MAESTRA EN EDUCACIN BSICA ENSAYO BLOQUE I Y II

ESPECIALIDAD: COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA PRCTICA EN LA EDUCACIN BSICA.

L.E.P: ANA KARINA GUZMN VILLANUEVA

INTRODUCCIN

Hoy en da la educacin en Mxico no ha tenido un cambio tan significativo, sin duda este modelo educativo tradicionalista ha estado dominado y marcado por la falsa ilusin, el error intelectual de la percepcin y hasta el desinters, si miramos el pasado digamos 25 aos, notamos primeramente que la educacin es el carcter tradicional, puramente memorstica- bancaria, en donde el profesor es el que se encarga de llevar los conocimientos la cabeza del alumno y por tanto no se desarrolla la reflexin di volvemos a ver nuestro momento o tiempo notamos que no ha cambiado mucho. Entonces. Qu ha sucedido?, se dira que no se ha logrado un cambio tan radical de modelo a seguir. Si ahora miramos detenidamente como se estructura la mayora de las curriculas educativas actuales, podemos ver muchas carencias, primeramente vemos que algunos libros ya no responden al tiempo ms an todava, porque ni siquiera llevan un orden lgico. Pareciera que los maestras en su afn de planear como que no han tomado en serio su trabajo, la solucin ms cmoda la de ser egocntricos y echarles la culpa a los profesores, pero aqu es donde viene la verdadera problemtica y ver pues que la culpa es d todos, por parte de nosotros aceptar y someternos a un modelo educativo como el que se emplea hoy en dia, donde solamente todo se basa en dictados y memorizacin, cuando sabemos que hay otros modelos que ofrecen variedad en la forma de reflexin, participacin y aprendizaje significativo, simplemente no lo tomamos en cuenta es ms ni siquiera los leemos, no lo hacemos por un factor que se pueda llamar miedo o desinters, dicho en otras, que las personas que somos las encargadas de generar nuevos paradigmas que respondan mejor a los nuevos problemas son aquellos que no se dejen llevar por el miedo, no son conformistas pero si innovadores y sobre todo no se encuentran influenciados por las reglas del paradigma que domina, todas esas caractersticas anteriores son las que nos hacen falta para empezar o por lo menos a hablar generando un sentido en la realidad social, cuando de reforma educativa se trate. Por parte de nosotros como planeadores sugiero que tratemos de buscar mejor contenidos que se adapten al contexto, tiempo y sociedad, de lograrlo se estara cambiando no solo la currcula y la calidad de la educacin, sino tambin la calidad de vida a travs de una mejor preparacin, participacin pero sobre todo la toma de conciencia para lograr que se adquiera una forma de vida mejor para las nuevas generaciones.

ENSAYO Al analizar mi prctica docente me di cuenta que existen algunas costumbres que tengo muy arraigadas las cuales debo modificar, no es fcil reflexionar sobre ellas, puesto que llevo tanto tiempo llevndolas a cabo que se vuelven parte de la rutina y termino realizndolas de manera mecnica, pocas han sido las veces en que me he puesto a reflexionar de manera formal sobre ellas, y menos aun sobre como transformarlas.

Una de las prcticas que me parece susceptibles de mejora en primer lugar, es la de profundizar en mi quehacer educativo, creo que esta primera accin me ayudara a mejorar otros aspectos de mi actuacin docente como es la de sistematizar mi registro diario de la jornada de trabajo, ya que en ocasiones por alguna situacin se me pasan algunos das por relatar y das despus mi relato est incompleto, carente de detalles espontneos. Dejar de ver los registros como mero requisito y hacer un anlisis profundo de ellos me ayudar tambin a notar ms fcilmente errores y aciertos cometidos en mi labor.

Entendemos por vida cotidiana el entorno sensorial en el que nos desenvolvemos, los gestos, ademanes, las actitudes y comportamientos, tanto aislados como integrados en verdaderos complejos de prcticas cuya clasificacin intento por impulsar su estudio sistemtico. Es que si todos los hombres hacemos ms o menos las mismas cosas en el mbito privado y el marco diario, desde que salimos de nuestras casas, la amanera de cmo las hacemos resulta altamente reveladora de realidades y situaciones ms difciles de percibir en otros terrenos.

Los contactos personales tienen mucho que ver con el trabajo cotidiano, debido a las relaciones de trabajo entre hombre, las costumbre que existen entre ellos, la comunicacin, etc. el contacto cotidiano es siempre un contacto personal: una o mas personas entran en relacin con otra u otras personas. El contacto personal, es entendido como un sentido amplio, que no necesariamente requiere una proximidad fsica, puede ser por una llamada telefnica, una carta o cualquier otro medio que los una

Los afectos de orientacin son el amor, el odio y la indiferencia porque su funcin consiste principalmente en promover o guiar la orientacin en la produccin de los contactos cotidianos. Estar orientados sobre quien esta bien, mal o es indiferente tener contactos. Los afectos de orientacin explican su funcin esencial en los contactos cotidianos. Sin embargo, dos de ellos el amor y el odio, operan tambin como motivaciones en los contactos genricos y en las objetivaciones genricas para si. El amor u odio equivocado conducen a la alteracin emocional de la persona, en este caso el de los nios. El proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre coincide con la del educador; el sujeto selecciona, interpreta e integra, a su manera, los elementos que se le presentan, y as genera conocimientos que puede superar o contradecir el contenido transmitido. La escuela suele representarse como la cultura contra un medio inculto, la sociabilizacin contra un medio antisocial, el pensamiento o conocimiento abstracto contra el aprendizaje emprico particular. En Mxico la discriminacin social implcita en una enseanza desigual parece funcionar, a diferencia de lo descrito en otros pases, mas al nivel de la institucin que de los docentes.

El tiempo que se maneja dentro de la escuela es un factor muy importante que afecta al docente. El director o maestro comisionado anuncia entradas y salidas y marca el paso de una actividad a otra; los alumnos anticipan las horas de salida, recreo o clases. Se suprimen e intercambian los das de un calendario oficial que no contempla juntas, fiestas locales, climas, permisos, etc. se entra mas temprano o se sale ms tarde, cortando o bien agregando tiempos formalmente dedicados al trabajo en el saln de clases o a otra actividad escolar. Adems el maestro le dedica un tiempo considerable a tareas administrativas y sociales y, sobre todo en lugares donde el doble turno implica una jornada de diez horas con otras dos o tres de transporte. La organizacin del grupo absorbe mucho tiempo y energa. La enseanza entendida como interaccin entre maestro y alumnos en torno al contenido curricular, se da solo durante la mitad de tiempo efectivo de trabajo. Algunos maestros, al dar atencin individual o trabajar con grupos de nios o al organizar cierto tipo de actividades, de hecho rompen la relacin asimtrica con alumnos. Es notable observar que este trabajo es durante 5 horas al da, 180 das

al ao, con esto analizamos que nosotros como docente comparte mucho con sus alumnos y padres de familia, por ello la imagen que tiene el docente de los alumnos por imitarlo o la imagen ante la sociedad por ser un ciudadano ejemplar. El contenido formativo de la experiencia escolar subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organizacin misma de las actividades de enseanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. El proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre coincide con la del educador; el sujeto selecciona, interpreta e integra, a su manera, los elementos que se le presentan, y as genera conocimientos que pueden superar o contradecir el contenido transmitido. La escuela puede representarse como la cultura contra un medio inculto, la sociabilizacin contra un medio antisocial, el pensamiento o conocimiento abstracto contra el aprendizaje emprico y particular. Es importante mencionar que dentro de la maestra en educacin bsica nos hemos dado cuenta de muchas de las cosas que realizamos en nuestra prctica docente como se menciona en la parte anterior, para poder seguir adelante es necesario que mencione los cuatro pilares de la educacin que son bsicos para una buena prctica docente. Aprender a Conocer Consiste en poseer una cultura general amplia, con conocimientos bsicos de una gran cantidad de temas y conocimientos profundos especficos de algunos temas en particular. Implica aprender a aprender para continuar incorporando nuevos conocimientos a las estructuras ya establecidas. Ideas, teoras, definiciones, principios y representaciones.

Tener una serie de conocimientos previos organizados y significativos con los que va a relacionar el nuevo contenido. Aprender a hacer. Se refiere a las competencias personales que permiten hacer frente a las situaciones cotidianas, resolver problemas, encontrar nuevas maneras de hacer las cosas, trabajar en equipo. Capacidades, destrezas, habilidades, estrategias y herramientas. Qu necesita el alumno?

Contar con estrategias y habilidades, habilidades, destrezas previas con las cuales va a conectar el nuevo contenido y tener los mecanismos para recuperarlas.

Aprender a ser Este aspecto implica potenciar las capacidades de las personas a fin de lograr un crecimiento integral que favorezca la autonoma, la toma de decisiones responsables, el equilibrio personal, la adquisicin de valores como la autoestima positiva, el respeto hacia uno mismo. Conductas, comportamientos, habitos, actitudes, maneras de ser, orientados por una serie de valores y principios de vida. Aprender a convivir. Aspecto: Formativo social.Contenidos y objetivos, Actitudinales, Este aspecto se refiere a la capacidad de las personas de entenderse unas a otras, de comprender los puntos de vista de otros aunque no se compartan, de realizar proyectos comunes en bien de todos. Asi fuimos llevando nuestro proceso formativo, sin dejar fuera l que son los cuatro pilares de la educacin que son el sosten de una base que si la llevamos a cabo nos va a funcionar muy bien y nos deja ver que sin uno de ellos nuestra educacin ser incompleta. Otro tema importante es la evaluacin por competencias las cuales se me complico en lo personal una de las cosas que mas se me complica en mi labor docente es la evaluacin, analizamos y discutimos sobre el tema haciendo notar que ninguno tomabamos en cuenta los cuatro pilares de la educacin como base de la evaluacin. Dejando ver que la evaluacin por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los mdulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numrica, para determinar de forma numrica el grado de avance. De esta manera, los nmeros indicarn niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se correspondern con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluacin de competencias son las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma cualitativa (en sus logros) como cuantitativas (niveles numricos de avance). Una de las grandes transformaciones que implica la evaluacin por competencias es que sta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una competencia cuando est en condiciones de desempearse ante una situacin o problema con motivacin, tica, conocimiento terico y habilidades procedimentales. Si falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y por tanto no puede promoverse en el mdulo. Es por ello que en los mdulos, los estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia. En la

evaluacin promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una asignatura manejando slo los aspectos tericos o prcticos pues el promedio ayuda a compensar debilidades. En la evaluacin de competencias no hay promedio de notas para evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en habilidades prcticas compense la ausencia de logro en lo terico, en habilidades sociales y en la tica, o viceversa. Hay mltiples estrategias de llevar a cabo estos procesos de la evaluacin. Se recomienda que en todo mdulo haya actividades para los tres tipos de evaluacin, aunque no es necesario que los tres tipos de evaluacin estn en todos los mdulos. En la autoevaluacin, cada estudiante reflexiona sobre su aprendizaje; en la coevaluacin, los compaeros se brindan retroalimentacin entre s acorde con determinadas pautas, y en la heteroevaluacin, es el docente quien da retroalimentacin a los estudiantes. Estos tres procesos de la evaluacin de las competencias deben articularse con la evaluacin de diagnstico, la evaluacin continua, la evaluacin de promocin y la evaluacin de certificacin.

CONCLUSIN

Debemos tomar conciencia del mundo en cual vivimos, el aqu y el ahora, cules son las causas primeras y ltimas de las actividades que se generan frente a nosotros, lo que causa el desinters, que caractersticas tiene, cules son sus ventajas y desventajas de que nos jalen hacia un mundo que nos gusta en ocasiones, o que nos enajene nos lleve a la destruccin de lo ms profundo de nuestra humanidad y de nuestra naturaleza la nuestra y la de su entorno del paisaje.

Un hombre no aprende a comprender nada a no ser que lo ame (Johann wolfgang von Goethe)

Cuando disfrutamos de lo que creamos, cuando nos gusta lo que hacemos, cuando las actividades se integran a nuestra realidad social, escolar, comunitaria, familiar, le damos otro sentido, otro valor al aprendizaje, se vuelve ste ms autnomo, somos capaces de autoevaluarnos, de evaluar y diferenciar como alumnos del maestro que nos impone el conocimiento a partir de verdades absolutas, o del que se convierte en el gua y facilitador de nuestros aprendizajes.

La prctica docente requiere de un anlisis profundo del aqu y el ahora, de las dimensiones que intervienen en los fenmenos ulicos, para que el docente detecte las necesidades que tiene cada saln de clase para construir con los alumnos el conocimiento y el aprendizaje, enfrentndose a situaciones nuevas e inesperadas, a travs de la intersubjetividad entre docentes y alumnos.

BIBLIOGRAFA

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