Filosofia para La Universidad

F ILOSOFA
PARA LA UNIVERSIDAD ,
F ILOSOFA CONTRA
LA UNIVERSIDAD ( DE K ANT A N IETZSCHE )
EDICIN DE FAUSTINO ONCINA COVES
UNIVERSIDAD CARLOS III DE MADRID E D I T O R I A L D Y K I N S O N
FILOSOFA PARA LA UNIVERSIDAD, FILOSOFA

CONTRA LA UNIVERSIDAD (DE KANT A NIETZSCHE)
EDICIN DE FAUSTINO ONCINA COVES
FILOSOFA PARA LA UNIVERSIDAD, FILOSOFA

CONTRA LA UNIVERSIDAD (DE KANT A NIETZSCHE)
15
2008
BIBLIOTECA DEL INSTITUTO ANTONIO DE NEBRIJA DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseo de la cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningn procedimiento electrnico o mecnico. Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
Esta edicin realizada gracias al patrocinio del Banco Santander ha contado con una ayuda para la difusin de congresos y jornadas de carcter cientfico, tecnolgico, humanstico o artstico de la Conselleria dEmpresa, Universitat i Cincia de la Generalitat Valenciana
Edita: Instituto Antonio de Nebrija de estudios sobre la universidad Universidad Carlos III de Madrid c/ Madrid, 126 - 28903 Getafe (Madrid) Espaa Tel. 916 24 97 97 - Fax. 916 24 95 17 e-mail: anebrija @der-pu.uc3m.es Internet: www.uc3m.es/uc3m/inst/AN/anebrija.html Editorial Dykinson, S. L. Melndez Valds, 61 - 28015 Madrid Tels. (+34) 915 44 28 46/(+34) 915 44 28 69 e-mail: info@dykinson.com http://www.dykinson.com http://www.dykinson.es Consejo Editorial vase www.dykinson.es/quienessomos
ISBN: 978-84-9849-383-2 Depsito legal: M. 3545-2009 Preimpresin e impresin: SAFEKAT, S. L. Belmonte de Tajo, 55 - 3. A - 28019 Madrid
NDICE
Pg. PRESENTACIN. Faustino Oncina Coves .................................... LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA Y SU IDEA DE LA UNIVERSIDAD: UN ANACRONISMO VIVIENTE? Faustino Oncina Coves ............... LA UNIVERSIDAD EUROPEA ENTRE ILUSTRACIN Y LIBERALISMO. ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN Y EVOLUCIN DE OTROS SISTEMAS NACIONALES. Manuel ngel Bermejo Castrillo ..... LA CONTIENDA DE LAS FACULTADES. DETERMINACIN RACIONAL Y DETERMINACIN AJENA EN LA UNIVERSIDAD KANTIANA. Reinhard Brandt ................................................................................. 167 FILOSOFA APLICADA: LA IDEA DE FICHTE PARA UNA NUEVA UNIVERSIDAD. Stefano Bacin ............................................................ 199 HEGEL Y LOS ORGENES DE LA UNIVERSIDAD CONTEMPORNEA DESDE SU CRISIS ACTUAL. Sergio Sevilla ...................................... DE LA UNIVERSIDAD ABSOLUTA EN SCHELLING A LA UNIVERSIDAD EXISTENCIAL EN HEIDEGGER: UNA CONTINUIDAD? Arturo Leyte ... 9
13
49
233
253
LA IDEA DE UNIVERSIDAD DE WILHELM VON HUMBOLDT. Joaqun Abelln ........................................................................................ 273 FILOSOFA A LAS RDENES DE LA NATURALEZA Y FILOSOFA A LAS RDENES DEL GOBIERNO: LA CRTICA DE SCHOPENHAUER A LA FILOSOFA UNIVERSITARIA. Matthias Kossler .............................. BUSCANDO ESPACIOS PARA LA VERDAD: NIETZSCHE Y LA FILOSOFA EN LA UNIVERSIDAD. Joan B. Llinares ....................................
297
311
PRESENTACIN
Faustino Oncina Coves Universitat de Valncia/Instituto de Filosofa - CCHS, CSIC A mi hermano Pepe, para que no se rinda Los textos que aqu se compilan son una parte de las ponencias presentadas a un Encuentro internacional, celebrado en Valencia entre los das 6 y 7 de noviembre del ao 2006. Hemos aadido la conferencia que pronunci aqu el Profesor Reinhard Brandt con motivo de la aparicin de su libro Universitt zwischen Sebst- und Fremdbestimmung. Kants Streit der Fakultten. Mit einem Anhang zu Heideggers Rektoratsrede (Berln, Akademie Verlag, 2003) y en el marco del proyecto de investigacin BFF 2001-1183 del Ministerio de Ciencia y Tecnologa: El problema de la conciliacin entre Naturaleza y Libertad. Kant y su tercera Crtica, dirigido por Roberto Rodrguez Aramayo (Instituto de Filosofa del CSIC) y de cuyo equipo ramos miembros algunos colegas valencianos. Este evento no hubiera sido viable sin el apoyo, no siempre econmico, de instituciones y personas. Entre las primeras debemos citar a la Generalitat Valenciana, los Vicerrectorados de Investigacin y Poltica Cientfica y de Relaciones Internacionales y Cooperacin, la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin y el Departamento de Filosofa de la Universitat de Valncia, la Universidad Johannes Gutenberg de Mainz (Alemania), la Scuola Normale Superiore de Pisa (Italia) y el Instituto Antonio de Nebrija de Estudios sobre la Universidad de la Universidad Carlos III de Madrid. Entre las segundas y en lugar destacado queremos mencionar a Lorena Rivera, por haber estado al quite antes, durante y despus del Encuentro. Sin el entusiasmo, el empeo y el trabajo de los becarios de investigacin como ella la Universidad espaola no habra dejado de ser un erial plantado a lo sumo de buenas voluntades. Tambin en este apartado hemos de recordar a Jorge Navarro por su eficaz, rigurosa y generosa labor de intrprete, siempre presto a colaborar en darle la razn a Gadamer cuando afirma que Babel no es una maldicin, sino una bendicin. El profesor Reinhard Brandt es un lujo que nos hemos podido permitir gracias a su autorizacin para publicar su conferencia. Adems de fundar el Archivo kantiano de Marburgo, auspiciar la serie Kant-Forschungen (Hamburgo, Meiner)
10
PRESENTACIN
y asumir la responsabilidad del volumen XXV de la edicin cannica de la Academia, dedicado a las Vorlesungen ber Anthropologie (Berln, Walter de Gruyter), su vasta obra lo acredita como una de las pocas personalidades filosficas de las que hoy an podemos preciarnos, como un autntico Gelehrter. Mara Jess Vzquez Lobeiras (Universidad de Santiago de Compostela) se encarg de verter al castellano su conferencia y Roberto Rodrguez Aramayo, cuya participacin estaba tambin prevista en estas jornadas, pero que final y desdichadamente para nosotros se malogr, se afan por que se cumpliera nuestro deseo de involucrar a su frecuente y estimado anfitrin marburgus en nuestro libro. Nuestro viejo amigo Manuel Bermejo y Manuel Martnez Neira han tenido un protagonismo decisivo para que llegase a buen puerto nuestra intencin de incluir los resultados de aquel foro en la coleccin de su Biblioteca del Instituto Antonio de Nebrija de Estudios sobre la Universidad del aludido Instituto Antonio de Nebrija, que, a pesar de su corta vida, se ha granjeado el respeto de la comunidad cientfica. Es justo subrayar la ayuda del grupo de investigacin precompetitivo de la UVEG (Elena Cantarino y Juan de Dios Bares) sobre Historia conceptual y Hermenutica: Teora, Metodologa y Aplicacin prctica (UV-AE20050981) en la preparacin y organizacin del programa grupo embrionario del proyecto Teoras y Prcticas de la Historia Conceptual: un reto para la Filosofa del Ministerio de Educacin y Ciencia (Ref.: HUM2007-61018/FISO, cofinanciado por el FEDER). En la inauguracin del Encuentro nos referimos a dos llamativas ausencias, que nos atrevimos a calificar de ausencias presentes: Hegel y Schleiermacher. Sergio Sevilla1 se haba comprometido a contribuir con una ponencia sobre el primero, pero una larga convalecencia le impidi hacerlo a tiempo. Le agradecemos, sin embargo, que haya mantenido vigente su compromiso y haya ahora colmado con su aportacin escrita una de las obvias lagunas. El caso de Schleiermacher es diferente, pues no es fcil hallar en nuestro pas a conocedores de esta dimensin de su obra. Afortunadamente, s contamos con un excelente especialista en Wilhelm von Humboldt, Joaqun Abelln2, amn de presidente durante varios aos de la asociacin de
1
Crtica, Historia y Poltica, Madrid, Ctedra/Universitat de Valncia,
2000. Autor de un trabajo pionero: El pensamiento poltico de Guillermo von Humboldt, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1981.
2
PRESENTACIN
11
exbecarios del DAAD. Son notorias las afinidades electivas del que fue decano de la Facultad de Teologa en la neonata Universidad de Berln con su alma mater. A las incertidumbres que inexorablemente nos aguardan ya hoy y en especial en el futuro hemos pretendido responder con las reflexiones que hicieron, en un momento y un lugar crticos, la plyade de idealistas alemanes y de sus detractores, de cuyas propuestas an no hemos conseguido desembarazarnos, aunque muchos se esmeran en tacharlas de obsoletas. A ellas consagraron sus intervenciones reputados estudiosos procedentes de distintas Universidades espaolas (Madrid, Valencia y Vigo) y extranjeras (Mainz y Pisa), y todos se esmeraron encomiablemente en reubicar en nuestro enmaraado aquende las premisas elaboradas hace dos siglos, al igual que a la sazn se esforz ese elenco de filsofos por hacer descender al terreno de lo concreto sus ideas a veces abstractas. Los interrogantes a los que se enfrentaron unos y otros tienen un innegable aire de familia. Adems de los mentados Reinhard Brandt y Joaqun Abelln, Stefano Bacin3 se ocup de Fichte, Arturo Leyte4 de ScheVase su laboriosa monografa, originariamente en italiano (Fichte a Schulpforta (1774-1780). Contesto e materiali, Miln, Guerini, 2003) y traducida recientemente al alemn (Fichte in Schulpforta (1774-1780). Kontext und Dokumente, Stuttgart-Bad Cannstatt, Frommann-Holzboog, 2007), sobre los aos de formacin de Fichte. En la actualidad prepara una edicin crtica de los escritos fichteanos sobre la Universidad en la coleccin Fichtiana de la editorial milanesa Guerini bajo la gida del Istituto italiano per gli Studi Filosofici (Npoles). 4 Sin duda uno de los mejores conocedores de la obra de Schelling y de Heidegger, que, atendiendo amablemente la peticin de los organizadores, puso en relacin al primero con el segundo. De Arturo Leyte destacamos diversas ediciones, en colaboracin con Helena Corts de Schelling (Investigaciones filosficas sobre la esencia de la libertad humana, Barcelona, Anthropos, 1989; Escritos sobre filosofa de la naturaleza, Madrid, Alianza, 1996; El Discurso de la Academia. Sobre la relacin de las artes plsticas con la naturaleza, Madrid, Biblioteca Nueva, 2004) y de Heidegger (Identidad y diferencia, Barcelona, Anthropos, 1988; Caminos de bosque , Madrid, Alianza, 1995; Hitos, Madrid, Alianza, 2000, y Aclaraciones a la poesa de Hlderlin, Madrid, Alianza, 2005), y estudios sobre ambos autores: Las pocas de Schelling (Madrid, Akal, 1998), Ensaios sobre Heidegger (Vigo, Galaxia, 1995) y Heidegger (Madrid, Alianza, 2005).
3
12
PRESENTACIN
lling y Heidegger, Matthias Kossler5 de Schopenhauer y Joan B. Llinares6 de Nietzsche. Manuel Bermejo hizo una semblanza de la situacin de la Universidad germana y espaola en el trnsito del siglo XVIII al XIX y Faustino Oncina se centr en el dilema pujanza/decadencia del modelo forjado por la constelacin idealista o humboldtiana en nuestros das. El xito de la reunin entre los estudiantes, que desbord todas nuestras expectativas, es una prueba de que ese presunto talismn del Espacio Europeo de Educacin Superior EEES, un ingrediente ms en esta empachosa sopa de letras en que se est convirtiendo la enseanza, no slo inquieta al estamento docente, sino tambin al alumnado.
Actual presidente de la Schopenhauer-Gesellschaft, director titular de la Schopenhauer-Forschungsstelle e interino de la Kant-Forschungsstelle de la Universidad de Mainz. Es tambin coeditor del Schopenhauer-Jahrbuch. 6 Responsable de algunas de las ms pulcras ediciones de la obra nietzscheana: Antologa de Nietzsche, Barcelona, Pennsula, 1988; Escritos sobre Wagner, Madrid, Biblioteca Nueva, 2003; Fragmentos pstumos, Vol. IV, [otoo 1887-enero 1889, cuadernos 11-25, KSA vol. 13], Madrid, Tecnos, 2006. Es asimismo editor del libro colectivo Nietzsche, 100 aos despus, Valencia, Pre-Textos, 2002.
LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA Y SU IDEA DE LA UNIVERSIDAD: UN ANACRONISMO VIVIENTE? *

Faustino Oncina Coves Universitat de Valncia/Instituto de Filosofa-CCHS, CSIC En Espaa el debate sobre la vitalidad acadmica y social de la filosofa gira principalmente en torno a dos cuestiones importadas desde la poltica: En primer lugar, la adecuacin de las titulaciones de Filosofa y de Humanidades una vez asegurada su supervivencia al nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES); en segundo lugar, la presencia de asignaturas filosficas en la Enseanza Media tras la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE). El destino de los estudios filosficos en la Universidad depende en gran medida de su decrecimiento, estancamiento o expansin en los itinerarios curriculares de los institutos. Otro frente de polmica, no del todo indisociable de lo anterior, se refiere a una cuestin ya no coyuntural ni desde el punto de vista nacional ni temporal, sino transnacional y cuasi perenne: la utilidad de la filosofa y de su historia. Esta discusin no ha sido en Espaa suscitada o animada por instancias extraeducativas o por instituciones parauniversitarias, como por ejemplo ha ocurrido en Alemania, donde las Fundaciones la Volkswagenstiftung, la Fritz Thyssen-Stiftung y su iniciativa Pro Geisteswissenschaften y Academias destacadamente la Academia de las Ciencias de Berln-Brandeburgo, con su Manifest Geisteswissenschaften (2005) han desempeado un rol cuanto menos provocador, que no ha dejado de tener eco en la poltica educativa a travs del concurso por la excelencia convocado por el gobierno germano, cuyas dos primeras rondas ya han sido resueltas con un balance pattico para las ciencias del espritu (CE) 1.
* Algunas de las ideas de este trabajo fueron expuestas por primera vez en el Congreso Internacional Dove va la Filosofia in Europa?, celebrado en Pescara entre el 4 y el 6 de mayo de 2006. Agradezco a mis anfitriones Stefano Poggi y Carlo Tatasciore su invitacin. 1 U. Schnabel y M. Spiewak, Die Topographie der Exzellenz, en: Die Zeit, 19.10.2006, pp. 41-43. Recordemos el balance de dicha iniciativa, que
14
FAUSTINO ONCINA COVES
Ello no significa que Espaa sea un erial o carezca de precursores en este terreno. En plena poca franquista y en el apogeo de turbulencias estudiantiles en Europa, en los aos setenta del siglo pasado, hubo una controversia legendaria entre dos profesores que inicialmente se adhirieron al credo falangista, pero que evolucionaron hacia el marxismo: Manuel Sacristn y Gustavo Bueno. El tema estelar de esta disputa era el lugar de la filosofa en los estudios superiores y en el conjunto del saber 2. Sacristn atacaba la situacin de
implicar una financiacin muy generosa para los miembros de este selecto club. Las lneas que van a promoverse son tres: escuelas de graduados o doctorandos (Graduiertenschulen), centros de excelencia (Exzellenzcluster) y conceptos de la Universidad del futuro (Zukunfstkonzepte). Los vencedores en este ltimo apartado del concurso podrn denominarse Universidades punteras (Spitzenuniversitten). El saldo para las ciencias del espritu y las ciencias sociales ha sido en la primera ronda el siguiente: Slo les han correspondido un centro de excelencia de los 17 escogidos y cuatro de las 18 escuelas de graduados. Dos de las Universidades triunfadoras son tcnicas (Karlsruhe y Munich), y en la tercera Universidad de elite (la Ludwig-Maximilians-Universitt tambin de Munich) las CE representan un papel secundario. Acaso como premio de consolacin el gobierno federal decidi celebrar en 2007 el Ao de las CE (Espaa lo declar Ao de la Ciencia). El tema clave fue el lenguaje. La segunda ronda del concurso (octubre de 2007) ha sido ms prdiga con las CE que la primera y ha contrarrestado la impresin de una derrota humillante de las Humanidades que se extraa de los resultados de la convocatoria de 2006. A las Universidades punteras anteriores se han aadido las de Aquisgrn (tambin tcnica), Friburgo, Gotinga, Heidelberg, Constanza y la Libre de Berln, pero ha habido llamativos descartes, como el de la Humboldt de Berln, que concurri con un programa que invocaba expresamente el ideario humboldtiano (Translating Humboldt into the 21st Century). Las lneas promovidas se cien a la investigacin. Por eso empiezan a orse voces autorizadas (el presidente de la conferencia de los ministros de Educacin y Ciencia de los Estados federados, el DAAD y el Consejo de la Ciencia) que reclaman una convocatoria anloga para la docencia, que en Alemania est sumida en una crisis paralizante (Auch die Lehre soll sich lohnen, en: Die Zeit, 1.02.2007, p. 39). 2 El ttulo del panfleto de Sacristn rezaba Sobre el lugar de la filosofa en los estudios superiores (Barcelona, Nova Terra, 1968). Las 37 pginas de antao han sido recogidas ms recientemente en M. Sacristn, Papeles de filosofa, Barcelona, Icaria, 1984, pp. 356-380. Esta contribucin no puede desligarse de otros materiales del mismo autor, especialmente de La universidad y la divisin del trabajo [1971], en M. Sacristn, Intervenciones
LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA
15
la filosofa universitaria y, en general, de la filosofa profesional en Espaa por su inoperancia y obsolescencia. La filosofa oficial o, como se deca entonces, la filosofa licenciada y burocrtica, resultaba parasitaria y trasnochada, completamente desconectada de la realidad. Gustavo Bueno comparta con matices el diagnstico sobre la filosofa oficial espaola, mas no la terapia: la supresin de la especialidad universitaria de Filosofa y su sustitucin por un Instituto suprafacultativo para los cientficos con intereses filosficos, y continuaba apostando por la sustantividad disciplinar e institucional de los estudios filosficos, pero reconoca su urgente reorganizacin. En el fragor de ese debate velaron sus primeras armas dos tendencias que resucitan siempre en momentos de incertidumbre, como son los nuestros. As cuatro dcadas despus de ese litigio y tras una tensa espera, el Ministerio de Educacin y Ciencia public la ficha tcnica de las Enseanzas de Grado en Filosofa dentro del nuevo marco de convergencia europea, con las directrices acerca de los contenidos formativos comunes. No obstante, con el recambio en 2006 en la cspide ministerial todo qued de nuevo patas arriba y a veces parece que estamos asistiendo a la escenificacin de un esperpento o del mito de Ssifo (por fin en octubre de 2007 vio la luz el Real Decreto sobre la Ordenacin de las Enseanzas Universitarias, que incluye
polticas, Barcelona, Icaria, 1985. A Sacristn, cuando ya era sospechoso de militancia comunista, las autoridades no le dejaron ganar la ctedra de lgica en Valencia para la que era el candidato ms cualificado en 1962 (Juan-Ramn Capella, La prctica de Manuel Sacristn. Una biografa poltica, Madrid, Trotta, 2005, p. 37). El opus de ms de 300 pginas de su contrincante, G. Bueno, se llamaba El papel de la Filosofa en el conjunto del Saber (Madrid, Editorial Ciencia Nueva, 1970). Quiz la afinidad electiva del incipiente movimiento estudiantil con las posiciones de Sacristn, aunque a la postre quedaran hurfanas acadmicamente, obedeca a que su propuesta pareca sintonizar con una famosa tentativa demonizada por la cruzada de Franco contra la conjura judeo-masnico-comunista, la Institucin Libre de Enseanza, inspirada en el krausismo y crucial para el advenimiento de la Segunda Repblica. Esta sintona, desvirtuada despus por la burguesa nacionalista catalana, la ha sealado el bigrafo de Sacristn: los profesores expulsados trataron de imitar las iniciativas de la otra gran exclusin poltica de profesores de las universidades, la de la restauracin borbnica..., que dieron lugar a la Institucin Libre de Enseanza (La prctica de Manuel Sacristn. Una biografa poltica, p. 93).
16
el listado de materias bsicas por rama de conocimiento). Por otro lado, el Posgrado avanza a pasos agigantados y ya se ha inaugurado el carrusel de los Msters. Lo nico que nos han dejado claro es que el Mster es una mercanca ms en el bazar de la oferta y la demanda, y el atractivo venal del pasado es incomparablemente menor en contraste con el presente y el futuro. Acaso esa opinin haya contribuido a que el nuestro se denomine Pensamiento Filosfico Contemporneo 3. Siquiera nominal y estratgicamente hemos de avenirnos a los criterios de la mercadotecnia, que dictan que slo lo contemporneo puede contar con suficiente clientela dispuesta a pagar su coste, y apelamos a la fibra ecolgica de los gobernantes para no permitir la completa extincin de la amenazada tradicin filosfica y para otorgarle un derecho a su subsistencia. Respecto a la titulacin de Humanidades, el proceso de adecuacin tambin es en general lento, y durante bastante tiempo la novedad ms reseable fue la decisin ministerial de mantenerla, cuando inicialmente una Comisin de Expertos haba abogado por su desaparicin. No obstante, la campaa publicitaria y de mrketing de esta titulacin por parte de varias Universidades ha terminado por banalizarla, amonedarla y subastarla hasta unos extremos bochornosos, privndola de todo valor intrnseco y reducindola a un mero valor instrumental u ornamental, a un subterfugio para el ascenso y promocin profesional en sectores extraos y distantes de las Humanidades y sin ninguna vocacin cultural. Afortunadamente, algunas de ellas han hecho propsito de enmienda. Esa intervencin de la poltica en la reforma educativa ha sido interpretada como una agresin. En el anteproyecto de la LOE se propona una sensible disminucin de las horas de docencia dedicadas justamente a la tradicin filosfica. El fantasma de la expulsin de la Historia de la Filosofa de los currcula de secundaria era real, con la correspondiente incidencia negativa en la capacidad de atraccin de nuestro futuro grado universitario. Por otro lado, se intentaba atenuar esa prdida con una materia de contornos difusos, Educacin para la ciudadana. Las protestas contra esa ofensiva poltica y la movilizacin de figuras con innegable prestigio
Me refiero al Mster que para su aprobacin presentaron a la Generalitat Valenciana los Departamentos de Filosofa, de Lgica y Filosofa de la Ciencia y de Metafsica y Teora del Conocimiento de la Universitat de Valncia. Sospecho que nuestro caso ser la norma y no la excepcin.
3
17
social y resonancia meditica surtieron efecto y el resultado final no pareca desfavorable 4. Pero esta impresin se ha vuelto ahora una fata morgana por la manipulacin partidista de tal materia y la jibarizacin a la que determinadas Comunidades Autnomas pretenden someter a la Filosofa en el Bachillerato. Cul pudo ser la causa de la inicial defenestracin de la Historia de la Filosofa de la enseanza secundaria? Por qu qued marginada en el primer borrador y fue salvada in extremis del naufragio? Por qu durante un cierto tiempo profesores universitarios hemos sentido pudor en reclamar como marca distintiva de nuestra labor, y no de infamia, la Historia de la Filosofa, y celebramos su transubstanciacin como una conquista ilustrada, como un ndice de progreso frente a un atavismo acadmico, como una liberaci de prcticas rancias tales como la fra erudicin libresca y la estril doxografa? La Historia de la Filosofa pareca un cors asfixiante y opresivo que impeda el pleno desarrollo de la Filosofa, y se recordaba la funcin de legitimacin ideolgica que haba ejercido durante el Antiguo Rgimen. Nos dejamos arrastrar por el furor moderno de la novedad, por una ridcula moda pseudoilustrada, por un falso prurito esnobista? Podemos lamentarnos con razn de que los polticos hayan trasvasado a la enseanza secundaria lo que ostentosa o discretamente hicimos en el campo universitario ms all del imperativo legal de realojo en reas de conocimiento? Por otro lado, el cerco actual a la Filosofa (sobre todo cuando se empareja con la ciudadana) est alentado por motivos ideolgicamente sectarios. Espaa siempre ha observado con recelosa atencin lo que sucede en la vecina Francia, y ha arribado, de manera retardada, el rebufo de la polmica desatada por las consecuencias del mayo del 68 y de la hostilidad manifestada por algunos de sus enemigos. Pienso concretamente en dos autores y estudiosos del Idealismo alemn, Alain Renaut y Luc Ferry, quien desde 2002 fue ministro de Juventud, Educacin e Investigacin. El espectro de ese sesmo francs, franco-germano, es evocado de cuando en cuando, y aun con cautelas y en una menor escala se plantea un paralelismo entre el fracaso escolar, la erupcin de la violencia en las calles y la indisciplina en las aulas. Acorde con la valoracin de su etiologa que hace
Boletn Oficial de las Cortes Generales. Congreso de Diputados, 26 de diciembre de 2005, Nm. 43-13, pp. 764, 765, 768.
4
18
Ferry 5, este analfabetismo agresivo se evidencia en particular en una clamorosa penuria lingstica y en la mala educacin, y ambos fenmenos estn relacionados con la herencia cultural. El lenguaje y las buenas costumbres nos son transmitidos y se fundan en la tradicin, y nuestra poca, fascinada todava por el culto a la imaginacin de las proclamas de entonces, ha fomentado la espontaneidad, la subjetividad y la creatividad desde la infancia. El ex ministro francs remontaba la causa de esas patologas a la perniciosa influencia del sesentayochismo, que no slo sobrestimaba la innovacin, sino que subestimaba tambin las secuelas de la destruccin de las tradiciones. La amenaza que pende sobre la tradicin filosfica en Espaa no reside en un sesentayochismo redivivo, ms ficticio que real a pesar de que el conservadurismo tiene interesadamente mana persecutoria, sino en la presin de la hegemona cientfico-tcnica 6, del pragmatismo y del icono de la eficacia, esto es, del clculo de tiempo y dinero disponibles. Ese do dinmico francs ha buceado en la tradicin del idealismo alemn con sesgada solvencia en pos de remedios paliativos a la situacin desesperada en la que se encuentra la enseanza. Si, por un lado, se culpa a la Ilustracin de la decapitacin de la tradicin, por otro, no se considera lo suficiente la aportacin de la filosofa ilustrada a la recuperacin del crdito de las ciencias denostadas entre los estudiantes. Ciencia y tcnica formaban parte en el siglo XVIII de un proyecto humanista, servan a la emancipacin del hombre en lucha con las tutelas oscurantistas, y por lo tanto, a diferencia de su actual incardinacin en la lgica economicista y de su subordinacin a las solas leyes de la competencia y del mercado, no haba separacin entre ciencia y valores. El error estriba en confundir la vindicacin de la autoridad con el autoritarismo, y en asimilar, por ejemplo entre nosotros y con voluntad de desprestigiarla, la an bisoa asignatura de Educacin para la ciudadana con un catecismo confesional o con un moralista manual
Tradition ist wichtig. Ein Gesprch mit Luc Ferry, dem franzsischen Minister fr Jugend, Bildung und Wissenschaft, en: Die Zeit, 4/2003. De este diletantismo antisesentayochista ha sacado tajada N. Sarkozy. 6 Esta hegemona est en el trasfondo de la inclusin en la LOE de una nueva materia comn a todas las modalidades del bachillerato: Ciencias para el mundo contemporneo, por cuya imparticin pugnan tambin los docentes de filosofa.
5
19
de urbanidad, con el adoctrinamiento o con una religin laica 7. El fatdico recuerdo de una materia impuesta por el franquismo, Formacin del Espritu Nacional, tendente a instaurar una uniformidad ideolgica, constituye un lastre para esta, al menos en el mbito de las declaraciones de intenciones, pedagoga democrtica que no podemos soslayar. Sinceramente no creo que haya una relacin directa o indirecta de la presencia curricular de la filosofa y de su tradicin en secundaria con la mejora de la convivencia en los institutos, intramuros y extramuros. El discutido y discutible Mster Profesional para el profesorado de bachillerato el sucesor del actual CAP puede abrir un escenario de colaboracin indito hasta ahora, siempre y cuando entre en el camino seguro de la sensatez y no se convierta en el botn de las luchas cainitas entre los pedagogos y el resto de titulaciones. De momento no contribuye a ello la Orden (BOE, 29.12.2007) que establece los requisitos de los ttulos de Mster que habilitan para el ejercicio de la profesin de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, pues prima la vertiente didctica a costa de la cientfica. Este Mster debera brindar, adems, la ocasin para erradicar la ignorancia y el desdn recprocos, trufados de complejos de inferioridad y de superioridad, entre la enseanza secundaria y la universitaria. La ltima slo se ocupa y se preocupa de la primera oblicuamente y por simple egosmo gremial y tribal, esto es, cuando la disminucin de la filosofa en los itinerarios amenaza con traducirse en un descenso de la matrcula en las Facultades y en la consiguiente minoracin del poder fctico de los clanes y castas de la Universidad. Desde nuestra filosofa universitaria se han alzado voces (Jos Luis Pardo, Ramn Rodrguez, Antonio Valdecantos, vg.) de contestacin contra la irrefrenable y frentica modernizacin educativa. En nuestros das toda crtica al EEES es vituperada como sntoma de corporativismo reaccionario y euroescepticismo provinciano 8. sta
Fernando Savater, Educacin cvica: transversal o atravesada, en: El Pas, 1 de marzo de 2005; Adis a la filosofa, en: El Pas, 19 de mayo de 2005; Adela Cortina, La filosofa en la escuela, en: El Pas, 9 de mayo de 2005; Reyes Mate, Creyentes y ciudadanos, en: El Pas, 1 de julio de 2007. 8 Excelentes, aun desde algn disenso, nos parecen el artculo de opinin de Jos Luis Pardo del 21 de marzo de 2005 en El Pas con el ttulo La dudosa modernizacin de la educacin superior y el publicado en Logos.
7
20
es la coartada que en Espaa se emplea para eludir un debate profundo (contra esta prdida de protagonismo de la Universidad como interlocutora se han pronunciado tambin los discentes) y para disimular la naturaleza esencialmente econmica de las reformas, con las que se pretende competir con el sistema americano por la va de la imitacin. Dicha mmesis no incluye, obviamente, una inyeccin presupuestaria similar a la del arquetipo, pues por estos lares la regla de oro es la de coste cero. El nuevo eslogan propagandstico con el don de la ubicuidad es sociedad del conocimiento, segn el cual el conocimiento es equiparado a una mercanca, los estudiantes a consumidores y las instituciones educativas a empresas de servicios. Esta lgica severamente pecuniaria conduce al corolario de que la Universidad es un negocio ruinoso y a la necesidad de establecer un ranking entre centros de elite o de excelencia, que cuentan con una discriminacin positiva pblica y la mxima esponsorizacin privada, y Universidades de masas, que sobreviven milagrosamente gracias a la subvencin o magnanimidad pblicas, en las que hallaran su nicho los saberes con escasa demanda social o rentabilidad mercantil, esto es, las humanidades. En suma, la adaptacin de la Universidad a la trepidante evolucin de la sociedad y del mercado comporta la desvertebracin del corpus de saber constituido desde la transicin del siglo XVIII al XIX y su disolucin en una trbida nube de tcnicas, habilidades, competencias, destrezas,..., con el efecto colateral, si los europeos deseamos ser mulos de los americanos, de
Anales del Seminario de Metafsica (36 (2003), pp. 33-40) con el ttulo Filosofa, Universidad y Sociedad. Dicha revista inaugur con este nmero una seccin monogrfica dedicada a la Universidad: a su vocacin terica y poltica, al papel de los filsofos en el entramado tecnocientfico, a la definicin de lo europeo, a la futura arquitectura de los Planes de Estudio,... El Estudio de adaptacin de la titulacin de Filosofa al Espacio Europeo de Educacin Superior. Filosofa-Proyecto Aneca, Mayo 2005 le da slo parcialmente la razn a la tesis de J. L. Pardo, que peca de un envidiable optimismo en lo que atae a la penetracin sociolaboral de los licenciados de esta especialidad. No se trata de que las encuestas estn amaadas (pues los datos suelen coincidir con los que manejan los Observatorios de Insercin Profesional de las Universidades), pero el escrutinio siempre se hace para lograr el mejor de los resultados posibles. Algo similar ocurre con las encuestas que se pasan a los estudiantes para evaluar la docencia de los profesores. Es muy difcil suspender. Si tuvisemos que darles crdito a pies juntillas, apenas habra algo que mejorar en esa faceta.
21
la folklorizacin de la filosofa y de las humanidades travestidas en cultural studies. En varios informes de expertos surgidos en los ltimos aos y aireados con pompa a travs de influyentes mass media (el informe Bricall, el informe Tuning, Estrategia Universidad 2015) se ha publicado esta necrolgica de la Universidad legada por la Ilustracin y el Idealismo, esto es, del modelo humboldtiano. Esas mismas voces de protesta han puesto en cuestin la premisa de la que parte el diagnstico y la terapia anteriores. Un supuesto incontrovertido para la opinin general (incluidos los alumnos y profesores) afirma la nula relacin entre filosofa y sociedad, la inutilidad social de la actividad filosfica. Este estigma ha sido con frecuencia reconvertido por los implicados en un toque de distincin, trocando la maldicin en una suerte de bendicin. Tal axioma y veredicto se basan en un mtodo de anlisis que se ha quedado anticuado. Hoy el impacto de la filosofa en la sociedad no hay que medirlo exclusivamente por la lenta autorreferencialidad de los maestros, un reconocimiento formal y explcito, sino que constituye un fenmeno a corto plazo verificable por canales informales e implcitos. Esa conexin inadvertida es terra incognita en Espaa, acaso un humus fecundo por explorar y explotar, y ello a pesar de que el presunto celibato social de la filosofa, inerme ante una realidad promiscua, ha fungido de catalizador de la transferencia de lo acadmico a lo mundano. Dicho crudamente, nuestros estudiantes y licenciados no han tenido ms remedio que buscarse la vida. La ausencia de la profesin de filsofo ha constreido a los egresados a una redefinicin laboral de su puesto de trabajo, aparte del clsico de enseante, y a asumir actividades dirigidas al suministro de nuevos conocimientos al mundo empresarial y a la satisfaccin de la demanda de cultura espiritual. Pensemos en el apotesico e inesperado xito de Ms Platn y menos Prozac de Lou Marinoff y El mundo de Sofa de Jostein Gaarder. Pero la respuesta de la filosofa acadmica a esta realidad emergente ha sido decepcionante, pues o bien ha negado su existencia o bien ha negado su condicin de verdadera filosofa. Mas el signo de nuestro tiempo nos impone a las Facultades de Filosofa de las Universidades pblicas la apertura de un foro para la metabolizacin formal de lo informal, para el tratamiento acadmico de lo extraacadmico. La negligencia epistemolgica de este factum perifrico es un fatum y una irresponsabilidad, porque tales productos culturales comienzan a constituir una corriente filosfica, y porque, al renunciar a la reflexin
22
sobre el ineludible devenir de las Facultades humansticas, que pasa por la acomodacin de las licenciaturas a las necesidades sociales, renuncian al ejercicio de su funcin crtica sobre ellos, a discutir sus pretensiones de racionalidad y las sustraen al test de la publicidad. Si perseveran en su actitud coricea arrostran el peligro de una concurrencia de legitimidad entre dos instancias, una acadmica y otra extraacadmica (los mass media), ahondando la brecha entre competencia, por un lado, y favor del pblico, por otro, hasta sentirse mutuamente extraas. El caso del intelectual en Francia, desarraigado de la Universidad, es cada vez menos excepcional 9. Y adems hay que considerar la advertencia weberiana de no confundir la ctedra con la tribuna con vistas a delimitar la divulgacin con respecto a la charlatanera y la demagogia 10. Por supuesto, tal reto hace de esa admonicin una difcil acrobacia. Las instituciones acadmicas deben tematizar las aplicaciones de la filosofa a la sociedad a fin de someterlas a un control demoAlain Renaut, Les Rvolutions de lUniversit. Essai sur la modernisation de la culture, Pars, Calmann-Lvy, 1995, p. 80. Con sorna detecta este fenmeno de la disociacin entre legitimidad universitaria (puramente interna y corporativa) y reconocimiento pblico, particularmente llamativo en la figura del filsofo en el pas vecino, pero no exclusivo de Francia: On se demande souvent pourquoi le personnage de lintellectuel, dans sa distinction davec luniversitaire, est ce point une spcialit franaise, au mme titre que les parfums, la haute couture et le foie gras (avec les mmes dimensions qui viennent sy combiner de frivolit et de luxe): le fait nest pas sans rapport, je le crains, avec cette coupure de la corporation universitaire vis--vis du mouvement des ides. Ds lors que la lgitimit universitaire tend ne plus tre dtermine que par des critres purement internes (corporatistes), si mystrieux que le plus puissant des universitaires peut tre inconnu du monde cultiv, la conscration publique va ncessairement dautres personnages, qui peuvent tre marginaux vis--vis du systme universitaire, voire totalement extrieurs lui, mais dont ( tort ou raison) le mode de lgitimation semble moins mystrieux et dont louverture aux dbats et aux proccupations publiques apparat plus grande (p. 80). Entre nosotros y desde una perspectiva microsociolgica (afn a la de F. Ringer, P. Bourdieu y R. Collins), J. C. Bermejo ha arremetido contra la oligarqua y el caciquismo acadmicos (La Aurora de los enanos: decadencia y cada de las universidades europeas, Madrid, Foca, 2007). 10 La ciencia como vocacin, en: Max Weber, El poltico y el cientfico, Madrid, Alianza Editorial, 1980, pp. 211-213.
9
23
crtico. Y en esta tarea podemos invocar la tradicin filosfica, pues, p. ej., Scrates y Kant, y por extensin la filosofa a lo largo de su historia, se han aventurado a criticar sofisteras, profecas y supersticiones, las antiguas y las modernas. Luego no se busca convertir la filosofa en subalterna de los hobbies y de los lobbies, del ocio y del negocio, sino de que asuma una de las misiones bsicas que Ortega y Gasset le atribuy a la Universidad: la transmisin de la cultura 11. La Universidad ha primado la preparacin tcnica para las profesiones y la investigacin cientfica especializada, pero ha desatendido un papel que le haba correspondido tradicionalmente, por ser una institucin doblemente cultural: crea cultura y reflexiona sobre ella. Hoy la Universidad no puede ambicionar ser el nico poder espiritual ni el solo foco emisor de cultura, pero no debe abdicar de responder a la necesidad que el hombre tiene de interpretacin y orientacin en un presente voltil, desmemoriado y futuroltrico. Sin duda, estas ideas orteguianas preludian la tesis preponderante en Alemania de la inevitabilidad de las CE como ciencias compensatorias y orientadoras, tiles como taller de reparacin de la modernidad. Semejante conviccin conduce a la curiosa conclusin de que cuanto ms modernos nos volvamos, tanto ms necesitaramos las CE. Pero tengo la impresin de que esos apologetas de la tradicin de las Humanidades se decantan hacia el tradicionalismo, y ste es un prejuicio tan pueril como el esnobismo que antes denunciamos. Han hallado una frmula inteligente para autodenominarse: tradicionalistas de la modernidad 12. Retomaremos esta tesis, con un cierto aire de familia, aun salvando las distancias, con la de Hffe:
Es forzoso vivir a la altura de los tiempos y muy especialmente a la altura de las ideas del tiempo. Cultura es el sistema vital de las ideas en cada tiempo (Misin de la universidad [1930], Madrid, Alianza Editorial, 2004, p. 36). 12 Las ciencias del espritu ayudan a las tradiciones para que los seres humanos puedan soportar las modernizaciones: estas ciencias no son hostiles a la modernidad (esto lo subrayo en mi calidad de escptico como tradicionalista de la modernidad), sino que posibilitan la modernizacin en tanto que compensacin de los daos que causa la modernizacin. Para ello necesitan el arte de volver a hacer familiares mundos de procedencia que se estn volviendo extraos (Sobre la inevitabilidad de las ciencias del espritu (1985), en: Odo Marquard, Apologa de lo contingente, Valencia, Instituci Alfons el Magnnim, 2000, p. 116).
11
24
la poca de la globalizacin no exige menos, sino ms filosofa, pues hace presente la riqueza cultural, promociona la amplitud de miras y acendra el discernimiento 13. La Universidad, reducida a una academia profesional para la mayora y a un centro de investigacin para la minora, est sometida a un constante vaivn. Hoy se exige un tipo de profesional polivalente, verstil y maleable segn las circunstancias cambiantes, y, por tanto, se constata una discontinuidad entre los estudios universitarios y el currculum laboral. La Universidad no puede pecar de autismo, ni tampoco ha de prestarse a la heteronoma unidireccional con que se entiende la subordinacin al mercado. En ste, igualmente cuando se aplica a la cultura en su versin de espectculo, impera una temporalidad instantnea, apremiante, al dictado del resultado rpido, ultraveloz, fustico, mientras que la formacin exige calma, paciencia, maduracin, fermentacin a largo plazo, el tempo de la tradicin. La filosofa puede ayudar a articular esta tarea y no debe permitir la desercin cultural 14 de la Universidad,
Otfried Hffe afirma que lo aparentemente intil tiene tambin su utilidad: la Orientalstica, p. ej., posibilita una comprensin de otra cultura, que habra evitado decisiones equivocadas y costosas, tales como el error de creer que en Irak se puede instalar la democracia tan fcilmente como en la Espaa postfranquista o en la Alemania de la postguerra. El sumario del artculo es contundente: La filosofa y las CE hacen comprensible el origen de la cultura propia y de la ajena; esclarecen modos de pensamiento, de sentimientos y de acciones, y muestran las fuerzas motrices tanto de la cooperacin como de la competencia. La tica y la filosofa poltica desarrollan patrones de argumentacin para la praxis personal y poltica. Y la filosofa en su conjunto aporta la necesaria investigacin bsica a muchas disciplinas cientficas y a los debates pblicos. Pero filosofa y CE despiertan ante todo la sensibilidad para cosas por las cuales vale la pena haber nacido y comprometerse incluso al precio de renuncias, para algo tan esencial como la literatura y la msica, las artes plsticas y la arquitectura y, no en ltimo trmino, para el pensamiento autnomo-crtico (Vom Nutzen des Nutzlosen-Zur Bedeutung der Philosophie im Zeitalter der konomisierung, en: Deutsche Zeitschrift fr Philosophie, 53 (2005), pp. 667-678; sobre todo, p. 678; luego aparecido tambin en Frankfurter Allgemeine Zeitung del 9 de enero de 2006). 14 Ramn Rodrguez, La dimisin cultural de la Universidad, en: Revista de Occidente, 241 (2001), pp. 21-43; Achatz von Mller: Selige Apathie. Welchen Nutzen haben Germanistik, Philosophie oder Kunstge13
25
so pena de mudarnos, como dira Gadamer, en anacronismos vivientes. Mas los vnculos entre la filosofa, la tradicin y la realidad no pueden ser de servidumbre ni de cohabitacin, sino de tensin permanente; el conflicto externo e interno es el elixir vital de la filosofa y de la Universidad. Esto es un truismo para Kant, quien describi la relacin entre la Facultad inferior y las superiores, custodios, respectivamente, de la verdad y la utilidad, en trminos de una friccin incancelable. Su cancelacin implicara cohonestar el programa gubernamental de opio para el pueblo con medios universitarios. Una posicin afn la defiende Humboldt 15.
schichte? Die Geschichte einer falsch gestellten Frage, en: Die Zeit, 22.04.2004, p. 47. 15 Kants gesammelte Schriften, hrsg. von der Preussischen Akademie der Wissenschaften, Berln, 1902 ss. (AK), VII, 31. Cf. Reinhard Brandt, Universitt zwischen Sebst und Fremdbestimmung. Kants Streit der Fakultten. Mit einem Anhang zu Heideggers Rektoratsrede, Berln, Akademie Verlag, 2003. En el Centro de Investigaciones Kantianas de la Universidad de Trier ha proseguido Werner Euler el proyecto iniciado en la de Marburgo Immanuel Kant en el conflicto entre libertad acadmica y autoridad estatal. Nuevos documentos sobre las actividades de Kant en la Universidad de Knigsberg en Prusia. A l, en solitario o en colaboracin, le debemos una ya estimable bibliografa sobre las actividades de Kant en los diversos cargos acadmicos (decano, rector,...) que asumi: Werner Euler, Immanuel Kants Amtsttigkeit. Aufgaben und Probleme einer Gesamtdokumentation, y Werner Euler y Steffen Dietzsch, Prfungspraxis und Universittsreform in Knigsberg. Ein neu aufgefundener Prfungsbericht Kants aus dem Jahre 1779, en: Reinhard Brandt y Werner Stark (eds.), Autographen, Dokumente und Berichte. Zu Edition, Amtsgeschften und Werk Immanuel Kants, Kant-Forschungen, vol. 5, Hamburgo, Meiner, 1994, pp. 58-90, 91-108; Werner Euler y Steffen Dietzsch, Der Dekan Immanuel Kant, en: Universitas. Zeitschrift fr interdisziplinre Wissenschaft, 49, (1994), pp. 97 s.; W. Euler y G. Stiening, ... und nie der Pluralitt wider-sprach? Zur Bedeutung von Immanuel Kants Amtsgeschften, en: Kant-Studien 86 (1995), pp. 54-69; Werner Euler, Kants Beitrag zur Schul- und Universittsreform im ausgehenden 18. Jahrhundert, en: Reinhard Brandt y Werner Euler (eds.), Studien zur Entwicklung preuischer Universitten, Wiesbaden, 1999 (Reihe Wolfenbtteler Forschungen vol. 88), pp. 203-272; Kants Briefwechsel und Amtlicher Schriftverkehr. Mit einem Anhang zu Kants Vorlesung ber rmischen Stil, en: Reinhard Brandt y Werner Stark (eds.), Zustand und Zukunft der Akademie-Ausgabe von Immanuel Kants Gesammelten Schriften. Kant-Studien, 91, Sonderheft 2000, pp. 106-142. En lo que respecta a Wil-
26
Recordbamos antes que diversos informes tcnicos recurren al tono elegaco cuando se refieren al canon universitario humboldtiano y ms bien semejan su epitafio. El trnsito de dechado a contraejemplo es una especie de coda que se repite hoy hasta la saciedad en cualquier pronstico que se precie sobre la enseanza superior. Pero esta facundia antihumboldtiana no siempre le hace justicia ni a la letra ni al espritu de la constelacin intelectual de Humboldt 16. La formacin (Bildung), as reza el sueo del idealismo alemn, debera fomentar las capacidades creativas, la madurez del carcter y un desarrollo orgnico del individuo; no debe ser primordialmente medio para un fin, sino fin en s misma. Los profesores tenan que encarnar la unidad de investigacin y docencia: El maestro puede ensear como conocimiento slo lo que ha ganado por s mismo como fruto de su indagacin. Acaso lo ms llamativo estriba en haber apostado por Universidades que se sustraen a la presin del beneficio inmediato, a esta ascendente escatologa del ipso facto. La formacin humboldtiana es hoy un concepto de combate (Kampfbegriff). A veces es usado para impedir, de manera retrgrada, perentorias reformas estructurales. Pero al mismo tiempo la preponderancia de las ciencias duras es incontestable, y en lugar de investigar no pocos colegas han de simular proyectos macrocolectivos, como lo hacen los cientficos experimentales, para obtener algo ms que el mnimo de subsistencia. Y no siempre son conmensurables unos con otros. Est surgiendo una suerte de jerigonza de instancias y formularios, que sugiere una exactitud en los clculos sencillamente inencontrable en nuestras disciplinas. La jerga econmica predominante (acreditacin, evaluacin, competencia) refleja las constricciones a las que estn expuestas sin esperanza las CE, aunque slo sea por el hecho de que la burguesa culta (Bildungshelm von Humboldt, vase su texto de 1810 Sobre la organizacin interna y externa de las instituciones cientficas superiores en Berln (traducido e introducido por Borja Villa Pacheco en Logos. Anales del Seminario de Metafsica, 38 (2005), pp. 283-291, especialmente p. 290). 16 Empleamos una expresin cara a un estudioso del Idealismo alemn: Dieter Henrich, Konstellationen. Probleme und Debatten am Ursprung der idealistischen Philosophie (1789-1795), Stuttgart, Klett-Cotta, 1991. Precisamente a Henrich le debemos un libro reciente comprometido con lo que aqu nos ocupa: Die Philosophie im Prozess der Kultur, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 2006.
27
brgertum), su ltimo lobby y bastin, agoniza. Si los polticos educativos tienen hoy visiones, ven clulas madre, no la parbola de los anillos de Lessing 17. Una propuesta que sigue teniendo partidarios y detractores, a pesar de haber sido incubada a comienzos de los aos sesenta, es la de la teora de la compensacin, presentada por Joachim Ritter en su clebre artculo La tarea de las ciencias del espritu en la sociedad moderna (1961). Su impronta obedece a la pujanza de sus epgonos, H. Lbbe y O. Marquard. Paradjicamente, tambin all resuena la salmodia de una crisis estructural de la Universidad a resultas de la masificacin, la incesante profesionalizacin y la galopante especializacin. Y la accin conjunta de estos tres jinetes del apocalipsis implica la inactualidad de Humboldt: En cuanto institucin orientada hacia la formacin... se encuentra en una contradiccin sustancial con las necesidades ineludibles de la sociedad industrial, y no est en condiciones de rendir lo que la sociedad moderna, cuya praxis est basada en las ciencias (fsico-matemticas, se entiende), le exige 18. La moraleja impone el abandono de la idea alemana de la Universidad y del concepto de formacin intercambiables desde Humboldt. Pero la premisa de la Universidad, la formacin en libertad y soledad de una ciencia pura, desvinculada de finalidades concretas, distinta de la formacin profesional o especializada (Berufsausbildung, fachlicher Ausbildung), hace gala de un exuberante rbol genealgico en la filosofa desde la antigedad griega. La intempestividad de la Universidad va de la mano de la intempestividad de la filosofa. Las CE son ciencias tericas, inaplicables prcticamente, no necesarias y, por lo tanto, libres, pero no por eso quedan reducidas a simples vestigios o reliquias del mundo preindustrial, sino que
17 Adam Soboczynsli, Humboldt, adieu! Alle deutschen Grossreformen stagnieren? Eine nicht die deutsche Universitt wird radikal umgebaut. Effizienz ist das Ziel. In Bonn wie berall im Land, en: Die Zeit, 4.05.2006, p. 21. Cf. A. Franzmann y B. Wolbring, Zwischen Idee und Zweckorientierung. Vorbilder und Motive von Hochschulreformen seit 1945, Berln, Akademie Verlag, 2007. 18 La tarea de las ciencias del espritu en la sociedad moderna, en: J. Ritter, Subjetividad. Seis ensayos, Barcelona, Alfa, 1986, pp. 93-97. Ritter fue rector de la Westflische Wilhelms-Universitt de Mnster (19621963).
28
son ms tardas, ms jvenes dir Marquard, que las ciencias naturales, y poseen su lugar propio en la sociedad industrial, en cuyo terreno han crecido. La constitucin metodolgica y la implantacin universitaria de las CE tienen lugar slo en el siglo XIX y, por consiguiente, son ciencias modernas. Pero la gran paradoja de ese siglo consiste en que el sacrificio de la tradicin a las necesidades de la sociedad coincide con el despertar del sentido histrico. Hegel conceptualiz este proceso jnico con el trmino escisin (Entzweiung): la sociedad moderna arranca y separa de s el ser histrico: ya no slo el sol del pastor no es el sol del astrnomo, sino que, en el mbito poltico, cualquier hombre se erige en ciudadano al precio de un drenaje de su historicidad, conquista existencia social desgajndolo de sus orgenes. Las CE compensan la abstraccin y la ahistoricidad de la sociedad moderna, actualizan (vergegenwrtigen) lo que sin ellas quedara abandonado irremisiblemente en el proceso de uniformizacin. La tarea insoslayable de las CE reside en comprender y concebir las creaciones y objetivaciones del espritu humano en su propio contexto para trasladarlas al presente y debe ser asumida por la Universidad y cumplir as el anhelo de Humboldt 19. Como constataremos, esto no es un ripio ni un discurso enterrado y a lo sumo momificado, sino que en Alemania bulle la discusin en torno a las CE y en la bsqueda de su sentido perdido estn en marcha diversas tentativas para galvanizarlas y sacarlas de su sopor 20. Sin duda la ms audaz ha sido la exhibida por la Acade19 La tarea de las ciencias del espritu en la sociedad moderna, pp. 105, 107, 111, 115, 117, 118, 122. Se ha producido una transformacin en la relacin entre teora y praxis. La praxis, que en Aristteles descansaba en el saber adquirido y transmitido por las artes, ahora se basa en las ciencias naturales. stas ocupan el puesto que clsicamente les estaba reservado a la percepcin y a la experiencia naturales e histricas. 20 Andreas Sentker, Suche nach dem verlorenen Sinn. Geisteswissenschaften in der Krise, en: Die Zeit, 1.12.2005, p. 46. En Essen naci a finales del ao pasado una red de CE y Ciencias de la Cultura. Las fundaciones Volkswagen y Fritz Thyssen han animado (la primera lo inaugur en 2001 y la segunda se sum en 2005) unos generosos programas de apoyo a las CE y a la filosofa en particular, con unas dotaciones, en comparacin con las prricas que por aqu menudean, verdaderamente astronmicas. El del primero se denomina Temas clave de las CE. Algunos de esos temas de calado filosfico aunque se premia la cooperacin interdisciplinar son:
29
mia de las Ciencias de Berln Brandeburgo con el ttulo Manifiesto Ciencias del Espritu. En el quinteto firmante destacan dos profesores de filosofa (C. F. Gethmann y J. Mittelstrass) adems del antiguo y el nuevo director de la Academia (D. Simon y G. Stock), y de un historiador (D. Langewiesche), y su rbrica no se limita a una mera adhesin. En su prembulo afirma que tales ciencias son una slida parte constitutiva de nuestra cultura cientfica y cotidiana, y que en ellas se concibe el mundo moderno de forma cientfica. Sin embargo, estn en baja forma, porque les aquejan serios problemas de orientacin y de organizacin. Examen del estado actual y propuestas para su mejora son expuestos en un declogo bautizado leibnizianamente como Elementos del mejor de los mundos cientfico-espirituales posibles. De una manera telegrfica enunciamos las diez tesis: 1) Las CE continuarn siendo ciencias universitarias. Su tarea debe consistir en hacer comprensible, analtica y constructivamente, la forma cultural del mundo, a la que tambin pertenecen las ciencias (naturales y sociales). 2) Son formas de saber transdisciplinares. 3) Han experimentado a lo largo del tiempo una particularizacin disciplinar e institucional carente de fundamentos epistemolgicos convincentes. 4) Deben organizarse con una estructura de Departamentos o de Centros, ms all de una existencia corpuscular y minscula, con el fin de restablecer unidades disciplinares ms amplias. 5) Se recomienda la creacin de centros de excelencia (Institutes for Advanced Studies) por un tiempo limitado, es decir, de unidades de investigacin punteras que lleven a cabo un trabajo que trascienda las especialidades y las disciplinas. Tales centros podran tener su sede tambin en las Academias de las Ciencias, en estrecho contacto con las Universidades.
Control y responsabilidad. Investigaciones sobre la naturaleza y la cultura del querer (W. Vossenkuhl); Saber y poder. Facultades cognitivas de sistemas biolgicos y artificiales (A. Bartels); Animal emotionale. Sentimientos como Missing Link entre conocer y obrar (A. Stephan); Representaciones: Teoras, formas y tcnicas (H. J. Sandkhler); Transformacin estructural del reconocimiento en el siglo XXI (A. Honneth). Y el del segundo Pro CE. Entre los agraciados de estos programas estn, p. ej., Reconduccin de la teora de la accin a la tica (U. Wolf) y Esplendor y miseria de la marcha erecta Historia de un motivo antropolgico. Otras dos fundaciones de reconocidos prestigio apoyan la iniciativa: la Zeit-Stiftung Ebelin und Gerd Bucerius y el Stifterverband fr die Deutsche Wissenschaft.
30
6) Se debera crear una gran institucin cientfica, segn el modelo del Collge de France, que contribuyese a la unidad interna e institucional de la investigacin en CE. 7) Los Institutos extrauniversitarios de CE con una labor acreditada deberan continuar existiendo y participar en la responsabilidad de proyectos a largo plazo. 8) Las Academias de las Ciencias deberan ser tambin en el futuro centros de trabajo cientfico espiritual y de asesoramiento cientfico a la sociedad. 9) Se deberan crear institutos de edicin autnomos. 10) Cabra concebir un programa europeo para las CE. En suma, las CE tienen hoy esencialmente dos problemas: uno terico y otro institucional. El terico se refiere a la comprensin poco clara de su propio concepto de ciencia y, por tanto, al lugar sistemtico en el entramado cientfico; el institucional a sus dficit organizativos. El guin es plenamente humboldtiano, aunque en la ejecucin pretenda distanciarse del mismo. La autocomprensin de las CE est hoy (al menos en Alemania) determinada por dos concepciones, que, aunque creen acudir en su auxilio, en realidad las debilitan: se trata de la concepcin de las dos culturas y de la ya aludida teora de la compensacin. Segn C. P. Snow 21, el inventor de esa dicotoma, las Ciencias Naturales (CN), las ciencias con pedigr, miden y pesan; las CE forman y recuerdan. El cientfico-natural mira hacia delante; el espiritual hacia atrs. As aparece el mundo dividido y las CE quedan liberadas aparentemente de una presin modernizadora. Pero esta liberacin de la pars sana de la ciencia podra ser funesta para ellas, al tener que vrselas con poderosos competidores de una industria cultural. Segn la teora de la compensacin, las CE compensan los daos de la modernizacin causados por las CN y la tcnica. Sus representantes son acusados de malversar el dualismo de naturaleza y espritu que el Idealismo alemn procur superar 22, alindolo con
Las dos culturas y un segundo enfoque, Madrid, Alianza Editorial, 1977 (es una versin ampliada de Las dos culturas y la revolucin cientfica). 22 Ya en la tercera Crtica kantiana se haba priorizado la tarea de tender un puente entre la naturaleza y la libertad (AK V, 175-176). Fichte emprende la gnesis del No-Yo a partir del Yo desde 1794, y la filosofa de la historia de Schelling en 1800 se presenta como una tentativa de resolver el problema supremo del idealismo trascendental, esto es, el de la unin de la libertad y de la necesidad, del espritu y de la naturaleza (Sistema del idealismo trascendental, Barcelona, Anthropos, 1988, p. 378).
21
31
los adalides de las dos culturas y reservando a las CE un papel enano (zwerghafte), meramente homeosttico. El mundo est (re)partido y el espritu, que se designa ahora a s mismo cientfico-espiritual, est satisfecho con la pequea porcin que le ha sido adjudicada por la otra parte de la cultura. Frente a las dos anteriores, la alternativa del quinteto es que las CE tienen que ocuparse de la forma cultural del mundo y, para hacerlo cientficamente, han de alcanzar una ptica transdisciplinar, segn su idea (idealista) originaria, lo que significa: 1) Disolucin en las reas de literatura, lenguaje e historia de las falsas particularidades especializadas. 2) Superacin del mito de las dos culturas mediante lneas de investigacin en la interseccin de ambas. 3) Sustitucin del paradigma historicista por un paradigma filosfico a la par que la recuperacin por la filosofa de la conciencia de su esencia sistemtica 23. Segn Jrgen Mittelstrass, alma mater del manifiesto, el concepto de formacin ha perdido su significado filosfico, terico e institucional, ligado al Idealismo alemn. El concepto de un adiestramiento profesional (Ausbildung) conforme a la praxis lo ha destronado. Esto no entraa que la formacin humanista sea superflua en el futuro, pues contina siendo hoy imprescindible en una sociedad que no slo se entiende a s misma como abierta, sino tambin como una sociedad acelerada y a cuyo credo pertenecen cambio permanente e innovacin, movilidad ilimitada y flexibilidad camalenica. Una formacin filosfica vigente an hoy presupone que la filosofa no se autocomprenda primariamente como formacin histrica (hermenutica) lo que hoy parece ser mayoritariamente el caso, sino que se conciba a s misma otra vez como formacin sistemtica, como trabajo con las estructuras racionales y cientficas de nuestro mundo 24. Tambin aqu, adems de vacuas alharaHay que subrayar que Mittelstrass es el editor de la Enzyklopdie Philosophie und Wissenschaftstheorie (Mannheim, Bibliographisches Institut, 1980 ss.), en cuyo prlogo abunda en algunas ideas aqu escanciadas (pp. 5-9). De manera ms prolija en Wissenschaft als Lebensform: Reden ber philosophische Orientierungen in Wissenschaft und Universitt, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1982. 24 Der Bildungsbegriff in der Krise. Stellungnahmen von Jrgen Mittelstrass, Volker Steenblock und Walther Ch. Zimmerli, en: Information Philosophie, 2, Mayo 2006, pp. 47-49.
23
32
cas, emerge la Historia de la Filosofa como una rmora para la Filosofa y se lanza otra andanada contra los compensadores o conservadores hermenuticos. Luego no es difcil radiografiar el bajo estado de forma de las CE. Dispersas en disciplinas y subdisciplinas, se han consagrado a las cuestiones microscpicas. Su perspectiva investigadora se dirige a menudo hacia atrs, su concepto de ciencia es forzosamente impreciso. Se han embarcado en una bsqueda de su propia utilidad que las ha degradado a ciencias reparadoras de las ciencias naturales y econmicas, a proveedoras de tica y agencias de servicios de orientacin. No estaremos creando enfermos imaginarios y favoreciendo una precaria exotizacin de estos saberes 25? Marquard habl en alguna ocasin de la necesidad humana de vivir en un mundo con colorido, confianza y sentido que crecera en sociedades desencantadas racionalmente y que debera ser cubierta por las CE, en la medida en que cuentan historias de sensibilizacin, de preservacin y de orientacin 26. Ellas seran nuestros osos de peluche en una modernidad en que nos sentimos intrusos. Semejante rol les parece enano a los firmantes. Apoyan con ello un papel gigantesco (riesenhafte) de las CE? No queda claro en su texto programtico, como tampoco queda clara la diferencia entre la enigmtica transdisciplinaridad y la manida y ya moribunda interdisciplinaridad. Parece que la filosofa, una vez tome conciencia de su esencia sisJrgen Kocka, Eingebildete Kranke. Selten waren die Geisteswissenschaften so produktiv wie heute. Leider begreift die Akademie das nicht, en: Der Tagesspiegel, 9.12.2005. El ttulo es suficientemente elocuente si bien es cierto que entre los que cuentan con fama internacional y con eco en la opinin pblica y en los mass media no cita a filsofos, sino a historiadores, lingistas, especialistas en literatura y arte, arquelogos y etnlogos. El telogo y flamante presidente de la Universidad Humboldt de Berln, Christoph Markschies, que hace de Humboldt y Schleiermacher uno de sus buques insignia, sugiere una operacin de salvamento de las CE. Quiere desarrollar las ciencias de la vida (Lebenswissenschaften) hasta convertirlas en ciencias de integracin (Integrationswissenschaften), tendiendo puentes entre las dos culturas en una nueva Facultad, en la que, por supuesto, encontraran cobijo la filosofa, la historia o la teologa (Die Zeit, 5.01.2006). 26 O. Marquard, Sobre la inevitabilidad de las ciencias del espritu, pp. 116-117; d., Filosofa de la compensacin, Barcelona, Paids, 2001, p. 55.
25
33
temtica, debe hacer una aportacin decisiva para alcanzar la transdisciplinaridad, pero sin que se diga exactamente cul 27. Por eso se esperaban con expectacin las recomendaciones de la comisin de CE del Consejo de la Ciencia (Wissenschaftsrat) germano. Segn su dictamen, no hay ninguna crisis, sino ms bien todo lo contrario, a pesar de que, respecto a la filosofa (y el contundente veredicto de E. Tugendhat sobre el nulo papel internacional de la filosofa alemana en la actualidad), se abstienen de emitir un juicio. Las quejas generalizadas por la decadencia de esas disciplinas y la retrica pesimista son infundadas y se basan acaso en la decepcin del estatuto especial del que han gozado en la ltima centuria. Hasta los aos 50 del siglo pasado deban defender la Alemania verdadera (eigentliche), cultural, frente a la modernidad. En los 60 y 70 eran muy solicitadas como ciencias de la democratizacin, pero han perdido ese papel cuasi sacerdotal. Hoy son ciencias como las dems y no plataformas para la legitimacin nacional. Pintan un paisaje idlico a remolque del carro humboldtiano 28. No obsUwe Justus Wenzel, Handgreifliche Disziplin. Auch die Geisteswissenschaften haben nun ein Manifest, en: Neue Zrcher Zeitung, 26.11.2005. El Manifiesto lleva el sello inconfundible de J. Mittelsstrass, con pasajes literales extrados de otros trabajos suyos (su artculo de 1999 Krise und Zukunft der Geisteswissenschaften, reimpreso en el volumen Wissen und Grenzen: philosophische Studien, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 2001). 28 Para dicha comisin no se trata de escindir docencia e investigacin, pues no hay mejor modelo de investigacin que la conexin con la enseanza por la constriccin de presentar resultados complejos con el nivel de un recin llegado a la Universidad. El paro entre los licenciados en CE es la mitad que en otras disciplinas y considerablemente ms bajo que entre los no acadmicos. Adems, han conquistado en los ltimos 20 aos nuevos campos profesionales. No hay mejor formacin profesional que una cierta distancia respecto a las demandas de la profesin. Aprender investigando, descubriendo (das forschende Lernen), ha sido el punto fuerte de la Universidad alemana (Es gibt keine Krise. Wie geht es den deutschen Geisteswissenschaften? Blendend, sagen der Kunsthistoriker Horst Bredekamp und der Historiker Ulrich Herbert, en: Die Zeit, 2.02.2006, p. 39). A este propsito el Manifest afirma que la investigacin conduce a la especializacin, pero la docencia no debera secundar esto en la normativa reguladora de los estudios. Docencia a partir de la investigacin (Lehre aus Forschung) y aprendizaje investigador (forschendes Lernen) no exigen anclar institucionalmente toda especialidad investigadora en la docencia.
27
34
tante, a lo mejor andan un poco descaminados en lo concerniente a tomar por una antigualla la pretensin de legitimacin nacional. Odo Marquard habla de una Ritter-Schule (Ritter tambin significa caballeros en alemn), que surgi, tardamente, por la rplica casi unnime al repudio sesentayochesco de la estructura democrtica de la Repblica Federal, denigrada a un Estado represivo capitalista. La Repblica Federal no es una revolucin malograda (versumte), sino una democracia exitosa (gelungene) 29. La filosofa del mundo moderno de Ritter, de la que se nutren los compensadores, es la filosofa de la escisin positivada, inspirada en Hegel, que es a la vez la filosofa de la revolucin y de la metafsica, esto es, del futuro y de la tradicin. Para los modernos el porvenir se emancipa del provenir. El progreso, en la modernidad y por primera vez en ella, se convierte enfticamente en lo nuevo, al ser indiferente a la tradicin. La tesis decisiva es la copertenencia de lo separado mediante la escisin moderna. El provenir y el porvenir se necesitan recprocamente. La tarea de las CE y a la postre de la filosofa consiste en articular experiencias de continuidad bajo condiciones de discontinuidad. Pero la filosofa de Hegel positiva la escisin, es decir, la copertenencia de pasado y futuro necesita la escisin, preservndonos de la hegemona tanto del uno como del otro. La escisin positivada es el problema y la solucin, y la filosofa debe velar por la paz con la propia realidad, con la razn existente, con la vida civil, particularmente en la Repblica Federal de Alemania. Este giro hacia la civilidad despide las grandes ilusiones. Aunque sostienen que su filosofa no es la de la identidad, la identificacin con el statu quo se nos antoja enojosa y sospechosa 30. Ellos
Tan irrenunciable es lo primero como lo ltimo, lo cual capacita para un aprendizaje a lo largo de toda la vida (Manifest, pp. 23-25). 29 Nachwort a la edicin ampliada de J. Ritter, Metaphysik und Politik. Studien zu Aristoteles und Hegel, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 2003, p. 456. Vase el apunte autobiogrfico de Marquard en Adis a los principios, Valencia, Instituci Alfons el Magnnim, 2000, pp. 11-29 (sobre todo, pp. 14 ss.). 30 O. Marquard, Zukunft und Herkunft. Bemerkungen zu Joachim Ritters Philosophie der Entzweiung, en: K. Rttgers (ed.), Politik und Kultur nach der Aufklrung. Festschrift Hermann Lbbe zum 65. Geburtstag, Basilea, Schwabe, 1992, pp. 96-107 (especialmente pp. 104 ss.). Sobre el trasfondo ideolgico de esa Escuela puede consultarse el libro de Jens
35
dicen integrar una generacin que hace ostentacin de un escepticismo respecto a la consigna fiat utopia, pereat mundus y de una suspicacia frente a las reivindicaciones del movimiento estudiantil de los sesenta y setenta, llegando a describirlo como parte de una contrailustracin que mina los presupuestos ideales e institucionales de la ciencia moderna 31. La tesis nuclear de Lbbe y de sus correligionarios compensadores reza as: Los disturbios de la juventud estudiantil no tienen su principal causa en las insuficiencias manifiestas de las instituciones de nuestro sistema educativo. Las intenciones espurias que aqu les son imputadas a los estudiantes contrastan con las nobles que se atribuyen a s mismos al denunciar esas carencias manifiestas que les indujeron a sondear extramuros de la Universidad foros de discusin interdisciplinar, como el de
Hacke, Philosophie der Brgerlichkeit. Die liberalkonservative Begrndung der Bundesrepublik, Gttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 2006. 31 Hermann Lbbe fue entre 1967 y 1970 Secretario de Estado de Enseanza Superior en Nordrhein-Westfalen durante el gobierno del SPD, y en su libro Hochschulreform und Gegenaufklrung. Analysen, Postulate, Polemik zur aktuellen Hochschul und Wissenschaftspolitik (Freiburg im Breisgau, Herder, 1972) recoge trabajos de 1965 a 1971. La universidad de la tradicin humboldtiana est agotada. Helmut Schelsky lo ha constatado de una manera sobria y emotiva en el eplogo a la segunda edicin de su libro Einsamkeit und Freiheit. La inevitabilidad de este final es al menos retrospectivamente comprensible y una propiedad esencial de los procesos histricos es su irreversibilidad. [...]. El futuro de la Universidad no es fcil de predecir. [...]. Lo ms probable es que su evolucin sea determinada ms fuerte que ahora por las pretensiones de servicios que el Estado y la sociedad le reclaman como nunca antes. De esta manera las tareas de formacin especializada (Ausbildung) deben dominar irrefragablemente en el futuro (pp. 9-10). Alude al libro Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universitt und ihrer Reformen (Dsseldorf, Berstelmann, 1971; la primera edicin es de 1963). Incorpora esta segunda edicin un suplemento con un ttulo elocuente: El final de la Universidad humboldtiana: Ni soledad ni libertad (pp. 241-268). La influencia de Schelsky (amn del libro anterior, tuvo tambin una gran resonancia Die skeptische Generation. Eine Soziologie der deutschen Jugend, Dusseldorf/Kln, 1957, pero con sucesivas reediciones) en el Collegium Philosophicum de Mnster es notoria (vanse, p. ej., J. Ritter, La tarea de las ciencias del espritu en la sociedad moderna, pp. 95 ss.; O. Marquard, Adis a los principios, pp. 12 ss.). Los delfines de Ritter se consideraron miembros de esa generacin escptica que retrata Schelsky.
36
Potica y Hermenutica. Alemania celebr en 2007 el Ao de las CE, y, segn una de sus estrellas fulgurantes, Harald Welzer, ya han periclitado los tiempos en que ellas porfiaban, por mor de salvar su existencia, en la necesidad de autoilustracin de las sociedades o en su beatfica inevitabilidad, pues constituyen una parte irrenunciable del tejido productivo del sistema moderno de vida, logran transparencia bajo condiciones complejas y ponen a nuestra disposicin un saber orientador 32. El tndem Ferry-Renaut comparte con el Collegium de Mnster bestia negra: el sesentayochismo y sus secuelas. Ambos han llevado a cabo una prolija reflexin sobre la Universidad 33, consecuencia de la miseria en que est postrada y de su malestar con el mtodo de enseanza que en ella impera, dirigida exclusivamente a los exmenes y a las oposiciones. Se han ocupado desde hace aos de la crisis de la filosofa en Francia, que obedece a una doble causa: a la urdimbre del aparato educativo y a la coyuntura histrica que gira alrededor de 1968. Partieron de una suerte de moda: la proclamacin del fin de la metafsica o de la filosofa, vinculada a la crisis del hegelianismo. Ese do refund el llamado Collge de Philosophie 34 cuanHarald Welzer, Schluss mit nutzlos! Die Geisteswissenschaften werden gebraucht, um die Welt neu zu denken. Doch dafr mssen sie mutiger werden, en: Die Zeit, 25.01.2007, p. 43. Pero no nos engaemos (ya lo insinu al discutir las tesis de J. L. Pardo), el peso de las Humanidades en las creative industries es, en comparacin con otros pases avanzados, an exiguo o est distorsionado por la politizacin (en detrimento de la profesionalizacin) de la gestin cultural. En nuestro terruo todava se tiende a premiar a los adeptos en lugar de a los capaces y competentes. Lo anterior no trivializa la importancia creciente del sector de la cultura y el ocio en nuestra economa. 33 Luc Ferry y Alain Renaut, Universit et systme. Rflexions sur les thories de lUniversit dans lidalisme allemand, en: Archives de Philosophie, 42 (1979), pp. 59-90; L. Ferry, J.-P. Pesron y A. Renaut, Prsentation a Philosophies de lUniversit. Lidalisme allemand et la question de lUniversit, Pars, Payot, 1979, pp. 9-40; A. Renaut, Les Rvolutions de lUniversit, Pars, Calmann-Lvy, 1995. 34 Creado en 1974, pues prximos a Jean Wahl les haban pedido revivir su antiguo Collge de Philosophie, establecieron una relacin entre su proyecto institucional (el trabajo efectivo en seminario, es decir, la construccin del Collge como espacio de comunicacin o de intersubjetividad) y su proyecto terico (una crtica de la razn que no conduzca, como lo
32
37
do la defensa de la existencia de la filosofa era dbil: la apelacin a las tradiciones no se sostena en un tiempo en que se trataba sobre todo de subvertir las viejas estructuras y de hacer tabla rasa del pasado 35. Se zambullen en el estudio de la correlacin entre filosofa y sociedad en la Universidad articulada en el seno del Idealismo alemn como reaccin a dos empresas dominantes en la escena francesa: la Escuela de Frankfurt y Heidegger, que tienen en comn, a pesar de sus discrepancias, la impugnacin de la racionalidad en su devenir mundo como fuente de opresin. La humanidad ya no puede esperar nada de la racionalidad, denunciada como esencialque ella critica, a la destitucin del sujeto, sino que, por el contrario, rehabilite los derechos del particular frente a lo universal). Cf. Quest-ce quune critique de la raison? Table ronde avec Jean-Michel Besnier, Luc Ferry, Alain Renaut, Alain Trousson, en: Esprit, 4 (1982), pp. 89-111; Luc Ferry. I sogni del decostruzionismo chiariti con i sogni del criticismo. Unintervista di Fosca Mariani-Zini, en: Informazione Filosofica, 1/1990, pp. 7-15; Y a-t-il une pense 68? Luc Ferry, Alain Renaut, Alain Finkielkraut, Krzysztof Pomian: discussion, en: Le dbat, n. 39 (1986), pp. 3154; L. Ferry y A. Renaut, Systme et critique, Bruselas, Ousia, 1984; d., Philosophie politique, I-III, Pars, PUF, 1986-1988; d., La pense 68. Essai sur lanti-humanisme contemporain, Pars, Gallimard, 1985; d., 68-86. Itinraires de lindividu, Pars, Gallimard, 1987 (obviamente, no hemos ofrecido un recuento exhaustivo de la bibliografa en solitario o al alimn de estos dos autores). De la intensidad del debate da cuenta el grueso nmero de la revista fundada por Sartre, Les Temps Modernes, 61 (2006), dedicado a la ducation Nationale. Les faits et les mythes. 35 Luc Ferry y Alain Renaut, Philosopher aprs la fin de la philosophie?, en: Le dbat, n. 28 (1984), p. 137. Para la concepcin hegeliana, la filosofa es un sistema del saber y, correlativamente, su historia aparece como la sistematizacin progresiva de todas las determinaciones del pensamiento, aportando cada autor, desde la antigedad griega, su contribucin al edificio de la filosofa hasta su cierre ltimo en el que la verdad refulge como la totalidad de los momentos superados en su unilateralidad. Para Heidegger y sus herederos se trata, sin embargo, de mostrar que lo descrito por Hegel como victoria de la filosofa es en realidad su supremo fracaso. La identidad de lo real y lo racional olvida su verdadero asunto, su tarea genuina, la apertura al ser como diferencia ontolgica. Esta representacin del fin de la filosofa da lugar a un antihegelianismo generalizado y a la tentativa de reencontrar un acceso a lo impensado, a lo otro, que el concepto habra intentado en vano reconducir a lo mismo (pp. 144-145).
38
mente (y ya no accidentalmente) totalitaria 36. A la filosofa le toca morir como discurso racional y renunciar al sistema para allanar un nuevo comienzo. Hay, sin embargo, un momento y un lugar, el idealismo alemn, en que la filosofa con vocacin sistemtica toma posicin respecto a un campo social: la Universidad. Los textos de esta plyade muestran que el lazo entre racionalidad terica y racionalizacin social es complicado y multiforme. Las circunstancias que rodean la fundacin de la Universidad de Berln 37 no son desdeables, pero en absoluto determinantes. Las balizas temporales de ese evento, 1802 y 1812, van ms all de la fecha de apertura de esa institucin, octubre de 1810, porque en esa dcada se incuba y se culmina el debate en torno a la creacin de un nuevo centro de enseanza superior, desprovisto de lo que Schleiermacher denomin la forma gtica 38, esto es, arcaica, de las anteriores universidades. En 1802 el ministro prusiano Beyme le encarg al profesor Engel, antiguo preceptor del rey y miembro de la Academia de las
Para la primera Teora crtica la razn est ligada a la emancipacin de la humanidad al sustraerla al reino del inters particular. En la sociedad burguesa la razn puede convertirse en un instrumento de semejante inters, y la razn instrumental es una figura insuficientemente autocrtica y olvidadiza de su funcin liberadora. Luego se trata de una pseudorracionalizacin que va a ser cuestionada (por enmascarar la falsa racionalidad del burgus). A partir de los aos 50 la nueva Teora crtica (nombre acuado en 1970) ve insertos en la racionalidad misma la opresin y el totalitarismo. La sociedad ha evolucionado hacia un mundo totalmente administrado, aniquilador de la autonoma individual. Heidegger establece una relacin entre el declive planetario y el declive del pensamiento (la metafsica de la subjetividad), entre el totalitarismo socio-poltico y la razn sistemtica misma (cf. L. Ferry y A. Renaut, Heidegger et les modernes, Pars, Grasset, 1988). 37 Wilhelm Weischedel ha recogido en un volumen todos los documentos y testimonios que impulsaron la creacin de la Universidad de Berln (Idee und Wirklichkeit einer Universitt: Dokumente zur Geschichte der Friedrich-Wilhelms-Universitt zu Berlin, hrsg. v. W. Weischedel, Berln, de Gruyter, 1960). Son tiles, a pesar de sus lagunas, otras dos antologas: La idea de la Universidad en Alemania, Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1959 (las traducciones de los textos incluidos no siempre son fiables), y Ernst Mller (ed.), Gelegentliche Gedanken ber Universitten, Leipzig, Reclam, 1990. 38 Gelegentliche Gedanken ber Universitten, p. 236.
36
39
Ciencias, un proyecto de reorganizacin que le fue remitido en marzo. Las derrotas militares de 1806 ante Napolen precipitaron los acontecimientos y volvieron urgente la reforma, toda vez que en la paz de Tilsit perdi Prusia sus territorios y universidades del Elba occidental. En sus famosos Discursos a la nacin alemana, pronunciados en 1807, Fichte abogaba por regenerar las fuerzas espirituales de un Estado humillado materialmente. Beyme hizo un llamamiento al estamento docto, particularmente a los filsofos, para que se involucrasen en esa empresa. Fichte respondi pronto con su Plan deductivo de un establecimiento de enseanza superior a erigir en Berln, enviado en otoo de 1807. Schleiermacher redact una rplica al plan fichteano en sus Pensamientos ocasionales sobre Universidades en sentido alemn de 1808. Wilhelm von Humboldt viva desde 1802 en Roma como embajador prusiano en la Santa Sede. En 1809 regres a Alemania por el deseo del rey de que asumiese en el Ministerio del Interior la direccin de la seccin de culto e instruccin pblica. Estuvo en el cargo apenas 16 meses. A l debemos una aportacin memorable, Sobre la organizacin interna y externa de las instituciones cientficas en Berln de 1810. Como rbitro en este duelo de titanes, inclin la balanza a favor de Schleiermacher. ste se convertira en decano de la Facultad de Teologa y Fichte de la Facultad de Filosofa y con posterioridad, en octubre de 1811, en rector. Precisamente el discurso inaugural de su rectorado, Sobre la nica destruccin posible de la libertad acadmica, se granje la hostilidad de las asociaciones de estudiantes, cuyos privilegios constituan, segn el Magnfico, una amenaza para la libertad universitaria, y tal declaracin de guerra le abocara a la dimisin en febrero de 1812. Pero stas no fueron las nicas intervenciones de filsofos. Ya en 1802 Schelling, a la sazn profesor en la Universidad de Jena, imparti sus Lecciones sobre el mtodo de los estudios acadmicos, donde tambin entra en buena lid con Fichte. Esa querella era inevitable en la medida en que Schelling liga la esencia de la Universidad a la unidad del saber, un tpico que desde el alumbramiento de su Doctrina de la ciencia y de sus Lecciones sobre el destino del sabio, Fichte haba hecho suyo. En 1812 Hegel inicia, con una reflexin Sobre la enseanza de la filosofa en el instituto, una serie de informes pedaggicos, dos de los cuales estarn dedicados en 1816 a la enseanza de la filosofa en la Universidad y de nuevo en 1823 a la impartida en el liceo. En 1808 haba interrumpido su carrera universitaria, comenzada en
40
Jena, para asumir la direccin de un Instituto de Enseanza Media de Nremberg. En 1816 se reintegr a la Universidad de Heidelberg, antes de ser nombrado catedrtico en Berln, donde sera rector en 1830. Pocas veces ha tenido nuestro gremio tanto protagonismo en la gnesis y configuracin de la Universidad como en el caso humboldtiano. Su quintaesencia era filosfica e incluso idealista 39. Todos los citados desempearon puestos de responsabilidad en ella o en las Academias (Schelling fue designado en 1806 secretario general de la de Bellas Artes de Munich y en 1827 presidente de la Academia de Ciencias de Baviera, para terminar recalando en 1841 en la Universidad berlinesa con el encargo real de destruir la simiente de dragones que haba sembrado Hegel). Desde el punto de vista de la historia de las Universidades el siglo XVIII ofrece una imagen catastrfica: ahogadas financieramente y cientficamente improductivas. Las excepciones eran Gttingen y Halle, perdida tras la derrota infligida por Napolen. A fin de comparar la idea de Universidad con la existente, vale la pena mencionar la condena unnime que a esta plyade le merece la situacin en aquel tiempo. Schelling describe las sensaciones de un nefito en el mundo acadmico: recibe la impresin de un caos..., o de un vasto ocano adonde se ve arrojado sin brjula ni estrella polar. Para Fichte en tal maremgnum no se aprenden sino fragmentos del saber, al albur de la buena fortuna y del azar; el estudiante se halla sin timn y sin comps en el ocano confuso 40. Adems, la Universidad est cada vez ms sola, sitiada tanto por las Academias,
Schleiermacher os afirmar lo siguiente: Es evidente, en efecto, que la Universidad propiamente dicha (eigentliche), tal como la formara la asociacin cientfica, se ha mantenido tan slo en la Facultad de Filosofa, y las otras tres, en cambio, son las escuelas especializadas (Spezialschulen) que el Estado ha fundado o que al menos pronto y preferentemente ha tomado bajo su proteccin, porque tienen una relacin inmediata con sus necesidades esenciales (en Ernst Mller (ed.), Gelegentliche Gedanken ber Universitten, p. 198). Cf. I. M. Fehr, Schelling - Humboldt. Idealismus und Universitt, Frankfurt am Main, Peter Lang, 2007. 40 F. W. Joseph Schelling, Lecciones sobre el mtodo de los estudios acadmicos, Madrid, Editora Nacional, 1984, Leccin Primera, p. 65 (la traduccin deja mucho que desear); J. G. Fichte, Plan deductivo de un establecimiento de enseanza superior, en: J. G. Fichte-Gesamtausgabe der Bayerischen Akademie der Wissenschaften, Frommann-Holzboog, StuttgartBad Cannstatt (GA), 1962 ss., 2, 10, 21; GA II/11, 84, 91, 109.
39
41
fundadas sobre la mxima leibniziana (Leibniz fue el primer presidente de la Academia de las Ciencias de Berln) theoria cum praxi, con una decantacin hacia lo productivo y lo til, como por unas rivales directas: las escuelas especiales o especializadas (Spezialschulen) y las escuelas superiores profesionales (Fachhochschulen). Esta concurrencia, bien cebada econmicamente por va pblica y privada, con una Universidad delicuescente ha troquelado el devenir de la enseanza superior no slo de Alemania, sino tambin, p. ej., de Francia e Italia. El diagnstico, sin fisuras, de los idealistas reza que la Uni-versidad como tal no existe. Algo comn a todos ellos es su reivindicacin de lo que Schelling llama la Uni-totalidad (Ein-und Allheit), es decir, el espritu del Sistema. A este concepto se enfrenta la realidad de una yuxtaposicin de las cuatro Facultades heredadas desde el Medievo (artes, teologa, derecho y medicina). La primera evolucionar terminolgicamente hasta convertirse en la Facultad de Filosofa en sentido amplio, que abarcar lo que luego designaremos las letras, las matemticas y las ciencias de la naturaleza. La filosofa en sentido estricto es una seccin o departamento de dicha Facultad. Con Kant la Facultad de Filosofa se zafa de su posicin subalterna y adquiere una preeminencia nueva que brillar con luz propia en esa dcada gloriosa a la que antes nos hemos referido. Schelling habla en su Leccin Primera de que el punto nico del que depende toda investigacin ulterior es la idea del saber incondicionado en s, que se despliega en la totalidad del rbol inmenso del conocimiento, esto es, la idea de una totalidad orgnica de las ciencias 41. Tambin, segn Fichte, el carcter de la filosofa se acredita por su tendencia hacia la unidad frente a la multiplicidad inconexa y la particularidad deslavazada, por la idea de una totalidad del saber, en la que cada una de las partes, indispensable para el conjunto, est entrelazada con las otras 42. Schleiermacher, Humboldt y Hegel suscriben esta idea. El concepto mismo de Uni-versidad implica que lo diverso se vuelve hacia la unidad, hacia un principio originario desde el cual derivar lo mltiple. La Universidad debera institucionalizar la exigencia sistemtica de la filosofa. Del cotejo entre el proyecto terico de la sistematizacin y la realidad universitaria enmaraada se
41 42
Schelling, Lecciones sobre el mtodo de los estudios acadmicos, p. 68. 21, 60; GA II/11, 107, 155.
42
sigue la voluntad de aproximar sta a su concepto, mas las discrepancias aflorarn en la manera de concebir la accin reformadora y la Universidad reformada. El Idealismo alemn impulsa el desplazamiento de la universitas magistrorum et scholarium a la universitas scientiarum, de la corporacin de los maestros y de los estudiantes a la reunin de los saberes, pero a partir de esta senda comn se produce una bifurcacin en un modelo liberal (representado por la pareja Humboldt-Schleiermacher) y en uno estatalista e incluso autoritario (Fichte). Del esfuerzo de la filosofa por racionalizar el campo social de la Universidad se siguen dos riesgos: 1) la oposicin liberalismo-autoritarismo en el nivel de las modalidades prcticas del funcionamiento de la Universidad; 2) el autoritarismo terico o imperialismo de la filosofa. Los trabajos que siguen acreditan que ese antagonismo reposa en un falso maniquesmo, y las estridencias brotan de una distinta concepcin de la filosofa aplicada y de su plasmacin institucional a travs de la intervencin poltica. Cmo interpretar una contribucin que, segn Humboldt, es inalienable para la Universidad: la cultura moral de la nacin (moralische Kultur der Nation) 43? Lo que denominaba organizacin externa no slo equivala a la autonoma de cualquier tutela poltica, sino tambin religiosa, algo que se logr con la Reforma. Pero, y Schopenhauer arremeti contra ello vehementemente, la Universidad fichteana se transfigura en una Iglesia, un seminario, un semillero, cuyos miembros, novicios e iniciados en una guisa de catecismo filosfico, deben propagarlo a los profanos 44. El
Sobre la organizacin interna y externa de las instituciones cientficas superiores en Berln, p. 283. Tambin hablar Humboldt de educacin y formacin nacional (National-Erziehung und Bildung) en Solicitud de institucin de la Universidad de Berln (Mayo 1809), en: Logos. Anales del Seminario de Metafsica, 38 (2005), p. 293. Anlogamente lo har Fichte en el corolario de su Plan al referirse a la educacin de la nacin o educacin nacional (Erziehung der Nation, Nationalerziehung) ( 67, GA II/11, 170). Las actividades pblicas de Fichte en esta poca aparecen bien reseadas en Stefan Rei, Fichte in Berlin. ffentliches Engagement und Arbeit am System, en: Ursula Baumann (ed.), Fichte in Berlin. Spekulative Anstze einer Philosophie der Praxis, Hannover, Wehrhahn Verlag, 2006, pp. 9-46 (sobre todo pp. 36 ss.). 44 10, 12, 18, 30; GA II/11, 91 ss.; 98; 105, 120-121.
43
43
docto, ya desde sus Lecciones sobre el destino del sabio de 1794, es la sal de la Tierra, el sacerdote de la verdad, el educador, el maestro del gnero humano 45. Para Schelling la Universidad, como unidad sistemtica del saber, es la encarnacin sensible de la unidad de lo inteligible, el medium o speculum del Absoluto, el anuncio del Espritu, la Ecclesia spiritualis como corpus mysticum. Renaut ha hablado de la funcin catequtica de la Universidad en Fichte y teofntica en Schelling 46. En el primero los sabios son los cruzados de la razn, que asumen una misin mesinica, demirgica. El ltimo no secunda ese activismo, pero transforma la Universidad en una soteriologa, una cristologa redentora. Schopenhauer se afan por romper el hechizo del Idealismo y desenmascarar a sus popes como sofistas 47. Esa campaa de desacralizacin ha proseguido hasta nosotros. En los aos sesenta Habermas destacaba la impertinencia de la conviccin filosfica del Idealismo alemn, segn la cual la ciencia debe formar 48. Su desfechitizacin de la Universidad humboldtiana se basa, en primer lugar, en que la universitas scientiarum, como unidad sistemtica del saber, ha caducado y ha abandonado el centro de la reflexin contempornea, y, en segundo lugar, en que el Idealismo alemn dependa de estructuras del mundo del trabajo preindustrial, al focalizarse en la ciencia pura, desgajada de sus eventuales aplicaciones. Mas en la sociedad industrial ya no cabra separar saber y tcnica, pues hoy ambos se retroalimentan recprocamente. Sin embargo, esa caducidad no conlleva el adis definitivo al prototipo humboldtiano, y persiste una cierta nostalgia de su funcin formadora. El poder de manipular un sector de lo real no determina lo prcticamente necesario desde el punto de vista del inters general,
GA I/3, 56-58. A. Renaut, Les Rvolutions de lUniversit, pp. 131-135. 47 El ganar dinero con la filosofa constituy entre los antiguos la seal que distingua a los sofistas de los filsofos. La relacin de los sofistas con los filsofos resulta, por consiguiente, completamente anloga a la que se da entre las muchachas que se han entregado por amor y las rameras pagadas (Schopenhauer, Sobre la filosofa universitaria, Valencia, Natn, 1989, pp. 64-65). 48 Jrgen Habermas, La transformacin social de la formacin acadmica [1963], en: Teora y praxis. Estudios de filosofa social [1963], Madrid, Tecnos, 1987, p. 338.
46 45
44
la formacin de una voluntad democrtica. El ideal de la formacin por la ciencia, de una ciencia autorreflexiva, de un saber del saber merced al cual el competente o especialista se plantee las implicaciones sociales o polticas, contina siendo un desidertum. Kant le haba encomendado a la filosofa ese cometido, pero con el tiempo tambin se ha convertido en una disciplina particular, en una especialidad, y ha dejado vacante un puesto an por cubrir. Las ciencias sociales parecen ser la opcin habermasiana. Pero este mero reemplazo de la Facultad de Filosofa por la de las Ciencias Sociales o Humanas dejan intactos los grandes principios del patrn berlins: inescindibilidad de investigacin y docencia, autonoma externa frente a toda injerencia, formacin por la ciencia, autonoma interna (aun con una metamorfosis consistente en la institucionalizacin de la reflexin crtica como garante de la libertad acadmica de la Universidad por la intercesin de una Facultad particular, sucednea de la filosfica). Todas las piezas encajan tal como Humboldt las organiz, interna y externamente, en su engranaje. Si la desacralizacin schopenhaueriana se trocaba en desfetichizacin habermasiana, Mittelstrass, el lder del quinteto citado, coadyuv a su desmitificacin. Es un mito porque la investigacin cientfica se ha vuelto hoy un factor de produccin y porque su hbitat natural ya no es slo la Universidad. La especializacin extrema asegura, adems, la rentabilidad. Las Universidades estn masificadas hasta la elefantiasis, y cada vez se confunde ms su tarea con la escolarizacin (Verschulung) y la preparacin de un oficio. En suma, es sinnimo de escuela especial, lo contrario del ideal humboldtiano 49, que ha degenerado en un monstruo fosilizado. La ciencia pura ha cedido ante la tecno-ciencia. Y nuestra modernidad ya no es ni la colombina, en la que el hombre es considerado descubridor del mundo, ni la leibniziana, en la que el hombre se erige en el intrprete del mundo, sino la leonardiana 50, en la que el hombre se ha reclaEl Estado no debe tratar sus universidades ni como centros de educacin secundaria (Gymnasien) ni como escuelas especiales (Specialschulen) (Sobre la organizacin interna y externa de las instituciones cientficas superiores en Berln, p. 287). 50 J. Mittelstrass, Die unzeitgemsse Universitt, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1994, pp. 32-58, 95-110, 158-174. Max Weber ya previ la masificacin de la enseanza superior y abog por la Universidad como una cuestin de aristocracia espiritual (La ciencia como vocacin, p. 189).
49
45
mado homo faber, el artesano de un mundo que ha querido hacer o fabricar, como si fuera su obra. Leonardo da Vinci es el emblema de nuestro tiempo, pues los problemas que afrontamos afloran en un interregno, en los confines de diversas disciplinas, y su solucin requiere la sinergia de varios saberes. En el universo leonardiano slo valen las competencias transdisciplinares. Aunque la Universidad humboldtiana se haya quedado rezagada respecto a la leonardiana, su proyecto de reunir mltiples disciplinas en una empresa comn (la Uni-totalidad, la Uni-versidad), continuara siendo hoy mejor, como un mal menor, a cualquier otra alternativa. Ah radica su actualidad inactual. Pero esta extraa rehabilitacin del mito humboldtiano posee otra dimensin que ha calado en la poltica educativa de su pas. Reconocer la actualidad inactual del programa idealista implica inevitablemente una apelacin a recrear, con vistas a la excelencia cientfica y formativa, Universidades de elite o punteras (Spitzenuniversitten). Cada Universidad debe en adelante concentrarse en torno a una lnea prioritaria, constituir un polo de excelencia y renunciar a ser una Universidad completa (vollstndige) 51. La Universidad sectorial (Spartenuniversitt) ha arrinconado a la ntegra e integral (Volluniversitt). Dicho de otra manera, la solidaridad estrecha entre enseanza e investigacin ya no responde a los imperativos de la Universidad de masas, que ha inscrito en su seno el hiato entre una instruccin prxima a la prctica, inmediatamente rentable, en los primeros ciclos y la formacin de doctos en los ltimos. Contra este viraje que ha bendecido la disociacin entre enseanza e investigacin, esto es, contra la importacin de las escuelas superiores en la Universidad, acaso no cabra la deportacin de mbitos de las Universidades actuales a esas escuelas a fin de restaurar la tarea universitaria genuina: la formacin cultural a travs de una reconciliacin de los elementos disociados? En su particular duelo el homo faber ha vencido tericamente al homo compensator, la enigmtica transdisciplinaridad a la engorrosa interdisciplinaridad, pero en la prctica, despus del deprimente fallo del concurso de excelencia, hemos perdido todos, desde luego todos los idealistas. Pero el triunfo del homo compensator tampoco nos habra deparaMittelstrass, Die unzeitgemsse Universitt, pp. 60 ss. R. Mnch se ha aplicado mordazmente al derrocamiento del nuevo icono del ranking (Die akademische Elite, Frankfurt a M., Suhrkamp, 2007).
51
46
do una cosecha mejor. Tenemos que hacer frente al casandrismo con una ilusin retrospectiva? Si ya no nos queda Pars, tambin habremos de olvidarnos de Berln? Me gustara terminar con la leccin con la que Schiller inaugura en Jena en 1789 su ctedra, Qu significa y con qu fin se estudia historia universal?, donde presenta a dos antagonistas, el Brodgelehrte y el philosophischer Kopf/philosophischer Geist, confrontacin que anticipa la fichteana entre dogmtico e idealista, o la ms familiar hoy en da entre oportunista e intelectual crtico. Un sabio ganapn es Aqul a quien en su tarea slo importan las condiciones que le posibilitan acceder a un cargo o cumplir las que participan de las ventajas de l; aquel que solamente pone sus fuerzas en movimiento para mejorar su estado sensible o para contentarse con tan estrechas miras. [...]. Dirigir todo su celo a las exigencias que el futuro dueo de su destino le haga. [...]. No busca su pago en su riqueza intelectual, sino que lo espera del reconocimiento ajeno, de los cargos honorficos, del sustento. [...]. Si la verdad no se transforma en oro, alabanzas periodsticas y favor principesco, ha buscado la verdad en vano. Es digno de lstima el hombre que con la ms noble de todas las herramientas en sus manos, la ciencia y el arte, no aspira a alcanzar ni a comunicar ms que el jornalero con las peores; que en el reino de la libertad ms absoluta arrastre consigo un alma de esclavo. [...]. Su ciencia profesional le asquear como una chapuza..., su genio se enfrentar a su destino. Schiller aleja este estereotipo de otro muy distinto, el espritu filosfico: l ha amado la verdad ms que a su sistema [...]; todo lo que adquiere en el reino de la verdad, lo ha adquirido para todos. El ganapn yergue barreras a su alrededor contra sus vecinos, de los que envidia la luz y el sol... En todo lo que el ganapn a menudo emprende tiene que pedir prestados del exterior atractivo y estmulo; el espritu filosfico encuentra en su objeto, en su esfuerzo mismo, estmulo y recompensa 52. En la portada de la primera edicin de su leccin Schiller se denomin catedrtico de Historia lo que no era descabellado, pues haba publicado algn trabajo sobre esta materia. Pero cuando el a la sazn catedrtico de Historia en Jena elev una protesta, Schiller se denomin, en la portada de la
Escritos de Filosofa de la Historia, traduccin de L. Camarena, Murcia, Universidad de Murcia, 1991, pp. 2-3, 5.
52
47
segunda edicin, catedrtico de Filosofa 53. Cabe preguntarse si ese cambio de denominacin obedece slo a que su tema, la historia universal, era entonces un tpico filosfico desde luego el vergel del idealismo alemn. Muy pronto se ocup ya no de los efectos beneficiosos de la cultura filosfica, sino de los perversos. Tambin las mentes filosficas se reciclan en ganapanes, doctos mercenarios, sabios a sueldo, arribistas obsesionados con su carrera y la aceptacin social, en lo que Schopenhauer llam sofistas de una religin oficial o nacional y Nietzsche filisteos de la formacin.
53 O. Marquard, Fin de la historia universal? Reflexiones filosficas a partir de Schiller, en: Filosofa de la compensacin, pp. 81, 92-93. Cf. Faustino Oncina y Manuel Ramos (eds.), Ilustracin y modernidad en Friedrich Schiller, Valencia, PUV, 2006.
LA UNIVERSIDAD EUROPEA ENTRE ILUSTRACIN Y LIBERALISMO. ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN Y EVOLUCIN DE OTROS SISTEMAS NACIONALES
Manuel ngel Bermejo Castrillo Universidad Carlos III de Madrid 1. Ideario ilustrado y transformacin de las universidades El arco cronolgico determinado por las dos grandes personalidades que incardinan la aproximacin al mundo universitario objeto de la convergencia de preocupaciones y enfoques cientficos que ha dado origen a esta publicacin nos sita en un perodo apasionante de la historia de esta institucin, a caballo entre dos vigorosas concepciones sobre la organizacin poltica y jurdica del Estado, la Ilustracin y el liberalismo, conexas entre s, aunque muy distantes en sus principios, sus pretensiones y su alcance. Dos corrientes que, como sabemos, tendrn tambin hondas repercusiones en otros mbitos del pensamiento y de la cultura, entre los que se incluye el que aqu nos ocupa: el de las formas y las vas de creacin y de transmisin del conocimiento. Circunscribiendo su proyeccin a este terreno, a despecho del arraigado prejuicio que ha tendido a presentar el siglo XVIII como una zona de penumbra en la senda del progreso cientfico y, por consiguiente, en el devenir de la institucin universitaria entre las dos etapas de esplendor de los siglos XVII y XIX 1, resulta indudable que la Ilustracin dejar una profunda impronta en las formas de organizacin de la enseanza superior en todo el continente europeo. No olvidemos que entre los fines primordiales que actan como
Visin sostenida, por ejemplo, por G. S. Rousseau; R. Porter (eds.), Introduccin, en The Ferment of Knowledge: Studies in the Historiography of Eighteenth-Century Science, Nueva York, Cambridge University Press, 1980, 2-11, p. 2.
1
50
MANUEL NGEL BERMEJO CASTRILLO
motor de este movimiento se inscribe un afn de mejora de las condiciones de la vida humana en sus distintas facetas, lo que necesariamente implica volcar una importante atencin hacia el desarrollo de la educacin y de la instruccin prctica como cauces idneos para hacer extensibles los principios generales y universales a los que cualquier persona puede acceder valindose de su capacidad de raciocinio 2. Colocndole, al mismo tiempo, en disposicin, con el arma de su recuperado sentido crtico, de identificar y de eliminar cualquier elemento irracional y antinatural que pudiese anidar en los saberes y en el ideario impuestos por el peso del pasado y la costumbre o por los poderes establecidos. Ahora bien, aunque compartiendo estas premisas ideolgicas, el ndice de penetracin y las manifestaciones del espritu ilustrado varan notablemente segn los distintos pases y sus respectivas tradiciones polticas, sociales y cientficas. Alentada, adems, por los ecos de las inslitas y valiosas libertades conquistadas en el transcurso del conflicto conducente a la independencia de las colonias britnicas de Norteamrica, su propagacin se carga de unas fuertes connotaciones aadidas. Las cuales, al desembocar en la dinmica revolucionaria que prepara la irrupcin del liberalismo, acaban por acentuar esas divergencias nacionales, como fruto de los discordantes niveles y ritmos de implantacin, y tambin de identificacin colectiva, con los que va instalndose en los diferentes espacios europeos el nuevo modelo de configuracin del Estado y los profundos cambios en las estructuras econmicas, sociales y mentales que trae aparejada la trascendental cadena de acontecimientos que da personalidad a este convulso perodo histrico. Con independencia de la fecha de su fundacin, las universidades de la Europa continental presentan en el siglo XVIII una serie de caractersticas comunes, que comenzarn a verse socavadas a medida que las nuevas corrientes intelectuales progresan en su irradiacin. Se trata, as, de corporaciones autogobernadas y descompuestas en facultades, beneficiarias de variados privilegios judiciales, fiscales y acadmicos, que estn normalmente reservadas a los miembros de una determinada confesin y son de acceso cirN. Hammerstein, La Ilustracin, en H. de Ridder-Symoens (ed.) Historia de la Universidad en Europa, vol. II, Las universidades en la Europa moderna temprana (1500-1800), Bilbao, Universidad del Pas Vasco, 1999 (ed. inglesa: Cambridge, 1996), 669-688, pp. 669-670.
2
ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN
51
cunscrito a los aspirantes, exclusivamente masculinos, que acreditasen un suficiente dominio del latn como lengua de uso general en el terreno de la transmisin y la difusin del conocimiento. La principal funcin de las facultades, cuya divisin y organizacin es deudora de la vieja separacin medieval en cuatro grandes ramas: gramtica y filosofa englobadas ambas como artes, teologa, derecho civil y cannico y medicina, es la de ensear y examinar en su respectiva parcela, disfrutando en ella de una supremaca educativa que se sustenta en un monopolio en el otorgamiento de grados recibido de la Iglesia o del Estado, que las convierte en lugar de paso obligado para todo aquel que pretenda incorporarse al desempeo de ciertas profesiones de especial relevancia. Obviamente, no podemos ocuparnos aqu de examinar con una perspectiva integradora la pluralidad de aspectos en los que la difusin del ideario ilustrado expresa su reflejo en la esfera universitaria. Su impacto ms visible residi, indudablemente, en el despertar de las conciencias acerca del anacronismo y la inadecuacin a su tiempo de unas instituciones devenidas en objeto preferente de sus crticas por constituir una reliquia del corporativismo medieval urgentemente necesitada de una profunda renovacin 3. Pero tambin se percibe su reflejo en otros destacados aspectos que parece oportuno mencionar, sobre todo, porque ello nos ayudar a perfilar el contexto en el que se escenifica el principal fenmeno que vamos a analizar: el de la aparicin y consolidacin en el territorio cultural alemn de una nueva forma de entender la misin y las pautas de funcionamiento que deben regir en la universidad, y que posteriormente trasladar su influencia a otros pases, alterando, en cierta medida, la esencia de sus respectivos modelos nacionales. Paradjicamente, uno de los efectos ms inmediatos 4 de la propagacin por el solar europeo de las proclamas ilustradas residi en
Acusacin vertida en su conocido informe presentado a Catalina la Grande por D. Diderot, Plan dune universit ou dune ducation publique dans toutes les sciences, en Ouvres Compltes, ed. por R. Le Winter, Pars, Le Club Franais du Livre, 1969-1973, 15 vols., XI, p. 757. Una idea que se repite en J. DAlembert; D. Diderot, Universit, en LEncyclopdie, Pars, Neufchastel, 1975-1980, p. 406. 4 En este rpido repaso a los cambios provocados en el panorama universitario por influencia de las ideas ilustradas nos servir de gua el propio N. Hammerstein, La ilustracin (n. 2), pp. 671-679.
3
52
la emersin de un sentimiento particularista, no exento de tintes patriticos, que tender a subrayar la importancia de preservar y de potenciar los rasgos caractersticos de cada pueblo o comunidad frente a los dems. Y la secuela ms evidente de esta deriva fue la quiebra del clima de universalidad y de intercambio de experiencias y conocimientos que durante siglos haba reinado en Europa. La creacin de academias cientficas nacionales o locales, la sensible disminucin del flujo de profesores y estudiantes hacia otros pases, la paulatina sustitucin del latn por los idiomas vernculos como vehculo de comunicacin acadmica y bibliogrfica e, incluso, el rescate, al amparo de las polticas proteccionistas asociadas al mercantilismo absolutista, de la prohibicin, olvidada desde el siglo XVI, de que los sbditos propios cursasen estudios en universidades extranjeras son sntomas de la compartimentacin que comenzaba a desintegrar esa suerte de espacio educativo comn que, en buena medida, haba entretejido la red de universidades europeas. No menos reseable es la magnitud de las transformaciones vinculadas al creciente nfasis puesto en la utilidad prctica de las materias impartidas, en detrimento de la anterior supremaca de algunas disciplinas tericas y especulativas. Una tendencia que justifica la paulatina prdida de peso especfico de una rama del saber hasta entonces considerada capital y modlica, la teologa, que cede su posicin hegemnica frente a la recuperada pujanza de la jurisprudencia y la revalorizacin de otros sectores ms acordes con esta nueva mentalidad como son la economa, la medicina o la tecnologa. Es ms, en algunos pases, como Francia, Italia y Espaa, el convencimiento de los ilustrados sobre la imposibilidad de que las universidades tradicionales asumiesen su enseanza lleva a la fundacin de numerosas instituciones, colegios y sociedades volcadas hacia la educacin especializada en campos como la agricultura, la ingeniera, la ciruga, las ciencias naturales o las bellas artes. Solamente en territorios como los Pases Bajos o los antiguos dominios del Sacro Imperio germnico las universidades demostraron la fortaleza y la capacidad de adaptacin suficientes para encarar por s mismas los retos de esta distinta realidad. En paralelo, se asiste a un intenso proceso de secularizacin, que en el mbito catlico, donde se enmarca dentro de la dialctica beligerante desatada entre monarqua e Iglesia al hilo de la polmica regalista, se orientar fundamentalmente hacia una drstica reduccin de la extraordinaria presencia de los jesuitas en la enseanza.
53
Lo que acabar provocando su separacin de las tareas educativas, su disolucin o su expulsin en pases como Francia, Portugal y Espaa y, finalmente, en 1773, el mandato del Papa Clemente XIV, rendido ante las enormes presiones de sus poderosos enemigos, ordenando la desaparicin de la Compaa. Este giro hacia lo temporal del cuadro de las disciplinas acadmicas constituy, incluso, una condicin que muchas universidades se vieron empujadas a aceptar para as garantizar su supervivencia. De hecho, aquellas que prefirieron mantener sus estrechos lazos con la Iglesia y no desalojaron de su posicin central a la teologa, sufrieron una clara hostilidad, quedando aisladas y al margen de los crculos donde se dirima el debate intelectual de la poca. Ahora bien, el combate desencadenado para romper las barreras opuestas al progreso cientfico y a la apertura del pensamiento no slo se plante frente a las imposiciones y la censura de la Iglesia, sino tambin contra las cortapisas establecidas por el Estado. En especial, a travs de la lucha por las libertades de publicacin y de prensa, que conquistadas y reconocidas en algunos pases, en otros, al menos, disfrutarn de una generosa tolerancia. Ello explica que, a pesar de que los obstculos supuestos por la diversidad idiomtica y el limitado desarrollo de sus cauces de difusin determinasen un alcance exclusivamente nacional de la mayora de los peridicos, las revistas y los libros, que comienzan a proliferar, las obras de los ms reputados pensadores y cientficos s lograsen, con la estimable ayuda de un notable aumento de los trabajos de traduccin, ser temprana y ampliamente conocidas y apreciadas en toda Europa. Unida a los fenmenos que acabamos de enumerar, all donde las universidades no se vieron postergadas por otras instituciones educativas o, incluso, como sucede en Alemania, Escocia o los Pases Bajos, se convirtieron en un vehculo de propagacin del programa ilustrado, observamos una sensible alteracin en la situacin del elenco de disciplinas que encuentran cabida en ellas. Ya hemos aludido al acusado retroceso padecido por la teologa y su sustitucin por el derecho en la cspide de la escala jerrquica entre las materias. Pero tambin merecen ser destacadas las reivindicaciones procedentes de la antigua Facultad de Artes, ahora, por voluntad propia denominada de Filosofa, que reclama autonoma y una categora equiparable a la de las ramas del saber integradas en las que tradicionalmente haban sido denominadas facultades mayores. Adems, la vieja ordenacin, basada en criterios meramente erudi-
54
tos y enciclopdicos, de las diferentes asignaturas es sometida a una profunda revisin, que atendiendo a la dimensin prctica y cientfica de su respectivo contenido, persigue trabar con lgica sistemtica la secuencia de su tratamiento. Y, simultneamente, la figura del estudioso, ya dignificado por su simple capacidad para la acumulacin de conocimientos, comienza a dejar su sitio a la del cientfico reflexivo y riguroso y orientado hacia la investigacin. Un ltimo aspecto que nos interesa destacar reside en la aparente contradiccin existente entre la vocacin cosmopolita contenida en las proclamas de la Ilustracin y un progresivo deslizamiento hacia el particularismo y hacia un patriotismo anunciador de la pronta aparicin de los primeros brotes de nacionalismo. Tendencia que ser aprovechada por las autoridades gubernativas para extender su control y su ascendiente sobre el escenario acadmico, impulsando la cristalizacin de un sistema educativo nacional 5 y, con ello, la definitiva singularizacin de varios tipos de universidad, que, sin dejar de compartir ciertos elementos esenciales, heredados de su tronco comn 6, haban venido decantndose durante las dos centurias precedentes. Aunque, en realidad, sin olvidar la especificidad britnica, dicha pluralidad puede resumirse en la coexistencia en la Europa continental occidental de dos grandes modelos, el alemn y el francs, imitados, uno u otro, con mayor o menor fidelidad, en los dems pases perteneciente a dicho espacio, si bien el que, a la postre, acaJ. Herbst, University and government in the age of nationalism, en A. Romano; J. Verger (eds.), I poteri politici e il mondo universitario (XIII-XX secolo) Atti del Convegno Internazionale di Madrid. 28-30 agosto 1990, Messina, Rubbettino, 1994, 169-198, pp. 169-170 6 Tan cercanos eran las estructuras y los contenidos de la educacin superior hasta la implosin provocada por la Revolucin francesa, que el propio Rousseau manifestar, en 1772, su desencanto ante lo que describe como la desaparicin de los diferencias entre los franceses, los alemanes, los espaoles o, incluso, los ingleses, afirmando que todos ellos son, ahora, nicamente europeos que comparten los mismos gustos, pasiones y principios morales, a causa, precisamente, de no haber recibido una formacin nacional de una institucin particular. J.J Rousseau: Considrations sur le gouvernement de Pologne et sur sa rformation projete, ed. Jean Fabre, en Ouvres compltes, ed. B. Gagnebin; M. Raymond, Pars, 1964, vol. III, p. 620. Citado por W. Regg, Themes, en W. Regg (ed.) A History of the University in Europe, vol. III, Universities in the nineteenth and early twentieth centuries (1800-1945), 3-31, p. 4.
5
55
bar por imponer su eficacia y su modernidad, despertando la admiracin internacional y estimulando la introduccin de notables cambios en las estructuras educativas de otros Estados europeos, ser el germnico, caracterizado, entre otros rasgos, por la conservacin por parte de las universidades de su papel central en la vida intelectual y por la fuerte presencia estatal en la determinacin de su armazn interno, sus reglas de funcionamiento y su oferta de estudios. 2. Educacin, especializacin e investigacin en la universidad germnica Si una idea tiende a asociarse a la universidad alemana es la de la simbiosis que en ella se produce entre la enseanza y la investigacin. Sin embargo, esta comunin ni constituye una invencin suya ni tiene una gnesis decimonnica, puesto que ya en los siglos postreros del medioevo muchos profesores simultaneaban su labor como transmisores del saber con una dedicacin a la depuracin y el ensanchamiento del conocimiento. Situacin que se mantuvo mientras el conjunto de las ciencias comparti unos mismos mtodos e instrumentos de razonamiento lgico, pero que se demostr insostenible con las profundas transformaciones vinculadas a la revolucin cientfica acaecida en los siglos XVI y XVII y con la progresiva conversin de las universidades en meras escuelas profesionales, volcadas en la preservacin de la ortodoxia teolgica y poltica a costa del abandono de la reflexin creativa en campos como la metafsica y las ciencias morales, al mismo tiempo que, ante la escasez de fondos y la falta de un clima intelectual adecuado, otras modernas formas de acercamiento al pensamiento filosfico de ndole matemtica y emprica buscaban un mejor acomodo fuera de sus recintos. De este modo, la investigacin en el mbito de las ciencias naturales hall refugio en otro tipo de sedes, principalmente en las academias, provocando que a las alturas del arranque del siglo XVIII ya hubiese arraigado plenamente la identificacin de las universidades con una actividad exclusivamente centrada en la formacin de sus estudiantes 7. Sern, por tanto, ciertas circunstancias concretas ligadas a las
Tambin hay que advertir que algunos ocupantes de las ctedras, como es el caso de Newton, mantuvieron su preferente atencin hacia la investigacin a pesar del poco favorable ambiente ofrecido por las univer7
56
pretensiones de la monarqua prusiana de asentar su posicin poltica e igualmente de reestructurar el sistema nacional de instruccin para las profesiones liberales, dentro del convulso contexto fabricado por el control de los ejrcitos franceses de sus territorios occidentales -donde, justamente, se ubicaba la reputada universidad de Halle-, las que impulsen la recuperacin de una frmula dual que se consolidar como caracterstica de este espacio universitario. Para localizar los orgenes de la especificidad del modelo alemn conviene remontarse a las dcadas finales del siglo XVII 8, momento en el que las universidades del Sacro Imperio atraviesan un perodo de declive ligado a una penuria presupuestaria que desemboca en un creciente provincialismo 9. Tambin es verdad que en ningn otro mbito europeo la red de instituciones de este rango presenta una densidad comparable. Recordemos que en la fecha de inflexin de la centuria sus universidades alcanzan el nmero de cuarenta veintids de ellas protestantes y dieciocho catlicas, a las que vendrn a sumarse otras cinco creadas a lo largo del siglo XVIII, en contraste con las veintiocho espaolas, contando las americanas, las veinticuatro francesas, las dieciocho italianas, las cuatro escocesas y las dos inglesas que registramos en esta misma poca10. No obstante, la razn de esta proliferacin debe buscarse mucho menos en la existencia de un clima cultural e intelectual especialmente rico y dinmico que en la propia atomizacin poltica en un nutrido mosaico de Estados, cada uno de ellos deseoso de afianzar su autonoma territorial y confesional mediante la fundacin de un centro universitario con el que asegurarse el adiestramiento de los cuadros de funcionarios y de las futuras dignidades llamados a integrarse en la administracin y en
sidades. He seguido en este prrafo a L.W. B. Brockliss, The European University in the Age of Revolucin, 1789-1850, en The History of the University of Oxford, vol. VI. M. G. Brock; M. C. Curthoys (eds.), NineteenthCentury Oxford, Part I, Oxford, Clarendon Press, 1997, 77-133, p. 104. 8 Para una visin general de la evolucin y los rasgos comunes de las universidades alemanas a partir del siglo XVI vase N, Hammerstein, Zur Geschichte und Bedeutung der Universitten im Heiligen Rmischen Reich Deutscher Nation, en Historische Zeitschrift, 241 (1985), 287-328. 9 G. Laudin, Lenseignement de lhistoire dans le Saint Empire. Structures et fonction sociale, en Les universits en Europe du XIIe sicle nos jours. Espaces, modles et fonctions, Pars, Publications de la Sorbonne, 2005, 199-209, pp. 204-205 10 N. Hammestein, Zur Geschichte und Bedeutung (n. 8), pp. 287-288.
57
la Iglesia dominante y, al mismo tiempo, con el que controlar la observancia general de la ortodoxia doctrinal dictada por el credo del prncipe reinante 11. Pero, en realidad, tras la engaosa imagen transmitida por su abundancia, en los inicios del siglo XVIII la mayora de estas universidades se hallaban sumidas en una grave crisis 12, ya que, con excepcin de Leipzig, Jena y, ms tarde, Halle, ninguna de ellas era frecuentada por ms de cien estudiantes al ao 13. Lo que explica que comenzase a plantearse su supresin y su sustitucin por otras instituciones de enseanza superior mejor adaptadas a las verdaderas necesidades e intereses de los gobernantes 14.
Estrecha relacin entre universidades y confesiones religiosas subrayada por H. Coing, Die juristische Fakultt und ihr Lehrprogramm, en H. Coing (dir.), Handbuch der Quellen und Literatur der neuren europischen Privatrechtsgeschichte, II/1, zweiter Band, Neure Zeit (1500-1800).Das Zeitalter des gemainen Rechts, Munich, C. H. Becksche, 1977, pp. 8-11. 12 Un estudio en profundidad sobre la situacin atravesada en este siglo por una de una de las ms importantes universidades alemanas: K. H. Wolf, Die Heidelberger Universittsangehrigen im 18. Jahrhundert. Studien zu Herkunft, Werdegang und sozialem Beziehungsgeflecht, Heidelberg, Carl Winter, 1991. Tambin, E. Wolgast, Die Universitt Heidelberg. 13861986, Berln-Heidelberg, Springer, 1986, pp. 55-86 (Wiederaufbau und Verfall 1648-1803), en contraste con la recuperacin conocida en el siglo XIX, pp. 87-106 (Reorganisation und neue Blte 1803-1870. 13 La asistencia a las universidades alemanas se haba incrementado sensiblemente a comienzos del siglo XVI, calculndose su nmero total en unos 4200 estudiantes, frente a los aproximadamente 1200 matriculados normalmente en el siglo XIV. Este ascenso sufrir un frenazo con el estallido del conflicto religioso provocado por la aparicin de las iglesias reformadas, pero se reanudar pronto con la fundacin de florecientes universidades protestantes como las de Marburg y Jena. La Guerra de los Treinta Aos marcar el inici de un fuerte declive en las universidades directamente afectadas por su transcurso. A comienzos del siglo XVIII, la estimacin global es de unos 9000 alumnos universitarios, con una media de unos 290 estudiantes en cada una de las universidades existentes, que descender a unos 220 hacia 1760. No obstante, Wittenberg, Leipzig y Halle mantendrn cifras en torno a los 500 alumnos y Gotinga llegar a los 800 en la dcada final del siglo. M. R. Di Simone, La admisin, en H. de Ridder-Symoens (ed.) Historia de la Universidad en Europa, vol. II (n. 2), 303-345, pp. 322-324. 14 A. Saada, Les universits dans lEmpire au sicle des lumires. Lexemple de Gttingen: une russite indite, en Les universits en Europe (n. 9, 256-268, pp. 256-257.
11
58
En este difcil contexto, enrarecido, adems, por la prdida de entidad sufrida por la cultura alemana a consecuencia de la Guerra de los Treinta aos, ser donde veamos aflorar los primeros modestos ensayos renovadores, impregnados ya de un espritu que podramos calificar como preilustrado, a cuya difusin, sin duda, contribuye poderosamente el enorme terreno ganado en este perodo por el estudio del derecho natural, gracias a la labor de figuras de la talla de Samuel Pufendorf, Christian Thomasius, Christian Wolf o Heinecio. Fuerte expansin que discurre paralela a la paulatina afirmacin, tras la Paz de Wetsfalia, de una pluralidad de Estados territoriales, a los que este auge del iusnaturalismo suministra el sustrato ideolgico en el que se instruirn los nuevos burcratas que harn posible el reformismo ilustrado 15. Pero tambin, y directamente asociado a esta tendencia desenvuelta en el plano terico, confluye otro factor de naturaleza ms tangible y no menos decisivo. Se trata del desarrollo y la temprana insercin en el mbito de la enseanza superior de un flamante campo cientfico, tpicamente germnico, el ocupado por el cameralismo o ciencias de la gestin pblica (Kameralwissenschaften) 16, que comporta la puesta al servicio del poder secular de las ramas jurdicas consagradas por otras ciencias sociales como la economa, la estadstica o la ciencia poltica 17. La convergencia de ambos fenmenos encuentra una inmediata materializacin con la fundacin en Halle, en 1693, de la primera universidad estatal alemana, nacida, precisamente, con la finalidad de fabricar funcionarios para la monarqua prusiana en un momento
15 Esta vinculacin ya fue puesta de manifiesto por E. Barker, Translators Introduction, en O. Gierke, Natural Law and the Theory of Society 1500-1800, Cambridge, University Press, 1961. Referencia que tomo de P. Schiera, Universit e societ come nodo strutturale della storia moderna, en A. Mazzacane; C. Vano (eds.), Universit e professioni giuridiche in Europa nell et liberale, Npoles, Jovene, 1994, 31-49, p. 33. En el mismo sentido, J. Brckner, Staatswissenschaften, Kameralismus und Naturrecht, Munich, Beck, 1977. 16 Un nueva realidad abordada por P Schiera, Dallarte di governo alle scienze dello Stato: il cameralismo e lassolutismo tedesco, Miln, Giuffre, 1968, que tambin subraya la importancia de su confluencia con el empuje del derecho natural en Universit e societ (n. 15), p. 34. 17 W. Frijhoff, Luniversit lpoque moderne (XVIe-XVIIIe sicles). Rflexions sur son histoire et sur la faon de lcrire, en Les universits en Europe (n. 9), 157-177, p. 172.
59
crucial de su consolidacin. No por casualidad, es en esta misma institucin, junto con su homloga de Frankfurt del Oder, donde en 1727 se instituirn las primeras ctedras de Cameralstica, destinadas a preparar expertos en esta joven disciplina, escasamente dotada an de fundamento cientfico, pero ampliamente adornada ya del bagaje tcnico demandado por el crecientemente complejo aparato del Estado absolutista y por la dilatacin de su radio de accin hacia otros modernos sectores de la ciencia de ndole prctica y experimental. Ctedras que, inicialmente, se integraron en el seno de las facultades de filosofa o en Austria y Suiza de derecho, conquistando luego en algunas universidades (Giessen 1777, Stuttgart 178118, Mainz 1782) mayor independencia, hasta llegar a configurar una autntica especialidad autnoma 19. Sin embargo, la falta de obligatoriedad de la realizacin de esta clase de estudios para tener acceso a los empleos pblicos y el carcter no estatal del examen establecido para la comprobacin de los conocimientos necesarios para ello coadyuvarn a la aguda crisis del sistema educativo patente ya en torno al ao 1800 20.
18 La universidad de Stuttgart, fundada en este mismo ao a partir de una antigua academia militar, anunciar el cambio de rumbo que traera la inminente revolucin, al establecer un catlogo de estudios que, apartndose de la divisin tradicional en las cuatro grandes facultades, adoptaba una organizacin en seis secciones (derecho, ciencia militar, administracin pblica, silvicultura, medicina y economa), que demostraba el creciente inters existente por la ciencia aplicada. 19 Esta variable ubicacin debe ponerse en relacin con el hecho de que, aun siendo una rama descendiente de la poltica, tambin presentaba estrechas conexiones con el derecho pblico, en la medida en que la libertad de accin del gobierno para impulsar la prosperidad del pas poda verse recortada por las leyes fundamentales del mismo. Ello explica que el gran cameralista J.H.G von Justi, artfice de la absorcin en esta nueva ciencia de otras materias como la demografa o la salud pblica, reclamase la creacin de una facultad de economa, en la que tuviese cabida el estudio de la utilidad social de disciplinas como la historia natural, la qumica o la mecnica. L. Brockliss, Los planes de estudio, en H. de Ridder-Symoens (ed.) Historia de la Universidad en Europa, vol. II (n. 2), 605-667, p. 649. 20 El examen profesional para el ejercicio de la abogaca fue establecido por Federico I en 1693 y requerido con carcter general desde 1737, articulndose en tres fases sucesivas de pruebas entre las que se intercalaban cursos de capacitacin prctica. W. Frihoff, Graduacin y profesin,
60
Es, pues, en apoyo de la ofensiva poltica, institucional y legislativa desplegada, en su visible deslizamiento hacia el absolutismo, por la dinasta prusiana de los Hohenzollern como se entiende la citada fundacin de la universidad de Halle, donde hallar temprano e imitado emplazamiento el naciente inters por el estudio de la administracin de los asuntos pblicos. Al igual que el nacimiento, en 1737, directamente vinculado al ejemplo de la de Halle, con la que la casa de Hannover buscaba competir para afirmar su superioridad sobre Prusia, de la universidad de Gotinga (Gttingen) 21, llamada a imponerse en breve plazo como uno de los principales focos de irradiacin del iluminismo alemn (Aufklrung) 22. Su instauracin cobra una importancia excepcional, porque aprovechando la experiencia de sus predecesoras, sus patrocinadores y su gran propulsor, el ministro de Estado G.A. von Mnchhausen, supieron evitar incurrir en los mismos errores de stas y adoptar una feliz estrategia que reportara a este centro una enorme fama y una acusada influencia en el devenir posterior de la universidad alemana. As, el hallazgo sobre el que se edificara su incomparable reputacin descansar, fundamentalmente, en la conciliacin entre un reforzamiento de la dimensin prctica de la docencia, con la introduccin de avanzadas tcnicas como la del seminario 23, que ir encaminado hacia la preparacin del estudiante para su futuro profesional 24, y con un
en H. de Ridder-Symoens (ed.), Historia de la Universidad en Europa, vol. II (n. 2), 379-444, p. 399. 21 El brillante pasado de esta universidad fue estudiado por G. von Selle, Die Georg-August Universitt zu Gttingen: 1737-1937, Gotinga, Vandenhoeck & Ruprecht, 1937 y Universitt Gttingen. Wesen und Geschichte, Gotinga, Musterschmidt, 1953. 22 Sin olvidar que la ms importante cantera de la ilustracin alemana estuvo situada en las universidades sajonas de Leipzig, Wittenberg, Halle y Jena. Segn P. von Blettermann, Die Universittspolitik August des Starken 1694-1733, Colonia, Bhlau, 1990, p. 3, el 80 % de los ilustrados alemanes provino de estas universidades. 23 Pionero en el recurso a este instrumento pedaggico utilizado como complemento de las lecturas fue J. M. Gesner (1691-1761), que comenz a utilizarlo, secundado por otros profesores, en sus clases de lengua. Ms tarde, F. A. Wolf (1759-1824) establecera en 1786 un seminario de filologa en la universidad de Halle. L. W. B. Brockliss, Los planes de estudio (n. 19), p. 611. 24 Aspectos sobre los que se interesa R. S. Turner, University Reformers and Professional Scholarship in Germany 1760-1806, en L. Stone
61
cultivo de elevada calidad de la investigacin, especialmente en las ramas cientfico-naturales, pero con excelentes resultados, tambin, en otros campos como la historia 25; simbiosis que anuncia, pues, el modelo humboldtiano triunfador en el siglo siguiente. En Gotinga se inicia, adems, una transicin en el patrn epistemolgico, marcada por una notable mayor presencia del razonamiento en detrimento de la memoria. A lo que hay que unir una decidida e inusitada inclinacin hacia las disciplinas consideradas de utilidad social, como la jurisprudencia, que estar principalmente dirigida a la formacin de servidores pblicos 26, o como otras hasta entonces catalogadas como menores, como las matemticas, la filosofa, la geografa o la diplomtica, dando acomodo, incluso, a enseanzas tan distinguidas y hasta entonces tan alejadas de los recintos universitarios como la msica, la danza, la equitacin o la esgrima. Orientacin que, obviamente, iba ligada al propsito de asegurarse una imprescindible financiacin, que se presuma ms fcil de lograr ofreciendo estudios en materias susceptibles de atraer, sustrayndoselos a otras universidades vecinas y rivales, a un elevado nmero de estudiantes, sobremanera de procedencia pudiente y aristocrtica 27, y, al mismo tiempo, rompiendo la secular hegemona de la teologa y la medicina, que resultaban relegadas a un escaln secundario, en contraste con la notable revalorizacin conocida por el
(ed.), The University in Society, Princeton (N.J.), University Press, 19741975, vol. II, 495-531. 25 Hasta la aparicin de la denominada escuela histrica de Gotinga (vase G. Valera (ed.), Scienza dello Stato e metodo storiografico nella scuola storica di Gottinga, Npoles, Edizioni scientifiche italiane, 1980), la historia era transmitida mediante un mtodo a menudo catequtico, como un mero saber compilatorio prcticamente hurfano de reflexin. G. Laudin, Lenseignement de lhistoire (n. 9), p. 205. 26 Figura clave en el extraordinario prestigio alcanzado por esta universidad en el mbito del derecho pblico fue Johann Georg Ptter (17251807). Vase M. Stolleis, Geschichte des ffentlichen Rechts in Deutschland, vol. I, Reichspublizistik und Policeywissenschaft 1600-1800, Munich, 1988, pp. 298-333. 27 Una nobleza que encontrara este modelo de enseanza mucho ms atractivo que la educacin tradicional, muy alejada de la prctica, que vena recibiendo. C. McClelland, The Aristocracy and University Reform in Eighteenth-Century Germany, en L. Stone (dir.), Schooling and Society: Studies in the History of Education, Baltimore, 1976, 146-173, pp. 149-151.
62
derecho, la filosofa y las artes. Aunque tambin hay que valorar la poderosa contribucin a dicho xito del establecimiento de un riguroso procedimiento de seleccin del profesorado, que, en compensacin, disfrutara de salarios extraordinariamente altos, una estimable pensin y la percepcin de sustanciosos honorarios por la prestacin de cursos privados, amn de recibir garantas de inmunidad frente a la censura teolgica y de conseguir una apreciable ganancia en su reconocimiento profesional. Como asimismo cobra gran relevancia la creacin, coetnea a la de la universidad, de una rica biblioteca universitaria 28, de un peridico Gttingische gelehrte Anzeigen, en 1739, y de la prestigiosa Academia de ciencias instituida en 1751 29. Todo ello envuelto, finalmente, en el efecto beneficioso de una refrescante predisposicin hacia el libre y fluido intercambio de ideas y hacia la discusin intelectual dentro de un ambiente abierto y tolerante, que pronto se extendera a otras universidades, favoreciendo la gradual superacin de su previo aislamiento y allanando, as, el terreno para la propagacin de un discurso ilustrado que la universidad de Gotinga ayudara, en destacada medida, a definir e impulsar 30. Alentadas, precisamente, por los nuevos vientos insuflados en el panorama intelectual y cientfico germnico a partir de las frmulas modernizadoras y secularizadoras ensayadas en Gotinga, las universidades, en sintona con otros agentes muy activos toda clase de sociedades y academias, van a jugar un sobresaliente papel en la extensin de esta corriente renovadora. Sin embargo, conviene precisar que esta participacin es mucho ms evidente en las zonas protestantes que en los territorios catlicos, donde, salvo por el alineamiento personal de algunos profesores en apoyo de las medidas reformadoras, en general aquellas se mostraron reacias a actuar contra los intereses de la Iglesia, convirtindose los propios prncipes o sus consejeros en sus verdaderos promotores. Fruto, seguramente, de esta relacin de complicidad consolidada a lo largo del siglo entre las universidades y los poderes polticos, la tendencia
El panorama general de las bibliotecas universitarias del Sacro Imperio Romano es conocida gracias al valioso trabajo de J. Pethold, Handbuch Deutscher Bibliotheken, Halle, 1853. 29 Sobre estas tres instituciones, vase A. Saada, Les universits dans lEmpire (n. 14), pp. 263-266. 30 A. Saada, Les universits dans lEmpire (n. 14), p. 268
28
63
observable en otros pases permeables a los dictados de la Ilustracin a preferir canalizar su asimilacin a travs de colegios especializados no prendi entre las autoridades alemanas, como tampoco en los Estados nrdicos o en los Pases Bajos. Ello no impide que aparezcan destacadas instituciones, como la Academia de minera de Berln, el Maria-Theresianum de Viena o el Kameral-Institut de Munich, que responden a este propsito, pero nunca lleg a plantearse la supresin o una transformacin radical de las universidades 31. Llegados a este punto, hay que mencionar un fenmeno de naturaleza social y cultural, desenvuelto desde la segunda mitad del siglo XVIII, que acabar cobrando una relevancia capital en la configuracin del que hemos catalogado como modelo universitario alemn. Se trata de la consolidacin de una burguesa de la educacin (Bildungsbrgertum) 32, puesta al servicio del Estado o dedicada a las actividades liberales, que asociada a una emergente burguesa econmica (Wirtschaftsbrgertum), tambin enormemente ambiciosa, y ocupando el espacio dejado por el declive de la vieja burguesa ciudadana, tomar un peso determinante tanto en la estructuracin de la sociedad como en la articulacin de los resortes del poder del perodo decimonnico 33. Rasgo caracterstico de esta ascendente inteligencia burguesa es su apuesta por una profesionalizacin, que es sancionada por el Estado mediante el otorgamiento de ttulos y diplomas y mediante la delegacin a su favor de un monopolio del itinerario formativo y de la facultad de certificar la capacidad requerida para optar al ejercicio de un determinado desempeo. Lo
N. Hammerstein: La Ilustracin (n. 2), pp. 682-684. Un concepto que resulta intraducible a otras lenguas, tanto por su contenido como por su ambigedad. As lo seala A. Mazzacane, Secolo delluniversit secolo delle professioni: le ragioni di un incontro, en A. Mazzacane; C. Vano (eds.), Universit e professioni giuridiche (n. 15), 1-9, p. 6. El ascenso de este nuevo grupo social puede seguirse en W. Conze; J. Kocka (ed.), Bildungsbrgertum im 19. Jarhundert, I, Bildungssystem und Professionalisierung im internationalen Verglaich, Stuttgart, 1985. U. Engelhardt, Bildungsbrgertum. Begriffs und Dogmengeschichte eines Etiketts, Stuttgart, Klett-Cotta, 1986. 33 R. vom Bruch, Il modello tedesco: Universit e Bildungsbrgertum, en I. Porciani (ed.), LUniversit tra Otto e Novecento: i modelli europei e il caso italiano, Npoles, Jovene, 1994, 35-59, p. 38.
32 31
64
que, paralelamente, comporta que los cauces de incorporacin a la carrera acadmica funcionen, sustancialmente, como autnticos mecanismos de seleccin social. Una operacin que encuentra su complemento en la definicin, con la consiguiente labor de aleccionamiento sobre su observancia, de un cdigo tico propio de la profesin, y en la tarea satisfecha por las asociaciones estudiantiles, que actan como correa de transmisin de estas nuevas pautas de estratificacin al resto del espectro social 34. Elemento tambin esencial para la comprensin de esta etapa decisiva en la evolucin del sistema universitario en Alemania es el escurridizo concepto de Bildung, de contenido nada fcil de describir, como lo prueba su ausencia de equivalencia en otros idiomas como el ingls o el francs 35. Un trmino que es acuado al hilo del intenso debate surgido en el ltimo tercio del siglo XVIII en torno a los lmites de la libertad de expresin, y que gana terreno en directa trabazn con otras palabras, Aufklrung (ilustracin) y Kultur (cultura), asimismo recin llegadas al vocabulario alemn, con las que presenta zonas de confluencia, lo que suscitar un fuerte inters por delimitar sus respectivos contornos y por trazar la frontera entre ellas, en el que se implicarn algunas de las ms preclaras mentes de la poca. As, el vocablo Bildung ser utilizado por J. G. Herder, quien lo dota de un alcance muy extenso, al emplearlo para referirse a la educacin de la humanidad en un sentido muy genrico 36. Por su parte, tambin I. Kant recurre repetidamente a esta expresin, para aludir al desarrollo no solo intelectual, sino tambin moral y emocional de los individuos, entendiendo englobados en
R. vom Bruch, Il modello tedesco (n. 33), pp.43-44 El origen y la naturaleza del concepto son analizados por S. E. Liedman, A la bsqueda de Isis: educacin general en Alemania y Suecia, en S. Rothblatt; B. Wittrock (eds.) La Universidad europea y americana desde 1800. Las tres transformaciones de la Universidad, trad. de Jos M. Pomares, Barcelona, Pomares, 1996 (1. ed. Cambridge, University Press, 1993), 84-118, pp. 84-95. 36 Con esta acepcin emplear el vocablo en su Diario de mis viajes en 1769 (Journal meiner Reise im Jahr 1769, Oxford, Basil Blackwell, 1947) y con un valor an ms amplio, englobador de la idea de cambio y desarrollo en toda una gama de aspectos: geolgico, biolgico, histrico, individual, en Universalgeschichte der Bildung der Welt, en E. Naumann (ed.), Herders Werke, Berln, 1908, III. Referencias tomadas de S. E. Liedman, A la bsqueda de Isis (n. 35), pp. 87-88.
35 34
65
ella tanto la disciplina (Zutch), como la educacin (Unterwissung)37. Pero es Moses Mendelssohn quien, en respuesta a un breve y brillante escrito de Kant, dirigido a tratar de definir el significado de la idea de Ilustracin (Beantwortung der Frage: Was ist Aufklrung?) 38, nos proporciona, en otro pequeo y magistral ensayo (ber die Frage: was heisst Aufklren?) 39, la descripcin, probablemente, ms esclarecedora de esta nocin, que l reviste de una dimensin ms integradora, al sealar que designa la madurez humana de una persona que poseyera tanto cultura como ilustracin. Precisando despus que la cultura consiste en una combinacin de habilidades prcticas, manuales y artsticas con otros rasgos de identidad de carcter ms general como la laboriosidad, la inteligencia o los buenos modales, y que evidencia su progreso a travs de manifestaciones como la poesa o la retrica, mientras que la ilustracin est relacionada con cualidades ms abstractas, ligadas al conocimiento racional y a la perspicacia, teniendo como vehculos de avance la ciencia y la filosofa. El problema es que entre una y otra detecta un conflicto latente, pues en tanto que la ilustracin es ilimitada, la cultura viene acotada por el rango y la posicin social de cada persona. Razn por la cual no resulta sencillo lograr esa necesaria conjuncin fabricante de la concurrencia de la Bildung, sin la cual resultara comprometida la fortuna del Estado. En todo caso, lo cierto es que, a pesar de su incierto perfil, en los comienzos del siglo XIX el trmino se haba convertido en inexcusable en cualquier reflexin enfocada hacia los problemas de la educacin 40. Ni los logros localizados en universidades emblemticas como Gotinga o Halle ni la remozada cobertura conceptual resultante de las preocupaciones ilustradas deben ocultar que cuando arribamos a los albores del siglo XIX el panorama general de la universidades
I. Kant, ber Pdagogik (1803), en Werkausgabe, XII, Frankfurt, 1977, 696-707. 38 I. Kant, Beantwortung der Frage: Was ist Aufklrung?, en Werksausgabe, XI, Frankfurt, 1977, 553-561. 39 M. Mendelssohn, ber die Frage: was heisst Aufklren?, en Gesammelte Schriften, Jubilumausgabe, VI, Stuttgart, 1981, pp. 115-126. 40 Este peculiar y complejo concepto no es privativo del ambiente cultural germnico, ya que pronto resultara exportado a otros pases como Suecia, donde arraigar fuertemente bajo la expresin Bildning. Vase de S. E. Liedman, A la bsqueda de Isis (n. 35), pp. 99-108.
37
66
alemanas ofrece sntomas de un grave deterioro, causado por males como la endogamia, la falta de dedicacin de un profesorado con frecuencia ms pendiente de las oportunidades profesionales disponibles fuera del entorno acadmico que de sus obligaciones docentes, y el incvico y arrogante comportamiento de muchos estudiantes 41. Una situacin de crisis que explica el que este momento coincida con la plena efervescencia de la discusin generada a partir de las agudas reflexiones de Kant 42, y con participacin de los ms reputados cientficos y filsofos de estas dcadas (entre ellos, Schelling, Fichte, Schleiermacher, Steffens y, algo ms tarde, Hegel), sobre la autntica funcin y finalidad de la universidad 43. Debate que, por constituir el objeto esencial de las aportaciones reunidas en este volumen, no abordar aqu. Bstenos, por tanto, mencionar que los presupuestos ideolgicos que prepararon y acompaaron a la Revolucin francesa haban provocado el cuestionamiento de la existencia misma de muchas instituciones tradicionales, no escapando tampoco a esta percepcin crtica un sistema de enseanza superior, obviamente, necesitado de una profunda regeneracin. Pero la diferencia es que mientras que en Francia las viejas universidades acabaron postergadas, en Alemania las reformas tomaron una distinta direccin, de la que stas salieron notablemente reforzadas. Bien es verdad que las cosas haban parecido tomar otro rumbo con las derrotas ante las tropas napolenicas y la ocupacin por stas de amplios territorios alemanes, lo que se haba traducido en la clausura de diecinueve de las treinta y cinco universidades existentes en 1789 44, a las que despus se
J. Herbst, University and government (n. 5), p. 175. Su obra ms significativa, al respecto, es la publicada en 1798, Der Streit der Facultten (Hamburgo, Meiner, 2005), que constituy una especie de panfleto en respuesta al rechazo de las autoridades prusianas a alguno de sus escritos, que el rey haba considerado contrario a la cristiandad. Entre otras incisivas afirmaciones, sostendr aqu que la misin de la facultad de filosofa es la bsqueda de la verdad en las ciencias histricas (empricas) y racionales (deductivas), estando vedado al gobierno interferir en su funcionamiento o limitar la libertad de opinin de sus profesores. 43 Lo esencial del mismo puede seguirse en F. Tessitore, LUniversit di Humboldt e lunit del sapere, en A. Mazzacane; C. Vano (eds.), Universit e professioni giuridiche (n. 15), 13-29, pp. 16-20. 44 El 40% de los estudiantes matriculados en esas treinta y cinco universidades (unos 7900) se concentraban en cuatro de ellas: Halle, Gotinga,
42 41
67
unirn la prdida de Halle en 1807 45, y la de Frankfurt del Oder, primero cerrada y luego, en 1811 fusionada con la de Breslau. Sin embargo, sern estos acontecimientos los que inducirn a la monarqua prusiana a reconstruir su posicin sobre la base de una slida administracin y unas renovadas estructuras educativas y universitarias. Persiguiendo, justamente, poner remedio a la supresin de algunos de los principales centros universitarios prusianos y a la amenaza general de desaparicin que penda sobre los supervivientes, con partidarios, incluso, de su abolicin 46, estaba comenzando a gestarse una curiosa coalicin entre representantes de la cultura aristocrtica, con Wilhem von Humboldt, Hardenberg y Stein, como mximos exponentes, y una excepcional generacin de filsofos idealistas, encarnada en personajes tan destacados como los ya citados Fichte, Schleiermacher y Schelling, que actuarn como portavoces de un neo-humanismo que rechazaba la fractura producida en Francia entre la educacin general ofrecida en liceos y facultades y la enseanza especializada asignada a las elitistas grandes coles. Al contrario, su apuesta era a favor de una integracin de la educacin, la especializacin y la investigacin tanto al nivel de las escuelas secundarias, Gymnasia, como de las universidades, que eran concebidas como un hogar comn, donde deban encontrar cobijo diferentes reas de estudio pertenecientes a distintas facultades mutuamente conectadas y conjuntamente traspasadas por un espritu de erudicin 47. Tampoco hay que desdear la atraccin que esta indulJena y Leipzig. Las diecisis supervivientes fueron: Erlangen, Freiburg, Giessen, Gotinga, Greifswald, Halle, Heidelberg, Jena, Kiel, Knisberg, Landshut, Leipzig, Marburg, Rostock, Tbingen y Wrzburg. C. Charle, Patterns, en W. Regg (ed.) A History of the University in Europe, vol. III (n. 6), 33-80, pp. 33-34. 45 Provocada por el movimiento de fronteras subsecuente a la Paz de Tilsit. Sobre el devenir de esta Universidad despus de su restitucin, vase M. Brmmer, Staat kontra Universitt. Die Universitt Halle-Wittenberg und die Karlsbader Beschlsse 1819-1848, Weimar, Hermann Bhlaus, 1991. 46 Entre ellos el propio Leibniz y el ministro Von Massow. B. Wittrock, Las tres transformaciones de la universidad moderna, en S. Rothblatt; B. Wittrock (eds.) La Universidad europea y americana (n. 35), 331-394, p. 339. 47 Particularmente representativo de esta concepcin es F. D. Schleiermacher, Gelegentliche Gedanken ber die Universitten im deutschen Sinn. Nebst einem Anhang ber eine neu zu errichtende, Berln, 1808, del
68
gente visin de la universidad tradicional como foco de transmisin y de ampliacin del saber cientfico pudo ejercer sobre los partidarios de un incipiente nacionalismo, que bien podan pensar en la universidad como un foro apropiado para la expansin de los sentimientos patriticos. Sin embargo, muchos integrantes de la comunidad universitaria se mostraban poco dispuestos a someter sus aspiraciones unificadoras a los valores idealistas. De la misma manera que la pretensin regia de edificar un Estado alemn sobre la base de una administracin racional puesta al servicio de sus propios intereses chocaba con la pretensin de quienes entendan que su realizacin deba venir de la mano de la expresin de la soberana popular en el marco de un rgimen constitucional parlamentario 48. En todo caso, la opcin de apoyarla en la trama universitaria apareca a los ojos de los funcionarios encargados de pilotar la necesaria reforma mucho ms familiar y menos costosa que la de embarcarse en la arriesgada operacin de sustentarla sobre la fundacin de institutos de investigacin y colegios especializados 49. Y adems, pronto los gobernantes pudieron percatarse de que este modelo de aprendizaje tcnico y vocacional adoptado por sus vencedores alimentaba una fuerte toma de conciencia de clase y unas tensiones sociales que chocaban con su propsito de recuperar la grandeza de Prusia, ya que ello iba a requerir una concentracin de esfuerzos de todos los ciudadanos, que solo una educacin de carcter general poda asegurar 50. El xito alcanzado a lo largo de la centuria siguiente por la admirada Deutsche Wissenschaft debe, sin embargo, bastante menos al rigor idealista de Fichte o de Hegel que al liberalismo de Schleiermacher y, sobre todo, de Humboldt, a quien le corresponde el mrito y la fama de haber inspirado y protagonizado el acontecimiento capital que marcar su feliz destino: la fundacin en abril de 1810
que reproduce ilustrativas citas C. Charle, Patterns (n. 44), p. 48. Acerca de su importante papel en la gnesis de la Universidad de Berln, vase W. Regg, Der Mythos der Humboldtschen Universitt en M. Krieg; M. Rose (eds.), Universitas in theologia-theologia in universitate. Festgabe fr Hans Heinrich Schmid, Zurich, 1997, 155-174. 48 J. Herbst, University and government (n. 5), pp. 175-176. 49 C. E. McClelland, State, Society and University in Germany, 17901914, Cambridge, University Press, 1980, pp. 104-105. 50 J. Herbst, University and government (n. 5), p. 176.
69
de la Universidad de Berln 51. Un Humboldt que haba sido reclamado de su larga y placentera embajada en Italia con el encargo de ponerse al frente de la direccin de la seccin de Asuntos Eclesisticos y Educacin del Ministerio del Interior y de acometer la misin de levantar la alicada organizacin universitaria prusiana mediante la creacin de una institucin llamada a convertirse en motor de la revitalizacin del sistema nacional de educacin y de formacin acadmica. Tarea que, adems, lograra materializar en un plazo sorprendentemente breve, poco ms de doce meses, pero cuyo desenlace nicamente resulta comprensible en el contexto del, ya mencionado, intenso y fructfero debate sostenido por los ms preclaros pensadores alemanes de la poca respecto al concepto y la misin de la universidad. Existiendo algn acercamiento especfico en esta mismo volumen, no parece necesario glosar la monumental influencia del pensamiento de Humboldt en la configuracin de este nuevo paradigma universitario 52, debiendo bastarnos subrayar que, probablemente, su mejor cualidad reside en su genial habilidad para conjugar las esferas de lo terico, en sus facetas de fillogo y filsofo, y lo prctico, sabiendo plasmar sus avanzadas, aunque quizs no demasiado originales, ideas en leyes e instituciones concretas. Sin ignorar la importancia de las valiosas aportaciones de sus ilustres predecesores en el proyecto, es, en definitiva, bajo el enrgico impulso de Humboldt quien, paradjicamente, despus de solo diecisis meses de ocupar su cargo y justo antes de la inauguracin de la Universidad de Berln, vctima de la desconfianza que sus planteamientos despertaban en los crculos conservadores, a los que perteneca su sucesor Von Schuckmann 53, y decepcionado por
La descripcin ms completa de realizada por Humboldt de su proyecto de universidad apareci en un folleto de 1809 titulado ber die innere und ussere Organisation der hheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. Acerca de su ideario educativo interesan: C. Menze, Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts, Hannover, Scroedel, 1975, y L. Boehm, Wilhelm von Humboldt (1767-1835) and the University: Idea and Implementation, en CRE-Information, 62 (1983), 89-105. 52 F. Tessitore, LUniverisit di Humboldt (n. 43), pp. 21-29. H. Scurla, Wilhelm von Humboldt. Reformator-Wissenschaftler-Philosoph, Munich, 1984. 53 Sin embargo, la direccin de Von Schukmann fue relativamente corta, siendo sustituido en 1817 por Von Alstein, un idealista convencido
51
70
la negativa del monarca a convertir su seccin en un ministerio de educacin, rompera su vinculacin con la naciente institucin para volver al servicio diplomtico como, adherida al nacimiento del clebre enclave berlins, se produce una profunda redefinicin de la concepcin, la estructura organizativa, y la estrategia cientfica y de investigacin de la universidad prusiana, y pronto tambin alemana, que, en adelante, pasar a sustentarse sobre unos principios extraordinariamente innovadores 54. Elemento clave en esta revolucionaria concepcin es el principio de la unidad de la ciencia, que est cimentado en las reflexiones realizadas por Kant sobre la funcin nuclear de la Facultad de Filosofa como espacio preferente de plasmacin del ideal representado por la Bildung. Pues a pesar de que el nuevo modelo contina pivotando sobre las cuatro facultades tradicionales, el papel de la filosofa, cuyo espritu se pretende que impregne a todas las dems disciplinas, incluida como de hecho ocurrir la teologa, resulta enormemente reforzado. No obstante, en contrapartida, el sistema ahora creado vendr a institucionalizar la dinmica del progreso cientfico entendido como objetivo requerido de una perpetua actividad en funcin de una creciente compartimentacin disciplinar, lo que aumentar las dimensiones cobradas por cada una de ellas y ensanchar el espectro de sus respectivas perspectivas profesionales. Adems, esta parcelacin viene acompaada de la generalizacin de un nuevo valioso instrumento de difusin, la revista cientfica especializada, que a travs de diferentes recursos (ensayos, reseas o citas) contribuye poderosamente a la configuracin de esferas de circulacin del conocimiento de un radio de alcance muy superior a los lmites regionales, o a lo sumo estatales, a los que sta se haba visto confinada con anterioridad.
que, siguiendo la poltica de Humboldt de reclutamiento de correligionarios tan brillantes como el clebre romanista B. G. Niebuhr, captar para la universidad a otras importantes figuras, entre las que sobresale poderosamente G.W. F. Hegel. L. W. B. Brockliss, The European University (n. 7), p. 110. 54 En su sntesis me apoyar fundamentalmente en: R. vom Bruch, Il modello tedesco (n. 33), pp. 39-42. A pesar del discutido nfasis con el que se subraya la contribucin individual de Humboldt al nacimiento de la Universidad de Berln, la obra ms importante sobre este perodo fundacional sigue siendo la de M. Lenz, Geschichte der kniglichen Friedrich-Wilhems Universitt zu Berlin, 4 vols. Halle, Buchh, 1910-1918.
71
No menos esencial en realidad, su rasgo ms celebrado es la vinculacin indisoluble que, dentro del catalogo de obligaciones del profesorado, se crea entre la docencia y la investigacin, a partir de la ecuacin que, tomando como premisa que la ciencia consiste en una bsqueda permanente de la verdad, presenta la enseanza como presupuesto y fin de la investigacin y, al mismo tiempo, como destino natural de los logros alcanzados por sta. El vehculo idneo para la materializacin de este maridaje residir en una renovacin de las tcnicas pedaggicas tendente a un reforzamiento de la interaccin entre el profesor y los alumnos. Instrumento clave en este replanteamiento ser la frmula didctica del seminario, que no careciendo de remotos precedentes en la temprana poca moderna en disciplinas como la medicina 55, ya antes haba sido ensayada con xito en Gotinga y Halle, y a cuyo servicio se agregan diferentes institutos, bibliotecas, clnicas y laboratorios especializados. Al mismo tiempo que la absorcin en sede universitaria de las tareas investigadoras supone una gradual prdida de relevancia de las instituciones acadmicas especficamente volcadas hacia esta actividad (Wissenschaftsakademien). Hay que destacar, adems, la revalorizacin del esfuerzo volcado en la persecucin desinteresada del conocimiento objetivo que viene asociada a la famosa imagen de la soledad y la libertad que deben presidir el trabajo cientfico 56. En aplicacin suya, en las dcadas siguientes la universidad alemana se granjear un especial reconocimiento por su defensa de la Lehrfreiheit y la Lernfreiheit, es decir, por la notable tolerancia con la que se permitir a los profesores exponer las teoras que tuviesen por ciertas frente a eventuales presiones polticas o ideolgicas, y por la libertad concedida a los alumnos para seleccionar los temas de estudio y elegir a los profesores que habran de impartirlos, sin sometimiento a los intereses gremiales concurrentes en los ambientes acadmicos. Con el tiempo, esta prctica de la libre docencia tendr un efecto directo sobre la
Es ms, los grupos reducidos de enseanza fueron frecuentemente utilizados en muchas universidades para ofrecer lecciones extracurriculares a un puado de alumnos privados. L. W. B. Brockliss, The European University (n. 7), pp. 108-109. 56 La importancia de esta receta magistral es analizada por H. Schelsky, Eisamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universitt und ihrer Reformen. Dusseldorf, 1971.
55
72
propia configuracin de la comunidad universitaria, ya que, aunque subordinada a un exigente proceso de seleccin, facilitaba el ingreso en la corporacin, pero sin que ello supusiese garanta alguna de acceso a la profesin, lo que servir de estmulo a un incremento de la produccin cientfica, en la medida en la que sta podra posibilitar el cumplimiento de la incierta perspectiva de la obtencin de una ctedra. De este modo, la conquista de un prestigio acadmico y cientfico, muchas veces logrado a costa de enormes sacrificios personales y econmicos, va a discurrir con independencia de la seguridad del disfrute de un estatus consolidado. Circunstancia que fabrica una peculiar combinacin entre el principio de la concurrencia de mercados, caracterstico de la sociedad burguesa, y la larga tradicin germana de la meritocracia 57. Simultneamente, esta situacin proporciona al Deutscher Profesor una posicin de elevada relevancia social, que despus se ver acentuada gracias a la existencia de una fluida movilidad estudiantil 58 y a la competencia surgida entre las universidades de los diferentes estados por atraer a los ms reputados docentes identificados ya mucho menos por su erudicin que por su capacidad como enseantes con el incentivo de un amplio margen de autonoma y de unas condiciones favorables, en especial, en cuanto a la dotacin de recursos materiales y de personal auxiliar. Sin olvidar que el notable aumento del nmero de los alumnos universitarios propici una sensible mejora de sus salarios, lo que les permiti poder prescindir de sus anteriores trabajos complementarios y dedicar ms tiempo a la investigacin 59. Sin embargo, sabedor del viciado ambiente reinante entre un profesorado universitario proclive a malgastar sus esfuerzos en mezR. vom Bruch, Il modello tedesco (n. 33), p. 41. Movilidad que inclua la libertad de cursar estudios en el extranjero, obtenida por el propio Humboldt del rey prusiano, tras dcadas de vigencia de su prohibicin. H. de Ridder-Symoens, La movilidad, en H. de Ridder-Symoens (ed.) Historia de la Universidad en Europa, vol. II (n. 2), 445-479, p. 478. 59 A pesar de estos, los gobiernos de los distintos estados no cejarn en sus intentos de cubrir una importante parte de los puestos docentes con mal pagados profesores no profesionales o lectores privados, lo que limitar el monopolio de los profesores sobre las vacantes, empujndoles a tratar de promocionar a sus propios discpulos sobre otros competidores. C. Charle, Patterns (44), p. 50.
58 57
73
quinas rencillas intestinas, Humboldt insistira en que el nombramiento de los profesores reclutados para Berln estuviese a cargo del gobierno y no de la propia comunidad universitaria, si bien las maniobras de las facciones internas para influir en esta designacin continuaran generando tensiones y conflictos. Esto nos pone en relacin con otra importante nota que caracterizar a este nuevo modelo: la de una presencia supervisora, sin ser abiertamente intervencionista, y una actitud protectora, aunque en cierta medida simultneamente limitadora, de su libertad cientfica por parte del Estado, que sigue encontrando en la universidad la cantera primordial de sus cuadros funcionariales. No obstante, la misin que sta tiene asignada se proyecta ms all del perfil de una mera escuela de adiestramiento de los futuros servidores de la administracin, ya que su destino real estriba en la conduccin de una ambiciosa empresa cientfica dirigida a fabricar ciudadanos identificados con el Estado. Ahora bien, una meta de tal envergadura requera una direccin centralizada, que fue acondicionada por los decretos de Carlsbad de 1819, en cuya virtud se organiz la gestin coordinada de las escuelas preparatorias y las universidades como partes de un nico sistema. Una conexin que ya haba venido preparada desde 1810 con la reforma de los Gymnasia y el establecimiento de su examen final, Abitur como obligatoria puerta de acceso a la enseanza superior, y que otras disposiciones legales posteriores se encargaran de apuntalar. De este modo, a travs de un programa educativo uniforme e integrado, que tendr su base fundamental en el latn y en el humanismo clsico, el Estado acabar asegurndose un monopolio del proceso de instruccin de los principales cuerpos de empleados pblicos y de profesionales y su implicacin en el cumplimiento de su gran proyecto de consolidacin. En lo concerniente al mtodo cientfico, el momento fundacional de esta universidad coincide con una fase de transicin, cronolgicamente delimitada entre finales del siglo XVIII y la dcada de 1830, que se manifiesta en tres niveles distintos. En el plano puramente cognitivo, supone la superacin del pensamiento mecanicista y del historicismo propio de la filosofa idealista, paradjicamente abrazada por el ncleo de sus principales inspiradores, en beneficio de un razonamiento holstico, disciplinado y matemtico, que, contrariando los planteamientos iniciales de rechazo a la especializacin, abrir un amplio espacio a la diversificacin disciplinar articulada en torno a la distincin entre las ciencias naturales y las
74
ciencias culturales. En directa conexin con esta evolucin epistemolgica, presenciamos tambin un cambio sustancial en el estatuto del investigador, que deja de actuar como un mero erudito aficionado para tomar el perfil de un verdadero cientfico profesional. Y por ltimo, esta nueva mentalidad dar pie a la paulatina bifurcacin, marcada por las respectivas peculiaridades nacionales, de esquemas organizativos diferenciados para las instituciones de educacin superior y aquellas especficamente volcadas hacia la actividad investigadora 60. Enorme influencia tendr tambin la preeminencia concedida a la formacin general y a la estimulacin de los talentos personales del estudiante, es decir, a lo que hemos descrito como Bildung, en oposicin a la simple acumulacin de conocimientos especializados, o peor an, puramente enciclopdicos, dirigidos nicamente a satisfacer su impulso vocacional o a preparar su futuro desenvolvimiento profesional; esto es, al tipo de educacin tradicional al que se refiere el trmino Ausbildung 61. Consecuentemente, el papel de los alumnos se concibe distinto al de una mera audiencia pasiva, animndoseles a perseguir la confirmacin de los beneficios del Bildung mediante un cuestionamiento permanente de las ideas transmitidas por sus profesores y el establecimiento de un dilogo fluido con ellos, encaminado al desvelamiento de la verdad. Actitud que tambin tendra traslado a su libertad de eleccin de aquellas disciplinas cuyo estudio les ofreciese, personalmente, un mayor atractivo con independencia de cual fuese su rumbo profesional. Un giro, este, en la orientacin de las enseanzas que, en origen, hay que entender asociado a la institucionalizacin de un intento de edificacin de una cultura nacional, basada en un sustrato lingstico, histrico y espiritual comn, y capaz de impulsar el proyecto de reconstruccin poltica y social con el que se pretenda superar la dramtica crisis de identidad creada por la derrota militar ante los
B. Wittrock, Las tres transformaciones (n. 46), p. 341. La contraposicin entre estas dos concepciones como expresin de los ideales humboldtianos ha sido, sin embargo, cuestionada por P. Moraw, Humboldt in Giessen. Zur Professorenberufung einer deutschen Universitt des 19. Jahrhunderts, en Geschichte und Gesellschaft, 10 (1984), 47-71, quien ha sostenido que, en realidad, esta dualidad no aparece formulada en su obra, habiendo sido construida posteriormente por la doctrina acadmica.
61 60
75
ejrcitos franceses 62. Ahora bien, el espacio cultural con el que la universidad entra en interaccin, lejos de circunscribir sus contornos a las estrechas fronteras del Estado, tender a desbordarlas dibujando una rbita de alcance transnacional. Una determinacin de la singularidad del sistema universitario alemn trenzada a partir de la clebre fundacin berlinesa que se ciese al catlogo de rasgos distintivos que acabamos de enumerar pecara, sin embargo, de incompleta si prescindisemos de la remisin a otros dos factores, no tan tangibles ni directamente ligados a la esfera acadmica, pero de un peso tambin considerable. Uno de ellos estriba en la imposibilidad de mantener el carcter exclusivamente material y de signo paternalista de la relacin entre gobernante y sbditos que todava subyaca presente en el reformismo ilustrado. La recepcin, ms o menos directa, de los ecos e influencias de la revolucin francesa impona un vuelco notable en la funcin atribuida a la educacin, que, permeable a la progresiva afirmacin de los ideales liberales y burgueses, deba ahora apuntar hacia la formacin, no de meros sbditos pasivos, sino de ciudadanos autnomos y responsables tanto en el plano individual como en el social. Lo que sucede es que, mientras que en Francia la satisfaccin de esta demanda se canaliz, en gran medida, fuera de los recintos universitarios, en Alemania encontr en stos su localizacin primordial. E, igualmente, hay que tener en cuenta la extraordinaria importancia cobrada por la burocracia, que se configura como un mbito privilegiado de asimilacin de las nuevas fuerzas sociales emergentes y de ensamblaje entre las viejas profesiones y las de reciente aparicin, permitiendo con ello la necesaria racionalizacin de los mecanismos del ejercicio del poder. De ah, la prioridad otorgada al problema de la instruccin de sus miembros y al fomento del progreso de la ciencia, en particular la jurdica, convirtindose ambos, de la mano del auge del liberalismo, en instrumentos esenciales para la realizacin de los dos ambiciosos objetivos que marcan el devenir del Estado prusiano a lo largo del siglo XIX: el de la unificacin poltica y el de su inmediato ascenso al rango de gran potencia econmica, militar y cultural63. Respecto a la trascendencia de la fundacin de la universidad de Berln ha existido una coincidencia bastante generalizada en afir62 63
B. Wittrock, Las tres transformaciones (n. 44), pp. 342-343. P. Schiera, Universit e societ (n.15), pp. 37-40.
76
mar su temprano afianzamiento como un arquetipo de eficacia y modernidad, que pronto comenzara a ser imitado. No obstante, concurren datos que inducen a pensar que la adhesin a sus pautas de organizacin no fue tan unnime e inmediata, ya que existen serios obstculos que ralentizan su expansin. Para empezar, est atestiguado el fuerte apego guardado hacia sus arraigadas estructuras por las universidades de antigua creacin, sobre todo por las ms pequeas, como la de Giessen 64, que temerosas de verse privadas de sus esencias, solo de forma paulatina irn dando acogida a los nuevos ideales 65. Por su parte, los estados integrados en la Confederacin del Rhin demuestran un notable grado de permeabilidad a las frmulas adoptadas en la Francia napolenica. Como tambin hay que valorar la pervivencia de viejas tradiciones tardo-escolsticas 66. Adems, hay que recordar que Alemania no constituye un autntico Estado-nacin hasta los aos setenta del siglo, por lo que la influencia de la institucin berlinesa estuvo en sus primeras dcadas bastante limitada. Es ms, los propios acontecimientos polticos posteriores al nacimiento de su gran creacin desautorizan la fcil imagen de una rpida imposicin de las concepciones de Humboldt. El fermento patritico y revolucionario que bulle entre el colectivo estudiantil, provocando peridicos estallidos de disturbios, incluso despus de la derrota de Napolen, se conciliaba muy mal con la impronta reaccionaria insuflada desde el Congreso de Viena. Ello despierta enormes recelos contra unas universidades que, en
M. Baumgarten, Vom Gelehrten zum Wissenschaftler. Studien zum Lehrkrper einer kleinen Universitt am Beispiel der Ludoviciana Giessen(1815-1914), Giesen, Universittsbibliothek, 1988. Citado por R. vom Bruch, Il modello tedesco (n. 33), p. 40. 65 P. Moraw, Humboldt in Giessen (n. 61), pp. 65-71. Segn este autor fueron la progresiva diferenciacin de las disciplinas y la especializacin de la investigacin las que hicieron que con el tiempo ciertas universidades parecieran ms cercanas a los principios de Humboldt de lo que realmente lo estaban. En esta cuestin se detiene R. Torstendahl, La transformacin de la educacin profesional en el siglo XIX, en La Universidad europea y americana desde 1800 (n. 35), 121-155, pp. 128-129. 66 Por ejemplo, como seala R. vom Bruch, Il modello tedesco (n. 31), p. 41, en los liceos terico-filosficos de Baviera. Sobre los mismos: R. A. Mller, Akademische Ausbildung zwischen Staat und Kirche. Das bayerische Lyzealwesen 1773-1849, Paderborn, Schningh, 1986.
64
77
aplicacin de los citados decretos de Carlsbad de 1819, inspirados por Metternich, se ven sometidas a un frreo control, con fiscalizacin de las clases y de las publicaciones, arrestos de profesores tan eminentes como el propio Schleiermacher, expulsiones de los alumnos sospechosos de agitadores y medidas intervencionistas de reorganizacin de sedes universitarias con tan brillante pasado como las de Wittenberg o Halle 67. En las dos dcadas siguientes asistimos a la sucesiva aparicin de centros dedicados a las enseanzas tcnicas en Karlsruhe (1825), Munich (1827), Dresde (1828), Hannover (1831), Brunswick (1835), Weimar (1836), Chemnitz (1836) y Stuttgart (1840), mientras que las ms destacadas universidades ubicadas en otros estados alemanes, como Gotinga, Halle, Hiedelberg o Tbingen, mantenan su actividad y su prestigio. En realidad, solamente a partir de los aos treinta comienza la universidad berlinesa a extender su influencia al resto de la Alemania protestante 68, en tanto que en los territorios catlicos el nuevo ideal universitario conseguir muy escasa difusin con anterioridad a la mitad del siglo 69. No ser, por tanto, sino despus de
67 Sobre el traumtico impacto de estos decretos en algunas importantes universidades, vase, por ejemplo, M. Brmmer, Staat kontra Universitt (n. 42), pp. 13-51. Entre las medidas adoptadas mediante los mismos se incluy el nombramiento de un comisario en cada universidad, que en 1848 fue sustituido en Prusia por un curador de competencias circunscritas a aquellos asuntos que directamente concernan al Estado. 68 Por ejemplo, la exitosa proliferacin a finales de siglo de los institutos de ciencias fsicas basados en el modelo del laboratorio y adscritos a las universidades vendr preparada por el establecimiento, entre 1825 y 1880, de hasta quince seminarios de ciencias naturales, especialmente volcados haca la fsica y tempranamente traspasados por el programa humboldtiano. Entre ellos, podemos mencionar los seminarios generales creados en Bonn (1835), Knisberg (1834) y Halle (1839), el laboratorio qumico de Giessen (1826), o el seminario fsico-matemtico de Gotinga (1850). Vase al respecto, The Humboldtian Reforms, Economic Factors, and Discipline Shaping: The Case of the Knisberg Physics Seminar, en G. Schubring (hrsg.), Eisamkeit und Freiheit neu Besichtigt. Universittsreformen und Disziplinenbildung in Preussen als Modell fr Wissenschaftspolitik im Europa des 19. Jahrhunderts, Stuttgart, Franz Steiner, 1991, 92-102. 69 La nica excepcin se localiza en las facultades de medicina, en las que una parte estimable del profesorado supo conjugar la dedicacin a la
78
consumarse la unificacin, en 1871, cuando desde la Direccin general universitaria del Ministerio de Cultura, el extraordinario Althoff planificar la extensin de este sistema a escala imperial, llevndolo a su apogeo y revistiendo a la ciencia alemana de un aura de excelencia que estimular su imitacin 70. Su incontestable xito supondr, de hecho, que en esta poca de exacerbada competitividad cultural nacionalista pocos pases escaparn a una inclinacin hacia un sistema universitario orientado hacia la investigacin 71. Este gran auge viene, sin embargo, precedido de una serie de fenmenos que son los que posibilitan la conversin de la universidad alemana en una autntica empresa estatal. En primer lugar, el clima de exaltacin patritica excitado por la guerra franco-prusiana fabrica una ntima vinculacin entre la universidad y la naciente monarqua alemana, que tendr una pronta plasmacin con la fundacin, en 1872, de la universidad imperial de Estrasburgo. Adems, el foco berlins adquirir la calidad de destacado instrumento de representacin y de legitimacin de la dinasta reinante. Y por otra parte, este giro implica tambin una transicin desde una ciencia construda sobre un marco estrictamente nacional al desarrollo de una vocacin supraestatal, que se concreta en la celebracin de diversas exposiciones, seminarios y congresos de dimensin internacional 72. Asimismo, parece oportuno subrayar que el hecho de que los intelectuales de formacin acadmica se constituyesen segn la famosa frase de Paulsen 73 en la conciencia pblica de
investigacin personal con la creacin, muchas veces por iniciativa puramente individual, de seminarios. 70 La gran capacidad poltico-administrativa de Althoff jugar un papel decisivo en la imposicin del modelo de la Universidad de Berln, tanto a nivel nacional como internacional. Vase, B. vom Brocke, Hochschul und Wissenschaftspolitik in Preussen und im Deutschen Kaiserreich 1882-1907: das System Althoff, en P. Baumgart (ed.), Bildungspolitik in Preussen zur Zeit des Kaisserreichs, Stuttgart, Klett-Cotta, 1980, 9-18. 71 Ejemplo muy significativo de ello es el Imperio Austriaco, en el que el influjo de las reformas de Humboldt se deja sentir ya desde la cada de Metternich, mantenindose luego esta tendencia incluso en los aos centrales de la centuria, que estn dominados por una poltica reaccionaria. L. W. B. Brockliss, The European University (n. 7), p. 115. 72 R. vom Bruch, Il modello tedesco (n. 31), pp. 45-48. 73 F. Paulsen sigue siendo el autor de la mejor exposicin acerca de la universidad alemana y su etapa de apogeo: Geschichte des gelehrten Unte-
79
la nacin, comportaba su reconocimiento como una suerte de aristocracia cientfica a la que haba sido encomendada la alta misin de conducir el sistema de educacin nacional. As, investida y convencida de tan elevada funcin, cuya real efectividad es, sin embargo, ms bien ficticia respecto a las verdaderas grandes cuestiones polticas, esta elite cultural satisfar un papel decisivo en la orientacin de la opinin pblica, lo que con frecuencia ser utilizado en favor de sus particulares intereses por la corona y por las ms altas instancias de poder. No obstante, completada la etapa de la unificacin poltica, esta contribucin ideolgica al servicio de los fines del Estado apuntar hacia otro objetivo, el de la integracin social, que estaba llamado a fracasar frente a las crecientes diferencias de clase derivadas del proceso de modernizacin e industrializacin 74. Ello obliga a rebajar la influencia atribuible al Bildungsbrgertum en la evolucin poltica y social alemana, sobre todo, en las dos dcadas finales del siglo XIX y en los aos anteriores al estallido de la primera guerra mundial. Un perodo en el que, incluso, la nocin misma de allgemaine Bildung, educacin general, referida en el vocabulario de Humboldt a un conjunto de cualidades concurrentes en la formacin del carcter personal y ajenas a una posicin social o profesional determinada, ha derivado en la simple alusin a una especie de ptina superficial, indispensable para la pertenencia a las capas superiores de la sociedad 75. Paradjicamente, el momento de mximo esplendor de este sistema educativo coincide con los primeros sntomas de una crisis que comienza a asomar en el ltimo cuarto del siglo XIX y que, entre otros factores, llega ligada a una creciente especializacin disciplinar, que, a su vez, hay que entender unida al proceso de desarrollo econmico y de modernizacin poltica que vemos avanzar a partir de los aos sesenta de la centuria. Paralelamente, esta tendencia favorece el afianzamiento de un mtodo cientfico positivista, que no permitir mantener el estatus de superioridad jerrquica del que hasta
rrichts auf den deutschen Schulen und Universitten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart, Leipzig, De Gruyter, 1885 (3 edicin, vol. I, Leipzig, 1919, vol. II, Leipzig, 1921), y tambin: Die deutschen Universitten und das Universittsstudium, Berln, Asher, 1902. 74 R. vom Bruch, Il modello tedesco (n. 33), pp. 48-51. 75 S. E. Liedman, A la bsqueda de Isis (n. 35), pp. 97-99. B. Wittrock, Las tres transformaciones (n. 46), p. 344.
80
entonces se haban beneficiado las facultades clsicas con ayuda de la red de seminarios, institutos y laboratorios de la que progresivamente se haban ido dotando. Ello significa que, vctimas, principalmente, de su escasa agilidad en la incorporacin de los progresos tecnolgicos, las universidades vern amenazada la ventajosa posicin de la que hasta entonces venan disfrutado como institucin acadmica, como mbito de investigacin y como escuela de reclutamiento de la elite cultural burguesa, despus de haber relegado durante varias dcadas a un lugar marginal, valindose de su control del acceso desde el gimnasio a la educacin superior 76 y desde sta al ejercicio profesional, a otras instituciones cientficas (Wissenschaftakademien), ahora enormemente revaluadas, con las que se encontrarn obligadas a compartir un escenario que, adems, comienza a estar tambin ocupado por otras similares de nueva creacin 77. La ascendente relevancia cobrada por estas entidades educativas no universitarias est estrechamente relacionada con la acelerada dinmica de industrializacin y modernizacin experimentada por Alemania en la segunda mitad del siglo, lo que tendr directa repercusin en un sensible incremento de las necesidades manifestadas por los agentes econmicos, as como en una extraordinaria densificacin de la malla de prestaciones asumidas por la administracin. En consecuencia, dada la incapacidad de las universidades para dar satisfaccin a las crecientes demandas generadas por esta situacin, para atenderlas se recurrir a la constitucin, muchas veces por iniciativa privada, de diversas instituciones de enseanza de rango, en principio, inferior a la de aqullas, entre las que merecen ser destacas las llamadas escuelas tcnicas (Technische Hochschule), que, sin embargo, sobre todo a raz de que en el ao 1899 se les reconociese el derecho de otorgar ttulos de doctorado, acabarn entrando en competencia con las facultades, llegando a disputarles su condicin de patrn a imitar a escala internacional 78. Algo parecido ocurre,
En este aspecto, a finales del siglo XIX adquirir gran importancia la ruptura de la exclusividad disfrutada por el gimnasio humanstico, al admitirse el ingreso en la universidad desde otras modalidades de escuelas secundarias de orientacin tcnica. Sobre esta cuestin: J. C. Albisetti, Secondary School Reforms in Imperial Germany, Princeton (N.J.), University Press, 1983. 77 R. vom Bruch, Il modello tedesco (n. 33), pp. 51-53. 78 Vase, K. H. Manegold, Universitt, Technische Hochschule und Industrie, Berln, 1970. La gran mayora de estas escuelas tcnicas derivan
76
81
tambin, en el terreno de la investigacin, debido a la multiplicacin de institutos de investigacin aplicada, que contando con el patrocinio habitual de las grandes corporaciones y beneficindose de las ventajas supuestas por su mayor flexibilidad, por su orientacin hacia ramas ligadas a los sectores industriales ms punteros, como la fsica, la qumica, la mecnica o la electrnica, y por su superior disponibilidad de recursos y de medios materiales, no tardarn en desbordar la produccin cientfica de las universidades. Dato que retrata la biunvoca conexin que surge en ste perodo entre ambas esferas, ciencia e industria, que se alientan recprocamente en su respectiva significativa progresin y, por extensin, en su incontestable supremaca en el contexto europeo, al amparo de una generosa inversin de capitales en la investigacin procedente de poderosas firmas que empiezan a sustituir al Estado en una labor de fomento y financiacin de la que ste ya no est en condiciones de mantener su viejo monopolio 79. Un cambio de coyuntura del que, no obstante, tambin tratar de sacar partido, como lo prueban la fundacin del Instituto Fsico-Tcnico de Berln 80, en 1887, y la Sociedad Kaiser-Wilhem, en 1911, que suponen una original frmula de ensamblaje entre gobierno, industria e investigacin hecha al margen de las universidades y, simultneamente, un hito significativo en la paulatina separacin entre investigacin y enseanza. Es ms, prescindiendo de su componente elitista, esta nueva orientacin comportaba una paradjica estrecha aproximacin a un modelo napolenico que antao haba sido considerado como antagnico.
de antiguos colegios especializados, estatales o privados. Las ms importantes entre ellas: Karlsruhe (1865), Munich (1868), Darmstadt (1868), Stuttgart (1876), Brunswick (1877), Berln (1879), Hannover (1879), Aachen (1879-1880), Dresden (1890) y Danzig (1904). 79 La fundacin, en 1910, en Berln bajo direccin estatal, pero con financiacin fundamentalmente privada, de la Kaiser Wilhelm Gesellschaft fr die Frderung der Wissenschaften ofrece un signo particularmente ilustrativo del diametral cambio de rumbo que estaba sufriendo el exitoso modelo educativo inaugurado exactamente un siglo antes. Vase P. Schiera, Modelli di universit nellottocento europeo: problema di scienza e di potere, en I. Porciani (ed.), LUniversit tra Otto e Novecento (n. 33), 4-34, pp. 29-31. R. vom Bruch, Il modello tedesco (n. 33), pp. 53-56. 80 Ha sido estudiado por D. L. Cahan, An Institute for an Empire: The Physikalisch-Technische Reichsanstalt, 1871-1918, Cambridge, University Press, 1989.
82
A la fractura de este modelo contribuye, tambin, notablemente otro factor: el cada vez ms difcil de absorber exceso de licenciados que producen las universidades alemanas, cuya poblacin estudiantil se quintuplica entre 1865 y 1914 81. Fruto de la convergencia de fenmenos como la propia industrializacin, el ascenso demogrfico o el aumento de las posibilidades de empleo ofrecidas en los sectores de la funcin pblica y las profesiones liberales y, en general, en los puestos requeridos de una alta cualificacin, esta tendencia devendr en un problema de orden poltico y abrir un encendido debate acerca de la falta de igualdad social en el reparto de oportunidades acadmicas. Para frenar esta sobreabundancia, el Estado ensayar algunas medidas restrictivas (incremento de las tasas, reduccin de las bolsas de ayuda, endurecimiento de las normas sobre exmenes, prolongacin del perodo de aprendizaje prctico preciso para ingresar en la escala docente). Pero aunque el enraizado privilegio de las clases ms elevadas permanece inalterable, a partir del ao 1900 se observa que integrantes de las capas sociales ms desfavorecidas comienzan a estar presentes en las aulas y a trasladar sus reivindicaciones a las asociaciones estudiantiles y a los rganos donde stas tienen representacin 82. Reclamaciones a las que hay que sumar el descontento de los profesores que no son titulares de ctedras ante lo reducidas de sus expectativas de promocin. Un conflicto que tiene su raz en el rpido ascenso en la proporcin del personal no profesoral, sobre todo, en disciplinas como las ciencias y la medicina, hasta integrar una mayora que, sin embargo, est desprovista de toda participacin en los mecanismos de toma de decisiones en el seno de la facultad 83. Tendencia que hay vincular a una poltica estatal de disminucin de los costes mediante la contratacin de docentes sujetos a una muy pobre remuneracin y privados de verdaderas vas de mejora de su nivel acadmico
Este aumento favorece, sobre todo, a las universidades pequeas y a las facultades de artes, que por vez primera comienzan a superar en afluencia a las de derecho o teologa, mostrando el cambio de orientacin que se estaba produciendo hacia las carreras ms modernas. C. Charle, Patterns (n. 44), pp. 57-58. 82 R. vom Bruch, Il modello tedesco (n. 33), pp. 56-59. 83 Sobre esta cuestin, R. vom Bruch, Universittsreform als soziale Bewegung. Zur Nicht-Ordinarienfrage im spten deutschen Kaiserreich, en Geschichte und Gesellsachft, 10 (1984), 72-79.
81
83
y salarial, lo que contrasta, alimentando su frustracin, con el creciente estatus social y econmico de un profesorado que cada vez se muestra ms subordinado al poder, ms cerrado como cuerpo y ms alejado de la realidad social 84. Descubrimos, en fin, que en las primeras dcadas del siglo XX, la anterior vigorosa simbiosis entre universidad y Bildungsbrgertum ha dejado paso a una relacin caracterizada por las tensiones y la fragilidad. Ms grave, incluso, en sus secuelas ser la crisis que afecta a los principios sobre los que se asienta el denominado modelo germnico, ya que llega a provocar una seria grieta en la cohesin interna de las universidades. El detonante del problema hay que buscarlo en la mencionada democratizacin en la procedencia del alumnado, la cual explica la perspectiva mucho ms pragmtica, esencialmente encaminada al aseguramiento del sustento, con la que una buena parte del mismo encara ahora su experiencia universitaria. Lo que hace que las concepciones educativas de Humboldt, ligadas a una universidad exclusivamente accesible a la aristocracia y las clases acomodadas cultivadas, se le antojen diametralmente divergentes de sus intereses a una mayora de los estudiantes, que ya no ha sido imbuida de la formacin humanista ofrecida en el Gimnasium, al que muchos no han asistido, y que, por tanto, siente muy poca cercana a sus valores frente a otros aspectos mucho ms utilitarios como la vertiente prctica de sus estudios o la especializacin. Deriva que es, adems, fomentada por los gobernantes mediante la provisin de cursos ajustados a las apetencias de la sociedad industrial, la intensificacin de los lazos entre las empresas y la investigacin y la supresin de trabas a la recepcin de alumnos extranjeros, lgicamente ajenos a los ideales originarios. No podamos cerrar este apartado sin hacer referencia a la honda revisin que, desde ya hace algunos lustros ha venido siendo propuesta respecto a los postulados historiogrficos tradicionalmente aceptados acerca de la ciencia y la universidad alemanas del siglo XIX. Una asentada interpretacin que se ha sustentado sobre la idea de que, frente a los condicionantes externos impuestos a las universidades barrocas por la ortodoxia religiosa, las directrices
Por algo M. Weber, Wissenschaft als Beruf (1917/19), ed. W. J. Mommsen; W. Schluchter, Tbingen, Mohr, 1992, pp. 71-72, afirmar que, en esencia, hacer carrera acadmica en Alemania estaba basado en una plutocracia. Citado por C. Charle, Patterns (n. 44), pp. 59-60.
84
84
mercantilistas, las inquietudes cameralistas y el localismo corporativo, la arrolladora modernidad de la Deutsche Wisenschaft decimonnica habra venido determinada por una inusitada y vigorosa autonoma cientfica que, al abrigo de las concepciones nacionalistas e idealistas, tendentes a vincularla al resurgir patritico de la conciencia de identidad nacional y cultural en el perodo de transicin entre los siglos XVIII y XIX, ha sido contemplada como la causa principal de la incontestable supremaca germnica en reas tan significativas como la filologa clsica, la historia antigua o las lenguas comparadas. Esta amplia libertad estara, a su vez, directamente ligada a la profunda reforma coetnea del sistema universitario y, en especial, a la profesionalizacin de la investigacin, a la fuerte movilizacin de recursos en favor de la educacin, con una plena integracin de una renovada enseanza secundaria, y a la introduccin de novedosas soluciones didcticas como el seminario y el laboratorio 85. Sin embargo, tan complaciente explicacin ha sufrido en las ltimas dcadas una potente ofensiva, desencadenada desde campos como la sociologa y la teora de sistemas, que, bajo diversas formulaciones, intenta aminorar la trascendencia de los factores derivados del entorno poltico y social, trasladando la responsabilidad primordial a la paulatina delimitacin de la singularidad de las distintas disciplinas cientficas y a su influencia en la progresiva afirmacin de las propias universidades como instituciones cientficas. Este enfoque institucional 86 no es, con todo, incompatible con otras conclusiones que han encontrado verificacin en estudios de base ms emprica. Tal vez, la ms importante la que relaciona el auge de la universidad alemana del siglo XIX con la sustitucin de la Familienuniversitt, en la que las demandas de la solidaridad corporativa, los lazos de sangre, y las lealtades o las imposiciones locales modelaban las vas de reclutamiento del profesorado y las formas de desarrollo intelectual permitidas por stas, por una Leistunguniversitt, caracterizada por el predominio de los candidatos externos en la incorporacin a las ctedras, por una fluiR. Steven Turner, German science, german universities: historiographical perspectivas from the 1980s, en G. Schubring (hrsg.), Eisamkeit und Freiheit (n. 68), 24-36, pp. 24-25. 86 Prominente representante de esta corriente sera J. Ben-David, The Scientists Role in Society: A Comparative Study, Englewood Clifts (NJ), Prentice-Hall, 1971.
85
85
da circulacin de los enseantes y por el mayor peso cobrado respecto a las posibilidades de hacer carrera acadmica por el patrocinio de los especialistas de la materia o los funcionarios del ministerio que por los apoyos recogidos en el seno de la propia facultad. Esta quiebra de la vieja universidad familiar respondera a varias causas: centralizacin poltica, mejora de los transportes y las comunicaciones y un reforzamiento del control gubernamental sobre el nombramiento de los profesores, facilitado por la intensificacin de la dependencia de las universidades de los subsidios estatales. Todo ello revertir en un gradual incremento de la sensibilidad de los ncleos universitarios hacia las necesidades y exigencias de la ciencia y la investigacin, y simultneamente estimular el acercamiento de sus entramados organizativos y sus prcticas institucionales. Es decir, la tan proclamada autonoma habra resultado ser, en definitiva, una consecuencia imprevista de la prdida de dicha independencia en los aspectos fiscales y administrativos. Y sus efectos seran extraordinariamente positivos, ya que, rotas las ataduras supuestas por la tutela colegial y la injerencia de los poderes fcticos, el ambiente acadmico se permeabilizar a las iniciativas de quienes se muestren dispuestos a ensayar nuevas tcnicas docentes e investigadoras y a contribuir al desarrollo de innovadoras pautas cientficas. Este es, pues, el mbito en el que ha concentrado su atencin un destacado sector historiogrfico en las ltimas dcadas 87. Aunque, conviene sealar que todava ms recientemente ha aparecido otra lnea de trabajos marcada por su alejamiento de la focalizacin del discurso sobre la autonoma institucional y la dinmica disciplinar, para pasar a colocar en el centro de sus preocupaciones la
Aunque necesitada de actualizacin, una seleccin bibliogrfica de estudios encauzados en esta direccin en G. Steven Turner, German science (n. 85), pp. 28-29. Segn este autor, un rasgo comn que los une reside en que centran su enfoque en la dinmica institucional y en las pautas disciplinarias generadas por stas. Pero la caracterstica que verdaderamente los identifica estriba en que normalmente sitan el elemento clave de las estructuras cientficas y los cambios ms en el funcionamiento mismo de las instituciones que en las formas de interaccin social al ms alto nivel. Por eso, su relato del acontecer cientfico alemn del siglo XIX est tejido con los avatares internos, las exigencias pedaggicas y las intrigas y rivalidades acadmicas y mucho menos con los intereses o las luchas polticas o ideolgicas de los individuos, los grupos sociales o los gobiernos.
87
86
conexin entre los avances producidos en ambos aspectos y las fuertes presiones polticas y sociales actuantes en requerimiento de una modernizacin de la ciencia alemana 88. 3. Crisis de las universidades y Grandes coles en Francia
La diferencia fundamental que, en la primera mitad del siglo XIX, encontramos entre el sistema universitario francs y el del resto de los pases europeos reside en que, mientras en stos, pese a las reformas de variable calado acaecidas, subsisten estructuras o elementos heredados del Antiguo Rgimen, en Francia su arquitectura se erige sobre un solar del que los vestigios del diseo tradicional haban sido casi completamente arrancados. As, si la situacin de la universidad alemana mostraba a finales del siglo XVIII signos muy preocupantes de estancamiento, en el caso francs, a falta de un programa de reformas promovido desde las instancias del poder, la caducidad de su modelo de enseanza alcanzaba el rango de una evidencia, que se traduca en un nulo papel de las universidades en la vida intelectual del perodo y en su consecuente exclusin del debate cultural y poltico que precede a la explosin del estallido revolucionario. El trayecto que haba conducido a esta flagrante prdida de protagonismo tiene su punto de arranque en una Contrarreforma que, colocando las facultades de artes bajo la severa dependencia de la Iglesia y de las rdenes religiosas, haba estrangulado su permeabilidad al desarrollo de las ciencias y de las corrientes de pensamiento, arrojndolas a un ambiente de esterilidad en el que, a pesar de sus intentos de suministrar una buena formacin preparatoria para el ingreso en las facultades mayores, incapaces de percibir los avances y las necesidades de su tiempo acabaran, en su mayora, conEn realidad, esta corriente revisionista tiene como primera referencia la influyente obra de P. Borscheid, Naturwissensschaft, Staat und Industrie in Baden (1848-1914), Stuttgart, Ernst Klett, 1976. Nota distintiva suya es, por ejemplo, la atencin prestada al papel de las polticas cientficas estatales en el incremento de las exportaciones agrcolas e industriales, los avances sanitarios y la consolidacin de una conciencia ciudadana. En el anlisis de sus autores ms representativos se detiene G. Steven Turner, German science (n. 85), pp. 33-36.
88
87
virtindose en poco ms que meras instituciones expendedoras de ttulos 89. Agravado el problema por la disolucin, en 1752, de la Compaa de Jess, sin que la monarqua lograse ofrecer alternativa alguna para cubrir el enorme vaco dejado en el sistema educativo por su expulsin, los foros de discusin se alejarn de los recintos universitarios, pasando a localizarse en los numerosos salones y academias que comienzan a florecer por doquier. Y simultneamente comienzan a multiplicarse las voces, literalmente la de Collge de DAlambert en la Enciclopedia, que apuntando al anacronismo de su anclaje en el latn, el griego o la retrica, y a los perniciosos efectos de la venalidad de los grados y la apata del profesorado, reclaman su reforma radical, la incorporacin de la enseanza de las lenguas extranjeras modernas, las ciencias naturales y la historia y una completa renovacin de los mtodos docentes 90. Sin embargo, la desidia con la que fueron recibidos estos avisos iba a marcar el sombro destino inmediato de las universidades francesas, no bastando para frenar su cada la tmida iniciativa revitalizadora emprendida por Turgot con la creacin de un Consejo de Educacin Nacional, llamado a actuar como rgano de coordinacin de los diferentes niveles de enseanza. Lo cierto es que en las dcadas que anteceden a la Revolucin, los nicos mbitos de insercin de una cierta cultura cientfica en las tareas educativas se localizan en instituciones especializadas, como las academias de agricultura, ciruga, ingeniera, ciencias o medicina, cuya labor encuentra prolongacin en sedes completamente desvinculadas del quehacer universitario, como las academias provinciales, las logias masnicas, los salones parisinos y, ya en vsperas de su estallido, los liceos y los museos 91. Adems, hacia 1789, en Francia, como en la casi generalidad de los pases euro peos, se haba creado una serie de academias destinadas a la formacin de militares, ingenieros y cirujanos, que primordialmente estaban puestas al servicio de las necesidades de la maquinaria de
N. Hammerstein, La Ilustracin (n. 2), p. 680. Entre quienes ms crticos se pronuncian hallamos a Diderot, quien al asumir el encargo de la zarina Catalina II para la creacin de una universidad rusa trazar un cuadro muy poco halageo de la situacin reinante en su pas. Citado por M. Bayen, Historia de las Universidades, Barcelona, Oikos-Tau, 1978, 83-84. 91 N. Hammerstein, La Ilustracin (n. 2), p. 680-681.
90 89
88
guerra de los gobernantes. La aparicin de estos nuevos centros de enseanza tendr un efecto devastador para el sistema universitario tradicional, que en una coyuntura revolucionaria en la que cada institucin representativa del viejo orden era observada con enorme recelo, no tena posibilidad alguna de sobrevivir indemne. Hasta tal punto eran visibles sus carencias, que en las memorias presentadas a los Estados Generales aparecen varios proyectos de enseanza nacional y la peticin del establecimiento de un cuerpo estatal de profesores 92. Propuestas que no fueron tomadas en consideracin por la Asamblea Constituyente, que, sin embargo, el 14 de junio de 1791 votar la importante Ley Chapelier, en virtud de la cual quedaban suprimidas todas las corporaciones, al prohibirse que los pertenecientes a un mismo estado o profesin se agrupasen para tomar decisiones basadas en sus pretendidos intereses comunes. Y el propio texto constitucional de 1791, resultante de sus deliberaciones, prevea la organizacin de una educacin pblica, universal, gratuita y adaptada a la articulacin territorial del reino 93. Los trabajos realizados al efecto por el Comit de Instruccin Pblica cristalizaron en el desalentador paisaje universitario pintado, a finales de 1792, en su influyente informe por Condorcet 94, que, al igual que lo haba hecho antes Tayllerand 95, se manifiesta partidario de la abolicin de las universidades existentes y de un cambio en el conteniInformacin que facilita M. Bayen, Historia de las Universidades (n. 90), p. 84. 93 Constitution franaise du 3 septembre 1791. Titre premier: Il sera cre et organis une Instruction publique commune tous les citoyens, gratuite lgard des parties denseignement indispensables pour tous les hommes et dont les tablissements seront distribus graduellement, dans un rapport combin avec la division du royaume. 94 Percepcin la suya no exenta de cierta carga de desconocimiento segn Ch. Coutel, La Societ nationale des sciences et des arts chez Condorcet. Approches historiques et critiques, en F. Cadilhon; J. Mondot; J. Verger (eds.), Universits et institutions universitaires europennes au XVIII sicle. Entre modernisation et tradition, Burdeos, Presses Universitaires, 1999, 44-59. Su Rapport et projet de decret sur lorganisation gnrale de linstruction publique fue objeto de una reimpresin en C. Hippeau (ed.), Linstruction publique en France pendant la Rvolution, Pars, 1881, 185-218. 95 As se haba pronunciado en 1791 en su Rapport sur linstruction publique, fait au nom du comit de la constitution de lAssemble nationale,
92
89
do de las enseanzas que incrementase el peso de las matemticas y las ciencias naturales. De hecho, las graves penurias econmicas por las que atravesaban las universidades hicieron que el decreto de abolicin de todas las academias y facultades del pas dictado por la Convencin en 1793, bajo el pretexto de su contaminacin aristocrtica 96, llegase cuando su actividad haba quedado ya prcticamente paralizada. Una decisin que, por otra parte, entraba en contradiccin con las proclamas de los revolucionarios que presentaban la educacin como uno de los pilares fundamentales de la Repblica. Para explicar esta paradoja J. Minot ha avanzado varias hiptesis. En primer lugar, habra que ponerla en relacin con el propsito declarado de hacer tabla rasa del orden feudal en todas sus manifestaciones. Nacin y Repblica seran componentes de una unidad indisociable, la integrada por el conjunto de los ciudadanos, que no poda verse fraccionada en voluntades particulares de grupos o individuos proclives a hacer prevalecer sus intereses personales. Por ello, entre el poder de la Asamblea y el de la Nacin no era admisible la intervencin de poderes intermedios que defendiesen fines distintos a los generales; y menos an en un momento dramtico como el que conoca la Convencin, ante la amenaza de la gran alianza europea alineada contra ella. No obstante, tambin hay que tener en cuenta otro factor directamente ligado al propio devenir de las universidades, ya que desde el siglo XVI padecan una fuerte competencia de los colegios jesuticos, que ampliando paulatinamente su oferta de cursos de gramtica, humanidades, retrica o filosofa, irn invadiendo su terreno hasta terminar arrinconando a las facultades de artes; peligro que las de derecho y medicina supieron eludir mediante una renovacin de sus mtodos de enseanza, en tanto que las de teologa languidecan sumidas en caducos e improductivos debates. En realidad, las universidades se haban consagrado a
tambin reimpreso en C. Hippeau (ed.), Linstruction publique en France (n. 94), 33-184. Ambos informes son analizados por L. W. B. Brockliss, The European University (n. 7), pp. 89-91. 96 Mientras que las academias eran tachadas de ser corporations enfantes par le despotisme (ley de 18 de agosto de 1792), las universidades eran descritas como coles de servilit et de mensonge (ley de 15 de septiembre de 1793. Vase G. Livet, LUniversit de Strasbourg de la revolution franaise la guerre de 1870, Estrasburgo, Presses Universitaires, 1996, p. 9.
90
la simple transmisin de los viejos saberes, cediendo a otras instituciones el cultivo de la investigacin y el esfuerzo de ampliacin del tesoro de conocimientos. Por lo tanto, bien podra decirse que cuando el gobierno jacobino decret su extincin, stas llevaban ya un tiempo muertas 97. Las perniciosas consecuencias de esta supresin se hicieron inmediatamente patentes en mbitos como el de la medicina, dando pie a la necesidad de un temprano restablecimiento de algunas escuelas especializadas con el fin de poner coto a la proliferacin de sanadores no cualificados. Igualmente, poco a poco fueron apareciendo diversos centros e institutos de formacin o de estudio en otros sectores como las ingenieras, el derecho, la botnica, las ciencias fsicas y matemticas o el magisterio 98. Sin embargo, gravemente lastradas por su percepcin como superfluas, extendida entre la opinin pblica, las universidades francesas tampoco recuperaron posiciones con los tibios intentos de normalizacin acometidos durante el Directorio, aunque, al menos, stos confirmaron definitivamente la impronta absolutamente laica impuesta en el terreno de la educacin. No obstante, hay que resear que previamente, en el perodo termidoriano, haba sido aprobado un sistema de educacin secundaria vertebrado en torno a unas escuelas departamentales, las coles centrales, laicas, gratuitas y abiertas para el estudio de las ciencias, las letras y las artes a cualquier ciudadano, que cumpliran una funcin preparatoria para el posterior ingreso de sus alumnos en otras escuelas especializadas, bien en la formacin de funcionarios, las coles de service publique, o bien para los encaminados hacia otras ocupaciones privadas, las coles spciales, fijndose como objetivo general la instauracin de centros diferenciados para cada una de las ramas imaginables del conocimiento 99. No obstante, si bien la implantacin de esta red de escuelas se hizo con bastante rapidez, su permanencia fue tambin muy corta, ya que, al
J. Minot, Histoire des universits franaises, Pars, Presses Universitaires de France, 1991, pp. 31-36 98 Una relacin detallada de estas fundaciones en M. Bayen, Historia de las Universidades (n. 90), pp. 86-87. 99 La adopcin de este esquema significaba inclinarse por las propuestas de Tayllerand, pero sin descartar la asimilacin de algunas de las ideas de Condorcet. L. W. B. Brockliss, The European University (n. 7), p. 93.
97
91
percatarse de su escasa aceptacin entre las altas capas profesionales, en 1802 fueron abolidas por Bonaparte, quien las sustituir por una malla de colegios municipales, completada por liceos ubicados en los ncleos de poblacin de mayor tamao, que, a pesar de no gozar inicialmente de una gran aceptacin, paradjicamente, tras la derrota definitiva de su impulsor, acabaran afianzndose como las instituciones dominantes en este nivel preuniversitario. Ni siquiera la gran operacin reorganizadora emprendida por Napolen 100, a pesar de su pomposo nfasis en la idea de Universidad imperial 101, permitir a las universidades francesas salir de la posicin marginal a la que haban sido relegadas. Su profunda reforma, iniciada con una ley de 10 de mayo de 1806 y completada por un decreto de 17 de marzo de 1808, supondra la instauracin de un modelo de universidad moderna y laica, carente ya de conexin con el tipo de corporacin acadmica, relativamente independiente, que haba prevalecido desde la poca medieval. Se trataba de la imposicin de un monopolio estatal, en el que todos los centros de enseanza se encuadraban en un esquema ordenador inspirado en los mismos principios sobre los que haba sido edificada la organizacin administrativa articulada en cortes de apelacin y prefecturas. De tal modo, que el conjunto del pas resultaba dividido en veintinueve zonas perifricas, llamadas academias 102, cada una de las cuales, presidida por un rector, comprenda varias escuelas secundarias, denominadas liceos, y unas facultades dotadas de amplsima autonoma es decir, aisladas entre s e insertas en una estructura global, dominada por el gigantismo de la universidad de Pars. El ncleo esencial de este sistema residir en los liceos, donde los futuros cuadros profesionales sern adiestrados para
En este punto interesan: A. Aulard, Napolon Ier et le monopole universitaire. Origines et fonctionnement delUniversit impriale, Pars, A. Colin, 1911; J. Godechot, Les institutions de la France sous la Rvolution et lEmpire, 2. ed., Pars, PUF, 1968. 101 En realidad, mas que una verdadera universidad constitua una especie de departamento estatal de educacin, carente de identidad corporativa, independencia fiscal y libertad de decisin del diseo curricular 102 Este esquema sera incluso trasladado a otros territorios ocupados fuera de Francia. Vase, por ejemplo: R. Boudard, Lorganisation de luniversit et de lenseignement secondaire dans lacadmie impriale de Gnes entre 1805 et 1814, La Haya, Mouton, 1972.
100
92
ocupar puestos docentes a este mismo nivel o para proseguir estudios universitarios, estando su profesorado cuidadosamente seleccionado y preparado; en particular, los encargados de los cursos ms avanzados, que sern regularmente reclutados entre los egresados de la Ecole Normale de Pars ms tarde mudada en Ecole Normale Suprieure, que haba sido fundada en 1795 con el fin de procurar la formacin de los profesores de los liceos y de las facultades de ciencias y letras 103. Por su parte, dichas facultades respondern al esquema tradicional: teologa, derecho, medicina y las dos ya mencionadas de ciencias matemticas y fsicas y de letras, teniendo, sobre todo estas dos ltimas, la funcin primordial de capacitar al alumnado para la superacin de los exmenes. Bajo este amplio paraguas tambin encontrar cobijo un grupo de escuelas profesionales privadas, nacidas a partir de 1802, que pretendidas, en principio, por Bonaparte de adscripcin diversificada a una muy amplia gama de sectores, tras la reorganizacin efectuada por el ministro del Interior, Fourcroy, quedaron notablemente limitadas en nmero y exclusivamente ligadas a las disciplinas tradicionales 104. Finalmente, adherido a esta trama universitaria, pero sin integrarse en la misma, se halla un conjunto de instituciones especializadas, algunas ya previamente existentes, como el Colegio de Francia (fundado en 1530), el Jardn del Rey (1635), luego rebautizado como
J. Herbs, University and government (n. 5), p. 171. Los alumnos de la Escuela, unos trescientos, eran escogidos entre los estudiantes mayores de diecisiete aos de las escuelas secundarias mediante exmenes y competiciones, y se comprometan a servir en la enseanza pblica durante, al menos, diez aos. En origen asistan a las clases de las dos facultades parisinas, pero desde 1830 recibirn su instruccin en el seno de la propia Escuela. De esta institucin se ha ocupado R. J. Smith, The Ecole Normale Suprieure and the Third Republic, Albany, State University of New York Press, 1982. 104 En concreto, se crearon tres en medicina, tres en farmacia, nueve en derecho y dos en teologa protestante, a las que en 1808 se aadieron cinco ms en teologa catlica. No obstante, su rgimen ser similar al de las facultades, ya que el gobierno se reserv la elaboracin de sus planes de estudio, la supervisin de los nombramientos y el control de la gestin de sus fondos. La diferencia ms importante reside en que mientras las facultades expedan diplomas, estas escuelas otorgaban grados que eran indispensables para la prctica profesional. L. W. B. Brockliss, The European University (n. 7), pp. 96-97.
103
93
Musum, o la Academia de Ciencias (1666), y otras creadas durante el perodo revolucionario, como el Conservatorio de Artes y Oficios, el Instituto de Francia, la Escuela de Lenguas Orientales, la Escuela Politcnica para ingenieros militares y oficiales de artillera y la, antes referida, Escuela Normal Superior 105. La concepcin acerca de la universidad que subyace en este entramado educativo, que se configura como una rama ms de la administracin estatal, es decididamente pragmtica, y se orienta hacia la realizacin de los que C. Charle define como sus tres objetivos bsicos: asegurar al Estado post-revolucionario los funcionarios precisos para apuntalar la estabilidad poltica y social, procurar que su formacin se desarrollase en armona con el nuevo orden social y evitar la emergencia de nuevas clases profesionales y, por ltimo, poner lmites a la libertad de pensamiento cuando sta pudiese implicar una amenaza para el Estado 106. Su cometido ya no ser, pues, el de constituirse en sede para la transmisin de la ciencia como en Alemania, sino la de proporcionar instruccin a los individuos destinados a ocupar los empleos civiles y militares sobre los que se quiere asentar el buen funcionamiento del engranaje imperial, lo que reviste de una importancia excepcional a la expedicin de grados y ttulos, al convertirse stos en pasaporte para el acceso a los puestos ms codiciados de sus respectivos escalafones. A tal fin, los antiguos niveles acadmicos y los mtodos de seleccin, basados en la realizacin de exmenes y competiciones, vigentes en el extinto rgimen, fueron adaptados y jerarquizados. De este modo, el baccaleuret se haca esencial para conseguir una plaza en la universidad, mientras que la obtencin de la license permita aspirar a las ctedras y a los altos oficios pblicos, en tanto que la superacin de la agrgation abra la puerta al ingreso en el cuerpo de funcionarios o a desempeos docentes cualificados 107. Acordes con esta misin, su organizacin y sus pautas de actuacin se asemejarn a los de las rdenes religiosas, con la nica diferencia de su carcter laico; esto es, al igual que stas, responder a una estructura rgidamente trabada, escalonada, centralizada y sometida a una nica autoridad y a una rigurosa disciplina. Es ms, sus miembros se comUna seleccin bibliogrfica sobre las mismas en C. Charle, Patterns (n. 44), p. 35, n. 4. 106 C. Charle, Patterns (n. 44), p. 45. 107 W. Regg, Themes (n. 6), p. 7.
105
94
prometern solemnemente a seguir una estricta observancia de sus estatutos y reglamentos y a una obediencia absoluta al Grand Matre 108, a quien se obligarn a denunciar cualquier vulneracin de las severas reglas de conducta impuestas a todos los profesores adscritos a establecimientos pblicos, resultando poderosamente llamativo que, incluso, se vern sujetos a un deber de celibato durante las primeras etapas de su carrera 109. Perviviendo, adems, en las facultades residuos corporativos y privilegios propios del antiguo rgimen, para canalizar la relacin administrativa entre el poder y los ciudadanos, considerada fundamental dentro del nuevo paradigma de Estado en proceso de construccin, se prefiri recurrir a un expediente distinto, el de las grandes Ecoles, en las que prevalecer una orientacin de ndole tcnica y especializada, con la que se persegua obtener el mximo aprovechamiento de un riguroso sistema de adiestramiento de expertos en ciertas ramas de particular inters para los poderes pblicos y una aplicacin ms inmediata de los progresos del saber cientfico. En realidad, algunas escuelas preparatorias en medicina y farmacia y algunos otros centros de larga tradicin, como el citado Collge de France o el Museo de Historia Natural, fueron temporalmente absorbidos por la universidad, pero las instituciones ms prestigiosas dedicadas a los estudios avanzados, como la Ecole Polytechnique 110, y otras altas escuelas tcnicas y militares, siempre permanecieron fuera de su mbito, beneficindose de una elevada reputacin que otorgaba a sus miembros y estudiantes la condicin de integrantes de una suerte de aristocracia acadmica. El caso de la Escuela Politcnica es, adems extraordinariamente ilustrativo acerca de la adaptacin realizada con este tipo de instituciones al nuevo esqueEl Grand Matre de la Universidad, responsable ante el Emperador de la buena marcha del sistema universitario, detentaba la totalidad del poder reglamentario en materia pedaggica y financiera, estando asistido por un Tesorero. Adems, tena la potestad de nombrar, trasladar y promocionar al personal docente y administrativo. Sus derechos y deberes haban sido definidos por el decreto de 17 de marzo de 1808, mantenindose la figura hasta 1815. Vase, A. Rendu, Code Universitaire, Pars, 1827. 109 J. Minot, Histoire des universits franaises (n. 97), pp. 36-39. 110 Ha sido estudiada por T. Shinn, Savoir scientifique et pouvoir social. LEcole Polytechnique. 1794-1914, Pars, Presses de la Fondation Nationale des Sciencies Politiques, 1980.
108
95
ma introducido en la articulacin de la enseanza superior. As, fundada en 1794 con el propsito de quebrar el tradicional monopolio disfrutado por el estamento privilegiado respecto al reclutamiento de oficiales, sus miembros acabaran formando a lo largo del siglo XIX un verdadero cuerpo de lite. Y por otra parte, el ambiente militar que desde su origen regir la rutina diaria de sus alumnos se adecuar perfectamente al objetivo perseguido por Napolen de convertirla en un foco de adiestramiento en los principios de jerarqua, disciplina y patriotismo. Tenemos, as, que las Grandes Ecoles, cuya referencia a imitar ser, precisamente, la Escuela Politcnica, conforman un sistema paralelo tendente a la excelencia acadmica y a la exclusividad. Metas que se persiguen a travs de un procedimiento de admisin fuertemente selectivo, que se aade a los requisitos previos de la obtencin del baccalaurat, de la realizacin de clases preparatorias y de la superacin del examen de ingreso, adems de a la obligatoriedad de la asistencia a los cursos y a la rigurosa definicin de los contenidos y los programas de enseanza de los mismos. En contrapartida, sus egresados disfrutan de una halagea perspectiva de acceso directo a los puestos civiles y militares ms elevados de la administracin. Cierto es que algunos de estos cotos cerrados, como es el caso del ejrcito, se abrirn ms tarde a candidatos de otras procedencias, y que instituciones como la Escuela Normal Superior o la Escuela de Bellas Artes nunca ampararon estas barreras, pero tambin lo es que en otros sectores, como el de la carrera diplomtica, continuaron operando durante largo tiempo tales prerrogativas 111. Abolida durante el intervalo entre la primera cada de Bonaparte y su breve retorno al trono, la universidad, de nuevo rescatada por ste, conseguir sobrevivir a su definitiva derrota, adaptndose a los dictados del autoritarismo de la restituida monarqua borbnica y a su estrategia de control mediante la colocacin en todos los puestos claves de clrigos afines a su causa. Para cubrir el vaco dejado por la supresin del Grand Matre, la gestin de la universidad se confiar a una Comisin de Instruccin Pblica formada por cinco grandes personajes, y aunque en 1822 dicha figura fue restablecida
V. Karady, Il dualismo del modello distruzione superiore e la riforma delle facolt di lettere e di scienze nella Francia di fine Ottocento, en I. Porciani (dir.) LUniversit tra Otto e Novecento (n. 33), 61-104, pp. 63-64.
111
96
temporalmente, pronto acabara siendo sustituida por un ministerio 112. Con esta medida, la Restauracin, dispuesta a aprovechar la solidez de la institucin diseada por el emperador corso, asegurar su conversin en un servicio administrativo ms, despojado de toda independencia; pero la fuerte presencia eclesistica alimentar todava el descontento de aquellos sectores que apostaban por la plena secularizacin de la enseanza. Entretanto, la actividad investigadora padeca una inercia de lastimoso descuido, provocada no solo por la carencia de fondos, sino por el propio desinters de los hombres de ciencia. El reinado de Luis Felipe apenas se significar por otra nota que por la consolidacin del monopolio estatal de la educacin, a travs de mecanismos como la reserva del derecho de conferir grados. Esta tendencia se quebrar con la revolucin de 1848 y la proclamacin de la II Repblica. As, el principio de libertad de enseanza proclamado por la nueva Constitucin ser llevado a su aplicacin mediante la ley Falloux de 15 de marzo de 1850, que autorizaba la creacin de escuelas, colegios y liceos libres, certificando con ello la defuncin del modelo napolenico de una educacin pblica integrada en una corporacin nica, autnoma y dotada de sus propios recursos 113. Tras la cada de la II Repblica por el golpe de Estado de Luis Napolen Bonaparte, el nuevo ministro de Instruccin Pblica, Fourtoul, emprender en 1854 una reforma de signo conservador, que reforzar el poder de las autoridades, sobre todo el de los rectores, al tiempo que recuperar las academias regionales que la ley
Bajo la presidencia de Royer-Collard, componan el Consejo de Instruccin Pblica Cuvier, Sylvestre de Sacy, Fraissinet y Guneau de Mussy. En 1822, la funcin del Grand Matre fue atribuida a Frayssinous, obispo de Hermepolis, quien dos aos ms tarde sera nombrado ministro de Asuntos Eclesisticos y de Instruccin Pblica. En 1824 El Consejo de Instruccin Publica pas a denominarse Consejo Real de la Universidad. P. Gerbod, Les pouvoirs politiques franais et les facults de lEtat, en A. Romano; J. Verger (eds.) I poteri politici (n. 5), 199-212, pp. 200-201. J. Minot, Histoire des universits franaises (n. 97), p. 40. 113 Entre otras medidas, esta ley ataj enrgicamente el proceso de acumulacin de unos extraordianrios poderes por parte del Consejo Real, que fue sustituido por un Consejo Superior de Instruccin Pblica, de competencias seriamente recortadas y en cuya composicin entrarn, adems, miembros ajenos a la universidad. P. Gerbod, Les pouvoirs politiques (n. 112), p. 202.
112
97
anterior haba degradado al rango de departamentos 114. Adems, conocedor de la pobreza de medios materiales que padecan las facultades, crear una caja especial destinada a proveer su equipamiento, si bien su deficiente funcionamiento condujo a su supresin en 1862. El sexenio siguiente estar dominado por la potente personalidad del ministro Victor Duruy, un reputado y respetado universitario, que desplegar una intensa actividad, principalmente volcada hacia la enseanza primaria y secundaria, pero no exenta de notables realizaciones al nivel superior, como lo fueron la fundacin de Escuela Normal Superior de Cluny y la de la Escuela Prctica de Altos Estudios, con la cual se intentaba introducir el sistema alemn de libertad de docencia 115. El desastre de Sedn y el derrumbamiento del II Imperio no solamente datarn el acta de nacimiento del Estado unificado alemn, sino que permitirn la comparacin entre estos dos grandes sistemas educativos, con un balance nada favorable para el francs, cuyos graves defectos resultaron incluso magnificados. De tal modo que la evidencia de la conexin entre la pujanza econmica y tcnica de Alemania y la solidez de su entramado universitario vendra a subrayar los perjuicios derivados de la ausencia de universidades en
El nmero de academias se haba reducido con la II Repblica de veintids a veinte: Aix-en-Provence, Angers, Besanon, Burdeos, Bourges, Caen, Cahors, Dijon, Douai, Grenoble, Lyon, Montpellier, Nancy, Pars, Poitiers, Reims, Rennes, Estrasburgo, Toulouse y Argel. Con el II Imperio se suprimieron las de Angers, Bourges, Cahors y Reims, al tiempo que la de Alger dejaba de ser considerada como integrante del territorio nacional. Finalmente, con la III Repblica Estrasburgo pas a formar parte de Alemania, ocupando su lugar la academia de Chambery, que en 1920 se integrara en la de Grenoble. 115 Esta Escuela Prctica de Altos Estudios presentaba rasgos ciertamente innovadores: as, volcada hacia el debate y la reflexin sobre cuestiones muy actuales relativas tanto a las ciencias exactas y naturales como a las humanidades, ni exista un programa fijo ni se seguan los utilizados en las facultades, no contaba con una sede permanente y su poltica de reclutamiento de docentes no se basaba en la posesin de ttulos, sino en la acreditacin de reconocida competencia en la materia. M. Bayen, Historia de las Universidades (n. 87), p. 91. Interesa tambin V. Karady De Napolen Duruy: les origines et la naissance de luniversit contemporaine, en J. Verger (ed.), Histoire des Universits en France, Toulouse, Bibliothque Historique Privat, 1986, 261-322.
114
98
Francia, y en especial sus negativos efectos sobre el retraso de la produccin investigadora de este pas 116. Inferioridad que sera denunciada por algunas voces de gran peso en la opinin nacional 117 y que alent la enrgica respuesta protagonizada por el brillante director general de enseanza del momento, Louis Liard, impulsor de una buena serie de medidas encaminadas a su renovacin 118. Sin embargo, el dominio de los monrquicos en la asamblea constituida en 1871 supuso un frenazo a las aspiraciones reformadoras, materializado mediante una ley de 12 de julio de 1875, que no solo abri el escaln educativo superior a las instituciones privadas, sino que estableci jurados mixtos para la colacin de grados, acabando as con la tradicional exclusividad del Estado. nicamente a partir de la dcada siguiente podr la reaccin republicana, encarnada en Jules Ferry, acometer los cambios tan esperados, comenzando por la abrogacin de las disposiciones anteriores en virtud de una ley de 18 de marzo de 1880, que simultneamente impona a los centros privados la obligacin de ajustarse a los mismos programas de examen que los pblicos. La grave situacin de las facultades demandaba, empero, cambios de mucho ms profundo calado, y en el panel de los urgentes empezaba a tomar la delantera el problema del restablecimiento de las universidades.
El contraste entre la debilidad de la ciencia francesa y la fortaleza de la investigacin en la universidad alemana haba sido reflejado en diferentes informes elevados por delegados enviados con este propsito a territorio teutn, como Couvier en 1811 y V. Cousin en 1834. No obstante, estas advertencias no llegaron a provocar reaccin alguna. J. Minot, Histoire des universits franaises (n. 97), pp. 44-45. 117 Por ejemplo, la de E. Renan, Linstruction suprieure en France, son histoire et son avenir, en Revue des Deux Mondes, t. 51 (1864), 73-93. 118 Adems de impulsor de importantes medidas desde su posicin en el Ministerio, Liard es autor de las ms agudas reflexiones contemporneas con las contamos acerca de la enseanza superior en la Francia del siglo XIX. Los abundantes artculos y libros publicados a lo largo de tres dcadas fueron recogidos en los dos volmenes de Lenseignement suprieur en France, Pars, A. Colin, 1888-1894. Otra excelente sntesis suya sobre los defectos presentados por las Facultades ser Universits et Facults, Pars, A. Colin, 1890. Un interesante repaso a la ms destacada bibliografa existente sobre este perodo la tenemos en J. M. Burney, Toulouse et son Universit. Facults et tudiants dans la France provinciale du 19e sicle, trad. P. Wolff, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail, 1988, pp. 11-27.
116
99
La frmula binaria de facultades y coles, mantenida a todo lo largo del siglo XIX, haba dado, en efecto, un juego muy inferior al esperado, generando constantes problemas de ensamblaje entre las esferas de la ciencia y del aprendizaje profesional; discordancias que estaban principalmente relacionadas con los dispares niveles de exigencia fijados en los itinerarios formativos de los funcionarios estatales, de un lado, y los aplicados a los profesionales libres que operaban en la sociedad civil, del otro 119. Una separacin, en fin, que haba trado aparejada la nada desdeable consecuencia de que, a partir de los aos treinta de esta centuria, Francia haba perdido su larga primaca en el terreno cientfico en favor de Inglaterra y, sobre todo, de Alemania, cuyo modelo universitario haba pasado a ser tomado abiertamente como referencia. En realidad, no poda ser de otra manera, a la vista de la lastimosa precariedad de medios con la que los esforzados investigadores galos tenan que desenvolverse en su trabajo: es decir, una escasa dotacin de ctedras que se corresponda con una carencia general de laboratorios, materiales e instrumentos y bibliotecas 120. Y esta inferioridad fue muy temprano percibida y criticada por algunos profesores y polticos, que comenzaban a tomar conciencia de la pendiente hacia el fracaso por la que estaba cayendo el sistema napolenico, alumbrando una corriente de opinin reformista, que aflorar con redoblada energa a la sombra de la intensa reflexin suscitada acerca de las causas de la humillante derrota sufrida en 1871. Tal estado de cosas resultaba insostenible para un rgimen republicano, que haba hecho de la educacin uno de sus objetivos prioritarios. El primer paso haba sido dado ya con anterioridad, en 1868, con la fundacin por Vctor Duruy de las cuatro primeras secciones de la cole Pratique des Hautes tudes destinada a potenciar la dimensin investigadora. Una importante medida que fue acompaada por la creacin de institutos dedicados a este mismo fin,
P. Schiera, Modelli di Universit (n. 79), p. 14. Baste un ejemplo: en 1868 Louis Pasteur, quien tuvo que realizar algunos de sus principales experimentos en las habitaciones de un tico, present una queja al emperador, aduciendo que en otros pases como Alemania, Inglaterra o Estados Unidos existan, a diferencia de en Francia, excepcionales laboratorios universitarios. R. Vallery-Radot, La Vie de Pasteur, 2. ed., Pars, Hachette, 1903, p. 216. Citado por W. Regg, Themes (n. 6), p. 13.
120 119
100
aunque en ellos siguiesen teniendo cabida las labores de enseanza. Entre 1876 y 1890 la revitalizadora inyeccin econmica recibida por las facultades permiti que algunas de ellas recobrasen su antiguo brillo, construyndose, adems, ms amplios y adecuados edificios. Asimismo, el nmero de ctedras y la poblacin de alumnos conocieron un sensible incremento121, si bien la gran mayora de ellos contino matriculndose en Pars. La propia estructura interna de las facultades fue modificada por un decreto de 28 de diciembre de 1885, que atribua su gobierno a un decano, que era nombrado por el ministro por un perodo de tres aos, y que estaba asistido por dos rganos: una asamblea, inicialmente, compuesta por los profesores, aunque paulatinamente ir admitiendo a otras categoras de enseantes y a una representacin estudiantil, y un consejo de facultad, configurado como un grupo de notables, que asuma las tareas de direccin administrativa y de cooptacin de los ocupantes de los puestos docentes. Sin embargo, el fenmeno de mayor trascendencia acaecido en este perodo es el del renacimiento progresivo de las universidades a travs de una serie de etapas sucesivas, que tienen su punto de arranque en sendos decretos de 25 de julio de 1885, que otorgaban personalidad jurdica a las facultades, el uno, mientras que el otro institua una especie de federacin local de facultades presidida por un rector. Un avance definitivo en este camino se concretar mediante la ley de 10 de julio de 1896 con Liard de nuevo al frente del ministerio, por la que la agrupacin del conjunto de facultades de una misma ciudad reciba la denominacin y el estatuto de universidad. La condicin mnima requerida poco exigente fue la de la existencia de, al menos, dos facultades, lo que, por ejemplo, comportar la exclusin de Chambery del crculo de las diecisiete sedes universitarias as constituidas, frente a la incorporacin de Besanon, que solamente contaba con la de ciencias y la de letras. La estructura interna de estas nacientes universidades era, con todo, todava muy endeble y fuertemente dependiente de la burocracia ministerial. A su frente se situaba a un rector nombrado directamente por el presidente de la Repblica, no exigindosele estar en posesin de otro ttulo que el
Algunos datos: entre 1876 y 1890 se crearon doscientas veintin ctedras mientras que el nmero de lectores casi se triplic, al tiempo que la cifra de estudiantes ascenda hasta los veinte mil. J. Minot, Histoire des universits franaises (n. 97), p. 47.
121
101
doctorado de Estado. Su funcin tena una doble vertiente: actuaba como representante del ministro de Instruccin Pblica en su circunscripcin y como presidente y autoridad ejecutiva del Consejo de Universidad. Junto al rector, el Consejo lo componan los decanos y dos profesores elegidos por cada facultad, los directores de las escuelas de enseanza superior pblica y un profesor de cada una de estas escuelas y, adems de la gestin administrativa, tena entre sus cometidos la organizacin de la docencia, el orden disciplinario y la provisin de las vacantes que se produjesen. No hay que pensar, empero, que todo son mejoras, ya que, aunque las universidades recuperan la potestad de expedir ttulos y de desarrollar cursos propios, la falta de homogeneidad de unos programas que son especficos de cada facultad, pero que se mantienen invariables durante aos, suponen un grave obstculo a su contribucin al progreso cientfico 122. A lo que hay que sumar una poltica centralizadora, que, por ejemplo, justifica la integracin, en 1903, de la cole Normale Suprieur en la Universidad de Pars, y que redunda en un ahondamiento de la ancha brecha ya existente en cuanto a sus recursos materiales y humanos y su prestigio entre el foco capitalino y las universidades provinciales. Por ltimo, hay que sealar que, a despecho de todos los intentos republicanos por reducirla, la posicin dominante de las escuelas especiales, cuyo nmero conoce, adems, un sensible aumento, saldr, incluso, fortalecida por la adquisicin de nuevos privilegios. Y, a pesar de que la procedencia social de sus graduados demuestra un apreciable ensanchamiento, el hecho mismo de su reclutamiento mediante el procedimiento del concurso, unido a la formacin bsicamente tcnica y profesional que reciben, el espritu competitivo reinante y su sentido de pertenencia a un cuerpo de elite alimentan una mentalidad y unos valores que difcilmente se compadecen con el ideal universitario de educacin 123.
Sobre este periodo, V. Karady Les universits de la Troisime Rpublique, en J. Verger (ed.), Histoire des Universits en France (n. 115), 323-365. Un acercamiento ms especfico en C. Charle, Le lites universitarie in Francia nella terza repubblica, en I. Porciani (ed.), LUniversit tra Otto e Novecento (n. 33), 105-130. 123 C. Charle, Patterns (n. 44), p. 57. Las ms destacadas entre las creadas en este perodo son la cole des hautes tudes commerciales (HEC), nacida en 1881, la cole suprieur dlectricit (1894), la cole suprieur
122
102
Tenemos, en definitiva, que el sistema francs est caracterizado por una abrumadora presencia del gobierno en la educacin, fruto de la necesidad de una administracin nacional centralizada. Opcin que demanda, adems, una articulacin uniforme a escala nacional de las enseanzas secundaria y superior, que aparecen tan estrechamente interrelacionadas que incluso la metodologa docente utilizada en las clases avanzadas de los liceos no presenta diferencias sustanciales con la aplicada en las facultades, estando la distancia entre ellas principalmente marcada por la prerrogativa exclusiva de la que disfrutan estas ltimas en cuanto a la realizacin de exmenes y la emisin de certificados. De hecho, una de las lneas primordiales mantenidas por las sucesivas polticas ministeriales ser la de asegurar una transicin sencilla desde el liceo a la facultad o a la grande cole, con el fin de proporcionar continuidad al proceso de formacin de los futuros profesionales. Constante que hay que poner en conexin con el inters directo que, en su funcin de conduccin de la economa nacional, tiene el Estado en la relacin entre los planes curriculares y las necesidades de financiacin y de capital humano. Sin embargo, segn J. Herbst, ms all de estas concretas preocupaciones late la conviccin, construida a lo largo de siglos de prctica y experiencia, de que el Estado es el rbitro moral de la comunidad poltica, al que compete el papel legtimo de conciliador de las demandas colectivas y los deseos individuales 124. El problema es que el solapamiento entre las esferas de la poltica y de la administracin impuesto desde el comienzo por Napolen traslada, a lo largo de todo el siglo, sus perniciosos efectos a las facultades, que se hallan sometidas a un oneroso cmulo de condicionantes materiales, pedaggicos e ideolgicos que comportan la amputacin de cualquier asomo de autntica autonoma. No es casual que ya desde fecha tan temprana como 1802 se instaure en ellas un sistema de inspeccin, que mantendr su fuerza hasta el ltimo tramo de la centuria 125, cuando se produce su apagamiento,
deronautique (1909) y la cole libre des sciences politiques, fundada en 1871 como escuela privada preparatoria para los exmenes de ingreso en los escalones ms elevados del servicio pblico. 124 J. Herbst, University and government (n. 5), p. 173-174. 125 Creada por la ley Floral de 1802, la inspeccin se ve robustecida en 1808, cuando alcanza hasta una treintena de inspectores, dependientes del Grand Matre y distribuidos entre las distintas facultades con la misin
103
para ceder paso a un mayor protagonismo de otra forma de control menos visible, pero tambin eficaz, ejercido a travs de un conjunto de servicios, bureaux, investidos de importantes atribuciones, que constituyen el germen de la posterior Direccin de Enseanza Superior. Los mecanismos de intervencin gubernamental en la vida acadmica determinantes de esta situacin de dependencia son mltiples y variados. La accin ms directa es la protagonizada por los ministros de Instruccin pblica despus de Educacin nacional, a quienes corresponde la potestad de crear y suprimir facultades y la definicin de su demarcacin 126, si bien su iniciativa tambin se proyecta al funcionamiento interno de tales centros, ya que les compete el establecimiento de filiales disciplinares, de institutos especializados y de nuevas ctedras. A esto se une una densa actividad normativa dirigida a la reglamentacin de los ms variados aspectos de la rutina universitaria, que normalmente viene acompaada por el consiguiente rgimen sancionador frente a su vulnede emitir informes regulares sobre todo tipo de cuestiones, como la gestin de recursos y otros aspectos pedaggicos y de personal. Aunque en 1815 su nmero se reduce a doce miembros, repartidos entre los centros de ciencias y letras, estando encargados de fiscalizar los liceos, colegios, escuelas primarias y facultades, con la restauracin borbnica se introducirn otras dos inspecciones suplementarias, una para derecho y otra para medicina. En 1852 Fortoul establecer una inspeccin general con ocho titulares, que subsistir hasta 1887. Pero a partir de esta fecha, con excepcin de algunas inspecciones espordicas, esta actividad de directa supervisin de las facultades prcticamente desaparece. El tema fue estudiado por P. Gerbod, Les inspecteurs gnraux et linspection gnrale de lInstruction publique de 1802 1882, en Revue Historique, 236 (1966), 79-106. 126 Entre 1808 y 1814, siguiendo las instrucciones de Napolen, el Grand Matre estableci noventa y una facultades, de las que treinta y una eran de letras, dieciocho de ciencias, diecisiete de derecho, quince de teologa y diez de medicina, aunque conviene mencionar que una buena parte de las mismas tuvo una existencia meramente nominal. Con la Restauracin su nmero se redujo a treinta y cinco, pero durante el II Imperio se produce una recuperacin que se ralentiza con la III Repblica, para remontar de nuevo en la dcada de los aos cincuenta con la fundacin de nuevas sedes en Orlens, Reims, Nanterre y Amiens. P. Gerbod, Les pouvoirs politiques (n. 112), p. 204.
104
racin. Sin embargo, donde ms acusado se muestra este nexo de sujecin es en el captulo financiero. Es verdad que Napolen haba dotado a su universidad de espacios, de mobiliario y de una sustanciosa renta, y que adems le haba concedido la lucrativa percepcin de diversas tasas recadas sobre las instituciones educativas privadas, los alumnos de los colegios y liceos y los estudiantes de las universidades. Estos ingresos haban permitido a las facultades disponer de recursos propios suficientes para hacer frente a sus gastos ordinarios y al pago de salarios, pudiendo acudir, incluso, en el caso de encontrarse en una coyuntura deficitaria, al soporte de la Caisse de lUniversit. No obstante, este margen de autosuficiencia, cada vez ms frgil y cuestionado, se ver drsticamente recortado desde que en 1834 Guizot decidiese integrar el presupuesto de la Universidad dentro del general destinado a su departamento ministerial, quedando, con ello, sometido a un examen anual. Una medida que la legislacin posterior ir completando a travs de una progresiva ampliacin de las atribuciones estatales respecto a la cobertura de las necesidades econmicas de unas facultades que, en este terreno, se ven atadas por lazos cada vez ms estrechos de subordinacin. Pues no hay que olvidar que tal tendencia implica que entre las potestades ejercidas por el poder central pasan a incluirse nada menos que la creacin de ctedras y el aumento o la disminucin de los fondos y crditos otorgados a cada una de las entidades educativas insertas en la red de enseanza superior. En conclusin, omnipresente en los diferentes planos esenciales que condicionan su devenir, el Estado desde la refundacin misma, en 1806, de la Universidad francesa impondr a sta sus exigencias ideolgicas, reprimiendo cualquier asomo de disidencia por parte de los profesores o los alumnos con ayuda de eficaces instrumentos coactivos, que van desde la simple reconvencin a la expulsin definitiva de la carrera docente o de los estudios127. Resulta significativo que la manifestacin de voces contrarias a este estado de cosas tardase dcadas en aflorar. Es ms, los primeros signos de desaprobacin respecto a la injerencia del poder poltico en la esfera universitaria aparecern con ocasin de los sucesos de 1848, en contestacin a la cada en desgracia de Guizot y Cousin, a la sazn profesores en la Sorbona. Habr que esperar, entonces, a
127
P. Gerbod, Les pouvoirs politiques (n. 112), pp. 204-208.
105
la etapa del II Imperio para que, paralelamente a las sempiternas quejas sobre la politizacin de la enseanza superior, comiencen a aparecer severas crticas, algunas protagonizadas por personalidades de gran relevancia 128, relativas al atraso de los mtodos pedaggicos, la minuciosidad y opacidad de la reglamentacin vigente y la patente insuficiencia de los medios materiales, los laboratorios y las bibliotecas. La conversin de estas protestas puntuales en un verdadero movimiento reivindicativo de la autonoma de las facultades no se produce hasta el nacimiento, en 1878, de una Sociedad de Enseanza Superior, que publicar un boletn y que pronto reunir una nutrida afiliacin, que le permitir actuar como un potente grupo de presin cuya influencia se dejar sentir en las importantes reformas encabezadas entre 1885 y 1896 por L. Liard 129. Las cuales estn inspiradas en la conviccin de que la modernizacin de los ms altos estratos educativos podra mejorar el panorama cientfico, romper el aislamiento de las facultades e impulsar la adhesin a la causa republicana entre la lite cultural 130. Finalmente, conviene subrayar las notables repercusiones que dentro de este modelo adquieren la creciente profesionalizacin y la especializacin disciplinar. Dos factores que determinarn una marcada polarizacin y un grave desequilibrio entre el centro representado por Pars, donde al calor de la Sorbona y de las Grandes coles 131, se concentran aquellos sectores, derecho y medicina, ms
Entre ellas, la del eminente bilogo Louis Pasteur, cuyas reclamaciones tendrn por objeto fundamental la escasez de los fondos destinados a la investigacin cientfica. Un papel tambin importante en este sentido lo fue el jugado por la Revue de lInstrucction publique. P. Gerbod, Les pouvoirs politiques (n. 112), p. 209. 129 Sobre este perodo, G. Weisz, La rforme de lenseignement suprieur sous la Troisime Rpublique, 1878-1896, en A. Drouard (dir.), Processus de changement et mouvements de rforme dans lenseignement suprieur franais, Pars, 1978, 5-86. P. Gerbod, Un directeur de lenseignement suprieur, Louis Liard, en Les directeurs de ministre en France (XIXe-XXe sicles) (Ecole pratique des hautes Etudes, IVe Section- Hautes Etudes mdivales et modernes, 26), Ginebra, 1975, 107-115. 130 J. M. Burney, Toulouse et son Universit (n. 118), p.12. 131 La posicin dominante de la Sorbona, no solo cabe vincularla a la jerarqua centralista tpica del Estado francs, que, por ejemplo, se refleja en la superior cuanta de los sueldos percibidos en la capital respecto a las provincias, sino que tambin tiene mucho que ver con la concentracin
128
106
estrechamente asociados a la formacin de los cuadros dirigentes 132, y los focos perifricos, donde solo consiguen alcanzar cierto desarrollo los estudios vinculados a las ramas de las letras y las ciencias, que, concebidos para desempear una funcin social muy limitada, de carcter puramente burocrtico y erudito 133, distan mucho de jugar el papel estimulador de la innovacin que, a travs de las facultades de filosofa, jugarn en Alemania. Tendencia, sta, que aunque atemperada a partir del giro iniciado con la III Repblica, se mantendr durante toda la centuria, y que no est exenta de trascendentales consecuencias. La principal, que la investigacin y la contribucin al progreso cientfico y tecnolgico quedan reservados a los grandes centros de enseanza, a unas pocas clases impartidas en la Sorbona, al Collge de France, al Institut de France y a ciertas
existente en Pars de todos los ms importantes institutos de investigacin, como son el Bureau des Longitudes, el Observatorio y el Museo de Historia Natural, el ncleo fundamental de las Grandes Escuelas y laboratorios, los principales museos, empezando por el Louvre, y la Biblioteca Nacional; esto es, todo aquello que podra ofrecer soporte a un mejor desarrollo de las tareas acadmicas. Adems, la organizacin de las diferentes carreras estaba muy estrechamente ligada a lo que suceda en Pars, porque una gran mayora de los integrantes de las facultades se haban formado en la capital. Vase V. Karady, Il dualismo (n. 111), pp. 66-68. 132 No en vano, el origen social de los estudiantes de derecho y medicina estaba mayoritariamente situado en los escalones medio y alto, es decir, la burguesa industrial y comercial, los profesionales liberales y los funcionarios de nivel superior. Procedencia que es muy similar a la de los alumnos de algunas Grandes Escuelas de composicin muy exclusiva. V. Karady, Il dualismo (n. 111), pp. 64-65. 133 De hecho, estas facultades vean su papel, en buena medida, reducido al de servir de meros apndices de los liceos, asumiendo el doble cometido de completar los estudios secundarios con el otorgamiento del ttulo de bachillerato y de certificar la habilitacin para la enseanza de los dedicados a la misma. No obstante, su esfera de competencia se circunscriba al control del acceso a los estudios superiores y, ms concretamente, a los desempeos docentes, ya que, en general, no facilitaban el ingreso en las Grandes Ecoles, que preferan encomendar esta tarea a los liceos parisinos y a las comisiones examinadoras formadas por profesores de esos mismos liceos y de la facultad de Pars. Un estudio detallado de la evolucin de estas facultades en la ltimas dcadas del siglo XIX en el ya citado trabajo de V. Karady, Il dualismo del modello di istruzione superiore e la riforma delle facolt di lettere e di scienze nella Francia di fine ottocento (n. 111).
107
sociedades cientficas. Con el agravante aadido de que, sobremanera en las dcadas iniciales del siglo, en las que Francia todava conserva el liderazgo en estos campos, los ms relevantes cientficos y matemticos franceses estn integrados en las grandes coles, a las que les une un compromiso en el que su ocupacin docente tiene un peso muy superior al de su faceta investigadora. Una situacin que provoca que, al menos hasta las reformas del ltimo cuarto del siglo, el panorama universitario existente fuera de la capital resultase realmente desolador, a pesar de las reiteradas quejas vertidas al respecto y de los sucesivos intentos gubernamentales de ponerlo remedio, los cuales, sin embargo, no lograrn revertir la propensin de los profesores destinados en otras ciudades a fijarse como objetivo el retorno definitivo a Pars. Actitud que supone el reflejo de un aislamiento y de una esterilidad cultural que impide que prosperen otras actividades acadmicas que vayan ms all de las conferencias literarias que se ofrecen abiertas al pblico en general 134. Si a esto aadimos que la dedicacin investigadora en las facultades se vio seriamente limitada por la acusada escasez de los fondos disponibles para la inversin en bibliotecas, aulas y laboratorios y para la contratacin de auxiliares, se explica el incesante distanciamiento que tambin en este terreno ir separando paulatinamente a las universidades francesas de sus homlogas alemanas. 4. Peculiaridad del escenario universitario britnico La poderosa influencia proyectada fuera de sus fronteras originarias por los modelos universitarios alemn y francs no debe ocultar la existencia de un tercer arquetipo, dominante en el Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda, que a diferencia de la inspiracin reformista y revolucionaria de los anteriores, se caracteriza por su continuado inmovilismo. Por ello, para entender su idiosincrasia es preciso remontarse atrs en el tiempo, a la bsqueda de los orgenes de su singularidad. La principal nota distintiva del sistema britnico reside en la sorprendente persistencia a lo largo de los siglos de la posicin absolutamente preponderante de las dos clebres universidades de
134
C. Charle, Patterns (n. 44), p. 45.
108
Oxford y Cambridge, gracias a su monopolio compartido como las nicas instituciones inglesas facultadas para conceder grados universitarios. Este extraordinario logro se fundamenta, sin duda, en su gran habilidad para granjearse y conservar el favor o la tolerancia de los poderes fcticos. Pero tambin hay que ponerlo en relacin con las peculiares circunstancias que alumbran el nacimiento de este estrecho vnculo. Para ello resulta oportuno retrotraernos a la etapa inicial de la edad moderna, en la que encontramos una monarqua fuerte y estable, apoyada en una eficaz reestructuracin administrativa y en la consolidacin de un equilibrio constitucional, anclado en el common law, entre el rey y el Parlamento, que se beneficia, adems, de la ausencia de graves amenazas externas despus de la incorporacin de Gales y de la pacificacin del conflicto con Escocia tras varias decisivas victorias inglesas y la posterior unin de ambas coronas, ya a comienzos del siglo XVII, en la figura de Jacobo I. En este escenario de afianzamiento poltico, confianza y crecimiento de un sentimiento patritico, al que no van a ser ajenas ambas sedes universitarias, su ligadura con la soberana va a salir enormemente reforzada. En realidad, tampoco haba motivo para su distanciamiento. La procedencia natural de la mayora de sus estudiantes era la zona sudoeste del pas, la ms poblada, y las familias de la burguesa, los propietarios rurales (yeomen) y los caballeros de los condados, entre las que los Tudor venan reclutando sus administradores, abogados, miembros del Parlamento y jefes militares. Por otra parte, las dos universidades, sobre todo Oxford, haban ido acumulando una serie de privilegios inusitados y su influencia haba devenido tan vigorosa que la decidida oposicin de sus dirigentes haba bastado para abortar el intento de implantacin de nuevas universidades en Northampton y Stamford. No causa extraeza, pues, que ambas se hubiesen acostumbrado a recurrir a la proteccin regia 135. En contraprestacin, la corona tena asegurada una fuente inagotable de servidores eclesisticos y civiles, preparados y leales incluso en las disputas con el Papado. Aunque esto no significa que en algunos momentos concretos no aflorasen tensiones provocadas por la violencia, la indisciplina y la vida disoluta a menudo practicadas por
J. M. Fletcher, Relations between the State and the English Universities before the French Revolutionary Wars, en A. Romano; J. Verger (eds.) I poteri politici (n. 5), 117-133, p. 119.
135
109
los colegiales. Sin embargo, la difusin del espritu renacentista y, especialmente, los ecos de la reaccin contrarreformista iban a modificar sustancialmente la situacin en Inglaterra: por un lado, supondrn la aparicin de una creciente demanda de modificaciones sustanciales en los planes curriculares, dirigidas a potenciar el estudio del griego y del latn, en combinacin con un retorno a la lectura de la Biblia y de la Patrstica, con el fin de fabricar una generacin de estudiantes cultivada en los principios del humanismo y capaz de acompaar a los poderes pblicos en el proyecto de reforma de las universidades; y, por el otro, estimular un fructfero debate, alimentado por la toma de conciencia por parte de cada una de las confesiones enfrentadas acerca de la esencial importancia estratgica del control ideolgico de las universidades 136. Coincidiendo con el perodo de mximo bro de estas tendencias, las dos universidades estn conociendo una evolucin que va a marcar profundamente su devenir posterior. A finales del siglo XVI dejarn de constituir comunidades de maestros y alumnos que llevan su existencia por separado, sea de modo individual o bien cohabitando en pequeos grupos, para consolidarse como el conglomerado de colleges que vena gestndose desde las postrimeras de la edad media. Este peculiar tipo de alojamiento y de espacio de convivencia, derivado de la integracin de los antiguos halls, que estaba originalmente conformado como una sociedad de postgraduados, aunque luego tambin acoger a estudiantes no licenciados, acabar adquiriendo contenido institucional, al constituirse como una clula autnoma de enseanza, sustentada sobre un novedoso sistema tutorial, que se consolidar como la primordial sea de identidad de este modelo, en el que la universidad propiamente dicha queda reducida a la mera funcin de otorgar los grados, mientras que la reglaLa controversia religiosa cobrar en Inglaterra tintes de especial trascendencia dada la directa implicacin de la monarqua en la Reforma. La dramtica polmica sobre el divorcio de Enrique VIII y sus pretensiones de supremaca sobre la Iglesia inglesa generaron un intenso debate, en el que bajo las sutiles argumentaciones tericas latan poderosas corrientes de oposicin a la poltica real, lo que coloc a las universidades en el centro de la escena, tanto fruto del reforzamiento de la vigilancia sobre las mismas como de su instrumentalizacin por la corona a la bsqueda de defensores de sus posiciones investidos de autoridad acadmica. Vase J. M. Fletcher, Relations between the State (n. 135), p. 123.
136
110
mentacin y el control de la vida escolar y el desarrollo de la actividad docente pasan a depender de unos colegios, cuyos recursos financieros, normalmente, superan muy ampliamente a los de aquella. La presencia regia esta concentrada en los ms importantes de entre ellos, como es el caso del Christ Church de Oxford o el Kings Hall y el Trinity College de Cambridge, en los que interviene designando a sus rectores y colocando en ellos visitors encargados de velar por el mantenimiento de su orden interno y la fiel observancia de sus mandatos 137. Sin embargo, a pesar de ejercer este control, los monarcas no podan ignorar el mbito de autoridad de las universidades, que contena la potestad de fijar sus planes de estudio y de conceder grados y la capacidad de representar al conjunto de los profesores y de los alumnos como componentes de un ente corporativo. Con todo, su posicin frente al gobernante sigue siendo de una notoria debilidad, que se manifiesta particularmente acusada cuando la situacin poltica se inclina hacia un incremento de los poderes del ejecutivo. Es el caso del periodo de dominio puritano de la Commonwealth, en el que cualquier asomo de disidencia detectado en las universidades fue enrgicamente reprimido mediante la expulsin de los ms significados partidarios de los Estuardo y un reforzamiento de la disciplina y del orden, si bien el discurrir de las actividades acadmicas fue siempre respetado. Despus, con la Restauracin de Carlos II volvern las interferencias regias, traducidas, a la inversa, en una depuracin de quienes se haban apoyado el rgimen de Cromwell y en el restablecimiento en sus puestos de los adictos al monarca que anteriormente haban sido apartados. A lo largo del siglo XVIII la relacin entre la corona y las universidades fue de tcita complicidad en la preservacin del clima de
137 Fue muy habitual que las visitas corriesen a cargo de altos cargos eclesisticos, normalmente un obispo o un arzobispo, que actuaban como delegados de la corona para fiscalizar los asuntos internos del colegio y asegurar la lealtad religiosa del clero y el adecuado cumplimiento de los designios regios. La efectividad de estas inspecciones variar dependiendo de cada institucin, pero, en general, nunca se plante una oposicin abierta a las medidas dictadas por el monarca. No obstante, ello no impidi que tanto los Tudor como los Estuardo tuviesen que enfrentarse a ciertas resistencias ligadas a la existencia en las universidades de poderosas facciones confesionales distintas a la ortodoxia religiosa impuesta por la corona. Vase J. M. Fletcher, Relations between the State (n. 135), p. 124-129.
111
estabilidad alcanzado tras la Gloriosa Revolucin y el asentamiento del cambio dinstico producido. La convergencia entre la pretensin de la monarqua de asegurar la supremaca de la Iglesia anglicana y de privar de base social y de posibilidades de xito a la temida aparicin de un pretendiente catlico al trono y el deseo de las universidades de disipar la amenaza de una merma de sus privilegios o de la prdida de su secular monopolio, salvaguardado frente al intento de fundar una institucin rival en Durham, crear las condiciones idneas para el sellado de una alianza que, segn J. Gascoigne, en realidad, representaba un reflejo en menor escala de la existente entre Iglesia y Estado 138. Una unin cuyo fundamento ntimo radicara en la comn resistencia a cualquier movimiento de reforma, lo que explicara que todo el siglo transcurra sin albergar ningn cambio sustancial en un panorama universitario inmovilizado durante centurias. No en vano, con independencia de que sus relaciones con el poder poltico no estuvieron exentas de frecuentes tensiones, Oxford y Cambridge continuaron actuando como principal cantera del clero ingls 139 y como adalides de la defensa de la religin oficial y de las pautas tradicionales de ordenacin y diferenciacin social. Como tambin siguieron instruyendo a buena parte del laicado acomodado dotado de cierto barniz educativo y acogiendo en su seno a lo ms selecto de la clase poltica inglesa140,
J. Gascoigne, Church and State Allied: the Failure of Parliamentary Reform of the English Universities, 1688-1800, en A. L Beier; D. Cannadine; J. M: Rosenheim (eds.), The First Modern Society. Essays in English History in honour of Lawrence Stone, Cambridge, University Press, 1989, 401-430 (= Science, Politics and Universities in Europe, 1600-1800, Aldershot, Ashgate, 1998), p. 401 139 La enorme importancia de este componente clerical queda subrayada por el dato de que a la conclusin del siglo XVIII el 70% de los graduados en Oxford ingresaban en la Iglesia, mientras que en el caso de Cambridge este porcentaje asciende hasta un 76 %. G. V. Bennett, University, Society and Church, en T. H. Aston (ed.), History of the University of Oxford, V, L. S. Sutherland; L. G. Mitchell (eds.), The Eighteenth Century, Oxford, Clarendon Press, 1986, 359-400, p. 393. C. A. Anderson; M. Schnaper, School and Society in England: Social Background of Oxford and Cambridge Students, Washington, 1952, p. 8. 140 Baste mencionar que todos los primeros ministros del siglo XVIII, con excepcin del Duque de Devonshire y el Conde de Bute, fueron alumnos de estas universidades, lo mismo que, al menos la mitad de los miem138
112
lo que, sin duda, ayuda a entender la fuerte cohesin de su elite dirigente y la comunidad de intereses que liga a sta con la jerarqua eclesistica, forjada gracias al hecho de compartir un mismo sustrato formativo personal e intelectual. Impermeabilizadas las universidades frente a sus embates por este frreo abrazo de la ortodoxia oficial, las ideas ilustradas debieron buscar acomodo fuera de su permetro en lugares como las mansiones de la aristocracia rural o los cafs y clubes londinenses, e incluso en ciertas academias, creadas por grupos protestantes contrarios a la Iglesia de Inglaterra a los que estaba vedada la obtencin de grados en Oxford y Cambridge, en las que hallarn sede debates relativos a cuestiones cientficas que denotan el arraigo de cierta sensibilidad hacia estas nuevas corrientes. Adems, existen otras organizaciones culturales, como la Royal Society o la Sociedad de Anticuarios, que tambin ofrecern mbitos de desarrollo a las actividades del pensamiento fuera de los espacios acadmicos. Siendo reseable que a medida que transcurre la centuria este tipo de focos de reflexin se difundir paulatinamente en otras ciudades distintas a la capital. Ahora bien, la desactivacin, al amparo del poder establecido, del afloramiento de opiniones crticas en el seno de la propia institucin no bastar para amordazar los cidos ataques contra las universidades provenientes del exterior, que concentrarn sus argumentos en aspectos como el decreciente nmero de alumnos de nuevo ingreso, su mala reputacin como centros de libertinaje y vida disipada, la extendida denuncia del negligente cumplimiento por los profesores de sus deberes docentes y de su deficiente formacin, y su escasa adecuacin a los renovadores aires trados por la Ilustracin 141. Sin embargo, la confrontacin entre el equivalente britnico a los filsofos y las universidades no alcanzar el mismo tono de radicalidad que en Francia 142, por lo que la asibros del Parlamento. Mencionado por J. Gascoigne, Church and State Allied (n. 138), p. 403. 141 J. M. Fletcher, Relations between the State (n. 135), p. 131. 142 La oposicin ms cercana en sus planteamientos a la de los filsofos partir de los denominados English Commonwealth men, situados ms all del ala ms conservadora del partido wigh y admiradores de la rgida poltica y los cambios religiosos provocados por la Commnowealth de Cromwell, los cuales colocarn uno de sus principales puntos de ataque en Oxford y Cambridge, convertidas a su juicio en focos de proselitismo en
113
milacin del espritu del iluminismo por el orden establecido resultar aqu menos traumtica. Este rasgo se muestra todava ms acentuado en Escocia, donde sus cuatro universidades (Aberdeen, Edimburgo, Glasgow y Saint Andrews) jugarn un papel muy destacado en la incorporacin de valiosas aportaciones ligadas al impulso ilustrado producidas en la esfera de las ciencias sociales, as como en la promocin de la investigacin en algunos sectores de cultivo relativamente reciente como la qumica, la historia natural, la astronoma y la agricultura, para las que se instauraron ctedras, que en varios casos seran ocupadas por personalidades de extraordinaria relevancia. Ejemplo notable de su temprana permeabilidad a las especialidades de nuevo cuo es el representado por la notable reputacin internacional conseguida por la facultad de medicina de Edimburgo, gracias a su pionera incorporacin de la medicina clnica y a su desarrollo de la psicologa vitalista 143. A pesar del predominio de los agentes proclives al estatismo, tampoco cabe afirmar que el siglo XVIII transcurriera absolutamente hurfano de iniciativas de reforma, en especial en sus inicios, cuando mayor fuerza acumula el anticlericalismo 144. Pero stas nunca encontraron el caldo de cultivo adecuado para prosperar, sobre todo en su dcada final y en los primeros aos de la centuria siguiente, perodo en el que cualquier propuesta formulada en este sentido acarreaba el lastre de la aversin generada frente al cambio por los sucesos revolucionarios acaecidos en Francia y antes, incluso, en los propios territorios britnicos en Amrica 145. Si bien, ello no significa que no se produjesen estimables avances como los operados en Cambridge con la sustitucin del viejo programa de estucontra del rgimen de los Hannover. J. Gascoigne, The Universities and the Enlightenment, en Science, Politics and Universities in Europe, 16001800 (n. 138), 1-13, pp. 5-6. 143 R. G. W. Anderson; A. Simpson (eds.), The Early Years of the Edinburg Medical School, Edimburgo, 1976. 144 Para el caso de Oxford, vase V. H. H. Green, Reformers and Reform in the University, en T. H. Aston (ed.), History of the University of Oxford, V, L. S. Sutherland; L. G. Mitchell (eds.), The Eighteenth Century (139) 607-638. 145 La secuencia de esta sucesin de tmidas y frustradas propuestas de modernizacin puede seguirse en J. Gascoigne, Church and State Allied (n. 138), pp. 404-425.
114
dios de corte escolstico por un nuevo diseo curricular en el que la matemtica newtoniana tendr reservado un lugar preferente 146; al igual que sucede en Oxford, donde, aunque a un ritmo ms pausado, tambin conquistarn terreno las matemticas y las ciencias. Conociendo ambas universidades, adems, una sintomtica evolucin en los mtodos de evaluacin, basada en la introduccin de exmenes principalmente centrados en estas disciplinas, en reemplazo de los tradicionales, de carcter pblico y competitivo. Tales modificaciones no disminuirn la peculiaridad de las dos aejas universidades inglesas respecto a sus homologas continentales, que se manifiesta, fundamentalmente, en su estructura administrativa. As, la generalidad de las instituciones europeas de esta clase era gobernada por un comit o por un consejo, encabezado por un rector electo o un director, si bien el verdadero centro de poder resida en las juntas de las facultades, que eran las que tenan la potestad para realizar el nombramiento de los oficiales y de los encargados de su funcionamiento. Por el contrario, en las universidades inglesas las facultades haban perdido, prcticamente, sus atribuciones con excepcin de la concesin de los grados superiores. En Oxford el mximo poder efectivo recaa en el Vice-Canciller, que no constitua un cargo electo, sino que era designado por el meramente honorfico y ausente Canciller (Chancellor), un noble que, a su vez, resultaba nombrado con carcter vitalicio mediante una votacin. Las actuaciones del Vicecanciller estaban, adems, supeditadas a las decisiones del Hebdomadal Board, rgano oligrquico compuesto por los jefes de los distintos halls y colleges y por los dos censores (proctors). Como consecuencia de este esquema organizativo, el control de esta universidad estaba al igual que en Cambridge en manos de los colegios y no de las facultades. Situacin que tiene mucho que ver con una forma de vertebracin de los estudios que se aleja de la vigente en las dems universidades europeas, en las que la facultad de Artes haba quedado relegada desde la baja edad media a un papel secundario, como una especie de centro de insercin postescolar de unas enseanzas propeduticas destinadas a proporcionar las herramientas conceptuales y analticas
Vase J. Gascoigne, Cambridge in the Age of Enlightenment. Science, Religin and Politics from the Restauration to the French Revolution , Cambridge, University Press, 1989.
146
115
precisas para el estudio de las consideradas ciencias mayores: teologa, derecho y medicina. En contraste, este proceso de degradacin no se dio nunca en Inglaterra; ms bien, la evolucin haba sido la inversa, ya que a partir de la reforma anglicana el mayor volumen de sus estudiantes estar, precisamente, concentrado en las humanidades entre las que en Cambridge se cuentan las matemticas y en la filosofa. Las razones son fciles de resumir: el fundamento judicial y consuetudinario del common law privaba de utilidad no puramente acadmica al estudio del derecho civil; la Iglesia de Inglaterra no exiga completar cursos teolgicos especializados en un seminario o en la facultad para la ordenacin de sus ministros; finalmente, con la salvedad de unas pocas instituciones reservadas a las capas aristocrticas, como Eton o Westminster, las escuelas de gramtica limitaban su rea de actividad al griego y al latn, apenas anticipando, por lo tanto, el amplio espectro disciplinar abarcado por las facultades de Artes 147. Lo cierto es que esta preponderante inclinacin hacia las enseanzas humansticas tendr un peso fundamental en el gran protagonismo alcanzado por los colegios, ya que por su origen y su funcionamiento constituan la institucin idnea para acoger, alojar y proveer las necesidades de los estudiantes ms jvenes. Por aadidura, durante la segunda mitad del siglo XVI y la primera del XVII darn cobijo al desarrollo de otro rasgo plenamente identificador del modelo universitario britnico como es el mtodo pedaggico de la tutora. Una invencin gestada en las escuelas municipales con el fin de imprimir mayor agilidad al estudio del griego y el latn, que, apartndose del tradicional recurso invariable a la lectio de una hora de duracin, combinar las explicaciones tericas con los ejercicios prcticos en la clase y el trabajo personal. Sin embargo, todava no haba llegado a producirse el trnsito hacia la tcnica de la atencin al alumno de forma individualizada o en pequeos grupos sobre la base de previas lecturas recomendadas y guiadas por el profesor, que es una innovacin cuajada, ya en sede universitaria, en Oxford y Cambridge, y que se convertir en el eje central de su sistema docente, en un factor esencial de atraccin de estudiantes y en un elemento clave en la consolidacin de la poderosa trama colegial como el ncleo primordial en la vida de ambas
147
L. W. B. Brockliss, The European University (n. 7), pp. 79-82.
116
universidades 148. No podemos dejar de mencionar, en fin, la importancia que en el xito de este modelo tendr su adecuacin a las preferencias de una aristocracia terrateniente que, identificada con la cultura y la tica del humanismo, enviar a sus hijos en abundante nmero a Oxford y Cambridge, con el fin de que recibiesen una slida formacin no necesariamente encaminada hacia la mera preparacin de su futuro profesional mediante la simple obtencin de un grado. Actitud a la que incluso se mantendr fiel cuando, ya en el siglo XVIII, proliferen otras entidades educativas susceptibles de satisfacer sus apetencias 149. Curiosamente, la considerable distancia creada entre esta original frmula triunfante en Oxford y Cambridge y las vigentes en las universidades de la Europa continental no ser mayor que la que las separar de sus homlogas escocesas, en las que, junto a la relativa vitalidad de las facultades de artes, tambin las otras facultades continan ejerciendo como lugar de paso obligado en la formacin de los clrigos los abogados y los mdicos. Adems, las facultades no pierden aqu su posicin como rgano principal de la administracin universitaria, siendo absolutamente excepcional solo en Saint Andrews la fundacin de colegios de carcter residencial, sin que, por otra parte, aspiren nunca a conquistar la autonoma acadmica caracterstica de los colegios ingleses. Del mismo modo que, sostenidas las universidades por una fuerte financiacin pblica, y accesibles, por tanto, para las clases populares, tampoco importarn el sistema tutorial, mantenindose las propias facultades de artes fieles al viejo mtodo de la lectio impartida de manera colectiva. No obstante, s merece ser destacado que la universidad escocesa amparar algunas transformaciones significativas, entre las que es digna de mencin la supresin del llamado regenting system, por el cual un instructor se haca cargo del seguimiento de varios estudiantes a todo lo largo de su carrera, y su sustitucin por un rgimen de especializacin de los profesores en las diversas ramas del conocimiento, que coadyuvar decisivamente al progreso de cada una de las mismas. Adems, como rasgo comn, sus cuatro representantes exhibirn siempre tambin a lo
Un excelente estudio sobre el funcionamiento de los colegios en este perodo lo es el de E. G. W. Bill, Education at Christ Church, Oxford, 1660-1800, Oxford, Clarendon Press, 1988. 149 L. W. B. Brockliss, The European University (n. 7), pp. 82-83.
148
117
largo del siglo XIX un talante abierto y flexible, que propiciar la introduccin de innovadoras disciplinas, fruto de iniciativas locales que en ningn caso intentan seguir ejemplos forneos. Llegados a los albores del siglo XIX, tenemos que el paisaje universitario britnico est compuesto por una nica universidad irlandesa, el Trinity College de Dubln, las dos inglesas y las cuatro escocesas. Paralelamente, haban ido apareciendo otras instituciones que trataban de paliar las carencias de stas a travs de iniciativas privadas o municipales, dando lugar a una fragmentacin del sistema de educacin superior que lo privaba de coherencia. Por lo que atae a la situacin en Inglaterra, durante la primera mitad de la centuria el monopolio exclusivo de Oxford y Cambridge persiste casi inalterado. Tras una prolongada etapa de estancamiento, arrastrada a lo largo de la mayor parte de la centuria precedente, poco a poco se perciben sntomas de recuperacin en cuanto al nmero de alumnos matriculados, aunque stos nunca llegan a superar la cifra de un millar 150. Escasez que cabe achacar a que la obligacin de residir en los colegios, el elevado coste de los estudios, la falta de preparacin para el ejercicio profesional, salvo para la dedicacin clerical, y el requisito de pertenecer a la Iglesia anglicana 151 reducan sensiblemente la vocacin de los potenciales estudiantes. En realidad, los cambios ms importantes afectan a la adopcin de formas de evaluacin basadas en procedimientos ms rigurosos y completos. Lo que no cambia es la gran autonoma de la que disfrutan ambas universidades gracias a su rico patrimonio y a sus estrechos vnculos con los poderes eclesisticos 152. Dato que encaja perfectaDatos precisos al respecto los proporciona L. Stone, The Size and Composition of the Oxford Student Body, 1580-1910, en L. Stone (ed.), The University in Society, Princeton, University Press, 1974, 3-109. 151 Nadie poda matricularse en Oxford sin suscribir los denominados Treinta y Nueve Artculos (de la Iglesia de Inglaterra). En Cambridge a los disidentes religiosos s se les permita ser miembros de la Universidad, pero tenan vedada la concesin de becas, la pertenencia a las asociaciones estudiantiles y la obtencin de grados. A. H. Manchester, Government and the Universities in England and Wales. 1800-1990, en A. Romano; J. Verger (eds.), I poteri politici (n. 5), 213-220, p. 214-215. 152 Este elevado nivel de independencia llev a una abierta hostilidad frente a cualquier asomo de intervencionismo por parte del Estado, que, sin embargo, ira en disminucin con el transcurso del tiempo. Ejemplos
150
118
mente con un planteamiento educativo que sigue ligado al objetivo primordial de suministrar la formacin general propia de una persona distinguida, en la que la moralidad tiene una importancia equiparable a la adquisicin de conocimientos. De ah la baja proporcin de alumnos por cada profesor en comparacin con la habitual en el resto de Europa o el marchamo meritocrtico que transpira el tipo de exmenes conducente a la obtencin del grado de honores, ya que confera una cualificacin muy valiosa con vistas al desarrollo de una carrera posterior, debido a la exigente prueba de capacidad intelectual que supona su superacin para los aspirantes 153. Hasta mediados del siglo XIX las universidades inglesas sobrevivirn como una autntica anomala dentro del panorama universitario europeo. Su ubicacin externa a las corrientes de industrializacin y de intensificacin de las relaciones comerciales y su anclaje en una orientacin reducida a la conformacin del carcter del individuo y la preservacin de los privilegios de clase las dejaba fuera de la posibilidad de convertirse en referencia fuera de su propio pas. Ser, pues, solamente a partir de dicho momento cuando, empujadas por la presin gubernamental, comenzarn a dar pasos hacia su modernizacin. De hecho, Oxford llevaba cincuenta aos ensayando tmidas reformas que, a pesar de haberlas dotado de mayor consistencia y seriedad, realmente no haban modificado en lo ms mnimo la esencia de sus longevas estructuras, aunque, paradjicamente, haban empezado a despertar algn inters en ciertos visitantes extranjeros, no precisamente por lo avanzadas de sus soluciones, sino, todo lo contrario, por su sorprendente tradicionalismo. Por esta misma razn, durante el mismo perodo haban ido brotando abundantes demandas de renovacin, procedentes, sobre todo, de las inmediaciones del partido Whigt y de otros sectores aun ms radicales, que insistan en denunciar la falta de utilidad de los ttulos universitarios frente a las necesidades del mundo coetneo. Incluso, ya se dejaban or voces en el seno de la propia universidad, pidiendo un aumento de su contribucin al progreso de la investigacin mediante una ampliacin del nmero de profesores especializados y una mejora general en su status 154. Sin embargo, a pesar
de estas situaciones los ofrece A. H. Manchester, Government and the Universities (n. 151), p. 214. 153 C. Charle, Patterns (n. 44), p. 54. 154 L. W. B. Brockliss, The European University (n. 7), pp. 126-127.
119
del paulatino recrudecimiento de estos requerimientos, tanto Oxford como Cambridge haban conseguido soslayar las distintas propuestas formuladas para remover sus viejos cimientos. Segn Brockliss, las causas que explican su exitosa resistencia son diversas. La principal, que las Islas Britnicas nunca sufrieron una revolucin o una derrota militar, lo que habra facilitado la ruptura de su aislamiento y la asimilacin de los aires de cambio procedentes desde el continente 155, que si algo provocaron fue, justamente, un ascenso en la tendencia de la clase pudiente a enviar sus hijos a estas instituciones, dado que parecan garantizar la vigencia de la ortodoxia religiosa y poltica. En segundo lugar, en Inglaterra la crtica utilitarista apenas tuvo fuerza debido a una falta de apoyo por parte de las corporaciones de mdicos y abogados, ligada, primordialmente, en contraste con lo que suceda en otros pases, a la inexistencia de unos criterios claros acerca de las etapas educativas cuya superacin deba ser exigible para el ingreso en las profesiones liberales 156. Tambin hay que tener en cuenta otro sorprendente factor, determinado por la participacin activa de representantes de Oxford en el debate suscitado a nivel europeo sobre la reforma de las universidades, sosteniendo posiciones que, lejos de plegarse a los reproches recibidos, se basarn en la defensa, premiada con un relativo crdito, de su propio modelo, centrado en el cultivo de las humaniLas cosas hubieran resultado, probablemente, muy diferentes si la guerra con Francia no se hubiese saldado con una gran victoria, que provoc una oleada de autocomplacencia respecto a la situacin reinante, en todas sus formas. Por eso, las reclamaciones reformistas cayeron en tierra balda ante un espritu de continuidad que estaba tambin muy arraigado entre la clase poltica. L. W. B. Brockliss, The European University (n. 7), p. 128. 156 La Iglesia anglicana se mostr siempre reacia a la imposicin de un adiestramiento teolgico obligatorio, no crendose el primer colegio para graduados hasta la dcada de 1830. Por lo que se refiere al ejercicio de la abogaca, tambin se mantuvo la larga tradicin del reclutamiento basado simplemente en el aprendizaje prctico, excepcin hecha del requisito de realizar cursos de formacin prctica en los Inns of Court que recaa sobre los barristers. Finalmente, tampoco el creciente nmero de practicantes de la medicina tuvo repercusin alguna sobre las vas de formacin, aunque s se endurecieron notablemente las condiciones para la obtencin de las licencias. L. W. B. Brockliss, The European University (n. 7), p. 129.
155
120
dades y las matemticas. Asimismo, conviene recalcar la influencia de la confesionalidad oficial de la sociedad inglesa 157, capaz de desactivar las pretensiones de los partidarios ms obstinados de una honda transformacin, aunque ello no impedir que los miembros de otras opciones religiosas pudiesen fundar sus propias escuelas, acordes con sus creencias, o bastante habitual entre los catlicos que enviasen a sus hijos a educarse fuera de las fronteras del pas o a las, ms progresistas, universidades escocesas. Ello sin olvidar los esfuerzos desplegados a partir de 1790 para integrar en el sistema de enseanza a todos estos grupos de desafectos. Por ltimo, es preciso poner en consideracin la extraordinaria riqueza material de la que gozarn los colegios, suficiente para financiar sus programas de estudios exclusivamente con sus fondos privativos, sin necesidad de recurrir a las ayudas estatales. La suma, en fin, de todos estos ingredientes es la que permitir a las universidades inglesas permanecer a resguardo de los vientos de cambio que soplaban desde el otro lado del mar. Tan enraizada estaba la peculiar idiosincrasia de Oxford y Cambridge que cuando, por fin, a raz de la Royal Comisin de 1855, se desencaden la ofensiva contra su perpetuacin, su aejo engranaje apenas sali daado, ya que, si bien vieron seriamente disminuido su carcter confesional definitivamente extirpado en 1871, conservaron otros rasgos no menos definitorios de su identidad esencial como instituciones corporativas integradas por una pluralidad de colegios independientes, en los que eran impartidas enseanzas volcadas hacia las artes y las ciencias, no directamente vinculadas a un futuro desempeo profesional. No obstante, a los ojos de la ciudadana su propensin al inmovilismo comenzaba a retratarlas como incapaces de proveer al pas de los ingenieros, mdicos, abogados, funcionarios y cientficos de los que ste precisaba para dar soporte a su expansin 158. Es ms, un acontecimiento como la
As ha sido subrayado por J. D. Clark, English society, 1688-1832: ideology, social structure and political practice during the Ancien Regime, Cambridge, University Press, 1985. 158 Esta sombra conclusin tambin se extenda entre las propias instancias oficiales. Por ejemplo, centrndonos en el terreno de los estudios de derecho, en 1846 un Comit establecido por la Cmara de los Comunes para examinar el estado de los mismos remita con unnime acuerdo la siguiente aseveracin: all who were interested in legal education had more
157
121
celebracin de la Exposicin Universal de Londres de 1851 no hizo sino magnificar la evidencia del atraso britnico frente al avanzado grado de desarrollo cientfico propiciado por el sistema universitario alemn, que empezaba a despertar una sincera admiracin. De hecho, la alarma generada en la opinin pblica por esta constatacin dio pie a la expresin de las primeras voces reclamando una intervencin del Estado en el terreno de la ciencia, hasta entonces enteramente gestionado desde la iniciativa privada. La inaplazable adaptacin a las exigencias de la industrializacin iba a tener que canalizarse, por tanto, a travs del expediente de la quiebra del secular monopolio ejercido por las dos antiguas universidades. Esta ruptura haba sido ya intentada a lo largo del siglo XVIII mediante el establecimiento a cargo de grupos de disidentes religiosos de diversas academias. Pero el autntico incentivo vendr trado de la mano de la progresiva densificacin del tejido industrial, del crecimiento de las grandes ciudades y de la toma de conciencia nacional acerca de la urgencia de la exploracin de nuevos mbitos de conocimiento. El primer hito en esta direccin hay que situarlo en la creacin, en 1828, del primer colegio laico, el University College de Londres, fruto de la iniciativa de un consejo nacido, con el fin de recaudar los fondos necesarios para su financiacin, como resultado de la confluencia de los intereses de diferentes sectores deseosos de poner fin al abrumador dominio de Oxford y Cambridge. Solamente un ao ms tarde, en respuesta a esta amenaza, la alianza entre los tories y la jerarqua anglicana dara lugar al surgimiento, tambin en la capital de un competidor, el despus denominado Kings College, que, a pesar de reproducir la exigencia de que sus profesores perteneciesen a la Iglesia de Inglaterra, relajaba las condiciones de ingreso hasta, prcticamente, equiparlas a las de su rival,
or less modified recognition of the inefficiency of the present system, the injurious consequences wich have resulted from its continuance, and the urgent necessity of inmediate alteration, both in reference to extent and improvement. Un juicio que no solo se sustentaba en lo que ocurra en las universidades, sino tambin respecto a otras formas de la educacin jurdica como, en particular, las prcticas efectuadas en los despachos de abogados. Pues, en realidad, nicamente en el University College de Londres se ofreca un verdadero curso jurdico, mientras que en Oxford y Cambridge su presencia se puede decir que era virtualmente inexistente. Citado por A. H. Manchester, Government and the Universities (n. 151), p. 216.
122
con el que por decisin gubernamental acabara fusionndose en 1836, bajo la etiqueta de University of London, recibiendo simultneamente la capacidad de otorgar grados. Inaugurada, as, la senda de la diversificacin de la geografa universitaria, en las dcadas siguientes asistimos, normalmente al amparo de donaciones particulares, a veces acompaadas por el apoyo de los sindicatos o de las administraciones municipales, a la aparicin, en ocasiones producto de la transformacin de otros centros preexistentes, como los Mechanics Instituts, de diferentes focos universitarios situados en ciudades provinciales como Durham (1832) Manchester (1851), Aberystwyth (1872) Leeds y Birmingham (1875), Bristol (1876) Sheffield (1879) Liverpool y Nothingan (1881), Cardiff y Bangor (1884), Reading (1902) y Southampton (1902). Se trata del mismo impulso privado que haba dado origen, en 1831, a la dinamizadora actividad de la British Association for the Advancement of Science, que ser pionera en la conformacin de las comisiones informativas que, a la larga, condujeron a la constitucin de sucesivas Reales Comisiones encargadas de analizar, con carcter oficial, los problemas generados en la esfera de la enseanza superior por los profundos cambios socioeconmicos que venan operndose 159. Comisiones que cobrarn una trascendencia fundamental, ya que sus demoledores informes tendrn una influencia decisiva en la definitiva entrada en crisis del sistema de colegios en beneficio de las universidades, que, a su vez, experimentarn una racionalizacin de su funcionamiento y la liberalizacin de los hermticos y elitistas criterios sociales y religiosos de admisin que hasta entonces cerraban el acceso a las aulas a importantes capas de la poblacin. Al mismo tiempo que facilitaLas ms importantes comisiones reales tuvieron lugar en 1858 y 1877, y se centraron, principalmente, en la reforma de las instituciones preparatorias para el ingreso en las dos grandes universidades. A su semejanza, tambin se constituirn otras como la Newcastle Commission, que inici sus investigaciones en torno a la educacin elemental en 1858, rindiendo sus conclusiones en 1861, la Clarendon Commission, que realiz sus trabajos sobre los colegios pblicos en 1864 y la Taunton or Schools Inquiry Commission, que culmin su informe sobre las escuelas primarias y secundarias privadas en 1868. En su conjunto, todos estos informes conformaron una especie de estudio de financiacin estatal sobre la totalidad del plan educativo de Inglaterra y supusieron un primer intento de sistematizarlo y de dirigirlo. J. Herbst, University and government (n. 5), p. 179-180.
159
123
rn la introduccin de nuevos objetos de aprendizaje e investigacin, la subordinacin de la obtencin de ayudas y becas al mrito individual, por encima de lo apropiadas de las conexiones familiares, y la adecuacin de los procedimientos universitarios a los fijados para encauzar las subvenciones estatales y disciplinar los exmenes encaminados hacia la obtencin de un puesto en los servicios civiles 160. Este importante vuelco acabar afectando tambin a Oxford y Cambridge, obligadas legalmente a la admisin de estudiantes no anglicanos y de mujeres, lo que contribuir a un estimable aumento del nmero de colegiales. Adems, ambas se muestran gradualmente receptivas a un ms amplio abanico de disciplinas, con la incorporacin, junto a los estudios clsicos y las matemticas, de las ciencias naturales, la historia, el derecho y las lenguas extranjeras 161. Pero lo que este giro comportar, principalmente, ser la configuracin de una nutrida red de centros investidos de la facultad de otorgar ttulos. De tal modo que, frente a la reducida exclusividad secular, a partir 1870 por vez primera es posible detectar la emergencia de un verdadero sistema universitario ingls, que se organiza en tres escalones: el integrado por las dos venerables universidades, que pugnan por ajustar sus estructuras a las nuevas exigencias, el representado por la Universidad de Londres, poderosamente expandida mediante la absorcin de diversas prestigiosas instituciones especializadas, como la Royal School of Mines, el Royal College of Science, el Central Technical College o la clebre London School of Economics, y, por ltimo, las denominadas universidades cvicas perifricas, dotadas de la potestad de conceder sus propios grados. El dato ms llamativo observable dentro del proceso conducente a este mudado escenario reside, paradjicamente, en el protagonismo tomado por el Parlamento mediante la formacin de las citadas reales comisiones y otras medidas de estimulacin de las reformas en el seno de las universidades, que contrastan con el disR. O. Berdahl, British Universities and the State, Berkeley, Los ngeles, 1959, pp. 30-35. Citado por J. Herbst, University and government (n. 5), p. 178. 161 Puede seguirse en C. Harvie, Reform and Expansion, 1854-1871, en The History of the University of Oxford, vol. VI, M. G. Broca; M. C. Curthoys (eds.), Nineteenth Century Oxford, Part. I, Oxford, Clarendon Press, 1997, 697-730. Para Cambridge, P. Searby, A History of the University of Cambridge, vol. III, 1750-1870, Cambridge, University Press, 1992, 472-506.
160
124
creto papel jugado por las instancias de gobierno, lo que se refleja en la ausencia de unos mecanismos de control y administracin de la trama educativa nacional equiparables a los articulados en Prusia o en Francia. Ello determina, por ejemplo, que a falta de un marco estatal de certificaciones, sean las reglas del mercado plasmadas en el sello de aptitud conferido al graduado por la reputacin alcanzada por su colegio de procedencia las que condicionen, fundamentalmente, el nivel de reconocimiento de su trayectoria acadmica individual. Esta inhibicin gubernamental tiene, tambin, mucho que ver con la destacada participacin en la creacin de las nuevas sedes universitarias de adinerados benefactores locales y de unas autoridades municipales que se mostrarn dispuestas a promocionar las ms productivas actividades industriales o comerciales de sus ciudades. Al igual que deja sentir su peso en su pronunciada inclinacin hacia la enseanza de las matemticas y de las ciencias naturales y sociales, en su firme soporte a la investigacin y en el acogimiento de especialidades antes tan ajenas a las preocupaciones vertidas en los programas universitarios como la construccin de buques o la agricultura. Aunque lo anterior tampoco permite ignorar el notable acrecimiento de la inversin de fondos pblicos comprobable, incluso, en Oxford y Cambridge, que hasta entonces haban sido capaces de sostenerse con sus propios ingresos. En todo caso, a consecuencia de esta evolucin, podemos concluir que en Inglaterra va a funcionar, todava ms que en Francia, una suerte de principio federativo, que a falta de una regulacin estatal unitaria, tratar de introducir un elemento de uniformidad en la, a menudo, contradictoria pluralidad de soluciones organizativas locales. En consonancia con estos avances en la diversificacin y la modernizacin de las estructuras universitarias, las dcadas finales del siglo XIX son testigos de un indudable progreso en la investigacin cientfica, que hasta el momento haba permanecido abandonada en brazos de la iniciativa particular y en mbitos ajenos a las universidades. El camino haba sido preparado por la Royal Society of London for Improving Natural Knowledge, cuya labor resultar esencial para la extensin de la intervencin estatal en la esfera de la investigacin bsica 162. Tambin hay que valorar el respaldo a su
R. MacLeod, The Royal Society and the Government Grant: Notes on the Administration of Scientific Research, 1849-1914, en The Historical Journal, 14 (1971), 323-358.
162
125
desarrollo e institucionalizacin ofrecido por la British Association for the Advancement of Science, claro ejemplo de la combinacin entre lo pblico y lo privado que caracteriza al sistema universitario ingls 163. Incluso una institucin originalmente tan poco volcada hacia esta faceta como Oxford hubo de plegarse a la evidencia de que la investigacin deba ganar un espacio creciente en la vida universitaria. La adaptacin a esta ineludible realidad no tena, adems, porque ser traumtica, ya que, no respondiendo al esquema tpico de la universidad de sesgo profesional, dominada por el derecho y la medicina, su orientacin preferente hacia ramas como las matemticas, la filologa, la historia y las ciencias naturales coincida casi plenamente con las principales reas de atencin sobre las que, en esta etapa finisecular, se enfocaban los esfuerzos investigadores. Con la particularidad aadida de que la conjuncin entre la asimilacin de esta nueva tica y otros elementos tan tpicos de esta universidad como la larga tradicin de independencia frente al control estatal y la permanente percepcin de fondos privados iba a revestirla de unos perfiles y una visibilidad exterior frente al, hasta entonces, bastante cerrado ambiente acadmico ingls, que la convertirn en un modelo envidiado y enormemente influyente en el resto del mundo angloparlante, marcando la pauta a seguir en las fundaciones universitarias realizadas a partir de este momento, tanto en Inglaterra como en los territorios del Imperio Britnico y en los Estados Unidos, lo que a la postre ser decisivo en su extraordinaria capacidad expansiva. Las transformaciones operadas en este cierre de siglo como resultado de la adaptacin a las nuevas circunstancias van a dejarse sentir tambin en una evolucin de la funcin social desempeada en Gran Bretaa por las universidades. Es verdad que Oxford y Cambridge siguen conservando todava, en buena medida, su condicin de coto reservado a las capas econmica y culturalmente ms elevadas. Pero a las dems universidades, y en particular a las escocesas, comienzan a afluir numerosos estudiantes provenientes de la mediana y pequea burguesa y cada vez ms, gracias a las modestas tasas establecidas y a una generosa poltica de ayudas y becas, algunos de extraccin trabajadora. Otro rasgo igualmente destacable del devenir de las universidades inglesas en la segunda mitad de la centuria reside en el creciente nfasis colocado en la revalorizacin de la carre163
P. Schiera, Modelli di Universit (n. 79), p. 22
126
ra profesoral, lo que ayudar a dinamizar un proceso de profesionalizacin de la ciencia y de la enseanza superior que se pone de manifiesto en la proliferacin de los laboratorios, los museos y las salas de conferencias como espacios plenamente integrados en la vida acadmica 164. Con todo, a pesar de todos estos cambios, la posibilidad de seleccionar a los mejores alumnos y su atinada aceptacin de la conveniencia de moldear sus planes de estudio en concordancia con las demandas sociales del momento va a permitir a las dos grandes universidades tradicionales continuar dictando directrices acadmicas adoptadas como generales y propias por las recin llegadas. Una supremaca generalmente asumida, que justifica la permanencia inalterada de las claves esenciales ordenadoras del modelo universitario vigente en Inglaterra: es decir, una posicin dominante de los colegios, un sistema basado en el contacto personal y la supervisin directa del trabajo de los alumnos y la existencia de un elenco muy asentado de disciplinas dotadas de un rango prominente, que obstaculiza seriamente la posibilidad de introducir otras jvenes materias como la sociologa o la ciencia de los negocios 165. Algo que, finalmente, puede resultar sorprendente es que esta imitada variante universitaria inglesa es, probablemente la que ms cercana se muestra a la materializacin del ideal humboldtiano. La soada imagen de una universidad en la que los profesores y los estudiantes cooperasen con entusiasmo en la profundizacin del conocimiento no era fcil que cuajase en instituciones como las alemanas, claramente enfiladas hacia la preparacin de eficaces profesionales, lo que acabar traducindose en que nicamente los alumnos ms brillantes disfrutasen verdaderamente de las ventajas de instrumentos pedaggicos como los seminarios y los laboratorios, mientras que la mayora de sus compaeros continuarn atados, igual que antes, a la vieja leccin magistral. En contraste, favorecido por el enorme prestigio conquistado por los autores alemanes en el terreno de los estudios clsicos 166 y por la vocacin investigaB. Wittrock, Las tres transformaciones (n. 46), p. 350. C. Charle, Patterns (n. 44), pp. 62-63. Acerca de este perodo resulta de especial inters: D.K. Mller; F. Ringer; B. Simon (eds.), The Rise of the Modern Educational System, Structural Change and Social Reproduction 1870-1920, 3. ed. ; Cambridge, University Press, 1989. 166 Conforme a la cita aportada por W. Regg, Themes (n. 6), p.11, en la revista Quarterly Review, 51 (1834), pp. 144-145, se afirmaba que en Ale165 164
127
dora trada consigo por muchos estudiantes britnicos de regreso de sus estancias en Alemania, no parece exagerado afirmar que en el transcurso de la centuria Oxford y Cambridge se adhieren progresiva y ntidamente a la concepcin universitaria germnica. Hasta el punto de que la plasmacin del anhelo inspirador del modelo iniciado con la creacin de la Universidad de Berln conseguir ocupar en ellas un lugar capital, gracias a la preservacin de su autonoma corporativa y colegial, su orientacin hacia una educacin no profesional 167 y un sistema de tutoras, que luego veremos generalizado en el espacio anglo-norteamericano. De tal manera que la vieja aspiracin contenida en el concepto de Bildung, al final habra obtenido un mayor arraigo en este mbito que en su propio pas de origen. Con la virtud adicional de que su persecucin no se restringe a un grupo selecto de estudiantes, sino que alcanza a su totalidad, en consonancia con la prioridad absoluta que se concede al crecimiento de su estatura moral e intelectual 168. A lo que se suman la inclusin en sede universitaria y no trasladada a institutos, como en Alemania de la dimensin tecnolgica, y la slida pervivencia de la vocacin empirista tpicamente britnica. Factores, en definitiva, que explican la pronta recuperacin de su posicin puntera en el contexto europeo. 5. Especificidad de otros pases sin modelo universitario propio: los ejemplos de Italia y Espaa Frente a la marcada personalidad de los tres grandes modelos universitarios que hemos visto consolidarse a lo largo del siglo XIX, en el resto del territorio europeo coexiste una amplia diversidad de sistemas nacionales, en los que, con mayor o menor intensidad, se
mania, donde su criticismo histrico haba transformado los estudios bblicos y clsicos, se haba alcanzado un nivel en este campo muy difcil de emular para los britnicos. 167 Entre otras cosas porque sus objetivos educativos apuntan hacia horizontes ms ambiciosos. Interesa, al respecto, R. H: Soffer, Discipline and Power. The University, History, and the Making of an English Elite, 18701930, Stanford, University Press, 1994 168 As lo sostiene L. W. B. Brockliss, The European University (n. 7), pp. 132-133.
128
dejan sentir las influencias de esta triada de referentes, y especialmente la de las soluciones francesa y alemana. Por ello, en este ltimo apartado me centrar en el anlisis de la evolucin producida en dos de estos casos, que me parecen particularmente significativos: el italiano, por la fuerte presencia simultnea de elementos procedentes de ambas opciones dominantes, dentro de un inslito eclecticismo, que alberga, tambin, rasgos comunes a otros sistemas, y el espaol, por constituir una variante aparentemente adornada de algunas caractersticas afines a pautas ajenas, pero que, en realidad, es, esencialmente, el resultado de una trayectora histrica propia, que no oculta un ntido reflejo del acentuado retraso que en ste, como en tantos otros aspectos ligados a la cultura y el pensamiento, muestra en este siglo nuestro pas respecto a las corrientes ms avanzadas presentes en el continente. En lo que atae a las universidades italianas, la imagen que transmiten los estudios que han explorado su situacin en el siglo XVIII es la de la existencia de una profunda crisis que afecta tanto a los caducos mtodos docentes como a la pobre asistencia a las aulas, de las que, evaporado su enorme atractivo precedente, los estudiantes transalpinos haban desaparecido casi por completo 169. La relajacin moral, el abandono a las costumbres disolutas y la prctica de la violencia, habituales entre muchos de los alumnos, tampoco contribuan en nada al mantenimiento de su prestigio, justificando la desercin de una nobleza que prefera enviar a sus hijos a escuelas privadas donde quedaban a resguardo de tales peligros. No sorprende, entonces, que muchas de las ctedras se hallasen vacas y que la figura del docente hubiese perdido ya cualquier vestigio de su antiguo reconocimiento social. Ni que sus ttulos, concedidos sin sometimiento a requisito alguno de conocimiento a quien, simplemente, pagase las elevadas cantidades precisas para su obtencin, apenas tuviesen ya valor 170. Hay que admitir, no obstanUn dato contundente, entre 1772 y 1796, los nicos no italianos matriculados en la Universidad de Pava fueron un viens y dos suizos. M. C. Zorzoli, Le tesi legali allUniversit di Pavia nelleta delle riforme: 17721796, Miln, La Goliardica, 1986. Citado por H. de Ridder-Symoens, La movilidad (n. 58), p. 469. 170 Testimonios de la poca, como los de Luigi Ferdinando Marsigli o Simone Stratico, abundan en esta visin pesimista, subrayando problemas como la ausencia de laboratorios y bibliotecas, la prctica generalizada de
169
129
te, que este cuadro de decadencia no es vlido para algunas instituciones religiosas de ganada fama, y en especial para las escuelas jesuticas. Adems, las universidades padecan la competencia de toda una plyade de centros tanto laicos como eclesisticos que, beneficindose de la autorizacin regia o papal, impartan clases, otorgaban grados y aprobaban el ejercicio de las artes y oficios. Frente a este poco halageo panorama, los elementos comunes que caracterizan la evolucin de las universidades italianas a lo largo de esta centuria son, fundamentalmente: una creciente intervencin estatal tendente a romper el fuerte predominio eclesistico en la educacin superior, la dificultad de la renovacin de las tcnicas didcticas y un incremento del control y de las exigencias de cualificacin proyectadas sobre las actividades profesionales mediante un reforzamiento de las conexiones entre los cursos universitarios, los grados acadmicos y las oportunidades de hacer carrera 171. Los primeros intentos de romper con la descrita inercia negativa van a aparecer en los inicios del Settecento, localizndose en aquellos territorios donde el poder del gobernante estaba menos condicionado por otras autoridades, y normalmente inscritos dentro de un plan ms ambicioso de reforma general de la administracin. El proyecto ms temprano, ampliamente imitado luego por otros ensayos regeneradores, fue el promovido entre 1720 y 1729 en la Universidad de Turn por Vctor Amadeo II de Saboya, que estuvo basado en la realizacin de previos informes sobre el funcionamiento de algunos de lo ms reputados focos universitarios italianos y extranjeros, y que sent un slido precedente de fuerte control poltico por parte del prncipe sobre todo el proceso educativo 172.
la duplicacin de lecciones, el escaso reconocimiento disfrutado por las disciplinas cientficas y tcnicas o el acusado conservadurismo de los colegios. E. Verzella, La crisi dellassetto corporativo e le riforme universitarie, en G. P. Brizzi; P. del Negro; A. Romano (eds.) Storia delle Universit in Italia, vol. I, Messina, Sicania, 2007, 159-191, pp. 160-161. 171 M. Roggero, Italian Universities during the Eighteenth Century, en F. Cadilhon, Universits et institutions universitaires europenes au XVIIIe sicle: entre modernisation et tradition, Burdeos, Presse Universitires, 1999, 149-156, pp. 151-153. 172 D. Carpanetto, La Universit nel XVIII secolo, en Storia di Torino, vol. 5., Dalla citt razionale alla crisi dello Stato dantico regime (17301798), Turn, 2002. Un anlisis detallado del devenir de su Facultad jurdica a lo largo de este siglo lo ofrece D. Balani, Toghe di Stato. La facolt
130
Este ejemplo piamonts fue seguido en otros lugares, teniendo su ms acabada concrecin en la honda reestructuracin organizativa culminada, ya tardamente, entre 1771 y 1773, en la Universidad lombarda de Pava gracias al impulso de la emperatriz austriaca Mara Teresa. Aunque tambin merecen mencin otras iniciativas renovadoras como las localizadas, todava en la primera mitad de la centuria, en la Sapienza, Bolonia, Padua y Npoles 173. La oleada reformista no se detendr, sin embargo, en la segunda parte del siglo, en la que sobresale, por su alcance, la poltica desarrollada en la Toscana por Pedro Leopoldo, hijo de Mara Teresa, en el marco de un programa global de modernizacin administrativa, religiosa y econmica, que, entre 1776 y 1778, afectar a las importantes sedes universitarias de Pisa y Siena. Movimientos en anloga direccin se produjeron, tambin, en las universidades sardas de Cagliari y Sassari 174, de nuevo en Padua 175, y en otras como Parma, Modena 176 y Ferrara 177. No cabe negar que algunas de estas reformas tuvieron unos efectos profundos y duraderos, que insuflaron nuevas energas al desempeo cientfico, pero tomadas en su conjunto su balance resulta bastante decepcionante. En este sentido, es sintomtico que en el ao 1792 Vctor Amadeo III cerrase, por temor
giuridica delluniversit di Torino e le professioni nel Piemonte del Settecento, Turn, Palazzo Carignano, 1996. 173 Una visin general sobre todo este proceso de cambios en E. Verzella, La crisi dellassetto corporativo (n. 170), pp. 162-180. 174 E. Verzella, LUniversit di Sassari nellet delle riforme (1763-1773), Sassari, Universit di Sassari, 1992. Para el perodo liberal, G. Fois, LUniversit di Sassar nellItalie liberale. Dalla legge Casat alla rinascita dellet giolittina nelle relazion annuali dei Rettori, Sassari, Universit di Sassari, 1991. 175 Para la regin del Veneto interesa: L. Sitran Rea (ed.), Istituzioni culturali, scienza, insegnamento nel Veneto dallet delle riforme alla restaurazione (1761-1818), Trieste, Lint, 2000, y en particular, M. C. Ghetti, Da Venezia a Viena. I poteri politici e lUniversit, 1-14. 176 C. G. Mor; P. di Pietro, Storia del Universit di Modena, Florencia, Leo S. Olschki, 1975, vol. I, cap. IV, La reforma di Francesco III: lUniversit di Stato (1772-1796), pp. 91-108. 177 A. Visconti, La storia dellUniversit di Ferrara, 1391-1950, Bolonia, Zanichelli, 1950. A. Roveri, La riforma dellUniversit di Ferrara nel 1771, en Gianfrancesco Malfatti nella cultura del suo tempo, Ferrara, Universita degli studi di Ferrara, 1986, 216-243.
131
a la sedicin y a las agitaciones revolucionarias, la Universidad de Turn, donde, precisamente, se haba dado la seal de partida a esta fallida corriente de adaptacin de las universidades a las ideas y las exigencias tradas por los nuevos tiempos 178. Por aadidura, junto a la desautorizacin como entes habilitadores de los colegios profesionales, que en algunos estados como Lombarda fueron incluso abolidos, transfirindose sus competencias a organismos pblicos, uno de los resultados ms visibles concatenados a esta frustrada ofensiva de signo ilustrado ser la supresin de varios centros de enseanza superior que venan funcionando con anterioridad en Mondov, Niza, Reggio Emilia, Mantua y Florencia. En contrapartida, una caracterstica destacada de este ciclo de reformas es la recepcin en el seno de las facultades de artes de los estudios dirigidos a la formacin de una serie de figuras profesionales antes consideradas menores, como las de profesores, ingenieros, cirujanos, agrimensores y arquitectos, as como el desarrollo dentro de las facultades de medicina de cursos para cirujanos y veterinarios. Lo que comporta una solucin diferente a la que coetneamente se estaba adoptando en Francia, donde esta instruccin especializada se refugiar en academias 179, y supone un notable avance hacia la superacin de la identificacin de la universidad como un studium generale. El incontenible progreso de los ejrcitos revolucionarios entre los aos 1796 y 1799 colocar a la gran mayora de la pennsula itlica, con excepcin del Vneto, el ducado de Parma y Piacenza y las islas de Sicilia y Cerdea, bajo el control militar y poltico francs. El impacto de esta presencia extranjera sobre las universidades italianas fue diverso, provocando el cierre temporal, ms o menos prolongado, de varias de ellas, aunque ninguna result definitivamente eliminada. Sin embargo, las consecuencias de su integracin dentro del sistema radicalmente modificado vigente en el pas invasor fueron de una extraordinaria trascendencia: definitiva erradicacin de las prerrogativas corporativas y municipales, afirmacin de la laicidad de la institucin con la supresin de las facultades de teologa y de las disciplinas canonsticas y la expulsin de los poderes eclesisticos de sus rganos de gobierno, desaparicin de las tasas,
E. Verzella, La crisi dellassetto corporativo (n. 170), pp. 181-190. Sobre la situacin en Francia, vase R. Hahn; R. Tanton, coles techniques et militaires au XVIIIe sicle, Pars, Hermann, 1986.
179 178
132
extensin generalizada del italiano como lengua de enseanza y fuerte recorte de las inversiones y gastos para hacer frente a la crisis econmica subsecuente a la guerra 180. Con todo, la influencia de las transformaciones acaecidas en Francia no se qued aqu, ya que en los debates sostenidos en el seno de la comisin de instruccin pblica del gran Consejo de la Repblica Cisalpina se plante como tema central la abolicin de las universidades. No obstante, las cosas se calmaran con el final de la experiencia jacobina y el retorno de algunos soberanos a sus Estados los Borbones al reino de Npoles y el Papa a los Estados Pontificios, el nacimiento de la Repblica italiana y la anexin francesa del Piamonte y del antiguo ducado de Parma, a la que despus se aadirn la de la Liguria, en 1805, la de la Toscana, en 1807, y las de Umbra y el Lazio, en 1809. Durante la prolongacin de la pertenencia de estos territorios al Estado napolenico, el papel de las universidades va estar subordinado a las concepciones del emperador acerca de la funcin constitucional de la educacin como instrumento de legitimacin de un nuevo ordenamiento, de ndole esencialmente autoritaria, en el que la poltica se confundir con la administracin e, incluso, con la integridad moral 181. As, las universidades ms importantes sern mantenidas con el exclusivo propsito de conferir grados acadmicos en las diferentes materias cientficas, amn de para preparar a los alumnos para el ejercicio de las profesiones, mientras que la investigacin quedar reservada al instituto nacional creado para este fin en Bolonia 182. Tambin asociada a la asimilacin del modelo transalpino debe entenderse la proliferacin de liceos y gimnasios, si bien solo parcialmente cabe equipararla al sistema jerarquizado de escuelas y liceos franceses, ya que aqu la distincin entre unos y otros estar basada en criterios geogrficos y en el nmero de disciplinas respectivamente impartidas en ellos. El deseo de asegurar la temprana identificacin de las viejas universidades
A. Ferraresi, Le Universit dallEt francese allUnit, en Storia delle Universit in Italia, (n. 170), vol. I, 193-253, p. 196. 181 A. Ferraresi, Le Universit dallEt francese allUnit (n. 180), p. 197. 182 Adems, se contempl el establecimiento de cuatro escuelas especiales, ligadas a las tradiciones existentes en determinadas regiones. Concretamente: de metalurgia en el Bresciano o en Novarese, la cual no lleg a crearse, de escultura en Carrara, de veterinaria en Mdena, cerrada en 1807 en beneficio de la ya existente en Miln, y de hidrosttica en Ferrara.
180
133
con la nueva misin que les era atribuida tiene clara plasmacin en la remodelacin intentada en 1803, inmediatamente despus de la ocupacin del Piamonte, en la Universidad de Turn, donde la clausura indefinida de las facultades de artes y teologa fue acompaada de una divisin en cinco coles spciales de derecho, medicina, ciencias matemticas y fsicas, diseo y veterinaria. Sin embargo, el proyecto fracas pronto, sobreviviendo solamente las escuelas de derecho y medicina, a las que en 1808 se unira la rescatada facultad de teologa, quedando las tres bajo la dependencia administrativa de la recin creada Academia imperial turinesa 183. Entretanto, por esas mismas fechas otras tres prestigiosas universidades, Bolonia, Padua y Pava, eran sometidas a una legislacin tendente a homogeneizarlas como universidades del Estado y a situarlas bajo la supervisin de un delegado del Ministro francs de Educacin, lo que, sobre todo para Bolonia, supona una transformacin radical de su naturaleza anterior; aunque, al menos, pudieron conservar su existencia independiente y significarse por su participacin en procesos innovadores como el de la integracin en sus planes de estudio de las modernas ciencias matemticas. Otras medidas de idntica orientacin igualadora sern aplicadas en las universidades 184 de Gnova 185, Pisa, Siena, la Sapienza 186 y Perugia 187. Por otra parte, siguiendo el ejemplo de Francia, se acentuar la sujecin del ingreLa Academia de Turn fue cronolgicamente la segunda del Imperio despus de la de Pars. D. Outram, Education and politics in Piedmont, 1796-1814, en Historical Journal, 19 (1976), 611-633. Tambin A. Ferraresi, Le Universit dallEt francese allUnit (n. 180), pp. 203-204. 184 Desde una perspectiva general: L. Pepe, La questione delle Universit minori in Italia nel periodo napoleonico, en G. P. Brizzi; J. Verger (eds.), Le Universit minori in Europa (secoli XV-XIX), Sassari, Rubbetino, 1998, 425-442. 185 R. Ferrante, Universit e cultura giuridica a Genova tra Rivoluzione e Impero, Gnova, Societ Ligure di Storia patria, 2002, y ms en concreto, su parte primera, Riforme universitarie e insegnamenti giuridici a Genova (1797-1815), pp. 19-92 186 P. Alvazzi del Frate, Universit napoleoniche negli stati romani. Il rapport di Giovanni Ferri de Saint-Constant sullistruzione pubblica (1812), Roma, Viella, 1995. 187 S. Bucci, LUniversit di Perugia nellItalia napoleonica (17961815), en G. P. Brizzi; J. Verger (eds.), Le Universit minori in Europa (n. 184), 473-485.
183
134
so en las facultades a pautas de seleccin meritocrtica, al mismo tiempo que paulatinamente vemos trasplantada a las mismas la escala de grados acadmicos tpicamente francesa: bachillerato, licencia y doctorado. El posterior trnsito de la Repblica al reino de Italia no significar sino una aceleracin en este camino hacia la uniformidad, que a raz de la incorporacin, en 1808, de las Marcas a los Estados Vaticanos alcanzar a otras cinco pequeas universidades Urbino, Macerata, Fermo, Fano y Camerino, que sufrirn su degradacin a la condicin de simples liceos, las tres primeras, y de gimnasios, las dos ltimas. Finalmente, un caso peculiar es el del reino borbnico de Npoles, donde, a pesar de que la restauracin inicial haba dejado inclume la situacin precedente, a partir de la fuga de Fernando IV y la instauracin en el trono de Jos Bonaparte y, ms tarde, de Joaqun Murat 188, asistimos a la sucesin de una larga cadena de cambios polticos y sociales estrechamente inspirados en la visin napolenica, que en el plano educativo repercutirn en una amplia reestructuracin, por la cual, tras cerrarse la escuela mdica de Salerno, la Universidad de Npoles se convertir en la nica habilitada para otorgar grados, si bien se permitir cierto margen de descentralizacin mediante la articulacin de una poblada red de liceos, que se repartirn en nmero de cuatro por cada circunscripcin, estando, a su vez, cada uno de ellos directamente vinculado a una de las cuatro grandes facultades de la sede partenopea. A la considerable uniformidad poltica e institucional introducida por Bonaparte, bien en virtud de su dominio personal como soberano de extensos territorios o bien a travs de los reinos subordinados, le sustituye en la Italia restaurada una realidad de nuevo muy compleja, pero distinta de la existente antes de la entrada de las tropas francesas. De igual manera, el mapa universitario itlico ha conocido sustanciales modificaciones, entre las que, sin duda, la ms sobresaliente estriba en su irreversible composicin por universidades puestas al servicio del Estado, en las que ya no tienen cabida los privilegios corporativos o estamentales. Un panorama en el que figuran instituciones como las sicilianas de Messina, Catania
E. Bosna, La legislazione universitaria murattiana e listituzione dei Reali Licei nel Regno di Napoli, en P. Brizzi; J. Verger (dirs.), Le Universit minori in Europa (n. 184), 457-471.
188
135
y Palermo 189, que aunque de antigua fundacin, salvo la ltima, creada en 1806, es ahora cuando consiguen consolidarse, en respuesta a las demandas polticas, sociales y econmicas que plantea la nueva situacin. Este mudado paisaje aparece, adems, compartimentado por fronteras ntidamente delimitadas como consecuencia de la prohibicin progresivamente extendida a los sbditos de los distintos Estados de acudir a estudiar a universidades forneas, buscndose con ello evitar la prdida de un capital humano llamado a formar parte de las clases dirigentes, pero tambin asegurarse el monopolio de la expedicin de ttulos y de la concesin de habilitaciones -a veces requeridas de un perodo adicional de prcticas- para el ejercicio de las profesiones. Los diferentes gobiernos conseguirn, as, por la va de la implantacin de rigurosos mecanismos de admisin, formacin, evaluacin y seleccin, basados, eso s, en la exaltacin del principio del mrito individual, tejer alianzas duraderas con aquellos sectores sociales de los que habitualmente se nutrirn los futuros cuadros funcionariales altos y medios sobre los que se sustentan tanto la crecientemente polidrica trama administrativa, central y perifrica, como la propia sociedad civil. Es decir, es el poder poltico el que se impone sobre la universidad, decidiendo qu materias se imparten, en qu orden y con qu mtodos, qu programas y qu libros, con el fin de garantizar la vigencia de criterios totalmente uniformes en la educacin superior 190. Nada que ver, por lo tanto, con las ideas de libertad de enseanza y libertad de investigacin que, por esos mismos aos, prosperaban en Alemania como banderas de la innovadora propuesta universitaria gestada a partir de la creacin de la Universidad de Berln. Si bien parece obligado sealar que la difcil coyuntura financiera compartida por la mayora de los Estados subsistentes tras el definitivo desmoronamiento del primer imperio napolenico complicaba seriamente el planteamiento de polticas ms abiertas y ambiciosas. Sin olvidar tampoco la recuperada posicin protagonista adquirida por la Iglesia, como fruto de la firma de sucesivos concordatos que, dispensndola un tratamiento casi equiparable al de una rama ms de la administraUna seleccin historiogrfica sobre las universidades sicilianas en V. Calabr, Istituzioni universitarie e insegnamento del diritto in Sicilia (1767-1885), Miln, Giuffr, 2002, pp. 9-16. 190 A. Ferraresi, Le Universit dallEt francese allUnit (n. 180), pp. 208-209.
189
136
cin, reportarn a sta la atribucin de importantes prerrogativas y competencias en materia educativa 191. La extraordinaria diversidad de los avatares vividos por cada una de las universidades italianas en las dcadas que transcurren entre la restauracin postnapolenica y la unificacin nacional desaconseja que nos detengamos en un anlisis pormenorizado de sus respectivas trayectorias 192. Esta misma pluralidad de situaciones iba a despertar, sin embargo, el deseo de encontrar entre las distintas opciones existentes una solucin de compromiso, susceptible de caracterizar la anhelada identidad comn italiana. Planteado, inicialmente, el debate entre los partidarios de una convivencia entre instituciones privadas y estatales, al estilo de la frmula imperante en Blgica, y los defensores de la adopcin de una organizacin centralizada del tipo de la francesa, sera est segunda alternativa la consagrada por la clebre Ley Casati, de 1859, que aunque no promulgada con eficacia en todo el territorio unificado 193, a la postre estara llamada a permanecer sustancialmente vigente hasta la reforma Gentile de 1923, ya bajo el abrazo del fascismo. Elaborada en Turn por una selecta comisin de juristas piamonteses, ciento cuarenta de los trescientos treinta artculos de la ley estaban dedicados a la regulacin de enseanza superior, de la que el fundamental artculo 47 predicaba una doble y complementaria finalidad: una primera funcin, prioritaria, de preparacin de los jvenes para las profesiones (indirizzare la giovent nelle carriere s pubbliche che private), de carcter no solamente terico, sino tambin orientada hacia la especializacin; y, adems, en segundo lugar, y he aqu su afirmacin ms significativa, la contribucin al desarrollo de la investigacin cientfica (mantenere e accrescere la cultura scientifica e letteraria) 194. Esta duaA. Ferraresi, Le Universit dallEt francese allUnit (n. 180), pp. 210-211. 192 Esta visin general puede obtenerse en A. Ferraresi, Le Universit dallEt francese allUnit (n. 179), pp. 211-243. 193 De hecho, fue promulgada el 13 de noviembre de 1859 sin necesidad de ratificacin por el parlamento. Sobre su proceso de aprobacin, vase I. Porciani; M. Moretti, Introduzione, en G. Fioravanti; I. Porciani; M. Moretti (eds.), Listruzione universitaria (1859-1915), Roma, Ministerio per i beni e le attivit culturali, Roma, 2000, 19-74, pp. 26-27. 194 Art. 47: listruzioni superiore ha per fine di indirizzare la giovent gi fornita delle necessarie cognizioni generali, nelle carriere s pub191
137
lidad de objetivos nos pone sobre la pista de la evidente atraccin que en el ambiente intelectual del momento suscitaban el modelo alemn de universidad y la sugerente exhortacin humboldtiana en pro de una bsqueda constante del saber, encaminada a la conquista desinteresada de la verdad. No obstante, aunque es cierto que la ley reservaba, con expresa remisin al ejemplo ofrecido por Alemania, valiosas cotas de libertad a profesores y alumnos, e incluso admita la concurrencia de escuelas y cursos privados, aun en el nivel secundario, si a algn paradigma se acercaba su diseo era al centralismo tpico del pas vecino, probablemente por ser el mejor ajustado a su concepcin de la universidad como factor de destacada potencialidad poltico-constitucional en la construccin del naciente Estado 195. Un espacio geopoltico de fronteras todava no cerradas, en el que la responsabilidad de la educacin superior era asignada a las universidades de Turn, Pava, Gnova y Cagliari, la Academia cientficoliteraria proyectada para Miln y el recin creado instituto universitario de Chambry, en tanto que se reconocan oficialmente como libres y, por tanto, sujetas a un ordenamiento propio, las universidades de Ferrara, Perugia, Camerino y Urbino 196 y se confirmaba la previa supresin de la Universidad de Sassari. Posteriormente, una ley de 1860, hara extensivo su rgimen a las universidades siciliabliche che private in cui si richiede la preparazione di accurati studi speciali, e di mantenere ed accrescere nelle diverse parti dello Stato la cultura scientifica e letteraria. Tomado de A. Colombo, Per una storia dei modelli di universit (dalla legge Casati allautonomia degli atenei), en G. P. Brizzi; A. Varni (eds.), Luniversit in Italia fra et moderna e contemporanea. Aspetti e momenti, Bolonia, Cooperativa Libraria Universitaria, 1991, 29-58, p. 30. 195 S. Polenghi, La politica universitaria italiana nellet della destra storica (1848-1876), Brescia, La Scuola, 1993, pp. 140-141: le modalit dellunificazione nazionale, la tradizione administrativa di tipo francese, la necessit di conservare saldamente lunit di uno Stato che nasceva su un humus socio-geografico solcato da profonde differenze, la volont di collegare saldamente listruzione superiore alle esigenze del nuovo Stato, la necessit di un sostegno statale allorganizzazione dello studio e della scienza, tutto ci spingeva verso il mantenimento di un organismo accentrato sul modello francese. 196 Vase, M. Moretti, Piccole, povere e libere: le universit municipali nell Italia liberale, en G. P. Brizzi; J. Verger (eds.), Le Universit minori in Europa (n. 184), 533-562.
138
nas 197 y otra de 1861 lo ampliaba a la provincia napolitana. Por lo que a su estructura de gobierno se refiere, la mxima autoridad general era el ministro, que presida el Consejo Superior, compuesto en su totalidad por miembros de designacin regia, y de quien dependa directamente el rector, que era nombrado por el soberano entre los profesores ordinarios, los cuales, a su vez, eran reclutados bien mediante concurso o bien en premio a su buena reputacin, en ambos casos a propuesta ministerial, mientras que los profesores extraordinarios, encargados de realizar sustituciones o de impartir cursos especializados, eran elegidos anualmente por el ministro. Finalmente, a la cabeza de las facultades se situaba un presidente, tambin nombrado por el rey, estando contempladas las ya operantes en el mbito piamonts: teologa, jurisprudencia, medicina, ciencias fsicas, matemticas y naturales, letras y filosofa, si bien no todas ellas tenan presencia en cada una de las citadas universidades. La extraordinaria trascendencia de la ley Casati no fue bice para que de inmediato se mostrase inadecuada ante la magnitud del giro poltico consumado con la proclamacin del Reino de Italia. El problema fundamental radicaba en la necesidad de hallar una frmula conciliadora entre la lgica tendencia centralizadora inherente a la consolidacin del nuevo Estado y la lnea disgregadora amparada por la ley, al ensanchar los mrgenes de la libertad de enseanza, y tena su ms patente manifestacin en la notable disparidad de la cuanta de las tasas impuestas en cada universidad. Al frente de este empeo se puso el ministro de instruccin pblica Mamiani, a quien se debieron varios proyectos y reglamentos teidos del propsito poltico de no ceder, aun dentro de permitir una cierta autonoma administrativa, el control estatal de la educacin 198. Sin embargo, el intento ms ambicioso de reforma integral
A. Romano, Le universit siciliane a met Ottocento: dalla politica degli studi del Regno delle Due Sicilie a quella del Regno dItalia, en P. Brizzi; J. Verger (eds.), Le Universit minori in Europa (n. 184), 443-456, pp. 453-455. 198 Contrariando los esfuerzos del ministro, en julio de 1860 haba prosperado en el Parlamento un proyecto de ley de Mancini, que supona la abrogacin del artculo de la ley Casati que prevea la supresin de la Universidad de Sassari, lo que supona quebrar uno de los ejes capitales de la ley y comprometer todo el plan de racionalizacin contenido en la misma. I. Porciani; M. Moretti, Introduzione (n. 193), p. 28.
197
139
del sistema universitario italiano fue el protagonizado por el senador Carlo Matteucci, al presentar en junio de 1861 un proyecto de ley en el que el futuro desenvolmiento de la universidad se incardinaba plenamente en la dimensin constitutiva del Estado nacional 199. Apuntando en este sentido, en la concepcin de su promotor, del nuevo estatuto de la ciencia acadmica dependa la posibilidad de ganarse la adhesin de una clase intelectual consciente de formar el nervio central de la nacin, y tambin la afirmacin del joven reino como una Kulturnation, capaz de irrumpir con fuerza en el concierto internacional 200. La radicalidad de la apuesta de Matteucci por una drstica reduccin del nmero de universidades provoc, no obstante, un enrgico movimiento de resistencia por parte, principalmente, de los poderes municipales, que acabara abocando a su fracaso. Ello tampoco supuso su renuncia a una racionalizacin de las estructuras acadmicas, intentada de nuevo, ya como ministro, desde 1862, mediante su apoyo a otra propuesta de ley impulsada por Pasquale Mancini, su efmero antecesor, que pretenda la equiparacin de las tasa escolares en el conjunto del pas, la divisin de los salarios de los profesores en dos niveles y la unificacin bajo una rgida disciplina de los mecanismos de examen, todo ello con el fin de evitar la constante sangra de estudiantes desde las universidades ms exigentes hacia aqullas que buscaban atrarselos con un menor rigor y unos ms bajos costes de matrcula. No obstante, la encendida oposicin escenificada en el largo debate parlamentario por los opositores a este esfuerzo homogeneizador terminara desencadenando la cada del propio Matteucci. Un hecho, que, en opinin de algn relevante contemporneo, habra significado la muerte de las esperanzas de llevar a cabo la
Relazione e progetto di legge per il riordinamento dellistruzione superiore presentato dal senatore Matteucci nella tornata del 15 giugno 1861, en C. Matteucci, Raccolta di scritti varii intorno allistruzione pubblica, vol. I, Istruzione superiore, Prato, F. Alberghetti, 1867. Proyecto analizado por I. Porciani, Lo stato unitario di fronte alla questione delluniversit, en I. Porciani (ed.), LUniversit tra Otto e Novecento (n. 33), 132-184. 200 Respecto al vnculo entre desarrollo de la ciencia y construccin de la identidad nacional italiana interesa I. Porciani (ed.), Universit e scienza nazionale, Npoles, Jovene, 2001, y en particular su Introduzione, XIII-XXIX.
199
140
indispensable transformacin en el altar de la triunfante burocratizacin 201. Efectivamente, en los decenios siguientes, los sucesivos responsables ministeriales apenas arbitrarn medidas encauzadas a contrarrestar la poderosa fuerza disgregadora de los factores contrarios a la homologacin entre las distintas universidades italianas. En 1870, con la unificacin completada, resurgirn las peticiones de una reforma indefinidamente aplazada, que se quera canalizar a travs de una reorganizacin territorial basada en la supresin de algunas universidades y de una reordenacin de los planes de estudio por la va reglamentaria, pero, en realidad, ninguna de las modificaciones reclamadas llegar a cuajar, salvo la abolicin de las facultades de teologa, acontecida en 1873. Como resultado, a fines del siglo XIX, Italia, con dicisiete universidades estatales y cuatro libres, y con una poblacin y una superficie bastante inferiores, estaba, obviamente, excesivamente provista de universidades en comparacin con pases de ms reconocida solvencia cientfica como Francia o Alemania. Adems, padeca la irregularidad de su distribucin geogrfica, con la gigantesca Universidad de Npoles como nica localizacin en el Mezzogiorno, como desequilibrio ms evidente, y una acusada disparidad en cuanto al tamao y al nmero de sus estudiantes 202. Por aadidura, tampoco haban sido extirpados algunos de los graves defectos caractersticos del pasado, entre los se incluan el peso exagerado de las enseanzas jurdicas, la falta de independencia de las universidades menores 203 y lo anticuados de los
V. De Castro, Rivista dei comuni italiani, III (1863); p. 85. Citado por I. Porciani, Lo stato unitario (n. 199), p. 183-184. 202 Ocho de tales universidades estaban situadas en la regin de Emilia-Romagna (Bolonia, Camerino, Ferrara, Macerata, Mdena Padua, Parma y Urbino), tres en Toscana y Umbra (Pisa, Siena y Perugia), tres en Sicilia (Mesina, Catania y Palermo), dos en Cerdea (Cagliari y Sassari) y una en Liguria (Gnova), Lombarda (Pava), Piamonte (Turn) y el sur de la pennsula (Npoles). Hacia 1892, diez de estas universidades tenan menos de 500 estudiantes, de las cuales tres tenan menos de cien, mientras que, en lado opuesto, Npoles contaba con casi 4600. Minerva, Jahrbuch der gelehrten Welt, 2 (1892-1893), Estrasburgo, 1893, p. 736. Citado por C. Charle, Patterns (n. 44), p. 70. 203 G. P. Brizzi, Le universit minori in Italia. Identit e autoconsapevolezza, en G. P. Brizzi; J. Verger (eds.), Le Universit minori in Europa (n. 184), 169-188.
201
141
diseos curriculares y de los mtodos pedaggicos. Lacras, las dos ltimas, que ayudan a entender la sorprendente proliferacin de academias y la preferente orientacin de los estudios hacia la formacin de servidores pblicos, en perjuicio de otras emergentes disciplinas, como las vinculadas a las ingenieras, las relaciones mercantiles y los negocios, que, ante este flagrante descuido, encontrarn amplio desarrollo en el mbito privado 204. Amarrada, as, a su incapacidad para renovar sus estructuras, la universidad italiana seguir mirndose en el espejo francs, como es visible en el procedimiento de reclutamiento de los profesores mediante concurso, en el escaso caudal de autonoma permitido por la permanente presencia supervisora del Ministerio de Instruccin Pblica o en la marcada orientacin de los estudios superiores hacia la formacin de cuadros para la administracin y para el ejercicio de las profesiones. Sin embargo, esta influencia aparece mezclada con otras varias que adornan su sistema con la nota esencial de su eclecticismo. Por ejemplo, el mencionado claro predominio de las facultades de derecho y medicina es comn a muchas universidades centroeuropeas, en tanto que la organizacin corporativa de las pequeas universidades locales concuerda con la de sus anlogas inglesas. No obstante, siendo ya detectable su influencia desde el segundo tercio del siglo en el reino del Piamonte, la imitacin del modelo alemn se hace claramente evidente despus de la unificacin italiana, y, sobre todo, tras la aplastante victoria prusiana que da nacimiento al imperio germnico, en la afiliacin a una pretensin de libertad cientfica e investigadora de base neohumanstica, que a finales del siglo comienza a traducirse en la aparicin de ctedras especializadas, revistas cientficas y tesis doctorales seriamente fundadas. La gran admiracin despertada por Alemania se sustenta, empero, en una visin idlica algo alejada de la realidad, que bebe primordialmente del brillo incomparable a nivel europeo de disciplinas como la historiografa, la exgesis bblica, la filologa, la filosofa, la qumica, la biologa o la economa, lo que probaba que la ciencia teutona ya no limitaba su supremaca a la reflexin espeLa ms importante fundacin de iniciativa privada ser, en 1902, la de la famosa Universit commerciale, Luigi Bocconi. Otras escuelas pblicas de comercio fueron creadas en Gnova (1874), Bari (1886) y Roma (1906), mientras que tambin fueron fundadas escuelas de ingeniera en Turn (1859), Miln (1862) y Npoles (1863).
204
142
culativa, sino que, alcanzando a las ramas positivas y demostrando una gran capacidad de adaptacin al mtodo experimental, ahora pareca en disposicin de dar cobertura a su creciente podero poltico y militar. Ahora bien, detrs de esta fascinacin, que explica un flujo ascendente de estudiantes italianos hacia las universidades alemanas, parece anidar un cierto sentimiento de inferioridad por parte de una sociedad en la que la idea de nacin comenzaba a transformarse en un nacionalismo de difcil encaje con la cruda evidencia de la exclusin del pas del crculo de las grandes potencias y del reparto colonial. Incluso desde el punto de vista econmico la alternativa alemana se demostraba eficaz, por cuanto la ubicacin central de la universidad en el campo de la investigacin y de la transmisin del saber permita una mutua imbricacin entre los descubrimientos cientficos y el progreso industrial. Pero tampoco hay que desdear el efecto emulador generado por las similitudes presentadas por el proceso de unificacin nacional de ambos pases, sobre todo a la vista de la importancia de la conexin entre ciencia y poltica en la dinmica de integracin del Estado germnico 205. Hay, con todo, una diferencia fundamental, ya que mientras que en Alemania el nacimiento de un nuevo paradigma de universidad propicia la configuracin de una homognea identidad intelectual y cientfica que precede a la poltica, en Italia el camino es inverso, pues es la revolucin poltica la que se adelanta y permite abordar la revolucin cientfica 206, coincidiendo, por el contrario, los dos pases en que, frente a lo que sucede en Francia e Inglaterra, ambos fenmenos se anticipan a la revolucin industrial. Aunque, por otra parte, si bien en Italia el triunfo liberal propiciar una completa renovacin del estamento docente, sus anquilosadas pautas de ordenacin social supondrn un obstculo demasiado fuerte para la asimilacin del principio de libertad acadmica, lo que justifica la perS. Polenghi, La politica universitaria italiana (n. 195), pp. 153-155. Recuerda esta autora que el discurso de reforma tpico de la poca segua el siguiente esquema: referencia al ejemplo alemn, vinculacin con el antecedente medieval de la tradicin itlica, soldadura del respeto por Alemania con la constancia del primado italiano, por lo cual su imitacin, en realidad, solo significara rescatar la antigua y gloriosa tradicin italiana. 206 La existencia de una cuestin universitaria ligada a la unificacin poltica que emerge en Italia desde la mitad del Ottocento es subrayada por P. Schiera, Universit e societ (n. 15), pp. 45-49.
205
143
vivencia durante largas dcadas del imperfecto sistema consagrado en la ley Casati 207. Habr que esperar al perodo de entreguerras para asistir, ya bajo el rgimen fascista, a una verdadera revisin profunda de tan longevo esquema. La difcil situacin postblica, con una tendencia inflacionista que obligar a los profesores a procurarse ingresos adicionales y a los estudiantes a buscarse empleos con los que poder subsistir, aun a costa de descuidar sus estudios, alentar la adopcin de medidas modernizadoras como la introduccin, en 1920, por el ministro de Educacin, Benedetto Croce, de la tcnica del seminario. Ser, no obstante, su sucesor, el tambin filsofo Giovanni Gentile quien, en 1923, acometa una ambiciosa reforma por entonces devenida en indispensable, que, fundamentalmente, consistir en el establecimiento de una distincin entre una serie de grandes universidades, escogidas por su eficiencia y financiadas por el Estado, otras ms pequeas, solo parcialmente dotadas con fondos pblicos, y las cuatro universidades libres sustentadas por la Iglesia catlica. Al mismo tiempo que otras instituciones de enseanza superior existentes en ciudades de un considerable tamao, como Miln, Florencia o Bari eran transformadas en universidades. Aunque este aumento en el nmero de centros universitarios, ahora elevado a veintisiete, no se corresponde con su volumen de asistencia, ya que hacia 1930 nicamente poco ms de la mitad de ello s tenan ms de mil matriculados, siendo, adems, reseable, el contraste entre la amplia afiliacin de alumnos al partido de Mussolini con la mayoritaria oposicin al mismo extendida entre el profesorado 208. Situndonos en una perspectiva europea, difcilmente encuentra justificacin referirse a la existencia de un supuesto sistema universitario espaol, que en todo caso donde traslada sus pautas organizativas es a los territorios ultramarinos bajo dominio de la Corona. Por ello, se antoja mucho ms acertado hablar, simpleS. Polenghi, La politica universitaria italiana (n. 195), pp.159-160. La produccin historiografia generada por la universidad italiana entre la unificacin nacional y la ley Gentile ha sido analizada por I. Porciani, Luniversit dellItalia unita, en A. Mazzacane; C. Vano (eds.), Universit e professioni giuridiche (n. 15), 51-75 y M. Moretti, La storia delluniversit italiana in et contemporanea. Ricerche e prospettive, en L. Sitran Rea (ed..), La storia delle universit italiane. Archivi, fonti, indirizzi di ricerca, Padua, Lint, 1996, 335-381.
208 207
144
mente, de una singularidad hispana, que, ciertamente, aunque ms cercana a la francesa que a ninguna otra, no guarda una estrecha similitud, sobre todo en el rgimen finalmente adoptado, con ninguna de las tres referencias que hemos descrito como arquetpicas. Por eso, siendo suficientemente conocida la historia de su evolucin gracias, principalmente, a los trabajos de lvarez de Morales y, sobre todo, de Mariano Peset 209 y de toda la escuela de historiadores de la universidad formada al cobijo de su magisterio, me limitar a sealar algunas cuestiones generales de vocacin puramente comparativa respecto a los grandes modelos ya analizados. Si nos ubicamos cronolgicamente en la etapa final de la edad moderna, encontramos que dentro de la compleja realidad compuesta por el conjunto de las que podramos englobar bajo la etiqueta de universidades hispanas es posible diferenciar cuatro grandes categoras: el tipo ms tradicional, de origen medieval, representado por la Universidad de Salamanca y propagado en Amrica con ejemplos como Mxico y Lima, que est caracterizado por un modelo de gobierno basado en el equilibrio entre profesores y escolares, si bien el creciente intervencionismo regio haba ido limitando paulatinamente su anterior autonoma; un segundo patrn, tambin procedente de poca medieval, de universidad dependiente poltica y financieramente del poder municipal, que tiene su localizacin preferente en la Corona de Aragn en fundaciones como Lrida, Huesca, Perpin, Barcelona y Valencia; una tercera opcin, iniciada en Sigenza, llevada a su mximo desarrollo en Alcal de Henares y presente asimismo, con variantes, en Santiago de Compostela, Osuna o Baeza, es la de la universidad creada por la iniciativa privada de un prominente clrigo o prelado y rgidamente estructurada bajo el control de los colegios y su rector; por ltimo, existen numerosos conventos, que en virtud de una bula papal obtuvieron la posibilidad de convertir sus estudios en verdaderas universidades habilitadas para la concesin de grados 210.
Junto a otras que iremos citando, su obra ms conocida e importante es la realizada en colaboracin con su hermano Jos Luis, La Universidad espaola (siglos XVIII y XIX). Despotismo ilustrado y revolucin liberal, Madrid, Taurus, 1974. 210 M. Peset, La organizacin de las Universidades espaolas en la edad moderna, en A. Romano; J. Verger (eds.), I poteri politici (n. 5), 67116, pp. 67-69.
209
145
Cuando, avanzado el siglo XVIII, los renovadores aires de la Ilustracin comienzan a mover las hojas en la Pennsula, la universidad espaola arrastra ya, despus de alcanzar su cenit en el llamado siglo de oro, casi dos centurias de una lenta pero imparable decadencia, que siguiendo un ritmo acorde con el del propio declive de la monarqua y el de las dems instituciones sobre las que sta se sustenta, tiene su momento de mayor agravamiento en la segunda mitad del siglo XVII. Las causas que explican este retroceso son bastante conocidas. En primer lugar, est relacionado con la vigencia de una mentalidad profundamente reaccionaria y hostil frente a cualquier novedad procedente del exterior. Actitud que est ntimamente conectada con la identificacin de Espaa como primer poder secular de la Contrarreforma europea, lo que lleva a la imposicin de una rgida ortodoxia, frreamente controlada y censurada, y a la proscripcin de toda idea u opinin sospechosa de amenazarla. Una impermeabilidad que resulta, adems, muy tempranamente reforzada por la prohibicin dictada desde 1559 respecto a la matriculacin en universidades forneas, con la excepcin, bajo estrictos requisitos, de Roma, Npoles, Coimbra y el Colegio espaol de Bolonia. Y que hacia el interior se traduce en el cierre de las fronteras, y la persecucin de su circulacin clandestina, a las perniciosas obras y teoras de autores tan peligrosos como Coprnico, Galileo, Paracelso, Descartes, Grocio, Pufendorf o Newton. As, constreidas por un clima de cerrazn y ultracatolicismo, el anterior esplendor intelectual de las universidades hispanas cede paso al imperio de la tradicin y la intolerancia y a la abrumadora hegemona de la teologa y el derecho cannico, en contraste con el penoso abandono en el que languidecen las facultades de medicina y con el lamentable estado que presentan, en general, todas las ramas de la ciencia con vocacin prctica y experimental, que si algn cultivo merecen es, a menudo, fuera de los recintos universitarios 211. Otro factor de indudable peso debe buscarse en la aguda prdida de atractivo que padece la docencia, debido a la pobreza de su retribucin econmica y a
Testimonio muy ilustrativo sobre esta situacin de penoso abandono es el ofrecido en su obra autobiogrfica por el catedrtico de Matemticas de la Universidad de Salamanca, Diego de Torres de Villarroel, Vida, ascendencia, nacimiento crianza y aventuras del Dr. D. Diego de Torres Villarroel, cathedrtico de Prima de Matemticas de la Universidad de Salamanca, Valencia, Geronimo Conejos, 1743.
211
146
la extendida consideracin que tiene la ctedra como un simple trampoln hacia mejores ocupaciones o cargos. Igualmente lesivo es el grave desprestigio de los grados, sobre todo, los de bachiller, que eran conferidos por las universidades menores sin satisfacer ni las ms mnimas exigencias cientficas, cuando no eran sencillamente otorgados a quien estuviese dispuesto a comprarlos. A lo que hay que sumar el psimo ejemplo proporcionado muchas veces por unos profesores ms preocupados de sus estriles disputas partidistas o de escuela que de atender a las necesidades de sus alumnos o, mucho menos, de dedicar parte de su tiempo a su formacin cientfica. Por ltimo, resulta especialmente nociva la influencia creciente adquirida por los Colegios Mayores -la mayora de ellos controlados por las rdenes religiosas, y en especial por jesuitas y dominicossobre las grandes universidades de Salamanca, Valladolid y Alcal de Henares, aunque, indirectamente, sta tambin se deja sentir sobre las dems. As, amparados en la proteccin pontificia, que les reporta la facultad de conferir grados plantearn frente a las universidades tan desorbitadas pretensiones que, frecuentemente, desembocarn en el estallido de agrios conflictos, casi siempre cerrados a favor de los Colegios 212. Es significativo, adems, que la pertenencia a estas instituciones fabrica una divisin social en el estamento estudiantil entre los poderosos colegiales, que poco a poco lograrn copar los puestos ms relevantes de la administracin, y los denominados mantestas, que viven en pensiones y casas particulares y se ven empujados a desempear trabajos menores para poder vivir. Una separacin clasista que provocar serios y repetidos desrdenes y enfrentamientos y que se colocar en el punto de mira de los primeros ensayos reformadores. Pero las tmidas medidas promovidas desde el Consejo Real para poner coto a los desmanes, la prepotencia y la indolencia intelectual vinculados a la tirana de los Colegios se estrellarn contra la tupida y eficaz red de apoyos y dependencias tejidas por stos 213.
A. lvarez de Morales, La Ilustracin y la Reforma de la Universidad en la Espaa del Siglo XVIII, 3. ed (1. 1971), Madrid, INAP, 1988, pp. 19-24. 213 Sobre la situacin en Salamanca y Alcal de Henares, vase M. Peset; J.L. Peset, La Universidad espaola (n. 209), pp. 38-64. Tambin, con carcter general, A. lvarez de Morales, La Ilustracin y la Reforma de la Universidad (n. 212), pp. 37-44.
212
147
Las importantes consecuencias polticas del cambio dinstico producido en Espaa al iniciarse el siglo XVIII no tendrn inmediata traslacin al terreno de la cultura y la educacin. El enorme arraigo del descrito pensamiento inmovilista supondr una barrera extremadamente difcil de superar cuando a lo largo de la centuria consigan germinar las ansias reformadoras que acompaan a la lenta y complicada importacin de los principios ilustrados. De hecho, la feroz resistencia opuesta a la urgencia de una profunda transformacin y modernizacin de la universidad har que solo despus de ms de un siglo de ardua pugna entre las dos grandes corrientes enfrentadas comience a cristalizar el triunfo de la opcin renovadora, vestida ya con los ropajes del liberalismo. La irrupcin de los primeros intentos de regeneracin de las universidades llega en Espaa, al igual que sucede en otros reinos, particularmente del mbito catlico, de la mano del despotismo ilustrado, que persigue centralizar y controlar su estructura y su organizacin con el fin de adecuarlas al objetivo de la preservacin del rgimen monrquico absoluto a travs de la actualizacin de los cimientos sobre los que ste se levanta. Consecuencia directa de este sometimiento de las universidades al Estado ser la apropiacin por parte del mismo de una competencia exclusiva respecto a la libre designacin de sus rganos de gobierno y a la seleccin de los profesores. Pero a diferencia de otros pases, donde esta intromisin viene acompaada por la asuncin tambin estatal de la financiacin de las universidades, en Espaa, imposibilitadas las arcas pblicas para hacer frente a dicha carga, stas, desprovistas de su autonoma, se ven, a pesar de ello, obligadas a sostenerse a costa de su propio patrimonio, lo que contribuir decisivamente a la inviabilidad de los planes de reforma cuando se pretenda llevarlos a la prctica. Los primeros hitos en el frustrado proceso de revitalizacin del panorama universitario peninsular hay que relacionarlos con la aparicin de una lite ilustrada, cuyos planteamientos crticos, pero no vacos de propuestas constructivas, ayudaron enormemente a despertar la conciencia de los gobernantes acerca de la necesidad de afrontar el problema de la lastimosa situacin de postracin que sufran las universidades. Autntico adelantado en la afiliacin a esta postura es el controvertido padre Feijoo, que ya en el primer tercio del siglo XVIII se atrevi a formular innovadoras ideas llama-
148
das a obtener un gran eco posterior 214. Las ms destacadas entre ellas: la abolicin del mtodo de estudio por dictados y su sustitucin por la utilizacin de libros de texto para cada asignatura; la elevacin del nivel de exigencia, con la consiguiente expulsin de los alumnos no suficientemente capacitados; la introduccin, a travs de la creacin de academias, de estudios hasta entonces marginados como los de Fsica, Astronoma, Botnica o Historia Natural; y la intervencin del Estado en la enseanza, como nica va posible para vencer la oposicin a su remodelacin. Tampoco hay que olvidar, los duros ataques al escolasticismo y al protagonismo de los jesuitas vertidos por el portugus Antonio Luis Verney, en su libro El verdadero mtodo de estudiar (1751) 215, que sirvi de inspiracin a las avanzadas reformas ilustradas del marqus de Pombal, a las que luego aludir, y que desde su publicacin fue objeto de intensa discusin en nuestro pas. E igualmente digna de mencin es la fascinante figura de Pablo de Olavide, protegido del conde de Aranda, que habiendo sido nombrado en 1765 -reinando ya Carlos III- asistente de la ciudad de Sevilla y encargado de las misiones de colonizar Sierra Morena y de decidir el destino de los bienes dejados por los jesuitas tras su expulsin, aprovechara la ocasin para presentar un Plan de reforma de la Universidad de Sevilla 216, que apareca precedido de un extenso y valiossimo anlisis sobre la situacin social en la Espaa del momento y sobre el estado y los males de las universidades. La importancia del documento reside, por otro lado, en que, posiblemente, tuvo una notable influencia sobre el gobierno a la hora de disear su programa de reformas, planteando como prioridades: la necesidad de colocar todos los centros de educacin superior bajo el dominio directo y exclusivo del Estado, orientando
B. G. Feijoo, Teatro Crtico Universal o Discursos varios en todo gnero de materias, para desengao de errores comunes, reimpresin, Madrid, Ibarra, 1777-1779. 215 L. A. Verney, Verdadero mtodo de estudiar para ser til a la Repblica y a la Iglesia proporcionado al estilo y necesidad de Portugal con las apologas de esta obra, (Lisboa, 1751), trad. Jos Maym y Ribes, Madrid, Ibarra, 1760. Sobre la obra y su repercusin, vase A. lvarez de Morales, La Ilustracin y la Reforma de la Universidad (n. 212), pp. 56-61. 216 Ha sido editado, con un estudio preliminar, por F. Aguilar Pial, P. de Olavide, Plan de estudios de la Universidad de Sevilla, Madrid-Barcelona, Cultura Popular, 1969.
214
149
su funcin a la preparacin de los hombres llamados a servirlo; la eliminacin de los poderes y privilegios de los Colegios, reduciendo su papel al de meros seminarios de estudios dependientes de las universidades; y la limitacin del acceso a las mismas a los nobles y a los pudientes, con exclusin de los pobres, para que no abandonasen el campo, el comercio y la industria, y de los clrigos regulares, con el fin de extirpar el agotado espritu escolstico 217. Ms all de la fructfera influencia de estos escritos, el verdadero momento crucial en la realizacin del proyecto renovador ilustrado viene determinado por el ascenso al trono de Carlos III. No me detendr aqu en la descripcin del nutrido catlogo de reformas que este monarca, apoyndose en un puado de brillantes ministros, tambin imbuidos de este ideario (Esquilache, Aranda Floridablanca, Campomanes), tratara de aplicar a la administracin y el gobierno del pas. Pero s es oportuno sealar que desde los inicios de su reinado se perciben serios propsitos de mejora de las universidades. En este sentido, ya una de sus primeras medidas, la orden de expulsin, en 1765, de los jesuitas, probablemente justificada en su consideracin como principal obstculo para la materializacin de estos cambios, parece directamente encaminada a prepararlos. Aunque es preciso reconocer que, con independencia de la alianza con la aristocracia reaccionaria y la complicidad con los colegios de la que eran acusados, ellos haban protagonizado los nicos intentos de revitalizacin de los estudios que haban llegado a producirse en la primera mitad del siglo 218. Por otra parte, dados su autntico monopolio de las ctedras de latn y gramtica, su extraordinaria presencia en las facultades tradicionales de artes y teologa, y su dominio exclusivo de algunos focos como Cervera y
217 F. Aguilar Pial, La Universidad de Sevilla en el siglo XVIII: estudio sobre la primera reforma universitaria moderna, Sevilla, Universidad de Sevilla, 1969. M. Defourneaux, Pablo de Olavide el afrancesado (1725-1803), trad. M. Martnez Camar Sevilla, Padilla, 1990, (1. ed. Pars, PUF, 1959). A. lvarez de Morales, La Ilustracin y la Reforma de la Universidad (n. 212), pp. 61-67. 218 Quizs, su iniciativa ms destacada haba sido la creacin de los denominados Seminarios de Nobles, extendidos por diversos pases europeos y germen de algunas universidades tan importantes como la de Halle. Vase F. Aguilar Pial, Los Reales Seminarios de Nobles en la poltica ilustrada espaola, en Cuadernos Hispanoamericanos, 356 (1980), 329-349.
150
Gandia, su desaparicin, aun sin alcanzar la gran magnitud de sus consecuencias en el vecino reino de Portugal, dejaba un sensible vaco, que era indispensable llenar con celeridad. La situacin generada se perciba, por tanto, idnea para emprender una transformacin de mayor calado. Y para ponerse a su frente se escogi a una figura de tan gran prestigio como amplitud y modernidad de miras, Gregorio Mayns, quien recibir el encargo de elaborar un plan completo de regeneracin del sistema universitario 219, que, sin embargo, una vez concluido no llegar a ser acometido, al percatarse los responsables polticos de que, aunque alejados los jesuitas, todava persistan diversas fuerzas adversas (Roma, los colegios, los municipios, y algunos integrantes de los claustros) lo suficientemente poderosas como para abortar la reforma, por lo que preferirn distanciarse de los planteamientos radicales defendidos por los portavoces del movimiento ilustrado, abandonando sus ambiciosas pretensiones iniciales y optando en su lugar por un simple programa gradual, que a la larga conducira a su fracaso. A partir de este giro hacia la moderacin, la realizacin de la reforma tom como objetivo prioritario la modificacin de la estructura de gobierno de las universidades, ya que en ella se localizaba la causa principal del ambiente de anarqua e indisciplina en la que stas se haban visto ahogadas. El problema era que el requisito primordial resida en su secularizacin, indispensable para liberarlas de su sometimiento a la autoridad de la Iglesia, que era ejercida a travs de la posicin de preeminencia del canciller. Pero tampoco se quera prescindir de las rentas eclesisticas como fuente esencial de financiacin. Por eso, se acto con gran cautela, reduciendo el alcance de los cambios, que fundamentalmente se centraron en la Universidad de Salamanca y que, bsicamente, consistieron: en primer lugar, en la instauracin del cargo de director de la universidad, que recaer en un miembro del Consejo de Castilla, al que se encomienda la supervisin de la asignacin de las ctedras, y la toma de conocimiento de los estatutos, del estado de las rentas y del nivel de cumplimiento de sus deberes por parte de alumnos y profesores, entre otras atribuciones, si bien esta disposicin se ver abocada al
G. Mayns, Idea del nuevo mtodo que se puede practicar en la enseanza de las universidades en Espaa. Publicado en M. Peset; J. L. Peset, Gregorio Mayns y la reforma universitaria, Valencia, Ayuntamiento de Oliva, 1975, pp. 181-352. El estudio del proyecto en pp. 77-117.
219
151
fracaso debido al exceso de trabajo que ya pesaba sobre los consejeros y a la escasa predisposicin que, como antiguos colegiales, mostrarn stos hacia la implantacin de soluciones innovadoras; paralelamente, se persigue el fortalecimiento de la institucin del rector, mediante la ampliacin de la duracin de su mandato anual y el endurecimiento de las condiciones exigidas para poder ser designado; adems, se establece la figura del censor regio, buscando, sobre todo, favorecer las pretensiones regalistas, recortando la injerencia en las cuestiones doctrinales de la Iglesia; otro aspecto cuya modificacin era considerada inexcusable por los gobernantes fue el relativo a la provisin de las ctedras, suprimindose el arbitrario sistema del reparto por turno, propicio a su acaparamiento por los colegiales, y recuperando el antiguo mecanismo del concurso abierto, regido por los criterios del mrito y la capacidad, para garantizar los cuales se introducen nuevas reglas relativas al desarrollo de las oposiciones y al contenido de los ejercicios; e, igualmente, se dictarn normas que persiguen terminar con los generalizados abusos en la concesin de los grados por parte de las llamadas universidades menores y de toda clase de estudios privados, en su mayora pertenecientes a las rdenes religiosas 220. La preocupacin demostrada por remozar el anquilosado entramado universitario no se agota en las cuestiones organizativas, sino que tambin se traducir en un enrgico esfuerzo por promover su relanzamiento cientfico. Sentido en el que apunta, una vez descartado el proyecto de elaboracin de un nico plan destinado a regir en todo el pas, la peticin cursada por las instancias gubernamentales a todas la universidades, solicitando la preparacin del plan de estudios que estimaban ms adecuado para ser implantado en cada una de sus facultades 221. Del conjunto de las respuestas cabe conA. lvarez de Morales, La Ilustracin y la Reforma de la Universidad (n. 212), pp. 85-105. 221 La Universidad de Alcal de Henares fue la nica que recibi indicaciones concretas acerca de la direccin en la que se queran encaminar las reformas: actuacin al margen de las constituciones originarias, imparticin de los cursos completos desde octubre a junio y a cargo de un mismo catedrtico y determinacin de, al menos, un libro de texto por cada asignatura. Coleccin de los Reales Decretos, rdenes y Cdulas de Su Majestad y Consejo de Castilla dirigidos a las Universidades de Alcal de Henares de 1770 a 1772 y Plan general de estudios dirigido a la Universidad de Alcal por
220
152
cluir que, a pesar de sus envejecidas estructuras y rutinas, en todas ellas exista una clara conciencia de su decadencia y un sincero deseo de cooperar en su superacin. No obstante, probablemente la menor relevancia poltica y social inherente a este asunto ayude a entender que los encargados de valorar los distintos informes remitidos no pusiesen un empeo excesivo en extraer de la heterogeneidad de las soluciones propuestas unas pautas obligatorias de carcter uniformador. Aunque, al menos, gracias a esta iniciativa, es posible constatar una cierta renovacin de las materias, tendente a una elevacin del nivel cientfico en los planteamientos y a una ampliacin de los saberes explorados en cada facultad y en cada disciplina. Naciente inclinacin que aparece teida de una pretensin enciclopdica e ilustrada, que se hace especialmente patente en los primeros ensayos de introduccin del derecho natural en los estudios de leyes. Y que, sobre todo, supone un loable intento de enriquecimiento y modernizacin de los textos empleados para la enseanza, dndose ancha cabida a un surtido elenco de autores y de ttulos extranjeros, portadores algunos de las ideas y las doctrinas ms avanzadas de la poca, lo que, a la postre, contribuir notablemente a moldear una incipiente ideologa liberal 222. El balance global de toda esta batera de medidas reformistas, carente, por lo dems, de un programa sistemtico, no puede califiel Real Consejo de Castilla, Madrid, 1772. Los otros dos planes ms importantes son el de Valladolid, Mtodo general de estudios por la Real Universidad de Valladolid, mandado imprimir de orden del Real y Supremo Consejo de Castilla, Valladolid, 1771, y Salamanca, Plan general de estudios dirigido a la Universidad de Salamanca por el Real y Supremo Consejo de Castilla y mandado imprimir de su orden, Salamanca, 1772. Sobre sta ltima interesan, G. M. Addy, The Enlightenment in the University of Salamanca, Durham (N.C.), Duke University Press, 1966. M. Peset; J. L. Peset, El reformismo de Carlos III y la Universidad de Salamanca. Plan general de estudios dirigido a la Universidad de Salamanca por el Real y Supremo Consejo de Castilla en 1771, Salamanca, Universidad de Salamanca, 1969; Carlos IV y la Universidad de Salamanca, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, Instituto Arnau de Vilanova, 1983 y Las reformas ilustradas del siglo XVIII, en L. E. Rodrguez-San Pedro Bezares (Coord.), Historia de la Universidad de Salamanca, I, 174-234. 222 Un extenso examen de los diferentes planes remitidos en A. lvarez de Morales, La Ilustracin y la Reforma de la Universidad (n. 212), pp. 115-158.
153
carse, sin embargo, respecto a sus resultados, de otra forma que como decepcionante, debido al carcter parcial o incompleto del alcance de la mayora de las soluciones adoptadas, y al retroceso o la suspensin de la aplicacin de muchas de ellas. Algo de lo que se ha tendido a culpar a la pobre colaboracin ofrecida por las universidades, cuyas evidentes resistencias, segn lvarez de Morales, ms que por razones ideolgicas, se explican por su deseo de defender frente a las corrientes centralizadoras su fuero y su autonoma seculares 223. Y que, sin duda, tiene mucho que ver con la poderosa reaccin desatada contra las mismas por las fuerzas contrarias a los cambios, principalmente representadas por los colegiales y por determinados sectores clericales, en especial por algunas rdenes religiosas dominicos y agustinos que no haban obtenido de la expulsin de los jesuitas el enorme beneficio que haban esperado. Este muro de oposicin aconsej a los gobernantes replegarse hacia posiciones cada vez ms cautelosas, trasladando a las propias universidades la responsabilidad de poner en ejecucin las reformas, lo que equivala a condenarlas al naufragio. Triste destino que se puso claramente en evidencia en relacin con los planes de estudio remitidos por las universidades, las cuales fueron pronto conscientes de su manifiesta inviabilidad, tanto por su falta de uniformidad, lo que haca temer que los exigentes proyectos de las ms reformistas generasen una fuga de sus alumnos hacia cualquiera de los numerosos centros existentes facultados para otorgar grados, y, sobre todo, por su incapacidad econmica para asumir por s solas al alto coste de su implantacin. Sumemos, en fin, a estos factores adversos, la deficiente formacin cientfica y la cortedad de objetivos que en el diseo de las propuestas renovadoras demostraron a veces sus artfices. Ms duraderos fueron, eso s, los efectos del enrgico ataque desatado para acabar con la nociva perpetuacin del catlogo de privilegios acumulados por los colegios mayores, y en inferior medida por los colegios menores, que se materializar, tras un intenso perodo de gestacin, protagonizado por su principal impulsor, Francisco Prez Bayer 224, con sendas reales cdulas de 22 de febrero y 3
A. lvarez de Morales, La Universidad en la Espaa de la Ilustracin, en Estudios de Historia de la Universidad espaola, Madrid, Pegaso, 1993, 57-68, p. 60. 224 A quien se debe un famoso memorial, decisivo en la orientacin de esta reforma. F. Prez Bayer, Por la libertad de la literatura espaola. Memo223
154
de marzo de 1771. En su virtud se impona a los becarios la obligacin de la residencia y la de guardar los das y horarios de clausura y se les prohiban los juegos, al tiempo que se supriman las becas de comensalidad y las hospederas, que permitan la permanencia indefinida de los graduados en el colegio a la espera de conseguir el cargo apetecido. Ello supona desmontar la trama sobre la que haban sustentado su enorme influencia, y pese a la tenaz resistencia de los colegiales frente a tales disposiciones, al final significar la definitiva desactivacin de su anterior asfixiante poder, si bien lo que no se consigui fue cumplir la otra meta perseguida con la introduccin de otras instituciones destinadas a sustituir a los colegios en su funcin225. El frustrante resultado de la ofensiva emprendida para provocar una renovacin de la Universidad aliment la propagacin en los crculos ilustrados, formados entre las clases medias profesionales, los funcionarios y militares y ciertos sectores nobiliarios y clericales, de un firme convencimiento acerca de que su prolongado estancamiento haca imposible su actualizacin. Por eso, como solucin alternativa se pensar en la creacin de nuevos establecimientos de enseanza, ajenos a ella, en los que nada impidiera el desarrollo de una autntica ciencia moderna. As, contando con el apoyo del monarca y su gobierno, se ensayan experimentos tan interesantes, aunque de marcado signo centralista, como la reapertura, en 1770, del viejo Colegio Imperial de los jesuitas, con el nombre ahora de
rial al rey Nuestro Seor don Carlos III, 2 vol. Diario histrico de la reforma de los seis Colegios Mayores de Salamanca, Valladolid y Alcal de Henares, Biblioteca Nacional, Madrid, Ms. 18375-6 y 18377-9. Del contenido del Memorial y de la trayectoria vital de este personaje se ha ocupado con detenimiento, A. lvarez de Morales, La Ilustracin y la Reforma de la Universidad (n. 212), pp. 180-231 y Prez Bayer y su viaje a Andaluca en 1782, en Estudios de Historia de la Universidad espaola (n. 223), 69-88. 225 M. Peset; J. L. Peset, La Universidad espaola (n. 209), p. 112: En 1777 se promulgan sus nuevas constituciones y arreglo. Pero su lenta agona no nos interesa. Desde que comenz su destruccin hicieron cuanto supieron por defenderse con porfiada firmeza, que nada les vali. Dejaron de ser una de las fuerzas presentes en la universidad espaola, y murieron, para que nuevas ideas y hombres nuevos pudieran penetrar en las aulas a travs de las reformas. Y, ms estrictamente, para que el poder del rey manejara con la ductilidad de la dependencia las ideas y las instituciones universitarias.
155
Reales estudios de San Isidro, donde se dotarn algunas ctedras, como la de Derecho natural y Poltica 226, estrechamente ligadas al paradigma ilustrado; como tambin la fallida tentativa de fundar una Universidad de Madrid, integrada, en lugar de por las facultades tradicionales, por otras instituciones dedicadas a revaluadas disciplinas como la botnica, la historia natural, la ciruga, la astronoma, la qumica, la farmacia o la agricultura. Y en el mismo sentido hay que interpretar el decidido respaldo ofrecido a las Sociedades de Amigos del Pas; o el fomento de las ciencias utilitarias, en especial las fsico-matemticas, promovido por las Juntas de Comercio; al igual que la multiplicacin, en las principales de ellas bajo un directo patrocinio regio, de las diversas Academias orientadas al cultivo de una concreta rama de la ciencia 227. La muerte de Carlos III en 1788 y el estallido de la revolucin francesa pocos meses despus cortarn de raz la lnea reformista sostenida por el gran rey ilustrado 228. El temor a la difusin de las noticias sobre la vertiginosa sucesin de acontecimientos producida en el pas vecino, sobre todo cuando se conozca el trgico destiTambin se crearon otras ctedras de Latinidad, Poesa, Retrica, Lengua Griega, Lenguas Orientales, Matemticas, Filosofa y Disciplina eclesistica. 227 La ms antigua de las Academias oficiales es la Real Academia Espaola de la Lengua, fundada en 1714 por impulso del marqus de Villena, cuyo temprano xito se debe a su expreso propsito de realizar un Diccionario permanentemente actualizado. La seguirn desde 1738, tambin por iniciativa de Villena, la Academia de la Historia y, pocos aos despus, la Academia de Bellas Artes de San Fernando, no llegando a cuajar nunca, por el contrario, el proyecto de creacin de una Academia General de las Ciencias. 228 Todava antes de su fallecimiento vera producirse algn ltimo importante movimiento de reforma, como lo es el liderado entre 1784 y 1786 en la Universidad de Valencia por su rector Vicente Blasco. Vase, M. Peset; J. L. Peset, El plan de estudios de 22 de diciembre de 1786 y la enseanza universitaria en Valencia, en Actas del III Congreso nacional de historia de la medicina, 3 vols., Valencia, Sociedad Espaola de Historia de la Medicina, 1969, II, 295-315, y Reforma de los estudios, en M. Peset (Coord.), Historia de la Universidad de Valencia, vol. II, La Universidad ilustrada, Universitat de Valencia, 2000, 65-84. S. Albiana, Universidad e ilustracin. Valencia en la poca de Carlos III, Valencia, Instituci Valenciana dEstudis i Investigaci-Universitat de Valncia, 1988, pp. 226-232.
226
156
no sufrido por su monarqua, lleva a Carlos IV y a sus ministros a tratar de cerrar las fronteras a cualquier idea o propaganda que pudiese abocar a su repeticin en Espaa. En el interior, con apoyo en la inquisicin, se controla la prensa, se censuran los libros, se aparta de los puestos relevantes a los sospechosos de simpatizar con las doctrinas revolucionarias y se pone freno a los cambios. Lgicamente, este giro tiene reflejo en una actitud de recelo y, progresivamente, de franca hostilidad hacia las universidades, que sin embargo, continuarn intentando poner en marcha, por su propia cuenta y con muy poco xito, nuevos planes de estudio. Esta poltica contraria a las universidades, confirmada por el apoyo de Godoy a diversas instituciones cientficas surgidas al margen suyo, podra estar conectada con el hecho de que algunas de ellas, en particular las de Salamanca y Sevilla, se haban convertido en potentes focos de agitacin subversiva. No sorprende, por tanto, que una de sus primeras reverberaciones fuese la eliminacin, en 1794, de las ctedras de Derecho natural, pblico y de gentes instauradas veinte aos atrs en varias Facultades de Leyes Valencia, Oate, Granada y los Estudios de San Isidro, ya que en ellas se haba extendido el estudio de autores considerados muy peligrosos como Montesquieu o Rousseau. Tal como ha sealado Martnez Neira, est supresin demuestra la intrnseca incompatibilidad entre despotismo e ilustracin, ya que si sta traa consigo la racionalizacin del poder y del derecho, sembrando las bases de un transformado orden jurdico y social, su pretensin chocaba frontalmente con un rgimen absolutista que vea con pavor la apertura del debate sobre la soberana 229. Es verdad que la cada de Godoy inaugur un breve parntesis en el que la presencia en el gobierno de eminentes ilustrados pareca anunciar la posibilidad de retomar la empresa reformadora. Particularmente, la presencia de Jovellanos al frente de la Secretara de Gracia y Justicia podra haber supuesto la entrada de aire fresco en un sistema universitario que conoca como nadie. Sin embargo, su proyecto de reorganizacin, articulado en torno a la centralidad de Salamanca, menos ambicioso de lo esperable y lastrado por un exceM. Martnez Neira, Despotismo o ilustracin. Una reflexin sobre la recepcin del Almici en la Espaa carolina, en Anuario de Historia del Derecho Espaol, LXVI (1996), 951-966, pp. 965-966.
229
157
sivo peso del componente eclesistico, no logr hacerse realidad antes de su salida del ministerio. Con l se desvaneca la ltima posibilidad de conciliar el absolutismo y el reformismo ilustrado. Su sustituto, el marqus de Caballero, sabr llevar bastante ms all sus deseos de mejora a travs de una serie de disposiciones de notable trascendencia. Primero, en 1802, acometer un importante reajuste de los estudios de Jurisprudencia 230, que encaminado a reducir el nmero de abogados, haca ms difcil el acceso al ejercicio profesional y presentaba, tambin, las novedades de uniformizar el plan de estudios para todas las facultades, es decir, aos de duracin, materias y textos de referencia, y de favorecer una ampliacin de la presencia en el mismo del derecho patrio. Esfuerzo completado por otro conjunto de medidas que tenda a racionalizar y a unificar los estudios de medicina, farmacia y ciruga. Un lustro despus, el Plan General de 1807 231, del propio Caballero, vena a consagrar el intervencionismo estatal, al disear, por vez primera, una universidad hispana centralizada, homogeneizada siguiendo el modelo de Salamanca, y privada de mucha de su autonoma. Adems, supuso la eliminacin de todos aquellos centros menores (Toledo, Osma, Oate, Orihuela, vila, Irache, Baeza, Osuna, Almagro, Gandia y Sigenza), que por sus escasas rentas no estaban en condiciones de sostener dignamente sus enseanzas. Cerrado definitivamente el ciclo de las reformas ilustradas, no cabe negar que en su haber haya que anotar avances de gran trasrdenes de 29-VIII-1802 y de 5-X-1802, en Novsma Recopilacin, 5, 22, 2 y 8, 4, 7 respectivamente. Sobre este plan, vase M. Peset, La enseanza del derecho y la legislacin sobre universidades durante el reinado de Fernando VII (1808-1838), en Anuario de Historia del Derecho Espaol, XXXVIII (1968), 229-375, pp. 232-234, y La recepcin de las rdenes del marqus de Caballero de 1802 en la Universidad de Valencia. Exceso de abogados y reforma de los estudios de leyes, en Saitabi, 19 (1969), 119148. A. lvarez de Morales, La Ilustracin y la Reforma de la Universidad (n. 212), pp. 294-297. 231 Real Cdula de S.M. y seores del Consejo, por la cual se reduce el nmero de las Universidades literarias del Reyno; se agregan las suprimidas a las que quedan, segn su localidad; y se manda observar en ellas el plan de Estudios aprobado para la de Salamanca, en la forma que se expresa. Reimpresin, Valencia, Benito Monfort, 1807. Vase, M. Peset, La enseanza del derecho (n. 230), pp. 238-248. A. lvarez de Morales, La Ilustracin y la Reforma de la Universidad (n. 212), pp. 302-322.
230
158
cendencia, como la ruptura de la onerosa tirana de los colegios y la atenuacin de la omnipresencia del elemento clerical en la enseanza. No obstante, las fuerzas conservadoras exhibieron una vitalidad demasiado difcil de embridar, y an ms cuando los impactantes ecos de la agitacin revolucionaria francesa traspasaron las fronteras. En este sentido, existe una claro contraste con lo sucedido en el vecino pas ibrico, donde la corriente ilustrada alcanz importantes realizaciones gracias al empeo personal de un sobresaliente personaje, el marqus de Pombal, ministro de Jos I, que, influenciado por las propuestas de Verney, pilotar una amplia operacin de modernizacin de las instituciones educativas, caracterizada, sin embargo, por su insercin en un estricto dirigismo centralista del Estado absolutista. La sucesin de medidas como la clausura de la escuela universitaria jesutica de Evora, en 1759, la subsiguiente prohibicin de la Compaa de Jess y la elaboracin, en 1772, de los nuevos estatutos de la Universidad de Coimbra, supondrn un golpe letal a la vieja tradicin del escolasticismo y a la esclerotizadora total dependencia eclesistica 232, para dejar paso a una detallada regulacin de los distintos aspectos de la vida acadmica, a la promocin de disciplinas prcticas como las matemticas y las ciencias naturales, a la postergacin de la teologa en beneficio de la jurisprudencia y del aristotelismo frente al jansenismo y a un notable reforzamiento de las atribuciones de los profesores. Con el resultado de un temprano acercamiento al modelo de universidad eso s, nica convertida en servicio pblico, que
En el colegio de Evora, fundado en 1558, se enseaban teologa, derecho cannico y artes, mientras que en Coimbra, continuadora de los antiguos Estudios Generales creados en Lisboa en 1288, se estudiaban teologa, derecho civil, derecho cannico y medicina, estando frecuentada cada una de ellas por alrededor de un millar de estudiantes. A. Diniz Silva, Rformes et innovations dans luniversit portugaise au XVIIIe sicle: le cas des tudes de droit, en F. Cadilhon; J. Mondot; J. Verger (eds.), Universits et institutions universitaires europennes (n. 94), 81-99, p. 81. Sobre la evolucin posterior de la Universidad de Coimbra, L. Reis Torgal, A Universidade de Coimbra no perodo liberal, en L.E. Rodrguez-San Pedro Bezares (ed.), Las universidades hispnicas: de la monarqua de los Austrias al centralismo liberal, II, Siglos XVIII y XIX, Salamanca, Universidad de Salamanca, Junta de castilla y Len, 2000, 351-355.
232
159
anticipa el posteriormente consagrado con la universidad napolenica 233. En Espaa, lo que sigue es medio siglo casi perdido entre tensiones y titubeos, de muchas energas consumidas en la pugna por una reestructuracin del sistema poltico, de la organizacin socioeconmica y de las instituciones de acuerdo con los objetivos y las pretensiones del ideario liberal. Una deriva a la que no son ajenas las universidades, sometidas a una incesante ristra de proyectos, planes de estudio y modificaciones legislativas, cuyo relato pormenorizado requerira mucho ms espacio del que aqu deberamos emplear. Baste, por tanto, mencionar, de manera muy esquemtica, los hitos principales que jalonan este largo proceso hasta llegar a su definitiva instalacin 234. El panorama que encuentra Fernando VII a su regreso es el de varas universidades cerradas, otras seriamente daadas y prcticamente todas arruinadas por efecto de la guerra. El arreglo ordenado por el monarca para poner remedio a esta lastimosa situacin, la restitucin y aplicacin general del plan de Salamanca de 1771, da buena imagen de su nulo nimo innovador. Habr que esperar, por lo tanto, a que, consecuentes con su ideario, los dirigentes del trienio intenten relanzar el aparcado proyecto de remozamiento de la universidad mediante el Reglamento general de 29 de junio de 1821, el cual responder ya plenamente a una concepcin liberal sobre la educacin, que en su dimensin pblica era declarada uniforme y gratuita aunque se admita, en todos sus escalones, la enseanza privada, y que se rodeaba de los oportunos mecanismos de determinacin y control de la transmisin del saber cientfico destinados a ahormarla a los intereses de sus promotores 235.
Apunta en esta direccin A. lvarez de Morales, La reforma de la enseanza en Espaa y Portugal en la Ilustracin. Semejanzas y diferencias, en Universidade(s). Historia. Memoria. Perspectivas, Coimbra, 1991, 225-232. 234 Para una visin general de este largo perodo, A. lvarez de Morales, Gnesis de la universidad espaola contempornea, Madrid, INAP, 1972, pp. 9-191. 235 Reglamento general de instruccin pblica de 29 de junio de 1821. Coleccin de los decretos y rdenes generales de la primera legislatura de las cortes ordinarias de 1820 y 1821, VII, Madrid, 1821, pp. 362-381. Publicado, adems, por A. lvarez de Morales, Gnesis de la universidad espaola
233
160
Truncada la experiencia revolucionaria demasiado pronto para lograr consolidar su programa, la dura represin que sigui al restablecimiento absolutista no pas de largo por los recintos educativos, sometidos tambin a una intensa depuracin. Un nuevo plan general de estudios, el de Calomarde de 1824 236, el ltimo aferrado al anterior rgimen, vendra enseguida a restaurar el viejo orden bajo los presupuestos del respeto a las antiguas constituciones y estatutos, la centralizacin, la subordinacin de las autoridades acadmicas al gobierno y una estricta supervisin de los textos y de los contenidos de las materias, que nos devuelve a planteamientos intelectuales propios del siglo precedente. Buena prueba del inusitado grado de deterioro y del ambiente enrarecido, de injerencia policial, desconfianzas, luchas intestinas y ociosidad que durante el resto del reinado de Fernando VII llegan a sufrir las universidades, es el decreto de 1830 que dispona el cierre indefinido de todas ellas 237.
(n. 234), pp. 505-519, con estudio en pp. 50-57, y por M. Martnez Neira, El estudio del derecho. Libros de texto y planes de estudio en la universidad contempornea, Madrid, Dykinson, 2001, pp. 160-162. Sobre el mismo, M. Peset, La enseanza del derecho (n. 230), pp. 306-338 y El primer modelo liberal en Espaa (1821), en A. Romano (ed.), Universit in Europa. Le istituzioni universitarie dal Medio Evo ai nostri giorni: strutture, organizzazione, funzionamento, Messina, Rubbetino, 1994, 601-604. Tambin, M. Martnez Neira, Lecturas antiguas y lecturas ilustradas. Una aproximacin a los primeros manuales jurdicos, en Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija, 1(1998), 143-209, pp. 158-169. 236 Plan literario de estudios y arreglo general de las universidades del reino. Real decreto de 14 de octubre de1824, publicado el 9 de noviembre. En Decretos del Rey N.S. don Fernado VII, t. 9, pp. 230-296. Publicado tambin por A. lvarez de Morales, Gnesis de la universidad (n. 234), pp. 521565, con estudio en pp. 69-78, y parcialmente por M. Martnez Neira, El estudio del derecho (n. 235), pp. 165-169. Analizado asimismo por M. Peset, La enseanza del derecho (n. 230), pp. 339-358. Sobre su aplicacin en las universidades, vase para la de Salamanca, J. Garca Martn, De corporacin a Universidad literaria, en L. E. Rodrguez-San Pedro Bezares (Coord.), Historia de la Universidad de Salamanca, vol. II, Estructuras y flujos, Universidad de Salamanca, 2004, 197-241, pp. 204-210. 237 Una medida que, en realidad, solamente supona la supresin de la enseanza, ya que a los alumnos se les permita matricularse al comienzo del curso y examinarse a su final.
161
Una vez recuperado, a finales de 1832, el funcionamiento normal de las universidades, cuatro aos despus se tomar la importante decisin del traslado definitivo a Madrid de la empobrecida y agotada Universidad de Alcal de Henares, convertida ahora en la Universidad de Madrid o Central 238, que estar llamada a jugar, en adelante, un papel esencial en la realizacin de la poltica liberal en el campo de la instruccin pblica: filtracin directa del acceso a las ctedras, delimitacin de la figura del rector como delegado del poder central, concentracin de las rentas e imposicin de los programas y los libros de texto oficiales. As, en los aos siguientes asistimos a una rpida sucesin de leyes, reglamentos y arreglos provisionales que, paso a paso, van aproximndose al cumplimiento de tales objetivos. Entre ellos, merecen ser mencionados la efmera, pero de gran influencia posterior, reforma del duque de Rivas 239, y el arreglo de Quintana 240, ambos de ese mismo ao 1836. Pero es el conocido plan de estudios firmado, en 1845, por el ministro de la gobernacin, Pedro Jos Pidal 241 aunque de autora atribuida a Antonio Gil de Zrate el que, ensamblando mejoras anteriores con algunas soluciones originales, sienta realmente las bases del nuevo modelo universitario moderado. Sus pilares: la ordenaFrente a la azarosa vida conocida por la Universidad de Madrid en su primera etapa de existencia, contrasta el xito obtenido por otra institucin cultural madrilea, el Ateneo, nacida casi simultneamente. Vase, A. lvarez de Morales, Gnesis de la universidad (n. 234), pp. 105-108. Tambin M. R. Lahuerta, Liberales y universitarios. La Universidad de Alcal en el traslado a Madrid (1820-1837), Alcal de Henares, Fundacin Colegio del Rey, 1986, pp. 131-167. 239 Plan general de instruccin pblica. Real decreto de 4 de agosto de 1836, publicado el 9 de agosto. En Decretos de S. M. la reina doa Isabel II, t. 21, pp. 301-328. Su aplicacin ser suspendida en virtud de una Real orden de 4 de septiembre de 1836. Decretos de S. M. la reina doa Isabel II, t. 21, p. 372. 240 Arreglo provisional de estudios. Real orden de 29 de octubre, publicada el 6 de noviembre. Decretos de S. M. la reina doa Isabel II, t. 21, pp. 456-457, 496-504. 241 Real Decreto de 17 de septiembre de 1845, aprobando el Plan general de estudios. En Coleccin de leyes, decretos y declaraciones de las Cortes, t. 35, pp. 197 ss. Ha sido publicado tambin por A. lvarez de Morales, Gnesis de la universidad (n. 234), pp. 629-666, con su anlisis en las pp. 162-171.
238
162
cin de todo el edificio educativo bajo unas directrices comunes, su consumada secularizacin, una severa limitacin de la libertad de enseanza, y una gratuidad circunscrita al nivel de la escuela primaria, con el fin de impedir el ingreso en la universidad de un volumen de estudiantes que sobrepasase las verdaderas necesidades de la sociedad. Adems, y esto se mantendr durante dcadas, se confirma la deriva radicalmente centralista, ya antes preparada con las mudanzas casi simultneas de las universidades de Alcal de Henares y de Cervera a Madrid y Barcelona 242. Es decir, se dibuja un paisaje universitario fuertemente dominado por la institucin capitalina, la nica, junto a la catalana, que puede albergar todas las facultades, y la nica investida de la potestad de impartir un doctorado devenido en imprescindible para optar a ganar una ctedra 243. Careciendo de sus privilegios, en una posicin secundaria respecto a ambas, solo permanecen abiertas otras ocho universidades perifricas (Granada, Oviedo, Salamanca, Santiago de Compostela, Zaragoza, Sevilla, Valencia y Valladolid), que tienen limitada la gama de estudios que cada una de ellas puede ofrecer. Y completando un cuadro claramente inspirado en el ejemplo francs 244, los colegios tcnicos especializados dedicados a la formacin de los ingenieros estatales tambin se localizan en la ciudad de Madrid. El sistema as establecido, rigurosamente fiel a las aspiraciones de la burguesa liberal conservadora, disfrutar de una prolongada efectividad gracias a su traduccin en un absoluto dominio de la instruccin pblica, que viene asegurado mediante una abundante legislacin, una eficaz jerarquizacin de las autoridades educativas, empezando por unos rectores que han pasado a actuar como repreA. lvarez de Morales, La centralizacin en los comienzos de la Espaa liberal. El ejemplo de la Universidad Central, en Estudios de Historia de la Universidad espaola (n. 223), 119-130. 243 C. Petit, Lamministrazione ed il dottorato. Centralit di Madrid (1845-1943), en G. P. Brizzi; J. Verger (eds.), Le Universit minori (n. 184), 595-618. 244 Esta influencia, innegable, tampoco debe ser magnificada. As lo sostiene, con especial referencia a la pretendida vinculacin entre la Ley Falloux de 1851 y la ley Moyano de 1857, A. lvarez de Morales, La influencia francesa en la ilustracin pblica espaola en el siglo XIX, en Estudios de Historia de la Universidad espaola (n. 223), 195-215, pp. 211-215.
242
163
sentantes del gobierno, y la funcin fiscalizadora ejercida por la Direccin general instituida dentro del ministerio. Otras reformas posteriores, como la de Pastor Daz, de 1847, la de Bravo Murillo, de 1849, y la de Seijas, de 1850, no harn sino profundizar en esta lnea 245. Llegamos, por fin, al ao 1857 y a la promulgacin de una Ley de Instruccin Pblica 246, firmada y perfeccionada por el ministro Claudio Moyano a partir de las bases proporcionadas por un proyecto fallido de signo progresista presentado dos aos antes por Alonso Martnez. No son, seguramente, ajenos a esta inslita simbiosis entre principios radicales y moderados, el xito y la capacidad de permanencia de sta que, sin duda, constituye la ms importante reforma universitaria del siglo XIX. Pues, al fin y al cabo, en ella se haban sabido recoger y sintetizar medio siglo de tanteos, de experiencias y de avances parciales, satisfaciendo plenamente, adems, el cuerpo nuclear de las pretensiones liberales. Pero, al mismo tiempo, el texto, de preferente espritu conciliador, eluda entrar en cuestiones controvertidas. Por ejemplo, no se atreva a disear una universidad completamente laica, por lo que se respetaba intacta la teologa y se admita una difusa presencia vigilante de la Iglesia en temas doctrinales y de censura. Ahora bien, su participacin directa en la enseanza pblica superior quedaba definitivamente erradicada. Por esta va, el Estado haba conseguido apropiarse definitivamente de la universidad, colocndola bajo su absoluto monopolio. Su poder de decisin sobre su estructura, sus autoridades, su administracin, su financiacin, el carcter y la localizacin de las facultades, la distribucin de las materias, sus contenidos y sus textos ha pasado a ser exclusivo. La libertad de enseanza se permite en
Sobre los mismos y otros anteriores a la ley Moyano, M. Peset; J. L. Peset, La universidad espaola (n. 209), pp. 440-450. A. lvarez de Morales, Gnesis de la universidad (n. 234), pp. 171-184. 246 Ley de instruccin pblica de 9 de septiembre de 1857, publicada el 10 de septiembre. Coleccin de leyes, decretos y declaraciones de las Cortes, t. 73, pp. 265-306. Su ley de bases ha sido publicada por A. lvarez de Morales, Gnesis de la universidad (n. 234), pp. 739-741, que trata sobre su contenido en pp. 185-191.Tambin posan su atencin en esta decisiva ley, M. Peset; J. L. Peset, La universidad espaola (n. 209), pp. 461-479 y A. lvarez de Morales, Gnesis de la universidad (n. 233), pp. 461-479.
245
164
los estratos inferiores, en la educacin primaria, y con ms limitaciones en la secundaria, pero no tiene cabida a este nivel. No se concibe en este mbito la intervencin del sector privado, y cuando se intent, resultar institucionalmente inviable. La Universidad se integra, pues, en la Administracin del Estado y el gobierno la dirige a travs del ministerio de fomento o de aqul al que en cada momento se adscriba, de organismos colegiados de control y asesoramiento como el Consejo de Instruccin Pblica, y de los rectores, decanos y dems cargos acadmicos, que nombrados por l, actan como delegados suyos. Incluso, la provisin de las ctedras est sujeta a su supervisin, mediante la designacin de los componentes de los tribunales y la posibilidad de eleccin entre los candidatos propuestos por stos. De ah que sus titulares, acomodados a su estatus de funcionarios, se limiten a ensear, renunciando a su antiguo protagonismo como miembros de una entidad corporativa. A la vista de este diseo, tampoco puede extraar que su piedra angular la constituya la Facultad de Jurisprudencia, la nica presente en las diez universidades existentes, ni que sta aparezca dividida en tres secciones: las tradicionales, cnones y leyes, y otra nueva previsible, la de administracin. A su altura la medicina, las ingenieras, la arquitectura y otras ramas especficas como la diplomtica y el notariado. Con un rango menor, las enseanzas profesionales: veterinarios, maestros, aparejadores, agrimensores 247 Naturalmente, la rueda de las reformas no se parar y numerosos cambios sucesivos irn alterando parcialmente los enunciados de esta ley. Pero su armazn esencial no ser modificado. Queda instalado, por tanto, un modelo universitario fuertemente estatalizado e instrumentalizado; ms an que el alemn. Ahora bien, de otras cuestiones esenciales: de ciencia, de metodologa docente y de investigacin, salvo por espordicas y aisladas voces, todava tardar muchos aos en hablarse. De hecho, tendr que ser la traumtica derrota de 1898 frente a Estados Unidos la que despierte las conciencias acerca del considerable atraso en el que la universidad espaB. Clavero, Arqueologa constitucional: empleo de universidad y desempleo de derecho, en Quaderni fiorentini, XXI (1992), 37-87, pp. 3748, y Ttulo de derecho y funcin de Estado (Espaa, siglo XIX), en A. Mazzacane; C. Vano (eds.), Universit e professioni giuridiche (n. 15), 235251, pp. 237-243.
247
165
ola vive sumida en comparacin con sus iguales del norte de Europa. Propsitos de enmienda no faltarn, pero el lastre acumulado de unas estructuras largo tiempo anquilosadas, unido al descenso del nmero de estudiantes, a una administracin excesivamente burocratizada y a la ausencia de dinamismo de un profesorado imbuido de una mentalidad puramente funcionarial, dificultar enormemente la empresa de su revitalizacin.
LA CONTIENDA DE LAS FACULTADES. DETERMINACIN RACIONAL Y DETERMINACIN AJENA EN LA UNIVERSIDAD KANTIANA

Reinhard Brandt Universitt Marburg Al final del Prlogo de La contienda de las facultades se indica que bajo este ttulo se renen tres ensayos que han sido redactados con diferentes intenciones y en momentos tambin diferentes (11, 10-11) 1. En lo tocante a este aspecto histrico, relativo al origen de los tres ensayos, existen investigaciones exhaustivas, tambin con respecto a la precaria tipografa con la que el escrito apareci en 1798 en la primera edicin y en todas las siguientes 2. Pues bien, Kant mismo aade en el Prlogo un argumento en sentido contrario y habla de tres ensayos adecuados no obstante para la unidad sistemtica de su enlace en una obra, que se podran reunir convenientemente en un volumen (11, 12-16) En qu consiste la unidad sistemtica que debe convenir a los tres ensayos escritos no obstante con diferentes intenciones en momentos diferentes? El propio Kant no facilita informacin alguna al respecto y hasta la fecha la investigacin no ha abordado la cuestin. sta debe ser expuesta y, en la medida de lo posible, ser respondida en lo que sigue. Pienso que se producen con ello algunos descubrimientos sorprendentes. Es preciso advertir previamente al lector: el escrito est redactado en una prosa que causa en parte una impresin extravagante. Es
Referencias de volumen, pgina y lnea remiten a Kant 1900 ss.; meras referencias de pgina y lnea a Kant 1900 ss., VII La contienda de las facultades y la Antropologa en sentido pragmtico. La Crtica de la razn pura se cita conforme a las ediciones (A y B) en la editorial Meiner de Hamburgo 1998. Meras referencias de pgina tras la mencin de una obra remiten a la publicacin citada previamente. 2 Cf. Brandt 1987 y el estudio compendioso de Petrone 1997; cf. tambin Kant 1992.
1
168
REINHARD BRANDT
el prolijo estilo erudito con sus encantos, que se encuentran de igual forma en la prosa diversamente escalonada de Kleist o de Kafka; leemos las frases introductorias, relativas a la organizacin de la ramificada jerarqua, como si nos familiarizsemos con la remota corporacin de los mandarines chinos. La universidad acoge aprendices y provee de libres docentes, llamados doctores, tras previo examen por propio poder y con un rango reconocido por todo el mundo (17, 14-16); acto seguido aparece el concepto de letrados (con estudios), bajo el que se anan eclesisticos, magistrados y mdicos (18, 9). O la quijotesca expresin idiotas de que constara el pueblo (18, 24) y la rplica de este pueblo: Para eso habis estudiado y debierais saber ms que cualquiera de nosotros (a quienes calificis de idiotas) [...] (30, 30-31) pero quin califica al pueblo ex cathedra y sin nimo de injuria de idiota? El uso de esta palabra es el eco de discusiones anteriores, pues en la AntropologaFriedlnder (1775-1776) est escrito: De esta suerte los eclesisticos tienen a las gentes del comn por menores de edad en relacin con los conocimientos de la religin y los llaman legos, a s mismos en cambio se llaman pastores, un nombre muy orgulloso, puesto que con arreglo a l el resto del pueblo ha de ser visto como ganado. Del mismo modo los gobernantes se llaman a s mismos padres del pueblo, toda vez que toman a los sbditos como nios menores. As se erigen tambin los filsofos como tutores y tienen a los dems por idiotas [...] (XXV 541, 11-18). Una triste trada de la arrogancia: ganado, nios, idiotas aqu se halla el germen de los peculiares idiotas de la Contienda de las facultades. Los conceptos centrales se acompaan (como es frecuente en Kant) de la traduccin latina, contrarrestando as la sospecha de que se tratase solamente del da a da poltico; se retrotrae de este modo la universidad decididamente moderna a la hiertica cultura de los antiqui (antiguos) y se sustrae de la casualidad y el capricho histricos. Partiendo de esta lgica del distanciamiento, Francia no se menciona por su nombre, sino que aparece bajo la divisa (traducible al latn) del pueblo ingenioso (85, 19) 3. Kant crea con su diccin un
3 Lo que no vale para el poco honroso ejemplo contrario del pueblo britnico (90, 3-4) y del monarca britnico (90,30). Mientras el pueblo ingenioso se preocupa de la transparencia y la publicidad, los britnicos se dejan engaar acerca del verdadero estado de su monarqua que de hecho es absoluta; dado que creen falsamente poseer una constitucin leg-
LA CONTIENDA DE LAS FACULTADES
169
mundo aparte y puede en l diseccionar y recomponer las partes de forma puramente conceptual, sin comprometerse histricamente. Pero al mismo tiempo el epitheton ornans ingenioso tiene una funcin precisa desde el punto de vista del contenido, que es importante para la comprensin de la filosofa de la historia: no cualquier pueblo es capaz de realizar una transformacin revolucionaria de su constitucin de acuerdo con principios racionales. Otra particularidad del estilo es la carga de las frases con abundantes alusiones, esenciales o solamente ornamentales: No fue una desafortunada ocurrencia la de aquel que por primera vez concibi la idea y la propuso para su ejecucin pblica. [...], comienza la Introduccin (17, 2-3). Avec lhumour quon lui connat, [...], comenta Jacques Derrida este comienzo 4. La frase no carece tal vez de humor y gracejo, pero es preciso escuchar cuidadosamente: la ocurrencia (Einfall) juega un papel decisivo en la teora kantiana del desarrollo de la ciencia, toda vez que el paso de un paradigma estancado al liberador descubrimiento de la ciencia real no se debe a procedimiento metdico alguno, sino a la feliz ocurrencia de un nico hombre (KrV, B XI). La expresin el que concibi primero la idea (der zuerst den Gedanken fasste) tiene sin embargo formas primitivas ms antiguas de todos conocidas. Rousseau dice en la primera frase de la segunda parte del Discours sur lorigine de lingalit (1755), que Kant conoca a la perfeccin: Le premier qui ayant enclos un terrain, savisa de dir, ceci est e moi, et trouva des gens asss simples pour le croire, fut le vrai fondateur de la socit civile 5. Una desafortunada ocurrencia de aquel que reclam por primera vez para s la propiedad, tal como piensa Rousseau. Pero tambin Rousseau se limita a emplear un conocido topos de la literatura griega y en especial de la latina, conocido por Kant. De hecho Kant ensay Reflexiones acerca del origen histrico real de las universidades europeas 6, de manera
tima, no buscan transformacin alguna y denuncian la Revolucin Francesa; y a esta denuncia apoyada en premisas falsas se suman Garve, Gentz y Rehberg as la orientacin propiamente polmica de Kant. 4 Derrida 1990, 398. 5 Rousseau 1959 ss., III 164. 6 Cf. las anotaciones a continuacin del Discurso Rectoral del 1 de octubre de 1786 (XV 953-Refl. 1526). Si Kant estaba al tanto de la diferencia entre las universidades que surgieron conforme a una evolucin natu-
170
REINHARD BRANDT
que la ocurrencia afortunada representa solamente el juego con un topos literario y no un informe objetivo serio. Derrida no menciona este trasfondo, pero ha topado tal vez acertadamente con el humor que se encuentra o podra encontrarse en la evocacin kantiana de esta tradicin. En el pasaje en el que se habla por vez primera del pueblo de idiotas, resplandece brevemente la doctrina de los tres poderes: los negociantes o letrados (es decir, los eclesisticos, magistrados y mdicos), puesto que en sus especialidades no detentan el poder legislativo, pero s en parte el ejecutivo, deben ser llamados al orden por el gobierno, para que no se sustraigan del poder judicial, que compete a las facultades (18, 24-28); en otro pasaje Kant resume las mximas fundamentales de la filosofa: [...] vivir honestamente, no cometer injusticia, comportarse moderadamente en el goce (30, 13-15). El lector tiene que reconocer en las dos primeras mximas las frmulas de Ulpiano: honeste vive y neminem laede (cf. en la Doctrina del derecho, VI, 236, 24-31); la moderacin, que aparece en tercera posicin en lugar del suum cuique, es en cambio la primera e inferior de las virtudes cardinales, la temperantia o modestia. Las tres mximas fundamentales se ordenan a la vez conforme a las tres facultades, puesto que en la honestidad se encuentra preferentemente la intencin (Gesinnung) del ser humano de la que se sirve la filosofa contra los telogos, el cometer injusticia es relativo a la justicia o injusticia desde el punto de vista de la facultad de derecho, y la moderacin en el goce es una prescripcin mdico-diettica. Ms adelante volveremos sobre la peculiar posicin de esta ltima prescripcin. Acto seguido damos paso a la reiterada presencia del escrito de 1784 acerca de la ilustracin, que mostraremos en detalle, puesto que se encuentra en el meollo de todo el asunto. De este modo se imprimen en los pensamientos formulados por medio de circunloquios huellas que remiten a la tradicin kantiana y a otras y que dan al texto su peso especfico y su prestigio.
ral, como la de Bolonia o Pars y las universidades fundadas como tales, como la de Praga o Knigsberg, apenas si se puede decidir.
171
1. Fuera y dentro (aussen und innen) La universidad es segn Kant una institucin 7, que por una parte debe su establecimiento al inters del estado por el orden y la estabilidad, pero que, por otra parte, est fundada tambin sobre una idea racional (como el mismo estado): [...] todas las instituciones artificiales que tienen como fundamento una idea racional (como lo es la de un gobierno) (21, 5-6). Aqu se encuentra la tensin fundamental de la que trata el escrito acerca de la universidad: por una parte, inspirado por aquella ocurrencia afortunada, el acto arbitrario del gobierno, que desempea su poltica de intereses a costa de las universidades 8, por otra parte, la razn que se sustrae de todo arbitrio particular, que no sirve a los intereses de la razn de estado, sino solamente a la libertad y que busca la verdad como tal; por una parte en suma reglamentos y estatutos dictados por la poltica extrauniversitaria, por otra la determinacin autnoma conforme a leyes de la razn libre; heteronoma se contrapone a autonoma, la obediencia a la autoridad de otros contra la divisa: Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento (VIII 35, 7-8); aqu servirse de su propia razn (31, 29). En el bando de las facultades superiores se encuentra el inters del estado necesariamente particular, apoyado en el poder, de la otra parte la razn, que no conoce limitacin estatal alguna, sino que piensa de forma cosmopolita. De una parte el claro auctoritas, non veritas facit legem, de otra parte la exclusiva unin con la verdad, que no se somete a ninguna autoridad, sino que es un producto de la libertad. Las tres facultades superiores se deben totalmente a los intereses polticos del gobierno, que mediante su enseanza quiere ejercer influencia sobre el pueblo. La facultad de filosofa es, en esta limitada instauracin de intereses, un cuerpo extrao cosmopolita, puesto que representa el aspecto de la idea racional Pero cmo se incorpora la razn a la historia? Cmo llega a convertirse en una parte de la entidad guiada por intereses o corporacin? ... todava
Kant no llama nunca institucin a la universidad, sino p. ej. en B VII 8, 19 una entidad pblica. La universidad es, como la iglesia y el estado, una entidad comn, una res publica, cf. en relacin con la universidad XX 430, 15 (gemeines Wesen), Brandt 1990. 8 En La contienda de las facultades Kant emplea el plural slo una vez en la nota a pie de pgina 17, 22.
7
172
REINHARD BRANDT
hay que conceder a la comunidad cientfica otra facultad, que sea independiente de los mandatos del gobierno con respecto a sus doctrinas y que tenga la libertad, no de dar orden alguna, pero s de juzgar 9 todo cuanto tenga que ver con los intereses cientficos, es decir, con la verdad, terreno en el que la razn debe tener el derecho de expresarse pblicamente, ya que sin ello la verdad (en perjuicio del propio gobierno) no llegara a manifestarse [...] (19, 21-20, 4). Por qu debe originarse un perjuicio para el gobierno si se descuida la verdad? No hay suficientes ejemplos que muestran lo contrario, que el descubrimiento de la verdad ha hecho caer al gobierno (pese a 35, 5-7)? La conviccin de Kant es de naturaleza histrico-filosfica: en la historia misma se impone necesariamente la razn y con ella la verdad, mientras que lo espurio, lo falso y lo maligno se hacen aicos a s mismos. Dando cabida a la razn en la universidad, el gobierno invierte en general en el futuro, no (solamente) en la propia supervivencia. Cobra validez aqu lo dicho en el Apndice secreto a la paz perpetua (1796): Que los reyes o los pueblos soberanos (que se autogobiernan conforme a leyes igualitarias) no pueden hacer desaparecer o acallar a la clase de los filsofos, sino que les deben permitir hablar pblicamente, les es imprescindible a ambos para el esclarecimiento de sus asuntos [...]. (VIII 369, 31-34). De este modo la autoridad pese a Hobbes reserva un lugar para la verdad, en principio, ya que en situaciones concretas se produce inevitablemente un conflicto entre el estado, que quiere dominar siempre (89,25) y la filosofa, como tambin entre la filosofa y las facultades superiores, porque stas han interiorizado las apetencias de dominio de su patrn, el estado, y porque en general es vlido que: las facultades superiores no renunciarn nunca a su afn de dominio (33, 36-37). El escrito acerca de la paz de 1795 comentaba ya que el jurista es un mero representante del poder estatal, su funcin es solamente aplicar leyes existentes, no investigar acerca de si stas necesitan de una mejora y considera el rango de hecho inferior de su facultad como superior, porque est investido de poder (como ocurre tambin en los otros dos casos) (VIII 369, 19-22; cf. VII 20, 6-11). En este aadido al escrito sobre la paz en la segunda edicin de 1796 se encuentra una formulacin embrionaria de la Contienda, que envuelve a todas las facultades. Hemos de tener pre9
Cf. 28, 26: Prueba y crtica; 28,34: crticos.
173
sente que el escrito kantiano acerca de la universidad no poda recurrir a precedentes literarios, sino que se desarroll paulatinamente en los aos noventa a partir de impulsos casuales. La razn que Kant invoca tiene la particularidad de que, por una parte, como idea y como instancia, existe siempre y por otra, se impone y se realiza histricamente de forma paulatina en el antagonismo o la contienda. En el escrito no se reflexiona acerca de esta doble estructura de prerrogativa ideal y realizacin mediante un sistema de fuerzas y contrafuerzas reales. Al igual que en sus escritos acerca de filosofa de la historia, Kant la presupone y soslaya mediante este supuesto el dilema de que la idea tal vez como solamente pensada se encuentre fuera de toda realidad histrica o que, por otra parte, el mero tumulto emprico de intereses tenga que producir por s slo, como por ensalmo, razn a partir de lo irracional. Kant se opuso siempre a variantes de este tipo abogando por una Providencia que dispone de razn y conduce a la historia a su despliegue; lo inferior no puede producir lo superior, sino nicamente ofrecer la causa ocasional de su realizacin esto tiene validez tanto con respecto a la razn como con respecto a la vida orgnica, que no puede ser un producto del mero mecanismo de la materia, al igual que la razn humana por su parte no es un epifenmeno de la materia organizada. Los dos elementos heterogneos de la nica institucin universidad tienen que incurrir necesariamente en una contienda; conocimiento e inters no pueden darse en un pacfico co-existir o incluso existiendo uno en el otro, porque sus exigencias y competencias estn en conflicto. En forma distinta a la intil contienda entre ciudadanos particulares en relacin con lo mo y lo tuyo externo (cf. 30, 27-28) la contienda entre las facultades es el elixir vital de la universidad; sin la confrontacin entre el poder y la verdad, sin el antagonismo (35,29) de lo superior y lo inferior no podra existir la universidad en tanto que universidad. No hay un estado ideal de pacfica posesin de conocimientos en los mbitos relevantes para la universidad. Se pone de manifiesto aqu una profunda diferencia en relacin, por ejemplo, con Platn y Aristteles, que no conciben respectivamente a su polis como una institucin que vive necesariamente en conflictos. Habra que pensar ms bien en la interpretacin que Maquiavelo hace de Roma, conforme a la cual la interna lucha poltica entre patricios y plebeyos: la disunione che era intra la Plebe ed il Senato, entre lo superior y lo inferior, es presentada
174
REINHARD BRANDT
como polticamente creativa y productiva10. Kant proyecta el ritual circunscrito institucionalmente, en el que el conflicto de esta oposicin de superior e inferior, de verdad y utilidad, aqu de conocimiento, all de inters, debe articularse y dirimirse sin intervencin externa. Inferior y superior: tan slo en una ocasin se sustituye, o mejor, se elucida, la orientacin vertical del privilegiado superior sobre el (aparentemente) menor inferior mediante la orientacin paritaria horizontal de la derecha y la izquierda: El conjunto de las facultades superiores (ala derecha del parlamento de la ciencia) defiende los estatutos del gobierno, pero en una constitucin tan libre como ha de ser aquella que se erija en aras de la verdad, debe haber tambin un partido opositor (el ala izquierda), cuyos escaos corresponden a la Facultad de Filosofa, ya que sin contar con el severo examen y las crticas de sta el gobierno no se hallara satisfactoriamente informado respecto de aquello que puede resultarle ventajoso o perjudicial (35, 1-7). Estas metforas en realidad no hacen justicia al sistema conjunto de las cuatro facultades en su ordenacin 11 1,2,3/4 y, por consiguiente, no se abunda en las mismas. La estructura horizontal bipolar no admite la diferencia entre unidad y pluralidad, esencial para el modelo, para aludir solamente a un punto importante (pendiente de aclaracin). Contraponer a las facultades superiores la facultad inferior como facultad de la verdad es un paso en cierto modo protorevolucionario. Las facultades superiores son las del poder poltico fctico. En el aadido al escrito de 1796 acerca de la paz encontrbamos la opinin de Kant relativa a que el jurista es un mero representante del poder estatal, que considera el rango de hecho inferior de su facultad como superior, porque est investido de poder (como ocurre tambin en los otros dos casos) (VIII 369, 20-22). Pero el poder entontece, o, como Kant enuncia de una forma ms corts y ms precisa la posesin del poder [corrompe] inevitablemente el juicio libre de la razn (VIII 369, 29-30). Lo inferior en la estructura del poder de la sociedad es lo privilegiado epistmicamente, la cuarta facultad es la superior en lo relativo al conocimiento y a la moral, o, lo que es lo mismo, ella es la pura esencia de todas las facultades
10 11
Maquiavelo 1971, 81 Discorsi sopra la prima Deca di Tito Livio I, 2. Cf. Brandt 1998.
175
separadas en general. Kant no anticipa sin embargo una perspectiva materialista como la que expondr Marx en su concepcin del cuarto estamento, el proletariado; segn Marx el proletariado es la unidad de la sociedad escindida en clases, su verdad y su moral. La concepcin kantiana permanece en un estadio de indecisin de la astucia. Ya que el que la razn o el entendimiento imperan desde arriba subsiste como un hecho probado. En la Antropologa en sentido pragmtico (1798) gobierna el entendimiento, puesto que para autodominarse se exige: que domine el entendimiento, sin debilitar a la sensibilidad (que en s misma es pueblo, porque no piensa): porque sin ella no habra materia alguna que pudiese ser elaborada para el uso del entendimiento legislador (VII 144, 5-8). Pero la facultad de la razn no pretende ocupar finalmente el lugar que por derecho le corresponde, sino que permite en sabio aviso que subsista el orden externo, para afirmar en la defensa del mismo con mayor seguridad su rango de la primaca por antonomasia. La universidad tiene un centro en el medio de un crculo dividido en cuatro partes, con las facultades que se orientan y se deben al mismo tiempo al centro y al exterior. En este centro se elucidan cuestiones institucionales, entre ellas la asignacin a una de las facultades de consultas dirigidas a la universidad. En la Antropologa en sentido pragmtico Kant alude, por ejemplo, a la cuestin de cul es la facultad competente para enjuiciar la culpabilidad de un delincuente, si la de medicina o la de filosofa (VII 213, 31-36). Con la asignacin institucional de una consulta de este tipo no se origina sin embargo ningn espacio pblico de la discusin interna a la universidad, en el que los profesores discutan entre ellos, por ejemplo, acerca de los problemata, que Kant presenta en su escrito sobre la universidad. La publicidad es nica y exclusivamente la publicidad de la publicacin literaria, que rebasa todos los lmites de la institucin concreta de una universidad determinada y que toma ya de antemano un sesgo cosmopolita. Con esta ltima determinacin hemos llegado sin darnos cuenta a una observacin que tiene que ser decisiva en relacin con la cuestin acerca de qu es lo que se entiende en el ttulo por contienda de las facultades. Cmo se ha pensado esta contienda desde el punto de vista institucional? He aqu una de las respuestas, a la que se retornar a lo largo de nuestro anlisis: la contienda de las facultades se relaciona con la cuestin de cul de ellas es competente para responder a una consulta determinada dirigida a la uni-
176
REINHARD BRANDT
versidad. As, en el caso de la mencionada consulta acerca de si un delincuente en el momento de cometer el delito era responsable de sus acciones, puede ser totalmente decisivo si la universidad la dirige a la facultad de filosofa o a la facultad de medicina. Una vez decidida a travs de la universidad la contienda acerca de la competencia de una de las facultades, se indaga en la facultad vencedora acerca de la respuesta conforme a los propios criterios. Una segunda variante cobra sin embargo mayor peso: la contienda de las facultades se produce inmediatamente entre aquellas en las que la materia idntica (de la religin, del derecho y de la salud corporal) se somete a deliberacin conforme a los puntos de vista de la determinacin ajena y la autodeterminacin. La universidad de cuatro facultades, la universidad, se desarrolla en su idea con tres campos de contienda fundamentales o con tres contenciosos ejemplares. Es consecuente entonces que Kant emplee el plural universidades solamente una vez en una nota ocasional (17, 22). La idea kantiana de universidad no dice nada acerca de la forma de su realizacin plural, por ejemplo en diferentes ciudades, o sobre otras modalidades de su realizacin. Pero no obstante est claro al menos que en la contienda de las facultades ningn miembro del cuerpo docente necesita encontrarse personalmente con otro, puesto que sta se solventa literariamente a travs de publicaciones 12. En su publicacin Kant no quiere desarrollar una teora general de la universidad, sino presentar la universidad como una corporacin que, conforme a su idea, no tolera intervencin alguna ni censura del estado en su contienda cientfica. No se menciona aqu la funcin originaria de la facultad de filosofa consistente en introducir a los estudiantes de las tres facultades superiores en la ciencia. La facultad de filosofa es la heredera de la facultad de los artistas, es decir, la de las artes liberales con su trivium (dialctica, retrica, poesa) y su quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y msica). En esta concepcin, que subyace tambin al modelo kantiano, el estudio dirigido a ganarse la vida con una titulacin que cualifica para el ejercicio de una profesin es posible solamente tras el paso por las ciencias libres. La facultad de filosofa, como
Esto no quiere decir que no haya asuntos internos de la universidad que obliguen a la deliberacin conjunta, por ejemplo, en el senado de la universidad, pero el escrito no trata de esto.
12
177
continuadora de las artes liberales, es ella misma libre y puede reclamar el privilegio de la libertas philosophandi. La libertad proclamada aqu debe ser estrictamente diferenciada de la libertad del derecho natural o del derecho racional de la moderna doctrina del derecho. Con la libertas philosophandi se confiere a un gremio cientfico un privilegio que en definitiva remite a la concepcin platnica de que la libertad es una funcin del conocimiento. En la Politeia los guardianes y los educadores son los Demiurgos de la libertad (395cl), porque liberan a los ciudadanos de la tirana de los apetitos que causan extravo. La educacin es siempre una liberacin que posibilita al ser humano la realizacin del autodominio que se corresponde a su naturaleza por medio de la inteligencia y el conocimiento. La concepcin platnica estipula que la libertad no viene dada por la naturaleza y garantizada por el derecho natural, sino que el ser humano conquista su libertad a travs del conocimiento y la formacin. La concepcin platnica, antidemocrtica, de la formacin, tiene el inconveniente de que aquellos habitantes de la polis que no participan en la educacin liberadora, alcanzan slo parcialmente la efectiva humanidad; en la sociedad jerrquica siguen sin embargo lealmente las consignas que ellos mismos no comprenden. Carecen por naturaleza de libertad, porque la naturaleza, y de acuerdo con ella la polis platnica les ha negado los medios para realizar efectivamente el conocimiento liberador. La otra concepcin, la de la libertad externa, tiene sus races en la conviccin ya antigua de que todos los seres humanos nacen libres y por consiguiente son tambin iguales en su origen 13. Omnes nomines liberi nascuntur, segn el Corpus iuris civilis 14. Lhomme est n libre [...], resuena el eco en el Contrato social. Y Kant: Libertad (independencia del arbitrio constrictivo de otro), en la medida en que puede existir conjuntamente con la libertad de cada uno de los otros conforme a una ley general, es este nico derecho, originario, que compete a cada ser humano merced a su humanidad (VI 237, 2932). Por una parte, entonces, la unin de conocimiento y libertad, por otra el respecto jurdico general del ser humano como tal. No es posible abordar aqu la afinidad y la disparidad de ambas concepCf. la sinopsis de Kraus 2000. Cf. Iustinian (1972 ss.), I p. 3; Institutiones I 2,2: lure enim naturali ab initio omnes hominis liberi nascebantur.
14 13
178
REINHARD BRANDT
ciones de la libertad. Kant proporciona, sin llamar la atencin sobre ello, una mediacin en la libertad de expresin (VIII 304, 15) que se convierte ms tarde en el postulado jurdico racional del cuarto poder, es decir, de la libertad de prensa. La libertad gremial de las artes liberales ha penetrado por esta y por otras vas las modernas constituciones en forma de libertad de investigacin y docencia. El que el estado haga posible la libertad en la universidad es una brecha en la coraza del absolutismo de inspiracin hobbesiana. En la oposicin de las tres facultades superiores y la facultad inferior se formula un ulterior antagonismo, que tiene su origen en la poltica y la economa contemporneas. Kant llama la atencin sobre el mismo en una nota en la que la libertad de la facultad inferior de los mandatos del gobierno se asocia al dictum econmico del laisser passer, laisser faire 15. Mientras que las facultades superiores (aadimos nosotros), siguiendo el modelo del mercantilismo ya superado, estn sometidas a los mandatos del gobierno y en cierto modo han de administrar nicamente un monopolio prestado, la facultad inferior sigue la moderna economa de libre mercado, que Kant defiende tambin apoyndose en Adam Smith el deber del gobierno es tan slo no impedir el progreso del conocimiento y de las ciencias (20, 15-16). Impedir, embargar, embargo Shaftesbury haba escrito en el Ensayo Freedom of wit an humour ... but by freedom of conversation this illiberal kind of wit will lose its credit. For wit is ist own remedy. Liberty and commerce bring it to its true standard. The only danger is, the laying an embargo. The same happens here, as in the case of trade. Impositions and restrictions reduce it to a low ebb. Nothing is so advantageous as a free port 16. La economa y el intercambio intelectual no pueden ser impedidos, sino que deben seguir el libre curso de la naturaleza, para desenvolverse al mximo 17. De nuevo aqu la tendencia latente a que el sistema liberal reemplace al dirigista, puesto que la comparacin
P. VII 19, 35-20, 16. Un ministro francs la fuente es F. Quesnay, cf. Kraus 2000, 159. 16 Shaftesbury 1963, I 45-46 Freedom of wit an humour, Section II, cf. tb. Myers 1972. La tesis de que la actividad intelectual florece bajo las condiciones de la libertad poltica y que retrocede bajo la tirana es un antiguo topos, cf. Pseudo-Longinos 1975, 113-117. 17 Con respecto al curso libre de la naturaleza cf. Kraus 2000, 156-160, 177-182.
15
179
econmica que Kant mismo introduce en lo superior y lo inferior de la universidad significa en consecuencia la abolicin de las facultades dependientes del gobierno y la completa entrega de todas las ciencias a su natural autodespliegue. Por otra parte Kant no quiere extraer esta consecuencia, sino que quiere conservar la parte del gobierno en la universidad. La obra de Kant es un escrito filosfico, que concibe la contienda entre las facultades como necesaria desde el punto de vista de la idea de la universidad y que deja ver as una porcin de razn en una institucin que de hecho existe. De modo parecido procede el derecho natural o racional en el tratamiento del derecho pblico o privado o tambin la razn pura prctica en la discusin acerca de la iglesia en la Religin dentro de los lmites de la mera razn. En ambos casos se presupone que la razn y la historia no se oponen diametralmente, sino que se entrelazan la una con la otra. En el caso de la universidad hay que aadir que la razn no solamente proyecta la idea de la universidad, del mismo modo que concibe como racionales los principios metafsicos de la doctrina del derecho o el decurso de la religin a lo largo de la historia, sino que, en tanto que facultad de filosofa, configura aqu al mismo tiempo uno de los partidos dentro de la corporacin. De este modo la arbitrariedad y la razn aparecen dos veces en esta institucin. En primer lugar est la mencionada idea racional de esta institucin en su conjunto; con lo cual el establecimiento global de la universidad se debe solamente a una mera ocurrencia (no desafortunada), de la que el gobierno echa mano para asegurar su influencia poltica sobre el pueblo; pero en segundo lugar se encuentra en la universidad de nuevo la duplicacin, porque las facultades superiores tienen que seguir en sus doctrinas la autoridad del gobierno, mientras que la facultad inferior representa a la pura razn. La universidad, con su tensin polar de tres disposiciones del arbitrio (teologa, jurisprudencia, medicina) y de una razn filosfica, se proyecta por tanto a partir de su idea racional unitaria; en este respecto, las semejanzas con las universidades reales de la Europa central no son en absoluto pura casualidad, sino que se encuentran en el principio de la misma razn, puesto que sta ejerce influencia en la historia tan ampliamente como sea posible (por tanto no, p. ej., en la Tierra de Fuego o en el Congo) 18 y hace que
Kant discuti una y otra vez el intrincado problema de la desproporcin de las iniciativas culturales entre los pueblos del globo en parte en
18
180
REINHARD BRANDT
sta participe progresivamente de su idea. Este progreso de la razn en la historia est garantizado por el principio de que lo falso se destruye a s mismo: la ilustracin debe necesariamente abrirse paso a priori en la realidad con fuerza cada vez mayor. Los actores y las instancias que juegan un papel en la concepcin de la universidad son, por una parte, el pueblo, seguidamente el gobierno, y en tercer lugar los profesores (slo aludidos en 17,6 y 17, 23) de las cuatro facultades y en cuarto lugar los funcionarios (comisionados) formados y examinados por las facultades superiores. En el pueblo cada cual detenta tres mbitos fundamentales de intereses: el propio derecho a bienes externos, el propio bienestar fsico y la obtencin de la salvacin mediante formalidades externas. Esta trada configura la base del sistema en su conjunto: bienes externos, el propio cuerpo y el alma 19. La trada no es objeto de fundamentacin ni tampoco se demuestra que sea completa, simplemente se adopta como racional. Tal como ha de mostrarse, obtiene en el orden racional de la universidad el carcter de necesidad, de modo que no podran encontrarse otros mbitos de intereses o no podra desaparecer uno de los enumerados. Antes de abordar la articulacin de los tres tipos de bienes y de las tres clases de intereses en la universidad en forma de una facultad de teologa (alma), derecho (bienes externos) y medicina (cuerpo), recurdese que al lector de Kant esta trada le resulta familiar ya desde el escrito acerca de la ilustracin de 1784, si bien en una configuracin ligeramente diferente. All se declaraba: El oficial dice: No razones, haz la instruccin!, el funcionario de hacienda: no razones, paga!, el eclesistico: no razones, cree! (VIII 37, 1-3). Que aqu opera una concepcin ms profunda que la casual referencia a tres tipos de funcionariado lo pone de manifiesto ya la coincidencia con una nota de Diderot [...] dclairer chacun sur ses
el curso de antropologa (1772-1773 hasta 1795-1796), pero en particular en el de geografa fsica (aprox. 1757 hasta aprox. 1796). 19 La trada que entra en juego aqu se encuentra documentada al menos desde la Apologa de Platn, cf. Brandt 1998, 41 ss. En la Crtica del Juicio, Kant realiza el recuento con ligeras variantes: [...] aquello que nos preocupa (bienes, salud y vida) [...] (V 262, 5-6). La vida aparece aqu en lugar del alma condicionada por el contexto. La orientacin de las facultades en la vieja trada de los bienes hace inevitable que la facultad de derecho se ocupe solamente de los delitos relativos a lo mo y lo tuyo externo.
181
devoirs, magistrat [el kantiano funcionario de hacienda], militaire [el oficial kantiano], prtre [el eclesistico kantiano] et mme souverain [el denominado por Kant en el texto que sigue nico seor] 20. La facultad de derecho se ocupa de los bienes externos, es posible, por tanto, en la topologa del sistema adjudicarle el lugar del funcionario de hacienda y recaudador de impuestos en tiers tat; el estamento de los eclesisticos y la funcin de la teologa se ajustan sin problemas y la medicina cae bajo la misma rbrica que la nobleza armada y los oficiales en el estamento de la defensa, toda vez que en ambos casos se trata del propio cuerpo. La cuarta posicin la configura en el escrito acerca de la ilustracin conforme a la tradicin el monarca, en la universidad la filosofa ocupa el lugar del monarca. Pero volvamos a la fundacin de la universidad. El gobierno tiene un inters en una satisfaccin de las tres necesidades fundamentales que favorezca la prosperidad pblica y organiza con este fin la universidad primariamente en tres facultades: la facultad de teologa se debe ocupar de la salvacin de conformidad con determinados estatutos unificados, la facultad de derecho tiene como objeto las regulaciones legales de los bienes externos, la facultad de medicina velar en el marco de una ordenacin estatal de la medicina por el cuerpo de cada ciudadano. De forma difcil de aclarar es preciso aadir, segn Kant, una cuarta facultad, la de filosofa. sta, como hemos visto, no se encuentra vinculada a intereses estatales externos ni a estatutos proclamados arbitrariamente, sino que est comprometida nicamente con la pregunta por la verdad y con la lgica interna del conocimiento libre. Los representantes de las cuatro facultades son los profesores. Slo las tres facultades superiores forman a los funcionarios o comisionados, es decir, a los predicadores, abogados y mdicos. Estos median entre la universidad en la que han aprendido su profesin y el pueblo, al que guan en los tres mbitos de necesidades. El ttulo del escrito La contienda de las facultades remite al tema de la parte principal, en la que se expone detalladamente la controversia entre las facultades superiores de la teologa, el derecho y la medicina, orientadas a la utilidad y a los intereses, y la facultad de filosofa, que insiste sobre la verdad. Kant concibe esta controversia que tiene lugar intra muros como un contencioso legtimo. Al
20
Diderot 1986, XXV 10 Essai sur les rgnes de Claude et de Nron.
182
REINHARD BRANDT
mismo tiempo se produce un contencioso ilegtimo, expuesto nicamente en la introduccin: Del contencioso ilegtimo entre las fac ultades superiores y la inferior (29-32) 21. Aqu el orden se disloca y el estado civil cede (casi) as se podra describir la situacin al anrquico estado natural. El pueblo formula exigencias inicuas, no quiere realizar sus limitados intereses en los tres mbitos, sino que da rienda suelta inmoderadamente a sus inclinaciones y quisiera acomodar a ello a los funcionarios. La creencia revelada en la salvacin debe ceder a la supersticin, el orden jurdico debe obedecer a la necesidad momentnea de apropiacin ilegal y el mdico debe salvar la vida fsica trastornada por la incontinencia. El gobierno corrupto transige ante esta inicua exigencia del pueblo e intenta influenciar en este sentido a los profesores de las facultades superiores, con el fin de obtener funcionarios formados en consecuencia y fortalecer de este modo el propio poder. Falta con ello sin embargo la base para una legtima contienda interuniversitaria entre conocimiento e inters; las facultades superiores sucumben a la persuasin del gobierno corrupto y ya no son por tanto competentes para una discusin en torno a cuestiones relativas a la verdad. La contienda que se inflama aqu se convierte en ilegtima merced a la influencia del pueblo y del gobierno. Esta destruccin de la universidad es al mismo tiempo tanto ms contraproducente, cuanto que la filosofa confronta inmediatamente el anhelo del pueblo con sus sencillas mximas de la ilustracin y podra liberarlo fcilmente de su destructiva obcecacin: si cada uno quisiese solamente pensar por s mismo, entonces cesaran por s solos todos los problemas. Primero, si la razn pura prctica guiase por s misma la intencin (Gesinnung), no se necesitara ni de la supersticin ni de as en el fondo de los telogos y los predicadores supeditados a preceptos en lugar de a la moral pura. En segundo lugar, si la razn pura determinara el comercio, se solventara sin problemas cualquier contencioso en torno a lo mo y lo tuyo; no habra lugar para los conflictos jurdicos excesivos, luego no se necesitara rabulstica jurdica, ni, propiamente, de nuevo en el fondo, abogados, ni su formacin en las universidades. Y si, en
La expresin ilegtimo (gesetzwidrig) es utilizada por vez primera por Kant en sus escritos publicados en 1788 en ia Critica de la razn pura (V 73,24) En qu se orienta la oposicin de contencioso legtimo e ilegtimo que aparece por primera vez aqu, en el escrito de 1798?
21
183
tercer lugar, el pueblo mismo, partiendo de la propia determinacin de la razn prctica y de la prudencia cultivase su salud, los curanderos y los mdicos no necesitaran sanar el cuerpo con medios externos (30, 10-19). Aqu la filosofa entra en escena sin la erudicin e incluso en contra de toda erudicin; Digenes el cnico sera su mejor representante, puesto que l denunciaba los superfluos rodeos de la cultura para todo lo cual no es necesaria desde luego gran erudicin (30, 16), Kant est de acuerdo con l, por el contrario, la erudicin tan slo puede estorbar, si la pura sabidura sin ciencia cura de todos los males. Pero el esfuerzo propio (30, 19) y la voluntad de servirse de la propia razn (31, 29) son completamente extraos al pueblo; ste sigue sus inclinaciones desordenadas y exige a los eclesisticos, mdicos y juristas que reparen las consecuencias de su inmoralidad, injusticia e incontinencia. Es preciso aadir aqu que entre la sabidura cnica sin ciencia y la divisa de la ilustracin de servirse del propio entendimiento, existe tanto una afinidad histrica como ideolgica. Puesto que el sapere aude 22, que se dirige a todo el mundo, no puede ser la exhortacin a enseorearse de todas las ramas del saber nadie puede dominar y enjuiciar por s solo todos los mbitos de la ciencia. La mxima ilustrada tiene que significar otra cosa, y entraa de hecho el rescate de conocimientos y competencias de una errada delegacin, que se ha convertido en algo obvio y que se opone ahora al ser humano como un poder extrao. Las circunstancias verdadera y autnticamente humanas, segn el mensaje implcito, son de naturaleza simple y pueden ser solventadas por cualquiera con la propia razn; es suficiente con atenerse a la naturaleza y con vivir conforme a ella. Lo simple se ha deformado y complicado por medio de la cultura, una vez que se tornaron obvias las delegaciones de las propias competencias en otros y que se opusieron al ser humano en forma de prejuicios y de necesidades contra natura. La mxima kantiana de la ilustracin, de servirse del propio entendimiento, no puede por tanto significar que todos los seres humanos han de convertirse en expertos en todos los terrenos, sino que la preocupacin por la propia persona debe permanecer en la propia competencia: la preocupacin por un trato pacfico con bienes externos, la preoAcerca de la difusin del dictum de Horacio en la ilustracin cf. Merker en: Kant 1977,48, nota 3.
22
184
REINHARD BRANDT
cupacin por la propia salud, en primer lugar la del cuerpo y luego tambin la del alma; que estos mbitos pertenecen originariamente a la autodeterminacin y que deben ser rescatados de la delegacin en otros (telogos, juristas, mdicos), si el que es naturalmente mayor de edad no quiere perder esta condicin y con ella la humanidad que corresponde a su condicin de ser humano. Vemos que la mxima de la ilustracin en Kant manifiesta dos tendencias, una cientfica y otra anticientfica. La cientfica se basa en la idea de que las instituciones que ya existen pueden ser corregidas paulatinamente por medio de los escritos pblicos, alcanzando con ello su configuracin racional, el estado, p. ej., en la forma de una repblica. La anticientfica tiene como objetivo rescatar las falsas delegaciones en la competencia prctica del ser humano natural; en esta variante cnico-estoica se puede propiamente y la longe prescindir completamente de la ciencia. La ilustracin cientificista conduce por el contrario a la profesionalizacin y al consiguiente alejamiento del impulso originario del sapere aude, del juzgar por s mismo. De esta manera el proyecto de la ilustracin contiene desde el principio una particular dialctica de la ganancia propia y de la propia prdida. Hay que aadir que esta problemtica se contiene en el sapere aude y no en el sentido originario de la ilustracin. De conformidad con este sentido originario, la ilustracin se dirige a las representaciones oscuras y confusas, que por medio de la luz y de la actividad intelectual aadida adquieren el estatus de ideas claras y distintas. El conjunto de obscurum y confusum por una parte y clarum et distinctum por otra parte, es de todos conocido al menos desde Descartes y la ilustracin parte de este orden de las representaciones. Es preciso agregar a modo de aclaracin: la ilustracin continental, puesto que la filosofa inglesa de esta poca sigue la concepcin (influenciada por Epicuro) segn la cual las representaciones sensibles son como tales de claridad ultimativa y que su distincin (lo distinto despus de lo claro) no es relativa a la resolucin de lo interno confuso, sino a la diferenciacin de otras representaciones. En correspondencia con esta teora de las representaciones, personificada en particular por Locke, no ha habido en Inglaterra ningn diagnstico de la ilustracin. La expresin Enlightenment es una proyeccin retrospectiva del siglo XIX, pero no la autoexplicitacin de un programa. Debido al punto de partida completamente diferente tampoco en el caso de Platn y Aristteles puede haber una originaria ilustracin aunque las metforas relati-
185
vas a la luz en particular en los escritos platnicos invitan a valorar a Platn como ilustrado. De este excurso acerca de la ilustracin regresamos al texto. El gobierno corrupto, como veamos, pretende afianzar su influencia sobre el pueblo imponiendo a las facultades superiores una teora que no se origina en el puro discernimiento de quienes se hallan versados en la materia, sino en el clculo de la influencia que sus comisionados puedan alcanzar con ella sobre el pueblo, pues ste propende naturalmente hacia aquello que le obligue a esforzarse y servirse de su propia razn lo menos posible [...] (31, 25-29). Es decir, el gobierno interviene en la universidad con la finalidad de mantener al complaciente pueblo en la minora de edad. La cita del escrito acerca de la ilustracin, deslizada como quin no quiere la cosa, muestra de qu se trata aqu: la defensa de la ilustracin en contra del pueblo que no se interesa por sus principios y en contra del gobierno, que persigue sus fines polticos orientando la universidad a la minora de edad, queriendo imponer en cierto modo el programa del opio para el pueblo con medios universitarios. En qu se basa la ilegitimidad de esta contienda insoslayable (31,37)? El fundamento de la oposicin extrauniversitaria son las inclinaciones naturales, no disciplinadas por la razn, que no se sujetan a la legitimidad del desarrollo de una contienda (32, 3-5). Visto de otro modo: la originaria indisciplina del pueblo es propia en cierto sentido todava del estado natural previo a la fundacin de instituciones. En l los sabios, juristas y eclesisticos degeneran en adivinos y hechiceros (30,33), para el pueblo disponen de fuerzas mgicas (31, 6). Solamente con la fundacin del estado civil existen reglas de la contienda, slo ahora pueden fijarse conceptualmente los trminos de la discusin. La institucin debe no obstante ser consciente de que el ilegtimo estado de naturaleza no se supera de una vez para siempre con la conquista del status civilis, sino que ste surte efecto en la societas civilis. En la interioridad de la universidad protegida por el poder es posible retraerse a la contienda legtima con sus rituales de la disputa reconocidos por ambas partes, pero el peligro originario exterior es inevitable. No existe por un lado la citt buona con sus disputas civiles y por otro lado una citt cattiva completamente diferente, sino que la magia y la irracionalidad rodean a la universidad y pueden estar seguras del apoyo de los polticos. ste es el amenazador horizonte desde el que debe
186
REINHARD BRANDT
ser contemplada la contienda interna de la universidad como fenmeno histrico. La barbarie est presente en la polis misma y pretende por tanto continuamente ejercer su influencia sobre la universidad. No errar quien vea en el esbozo de la contienda ilegtima una polmica contra la poltica cultural contempornea bajo el rey de Prusia Federico Guillermo II. Kant, con toda cautela, toma desde un punto de vista general las intervenciones del ministro Wllner en la universidad y muestra la fundamental amenaza mediante el estado y sus motivos populistas. La Contienda de las facultades es un escrito dirigido a proteger a la universidad, un documento de la autoafirmacin en contra de intromisiones estatales, un extra muros politici, en el sentido exacto que denota la caracterstica de lo ilegtimo, es decir, que la contienda es tambin profundamente antiestatal. Pasemos ahora al interior de la institucin misma, en la que Kant contempla la contienda legtima en sus tres formas posibles y necesarias. 2. La disposicin racional de la universidad Kant comienza la exposicin de la contienda legtima de las facultades superiores con la facultad inferior con la frase: Sea cual fuere su contenido, las doctrinas cuya exposicin se halla el gobierno facultado para imponer a las facultades superiores mediante sancin no pueden ser tomadas ni respetadas sino como un mero estatuto que nace de su voluntad [...] (32, 16-20). Este acto arbitrario de la promulgacin de estatutos de las facultades superiores es interpretado del siguiente modo con respecto al primer caso contencioso: El telogo bblico es propiamente alguien versado en las Escrituras y pone sus miras en el credo eclesistico, el cual se basa en estatutos, es decir, en leyes que se derivan de una voluntad ajena; por contra, el telogo racional se inspira en la razn y vuelve sus ojos hacia la fe religiosa, la cual se basa en leyes internas que cualquier hombre puede ir descubriendo a partir de su razn (36, 11-16). La clave programtica es: el arbitrio de otro, que se opone a la razn en cada caso propia. Mientras que las facultades superiores son heternomas ya desde un principio, la facultad inferior tiene el deber de la autonoma.
187
Aqu se opone claramente el arbitrio heternomo determinado por intereses al principio racional de la filosofa. En el caso del arbitrio se trata de expedientes del gobierno que comprometen a las facultades superiores con determinados contenidos en la investigacin y la docencia. Kant sin embargo no tematiza la cuestin relativa a la facultad cognoscitiva con la cual disputan las facultades superiores acerca de su tarea. No puede tratarse de la razn, puesto que sta queda reservada a la filosofa en tanto conocimiento racional por conceptos; el arbitrio, mencionado siempre de nuevo como el principio contrario a la razn, alcanza a la universidad desde fuera, pero no se ejercita internamente y, adems, no se trata de un rgano cognoscitivo. Pienso que solamente resta una facultad, que, segn precedentes kantianos (no textualmente), se pueda nombrar aqu: el entendimiento (Verstand), como facultad inferior en oposicin a la razn superior. Se podra caracterizar a las facultades superiores como ligadas permanentemente al entendimiento y como positivistas; estn sujetas a lo que les es dado previamente y aplican su entendimiento a interpretar conforme a los escritos lo dado que ha sido objeto de sancin y a hacer efectiva la enseanza. El mero pensamiento intelectivo gobierna por separado las tres facultades, no obstante es siempre la misma facultad cercenada la que domina en ellas. La razn est representada obviamente slo en una facultad, mientras que el mbito subalterno de la disposicin mediante el arbitrio se descompone en la diversidad de las tres facultades. La razn una frente a la diversidad y lo separado, pero a la vez la razn una frente a una diversidad limitada, la de la trada. Es la unidad en y frente a una diversidad dada externamente, de bienes externos, el propio cuerpo y el alma: estos tres dominios, en s mismos contingentes, se convierten para la razn en los nicos posibles, los hay, y hay solamente stos, no pueden aparecer otros. Kant sin embargo no tematiza la cuestin de en qu a priori se fundamenta esta estructura de l,2,3/4 23. Y adems, la contienda de las facultades es posible
Esto llama la atencin, puesto que la permanente repeticin del modelo no poda pasar inadvertida. Hago un recuento de los casos principales: ontologa (analtica trascendental)/psicologa, cosmologa, teologa (construccin de la doctrina de los elementos de la Crtica de la razn pura segn el modelo de los manuales de metafsica); concepto, juicio, raciocinio/doctrina del mtodo (construccin de la doctrina de los elementos y la doctrina del mtodo de la Crtica de la razn pura segn el modelo de los
23
188
REINHARD BRANDT
slo si las facultades no estn implicadas en una pugna entre ellas (teologa contra jurisprudencia, etc.), sino que se encuentran en una colisin sistemtica slo con una, con la cuarta facultad. Esto es tpico de la disposicin 1,2,3/4. La cuarta posicin hace posible la interconexin de la unidad subdividida y ostenta el monopolio de las relaciones internas, mientras que los tres primeros elementos permanecen separados unos de otros. Se asemeja en esto la disposicin de la universidad a la tabla de los juicios en la Crtica de la razn pura en la que los tres primeros ttulos designan contenidos diferentes entre s (la cantidad, cualidad y relacin de cada juicio) mientras que el cuarto, la modalidad, no aade ningn contenido propio, sino que se refiere reflexivamente a los precedentes, asignndoles una posicin: La modalidad de los juicios constituye una especialsima funcin de los mismos y su carcter distintivo consiste en no aportar nada al contenido del juicio (ya que, fuera de la cantidad, la cualidad y la relacin, no hay nada que constituya el contenido de un juicio) y en afectar nicamente al valor de la cpula en relacin con el pensar en general (Crp, A 74) Pensaba Kant en este isomorfismo de la universidad y la tabla de los juicios cuando hablaba de la unidad sistemtica (11, 12) de los tres escritos reunidos en la Contienda de las facultades? Retrospectivamente se trata de una idea que no carece de importancia; pero puesto que Kant mismo no tematiz explcitamente como su a priori el modelo 1,2,3/4 utilizado por l tantas veces, es ms probable que pensase en el motivo transversal de la heteronoma y la autonoma. Utilizamos por tanto ese motivo como idea conductora de la unidad sistemtica.
manuales de lgica); cantidad, cualidad, relacin/modalidad (construccin de la tabla de los juicios y las categoras); teologa, jurisprudencia, medicina/filosofa (construccin de la universidad en la Contienda de las facultades); consejero de hacienda, oficial, eclesistico/rey (Qu es ilustracin? Segn la sociedad estamental europea, documentado en la literatura desde la Politeia de Platn); l.Qu puedo saber? 2. Qu debo hacer? 3. Qu me est permitido esperar?/ Qu es el ser humano? La concepcin de las tres crticas basada en una teora de las facultades, conduce a la cuarta crtica fundamental y comn: [...] as consta pues la crtica de la razn pura [...] de tres partes: la crtica del entendimiento puro [la Crtica de la razn pura de 1781], de la facultad de juzgar pura [de 1790] y de la razn pura [de la razn prctica de 1783]. (V 179, 10-13). Hablar aqu de casualidad sera segn el dictum del propio Kant de 1755, insolente (I 227, 20). Al respecto cf. Brandt 1998.
189
El modelo de coordinacin en la cultura europea que yo mismo he revelado recientemente integra la universidad de cuatro facultades y con ello la kantiana Contienda de las facultades en una estructura que resulta familiar y es, por eso, de todos conocida, antes de trabar conocimiento con ella in concreto y por anmnesis. Sin que por otra parte esto haya sido observado y retenido por el autor mismo, el intrprete encuentra que la misma estructura fundamental determina tambin al estado, es decir, a la formacin jurdica que fundamenta y sostiene a la universidad. Puesto que esta forma de anlisis estructural es infrecuente, y la correspondencia entre la estatalidad y la universidad es desconocida, se debe exponer brevemente el isomorfismo de la realidad jurdica y la universidad. Tomamos como punto de partida la Divisin general de los deberes jurdicos que Kant acomete siguiendo a Ulpiano (VI 236,20): S un hombre honesto (honeste vive) [...] No daes a nadie (neminem laede) [...] Entra (si no puedes evitar lo ltimo) en una sociedad con otros, en la que a cada uno se le pueda mantener lo suyo (suum cuique tribue). (VI 236,24-237,3) Cmo se asegura Kant de la completud y, en general, de la razn interna de estos tres deberes jurdicos? La trada de alma, cuerpo y bienes externos, en la que se basan las tres facultades superiores en la Contienda de las facultades (con una inversin de las posiciones segunda y tercera, es decir, alma, bienes externos, cuerpo), no se puede aducir aqu. Pero para el terico sistemtico tiene que haber un principio que impida que puedan ser pensadas y aadidas cualesquiera posiciones ulteriores. Las tablas de los juicios y las categoras mencionadas anteriormente alumbran la solucin. La categora de la relacin recorre las posiciones de la sustancia, la causalidad y de la comunidad. En primer lugar, el honeste vive adopta la funcin de la sustancia, puesto que indica: establcete y mantente a ti mismo como persona jurdica, el ser persona presupone que el ser humano en cada caso se afirma como individuo jurdico esta exigencia es elemental e irrecusable. No seas una cosa, no permitas que te conviertan en cosa, proclama el imperativo del honeste vive. En segundo lugar: la funcin de la causalidad se encuentra en el neminem laede; no actes frente a otros de modo que los daes en su ser persona, en su esfera jurdica. ste es el tema del derecho privado, que establece en qu mbitos de objetos en el espacio y en el tiempo fuera de m mismo soy susceptible de dao (estructurado de nuevo segn la
190
REINHARD BRANDT
categora de relacin, cf. VI 247, 18-22). En tercer lugar: la funcin de la comunidad se encuentra, segn se reconoce fcilmente, en el suum cuique tribue, puesto que aqu la sustancialidad de la persona y su mo jurdico exterior, en tanto que puede ser leso, se coloca en un legal y protegido nexo conjunto de la mutua correlacin. ste es el tema del derecho pblico, en el que el estado ocupa el lugar primordial Cul es la cuarta posicin que correspondera a la facultad inferior? En la doctrina del derecho la respuesta a esta cuestin final es completamente difana: es la razn pura prctica con el imperativo categrico la que hace posibles en general los deberes jurdicos. La ley de la libertad es el principio generador que posibilita y exige el desarrollo en los tres pasos particulares de la articulacin de la libertad externa. Se establece en la Introduccin a la Metafsica de las costumbres, en el captulo acerca de los Conceptos preliminares de la metafsica de las costumbres: Obligacin es la necesidad de una accin libre bajo un imperativo categrico de la razn [...] Deber es la accin a la que alguien est obligado (VI 222). Los tres imperativos de los deberes jurdicos se fundamentan por tanto en la ley de la libertad, de validez categrica. Este isomorfismo entre la universidad y el derecho en su conjunto resulta sintomtico con respecto a la concepcin global de la filosofa kantiana de la razn. La estructura fundamental del antagonismo de las facultades mutuamente coordinadas est determinada por dos tendencias. Existe por una parte la idea de un progreso de la razn y con ello de la asimilacin del arbitrio que se le opone. Por otra parte se mantiene que los estatutos son impuestos por la autoridad del gobierno y por lo mismo son y permanecen indisolubles. Ambos conceptos poseen su propia fundamentacin y su dinmica, que abordaremos brevemente en lo que sigue. Esta querella puede muy bien coexistir con el acuerdo de la comunidad acadmica y la sociedad civil en mximas cuya observancia ha de propiciar un progreso continuado de ambas clases de facultades hacia una mayor perfeccin y finalmente prepara para la destitucin de todas las limitaciones de la libertad del juicio pblico por medio del arbitrio del gobierno (35, 16-21). Las facultades superiores encauzan a sus funcionarios bajo la gua de la filosofa ms y ms por la senda de la verdad (2-9, 15-16). La razn lograr por tanto en el curso de la historia incorporar aquello que se le resiste; el proceso no se puede prever, pero la lnea de meta est fija-
191
da. Si fuese posible eliminar filosficamente (wegzuphilosophieren) (38, 10) las disposiciones arbitrarias mediante la crtica de la razn, entonces habra nicamente una facultad en la universidad, la facultad de filosofa. Con ello se habra alcanzado al mismo tiempo el objetivo de la ilustracin, la plena mayora de edad del pueblo en la autodeterminacin de los bienes externos y del bienestar corporal y espiritual, el pueblo no necesitara ningn intermediario formado acadmicamente en sus asuntos en grado sumo propios. Frente a esta expansin de la razn sita Kant por otra parte la necesidad poltica de atenerse firme e impertrritamente a los estatutos de las facultades superiores establecidos arbitrariamente y de oponerse a todas las tendencias disolutorias. Bajo esta premisa est prohibido sutilizar, en ello consiste la especificidad tanto de la facultad de teologa como de la jurdica (23-26, cf. tb. XX 428, 1: no sutilizar). Se coloca aqu en el centro el aspecto estatal de una religin civil y de la norma perfectamente determinada de la jurisprudencia (ius certum) (25, 25). Conforme a esta tesis contraria, en el curso de la historia, bien mirado, no cambia nada en absoluto, salvo que presumiblemente la razn contribuir a una cierta racionalizacin de lo irracional. Tal vez se pueda establecer una mediacin entre estas dos posiciones contrapuestas recurriendo al doble uso de la razn en el escrito acerca de la ilustracin de 1784. El uso cosmopolita o uso pblico de la razn puede y debe atenerse en todo momento a la razn misma, el uso de la razn tal vez habra que decir: del entendimiento en la administracin estatal, est por el contrario fijado mediante los estatutos (VIII 36-37); en la administracin rige la prohibicin de la res novae, con el fin de contrarrestar la siempre amenazante anarqua (24, 25). En la publicidad cosmopolita, en cambio, es bienvenido precisamente lo nuevo y particularmente lo paradjico (de un Rousseau o de Kant). Pese a una mediacin de este tipo entre el uso de la razn pblico-cosmopolita y el privadoadministrativo, sigue siendo difcil para el escrito de 1798 considerar como compatibles los enunciados antagnicos relativos a la supresin y a la conservacin de las facultades superiores. La razn, de la que se habla aqu como de la cuarta posicin, es, por una parte, la razn por antonomasia, que se orienta a la verdad como tal. Razn es la facultad de juzgar de conformidad con la autonoma, es decir, libremente (segn principios del pensar en general) (27, 30-31). Y por lo tanto, la facultad de filosofa, dado
192
REINHARD BRANDT
que tiene que responder de la verdad de las doctrinas que debe admitir o simplemente albergar, ha de ser concebida como libre y como sujeta tan slo a la legislacin de la razn y no a la del gobierno (27/28). La facultad inferior misma se divide no obstante en dos departamentos (28, 16 y 1; tambin XX 430, 26) conforme a la divisin clsica de los conocimientos en histricos y filosficos, en conocimientos que compilan hechos y conocimientos que proporcionan fundamentacin; el ltimo tipo, de acuerdo con la doctrina kantiana de los conocimientos racionales a priori, se subdivide en conocimientos matemticos y filosficos, estos a su vez en metafsica de la naturaleza y metafsica de las costumbres (28, 16-22). La discusin se refiere sin embargo exclusivamente a cuestiones de filosofa prctica. Los problemas puramente teorticos no son objeto de consideracin en la disposicin kantiana de la contienda; pinsese por ejemplo en la doctrina de la doble verdad que en la baja Edad Media y en la temprana Edad Moderna determinaba la discusin entre la teologa y la filosofa. Se ha mencionado ya que Kant estaba sobradamente familiarizado con la vieja cuestin de la doble verdad, si no en sus particularidades histricas, s al menos en nuevos mbitos de problemas. En una copia de la leccin de geografa fsica se encuentra por ejemplo una noticia que tematiza la diferencia entre la historia de la creacin y la moderna investigacin de la historia de la Tierra: Puesto que esta gran probabilidad no deja lugar a que se debiera creer que la Tierra fuese producida inmediatamente tal cual es ahora 24. Esto significa que la verdad de la Biblia tiene que ceder ante la verdad de la investigacin moderna. Pero tambin: Hay que proceder cuidadosamente con la revelacin en lo que respecta a la observacin fsica: [contiene] solamente el gobierno domstico del gnero humano, pero no observaciones fsicas, con respecto a stas se piensa all nicamente tal como parece a los ojos naturales, p. ej. en relacin con la creacin se trata particularmente acerca de la Tierra, luego del Sol y de la Luna [...] 25. En otro apartado se expone el resultado de la ciencia con la amonestacin complementaria: Los observadores de la naturaleza deben recorrer un camino muy diferente, y no ceirse a revelacin alguna; [...] 26. Estos problemas ya no se
24 25 26
Geografa fsica Kaehler, p. 186 (indito). Geografa fsica Kaehler, p. 325-326. Geografa fsica Messina, p. 164-165 (indito).
193
encuentran en la contienda de la facultad de teologa con la de filosofa, la oposicin de la teologa universitaria contra un conocimiento de ciencias como la geografa fsica o la fsica y la astronoma se ha desmoronado a ojos vistas y Kant ya no le presta atencin alguna. El Viejo y el Nuevo Testamento se consideran por tanto en el perodo del surgimiento de la primera parte de la Contienda de las facultades exclusivamente como un compendio de moral, al que le es completamente ajeno el contexto teortico de la explicacin del mundo. De acuerdo con ello Kant vincula acto seguido el concepto de religin con la moral racional, conforme a la cual la religin no es el conjunto de ciertas doctrinas en cuanto revelaciones divinas (puesto que esto se denomina teologa), sino el compendio de todos nuestros deberes en general tomados cual mandatos divinos (lo que se traduce a nivel subjetivo en la mxima de acatarlos como tales) (36, 18-21). La contienda de la facultad filosfica con la jurdica es obviamente un problema de la filosofa prctica, en especial del derecho y del desarrollo de la jurisprudencia, an cuando se intenta dar a la cuestin del progreso una respuesta consistente tambin para la ms estricta teora (88, 35-36). Esto nos ocupar in extenso. En el caso de la medicina tampoco se tematiza cuestin teortica alguna, relativa por ejemplo a la investigacin del cuerpo humano, sino que se tematiza el trato prctico con el propio bienestar corporal. En un trabajo preliminar del cuarto apartado se dice que la diettica es un arte liberal, del que cada uno podra aduearse: Se ve con facilidad que la ltima es propiamente una filosofa, es decir, un conocimiento racional por conceptos y principios estoicos basados en ellos (sustine et abstine) y ciertamente, una filosofa (tcnica) 27 prctica [...] (XXIII 464, 11-14). As hubiera sido posible tal vez incluir la problemtica del cuerpo-alma, que Kant discuta no con Hufeland, sino con Samuel Thomas Smmering. Kant escribi una rplica a su escrito a l dedicado Acerca del rgano del alma (Knigsberg 1795), que se incluye en la edicin de la Academia errneamente como suplemento a su carta del 10 de agosto de 1795. En relacin con la cuestin del lugar que ocupa el alma se busca un Responsum, por el que pueden dos facultades entrar en conflicto por su jurisdiccin (el forum compeTcnico-prctico como contrario de moral-prctico; cf. la explicacin en la Introduccin a la Crtica del Juicio, V 127,4-173,36.
27
194
REINHARD BRANDT
tens), la de medicina, en su rea anatmico-fisiolgica, con la de filosofa, en su rea psicolgico-metafsica [...] 28. Se aade aqu una reflexin ms general acerca de la naturaleza fundamental de esta contienda, que surgira con los intentos de coalicin entre los principios empricos y los principios a priori un caso que acontece siempre de nuevo en los intentos de la unin de la doctrina del derecho pura con la poltica, como empricamente-condicionada, o del mismo modo en la doctrina de la religin pura con la revelada, asimismo como empricamente-condicionada (XII 30, 25-28). Con ello se originan, segn se dice a continuacin, contrariedades, que se basan meramente en la contienda de las facultades, en la que entrara la cuestin, si se solicita de una universidad (como una institucin que comprende toda la sabidura), la respuesta de un jurisconsulto (XII 30, 28-31). La Contienda de las facultades, en el esbozo de 1795, es provocada por una demanda externa 29, que se dirige a la universidad en su conjunto, de modo que ha de decidirse intrauniversitariamente qu facultad es competente para la respuesta. Y aqu se yerguen, como en la gigantomaquia de Platn, los empiristas (de las facultades superiores) contra los aprioristas (de la filosofa) en contienda por la competencia para la respuesta a la demanda formulada a la universidad. Kant se vale de este epgrafe en 1798, sin comprometerse a mantener el esbozo de 1795; de hecho la situacin de la demanda formulada a la universidad ya no aparece en la teora general de la contienda; la contienda, en cierto modo, se ha independizado, anidando a la larga en la urdimbre del contraste, puesto que ahora se desenvuelve en general entre el orden racional a priori de la facultad de filosofa y la disposicin arbitraria de las facultades superiores. Podemos no obstante tal vez descubrir en el texto principal un rudimento de esta demanda externa, a saber, en el segundo caso contencioso. Se trata en l acerca de una cuestin renovada (79, 1), a lo que sigue a continuacin: Qu es lo que se quiere saber aqu? Se solicita un fragmento de la historia del gnero humano [...]. (79, 5-6). Para la respuesta a esta cues28 Bayerer 1992, 129 y 148 considera la supresin de la problemtica del cuerpo-alma en el apartado III de la Contienda como un dficit; pero por lo visto Kant quera excluir de los asuntos de la Contienda todos los problemas teorticos puros. 29 Cf. supra.
195
tin o demanda 30, es competente sin duda la facultad de filosofa, no la de derecho o la de teologa 31. El segundo apartado habra sido escrito por lo tanto inmediatamente para la Contienda de las facultades, que surge a partir de demandas: solicitan de m un juicio [...], resuena el eco de demanda y respuesta en el tercer apartado (97,15). Puede que aqu se encuentre el vnculo de la unin externa de los tres ensayos, nosotros sin embargo buscamos la interna unidad sistemtica (11, 12). La construccin del escrito se atiene al orden racional y al orden jerrquico usualmente aceptado entre las facultades superiores (22, 6-9). Conforme al instinto natural (22, 9) la medicina se encontrara al principio y la teologa al final 32. Puesto que la universidad en conjunto se desarrolla sin embargo, como hemos visto, partiendo de la perspectiva de la razn, se debe comenzar por la teologa, luego, bien mirado, debera seguir la medicina, y la jurisprudencia, que se ocupa del bien relativamente poco importante de lo mo y lo tuyo externo, debera estar al final. Hemos tomado como punto de partida la observacin de que Kant, al final del Prlogo, habla de las partes de su escrito, surgidas con distintas intenciones en diferentes momentos, como de tres [...] ensayos adecuados no obstante para la unidad sistemtica de su enlace en una obra, que se podran reunir convenientemente en un volumen (11, 12-16). Se ha intentado mostrar que la unidad sisCf. cuestin XII 31, 15; 29; demanda XII 31, 12: Es ist damit noch eine Anfrage an die Metaphysik verbunden [...] 31 Un trabajo preliminar del segundo apartado de la Contienda de las facultades comienza: Esta importante demanda formulada a la facultad de filosofa [...]; ms adelante se dice: Puesto que entretanto los telogos se han apoderado de esta investigacin [...] (XV 650,4 y 651, 19-20, Refl. 1471a). Se ve que Kant estiliza tambin aqu sus reflexiones acerca de la praxis de la demanda a la universidad y la contienda de las facultades en relacin con la cuestin de quin debe finalmente responder. 32 Con esta figura reversible del orden natural y el orden racional adopta Kant un motivo que haba presentado in extenso en la Crtica de la razn prctica, bajo el ttulo de paradojas del mtodo: Este es el lugar apropiado para explicar la paradoja del mtodo de una crtica de la razn prctica: que el concepto de lo bueno y lo malo no debe ser determinado antes de la ley moral (para lo cual, aparentemente, ese concepto tena que ser colocado como fundamento), sino slo (como ocurre aqu) despus y mediante sta (V 62, 36-63, 4).
30
196
REINHARD BRANDT
temtica se encuentra en la triple confrontacin de heteronoma y autonoma de las facultades superiores con la inferior. Bibliografa BAYERER, WOLFGANG GEORG, Eine Vorarbeit Kants zum Streit der Fakultten (Abschnitt III: Von der Macht des Gemths, durch den bloen Vorsatz seiner krankhaften Gefhle Meister zu sein) nebst Notizen fr seine Stellungnahme zu J. S. Becks Standpunktlehre, Diss. Gieen, 1992. BRANDT, REINHARD, Zum Streit der Fakultten, en Kant-Forschungen I, 31-78, (1987). Die politische Institution bei Kant, en Ghler, G./Lenk, K./Mnkler, H./Walther, M. (Eds.), Politische Institution im gesellschaftlichen Umbruch. Ideengeschichtliche Beitrage zur Theorie politischer Institution. Opladen, 335-357, 1990. DArtagnan o il quarto escluso. Su un principio dordine della storia culturale europea 1, 2, 3 / 4. Postfazione di Daniela Falcioni, Turn, Feltrinelli, 1998. Universitt zwischen Selbst- und Fremdbestimmung. Kants Streit der Fakultten, Berln: Akademie Verlag, 2003. DERRIDA, JACQUES, Du droit la philosophie, Pars, Verdier, 1990. DIDEROT, DENIS, Oeuvres completes, Band XXV, Pars, Jean Deprun, 1986. IUSTINIANUS Imperium Byzantinum, Imperator I., Corpus iuris civilis [22. ed. lucis ope expressa], ed. Paul Krger et Theodor Mommsen. Dubln, Zrich, 1972 ss. KANT, IMMANUEL, Gesammelte Schriften (Akademie-Ausgabe), Berln, Walter de Gruyter, 1900. Der Streit der Fakultten. Hamburgo, Meiner, 1959. La contienda entre las facultades de filosofa y teologa, ed. Jos Gmez de Caffarena y Roberto Rodrguez Aramayo, Madrid, CSIC, 1992. Che cos lilluminismo? Ed. Nicolao Merker, Roma, Editori Riuniti, 1997. KRAUS, JIRI XERXES, Die Stoa und ihr Einflu auf die Nationalkonomie, Marburgo, Metropolis-Verlag, 2000. PETRONE, GIUSEPPE LANDOLFI, Lancella della ragione. Le origini di Der Streit der Fakultten, Npoles, La citt del sole, 1997.
197
MACHIAVELLI, NICCOL, Tutte le opere, ed. Mario Martelli, Roma, Salerno Editrice, 1971. MYERS, M. L., Philosophical Anticipations of Laissez-Faire en History of Political Economy 4, 167 ss., 1972. PSEUDO-LONGINOS, Vom Erhabenen, ed. Reinhard Brandt, Darmstadt, 1966. SHAFTESBURY, ANTHONY EARL OF, Characteristics of Men, Manners, Opinions, Times, etc., ed. John M. Robertson, Gloucester Mass, 1963.
FILOSOFA APLICADA: LA IDEA DE FICHTE PARA UNA NUEVA UNIVERSIDAD

Stefano Bacin Scuola Normale Superiore di Pisa Denk ich an Berlin, auch vor mir steht Sogleich die Universitt. Dort reiten vorber die roten Husaren, Mit klingendem Spiel, Trompetenfanfaren Es dringen die soldatesken Tne Bis in die Aula der Musenshne. Wie geht es dort den Professoren Mit mehr oder minder langen Ohren? (Heine, Nachgelesene Gedichte: Die Menge tut es) Falsche Freunde Fichte comenz a desarrollar una reflexin articulada sobre la funcin y el ordenamiento de los estudios universitarios seguramente antes de que una ocasin concreta lo incitase a hacerlo. Sin considerar aqu los argumentos afines tratados desde 1794 en los cursos sobre el destino del docto, evidentemente ligados tambin a este orden de cuestiones, una reflexin especficamente referida a cuanto atae a la organizacin y a las caractersticas de los estudios universitarios emerge en el curso de su periodo prusiano, que comprende los aos de Berln, con el parntesis de Erlangen y de Knigsberg, y las vicisitudes de las guerras napolenicas. En Berln, durante el verano de 1806, Fichte dedic a estos temas un texto que lleva el ttulo de Ideas para la organizacin interna de la Universidad de Erlangen, al cual se una el proyecto de una publicacin peridica que debera haber documentado los progresos conseguidos por la institucin renovada segn esas directrices. Pero ya antes, en una carta del 1 de julio de 1805, Fichte haba escrito: he elaborado grandes e incisivos proyectos para la institucin de una verdadera universidad nacional alemana; los difundir poco a poco en los lugares
200
STEFANO BACIN
apropiados 1. As pues cuando, en 1807, se le pidi que presentase una propuesta en el marco de las discusiones que llevaron despus a la fundacin de la universidad de Berln, no se encontr en modo alguno desprevenido, y pudo responder en tiempo breve con el extenso Plan deductivo de un establecimiento de enseanza superior. Estas intervenciones suyas no han gozado nunca, sin embargo, de particular fortuna, ni en su poca, ni en las sucesivas. Quiz tambin por el hecho de que las ideas contenidas en ellas no se realizaron y de que no contribuyeron por tanto de manera directa a la creacin de la nueva institucin, se tiende habitualmente a limitarse a constatar este momento de la actividad de Fichte y a insertarlo en el cuadro ms general de la reflexin sobre las reformas de la educacin y de los estudios desarrollada en Alemania al menos a partir de la Contienda de las facultades de Kant. Normalmente se subraya la excepcionalidad del hecho de que en el transcurso de un par de decenios muchos de los principales intelectuales alemanes alimentasen un debate de esas proporciones, se indican algunos rasgos comunes a sus intervenciones y ciertas tendencias generales, proponiendo una suerte de caracterizacin de este momento histrico, y en este diseo se introducen las propuestas de Fichte. Semejante modo de proceder no carece de justificaciones, pero su utilidad tiene fuertes limitaciones; resulta provechoso sobre todo en perspectiva histrica o sociolgica, mientras que no lo es tanto si se est interesado en la dimensin filosfica o terica del debate, en el que se enfrentan posiciones decididamente divergentes entre s, que no deben ser reconducidas a la unidad superficial dada a partir de una serie de semejanzas de familia. Ciertamente cada intervencin no puede ser explicada como una simple reaccin a una misma
GA III/5,309. (Los escritos de Fichte se citan a partir de: J. G. FichteGesamtausgabe der Bayerischen Akademie der Wissenschaften, hrsg. v. Reinhard Lauth et al., Stuttgart-Bad Cannstatt, Frommann-Holzboog, 1962 ss., indicada con la abreviatura GA). Segn los editores de las obras de Fichte, el destinatario de la carta era quiz Christoph Wilhelm Hufeland, que despus estuvo entre los profesores que presentaron al gobierno su opinin en relacin a la prxima fundacin de una universidad en Berln: cfr. sus Ideen ber die neu zu errichtende Universitt zu Berlin und ihre Verbindung mit der Akademie der Wissenschaften und anderen Instituten, en W. Weischedel (Hg.), Idee und Wirklichkeit einer Universitt. Dokumente zur Geschichte der Friedrich-Wilhelms-Universitt zu Berlin, Berln, De Gruyter, 1960, 16-27.
1
FILOSOFA APLICADA
201
ocasin concreta o sea la oportunidad de fundar una nueva universidad en Berln en ese contexto histrico particular, sino que debe comprenderse tambin en sus motivaciones filosficas 2; es bastante obvio que para Fichte, as como para Schleiermacher o para Humboldt, la intervencin sobre la organizacin de la universidad estaba ligada a posiciones ms generales que deben tenerse presentes. En efecto, las perspectivas tericas en juego eran tan variadas que expresaban motivaciones diversas entre s, confiriendo un valor y una fisonoma diferente a la ocasin que se presentaba. Lo que me parece particularmente evidente en el caso de Fichte es que su propuesta no slo no es ocasional, sino que est ligada a ciertos aspectos relevantes de su pensamiento. Est casi provocada por ellos de una forma que es importante intentar aclarar. No faltan, naturalmente, los rasgos comunes a las posiciones presentadas por Schelling, Fichte, Schleiermacher y Humboldt (por mencionar slo los nombres ms relevantes). Es muy significativo, sobre todo, que todos hayan argumentado la exigencia de repensar y de reorganizar las universidades teniendo presente la idea de una cierta unidad orgnica del saber que abraza a todas las disciplinas y que permite articular las relaciones sea desde el punto de vista cientfico, sea desde el institucional. Al mismo tiempo, es tambin importante evidenciar cmo se comparta la idea de una clara preferencia por la facultad de filosofa respecto a las otras, a diferencia de lo que suceda en el cuadro tradicional. Sobre estos dos puntos volver ms adelante de manera breve; pero quisiera observar inmediatamente que semejante convergencia de opiniones aparece ya ms difuminada si se tiene presente que en realidad se trata slo de la fase avanzada de una evolucin que tiene sus premisas no slo en la Contienda de las facultades y en general en la repercusin de la filosofa crtica, sino tambin en el sistema de Wolff y en posturas posteriores como la de Georg Friedrich Meier 3. Los rasgos que normalmenCfr. en primer lugar las consideraciones de Luc Ferry Jean-Pierre Pesron Alain Renaut, Prsentation, en Philosophies de lUniversit. Lidalisme allemand et la question de lUniversit, Pars, Payot, 1979, 9-40: 10 ss.; y Luc Ferry Alain Renaut, Universit et systme. Rflexions sur les thories de lUniversit dans lidalisme allemand, Archives de Philosophie 42 (1979), 59-90, 64 ss. 3 Para un cuadro general cfr. Hans Erich Bdeker, Von der Magd der Theologie zur Leitwissenschaft. Vorberlegungen zu einer Geschichte der
2
202
STEFANO BACIN
te se indican como comunes interesan en verdad a un todo demasiado amplio y heterogneo; no se puede ciertamente atribuir demasiados elementos tericos compartidos a una serie as de autores. Quiz el principal punto de contacto entre las ideas de Fichte, Schelling, Schleiermacher y Humboldt sea en cambio de tipo diferente, y posea en realidad sobre todo carcter negativo: estas ideas se encuentran unidas en primer lugar por el hecho de haberse dirigido contra una misma tendencia, de haber tenido por decirlo as enemigos comunes. De hecho, desde antes de la mitad del siglo XVIII hubo en la cultura alemana una serie de discusiones acerca del valor de la educacin vigente en aquel momento, en las que numerosos autores afirmaron que las universidades se haban convertido en intiles para la sociedad de entonces, llegando a argumentar que deban ser radicalmente reformadas, si no incluso suprimidas. Se difunda la opinin de que los estudios universitarios resultaban ya demasiado alejados de cualquier aplicacin prctica y profesional y de que no contribuan a formar ciudadanos integrados en los engranajes de la vida social: por ello deban adecuarse a los verdaderos objetivos de la educacin, o simplemente deban sustituirse por cursos de estudio ms apropiados 4. Por un lado es eviPhilosophie des 18. Jahrhunderts, Das achtzehnte Jahrhundert 14 (1990), 19-57, en particular sobre Wolff 25 s. A propsito del interesante caso que representa Meier cfr. Gnther Gawlick, Ein Hallischer Beitrag zum Streit der Fakultten: Georg Friedrich Meiers Betrachtungen ber das Verhltnis der Weltweisheit zur Gottesgelartheit (1759), en R. Theis C. Weber (Hg.), De Christian Wolff Louis Lavelle, Hildesheim, Olms, 1995, 71-84. 4 A propsito cfr. R. Steven Turner, University Reformers and Professional Scholarship in Germany, 1760-1806, en L. Stone (ed.), The University in Society, Princeton, Princeton University Press, 1974, II, 495-531; tr. it. M. S. Innocenti en L. Stone (cur.), Luniversit nella societ, Bologna, Il Mulino, 1980, 465-510; R. S. Turner, Universitten, en K.-E. Jeismann P. Lundgren (Hg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, III: 18001870, Mnchen, Beck, 1987, 221-249. Pero cfr. adems Ren Knig, Vom Wesen der deutschen Universitt, Berln, Verlag Die Runde, 1935, 17-29, y, en particular por cuanto concierne al ambiente berlins, Adolf Stlzel, Die Berliner Mittwochsgesellschaft ber Aufhebung oder Reform der Universitten (1795), Forschungen zur Brandenburgischen und Preuischen Geschichte 2 (1889), 201-222. Sobre las implicaciones para la literatura de la difundida crisis de prestigio de las universidades cfr. Theodore Ziolkowski, German Romanticism and Its Institutions, Princeton, Princeton University Press, 1990, 222-227.
FILOSOFA APLICADA
203
dente la influencia de ciertos elementos de la Ilustracin francesa, drsticamente antiacadmica, y a la vez de la impresin que debieron suscitar las disposiciones en poltica de la educacin tomadas en Francia en el curso de los decenios revolucionarios y despus bajo Napolen 5. En Alemania, en el campo de la pedagoga, la crtica de los estudios universitarios provena del mbito del filantropismo de Johann Heinrich Basedow, mientras que en la perspectiva que aqu ms nos interesa estas posturas se entrelazaban con las diversas variantes de la filosofa popular. Situando en primer lugar la distincin polmica entre una filosofa para el mundo (y para el hombre) y una filosofa de escuela, que no era capaz de salir de los muros de la facultad, los representantes de esta orientacin llegaban a menudo a polemizar contra la institucin misma de la universidad y contra su conformacin de entonces. No es casualidad que el primero a quien se pidi opinin para la fundacin de un instituto de educacin superior en Berln fuese justamente Johann Jakob Engel, conocido exponente de la filosofa popular y autor de la revista Der Philosoph fr die Welt 6. Adems, con esta devaluacin de los estudios universitarios se mezclaba a menudo tambin una polmica contra la filosofa contra la nueva filosofa de Kant y de sus epgonos en tanto que disciplina especulativa, y como tal intil para el individuo y para la sociedad, cuando no daina. Desde esta ptica, por poner slo un ejemplo, se recordaba entonces que las universidades no podan ser consideradas el nico lugar del saber, como lo evidenciaba el hecho de que tantos personajes determinantes de la filosofa moderna no haban sido acadmicos. ste y otros argumentos corrientes eran utiA propsito cfr. p.ej. Sergio Moravia, Il tramonto dellIlluminismo. Filosofia e politica nella societ francese (1770-1810), Bari, Laterza, 1968, 315 ss. y 594 ss. 6 Cfr. Johann Jakob Engel, Denkschrift ber Begrndung einer groen Lehranstalt in Berlin (13.3.1802), en Wilhelm Weischedel (Hg.), Idee und Wirklichkeit einer Universitt. Dokumente zur Geschichte der Friedrich-Wilhelms-Universitt zu Berlin, Berln, De Gruyter, 1960, 3-10 (y tambin en J. J. Engel et al., Gelegentliche Gedanken ber Universitten, hrsg. v. Ernst Mller, Leipzig, Reclam, 1990, 6-17). Sobre Engel y la filosofa popular cfr. Christoph Bhr, Philosophie fr die Welt. Die Popularphilosophie der deutschen Sptaufklrung im Zeitalter Kants, Stuttgart-Bad Cannstatt, Frommann-Holzboog, 2003, 67-81.
5
204
STEFANO BACIN
lizados precisamente en Berln, an en el ao 1806 apenas antes, por tanto, de la redaccin de los escritos de Fichte y Schleiermacher, por parte de Friedrich Nicolai (y muchos de estos temas seran retomados despus por Schopenhauer en su polmica) 7. Cuando se habla de las posturas acerca de estos temas por parte de los autores de las nuevas generaciones de entonces es necesario tomar en consideracin este teln de fondo. ste explica, entre otras cosas, cmo intervenan al respecto incluso cuando no se presentaba concretamente la oportunidad de fundar una nueva institucin, como en Berln, y antes en Gotinga. Se trataba sobre todo de afrontar cuestiones abiertas y ya abordadas en el debate de la poca, que implicaban a todo hombre de cultura, y aspectos centrales de la concepcin del trabajo intelectual. Todos los autores acerca de los que tratamos en este mbito Kant, despus Schelling, y luego Fichte, Scheleiermacher etc. partieron de la constatacin (no personal, sino difundida) de la crisis del sistema de los estudios universitarios, para contraponerse a quienes habran querido resolverla eliminando o reformando profundamente la institucin en el sentido de una escuela de alta formacin tcnica y profesional. En este contexto es tambin relevante el uso de la expresin instituto de educacin superior, presente en el ttulo de Fichte, pero tambin en la peticin de Beyme 8: con ella se quera decir que las universidades se vean como una institucin ya superada que haba agotado su funcin, y que al concebir un nuevo ordenamiento de los estudios superiores era necesario evitar incluso que se retomara aquel nombre 9.
7 Friedrich Nicolai, Betrachtungen ber die Frage: wie der mndliche Vortrag der Philosophie auf Universitten eingerichtet werden sollte, um gemeinntziger zu werden, en Id., Philosophische Abhandlungen. Grtentheils vorgelesen in der Knigl. Akademie der Wissenschaften zu Berlin, Berlin und Stettin 1808, 125-208: 161 ss. Se trata de dos conferencias pronunciadas en la Academia de Berln en marzo de 1806; la versin impresa comprende tambin algunas observaciones sobre los Gelegentliche Gedanken de Schleiermacher, que haban sido publicados entre tanto. Nicolai ya emplea tambin el trmino Universittsphilosoph con una clara connotacin negativa. 8 Cfr. GA III/6,173. 9 Cfr. p.ej. las observaciones de Adolf von Harnack, Die Aufgabe der theologischen Fakultten und die allgemeine Religionsgeschichte (1901), en Id., Wissenschaftspolitische Reden und Aufstze, hrsg. v. B. Fabian, Hildesheim et al., Olms-Weidmann, 2001, 207-222: 207-208.
FILOSOFA APLICADA
205
Su comn contraposicin a la Ilustracin popular contraria a los estudios abstractos hizo aparecer los ideales culturales de las nuevas generaciones como un movimiento homogneo, poniendo de relieve ms los rasgos compartidos que las profundas diferencias de base. En realidad, las posturas acerca de la universidad de Schelling, Fichte, Schleiermacher y Humboldt son falsche Freunde, por expresarlo as, que sugieren convergencias tericas donde prcticamente slo hay en comn adversarios, objetivos polmicos y afinidades ms aparentes que reales 10. Por reducir el discurso a Fichte, cuando se intenta indicar rasgos peculiares de sus propuestas se lamenta siempre que stas estuviesen viciadas desde el punto de partida por una rigidez que las haca completamente irrealistas, al contrario que las consideraciones ms concretas desarrolladas por Schleiermacher y despus por Humboldt 11. Su intervencin sobre estos temas es despachada normalmente como una simple aplicacin de los principios generales de la Doctrina de la Ciencia, sin relacin alguna con la situacin de hecho. Ntese que se trata de observaciones que casi no tocan el posible significado filosfico de las ideas de Fichte en este mbito. Detenerse en esta perspectiva impide, pues, percibir su posible profundidad, adems de sus verdaderas motivaciones. Contra este punto de vista quisiera proponer el examen de sus reflexiones sobre la universidad como un ejemplo de filosofa aplicada, para intentar poner de relieve sus caractersticas peculiares. De este modo retomo un uso terminolgico propio tambin de Fichte 12; conviene, no obstante, clarificar la expresin con unas pocas indicaciones prelimiEn una perspectiva diferente, han desarrollado consideraciones anlogas Ferry y Renaut, Universit et systme, 69 ss. 11 Entre los muchos ejemplos posibles cfr. tambin Xavier Lon, Fichte et son temps, II.2, Paris, Colin, 1927, 145. 12 A propsito cfr. ante todo Reinhard Lauth, J. G. Fichtes Gesamtidee der Philosophie, en Id., Zur Idee der Transzendentalphilosophie, ManchenSalzburg, Pustet, 1965, 73-123; tr. it. M. Ivaldo en Lauth, La filosofia trascendentale di J. G. Fichte, Napoli, Guida, 1986, 23-68; y adems Peter L. Oesterreich, Die Bedeutung von Fichtes Angewandter Philosophie fr die Praktische Philosophie der Gegenwart, Fichte-Studien, 13, 1997, 223-239, incluido ahora en Peter L. Oesterreich Hartmut Traub, Der ganze Fichte. Die populre, wissenschaftliche und metaphilosophische Erschlieung der Welt, Stuttgart, Kohlhammer, 2006.
10
206
STEFANO BACIN
nares, antes de que pase a mostrar en qu trminos parece razonable emplearla. En primer trmino, para evitar malentendidos, conviene recordar que en este contexto tambin Schopenhauer habl de filosofa aplicada en su opsculo Sobre la filosofa universitaria. Al exponer una de sus tesis centrales al respecto l apuntaba a una distincin entre filosofa pura, dirigida hacia la verdad, y filosofa aplicada, que tiene lugar, en cambio, en la relacin condicionante con el Estado 13. Muy distinto, si no opuesto, como veremos, es el uso de la misma expresin que se encuentra en Fichte, quien no parte del contraste con cualquier filosofa pura. La idea estaba ya bien presente en los aos de Jena; sin embargo, para delinearla con trazos ntidos quiz convenga referirse de inmediato a las lecciones de filosofa aplicada, conocidas despus con el ttulo de Doctrina del Estado, que les fue atribuido por los primeros editores del texto despus de la muerte de Fichte. En este texto l explic que profesar la Filosofa, o sea la Doctrina de la Ciencia, en la prctica significa: en el vivir, en el operar y en el crear como verdadera y propia fuerza fundamental creadora del mundo 14. En esta perspectiva la filosofa aplicada se entiende como la plena realizacin de los contenidos y de los valores a los que da acceso el pensamiento, es el pensamiento mismo que intenta desarrollarse concretamente. Esto puede suceder explicaba Fichte en las mismas pginas en la propia existencia, intentando llevar una vida moral, o puede acontecer en la imagen [im Bilde], es decir al nivel de la teora. En nuestro caso, para examinar los rasgos a mi juicio ms significativos de la reflexin de Fichte sobre la universidad, querra poner de relieve por un lado cmo y con qu implicaciones la filosofa tiende a realizarse en esta forma en la dimensin de la ciencia (es decir, justamente im Bilde), y por otro lado en qu trminos tal desarrollo constituy una intervencin poltica por parte del filsofo en el terreno de las instituciones.
Arthur Schopenhauer, ber die Universitts-Philosophie, en Smtliche Werke, hrsg. v. A. Hbscher, V: Parerga und Paralipomena I, Mannheim, Brockhaus, 1988, 158; tr. it. G. Colli, en Parerga e Paralipomena, Milano, Adelphi, 1981, 210. Cfr. p.ej. tambin Smtliche Werke, 179, tr. it. 236: la filosofa universitaria es un instrumento poltico [ein Staatsmittel] 14 Die Staatslehre, oder ber das Verhltniss der Urstaates zum Vernunftreiche, en Smmtliche Werke, hrsg. v. I. H. Fichte, Berln 1845, reed. Berln, De Gruyter, 1971, IV, 389
13
FILOSOFA APLICADA
207
Ensear el arte del uso cientfico del intelecto Ya en las Ideas para la Universidad de Erlangen se argumentaba que la universidad debera convertirse en una escuela del arte del uso cientfico del intelecto. A continuacin, en la propuesta redactada a peticin del gobierno, se ratific y se articul la misma idea 15, en la que se compendian los aspectos esenciales de la concepcin de universidad que Fichte pretenda mantener. La insistencia sobre este tema derivaba ante todo de desarrollos de su pensamiento, ms que de circunstancias histricas u oportunidades polticas. En efecto, l alimentaba el firme propsito de ejercer cierta influencia sobre el gobierno prusiano, pero intent hacerlo sirvindose de instrumentos conceptuales que no haba elaborado con esa finalidad y que no entendi nunca como meramente funcionales para ese objetivo. Su amplia reflexin sobre la organizacin de la universidad se desarroll en primer lugar a partir de una decidida profundizacin en la reflexin sobre las condiciones que hacan posible alcanzar el saber autntico; semejante mbito de cuestiones implica en efecto buena parte del pensamiento de Fichte de estos aos. Despus de los aos tempestuosos marcados primero por la controversia sobre el atesmo y por el alejamiento de Jena, despus por la ruptura con Schelling, y en general por toda una serie de obstculos encontrados en la difusin de su pensamiento, Fichte lleg a reflexionar explcitamente sobre las condiciones que deberan hacer posible la recepcin de la Doctrina de la Ciencia, como es evidente ante todo en un texto como la Relacin acerca del concepto de Doctrina de la Ciencia y de la suerte que ha tenido hasta ahora. Para Fichte, naturalmente, el problema no terminaba con la dificultad de sostener sus posiciones; esto representaba ante todo un sntoma, particularmente doloroso, del estado en el que se hallaba la cultura contempornea, contra el cual era necesario intervenir. Son significativas algunas frases de una carta de junio de 1804: en esta poca la filosofa, que ahora est verdaderamente presente como ciencia, tambin en lo tocante a la forma, no puede ser transmitida publicando escritos, y hay razones para temer que por esta va se perdera completamente: porque filosofar es un arte que hay que aprender y ejercitar por graCfr. Ideen fr die Universitt Erlangen, GA II/9,360; Deducirter Plan, 5; GA II/11,87.
15
208
STEFANO BACIN
dos. []. Por eso, para comunicar la ciencia en su potencia ms elevada, debemos recurrir al instrumento mediante el que sta fue fundada inicialmente por los griegos: debemos instituir escuelas filosficas 16. En estas lneas est contenida, si bien en forma contrada, la confluencia de todos los temas principales desarrollados despus en los textos sobre la universidad, y que debemos examinar ahora. Reflexionando sobre las dificultades de comunicar eficazmente su teora, Fichte lleg a retomar, profundizando en ellas, importantes implicaciones de su pensamiento referidas a los modos en los que el saber como tal puede ser recibido. En tanto que ambiciona presentarse como una teora general del saber en el sentido ms pleno, la Doctrina de la Ciencia no puede, de ningn modo, descuidar este aspecto. Indicaciones importantes al respecto se encuentran ya en las obras en el perodo de Jena, ante todo en la Primera y en la Segunda Introduccin a la Doctrina de la Ciencia de 1797 y en los artculos Sobre el espritu y la letra en filosofa. Pero en los textos posteriores a 1804 estos temas asumen una fisonoma ms consistente y aparecen desarrolladas implicaciones nuevas. Resultaba ms claro, en este punto, que la Doctrina de la Ciencia no era exclusivamente un sistema filosfico alternativo a los dems, sino tambin una teora capaz de comprender y de explicar las condiciones en las cuales poda ser aceptada y comprendida, y que deba distinguirse de las otras teoras tambin por la conciencia de esta doble dimensin. Por ejemplo, en la exposicin de la Doctrina de la Ciencia de 1807, presentada en una serie de lecciones en Knigsberg (y que representa la versin ms cercana al Plan deductivo berlins), Fichte distingui eficazmente entre un aspecto objetivo y uno subjetivo de la Doctrina de la Ciencia: mientras que el primero, y ms obvio (por decirlo as), consiste en ilustrar cmo en general se produce y nace el saber, su historia antes de su nacimiento, el segundo viene dado por la doctrina de cmo producir en s el verdadero saber, que ahora [deviene] un arte acabado 17. La Doctrina de la Ciencia debe por ello ensear el arte de ver 18.
GA III/5,239; cfr. 241. La referencia a los griegos reaparece despus tanto en los Discursos a la nacin alemana como en el Plan deductivo de Berln. Cfr. Reden an die deutsche Nation, GA I/10,189, tr. it. de G. Rametta, Roma-Bari, Laterza, 2003, 98; Deducirter Plan, 16, GA II/11,102. 17 Wissenschaftslehre 1807, GA II/10,115. 18 Cfr. Wissenschaftslehre 1807, GA II/10,111-113.
16
FILOSOFA APLICADA
209
Esto significaba tambin ahondar en la reflexin acerca del papel de la lgica como disciplina propedutica para el estudio de la filosofa y de las ciencias en general. Si la reflexin de Fichte comportaba una revisin cada vez ms radical del papel y de la naturaleza de la lgica desde la primera Doctrina de la Ciencia (recurdese tambin la reaccin de Kant en la famosa Declaracin pblica), el perodo prusiano represent un viraje considerable a este nivel. Precisamente desde la perspectiva que nos interesa aqu puede resultar claro hasta qu punto es amplio el espectro de las implicaciones de este nuevo examen. Por un lado, ste tiene un aspecto propiamente especulativo, que encuentra cumplimiento sobre todo en los dos cursos berlineses de Lgica trascendental 19. Por otro lado, en cambio, en el mbito de aquella misma reflexin Fichte lleg a repensar tambin los trminos de la funcin que la lgica desempeaba en la ordenacin tradicional del cursus studiorum; sus ideas sobre los estudios universitarios, y en particular la idea de una escuela del arte del uso cientfico del intelecto se desarrollan a partir de esta base. Su intencin de revisar drsticamente el papel y la configuracin de la lgica en el sistema de las ciencias y de su enseanza se aprecia con claridad ante todo en el importante curso impartido en Erlangen de Institutiones omnis philosophiae, cuya parte ms consistente, con mucho, est constituida por una densa exposicin de lgica. Aqu fue explcito, y ya al inicio explic que pensaba impartir precisamente un curso que desempease la funcin habitualmente asignada a la enseanza de la lgica, propedutico incluso para quien no quisiese dedicarse a la filosofa 20. Fichte consideraba que tambin esto era un elemento
Cfr. Vom Verhltniss der Logik zur wirklichen Philosophie, als ein Grundriss der Logik, und eine Einleitung in die Philosophie [Logik I], en GA II/14,7-151, y Vom Unterschiede zwischen der Logik und der Philosophie selbst, als Grundriss der Logik und Einleitung in die Philosophie [Logik II], en GA II/14,193-400, junto con las traducciones italianas correspondientes de Alessandro Bertinetto: Logica trascendentale I. Lessenza dellempiria, Guerini, Milano 2000, y Logica trascendentale II. Sul rapporto della logica con la filosofia, Guerini, Milano 2004. Sobre los problemas tericos y en general por cuanto atae a la relacin entre lgica y Doctrina de la Ciencia, cfr. A. Bertinetto, Lessenza dellempiria. Saggio sulla prima Logica trascendentale di J. G. Fichte (1812), Loffredo, Napoli 2001. 20 Institutiones omnis philosophiae, GA II/9,35.
19
210
STEFANO BACIN
de la tarea que poda cumplir slo la filosofa en tanto que Doctrina de la Ciencia. Antes la lgica era pensada como una base comn a las disciplinas, til ante todo para una clarificacin preliminar de las reglas de unin de los conceptos y de las formas del razonamiento 21. En ese momento Fichte argumentaba, en cambio, que aquello no poda resultar suficiente, a causa de los lmites constitutivos de la lgica tal y como haba sido concebida y practicada hasta el momento. sta no puede de ningn modo suministrar un instrumento para la adquisicin, la organizacin y la comunicacin del saber porque permanece completamente separada de sus dinmicas y no refleja en absoluto las estructuras fundamentales con las que ste se articula y se construye. El papel tradicionalmente asignado a la lgica puede desempearlo una forma de reflexin capaz de superar estos lmites y de hacer visibles esas estructuras. Aqu podemos hacer referencia sobre todo a algunas formulaciones de la primera Lgica trascendental, en la que esta contraposicin est delineada con trazos muy claros; en esas lecciones Fichte argument, de hecho: la manera lgica de pensar [] deja estar como un impensado y por tanto como ser absoluto (no comprendido a su vez mediante una ley) aquello que la Doctrina de la Ciencia concibe hacindolo as un ser conforme a la ley. La lgica tradicional deba por ello estar constituida por un concebir del concepto mismo que slo representa la realizacin llevada a trmino del procedimiento cientfico. Para Fichte el principio del que partir slo puede ser ste: debes [mut] comportarte (o en resumen: comprtate) bajo las condiciones subjetivas del conocimiento de la verdad: que aqu son solamente las leyes del conectar (sntesis) [verbinden] 22. Estas consideraciones estn tambin en la base de las ideas de Fichte para una nueva didctica universitaria, que deben verse como un desarrollo posterior del mismo ncleo terico. En los Discursos a la nacin alemana resulta claro que la pedagoga tradicional haba estado radicalmente condicionada (o corrompida, si se quiere ser ms drstico) por la forma lgica del pensar, de modo que la
21 La idea era retomada, en la Berln de los mismos aos, por parte de Nicolai; cfr. Betrachtungen ber die Frage: wie der mndliche Vortrag der Philosophie auf Universitten eingerichtet werden sollte, um gemeinntziger zu werden, 175. 22 Logik I, 3v y 5r; tr. it. cit., 47 y 52.
FILOSOFA APLICADA
211
educacin estaba dirigida, por lo general, slo a las propiedades estables de las cosas, al modo en que stas son y se las debera creer y observar, sin poder dar una razn de ellas. De esta manera tiene lugar un aprender slo pasivo [] que est solamente al servicio de las cosas y mediante el cual, en general, no se podra tampoco llegar al presentimiento del espritu como principio independiente y originariamente inicial de las cosas mismas 23. La comprensin de la esencia autntica de la ciencia como tal debe dar lugar tambin a una renovacin de la pedagoga que la haga verdaderamente funcional para la consecucin de la verdadera ciencia. Por retomar la distincin mencionada anteriormente, a la elaboracin del aspecto objetivo de la Doctrina de la Ciencia debe corresponderle tambin un desarrollo de su aspecto subjetivo, de modo que se puedan extraer las implicaciones de la teora en el terreno de la prctica de la enseanza y del aprendizaje de cualquier forma del saber. Ya en la Relacin sobre los destinos de la Doctrina de la Ciencia, Fichte observaba que para lograr algo significativo en la ciencia, mxime en la ms elevada, la especulacin, es necesario un arte de la reflexin [Besinnung] consciente ejercitado hasta alcanzar la absoluta libertad 24; poco a poco le result cada vez ms claro que, en consecuencia, haca falta renovar la educacin. Si los estudios universitarios deben dar origen a un verdadero ejercicio de la ciencia, a un uso cientfico del intelecto, es necesario que no se basen ya en la lgica tradicional, que no es sino una suerte de transcripcin formal de la experiencia comn, sino que lo hagan en aquella forma de pensamiento que est en condiciones de mostrar las dinmicas vitales del saber, de manera que quien quiera ejercitarlas, en cualquier mbito, pueda hacerlas propias. El objetivo de la educacin superior se logra si se entiende claramente qu se hace y cmo se hace en esas particulares actividades del intelecto que son cada una de las ciencias, como se exige, coherentemente con el cuerpo de la teora, en el 16 del Plan deductivo 25. Tambin aqu existe una corresReden an die deutsche Nation, GA I/10,123, tr. it. 27. Un bello pasaje a propsito aparece tambin en los dilogos Der Patriotismus und sein Gegentheil, GA II/9,433 24 Bericht ber den Begriff der Wissenschaftslehre und die bisherigen Schicksale derselben, GA II/10,39; tr. it. Francesco Moiso en Fichte-Schelling, Carteggio e scritti polemici, Napoli, Prismi, 1986, 207. 25 Deducirter Plan, 16, GA II/11,102.
23
212
STEFANO BACIN
pondencia con las posiciones expresadas en la Lgica trascendental: quien quiere ensear, comunicar cientficamente algo, debe poner al alumno en las condiciones subjetivas del conocimiento de la verdad: debe por consiguiente sintetizar [verbinden] su rgano basndose en las leyes de la sntesis. sta es la regla lgica de la enseanza y de la comunicacin. La lgica permanecer siempre as 26. Una nocin que Fichte situ en primer plano en este contexto, tal y como se ha mencionado ya, es la de arte arte de la reflexin, o del uso cientfico del intelecto. sta representaba naturalmente una de las tesis centrales de sus propuestas: es necesario posibilitar un aprendizaje activo, que implique a las facultades del estudiante, inducindolo a un ejercicio consciente. Tanto las Ideas para Erlangen como el Plan deductivo comienzan justamente en este punto, oponindose a la tendencia a reducir la enseanza a la mera exposicin de los manuales (que sirven slo, segn Fichte, en un segundo momento, para garantizar la conservacin del saber adquirido). Hasta entonces la universidad haba sido por lo general una repeticin de los contenidos de los manuales; en cambio la ciencia no es el libro, en primera instancia, ni vive en el libro, sino que vive en aquello que resulta en la bsqueda real, en el conflicto de los espritus y en la exposicin 27. Tambin en este caso Fichte introdujo sus posturas partiendo de opiniones entonces corrientes: en aquellos momentos algunos mantenan, precisamente, que las universidades no eran ya tiles desde que los libros haban empezado a desempear en gran escala la funcin de conservacin y transmisin del saber 28. l estaba de acuerdo con el hecho de que la enseanza universitaria no deba comunicar aquello que estuviera ya accesible en otra forma, pero naturalmente no consideraba que de ello se debiese concluir que los estudios universitarios haban agotado su funcin.
Logik I, 5r; tr. it. 53. Plan zu einem periodischen schriftstellerischen Werke einer deutschen Universitt, GA II/9,353. Sobre la contraposicin entre espritu y letra aplicada al Plan deductivo ha insistido particularmente Maurizio Ferraris, Preistoria del mondo della vita, Id., La filosofia e lo spirito vivente. La parabola della filosofia classica tedesca, Roma-Bari, Laterza, 1991, 59-77: 62-66. 28 Cfr. R. S. Turner, University Reformers, cit., tr. it. 471, donde se cita como ejemplo un pasaje del Carl von Carlsberg de Christian Gotthilf Salzmann (Leipzig 1873-1788).
27 26
FILOSOFA APLICADA
213
Desde este ngulo, su idea no nos parecera particularmente original. l mismo hizo notar, por lo dems, que se basaba en las teoras de Pestalozzi (a quien hace referencia muchas veces en los textos de estos aos) 29, que deberan adoptarse y desarrollarse tambin al nivel de los estudios universitarios. Pero podra observarse adems que muchos otros autores es ms: casi todos los que nos interesan haban expresado ya ideas anlogas antes de la redaccin de las propuestas de Fichte. Humboldt habl de Selbst-Actus, de un acto individual autnomo, justamente en uno de los pasajes en los que aparece la frmula Freiheit und Einsamkeit, libertad y soledad 30. De manera anloga, Schelling se limit a observar, en pocas lneas, que la exposicin acadmica debe ser gentica, es decir tal que el docente no slo proponga resultados, [], sino que exponga tambin [] el modo de lograrlos 31. En sus propuestas para la futura universidad de Berln Schleiermacher dedic ms espacio al argumento, y aconsej: el profesor debe hacer que nazca todo aquello que dice frente a sus oyentes, de modo que stos [] intuyan inmediatamente la actividad de la razn al producir el conocimiento y la copien en la intuicin [anschauend nachbilden] 32.
29 Cfr. ante todo Reden an die deutsche Nation, GA I/10,217 ss., tr. it. cit., p. 132 ss.; Deducirter Plan, 13, GA II/11,99-100; y tambin Der Patriotismus und sein Gegentheil, GA II/9,436 ss. Cfr. adems los apuntes de lectura tomados durante la lectura de Pestalozzi, en GA II/10,431-457. Sobre la recensin de Pestalozzi por parte de Fichte cfr. Renate Hinz, Pestalozzi und Preuen. Zur Rezeption der Pestalozzischen Pdagogik in der preuischen Reformzeit (1806/07-1812/13), Frankfurt/Main, Haag+Herchen, 1991, espec. pp. 328-364. 30 Wilhelm von Humboldt, Der litauische Schulplan, en Werke in fnf Bnden, hrsg. v. A. Flitner u. K. Giel, IV: Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, Stuttgart, Cotta, 1964, 187-195: 191: a la universidad le est reservado aquello que el hombre puede encontrar slo por s mismo y en s mismo, la comprensin de la ciencia pura. En funcin de este acto individual en el sentido ms propio es necesaria la libertad y es til la soledad; de estos dos puntos deriva al mismo tiempo toda la organizacin externa de las universidades. 31 Vorlesungen ber die Methode des akademischen Studiums, en Schelling, Smmtliche Werke, hrsg. v. K. F. A. Schelling, Stuttgart-Augsburg, Cotta, 1856 ss., V, 234; tr. it. de Carlo Tatasciore, Napoli, Guida, 1989, 85. 32 Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, Gelegentliche Gedanken ber Universitten im deutschen Sinn. Nebst einem Anhang ber eine neu zu
214
STEFANO BACIN
No obstante, tambin aqu las semejanzas pueden ser engaosas. Es ms, el propio Fichte advirti el riesgo de una confusin a propsito de esto; en los Discursos a la nacin alemana seal de hecho: otra tendencia fundamental de nuestro tiempo es la de no limitarse a memorizar la materia cientfica [], sino a reelaborarla tambin con el propio pensamiento y filosofando. El tiempo tiene razn en lo tocante en general a esta tendencia; pero si, en la actuacin de este filosofar, ste procede, como es de esperar, de la filosofa extranjera que cree en la muerte, se habr equivocado 33. El mtodo, aparentemente anlogo en sus aplicaciones, debe desarrollarse, en cambio, a partir de las premisas adecuadas. No puede bastar el mero ejemplo de un proceso de razonamiento dado por correcto, del mismo modo que no es suficiente con explicar las reglas de las figuras silogsticas; lo que resulta necesario para poder acceder creativamente a la ciencia es, en cambio, que se transmita con el ejercicio una verdadera nueva lgica del saber, que haga ver las leyes segn las cuales ste se desarrolla y que permiten as dominarlo. En otros trminos, el objetivo es apropiarse con la teora y con el ejercicio concomitante de las condiciones subjetivas del saber de las que hablan las lecciones de Lgica trascendental. Por ello Fichte insisti repetidamente en la necesidad de ejercicios realizados en presencia del profesor, que constituyen el momento central del aprendizaje. l retomaba y desarrollaba as una idea que estaba en la base de los experimentos mentales que haba intentado utilizar ya antes, inicialmente incluso en textos entregados a la imprenta, como las dos Introducciones de 1797 o La relacin clara como el sol acerca de la esencia de la filosofa ms reciente. Fichte concluy despus que este procedimiento no consegua ofrecer resultados por medio de lo escrito, pero estaba convencido de que era decisivo en la enseanza y de que sta mostrara su necesidad. En el 7 del Plan deductivo precis, por consiguiente, que la habilidad en el arte [Kunstfertigkeit] puede formarse slo si el discpulo trabaja siguiendo un determinado plan del profesor y bajo sus mismos ojos: el profesor debe ser capaz de mirar si y cmo el discerrichtende, en Id., Kritische Gesamtausgabe, Bd. I.6, hrsg. von Dirk Schmid, Berlin-New York, De Gruyter, 1998, 48-49; cfr. la tr. it. de Lucio DAlessandro: Sulluniversit, Napoli, La citt del sole, 1995, 81. 33 Reden an die deutsche Nation, GA I/10,186, tr. it. 94-95; cfr. tambin GA I/10,123-126, tr. it. 28 s.
FILOSOFA APLICADA
215
pulo desarrolla la materia que l le ha asignado 34. La diferencia determinante parece ser sta: en los textos escritos es todava posible mostrar qu procedimiento se sigue, pero no puede tener lugar la comparacin constante y por decirlo as verdaderamente socrtica (en la perspectiva de Fichte) entre el modo de proceder del alumno y el del profesor. Tambin la nocin de arte, tal como se us en este contexto, debe ser reconducida al mbito de la revisin del estatuto de la lgica y de sus implicaciones, casi en una reminiscencia ya remota de las discusiones de los siglos XVII y XVIII en las que se debata si aqulla era una scientia o una ars. Fichte junt los dos trminos, y convirti su nueva lgica en el arte que hace posible y viva la verdadera ciencia. Pero es importante sealar que no se trata de un mtodo extrnseco que se desarrolle slo por la exposicin y la enseanza, sino de un proceder que Fichte consideraba estrechamente ligado a premisas tericas precisas. En otras palabras, el intento no consista en ejercitar a los estudiantes en seguir un cierto tipo de procedimiento en el razonar, formulando y analizando hiptesis 35. Para l el arte del uso cientfico del intelecto se entrelaza con el arte de llegar mediante los sentidos (de elevarse por encima de stos) en tanto que arte de llegar al sentido 36. La insistencia en la nocin de arte entendida en este sentido preado y cargado de un determinado valor filosfico, debe verse pues en contraposicin a todos los planteamientos didcticos que dependen de posiciones incapaces de explicar la naturaleza esencial del saber, y por tanto tambin en polmica con Schelling. La enrgica reaccin contra l, y en particular contra las Lecciones sobre el mtodo del estudio acadmico, que ocupa una parte considerable de la actividad de Fichte en esos aos, adems de los escritos explcitamente dedicados a la controversia, tiene una consecuencia pedaggica (en un sentido amplio del trmino), que se podra formular en la acusacin de que la filosofa de la identidad no quiere, ni puede, ilustrar las condiciones subjetivas del conocimiento de la verdad y que por tanto no es capaz de proveer el acceso al verdadero saber. Lo
Deducirter Plan, 7, GA II/11,88. Cfr. tambin las observaciones de Claude Pich, La Staatslehre de 1813 et la question de lducation chez Fichte, en J.-C. Goddard et M. Maesschalck (dir.), Fichte. La philosophie de la maturit (1804-1814). Rflexivit, Phnomnologie et philosophie, Pars, Vrin, 2003, 159-174: 163 s. 36 Logik I, 21v, tr. it. 103.
35 34
216
STEFANO BACIN
confirma, en otras palabras, un pasaje de los Discursos: la filosofa de la naturaleza no ha aprendido el arte de este pensamiento [de la reflexin realizada y llevada a cabo hasta el final] y es en general incapaz de hacerlo, est en condiciones slo de exaltarse [schwrmen] 37. Es posible servirse de esta contraposicin para enfocar la idea de Fichte: l presupone que la verdad es accesible 38, y que puede ser captada no gracias a arrebatos geniales, sino mediante una habilidad que debe construirse segn un mtodo basado en esa ley que se presenta en los Discursos como la ley fundamental de la naturaleza espiritual del hombre: el hecho de que l tiende inmediatamente a la actividad del espritu 39. Slo reconociendo y respetando esta ley es posible acceder a la dimensin de la ciencia. En la perspectiva de la reorganizacin de los estudios delineada por Fichte de esta manera, emerge adems otro aspecto, que es relevante tambin en la economa general de la Doctrina de la Ciencia y de la introduccin a sta. Estas argumentaciones conciernen al mbito entero del saber, y no slo a los estudiantes de filosofa y a sus profesores. Esto depende del hecho de que la filosofa no tiene un objeto especfico propio al cual est limitada su posibilidad de aplicacin, sino que es el instrumento que resuelve en claridad y consciencia [Besonnenheit] toda materia de la ciencia y de la vida 40. La conciencia reflexiva requerida en la prctica de la verdadera ciencia est garantizada por los instrumentos conceptuales y por las vas de meditacin elaborados por la filosofa como Doctrina de la Ciencia, pero implica a todas las formas del saber y es posible elevarse a su nivel a partir de cualquier ciencia, tal y como resulta por ejemplo de la referencia del 15 del Plan deductivo a un arte de la cienReden an die deutsche Nation, GA I/10,197; tr. it. 109. Existen otras numerosas alusiones en esta direccin: cfr. Bericht ber den Begriff der Wissenschaftslehre, GA I/10,40-41, tr. it. 208; Ueber das Wesen des Gelehrten, und seine Erscheinungen im Gebiete der Freiheit, GA I/8,82; Der geschlone Handelsstaats, GA I/7,140. 38 Acerca de este punto importante, en el que no me puedo detener aqu, cfr. Hartmut Traub, ber die Grenzen der Vernunft. Das Problem der Irrationalitt bei Jacobi und Fichte, en Kl. Hammacher (Hg.), Fichte und Jacobi (Fichte-Studien, 14), Amsterdam-Atlanta, Rodopi, 1998, 87-106; y ahora P. L. Oesterreich H. Traub, Der ganze Fichte, 123 ss. 39 Reden an die deutsche Nation, GA I/10,122, tr. it. 26. 40 Deducirter Plan, 44, GA II/11,136.
37
FILOSOFA APLICADA
217
cia particular 41. (Un ejemplo de cmo Fichte conceba e intentaba seguir semejante modo de proceder se encuentra en la segunda leccin del as llamado Privatissimum de 1803) 42. ste es un primer nivel intraterico, por decirlo as, o im Bilde, por retomar la frmula de la Doctrina del Estado de aplicacin de la filosofa combatida por Fichte. Est ya claro que no se trataba de derivar a partir de asuntos generales de la Doctrina de la Ciencia principios especficos que estn en la base de cada ciencia: su objetivo era ms bien desarrollar la conciencia que se alcanza con la reflexin filosfica tambin en las direcciones del pensamiento que se siguen en las otras disciplinas. Un pasaje muy claro a propsito de esto lo encontramos, una vez ms, en las Institutiones de Erlangen: la filosofa no puede aplicarse en otra ciencia cualquiera: ms bien ella es el alma interna de toda ciencia; donde ella no es el alma, no hay de ningn modo ciencia, sino slo un andar a tientas [ein blindes Herumtappen]. La filosofa no sirve [dient nicht], sino que domina con soberana absoluta por todo el territorio de la ciencia; lo que no es aprobado y no est fundado por ella no es nada 43. El blindes Herumtappen es la empiria no iluminada por la reflexin, es la no filosofa, ciega porque no conoce las leyes del saber y permanece ligada a la multiplicidad del dato emprico, que como tal resulta inagotable y no dominable. Se trata de la misma contraposicin presente en el 21 del Plan deductivo, entre el nivel de una comprensin y visin de la cosa a partir de un nico punto de vista [Einsicht und Ansicht der Sache aus einem Gesichtspunkte heraus] y el nivel de mera multiplicidad inconexa y singularidad del todo incoherente 44. Desde esta perspectiva Fichte afirm pues que el profesor que buscamos [] debe tener un sistema 45. Con estas palabras no se
Deducirter Plan, 15, GA II/11,102. Cfr. Privatissimum 1803, GA II/6,332; tr. it. de G. Rametta, Pisa, ETS, 1993, 81-82: intento principal: suscitar y ejercitar el espritu cientfico. Nada ms en s: en el curso de investigaciones empricas, admitido que stas puedan existir puras, comparar, ver aqu y all, reflexionar; en nuestro caso, mirar simplemente slo a un punto, que se ilumina absolutamente por s mismo, sin nuestra intervencin, y lo hace todo por s mismo 43 Institutiones omnis philosophiae, GA II/9,115. 44 Deducirter Plan, 21, GA II/11,106. 45 Deducirter Plan, 18, GA II/11,104. Cfr. tambin Die Grundzge des gegenwrtigen Zeitalters, GA I/8,277.
42 41
218
STEFANO BACIN
refera a un sistema orgnico dado como tal y como punto de partida, sino que peda a quien debiese ensear la posibilidad de dominar el mbito del saber gracias a la plena capacidad de acceder a l, mediante el arte del intelecto. El sistema, es decir en su aspecto didctico la enciclopedia de la que habl Fichte en este contexto, no se entenda como un edificio terico completamente organizado y desplegado sobre la base de criterios extrnsecos, sino como la apertura del horizonte del saber segn las condiciones que ste pone de por s y sobre la base de una comprensin unitaria. Una vez ms resulta clara al respecto la primera Lgica trascendental, que explica que tambin bajo este aspecto, en tanto que gua para el arte del pensar, la lgica ha envejecido, y ha sido sustituida por la gua mucho mejor de la Doctrina de la Ciencia. sta sera condicin subjetiva bajo la cual puede aparecer la extensin del saber en su totalidad []. Estas condiciones subjetivas son completamente satisfechas por la Doctrina de la Ciencia y sta ha conseguido efectivamente, por consiguiente, una visin exhaustiva de conjunto de todo el saber objetivo: el sistema segn un criterio renovado 46. Fichte entenda el arte del intelecto que l propona como la condicin por la cual se puede acceder al saber total, a cada una de sus formas y de sus mbitos, y por la cual es posible comprender la totalidad en la cual se organiza poco a poco. En el pasaje de las Institutiones omnis philosophiae citado anteriormente, Fichte conclua que la filosofa no sirve [dient], es decir que no es ancilla de alguna otra disciplina desde ningn punto de vista, ni siquiera con las restricciones y las variaciones sostenidas por ejemplo por Kant en la Contienda de las facultades a propsito de las relaciones entre la facultad inferior y las superiores. De este modo Fichte manifestaba claramente que estaba exponiendo su versin de la idea, que iba difundindose cada vez ms, de la peculiar preeminencia respecto a los otros mbitos de la ciencia, o sa que l llama ms exactamente su pretensin de universalidad 47. Para l el papel de la filosofa en el sistema de los estudios se haca central porque indicaba justamente las condiciones subjetivas del conocimiento de la verdad y de todo uso cientfico del intelecto, sacando a la luz un dinamismo del que todas las ciencias hacen uso
46 47
Logik I, 5r, tr. it. 52-53. Deducirter Plan, 23, GA II/11,110.
FILOSOFA APLICADA
219
aunque sin poderlo reconocer. l expresaba as dando un valor nuevo a la distincin entre cognitio historica y cognitio philosophica introducida por Wolff el hecho de que la filosofa sostiene la verdadera ciencia: el artista [o el artesano: Knstler] en una ciencia particular debera convertirse en primer lugar en un artista filosfico, y su arte particular sera solamente una ulterior determinacin y una aplicacin especfica de su arte filosfico general 48. En el plano institucional la consecuencia ms obvia de este papel de la filosofa respecto a las otras ciencias era que se llegase a hablar de un vuelco de la jerarqua tradicional, que subordinaba la facultad filosfica a las de teologa, jurisprudencia y medicina. La tendencia a extraer semejante conclusin se haba difundido ya hasta el punto de que Schleiermacher pudo escribir en sus Pensamientos ocasionales que una preeminencia de la facultad filosfica era un dato universalmente reconocido 49; y sta caracteriz despus la historia de la filosofa alemana incluso en perodos posteriores 50. A propsito de ello la posicin de Fichte se distingue por el hecho de que l argument la universalidad de la filosofa con respecto a la dimensin del saber en los trminos que hemos visto, y de que, consiguientemente, no mencion siquiera la tradicional articulacin en facultades, que habran sido por decirlo as reabsorbidas en el marco general trazado por la filosofa (vanse en particular los 23-26 del Plan deductivo). Su determinacin de no conservar nada antiguo que no resistiese un examen severo no salv ni siquiera este aspecto, que s haba sido mantenido en cambio por Humboldt y Schleiermacher. Para l la subordinacin de la facultad filosfica a las otras era inaceptable, en tanto que est motivada simplemente
Deducirter Plan, 16, GA II/11,103. Expresiones muy similares a stas y a las contenidas en los lugares ya citados del Deducirter Plan se encuentran tambin en Schleiermacher: cfr. en particular Gelegentliche Gedanken ber Universitten, 46-47 (tr. it. 78-79). Pero para valorar la relacin efectiva entre las dos concepciones, es necesario tener presente que para Fichte es determinante el nexo con una revisin global de la lgica que en Schleiermacher est ausente. 49 Schleiermacher, Gelegentliche Gedanken ber Universitten, 37; cfr. tr. it. 64. 50 Cfr. p. ej. las consideraciones de Wolf Lepenies, Die Idee der deutschen Universitt Aus der Sicht der Wissenschaftsforschung, en Id., Gefhrliche Wahlverwandtschaften. Essays zur Wissenschaftsgeschichte, Stuttgart, Reclam, 1989, 140-160.
48
220
STEFANO BACIN
por una carencia por parte de la filosofa misma 51; pero no se limit a dar la vuelta al esquema, como hicieron la mayora de sus contemporneos. Lo que permaneci implcito en la propuesta enviada al gobierno se expres a las claras en el escrito sobre la Repblica de los alemanes (de la primavera de 1807, por tanto tambin ste cercano al Plan deductivo): no existe propiamente una facultad filosfica; quien se distingue con la agudeza y el arte de la exposicin llega a serlo [filsofo], con la facilidad y la capacidad de tratar [Gewandheit] lo que es difcil 52. Las reflexiones especulativas de la Doctrina de la Ciencia y de las introducciones a sta que Fichte elabor en particular entre Berln y Erlangen, se desarrollaron tambin como programa didctico general. As por un lado la base constituida por las lecciones propeduticas debe tenerse presente para entender hasta el fondo los contenidos de las propuestas para la universidad, pero por el otro el Plan deductivo y las Ideas de Erlangen resultan tiles como una ejemplificacin de la concepcin terica global de Fichte, cuya consistencia, objetivos e implicaciones ayudan a comprender en un mbito ms amplio. Filosofa como intervencin poltica El segundo aspecto que distingue la intervencin de Fichte sobre la universidad respecto a las de sus otros contemporneos consiste en su peculiar connotacin poltica. Se ha subrayado ya muchas veces que en toda su actividad hubo desde el inicio un marcadsimo inters en tal direccin; sin embargo se ha intentado aclarar con menor frecuencia en qu concepcin de poltica aparece explicitado este vnculo entre especulacin e intervencin directa sobre la realidad del mundo 53, y de qu modo los intentos de llevarla a cabo se
Cfr. Institutiones omnis philosophiae, GA II/9,114. Die Republik der Deutschen, GA II/10,386. 53 Cfr. los anlisis de Ives Radrizzani, Filosofia trascendentale e prassi politica in Fichte, en A. Masullo y M. Ivaldo (cur.), Filosofia trascendentale e destinazione etica. Indagini su Fichte, Milano, Guerini, 1995, 339-362 (versin inglesa: Fichtes Transcendental Philosophy and Political praxis, en D. Breazeale T. Rockmore, eds., New Perspectives on Fichte, New Jersey, Humanities Press, 1996, 193-212), y de Gaetano Rametta, Politik der Ver52 51
FILOSOFA APLICADA
221
revelaron concretamente en la actividad de Fichte. Sus propuestas para la universidad ofrecen la ocasin de examinar tales caractersticas en uno de los ejemplos significativos de esta tensin constante. Desde el comienzo del perodo prusiano Fichte manifest claramente la firme intencin de influenciar al gobierno 54; por lo dems, un proyecto de reforma de la universidad no habra tenido sentido sino desde esta ptica. Sin embargo en un principio las circunstancias impidieron que ste pudiese ejecutarse: Erlangen fue ocupada el 1 de octubre de 1806. Aproximadamente un ao despus de la redaccin de las Ideas para Erlangen, apenas hubo regresado a Berln tras los perodos pasados en Knigsberg y en Dinamarca, el 5 de septiembre de 1807 Fichte recibi el encargo de preparar una propuesta para el instituto de educacin superior que se pretenda fundar en Berln: nadie siente con la fuerza que lo hace usted de qu tenemos necesidad y nadie lo domina en su universalidad como usted, le escribe Beyme 55. Redact entonces, en el plazo de pocas semanas, entre septiembre y octubre de 1807, el Plan deductivo, envindoselo poco a poco a su corresponsal entre finales de septiembre y el 19 de octubre 56. Inmediatamente despus se concentr en la preparacin de los Discursos a la nacin alemana, que fueron pronunciados a partir del 13 de diciembre siguiente. Dentro de estas coordenadas se inscribe el significado poltico de las intervenciones de Fichte acerca de la universidad. En particular, no se podr subrayar nunca lo suficiente la cercana y la plena convergencia de perspectivas que liga el Plan deductivo y los Discursos a la nacin alemana, y que hasta ahora ha sido extraamente poco valorada 57. No se trata simplemente de evidenciar que
nunft und Vernunftstaat bei Fichte, en Carla De Pascale et al. (Hg.), Fichte und die Aufklrung, Hildesheim-Zrich-New York, Olms, 2004, 227-247. Cfr. tambin Claudio Cesa, Introduzione a Fichte, Roma-Bari, Laterza, 1994, 184 ss. 54 Para un cuadro general al respecto cfr. p.ej. Stefan Rei, Fichte in Berlin. ffentliches Engagement und Arbeit am System, en Ursula Baumann (Hg.), Fichte in Berlin. Spekulative Anstze einer Philosophie der Praxis, Hannover, Werhahn, 2006, 9-46. 55 GA III/6,173. 56 Cfr. la nota de los editores en GA III/6,173. 57 Cfr. en cambio Fritz Medicus, Fichtes Leben, Leipzig, Meiner, 1914, 168, y Alois Riehl, Fichtes Universittsplan [Berliner Kaisergeburtstagsre-
222
STEFANO BACIN
la propuesta dirigida al gobierno es el escrito de Fichte cronolgicamente ms prximo a los Discursos; lo que resulta importante iluminar es ms bien lo que vincula las tesis y los objetivos de los dos textos, hasta el punto de hacer de la memoria sobre la universidad casi un complemento de la obra ms clebre. El verdadero contacto entre las dos obras emerge en las frases finales del Plan deductivo, en el cual se advierte el mismo tono y el mismo lenguaje de los Discursos: la nica fuente de toda culpa y de todo mal de los hombres es su confusin respecto al objeto autntico de su querer; su nica salvacin es por tanto la claridad al respecto; ya que semejante claridad no comprende cosas que nos sean extraas, sino que aferra la raz ms ntima de nuestra vida, de nuestro querer, ella ejerce incluso un influjo inmediato en nuestra vida. Todo cuerpo cientfico no puede sino querer semejante claridad y promoverla con toda su fuerza []; por ello debe [] proceder sin tardanza a organizar una educacin de la nacin, que es su terreno caracterstico, a la claridad y a la libertad espiritual, y de este modo preparar y hacer posible la renovacin de todas las condiciones humanas58. Esta mirada final hacia la educacin de la nacin indica la perspectiva en la que hallan unidad las dos obras. La educacin docta o sea los estudios universitarios, como diramos nosotros hoy la entendi Fichte ante todo como un primer, necesario momento de preparacin que debera contribuir a hacer realizable la ms amplia educacin nacional expuesta en los Discursos. Todas las indicaciones relativas a la didctica en el nuevo instituto de educacin superior ponen bien en evidencia cmo el objetivo principal era el de formar una nueva clase de profesores. Como se ha sealado justamente, Fichte quera ante todo ensear a ensear 59; slo de este modo se crearan las condiciones para desarrollar con la amplitud y de la manera necesaria una educacin nacional capaz de producir los efectos deseados. Incluso en el final del decimoprimero de los Discursos, Fichte precis de hecho que para la fundacin inicial se requieren ante todo profesores y educadores capaces; era necesade 1910], en Id., Fhrende Denker und Forscher, Leipzig, Quelle & Meyer, [1922], 101-118, espec. 102. 58 Deducirter Plan, 67, GA II/11,170. 59 Erich Fuchs, Fichte a Berlino, 1800-1814. Un filosofo che pensa e agisce, Rivista di storia della filosofia 57 (2002), 429-443: 440.
FILOSOFA APLICADA
223
rio pues organizar en primer lugar un vivero de profesores, en torno al cual, adems de profesores ya preparados, se rena una multitud de jvenes que aprendan a ensear, y que al mismo tiempo enseen, y que mediante el ejercicio aprendan a hacerlo cada vez mejor 60. Desde esta perspectiva resulta evidente la importancia estratgica que Fichte atribua a una profunda reforma de los estudios universitarios. Los motivos de su intervencin resultan an ms claros si se tiene presente que l parta de la conviccin de que la situacin poltica de entonces, con todos los riesgos que comportaba, haba sido generada simplemente y slo por la situacin de nuestra literatura, y por tanto de la cultura docta en general, como se lee en la Relacin sobre el concepto de Doctrina de la Ciencia 61. Consiguientemente, tambin el intento de dar una nueva direccin al curso de la historia deba acontecer en primer lugar al nivel de la formacin intelectual; a partir de estas premisas, en 1807 su posicin se desarroll en un verdadero programa, articulado en ms niveles. Las propuestas presentadas al gobierno de Berln deben verse tambin como un intento por parte de Fichte de contribuir a crear las condiciones en las que fuese posible desarrollar el gran proyecto de educacin nacional de creacin y cohesin de la nacin a travs de la educacin expuesto en los Discursos 62. Por ello debera resultar claro que a Fichte le es extraa la entonacin neohumanista propia de Humboldt y Schleiermacher: l no puso la mira simplemente en una formacin de la individualidad del sujeto humano, sino en un programa de carcter diferente. Para realizar la educacin nacional de la que se ha hablado verdaderamente mucho es necesario ante todo tener un arte de la educacin 63;
Reden an die deutsche Nation, GA I/10,251, tr. it. 168. Bericht ber den Begriff der Wissenschaftslehre, GA II/10,41; tr. it. 209. 62 Parecen ir en esta direccin tambin las alusiones de Johannes von Mller en la carta en la que comunica a Fichte sus impresiones sobre el Plan deductivo: cfr. GA III/6,185-186. A. Riehl (Fichtes Universittsplan, 116) ha observado que fue justamente Mller el nico que comprendi el proyecto de Fichte. 63 Der Patriotismus und sein Gegentheil, GA II/9,444. A propsito de la educacin nacional de la cual se haba hablado tanto, ya bastante antes de los Discursos a la nacin alemana, cfr. tambin las indicaciones contenidas en Rudolf Stichweh, Der frhmoderne Staat und die europische Universitt.
61 60
224
STEFANO BACIN
ahora que se dispona de l, ese objetivo poda conseguirse una vez que se hubiesen formado en este arte los profesores que lo deberan poner en prctica. El Plan deductivo suministraba una especie de momento de mediacin entre ese programa y las condiciones dadas en la realidad prusiana y alemana. Un pasaje de las lecciones de Erlangen sobre la Esencia del docto clarifica el significado que esta conexin revesta para Fichte; en esa circunstancia l haba explicado, de hecho, que es necesario llegar al conocimiento de las ideas mediante la formacin docta de la poca: si alguien no siguiese este camino no estara en condiciones ni de comunicar a nivel terico su conocimiento segn una regla estable, ni de realizarlo de manera inmediata en el mundo a nivel pragmtico, porque le faltara el conocimiento [Kenntniss] de su poca, que se adquiere slo en la escuela, y los instrumentos para obrar en ella 64. Del mismo modo, Fichte explic tambin en las lecciones berlinesas de 1811 sobre el Destino del docto que semejante papel funcional de la cultura docta y de la capacidad dada por ella atae en particular a la poca presente, en la que ha desaparecido la inspiracin [Begeisterung] como fuerza natural que constituye un impulso para actuar, y en la que domina exclusivamente la comprensin [Einsicht] clara 65. La propuesta presentada en respuesta a la peticin de Beyme entra por tanto en el mismo cuadro programtico desarrollado despus en los Discursos. Un primer aspecto del parentesco entre los dos textos se muestra a partir del hecho de que en ellos se determina del mismo modo la relacin entre educacin y Estado, y de que tal focalizacin constituye una especie de ncleo comn. Si se leen las Ideas para Erlangen y el Plan deductivo de Fichte en paralelo con las propuestas de Schleiermacher y Humboldt creo que impresiona, entre otras cosas, una diferencia evidente: en comparacin Fichte habl relativamente poco de la relacin entre instituciones educativas y Estado, mientras que para los otros autores ste era casi el tema central. A lo sumo, el Plan deductivo se detena en precisar en qu trminos los costes del mantenimiento de la educacin deban ser asumidos por el Estado (cfr. los 30-32 del Plan deductivo); pero no
Zur Interaktion von Politik und Erziehungssystem im Proze ihrer Ausdifferenzierung (16.-18. Jahrhundert), Frankfurt/Main, 1991, 91-93. 64 Ueber das Wesen des Gelehrten, GA I/8,65. 65 ber die Bestimmung des Gelehrten, GA II/12,334.
FILOSOFA APLICADA
225
dedicaba espacio a definir los lmites dentro de los cuales el Estado debera consentir la libre actividad cientfica y de enseanza 66. No es que Fichte no tuviese en consideracin la cuestin de la relacin de la universidad con el Estado: al contrario, le dirige su atencin al explicar el concepto de la libertad acadmica, incluso en otros escritos, como en las lecciones sobre el docto y despus en el discurso como rector centrado precisamente en este tema. La libertad de profesar las opiniones que se consideran tiles para la enseanza debe estar garantizada como condicin preliminar para permitirles a las instituciones elegidas para la educacin superior que acten. Ya en la Doctrina moral de 1798 haba observado que en las universidades se debe poder exponer todo aquello de lo que se est persuadido, especificando despus que el Estado (como la Iglesia) debe tolerar a los doctos, porque est en una esfera completamente diferente. Al mismo tiempo, sin embargo, Fichte aada que, por otra parte, dado que el docto es un funcionario, como profesor, el Estado cuida de que comunique de manera completamente libre lo mejor de lo que l cree saber, y de que lo haga del mejor modo que est en su poder 67. En los escritos berlineses no hay rastro de este equilibrio, que sin embargo debera haber encontrado espacio en la formulacin de las propuestas de Fichte si l hubiese estado todava convencido de l. En el discurso como rector de 1811 afirm de forma clara que la libertad acadmica es una condicin necesaria para que el fin ltimo y supremo de la universidad sea respetado y satisfecho; pero la funcin que la universidad debe cumplir no se determina dentro de la relacin con el Estado. Por consiguiente, si un Estado funda una nueva universidad, no le corresponde de ningn modo definir sus derechos, que ella ostenta por derecho divino y natural 68. En este punto el acento no se pona ya en las limitaciones jurdicas a las que est sometida la actividad de la enseanza, sino en su deber ltimo y supremo, que para
Cfr. al contrario Humboldt, ber die innere und uere Organisation der hheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, in Werke, IV, espec. 256 ss. (cfr. tr. it. en Humboldt, Universit e umanit, a c. de F. Tessitore, Napoli, Guida, 1970, espec. 36 ss.); y la seccin I de Schleiermacher, Gelegentliche Gedanken ber Universitten, 21-30; cfr. tr. it. 41-53. 67 Das System der Sittenlehre, GA I/5,224-226; tr. it. a c. de Carla De Pascale, Roma-Bari, Laterza, 1994, 231-233. 68 Ueber die einzig mgliche Strung der akademischen Freiheit, GA I/10,360 y 363.
66
226
STEFANO BACIN
Fichte va mucho ms all de la dimensin administrativa, y ms all de cualquier relacin de dependencia de un Estado. Es evidente, pues, que no se poda dejar de reconocer al Estado y al gobierno un papel, aunque no sea sino porque se recurra a ellos para intentar realizar el proyecto de una nueva educacin superior. No obstante, no era se el papel determinante. Impresionan algunas frases de la carta de junio de 1804 que testimonia las primeras reflexiones articuladas por Fichte acerca de la universidad: quiz este proyecto podra realizarse sin apoyo ninguno por parte de ningn gobierno; pero ello conllevara dificultades. Si un gobierno juicioso [einsichtsvoll] quisiera, sin embargo, respaldarlo, creo que ganara para s gloria imperecedera y que se convertira adems en benefactor de la humanidad 69. La funcin atribuida aqu al gobierno es desde luego importante, pero es meramente instrumental: l puede apoyar el programa, contribuir a su realizacin; pero la responsabilidad y la paternidad de la iniciativa no es suya. Las posiciones desarrolladas en las Ideas para Erlangen y en el Plan deductivo se orientan en esta misma lnea. En la misma perspectiva entran las ideas de los Discursos a la nacin alemana, y en particular la concepcin del arte del Estado autnticamente alemn, basada en una relacin entre Estado y educacin opuesta a la de la tradicin moderna, y que Fichte define por ello como nueva y muy antigua al mismo tiempo: el Estado es slo el medio para el fin superior de la formacin [] de lo puramente humano en esta nacin 70. La concepcin unitaria expresada en los Discursos y presentada como propuesta de reforma en el Plan deductivo nos sita frente a los desarrollos concretos (o a los intentos en esa direccin) de una disposicin general bien especificada despus en la Doctrina del derecho de 1812: progresar en intelecto y en sensibilidad es el nico medio a disposicin de la nacin para obligarlos tambin a ellos [los gobiernos] a progresar 71. Se abre aqu la misma perspectiva de la filosofa aplicada que fue expuesta posteriormente en la Doctrina del
GA III/5,240; cfr. 242. Reden an die deutsche Nation, GA I/10,209, tr. it. 123; cfr. GA I/10,188-189, tr. it. 98: como el Estado es la prosecucin de la educacin del gnero humano en las personas de sus ciudadanos adultos, as [] el futuro ciudadano debera ser educado ms que nunca en recibir aquella educacin superior. 71 Rechtslehre, GA II/13,285.
70 69
FILOSOFA APLICADA
227
estado de 1813 72, que es el opuesto exacto de una filosofa entendida como Staatsmittel, como escriba en cambio Schopenhauer. Con todas las diferencias evidentes que los separan de extensin, complejidad y grado de elaboracin terica, las propuestas para la universidad as como los Discursos representaban un decidido intento poltico, que responda a una concepcin unitaria, y que manifiesta abiertamente, desde un ngulo posterior, una caracterstica peculiar de la concepcin de Fichte: en sta la funcin del Estado es relevante, pero consiste en un papel instrumental que no agota de hecho la verdadera esencia de la poltica. Al mismo tiempo, desde esta perspectiva deberan resultar ms claras las afirmaciones, incluso sorprendentes en su grandiosa solemnidad, que se encuentran en el discurso sobre la libertad acadmica que Fichte pronunci como primer rector electo en Berln: desde el momento en que la progresiva formacin [Fortbildung] del intelecto es lo nico mediante lo que el gnero humano cumple su destino, y por lo que la poca se merece su lugar en la serie de las pocas, y dado que la universidad es la institucin expresamente encargada de garantizar que este progreso no se interrumpa y se mantenga constante, se concluye que ella es la institucin ms importante y lo ms sagrado que posee el gnero humano; es la presentacin visible de la inmortalidad de nuestra especie 73. Estas frases, a pesar de su entonacin retrica debida en parte a la ocasin en que fueron pronunciadas, deben interpretarse ante todo como una afirmacin muy ntida, aunque no explcita, de la preeminencia de la universidad con respecto al Estado. Adems de la particular definicin de la relacin entre educacin e instituciones polticas, otra caracterstica importante aproxima las ideas para una nueva universidad y los Discursos a la nacin alemana. Si, por un lado, el Plan deductivo proporcionaba indicaciones operativas cuyo objetivo era facilitar la realizacin del programa de educacin nacional, por el otro lado, la propuesta al gobierno represent en cierto modo una iniciativa anloga y paralela, acometida desde un nivel diferente y por tanto con modalidades diversas. As como los Discursos fueron el intento de una intervencin
72 Cfr. a propsito C. Pich, La Staatslehre de 1813 et la question de lducation chez Fichte, 169 ss. 73 Ueber die einzig mgliche Strung der akademischen Freiheit, GA I/10,358.
228
STEFANO BACIN
inmediata de la filosofa en la determinacin de la historia 74, con la propuesta de un instituto de educacin superior que construir en Berln Fichte quiso intervenir de un modo igualmente inmediato directamente en las instituciones. El proyecto de un instituto de educacin superior completamente innovador constituye probablemente el intento ms claro de una intervencin poltica por parte de Fichte. El curso de los acontecimientos histricos haba eliminado desde el inicio toda posibilidad de concretar las Ideas para la Universidad de Erlangen; en 1807, en cambio, fue el gobierno mismo quien, sobre la base de concretas intenciones de reforma, le pidi a Fichte una contribucin. Por primera vez fue interpelado a ese nivel por una cuestin sobre la que haba reflexionado ya y a la que daba la mxima importancia: le debi parecer la ocasin para ejercer finalmente una influencia directa sobre la lnea poltica del Estado y para intentar contribuir de este modo a determinar el curso de la historia. As pues desde esta perspectiva las propuestas de Fichte para la universidad deben interpretarse como un ejemplo concreto en el que realizar en la prctica su peculiar concepcin de la poltica. El punto de vista del que parti, y desde el que se puede comprender su compromiso tambin en este caso especfico, era una vez ms el enunciado claramente en la introduccin a la obra de 1800 sobre el Estado comercial cerrado, es decir en el otro escrito que haba dirigido anteriormente a un ministro prusiano, manifestando sus intenciones. En este lugar haba puesto de relieve la diferencia entre lo que llamaba el Estado racional y el Estado real, en el que es necesario proceder preguntndose cunto de lo que es justo [Rechtens] es realizable en las condiciones dadas; en consecuencia haba formulado esta definicin central: si se llamase poltica a la ciencia del gobierno del Estado real basndose en la mxima recin indicada, semejante poltica estara entonces a medias entre el Estado dado y
Cfr. Reinhard Lauth, Philosophie und Geschichtsbestimmung, en Id., Vernnftige Durchdringung der Wirklichkeit. Fichte und sein Umkreis, Neuried, Ars Una, 1994, 421-445 (tr. it.: Filosofia e profezia, en Id., Il pensiero trascendentale della libert. Indagini su Fichte, Milano, Guerini, 1996, 285326; Id., Der letzte Grund von Fichtes Reden an die deutsche Nation, Fichte-Studien 4, 1992, 197-230, despus en Vernnftige Durchdringung der Wirklichkeit, 447-479. Cfr. tambin G. Rametta, Introduzione a la tr. it. cit. de los Discorsi, espec. XI.
74
FILOSOFA APLICADA
229
el Estado racional: describira la lnea continua a lo largo de la cual el primero se transforma en el segundo 75. Como era ya el caso de las propuestas econmicas ofrecidas en aquel escrito que se presenta como poltico 76, de igual modo en un terreno diferente, las dadas para un nuevo instituto de educacin superior aspiraban a intervenir de la manera ms directa posible en la va que una idealmente las condiciones polticas presentes con la plena realizacin de las exigencias de la razn. En el prlogo al Estado comercial cerrado Fichte haba observado que las intervenciones en este sentido deban estar en proporcin a las condiciones dadas, a la situacin presente del mundo sensible. Aclaraba as desde las primeras pginas que el poltico especulativo segn el nombre que daba a la funcin que crea ejercer, al menos en aquel momento puede aceptar que sus disposiciones sean irrealizables de forma inmediata, pero no que lo sean de manera absoluta 77. El mismo punto de vista debe aplicarse tambin al caso del Plan deductivo, que a menudo ha sido considerado irrealista, como he recordado. Si se quiere refutar esta calificacin, se puede hacer notar cmo Fichte se apresur a subrayar que su propuesta tena en cuenta toda una serie de situaciones efectivas en las que se hallaban puestas en prctica las directrices sugeridas por l 78 (refirindose quiz al perodo pasado en Jena como ejemplo positivo) 79 , o se puede en cualquier caso observar que stas se realizaran a continuacin, demostrndose as que no eran meras expresioDer geschlone Handelsstaats, GA I/7,51. Cfr. tambin la definicin anloga de la poltica dada en la Ascetik als Anhang zur Moral, en GA II/5,60. A propsito, adems de los trabajos sealados en la nota 44, cfr. Marco Ivaldo, Politik, Geschichte und Religion in der Staatslehre von 1813, en W. H. Schrader (Hg.), Materiale Disziplinen der Wissenschaftslehre. Zur Theorie der Gefhle (Fichte-Studien, 11), msterdam-Atlanta, Rodopi, 1997, 209227; y para la colocacin en el cuadro general del sistema, cfr. R. Lauth, J. G. Fichtes Gesamtidee der Philosophie. 76 Der geschlone Handelsstaats, GA I/7,42. 77 Der geschlone Handelsstaats, GA I/7,41-42. 78 Cfr. Deducirter Plan, 57, GA II/11,152 s. 79 En los textos de este perodo hay numerosos lugares en los que Fichte apunta al Zusammenleben que caracterizaba a la facultad filosfica de Jena en el perodo en el que l formaba parte de ella: cfr. Wissenschaftslehre 1807, GA II/10,126: Jena, en el ltimo decenio del siglo pasado un modelo de buena universidad. Cfr. tambin Ideen fr die Universitt Erlangen,
75
230
STEFANO BACIN
nes de una teora abstracta 80. Pero de esta forma nos quedaramos siempre tan slo en el terreno de las confirmaciones de hecho, que no era aqul al que aspiraba Fichte, cuya intencin no era la de presentar sugerencias plausibles, (pensamientos ocasionales podra decirse, retomando el ttulo del escrito de Schleiermacher), sino la de exponer las medidas compatibles tanto con la teora como con los lmites impuestos por las circunstancias, es decir los desarrollos de contenidos tericos que podran realizarse con una decisin libre. El peculiar realismo que sustentaba la intervencin poltica de Fichte consista en indicar las posibilidades concretas de orientar el destino de la humanidad en la direccin apropiada, apelando a una voluntad que acatase constructivamente tales indicaciones. En el caso de la universidad, l no trataba de sugerir correcciones a los ordenamientos entonces vigentes, sino que quera disear una configuracin completamente nueva de la institucin, mostrando al mismo tiempo cmo sera posible llevarla a cabo a partir del estado en que la universidad se encontraba en aquel momento. En estas propuestas de Fichte se aprecia bien la conexin de dos aspectos que caracterizaba la concepcin de la poltica sobre cuya base l trat de actuar concretamente: por un lado el poltico especulativo intenta intervenir realmente en la situacin presente, encontrando en ella los elementos que puedan sostener la concepcin general (ms bien que adaptando sta al cuadro dado), mientras que por el otro lado expone los objetivos hacia los que dirigir los esfuerzos para aproximarse a la condicin ideal de la comunidad humana. Si bien no es realista como lo eran las consideraciones de Schleiermacher o de Humboldt, la intervencin de Fichte en este contexto manifiesta en cualquier caso un cierto grado de prudencia, o sea una conciencia precisa de la necesidad de conciliar su perspectiva con las condiciones ofrecidas por ese preciso momento histrico 81. Su propuesta se fundaba en la posibilidad de desarrollar
GA II/9,366; Institutiones omnis philosophiae, GA II/9,44. A nivel general, probablemente de manera algo forzada, ha insistido sobre Jena como matriz de las concepciones de universidad en la Alemania de este perodo Ziolkowksi, German Romanticism and Its Institutions, espec. 267-268. 80 Sobre esta lnea contina la valoracin del Plan deductivo dada por A. Riehl, Fichtes Universittsplan, 103 ss. 81 Acerca de la relacin entre poltica y prudencia en Fichte cfr. Radrizzani, Filosofia trascendentale e prassi politica in Fichte, cit.; en el caso
FILOSOFA APLICADA
231
una nueva educacin docta incluso a partir de la universidad de entonces (como resulta evidente en particular en la segunda seccin del Plan deductivo), para poder llegar a desarrollar de manera completa la educacin nacional prefigurada al mismo tiempo. La idea de universidad elaborada por Fichte se introduce en su conjunto en esta serie de mediaciones orientadas a favorecer la realizacin de las exigencias ms altas en un proceso que de manera consciente se pone en marcha a partir de la situacin presente. Las propuestas acerca del instituto de educacin superior entran en un esquema de varios niveles, de los cuales uno constituye la condicin de factibilidad del otro, y que dependen en conjunto de la decisin y de la determinacin de la voluntad de los sujetos llamados a la causa, a los que, antes que en los Discursos a la nacin alemana, se refiri expresamente Fichte ya en la pgina final del Plan deductivo citada hace poco. El fracaso efectivo de estos intentos polticos por parte de Fichte debe ser valorado atentamente en perspectiva histrica, examinando el entrelazamiento de diversas causas concomitantes. Esto concierne a la eficacia limitada, o cuanto menos tarda de los Discursos a la nacin alemana 82, as como al hecho de que se prefiriesen las indicaciones dadas por los otros antes que las propuestas para una nueva educacin superior. A pesar de las estrechas relaciones de Fichte con numerosos exponentes de la clase dirigente prusiana, que figuraban regularmente entre los asistentes a sus lecciones 83, la fundacin de la Universidad de Berln sigui notoriamente un modelo distinto al del Plan deductivo. La posibilidad de un fracaso haba sido por otra parte ya conscientemente incluida por Fichte en la idea de una apelacin a la voluntad de los hombres: sta se expode las intervenciones polticas que someto aqu a examen no me parece, sin embargo, que la conexin de la poltica con la prudencia debilite la que se da con la ciencia, como argumenta en cambio Radrizzani. 82 Cfr. p.ej. Rudolf Ibbeken, Preuen 1807-1813. Staat und Volk als Idee und in Wirklichkeit, Kln-Berln, Grote, 1970, 326, y Dieter Langewiesche, Reich, nazione e stato nella moderna storia tedesca, en Lorenzo Riberi (cur.), La Germania allo specchio della storia. Storiografia politica e societ nellOttocento e Novecento, Milano, Angeli, 1995, 51-92: 64. 83 Cfr. R. Lauth, ber Fichtes Lehrttigkeit in Berlin von Mitte 1799 bis 1805 und seine Zuhrerschaft, Hegel-Studien 15 (1980), 9-50, posteriormente en Vernnftige Durchdringung der Wirklichkeit, 191-232: 228.
232
STEFANO BACIN
na al riesgo de no ser aceptada 84 Ms all de esto, queda por analizar en cualquier caso el ncleo terico que se encontraba en la base de semejantes intervenciones, constituido por el nexo entre desarrollo autnomo de la reflexin y determinacin del progreso de la sociedad humana 85. En esta doble perspectiva deben insertarse, como he intentado mostrar, las indicaciones de Fichte a propsito de la educacin, en el entrecruzamiento de un repensar global de la lgica, incluso en su funcin didctica general, y de una peculiar concepcin de la poltica entendida en sentido especulativo. Por parte de Fichte esto fue un intento posterior de demostrar la potencia de su perspectiva terica para desarrollarse en las formas y en las direcciones exigidas por la realidad de la poca, realizndose como filosofa aplicada, capaz de individuar objetos precisos y de mostrar el camino por el que conseguirlos. En esta particular ptica por dar la vuelta a una observacin de Rousseau sobre la Repblica de Platn retomada por Humboldt 86 la idea de Fichte para una nueva universidad no era una simple propuesta pedaggica, sino una ambiciosa intervencin poltica. [Traduccin de Lorena Rivera Len]
Un paso notable a propsito de ello en Der Patriotismus und sein Gegentheil, GA II/9,444-445: C. Y usted espera persuadir a quienes estn en las altas esferas de la nacin de que deberan comprender precisamente la idea de una educacin de su nacin, o incluso de que deberan tomar la decisin de invertir cuanto sea necesario para una educacin tal? / B. Como ya he declarado anteriormente, no logro clarificar ni siquiera para m mismo qu se puede esperar y qu no se puede esperar; de todos los lugares oscuros que pueden quedar en mi saber, por lo menos ste es el nico que tolero de buen grado y que prefiero que no sea aclarado. 85 Cfr. tambin las consideraciones de Jean-Christophe Goddard, Fichte (1801-1813). Lmancipation philosophique, Pars, PUF, 2003. 86 Cfr. W. von Humboldt, Ideen zu einem Versuch, die Grnzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen, en Werke, I, 60; tr. it. de Giovanni Moretto, en Humboldt, Scritti filosofici, a c. di G. Moretto e F. Tessitore, Torino, UTET, 2004, 131, y Jean-Jacques Rousseau, mile, ou de lducation, en Oeuvres compltes, sous la direction de B. Gagnebin et M. Raymond, IV, Pars, Gallimard, 1969, 250.
84
HEGEL Y LOS ORGENES DE LA UNIVERSIDAD CONTEMPORNEA DESDE SU CRISIS ACTUAL

Sergio Sevilla Universitat de Valncia El intento de buscar orientacin intelectual para analizar los problemas actuales de la universidad en los textos que pensaron su fundacin ms eminente en el entorno del idealismo alemn (Schelling, Fichte, Schleiermacher, W. Humboldt y Hegel) est condenado a tener presente, en todo momento, la enorme distancia, social e intelectual, que media entre lo que nuestra sociedad necesita de la universidad, y lo que pretendi de ella la sociedad prusiana de las dos primeras dcadas del siglo diecinueve. Como seala Edgar Morin, la reforma Humboldt es el punto de partida de lo que hemos entendido por universidad en los siglos XIX y XX 1. La productividad intelectual de analizar aquellos textos fundacionales depende, en buena medida, de la conciencia que tengamos de la distancia histrica entre aquel momento y el nuestro, y de la que son buena muestra el ideal formativo (Bildung) con el que hoy compite el nfasis en la profesionalizacin, la idea de un fundamento filosfico unitario de la multiplicidad de las ciencias articuladas como partes de un todo sistemtico que hoy se habra vuelto directamente obsoleta y reemplazada por la falta de virtualidad de la filosofa, la prdida de un ideal de fundamento nico, y la infinita parcelacin y especializacin de los saberes positivos. Esta cada del ideal de formacin y del espriEdgar Morin afirma: Pero la universidad ha sabido responder al reto del desarrollo de las ciencias efectuando su gran mutacin durante el siglo XIX, a partir de la reforma que llevara a cabo Humboldt en Berln en 1809. Se vuelve laica, instituyendo su libertad interior frente a la religin y el poder, y se abre a la gran problematizacin que, nacida del renacimiento, interroga al mundo, la naturaleza, la vida, el hombre, Dios. La Universidad se convierte en el mismo lugar de la problematizacin especfica de la cultura europea moderna: penetra ms profundamente en esta misin transecular y transnacional, abrindose a las culturas no europeas. (E. Morin, Sobre la reforma de la Universidad, en J. Porta y M. Lladonosa (coords.)La Universidad en el cambio de siglo, Madrid, Alianza, 1998, p. 20).
1
234
SERGIO SEVILLA
tu de sistema est acompaada de todas las transformaciones sociales en la divisin y organizacin del trabajo que separan una sociedad preindustrial, como la sociedad alemana de 1810, de una postindustrial como la nuestra. Esa transformacin social comporta un sinfn de cambios en la forma de ejercer y organizar los saberes, las prcticas y las tcnicas, y tambin, inevitablemente, una mutacin profunda en el modo de subjetivacin de los seres humanos. Y, sin embargo, la hermenutica de ese momento fundacional no representa un ejercicio de mera reconstruccin erudita. Veamos por qu. No es una casualidad sin consecuencias que la reforma de la universidad alemana, que a lo largo del siglo acab afectando a la universidad europea en su conjunto, se produjera en trminos filosficos propios de, o prximos a, el idealismo alemn, por lo que hay que buscar en esa filosofa las razones de la estructura y el sentido que aquella universidad quiso darse a s misma. La estrecha unidad existente entre el tipo de universidad que se proyecta y el concepto de filosofa que se sostiene es el primer rasgo de aquellos proyectos. Humboldt, cuyo escrito es el ms alejado de la idea de un saber absoluto sistemticamente organizado, afirma, no obstante, que estos centros slo pueden conseguir la finalidad que se proponen siempre y cuando que cada uno de ellos se enfrente, en la medida de lo posible, con la idea pura de la ciencia 2; comparativamente se echa en falta una comprensin filosfica del saber y su institucionalizacin en el debate actual sobre la universidad, demasiado preocupado por legitimarla en trminos de productividad, como principal modo de concebir el vnculo entre universidad y sociedad. El texto de Hegel, en el que estas reflexiones van a centrarse, es breve, conciso y hasta esquemtico; puede decirse de l que descarta considerar cuestiones tan importantes como la dimensin institucional de la universidad, la necesidad de que forme profesionales socialmente necesarios, o incluso la dimensin poltica de la accin universitaria. Todo ello es prima facie cierto; pero es una verdad a
G. de Humboldt, Sobre la organizacin interna y externa de los establecimientos cientficos superiores en Berln, recogido en el libro colectivo La idea de la universidad en Alemania, Buenos Aires, editorial sudamericana, 1959, p. 209. Cito la traduccin de W. Roces; acompao la referencia alemana: W. Humboldt, Ueber die innere und ussere organisation der hheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, en Werke in fnf Bnden, IV, Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, p. 255.
2
HEGEL Y LOS ORGENES
235
medias porque el texto de Hegel, en su concisin, va directamente a la cuestin central, de la que las otras se derivan: la relacin entre conocimiento verdadero y transmisin del saber. A este respecto, los escritos de Hegel nos permiten situar la universidad dentro del sistema educativo, y comenzar considerando la labor preparatoria de los estudios de bachillerato. En ambos casos, Hegel habla slo de la enseanza de la filosofa, pero su aproximacin no es unilateral puesto que sta contiene el fundamento de la sistematizacin de las dems ciencias en la universidad. Esta afirmacin de la filosofa sistemtica como saber que fundamenta y, a la vez, da sentido y direccin a los dems no es una peculiaridad de la perspectiva hegeliana, sino un supuesto compartido, no slo por Schelling y Fichte, sino por un proyecto ms alejado del idealismo, como es el sostenido por Schleiermacher: en la universidad se reconoce, en general, la enseanza filosfica como fundamento de todo lo que all se realiza 3, o nada podra ocupar a los jvenes en sus mejores aos de un modo ms intil para la ciencia que una filosofa que no d una determinada direccin para la futura vida cientfica en todas las materias, sino que, a lo sumo, sirviese para despejar la cabeza, lo que ya se ensalza en las matemticas comunes 4. Es pues claro que la tarea de articular entre s las ciencias y sealar su direccin requiere una concepcin de la filosofa que, aun siendo propedutica, no se limite a despejar la cabeza del alumno, al modo en que lo hace la matemtica, un saber de conceptos formales que nos adiestran en el rigor. Del mismo modo, la propuesta de Hegel sobre la naturaleza y la funcin de la enseanza de la filosofa parte de un rechazo del formalismo implcito en la distincin, que l atribuye a una mana de la pedagoga, entre ensear filosofa y ensear a filosofar; pretender lo segundo, sin pasar por lo primero, es tan absurdo como proponerse viajar prescindiendo de todo conocimiento de ciudades y ros, pases y gentes. Al tomar conocimiento del contenido de la filosofa, no nos limitamos a aprender a filosofar, sino que filosofamos tambin ya efectivamente 5; pero no se trata tan slo
F. Schleiermacher, Pensamientos ocasionales sobre universidades en sentido alemn, con un apndice sobre la ereccin de una nueva, recogido en el ya citado libro La idea de la universidad en Alemania, p. 137. 4 F. Schleiermacher, obra citada, p. 138. 5 G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Gymnasien (1812), recogido en Werke in Zwanzig Bnden, 4, Nrnberger und Heidel3
236
SERGIO SEVILLA
de un rechazo del formalismo vaco, sino de la necesidad de poner nfasis en el contenido veritativo de las teoras filosficas que el estudiante ha de aprender: La filosofa contiene los pensamientos ms racionales sobre los objetos esenciales, contiene lo que tienen de universal y de verdadero; es muy importante familiarizarse con este contenido y meterse esos pensamientos en la cabeza. El comportamiento triste y puramente formal, la investigacin y la errancia sempiterna y vaca, el raciocinio o la especulacin asistemtica tienen por consecuencia la vacuidad, la ausencia de pensamiento en el cerebro, el hecho de que devenga impotente 6. La filosofa articula un complejo de ciencias (lgica, psicologa, doctrina del derecho y la moral, doctrina de la religin, y otras) fundndolas en el conocimiento de lo absoluto: El conocimiento de lo absolutamente absoluto (puesto que estas ciencias deben tambin conocer su contenido particular en su verdad, es decir en su absolutez), no es posible ms que a travs del conocimiento de la totalidad en las etapas de su sistema; y estas ciencias son sus etapas. La reticencia con respecto al sistema equivale a pedir un busto de dios que no tenga ningn rostro. El filosofar asistemtico es un pensamiento aleatorio y fragmentario, y la consecuencia de ello es justamente volverse a encontrar con un alma formal ante un contenido verdadero 7. Es cierto que el modo de analizar el problema del lugar de la filosofa en la educacin secundaria es inseparable del propio sistema hegeliano que entiende articular la historia de la filosofa en un sistema de verdades, lo que hace menos importante su enseanza como tal historia. Para Hegel lo esencial es que La filosofa debe ser enseada y aprendida, tanto como cualquier otra ciencia 8, y slo de este modo se puede garantizar el aprendizaje por el alumno del pensar abstracto, del pensar dialctico y, finalmente la adquisicin de representaciones de contenido especulativo. De este modo, la filosofa en el bachillerato puede cumplir su funcin propedutica.
berger Schriften. 1808-1917. Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, 1970, p. 410. 6 G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Gymnasien (1812), recogido en Werke 4, ya citado, pp. 410-411. 7 G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Gymnasien (1812), recogido en Werke 4, ya citado, p. 411. 8 G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Gymnasien (1812), recogido en Werke 4, ya citado, p. 411.
HEGEL Y LOS ORGENES
237
El mero uso de la jerga hegeliana hace que, a primera vista, la propuesta resulte anacrnica hasta el punto de hacer dudar de la utilidad del dilogo hermenutico para la situacin presente, que se dira marcada, sobre todo, por pensamientos filosficos que tienen su punto de partida en la muerte del idealismo alemn y, especialmente, del sistema de Hegel. Y, sin embargo, el propio texto hegeliano nos retiene al recordarnos lo que hace valiosa una tradicin: Las ciencias filosficas contienen los pensamientos universales y verdaderos de sus objetos. Son el producto del trabajo de los pensadores geniales de todos los tiempos 9. No se trata tan slo de que estos pensamientos hayan configurado histricamente nuestro mundo hasta el punto de que la negacin que de ellos realicemos nos hace tributarios de su contenido y de su forma de operar. Se trata tambin de que, mediados con lo nuevo de nuestra situacin, sealan todava direcciones para el pensamiento. Veamos con cierto detenimiento lo que quiero decir con esto. Llama la atencin, en primer lugar, la omnipresencia de la idea de sistema como justificacin del carcter plural y, no obstante, unitario de la institucin universitaria, y su inmediata asimilacin a la estructura que se demanda del saber. La equiparacin entre estructura de la universidad y estructura de la ciencia tiene su correlato en la estructura subjetiva que se adquiere en el proceso de formacin (Bildung); de este modo, la estructura de la razn es el fundamento, la articulacin y el sentido que se exterioriza en la institucin universitaria y que da forma, en su interioridad, al sujeto capaz de habrselas con el mundo tal como ha llegado a ser. El primer punto en que hoy no podemos seguir a Hegel es justamente esa confianza en que hay un punto de vista de la razn que es nico, verdadero y universal, y, por tanto, capaz de mantener articuladas las ciencias positivas. La situacin presente de la universidad se define por estructurar sus enseanzas ms en funcin de su utilidad profesional que por cubrir cientficamente un mbito especfico de la realidad 10; la atenG. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Gymnasien (1812), recogido en Werke 4, ya citado, p. 412. 10 Tmese como ejemplo la siguiente consideracin de A. N. Whitehead, realizada en las primeras dcadas del siglo XX: las escuelas comerciales representan uno de los nuevos desarrollos de la actividad universitaria. Son adems particularmente pertinentes a las actividades sociales
9
238
SERGIO SEVILLA
cin prestada por la universidad a las actividades sociales dominantes en las naciones modernas no representa slo una ampliacin, sino una ruptura, con el lugar decisivo otorgado por Hegel a la nocin de ciencia. De ese modo, el crecimiento de las universidades y su creciente atencin a las actividades sociales dominantes, junto con el crecimiento y la fragmentacin y especializacin de las ciencias positivas hubieran terminado por hacer imposible su autocomprensin en trminos del rbol de la ciencia, incluso aunque no hubiera mediado la distancia epistemolgica y moral que nos separa de la propuesta del idealismo. La universidad con la que nos encontramos tiene, por decirlo suavemente, menor apoyo legitimatorio por parte de una filosofa sistemtica, dficit que compensa ampliamente con la legitimidad que recibe por parte de esas actividades sociales dominantes, y tambin mediante la correspondiente legitimacin burocrtica por parte de los estados. Igualmente, el modo de subjetivacin ideal que representaba la Bildung 11 ha de verse sometido a una fuerte alteracin conceptual para la que sern decisivas las nuevas habilidades que el estudiante ha de adquirir con vistas a las nuevas prcticas socialmente valoradas. A pesar de todas esas diferencias, y las que ellas comportan, el texto de Hegel sigue siendo una incitacin a pensar el lugar que corresponde a la enseanza de la filosofa, especialmente en su relacin con los otros saberes, en una institucin que, a pesar de los cambios, sigue teniendo como principal motivo la produccin y transmisin del saber. Hegel parte de un principio sin el cual no hay lugar para nuestra cuestin: exigir para la enseanza de la filodominantes en las naciones modernas, y por esa razn son buenos ejemplos de la manera en que la vida nacional puede ser afectada por las actividades universitarias. Tambin en Harvard, donde tengo el honor de prestar servicios, acaba de completarse la fundacin de una escuela de comercio en una escala que llega a la magnificencia. (A. N. Whitehead, Las universidades y su funcin, en Los fines de la educacin, Buenos Aires, Paids, 1957, p. 135.). 11 Permtaseme recordar textualmente lo que el concepto de formacin significa para Hegel, para hacer ver hasta qu punto es inseparable de la perspectiva de la ciencia: El comienzo de la formacin de uno y el laborioso arrancarse uno de la inmediatez de la vida sustancial siempre habr de hacerse por va de adquirir uno conocimientos de principios universales y de puntos de vista generales y universales. G. W. F. Hegel, Fenomenologa del Espritu, Valencia, Pre-Textos, 2006, p. 114.
HEGEL Y LOS ORGENES
239
sofa lo que se exige para la enseanza de otras ciencias. A este respecto no insistir sobre el hecho de que esta enseanza debe tambin conciliar la claridad con la profundidad y una riqueza de contenido apropiada 12. Este punto de partida, modesto pero necesario para evitar enredarse en una interminable justificacin meta-filosfica de la filosofa, que las otras disciplinas pueden ahorrarse, permite centrar la reflexin en cuestiones de contenido. Es relevante sealar que Hegel, que en su escrito sobre el bachillerato no ha dudado en organizar tanto los cursos como sus contenidos de acuerdo con su concepcin de la conciencia en la Fenomenologa del espritu, ni en unir la lgica con la ontologa, segn el modo de proceder de la Ciencia de la lgica, o en organizar los otros cursos siguiendo la Enciclopedia, ahora, al hablar de la universidad adopte una posicin ms atenta a la existencia de enfoques concurrentes, y a la necesidad de establecer criterios que puedan ser compartidos con carcter ms general. La situacin que describe es problemtica por la coexistencia de ciencias filosficas particulares (la lgica, la psicologa emprica, la moral; la metafsica afirma ha zozobrado incluso para aquellos que se atienen a lo que se enseaba en otros tiempos) que han quedado anticuadas, con el hecho de que la idea de la filosofa que las reemplaza no est an cientficamente constituida y el material de las ciencias particulares an no se ha transformado del todo ni se ha hecho admitir en esta nueva idea sino de modo imperfecto 13; no hay, en suma, la necesaria articulacin entre el todo y las partes, lo que produce distorsiones varias, desde la enseanza trivializada hasta la fantasa que mezcla la profundidad con la superficialidad. El panorama de defectos en la enseanza de la filosofa que Hegel seala hace ver que el rigor del idealismo absoluto coexista de facto con problemas en la transmisin de la filosofa que hoy atribuiramos a una poca de crisis. En sentido opuesto van quienes recorren el camino crtico y escptico, que para Hegel van en la misma direccin, que han de ser rechazados porque ninguna de estas maneras es apta para realizar lo que debe
G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Universitten, (1816), recogido en Werke in Zwanzig Bnden, 4, Nrnberger und Heidelberger Schriften. 1808-1917. Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, 1970, p. 418. 13 G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Universitten, (1816), recogido en Werke 4, ya citado, pp. 419.
12
240
SERGIO SEVILLA
ser realizado, es decir el estudio de la ciencia 14. En definitiva el camino escptico y crtico parece ser la necesaria negacin del dogmatismo precedente; cumplida su misin, debe dejar lugar a la posicin que reconoce que la filosofa lleva en si misma la necesidad de una constitucin cientfica en todas sus partes 15. Pero ello plantea un problema muy especial: aunque el criticismo ha hecho imposible volver a las ciencias anteriores, tampoco es posible abandonarlas, como sucedi con las fsicas anteriores al paradigma de Galileo porque, dice Hegel, no es posible ignorar la masa de conceptos y de contenidos que estas ciencias abarcan 16; y esa necesidad de retener conceptos y contenidos de saberes rechazados apunta ms al valor de verdad que an puedan contener que a un sentido de reverencia hacia el pasado; cierto que la conciencia histrica est en juego, pero lo est como elemento necesario para el conocimiento de la verdad. Esta utilizacin no relativista de la conciencia histrica es una de las aportaciones de Hegel que persisten en el presente; como lo hace la necesidad de hacerla compatible con la voluntad de verdad, que l todava llama necesidad de una constitucin cientfica. Es esa misma necesidad la que hace reconocer que el material antiguo tiene necesidad de una transformacin que corresponda al punto de vista actual de la filosofa 17; es fcil, desde luego, rechazar esta propuesta limitndose a sealar su intima conexin con la filosofa hegeliana de la historia universal, y de la historia de la filosofa en concreto; pero quiz sea intelectualmente ms enriquecedor reiterar con Hegel el ncleo de ese gesto que l realiza hacia la tradicin: reconocer que en nuestro examen de sus conceptos hay en juego algo del orden de la verdad, y que la conciencia histrica no es slo conciencia del pasado, sino una forma de acceso a verdades que nos constituyen, incluida nuestra propia idea de la verdad. Desde ese sentido de la relacin existente entre lo que es verdadero y lo que es admitido en dilogo con la ms amplia comunidad
G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Universitten, (1816), recogido en Werke 4, ya citado, pp. 421. 15 G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Universitten, (1816), recogido en Werke 4, ya citado, pp. 421. 16 G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Universitten, (1816), recogido en Werke 4, ya citado, pp. 421. 17 G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Universitten, (1816), recogido en Werke 4, ya citado, pp. 421-422.
14
HEGEL Y LOS ORGENES
241
cientfica posible (la que incluye a quienes conversan desde el pasado), Hegel se opone a una falsa valoracin de la originalidad que con frecuencia confunde el lema ilustrado de pensar por s mismo con el derecho a sostener las ocurrencias subjetivas, de la mala subjetividad, sin ms valor que ser uno el nico que las sostiene. Frente a esa falsa originalidad adquiere su sentido la apelacin inicial a que la filosofa, como cualquier ciencia, sea una adquisicin de conocimientos determinados, y que su enseanza adopte un proceder metdico. Es claro que tal proceder no debe confundirse con el mtodo de una ciencia emprica; el proceder metdico evita la originalidad arbitraria y hace justicia al contenido racional de la filosofa. Lo cual no significa otra cosa que la aptitud para ser enseada, la filosofa la adquiere principalmente por su determinidad, pues no es sino a travs de ella que la filosofa llega a ser clara, transmisible, y capaz de llegar a ser un bien comn 18. A menos que pensemos que la filosofa puede reunir estos tres requisitos haramos mal en defender su presencia en los estudios universitarios. Establecidos estos rasgos, Hegel valora la aportacin de la filosofa a los estudios universitarios desde un doble punto de vista: por su valor propedutico, y por su propio contenido epistmico. El primer punto de vista exige liberarse de dos prejuicios extendidos y que, en realidad, estn excluidos por el mero hecho de aceptar que la filosofa ha de ser enseada. En efecto, no puede entenderse que el ejercicio de racionalidad en que la filosofa consiste es un don que poseemos de nacimiento, por el hecho de ser nosotros seres racionales; pero tampoco ha de incurrirse en un segundo estereotipo consistente en pensar que la filosofa es aportacin idiosincrsica de unas pocas cabezas privilegiadas. Por tanto, el aprendizaje de la filosofa ha de realizarse como disciplina cientfica, y entonces tiene un valor propedutico. Una filosofa constituida cientficamente hace justicia, en su seno, al pensamiento determinado y al conocimiento profundizado, y su contenido el conjunto de las relaciones espirituales y naturales lleva por s mismo inmediatamente a las ciencias positivas que muestran este contenido bajo una forma concreta, en una explicacin y una aplicacin ms extendidas, aunque, inversamente, el estudio de estas ciencias se revela necesario para
G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Universitten, (1816), recogido en Werke 4, ya citado, p. 423.
18
242
SERGIO SEVILLA
un examen profundizado de la filosofa 19. Su valor propedutico consiste en favorecer la educacin formal en el ejercicio del pensamiento, separndolo ntidamente de los componentes imaginativos por la determinidad de los conceptos y por un proceder metdico consecuente 20; su valor epistmico intrnseco es el conocimiento conceptual de ese conjunto de relaciones espirituales y naturales que lleva a las ciencias positivas. Hegel rechaza la idea de que la filosofa deba ser edificante, aunque, en su opinin, debe satisfacer una necesidad anloga. Sea cual sea la fuerza con la cual la poca moderna justamente ha suscitado de nuevo la orientacin hacia una materia consistente, las ideas elevadas y la religin, no queda de ello ms que la forma del sentimiento, de la fantasa y de los conceptos desordenados. Legitimar lo que es rico de contenido como digno de examen, captarlo y concebirlo en pensamientos determinados, evitar as comprometerlo en vas oscuras, he ah lo que debe ser asunto de la filosofa 21. Puede verse en este anlogo de la funcin edificante una mera reafirmacin de la potencia del racionalismo hegeliano; pero, pensado ms de cerca, si el contenido al que se aplica la filosofa son ideas elevadas de contenido religioso, la afirmacin de Hegel no se limita a la conocida afirmacin de que su contenido de verdad est en el concepto filosfico; ms bien esta afirmacin anuncia una funcin anloga a la edificante y tambin anloga a la crtica de las ideologas practicada, ms tarde, por Marx: en efecto se trata de que la filosofa tiene como funcin disolver los conceptos desordenados, legitimando lo que es rico de contenido como algo digno de examen, una vez traducido al lenguaje riguroso del concepto y en la medida en que sea susceptible de una traduccin tal. La funcin crtica satisfara, en efecto, una necesidad anloga a la funcin edificante, pero de sentido inverso: ms que de persuadir de una verdad, se tratara de disipar creencias sentimentales y fantsticas en la medida en que slo sean transitables por vas oscuras. Hegel termina su aportacin con unas consideraciones sobre ese fenmeno notable de ver que un filsofo ensea en filosofa
G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Universitten, (1816), recogido en Werke 4, ya citado, p. 423. 20 G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Universitten, (1816), recogido en Werke 4, ya citado, p. 424. 21 G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Universitten, (1816), recogido en Werke 4, ya citado, p. 424.
19
HEGEL Y LOS ORGENES
243
alguna de las ciencias de una manera ms o menos extensa que otro, o incluso que ensea ciencias diferentes; en efecto, ese fenmeno para nosotros habitual resulta notable para Hegel que da por verdad lograda que La materia, el mundo del espritu y de la naturaleza es siempre el mismo y por eso la filosofa debe tambin dividirse en estas mismas ciencias particulares 22. En este punto final de sus consideraciones Hegel da entrada a su concepcin de la filosofa que ha alcanzado el contenido unitario propio de una ciencia, lo que excluye que tanto su estructura interna como sus teoras sean materia opinable 23. El nervio que sirve a Humboldt para dar articulacin y sentido a la nueva universidad, el que cumple el papel equivalente al que tuvo la idea de libre examen en la reforma religiosa de Lutero, es la ya recogida afirmacin de que estos centros slo pueden conseguir la finalidad que se proponen siempre y cuando cada uno de ellos se enfrente, en la medida de lo posible, con la idea pura de la ciencia 24. La universidad ha de centrarse en la investigacin de conocimientos cientficos, misin de la que depender el tipo y contenido de las enseanzas que vaya a transmitir. Pero el carcter abierto lo recibe del hecho de ser la ciencia una actividad en avance continuo sin que aparezca en el horizonte un cierre que la delimite como conjunto de doctrinas establecidas e inamovibles 25. Lo
G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Universitten, (1816), recogido en Werke 4, ya citado, p. 424. 23 Despus de recordar que las doctrinas precrticas han de transformarse a la nueva situacin, y no ser abandonadas por obsoletas, Hegel establece lo que piensa ser la verdad actual de la filosofa: Por otra parte, bastante se sabe en qu ciencias debe dividirse la filosofa: lo universal completamente abstracto pertenece a la lgica, con todo lo que en otra poca contena la metafsica; lo concreto se divide en filosofa de la naturaleza, que no es ms que una parte del todo, y en filosofa del espritu a la que pertenecen, adems de la psicologa y la antropologa, la doctrina del derecho y los deberes, la esttica y la filosofa de la religin, a la que se aade an la filosofa de la historia, G. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Universitten , (1816), recogido en Werke 4, ya citado, p. 424-425. 24 W. Humboldt, Sobre la organizacin interna y externa de los establecimientos cientficos superiores en Berln, ya citado, p. 209. ber die innere und ussere ya citado, en Werke IV, p. 255. 25 G. de Humboldt, en la citada obra, deja claro: Otra de las caractersticas de los establecimientos cientficos superiores es que no consideran
22
244
SERGIO SEVILLA
cual desplaza la cuestin del fin que anima a la universidad al tipo de comprensin que se tenga de la ciencia; por ello, las respectivas propuestas de Fichte y Schleiermacher se presentan, a ese respecto, como opciones alternativas. Uno de los rasgos comunes a ambas propuestas, y tambin a las de Hegel y el propio Humboldt, es la concepcin del saber a que se aspira como un saber de totalidad, basado en un fundamento slido, de carcter filosfico, y que articula la pluralidad de las disciplinas en un sistema. Las diferencias que hacen ver en la propuesta de Fichte un posicionamiento autoritario, y en la de Schleiermacher una propuesta ms abierta, por la que se inclinar Humboldt, tienen que ver, no obstante, con las diferencias en el modo de concebir qu sea un saber de totalidad, y no slo con el modo de concebir la convivencia en la comunidad universitaria, y las relaciones entre la universidad y el estado 26. Fichte ha construido su propuesta de la universidad en torno a un ideal de ciencia como sistema constituido, cerrado y auto-referente; de ah que sea fcil asociar su concepcin de la ciencia a una organizacin autoritaria de la universidad, para la que el sistema del idealismo puede convertirse en un nuevo dogmatismo. El ideal de un saber sistemtico de totalidad, a cargo de la filosofa, no lo separa de sus coetneos; pero se coloca en una postura extrema cuando al defender un arte de filosofar que articule a las ciencias afirma este artista filosfico tiene que ser uno solo, fuera del cual ningn otro en absoluto tenga influencia sobre el desarrollo del discpulo para filosofar. Quien por el contrario quisiera objetar que en una escuela superior tendra que haber ms bien una diversidad de
nunca la ciencia como un problema perfectamente resuelto, y por consiguiente siguen siempre investigando (p. 210). ber die innere und ussere ya citado, en Werke IV, p. 256. 26 Luc Ferry, J. P. Pesron y Alain Renaut, en su presentacin de la edicin francesa de los textos de que hablamos sealan cmo el ideal de moralizacin de la vida que la concepcin fichteana de la razn activa conlleva, en los Discursos a la nacin alemana, una ruptura con todo liberalismo pedaggico, la idea de que el hombre empeora segn se aleja de la primera educacin, y la propuesta de utilizar el rigor y las sanciones para recrear la moralidad y dinamizar la energa. Vase Philosophies de luniversit. Lidealisme allemand et la question de luniversit, Pars, Payot, 1979, pp. 36 y ss.
HEGEL Y LOS ORGENES
245
opiniones y sistemas, y precisamente por eso de docentes, para poner a salvo a los jvenes de un criterio unilateral y una fe ciega en un docente, revelara con ello que no tiene nocin ni de la filosofa en general, ni del filosofar como arte 27. Fichte puede representar, por paradjico que nos resulte, el ideal de saber (y de universidad) de quienes hoy denuncian el falibilismo como relativismo, y ven en el hecho de su aceptacin muy generalizada, una dictadura 28. Pero el hecho es que una concepcin de la ciencia como corpus ya logrado de doctrinas verdaderas, articuladas en sistema, favorece otro tipo de institucin distinta de una universidad abierta. Para conseguir que la investigacin sea el principal motor de la vida universitaria, la bsqueda de la verdad ha de estar abierta a novedades, no pre-contenidas en lo ya sabido, y a cambios de rumbo. sta parece ser la concepcin que propone Schleiermacher, sin que ello conlleve renunciar al ideal sistemtico: De dos maneras se debe manifestar si un hombre es apto para esta formacin superior, por un lado, un determinado talento que lo encadena a un nico campo del conocimiento, por otro, el sentido de la unidad y la relacin de interconexin recproca de todo el saber, el espritu filosfico sistemtico 29. Es tarea de la universidad lograr que el desarrollo de un talenJ. G. Fichte, Plan razonado para erigir en Berln un establecimiento de enseanza superior que est en conexin ms adecuada con una Academia de Ciencias, recogido en La idea de la universidad en Alemania, Buenos Aires, editorial sudamericana, 1959, p. 39. El correspondiente texto alemn, que referenciar siempre despus de la traduccin, es: Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden hhern Lehranstalt, en Gesamtausgabe II, 11, Stuttgard-Bad Cannstatt, Friedrich Forman Verlag- Gnther Holzboog, 1998, p. 104. 28 Vase la siguiente afirmacin como ampliacin de lo dicho por Fichte: Pero donde hay polmica, hay tesis, y donde hay tesis, ya no se filosofa activamente, sino se narra histricamente slo el resultado del quiralo Dios filosofar activo antes practicado; la polmica suprime con ello por completo la esencia de una academia filosfica del arte, y por eso hay que cortarle todo acceso a sta (J. G. Fichte, Plan razonado, p. 40 de la obra ya citada; en Gesamtausgabe II, 11, p. 105). En esta ampliacin de la postura de Fichte se puede ver su teoreticismo hostil a toda forma de lenguaje narrativo, cuando se trata de saber, y su oposicin a considerar que haya verdad en la historia. 29 F. Schleiermacher, Pensamientos ocasionales sobre universidades en sentido alemn, con un apndice sobre la ereccin de una nueva, reco27
246
SERGIO SEVILLA
to especializado vaya vinculado al conocimiento de su insercin en la totalidad, lo que da sentido al propio nombre de universidad. Para Schleiermacher es claro que no hay capacidad cientfica productiva sin espritu especulativo 30, sin dejar por ello de reconocer que semejante acuerdo (se refiere a un acuerdo en el estilo de pensamiento expresado en el lenguaje, el mtodo y la exposicin de cada obra cientfica) y satisfaccin total en las cosas de la filosofa, en realidad, no puede darse nunca plenamente 31. El ideal del saber como sistema equivale a mantener la aspiracin de que la multiplicidad de saberes sea articulable en una unidad; entendida de modo fuerte, como hace Fichte, excluye la pluralidad filosfica de escuelas en el presente y en la historia, y niega todo valor a la discrepancia terica. Cabe pensar que la perspectiva hermenutica de Schleiermacher, con el sentido histrico que la caracteriza, y la valoracin de la comunicacin recproca, asigna un lugar central a la pluralidad y al dilogo que previene el riesgo de dogmatismo 32. Para l, sin que sea preciso encontrar en su concepcin del saber ninguna defensa del relativismo, la comprensin dialgica de la actividad intelectual permite una concepcin abierta del porvenir del saber.
gido en La idea de la Universidad en Alemania, Buenos Aires, editorial sudamericana, 1959, pp. 130-131. 30 F. Schleiermacher, Pensamientos ocasionales sobre universidades en obra ya citada, p. 136. 31 El pluralismo filosfico parece presentarse como un dato irreductible para Schleiermacher, a la inversa de lo afirmado por Fichte (vase nota 28); Para Schleiermacher, en la universidad se reconoce, en general, la enseanza filosfica como fundamento de todo lo que all se realiza; y como las opiniones ms elevadas deben comunicarse con preferencia y del modo ms individual, tambin deben ser expuestas en su diferencia de todo lo semejante que existe cerca de ellas y por eso en y entre las universidades tienen lugar preferentemente las disputas filosficas y sobre ellas se forman, sobre todo, las escuelas filosficas( F. Schleiermacher, Pensamientos ocasionales sobre universidades en obra ya citada, p. 137). 32 Frente a lo que podramos llamar el carcter monolgico de la filosofa fichteana de la conciencia, Schleiermacher introduce una lgica dialgica como modelo filosfico y no slo didctico: Habra que pensar que el dilogo sera el mejor medio para despertar la vida dormida y provocar sus primeros movimientos, tal como el admirable arte de la antigedad en este gnero todava hoy manifiesta los mismos efectos (F. Schleiermacher, Pensamientos ocasionales sobre universidades en obra ya citada, pp. 149-150).
HEGEL Y LOS ORGENES
247
Cuestin polmica resulta ser entonces la de perfilar el lugar que ocupa la posicin de Hegel. Es cierto que su texto se cie al problema del lugar de la filosofa en la universidad; pero el carcter propedutico y de fundamento que sta tiene, y el hecho de que sea de su especial incumbencia definir los criterios de cientificidad, obliga a leer su propuesta como una articulacin sistemtica de todos los saberes que, potencialmente, se aproximara ms a Fichte que a Schleiermacher. No es momento oportuno de proceder a un anlisis detallado de las respectivas concepciones de la ciencia que sostuvieron Fichte y Hegel; pero, aunque sea de modo esquemtico, hay que sealar aquellas diferencias en las que podramos encontrar claves para diferenciar dos formas de concebir la relacin entre ciencia y sistema. Quiz el carcter deductivo de la idea fichteana de ciencia, la voluntad de partir de la conciencia y desarrollar genticamente las estructuras de la objetividad, y el apriorismo de sus principios bsicos permitan una concepcin ms rgida de la ciencia que el proceder hegeliano, fenomenolgico-descriptivo y sensible al carcter histrico del saber. En su diseo de universidad, Fichte afirma: Con este espritu filosfico as desarrollado como la forma pura del saber, tendra que ser captado y penetrado en el establecimiento de enseanza superior todo el material cientfico en su unidad orgnica, de manera que se supiera exactamente lo que le pertenece o no, y se trazara as el riguroso lmite entre la ciencia y la no-ciencia; (). Esto dara una enciclopedia filosfica de toda la ciencia como norma estable para el tratamiento de todas las ciencias especiales 33. La concepcin hegeliana de la filosofa como conocimiento cientfico de la verdad 34 coincide con la comprensin fichteana de la verdad como nica, y, por tanto, se opone a la pluralidad de las opiniones que, como tales, no son verdad conceptual; Hegel considera un error conceptual la voluntad supuestamente pedaggica de estimular el pensamiento original en los alumnos: La representacin propia y original que la juventud se hace de los objetos esenciales es, por un lado, todava por completo indigente y hueca; por otro lado, y en su mayor parte, es opinin, extravo, indecisin, ineJ. G. Fichte, Plan razonado, p. 41 de la obra ya citada; Deducirter ya citado en Gesamtausgabe II, 11, p. 105. 34 G. W. F. Hegel, Enciclopedia de las ciencias filosficas, Madrid, Alianza, 1997, p. 60.
33
248
SERGIO SEVILLA
xactitud, indeterminacin 35. Pero la concepcin hegeliana de la ciencia es, en otros aspectos esenciales, bien distinta a la de Fichte, y se abre a la emergencia de la verdad en el saber histrico, as como en el arte y en la religin: Pero ante la ciencia se extiende el rico contenido que le han puesto delante siglos y milenios de actividad cognoscitiva y todo eso est ante ella no como algo histrico que slo otros poseyeron y que para nosotros sera nicamente un pretrito, una mera ocupacin para conocimiento del recuerdo y para ejecutar la agudeza de la crtica sobre las narraciones, en vez de ser algo para el conocimiento del espritu y para el inters por la verdad. Lo ms sublime, profundo e ntimo ha sido sacado a la luz en las religiones, filosofas y obras de arte bajo formas puras e impuras, claras y turbias, frecuentemente muy turbadoras 36. Todo el vasto material que es objeto de estudio para las ciencias del espritu queda concernido por nuestra bsqueda de la verdad cientfica; tanto las ciencias del espritu como la teora de la verdad salen ganando con esta tarea de traslacin al concepto que se sigue de la caracterizacin hegeliana. Si estas consideraciones son correctas, cabe concluir que la doble decisin de vincular la universidad al desarrollo de la ciencia, y comprender la ciencia como una realidad abierta al crecimiento y al cambio no supone una concepcin relativista del saber, si bien se distancia decididamente de toda comprensin cerrada. sa es la posicin que adopta Humboldt, que asume un punto de vista liberal por lo que se refiere a la relacin de la universidad con el estado 37, y que propone una concepcin de la ciencia ms prG. W. F. Hegel, ber den Vortrag der Philosophie auf Gymnasien (1812), recogido en Werke 4, ya citado, p. 412. 36 G. W. F. Hegel, Enciclopedia de las ciencias filosficas, Madrid, Alianza, 1997, p. 75. 37 Creo interesante reproducir el texto sobre el que baso la calificacin de liberal, por ser sta una posicin infrecuente en el mbito del idealismo alemn, propenso, por su concepcin de la razn prctica, a identificar la libertad con la obediencia de la ley. Dice Humboldt: Asimismo, debe tener presente el estado que, en realidad, su intervencin no estimula ni puede estimular la consecucin de estos fines (los propios de la universidad); que, lejos de ello, su ingerencia es siempre entorpecedora; que sin l las cosas de por s marcharan infinitamente mejor y que, en rigor, sus funciones se reducen a lo siguiente: puesto que en una sociedad positiva tienen que exis35
HEGEL Y LOS ORGENES
249
xima a Kant que a los idealistas posteriores: en la organizacin interna de los establecimientos cientficos superiores, lo fundamental es el principio de que la ciencia no debe ser considerada nunca como algo ya descubierto, sino como algo que jams podr descubrirse por entero y que, por tanto, debe ser, incesantemente, objeto de investigacin 38. El carcter necesariamente incompleto del saber cientfico convierte la investigacin en una finalidad sin fin, y hace de la universidad una institucin esencialmente libre, en un sentido distinto de la autodeterminacin de la razn. No es razonable poner lmites a la investigacin que, por su propia ndole, est abierta al hallazgo de lo no previsto. El carcter abierto de esta concepcin de la ciencia que prevalece y dura hasta nuestros das ha cambiado profundamente el significado de dos exigencias ineludibles para el idealismo alemn y, para nosotros casi olvidadas: la necesidad de reunir la pluralidad de ciencias especializadas en un fundamento nico, y la necesidad de articular todos los saberes en una unidad sistemtica. Las ciencias, a fines del siglo XIX y comienzos del XX entraron en una crisis de fundamentos que, tras muchos avatares tericos, parece haber desembocado en una nueva posicin epistemolgica que renuncia a la arcaica y cartesiana idea de fundamento. Sea cual sea nuestra postura epistemolgica al respecto, lo cierto es que esa crisis no ha afectado a la promocin de la investigacin ni a la valoracin social de unas disciplinas que parecen extraer su legitimidad, no de su fundamento, sino de su rendimiento. La idea de sistema, por su parte, es cosa del pasado, tal como la concibieron Fichte o Hegel. Pero el creciente estallido en fragmentos especializados de la investigacin amenaza con hacer incomprensible para cualquiera cmo hemos de concebir cientficamente nuestro mundo. Sin entrar en pormenores, es cierto que a la aceptacin de la proliferacin sin mapa del saber, o a la constatacin del fin de la poca de la imagen del mundo, les han
tir necesariamente formas exteriores y medios para toda clase de actividades, el estado tiene el deber de procurarlos tambin para el cultivo de la ciencia. W. Humboldt, Sobre la organizacin interna y externa de los establecimientos cientficos superiores en Berln, ya citado, p. 211. ber die innere und ussere ya citado, en Werke IV, p. 257. 38 W. Humboldt, Sobre la organizacin interna y externa de los establecimientos cientficos superiores en Berln, ya citado, p. 211. ber die innere und ussere ya citado, en Werke IV, p. 257.
250
SERGIO SEVILLA
sucedido nuevas llamadas a alguna forma de unidad, siquiera sea bajo la forma de la transdisciplinariedad 39. A este ideal de la investigacin y la formacin, de la reunin entre ciencia y profesin, pone fin una nueva lectura de las relaciones entre universidad y sociedad. Los puentes entre ambas siempre existieron, de modo que la nueva retrica que coloca en primer lugar la exigencia de anclar la universidad en la sociedad, haciendo a la primera ms sensible a las necesidades de la segunda, lo que, en realidad, est planteando es un prisma de lectura econocimicista que permita evaluar la produccin de la universidad (represe en el lenguaje) en trminos de rentabilidad directa de los profesionales formados, y de las aplicaciones tecnolgicas de lo investigado. Esta perspectiva es la que no podemos encontrar en los anlisis sobre la universidad de los autores del idealismo alemn, los cuales, puestos a explicitar el rendimiento de la universidad para la sociedad, tendan a medirlo en trminos de su contribucin a elevar la cultura moral de la nacin 40. En aquel momento, la tarea consista en la consolidacin del estado nacional; sobrepasado ste en las sociedades de la globalizacin, las universidades pasan a competir en el nuevo espacio, pasan a plantearse una articulacin poltica europea, a fin de poder competir con las universidades norteamericanas en la creacin de centros de excelencia, que atraigan, para su formacin, a las lites de terceros pases. El hecho de que en la globalizacin la economa lleve la delantera a la poltica explica que los criterios para evaluar a las universidades, como instituciones educativas y de investigacin, sean tambin predominantemente econmicos, a veces slo de forma metafrica, como cuando se
Debatir esta cuestin conllevara un trabajo terico detallado, distinto del presente. No puedo entrar en l, pero s sealar que, desde el punto de vista de la organizacin de los estudios, se vuelven a or voces a favor de una mayor integracin entre los saberes parciales: La segunda revolucin que se opera con la constitucin de grandes reestructuraciones cientficas, entraa la toma en consideracin de los conjuntos organizados o sistemas en detrimento del dogma reduccionista que haba reinado durante el siglo XIX, E. Morin, La mente bien ordenada, Barcelona, SeixBarral, 2000, p. 118. 40 W. Humboldt, Sobre la organizacin interna y externa de los establecimientos cientficos superiores en Berln, ya citado, p. 209. ber die innere und ussere ya citado, en Werke IV, p. 255.
39
HEGEL Y LOS ORGENES
251
quiere medir la rentabilidad de un programa de doctorado por su capacidad cuantitativa para producir doctores. No se trata, por tanto, de que la universidad de la reforma Humboldt fuese una torre de marfil que desconociera su rendimiento social, y que ahora se trate de vincular ambas realidades. La universidad Humboldt meda su conexin con la sociedad en trminos de su contribucin al funcionamiento de un estado nacional soberano, y la nuestra lo hace en los trminos econmicos que hoy utiliza la sociedad para representarse a s misma. De ah no quiero concluir una posicin equidistante, en la que podamos escondernos tras un tanto monta, monta tanto nacionalismo poltico como globalizacin econmica. Porque lo que es decisivo para que siga habiendo universidad, es decir, para que esta institucin siga haciendo la contribucin que le corresponde, y no se vea neutralizada por unos criterios de valoracin que la amalgaman con otras, es la posibilidad que puede ganarse para ampliar su espacio de autonoma en la sociedad, el espacio que le permita producir conocimientos fructferos sin someterse a la lgica inmediatista que se le quiere imponer desde otros centros de decisin, que no son principalmente polticos, ni, por tanto, estn democrticamente configurados. La reforma Humboldt asumi la necesidad de contribuir a la sociedad mejorando los procesos jurdicos y polticos en marcha; la nuestra deber asumir, en trminos propios, el nuevo papel productivo del conocimiento y la comunicacin en las sociedades del capitalismo postindustrial. Lo decisivo, no obstante, ser su capacidad de establecer el espacio institucional necesario para responder a las nuevas situaciones en trminos de su lgica propia; y sta sigue teniendo que ver con la unidad de la formacin interior y la formacin profesional, con la unidad de investigacin y docencia, con la capacidad de establecer la programacin de sus propias actividades, y de evaluarlas en esos trminos en que la universidad se reconoce a s misma como institucin.
DE LA UNIVERSIDAD ABSOLUTA EN SCHELLING A LA UNIVERSIDAD EXISTENCIAL EN HEIDEGGER: UNA CONTINUIDAD?

Arturo Leyte Universidad de Vigo 1. El ttulo de mi conferencia ya atenta contra el subttulo de este congreso De Kant a Nietzsche porque da entrada a alguien que viene despus. Cuestin importante y previa es, de todos modos, reconocer si Heidegger viene despus en un sentido esencial en relacin con el tema y el tema es la universidad o si, por el contrario, y eso es lo que insino desde estas pginas, su preocupacin por la cuestin tiene que ser leda como continuacin natural, pero no ya de Schelling, sino del problema planteado por Platn a propsito de si es posible ensear. Est en juego si la cuestin de la universidad es un tema ms, pero en definitiva exterior a la filosofa o si, por el contrario, es inherente a su propio problema, a su propia existencia. En este caso, lo que Schelling y Heidegger pensaron, dijeron y escribieron sobre la universidad no fue accidental ni tarea menor, y no slo cuando se expresaron abiertamente acerca de ella, sino tambin cuando no lo hicieron. Su trabajo en filosofa implica la propia cuestin de la universidad, porque el significado de sta, por encima y ms all de su historia concreta, de la que simplemente nos puede llegar un conocimiento externo de la misma pero no su problema, surge ya en trminos de resistencia: se produce y se exige universidad, es decir, un sentido de unidad material de los saberes, que se quieren todava ver desde la misma mirada, porque esa unidad ya se encuentra inicialmente amenazada como tal; es decir, porque esa unidad surge contra la diversidad de ciencias o saberes. As, una suerte de nostalgia recorre ya el proyecto inicial de la universidad por ms que histricamente sta se articulara slo positivamente, como coleccin y reunin de escuelas diversas. Pero esa nostalgia slo llega a hacerse expresa justamente en el momento histrico al que se encuentra dedicado este congreso, en la gran eclosin de lo que hoy llamamos filosofa clsica alemana que comienza con Kant y efectivamente
254
ARTURO LEYTE
llega a tener su ltima expresin en Heidegger. Desde este punto de vista, veo coherente que los organizadores pensaran en Heidegger, aparentemente distante de esa filosofa idealista, pero en realidad un heredero consecuente. Lo que vengo diciendo supone entender que esa idea alemana de universidad no es un accidente, sino el resultado de una exigencia propia de la filosofa, pero no simplemente por ser ilustrada. ste sera un aspecto menor para, por as decirlo, una consecuencia de algo ms radical, que aunque desde diferentes intenciones, alcanza tanto al idealismo como a Heidegger, y que se deja expresar as: hay un saber ms inicial mejor, se podra decir: un sentido de saber que constituye a todos los dems, a los que llamamos ciencias, pero que no se confunde con ellos. Naturalmente, ese saber inicial es la filosofa. Lo decisivo de esta idea no reside en su originalidad, que al menos ya procede de nuestra idea mtica de Grecia (la filosofa como un saber distinto de todos), sino justamente en que ahora, es decir, a partir de Kant, tiene que realizarse como tal saber inicial, o lo que es lo mismo: tiene que expresarse y, adems, hacerlo justamente donde puede hacerlo, a saber, en el horizonte de las ciencias, como si por fin todas las ciencias pudieran ser, no ya como coleccin o conjunto sino desde la unidad, filosofa. Esta realizacin es la universidad que, as entendida, no guarda parecido con aquellas histricas nacidas en la Baja Edad Media europea, sino con una intencin nueva: producir futuro. Que justamente ese proyecto idealista, que llega hasta Heidegger, aunque sea arruinado, corra paralelo al propio cuestionamiento de la filosofa, cuando no a su disolucin, no es tampoco un accidente, y eso tiene que ver con el ttulo de mi conferencia, que resumidamente se puede leer as: de lo absoluto a lo existencial. En efecto, al propio proyecto idealista (y no ilustrado) de realizar el saber y no simplemente de articularlo es inherente la propia disolucin del saber llamado filosofa o, al menos, su total transformacin. Tal vez entre lo absoluto y lo existencial corra un camino muy afn. En definitiva, la universidad viene a ser desde esa filosofa clsica alemana, a cuya tradicin tambin pertenece como epgono Heidegger, la imagen ciertamente eso, imagen real de lo absoluto, o lo que es lo mismo, de la comprensin del saber como unidad. Esta unidad mereci el nombre idealista de enciclopedia que por otra parte vena a ser la certificacin del final de la filosofa, es decir, de que el saber inicial no slo rega sino que se identificaba con los saberes reales: una suerte de coincidencia de la lgica ltimo
DE LA UNIVERSIDAD ABSOLUTA
255
nombre idealista para la filosofa primera con los saberes reales, nombrados paradigmticamente como filosofa de la naturaleza y filosofa del espritu. La vieja divisin helenstica de la filosofa en tres disciplinas: lgica, fsica y tica, se consuma en la enciclopedia de las ciencias filosficas, pero por medio de su catalizador: aquella filosofa primera que no encontraba hueco en alguno de esos tres saberes y que por eso se llam metafsica. Lo que se quiere decir es que esa disolucin o desaparicin de la filosofa de su posicin rectora ocurre apotesicamente en el momento en el que se pretende que gobierne todo y se identifique con todo. En realidad, es precisamente esa identificacin (en el idealismo) la que ejecuta la desaparicin de la filosofa y prefigura a la filosofa como desaparicin, como saber desaparecido (en Heidegger). Hablamos as de un trnsito eso es, al menos, lo que dice el ttulo de la conferencia: de la universidad absoluta a la universidad existencial sobre cuya continuidad se pregunta. Una lnea de esa continuidad se acaba de sugerir: del proyecto idealista es solidario la desaparicin de la filosofa, pero para que acabe adquiriendo precisamente esa fantasmagrica figura, la de la desaparicin. Esa continuidad, de todos modos, es extraa, porque ocurre como resultado de acentuar una profunda discontinuidad. En efecto, Heidegger no es idealista, pero ese no ser no es meramente cronolgico o ideolgico sino que constituye la propia filosofa de Heidegger en la medida en que sta quiere exponer (presentar) ese no ser idealista. De esta cuestin depende esencialmente lo de la universidad en lo que tiene de continuidad, pero a partir de esta esencial discontinuidad entre lo uno Schelling y el idealismo y lo otro Heidegger y la hermenutica. Para entender la diferencia Schelling/Heidegger, y por eso para entender su continuidad, se hace preciso apuntar, aunque ya se ha insinuado, qu es ser idealista (aqu en estas lneas, desde luego, de forma sumaria y a propsito del tema). Se podra informar as: llevar a la metafsica es decir, a la constitutiva diferencia entre dos mbitos (pongamos que esos sean, en el marco del que hablamos, la naturaleza y el espritu) a su culminacin y, solidariamente, a su identificacin. Que esta identificacin se cumpla sobre el papel y slo sobre el papel o constituya slo la caracterstica del proyecto, es secundario. Esta identificacin se nombr como sistema y ejecuta la disolucin de esa diferencia metafsica. Ahora se podr hablar de metafsica absoluta, que es slo un nombre que viene a
256
ARTURO LEYTE
indicar la identificacin de la filosofa con el saber, o sea, la realizacin de la filosofa como enciclopedia de las ciencias filosficas. Pero ms decisivo resulta el sobreentendido: lo que tambin se consuma es una suerte de identificacin de ese ser unificado con el tiempo; si se quiere, lo que tambin se liquida es la diferencia entre el tiempo y la eternidad, pero porque todo es tiempo, o lo que es lo mismo, todo se vuelve eternidad. sta se comprende como sujeto, o lo que es lo mismo, se revela como historia del sujeto: como la historia de la autoconciencia y su realizacin. Por motivos obvios, no es ste el momento para explicar el detalle de esta identificacin de la conciencia, la historia y el tiempo (eso constituira algo as como la exposicin del propio idealismo), pero s de insinuar que esa identificacin de la historia con la eternidad bajo ese significado de tiempo como continuo ilimitado 1, como la pura sucesin, es justamente lo que aparece radicalmente cuestionado en la filosofa de Heidegger 2. Ahora se puede entender algo de lo dicho lneas ms arriba: lo que desde Ser y tiempo se pretende que aparezca de forma expresa (ese no ser idealista) es esa disuelta diferencia metafsica, o mejor: lo que tiene que aparecer es esa metafsica como diferencia. En efecto, no se reclama en Heidegger una metafsica, ni antigua ni nueva, sino justamente su sentido, diramos hoy, estructural; es decir, la diferencia. As, a la desaparicin idealista de la diferencia sigue en Heidegger la indicacin de la diferencia como desaparicin, pero como reiterado des-aparecer. Pero, desaparecer de qu? Del tiempo como sucesin, que no nos lleva a otro lugar, a otra comprensin del tiempo, sino a su determinacin como finitud. Pero la diferencia no es algo que pueda aparecer y por eso su constitucin es la del reiterado desaparecer, justamente aquello que Heidegger llama al comienzo de Ser y tiempo, todava en la Introduccin a la obra, fenmeno 3. En otros trminos, esta constitucin
Para la idea de continuo-ilimitado, vid. F. Martnez Marzoa, Heidegger y su tiempo, Madrid 1999. 2 M. Heidegger, Sein und Zeit, Gesamtausgabe, vol. 2, Francfort, 1977, p. 437 (ed. original, p. 330-331). Traduccin espaola de Jorge Eduardo Rivera C., Santiago de Chile, 1998, p. 347-348. A partir de ahora se citar segn la Gesamtausgabe (=GA), seguido del nmero del volumen y la pgina. A continuacin, entre parntesis, la de la ed. original alemana y, por ltimo, la de la edicin espaola. As: GA 2, 437 (330-331), 347-348. 3 GA 2, 47 (35), 58.
1
257
desaparecida del ser se puede entender como defecto estructural de lo que aparece, como constitutivo no-ser o, como tambin lo dice Heidegger, como ex-sistencia, como continuo estar fuera, un estar fuera desde (que es el otro sentido del ex) el que todo se origina. Schelling contra Heidegger significa idealismo contra fenomenologa (entendiendo por sta ltima justamente lo que se acaba de decir y no otra cosa, a saber, hacer del desaparecer justamente el fenmeno); significa tambin tiempo entendido como sucesin ilimitada contra temporalidad; ser como identificacin uno=todo a ser como sentido diferencia y reiterado diferir. Pero se trata de entender que la continuidad entre Schelling y Heidegger en lo relativo a la idea de universidad el trnsito que va de lo absoluto a lo existencial depende de esa diferente determinacin del tiempo: desde su comprensin como continuo-ilimitado 4 a su comprensin como finitud. Pero a pesar de todo, continuidad, aunque paradjica: y si lo existencial no fuera ms que el resto la nica posibilidad de pensar la diferencia despus de lo absoluto, de la absoluta indiferencia? En este sentido, tambin una forma de entender lo absoluto, a saber, no como indiferencia entre la naturaleza y el espritu (en suma, no como totalidad) sino como lo absolutamente des-ligado (ab-solutum, ab-suelto). Si en el sentido idealista, desligado de todo puede serlo porque ya se est en el todo, que es lo nico que queda, en el segundo, fenomenolgico-hermenutico, desligado significa que cada cosa, entendida como un todo propio, no remite a nada fuera de ella misma, a nada que se encuentre ms all de su propia existencia. Otra seal indicativa de la continuidad/discontinuidad entre Schelling y Heidegger a propsito de la universidad tiene que ver con la respectiva comprensin de lo griego. Si el mismo idealismo se considera como la culminacin y mxima explicitacin de eso griego, en Heidegger se reivindica un extraamiento de lo griego que tiene que ser expuesto como tal. En lugar de esa complaciente representacin de la continuidad entre Grecia y la Modernidad, la exposicin de su interrupcin. Si Grecia significaba la singularidad propia de la filosofa, incluso como aquello que en Platn simplemente no se puede aprender o resulta difcil comunicar 5, Modernidad sigVid. nota 1. T. A. Szlezk, Leer a Platn, Madrid, 1997, cap. 16: La ascensin a los principios y la limitacin de la comunicacin filosfica.
5 4
258
ARTURO LEYTE
nifica el momento en el que todo es aprendible, real o potencialmente, de modo que tiene que ser articulado el modelo para ese proyecto. Y ese modelo va a ser la universidad, que de todos modos vive, como se seal al principio, cautivo mticamente de aquella singularidad, de aquello inaprensible e indescifrable, de aquel fantasma que se quiso domesticar bajo el significado de trascendental. Si el idealismo liquida a Grecia tambin como resultado de liquidar lo trascendental realizndolo en Heidegger se restituye, pero ms all de su sentido moderno. Porque ms all tambin de una mera diferencia lgica entre condiciones de posibilidad y realidad, la existencia constituye el propio mbito de la diferencia. En definitiva, si en Schelling y en general en el Idealismo se consuma una ingenua realizacin de la filosofa griega, que queda recogida y completada bajo el significado de identidad significado que garantiza la posibilidad misma del saber como tal y no meramente de sus condiciones, en Heidegger se reclama el saber como diferencia, un sentido que se asume no como ingenuamente griego, sino como una interpretacin de Grecia. Pero en ambos se da una nostalgia, porque en ambos pensadores se sabe que la filosofa, como idea misma del saber, compite con una realidad que se ha vuelto irreducible: la de la multiplicidad de saberes, de los saberes reales las ciencias, refractarias al mismo sentido de unidad, es decir, a la misma idea de saber. Como diran uno y otro, las ciencias saben, pero no saben de su propio saber, porque les falta la reflexin. Desde luego, el significado de reflexin en Schelling y Heidegger tambin marca una diferencia: si en el primero tiene que ver con autoconciencia, en el segundo significa reconocer el propio defecto estructural del saber, que en el fondo no es saber sino actuar. Schelling y Heidegger: dos modos de entender la universidad desde la misma resistencia, a partir de una continuidad. 2. La intencin que subyace a mis palabras es determinar el sentido de la universidad a la luz de los significados de absoluto y existencial y, en su caso, a partir del trnsito del uno al otro. Algo se ha dicho ya, pero en un nivel slo preparatorio. Falta por determinar la cuestin a la luz de dos perspectivas: a) cul es la respectiva relacin entre la ciencia y la universidad, y b) por qu resulta decisivo, como tema y punto de partida, la posicin acerca de la cuestin de la divisin del saber. De hecho, segn vimos, al significado de universidad y al sentido de unidad a que apunta resulta
259
inherente una cierta prdida: en efecto, se quiere unir lo desunido, lo diverso, lo mltiple. En este sentido, el problema no es otro que el de la propia pretensin de la filosofa, que emerge como decisin por lo uno, por la unidad, o lo que es lo mismo: por algo que no aparece y que, de todos modos, se quiere. Si eso uno fue llamado en la tradicin con el nombre de ser, y de su constitucin era propio la relacin misma entre lo universal (o uno) y lo mltiple o diverso, la cuestin de la universidad no deja de ser un eco de la cuestin del ser pero en el horizonte histrico, es decir, en el horizonte de la tradicin. Pero, en verdad es slo eso? Quiero decir: en verdad se entiende en Schelling y Heidegger la cuestin de la universidad desde su perspectiva histrica y poltica, que en ltima instancia no deja de ser la administrativa? En realidad, si la cuestin tiene una relevancia poltica es porque se trata de una cuestin ontolgica, y no al revs. En definitiva, la cuestin no es secundaria ni derivada ni un asunto sobre el que, adems, el filsofo en cuestin pueda opinar. Si nos introducimos en los lugares donde en ambos filsofos se trata la cuestin nos encontraremos la primera sorpresa: 1. En Schelling aparece de forma explcita y detallada en un escrito que recoge las lecciones pronunciadas por el filsofo en Jena en 1802 sobre el mtodo de los estudios acadmicos 6. Se trata, as pues, de un texto de la plena madurez, cuando Schelling articula su filosofa de la identidad algo as como la culminacin de una idea de sistema que, adems, sirve perfectamente de introduccin al conjunto de su filosofa. En efecto, las Lecciones sobre el mtodo de los estudios acadmicos no constituyen una reflexin casual, sino que se formulan desde el corazn mismo de la reflexin filosfica, desde la preocupacin por el sistema de la filosofa, pero de modo que ste mismo se encontrara incompleto sin aquellas lecciones. Es decir, en suma: que difcilmente se puede hablar de sistema si no se contempla solidariamente cmo aparece el saber o, al menos, cmo
F. W. J. Schelling, Vorlesungen ber die Methode des akademischen Studiums, en: Schellings Werke, ed. M. Schrter, vol. 3.. Se citar segn la paginacin de la edicin del hijo (=SW), seguida del nmero de volumen y pgina. Las lecciones se encuentran entre SW V, 211 y SW V, 352.
6
260
ARTURO LEYTE
tiene que aparecer. La pregunta por la universidad se inscribe en esta preocupacin. 2. En Heidegger se han conocido gracias a la publicacin de sus obras completas los textos donde aparecen no ya referencias sino desarrollos completos sobre la cuestin. Es en el marco de las tempranas lecciones de Friburgo, en dos de las cuales la cuestin aparece inscrita como preocupacin original. La primera, del semestre de guerra de 1919 y del de verano del mismo ao, lleva por ttulo: Zur Bestimmung der Philosophie 7, y recoge dos lecciones, respectivamente 1. Die Idee der Philosophie und das Weltanschauungsproblem, y 2. Phnomenologie und Transzendentale Wertphilosophie. Los ttulos dan idea del tipo de escrito y preocupacin en el que aparecen las reflexiones, que lo hacen en dos lugares: justo al principio, como prlogo, bajo el ttulo Wissenschaft und Universittsreform, y como eplogo, titulado: ber das Wesen der Universitt und des akademischen Studiums. En la segunda leccin, del semestre de invierno de 1921-1922, titulada Phnomenologische Interpretationen zu Aristoteles y Einfhrung in die phnomenologische Forschung 8, aparece formando parte del desarrollo terico de la primera de las lecciones, en el contexto del intento por llegar a una definicin de la idea misma de la filosofa. El tercer lugar decisivo de referencia a la cuestin, como se puede suponer, es el Discurso de Rectorado 9, pronunciado con motivo del polmico acceso al Rectorado de la Universidad de Friburgo. Si el escrito ha llegado a ser conocido por su trascendencia biogrfica en relacin con la afiliacin nazi del filsofo, reitera sin embargo a otra luz la concepcin de casi 15 aos antes, cuando Heidegger entendi que la discusin sobre el papel mismo de la filosofa no slo no poda obviar sino que tena que involucrar en un primer plano la cuestin de la universidad. sta no es una cuestin sobreentendida ni el mero marco dado pero irrelevante donde se acta de una manera determinada, a saber, cientficamente, sino elemento constitutivo de la propia definicin de filosofa
M. Heidegger, GA 56/57. M. Heidegger, GA 61. 9 M. Heidegger, Die Selbstbehauptung der deutschen Universitt, GA 16.
8 7
261
o, como dira Heidegger, elemento incondicional del problema de la autoaclaracin a la situacin hermenutica, una situacin hermenutica que en clave de Heidegger define propiamente lo que l llama vida del espritu. Se informa sobre estas cuestiones filolgicas para valorar el lugar decisivo donde aparece la referencia a la universidad. En realidad, Schelling y Heidegger de ah su preocupacin hacen filosofa no ya slo en el marco universitario, sino lo que es ms decisivo desde ese marco, como si ese fuera precisamente su condicin. Es obvio que cuando se tiene en cuenta trascendentalmente ese desde es porque ya no se considera que el marco sea accidental, sino precisamente aquel que puede contener ese cuadro. El marco no se elige, pertenece a la poca, y la poca, como nos dice Heidegger, no la cambian los programas culturales y ni siquiera los acadmicos, sino una nueva experiencia de vida, una que de todos modos Heidegger sabe que est ocurriendo. (En cierto modo, para Heidegger hacer filosofa fuera de la universidad pero no como una cuestin de eleccin no dejara de ser una falsificacin). La relacin Schelling-Heidegger sobre la cuestin universidad queda recogida en una paradjica forma: coincidencia decisiva sobre el sentido de la universidad a partir de una disparidad aparentemente original acerca del significado del saber, en un caso absoluto, en el otro existencial. Sumariamente, la posicin de ambos se deja resumir as: hay un primer saber as lo denomina Schelling del que dependen las ciencias tal como aparecen histricamente, y la universidad constituye la exposicin sincrnica de esa relacin entre lo original y lo derivado. Si lo ms natural, de entrada, reside en comprender la universidad como una institucin histrica, en realidad este aspecto se considera secundario. Esto quiere decir que lo que se entiende esencialmente por histrico difiere del sentido habitual: historia es lo que se tiene que construir y, entre otras perspectivas, a partir de qu se entienda por universidad, de ah lo decisivo del tema. La universidad no es, o al menos no tiene que ser, meramente la organizacin tcnica del cuadro del saber, sino la situacin 10
Situacin de acceso es la frmula que Heidegger elige para delimitar el sentido de la universidad. Vid. GA 61, p. 62.
10
262
ARTURO LEYTE
que define ella misma la relacin entre el saber (la ciencia) y el hombre. Otro aspecto comn resulta decisivo para entender la relacin Schelling-Heidegger: la reflexin sobre la universidad se hace al hilo de la filosofa; es decir, se sobreentiende que universidad es una palabra de la filosofa (y no de las ciencias), cuya definicin articula lo que haya que entender por universidad. sta se articula segn esa definicin. Aqu, de todos modos, reside una diferencia principal: mientras que en Schelling inicialmente la universidad tiene un carcter exterior frente a la filosofa, o sea, frente al saber de lo absoluto, en Heidegger, por lo menos inicialmente, la universidad es elemento interno de la propia cuestin de la filosofa que, como se comprender, no se define desde lo absoluto. Pero habra que matizar, respecto a Schelling, que en realidad todo es exterior respecto a lo absoluto o, dicho de otra manera, que todo, el despliegue de las cosas, constituye el despliegue real de lo absoluto; es lo que aparece de l. As, la Academia tiene que funcionar como una realidad no absoluta por otra parte, como cualquier otra realidad pero a la vista de lo absoluto. Pero eso constituye la condicin de que la organizacin del saber no debe depender de lo real, es decir, de la experiencia histrica, sino del modelo ideal. Las ciencias no seran ms que las reproducciones del saber eterno, del primer saber, que nunca puede ser enseado. La ciencia, as, se tiene que regir por ese saber primero, o lo que es lo mismo, aspirar dentro de su medio a la fusin o identidad entre lo real y lo ideal: si la naturaleza y su conocimiento esconden la esencia divina, pero considerada slo desde su lado real, el hombre mismo y lo que se pueda conocer de l y a partir de l la historia, expresa ya la naturaleza divina como es en s misma, idealmente. As, el saber de la naturaleza y del espritu constituye la aparicin de lo absoluto, de modo que cuando se conoce, no se conoce al individuo sino a la razn 11. En realidad, este esquema redefine la clave de la filosofa de Schelling hacia 1801: lo absoluto, que en s mismo constituye la identidad de dos lados, lo real y lo ideal, la naturaleza y el espritu, resulta incognoscible o, de serlo, slo especulativamente y desde la filosofa, pero en ningn caso desde las ciencias. stas simplemente vienen despus. Pero esto es hasta tal punto as que la organiza11
Schelling, SW V 224.
263
cin cientfica de la universidad se deriva en su totalidad de esa separacin de la ciencia respecto al primer saber, y esa separacin es lo que podemos reconocer como sabidura histrica El defecto de las academias y universidades es que se han fundado a partir de una suplantacin de lo derivado por lo original 12: se tom el conocimiento histrico, es decir, el conocimiento de las ciencias como original, cuando original es slo la idea misma de saber, el primer saber. Y esta situacin queda manifiesta de forma ms intensa en la sociedad burguesa que se define por perseguir fines empricos, lo que conduce slo a una identidad aparente y forzada 13. Las academias, en cambio, slo pueden perseguir el saber, la ciencia, con independencia de cualquier otro fin. En realidad, las academias tienen que perseguir el restablecimiento de la identidad perdida o lo que es lo mismo, la aproximacin a aquel ideal absoluto de saber, que es principio y meta de la investigacin. La organizacin del saber tiene que encontrarse supeditada a este principio y a esta meta. De acuerdo con esta comprensin, la propia filosofa, en cuanto saber de lo absoluto, no puede aparecer formando parte de la propia organizacin del saber. Dicho en otros trminos: como la filosofa no es una ciencia positiva, lo que adems significa que no se encuentra supeditada al Estado, no puede existir una facultad de filosofa. La filosofa se hace objetiva en las ciencias particulares y dispone su articulacin: en efecto, si filosofa es saber de lo absoluto pero ste se entiende como lnea, sucesin o identidad de lo real y de lo ideal en un punto de indiferencia, ste ser el modelo de organizacin de los siguientes saberes. As, siguiendo el punto de indiferencia, la facultad primera pero positiva tiene que ser la facultad de teologa, porque tiene como objeto lo ms ntimo de la filosofa. De ella tienen que depender los dos lados: por una parte, lo absoluto pensado desde lo real o la finitud, del que dependern las ciencias de la naturaleza y, de forma sealada, la ciencia del organismo, la medicina; por otra parte, lo absoluto pensado desde lo ideal o infinito, del que depender, en primer lugar, la Historia y, de forma sealada, la obra eminente de la ltima, la formacin de la constitucin jurdica, la ciencia del Derecho. Las diversas facultades constituyen la conversin en clave de poder de aquellos saberes y de su relacin 14.
12 13 14
Schelling, SW V 226-227. Schelling, SW V 235. Schelling, SW V 283.
264
ARTURO LEYTE
La organizacin general de la universidad depende, segn lo visto, de una ausencia, la de la filosofa, y se culmina con otra ausencia, por lo menos como ciencia positiva: la de la ciencia del arte. No la de la Esttica o la de las Bellas Artes, sino la de la Ciencia del arte o, a secas, la del Arte. De este modo Schelling entiende la Academia y su organizacin a partir de dos ausencias la filosofa y el arte reiterando as la idea de sistema sostenida hacia 1800 segn la cual el arte constitua la identidad (dinmica) de la naturaleza y el espritu, lo real y lo ideal, de modo que se poda entender como verdadero rgano e instrumento de la filosofa 15. En realidad, dos aos despus, cuando Schelling redacta estas lecciones sobre el mtodo de los estudios acadmicos, ya entiende el sistema de la filosofa como sistema del arte y como sistema de la identidad, de modo que filosofa y arte vienen a coincidir, pero como las perspectivas puras de lo absoluto desde lo ideal y lo real. Se trata, en definitiva, de una oposicin absoluta, o lo que es lo mismo, de la oposicin misma en que consiste lo absoluto que la filosofa define como ideal y modelo y el arte como real o contramodelo 16. En realidad, y por eso la ciencia del arte tampoco puede formar parte de la organizacin de las ciencias, pero porque constituye esa organizacin, el arte es el camino para conocer el ser mismo de lo absoluto a partir de lo sensible y para reconocer las reglas generales del fenmeno: por medio del arte, en definitiva, se conocen las cosas en s, pues las formas del arte son las formas de las cosas en s y, como l, estn en las protoimgenes. La filosofa del arte es la meta del filsofo, a partir de la cual puede contemplar como en un espejo (contramodelo) la esencia misma de lo absoluto y entrar en l. Si el primer saber resulta incognoscible, por medio del arte se hace sensible y visible aquella identidad escondida. Desde este esquema puede advertirse que la universidad es esencialmente histrica, pero no porque tenga una historia y tradicin, que en definitiva resulta prescindible, sino porque ella puede articular la propia historia, en el sentido de definir la meta misma del saber.
sta es la tesis que plantea Schelling como culminacin de su Sistema del idealismo trascendental. Vid. SW III 627. En general, el cap. VI de la obra: Deduccin de un rgano general de la filosofa, o proposiciones principales de la filosofa del arte segn principios del idealismo trascendental. SW 612. 16 Schelling, SW V 348.
15
265
Esta meta slo puede definirse como el conocimiento de lo absoluto, que ahora se revela desde una doble perspectiva: como conocimiento intelectual del arte y como conocimiento del propio tiempo histrico, que habr que entender como revelacin, a saber, revelacin de lo absoluto. La universidad es histrica en este ltimo sentido y paradjicamente su definicin, su constitucin y su organizacin vienen delimitadas por dos ausencias: la de su origen, que es el primer saber, y la de su meta, que es el conocimiento de ese primer saber desde su contraimagen, que es el arte. En cierto modo, en el mbito del saber la universidad tiene la tarea de reconocer lo absoluto y de reconstruirlo cientficamente de modo positivo. As entendida, la universidad es eminentemente poltica, porque y ste es un presupuesto general del propio Schelling sin saber no es posible la propia poltica. El Estado es ya la manifestacin objetiva del propio saber. Esta es la universidad absoluta, que es absoluta porque tiene que reconocer y reconstruir eso absoluto. Y eso es la historia. La universidad es histrica en este singular sentido. 3. Si un asunto resulta decisivo en la comprensin del idealismo es que lo absoluto, bien entendido desde la filosofa o desde el arte, desde el modelo o desde el contramodelo, no designa algo positivo: una substancia, en definitiva algo que se pueda conocer. Si lo absoluto se puede cumplir es precisamente en la medida en que no es algo, sino todo, pero un todo no previsto (y ni siquiera predecible), sino que depende de la propia sucesin, del propio proceso. Como trivialmente se afirma cuando se pretende decir algo del idealismo, lo absoluto es el mismo proceso, etc En cualquier caso, de esto se desprende que eso reconocido como primer saber no resulta cognoscible: no aparece ni puede hacerlo, precisamente porque no es algo. Esa independencia del primer saber o saber originario, en definitiva, acaba imprimiendo igualmente una independencia radical a lo que se pueda entender por saber, que precisamente depender del proceso, de lo que ocurra, de lo que se haga As, lo absoluto no es un dictador de normas sino la liberacin de toda norma de modo que cualquiera sea posible: el arco se abre entre la libertad absoluta y la necesidad absoluta. Si en el primer Schelling, y en general como caracterstica del idealismo, esa libertad y necesidad quieren ser consideradas desde la identidad, lo que en el fondo quiere decir que no hay necesidad sino que todo es o mejor, todo debe ser libre, y desde el momento en que la identidad no puede ser
266
ARTURO LEYTE
interpretada como substancia, esa identidad se diluye o, mejor, se reitera multiplicadamente en el horizonte de ese vasto reino emprico 17 como situacin, pero situacin compleja. A esta situacin es a la que Heidegger llamar existencia, pero que tempranamente, sin contemplar ya para nada presupuesto alguno (por ejemplo, cualquier idea de saber primero), reconoce como Lebenserfahrung, cuya mejor traduccin es experiencia de vida o trama vital. Pero esto quiere decir que la filosofa no rige a esa vida sino que ms bien, al revs, es esa vida la que rige, que es tanto como decir que no hay direccin. Incluso lo que podemos llamar enfticamente yo resulta de ese entramado y de esa situacin. No es el yo el que genera la situacin, sino la situacin la que hace que pueda mostrarse el yo como tal. En ese sentido, no cabe hablar de yo, sino, como hace Heidegger en esas primeras lecciones de Friburgo, de la situacin-yo. Incluso lo que llamamos historia, que no deja de ser una reconstruccin que va del presente hacia el pasado, es un resultado o una funcin del conjunto de relaciones vitales. As, situacin no es ms que el nombre para eso que no puede aparecer determinadamente, que no es ya absoluto, porque no remite a totalidad alguna, pero que de todos modos se encuentra completamente desligado. En efecto, si tuviramos que mostrar lo especfico de Heidegger frente al idealismo en este aspecto, es que ahora no es un supuesto absoluto (o proto-saber) el que rige la direccin del proceso hacia la realizacin de la identidad, sino que en general no hay, no ya identidad, sino proceso. Lo que ha cambiado, en definitiva, es la comprensin del tiempo. Si para el idealismo, y para ahorrarnos aqu otro tipo de explicaciones, tiempo es siempre diacrona, con lo de situacin, tiempo significa sincrona. De esta forma, la situacin es original. Ciertamente, no absolutamente original, porque eso significara que ella es la gnesis misma, sino fcticamente original; es decir, original a partir de lo que hay, de lo dado. El tiempo, as entendido, no es algo objetivo en el que se inscriban los acontecimientos, sino l mismo es ya acontecimiento, tal como ocurre. Desde esta perspectiva pero esto igual que en Schelling, para quien la filosofa era ya resultado de un acto libre no cabe hablar de una filosofa intemporal, sino del acontecimiento mismo de la
G. W. F. Hegel, Differenz des Fichteschen und Schellingschen Systems der Philosophie, en Werke in zwanzig Bnden, vol. 2, p. 10.
17
267
filosofa. En realidad, la filosofa es una conducta, entre otras posibles, una conducta que podemos reconocer como cognoscitiva. Pero es una conducta singular desde el momento en que en ella aparece reflexivamente la comprensin de esa misma conducta. En cierto modo, no nos apartamos del todo de la perspectiva trascendental desde el momento en que se podra afirmar que la filosofa no tiene objeto o que su propio tema es justamente aclarar su propio ser, es decir, su propio comprender. Como se sabe, esta aclaracin llevar muy lejos a Heidegger, incluso a entender eso de la comprensin de modo muy lejano a como lo hace en esta temprana etapa, pero en cualquier caso la filosofa exige una suerte de autoaclaracin de la situacin hermenutica, para empezar, reconociendo que toda situacin donde estamos es ya hermenutica. Pues bien, es en este marco comprensivo, es decir, en el intento por apropiarse de la situacin comprensiva, desde el que Heidegger se refiere a la universidad como Zugangsituation (situacin de trnsito). En realidad, esto quiere decir que la universidad misma es situacin, justamente nuestra situacin en relacin con el saber, a partir de la cual se accede al mismo saber. Pero eso significa que el acceso a la filosofa no es el acceso a una cosa, a un objeto o a un tema, sino a un fenmeno existencial que justamente ocurre dentro de ese entramado fctico de vida (faktischen Lebenszusammenhang). En definitiva, la definicin de filosofa resulta inseparable de las condiciones donde se produce y es tarea de la comprensin de la conducta cientfica determinar el propio acceso al conocimiento en lugar de sobreentenderlo. Como seala Heidegger, la tarea de esa determinacin se ha vuelto hoy mucho ms complicada desde el momento en que tenemos una comprensin originaria fenomenolgica y existencial de este ser, entendido como situacin y no como proceso objetivo. En este sentido, la universidad tampoco es una institucin necesaria. En otras posibilidades en otras situaciones se podra cumplir la filosofa, pero la universidad aparece hoy como la posibilidad relevante y radical de ese cumplimiento. Se insina, de todos modos, una complicacin ulterior desde el momento en que la apropiacin concreta del fenmeno filosofa ocurre cuando su consumacin y apropiacin tienen que ver con su propia destruccin 18. Esto equivale a decir que la situacin fundamental de la
18
Heidegger, GA 61, 67.
268
ARTURO LEYTE
filosofa es la de un ser que ha devenido casual, meramente histrico y, en cierto modo, prescrito. La cuestin de la universidad, ciertamente, se vuelve decisiva, pero no por su peso poltico en el papel del conocimiento, sino porque este papel resulta completamente cuestionable y su futuro (o ausencia de futuro) se encuentra vinculado al de la filosofa. Es como si, juzgado desde la perspectiva idealista, el panorama del saber se cifrara en que se puede prescindir completamente del saber absoluto (del primer-saber) porque los diferentes saberes, las ciencias, estn instaladas y resultan operativas, haciendo irrelevante su propio origen, haciendo irrelevante a la filosofa. Desde esta perspectiva, universidad ya no puede significar, si no es como resistencia, una supuesta unidad del saber ni un carcter universal del mismo, porque entretanto saber equivale a saber especfico y, adems, independiente. La crisis del saber absoluto es igualmente la crisis de la institucin universidad, lo que no significa su desaparicin, sino al contrario su conservacin, pero slo administrativa. Por eso el planteamiento de Heidegger resulta tan decisivo en este momento: porque no hace depender el ser de la universidad de un supuesto o un sobreentendido (por supuesto, no el de su conservacin), sino de una situacin existencial a partir de la cual, en todo caso, fctica y prcticamente se pueda decidir su curso. La universidad es una posibilidad prctica, pero como tal depende de un hacer y no de un saber slo terico. En realidad, esto ya resulta en Heidegger de su propia comprensin del saber como una conducta, ni extraa ni opuesta, sino interrelacionada con una conducta, por ejemplo, religiosa, artstica y/o poltica. En realidad, son estas determinaciones lo cognoscitivo, lo religioso, lo artstico, lo poltico las que atraviesan las relaciones de la vida, orientando eso que podemos llamar yo y tambin eso que podemos llamar universidad. Este planteamiento, tan aparentemente afn al de una sociologa de la ciencia, pero mucho ms decisivo, cuestiona radicalmente todo sobreentendido y tambin todo concepto. En realidad, lo que llamamos conceptos o categoras no dejan de ser, desde esta perspectiva, absolutamente derivados, incluso en el caso de los ms arraigados, como por ejemplo, en el plano del conocimiento y la divisin de las ciencias, los de naturaleza e historia. Lo que se viene a decir aqu es que incluso esta divisin es fctica, derivada, y que si es relevante es porque ha llegado a constituirse en hecho decisivo, pero igualmente que desde la perspectiva del saber no son originales. Como Heidegger dir ms
269
tarde, en el Discurso del Rectorado, la divisin de las ciencias no es algo ni arbitrario ni objetivo, sino existencial, resultado de preguntas cuyo propsito resida en conocer y abrir lo esencial de las cosas. Se trata ahora, a partir de esa crisis, de volver a preguntar por las cosas en lugar de darlas por sabidas, de modo que ese preguntar no venga a certificar lo dado sino a quebrar el bloqueo del saber en disciplinas separadas para exponer as al saber a todo su peligro, peligro que Heidegger reconoce como fuerzas de la existencia, a saber, ciertamente la naturaleza, la historia y el lenguaje, pero tambin el pueblo, las costumbres, el Estado poltico, el poetizar, el pensar y el creer; pero tambin la enfermedad, la locura, la muerte; el derecho, la economa, la tcnica... 19 En el fondo, este planteamiento da entrada justamente a todo aquello que se quera dejar fuera para preservar la independencia burguesa de la ciencia, que muchas veces funciona como un ttulo vaco. Lo cognoscitivo es una conducta y se encuentra inscrito en una situacin. En realidad, lo cognoscitivo ya surge de una modificacin de la vida o, ms especficamente, de la vivencia. Esta modificacin puede darse en el sentido de un mximo de teorizacin, es decir, de independizacin de las condiciones fcticas de vida, lo que conlleva la autosupresin de la situacin; o puede darse con un mnimo de teorizacin, lo que posibilita la conservacin de la situacin 20. En el primer caso tenemos a las ciencias de la naturaleza, slo explicativas, y en el segundo a las ciencias artsticas (no las llama aqu, en este contexto, del espritu), que son comprensivas. Pero lo decisivo resulta de que unas y otras no vienen dadas, sino que resultan de una modificacin de la propia vida, que a su vez no cabe entender como absoluto, sino como situacin fctica concreta. Su estatuto epistemolgico depende de una modificacin de la vida. La universidad, as pues, es una estructura inherente a la propia vida histrica, que depende, como en Schelling, del saber. Pero a diferencia de Schelling, por saber se entiende otra cosa: se entiende existir, de modo que la tarea no reside en describir el estado objetivo y casual de la universidad, sino su propio sentido especfico de existir, que quizs se encuentre escondido y haya que hacerlo evidente. Y este sentido no es supratemporal. Si a principios de los
19 20
Heidegger, GA 16, 111. Heidegger, GA 56/57, 207.
270
ARTURO LEYTE
aos 20 se concibe la cuestin en estos trminos, a principios de los 30, cuando Heidegger tiene ocasin de hacer explcita su visin de la universidad en el Discurso del Rectorado, ese escondido sentido cientfico quiere hacerse evidente tambin de modo existencial, pero atravesado por una decisin poltica. En realidad se han valorado muy desfiguradamente (lo que quiere decir, a partir del prejuicio de buscar pruebas del nazismo de Heidegger), afirmaciones importantes del Discurso que resultan tremendamente incmodas, como por ejemplo la denuncia del sobreentendido sobre qu es la ciencia. Ocurre que en el Discurso Heidegger lleva tal vez a su consumacin, hasta su lmite, planteamientos de su temprana reflexin. Por ejemplo, la pregunta, de naturaleza nihilista y nada cmoda, sobre si debe seguir existiendo la ciencia o, por el contrario, se debe dejarla correr hacia su rpido final 21. Se sigue, como antes, presuponiendo que es el saber el que decide sobre la universidad, y por cierto sobre las profesiones, y no al revs, la universidad sobre el saber. Pero se pregunta por la continuidad de ese saber. Porque bajo una apariencia de racionalidad, que obedece sobre todo a un determinado significado de orden, se presupone la universidad y su conservacin y a partir de esa perspectiva se decide qu saber y qu saberes deben ser relevantes. Ciertamente la pregunta de Heidegger es peligrosa y, adems, no cientfica, sino poltica desde el momento en que sentencia que los dirigentes deben ser dirigidos por el saber, por la ciencia 22. Aqu son la ciencia y el saber, elevados a figura esencial, los que se tienen que constituir en origen real de la universidad. Pero de nuevo hay que apuntar que la ciencia no es un valor cultural ni en general tiene que ver con la cultura; no es en general valor alguno, sino solidaria de la existencia. Fuera de la actitud desde la que se plantea la cuestin del saber y la ciencia, esa que fcilmente se puede calificar de romntica y hasta de irracionalista (simplemente porque se da por sentado que lo racional es lo que hay), la revisin que Heidegger hace de la uniHeidegger, GA 16, 108. Heidegger recuerda en su Nietzsche, en la leccin Nietzsche: Der Wille zur Macht als Kunst, GA 43, 204, que en el dilogo Repblica (V, 473 d) Platn no dice que de los filsofos depende el poder, sino de la filosofa, del saber. En este pasaje, Heidegger entiende que cuando se habla del saber y la ciencia, se trata de la filosofa.
22 21
271
versidad contiene una profunda incomodidad, porque no da nada por sentado. Es cierto que se puede leer desde la coyuntura del momento, que fundamentalmente tiene que ver con la visin de un proyecto, es decir, no de lo que fue la universidad histricamente asunto que no puede iluminar acerca de su esencia sino de lo que se querra que fuera. Porque en verdad, esencia (no olvidemos que el Discurso se titula Sobre la esencia de la universidad alemana) significa eso: decidirse originalmente por el ser 23, que aqu significa: por las fuerzas de la existencia. Eso significa que ese saber original (que en algn sentido puede identificarse como primer saber) del que se deriva la universidad, no consiste en la tranquila captacin de esencias y valores en s, sino en la aguda amenaza de la existencia en medio de la hegemona de las cosas 24, de esas cosas que configuran una direccin natural y obligada. Es este saber el que tiene que configurar la objetividad, porque sta no viene dada. Del mismo modo, los conceptos son los que proceden de la existencia, y la existencia se encuentra sometida permanentemente a una amenaza. Es evidente la concepcin trgica del saber que alimenta esta reflexin, muchas veces redactada como panfleto, y que pone en cuestin a la propia filosofa como saber constituido que tenga que continuar. Pero con esta concepcin trgica por cuyo medio Heidegger pretende rearticular la universidad, se reinterpreta igualmente la filosofa y la ciencia, porque se reivindica el origen trgico de ese saber. La cita al Prometeo de Esquilo al comienzo del Discurso 25 no sugiere otra cosa: el saber est destinado al fracaso, porque lo ente, las cosas, se ocultan sin cesar. La ciencia, en ese sentido, sera un continuo desentraar eso oculto, pero sin posibilidad de victoria. El saber es una resistencia, cuyo inicio, en consecuencia, se encuentra siempre delante de nosotros y no detrs. (La esencia es el firme mantenerse cuestionando en medio de la totalidad del ente, que sin cesar se oculta. Este activo perseverar sabe de su impotencia ante el destino) 26. Pero a partir de esta concepcin trgica se puede leer un intento por salir de una amenaza mayor, visible extraamente a partir de
23 24 25 26
Heidegger, GA 16, 112. Heidegger, GA 16, 114. Heidegger, GA 16, 109. Heidegger, GA 16, 110.
272
ARTURO LEYTE
la ausencia de tragedia: la amenaza de la acumulacin cuantitativa del conocimiento objetivo, que de posicin derivada puede volverse en origen, hasta el punto de constituirse en dominacin, en total explicacin y aclaracin de todo (el mundo de la tcnica). Es como si paradjicamente Heidegger, por medio de la tragedia, escapara de la destruccin implcita en el conocimiento de las ciencias ya desarticuladas, ya exteriores a la universidad, o que necesitan a sta como mero procedimiento administrativo. Seguramente el Discurso del Rectorado constituy igualmente y a su modo la sentencia de muerte de la propia universidad, cuya supervivencia no poda continuar ni por la aristocrtica y absoluta lnea del idealismo de Schelling ni por la peligrosa y trgica lnea existencial de Heidegger, sino por la seguridad de la burguesa que necesita de la ciencia, igual que de la cultura y del espritu, para organizar su produccin, constituida definitivamente en nuevo absoluto. Schelling y Heidegger: dos filsofos deudores de una idea no domesticada del saber, seguramente peligrosa, pero a la postre desde luego no menos que la burguesa que recoge sus resultados y que desde luego ya no necesita de la universidad para nada de ninguna unidad del saber porque precisamente amplia su extensin y su poder a base de negar la unidad y la universalidad implicadas en el significado superfluo de universidad.
LA IDEA DE UNIVERSIDAD DE WILHELM VON HUMBOLDT

Joaqun Abelln Universidad Complutense de Madrid La idea de la Universidad de Guillermo de Humboldt (17671835) hay que situarla dentro del conjunto del sistema educativo, que l proyect y realiz como parte de las reformas estatales y socio-econmicas iniciadas en Prusia en 1807. Todas estas transformaciones, emprendidas tras la disolucin del Imperio Alemn a consecuencia de las victorias napolenicas, tenan como objetivo comn crear un tipo de sociedad y de Estado que superara la forma estamental de organizacin social y dotara a Prusia de un sistema de gobierno constitucional. 1. Las reformas en Prusia (1807-1820) El proceso de construccin de una nueva sociedad y un nuevo Estado en Prusia comienza efectivamente tras la disolucin del Imperio Alemn provocada por las victorias de Napolen en Alemania. Prusia haba tomado parte en la guerra de la tercera coalicin de Estados europeos contra Napolen, la cual se haba saldado con aplastantes derrotas para los coaligados. Austria haba sido la primera en abandonar la coalicin tras su derrota en Ulm y Austerlitz, firmando la paz con Francia en Bratislava, en diciembre de 1805, pero las consecuencias de la derrota afectaron profundamente al conjunto de Alemania. Varios Estados del Sur de Alemania formaron en 1806 la Confederacin del Rin y se pusieron bajo el protectorado de Napolen. En agosto del mismo ao se salan del Imperio Alemn, con lo que se pona fin a su existencia milenaria. Pocos das despus abdicaba el emperador Francisco II y limitaba sus ttulos a sus posesiones hereditarias austriacas. La disolucin del Reich supona la independencia de todos los Estados alemanes que lo haban integrado. La fecha del 6 de agosto de 1806 se convirti, en efecto, en un momento clave de la historia contempornea de Alemania al desaparecer el Sacro Romano Imperio de la nacin alemana. Pocos das des-
274
JOAQUN ABELLN
pus, sin embargo, Prusia sigui su lucha contra Napolen en alianza con algunos otros Estados alemanes. Esta cuarta coalicin contra Napolen tuvo consecuencias igualmente catastrficas para Prusia. El 14 de octubre de 1806 caan sus tropas ante las francesas en Jena y Auerstadt. A la derrota militar prusiana le acompa el derrumbamiento moral de la poblacin. Los vencedores ocuparon la mayor parte del reino prusiano, y el 17 de octubre Napolen entraba en Berln. Las intenciones del rey de Prusia refugiado en la Prusia Oriental de proseguir la guerra contra Napolen no prosperaron, debido a la reconciliacin ruso-francesa en Tilsit (1807), realizada a espaldas de Prusia. sta quedaba sensiblemente mermada en su territorio, al verse privada de las adquisiciones del segundo y tercer reparto de Polonia y de los territorios en la margen izquierda del Elba, incluido Magdeburgo. Adems, se vea en la obligacin de participar en la guerra econmica contra Inglaterra, as como de pagar una fuerte indemnizacin de guerra. Estas medidas pusieron al pas en una situacin financiera desesperada 1. Las reformas del Estado y de la sociedad iniciadas en Prusia inmediatamente slo se pueden entender adecuadamente si se ve en ellas el intento de dar una respuesta inteligente a la situacin existente creada tras la derrota. La respuesta consisti en crear una sociedad econmicamente libre que fuera capaz de hacer frente a la deuda econmica impuesta por el vencedor. Para ello los dirigentes prusianos consideraron necesario superar rpidamente el rgimen poltico absolutista que tenan y la organizacin estamental de la sociedad. Como dira un diplomtico de la poca, los prusianos lo haban perdido todo, excepto su futuro.2 El objetivo comn de todos los reformadores en cada uno de sus mbitos concretos era construir una sociedad libre para que pudiera prosperar la mayor independencia econmica posible y atraer a los ciudadanos hacia la participacin en el poder del Estado, pues slo mediante esa participacin se poda fundamentar la credibilidad del nuevo Estado. Las reformas polticas y sociales de Prusia, dirigidas por el Barn Karl
Sobre la crisis final del Imperio, vase H. von Treitschke, Deutsche Geschichte im 19. Jahrhundert, Leipzig, 1927; sobre los aspectos jurdicos, E. R. Huber, Deutsche Verfassungsgeschichte seit 1789, Stuttgart, 1967, 2. ed., vol. I, pp. 79-91. La situacin financiera como punto de partida de la nueva Prusia en R. Koselleck, Preussen zwischen Reform und Revolution, Stuttgart, 1975, 2. ed. 2 Citado en R. Koselleck, Staat und Gesellschaft..., p. 60.
1
LA IDEA DE UNIVERSIDAD
275
von Stein entre 1807 y 1810 y por Karl August von Hardenberg a partir de 1810, slo podan prosperar si el sbdito era sustituido por el ciudadano, es decir, un ciudadano que pudiera tomar parte activa en los asuntos pblicos. Pero para este cambio se requera un cambio radical en el sistema educativo, tarea que se encomendara a Guillermo von Humboldt. La educacin deba contribuir eficazmente a la transformacin de la sociedad prusiana en una sociedad de personas maduras gracias al ejercicio de su propio autodesarrollo y emancipada de la tutela absolutista. Pero no slo se reform el sistema educativo. Todas las instituciones del Estado se sometieron a una profunda reforma. En el mbito de la administracin pblica se cre un sistema ministerial centralizado, se organizaron las provincias como entidades con vida propia, aunque sin autonoma poltica, y se restableci la autonoma administrativa de las ciudades. En el mbito de la organizacin social se declar la emancipacin de los campesinos as como la libertad de todos los individuos para ejercer cualquier profesin, bases stas para la superacin de la sociedad estamental. En el mbito de la hacienda pblica se racionaliz el sistema fiscal mediante la sustitucin de los mltiples impuestos existentes anteriormente por unos impuestos fundamentales, como el impuesto sobre el consumo, sobre la propiedad y sobre la renta. Con la supresin de las aduanas interiores se cre un espacio comn para el sistema unitario de impuestos, con todo lo cual se esperaba poder hacer frente a las pesadas cargas impuestas por Napolen. En el mbito de la defensa, los reformadores se propusieron una fusin entre el ejrcito y la nacin. Para ello se abri el acceso a todos los puestos del ejrcito a cualquier estamento social, y se crearon, adems del establecimiento del servicio militar obligatorio, milicias nacionales, pues el pueblo deba ser la reserva de las fuerzas armadas. Toda la obra de reforma del Estado y de la sociedad tena que culminar finalmente con la elaboracin de una Constitucin en la que se limitaran los poderes de la monarqua y se regulara la participacin de la nacin en el Gobierno, tarea en la que tambin participara Humboldt (1819), aunque esta importante reforma no prosperara. 2. La Universidad en el sistema educativo Dentro de este contexto de la reforma estructural de la sociedad y del Estado, la reforma educativa dirigida por Guillermo de Hum-
276
JOAQUN ABELLN
boldt no pretenda ser evidentemente una mera reforma tcnica de determinados aspectos de la enseanza, sino que puso en juego un planteamiento alternativo y superador de la sociedad estamental. Su principio rector era crear un sistema educativo, es decir, un conjunto orgnico de instituciones educativas, basado en la formacin general del hombre que era diferenciada expresamente de la formacin para el ejercicio de una profesin. La idea de Humboldt era que, antes que formar profesionales de acuerdo a las necesidades de los distintos estamentos sociales existentes, era preciso formar personas individualizadas, que habran de constituir la nueva sociedad de ciudadanos. La mezcla indiscriminada de educacin humanista y de formacin / profesin no genera ni hombres integrales ni autnticos ciudadanos, escribe Humboldt.3 El nuevo sistema educativo deba ir ms all de una formacin de carcter profesional-utilitarista, pero deba abarcar adems a todos los miembros de la nacin. La creacin de un sistema de educacin nacional significaba escuela para todos. La nueva sociedad a la que aspiraban las reformas de von Stein y sus continuadores no deba caracterizarse por las diferencias del estamento en que uno naciera sino por la formacin y el rendimiento. Una educacin nacional as concebida deba contribuir con carcter fundamental al proceso de emancipacin de la sociedad estamental a la vez que al proceso de unificacin nacional 4. Los objetivos que quera alcanzar esta formacin integral humana que anima todo el sistema educativo puesto en marcha por Humboldt se pueden resumir en los siguientes puntos: a) desarrollar todas las fuerzas y energas humanas, no slo la razn sino tambin el afecto y la capacidad imaginativa; b) formar al hombre de un modo individual, en el sentido de que cada individuo desarrolle una forma individualizada de su personalidad; c) la meta de la educacin es lograr una armona entre todas las fuerzas del individuo que d lugar a una forma bella; d) la armona debe presidir tambin las relaciones entre el individuo concreto y el mundo y la comunidad; e) como ejemplo de educacin armnica y equilibrada se toma la
GS, XIII: 277 Esta combinacin del ideal de formacin humanista y de la construccin de un sistema de educacin nacional se encuentra formulada con especial intensidad en los Discursos a la nacin alemana de J. G. Fichte, pronunciados en Berln en el invierno de 1807-1808.
4 3
277
concepcin del hombre de la Antigedad clsica, la cual no se pretende tanto imitar sino estar en contacto con ella para despertar por esa va las fuerzas del individuo 5. El sistema educativo ideado por Guillermo de Humboldt tena tres niveles, relacionados entre s de una manera orgnica, es decir, los tres niveles se entendan como formando parte integral de un mismo todo y respondiendo al mismo principio educativo, pues la formacin humana slo se puede concebir como un proceso con esos tres niveles, escribe Humboldt.6 Slo deba existir una escuela que conociera distintas etapas consecutivas. Esta escuela deba acoger a todos los hombres, con independencia de su proveniencia social, y educarlos de acuerdo con un plan unitario. Como base fundamental deba existir una educacin popular, al final de la cual algunos individuos interrumpan sus estudios y otros seguan adelante dentro de ese sistema unificado de enseanza. Cada individuo avanzara de acuerdo con sus capacidades intelectuales y econmicas, pero hasta el ms pobre deba recibir al menos la formacin elemental. Estos estadios o niveles iban a ser: la escuela elemental, la formacin escolar propiamente dicha y la Universidad, entendiendo cada una de estas etapas como un escaln dentro del sistema educativo. Esta propuesta de Humboldt implicaba sin duda alguna superar por completo el heterogneo sistema escolar y universitario vigente antes del inicio de las reformas. A) Para el nivel elemental del sistema educativo, Humboldt introdujo en Prusia los planteamientos pedaggicos de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), que cabe inscribir dentro del idealismo de la poca por cuanto Pestalozzi subjetiviza la educacin: para Pestalozzi el ncleo de la enseanza no son los contenidos concretos que se transmiten, sino la formacin del sujeto. Si todas las leyes a las que est sometida la naturaleza humana giran siempre, deca Pestalozzi, en torno a lo que nosotros mismos somos, si
A este mundo clsico le haba dedicado Humboldt algunos de sus escritos, como Latium und Hellas (1806) y Geschichte des Verfalls und Unterganges der griechischen Freistaaten (1807). Los griegos intentaron, piensa Humboldt, ser simplemente hombres, y su ejemplo sigue siendo vlido, pues en ellos se muestra el carcter original del ser humano en su grado mximo. 6 GS, XIII: 261
5
278
JOAQUN ABELLN
todo lo que soy, todo lo que quiero y todo lo que debo ser proviene de m, no deben tambin proceder de m mis conocimientos? 7 Humboldt vea en el mtodo de Pestalozzi un mtodo consistente bsicamente no en la acumulacin de conocimientos materiales mediante el aprendizaje, sino en la estimulacin de las habilidades del nio para que pudiera elaborar puntos de vista propios y pudiera participar en los acontecimientos de su tiempo. La libertad y la independencia del hombre deban iniciarse ya en la escuela elemental. Segn el plan de Humboldt, al trmino de la enseanza elemental todos los individuos deban poseer las condiciones necesarias para emprender su formacin propiamente, as como los conocimientos y habilidades requeridas para desenvolverse en las ms diversas circunstancias de la vida. La escuela elemental no deba reducirse a ser una institucin para el pueblo bajo, sino que su sentido radicaba precisamente en ser propedutica tanto para la educacin propiamente dicha (enseanza secundaria y Universidad) como para la vida y la profesin. La escuela elemental deba ser una base general que nadie pueda pasar por alto sin despreciarse a s mismo 8. Los contenidos que la escuela elemental deba transmitir iban dirigidos a predisponer al nio hacia su propia formacin. Todo trabajo de ndole artesanal o industrial deba quedar excluido de las escuelas. El nio deba aprender, no slo a leer, escribir y contar, sino que era necesario que desarrollara todas las capacidades de su cuerpo y su alma y las ejercitara en armona: ejercicios fsicos para fortalecer el cuerpo, el dibujo y la msica para acostumbrar a la vista y al odo a la exactitud y a la libertad, las matemticas y la lengua para formar la razn y conceptos claros, la religin para formar la cabeza, el corazn y los sentimientos morales naturales 9. B) El segundo estadio, el llamado Gymnasium humanista, deba continuar el desarrollo progresivo de la formacin del individuo,
J. H. Pestalozzi, Cmo Gertrudis ensea a sus hijos. Trad. cast., Mxico 1955, 123-124. 8 Carta a Caroline, en Wilhelm und Caroline von Humboldt in ihren Briefen, tomo IV, 380-381. 9 GS, X: 210-211. El mtodo de Pestalozzi haba sido ya aplicado por Zeller en su Instituto Normal de Knigsberg en combinacin con el mtodo de enseanza mutua llevado a la prctica por los ingleses Andrew Bell y Joseph Lancaster.
7
279
dejando a un lado la formacin de carcter utilitarista y vinculada a las profesiones. Los contenidos que deba transmitir tenan que contribuir a la formacin del hombre en cuanto tal. Los contenidos adecuados a este objetivo slo los formula Humboldt de manera general en sus proyectos escolares para Knigsberg y Lituania, pero sus indicaciones nos permiten, sin embargo, captar el sentido que tenan para Humboldt. El primer bloque de contenidos tena que ver con la gimnasia para fortalecer el cuerpo y la salud, establecindola como un contenido propio de toda formacin general y no slo especfico para las academias militares. El segundo bloque de contenidos era de naturaleza esttica, pues Humboldt parta del hecho de que la contemplacin o la creacin de lo bello movera a todas las fuerzas humanas hacia el logro de una persona armnica en su conjunto. La msica tena en este sentido un papel fundamental en la educacin esttica. El tercer bloque de contenidos los denomina Humboldt didcticos, en cuyo centro est la Filosofa, expresada en su forma ms pura en la Lengua. En la enseanza de las lenguas destacaba Humboldt un doble valor: desde el punto de vista metodolgico, la enseanza de las lenguas deba ser eficaz y duradera en el sujeto, y desde el punto de vista formativo, el estudio de las lenguas acercara al individuo a diversas formas de pensar, de actuar y de expresarse, con lo cual sus fuerzas encontraran la ocasin de desplegarse en bsqueda de su ideal individual: que la enseanza de la lengua sea realmente una enseanza y no, como ocurre ahora frecuentemente,... una gua apoyada en ejercicio para la comprensin de los escritores clsicos. Porque el conocimiento de una lengua es siempre til aunque no sea completo, ya que ilumina la mente y ejercita la memoria y la imaginacin. Por el contrario, el conocimiento de la literatura, para ser tal, necesita de una cierta perfeccin y de otras circunstancias favorables.10 Pero la forma de una lengua sera, segn Humboldt, ms fcilmente visible en una lengua muerta ya que, por ser extraa, sorprende ms que la lengua materna. De ah que el griego y el latn deban ser fundamentales en el curriculum del nuevo Gymnasium. Tambin el hebreo deba tener cabida entre los contenidos didcticos, no slo como preparacin para futuros telogos, sino por el valor formativo que aportara su forma totalmente distinta a la de la lengua griega 11. Humboldt escribi, como es
10 11
GS, XIII: 265 GS, XIII: 266-267
280
JOAQUN ABELLN
sabido, muchas reflexiones sobre la lengua. Para l, conocer una lengua significa, ms all de la comunicacin como tal, un ensanchamiento del propio mundo. La lengua es el medio por el cual el individuo puede hacer de sus propias ideas una realidad nueva: el pensamiento siempre se expresa en la lengua y, a su vez, no puede concebirse una lengua sin pensamiento. El conocimiento de una lengua no slo es una va de comunicacin, sino que, en tanto que la lengua implica una determinada concepcin del mundo, significa asimismo una ampliacin del propio mundo: conduce a conocer el espritu de quien se expresa en ella y de la nacin que la utiliza. Humboldt concluye que el estudio de las lenguas ensea sobre todo la analoga existente entre el hombre y el mundo en general, entre el hombre y la nacin que se expresa en esa lengua y nos conduce al espritu de la nacin que la emplea.12 Otro de los contenidos del curriculum del Gymnasium deba ser la matemtica, no tanto por ser fundamento de las disciplinas tcnicas sino por su efecto sobre la formacin de la razn. Tambin las ciencias empricas deban tener cabida en el Gymnasium, pero estas materias, sin embargo, no deban constituir nunca un punto fuerte en la formacin de los individuos. Su valor formativo no iba ms all de ser una orientacin para facilitar el paso entre la escuela y la universidad.13 Dentro de los proyectos educativos de Humboldt ocupa tambin un lugar significativo en sus reflexiones la relacin entre este segundo nivel y la Universidad. A lo largo de la segunda mitad del siglo XVIII se haban hecho diversos intentos para establecer algn tipo de prueba para comprobar los conocimientos de los aspirantes a ingresar en la Universidad. Se esperaba con ello no slo evitar el ingreso en los centros superiores de estudiantes poco capacitados, sino tambin delimitar con exactitud las funciones de las distintas instituciones escolares, es decir, del Gymnasium y la Universidad.14 Al ocuparse Humboldt de su Seccin en el Ministerio recogi tambin esta inquietud. Para l, sin embargo, no se trataba de medir
Latium und Hellas, en GS, III: 167. Sobre la conexin entre lengua y nacin, vase C. Menze, Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild vom Menschen, Ratingen bei Dsseldorf 1965, pp.256-257. 13 Como en nota 10. 14 Sobre los distintos reglamentos para las pruebas de ingreso en la Universidad elaborados en la segunda mitad del siglo XVIII, vase C. Menze, Die Bildungsreform... pp. 260-265.
12
281
exactamente el cmulo de conocimientos de cada uno, sino de comprobar la capacidad del individuo para actuar de forma singular e independiente. El paso del Gymnasium a la Universidad deba significar la apertura de una nueva dimensin en la cual el individuo deba conducirse por s mismo hacia su autodeterminacin. Al trmino del Gymnasium, pues, deba iniciarse el perodo de una autoformacin libre. Ese perodo escolar no est llamado, segn l, a anticipar la enseanza de la Universidad de la misma manera que la Universidad tampoco constituye un mero complemento de la escuela como si fuera un curso escolar de nivel superior pero de igual naturaleza: el paso de la escuela a la Universidad representa una fase en la vida juvenil para la cual la escuela prepara al alumno, si trabaja bien, de modo que se pueda respetar su libertad y su independencia, lo mismo en lo psquico que en lo moral y en lo intelectual, desligndolo de toda coaccin, en la seguridad de que no se entregar al ocio ni a la vida prctica, sino que sentir la nostalgia de elevarse a la ciencia, que hasta entonces slo de lejos, por as decir, se le haba mostrado.15 En definitiva, las pruebas de acceso a la Universidad deban comprobar la madurez del sujeto, pues realmente la enseanza en el Gymnasium deba guiar al alumno hasta el punto en que ya no fuera necesario que dependiera de un profesor ni de una enseanza en sentido estricto.16 El Gymnasium deba preparar al escolar para que madurara de modo que pudiera ser independiente en la Universidad, pues la ciencia que se cultiva en la Universidad no es un conocimiento cerrado y consagrado, sino un proceso abierto y en progreso, siendo, por tanto, la relacin entre maestro y alumno muy diferente a la de la escuela17. C) La idea de establecer una institucin educativa superior distinta a las Universidades tradicionales existentes en Alemania haba sido planteada ya, con anterioridad a la llegada de Humboldt al
GS, X: 255-256 GS, XIII: 279 17 GS, X: 251-252. Los intentos de Humboldt por hacer un reglamento para las pruebas de acceso (Abiturientenprfungen) no llegaron a realizarse, pero s lo hicieron sus continuadores el 25 de junio de 1812, reglamento que ya no coincida totalmente con los principios de Humboldt durante el ejercicio de su cargo. Este reglamento pona nfasis con ms fuerza en la erudicin.
16 15
282
JOAQUN ABELLN
Ministerio, por numerosos intelectuales, algunos de los cuales son objeto de anlisis en este volumen. Humboldt conoca las reflexiones a este respecto de Fichte, Schelling y Schleiermacher y no tuvo necesidad, por ello, de crear un ambiente favorable a su proyecto, pues ya exista una opinin dominante a favor de la transformacin de la vieja Universidad. En la idea de Humboldt se combinan sin duda elementos que aparecen tambin en los planteamientos de los pensadores mencionados, pero no se puede afirmar que su proyecto sea una copia o mera adaptacin de alguno de ellos. Su concepcin de la Universidad est estrechamente unida a planteamientos filosficos sobre la formacin del hombre y a la necesidad de crear un sistema escolar nico que abarcara desde la escuela elemental hasta la educacin superior.18 En mayo de 1809, a los pocos meses de hacerse cargo de la Seccin, inici sus proyectos para erigir la nueva Universidad. En su primer proyecto y en su solicitud al Rey de julio de 1809 le expresaba a ste los siguientes objetivos que pretenda alcanzar con la creacin de una Universidad en Berln: a) la creacin de una nueva Universidad en Prusia contribuira al desarrollo de la ciencia y de la cultura alemanas, en una poca en que muchos de los Estados alemanes se encontraban devastados por la guerra u ocupados por potencias que hablaban otra lengua; b) La nueva Universidad deba crearse en Berln, pues esta ciudad, como sede del gobierno, poda ser un foco de atraccin para estudiantes extranjeros y cientficos. Adems Berln contaba ya con dos Academias y varios institutos cientficos, bibliotecas, colecciones, etc. que no se aprovecharan bien si no se conectaban con el sistema de enseanza; c) La nueva Universidad deba poseer un carcter general, no debiendo cerrarse sin embargo las existentes en Knigsberg y en Frankfurt an der Oder. La de Knigsberg deba mantenerse precisamente por su lejana de Berln y la segunda porque, aunque estaba cerca de Berln, no deba cerrarse hasta que la de Berln se consolidara; d) La financiacin deba realizarse mediante propiedades donadas por el Estado y mediante aportaciones de la nacin. Con ello la nacin entera se beneficiara directamente de la colaboracin de la Universidad, elevndose su nivel cultural y su sentido moral; e) La Universidad,
Sobre las coincidencia y diferencias con los otros proyectos, vase C. Menze, Die Bildungsreform..., pp. 313-327, y E. Spranger, Wilhelm von Humboldt und die Reform..., pp. 199-210.
18
283
las Academias y los dems establecimientos culturales de Berln deban formar un todo orgnico dirigido a una misma meta, aunque conservando cada institucin su autonoma.19 La concepcin de la Universidad de Humboldt est contenida principalmente en su escrito Sobre la organizacin interna y externa de los establecimientos cientficos superiores en Berln (1810) 20. Y su idea bsica es que la Universidad es una institucin para el cultivo de la ciencia y la formacin de la personalidad del estudiante, no un mero centro para la preparacin de funcionarios y eclesisticos. La Universidad no deba pretender formar especialistas, sino que su sentido estribaba en capacitar a los individuos para enfrentarse con cualquier situacin de la realidad de manera autnoma. En el concepto de ciencia de Humboldt es fundamental la consideracin del papel del sujeto en el proceso de reflexin que le conduce a uno a encontrar la verdad. Humboldt critica el concepto de conocimiento como mera comprensin de aquello considerado previamente como una verdad dogmtica. Para l, la realidad slo es tal en cuanto que conocida y reflexionada. De esta forma, la realidad deja de ser un sistema divino cerrado en s mismo, para convertirse en un producto de la experiencia individual. Es decir, el mundo se constituye a travs de la experiencia del sujeto y va estrechamente unido al proceso de su conocimiento. El resultado de este proceso es lo que Humboldt denomina ciencia pura, es decir, ... lo que el hombre slo puede encontrar a travs de s mismo y en s mismo.21 Dos caractersticas principales presenta esta ciencia pura. Por un lado es abierta, es decir, la ciencia es un problema no del todo resuelto: ... la ciencia no debe ser considerada nunca
El 16 de agosto de 1809 dio el Rey su aprobacin al proyecto presentado por Humboldt e inmediatamente se concretaron los detalles para la creacin de esta nueva Universidad. Pronto comenz la seleccin de profesores adecuados para el nuevo proyecto. Se llam a Schleiermacher para la Facultad de Teologa, a Friedrich Carl von Savigny para la de Derecho, a Fichte y a Friedrich August Wolf para la de Filosofa, a J. Ch. Reil para la de Medicina. Poco despus 1818 llegara Hegel a esta Universidad. La Universidad de Berln fue inaugurada en octubre de 1810, cuando ya Humboldt haba dejado su cargo en el Ministerio (23-6-1810). 20 ber die innere und ussere Organisation der hheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin (1810), en GS, X: 250-260. 21 GS, XIII: 279
19
284
JOAQUN ABELLN
como algo ya descubierto, sino como algo que jams podr descubrirse por entero y que, por lo tanto, debe ser un incesante objeto de investigacin. Tan pronto como se deja de investigar la verdadera ciencia o se cree que no es necesario arrancarla de la profundidad del espritu, sino que se la puede reunir de manera extensiva, a fuerza de acumular y coleccionar, todo se habr perdido para siempre y de modo irreparable para la ciencia la cual, si prosiguen durante mucho tiempo esos procedimientos, se esfuma, dejando tras de s un lenguaje como una corteza vaca....22 La otra caracterstica de la ciencia es su ausencia de vinculacin con fines externos a s misma. La meta de la ciencia no radica en su utilidad social ni en sus posibilidades de aplicacin. Esto se opondra al concepto de la formacin individual de Humboldt y a la idea de la ciencia como reflexin del sujeto sobre la realidad. La ciencia va ntimamente unida a la Bildung del hombre, es decir, a su proceso de formacin y desarrollo individual. Al entregarse el individuo a la ciencia pura y al abandonar la idea de que la verdad sea algo fijo que pueda ser adquirido como un sistema rgido de datos y hechos, el hombre se sita en disposicin de autoformarse. Es precisamente esta conexin con la Bildung del individuo lo que constituye el ncleo esencial de la ciencia para idealistas y neohumanistas como Humboldt. El valor del conocimiento cientfico estriba en que es un conocimiento que el individuo ha ido encontrando y organizando por s y desde s mismo. Al hacer ciencia, al organizar los conocimientos segn un principio unitario, el hombre despliega su verdadera naturaleza. Ah reside su valor formativo: slo la ciencia que brota del interior y puede arraigar en l transforma tambin el carcter 23. La transformacin de la persona es, en definitiva, la meta de la ciencia. Ni siquiera se busca el conocimiento por el conocimiento mismo, sino por la formacin del individuo. Como el saber no es algo fijo y establecido que a lo ms podra ser descubierto y recogido, sino que es una creacin del sujeto que va estructurando por ese camino su conocimiento progresivo del mundo, la formacin cientfica se convierte en una etapa de la formacin general humana del individuo, en un elemento integrante de su proceso de autodesarrollo. Y para que la ciencia cumpla estos
22 23
GS, X: 253 GS, X: 253
285
objetivos es preciso que no est subordinada a utilidades o fines prcticos que la desviaran de aquellos objetivos. Esta ciencia pura no depende, por tanto, de sus posibilidades de aplicacin prctica. Para Humboldt la ciencia pura es la filosofa, por cuanto surge del puro movimiento de las ideas y de la reflexin crtica del individuo. La filosofa no significa, en todo caso, un sistema de ideas determinado, sino ms bien un libre filosofar, una actividad intelectual que se constituye en el principio originario de todas las ramas del conocimiento,24 y es por ello por lo que debe constituir el centro de toda la actividad universitaria. De esta concepcin de la ciencia y de su centralidad en la Universidad deriva Humboldt un cambio importante en la relacin entre las distintas Facultades. La estructura tradicional de la Universidad haba establecido la Facultad de filosofa como una facultad nicamente propedutica por la que el estudiante universitario deba pasar antes de dirigirse a los estudios de Derecho, Medicina o Teologa, que eran las tres Facultades universitarias sustantivas. En el planteamiento de Humboldt, por el contrario, la Facultad de filosofa se convierte en el punto de referencia esencial de la Universidad, pues de la filosofa se esperan referencias permanentes para las otras ciencias dentro de un proceso de relacin permanente. La facultad de filosofa ocupa un lugar central, pues la filosofa es el principio de la ciencia y el punto de partida para las ciencias particulares. De esta Facultad de filosofa saldran orientaciones para las otras facultades: las investigaciones histricas y filolgicas arrojaran luz sobre el Derecho y la Teologa; las investigaciones de la ciencia natural arrojaran luz sobre los estudios de Medicina. La Universidad de Humboldt quera expresar en su propia organizacin la unidad de la ciencia, tal como la exponan los filsofos idealistas. Por la propia centralidad de la ciencia en la Universidad, Humboldt considera que la propia Universidad debe desarrollar tambin una funcin investigadora, oponindose a la opinin de Schleiermacher de establecer una separacin entre la Universidad como institucin de la enseanza y las Academias como centros de investigacin cientfica 25. De acuerdo con esta concepcin de la ciencia y de la formacin del individuo en la Universidad, Humboldt obtiene otra consecuencia importante para la organizacin de la actividad universitaria. Se
GS, X: 254 GS, X: 257-258. La Universidad deba tener tambin funcin investigadora, aunque se mantengan los centros de investigacin, es decir, las
25 24
286
JOAQUN ABELLN
trata de que en la Universidad se eliminen aquellas normas de funcionamiento que impidan el desarrollo de la actividad intelectual de los individuos. La organizacin interna de la Universidad deba limitarse a crear las circunstancias favorables para la libre evolucin de esa constante actividad intelectual. Esta es la direccin a la que apuntan los principios directores de la organizacin interna de la actividad universitaria: a) El primer principio es el de la soledad y libertad, en el que se sintetiza la idea fundamental de la Universidad humboldtiana. Como las Universidades son centros dedicados a la ciencia pura, deben ser espacios donde cada estudiante se dedique, en soledad interior individual y en absoluta libertad, a la ciencia pura y lleve a cabo con ello la formacin de su personalidad. No deben existir, pues, planes de estudio fijos ni una actividad acadmica reglamentada. La libertad debe ser absoluta tanto para aprender como para ensear: la relacin entre maestro y alumno en estos centros cientficos es totalmente distinta a la de las escuelas: no existe el maestro para el alumno, sino que ambos existen para la ciencia... Lo que llamamos centros cientficos superiores no son... ms que la vida espiritual de los hombres a quienes el vagar externo o la inclinacin interior conducen a la investigacin y a la ciencia.26 b) El segundo principio rector es la cooperacin como mtodo de relacin y de trabajo en la Universidad. A pesar de que la actividad intelectual se lleve a cabo en soledad y libertad, Humboldt reconoce que lo humano no puede desarrollarse ms que en forma de cooperacin... para que los frutos logrados por unos satisfagan a otros y todos puedan ver la fuerza general, originaria, que en el individuo slo se refleja de un modo concreto o derivado... 27. Segn esto, la lecAcademias, pero s sera fundamental que los profesores y los acadmicos no pertenecieran nunca de manera exclusiva a una de las dos clases de centros. As combinados, los dos tipos de centros pueden dar frutos. Ambos tipos de centros generarn emulacin e intercambio de influencias que harn posible evitar un desequilibrio entre ellos. 26 GS, X: 252 27 GS, X: 251
287
cin magistral debe perder importancia, aunque siga manteniendo un valor propio. Humboldt ve el valor de la leccin magistral precisamente en que la exposicin oral del profesor ante un auditorio en el que tambin hay cabezas pensantes espolea al alumno acostumbrado a su trabajo en solitario 28. La relacin entre profesores y alumnos es siempre lo ms importante, pues la investigacin requiere la presencia y la cooperacin de los alumnos. Si stos no acuden espontneamente al profesor, el profesor tendra que buscarlos para poder realizar una sinergia entre sus propias fuerzas y las de los jvenes, que son ms dbiles todava, pero menos parciales y ms abiertas a cualquier direccin, mientras que el profesor puede estar ms marcado.29 c) Unidad de investigacin y docencia. Este tercer gran principio director de la organizacin de la Universidad quiere decir que las enseanzas del profesor deben ser fruto de su investigacin, pero quiere decir tambin que la propia investigacin del estudiante es parte decisiva de su formacin. La enseanza universitaria no es transmisin de conocimientos totalmente elaborados, sino un incesante descubrimiento de la ciencia.30 3. Universidad y Estado Humboldt considera, como hemos mencionado antes, que la ciencia y las instituciones dedicadas a su cultivo constituyen una
GS, X: 257 GS, X: 252 30 El resultado de esta unidad de investigacin y docencia se pone de manifiesto, por ejemplo, en muchas de las obras de los filsofos clsicos alemanes y de otras ramas del saber, que eran resultado de sus lecciones magistrales (Vorlesungen), en las que recogan, con un nivel elevado de maduracin, lo que haban investigado. Como es sabido, no existe en este sistema el concepto de asignatura, como un conjunto cerrado de conocimientos que se transmiten, sino que el carcter de la Vorlesung y los peridicos cambios de tema as como el carcter monogrfico de los mismos evitan ese concepto de asignatura como algo construido con voluntad de permanencia en el tiempo, a la que se le pueden aadir eventualmente algunos cambios, etc...).
29 28
288
JOAQUN ABELLN
esfera autnoma que requiere libertad para su propio desarrollo. Pero Humboldt entiende tambin que slo el Estado puede institucionalizar esta libertad, que slo el Estado puede garantizar a la larga la autonoma de la Universidad. Y sta es la funcin que debe tener el Estado en relacin con la ciencia: ser la garanta formal del desarrollo cientfico, pero sin intervenir en su contenido concreto. Humboldt insiste en que la poltica educativa del Estado debe partir del reconocimiento de que la vida cientfica descansa en s misma y slo en esa forma debe ser potenciada por el Estado. Para Humboldt no hay ninguna duda de que el Estado es una institucin jurdica, no una institucin educativa 31, y la intervencin del Estado, lejos de estimular los fines de la ciencia y la cultura, los entorpece. No obstante, puede realizar la funcin de suministrar medios que hagan posible la autonoma de la ciencia y de sus instituciones, sin exigir nada a cambio para l mismo: no debe exigir de la Universidad nada que se refiera directamente a l, sino abrigar el ntimo convencimiento de que, en la medida en que las Universidades cumplan con el fin ltimo que les corresponde, cumplen tambin con los fines propios de l y, adems, desde un punto de vista ms elevado, desde un punto de vista que permite una concentracin mucho mayor y una agilizacin de fuerzas que el Estado no puede poner en movimiento.32 Este papel no intervencionista del Estado lo destaca Humboldt incluso para los otros estadios del sistema educativo. Aunque reconoca que la construccin de un sistema educativo nico parta del Estado mismo, la nacin era la que en ltima instancia deba tomar en sus manos la educacin. Para motivar a los ciudadanos a ello, Humboldt propona que ellos participaran en la financiacin de la enseanza. Desde su cargo en el Ministerio escribe: La Seccin desea transferir principalmente a los municipios urbanos el mantenimiento y mejoramiento del sistema escolar... Adems es conveniente para los ciudadanos, quienes sentirn avivado su sentido de la ciudadana cuando consideren la mejora de las escuelas como obra suya propia; sentirn ms inters por la enseanza y preferirn la enseanza pblica, indudablemente mejor, a la enseanza privada, si sus escuelas pblicas les ocasionan algn gasto aunque fuera pequeo, y finalmente vern aumentar su moral cuanto ten31 32
GS, X: 270 GS, X: 255
289
gan que velar con algn sacrificio por la moral de sus hijos 33. El Estado tena sin duda alguna la tarea de mover a la nacin a que participara hasta que el Ministerio hubiera alcanzado su meta, que sera la de entregar a la nacin toda su gestin, ocupndose en adelante solamente de las relaciones entre la educacin y los otros sectores de la Administracin superior del Estado.34 El planteamiento de estas relaciones entre Estado y nacin requiere una breve referencia al pensamiento poltico de Humboldt, tal como ste lo haba plasmado en una obra de juventud, escrita en 1792.35 A Humboldt le haba llamado entonces la atencin el hecho de que la teora poltica de su tiempo no se hubiera ocupado de la cuestin de los lmites del estado, habiendo tratado, en vez de ello, otras cuestiones como la divisin de poderes del Estado o la participacin de los gobernados en el gobierno. l crea que con estos planteamientos se haba cometido una gran omisin, pues mucho ms importante que esas consideraciones le pareca la pregunta por la delimitacin del mbito de actuacin del Gobierno, es decir, la pregunta de hasta dnde poda extenderse la accin del Gobierno y dnde deban estar sus lmites. ste era para Humboldt el problema fundamental que deba abordar la teora poltica. Por eso tena para l carcter prioritario abordar la cuestin de los fines de la accin del estado, pues partiendo de la elucidacin de los fines del estado se podran determinar los lmites de la accin estatal. Con esta finalidad investiga en su libro de 1792 los dos fines posibles a los que podran dirigirse las intervenciones del estado, que l resume en estos dos: promover el bienestar de los ciudadanos o garantizarles su seguridad. El primero de estos fines procurar el bienestar de los ciudadanos es rechazado categricamente por Humboldt. l considera que el principio de que el gobierno se ocupe de la felicidad y del bienestar de la nacin es el peor y el ms opresivo de los despotismos. Con el rechazo de este principio est atacando el ncleo del absolutismo ilustrado, tal como lo encarnaba el mentor intelectual del joven Humboldt, Karl Theodor von Dalberg,
GS, X: 208 GS, XIII: 219 35 Ideen zu einem Versuch, die Grnzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (1792), en GS, I: 97-254. El libro entero ha sido traducido en Wilhelm von Humboldt, Los limites de la accin del Estado. Edicin de J. Abelln, Madrid, Tecnos, 1988.
34 33
290
JOAQUN ABELLN
gobernador de la ciudad de Erfurt en nombre del arzobispo de Maguncia y prncipe elector de Maguncia desde 1802. Por consiguiente, slo al segundo de los fines la garanta de la seguridad de los ciudadanos puede aspirar el Estado. Humboldt llega a esta conclusin porque haba establecido una instancia previa situada fuera del mbito estatal y por encima del mismo, que sin embargo, le marca al Estado los fines que debe atender. Esta instancia exterior y previa que le determina su funcin es el hombre. En definitiva, el Estado no es para Humboldt un fin en s mismo, y lo ve desde la perspectiva del hombre, o ms exactamente, desde el ideal de la formacin del hombre. Para Humboldt, en efecto, la idea del hombre que est en la base igualmente de su sistema educativo es la de un ser dotado de fuerzas o energa, que slo necesita tener la posibilidad de desarrollar todo su potencial para poder realizar el ideal que cada individuo tiene para s mismo. El camino que el individuo tiene que andar hacia su meta ideal individual lo llama Humboldt proceso de formacin (Bildung). Y lo ms relevante en este proceso hacia la armonizacin de todas las fuerzas humanas es que slo puede ser realizado por el propio individuo. Los acontecimientos y las realidades del mundo exterior son para el individuo solamente una ocasin, una apoyatura provisional, en la que poder desplegar su interior: lo que no vive en el hombre no puede venirle de fuera. Y ese mundo exterior que le ofrece al individuo la posibilidad de conformar todas sus fuerzas en un todo armnico est constituido, para Humboldt, exclusivamente por las creaciones humanas: el arte, la historia, la lengua son las realidades que integran ese mundo que realmente cuenta en el proceso de formacin del individuo, como hemos visto en sus planes educativos. Con esta idea de hombre, Humboldt considera un obstculo insalvable una accin del Estado amplia, pues el Estado aspira realmente a convertir a los hombres en mquinas. Por su propia naturaleza, el intervencionismo del Estado en la vida de los hombres conduce a stos a la pasividad y a la uniformidad, que son precisamente lo opuesto al desarrollo individual, mientras que por el contrario lo que el hombre pretende a lo que debe aspirar es el cumplimiento de una vida activa, en la que la variedad de situaciones sustituya un modo de vida uniforme para todos. Cuando la intervencin del Estado es demasiado amplia afecta negativamente al carcter moral del hombre, pues quien es dirigido frecuentemen-
291
te y en grandes proporciones acaba, con facilidad, por sacrificar voluntariamente su independencia.36 Esta reivindicacin humboldtiana de la emancipacin del individuo la hace extensiva a la nacin, porque tambin sta experimenta los efectos negativos de una intervencin del poder estatal por encima de sus lmites. Es verdad que Humboldt no define claramente su concepto de nacin. En el libro de 1792 habla del espritu y del carcter de la nacin, de asociaciones nacionales y de instituciones nacionales, pero no concreta realmente qu entiende por nacin. Pero, sin embargo, tiene muy claro que Estado y nacin son dos realidades no slo distintas, que no se pueden confundir, sino incluso contrapuestas, pues el Estado si no se mantiene dentro de los lmites de su campo de accin daa a la nacin, de la misma manera que daa al individuo. Humboldt afirma la diferencia entre ambas realidades con rotundidad, sin detallar con precisin, sin embargo, el perfil de esa realidad que denomina nacin. Un pasaje de Los lmites de la accin del Estado muestra esta contraposicin entre nacin y Estado y la vaguedad de su concepto de nacin: Por debajo de las situaciones concretas que la constitucin estatal imponga a los ciudadanos hay otras relaciones, infinitamente variadas y no pocas veces cambiantes, que los propios ciudadanos establecen voluntariamente entre si. Esta ltima accin, la accin voluntaria y libre de la nacin consigo misma, es en realidad la que proporciona todos los bienes, la aoranza de los cuales conduce a los hombres a formar una sociedad. La misma constitucin estatal se halla supeditada a sta como a su fin, siendo aceptado ste siempre como medio necesario y, adems, puesto que lleva aparejadas restricciones a la libertad, como un mal necesario 37. El Estado, por tanto, es como un mal necesario, que tiene que adaptarse a las necesidades de la nacin. La nacin, como haba dicho antes del individuo, le marca los fines al Estado. En este sentido se puede entender la nacin en Humboldt
Este punto de partida individualista y humanista para la elaboracin de su teora del Estado era compartido por otros intelectuales de la poca. El concepto de Estado de derecho, por ejemplo, que Kant elabora asimismo en la ltima dcada del siglo XVIII tiene su punto de referencia, en ltimo trmino, en el individuo y sus derechos. Los escritores del clasicismo alemn, como Schiller y Goethe, tambin tienen una visin del Estado tomada desde la perspectiva del desarrollo intelectual y moral del individuo. 37 GS, I: 236
36
292
JOAQUN ABELLN
como el conjunto de individuos en proceso de desarrollo del ideal de hombre, como el mbito en el que se desarrolla lo humano del individuo. Esto permite concluir al menos que el espritu nacional no es una entidad sustancializada, ante la que la vida individual y diferenciada tuviera que perder su significacin, o dicho de otra manera, no es una esencia que el hombre individual tuviera que incorporar en su vida. Ms bien, al contrario, la nacin es la comunidad de hombres libres que cultivan sus capacidades humanas, es la comunidad en la que los hombres concretos pueden dar forma individual al ideal de hombre. La nacin es entonces una manifestacin concreta de la idea de hombre, del ideal de hombre; es una parcela de lo humano, de la humanidad. Y cuando Humboldt justifica los lmites del poder estatal con la finalidad de que los individuos puedan ser, en definitiva, ms humanos, sugiere que se le asignen a la nacin tareas y funciones que no debera realizar ese Estado sometido a lmites. Reducido el Estado a la funcin de la seguridad jurdica, la nacin tendra que realizar todo aquello que el perfeccionamiento humano de sus individuos demande. Humboldt habla a este respecto de asociaciones nacionales o de instituciones nacionales que tendran que encargarse de aquellas funciones que el Estado paternalista haba desarrollado con los consiguientes efectos negativos sobre los hombres. No dice mucho sobre estas asociaciones nacionales; dice que se constituyen por la libre voluntad de los individuos, no teniendo por tanto carcter obligatorio, y se fundamentan en la creencia de su necesidad por parte de sus miembros integrantes. Las afirmaciones de Humboldt sobre estas asociaciones nacionales sugieren la idea de que la nacin es una comunidad humana que no necesita un poder coactivo en su seno para realizar aquellas tareas que no tengan que ver con la funcin de la seguridad jurdica de sus miembros, pues son suficientes estas instituciones nacionales libres y voluntarias creadas para atender las necesidades que presente la comunidad.38 Es a la nacin entendida
No se puede tomar como equivalente nacin y sociedad en el sentido que esta ltima estaba tomando a final de siglo, cuando comienza a tener el significado de satisfaccin de las necesidades, en la expresin de Hegel (Filosofa del derecho, 1820), es decir, como el mbito de las relaciones de intercambio egostas entre los hombres. Vase a este respecto: J. Abelln, Estado y nacin en Guillermo de Humboldt, en Revista Internacional de Estudios Vascos 48 (2003), pp. 329-344.
38
293
en estos trminos a la que propone que se encargue de las tareas educativas mencionadas anteriormente, una vez que el Estado haya puesto en buen funcionamiento el sistema educativo. La importancia de la nacin para la asuncin de funciones relacionadas con la educacin se reproduce asimismo en los proyectos constitucionales de Humboldt. Si el joven intelectual de 1792 antepona el individuo y la nacin al Estado, el Humboldt maduro como ministro de Prusia (1819) no deja tampoco de potenciar el papel de la nacin en su relacin con el Estado. Encargado de la elaboracin de un proyecto constitucional para Prusia, Humboldt muestra ahora 39 cmo la nacin, perfilada ahora como cuerpo de ciudadanos, debe tener una representacin poltica que le permita alcanzar estos tres importantes objetivos: en primer lugar, lograr encargarse de los asuntos relativos a la nacin como tal de ndole no administrativa; en segundo lugar, impedir que el gobierno monrquico degenere en despotismo; y, en tercer lugar, posibilitar la educacin poltica de los ciudadanos despertando en ellos el amor hacia sus propios asuntos, no confindolos todos en manos del gobierno monrquico. En definitiva, Humboldt, aunque no reivindica la soberana nacional, pretende que la nacin sea un slido fundamento del Estado, pues considera que slo el reconocimiento de la participacin institucional de la nacin en algunas tareas de gobierno permitir que el Estado pueda seguir existiendo. Slo con ese reconocimiento de la nacin podr el Estado beneficiarse de la fuerza moral de la nacin. En definitiva, la propuesta constitucional de Humboldt apuntaba en la direccin de que slo mediante un parlamento elegido y dotado de competencias decisorias puede el gobierno monrquico contar con unos ciudadanos ms seguros.40 4. Observacin final Algunas de las reformas proyectadas por Humboldt no se realizaron y algunas de sus realizaciones y de sus continuaciones han
Los dos escritos constitucionales son: ber Einrichtung landstndischer Verfassungen in den Preussischen Staaten (febrero 1819), en GS, XII: 225-296 y Denkschrift ber Preussens stndische Verfassung (octubre 1819), en GS, XII: 389-453. 40 GS, XII: 399
39
294
JOAQUN ABELLN
experimentado profundas transformaciones desde entonces, si bien en el Gymnasium y en la Universidad alemanes todava se pueden percibir hasta ahora algunos de sus rasgos fundacionales. Lo que el anlisis del pensamiento, de los proyectos y de las realizaciones de Humboldt deja claro es que la reforma de la Universidad en concreto, y de toda la reforma educativa llevada a cabo por Guillermo von Humboldt en Prusia a principios del siglo XIX, signific una negacin de la sociedad estamental y puso los cimientos para el desarrollo de una sociedad libre que debera organizarse exclusivamente segn la propiedad y la cultura. A su base estaba una concepcin filosfica del hombre centrada en el desarrollo armnico de todas sus potencialidades. Las reformas de Prusia de esa poca, que intentaron fusionar el espritu alemn y la realidad del Estado con sus inevitables intereses propios, constituyen, sin embargo, como es sabido, la historia de una reforma fragmentaria e inarmnica del Estado y de la sociedad. Bibliografa GS WILHELM VON HUMBOLDT, Gesammelte Schriften, editados por la Kniglich Preussische Akademie der Wissenschaften , Berln, XVII volmenes, 1903-1936. (GS seguido de un nmero romano indica el volumen). GS, I: 86-96 ber die Gesetze der Entwicklung der menschlichen Krfte (1791) GS, I: 97-254 Ideen zu einem Versuch, die Grnzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (1792) GS, I: 282-287 Theorie der Bildung des Menschen GS, III: 136-170 Latium und Hellas (1806) GS, III: 171-218 Geschichte des Verfalls und Unterganges der griechischen Freistaaten (1807) GS, X: 139-147 Antrag auf Errichtung der Universitt Berlin (mayo 1809) GS, X: 148-154 Antrag auf Errichtung der Universitt Berlin (Julio 1809) GS, X: 250-260 ber die innere und ussere Organisation der hheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin (1810) GS, XIII: 259-283 Der Knigsberger und der Litauische Schulplan (septiembre 1809)
295
GS, XII: 225-296 ber Einrichtung landstndischer Verfassungen in den Preussischen Staaten (febrero 1819) GS, XII: 389-453 Denkschrift ber Preussens stndische Verfassung (octubre 1819) Wilhelm und Caroline von Humboldt in ihren Briefen, vols. I-VII, editadas por Anna von Sydow, Berlin 1906-1916. 2) Bibliografa secundaria ABELLN, JOAQUN, El pensamiento poltico de Guillermo von Humboldt, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1981. Estudio preliminar a: Wilhelm von Humboldt, Los lmites de la accin del Estado. Edicin y traduccin de J. Abelln, Madrid, Tecnos, 1988, pp. vii-xxxii. Estado y nacin en Guillermo de Humboldt, en Revista Internacional de Estudios Vascos 48 (2003), pp. 329-344. FICHTE, JOHANN GOTTLIEB, Plan razonado para erigir en Berln un establecimiento de enseanza superior que est en conexin adecuada con una Academia de ciencias, en Fichte y otros, La idea de la Universidad en Alemania, Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1959, pp. 15-115. HAYM, RUDOLF, Wilhelm von Humboldt. Lelbensbild und Charakteristik, Osnabrck, Otto Zeller Verlag, 1965 (reimp. de la edicin de 1856) JEISMANN, KARL ERNST, Das preussische Gymnasium in Staat und Gesellschaft, Stuttgart, Klett, 1974 KOSELLECK, REINHART, Preussen zwischen Reform und Revolution, Stuttgart, Klett, 1975 (2. ed.) Staat und Gesellschaft in Preussen, 1815-1848, en H.U. Wehler (ed.), Moderne deutsche Sozialgeschichte. Colonia, 1976, 5. ed, pp. 55-84. MENZE, CLEMENS, Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild vom Menschen, Ratingen bei Dsseldorf, 1965. Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts, Hannover, 1975. PESTALOZZI, JOHANN HEINRICH, Cmo Gertrudis ensea a sus hijos, Mxico, Lus Fernndez Editor, 1955. SCHELLING, FRIEDRICH WILHELM, Vorlesungen ber die Methode des akademischen Studiums, en Schellings Werke, ed. M. Schrter, Munich, 1958, vol. III.
296
JOAQUN ABELLN
SCHELSKY, HELMUT, Einsamkeit und Freiheit, Dsseldorf, 1971. SCHILLER, J. C. FRIEDRICH, Cartas sobre la educacin esttica del hombre, Madrid, 1963 (Traduccin y prlogo de Vicente Romano). SCHLEIERMACHER, FRIEDRICH, Pensamientos ocasionales sobre Universidades en sentido alemn, en Fichte y otros, La idea de la Universidad en Alemania, Buenos Aires, 1959, pp. 117208. SPRANGER, EDUARD, Wilhelm von Humboldt und die Humanittsidee, Berln, 1909. Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildungswesens, Tubinga, 1965 (3. ed.). VALVERDE, JOS MARA, Guillermo de Humboldt y la filosofa del lenguaje, Madrid, Gredos, 1955.
FILOSOFA A LAS RDENES DE LA NATURALEZA Y FILOSOFA A LAS RDENES DEL GOBIERNO: LA CRTICA DE SCHOPENHAUER A LA FILOSOFA UNIVERSITARIA
Matthias Kossler Johannes Gutenberg-Universitt Mainz La actitud de Schopenhauer frente a la filosofa acadmica es tristemente clebre gracias sobre todo al captulo Sobre la filosofa universitaria 1 del libro Parerga und Paralipomena. De este ensayo polmico procede tambin el ttulo de mi artculo, que deja claro el desprecio de Schopenhauer a la filosofa universitaria. Pero esto no agota el tema Schopenhauer y la filosofa acadmica, aunque tanto los partidarios de su filosofa como quienes piensan que no es una filosofa seria, sino una cosmovisin popular, se centren en ese texto. Cuando Schopenhauer abandon sus estudios de comercio y empez a estudiar el bachillerato, para a continuacin pasar a la universidad, su meta no era convertirse en un hombre culto, sino que Schopenhauer quera dar clases en la universidad, y en concreto en la nueva universidad de Berln, en la que Fichte haba dado clases y Hegel estaba dando clases en aquel momento. Schopenhauer dej pronto la actividad docente, pero sigui siendo durante doce aos Privatdozent [profesor sin sueldo] en Berln. Ms adelante intent sin xito conseguir una ctedra en Wrzburg y Heidel1 P I 147-210. Cito las obras de Schopenhauer de acuerdo con esta edicin: Arthur Schopenhauer, Smtliche Werke, ed. Arthur Hbscher, Wiesbaden, Brockhaus, 1946-19502. Para referirme a obras concretas empleo las abreviaturas usuales en el Schopenhauer-Jahrbuch: W I/II = Die Welt als Wille und Vorstellung (vols. 2 y 3); N = Ueber den Willen in der Natur (vol. 4); P I/II = Parerga und Paralipomena (vols. 5 y 6). [En espaol: El mundo como voluntad y representacin, trad. Rafael-Jos Daz Fernndez y M. Montserrat Armas Concepcin, Madrid, Akal, 2005; Sobre la voluntad en la naturaleza, trad. Miguel de Unamuno, Madrid, Alianza, 1970; Sobre la filosofa universitaria, trad. Francesc Jess Hernndez i Dobn, Valencia, Natn, 1989].
298
MATTHIAS KOSSLER
berg. Y slo a mediados de los aos 30 del siglo XIX empez a atacar a la filosofa universitaria 2. En ese momento el sistema filosfico de Schopenhauer ya estaba elaborado por completo, y a continuacin no sufri modificaciones esenciales. Por tanto, no podemos suponer que (como en el caso de Nietzsche) la concepcin de la forma de la filosofa de Schopenhauer fuera la causa de su oposicin a la filosofa acadmica 3. Siempre se ha subrayado, con razn, el carcter literario de sus escritos, pero este carcter no se diriga contra la universidad. Al intentar unir filosofa y arte, Schopenhauer se integraba en una tradicin que haba sido representada de una manera conspicua precisamente en la universidad de Berln por sus rectores Fichte y Solger. Y a diferencia de la filosofa de Nietzsche, la filosofa de Schopenhauer est concebida como un sistema que (pese a los intentos de presentarlo como una manera nueva de filosofar) no puede negar su cercana a los sistemas del Idealismo Alemn, contra los que Schopenhauer luch 4. Hay varias posibilidades para explicar el cambio de actitud de Schopenhauer. La idea ms difundida dice que la falta de resonancia de Schopenhauer en las universidades lo movi a apartarse amargamente de ellas. La segunda posibilidad afirma que la manera en que las universidades se estaban desarrollando provoc el cambio de opinin de Schopenhauer. Por ltimo, es posible que con el paso del tiempo Schopenhauer fuera elaborando unas ideas que lo alejaban de la filosofa acadmica. A continuacin voy a tratar el tema desde estos tres puntos de vista, y al final propondr una valoracin de su crtica a la luz de la situacin actual de la filosofa en las universidades.
HN III 585 (1829). Cito los escritos pstumos de Schopenhauer de acuerdo con esta edicin: Arthur Schopenhauer, Der handschriftliche Nachlass, ed. Arthur Hbscher, Mnich, DTV, 1985, 5 vols. (HN). 3 Tambin en el caso de Nietzsche esto slo se puede afirmar en relacin con ciertos aspectos y ciertas fases de su pensamiento, a saber: la preferencia por el aforismo y el uso de la forma artstica en sus primeros y sus ltimos escritos. 4 Vase, por ejemplo, mi libro Substantielles Wissen und subjektives Handeln, dargestellt in einem Vergleich von Hegel und Schopenhauer, Frncfort, Lang, 1990, as como el volumen colectivo Die Ethik Arthur Schopenhauers im Ausgang vom Deutschen Idealismus (Fichte / Schelling), ed. Lore Hhn, Wrzburg, Ergon, 2006.
2
LA CRTICA DE SCHOPENHAUER
299
1. Decepcin y envidia Tras publicar su sistema filosfico en 1818, Schopenhauer tuvo que esperar ms de 30 aos para obtener resonancia en el mundo intelectual y reconocimiento pblico. Es indiscutible que su aversin a los filsofos universitarios fue alimentada tambin por la amargura que este hecho le caus. El propio Schopenhauer no lo oculta: Lo gracioso de este asunto es que estos seores se autodenominan filsofos, me juzgan en tanto que tales con un gesto de superioridad, se las dan de importantes frente a m y durante cuarenta aos no me han prestado atencin, pues me consideran indigno de ellos (P I 152 [trad. 51]). Es evidente que Schopenhauer se refiere a su propio destino, que tanto le gustaba adornar, cuando habla metafricamente del honrado Juan del Desierto que ha permanecido al margen de todo este disparate [de la filosofa universitaria], se ha dedicado con el corazn puro y con todo rigor a la bsqueda de la verdad y ahora ofrece los frutos de esa investigacin, siendo ninguneado por los profesores de universidad porque es un pensador que no se somete a la convencin (P I 158 ss. [trad. 57 ss.]). Es indudable que la amargura tiene algo que ver con el juicio de Schopenhauer sobre la filosofa universitaria, pero conviene tener cuidado con el concepto de envidia, que se utiliza a menudo en este contexto. La envidia poda referirse a dos cosas diferentes: a la influencia o a la posicin social de los profesores de universidad. Por cuanto respecta a la influencia, hay que anotar que Schopenhauer estuvo firmemente convencido durante todos esos aos de que algn da sera reconocido como un gran filsofo, aunque ese momento tardara en llegar, como les haba ocurrido a tantos grandes pensadores. Esta conviccin se confirm de manera impresionante poco despus de la publicacin de Parerga und Paralipomena 5. Por tanto, no es mera retrica que Schopenhauer atribuyera la envidia ms bien a quienes (en su opinin) lo ignoraban para impedir que alcanzara la fama (P I 160 [trad. 59]) 6. En todo caso, para nuestra investigacin es ms interesante el segundo aspecto: la cuestin de si Schopenhauer envidiaba a quienes pertenecan a la universidad. Para responder a esta cuestin no
5 6
Cfr. HN IV/2 21-22. Cfr. tambin P II 506 ss.
300
MATTHIAS KOSSLER
sirve de nada estudiar las manifestaciones que Schopenhauer hizo sobre la vida de profesor tras sufrir la gran decepcin, pues estas manifestaciones no aclaran si Schopenhauer haba deseado desarrollar una carrera acadmica. No conocemos manifestaciones de Schopenhauer sobre la filosofa universitaria anteriores a su poca de Privatdozent. Pero de sus cartas se desprende que Schopenhauer no vea en la docencia universitaria su aspiracin ltima. Cuando tras doctorarse en 1814 le proponen que d clases en Jena, Schopenhauer habla de la obligacin de ensear no slo por escrito, sino tambin de viva voz y del deber de desarrollar una carrera acadmica 7; pero como la herencia de su padre le permiti llevar una vida independiente, Schopenhauer prefiri irse a vivir a la hermosa ciudad de Dresde y dedicarse por completo a escribir El mundo como voluntad y representacin. Tambin ms adelante, cuando Schopenhauer buscaba una universidad en la que habilitarse, se resign a lo inevitable cuando escribi: ... para entrar por fin en la vida prctica, si es que un hombre terico como yo puede conseguirlo 8. Por vida prctica entiende Schopenhauer aqu, junto a la existencia burguesa, actuar, intervenir, aunque la meta principal de mi vida est alcanzada por completo con mi ltima obra 9. En cierta contradiccin con esta vida prctica en la universidad, Schopenhauer explica en estas cartas (que escribi antes de fracasar) que tiene una opinin muy mala de los filsofos que intentan ejercer una influencia directa sobre sus contemporneos, pues el esfuerzo del autntico erudito debe dirigirse a la humanidad en su conjunto, en todos los tiempos y en todos los pases 10. Los testimonios ms antiguos no parecen apoyar la tesis de que Schopenhauer sufri mucho al ser excluido de la universidad. De acuerdo con ellos, su bsqueda de influencia iba mucho ms all de su propia vida. Pero esta impresin no concuerda con las quejas que aparecen a menudo en sus manuscritos pstumos de los aos 20, 30
Arthur Schopenhauer, Gesammelte Briefe, ed. Arthur Hbscher, Bonn, Bouvier, 1978 (= GBr.), n. 20, p. 10 (carta del 24 de abril de 1814) [hay traduccin espaola de Luis Fernando Moreno Claros: A. Schopenhauer, Epistolario de Weimar (1806-1819). Seleccin de cartas de Johanna, Arthur Schopenhauer y Goethe, Madrid, Valdemar, 1999, p. 179.]. 8 GBr., n. 53, p. 43, y n. 54, p. 44 (principios de diciembre de 1819). 9 GBr., n. 55, p. 46 (carta del 13 de diciembre de 1819). 10 GBr., n. 53, p. 44, y n. 54, p. 45 (principios de diciembre de 1819).
7
301
y 40. Schopenhauer se ve como el Kaspar Hauser de los profesores de filosofa, que le han puesto una mscara de hierro, igual que al hermano gemelo de Lus XIV (HN IV/1 291-292). A esto hay que aadir el odio irrefrenable a los filsofos del Idealismo Alemn, en especial a Hegel y sus discpulos, que en aquella poca dominaban la filosofa en las universidades alemanas y a los que Schopenhauer echaba la culpa de su fracaso. El propio Schopenhauer percibi la ambigedad de su actitud frente al reconocimiento de sus contemporneos y la explic de la siguiente manera en una anotacin de 1822/23: Si en algunas ocasiones me he sentido infeliz, esto ha sido consecuencia de una mprise, de una equivocacin: me he considerado alguien diferente de quien soy y he lamentado las desgracias de esta otra persona. Por ejemplo, me he considerado un Privatdozent que no llega a ser catedrtico y que no tiene alumnos. Pero yo no he sido nada de eso. Quin soy yo? El que ha escrito El mundo como voluntad y representacin y ha ofrecido una solucin al gran problema de la existencia que tal vez vuelva obsoletas las soluciones anteriores, pero que en todo caso ocupar a los pensadores de los prximos siglos. se soy yo, y qu podra afectarle en los aos que le quedan de vida? (HN IV/2, 109). La tesis de que la envidia es la autntica razn del desprecio de Schopenhauer a la filosofa universitaria se basa sobre todo en sus ataques a Hegel y a lo que l denominaba el hegeleo 11. Aqu no tengo espacio para abordar la compleja relacin de Schopenhauer con Hegel y el Idealismo Alemn. Pero me gustara indicar que los ataques a Hegel empezaron una vez que ste ya haba muerto. La primera referencia a la filosofa de Hegel se encuentra en un texto pstumo de 1827, en la misma poca en que Schopenhauer empieza a hablar de los profesores de filosofa. Esto no significa que antes de ese momento Schopenhauer aceptara la filosofa de Hegel 12; pero esta circunstancia indica que las invectivas contra Hegel (a las que se critica con razn) tenan algo que ver con la situacin de la filosofa en las universidades. En efecto, desde los aos 20 la filosofa de Hegel se haba convertido (sobre todo en la universidad de Berln, a la que
11 Cfr. Ulrich Johannes Schneider, Philosophie und Universitt. Historisierung der Vernunft im 19. Jahrhundert, Hamburgo, Meiner, 1998, p. 26. 12 Cfr. Arthur Schopenhauer, Theorie des gesammten Vorstellens, Denkens und Erkennens. Philosophische Vorlesungen Teil I, ed. Volker Spierling, Mnich y Zrich, Piper, 1986, pp. 57-58.
302
MATTHIAS KOSSLER
Schopenhauer perteneca) en un poder dictatorial algunas de cuyas manifestaciones nos permiten comprender la ira de un pensador libre. As, la revista Jahrbcher fr wissenschaftliche Kritik, fundada por Hegel, pretenda ser el rgano filosfico del gobierno de Prusia 13. He llegado as al segundo punto de mi artculo: situar a Schopenhauer en la historia de las universidades alemanas en el siglo XIX. 2. La situacin de las universidades y la actitud de Schopenhauer al respecto Los reproches que Schopenhauer dirige a los profesores de filosofa entre 1829 y la publicacin de su ensayo sobre la filosofa universitaria son siempre los mismos, y podemos resumirlos en unas pocas frases. 1) Los profesores se dedican a la filosofa no por ella misma, sino para ganarse la vida, para poder llevar una agradable vida burguesa con su familia; los profesores no viven para la filosofa, sino de ella. 2) Siendo servidores del Estado, los profesores tienen que subordinar su pensamiento y sus enseanzas a los fines del Estado y de la religin oficial. 3) Como los profesores no tienen vocacin ni talento para practicar la filosofa, se refugian en embustes, ocultan su incapacidad en una manera oscura y abstracta de expresarse y forman grupos de autores que se citan unos a otros para hacer creer a los dems que son importantes, mientras que los filsofos verdaderamente importantes del pasado, empezando por Kant, son tratados con desprecio o simplemente ignorados. Schopenhauer resume todo esto en la expresin filosofa de broma, la cual es muy diferente de la amarga seriedad de la filosofa real, que busca la clave de nuestra penosa y enigmtica existencia (P I 151 [trad. 50]). La poca en que Schopenhauer expresa estos reproches es al mismo tiempo una poca en la que las universidades y su relacin con el Estado y la Iglesia cambiaron a fondo en Alemania 14. En 1810
Cfr. Rdiger Safranski, Schopenhauer und die wilden Jahre der Philosophie. Eine Biographie, Mnich y Viena, Hanser, 1987, p. 382; cfr. tambin p. 381 [hay traduccin espaola de Jos Planells Puchades: Schopenhauer y los aos salvajes de la filosofa, Madrid, Alianza, 1991, p. 352]. 14 Cfr. Friedrich Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts auf deutschen Schulen und Universitten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart, vol. 2, Berln y Leipzig, de Gruyter, 19213, pp. 247 ss.
13
303
se fund en Berln, por iniciativa de Wilhelm von Humboldt, la primera universidad de un nuevo tipo, a la que pronto siguieron otras. Las nuevas universidades eran ms grandes y no pretendan formar profesionales, sino educar al ser humano completo. Esto revaloriz a las Facultades inferiores; y como el ideal educativo era la Grecia clsica, la filosofa y la filologa se convirtieron en las fuerzas espirituales ms importantes de la universidad. La ciencia, encabezada por la filosofa, reclam interpretar y explicar el mundo, sustituyendo a la religin revelada, que haba sufrido la crtica de la Ilustracin. No es una casualidad que Fichte fuera el primer rector de la universidad de Berln. La enseanza, especialmente la filosfica, no quera transmitir el saber tradicional, sino despertar y fomentar en los estudiantes el espritu cientfico, lo cual se plasm institucionalmente en los seminarios, que (como su propio nombre indica) son el lugar en que se siembran las ciencias 15. El incremento de la exigencia de cientificidad condujo a una especializacin dentro de la Facultad de Filosofa que culmin con la independizacin de las ciencias naturales. Aunque a la filosofa se le encarg, de acuerdo con el ideal educativo neohumanista, la misin de impedir la fragmentacin de las disciplinas, su influencia se redujo considerablemente. La poca dorada de la universidad neohumanista no dur mucho tiempo. Cuando Schopenhauer empez a dar clases como Privatdozent, los Acuerdos de Karlsbad (por los que los Estados alemanes limitaban la libertad de ctedra) llevaban un ao en vigor. A continuacin, sobre todo desde la coronacin en 1840 del rey de Prusia Federico Guillermo IV, se intent sustituir la formacin clsica por una enseanza basada en la religin, lo cual desemboc tras el fracaso de la revolucin de 1848 en una poltica educativa reaccionaria. Schopenhauer no era un hombre muy sutil, sobre todo si estaba enfadado. Las consecuencias negativas que en su opinin tuvo este desarrollo de las universidades las atribuy en el ensayo sobre la filosofa universitaria al hegeleo, al que tambin responsabiliz de la execrable moda de llevar barba (P I 187 [trad. 87]). Pero Schopenhauer tuvo que admitir que tambin los hegelianos entraron en conflicto con la religin y el Estado (P I 155-156 [trad. 54]). Por tanto, la lamentable subordinacin a la razn de Estado no se puede iden15
Cfr. ibd., pp. 258-259.
304
MATTHIAS KOSSLER
tificar con la corriente filosfica hegeliana (a la que Schopenhauer declara culpable) y hay que estudiarla en el contexto de los acontecimientos polticos, y esto mismo conviene hacerlo en relacin con otros reproches. De este modo saldrn a la luz algunas ideas fundamentales de Schopenhauer sobre las tareas de la filosofa en general y de la filosofa universitaria en particular y ya no nos confundirn sus juicios (a menudo equivocados) sobre la filosofa de Hegel. As, la actitud de Schopenhauer en relacin con la primera fase de la reforma educativa neohumanista parece conservadora 16. Tal como era habitual en el siglo XVIII, Schopenhauer pensaba que la actividad del profesor de filosofa debera limitarse a explicar lgica y los sistemas de los grandes filsofos del pasado; no ha de tener ideas propias, no ha de drselas de filsofo. Para Schopenhauer, el lugar del pensamiento filosfico creativo no es la universidad, sino la obra escrita (HN IV/1, 118, 241 ss.; P I 208-209, 167 [trad. 109-110, 67]). (Schopenhauer suele mencionar a Kant como ejemplo de esta separacin sabia de universidad y filosofa, pues Kant no expuso en sus clases su propia doctrina) (por ejemplo, P I 161-162 [trad. 61]) 17. Con esta definicin de la tarea del profesor de filosofa (que corresponde a la vieja concepcin de la Facultad inferior) no concuerda la manera, cercana al nuevo ideal educativo, en que Schopenhauer entenda el significado de la disciplina acadmica filosofa: sobre todas las ciencias flota la filosofa, el saber ms general e importante, que nos da las explicaciones que los dems saberes slo preparan (W II 502 [trad. 879]) y que despierta el espritu de investigar (P I 205 [trad. 106]). Schopenhauer anunci sus propias clases con estas palabras: A. S. expondr seis das a la semana toda la filosofa, es decir, la teora de la esencia del mundo y del espritu humano 18. Schopenhauer ve en las aberraciones que la preponderancia de los filsofos idealistas provoca cuando ellos intentan presentar con una doctrina de la ciencia o con un sistema de la ciencia la totaEsto parece corroborado por el plan de estudios ptimo que Schopenhauer expone en P II 519-520, pues aqu la Facultad de Filosofa tiene la tarea tradicional de preparar para las Facultades superiores. No obstante, Schopenhauer comparte el punto de vista de los reformadores cuando aprecia la filologa clsica y exige como requisito de la matriculacin un examen rigorosum en las dos lenguas antiguas. 17 Sobre Hegel como contraejemplo, cfr. Schneider, p. 42. 18 GBr. n. 55, p. 46 (carta del 31 de diciembre de 1819).
16
305
lidad de la razn pblica los peligros que encierra la nueva posicin de la filosofa. Estos peligros se deben a que la filosofa (el pensamiento libre) no puede llevar a cabo estas tareas por encargo del gobierno, pues el inters pblico perjudica a esta funcin 19. La filosofa que est al servicio de los intereses del Estado con un poder presuntamente ilimitado en el campo del conocimiento amenaza con convertirse en charlatanera, como Schopenhauer reprocha a Hegel. Por estas razones y no por una actitud conservadora en la poltica educativa, Schopenhauer exige que las clases se limiten a la historia de la filosofa, cosa confirmada hasta cierto punto por la historizacin de la razn 20 que tuvo lugar en el siglo XIX. Que Schopenhauer era conservador desde el punto de vista poltico lo sabemos gracias sobre todo a sus manifestaciones sobre la revolucin de 1848. Se conoce menos su profundo liberalismo, que para el hijo de un comerciante era perfectamente compatible con la proteccin de la propiedad que propugna el conservadurismo. El proceso por el que el Estado subordin la Facultad de Filosofa a los intereses de la religin y de la moral fue para Schopenhauer una consecuencia del predominio del Idealismo Alemn y represent la bancarrota de la filosofa. Aunque sus ataques se dirigen ms a menudo contra la condescendencia con la religin, Schopenhauer sabe que en ltima instancia se trata de los intereses del Estado, que no necesita para sus fines a la religin en tanto que tal, sino slo a ciertos elementos de ella 21. Precisamente en la poca en que Schopenhauer escribi su ensayo sobre la filosofa universitaria, las represiones del Estado eran especialmente fuertes y afectaron tambin a los hegelianos, en los que Schopenhauer vea a unos defensores de la religin 22.
Cfr. Joachim Kopper, Ist Schopenhauers Philosophie kathederfhig?, en: Schopenhauer-Jahrbuch, 69 (1988), pp. 21-28, aqu pp. 25-26. 20 Cfr. Schneider. 21 Cfr. P I 204-205 [trad. 105]: Adems, sta [la meta de toda filosofa universitaria; M. K.] ni siquiera es el cristianismo autntico, neotestamentario, ni el espritu del mismo, que les parece demasiado elevado, demasiado etreo, demasiado excntrico, demasiado poco de este mundo, demasiado pesimista y completamente inapropiado para la apoteosis del Estado. La meta es el judasmo, la doctrina de que el mundo debe su existencia a un ser excelente y personal, por lo que es una cosa encantadora y todo era bueno [Gnesis 1, 31]. 22 Sobre el ejemplo de Bruno Bauer, cfr. Schneider, p. 28.
19
306
MATTHIAS KOSSLER
3. Los argumentos esenciales Me he convencido poco a poco de que el beneficio mencionado de la filosofa de ctedra es superado por el perjuicio que la filosofa en tanto que profesin causa a la filosofa en tanto que investigacin libre de la verdad, por el perjuicio que la filosofa que est a las rdenes del gobierno causa a la filosofa que est a las rdenes de la naturaleza y de la humanidad, escribe Schopenhauer al principio de su ensayo sobre la filosofa universitaria (P I 149 [trad. 48]). Hemos investigado las posibles razones biogrficas e histricas por las que Schopenhauer fue convencindose poco a poco de esto. Si las dejamos de lado, quedan unos cuantos argumentos fundamentales que indican que la filosofa que est a las rdenes del gobierno y la filosofa que est a las rdenes de la naturaleza no pueden coincidir. El significado decisivo corresponde aqu a la concepcin de la filosofa, as como a la manera en que se ejerce la filosofa universitaria. Schopenhauer insiste en que la filosofa tiene que ser libre de las intenciones y las metas cuando investiga la verdad y descifra el mundo: La solucin de los problemas que nos plantea nuestra existencia infinitamente enigmtica no avanza ni un solo paso cuando filosofamos buscando una meta prefijada (P I 204 [trad. 105]). Esta exigencia de libertad absoluta hay que verla no slo en el contexto de la Ilustracin, sino sobre todo en el contexto de la propia doctrina de Schopenhauer. De acuerdo con ella, normalmente el conocimiento est al servicio de la voluntad, es decir, est dirigido por unas intenciones, y esto vale en especial para las ciencias, que proceden de acuerdo con el principio de razn suficiente, que es la expresin formal del conocimiento que est al servicio de la voluntad. Slo en los casos anormales, en los casos del genio artstico, del santo asceta y del autntico filsofo, el conocimiento consigue separarse de la voluntad y volverse objetivo. Esta separacin de la voluntad sucede de repente y significa una paralizacin o negacin de la voluntad. Por tanto, el filosofar verdadero permanece al margen de las intenciones. Adems, de esta concepcin de la filosofa se desprende que muy pocas personas estn capacitadas para filosofar. Es la aristocracia de la naturaleza quien otorga a estas pocas personas la elevada vocacin de reflexionar sobre ella (P I 189 [trad. 89]) 23. Por
Aunque sea inequvoco qu entiende Schopenhauer por filosofa a las rdenes de la naturaleza, hay una ambigedad en el concepto de
23
307
ltimo, la filosofa no se puede ensear como una ciencia, al menos no a la manera habitual. La filosofa es una ciencia que todava hay que encontrar (P I 191 [trad. 92]). La universidad no puede corresponder a esta concepcin de una filosofa a las rdenes de la naturaleza. Al estar a sueldo del Estado, los profesores de filosofa estn ligados a expectativas e intenciones, pues ninguna disciplina acadmica ejerce ms influencia que sta sobre la mentalidad de la futura clase culta, que gobernar el Estado y la sociedad (P I 205-206 [trad. 106]). Schopenhauer no tiene nada que objetar contra estas intenciones (cfr. P I 157 [trad. 56]), pero esto tiene consecuencias graves para la filosofa: no slo est representada en pblico por unos pensadores incapaces o mediocres, sino que adems las tcticas de promocionar a quienes son igualmente incapaces y el empeo de reprimir las verdades incompatibles con los intereses del Estado ponen obstculos a las pocas personas capacitadas para la filosofa. Y finalmente es completamente absurdo hacer que una ciencia que todava no existe, que todava no ha llegado a su meta, que ni siquiera est segura de su camino y cuya posibilidad se sigue discutiendo sea enseada por profesores (P I 193 [trad. 93]). Frente a esto, el beneficio de la universidad para la filosofa antes mencionado consiste simplemente en que unas cuantas cabezas jvenes y capaces entren en contacto con ella y la estudien (P I 149 [trad. 48]), pero Schopenhauer relativiza de inmediato este beneficio, pues ese mismo efecto se puede obtener mucho mejor leyendo a los grandes filsofos. Estos argumentos tienen una referencia temporal que concierne menos a su validez general que a la rudeza de su forma. Por una parte, la importancia de la filosofa para el Estado se ha reducido mucho desde entonces. Por otra parte (y pienso que esto es ms
naturaleza. Pues natural, en el sentido de la naturaleza humana general, es en opinin de Schopenhauer el conocimiento que est al servicio de la voluntad, el cual determina el oficio filosfico (N XIV ss. [trad. 25]), mientras que el exceso anormal de la fuerza cognoscitiva que constituye al autntico filsofo va contra esta naturaleza. Y si derivamos esta antinaturalidad de la naturaleza en el sentido de que, para ser un filsofo, hay que nacer ya filsofo (igual que para ser genio hay que nacer ya genio), aqu hay un problema fundamental que le estalla a la filosofa de Schopenhauer cuando habla del autoconocimiento de la voluntad e intenta explicar la autonegacin de la voluntad a partir de la propia voluntad.
308
MATTHIAS KOSSLER
decisivo), Schopenhauer habla de una ciencia que todava hay que encontrar, lo cual no excluye un desarrollo futuro. Entre las primeras anotaciones manuscritas y la conclusin de El mundo como voluntad y representacin cambi poco a poco la concepcin de la filosofa de Schopenhauer, pues al principio vea en ella un arte y al final una ciencia. Esto es significativo porque el paralelismo del filsofo con el genio artstico tiene como consecuencia la radicalidad con que Schopenhauer afirma la falta de intencin en la actuacin del filsofo y la rareza de su existencia. La cientificidad de la filosofa ser muy peculiar, pero Schopenhauer no estudi sistemticamente este problema. La falta de clarificacin del mismo deja abierta la cuestin de la posibilidad de una filosofa universitaria, por lo que Schopenhauer escribe en el prlogo de El mundo como voluntad y representacin: Para que mi filosofa se pudiera exponer desde una ctedra, tendran que haber cambiado mucho los tiempos (W I XXVIII [trad. 23]) 24. 4. La actualidad de la crtica de Schopenhauer a la filosofa universitaria No hace falta ser partidario de la filosofa de Schopenhauer para descubrir aspectos actuales en su crtica de la filosofa universitaria. Su exigencia de que la voluntad est ausente del conocimiento filosfico se puede interpretar con independencia de los presupuestos metafsicos en el sentido de que la teora debe distanciarse de las cuestiones de la vida prctica, y de este modo se acerca a las definiciones clsicas de la filosofa en Platn y Aristteles. El propio Schopenhauer habla en este sentido de la reflexin [Besonnenheit] como cualidad esencial del filsofo y dice del pensamiento de Kant (al que considera un modelo) que es la mirada ms desapasionada que se ha dirigido al mundo en toda la historia y el grado mximo de la objetividad (P I 181-182 [trad. 82]). Es indiscutible que en las Facultades de filosofa esta objetividad no suele estar muy presente. Quien haya trabajado durante algn tiempo en la universidad y haya formado parte de tribunales de oposiciones conoce de primera mano los fenmenos que Schopenhauer
24
Cfr. Kopper.
309
describe: las vanidades, las camarillas, las jergas, etc., que conducen a la primaca de los peores. Pero estos fenmenos no se limitan a la filosofa, y la cuestin es si se basan en la institucin universitaria o (como sucede en otros mbitos) slo en los seres humanos. Si aceptamos que la reflexin y el distanciamiento son aspectos esenciales y caractersticos del pensamiento filosfico (y en mi opinin no se puede hablar de filosofa si no es as), se produce un conflicto muy grave entre la Facultad de Filosofa y las exigencias de la praxis, ya procedan de la organizacin de los estudios o de las expectativas de la sociedad. Si en la universidad ha de tener cabida una filosofa ms compleja de lo que Schopenhauer admite, hay que desactivar este conflicto lo ms posible. Por una parte, hay que atender al inters social por la educacin, pero por otra parte la filosofa necesita espacios de libertad en los que la reflexin sea obstaculizada lo menos posible por las regulaciones y la orientacin prctica. Sin embargo, lo que est sucediendo ltimamente en las universidades va en otra direccin. El proceso de Bolonia ha causado, al menos en Alemania, no una armonizacin de las titulaciones, sino la unificacin burocrtica de las diversas disciplinas. Los estudios de filosofa se convierten en el aprendizaje de un oficio, y los aspectos esenciales del pensamiento filosfico que hemos mencionado antes amenazan con pasar a segundo plano. La organizacin de los planes de estudios mediante mdulos alude, ya que el concepto de mdulo procede de la fabricacin industrial, a los intereses a los que la filosofa debe atender. A esto hay que aadir las evaluaciones y las nuevas fuentes de financiacin, que implican nuevas dependencias para la Facultad de Filosofa: los fines del Estado ya no son la religin y la moralidad, como en tiempos de Schopenhauer, sino la eficiencia y el beneficio de las empresas econmicas. En este conflicto entre el pensamiento libre y los intereses del Estado no importan las metas, sino slo su peso. Hoy, Schopenhauer ya no vera el peligro para la filosofa en la religin oficial, sino en la profesin de su padre, que ha ocupado su lugar. [Traduccin de Jorge Navarro Prez]
BUSCANDO ESPACIOS PARA LA VERDAD: NIETZSCHE Y LA FILOSOFA EN LA UNIVERSIDAD

Joan B. Llinares Universitat de Valncia Para los alumnos de los grupos experimentales de Antropologa: que los odres viejos no echen a perder el joven vino de buenas aadas 1. Un primer diagnstico En su libro La ciencia jovial, Nietzsche dedic un aforismo, el 177, al organismo o a la institucin, a la entidad o sistema que est dedicado a la educacin (Erziehungswesen). Si sta se dirige a los niveles ms elevados de enseanza y de formacin, la institucin correspondiente es la universidad. Ese breve aforismo dice as: Al hombre superior le falta en Alemania un gran medio educativo: la risa de los hombres superiores; stos no ren en Alemania 1. Podramos, as pues, para empezar, seguir el consejo y luchar contra esa ausencia y sus consecuencias, combatir el tedio y la seriedad excesivamente rgidos, si acaso eso es posible, tratndose, en efecto, de la universidad y de la filosofa en la universidad 2. En tal caso, no slo se tendran que alterar los programas y contenidos de la enseanza, hay medios y metodologas que estn ausentes en esa institucin y que, si hicieran acto de presencia, o si se transformaran los ya existentes, quiz conllevasen la entrada de otras materias, porque acaso es trivial la relacin entre fondo y forma, entre obra
F. Nietzsche, La ciencia jovial, ed. de G. Cano, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001, p. 245. [Citaremos como GC.] 2 Hemos intentado mantener el tono oral con el que se comunic este texto, con improvisaciones e incluso ancdotas. No obstante, se ha alterado en parte el orden de la exposicin. Por si puede ser de ayuda a jvenes lectores, al final del apartado 4 sera conveniente consultar las pginas del Apndice, quiz innecesarias para los buenos conocedores de la vida y el epistolario de Nietzsche.
1
312
JOAN B. LLINARES
y persona, entre pensamiento y vida? est la filosofa reida con la risa y con la comedia? o con la literatura y la poesa? Dicen que Dioniso es tambin el dios de la risa, y que la risa es contagiosa, que se difunde cual epidemia y que molesta a poderosos, a bibliotecarios y a fanticos... Procuremos, pues, sonrer un poco, al menos para comenzar con alegra, leyendo un chiste de Nietzsche sobre la filosofa en la universidad. En las Incursiones de un intempestivo, del libro Crepsculo de los dolos, en el aforismo 29, se encuentra esta irona, esta simptica broma que resume toda una perspectiva: De un examen de doctorado. Cul es la tarea de todo sistema escolar superior? Hacer del hombre una mquina. Cul es el medio para ello? El hombre tiene que aprender a aburrirse. Cmo se consigue eso? Con el concepto del deber. Quin es su modelo en esto? El fillogo: ste ensea a ser un empolln. Quin es el hombre perfecto? El funcionario estatal. Cul es la filosofa que proporciona la frmula suprema del funcionario estatal? La de Kant: el funcionario estatal como cosa en s, erigido en juez del funcionario estatal como fenmeno 3. 2. De nobis ipsis Hablar de la posicin de la persona de Nietzsche y de la concepcin de la filosofa que en sus textos elabor con respecto a la institucin universitaria y a la presencia oficial de la filosofa en ella es un compromiso difcil, quiz contradictorio e imposible, sobre todo si quien toma la palabra es un profesor de filosofa de una universidad pblica, esto es, un funcionario del Estado o ms en concreto, del Gobierno de una Comunidad Autonmica, con su correspondiente nmero de registro personal en el Ministerio o Conselleria de Educacin y Ciencia, con su plaza, como suele decirse, en propiedad, sus trienios de antigedad, sus sexenios de investigacin, sus complementos autonmicos, etctera, en una palabra, con sueldo del Estado a fin de mes, y hasta con pagas extraordinarias. Como miembro del personal docente e investigador de un departamento perteneciente a la Facultad de Filosofa, ese seor
F. Nietzsche, Crepsculo de los dolos o Cmo se filosofa con el martillo, ed. rev. de A. Snchez Pascual, Madrid, Alianza, 1998, p. 111. [Citaremos como CI.]
3
BUSCANDO ESPACIOS PARA LA VERDAD
313
doctor ha de dar clases de asignaturas de la licenciatura en filosofa a horas fijas durante todas las semanas lectivas del curso acadmico, ha de impartir cursos de doctorado en programas de ndole filosfica, todo ello con sus respectivos exmenes y actas de calificacin, y ha de atender las consultas ms o menos filosficas del alumnado en horario pblico. Con esa dedicacin profesional una tal persona corre el riesgo muy grave de alejar de la filosofa a los estudiantes que han manifestado inters por ella, se han matriculado en asignaturas de tal titulacin y la han escogido incluso como su primera opcin de estudios superiores, una vez finalizado el bachillerato y las pruebas de selectividad. Si se confrontan estas obligaciones con lo que critican los textos de Nietzsche dedicados a la universidad y a la filosofa en la universidad, lo menos que puede ocurrir es que uno se ponga a temblar: esos textos le incumben, le afectan, le cuestionan, incluso le deniegan esa ubicacin profesional, como enseguida veremos, pues parece que slo se cultive la filosofa porque el Estado la apoye y la sufrague. Ciertamente, no slo se cumplen en mi persona todos estos condicionantes tan comprometedores, sino que el contexto en el que intervengo, una sala universitaria dedicada a conferencias, impartidas por prestigiosos colegas, especialistas reconocidos en diferentes filsofos o, si se prefiere, un libro colectivo con esas contribuciones en forma de artculos, en cierto modo me obliga a estar a la altura de las circunstancias y a demostrar que yo tambin, en la medida de mis fuerzas, soy un buen especialista, en este caso y valga la posible contradiccin, un especialista en Nietzsche, esto es, en la obra abierta de un no-especialista por antonomasia. Con otras palabras, yo tambin me dedico a un autor del pasado, que ya estaba en activo desde comienzos de los aos setenta del siglo XIX, y tambin soy, por lo tanto, en cierto modo, lo quiera o no, un historiador de la filosofa de este autor, un docto que desea ser competente y trabajar fielmente sobre los originales de las obras nietzscheanas, un laborioso investigador que pretende ser objetivo y cientfico, un erudito con muchas horas de bibliotecas a sus espaldas, quiz, pues, con un inicio de joroba en el cuerpo y, por descontado, unas cuantas dioptras en los cristales de las gafas, prueba palmaria de haber vivido varios aos sedentario, rodeado de libros, y haber paseado bastante menos de lo recomendable. Malos indicios, por consiguiente, desde lo que con fuerza dicen tales obras, para desempear con acierto la tarea encomendada.
314
JOAN B. LLINARES
Hablar de Nietzsche, leer en pblico lo que previamente hemos escrito en soledad sobre su filosofa, es arriesgado, una pretensin muy temeraria, pues aunque tenga que ser mediante traducciones, estamos ante la obra de un filsofo que, como bien se sabe, es un escritor excelente, original, elstico y poderoso, atento a la materialidad y a la seduccin de las palabras, a sus ritmos y timbres, al desarrollo de las frases y a su meldico engarce en contrapunto, en fin, nos encontramos ante un poeta, un artista exigente que nos plantea una y otra vez una pregunta ineludible sobre nuestra propia formacin, sobre nuestros ejercicios de escritura y de oratoria, sobre el dominio de nuestra capacidad de persuadir y de comunicarnos de modo genuino, elegante y efectivo, con talante clsico, en el mejor sentido de esta palabra. Y, claro est, nos cuestiona sobre nuestros guas y maestros, sobre los caminos gracias a los cuales hemos intentado superar nuestra propia barbarie, nuestra grosera provinciana, nuestros torpes modales de consumidores apresurados de productos prefabricados por las modas, las colecciones de best sellers y los caprichos de determinados programas de diversa entidad, acadmicos y no acadmicos. Nuestros atomizados romanticismos y nuestra gregaria modernidad, tan orgullosa y etnocntrica, manifiestan muy pronto sus enfermizas debilidades. Todos estos interrogantes brotan del peculiar compromiso personal con la filosofa que vivi Nietzsche con singular radicalidad, de manera que la institucin universitaria se le convirti en un espacio raqutico y enrarecido, en una prisin que le esclavizaba y le impeda liberarse y convertirse en aqul que, en propiedad, l era y estaba llamado a ser: un filsofo merecedor de ser denominado con este adjetivo de raigambre griega. En efecto, no es fcil medirse con las duras exigencias nietzscheanas y estamos lejos de suponer que podemos asumir el reto que nos lanzan con un mnimo de veracidad y soltura. Lo nico que deseamos indicar desde el inicio es que trataremos de escapar de los trillados recursos del profesor especializado, de esa coraza de soberbia que parece protegerlo de cualquier ataque, y que, como hizo Nietzsche cuando reflexion sobre la universidad, partiremos tambin de los recuerdos y experiencias de nuestra propia vida universitaria, para poder as, dialogando con los suyos y con las meditaciones que le proporcionaron, tratar de aprender alguna leccin vital. Invitamos, pues, a quienes nos oyen y a quienes ahora nos leen, que tambin tienen su propia vida universitaria, en especial
315
si sta todava es breve y les condicionar durante aos parte de su futuro, a que no malgasten el tiempo con estupideces y absurdos, sino que lo derrochen sin mala conciencia pensando en el mejor modo de transformar las experiencias de sus semestres universitarios en vida fecunda, en etapas de autoconocimiento y de crecimiento cultural, en descubrimiento de quines somos y de cul es la tarea que sentimos como la ms intransferible y personal, aunque eso conlleve marginaciones y perspectivas de largo aliento y pocas riquezas. Una de las consecuencias del dilogo con Nietzsche es que no deja indiferente, que posibilita el cuidado de s y fortalece nuestra capacidad de aventura y de construccin de una personalidad bella, veraz y diferenciada. A varios lectores de su legado y pienso ahora, por ejemplo, en Robert Musil y en Michel Foucault, sus textos les liberaron y les incitaron a convertirse en quienes poco a poco llegaron a ser. 3. Primera crtica a la filosofa universitaria: trabajar a expensas del Estado Las mltiples contradicciones en las que cae un funcionario que cobra por impartir clases de filosofa en la universidad son, hay que reconocerlo, una de las crticas que Nietzsche elabora en sus textos sobre la cuestin. Ese cuadro satrico y casi esperpntico es demoledor y pretende servir de revulsivo, como un cartucho de dinamita. Probablemente su formulacin principal se encuentre en el inolvidable apartado 8 de la Tercera consideracin intempestiva. El modelo propuesto es la figura y la obra de Schopenhauer, en cuyas tesis se inspira, quien, como es sabido, gracias a la fortuna que le leg su padre no se vio obligado a ganarse el pan, y, como dice Nietzsche, ninguna vulgaridad propia de las necesidades vitales le oprimi 4. Por ello pudo prescindir de relacionarse servilmente con el Estado y mantuvo plena libertad de vida y de pensamiento, sin claudicar. Esta primera condicin, la de la subsistencia del que puede permitirse el lujo de vivir de rentas, es, sin embargo, una mera constatacin circunstancial claramente discutible, al mismo
F. Nietzsche, Smtliche Werke. Kritische Studienausgabe, ed. G. Colli y M. Montinari, Berlin-New York / Mnchen, Walter de Gruyter / dtv, 1980, [citaremos KSA], I, p. 411.
4
316
JOAN B. LLINARES
Nietzsche le pondra en cuestin en cuanto profesor universitario que era por aquellas fechas y en la medida en que luego subsisti gracias a una pensin universitaria, como si ganarse la vida estuviera reido con el filosofar, o como si fuera obscena o vulgar (Gemeinheit) esa premisa comn que obliga a atender lo que es un imperativo para existir (Lebensnoth). La cuestin de fondo es, ms bien, la de la independencia, la de la autonoma del filsofo, en una palabra, la de su libertad, y ni Nietzsche ni Schopenhauer renunciaron jams a reconocer calidad filosfica, por ejemplo, a un Spinoza, que pula lentes 5. Habra que conceder, ciertamente, que esa independencia obliga a menudo a ser frugal y a tener que elegir una forma de vida que la posibilite, no a ser hijo de nobles o burgueses de saneado patrimonio, ni a reducir la pasin por la filosofa a un pasatiempo para las vacaciones. La libertad es, por tanto, el factor clave, el peligroso elemento en el que crecieron los filsofos griegos, los modelos a seguir. Parece que eso mismo es lo que concede el Estado moderno a los filsofos, pero no hay que equivocarse, slo ofrece libertad (entre comillas), esto es, un puesto oficial que da de comer a quien lo ocupa y le posibilita mantener a su familia, pero en absoluto permite que los filsofos sean los gobernantes, como deseaba Platn. Lo bien cierto es que el mximo enemigo del nacimiento de los grandes filsofos por naturaleza es el que existan los malos filsofos por cuenta del Estado, como ya critic Schopenhauer en un planteamiento elemental y dicotmico que se sostiene por su propio peso, en su ensayo Ueber die Universitts-Philosophie. Las tajantes afirmaciones de este tratado siguen siendo vlidas, deben tomarse en serio y llevarse a la accin, opina su fogoso discpulo Nietzsche. De hecho, el fomento de la filosofa slo consiste en que algunas personas puedan vivir de ella gracias al Estado, su dedicacin se ha convertido en un oficio para ganarse el pan. Ahora bien, en fin de cuentas todo depende de la ndole y de la calidad de las personas, un Platn o un Schopenhauer hubieran podido ser incluso filsofos de universidad, sin menoscabo de la dignidad de la filosofa. Pero, contra lo que deca su maestro, para Nietzsche ni siquiera un Kant legitimara la filosofa universitaria, Kant era un erudito, prudente y sumiso, carenA. Schopenhauer, Parerga y Paralipmena I. Trad. introd. y notas de Pilar Lpez de Santa Mara, Madrid, Trotta, 2006, p. 218. [Citaremos como SFU (Sobre la filosofa de la Universidad).]
5
317
te de grandeza en sus relaciones con el Estado. Importa subrayar, a pesar del tono estridente de este juicio, el explcito reconocimiento a la calidad que ha de tener la persona del filsofo y al compromiso veraz de ste con la filosofa, al margen del Estado y sus prebendas, esto es, del trabajo remunerado en un puesto oficial, un mero accidente en una personalidad grande y combativa, un rasgo anecdtico en un carcter noble e independiente. El Estado teme a esos genuinos filsofos, tiene miedo de la filosofa autntica, es decir, la que no asume compromisos, excepto con la verdad. Por eso slo favorece a aqullos de los que no tiene nada que temer. Ahora bien, si se reconoce a la verdad como valor supremo, por encima del Estado y de todo lo que lo favorece, uno no puede ser un funcionario, pues el mbito y el alcance (Umfang) de sus deberes y limitaciones le condicionan en su lucha a cuchillo por la verdad, y si se tiene clara conciencia de ello, entonces no se puede ser a la vez amigo de la verdad y del Estado 6, no se puede servir a dos seores tan contrapuestos e incondicionales. No obstante, la premisa esencial es no cejar en la lucha a vida o muerte por la verdad, no ceder ante nada ni ante nadie, cuando, por desgracia, en las actuales circunstancias se cede de manera excesiva. Hoy las concesiones que hace la filosofa al Estado van demasiado lejos: ste decide el nmero de filsofos segn las necesidades de sus instituciones; se arroga, as pues, en primer lugar, el derecho de discernir entre buenos y malos filsofos, y presupone adems que siempre habr una cantidad suficiente de filsofos buenos para ocupar todas las ctedras que la administracin considere necesarias. En segundo lugar, el Estado les asigna a estos profesores de filosofa un lugar, una ciudad, unas personas a las que formar (los jvenes estudiantes), un tipo de actividad determinada (las clases), unas horas fijas para ejercerla, y el programa de materias a tratar, unas cuestiones previamente establecidas. El ejercicio del pensamiento se torna as una obligacin forzosa, aparente, sin intimidad, sin vacos, sin innovaciones, con la rutina de un oficinista de la administracin pblica. Se nota entonces que en tal institucin no se requieren pensadores, sino doctos o expertos sobre lo que otros pensaron en el pasado, esto es, historiadores, anticuarios y fillogos, no filsofos proF. Nietzsche, Schopenhauer como educador, ed. L. Moreno Clars, Madrid, Valdemar, 1999, p. 150. [Citaremos como SE.]
6
318
JOAN B. LLINARES
piamente dichos, y sta es la tercera y ms grave de las concesiones, la reduccin de la filosofa a historia de la filosofa, peor an, a erudicin, una erudicin que se construye a expensas de lo que encuentran otros investigadores, porque la mayora de filsofos estatales ni siquiera son grandes fillogos, ni buenos lingistas, ni historiadores eminentes. Con tal filosofa historicista y libresca, reducida a un indiferente y abstruso cmulo de opiniones, se aburre a los estudiantes y se los martiriza con exmenes, pues en la Universidad no se educa para la filosofa, sino para aprobar un examen de filosofa. En sus aulas se cree que basta una crtica docta de meras palabras a otras palabras para hacerle frente a un sistema filosfico, all no se plantea jams si se puede vivir y morir segn las normas de una determinada filosofa. Y nadie se preocupa por el nacimiento o la procreacin del genio filosfico, sino ms bien de lo contrario, de obstaculizar su engendramiento, de alejar a los jvenes de la filosofa. La suma de tantos despropsitos ha ocasionado que la filosofa universitaria sea objeto de descrdito general y de sospechas, quienes detentan las ctedras son una especie dbil de individuos, de aspecto pueril y mezquino. Como dice Nietzsche de los filsofos acadmicos de su poca de estudiante, stos siempre fueron para l personas absolutamente indiferentes, que se aprovechaban de los resultados de los otros cientficos y a quienes sus colegas trataban con disimulado desprecio. Ellos justificaban su poco saber argumentando que no vala la pena aprender otras cosas, se limitaban a leer los peridicos y a asistir a conciertos. Aprovechndose de la obra de Kant, a la que convierten en un escepticismo intil, se sienten como los vigilantes de las ciencias, pero son gente piadosa, oscura, tmida, que ni siquiera saben lgica y no se atreven a ser metafsicos ni a ensanchar la filosofa, ni tampoco la ejercen con placer. No se enfurecen por la opresin que sufren los humanos. Con ellos, por lo tanto, ni se aprende a pensar con rigor, ni se hacen ejercicios de polmica y debate. Ellos utilizan como andaderas unos pocos conocimientos de historia, de psicologa emprica, de ciencias naturales. En fin, toda esa bandada de malos filsofos es ridcula, y todos ellos son nocivos porque convierten la filosofa en una cosa ridcula, cosa que suceder mientras el Estado reconozca tal casta de pseudopensadores y les otorgue su sostn oficial. La propuesta de solucin que Nietzsche deriva de su diagnstico es contundente: as las cosas, es una exigencia de la cultura quitarle a la filosofa todo tipo de reconocimiento estatal y acadmico, y eximir
319
al Estado y a la universidad de la insoluble tarea de decidir entre verdadera filosofa y filosofa aparente, dejando libre y salvaje al genuino filsofo, sin puestos de insercin en las profesiones burguesas, sin primas ni sueldos, ms an, convendra que se lo persiguiera sin misericordia. Al dejar de favorecerlos, los malos filsofos desaparecern, se quedarn sin mscara protectora y buscar cada cual su acomodo. En efecto, al Estado no le interesa la verdad repite Nietzsche, sino lo que le es til, sea esto lo que sea, mientras que a la filosofa lo nico que le interesa es la verdad, y la esencia de sta es no someterse a servidumbres ni aceptar sueldos. Si el Estado paga a filsofos es sencillamente para que le legitimen, aunque stos no lo consigan, ya que aqul tiene a la verdadera filosofa en su contra, slo consigue sofistas a su servicio. El Estado los mantiene para que eduquen a ciudadanos leales y sumisos con exmenes aburridos e ideologa hegeliana, pero ni necesita ese soporte ya superfluo, ni los exmenes de filosofa compensan el dao que causan, puesto que provocan en los jvenes inquietos lecturas prohibidas, crticas a los profesores y desmontaje de toda esta filosofa universitaria tan miserable. En conclusin, el Estado saldr ganando si deja de mantener las ctedras de filosofa, y la universidad saldr beneficiada como santuario de la verdadera ciencia si las suprime. La retrica poderosa de estas pginas es extremada, dualista e incisiva, supone una imagen celosa y salvfica de la verdad, para la cual reclama consagracin absoluta e incontaminada pureza, y rezuma subjetivismo escorado y anecdtico, pero viene a ser poco convincente, basten estas simples observaciones para comprobarlo: por el hecho de trabajar en la Universidad a nadie se le obliga a ser hegeliano, ni a que idolatre el Estado, ni a que deje de luchar por la verdad, ni tampoco se le impide que cultive la filosofa siendo adems un cientfico competente, sea en historia, sea en filologa, sea en ciencias fsicas y naturales, o en lgica y matemticas, ni menos an se le coacciona para que examine de manera enciclopdica y exasperante a sus alumnos. El filsofo no debe ridiculizar la filosofa desprestigindola con un talante acomodaticio y servil, pero tampoco el crtico tiene por qu ridiculizar sistemticamente al colectivo de los filsofos universitarios, todo depende, como ya sabemos, de la ndole de las personas, de su forma de vivir y de ejercer la filosofa, de su sincero compromiso por la verdad, e incluso de su buena preparacin en historia y en otras ciencias, por ejemplo, en filologa clsica, como era el caso de Nietzsche y la plataforma desde la
320
JOAN B. LLINARES
que lanzaba parte de sus proyectiles, si bien con la astucia de considerarse un mero erudito, un docto de buena formacin, que se renda ante el magisterio filosfico de Schopenhauer. 4. El catedrtico de filologa que quiso ser profesor universitario de filosofa Las ideas expuestas no slo eran ironas y estrategias de un joven escritor amante de las polmicas, a Nietzsche le afectaban en su vida profesional y en el soterrado desarrollo de su vocacin filosfica. Hay muchas pruebas de ello. Por ejemplo, cuando ya tena experiencia del trabajo de catedrtico universitario, a su amigo Edwin Rohde le escribi estas confesiones, en las que aplicaba sobre su actividad el radical diagnstico de su maestro y educador sobre la filosofa universitaria: Escucha lo que bulle en mi espritu: arrastremos todava un par de aos esta existencia universitaria, tommosla como un sufrimiento rico en enseanzas que ha de soportarse con seriedad y con asombro. Esto ha de ser, entre otras cosas, una poca de aprendizaje para poder despus ensear, formarme en ello a m me vale como tarea propia, aunque yo me haya puesto la meta en una posicin algo ms elevada. Con el tiempo tambin yo he ido reconociendo lo que tiene en su favor la doctrina schopenhaueriana sobre la sabidura universitaria. Una verdad absolutamente radical no resulta aqu posible (Es ist ein ganz radikales Wahrheitswesen hier nicht mglich). En especial algo verdaderamente revolucionario (etwas wahrhaft Umwlzendes) no podr tomar aqu su punto de partida. Solamente podremos llegar a ser verdaderos maestros sacndonos a nosotros mismos de este ambiente utilizando para ello todos los medios y resortes, y siendo no slo personas ms sabias, sino sobre todo personas mejores. Tambin aqu siento ante todo la necesidad de tener que ser verdadero. Y por ello no soportar mucho tiempo la atmsfera de las academias. As pues, un da nos quitaremos este yugo, de eso no tengo yo la menor duda. Y formaremos entonces una nueva Academia griega 7.
F. Nietzsche, Smtliche Briefe. Kritische Studienausgabe, ed. de G. Colli y M. Montinari, 8 vols., Berlin-New York / Mnchen, Walter de
7
321
En esta carta Nietzsche se pregunta si l y sus mejores amigos no deberan romper con la filologa practicada hasta ese momento y con la perspectiva de formacin (Bildungsperspektive) que conlleva. Para el joven catedrtico eso no era una humorada excntrica, sino una necesidad urgente (Noth). Acariciaba el sueo de fundar una comunidad artstico-monstica, en la que todos sus miembros seran maestros los unos de los otros, y escribiran libros, los anzuelos para ganar adeptos. Para fundar ese claustro, Nietzsche ya haba empezado a hacer ahorros. Esa escuela filosfica (Philosophenschule) no era a sus ojos ni una reminiscencia histrica ni una excentricidad arbitraria, pues l se planteaba una vez ms la siguiente cuestin: no estaremos en condiciones de traer al mundo una nueva forma de la Academia? Curiosa combinacin de trabajo filolgico de alto rigor y de escuela dedicada a la filosofa, que desea conservar y transformar desde la madurez profesional lo mejor de la etapa estudiantil, manteniendo la colaboracin amistosa entre iguales, la enseanza recproca, la escritura y la crtica veraz, la pasin schopenhaueriana y el redescubrimiento en profundidad de la Antigedad griega, de la filosofa griega en especial, pues uno de los frutos de este sueo de 1870 en Basilea ser la futura redaccin del inacabado escrito sobre los presocrticos La filosofa en la poca trgica de los griegos. La institucin universitaria y su atmsfera acadmica no es el espacio ptimo para todo aquel que se dedique a la verdad, tal como empieza a sentirlo este inquieto y exigente profesor, incluso habr que abandonarla como sea y sustituirla por otra institucin basada en modelos antiguos la Academia, el Liceo, el Jardn, que se desmarquen de la persistente figura plebeya de la universidad medieval. Quiz convenga, no obstante, y para acabar esta primera serie de consideraciones, comentar una significativa ancdota. No hay que olvidar que crticos tan radicales de la filosofa universitaria, como aparentemente lo fueron Schopenhauer y Nietzsche, dieron clases de filosofa en la universidad o, en todo caso, quisieron darlas. Es cierto que Schopenhauer no tuvo xito en sus propuestas, ni ante el alumnado ni ante las autoridades acadmicas; su importante obra escrita pas desapercibida por completo, convertida lamentablemente en pasta de papel, y ese amargo e
Gruyter / dtv, 1986, [KSB], 3, pp. 165-167, carta del 15 de diciembre de 1870.
322
JOAN B. LLINARES
injusto fracaso puede llenar de resentimiento al ms ntegro de los mortales. Las universidades de la poca prefirieron nombrar como profesores a discpulos de Hegel. Tuvieron que pasar unas cuantas dcadas hasta que le lleg el tardo reconocimiento pblico al viejo filsofo afincado en Frankfurt. Pero el caso de Nietzsche es diferente, desde muy joven fue profesor universitario reconocido, con nombramiento oficial de catedrtico de filologa clsica, pero, si se hubieran cumplido sus deseos, tambin hubiera sido catedrtico de filosofa. Este plan quiz es menos conocido. Poco despus de la citada carta, a comienzos de 1871, mientras creca la redaccin de El nacimiento de la tragedia, al haberse enterado de que el catedrtico de filosofa Teichmller se marchaba de Basilea, present el plan de brindar su ctedra de filologa a E. Rohde y ofrecerse como candidato para aquella plaza. Por entonces comenzaban sus primeros problemas de salud por sus obligaciones como profesor. En tal contexto una plaza vacante de filosofa, un amigo muy competente sin nombramiento universitario, un trabajo que pasa su factura en forma de enfermedades cada vez ms agobiantes y el imaginado proyecto de una escuela de filsofos a modo de nueva Academia, Nietzsche envi a su colega y miembro del Consejo W. Vischer una carta confidencial arriesgada una indiscrecin de ste hubiera podido acarrearle graves consecuencias y muy personal, quiz la mejor descripcin de lo que haba sido y lo que ser su dedicacin a la filosofa, y el anuncio de su posterior abandono de la ctedra de filologa, de su liberacin de la institucin universitaria: Vivo aqu en un curioso conflicto, que es quien me agota y me consume incluso fsicamente. Inclinado de manera fortsima por naturaleza a meditar filosficamente en algo unitario, a permanecer prolongada y tranquilamente en un problema haciendo largos razonamientos, el mltiple trabajo diario y la ndole de tal trabajo hacen que me sienta arrojado de aqu para all y desviado del camino. Apenas soportar ms tiempo esta yuxtaposicin de ocupaciones en el bachillerato y en la universidad, porque siento que con ello mi tarea propia, mi tarea filosfica, a la que en caso de necesidad tendr que sacrificar toda profesin, sufre e incluso queda rebajada a una actividad secundaria. Creo que esta descripcin expone con la mayor claridad posible aquello que [...] agota mi cuerpo y lo lleva hasta tales sufrimientos como los de ahora, que si se repitieran ms a menudo me habran de obligar fsicamente a abandonar toda dedi-
323
cacin a la filologa. En este sentido me permito solicitar de usted la ctedra de filosofa que ha quedado libre [...]. En lo que se refiere a mi legitimacin personal para ambicionar la ctedra de filosofa debo anticipar mi propio testimonio [...]. Quien me conoce de mis aos de instituto y de universidad nunca ha dudado de la prevalencia en m de las inclinaciones filosficas; incluso en los estudios de filologa me ha atrado preferentemente lo que me pareca significativo para la historia de la filosofa o para los problemas ticos y estticos [...]. Mientras estudi filologa nunca me cans de mantenerme en estrecho contacto con la filosofa; como pueden corroborar muchas personas, mi participacin fundamental siempre estaba del lado de las cuestiones filosficas [...]. Propiamente hay que atribuir slo al azar el que no orientara ya desde un principio a la filosofa mis planes universitarios: al azar que me neg un profesor de filosofa reconocido y autnticamente estimulante [...]. Con ello se cumplira ciertamente uno de mis deseos ms clidos, si he de seguir en esto tambin la voz de mi naturaleza; y creo poder confiar en que, despus de superar el conflicto al que me he referido antes, mi estado fsico se regularizara en gran medida [...] 8. Nietzsche no tuvo respuesta a su demanda, y ya no volvi a solicitar esa ctedra en sucesivas oportunidades que de hecho se presentaron por nuevas vacantes, entre otras cosas porque ya no viva su colega y protector Vischer 9. Ahora bien, esa carta demuestra que
KSB, 3, pp. 175-177. Curt Paul Janz. Friedrich Nietzsche. 2. Los diez aos de Basilea 1869/1879. [Citaremos FN 2.] Trad. cast. de J. Muoz e I. Reguera, Madrid, Alianza, 1981, pp. 106-107, con aadidos y modificaciones. 9 Por qu no le admitieron la propuesta? Por varios motivos, segn C. P. Janz: el catedrtico de la primera ctedra de filosofa, que la entenda como una forma de predicar el humanismo cristiano, jams hubiera aceptado la candidatura de Nietzsche por motivos religiosos. ste no se haba acreditado en pblico como filsofo por ejemplo, an no haba aparecido ni siquiera El nacimiento de la tragedia, en esta disciplina era un autodidacta, sin maestros reconocidos, con dedicacin eclctica y llena de graves lagunas incluso en lo que se refiere a la filosofa antigua de Aristteles, pongamos por caso, slo haba estudiado a fondo su retrica. No conoca ni la patrstica, ni la filosofa medieval, ni la filosofa moderna: de los presocrticos y Platn pasaba a Kant, Schopenhauer, Feuerbach y a algunos coetneos, como Lange y Eduard von Hartmann. Incluso de Kant slo haba ledo la Crtica de la facultad de juzgar. Las autoridades aca8
324
JOAN B. LLINARES
dese ser profesor universitario de filosofa, y que ya entonces crea que tena una filosofa propia que poda ensear, el pensamiento trgico que sostiene su primer libro por entonces en proceso de redaccin, a pesar de haber sufrido la ausencia de maestros con los que relacionarse personalmente en sus aos universitarios; por tanto, l no slo consideraba legtimo incluso para l mismo ser profesor de filosofa en la universidad, sino que echaba en falta no haber tenido algn catedrtico de la materia que le hubiera podido ser de ayuda y acicate durante su poca de estudiante 10. Tiempo despus, cuando ya haba publicado gran parte de su obra, tampoco consider incorrecto o contradictorio que un profesor universitario expusiese su filosofa en las aulas, sus crticas deploraban ms bien que no se lo leyera, ni se lo entendiera, ni se lo tuviera en cuenta para nada en esa institucin. De ah su alegra cuando en Dinamarca se dieron las primeras clases universitarias sobre su pensamiento: En qu universidad alemana sera posible hoy dar lecciones sobre mi filosofa, como las ha dado en Copenhague durante la ltima primavera el doctor Georg Brandes, demostrando con ello una vez ms ser psiclogo? 11. En otro contexto, con otra sensibilidad y con instituciones con otras formas de vida y de enseanza, el mismo Nietzsche presenta que habra ctedras universitarias que estudiaran su obra: Algn da se sentir la necesidad de instituciones en que se viva y se ensee como yo s vivir y ensear; tal vez, incluso, se creen entonces tambin ctedras especiales dedicadas a la interpretacin del Zaratustra 12. Luego es perfectamente posible la presencia de la filosofa en aquellas Universidades que sean como Academias renacidas.
dmicas, por tanto, no podan esperar de l una enseanza sistemtica y general, que era la que un profesor universitario de una universidad pequea haba de impartir. 10 El resultado de su fracaso en forma de silencio administrativo acrecent la tensin, la duplicidad, la ntima insatisfaccin con la que Nietzsche viva su forzada dedicacin profesional a la filologa. Una cosa era en l la profesin, y otra la vocacin, una cosa era el trabajo y otra la tarea vital. Esta dualidad se puede simbolizar por entonces en dos nombres, Basilea y Tribschen, es decir, ser discpulo de Ritschl, o serlo de Schopenhauer y Wagner. La enfermedad le ayudar a clarificar su vida. 11 F. Nietzsche, Ecce homo, El caso Wagner, 4, ed. rev. de A. Snchez Pascual, Madrid, Alianza, 1998, p. 134. [Citaremos como EH.] 12 EH, Por qu escribo yo libros tan buenos, 1, ed. cit. p. 63.
325
No obstante, hasta aqu slo hemos visto una primera crtica global a la filosofa universitaria, desgajada de toda una estrategia argumentativa mucho ms compleja; para mostrarla tenemos que embarcarnos en una segunda navegacin. 5. Los textos sobre las instituciones de formacin y la filosofa Nietzsche dedic dos textos de juventud al anlisis de la enseanza universitaria, con especial insistencia en el papel de la filosofa en esa institucin, siguiendo el camino iniciado en el primer volumen del gran libro de la madurez de Schopenhauer, Parerga y Paralipmena, en el captulo titulado Sobre la filosofa de la universidad 13. Esos textos son el ciclo de conferencias Sobre el futuro de nuestras instituciones de formacin, que imparti en 1872 y que se publicaron pstumamente 14, y la Tercera Consideracin Intempestiva, titulada Schopenhauer como educador, de 1874 15. No obstante, la cuestin del instituto de bachillerato y la universidad y, sobre todo, la de la cultura, la formacin y la educacin 16, con sus apartados correspondientes, por ejemplo, aprender a hablar y a escribir, el conocimiento de la Antigedad greco-romana, el cultivo de la expresin, del gusto y del arte, las relaciones maestro-discpulo, etctera, as como la de la filosofa y la forma de vida del filsofo, diferentes de la ciencia, la erudicin y el periodismo, aunque directamente relacionadas con la legislacin y la gran poltica, son
A. Schopenhauer, SFU, pp. 165-222. F. Nietzsche, Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Trad. de C. Manzano, Barcelona, Tusquets, 1977. [Citaremos como FIF (Sobre el futuro de nuestras instituciones de formacin).] KSA, 1, pp. 641-752. 15 Aunque, como en la obra anterior, nos basamos en la edicin de Colli-Montinari y damos nuestra traduccin, KSA, 1, pp. 335-427, nos ha sido til poder consultar el trabajo previo tanto de L. F. Moreno Clars, (Madrid, Valdemar, 1999) como de J. Muoz (Madrid, Biblioteca Nueva, 2000). [Remitiremos a la primera de estas traducciones como SE.] 16 Por desgracia, la mayora de traducciones castellanas de la obra de Nietzsche, incluso aquellas que han realizado profesionales de gran competencia, no diferencian entre Bildung y Kultur, trminos que se suele traducir como sinnimos, mediante una nica palabra, cultura. Por este motivo, aunque nos servimos de tales ediciones, las revisamos y las alteramos cuando lo consideramos necesario.
14 13
326
JOAN B. LLINARES
problemas que aparecen una y otra vez en las obras de Nietzsche, como uno de los leit-motivs permanentes de sus aforismos y sus fragmentos pstumos, como un tema recurrente que nunca abandona. De hecho, el primer libro que public ya aborda ambas cuestiones con su inconfundible enfoque. Comencemos, pues, revisndolo. 5.1. Filosofa y formacin en El nacimiento de la tragedia
Esta obra es el primer manifiesto de la filosofa nietzscheana y contiene en apretada sntesis, como grmenes, la mayor parte de sus principales ideas, tambin las referentes al problema de la enseanza universitaria 17. En efecto, en el captulo 19 se halla este mensaje proftico: Todo lo que nosotros llamamos ahora cultura, formacin, civilizacin, tendr que comparecer algn da ante el infalible juez Dioniso 18. A continuacin se encuentra una alabanza a la filosofa alemana de Kant y Schopenhauer, que ha dado la posibilidad de aniquilar el satisfecho placer de existir del socratismo cientfico, al demostrar los lmites de ste, demostracin que se inici al considerar los problemas de la tica y del arte de un modo serio y profundo. En este sentido, el espritu de tal filosofa se caracteriza por ser sabidura dionisaca expresada en conceptos. Si se asume la interpretacin de Dioniso como el dios de la msica, entonces resulta claro que tal sabidura es la misteriosa unidad de la msica alemana con la filosofa alemana, una unidad que resultara extraa si no tuviramos el precedente griego, que nos brinda analogas para su comprensin y realizacin. Tal unidad apunta a una nueva forma de existencia (Daseinsform), no basta, pues, con el trabajo del profesor, del investigador o editor, la vida ha de camLa importante carta a Rohde del 29 de marzo de 1871, anuncio de la gestacin de El nacimiento de la tragedia, no slo indica que en su Philosophenthum, en ese mundo propio que empieza a ver en l, como un hermoso baile, hay porciones que crecen de una nueva metafsica y de una nueva esttica, de nuevo me tiene ocupado un nuevo principio educativo (ein neues Erziehungsprincip), con rechazo total de nuestros institutos de bachillerato y de nuestras universidades. KSB, 3, p. 190. 18 F. Nietzsche, El nacimiento de la tragedia [NT], ed. de A. Snchez Pascual, Madrid, Alianza, 1973, p. 159.
17
327
biar, se ha de existir de otro modo, sin dualidades entre lo supuestamente serio la ciencia y lo supuestamente superficial el arte, entre la filosofa y la msica, el pensamiento (la profesin universitaria) y la vida. Para el anhelado renacimiento de la tragedia los griegos son los maestros supremos (diese allerhchsten Lehrmeister) 19. Gracias a ellos tenemos paradigmas de excelencia que nos demuestran que la gran cultura es posible sobre la tierra, puesto que ya fue una vez tangible realidad en el pasado. Convendra que se tuviera en cuenta, por lo tanto, que el joven Nietzsche no es ningn relativista cultural, al contrario, su propia dedicacin a la filologa y a la filosofa acontecen como un explcito reconocimiento de que la cultura modlica para la humanidad es la Grecia de la poca de los filsofos preplatnicos, es decir, la Grecia de la poca de los certmenes trgicos, de las tragedias atenienses 20. Como dice en el captulo 15, los griegos tienen en sus manos, como aurigas, tanto nuestra cultura como cualquier otra 21. Aqu radica el fundamento de su dedicacin universitaria de fillogo clsico a los griegos de la Antigedad, que tambin es el punto de anclaje de su filosofa de discpulo de Dioniso. Advirtase, adems, que Nietzsche habla aqu de sabidura, esto es, de una filosofa superior que ana msica y ontologa, problemas epistemolgicos con problemas ticos y estticos, no se trata, pues, de una parcela especfica o especializada, como la que cultivaban los kantianos de su tiempo, sino que abarca el conjunto de vectores que integran el mundo y afectan al ser humano como una totalidad. Repitamos la tesis: la filosofa es sabidura dionisaca y en ella el arte, el arte trgico, tiene especial relevancia experiencial, metodolgica y demostrativa. Este primer libro de Nietzsche, coherente con sus tesis, combate el socratismo cientfico, por lo tanto, tambin va contra la filologa que se limita a ser crtica textual historicista, sin tener consciencia de las directrices que est siguiendo, por ejemplo, las ideas
KSA, 1, p. 129. La Tercera consideracin intempestiva obligara a matizar esta afirmacin, pues las referencias a la historia de la filosofa de la India, quiz por la poderosa mediacin schopenhaueriana, son persistentes, incluso como una de las ventajas del presente sobre pocas anteriores, vase SE, ed. cit. pp. 57, 114-115, 152, 154 y 162. 21 NT, ed. cit. p. 126.
20 19
328
JOAN B. LLINARES
propuestas por Winckelmann, Schiller y Goethe 22, los cuales, en la atrevida opinin de este joven investigador, no consiguieron penetrar en el ncleo del ser helnico. A partir de tales autores, asumidos en la universidad alemana como modelos incuestionados, sobreabunda una retrica ineficaz que juguetea con la armona griega, la belleza griega, la jovialidad (o serenidad) griega como tpicos que ya definieran el corazn de aquella cultura. Todos repiten lo mismo, ven a los griegos bajo idntica perspectiva desde finales del XVIII. Y justo en los crculos cuya dignidad podra consistir en sacar infatigablemente agua del lecho del ro griego para la salvacin de la formacin (Bildung) alemana, en los crculos de quienes ensean en las instituciones superiores de formacin (in der Kreisen der Lehrer an der hheren Bildungsanstalten, esto es, en la Universidades), es donde mejor se ha aprendido a arreglarse temprana y cmodamente con los griegos, llegando no raras veces hasta un abandono escptico del ideal griego y hasta una perversin (Verkehrung, esto es, inversin o mundo al revs, puesto cabeza abajo) total del verdadero propsito de todos los estudios de la Antigedad. Quien en tales crculos no se ha agotado ntegramente en el esfuerzo de ser un competente corrector de textos antiguos o un microscopista histrico-natural del lenguaje, acaso ande buscando apropiarse histricamente (historisch), junto a otras antigedades, tambin de la Antigedad griega, pero en todo caso segn el mtodo propio y con los gestos de superioridad propios de nuestra historiografa erudita (gebildete, es decir, acadmicamente formada) de ahora. Si, en consecuencia, la autntica fuerza formativa de las instituciones superiores de enseanza no ha sido, en verdad, ms baja y dbil que en el presente, si el periodista, esclavo de papel del da, ha triunfado, en todo lo que se refiere a la formacin, sobre el docente superior, y a este ltimo no le queda ms que la metamorfosis, ya presenciada con frecuencia, de moverse ahora tambin l en la manera de hablar propia del periodista, con la ligera elegancia de esa esfera, cual una mariposa jovial y erudita [esto es, acadmicamente formada, con estudios universitarios] con qu penosa confusin tendrn tales eruditos (die derartig Gebildeten) de semejante presente que mirar de hito en hito ese fenmeno, la resurreccin (Wiedererwa22
Vase el comienzo del cap. 20 de NT, ed. cit., p. 161.
329
chen) del espritu dionisaco y el renacimiento de la tragedia, que slo se podra comprender por analoga partiendo de lo ms profundo del genio helnico, incomprendido hasta ahora? 23. Como es bien manifiesto, en este texto estn comprimidos los principales puntos sobre los que Nietzsche no dejar de insistir en sus obras posteriores: los profesores universitarios han tenido una mala formacin y son malos formadores, ya que la reducen a mera erudicin, historicista y bibliotecaria, a la puntillosa correccin de textos; sus estudios sobre los griegos no repercuten en su forma de vivir y de crear en el presente, hay en ello una escisin entre su supuesta vida cultural y su vida profesional; se expresan como periodistas, como si la finalidad de los estudios superiores fuese la redaccin de articulillos curiosos y entretenidos, de rabiosa actualidad, al vaivn de las modas; y, lo ms grave, desconocen el ncleo de la cultura griega, ignoran qu es lo dionisaco, y no saben que no lo saben, al contrario, creen que siguen slidas pistas, como las iniciadas por Goethe, cayendo as en orgullo autosatisfecho. En los escritos de los aos setenta Nietzsche desarrollar todas estas ideas, agrandando su perfil. 5.2. Sobre el futuro de nuestras instituciones de formacin
Este texto pstumo contiene las cinco conferencias, impartidas en enero, febrero y marzo de 1872, en Basilea, con el prlogo que Nietzsche redact, pensando en su edicin. El momento en el que se dictaron es notable, tuvieron lugar inmediatamente despus de la victoria blica contra Francia y de la publicacin de El nacimiento de la tragedia. En esta obra, como acabamos de ver, ya se perciban las crticas nietzscheanas a la enseanza universitaria de la filologa clsica, crticas que demostraron su verdad con el opaco silencio que sigui a la distribucin del libro, roto solamente en forma de descalificacin absoluta contra su autor, como alguien irrecuperable para la investigacin cientfica, una especie de diletante soador y fantasioso que deba abandonar la ctedra. Su filosofa trgica pas desapercibida o se consider improcedente, un producto de la ebriedad. Un semestre despus, Nietzsche se haba
23
NT, ed. cit. pp. 162-163, con varias modificaciones.
330
JOAN B. LLINARES
quedado sin alumnos de filologa en sus cursos universitarios. Se comprende que, desde entonces, no deje de subrayar que hay que estar formado para resistir la soledad 24. Desde el otoo de 1871 el joven profesor haba ido preparando notas para el macroproyecto de siete conferencias, aunque de hecho slo expuso cinco, con gran xito de pblico, unos trescientos asistentes. Deseaba publicarlas, pero como ser frecuente en sus mltiples e incesantes planes de escritura, nunca las acab. No obstante, el problema aqu abordado, central en su concepcin de la filosofa de la cultura, reaparecer, en ocasiones hasta con idntica formulacin, en su futuro libro sobre Schopenhauer y en ulteriores aforismos. Resalta el carcter dialgico del texto, y su modlico precedente: la figura de Scrates en manos de Platn en los dilogos de ste juega un papel similar a la de Schopenhauer en la pluma de Nietzsche en estas conferencias, como si la imaginacin llevara a cabo lo que no pudo tener lugar en la realidad, un encuentro con la persona viva del viejo filsofo extra-universitario, que haba fallecido en 1860. Se percibe tambin mucho la fuerte implicacin personal, biogrfica, de lo que se narra, en una especie de escenario teatral en el que el sujeto del discurso mueve los hilos de los diversos personajes y multiplica los ecos de su voz 25. Por lo dems, las crticas acadmico-culturales de raz schopenhaueriana se refuerzan con un inequvoco componente econmico-poltico-social que algunos creeran inexistente en las preocupaciones nietzscheanas. Estas conferencias desean, desde el principio, que el pensamiento vaya de la mano de la accin, esto es, que los oyentes reflexionen sobre cuestiones concernientes a la educacin y la formacin, para exigir y fomentar con hechos lo reconocido como conveniente. El libro en el que se hallan est destinado, por tanto, a que se lo destruya mediante acciones 26, como si fuera una escalera
Sobre educacin. Poco a poco he ido viendo claro cul es el defecto ms general de nuestra forma de ensear y de educar: nadie aprende, nadie aspira, nadie ensea a soportar la soledad. Aurora, 443, ed. de G. Cano, Madrid, Biblioteca Nueva, 2000, p. 251. 25 Como dijo uno de sus ms cualificados oyentes, Jacob Burckhardt, hablaba en ellas un hombre de gran temple, que lo conoce todo de primera mano y lo comunica. Vase FN, 2, p. 145. 26 KSA, 1, p. 650.
24
331
que, una vez usada, merece que se la arroje porque ya ha cumplido su funcin. El oyente o el lector debe escaparse de la barbarie del presente, esto es, debe leer sin prisas, concedindose tiempo para pensar y meditar, olvidndose de juzgar los problemas desde la perspectiva moderna, predominante en la actualidad, que no deja de ser la que promueve una formacin brbara, superficial y externa. Se aade, adems, que slo podrn entenderlo quienes adivinen lo meramente indicado y completen lo que quedar sin exponer, pues no necesitan que se les instruya, sino que se les incite a recordar: podra verse en ello, latente, la tesis platnica de que todo aprendizaje es un recuerdo, pero con la insistencia en la necesidad de una implicacin personal, biogrfica y concreta, a la hora de abordar los problemas. En este sentido, el conferenciante predica con el ejemplo y personaliza con elegancia el marco de sus reflexiones, rememorando en l fragmentos selectos de su juventud. El momento escogido, en efecto, es una excursin a Rolandseck en barco, por el Rin, a finales del verano, por parte de los miembros de una corporacin estudiantil (eco de lo que hicieron los integrantes de Frankonia, durante el curso 1864-65), en fechas en las que se cumpla el aniversario de la fundacin de una pequea asociacin cultural entre dos compaeros (recuerdo de la aorada Germania, fundada con Krug y Pinder, sus amigos, en las cercanas de Naumburg en el verano de 1860). Aunque no haya aqu, por lo tanto, exactitud histrica ni en las fechas, ni en el nmero de amigos, ni en la actividad que entonces stos desarrollan (una fantasiosa competicin de tiro con pistolas), Nietzsche comprime momentos de su vida y les otorga evidente carcter simblico, con una veracidad que va ms all de los meros datos: por ejemplo, en estos recuerdos sintetiza no slo lo mejor de su adolescencia en Naumburg y Pforta, sino tambin de sus excursiones por Bohemia con Rohde en su poca de estudiantes schopenhauerianos en Leipzig, y de su viaje por el Rin con Paul Deussen, cuando ambos estaban en Bonn, as como las actividades y duelos entre sus compaeros de Franconia durante aquel ao inicitico. Nietzsche no habla de los centros de formacin en general en los pueblos civilizados (Kulturvlker), ni siquiera se atreve a abordar la situacin en Basilea, l, un alemn de Prusia, un extranjero o forastero que apenas est familiarizado con las necesidades, la historia y la normativa de ese cantn, sino que habla de las diferentes instituciones de formacin alemanas. Son la Volksschule, la Realschu-
332
JOAN B. LLINARES
le, el Gymnasium y la Universitt del sistema educativo configurado por Humboldt. Lo que de verdad le importa es, a fin de cuentas, ese espritu alemn y su vitalidad cultural, una vez conseguida la victoria blica sobre Francia y la ansiada unificacin nacional. La cuestin que se estudia versa sobre el futuro de tales instituciones, para acercarse en lo posible al espritu ideal del que brotaron, a fin de que no degeneren. Ese espritu permite considerar como desfiguraciones los cambios que se han introducido en el presente para que esas instituciones sean modernas y actuales o tempestivas (zeitgemss). Nietzsche desea, por el contrario, una renovacin del espritu alemn que las origin. En cierto sentido, estas conferencias son, pues, el inicio de sus consideraciones intempestivas, es decir, inactuales, crticas con las tendencias predominantes en su tiempo. El paso atrs que conlleva la mirada hacia el espritu fundacional sirve para no ensalzar lo que triunfa en el presente, al hacer explcitos sus vacos y sus deformaciones. Por otra parte, hablar del futuro de tales instituciones no es practicar la profeca, sino profundizar en las entraas de la actualidad, y detectar que, contra las apariencias, triunfar en la formacin la corriente que est aliada con la naturaleza, mientras que muchos presupuestos de los mtodos modernos de formacin son mentirosos, esto es, antinaturales. Las huellas de la filosofa de Schopenhauer son, como es manifiesto, muy profundas. 5.3. Tercera consideracin intempestiva: Schopenhauer como educador Como ya sabemos, este segundo gran texto de juventud sobre la formacin se public en 1874. Es una hermosa llamada hacia la autenticidad, hacia la vida propia. Para ello defiende una tesis central sobre la funcin del verdadero educador: ste ha de ser ante todo un liberador (Befreier). En efecto, escapar de la opinin pblica y de la pereza privada, vivir segn la propia medida y la propia ley, en una palabra, llegar a ser uno mismo, implica un esforzado proceso de liberacin, de conquista de la libertad. Esta tarea existencial es lo que Nietzsche entiende por educacin. Y cuando recuerda su propia vida y su propio proceso de afirmacin personal, reconoce que Schopenhauer ha sido su educador, porque ha sido su liberador, el filsofo al que consider que deba obedecer. l haba
333
constatado la pobreza de su formacin en el bachillerato y la universidad, comparndola con la que tenan griegos y romanos, que hacan que uno llegara a ser un humano como tal, no un erudito o docto (Gelehrter), un individuo encorvado, servidor de la ciencia, deformado y desequilibrado, abstracto, esqueltico, sin reflexin moral. En tal desierto, Schopenhauer le ense la honestidad, la serenidad, la constancia, aunque no tuvo la suerte de conocerlo como persona, en su existencia concreta como individuo, sino slo a travs de sus libros, como lector que lo descubri ya demasiado tarde, en 1865. Para Nietzsche un filsofo, como hacan los preplatnicos, ha de dar ejemplo con su vida tangible y visible, con su fisonoma, su actitud, su atuendo, su alimentacin y todas sus costumbres, ms que con su hablar y escribir 27. Los filsofos han de demostrar que tambin sus cuerpos se han emancipado, se han de liberar de las castas doctas, separarse y tender a ser independientes del Estado y de la sociedad, y, en este sentido, Schopenhauer es mucho mejor maestro y modelo que Kant, tpico profesor universitario de filosofa universitaria. Los artistas como Wagner, que es el ejemplo aludido viven con ms audacia y libertad que los filsofos, con una defensa de su verdad mucho ms arriesgada y honesta que la verdad de los filsofos, la cual es una entidad ms modesta, de la que no hay que temer nada desordenado ni extraordinario: sta es una criatura cmoda y complaciente, que reafirma una y otra vez todo tipo de poder establecido (allen bestehenden Gewalten), por cuya causa nadie debe sufrir ningn fastidio, pues slo es pura ciencia 28. El ejemplo del hombre Schopenhauer anuncia que la filosofa trasciende la labor de los cientficos, aunque para ello se hayan de soportar dcadas de soledad y de menosprecio, sin lectores ni reconocimiento, con el nico asilo de la filosofa, un territorio que no est al alcance de los tiranos. Ms all del escepticismo y del criticismo kantianos, Schopenhauer llega por s mismo a la cima de la contemplacin trgica, observa e interpreta el cuadro total de la vida. Ser filsofo es no perder el sentido de la verdad, mirar el todo de la existencia y fijar de nuevo su valor, legislar el peso y la medida de las cosas. Para esa tarea conviene conocer otros pueblos, anti27 28
KSA, 1, p. 350. KSA, 1, p. 351.
334
JOAN B. LLINARES
guos y extraos, pues todo presente es impertinente, sin querer se lo tasa demasiado alto, y debe ser superado. El filsofo es el juez de la vida, y lucha contra lo que le impide llegar a ser grande. Gracias a Schopenhauer podemos, pues, educarnos contra nuestro tiempo, conocindolo. La filosofa no es mero periodismo, ni cree que un suceso poltico como la creacin del Reich desplace o resuelva el problema de la existencia, como si el Estado fuese la meta suprema de la Humanidad. Ms alto que el deber de servirlo es el que exige que se destruya la necedad en cualquiera de sus formas. Por eso Nietzsche se ocupa de los filsofos y de la cultura, de cmo ve el filsofo la cultura de nuestro tiempo 29. Su misin es proclamar la verdad, negar lo que merece ser negado, afirmando una existencia veraz, creyendo en una vida diferente y ms elevada, una vida heroica, aunque ello comporte mucho sufrimiento y oponerse a las instituciones en que uno se form. Se invita, pues, al herosmo de la veracidad, lo cual implica dejar de considerarse un punto en el guiol del devenir. Hemos de dejar de ser animales y luchar por ser hombres verdaderos, segn el triple modelo del filsofo, el artista y el santo. sta es, a fin de cuentas, la principal tarea de la cultura, consagrarse a que nazcan los grandes hombres singulares, superiores y liberadores. Por ahora hay bocetos, seres parciales e incompletos. Por eso hay que luchar para que nazca el genio, para el surgimiento del ser humano verdadero. Lo que en el presente impera es, por el contrario, una cultura prostituida y servil, en manos de diferentes poderes de turbios intereses. 6. Las crticas a la enseanza, la formacin y la cultura del presente Si elaboramos una sntesis de los principales vectores en los que Nietzsche concentra sus crticas, l mismo los reduce a cuatro, a saber, primero, el poder de los propietarios, de aquellos que disponen de elevado capital y quieren aumentar sus ganancias; segundo, el poder del Estado, las enormes capacidades que tiene en nuestros das el Estado moderno, liberal y democrtico, directamente implicado en la vida de la cultura oficial, en el control de la educacin y
29
KSA, 1, p. 366. SE, ed. cit., pp. 80-84.
335
la ciencia, ya que estipula adems los grados de instruccin del gigantesco colectivo de sus funcionarios; tercero, el poder del filistesmo, de la imitacin, de las formas y apariencias, de lo refinado y extico, del coleccionismo y lo sincrtico, en una palabra, de las modas culturales, a menudo procedentes del extranjero, sobre todo de Pars; y cuarto, el poder de la ciencia en su modalidad de ciencia pura, de historiografa objetiva y erudita, de consagracin especializada y absoluta a la investigacin, como la que profesan los doctos en sus laboratorios y departamentos, satisfechos en su reducido y minucioso campo de trabajo e impvidos ante su brbara ignorancia en el resto de cuestiones esenciales. A estas cuatro perversiones de la genuina cultura se las puede denominar como cultura lucrativa, cultura oficial, cultura decorativa y cultura erudita, respectivamente 30. Es probable que la aportacin ms inesperada en estos textos del joven Nietzsche, y quiz la que ms relevancia contina teniendo en nuestros das a juzgar por las directrices que parece que se estn imponiendo en el denominado espacio europeo de educacin, sea su crtica a la concepcin poltico-econmica de la formacin como ganancia y consumo, esto es, su manifiesto contra la cultura lucrativa. Veamos en qu consiste, ya que su vigencia nos debe llevar a profundizar nuestros debates y a clarificar las posibles contradicciones de nuestros compromisos ideolgicos. Al presentar sus conferencias de 1872 Nietzsche dice que en el presente las instituciones de formacin estn dominadas por dos corrientes dainas, aparentemente contrapuestas, el impulso hacia la mxima ampliacin de la formacin y el impulso hacia su disminucin y debilitamiento. El primero la lleva a crculos cada vez ms extensos, pero el segundo quiere que abandone sus pretensiones de soberana y se someta al Estado. La cultura lucrativa se refuerza, pues, con los imperativos de la cultura oficial. No obstante, quiz triunfen dos tendencias opuestas, la tendencia a la restriccin y concentracin de la formacin, anttesis de su mxima extensin posible, y la tendencia al fortalecimiento y autosuficiencia de la formacin, anttesis de su raquitismo y su servidumbre estatales. Esa doble contrapropuesta vencer anuncia el profeVase M. Morey, El joven Nietzsche y el filosofar, ER, 3, mayo de 1996, y J. Muoz, Presentacin, en SE, ed. cit. pp. 22-23.
30
336
JOAN B. LLINARES
sor de filologa porque las corrientes imperantes en el presente van en sentido contrario a las intenciones de la naturaleza, con ellas slo se puede fundar una cultura mentirosa y falsa, meramente fingida (erlogene) 31. En las conferencias y en la Tercera intempestiva desarrolla este diagnstico: esa primera tendencia que busca difundir la cultura forma parte de los dogmas preferidos de la economa poltica de nuestra poca, dogmas que se resumen en estos tres puntos: primero, hay que conseguir la mxima cantidad posible de conocimiento y de formacin segundo, hay que promover la mxima cantidad posible de necesidades y de produccin para as satisfacerlas y tercero, hay que lograr la mxima cantidad posible de felicidad. El objetivo ltimo de la formacin es, por lo tanto, su utilidad, dicho con mayor precisin, la adquisicin (Erwerb), la obtencin del mximo beneficio econmico, de la mayor ganancia de dinero (Geldgewinn) que sea posible, en una palabra, su meta es el lucro, gracias al cual se consumir y se satisfarn las necesidades, y, en consecuencia, se ser feliz 32. Segn esta tendencia, la formacin se define como la capacidad de mantenerse a la altura de los tiempos (estar formado es, pues, tener la habilidad de estar al da), de conocer todas las vas que permiten hacer dinero del modo ms fcil (estar formado es saber enriquecerse), y con las cuales se dominan todos los medios en los que se lleva a cabo el comercio entre individuos y pueblos (estar formado implica, por tanto, dominar el mercado y la bolsa, las transacciones internacionales). As las cosas, la tarea propia de tal formacin es hacer hombres corrientes, como si fueran monedas corrientes y en el mismo sentido con el que usamos este adjetivo (dinero corriente que pasa de mano en mano, tiene un valor estaKSA, 1, p. 647. As lo expone la primera conferencia, en la Tercera Consideracin intempestiva, en el apartado sexto, encontramos una formulacin muy similar de esta fuerza manipuladora de la formacin que es el egosmo de los propietarios, de los acomodados, de los que tienen un alto poder adquisitivo (die Selbstsucht der Erwerbenden). Acta segn el principio siguiente: Hay que tener el mximo conocimiento y la mxima formacin posibles. Ello proporcionar el mximo nmero de necesidades posibles. Estas favorecern la mxima produccin posible, para as poder satisfacerlas. Y todo ello dar la mxima ganancia y la mxima felicidad posibles. Vase SE, ed. cit. p. 112.
32 31
337
talmente reconocido que cotiza en bolsa, se usa en cualquier momento y para cualquier necesidad, es algo impersonal y neutro, abstracto y general, una cantidad, un nmero, etctera): cuntas ms personas corrientes haya, ms feliz ser entonces un pueblo. He aqu el propsito que cumplen los institutos modernos de formacin: partiendo de la naturaleza de cada cual, hay que formarlo hasta que sea un individuo corriente, esto es, hasta que posea tanto saber y conocimiento como sea capaz de utilizar para conseguir la mxima ganancia y la mxima felicidad que le sean posibles. Como es obvio, la formacin es aqu un medio, el fin es el beneficio econmico, entendido como el instrumento que da la felicidad. Por consiguiente, cada cual ha de saber tasarse a s mismo, en el sentido de que ha de saber cunto ha de exigirle a la vida, para as exigirse a s mismo en esa misma medida. Cualquier otra exigencia sera un derroche innecesario, antieconmico y absurdo. Dicha concepcin de la formacin tiene notables consecuencias: para empezar, se abomina de toda formacin que produzca solitarios, que plantee metas que vayan ms all del dinero y la ganancia, y que requiera mucho tiempo y esfuerzos. A esas otras tendencias formativas ms individuales, menos monetarias y ms lentas y laboriosas se las considera egosmo selecto, o epicuresmo inmoral de la formacin, como si quien se decantase por ellas fuese un sibarita antisocial, un hedonista compulsivo, un perverso sin tica. Este concepto de formacin que ahora se impone implica, por lo tanto, una moral, que se concreta en tres principios: formacin de masas, orientada hacia un gran nmero de personas; formacin en poco tiempo, con mxima brevedad y eficacia; y formacin para obtener beneficios econmicos y disponer de patrimonio abundante. El vnculo entre inteligencia y posesiones es, pues, aqu y ahora, una exigencia moral, la cual demanda una formacin rpida, que capacite cuanto antes para poder ganar dinero, y para saber ganar muchsimo dinero. La cultura se fomenta tan slo en la estricta medida en que favorece los intereses del individuo en cuanto propietario, y se exige que ste la posea en esa misma medida: todo lo dems es superfluo. Por ltimo, la formacin es necesaria para satisfacer la demanda de felicidad terrenal (Erdenglck) de la humanidad, y slo para eso. Esta felicidad, como hemos visto, es igual a estar formado en la medida suficiente que permita al ya formado ganar suficiente dinero para gastarlo consumiendo al mximo segn las ganancias obtenidas; la sensacin de felicidad es, obviamente, de este mundo, de tejas abajo,
338
JOAN B. LLINARES
la proporciona el dinero y el consumo. Este enfoque, pues, es crasamente utilitarista, la formacin se difunde y aumenta porque con ella crecen las necesidades, la produccin, los beneficios, el consumo y, en resumen, la felicidad de todos y de cada uno: el ser humano tiene una demanda necesaria de felicidad terrenal, y para ello es necesaria la formacin, pero para nada ms 33. Ahora bien y aqu Nietzsche le cede la palabra al viejo filsofo de su relato, en esta concepcin as caracterizada surge un enorme peligro, a saber, cuando la gran masa da un salto por encima del escaln intermedio y se lanza a conseguir esa felicidad terrenal, porque entonces aparece lo que se denomina el problema social (die sociale Frage), la cuestin social. A la masa le puede parecer que la formacin concedida a la mayor parte de los seres humanos es slo un medio para la felicidad terrenal de unos pocos, de una minora. En efecto, una formacin que sea lo ms universal posible la debilita tanto que sta deja de proporcionar privilegios y acaba con el respeto que se tributaba a los bien formados. La formacin absolutamente universal para todos se devala y empobrece, es justamente dice el viejo filsofo la barbarie. En este punto, en un escrito previo, Nietzsche aada que la formacin general era simplemente una etapa preparatoria del comunismo: la formacin queda entonces tan debilitada que no ofrece privilegios y no puede luchar contra el comunismo, antes al contrario, la cultura ms general, esto es, la barbarie, es precisamente uno de los presupuestos del comunismo 34. Se evidencia as que, tomando apoyo en la filosofa de Schopenhauer, el joven catedrtico de filologa de Basilea se separa de las tendencias democratizantes de la poltica cultural de su tiempo, entendidas como preparadoras de la nueva barbarie del comunismo, contra las cuales l reivindica una formacin aristocrtica, individualizada, lenta, altamente exigente, la nica que milita a favor de la gestacin de grandes hombres, de solitarios y hroes 35. La Antigedad greco-romana y la India eterna son los lejanos modelos desde los que se juzga la crtica situacin de las instituciones culturales de la Europa moderna.
KSA, I, p. 388. FIF, pp. 190-191. 35 En la tercera conferencia se expone que los heraldos de la necesidad de formacin luchan por la emancipacin de las masas del seoro de los grandes individuos, cuando el orden ms sagrado en el mbito del intelecto consiste en que la masa est a su servicio, en su sumisa obediencia,
34 33
339
El desarrollo de esa tendencia expansiva de la formacin, que la generaliza desde premisas utilitaristas de la economa poltica predominante, lleva a que avance tambin su drstica reduccin. Comienza aqu la extraordinaria crtica nietzscheana al egosmo de la ciencia o a la cultura erudita 36. Pinsese en los universitarios que cada vez tienen una formacin ms casual e inverosmil, pues se han de especializar cuanto antes. En el resto de materias que no son de su especialidad ellos son parte del vulgo, son profanos, ignorantes, y en ese resto abandonado estn las cuestiones fundamentales (Hauptsachen). El docto, que no es sino un consumado especialista, resulta perfectamente similar al obrero de una fbrica, que alcanza virtuosismo haciendo a lo largo de toda su vida un tornillo para un determinado aparato o mquina 37. A ello se le da un toque tico: fidelidad en los detalles, y a la falta de formacin en todo lo ajeno a la propia especialidad se la exhibe como sobriedad noble, pero eso slo es una forma de enmascarar los hechos con palabras. En
en que se mantenga fiel bajo el cetro del genio. La formacin del pueblo es celebrar unas epidmicas saturnales de la barbarie, una desenfrenada libertad. La meta del filsofo no es, pues, la formacin de la masa, sino de las personas escogidas y solitarias, equipadas para obras grandes y duraderas. El genio slo tiene un origen metafsico y una patria metafsica. FIF, ed. cit., pp. 105-106. 36 La diseccin a la que somete el cmulo de pulsiones que laten en la infecunda personalidad del docto o erudito es una de las mejores demostracin de alta psicologa de la obra de Nietzsche, remitimos para ello al importante apartado sexto de SE, ed. cit, pp. 119-128. 37 Esta tesis la mantiene Nietzsche a lo largo de su obra, vase, por ejemplo, este juicio: Entre los doctos, entre los hombres autnticamente cientficos [...] acaso haya all realmente algo as como un instinto cognitivo, un pequeo reloj independiente que una vez que se le ha dado bien la cuerda, se pone a trabajar de firme, sin que ninguno de los dems instintos del hombre docto participe esencialmente en ello. Por eso los autnticos intereses del docto se encuentran de ordinario en otros lugares completamente distintos, por ejemplo, en la familia, o en el salario, o en la poltica; y hasta casi resulta indiferente el que su pequea mquina se aplique a este o a aquel sector de la ciencia, y el que el joven y esperanzador trabajador haga de s mismo un buen fillogo, o un experto en hongos, o un qumico: lo que lo caracteriza no es que l llegue a ser esto o aquello. Ms all del bien y del mal, De los prejuicios de los filsofos, 28, ed. rev. de A. Snchez Pascual, Madrid, Alianza, 1997, p. 28. [Citaremos MBM.]
340
JOAN B. LLINARES
todas partes se considera loable la explotacin de los seres humanos en beneficio de las ciencias. Ahora bien, nadie se pregunta por el valor que pueda tener una ciencia que se comporta como un vampiro, que succiona la sangre y deja cadveres por todas partes. Hacia ese mismo objetivo tiende la creciente divisin del trabajo, a reducir, e incluso a aniquilar la formacin. Para los cientficos esto puede ser como una autoinmolacin. Las ciencias son, por consiguiente, como el trmino lo sugiere, los nuevos dolos de nuestro tiempo, nuestros fetiches, y el cientificismo cae, por lo tanto, en inhumana idolatra. El resultado es que en todas las cuestiones generales de naturaleza seria, sobre todo en los problemas filosficos ms elevados, el hombre de ciencia no tiene nada que decir, ya no toma nunca la palabra. Y ese vaco, mejor dicho, ese viscoso tejido conjuntivo que se ha introducido ahora entre las ciencias, lo llena el periodismo, conjuncin de las dos tendencias predominantes, la expansiva y la reductiva. El periodismo (Journalistik) es un trabajo de jornalero, dice Nietzsche jugando con la palabra 38. El periodismo acta de mediador entre todas las formas de vida, artes, ciencias, estamentos, y lo hace con la frgil y pauprrima solidez del papel de peridico. Desde el propio campo en el que por entonces trabajaba, a este profesor le dola que cada vez se perdiera ms la formacin clsica en los modos de vida greco-romanos, empezando por los conocimientos de griego y latn que ensean a hablar y escribir de manera no brbara. En su opinin, los actuales fillogos ni siquiera cultivan de manera viva su lengua materna, se dedican a la lingstica, la dialectologa, el snscrito, el indoeuropeo, la introduccin general al estudio del lenguaje, o a las consultas bibliogrficas, en fin, a ocupaciones doctas que les eximen de tener que construirse como personas segn modelos clsicos. Por ello el instituto de bachillerato se ha convertido en un criadero de erudicin, en l la formacin se degrada en hinchazn hipertrfica de un cuerpo no sano, en obesidad docta, en barbarie degenerada, en hambruna insatisfecha 39, y
KSA, I, pp. 670-671. Ved, pues, a esos superfluos! Roban para s las obras de los inventores y los tesoros de los sabios: formacin (Bildung) llaman a su latrocinio y todo se convierte para ellos en enfermedad y molestia! As habl Zaratustra, I, Del nuevo dolo, ed. rev. de A. Snchez Pascual, Madrid, Alianza, 1997, p. 88, con modificaciones. [Citaremos Z.]
39 38
341
la universidad remata el proceso con sujetos que slo son grandes orejas pasivas (los estudiantes), o bocas grandilocuentes sin soportes consistentes (los profesores), convertida en escuela industrial de jorobados del espritu 40. La tan cacareada libertad acadmica se reduce a libertad de odo para unos y libertad de boca para otros. Y eso sucede en impdica exhibicin de carencias, pues la mayora de docentes universitarios se sumara con complacida soberbia a esta proclama suicida, contra la que Nietzsche jams dej de combatir: Nosotros somos la cultura! Nosotros somos la formacin! Nosotros estamos en la cspide! Nosotros estamos en el vrtice de la pirmide! Nosotros somos la meta de la historia universal! 41. La intervencin del Estado moderno, entendido como Estado cultural, en la formacin del pueblo es una vieja estrategia que pretende liberarse de opresiones y servidumbres religiosas anteriores, romano-medievales, reducidas ya mediante el proceso de secularizacin al mbito de lo privado, combinada con el deseo de descollar en la competencia con Estados vecinos y acrecentar la conciencia del valor nacional. Esta pujanza de la cultura oficial, otro de los principales poderes que manipulan la formacin en el presente, lo ejemplifica Prusia, muy activa en el control de las instituciones educativas, sobre todo en el fomento del bachillerato, pues le concede privilegios en relacin con la carrera oficial y el servicio militar. La demanda creciente de institutos que lo impartan deriva, pues, de la relacin promovida por el Estado entre esa titulacin y los puestos de funcionario, entre la entrada en la universidad y los privilegios militares, en una palabra, ahora se ha de cursar el bachillerato si se
Sobre esta crtica, desarrollada en un canto del Z., remito a la excelente conferencia de inauguracin del curso 2006-2007, titulada F. Nietzsche: Filosofa y Universidad que imparti en el Aula Magna de la Facultad de Filosofa y CCEE nuestro compaero Manuel E. Vzquez. 41 KSA, 1, p. 706; FIF. p. 115, modificada. Sobre la crtica a la cultura erudita y a los doctos hay muchos pasajes en la obra de Nietzsche, por ejemplo, Z, Segunda parte, Del pas de la cultura (Bildung), Del inmaculado conocimiento, De los doctos, ed. cit. pp. 182-192, y, sobre todo, MBM, Seccin sexta: Nosotros los doctos, 204-213, ed. cit., pp. 149-171, en el que se amplan las relaciones entre los doctos, el positivismo, el cientificismo y el escepticismo, en contraste con la tarea del filsofo.
40
342
JOAN B. LLINARES
quiere entrar en la esfera del gobierno. Aqu Prusia sigue la tendencia de la filosofa que entroniz servilmente al Estado, la filosofa hegeliana, una ideologa a fin de cuentas del denominado Estado de cultura. Nietzsche se opuso siempre a esta utilizacin instrumental de la cultura, no slo en su juventud schopenhaueriana, sino tambin en su obra de madurez: La cultura y el Estado no nos engaemos sobre ello son antagonistas: el Estado de cultura no pasa de ser una idea moderna 42. La cultura decorativa, la de las bellas formas, es la que cultiva las apariencias, prescindiendo de los contenidos. A Nietzsche le parece teatral y carnavalesco el coleccionismo superficial, el orientalismo y el exotismo que predominan en los aparentemente formados de su tiempo, gente apresurada y afrancesada, esclava del momento, la mentalidad y la moda, sin ideas propias, cual marionetas o veletas. La formacin se limita en ellos a disimular y enmascarar rapias, insuficiencias y vacos. La persistencia de estas crticas a lo largo de la obra de Nietzsche es manifiesta, la demostraremos con un nico texto de la madurez del pensador que las condensa de manera clarsima: Al sistema entero de educacin (Erziehung) superior en Alemania se le ha ido de las manos lo principal: tanto la finalidad como los medios de lograrla. Se ha olvidado que la educacin, la formacin misma y no el Reich es la finalidad, que para lograr esa finalidad son precisos educadores y no profesores de Instituto y doctos de Universidad... Hay necesidad de educadores que estn educados ellos mismos, de espritus superiores, aristocrticos, probados en cada instante, probados por la palabra y el silencio, culturas que se hayan vuelto maduras, dulces, no los doctos zopencos que los Institutos y la Universidad ofrecen hoy a la juventud como nodrizas superiores. Faltan, descontadas las excepciones de las excepciones, los educadores, primera condicin previa de la educacin: de ah la decadencia de la cultura alemana. [...] Lo que las escuelas superiores de Alemania logran de hecho es un adiestramiento brutal para hacer utilizable, aprovechable para el servicio del Estado, con la menor prdida posible de tiempo, un gran nmero de jvenes. Educacin superior y gran nmero son cosas que de antemano se contradicen. Toda educacin superior
42
CI, Lo que los alemanes estn perdiendo, 4, ed. cit., p. 86.
343
pertenece slo a la excepcin: hay que ser privilegiado para tener derecho a un privilegio tan alto. Ninguna de las cosas grandes, ninguna de las cosas bellas, puede ser jams comn [Gemeingut]: pulchrum est paucorum hominum [lo bello es cosa de pocos hombres]. Qu es lo que condiciona la decadencia de la cultura alemana? El hecho de que la educacin superior no sea ya un privilegio el democratismo de la cultura general [allgemein], la cual se ha vuelto comn [gemein]... Sin olvidar que los privilegios militares imponen formalmente una concurrencia excesiva [Zu-vielBesuch] a las escuelas superiores, es decir, su ruina. Nadie es ya libre, en la Alemania de ahora, de dar a sus hijos una educacin aristocrtica: nuestras escuelas superiores, todas ellas, estn organizadas para la mediocridad ms ambigua, en sus maestros, en sus planes de enseanza, en las metas de su enseanza. Y en todas partes reina una prisa indecorosa, como si se llegase tarde a algo si el joven de veintitrs aos no ha acabado ya, no conoce todava la respuesta a la pregunta principal: qu profesin? Una especie superior de hombre, permtaseme decirlo, no ama las profesiones [Berufe], precisamente porque se sabe con una vocacin [berufen]... Tiene tiempo, no piensa en absoluto en haber acabado, a los treinta aos se es, en el sentido de una cultura elevada, un principiante, un nio. Nuestros Institutos repletos, nuestros profesores de Instituto sobrecargados, convertidos en unos estpidos, son un escndalo: para tomar la defensa de esas situaciones, como acaban de hacerlo los catedrticos de Heidelberg, acaso se tengan causas, pero no hay razones 43. Voy a sealar las tres tareas en razn de las cuales se tiene necesidad de educadores. Se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar, se ha de aprender a hablar y escribir: la meta en estas tres cosas es una cultura aristocrtica. Aprender a ver habituar el ojo a la calma, a la paciencia, a dejar-que-las-cosas-se-nos-acerquen; aprender a aplazar el juicio, a rodear y a abarcar el caso particular desde todos los lados. [...] Aprender a pensar: en nuestras escuelas no se tiene ya la menor nocin de esto. Incluso en las Universidades, incluso entre los autnticos doctos de la filosofa comienza a caer en desuso la lgica como teora, como prctica, como oficio.
CI, Lo que los alemanes estn perdiendo 5, ed. cit. pp. 87-88, con aadidos.
43
344
JOAN B. LLINARES
Lanse libros alemanes: ni el ms lejano recuerdo ya de que para pensar se requiere una tcnica, un plan de enseanza, una voluntad de maestra, que el pensar ha de ser aprendido como ha de ser aprendido el bailar, como una especie de baile... Quin conoce ya por experiencia, entre alemanes, ese sutil estremecimiento que los pies ligeros en lo espiritual transfunden a todos los msculos! [...] No puede descontarse, en efecto, de la educacin aristocrtica el bailar en todas sus formas, el saber bailar con los pies, con los conceptos, con las palabras: he de decir todava que tambin hay que saber bailar con la pluma, que hay que aprender a escribir? 44. 7. Propuestas y comentarios Las reflexiones nietzscheanas sobre la formacin, la filosofa y la institucin universitaria obligan a tomar conciencia de la situacin en la que nos encontramos y a participar en debates, por ejemplo, sobre las opciones en torno a la poltica educativa, los planes y la duracin de los de estudio, la presencia de la filosofa en el bachillerato y en la universidad, etctera. Quiz no sea necesario insistir demasiado en la confusin de niveles entre una cuestin conceptual, o gramatical si se quiere, que es el criterio con el que usamos adjetivos como bello o sabio, los cuales, por definicin, en el contexto que sea, como ya dijo Hume y record Lvi-Strauss, se aplican siempre a pocas personas (lo bello es cosa de pocos, en efecto, estemos en Islandia, en Viena o entre los nubios), no a la parte alta y numerosa de la campana estadstica, como cuando se constata que hay muy pocos filsofos verdaderamente importantes a lo largo de siglos de vida de centenares e incluso miles de millones de seres humanos, y el problema socioeconmico y jurdico-administrativo de la llamada igualdad de oportunidades en una democracia moderna, esto es, cmo brindar una formacin larga y costosa a cualquier ciudadano que lo merezca, sin caer en discriminacin de personas por sexo, raza, religin, lengua, clase social, zona de origen etc. a la hora de efectuar la seleccin, de conceder becas, etc. Tanto Schopenhauer como Nietzsche confunden en ocasiones los planos, en parte por su radicalismo aristocrtico, y tambin por una hegemnica filosofa de la naturaleza, que acaba eli44
CI, Lo que los alemanes estn perdiendo 7, ed. cit., pp. 89-90.
345
minando del campo de la cultura la creacin y la reforma de las instituciones. He aqu un ejemplo de lo primero, una tesis muy extrema de la Cuarta conferencia de 1872, que concluye negando la existencia misma de aquello a lo que le auguraba un futuro, las instituciones de formacin, esto es, el instituto de bachillerato y la universidad: para Nietzsche, la lucha por la formacin est en otro nivel, superior a aquel en el que tiene lugar la lucha por la existencia (expresin con resonancias darvinianas). Superar las necesidades vitales de un sujeto no es formacin, es otra cosa, es instruccin, como la que se da a mdicos, agricultores, artesanos, funcionarios, comerciantes o a tcnicos en general. Las instituciones de formacin son opuestas y antitticas a las instituciones que preparan para atender las necesidades de la vida. Para la genuina formacin hay que tener una relacin inmediata con la naturaleza, hay que sentir la unidad metafsica de todas las cosas. Contra esta metafsica ingenua est la actitud calculadora con respecto a la naturaleza. Eso es lo que cultivan las escuelas tcnicas, las escuelas de formacin profesional (Realschulen). Pronto sern reconocidas para preparar para la universidad y para desempear cargos estatales (como sucede con las Universidades Politcnicas de nuestros das). Pero eso slo demuestra la pobreza de los institutos de bachillerato en la actualidad, ya que, de hecho, ahora no hay instituciones de formacin! 45. Sobre lo segundo, la tesis a favor de concentrar la formacin en muy pocos individuos, en ambos pensadores esa exigencia tiene su fundamentacin en la naturaleza, como si una ley natural dijera que la verdadera formacin es prerrogativa de poqusimas personas. Schopenhauer contrapone la filosofa por encargo del gobierno, la filosofa como profesin, a la filosofa por encargo de la naturaleza, la filosofa como libre investigacin de la verdad 46, y acaba su tratado con estas palabras: La naturaleza es aristocrtica, ms aristocrtica que cualquier feudalismo o sistema de castas. Por consiguiente, su pirmide parte de una base muy amplia para terminar en una cumbre muy afilada. Y aunque el populacho y la chusma, que no toleran nada por encima de ellos, lograran derribar todas las dems aristocracias, sta tendran que dejarla subsistir, y no se les debe dar las gracias por eso: pues ella es as verdade45 46
KSA, 1, p. 717. SFU, ed. cit., p. 167.
346
JOAN B. LLINARES
ramente por la gracia de Dios 47. El joven Nietzsche repite esa tesis en sus escritos, tambin con las correspondientes consideraciones sobre la teleologa de la naturaleza, la cual lleva a la superacin de lo animal en las figuras del filsofo, el artista y el santo, en una palabra, en el genio, cspide que todo lo legitima y por la que hay que sacrificarse a conciencia. Pensamos que la consecuencia antropolgica 48 a la que apuntan esas reflexiones requiere otra fundamentacin menos discutible y romntica, en la que tambin debera tener entrada la filosofa de la historia 49.
47 SFU, ed. cit., p. 221. He aqu uno de los textos ms explcitos al respecto: Lo que el pblico nunca conoce ni comprende, porque tiene buenas razones para no querer conocerlo, es la aristocracia de la naturaleza. Por eso aparta tan pronto a los pocos e infrecuentes a los que a lo largo de los siglos la naturaleza haba concedido el alto oficio de reflexionar sobre ella o de exponer el espritu de sus obras, para familiarizarse con las producciones de los ms recientes chapuceros. Cuando alguna vez ha existido un hroe, enseguida le ha colocado al lado un ladrn como ms o menos su igual. Cuando alguna vez la naturaleza, en una favorable disposicin, ha hecho salir de sus manos el ms infrecuente de los productos, un espritu con dotes realmente muy por encima de la media usual; cuando el destino, con nimo clemente, ha permitido su instruccin, y hasta finalmente sus obras han vencido la resistencia del torpe mundo y son reconocidas y recomendadas como modelo eso no dura mucho: entonces viene la gente arrastrando a un pobre hombre de su calaa para colocarlo junto a aqul en el altar, precisamente porque no comprenden, no tienen ni idea de lo aristocrtica que es la naturaleza: lo es hasta el punto de que por cada trescientos millones de sus mercancas no sale ni siquiera un espritu verdaderamente grande; por eso, a ste se lo debe entonces llegar a conocer a fondo, considerar sus obras como una especie de revelacin, leerlas incansablemente y desgastarlas diurna nocturnaque manu; y, en cambio, abandonar todas aquellas mentes vulgares como lo que son: algo tan comn y cotidiano como las moscas en la pared. SFU, pp. 202-203. Vase tambin p. 206 y nota 60. 48 Todas las cuestiones de la poltica, del orden social, de la educacin han sido hasta ahora falseadas ntegra y radicalmente por el hecho de haber considerado hombres grandes a los hombres ms nocivos, por el hecho de haber aprendido a despreciar las cosas ms pequeas, quiero decir los asuntos fundamentales de la vida misma... EH, Por qu soy tan inteligente, 10, ed. cit. pp. 59-60. 49 Cf. SE, captulo 7, ed. cit. pp. 133-138. El apartado III y la nota 5 de la excelente Presentacin de J. Muoz a su citada traduccin de SE clarifican muy bien este problema.
347
En los textos nietzscheanos sobre las instituciones de formacin hay una constante: como dice el viejo filsofo de sus conferencias, ante la literatura pedaggica del presente nuestra filosofa ha de comenzar no con el asombro (Erstaunen), sino con el horror (Erschrecken): a quien no est en condiciones de provocar horror [o espanto, terror, sobresalto, escalofro, algo as como un susto mortal], hay que rogarle que deje en paz las cuestiones pedaggicas. Por desgracia, hasta ahora quienes se horrorizaban ante ellas, huan atemorizados, pero quienes permanecan tranquilos e impvidos se dedicaban a la tcnica de la formacin, a la didctica. Ya vendr el hombre honrado que se atreva a romper con todo lo existente 50. En resumen, ante el deplorable estado de las cosas debemos aportar no slo asombro (Erstaunen), sino terror (Schrecken). No debemos huir atemorizados, sino que debemos atacar 51. Esta alteracin sobre el origen del filosofar, concretamente sobre el filosofar acerca de la universidad y la presencia de la filosofa en la universidad, se ampla en la Intempestiva sobre Schopenhauer: la filosofa ha de ser algo terrible (furchtbar), una fuente de herosmo cosa que deberan saber los humanos que estn llamados a buscar poder, un centro de fuerzas descomunales, un verdadero peligro que lo puede incendiar y trastocar todo, que es capaz de revolucionarlo (Umwlzung) todo. La filosofa tiene grandeza, asusta (erschrecken), desquicia (heben aus den Angeln), perturba (betrbt), est enamorada de la diosa de la verdad, tareas todas de verdaderos hombres que merecen que los poderosos (Mnner der Macht), los generales y los hombres de Estado (grosser Feldherr und Staatsmann) les tengan en cuenta y les reconozcan. La filosofa, por lo tanto, no es algo ridculo e indiferente, como sucede en manos de nuestros acomodaticios profesores universitarios. Es misin del filsofo probar con sus acciones que el amor a la verdad es algo terrible y violento (etwas Furchtbares und Gewaltiges), como hizo Schopenhauer. El maduro Nietzsche, aprovechando una sugerencia de uno de sus corresponsales, entiende su persona y su obra como dinamita, se ve a s mismo como quien parte la historia universal en dos mitades, y entonces recuerda con orgullo la pgina final de esta Intempestiva y la tesis que ya entonces defendi: cmo concibo yo al filsofo,
KSA, 1, pp. 673-674. Vase la segunda conferencia de FIF, ed. cit., pp. 69-70. 51 KSA, 1, p. 713. El texto pertenece a la cuarta conferencia.
50
348
JOAN B. LLINARES
como un terrible explosivo ante el cual todo se encuentra en peligro 52. Es innegable la referencia inequvoca de estos textos a las relaciones entre filosofa y poder, entre filosofa y gran poltica. Las conferencias de 1872 concluyen con un anlisis de la corporacin estudiantil alemana (Burschenschaft) 53. Sus miembros acababan de tener la experiencia de los campos de batalla en la guerra francoalemana de 1870-1871, y en ellos haban sentido la necesidad de guas y maestros (grosse Fhrer), de disciplina y obediencia. Esos universitarios han comprobado que hace falta el genio. Por tanto, no se necesita libertad acadmica para una verdadera formacin, sino lo contrario, a saber, obediencia, subordinacin, disciplina (Zucht) y servicio (Dienstbarkeit) 54. Hay aqu una armona preestablecida, pues el orden de los espritus es eterno, acorde con la naturaleza. Esto lo expresa bien una imagen o smil, un ensayo musical, primero, sin director (y sin que escuchemos la msica, sino como si furamos espectadores sordos), luego, con un director mediocre, y en tercer lugar, bajo la batuta de un verdadero genio 55. Si podemos as comprender lo que el autor entiende por institucin de formacin, se entender que en la universidad no reconozca ni de lejos semejante entidad: por ello mismo es indigna de albergar genuinos filsofos. 8. En conclusin, para qu sirve la filosofa? El final de la Tercera Intempestiva recoge una ancdota clsica que sirve para criticar a los pensadores acadmicos: stos no son peligrosos porque sus pensamientos crecen tan pacficamente en lo convencional y lo tradicional (im Herkmmlichen) como nunca un
EH, Las Intempestivas, 3, ed. cit., p. 87 y nota 105. Como es sabido, la Tercera intempestiva acaba con la cita de un texto de los Ensayos de R. W. Emerson. Vase SE, ed. cit. pp. 164-165 y nota 75. 53 KSA, 1, pp. 748-750. 54 Esta tesis recibir luego la siguiente formulacin: Toda moral aristocrtica es intolerante, lo es en la educacin de la juventud, [...] coloca la intolerancia misma entre las virtudes, bajo el nombre de justicia. MBM, Qu es aristocrtico?, 262, ed. cit., p. 243. 55 KSA, 1, pp. 751-752.
52
349
rbol sostuvo sus frutos: no dan miedo, no ponen nada en cuestin, y de todo su ir y venir cabra decir lo que Digenes, por su parte, objet cuando se elogiaba a un filsofo: Qu puede invocar de grande en su favor cuando tras tanta dedicacin a la filosofa an no ha turbado, traduce Moreno Clars, conturbado, dice Jacobo Muoz a nadie? En efecto, ste es el epitafio que se debera poner en la tumba de la filosofa universitaria: No ha turbado, conturbado a nadie. El verbo utilizado por Nietzsche, betrben, quiz reclama una traduccin ms contundente y amarga, ya que significa afligir, desconsolar, apenar, o, sencillamente, entristecer. Comenzbamos con chistes y acabamos, as pues, con inevitable tristeza. En nuestra opinin, el mejor comentario de estas lneas lo ha escrito Gilles Deleuze, y queremos terminar cedindole la palabra: Cuando alguien pregunta para qu sirve la filosofa, la respuesta debe ser agresiva, ya que la pregunta se tiene por irnica y mordaz. La filosofa no sirve ni al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningn poder establecido. La filosofa sirve para entristecer. Una filosofa que no entristece o no contrara a nadie no es una filosofa. Sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Slo tiene este uso: denunciar la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas 56. * **
G. Deleuze, Nietzsche y la filosofa. Trad. de C. Artal, Barcelona, Anagrama, 1971, p. 149.
56
350
JOAN B. LLINARES
APNDICE Una cuestin vital: las instituciones de nuestra formacin y profesin, el contexto de los textos nietzscheanos sobre la filosofa y la Universidad Las relaciones de Nietzsche con la filosofa y con la institucin universitaria no constituyeron, en primer lugar, una cuestin terica, un mbito de reflexiones conceptuales sobre problemas pedaggicos y didcticos que se manifiestan poco a poco como econmicos, polticos, artsticos, ticos y antropolgicos, en una palabra, como problemas filosficos, sino que fueron, ante todo, como l mismo reconoce e insiste en ello, unas experiencias de vida, un espacio en el que actuar e intervenir porque afecta y condiciona la cotidianeidad, la forma de existir, las prcticas que llevamos a cabo al aprender y al ensear. Por las fuertes repercusiones que tales vivencias tuvieron sobre su persona, hasta enfermarle gravemente y obligarle a inventarse un estilo muy singular de vida, se vio empujado a pensar sobre esa malla de cuestiones y a descubrir sus condicionantes circunstanciales y estructurales. Por otra parte, cuando Nietzsche abord su anlisis crtico de la formacin, peda de sus oyentes y lectores que ejercitaran su memoria y su fantasa para que esos problemas culturales fueran propiamente experiencias personales 57. Recordemos, pues, brevemente, los contextos de sus reflexiones, y tratemos de dinamizar por contraste los de nuestra propia biografa, sobre todo si somos universitarios. Como todo buen bachiller, Nietzsche so con entrar un da en la Universidad, y se prepar para ello a conciencia en el internado de la escuela de Pforta. se fue el primer paso significativo de su entrada en lo pblico, la primera salida del espacio privado del domicilio familiar. Cuando ms adelante revis las instituciones de formacin de su rea cultural, las instituciones alemanas dedicadas a tal funcin, a saber, la escuela primaria alemana, la escuela
57 Como bien ha dicho G. Colli, en sus conferencias sobre el futuro de las instituciones de formacin Nietzsche intenta reanimar la fantasa y la memoria del oyente, obligarle a considerar los problemas de la cultura como experiencias ntimas, personales, cuyas vibraciones deben haber sentido, al menos por un momento, todos los pertenecientes al mundo acadmico. Introduccin a la traduccin italiana de FIF, ed. cit., p. 16.
351
tcnica alemana, el instituto de bachillerato alemn y la universidad alemana 58, concedi inters especial al Instituto de Bachillerato (Gymnasium). Resulta muy curioso que enmarque su recuerdo de esos aos, que pas becado en dicha escuela de excepcional calidad humanstica, privilegiando la asociacin cultural que fund con dos amigos, compaeros desde la infancia, Germania, con el fin de dar una organizacin slida y vinculante a nuestras tendencias productivas en el arte y en la literatura [...]. Cada uno de nosotros deba comprometerse a enviar cada mes una produccin propia, una poesa, o un ensayo, o un proyecto arquitectnico, o una composicin musical: despus, cada uno de los otros tena derecho a pronunciar un juicio sobre dichas producciones, con la franqueza sin reservas que conviene a una crtica amistosa. De ese modo, vigilndonos mutuamente, pensbamos estimular, y al mismo tiempo refrenar, nuestros impulsos culturales 59. Desde la adolescencia, as pues, cultiv el futuro filsofo su creatividad y su crtica, reivindicando el mbito de intervenciones del individuo en el cuidado de s mismo, al margen de la formacin institucional. En su presentacin autobiogrfica a las autoridades acadmicas de Basilea Nietzsche escribi: A los alumnos de Pforta se les proporcionan desde el principio las condiciones previas para estudiar filologa. En este Centro se les imponen de vez en cuando tareas especficamente filolgicas, por ejemplo, comentarios a determinados coros de Sfocles y de Esquilo. Luego, un mrito especial de la escuela de Pforta es que entre los alumnos mismos es de buena educacin leer y releer asiduamente autores griegos y latinos. Pero la mayor suerte fue el hecho de que tuve precisamente excelentes profesores de filologa, hombres como Steinhardt, Corssen, Koberstein, Keil, Peter, los cuales me regalaron tambin parte de su afecto. Despus de una estancia de seis aos, cuando me haba despedido muy agradecido de la escuela de Pforta, como el que se despide de una severa pero provechosa maestra, march a Bonn 60. La extraordinaria formacin filolgica que recibi durante el bachillerato, y las lecciones que le impartieron cualificados profesores, grandes conocedores de Platn, marcarn su pasin por los filsofos griegos, por
FIF, ed. cit., p. 25. FIF, ed. cit., pp. 38-39. 60 F. Nietzsche, Correspondencia I, ed. de Luis E. de Santiago, Madrid, Trotta, 2005, p. 568. [Citaremos como C,I.].
59 58
352
JOAN B. LLINARES
criticar la cultura del presente desde ese pasado tan sabio y creativo, por comentar e interpretar los textos clsicos. Esa preparacin facilit su trabajo acadmico y le abri las puertas del futuro. Posteriormente, como todo estudiante universitario, aprendi que esa etapa de la vida va ms all de las aulas, de las lecciones magistrales y los seminarios, porque en esos aos adems de asistir (de vez en cuando) a las clases de (algunos) profesores y tomar (pocos) apuntes y hacer (muy pocos) exmenes, era posible convertirse en miembro de alguna de las corporaciones estudiantiles, fundar y fomentar asociaciones y grupos de investigacin, intervenir en debates, dar conferencias, publicar los primeros artculos en revistas especializadas, consolidar amistades universitarias, afirmar determinadas opciones filosficas (el descubrimiento de Schopenhauer), polticas (las simpatas por la Prusia de Bismarck), religiosas (las crticas al catolicismo desde el protestantismo familiar, ciertas aproximaciones al hinduismo y el budismo, un atesmo cada vez ms radical) y artsticas (la pasin por Goethe, por la msica de Beethoven y de Wagner), o cultivar incluso hbitos deportivos y culturales (la equitacin, la esgrima, la msica, el teatro y la pera). Estar en una ciudad universitaria obliga a comprobar el poder adquisitivo del que se dispone, desde lo que brinda la familia de la que se procede hasta lo que proporcionan las becas y premios que se obtienen. Incluso es el momento en el que se entra de manera espordica en el mercado de trabajo con alguna actividad remunerada. Por vez primera se opta y elige no slo a la hora de escoger profesores y asignaturas, y de organizar el horario de trabajo, tambin se toman decisiones para buscar el lugar de alojamiento, la comida, el vestuario, las recreaciones y placeres, sean stos el alquiler de un piano, las excursiones y viajes para conocer otras geografas, o las visitas a los bares, el alcohol y las inacabables conversaciones y debates. Nietzsche fue un estudiante universitario, como era habitual por entonces en su pas, matriculado en distintas facultades (Teologa, Filologa) de diferentes distritos universitarios (Bonn un curso solamente, del otoo de 1864 hasta el verano de 1865, Leipzig menos de cuatro cursos, del otoo de 1865 a la primavera de 1869), y con aspiraciones a conocer otros colectivos docentes, en otras ciudades, con sus respectivas ofertas culturales y sus instalaciones bibliotecarias e investigadoras (por ejemplo, Berln, e incluso Pars, un sueo no realizado). En todos estos planes intent que le acompaaran algunos amigos. Durante esos aos de estudiante
353
sobre los que penda la espada del servicio militar obligatorio en poca de blica expansin prusiana, y que por esa causa tuvieron que interrumpirse hasta que un accidente proporcion el certificado de inutilidad, Nietzsche se dio a conocer como alumno excepcionalmente dotado y brillante, con intervenciones, conferencias y artculos de singular calidad. Entabl entonces amistades muy importantes en su vida, tanto con sus mejores colegas como con sus maestros y sus respectivas mujeres, pinsese, por ejemplo, en Erwin Rohde y en Friedrich y Sophie Ritschl, respectivamente. Los aos de Universidad, en suma, son decisivos en la respuesta a la pregunta de cmo se llega a ser lo que se es 61, pues preparan para la futura profesin, para el trabajo con el que ganarse la subsistencia, lo cual a veces provoca dolorosas tensiones con lo que propiamente somos, con la tarea que a cada uno nos constituye como seres humanos estrictamente nicos, plantendose entonces una cuestin que a ms de uno le obliga a llevar, como dijo G. Benn, una doble vida. En este sentido, la obra de Schopenhauer y el estudio de los autores griegos le descubrieron a Nietzsche su verdadera vocacin. La lectura de las cartas de esa poca universitaria nos indica que el trabajo continuado y enrgico le tranquilizaba, pero porque as creca su desarrollo personal, Nietzsche no deseaba que le influenciaran en exceso. Pronto comprob que entre sus colegas haba poco inters por la ciencia, la gente desea un empleo y un sueldo cuanto antes 62. Ya en Leipzig, preparando una publicacin sobre Teognis, vive amurallado de libros, con la mscara de la erudicin, lleno de obligaciones autoimpuestas por estar expuesto al juicio de los dems, cosas todas que le distraen de l mismo y del estudio de la filosofa de Schopenhauer 63. En carne propia experimenta lo que es la labor bibliotecaria del fillogo y su penosa fuga del filosofar. El segundo semestre en la ciudad le fatiga, percibe la prepotencia de los catedrticos, detecta a aquellos que son detestables, que ya no suponen ninguna novedad, o que estn anticuados, tan slo alguno expona de manera docta y agradable. As las cosas, dice que en las semanas de vacaciones aprende ms que en el resto del curso, que le resulta muy aburrido 64. Con pena ha de descubrir que la universidad no le
61 62 63 64
F. Nietzsche, EH, Por qu soy yo tan inteligente, ed. cit., pp. 41-61. F. Nietzsche, C, I. ed. cit., p. 351-352. C,I, p. 382. C,I, pp. 387-89.
354
JOAN B. LLINARES
ensea habilidades necesarias para su presente y su futuro como fillogo, por ejemplo, a hacer una buena edicin de las obras de un escritor antiguo, tarea para la que se precisan muchos conocimientos 65. Acepta trabajos filolgicos porque con ellos aprende de otra manera, ms agradable y fructfera, ms profunda y personal, que la del oyente en las aulas, y gana as algn dinero. Esa labor implica haber asimilado previamente los resultados principales de la lingstica, ser capaz de hacer ejercicios crticos muy rigurosos, poder adelantar materias en la preparacin de cursos futuros, y tener ms independencia econmica, evidentemente. Siguiendo sugerencias de Schopenhauer, Nietzsche resalta la importancia de la poca de estudios universitarios, cuando se tienen veinte aos y se es verdaderamente productivo y original, cuando se descubren las ideas que el resto de la vida se llevarn a cabo, slo que en el caso de los fillogos, para poder conseguir nuevos conocimientos y mtodos, se requiere erudicin y rutina, esto es, experiencia y ejercicio, es decir, haber aprendido y asimilado muchas cosas previamente, porque se ha buscado, combinado y deducido mucho, porque se ha trabajado con coherencia y concentracin. La filologa es, para l, una tarea vital, no un seguro de vida o de prebendas rpidas 66. Muy pronto cobra conciencia del problema de las plazas para la docencia universitaria 67, y de la tendencia del gobierno a rebajar el nivel de instituciones antiguas y muy slidas como Pforta a la generalidad de otros institutos de enseanza 68. Detecta que la administracin universitaria es perezosa, aprovecha cualquier excusa para retrasar el comienzo de las clases. Por su parte, la redaccin de artculos cientficos hace que atienda no slo al esqueleto lgico de las ideas que expone, sino a la vestimenta artstica con la que las presenta, es decir, al problema del estilo, prescindiendo de toda erudicin superflua, de toda seriedad opresiva. El trabajo, por lo dems, tiene efectos psquicos y ticos. Comienzan, ya entonces, sus crticas
C,I, p. 398. C,I, pp. 414-415, carta a P. Deussen de septiembre de 1866. 67 Carta H. Mushacke de 10 de octubre de 1866, C,I, pp. 418-419: a cualquier parte donde uno mire, ahora no se contrata ms que a gente joven, sin gran reputacin, sin una prctica asegurada, sin slidos principios pedaggicos. Sin embargo, entre ellos hay personas amables y diligentes.. 68 C,I, p. 423.
66 65
355
a los doctos, a la erudicin pedante 69. Cada vez valora ms el papel de la filosofa, sobre todo la de Schopenhauer, como creadora de las ideas que luego aplican los eruditos, los fillogos 70. Poco a poco, sopesando las circunstancias, contempla su futuro como profesor universitario y valora la capacidad de accin y de vida independiente de tal profesin 71. Con vistas a ese oficio, medita sobre el mtodo correcto de ensear y aprender, as como sobre el alcance y las necesidades de la filologa 72. Teme los efectos de la especializacin: La mayora de los fillogos sufre una cierta deformacin moral. Esto se explica en parte desde el punto de vista fsico, en cuanto que ellos se ven forzados a llevar una vida contra natura, a sobrealimentar su espritu con alimentos absurdos, a descuidar su desarrollo espiritual a costa de la memoria y del juicio. Precisamente la bella capacidad de entusiasmarse es rarsima entre los fillogos actuales: como triste sucedneo de la misma se muestra la desmedida autoestima que tienen de s mismos y la vanidad. Al joven Nietzsche le da verdadera pena que brillantes representantes de la filologa del futuro, miembros de la generacin de jvenes profesores que sustituir a los viejos catedrticos prximos a jubilarse, manifiestan tales defectos: por todas partes se nota una extraa consideracin por la propia capacidad y una falta de entusiasmo genuino 73.
Vase C,I, pp. 447-448 (p. 448 en especial), carta a Paul Deussen del 4 de abril de 1867, y la carta a Carl von Gersdorff del 6 de abril, C,I, pp. 449-452 (pp. 451-452 en especial, en donde ya se percibe la influencia de Schopenhauer en sus ideas sobre la filosofa universitaria.) 70 C, I, pp. 479-80. 71 Carta a E. Rohde de mayo de 1868, C,I, pp. 500-501. A veces, la memoria cuenta el pasado de otra manera: Soy alguien que, habiendo cumplido los cuarenta y cuatro aos puede decir que no se ha esforzado jams por poseer honores, mujeres, dinero! No es que me hayan faltado... As, por ejemplo, un da fui catedrtico de Universidad nunca haba pensado ni de lejos en cosa semejante, pues entonces apenas tena yo veinticuatro aos. Y as un da fui, dos aos antes, fillogo: en el sentido de que mi primer trabajo filolgico, mi comienzo en todos los aspectos, me fue solicitado por mi maestro Ritschl para publicarlo en su Rheinisches Museum (Ritschl lo digo con veneracin, el nico docto genial que me ha sido dado conocer hasta hoy.) EH, Por qu soy tan inteligente, 9, ed. cit., pp. 58-59. 72 Carta a Paul Deussen de 2 de junio de 1868, C, I, p. 505. 73 C,I, p. 506. Y aade: Cuando estas gentes se inflaman, cuando su ser, su lenguaje, su pensamiento se pone en movimiento y se agita, ah est
69
356
JOAN B. LLINARES
En el otoo de 1868, acabados de cumplir los 24 aos, ya no se considera un estudiante, opina que hace ms de un ao que ha dejado esta insoportable condicin 74. Eso significa que se ha despojado de los hbitos estudiantiles y de la vida que conllevan 75, l ha cambiado de lugar de residencia, va a conciertos y conferencias, se plantea trabajos filolgicos y crticos remunerados. Nietzsche se preocupa por ejercitarse en las armas acadmicas, por ejemplo, por el efecto sobre los oyentes de la parte teatral de sus conferencias: voz, estilo, actitud, ser capaz de improvisar ante un guin, contenido en un papel de pequeas dimensiones. Ante la experiencia vivida, vaticina: Esta carrera acadmica ir bien! 76.
el sentimiento de su fuerza productiva: se entusiasman como artistas, no como seres ticos. Slo el hombre tico conoce sin embargo el verdadero entusiasmo, que es absolutamente desinteresado. La carta a Rohde del 6 de junio de 1868 insiste en sus crticas a los profesores de filologa vanidosos, aburridos, provincianos, insoportables, alejados de la filosofa. Vase C,I, p. 509. 74 C,I, p. 540. 75 C, I, p. 541. 76 C, I, p. 545. Es aleccionador y premonitorio leer la reaccin de Nietzsche al rechazo a la publicacin de un trabajo realizado por su amigo Rohde, a quien le escribe as: Ahora que puedo volver a ver de cerca la hormigueante ralea de fillogos de nuestros das, ahora que tengo que contemplar cada da todo este movimiento de topos, con los carrillos llenos y los ojos ciegos, contentos de haber atrapado un gusano e indiferentes frente a los verdaderos y ms apremiantes problemas de la vida, y todo ello no slo en la joven nidada, sino en los viejos maduros: me parece cada vez ms comprensible que nosotros dos, en caso de que queramos permanecer siempre fieles a nuestro genio, no podremos evitar a lo largo de nuestra vida obstculos y maquinaciones de toda clase. Si fillogo y hombre no se identifican completamente, la citada ralea mira con asombro el milagro, luego se irrita y finalmente araa, ladra y muerde: lo que acabas de experimentar en ti mismo. Pues est bien claro que la mala jugada de la que has sido vctima no iba dirigida contra tu trabajo en particular, sino contra tu persona; y yo vivo de la segura esperanza de que pronto tambin me toque finalmente a m probar algo de aquello que me espera todava en esta atmsfera infernal. Pero, querido amigo, qu tienen que ver con los trabajos tuyos y mos los juicios de otros sobre nuestras personas? Pensemos en Schopenhauer y en Wagner y en la inagotable energa con la que mantuvieron la fe en s mismos ante el escndalo de todo el mundo culto; y si no est permitido apelar a los deos maximos, nos quedar siempre el con-
357
Cuando sabe que le proponen para ocupar una ctedra universitaria, y que se tambalean los planes de un ao en Pars con sus mejores amigos, escribe: hubiese querido gozar todava un poco de la vida antes de convertirme en un esclavo de la profesin, hubiese deseado vehementemente saborear la seriedad profunda y la encantadora excitacin de una vida errante, y saborear una vez ms la indescriptible felicidad de ser espectador y no protagonista... Ironas del destino, Nietzsche incluso quera arrojar la filologa al sitio que crea que le corresponda, el trastero de las antiguallas, y ponerse a estudiar qumica. Las perspectivas de esa ctedra son, por otra parte, excelentes: promocin y subida de sueldo en breve tiempo; autoridades liberales y generosas; cercana a Wagner, etc. 77. Recurdese que por entonces todava no haba finalizado sus estudios (licenciatura y doctorado) y con humor dice que acababa de entrar en la casta del sagrado profesorado 78. No obstante, pocos meses despus, antes de trasladarse a su nuevo destino, le escribi a un amigo: Todava no noto la joroba inevitable del catedrtico. Zeus y todas las musas me guarden de ser un filisteo, un anthropos mousos, un hombre de rebao! Adems, no s lo que tendra que hacer para conseguirlo, dado que no lo soy. Es cierto que estoy prximo a una clase de filistesmo, a la especie del especialista; pero es demasiado natural que el peso diario y la continua concentracin del pensamiento sobre determinados campos y problemas del saber amortigen algo aquella receptividad espontnea y ataque en la raz el sentido filosfico. Pero me imagino que podr afrontar con ms paz y seguridad este peligro; la seriedad del filsofo ha arraigado profundamente en m y el gran mistagogo me ha mostrado los verdaderos y esenciales problemas de la vida y del
suelo de que no se puede negar a dos tipos raros su derecho a existir... y que dos tipos raros que se comprenden y coinciden entre s son un agradable espectculo para los celestes. Carta a Rohde de 20 de noviembre de 1868, C, I, pp. 550-551. 77 Vase la carta a Rohde de 17 de enero de 1869, C, I, pp. 561-563. A Gersdorff le precisa que esas autoridades de Basilea son absolutamente libres de prejuicios, libres de espritu, y no son amigos de las formalidades... nosotros no estamos acostumbrados a esto en Prusia, y especialmente en la rama de la enseanza. C, I, p. 565. 78 C, I, p. 571.
358
JOAN B. LLINARES
pensamiento con demasiada claridad para que yo pueda temer alguna vez una ignominiosa defeccin de la idea. Conseguir curar mi ciencia con esta nueva sangre, comunicar a mis oyentes aquella seriedad schopenhaueriana que est impresa sobre la frente del hombre sublime ste es mi deseo, mi audaz esperanza: quisiera ser algo ms que un maestro de disciplina de hbiles fillogos: la generacin de profesores del presente, el cuidado de la nidada sucesiva, todo esto se agita ante mi mente. Si debemos ajustar cuentas con nuestra vida, intentemos usarla de tal manera que otros la bendigan como valiosa, cuando nosotros nos hayamos felizmente redimido de ella 79. En efecto, a comienzos de 1869, Nietzsche, que an no era doctor pero ya haba ganado premios de investigacin y tena artculos en prestigiosas revistas, obtuvo el grado por sus publicaciones y fue nombrado catedrtico de filologa clsica de la Universidad de Basilea, con obligaciones en el Instituto de bachillerato (Pdagogium) adjunto a ella, y con responsabilidades en la direccin del Seminario de clsicas. Incluso con el tiempo lleg a ocupar cargos administrativos, como el de secretario, nombrado por el rector. Su perspectiva de los problemas en torno a la enseanza cambia entonces de enfoque y gana en complejidad y en concrecin 80. Este trabajo
C, I, pp. 582-583. Carta a Carl von Gersdorff del 11 de abril de 1869. He aqu un fragmento pstumo del Nietzsche profesor, de las notas preparatorias para Ecce homo: En el fondo, yo soy uno de esos educadores involuntarios, que no necesitan principios para educar, ni tampoco los tienen. El solo hecho de que en siete aos de enseanza en la clase superior del Pdagogium de Basilea no tuve ningn pretexto para imponer castigo alguno y que, como ms tarde se me confirm, los ms holgazanes se volvan conmigo incluso laboriosos, lo demuestra en cierto modo. De esa prctica me ha quedado en la memoria una pequea astucia: en el caso de que un estudiante fuese claramente insuficiente en la repeticin de lo que yo haba expuesto durante la hora anterior, la culpa de ello me la atribua siempre a m mismo, por ejemplo, yo deca que si me expresaba de modo demasiado conciso o demasiado incomprensible, cada cual tena derecho a exigir de m una nueva explicacin, una repeticin. Que un profesor tena la misin de hacerse accesible a toda inteligencia Me han dicho que este truco tena efectos ms fuertes que una reprimenda, cualquiera que fuese. Yo no he tenido, ni en el trato con alumnos de bachillerato, ni con los de Universidad, la menor dificultad, aunque al comienzo mis veinticuatro aos no slo me acercaban a ellos. Asimismo, formar
80 79
359
profesional, con sus muchas y diferentes clases magistrales, con seminarios y cursos de doctorado, con la acuciante necesidad de publicar y el forzoso sometimiento a la opinin pblica de los colegas de su especialidad, le condicion la vida siete aos, mejor dicho, toda una dcada si contamos las interrupciones sufridas por problemas de salud, hasta que la enfermedad le oblig a presentar la renuncia a su cargo y a jubilarse prematuramente. He aqu cmo luego lo narr: Haban pasado diez aos en los cuales la alimentacin de mi espritu haba quedado propiamente detenida, en los que no haba aprendido nada utilizable, en los que haba olvidado una absurda cantidad de cosas a cambio de unos cachivaches de polvorienta erudicin. Arrastrarme con acribia y ojos enfermos a travs de los mtricos antiguos a esto haba llegado! Me vi, con lstima, esculido, famlico: justo las realidades eran lo que faltaba dentro de mi saber, y las idealidades, para qu diablos servan! Una sed verdaderamente ardiente se apoder de m: a partir de ese momento no he cultivado de hecho nada ms que fisiologa, medicina y ciencias naturales incluso a autnticos estudios histricos he vuelto tan slo cuando la tarea me ha forzado imperiosamente a ello. Entonces adivin tambin por vez primera la conexin existente entre una actividad elegida contra los propios instintos, eso que se llama profesin (Beruf), y que es la cosa a la que menos estamos llamados y aquella imperiosa necesidad de lograr una anestesia del sentimiento de vaco y de hambre por medio de un arte narctico por medio del arte de Wagner, por ejemplo 81.
parte de los tribunales para juzgar las tesis doctorales no me ha dado ninguna oportunidad de aprender cualquier otro arte o mtodo diferentes: lo que haca de manera instintiva no slo era lo ms humano en tales casos, yo mismo slo me encontraba en esos exmenes perfectamente bien cuando haba llevado al doctorando a que anduviera por buen camino. Todo el mundo tiene en tales casos tanto espritu o tan poco como el que tiene el ilustrsimo examinador Si me pona a escuchar, me pareca siempre que, en el fondo, se estaban examinando los seores examinadores. F. Nietzsche, Fragmentos pstumos (1885-1889), Vol. IV, ed. de J. L. Vermal y J. B. Llinares, Madrid, Tecnos, 2006, pp. 763-764. El fragmento aparece en el cuaderno 24, fragmento 1, apartado 4. Desarrolla lo iniciado en EH, por qu soy yo tan sabio, ed. cit., pp. 30-31. 81 EH, Humano, demasiado humano, 3, ed. cit., p. 92.
360
JOAN B. LLINARES
La pensin que le concedieron le permiti subsistir como escritor y viajero errante de gastos muy controlados en la dcada siguiente. Por desgracia, sus libros se vendieron muy poco, y los profesores universitarios, tanto fillogos como filsofos, incluso los amigos y conocidos del propio pensador, apenas les prestaron atencin. Ya que sufragaba l mismo sus ediciones, dependa en cierto modo del eco de esas publicaciones sobre el colectivo universitario, sobre el pblico aparentemente formado que lo haba de leer, insensible a su extraordinaria escritura, y al que tena que deletrearles incluso el nombre de Stendhal. En este sentido, cuando Nietzsche aborda la cuestin universitaria en sus diferentes facetas, sus consideraciones tienen una veracidad avalada por todas sus vivencias, sus alegras, sus esperanzas y sus decepciones.

Filosofia para La Universidad

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Filosofia para La Universidad

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

F ILOSOFA

UNIVERSIDAD CARLOS III DE MADRID E D I T O R I A L D Y K I N S O N

FILOSOFA PARA LA UNIVERSIDAD, FILOSOFA

FILOSOFA PARA LA UNIVERSIDAD, FILOSOFA

BIBLIOTECA DEL INSTITUTO ANTONIO DE NEBRIJA DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

Crtica, Historia y Poltica, Madrid, Ctedra/Universitat de Valncia,

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA Y SU IDEA DE LA UNIVERSIDAD: UN ANACRONISMO VIVIENTE? *

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

FAUSTINO ONCINA COVES

LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

MANUEL NGEL BERMEJO CASTRILLO

ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN

MANUEL NGEL BERMEJO CASTRILLO

ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN

MANUEL NGEL BERMEJO CASTRILLO

ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN

MANUEL NGEL BERMEJO CASTRILLO

ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN

MANUEL NGEL BERMEJO CASTRILLO

ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN

MANUEL NGEL BERMEJO CASTRILLO

ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN

MANUEL NGEL BERMEJO CASTRILLO

ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN

MANUEL NGEL BERMEJO CASTRILLO

ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN

MANUEL NGEL BERMEJO CASTRILLO

ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN

MANUEL NGEL BERMEJO CASTRILLO

ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN

MANUEL NGEL BERMEJO CASTRILLO

ECLOSIN Y DIFUSIN DEL MODELO ALEMN