Revista Informtica Educativa UNIANDES - LIDIE

Vol 13, No, 1, 2000 pp. 83-94

LA TECNOLOGA EDUCATIVA ANTE EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

Antonio SANTOS MORENO
"... el nico mundo creado enteramente por el hombre es el mundo de la historia..." Giambattista Vico

RESUMEN
Hay quien piensa que Tecnologa Educativa y Constructivismo son incompatibles, pues se plantea que el nico nfasis de la Tecnologa Educativa est en la sistematizacin del proceso educativo, muy en lnea con la ptica conductista del aprendizaje. Por otra parte, segn Daz Barriga & Hernndez, (1998) la postura constructivista: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno., es decir, el constructivismo tiene una aproximacin epistemolgica al proceso de enseanza-aprendizaje basada en los procesos cognitivos, internos, del estudiante. La Tecnologa Educativa tiene ante s el fascinante reto de seguir tendiendo puentes, pero ahora para contribuir a la aplicacin del constructivismo en el contexto escolar. Este artculo explora estas ideas y deja a consideracin el lector propuestas para hacerlo.

INTRODUCCIN
Generalizando un poco, se puede decir que en Amrica Latina se ha relacionado a la Tecnologa Educativa con la ptica conductista del aprendizaje y, por consiguiente, con la sistematizacin del proceso educativo, muy en boga en el perodo en que el paradigma asociacionista prevaleca. La consecuencia es que, bajo esta visin, a menudo se ha considerado incongruente la relacin entre la Tecnologa Educativa y algunas aproximaciones actuales, muy alejadas del conductismo, como la posicin constructivista. Al campo de estudio de la Tecnologa Educativa se le relaciona, en un nivel superficial, slo con el uso de medios, como se evidencia cuando una institucin compra equipo y llama al lugar en donde lo guarda y distribuye Centro de Tecnologa Educativa. Y, en otro nivel ms profundo y profesional, se le vincula con la prescripcin metodolgica y

84 Revista Informtica Educativa, 13 (1), 2000 sistemtica de instruccin, como por ejemplo cuando se usa un modelo de diseo instruccional para desarrollar cartas descriptivas de algn curso. Es decir, se dice que se est usando el enfoque de la Tecnologa Educativa cuando se disea un curso presentando, de manera muy detallada y sistemtica, objetivos especficos de aprendizaje, tcnicas de enseanza, materiales a usar, etc. Si se considera a la Tecnologa Educativa slo bajo cualquiera de estas dos perspectivas, esto es, como uso de medios o como prescriptora de instruccin, se estara casi en la posicin de concluir que este campo es incompatible con aquellas posiciones en lnea con el enfoque constructivista, las cuales ponen al alumno como el centro generador de su propio aprendizaje. Dicho de otra forma, por un lado, se tienen dos perspectivas (uso de medios y prescripcin de enseanza) fuertemente enraizadas en la visin determinista del aprendizaje, es decir, su nfasis est en saber qu estmulos externos se deben presentar al alumno para obtener la conducta especificada a priori en los objetivos. Mientras que, por el otro lado, se tienen aproximaciones epistemolgicas al proceso de enseanza-aprendizaje que basan su posicin en los procesos cognitivos, internos, del estudiante. Sin embargo, esta incongruencia entre Tecnologa Educativa y Constructivismo es slo aparente, pues si se analizan un poco ms las races y razn de ser de este campo de estudio se puede identificar que siempre ha sido posible hacer Tecnologa Educativa constructivista. Es este ltimo punto el propsito de este artculo: explorar la riqueza potencial de vincular el rea de investigacin y desarrollo llamada Tecnologa Educativa con la postura constructivista, profundizando y discutiendo los fundamentos tericos de ambas. Primero, como marco de referencia, se presentarn algunos elementos importantes del proceso que ha seguido la investigacin en el rubro del aprendizaje, desde el conductismo hasta la aproximacin constructivista. A este enmarque, se le integrarn despus algunos fundamentos que subyacen bajo el concepto de tecnologa (ms relacionado comnmente con las ciencias exactas) para explicar su vinculacin con una disciplina humanista como lo es la Educacin y, as, comprender ms a fondo el rea de la Tecnologa Educativa. Finalmente, se darn, a manera de ejemplos de vinculacin entre esta ltima y el constructivismo, dos aportaciones innovadoras al fenmeno del aprendizaje; el Aprendizaje Situado y Comunidades de Aprendizaje, las cuales estn siendo usadas como fundamento terico y metodolgico en varios proyectos y modalidades educativas, como el software educativo y los espacios colaborativos en lnea que estn siendo usados en la Educacin a Distancia va Internet.

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Las teoras del aprendizaje estn pasando por un verdadero cambio de paradigma, en la primera mitad de este siglo a sta se le relacionaba sobre todo con un concepto de aprendizaje que subrayaba las conductas observables del alumno. As, cientficos como Skinner buscaban entender cmo condicionar las respuestas (definidas como conductas observables, desdeando los procesos mentales de la persona) de un alumno

85 La Tecnologa Educativa ante el Paradigma Constructivista asocindolas con estmulos cuidadosamente seleccionados. Sin embargo, esta posicin asociacionista empez a decaer al no ser capaz de explicar procesos de aprendizaje ms complejos relacionados con el pensamiento de orden superior. An as, es importante notar, en la lnea de las reflexiones de este artculo, cmo este investigador no slo plante una teora de aprendizaje sino que tambin intent aplicarla desarrollando metodologas de enseanza como las que empleaba para sus "Mquinas de Ensear". Es decir, Skinner desarroll, por un lado, un cuerpo de teora importante, y, por el otro, tambin intent construir puentes para su aplicacin en situaciones especficas de enseanza, que, sin embargo, han demostrado ser tiles slo para habilidades de bajo nivel como la memorizacin o para aprender algunos tipos de procedimientos. Poco a poco, esta aproximacin conductista al fenmeno del aprendizaje fue perdiendo auge, favorecindose, en su lugar, una posicin terica que enfoc su bsqueda a comprender qu sucede dentro de las cabezas de los estudiantes al aprender y no slo a sus manifestaciones externas, esto es, a sus conductas. En un principio, esta lnea de estudio cognitiva explicaba los procesos mentales humanos haciendo una analoga con el procesamiento de la informacin que hace una computadora. El enfocarse hacia el interior del alumno fue un avance significativo; sin embargo, en esta etapa el cognoscitivismo todava tena una perspectiva limitada del proceso de cmo es que los seres humanos procesamos internamente la informacin, pues, se preocupaba slo de explicar el proceso como un acto para reflejar y construir una imagen fiel del mundo exterior. En otras palabras, el alumno todava era percibido meramente como un agente pasivo con la nica tarea de recibir y almacenar la informacin que le era mandada por un agente externo (como lo hace en su funcin bsica la computadora). El cognoscitivismo sigui evolucionando y enriquecindose, por un lado, con los trabajos hechos por la comunidad cientfica trabajando en el rea de la psicopedagoga que abraz esta perspectiva, y, por el otro, con el rescate y conjuncin de trabajos hechos con anterioridad por un variado grupo de filsofos e investigadores cuyos trabajos se han agrupado bajo una posicin denominada como constructivista. Bsicamente, este avance de la psicopedagoga, siguiendo la corriente cognoscitivista, conceptualiza al alumno como un agente que no slo almacena sino que interpreta, construye su propio conocimiento, y, por lo tanto, su propia realidad. Esta perspectiva constructivista significa un cambio tan profundo para el proceso de enseanza-aprendizaje que podemos hablar de un verdadero cambio de paradigma, pues el nfasis pas de una preocupacin por lo externo a lo interno del alumno; un cambio de 180 grados, con implicaciones importantes para todo el quehacer educativo. Como ya se dijo, varios desarrollos tericos convergen en el enfoque constructivista, por ejemplo, una de sus races se puede localizar en los planteamientos del filsofo de Npoles Giambattista Vico y su posicin historicista, como escriben Nicola Abbagnano y A. Visalberghi (1987): "... para Vico, el hombre no es tanto el espejo del mundo fsico como el espejo del mundo histrico. El hombre hace la historia y es hecho por la historia...". De hecho, la posicin de Vico es considerada como uno de los antecedentes del constructivismo porque, entre otras cosas, su posicin historicista fue la forma que el

86 Revista Informtica Educativa, 13 (1), 2000 filsofo us para oponerse a la verdad racional de Descartes, en las palabras de Abbagnano y A. Visalberghi: " El anticartesianismo de Vico obedece a la exigencia de reconocer que hay una verdad humana no reducible a la evidencia racional ni a la razn geomtrica." Otro trabajo importante que sum desde el principio de siglo al desarrollo constructivista es la teora sociocultural del investigador ruso Lev S. Vygotski, brillante cientfico al que le toc participar destacadamente en una poca muy importante para el desarrollo de la psicologa mundial. Vygotski critic abiertamente una de las tendencias del momento que buscaba explicar los procesos psicolgicos humanos con cadenas de estmulo-respuesta derivadas de estudios con animales. Michel Cole y Sylvia Scribner, al escribir la introduccin a una edicin moderna de uno de los libros escritos por Vygotski, lo catalogan como: ...el primer psiclogo moderno que mencion los mecanismos a travs de los cuales la cultura se convierte en una parte de la naturaleza del individuo. (Vygotski, 1988). Este investigador ruso plante su posicin cientfica desde un enfoque epistemolgico que, esencialmente, da un origen social al conocimiento. Esto es, propone que el conocimiento se da sobre todo a partir de la interaccin entre los seres humanos. Interpretando un poco a Vygotski, podemos decir que, en ltima instancia, cada uno de nosotros construye su propio conocimiento, pero es en la interaccin con los otros cuando tenemos la oportunidad de emitir lo conocido para probarlo y negociarlo en una actividad constante y fluida dentro del contexto. Es decir, construccin propia, pero en interaccin con otros. De esta forma, vamos, por un lado, puliendo nuestras interpretaciones de la realidad, pero, sobre todo nos vamos apropiando de la cultura del grupo en donde estamos llevando a cabo el proceso. A este respecto, Daz Barriga y Hernndez (1998) escriben: La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo a que pertenece. Otro cuerpo de conocimientos que ha aportado al paradigma constructivista lo forman los trabajos cientficos hechos bajo un enfoque psicogentico del investigador suizo Jean Piaget. En un resumen rpido, se puede decir que su bsqueda estuvo relacionada con el estudio de los procesos cognitivos humanos: asimilacin y acomodacin, equilibracin, etc., situndolos en un esquema desarrollista acorde con la maduracin biolgica del individuo. Conocimiento muy importante para la concepcin constructivista pues le aport comprensin de cmo suceden los procesos cognitivos que llevan a la construccin del conocimiento. El trmino constructivismo se ha asociado a mltiples perspectivas, sin embargo, en general se han formado dos categoras: 1) las que se podran conjuntar bajo Piaget, que estn preocupadas ms por entender los procesos cognitivos en s mismos; y 2) las que resaltan la importancia de lo social en el aprendizaje, relacionadas sobre todo con la teora sociocultural de Vygotski, la cual da un origen social al lenguaje y al pensamiento (Vygotski, 1988). Savery y Duffy (1996) combinan ambas categoras al resumir la posicin constructivista en tres puntos: 1) El aprendizaje sucede siempre como resultado

87 La Tecnologa Educativa ante el Paradigma Constructivista de nuestras interacciones con el contexto. 2) El estmulo para aprender viene de un conflicto cognitivo interno y personal. 3) El conocimiento se genera socialmente, a travs de poner a prueba nuestras propias representaciones con las de los dems. De acuerdo con varios autores sobre el tema (Ver por ejemplo a: Savery y Duffy, 1996; Gmez-Granell, C., & Coll, 1994; Milln, 1995; etc.) el constructivismo es un marco epistemolgico de referencia, no es en s mismo un modelo de aprendizaje o de enseanza. Por ello, la psicopedagoga, como se muestra en la Figura 1, en su posicin cognoscitivista lo ha tomado as, como una teora de adquisicin del conocimiento que toma como referencia para construir su propio cuerpo de teora.

Constructivismo

Desarrollo de la Psicopedagoga
Fig. 1 Bajo este paraguas constructivista se ha desarrollado un amplio trabajo de investigacin; sin embargo, como lo plantean los investigadores espaoles Gmez-Granell, C., & Coll, C (1994), se ha hecho sobre todo para entender cmo es que los estudiantes construyen sus ideas, pero se ha hecho poco para saber cmo cambiarlas, es este el punto clave para entender la relacin entre constructivismo y Tecnologa Educativa. Por lo tanto, dado que al constructivismo, como posicin epistemolgica, no le compete establecer metodologas para su aplicacin, la Tecnologa Educativa tiene un reto muy interesante, es decir, abocarse a construir puentes entre constructivismo y su aplicacin dentro del saln de clase desarrollando para ello proyectos de investigacin rigurosos. A continuacin es importante analizar algunos fundamentos de este campo de estudio para poder relacionarlo con mayor claridad al constructivismo.

TECNOLOGA EDUCATIVA
Alrededor de 1900 el filsofo educativo John Dewey hablaba de la necesidad de tener una ciencia puente que nos facultara para aplicar la teora cientfica en la solucin de problemas prcticos, su inters era proporcionar a los profesores estrategias que les facilitara el cmo ensear (Clark, 1998). Sin embargo, los antecedentes histricos de la

88 Revista Informtica Educativa, 13 (1), 2000 Tecnologa Educativa los podemos identificar ms slidamente en los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Por ejemplo, Chadwick (Citado por Bartolom Pina. 1988) establece que es en los aos sesenta cuando se empieza usar ms ampliamente el concepto de Tecnologa Educativa. Inicialmente nace muy vinculada al uso de medios audiovisuales (como el cine) en la Educacin. Ms tarde, se enriquece, entre otros, con la inclusin de otros cuerpos de teora que se estaban generando en esos momentos, como el de la psicologa del aprendizaje, la teora de sistemas y el estudio de la comunicacin humana. Aunque un anlisis preciso del desarrollo histrico de la Tecnologa Educativa escapa al propsito de este escrito (para profundizar en las races histricas leer al ya clsico libro de Saettler, 1968), s es importante hacer notar que el campo de la Tecnologa Educativa es ms bien joven, pues es slo en la segunda mitad del presente siglo cuando se desarrolla ms ampliamente. Gagn (1987) comenta que, aunque este campo todava no tiene la edad suficiente para ser considerado como una disciplina tradicional, ya se pueden identificar lneas muy claras de bsqueda que le dan solidez a la Tecnologa Educativa. Para analizar el concepto de Tecnologa Educativa se debe reflexionar sobre uno de sus componentes: el concepto de tecnologa. En general, el trmino tecnologa se asocia al uso o aplicacin del conocimiento generado por la ciencia, es decir a su prctica. As, por ejemplo, el rea de ingeniera electrnica se relaciona con el aterrizaje o la instrumentacin de la teora generada en reas como la fsica o la qumica. Sin embargo, esta aparente simple concepcin de tecnologa no es suficiente para entender a la Tecnologa Educativa, ya que, como dice Roco Quesada (1990): no todo conocimiento es cientfico ni toda prctica est basada en ese conocimiento. Esta investigadora hace la distincin entre tecnologa que slo aplica los conocimientos cientficos y la que busca hacer teora para entender cmo se pueden aplicar mejor esos conocimientos. Esta distincin de Quesada es excelente para entender tecnologa, pues la primera concepcin da fe de una mera aplicacin, mientras que la segunda sita su inters en estudiar (usando las metodologas de la ciencia) los procesos que se pueden utilizar para aplicar el conocimiento cientfico para resolver algn problema prctico. En otras palabras, a la tecnologa le compete hacer estudios con todo rigor cientfico para probar algn conjunto de reglas de procedimiento que busquen "...modificar la naturaleza y la sociedad." (Quesada, 1990).

89 La Tecnologa Educativa ante el Paradigma Constructivista

Tecnologa

Fig. 2. Rol de la tecnologa Dicho de otra forma, la Tecnologa construye puentes entre la ciencia y su aplicacin como se ilustra en la Figura 2, pero le interesa hacerlo desarrollando investigacin seria para encontrar los mejores puentes entre ambas alejndose as de la mera prctica artesanal. Es decir, la gente trabajando en tecnologa puede hacer una labor de investigacin tan seria como la gente que trabaja haciendo ciencia. Extrapolando esta posicin a la Tecnologa Educativa, sta se puede definir entonces como la constructora de puentes entre la ciencia (educativa) y su aplicacin, como se ve en la Figura 3.

Tecnologa Educativa

Fig. 3. La tecnologa educativa En esta concepcin tecnolgica en la educacin, al construir estos puentes se construye teora, es decir es una labor eminentemente cientfica. La Tecnologa Educativa puede construir puentes a partir de diferentes posiciones tericas generadas por la psicologa, la pedagoga, la filosofa, etc., es decir, las llamadas ciencias de la educacin. Tradicionalmente, lo ha hecho a partir de los trabajos cientficos realizados bajo el rubro de la sistematizacin en la educacin, pero sta es slo una de las posibilidades. Puede, desde luego, hacerlo tambin a partir de un enfoque terico epistemolgico como lo es el constructivismo. Bajo este esfuerzo, se han construido ya varios puentes con uno de

90 Revista Informtica Educativa, 13 (1), 2000 sus extremos afincados slidamente en el constructivismo. A continuacin se presentan un par de ejemplos que ilustran las ideas presentadas en el presente artculo.

APRENDIZAJE SITUADO O EN CONTEXTO

El Modelo de Aprendizaje Situado est basado en la propuesta de que el conocimiento est estrechamente relacionado con la situacin en la cual se aprende y se usa (Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P., 1989). Como se anot en las secciones anteriores, esta nocin del aprendizaje en contexto est indudablemente ligada a los trabajos de Vygotski porque se est viendo al aprendizaje como un proceso de aculturacin. Este modelo de aprendizaje (para estudiarlo ms a fondo ver por ejemplo a McLellan, H., 1996 y los nmeros de Marzo 1993 y Octubre 1994 de la revista Educational Tecnology) se fundamenta en que los procesos cognitivos, el aprendizaje y el contexto no son entes separados, sino que coexisten, los estudiantes aprenden algo sin poderlo separar de cmo lo aprenden, es decir, viven sus experiencias de aprendizaje dentro de un contexto y una cultura. Con la intensin de aterrizar metodolgicamente la propuesta del modelo, Brown, Collins y Duguid (1989) rescatan el concepto de aprendiz, que bsicamente supone a una persona aprendiendo a travs de realizar actividades dentro de un ambiente y bajo la tutela de un experto. Por ejemplo, el aprendiz de mecnico entra al taller y aprende realizando tareas simples al principio pero siempre ligadas a los quehaceres cotidianos de ese taller mecnico, es decir, lo que l haga sumar a la reparacin de un auto de algn cliente real. As, el aprendiz ir realizando tareas cada vez ms complejas pero siempre al amparo del mecnico experto o maestro como se les llama en el lenguaje popular, del cual aprender mucho por imitacin y por la retroalimentacin que recibe constantemente. Este modelo es usado generalmente para desarrollar destrezas, sin embargo, la idea de los autores es usar el modelo del aprendiz para desarrollar tambin habilidades cognitivas. La situacin en la cual el aprendiz realiza sus actividades dara la estructura para sus procesos cognitivos durante lo que se podra pensar como un noviciado o internado cognitivo. El trabajo de estos autores puede verse como el trabajo de construccin de un puente entre la teora epistemolgica del constructivismo y su aplicacin, pues partiendo de una concepcin constructivista de aprendizaje (en la lnea de Vygotski) desarrollan el concepto de aprendiz cognitivo y proponen metodologas para su aplicacin en situaciones de enseanza aprendizaje. Este puente todava no est terminado, se sigue construyendo, algunas de las crticas hechas a este modelo todava remarcan la falta de claridad en su aplicacin en el aula. Sin embargo, un ejemplo de aplicacin lo dan los mismos autores citando en su artculo las prcticas educativas de Schoenfeld (Citado por Brown, et. al. 1989) para ensear matemticas, a este profesor le interesaba no slo que sus alumnos aprendieran conceptos abstractos de matemticas, sino que buscaba que sus alumnos aprendieran tambin lo que es ser matemtico, es decir, que entraran a la cultura profesional de los matemticos. Por ejemplo, Schoenfeld presenta a sus alumnos un problema, pero el proceso no se detiene cuando los alumnos encuentran la

91 La Tecnologa Educativa ante el Paradigma Constructivista solucin, como sucedera en la mayora de las clases de matemticas tradicionales, sino que a travs siempre de actividades los estudiantes van descubriendo y haciendo suyos las formas de pensar de un matemtico, por ejemplo el inters por entender la naturaleza del problema, el crear principios generales o siempre buscar ms de una forma para resolver un problema. Actividades y procesos mentales que componen la mayora de las prcticas profesionales en las matemticas y que sin duda son lo que dan satisfaccin a los matemticos, en contraposicin a la mera actividad mecnica de resolver (despus de recibir el contenido por el profesor y verlo resolver un par de ejemplos) los problemas del final de un captulo del libro de texto con el nico fin de entregar la tarea. Este modelo de aprendizaje situado tambin est siendo usado por varios desarrolladores de software educativo, que presentan al usuario escenarios de cmputo dentro de los cuales el estudiante tiene la oportunidad de vivir de manera simulada una serie de experiencias identificadas con alguna situacin real, como por ejemplo el programa DiaSim, el cual es usado por estudiantes de medicina para aprender a cuidar a pacientes con diabetes. El programa presenta una contexto hospitalario simulado, dentro del cual los estudiantes se encargan de pacientes con esa enfermedad vindose en la necesidad de tomar decisiones mdicas, recibiendo, y a veces sufriendo, las posibles consecuencias a sus decisiones, como sucedera en la vida real.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Muchos tericos estn visualizando que el saln de clase tradicional ser cada vez ms inadecuado para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes de las generaciones inmediatas (Lin et al., 1996). El tipo de sociedad en la cual estarn viviendo les requerir que sean capaces, sobre todo, de pensar (Lazlo y Castro,1995). Esta habilidad se considera esencial para sortear con xito los cambios que se estarn sucediendo, en intervalos cada vez ms cortos, a lo largo de su vida. Por ello, habilidades como aprender a aprender, criticidad y creatividad les permitirn extender su aprendizaje a todas las experiencias que componen su vida, y no slo al entorno cerrado y controlado de un saln de clase, en el cual bsicamente se requiere dominar contenidos, como aritmtica y geografa, con el fin de pasar exmenes. Symour Papert, en una conferencia reciente (1998) ofrecida en la ciudad de Cuernavaca, Mxico, opin que la escuela como la conocemos ahora tiende a desaparecer, pues, debido a la existencia de medios de comunicacin cada vez ms poderosos y al alcance de la mayora (se refera desde luego a la situacin en los pases desarrollados), los estudiantes pueden tener un acceso ms directo a la informacin, por ejemplo, desde sus casas. Por lo tanto, los alumnos necesitan cada vez menos a la escuela para cubrir esa necesidad (el tener acceso a informacin). As, la escuela tendr que cambiar su papel actual, de fuente y dosificadora de informacin, a uno en donde permita al estudiante entrar a satisfacer necesidades para tener una mejor calidad de vida dentro de su propio contexto. Sobre todo aquellas necesidades ms relacionadas con aspectos como la autoestima, el autoconcepto, la motivacin intrnseca, la autoregulacin, el

92 Revista Informtica Educativa, 13 (1), 2000 pensamiento crtico y el creativo, el trabajo colaborativo, etc. Es decir, habilidades que les permitan prender su motor interno, por as decirlo, y que los faculten para, por ejemplo, establecer formas mejores de vida en estrecha colaboracin con otros o para obtener la informacin por ellos mismos, cuando y como ellos lo decidan o necesiten. Tomando en cuenta las consideraciones antes mencionadas, ha surgido en la literatura del rea de Tecnologa Educativa el concepto de comunidades de aprendizaje, el cual est claramente enraizado en la posicin del llamado constructivismo social, pues busca establecer ambientes dentro de los cuales los estudiantes puedan, por un lado, construir su conocimiento y, por el otro, mostrar su aprendizaje a travs de una variedad de formas. Lo que le interesa al campo de la Tecnologa Educativa es desarrollar proyectos de investigacin para saber cmo sistematizar el proceso relacionado con el diseo eficaz de este tipo de ambientes de aprendizaje. Es decir, en la lnea de este escrito, le interesa construir puentes entre los aspectos terico epistemolgicos del constructivismo y resultados de la teora de aprendizaje y su aplicacin en la construccin de comunidades de aprendizaje. En este intento de sistematizar el diseo de comunidades de aprendizaje exitosas, Lin et al. (1996) definen a una comunidad de aprendizaje como aquel ambiente de aprendizaje dentro del cual el estudiante tiene la oportunidad de: 1) planear, organizar, monitorear y revisar sus propios procesos para investigar y resolver problemas; 2) trabajar colaborativamente para aprovechar la experiencia distribuida en la comunidad para permitir diversidad, creatividad y flexibilidad en el aprendizaje; 3) aprender temas auto seleccionados e identificar su relacin con los problemas que se estn resolviendo; 4) hacer uso de varias tecnologas para construir su propio conocimiento en vez de usarlas slo como vehculos de conocimiento y 5) hacer visible los procesos relacionados con el pensar para que ellos (los estudiantes) puedan revisar sus propios pensamientos, suposiciones y argumentos. Como puede verse, una comunidad de aprendizaje no es un producto terminado que pueda aplicarse igual en diferentes contextos, ms bien es una experiencia de aprendizaje que est en constante cambio y cuyas caractersticas instruccionales y curriculares van emergiendo a lo largo de su existencia. Esta posicin es sin duda diferente al concepto esttico del saln de clase tradicional. De hecho, es una visin antropolgica muy innovadora del proceso de aprendizaje, pues est moviendo el nfasis del individuo a la comunidad (Lave, 1993, citado por Barab y Duffy, 1998). Por su enfoque colectivo, esta propuesta de comunidades de aprendizaje es ideal para emplearse como fundamento terico de un proyecto de educacin a distancia. En este caso, se estara hablando de comunidades virtuales de aprendizaje. En conclusin, aunque no se ha presentado su metodologa en detalle, se han revisado dos nuevas perspectivas al proceso de enseanza aprendizaje que ilustran la ruta que se est siguiendo actualmente en el campo de la Tecnologa Educativa bajo la perspectiva epistemolgica del constructivismo. Como puede verse, dista mucho del enfoque sistemtico de hace algunos aos, en el cual todo tena que ver con analizar el

93 La Tecnologa Educativa ante el Paradigma Constructivista proceso de enseanza aprendizaje como un sistema lineal con entradas, procesos y salidas y siempre impermeable al contexto.

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