciale (de
copii leni sau supradotai), a colilor ajuttoare, a colilor pentru copii cu handicapuri senzoriale
sau motrice, alegerea celui mai potrivit nivel de educaie ca i depirea unor probleme de nvare,
adaptare, integrare colar sunt principalele domenii de competen ale psihologului i consilierului
colar.
Bibliografie
1. Anastasi, A. (1974;. Psychological lesting New York Macmillan.
2. Ausubel, D.P , Robinson, P.G. (1981). nvarea n coal. O introducem n psihologia colar.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
3. Cosmovici, A (1996) Psihologie general. Iai: Polirom.
4. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1998) Psihologie colar. Iai: Polirom.
5. Davitz, J. R.; Ball, S. (1973). Psihologia procesului educaional. Bucureti: Editura Didactica i Pedagogic.
6. Holban, I. (1973). Laboratorul colar de orientare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogica.
7. Radu, I. (1974). Psihologie colar. Bucureti: Editura tiinific.
8. Szamoskozi, . (1997,). Psihometria clasic i evaluarea formativa. (n Cogniie, creier, comportament, iunie, 1997)
9. Zlate, M. (1999) Introducere n psihologie. Bucureti - Casa de Editur i Pres ansa".

74

a) Se d urmtorul caz:
Elevul X, de 13 ani, devine inadaptat colar: lipsete tot mai des, are o eviden dubl a notelor
(una pentru coal, una pentru prini), frecventeaz jocurile
mecanice i electronice, ia din cas sume de bani din ce n ce mai mari. Pentru c este simpatic,
sociabil i "de distracie", i face uor prozelii, stricnd treptat climatul clasei. Se afieaz cu
lucruri scumpe, minte cu naturalee, speculnd situaia familial (prinii separai, el, mpreun cu
un frate, se afl n grija mamei, care nu mai tie cum s se descurce).
b) Se cere:
1. Evaluai n funcie de acest caz cele mai relevante metode de cunoatere pe care le-ai
folosi ca diriginte al clasei,
2. Concepei un plan de intervenie psifo-pedagogic pentru aceast situaie de criz.

- Fia psiho-pedagogic a precolarului /colarului este mijlocul prin care se consemneaz
sinteza informaiilor obinute cu privire la un copil/elev, prin toate metodele cunoateree psiho-pedagogic a
personalitii acestuia. Dac fia este ntocmit competent, ea devine un veritabil mijloc de cunoatere a
copilului/elevului mai ales de ctre educatorul nou care l preia pe un anumit cicl colar.
Exist multe modele de Fi psiho-pedagogic, mai detaliate, sau mai sumare, n funcie de scopul pentru
care a fost ntocmit, dar toate modelele conin aceleai categorii de date. atam un model de Fi psiho-
pedagogic, pe pagina urmtoare.

Interacionnd cu un copil, prin intermediul metodelor de cunoatere psiho-pedagogic,
completai -i fia psiho-pedagogic personal (cf. modelului de fi dat!).
75
FI PSIHOPEDAGOGIC
I.Date personale:
1.Numele i prenumele: ...................
2.Data i locul naterii: .................................
3.Domiciliul: ...................................................
II.Date familiale:
1.Ocupaiile i locul de munc al prinilor:
Tata: ......................................
Mama: ..................................................
2.Structura i componena familiei:
a)Tipul familiei: ......................................
b)Frai / surori mai mari / mai mici: -
3.Climatul familial: ........................................
4.Condiii de via i de munc ale elevului: .............................
5.Influene din afara familiei (vecini, prieteni, colegi, strad): ................................

III.Dezvoltarea fizic i starea sntii:
1.Caracteristici ale dezvoltrii fizice: ................................
2.mbolnviri:
-anterioare intrrii n coal: .................................................
-pe parcursul clasei /ciclului colar: ..............................................................
3.Handicapuri: ...........................................

IV.Particulariti ale debutului colaritii:
1.Pregtirea copilului pentru a deveni colar:
- Frecventarea grdiniei: .............................
- Dezvoltarea motivelor i intereselor de cunoatere: ................................
- Capacitatea copilului de a efectua aciuni practice i mentale: .....................
- Capacitatea verbalizrii reprezentrilor: ..............................
- Gradul de independen n cadrul proceselor intelectuale: ...............................
2.Simptomologii ale conduitei copilului: ........................................................
...........................................................................................................................
V.Procesele cognitive i stilul de munc intelectual:
1.Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive: .................................... .................
2.Imaginaia: ..............................................
3.Limbajul: ..............................................
4.Stilul de munc:
- Cum lucreaz: ....................................
- Srguina: .................................................
- Autonomia / creativitatea: ....................................................

VI.Condiia elevului la lecie i n clas:
1.Conduita la lecie: ..............................................................
................................................................................................
2.Purtarea n general: .......................................................................
VII.Conduita n grup, integrarea social a elevului
1.Participarea la viaa de grup: ...........................................................
2.Cum este vzut de ctre colegi: .
3.Colegii l apreciaz pentru: .

VIII.Trsturi de personalitate:
1. Temperamentul: ..................................................
2. Emotivitate: .......................................................
3. Dispoziia afectiv predominant: ......................
4. nsuiri aptitudinale: ..................................................
5. Trsturi de caracter n devenire:
Trstura: Pozitiv Negativ
Atitudinea fa de activitatea colar

Atitudinea fa de alii

Atitudinea fa de sine

IX.Concluzii:.
.
76


ROLUL PROCESELOR PSIHICE N NVARE
CUPRINSUL TEMEI:
1. Procesele cognitive
1.1. Procesele cognitive senzoriale
1.2. Procesele cognitive superioare/intelective
2. Procesele reglatorii

1. capacitatea de a nelege rolul proceselor psihice n cunoatere i nvare, oferind
explicaii plauzibile pentru anumite fenomene psiho-pedagogice ivite n cmpul
educaional;
2. capacitatea de a deduce raional implicaiile pedagogice determinate de teoria psihologiei
educaiei privind rolul rolul proceselor psihice n cunoatere/nvare;
3. capacitatea de a aplica teoria oferit de psihologia educaiei n conceperea situaiilor de
nvare, care au ca scop dezvoltarea anumitor capaciti psihice.


3.CONINUTUL NVRII
Cap. 4. ROLUL PROCESELOR PSIHICE N NVARE activitile VII X

Noiuni introductive
1. Procesele cognitive (sistemul cognitiv)
1.1. Procesele senzoriale (sistemul senzorial)
A. Caracterizare general
B. Rolul proceselor senzoriale n cunoatere/nvare i consecinele lor pedagogice
1.1.2. Percepiile i nvarea
1.1.3. Reprezentrile i nvarea
C. Observaia i nvarea perceptiv
1.2. Procesele intelective
B. Rolul proceselor intelective n cunoatere/nvare i consecinele lor pedagogice
1.2.1. Gndirea i nvarea
1.2.2. Limbajul i nvarea
1.2.3. Memoria i nvarea
1.2.4. Imaginaia i nvarea
C. Procesele intelective i modalitile de nvare

77
Noiuni introductive

Dup cum se poate deduce din capitolul trei, n procesul nvrii este implicat ntreaga fiin a
individului. Procesele cognitive sunt instrumentele psihice, care, n cadrul activitii de nvare colar,
rezolv sarcinile de lucru i conduc la rspunsurile adecvate cerinelor formulate.
Dar, implicarea fiinei umane ntr-o activitate experenial, ce va avea n final, efect transformator
asupra siei, va depinde de motivaia de a face acel lucru, de susinerea energetic n depirea obstacolelor
(prin procesele reglatorii), de alte disponibiliti psihice cum sunt atenia, deprinderile, comunicarea
verbal. Fiecare proces psihic, cognitiv, sau reglator, particip n activitatea de nvare, avnd, la un moment
dat, rol preponderent. Ca specialiti ai domeniului, trebuie s avem n vedere acea activitate de nvare, care
duce la dezvoltarea fiecrui proces psihic n parte, i, n final, la restructurarea i dezvoltarea personalitii
celui care nva.
Din motive didactice, ntreprindem n continuare o prezentare analitic a acestei interdeterminri:
procese psihice rolul lor n nvare consecine pedagogice (principii, metode, sarcini de lucru - menite
s determine dezvoltarea psihic).

1. Procesele cognitive (sistemul cognitiv)

1.1. Procesele senzoriale (sistemul senzorial)

Procesele senzoriale (senzaii, percepii, reprezentri) au cteva caracteristici comune, care vor
determina anumite trsturi cunoaterii/nvrii de tip perceptiv. (Desigur c este foarte important de
cunoscut treptele cunoaterii senzorio-motorii ncepnd cu primul an de via, dar noi ne vom ocupa numai
de acea nvare care se desfoar n instituii colare - conform definirii obiectului de studiu al psihologiei
educaiei colare).
Facem o succint prezentare a acestor caracteristici:
a) procesele senzoriale se declaneaz/desfoar numai n urmtoarele condiii:
- de la obiectele cunoaterii vin stimuli direci asupra organelor de sim;
- analizatorii au integritate anatomic i funcionalitate optim;
- respectarea legilor senzorial-perceptive.
b) funcia lor principal este de reflectare a unei realiti concrete (parte a acesteia), dar au i funcie
reglatorie secundar;
c) coninutul informaional const din nsuiri concrete ale obiectelor, sau fenomenelor fiecare
proces avnd o caracteristic proprie;
d) forma de reflectare este imaginea intuitiv, cu note caracteristice fiecrui proces;
e) timpul i locul reflectat este acum i aici, durata reflectrii este dat de durata aciunii stimulilor
asupra analizatorilor.
78
n continuare, vom studia rolul fiecrui proces senzorial n cunoaterea/nvarea, de tip perceptiv,
preciznd, pentru activitatea didactic, ce principii i/sau norme trebuie s respecte cadrul didactic.

B. Rolul proceselor senzoriale n cunoatere/nvare i consecinele lor pedagogice

Rolul proceselor senzoriale n nvare (senzaii, percepii, reprezentri) este prezentat sub forma
unor tabele integrative, n continuare.
79

1. Senzaiile i nvarea

Definiie: Senzaiile sunt procese senzoriale elementare, care reflect separat, n imagini simple i primare, nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor, n
condiiile aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor.
Senzaiile, ca procese psihice Rolul senzaiilor n cunoatere/nvare Consecine pedagogice
1. Caracteristicile imaginii senzoriale
- este imagine simpl, prima form a legturii omului cu
mediul
- se dezvolt ncepnd cu primele zile de via, ntr-o
anumit ordine: senzaiile gustative i tactile, olfactive,
auditive, kinestezice, vizuale;
- ordinea este condiionat de creterea fizic i
dezvoltarea concomitent a analizatorilor corespunztori;
- este imagine primar, rezultat condiionat din aciunea
direct a stimulului asupra organului de sim

- este condiionat de buna funcionare a analizatorilor:
- capacitatea de receptare a organelor de simt;
- capacitatea de prelucrare a impulsului nervos,
de centrii specializai;
- capacitatea de filtrare i amplificare sau
diminuare a intensitii impulsului nervos, de
centrii subcorticali.
- este condiionat de legile senzoriale.
2. Legile senzoriale:
Legea pragurilor = o senzaie specific se produce numai
la aciunea unui stimul cu intensitatea cuprins ntre
pragul minim i maxim.
- prag diferenial = mrime minim de variaie a
intensitii unui stimul, capabil s produc o nou
senzaie de acelai tip
- prag diferenial optimal = un multiplu al pragului
diferenial, capabil s produc o senzaie clar i precis.

Legea adaptrii = modificarea sensibilitii analizatorilor

- sunt condiii prioritare n cunoaterea i orientarea
omului n mediul su
- cunoaterea mediului ncepe prin senzaiile gustativ-
tactile, de la nivelul aparatului bucal, continund prin
senzaiile auditive, ca, apoi, senzaiile vizuale s furnizeze
peste 95% din volumul informaional

- condiioneaz cunoaterea de contactul nemijlocit cu
obiectul-stimul (distana=zero), ca, apoi, s permit
cunoaterea stimulilor aflai la distan tot mai mare (sute
de metri, pentru sunet, sute de km, pentru lumin),dar
meninnd legtura direct n spaiu i timp
- cunoaterea stimulilor venii, din mediu, este
condiionat de capacitile/limitele funcionale ale
analizatorilor fiecrui individ

- prin simuri se pot cunoate stimuli doar de-o anumit
intensitate, sub pragul minim, stimulii nu produc senzaii,
iar peste pragul maxim produc durere

- este posibil cunoaterea unor stimuli, chiar i atunci
Sunt necesare:
- crearea condiiilor optime de apariie i dezvoltare a
"simurilor" prin:
- stimularea oportun, n timp i form, a organelor de
sim
- acordarea ngrijirilor igienice a organelor de sim, ca
prim condiie de asigurare a disponibilitilor anatomo-
fiziologice i psihice de cunoatere senzorial a copilului
- stimularea direct, a organelor de sim, prin hrnire i
ngrijire
- stimularea direct, prin joc.

- cunoaterea timpurie a predispoziiilor senzoriale ale
unor analizatori ai copilului constituie condiia
indispensabil a formrii aptitudinilor specifice (vezi
cap.4, subcap.2)

- necesitatea stimulrii organelor de sim ale copilului la
intensiti optime
- educarea copilului spre a evita suprastimularea (sunete
prea nalte, lumin prea puternic etc.), care i fac ru,
ducnd la deteriorarea organelor de sim
- n educaia estetic se ncepe cu folosirea diferenierilor
optime de intensitate (prag diferenial), pentru a
contientiza dou senzaii de aceeai categorie (de la
culoare cenuie, la culoare intens, de la sunete joase, la
sunete nalte)
- aplicarea legii adaptrii n educarea sensibilitii
80
sub aciunea repetat a stimulilor manifestat prin:
- creterea sensibilitii, prin aciunea repetat a unui
stimul cu intensitate mic
- scderea sensibilitii, prin aciunea repetat a unui
stimul cu intensitate mare

Legea contrastului senzorial = vizeaz scoaterea reciproc
n eviden a doi stimuli cu caracteristici opuse (sontrast
succesiv-contrast simultan).

Legea interaciunii analizatorilor = o senzaie care se
produce ntr-un analizator influeneaz producerea
senzaiilor n ali analizatori.

Legea semnificaiei = existena unei semnificaii a
stimulului face s creasc sensibilitatea fa de acel stimul
(putnd contrazice o lege mai general)
- interaciunea legilor senzoriale
cnd intensitatea lor nu este cea optim

- faciliteaz receptarea i prelucrarea unor stimuli de
intensiti minimale

- face posibil fenomenul de compensare senzorial, prin
creterea capacitii unor analizatori, la subiecii cu
deficiene senzoriale

- face posibil adaptarea la mediu, n condiii nefavorabile

- mrirea disponibilitilor de cunoatere = apariia
cunoaterii perceptive
analizatorilor (vezi metodicile disciplinelor artistice)
- respectarea normelor de protecie a muncii, pentru
evitarea bolilor profesionale

- aplicarea legii contrastului n: a) procesul didactic (n
realizarea materialelor didactice, n receptarea unor
stimuli/nsuiri mai puin evideni pentru elevi), b) n
reclame sau dispozitive de avertizare
- legea interaciunii analizatorilor are larg aplicabilitate
n nvmntul special, pentru deficienii senzoriali (auz,
vz)

- legea are aplicabilitate n: a) educaie (vezi formarea
gustului pentru frumos) b) n reclame, n sistemele de
avertizare etc.
- idem!

EXEMPLU: Formarea capacitilor senzoriale auditive ale copiilor, folosind legea contrastului senzorial

a) Se dau: perechi de sunete muzicale, reproduse la casetofon, de tonaliti diferite (nalt jos);
b) Se cere: Precizai tonalitatea primului sunet, fa de al doilea sunet!
c) Monitorizarea activitii elevului: Se murmrete corectitudinea rspunsurilor elevilor, corectnd greelile i ntrind (prin laude) rspunsurile
corecte.
d) Prezentarea/aplicarea soluiei de ctre elev: (aici nu este cazul nu s-a cerut ca sarcin de lucru!).

Concepei sarcini de nvare, care s aib ca scop formarea capacitilor senzoriale ale copiilor, folosind legile senzaiilor.
(v. structura sarcinii de nvare, de la pag. 48!)
81
2. Percepiile i nvarea

Definiie: Percepiile sunt procese psihice senzoriale complexe, care reflect, n forma imaginilor unitare, totalitatea nsuirilor concrete ale obiectelor i
fenomenelor, n condiiile aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor.
Percepiile, ca proces psihic Rolul percepiilor n cunoatere/nvare Consecine pedagogice
1. Caracteristicile imaginii perceptive
a) este o imagine integral a tuturor nsuirilor
obiectului-stimul.

b) este proprie unui obiect particular.

c) reflect obiectul percepiei i fondul percepiei.

d) este o imagine dinamic, dar care se supune legii
constantei perceptive.

e) este o imagine proiectat la nivelul sursei.
f) este o imagine unilateral a obiectului, dar stabil i
precis.

g) se formeaz n etape (faze): detecia, discriminarea,
identificarea, interpretarea.

- cunoatem toate nsuirile obiectului, caracteristice sau
particulare (nu doar o nsuire, ca prin senzaie).
- nsuirile reflectate ale obiectului se prezint ntr-o
anumit relaie structur, ceea ce d identitatea
obiectului.
- percepiile dau posibilitatea cunoaterii unui obiect n
integralitatea nsuirilor sale concrete

- cunoaterea contextului n care se afl obiectul
determin concluzii privind utilitatea acelui obiect.

- n urma manipulrii obiectului, acesta va fi perceput n
toate formele pe care le ofer, inclusiv de mrimi
determinate de legile perspectivei lineare aciunea intens
i repetat cu obiectul va determina dezvoltarea
capacitii de conservare a formei i mrimii.
- prin corelaie cu d), aprecierea distanei dintre subiect i
obiect contribuie la orientarea n spaiu a individului.
- faciliteaz procesul de ntiprire n memorie
- faciliteaz, prin suprapuneri succesive, formarea
imaginii reprezentativ-simbolice.

- parcurgerea acestor etape dovedete o intens activitate
psihic, n care se realizeaz o strns corelaie dintre
procesele perceptive i cele intelective:
- detecia se bazeaz pe legile senzoriale.
- discriminarea presupune corelarea imaginilor
senzorial-perceptive cu analiza i comparaia cognitiv.
- identificarea presupune comparaia i integrarea
imaginii perceptive ntr-o categorie sau clas anume.
- interpretarea presupune corelaii cognitive, n scopul

- oferirea posibilitilor de a explora obiectul prin ct mai
multe simuri
- precizarea raportului dintre nsuiri (mrimi, culori,
gusturi, consisten, .a), care d identitatea obiectului
(ex: urechile calului sunt mai mici dect ale mgarului).
- dubl aplicabilitate: a) prezentarea de obiecte tipice, n
scopul generalizrii i formrii imaginii reprezentative
pentru ntreaga clas de obiecte b) prezentarea a ceea ce
este aparte (propriu) acelui obiect, n scopul
identificrii a ceea ce este subiectiv, original (vezi
educaia estetic).
- prezentarea obiectelor/fenomenelor n contextele lor
proprii de existen (spre a evita aberaii de genul: petii
triesc n conserve - copil de 3,5 ani).
- oferirea posibilitilor de a percepe obiectul din diferite
poziii i de la diferite distane procedeul va fi reluat n
geometrie, pentru a dezvolta capacitatea de identificare a
figurii (corpului) geometric n orice poziie s-ar afla.

- organizarea de exerciii-tip, pentru aprecierea distanei
dintre subiect i obiect (punct fix) - vezi tehnicile
topografice.
- prezentarea obiectelor n poziii tipice, n scopul
formrii reprezentative.

- exerciii de dezvoltare senzorial (receptare de stimuli,
analiz i comparaie a lor).

- oferirea modelelor perceptive.

- activitile de cunoatere/nvare, trebuie s cuprind
sarcini ce prevd depirea nivelului de cunoatere
82

h) apare n prezena obiectului-stimul.

i) dureaz atta timp ct acioneaz stimulii.

2. Legile percepiei:
- legea obiectualitii, legea integralitii, legea
structuralitii, legea selectivitii, legea constanei
perceptive, legea semnificaiei, legea proiectivitii
perceptive.

3. Factorii percepiei:
3.1. Factorii obiectivi - rezult din legile percepiei:
contrastul dintre obiect i fond, aciunea instantanee a
stimulilor, stimuli intensivi de la anumite caracteristici ale
obiectului.
3.2. Factorii subiectivi - in de capacitile i abilitile de
explorare senzorial-perceptiv ale subiectului: acuitatea
analizatorilor, capacitatea de prelucrare a centrilor
nervoi, deinerea de modele perceptive, utilizarea
limbajului sau cuvntului cu rol integrator i identificator,
experiena anterioar cu obiectul deinerea de mijloace i
tehnici (procedurale, intelectuale) de relevare i extragere
a informaiei.
descoperirii semnificaiilor imaginii percepute i
integrarea verbal.

- cunoaterea este determinat de legtura direct a
subiectului cu obiectul-stimul.

- cunoaterea este limitat de timpul i locul unde
acioneaz stimulul.

- toate legile se gsesc n realizarea imaginii perceptive,
cu caracteristicile mai sus prezentate

- vezi cele expuse anterior!
senzorial, prin acordarea de semnificaii pentru obiectul
cunoaterii (ceea ce d specificul cunoaterii umane!).
- folosirea integratorilor verbali: noiuni, concepte.
- n activitile de cunoatere trebuie s se ofere copilului
obiectele concrete i apoi s se treac la imagini, sau
substitute ale acestuia.
- activitile de cunoatere/nvare trebuie planificate
pentru timpul necesar individual al copilului.

- (vezi cele menionate mai sus).

- organizarea factorilor obiectivi i subiectivi ai
percepiei este parte integrat a proiectrii activitii de
cunoatere perceptiv n observaie (O).
Definiia observaiei = activitate perceptiv
intenionat, cu scop prealabil stabil, reglat prin
cunotine generale, organizat i condus sistematic,
contient i voluntar.
Condiiile unei observaii eficiente:
a) scop i obiective clare i precise;
b) plan de explorare;
c) tehnici de explorare, nregistrare i prelucrare a
informaiilor;
d) montaj psihic corespunztor: motivaie, atitudini,
voin, atenie, limbaj de specialitate;
e) spirit de observaie (= aptitudinea de a sesiza cu
uurin, rapiditate i precizie ceea ce este slab, ascuns,
nerelevant, dar semnificativ pentru scopurile omului.

Concepei sarcini de nvare, care s aib ca scop formarea capacitilor de cunoatere perceptiv ale copiilor, folosind caracteristicile i legile
percepiilor( i cerinele nvrii perceptive- pag. 80)
(v. exemplul anterior, de la Senzaii!).
83
3. Reprezentrile i nvarea

Definiie: Reprezentarea = proces psihic senzorial-intelectiv de semnalizare sub form de imagini unitare, dar schematice a nsuirilor concrete i
caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, care n momentul de fa nu mai sunt prezente, dar au acionat n trecut asupra analizatorilor, avnd ca factor
determinant o evocare lingvistic, sau non-lingvistic.
- Reprezentarea face legtura dintre procesele senzoriale i cele intelective, datorit dublului caracter pe care l are:
a) intuitiv-figurativ (innd de imaginea sa de tip intuitiv, simbolic, realizat prin rolul predilect al memoriei)
b) cognitiv-operaional (viznd coninutul caracteristic pentru o clas de obiecte, realizat prin rolul predilect al gndirii).
- B) Clasificarea reprezentrii: a) retroactive b) - anticipative.
Reprezentrile, ca proces psihic Rolul reprezentrilor n cunoatere/nvare Consecine pedagogice
1. Caracteristicile imaginii reprezentrii:
a) este o imagine intuitiv, dar tipic (=
reprezentativ) pentru o ntreag clas de obiecte

b) imaginea este unitar, dar schematic.

c) conine nsuiri concrete, dar caracteristice.

d) poate conine i nsuiri utilitare.

e) este desprins de fondul perceptiv.

f) este luat de la o distan standard, astfel c
mrimea imaginii este optim i constant.

g) este o imagine definitorie pentru o ntreag clas de
obiecte (este un simbol generalizat).

- se extinde sfera cunoaterii, de la particular (dat de
percepie), la general (mai multe obiecte).

- elementele de coninut sunt prezentate n relaiile
(raporturile) caracteristice clasei de obiecte, astfel c
imaginea este tipic: sunt reinute numai elementele
importante, renunndu-se la cele nespecifice,
ntmpltoare: cunoaterea merge la esena i permanena
obiectelor/fenomenelor.
- se cunosc permanenele, ceea ce face posibil
constituirea claselor de obiecte i reprezentarea lor, pe
plan lingvistic, n noiuni.
- cunoaterea semnificaiilor i atribuirea sensului
cunoaterii /nvrii.

- d posibilitatea concentrrii pe obiectul cunoaterii,
mrind eficiena actului cognitiv (uneori fondul poate fi
perturbator).
- d posibilitatea manipulrii imaginii n spaiu,
descompunnd-o i recompunnd-o mental, ori sitund-o
n contexte noi.
- mrete eficiena cunoaterii (sunt depite
inconvenientele perceptive date de distan, poziie, loc,
etc).
- (vezi punctul a).

- confer caracter exhaustiv cunoaterii.

- punctele a,b,c,d - Rezolvarea unor sarcini de nvare
cu ajutorul unor imagini tipice pentru o clas de obiecte
(la precolari i colarii mici se pot trasa sarcini de
sortare, i clasificare de imagini formare de mulimi de
obiecte apatinnd aceleai categorii).
- cerine viznd precizarea nsuirilor importante pentru
o clas de obiecte, a celor mai puin importante, sau
necaracteristice, ntmpltoare, personale particulare.

- formarea i utilizarea reprezentrilor retroactive.

- insistnd pe sensul utilitar al obiectului cunoaterii, se
dezvolt motivaia pentru nvare.
- sarcini viznd compunere de imagini complexe
recompuneri de imagini, din pri ale acesteia construcii
imagistice complexe
reprezentare anticipativ.
- (*realizarea este pe plan mental!).

- trasarea de sarcini care prevd realizarea (prin desen) a
imaginii reprezentative a obiectului nvrii folosirea
semnelor convenionale (simboluri grafice) pentru
concepte, sau fenomene;
- trasarea de sarcini care prevd realizarea (prin desen) a
imaginilor panoramice, transparente sau simultane (dup
natura coninutului nvrii).
84
h) este panoramic i transparent (pentru obiecte)
i/sau simultan (pentru fenomene).
i) d posibilitatea accenturii nsuirilor importante, sau
care intereseaz n acel moment.
j) este mai instabil, mai palid i uneori fragmentar,
fa de imaginea perceptiv.

l) imaginea reprezentativ se formeaz doar n
condiiile:
- obiectul/obiectele-stimul au acionat cndva asupra
analizatorilor.
- este necesar o evocare lingvistic sau non-lingvistic.

m) d posibilitatea contientizrii absenei obiectului i
reflectrii trecutului ca trecut.

2. Relaiile reprezentrii cu memoria, gndirea i
imaginaia:
a) interrelaia reprezentare - memorie.
b) interrelaia reprezentare-gndire.
- reprezentarea se constituie sub aspectul coninutului
informativ pe baza operaiilor gndirii.
- reprezentrile (prin coninut) constituie elemente de
operare i construcie ale gndirii, constituie un suport
intuitiv pentru strategiile operative ale gndirii, uneori
anticipeaz rezultatele n rezolvarea de probleme.
- simbolul, ca reprezentare a conceptului d
posibilitatea de a stabili relaii ntre concepte (judeci,
raionamente) i relaii ntre relaii (sistemele teoretice).
- cunoaterea trece de la realitate-concret, la o
realitate-posibil (vezi reprezentrile anticipative).
c) interrelaia reprezentare-imaginaie
- reprezentrile anticipative stau la baza multor
procedee de operare ale imaginaiei.

- confer operativitate i eficien n cunoatere/nvare.
- sunt nsuiri explicabile neurologic i psihologic, dar ele
exist i constituie un dezavantaj, n cunoatere/nvare.

- este necesar experiena direct cu obiectul cunoaterii.
- imaginea reprezentativ apare ca un suport intuitiv n
activitatea de nvare, n fiecare etap a nvrii (de
aciune verbal, sau n faza interiorizrii, a limbajului
intern).
- imaginea reprezentrii se produce n momentul oportun,
necesar n activitatea de cunoatere/nvare = timpul
prezent, dar subiectul contientizeaz lipsa obiectului
concret i aciunea sa din trecut = timpul trecut deci,
cunoaterea ctig n dimensiunea temporal, timpul
trecut (fa de percepie, care este n prezent).

- imaginea reprezentrii se formeaz pe baza imprimrii,
stocrii i prelucrrii mnezice la rndu-i imaginea
reprezentativ constituie un suport material pentru
memorie
- se realizeaz corelaia ntre nivelurile senzorial i cel
intelectiv al cunoaterii.
- orice activitate de nvare va avea eficien i
eficacitate, dac are suport intuitiv, prin imagini
reprezentative.

- se extinde sfera cunoaterii

- se extinde sfera cunoaterii
- (*operaia este pe plan mental, dar se pot face i
prezentri grafice, prin desen)
- pentru situaiile de nvare, care necesit utilizarea
reprezentrilor neconsolidate, este necesar a se oferi
suport intuitiv corespunztor.
- este foarte important ca aciunea cu obiectele
reprezentative s conduc la imagini reprezentative
corecte, pentru c ele se pstreaz n acea form i vor fi
folosite ca atare.
- elevii trebuie dirijai (prin adresare de sarcini concrete)
s i formeze reprezentri despre ceea ce citesc i nva,
astfel nct aceasta s devin o obinuin n activitatea
lor curent;
- dac atenia celui ce nva este distras de factori
perturbatori, n mintea sa vor apare imagini
neconcordante cu sensul cuvintelor citite (sau transmise
de cadrul didactic), contiina sa va fi ocupat i nu se
va realiza nelegerea.
- n procesul instruirii-educaionale s se ofere suport
intuitiv (imagini) pentru informaiile ce trebuie
memorate.
- instruirea elevilor de a utiliza, n activitatea de nvare
imagini i simboluri reprezentative
- corelaia imagine reprezentativ-concept este foarte
necesar a se asigura n preadolescen, cnd gndirea
elevului nu a atins dezvoltarea formal maxim, iar pe
plan colar ncepe studierea unor tiine exacte ca
geometrie, fizic, chimie.

- trasarea de sarcini de nvare, care s solicite utilizarea
de reprezentri anticipative (acest fapt pregtete
nvarea creativ).

Concepei sarcini de nvare, care s aib ca scop formarea capacitilor de reprezentare ale copiilor, folosind caracteristicile imaginii reprezentrii i
relaiile reprezentrii cu memoria, gndirea i imaginaia. (v. exemplul anterior, de la Senzaii!).
85
C. Observaia i nvarea perceptiv
n demersurile cognitive ale individului uman, procesele senzoriale se interrelaioneaz ntr-un mod
specific, lsndu-se girate de procesele intelective i cele reglatorii este vorba de observaie.
Observaia este definit ca percepie intenionat: ea are ca proces psihic, de baz, percepia, dar
este orientat spre un scop anume ales, este organizat i condus sistematic, contient i voluntar
cunotinele generale, atenia i limbajul condiioneaz buna ei desfurare este condiionat psihic, dar i
material (de utilizarea unor maini, aparate, microprocesoare etc.)
Caracteristicile observaiei:
Scopul precizat n termeni clari i precii, orienteaz i concentreaz procesele perceptive activnd,
n special, mecanismele discriminative i identificatoare.
Cmpul de cuprindere/desfurare al observaiei este, de obicei, un obiect complex. Aceasta
determin alte caracteristici i anume: desfurarea n timp i pe etape, cuprinse, n situaiile foarte
complexe, n planul de desfurare i organizare a observaiei.
n timpul desfurrii observaiei, un rol deosebit l are limbajul care:
a) exprim scopul, planul i organizarea observaiei;
b) prin indicatorii verbali dai sau elaborai de subiectul nsui se exploreaz activ cmpul
perceptiv, scondu-i n eviden elementele mai puin sesizabile, dar mai importante, din
punctul de vedere al scopului stabilit;
c) prin cuvnt sunt actualizate acele cunotine ce vor fi integrate actelor observate;
d) cuvntul fixeaz rezultatele pariale i finale ale observaiei;
e) simbolurile verbale mijlocesc generalizarea schemelor logice ale activitilor perceptive;
De asemenea, atenia i deprinderile/tehnicile specifice domeniului explorat condiioneaz eficiena
activitii observaiei. Acestora li se adaug spiritul de observaie, definit ca aptitudine general ce conduce
la sesizarea cu uurin, rapiditate i precizie a ceea ce este ascuns, nerelevant dar semnificativ pentru
scopurile omului.
Utilizarea unor dispozitive, aparate, prelungitoare ale organelor de sim, n scopul explorrii sau
reinerii informaiilor, sunt strict necesare n observaia desfurat de cercettorul, omul de tiin al unui
domeniu. Pentru c, observaia, ca metod i form de cunoatere este practicat nu numai n etapele timpurii
ale vieii. Ci i ulterior, desigur, la parametrii superiori.
Acum, existena unor interese i atitudini cognitive superioare, deinerea cunotinelor, cel puin de
baz ale acelui domeniu, a tehnicilor i instrumentelor de investigare, prelucrare i interpretare a
informaiilor fac posibil constituirea observaiei n metod tiinific de cunoatere.
Dar, pentru a se ajunge aici este necesar educarea copilului nc din grdini, n acest sens, cnd
gndirea sa este intuitiv i preoperaional (J.Piaget), continund apoi n anii de coal: - s-l ajutm
n nvarea perceptiv! nvarea perceptiv este acea form de nvare care se bazeaz pe cunoaterea
prin simuri, n special pe percepia intenionat (vazi cap.1).
Aceast form de nvare are cel puin trei tipuri de obiective:
86
1. organizarea unor tipuri speciale de exerciii, pentru creterea sensibilitii analizatorilor i
capacitii de prelucrare a centrilor nervoi specializai;
2. nsuirea de tehnici de exploatare, nregistrare i prelucrare a informaiei;
3. formarea unor noi categorii/clase perceptive, prin diferenierea i identificarea de:
a) noi sisteme de codificare a informaiei: literele alfabetului, cifrele, notele muzicale, semne
convenionale, simboluri algebrice, chimice, figuri geometrice, grafice, scheme etc.;
b) noi modele comportamentale de relaionare (forme de salut, de comand, de relaionare
socio-afectiv), de limbaj (structuri fonematice ale limbii materne sau ale limbilor strine),
de micare i dans etc.;
c) caracteristicile de coninut ale noilor discipline de nvmnt pe care ncepe s le studieze:
matematic, chimie, fizic, muzic, tehnologie, limbi strine, coregrafie etc.
Coninuturile i modulele de desfurare concret ale acestei nvri difer dup domeniul de
aplicare i vrst ale celui care o practic (exemplu: nvare perceptiv cu coninut informaional, despre
obiecte i fenomene concrete sau cu coninut de modele comportamentale, preluate prin imitaie, pe baza
unei percepii clare i precise).
Dintre obiectivele specificate aici i din prezentarea rolului proceselor senzoriale n
cunoatere/nvare i consecinele din planul didactic, se pot sintetiza anumite cerine ale nvrii
perceptive:
a) alegerea i prezentarea unor obiecte tipice, reprezentative pentru o clas mai mare de obiecte
asemntoare i adecvate scopului de nvare propus;
b) stabilirea i prezentarea criteriilor de comparare a nsuirilor, de evaluare i selecie a lor;
c) stabilirea seriei de aciuni perceptive (explorative, de msurare, de descompunere, de
recompunere, de sortare i clasificare etc.), pe care elevul trebuie s le efectueze asupra
obiectului sau materialului didactic dat;
d) alctuirea unei liste de instruciuni i repere, care s serveasc drept ghid n explorarea i
observarea obiectului;
e) corelarea i compararea obiectului original cu diferite modele ale lui (mulaje, schie, fotografii);
f) corelarea prilor componente prezentate separat i a fiecrei pri cu ntregul;
g) scoaterea n eviden prin procedee speciale subliniere, indexri, instruciuni verbale sau
prealabile sau nsoitoare a elementelor i nsuirilor ce urmeaz a fi reinute i integrate cu
precdere n imaginea perceptiv;
h) gradarea sarcinilor de percepie dup complexitate i dificultate (mergnd de la sarcini simple de
difereniere i identificare, la sarcini din ce n ce mai complexe i mai dificile);
i) repetarea perceperii aceluiai obiect n contexte raionale diferite, pentru relevarea raportului
dintre accidental, schimbtor i invariat, semnificativ, esenial.

Concepei o sarcin de nvare perceptiv, bazat pe metoda observaiei.
87

ROLUL PROCESELOR PSIHICE N NVARE

CUPRINSUL TEMEI:
1.1. Procesele senzoriale

1. capacitatea de a nelege rolul proceselor cognitive intelective n cunoatere i nvare,
oferind explicaii plauzibile pentru anumite fenomene psiho-pedagogice ivite n cmpul
educaional;
2. capacitatea de a deduce raional implicaiile pedagogice determinate de teoria
psihologiei educaiei privind rolul rolul proceselor psihice n cunoatere/nvare;


3.CONINUTUL NVRII
A. Noiuni introductive : Caracterizare general
1.2.2. Limbajul i nvarea

A. NOIUNI INTRODUCTIVE:
Caracterizarea general a proceseleolor intelective

n subsistemul proceselor cognitive superioare (intelective)sau intelectul intr gndirea,
memoria i imaginaia.
Definiie: I ntelectul = sistem de procese cognitive superioare, relaii i activiti, ce se constituie i
funcioneaz plenar, la nivel uman, depind experiena senzorial, dar bazndu-se pe ea, uznd de
proprieti specifice creierului uman, i constituindu-se numai prin modelare cultural i integrare socio-
cultural.
Din definiie reies nsuirile subsistemului intelectiv i, de aici, deducem rolul su major n
cunoatere i nvare:
88
1) Dei vom trata analitic fiecare proces intelectiv, n fapt, ele funcioneaz ntr-o strns
interrelaie, la nivelul ntregii personaliti, organizndu-se i cptnd un sens, astfel nct funcionarea lor
capt forma tipic de activitate intelectual.
Funcionarea sistemului intelectiv are ca scop cognitiv descoperirea nsuirilor generale i abstracte,
a relaiilor categoriale i determinative, altfel spus, scopul cunoaterii intelective este descoperirea
permanenei i esenei realitii obiective.
2) Pentru realizarea scopului, procesele intelective se bazeaz pe cunoaterea senzorial, prelundu-
i informaia relevat pe acea cale, dar apoi o prelucreaz i integreaz n sisteme de cunotine i informaii,
ajungnd la cunoaterea profund i esenial a realitii, acolo unde simurile nu ajung.
3) Aceste procese complexe i laborioase sunt posibile datorit capacitii deosebite de funcionare
a creierului uman (neegalate, nc, de nimic n univers!)
4) Dezvoltarea intelectului, la parametri maximali, este posibil numai ntr-un mediu socio-cultural
stimulativ, care ofer i solicit forme i modele cognitive elaborate cultural i social; de asemenea, orice
form/model cognitiv cultural i/sau social trebuie recunoscut i acceptat de societate, pentru a fi funcional.
5) Forma de reflectare cognitiv-intelectiv este ideea, cuprins n noiuni, concepte, judeci i
raionamente. Aceste forme ale cunoaterii intelective, de tip formal (= raional) sunt utilizate n demersuri
mai ample ale cunoaterii raionale, dnd posibilitatea construirii de ipoteze i descoperirii de rspunsuri,
care, prin coninut, depesc realul concret, prefigurnd un real-posibil.
Dispunnd de proprietile de funcionare ale memoriei i imaginaiei, mediate de gndire, intelectul
i extinde dimensiunea temporal, de la prezent la trecut i/sau viitor, avnd posibilitatea reversibilitii,
comprimrii i dilatrii, imprimnd un anume specific timpului psihologic. n plus, dispunnd de intelect,
individul uman dobndete o autonomie spaio-temporal.
6) Pentru formarea, confirmarea i dezvoltarea sa intelectiv, individul uman trebuie s fie integrat
socio-cultural.
Aceste caracteristici (1-5) constituie baza i cadrul de funcionare a fiecrui proces intelectiv.
Prezentrile ce urmeaz scot n eviden rolul specific al fiecrui proces, n parte.
Rolul proceselor intelective n cunoatere/nvare i consecinele lor pedagogice sunt prezentate n
paginile care urmeaz.
89


Definiie: Gndirea este un proces psihic intelectiv, cu rol central n cunoatere, constnd n extragerea i prelucrarea de informaii n vederea stabilirii relaiilor
categoriale i determinative, n forma conceptelor, judecilor i raionamentelor, prin decodificri semantice i conducnd la rezolvri de probleme.

Gndirea, ca proces psihic Rolul gndirii n cunoatere/nvare Consecine pedagogice
1. Operaiile gndirii apar i funcioneaz n cupluri i
blocuri interacioniste (corelative): analitico-sintetice,
abstract-concretizatoare, general-particularizatoare,
inductiv-deductive. Rezult c gndirea se mic, n
toate sensurile, opernd simultan (= caracteristic
exclusiv a gndirii omeneti).
1.1. Analiza i sinteza (A.& S.)
a. Analiza (A) = operaie prin care gndirea realizeaz
discriminri, identificri, segregri, separri, pe plan
mental, ale obiectelor sau fenomenelor, caracteristicilor
sau prilor componente ale acestora. (se poate viza
structura i esena profund a obiectelor sau
fenomenelor).
b. Sinteza (S) = operaie prin care gndirea realizeaz
reconstituiri, asocieri i reasocieri pe plan mental, ale unor
imagini obiectuale, sau ansambluri de complexe, pe
scheme vechi sau noi.

Analiza i sinteza sunt corelative:
- analiza presupune perceia integral a obiectului, iar
sinteza presupune analiza anterioar, ale crei rezultate le
folosete.

1.2. Comparaia i clasificarea (C. Cl.)
Comparaia = operaie intelectiv prin care se
stabilesc, pe baza unui criteriu, asemnrile (ce este la
fel) i deosebirile (ce este altfel) dintre obiecte i
- cunoaterea devine plenar, exhaustiv, dinamic i
productiv, specific uman.

- aceste operaii se fac pe plan mental, folosindu-se
limbajul i modelul, sau criteriul de operare, aflate n
memorie.
Cunoaterea se desfoar rapid i economic, cu
posibiliti de autoreglare. Cnd aceste operaii predomin
activitatea de cunoatere/nvare, se constituie
NVAREA PRIN IDENTIFICARE.
- aceste operaii se fac pe plan mental, operndu-se cu
elementele discociate sau identificate prin analiz
construcia de asamblare mental se face pe baza
schemei unui obiect, sau complex de obiecte cunoscute
anterior (schema este veche) dar se poate
compune o schem nou, prin a crei utilizare se ajunge
la un obiect/ ansamblu nou. (Operaia st la baza unor
principii imagistice i creative).
Aceste demersuri operaionale stau la baza NVRII
PRIN ASOCIERE.
Pe plan mental se realizeaz corelaii permanente ntre A
i S, cu ajutorul limbajului care uzeaz de reguli
gramaticale (ntre regulile sintactice i operaiile gndirii
exist o strns interdependen).
Pe baza analizei i sintezei se realizeaz nelegerea, iar
nvarea capt sens formativ.
- operaia C se bazeaz pe discriminarea sau identificarea
din analiz i reconstrucia din sinteza intelectiv.
- se presupune existena unui model dat, la care se
raporteaz pe rnd fiecare obiect (nsuire) stabilindu-se
- gndirea elevului trebuie cultivat/dezvoltat n
procesul instructiv-educativ (constituie un obiectiv-
pedagogic general al oricrui sistem de nvmnt).

a) se traseaz sarcini de nvare cu:
- cerine de: identificare de obiecte, pri componente,
nsuiri, relaii din complexe date
- se ofer criteriile dup care se opereaz
- se cer rezolvri/rspunsuri exprimate n limbaj verbal
(denumiri, enumerri)
b) se traseaz sarcini de nvare cu:
- cerine de: reconstituire a unui obiect (prin enumerarea
elementelor, caracteristicilor i relaiilor ce-l compun
- de asociere de elemente, pri, nsuiri, prin asemnare
sau contiguitate
- se dau condiiile de operare: schema veche, sau schem
nou
- se cer rezolvri/rspunsuri exprimate n limbajul verbal.
- pe plan didactic, sarcinile de nvare ce conin clasificri
cunosc o cretere a gradului de complexitate direct
proporional cu trecerea de la o etap la alta.

- Sarcinile de nvare cuprind la un loc att comparaia
ct i clasificarea (datorit strnsei corelaii n care se
afl).
- Sarcinile de lucru cresc n dificultate prin folosirea unor
90
fenomene.

Clasificarea (Cl) = operaia gndirii raionale ce const n
stabilirea categoriilor/claselor de obiecte, pe baza
nsuirilor comune, avnd ca temei un criteriu.

Comparaia i clasificarea sunt corelative: comparaia are
ca rezultat clasificarea clasificarea presupune comparaia
anterioar (iar aceasta presupune discriminarea i
identificarea din A).

1.3. Abstractizarea i generalizarea (Ab, Gr.)
Abstractizarea = forma superioar de analiz prin care se
selecteaz:
a) ceea ce este esenial i important de:
b) ceea ce este neesenial i neimportant apoi:
(a) - se reine i se reliefeaz
(b) - se minimalizeaz i se ignor.

asemnrile sau deosebirile cu acesta NVAREA
PRIN DISCRIMINARE.
- Relaiile de asemnare care se realizeaz (ntre obiecte i
model, apoi ntre obiectele sortate) stau la baza
constituirii categoriilor (de obiecte i fenomene)
- nsuirile comune ale obiectelor dintr-o clas constituie
aspectul semantic (coninutul) unei noiuni ce o
desemneaz.
- Prin aceast operaie, gndirea i extinde aria de
cuprindere i capt i profunzime.
- n realizarea categoriei/clasei de obiecte, modelul dat n
comparaie, devine acum criteriu de clasificare
- cnd se epuizeaz clasificarea tuturor obiectelor date
dup un criteriu, se trece la un alt criteriu, realizndu-se o
alt clas, cu o alt sfer de cuprindere i alt coninut,
realizndu-se o piramid a conceptelor.
n aceste demersuri gndirea folosete limbajul verbal: o
clas capt un nume (cuvnt), care are valoare logic de
noiune.
Relaiile ce se stabilesc ntre clase (noiuni) se fac pe baz
de judeci i raionamente.
Astfel, o noiune aflat n vrful piramidei va avea o mare
arie de cuprindere este conceptul, pentru formarea cruia
gndirea a judecat i a raionalizat.
- aceste operaii dau specificul NVRII PRIN
CLASIFICARE.

- abstractizarea presupune toate operaiile mintale de la
analiz, ajungnd la sfere largi de operare i viznd
aspecte de profunzime ale structurilor de asemenea,
presupune comparaii i stabilirea nsuirilor comune,
caracteristice pentru o clas de obiecte, i stabilirea
relaiilor categoriale (= permanena i esena realitii).
Acestea se rein i se reliefeaz, iar restul (ceea ce nu-i
important) se ignor. Este un demers cognitiv, de tip
inductiv, pe baza cruia se construiesc conceptele i
categoriile tiinifice (ex: n biologie: specie, gen,
criterii cu arie de cuprindere tot mai mare.
* Cnd se folosesc criterii cu sfer tot mai restrns,
se realizeaz diviziunea.
Clasificrile realizate pe cele mai nalte trepte cognitive
au drept criteriu un concept, sau o idee.
* dac se clasific procese, fenomene, activiti acestea
pot avea drept criteriu un procedeu, o metod, sau o
strategie operatorie (de lucru).
** Pot fi clasificate chiar i sarcinile de lucru, sau
problemele, dup ideea de rezolvare.
Trecerea de la clasificarea cu obiecte materiale (bazat
pe cunoaterea senzual) la clasificarea realizat pe
planul gndirii raionale, se face mental (nu cu obiecte
materiale) i are drept criteriu o idee.

Sarcini de nvare, viznd nvarea conceptual:
a) nvarea conceptelor (descoperirea semnificaiilor)
- se traseaz sarcini de lucru prin care se cere:
1) stabilirea nsuirilor importante pentru abstractizare
2) stabilirea nsuirilor comune i caracteristice pentru o
clas de obiecte
3) stabilirea relaiilor n cadrul acelei clase/categorii,
precum i ntre categoriile aflate pe treptele ierarhice
superioare, din treapt n treapt
4) toate aceste demersuri (1-3) se coreleaz cu denumirea
lingvistic.
91

Generalizarea (G) = form superioar de sintez, ce
const n reunirea nsuirilor sau relaiilor abstracte ntr-
un model informaional, menit s defineasc o clas de
obiecte.

1.4. Definirea (noiunilor) = operaia gndirii raionale
prin care se precizeaz sfera, sau coninutul, sensul, sau
aria de aplicabilitate a unei noiuni.
Cea mai uzitat metod de definire este prin gen proxim
i diferen specific
Ex. ptratul = df. Dreptunghiul cu toate laturile egale.

ncrengturi, regnuri.
Conceptele se detaeaz de obiectele concrete (ex:
noiune tat, concept paternitate).
Tot prin astfel de operri diverse i complexe se stabilesc
relaiile determinative (de tip cauzal), care relev legile
obiective ale realitii i principiile fundamentale ale
manifestrilor din univers.
Toate acestea constituie NVAREA CONCEPTUAL
care ocup o mare parte din sfera NVRII
COGNITIVE.

Prin generalizare se realizeaz:
a) o trecere de la abstract, la concret (i de la general la
particular) = este un demers deductiv b) trecerea de la
individual (concret) la general sau categorial, ca demers
inductiv
exemplu: simptomele unui bolnav boala, tip ra -
pasre acvatic (un caz particular este raportat la un
integrator verbal)
Pe baza dezvoltrii structurilor formale ale gndirii, se
poate practica NVAREA COGNITIV, care are ca
obiective:
- categoriale (concepte)
- descoperirea relaiilor
- determinative (legi)
- descoperirea relaiilor dintre relaii (judeci,
traionamente, teoreme).
- descoperirea interrelaiilor ( sisteme teoretice)
Cnd definete o noiune (clas de obiecte), omul
precizeaz sfera genului proxim, cruia i se subnscrie,
ceea ce implic atribuirea tuturor nsuirilor caracteristice
noiunii-gen diferena specific precizeaz acele
nsuiri comune obiectelor din clasa definit, proprii lor i
prin care se deosebesc de celelalte obiecte din sfera-
genului.
b) Utilizarea conceptelor nvate (=nelese) n diverse
situaii:
1) utilizarea conceptului n contexte similare cu cele
cunoscute anterior, sau n contexte noi
2) stabilirea de relaii ntre diferite concepte, ceea ce
echivaleaz cu nelegerea sau descoperirea unor legi,
teorii, principii, etc
3) stabilirea de relaii ntre legi i/sau teorii i construirea
sistemelor teoretice (din tiine, filosofie).
Se traseaz sarcini de nvare cu cerine privind: a)
aplicarea unor legi i principii n situaii concrete sau b)
situaii concrete individuale s fie integrate n ariile
conceptuale corespunztoare, sau s fie explicate pe baza
unor legi generale, adecvate.

Se traseaz sarcini de nvat cu cerine:
- de precizare a nsuirilor comune tuturor obiectelor
dintr-o clas anume aleas.
- de raportare la clasa superioar (noiunea gen) cruia i
se subnscrie.
- de formulare corect (dup reguli logice, la liceu; dup
model dat, la colarii mici i mijlocii) a definiiei acelei
clase de obiecte, luat n discuie.
92

1.5. Transferul (T) = operaia gndirii prin care informaii,
reguli, metode de lucru i altele nvate ntr-un context
dat, se aplic n contexte noi.

2. FORMELE GNDIRII
2.1. Noiunea i conceptul
Noiunea = forma gndirii prin care se precizeaz sfera i
coninutul unei clase de obiecte.

Conceptul = noiune cu grad nalt de abstractizare i
generalizare.

2.2. Judecata = forma gndirii prin care se stabilesc relaii
ntre noiuni.

2.3. Raionamentul = forma gndirii prin care, pe baza
stabilirii relaiei dintre dou, sau mai multe judeci, se
deduce o nou judecat, cu valoare de concluzie.

3. Scopul gndirii: NELEGEREA
nelegerea a ceva nou nsemneaz a-i descoperi
semnificaia.
Rezult c prin definire, se cunosc att caracteristicile
definitorii ale unei clase de obiecte, dar i locul lor
ierarhic n sistemul cruia i aparin.
Toate acestea constituie NVAREA PRIN DEFINIRE

NVAREA PRIN TRANSFER const n:
- analiza unei situaii - problem noi
- precizarea cerinelor problemei
- fixarea datelor oferite de context
- se include noua problem n categoria tipic,
corespunztoare.
- se aplic regula (metoda) de rezolvare a categoriei tip.
Formnd i utiliznd noiuni, individul uman cunoate
nsuirile comune i caracteristice unei ntregi clase de
obiecte.

Aceste caracteristici definitorii se constituie ntr-un model
integrator - simbolic pentru toate obiectele acelei clase.
Pe baza modelului integrator, el recunoate (i nelege)
orice alt obiect care corespunde modelului, atribuindu-i
caracteristicile anterior stabilite.
- NVAREA CONCEPTELOR, vezi anterior
NVAREA EMITERII DE JUDECI: judeci
tiinifice, judeci morale, judeci estetice

- cunoaterea criteriilor/valorilor tiinifice, morale,
estetice.
- raportarea rezultatelor individuale la criteriile /valorile
stabilite:
- aprecierea rezultatelor i formularea judecilor (valori
categoriale: Adevr, Bine, Frumos).

NVAREA RAIONAL (LOGIC):
- se bazeaz pe stabilirea ideilor i a relaiilor dintre ele.

- prin nelegere, semnificaia unei informaii noi se
realizeaz stabilind un echivalent ntre vechile cunotine
i trsturi definitorii ale noii informaii.

Se traseaz sarcini de nvare cu cerine de rezolvare a
unor probleme noi, dar care se subnscriu unei categorii
tipice, ntlnite i rezolvate anterior. (Se dezvolt,
implicit, abilitatea de aplicabilitate).

Se organizeaz activiti instructiv-educative, care au ca
scop nsuirea limbajului (noiunilor) de specialitate
Se aplic normele metodicilor de specialitate.

- Orice lecie trebuie s cuprind un moment de
evaluare, prin care se urmrete:
a) formarea capacitii de evaluare obiectiv a
rezultatelor activitii altora, prin raportare la valori
(tiinifice, morale, estetice).
b) formarea capacitii de autoevaluare obiectiv a
elevilor (raportarea propriilor rezultate la valori
stabilite).

- se practic la vrste colare mari, pentru coninuturi
complexe: se fixeaz ideile i relaiile dintre ele.

- Orice achiziie de noi informaii trebuie s se bazeze pe
nelegere.
Pentru aceasta:
- se reactualizeaz vechile cunotine i se selecteaz
93

4. Productivitatea gndirii: rezolvarea de probleme
- orice informaie nou, neleas, trebuie integrat n
sistemul de cunotine al individului, i folosete ulterior
ca bunuri psihice ale insului atunci cnd situaia n care
se afl i-o cere. Ceea ce se nva prin nelegere duce la
dezvoltarea/formarea individului uman NVARE
FORMATIV.

Orice nvare presupune, la nceput, rezolvarea unei
probleme (problem care const n aflarea rspunsului,
soluiei etc.)
- se stabilesc nsuirile caracteristice (eseniale) ale
noilor cunotine
- se stabilete un echivalent ntre vechile cunotine i
noile cunotine
- se racordeaz noul la vechi
Condiii pentru cadre didactice:
- s stabileasc nsuirile eseniale, caracteristice ale
noilor informaii
- s realizeze un echivalent ntre cunotinele anterioare
(vechi), predate, i noile cunotine.
Condiii pentru elev:
- s aib cunotine anterioare corecte i suficiente
- s-i integreze noile informaii n propriul sistem de
cunotine.

v. nvarea prin rezolvare de probleme

Concepei sarcini de nvare, care s aib ca scop formarea capacitilor cognitive*, folosind exersarea operaiilor gndirii.
* Exemplu de capaciti cognitive: capacitatea de analiz/ de sintez/ de comparaie i clasificare/ de generalizare/ de transfer/ de analogie etc.
94


Definiie: Memoria = proces psihic care reflect lumea i relaiile omului cu lumea, prin ntiprirea, pstrarea i reactualizarea experienei anterioare.
Memoria, ca proces psihic Rolul memoriei n cunoatere/nvare Consecine pedagogice
I. Coninutul informaional = orice informaie
reactualizat (= orice informaie nsuit n trecut, care
este adus n prezent).

II. Reflectarea mnezic
a) are caracter fazic/procesual, unidirecional: ntiprire
- pstrare - reactualizare.

b) caracteristicile generale ale reflectrii mnezice.
b1) este activ = aduce modificri:
- n contiina subiectului

- n imaginea obiectului reflectat.

b2) este selectiv = se ntiprete i se reactualizeaz
numai informaia care trebuie subiectului, sau care,
aleator, satisface condiiile de engramare neuronal
(ulterior, de reactualizare, ca form de rspuns
condiionat).
b3) este situaional = ntiprirea, pstrarea i
reactualizarea informaiei depind de:
a) natura materialului de memorat
b) de ambiana memorrii
c) trsturile de personalitate ale
subiectului.
b4) este relativ fidel, adic, ceea ce se
reactualizeaz prin memorie, este o imagine apropiat, nu
identic, cu imaginea obiectiv a realitii gradul de
relativitate este determinat de factorii ntipririi, pstrrii
- reprezint trecutul ca trecut, innd cont de condiiile
prezentului
- cunoaterea capt o nou dimensiune temporal:
trecutul
- cunoaterea poate nregistra creteri (= ceea ce a fost
cunoscut nu se pierde, ci se integreaz).

- cunoaterea se desfoar n timp
- fazele au ordine determinat: procesele nu pot fi srite
sau inversate.

- informaia memorat devine parte integrant a
contiinei subiectului, mbogind-o sau restructurnd-o.
- informaia ntiprit este supus prelucrrii gndirii, care
i relev noi sensuri, ceea ce duce la completitudinea
imaginii anterioare sau poate fi supus uitrii pariale
(sau totale) ceea ce va unilateraliza imaginea.
- se realizeaz patrimoniul informaional al individului
uman acesta este potenialul su de rspuns, la solicitrile
mediului.
- cunoaterea este condiionat de factorii memorrii.

- informaia mnezic are valoare relativ i nu obiectiv
(imaginea mnezic poate avea omisiuni, sau augmentri
informaionale, dorite, sau nedorite de subiect).

- n experienele de nvare, elevul trebuie s
contientizeze sensul memorrii: formarea i pstrarea
volumului de cunotine.

- n procesul didactic trebuie s se acorde importan,
prin crearea condiiilor favorabile, desfurrii optime a
fiecrui proces mnezic (vezi factorii memorrii).

- orice informaie memorat trebuie racordat la sistemul
de cunotine al elevului.
- orice experien de nvare trebuie s valorifice toate
valenele informaiilor deinute implicit, aceasta va
combate uitarea.

- Prezentarea semnificaiilor valorice i utilitare ale
informaiei ce trebuie memorate.

- Orice experien de nvare, care include memorarea
trebuie s combine optim factorii memorrii (vezi jos!).

- n activitile tiinifice elevii trebuie s utilizeze
imagini obiective ale realitii, ndeprtnd orice not de
subiectivitate
- n activitile artistice elevii trebuie s valorifice
sensurile subiective pe care le atribuie imaginii
95
i reactualizrii mnezice.
b5) este mijlocit:
- de alte procese psihice (gndire, voin, afeciune)
- de obiecte materiale cu rol de reactualizare.
b6) este inteligibil = informaia are semnificaie
memorarea ei se face cu un scop (- sensul memorrii).

III. Procesele i formele memoriei
Cele trei procese ale memoriei au anumite caracteristici,
ceea ce determin apariia anumitor forme ale memoriei
(de aceea le tratm corelativ).
Procese Forme
1. Memorarea: - memorie
a) dup implicarea voinei voluntar
(= ntiprire, engramare)

- memorie
involuntar

b) dup implicarea gndirii - memorie
logic

- memorie
mecanic

2. Pstrarea:
a) dup durat - memorie de scurt durat

b5; b6 - specificul uman al memorrii.

- Memoria voluntar - este specific uman. Implicare
voinei n realizarea intenionalitii (scopului) celui ce
memoreaz. Eficiena memoriei voluntare depinde de
utilizarea factorilor optimizatori ai nvrii
- Memoria involuntar ofer cea mai mare parte din
volumul de informaie. Se face n mod economicos (fr
consum de energie), dar are un mare grad de subiectivitate
i probabilitate.

Memoria logic este specific uman.
Este caracterizat de:
- motivaie
- scopul (sensul) memorrii
- semnificaia informaiilor memorate
- imaginea mnezic = obiectiv
- corelaiile logice dintre informaii.
- confer cunoaterii un mare grad de eficien, prin
autenticitate, economicitate, productivitate.
Memoria mecanic este comun i animalelor:
- se bazeaz pe capacitatea de imprimare (imprinting) al
scoarei cerebrale
- este nemotivat, neintereionat (fr scopul de-a se
produce i de a se utiliza informaia) nesemnificativ n
coninut, fr relevana legturilor logice dintre elemente
de aceea utilitatea ei este probabil.
Dar: nu exclude trecerea ei n memoria logic, prin
intervenia gndirii, n timp (vezi caracterul activ al
memorrii).
- Durata i forma pstrrii mnezice determin
oportunitatea i promtitudinea reactualizrii - rapiditatea
obiectuale.
- Orice activitate de memorare trebuie s se coreleze cu
ct mai multe procese psihice: percepie, reprezentare,
gndire, imaginaie, afectivitaet, voin (limbaj, atenie).
- Memorarea trebuie s aib un scop (dat de ceea ce
trebuie realizat prin memorare) i o semnificaie (dat de
aspectele valorice ale informaiei).

Toate cunotinele necesare trebuie memorate voluntar,
ceea ce le va conferi caracter contient i eficien.

n activitile didactice trebuie cunoscui i folosii
factorii subiectivi care determin memoria involuntar,
pentru nlturarea oboselii se completeaz cu precizarea
sensului i semnificaiei.
- Achiziionarea de cunotine, ca etap a nvrii,
trebuie s se bazeze pe memorarea logic, aceasta va
duce la o nvare formativ.

- Memoria mecanic trebuie evitat n activitile de
nvare ale elevilor. (Memoria mecanic duce la
nvare formal (sau de meninere), nu formativ.

Memoria mecanic nu trebuie combtut n mod absolut.

n procesul instructiv-educativ trebuie s se traseze ca
sarcini de memorare numai acele cunotine care: - sunt
96
(pn la 8-10 minute)
- memorie de lung durat
(peste 8-10 minute).

b) dup forma pstrrii
- cu prelucrarea i transformarea informaiei
- fr prelucrarea informaiei.

3. Reactualizarea:
3.1. Recunoaterea - voluntar
(= reactualizarea (memorie voluntar)
informaiei n
prezena obiectului-model)

-
involuntar - (memorie
involuntar)

rezolvrii sarcinilor de nvat.

Prelucrarea i transformarea informaiei sub impactul
gndirii, sau uitrii (vezi sus!) influeneaz gradul de
plauzibilitate al demersului cognitiv (sau a rezolvrii
sarcinilor de nvat).

- Recunoaterea voluntar (R.v.) se bazeaz pe operaiile
gndirii de comparaie i identificare.
- Recunoaterea voluntar se utilizeaz atunci cnd:
- fixarea informaiei nu s-a fcut temeinic
- informaiile sunt necesare urgent i nu este timp
pentru redescoperirea lor. Recunoaterea voluntar se face
mai uor dac ntiprirea a fost de tip logic.
Recunoaterea involuntar este determinat de prezena
unor obiecte aflate n context, dar care nu constituie
obiectul cunoaterii (sau coninutul nvrii)
Recunoaterea involuntar are dublu efect:
a) negativ: perturbarea activitii cognitive (de nvare)
printr-un exces informaional
b) pozitiv: reactualizarea ocazional a informaiei va
conferi trinicie n pstrare.

eseniale i necesare
- au nsuirea de-a se memora uor.

- memorarea lor trebuie s se fac n scopul asigurrii
triniciei (=durat lung) i fidelitii (= informaii
corecte) cunotinelor memorate pentru aceasta:
- se precizeaz semnificaia lor (pentru ce-i sunt necesare
elevului).
- se precizeaz durata nelimitat (exemplu: nva
operaiile aritmetice, sau s ofeze pentru toat viaa).
- Folosirea informaiilor nefixate temeinic, dar nelese,
se va face numai pe baza prezenei obiectuale, sau
substitute: simboluri, grafice, tabele, formule acestea
vor determina: - rezultate corecte
- memorare trainic (= fixare de lung durat)
-asigurarea necesarului mijloacelor de nvmnt.

- Este de preferat ca situaiile de nvare s cuprind
numai mijloacele de nvmnt necesare rezolvrii
sarcinilor trasate.

- Cadrul didactic, care traseaz sarcini de nvare ce
solicit informaii reproduse mnezic, trebuie s se
asigure c memorarea lor de ctre elevi este trainic i
fidel
- Pentru o reactualizare/reproducere prompt (rapid) i
oportun, elevul trebuie narmat cu tehnici psihologice,
care s-i vin n ajutor = MNEMOTEHNICI.
- Sarcinile de nvat trebuie s solicite tot mai mult
reproduceri mnezice de informaii prelucrate (spre a
determina interaciunea memorrii cu alte procese
psihice i dezvoltarea personalitii elevului).

- Necesitatea organizrii riguroase a situaiilor de
nvare: precizarea clar a cerinelor, coninuturilor i
mijloacelor de realizare
97

3.2. Reproducerea - voluntar
(= reactualizarea (memorie voluntar)
informaiei n
absena obiectului-model)

- involuntar (memorie
involuntar)

IV. Calitile memoriei
1. Volumul memoriei = totalitatea informaiilor
memorate.

2. Rapiditatea ntipririi = nsuire rezultat de
engramarea rapid, cu economie de timp, efort, repetiii.

3. Trinicia pstrrii = nsuire ce denot c informaia
memorat este conservat corect, ntr-o form
acceptabil, pentru o perioad ndelungat de timp.

Reproducerea voluntar este dependent de eficiena
ntipririi i pstrrii i determin rapiditatea i
corectitudinea cunoaterii/nvrii
Reproducerea voluntar apare ca form de rspuns la
probleme/cerine vechi, sau pentru a construi rspunsuri
noi (prin combinri i recombinri de informaii), la
cerine noi.
Reproducerea voluntar este prompt i corect (fidel)
dac se bazeaz pe memorare logic.
Reproducerea voluntar presupune reactualizarea n
contiin a unei informaii achiziionale anterior, n
form: identic sau prelucrat: restructurat, esenializat,
parial, combinat, etc.

Reproducerea involuntar apare ca:
a) rspuns la stimuli aleatori din contextul de
cunoatere/nvare i poate avea efect perturbator
b) ca rspuns suplimentar la stimulii venii de la obiectul
cunoaterii - i poate avea efect de susinere/ntrire a
nvrii.

- determin aria de cuprindere i rapiditatea
cunoaterii/nvrii

- determin rapiditatea cunoaterii/nvrii

- face posibil mrirea volumului de cunotine i
structurarea lor sistemic n uniti mari de timp.

Cerinele ambiguu formulate, coninuturi prea complexe,
excesul de mijloace oferite pot declana reproduceri
mnezice involuntare, care vor perturba procesul de
nvare.

Volumul este condiionat de:
- capacitatea neuropsihic de memorare a individului
- de structurarea logic a informaiilor
- de implicarea motivaiei, afectivitii, voinei n
activitatea de nvare.

Rapiditatea este determinat de plasticitatea sistemului
nervos (mecanismele neurodinamice)
- poate fi influenat prin tehnici i procedee care in de
prezentarea materialului de memorat i de organizarea
ambianei de memorare.

- Trinicia (...) se realizeaz prin: asigurarea fondului
logic al memorrii, repetarea n timp a informaiei,
lucrul cu informaia memorat.
98
4. Fidelitatea reactualizrii = nsuire ce indic gradul de
precizie, corectitudine i acuratee a recunoaterii i
reproducerii.

5. Promptitudinea reactualizrii = nsuirea ce indic o
reactualizare rapid, imediat dup stimulare.
6. Elasticitatea i mobilitatea (sau supleea) memoriei sunt
nsuirile memoriei pe baza crora se pot acumula
cunotine mereu noi, de a le organiza i reorganiza pe
cele vechi, de a le corija sau uita pe cele
necorespunztoare.

V. Tipul de memorare specific individului - este dat de
coninutul preponderent (imagini, cuvinte, scheme, .a.),
sau analizatorul implicat cel mai mult (= memorie
vizual, memorie auditiv, memorie chinestezic) n
procesul de memorare al unui individ.

VI. Factorii memoriei - acioneaz corelativ (n
consecin, i tratm integral:
1. Factorii memoriei determin: desfurarea proceselor
memoriei, durata lor, consumul energetic, eficiena
proceselor memoriei.
2. Clasificarea factorilor memoriei:
2.1. factorii memoriei in de materialul de memorat:
- natura materialului
- volumul materialului
- familiaritatea materialului
- modul de prezentare a materialului
- locul ocupat de material n structura
activitii
- poziia materialului n structura seriei: la nceput,
mijloc sau sfrit.
- sporete gradul de plauzibiliate al cunoaterii, nvarea
devine eficient.

- determin rapiditatea cunoaterii/nvrii

- sunt nsuiri indispensabile pentru adaptarea individului
la cerinele mereu noi, fac posibil progresul
cunoaterii/nvrii umane.

- favorizeaz cu predilecie anumite coninuturi sau forme
de nvare.
n general, se reine 10% din ceea ce citim, 20% din ce
auzim, 30% din ce vedem, 50% din ce vedem i auzim n
acelai timp, 80% din ce spunem, 90% din ce spunem i
facem n acelai timp. Timpurile de memorare specifice
relev alte procentaje.
Exemplu: 80-90% din ceea ce citete un intelectual, sau
tot atta din imagine, vzut de un pictor.
- produc efecte emergente n memorare i nvare.

- Ceea ce se memoreaz i cum se memoreaz este
determinat de:
- tipul de informaii;

- situaia n care persoana se afl;

- Fidelitatea (...) se realizeaz pe baza unei funcionri
normale a centrilor nervoi, dar poate fi influenat i
prin mnemotehnici i prin repetarea sau verificarea
informaiei memorate.
- idem!

- Cultivarea elasticitii i mobilitii memoriei se face pe
baza integrrii sistemice a noilor cunotine n vechile
cunotine.
- dac acumulrile cantitative duc la salturi calitative,
acestea se vor reflecta n noile structuri informaionale
ce apar (colarii mici i mijlocii au nevoie de ajutorul
cadrului didactic pentru realizarea structurrii logice a
cunotinelor - vezi structurarea logic a coninutului
unei lecii).

- Necesar a se cunoate tipul de memorare specific
individului.
- Corelarea tipului de memorare specific individului cu
alte tipuri de memorare, ceea ce va duce la mrirea
eficienei memoriei.
- Problema schimbrii timpului de memorare specific -
este rezolvabil?
- Un tip de memorare poate fi cultivat/format prin
educaie, pe baza unor predispoziii ereditare.

- Factorii memoriei trebuie corelai adecvat prin
organizarea situaiilor de nvare (vezi sarcinile de
lucru, de la sfritul capitolului).
C.d. trebuie:
1) - s dozeze adecvat informaiile care trebuie
memorate, n fucie de:
- natura materialului
- volumul materialului
- familiaritatea materialului
- modul de prezentare a materialului
- locul ocupat de material n structura
activitii
- poziia materialului n structura seriei: la nceput,
mijloc sau sfrit.
99
2.2. - factorii memoriei ce in de ambiana memorrii (pot
avea rol stimulator, inhibator, indiferent).
2.3. - factorii memoriei ce in de trsturile personalitii
subiectului:
- predispoziii neurologice: capacitate de imprimare,
trinicie n reinere
- atitudini, interese, afectivitate
- starea de sntate
- compatibilitatea ntre pregtirea de specialitate i
natura materialului memorat.
3. Factorii acioneaz corelativ. O combinaie inoportun
a lor duce la devierea, relativizarea sau inversarea
efectelor.
VII. Optimizarea funcionrii memoriei (modaliti i
procedee acionale).
Intensitatea interaciunii dintre subiect i materialul de
memorat
Stabilirea unor scheme (memoscheme) = scheme
mnemotehnice;
Fixarea scopului (scop general - scop detaliat: pentru ct
timp? n ce structur? Ct de precis? n ce ordine?)
Sistematizarea materialului de memorat
Sistemul motivaional i atitudinal
Interaciunea: M cu procesele cognitive superioare/ M cu
analizatori (auditiv, vizual, tactic, etc)
Executarea de exerciii speciale pentru dezvoltarea
memoriei.
* ntocmii dou sau trei proiecte de lecii care s
cuprind obiecte viznd memorarea unor cunotine.
Insistai pe strategiile de predare-nvare prin care
realizai acele obiective.
VIII. Uitarea = (procesul invers memoriei) tergerea
engramei de pe suprafaa sc. cerebrale.
1. Definiie- este un fenomen natural, relativ necesar
(este nscris n legile omeneti).
a) Ce uitm?
b) De ce uitm?
2. Ritmul uitrii: (accentuat imediat dup memorare)
3. Formele uitrii: astenia mnezic, amnezia, lapsusul
4. Combaterea uitrii:
a) prin repetiii
- tipul de personalitate a celui care memoreaz;

- corelaia oportun dintre informaia de memorat
i tipul de personalitate ;

- posibilitatea de a lucra cu matrialul de memorat;

- existena unor strategii de memorare

- uitarea apare ca: a) necesitate; b) limit de
stocare a informaiei de ctre individ;
2) s creeze o ambian propice i stimulativ pentru
memorare ;
3) s cunoasc personalitatea fiecrui elev i s
traseze sarcini de memorare n funcie de
particularitile respective :
- predispoziii neurologice: capacitate de
imprimare, trinicie n reinere
- atitudini, interese, afectivitate
- starea de sntate
- compatibilitatea ntre pregtirea de specialitate i
natura materialului memorat.
4) - s coreleze oportun toi factorii memorrii; O
combinaie inoportun a lor duce la devierea,
relativizarea sau inversarea efectelor;
5) s fac posibil interaciunea dintre elev i
materialul de memorat;
6) s iniieze elevi n a-i crea propriile
mnemoscheme;
7) s-i ajute pe elevi s-i construiasc strategii de
memorare, coninnd: scopul memorrii,
contientizarea utilitii informaiei, sistematizarea
materialului de memorat, tehnici de memorat;
s organizeze i s aplice exerciii speciale pentru
dezvoltarea memoriei.

8) s ajute pe elevi s previn uitarea informaiilor de
mare importan i utilitate;

100
b) aplicnd factorii de optimizare ai M
IX. Reversibilitarea memoriei = proces neuropsihic ce
const n revitalizarea capacitilor de memorare, dup
perioade de declin ale acesteia, mai ales la vrsta
btrneii.

Sarcini de lucru:
1. Vi se dau cuvintele: penar, rigl, ora, floare, banc, pine, caiet, cuit, alee, salat, stilou, friptur.
Dup un minut, reproducei-le. (Dac suntei singur/, scriei-le!) Cte cuvinte ai reinut?
2. Rugai pe cineva s vi le dicteze (deci, le scriei dup dictare), prelucrai-le oricum dorii, apoi reproducei-le (nu conteaz ordinea lor). Cte cuvinte ai
reinut? Identificai factorii care au intervenit n memorare!
3. Vi se dau perechile de cuvinte: copac-nfrunzit, osea-asfaltat, troleu-defect, elev-silitor, pahar-curat, scaun-tapiat, tablou-frumos, cas- nou, carte-
tiinific, vulpe-rocat, vntor-norocos, pdure-deas.
Dup un minut, reproducei-le. Cte perechi ai reinut? Comparai numrul cuvintelor reinute acum, cu numrul celor reinute n sarcinile anterioare. Ce
factori au intervenit acum? (Ai folosit experiena/tehnicile de memorare nsuite anterior?)
4. Imaginai-v: o sufragerie, ntr-o lumin sideral, cu o mas bizar, pe care se afl o farfurie cu un crocodil afectuos, pe gura cruia ies perle albastre, care
picur n linguri de abanos, scond un sunet intermitent, pentru copilul saiu care se afl pe scaunul moale i unduios de lng mustciosul necunoscut,
care calculeaz sume astronomice pentru supersonicile americane ce zboar spre un infinit limitat.
Reproducei (scriei) toate cuvintele care desemneaz obiecte i nsuiri. Cte cuvinte ai reinut? Analizndu-le, scoase din context, au ele legturi
logice? Ce rol are imaginaia n memorie?

Se d urmtoarea situaie: Unui adolescent i cere mama s scoat din congelator un pachet de carne, cnd vine, la prnz acas prietena l roag, n pauz, s-i dea
telefon, cnd ajunge acas. Adolescentul acesta nu a uitat rugmintea prietenei, dar a uitat de rugmintea mamei.
Se cere: Explicai situaia dat! (v. factorii /condiiile memorrii!).
101

Definiie: Imaginaia (I) proces intelectiv complex, constnd n elaborarea unor imagini i proiecte noi, pe baza combinrii i transformrii, prin procedee
specifice, a experienei umane.
Imaginaia, ca proces psihic Rolul imaginaiei n cunoatere/nvare Consecine pedagogice
1. Modalitatea de manifestare a imaginaiei.: imaginile
i proiectele noi

2. Aspectul procesual al I: combinri i transformri
ale informaiei deinute, prin diferite procedee
specifice: aglutinarea, amplificarea, multiplicarea,
sau omiterea, diviziunea i reorganizarea, substituia,
modificarea, schematizarea, tipizarea, analogia,
adaptarea, empatia.

3. Formele imaginaiei
3.1. Imaginaia involuntar
a) Visul din timpul somnului

b) Reveria = visul cu ochii deschii

3.2. Imaginaia voluntar:
a) Imaginaia reproductiv = elaborarea imaginilor
corespunztoare obiectelor sau fenomenelor
existente, dar pe care subiectul nu le-a cunoscut,
sau nu le-a trit niciodat
b) Imaginaia creatoare = elaborarea imaginilor
- obiectul cunoaterii nu este n relaie direct cu subiectul
lrgirea ariei spaiale a cunoaterii
- obiectul cunoaterii nu este nc prezent, dar el este
posibil, n viitor lrgirea ariei temporale a cunoaterii
imaginaia finalizeaz integritatea temporal trecut
prezent viitor;
- ofer o viziune de ansamblu a activitii
face posibil proiectarea, planificarea, organizarea
activitii umane: ipotez metode/strategii rezultate
( imaginea produsului final)
face posibil coerena activitii (excluznd
fragmentrile, stagnrile, posibilele erori)
face posibil eficiena activitii

- desfurarea proceselor specifice este posibil numai
printr-o corelare oportun ntre procesele cognitive
limbaj procese reglatorii, care se constituie n
subsisteme de personalitate
- orice procedeu imagistic poate fi nvat

- nvarea n timpul somnului
- revelaia motivaiei din incontient.
-are rol de relaxare i rencrcare energetic a S.P.U
face posibil asocierea liber de idei, stimulnd
creativitatea

-se realizeaz circuitul: nelegere aplicare (=realizarea
imaginii) fixare n memorie (prin procedee
specifice): imaginaie creatoare
verific aria de cunoatere
rol n nvarea formativ
Cadrul didactic trebuie:
- s cuprind n obiectivele operaionale produsele
imaginaiei
- s contientizeze elevilor c prin ceea ce ei i
imagineaz contribuie la mrirea ariei de cunoatere
proprii, sau, n general, a cunoaterii umane
- s contientizeze elevilor c, dezvoltndu-i imaginaia,
devin mai eficieni n diferitele activiti pe care le
desfoar.

- Pentru a determina nsuirea procedeelor imagistice de
ctre elevi, cadrul didactic trebuie:
- s cuprind procedeul cerut n obiectul operaional, fie
n calitate de coninut, fie de context de realizare a
sarcinii de nvare
- s conceap plenar momentul psihologic al leciei,
astfel nct acesta s incite imaginaia elevilor (prin
procesele motivaional-afective i atitudinale)
*Experiene psihice de laborator
- vezi Pedagogia psihanalitic (Freud i urmaii si)
-*Reveria este cuprins secvenial n terapiile de relaxare
-tehnicispecifice creativitii: braistormingul, sinectica
etc.

Cadrul didactic trebuie s o cuprind, n OPO:
- ca sarcin de lucru
- ca punct de plecare, pentru a rezolva situaii problem,
sau pentru a crea noi imagini pentru viitoare obiecte, sau
tehnici posibile
102
corespunztoare obiectelor i fenomenelor care,
nc, nu exist.

c) Visul de perspectiv = proiecie personal a
propriei deveniri (profesionale sau sociale)
- se finalizeaz n idealul de via
- idealul este o virtualitate, care se concretizeaz n
model.
- extinde aria de cunoatere
- aprofundeaz cunoaterea n aspectele ei comprehensive
rol n nvarea creativ
rol n dezvoltarea creativitii, ca latur a personalitii
elevului

- bazndu-se pe analiz, identificare, comparaie, punere
i rezolvare de probleme, subiectul realizeaz o
cunoatere/nvare de tip axiologic, bazat pe formularea
de judeci de valoare
- imaginea proieciei devine model propus de realizare,
acesta direcioneaz i regleaz viaa individului, n
ansamblu (nu doar n activitatea de cunoatere/nvare).
Cadrul didactic trebuie s promoveze i s practice un
nvmnt creativ:
a) s-i fixeze creativitatea (c) ca obiectiv
b) s propun sarcini de nvare care solicit
creativitatea
c) s creeze mediul colar propice manifestrii factorilor
creativi
d) s dovedeasc el nsui capaciti creative (vezi n
continuare, subcap. creativitatea)

Cadrul didactic trebuie s educe de timpuriu capacitatea
aceasta, punnd elevul s ia contact cu
personaje/personaliti model
- s discearn: modelele pozitive, de cele negative
- s aleag modele cu care ar vrea s se asemene
- s-i descrie propriul model pe care ar vrea s-l
realizeze .

Sarcini de lucru:
1. Facei o analiz comparativ ntre imaginaia dovedit de M. Eminescu n descrierea btliei de la Rovine i imaginaia lui M Sadoveanu n
descrierea btliei de la Podul nalt. Analizai imaginaia celor doi domnitori romni i artai rolul ei n obinerea izbnzilor de lupt.
2. Ce form de imaginaie a folosit autoarea acestui studiu, cnd a conceput acest model de redactare? Motivai rspunsul/urile posibil/e!
3. Presupunnd un grup/concret de elevi, proiectai o scurt secven de nvare la o disciplin colar, n care s le fie solicitat imaginaia.

Concepei o sarcin de nvare , avnd ca scop formarea capacitilor imagistice ale elevilor, folosind procedeele imaginaiei creatoare.
104
Cunoaterea i nvarea, n formele lor cele mai complexe i profunde se desfoar cu ajutorul
proceselor cognitive superioare, bazndu-se i subsumndu-i, desigur, procesele senzoriale. n centrul
tuturor activitilor intelective se afl gndirea, care dirijeaz, prelucreaz, decide i evalueaz toate
informaiile la care ajunge. Dar ajunge la cote foarte nalte fa de cunoaterea senzorial pentru c este
sprijinit de memorie, care-i furnizeaz selectiv, ceea ce i trebuie ntr-un anumit demers cognitiv, pentru c
este sprijinit de suportul imagistic reprezentativ i limbaj care i faciliteaz operarea rapid, complex,
autonom de obiectele cunoaterii i pentru c imaginaia i stimuleaz operaiile combinatorice i
abordrile probabilistice.
Dar, pentru c gndirea raional este instana ultim a cunoaterii umane, psihologii au identificat
i descris anumite forme sau modaliti de nvare, n funcie de anumite aspecte procesuale ale gndirii,
implicate preponderent.
Astfel, se vorbete despre nvarea prin discriminare i nvarea prin identificare, atunci cnd
operaia de analiz este cel mai mult implicat sau, de nvarea asociativ cnd este implicat sinteza, de
nvarea prin definire, nvarea prin transfer, nvarea prin analogie, nvarea prin clasificare i
diviziune cnd operaiile corespunztoare se exteriorizeaz comportamental n moduri de aciune cu scop
cognitiv.
Dup structura strategiilor gndirii, s-au constituit forme de nvare, instituionalizate n procese de
nvmnt tipice. De exemplu, algoritmul, ca strategie a gndirii, a generat nvmntul programat, iar
euristica nvarea prin descoperire.
Formarea conceptelor, nelegerea i integrarea lor n instrumentarul psiho-cognitiv al subiectului,
avnd la baz demersuri raionale de tip inductiv i deductiv (prin utilizare, subsumare i integrare de noiuni
i concepte) at la baza nvrii cognitive, nvare de nivel superior, practicat la nivele colare medii i
superioare. (Aciunea gndirii este pe vertical).
Demersurile cognitive ale gndirii duc la rezultate superioare i cnd direciile de aciune sunt pe
orizontal. Spre exemplificare, oprindu-ne la nivelul judecii (ca form a gndirii ce reflect relaia
dintre dou noiuni), dar folosind coninuturi tiinifice, morale sau estetice, omul ajunge la judeci de
valoare tiinific, moral sau estetic, constituind o latur spiritual a axiologiei, care, n final, l definete
pe sine ca specie homo sapiens.
Dar, poate cea mai nalt performan este dat de realizarea cunoaterii raionale, logice, care
respinge contradicia i construiete prin coeren. Cunoaterea logic se rsfrnge i asupra memoriei,
conferindu-i aceast caracteristic memoria logic este specific uman acionnd asupra imaginaiei, i
respinge absurdul i nonsensul i i confer putere creativ. Toate ndreptesc omului calitatea de specie
sapiens. Explicaia detaliat a acestor forme i modaliti de nvare constituie obiectul de studiu al
psihologiei nvrii i al teoriilor cognitiviste ale nvrii.

Sarcini de lucru:
Realizai un eseu pe tema modaliti de nvare intelectiv, folosindu-v de cunotinele
dobndite la acest curs i de cultura voastr general.
105

ROLUL PROCESELOR PSIHICE N NVARE - activitile XI - XIII
2. Procesele reglatorii (sistemul reglator)

1. capacitatea de a nelege rolul proceselor reglatorii n cunoatere i nvare, oferind
explicaii plauzibile pentru anumite fenomene psiho-pedagogice ivite n cmpul
educaional;
2. capacitatea de a deduce raional implicaiile pedagogice determinate de teoria
psihologiei educaiei privind rolul rolul proceselor reglatorii n cunoatere/nvare;



2. Procesele reglatorii (sistemul reglator)
A. Noiuni introductive: Caracterizarea general a proceselor reglatorii
B. Problematica cunoaterii i autocunoaterii
C. Rolul proceselor reglatorii n cunoatere/nvare i consecinele lor pedagogice:
1. Motivaia i nvarea
2. Afectictatea i nvarea
3. Voina i nvarea

A. NOTE I NTRODUCTI VE:
Caracterizarea general a proceseleolor reglatorii

Procesele reglatorii: motivaia, afectivitatea i voina, crora le adugm i limbajul, atenia i
deprinderile, ca fiind condiii ce determin toate procesele i activitile psihice (ca i limbajul) - constituie,
la un loc, acei factori non-intelectivi ai cunoaterii/nvrii.
Intervenia i aciunea lor n sens benefic, sau perturbator, pot provoca rsturnri de pronostic i/sau
scor, privind rezultatele colare, prin raportarea acestora la dotarea intelectiv a elevului.
n consecin, ele trebuie bine cunoscute i folosite corespunztor n procesul instructiv-educativ, de
ctre orice cadru didactic.
Coninutul obiectual al nvrii este rspunsul la o necesitate a individului, ntr-un moment dat
(vezi capitolul trei, subcapitolul 5.A). n consecin, dobndirea lui (achiziionarea lui psihic) se face i prin
intermediul proceselor reglatorii, astfel c se constituie mai multe forme de autoreglaj superior, ce intervin
n nvare:
1) Autoreglajul motivaional are ca dinamic: un motiv satisfcut genereaz altul mai complex - vezi
optimum motivaional;
106
2) Autoreglajul afectiv are ca dinamic: o trire afectiv pozitiv determin repetarea aciunii (activitii)
care a produs-o;
3) Autoreglajul voluntar (de tip verbal) are ca dinamic: depunerea de efort voluntar pentru depirea
obstacolelor, n vederea realizrii scopului ( interesului); finalitatea activitii poate fi:
- o reuit (= scop realizat), care determin fixarea unui scop (interes) mai nalt (vezi punctul 1);
- o nereuit, care determin:
a) remobilizarea subiectului i reluarea activitii;
b) demobilizarea subiectului i abandonarea activitii care nu-i d satisfacie (
conservarea eu-lui).
Dei, n paginile ce urmeaz, se face o prezentare analitic i, oarecum, autonom a lor (din motive
didactice!) trebuie tiut c procesele reglatorii acioneaz n corelaie, producnd efecte emergente
(reprezentate de rezultatele colare ale elevului), ce nu trebuiesc scpate de sub control.
B. Problematica cunoaterii i autocunoaterii
Aceasta se refer la modul n care nvtm s ne cunoatem semenii i s ne autocunoatem. Cu
ct viaa devine mai complex, se pune problema nu numai a cunoaterii mediului natural sau social ca
stimuli cognitivi externi, ci este reclamat acut nevoia:
a) autocunoaterii, de sine, a omului, i
b) a societii, ca partener multimplu de semeni umani.
n realizarea acestui deziderat educaional se pot desfura:
1. activiti specifice acestui scop;
2. activitile colare obinuite, n care s se releveze, n momentul oportun (nu creat artificial!) aspectele
definitorii personalitii fiecrui elev.
Este tiut c nsuirile caracteristice proceselor reglatorii, dezvoltate la parametrii superiori, intr n
structura de personalitate a individului, definindu-i propria identitate.
Aceste caracteristici, coraborate cu nsuirile proceselor cognitive i a celorlalte laturi ale
personalitii, determin stilurile de cunoatere individuale, care-i gsesc expresia, pe plan colar, n
stilurile de nvare.
Toate acestea constituie un fundament temeinic al principiului nvrii individualizate, precum i al
practicrii nvmntului individual sau al nvmntului de tip personalizat.

DE REINUT:
1. tipurile de autoreglaj i specificul aciunii acestora.
2. aspecte specifice cunoaterii i autocunoaterii

C. Rolul proceselor reglatorii n cunoatere/nvare i consecinele lor pedagogice
Rolul acestor procese este prezentat n continuare.
107
2.1. Motivaia i nvarea
Definiie: Motivaia = ansamblul strilor de necesitate* ce se cer a fi satisfcute i care l mping, l instig i l determin pe individ s acioneze n scopul
satisfacerii lor.
* Strile de necesitate (= trebuinele) sunt de natur - biologic (transmise ereditar) acioneaz ca stimuli interni;
- social (interiorizate)
Nr.crt Aspecte psihologice ale motivaiei - Rolul motivaiei n cunoatere i nvare Consecine pedagogice
1.
1.1.

1.2.

1.3.

1.4.

1.5.

2.
2.1.

2.2.

Funciiile motivaiei
Funcia motivaiei de semnalizare a unui
dezechilibru.

Funcia motivaiei de activare difuz
(pregtete procesele afective!).
Funcia motivaiei de declanare a aciunii
(tensiunea psiho-energetic este foarte mare).
Funcia motivaiei de orientare spre scop
(pregtete voina).
Funcia motivaiei de autoreglare a conduitei
(creia i imprim un caracter activ i selectiv,
prin raportare la trebuin/motiv i scop +
reluarea activitii la parametrii superiori: un
motiv satisfcut nate altul mai complex).

Modaliti de manifestare a motivaiei
Trebuinele = stri de necesitate i condiii ale
vieii.
vezi Piramida trebuinelor dup Maslow
cunoaterea este trebuin primar, dar i
secundar (de autorealizare).
Motivele = trebuine contientizate, cu rol -
declanator i energetizant.
- orientativ i direcional.

* Motivaia pentru cunoatere/nvare - rezult
din interaciunea diferitelor tipuri de motive, n al
crui context, elevul poate s:
a) opteze - s aleag motivul cunoaterii /
(OPTARE) nvrii.
a) - s resping celelalte motive (joc, relaxare).
b) s le coopteze (- susinere reciproc de
-
- semnalizarea nevoii de cunoatere i lipsa acelor
cunotine/deprinderi.

- crearea unei stri tensionale psiho-energetice.

- subiectul (elevul) trece n faza de cutare.

- subiectul i fixeaz scopul i direcia de aciune.

- motivaia pentru cunoatere/nvare determin
subiectul s acioneze n sensul satisfacerii nevoii sale,
cu prioritate (= selectiv) fa de alte trebuine
satisfacerea motivelor de cunoatere/nvare va duce la
formarea convingerilor i intereselor de cunoatere sau
nvare.

- Specia uman are caracteristica sapiens
nevoia de cunoatere este ereditar - se
manifest sub forma curiozitii, dar se
regsete i n vrful piramidei, ca
baz/mijloc de autorealizare.

- subiectul este contient c are nevoie de informaii,
deprinderi, tehnici de lucru.
- se implic n cutarea lor.
- i caut mijloacele de aciune pentru a afla, a se
forma n sensul dorit.

- contientizarea elevului, aflat n momentul t0, c are
nevoie de anumite cunotine sau deprinderi, pe care el
nu le are n acel moment.
- (se creaz implicit!).

- elevul trebuie ajutat s identifice inta.

- elevul poate fi ajutat (sftuit, informat) n alegerea
obiectivelor i mijloacelor de aciune
- crearea condiiilor propice de aciune (informare,
nvare).
- contientizarea reuitei i cultivrii ncrederii n sine
evaluarea colar/social a elevului - cultivarea
convingerilor i intereselor pentru nvtur.

- strnirea curiozitii (prin provocare, incitare,
problematizare, creativitate).
- contientizarea elevului c ceea ce tie l definete
(este o valoare pentru el nsui).

- contientizarea elevului de solicitrile la care l supune
viaa sa.
- informarea elevului cu sursele de informare i educaie
la care poate s accead.

108

3.1.

3.2.

3.3.

3.4.

(COOPTARE) motive).
c) s se afle n conflict (excluderea (STARE
CONFLICTUAL) reciproc a motivelor).
c.1. conflict prelungit - drame psihice.
c.2.exclusiviste - tragedii(n sens antic)
c.3. rezolvarea conflictului - dezvoltarea
personalitii.
c.4. prentmpinarea lor prin:
- ordonare (dup importana social
i moral).
- ealonare n timp (dup urgen)
Dorinele = motive cu ncrctur afectiv
* Dorina de a nva = presupune experiena
reuit a subiectului n activitatea de
cunoatere/nvare i trirea satisfaciei reuitei,
stima social, iubirea celor din jur.

Aspiraiile = motiv axat mai mult pe orientare i
scop dect pe trebuin (prefigureaz interesele).

Convingerile = motive argumentate raional i
susinute puternic afectiv.
- subiectul lupt s-i afirme sau concretizeze
propriile-i convingeri (corelaia: cognitiv x
afectiv x volitiv).

Interesele = motive superioare, cu coninut
sociocultural i care se realizeaz numai n
mediul socio-cultural.
- presupun includerea aspiraiilor, dar i a
convingerilor i vizeaz idealul personal.

Idealurile = proiecii ale individului n sisteme de

- exemplu: X nva pentru c vrea s tie, aceasta
vor prinii lui, l stimeaz colegii.

- n general, starea conflictual perturb activitatea
de nvare a elevului

- motivul ales va da direcionarea sa proprie
dezvoltrii individului

- presupune c subiectul nu este inclus n activitatea
de cunoatere/nvare
- caut reintegrarea n activitatea de
cunoatere/nvare, pentru a tri satisfacii cognitive, ori
social-afective (subiectul este foarte tensionat psiho-
energetic i orientat spre scop).
- nesatisfacerea dorinei - frustare.
- vezi interesele!

- subiectul are argumente pentru nevoia sa de a
cunoate/nva, este susinut de disponibiliti psiho-
energetice (= dorete s cunoasc/s nvee), activeaz
sub toate formele spre a-i realiza scopul cognitiv
propus.
- convingerea acioneaz la un putenic stimul intern
pentru cunoatere/nvare.
- Interesul pentru cunoatere/nvare depete
nivelul primar (biologic i fiziologic) este o
aciune hotrt, selectiv spre un domeniu
anume al cunoaterii (sau un nalt nivel de
cultur general), are orientare determinat -
vizeaz idealul socio-profesional.

- necesar a-l ajuta pe elev s vad corelaia dintre
nevoia de-a nva ceva anume i celelalte cerine
sociale, ce-i sunt adresate;
- necesar a-l ajuta pe elev s-i rezolve strile
conflictuale

- necesar a-l ajuta pe elev a stabili prioriti, prin
raportare la valori sociale, tiinifice, culturale etc

- elevul trebuie ajutat s-i satisfac dorina de a nva,
sau de a face ceea ce dorete (este de presupus c are
anumite predispoziii ereditare, care acioneaz ca
factori interiori de determinea a alegerii respective!)

- vezi aspiraiile colare (O.S.P.) i profesionale.

- profesorul trebuie s coreleze argumentele raionale cu
strile afective i volitive, pentru a determina formarea
convingerilor pentru nvare, iar acestea odat formate
vor impresiona intrinsec, elevul.

Se pornete de la cultivarea interesului pentru
disciplina predat:
a) prezentarea semnificaiei culturare (axiologice) a
acelei discipline
b) prezentarea semnificaiei sociale (utilitare)
c) prezentarea rolului acelei discipline n pregtirea
profesional.
d) atractivitate - prin noutate (atragerea elevilor
pentru ce ofer nou acea disciplin)
e) folosirea metodelor interactive (- implicarea elevului
trire afectiv)

109
3.5.

3.6.

4.
4.1. a

b

4.2. a

b

4.3. a

b

5.

6.
imagini i idei, care i ghideaz ntreaga
existen.

Concepia despre lume i via = formaiune sau
structur motivaional cognitiv/valoric de
maxim generalitate, ce cuprinde ansamblul
ideilor/teoriilor despre om, natur, societate.

Formele motivaiei
Motivaia pozitiv - bazat pe stimularea
activitii prin laud, premiere, ncurajare
Motivaia negativ - bazat pe frnarea/oprirea
activitii prin sanciuni, descurajri, blamri.
Motivaia intrinsec - sursa declanatoare (a
activitii) se afl n chiar acea activitate.

Motivaia extrinsec- sursa declanatoare este n
alt activitate, sau alt relaie.

Motivaia cognitiv - sursa se afl n nevoia de-a
deine adevrul (- implic procesele cognitive).
Motivaia afectiv - sursa se afl n strile
afective (pozitive!).

Optimum motivaional (= intensitatea motivaiei
este corelat cu dificultatea sarcinii pentru
subiect i cu nivelul de aspiraii personale).
Nivelul de aspiraii (N.A.)

- Idealul: omul cult i creativ
- este un element axiologic al personalitii
- determin dezvoltarea (autodezvoltarea) personalitii.
- Cogniscismul - Gnoseologia (Epistemologia)
- Agnosticismul.

- este benefic pentru activitatea de nvare

- are efecte benefice immediate, apoi devine factor de
stres
- motivaia intrinsec pentru nvare se afl n nevoia
de cunoatere (se manifest instinctual prin
curiozitate).

- motivaia extrinsec pentru nvare: nota,
premierea.
*dar i teama de eec, nfrngere, ruine, blamare, etc.

- nevoia - de a ajunge la adevr
- nevoia - de nou, de complex, de schimbare.
- subiectul acioneaz c i place activitatea (nu l
intereseaz neaprat valoarea activitii sale) sau
pentru a rmne n relaie (companie) cu cineva - sau
pentru a ctiga afeciunea unei persoane.
- determin eficiena nvrii:
- succesul colar, sau: eecul colar.
- Stimuleaz:
- cunoaterea mediului: a cerinelor acestuia i a
dificultilor acelor cerine; i
- autocunoaterea nivelului de posibiliti (N.P.)
- crearea perspectivelor sociale
- lrgirea sferei socio-culturale (cercuri, olimpiade,
cercetri)
5. studii interdisciplinare, care s conduc la:
creaie
educaie permanent
autoeducaie.

- se constituie n metod de stimulare i/sau premiere
pentru elevi
-se folosete ca metod coercitiv

Se poate concepe o strategie de cultivare a motivatiei
intrinseci la elevi prin:
1. provocarea curiozitii
2. satisfacerea curiozitii
3. ntrirea efectelor prin confirmare, laud, premiere.
- se pot folosi toate formele, iniial, n scopul trecerii la
motivaia intrinsec

- problematizarea
- motivaii pentru stimularea creativitii.
- se poate folosi, iniial, pentru a trece la motivaia
cognitiv - sau, se folosete n sens complementar (cu
scop de ntrire pentru motivaia cognitiv.

a) formarea capacitii de evaluare obiectiv a
dificultii
b) formarea percepiei de sine obiectiv
necesitatea corelrii a) cu b).
formarea capacitii de corelare a N.A. cu N.P.
110

TEM SPUPLIMENTAR: Factorii care influeneaz motivaia pentru nvare
1. Atribuirea cauzal (F. Heider, 1958) poate fi:
a) atribuire situaional (= fore externe: exigena profesorului, dificultatea probelor, noroc .a.);
b) atribuire dispoziional (= fore interne: efort personal, aptitudini .a.)
- elevul explic eecul prin atribuire situaional (= fore externe) succesul prin atribuire dispoziional (= fore interne)
- profesorul explic: a) eecul - prin atribuire situaional (= fore externe ), b) succesul prin atribuire dispoziional (= fore interne = P, coal)
2. Localizarea controlului = unde se afl fora care duce la succes; Exist: internaliti i externaliti
3. Sentimentul de autoeficacitate = sentimentul rezultat din credina elevului c poate s reueasc n anumite situaii (determ. de experienele anterioare).
v. Experimentul lui I. Radu i P. Ilu:
Nivel aptitudinal Autoeficacitate Rezultate (punctaj)
Elevii cu aptitudini modeste Autoeficacitate sczut 20
Autoeficacitate ridicat 40
Elevii cu aptitudini remarcabile Autoeficacitate sczut 40
Autoeficacitate ridicat 70
* Rolul profesorului = s induc autoeficacitatea elevului
4. Stima de sine = [valoarea sinelui + sentimentele rezultate] determinate de autoaprecierea imaginii de sine;
- este determinat de experienele anterioare;
- are o structur dinamic: - n mica copilrie = rezultate c + rel soc (cu prinii, colegii, nvtoare ) + aspecte fizice;
- n adolescen: prietenia + dragostea + competene profesionale
- Nivelul de aspiraie = nivelul de ndeplinire a scopului la care subiectul se declar satisfcut (P. Popescu-Neveanu, 1987) determ de:
- resursele energetice ale E
- imaginea de sine ( - obiectivitatea ei!)
- performanele mediului de apartenen al E,
- succesele anterioare ( - ridic nivelul aspiraiei cu 51%) .. eecurile coboar nivelul aspiraiei cu 64 % ( N. Hayes, 2003, p. 212)
- v comportamentele atipice : eecul = stimulator; succesul = delsare.
- optimum motivaional = intensitatea optim a motivaiei, care determin obinerea succesului.
** Frustrarea ca efect al nesatisfacerii unor trebuine ( de succes colar) determin reacii atipice:
Denumirea reaciei Exemple
Agresivitate n plan real Distrugerea unor obiecte, jignirea p care acord not mic,
Agresivitate n plan imaginar nchipuirea unui ir de nenorociri n care sunt implicai colegii care-l resping
Agresivitate deplasat ( pe o persoan /obiect mai puin periculoas dect cea frustrant) Admonestat de P, agreseaz colegul de banc,
Admonestat de printe, agreseaz jucriile, cadourile
Regresiunea la stadii ontogenetice anterioare Adolescenta prsit de prieten, mngie ppua. Copilul rencepe suptul degetului.
Fantezia Elevul nemulumit de note se vede premiant.

1. Analizai sistemul motivaional al unui student (sau al unui cursant al unui program de perfecionare pegagogic) de a nva Psihologia educaiei.
2. ntocmii un program de formare a motivaiei pentru nvarea unei discipline colare!
111
2.2. Afectivitatea i nvarea
Definiie: Afectivitatea = procese psihice care reflect relaiile dintre subiect i obiect (mediu) sub form de triri, uneori atitudinale; sau: afectivitatea =
motivul n desfurare a sa i efectul de vibraie interioar, subiectiv.
Nr.crt Aspecte psihologice ale motivaiei Rolul motivaiei n cunoatere i nvare Consecine pedagogice
1.
1.1.

1.2.

1.3.

2.
2.1.

2.2.

2.3.

3.
3.1.

Funciile afectivitii
Funcia reflectorie: afectivitatea reflect relaia
subiectului cu obiectul sub aspectul semnificaiei
(valorii) acelei relaii pentru subiect.
- reflect gradul (i sensul) n care se reface
dezechilibrul om-mediu, reflectat de motivaie.
Funcia energetizatoare - satisfacerea necesitii,
refacerea echilibrului d subiectului o stare de
bine, de destindere, care elibereaz energia
psihic - energizarea subiectului.
- vibraia interioar, subiectiv
!! - ine de zestrea/predispoziia nativ.
Funcia axiologic:
a) - reflect valorile spre care se orienteaz
subiectul.
b) - formele complexe i superioare de
afectivitate se constituie n valori ale propriei
personaliti.
Formele afectivitii
Procese afective primare - vezi tonalitatea
afectiv a proceselor cognitive.
Procese afective complexe: emoiile superioare,
aprute n activitatea cognitiv, estetic, moral.

Procese afective superioare:
a) Sentimentele - rezult din emoii, prin
cristalizare i maturizare.
b) Pasiunile - rezult din sentimente, prin
orientare, intensificare, stabilizare i generalizare
foarte mare

Proprietile (nsuirile) afectivitii:
Polaritatea - afectivitate pozitiv- caracter stenic
- afectivitate negativ- caracter astenic.

- obiectul afectivitii este important pentru subiect
- relaia subiectului cu acel obiect i este necesar i
important.

- are rol reglator n activitatea de nvare (individul
aprofundeaz cunoaterea care-i aduce satisfacie)
- energizarea subiectului d posibilitatea acestuia de a
aciona intens, continuu (pentru c are energia
disponibilizat) - eficien (subiectul nu obosete, cnd
face ceea ce i place).

- Emoiile superioare, sentimentele i pasiunile
cognitive, estetice, morale sunt obiective ale
cunoaterii, dar i sensuri ale dezvoltrii umane

- vezi afectivitatea pozitiv, sau negativ, declanat de
diferite discipline de nvmnt.
- sunt intense, tumultoase (sau calme).
- sunt elaborate cultural-istoric.
- sunt orientate spre obiect/persoan.
determin sensul (orientarea) activitii

- Sentimentele cognitive, estetice, morale
- dau profunzime intensitate i stabilitatea activitii.
Pasiunile tiinifice, artistice, social-morale:
- au structur complex (bazat pe cognitiv i
exteriorizat n praxis-ul individual/social) au la baz
convingerile dau intensitate i permanen activitii

- rol energetizator sustine activitatea
- rol de dezenergetizare (= demobilizare)
- rol posibil de (= remobilizare) renceperea
- contientizarea valorii obiectului (obiect de
nvmnt) pentru elev.
- necesitatea de-a se raporta la acel obiect (de a nu l
ignora).
- Elevul vine la lecia care i place i la profesorul pe
care-l iubete.
- elevii (oamenii, n general) trebuie ajutai s nvee s
iubeasc: aceasta i face eficieni i creativi.

- orientarea elevului spre valori cognitive, estetice,
morale.

- dezvoltarea formelor complexe i superioare ale
afectivitii se include n obiectivele pedagogice
generale, de tip afectiv.

- contientizarea lor (- ce simi?)
- ndemn spre exteriorizarea lor (prezentarea "modelelor
culturale de manifestare).

- important este conjunctura/mprejurarea de via
a individului ( = obiectiv pentru organizarea activitii
colare)
- vezi Metodica educaiei estetice.
- vezi Metodica educaiei morale.

- crearea ocaziilor de triri afective pozitive.
- ncurajarea elevului, spre a se remobiliza/ reangajare
n activitate).
112

3.2.

3.3.

3.4.

3.5.

3.6.

4.

Intensitatea - dat de gradul de vibraie interioar;
-este dependent de capacitatea de
vibraie/trire afectiv (dat
ereditar).
Profunzimea - determinat de contientizarea
semnificaiei stimulului afectogen.

Durata - determinat de:
- semnificaia stimulului
- nivelul de structurare a formei
afective.
Mobilitatea - trecerea de la o form afectiv la
alta.
- trecerea de la o nsuire la alta.
Expresivitatea(expresiile emoionale)
- rol de comunicare
- rol de influenare a conduitei altora
- rol de autoreglare
- rol de contagiune.
Relaia afectivitii cu:
a) procesele cognitive:
- asigur afectivitii: valoare, profunzime,
selectivitatea stimulilor afectogeni, controlul
expresivitii
b) motivaia:
- n desfurarea sa, declaneaz trirea
subiectiv - orice supramotivaie produce emoii.
activitii.
- rol energetizator, cu mare grad de subiectivitate
desfaurarea activitii se face diferit de la un individ la
altul

- are mare rol n cunoatere/nvare
determin perseverena n activitate i meninerea ei
timp ndelungat (pentru activitile complexe).
- vezi: sentimentele i pasiunile dureaz i n lipsa
stimulului afectiv
determin desfurarea activitii oriunde i n orice
condiii;
- procesul de structurare afectiv - rol n construirea
personalitii
- rol n realizarea adaptrii subiectului la noile condiii.

- are mare rol n stimularea activitii de
cunoatere/nvare.

- Afectivitatea asigur cognitivului: energizare
intensitate, durat, adeziune.

- Afectivitatea - devine ea nsui motiv de reluare (sau
oprire) a activitii.
O emoie este negativ cnd produce dezorganizare (sau
blocare) n sistemul psihic i/sau social.

- ?? (vezi contagiunea afectiv).

- contientizarea semnificaiei stimulului afectogen.

- cultivarea formelor afective de lung durat.

- necesar a se explica i a dezvolta aceast nsuire.

- necesar a educa (dezvolta) formele expresive ale
afecticitii (vezi Psihologia social - Tehnici de
manipulare a individului i/sau n mas).

- vezi autoreglajul afectiv.

1. Explicai cum poate s apar dragostea pentru o disciplin anume i care este comportamentul elevului privind nvarea.
2. Afectivitatea se poate nva? Argumentai rspunsul dat!
3. Analizai cteva situaii de cultivare a afectivitii pentru nvare/cunoatere, n activitile de la clas.
4. Un elev poate participa cu plcere (= afectiv, pozitiv) la orele unei discipline pentru care nu are un interes colar i profesional (afectivitate, fr o motivaie)?
Argumentai rspunsul dat!

113
2.3. Voina i nvarea

Definiie. Voina (V) = proces psihic complex de autoreglaj superior, realizat prin mijloace verbale i constnd n depunerea de efort voluntar n vederea biruirii
obstacolelor i realizrii scopului contient propus.
Voina, ca fenomen psihic Rolul voinei n cunoatere/nvare Consecine pedagogice
1. Structura voinei
1.1. Efortul voluntar (E.v.) = elementul cel mai
caracteristic al voinei, constnd n concentrarea i
mobilizarea energiei psihonervoase.
(= presupune atenia, care concentreaz energia
psihonervoas; E.v. o mobilizeaz, susinnd activitatea
sau identificndu-se cu ea.
- concentrarea energiei este totdeauna pe scopul activitii
(prin atenie, concentrarea poate fi pe sarcini de lucru sau
pe ali stimuli, uneori inoportuni).
- Efortul voluntar ia forma unei stri psihice de ncordare
sau concentrare psihonervoas ce cuprinde toate laturile
personalitii - fizic i psihic: cognitiv, afectiv, de
atenie, etc. = implic mare consum energetic, este o
capacitate limitat ca durat i for de aciune - duce la
oboseal.
- Efortul voluntar reflect tipul de obstacol (aflat n calea
realizrii scopului) prin intensitatea i specificitatea
mecanismelor puse n aciune.
1.2. Obstacolul (O) = confruntarea dintre solicitrile i
condiiile obiective ale desfurrii unei activiti i
posibilitile personale ale subiectului de a le face fa.
1.3. Realizarea scopului (R.s.) = se face pe baza
reglajului, care const n realizarea concordanei dintre
capacitatea de efort voluntar a subiectului i gradul de
dificultate a obstacolului.

- determin desfurarea propriu-zis a activitii de
cunoatere/nvare.

- determin desfurarea activitii direcionat i pe int
( scopul).

- apariia oboselii (prin epuizarea energiei) determin
oprirea activitii i asocierea, deseori, cu stri afective
negative pentru acea activitate.
- vezi punctul 1.3.

- orice obstacol are o caracteristic de subiectivitate (este
proprie fiecrei persoane, ntr-un tip de activitate) la un
moment dat.
- concordana: capacitatea de efort voluntar - obstacol
determin realizarea scopului n mod eficient.
- neconcordana dintre efortul voluntar i obstacol apare
cnd:
a) obstacolul este subapreciat - efort voluntar mic -
nerealizarea scopului
b) obstacolul este supraapreciat - efort voluntar mare
= realizarea scopului cu mare consum energetic -
oboseal, insatisfacii.

- concordana efort voluntar-obstacol se face naintea
nceperii activitii, eventualele corijri, pe parcurs, se

- n proiectarea procesului instructiv-educativ trebuie
fixate obiective ce vizeaz dezvoltarea capacitii de
depunere de E.v. de ctre elev.

- Necesitatea precizrii scopului i obiectivelor ce trebuie
realizate prin sarcinile de nvare.

- Capacitatea de depunere de efort voluntar trebuie
solicitat, dar i dezvoltat prin conceperea de sarcini de
nvare cu grad de dificultate optim, care s permit
totui realizarea scopurilor.
- este foarte necesar, ca prin proiectarea activitilor, s
se evite oboseala!
- vezi punctul 1.3.

- impune desfurarea nvmntului individual
(dificultatea sarcinilor de nvat se stabilete prin
raportare la posibilitile fiecrui elev).
- Realizarea concordanei efort voluntar - obstacol, de
ctre cadrele didactice, mrind treptat dificultatea
obstacolului, n scopul dezvoltrii capacitii de efort
voluntar a elevilor:
- cadrul didactic trebuie s ajute elevul s aprecieze
obiectiv capacitatea lor de efort voluntar (i alte
capaciti necesare) i dificultatea obstacolului, dintr-o
sarcin de nvare - acest fapt duce la autoeducarea
voinei.
- trebuie evitate neconcordanele dintre efort voluntar i
obstacol, care pot determina insuccesul colar (prin
autoreglajul motivaional sau afectiv).
- o proiectare a unei activiti de nvare care nu a
realizat corect raportul optim efort voluntar - obstacol
114

2. Relaia voinei cu celelalte procese psihice
2.1. Relaia voinei (V) cu - procesele cognitive:
a) V. intervine n momentele de vrf ale gndirii; V.
particip la formarea memoriei voluntare, a imaginaiei
voluntare;
b) procesele cognitive intervin n primele etape ale V.:
reactualizarea motivelor, lupta i deliberarea lor, luarea
deciziei.

2.2. Relaia V. - procese reglatorii:
a) V. este mijlocul psihic de realizare a motivelor,
determinnd autodezvoltarea lor
b) V. intervine n rezolvarea conflictelor emoionale,
reprimnd o tendin afectiv n favoarea aceleia care
merge n direcia scopului
c) V. intervine n formarea deprinderilor, prin executarea
exerciiilor caracteristice.
d) V. intervine n constituirea ateniei voluntare.
3. Etapele procesului volitiv
3.1. Reactualizarea motivelor care prefigureaz scopul
activitii.

fac mai greu.

- Cnd se apreciaz c obstacolul este foarte mare i
timpul este insuficient pentru dobndirea capacitii de
efort voluntar necesar, se amn aciunea ( form de
manifestare a voinei, ntr-un caz specific).
Confruntarea de lung durat cu obstacolul de o anumit
natur - dezvoltarea capacitii de efort voluntar specific.
- Tipurile de autoreglaj superior sunt n interrelaie.
Dezvoltarea unei capaciti personale a subiectului, de
autoreglaj superior, se face folosind ca baz, sau mijloc
psihic celelalte forme de autoreglaj care sunt mai
dezvoltate.

- n fiecare stadiu de vrst exist un tip de procese
psihice mai dezvoltate (i aflate n echilibru relativ) i
altele care atunci se dezvolt.

- se face pe baza gndirii (operaia de identificare) i/sau a
memoriei.
- necesar a se identifica motivele prin verbalizare i
exprimare a intenionalitii de satisfacere a lor care
declaneaz construirea planului mental al desfurrii
aciunii (n aciunile simple, punctul trei (= luarea deciziei
duce la perturbri n desfurarea leciei (pentru a face
corijri) sau la insatisfacii mari pentru elevi.
- vezi ealonarea coninutului nvmntului pe nivele
colare i asimilarea lui n sistem concentric sau
sistem linear.
Conceperea de exerciii, sau activiti de antrenament
specifice, pentru a determina capaciti de efort voluntar
specifice, solicitate ntr-o anumit profesiune.

Cadrul didactic trebuie s cunoasc foarte bine
interdeterminismul autoreglajelor de tip superior i s le
aplice n proiectarea, organizarea i planificarea
situaiilor de nvare, pentru aceasta trebuie s in
seama de caracteristicile stadiilor de vrst, dar i de
caracteristicile personale, ale fiecrui elev.

Cadrul didactic poate ajuta direct elevii mici s i
identifice motivele - i indirect (prin ntrebri) pe cei
mari
- este foarte necesar s se provoace intenionalitatea
satisfacerii acestora, spre a nu se rmne n stadiul de
dorin. (vezi momentul leciei crearea motivaiei).
115

3.2. Lupta i deliberarea motivelor
a) Lupta motivelor apare datorit faptului c omul are
tot timpul diverse nevoi (motive) acestea prefigureaz
scopuri diferite

b)Deliberarea motivelor const n precizarea
importanei i urgenei fiecrui motiv i stabilirea
motivului prioritar.

3.3. Luarea deciziei - vizeaz alegerea motivului prioritar
i amnarea celorlalte.

3.4. Construirea planului activitii ce va realiza n scopul:
a) poate apare repede pe plan mental, dac activitatea
este simpl i se bazeaz pe automatisme (deprinderi);
acum, execuia este prompt
b) poate constitui o etap laborioas de precizare a
mijloacelor, condiiilor, aprecierea obstacolului, stabilirea
termenelor de execuie, etc se realizeaz concordana
efort voluntar - obstacol.
3.5. Executarea deciziei luate, nseamn desfurarea
efectiv a activitii, n vederea realizrii scopului.
Este etapa specific de depunere de efort voluntar.
Dar, efortul voluntar de tip psiho-cognitiv poate apare i
n celelalte etape.

3.6. Evaluarea activitii - const n raportarea
rezultatelor obinute la scopul propus. Este o etap strict
obligatorie pentru realizarea autoreglajului volitiv.

este urmat de execuie).

- este o etap de derut (dezorientare) n activitatea
individului, cu caracter legic, dar nu trebuie lsat s se
perpetueze, deoarece creaz conflicte interioare (vezi
capitolul Motivaia).

- deliberarea trebuie s se fac obiectiv, astfel, vor
apare prioriti inoportune momentului, sau vieii
ulterioare a subiectului.

- motivul decis determin fixarea unui scop anume i
de aici, toat activitatea ce urmeaz; este o aciune ce
aparine exclusiv subiectului
- luarea deciziei nate responsabilitatea.
- determin reuita activitii
- subiectul poate cere i primi ajutor din partea
expertului.

- se identific cu latura efectorie a nvrii (vezi
capitolul 3 subcapitolul 5 A )
- pentru reuita activitii trebuie concretizat planul
anterior elaborat.

- Evaluarea trebuie s constituie un moment de final al
oricrei activiti de cunoatere/nvare, este momentul
declanator al activitii ulterioare a subiectului (pentru c
se constituie n motiv - afectiv al nvrii).

- strile conflictuale, declanate de lupta motivelor
trebuie cunoscut de cadrul didactic naintea nceperii
leciei i rezolvat, altfel apar disfuncionaliti pe
parcurs (n special: neatenie, implicare parial n
activitate, efort voluntar insuficient, etc)

- deliberarea motivelor poate constitui moment
premergtor leciei, sau tem de dezbatere la orele
educative, datorat: importanei ei pentru activitatea de
nvare, pentru viaa elevului, imaturitii raionale i
capacitii de responsabilitate limitat a elevilor aflai n
diferite etape de vrst, sau medii sociale culturare.
- Totdeauna elevul trebuie lsat s decid (cadrul
didactic l-a ajutat s delibereze). Aceasta i va implica
aciunea de construire a planului mental i asumarea
responsabilitii.

- Cadrul didactic realizeaz aceast etap, atunci cnd
face proiectarea i planificarea activitilor de nvare,
pe care el le conduce; dar, cadrul didactic poate - iar la
colarii mici, trebuie! - s ajute pe elev s-i planifice
activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvat (= s i
nvee cum s nvee).

- aceast etap se concretizeaz n activitile elevilor de
rezolvare a sarcinilor de nvare i le aparine, pentru c,
numai fcnd, ei nva.
- acum, cadrul didactic i poate supraveghea, s nu
greeasc, le poate oferi sprijin cnd ei l solicit, i ajut
s demareze n activitate sau s ias din mpotmolirile
prea mari.
- Cadrul didactic trebuie s evalueze obiectiv activitatea
elevului, prin: raportare la scopul fixat, dar i la
posibilitile elevilor, i la condiiile avute
- Cadrul didactic trebuie s cear i s ajute pe elevi s se
116

4. Calitile voinei
4.1. Puterea voinei este dat de capacitatea de depunere
de efort voluntar de ctre subiect, n realizarea scopului
(Calitatea opus: slbiciunea voinei)

4.2. Perseverena voinei presupune realizarea efortului
voluntar ntr-o perioad ndelungat de timp, chiar i n
condiiile n care, aparent, nu ar fi posibil.
(Calitatea opus: laitatea)
(Perseverena exagerat - ncpnare)

4.3. Independena voinei relev luarea deciziei pe baza
chibzuinei proprii.
(Calitatea opus: sugestibilitatea voinei)

4.4. Promptitudinea deciziei const n rapiditatea cu
care subiectul delibereaz ntr-o situaie complex i
urgent i adopt decizia cea mai potrivit.
(Calitatea opus: tergiversarea)
Este dependent de calitatea proceselor nervoase
superioare i a operativitii gndirii, precum i de
experien.

- Subiectul este contient de obstacol, dar i c l poate
depi, ceea ce declaneaz mobilizarea i concentrarea
energiei nervoase.
- Valoarea scopului determin puterea voinei.

- face posibil depirea obstacolului.
- continuarea activitii, cnd mprejurrile sunt clar
defavorabile reuitei, duce la ncpnare, care duce la
activitatea inutil (ineficient).

- determin asumarea responsabilitii n realizarea
scopului
- presupune o anumit maturitate psiho-social
- nu exclude luarea n considerare a soluiilor oferite de
alii.

- determin rapiditatea desfurrii activitii i realizrii
scopului.

autoevalueze corect
- Formularea evalurii trebuie s fie stimulativ pentru
activitatea de nvare a elevilor.

- Toate calitile V. sunt educabile
- este educabil prin:
- precizarea obstacolului i a gradului su de
dificultate
- precizarea clar a scopului
- precizarea valorii realizrii scopului pentru subiect
- precizarea capacitilor i mijloacelor de care
dispune
- reamintirea experienelor asemntoare anterioare
- dezvoltarea ncrederii n puterile proprii.
- cadrul didactic poate cultiva perseverena, prin
conceperea anumitor dificulti ale sarcinilor de nvare
- cadrul didactic trebuie s solicite perseverena elevilor
n realizarea sarcinilor nvrii, dovedirea ei de ctre
elevi se face pe baza ncrederii n forele proprii i n
contientizarea importanei scopului
- cadrul didactic trebuie s combat ncpnarea
elevului, ea fiind o consecin a orgoliului personal.
- cadrul didactic trebuie s cultive la elevi independena
voinei, atunci cnd timpul i condiiile sunt oportune
(elevul are capacitate de raionalizare i a dat dovad de
analize competente ale activitilor pe care le-a
desfurat); se realizeaz prin parcurgerea etapelor 1-3
ale voinei, independent, de ctre elev.
- cadrul didactic trebuie s asigure condiiile de igien
mintal, n timpul desfurrii procesului instructiv-
educativ;
- educnd, n general, voina elevilor, se realizeaz
implicit i aceast calitate;
- cadrul didactic trebuie s cear, explicit, elevilor s nu
cad n tergiversare.

117

Schema nr. 11. Modelul sistemic de analiz psiho-pedagogic a activitii volitive

**
Sarcini de lucru, pentru obinerea gradului didactic I I .:
1. Folosindu-v de un proiect de lecie realizat (pentru clasele primare), rezolvai urmtoarele sarcini:
a) identificai sarcinile de nvare i stabilii gradul lor de dificultate, prin raportare la capacitile i disponibilitile caracteristice profilului de vrst corespunztor
b) precizai, pe cale deductiv, ce tipuri de energie concentreaz i mobilizeaz efortul voluntar necesar rezolvrii acelor sarcini
c) precizai dac se poate realiza concordana necesar dintre capacitatea de efort voluntar specific profilului de vrst i gradul de dificultate al sarcini
d) analizai gradul de dificultate a sarcinilor de nvare i precizai dac exist o cretere treptat a acesteia, dac este oportun aceast cretere a dificultilor pentru dezvoltarea capacitii de efort voluntar a elevilor?
e) precizai care este natura obstacolelor ntmpinate de elevi n rezolvarea sarcinilor de nvat i ce tipuri de efort voluntar determin (solicit i dezvolt) la elevi
f) precizai care sunt tipurile de autoreglaj solicitate elevilor de ctre rezolvarea sarcinilor de nvare i cum se interrelaioneaz acestea
g) precizai dac se face evaluarea activitii i dac reiese, din proiect, rolul ei stimulativ pentru elevi?
2. Alegei o disciplin de nvmnt i descriei sistemul de prezentare (linear sau concentric) al coninutului acesteia. Raportai creterea coninutului acelei discipline, pe ani de studiu, la nivelul de dezvoltare volitiv al elevilor.
3. ntocmii proiectul unei activiti care s aib ca scop principal educarea voinei.

1. Concepei planul unei dezbateri cu o clas de un anumit nivel colar, avnd ca scop principal deliberarea motivelor specifice acelei etape de vrst.
2. Prezentai-v planul de pregtire personal pentru examenul la psihologia educaiei i argumentai-l prin raportare la rolul su n obinerea deplinei reuite a
nvrii.

Feed-forward

Feed-back

Gndire
Memorie
Gndire
Afectivitate
Gndire
Gndire
Reprezentri
Imaginaie
Instrumentare
psih i material
Reprezentarea
Gndire, Afectivitate
Reactualizarea
motivelor
(concordante i
contradictorii)
Lupta i
deliberarea
motivelor
Decizia Proiectarea Executarea
Execuiei (reglajul:
efort/obstacol)

Realizarea
scopului R=(+)
Evaluarea
R=(-)
118


ACTIVITILE PSIHICE CU ROL INSTRUMENTAL-OPERAIONAL N NVATE
CUPRINSUL TEMEI:
1. Limbajul
2. Atenia
3. Deprinderile


1. capacitatea de a nelege rolul activitilor psihice cu rol instrumental-operaional n cunoatere i nvare, oferind explicaii plauzibile
pentru anumite fenomene psiho-pedagogice ivite n cmpul educaional;
2. capacitatea de a deduce raional implicaiile pedagogice determinate de teoria psihologiei educaiei privind rolul rolul activitilor psihice cu
rol instrumental-operaional n cunoatere/nvare;
3. capacitatea de a aplica teoria oferit de psihologia educaiei n conceperea situaiilor de nvare, care au ca scop dezvoltarea anumitor
capaciti, abiliti, competene: de comunicare, de atenie, deprinderi i obinuine.



119

4. CONINUTUL NVRII

4.3. ACTIVITILE PSIHICE CU ROL INSTRUMENTAL-OPERAIONAL N NVATE
1. Note introductive:Caracterizarea general a rolului activitilelor psihice cu rol instrumental-operaional n nvate
2. Limbajul i rolul su n nvare
3. Atenia i rolul su n nvare
4. Deprinderile rolul lor n nvare

A. NOTE I NTRODUCTI VE:
Caracterizarea general a activitilelor psihice cu rol instrumental-operaional n nvate

Majoritatea psihologilor consider c limbajul, atenia i deprinderile nu sunt procese psihice, pentru c nu ndeplinesc unul dintre criteriile de definire a
proceselor psihice; respectiv, acestea nu au un coninut specific lor nsei; dar, aceste fenomene/activiti psihice au un alt rol foarte important, anume, de a fi
instrumente-operaionale, de natur psihic, pentru procesele psihice. De exemplu, cu ajutorul limbajului, gndirea opereaz, ndeplinindu-i rolul major de
cunoatere, i, tot cu ajutorul limbajului se fixeaz produsul cunoaterii; intervenia ateniei ntr-un raionament logic este indispensabil n demersul cognitiv corect;
intervenia deprinderilor de gndire raional-logic asigur eficiena activitii cognitive.
120
2. Limbajul i nvarea
Definiii:
1. Comunicarea = fenomenul prin care, un interlocutor, numit emitor, transmite un mesaj (informaie) de obicei codificat, prin intermediul unor canale,
la alt interlocutor - receptorul, care recepteaz informaia, o codific i transmite, la rndu-i, un rspuns feed-back.
2. Limba = codul n care se transmite mesajul.
3. Limbajul = limba n aciune: fenomen specific tuturor oamenilor; este obiect de studiu al psihologiei.
4. Vorbirea = limbajul propriu al unui individ obiect de studiu al logopediei.
Limbajul, ca fenomen psihic Rolul limbajului n cunoatere/nvare Consecine pedagogice
1. Cuvntul = ideea, noiunea, conceptul (Vocabularul)

2. Structura gramatical - este n corelaie cu structura
operaional a gndirii.
3. Limbajul = instrument psihic al gndirii.

4. Limbajul = mijloc de comunicare.

5. Funciile limbajului
5.1. Funcia de cunoatere

5.2. Funcia de comunicare
5.2.1. Definirea funciei de comunicare

1) - cunoaterea realitii concrete: obiecte sau fenomene
individuale + clasele de obiecii (=generalul) -
trecerea de la individual la general
2) - cunoaterea unei realiti posibile trecerea: real -
posibil.
3) - cunoaterea esenialului i permanenei realiti -
trecerea: concret - general - abstract.
- descoperirea/cunoaterea rel - categoriale
- determinative

- st la baza nelegerii realitii

- preluarea (prin interiorizare) a informaiei (= tiinei)
elaborat social istoric (*omul nu trebuie s redescopere
istoria prin experien direct)
- Pentru asigurarea comunicrii, emitorul i receptorul
trebuie s respecte legile comunicrii.

- prin aceast funcie se faciliteaz operaiile gndirii, se
conceptualizeaz produsele (= informaiile) gndirii i se
integreaz prin structurri (ntre structurrile sintactice i
operaiile gndirii exist o strns corelaie).
- n plus vezi punctele 1,2,3.

- realizeaz transmiterea unui mesaj, codificat, (de obicei:
limba matern) la un interlocutor, care-l recepteaz,
prelucreaz (decodific i i acord semnificaie) i trimite
un rspuns feed-back.
- nsuirea vocabularului, pe baza nelegerii
noiunilor/conceptelor (vezi Metodica limbii romne).

- nvarea gramaticii logicii

- respectarea metodologiei pedagogice ce conduce la
nelegere: reactualizarea vechilor cunotine,
esenializarea noilor cunotine, realizarea unui
echivalent din vechile cunotine, racordarea noului la
vechi - (etape ale unei lecii)

- comunicare cu adulii - cu specialiti (ai diferitelor
tiine - profesori).

- vezi capitolul Gndirea i nvarea.
- vezi punctele 1,2,3.

- vezi capitolul din Didactic: Procesul instructiv-
educativ, ca proces de comunicare.

121

5.2.2. Eficiena comunicrii = raportul dintre cantitatea de
informaie transmis de emitor i cea receptat i
prelucrat de receptor.

5.3. Funcia reglatorie a activitii.

- Pentru ndeplinirea acestei funcii, trebuie respectate
legile comunicrii i factorii comunicrii:
a) Legea concordanei referenialului - cere ca emitorul
i receptorul s posedeze acelai referenial (cod i
mijloace de comunicare)
b) Legea neconcordanei repertoriului - cere ca emitorul
s transmit un surplus optim de informaie, fa de
informaia deinut (= repertoriul) de ctre receptor.
c) Legea asigurrii conexiunii inverse - cere asigurarea
feed-back-ului n timpul comunicrii.
d) Elaborarea mesajului trebuie s asigure accesibilizarea
lui, prin receptare, nelegere i reinere.
e) Personalitatea cadrului didactic viznd: volumul de
informaii de cultur general, de specialitate capacitile
i abilitile de-a comunica verbal i non-verbal.
Personalitatea elevului viznd: cultura general (=
repertoriul), capacitatea/abilitatea de comunicare,
subsistemul motivaional-volitiv.

Asigurarea ambianei optime comunicrii vizeaz: -
nlturarea factorilor perturbatori (fizici i psihosociali)
- crearea unei atmosfere motivaional - afective pozitive
pentru comunicare.

- determin eficiena cunoaterii i nvrii de tip colar
(i social).

- se concretizeaz n proiectarea, conducerea (dirijarea) i
controlarea activitii proprii, sau a altuia.

- n organizarea situaiilor de nvare trebuie asigurat
acelai referenial pentru cadrul didactic i elevi.
- n comunicarea didactic, trebuie s se transmit
maximum de informaie posibil de receptat, neles i
reinut de ctre elev, spre a se asigura eficiena i
eficacitatea comunicrii.
- Prezentarea coninutului nvrii s se fac n forme
variate, putnd fi receptat de elevi prin mai muli
analizatori aceasta va spori i efectul reinerii (=
memorrii).
- se va respecta legea nonconcordanei repertoriului i
condiiile nelegerii (vezi subcapitolul Gndirea.
- Manifestarea comportamental-verbal a cadrului
didactic, n timpul leciei, constituie un factor al
eficienei n fiecare secven de nvare.
- n procesul instructiv-educativ, comunicarea didactic
este condiionat de personalitatea elevului, dar i
propune ca scop i dezvoltarea personalitii acestuia.
- n timpul comunicrii, cadrul didactic trebuie s
primeasc rspunsul de feed-back al elevilor (n mod
permanent, pentru receptare n mod expres, pentru
nelegerea mesajului - vezi momentele speciale ale
leciei, de asigurare a conexiunii inverse).
- de aceti factori trebuie s in seama cadrul didactic n
organizarea situaiilor de nvare.

- Procesul instructiv-educativ trebuie s aplice oportun
toate legile i factorii facilitatori ai comunicrii, pentru
asigurarea eficienei n comunicarea didactic

- pe plan pedagogic aceast funcie are aplicabilitatea:
a) n conducerea procesului instructiv-educativ de ctre
cadrul didactic
b) n autoreglarea activitii de nvare de ctre elev.
- aplicat, aceast funcie confer personalizare
procesului instructiv-educativ
122
5.4. Funcia fatic.

5.5. Funcia ludic (de joc).

5.6. Funcia afectiv.

5.7. Funcia simbolic-reprezentativ

5.8. Funcia integratoare.

6. Probleme speciale
6.1. Limbajul non-verbal.

6.2. Limbaje speciale.

6.3. Limbaje specializate (limbaj matematic ...).

6.4. Deficientele de limbaj (oral i/sau scris)

6.5. Formarea abilitilor de comunicare social
- asigur starea de bine a interlocutorilor determinnd
refacerea echilibrului psihic prin energetizare
Limbajul poate constitui form de joc, sau elemente de
construcie ludic asociindu-i i celelalte funcii ale
jocului (motivaional, afectiv, formativ, socializatoare,
etc).
- vizeaz transmiterea, sau provocarea strilor afective, cu
rol reglator n activitate.

- const n substituirea, prin cuvnt a unor obiecte,
fenomene, sau relaii; aceasta faciliteaz operaiile
gndirii i NVAREA DE TIP VERBAL.
- se desfoar la nivel:
a) mental (vezi etapele nvrii, dup Galperin)
b) social - realiznd integrarea social - colar a elevilor.

- este element component al modelelor comportamentale
culturale ale unei societi.

- realizeaz comunicarea prin efect compensator pentru
deficienii senzoriali:
- limbajul Braille - pentru orbi
- limbajul Marton - pentru surdo-mui.
- ofer posibilitatea unei comunicri specializate,
exclusive pentru iniiai ai domeniului, dar de mare
eficien.
- determin dificulti i ineficien n comunicare i
nvare.
- spunem ce tim i o facem aa cum suntem.

- vezi Metodica jocului didactic.

- Necesar a se nva comunicarea afectiv prin
verbalizare i comportament non-verbal adecvat propriei
culturi.
- nvarea de tip verbal este preponderent n
nvmntul romnesc, dar trebuie evitat verbalizarea
excesiv!

- vezi capitolul 3, subcapitolul ....
- vezi integrarea colar a elevilor i integrarea social-
profesional a absolvenilor, ca indice al eficienei
nvmntului.

- scopuri/obiecte instructiv educative ce vizeaz
nvarea modelelor comportamentale.
- nsuirea i utilizarea acestor limbaje n colile speciale
pentru deficieni senzoriali.

- vezi programele de instruire viznd nsuirea limbajelor
specializate i cuprinderea lor n obiecte de nvmnt:
matematica, informatica.
- prevenirea i recuperarea deficienelor de limbaj -
LOGOPEDIA
- vezi Abiliti de comunicare de C.Cocan

123

Se dau urmtoarele raporturi ntre repertoriul emitorului (Re) i repertoriul receptorului (Rr):
I II III

Se cere: a) s stabilii situaii concrete de comunicare (viznd personalitatea, vrsta, pregtirea profesional, etc. a emitorului i
receptorului, mesajul, mijloacele de comunicare, etc.).
b) s deducei eficiena comunicrii pentru fiecare situaie luat n analiz.

Sarcin de lucru:

Re Re Re Rr
Rr
Rr
124
3. Atenia i nvarea

Definiie: Atenia (A) = fenomen psihic de activare selectiv, concentrare i orientare a energiei psihonervoase n vederea desfurrii optime a activitii psihice,
cu deosebire a proceselor senzoriale i cognitive.
Atenia, ca proces psihic Rolul ateniei n cunoatere/nvare Consecine pe plan pedagogic
1. Funciile ateniei (A ca funcie psihic)
1.1. Funciile de reflectare: Atenia reflect prezena unui
stimul n contiin (A este chiar form de reflectare).
1.2. Funcii de energizare: Atenia pune la dispoziie
energia existent n individ furnizat prin intermediul
anumitor procese psihice (motivaie, afectivitate), n
scopul desfurrii optime a unui proces/activitate
psihic.

2. Atenia ca stare psihic = atenia este o stare psihic a
organismului de energizare, dinamic, procesual (vezi
etapele!), organizat i structurat, prin intermediul
mecanismelor neurofuncionale.
3. Atenia ca procesualitate - se structureaz pe etape
(etapele ateniei sunt stri neurofuncionale):
3.1. Starea de veghe (opus strii de somn) - const n
activarea general, difuz a scoarei cerebrale, ce face
posibil o ateptare pasiv sau contemplarea general, de
ctre subiect.

3.2. Vigilena - continu starea de veghe cu concentrarea
energiei psihonervoase, fcnd posibil explorarea
general a mediului de ctre subiect, prin ateptare i
cutare a ceva nedefinit.
3.3. Atenia = strile neurofuncionale anterioare sunt
continuate cu orientarea, fixarea i concentrarea energiei
psihonervoase spre un stimul extern, sau intern, care este
reprezentat de scopul, sau doar o sarcin a activitii.
La nivelul scoarei cerebrale stimulul este n centrul
focalizrii, restul este vag reflectat (contientizat).
Rezult c stimulul devine obiectul ateniei, sau
coninutul informaional reflectat de atenie dar acesta
este n funcie de activitatea desfurat, deci, nu este
specific ateniei, neavnd coninut informaional propriu,
atenia nu este proces psihic, ci doar condiie psihic
indispensabil, a activitii psihice

- cnd subiectul este atent la ceva, nseamn c s-a
produs o prim interaciune ntre acel ceva i subiect.
- din acest punct de vedere atenia devine un postulat n
activitatea de nvare, pentru c energizarea difuz din
motivaie, este direcionat i centrat pe sarcini sau etape
ale cunoaterii/nvrii un moment de neatenie poate
face ineficient motivaia, sau afectivitatea.
- vezi punctele 1 i 3.

- procesual se desfoar instantaneu, dar este necesar ca
subiectul s fie odihnit (nervos), iar nvarea s nu se
desfoare n orele dedicate odihnei prin somn.

- este etapa indispensabil sesizrii stimulului de ctre
subiect.

- Atenia disponibilizeaz un tip de energie concordant
cu natura stimulului deci, energia psihonervoas a
subiectului este: selectat i concentrat optim, pe stimul.

Captarea ateniei = moment n lecie, este condiie
indispensabil a reuitei colare.
- Necesitatea cultivrii (exersrii i dezvoltrii) ateniei
prin procesul instructiv-educativ, pentru procesul
instructiv-educativ.

- vezi punctele 1 i 3.

- a se evita programul colar la ore prea matinale (curs de
la ora 7 dimineaa, la colarii mici) sau prea nocturne
(curs pn la orele 20-21 pentru gimnaziu sau liceu).
- poate fi provocat prin exerciii de trezire,
nviorare.
- aceast etap poate fi declanat de cadrele didactice
prin solicitare verbal: Fii ateni la mine! ... la ce se
ntmpl!, etc sau prin ridicarea strii motivaionale.

- Necesar a ajuta pe elev s i identifice centrele de
atenie din timpul desfurrii unei activiti/sarcini de
nvare.
- Necesar a dezvolta capacitatea elevului de-a identifica
singur la ce trebuie s fie atent n diferitele
momente/etape ale nvrii.

125
4. Atenia ca trire psihic - se prezint ca o ncordare,
ca un consum energetic.

5. Formele ateniei.
5.1. Dup locul stimulului, atenia poate fi:
a) atenie extern
b) atenie intern
5.2. Dup implicarea efortului voluntar, atenia poate fi:
a) atenie involuntar - nu necesit efort voluntar
deosebit, apare spontan, dar este mai simpl, este
economicoas.

b) atenie voluntar - necesit efort voluntar deosebit,
este intenional, autoreglabil n mod contient, este
superioar ateniei involuntare.
Mecanismele neuropsihice implicate n declanarea,
meninerea i autoreglarea ateniei voluntare:
- lobii frontali
- cuvntul (prin comenzile verbale)
- gndirea (prin luarea deciziei de-a fi atent)
- voina (prin capacitatea de efort voluntar).

Atenia este limitat ca durat i ca for, i limiteaz
timpul i intensitatea activitii de cunoatere/nvare.

- n activitatea de nvare, aceste dou forme se succed
(vezi etapele nvrii dup R.Gagn, P. I.Galperin)

- cnd poate fi provocat de cadrele didactice atenia
involuntar face posibil evitarea oboselii n activitatea de
nvare.
Atenia involuntar este declanat de:
Factori externi:
- intensitatea deosebit a unui stimul
- noutatea i neobinuitul unor stimul
- apariia, sau dispariia brusc a stimulilor
- mobilitatea unui stimul pe un fond fix
- gradul de complexitate al unui stimul (stimul simplu: 1-
2 minute de atenie).
Factori interni:
- stimul complex: 1-2 ore de atenie
- este condiia indispensabil a nvrii
- poate fi declanat i meninut cu ajutor extern (al celui
ce dirijeaz nvarea)
- poate fi autodeclanat i autoreglat de subiect prin:
- orientarea intenionat spre stimul
- anihilarea (izolarea) factorilor perturbatori
- meninerea i intensificarea concentrrii energiei pe
toat durata activitii.
- este dependent de o dezvoltare neuropsihic normal
(vezi deficienii mintali nu reuesc performane de
atenie)
- este foarte eficient, dar necesitnd mare consum
energetic este limitat n timp
- este favorizat de factori, ca:
- stabilirea clar a scopului activitii
- evidenierea semnificaiei activitii (consecinele
acesteia!)
- stabilirea etapelor activitii i precizarea celor
dificile, care necesit atenia voluntar
n programarea i proiectarea activitilor de nvare
trebuie s se realizeze o concordan ntre numrul i
durata sarcinilor de nvare, cu vrsta elevilor.
- se realizeaz i se dezvolt implicit, elevul parcurgnd
etapele nvrii/leciei.

- cadrul didactic poate provoca atenia involuntar
oricnd este oportun, n timpul leciei aceasta se
realizeaz prin folosirea de combinri oportune a
factorilor externi i interni.

- atenia voluntar trebuie solicitat elevului de ctre
cadrele didactice, dar trebuie i dezvoltat, prin procesul
instructiv-educaional utiliznd factorii favorizani ai
ateniei voluntare
- ei trebuie s-i autoeduce atenia, urmrind creterea
intensitii (prin concentrarea energiei psihonervoase) i
a volumului acesteia.
- deoarece duce la oboseal, trebuie alternat cu
momente de relaxare (vezi rolul jocurilor didactice), sau
transformarea ei n atenie postvoluntar.

126

c) Atenia postvoluntar = apare n urma exercitrii
repetate a ateniei voluntare (= este un sistem de
deprinderi ale ateniei voluntare).
- are toate calitile ateniei voluntare, n plus, nu necesit
efort voluntar.

6. Interrelaia dintre formele ateniei.

7. Calitile ateniei
7.1. Volumul ateniei = numrul de stimuli asupra crora
se poate orienta i concentra atenia simultan.

7.2. Stabilitatea ateniei = persistena, n timp, a
meninerii ateniei asupra unui stimul (obiect, fenomen).
(Calitatea opus: labilitatea ateniei)

7.3. Concentrarea ateniei - vizeaz meninerea focalizrii
ateniei pe stimulul dominant (pe obiectul ateniei)
ignornd ali stimuli, perturbatori.
(Calitatea opus: distragerea ateniei)

7.4. Distributivitatea ateniei = calitatea ateniei ce face
posibil treceri i reveniri prompte de concentrare asupra
- crearea ambianei favorabile: lumin, aerisire,
spaiu, linite, etc
- eliminarea factorilor perturbatori.
- Atenia postvoluntar foarte necesar n activitatea de
nvare pentru eficiena i economicitatea sa.
- apare numai dup exersarea, n timp, a ateniei
voluntare, presupune nalta motivaie i afectivitate
pozitiv pentru activitatea desfurat - apare la colarul
(mijlociu), mare, sau la studeni.
- Atenia postvoluntar apare printr-un complex i lung
proces de autodeterminare, n care stimulul (= sarcina de
nvare) declaneaz prompt procesualitatea ateniei.
- activitatea de nvare colar este foarte complex i n
cretere gradual, de aceea, n desfurarea sa, apar pe
rnd toate formele de atenie, o form determinnd
apariia altora.

- determin complexitatea sarcinilor/activitii de
nvare.

- determin durata de desfuare a activitii, fluena i
rapiditatea ei (prin excluderea opririlor i
distorsionrilor).
- se dezvolt, n autogenez (de la 12-15 minute la
precolari, la 45-50 minute la tineri).
- este determinat de complexitatea stimulului (1-2
minute pentru stimul simplu, - circa 1 or pentru stimul
complex).

- determin eficiena nvrii care se desfoar n
condiii dificile (cu factori perturbatori, de distragere a
ateniei).

- face posibil desfurarea activitilor de nvare
complex (urmrirea unei expuneri, extragerea ideilor

n procesul instructiv-educativ, liceanul, sau studentul i
autoeduc atenia postvoluntar pentru c ea apare pe
baza autodeterminrii.

Cadrele didactice trebuie s solicite i s provoace
apariia i desfurarea tuturor formelor de atenie, pe
parcursul desfurrii leciei.

Cadrul didactic poate educa/dezvolta volumul ateniei
elevilor utiliznd urmtorii factori n organizarea
situaiilor de nvare:
- scoaterea n eviden a stimulilor
- organizarea n structuri logice (coerente, cu sens) a
stimulilor
- legarea stimulilor de sfera motivaional a elevilor
- antrenamente speciale (n laboratoare de psihologie).
Cadrul didactic poate educa/dezvolta mrind
complexitatea stimulului (exemplu: unui stimul senzorial
i se acord o semnificaie cognitiv, motivaional, sau
afectiv).
Se poate educa i autoeduca, utiliznd factorii:
- preciznd scopul (importana) activitii
- mrind interesul pentru acea activitate
- structurnd desfurarea activitii
- urmnd antrenamente speciale de rezisten la factori
perturbatori.
Cadrul didactic poate dezvolta distributivitatea ateniei
prin creterea gradului de complexitate i dificultate a
127
a diveri stimuli, permind desfurarea concomitent a
mai multor activiti (cu condiia ca unele s fie
automatizate).
7.5. Mobilitatea (flexibilitatea) ateniei = deplasarea i
reorientarea ei de la un stimul (obiect) la altul n intervale
cerute de desfurarea activitii. (Trecerea se face n 1-6
secunde, ca activitatea s nu fie perturbat.
(Calitatea opus: ineria ateniei).
principale, notarea lor).

- determin desfurarea activitilor de nvare, sau
celor profesionale, complexe (vezi: piloii, oferii, etc).

sarcinilor de nvare, a cror realizare se bazeaz pe
deprinderi deja formate.

Aceast calitate poate fi educat i autoeducat prin
antrenamente zilnice, cu sarcini ce cresc n numrul
aciunilor, sau operaiilor.

Concepei anumite sarcini de lucru, sau jocuri, care s aib ca scop formarea i dezvoltarea calitilor ateniei.

Sarcini de lucru:
1. Folosindu-v de un proiect de lecie deja realizat, de preferat la clasele primare, realizai urmtoarele sarcini:
a) identificai momentul (e) de captare a ateniei
b) identificai sarcinile de nvare i urmrii dac s-a urmrit (proiectat) explicit, sau implicit captarea ateniei
c) considernd c ai desfura acea lecie cu elevi ce nu au atenia dezvoltat corespunztor vrstei (datorit unor lipsuri educaionale), reorganizai
sarcinile de nvare astfel nct s le captai i s le dezvoltai atenia.
128
4. Deprinderile i nvarea

1. Definiie. Deprinderile sunt componente automatizate ale unei anumite activitii, constituite
dintr-un ir de operaii cu ordine strict, contient elaborate, consolidate prin exerciiu dar desfurate fr
control contient permanenti care conduc la eficiena acelei activiti (sub aspect cantitativ, dar mai ales sub
spect calitativ.).
2. Locul i rolul deprinderilor n activitate

7. Felurile deprinderilor:
a) Dup gradul complexitii b) Dup natura proceselor psihice c) Dup tipul de activitate
- simple - senzorial perceptive - de joc
- complexe - de gndire - de nvare
- motrice - de munc
- de conduit socio-moral

4. Condiiile elaborrii deprinderilor (n special, pentru deprinderile motorii) sau ce trebuie s
fac instructorul/cadrul didactic:
a. Instruirea verbal prealabil, avnd ca scop: precizarea semnificaiei formrii acelor deprinderi,
condiiile de realizare, cerinele de calitate, precizarea elementelor componente ale deprinderilor i
succesiunea lor.
* Explicaiile verbale trebuie s fie succinte, clare i s permit realizarea reprezentrilor corecte
(despre ceea ce trebuie s se fac).
b. Demonstrarea modelului aciunii, mpletit cu instruirea verbal este foarte necesar pentru
deprinderile complexe i face s creasc cu 40% rapiditatea de formare a lor.
c. Organizarea exerciiilor, mai nti pentru formarea i apoi pentru automatizarea deprinderilor, este
una din cele mai importante condiii.
Fr asigurarea ei nu poate aprea, propriu-zis, o deprindere.
d. Asigurarea controlului i autocontrolului n vederea depistrii i nlturrii erorilor i a perfectrii
execuiei. S-a constatat c dac dup fiecare exerciiu se comunic subiecilor ce erori au fcut, mai departe
au fost necesare numai 50% din numrul exerciiilor prevzute pentru a se atinge automatizarea deprinderii.
e. Formarea deprinderilor trebuie s se sprijine pe interesele elevilor pentru acea activitate i pe
aptitudinile lor, dac este cazul.

Sarcini de lucru:
5. Reinei definiia deprinderilor, spre a putea s o folosii n proiectarea activitilor
didactice.
6. Exemplificai i dezbatei cum se desfoar o activitate pentru care subiectul are
deprinderile necesare i ce fel de rezultat se obine.

129
f. Pe parcursul formrii unei deprinderi, este necesar o constant a principiilor i metodelor de
lucru, pentru ca s se poat asigura automatizarea. Schimbrile prea frecvente nu sunt favorabile.
Deprinderea trebuie fcut, de la nceput ct mai corect, pentru c este mai greu s fie restructurat.
g. Calitatea metodelor de formare, caracterul lor activ constituie un factor de mare importan n
formarea, la parametrii nali, a deprinderilor.

5. Etapele formrii deprinderilor i curba exerciiului sau ce trebuie s fac elevul:
De la intenia de a forma o deprindere i pn la stpnirea ei, se desfoar un proces mai mult, sau
mai puin ndelungat, n care se disting cteva etape fundamentale:
a) Etapa familiarizrii cu aciunea, sau cu coninutul deprinderii, n care se realizeaz, cu precdere
dou din condiiile enumerate mai sus, i anume: instrucia verbal i demonstrarea model de ctre profesor a
acelei deprinderi. Tot acum, elevii pot face o prim ncercare, condui de aproape, sau pot doar asista la ceea
ce face profesorul, sau altcineva din grup, aceast urmrire constituind un prilej de formare a reprezentrii
generale asupra succesiunii actelor cuprinse n structura acelei deprinderi.
b) Etapa nvrii analitice cnd, mai ales deprinderile complexe se fragmenteaz n uniti mai mici
i se nva pe rnd. Este o etap cu anumite stngcii, erori, ncordare voluntar, concentrarea ateniei,
consum mare de timp pentru fiecare execuie.
c) Etapa organizrii i sistematizrii, n care se constat o bun execuie a prilor i un efort de
integrare ntr-o structur unitar cu eliminarea greelilor, dar nc cu un consum mai mare de timp i cu un
efort centrat pe realizarea legturilor. Dac se cere grbirea execuiei, scade precizia acesteia i apar erorile.
d) Etapa sintetizrii i automatizrii n care integrarea elementelor este deplin, aciunea se
desfoar cu influen, solicitarea ateniei scade treptat, controlul contient se face numai n ansamblu, iar
controlul de detaliu tinde s treac de pe seama vzului pe baza kinesteziei i a tactului n deprinderile
motorii. Timpul de execuie este foarte apropiat de cel cerut. Erorile dispar. ncordarea scade foarte mult.
e) Etapa perfecionrii deprinderii, n cursul creia se ating toi parametrii cerui: vitez,
corectitudine, precizie. Deprinderile perfecionate devin componente ale miestriei profesionale, artistice,
sportive, etc.
6. Interaciunea deprinderilor: transferul i interferena
Transferul = relaia pozitiv ntre o deprindere deja format (a) i alta n curs de formare (b), (b)
preia tot ce are n comun cu (a), formndu-se mai uor i mai repede.
Interferena = relaia negativ dintre (a) i (b): (b) este stnjenit de (a).
Priceperile (P) = mbinare optim ntre cunotine i deprinderi anterioare i utilizarea lor n condiii
noi (exemplu: priceperea de a croi, de a zugrvi)
Obinuinele (O) = deprindere asociat cu o trebuin funcional (exemplu: obinuina de a fuma).

Sarcin de lucru:
Reinei, spre a putea aplica condiiile elaborrii deprinderilor, n activitile de nvare.

Sarcin de lucru:
Reinei, spre a putea aplica etapele formrii deprinderilor, n activitile de nvare.
130

Sarcini de lucru:
1. Reinei definiiile date, spre a le putea aplica n proiectarea situaiilor/activitilor de nvare.
2. Proiectai o situaie de nvare, avnd ca scop formarea unei deprinderi; folosii exemplul i schema
dat:
1. Denumirea unitii de nvare (subiectul): S nvm s coasem iruri drepte, colorate, pe pnz!
2. Motivaia nvrii: Formarea deprinderii de a coase.
3. Scop: Coaserea pe pnz, n ir drept.
4. Obiectivele de referin i Obiectivele operaionale*:
O1. Identificarea operaiilor de lucru i a ordinii acestora;
O2. Observarea i formarea reprezentii execuiei operaiilor, urmrind demonstraia model a nvtoarei;
O3. Executarea operaiilor de lucru, pn la formarea automatismelor;
O4. Realizarea produsului final.
5. Durat: 50 min.
6. Desfurarea activitii:
Condiiile elaborrii deprinderilor
(Activitatea profesorului)
Etapele formrii deprinderilor
(Activitatea elevului)
a) Instruirea verbal:
a.1. - Astzi v voi ajuta s nvai s coasei iruri drepte, colorate, pe pnz.
a. 2. - Observai materialele pe care le avei pe banc:
- pnz alb, pe care sunt trasate iruri drepte, colorate cu rou, galben,
albastru i verde; pe fiecare ir sunt 10 puncte, la distan de 1 cm - ca
mrgelele pe a;
- Un ac gros, un foarfece, fire de a colote n rou, galben, albastru i
verde;
a.3. V voi arta cum se coase i voi vei urmri foarte ateni;
a.4. Vei ncepe s coasei i voi i vei exersa pn vei coase repede i frumos,
ca mine!
a.5. Vom face o expoziie cu lucrrile voastre i le vom aprecia.

Recepteaz mesajele nvtoarei.
b) Demonstrarea modelului:
b.1. Lum firul de a roie, facem nod la un capt, iar cellalt capt l inroducem
n urechea acului (ai mai lucrat la grdini, dar cu ac i a mai groase!);-
Urmrii!
b.2. Lum pnza n mna stng, aeznd-o cu primul rnd pe vrful degetului
arttor; - Urmrii!
b.3. Lum acul n mna dreapt, ntre degetele arttor i mijlociu i degetul
mare; - Urmrii!
b.4. nepm pnza din spate, prin primul punct de pe rnd i tragem de fir uor,
pn se oprete la nod; - Urmrii!
b.4. Fixm vrful acului pe al doilea punct de pe rnd, mpingem acul naine, n
pnz, n poziie oblic (s nu ne nepm) pn iese cu vrful n primul
punct de pe rnd; - Urmrii!
b.5. Prindem acul de partea ieit , tragem de fir uor, pn se termin firul;
Lsm firul tras s cad n partea dreapt. - Urmrii!
b.6. Fixm vrful acului pe urmtorul punct de pe rnd, mpingem acul naine, n
pnz, n poziie oblic (s nu ne nepm) pn iese cu vrful n al doilea
punct de pe rnd; - Urmrii!
b.7. Prindem acul de partea ieit , tragem de fir uor, pn se termin firul i
continum cusutul; ( ). Cnd ajungem la ultimul punct, ne orpim pe dosul
pnzei i facem nod. - Urmrii!
b.8. Cu foarfeca, tiem firul rmas pe ac. - Urmrii!

Urmresc ateni demonstraia.
c. Organizarea exerciiilor:
Acum, fiecare vei executa ce v cer:
c.1. Etapa nvrii analitice:
I. Luai firul de a roie, facei nod la un capt; cellalt capt l inroducei n
urechea acului;
II. Luai pnza n mna stng, aeznd-o cu();
III. Luai acul n mna dreapt i nepai pnza prin primul punct de pe rnd i
tragei de fir uor, pn se oprete la nod;
IV. Fixai vrful acului pe al doilea punct de pe rnd, mpingei acul naine.
Continuai, pn la ultimul punct de pe rnd! Eu voi trece pe la voi s vd
dac lucrai corect i s v ajut, dac v ncurcai!

I. Execut cerina.
II. Execut cerina.
III. Execut cerina.
IV. Execut cerina.

131
c.2. Etapa organizrii i sistematizrii
I. Trecei la al II-lea rnd, pe care l coasei cu a galben. Procedn la fel,
ncepnd cu a face nod la a.
II. ncepei s lucrai! Eu voi trece pe la voi s vd dac lucrai corect i s v
ajut, dac v ncurcai!
c.3. Etapa sintetizrii i automatizrii
I. Trecem la al III-lea rnd, pe care l coasei cu a albastr.
II. ncepei s lucrai, fr s v mai spun ce trebuie s facei! Eu voi trece pe la
voi s vd dac lucrai corect.
c.4. Etapa perfecionrii deprinderii n d):

I. Execut cerina.

II. Execut cerina.

I. Execut cerina.

II. Execut cerina.

d. Asigurarea controlului i autocontrolului
(c.4. Etapa perfecionrii deprinderii)
I. Trecei la al IV-lea rnd, pe care l coasei cu a verde. Eu nu v mai spun
nimic: voi trebuie s v controlai dac ai cusut corect.
II. ncepei s lucrai!
Strduii-v s lucrai tot mai repede, dar s coasei corect!
Eu v voi nota n ordinea n care terminai de cusut.
Eu voi trece pe la voi , s vd dac lucrai corect i frumos.

I. Execut cerina.

II. Execut cerina.

e. Evaluarea i autoevaluarea lucrrii
I . Moment organizatoric:
Facei curat pe mas!
Punei matrialele cu care ai lucrat la loc (n trusa de cusut)!
II. Facem o expoziie cu lucrrile voastre i le vom aprecia:
- Fixai-v lucrarea pe stativul din faa clasei, cu un bold i v aezai n
semicerc, cu faa la lucrri .
- Voi numi cte un elev, care va alege o lucrare, pe care o va aprecia dup
corectitudinea i dup frumuseea custurii i i va da un calificativ.
- Elevul-autor (care i recunoate lucrare) va spune dac este de acord cu
calificativul primit.
- Lucrrile care primesc calificativul FB rmn n expoziia clasei toat
sptmna.

I. Execut cerina.

II. Execut cerina.

7. Deprinderile i obinuina de a nva
Deprinderea de a desfura o activitate de nvare de tip colar este foarte complex i ea se
formeaz ntr-un timp ndelungat (n ani de coal), doar dac elevul beneficiaz de ndrumare, sprijin i
control competent.
Formarea deprinderii de nvare colar trebuie s respecte toate condiiile i etapele formrii
deprinderilor i vizeaz, deopotriv, nvarea n clas i acas.
Exist dou categorii de factori care determin formarea deprinderilor de nvare:
a) ntocmirea i respectarea unui orar individual de lucru, bazat pe igiena muncii colare i
care este determinat de orarul colar (*planificarea activitii de acas este bine s se fac
innd cont de bioritmul personal) i

1. ntocmii o situaie de nvare, avnd ca scop formarea unei deprinderi de a trasa liniue (sau:
bastonae/ovale mari), astfel nct s reias clar Condiiile elaborrii deprinderilor, respective,
Etapele formrii deprinderilor, folosindu-v de informaiile de la pagina anterioar, punctele 4 i 5.
2. Explicai cnd salutul este pricepere, cnd este deprindere, i cnd este obinuin.
3. Dai exemple de transfer de deprinderi, respectiv de interferene de deprinderi i explicai-le.
132
b) nsuirea strategiilor de nvare specifice fiecrei discipline i care se gsesc n
metodicile fiecrei discipline de nvmnt; de asemenea, folosirea strategiilor specifice
propriului stil de nvare adduce un plus de eficien n nvare.
Obinuina de a nva se dobndete, desigur, i mai greu, pentru c ea presupune existena
deprinderii de a nva i efectul ei: eficacitate (adic dezvoltarea potenialului uman, prin nvare).
Dac acest efect s-a produs, apare starea afectiv pozitiv, care este nu numai efect, ci i cauz
pentru o nou stare experenial de nvare.

Sarcin de lucru:

Descrie procesul de formare a propriilor deprinderi de nvare.
133


PERSONALITATEA ELEVULUI
CUPRINSUL TEMEI:
A. Definirea personalitii
B. Componentele structurii personalitii (subsistemele de personalitate)
C. Factorii externi ai formrii personalitii: personalitatea profesoruului: colectivul
clasei de elevi i grupul de prieteni; familia; dediul socio-cultural

1. capacitatea de a defini i caracteriza personalitatea prin variabilele intene i externe
2. capacitatea de a identifica i defini variabilele intene ale personalitii: temperamentele,
aptitudinile, atitudinile (caracterul);
3. capacitatea de a aplica cunotinele teoretice n cunoaterea personalitii
copiilor/elevilor;



3.CONINUTUL NVRII

PERSONALITATEA ELEVULUI

A. Definirea personalitii
1. Omul ca personalitate
2. Personalitatea, ca obiect de studiu psihologic
B. Componentele structurii personalitii (subsistemele de personalitate)
Note introductive: Caracterizarea general a subsistemele de personalitate
1. Temperamentele
2. Aptitudinile
3. Atitudinile. Caracterul.

DEFINIREA PERSONALITII
(dup P. Popescu-Neveanu)

1. Omul ca personalitate
n accepiunea sa cea mai larg, termenul de personalitate denumete fiina uman, ca sistem bio-
psiho-socio-cultural, ce se constituie n condiiile existenei i activitii din primele etape ale dezvoltrii
individuale n societate.
Personalitatea este subiectul uman, privit n cele trei ipostaze (nfiri) ale sale : 1) subiect
pragmatic, al aciunii (homo faber), cel ce transform lumea i tinde s o stpneasc ; 2) subiect epistemic al
134
cunoaterii (homo sapiens), cel ce ajunge la contiina de sine i de lume, ntruct beneficiaz de cunotine
i particip la procesul gigantic i nelimitat de cunoatere realizat de omenire ; 3) subiect axiologic, purttor
i generator al valorilor (homo valens), acea fiin care, fr a se rupe de natur, a depit-o totui pe aceasta
i a intrat sub imperiul culturii, deci a valorilor adevrului, binelui i frumosului, cluzindu-se dup
semnificaii, credine i idealuri, conferind un sens superior propriei viei.
Dar omul este i trebuie totodat s fie privit i ca un punct de intersecie a multiple i diverse serii
de relaii i interaciuni (fizice, naturale, sociale, informaionale, culturale). Sistemul este att de nchis,
pentru a se delimita de rest, ct i deschis, pentru a se corela i a dinui.
Personalitatea ca sintez ntre aspectele de singularitate i cele general-umane.
Personalitatea este ntotdeauna unic i original. Aceasta ntruct fiecare pornete de la o zestre
ereditar unic, singular i, n cmpul existenei sociale concrete, fiecare strbate un drum anume, ncer-
cnd, o serie de variate experiene, desfurnd diferite activiti i intrnd n anumite relaii, toate avnd
anumite efecte asupra cursului dezvoltrii i construirii edificiului de personalitate.
Particularitile tipice de personalitate se situeaz la un nivel intermediar i relativ de generalitate
ntre singular i general-uman.
nsuirile i sistemul general-uman de personalitate sunt proprii tuturor oamenilor din toate locurile
i timpurile, din toate societile, i culturile. Modelul general-uman este maximal abstract, ntruct nu ine
seama dect de prezena notelor, funciilor i caracteristicilor definitorii pentru om, fr a se referi concret
sau tipic la gradul lor de dezvoltare, fr specificri de coninut i organizare intern. n modelul general-
uman de personalitate intr, obligatoriu, urmtoarele : 1) apartenena la spea uman; 2) calitatea de fiin
social, i deci de membru al societii; 3) calitatea de fiin contient dotat cu gndire i voin; 4) parti-
ciparea la cultur, dotarea cu valori si orientarea dup aceste valori -5) potenialul creativitii. Aceste cadre
de principiu reprezint baza conceptual necesar pentru a ntreprinde studiul tiinific al sistemului de
personalitate. n considerarea omului i a nsuirilor lui trebuie s se in seama de corelaia dintre general,
tipic i singular.
* Personalitatea psihic nu reprezint un adaos la sistemul proceselor i funciilor psihice, ci este o
chintesen i sintez a acestora.

2. Personalitatea, ca obiect de studiu psihologic
Confruntat cu acest microunivers, care este omul, tiina se ocup de modelele teoretice ale
personalitii considerate sub unghi general-uman i de variantele tipice, de diferenierile dintre indivizi i
grupuri de indivizi. Ct privete structurile individuale i singulare, acestea intr n preocuprile artei i ale
cunoaterii empirice a celor ce ne sunt apropiai.
Fcnd n S.P.U. distincia dintre variabile (aspectele accidentale, trectoare) i invariani
(aspectele generale i permanente,constante, ) psihologia se ocup de invariani, acetia constituind
structura personalitii.
De aceea, pe baza cunoaterii structurilor de personalitate se pot face previziuni asupra reaciilor i
conductei subiectului ntr-o situaie dat sau n faa unei sarcini ce i se ncredineaz. nsui subiectul care se
135
observ i se compar cu alii ajunge s-i constate capacitile i trsturile sale de caracter ca i cum ar fi
ale altuia. Uneori, se laud cu ele,, alteori se resemneaz fatalist : aa sunt eu i n-am ce face. Dar omul nu
este, totui, un automat orb; el se cunoate i poate decide asupra a ceea ce s fac i cum; el, fiind contient
de sine, ncearc mereu s-i ia-n stpnire propria fiin cu tot ce are ea, inclusiv structurile personale. O
lege fundamental a sistemului de personalitate este autodepirea i realizarea de sine. Cine dirijeaz
aceste procese ale autocontrolului, autorealizrii i autodepirii ? - Rspunsul Psihologiei: Eul ca factor
integrator
Eul ca factor integrator
De mai bine de un secol, psihologia a pus n centrul edificiului personalitii, conceptul de Eu.
nelesul primar este cel al pronumelui la persoana nti. Deci, este cel al referirii la propria fiin, deosebitor
de tot ce nu este acel Eu, respectiv tot restul lumii ca noneu i ceilali: ea tu sau el.
Eul este subiectul la nivelul cruia se ntretaie trei predicate : a fi, a avea, a face". Este clar c
Eul, ca formaiune psihologic se constituie n procesul multiplelor interaciuni cu lumea, n special cu
oamenii.
La baz este percepia de sine, propria corporalitate i posibilitile de aciune caracteristice pentru
subiectul uman.
n modelul Eului intr imaginea de sine ca viziune asupra propriei fiine i a raporturilor cu
ceilali, crora li se presupune acelai Eu omenesc.
Specific pentru Eu, este ns contiina de sine care se dezvolt n confruntarea continu cu
contiina de lume i se centreaz n jurul ideii de om. n aceast formul a contiinei de sine, Eul apare ca
integrator al personalitii. Pentru a fi mai mult dect o contiin a propriei existene, Eul i asum nsi
fiina cu care se identific printr-un proces de confruntare cu alii, printr-un proces de intermodelare n baza
tuturor experienelor i apartenenelor la relaii i categorii sociale.
Pentru a nelege acest fenomen al identificrii, s-au elaborat conceptele de rol i statut social.
Eul se constituie pe trei dimensiuni: Eul corporal, Eul psiho-social i Eul spiritual.

Tem facultativ: 3. I NDI VI D PERSOAN PERSONALI TATE
n limbajul curent, ca i n cel tiinific, se folosesc diveri termeni pentru a desemna realitatea uman.
Termenul de individ semnific, n primul rnd, caracterul de sistem al organismului pe latura individualitii acestuia.
Este deci o unitate vie care nu poate fi dezmembrat fr a-i pierde identitatea. Individ este orice organism, inclusiv
omul. Termenul nu desemneaz dect o prezen i nu cuprinde descripii sau evaluri. De aceea, cnd foloseti ter-
menul pentru a desemna pe unul sau mai muli oameni apare i o nuan de indiferen, dac nu de dispre.
Individualitatea este individul luat n ansamblul proprietilor sale distinctive i originale. Aici intervine o not de
complexitate fa de care ne este cerut atenie, dac nu respect. Se spune doar c fiecare dispune de individualitatea sa
de care trebuie s se in seama. Totui, specificarea umanului nu este, ntotdeauna, pregnant. S-a discutat despre
individualitate i n biologie.
Cu termenul de persoan specificarea umanului este prezent. Nu sunt persoane dect oamenii. Totui nu este
precizat vrsta, ocupaia, valoarea. De aceea, termenul nu se folosete dect n ordinea statistic : .,cte persoane intr
ntr-un autobuz, cte persoane vin la mas" etc. Este totui implicat ideea c omul, ca persoan, ndeplinete roluri i
dispune de statusuri sociale.
Personalitatea, simetric cu individualitatea, este un concept care cuprinde ntreg sistemul atributelor, structurilor i
valorilor de care dispune o persoan. De aceea, termenul de personalitate implic i evaluri privind calitile personale,
rolurile i statusurile de care dispune respectiva persoan. Oricine dispune de personalitate, ns ierarhia valoric a
personalitilor se extinde pe o scal foarte mare i presupune variate diferenieri.
Fiecare personalitate cumuleaz un ansamblu de status/roluri. Concret, personalitatea, n diverse relaii i
aciuni, se manifest conform rolului ndeplinit i innd seama de statusul su deci, ea apare ca un personaj. Actor pe
scena vieii, fiecare i modeleaz structurile profunde de personalitate dup mprejurrile n care se afl i se dezvolt
136
comportamente conforme cu rol/statusul su de printe sau copil, profesor sau elev, ef sau subordonat, productor1 sau
consumator, ofer sau pieton, gazd sau oaspete, profesionist sau nespecialist. etc de fiecare dat aprnd ca un
personaj mai mult sau mai puin original.

Exist diverse modaliti de a studia, analiza i clasifica personalitile. Aici este prezentat un sistem clasic de
analiz, care cuprinde trei componente (invariani sau subsisteme psihice) care se ntreptrund i anume :
temperamentele, aptitudinile i atitudinile caracteriale.

Cunoaterea personalitii elevului de ctre cadrele didactice devine o condiie indispensabil pentru o
reuit colar. Aceasta, pentru c personalitatea elevului are dublu rol:
a) de filtru pentru aciunile educative exercitate asupra sa;
b) de scop general al educaiei.
Pentru c, n timpul nvrii, elevul nsui acioneaz, el este nu numai obiect al educaiei, ci i
subiect al acesteia.

B. COMPONENTELE STRUCTURII PERSONALITII
(SUBSISTEMELE DE PERSONALITATE)

Note introductive:
Caracterizarea general a subsistemelor de personalitate

Componentele structurii personalitii sau subsistemele de personalitate rezult din abordarea
personalitii ca subiect pragmatic (care acioneaz n mediul su), se impun trei aspecte ale procesualitii
S.P.U.: 1. modul cum reacioneaz la stimuli; 2. dispozitivele psihice de realizare; 3. modul cum se
implic/orienteaz axiologic.
Primul aspect se constituie n latura dinamico-energetic a personalitii i este reprezentat de
temperamente.
Al doilea aspect se constituie n latura instrumental-operaional i este reprezentat de aptitudini.
Al treilea aspect se constituie n latura atitudinal-valoric i este reprezentat de caracter (rezultat din
atitudinile caracteriale).
n munca sa educativ, cadrul didactic trebuie s cunoasc temperamentul, aptitudinile i caracterul
elevului su, pentru c acestea constituie potenialul lui n activitatea de nvare, pot constitui resurse, dar
i limite ale nvrii, precum i baza ce trebuie crescut/dezvoltat, n procesul de nvare.

1. Numii i explicai n ce constau cele trei ipostaze ale subiectului uman luat ca personalitate.
2. Prin ce se disting trsturile de personalitate ?

Sarcin de lucru:
Reinei caracteristicile variabileleor interne ale personalitii elevului, pentru a putea
explica formarea i dezvoltarea personalitii unui elev.
137
1. Temperamentele
1. Etimologie
2. Definiie
3. Explicarea cauzal a temperamentelor
4. Locul temperamentelor n sistemul de personalitate
5. Portrete temperamentale
6. Educarea temperamentelor

1. Etimologie. Cuvntul temperament provine din greaca veche i nseamn amestec,
echivalentul semantic n limba romn este firea omului.
2. Definiie. Temperamentul constituie latura dinamico-energetic a personalitii i reprezint
modul n care ea se manifest (n ultim instan, s-ar putea spune c temperamentul constiuie nsi forma
personalitii).
Temperamentul este latura cea mai uor observabil a personalitii, pentru c se exprim prin
comportamentul psihic.
Pe baza observaiilor, avnd drept criterii: a) cantitatea de energie, b) dinamismul, c)
echilibrul (de care dispune o persoan, n propria-i activitate psihic), s-au stabilit patru tipuri
temperamentale: coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic.
3. Explicarea cauzal a temperamentelor a fost diferit de-a lungul timpului:
a) - pe baza unui posibil amestec al celor patru umori: snge, fiere galben, fiere neagr, sput
(dup Galenus i Hypocrates, medici ai antichitii greceti)
b) - pe baza celor patru tipuri de sistem nervos, rezultate n urma clasificrii, dup cele trei
criterii:
- fora este dat de canitatea de substane ce alctuiesc neuronii: AND, ARN,
fosfolipidele
- mobilitatea este dat de viteza cu care se consum sau refac substanele neuronale
- echilibrul este dat de repartiia de for dintre cele dou procese nervoase de baz:
excitaia i inhibiia.
Rezult:

S.N S.N. puternic S.N. neechilibrat T.coleric
(dup for) (dup echilibru) (tipul temperamental)
S.N.echilibrat S.N. mobil T.sangvinic
(dup mobilitate)
S.N. inert T.flegmatic
S.N. slab T.melancolic
Schema nr. 12. Tipurile de sistem nervos ( S. N.)
(dup I.P.Pavlov i colaboratorii)

138
c) dup rolul glandelor endocrine: T. hipotiroidian , T. Hipertiroidian, prin corelaie cu tipurile
anatomo-somatice (vezi G.Viola, G.Sigaut, E.Kretschmer, W.Sheldon)
d) dup orientarea predominant spre lumea extern - T.extravertit, spre lumea intern - T.intravertit
(dup C. Jung)
e) dup gradul de nevrozism i sugestibilitate: cu grad de nevrozism ridicat (colericul i
melancolicul) i cu grad de nevrozism sczut (flegmaticul i sangvinicul) dup H.Eysenck
4. Locul temperamentelor n sistemul de personalitate
a) temperamentele, fiind dependente de tipul de sistem nervos, care este nnscut, i menin
identitatea n timpul vieii, dar: b)
b) temperamentele se dezvolt n ontogenez, deci sunt supuse influenei tuturor factorilor ce
determin dezvoltarea psihic, prin urmare: c)
c) temperamentele iau forme culturale, profesionale, n plus: d)
d) temperamentele constituie o latur component a personalitii, deci iau forme specifice
individului, n sens invers: e)
e) temperamentele determin structura, viteza, forma n care se formeaz/dezvolt alte laturi ale
psihicului (deprinderile, aptitudinile):
f) temperamentele sunt amorale, n sine, deci nu vor determina latura axiologic a omului, nu au
valoare moral, vor avea doar form de manifestare (care se formeaz n via!) i care se reflect pe plan
profesional; deducem c temperamentele pot fi factori predileci pentru o profesiune anume dar nu i pentru
nivelul valoric al practicrii ei (care e dat de sistemul de cunotine, deontologie profesional etc.).
139
5. Portrete temperamentale
Pe baza literaturii de specialitate, n mod deosebit utiliznd studiile de psihologie general ale lui
P.P.Neveanu i, respectiv, Antropologia pedagogic a lui Stefan Leber, ncerc o prezentare succint a celor
patru temperamente n cazul copilului, urmnd criteriile:
a) prototip temperamental,
b) descriere fizionomic,
c) descriere psihologic,
d) manifestare temperamental .
Parabol:
Patru copii merg n ir pe o potec ngust de munte. Deodat, calea lor este barat de o piatr mare.
Primul copil se uit n stnga, se uit n dreapta i gsete soluia: sare peste ea, se mpiedic, se lovete, dar rde
fericit i pleac mai departe.
Al doilea copil se npustete asupra pietrei, d cu piciorul n ea, ncearc s-o prvleasc, se foreaz, transpir, nu
reuete i se nfurie, dar cu o ultim zvcnire sare i el peste piatr i este foarte mndru de reuita lui.
Al treilea copil se oprete ngndurat, n faa pietrei, i i spune: Dac nu pleci din calea mea, te voi ocoli i aa
face!
Numai al patrulea copil se oprete trist n faa pietrei i, cu lacrimi n ochi, optete: De ce numai mie mi se
ntmpl aa ceva!?

*** Putei identifica temperamentele celor patru copii?

Temperamentul coleric
a), b) Prototipul istoric al acestui temperamnt este Napoleon: o apariie impozant, mai mult
ndesat, cu cap expresiv, gt scurt i membre puternice de lungime disproporionat, scurt n raport cu
toracele lung. Mersul colericului este hotrt i dinamic, de obicei calc apsat, cu clciul mai nti.
c) Se manifest foarte reactiv: este inegal, cnd eruptiv, nvalnic, nestpnit, cnd deprimat i
temtor. Deseori, are o evoluie ciclotimic: cu ascensiuni i cderi ale capacitii de lucru, dublat de
oscilaii ntre entuziasm, temeritate i starea de abandon, decepie. Exagernd, i perecliteaz echilibrul
emoional: sunt predispui la furie violent, dar i la afeciuni neobinuite. Sunt nelinitii i nerbdtori,
fornd att n amiciie ct i n ostilitate. Le este proprie iniiativa, angajamentul idealist, perseverena pn
la istovire, dragostea de adevr i punctualitatea. Toate acestea se pot transforma n trsturi negative, dac
acea persoan se va angaja n interese strict personale i nu i le pune n slujba unei idei (atunci devine
ncpnat, rzbuntor, egoist). Extravertii i foarte comunicativi, sunt orientai spre prezent i viitor ca i
sangvinii.
d) Copii colerici sunt de-a dreptul istovitori. Au schimbri brute de dispoziie i ieiri emoionale
dramatice: pot fi furioi ncpnndu-se s treac cu capul prin zid. Dar pot i s se angajeze pentru
realizarea unui scop deosebit pentru ali copii, sau pentru a se revana n urma unei greeli. La coal sunt n
permanen stimulatori: sunt caii de traciune ai leciei nu ntrzie, doresc s fie ascultai de profesor i se
bucur s arate clasei c tiu. De altfel, ei sunt preuii i tiu s se preuiasc, i las cu greu s li se fac
observaie. Cnd le sunt contiente elurile n via, ajung n posturi de conducere acolo unde i vor exercita
meseria.
140
Temperamentul sangvinic
Este cel mai des ntlnit, inclusiv printre conductori, dar nu temerari (pentru c nu e ambiios
precum colericul).
Ca fizionomie, este subire, uor, cu articulaii delicate, nclin spre a avea pr robust i ondulat, o
mimic i o gestic mobil. Mersul su este sltre, iar pasul accentueaz clcarea pe degete. nelepciunea
popular l numete Lufticus(= cel apropriat de aer).
Este echilibrat n manifestri, fiind totodat vioi, rapid i foarte comunicativ. Se adapteaz prompt i
economic: manifest o mare efervescen emoional, este hazliu, dar poate s-i pstreze calmul i
stpnirea de sine dac situaia i le cere. Poate atepta fr ncordare chinuitoare i poate renuna fr a suferi
mult. Afectuos i sociabil, judecata sa este dominat de subiectivism, nu de principii obiective. Poate de
aceea nici el nu se supr pe alii (pentru c le nelege subiectivismul) i nu este rzbuntor. Dac chiar se
supr i trece repede: pentru c el se simte bine, cu adevrat, doar cnd este nconjurat de oameni. Are nu
doar spirit de grup ci i aptitudini de conducere. Dar extrema lui mobilitate i ngreuneaz fixarea scopurilor,
consolidarea intereselor i i prejudiciaz persistena n aciuni i n relaii.
d) Copii sangvinici pot fi recunoscui prin faptul c ei sunt n permanen micare i se epuizeaz
uor. Aceasta explic faptul c ei au nevoie noaptea de somn mai lung i nu rareori chiar i la vrsta colar,
de somnul de dup amiaz.
Ca i elev, sangvinicul este foarte iubit, pentru c n permanen are cte o idee nstrunic. Chiar
conversaia cu el este mereu plin de neprevzut pn la vrsta matur, cnd te vei bucura vznd c, dup
muli ani, i mai cunoate numele. E un pericol al acestui temperament alunecarea bucuriei i optimismului
n ntmpltor i superficialitate.
Temperamentul flegmatic
Dac prototipul colericului este Napoleon, prototipul flegmaticului ar putea fi Avram Iancu, care, n
faa otirii sale a inut urmtorul discurs: No, hai! (facei comparaie cu discursul lui Napoleon, la
traversarea Alpilor!)
Din punct de vedere constituional, flegmaticul va fi bine proporionat, atta timp ct abuzul de
mncri gustoase nu-l va face s devin ndesat. Mersul su este comod, cu un pas apsnd pe toat talpa.
Ciudenia lui este ineria.
Este lent, rbdarea ntruchipat, perseverent i meticulos, temeinic n ceea ce face. Din cauza
ineriei e nclinat spre rutin. Introvertit, puin comunicativ, pare indiferent afectiv dar, n realitate poate
ajunge la sentimente extrem de consistente i durabile. Controlat, judecnd temeinic i foarte panic, devine
demn de ncredere pentru ceilali. El este piatra neclintit n situaii zbuciumate, el continu s duc greul,
acolo unde colericul a trntit demult ua n urma sa. El concretizeaz iniiativele colericului i completeaz
minusul forelor echipei, dat de superficialitatea glgioas a sangvinicului. Cnd se orienteaz spre trecut se
aseamn mai mult cu melancolicul. Flegmaticii pot fi educatori ideali mame, preoi, cadre didactice sunt
polul linitii, sunt fiine lipsite de agresivitate, echilibrate i foarte oneste (vezi Domnu Trandafir de M.
Sadoveanu)
141
d) La vrsta copilriei, recunoti flegmaticul prin ochii uimii i mari cu care contempl lumea. n
mijlocul tulburrii generale, poate s rmn linitit i este mulumit mai ales atunci cnd a descoperit ceva
gustos de mncare, ce va fi consumat cu savoare. Din rezerva sa nu va fi scos uor i mai ales nu se va
bucura de succes persoana care i se va adresa pe un ton poruncitor. Ca urmare a unui asemenea
comportament, el va deveni de-a dreptul comod.
Flegmaticul i va putea scoate din srite profesorul atunci cnd i va pregti stiloul de scris dup ce
ceilali colegi au scris deja cinci propoziii. Ca i pericol pentru acest temperament este transformarea linitii
n plictiseal i a tendinei de obinuin n stupiditate i pedanterie.
Temperamentul melancolic
Ca prototipuri umane, gsim muli melancolici printre poeii romantici: Lamartine, Eminescu ...
Din punct de vedere constituional, melancolicul ofer o statur nalt, delicat, adesea nsoit de o
uoar debilitate general a esuturilor conjuctive, care las impresia unei inute oarecum dezordonate, cu un
comportament oarecum nepoliticos. Capul este adesea deosebit de frumos modelat, cu ochi adnci, expresivi,
de cele mai multe ori de culoare deschis. Mersul poate fi hotrt i echilibrat, sau uneori greoi.
c) Hipotonic, cu un tonus sczut i reduse posibiliti energetice, dar de o mare sensibilitate i
emotivitate, este adesea nclinat spre depresie, mai ales n condiii de solicitri crescute. Introvertit, pn la
rigiditate, este foarte puin sociabil. Nencreztor n sine, este cel mai adesea cuprins de tristee. Dar cnd
beneficiaz de un mediu capabil s-l neleag i s-l stimuleze, gsete resurse n propriul su suflet, pe care
adesea le comunic n forme artistice de mare valoare.
d) nc din copilria timpurie pare ieit din comun privirea expresiv a ochilor mari, dintr-un
obraz adesea ngust i prelung ce-i aparine melancolicului. Confruntrile i tririle au un efect ndelungat i
el poate s plng seara nc pentru ceva ce l-a impresionat n cursul dimineii. Ca elev i adolescent se simte
adesea neneles i neapreciat. El nsui ia parte la toate tririle triste i dramatice i sufer n mod deosebit
ntr-un anturaj caracterizat de superficialitate i neseriozitate. La vrsta adultului apare simirea adnc,
seriozitatea i nclinarea spre compasiune. Temperamentul melancolic va fi periclitat atunci cnd referirea la
sine nsui, autoaprecierea i cicleala din plcerea criticii fa de sine nsui i fa de cellalt va trece pe
primul plan, sau atunci cnd simul dreptii se transform n comparaii ncrcate cu invidie.
142
Ca un aspect sintetizator al temperamentelor, reproduc schema ntocmit de Eysenk:

Schema nr. 13. Reprezentarea grafic a temperamentelor (dup Eysenk)

De reinut faptul c individul uman nu are un temperament pur, ci un amestec de temperamente,
dintre care unul este dominant.

6. Educarea temperamentelor
Din descrierea temperamentelor i din prezentarea locului pe care l au n structura de personalitate,
reiese c depinde de direcionarea manifestrii temperamentale, ca aceast zestre ereditar s fie n
avantajul sau dezavantajul individului.
Pentru copii, la care capacitatea de autodeterminare este redus, apare necesitatea prelurii acestei
responsabiliti de ctre educator.
Fiind un datum, temperamentul trebuie exersat, dnd posibilitatea copilului de-a i-l lua n stpnire
n mod treptat.
Desigur c trebuie corectat ceea ce apare ca dezavantajos ntr-un temperament. Pentru aceasta,
Stefan Leber recomand metoda vindecrii prin el nsui (mot mot: acelai poate fi vindecat prin
acelai).
Din experien, Leber a constatat c ncercarea de a-l activa prin bruscare pe un flegmatic, sau de a-l
liniti pe un coleric, nu d rezultate. Tot ineficiente rmn i ncercrile de a-l nveseli pe un melancolic,
fcnd glume, sau de a-l potoli pe sangvinic fcndu-i observaie. Efectele sunt, cel mai adesea contrare:
flegmaticul va cdea ntr-o linite i mai profund, colericul devine furios, melancolicul se nchide n sine
cu totul, sagvinicul va deveni, dup puin timp, la fel de nelinitit ca mai nainte conchide autorul citatul.
INSTABIL
L
ntristat Reactiv
Anxios Neastmprat

Rigid Agresiv
Linitit
Sobru
Excitabil
Pesimist Schimbtor
Rezervat Impulsiv
Nesociabil
MELANCOLIC COLERIC
Optimist
Activ
INTROVERTIT
EXTRAVERTIT
FLEGMATIC SANGVINIC
Pasiv
Grijuliu
ngndurat
Sociabil
Comunicativ
Sritor
Panic Hazliu
Controlat Vivacitate
Demn de ncredere
Temperat
Calm
Spirit de grup
Aptitudini de
conducere
STABIL
143
Atunci trebuie aplicat principiul similitudinii: elevii trebuie grupai, sau aezai n bnci, avnd
aceleai trasturi dominante. Procednd astfel colericii vor trebui s-i msoare forele ntre ei, lefuindu-se
ncet dar sigur, flegmaticii se vor plictisi reciproc i, dup o uoar stare de neplcere, vor cuta s fac
totui ceva i vor fi chiar interesai de munca celorlali, melancolicii se vor simi nelei, ceea ce le d
siguran i putere de destinuire, sangvinicii se vor clca reciproc pe nervi i se vor potoli. Dar, din cele
expuse, se deduce uor c i profesorul trebuie s se adreseze fiecrui tip temperamental.
Avnd aceeai opiune pedagogic, Rudolf Steiner insist pe necesitatea pregtirii profesorilor, care,
spune autorul, pe baza unei autoeducaii, i nsuesc o anumit dexteritate n mnuirea temperamentelor.
Aceast dexteritate are la baz abilitatea jucrii adecvate a rolului: Cci, pentru a o scoate la capt cu un
coleric, trebuie s fie el nsui n msur s ias puternic n eviden, tot aa cum va trebui s fie n msur ca
n momentul urmtor s se poat acomoda la ritmul de via i la simmintele flegmaticului.
n continuare, prezint succint tratamentul pedagogic al temperamentelor, la copii, recomandat de
autor.
Evoluia colericului va fi n mod pozitiv stimulat, dac lui i vom povesti n aa fel despre faptele
marilor personaliti, nct el s respecte realizrile lor i s nvee s le aprecieze meritele. Tot att de
important este s i ncredinezi colericului misiuni grele care s l fac s i consume forele. O bun terapie
este aceea de a-l pune s cnte solo la un instrument; prin aceasta, ambiia i tendina lui de autoevaluare se
vor transforma n ceva frumos, destinat oamenilor. Principiul de baz este clar: pozitivul posibilitilor
existente este luat n stpnire, nici o for excedentar nu este nevalorificat. Dac aceste fore nu vor fi
canalizate spre o activitate cu sens, ele vor ndrepta copiii spre acte nedorite: ei vor face prostii.
Flegmaticul poate s fie ajutat mult de un prieten devotat. Dac educatorul reuete s i gseasc un
camarad pentru o anumit situaie, atunci flegmaticul va fi n msur, prin simpatia fa de acest camarad i
prin interesul lui luntric la prietenia acestuia, s fie mai activ pus n micare, dect printr-o discuie direct.
Pianul este pentru flegmatic instrumentul ideal: tonurile sunt deja prezente, pe clape. n afar de aceasta,
pianul i aduce necesarul de armonie i ntregire, pn la desvrire, prin simirea tonurilor create. Dac l
putem convinge pe copilul flegmatic c poate s o scoat la capt i fr mese intermediare, s-a ctigat
foarte mult.
Superficialitatea sangvinicului nu poate fi corectat prin observaii, certuri i ameninri. Multe
lucruri se rezolv dac copilul le va face din dragoste pentru o persoan adult. Tocmai sangvinicul are
nevoie de mult ataament personal, nelegere i interes din partea adulilor fa de greutile lui, care rezult
din nclinarea spre superficialitate. Vino n calea ndemnrilor lui i dac i acorzi un loc de sufltor n
orchestra colii. Pentru c are interese variate i poate s i dezvolte o privire de ansamblu asupra celor din
jurul lui, i se pot acorda diferite responsabiliti. n privina alimentaiei, s fie bgat de seam s nu
primeasc prea multe dulciuri. Prin aceasta va deveni i mai nelinitit.
Melancolicului i vine n ajutor cunoaterea destinelor altor oameni i constatarea greutilor ce stau
n faa altora. Pentru el, povestitorul cel mai bun este cel care a avut viaa plin de triri variate. Tendina lui
de solitudine sufleteasc l nclin spre o activitate solistic. Astfel, el poate s i lrgeasc sfera sufleteasc
prin orientarea simmintelor lui spre lumea din jur. i studiul unui instrument de coarde este recomandabil
144
melancolicului. n contrast cu sangvinicul, melancolicului i fac bine dulciurile. Se ofer astfel o compensaie
tendinei lui generale de a simi mai intens amrciunea vieii. Alimentele greu digerabile nu i fac bine.
Desigur c pentru situaia din coala romneasc, apare ca interesant de cercetat i foarte necesar de
cunoscut, de aplicat, o combinare fericit de temperamente, ntr-o echip/clas n care fiecare trebuie s-i
aib locul i rolul su, astfel nct s apar repede coeziunea de grup i eficiena activitii lui.
Activitate practic. Organizare: echipe de doi.
Sarcini de lucru:
Sarcina I. Folosind reprezentarea grafic a temperamentelor, dup Eysenck, realizeaz dou portrete
temperamentale: a) al tu i b) al coechipierului tu.. Procedeaz n felul urmtor: Ia fiecare trstur temperamental i
precizeaz cum se manifest la tine, respectiv, la coechipierul tu. (Ex.: din temperamentul sangvinic, trstura
sociabil se manifest - s presupunem la tine, astfel eti n bune relaii cu membrii familiei, ai muli prieteni, te
prefer muli colegi pentru a lucra cu ei, aflat ntr-un grup spontan, nu eti stingherit i comunici uor, preferi compania
oricui, dect s fii singur etc. Pentru fiecare manifestare acorzi un punct, unde nu gseti corespondena n
comportament, acorzi zero puncte. Apoi, faci punctajul total pentru fiecare tip temperamental. Stabilete ordinea
descresctoare a punctajelor obinute: punctajul cel mai mare i indic caracterul predominant, celelalte fiind secundare
(este posibil ca un temperament s fie nesemnificativ).
Sarcina a II-a. Ofer-i coechipierului pertretul temperamental pe care i l-ai realizat i el s i-l ofere pe cel pe
care i l-a fcut el.
Sarcina a III-a. Ai obinut dou portrete temperamentele care.i aparin: a) cel fcut de tine reprezint
proiecia temperamental a imaginii de sine, b) cel fcut de coleg reprezint percepia temperamental a imaginii de
sine.
Sarcina a IV-a. Confrunt proiecia temperamental a imaginii de sine cu percepia temperamental a
imaginii de sine i stabilete ce se potrivete i ce difer. Explic concordana, respectiv, diferena dintre proiecie
... i percepie.... (De ce nu eti totdeauna perceput aa cum intenionezi s pari a fi?).

1. Descrie o posibil activitate de colaborare ntre un ele cu temperament sangvinic cu un elev
cu temperament melancoloc.
2. Descrie o posibil activitate de colaborare ntre un ele cu temperament coleric cu un elev
cu temperament flegmatic.
145
2. Aptitudinile
1. Definiia aptitudinii
2. Specificul predispoziiilor
3. Raportul motenit-dobndit n structura aptitudinii
4. Clasificarea aptitudinilor
5. Structurile psiho-aptitudinale
6. Formarea i educarea (dezvoltarea) aptitudinilor
7. Aptitudinea colar a elevului i aptitudinea pedagogic a profesorului

1. Definiia aptitudinii: latura instrumental-operaional a personalitii, constnd din predispoziii
ereditare, care exersate i educate duc la eficien ntr-un anumit tip de activitate.
2. Specificul predispoziiilor ereditare care stau la baza formrii aptitudinilor vizeaz:
a) potenialul genetic ridicat:

EXEMPLU:
- acuitate senzorial ridicat
- rapiditate de operare cognitiv (= vitez crescut de transmisie a impulsurilor nervoase)
- mare capacitate de ntiprire, n memorie (= mare disponibilitate neurofuncional de
engramare), etc.

c) o corelare specific ntre diferite acte/procese psihice:

EXEMPLU:
- predispoziii pentru muzic = o corelaie optim ntre acuitatea auditiv, memoria auditiv,
percepia auditiv, ritmicitate, afectivitate, capacitate de exteriorizare, etc.
- predispoziii pentru pictur = acuitate vizual, discriminare cromatic, memorie vizual,
abiliti grafice, gusturi cromatice, simul formei i armoniei spaiului bidimensional .a.

3. Raportul motenit-dobndit n structura aptitudinii
Predispoziiile ereditare constituie doar un potenial aptitudinal, ele trebuie exersate i educate spre a
deveni aptitudini (vezi punctul 6).
4. Clasificarea aptitudinilor
4.1. Dup gradul lor de complexitate, aptitudinile sunt simple i complexe.
a) Aptitudinile simple se sprijin pe un tip omogen de operare, sau funcionare psihic. Ele mijlocesc
doar aciuni (nu ntreaga activitate) i condiioneaz eficiena activitii doar n anumite momente sau aspecte
(laturi) ale ei.

Exemple de aptitudini simple:
a) ce in de proprietile sensibiliti: acuitate vizual, auditiv, tactic, olfactiv, vedere n
spaiu, orientare n timp, simul ritmului, rapiditate de reprezentare plan, spaial, temporal
.a.
b) caliti ale gndirii: rapiditate, fluiditate, flexibilitate, operare divergen convergen,
productivitate, originalitate
c) caliti ale memoriei: volum, trinicie, fidelitate, promptitudine
d) caliti ale ateniei: volum, mobilitate, concentrare, distributivitate
e) caliti ale voinei: for, independen, promptitudine, perseveren.

146
b) Aptitudinile complexe: rezult din interrelaionarea i structurarea celor simple. Acestea
determin eficiena unei activiti. Dar dup modul cum se structureaz aptitudinile simple, rezult stilul
de a activa n acel domeniu, al diferiilor indivizi (vezi - doi interprei muzicali pot cnta acelai cntec, dar i
distingem uor, dup stilul propriu).
Aptitudinile complexe se clasific la rndul lor, dup gradul lor de specializare, n:
b1 - aptitudini generale
b2 - aptitudini speciale.
b1). Aptitudinile generale sunt aptitudini complexe, care sunt utile i eficientizeaz orice tip de
activitate uman.
Exemplu de aptitudini generale: spiritul de observaie, combinatorica imagistic de mare anvergur,
inteligena.
b2). Aptitudinile speciale sunt aptitudinile care mijlocesc eficiena activitii ntr-un anumit gen, un
tip de art plastic, un anumit sport, activiti tehnice, agricole, silvice sau pedagogice.
Pentru un cadru didactic este necesar s tie c psihologia muncii a ntocmit psihoprofesiograme,
care cuprind factorii aptitudinali strict necesari i auxiliari pentru diverse profesiuni, sau meserii.
n munca de orientare colar i profesional a elevilor, pe care are obligaia profesional s o fac,
trebuie s confrunte disponibilitile/aptitudinile elevilor cu acele cerine psihologice ale profesiunii alese
(date de factorii aptitudinali, cerine medicale, etc) i s fac recomandri colare i/sau profesionale numai
n situaii de concordan, aceasta fiind o condiie (alturi de altele) de dobndire de competene
profesionale.

5. Structurile psiho-aptitudinale - rezult din combinarea optim dintre aptitudinile speciale cu
aptitudinile generale i cu diferite capaciti, cunotine i deprinderi ale individului uman.
S-ar putea constitui dou tipuri de ierarhii ale structurilor psiho-aptitudinale:
a) una preponderent calitativ;
b) alta preponderent cantitativ.
a) Ierarhia structurilor psiho-aptitudinale calitative cuprinde treptele: stil - talent - creativitate.
Definiri conceptuale:
Stilul = o structur aptitudinal specific unui subiect;
Talentul = la stilul personal, se adaug productivitatea sau eficiena ntr-o activitate specific
i nota de originalitate;
Creativitatea = la talentul dobndit, individul adaug propriile-i trsturi pozitive de
caracter (acele atitudini stabile i valorice fa de tipul de activitate specific).
b) Ierarhia structurilor psiho-aptitudinale cantitative cuprinde treptele: aptitudine capacitate -
competen.

Sarcini de lucru:
ncercai cte o descriere a: 1. aptitudinii de pilotaj-auto; 2. aptitudinii de fotbalist;
3. aptitudinii de caricaturist (ca artist plastic); 4. aptitudinii de pictor; 5. aptitudinii de
manechin; 6. aptitudinii de balerin/ (etc.).
147
Definiri conceptuale:
Aptitudinea = disponibilitate operatorie (de tip psihic) a personalitii;
Capacitatea = valoare a personalitii, constnd dintr-o corelaie optim a aptitudinii,
cunotinelor i deprinderilor specifice unui tip de activitate;
Competena = valoare a personalitii, constnd din capacitatea specific exersat (utilizat)
i concretizat n rezultate superioare, ntr-un tip anume de activitate.
6. Formarea i educarea (dezvoltarea) aptitudinilor
Direciile acestui demers psiho-pedagogic rezult din laturile structurale ale aptitudinilor:
a) Depistarea predispoziiilor ereditare (a zestrei ereditare):
Aici se pun dou probleme:
1) Cine face depistarea? 2) Cum o face?
La prima ntrebare apare un prim rspuns, aproape firesc: adultul care se afl n prezena copilului -
a) printe sau b) cadru didactic.
Desigur c dac exist prini sau educatori grijulii privind educaia copiilor lor, acetia pot apela la:
c) specialiti - psihologi (care s fac o examinare, diagnosticare i orientare colar a copilului, sau
specialiti - metoditi, din diferite sectoare/tipuri de activitate, (care s investigheze predispoziiile native
specifice, necesare aptitudinilor respective):
n cazuri excepionale i la o vrst ce presupune existena capacitilor de autocunoatere i
asumare de responsabiliti, este posibil ca d) subiectul nsui s i descopere anumite predispoziii native,
pentru o anumit activitate. Rspunznd la cum? este posibil acest fapt, abordm deja a doua problem pus
n discuie.
Metoda aflat cel mai la ndemn este observaia fcut de prini sau educatori asupra activitii
copilului. O predispoziie ereditar este un potenial, care se cere exercitat (din interiorul psihic al copilului)
astfel c se va putea constata o atracie i preferin a copilului pentru un anumit tip de activitate,
desfurarea acelei activiti cu implicarea total a fiinei sale, trind bucurii i satisfacii cnd o desfoar i
obinnd rezultate superioare, posibil originale, cu efort, relativ, mic.
O alt metod este folosit n exclusivitate de psiholog, care testeaz integral personalitatea copilului
i urmrete mai multe obiective:
a) diagnosticarea eventualelor predispoziii: motive speciale dar i celelalte laturi ale personalitii,
cu care acestea sunt n corelaie;
b) prognozarea dezvoltrii personalitii, concretizat n preorientarea colar sau profesional
(n anumite cazuri, poate face chiar recomandri privind un program educaional al copilului).
Specialitii-metoditi ai unui domeniu anume de activitate doar testeaz (verific) existena
predispoziiilor speciale, presupuse a exista la copil de ctre printele sau educatorul acestuia.
n cazul (d) expus, de autodepistare a unor predispoziii, adolescentul, (posibil-puberul) sau tnrul
trebuie s mbine dou metode: introspecia (urmrind s i identifice impulsurile, atraciile, aspiraiile,
.a.) cu autoevaluarea foarte obiectiv (privind valoarea real a produselor activitii sale, prin raportare la
criterii valorice consacrate, ntre care l includem i pe cel privind noutatea/originalitatea).
148
b) Exersarea i educarea (formarea) aptitudinilor:
Mai ales dac se pune problema formrii aptitudinilor speciale, acest proces este recomandat a fi
condus de specialist (= metodist/instructor de specialitate). Acesta va aplica principiile i normele de
instruire i educare cuprinse n metodica specialitii respective, la care se vor aduga propriile-i tehnici i
procedee de lucru.
Dar se ntmpl adesea ca un copil depistat a avea predispoziii pentru o activitate, s nu poat s
urmeze o coal, sau cursuri de profil. Ce poate face, atunci, adultul (printe/cadru didactic) pentru a da
posibilitatea dezvoltrii, la copil, a acelor predispoziii?
El trebuie s acioneze convergent, pe trei direcii:
1. asupra personalitii copilului: s i contientizeze zestrea cu care a venit pe lume, s l
ncurajeze n activitile sale, s l stimeze prin laud, sau provocri, s l angajeze plenar n
activitate (motivaional-afectiv i cognitiv), s l determine s lucreze perseverent, .a.
2. asupra activitii desfurate de copil: s i creeze condiii favorabile de lucru (materiale i
de timp, a se vedea c artitii au momente de inspiraie care nu se supun regulilor i
orarelor fixe!), s i asigure un regim de via optim (raportul: munc-recreere), s i creeze
perspective social-profesionale, s i ofere modele i repere valorice, s l evalueze obiectiv,
dar prin forme adecvate vrstei, .a.
3. asupra relaiilor copilului: s instituie relaii afective, de ncredere reciproc, s i acorde
sprijin psiho-moral, .a.
n tot acest context nu putem ignora ntmplarea fericit care, dintr-un mediu socio-cultural
defavorabil n care se afl un copil druit de soart, s fie descoperit i ndrumat/ajutat de cineva (este
cazul multor personaliti: Constantin Brncui, Maria Tnase, Edith Piaf, Pel etc.)
7. Aptitudini generale i speciale, utilizate de psihologia colar.
7.1. Inteligena (I), ca aptitudine general.
Paul Popescu Neveanu definete inteligena ca fiind puterea i funcia minii de a stabili legturi i
de a face legturi ntre legturi.
Din multitudinea definiiilor date de diferii psihologi, mai reinem dou, de strict necesitate pentru
a defini, apoi, inteligena colar i anume, definiia dat de Eduard Claparede: Inteligena este un
instrument de adaptare, care intr n funcie cnd celelalte instrumente de adaptare: instinctul i
deprinderea, nu mai pot face fa, i definiia dat de Jean Piaget, care explic adaptarea de tip inteligent pe
baza formelor superioare de organizare a structurilor cognitive, capabile de reversibilitatea progresiv a
structurilor mobile construite.
n ceea ce privete elementele componente i structura inteligenei se impune o trecere n revist a
rezultatelor epistemice ale lui A.Binet i Th.Simon, care constat c inteligena este o funcie general, dar
care este tributar nelegerii, memoriei, imaginaiei, raionamentului i mai ales cuvntului, iar
operaiile, care intr nemijlocit n schema inteligenei, sunt comprehensiunea, invenia, direcia
(oritentarea spre scop) i cenzura (critica).
149
Cei doi autori constat c inteligena se dezvolat stadial i concep o scar metric a inteligenei, ce
le poart numele i pe baza creia se poate calcula (dup anumite norme i bareme) coeficientul de
inteligen (Q.I.).
Bateria de inteligen a lui Meili reflect ideea c inteligena se determin gradual, prin patru
caracteristici: plasticitate (restructurare), complexitate (structural), globalizare (reunire n tot a elementelor)
i fluiditate (modificri de direcii prin care se evit fixismul).
Ulterior, Spearman (contemporan cu Binet) radicalizeaz proprietatea inteligenei de a fi general, i
vorbete de factorul general (G energie mental general), dar, cruia i se adaug factori speciali (S),
implicai numai n anumite activiti concrete.
Poziia lui Spearman este urmat, apoi, de Wallon, Piaget, Guilford (vezi modelul tridimensional:
operaii coninuturi produse) i, respectiv Thurstone, care identific opt factori comuni (ntre factorii G i
S): raionamentul deductiv (D) i inductiv (I), memoria brut (M), aptitudinea de comprehensiune verbal
(V) i fluena verbal (W).
Se mai impune s precizm c psihologii consider inteligena ca fiind o forma de aptitudine
general (ca i spiritul de observaie).
7.2. Aptitudinea colar a elevului i aptitudinea pedagogic a profesorului, ca aptitudini speciale.
a) Aptitudinea colar.
Aptitudinea colar se identific, ntr-o mare parte a sferei sale, cu inteligena colar i o putem
defini ca o inteligen specializat, ce se manifest n activitatea de nvare de tip colar i const n
corelaiile oportune pe care le face elevul ntre disponibilitile sale psiho-intelective i cerinele colare,
asigurndu-i succesul colar.
Coninutul nvrii colare este diferit, n funcie de profilul colii, nivelul colar, clas, obiectul de
studiu etc. Aceast difereniere (specificitate) determin proiectarea sarcinilor de nvare n concordan cu
coninuturile respective, astfel c activitatea de nvare a unei poezii va fi diferit de nvarea unei teoreme
geometrice, legi fizice, reguli gramaticale, sau formarea unor deprinderi de activitate intelectual sau
practic.
Rezolvarea cu succes a multitudinii tipurilor de sarcini colare reclam necesitatea inteligenei
colare. Aceasta presupune o structur complex i dinamic de funcii psihice spirit de observaie, atenie,
memorie, limbaj, imaginaie, gndire superioar (acestea, sub aspectul funciei i eficienei ndeplinite, pot fi
considerate aptitudini senzorio-motorii, mnezice, verbale, cognitive).
Dar inteligena colar, singur, nu duce la reuit colar, respectiv, la succes colar. Eficiena ei
este condiionat de organizarea structurii de personalitate a elevului, de locul i rolul jucat de motivaie,
afectivitate i caracter.
De aceea, evaluarea inteligenei colare trebuie fcut prin raportare la tensiunile avute de elev, de
barierele interne i externe ntmpinate i, respectiv, depite, de capacitatea de mobilizare a efortului
voluntar practic, de ntreg cmpul psihologic n care se desfoar activitatea sa colar.
O structur psihic mai complex i mai ampl dect inteligena colar este aptitudinea colar.
Aptitudinea colar conine, dup Vernon, ca elemente constitutive: inteligena general, factorul verbal-
150
educaional, motivaia, perseverena volitiv, interesele i atitudinea pozitiv fa de nvtur; acestora li se
adaug factorii spaial-mecanic, verbal i cel numeric.
Aa cum activitatea colar ia aspecte concrete (vezi sus!), i aptitudinea colar se specializeaz
n timpul activitilor colare. Elevul nu nva n general, ci nva literatur, sau matematic, iar el are
aptitudini colare literare, sau matematice.
n acest sens, psihologul romn M.Bejat afirm c aptitudinea colar are o unitate intern, dar ea se
manifest, n viaa colar, prin aptitudinile speciale. n plus, aptitudinea general constituie sursa
principal de variaie a tuturor rezultatelor colare n grupe neselecionate de elevi; aptitudinile speciale,
ns, condiioneaz reuita elevului doar la anumite obiecte de nvmnt (vezi 3.p.130).
Am putea conchide c aptitudinea colar const n relaiile oportune pe care le face elevul ntre
disponibilitile sale psiho-intelective, precizate anterior, i cerinele colare, asigurndu-i succesul colar.
Succesul su colar nu nsemneaz neaprat performana colar maxim posibil, ci performana
maxim pe care o poate produce disponibilitile sale, uneori chiar mai mult dect att, fiindc folosete n
favoarea sa anumii factori conjunctuali (de exemplu: dac la verificarea oral a cunotinelor, sunt ascultai
unul-doi colegi care rspund foarte slab, iar el se angajeaz n rspuns, chiar dac valoarea rspunsurilor
sale este de nota 7, prin efectul hallo, poate primi nota 8; sau, alt exemplu: la un test-gril, dac are un
item/ntrebare despre un coninut pe care nu l-a pregtit, nu va pierde timpul s gseasc rspunsul, ci va
trece mai departe, rezolvnd ceea ce tie, excluznd, astfel, neterminarea lucrrii din lips de timp).
De regul, atunci cnd se spune c un elev este inteligent, se are n vedere capacitatea lui de a
nva i de a obine rezultate foarte bune. Dar nu trebuie s uitm c un Q.I. ridicat nu este suficient,
deoarece nvarea colar se desfoar ntr-un mediu social, iar performana ei este determinat i de
procesele reglatorii implicate n activitatea i relaiile colare ale elevului.
b) Aptitudinea pedagogic este acea formaiune psihologic complex la nivelul personalitii
didactice, bazat pe un anumit nivel de dezvoltare i funcionare al proceselor i funciilor psihice, care
asigur un comportament acional-educaional eficient (vezi capitolul ase, subcapitolul 4.).

n timp ce predai constatai c:
a) elevul (studentul) X deseneaz, pe marginea colii de notie, nite circuite electrice; te uii pe
cursurile notate anterior i vezi alte schie de circuite electrice;
b) elevul (studentul) Y deseneaz o limuzin; te uii n caietul lui i constai c are notate
fragmente de curs, profile feminine, desene abstracte.
ntrebare: Ce atitudine vei manifesta fa de cei doi elevi (studeni)? Argumenteaz
rspunsul!

151
3. Atitutudinile caracteriale. Caracterul.

1. Definiia caracterului.
2. Caracteristicile atitudinilor
3. Condiii de constituire a valorilor morale caracteriale
4. Trsturi generale ale caracterului
5. Dinamica psiho-pedagogic a formrii atitudinilor moral-caracteriale i a conduitei morale

1.Definiie caracterului. Caracterulul este latura relaional-valoric a personalitii i const din
sistemul de atitudini stabile i specific individuale, avnd o semnificaie moral i definind pe om ca membru
al societii.
Dac temperamentele constituie forma personalitii, atunci caracterul reprezint coninutul acestuia.
2. Caracteristicile atitudinilor
a) Atitudinile sunt acele relaii relativ stabile i alese preferenial de subiect pe baza unor ierarhii
valorice (de tip moral) proprii.
Ele au i alte caracteristicii definitorii:
b. Discursivitate c. Structur psihic
(se constituie n mai multe etape (rezult din interaciunea diferitelor procese
de formare a atitudinilor) psihice, n fiecare etap de constituire a
atitudinilor)
Etapa I:
Identificarea (fiinelor, lucrurilor Interaciunea (x) dintre:
activitilor, evenimentelor) cunoaterea raional (cognitiv) x
i motive, aspiraii, interese, idealuri
evaluarea lor de ctre subiect (= sfera motivaional)
Etapa a II-a:
opiunea pentru o valoare i x
orientarea aciunii n acel sens sentimente, pasiuni (= afectiv)
Etapa a III-a: Interaciunea dintre:
execuie (desfurare) prin convingeri x voin x susinere
opinie sau aciune afectiv x deprinderi morale
Etapa a IV-a: Interaciunea dintre:
obinerea rezultatului i
aprecierea valoric, prin judecat evaluarea lui de ctre subiect
raional x trire afectiv valoarea moral a rezultatului aciunii
Etapa a V-a: Luarea de noi decizii, prin: aderare i
autoreglaj/autoconducere promovare a acelei valori obinute, sau
de renunare, ori respingere a ei, n
situaii contextuale noi

d. Consecven: atitudinea caracterial se repet n condiii similare.
e. Valoarea moral a atitudinii rezult din opiunea i evaluarea fcute de subiect (vezi etapele a II-a
i a IV-a) i devin trsturi de caracter.
f. Atitudinea caracterial este o modalitate de autoreglaj i autoconducere a vieii nsi a subiectului
(*Aptitudinea determin activitatea individului, atitudinea i autodetermin nsi viaa sa).
152
g. Sistemul atitudinal are o structur ierarhic (cu atitudini supraordonate i subordonate sau
trsturi caracteriale cardinale, principale i secundare, dup G.Allport). Trstura supraordonat sau
cardinal este definitorie pentru acea persoan.

DE REINUT:
1. ntr-un sistem ierarhic de atitudini caracteriale este foarte important a cunoate nu numai
trstura cardinal, ci i relaiile ei cu trsturile principale i secundare, pentru c acestea
vor determina un anumit mod de manifestare al subiectului.
2. Totdeauna sunt necesare relaii ntre trsturile caracteriale de pe nivelele ierarhice, altfel
promovarea lor n comportamente sunt non-valorice (au caracter aberant, alienat).
(Cum poate fi apreciat/judecat moral un om care d tot ce are, fr vreo alt justificare
moral?)
3. Este foarte important ca orice om s aib un sistem ierarhic al atitudinilor caracteriale, n
care, foarte important devine structurarea relaiilor.
4. Este foarte important a cunoate sistemul atitudinal al unei persoane, pentru c se poate
prevedea comportamentul su n situaii date (vezi caracterul de autoreglare i
autoconducere a atitudinilor).

Sarcin de lucru:
Descriei componentele de generozitate ale subiecilor A i B.

Subiectul A Subiectul B

Sarcin de lucru:
Analizai i comentai sistemul atitudinal-valoric dat mai jos!

Atitudini (A) Valori
1. Atitudinea fa de Dumnezeu
2. Atitudinea fa de oameni
3. Atitudinea fa de societate

4. Atitudinea fa de patrie
5. Atitudinea fa de familie
6. Atitudinea fa de sine
7. Atitudinea fa de munc
8. Atitudinea fa de valori
(ca produse ale muncii)
- religiozitatea (pentru europeni: cretinismul)
- umanismul
- democraia (prin: implicare, decizie, rspundere,
stim i respect reciproc)
- patriotismul (etnic sau/i local)
- familismul
- demnitate, stim, respectul de sine
- hrnicie, cooperare, ntrajutorare
- grija pentru valorile de patrimoniu mondial i
naional, grija pentru avutul obtesc i cel particular.

3. Condiii de constituire a valorilor morale caracteriale
Pentru c putem vorbi de existena unui caracter moral, sau mai puin moral, numai dac:
* anumite valori morale/etice sunt selectate de ctre subiect;
* acele valori sunt coerente i se structureaz sistemic i ierarhic (= sistemul ierarhic de valori morale ale
unei persoane);
generozitate generozitate
mil
demnitate popularitate promovare a unei
imagini proprii
ctig electoral
empatie
153
* sistemul ierarhic de valori morale se imprim individului ca trsturi specifice
* acele valori sunt promovate i realizate prin comportament ;
* comportamentul moral se bazeaz pe fore motivaional-afective i volitive :
* forele motivaional-afective i volitive dau persoanei trsturi specifice (= trsturi persoanle de
caracter) .
Astfel:
a) Trsturile motivaional-afective ale caracterului sunt determinate de sistemul de convingeri,
interese, idealuri, sentimente i pasiuni de care este animat o persoan.
b) Trsturile voluntare de caracter sunt determinate de calitile superior realizate ale voinei unei
persoane i ele sunt:
- consecvena de urmrire i realizare a scopurilor;
- hotrrea de a aciona conform deciziei luate;
- fermitatea i drzenia n depirea greutilor i realizarea scopului;
- curajul i rspunderea pentru decizia luat;
- stpnirea de sine n momentele dificile de aciune;
- disciplina - ca form de autocontrol, n desfurarea aciunii;
- independena n opiune, aderare i promovare a unei valori morale.
4. Trsturi generale ale caracterului
Psihologul romn Paul Popescu Neveanu stabilete o serie de trsturi generale pentru caracterul
uman i le definete astfel:
- unitatea caracterului rezult din coerena atitudinilor. Aceasta face s nu se modifice n mod esenial
conduita unui individ, de la o etap la alta, din motive de circumstan, contrare principiilor declarate
- expresivitatea caracterului pune n eviden dezvoltarea mai pregnant a uneia sau a ctorva trsturi,
care dau o not specific ntregului caracter. Caracterele expresive sunt cele clar definite, uor de relevat
i dominante n raport cu situaia n care se afl
- originalitatea caracterului presupune specificitatea n nsuirea i realizarea anumitor valori, coerena
luntric a acestora, fora lor moral, gradul lor diferit de dezvoltare i mbinare la fiecare individ, adic,
nota distinctiv a persoanei n raport cu cei din jur
- bogia caracterului rezult din multitudinea relaiilor pe care persoana le stabilete n viaa social i
profesional
- plasticitatea caracterului apare ca o condiie a restructurrii unor elemente caracteriale n raport cu
noile cerine impuse de necesitatea slujirii acelorai principii: plasticitatea singur, evoluia caracterului
i autoreglajul eficient, independen fa de diverse mprejurri
- statornicia caracterului se realizeaz cnd atitudinile i trsturile caracteriale au o semnificaie de o
mare valoare moral
- tria de caracter se exprim n rezistena la aciuni i influene contrare scopurilor fundamentale,
convingerilor, sentimentelor de mare valoare moral etc. pe care persoana le-a transformat n linii de
orientare fundamental i de perspectiv; prin aceasta, omul atinge nivelul suprem al eroismului
154
5. Dinamica psiho-pedagogic a formrii atitudinilor moral-caracteriale i a conduitei morale
Formarea atitudinilor moral-caracteriale i a caracterului moral este un proces foarte complex.
Abordarea sa explicativ comport dou planuri:
A - influenele din mediul socio-cultural - iar, pe noi ne intereseaz desfurarea aciunilor
educative
B - transformrile pe planul psihic (al celui educat), privind:
B1 - formarea contiinei morale;
B2 - formarea comportamentului moral
Aceast activitate vast i complex, ncerc a o reda sintetic, n schema nr.8. (dinamica
psihopedagogic a atitudinilor i caracterului moral).
155
Morala social
A.
Desfurarea
aciunilor
educative
Instruirea moral: Execuia i Conduce Apreciere Evaluare cu Contientizarea
- transmiterea informaiei demonstraia execuia (bine-ru) argumentare valorilor
morale: noiuni, valori model elevului raional morale
- adresarea de norme i
cerine morale

Formarea profilului
moral
B1.Formarea
contiinei morale
nsuirea cunotinelor morale: Formarea Sentimente morale Convingeri Contiina
- nsuirea termenilor: reprezentrilor morale moral
noiuni, judeci, norme morale
morale, cerine morale, judeci
morale Persona-
(implic gndirea i memoria feed-back Voina litatea
elevilor) moral moral

B2. Formarea
comportamentului
moral
Emite judeci Comporta- Trirea strii afective Atitudini Conduit moral
morale ment moral (pozitive sau morale (CARACTER)
Folosirea, ntr-o anumit msur, negative)
a noiunilor morale, incluse n feed-back
judeci morale, preluate de la
adult.
Schema nr.14. Dinamica pshihopedagogic de formare a atitudinilor i caracterului moral

Folosindu-v de schema dat, explicai dinamica psiho-pedagogic a formrii:
a) unui caracter responsabil a unui cadru didactic pentru elevii si;
b) unui caracter demn;
c) unui caracter cooperant.

156

Tem informativ; se reia n anul III, ca disciplin de sinte stttoare: Psihopedagogia creativitii

CREATIVITATEA, CA TRSTUR SINTETIC A PERSONALITII

CUPRINSUL TEMEI:
1. Conceptul de creativitate
1.1. Creativitatea, sub aspectul personalitii
1.2. Creativitatea, ca produs
1.3. Creativitatea, ca proces
2. Comportamentul creativ
3. Formele creativitii
4. Cultivarea creativitii n coal

CREATIVITATEA, CA TRSTUR SINTETIC A PERSONALITII

1. Conceptul de creativitate

Termenul de creativitate i are originea n cuvntul latin creare, care nseamn a zmisli, a furi, a nate.
nsi originea cuvntului ne demonstreaz c termenul de creativitate definete un proces, un act dinamic, care se
dezvolt, se desvrete, i cuprinde att originea, ct i scopul
Creativitatea, afirm Erika Landau este veche de cnd lumea, ea a fost, mai ales n ultimele cinci secole, pus
n legtur numai cu artele frumoase, dar i aici atribuit numai geniului, celui excepional, fiind nconjurat de
nimbul misticismului.
Creativitatea este un fenomen extrem de complex cu numeroase aspecte, faete i dimensiuni. Din aceste
motive, este greu s ne ateptm n prezent la o definiie a creativitii ncheiat, unanim acceptat: unii autori
definesc creativitatea ca fiind aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou i de valoare, pentru alii creativitatea
este procesul prin care se realizeaz produsul; sunt unii autori pentru care creativitatea se manifest n orice rezolvare de
probleme noi; dar, pentru tot mai muli autori, creativitatea implic realizarea unui produs nou i de valoare pentru
societate.
Printr-o definiie program (de cercetare), am putea considera creativitatea ca ansamblul unitar al
factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizarea, de ctre indivizi sau grupuri, a unui produs original i de
valoare.
Creativitatea poate fi cercetat sub diverse aspecte: 1. creativitatea, sub aspectul personalitii; 2. creativitatea, ca
produs; 3. creativitatea, ca proces; 4. Creativitatea, ca modelul bifactorial
1.1. Creativitatea, sub aspectul personalitii
Pentru istoricul de art sau pentru oamenii de tiin, creativitatea se exprim prin procesul creativ. Pentru
psihoterapeut i pentru muli artiti, ea reprezint un proces.
Educatorii, psihologii i psihanalitii interesai n pronosticarea creativitii, au pus accentul mai ales pe
personalitatea creativ. Primul care a vorbit despre particularitile personalitii creative a fost Guilford (1950-1957).
El face distincie ntre particulariti i aptitudini. Particularitile sunt trsturi relativ durabile care deosebesc un individ
de toi ceilali: aptitudinea este disponibilitatea individului de a nva anumite lucruri. Aceast disponibilitate poate fi
nnscut, determinat de influenele mediului sau de interaciunea ambilor factori.
Guilford atribuie individului aptitudini i nsuiri ce nu pot fi controlate i msurate, cum ar fi interesele,
atitudinile i calitile temperamentale. Personalitatea creativ este caracterizeaz printr-un mozaic de aptitudini i
nsuiri: fluiditate, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibilitate pentru probleme i redefinire. Cercettorii Barron
(1952) i MacKinnon (1961) au ajuns la concluzia c cele mai importante premise ale creativitii ar fi originalitatea i
receptivitatea fa de lumea nconjurtoare.
Barron a elaborat urmtoarele ipoteze:
1. Indivizii creativi prefer fenomenele complexe.
2. Psihodinamica indivizilor creativi este mai difereniat i mai complex.
3. Indivizii creativi sunt mai independeni n elaborarea judecilor.
4. Indivizii creativi au o mai puternic contiin de sine, ca fiind proemineni.
5. Indivizii creativi se opun orcrei oprimri, dominaii sau ngrdiri.
C. Taylor consider c personalitatea creativ este lipsit de ngnfare, manifest toleran fa de situaii
ambigue, aceast personalitate dnd dovad de ncredere n propria-i activitate creativ. Hilgard i Jones au constatat c
157
aceti indivizi sunt naivi, n timp ce Jakson atribuie oamenilor creativi, n afar de particularitile amintite,
originalitate, sensibilitate, flexibilitate i un anumit sim al poeziei.
Cercetarea personalitii individului creativ implic i problema motivaiei. Unii cercettori vorbesc de o
tendin nnscut ctre creativitate, alii de tendine de a comunica cu mediul, de tendine intelectuale, de curiozitate,
tendina ctre nou, dorina de variaie, ordine, etc.
Pentru Parnes, gndirea creativ ncepe prin colectarea critic a informaiilor care urmeaz a fi ulterior
apreciate. Acest mod de a gndi poate fi dezvoltat prin nvare, devenind apoi o atitudine aplicabil n orice domeniu,
n timp ce Parnes, punnd accentul pe motivaia original a nvrii, consider c educarea gndirii este posibil la
orice vrst, Taylor (1964) este de prere c abia la maturitate se poate ajunge la deplina ei dezvoltare, deoarece
creativitatea se desvrete pe baza interaciunii dintre aptitudinile nnscute i experienele dobndite n via.

1.2. Creativitatea, ca produs
Una dintre cele mai acceptate definiii ale produsului creativ este cea elaborat de Griselin (1957): O
performan creativ este o prim modelare a unui univers de semnificaii, expresie a felului n care individul privete
lumea i pe sine nsui.
Lacklen (1958) propune o nou difereniere a produsului creativ, fcnd o deosebire ntre dou feluri de
produse: produse palpabile, acceptate de cultur, i produse psihologice care nu sunt neaprat create de oameni de
geniu i nu trebuie s fie neaprat palpabile, putnd fi idei exprimate sau gndite.
Pentru asociaionism, creativitatea este un proces asociativ, de organizare a elementelor, din care rezult o
nou combinaie, care rspunde unor cerine specifice. In acest sens, pentru Mednick, Maltzam, Harfele, etc.,
creativitatea este abilitatea de a face combinaii ntre dou sau mai multe concepte existente deja n multe, combinaii,
din care rezult produse care corespund unor nevoi individuale sau sociale; cu ct elementele sunt combinaii mai
independente unele de altele, cu att soluia este mai creativ. Esena actului creator ar consta, deci, n integrarea i
organizarea, ntr-un stil personal, a unor concepte care nu au nimic comun.
Pentru configuraionism, actul creator ncepe obinuit, cu o problem care prezint particularitatea de a fi
incomplet. Rezolvrile creatoare sunt nu cele bazate pe nvare, ci cele care se bazeaz pe intuiie, pe sesizarea
lacunelor ntregului.
Operaionismul concepe creativitatea ca act al gndirii, de punere i rezolvare de probleme, act mental din care
rezult invenia.
Teoria factorial are ca reprezentant pe J.P.Guilford. El concepe creativitatea ca o etap a nvrii, (vezi
factorii nvrii, pag.16) transferabil i n alte domenii de activitate.
Din enunarea teoriilor respective se poate sesiza i desprinde, ca prim not definitorie a creativitii,
noutatea; orice proces prin care se produce ceva nou (o idee, un obiect, o nou form de organizare a vechilor
elemente), poate fi combinat creator; creativitatea const n capacitatea de combinare a expresiei, n modele noi.
Pentru Murray, creativitatea este un proces compoziional care are ca rezultat unele obiecte, experiene ori
imagini noi.
Dup Al. Roca, creativitatea const n capacitatea de a descoperi noi relaii i fenomene, noi metede i
procedee de investigare sau de producie, realizri de forme artistice noi. Ideii de noutate i se coreleaz, cu necesitate,
ideea de valoare.

1.3.Creativitatea, ca proces
n lucrarea de fa vom avea n vedere procesul creator, respectiv toate procesele psihice care contribuie la
actul creator al micilor elevi.
Ansamblul stocului de informaii i de structuri operaionale, procedee de lucru i deprinderi de care dispune
un subiect constituie potenialul su creativ, pentru c orice subiect posed o experien pe care o prelucreaz mereu i
variabil, uznd de operaii, tehnici i scheme mintale.
nc de la comportamentul senzoriomotor i de la procesul fundamental al percepiei, se constat demersuri i
procese creative. Astfel sunt: activitatea exploratorie selectiv, comportamentul de cutare, perceperea preferenial a
unor nsuiri i configuraii ce devin relevante i confer expresivitate imaginii perceptive.
Dac la baza actelor creative de descoperire i invenie se afl potenialul creativ individual sau de grup, atunci
nseamn c toat problema const n activitatea i realizarea sau valorificarea acestui potenial. Concret, se pune
problema utilizrii experienei n noi situaii, a regndirii prin stabilirea de noi raporturi ntre cunotine i prin
restructurri n ansamblu.
n genere, se ajunge la noi idei sau proiecte, prin transformri i recombinri ale datelor cognitive de care
subiectul dispune. Prelucrarea informaiilor, prin adaptarea unor alte scheme operaionale, genereaz noi informaii,
favorizeaz producerea de noi cunotine, ce nu existau la punctul de pornire.
De aceea, se consider c pot fi dezvoltate nelesuri sau interpretri creative, se poate ajunge la noi explicaii,
iar n ceea ce privete problemele, acestea se situeaz la diverse niveluri de solicitare creativ; n ordinea creativitii,
mai important i relevant dect rezolvarea de probleme date este punerea de noi probleme.
Demersurile creative pot fi spontane sau intenionate, voluntare; n ambele cazuri ele trebuie s fie susinute de
trebuine i motive, de nclinaii, de interese i aspiraii. Aceti vectori, sau resurse interne, care acioneaz favorabil sau
nefavorabil asupra creativitii, nu sunt ctui de puin neglijabili i reprezint, n fapt, o cheie a creativitii, ntruct
sunt factorii activatori, necesari pentru transformrile i combinrile amintite ceva mai sus.
158
Deci, la creativitate contribuie toate procesele psihice, ncepnd cu senzaiile i percepiile i ncheind cu
afectivitatea i voina. Este deci o proprietate a ntregului psihic uman, care se prezint ca un laborator ce prelucreaz
datele informaionele, astfel nct ajunge s elaboreze noi modele cognitive i imagistice. M.Golu pune creativitatea n
relaie cu emergena sistemului psihic uman (S.P.U.)

1.4. Creativitatea, model bifactorial abordat de psihologia romneasc - prin care creativitatea este
explicat prin dou categorii de factori:
a) vectorii, termeni prin care sunt reunite toate dispozitivele i strile energetice ce incit la aciune i
raportare preferenial, i anume: sistemul motivaional (trebuinele, motivele, nclinaiile, aspiraiile, convingerile)
afectivitatea i atitudinile caracteriale.
b) operaiile i sistemele operatorii de orice fel: percepiile, reprezentrile, gndirea, memoria, imaginaia,
deprinderile i aptitudinile.
Vectorii, ca energizori cu anumit sens, aa cum se divid: n pozitivi i negativi, de atracie, incitaie, sau de
respingere i frnare; tot aa se divid n: creativi i noncreativi (sau prea puin crativi). Favorabile creativitii sunt
trebuinele de cretere de perfecionare i de performan: motivaia intrinsec de implicare n aciune, pentru plcerea
aciunii, din nclinaie sau interes cognitiv; aspiraiile superioare, care faciliteaz drumul spre performan. La nivelul
personalitii, se dovedesc a fi creative atitudinile nonconformiste.
n mod asemntor, operaiile se mpart n categorii de operaii rutiniere, automatizate, cuprinse n programe
algoritmice i care nu sunt generatoare de noi idei, deci nu aduc contribuii creative notabile, precum i sisteme
operatorii deschise de tip euristic, ca s nu mai vorbim de formele logice noi i de repertoriile nelimitate ale procedeelor
imaginaiei, care sunt direct orientate spre descoperire i invenie i de la care se ateapt efecte creative majore.
Vectorii sunt cei care declaneaz, selectiv, ciclurile operatorii i le piloteaz ntr-un anumit sens. Dac un elev
dorete doar s neleag bine lecia i s o poat spune, nu obine dect un efect de gndire reproductiv. Dac un alt
elev este incitat de curiozitate tiinific i dorete s gseasc rspunsuri la unele ntrebri, ajungnd s formuleze i
unele probleme n legtur cu textul respectiv, el poate, dup ce recurge la mai multe variante interpretative, s realizeze
unele performane de gndire productiv sau creatoare.
Deci, creativitatea nu este altceva dect interaciunea optim ntre vectorii creativi i operaiile generative.
La nivelul personalitii, se constituie blocuri ntre vectorii atitudinali i acele sisteme de operaii care sunt
aptitudinile. Sunt organizri sau structuri care au sau nu efecte creative. Aceste structuri fac parte dintr-un stil de
aciune, cunoatere i realizare al subiectului, care poate fi, n proporii variabile i dup sectoare specializate, mai mult
sau mai puin creativ. Considerat ca o structur de personalitate, creativitatea este, n esen, interaciunea optim
dintre atitudinile predominant creative i aptitudinile generale i speciale de nivel supramediu i superior.
Nu este suficient, deci, s dispui de aptitudini dac acestea nu sunt orientate, strategic, prin motivaie i
atitudini, ctre descoperirea i generarea noului cu valoare de originalitate. Faptul acesta a fost constatat experimental
prin testarea inteligenei generale i a altor aptitudini, i prin testarea la aceiai subieci a atitudinilor i motivelor
creative, precum i a performanelor creative, n genere. S-a dovedit c numai aptitudinile nu sunt suficiente. Exist
persoane inteligente, dar prea puin creative, ntruct nu sunt incitate de interese de cunoatere, vor s fie foarte exacte,
dar nu sunt incitate spre aventurile fanteziei i sunt n genere, conformiste i conservatoare. n schimb, prezena
vectorilor creativi este de natur s produc efecte creative remarcabile i la persoane care nu dispun de aptitudini
extraordinare.
Dintre atitudinile creative importante, menionm:
1) ncrederea n forele proprii;
2) interesele cognitive;
3) atitudinea antirutinar;
4) cutezan n adoptarea de noi scopuri;
5) perseveren n cutarea de soluii;
6) simul valorii i atitudinea valorizatoare;
7) grupul atitudinilor direct creative.

2. Comportamentul creativ
Personalitatea creatoare, sau grupul creativ, manifest un anumit comportament, specific creativitii.
n funcie de desfurarea procesului creativ, se contureaz stilul creativ al persoanei sau grupului respectiv.
n cadrul procesului creativ, por fi identificate: etapele creativitii, starea creativ i factorii creativitii:
a) Etapele creativitii, identificate i descrise de psihologul englez G.Walls, sunt: preparaia, incubaia, iluminarea
i verificarea (vezi 38,40,44).
b) Starea creativ este cauz i efect al ntregului proces creator; n general, persoana sau grupul de creaie, simte
o tensiune creativ i un elan creativ, care se dovedesc n angajarea i efortul depuse n timpul actului creator,
mpreun genernd pasiunea creatoare.
c) Factorii creativitii pot fi clasificai n: c.1.) factori interni i c.2.) factori externi. Pentru c ei au mare
importan n practica colar, le acordm o atenie aparte, n paginile care urmeaz.
c.1.) Factorii interni se subdivid n factori intelectivi i factori nonintelectivi (sau de personalitate), vezi i
subcapitoul 4.1.)
Factorii intelectivi
159
Dintre factorii intelectivi implicai n actul creator, inteligena i imaginaia creatoare sunt cei mai
importani, ntruct ei au i funcia de integrare a celorlali factori cognitiv-operaionali al creativitii. Inteligena
creatoare este forma superioar de organizare a comportamentului creativ, care propune, n primul rnd, sensibilitatea
fa de probleme, apoi fluen, flexibilitate i capacitate de redefinire.
Sensibilitatea fa de probleme sau receptivitatea fa de nou este punctul de plecare al creaiei, manifestndu-
se n curiozitate tiinific i atitudine interogativ, n capacitatea de a sesiza cu uurin problemele eseniale i
neobinuite, de a vedea relaiile de dependen cauzal sau funcional, contradiciile i inadvertenele.
Fluena sau fluiditatea gndirii const n uurina asociaiilor de cuvinte, fapte, imagini, idei i expresii.
Fluena vorbirii este exprimat n bogia vocabularului i folosirea lui n construcii cu semnificaie. Fluena ideilor
este capacitatea de a emite ntr-un timp limitat ct mai multe idei sau ipoteze de rezolvare a unor probleme. Fluena
asociativ este capacitatea de a asocia cuvinte, fapte, idei i se msoar prin gsirea ct mai multor sinonime pentru un
cuvnt dat, prin completri de texte sau povestiri. Fluena expresiv se manifest n uurina exprimrii i noutatea
acesteia.
Flexibilitatea gndirii a fost confirmat experimental de R.C.Wilson, n 1954. El a reuit s izoleze dou
nuane ale acestui factor: prima, flexibilitatea spontan, cnd subiectul are iniiativa modificrii i restructurrii realului
(exemplu: indicai, n cinci minute, ct mai multe ntrebuinri ale unei cutii de conserve.), o a doua ine de flexibilitatea
adaptiv, cnd i se cere subiectului s nlture un numr de chibrituri din ptrate alctuite din acestea, indicndu-se cte
ptrate s rmn, cu condiia s ntrebuineze toate ptratele eliminate.
Flexibilitatea de transformare, pus n eviden de Guilford i identificat cu gndirea divergent, este, dup
unii autori, cel mai important factor al creativitii. Prin distanarea de obiectul cercetat, gndirea divergent
multidirecional nu se mpac abloanele. Ea permite jocul liber al imaginaiei prin plasarea lucrurilor ntr-o
perspectiv, prin renunarea la vechile ipoteze i formularea altora pe baza combinrii, reorganizrii, restructurrii,
sintetizrii, transformrii i generalizrii informaiilor, descoperindu-se noi legturi i mai multe soluii pentru
rezolvarea problemei cercetate.
Redefinirea este considerat a parta form de flexibilitate a gndirii, caracterizat prin renunarea la forma
obinuit de definire sau de folosire a unui obiect, dndu-i o nou interpretare sau utilizare.
Imaginaia creatoare este un factor fundamental al creativitii, ntruct realizeaz fuziunea informaiilor n
structuri noi prin contopirea, transformarea i unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor i fenomenelor ntr-o nou
semnificaie. Dintre variantele imaginaiei creatoare menionm: efervescena imagistic multidirecional, imaginaia
combinatorie n plan figurativ, imaginaia probabilistic i analogic.
Un factor deosebit de important al imaginaiei creatoare este intuiia. Ea const n reorganizarea i sinteza
rapid a experienei anterioare, n anticiparea sau apariia brusc a soluiei problemei, ca urmare a jocului liber al
imaginaiei sau al unui raionament prescurtat, fr ncercri i erori.
O form superioar a imaginaiei este ingeniozitatea, finalizat n gsirea unor soluii simple, surpriztoare i
originale, sau a unor tehnici de lucru cu un mare grad de eficien.
Un alt factor al imaginaiei creatoare este originalitatea, caracterizat prin noutate, inventivitate, previziune,
unicitate i capacitate de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la idee la planul concret de realizare.
n procesul creaiei, deosebit de importante sunt cunotinele i reprezentrile, lrgimea cmpului de idei,
metodele i tehnicile de cercetare sau creaie artistic, i mai ales aptitudinile specifice.
Factorii non-intelectivi (de personalitate)
Motivaiile superioare, nivelul de aspiraie, interesele personale, sentimentele intelectuale i atitudinile,
corelate cu temperamentul i aptitudinile speciale, orienteaz i diminueaz creativitatea, mrindu-i considerabil
eficiena.
Motivele mai importante ale creaiei sunt dorina de a cunoate, de a descoperi i inventa, de a rezolva
probleme profesionale, nlturnd dificultile, de a contribui la progresul social-uman, apoi satisfacia descoperirii,
druirea profesional, nevoia de autorealizare i de prestigiu profesional, de satisfacere a unor trebiune materiale; prin
rolul lor dinamizator, suplinesc uneori n creaie un coeficient de inteligen mai sczut de 120.
Atitudinea interogativ, ncrederea n forele proprii, tenacitatea, cutezana, rbdarea, perseverena,
entuziasmul, autoexigena, angajarea i responsabilitatea social de grup i disciplina muncii pun n valoare capacitile
creative.
Alturi de motivaia superioar i atitudinea creativ, trebuie menionate i pasiunea pentru munc i adevr,
angajarea total i capacitatea de efort, nivelul de aspiraii ridicat, tenacitatea, nonconformismul, responsabilitatea,
receptivitatea fa de nou, inteligena i imaginaia creatoare, lrgimea i profunzimea cmpului de imagini i de idei.
n schimb, ideile preconcepute, nencrederea n forele proprii, conformismul, teama de a nu grei, ironizarea,
necunoaterea valorilor create i lipsa de motivaie sunt inhibitorii.
Factorii externi (sociali)
Activitatea creatoare este stimulat de existena unui mediu social-economic i cultural-tiinific, care:
1. are el nsui nevoie de produse, tehnici i/sau activiti noi, exprimate n cerine de creativitate;
2. ofer condiii facilitatoare manifestrii personalitilor creatoare, ncurajndu-le, ndrumndu-le,
stimulndu-le i neexersnd coerciie asupra lor;
3. ca un efect de feed-back, recunoate produsul nou creat, permite manifestarea lui i i-l integreaz n
patrimoniul propriu de valori (vezi schema nr.9).

160
3. Formele creativitii
a) Dup aria de aplicabilitate, profesorul romn Al.Roca distinge: creativitatea general (cu larg arie de
aplicabilitate) i creativitatea special (artistic, tehnic, tiinific, sportiv, managerial etc.);
b) Dup nivelurile la care se realizeaz, savantul american C.W.Taylor distinge: creativitatea de expresie,
creativitatea procesual, creativitatea de produs, creativitatea inovativ, creativitatea inventiv, creativitatea
emergent.
Creativitatea de expresie ine de mimico-gesticulaie i vorbire i este valorificat n actorie.
Creativitatea de proces desemneaz modul original de dezvoltare i corelare a proceselor psihice, care sunt
implicate n creaie i caracterizeaz acea persoan.
Creativitatea de produs vizeaz aspectul final al procesului creator, concretizarea lui n obiectul/produsul creat (care
dinuie i depete existena creatorului su).
Creativitatea inovativ const ntr-o recombinare ingenioas de elemente cunoscute, pe o structur nou, ducnd la
un produs nou.
Creativitatea inventiv presupune compatibilitatea prilor ntre ele, genernd noi funcii sau metode (vezi
P.P.Neveanu)
Creativitatea emergent este forma superioar a creativitii, const n descoperirea unui principiu sau lege/teorie
nou (vezi principiul evoluionismului, al lui Darwin, teoria relativitii, a lui Einstein sau punerea n aplicare a unor
teorii/legi fundamentale (autorii sunt considerai genii).
c) Dup numrul de persoane participante la activitatea creatoare de obinere a unui produs nou, se distinge:
creativitatea individual i creativitatea de grup.
Creativitatea individual are un singur agent creator i se caracterizeaz prin tot ceea ce s-a spus pn aici despre
creativitate, inclusiv putnd lua una din formele mai sus menionate (la punctele a) i b).
Creativitatea de grup
Aceast form de creativitate a aprut n urma unor situaii problem complexe, noi, ce necesitau soluii
nemaintlnite nc. Iar aceste situaii caracterizeaz lumea noastr contemporan.
n acest secol, cerina de creaie complex a aprut din partea societii, chiar dac produsul se concretiza la nivel
artistic, tiinific, tehnic etc.; n zilele noastre funcioneaz centre i institute de creaie, orice nou descoperire gsindu-
i foarte repede locul de aplicabilitate. Societatea contemporan solicit produse noi i originale, tehnici noi i
performante i chiar activiti noi, n orice domeniu de existen al mediului social. Societatea nsi, de la factorii ei de
decizie, pn la consumatorul sau beneficiarul individual, ncurejeaz, ndrum, stimuleaz creaia i sunt, n acelai
timp, gata s ierte o ncercare nereuit (pentru c exist convingerea c riscul creatorilor este asumat de ei nii) (vezi
tabloul Creativitatea).
n zilele noastre creativitatea are o procesualitate i arie de cuprindere foarte mari, iar aplicarea ei prompt, sub
forma produciei de mas/serie sau de apariie ca prin unicat, face necesar particularitatea mai multor creatori, spre
a lucra mpreun.
Acest fapt este posibil dac se ndeplinesc nite condiii, i anume:
a) este necesar o anumit compatibilitate psihic, nativ, dar mai ales o compatibilitate a trsturilor caracteriale,
dobndite educaional, dintre care amintim: pasiunea pentru nou, aderarea la valori reale i promovarea lor, acordarea
prioritii problemelor reale, tehnice de lucru i renunarea la orgolii personale;
b) necesitatea autocunoaterii i asumarea rolului corespunztor, n echip;
c) capacitatea de a coopera;
d) capacitatea de a evita conflictele personale/subiective i de a rezolva conflictele reale (pe obiect), pe baza:
stimei i respectului reciproc (ca o recunoatere a valorii n persoan) iar aceasta s fac posibil funcionarea raiunii,
care s impun adevrul;
e) convingerea c fiecare colaborator poate avea cea mai bun idee sau poate grei, i prin urmare, fiecare are
dreptul, dar i obligaia, de a i spune prerea i de a fi ascultat;
f) convingerea c rolul su n echip va fi, la un moment dat, prioritar i atunci trebuie s dea totul.
Posibile roluri ntr-o echip de creaie (dup M.Ward):
Inventivul: rol jucat de omul cu idei (o persoan ager la minte, glumea, nonconformist, nerbdtoare).
Modelatorul: persoana care va lua ideea inventivului i o va modela, pn cnd o va aduce la o form ct mai
avantajoas i profitabil.
Realistul: cel care va cuta forma i modul de a realiza ideea (poate fi specialistul n domeniul respectiv).
Cuttorul de fonduri financiare, materiale, tehnice i chiar umane: cel ce gsete investitorii, partenerii de afacere,
cooperanii (el este domnul sau doamna Rezolv tot!).
Muncitorul echipei: persoana care execut lucrarea, concretizeaz prin munca sa ideea (specialistul executant).
Coordonatorul echipei: persoana care va distribui rolurile i care va conduce echipa.
Psihologul echipei: cel care previne sau rezolv conflictele personale aprute, i motiveaz i i antreneaz pe oameni n
activitate.
Finisorul este domnul/doamna Detaliu, care poate fi un creator de imagine (vezi 48, p.119-120).
Metode de creaie, n grup: studiul de caz, jocul de rol, discuia progresiv condus de leader, discuia liber,
tehnica riscului, metoda Phillips 6-6, discuia panel (dintre juriu i experi), brainstorming, sinectica, inventica (vezi
descrierea lor n recomandrile bibliografice).

161
4. Cultivarea creativitii n coal
a. Specificul creativitii la colarul mic
Creativitatea elevului nu vizeaz forme de produse noi n sens inedit, ci forme de nou din punctul lui de
vedere. Creativitatea colarului trece prin faze i nivele care trebuie urmrite i respectate n ordinea lor fireasc.
Performanele, de un grad mai nalt din punct de vedere al creativitii, sunt rodul unei exersri i a parcurgerii unor
etape ntr-o succesiune.
Creativitatea de tip colar nu trebuie neleas ca o form supraadugat sau aderent activitii de nvare. E
necesar ca aciunea de predare-nvare s fie dirijat n sensul punerii copiilor n situaia de a redescoperi cunotinele.
n procesul de predare-nvare, creativitatea implic mai muli factori:
- Factorii psihici cognitivi intelectuali: fluiditatea mintal; originalitatea; gndirea divergent ce
exploreaz trasee multiple; capacitatea de a rezolva diferite probleme;
- Factorii non-intelectuali motivaionali: ncrederea n forele proprii; perseveren; nevoia de
afirmare; nevoia de succes; dorina de realizare;
- Factorii de ordin atitudinal: independena; nonconformismul; nzuina spre perfeciune;
capacitatea de a risca; tendina de dominare.

Sarcini de lucru:
Exemplificai rolul acestor factori, fcnd posibile combinaii ntre ei, pentru situaii ipotetice.

n esen, motivaia intrinsec generat de nevoia de activitate creativ e o form de manifestare a
personalitii. La fel i factorii sociali influeneaz capacitatea creatoare a elevului: mediul de via, cultura i educaia,
chiar i factorii biologici sunt implicai, vrsta i sexul.
Se apreciaz de ctre specialiti c dezvoltarea creativitii nu e liniar. Se vorbete astfel despre stagnri sau
chiar regresii la 5,9 i 13 ani, avndu-se de fapt n vedere numai aspectul imaginativ. Dup prerea unora, aceste
fenomene sunt naturale, determinate genetic i prin urmare nu se poate i nici nu este indicat s se intervin. Alii le pun
pe seama factorului cultural, mai ales din anumite medii.
Toate procesele sunt implicate n evoluia creatoare a elevului, dar problema principal este aceea a modului
n care ele sunt corelate i orientate, a modului n care sistemul educaional devine convergent.
n procesul de nvmnt prin orientarea activitii elevilor, prin tipuri de sarcini i exerciii se poate realiza un
antrenament al gndirii.
Elevul nva modul cum se gndete creator. Deci, dezvoltarea creativitii trebuie s nceap de la cea mai
fraged vrst. Cum i cnd se realizeaz nvarea creativ depinde numai de creativitatea dasclului, care trebuie s
gseasc locul i timpul potrivit de introducere a acestei creativiti care nu poate fi conceput dect sub forma unor
influene psihopedagogice i a unui climat propice de dezvoltare.
Este necesar crearea i ntreinerea unui cadru adecvat activitii intelectuale independente, care s favorizeze
dezvoltarea curiozitii i intereselor intelectuale, a atitudinii investigatoare.
Vrsta i specificul activitii colarului mic permite s afirmm c acum se pun bazele deschiderii creative, c
acum e momentul s solicitm, n sensul dezvoltrii, capacitatea creativ. Important este s cultivm la elevi aceast
form de creativitate numit uneori individual psihologic. Cercettorii arat c cu ct se ofer mai mult copilului
posibilitatea de a fi spontan i independent, cu att mai creator va fi el mai trziu.
Al.Roca e de prere c numai n msura n care aceast creativitate specific copilului duce la creativitate
autentic, suntem ndreptii s vorbim de educarea creativitii n coal. Ali autori, pe baza unor studii concrete
privind evoluia creativitii la colarul mic, consider c orice act care impune din partea elevului procese euristice,
care conduc la concluzii individuale inedite i descoperite prin eforturi personale, este un act creator.
Alturndu-ne opiniei acestor autori, considerm c formele manifeste de independen a gndirii copilului pot
fi apreciate ca activiti creatoare.
Copilul manifest n mod spontan o vie curiozitate i o receptivitate accentuat, imaginaie bogat, tendin
spre activitate i investigaie.
Aceste activiti psihice trebuie cultivate i valorificate ca baz afectiv-motivaional a procesului de
nvmnt formativ i ca punct de plecare n educarea independenei i originalitii.
Din cele artate mai sus reiese c la aceast vrst nu se pune problema ca produsele lor s fie absolut
originale, s contribuie la progresul social, ci la formarea unor capaciti cognitive, baz a procesului creativ de mai
trziu.
La aceast vrst intereseaz produsul elevilor din punct de vedere psihologic, i anume> supleea soluiilor
gsite pentru rezolvarea problemelor colare solicitate de nvtor.
b. Optimizarea mediului colar, n vederea dezvoltrii creativitii
nvmntul romnesc contemporan continu s fie dominat de o informaie tiinific, teoretic, ce se
transmite n procesul de predare prin metode expozitive i algoritmice, singurele adecvate vehiculrii unei cantiti de
informaie, ntr-o unitate de timp dat - cele 50 de minute ale leciei - i, pentru cei mai muli elevi insuficient
receptrii, nelegerii i fixrii ei, de aplicarea ei nu exist timpul necesar. n astfel de condiii i utiliznd astfel de
metode de predare-nvare, desigur c nu se poate educa i dezvolta creativitatea la elevi.
162
Ocazional, n timpul colar, sau la cadre didactice de excepie, care n concepia lor profesional vizeaz
viitorul, gsim stabilite n proiectele didactice ale leciilor i obiective operaionale prin care se urmrete dezvoltarea
creativitii, sau mcar a unor procese, nsuiri, sau funcii psihice implicate n actul creator.
n continuare, ncerc o expunere sintetic a componentelor activitilor didactice, n care se urmrete
dezvoltarea creativitii:
a) Proiectarea didactic pune accent pe procesul creator i nu pe produsele creativitii, urmrindu-se
dezvoltarea mecanismelor i structurilor psihice implicate.
b) Coninuturile utilizate sunt cele nsuite anterior de elevi, prin metode i procedee menite s duc la
nelegerea i fixarea lor. Cerinele/sarcinile de lucru solicit, de obicei, restructurarea materialului dat, completarea,
sau utilizarea lui n contexte diferite. Exemplu: la matematic se dau datele i se cere: punerea ntrebrii, sau a
ntrebrilor posibile, gsirea de noi metode de rezolvare, iar n faze avansate, construirea de probleme; la
compunere se dau imagini vizuale i se cere imaginarea unei ntmplri, sau se cere o nou finalizare a unei
ntmplri, ori completarea unei povestiri ncepute; la activitile plastice se cere, de obicei, realizarea unor lucrri mai
complexe, n care s se utilizeze tehnicile de lucru nsuite anterior, etc.
c) Metodele i procedeele care se utilizeaz cel mai des pot fi deduse din exemplele date anterior privind
sarcinile de lucru.
n general, sunt metode de descoperire dirijat, nvare prin problematizare, metoda transferului i analogiei,
jocurile didactice i, mai rar, metoda modelrii, a jocurilor de rol, ori exerciiile creative.
Desigur c ar fi necesar utilizarea metodelor, sau procedeelor euristice, care conduc la o nvare creativ i
anticipativ.
d) Valenele educative ale metodelor i procedeelor nu pot fi apreciate n sine, dect n contextul unei situaii
concrete n care interacioneaz sincronic personalitatea cadrului didactic cu cea a elevului i coninutul informaional;
este vorba, aadar, de strategiile de predare-nvare, n care, pe lng componentele expuse anterior, trebuie s lum n
calcul relaiile interpersonale care funcioneaz i atmosfera de lucru (dat de atitudinile personale, sau colective, tririle
afective etc.).
Prin strategia adoptat, cadrul didactic caut s ofere cmp de manifestare spontaneitii i iniiativei elevilor.
Ceea ce trebuie s predomine n strategia didactic este stimularea atitudinii interogative a elevilor. Ea favorizeaz
gndirea divergent, factor de baz al potenialului creator.
Strategia problematizant trebuie s predomine celei expozitive. Rezolvarea de probleme constituie cadrul
proprice al dezvoltrii creativitii. Una din cele mai importante premise ale creativitii const n disponibilitatea de-
a relua totul de la capt, de-a considera ca nimic nu este definitiv, c nici un proces nu este ncheiat odat pentru
totdeauna.
Preocuparea pentru prevenirea i nlturarea eventualelor blocaje ce ar putea interveni n exprimarea
creativitii elevilor este un alt deziderat al dezvoltrii creativitii. Blocajele pot fi de natur subiectiv, innd de
personalitatea elevului, sau de natur obiectiv, avnd originea n condiiile de mediu.
Blocajele subiective se refer la anumite triri emoionale, care se opun, sau dezorganizeaz ansamblul
structural al personalitii (team, nerbdare, anxietate, etc.) la o anumit rigiditate raional, concretizat n ncrederea
exagerat acordat procedeelor algoritmice, de rezolvare a problemelor, n defavoarea celor euristice. Rezolvarea
creatoare antreneaz prin excelen funciile imaginative. Cantonarea n folosirea abuziv a procedeelor algoritmice se
opune dezvoltrii creativitii.
Relaia profesor-elevi se refer la atitudinea cadrului didactic fa de conduita elevilor creativi. Aceast
conduit se desfoar spontan, necontrolat i aleatoriu, de fiecare dat cu manifestri inedite i rspunsuri originale,
lsnd impresia unui nonconformism. Rspunsurile i reaciile sunt altele dect cele ateptate, deci interveniile cadrului
didactic nu trebuie s fie coercitive i inhibatoare, n contradicie cu cerinele stimulrii creativitii.
n spiritul pedagogiei creativitii, relaia profesor-elevi se cere a fi mutual, deschis unui dialog permanent,
s faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin tonalitate afectiv, pozitiv, stimulator exprimrii creatoare a
elevilor.
O real optimizare a mediului colar, m vederea dezvoltrii creativitii se poate realiza numai dac cele dou
laturi ale procesului de nvmnt, informativ i formativ i schimb actuala pondere, n favoarea formativului.
c. Comportamentul creativ n mediul colar: competiie cooperare - concuren
Comportamentul personalitii creatoare este determinat, cnd este n grup, de relaiile socio-afective, pe care
le are.
Clasa de elevi este un grup primar special, cu o structur ierarhic formal - nvtoare i elevi - dar i o
structur informal, care se instituie ntre elevi.
Dac relaiile informale, dintre elevi, se constituie ntr-o structur ierarhic, sau nu, aceasta este mai puin
important, (dar nu o neglijm), pentru activitatea lor creativ. Ceea ce este ns foarte important, sunt principiile
atitudinale, interpersonale, ale membrilor grupului/clasei: respectul reciproc, ncrederea n sine i n ceilali,
ntrajutorarea, ncurajarea reciproc, mprtirea dar i trirea strilor afectiv-atitudinale, etc.
Avnd la baz aceste principii, se constituie trei tipuri de relaii interpersonale, care se manifest n activitatea
creativ: a) relaiile de competiie, b) relaiile de cooperare, c) relaiile concureniale.
n continuare voi defini i caracteriza succint aceste tipuri de relaii:
a) Relaiile de competiie, sunt cele n care ceea ce face A nu afecteaz pe B. Scopul este comun, dar
realizarea lui poate fi atins de fiecare partener, fr interferen n activitate a acestora.
163
Prin urmare, A nu este interesat s-l motiveze pe B, nici s-l ajute n vreun fel. La rndu-i, tie c succesul lui
B nu-l afecteaz pe el, precum nu-l deranjeaz nici insuccesul acestuia. B nu este un punct de reper pentru sine.
Singurele puncte de reper sunt a) scopul propus i b) propria performan. Este tipul de relaii care creaz non-relaii,
sau individualismul.
nvarea colar, din nvmntul tradiional, prelungit n actualitate, se bazeaz pe astfel de relaii, dar apare
urmtoarea ntrebare: Ce personaliti dezvolt?, i rspunsul: Geniile din biblioteci i/sau rataii de la col de
strad, ntre care se afl o mare majoritate amorf.
Este i aceasta o ocazie, de a semnala factorilor de decizie, ai politicii colare, c reforma nvmntului
romnesc trebuie s se definitiveze pe principii i coordonate moderne, care s constituie determinani ai unui proces
instructiv-educativ, care s dezvolte personaliti creatoare, pentru cei ce ne vor duce la progesul social.
Este sensul i, de aici, cerinele societilor care au cunoscut revoluia tiinific-tehnic, care au atins mari
performane tiinifice, tehnice, dar i de civilizaie modern i care, acum sunt n zorii unei noi ere(v. A. Toffler-
Al treilea val) - Or, Romnia are de cucerit nu numai tiin, tehnic i nivel de civilizaie, ci i... timp.
Totui, cadrele didactice au adus un amendament relaiilor competiionale: cooperarea. Respectiv, competiia
se desfoar ntre echipe, iar n cadrul acestora este cooperare.
b) Relaiile de cooperare, sunt acelea n care ce face A este i n folosul lui B. Scopul este comun i
realizabil numai prin participarea ambilor parteneri.
n acest tip de relaii, beneficiul partenerului B, este o condiie determinant. Dac A are iniiativa unui
proiect, el trebuie s prevad, pe aceeai linie cu beneficiul su i beneficiul partenerului, care devine motivaia
aceluia de-a participa la realizarea proiectului.
Totodat, acest tip de relaii presupune desemnarea de sarcini concrete pentru ambii parteneri i asumarea
responsabilitii realizrii lor, dar condiia de realizare a scopului numai prin participarea ambilor parteneri, determin
posibilitatea de cerere/oferire de ajutor, n situaii de impas.
Toate aceste aspecte determin triri afective comune, puternice i o coeziune crescut a grupului.
Grupurile creative, ce acioneaz prin cooperare triesc clipe de via comun autentic, ceea ce determin,
adesea, conceperea de noi proiecte comune, care chiar dac ar fi mai eficiente ntr-o nou combinaie paternerial,
ea rmne n vechea form, de dragul trecutului.
Este tipul de relaii care creaz relaii i anume, relaii pozitive.
Ele stau la baza dezvoltrii societilor care-i propun progresul, pentru toi membri si. Vizeaz finaliti
apreciate n parametrii de eficien i eficacitate.
Trebuie s recunoatem c coala romneasc actual desfoar activiti, cu astfel de relaii, cu totul
ocazional, accidental, sau aleator.
c) Relaiile de concuren sunt cele n care ce face A este n defavoarea lui B. Scopul este comun, realizarea
lui exclude interferena de aciune a partenerilor, iar succesul lui A l exclude pe B din sfera spaial (de pe pia).
A se raporteaz la B, ntr-un mod agresiv, pentru a-l cunoate, dar fr a se lsa cunoscut, de a-i anihila
proiectele, de a-i ineficientiza strategiile, de a-i determina stri de nesiguran, panic, nencredere n propria-i gndire
i aciune, de inutilitate a succesului su.
Aceleai atitudine o are i B fa de A. Desigur c se isc ostilitate i conflicte. Un conflict nu prefigureaz i
nvingtorul: deci, mai nou, a fi NUMRUL UNU ntr-o concuren, se ncearc a se obine prin realizarea
performanei celei mai mari, respectiv, prin depirea propriei performane. Dar, acest lucru nu pierde din vedere
ndeprtarea lui B i trirea intens, exclusiv, a propriului succes.
Relaiile de tip concurenial promoveaz relaii, dar negative, pentru c, prin generalizare i extrapolare nu
numai c departajeaz pe indivizii umani, ci i i distruge plenar pe nvini, dac nu se precizeaz (sau indivizii nu
contientizeaz) c lupta este pierdut doar ntr-un sector clar i bine delimitat.
Revenind la nivelul colar, dac unui elev nu i se precizeaz c el este neperformant doar la tiine, dar e bun
la arte, ori la sport, el va crete n ideea ineficienei i inutilitii sale. Nu va avea curaj s intreprind nimic, nici
pentru sine, nici pentru alii. Atunci, ceilali societatea - n-are dreptul s atepte ceva de la el, pentru c ceea ce
primete, este ceea ce a cultivat: insuficiena.
Concurena este bun, este stimulativ, doar cnd se precizeaz i delimiteaz arena (tipul de activitate), iar
indivizii au valori apropiate. Atunci cultiv performanele maximale.
Promovarea acestor relaii ntre elevi trebuie s se fac ntr-un context psiho-social bine proiectat i organizat.
Altfel, riscm s cultivm n coal conflictele i distrugerea.
i mai trebuie ceva: s se contientizeze performerilor c ei trebuie s produc, pe plan social i pentru ceilali;
ceilali, care produc pentru ei acel ceva, pentru care ei nu mai sunt performani.
n coal, cnd se fac asemenea omisiuni, n stabilirea condiiilor de obinere a performanei, codaii de la
matematic chiulesc de la or, iar molii aduc false scutiri la educaie fizic.
Dup absolvire, pe plan social, ce fac perdanii? De la ce mai pot chiuli i unde vor duce false scutiri? Sunt
ntrebri la care sistemele de nvmnt ale lumii n-au gsit nc rspuns.
Un tip de reacii concureniale speciale l reprezint cele viznd concurena ntre grupuri/colective umane.
Specificul lor const n tot ceea ce am spus la punctul c), doar c partenerii A i B nu mai sunt reprezentai de indivizi
umani, ci de grupuri/colective umane. Aceasta nsemneaz c relaiile concureniale i subsumeaz, organic, relaiile de
cooperare, n interiorul grupului. Sunt relaii ce stau la baza ntreprinderilor i instituiilor din economiile de pia,
economic pe care, actualmente, dorete s o promoveze i Romnia.
164
Deci, acestor relaii i implicaiilor lor ar trebui s li se acorde o consideraie mai mare i s fie promovate mai
frecvent n coala romneasc.

Schema nr.15. Creativitatea
165

PERSONALI TATEA ELEVULUI
CUPRINSUL TEMEI:
C. FACTORII EXTERNI AI FORMRII PERSONALITII:
1. Personalitatea cadrului didactic
2. Colectivul clasei i grupul de prieteni
3. Familia
4. Mediul socio-cultural

1. capacitatea de a identifica i defini factorii externi ai personalitii elevului:
personalitatea cadrului didactic, colectivul clasei i grupul de prieteni, familia,
mediul socio-cultural;
2. capacitatea de a aplica cunotinele teoretice n cunoaterea personalitii
copiilor/elevilor;



3.CONINUTUL NVRII

1. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC
1.1. Trsturile de personalitate ale cadrului didactic
1.2. Tablou sinoptic al competenelor cadrului didactic

1.2. Trsturile de personalitate ale cadrului didactic

Trsturile de personalitate ale cadrului didactic, care intereseaz Psihologia educaiei colare, sunt
acelea care decurg din statutul i rolul de cadru didactic.
Din acest punct de vedere, trebuie reinut c:
a) el este managerul procesului instructiv-educativ, la nivel operaional;
b) obiectul educaiei este elevul, asupra cruia profesorul acioneaz, i l transform n timpul
activitii instructiv-educative, prin implicarea activ i contient a acestuia;
c) profesorul devine el nsui model pentru formarea personalitii educatului.
Acest fapt solicit competene speciale pentru cadrul didactic, diferite de orice alt domeniu de activitate.
O alt limit a tratrii acestei tematici const n faptul c nu vom oferi un model de personalitate a
cadrului didactic aceasta, pentru faptul c nici nu exist un model general, aa dup cum rezult din
sondajele de opinie fcute de specialiti, n rndul elevilor aflai pe diferite nivele colare.
166

EXEMPLU:
a) elevii, din ciclul primar, au rspuns c cele mai importante nsuiri ale nvtoarei lor sunt
cele care i confer un rol de nlocuitor al mamei, sau fostei educatoare (bun, blnd,
iubitoare, ... frumoas, etc);
b) elevii, din ciclul gimnazial, doresc s aib un diriginte-prieten, i corect i drept (caliti
morale) spre sfritul ciclului gimnazial, apare profesorul care tie s predea bine;
c) elevii, din ciclul liceal, doresc profesori care s tie materie (specialistul), dar, i s se
implice afectiv i responsabil n activitatea de la clas;
d) studenii i doresc profesori, buni specialiti ai domeniului

Fr a neglija aceste cerine ale clienilor i stpnilor notri - elevii - , dimpotriv, rspunzndu-le
prioritar, vom expune n continuare trsturile de personalitate generale, care nu pot lipsi nici unui cadru
didactic:
1. O personalitate puternic, rezult din principalele laturi, cu elemente bazale i stabile, aflate
ntr-o relaionare echilibrat, dar cu mare grad de unicitate.
1.1. n funcie de nivelul colar la care activeaz, trebuie s aib o cultur general bun, care s i
permit a face corelaii ntre informaii, sau a da explicaiile solicitate de neateptatele ntrebri ale elevilor
incomozi.
1.2. Trebuie s aib spirit de observaie, memorie bun, inteligen i capaciti creative.
1.3. Subsistemul motivaional-afectiv i va orienta, dirija i finaliza de-o anumit manier, proprie
siei, activitatea instructiv-educativ pe care o conduce, pentru c, n tot ce spune i n tot ce face, rzbat
interesele i convingerile sale de om i dascl, sentimentele i pasiunile lui i va domina i se va domina pe
sine n dificila-i activitate, ajungnd la rezultatele vizate, n funcie de calitile voinei sale.
1.4. Trsturile temperamentale, indiferent care sunt ele, dac sunt bine educate, nu vor constitui
niciodat un impediment n munca cu elevii - ele i dau doar culoarea, i se vor transfera valoric n stilul
de predare. (Din acest punct de vedere, exist o plaj vast cu: profesori distrai, dar iubitori de copii i
iubii de acetia; sau un munte de carte i-o inim de piatr; sau o poart sufleteasc venic deschis,
etc).
1.5. Ceea ce constituie, ns, o importan absolut n valoarea personalitii cadrului didactic, sunt
trsturile caracteriale; n comportamentul su moral se sintezizeaz pregtirea sa profesional i valoarea sa
social-uman.
Nici n acest compartiment nu vom oferi un model universal-valabil, tiut fiind c fiecare om are
propriul su sistem ierarhic de valori morale, la care ader i n spiritul crora acioneaz. mi permit, ns, a
da un principiu: dac valoarea moral suprem este BINELE, cadrul didactic trebuie s tie c BINELE SU
este BINELE ELEVULUI i, numai n acest sens, are datoria moral de a aciona.
2. Pregtirea profesional foarte bun, nseamn:
a) pregtirea de specialitate, pentru desciplina pe care o pred;
b) pregtirea psiho-pedagogic, ce i confer competena didactic, adic un ceva n plus fa
de specialistul n tiin.
a) Pregtirea de specialitate cuprinde toate cunotinele, deprinderilor i abilitile necesare
transmiterii informaiilor care constituie coninutul nvrii, la un obiect de nvmnt anume. Exceptnd
167
nivelul universitar, un cadru didactic nu trebuie s fie un specialist de vrf, n schimb, trebuie s fie
informat la zi, cu ce a aprut nou n domeniul tiinei pe care o slujete, sau, mcar, cu ce a aprut n
librrii, la data actual.
b) Pregtirea psiho-pedagogic trebuie s vin, pentru omul de la catedr, ca o finalitate n
dobndirea funciei de conductor i manager al procesului instructiv-educativ. El trebuie s tie ce trebuie
s fac, dar i cum trebuie s fac s i realizeze scopurile i s ating finalitile proiectate. - Din acest
punct de vedere, trebuie s fie un bun didactician.
Lucrnd ns cu oameni n devenire i care proiecteaz i realizeaz chiar aceast devenire,
cadrul didactic trebuie s fie un bun psiholog, care s i cunoasc i s tie cum s lucreze (ce relaii s
instituie) cu elevii si.
Direciile aciunilor i valorilor vizate a fi dobndite sunt alese determinativ de concepia sa
pedagogic (pedagogia ofer idealul educaional i celelalte finaliti valorice, derivate din el).
3. Latura psiho-social a personalitii cadrului didactic se impune a fi tratat n mod special, pentru
c activitatea sa se desfoar ntr-un mediu psiho-social specific: coala.
Sub acest aspect trebuie evaluate abilitile i competenele sale de a institui i ntreine relaii psiho-
sociale cu: elevii, cu colegii de aceai specialitate i de alte specialiti, cu persoanele ierarhice din sistemul
de nvmnt, sau din domeniul administraiei locale, cu prinii elevilor i cu orice alt persoan cu care
coala, ca instituie public, are legtur.
Dimensiunea psiho-social a personalitii cadrului didactic este dat de anumite capaciti i
abiliti cum ar fi: comunicarea, empatia, implicarea, asumarea de responsabiliti, iubirea de oameni,
druirea, etc.
4. Dac un cadru didactic i-a ales profesiunea dintr-un imbol interior, este de ateptat ca, printr-o
pregtire psiho-pedagogic adecvat, s dobndeasc aptitudine pedagogic.
Aptitudinea pedagogic este nu numai special (vizeaz domeniul instructiv-educativ) ci i foarte
complex, pentru c n activitatea didactic exist doi ageni (cadrul didactic i elevul), care se implic cu
ntreaga lor personalitate.
Aceste considerente impun abordarea aptitudinii pedagogice pe patru coordonate:
1. ca structur psihic de personalitate
2. ca structur de disponibiliti specifice activitii instructiv-educative, viznd:
a) competena de specialitate
b) competena psiho-pedagogic
3. ca structur psiho-moral
4. ca structur psiho-social
Corelarea lor n modaliti specifice i oportune vor duce la eficien i eficacitate n procesul
instructiv-educativ:
- se vor realiza finalitile prognozate de sistemul educaional, prin ndeplinirea succesiv
a obiectivelor i scopurilor
- se vor dezvolta i educa personalitile autentice ale elevilor
168
- se va forma/autoforma i confirma propria personalitate profesional a cadrului didactic

2. Tablou sinoptic al competenelor cadrului didactic

n noua orientare ce se dorete a se imprima nvmntului romnesc, prin actuala reform,
ministerul a conceput i difuzat n instituiile colare un sinopsis al competenelor profesionale ale cadrului
didactic, care este prezentat n continuare. (Pentru detalii, a se vedea: Cocan, C. 2007).

Tipul de competen Punctaj
acordat
1. Competene pentru ndeplinirea eficient a unui rol social
1. competena de a fi proactiv
2. competena de a proiecta finalul n minte (de a elabora obiective, finaliti etc.).
3. competena de a planifica n funcie de prioriti (de importan);
4. competena de a raiona avantaj/avantaj, ctig/ctig.
5. competena de a nelege i apoi de a solicita s fie neles;
6. competena de a aciona sinergic, avnd capaciti subordonate cum sunt: cooperare creativ,
comunicare sinergic, valorificarea diferenelor etc.;

7. competena unei autorennoiri echilibrate - fizic, spiritual, mental, socio-afectiv a
personalitii;

2. Competene pentru profesia de cadru didactic
A. Competene de baz ale cadrului didactic.
1. comunicativitatea
2. empatia
3. nvarea
4. conducerea activitilor instructiv-educative
5. valorizarea coninutului nvrii
6. cercetarea i inovarea practicii colare i extracolare
7. creativitatea
B. Profilul de competen al cadrului didactic.
B.1. Competena n specialitate.

Planul teoretic:
1. de a asimila coninutul tiinific propriu disciplinelor de nvmnt predate i metodele,
tehnicile de informare;

2. de a realiza corelaii intra/inter i pluridisciplinare ale coninuturilor;
3. de a actualiza, prelucra, esenializa, ilustra, reprezenta i dezvolta coninutul;
4. de a surprinde valenele formative i educative ale coninutului.
Planul operaional:
1. de a structura asimilarea coninuturilor astfel nct s dezvolte structuri operatorii, afective,
motivaionale, volitive, atitudinale (acomodarea);

2. de a dirija asimilarea tehnicilor de activitate intelectual odat cu informaiile;
3. de a forma modul de gndire specific disciplinei respective de nvmnt i modul de gndire
sistemic;

4. de a valoriza coninutul obiectului de nvmnt, structurnd comportamente raportate la
valori;

5. de a comunica fluent, expresiv, coerent.
Planul creator:
1. de a adapta coninuturile specificului dezvoltrii psihice stadiale a elevilor;

2. de a stimula dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui copil prin asimilarea coninuturilor;
3. de a promova nvarea participativ, anticipativ, societal, creatoare;
4. de a dirija surprinderea problemelor i dezvoltarea lor;
5. de a dezvolta coninuturile i strategiile de asimilare.
B.2. Competene psihopedagogice i metodice.
169
Planul teoretic:
1. de a asimila coninutul tiinelor educaiei
2. de a realiza sisteme, corelaii ntre coninuturile asimilate;
3. de a prelucra, transforma, adapta i dezvolta coninuturile prin aplicarea n situaii educaionale
specifice;

4. de a nelege structurarea (geneza) psihicului copilului i tnrului;
5. de a nelege obiectivele nvmntului contemporan;
6. de a nelege concepia managementului didactic i educaional;
7. de a nelege raporturile dintre psihologia pedagogic, didactic i didacticile speciale;
8. de a asimila teoria i metodologia studierii personalitii copilului i a cercetrii procesului de
nvmnt;

Plan operaional:
1. de analiz i diagnoz a strii educaionale a grupului de elevi i a fiecrui elev;

2. de a analiza i decide, n cunotin de cauz, modul de aplicare a teoriei psihopedagogice i
metodice n situaii educaionale specifice;

3. de a personaliza coninuturile n contexte educaionale determinate;
4. de a proiecta activiti instuctiv-educative colare i extracolare pe diferite perioade de timp;
5. de a organiza, i coordona activiti de implementare a proiectelor elaborate;
6. de control, evaluare i reglare/autoreglare;
7. de a conduce procesul de predare-nvare spre a forma capaciti: de cooperare, de gndire
convergent sau divergent, flexibil, creatoare, de control, de autoapreciere i autoreglare etc.;

8. de a forma i dezvolata motivaia, afectivitatea, voina, inteligena i caracterul;
9. de a investiga procesul instructiv-educativ, n scop ameliorativ.
Nivelul creator:
1. capacitatea de empatie;

2. capacitatea de adaptare la situaii atipice din practica colar i extracolar;
3. de a drui cu vocaie rolul asumat;
4. de a manifesta dragoste i nelegere fa de copii;
5. de a inova practica educativ colar i extracolar;
6. de a dezvolta nclinaii, aptitudini, talente;
7. de sociabilitate i cooperare.
B.3. Competene psihorelaionale.
Planul teoretic:
- de a asimila cunotine de psihopedagogie social, de psihologia grupurilor colare, de
psihologia nvrii sociale, de psihopedagogia creativitii n grup, de dirijarea
comportamentului uman;

Nivelul operaional:
1. de a organiza grupul de elevi, de prini etc.;

2. de a comunica cu grupurile;
3. de a nelege interrelaiile din grupul de elevi, de prini, de educatori etc.;
4. de a dezvolta relaii pozitive n interiorul grupurilor;
5. de a manifesta comportament empatic;
6. de a motiva, activiza grupul n realizarea unor scopuri comune, promovnd independena i
interdependena membrilor i grupurilor;

7. de a transforma grupul de elevi, cu prini, profesori etc. realiznd un autentic parteneriat n
educaie;

8. de a forma elevilor capaciti cum sunt: cooperarea, comunicarea, empatia, creativitatea etc.

Sarcin de lucru:
Folosindu-v de tabelul de mai jos, acordai punctajul pe care considerai c l are fiecare competen, n
limitele 1 5 puncte. Analizai rezultatele i comentai le n cadrul echipei de nvare.
170
TEM CARE SE REIA LA SOCIOLOGIA EDUCAIEI, N ANUL III DE STUDIU!!!
2. Colectivul clasei i grupul de prieteni

1. Dinamica i raportul colectivul clasei - grupul de prieteni
Dinamica i raportul colectivul clasei - grupul de prieteni se rsfrnge n formarea personalitii
elevului: rezultatul depinde de fora fiecrei variabile, de ct de sistematic i bine orientat acioneaz clasa,
grupul de prieteni sau elevul, ca membru aparintor ambelor grupe.
Ca structuri sociale, clasa i grupul de prieteni au caracteristici comune, dar i distincte. Astfel,
ambele sunt grupuri primare, dar clasa este de tip formal, grupul de prieteni este grup primar informal,
real, de la nceput (clasa are, ca scop social, transformarea sa n colectiv, adic n grup primar real).
Clasa de elevi beneficiaz de o conducere informal (nvtoare/diriginte), dar competent,
urmrind creterea coeziunii i meninerea sa pn la absolvirea nivelului de nvmnt corespunztor;
pstrndu-si poziia socio-profesional, nvtoarea, sau dirigintele, acioneaz n sensul transformrii sale
n leader real.
Clasa acioneaz asupra elevului raional. Efectele apar mai ncet.
Grupul de prieteni (grupul de apartenen) are o coeziune mai puternic, dar, nu totdeauna,
leaderul su , care-i real, de la nceput, poate fi i competent n conducere. Apariia forelor centrifuge din
grup i nestpnirea lor de ctre leader, duc uor la spargerea grupului.
Grupul acioneaz asupra individului prin poarta afectivitii. Efectele apar rapid.
Despre clasa de elevi i constituirea sa n colectiv s-a scris mult. Teoria educaiei are chiar i un
capitol de sine stttor cu acest subiect, finalizat cu o metodic a cunoaterii i formrii colectivului de
elevi.
Acceptnd poziia oficial din pedagogia romneasc, s-ar putea aciona n sensul unei tratri
interdisciplinare, n care partea pedagogic s beneficieze de rezultatele i precizrile fcute de studiile de
management, mai ales c reforma nvmntului romnesc impune, sine qua non, nvarea n echip i
utilizarea strategiilor participativ-formative.
2. Caracteristicile colectivului de elevi
n continuare, prezentm prin metoda ntabelrii, caracteristicile socio-pedagogice ale colectivului de elevi,
metodele ce pot fi utilizate pentru cunoaterea acestora i metodele de formare a acestor trsturi specifice, n
final, constituindu-se colectivul real i funcional, cu valene optimizatoare n desfurarea procesului
instructiv-educativ, dar i cu valene formative pentru personalitatea membrilor si.
171

Tabelul nr.4. Colectivul de elevi/Echipa de nvare

Aspecte socio-pedagogice ale colectivului colar Metode de cunoatere Metode de formare
Colectivul colar are caracteristicile grupului
primar
1) numr restrns de membri

- relaii directe (fa-n fa)

- membrii grupului/colegtivului se cu-nosc
reciproc

2) scop comun ( se realizeaz numai n grup)
- necesitatea aderrii tuturor
membrilor la scop asumarea
responsabilitii ndeplinirii lui

3) Activitile grupului/colectivului sunt:
- comune, pentru c scopurile i obiectivele nu pot fi
realizate dect n comun

- plcute, pentru a mri coeziunea grupului, eficiena
activitii, n anumite contexte, activitatea comun
plcut poate constitui nsui scopul existenei
grupului (v.loisirul, petrecut cu prietenii)

4.) Statuturi i roluri (funcii), n grup sau colectiv
- apar n timpul desfurrii activitilor

Def. Statutul social poziia ocupat de o persoan
n ierarhia social, n funcie de competenele
deinute.

Def. Rolul social acele funcii pe care o persoan
are dreptul i obligaia de-a le exercita, n funcie de

Numr dat (clasa 25-30 elevi, 5-20 studeni n grup)
consultarea documentelor oficiale
necesitatea activitilor care solicit participarea
tuturor membrilor n acelai loc.
- Metode de intercunoatere (prezentri personale,
jocuri de rol, dramatizri)

- precizarea i reactualizarea n timp a scopului (+
prefigurarea rezultatului)

- v. Proiectele manageriale, care trebuie s conin
obiective (deduse din scop), n care se specific clar
activitatea prin care se realizeaz, cine rspunde de
desfurarea ei i n ce context se realizeaz (timp, loc,
mijloace, recompense i sanciuni)
- trebuie urmrite i identificate strile afective ale
membrilor grupului i cauzele care le provoac (prin
adresare de ntrebri directe, prin aplicare de
chestionare, sau teste sociometrice

- cnd c.d.
*
preia un grup deja format trebuie s
cunoasc rolurile (funciile) existente i persoanele care
le dein, prin adresare de ntrebri; aplicare de
chestionare

- c.d.trebuie s precizeze responsabilitile ce revin

Pot fi constituiri:
a) formale i oficiale (v.clasele de elevi)
b) informale, reale pentru invmnt pe grupe

- propuneri (oferte) de scopuri
- participarea tuturor membrilor la luarea deciziei
(- scopul comun)

- v. Planificarea i organizarea activitii:

- nlturarea cauzelor care provoac stri afective
negative
- cultivarea i corelarea factorilor care provoac stri
afective pozitive.

- la nceputul formrii grupului, c.d. poate numi din
oficiu responsabili"
- poate confirma autopropunerile, sau alegerile
grupului
- n timpul existenei i funcionrii grupului, poate
ntri poziia (statutul) unor membri sau i poate
schimba din funcie, justificat prin argumente

*
c.d. = cadrul didactic
Obiective Activitati Cine raspunde Termen Mijloace Recompense
172
statutul social pe care-l deine

5. Organizarea colectivului rezult din specificul
activitii colectivului i funciile deinute
- trebuie s se asigure: a) integrarea tuturor
membrilor i b) eficiena activitii

6. Coeziunea i sintalitatea colectivului
Def. Coeziunea este dat de acele fore ce fac s
rmn colectivul mixt, n pofida forelor centrifuge

Def. Sintalitatea este personalitatea colectivului,
se bazeaz pe coeziune, dar are o sfer larg de
cuprindere

7. Relaiile psiho-sociale de:
a) intercunoatere

b) comunicare (inter-comunicare)

c) - conducere (colectivul se autoconduce)
- democratice
- dictatoriale stilul de conducere
- non-directive

Scopul: desemnarea de responsabiliti sau
sarcini pentru fiecare membru
*membrii neimplicai fore centrifuge (v.
fiecrui rol deinut i s urmreasc modul n care cei
desemnai se achit de obligaii

- v. Organigramele (cu sectoarele de activitate i
funciile prevzute)
- se fac evaluri ale performanelor obinute, prin
raportare la parametrii proiectai

- Coeziunea se cunoate prin:
- teste sociometrice
- sociomatrici, sociograme
- Indicele de coeziune se calculeaz dup formula:

) 1 (
2 x reciproce alegeri
E
=
N N
C

- Sintalitatea este apreciat dup criterii ca:
indice de coeziune, simboluri, tradiii proprii,
tonalitatea afectiv a relaiilor, sistemul de promovri
recompense sanciuni .a.

- observaii , chestionare de opinii, convorbiri, teste de
personalitate analiza producerea activitii, anamneza
colar
- descoperirea blocajelor de informaii
- circulaia informatiei ( eficiena + atmosfera
colectiv)
- v. tiputile de comunicare - direct, sau prin
intermediar i efectele produse
- v. blocajele informaionale i consecinele
- chestionare, convorbiri

- teste sociologice pentru a cunoate:
1) coeziunea grupului
obiective, fiind foarte atent s nu lezeze demnitatea
copilului
* principiul generator trebuie s fie omul potrivit, la
locul potrivit
- c.d. trebuie s ofere modelele de organizare i s
cultive la elevi capacitile necesare de-a se
autoorganiza. (La aceast dat, organizarea este o
problem naional!)

Este necesar ca fiecare membru s-i gseasc locul i
rolul su n colectiv, deoarece colectivul l formeaz
i-l confirm (-este o necesitate vital pentru individ)
- orice membru neintegrat devine for centrifug
apar perturbri ale activitii colectivului

- Necesar a se forma i a se dezvolta cultura
instituiei v. simboluri (ecusoane, uniforme,
insigne), tradiii, atmosfera specific .a.

a. Metode de:
- prezentare a propriei persoane
- politica oportunitilor, convorbirea n grup;
munca n echip;
b. - Stabilirea normelor de comunicare
dreptul la exprimarea liber a opiniei, respectul
reciproc, funcionarea feed-back.

c. Alegerea tipului de relaii, n funcie de vrst,
tipul de activitate, context
- desemnarea de roluri sau responsabiliti pentru
fiecare membru

Integrarea lor activitatea foarte complex:
- identificarea celor izolai,
173
tririle personale, de frustrare, inutilitate social)

d) socio-afective - prefereniale
- de respingere

e) evaluare reciproc

f) atmosfera psiho-social a grupului, rezult din
timpul dominant de relaii internaionale i a calitii
loc:

dependent (AB)
* relaii de independent (A; B)
interdependen (AB)

- relaiile de interdependen pot fi:
- de cooperare
- competiionale
- concureniale

8) Locul propriu: spaiu, mijloace tehnice, anexe etc.

9. Destrmarea i refacerea grupului sau
colectivului
- grupul se destram cnd i pierde raiunea de a
fi, adic i-a atins/realizat scopul

- grupul se reface:
a) cnd este capabil de automotivare i proiectare de
noi scopuri i obiective
b) n scop aniversar, de dragul trecutului
2) tendinele centrifuge
3) membri - cei mai implicai
- cei care se implic
- cei izolai

- chestionare, teste sociometrice
- sociograme

- chestionare, teste de evaluare

- cunoaterea calitii relaiilor:
- directe (sincere)
- indirecte (perfide)
- agresive (de atac)

- v. listele de inventar
- v. gradul de utilizare a lor

- n anumite situaii pot constitui nsui scopul
existenei grupului

- este necesar evaluarea activitii grupului, prin
raportare la gradul de ndeplinire a scopului

- testarea capacitii leaderilor de a motiva membrii
grupului i de-a proiecta noi activiti
- identificarea celor cu tendine centrifuge,
- stabilirea cauzelor i anihilarea lor,
- oferirea unor oportuniti de integrare

- c.d. poate promova anumite tipuri de relaii socio-
afective care vor determina atmosfera grupului
- c.d. trebuie s impun principii de evaluare (respect
reciproc, sinceritate, scop constructiv i benefic etc.)
- c.d. trebuie s impun criterii obiective de
apreciere, care s fie luate ca puncte de reper de
ctre elevi
Instituirea relaiilor (=atmosferei) necesare realizrii
obiectivului/scopului, *rezolvarea conflictelor prin:
- manipulare (Eu ctig tu pierzi)
- retragere (Eu pierd tu ctigi)
- agresiune (Eu pierd tu pierzi)
- negociere (Eu ctig tu ctigi)
Condiii: a) respect reciproc
b) acceptarea nenelegerii
c) contractul psihologic:
- rezolvarea problemei
- ctig reciproc
- este necesar ntreinerea i mbogirea bazei
materiale poate constitui un obiectiv al activiii
grupului.

- sunt necesare intervenii de prentmpinare a
destrmrii colectivului, dac scopul nu-i realizat,
prin optimizarea activitii (aciuni de reglare, sau
autoreglare, cnd apar disfuncionaliti)

- cadrul didactic trebuie s ofere el noi scopuri, la
care s adere colectivul, cnd acest fenomen nu apare
din interiorul grupului
174
Rolul familiei n formarea personalitii elevului

Despre rolul familiei n educarea copiilor s-a scris mult. Aici, vor fi punctate n continuare, doar
aspectele eseniale:
Caracteristici ale familiei Rolul lor n formarea personalitii copilului
1. Imaginea de sine obiectiv a membrilor
familiei:
a) dac se accept aa cum este:
- ca structur, cu ambii soi, monoparental,
desprit prin divor sau deces i ca mod principii
de existen (triete dup principii/norme etice,
ncalc voit sau deliberat normele, accept
compromisuri)
- ca poziie socio-profesional

- ca nivel de competen a funciei sale educative

b) dac nu se accept:
- ca structur

- ca mod de via, raportat la principii i norme
etice i cinice

- ca poziie socio-profesional
- ca nivel de competen educativ

2. Imaginea de sine, subiectiv, a membrilor
familiei:
a) subapreciere
b) supraapreciere
3. Capacitatea de interrelaionare (cunoatere,
comunicare, socioafectivitate, estimare)
- ntre printe/prini i copil
- ntre toi membrii familiei
- cu rudele apropiate
- cu vecinii,
- cu factorii educaionali: coal, biseric, instituii
culturale
4. Starea material real i coeficientul de ofert, din
aceasta, copilului
- prini echitabili
- prini excesiv de generoi
- prini zgrcii moderat
- prini zgrcii excesiv

- este o bun premiz pentru dezvoltarea unei personaliti
echilibrate
- ofer modelul de via

- cerinele adresate sunt ntre punctele:
a) s realizezi i tu mcar ct noi! pn la b) orice nou
generaie are datoria s o depeasc, n realizri, pe
precedenta sa!
- imprim relaii de conducere autoritare, ferme, ceea ce
este benefic prin raportare la norma etic, dar poate fi
distructiv pentru formarea identitii/originalitii
personalitii copilului, este preferabil o atitudine
democrat, bazat pe nelegerea i acceptarea normei de
ctre copil, dar participarea n comun la stabilirea modului
concret de aplicare a ei. (Acestea vor fi n funcie de etapa
de vrst a copilului.)
- se implic, de pe poziia sa, n pregtirea colar a
copilului.
- posibil s creeze dezechilibre n personalitatea copilului
(i se transmite starea de nemulumire, frustrare sau, copilul
se poate autoculpabiliza c datorit existenei sale se
accept legtura disfuncional a prinilor, sau c el este
o povar, n cadrul familiei monoparental.
- ofer modul de via ce trebuie evitat de ctre copil
(tu s nu faci ca mine/noi!)

- cerinele adresate stau sub deviza f orice altceva dect
mine/noi!
- nu se implic n formarea copilului nici n pregtirea sa
colar i
- poate gsi o scuz n aceasta
- poate apela la factori competeni pentru a fi suplinit

- totate combinaiile combinate sunt posibile

- interrelaionrile pozitive duc la un spor
formativ/educaional, al copilului
- interrelaionri negative afecteaz formarea copilului n
grade diferite, n funcie de contextul real, concret.

- determin grbirea copilului n obinerea independenei
materiale (de obicei, copilul nu accept procentajul ce i se
acord)
prelungesc dependena copilului
- adesea constituie o provocare pentru copii, acetia
dorind s ajung independeni i bogai
- creaz stri de frustare la copii
- determin dese rupturi n relaiile lor cu copii
175

5. Concepia de via
a) conservatoare
b) nelege viaa modern, dar nu o accept
c) nelege viaa modern, o accept, dar nu
particip la ea
d) nelege, accept, duce o via modern

6. Apartenena religioas
a) prinii i copiii cred i practic aceeai religie
b) prinii cred i practic o anumit religie, copiii
cred i practic o alt religie

- de obicei provoac crizele dintre generaii
- compromisuri n relaiile prini copil
- tolerana prinilor fa de modul de via al copiilor dar
i tolerana copiilor pentru prinii mbtrnii
- n puine cazuri relaii cordiale prini copil
- adesea, manifestri de nemulumire sau sanciuni ale
copiilor pentru prinii care fac ceea ce nu se cuvine
vrstei lor!

- copiii cresc n siguran: personalitatea lor va fi
echilibrat, purtnd specificul religios
- apar relaii tensionate copii-prini, care vor determina un
dezechilibru al personalitii i comportamentului copiilor

Sarcin de lucru:
Folosindu-v de tabelul de mai sus,descriei mediul familial al unui copil cunoscut de d-tr i artai cum
acel mediu influeneaz dezvoltarea personalitii copilului.
176
4. MEDIUL SOCIO-CULTURAL

Prin elementele sale componente, mediul socio-cultural influeneaz direct, sau indirect, viaa
colar. Din aria sa spaial i temporal foarte larg, vom lua n discuie doar dou componente:
A) mediul socio-colar al unei instituii de nvmnt i
B) specificul socio-cultural al localitii de apartenen.
Trebuie s precizm, de la nceput, c cele dou variabile precizate acioneaz nu numai asupra
personalitii elevilor, ci i a desfurrii procesului de nvmnt, n care elevii respectivi sunt implicaI,
precum i asupra manifestrii personalitii profesorilor care au funcii didactice n acea unitate colar.

A. Mediul socio-cultural al colii

O instituie de nvmnt este un organism viu, a crei bun funcionare depinde de fiecare
component a sa, dar mai ales de modul de corelare dintre acestea. S lum n consideraie doar patru
elemente: colectivul de cadre didactice, baza material a colii, sistemul de cerine i oferte i politica
cultural a colii - s urmrim posibelele interdeterminri i efecte produse:
1) Dac toate cele patru variabile sunt de calificativul foarte bun i sunt corelate, este uor de dedus
c elevii vor fi ndrumai i stimulai competent, profesorii i vor gsi n coal locul ideal de confirmare
profesional, iar procesul de nvmnt va avea o mare eficien. Desigur c idealul nu este pe pmnt i
nici o coal nu este att de fericit.
2) Trebuie s recunoatem c nici coli n care toate componentele s fie foarte slabe i total
nearticulate nu sunt, pentru c o astfel de coal s-ar distruge singur foarte repede.
3) Realitatea ne ofer attea combinaii ntre cele dou extreme, ct reprezint numrul 4
3
- 2,
adic: cele patru variabile ridicate la puterea 3, dat de minimum celor trei calificative (slab, bun, foarte
bun), ridicat la puterea 4, dat de cele patru relaii dintre variabile, ridicat la puterea 3, dat de nivelele
calitative ale corelrii (slab, bun, foarte bun), din numrul impresionant rezultat scdem 2, adic cele dou
cazuri extreme, care n realitate nu se gsesc. Analizarea tuturor celorlalte situaii reale este, practic,
imposibil (i chiar inutil). Dar s abordm cteva dintre combinaiile posibile, rspunznd la ntrebrile
puse.
a) Presupunem: colectiv de cadre didactice neomogen calitativ restul, toate variabilele i relaiile
sunt foarte bune.
ntrebri: I. Cum se vor purta elevii, n orele profesorilor slab pregtii, comparativ cu purtarea lor n
orele celorlali profesori? Ce i ct vor nva, cum vor judeca prestaia profesional a profesorilor slabi i
chiar pe acetia, ce percepii sociale i vor forma i ce atitudini social-profesionale vor manifesta n viitor?
ntrebri II. Cum vor fi nsuite materiile predate de respectivii profesori? Cum influeneaz
nvarea de slab calitate a acelor discipline nsuirea corespunztoare a disciplinelor nrudite? Cum este
afectat imaginea colii respective?
ntrebri de III. Cum se simt i ce atitudini vor avea acei profesori dac sunt stagiari? Dar dac sunt
n vrst? Cum vor utiliza o baz material modern? Contientiznd c nu au mari oferte pentru elevim,
ct le vor putea cere? (cernd mult, este inoportun i ntmpin opoziia elevilor; cernd puin coboar
177
tacheta performanial a colii). Cum se vor putea integra politicii culturale a acelei coli, de nalt inut,
poate - elitist?
b) Presupunem: colectiv didactic de excepie (toi sunt foarte bine pregtii profesional dar baza
material este foarte slab - (situaii des ntlnite n nvmntul romnesc, de azi).
Desigur, c putnd s ofere mult cer mult. Dar, cu ce ofer i cu ce li se rspunde de ctre
elevi? (Apare, aadar, calitatea ofertei i a cerinei: a face fizic sau chimie, fr laboratoare moderne, sau a
face psihologie povestind - nsemneaz c facem cel mult instrucie teoretic i nu educaie/ formaie). -
Politica cultural a colii nu poate fi una autentic a timpului prezent.
ntrebri privind efectele:
I: Ce tip de proces de nvmnt se practic? (cel mult unul teoretic elitist, bazat pe nelegerea
informaiei i memorarea lor). Ct corespunde el nevoilor sociale actuale? Ct este de rentabil pentru
societate (v. raportul cost/produs)
II: Ce personaliti i formeaz elevii? (Se asigur educaia intelectual, cel mult potenial, nu
aplicativ). Ce efecte va avea unilateralitatea? (vezi: scderea capacitilor fizice la generaiile tinere de la
noi, de asemenea, lipsa educaiei moral civice i religioase, care produce dezastre sociale! i ATENIE!
aceste lipsuri nu se pot recupera!!!)
III. Cum se simte profesorul i ce atitudine are? Dar mai nti trebuie s tim dac el i-a pus
ntrebrile I II i a rspuns la ele. Dac a fcut-o i, n acelai sens cu noi, atunci va ncerca s suplineasc
mijlocul prin metod. Dar soluia este limitat: nu se poate nva programare, fr calculator.
c) Presupunem: Politica cultural a colii este deficitar, celelalte componente fiind relativ
omogene i de calificativ bun. Este situaia cel mai des ntlnit n reeaua colilor romneti.
Sintagma lingvistic de politic cultural a unei instituii a ptruns recent la noi, prin studiile de
management occidentale i americane. Dar nu de cuvnt trebuie s ne preocupm, ci s vedem dac,
realitatea pe care o desemneaz, exist la noi!
Politica cultural este cea care d specificitatea i unitatea acelei instituii colare. Ori, acest aspect
nu a fost nici mcar gndit n vreo coal nfiinat n ultimii 50 de ani? Ele nu au nici mcar un nume propriu,
ci un numr, ceea ce nsemneaz a fi anonim - a fost o parte a politicii comuniste - Acum au nceput s se
reia unele tradiii n liceele antebelice.
Aceast problem nu este pus gratuit. Pentru c n perspectiva privatizrii nvmntului i a
concurenei ntre coli, o imagine proprie, unic i puternic nsemneaz foarte mult pentru existena acelei
uniti colare. n plus, cultura colii respective are o mare for formativ pentru elevii si, dar i pentru
inuta profesional a cadrelor sale didactice.

B. Mediul socio-cultural al localitii de apartenen a elevului

Aa cum mediul colar i pune amprenta asupra formrii personalitii elevilor, tot aa mediul socio-
cultural al localitii i pune pecetea asupra instituiei colare.

Sarcin de lucru:
Facei alte combinaii i analizai-le!
178
Dar nu trebuie dedus c influena lui asupra elevilor se face doar prin intermediul colii, influena
este i direct i anterioar influenei colare, atunci cnd copii s-au nscut i locuiesc dintotdeauna,
mpreun cu familia, n acea localitate.
Pentru a nelege aceast influen, s lum iari cteva variabile:
a) Specificul etnic i naional, venind din vremuri ancestrale, joac un rol de gen ereditar. Este
adevrat c, circulaia liber i rapid a informaiei, dar i a persoanei, n satul nostru universal Pmntul,
determin efecte neateptate i spectaculoase n structura psihic i comportamental a individului (vezi
S.Chelcea, op.cit, cap.3)
b) Statutul administrativ al localitii: municipiu, ora, sat. Condiiile oferite de localitate, pentru
nvmnt, sunt foarte diferite: un sat mic s-ar putea s nu aib grdini, ci doar o coal primar, n care
nva toi copiii satului cuprini ntre 7 i 11 ani, ntr-o singur sal de clas, cu o singur nvtoare; un
mare municipiu are, inclusiv, universitate.
c) Specificul cultural: tradiiile social-culturale ale localitii constituie aspecte ce duc la mari
diferenieri chiar ntre localiti cu acelai statut administrativ; se pot face comparaii i opiuni ntre Iai, ca
veche capital de ar, dar i de cultur i Piteti, ora cu universitate nfiinat mai recent sau comparm
i optm ntre Cluj i Constana, Braov i Ploieti etc.; dac lum n calcul tradiiile social culturale vom
constata diferenieri tot att de mari, chiar ntre sate netrecute pe harta din clas. Tradiiile folclorice i
religioase i-au pus pecetea asupra spiritualitii locuitorilor, pentru toat viaa lor.
d) Specificul civismului: (necultivat suficient n coala romneasc) de obicei nu este suficient
contientizat de oameni, dar i se simte din plin efectul i provoac mari discriminri, prin efectul de
iradiere; occidentalii ne refuz ca turiti, s nu le mncm lebedele, n schimb, ntr-un ora provincial
de cmpie (dup expresia Anei Blandiana), de la noi, poi fi considerat naiv, sau de-a dreptul prost,
dac eti sincer i cinstit i nu descurcre.
e) Cerinele social-profesionale i culturale, reclamate de fiecare localitate, sunt determinate de
caracteristicile sale prezentate anterior, i, probabil c vor avea o influen tot mai mare asupra dezvoltrii
instituiilor colare n anii ce vor urma.
Doar din cele prezentate pn aici se poate concluziona c obinerea unei reuite colare de ctre
un elev este condiionat nu numai de cum se nate, ci i de unde se nate.

Sarcin de lucru:
Reelatai cazuri (de copii/elevi i destinul lor colar) cunoscute de voi i analizai-le, stabilii ce
factori i ce corelaie au determinat succesul sau insuccesul lor colar, nbriarea unei cariere
didactice, sau ... abanbonul colar.
179


REUITA COLAR

CUPRINSUL TEMEI:
1. Definiri conceptuale. Factorii determinani ai reuitei colare.
2. Dinamica succesului i insuccesului colar. Indicatori de apreciere.
3. Implicaiile reuitei colare asupra personalitii elevilor


1. capacitatea de a defini conceptul reuita colar i celelalte concepte corelate acestuia;
2. capacitatea de a identifica factorii determinani ai reuitei colare;
3. capacitatea de a nelege implicaiile reuitei colare asupra personalitii elevilor,
oferind explicaii pertinente n anumite situaii din cmpul educaional.



3.CONINUTUL NVRII
REUITA COLAR
1. Definiri conceptuale. Factorii determinani ai reuitei colare.
2. Dinamica succesului i insuccesului colar. Indicatori de apreciere.

1.Definiri conceptuale. Factorii determinani ai reuitei colare.
Reuita colar, n mod special succesul colar al elevilor, reprezint o finalitate spre care tinde orice
cadru didactic i orice elev, n activitatea pe care o desfoar mpreun. Ea reprezint un concept cu sfer
larg, dar care vizeaz, n esen, raportul dintre cerinele programei i nivelul de capaciti i abiliti ale
elevului.
n obinerea unei reuite colare, ntre cei doi poli cerine i posibiliti intervin muli factori,
interni sau externi personalitii elevului, sau chiar procesului instructiv-educativ (a se studia, n acest sens,
Factorii psihologici ai reuitei colare, de Tiberiu Kulcsar, E.D.P. 1978).
Evaluarea raportului cerine-posibiliti se exprim n anumite rezultate, ce reprezint randamentul
colar al elevului, (deci, randamentul colar reprezint nsi performana obinut de un elev la o testare,
verificare, examinare, etc. i acest concept este legat de progresul colar).
Punerea n eviden a randamentului colar al elevului, al succesului sau insuccesului acestuia se
face prin activitatea de evaluare colar, care trebuie s respecte principiile i normele ei specifice, spre a fi
corect i obiectiv. (vezi Didactica, capitolul Evaluare).
180
Dac, n mod tradiional, progresul colar se refer la achiziiile pe care elevii trebuie s le
dobndeasc n mod normal (deoarece orice program de instruire i propune, la final, achiziia anumitor
cunotine sau dobndirea anumitor capaciti din partea elevilor), n literatura de specialitate de sorginte
recent a aprut conceptul de valoare adugat.
Valoarea adugat reprezint un concept ce s-a dezvoltat ca un indicator al eficacitii unui sistem
de nvmnt i reprezint ceea ce se obine ca rezultate ale nvrii n plus fa de ceea ce ne-am ateptat
sau ne-am planificat. O posibil formul de calcul ar fi urmtoarea:

Obiective realizate
/ 1
obiective proiectate

Acest fapt reprezint principalul motiv pentru care conceptul este greu de cuantificat, iar specialitii
nu au reuit s se pun de acord n ceea ce privete variabilele ce ar trebui s intre n ecuaia valorii adugate.
Dezideratul suprem este reprezentat de obinerea succesului colar. Acesta se definete ca
realizare a unei concordane ntre cerinele colare, capacitile de nvare ale elevului i realizrile
obinute de el. O discordan ntre acestea va conduce la insuccesul colar.
Aadar, n sfera unei reuite colare intr succesul colar i insuccesul colar. Relund reprezentarea
grafic a dezvoltrii psihice prezentat anterior n lucrare, putem marca reuita colar ca element/parte
component/ al/a fenotipului.

M

F.T.
S4(t4)

S3(t3)

S2(t2)

S1(t1)
G.T.
Xy ( t
0
*
) t p1(t1) p2(t2) p3(t3) p4(t4)

Schema nr.16. Dezvoltarea psihic (F.T.) ca efect al reuitei colare

Succesul colar a devenit un fel de etalon al calitii tuturor celor implicai n procesul educaional
(elevi, profesori, prini, instituii colar, comuniti sociale), n timp ce insuccesul colar antreneaz
deprecierea individului, a colii i a familiei i, de multe ori, devine sinonim cu eecul n via.

(=Reuit
colar)

colar)

adaptare prin
invare i
creativitate
181
2.Dinamica succesului i insuccesului colar. Indicatori de apreciere.

Se consider c ntre succesul i insuccesul colar exist o relaie dinamic, dialectic i complex.
Aa cum nu poate exista un succes total i continuu, tot aa nu poate exista un insucces definitiv i global.
Cel mai frecvent ne ntlnim cu succese sau insuccese pariale.
Delimitarea formelor de insucces colar se poate face pe baza unor indicatori ai existenei unor
forme stabilizate de eec (24, p.34):
a) indicatori proprii instituiei de nvmnt: rezultatele slabe la examene i concursuri
colare, repetenia;
b) indicatori exteriori instituiei colare: tipul de orientare dup terminarea colaritii
obligatorii (ntreruperea studiilor apare ca o form de eec), rata ridicat de omaj printre
tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism;
c) indicatori referitori la efectele eecului n plan individual: rata de abandon colar i
absenteism, trirea subiectiv a eecului.
Atunci cnd se vorbete de insuccesul colar apare n mod frecvent i conceptul de inadaptare
colar. Aceasta se refer att la dificultile de a ndeplini sarcinile colare, ct i la eecul de integrare n
mediul colar din care face parte elevul.
Se admite c un elev este adaptat atunci cnd reuete s aib relaii cu ceilali elevi i un mod
adecvat de a rspunde exigenelor colare. Indicatorii adaptrii colare sunt (24, p.19):
- aptitudinea elevului de a-i nsui informaiile transmise i posibilitile de operare cu
acestea;
- capacitatea de relaionare cu grupul colar;
- interiorizarea unor norme colare i valori sociale acceptate.
Din analiza acestor indicatori sesizm faptul c ndeplinirea sarcinilor de nvare reprezint doar o
dimensiune a adaptrii colare, care trebuie completat cu analiza indicatorilor relaionali.
Aprecierea succesului/insuccesului colar prin raportare la norme, la standardele de performan
stabilite de sistemul educaional, face s se piard din vedere dimensiunea uman a acestor fenomene. De
multe ori se uit c exist i o dimensiune subiectiv a insuccesului colar care capt semnificaii diferite
pentru profesor, pentru elev i pentru prinii elevului i c ceea ce conteaz cel mai mult este impactul
psihologic al acestor insuccese asupra elevului.
Elevul este cel mai vulnerabil n aceast situaie i vom observa c apare o degradare progresiv a
imaginii de sine, corelat cu subaprecierea propriilor capaciti de a face fa sarcinilor cu un anumit grad de
dificultate, i adesea o supraapreciere a problemelor ntlnite.
Se dezvolt astfel o atitudine fatalist n raport cu insuccesele colare, cu att mai mult dac apar
aprecieri negative ale profesorului, atitudini de marginalizare sau chiar de respingere din partea colegilor.
Psihologii vorbesc chiar despre efectele cumulative ale eecului colar (chiulul de la coal, fuga de acas,
abandon colar, violene colare).
182
n anumite situaii, insuccesele colare nu in de dificultile de nelegere ori de ritmul prea lent de
nvare, ci de lipsa de informaii a profesorului referitoare la trsturile de personalitate ale elevului, la
problemele lui de sntate ori la coordonatele mediului su familial. Dificultile reale sunt ignorate sau
subestimate i se invoc lipsa de efort, de bunvoin sau chiar de posibiliti.

Succesul sau insuccesul colar sunt trite afectiv de ctre elevi i prin acest proces de interiorizare
afectiv, se vor constitui n factori motivaionali ai nvrii. De regul, succesul colar determin atitudini
pozitive pentru nvare, continuitate i ridicarea nivelului de aspiraii, pe cnd insuccesul duce la atitudini de
renunare la nvtur.
n cazuri de excepii temperamentale i caracteriale ale elevului, prin corelaie cu ali factori psiho-
sociali, se pot ntmpla i demersuri contrare: un succes s duc la mulumirea de sine i oprirea procesului
de pregtire, iar un insucces s determine o remobilizare a resurselor proprii i reluarea activitii.
Bernard Weiner, psihologul social care a studiat acest gen de activitate, a stabilit c, n general,
cauzele pe care le invoc indivizii n ncercarea de a explica reuita sau eecul propriu sau ale altora pot fi
ordonate dup dou dimensiuni (B. Weiner, 1995, 2006):
+ intern (personal) extern (situaional);
+ stabil instabil.
Astfel, B.Weiner obine patru tipuri de cauze posibile:
+ intern i stabil (capacitatea);
+ intern i instabil (efortul);
+ extern i stabil (dificultatea sarcinii);
+ extern i instabil (ansa).
Un elev poate s explice nota proast pe care tocmai a primit-o punnd-o pe seama uneia dintre
aceste cauze. Observm c performanele sale colare viitoare, precum i confortul su psihic depind de
atribuirea pe care o face. Este evident c el se va simi mpcat cu sine i stima de sine i va fi menajat dac
va invoca o cauz extern i stabil.
Pe de alt parte, un elev, nclinat s fac mereu atribuiri interne pentru nereuitele sale din clas, va
avea o stim de sine slab i, n egal msur, ateptri slabe cu privire la posibilitile sale de a obine note
foarte bune.
Sentimentul propriei eficiene poate fi definit drept aprecierea unei persoane asupra propriilor
capaciti de a organiza i duce la mplinire aciuni necesare pentru atingerea unei performane; acesta
trebuie deosebit de stima de sine, care se constituie ca o apreciere global a valorii propriei personaliti.
Elevii care obin scoruri mari la scalele ce msoar eficiena proprie au rezultate colare mai bune.
Totui, trebuie spus c exist abateri de la aceast situaie; - de exemplu, copii care au un sentiment al
propriei eficiene foarte dezvoltat n ceea ce privete domeniul literaturii, au mult mai puin ncredere n
forele lor cnd este vorba de a nfrunta o problem de matematic.
183
Sentimentul propriei eficiene poate fi amplificat prin atribuiri interne ale succeselor i prin auto-
persuasiune, dar foarte importante rmn obinerea succeselor reale i feed-back-ul profesorilor.

1. Pe o scal de la 1 la 10 estimai care este scorul dumneavoastr privind eficiena proprie
asupra capacitii de a promova cu succes examenul la disciplina psihologia educaiei.
2. Indicai care credei c sunt cauzele unei posibile reuite sau al unui posibil eec la examen.
3. Va influena rezultatul la examen stima de sine de care v bucurai? Argumentai
rspunsul!

184
LISTA BIBLIOGRAFIC

1. Cocan, C. Psihologia educaiei colare. Editura Universitii Transilvania din Braov, 2007.
2. Cosmovici, A. (coord.): Psihologie colar, Editura Polirom Iai, 1998.
3. Cosmovici, A.: Psihologie general, Editura Polirom Iai, 1996.
4. Creu, C. Psihopedagogia succesului, Editura Polirom Iai, 1997.
5. Davitz, J.R., Ball, S.: Psihologia procesului educaional, E.D.P. Bucureti, 1987.
6. Dragu, A. Structura personalitii profesorului. E.D.P. R.A., Bucureti, 1996.
7. Fril, J. Psihologie general i educaional, E.D.P. Bucureti, 1993.
8. Gagne, R.M. Condiiile nvrii, E.D.P. Bucureti, 1975.
9. Galperin, P.I. et. al. Studii de psihologia nvrii, EDP, Bucureti, 1975
10. Golu, M. Dinamica personalitii, Editura Geneza Bucureti, 1993.
11. Golu, P. Enchescu, E.: Componente i indicatori ai nvrii succesuale (n Revista de pedagogie
nr.3/1986).
12. Golu, P. nvare i dezvoltare, E.D.P. Bucureti, 1985.
13. Hilgard, E. Bower, G. H.: Teorii ale nvrii, EDP, Bucureti, 1974
14. Holban, I. Cunoaterea elevului, E.D.P. Bucureti, 1987.
15. Iacob, D. Competen i schimbare, Editura Academiei de nalte Studii Militare Bucureti, 1996.
16. Jigu, M. Factorii reuitei colare, Editura Grafoart Bucureti, 1998.
17. Kulcsar, T. Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P. Bucureti, 1978.
18. Landru, E. Psihologia creativitii, E.D.P. Bucureti, 1979.
19. Marc, E. et. al. Guide des methodes et pratiques en formation, La pedagogie en mouvement, Retz, 1995
20. Mitrofan, N. Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei Bucureti, 1987.
21. Murean, P. nvarea eficient, Editura Ceres Bucureti, 1970.
22. Neculau, A. O perspectiv psihosociologic asupra formrii i perfecionrii profesorilor (n
Perfecionarea activitii metodice n coal), E.D.P. Bucureti, 1980.
23. Nicola. I. Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, E.D.P. Bucureti, 1980.
24. Pavelcu, V. Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, E.D.P. Bucureti, 1982.
25. Pun, E. Sociopedagogie colar, E.D.P. Bucureti, 1982.
26. Pun, E. coala Abordare sociopedagogic, Editura Polirom Iai, 1999.
27. Popescu Neveanu, P. (coord.). Dicionar de psihologie. Editura Albatros, Bucureti, 1978.
28. Popescu Neveanu, P. (coord.). Psihologie colar, Editura Tipografia Universitii Bucureti, 1987.
29. Radu, I.T. nvmntul difereniat, E.D.P. Bucureti, 1978.
30. Radulian, V. Profesorii i prinii contra insucceselor colare, E.D.P. Bucureti, 1967.
31. Roca, A. Creativitatea, Editura Enciclopedic Romn Bucureti, 1972.
32. Rudic, T. Maturizarea personalitii, Editura Junimea Iai, 1990.
33. Slvstru, D. Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2004
34. Sima, I. Creativitatea la vrsta colar mic, E.D.P. Bucureti, 1997.
35. Stioca, A. Creativitatea elevilor, E.D.P. Bucureti, 1983.
36. chiopu, U.; Verzea, E. Psihologia vrstelor, E.D.P. Bucureti, 1994.
37. Teodorescu, S. n lumea copilului: prieteni, colegi, cunoscui, E.D.P. Bucureti, 1976.
38. Usaci, D. Psihologie educaional, Editura Universitii Transilvania Braov, 2006
39. Ward, M. 50 de tehnici eseniale de management, Editura Class, Bucureti, 1997.
40. Zapan, Gh. Metoda cunoaterii obiective a personalitii (n vol.Cunoaterea obiectiv a personalitii),
E.D.P. Bucureti, 1985.
41. Weiner, B. Judgments of responsibility: A foundation for a theory of social conduct. New York:
Guilford, 1995.
42. Weiner, B. Social motivation, justice, and the moral emotions. Mahwah, N.J. Erlbaum, 2006.
185

RSPUNSURILE LA CHESTIONARUL DOCIMOLOGIC (DE CUNOTINE)
1.b; 6. a;
2.a; 7. c;
3.b; 8. c; .
4.c; 9. c;
5.b; 10. c.

TEME DE REZOLVAT I REDACTAT PENTRU PORTOFOLIU
Not:
Cele 8 teme sunt obligatorii; ele sunt evaluate cu 4 puncte din nota final (=10/zece),
dac sunt corect i complet rezolvate.
Redactarea se face cu TNR nr. 12, R 1
1/
2 .
1. Tema Dezvoltarea psihic
Se d situaia:
Exist un G.T.1 cu un mare potenial biologic i un G.T.2 cu un potenial biologic foarte mic. Asupra lor
acioneaz acelai S (= stimul socio-uman), de valoare medie.
Se cere: 1) S menionai ce rezultate sunt posibile n dezvoltarea psihic (FT).
2) S reprezentai grafic, pe sistemul de coordonate abscis i ordonat, posibilele rezultate.
3) S menionai (i s argumentai) unde, cnd i cum este posibil fenomenul de compensare.
Pag. 17.

2.Tema Metodologia cunoaterii psihopedagogice a elevilor
Interacionnd cu un copil, prin intermediul metodelor de cunoatere psiho-pedagogic, completai-i fia
psiho-pedagogic personal (cf. modelului de fi dat!).
Pag. 74.
3.Tema Rolul proceselor cognitive n nvare
3.1. Concepei sarcini de nvare, care s aib ca scop formarea capacitilor senzoriale ale copiilor,
folosind legile senzaiilor.
(v. structura sarcinii de nvare, de la pag. 48!)
sau, la alegere:
3.2. Concepei sarcini de nvare, care s aib ca scop formarea capacitilor de cunoatere perceptiv ale
copiilor, folosind caracteristicile i legile percepiilor i cerinele nvrii perceptive:
Pag. 80.
sau, la alegere:
186
3.3. Concepei sarcini de nvare, care s aib ca scop formarea capacitilor de cunoatere perceptiv ale
copiilor, folosind caracteristicile i legile percepiilor i cerinele nvrii perceptive:
Pag. 82.
sau, la alegere:
3.4. Concepei o sarcin de nvare perceptiv, bazat pe metoda observaiei.
Pag 86.

sau, la alegere:
3.5. Concepei sarcini de nvare, care s aib ca scop formarea capacitilor cognitive*, folosind exersarea
operaiilor gndirii.
* Exemplu de capaciti cognitive: capacitatea de analiz/ de sintez/ de comparaie i clasificare/ de
generalizare/ de transfer/ de analogie etc.
Pag . 93.

4.Tema Rolul proceselor reglatorii n nvare
ntocmii un program care are ca scop formarea motivaiei pentru nvarea unei discipline colare.
Pag. 110.

5. TEMA Atenia i rolul ei n nvare
Concepei anumite sarcini de lucru, sau jocuri, care s aib ca scop formarea i dezvoltarea calitilor
ateniei.
Pag. 127.
6. Tema Deprinderile
ntocmii o situaie de nvare, avnd ca scop formarea unei deprinderi de a trasa liniue (sau:
bastonae/ovale mari), astfel nct s reias clar Condiiile elaborrii deprinderilor, respectiv, Etapele
formrii deprinderilor.

7. Tema: Temperamentele
7.1. Descrie o posibil activitate de colaborare ntre un ele cu temperament sangvinic cu un elev cu
temperament melancolic.
sau, la alegere:
7.2. Descrie o posibil activitate de colaborare ntre un ele cu temperament coleric cu un elev cu
temperament flegmatic.
Pag. 144.
8. Tema Reuita colar
Pe o scal de la 1 la 10 estimai care este scorul dumneavoastr privind eficiena proprie asupra capacitii de
a promova cu succes examenul la disciplina psihologia educaiei.
Indicai care credei c sunt cauzele unei posibile reuite sau al unui posibil eec la examen.
Va influena rezultatul la examen stima de sine de care v bucurai? Argumentai rspunsul!
Pag. 178 .

Model pentru Coperta portofoliului:

187
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
Forma de nvmnt: ID

PORTOFOLIU
la disciplina PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Anul univ. I , sem. I .

Titular de curs:
Lector univ. dr. CORNELIA COCAN
Student:
Nume i prenume:

.............................................................

2013 - 2014

Psihologia Educației - Cocan Cornelia

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Psihologia Educației - Cocan Cornelia

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

1

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAAOV

Anda mungkin juga menyukai