LAVALUACI FORMATIVA A LA UNIVERSITAT DES DE LA PERSPECTIVA DOCENT: VISIONS I EXPERINCIES A LA UNIVERSITAT DE VIC

Gemma Boluda i Viuales (coord.)

LAVALUACI FORMATIVA A LA UNIVERSITAT DES DE LA PERSPECTIVA DOCENT: VISIONS I EXPERINCIES A LA UNIVERSITAT DE VIC
Gemma Boluda i Viuales (coord.)

Primera edici: desembre 2013 Dels textos, els autors respectius  Daquesta edici: CIFE-Universitat de Vic Servei de publicacions de la Universitat de Vic Carrer de la Sagrada Famlia, 7. 08500 Vic Telfon 93 886 12 22. Fax 93 889 10 63 Disseny: Eumogrc ISBN: 978-84-941644-5-3 Aquesta publicaci ha estat nanada per la Universitat de Vic en el marc del Pla dAjuts a la Qualitat i la Innovaci Docent de la UVic, convocatria AQUID 2011, que abastava el perode 2011-2013.

NDEX

BLOC I: APROXIMACI TERICA A LAVALUACI FORMATIVA

INTRODUCCI
11

Joan Arum i Prat DE QU PARLEM QUAN ENS REFERIM A LAVALUACI FORMATIVA?

13

Gemma Boluda i Viuales QU HA DE SABER LESTUDIANT DE LAVALUACI FORMATIVA

16

Gemma Torres i Cladera PROCESSOS PSICOLGICS DE LESTUDIANT EN LAVALUACI FORMATIVA

19

Gil Pla i Camps TRENCANT TPICS, EL PRIMER PAS CAP A LAVALUACI FORMATIVA

26

Joan Arum i Prat INSTRUMENTS I PROCEDIMENTS DAVALUACI.

30

Eduard Ramrez i Banzo ALGUNES IDEES I PROPOSTES PER INTRODUIR lAVALUACI FORMATIVA A LES ASSIGNATURES

34

Albert Junc i Pujol CREENCES I VISIONS ACTUALS DE LAVALUACI FORMATIVA

39

Nria Martnez i Molist

BLOC II: EXEMPLES PRCTICS DAVALUACI FORMATIVA EN DIFERENTS ASSIGNATURES DE MEP I CAFE
EL CAS DE LASSIGNATURA PROJECTES ESCOLARS DEDUCACI FSICA
42

Albert Junc i Pujol EL CAS DE LASSIGNATURA APRENENTATGE I DESENVOLUPAMENT MOTOR

48

Gil Pla i Camps EL CAS DE LASSIGNATURA ESPORTS INDIVIDUALS III. NATACI

55

Eduard Ramrez i Banzo EL CAS DE LASSIGNATURA COMPETNCIES BSIQUES EN EL MEDI AQUTIC

59

Gemma Boluda i Viuales

No s un tpic dir que la preocupaci per la innovaci i la millora docent s una slida realitat a la UVic. De fet, dir-ho s verbalitzar una obvietat. Per precisament la llarga trajectria que aquesta Universitat pot presentar en aquest camp des dels inicis de lEscola Universitria de Mestres dOsona, ja fa 36 anys, converteix lobvietat en un fet destacable. La present publicaci sha de situar com un pas ms daquest cam. Shi suma, a ms, el fet que sigui la primera publicaci de resultats dun dels Grups dInnovaci que treballen a la UVic. Aquesta iniciativa dels Grups, sorgida alhora de limpuls del Centre dInnovaci i Formaci en Educaci (CIFE) i de linters del professorat per la innovaci docent, articula de manera natural la tendncia a la millora de lactivitat docent a travs de lacci directa, quotidiana i a peu daula. Les universitats davui es troben, com gaireb sempre al llarg de la histria, molt exigides sobre les expectatives de futur de la societat a la qual serveixen. Aix les obliga a esforar-se permanentment en la millora docent com a frmula de posicionar-se i de complir amb el seu objectiu formatiu. La UVic no ns, naturalment, cap excepci. La feina del Grup dInnovaci en Avaluaci Formativa, els fruits de la qual es difonen amb aquesta publicaci, s especialment rellevant perqu se centra en lavaluaci: la decisiva crulla on conueixen tots els diferents aspectes que conformen lactivitat docent. El Model de Formaci de la Universitat de Vic posa mfasi en lavaluaci com a motor de lactivitat docent i discent. Daqu la gran importncia que tenen els presents treballs per a aquesta Instituci, que els acull com una important aportaci a la seva ja esmentada trajectria i sen felicita intensament.

Pere Quer Vicerector dOrdenaci Acadmica i Professorat

La innovaci docent a la UVic: algunes notes de context

La trajectria dinnovaci docent a la Universitat de Vic al llarg dels darrers anys ha vingut marcada bsicament per tres esdeveniments que, dins dun mateix perode de temps, es complementen entre ells. I si b tots tenen relaci amb el context general i com a totes les universitats, en el nostre cas els dos darrers tenen una signicativa rellevncia dins dels estudis universitaris a la UVic. Vull referir-me, en primer lloc, al que ja fa uns anys va comenar essent lhoritz i que a hores dara ja s el context de lEspai Europeu dEducaci Superior (EEES) que, amb el Pla Bolonya, ha anat denint els nous estudis de grau i enquadrant el canvi organitzatiu i metodolgic a les nostres universitats. Aquest esdeveniment ha estat com a totes les universitats europees i sha convertit per a totes elles en el tel de fons de lescenari acadmic i formatiu actual. El segon esdeveniment se singularitza en el cas de la Universitat de Vic amb la creaci del Centre dInnovaci i Formaci en Educaci (CIFE), presentat ocialment el 25 de gener de 2008. Daquesta manera, des de la seva creaci, i sempre en coordinaci amb la Comissi dInnovaci Docent (CID) i treballant de la m del Vicerectorat dOrdenaci Acadmica i Professorat (VOAP), ha anat promovent la creaci i consolidaci de diferents grups dinnovaci, els CIFE-GI, amb lobjectiu de disposar dun frum de reexi, de debat i de prctica en relaci a la docncia universitria. Juntament amb aix, tamb shan anat planicant les diferents activitats de formaci permanent del professorat al llarg dels diferents cursos i amb una clara adequaci a les necessitats del moment, aix com les Jornades dIntercanvi de Bones Prctiques (JIBP) i les Jornades dInnovaci Docent (JID), totes dues amb carcter anual. I amb tot plegat sha donat forma, de manera gradual, al que avui dia coneixem com a Pla de Formaci Permanent del Professorat de la UVic (PFPpUVic). I, nalment, un tercer esdeveniment ha marcat signicativament la trajectria de la innovaci docent a la UVic, el Pla dAjuts a la Qualitat i a la Innovaci Docent (AQUID) de la UVic, a travs del qual, amb la voluntat de promoure projectes sobre innovaci, qualitat i millora de la docncia a les diferents titulacions, des de lany 2011 es convoquen diversos ajuts a iniciatives del professorat amb la nalitat que es desenvolupin al llarg de dos cursos acadmics. A data davui, setembre del 2013, es pot certicar que ja hi ha quinze projectes endegats, cinc dels quals ja han concls i estan a punt per compartir els resultats amb tota la comunitat universitria. La publicaci que teniu a les mans s una mostra de la bona feina que, pas a pas, el professorat de la nostra universitat est fent en matria dinnovaci docent. Us fem avinent la nostra satisfacci compartint el resultat dun dels projectes de la primera convocatria daquests ajuts, la de lAQUID 2011. De ben segur que de les aportacions, reexions, consideracions i conclusions a qu arriben els autors, en podrem treure un bon prot per a la nostra docncia.

Antoni Portell i Llorca, Director del CIFE

BLOC I: APROXIMACI TERICA A LAVALUACI FORMATIVA

10

INTRODUCCI Joan Arum i Prat

El llibre que presentem a continuaci sha pogut realitzar grcies a lobtenci dun ajut AQUID. Els ajuts AQUID, que convoca la Universitat de Vic a travs del Centre dInnovaci i Formaci en Educaci (CIFE), sinclouen dins del Pla dAjuts a la Qualitat i a la Innovaci Docent (AQUID) amb la voluntat de promoure projectes sobre innovaci, qualitat i millora de la docncia en les titulacions de la Universitat de Vic. L ajut AQUID va ser concedit per un projecte dinnovaci i millora de lensenyament-aprenentatge amb el ttol: Estratgies davaluaci formativa de les competncies en el grau de Cincies de lActivitat Fsica i de lEsport (CAFE) i Mestre dEducaci Primria (MEP). Coordinaci del professorat per establir estratgies davaluaci de competncies conjuntes en els graus de CAFE i MEP. Aix doncs, durant els cursos 2011-2012 i 2012-2013 el grup de professors que signem aquest llibre hem estat treballant en el tema de lavaluaci formativa. Parallelament, alguns daquests professors tamb formvem part del Grup dInnovaci en Avaluaci Formativa (GIAF) de la Universitat de Vic. Els dos anys de feina de lajut han culminat en dos moments. El primer any va nalitzar amb la celebraci del VII Congrs Nacional dAvaluaci Formativa en Docncia Universitria. Aquest congrs es va celebrar a la Universitat de Vic durant els dies 5, 6 i 7 de setembre de 2012 i va comptar amb la presncia de destacats experts en avaluaci formativa a la Universitat. Aquest congrs sorganitza anualment grcies a la collaboraci de la Red Nacional de Evaluacin Formativa, de la qual diversos professors de la Universitat de Vic formem part. El segon moment important dins el marc de lajut AQUID s el que ara presentem, la confecci daquest llibre. Durant el curs 2012-2013 hem preparat aquest document amb un doble objectiu: establir un marc de referncia que ens ajudi a comprendre el concepte davaluaci formativa i mostrar les prctiques davaluaci formativa que desenvolupem en els graus de MEP i de CAFE. Podem assegurar que lajut AQUID ens va empnyer a portar el projecte endavant, per el que realment ens mou s la inquietud per fer una avaluaci ms centrada en lestudiant. Una avaluaci que acompanyi lalumne en el procs daprenentatge, allunyada duna avaluaci tradicional que noms busca un producte nal. El llibre es divideix en dues parts. A la primera, diferents professors fan una aproximaci terica a lavaluaci formativa i proposen i recomanen sistemes, instruments i actituds per tal que els professors lafrontin i la implantin en les seves assignatures. La segona part consta dexemples prctics davaluaci formativa en diferents assignatures dels graus de MEP i CAFE. En el primer captol del llibre, i per anar concretant conceptes, la professora Gemma Boluda deneix qu sentn per avaluaci formativa. La participaci de lalumnat en els processos davaluaci formativa es veu com un principi fonamental si volem posar en prctica aquest tipus davaluaci. La professora Gemma Torres aclareix el concepte de sistema davaluaci i en detalla les vies ms utilitzades per lavaluaci formativa. La coavaluaci, lautoavaluaci o lavaluaci compartida han de ser procediments utilitzats en lavaluaci formativa. Tamb s de gran importncia laclariment que fa entre els elements que entren en lavaluaci i el que sentn per qualicaci. L avaluaci formativa s una activitat dordre cognitiu que implica mobilitzar un ampli ventall dhabilitats psicolgiques. Des daquesta perspectiva analitza lavaluaci formativa el professor Gil Pla, que proposa exercicis per tal que el professorat lligui de forma coherent les competncies a treballar, els instruments davaluaci i els processos psicolgics.

11

El professor Joan Arum trenca tpics respecte a lavaluaci formativa i proposa, com a primer pas per passar duna avaluaci tradicional a una avaluaci centrada en lestudiant, la valentia del professor per afrontar-la. Els instruments davaluaci han destar integrats en el procs daprenentatge i han doferir la possibilitat de millorar i anar graduant laprenentatge dels estudiants. El professor Eduard Ramrez presenta una relaci de possibles instruments utilitzats en una assignatura i les competncies que shi poden relacionar. Per qu sha davaluar? Quins aspectes positius t lavaluaci formativa? Qu es pot recomanar a un professor que vol introduir lavaluaci formativa a les seves assignatures? Aquestes sn preguntes que respon el professor Albert Junc en el seu captol. Finalment, en lltim captol de la primera part, la professora Nria Martnez exposa les creences i les visions de lavaluaci formativa lligades a la incorporaci de les universitats a lEspai Europeu i a la introducci de les competncies en els graus universitaris. Pel que fa als exemples prctics de la segona part del llibre, els professors Albert Junc, Eduard Ramrez, Gemma Boluda i Gil Pla exposen exemples davaluaci formativa amb els sistemes utilitzats i els instruments aplicats. Els exemples sn uns bons referents per a qui sanimi a introduir lavaluaci formativa a les seves classes.

12

DE QU PARLEM QUAN ENS REFERIM A LAVALUACI FORMATIVA? Gemma Boluda i Viuales

INTRODUCCI Compartim la idea de Castillo (2002:26) que lavaluaci s la que ha dexpressar amb fets signicatius que avaluar no s sotmetre els alumnes cada cert temps a un examen per adjudicar-los una nota que els informi del nivell assolit, sin una actitud dobservaci, de recollida de dades i danlisi que permeti al professorat, i a la resta de persones implicades en el procs, percebre com ms aviat millor les capacitats dels alumnes i les disfuncions de lacci educativa. Aquesta avaluaci, seguint lvarez Mndez (2012:149), s la que ajuda els estudiants a aprendre ms i millor (amb ms sentit, de forma reexiva i comprensiva, en oferir-los una informaci adequada dels continguts daprenentatge) i la que ajuda els professors a ensenyar millor (coneixen els obstacles a superar, estimulen, acompanyen i garanteixen la comprensi). s aquesta utilitzaci de lavaluaci com a estratgia per millorar i afavorir els aprenentatges la que Lpez Pastor (2012:119) destaca per sobre de la que simplement en certica lxit o el fracs. Per a lvarez Mndez (2001:12), noms quan assegurem laprenentatge podem assegurar lavaluaci, la bona avaluaci que forma, convertida ella mateixa en mitj daprenentatge i en expressi de sabers. s noms en aquests casos quan podem parlar amb propietat davaluaci formativa. Morales (2009), citant Mowl (1996), considera que els alumnes haurien daprendre a travs de lavaluaci, en comptes daprendre per ser avaluats. Per a Palacios i Lpez-Pastor (2013), lavaluaci orientada a laprenentatge es caracteritza per desenvolupar tasques davaluaci autntiques i ajustades als propsits, implicar lalumnat en el procs davaluaci i aportar retroalimentaci a lalumnat amb possibilitats de millora i aprenentatge.

AVALUACI FORMATIVA L EEES se centra en una avaluaci que busca laprenentatge dels alumnes. Seguint aix, Busc, F., Cladellas, L.; Calvo, J.; Martn, M.; Padrs, M. i Capllonch, M. (2011:139) consideren que els docents universitaris han de ser capaos dimplementar i aplicar sistemes davaluaci formatius, i donar opcions perqu lalumnat participi activament en el procs. Noms aix aconseguirem laprenentatge en profunditat que la universitat del s. XXI desitja promoure. Per a Grau i Gmez (2010:23), lautntica avaluaci educativa ha de ser sempre una avaluaci formativa. s lavaluaci que es du a terme al llarg del procs densenyament-aprenentatge i a travs della es va constatant la validesa de tots els components del procs respecte a lassoliment dels objectius que es pretenen. Per a Lpez, Monjas, Manrique, Barba, Gonzlez (2008:464) i Lpez Pastor i altres (2009:35) lavaluaci formativa s el procs davaluaci que t com objectiu millorar els processos densenyament-aprenentage. Serveix perqu lalumne aprengui ms (i/o corregeixi les seves errades) i perqu el professor aprengui a treballar millor (a perfeccionar la seva prctica docent). La nalitat principal, doncs, no s qualicar lalumne, sin disposar dinformaci que permeti saber com ajudar lalumne a millorar i aprendre ms..., i que serveixi alhora perqu els professors aprenguem a fer el nostre treball cada cop millor. Gin (2004:12) incideix que per complir una funci formativa, lavaluaci hauria de servir per prendre decisions que ajudin lalumnat a aconseguir determinats objectius que no han assolit, i per ajudar els qui els han assolit a progressar ms en el seu aprenentatge.

13

Per a Lpez i altres (2006:104), una de les qestions bsiques de lavaluaci formativa s entendre lavaluaci com activitat crtica daprenentatge. Aix signica que lavaluaci ha dajudar a prendre conscincia dels punts forts i febles dun treball, duna proposta, duna prctica educativa; per, sobretot, ha dinformar de com millorar-la o, almenys, ajudar a prendre decisions per intentar millorar-la. s aquest element formal daportar informaci (feedback) durant el procs per millorar els resultats nals el que per a Morales (2009) fa que puguem parlar davaluaci formativa. Per a lautor, si el que busquem s lexcellncia, haurem de prendrens seriosament la informaci de retorn donada a temps als alumnes. Aquesta informaci, segueix lautor, ha de ser ms especca, de forma que lalumne sadoni de qu est b i de qu est malament i com es pot millorar.

PARTICIPACI DE LALUMNAT Per a Busc, F.; Cladellas, L.; Calvo, J.; Martn, M.; Padrs, M.; Capllonch, M. (2011:138) i Bretones (2008), la participaci de lalumnat en el marc de lavaluaci formativa se sol concretar ala lentorn de sistemes que contemplin la coavaluaci (o avaluaci entre parells), lautoavaluaci (o regulaci del propi procs daprenentatge) i lavaluaci compartida o participativa (dileg que estableixen professor i alumnat per qualicar els aprenentatges assolits). Lpez Pastor (2012:119) defensa la importncia de fer partcip lalumne en lavaluaci, tant perqu suposa una millora en els seus aprenentatges i competncies, com perqu limplica en el seu procs de formaci i el fa partcip de la presa de decisions. L autor considera que la implicaci de lalumnat en els processos davaluaci del seu aprenentatge hauria de ser una eina bsica de treball quan es pretn desenvolupar lautonomia de lalumnat i la capacitat de gestionar el seu propi aprenentatge.

RESUMINT, LAVALUACI, PERQU SIGUI FORMATIVA: Ha destimular una actitud dobservaci, de recollida de dades i danlisi. Ha de permetre percebre labans possible, les capacitats dels alumnes i les disfuncions de lacci educativa. Ha dajudar els estudiants a aprendre ms i millor (amb ms sentit, de forma reexiva i comprensiva, en oferir-los una informaci adequada i explicativa dels continguts daprenentatge). Ha dajudar els professors a ensenyar millor. Ha de dur-se a terme al llarg del procs densenyament-aprenentatge. Ha de millorar els processos densenyament - aprenentatge. La nalitat principal, doncs, no ha de ser qualicar lalumne Ha de servir per prendre decisions que ajudin lalumnat a aconseguir determinats objectius que no han assolit, i per ajudar els qui els han assolit a progressar ms en el seu aprenentatge. Ha daportar informaci (feedback) durant el procs per millorar els resultats nals. Ha de fer participar lalumne en lavaluaci, tant perqu suposa una millora en els seus aprenentatges i competncies, com perqu ajuda a implicar-lo en el seu procs de formaci i la seva participaci en la presa de decisions.

14

BIBLIOGRAFIA lvarez, J. A. (2012). Pensar la evaluacin como recurso de aprendizaje. In B. Jarauta, & F. Imbernn (Eds.), Pensando en el futuro de la educacin. una nuevaescuela para el siglo XXII (pp. 139-158). Barcelona: Gra. lvarez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. Busc, F.; Cladellas, L.; Calvo, J.; Martn, M.; Padrs, M. & Capllonch, M. (2011). Evaluacin formativa y participativa en docenciauniversitaria. Un estudio sobre los artculos publicados en revistas espaolas entre 1999 y 2009. Aula Abierta, 39(2), 137-148. Busc, F.; Cladellas, L.; Calvo, J.; Martn, M.; Padrs, M. & Capllonch, M. (2011). Evaluacin formativa y participativa en docencia universitaria. Un estudio sobre los artculos publicados en revistas espaolas entre 1999 y 2009. Aula Abierta, 2(39), 137-148. Castillo, S. (2002). Didctica de la evaluacin. Hacia una nueva cultura de la evaluacin educativa. Compromisos de la Evaluacin Educativa, Gin, N. (2004). La evaluacin sumativa. Aula de Innovacin Educativa, (136), 12-17. Grau, S. & Gmez, C. (2010). La evaluacin, un proceso de cambio para el aprendizaje. Dins S. Grau, & C. Gmez (Eds.), Evaluacin de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educacin Superior (pp. 17-32). Alacant: Marl. Lpez, V. M. (2012). Evaluacin formativa y compartida en la universidad: claricacin de conceptos y propuestas de intervencindesde la Red Interuniversitaria de Evaluacin Formativa. Psychology, Society & Education, 4(1), 117-130. Lpez, V. M. (2006). La Evaluacin en educacin fsica: revisin de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluacin formativa y compartida. Madrid: Mio y Dvila. Lpez, V. M. (2009). Evaluacin formativa y compartida en Educacin Superior: propuestas, tcnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea. Lpez, V. M., Monjas, R., Manrique, J. C., Barba, J. J., & Gonzlez, M. (2008). Implicaciones de la evaluacin en los enfoques de educacin sica cooperativa. El papel de la evaluacin formativa y compartida en la necesaria bsqueda de coherencia. Cultura y Educacin, 20(4), 457-477. Morales, P. (2009). Ser profesor: una mirada al alumno. Guatemala: Universidad Rafael Landvar. Palacios, A., & Lpez, V. (2013). Haz lo que yo digo pero no lo que yo hago: sistemas de evaluacin del alumnado en la formacin inicial del profesorado. Revista de Educacin, (361).

15

QU HA DE SABER LESTUDIANT DE LAVALUACI FORMATIVA Gemma Torres i Cladera

INTRODUCCI Quan saposta per una avaluaci formativa cal que els implicats en el procs coneguin des del principi quins conceptes i continguts sen deriven. Aix, en aquest apartat es descriuran els principals elements que cal tenir en compte en una avaluaci formativa des duna visi prctica i assequible a lestudiant. Aquest document articula conceptes referents a lavaluaci formativa amb exemples dassignatures realitzades durant el curs escolar 2012-2013, concretament en la carrera de Cincies de lActivitat Fsica i de lEsport, amb alumnes de quart curs de Grau a la Facultat dEducaci, Traducci i Cincies Humanes de la Universitat de Vic.

CONCEPTES I EXPERINCIES VICULADES AMB LAVALUACI FORMATIVA Els termes que sexpliquen en aquest apartat pretenen assegurar i aclarir els elements que molt sovint es confonen i que sn necessaris integrar en qualsevol procs davaluaci formativa. Tota avaluaci formativa porta implcits un conjunt delements o sistemes davaluaci la principal nalitat dels quals s la millora de laprenentatge de lalumnat i el funcionament del procs densenyament i aprenentatge. Efectivament, els sistemes davaluaci sn aspectes necessaris per promoure laprenentatge. Per exemple, seran sistemes davaluaci la informaci o feedback durant el procs entre professora i estudiant a partir de tutories; la possibilitat de millora de lestudiant en perodes de recuperacions de les activitats pendents per refer; lautoavaluaci de les prpies prctiques; lavaluaci compartida entre estudiants dun projecte de treball i la reexi personal desprs de les intervencions prctiques en els centres. La utilitzaci de sistemes davaluaci com la coavaluaci o avaluaci entre iguals, lautoavaluaci o avaluaci del propi procs daprenentatge i lavaluaci compatida o dialogada que es concreta en el dileg entre professor/a i alumnat per qualicar els aprenentatges aconseguits, sn vies molt esteses en lavaluaci formativa (Lpez, 2012). La coavaluaci s la modalitat davaluaci en la qual la valoraci del treball efectuat la fan els mateixos estudiants. Permet una informaci immediata, ja que cada estudiant avalua als seus companys a partir duns criteris davaluaci coneguts. L autoavaluaci s la modalitat davaluaci en la qual la valoraci del treball la fa el mateix estudiant, el qual analitza i reexiona sobre els seus processos daprenentatge per procedir a la seva estimaci, de manera que el mateix individu actua com a avaluador i avaluat. Lavaluaci compartida o dialogada s aquella modalitat davaluaci en la qual la valoraci del treball es fa a partir dun dileg entre professora i estudiant per qualicar els aprenentatges assolits. Aix, la qualicaci dels aprenentatges podr ser dautoqualicaci o de qualicaci dialogada. Lautoqualicaci s la modalitat davaluaci en qu lestudiant es posa la qualicaci que creu que es mereix, de manera raonada i en funci dels criteris establerts prviament. La qualicaci dialogada s la modalitat davaluaci en qu apareixen processos de dileg entre professora i estudiant sobre lautoqualicaci realitzada, la qualicaci que la professora considera i la decisi comuna que es pren (Lpez, 2009). Parlo de criteris davaluaci quan vull expressar el tipus i grau daprenentatge que sespera que hagin obtingut els estudiants en un moment determinat, respecte a algun objecte concret de les capacitats/competncies
16

indicades en els objectius de la matria. Aix, per exemple, a litinerari dEducaci en lassignatura Activitats coreogrques amb suport musical, el criteri davaluaci s: elaborar, portar a la prctica i avaluar diferents activitats amb suport musical. El concepte requisits davaluaci es concreta en aquells elements o condicions que donen possibilitats a lestudiant doptar per una avaluaci formativa. No formen part de la qualicaci ni han de suposar un percentatge de la qualicaci. Sn aspectes previs que acorda lestudiant amb el professor sobre la condici de treballar amb un procs davaluaci formatiu. Continuant amb lassignatura Activitats coreogrques amb suport musical, un requisit davaluaci s assistir a un 70% de les sessions. Si lestudiant no compleix aquesta condici, no es pot acollir a la via formativa de lassignatura. A ms a ms, si es decideix que el criteri davaluaci s elaborar i posar en prctica diferents tasques en educaci fsica amb base coreogrca i musical de manera grupal i respectant les pautes bsiques del seu disseny i desenvolupament, caldr superar una prova prctica com a procediment davaluaci, amb un percentatge de qualicaci del 20% de la nota nal i s plantejar a partir de la modalitat avaluativa dautoavaluaci i lescala descriptiva ser linstrument davaluaci que es dissenyar i pactar entre els propis estudiants i la professora. En la taula segent relaciono tots els elements de lavaluaci formativa en lassignatura Activitats coreogrques amb suport musical, del Grau de CAFE i en litinerari dEducaci:

CRITERIS DAVALUACI

REQUISITS DAVALUACI

PROCEDIMENTS O INSTRUMENTS DAVALUACI

INSTRUMENTS DE QUALIFICACI O PERCENTATGE DE QUALIFICACI

30% de la nota nal. Amb el disseny duna rbrica.

TCNIQUES DAVALUACI

Elaborar i posar en prctica diferents tasques en educaci fsica amb base coreogrca i musical de manera grupal i respectant les pautes bsiques del seu disseny i desenvolupament.

70% dassistncia a totes les sessions prctiques i realitzaci dactivitats prctiques en grup.

Posada en prctica dunes activitats coreogrques amb base musical davant del grup i explicaci de la proposta.

Coavaluaci.

Taula 1. Assignatura Activitats coreogrques amb suport musical. Curs 2012-2013

La taula segent planteja altres propostes per cada un dels elements que conguren lavaluaci formativa. El fet de conixer cada un daquests elements dna a lavaluaci formativa transparncia en les formes de comunicar els ensenyaments i aprenentatges:

17

CRITERIS DAVALUACI

REQUISITS DAVALUACI

PROCEDIMENTS O INSTRUMENTS DAVALUACI

Treball escrit en grup.

INSTRUMENTS DE QUALIFICACI O PERCENTATGE DE QUALIFICACI

20% de la nota nal. La rbrica s una escala descriptiva.

TCNIQUES DAVALUACI

Planicar i posar en prctica diferents tasques en educaci fsica de manera autnoma i respectant les pautes bsiques del seu disseny i desenvolupament. Buscar informaci referent als diferents elements curriculars i dissenyar un PowerPoint a compartir amb els diferents companys.

80% dassistncia.

Autoavaluaci.

Realitzaci dactivitats: projectes, prctiques, recerca bibliogrca, lectures, treball en grup.

Prova escrita individualment.

20% de la nota nal. La rbrica s una escala de classicaci.

Coavaluaci.

Entrega de documentaci proposats. Correccions dactivitats amb el un temps determinat.

Posada en prctica dunes activitats en grup. Elaboraci duna exposici oral a partir de material digital.

30% de la nota nal. Llista de control.

Autoqualicaci.

20% de la nota nal. Escala descripiva.

Qualicaci dialogada.

Taula 2. Assignatura Activitats coreogrques amb suport musical. Curs 2012-2013

CONCLUSI L estudiant ha de conixer les condicions i aspectes clau de lavaluaci formativa per participar i implicar-se en el propi procs densenyament-aprenentatge. L estudiant podr prendre decisions i millorar els aprenentatges si la informaci que li arriba s coherent amb el procs davaluaci proposat.

BIBLIOGRAFIA Lpez, V. M. (2009). Evaluacin formativa y compartida en Educacin Superior: propuestas, tcnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea. Lpez, V. M. (2012). Evaluacin formativa y compartida en la universidad: claricacin de conceptos y propuestas de intervencin desde la Red Interuniversitaria de Evaluacin Formativa. Psychology, Society and Education, 4(1), 117-130.

18

PROCESSOS PSICOLGICS DE LESTUDIANT EN LAVALUACI FORMATIVA Gil Pla i Camps

INTRODUCCI Aquest captol es proposa la difcil tasca danalitzar quina s lactivitat cognitiva que lavaluaci formativa posa en joc. Per fer-ho, girar a lentorn de la pregunta segent: Quins sn els processos psicolgics bsics que mobilitzen els i les estudiants avaluats de manera formativa? I la plantegem com una tasca difcil perqu afrontem el repte de fer-ho des de la voluntat daportar algunes idees de caire ms teric, que ordenin el pensament del professorat, i algunes altres de caire prctic que permetin copsar-ho des de les necessitats de lavaluaci formativa i de la concreci de lescenari densenyamentaprenentatge. Per fer-ho possible, al llarg de tot el document saniran plantejant diversos exercicis que en forma de preguntes convidaran el lector a prendre conscincia i a reexionar sobre all que hom fa com a docent/aprenent en els processos davaluaci. Esperem que aquesta estratgia faciliti la comprensi i el debat intern de qui reexiona sobre els sistemes davaluaci i, de manera particular, de qui vol aprofundir en lavaluaci formativa des dun enfocament ms ampli.

PRESNCIA COGNITIVA DE LALUMNAT Un bon punt de partida per respondre a la pregunta que guia aquest captol el trobarem en la clssica Taxonomia de Bloom (Krathwohl; Bloom & Masia, 1956) que descriu i ordena les diverses habilitats cognitives, afectives i psicomotores que poden ser avaluades en leducaci. En relaci a les habilitats o aprenentatges cognitius, que sn els primordials en lavaluaci universitria, Bloom identica els segents: 1. Recordar 2. Entendre 3. Aplicar 4. Analitzar 5. Avaluar 6. Crear Aquesta conjunt de processos cognitius es mostren com una categoritzaci de processos psicolgics dordre jerrquic. Aix signica que noms es pot accedir a una categoria dactivitat psicolgica quan sha assolit el procs de pensament dordre inferior. Per tant, les diferents categories impliquen una gradaci que, al seu torn, implica una maduresa i una complexitat creixents en cadascun dels nivells dactivitat psicolgica. Amb la classicaci de Bloom doncs, ens situem en un escenari on els processos psicolgics lligats a lavaluaci es mostren gradualment complexos. Partint daquest paradigma han aparegut propostes dindicadors davaluaci que segueixen aquesta tendncia. De forma ms simple i especcament orientada a la universitat, Sanz (2010) ordena les competncies cognitives en tres nivells de complexitat:

19

1. Nivell baix: sentir, percebre o prestar atenci. 2. Nivell mig: aprendre, memoritzar o comunicar. 3. Nivell alt: raonar, crear, decidir o resoldre problemes. Aquests tres nivells de complexitat tamb sn interpretats de forma jerrquica, per la qual cosa les competncies superiors sassoliran en la mesura que les inferiors estiguin desenvolupades.

Exercici 1 Enumera i descriu totes les tasques davaluaci que utilitzes en una assignatura. Classicales en funci del procs psicolgic que ha involucrat a lalumnat. I respon-te: Quins tipus de processos psicolgics promouen els instruments davaluaci que utilitzo? Quin s el valor de cada nota obtinguda en relaci el conjunt de lassignatura? Consideres que els instruments davaluaci utilitzats sn coherents amb el tipus de presncia psicolgica que promou lassignatura? Reexions que sen deriven: Reexiona sobre quins tipus de processos psicolgics promouen. Reexiona sobre si aquest processos psicolgics es corresponen amb el tipus dactivitat docent que desenvolupa lalumnat dia a dia.

Tasca 1: Anlisi dels processos psicolgics involucrats en lavaluaci duna assignatura.

LES COMPETNCIES EN LAVALUACI Per altra banda, en el context de lEEES ja no parlem daprenentatges o dhabilitats, sin que ens referim a la idea de competncia com a objecte davaluaci. Les competncies les podem entendre com aquell conjunt de sabers, habilitats i actituds que saprenen i es posen en joc en la vida quotidiana o professional i que permeten desenvolupar-se en cadascun daquests mbits (Cano, 2008). Tenen, doncs, un carcter aplicat que implica una formaci basada en lacci1. Hi ha consens a considerar les competncies com a conquestes globals que ens permeten adaptar-nos als nous entorns, tant de la vida quotidiana com de la feina, i que van ms enll dels sabers i de les habilitats. Aix doncs, tot i que poden ser habilitats professionals molt apreciades, tenir molt saber o treballar de manera molt metdica, per exemple, no sn competncies en si mateixes i, per tant, no haurien de ser utilitzades com lobjecte davaluaci. Per contra, s que les podrem considerar com a objectes davaluaci si aquestes competncies es troben emmarcades per les capacitats professionals o personals que implica el conjunt de la competncia que demanda el saber o el treball metdic. s per aix que en la formaci universitria trobem
1. Recomanem un aprofundiment en la noci de competncia amb els reptes dels escenaris educatius actuals a partir dAnaniadou, K. & Claro, M. (2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. A OECD Education Working Papers, n. 41, OECD Publishing.

20

competncies generals, que tendeixen a estar lligades a lmbit del desenvolupament personal; i daltres anomenades especques, lligades a les competncies dels entorns laborals en qu sestudia. L avaluaci per competncies tendeix a fer-se en entorns aplicats o complexos, ja que s en aquests contextos on es posa en joc tot el conjunt de la competncia. s per aix que fer un estudi de cas, debatre al voltant dun tema, jugar un partit, redactar una notcia, analitzar un vdeo, desenvolupar i executar un projecte, sn exemples de prctiques davaluaci que impliquen accions lligades als verbs de rang superior de la categoritzaci de Bloom com: analitzar, avaluar, crear. Tanmateix, avaluar per competncies tamb implica posar en joc molts aspectes no estrictament lligats a lespecicitat del contingut, per s rellevants en la manifestaci de la competncia. Per exemple, redactar b, treballar en equip, ser ordenat en el treball individual, respectar els terminis de les tasques, etc. Poden ser indicadors davaluaci que no tenen cap connexi directa en molts casos amb el contingut davaluaci, per que lavaluador tindr en compte perqu poden formar part de la complexitat de lassoliment de qualsevol competncia donada. En resum, doncs, la competncia sha dentendre com un punt darribada ampli on conueixen una gran quantitat daspectes tant personals com professionals, tant personals com acadmics.

Exercici 2 Alla els verbs dacci que descriuen les competncies de lassignatura que vols analitzar. Fes una graella intentant ordenar i correspondre: el verb, amb el procs psicolgic que promou el verb (si s que no es correspon amb cap de les classicacions citades anteriorment) i el procs psicolgic dels instruments davaluaci. Es corresponen els processos psicolgics implicats en els instruments davaluaci amb els verbs dacci de la competncia? En cas que no, imagina nous instruments davaluaci per a lassignatura que permetin elaborar una taula coherent en si mateixa. En cas que s, bravo! Reexions que sen deriven: Reexiona sobre si la teva avaluaci s coherent amb all prets inicialment amb lassignatura. Reexiona sobre si cal modicar lassignatura (o la proposta davaluaci de lassignatura).

Tasca 2: Anlisi de la relaci entre les competncies de lassignatura i els processos psicolgics que savaluen.

21

LA PRESNCIA COGNITIVA EN ELS INSTRUMENTS DAVALUACI Una vegada hem conegut els dominis cognitius i la noci de competncia com a objecte davaluaci primordial, s hora de centrar-nos en les eines que tenim a disposici per avaluar. Si b som conscients que la noci dinstrument i tcnica davaluaci no sempre shan ents de la mateixa manera pels diversos autors que ho han estudiat, prendrem el concepte dinstrument davaluaci com la idea que descriu aquelles eines, tcniques o estratgies que permeten a lavaluador/a de registrar la qualitat de laprenentatge de laprenent/a i de valorar-lo si s el cas. Arribats a aquest punt, ens sembla interessant relacionar les diverses formes davaluaci, o instruments davaluaci que utilitzem, amb els diversos dominis cognitius que aquests impliquen. Una bona forma de fer-ho pot ser elaborar una taula que relacioni els instruments i els dominis cognitius. Daquesta manera hem pres com a referncia el model jerrquic del desenvolupament cognitiu, com suggereixen les classicacions de Bloom (Krathwohl; Bloom & Masia, 1956) i de Sanz (2010), i hem relacionat un i altre models dacord amb els tipus dobjectius. I nalment, per facilitar la connexi del domini amb linstrument, tamb hem creat una columna que descriu a quin tipus dhabilitats es refereixen els verbs de presncia cognitiva:
DOMINI SEGONS BLOOM Recordar, entendre Aplicar, analitzar Nivell 2: aprendre, memoritzar o comunicar. DOMINI SEGONS SANZ DE ACEDO HABILITATS Lligades al saber Lligades a la comprensi POSSIBLES INSTRUMENTS DAVALUACI Exmens (obert, tipus test, orals), registre anecdtic, exercicis... Assajos, portafolis, examen prctic, resoluci de problemes, anlisi de casos, debats, diaris... Elaboraci de projectes, participaci en projectes...

Avaluar, crear

Nivell 3: raonar, crear, decidir o resoldre problemes.

Lligades a la implementaci

Taula 3: Instruments/tcniques davaluaci i presncia cognitiva de lalumne/a.

Daquesta manera, tal com vol mostrar aquesta taula, per a cadascuna de les formes de presncia cognitiva del subjecte hi ha diversos instruments preferents davaluaci. Notem que, alhora, podran ser aprofundides en els diversos exemples que aniran sorgint en aquesta guia. En aquest sentit volem armar explcitament que les propostes dinstruments o tcniques davaluaci que sexempliquen a la taula no reuneixen tots els matisos que poden tenir i, per tant, la seva ubicaci en un nivell o altre s relativa a un bon conjunt de variables que hem obviat. La classicaci vol servir a tall dexemple i li correspondria a cadasc concretar quin nivell cognitiu es correspon amb els seus instruments davaluaci.

Exercici 3 Elabora aquesta mateixa taula concretant els instruments davaluaci que utilitzes i ubicantlos en els dominis psicolgics que li pertoquen. Fet aix, preguntat: Els instruments davaluaci que utilitzo reuneixen les caracterstiques duna avaluaci formativa? En cas que no, proposa modicacions als instruments perqu sadeqin als principis de lavaluaci formativa. En cas que s, bravo!
Tasca 4: Anlisi dels instruments davaluaci i dels processos psicolgics que posa en joc.

22

ELS NOUS ESCENARIS FORMATIUS A LA UNIVERSITAT La perspectiva jerrquica de la proposta taxonmica de Bloom i que tamb es mostra en Sanz de Acedo (2010), s objecte de debat en la mesura que laccs progressiu als dominis cognitius no sembla ser una realitat tan evident. El debat o dubte que es planteja s el segent (i et convidem a aportar-hi la teva experincia com a aprenent i docent):

s noms possible avaluar i/o crear quan shan adquirit les capacitats de recordar, entendre, aplicar i aix successivament i en aquest ordre?

La mateixa fora que empeny als canvis que lEspai Europeu dEnsenyament Superior est promovent sobre la universitat daqu, s tamb el motor que est empenyent lemergncia de concepcions formatives a la universitat que promouen la implementaci destratgies formatives renovades centrades en lalumnat i orientades a laprenentatge contextualitzat i globalitzat. Un exemple de metodologia densenyament que sorienta cap aqu i que cada cop s ms freqent a la universitat, la trobem en lAprenentatge Basat en Problemes (ABP). L ABP s una metodologia que pretn ajudar lestudiant a desenvolupar un coneixement exible, a desenvolupar competncies lligades a la resoluci de problemes, a collaborar i a fer-ho en el marc dun aprenentatge autodirigit i emps per la motivaci intrnseca (Escribano & Del Valle, 2008). Doncs b, aquesta metodologia docent implica totes les formes de presncia cognitiva abans descrites en el procs daprenentatge. Per tant, doncs, si el pensament estigus estructurat en dominis cognitius organitzats de forma jerrquica, no serien possibles metodologies densenyament com aquestes. Per altra banda, amb larribada del segle XXI i els seus nous escenaris socials i econmics, producte tamb dels canvis que les tecnologies estan provocant en els entorns laborals i socials, ha aparegut un moviment que pretn redenir els objectius de leducaci i que sanomena les Habilitats del segle XXI 21st Century Skills. Aquest moviment considera que cal reorientar les competncies cap a la innovaci i lautoaprenentatge, cap a lalfabetitzador digital producte dun mn digitalitzat i cap a laprenentatge dhabilitats per a tota la vida lifelong skills (Trilling & Fadel, 2009). Aquestes habilitats es desenvolupen mitjanant metodologies docents que promouen el pensament crtic, la resoluci de problemes, la bona comunicaci, la bona collaboraci i lalfabetitzaci digital entre altres caracterstiques. El debat que volem suggerir esmentant tant lABP com el moviment 21st Century Skills s si es pot ensenyar a la universitat utilitzant instruments davaluaci on la presncia cognitiva de lalumne/a est lligada nicament al saber. O si en el procs davaluaci formativa hem dorganitzar laplicaci dinstruments ordenats de manera jerrquica. Si el funcionament cognitiu es desenvolups daquesta manera, en els primers cursos dels graus universitaris no es podrien desenvolupar les competncies dordre superior com crear o avaluar. Aquest aspecte sembla contradir el fet que les competncies que desenvolupen les assignatures no tenen una gradaci com aquesta classicaci pot suggerir. Igualment, aquesta gradaci dels dominis cognitius tamb pot insinuar que hi ha unes capacitats ms importants que altres o que alguns dominis bsics, en la classicaci que estem utilitzant, com recordar i entendre es converteixin en requisits daptitud professional.

23

Exercici 4 Selecciona els instruments davaluaci que impliquin els dominis cognitius de crear i avaluar. Una vegada seleccionats: En primer lloc reexiona si aquest instrument apareix contextualitzat i globalitzat. En cas que no, proposa modicacions a linstrument perqu probablement no impliqui creaci ni avaluaci. En cas que s, bravo! Ara b, encara pots anar un pas ms enll: extreu de linstrument aquelles parts o seccions que poden servir dindicadors per avaluar daltres nivells de presncia cognitiva. I ara, pots reexionar sobre si lavaluaci formativa i els instruments que utilitzes responen a aquestes preguntes: Quin percentatge del valor daprenentatge dnes a cadascun dels diferents nivells de presncia cognitiva? Sn coherents, aquests percentatges i valors, amb els interessos de les competncies?

Tasca 5: Anlisi dels processos cognitius davaluar i crear en relaci als instruments.

Diversos sn els temes que hem volgut posar de manifest en aquest captol. En primer lloc hem volgut exposar que lavaluaci formativa s una activitat dordre cognitiu que implica mobilitzar un ampli ventall dhabilitats psicolgiques, i que lavaluaci formativa ha destar al servei de les competncies que savaluen. s per aix que, siguin quines siguin les estratgies davaluaci, cal que el triangle competncies, instruments i processos psicolgics sigui coherent en el seu conjunt. Tamb hem volgut posar de manifest que si pretenem avaluar de manera formativa cal que la implicaci de lalumnat en lavaluaci de la seva prpia activitat per a aprendre, impliqui processos psicolgics complexos. En la mesura que lestudiant sobserva a si mateix mentre aprn, participa de la correcci de les seves tasques, avalua els resultats de la seva prpia activitat i, en una ltima instncia, reconstrueix el seu procs formatiu en funci dalgunes accions daprenentatge accions, totes elles, acompanyades i consensuades amb el professorat. Podem armar que es mobilitzen totes les habilitats cognitives, en tots els seus nivells, si s que nhi ha. I nalment, en la mesura que els instruments davaluaci mobilitzen la presncia cognitiva de lalumnat, el text vol posar de manifest la necessitat de reexionar sobre la implementaci dinstruments davaluaci apropiats per a lavaluaci formativa i per a les estratgies davaluaci en general. Moltes sn les formes davaluar que podem trobar i que de fet utilitzem, per s possible que no totes en permetin avaluar duna manera formativa ni totes sajustin a les necessitats i al tipus de presncia cognitiva que pretenem avaluar.

24

BIBLIOGRAFIA Cano, E.(2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. A Profesorado. Revista de curriculum y formacin del profesorado, n. 12. Escribano, A. & Del Valle, A. (Coords.) (2008). Una propuesta metodolgica en Educacin Superior. Madrid: Narcea Ediciones. Krathwohl, R.; Bloom, B.S. & Masia, B.B. (1956) Taxonomy of educational objectives: the classication of educational goals; Handbook I: Cognitive Domain. Nova York: Longmans, Green. Sanz, M.C. (2010). Competencias Cognitivas en Educacin Superior. Madrid: Narcea Ediciones. Trilling, B. & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills. Learning for life in our times. San Francisco: John Wiley & Sons.

25

TRENCANT TPICS, EL PRIMER PAS CAP A LAVALUACI FORMATIVA Joan Arum i Prat

INTRODUCCI L objectiu daquest captol s reexionar sobre suposats tpics del professorat relacionats amb el sistema davaluaci. Aquests tpics van ser tema de debat de les taules rodones que es van desenvolupar durant el VII Congrs Nacional dAvaluaci Formativa en Docncia Universitria celebrat a la Universitat de Vic els dies 5, 6 i 7 de setembre de 2012. Uns tpics instaurats que cal trencar si el professorat vol optar per una avaluaci formativa. I el ms necessari per apropar-nos a una avaluaci formativa, una avaluaci ms centrada en laprenentatge de lestudiant, s estar motivat per trencar amb una avaluaci tradicional. Motivaci i valentia per fugir de la comoditat i llanar-se a jugar amb la incertesa que comporta fer partcips els estudiants de lavaluaci. Per exemplicar i introduir aquest primer pas de trencament duna avaluaci tradicional cap a una avaluaci formativa presento un fragment dun captol del llibre Lavaluaci i la qualicaci a la Universitat, de la professora Martn (2011:287)2 on exposa, en format narratiu, com va viure aquest primer trencament: (...) Avui comena el primer semestre del nou curs i, com sempre, sense poder fer res per impedir--ho, avui em sento un any ms vella. Per norma, comenar un curs nou sempre maltera el son, per aquest any sha descontrolat. Literalment, no he pogut aclucar lull en tota la nit. (...) I s que des que vaig acabar el curs el juny, he decidit deixar de parlar sobre els benecis educatius de lautoavaluaci en les meves classes de didctica per passar a experimentar-los en la meva pell. Aix doncs, posant-nos a la pell daquesta professora, el primer i ms necessari s la valentia per afrontar processos davaluaci formativa i poder trencar aix amb els tpics que exposo a continuaci. 1. A linici del curs ja informo els estudiants de com avaluar lassignatura. Nestan ben informats. Que el professor o professora informi a linici de curs de com savaluar lassignatura s noms el primer pas. Un procs davaluaci formativa s ms complex. En aquest procs hi intervenen diferents sistemes i diferents instruments. Degut a aquesta complexitat, lexplicaci de lavaluaci ha danar parallela al procs del pla de treball de lassignatura. En les classes el professorat ha danar explicant com savaluaran els continguts que estan treballant i de quina manera. La informaci duna avaluaci formativa s molta i complexa i, per tant, sha dajustar la quantitat i la qualitat de la informaci al temps i al procs de lassignatura per tal que els estudiants la puguin assumir. L estudiant primer ha de saber com ser avaluat daquella part de continguts que el professorat est donant com i seguir, pas per pas, aquesta avaluaci. Valero (2004:10) utilitza la metfora ciclista del Tour de Frana per explicar quins sn els principals canvis per tal de dissenyar programes docents centrats en laprenentatge. Un daquets canvis s assignar data de realitzaci de cada activitat i document: Cada etapa del Tour de Francia tiene asignados un da y una hora a la que hay que estar en la lnea de salida. Si un corredor no est all entonces est fuera de la carrera. Ningn corredor puede decir: Ya har la etapa del Turmalet otro da, que hoy no me apetece.
2. A: Sicilia Camacho (2011)

26

El parallelisme amb el Tour de Frana el trobo encertat. En el pla de treball de lassignatura sha dindicar la sortida, el desenvolupament i el nal de les activitats a realitzar. Tal com passa en el desenvolupament duna cursa, el ciclista es pot endarrerir o pot anar al capdavant, amb les activitats dels estudiants passa el mateix, poden anar ms lents o ms rpids. Al nal, per, hi ha dhaver la meta, el lliurament dun producte, la realitzaci duna activitat que doni un resultat. Per als estudiants agafar aquesta dinmica duna avaluaci tant present a lassignatura i amb diferents sistemes i instruments no s fcil, i per aix el mateix autor dona consells: Es importante tener una cierta exibilidad en las fechas de entrega, especialmente al principio, hasta que los alumnos comprenden que la cosa va en serio. En tot cas queda clar que lavaluaci s present al llarg de tot el procs de lassignatura (o del Tour de Frana), que lavaluaci es realitza per etapes que tenen lligam entre elles (hi donen una classicaci nal), i que cal una informaci permanent del professor cap als seus estudiants per guiar el procs davaluaci. 2. Interactuo poc amb els meus estudiants. Crec que em dna ms autoritat per avaluar-los Difcilment podrem fer un bon procs davaluaci sense una bona interacci professor-estudiant, sense un bon clima a laula. Un professor que sallunya dels seus estudiants nallunya tamb els continguts i la signicativitat i la funcionalitat. Una interacci propera amb una correcci individualitzada i una interacci constant en el temps permet seguir el procs de lestudiant i dna ms autoritat al professorat. Una interacci que es concreta amb la informaci que va de lalumne al professor i que retorna a lestudiant en forma de feed-backs. Si aquesta interacci ha estat rica i intensa, sovint els processos davaluaci formativa acaben amb una avaluaci compartida, on professor i alumne parlen i debaten sobre la qualicaci nal. Urea, Valles i Ruz (2009:114)3 expliquen la importncia de motivar lestudiant per a lavaluaci i de les relacions entre professor-alumne, entre el professor i la matria i entre lalumne i la matria: La relacin alumno-profesor es una cuestin tan sencilla como que difcilmente un profesor ser el origen de las motivaciones de sus alumnos si l no es un apasionado de su enseanza, alguien que siente placer en comunicar y estar en contacto con sus alumnos. En temas de evaluacin, el profesor debe dar seguridad y conanza al alumno (conanza recproca) para que los instrumentos y actividades de evaluacin compartida se den ecazmente. El professorat que vulgui aplicar sistemes davaluaci formativa ha de promoure un clima adequat de treball que faciliti la participaci, lesperit crtic, lhonestedat, la relaci, el respecte i tots aquells valors dun espai de convivncia democrtica. 3. Ni magrada ni en s, davaluar. A ms, s molt difcil Prados (2011:153)4 explica que un bon dia va fer el canvi duna avaluaci tradicional a una avaluaci ms formativa: Mi quehacer de profesora aplicando mtodos, chas, test, exmenes, trabajos de grupo... donde pintaba la reproduccin, la medicin, la exactitud como forma de aprender y de evaluar... todo ello llegaba a su n. Fundamentalmente porqu vea insatisfacciones en el alumnado y en m, porqu haba luchas por decimales en la calicacin, porqu todo lo que lea el alumnado era el reejo de lo que yo misma deca en clase, porqu lo nico que perciba de ellos y ellas era hacer las cosas bien para quedar bien (el engao como base del aprendizaje)...

3. A: Lpez Pastor (2009) 4. A: Siclia Camacho (2011)

27

A molts professors i professores no ens han ensenyat a avaluar i reprodum el que ens van fer a nosaltres. Davaluar de forma formativa sen pot aprendre, per requereix la fora per traspassar fronteres desconegudes i aix vol dir saber jugar amb la incertesa i fugir de la comoditat. I el ms senzill i cmode per al professorat s posar exmens nics i nals, no donar pistes del qu es preguntar ni com es corregir, i posar un dia de revisi de lexamen complicat per tal que els estudiants no puguin venir a la revisi. Aix s senzill, aix s comoditat, aix s no prioritzar laprenentatge dels alumnes. Aix doncs, avaluar duna altra forma fugint daquesta comoditat s possible. Si et dediques a la docncia s una obligaci formar-te per a una avaluaci que se centri en lestudiant perqu representa el respecte que tens cap als estudiants. Aquests dediquen hores de treball a les assignatures i respectar-los representa anar ms enll duna qualicaci que sovint no saben don ve. Implica un retorn dinformaci del treball realitzat pels estudiants i, alhora, assumir que sn estudiants en un procs daprenentatge, que poden equivocar-se, que poden assumir errors i que poden refer-los. Per a tot aix cal estar motivat, cal que tagradi avaluar. No qestionar del tpic que lavaluaci s molt difcil. Certament una avaluaci formativa implica una actitud i un domini daspectes tcnics que no la fan gens senzilla. 4. No tinc temps per avaluar i a ms tinc grups molt nombrosos Valero (2004:9) segueix amb la metfora del Tour i exemplica que per a un bon programa centrat en laprenentatge de lalumne cal el control del temps de les activitats dels alumnes: Los organizadores del Tour de Francia tienen una buena estimacin del tiempo que durar cada etapa (deben tenerla para informar a las televisiones de todo el mundo que quieren retransmitir los ltimos kilmetros). Naturalmente, algunos corredores tardaran menos que otros (de eso se trata), pero es posible hacer un clculo bastante ajustado del tiempo medio que estarn los corredores sobre la bicicleta a lo largo de las tres semanas de carrera. Cada actividad de nuestro programa debe tener una estimacin del tiempo que deber dedicar el estudiante, y el profesor debe contrastar esa estimacin con datos del tiempo real de dedicacin y, para obtener esos datos, no hay ms remedio que preguntar a los alumnos. Els professors han de fer el mateix per la seva activitat avaluadora. L avaluaci es reparteix al llarg de tot el procs. El temps dedicat per part del professorat sha de distribuir al llarg de tot el semestre i per tant cal planicar-lo. Aquest temps ha de ser constant i no cal que es concentri tot en el perode nal de lassignatura. Fins i tot el volum important davaluaci es pot concentrar en la meitat nal del procs de lassignatura. Si s aix, qu fem al nal de lassignatura? Qu hi fem a les classes quan ja hem fet proves setmanes abans? L avaluaci formativa dna veu als estudiants, es poden utilitzar estratgies dautoavaluaci i de coavaluaci. Fer partcips els estudiants de la seva avaluaci per tal que aprenguin a ser crtics, a comparar treballs ms ben fets dels seus companys i companyes, a posar en dubte els criteris davaluaci i qualicaci del professorat. En , moltes activitats que tanquin el procs densenyament i aprenentatge de lassignatura. 5. Qu s aix de les competncies i com les avaluo? De ben segur que aquest no s un tpic, sin el desconeixement dun concepte que ha aparegut no fa massa temps en el mn de la docncia. Les competncies inclouen actituds, coneixements i procediments que sinterrelacionen i que sapliquen en una determinada situaci. El professorat de lassignatura ha de donar coneixements per ser apresos, ha dobservar procediments en els seus estudiants i ha de reconixer una determinada actitud positiva. Aquests tres elements shan davaluar en una situaci signicativa, real, til per lestudiant. Zabala i Arnau (2007:209) ho expliquen aix:

28

Dado que las competencias estn constituidas por uno o ms contenidos de cada uno de sus tres componentes bsicos, es decir, de los contenidos de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales, es necesario identicar los indicadores de logro para cada uno de ellos, pero integrados o que se puedan integrar en la competencia correspondiente. s complex incloure els tres tipus de continguts en lassignatura: quina dicultat per relligar-los tots, avaluar-los i que al nal surti una nota. Aquest fet comporta que shagin dutilitzar diferents instruments per avaluar una competncia. Castejn, Capllonch, Gonzlez i Lpez Pastor (2009:66)5 expliquen de la importncia descollir uns bons instruments davaluaci: La mayora de las veces, los instrumentos que se emplean en la evaluacin muestran una inclinacin por un tipo de aprendizaje. Por tanto, aunque de partida pueda parecer que los instrumentos son neutros, su utilizacin trata de demostrar un tipo de enseanza y aprendizaje, reejado en la metodologa y las nalidades educativas. Els instruments escollits shan de complementar entre ells i en bona mesura simular el context on shi concreten les competncies professionals. Aquestes competncies professionals comporten coneixements, procediments i actituds i els instruments escollits pel professor per avaluar-les les han dincloure. Escollir instruments que els avalun a tots s imprescindible per la qualitat de lavaluaci formativa.

BIBLIOGRAFIA Lpez Pastor, V. M. (2009). Evaluacin formativa y compartida en educacin superior: Propuestas, tcnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea. Sicilia Camacho, . (2011). La evaluacin y calicacin en la universidad: Relatos autobiogrcos durante la bsqueda de alternativas. Barcelona: Hipatia. Valero-Garcia, M. (2004). Cmo nos ayuda el tour de francia en el diseo de programas docentes centrados en el aprendizaje?. Revista Novtica, (170), 42-48. Zabala, A.& Arnau, L. (2007). Cmo aprender y ensear competencias: 11 ideas claves. Barcelona: Gra.

5. A: Lpez Pastor (2009)

29

INSTRUMENTS I PROCEDIMENTS DAVALUACI. Eduard Ramrez i Banzo

Fent una petita retrospectiva sobre el propi procs de canvi cap al concepte davaluaci formativa i, de forma associada, als instruments utilitzats i la seva nalitat, madono que he fet cam. Cam que inicio precisament coincidint amb la implantaci del procs de convergncia europea (i amb ella dels nous graus), donades les exigncies tant epistemolgiques com metodolgiques que lEspai Europeu dEducaci Superior (EEES) ha fet emergir cap a la nova concepci i, sobretot, nalitat, de les prctiques davaluaci a les aules de la universitat (Dochy, Segers i Dierick, 2002). A grans trets, i coincidint amb Busc, Rivera i Trigueros (2012) aquests canvis shan caracteritzat per passar dun paradigma centrat en la gura del docent a un altre de centrat en lalumnat; per anar ms enll del resultat i la qualicaci nal centrant latenci en la contribuci de lassoliment de competncies per part de lalumnat durant el procs daprenentatge; i, nalment, per convertir els instruments davaluaci utilitzats i dissenyar-ne de nous per tal de poder donar resposta de forma formativa i sobretot contnua, als entrebancs que els alumnes es puguin trobar durant el procs daprenentatge duna assignatura. Canvis que mhan portat a tenir major capacitat com a docent per poder adaptar, grcies al feedback que proporciona lavaluaci formativa, el procs densenyament a les necessitats daprenentatge i als progressos que mostra lalumnat. Daquesta manera, i dacord amb Ballester et al. (2000), es poden preveure els mals resultats daprenentatge de lalumnat, o, dit duna altra manera, es poden millorar. Tan important s, doncs, lavaluaci per a laprenentatge, com ho s per a lactivitat docent. Aix que lhem de considerar i integrar com un recurs per a la millora de la qualitat del procs densenyament i dels aprenentatges (Zabala, 2009). Som-hi doncs! El primer canvi estructural que vaig aplicar va ser la utilitzaci de diferents instruments davaluaci durant el procs de lassignatura i no pas noms al nal, per tal de poder obtenir evidncies del procs daprenentatge dels alumnes i poder-los guiar millor. Cap dels instruments que utilitzava ns aleshores, per, em garantien que estava contribuint al desenvolupament de les competncies que mhavia comproms des de lassignatura. s a dir que, encegat per obtenir la qualicaci nal i passar comptes amb lalumnat, desatenia de forma considerable la participaci en el mateix procs que comptabilitzava noms en un ha assistit o b no ha assistit. En aquest sentit, ladaptaci dels instruments davaluaci de manera que em permetessin avaluar per a laprenentatge els mateixos processos i en relaci a lassoliment dunes competncies, va passar a complementar la seva funci sumativa, que, daltra banda, em permet certicar els aprenentatges exigits. De lexamen nal a les diferents activitats davaluaci integrades en el procs daprenentatge. Cap a una aproximaci avaluativa que promou lavaluaci per a laprenentatge (Villardn, 2006). Els instruments davaluaci que utilitzava no estaven ni integrats en el procs daprenentatge ni tampoc pretenien oferir la possibilitat de millorar i/o graduar laprenentatge dels estudiants. Em servien per situar-los en una escala de valoraci nal. Tal com diu Lpez (2009) linstrument s el mitj a travs del qual recollim informaci i registrem aquelles dades que ens han de servir per emetre una valoraci. En aquest sentit, tradicionalment lexamen escrit ha estat linstrument que ms hem utilitzat. Per ens hem preguntat quin tipus de dades ens permet recollir aquest instrument com a professors? I com afronta la utilitzaci daquest instrument lalumne? I al desenvolupament de quines competncies contribueix? Des de la perspectiva davaluaci formativa que estem tractant en aquest document, linstrument, a ms a ms de conrmar el nivell daprenentatge de lalumne, ha de possibilitar-li laportaci dun feedback i esdevenir del testimoni del procs dadquisici de diferents competncies per part de lalumnat. I, s clar, per al professor signica la possibilitat de poder adaptar la seva acci pedaggica dacord als progressos i els problemes dels alumnes durant el procs daprenentatge (Allal, 1980).

30

Per aproximar lavaluaci dels continguts al de les competncies cal que els instruments que utilitzem impliquin diferents aspectes: coneixement (conceptes), comprensi, expressi, reexi, crtica i aplicaci (procediments). Tot en un entorn de comproms, responsabilitat i presa de conscincia de les limitacions i possibilitats (actituds). Fet que ens remet a considerar els segents elements com a essencials: el context, lestudiant, lautenticitat de lactivitat i els indicadors (Villardn, 2006). En aquest sentit em costaria imaginar un sol instrument que ens permeti aproximar-nos a tants indicadors. De manera que la varietat en la seva utilitzaci ens permetr ampliar el ventall de possibilitats de desenvolupament per part del nostre alumnat. A continuaci es presenta, a tall dexemple, una relaci entre possibles instruments utilitzats en una assignatura i les competncies que shi poden relacionar en base a la classicaci dels instruments que proposa Lpez (2009), segons el predomini de lexpressi escrita (exmens, treballs escrits, pster, informes, recensions, diari, quaderns de camp, memries...), instruments amb predomini de lexpressi oral (exposici, debats, grups de discussi, i nalment, instruments amb predomini de lexpressi prctica (saber fer en un cas prctic):

INSTRUMENT
Treball escrit en grup

COMPETNCIA
Treball en equip Capacitat de cerca i gesti de la informaci Capacitat danlisi i sntesi Comunicativa

Prova escrita individualment Editatge dun DVD en equip que reecteixi el propi procs daprenentatge en relaci a la prctica (individual o en grup)

Anlisi i sntesi Autonomia i iniciativa personal Observaci, anlisi, contrast i sntesi Motivaci per la qualitat Creativitat Treball en equip

Taula 1. Instruments davaluaci i competncia.

PARTICIPACI DE LALUMNAT EN EL PROCS DAVALUACI Un cop tenim clar que per arribar a tocar diferents competncies cal utilitzar diferents instruments, tornem-nos a centrar en el paper formatiu que aquests han de tenir i permeteu-me que enfoqui laprenentatge social com al factor diferencial del mateix procs. Aproximant-me en la visi de Coll et al. (1993), em posiciono per una visi davaluaci formativa centrada en la importncia de la interacci entre alumnes a laula i laprenentatge en petits grups de treball com a recurs per fer ms efectiu el seu rendiment acadmic i la socialitzaci. Aquesta visi dels processos densenyana i aprenentatge es fonamenta en les teories i models dinspiraci cognitiva i constructivista. Identicant-me per tant en el punt de vista dun model interpretatiu i crtic, considero que fer partcips

31

els alumnes de lavaluaci implica dentrada, canviar el model metodolgic de lensenyana, passant duna ensenyana centrada en el professor a una altra de centrada en lalumne. Per tant, essent conscient daquest canvi i considerant el procs daprenentatge participatiu per part de lalumnat, lavaluaci tamb hauria de ser participativa (Bretones, 2002). Els estudiants haurien de ser agents actius de lavaluaci, tant en el procs didctic com en els resultats dels seus aprenentatges. Daquesta manera podrem comprovar com els alumnes es motiven alhora que lavaluaci constitueix una experincia daprenentatge en si mateixa tot desenvolupant en els alumnes la capacitat de reexi crtica, responsabilitat i autonomia. Les formes davaluaci participativa les podem concretar en autoavaluaci (seguiment del procs i resultats daprenentatge dun mateix), coavaluaci (seguiment i avaluaci entre companys/es) i avaluaci compartida (professor-alumnes). La participaci de lalumnat en lavaluaci tamb shauria de contemplar de forma gradual entre els diferents cursos on se situen les assignatures dels graus. De manera que si als primers cursos es xen en els altres i poden contrastar aprenentatges, als darrers cursos han de ser capaos ns i tot de poder dissenyar els instruments davaluaci duna assignatura. Per aix ser imprescindible un clima daprenentatge adequat basat en la conana, el respecte i la cooperaci entre els companys de classe. I el ms important en aquest apartat: si els alumnes han de participar en els processos davaluaci, tamb han de participar en lelaboraci i disseny dels instruments. Els hi hem dacostar, que els puguin tocar. No shi val que els dissenyem nosaltres i que els apliquin ells. En aquest sentit, tamb haurien de participar en aquest procs de planicaci dels instruments, aix com dels criteris davaluaci que contemplin.

LAVALUACI EN LALTRE. UN PAS ENDAVANT Aprendre dels errors dels altres per millorar el propi procs. Aquesta s la projecci posterior. Posterior al canvi, que es reecteix en el meu propi procs daprenentatge en aquesta parcella. En aquest sentit, els mateixos alumnes sautoavaluen i avaluen el treball dels companys de forma formativa, s a dir, durant el procs. Tot plegat, bo i acceptant que aquest procs de canvi no ha estat fcil (com tot procs daprenentatge), penso que ha aportat un seguit de benecis que he pogut observar en els mateixos alumnes. Benecis de tipus intel lectual (major capacitat crtica i autonomia), afectiu (major motivaci i autoresponsabilitat) i de tipus professional (major transferncia a poder-ho aplicar desprs a les aules si ho han viscut a la prpia pell). Tanmateix, afavoreix processos de socialitzaci i integraci en equips de treball (Bretones, 2008).

BIBLIOGRAFIA Allal, L. (1980). Estrategias de evaluacn formativa: Concepciones psicopedaggicas y modalidades de aplicacin. 11 (Infancia y Aprendizaje), 5-35. Ballester, M., Crdoba, I., Moreno, I., Batlloso, J., Giner, T., Sbert. (2000). Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Barcelona: Gra. Bretones, A. (2002). La participacin del alumnado en la evaluacin de sus aprendizajes. 65 (KIKIRIKI: Cooperacin Educativa), 6-15. Bretones, A. (2008). Participacin del alumnado de educacin superior en su evaluacin. 347 (Revista de Educacin), 181-202.

32

Busc, F.; Rivera, E. & Trigueros, C. (2012). La credibilitat dels sistemes davaluaci formativa en la formaci inicial del professorat deducaci fsica. 43 (Temps dEducaci), 167-184. Coll, C.; Martn, E.; Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Sol, I.; Zabala, A. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra. Dochy, F.; Segers, M. & Dierick, S. (2002). Nuevas vas de aprendizaje y enseanza y sus consecuencias: Una nueva era de evaluacin. 2 (Boletn de la Red Estatal de Docencia Universitaria), 12-31. Lpez, V. (2009). Evaluacin formativa y compartida en educacin superior: Propuestas, tcnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea. Villardn, L. (2006). Evaluacin del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias. [null] 24 (Educatio siglo XXI), 57-76. Zabala, A. (2009). Metodologia per a lensenyament de les competncies. 359 (Guix), 42-48.

33

ALGUNES IDEES I PROPOSTES PER INTRODUIR LAVALUACI FORMATIVA A LES ASSIGNATURES Albert Junc i Pujol
Introduir lavaluaci formativa a les nostres assignatures es pot fer de moltes maneres. Tanmateix, incorporar-la plenament i de cop i volta a una assignatura no s senzill. La voluntat de fer-ho es pot transformar rpidament en fortes resistncies i nalment en inacci si hom entreveu que lempresa s complexa i li ha de suposar massa canvis i incerteses. Aquest captol t com a objectiu acompanyar el professorat en el procs de fer seu aquest tipus davaluaci; i que un cop fet el pas li resulti prcticament impossible concebre la seva assignatura sense la presncia continuada de lavaluaci formativa. Per tal de procurar ser exits en aquesta contesa les segents pgines sestructuren de manera poc convencional. Aix, una primera pregunta sobre lavaluaci va seguida de lexposici duns quants aspectes positius ja constatats i contrastats de lavaluaci formativa, que acaba culminant amb lexposici dun seguit destratgies i suggeriments per implementar lavaluaci tot vencent les possibles pors o resistncies que puguin acompanyar el procs.

LA PREGUNTA L avaluaci formativa respon a la pregunta Per qu sha davaluar? tot dient Per tal dajudar els estudiants en el seu procs daprenentatge (Jorba, Sanmart, 1994, p.18). Aquesta resposta es complementa amb la idea que all que s essencial en el procs de formaci dels alumnes s que els ajudem a dotar-se de capacitat de regulaci en relaci al seu propi aprenentatge. L avaluaci formativa contribueix a aquesta regulaci perqu facilita indicadors daprenentatge constants a lalumnat. En aquest sentit, Bain (2006, p.46) recull a la seva obra El que fan els millors professors duniversitat una recerca duta a terme per Richard Light a Harvard en la qual les classes ms ben valorades pels alumnes presentaven alta exigncia [...] per amb moltes oportunitats de revisar i millorar el seu treball abans de rebre una nota. Aquesta pregunta tamb admet una altra resposta que complementa la primera i que en aquest cas afecta directament el professor. Aix, sha davaluar perqu el professor ha de conixer en tot moment els progressos i les dicultats daprenentatge dels seus alumnes i poder, aix, adequar les seves estratgies didctiques a les necessitats daprenentatge de lalumnat. Ambds aspectes, la regulaci de lalumnat i el coneixement del seu procs per part del professor, fan que no noms es millorin els processos, sin tamb els resultats de laprenentatge (Casanova, 1998). De tot plegat sen deriva que lelement formal (que fa que lavaluaci sigui precisament formativa) es troba en el fet que saporta informaci (feedback) des de diferents agents durant el procs formatiu per tal de millorar els resultats nals (Morales Vallejo, 2010). Dit duna altra manera, si volem que els alumnes entenguin de veritat alguna cosa important no sha desperar el dia de lexamen per preguntar-ho i vericar si de veritat ho han ents (Butler, Phillmann i Smart, 2001).

ALGUNS ASPECTES POSITIUS DE LAVALUACI FORMATIVA Aquest punt pretn mostrar alguns dels aspectes positius que lavaluaci formativa integrada dins del procs densenyament-aprenentatge pot aportar a les assignatures, al professorat i a lalumnat que la faci servir. Tanmateix, cal tenir present que totes aquestes possibilitats parteixen de la premissa que les tasques davaluaci plantejades sn plenament coherents amb els objectius daprenentatge de lassignatura.
34

Un dels aspectes ms interessants de les tasques formatives s que orienten lalumne sobre com i qu ha destudiar, i sobre quines sn les caracterstiques esperades de les seves respostes a les accions formatives que se li plantegen. Si aquesta informaci no arriba a lalumne, el ms usual s que aquest opti per la vella i coneguda frmula de lestudi merament memorstic. Optar per lavaluaci formativa permet a lalumnat saber qu i quin s el nivell que se nespera. Aix, lavaluaci formativa freqent suposa proporcionar facilitats a laprenentatge de lalumnat i aix, al seu torn, permet elevar el nivell dexigncia vers aquest aprenentage tant en relaci a la qualitat com a la complexitat de les tasques que li sn proposades. En relaci a aquests dos primers punts cal dir que a totes les aules hi ha alumnes que sense gaire o gens dajuda per part del professor ja detecten qu s all que sespera dells, o qu s all important o all que demanar el professor. Ara b, aix no passa amb tot lalumnat. I en aquest punt lavaluaci formativa sha mostrat molt ecient a lhora daugmentar i millorar de manera apreciable el rendiment de tots els alumnes; tamb aquells que solen presentar ms dicultats a lhora daprehendre aquests aspectes. L avaluaci formativa tamb sol tenir conseqncies positives en la motivaci dels alumnes. El clima de laula sol ser millor. I aix s perqu lalumne percep que el professor lacompanya, que cerca tamb el seu xit i que vol ajudar-lo a corregir els seus errors quan encara s possible fer-ho sense lestrs duna nica prova denitiva i imminent. El fet que a les sessions de classe, indirectament o directa, shi facin avaluacions formatives fa que lalumnat les percebi ms necessries i al mateix temps ms tils. En aquest sentit, sha constatat que lalumnat tendeix a assistir ms a classe quan percep que hi rebr una informaci til (Dolnicar, 2005). I aix t com a conseqncia la disminuci del nombre de fracassos en aquella assignatura i al mateix temps, encara que sembli contradictori, neleva la dicultat per superar-la si es falta a classe perqu laugment de la dicultat i de lexigncia que comporta sn ms difcils dassolir si no ss present activament a classe. L avaluaci formativa (reprenent la segona resposta a la pregunta inicial daquest captol) tamb permet al professor conixer si all que fem fer als nostres alumnes s eca i si el ritme que els proposem s adequat. En denitiva, ens permet ajustar la nostra proposta densenyament per tal de millorar-la tot beneciant els nostres alumnes (Yorke, 2003).

ESTRATGIES, EINES I SUGGERIMENTS Tot i que sovint es presenta aix, no hi ha instruments davaluaci especcs per fer avaluacions nals o sumatives i instruments davaluaci formativa. Aix, [...] les diferents modalitats davaluaci es distingeixen bsicament pels objectius que persegueixen ms que no pels instruments que fan servir (Jorba, Sanmart, 1994, p. 19). Tant els exmens convencionals com altres tasques utilitzades per avaluar, segons com sutilitzin, tamb poden ser instruments davaluaci formativa. La seva eccia en relaci a lavaluaci formativa dependr de les seves nalitats, dels seus usos i, sobretot, de la qualitat i loportunitat del feedback que sels associ (Morales Vallejo, 2010). Un primer pas molt recomanable per introduir lavaluaci formativa a les nostres assignatures consisteix a fer un petit inventari de totes les tasques i instruments davaluaci emprats en una assignatura. Daquests, segurament uns quants ja serveixen per aportar informaci a lestudiant per tal que pugui regular millor el seu aprenentatge. Aquests, o b no caldr tocar-los o necessitaran petites modicacions per tal damplicar-ne la seva utilitat formativa. En relaci als instruments i tasques que no permetin fer avaluaci formativa caldr veure i qestionar-se quina s la seva utilitat per tal de mantenir-los o b canviar-los per altres que s que ho permetin.
35

Hi ha moltes maneres de dur a terme avaluaci formativa de manera continuada. I a ms, moltes daquestes actuacions no tenen per qu suposar un augment de la crrega de feina per al docent. s important que la por a la correcci no faci que no proposem aquestes activitats (pel temps que ens pugui comportar corregir-les) que poden ser molt rendibles de cara a laprenentatge dels alumnes, per aix conv veure procediments rpids i senzills: alguns tan senzills com no corregir. (Morales Vallejo, 2010: 23). Aix, les avaluacions poden tenir qualicaci o no tenir-ne; es pot optar perqu la nota sigui en relaci a la participaci de lalumne (la realitzaci de la tasca) o a la qualitat de la seva tasca. A ms, el pes de la nota en relaci a la nota nal pot anar de molt pes a gens. Perqu, de fet, la motivaci ltima daquesta avaluaci s corregir errors a temps, ensenyar a estudiar i donar pautes per lautoregulaci de lalumne. En relaci a la crrega de feina del professor tamb cal tenir en compte que hi ha moltes maneres de fer que tasques individuals acabin convertint-se en tasques grupals (fet que estalvia correccions al professor alhora que permet millorar la qualitat dels treballs); i aix sense comptar que lautoavaluaci o lavaluaci entre iguals pot ser emprada en molts casos fent que siguin els mateixos alumnes els que avalun i facin feedbacks de les seves prpies tasques. En aquest sentit, Jorba i Sanmart (1994) situen lautoregulaci per part de lestudiant i la regulaci a partir de les interaccions entre lalumnat com a pilars fonamentals de la regulaci contnua dels aprenentatges. Els mateixos autors, a ms, manifesten que: Les activitats davaluaci mtua per parelles o en grup sn molt interessants. En aquest sentit, sha observat que s ms fcil que lalumne detecti errors i encerts en les produccions daltres alumnes que no pas en les seves. I per comparaci li permet reconixer en quins aspectes hauria de millorar. (p. 221). A continuaci sexposen algunes estratgies davaluaci i algunes suggerncies en relaci a lactuaci del professor per tal dimplementar lavaluaci formativa: Preguntes orals llanades a classe  El professor fa bones preguntes que incideixen en all que creu que s important conixer i, sobretot, entendre per part de lalumne. Normalment solen ser espontnies, per el professor pot haver-hi pensat prviament, les pot haver enunciat abans de la classe...  Les preguntes poden ser molt breus o molt complexes. I la manera de respondre-hi tamb pot ser molt diversa.  Sha de pensar per qu es fan aquestes preguntes (per corregir errors a temps, per deixar clar el que s important, per estimular la reexi, etc.). L objectiu nal de tota pregunta formativa hauria de ser facilitar un estudi i un aprenentatge de qualitat.  Els alumnes shan dadonar daquestes bones preguntes per tal que les prenguin en consideraci. Pot ser molt til explicitar per qu es fan aquestes preguntes. Les qestions fetes al mig de la classe tenen, a ms, un efecte collateral benecis: saconsegueix que latenci a les explicacions augmenti i la classe esdevingui funcionalment ms til (Biggs, 2006).  A banda de la pregunta espontnia llanada en qualsevol moment de la sessi, tamb hi ha moltes tcniques que permeten llanar i recollir aquestes preguntes. Des de lone minute paper, que solen ser proves nals pensades per al nal de la sessi i en les quals es pot demanar qu s el que ms tha interessat daquesta classe i qu s el que encara tha quedat confs i necessita ser explicat una mica ms?; ns als quizzes, tests objectius molt breus que permeten fer un sondeig rpid sobre lestat de laprenentatge de lalumnat. Aquests

36

tests poden incloure preguntes que obliguin lalumnat a reexionar. Solen ser exercicis dautoavaluaci que haurien de poder originar aclariments o explicacions addicionals. Aquests tests haurien destar pensats per tal dincentivar les intervencions dels alumnes, ja sigui perqu posen en joc els seus coneixements, com perqu poden preguntar els seus dubtes. El 10 essay, 10 minuts dassaig al nal de les sessions s tamb una altra manera daprotar aquest temps de nal de la sessi que sol tenir poc valor (els alumnes estan cansats, ja pensen a marxar, recullen les coses...). L assaig nal, en canvi, permet repassar i posar en joc all treballat i explicat durant la sessi. I obliga lalumnat a estar ms atent i actiu durant la sessi.  La manera de respondre aquestes preguntes pot ser diversa. Des de respostes a classe davant de tot el grup, ns a respostes individuals i escrites que permetin a lalumne percebres com a subjecte responsable de la seva prpia resposta. La casustica en aquests casos s molt mplia: es poden recollir les respostes signades, es poden corregir amb o sense nota i comentar els resultats el dia segent, es poden emprar frums per compartir i comentar les respostes, o b emprar papers a classe que circulin i es comentin entre diferents alumnes i que acabin sent exposats en veu alta per desprs ser debatuts en petits grups... Per a la implantaci daquest tipus de tasques pot ser molt til tenir en compte les conclusions de lestudi de Drabick, Weisberg, Paul i Bubier (2007) en les que sassenyala que cinc minuts escrivint a cada sessi sobre una pregunta de lassignatura provoquen millors resultats que cinc minuts pensant (noms) sobre aquesta mateixa qesti.  A ms, aquest tipus de tasques poden servir per altres objectius parallels: fer preguntes molt senzilles per reforar la seva autoeccia i els sentiments de la prpia capacitat; o b fer-les molt reptadores, desaants per tal destimular el pensament i la creativitat dels alumnes... (Bandura, 2002). Treballs en petits grups a classe Tasques grupals fetes per parelles o grups de tres tal com estan asseguts a classe i de curta durada. En aquestes tasques els alumnes poden comentar un tema, concretar les seves dicultats de comprensi, respondre junts unes quantes preguntes, resoldre un problema o un cas, corregir en com els seus propis exercicis o revisar tamb en com les correccions fetes pel professor, etc. Tamb es pot convidar els alumnes a pensar la resposta a una pregunta, o a escollir (i justicar) una resposta entre les diverses que ofereix el professor. Un exemple daix podria consistir a fer que els alumnes discuteixin en petits grups sobre un tema i que desprs un representant de cada grup exposi el que el seu grup ha dit; presentar possibles respostes a una pregunta i que els alumnes votin quina s la resposta correcta; demanar als alumnes que responguin una qesti i desprs demanar que alguns la llegeixin en veu alta... Exmens i treballs convencionals Aquests dos instruments es poden convertir, fcilment, en instruments formatius solament incorporant-hi feedback a lalumne i oportunitats de canvi i millora de les seves respostes. Aix, es pot fer que els exmens sempre tinguin un retorn amb comentaris sobre els xits i els aspectes millorables; i tamb es pot proporcionar a lalumnat loportunitat de revisar i millorar les seves respostes a posteriori. En el cas dels treballs, es poden establir terminis de lliurament parcials on la feina feta es contrasti amb la daltres companys, amb models dexcellncia daltres anys, amb feedback directe del professor, amb lopci de validar-los mitjanant graelles amb rbriques auto i coavaluatives, etc. s de les TIC El professor que vulgui incorporar o millorar lavaluaci formativa en la seva prctica docent cal que consideri les potencialitats que les TIC li ofereixen en aquest procs. A banda de lestalvi de temps, esforos i

37

recursos econmics que poden suposar, les TIC permeten elaborar documents collaboratius entre alumnes, permeten conixer i compartir les tasques que fan altres companys, permeten tenir a labast de manera molt senzilla models de bones prctiques, qestionaris autoavaluatius, espais de debat oberts sense limitacions despai i temps... Les TIC, en denitiva, poden constituir-se en unes grans facilitadores del procs davaluaci formativa. Per tal de dur a terme alguna daquestes actuacions, tant a dins com a fora de lhorari lectiu, s interessant que el professor vagi pensat i preparant les preguntes davaluaci durant el curs: Aix ens obligar, als professors, a concretar ms els resultats esperats de laprenentatge (habilitats, competncies que han dadquirir, capacitat crtica, com han de manifestar la comprensi, etc.) sense haver desperar els exmens nals. (Morales Vallejo, 2010, p. 25). Aquestes preguntes-tipus han de poder-se mostrar als alumnes durant el decurs de lassignatura, i al mateix temps shan de poder mostrar les maneres de respondre-hi que les han dacompanyar. Finalment, i ja a mode de conclusi, i potser tamb com a darrer element encoratjador per al professorat, cal dir que una de les habilitats professionals del docent que cada vegada pren ms importncia s la de ser capa destructurar una bona avaluaci i, concretament, demprar lavaluaci formativa al mateix temps que ss capa despecicar els resultats que sesperen dels alumnes. En aquest sentit, Vallejo (2010, p. 25) ressalta que: ja hi ha diferents autors que parlen obertament de la professionalitat del docent (scholarship of teaching, Yorke, 2001) en termes davaluaci formativa, aix com de la professionalitat especca del professor com a avaluador de laprenentatge en lensenyament superior (scholarship of assessment, Rust, 2007). Tinguem-ho present, i potser ens acabar dajudar a fer el pas en aquesta singladura formativa.

BIBLIOGRAFIA Jorba, J.; Sanmart, N. (1994). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de regulacin continua. Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura. Bain, K. (2006). El que fan els millors professor universitaris. Valncia: Publicacions de la Universitat de Valncia. Bandura, A. (2002). Self-efcacy. Theexercise of control. New York: W.H. Freeman and Company, 5 ed. Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizajeuniversitario. Madrid: Narcea. Butler, A.; Phillmann, K. & Smart, L. (2001). Active learning within a lecture: assessing the impact of short, In-class writing exercises. Teaching of Psychology. Vol. 28, n. 4, 257-259. Casanova, M. A. (1998), Funcin formativa de la Evaluacin, en La Evaluacin educativa. Escuelabsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientca Mxico-Espaa, pp. 81-85. Dolnicar, S. (2005). Should We Still Lecture or Just Post Examination Questions on the Web?: The nature of the shift towards pragmatism in undergraduate lecture attendance. Quality in Higher Education, Jul 2005, Vol. 11 Issue 2, pp. 103-115. Drabick, D.; Weisberg, R.; Paul, L.; Bubier, J. (2007). Keeping it short and sweet: Brief, ungraded writing assignments facilitate learning. Teaching of Psychology, Vol. 34, n. 3, 172.175. Morales Vallejo, P. (2010). Ser profesor: una mirada al alumno. 2a edici. Guatemala: Universidad Rafael Landvar, 33-90. (consultat a partir de: http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ Evaluacionformativa.pdf Yorke, M. (2003). Formative assessment in higher education: Moves towards theory and enhancement of pedagogic practice. Higher Education, 45: 477-501.

38

CREENCES I VISIONS ACTUALS DE LAVALUACI FORMATIVA Nria Martnez i Molist

Tal com hem anat comentant en els captols anteriors, la incorporaci de les universitats a lEspai Europeu dEstudis Superiors ha obligat a modicar i adequar els seus ensenyaments, incls el concepte dadquisici de competncies per part de lalumnat. Aix ha fet que els professors hagin hagut dadaptar molts aspectes de les seves programacions i formes de treballar per tal de desenvolupar en els alumnes aquestes competncies. Com hem anat veient, lavaluaci s una part molt important daquestes prctiques docents que shan hagut dadaptar a les noves demandes. Al llarg del llibre shan analitzat diferents aspectes de lavaluaci, concretament de lavaluaci formativa, donant una visi que va de la denici i explicaci daquelles idees ms generals sobre aquest terme, passant pels processos psicolgics que es desenvolupen i les creences i vivncies que poden tenir els docents en laplicaci daquest tipus davaluaci. I per ltim, concretant alguns exemples davaluaci formativa en assignatures de Grau de Cincies de lActivitat Fsica i lEsport. Aquest captol pretn recollir les principals conclusions extretes: Es deneix lavaluaci formativa com un procs en el qual lalumne ha de continuar aprenent, regulant els seus propis aprenentatges a partir del feedback per potenciar un aprenentatge ms signicatiu i funcional. Per tant, ladopci daquesta nova cultura avaluadora ha de permetre al professor poder observar i valorar les possibles dicultats i necessitats dels alumnes en tot moment, per poder prendre decisions sobre el procs densenyament i aprenentatge i aportar feedback per poder-lo millorar, oferint a lalumne un clima positiu dins laula en el qual se senti cmode i motivat. Tamb li ha de permetre utilitzar noves metodologies i formes dactuar que impliquin acompanyament continu del professor, utilitzaci dels coneixements, prctica en entorns reals i complexos i cooperaci i treball en grup per tal de desenvolupar habilitats que li seran tils al llarg de la vida. Daltra banda, lavaluaci formativa ha de permetre a lalumne prendre decisions sobre el procs davaluaci, fent-lo conscient del que sespera dell en cada moment del procs densenyament-aprenentatge i de ns on ha darribar. Aix far que la utilitzaci daquest tipus davaluaci impliqui en molts casos la percepci de la prdua dautoritat del professor davant dels alumnes pel fet que aquests interactuen, decideixen i comparteixen aquesta tasca amb ell, i aix en alguns casos pot comportar-li inseguretat o incomoditat, ja que sempre ha desenvolupat aquest procs sota el seu criteri, moltes vegades de manera oculta o no massa clara. El ms fcil per als professors s utilitzar un sistema davaluaci tradicional, al qual ja estan acostumats i dominen a la perfecci i els alumnes, a ms, ho poden entendre fcilment perqu s el que han viscut sempre. En lavaluaci formativa, en canvi, shan de detallar les informacions sobre lavaluaci de forma progressiva al llarg del procs densenyament-aprenentatge perqu lalumne assimili el funcionament i el que se li demana i aix pugui anar regulant el seu aprenentatge i millorant els resultats. A ms, sovint sinterpreta que s necessari destinar molt de temps a les correccions de tantes tasques i treballs continus que es demanen en un procs com aquest, per sha de procurar fer una bona planicaci que permeti moments en qu els alumnes valorin, corregeixin i detectin els propis errors i els dels altres utilitzant estratgies dautoavaluaci, coavaluaci...

39

La dicultat davaluar competncies (que inclouen actituds, coneixements i procediments) en una determinada situaci real i haver-ho dentrelligar tot amb la utilitzaci dinstruments diferents que es complementin entre ells per poder-les valorar, en moltes ocasions pot saturar o confondre alumnes i professor; no obstant aix, una correcta especicaci i una clara planicaci de laplicaci de cada instrument en el moment adequat possibilitar analitzar el nivell daprenentatge, corregir els errors i per tant millorar, sempre i quan els instruments que sutilitzin impliquin: coneixement, comprensi, expressi, reexi, crtica i aplicaci, i tot aix, en un entorn de comproms, responsabilitat i presa de conscincia de les limitacions i possibilitats. A ms, han de possibilitar la participaci de lalumne, no noms en lestructuraci de lavaluaci (elecci i creaci dinstruments, denici de criteris davaluaci...), sin tamb adoptant el paper davaluador. Per aquest motiu, s necessari que quan el professor vulgui crear un instrument davaluaci pensi en el context on shaur daplicar, amb el nivell i caracterstiques de lalumnat, amb el que es vol avaluar, en el moment en que es vol fer i amb la funcionalitat i utilitat daquesta activitat davaluaci en si. Tenint en compte aquest seguit didees, es proposen alguns suggeriments per introdur lavaluaci formativa en les assignatures: No cal crear nous instruments davaluaci, noms cal adaptar-los, ja que segons com sutilitzin, quines nalitats tinguin i la qualitat del feedback que ofereixin poden ser tils per portar a terme una avaluaci formativa. Podem proposar tasques grupals als alumnes; activitats en les quals sautoavalun, savalun entre iguals i de forma dialogada amb el professor. Aix, la correcci daquestes tasques no suposar una sobrecrrega per al professor i facilitar el feedback a lalumne. Fer preguntes orals llanades a classe amb un objectiu clar, que prenguin conscincia dels continguts importants i que aix faciliti el seu estudi i un aprenentatge de qualitat. Proposar tasques en petit grup de curta durada, durant les quals hagin de discutir sobre un tema, resoldre un cas, respondre preguntes... Portar a terme exmens i treballs convencionals, incorporant-hi feedback i oportunitats perqu lalumne pugui millorar les seves respostes, contrastant la seva feina amb la dels companys/es i models dexcellncia. L s de les TIC, dins lhorari lectiu o fora, ofereix facilitats en el procs davaluaci formativa ja que permet elaborar documents compartits, conixer i compartir tasques daltres companys, tenir a labast models de bones prctiques, qestionaris autoavaluatius, espais de debat oberts... I es mostren alguns exemples daplicaci real de lavaluaci formativa en assignatures del Grau de Cincies de lActivitat Fsica i lEsport, concretament en les assignatures Projectes escolars deducaci fsica; Aprenentatge i desenvolupament motor; Esports individuals III-Nataci; i Competncies bsiques en el medi aqutic. En els quatre casos sexplica lassignatura i la metodologia de treball, lestructuraci i valor de les tasques i activitats davaluaci i la seva temporalitzaci, els instruments utilitzats, les consideracions sobre els resultats obtinguts en aquesta proposta i les percepcions que nhan tingut els alumnes desprs dhaver-la viscut. Desprs dhaver analitzat i estudiat diferents visions i aspectes de lavaluaci formativa i dhaver-los aplicat obtenint-ne uns resultats satisfactoris, us animem a adaptar aquestes idees a la vostra tasca docent, sabent que s un repte difcil que es pot anar millorant al llarg dels anys i que de ben segur us aportar enriquiment personal i professional.

40

BLOC II: EXEMPLES PRCTICS DAVALUACI FORMATIVA EN DIFERENTS ASSIGNATURES DE MEP I CAFE

41

EL CAS DE LASSIGNATURA PROJECTES ESCOLARS DEDUCACI FSICA Albert Junc i Pujol

L assignatura Projectes escolars deducaci fsica ha estat pensada per tal de ser avaluada a partir duna proposta davaluaci formativa. Aquest fet afecta tant lestructura de lassignatura com les tasques que shi han anat plantejant. A continuaci sexposa lassignatura, la seva proposta davaluaci i algunes consideracions presents i futures que tenen la intenci dafavorir el debat i la reexi al voltant de la concreci de lavaluaci formativa a les nostres assignatures.

CONTEXT DE LA PROPOSTA L assignatura est situada al quart curs del Grau de Mestre dEducaci Primria de la Facultat dEducaci, Traducci i Cincies Humanes (FETCH) de la Universitat de Vic (UVic). s una assignatura optativa de litinerari de lespecialitzaci dEducaci Fsica. El nombre dalumnes que cursen lassignatura s de 40, i es troben repartits en dos grups de 20, el grup de mat i el grup de tarda.

LA PROPOSTA DAVALUACI FORMATIVA L assignatura t com a objectiu ms destacat elaborar, analitzar i avaluar projectes dEF interdisciplinars. Mentre que les principals competncies a assolir sn tenir habilitats per treballar i comunicar-se en un equip interdisciplinar, saber aplicar els coneixements terics a la prctica i ser capa de reexionar i avaluar els propis processos daprenentatge i la prpia prctica. Un dels elements clau del plantejament de lassignatura i conseqentment de la seva avaluaci formativa s ls del campus virtual de la UVic. El campus virtual permet que tots, alumnat i professor, puguin mostrar i compartir amb la resta de la classe les seves produccions. Aix, mentre lalumnat hi exposa en moments concrets levoluci del seu treball i tots poden observar-lo, agafar-ne els aspectes ms interessants, comentar les mancances o els aspectes ms destacats que hi troben; tamb el professor pot saber en tot moment el procs dels seus alumnes. A ms, el professor tamb pot situar al campus documents amb exemples de bones prctiques dels diferents exercicis encomanats, permetent aix que lalumnat tamb pugui conixer labast i les limitacions del seu treball i noves maneres de poder-lo millorar. L s del campus, a ms de ser una manera de poder avaluar laprenentatge de tothom, tamb permet ser una eina per crear i compartir coneixement. L assignatura savalua i sestructura a partir de diferents tasques. Aquestes, per, es poden dividir en tres grups: la tasca principal, el conjunt de tasques complementries i la prova de tancament. Tal com es pot veure a la gura 1, les tasques es troben repartides al llarg de lassignatura de tal manera que permetin reforar lelaboraci de la tasca principal des del primer dia de lassignatura. L elaboraci dun projecte educatiu s la tasca principal de lassignatura. I al voltant daquesta tasca es vehicula tota la proposta davaluaci formativa. La tasca consisteix a crear, en grups de 4 alumnes, un projecte educatiu relacionat amb leducaci fsica que tingui com a context dimplantaci un dels centres de prctiques on lalumnat du a terme les seves prctiques del mateix curs. Aquest projecte ha destar relacionat amb altres rees i pot estar obert a altres espais fora del context de lescola (el barri, la ciutat, les zones verdes i lentorn natural, la piscina, les colnies...). Tal com sha exposat en alguns dels captols anteriors, una tasca no s necessriament per ella mateixa formativa, sin que aix depn en bona part de la manera com es desenvolupa. s per aix que lelaboraci del projecte no ha seguit la proposta tradicional de recollir i avaluar la tasca el darrers dies de classe i un cop
42

el projecte ja estava del tot denit; sin que la mateixa tasca del projecte presentava diferents moments i situacions davaluaci que permetien laprenentatge i al mateix temps lavaluaci en relaci al propi projecte i als projectes dels altres grups.
Inici assignatura
Tasca 1. Elaboraci dun projecte Tasca 2. Lectures, bibliograa, webgraa, altres projectes... Tasca 3.Qu s i qu ha de tenir un bon projecte Tasca 4. La veu de lexperincia Tasca 5. Assaig temtica espedca projecte Tasca 6. Graella devaluaci dels projectes Tasca 7. Tast Proj. Tasca 8. Proj-Frum Tasca 9. Av. Indiv. P Tasca 10. Prova

Final assignatura

Taula 1: Tasques davaluaci de lassignatura, distribuci temporal i moments davaluaci (X).

Les altres tasques de lassignatura (les anomenades complementries) es troben situades en diferents moments de lassignatura. Aquestes tasques aborden aspectes concrets dels projectes, i tenen com a propsit, a ms de servir per assolir les diferents competncies de lassignatura, revertir en lelaboraci dun projecte ms elaborat, ms complet. La majoria daquestes tasques tenen diferents moments de valoraci. Aix, no es tracta de lliurar-les el dia acordat i rebre una nota, sin que al llarg de lassignatura, de diferents maneres, es presenten parts de la tasca o la tasca completa i sen rep un tipus de feedback (de caracterstiques diferents segons la tasca i el moment) que permet a lalumnat (i tamb al professor) conixer la qualitat de la tasca i obtenir alhora eines per tal de millorar-la. A continuaci sexposen algunes daquestes altres tasques aix com les seves intencions i caracterstiques davaluaci. B  ibliograa, lectures, projectes, webgraa. Durant lassignatura el professor, i tamb els alumnes, posen a disposici de tot lalumnat diferents documents que uns i altres creguin interessants per millorar laprenentatge en relaci als projectes escolars. Aix, cada punt del tema t, dentrada, una bibliograa especca que es treballa a classe i saplica en alguna de les tasques de lassignatura. A ms, bona part de les tasques de lassignatura tenen com a punt a valorar laportaci i el lligam de nova bibliograa pertinent. A banda daix, lassignatura compta amb una etiqueta a la xarxa social Twitter (#mepuvic) en la qual tothom pot penjar-hi enllaos, comentaris i tota mena dinformaci de prot relacionada amb lassignatura. Aquesta tasca transversal es troba present al llarg de tota lassignatura. Q  u s i qu ha de tenir un bon projecte? Per grups lalumnat ha delaborar un document breu que reculli els aspectes principals que tot projecte hauria dacomplir. Per fer-ho disposa de bibliograa especca aportada pel professor i, a ms, se li demana que naporti de nova i pertinent. Aquest document es comparteix amb la resta dalumnat via campus virtual i s la base duna sessi conjunta del grup-classe per debatre aquesta qesti. Aquest document i la seva posada en com tamb constitueix el punt dinici per a lelaboraci de la graella davaluaci dels projectes.
43

TASQUES DE LASSIGNATURA

SETMANA DE REVISI

G  raella davaluaci dels projectes. En grups de 3-4 lalumnat ha delaborar (i justicar) prenent com a base els documents de la tasca Qu s i qu ha de tenir un bon projecte? una proposta davaluaci dels projectes que es duran a terme a lassignatura. Al voltant de lelaboraci de la graella es desenvolupen diferents exercicis. Aix, un cop presentada la primera proposta de graella, aquesta s avaluada crticament pel grup de tarda de lassignatura (o pel de mat si es tracta de la graella del grup de tarda) i es retorna als seus autors. Aquesta avaluaci t nota (la posa el professor) per s noms sobre la valoraci del grup avaluador. Daquesta manera, els informes de millora de les diferents propostes davaluaci solen ser ms ben elaborats i, conseqentment, ms protosos pel grup que ha fet la proposta davaluaci. Les valoracions de linforme, aix com les idees extretes daltres propostes davaluaci (totes les propostes i valoracions es poden consultar al campus virtual), poden ser incorporades a la proposta de cada grup. Finalment, cada grup torna a lliurar la seva proposta millorada davaluaci dels projectes. I un cop fet aix, cada grup-classe escull la millor proposta i, si sescau, sacaba de perlar entre tots. Aquesta proposta denitiva ser leina que tant el professor com lalumnat haur de tenir en compte a lhora dacabar de realitzar el seu projecte, perqu ser linstrument amb el qual es dur a terme lavaluaci de la tasca principal de lassignatura. La veu de lexperincia. Sota aquest ttol hi ha la tasca de presentar crticament i de manera oral a la resta de la classe un projecte escolar. Per fer-ho, prviament cada alumne ha dentrevistar dos mestres (un dels quals, com a mnim, ha de ser deducaci fsica) que hagin tingut relaci amb projectes escolars, i nha de recollir lexperincia. Aix, lalumne ha de passar pel seu seds les informacions que els mestres li hagin exposat (projectes, problemtiques, encerts, consells...) i les ha de convertir en informaci til per la resta de la classe. Assaig sobre una temtica especca dels projectes. Cada alumne ha delaborar en el decurs dels primers dos teros de lassignatura una petita recerca sobre un aspecte concret dels projectes. La tasca es lliura via campus virtual per tal que tothom hi pugui tenir accs i aix extreuren ensenyaments que puguin ser aplicats al seu projecte. Les temtiques dels assaigs sn diverses i es trien en funci dels interessos de cada alumne. Tanmateix, el professor tamb suggereix algunes temtiques (com sescull un projecte, qui el tria, lavaluaci dels projectes, els principals esculls per tirar-lo endavant...). La tasca t dos moments de feedback. En el primer, cada alumne exposa la seva temtica i les principals lnies de reexi que ha trobat. Aquesta sessi permet que la resta dalumnes suggereixin idees sobre lenfocament de la temtica i fonts tils per al seu desenvolupament. En el darrer, amb lassaig ja lliurat, lalumne rep el comentari dels companys i el comentari i la nota del professor. En relaci a aquesta tasca, cal dir que a la tasca principal de lassignatura (lelaboraci dun projecte) es t en compte ls pertinent dels assaigs dels companys. Tast dels projectes. Cada grup ha de preparar una sessi de classe per tal de presentar el seu projecte. En el decurs daquesta sessi la resta del grup-classe ha de poder conixer els objectius del projecte, aix com participar duna concreci en forma de minisessi prctica dalguna sessi o caracterstica genrica del projecte. Cada alumne participant a la sessi tast dels seus companys ha delaborar un breu document (mxim duna pgina) sobre els aspectes ms destacables o millorables del projecte dels companys i de la seva posada en escena. Aquest full li servir de tiquet dentrada a la segent tasca: el projecte-frum. Projecte-frum. Al tram nal de lassignatura, i un cop efectuats tots els tasts dels projectes, es dediquen dues sessions a posar-los en com. Aquesta tasca est pensada per compartir, debatre i millorar el projecte presentat pels companys. Amb les aportacions de tots els que han participat al tast i que vnen al projectefrum havent reexionat sobre el projecte dels companys via tiquet dentrada, cada grup rep diferents feedbacks que poden incorporar al seu projecte. Informe de millora dun projecte. Amb tots els projectes ja lliurats, cada alumne, a partir de la graella davaluaci dels projectes exposada anteriorment, fa un informe de millora dun projecte dels companys. Aques44

ta avaluaci s retornada (via campus virtual) a cada grup. I aix permet la realitzaci de la darrera tasca de lassignatura: lexamen o prova escrita de tancament. La darrera tasca de lassignatura s lexamen o prova escrita de tancament. Cada alumne, individualment i davant de lordinador amb connexi a internet, i amb tots els seus apunts, ha de procurar respondre crticament les valoracions dels tres o quatre informes de millora dels companys sobre el seu projecte. A la prova es valora especialment que les argumentacions favorables o desfavorables a les consideracions aparegudes als informes tinguin una base acadmica (i que es basin en la bibliograa i els coneixements treballats en el decurs de lassignatura). A ms daix, cada alumne ha dincloure a la prova la seva prpia avaluaci crtica del seu projecte, tot destacant-ne i valorant-ne de manera argumentada els punts forts i febles.

LA NOTA DE LASSIGNATURA Les diferents tasques i exercicis de lassignatura tenen un pes diferent en la conguraci de la nota nal de lassignatura (vegeu g 2). Sobre la tasca principal, lelaboraci del projecte, recau el 40% de la nota nal. Aquesta nota parteix de la qualicaci que fa del treball el professor, per acaba sent ponderada pel conjunt de notes del grup que fa el projecte. Aix, cada membre del grup sautoavalua i tamb avalua els companys en relaci a la seva feina, implicaci i caracterstiques de treball en equip de cadascun dells. Formant part duna altra nota, els lliuraments parcials del projecte sn part del percentatge dAssistncia i Participaci (AiP). Aix, donant pes a aquests altres lliuraments es pretn augmentar la qualitat de les tasques que al seu torn han de servir per proporcionar millors feedbacks a tot lalumnat i revertir en un millor projecte. Les tasques agrupades a AiP suposen tamb el 40% de la nota nal. Per tal doptar a aquesta nota cal assistir i participar a classe en gaireb totes les sessions, especialment en aquelles on shagi de debatre, compartir o elaborar tasques concretes. Daquesta manera, lassistncia sense haver fet la tasca prvia (o si sescau, sense fer la tasca del dia a classe) o lelaboraci de la tasca sense participar en la seva presentaci i discussi no permet la nota mxima daquest apartat. L assaig individual (15%) tamb forma part daquest grup de tasques.
El projecte (40%). Tasques complementries -Assistncia i participaci- (40%): * Lliuraments previs i tasques relacionades amb el projecte (25%) Qu s i qu ha de tenir un bon projecte? La veu de lexperincia Graella davaluaci Informe de millora Lliurament esborrany del projecte Sessi tast Projecte-frum * Assaig (15%) Prova de tancament (20%)

Taula 2: Tasques davaluaci i percentatge de la nota nal de lassignatura.

Finalment, la prova individual nal de tancament suposa el 20% de la nota de lassignatura. Per tal daprovar lassignatura sha dacomplir la condici sine qua non daprovar, un cop ponderat, el projecte (treure un cinc), i arribar amb la suma de les altres notes conjuntament amb la del projecte tamb al cinc.
45

ALGUNES CONSIDERACIONS SOBRE LA PROPOSTA DAVALUACI La implementaci daquesta proposta ha presentat i presenta alguns punts que cal tenir en compte. A continuaci se nassenyalen i sen comenten alguns. En primer lloc, i per encoratjar a tothom a dissenyar avaluacions daquests tipus, voldria assenyalar que el producte nal en forma de treballs i tasques dels alumnes ha estat molt interessant. De fet, en general s molt millor que el que sobt proposant un tipus davaluaci ms tradicional. Aix t una repercussi directa amb la satisfacci de lalumnat, amb el nombre daprovats i amb les notes que sobtenen a lassignatura. Aix, si lalumnat segueix lassignatura sol aprovar-la i amb bona nota. En paraules de dos alumnes: (...) magradaria destacar lopci que proporciona lavaluaci formativa de refer o de seguir construint els treballs de lassignatura. Ens hem trobat amb assignatures que nicament demanen treballs, els corregeixen i tels tornen amb una nota o una altra. Per, donades aquestes circumstncies jo em pregunto si aprenem o no, s a dir, si all que ens han marcat com a no correcte ho podem modicar o no. A lassignatura Projectes escolars no ha estat aix, ja que els treballs que ens demanaven no eren entregats sense una revisi a laula o sense haver comentat abans amb els companys i companyes de classe la feina feta. Crec que aquest s un punt molt positiu a favor de lavaluaci formativa, s a dir, permetre que els i les alumnes puguin refer o modicar la seva feina a partir de les observacions donades pels companys i companyes o el professorat. L assignatura ens permet en moltes situacions traspassar el paper dalumne universitari i passar a actuar com a mestres. Aquest fet fa que en totes les tasques sempre puguis tenir un moment de reexi, posada en com i millora de tot all que vas treballant. (...) Trobo molt important que el paper del professor de la universitat posi aquesta conana en les opinions dels futurs mestres, ja que amb aquest trasps de poders momentani de poder opinar, valorar i avaluar els diferents treballs es far des dun punt de vista de crtica constructiva i sempre per millorar i aprendre tots junts dels errors, i sobretot, dels encerts de tots els companys de classe. Ara b, aquell alumnat que per les raons que sigui esperava fer exclusivament un bon treball o un bon examen de tancament, o b que no assisteix ni participa a les sessions t molt ms difcil poder-la aprovar. En aquest mateix sentit, al professor que imparteix lassignatura treballar daquesta manera li permet gaudir-ne ms i tenir ms oportunitats daprendre, tamb, de les aportacions dels alumnes. A tall dexemple, tant els projectes presentats com els assaigs solen constituir una font de nous aprenentatges molt destacada. En relaci a aspectes ms concrets de lavaluaci, caldria apuntar dentrada que el fet que moltes de les tasques de lassignatura presentin respostes obertes ha provocat que alguns dels estudiants manifestessin incomoditat o inseguretat a lhora delaborar les seves propostes. La pregunta aix, ben b, com sha de fer?, o com s si aix est b?, ha aparegut a linici de lassignatura. Tanmateix, a mesura que lestudiant anava veient el funcionament de lassignatura i copsava la manera dobtenir aquesta informaci (a partir de bibliograa, de productes dels altres companys, de posades en com, de feedbacks del professor, de graelles davaluaci...) aquestes inquietuds han anat desapareixent. Tot i aix, crec que caldria tenir ms cura en aquest punt, i proporcionar ms estructures de bastida que disminussin aquest neguit inicial dalguns alumnes. Aquest altre alumne ho exposa de manera semblant: Els feedbacks que es realitzen en lavaluaci formativa sn els que permeten laprenentatge dels alumnes (...). Per tant, crec que s imprescindible partir duna guia (la del professorat) que permeti afrontar les situacions noves amb ms seguretat. Tamb s important la idea de bastida relacionada amb laprenentatge que defensen alguns pedagogs o psiclegs de renom o la idea de constructivisme, ja que daquesta manera els i les alumnes van compartint els seus dubtes i comentaris amb el professorat, i tenen loportunitat dadequar la feina que sels demana.

46

Tamb, el fet que algunes tasques impliquessin la necessitat de mobilitzar i relacionar diferents coneixements, molts dels quals apresos en altres assignatures, feia que lalumne mostrs alguna resistncia a lhora demprendre la tasca. Li suposava ms feina o ms esfor. Sobretot si ho comparava amb una tasca tancada, concreta i emmarcada nicament en una nica assignatura. Per exemple, en la tasca dentrevistar diferents mestres, ms dun alumne demanava tenir un gui denquesta ja fet i proporcionat pel professor. En el context de lassignatura aix tenia poc sentit, per era evident que si hagus estat aix lalumnat sestalviava haver delaborar-ne una. En aquest sentit, matreviria a dir que la resistncia a aquest esfor extra tamb sha pogut vncer en la major part dels casos quan lestudiant ha anat veient que laprenentatge que obtenia compensava aquest esfor. Un alumne ho exposava daquesta manera: L avaluaci formativa ens ha perms seguir el l de la classe a tots i cadascun dels alumnes, ja que a lhaver de portar feina preparada des de casa, a la sessi de treball dirigit ens obligava a mirar tots els conceptes fets ns llavors per tenir-ho tot a punt. Aix, un cop a classe podem compartir i comentar la nostra feina amb la de tot el grup-classe i laportaci del professor. Per tant, grcies a lenriquiment general que ens aportaven les diverses opinions a laula podem modicar i adequar els treballs el mxim possible. Un altre dels punts ms sensibles a lhora de dur a terme aquesta proposta davaluaci rau en aquelles tasques que demanen a lalumne una avaluaci dels seus companys. Per experincia en altres assignatures, en les quals la nota que lalumne posava al company li revertia directament, la proposta acabada dexposar noms contemplava aquesta situaci en la valoraci del treball de grup. En la resta de tasques, el que el company rebia dels altres alumnes era un informe amb o sense nota (de carcter merament informatiu) que no tenia incidncia en la seva nota. En canvi, qui s que tenia nota era lalumne que feia linforme. I aix, al mateix temps, provocava que la tasca de retorn (de feedback) del company forosament fos de ms qualitat i, conseqentment, ms protosa per a qui la rebia. Com a consell a lhora de proposar una avaluaci daquest tipus aconsellaria al professor que la vulgui dur a terme que la tingui planicada cert temps abans diniciar lassignatura. Aix s perqu, per tal que funcioni correctament, caldria que lalumnat conegus de bon principi tot el que se li demanar i la temporitzaci daquestes demandes. Daquesta manera, a banda de poder-se planicar ms b la feina i tenir ms clars els objectius i requeriments de lassignatura, safavoreix la seva regulaci, i tamb s ms probable que es faci seva la proposta. Per concloure aquest punt, i amb quest exemple daplicaci, diria que la falta dentrenament de lalumnat (i tamb del professor que basteix la proposta) a lhora de treballar daquesta manera s un dels principals obstacles per dur a terme aquestes avaluacions. Ara b, aix signica que aquest impediment s clarament resoluble. Noms es tracta de continuar-hi insistint, de millorar les propostes que es facin i de procurar que cada vegada siguin ms les assignatures que emprin aquesta manera davaluar.

47

EL CAS DE LASSIGNATURA APRENENTATGE I DESENVOLUPAMENT MOTOR Gil Pla i Camps

INTRODUCCI El present captol pretn mostrar alguns aspectes de lavaluaci duna assignatura que t la voluntat dorientar-se de manera formativa. Aquesta assignatura en cap cas pretn ser un exemple de bona prctica, perqu en certs aspectes fa aiges per tot arreu, sin tan sols una forma dordenar el pensament al voltant duna de les assignatures que desenvolupo a la universitat i tal vegada, tamb, una manera de compartir estratgies i decisions didctiques que shi han posat en joc; problemes que han produt i qestionaments didctics que fan emergir. De fet, el procs continua i, com al llarg daquests dos anys que ha durat la beca, diverses sn les accions davaluaci amb vocaci formativa que es modicaran, simplementaran o es trauran.

CONTEXT DE LA PROPOSTA L assignatura de la qual analitzarem lavaluaci s Aprenentatge i Desenvolupament Motor (ADM) i est situada en el 1r curs del Grau de CAFE. s una assignatura de Formaci Bsica integrada a la matria de Psicologia dels graus en Cincies Cincies Socials i Jurdiques. Aquest punt de partida determina una assignatura de caire general i al seu torn integrada en els primers estadis de la formaci universitria. Les competncies que treballa sn les segents. Competncies genriques: Capacitat danlisi i sntesi. Capacitat de recerca i gesti de la informaci. Capacitat per a laprenentatge autnom. Competncies especques Conixer i interpretar els fonaments i les manifestacions bsiques que determinen el desenvolupament de la motricitat humana. Conixer, pronosticar i avaluar els factors histrics, psicolgics, socials i culturals que afavoreixen o diculten la prctica de lactivitat fsica i lesport.

METODOLOGIA DE TREBALL L assignatura t com a nalitats ltimes ajudar lalumne a conixer com aprenen les persones tot all de carcter motor; quins efectes t sobre el desenvolupament general de lindividu i com intervenir sobre aquest procs de desenvolupament i aprenentatge de manera positiva. Per aix es plantegen dos grans reptes didctics: a) Aprendre els conceptes terics lligats a aquestes nalitats. b) Aplicar aquest aprenentatge mitjanant la millora de les prctiques professionals dalguns dels companys i companyes de laula. El primer objectiu respon a la voluntat que cadascun dels i les alumnes desenvolupi les competncies espec-

48

ques de lassignatura, que com es pot observar, sorienten de manera conceptual i que abracen els diferents nivells de la presncia cognitiva que exposa Bloom dels ms bsics: recordar i entendre; al ms elaborat: avaluar que hem descrit en captols anteriors. Igualment, aquest primer objectiu tamb vol collaborar en alguns aspectes en la capacitat de recerca i gesti de la informaci i en laprenentatge autnom. El segon objectiu sorgeix dun treball en grup redut de 4 a 6 alumnes que han de desenvolupar al llarg de lassignatura. El treball est concebut com un assessorament i implica que un dels membres del grup s observat i analitzat en vdeo en la seva prctica professional com a entrenador dun grup/equip desportistes en formaci i ajudat en la incorporaci dels aprenentatges desenvolupats al llarg de lassignatura. Aquesta gran tasca sorganitza en parallel amb laparici dels continguts de lassignatura i es temporitza dacord amb una srie de processos que sn els segents: Enregistrament en vdeo duna sessi (TT1). Anlisi de cadascun dels membres del grup de la sessi (TT2). Anlisi collectiva daquesta sessi i acord dels punts forts i punts de millora de lexericici professional de lobservat (TT3). La seqncia daquestes tres tasques, tasques que les anomenem TT, es desenvolupa per tres vegades al llarg del curs i en cadascun daquests cicles sincorporen nous sabers exposats/llegits de manera conceptual. Al nal del procs, i a les darreries del curs, els grups elaboren un vdeo-resum (TT10) dels avenos fets i fan una exposici i defensa (TT11) pblica a laula dels resultats obtinguts. Cal especicar aqu que ja a linici de curs, hi ha descrit en el pla de treball els terminis i la temporitzaci de cadascuna de les tasques.

EL SISTEMA DAVALUACI DE LASSIGNATURA Seguint lestructura que es proposa des de la Universitat de Vic per avaluar les assignatures en format de crdit europeu, lassignatura savalua en dos grans blocs que es corresponen, igualment, amb els dos grans objectius de lassignatura: a) Avaluaci de resultat per lobjectiu a). 50% de la nota nal. b) Avaluaci de procs per lobjectiu b). 50% de la nota nal. Efectivament, lavaluaci de resultat es correspon amb lobjectiu a) esmentat anteriorment i fa referncia directa a les competncies especques de lassignatura. En aquest punt volem explicitar que les competncies especques de lassignatura noms es poden assolir en aquesta assignatura i, per tant, el criteri general utilitzat s que han de ser considerades com all imprescindible dassolir i, per tant, sn el resultat del pas de lestudiant per lassignatura. Per altra banda, lavaluaci de procs ve determinada per tot el treball en grup que elabora lalumnat i que t com a objectiu fonamental assessorar la prctica professional dentrenament esportiu dalgun dels companys o companyes de classe. En primer lloc cal considerar que aquesta tasca est concebuda i sorienta fonamentalment a desenvolupar les competncies especques de lassignatura des dun treball amb carcter transversal. s per aix que, a la vegada, mitjanant la seva execuci, tamb es desenvolupa i safavoreix laccs a les competncies transversals. El carcter del treball fa que la diferncia de rols que es donen en el context didctic observat i observador i la dimensi aplicada dels aprenentatges que aqu es mobilitza considerant que sn alumnat de 1r curs de carrera ens va fer considerar que aquesta activitat havia de ser considerada una tasca de suport a les competncies especques i, en cap cas, com les competncies especques. s per aquesta ra que lavaluaci de tot aquest bloc es considera el procs.

49

Concretant en percentatges i instruments davaluaci, lavaluaci sestructura de la segent manera. El 50% corresponent a lavaluaci de resultat sobt de dos exmens que es fan al llarg del curs i que sn corregits pel professor de lassignatura (heteroavaluaci). Assolir les competncies especques de lassignatura implica haver daprovar els dos exmens que tant un com altre podem ser avaluats de nou en les setmanes de recuperaci. En ambds casos s el professor qui avalua i posa nota al resultat obtingut: Bloc de continguts sobre aspectes dAprenentatge Motor, 30% de la nota nal. Bloc de continguts de Desenvolupament Motor, 20%. Per la seva banda, lavaluaci de procs s ms elaborada ja que implica ms activitats davaluaci i ms agents avaluadors. Aquest 50% de la nota nal que sobt del resultat es distribueix de la segent manera: El professor avalua individualment cada estudiant. Nha registrat diversos aspectes: assistncia a les reunions, qualitat de les aportacions a les reunions, aportacions/participaci/assistncia a laula, revisi de la presentaci en els terminis establerts de les tasques individuals i participaci en la defensa del treball. Aquest procs heteroavaluaci del procs representa un 20% de la nota nal. Els companys i companyes de grup savaluen entre ells. A cegues cada estudiant avalua els companys de grup i els atribueix una quantitat numrica del 0% al 100% del treball realitzat durant lassignatura en el grup. Es fa mitjanant una rbrica que avalua els segents valors: participaci, lideratge, responsabilitat individual, visi de conjunt i actitud davant del procs. Cada estudiant obt un percentatge del treball que pot superar el 100% i que actua com a valor de correcci sobre valors d1 de lheteroavaluaci del procs. s a dir, un estudiant que hagi obtingut un 8 en lheteroavaluaci pot obtenir 10 punts si els companys consideren que ha aportat al treball de grup un 125% factor de correcci 1,25 de la quantitat/qualitat del treball. Aquesta part s la coavaluaci i lestudiant nobt un 20% de la nota nal.6 Per ltim, lestudiant savalua a si mateix. En aquest cas avalua la percepci de la seva prpia participaci en el transcurs de lassignatura. Ho fa mitjanant una rbrica que avalua diversos valors lligats a lautonomia, a la responsabilitat individual i collectiva del treball realitzat, a la percepci daprenentatge o dhonestedat en el procs. L estudiant es posa una nota que va de l1 al 10 i aquesta representa directament un 10% de la nota nal de lassignatura. Aquest s el procs dautoavaluaci. Una vegada descrits a grans trets els qu i com de lavaluaci de lassignatura, s el moment danalitzar els perqu formatius de les decisions preses al voltant de lassignatura. I ho farem seguint el mateix ordre en qu hem anat descrivint lavaluaci, fent mfasi en els instruments davaluaci i tenint per referncia les caracterstiques de lavaluaci formativa i que ha descrit Boluda en aquest mateix llibre.

LAVALUACI FORMATIVA EN LAVALUACI DE RESULTAT Com ja hem exposat, el resultat savalua mitjanant exmens escrits. L examen sempre consisteix en lanlisi dun vdeo duna experincia lligada als continguts dADM. Aquests exmens es donen en les segents condicions:

6.  Probablement caldrien moltes ms precisions al voltant del procediment de registre de les avaluacions, dimplicacions didctiques o de repercussions educatives al voltant daquest procediment. En sc conscient. Ara b, el present captol no vol centrar latenci sobre aquest aspectes sin en daltres. No obstant aix, s un dels punts calents daquesta assignatura i de moltes daltres segurament i que podria ser analitzat amb ms profunditat en un altre escenari.

50

 Abans de lexamen, lalumnat disposa dunes instruccions de com ser i de la rbrica que sutilitzar exactament per a avaluar-lo. Abans de lexamen, shan fet anlisis a laula de vdeos de manera informal. Una vegada nalitzat i corregit lexamen, lalumnat disposa de lavaluaci de cadascun dels tems de la rbrica. I es dedica una sessi a analitzar lexamen, a analitzar-lo des dun punt de vista conceptual, a comentar-ne els resultats i a descriure la utilitzaci de la rbrica. Finalment hi ha un segon dia destinat a tutories individuals al voltant dels resultats obtinguts a lexamen. Aquest procediment vol reunir diverses consideracions formatives de lavaluaci. En primer lloc vol ser un procs obert on lalumne sap el qu es trobar rbrica i format de lexamen i on pot conixer amb exactitud els resultats obtinguts resultat de la rbrica i tutoria individualitzada. El primer dels dos exmens es dna al voltant de la 8a setmana, de manera que cada alumne rep una informaci immediata de com sest desenvolupant en lassignatura i ladverteix de possibles casos de desvinculaci de lassignatura que poden ser recuperats. Certament, el primer examen funciona com una balana que ajuda lestudiant a copsar lassignatura, a copsar el seu nivell i a adaptar-se al context. Per tant, doncs, respon a la voluntat de percebre com ms aviat millor les capacitats de lalumne. Ajuda els estudiants a aprendre millor perqu coneixen molt rpidament i amb molta informaci els resultats del seu treball a laula, aporta informaci durant el procs des de les primeres setmanes. I fa partcip a lestudiant en la mesura que disposa de molta informaci tant abans com desprs de lexamen per entendre el sentit del resultat obtingut.

LAVALUACI FORMATIVA EN LAVALUACI DE PROCS I. Heteroavaluaci El sentit de lheteroavaluaci s qualicar el pas de lestudiant per lassignatura. No savaluen conceptes prpiament, sin lesfor per participar, lesfor per utilitzar-los i la manera de fer-ho al llarg de lassignatura, i se li avalua el rigor i lesfor del treball. Per fer-ho sutilitza el percentatge dassistncies a laula, la data de presentaci de les tasques individuals si segueixen o no els terminis establerts, el registre de les tutories de grup i la percepci del professor al voltant de la quantitat i la qualitat de la participaci a laula i la seva actitud en el dia a dia. L instrument utilitzat, doncs, s quelcom semblant a una taula amb el registre de cadascuna daquestes dades especques i el diari de les sessions de tutoria. La nota que en sorgeix s, clarament i sense matisos aix es pot armar, una nota molt subjectiva ja que implica creuar dades numriques amb impressions daula i comentaris escrits en forma de diari de camp.7 Aquesta avaluaci respon a la voluntat dobservar i recollir dades del treball de lestudiant. Fer tutories en grup des de la 3a o 4a setmana ajuda a percebre rpidament les capacitats de cada estudiant. I ajuda tamb lestudiant a aprendre de manera reexiva, explicativa i aplicada els continguts daprenentatge.
7.  Sens dubte aquest s un altre punt a debatre, per no en aquest escenari. En cap cas per ha despantar la idea de subjectivitat ja que avaluar, s en si mateix un procs subjectiu. Recordem que avaluar de forma numrica no s fer-ho ms objectiu, sin que s fer-ho ms quanticable, tan sols.

51

II. Coavaluaci L instrument que utilitzen els companys per avaluar s una rbrica que responen de manera digital mitjanant un formulari. En aquest sentit, les preguntes que es fan al llarg del formulari volen donar arguments a qui avalua per decidir quin percentatge dactivitat obt cadasc i facilitar, daquesta manera, ladequaci de la nota amb la percepci de quantitat/qualitat de treball del company/a. El fet que cada alumne sigui avaluat pels seus companys respon a diverses voluntats. Per una banda hi ha la voluntat de conixer com ha estat la participaci de cadascun dels alumnes al treball en grup8. Per tamb vol fer notar la importncia, transcendncia i dicultats intrnseques davaluar. No per justicar les debilitats prpies dun sistema davaluaci com el que pugui estar implementant a lassignatura, sin com una manera diniciar els primers passos cap a lavaluaci de la prpia activitat acadmica i en un futur o present, ja activitat professional. A excepci de les valoracions dels companys que han de ser a cegues per facilitar lhonestedat en les respostes, aquest procs es fa de forma oberta ja que des del primer dia les cartes es troben sobre la taula. Respon, de nou a la voluntat de recollir informaci per per contra, aquesta no acostuma a arribar ns al nal del procs. Tampoc facilita que els estudiants treballar millor a lassignatura de forma directa per s que probablement ho faci per a les segents. En aquest cas, tot i obtenir una qualicaci, lobjectiu no s aquest sin advertir o informar entre iguals de la qualitat/quantitat del treball de cadasc/na. s doncs un altre instrument que aporta informaci emptica de lalumnat sobre el seu procs i que li permet desenvolupar la capacitat davaluar i analitzar. III. Autoavaluaci L instrument per avaluar-se un mateix s una rbrica semblant a la utilitzada en la coavaluaci. De nou sutilitza un formulari digital que vol posar en evidncia els diferents arguments pels quals hom es posa una nota o una altra. El fet que lestudiant es posi una nota ell mateix i que tingui repercussi directa sobre la nota nal s una estratgia que t com a nalitat posar en joc lhonestedat i professionalitat de cadasc. Pretn ajudar lestudiant a descentrar linters duna assignatura al voltant duna nota i dur aquest inters al voltant del com i el quant he treballat per ella. En aquest cas, lobjectiu principal daquest sistema que apella a la responsabilitat individual, respon a la voluntat de fer partcip lestudiant del sentit de lassignatura i de collaborar, com en la proposta anterior, en el procs de la seva formaci com a estudiant reexiu i capa danalitzar-se a si mateix.

ANLISI DE LAVALUACI FORMATIVA Ja per acabar i seguint el l que ha guiat aquest captol, s el moment danalitzar la idonetat o ajust formatiu del sistema davaluaci implementat a ADM. Ho farem seguint alguns dels criteris que hem tingut com a referncia. 1. Els diversos instruments utilitzats, els diversos avaluadors que participen en el procs i les activitats de tutoria i el registre de les tasques al campus virtual denoten una actitud dobservaci, de recollida de dades i danlisi. Alhora, aquesta diversicaci ajuda a fer formatiu el procs.
8. E  n aquest sentit cal dir que com a professor sc ben conscient del biaix que aquesta avaluaci pot tenir ja que un alumne pot ser ajudat o penalitzat pels seus companys de grup de manera ms o menys organitzada. Aquest fet s explicitat des del primer dia de classe i lalumnat sap a qu satn des del primer dia. Aix vol empnyer a una participaci positiva i conscient al treball en grup. Tamb es constaten en tot moment les implicacions tiques i/o professionals que hi ha al darrere dajudar o penalitzar.

52

2. Ens preguntem si un examen a la 7a o 8a setmana de lassignatura, un altre a la 11/12a setmana i dues tutories en grup durant aquets procs sn sucientment diagnstiques per percebre com ms aviat millor les capacitats dels alumnes i les disfuncions de lacci educativa. A priori sn sucients, al nal, per, lexperincia personal em diu que aquesta detecci no s sucient per reorientar aquestes disfuncions. 3. A la pregunta de si el sistema davaluaci utilitzat ajuda els estudiants a aprendre ms i millor, crec que puc respondre que s. L argument el trobem en el primer examen: els estudiants se senten perduts i no saben a qu agafar-se abans de fer-lo, tot i disposar de molta informaci. Tot i ser molt conscient de les falles en els indicadors i en els criteris de puntuaci de la rbrica; lexperincia de fer-ho aix ha redut substancialment les preguntes de lalumnat al voltant del per qu he susps? i per qu aqu no podia ser 1 punt en comptes de 0,5?, etc. 4. s evident que la discussi interna que hom pateix quan implementa certes estratgies que desproveeixen de seguretat lespai del professor com: donar criteris davaluaci abans que arribi lavaluaci, haver de concretar-los davant del grup i discutir-los un per un mha fet ensenyar millor. No s si b, per s millor. Sobretot per la coherncia i convergncia entre qu em toca ensenyar competncies, com ho vull fer metodologia i com ho haig de controlar avaluaci. 5. La nalitat principal, doncs, no s qualicar lalumne. En aquest punt, puc armar clarament que no he aconseguit diferenciar la idea davaluar i qualicar. En tot moment mhe basat en un sistema en qu qualicar ha estat avaluar. 6. Una de les dicultats que tinc al llarg de lassignatura s casar els canvis dun fenomen viu com s una assignatura amb la tranquillitat que dna lestabilitat del pla de treball. s a dir, procuro no modicar gens el pla de treball per tal devitar la inestabilitat de lalumnat al voltant del procs. Per tant puc dir, en aquest punt, que tota la informaci de qu disposo del grup no em serveix per prendre decisions que ajudin lalumnat a aconseguir determinats objectius que no han assolit, i per ajudar els qui els han assolit a progressar ms en el seu aprenentatge. 7. Si el fet que els dos ltims anys he redut el nombre de suspensos es correspon amb una millora dels resultats nals i quetot plegat sexpliqui per un increment del feedback en el procs, no en tinc evidncies. S que puc armar, per, que els ltims dos anys de la beca he diversicat els instruments, he incrementat els avaluadors i he incrementat la informaci sobre els instruments davaluaci. Suposem, doncs, que aquests aspectes estan connectats. 8. Finalment, s ben cert que en els ltims dos anys he incrementat la participaci de lalumne en lavaluaci. Per tant, a priori, lassignatura deu haver millorat els seus suports per accedir a les competncies, a la implicaci de lalumnat en el seu procs de formaci i a la seva participaci en la presa de decisions. Aquestes llums que aqu es mostren no poden amagar algunes ombres. Per posar-les en evidncia, utilitzar com a punt de partida els tpics que trenca Arum en aquest mateix llibre: 1. Jo a linici de curs ja informo els estudiants de com avaluar a lassignatura. Nestan ben informats. Al llarg del text he anat exposant que els alumnes saben des de bon principi qu es fa, quin s el pla de treball, quins sn els perills de lavaluaci, etc. Ara b, alguns elements de lavaluaci poden mostrar-se inexibles per aquest argument. I aix s el que em trobo quan un alumne que suspn perqu els seus companys de grup lhan puntuat malament o sadona que ha estat prou honest i aix el penalitza a la nota... Quin comportament haig de tenir en una circumstncia com aquesta?

53

2. Interactuo poc amb els meus estudiants. Crec que em dna ms autoritat per avaluar-los. Si per una banda acostumo a tenir una bona puntuaci pel que fa a lestructura de lassignatura, ja que tot est ben explicat, seqenciat i invariable, lalumnat no gaudeix duna bona assignatura ni dun bon procs davaluaci, fet que es nota en lavaluaci del professor, sempre pitjor que la de lassignatura. El repte que encara em queda pendent s aconseguir que lesfor per lassignatura sigui encara ms satisfactori i que la vivncia del procs. Sento que no nhi ha prou amb un bon sistema o model en cas que ho fos si no va acompanyat daquesta capacitat per interactuar duna forma ms propera i individualitzada. El lector ja shaur adonat, fa estona, que a lavaluaci daquesta assignatura li falten elements ms individualitzats. 3. Ni magrada, ni s avaluar. A ms, s molt difcil. Sens dubte a mi tampoc magrada avaluar en la mesura que implica quanticar qui s, qu sap lalumnat i quin futur professional li espera. En els punts anteriors insinuava que he fet ms coherents i he fet convergir ms els conceptes, la metodologia de treball i lavaluaci. No ser que al darrere daquest, aparentment, punt positiu de rigor i coherncia interna no samaga precisament la por a avaluar? No ser que avaluo el resultat noms a partir dels exmens i les competncies especques perqu s la manera ms senzilla? 4. No tinc temps per avaluar i a ms tinc grups molt nombrosos. El fet de fer participar lalumnat en les coavaluacions i les autoavaluacions pot ser una forma de descarregar de temps per avaluar. En el meu cas, per exemple, lautoavaluaci no em porta gens de feina i, per tant, majuda. Ara b, no hauria de vetllar-la ms? No hauria de reexionar-ho amb cada estudiant individualment? Per contra, la coavaluaci em duu molta feina a passar dades dun Excel a un altre i a voltes tens la temptaci de suprimir aquest sistema el curs segent. La pregunta que em faig s: com podria ser ms ecient? Per tamb: avaluar ms s avaluar millor? 5. Qu s aix de les competncies i com les avaluo?. I, nalment, reexionem sobre les competncies de lassignatura i la seva relaci amb els blocs i subjectes davaluaci. A linici he argumentat ben b on i com situo les competncies en lavaluaci. Exposo els instruments, per una pregunta que hom es podria formular s: Per qu en les competncies especques les prpies de lassignatura apliques un sistema davaluaci en qu lalumne no participa?

54

EL CAS DE LASSIGNATURA ESPORTS INDIVIDUALS III. NATACI Eduard Ramrez i Banzo

El canvi en el plantejament del sistema i la forma davaluaci, qualitativament parlant, mha fet crixer com a docent i mha perms garantir latenci personalitzada del procs daprenentatge compartit. Pel que fa a la vessant quantitativa, de volum de feina, inicialment es va enlar, per amb la visi compartida del procs daprenentatge i, per tant, de lavaluaci tamb, sha autoregulat fora b. Passar de lexamen nal, prctic o teric, tant se val, a una avaluaci formativa i contnua ha estat possible grcies a una voluntat de canvi alimentada per la necessitat dadaptaci dun sistema davaluaci (que no formatiu) que no contemplava el procs daprenentatge dels alumnes, per un altre que salimenta daquest procs. En aquest sentit, lequip substitueix les individualitats, i el temps daprenentatge substitueix la immediatesa (Ramrez, 2012). El plantejament de canvi que exposo en aquest apartat se centra en la rellevncia que pren el fet de responsabilitzar-se del propi aprenentatge, per tamb del dun company (Coll, 1993). Daquesta manera, lavaluaci pren un caire regulador daprenentatge i esdev un barmetre del grau de satisfacci personal no solament pel que un mateix ha aprs, sin tamb pel que ha ajudat a aprendre. I, per tant, del que ha aprs de laltre. En aquest sentit, el contrast i laprendre dels errors dels altres fa crixer el propi aprenentatge tot fent-lo ms participatiu (Bretones, 2002). Anant al gra, intentar resumir de forma esquemtica el plantejament de lavaluaci participativa que proposo en una assignatura detallant-ne un dels instruments davaluaci formatius utilitzats per a la seva avaluaci: L assignatura contribueix al desenvolupament de diferents competncies, entre les quals hi ha laprenentatge cooperatiu, la capacitat dobservaci i anlisi, i la presa de decisions. Aix, els alumnes hauran de treballar en equip per traar tant el seu propi procs daprenentatge com el dels altres. Cada alumne (amb lajuda del seu equip de treball) ha delaborar un document audiovisual que reecteixi tant les estratgies utilitzades durant el procs daprenentatge dels estils de nataci, com el resultat nal. Els processos dinteracci entre iguals prenen aqu un paper protagonista en tant que shauran dajudar (i en el mateix sentit, shauran de deixar ajudar) durant el mateix procs (Coll, 1984). Una de les novetats que presento en aquest procs i en relaci a la participaci de lalumnat en lavaluaci, s la responsabilitat que acceptem envers laprenentatge dun mateix i de laltre, reectit al nal de lassignatura en forma de qualicaci. Aix, sempre que tot lequip segueixi el procs daprenentatge de forma activa, la nota del treball no ser compartida amb el company (cadasc assoleix la seva qualicaci personal), per s dependent en el cas que un dels dos no aprovi. En aquest cas, la nota del que ha aprovat (amb lajuda de laltre) queda congelada ns que el company millori el treball i tamb obtingui una qualicaci positiva. L aprovat, doncs, es reecteix tamb en laltre. I s que, si en el futur shan de responsabilitzar de laprenentatge dels seus estudiants o del rendiment dels seus atletes, vet aqu un bon moment per comenar a aprendre a descentralitzar latenci dun mateix. Per aconseguir millors aprenentatges, els alumnes han de conixer totes les cartes referides a lavaluaci. Conixer qu sels est avaluant: Sels avalua com acompanyen els companys de lequip (rbrica 1) a travs dun procs de coavaluaci. Sels avalua el treball tant a partir dun procs de coavaluaci contrastat amb un dheteroavaluaci (rbrica 2). En aquest sentit, la rbrica (i la participaci de lalumnat en la seva elaboraci) s un dels instruments formatius que utilitzo en aquesta assignatura (a part de la prova escrita i el treball escrit en grup) ms ben valorat per lalumnat, ja que reecteix clarament els indicadors davaluaci del mateix treball.

55

Seguint amb la idea duna avaluaci participativa, un cop nalitzats, els treballs es reparteixen entre alumnes de diferents equips i sinicia un breu perode de coavaluacions. En aquesta part del procs es demana als alumnes que intentin transferir una qualicaci a lavaluaci del treball, sempre dacord amb la rbrica utilitzada. El contrast entre el que jo he fet i el que veig que han fet, segueix essent producte daprenentatge, ns i tot quan ja hem entregat el treball que sabem que est aprovat. Finalment, pel que fa al volum de feina que suposa al professor, aquest s el mateix o b sincrementa lleugerament, ja que caldr organitzar les coavaluacions i recollir-les per poder-les contrastar amb lheteroavaluaci. Respecte a lalumnat, les tasques referents al procs davaluaci passen a formar part del mateix procs daprenentatge dels alumnes. Pel que fa a les conseqncies derivades de la participaci de lalumnat en aquest procs davaluaci en destacaria les segents expressions recollides en forma dopini personal: Dels alumnes9: Mai mhavia hagut de responsabilitzar de laprenentatge dun company tot i que els tenia molt a prop. Crec que aix mha fet millor persona. El suport constant dun company de classe ha fet que millori el meu rendiment. Veure la nota de la meva companya mha fet sentir molt b. En tot moment sabia sobre qu ens estvem avaluant i si anava per bon cam o no. Ajudar a un company mha fet adonar del que jo tamb havia de millorar. Al nal ja sabia que havia aprovat. En el procs delaboraci daquest treball hem fet de professors ns al nal.

A continuaci es mostra un dels instruments utilitzats durant lassignatura a tall dexemple: En la primera de les dues rbriques el que savalua s el procs dacompanyament que ens ha fet un company durant el procs daprenentatge. Aix que els indicadors estan relacionats amb tasques de suport al company sempre dacord amb el seguiment de lassignatura. Pel que fa a la segona rbrica, es coavalua el treball que ha elaborat un alumne dun altre equip. Els indicadors a avaluar fan referncia als apartats del treball i a la seva estructura.

9. O  pinions extretes de diferents converses mantingudes i enregistrades durant el procs nal davaluaci compartida amb lalumnat que va cursar lassignatura durant el curs acadmic 2011-2012.

56

Rbrica 1. Coavaluaci de les tasques danlisi, observaci i acompanyament per part del company:
CRITERIS DAVALUACI
Indicadors relacionats amb lactuaci de lestudiant que observa i analitza lexecuci del company/a
1 (No apareix lindicador) 2 (Apareix per amb poca claredat) 3 (Apareix de forma intensa i concreta)

Mobserva i manalitza. Majuda a identicar els meus errors tcnics

No es xa en lexecuci del company/a.

Es xa en lexecuci del company, per no extreu ms dun o dos errors i de forma genrica.

Observa i analitza detalladament lexecuci del company i fruit del contrast amb els coneixements terics s capa didenticar tots els errors. Aconsegueix corregir tots els errors del company.

Les activitats que em proposa lobservador sn adequades i aconsegueix corregir-me els errors

El company no corregeix cap error.

Corregeix algun error, per no tots.

Sexpressa i es comunica amb claredat. Utilitza el feedback de forma correcte.

No presenta ni explica les tasques de forma correcta. No utilitza cap tipus de feedback.

A lhora de presentar les tasques genera dubtes al company fruit de la seva explicaci poc clara. Sempre utilitza el mateix tipus de feedback o el varia poc.

Sexpressa amb claredat i mostra udesa a lhora de presentar i explicar les tasques i solucionar dubtes. Utilitza diferents tipus de feedback.

Es mant participatiu en el desenvolupament de les tasques de correcci. Sadapta als canvis que poden sorgir durant la prctica.

No sadona, i per tant, no reacciona davant de possibles situacions no previstes.

Sadona de les situacions que requereixen una actuaci i ns i tot una modicaci del gui preestablert tot i que presenta i guia les activitats sense fer-ho.

Est atent al ritme i al desenvolupament de lactivitat del company tot adaptant-la, si s necessari, en cada moment, dacord a les situacions que es donen.

57

Rbrica 2. Coavaluaci del treball dun company/a de classe dun altre equip:
CRITERIS DAVALUACI
Indicadors relacionats amb lactuaci de lestudiant que ajuda el company/a
Selecciona correctament els errors tcnics 1 (No apareix l indicador) 2 (Apareix per amb poca claredat) 3 (Apareix de forma intensa i concreta)

No sidentiquen els errors tcnics.

Sidentica algun error de forma genrica per a cada estil.

Sidentiquen de forma correcte els principals errors tcnics de cada estil. Proposa diferents tipus dexercici de forma adequada per corregir cada error i els executa correctament.

Proposa exercicis de diferents tipus per corregir els errors tcnics

Els exercicis que proposa no sn adequats per corregir els errors que presenta i/o no estan ben executats.

Proposa un sol exercici per corregir cada error o ms dun, per algun dells mal executat.

Corregeix els errors tcnics millorant els estils de nataci

No corregeix els errors dels estils de nataci.

Corregeix els errors dalguns estils, per encara ha de millorar tcnicament.

Corregeix de forma adequada els errors dels quatre estils i els neda de forma correcta.

Editatge DVD Descripci dels errors i exercicis de diferents tipus

No descriu els errors ni presenta els tipus dexercicis que apareixen, seguint o no, lordre de progressi correcte.

Descriu i ordena els errors i els exercicis de forma correcta, per hi ha faltes dortograa.

Descriu de forma correcta els errors i els exercicis (especicant-ne el tipus) que presenta per ordre dimportncia.

58

EL CAS DE LASSIGNATURA COMPETNCIES BSIQUES EN EL MEDI AQUTIC Gemma Boluda i Viuales

CONTEXT La nalitat de lassignatura Competncies Bsiques en el Medi Aqutic s vincular el medi aqutic, ents com a espai educatiu, al context educatiu escolar a partir del disseny i planicaci dun petit projecte educatiu, a travs de diferents activitats educatives corresponents a diferents elements curriculars vinculats a lrea dEducaci Fsica, prenent com a referncia i esdevenint alhora l conductor del disseny de les activitats, les diferents competncies bsiques i la seva naturalesa. Entre els objectius de lassignatura hi ha el fet de dissenyar instruments davaluaci i avaluar les diferents activitats proposades a partir de lautoavaluaci i la coavaluaci.

DESENVOLUPAMENT Els alumnes de lassignatura han de saber realitzar, entre altres, una unitat de programaci (UP) i desenvolupar-ne una sessi de forma prctica. Aquesta sessi ser avaluada per diferents agents: Heteroavaluaci, per part de la professora de lassignatura (15% de la nota de lassignatura) Coavaluaci i coqualicaci, per cadascun dels grups de lassignatura, un cop nalitza la sessi prctica setmanalment (5% savalua aquesta tasca a cada grup, i la mitjana de les coqualicacions que fan els companys representa un 5% de la nota de lassignatura) Autoavaluaci i autoqualicaci grupal, per part del grup que ha realitzat la sessi prctica setmanal, a partir de les dades que obtenen al llarg de la sessi, i del visionat de la sessi que ha estat gravada (5% de la nota) Els indicadors que els diferents agents avaluen sn els segents: Els indicadors de la competncia 1 Els indicadors de la competncia 2 Criteris metodolgics i didctics adients per al grup dedat Relaci amb lobjectiu detapa Relaci amb els criteris davaluaci A partir dels indicadors detallats, cada agent ha delaborar un instrument davaluaci, dels ja treballats a lassignatura Educaci Fsica i la seva Didctica II, a tercer de Grau de CAFE, i fer lavaluaci pertinent.

59

Aix la professora, per tal de realitzar lheteroavaluaci utilitzava el segent instrument:

INDICADORS DE LA COMPETNCIA 1

INDICADORS DE LA COMPETNCIA 2

CRITERIS METODOLGICS I DIDCTICS ADIENTS AL GRUP DEDAT

RELACI AMB LOBJECTIU DETAPA

RELACI AMB ELS CRITERIS DAVALUACI

TASCA 1

TASCA 2

TASCA 3

TASCA 4

Taula 1. Autoavaluaci professora (heteroavaluaci i qualicaci)

60

A partir dels indicadors, un dels grups de coavaluaci utilitzava aquest altre, creat per ells i modicat progressivament ns que sajustava als requisits:

AVALUACI GRUP 3
DATA: AVALUATS: CURS: TEMPS:

CONCEPTE Molt b B Sucient Regular Malament

PUNTUACI 5 4 3 2 1

NOTA FINAL 9-10 7-8 5-6 3-4 1-2

AVALUACI (3 tasques) PUNTUACI + de 50 40 a 50 30 a 39 16 a 29 - de 15 NOTA Molt b B Sucient Regular Malament

AVALUACI (4 tasques) PUNTUACI + de 65 50 a 64 35 a 50 20 a 35 - de 20 NOTA Molt b B Sucient Regular Malament

AVALUACI (5 tasques) PUNTUACI + de 85 70 a 84 50 a 69 25 a 49 - de 25 NOTA Molt b B Sucient Regular Malament

TASCA 1 ACTIVITAT: INDICADORS La tasca plantejada compleix els indicadors de la competncia 1 i/o 2. La tasca compleix els criteris metodolgics i didctics segents: material adient, nombre de persones adequat per grup, totes les activitats es desenvolupen en el medi aqutic, tasques adients a ledat dels alumnes, les activitats permeten una participaci activa. *** La tasca t relaci amb lobjectiu drea. La tasca t relaci amb els criteris davaluaci. TOTAL PUNTS: OBSERVACIONS: 1 2 3 4 5

Taula 2.Avaluaci grup alumnes (Coavaluaci i coqualicaci)

61

En el cas de la coavaluaci es valoraven, duna banda, la qualitat de linstrument, i de laltra, la qualitat dels indicadors que es detallaven per tal de realitzar la valoraci. Aix, es van poder veure les diferents modicacions que setmanalment realitzaven els alumnes per acabar de millorar el seu instrument davaluaci, o acabar de denir la seva qualicaci. Els grups van recollir nombrosos indicadors que feien referncia a la justicaci de les notes quantitatives que anaven posant. Per exemple: el treball en equip no es va potenciar gaire, no es va incidir prou en aquest aspecte (g7s5); no hi ha prou treball en equip, no hi ha activitats i joc en plural, noms sen fa una activitat (g7s5); aquesta activitat permetia conixer les prpies possibilitats i limitacions, ja que ens comparvem amb algun company desenvolupant reptes referents a les Qualitats Fsiques Bsiques (g7s5). Daquesta forma els alumnes havien daprendre a recollir dades qualitatives que justiquessin la nota nal que concedien a cadascun dels indicadors. Poder avaluar la resta de companys els ha perms veure qu no hem de fer nosaltres i qu podem aplicar nosaltres mateixos dall que han fet b. Tamb ens permet tenir una visi ms crtica de les actuacions, estar ms atents a tot el que passa la sessi per tal de poder fer desprs una avaluaci correcta (J.E.); fent autoavaluacions de les nostres actuacions prenem molta ms conscincia del que hem fet, podem veure en qu hem fallat i donar noves idees per tal que un altre dia sactu correctament (J.E.); ms conscincia del qu faig i de les meves actuacions (J.E.) les coavaluacions i lautovaluaci han fet que laprenentatge sigui millor i de ms qualitat (J.P.) millorar les relacions interpersonals entre els estudiants (A.O.); major comprensi de la matria (A.O.); el professor/a actua com a guia i sn els alumnes els que aprenen els uns dels altres (A.O.); afavoreix la posici crtica constructiva entre els companys de classe, i aix afavoreix la cohesi del grup (A.O.) Lautoavaluaci els ha perms veure les errades i aprendre delles; ser ms conscients del propi procs; adquirir una posici autocrtica (A.O.)

CONCLUSIONS A travs de lavaluaci formativa, i especialment de lautoavaluaci i coavaluaci, els alumnes participants a lassignatura consideren que sha treballat molt lautonomia i la iniciativa personal de lalumnat, aix com la competncia daprendre a aprendre (O.C.). El feedback que es donava als alumnes de forma constant per informar sobre el seu procs daprenentatge ha perms una millora constant de les tasques a fer, i saber quins sn els errors comesos i, grcies a ells, aprendre a millorar (O.C.), aix com tobliga a fer un seguiment del contingut de la matria per part de lalumnat, molt ms constant perqu el treball i la feina s continua ja que demana duna implicaci diria. A ms a ms daquesta manera simplica lalumnat en el procs densenyament aprenentatge ja que sn ells mateixos que van assolint els continguts deixant de banda la passivitat descoltar i que sigui noms el professor qui transmeti coneixement (O.C.). La diversitat del instruments davaluaci utilitzats ha estat valorada molt positivament ja que ha estat considerada un mtode innovador com a eina instrumental avaluativa en els centres educatius (A.O.); que han comportat una major implicaci de lalumnat envers les sessions classe (A.O.); i una major motivaci a lhora dafrontar lassignatura (A.O.), contrarestant laprenentatge amb una avaluaci ms tradicional, que perdurar ms ja que aquest aprenentatge ha estat ms llarg i constant (J.P.). En denitiva, els avantatges de lavaluaci formativa, i en concret de la coavaluaci i autoavaluaci han estat enteses i validades pels estudiants participants.

62

Universitat de Vic Carrer de la Sagrada Famlia, 7 08500 Vic. Barcelona Tel. 93 886 12 22 Fax 93 889 10 63 www.uvic.cat