El mejoramiento de la calidad de la educación, se ha convertido en un reto que debemos

asumir como un deber y un compromiso con Venezuela; un gran reto que

indiscutiblemente deberá asumir todo venezolano, pero que va a comprometer de una
forma más particular y más directa al profesorado.

Para asumir y poder llevar a la práctica el gran reto que supone la mejora de nuestra
calidad de enseñanza, lo primero que se necesita hacer, es conocer las propuestas
formuladas por el Ministerio de Educación y Deporte, concretamente a través del
Currículo Básico Nacional, y reflexionar sobre ellas, confrontándola con nuestra
experiencia y con nuestra práctica educativa. Punto de partida imprescindible para,
desde él, protagonizar, en un futuro inmediato, una enseñanza más abierta, más
innovadora y más significativa.

En realidad somos los docentes quienes vamos a protagonizar y a hacer posible la

realidad de un cambio de una renovación pedagógica y didáctica en los centros
escolares. La reforma que emprendamos, sólo será posible si los docentes la asumimos
de una manera crítica y reflexiva, y si llegamos a sentirla verdaderamente como nuestra.

La poca capacidad y autonomía de la institución escolar para auto evaluarse y la

carencia de una fuerza social que exija, promueva y contribuya a la renovación ha
tenido como consecuencia el deterioro de la educación venezolana.

En respuesta a este reto y en la búsqueda de una mayor eficiencia y calidad de la

práctica educativa, el Ministerio de Educación propuso un Plan de Acción en el cual se
privilegia la palabra "reestructuración" con un significado de transformación total,
desde las bases operativas, hasta la cima gerencial del sector educativo.

Este nivel de educación básica es el segundo del sistema educativo venezolano, tiene
una duración de nueve (9) años y se organiza en tres etapas sucesivas: la Primera Etapa
abarca 1°, 2° y 3° grado; Segunda Etapa incluye 4°, 5° y 6° grado y la Tercera Etapa
comprende 7°, 8° y 9° grado. La educación formal ofrecida en este nivel es gratuita y
obligatoria para toda la población en edad escolar como servicio público garantizado
por el Estado.

En el nivel de educación básica se ofrece a los niños y adolescentes una formación:

Integral, al abarcar todos los aspectos del desarrollo: lo afectivo, lo cognitivo y lo

bio-social.

General, por cuanto promueve aprendizajes y conocimientos variados de los

elementos humanísticos, artísticos y científicos de la cultura nacional y universal.

Básica, porque proporciona la educación formal mínima que deben cumplir los
venezolanos según lo pautado por la ley.

Las finalidades del nivel de educación básica son las siguientes:

 La formación integral del educando.

La formación para la vida.

La formación para el ejercicio de la democracia.

El fomento de un ciudadano capaz de participar activa, consciente y

solidariamente en los procesos de transformación social.

El desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y

mejoramiento del ambiente y la calidad de vida y para el uso racional de los
recurso naturales.

El desarrollo de sus destrezas y su capacidad científica, técnica, humanística y

artística.

El inicio de la formación en el de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio

de una función socialmente útil.

El desarrollo de las capacidades del ser, conocer, hacer y convivir de cada

individuo de acuerdo con sus aptitudes.

La dignificación del ser.

Es importante destacar que la Primera Etapa de la Educación Básica es un período

donde los ejes transversales y las disciplinas del saber aparecen totalmente integrados,
por esta razón se le reconoce como una etapa de integración, en la cual el aprendizaje se
da de una manera globalizada. En este caso, los ejes transversales no tienen una
epistemología propia, ni un espacio determinado en el Diseño Curricular. Estos se
desarrollan en el contexto de las áreas académicas.

En la Segunda Etapa del Nivel los ejes continúan interrelacionados con las áreas del
conocimiento, aún cuando éstas comienzan a tomar su propio carácter y naturaleza. Esta
etapa se reconoce como un período de interrelación a diferencia de la Tercera Etapa que
es una etapa de independencia.

El perfil de competencias en el Currículo Básico del Nivel de Educación Básica, se

define con una visión humanística científica y social atendiendo a los diferentes tipos de
capacidad que el estudiante debe adquirir al egresar de este nivel educativo. Este perfil
se organiza en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a Ser; Aprender
a Conocer; Aprender a Convivir y Aprender a Hacer en los cuales se integran las
competencias cognitivas- intelectuales, cognitivas- motrices y cognitivas- afectivas a
objeto de lograr una formación integral y holística del educando.

La escuela debe enseñar una nueva fundamentación moral como solución a los
problemas sociales, y así adquirir su autonomía y trabajar por proyectos flexibles que
relacionen los contenidos con la realidad y estén sujetos a una evaluación continua.
La evaluación dentro de una dinámica constructivista debe significar un cambio en el
"QUE", "PARA QUE", "CUANDO" y "COMO EVALUAR".

La evaluación es un proceso:

Constructivo: recoge evidencias sobre el proceso de construcción de conocimiento

de los participantes en atención a experiencias previas.

Interactivo-Participativo: promueve la interacción de los implicados y los considera

como medios para el desarrollo del dialogo y discusión.

Reflexivo: permite analizar e interpretar las actuaciones, causas e interferencias que

inciden en el crecimiento de quienes participan.

Global: ve el proceso educativo como un todo y busca comprenderlo y armonizarlo

en todas sus partes.

Negociado: permite discutir sobre las actuaciones de los implicados y consensuarlas

en atención a interés y prioridad.

Criterial: propicia la contrastación de ideas en base a normas.

La evaluación dejará de ser un instrumento de castigo, para convertirse en estímulo,

reconocimiento, regocijo y motivación a la convivencia. Debe comunicarse para
despertar la conciencia, el compromiso y voluntad para participar más activamente en
los proyectos individuales y colectivos.

De esta manera, la relación docente-alumno genera un despertar ético que los fortalece.
Mediante interacciones constructivistas en el contexto sociocultural, el docente va
interviniendo cooperativa y socialmente.

El docente debe realizar una evaluación formativa permanente para conectar las
disciplinas presentes en los ejes transversales incorporados al currículo lo que lo obliga
a una revisión de las estrategias didácticas aplicadas tradicionalmente para el desarrollo
de los objetivos.

Al igual que una evaluación del desarrollo de la reforma curricular en la I y II Etapa de

Educación Básica y la consolidación de los procesos de implementación de Proyectos
Pedagógicos de Aula y Proyectos Comunitarios, como instrumentos de la planificación
escolar, los cuales orientan y organizan la administración del currículo en los planteles.
La propuesta de evaluación de los aprendizajes en la primera y segunda etapa de
educación básica se enmarcan dentro de los principios, propósitos y objetivos del
proyecto educativo de educación básica: “reto, compromiso y transformación” y el plan
de acción del ministerio de educación.

En este sentido, Coll (1987) considera que el cómo evaluar va unido al cómo enseñar,
por cuanto ambos procesos se realizan simultáneamente en el aula y no de forma
separada. De allí que la evaluación podrá verse como un proceso constructivo integrado
al quehacer educativo, en el que se contempla: la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos, la práctica pedagógica, los proyectos pedagógicos de aula y plantel.

La evaluación de los aprendizajes en la educación básica se fundamenta en un enfoque

cualitativo, el cual pretende hacer del contexto donde se produce el proceso de
enseñanza y aprendizaje, un espacio para la reflexión, comprensión y valoración de los
avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes
participan en la acción educativa.

La evaluación cualitativa utiliza como metodología fundamental la etnografía, la cual se

interesa en lo que hacen las personas que participan dentro de un grupo, tomando como
referente la actividad de los miembros de éste. En este sentido lo que cuenta son sus
significados e interpretaciones. Asimismo se vale de la narración, interpretación y
descripción de juicios valorativos fundamentados en una observación holística y
continua, lo cual es posible en un ambiente de interacción comunicativa constructiva
entre los sujetos que participan en el proceso.

Dentro de este enfoque, la evaluación es entendida como un proceso de investigación

mediante el cual se recogen y analizan, continuamente, evidencias sobre lo que acontece
en el acto de enseñar y aprender. Durante el proceso de investigación evaluativo se
observan e interpretan las construcciones realizadas en el desarrollo del currículo de
manera abierta, crítica y sucesiva, lo cual ayuda a establecer el sentido de la interacción.

Ver la evaluación como investigación es una forma de penetrar y proyectar la

construcción del conocimiento de los participantes, tomar en cuenta los significados
personales, creencias, modelos interpretativos iniciales que favorezcan la explicación de
sus puntos de vista; así mismo el contraste con los otros y con momentos de su propia
experiencia.
La evaluación del aprendizaje en la primera etapa será cualitativa por cuanto su
propósito fundamental es describir, narrar e interpretar los avances, aciertos, errores
acontecidos en el proceso de construcción de conocimiento de quienes en la acción
educativa.

La evaluación cualitativa intenta comprender los fenómenos y situaciones como un

todo, en consecuencia toma en cuenta el desarrollo evolutivo de los niños para ajustar su
enseñanza y sentar las bases para construcción de conocimientos más complejos en
etapas sucesivas.

En la segunda etapa, se mantiene el énfasis en lo cualitativo. No obstante, se pretende

utilizar métodos cuantitativos para obtener una información por diferentes vías y lograr
una visión global que ninguno de los dos métodos podría aportar por sí sólo.

Se trata de complementar lo cualitativo con lo cuantitativo tomando en consideración

los intereses y necesidades de los participantes en el proceso de evaluación y la
vinculación de la acción educativa con el contexto real donde se realiza.

Bibliografía consultada:

http://www.monografias.com/trabajos11/cued/cued.shtml

La evaluación es el principal instrumento del educador para tomar decisiones

curriculares, ya que suministra información, tanto en lo que se refiere a la marcha
general del proyecto educativo, institucional comunitario, como al desempeño del
maestro y al proceso de desarrollo y aprendizaje de cada niño.
La evaluación del desarrollo del niño y de la niña es concebida como un proceso
permanente de valorización cualitativa de sus potenciales y de los aprendizajes
adquiridos, así como de las condiciones que lo afecta.

La evaluación debe considerarse como un elemento más del proceso educativo. Por ello
un gran proyecto para mejorar la intervención educativa es sistematizar al proceso
evaluativo y hacer de él un instrumento imprescindible en la practica pedagógica.

La evaluación se ha convertido en los últimos tiempos en un tema recurrente tanto en

el debate didáctico como en las preocupaciones de los distintos elementos que integran
la vida escolar.

Para muchos es un tema de difícil solución y de difícil acuerdos, pero indudablemente

nos compromete diariamente en los desafíos similares de esta hermosa tarea de educar.

Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos que
se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla desde distintos
aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos.

Siendo este tema muy controversial, surgen diversas interrogantes como por ejemplo
¿para que evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Dónde evaluar?

Respondiendo a loa primera interrogante se puede decir que vamos hacia un nuevo
paradigma educativo que es la evaluación cualitativa por proceso; entonces esto
significa que evaluamos para ayudar a una persona a crecer en todas las dimensiones
del ser.

Respecto a que evaluar se afirma que el buen educador se interesa por la calidad de vida
de los educandos, la realización de sus aptitudes como individuos y miembros de la
especie humana, y la apropiación creativa de la realidad mediante aprendizajes
estructurales.

Finalmente respecto a la pedagogía contemporánea, considera que el ambiente

educativo todo espacio socio vital en el que se desarrolla normalmente su vida un
individuo, desvinculando así la educación del aula. La evaluación debe darse donde se
produzca una situación de aprendizaje, que contribuya a l desarrollo integral (Holistico)
el educando.

Es necesario adoptar una actitud renovadora y abierta de posibilidades hacia una

verdadera valoración del trabajo, desarrollo de habilidades y destrezas y aplicación de
conocimientos de los alumnos, contribuyendo así a una eficaz forma de evaluar y evitar
inmediatamente la medición, que es muy corta de elementos sustantivos, dejando a
épocas remotas la estratificación de los estudiantes.

La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse

desde el punto de vista formativo, la evaluación es el medio menos indicado para
mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar
las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía,
mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de
la evaluación. La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza, es parte de la
enseñanza y del aprendizaje.

En el nivel de la educación superior la evaluación tiene aspectos positivos y negativos.

Entre los aspectos negativos: una de las tantas causas del fracaso académico es la
elevada carga y saturación del trabajo, debidas a falta de opciones y a la rigidez del
sistema universitario y también debido al número y a ola dificultad de las materias en
cada semestre.

Respecto al lado positivo tenemos la flexibilidad de la oferta académica es una cualidad

que se expresa en la forma de operar el plan de estudios, de tal manera que tenga acceso
el mayor numero posible de personas. Es una alternativa mejorada del sistema
universitario, operado en la modalidad de créditos, que le permite al estudiante elegir y
planear, por periodo, su propia carga académica, según sus capacidades y necesidades,
así: actividades extra-académicas, necesidades laborales, periodos de practica, etc.; con
un modelo organizativo mucho mas abierto y dinámico, con un campo de acción dentro
de unas limitantes mas amplias, de acuerdo con las necesidades contemporáneas de los
clientes del servicio de educación, es decir, los estudiantes.

En cuanto al aprendizaje en el nivel de educación superior, se presentan nuevas formas

de aprendizaje universitario tales como: estudiar a través de la experiencia de la vida
real, a través de la investigación (estudiantes investigadores), el aprendizaje basado en
problemas, y e fenómenos, el aprendizaje basado en la Web.

Se acentúa reiteradamente el aprendizaje cooperativo o en grupos, el aprendizaje

colaborativo asistido por e computador, se insiste en la preocupación de la universidad
por el aprendizaje a lo largo de la vida, se propone un nuevo método de aprendizaje, la
tutoría y otros medios de aprendizaje, el portafolio y los diarios de aprendizaje.

Se enfatiza también que los entornos de aprendizaje deben ser innovadores, que las
bibliotecas sean centros de recursos de aprendizaje, además de las reformas curriculares
y renovar las tecnologías de información.

En fin la evaluación en este nivel debe ser de corte cualitativo con los test de evaluación
como núcleo principal de ésta, porque el alumno debe participar activamente también en
su propia evaluación. Por eso es absolutamente indispensable educar en y para la auto
evaluación a fin de que el educando mismo así como su familia y su comunidad
ambiental puedan emitir juicios sobre experiencias significativas de aprendizaje de las
que el maestro nunca será testigo.

Como opinión personal puedo decir que la evaluación en el nivel superior en mi caso
pregrado, ha sido muy flexible pero a su vez exigente, en este horizonte se evalúa de
acuerdo a la carrera estudiada, es decir, si es una carrera industrial obviamente se
desarrollara la evaluación en el campo de las industrias, si es medicina pues en un
hospital y si es educación esta se evaluara en una institución educativa y así en las otras
respectivamente.

Puedo inferir como experiencia personal también que en la carrera de educación se ha

dejado a un lado la evaluación de tipo examen y se ha puesto en practica el modo
expositivo que me parece una muy buena forma de evaluar porque así se toma en cuenta
la forma como expresa su interpretación el estudiante, además se están usando los
portafolios donde el estudiante va almacenando todo el material utilizado en clases y
otra modalidad de evaluación que son los diarios de clase donde el estudiante expresa
todos sus experiencias y sentimientos vividos.
Me parece que son maneras muy interesantes de evaluar ya que así las evaluaciones
dejan ser traumatizantes para los estudiantes y los animan a continuar en el proceso de
estudios.

Referencias bibliográficas

 http://www.foroswebgratis.com/temas/educacion-6_1.htm

 Kaufman, R.A. Planificación de sistemas educativos. México,1979

 Instituto Universitario de Mejoramiento Profesional del Magisterio

(IUMPM).Evaluación Educativa. Caracas,1989

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA

VICERRECTORADO ACADEMICO

COORDINACION

Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de ser objetivo
central de los programas la simple transmisión de información y conocimientos.
Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la
capacitación del alumnado está centrada en el autoaprendizaje, como proceso de
desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una
nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente.

En momentos de cambios sociales como en que vive Venezuela, es necesario

revisar a fondo el papel de la educación y con ello la concepción pedagógica que
subyace en la práctica en el aula. En el entendido de que aprendemos en cualquier
ambiente y en todo momento, la escuela ofrece la posibilidad, dentro de lo que es el
aprendizaje continuo, de adquirir de forma acelerada aquellos saberes fundamentales
que fuera de ella se dificultarían o se imposibilitarían.

En este tiempo de cambios es indispensable desarmar la trampa ideológica de

analizar el presente desde la perspectiva de nociones o ideas del pasado. Nos
corresponde a los educadores ser la vanguardia, para ello hay que mantenerse
informados y alertas. Es pertinente estudiar, observar, aprender, investigar comprender.
No podemos enseñar la cosas que no sabemos y, si deseamos una educación mejor,
tendremos que describir lo singular de los diferentes contextos donde realizamos
nuestro trabajo docente y comunitario. Así la educación será instrumento de desarrollo
y formaremos ciudadanos capaces de transformar.

A veces se nos ocurre que buena parte de la responsabilidad se encuentra dentro

de nosotros mismos, asumamos que es parte de un problema. En otras ocasiones
buscamos culpables en las instituciones que forman docentes, pero poco, muy poco nos
detenemos a reflexionar sobre cual concepto de calidad, los indicadores de la calidad, el
contenido social y de clase de palabra calidad de la educación. Porque puedes evaluar la
calidad de un objeto, siempre y cuando tengas bien claro cuál es la utilidad de ese
objeto. Si desconocemos para que servimos, como podemos saber si esta bien hecho, a
lo sumo dirás que bonito o que feo, según sea el caso pero, mas nada.
 Se va a evaluar los objetivos y contenidos previstos, los procedimientos
que se utilizan para permitir el aprendizaje. En definitiva, se valoran los
procesos de enseñanza y su puesta en práctica en el aula. (Evaluación del

Como dice Stenhouse (1984), "para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar
que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender
el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso". En su opinión, "el
profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador".

Lo expuesto anteriormente va mucho con la realidad que viví al ser evaluada,

pero esto hoy en día debe cambiar esta problemática sí actualmente sucede, y que todos
los docentes nos hagamos la pregunta de porque evaluamos y aprendamos el verdadero
significado de lo que es la evaluación.

Según Plancad (1999:32) evaluar es una actividad interactiva y reflexiva. La

evaluación debe ser un proceso permanente en la vida del ser humano. Desde niño se
debe aprender a valorar todo aquello que se hace y de esta manera distinguir lo que es
perjudicial y benéfico.

Y el que evaluar supone reflexionar, en primer lugar, sobre qué queremos que los
alumnos conozcan y aprendan tras el periodo de enseñanza y, en segundo lugar, qué
pretendemos que los alumnos realicen con el conocimiento adquirido.

Como señala Peters, "el éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del
éxito del que aprende". En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis sobre
evaluación que "el evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros
aprenden".

En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina,

valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera
que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.
 Las deficiencias del sistema tradicional de evaluación, han desformado el
sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno
justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.

La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las

características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder
corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.

Como se ha podido explicar en este ensayo me he enfocado básicamente en el

docente al momento de avaluar, en las reflexiones que nos hacemos al momento de estar
en el ámbito educativo, y por esta razón es muy importante saber la importancia de
evaluar a nuestros alumnos, y principalmente evaluarnos nosotros como docente y
hacernos la pregunta ¿Qué papel estoy cumpliendo yo como un verdadero docente?.

La evaluación debe ser tomada como un centro que representa un medio para un
fin el cual es lograr centros eficaces y de calidad a través de un sistema que nos permita
controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite
un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir
una educación de calidad, como meta final.

Bibliografía

Alves M. (2001). ¿Qué y cómo enseñamos en la escuela?. Revista CANDIDUS, 16,

40-45.

Gimeno S. (1993). La Evaluación en la enseñanza/La evaluación su Teoría y su

Practica. Seguda Edición. Caracas: Ed. Cooperativa Laboratorio Educativo.
Sanchez M. (2001). Una expresión de aprendizaje alternativo para la consolidación de
la investigación, la docencia y la extensión, en una escuela rural básica. Revista
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Velasco L. (2001) Los docentes no podemos perder nuestra capacidad de respuesta.

Revista CANDIDUS, 14, 27-28.

Chasque.net. (2007). Evaluación Educativa. Disponible en:

http://www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.02.html#
anchor736040.

Chasque.net. (2007). Reflexiones en Evaluación Educativa. Disponible en:

http://www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.04.html#
anchor2109673

La evaluación educativa

La evaluación se ha convertido en los últimos tiempos en un tema periódico,

tanto en cuestión didáctica como en las preocupaciones de las distintas
categorías que integran la vida escolar. Para muchos es un tema de difícil
solución y de difícil acuerdos, pero evidentemente nos compromete diariamente
en los desafíos similares de esta hermosa tarea de educar.

Debemos de abordar la evaluación desde distintos aspectos: ideológicos,

sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos, por que la evaluación es uno de
los principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas.
Se dice que la evaluación tiene connotaciones ideológicas porque tiene que
ver con concepciones históricas – sociales que predominan en el contexto que
sin duda la condiciona.

Tiene connotación social ya que se relaciona con la promoción, con el fracaso

escolar, con el éxito, con la deserción, donde el proceso de enseñanza y
aprendizaje se desarrollan en un clima donde el caos, el desorden, los
conflictos, están presentes y formando parte de las instituciones escolares.

Tiene connotación pedagógica porque tiene peso en la conducta de los

diferentes actores sociales involucrados en el curriculum.

Cuando la evaluación es estudiada como instrumento de selección puede

transformarse en una práctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las
investigaciones psicológicas han demostrado lo importante que es para el
alumno la imagen que los otros tienen de él. Por último tiene connotación
técnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idóneos y
confiables que enriquecen el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Pues bien, la evaluación esta asociada a valorar, a emitir juicios y opiniones

sustentados en una información recabada a través de un proceso de medición.
Para De la Garza y otros (1992) "evaluar significa examinar sistemáticamente
los eventos significativos que ocurren dentro y como consecuencia de un
programa establecido, con el fin de mejorar este programa u otros similares
que tengan el mismo propósito general (p.17). Con esto el autor quiso hacer
referencia al propósito de mejorar el programa que particularmente se esté
examinando, y que este propósito se pueda extender y generalizar a otros
programas similares, entendiéndose así que facilite un efecto de cambio y
modificación que difunda los límites de la entidad evaluada.
Chadwick y Rivera (1991) señalan que una evaluación planificada puede
contribuir a mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje; y que en
general puede ayudar a:

1. Motivar el aprendizaje estudiantil.

2. Diagnosticar y remediar las dificultades del proceso de aprendizaje.
 3. Acrecentar la retención y la transferencia de lo aprendido.
4. Promover la autoevaluación.
5. Aumentar la comprensión de los alumnos y del proceso de aprendizaje.
6. Ayudar a clasificar los objetivos del aprendizaje.

Resulta interesante también la definición que presenta el Minep (2005) donde

la evaluación es entendida como un proceso de investigación mediante el cual
se recogen y analizan, continuamente, evidencias sobre lo que acontece en el
acto de enseñar y aprender.

Con la intención de profundizar el significado del término evaluación, Gimeno

(1993) presenta verbos afines al mismo tales como: estimar, calcular,
justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor a algo. Señala
además que el acto de evaluación involucra buscar un valor no material; pero,
en la práctica cotidiana, este proceso se limita a aplicar pruebas y asignar
calificaciones.

Una reflexión importante sobre el término evaluación es la que hace Gadotti,

quien en el prefacio del libro "Evaluación Cualitativa" (Demo, 1988) señala:
Reflexionar es también evaluar y evaluar es también planear, establecer
objetivos, etc. De ahí que los criterios de evaluación que condicionan
sus resultados, estén siempre subordinados a las finalidades y objetivos
establecidos previamente para cualquier práctica, sea ella educativa,
social, política u otra (p.11).
De acuerdo con lo expresado por este autor, se evidencia la necesidad de que
la evaluación esté presente en cualquier práctica y en cualquier nivel de
interés. De igual manera es interesante la amplitud con la que se asume el
proceso de evaluación, no limitándolo exclusivamente a la estimación de un
resultado (llámese nota, informe, etc.); entendiendo que desde el momento
mismo en que se planifican y establecen objetivos ya se está evaluando, se
está reflexionando.
Ahora bien, todo educador debe tener muy claro sobre: ¿Para qué evaluar?,
¿Qué evaluar?, ¿Quién evalúa?, ¿Cómo evaluar?, ¿Cuando evaluar?, para con
ello poder asegurarse que la experiencia educativa que vaya proponiendo en la
acción formativa, produzca resultados positivos.
¿Para qué evaluar?
Esta interrogante se centra en los objetivos que persigue la evaluación de la
práctica docente con la finalidad de mejorar la calidad de enseñanza y la oferta
educativa. Algunos de los objetivos son:
• Ir desde la experimentación diaria hasta la teorización. Para alcanzar
estos supuestos teóricos, el profesor debe identificar las auténticas
necesidades del alumno y formular una serie de hipótesis:

 Cómo aprende mejor y rinde el alumno.

 Con qué se desmotiva o se cansa.

 Qué ayuda necesita.

 Qué nuevos estímulos son necesarios.

Luego de trazados las hipótesis, el educador reflexiona y toma

dediciones que buscan:

 Mejorar el proceso de enseñanza.

 Modificar el plan de actuación diseñado por el profesor.

 Programar el plan de refuerzo específico.

 Introducir los mecanismos de corrección adecuados.

• Revisar la relación entre las actividades, la metodología y recursos y el

rendimiento de los alumnos.

• Prevenir posibles conflictos pedagógicos que pudieras producirse y, por

tanto, hipotetizar sobre el qué sucede y por qué sucede para encontrar
posibles soluciones.

En este mismo orden de ideas y tomando en consideración lo anterior

expuesto, enfoquémonos ahora en un nivel de educación básica, se puede
decir que por ejemplo en el nivel cinco o mejor dicho en quinto grado, se evalúa
para recoger información objetiva que nos permitan tomar decisiones
encaminadas a mejorar, apoyar, orientar y reforzar al alumno en el proceso de
enseñanza aprendizaje de tal manera que éste pueda disfrutarlo y no tenga
que padecerlo. También para saber el incremento de la calidad del proceso o
hasta donde el estudiante se ha apropiado de los objetivos planificados en
base a sus necesidades e intereses.

¿Qué evaluar?

Se va a evaluar los objetivos y contenidos previstos, los procedimientos que se

utilizan para permitir el aprendizaje. En definitiva, se valoran los procesos de
enseñanza y su puesta en práctica en el aula. (Evaluación del docente. S. F).

Ahora bien, continuando con el nivel cinco y relacionándolo con lo antes

mencionado me atrevo a decir que en este nivel se evalúa la conducta o
comportamiento, como también el grado de conocimiento que el estudiante
tenga o se halla apropiado de los contenidos u objetivos planificados en base a
sus necesidades e intereses.

¿Quién evalúa?

Los agentes de la evaluación de la práctica docente son los siguientes:

• La administración.
• El Consejo Escolar del centro.
• El alumnado.
• El profesorado.

En nuestro estudio, nos hemos centrado exclusivamente en el papel evaluador

del alumno con respecto a la actuación del profesor y en la autoevaluación del
profesor (reflexión sobre su propio papel en el aula y en el centro).

Los evaluadores deben reunir una serie de requisitos entre los que se destacan
los siguientes:
 • Deben disponer de la información necesaria para el proceso indagador.
No deben realizar una evaluación a priori, sino que deben conseguir los
elementos de juicio necesarios.
• Deben estar motivados para participar.
• Deben tener un espíritu crítico pero constructivo.
• Deben establecer un tiempo de adaptación entre el profesor y el grupo y
viceversa.
• Deben ser capaces de reflexionar y sacar conclusiones. (Evaluación del
docente. S. F).

En el caso del nivel cinco como se ha venido hablando, pienso que la

evaluación debe ser hecha o realizada por un docente capacitado, el cual debe
poseer los conocimientos pedagógicos necesarios para evaluar al alumno su
proceso de enseñanza aprendizaje y aportar una visión global del desarrollo
positivo o negativo de dicho proceso.

¿Cómo evaluar?

Teniendo en cuenta que la evaluación de la práctica docente ha de ser global,

amplia y continua, es decir, que considere todos los elementos del proceso de
enseñanza, es lógico pensar que ésta ha de ser flexible y diversa tanto en
técnicas como en instrumentos.

Las técnicas de evaluación necesitan de instrumentos específicos que

garanticen la sistematicidad y rigor necesarios en el proceso de evaluación. El
estudio de todos los elementos es esencial si tenemos el propósito de
desempeñar adecuadamente nuestra responsabilidad en el proceso evaluador
de la práctica docente. (Evaluación del docente. S. F).

Algunas técnicas de evaluación docente e instrumentos son:

Técnicas Instrumentos
• Observación. • Lista de cotejo.
• Resumen. • Escala de estimación.
• Ensayos críticos. • Entrevista.
• Mapas de conceptos. • Mapa mental.
 • Informe. • Mapa conceptual.
• Diagramas. • Pruebas objetivas.
• Mapas mentales. • Pruebas orales.
• Análisis de artículos.
• Exposiciones.
• Carteleras.
(Minep. 2005. p20)
En la misma forma, en el nivel cinco el docente aplica una serie de técnicas
acompañadas con unos instrumentos, los cuales se utilizan con la validez y
fiabilidad para valorar o saber los resultados de los objetivos planificados en el
proceso.
Técnicas Instrumentos
• Observación. • Lista de cotejo.
• Análisis de contenidos. • Escala de estimación.
• Pruebas pedagógicas. • Registro anecdótico.
• Exposiciones.

¿Cuándo evaluar?
La evaluación de la práctica docente tiene que aplicarse de forma permanente
para tener constancia de la evolución del proceso de enseñanza. Ello exige un
desarrollo a través de los distintos momentos para conseguir la coherencia y
sistematicidad que precisa. Tiene la finalidad de retroalimentar el proceso y
propiciar la realización de ajustes del mismo, si fuese necesario. (Evaluación
del docente. S. F).
Finalmente, tomando en consideración lo expuesto anteriormente, puedo
opinar que en el nivel cinco, el docente evalúa en cualquier momento dentro del
horario establecido o rutina escolar diaria, dentro o fuera del aula, ya que
constantemente se esta observando al alumno para evaluar su conducta o
comportamiento y los conocimientos. A medida que el docente está
desarrollando un objetivo se va evaluando para saber quien se ha apropiado
del mismo y luego terminar el contenido por completo.
En pocas palabras, la evaluación es parte integral de una buena
enseñanza, de hecho podría decir que no es posible concebir adecuadamente
a la enseñanza sin la evaluación. Por ello pienso que es necesario mejorar las
propuestas de enseñanza y aprendizaje para así entender y realizar
satisfactoriamente una adecuada evaluación.

Bibliografía

• Chadwick, C., y Rivera, N. (1991). Evaluación Formativa para el

Docente. (1a. ed.). Barcelona, España: Paidós.

• De la Garza, E., Cid, R., Ortiz, J. (1991). Evaluación Cualitativa en la

Educación Superior: Cinco Estudios de Caso. México: Editorial
Limusa.
 • Demo, P. (1988). Evaluación Cualitativa. Caracas: Centro
Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la
Educación.

• Evaluación del docente. (S. F). Extraído el 03 de enero de 2007 de

http: www.ucab.edu.ve/ucabnuevo/evaluacion/recursos/currilectura

La evolución de las concepciones evaluativas y sus tendencias actuales, no

pueden verse tampoco ajenas o desconectadas de la evolución experimentada
también por las distintas teorías relativas a la enseñanza y al aprendizaje, y las
"Tendencias Pedagógicas presentes en la realidad educativa actual", dentro de
las cuales toman auge la Pedagogía no Directiva, la Liberadora, la Pedagogía con
una perspectiva cognoscitiva, la Operatoria, la Constructivista, y la basada en la
Teoría Crítica de la enseñanza, entre otras (Colectivo de autores del CEPES,
2000); las que de forma general se oponen hoy a la práctica de la Pedagogía
Tradicional, por sus efectos e influencias negativas sobre el aprendizaje y su
evaluación (Canfux, V. Ibídem. Cap. I).
Se sabe, que dicha práctica pedagógica no se interesa o trabaja en el proceso de
aprendizaje de los alumnos, no modela las accionesque el estudiante debe
realizar, y en tanto, no se preocupa por conocer y por controlar cómo va
ocurriendo la adquisición del conocimiento". De ahí que, "la evaluación del
aprendizaje va dirigida al resultado, y los ejercicios evaluativos son
eminentemente reproductivos, sin poner énfasis en el análisis y el
razonamiento" (Canfux. Ibídem. p. 8).
Guba y Lincoln (1989), por ejemplo, abordando el tema de la evaluación, se han
pronunciado por la necesidad de una nueva alternativa evaluadora respondente
y constructivista (Stake, 1975; Russell y Willinsky, 1997), pretendiendo superar
lo que según estos autores son deficiencias de las épocas o generaciones
anteriores: una escasa atención al pluralismo de valores y un apego excesivo aún
al paradigma positivista. Lo que supone, que los implicados o los responsables
de evaluar ("stakeholders") presten una mayor atención a qué información se
necesita, y cómo proceder al respecto (qué metodología emplear).
De acuerdo con Escudero Escorza (2003), las influencias de la pedagogía
tradicional llevaron precisamente a un cambio comprensible de paradigma al
evaluar, que es justificado por Guba y Lincoln, tomando en cuenta que:
a. La metodología convencional o tradicional no contempla la necesidad de
identificar las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados.
b. Para llevar a cabo lo anterior se necesita una postura de descubrimiento
más que de verificación, típica del positivismo.
c. No se tienen en cuenta suficientemente los factores contextuales.
d. No se proporcionan medios para valoraciones caso por caso.
e. La supuesta neutralidad de la metodología convencional, es de dudosa
utilidad cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto y proceso
social.
Es así, que el estudio de las distintas realidades escolares y el reajuste de las
metodologías de investigación en tema de evaluación cobran fuerza hace ya
algún tiempo como una perspectiva que busca el mejoramiento de la práctica
pedagógica, de sus efectos y resultados, toda vez que ello posibilita la
identificación y superación de los problemas educativos existentes,
especialmente los que están relacionados al aprendizaje y a su evaluación,
valorándose las demandas, posturas y practicas inadecuadas, tomando en
cuenta todos los factores implicados (los materiales y los humanos).
De esta perspectiva, surgen los trabajos y las propuestas de Daniel L.
Stufflebeam, creador del modeloCIPP, presidente del «Joint Committee on
Standars for Educational Evaluation» primero (1975 a 1988), y director después
del «Evaluation Center» de la Western Michigan University (sede del Joint
Committee) y del "Center for Research on Educational Accountability and
Teacher Evaluation" (CREATE), quien da un grupo de recomendaciones que
permiten proyectar la evaluación hacia aspectos más amplios y pertinentes
(Stufflebeam, 1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), tomando ideas de diversos
evaluadores notables.
Estas recomendaciones están dirigidas hacia: a) lo útil, b) lo factible, lo
razonable y lo políticamente viable, c) lo ético y lo justo y d) hacia la seguridad y
la precisión a la hora de ofrecer información y juicios sobre el objeto de la
evaluación.
Es destacable, la importancia dada por Stufflebeam a la responsabilidad del
evaluador, al actuar de acuerdo a principios aceptados por la sociedady a
criterios profesionales y al emitir juicios sobre la calidady valor educativo, lo que
supone una interpretación y utilización de la información en la toma de
decisiones y acciones por tomadas.
Materiales consultados (Abrann, 1974, Karmel, 1974 y otros) refieren sin
embargo, que entre los años 1950 al 1980 aproximadamente, son manejados
aún conceptos de evaluación del aprendizaje marcadamente estrechos,
considerándose esta como una medida del grado en que eran satisfechos los
objetivos planteados; lo que revela el enfoque academicista de la enseñanza que
predomina y la fuerte tendencia a validar el aprendizaje a partir del logro de
objetivos habitualmente estrechos y prefijados, empleándose esencialmente una
base estadística y normas o escalas eminentemente cuantitativas, lo que permite
inferir el predominio de la instrucción sobre la educación existente entonces y
una estrechez de la evaluación con relación a sus fines y funciones.
Esta tendencia, ha trascendido con relativa fuerza hasta nuestros días. Peña de
la Masa (1989), por ejemplo, considera que la evaluación del aprendizaje ha
estado matizada habitualmente por modelos isomorfos, muy preocupados por la
medición y la cuantificación del aprendizaje, con lo que se ha restringido el
concepto de evaluación del aprendizaje y se ha distorsionado su objeto de
estudio (el aprendizaje).
Así, la evaluación ha excluido habitualmente ciertas dimensiones del
aprendizaje que son legítimamente humanas y éticamente necesarias asegurar
en la enseñanza (la significatividad, los intereses, las motivaciones, los afectos,
actitudes, etc.), por ser expresiones genuinas y relevantes del desarrollo
personal e integral de los alumnos; lo que demuestra entre otras cosas la
ausencia de un marco teórico-metodológico firme, que se contraponga al
modelo tradicional.
Lo anterior queda demostrado en lo expresado por García (1979), quien a raíz
de una búsqueda de algunas investigaciones realizadas sobre la evaluación en la
que al parecer obtuvo datos que le resultaron desalentadores, señaló que la
evaluación tenía un papel secundario dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, dejando entre ver en su discurso, la existencia de criterios aún
estrechos al evaluar y una ausencia de personal especializado en ese renglón.
En consecuencia, García recuerda el modelo de Ralph W Tyler (1950, 1967,
1969), más holista y abarcador al decir de este, planteando que la evaluación del
aprendizaje es uno de los elementos de cambio necesario en la educación,
apuntando que esta debe retroalimentar sistemáticamente al proceso de
enseñanza-aprendizaje, siendo una vía que permita tomar decisiones en aras de
conocer y mejorar la calidad del mismo, en lugar de limitarse solo a comprobar
o validar.
Partiendo de concepciones educativas o formativas, R. Tyler criticaba sobre
todo, el divorcio entre lo enseñado y las metas de la instrucción, siendo el
primero en dar una visión metódica amplia acerca de la evaluación, superando
el conductismo y la mera evaluación psicológica en boga entonces.
Resulta destacable, que ya entre 1932 y 1940, en su famoso Eight-Year Study of
Secondary Education para la Progressive Education Association, publicado dos
años después (Smith y Tyler, 1942), dicho autor plantea la necesidad de una
evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación.
Igualmente destacable resulta, que en la síntesis de su obra publicada años
después (Tyler, 1950), dicho autor expusiera de manera clara su idea de
«curriculum», e integrara en él su método sistemático de evaluación educativa,
donde apuntaba la importancia de determinar la medida en que han sido
alcanzados (o no) los objetivos previamente establecidos (Tomado de Escudero
Escorza, 2003).
Tyler consideraba atinadamente, que una buena evaluación precisa de las
siguientes condiciones:
a) Propuesta clara de objetivos.
b) Determinación de las diversas situaciones en las que se deben manifestar las
conductas esperadas.
c) Elección de instrumentos apropiados de evaluación.
d) Interpretación de los resultados de las pruebas.
e) Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.
Como se aprecia, Tyler toma los objetivos preestablecidos como referencia
central para la evaluación dentro de un proceso que según él, no puede ser
aislado del currículo y da importancia además a la forma cuidadosa en que
dichos objetivos deben definirse en términos de conducta (Mager, 1962),
teniendo en cuenta que estos deben marcar el desarrolloindividual del alumno,
pero dentro de un proceso socializador.
Para Tyler, el objeto del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en
los alumnos, pero su funciónes más amplia que el hacer explícito este cambio a
los propios alumnos, padres y profesores. De hecho, consideraba con acierto que
es también este un medio para informar sobre la eficacia del programa
educacional y también de educación continua del profesor: lo cual lo
retroalimenta.
Estas ideas y consideraciones, aunque sin desarrollar suficientemente entonces,
comienzan a hacer tambalear ciertos términos y criterios que se hacen
vulnerables por su estrechez y por la forma en que hasta ese momento son
asumidos con frecuencia en la evaluación del aprendizaje.
Sin embargo, estas ideas y consideraciones no fueron suficientemente
comprendidas ni implementadas entonces (Bloom, 1975; Guba y Lincoln, 1982).
Sólo años más tarde, estas serían retomadas por otros importantes evaluadores
como Cronbach y Sufflebeam, entre otros.
Se sabe que después de la Segunda Guerra Mundial, se incrementan las
instituciones y amplían los servicios educativos. Las tecnologías avanzan y se
trabaja en los principios estadísticos del diseño experimental (Gulliksen, 1950;
Lindquist, 1953; Walberg y Haertel, 1990). En este periodo, aparecen también
las famosas taxonomías de objetivos educativos (Bloom y otros, 1956;
Krathwohl y otros, 1964).
En todo este periodo, la evaluación contribuye poco a la mejora de la enseñanza
(y por tanto, también al aprendizaje). Se escribe mucho de evaluación, pero los
planes de acciónson escasos y el perfeccionamiento de la labor instruccional es
pobre (Mager, 1962; Popham, 1983, 1970). El verdadero desarrollo de las ideas y
las propuestas tylerianas, vino sólo años después (Taba, 1962; Popham y Baker,
1970; Fernández de Castro, 1973).
En 1973, en muchos estados americanos se instituyó la obligación de controlar
el logro de los objetivos educativos y la adopciónde medidas correctivas en el
caso negativo (MacDonald, 1976; Wilson y otros, 1978). Se exigía un
controlciudadano más directo sobre lo que ocurría en las escuelas. Este
movimiento de rendición de cuentas y preocupado por la responsabilidad
escolar, dio lógicamente lugar a una oleada de protestas por parte del personal
docente (Escudero, 2003).
La influencia de la evaluación educativa continúo extendiéndose en esta
direcciónhacia distintos componentes. Junto al reconocimiento del alumno y su
aprendizaje como objetos de evaluación, aparecieron otros campos de acción y
factores que confluyen e influyen en el proceso educativo: el programa
educativo en un sentido amplio, el profesor, los métodos y los medios, los
contenidos, las experiencias de aprendizaje, la organización, el ambiente
escolar, así como el propio producto educativo entre otros.
Como resultado, se inicia en esta época un periodo de reflexión y de ensayos
teóricos con ánimo de clarificar la multidimensionalidad del proceso evaluativo
y su complejidad. Estos trabajos enriquecerán decisivamente lo conceptual y
metodológico de la evaluación.
Puede decirse que la evaluación educativa dirigida al aprendizaje (como uno de
sus objetos), fue en principio delineada hacia algunos propósitos
fundamentales, destacándose entre ellos: el incremento sostenido del
rendimiento académico de los alumnos, de su competitividadprofesional con
visión futura, de la autorregulación del aprendizaje, así como la flexibilización
de la evaluación mediante un registro instrumental y operativo más riguroso,
más amplio y alternativo (Pérez Gómez, 1988; Ruiz, 1991 y otros).
Términos, conceptos y rasgos de la evaluación educativa
A partir de los hechos y circunstancias referidas, dentro del marco de la
evaluación educativa comienzan a ser habituales ciertos términos, conceptos y
significados, como por ejemplo:
1. Evaluador: Profesional responsable de planear, conducir y ejecutar los
procesos de evaluación en diferentes contextos y con diversos propósitos y
alcances.
2. Propósito de la evaluación: Expresa el fin u objetivo de un proceso de
evaluación. Con la identificación del propósito se define para qué se evalúa, lo
que resulta esencial para formular preguntas pertinentes, y determinar los datos
cuantitativos y cualitativos requeridos para juzgar el mérito o valor de aquello
que se evalúa.
3. Evaluación: Proceso sistemático y metódico que permite recopilar la
información cuantitativa y cualitativa sobre el objeto con medios formales, con
el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones en diferentes
ámbitos de la vida.
4. Evaluación del aprendizaje:Campo especializado de la evaluación educativa
en el que se valoran los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por
los estudiantes como resultado de diversas experiencias educativas. Tiene
diversos propósitos: selección de alumnos, orientación y apoyo escolar,
acreditación, etc.
5. Contexto de evaluación: comprende la suma de factores y condiciones
(sociales, económicas, políticas, geográficas o institucionales) presentes o
influyentes en el proceso de evaluación.
6. Auto evaluación: Proceso sistemático mediante el cual, una persona o grupo
examina y valora sus propios procedimientos, comportamientos y resultados
para identificar que requiere corregirse o modificarse.
7. Datos: Información cuantitativa o cualitativa que se obtiene durante el
proceso de evaluación. Expresa las características más relevantes a considerar
con respecto al objeto evaluado. Elemento básico para la elaboración de juicios,
estimaciones, valoraciones, inferencias, informes y descripciones que
fundamentan la toma de decisiones.
8. Acceso y análisis de datos:revela la necesidad que tiene para el evaluador
acceder a la información que quiere conocer con relación al objeto de estudio y
la importancia dada al análisis de la misma. Ello, supone una diversidad de
técnicas e instrumentos a emplear.
9. Indicador: expresión concreta que revela las características del objeto de
estudio. En el campo de la evaluación educativa, los indicadores se emplean
para juzgar la calidad, la eficiencia o la productividad.
10. Juicio evaluativo: operación reflexiva que resulta de discernir el valor de la
información a la luz de determinados criterios generales.
11. Informe de evaluación: documento que contiene resultados y
recomendaciones de un proceso de evaluación. Generalmente, está integrado
por descripciones e interpretaciones, complementado por tablas y gráficas.
12. Logro de aprendizaje: logro de las metas propuestas. Grado en es logrado el
aprendizaje previsto.
13. Mérito: cualidad o valor de un objeto o proceso por sus cualidades
intrínsecas, con relación con determinados criterios establecidos en una
evaluación.
14. Norma: principio aceptado en un proceso de evaluación para describir un
desempeño típico, a partir del cual se juzga un individuo, objeto o proceso.
15. Pertinencia: grado de correspondencia que existe entre los fines
perseguidos por la unidad académica y los requerimientos de la sociedad en la
cual este inserta.
16. Validez: consistencia en la interpretación de los resultados de una
evaluación, la cual presenta conclusiones que muestran pertinencia y
concordancia con los atributos, propósitos y procedimientos elaborados
previamente.
17. Efectividad: congruencia entre lo planificado y los logros obtenidos. No se
cuestiona si dichos objetivos son o no adecuados, en relación con el contexto en
el cual está inserta la acción educativa.
18. Administración: ordenar, organizar, planificar, graduar y ejecutar la
evaluación considerando el empleo de los recursos materiales, humanos y de
información necesarios en el servicio al cliente o evaluados.
Tratando de aproximarnos a una definición de evaluación educativa y esclarecer
en mayor medida cuáles son actualmente sus propósitos y sustento conceptual,
podemos auxiliarnos de algunas consideraciones y de referencias hechas al
respecto por varios autores reconocidos:
Rodríguez, A (1978), por ejemplo, ve a la evaluación educativa como una
"actividad sistemática, continua e integrada en el proceso educativo, cuya
finalidad es el mejoramiento del mismo, mediante el conocimiento lo más
exacto posible del alumno, de dicho proceso y de todos los factores que
intervienen en el mismo" (p. 39).
J. F. Angulo Rasco, J. Contreras Domingo y M. A. Santos Guerra, coinciden al
entender como una evaluación educativa: "la formulación de un juicio sobre el
valor educativo de un centro, un proyecto curricular, sobre la organización de
un aula, o sobre cualquier otra realidad (…), interroga e intenta explicitar el
valor educativo de dicha realidad" (En recopilación hecha por González
Martínez, 2004. p. 83).
En una recopilación hecha, G. Molnar (1997) considera que "la razón de ser de
la evaluación es servir a la acción educativa o formativa" (p. 1), y apunta que "la
evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (estructurador,
relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de responsabilidad)
en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla" (ibídem).
Durante un ciclo de Conferencias impartidas en la Universidadde la Habana en
septiembre de 2007, Álvarez Méndez señaló que: "la evaluación es sobre todo
una actividad crítica y ética (…). Si la evaluación no lleva al aprendizaje es mejor
descartarla. Así que, "la clave está en los principios y en los compromisos de
acción a que esta obliga".
Se comprende entonces que para que la evaluación sea educativa, debe propiciar
la indagación y la comprensión de los fenómenos y los procesos estudiados,
asumiendo toda la complejidad que le es inherente a estos, explicitado siempre
los resultados y las acciones tomadas en bien y mejora de todos los implicados.
Lo que implica no menos que retomar lo señalado por Stenhouse (1984): "para
evaluar hay que comprender" (tomado de Molnar 1997. p. 1).
Las evaluaciones tradicionales o convencionales, consideradas muchas veces
como objetivas, no van destinadas usualmente a indagar y a comprender el
proceso de enseñanza-aprendizaje en toda su complejidad, y pueden mucho
menos tener un efecto educativo al limitarse frecuentemente a considerar el
"éxito y el fracaso", términos que son por demás polémicos y debatibles.
De acuerdo con Molnar (1997) y M. González (2000), si la evaluación no es
fuente de aprendizaje y mejoramiento personal, queda reducida a la simple
aplicación de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan
en la enseñanza y en el aprendizaje. De manera que, la evaluación educativa es
aprendizaje, y a la vez, todo aprendizaje que no conlleve autorreflexión, auto
evaluación de la actividad misma del aprender, no forma.
La evaluación educativa presenta los rasgos o características siguientes:
• Tiene como principio fundamental formar: educar.
• Aunque es eminentemente individualizante, no es ajena a la socialización.
Dispone de alternativas para atender la diversidad.
• Sus funciones son esencialmente formativas. En tanto, se revela como un
componente consustancial y funcional del PDE.
• La evaluación, como una situación más de aprendizaje. Da oportunidad a
cada alumno a que se manifieste tal como es.
• Su mayor interés es hacer de la evaluación un elemento mediatizador.
• Abarca distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: estado
inicial, despliegue (durante), parcial y final.
• Constituye un proceso de comunicación interpersonal, que reconoce y acepta
las complejidades de la comunicación humana.
• Los roles de evaluador y de evaluado se alternan, pudiendo darse incluso
simultáneamente. Supone en tanto, diversas fuentes y agentes de evaluación.
La participación de todos los implicados en el proceso es vital.
• La autoevaluación y la coevaluación como procedimientos forman parte de la
operatividad de esta modalidad de evaluación.
• Presta especial atención, a la recogida y procesamiento de la información,
para la interpretación de los resultados y la elaboración de un juicio temporal
y final.
• Emplea, múltiples técnicas y procedimientos, considerando "alternativas".
• Los procedimientos, instrumentos y recursos se adecuarán al proceso en sí.
• Abarca, atributos cuantificables y cualificables del objeto (el aprendizaje).
• La información sobre la marcha de las actividades evaluativas, redundará en
un mayor rendimiento. Cada alumno "sabrá a que atenerse y tomará las
decisiones más acertadas y operativas".
• Prepararse en cada momento para realizar las modificaciones o correcciones
pertinentes manteniendo así la buena marcha del proceso.
• Es retroalimentadora: está muy interesada en la mejora y potenciación del
aprendizaje de los estudiantes y del propio desempeño del profesor.

J. F. Angulo Rasco, J. Contreras Domingo y M. A. Santos Guerra, proponen una

evaluación educativa "participativa y democrática" (p. 6). En recopilación
realizada por González Martinez, 2004), donde reconocen once características
adicionales, de las cuales resultan destacables las siguientes:
• Clara explicitación de los principios y los criterios éticos que conformarían
los procedimientos y límites de su desarrollo. Ello coadyuva a que la
evaluación tenga un carácter más participativo y democrático, cuidando en lo
posible el equilibrioentre el derecho a la privacidad y la necesidad de
conocimiento y responsabilidad social de los implicados (Kemmis y
Robottom, 1981; Simons, 1989b y House, 1980).
• La verdad y la valoración es asunto de construcción democrática de todos,
porque en su búsqueda no puede haber más que participantes (todos). Cada
quien tiene una verdad (un criterio) que merece ser escuchada.
• No pretende convertir las complejidades naturales en simplificaciones que
falsifiquen la realidad, Si bien la simplificación parece que hace más fácil la
valoración, también lo es que la hace más superficial, errónea e injusta.
• No se plega a la mística de los números y estadísticas. Los procedimientos y
mediciones puramente cuantitativos, basadas solo en los análisis estadísticos,
pueden contribuir a comprender en cierto grado las realidades evaluadas,
pero no pueden evitar simplificar, en muchas ocasiones hasta el absurdo; la
riqueza y profundidad de los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje
(Siedman, 1977).

No puede negarse que las concepciones educativas iniciales de R. W. Tyler y de

otros, han tenido profundas implicaciones en el los planos teórico y
metodológico.
En sentido general, han podido perfilarse mejor los conceptos de instrucción y
de educación, y en este sentido, los formulación de objetivos de planes y
programas de estudio; comprendiéndose la importancia de su correcta
derivación y explicitación por el valor asignado y la susceptibilidad real de que
estos objetivos a los efectos de evaluar; propiciando la elaboración de juicios de
valor (Mager, 1973; Glaser, 1965; Popham, 1970; Bloom, 1971; Gagné 1971;
González Pérez, 2000).
Siguiendo las concepciones educativas, el concepto de evaluación, así como sus
fines, sus funciones y principios rectores, han podido redefinirse mejor y
ampliarse, poniéndose estos en función de las cualidades y necesidades reales y
legítimas del aprendizaje, del individuo y de la sociedad (Rodríguez, A, 1978;
Sánchez Hidalgo, 1982; Nevo, 1983, 1989; Eisner, 1985, 1993; Tenbrink Terry,
D, 1999; Álvarez de Zayas, 1999; Castro Pimienta, 1999; González, 2000;
Álvarez Méndez, 2001, 2003, 2006)
Eisner (1985 y 1993, pp 226-232) por ejemplo, plantea algunos principios y da
ciertas sugerencias que han permitido entender mejor el alcance y viabilidad de
la evaluación:
• Reflejar las necesidades del mundo real, atendiéndose más las habilidades de
resolución de problemas y de construcción de significados.
• Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al
producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad
para transferir aprendizaje.
• Reflejar los valores de la comunidad.
• No limitarla a ejecución individual, ya que la vida requiere de la habilidad de
trabajo en equipo.
• Permitir mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la
vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
• Requerir que los estudiantes comprendan el todo, y no sólo las partes.
• Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se
sientan cómodos.

A partir de estos principios y presupuestos, aparece lo que se ha dado en llamar

"Evaluación Criterial", la que centró su atención en las normas y los criterios
establecidos para evaluar, así como en la valoración por comparación con
ciertos estándares de realizaciones deseables establecidos (Glaser, 1963;
Popham, 1970 y 1983; Mager, 1973; Carreño, 1977; Gronlund, 1985).
Bajo la evaluación criterial, los presupuestos de las concepciones educativas se
han extendido al ámbito de la Educación Física y el Deporte, especialmente en
España, de la mano de los planteamientos constructivistas y de la LOGSE de
1990, para la "evaluación del alumnado" (Sales Blasco, 1997; Blázquez, 1999).
También aparecen trabajos desarrollados por diferentes autores que sugieren la
realización de la metaevaluaciónapoyándose en las "Checklists" o lista de
control (Scriven, 1967, 1991; Stufflebeam, 1999, 2000, 2001, Valdés, H, 2001;
Gangopadhyay, 2002; Patton, 2003), lo cual refleja también el interés por la
realización de una evaluación basada en ciertos estándares universales,
principios, criterios y valores éticos socialmente apropiados, que contribuyan a
mejorar su calidad, su pertinencia, profundidad y justeza.
En el contexto educacional latinoamericano, se aprecia también la incidencia de
la evaluación educativa en algunas experiencias implementadas desde distintas
perspectivas y modelos contextualizados (Villarroel, 1974; Camperos, 1984;
Andonegui, 1989; Ruiz, 1991; Gimeno Sacristán, 1994).
En Cuba, sobresalen algunos trabajos que se han ajustado a las distintas
realidades, siendo desarrollados con propósitos educativos concretos en los
diferentes niveles de enseñanza y centros (principalmente en el nivel superior),
sustentadas en principios socializadores y en una educación integral donde los
valores humanos adquieren gran importancia (Castro Pimienta, 1999; González,
2000; Gort, A, 2006 y otros).
Castro Pimienta (1999), por ejemplo, ha propuesto un modelo teórico-básico de
la evaluación educativa, opuesto a modelos netamente psicológicos,
cibernéticos, gerenciales, economicistas y tecnocráticos, que de acuerdo a dicho
autor "no dan respuesta óptima a las necesidades de un proceso esencialmente
pedagógico" (p. 19).
Dicha propuesta, se materializa a través de una estrategia evaluativa que centra
la atención en la evaluación integral del desarrollo de la personalidad de los
alumnos, tomando en cuenta las regularidades del proceso evaluativo en los
distintos niveles de sistematicidad (asignatura, disciplinadocente, el año y la
carrera o perfil).
No puede decirse, que la Evaluación Educativa actual ha podido superar
totalmente la negativa influencia del positivismo, evidenciada, en el carácter
individualizante e instrumentalista que muchas veces a tomado la evaluaión, así
como en la preocupación excesiva por la objetividad, considerándose
frecuentemente que los efectos y manifestaciones del aprendizaje se aprecian
solamente en las conductas observables, lo que explica el marcado empleo de
métodos y patrones de referencia que son acentuadamente cuantitativos, los que
de manera especial son habituales y sobresalen en el ámbito de la enseñanza de
la Educación Físicay el Deporte.
En consecuencia, la evaluación educativa ha sido objeto de no pocas críticas y de
cuestionamientos, llegando esta a ser incluso rechazada por algunos e
impopular en ciertos medios.
No obstante, puede decirse que más que nada, los efectos o inconvenientes de la
evaluación educativa son de forma general el resultado de la falta de claridad e
insuficiente comprensión o distorsión que en el camino han tenido las
concepciones evaluativas de partida (las de Tyler), en determinados momentos
y por determinadas razones; que bien pueden ser retomadas, corregidas y
enriquecidas por otros después.
Quizás, la mejor muestra y la mayor lección con relación al valor que tiene el
trabajo profesional continuado nos la dio el propio R. Tyler, con su propia obra
y su postura. Lo que puede apreciarse en una entrevista dada a la edad de
noventa años, unos meses antes de su muerte (18 de febrero de 1994) a la
estudiante graduada de la Universidad de Stanford Pamela Perfumo, la que
tenía como objetivo conocer el pensamientode dicho autor acerca del actual
desarrollo de la evaluación y de los temas más controvertidos de esta. Horowitz
(1995), al analizar el contenido y el significado de esta entrevista se asombra, al
percatarse que Tyler al final de sus días, considerara que:
a. Era necesario analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación, antes
de ponerse a evaluar. Los actuales planteamientos de evaluaciones múltiples y
alternativas deben ajustarse a este principio.
b. El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su
aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para lo cual, es necesaria una
evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento;
no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario.
c. Hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un solo procedimiento de
evaluación, por su incapacidad de abarcar todo el espectro de aspectos
evaluables.
d. La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica, adecuada a las
peculiaridades del alumno y el centro. En rigor, la comparación de centros no es
posible.
e. Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de
los alumnos. Para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera más
frecuente y más informal (tomado de Escudero Escorza, 2003).
Otras Implicaciones de la evaluación educativa: Concepto de
evaluación del aprendizaje. Proyecciones actuales y
significados.
Las influencias e implicaciones de la evaluación educativa, pueden apreciarse de
en las proyecciones y los significados dados al concepto de evaluación del
aprendizaje.
En este sentido resultan destacables, dos ensayos que constituyeron hitos para
la época y que contribuyeron a mejorar el marco conceptual de la evaluación del
aprendizaje: Course improvement through evaluation (Cronbach, 1963) y The
methodology of evaluation (Scriven, 1967).
En el primero, por ejemplo, Cronbach llama la atención con relación al
concepto, las funciones y la metodología de la evaluación, considerando
necesario:
• Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones, destacando las
referidas al aprendizaje de los alumnos (necesidades y méritos finales) a fin
de regular la calidad del sistema de enseñanza, su organización, etc. Con lo
cual, amplía el campo conceptual y funcional de la evaluación educativa.
• Que la evaluación, contribuyese más al desarrollo de la educación, que a la
estimación del valor del producto obtenido.
• Mejorar las dificultades técnicas que en el marco educativo. Siendo
importante evaluación con referencia al criterio, y valorar con relación a
objetivos bien definidos y no la comparación con otros grupos.
• Estudios más analíticos, bien controlados, para discernir las causas de los
resultados.
• Mejorar la evaluación desde el punto de vista metodológico, debiendo incluir:
estudios de procesos y hechos que tienen lugar en el aula; la valoración de
rendimiento y actitudes, etc.
• No limitar las técnicas de evaluación a los tests de rendimiento.
Considerando necesario incluir los cuestionarios, las entrevistas, la
observación sistemática y no sistemática, las pruebas de ensayo, etc.

Scriven (1967) por su parte, implementó distinciones terminológicas que

permitieron ampliar enormemente el campo semántico de la evaluación, a la vez
que clarificaron el quehacer evaluativo. Algunos aportes posteriores fueron:
• La critica al énfasis dado en la evaluación a la consecución de objetivos
previamente establecidos, reflexionando la pertinencia de ciertos objetivos
propuestos carentes de valor (Scriven, 1973 y 1974).
• Contrario a Cronbach, defiende el carácter comparativo que deben presentar
los estudios de evaluación y se opone a la mera descripción o emisión de
juicios sobre la superioridad o inferioridad de lo que se evalúa, con respecto a
referentes o alternativas.

Trabajos más recientes consultados (García, 1975; Rodríguez, A, 1978; Autores

del ICCP, 1980; Sánchez Hidalgo, 1982; Hernández, 1990; Glasman, 1991;
Gimeno Sacristán, 1992; Santos Guerra, 1993; Withaker, 1999; Castro Pimienta,
1999; González Pérez, 2000, y otros) permiten constatar las influencias que han
tenido dichos aportes y consideraciones en los conceptos de evaluación del
aprendizaje actuales dados por algunos autores:
• "Proceso sistemático mediante el cual, se valora el grado en que los medios y
procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una
institución o sistema educativo" (García, 1975).
• "Componente esencial del PDE que, parte de la definición de objetivos y
concluye con la medida del grado de eficiencia con que la actividad de los
maestros y alumnos se haya logrado como resultado de los objetivos
propuestos" (ICCP, 1980).
• "Actividad sistemática integrada al proceso educativo, cuya finalidad es el
mejoramiento del alumno en todos los aspectos de la personalidad, y de una
información ajustada sobre el proceso, y sobre los factores personales y
ambientales que en este influyen" (Hernández, M, 1990).
• "La evaluación ha de ser un seguimiento continuo de los progresos de los
estudiantes, un ponerse a su lado para observar la forma en que trabajan, los
éxitos y posibles errores y fracasos con el objeto de poder orientarles y
estimular su desarrollo de forma continua e inmediata" (Rosales, 1990).
• "Proceso objetivo y continuo en espiral, que permite comparar la realidad
con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan sirvan
como retroalimentación y adecuación de las acciones" (Glasman, 1991).
• Santos Guerra (1993) considera a la evaluación como: "un proceso que
permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educativa del
aula y del centro" (Cap. VI. p. 2).
• Castro Pimienta (1999) plantea que, "…la evaluación es en esencia, el análisis
cualitativo de los cambios que se han efectuado sistemáticamente en el
alumno, en relación con el rendimiento académico y el nivel de desarrollo de
la personalidad durante un ciclo de enseñanza (…). refleja la unidad entre la
instrucción y la educación en el proceso pedagógico. (…). La evaluación parte
de los objetivos, pero no se limita a la comprobación de estos, ya que no
siempre abarca en su totalidad al objeto de asimilación ni las potencialidades
del sujeto". (p. 32-33).
• Para Proppe (1999), la evaluación "es el proceso de descubrimiento de la
naturaleza y la valía de algo a través de la cual aprendemos sobre nosotros
mismos y sobre nuestras relaciones con los otros y con el mundo en general".
Lo que deja claro su reconocimiento hacia la función retroalimentadora y
formativa de la evaluación y el valor de la comunicación y relaciones entre los
participantes dentro de dicho proceso.
• Por su parte, González (2000) considera que la evaluación "es la actividad
que tiene por objetivo, la valoración del proceso y de los resultados del
aprendizaje de los estudiantes de forma sistemática, a los efectos de
reorientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de
formación; a partir de obtener una información y emitir un juicio
fundamentado acerca de los méritos o insuficiencias del PDE". (p. 35-36).

El análisis de las definiciones y consideraciones anteriores, permite apreciar

algunas cuestiones que resultan destacables. En primer lugar, queda claro que la
evaluación del aprendizaje, apunta actualmente hacia las direcciones siguientes:
a. Asumir la evaluación como un proceso más integral, que no queda
restringido exclusivamente a la medición, a la calificación o a la asignación
de "notas" referidas al rendimiento académico. Las incluye, sin quedar
limitada a ellas.
 b. Reconocimiento de la evaluación como un proceso y no como un momento
o etapa final.
c. Su implementación, no como un proceso frío, aséptico o neutral; sino como
un proceso que reconoce la implicación e importancia de los valores
humanos manifestados durante el aprendizaje y los por desarrollar,
preocupándose en tanto, por el empleo de procedimientos, técnicas y
herramientas más finas, más racionales y apropiadas.
d. Reconocimiento de la evaluación como una vía y no un fin.
e. Las valoraciones a realizar no se limitan sólo a las evidencias, a datos e
informaciones obtenidas, sino que abarca a estas últimas conjuntamente
con sus efectos, a fin de reajustar los procedimientos o acciones.

Sobresalen también rasgos comunes: amplitud en el significado de la evaluación

del aprendizaje, la presencia de términos tan abarcadores como: proceso,
valoración, juicio, mérito, valor, educativo, etc.; que provienen de las
concepciones asumidas por la evaluación educativa y que ahora, sustituyen o
predominan sobre otros como: momento, medir, comprobar, rendimiento, etc.,
que en épocas anteriores eran priorizados.
De este modo, la aparente ambigüedad o la relativa subjetividad de términos
como valoración, mérito, valor, etc., lejos de ser algo cuestionable, denota una
mayor comprensión actualmente por parte algunos especialistas y autores, de la
riqueza y la complejidad que le son inherentes al aprendizaje como objeto de la
evaluación, lo que supera el reduccionismo asumido hasta entonces al evaluar.
Así mismo, se percibe que el núcleo conceptual de la evaluación lo constituye la
valoración del cambio ocurrido en el alumno como efecto de una situación
educativa sistemática, en la cual, la propia evaluación interviene e influye.
Semejantes cuestiones son apreciadas en los conceptos y consideraciones
hechas por autores relacionados al ámbito de la Educación Física y el Deporte
(Blázquez, 1990; Sebastiani, 1993; Sales Blasco, 1997; López Rodríguez, 2006,
etc.).
En los conceptos anteriormente relacionados se aprecia también, mayor
atención y amplitud al considerar el objeto de evaluación, quedando claro la
importancia dada a la valoración no sólo de los resultados, sino también de los
procesos, habilidades y actitudes de los estudiantes, así como sus efectos y
manifestaciones a mediano y largo plazos (Cronbach, 1963; Glaser, 1963;
Scriven, 1967; Stake, 1967).
También resulta evidente, la delimitación implícita entre el objetivo, la metao
los propósito y las funciones de la evaluación. Lo cual permite clarificar para
qué y por qué evaluar. Resulta significativo que Tyler y Johnson por ejemplo
(citados por Stufflebeam, 1987), plantearan desde entonces que la finalidad de
la evaluación era determinar si los objetivos han sido alcanzados. Aun en la
actualidad, se pueden encontrar concepciones similares (C. Alvarez, 1999).
Las direcciones tomadas en los últimos tiempos en la consideración de las
distintas funciones de la evaluación, y su ampliación resulta también otro
aspecto confirmatorio de las influencias e implicaciones teóricas-metodológicas
de la evaluación educativa en el quehacer pedagógico contemporáneo. González
Pérez, M (2000) lo delimita acertadamente así:
• De una función de comprobación de resultados al reconocimiento, además,
de funciones de dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• De funciones puramente académicas al reconocimiento explícito de las
diversas funciones sociales de la evaluación.
• De funciones de acreditación y de certificación a funciones educativas,
formativas y reguladoras de la actividad de los sujetos que intervienen en la
situación educativa.

Todo lo señalado evidencia en tanto, un mayor reconocimiento de la

evaluación como proceso o situación de aprendizaje en el que intervienen varios
componentes e influyen una serie de factores materiales y humanos: lo que se
aprende, las formas de enseñanzas, los métodos y medios empleados, las
situaciones y las condiciones creadas, los estudiantes y el profesor, así como el
tipo de relación establecida entre estos (González, 2000), los cuales en
conjunto, son elementos condicionadores que generan un cierto ambiente de
aprendizaje y clima psicológico (Gimeno Sacristán, 1988; Santos Guerra, 1999;
En pocas palabras, la evaluación es parte integral de una buena enseñanza, de
hecho podría decir que no es posible concebir adecuadamente a la enseñanza
sin la evaluación. Por ello pienso que es necesario mejorar las propuestas de
enseñanza y aprendizaje para así entender y realizar satisfactoriamente una
adecuada evaluación.
En pocas palabras, la evaluación es parte integral de una buena
enseñanza, de hecho podría decir que no es posible concebir adecuadamente
a la enseñanza sin la evaluación. Por ello pienso que es necesario mejorar las
propuestas de enseñanza y aprendizaje para así entender y realizar
satisfactoriamente una adecuada evaluación.

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