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LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN Material Bibliogrfico de Apoyo Didctico

MATERIAL BIBLIOGRFICO DE APOYO DIDCTICO

Licenciatura: CIENCIAS DE LA EDUCACION Asignatura: DIDCTICA GENERAL Semestre: TERCERO

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3. MOMENTOS DIDCTICOS

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3.1 Diagnstico de necesidades


Dentro de este apartado se realizara un diagnostico de los requerimientos necesarios para el desarrollo de una mejor didctica pedaggica.

3.1.1 Concepto.
El proceso de enseanza es un proceso prctico y comunicativo, ya que se caracteriza por la construccin de significados compartidos, donde el discurso entre el profesor y el alumno tiene un rol relevante y esta vinculado a la actividad educativa. Entonces para comprender el acto educativo se presenta un tringulo interactivo: alumno- contenido-docente. El alumno como artfice de su propio aprendizaje y a travs de una actividad conjunta con el docente y compaeros, construye significados y atribuye sentido a los contenidos y tareas generndose procesos de estructuracin cognitiva, con el concurso de aspectos afectivos y motivacionales, los contenidos curriculares representan saberes organizados para el aprendizaje, el docente tiene una funcin de enlace para ayudar a los estudiantes al acercamiento y aprobacin de estos contenidos. Cabe destacar que la interactividad entre el profesor y alumno se presenta en todo momento durante la tarea escolar, aplicndolo en una secuencia didctica. para que el proceso de enseanza se realice de manera integral se presentan los siguientes momentos didcticos; el inicio, desarrollo y cierre incluyendo los elementos propios del proceso educativo (intencionalidad, contenidos, tareas y evaluacin), aqu se desarrollan las diversas actividades previstas o planificadas para una clase, Para la mejor aplicacin de cada uno de estos momentos, se debe tomar en cuenta el diagnstico del grupo de alumnos lo cual permitir el buen desenvolvimiento en el proceso de enseanza. La estructura de una clase esta conformada por estos momentos didcticos, en el inicio se realiza una preparacin hacia el objetivo o contenido a trabajar, se enuncia con claridad el propsito de la clase, se desarrollan actividades para entrelazar los contenidos presentados y los conocimientos previos de los alumnos. En el desarrollo se realizan actividades que: potencien el desarrollo de habilidades cognitivas, que

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permitan aplicar los conceptos trabajados en clase, se formulan preguntas como recurso didctico, se establecen relaciones entre el contenido o tema de clase y la vida cotidiana como tambin con contenidos de otras disciplinas, se usa diversidad de fuentes para abordar el conocimiento. En el cierre se retoman aspectos de los objetivos o contenidos planteados, se elaboran conclusiones y sntesis en relacin a lo que se quiere hacer emerger desde el objetivo presentado retomando preguntas o dudas. No cabe duda que la evaluacion es de suma importancia ya que se refiere a las diversas formas de retroalimentacin para verificar si se dio o no el proceso de enseanza y aprendizaje favorecer la auto y coevaluacin. Consideramos que los momentos y elementos didcticos deben estar presentes en cada modalidad de la enseanza, bien sea esta, presencial, semi-presencial, a distancia o virtual.

3.1.2 Formas.
El sentido ms simple y probablemente originario de la palabra forma hace referencia a la figura espacial de las cosas. Pero la peculiaridad del concepto consiste en la abstraccin que hacemos al prescindir de la materia de las cosas y considerar la forma como algo independiente, lo que espacialmente entendemos como figura. Por otro lado clasificamos los objetos segn sus formas espaciales, cuadrados, crculos, esferas etc. agrupndolos por lo que tienen de comn sin tener en cuenta la materia o contenido que los diferencia. Desde antiguo se encontraron las propiedades que ataen a las cosas en cuanto figuras espaciales naciendo la geometra como ciencia con carcter necesario, es decir de conocimiento conforme a leyes y principios generales.

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En la filosofa griega este aspecto de abstraccin o separacin de lo material tuvo especial relevancia y ha constituido uno de los pilares de la tradicin del pensamiento filosfico en lo que respecta a la comprensin y explicacin de la realidad de las cosas. Pitgoras, por ejemplo, a partir de las forms geomtricas y sus relaciones numricas, pens que la forma esencial de las cosas era el nmero. Por medio de la abstraccin se justifica la capacidad del conocimiento para prescindir de lo sensible y establecer un principio formal o modo de ver las cosas intelectualmente mediante el entendimiento: la idea, el concepto o esencia de las cosas. La materia viene a ser lo que todas las cosas tienen en comn, lo indiferenciado, lo que en realidad no es nada, pues son las formas lo que constituyen la realidad en sus diversos grados de determinacin como sustancias y accidentes. La forma sustancial se convierte as en la verdadera realidad de las cosas, la esencia que las diferencia de las dems, al mismo tiempo que las hace semejantes a las que participan de la misma forma o naturaleza. Las formas accidentales, por el contrario, individualizan a cada uno de los seres concretos en su situacin en el mundo material y sensible. Las cosas encuentran su verdad, su verdadera realidad en la forma que se convierte, de este modo, en el objeto de la investigacin y conocimiento cientfico, as como principio de la reflexin filosfica. Asimismo lo formal adquiere, respecto al conocimiento y el arte, el sentido de "el punto de vista", el "enfoque" o lo que da sentido al discurso o la obra, con independencia del contenido o materia del mismo. De aqu que destacamos tres maneras diferenciadas de tratamiento del concepto de forma:

Como figura geomtrica o espacial Como principio filosfico general constitutivo de lo real Como formalidad o punto de vista del conocimiento

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3.1.3 Modelos.
Los modelos pedaggicos son susceptibles de concretarse en la prctica educativa mediante variantes dismiles. Estas variantes son denominadas por H. Fuentes y colaboradores como instrumentaciones El instrumento es la va para acceder al objetivo de la investigacin y por la que opta el investigador para concretar su modelo terico, para implementarlo o aplicarlo en su prctica docente y formativa. Se traduce en propuestas e inferencias conformadoras de una estrategia didctica o educativa, una metodologa, un programa de intervencin educacional, un sistema de procedimientos o cualquier otra alternativa. El trmino de estrategias proviene del mbito militar. Posteriormente se extrapol al mbito empresarial y no hace pocas dcadas se introdujo en el educativo, en ntima relacin con los postulados de tericos cognitivos y constructivistas. En el mbito militar, una estrategia engloba una concepcin, un enfoque con un amplio alcance, una visin a largo o a mediano plazo y con una determinada organizacin lgica o secuenciada. La tctica es la manera concreta e inmediata de acometer dicha estrategia, se refiere a las operaciones a emprender para dar cumplimiento a la estrategia trazada. Como expresa Regla Alicia Sierra, "La estrategia es una manera concreta de expresar la modelacin de las relaciones del proceso pedaggico" (2). A esto aadiramos que la misma afirmacin resulta vlida para referirnos a la metodologa, la propuesta metodolgica (si es que se desea emplear un trmino menos drstico que el anterior), la alternativa didctica/pedaggica, la intervencin educativa, el sistema de acciones o de procedimientos pedaggicos y otros. El trmino de estrategias alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones y procedimientos (de direccin, educacin, enseanza o aprendizaje, segn el caso), en condiciones especficas. Estas acciones y operaciones son esencialmente heursticas (ms que algortmicas) y esencialmente

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interdisciplinares y sirven para resolver un problema o tarea, o para dar respuesta a un objetivo. Una estrategia no es algo rgido, es susceptible de ser modificada, precisada, delimitada constantemente a partir de los propios cambios que se vayan operando en el objeto de transformacin. Por tal razn resulta necesaria la permanente valoracin de sus resultados parciales y globales, con el fin de establecer las adecuaciones y cambios requeridos para lograr los impactos deseados. El propio carcter contextual de las estrategias exige la identificacin de condiciones y posibilidades, as como el sistema de acciones que controle, de manera permanente, el proceso; ello permite ajustes, rectificaciones a lo primariamente concebido, pues toda estrategia es flexible a los cambios del contexto que, como resultado de su propia aplicacin, se producen. Las estrategias pueden tener lugar a diferentes niveles, desde el macro (social o institucional), hasta el individual, que es el ms especfico, incluido el mesonivel, que es un gradiente intermedio. La operatividad de las estrategias institucionales en las instituciones educativas est dada por la potencialidad de los educadores para proyectar de una manera innovadora, las mltiples variantes que van a permitir la transformacin, consolidacin y desarrollo de los sujetos de la educacin sobre los cuales ejercen su influencia, a travs de la puesta en prctica de las estrategias pedaggicas pertinentes. Regla Alicia Sierra define la estrategia pedaggica como la "direccin pedaggica de la transformacin del estado real al estado deseado del objeto a modificar que condiciona todo el sistema de acciones entre el subsistema dirigente y el subsistema dirigido para alcanzar los objetivos de mximo nivel" (3). Las estrategias pedaggicas pueden ser, igualmente entendidas, como aquellas acciones que realiza el profesor con el propsito de facilitar la formacin y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples tcnicas y recetas deben apoyarse en una rica formacin terica de los educadores, pues en la teora habita la creatividad requerida para acompaar la complejidad del proceso de enseanza - aprendizaje.

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Slo cuando se posee una slida formacin terica, el docente puede orientar con calidad la enseanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo que mediatiza la relacin entre el profesor y el estudiante es un conjunto de tcnicas, la educacin se empobrece y la enseanza, se convierte en una simple accin instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia personal se excluye de la relacin enseanza - aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para convertirse en un simple objeto del proceso. En el contexto educativo se hace la distincin entre estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje, aunque el proceso de enseanza-aprendizaje es nico y un tipo de enseanza y de educacin que no promueva aprendizaje y desarrollo, carece de sentido. Ambos tipos de estrategias se encuentran involucradas en el proceso educativo. En el primer caso el nfasis est en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin del contenido, utilizados por el docente, y en el segundo se refiere a las acciones de los alumnos que se dan durante el aprendizaje e influyen en la motivacin, asimilacin, interpretacin, retencin y transferencia de la informacin. La investigacin al respecto sugiere que las estrategias de aprendizaje se relacionan con las formas como los estudiantes aprenden cmo aprender. Por supuesto, tales estrategias no constituyen las instrumentaciones propuestas por los investigadores en sus trabajos, ya que las estrategias de aprendizaje son propias de cada discente y no se pueden pautar desde fuera. Ahora bien, hablar de estrategias de enseanza implica no solo el conocimiento de una estrategia determinada, sino su uso eficaz, es decir, saber cundo utilizar la estrategia, cmo supervisar su empleo y cmo mediar la interaccin compleja entre el que aprende, el que ensea y lo que se ensea. Con frecuencia se pueden encontrar ideas reduccionistas que circunscriben el concepto de estrategias de enseanza-aprendizaje a un conjunto de mtodos de enseanza. Sin embargo, esto no es tan simple, pues aunque en las estrategias de enseanza-aprendizaje se contempla la seleccin y combinacin de estos mtodos, toda estrategia incluye la seleccin y articulacin prctica de todos los componentes de este proceso. As, se interpreta como estrategias de enseanzaaprendizaje a secuencias integradas, ms o menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados, que atendiendo a todos

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los componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.

3.2 Planeacin
La planeacin o planeamiento en el sentido ms universal implica tener uno o varios objetivos a realizar junto con las acciones requeridas para concluirse exitosamente. Va de lo ms simple a lo complejo, dependiendo el medio a aplicarse. La accin de planear en la gestin se refiere a planes y proyectos en sus diferentes, mbito, niveles y actitudes. Las palabras planeacin y planeamiento se utilizan en los pases de habla hispana, para referirse a lo mismo, que se aborda en el presente escrito, por lo que se utilizar planeacin, con base en las fuentes de consulta indicadas.

3.2.1 Concepto
Est representada por la unificacin de las anteriores definiciones; en ellas son comunes varios aspectos, como los objetivos, la seleccin de alternativas, pensar a largo plazo, buscar una alianza de algo, responde a preguntas de cmo llego, dnde llego, toma decisiones anticipadas, adelantndose al futuro, busca seleccionar un curso de accin, utilizando procesos, para desencadenar en la toma de decisiones. Un ejemplo que se puede nombrar en esta parte es el atentado a las Torres Gemelas en Nueva York, puede tomarse desde varios puntos de vista, uno desde la planeacin para llegar con tanta facilidad a ese lugar y la otra por la falta de la misma para atender una emergencia.

Es un proceso que se utiliza en funcin de un grupo de personas o instituciones, que revive y estima su situacin actual, y posteriormente analiza las condiciones futuras de su medio ambiente, sociedad o institucin a la que sirven, para desarrollar estrategias organizacionales, polticas, procedimientos, programas, presupuestos que le sern tiles para solucionar los problemas de situaciones que llegasen a presentarse.

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La planeacin es un proceso que comienza con el establecimiento de objetivos; define estrategias, polticas y planes detallados para lograrlos, es lo que establece una organizacin para poner en practica las decisiones, e incluye una revisin del desempeo y retroalimentacin para introducir un nuevo ciclo de planeacin

3.2.2 Elementos de toda planeacin.


Elementos bsicos Objetivo: aquello que se pretende lograr con el abordaje a la debilidad detectada y establecida como de atencin prioritaria. En infinitivo. Medible. Realizable. Apunte hacia resultados concretos.

Debilidad o necesidad: Referidos a errores u omisiones en los procesos fundamentales del programa o carrera y que deben atenderse por el alto impacto que tienen en la calidad. Las debilidades deben priorizarse con criterios claramente establecidos: Importancia Impacto Viabilidad Actividades: Son aquellos proyectos especficos que se desarrollarn para superar la debilidad y alcanzar la situacin deseada. Las acciones de mejora se deben seleccionar, para lo cual el criterio de factibilidad es vital. qu es factible hacer? Poltico Financiero Legal Ambiental Tareas: Es el nivel ms operativo de las actividades o proyectos que integran el plan de mejora. Ejemplo: Elaboracin del instrumento para recolectar las opiniones del estudiante en todo el pas. Indicadores: Muestras observables de que se avanza hacia el objetivo planteado. (Crucial para verificar el cumpliento del plan).

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Son las seales, signos, muestras o marcas de algn suceso, acontecimiento o proceso; que ponen en evidencia la magnitud e intensidad de un problema o el grado de impacto alcanzado en su atencin Fuentes o Medio de verificacin: Es el elemento que permite constatar la medicin del indicador. Es aquel elemento material, observable que evidencia lo manifestado en el indicador Acciones de seguimiento: Aquellas acciones especficas que permiten controlar el avance y el nivel de ejecucin de cada una de las actividades o proyectos que integran el plan. Fecha: Es la fecha lmite para desarrollar la accin. Responsable: Es la persona o personas que tendrn la responsabilidad de desarrollar la accin. Generalmente se enuncia el cargo que ocupa. Puede enunciarse una dependencia.

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3.2.4 Planes y programas de estudio.


Hay, sin embargo, mucho que aprender sobre las tcnicas que se emplean para redactar una planificacin que convierta en realidad los sueos de uno. Un paso inicial sera el comprender los trminos bsicos que se relacionan con el tema. Un plan es una descripcin de las intenciones amplias y a corto plazo, en cuanto a lo que uno ve que se requiere para ocuparse de un rea especfica. Se espera que un plan remedie circunstancias no ptimas en una rea o que la expanda o que obstruya o impida una oposicin a la expansin. Para que un plan se lleve a cabo se requiere que se desglose en las acciones especficas que son necesarias para lograr lo que el plan se propone hacer. Esto se hace a travs del uso de un programa. Un programa es una serie de pasos en secuencia para llevar a cabo un plan. Para escribir un programa se requiere que haya un plan previo, al menos en la mente de la persona que escriba el programa. Un paso del programa se llama objetivo. Un programa est compuesto de objetivos. Un objetivo es una accin que debera llevarse a cabo para lograr la finalidad que se desea. Hay objetivos con diferentes valores. No todos los objetivos tienen el mismo valor o importancia. A continuacin se describen cada uno de ellos.

Objetivo mayor

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Un objetivo mayor es la aspiracin general deseable a emprender. Esta se expresa de forma muy general, como convertirse en un practicante de Scientology entrenado. Otros ejemplos en campos diferentes seran: Hacer que toda la maquinaria y el equipo de la compaa funcionen bien. Adquirir, colocar, tener listos y en uso, un lugar y unas instalaciones adecuadas y a un precio razonablemente bajo. Hacer que se distribuyan libros a los clientes que compran por correo, y a todas las tiendas o distribuidores.
PLANES DE ESTUDIOS

Es una planificacin de todas las asignaturas de una especialidad, licenciatura, maestra etc, la cual comprende 6 elementos esenciales como son clave de la asignatura, seriacin, las horas que se impartirn con el docente, las horas de practicas independientes, los crditos que comprende cada asignatura y el tipo de instalaciones que se requiere para impartir las asignatura. Este plan de estudios puede estar dividi en semestres, cuatrimestre dependiendo de las necesidades de la institucin. etc.

Aqu mismo se debe plasmar el numero total de crditos que tiene la licenciatura junto con uso horas docente e independientes. Esta plan de estudios debe tener la mejor concatenacin (es decir relacionar las materias progresivamente) para una mejor comprensin del alumno y un mejor desarrollo del profesor.

3.2.4.1 Elementos mnimos de un programa


Un programa de estudios, es el desarrollo de la asignatura dividida en unidades y subtemas de las unidades, este debe contener el objetivo general de la asignatura, nombre de la asignatura, clave, ciclo escolar, las actividades de aprendizaje, as como los criterios de evaluacin. (Porcentajes de las actividades a evaluar)

3.2.4.2 Cartas descriptivas


Este texto es el complemento del publicado con el titulo de modelos de Sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. El propsito de ambos consiste en lograr que los profesores planeen y organicen en forma efectiva su participacin en el proceso educativo. Hablar de efectividad es referirse a un guiso que incluye muchos ingredientes: racionalidad, viabilidad, utilidad, claridad, etc. Dicho en forma llana, sin la formalidad de un enunciado de objetivos, lo que se

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pretende en estas paginas es motivar y orientar al profesor para que elabore mejores programas o cartas descriptivas de los cursos que imparte esta pretensin, independientemente de los comentarios o reacciones de asombro que pueda provocar, obedece a una necesidad todava por satisfacer en las instituciones de enseanza superior; necesidad tan evidente que en ciertos casos la carencia es no solo de programas bien hechos, sino de todo aquello que se parezca a una gua o elemento rector de las funciones y tareas del profesor y sus alumnos, a fin de lograr determinado aprendizaje. De acuerdo, tambin yo creo, ante ciertos programas que serian mejor que no hubiera nada: asimismo, pienso que lo ideal seria tener tal clase de profesores en cada grupo de cada universidad que ningn programa fuera necesario. Pero este no es un libro de ficcin. Probablemente el elector sea de los que opina que la inclusin de estos asuntos en un programa de formacin de profesores es un exceso, ya que por lo general el maestro, al hacerse cargo de un grupo, se encuentra con una situacin ya decidida: aqu tiene el programa, no olvide que es el oficial; por favor entregue las calificaciones tres das despus del examen. Y adelante con los farolees, En efecto, no debe extraarnos el desinters de muchos profesores para elaborar el programa de un curso, sobre todo cuando se respiran aires burocrticos. Pero sabemos que el asunto no concluye ah y que no todos los maestros se conforman con cumplir las dems posiciones administrativas; lo probable es que se genere una situacin caracterizada por la multiplicidad de actitudes, reacciones y formas de proceder. Algunos profesores dirn que si a todo y luego harn las cosas como ellos quieran, para bien o para mal; otros expondrn de inmediato sugerencias o demandas para modificar el programa en vigor, y en este grupo estn desde los que presentan nuevas alternativas fundamentadas en argumentos razonables, hasta los que, pancarta en mano, organizan un paro; habr otros ms que realicen las actividades que fija el programa, con la certeza de que algo no funciona del todo bien, pero en espera de que "alguien" haga algo al respecto. El lector puede agregar otras formas de reaccionar que tienen los profesores ante la programacin de los cursos, pues habr tratado con representantes de

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la amplia gama de posibilidades que ofrece su topologa, misma que se alimenta de las caractersticas: de los maestros en tanto que son seres humanos, ms que del ejercido de su profesin. sta slo proporciona el matiz circunstancial. Entre los profesores, como en cualquier otro gremio, existen los que actan conociendo el asunto que tratan y los que lo hacen con base en opiniones, creencias o suposiciones; existen los que participan con espontaneidad -con conocimientos o sin ellos- y los que prefieren ver pasar y dejar hacer- sean capaces o inexpertos; existen tambin los que buscan slo su beneficio y los que atienden los programas de su comunidad, sean aptos o ineptos y ya sea que participen condicional o incondicionalmente. En estas circunstancias, se justifica nuestra pretensin de que el profesor. que participe en este curso reciba entrenamiento para la elaboracin dc programas o cartas descriptivas. Esto se justifica porque. no es conveniente para el proceso educativo que los profesores acepten pasivamente el programa que han de realizar. Y aqu hay que aclarar que lo inconveniente es la pasividad, y no la aceptacin. Se justifica porque la participacin de los profesores cii la programacin de los cursos debe ser mayoritaria y no reducida a unos cuantos entusiastas u obligados, que luego son acusados de ineficiencia, parcialidad, imposicin, etc., por quienes, en posicin de francotirador, prefieren tirar contra lo que se mueve que moverse ellos mismos, Se justifica porque no basta la mera participacin de los profesores, sino que sta debe apoyarse en informacin y conocimientos especficos, ms que en opiniones, costumbres o intereses personales. Por ltimo, se justifica que el profesor sepa programar cursos porque, independientemente de que no participe en tales tareas (por no querer o no poder) y aun suponiendo que cuente con un programa adecuado, su desempeo como docente ser ms efectivo si cuenta con ese entrenamiento.

En sntesis. los principios y procedimientos de la programacin

de cursos

resulta tiles al profesor ya sea para crear programas, para modificar los existentes o para aceptarlos ; para asumir cualquier posicin con la conviccin

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de estar hacindose con conocimiento de causa. A esto hay que agregar que para la ANUIES el contenido del Programa Nacional de Formacin de Profesores se extiende, por las condiciones de desarrollo y diversificacin que ha alcanzado la docencia, basta el campo de ciertos trabajos especficos, como la planeacin, la evaluacin, el estudio de problemas de comunicacin y la interpretacin socioeconmica de la educacin, todos tilos orientados a estimular la bsqueda de la innovacin que caracteriza a la educacin continua. Dicho esto, qu puede esperar el lector del estudio de este texto? Ya lo dijimos antes: puede esperar el logro de un aprendizaje que le permitir superar la calidad de su actuacin como docente. As de obvio es el asunto. No es ocioso recordar al lector que no pretendemos con este texto ofrecerle el nico modo correcto de hacer la carta descriptiva de un curso si as fuera revelbamos Ignorancia y pedantera El procedimiento y las recomendaciones para programar que proponemos constituyen un modelo, que si bien corrige el simplismo con que an se efecta esta funcin, es en realidad una sntesis ms extensa de otros prolijamente apuntalados desde el punto de vista tcnico. Drumheller, Kapfer, Tyler y otros autores publicaron obras muy slidas al respecto y la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza* de la UNAM hace tiempo que emplea un modelo excelente; sin embargo, son trabajos de difusin reducida y destinados a personas que pretenden especializarse realmente. Nuestro esquema intenta mantener el rigor metodolgico y la solidez de los principios de la sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, pero sin perder de vista la necesidad de ofrecer una alternativa viable y operativa, accesible incluso a quienes apenas son aspirantes a ejercer la docencia. Por ello, tal vez moleste a algunos que el texto sea elemental y redundante. En efecto, asi es. Y es as porque evaluaciones diagnsticas nos llevaron a esa determinacin. Esto no es una disculpa, sino la comunicacin de un propsito.

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3.3 Realizacin.
El ttulo de la obra nos puede parecer raro porque emplea el trmino "cartas descriptivas" para referirse a lo que en realidad resulta ser el programa de un curso, o simplemente un programa. En realidad este libro nos ofrece, en sntesis, los principios que deben regir la labor de programacin de cursos, la forma que deben adoptar los programas y cmo debe procurarse su control. El trmino "cartadescriptiva" se justifica por cuanto a que alude a una muy compleja y bien acabada presentacin analtica del documento bsico para administrar el proceso concreto de auxiliar al estudiante en su autoformacin, que no es otro el papel del maestro. Pero, a fuer de sincero, el propio autor dice en la introduccin: no pretendemos con este texto ofrecerle el nico modo correcto de hacer la carta descriptiva de un curso; si as fuera, revelaramos ignorancia y pedantera. El procedimiento y las recomendaciones para programar que proponemos constituyen un modelo, que si bien corrige el simplismo con que an se efecta esa funcin, es en realidad una sntesis ms extensa de otros prolijamente apuntalados desde el punto de vista tcnico". La metodologa de la presentacin de la obra comienza por ubicar la importantsima funcin de programar (elaborar la carta descriptiva del curso) dentro de un sistema de enseanza-aprendizaje; cita las partes o elementos que debe contener una carta descriptiva, las ventajas que representa, la tcnica a seguir en la elaboracin de cada una de sus partes, y termina con un apndice que contiene un ejemplo muy completo de carta descriptiva y un glosario. A diferencia de la obra que se refiere a los modelos, que es, por decirlo as, la presentacin de un instrumento terico, sta se refiere a cmo tratar sistemticamente con la realidad (elaboracin de objetivos, introduccin de experiencias de aprendizaje, forma de evaluacin de la carta, etc.) y por ello complementa a la primera, ya que puede concebirse, en rigor, como un verdadero instrumento de aplicacin prctica y concreta en manos del profesor.

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3.3.1 Consideraciones sobre la clase


En este espacio se pretende realizar desde la ptica del maestro, una reflexin acerca de la organizacin y utilizacin del espacio escolar. Basado en una experiencia ms general de Pedagoga Operativa llevada a cabo durante los dos cursos del Ciclo Inicial de la EGB, trata, en primer lugar, la necesidad de plantearse el espacio escolar como un elemento en s mismo, facilitador de la accin educativa, y, por ello, en consonancia con las opciones educativas elegidas por el maestro. Ms adelante relata la experiencia llevada por los autores con respecto a este tema en sus aulas proponiendo un esquema de intervencin del maestro en clase, para finalizar definiendo algunos principios y caractersticas que, segn sus propias conclusiones, ha de tener la organizacin y utilizacin del espacio escolar.

3.3.1.1 Principios didcticos.


Los principios didcticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse los procesos de enseanza y de aprendizaje en relacin a la experiencia escolar. Se dividen en cuatro apartados, los cuales son:

Aprender a Conocer: los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollen deben permitirle a los alumnos avanzar progresivamente en relacin con su desarrollo personal en las siguientes dimensiones:
o

Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y complejidad del mundo que los rodea. Despertar la curiosidad intelectual. Estimular el sentido crtico. Adquirir una mayor y progresiva autonoma.

o o o

En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo cual es docente debe plantear como principios didcticos la atencin, el pensamiento y la memoria. Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las siguientes:

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Conexin con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo proceso de aprendizaje es importante realizar una conexin con las ideas previas que posee el alumno, de esta manera podr desarrollar una lnea de pensamiento lgico. Actividades para la Motivacin: se trata de actividades que puedan estimular a los alumnos a centrar su atencin y despertar su inters por lo que van a aprender. Actividades para la comprensin e interiorizacin de los contenidos: los contenidos debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseanza y aprendizaje, combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la investigacin y el descubrimiento. Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la realidad del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prcticos y los tericos, buscando siempre la resolucin de problemas. Una actividad que facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboracin de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la cooperacin, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros aspectos de relevancia.

Aprender a Vivir con los Dems: El aprendizaje que se transmite a los alumnos debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las materias escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y problemas de la vida diaria en sociedad, resolucin de problemas en conjunto, etc. Con esto se logra estimular en el estudiante aspectos sociales y la adquisicin de una dimensin moral adecuada.

Aprender a Ser: Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a conocer y el aprender a vivir con los dems. Le brinda al estudiante un aprendizaje global que debe incluir: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y espiritual. El alumno ha de ser capaz de entender la complejidad de sus expresiones y sus compromisos (individuales y colectivos).

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APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEANZA: Es de gran importancia las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean, por lo cual se debe de tomar en cuenta la influencia educativa que ejerce en el alumno el aprendizaje cooperativo. Segn el estudio de varios y destacados psiclogos, se puede analizar el hecho de que los aprendizajes ocurren primero en un plano inter-psicolgico (mediado por la influencia de los otros), y en segundo plano a nivel intra-psicolgico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos "expertos" que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones. La enseanza debe ser individualizada en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero al mismo tiempo es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal. En estudios realizados se ha comprobado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva.

3.3.1.2 Directivas didcticas.


Durante el proceso de aprendizaje se pueden usar diversas tcnicas y mtodos de enseanza. Ocurre que muchas veces estos mtodos son usados de una forma emprica sin una mayor profundizacin y usndose en ocasiones de modo incompleto. Esto ocurre muchas veces por desconocimiento y falta de formacin al respecto, de ah que es de vital importancia estudiar, analizar y poner en prctica los diferentes conceptos, teoras al respecto y metodologas desarrolladas para e logro del objetivo ltimo: un alto nivel educativo en los procesos de formacin del nio, el joven bachiller y el profesional universitario. Por medio de este trabajo se busca satisfacer el conocimiento y aprendizaje de los diferentes mtodos y tcnicas de enseanza, la organizacin de acuerdo a las actividades desarrolladas en clase y la bsqueda permanente del mejoramiento

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en la calidad del aprendizaje estudiando los mtodos de enseanza individual y socializada y as como las ms de veinte tcnicas de enseanza existentes y reconocidas hoy en da. TCNICAS Y MTODOS DE ENSEANZA PRINCIPIOS DIDCTICOS Los mtodos y tcnicas de la enseanza, independiente de la teoras que los originen deben sujetarse a algunos principios comunes, teniendo en cuenta el desarrollo y madurez pedaggica alcanzada hasta el presente. Los siguientes son los principios y una breve descripcin de algunos de ellos: Principio de proximidad Integrar la enseanza lo ms cerca posible en la vida cotidiana del educando. Principio de direccin Tornar claros y precisos los objetivos a alcanzar. Principio de marcha propia y contina procura respetar las diferencias individuales, no exigiendo la misma realizacin de todos los educandos. Principio de ordenamiento Con el establecimiento de un orden se busca facilitar la tarea de aprendizaje. Principio de adecuacin Es necesario que las tareas y objetivos de la enseanza sean acordes con la necesidades del educando. Principio de eficiencia El ideal: mnimo esfuerzo mxima eficiencia en el aprendizaje. Principio de realidad psicolgica Previene que no se debe perder de vista la edad evolutiva de los alumnos, as como tampoco sus diferencias individuales. Principio de dificultad o esfuerzo

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Es preciso tener el cuidado de no colocar al educando ante situaciones de las que tenga Posibilidades de salir bien. Pues el fracaso continuado es peor veneno para la criatura humana.

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Principio de participacin El educando es parte activa y dinmica del proceso. Principio de espontaneidad Cualquier proceso emprendido debe favorecer las manifestaciones naturales del educando. Principio de transparencia El conocimiento aprendido debe replicarse en otras situaciones de la vida diaria. Principio de evaluacin Con una proceso continuo de evaluacin, el docente podr identificar a tiempo dificultades en el proceso de aprendizaje. Principio reflexin Inducir al pensamiento reflexivo en el alumno como parte integral de actuar del ser humano. Principio de responsabilidad Encaminar todo el proceso de enseanza de modo que el educando madure en cuanto a comportamiento responsable. DIRECTIVAS DIDCTICAS Es el conjunto de recomendaciones que el profesor o docente debe tener en cuenta siempre que trabaje con un grupo de alumnos. Dentro de estas directivas didcticas estn: tener en cuenta las ideas de los alumnos, incentivar la expresin libre y los debates al interior del grupo, cultivar la confianza con los alumnos dentro y fuera de la clase, manejo de los ritmos de clase y estar atento a la fatiga de los alumnos, crear ambiente agradable en clase, ser puntuales con la clase, atender con eficiencia las inquietudes estudiantiles, buscar la comunicacin adecuada con los alumnos, manejar con sabidura tanto a los alumnos mediocres como a los llamados adelantados, etc. Todas la anteriores directivas enmarcan en ltimas el deber ser que debe reunir todo buen docente.

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La apropiacin que hagamos de lo anterior resulta trascendental para lograr el objetivo de formarnos de una manera eficiente y proactiva como docentes.

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MTODO Y TCNICA Mtodo viene del latn methodus, que a su vez tiene su origen en el griego, en las palabras (meta=meta) y (hodos=camino). Por lo anterior Mtodo quiere decir camino para llegar a un lugar determinado. La palabra Tcnica es la sustantivacin del adjetivo tcnico que tiene su origen en el griego technicus, que significa conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Simplificando tcnica quiere decir como hacer algo. La metodologa de la enseanza es una gua para el docente nunca es algo inmutable y debe buscar ante todo crear la autoeducacin y la superacin intelectual de educando. TIPOS DE MTODOS Mtodo quiere decir camino para llegar al fin. Conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin, existen varios mtodos aplicados a la educacin: Mtodos de Investigacin Son los que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. Mtodos de Organizacin Destinados nicamente a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar bien una tarea. Mtodos de Transmisin Transmiten conocimientos, actitudes o ideales. Son los intermediarios entre el profesor y el alumno. PLAN DE ACCIN DIDCTICA O estrategia instruccional es el conjunto de todos lo mtodos, estrategias, recursos y formas de motivacin usados durante la enseanza y deben estar debidamente formulados CLASIFICACIN GENERAL DE LOS MTODOS DE ENSEANZA Se clasifican teniendo en cuenta criterios de acuerdo a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, etc e involucran las posiciones de los docentes, alumnos y aspectos disciplinarios y de organizacin escolar.

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Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento Se encuentran en sta categora el mtodo deductivo, inductivo, analgico Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia Se divide en mtodo lgico y psicolgico. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza Mtodo simblico verbalsimo: Si todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. Este mtodo se presenta a las mil maravillas para la tcnica expositiva. Mtodo intuitivo: Cuando las clases se llevan a cabo con el constante auxilio de objetivaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. (Pestalozzi). Elementos intuitivos que pueden ser utilizados: contacto directo con la cosa estudiada, experiencias, material didctico, visitas y excursiones, recursos audiovisuales. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia Estn presentes el mtodo de sistematizacin rgida y semirrgida y el mtodo ocasional. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos Mtodo Pasivo: Cuando se acenta la actividad del profesor. Mtodo Activo: Cuando en el desarrollo de la clase se tiene en cuenta la participacin del alumno. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos Se maneja el mtodo globalizado, no globalizado o especializado y uno intermedio llamado mtodo de concentracin. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno Mtodo Individual: El destinado a la educacin de un solo alumno. Mtodo Individualizado: Permite que cada alumno estudie de acuerdo con sus posibilidades personales. Mtodo Reciproco: El profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. Mtodo Colectivo: Cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno

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Se puede realizar trabajo individual, colectivo y formas mixtas. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseado Mtodo Dogmtico: Mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea. Mtodo Heurstico: Del griego heurisko= yo encuentro Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio Son dos mtodo principales el analtico, que es descomponer por parte un conocimiento y el mtodo sinttico que es integrar las partes en un todo. SUGERENCIAS DE ACCIN METODOLGICA La enseanza debe ser siempre activa y lograr que el alumno mediante su esfuerzo consiente por aprender gane eficiencia en su capacidad de aprendizaje. En general se dan veinte recomendaciones bastantes importante para poner en prctica pero que no es el caso trancribirlas en este trabajo. MTODOS DE ENSEANZA INDIVIDUALIZADA Y DE ENSEANZA SOCIALIZADA Los mtodos de enseanza se clasifican en: enseanza individualizada: Atiende posibilidades individuales del educando. enseanza socializada: integracin social del educando. Mtodos de enseanza individualizada su objetivo mximo es ofrecer oportunidades de desenvolvimiento individual ms eficiente, y llevar al educando a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Las ventajas de este mtodo son las siguientes: 1.Materia Subdividida en 3 grados de dificultad Inferior, media y superior 2.Establecen trabajos suplementarios de recuperacin a alumnos atrasados 3.Programa puede ser enriquecido para favorecer a alumnos aventajados 4.Motivacin ms efectiva cuando alumno advierte que los objetivos de la . Enseanza estn efectivamente a su alcance. 5. El esfuerzo exigido es el adecuado a la capacidad de cada alumno.

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6.Valoriza las diferencias individuales. Este mtodo propicia la socializacin del alumno, pero su importancia es que ofrece que cada uno trabaje segn sus posibilidades y peculiaridades. Mtodo de Proyectos Creado por W.H. KILPATRICK en 1918 basado en el anlisis del pensamiento hecho por Jhon Dewey sobre el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Lleva al alumno a la realizacin efectiva de algo, es activo y lo lleva para que realice, acte es en suma determinar una tarea y que el alumno la realice. Ofrece pasos para solucionar problemas con la solucin para la realizacin que da experiencia al alumno.

Solucin de problemas por realizacin. Carcter general o global abarca conjunto de disciplinas. Restringido abarca una o dos disciplinas. Desenvuelve espritu de iniciativa, responsabilidad, solidaridad y libertad. Cadena organizada de actividades para realizar algo.

De acuerdo a este mtodo se reconocen varios tipos de proyectos:


Constructivo: Realiza algo concreto. Esttico: Disfruta del goce de algo Msica, pintura. Problemtico: Resuelve problema intelectual. Aprendizaje: Adquiere conocimientos habilidades.

Y se siguen una serie de etapas del proyecto: 1. descubrimiento -relacin: ver el problema, sensibilizar al alumno para la tarea. 2. definicin y formulacin: Profesor ayuda a formular viabilidad y limites del proyecto. 3. planteamiento y compilacin de datos: Con preguntas y dudas se elabora plan de trabajo, reflexin sobre dificultades y elementos para su ejecucin. 4. ejecucin: Estimulo al alumno para ejecutar el plan.

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Este mtodo propone que el alumno logre una situacin de autentica experiencia a la que esta interesado. Las actividades tengan propsitos definidos. Haya una estimulacin del pensamiento y el alumno observe para utilizar los informes es instrumentos, produciendo que los resultados del trabajo sean concretos y as mismo el alumno compruebe sus ideas a travs de la aplicacin de las mismas. Plan Dalton Hecho por HELEN PARKHUST, aplicado en la ciudad de Dalton (Massashusetts) en 1920. Este plan se basa en la actividad individual y la libertad. El objetivo consiste en desenvolver la actividad individual e incentiva la iniciativa al dejar al alumno escoger los trabajos y el momento de realizarlos. Disciplina o materia tiene sala como laboratorio y se divide en asignaciones semanales, mensuales y anuales. Alumno hace contratos semanales en lo que esta interesado, trabajando inmediatamente a su ritmo y posibilidades. Profesor a disposicin cuando lo requieran y algunas materias como msica, dibujo, educacin fsica son tomadas en clases colectivas-

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Este mtodo tiene como particularidades que se dan conferencias del profesor con alumnos para organizar trabajos, tambin un boletn mural donde el profesor consigna instrucciones y las hoja de tareas como documento esencial del plan que contiene explicaciones sobre trabajos, ejercicios e indicaciones de fuentes de consulta Algunos inconvenientes que se presentan con este mtodo es que acenta exageradamente la individualidad. Tiene un carcter esencialmente individual. Tcnica Winnetka Por Carleton W. Washburne, aplicada en las escuelas de Winnetka suburbio de Chicago. Busca conjugar las ventajas del trabajo individual con las del trabajo colectivo, sin perder las diferencias individuales. Los principios de esta tcnica son: 1.Enseanza debe suministrar ncleo de conocimientos y habilidades al alcance del alumno. 2.Todo alumno tiene derecho a vivir su vida plena y felizmente. 3.Formacin de la personalidad y la educacin social para desarrollar imaginacin y expresar originalidad. 4. Escuela debe desenvolver al educando en hbitos, sentimientos y actividades que resulten de la colaboracin con la vida social.

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5. Escuela debe desenvolver en el educando la alegra de vivir, el espritu de solidaridad y el inters por el bienestar comn.

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Las partes del programa de actividades son: Comprende nociones comunes y esenciales: historia, geografa, matemticas Enseanza por unidades o Plan Morrison Desarrollado por Henry C. Morrison. Las fases del plan empiezan por la exploracin, donde se sondean los conocimientos, luego una presentacin donde se expone el tema, sigue la fase de asimilacin, en la cual el alumno amplia su conocimiento y continua con una fase de organizacin, que es el trabajo de integracin para culminar con una recitacin, que es la presentacin oral de la unidad. enseanza programada Por B.F. Skinner de la Universidad de Harvard. Es el mtodo ms reciente para individualizar y permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Para mquinas apostillas o libros enseanza personalizada Fred S. Keller.(Universidad de Columbia).defiende la tesis que cada educando debe desarrollarse y estudiar a su propio ritmo de aprendizaje. Mtodos de enseanza socializada Tiene por objeto la integracin social, sin descuidar la individualizacin. El estudio en grupo caractersticas: ligazn definible conciencia de grupo un sentido de participacin en los mismos propsito s interdependencia en la satisfaccin de necesidades interaccin

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habilidad para actuar de manera unificada principios: 1.ambiente 2.atenuacin de coerciones 3.liderazgo distribuido 4.formulacin de objetivos 5.flexibilidad 6.consenso 7.comprensin del proceso 8.evaluacin permanente Mtodo de la discusin Sirve de orientacin a la clase para realizar de forma cooperativa el estudio de una unidad o tema. Se designan un coordinador y un secretario y el resto de grupo de clase. Mtodo de la asamblea Toma la misma forma de una discusin ampliada pero con la diferencia como si fuera un cuerpo colegiado gubernamental: por ejemplo asamblea de estudiantes por la paz. Mtodo de panel Es una reunin de especialistas para la discusin general de un tema determinado, el cual es el rea de dominio de los participantes. Hay tres formas bsicas, panel simple, simple con alternativa y el panel de interrogadores. TCNICAS DE ENSEANZA Hay muchas tcnicas para hacer llegar nuestro conocimiento y lograr un aprendizaje apropiado: Tcnica expositiva Consiste en la exposicin oral, por parte del profesor; esta debe estimular la participacin del alumno en los trabajos de la clase, requiere una buena motivacin para atraer la atencin de los educandos. Esta tcnica favorece el desenvolvimiento del autodominio, y el lenguaje.

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Tcnica del dictado Consiste en que el profesor hable pausadamente en tanto los alumnos van tomando nota de lo que l dice. Este constituye una marcada perdida de tiempo, ya que mientras el alumno escribe no puede reflexionar sobre lo que registra en sus notas Tcnica biogrfica Consiste en exponer los hechos o problemas a travs del relato de las vidas que participan en ellos o que contribuyen para su estudio. Es ms comn en la historia, filosofa y la literatura. Tcnica exegtica Consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el asunto en estudio, requiere la consulta de obras de autores. Su finalidad consiste en acostumbrar a leer las obras representativas de un autor, de un tema o una disciplina. Tcnica cronolgica Esta tcnica consiste en presentar o desenvolver los hechos en el orden y la secuencia de su aparicin en el tiempo. Esta tcnica puede ser progresiva o regresiva-progresiva cuando los hechos Son abordados partiendo desde el pasado hasta llegar al presente. Regresiva cuando esos mismos hechos parten desde el presente en sentido inverso hacia el pasado. Tcnica de los crculos concntricos Consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un asunto o una disciplina y, en casa vez, ampliar y profundizar el estudio anterior. Tcnica de las efemrides Efemrides se refiere a hechos importantes, personalidades y fechas significativas. Por tanto pequeos trabajos o investigaciones relativas a esas fechas pueden ayudar al aprendizaje. Tcnica del interrogatorio Uno de los mejores instrumentos del campo didctico como auxiliar en la accin de educar, este permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos. Puede ser empleado para... 1.Motivacin de la clase. 2.Estimulo para la reflexin.

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Recapitulacin y sntesis de lo aprendido. Tcnica de la argumentacin Forma de interrogatorio destinada a comprobar lo que el alumno debera saber. Requiere fundamentalmente de la participacin del alumno. Tcnica del dilogo El gran objetivo del dilogo es el de orientar al alumno para que reflexione, piense y se convenza que puede investigar valindose del razonamiento. Tcnica catequstica Consiste en la organizacin del asunto o tema de la leccin, en forma de preguntas y la respectivas respuestas. Tcnica de la discusin Exige el mximo de participacin de los alumnos en la elaboracin de conceptos y en la elaboracin misma de la clase. Consiste en la discusin de un tema, por parte de los alumnos, bajo la direccin del profesor y requiere preparacin anticipada. Tcnica del debate Puede versar sobre: temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase tpicos del programa dudas surgidas y no aclaradas temas de actualidad social. Desarrollo de un debate los representantes dan la opinin segn sus puntos de vista. el docente indica la bibliografa mnima cada grupo elige dos representantes los representantes de cada grupo exponen los argumentos a favor de sus tesis. los debates deben tener un moderador durante el debate un secretario debe ir anotando

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el secretario debe hacer una sntesis es un punto obligatorio que los participantes respeten a sus opositores, y sus argumentos cada participante debe tener la oportunidad de exponer sus puntos de vista al profesor le corresponde efectuar una apreciacin objetiva. Desarrollo esquemtico: preparacin de los trabajos: 4 minutos presentacin de la tesis: 12 minutos opositores de las tesis: 8 minutos participacin de todos: 22 minutos critica de los trabajos: 4 minutos Tcnica del seminario el seminario es una tcnica ms amplia que la discusin o le debate, pudindose incluir ambas en su desarrollo. el profesor expone lo fundamental del tema. los estudiantes exponen los resultados de sus estudios, donde los llevan al debate. cuando no se queda aclarado el profesor presta ayuda en el tema. al final son coordinadas las conclusiones, con el auxilio del profesor para un seminario eficiente todos los estudiantes deben prepararse para dicho tema. Tcnica del estudio de casos Consiste en la presentacin de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones. 1.el profesor es orientador 2.la presentacin de un caso es presentado por el profesor, un alumno, o una autoridad. 3.la participacin puede llevarse: las opiniones pueden ser dadas individualmente, por los alumnos. el tema es subdividido en subtemas que sern dados a grupos para estudiarlos. Tcnica de la enseanza de lenguas Tcnica Indirecta: La tcnica de enseanza indirecta de lenguas extranjeras pertenece al pasado. A pesar de esto es una tcnica todava bastante difundida

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nuestras escuelas. Se basa primordialmente en la enseanza de la gramtica, la traduccin y la versin.

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Tcnica directa: Consiste en la enseanza a travs de la lengua; la enseanza es llevada a cabo en la propia lengua que est siendo estudiada. Mucha atencin en la enseanza de la pronunciacin. Presentacin oral de textos, antes de la lectura Ensear la gramtica intuitivamente. Los trabajos escritos deben versar acerca del material que ya ha sido asimilado. No deben hacerse traducciones en la etapa inicial del aprendizaje de lenguas. Usar al mximo la concretacin, tomando como base el material didctico y la realidad circundante. Tcnica de problemas Se manifiesta a travs de dos modalidades, muy diferentes en sus formas de presentacin pero que, no obstante, reciben el mismo nombre. 9.17.1. Tcnica de problemas: referente al estudio evolutivo de los problemas: Estudia los problemas de las diversas disciplinas en el orden en que van surgiendo y evolucionando 9.17.2. Tcnicas de problemas referente: a la proposicin de situaciones problemticas: Tiene por objeto desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de prepararlo para enfrentar situaciones problemticas que la vida puede presentarle a cada instante. Tcnica de la demostracin Es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a cualquier otra tcnica de enseanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver como funciona, en la practica, lo que fue estudiado tericamente. Esta tcnica tiene por objetivos:

confirmar explicaciones orales o escritas ilustrar lo que fue expuesto tericamente iniciar tericamente una tcnica para evitar errores propiciar un esquema de accin correcto para la ejecu cin de una tarea.

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convencer racionalmente en cuanto al a veracidad de proposiciones abstractas.

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Tcnica de la experiencia La experiencia es un procedimiento eminentemente activo y que procura: 1.repetir un fenmeno ya conocido 2.explicar un fenmeno que no es conocido 3.comprobar, con razones lo que va a suceder, partiendo de experiencias 4.conferir confianza para actuar en el terreno de la realidad de manera lgica 5.convencer a cerca de la veracidad de la ley de causa y efecto 6.Fortalecer la confianza en si mismo 7.Formar la mentalidad cientfica 8.Orientar para solucionar problemas 9.Enriquecer el caudal de informaciones, que mejor contribuyan a interpretar la realidad. Tcnica del redescubrimiento Tcnica activa. Especial para cuando el alumno posee poco informacin sobre el tema. Uso en mayor medida en reas de las ciencias, pero en general se puede trabajar en todas las materias. Implica el uso de tiempo extra y de reas especiales de experimentacin (laboratorios). Tcnica del estudio dirigido Es una forma de uso en especial en las universidades, por la dedicacin, esfuerzo y compromiso requerido para llevar a cabo esta tcnica. El profesor puede dar una explicacin inicial y el alumno sigue trabajando bajo la direccin del docente en conocimientos o temas complementarios al estudio. Tcnica de la tarea dirigida Es una labor que se puede hacer en la clase o fuera de ella con base en las instrucciones escritas del profesor. Puede realizarse individualmente o en grupo.

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3.3.1.3 Apreciacin de una clase


3.3.2 Normas generales de orientacin docente. Los buenos profesores se muestran necesariamente autnomos en su juicio profesional. No necesitan or lo que han de hacer. No dependen profesionalmente de investigadores o de directores, de innovadores o de supervisores. Esto no significa que no acepten el acceso a ideas concebidas por otras personas en otros lugares o en otras pocas. Ni tampoco rechazan el consejo, el asesoramiento o la orientacin. Pero saben que ideas y personas no ofrecen una gran utilidad si no se las asimila hasta el punto de quedar sometidas al propio juicio del profesor Stenhouse Lawrence (1985) "El Proyecto Curricular de Centro es el proceso de tomas de decisiones por el cual el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir del anlisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervencin didctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su prctica docente". El proyecto curricular de etapa, al estar diseado por el conjunto de maestros/as que imparten enseanzas en toda la etapa, garantiza la coherencia en el proceso de enseanza/aprendizaje a lo largo de los distintos niveles y ciclos educativos. Para su elaboracin hay que tener en cuenta varios aspectos: ? El proyecto educativo. ? El anlisis del contexto. ? La experiencia docente. ? Las normas legales desarrolladas. El Proyecto Curricular de Primaria lo elaboran los equipos docentes de cada ciclo, est coordinado por los coordinadores de ciclo y es aprobado por el claustro de profesores. Adems, se incorporar a la programacin general del centro. Todo Proyecto Curricular de Etapa consta de los siguientes elementos: ? Objetivos generales del proyecto referidos a la etapa. ? Secuenciacin de objetivos y contenidos por ciclos, teniendo en cuenta las diversas reas curriculares y los temas transversales. ? Estrategias metodolgicas. ? Evaluacin. ? Adaptaciones curriculares. Medidas de individualizacin de la enseanza. ? Accin tutorial. ? Relacin con los padres y con el entorno El conjunto de decisiones que afectarn a la

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concrecin del currculo, a la fijacin de objetivos y seleccin de contenidos, en general, a la conformacin de la oferta educativa que un centro realice en una realidad concreta, tomar forma a travs de la elaboracin y evaluacin progresiva de su propio Proyecto Curricular de Centro. Estos Proyectos Curriculares de Centro, insertos en cada comunidad escolar, contendrn las lneas generales de actuacin que informarn las iniciativas tomadas en sucesivos niveles de concrecin: los Proyectos Curriculares de Etapa, los de Ciclo y ?ea, y la realizacin de cada una de las Programaciones de Aula, plasmacin ltima del conjunto de decisiones que deber articular, de forma coherente, la oferta educativa de un centro. Los proyectos curriculares de etapa debern contener la adecuacin de los objetivos generales de la etapa al contexto socioeconmico y cultural del Centro y a las caractersticas del alumnado, as como criterios metodolgicos de carcter general y organizacin general del proceso de evaluacin y orientacin. Los proyectos curriculares de etapa incluirn asimismo la concrecin y secuenciacin por ciclos de los contenidos. Dicha secuenciacin no deber variar, para un mismo grupo de alumnos a lo largo de la Educacin Primaria. Los proyectos curriculares de etapa incluirn asimismo la concrecin y secuenciacin por ciclos de los contenidos. Dicha secuenciacin no deber variar, para un mismo grupo de alumnos a lo largo de la Educacin Primaria * Concepto que designa la unin integrada y coherente del conjunto de los Proyectos curriculares de etapa de un centro. No supone, pues, la configuracin de un documento especfico a partir de los Proyectos de Etapa. Si en el centro slo existe una etapa, coinciden Proyecto curricular de etapa y de centro. (Tomado de la Universidad Jos Carlos Maritegui ) Para apreciar cmo se pasa del currculum establecido a su concrecin en el proyecto curricular de etapa y a las programaciones, es necesario analizar cada Tiene nivel carcter de concrecin. su A.PRIMER es NIVEL: D.C.B. de las normativo, elaboracin competencia

Administraciones educativas y tiene como finalidad determinar las experiencias educativas que se han de garantizar a todos los alumnos de una determinada etapa, ciclo o nivel educativo sin distincin. En l se reflejan las intenciones educativas del Sistema as como los principios psicopedaggicos que lo fundamentan.

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Sus

principales

caractersticas

son:

a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las decisiones curriculares en manos de los profesores al incluir nicamente objetivos generales (en trminos de capacidades), grandes bloques de contenidos y orientaciones sobre la metodologa y la evaluacin. b) Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino que sern los profesores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan. c) Es prescriptivo, est destinado no slo a orientar a los profesores y centros sino tambin a prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias educativas que han de asegurarse a todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad.. El D.C.B. est compuesto por los siguientes elementos: a) Objetivos Generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y Secundaria. Estos objetivos se refieren a los cinco grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social. b) Las reas curriculares: dependiendo de la etapa, el sentido del rea vara. En Educacin Infantil las reas se refieren a mbitos de experiencia del nio de esas edades (Identidad y Autonoma Personal, Medio Fsico y Social y Comunicacin y Representacin). En Educacin Primaria se hace ms patente el aspecto disciplinar ya que se pretende no slo que el alumno aumente su experiencia sino tambin que vaya introducindose en los mbitos de conocimientos (Lengua Castellana y Literatura, Matemticas, Conocimiento del Medio, etc.). En muchas ocasiones, los contenidos partirn de un enfoque globalizado y/o interdisciplinar. En E.S.O., la mayor parte de las reas corresponden a una nica disciplina describiendo la estructura epistemolgica, conceptual y metodolgica de cada una de ellas. c) Objetivos generales de reas: son las capacidades que se pretenden alcancen los alumnos al finalizar la etapa respecto a cada una de las reas. d) Bloques de contenidos: son agrupaciones de contenidos a trabajar durante la etapa. No se trata de un temario cerrado sino que ser el equipo de

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profesores y/o departamento didctico quien decidir como distribuirlos en los ciclos y niveles (distribucin y secuenciacin). Incluye propuestas de secuenciacin por ciclos. e) Orientaciones metodolgicas: el D.C.B. tambin proporciona sugerencias respecto al cmo ensear, decisiones respecto al papel que juegan los alumnos y profesores, utilizacin de espacios, medios y recursos, tipos de actividades y tareas, etc., ms convenientes para cada etapa educativa. f) Orientaciones para la evaluacin: recoge sugerencias para emitir juicios contrastados que permitan comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno, respecto al proyecto de etapa o aula, etc. B.SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. Es importante diferenciar entre Proyecto Educativo de Centro (P.E.C) y Proyecto Curricular de Centro. El primero define la identidad del Centro, es un instrumento para la planificacin a medio plazo cuyo objetivo es dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros, es ms amplio e incluye, tanto el P.C.C. como las Finalidades Educativas y el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento (R.O.F.). Su elaboracin es coordinada por el Equipo Directivo y deben participar todos los sectores de la comunidad educativa de acuerdo con las directrices elaboradas por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por Claustro de profesores, Asociaciones de Padres y de Alumnos. El P.C.C. constituye el instrumento pedaggico-didctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente de un Centro educativo y tiene como finalidad alcanzar las capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en coherencia con las Finalidades Educativas del mismo. (Decretos sobre Reglamentos Orgnicos de Centros, BOJA de 6 de Septiembre de 1997). Es un conjunto de decisiones articuladas que permitan concretar el D.C.B. en proyectos de intervencin didctica adecuadas a un contexto especfico. Con su elaboracin se pretende garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Su diseo y elaboracin es competencia de los equipos docentes siendo coordinados por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica debiendo ser aprobado por el Claustro de Profesores.

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El Proyecto Curricular de Centro debe incluir, de manera coordinada los proyectos curriculares de las distintas etapas educativas que se impartan en el mismo. Los Centros de Secundaria incluirn el Proyecto Curricular de la E.S.O., as como los de Bachillerato y de Formacin Profesional especfica si estas enseanzas se impartieran en dichos Centros. C.- TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA. Entendemos por programacin curricular de aula el conjunto de estrategias y actividades de enseanza-aprendizaje que cada profesor realiza con su grupo de alumnos. Estos aspectos han de ser recogidos en forma de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo y/o nivel educativo (se entiende por Unidad Didctica una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje articulado y completo). Las programaciones deben estar de acuerdo con el D.C.B. y en consonancia con lo recogido en el Proyecto Curricular de Centro, para ello es necesario planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin correspondientes. En Educacin Secundaria podemos hablar de un paso previo: las programaciones didcticas que son elaboradas por los Departamentos de cada una de las reas y etapas correspondiente siguiendo las directrices del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. La actividad docente de cada profesor y sus programaciones de aula deben estar de acuerdo con las directrices D.marcadas por las . programaciones ADAPTACIONES didcticas de los Departamentos. CUARTO NIVEL CURRICULARES. Cada vez ms se considera las Adaptaciones Curriculares y, en general, a todas las medidas de atencin a la diversidad, como el ltimo nivel de concrecin. La A.C. es la acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn a las posibilidades y necesidades de cada uno la propuesta de currculo abierto y flexible ofrece uno de los instrumentos ms valiosos para responder a la diversidad. Desde este punto de vista, los niveles de concrecin curricular son niveles de adaptacin curricular. Se requiere del profesor la responsibilidad y la libertad de decisin acerca los cambios, adecuaciones, etc que permitirn adecuar el currculum a las necesidades reales. Son los que mejor conocen a los alumnos quienes deben realizar las adecuaciones

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pertinentes en el ejercicio de su autonoma y contribuyendo as a su desarrollo profesional.

3.3.3 Fijacin e integracin del aprendizaje.


El estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede decirse, adems, que es el conjunto de tcnicas destinado a dirigir la enseanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia. La didctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseado, sino cmo va a ser enseado. Las preocupaciones de los educadores acerca de los estudios referidos a la didctica son recientes. Se est produciendo, igualmente, una toma de conciencia en lo que concierne a la necesidad de la didctica en la formacin del educando. Advirtase, asimismo, un acentuado inters respecto de la formacin didctica del profesor de cualquier nivel de enseanza. Hasta no hace mucho tiempo era creencia generalizada que, para ser buen profesor, bastaba conocer bien la disciplina para ensearla bien. Pero e.q preciso ms; sobre todo una conveniente formacin didctica. No es nicamente la materia lo valioso; es preciso considerar tambin al alumno y su medio fsico, afectivo, cultural y social. Claro est que, para ensear bien, corresponde tener en cuenta las tcnicas de enseanza adecuadas al nivel evolutivo, intereses, posibilidades y peculiaridades del alumno. A pesar de ser la didctica una sola, indica procedimientos que resultan ms eficientes segn se trate de la escuela primaria, la secundaria o la superior. La didctica de la escuela primaria fue la que se desarroll en primer trmino, debido a que los estudios objetivos y cientficos de la psicologa del nio son anteriores a los del adolescente y del adulto. En este nivel, alcanz prioridad

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tambin en el plano especficamente didctico, pues las escuelas destinadas a la formacin de maestros primarios son anteriores a las de formacin del profesor de enseanza media. El reconocimiento de que el nio tiene exigencias propias en el campo del aprendizaje influy bastante en los procedimientos adoptados por el maestro primario en lo que atae a la orientacin de la enseanza y en el sentido de adaptacin a las realidades biopsicosociales del escolar. Todava el adolescente y el adulto son tratados como "mquinas lgicas", razn por la cual en la escuela secundaria yen la superior sigue predominando el ms inconsecuente "intelectualismo" basado en una pura memorizacin de temas. No obstante, se advierte ya un cambio de actitud didctico~pedaggica con relacin a estos dos niveles de enseanza, con reales beneficios para ambos. En mrito a los factores sealados, las didcticas de la escuela media y superior permanecieron a la zaga de los avances de la correspondiente a la escuela primaria. Est fuera de duda la necesidad de preparacin didctica del profesorado de nivel primario, medio y superior, de manera que se lleguen a superar los desencuentros entre escuela y alumno, que, lamentablemente, se han generalizado en nuestros das. La didctica contribuye a hacer ms consciente y eficiente la accin del profesor, y, al mismo tiempo, hace ms interesantes y provechosos los estudios del alumno.

II. Concepto de didctica Didctica viene del griego didaktik, que quiere decir arte de ensear. La

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palabra didctica fue empleada por primera vez, con el sentido de ensear, en 1629, por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Monismos Didcticos. El trmino, sin embargo, fue consagrado por Juan Ams Comenio, en su obra Didctica Magna, publicada en 1657. As, pues, didctica signific, primeramente, arte de ensear. Y como arte, la didctica dependa mucho de la habilidad para ensear, de la intuicin del maestro, ya que habla muy poco que aprender para ensear... Ms tarde, la didctica pas a ser conceptuada como ciencia y arte de ensear, prestndose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cmo ensear mejor. La didctica puede entenderse en dos sentidos: amplio y pedaggico.

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En el sentido amplio, la didctica slo se preocupa por los procedimientos que llevan al educando a cambiar de conducta o a aprender algo, sIn connotaciones socio-morales. En esta acepcin, la didctica no se preocupa por los valores, sino solamente por la forma de hacer que el educando aprenda algo. lo mismo para producir hbiles delincuentes que para formar autnticos ciudadanos. Sin embargo, en el sentido pedaggico, la didctica aparece comprometida con el sentido socio~moral del aprendizaje del educando, que es el de tender a formar ciudadanos conscientes, eficientes y responsables. Se puede, ms explcitamente, vincular el concepto de didctica al de educacin y se tendr entonces el siguiente concepto: "La didctica es el estudio del conjunto de recursos tcnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable" alumno, en la siguiente forma:

Punto de vista del maestro

Punto de vista del alumno

1. Quin ensea? Quin dirige el aprendizaje? Maestro. 2. A quin ensea? Quin aprende? Alumno. 3. Cmo ensear? Cmo orientar el aprendizaje? - Metodologa. 4. Cundo ensear? Cundo orientar el aprendizaje? - Fase evolutiva del alumno. 5. Qu ensear? Qu aprender? Contenido, disciplina o rea de conocimientos. 6. Para qu ensear? Para qu aprender? Objetivos. 7. Dnde ensear? Dnde aprender? En la escuela o en cualquier otro local que se revele ms adecuado y eficaz para la enseanza o el aprendizaje.

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Es preciso destacar, sin embargo, que la didctica se interesa, en forma preponderante, por cmo ensear o cmo orientar el aprendizaje, aun cuando los dems elementos son factores importantes para que la enseanza o el aprendizaje se realicen con mayor eficacia, claro est, en el sentido de los fines de la educacin. Sera interesante hacer una distincin entre enseanza y aprendizaje, desde el punto de vista didctico, porque el binomio enseanza-aprendizaje es una constante de la accin didctica. 1. La enseanza. Enseanza viene de ensear (lat. insegnare), que quiere decir dar lecciones sobre lo que los dems ignoran o saben mal. Sin embargo, en didctica, la enseanza es la accin de proveer circunstancias para que el alumno aprenda; la accin del maestro puede ser directa (como en el caso de la leccin) o indirecta (cuando se orienta al alumno para que investigue). As, la enseanza presupone una accin directiva general del maestro sobre el aprendizaje del alumno, sea por los recursos didcticos que fuere. En resumen, es enseanza cualquier forma de orientar el aprendizaje de otro, desde la accin directa del maestro hasta la ejecucin de tareas de total responsabilidad del alumno, siempre que hayan sido previstas por el docente. 2. El aprendizaje. Aprendizaje deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar conocimiento de, retener. El aprendizaje es la accin de aprender algo, de "tomar posesin" de algo aun no incorporado al comportamiento del individuo. Puede considerarse en dos sentidos. Primero, como accin destinada a modificar el comportamiento; segundo, como resultado de esa misma accin. El aprendizaje es el acto por el cual el alumno modifica su comportamiento, como consecuencia de un estmulo o de una situacin en la que est implicado. As, el aprendizaje resulta del hecho de que el alumno se empee en una situacin o tarea, espontnea o prevista. La situacin puede preverse y enfrentarse mediante procedimientos sugeridos por el alumno mismo (autoenseanza) o sugeridos por el maestro (enseanza). Todo aprendizaje puede ser predominantemente intelectual, emotivo o motor. En cuanto a la manera de aprender, se observa que no hay una nica forma, y que sta puede variar segn los objetivos deseados y lo que hay que aprender. De ah que la enseanza no pueda encerrarse en una sola teoria del aprendizaje y que las aproveche todas, segn la fase evolutiva del educando, el fenmeno a aprender y los objetivos deseados. El aprendizaje puede realizarse desde el punto de vista de la enseanza (el docente dirige el aprendizaje), de tres maneras diferentes: a) el alumno estudia solo, en funcin de sus reales posibilidades personales: enseanza individualizada; b) el alumno estudia junto con otros compaeros, en una tarea de cooperacin: estudio en grupo; c) el alumno estudia junto con otros compaeros y adems por s mismo, realizan-do las mismas tareas indicadas para toda la clase y avanzando junto con los compaeros: enseanza colectiva. III. Objetivos de la didctica Los objetivos de la didctica, en trminos educacionales, convergen para posibilitar una realizacin mas eficiente del concepto de educacin y de sus objetivos generales o particulares, mediatos o inmediatos, los que pueden expresarse en la siguiente forma:

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1. Llevar a cabo los propsitos de lo que se concepte como educacin. 2. Hacer la enseanza y, por consiguiente, el aprendizaje, ms eficaces. 3. Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa que puedan hacer la enseanza ms consecuente y coherente. 4. Orientar la enseanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno, de modo de ayudarlo a desarrollarse y a realizarse plenamente, en funcin de sus esfuerzos de aprendizaje. 5. Adecuar la enseanza a las posibilidades y a las necesidades del alumno. 6. Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno a percibir el fenmeno del aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente dividido en fragmentos. 7. Orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje de manera que haya progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educacin sean suficientemente logrados. 8. Guiar la organizacin. de las tareas escolares para evitar prdidas de tiempo y esfuerzos intiles. 9. Hacer que la enseanza se adecue a la realidad y a las necesidades del alumno y de la sociedad. 10. Llevar a cabo un apropiado acompaamiento y un control consciente del aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje.

IV. Bases de la didctica Para hacerse ms consecuente, la didctica tiene que recurrir a conocimientos de diversas ciencias, principalmente de la biologa, la psicologa, la sociologa y la metodologa cientfica, coordinados por la visin filosfica que se tenga de la educacin. Esa visin filosfica de la educacin har el papel de integradora de todos los elementos, para coordinarlos con el objetivo principal, que es la realizacin de los propsitos de la educacin en el comportamiento del alumno y en la sociedad. Hacer al hombre libre y responsable; hacer que la sociedad sea abierta, cooperadora y solidaria La biologa instruir sobre la fatiga y las fases evolutivas del alumno, con sus diversos intereses y necesidades. La psicologa ensear lo referente a los procesos que ms favorecen el desarrollo de la personalidad y que contribuyen con mayor eficacia a la realizacin del aprendizaje. La sociologa instruir sobre las formas de trabajo escolar que desarrollan la cooperatividad, el respeto mutuo, el liderazgo y el clima comunitario. Corresponde aqu hacer un llamado de alerta contra el peligro de los

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exclusivismos, tanto en lo que respecta a la orientacin psicolgica que se adoptar, como en cuanto a los mtodos y tcnicas de enseanza.

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La didctica tiene que hacer un esfuerzo muy grande para mostrar claramente en qu, cmo y cundo es til aplicar la orientacin de una escuela o una concepcin psicolgica, relacionada con la reflexologa, el conductismo, la teora gestltica, el psicoanlisis, el existencialismo, el funcionalismo o el geneticismo. Cada escuela o cada concepcin psicolgica da una visin parcial del comportamiento humano y seria deformar la realidad psicolgica o proponerse no alcanzar los objetivos de la educacin si, en la orientacin del aprendizaje o en la estructuracin de los mtodos y tcnicas de enseanza, se adopta-se una nica posicin psicolgica. El estudio y la perspicacia son necesarios para aplicar una u otra concepcin en la realizacin de la enseanza, segn el tipo de aprendizaje a que se tiende y los objetivos deseados. Cabe decir aqu que el eclecticismo psicolgico es el que ms interesa a la didctica, no para evitar una definicin psicolgica, sino porque ninguna de ellas abarca o explica, en forma convincente y en su totalidad, el comportamiento y el aprendizaje humanos. V. Elementos didcticos La didctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son, con referencia a su campo de actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia, las tcnicas de enseanza y el medio geogrfico, econmico, cultural y social. EL ALUMNO El alumno es quien aprende; aqul por quien y para quien existe la escuela. Siendo as, esta claro que es la escuela la que debe adaptarse a l, y no l a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo general. En la realidad debe existir una adaptacin recproca, que se oriente hacia la integracin, esto es, hacia la identificacin entre el alumno y la escuela. Para ello, e.~ imprescindible que la escuela est en condiciones de recibir al alumno tal como l es, segn su edad evolutiva y sus caractersticas personales. Esto debe ser as a los efectos de conducirlo, sin choques excesivos ni frustraciones profundas e innecesarias, a modificar su comportamiento en trminos de aceptacin social y desarrollo de la personalidad. Esto se cumple si la escuela, desde el comienzo, se adapta al alumno, y si, sobre la base de su accin educativa, ste se va adaptando poco a

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poco a ella. LOS OBJETIVOS Toda accin didctica supone objetivos. La escuela no tendra razn de ser si no tuviese en cuenta la conduccin del alumno hacia determinadas metas, tales como: modificacin del comportamiento, adquisicin de conocimientos, desenvolvimiento de la personalidad, orientacin profesional, etc. En consecuencia, la escuela existe para llevar al alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son los de la educacin en general, y los del grado y tipo de escuela en particular. EL PROFESOR. El profesor es el orientador de la enseanza. Debe ser fuente de estmulos que lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del aprendizaje. El deber del profesor es tratar de entender a sus alumnos. lo contrario es mucho ms difcil y hasta imposible. El profesor debe distribuir sus estmulos entre los alumnos en forma adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y posibilidades. No debe olvidarse que, a medida que la vida social se toma ms compleja, el profesor se hace ms indispensable, en su calidad de orientador y gua, para la formacin de la personalidad del educando. LA MATERIA. La materia es el contenido de la enseanza. A travs de ella sern alcanzados los objetivos de la escuela. Para entrar en el plan de estudios, la materia debe someterse a dos selecciones: 1. La primera seleccin es para el plan de estudios. Se trata de saber

cuales son las materias ms apropiadas para que se concreten los objetivos de la escuela primaria, secundaria o superior. En este aspecto es importante el papel que desempean la psicologa y la sociologa, en lo que atae a la atencin de los intereses del educando y sus necesidades sociales. 2. La segunda seleccin es necesaria para organizar los programas

de las diversas materias. Dentro de cada asignatura, es preciso saber cules son los temas o actividades que debern seleccionarse en mrito a su valor funcional, informativo o formativo. La materia destinada a constituir un

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programa debe sufrir otra seleccin por parte del profesor; sta se lleva a cabo durante la elaboracin del plan de curso, teniendo en cuenta las realidades educacionales y metodolgicas de cada escuela junto con las posibilidades que ofrece cada clase.

MTODOS Y TCNICAS DE ENSEANZA. Tanto los mtodos como las tcnicas son fundamentales en la enseanza y deben estar, lo ms prximo que sea posible, a la manera de aprender de los alumnos. Mtodos y tcnicas deben propiciar la actividad de los educandos, pues ya ha mostrado la psicologa del aprendizaje la superioridad de los procedimientos activos sobre los pasivos. La enseanza de cada materia requiere, claro est, tcnicas especficas; pero todas deben ser orientadas en el sentido de llevar al educando a participar en los trabajos de la clase, sustrayndolo a la clsica posicin del mero or, escribir y repetir. Por el contrario, sean cual fueren los mtodos o tcnicas aplicados, el profesor debe lograr que el educando viva lo que est siendo objeto de enseanza. MEDIO GEOGRFICO, ECONMICO. CULTURAL Y SOCIAL. Es indispensable, para que la accin didctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en consideracin el medio donde funciona la escuela, pues solamente as podr ella orientarse hacia las verdaderas exigencias econmicas, culturales y sociales. La escuela cumplir cabalmente su funcin social solamente si considera como corresponde el medio al cual tiene que sentir, de manera que habilite al educando para tomar conciencia de la realidad ambiental que lo rodea y en la que debe participar.

VI.

Divisin de la didctica..

Segn Comenio, en su Didctica Magna, la didctica se divide en mattica, sistemtica y metdica

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1.

Mattica: se refiere a quin aprende, esto es, al alumno. Es fundamental

saber quin aprende, hacia quin va a ser orientado el aprendizaje, a fin de que se logre la adecuacin de la enseanza, ya que contra lo que expresa el mismo Comenio no es posible ensear todo a todos... Para que la enseanza resulte eficiente, es preciso tener en cuenta la madurez y las posibilidades del que aprende, adems de sus intereses, su capacidad intelectual y sus aptitudes. En consecuencia, es imprescindible que el profesor conozca a quin va orientaren el aprendizaje, a los efectos de establecer las adecuaciones que requiera lii enseanza. 2. Sistemtica: se refiere a los objetivos y a las materias de enseanza. As, la

didctica confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehculo utilizado para alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios. 3. Metdica: se refiere a la ejecucin del trabajo didctico, al arte de ensear

propiamente dicho. Acerca de este punto, Comenio dej recomendaciones valiosas, algunas de las cuales todava estn hoy muy lejos de considerarse superadas. La didctica puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares, esto es, con relacin a la enseanza de todas las materias, o con relacin a una sola disciplina. Esto da lugar a una didctica general y a diversas didcticas especiales. 1. DIDCTICA GENERAL. Est destinada al estudio de todos los principios y tcnicas vlidos para la enseanza de cualquier materia o disciplina Estudia el problema de la enseanza de un modo general, sin descender a minucias especificas que varan de una disciplina a otra Procura ver la enseanza como un todo, estudindola en sus condiciones ms generales, a fin de indicar procedimientos aplicables en todas las disciplinas que den mayor eficiencia a lo que se ensea. La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las circunstancias reales de la enseanza y a los objetivos que la educacin procura concretar en el

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educando

Fuera de eso, ser una didctica de "recetario", de "reglitas", sin la vitalidad necesaria para suscitar actitudes e ideales en el alumno. La didctica general, en el intento de dirigir correctamente el aprendizaje, abarca, por su parte: El planeamiento (de la escuela, de las disciplinas del curso, de la unidad y de la clase-, de la orientacin educacional y pedaggica, y de las actividades extraclase). La ejecucin (motivacin; direccin del aprendizaje, o sea, presentacin de la materia, elaboracin, formacin e integracin del aprendizaje; elementos de ejecucin como el lenguaje, los mtodos y tcnicas de enseanza, y material didctico). La evaluacin (sondeo, evaluacin propiamente dicha, rectificacin y ampliacin del aprendizaje). 3.3.4 La disciplina escolar. 4. La palabra disciplina significa regularizar, metodizar, ordenar, instruir, ensear. 5. No se puede ensear donde no hay orden ni mtodo. 6. Para un maestro o maestra de escuela primaria o un profesor o profesora de colegio secundario mantener la disciplina en el aula es tarea difcil. 7. Los chicos y adolescentes en la actualidad estn sometidos a un gran caudal de estimulacin que los han condicionado a estar constantemente entretenidos y su capacidad de concentracin parece haber disminuido. 8. La indisciplina de los nios y jvenes no se reduce al mbito escolar sino que tambin se experimenta en los hogares. 9. Las obligaciones laborales de los padres los mantienen mucho tiempo lejos del hogar y los chicos no reciben una educacin uniforme sino que son influenciados, en el mejor de los casos por personas que quedan a su cuidado, que piensan diferente, o peor an quedan solos y aprenden a hacer lo que quieren, cuando quieren. 10. En muchos hogares la organizacin familiar es anrquica y los nios pueden llegar a tener las mismas libertades que los adultos. No existen los lmites, porque la firmeza y las convicciones firmes se han perdido y muchos padres no saben que lo nico que educa a sus hijos es su ejemplo. 11. Los padres son los modelos principales para la formacin de una persona. Los hijos hacen y harn lo que sus padres hacen y no existe juez ms cabal

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que un nio. Por eso es esencial en el hogar priorizar los valores y no emitir mensajes contradictorios. 12. Los maestros y profesores desde su mbito deben instruir tambin a los padres que es probable tampoco hayan tenido la oportunidad de haber sido educados adecuadamente. 13. Es indispensable que la pareja no se desautorice entre si delante de sus hijos cuando no coincide en la forma de ver las cosas. Luego podrn discutir las diferencias a solas cuando ellos no estn. 14. En la escuela, adems, los chicos generalmente se aburren y no pueden prestar atencin 15. Un nio no se puede quedar quieto y un adolescente tampoco, por lo tanto busca entretenerse conversando o jugando con sus compaeros mientras los maestros se esfuerzan en dar la clase en medio de un ensordecedor barullo. 16. Sin embargo, hay maestros que cuando dan sus clases logran que nadie hable o moleste, confirmando este hecho que es posible mantener el orden en clase. 17. Un maestro o profesor, para que sus alumnos lo respeten y no se olviden de l mientras hace su trabajo, debe primero ser una persona que se respeta a si mismo; siendo justo, honesto, sincero y recto. 18. Adems tiene que tener ganas de ensear y relacionar los conceptos que transmite con la realidad actual, tanto de los chicos como de la sociedad. 19. Si un nio no participa en clase deja de prestar atencin. La participacin del alumno es indispensable porque permite que aprendan a expresarse, a usar ms vocabulario, a confiar en ellos mismos y a ser ms creativos. 20. Para esto es muy importante colocarlos en crculo para favorecer la participacin y mantener el control. 21. Si esto no fuera posible, los nios o adolescentes difciles deben sentarse en las primeras filas y los hiperactivos que no se pueden quedar sentados deben ser los ayudantes de su maestro. 22. Los maestros deben derivar su atencin a los peores alumnos e incentivarlos a participar. Generalmente, un nio rebelde suele ser muy inteligente y esa inteligencia puede capitalizarse si se lo trata adecuadamente. 23. El nio problema necesita ms atencin y ms afecto, porque siempre tiende a ser rechazado no solo por sus compaeros sino tambin por los maestros y seguramente por sus padres y dems relaciones.

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24. Un maestro debe respetar su rol y no debe dar confianza a un nio, manteniendo las distancias y hasta podra ser de gran ayuda para l evitar tutearlos. 25. Los nios se identifican con personas significativas y un maestro puede ser un modelo importante para su identidad. 26. De sus maestros depende en gran parte el destino de un nio 26.3.4

3.4 Evaluacin
Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluacin con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario)

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"La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea)

"Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin. Esto supone: Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin. Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin.

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Evaluacin

del

producto,

medicin,

interpretacin,

juicio

acerca

del

cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, ensuma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin , los programas, la realizacin y el control de la actividad." (D. Stufflebeam)

La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras: La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.).

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La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin. La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla. Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso. En su opinin, " el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador. Actuando como crtico y no slo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin". La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin. En el proceso de evaluacin educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluacin:

Evaluacin de contexto - necesidades Evaluacin de diseo - programacin Evaluacin de proceso - desarrollo Evaluacin de resultados- producto

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En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa..

Evaluacin de programas educativos es una obra extensa y rigurosa que aborda a lo largo de sus veintitrs captulos la teora y la prctica de una cuestin fundamental en las distintas modalidades de intervencin pedaggica. Probablemente, ms all del rigor y la claridad expositiva, uno de los puntos fuertes de este libro es que destila la madurez y la experiencia de un Catedrtico de Universidad dedicado a esta temtica durante decenios. En este sentido, el autor es valiente y decidido al tratar su visin de la educacin, de la evaluacin y de las consecuencias de los distintos modos de afrontar esta ltima. Sin duda, este enfoque personal ameniza una obra que a la vez puede considerarse un manual de referencia para profesionales de la educacin, alumnos, estudiosos o expertos dedicados a la evaluacin de programas y de centros educativos. Un segundo aspecto a destacar en esta obra es la existencia de un anexo en la que el autor ofrece una pauta sencilla y sistemtica para evaluar programas, de utilidad tanto para la evaluacin de un programa que est aplicando un profesor en el aula como para la evaluacin de programas ms complejos que puedan afectar a un centro, un conjunto de ellos o un distrito escolar. La obra se articula en tres grandes bloques. En el primero de ellos se tratan las precisiones conceptuales de la evaluacin, de modo que Prez Juste parte de su conocida concepcin de la evaluacin como integral, integrada e integradora para desembocar en la mejora a la que sta debe conducir. En esta parte se profundiza en aspectos como el objeto a evaluar, las tcnicas e instrumentos de recogida de informacin, criterios y estndares de evaluacin y modelos y metodologas. El segundo bloque desciende a la prctica del proceso de evaluacin de programas, desde la evaluacin desde necesidades hasta la realizacin del informe de evaluacin, pasando por las fases de planeamiento, evaluacin inicial, evaluacin formativa y evaluacin final. Como no poda ser de otra forma, se trata de un planteamiento sistemtico (realizable con distintos niveles de complejidad) que propicia el conocimiento tcnico y la mejora de los programas y las prcticas educativas. El tercer y ltimo bloque, tambin de gran carcter aplicado, se centra en las fuentes de informacin, las tcnicas y los instrumentos para la evaluacin de programas en educacin social. Aqu el autor ofrece una concienzuda reflexin sobre la complementariedad de

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LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN Material Bibliogrfico de Apoyo Didctico mtodos y tcnicas en la investigacin y en la evaluacin, coherente con su explcita
posicin ante el significado del hecho educativo. Se abordan las tcnicas fundamentales de recogida de informacin adecuadas al mbito de la educacin social (sobre todo de corte cualitativo o mixto, como Delphi, el anlisis de contenido, la observacin o la entrevista, pero sin olvidar referencias a instrumentos bsicos de tipo cuantitativo como tests, cuestionarios y escalas) y se indica cmo analizar los datos recogidos. Para cerrar este bloque, el profesor Prez Juste dedica un captulo al ideal cientfico para comprobar la eficacia de los programas educativos: la metodologa experimental y el establecimiento de relaciones causales. Se analizan sus posibilidades y limitaciones y las alternativas cuasiexperimentales. El texto aporta tambin un anexo con un glosario de trminos que facilita una lectura por partes de la obra y una bibliografa temtica muy pertinente y actualizada. En definitiva, nos encontramos con una obra muy valiosa para los prcticos de la educacin -profesores, orientadores, educadores sociales, animadores socioculturales, pedagogos, formadores...- a los que se les ofrece una pauta clara para evaluar toda clase de programas, lo que supone una de las actuaciones con mayores potencialidades de mejora de la educacin.

Actividad de aprendizaje se solicitara a los alumnos se agrupen en equipos y expongan Qu es una tcnica basada en el observacin en relacin a la evaluacin? Y que es una tcnica de prueba tambin basada en al evaluacin y que debe comprender

CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE VERACRUZ


LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN Material Bibliogrfico de Apoyo Didctico

AUTOEVALUACION 1.- Mencione el concepto de planeacin 2.- Que elementos bsicos comprende un plan 3.- Que elementos comprende un plan de estudios 4.- como se obtienen los crditos de una asignatura 5.- que diferencia existe entre un plan y programa de estudio 6.- Que putos se debe considerar en una clase 7.- Que puntos debe comprender la evaluacin 8.- que es una evaluacin sumativa.