Anda di halaman 1dari 18

KONSELING BAGI ANAK BERBAKAT Priyanto NIM: 74-121-0-1228 Manusia tercipta dengan sangat beragam. Masing-masing bersifat unik.

Tidak ada satupun yang sama dengan lainnya. Beberapa di antaranya diberi karunia berupa kapasitas yang lebih dari yang lainnya, terutama dalam bidang kecerdasan/intelektual yang kemudian kita sebut dengan berbakat. Dalam beberapa penelitian (Feldhusen, 1979; Havigurts,1961 dalam Muhid, 2011; Sunardi, 2008; Sutratinah, 1984) disebutkan bahwa anak-anak berbakat mencapai 1%-5% dari total populasi. Haris (2008) mengutip hasil temuan Balitbang Departemen Pendidikan Nasional pada tahun 1994 diperkirakan hanya 2-5% dari anak Indonesia yang berbakat. Anak berbakat memiliki kebutuhan yang unik dan menantang. Kemampuan luar biasa mereka mengisyaratkan bahwa mereka memiliki kesempatan untuk berkembang dan tumbuh lebih dari yang bisa diharapkan dari anak seusia mereka. Namun tidak semua anak berbakat mampu menunjukkan prestasinya. Meski sudah diidentifikasi sebagai anak berbakat, mereka tidak secara otomatis dapat berkembang sesuai dengan potensi yang mereka miliki. Anak berbakat, sama seperti yang lain, cukup rentan terhadap masalah sosial dan emosional. Terutama pada masa kanak-kanak dan remaja (Pfeiffer dan Stocking dalam Turki dan Al Qaisy, 2012). Bahkan karena bakatnya atau anggapan bahwa ia berbakat cukup membuat anak-anak berbakat ini menjadi lebih beresiko dalam masalah sosial dan emosional mereka (Neihart, Tannenbaum dalam Turki dan Al Qaisy, 2012). Karakter unik yang sering dikaitkan dengan anak berbakat seperti halnya sensitivitas dan intensitas emosi, persepsi, overexcitabilitas, divergent thinking, dewasa dini, perkembangan yang cepat, membuat masalah sosial yang mereka hadapi jadi lebih rentan. Banyak penelitian menyebutkan bahwa beberapa masalah yang sering dihadapi oleh anak berbakat antara lain: program pendidikan yang kurang sesuai, perkembangan yang tidak sinkron, kesulitan mencari teman yang sesuai, penyesuain diri pada kelompok sebaya, bahkan kesulitan memenuhi tugas sekolah (Colangelo & Assouline, Coleman & Cross, Fiedler,
1

Hebert, Long & Neumiester, Meckstroth, Neihart, dalam Jarosewich & Stocking, 2003). Fenomena tersebut di atas mengisyaratkan bahwa guna optimalisasi potensi mereka, dibutuhkan program layanan pendidikan khusus.

Layanan Pendidikan Anak Berbakat di Indonesia Dalam sistem pendidikan nasional kita, UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dalam Pasal (5) ayat (4) menyatakan bahwa: Warga negara yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa berhak memperoleh pendidikan khusus. Istilah warga negara yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa merujuk pada anak berbakat. Dalam pasal lain, yaitu pasal (12) ayat (1) poin (b) dan (f) juga dinyatakan; Setiap peserta didik pada setiap satuan pendidikan berhak: mendapatkan layanan pendidikan sesuai bakat, minat, dan kemampuannya; serta menyelesaikan program pendidikan sesuai dengan kecepatan belajar masing-masing dan tidak menyimpang dari ketentuan batas waktu yang ditetapkan. Bahkan, dalam pasal (32) ayat (2) secara khusus disebutkan tentang pendidikan khusus; Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Upaya merintis program pelayanan pendidikan bagi siswa yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa di Indoneisa telah dimulai sejak tahun 1974 dengan cara pemberian beasiswa khususnya bagi mereka yang kemampuan ekonomi keluarganya lemah. Selanjutnya pada tahun 1982 Balitbang Dikbud membentuk Kelompok Kerja Pengembangan Pendidikan Anak Berbakat (KKPPAB) (Maimunah, 2009). Sutratinah (1984) menyebutkan bahwa BP3K (Badan Penelitian dan Pengembangan Pendidikan dan Kebudayaan) telah menerbitkan Pola Dasar Umum Penyelenggaraan Pendidikan Luar Biasa dalam Rangka Kewajiban Belajar. Dalam terbitannya tersebut disebutkan perlunya mendirikan SLB/F untuk anak berbakat. Dan masih pada awal 1980-an tersebut BP3K mengadakan banyak seminar

/lokakarya dan penelitian mengenai anak-anak supernormal ini. Kemudian, pada tahun 1989, Pemerintah menetapkan UU Sistem Pendidikan Nasional yang juga menyebutkan bahwa anak-anak yang termasuk dalam kualifikasi berbakat perlu mendapat perhatian khusus (UUSPN Tahun 1989). Pada tahun 1998 mulai dikembangkan penyelenggaraan program percepatan belajar (kelas akselerasi) di tingkat Sekolah Dasar (SD), Sekolah Menengah Pertama (SMP), dan Sekolah Menengah Umum (SMU) sebagai layanan bagi anak berbakat intelektual (Hawadi dikutip oleh Afianti, Hartati dan Sawitri, 2010). Program akselerasi adalah program pendidikan dengan mempercepat masa studi dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyelesaikan pendidikan lebih cepat dibandingkan dengan siswa di kelas reguler. Namun, Sampai saat ini nampaknya program akselerasi masih dalam tahap uji coba dan belum semua sekolah dapat menyelenggarakan program akselerasi (Putri, Alsa dan Widiana, 2005). Meski sudah ada landasan penyelenggaraan layanan pendidikan khusus bagi anak berbakat. Faktanya, layanan pendidikan kita masih belum benar-benar merealisasikannya. Bagaimana cara dan bentuk layanan pendidikan khusus yang dimaksudkan sampai saat ini belum ada kejelasan dan ketegasan. Belum ada petun juk pelaksanaan dan petunjuk teknis operasional di lapangan yang mengatur hal tersebut. Peraturan pemerintah yang khusus mengatur pendidikan anak berbakat belum dirumuskan (Sunardi, 2008). Padahal peraturan yang jelas, tegas, fungsional, perspektif, akomodatif, dan komprehensif, sehingga benar-benar mampu men jamin terselenggaranya program pendidikan yang mampu menjamin aktualisasi keberbakatan mereka sangat diperlukan. Akibatnya, para praktisi pendidikan menyikapi layanan pendidikan bagi anak berbakat pun berbeda-beda. Saat ini memang banyak sekolah dengan label unggulan atau sekolah plus. Sebagian diantaranya memang mensyaratkan level prestasi belajar yang tinggi dan memberikan beasiswa bagi siswanya. Namun kebanyakan memberikan layanan dan fasilitas plus dengan biaya yang sangat tinggi sehingga lebih terkesan sebagai sekolah yang ekslusif, mahal dan elitis.

Penyelenggaraan pendidikan secara reguler yang dilaksanakan selama ini lebih banyak bersifat massal. Orientasi pendidikan bersifat kuantitas dan equality untuk dapat melayani sebanyak-banyaknya jumlah siswa. Pendidikan kesetaraan bagi semua. Akibatnya, kebutuhan individual siswa tidak terakomodasi. Anak berbakat cenderung lebih cepat menguasai materi pelajaran yang disampaikan oleh guru. sehingga mereka dibuat menunggu siswa lain yang lebih lamban dibandingkan dengan dirinya. Keadaan ini dapat menimbulkan kesan dan tindakan yang kurang baik dari anak tersebut. Mereka sering terkesan santai dan tampak kurang memperhatikan pelajaran. Lebih buruk lagi, anak-anak ini mungkin mengganggu temannya sehingga sedikit mengganggu proses belajar mengajar di kelas. Hal ini menunjukkan bahwa anak yang memiliki kemampuan di luar kelompok siswa normal tidak terlayani secara baik sehingga potensi yang dimilikinya tidak dapat tersalur atau berkembang secara optimal. Padahal, sebagaimana kita ketahui, hakikat pendidikan adalah untuk memungkinkan peserta didik mengembangkan potensi kecerdasan dan bakatnya secara optimal. Mengingat berbagai masalah yang mungkin dialami oleh anak berbakat, sebagaimana telah disebut pada bagian awal tulisan ini, sedang dalam sistem pendidikan kita belum memadai untuk memberikan layanan pendiidkan khusus, salah satu hal yang bisa dilakukan adalah memberikan bimbingan konseling yang tepat. Berdasarkan pengalaman negara-negara maju, termasuk Amerika Serikat, layanan bimbingan dan konseling (BK) merupakan suatu jantung proses pendidikan yang ternyata mampu menunjukkan kontribusinya dalam mengakselerasi kemajuan pendidikan, yang pada gilirannya mampu membangun keunggulan (Silver man dalam Wahab, 2010). Namun, lagi-lagi, meski diyakini bahwa layanan BK sudah dipandang mampu memberikan kontribusi yang sangat berarti, pada kenyataannya layanan BK di semua jenjang pendidikan di Indonesia masih jauh dari yang diharapkan (Wahab, 2010). Tulisan ini mencoba mengurai beberapa masalah yang dialami anak berbakat dan model layanan bimbingan konseling yang efektif bagi mereka.

Konsep Anak Berbakat Konsep tentang anak berbakat belum dikenal sampai awal abad ke-20. Konsep ini mulai dikenal sejak penerbitan buku Classroom Problems in the Education of Gifted Children. The Nineteenth Yearbook of the National Society for the Study of Education oleh T.S. Henry pada tahun 1920 (Borland, 2005; Fornia & Frame, 2001). Pada masa itu, anak berbakat adalah mereka yang memiliki IQ lebih dari 130 dari tes IQ Binet (Feldman, 2003;). Pengertian ini kemudian lebih dikenal dengan berbakat intelektual. Selama beberapa waktu, inteligensi diyakini sebagai kriteria tunggal dalam menentukan keberbakatan. Namun, sejauh yang telah diteliti, keberbakatan tidak dapat dijelaskan hanya dengan satu dimensi intelektual. Sternberg (dalam Feldman, 2003)mengemukakan teori dengan tiga macam bentuk intelegensi: akademik, praktik, dan kreativ. Sedang Howard Gardner mengemukakan tujuh (atau delapan) macam intelegensi: linguistik, matematik/logik, musikal, spasial, kinestetik, interpersonal, intrapersonal intelligences (dengan tambahan kecerdasan natu ralis). Teori dari keduanya mempengaruhi konsep keberbakatan pada perkembang an berikutnya. Pendekatan multidiemensional atau faktor jamak, yaitu pengertian yang tidak hanya menggunakan inteligensi sebagai kriteria tunggal tetapi menggunakan kriteria-kriteria lain di luar inteligensi Misalnya: kreativitas, task commitment, kemampuan memecahkan masalah, dan sebagainya. Pendekatan multidimensional inilah yang banyak diikuti oleh pakar seperti Clark, Renzulli, Colleman, dan sebagainya (Sunardi, 2008). Anak berbakat adalah individu dengan karakteristik tertentu, kemampuan kognitif istimewa dan penguasaan konsep matematika atau ilmiah kompleks dengan mudah, menunjukkan kreativitas tinggi, inovasi dan orisinalitas dalam karya-karya mereka (Neihart, Reis, Robinson, & Moon, dalam Ishak dan Abu Bakar, 2010). Mereka adalah pemikir yang berbeda dan mampu melihat masalah dari sudut yang berbeda. Mereka memiliki kemampuan untuk berkonsentrasi dan fokus dalam waktu lama ketika diberikan kegiatan yang sesuai dengan minat mereka dan menetapkan standar yang sangat tinggi untuk diri mereka sendiri.

Di sisi lain anak berbat mudah termotivasi ketika tertantang dengan ide-ide baru. Anak berbakat juga memproses informasi dengan cara unik. Mereka mempertanyakan ide-ide abstrak, konsep dan teori yang mungkin tidak memiliki jawab an yang mudah (Strip, 2000). Ginsberg & Harrison (dalam Diezmann, & Watters, 1997) mengatakan bahwa anak berbakat adalah anak yang mampu mengerjakan sesuatu dengan lebih cepat, lebih baik dan mungkin lebih banyak dari anak-anak yang lain. Senada dengan keduanya, Assouline (dalam Fornia & Frame, 2001) menyatakan bahwa anak berbakat adalah anak yang memiliki kemampuan luarbiasa di bidang intelektual, kecakapan akademik spesifik, berfikir kreatif dan, kepemimpinan, seni peran dan visual. Meski selalu diidentikkan dengan atribut-atribut positif, kelebihan tersebut juga menimbulkan beberapa karakteristik negatif. Ishak dan Abu Bakar (2010) mendokumentasi beberapa karakter negatif yang sering dilekatkan pada anak berbakat dari berbagai penelitian seperti: perfeksionis (Speirs Neumeister, Williams & Cross; Chan; Dixon, Lapsley & Hanchon ), rendah diri (Vialle, Heaven, & Ciarrochi), rasa kompetisi yang tinggi (Tomlinson, 2008), kesadaran diri rendah (Sisk; Cho-Hee Yoon), kecemasan , kritik diri sendiri (Cho-Hee Y oon, Berlin) dan kebingunan dalam pembentukan kepribadian (Zuo, Li & Tao, Liqin; Graham & Anderson).

Masalah-masalah yang Dihadapi Anak Berbakat Secara umum, anak berbakat sebenarnya memiliki kebutuhan dan masalah sosial yang relatif sama dengan anak-anak lain sebayanya (Pfeiffer dan Stocking dalam Turki dan Al Qaisy, 2012; ). Namun, karena keberbakatan yang mereka miliki, sebagaiman telah disebut di awal tulisan ini, membuat mereka lebih rentan mengalami masalah sosial dan emosional (Neihart; Tannenbaum; dalam Turki dan Al Qaisy, 2012; Moon & Hall dalam Fornia dan Frame, 2001; Buescher dan Higham dalam Misero dan Hawadi, 2012 ). Karakteristik yang dimiliki anak berbakat ternyata tidak selalu menjamin keberhasilan bagi semua anak-anak berbakat. Dan karena beberapa kepribadian

mereka: terobsesi oleh kesempurnaan, tekanan dari orang tua dan guru, rasa iri dari teman, ejekan, bullying dan isolasi rekan-rekan mereka dapat membuat mereka rapuh secara emosional. King dan Moltenz (tanpa tahun) menyebutkan beberapa hasil temuan yang menemukan bahwa ketidakmampuan beberapa anak berbakat untuk menguasai im puls emosional tersebut dapat menyebabkan: 1) Neurosis yang dapat mengakibatkan kecemasan yang konstan. 2) Rentan terhadap ide bunuh diri. 3) Memblokir prestasi, menyebabkan kecemasan, atau bahkan dapat menyebabkan pikiran untuk bunuh diri karena tekanan dianggap sempurna. Ishak dan Abu Bakar (2010) juga menyatakan bahwa selain menghadapi masalah-masalah psikososial pada masa perkembangan mereka, anak berbakat juga harus menghadapi pelabelan sebagai siswa teladan dan harapan orang-orang de wasa terhadap dirinya. Hal ini dapat menimbulkan konsekensi negatif dalam kehidupan sehari-hari mereka. Hal ini dapat memicu ledakan emosi atau kesulitan mengendalikan diri bahkan frustasi yang mengakibatkan depresi dan dapat berujung pada bunuh diri. Masalah sosial yang sering dialami oleh anak berbakat adalah masalah penyesuaian diri (maladjustment) (Lombroso; Callahan; Getzels & Dillon dalam Webb, 2003). Shek Chan dan Lee sebagaimana dikutip oleh Turki dan Al Qaisy (2012), menemukan bahwa masalah ini berasal dari perasaan berbeda dari teman sebayanya, mereka diharapkan lebih menonjol. Anak berbakat mungkin berada da lam risiko lebih besar mengalami masalah penyesuaian diri. Sehingga memerlukan perhatian konseling dan intervensi pencegahan. Dalam penelitiannya, David Chan (dalam Misero dan Hawadi, 2012) menyatakan bahwa ada 6 (enam) adjustment problems yang dapat dialami oleh anak berbakat, yaitu tugas sekolah yang tidak menantang (unchallenging schoolwork), kurangnya hubungan interpersonal (poor interpersonal relationship), harapan orang tua (parental expectation), multipotensialitas (multipotentiality), dan keterlibatan yang tinggi terhadap sesuatu (intense involvement).

Kebutuhan Psikologis, Sosial dan Emosional Seperti halnya anak-anak pada umumnya, anak berbakat memiliki kebutuhan psikologis, sosial dan emosional dalam proses perkembangnannya. Namun, dengan karakteristik khusus yang melekat pada mereka, anak berbakat memiliki kebutuhan-kebutuhan psikologis, sosial dan emosional yang khusus pula. Kebutuhan sosial anak berbakat tak jauh berbeda dengan kebutuhan sosial anak-anak yang lain (Webb et. al.; Coleman, dalam Cross, 1997). Dalam keluarga anak berbakat membutuhkan stabilitas dan rasa aman, perasaan dicintai tanpa ragu dan penuh dukungan. Di lingkungan teman sebayanya, mereka memerlukan sahabat dan kelompok bergaul yang membuat mereka nyaman, diterima dan saling ber bagi. Di lingkungan pendidikan, mereka butuh lingkungan pendidikan yang sesuai dengan kecepatan dan gaya belajarnya, perasaan mampu dari keberhasilan memecahkan masalah, kesempatan untuk mengembangkan kemampuan khusus dan minat mereka. Mereka juga membutuhkan aturan-aturan dan ruang bebas yang sesuai dengan kompetensi mereka. Rasa hangat dari orang tua dan guru yang memberikan harapan tinggi namun bukan yang tidak mungkin mereka jangkau (Csikszentmihalyi, Rathunde, & Whalen; Neihart et al., dalam Robinson, 2008). Anak berbakat dinilai cenderung lebih matang secara sosial dan emosional daripada anak lain dalam usia kronologis (Janos & Robinson; Robinson & Noble, dalam Robinson, 2008). Namun di sisi lain, regulasi emosi, keterampilan sosial, ukuran dan kematangan fisik, serta keterampilan motorik halus dan kasar, jarang yang sama dengan usia mental mereka. Paradoks ini membuat anak berbakat mem butuhkan penerimaan sosial yang khusus. Anak berbakat juga cenderung lebih sensitif terhadap isu-isu sosial dan dunia yang bagi anak seusia mereka isu-isu tersebut tidak cukup berpengaruh bagi mereka. Akibatnya, rasa khawatir anak berbakat menjadi jauh lebih rentan dibanding anak lain seusianya (Robinson, 2008). Cross (1997) mengutib Webb et. al. mengemukakan dua jenis kebutuhan psikologis dan sosial anak berbakat: endogenous dan exogenous. Kebutuhan endo genous adalah kebutuhan yang berasal dari karakteristik khusus anak berbakat. Se dang kebutuhan exogenous adalah kebutuhan yang muncul akibat interaksi anak

berbakat dengan lingkungannya. Kebutuhan endogenous anak berbakat antara lain adalah kebutuhan akan rasa aman, rasa memiliki dan cinta dan penghargaan. Sebetulnya, sebagaiman telah disebutkan sebelumnya, kebutuhan ini adalah kebutuhan dasar bagi tiap anak, namun intensitasnya meningkat bagi anak berbakat. Hal ini berkaitan dengan kecenderungan anak berbakat dalam hal: 1) Perkembangan yang tidak sinkron, perkembangan psikologis, emosi dan mental (kognitif) yang tidak sesuai dengan perkembangan fisik, kematangan sosial dan ketram pilan motorik, 2) Perfeksionis, sikap yang memberikan ekspektasi sangat tinggi terhadap unjuk kerja, 3) Kritik terhadap diri yang terlalu keras, sangat berkaitan dengan sikap perfeksionis dan 4) Multipotensi, kemampuan anak berbakat menyelesaiakan masalah dalam beberapa bidang. Kebutuhan exogenous anak berbakat antara lain, kebutuhan akan perasaan diterima, berafiliasi dengan sesama anak berbakat dan diakui. Kebutuhan ini muncul sebagai akibat dari persepsi sosial terhadap anak berbakat atau pengalaman anak berbakat bahwa mereka merasa aneh dengan sifat-sifat yang mereka miliki. Silverman (1993) mendokumentasi beberapa kebutuhan afektif anak berbakat dan masalah-masalah yang sering mereka hadapi, antara lain: Bingung mengenai makna keberbakatan, merasa berbeda, sangat sensitif, idealis, merasa tidak mampu, kritik-diri tajam, konflik internal yang meningkat, perhatian yang mendalam dengan moralitas dan keadilan, kurang pengertian dari orang lain, harapan yang tidak realistis dari lingkungan, kecemburuan orang lain karena kemampuannya.

Konseling untuk Anak Berbakat Sebelumnya telah disebutkan bahwa anak berbakat memerlukan layanan pendidikan khusus agar potensi tinggi yang mereka miliki dapat tersalurkan dan memberi hasil yang optimal. Bahkan secara nasional, pemerintah telah mengisyaratkan penyelenggaraan pendidikan khusus ini dalam undang-undang sistem pendidikan nasional. Namun, secara khusus, mengingat berbagai masalah yang dihadapi anak berbakat dan kebutuhan-kebutuhan psikologis, sosial dan emosional mereka, diperlukan dampingan dan bimbingan konseling yang khusus pula (Sil-

verman, 1993; Sunardi, 2008; Peterson, 2006; Ishak & Abu Bakar, 2010;Wahab, 2010). Meski beberapa orang beranggapan bahwa anak berbakat memiliki kepribadian yang lebih positif dan masalah yang lebih sedikit seperti ditemukan oleh Milgram (dalam Wahab, 2010), mampu melakukan apa pun yang ingin lakukan dalam hidup (Achter, Benhow, & Lubinski; Hollenger, dalam Steward, 1999), me reka juga percaya bahwa siswa berbakat memiliki banyak kemampuan dan berbagai macam informasi yang melengkapi mereka untuk mengatasi semua tuntutan hidup (Steward, 1999). Namun, Milgram (dalam Sunardi, 2008) juga menyatakan bahwa kemampuan luar biasa khusus pada anak berbakat memerlukan bimbingan dan konseling yang berbeda dalam hal pendekatan dan tujuan-tujuan yang diharapkan. Lebih lan jut Milgram menyebutkan tiga kategori kebutuhan dalam bimbingan konseling anak berbakat: kebutuhan kognitif-akademik, pribadi-sosial, dan pengalaman. Kebutuhan kognitif-akademik, merujuk kepada pernyataan bahwa anak berbakat memerlukan pengetahuan tentang diri mereka sendiri dan tentang akademiknya, serta kesempatan-kesempatan karir. Kebutuhan pribadi-sosial, merujuk bahwa anak berbakat membutuhkan konseling dalam rangka membantu anak menyadari tentang kemampuan-kemam puan khususnya, pada perasaan-perasaaannya, sikap, nilai, dan interaksi dengan keluarga, teman sebaya, guru, dan orang dewasa lainnya. Kebutuhan pengalaman, merujuk bahwa anak-anak berbakat sudah sepantasnya memerlukan pendidikan khusus dalam setting sekolah formal, serta membutuhkan pengalaman-pengalaman lain sebaik yang diterima di sekolah dalam rangka meluaskan variasi orientasi tugas, peningkatan kemampuan khusus, serta memberikan pengalaman-pengalaman dari dunia nyata guna penambahan pengetahuan kognitif-akademik serta kesadaran pribadi-sosialnya.

Alternatif Model Konseling Untuk Anak Berbakat Bimbingan konseling adalah bagian integral dari proses pendidikan. Dengan keberagaman anak dan prinsip kesetaraan dalam pendidikan kita diperlukan

10

pendekatan-pendekatan yang inovatif, komprehensif, dan integratif sehingga mam pu menjamin terakselerasi dan terdiferensiasikannya berbagai keungngulan potensi anak, sehingga mampu berkembang secara optimal. Meski diyakini bahwa anak berbakat menunjukkan potensi yang tinggi dan performa hebat pada beberapa bidang sesuai minatnya, mereka memerlukan bimbingan khusus agar mampu mengeksplorasi potensinya tersebut (Adelodun, 2011). Anak berbakat secara kualitatif berbeda dari individu lainnya, karena itu memerlukan layanan dan pendekatan konseling yang berbeda pula (Sunardi, 2008; Ishak & Abu Bakar, 2010). Program bimbingan konseling bagi anak berbakat harus dapat mengembangkan kepribadian dan kemampuan anak secara optimal. Program ini harus menekankan pengembangan keunggulan potensinya. Mampu meng akomodasi keterampilan-keterampilan kognitif tingkat tinggi anak. Mengembang kan strategi konseling yang cocok dengan gaya belajarnya, serta berorientasi dan mampu mengantisipasi kepentingan masa depan anak berbakat (Milgram dalam Sunardi, 2008). Ishak & Abu Bakar (2010) menyebutkan bahwa dalam proses konseling anak berbakat, konselor harus memperhatikan; 1) Profil anak berbakat dan masalah yang sedang ia alami. Memahami profil anak berbakat adalah langkah pertama dalam proses konseling. Proses ini dapat membuahkan sebuah profil kepribadian si anak berbakat, yang mencakup aspek kognitif, afektif dan perkembangan perilaku mereka. Dengan pemahaman yang benar terhadap profil anak berbakat, proses konseling akan benar-benar efektif dan tepat sasaran; 2) Lingkungan terapi yang mendukung proses konseling. Anak berbakat lebih sensitif terhadap lingkungan sehingga dapat mempengaruhi hubungan konselor dan konseli; 3) Anjurananjuran intervensi yang tersedia. Konselor harus selalu kreatif dan inovatif saat mengajukan alternatif intervensi yang akan dilakukan; 4) Proses eksekusinya/intervensinya. Dalam proses ini, konselor harus lebih sensitif terhadap pelaksanaannya. Anak berbakat disebut memiliki kritik-diri yang tinggi dan lebih rentan terhadap kecemasan, sehingga proses intervensi yang kasar hanya menimbulkan reaksi negatif; dan 5) Proses lanjutan paska terapi. Hal ini penting, agar hasil konseling dapat berlaku terus menerus sekaligus melakukan evaluasi keberhasilan interven-

11

si. Dengan model ini, berarti proses konseling harus dilakukan secara berbeda, tergantung profil dan masalah yang dihadapi (differentiated model). Moon (2004) menyebutkan dua model konseling yang bisa dilakukan bagi anak berbakat. Pertama, seperti yang ditawarkan oleh Ishak dan Abu Bakar adalah model kurikulum afektif yang terdifferensiasi. Namun, berbeda dengan Ishak dan Abu Bakar yang sifatnya individual, model ini memerlukan pendekatan integratif dalam kurikulum sekolah yang terdiferensiasi. Buescher sebagaimana dikutip Moon (2004) mengklaim bahwa model ini dapat membantu anak berbakat (terutama remaja) menghadapi masalah: perkembangan remaja, identitas dan stres, hubungan sosial dan pengembangan karir. Model kedua yang diajukan Moon berkaitan dengan proses konseling yang melibatkan orang tua si anak berbakat. Model ini memberikan tiga pilihan pendekatan berbeda kepada konselor. Pertama, pendekatan berpusat pada orang tua. Artinya proses konseling dipusatkan pada bagaimana orang tua melakukan pembimbingan pada anaknya. Kedua, berpusat pada sekolah. Berarti sekolah memiliki peran sentral dalam proses konseling anak berbakat. Dan ketiga, pendekatan rekanan. Yaitu orang tua dan sekolah bersama-sama dan dan berperan seimbang dalam penanganan anak berbakat. Pendekatan ketiga sangat direkomendasikan. Karena, dengan begitu, orang tua dan sekolah memiliki tanggung jawab bersama terhadap kesejahteraan anak berbakat dan memadukan kekuatan (saling menguatkan) masing-masing dalam proses konseling. Sementara itu, Silverman (1993) mengajukan model konseling yang ia dasarkan pada teori perkembangan emosi oleh Dabrowski. Model ini dinilai memberi keuntungan dalam hal perubahan sikap seperti yang diharapkan. Konselor fokus pada pengalaman internal konseli sebagai tanda positif dalam proses perkembangan dirinya, bukan dipandang sebagai indikasi emosi yang labil. Peran konselor adalah merubah pandangan negatif konseli terhadap sikap negatifnya berdasar pengalaman mereka sendiri. Dengan demikian akan mampu melepas energi untuk mekanisme pertahanan diri yang positif. Dalam model ini, konselor tidak boleh memberikan bantuan langsung kepada konseli dalam memecahkan masalahnya. Dukungan konselor diberikan tanpa

12

terlibat langsung terhadap masalah konseli. Konseli dibiarkan berada dalam masalahnya sampai waktu yang diperlukan agar ia dapat menemukan sendiri solusi bagi dirinya. konselor tidak boleh terburu-buru mencoba menyelesaikan masalah konseli. Konselor harus yakin bahwa konflik dapat menumbuhkan individu, percaya pada kemampuan konseli untuk dapat mengatasi masalahnya dengan membe rikan mereka waktu dan dukungan. Model yang diutarakan oleh Moon di atas adalah intervensi konseling dengan sekolah sebagai latar konseling. Maksudnya, aplikasi model konseling selalu dikaitkan dengan sekolah sebagai tempat anak didik tumbuh dan berkembang. Sehingga proses konseling selalu bertautan dengan program pendidikan di sekolah. Sedang model konseling yang diajukan Silverman, berdasar teori Dabrowski, adalah model konseling yang langsung berkaitan dengan anak berbakat sebagai individu. Sekolah atau lingkungan sosial anak hanyalah bagian dari masalah yang mungkin dihadapi oleh anak didik, namun tidak dijadikan latar atau landasan dalam memberikan layanan konseling bagi anak didik. Dengan demikian, kedua model yang disajikan di atas dapat diaplikasikan bersamaan dan saling melengkapi. Di sekolah, program layanan konseling dapat dapat diberikan dengan memilih satu dari dua pendekatan yang diajukan oleh Moon. Sehingga proses konseling terintegrasi dengan proses pendidikan di sekolah. Dan pada saat memberikan layanan konseling secara individual, model konseling yang diajukan oleh Silverman dapat diaplikasikan. Sehingga proses konseling menjadi lebih lengkap, secara sistem ia terintegrasi dengan proses pendidikan di sekolah dan secara klinis dan individual dilakukan dengan pendekatan perkembangan emosi.

Aplikasi dan Tantangannya di Indonesia Di atas telah disebutkan bahwa undang-undang tentang sistem pendidikan nasional di Indonesia telah menyebutkan perlunya memberikan layanan pendidikan khusus bagi anak berbakat. Bahkan hal itu telah disinggung sejak 1989. Namun implikasi undang-undang tersebut sepertinya belum benar-benar terwujud dalam proses pendidikan kita.

13

Demikian juga dengan layanan bimbingan konseling bagi anak berbakat. Meski banyak penelitian menunjukkan bahwa layanan bimbingan konseling memberikan hasil positif dalam menangani masalah anak berbakat dan mengembangkan potensinya, namun di Indonesia layanan konseling bagi anak berbakat masih belum mendapat gambaran yang jelas mengenai teknik pelaksanaannya. Karenanya, model layanan bimbingan konseling yang disarankan oleh Moon belum dapat diaplikasikan di Indonesia. Sistem pendidikan di Indonesia didasarkan pada filosofi pendidikan untuk semua. Sehingga program pendidikan dilaksanakan dengan pendekatan kesetaraan belum menyasar dan melayani keunikan keberbakatan anak-anak. Sedang model yang diajukan oleh Moon mendasarkan pada model pendidikan diferensiasi yang mengakui dan memberikan model pendidikan yang berbeda-beda sesuai dengan kompetensi dan potensi anak didik. Namun demikian, bukan berarti layanan bimbingan konseling bagi anak berbakat kita abaikan begitu saja. Dalam tataran praktik dan layanan bimbingan konseling secara invidual, model yang diajukan oleh Silverman dapat dijadikan acuan dalam memberikan layanan bimbingan konseling pada anak-anak berbakat. Kendati sulit dilakukan secara komprehensip dengan seluruh sistem pendidikan di sekolah, pendekatan layanan konseling yang lebih sistemik yang melibatkan sekolah, konselor dan orang tua juga dapat dilakukan. Bekerja sama dengan orang tua, konselor sekolah bisa menawarkan layanan bimbingan konseling yang berpusat pada orang tua (parent centered approach). Sehingga meski program sekolah belum mampu memberikan layanan pendidikan khusus bagai anak berbakat, sekolah tetap berupaya membantu optimalisasi perkembangan anak berbakat. Langkah lebih jauh yang dapat dilakukan sekolah adalah menyusun program layanan pendidikan khusus bagi anak berbakat dalam sistem pendidikan sekolah. Otonomi pendidikan di Indonesia dengan kurikulum KTSP cukup memung kinkan untuk melakukannya. Dengan langkah ini, program layanan bimbingan konseling, baik yang bersifat school centered approach maupun partnership approach, dapat dilakukan. Tentu, dengan dukungan yang integratif dari sistem sekolah,

14

program layanan bimbingan konseling ini akan lebih berdampak positif bagi si anak berbakat.

Kesimpulan dan Saran Anak berbakat adalah fenomena di sekitar kita. Dianugerahi kemampuan lebih dari kebanyakan anak lain. Dengan keberbakatannya, anak berbakat memiliki beberapa karakteristik khusus. Pun mengalami masalah-masalah yang spesifik berkaitan dengan dengan keberbakatannya. Di antaranya adalah masalah maladjustment (keselitan dalam penyesuaian diri), development asyncrony (perkembangan yang tidak sinkron), perfectionisme (memiliki standar tinggi pada performa), assesive self critics (kritik diri yang akut), dll. Di Indonesia, undang-undang tentang sistem pendidikan nasional telah me ngisyaratkan perlunya penyediaan layanan pendidikan khusus bagi anak berbakat. Namun, di sisi lain, pendekatan pendidikan yang dilakukan tidak berpihak pada kurikulum yang terdiferensiasi bagi anak berbakat. Artinya, layanan pendidikan khusus bagi anak berbakat masih sekedar wacana. Sebenarnya telah ada beberapa program, seperti program akselerasi dan sekolah-sekolah unggulan. Namun, karena tidak didasarkan pada asumsi keberbakatan yang tepat, program tersebut juga tidak mampu memberikan layanan yang tepat pula pada anak berbakat. Bagaimanapun, untuk mengoptimalkan potensinya, anak berbakat tetap perlu mendapat perhatian khusus. Mengingat beberapa masalah yang rentan dihadapi anak berbakat, bentuk perhatian bagi anak berbakat secara langsung dapat dirupakan dalam layanan bimbingan konseling. Dengan demikian, setidaknya mereka dapat mengembangkan mekanisme coping dalam menghadapi masalah mereka. Harapannya, saat sudah dapat mengatasi masalahnya, anak berbakat dapat mengembangkan potensi keberbakatannya dengan lebih optimal. Beberapa model konseling dapat dilakukan. Model konseling yang langsung kepada anak berbakat seperti ditawarkan oleh Silverman (1993) dari teori per kembangan emosi Dabrowski dapat diajadikan alternatif layanan. Sedang layanan konseling yang lebih integratif dengan sistem sekolah dapat dilakukan dengan model konseling yang ditawarkan oleh Moon (2004). Dari model yang berintegra-

15

si dengan seluruh sistem pendidikan sekolah yang menghasilkan kurikulum berdiferensisasi. Sampai model yang fokus pada salah satu dari sekolah dan orang tua dan model partnership. Lebih lanjut, berikutnya perlu dikaji tentang aplikasi model-model tersebut dalam layanan bimbingan konseling sebenarnya bagi anak berbakat. Sehingga kelemahan-kelamahan yang mungkin ada dapat diantisipasi dan diminimalkan. Akhirnya dengan memberikan perhatian yang lebih pada anak-anak berbakat di sekitar kita, potensi yang mereka miliki dapat kita optimalkan demi kesejahteraannya dan masyarakat secara umum. Wailallahi nastain.

Daftar Pustaka Adelodun, G. A. (2011), Counselling High Achieving and Creatively Gifted Children, Journal Psychology , Vol. 2 Issue 1, 25-28 Afianti, Ryza, Hartati, Sri, dan Sawitri, Dian Ratna (2013), Hubungan Antara Self-Regulated Learning(Srl) Dengan Kemandirian Pada Siswa Program Akselerasi Sma Negeri 1 Purworejo, diakses dari http://eprints.undip.ac.id /24809/1/SRL_dan_Kemandirian.pdf. pada tanggal 10 September 2013. Borland, James H. (2003) Rethinking Gifted Education in Borlan, James H. (eds). Education and psychology of the gifted series, New York: Teachers College Press. Bureau of Exceptional Education and Student Services, (2007) Guidance and Counseling for the Gifted, Florida: Florida Department of Education. Culross, Rita R . (2007) "Book Review: Models of Counseling Gifted Children, Adolescents, and Young Adults, edited by Mendaglio, S., and Peterson, J. S. (2007)," Gifted Children: Vol. 1: Iss. 2, Article 5, Diezmann, C. M., & Watters, J. J. (1997). Bright but bored: Optimising the environment for gifted children. Australian Journal of Early Childhood, Volume 22, Issue 2, 17-21. Cross, Tracy L. (1997), Psychological and Social Aspects of Educating Gifted Students, Peabody Journal of Education, Vol. 72 No. 3&4, 180-200 Febrianela, Refista Befris (2013), Self Regulated Learning (SRL) Dengan Prestasi Akademik Siswa Akselerasi, Jurnal Online Psikologi, Vol. 01 No. 01, 202215. Fornia, Gwen L., And Frame, Marsha Wiggins (2001) The Social and Emotional Needs of Gifted Children: Implications for Family Counseling, The Family Journal: Counseling And Therapy For Couples And Families, Vol. 9 No. 4, 384-390. Ishak, Noriah Mohd, and Abu Bakar, Abu Yazid (2010), Counseling for Gifted Students: Implication for a Differentiated Approach, The International Journal Of Learning, Vol. 17 No. 6. 377- 391.

16

Jarosewich, Tania, And Stocking, Vicki B. (2003), Medication and Counseling Histories of Gifted Students in a Summer Residental Program, The Journal of Secondary Gifted Education, Vol. XIV, No. 2. King, Lance, and Moltzen, Roger (2013) The Intensities and Sensitivities of the Gifted A Blessing or a Curse? Di akses dari www.taolearn.com/ articles/ article16.pdf. pada tanggal 7 September 2013. Mahoney, Andrew S. (1994), Exceptional Children Require An Exceptional Approach: Issues in counseling gifted children, Counseling & Guidance Newsletter, 1994, Volume 4 Issue 3. Mendaglio, Sal (2003), Heightened Multifaced Sensitivity of Gifted Studens: Implication for Counseling, The Journal of Secondary Gifted Education, Vol. XIV, No. 2, 72-82. Misero, Priscillia Susan, dan Hawadi, Lydia Freyani (2012), Adjustment Problems dan Psychological Well-Being pada Siswa Akseleran (Studi Korelasional pada SMPN 19 Jakarta dan SMP Labschool Kebayoran Baru), Jurnal Psikologi Pitutur, Volume 1 No. 1, 68-80. Moon, Sidney M. (2004), Social and Emotional Issues, Underachievement,and Counseling, diakses dari http://www.corwin.com/upm-data/7025_moon _intro.pdf. diakses pada 4 September 2013 National Association for Gifted Cildren (2009), Nurturing Social And Emotional Development Of Gifted Children, diakses dari http://www.nagc.org/uploadedFiles/Information_and_Resources/Position_Papers/(AFFECTIVE%20NE EDS)%20NURTURING%20SOCIAL%20AND%20EMOTIONAL%20DE VELOPMENT%20OF%20GIFTED%20CHILDREN.pdf. Diakses pada 4 September 2013. Peterson, J.S., Ph.D., (2006) Addressing Counseling Needs of Gifted Students,ASCA: Profesional School Counseling, Putri, Diah Sekar Ayu Rena, Alsa, Asmadi, dan Widiana, Herlina Siwi (2005), Perbedaan Sosialisasi Antara Siswa Kelas Akselerasi Dan Kelas Reguler Dalam Lingkungan Pergaulan Di Sekolah, Humanitas : Indonesian Psychological Journal, Vol. 2 No.1. 28 40 Robinson, Nancy M. (2008), The Social World of Gifted Children and Youth, diakses dari http://www.positivedisintegration.com/Robinson2008.pdf, pada tanggal 4 September 2013. Silverman, L.K., (1993), Issues in affective development of the gifted. In J. Van Tassel -Baska (Ed.), A practical guide for counseling the gifted . Reston, VA.: Council for Exceptional Children. Sternberg, Robert J., dan Davidson, Janet E. (2005), Conceptions of Giftedness: Second Edition, New York: CambridgeUniversityPress. Stewart, John B. (1999), Career Counselling for theAcademically Gifted Student, Canadian Journal of Counselling. Vol. 33:1, 3-12.Sunardi (2008), Konseling Karir Anak Berbakat, diakses dari http://file.upi.edu/ Direktori/FIP/JUR._PEND._LUAR_BIASA/196002011987031SUNARDI/karya_tls-materi_ajar_pdf/KONSELING_KARIR_ ANAK _ BERBAKAT.pdf. diakses pada 2 September 2013.

17

Sword, Lesley (2003), Gifted Children: Emotionally Immature or Emotionally Intense?, diakses dari www.positivedisintegration.com/Sword2003.pdf. pada tanggal 7 September 2013 Turki, Jihad, and Al-Qaisy, Lama Majed (2012), Adjustment Problems and Selfefficacy among Gifted Students in Salt Pioneer Center, International Journal of Education Science, Vol. 4 Issue 1, 1-6 Wahab, Rochmat (2010), Model Bimbingan Perkembangan Untuk Meningkatkan Kecakapan Sosial-Pribadi Anak Berbakat Akademik, Cakrawala Pendidikan, Th. XXIX, 126-146 Ziegler, Albert and Stoeger, Heidrun ( The Role of Counseling in the Development of Gifted Students Actiotopes: Theoretical Background and Exemplary Application of the 11-SCC, diakses dari http://www.psycho.ewf.unierlangen.de/mitarbeiter/ziegler/publikationen/Publikation04.pdf. pada tanggal 4 September 2013

18

Anda mungkin juga menyukai