COSTICA NAELA - Suport Curs - Didactica Specialitatii - Biologie

UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Investete n oameni ! Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Activitatea 5.2 Dezvoltarea curriculumului programului de formare continu
Suport de curs
Didactica biologiei
Naela COSTIC
2012
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Investete n
OAMENI
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Autoarea a adaptat cadrul general al cursului particularitilor didacticii Biologiei, prin implicarea doamnei profesor Georgeta Mihil, de la Colegiul Naional din Iai, care a participat la ntlnirile pregtitoare de elaborare a designului de curs i a materialelor de formare.
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
STRUCTUR
Tema 1: INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI ............................................... 7 1.1. Generaliti .............................................................................................................. 7 1.2. ncadrarea i definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei ....................... 7 1.3. Didactica biologiei: caracterizare i funcii ............................................................ 10 1.4. Didactica biologiei i procesul de nvmnt ........................................................ 12 1.4.1. Caractere generale ale procesului de nvmnt ..................................... 12 1.4.2. Activiti didactice de baz ale procesului de nvmnt ....................... 13 1.4.3. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt ..................................... 17 1.4.4. Modele instrucionale ............................................................................... 18 1.4.5. Tendine de evoluie n didactica biologiei .............................................. 20 1.4.5.1. Ameliorarea calitii procesului de predare-nvare-evaluare ..................................................................... 21 Tema 2: FINALITI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI ............. 30 2.1. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de obiective .................... 30 2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaionale ..................................................... 32 2.1.2. Operaionalizarea obiectivelor educaionale ............................................ 36 2.2. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de competene ................ 41 2.2.1. Structura intern a competenei: cunotine, abiliti, atitudini ................ 42 2.2.2. Factorii externi ai competenei: sarcina, situaia i contextul.................... 50 2.2.3.Caracteristici ale competenei: aciunea, mobilizarea, integrarea, transferul, autonomia i responsabilitatea. Tipuri de competene ....................... 52 2.2.4.Tipuri de competene ................................................................................. 56 2.3. Finalitile formrii n didactica Biologiei ............................................................... 60 2.3.1. Competenele profesorului de Biologie i competenele didacticianului .............................................................................. 60 Tema 3: CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITII .............................................................................................. 72 3.1. Aspecte teoretice privind termenul de curriculum ................................................... 72 3.2. Conceptualizarea curriculumului ............................................................................. 74 3.3. Categorii de curriculum ........................................................................................... 75 3.4. Curriculum-ul la disciplina biologie ....................................................................... 76 3.4.1. Curriculum pentru pregtirea obligatorie ................................................. 76 3.4.2. Curriculum pentru pregtirea opional .................................................... 78 3.4.3. Produse curriculare pentru diciplinele biologice ....................................... 79 3.4.3.1. Produse curriculare pentru nvmntul preuniversitar ............ 80 3.4.3.2. Produse curriculare pentru nvmntul universitar ................. 92 3.4.4.Coninuturi curriculare ................................................................................ 97 3.4.4.1.Conceptul de coninuturi. Structura coninuturilor i tipologia acestora la disciplina biologie .............................................. 97 3.4.4.2. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor specifice ................................................................................................. 100 3.4.4.3. Modaliti de integrare a coninuturilor de biologie.................. 101 3.4.5. Transpoziia didactic extern i transpoziia didactic intern la biologie ............................................................................................... 103 Tema 4: PROIECTAREA CONINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI ............ 106 4.1.Niveluri ale proiectrii didactice la biologie .............................................................. 106
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
4.1.1. Proiectarea unitilor de nvare la biologie ............................................. 111 4.1.2. Proiectarea leciilor de biologie ................................................................. 119 4.1.2.1. Conceptul de lecie. Tipuri i variante de lecie ......................... 119 4.1.2.2.Demersul proiectrii leciilor de biologie .................................. 121 4.1.2.3. Dezvoltarea competenei de a proiecta o lecie ......................... 124 4.1.2.4.Modele de structurare a leciei ................................................... 128 4.2. Organizarea situaiilor de nvare eficient ............................................................. 146 4.2.1. Situaia de nvare: delimitri conceptuale, componente, caracteristici, funcii, clasificare ........................................................................... 146 4.2.2. Repere n construirea situaiilor de nvare ............................................... 155 4.2.3. Situaia de integrare pentru formarea de competene ................................. 158 Tema 5: METODE DE FORMARE N DIDACTICA BIOLOGIEI .................................... 166 5.1. Delimitri conceptuale .............................................................................................. 166 5.2. Caracterizarea metodelor de formare n didactica biologiei ..................................... 167 5.2.1.Metoda Brainstorming-ului ........................................................................ 167 5.2.2.Controversa creativ ................................................................................... 170 5.2.3. Demonstraia .............................................................................................. 172 5.2.4.Exerciiul ..................................................................................................... 176 5.2.5. Experimentul .............................................................................................. 178 5.2.6. Metoda explicaiei ...................................................................................... 181 5.2.7. nvarea aventur/de tip expediionar ....................................................... 183 5.2.8. nvarea bazat pe probleme ..................................................................... 185 5.2.9. nvarea bazat pe proiect ......................................................................... 187 5.2.10.Jocul de rol ................................................................................................ 189 5.2.11. Metoda mozaicului ................................................................................... 191 5.2.12. Observarea organizat i sistematic ........................................................ 193 5.2.13. Problematizarea ........................................................................................ 196 5.2.14. Studiul de caz ........................................................................................... 198 5.3. Forme de organizare a activitii didactice universitare la Didactica biologiei ............................................................................................................ 200 5.3.1.Cursul universitar ........................................................................................ 200 5.3.2. Seminarul universitar ................................................................................. 205 Tema 6: EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI ....................................................... 208 6.1. Evaluarea: cadrul teoretic .......................................................................................... 208 6.1.1. Tipuri de evaluare....................................................................................... 209 6.1.2. Dimensiunile evalurii: funcii, strategii, obiecte, operaii, criterii, variabilitate .......................................................................................................... 210 6.1.2.1. Funciile evalurii colare .......................................................... 210 6.1.2.2. Strategii de evaluare ................................................................... 210 6.1.2.3. Funcii i strategii evaluative: interdependene i interaciuni ........................................................................................... 212 6.1.2.4.Obiectul evalurii colare ............................................................ 212 6.1.2.5. Operaiile evalurii ..................................................................... 213 6.1.2.6. Criterii de evaluare ..................................................................... 214 6.1.2.7. Variabilitatea notrii/aprecierii rezultatelor colare .................... 215 6.2.Metode i instrumente de evaluare cu aplicaii n biologie .......................................... 216 6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare ................................................................. 216 6.2.1.1.Metode tradiionale de evaluare cu aplicaii n didactica Biologiei ..................................................................................... 216 6.2.1.1.1. Evaluarea oral .............................................................. 216 6.2.1.1.2. Evaluarea prin probe scrise............................................. 218 6.2.1.1.3. Evaluarea prin probe practice..........................................220 6.2.1.1.4. Testul docimologic ......................................................... 221
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
6.2.1.2. Metode alternative i complementare de evaluare ......................... 222 6.2.1.2.1. Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar ................................................. 223 6.2.1.2.2. Portofoliului ................................................................... 224 6.2.1.2.3. Proiectul ......................................................................... 226 6.2.1.2.4. Investigaia ..................................................................... 228 6.2.2. Instrumente de evaluare ................................................................................. 230 6.2.2.1. Itemi , tehnici, instrumente de evaluare ......................................... 230 6.2.2.1.1. Tipologia itemilor de evaluare......................................... 231 6.3. Metodologia elaborrii probelor de evaluare ................................................................. 242 6.3.1. Tipologia instrumentelor de evalaure ............................................................. 243 6.3.2. Selecia instrumentelor de evaluare ................................................................ 247 6.3.3. Etape n conceperea, construcia i valorificarea probelor de evaluare .......... 248 Tema 7: METODE I TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE ............................................................................... 252 7. 1.Delimitri conceptuale .................................................................................................... 252 7.2. Metode i tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie ........ 254 7.2.1. Sinteza metodelor i tehnicilor de coaching .................................................... 254 7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching ........................... 257 7.2.2.1.Jocul de rol n practica pedagogic .................................................. 257 7.2.2.2. Formarea practic prin activiti simulative tehnici specifice ..... 261 7.2.2.3. Observarea sistematic a leciei ...................................................... 263 7.2.2.4. Predarea monitorizat (predarea n timp real) ................................ 267 7.2.2.5.Metoda decupajului ......................................................................... 267 7.2.2.6. nvarea reciproc (peer-learning) ................................................. 272 7.2.2.7. Studiul de caz .................................................................................. 276 7.2.2.8. Experimentul n laborator (asistat) ................................................. 276 7.2.2.9. Jurnalul personal (jurnalul reflexiv) ................................................ 277 7.2.2.10. Focus-grup n practica pedagogic ............................................... 279 7.2.2.11.Exerciiul de relaionare cu prinii ................................................ 280 7.2.2.12. exerciiul de relaionare cu comunitatea ........................................ 281 7.2.2.13. Exersarea unor roluri profesionale prin nvare experienial (organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestri cultural-artistice i sportive, cercuri pe discipline, serbri colare, vizite de studiu) ............................................................................................. 282 7.3. Mijoace de realizare a practicii pedagogice n varianta coachingului ............................. 290 7.3.1.Caietul de practic pedagogic instrument de lucru n relaia coordonator de practic pedagogic- mentor-student ................................................ 290 7.3.2. Portofoliul studentului practicant ..................................................................... 293 7.4 Forme de realizare aprcaticii pedagogice n varianta coachingului .................................. 293 7.5.Metode i instrumente de evaluare utilizate n practica pedagogic ................................. 294 7.5.1.Standarde de calitate utilizate n evaluarea activitilor de practic pedagogic ............................................................................................... 294 BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 300
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tema 1 INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI

Structur
1.1. Generaliti 1.2. ncadrarea i definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei 1.3. Didactica biologiei: caracterizare i funcii 1.4. Didactica biologiei i procesul de nvmnt 1.4.1. Caractere generale ale procesului de nvmnt 1.4.2. Activiti didactice de baz ale procesului de nvmnt 1.4.3. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt 1.4.4. Modele instrucionale 1.4.5. Tendine de evoluie n didactica biologiei 1.4.5.1. Ameliorarea calitii procesului de predare-nvare-evaluare
Termeni cheie Didactica biologiei: definiie, caracteristici, funcii, raporturi cu alte discipline, procesul de nvmnt, modele instrucionale, tendine de evoluie. Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de a opera cu termeni, concepte, principii, metode specifice didacticii specialitii C1. Operarea cu noiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei - cu referire, pentru sesiunea de instruire de fa, la: definirea i caracterizarea didacticii biologiei i a procesului de nvmnt din perspectiva didacticii biologiei. La sfritul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili: - s descrie domeniul de studiu i caracteristicile didacticii biologiei - s ncadreze didactica biologiei n sistemul tiinelor educaiei - s descrie activitile de baz ale procesului de nvmnt biologic - s explice nsemntatea abordrii sistemice a procesului de nvmnt - s exemplifice diferite modele instrucionale din nvmntul biologic - se argumenteze direcii de evoluie n didactica biologiei Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point. Expunerea, conversaia, demonstraia, explicaia. 120 minute. Alctuii o schem logic n care s includei noiunile de baz necesare studenilor pentru descrierea domeniului de studiu i caracteristicilor didacticii biologiei. Enumerai activiti de seminar pe care le vei desfura cu studenii pentru nsuirea noiunilor din schema solicitat mai sus. Descriei particularitile sistemului de nvmnt din perspectiva predrii diciplinelor biologice n coal.
Scop Competen specific (didacticianului)
Obiective
Resurse materiale Resurse procedurale Resurse temporale Evaluare formativ
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
1. INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI 1.1. Generaliti Termenul de didactic provine din limba greac, de la: didaskein - a nva; didactikos instrucie, instruire; didasko - nvare, nvmnt; didactike - art, tehnica nvrii. Altfel spus, didactica se ocup cu studiul procesului de nvmnt, n toat amploarea sa, cu toate componentele i interaciunile sale, cu accent pe arta sau tehnica nvrii, aa cum afirma magistral C omenius n Didactica Magna, nc din 1657: didactica este arta universal de a-i nva pe toi totul. Plecnd de la explicarea empiric a procesului de nvmnt prin intermediul speculaiei i introspeciei, didactica a devenit, n timp, o art, apoi o teorie a procesului de nvmnt, bazat pe observaie sistematic i explicaie tiinific, actualmente primind nelesul de tiin sau teorie a procesului de nvmnt (Cuco C., Cozma T, 2011). Ca orice domeniu al cunoaterii, didactica a parcurs anumite stadii de evoluie, dintre care se delimiteaz: perioada pre-tiinific i perioada tiinific. n perioada pre-tiinific, didactica (considerat tradiional) s-a fundamentat pe experiene empirice, pe credine tradiionale, pe cutume pedagogice. Bunele practici ale acelei perioade au fost dobndite fie prin ncercri i erori n predarea efectiv, fie prin deducii din teorii de factur filosofic. n perioada tiinific, didactica integreaz cunotine i ipoteze solide, furnizate mai ales de tiinele sociale i, n special, de cercetarea experimental n educaie (numit i didaxologie). Cele dou perioade articulate de evoluie marcheaz: un parcurs tradiional (de origine filosofic, speculativ, deductiv) i un traseu modern (de sorginte socio-uman i experimental, inductiv, dar i deductiv). Din punct de vedere istoric, s-au succedat urmtoarele tipuri de didactic (Cuco C., Cozma T, 2011): didactica tradiional (de tip magistrocentrist), centrat pe predare, cu dirijarea autoritar a nvrii; didactica modern (de tip psihocentrist), cu accent pe metodele de predare-nvare i pe dimensiunile sociologice i psihologice ale instruciei i educaiei; didactica postmodern (de tip curricular), centrat pe perspectiva psihosociologic asupra procesului de nvmnt i pe interdependena dintre predare - nvare - evaluare. 1.2. ncadrarea i definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei n acord cu majoritatea pedagogilor, didactica reprezint o ramur impo rtant a tiinelor educaiei. Pedagogia include didactica, o nglobeaz n ansamblul su teoretic, iar didactica reprezint pentru pedagogie o component esenial, cu mare putere explicativ-normativ, nucleul central al acesteia. Legile, principiile formulate n pedagogie se verific i sunt validate sau invalidate de didactic. Analiznd didactica, din punct de vedere al domeniilor de cercetare, identificm faptul c : - didactic general studiaz nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate; - didacticile speciale studiaz procesul de nvmnt din perspectiva predrii i nvrii diferitelor discipline de studiu; - didactica adulilor studiaz nvarea la aduli. Ca urmare, exist, pe de o parte, o didactica general, iar pe de alt parte particularizri, aplicaii ale acesteia, prin didactici/metodici pe specialii, cum ar fi: didactica biologiei, chimiei, fizicii, matematicii, istoriei, a educaiei fizice, a tiinelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!), dar i didactici ale ariilor curriculare, precum didactica ariei curriculare matematic tiinele naturii, etc.
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Didactica general elaboreaz reguli valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd baza dezvoltrii didacticilor speciale (Cuco C., Cozma T, 2011). Didactica biologiei: structur i corelaii interne Didactica biologiei este o disciplin teoretic, dar i practic-aplicativ, care studiaz procesul de nvmnt din perspectiva predrii - nvrii - evalurii tiinelor biologice, ocupndu-se de proiectarea, organizarea, desfurarea, evaluarea, autoevaluarea i reglarea proceselor de instruire/educaie caracteristice disciplinelor de biologie. Cmpul de aciune al didacticii biologiei cuprinde att contextele formale, dar i cele nonformale i chiar informale de instruire i educaie, care prin complementaritatea abordrilor contribuie la realizarea unui proces de nvmnt biologic complex i integrat. Didactica biologiei are un rol fundamental n formarea iniial i n formarea continu a profesorilor de biologie. Didactica biologiei studiaz: particularitile procesului de nvare la disciplinele biologice determinat de caracteristicile coninuturilor acestor discipline; transpoziia didactic a acestor coninuturi; modalitile de atingere a finalitilor educaionale specifice biologiei; formele i modalitile de evaluare a msurii n care se ating finalitile educaionale la discipline biologice. Temele principale de studiu n didactica biologiei privesc relaia didactic care se stabilete, la nivel operaional, ntre profesorul de biologie - elev i coninutul nvrii la biologie, ntr-un spaiu special destinat (sala de clas/laboratorul de biologiei) i ntr-un timp determinat (prin orar). Analiza acestui microsistem operaional (elev-profesor-coninuturi) aflat n unitate funcional, permite identificarea variabilelor (referitoare la elev, la profesor i la coninuturi) situate n interaciuni multiple i condiioneaz calitatea actului didactic. Didactica disciplinelor biologice, cu referire la domenii de studiu i specializri, a dus la conturarea unor particularizri de tipul: Didactica ecologie, Didactica biochimiei, alturi de tradiionala i deja invocata Didactic a biologiei. La o analiz intern mai aprofundat a Didacticii biologiei, putem identifica subdiviziuni ale acesteia, preferate unor aprofundri prin programe masterale: Didactica experimentului n biologiei, Didactica lucrrilor practice n biologiei, Didactica problemelor de biologiei etc. Metodica biologiei este subordonat i integrat didacticii biologiei i se refer la design-ul educaional operaionalizabil, din punct de vedere tehnic, la nivel de microsistem. Ea analizeaz i propune: obiectivele, coninuturile, formele de organizare a activitii didactice, strategiile didactice, mijloacele de nvmnt, strategiile de evaluare a randamentului colar, prghiile i strategiile motivaionale favorabile nvrii disciplinelor biologice. n cursurile de didactic a biologiei vom regsi: obiectivele procesului de nvmnt biologic; principiile didactice i principiile specifice biologiei; coninutul nvmntului biologic; proiectarea activitilor instructive la biologiei; metodele / mijloacele / strategiile didactice de predare-nvare-evaluare a biologiei; modurile i formele de organizare nvmntului biologic; evaluarea la discipline biologice (prelucrare dup Cuco C., Cozma T, 2011). Didactica biologiei: integrare sistemic tiinele educaiei includ tiine pedagogice fundamentale i tiine pedagogice aplicative. tiinele pedagogice fundamentale sunt: Teoria educaiei (definete i analizeaz conceptele pedagogice de baz: educaie, sistem de educaie, finalitile educaiei, reforma educaiei), Teoria curriculumului (analizeaz conceptul de curriculum, tipuri i modele de dezvoltare a curriculumului, relaia cu alte componente ale procesuluide nvmnt), Teoria evalurii (studiaz procesul de evaluare i definete conceptele: evaluare, instrument de evaluare, form de evaluare etc), Teoria instruirii sau Didactica general (care dezvolt
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
conceptele de baz: proces de nvmnt, principii didactice ale procesului de nvmnt, obiectivele procesului de nvmnt, coninutul procesului de nvmnt, metodologia procesului de nvmnt, evaluarea procesului de nvmnt, proiectarea activitii didactice). Didacticile speciale (ntre care regsim i Didactica biologiei) deriv din Didactica general i din tiinele pedagogice aplicative pe discipline de studiu. Ca urmare, Didactica biologei este o disciplin teoretic, dar i aplicativ care studiaz procesul de nvmnt biologic. Este integrat sistemului tiinelor educaiei, subordonat didacticii generale i stabilete corelaii cu alte didactici speciale (pe specialiti). Didactica biologiei prelucreaz cunotine din domeniul tiinific -biologie i evolueaz n relaie cu psihologia (cunotine despre psihicul uman, despre nvare, gndire, memorie, motivaie, interese; psihologie social etc.), tiinele socio-umane (filosofia, sociologia, istoria), matematica, informatica, cibernetica, managementul.
tiinele educaiei
tiine pedagogice fundamentale
tiine pedagogice aplicative
Teoria educaiei
Teoria curriculumului
Teoria evalurii
Didactica
tiine pedagogice aplicative pe discipline de studiu
tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate
tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst
Didactica colar general
Didacticile speciale (biologiei, fizicii, matematicii etc.)
Fig. I.1. Poziia i relaiile didacticii biologiei cu discipline din sistemul tiinelor educaiei (prelucrare dup M. Boco,, L. erbnescu, 2012)
n funcie de nivelul la care analizm procesul de nvmnt, didactica se clasific n mai mul te subramuri: didactic precolar, didactic primar (colar), didactic gimnazial, didactic liceal (pentru ciclul inferior i superior de nvmnt), didactic universitar (a nvmntului superior). Raportnd didactica biologiei, la didacticile de mai sus, putem identifica includerea unor capitole de didactic a biologiei n didactica precolar i colar, dar i abordri difereniate ale didacticii biologiei pentru nvmntul gimnazial, nvmntul liceal, nvmntul superior. Didactica biologiei este prezent n cadrul unor abordri integrate, pe domeniul tiine, de tipul Didacticii tiinelor, de tipul Didacticii ariilor curriculare (Matematic tiinele naturii), sau didacticiilor cuprinznd mai multe arii curriculare (Matematic - tiinele naturii - Tehnologii).
Didactica biologiei se dezvolt pe suportul conceptual al tiinelor biologice redate, schematic mai jos.
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tabelul I.1.
BOTANICA Genetica Biochimie Biofizica Biologie moleculara Citologie Biologie celulara Histologie Anatomie Morfologie Biologia dezvoltarii Fiziologie Patologie Sistematica ZOOLOGIA Genetica Biochimie Biofizica Biologie moleculara Citologie Biologie celulara Histologie Anatomie Morfologie Biologia dezvoltarii Fiziologie Patologie Sistematica BIOLOGIE UMANA Genetica Biochimie Biofizica Biologie moleculara Citologie Biologie celulara Histologie Anatomie Morfologie Biologia dezvoltarii Fiziologie Patologie MICROBIOLOGIE Genetica Biochimie Biofizica Biologie moleculara Biologie celulara Biologia dezvoltarii Fiziologie Patologie Sistematica
n ceea ce privete problematica didacticii universitare, aceasta este sensibil diferit de a celorlalte subramuri ale didacticii, formularea obiectivelor, selectarea i transpunerea didactic a coninuturilor, punerea n practic a diferitelor modaliti de evaluare, modalitile de relaionare cu studenii, fiind diferite fa de informaiile vehiculate n didacticile preuniversitare (dup Cuco C., Cozma T, 2011). Explicai locul didacticii biologiei n sistemul tiinelor educaiei.
1.3. Didactica biologiei: caracterizare i funcii Didactica biologiei descrie specificul predrii - nvrii-evalurii la disciplina biologice, configurat de: - particularittile coninuturilor la discipline biologice, cu privire la structur i corelaii logice sistemice (botanica, zoologia, anatomia i fiziologia omului, ecologia, genetica cu abordri de tip sistemic integrat, la nivel individual i supraindividual); - transpoziia didactic a coninuturilor specifice biologiei; - formularea i realizarea finalitilor educaionale la biologie; - identificarea i utilizarea metodelor de predare nvare - evaluare adecvate biologiei; - identificarea i utilizarea mijloacelor de nvmnt recomandate activitilor didactice la biologie - analiza i configurarea formelor optime de desfurare a activitilor educaionale la biologie; - proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor educaionale la biologie; - proiectarea i realizarea msurilor de mbuntire continu a demersurilor instructiv-educative la biologie prin valorificarea informaiilor obinute prin evaluare. Didactica biologiei prezint o serie de caracteristici, pe care le prezentm mai jos (adaptare dup Cuco C., Cozma T, 2011): caracterul teoretic i practic, reliefat chiar n definiia dat mai sus didacticii, reflect strnsa relaionare dintre perspectiva teoretic i cea practic n demersul investigativ intern. Corelaia dintre teoretic i aplicativ este prezent i n raportul dintre didactica biologiei i didactica general:
Investete n
OAMENI
10
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
orientrile didacticii generale sunt validate n practica predrii i nvrii disciplinelor biologice, iar experienele de predare a disciplinelor biologice sunt fundamente tiinific de didactica general. caracterul interdisciplinar: procesul de nvmnt biologic este abordat sistemic, din perspective interdisciplinare: pedagogic, psihologic, sociologic, filosofic, pragmatic, axiologic .a. caracterul descriptiv i explicativ: didactica disciplinelor biologice contribuie la descrierea, analiza i explicarea interdependenelor dintre componentele procesului instructiv-educativ la aceste discipline, din viziune sistemic (la nivel de finaliti educaionale, coninuturi, strategii de predare-nvare, strategii de evaluare etc). caracterul reflexiv: pe lng descrierea procesului de nvmnt biologic, didactica formuleaz argumente, explicaii, judeci de valoare referitoare la modul n care se deruleaz procesele educaionale n studiul disciplinelor biologice, n vederea atingerii finalitilor propuse. caracterul normativ-prescriptiv: judecile de valoare formulate stau la baza elaborrii unor recomandri, prescripii i norme referitoare la ameliorarea studierii disciplinelor biologice, la optimizarea continu a proceselor curriculare. Validarea refleciilor i normelor prefigurate trebuie realizat n contexte practice relevante, prin cercetri specifice care, s poat permite generalizarea concluziilor. caracterul prospectiv: evoluiile nregistrate impun promovarea unei viziuni prospective, globale, de studiere anticipativ (nu doar adaptativ) a modului n care se va derula procesul instructiv-educativ n studiul disciplinelor biologice. Didactica biologiei poate fi privit ca o reflecie de natur descriptiv, dar i normativ deoarece, pe lng de formularea unor explicaii i judeci de valoare, recomand strategii, ci i principii de aciune pentru eficientizarea procesului de nvmnt biologic. Reflecia de natur didactic are caracter reglator; ajusteaz mecanismele interne ale procesului de nvmnt biologic, imprimndu-i echilibru i perspectiva atingerii finalitilor prescrise pentru domeniul biologiei. Didactica biologiei opereaz cu o serie de principii fundamentale caracteristice viului, respectiv: principiul unitii dintre organism i mediu; principiul integralitii materiei vii; principiul corelaiei dintre structur i funcie; principiul unitii dintre ontogenie i filogenie; principiul care atest posibilitatea transformrii dirijate a ereditii organismelor; principiul dezvoltrii materiei vii de la simplu la complex i de la inferior la superior; principiul autoreglrii proceselor biologice. Funciile didacticii biologiei Avnd n vedere caracterul su dual (teoretic i practic), didactica biologiei (ca, de altfel, didactica general i celelalte didactici speciale), are cteva funcii complementare, corelate cu cele cteva caracteristici enumerate mai sus: funcia teoretic/ de cunoatere este corelat cu caracterul su descriptiv i explicativ; didactica are ca obiect de cunoaterea proceselor instructiv-educative organizate n studiul disciplinelor biologice, imprimnd funciei de cunoatere o dimensiune euristic. funcia reflexiv emite judeci de valoare n legtur cu modalitile de valorificare a resurselor informaionale, metodologice i materiale, n vederea organizrii eficiente a proceselor didactice la biologie. funcia practic/ utilitar/ pragmatic, de ghidare a activitilor educaionale este legat de caracterul normativ-prescriptiv al didacticii biologiei i se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor jaloane, sugestii, recomandri, orientri generale, norme de activitate, principii de aciune, strategii de intervenie etc.
Investete n
OAMENI
11
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Funciile prezentate sunt strns relaionate: n absena funciei de cunoatere nu se poate manifesta funcia reflexiv i nici cea practic/ pragmatic/ utilitar. Pe de alt parte, practica este cea care confirm teoria, iar teoria este cea care ghideaz practica n predarea biologiei (adaptare dup Cuco C., Cozma T, 2011). Descriei caracteristicile i funciile didacticii biologiei. 1.4. Didactica biologiei i procesul de nvmnt Procesul de nvmnt biologic (integrat procesulului general de nvmnt) reprezint activitatea instructiv-educativ complex, desfurat n mod organizat n cadrul unitilor de nvmnt, prin care elevii dobndesc competene specifice biologiei, i formeaz o concepie tiinific despre lumea vie, convingerile morale, trsturile de caracter, aptitudini de cunoatere, de cercetare, n scopul edificarii personalitatii umane autonome din punct de vedere cognitiv, afectiv i comportamental. Instruirea (activitate contient de nsuire de cunotine) poate fi de nivel general (instruire general), poate avea ca scop nsuirea unei profesii (instruire profesional), sau poate fi asumat n mod autonom (autoinstruire). Educaia este aciunea complex de formare a celor care nva, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice i estetice, de exersare a conduitei moral-civice a acestora. Instrucia i educaia se afl ntr-o strns interdependen: educaia nu poate fi realizat fr instruire, fr achiziie de cunotine, iar instruirea are consecine educative. Ca urmare, procesul de nvmnt este unul unitar: instructiv-educativ, n care laturile informativ i cea formativ se ntreptrund permanent (dup Dulam, 2012). 1.4.1.Caractere generale ale procesului de nvmnt Complexitatea procesului de nvmnt studiat de didactica biologiei, poate fi pus n eviden prin prisma unor caracteristici precum: caracterul bilateral (interaciunea subiect-obiect), caracterul informativformativ, caracterul istoric i condiionarea social (adaptare dup Cuco C., Cozma T, 2011). Caracterul bilateral. Procesul de nvmnt presupune prezena elevului, ca obiect al instruciei i educaiei i pe cea a profesorului de biologie (cel care modeleaz personalitatea elevului). Intre profesor i educabili se stabilete un complex de relaii centrate pe comunicare bidirecional. Caracterul informativ-formativ. n procesul de nvmnt se utilizeaz anumite coninuturi sub forma de informaii/cunotine, opinii, teorii specifice biologiei. Asimilarea acestora nseamn informarea celor educai, antrennd latura intelectual a personalitii lor. Mesajele informative au efecte i asupra altor dimensiuni ale personalitii (voina, afectivitatea/ sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc.), asigurnd caracterul formativ al procesului de nvmnt. Trsturile procesului de nvmnt, ca i proces de cunoatere sunt (dup Cuco C., Cozma T, 2011).: - suport determinri socio-culturale i are o evoluie n timp; - presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunotinelor) i dimensiuni formative (ntrind sau reformnd contururile personalitii, caracterului etc.); - atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor
Investete n
OAMENI
12
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are un caracter bilateral (n sensul c ambii parteneri sunt implicai, altfel procesul nu are sens); - genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman (mai ales la nivelul elevilor care, cu aceast ocazie, intr n posesia unor cunotine i valori necunoscute de ei anterior); - constituie un sistem autoreglabil i perfectibil n consens cu norme praxiologice i de eficien acional (elimin ceea ce este de prisos, se autoconstruiete pe msur ce se desfoar); - este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine (predarea) cu asimilarea acestora (nvarea) i cu validarea acestora (prin evaluare); - genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a continua parcursul achizitiv n mod autonom. 1.4.2. Activiti didactice de baz ale procesului de nvmnt Procesul de nvmnt implic desfurarea a trei activiti didactice fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea. Predarea Predarea presupune transmiterea de cunotine i formarea unor depr inderi de lucru specifice disciplinei. Cunotinele sunt informaii tiinifice condensate, care se reflect n mintea elevului sub forma unor de reprezentri ale realitii nconjurtoare. Predarea include aciuni sistematice ntreprinse de profesor cu scopul inducerii, organizrii, desfurrii, dirijrii, ndrumrii i ntreinerii nvrii desfurate de elevi si poate fi etapizat n: (1) prezentarea cunotinelor i/sau a unui material intuitiv (date, informatii, planse, mulaje, desene, material viu); (2) organizarea i conducerea activitilor de nvare (situaiilor de nvare) n care elevii prelucreaz/valorific informaiile/materialul oferit (observ, analizeaz, compar, sintetizeaz, abstractizeaz, generalizeaz, reflecteaz, extrag esenialul, l fixeaz n noiuni, principii, teorii sau legi, argumenteaz, efectueaz judeci i raionamente etc.); (3) monitorizarea i ndrumarea actului de nvare (,,dirijarea nvrii) prin utilizarea unor metode diverse; (4) antrenarea elevilor/studentilor n situaii n care cunotinele sunt aplicate (n rezolvarea de probleme, n activiti practice) (dup Dulam, 2012). Spre deosebire de practicile tradiionale, n care predarea se reducea la transmiterea cunotinelor gata prelucrate cu scopul reproducerii lor de ctre studeni, n didactica modern, predarea a devenit un factor care declaneaz, stimuleaz, orienteaz activitile colare ale elevilor spre dobndirea activ a cunotinelor, rezolvarea de probleme, fixarea i trasferul coninutului nvat. nvarea Din perspectiva celui instruit, nvarea este modalitatea specific uman de achiziie a cunotinelor, a competenelor sau a atitudinilor, iar din perspectiva celui care instruiete, nvarea este o activitate proiectat, organizat i desfurat de profesor pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului (Dulama, 2012). nvarea este considerat un act de elaborare de operaii mentale (construcie sau reconstrucie mental a ceva nou) i de strategii cognitive (procese i operaii psihice prin care individul controleaz comportamentul personal n receptare, reprezentare, gndire). nvarea este un proces intern propriu fiecrei persoane, deoarece reprezentarea mental a unui obiect, obinut printr-un proces de nvare, este mai mult sau mai puin conform cu acel obiect, fiind o reprezentare subiectiv.
Investete n
OAMENI
13
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
nvarea este un proces de achiziie a nolui, ceea ce implic o schimbare intern, indirect observabil. n momentul n care persoana dobndete o reprezentare mental a unui obiect/fenomen de cunoscut sub form de cunotin, dezvolt un nou mod de ,,a face, sub forma unei abiliti sau adopt o nou atitudine fa de acele obiecte/fenomene etc. (dup Dulama, 2012). Nu putem evalua direct procesul intern de nvare a cunotinelor, a abilitilor i a atitudinilor, ci doar n mod indirect, prin observarea i msurarea comportamentului prin care se manifest. Prin observarea comportamentului (manifestare observabil i msurabil la o persoan) se decide dac nvarea s-a produs sau nu. Rezultatul obinut prin nvare constituie performana (ansamblul de caracteristici observate i msurate ale comportamentului manifestat ntr-o situaie). Pentru a dovedi producerea nvrii, performana ar trebui s aib dou caracteristici: (1) s indice o schimbare de comportament i (2) acea schimbare s fie datorat unei experiene sau unui exerciiu de nvare. O schimbare de comportament prin nvare are loc: cnd apare un nou comportament (elevul identific adaptrile organismelor la mediu; identific caracteristicile monocotiledonatelor; identific zonele anatomice ale tulpinii); cnd dispare un comportament (elevul nu extrage organismele din mediul lor de via; nu confund monocotiledonatele cu dicotiledonatele; nu confund structura rdcinii cu structura tulpinii); cnd apare un comportament mai complex (cnd integreaz elementele cunoscute: reproduce, la nivelul unui acvariu, condiiile de mediu necesare vieii petilor; recunoate specii dintre reprezentani ai unor genuri cunoscute dintre monocotiledonate/dicotiledonate); cnd reorganizeaz relaia funcional ntre elementele unei performane (nva s analizeze fenomene de adaptare la mediu; nva s foloseasc chei de determinare pentru specii comune de monocotiledonate/dicotiledonate etc.). Schimbarea de comportament este datorat unei experiene sau unui exerciiu . nvarea sau schimbarea caracteristicilor comportamentului depind ntotdeauna de implicarea persoanei ntr-o experien (nvare experienial) nteleas ca mulimea nedefinit de senzaii de care poate fi contient o persoan la un moment dat sau ntr-un exerciiu (nvare prin aciune/exersare) nteles ca repetiie a unei performane ntr-o situaie dat sau n situaii asemntoare, n scopul formrii unei abiliti. Deoarece performana nvrii depinde, calitativ i cantitativ, de tipurile i de numrul exerciiilor i a experienelor efectuate, sunt importante situaiile de nvare n care sunt antrenai elevii de ctre profesor (dup Dulam, 2012). Exemplu: La nceputul clasei a V- a, elevii nu cunosc operaiile necesare observrii unui preparat la microscopul fotonic. Pentru a deprinde corect etapele necesare observrii, profesorul face o demonstraie a acestora de parcurs, apoi dirijeaz pas cu pas exerciiul de observare a unui preparat microscopic. Ulterior, profesorul verific modul de execuie i corecteaz operaiile realizate greit. Dup cteva exerciii, elevul va utiliza corect miscoscopul pentru activiti de observare de preparate. Se observ schimbarea n comportamentul vizat: la nceput elevul execut greit manevrele de lucru, apoi corect. Schimbarea este datorat exerciiului efectuat de elev, sub coordonarea profesorului. Etapele procesului de nvare (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012) Tabelul I.2.
Etape Percepia Activiti ntreprinse de elev concentrarea ateniei detecia obiectului/fenomenului (persoana ascult, vede, miroase, pipie, gust) discriminarea (sesizarea, alegerea stimulilor) compararea cu alte obiecte/informaii identificarea obiectului Exemple detecia seciunii transversale prin tulpina cu structur primar de Ranunculus sp. (piciorul cocoului); elevul identific forma i dimensiunile seciunii; sesizarea diferenelor anatomice cantitative i calitative, la o analiz dinspre exteriorul spre interiorul seciunii;
Investete n
OAMENI
14
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Etape Evocarea cunotinelor anterioare nelegerea
Activiti ntreprinse de elev actualizarea unor cunotine (reprezentri) din memoria de lung durat analiza informaiilor compararea cu cunotinele (reprezentrile) anterioare atribuirea unui anumit sens informaiilor noi -
Exemple identificarea zonalitii anatomice. evocarea cunotinelor despre structura i funciile esuturilor/celulei vegetale. analiza particularitilor histologice/citologice pe fiecare zon anatomic; compararea particularitilor diferitelor zone anatomice ale tulpinii compararea cu structura rdcinii, pe seciune transversal (studiat anterior) explicarea diferenelor de structur dintre diferite zone ale tulpinii, dar i ntre rdcin i tulpin. reprezentarea prin desen a schemei seciunii transversale prin tulpin i a ctorva detalii semnificative privind particularitile histologice/citologice ale acesteia adnotarea desenului: corectarea erorilor, completarea lacunelor, nlturarea detaliilor fixarea caracteristicilor generale de structur a tulpinii pentru dicotiledonate structurarea cunotinelor ntr-o schema logic redarea coninutului schemei logice realizate analiza structurii tulpinii, pe seciune transversal i la alte dicotiledonate ce modificri structurale poate suferi tulpina unor plante n diferite condiii de mediu (de ex.acvatic) ? cum se modific structura unei tulpini atunci cnd aceasta ndeplinete funcia de depozit pentru substane de rezerv ? cum se coreleaz structura tulpinii cu funciile acesteia ? actualizarea cunotinelor despre structura i rolul diferitelor esuturi din structura tulpinii selectarea cunotinelor despre esuturile aerifere i cele de depozit i corelarea cu particularitile mediului n care cresc respectivele tipuri de tulpini selectarea cunotinelor despre esuturile protectoare, mecanice i conductoare i corelarea cu funciile acestora cu particulartile mediului de via al tulpinii. cunotinele de citologie/histologie/ organografie, respectiv de anatomie i fiziologie sunt corelate logic ntre ele. particularile de structur ale unor organ trebuie nelese prin relaie cu mediul de via al plantei.
Dobndirea cunotinelor
reprezentarea mental a informaiilor ntr-o prim form corectarea erorilor completarea lacunelor finisarea prin nlturarea unor detalii fixarea la locul adecvat n sistemul cunotinelor (reprezentrilor) ordonarea (sistematizarea) cunotinelor (reprezentrilor) repetarea cunotinelor utilizarea cunotinelor pentru rezolvarea unor situaii concrete utilizarea cunotinelor n contexte noi (teoriepractic, la alt disciplin, la alt tem, coal via)
Consolidarea cunotinelor
Aplicarea n practic Transferul cunotinelor
Actualizarea cunotinelor
cutarea cunotinelor n baza proprie de cunotine extragerea cunotinelor din baza de cunotine prezentarea (reproducerea) cunotinelor selectate din baza de cunotine
Autoevaluarea cunotinelor / Metacogniia
analizarea propriilor cunotine identificarea lacunelor, a erorilor n cunotinele proprii efectuarea unor judeci de valoare, aprecieri, msurri, comparaii a propriilor cunotine cu cunotinele altora sau cu obiectivele
Investete n
OAMENI
15
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Evaluarea Evaluarea este activitatea prin care se emit judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, n vederea lurii unor decizii n funcie de semnificaia acordat demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecie, de certificare etc. (Manolescu M., 2012). Conform aceluiai autor, conceptul de evaluare a evoluat de la simpla msurare a rezultatelor colare ale elevilor spre evaluarea obiectivelor educaionale operaionalizabile (specific anilor 1950-1980, n perioada pedagogiei prin obiective, asociat cu behaviorismul, prezent nc n sistemul de nvmnt din Romnia) spre formularea de judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului (asociat cu psihologia cognitiv i cu pedagogia competenelor, dominnd, teoretic, dup 1990, sistemul de nvmnt din Romnia). Variabilele evalurii sunt: funciile (descriu semnificaia evalurii); strategiile (descriu cum vom proiecta i coordona aciunile n vederea producerii rezultatului scontat); obiectul evalurii (indic ce vom evalua); operaiile evalurii (indic paii ar trebui fcui n evaluare); criteriile evalurii (stabilesc n raport cu ce vom evalua); metodele i instrumentele (stabilesc cum vom evalua) (dup Dulam, 2012). Operaiile evalurii sau paii ce trebuie parcuri n procesul de evaluare pn la momentul emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei unei persoane sunt: msurarea, aprecierea, decizia. Msurarea este baza obiectiv a aprecierii. Msurarea este operaia prin care evaluatorul adun informaii despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ. Prin msurare se nregistreaz obiectiv cantitatea cunotinelor (coninuturilor) achiziionate de elev. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor de evaluare. Aprecierea const n exprimarea unei judeci de valoare. Aprecierea este operaia ulterioar msurrii, mult mai cuprinztoare, prin care evaluatorul, pe baza informaiilor culese prin msurare i din alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.), stabilete valoarea rezultatelor colare i a procesului de nvare. Alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. Relaia dintre msurare i apreciere este foarte strns. Decizia este scopul demersului evaluativ. Luarea deciziilor reprezint scopul evalurii i finalul nlnuirii de operaii din ansamblul de acte ale evalurii. Decizia se bazeaz pe msurare i apreciere. Se pot adopta decizii diferite, ncadrate n cel puin dou categorii: - decizii referitoare la recunoaterea/certificarea rezultatelor, exprimate n termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i profesional; - decizii referitoare la perfecionarea procesului de instruire care vizeaz: msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc; Complementaritatea operaiilor evalurii Cele trei operaii sunt ntr-o strns interdependen. Evaluarea nseamn msurare, apreciere i decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii, n scopul ameliorrii calitii actului didactic (dup Dulam, 2012).
Investete n
OAMENI
16
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
1.4.3.Abordarea sistemic a procesului de nvmnt Procesul de nvmnt are o arhitectur sistemic, care poate fi descris sub aspect structural, functional i operaional ( dup Cuco C., Cozma T, 2011). Din punct de vedere structural, procesului de nvmnt are la baz: resurse umane (elevi, educatori, prini); resurse materiale i financiare; resurse informaionale (coninuturi, forme de organizare a activitii, sisteme de relaii etc.). Sub aspect funcional, procesul de nvmnt urmrete realizarea unor scopuri precise i este orientat de obiective. Justeea traseului urmat i eficiena demersului educativ sunt determinate de rezultatele obinute. n raport cu performanele proiectate, se deruleaz secvenele didactice i se evalueaz rezultatele obinute, asigurndu-se, n acest fel, circuitul i autoperfecionarea prin intermediul feedbackului informaional. n acelai timp, procesul instructiv-educativ presupune o legtur funcional, strict corelat ntre predare-nvare-evaluare. Sub aspect operaional, urmrim desfurarea activitilor, utilizarea metodelor i strategiilor didactice. n cadrul procesului de nvmnt funcioneaz mai multe tipuri de relaii: n interiorul procesului de nvmnt, respectiv ntre componentele acestuia; ntre procesul de nvmnt i sistemul superior (sistemul de nvmnt naional); ntre componentele procesului de nvmnt (finaliti, metode, mijloace de nvmnt etc.) i componentele mediului socio-economic (ideal social, grad de cunoatere, nivel de dezvoltare a tehnicii etc.). O alt serie de legturi se disting dup criteriul succesiuni: legturi ierarhice (finalitile educaiei oblig la anumite dimensionri ale coninuturilor i strategiilor educaionale), legturi de dirijare (un coninut al nvrii conduce la o anumit selecie i combinare a metodelor de inducere a respectivului coninut), legturi genetice (mai nti, se fixeaz coninuturile i metodele de predat i, mai apoi, strategiile de evaluare i autoevaluare ale performanelor elevilor), legturi de funcionare (rolul de feed-back al evalurii asupra tuturor componentelor procesului de nvmnt), legturi de dezvoltare (orice inovaie n coninut sau n metode de pild antreneaz o regndire a tuturor celorlalte elemente ale procesului). n raport cu caracterul, fora i durata aciunii, legturile pot fi mprite n directe i indirecte, stabile i instabile, eseniale i neeseniale, ntmpltoare i necesare etc. n procesul de nvmnt, predomin legturile de tip interaciune, ntruct numai n cadrul unei interaciuni active dintre cel care pred i cei care nva apare nsui procesul de nvmnt, ca fenomen unitar. Ruperea interaciunii dintre predare i nvare de pild duce la distrugerea trsturii unitare a acestui proces i chiar la estomparea caracterului procesual al instruirii i educrii ( dup Cuco C., Cozma T, 2011). Importana abordrii sistemice a procesului de nvmnt Abordarea sistemic a procesului de nvmnt permite didacticii s acioneze reglator, n sensul asigurrii creterii coerenei i eficienei sale funcionale. Demersul sistemic n proiectarea curriculum -lui, de exemplu, favorizeaz nu numai o perspectiv de ansamblu asupra secvenelor procedurale necesar de parcurs, ci i o contientizare a impactului unei schimbri sau inovaii introduse pe parcursul desfurrii unei secvene de proces. Astfel, se pot predevea riscuri corelate cu discontinuiti sau rupturi ntre planul teoretic i cel acional, ori ntre diferite componente ale procesului didactic (ntre idealuri educaionale i coninuturi; ntre elementele de coninut cunotine, atitudini, valori; ntre metodele de predare i formele de realizare a leciilor; ntre coninuturi i metode de evaluare etc.).
Investete n
OAMENI
17
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Perspectiva sistemic permite cadrului didactic s fac distincie ntre elementele sistemului nemodificabile sau greu modificabile i cele n care se poate dispune de libertate de intervenie (flexibilizare i adaptarea coninuturilor, alegerea exemplelor, stimularea i activarea elevilor, stabilirea i instrumentare metodelor de predare-nvare, ameliorarea calitii vieii colare, sublinierea valorilor spirituale fundamentale (dup Cuco C., Cozma T, 2011). n acelai timp, integrarea sistemic, raportarea la suprasistemul din care face parte (sistemul naional de nvmnt), prin care se transmit sau se reformuleaz anumite comenzi i exigene, concretizate n obiective, i se prefigureaz o serie de resurse indispensabile pentru funcionarea procesului (aezminte colare, corpul profesional, alte resurse material) poate aduce perturbri importante n funcionarea unui proces didactic punctual. Pe de alt parte, integrarea sistemului national de nvmnt n spaiul socio-economic actual se soldeaz cu influene i determinri n dublu sens: dinspre sistemele socio-economice spre sistemul de nvmnt (nnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea coninuturilor i aspectelor relaionale cu valori rspndite larg n societate, inducerea unor sentimente de nencredere sau chiar de dispre fa de coal) i dinspre acesta spre spaiul social (infuzarea de noi mentaliti, modele comportamentale etc.). Explicai arhitectura sistemic a procesului de nvmnt biologic.
1.4.4.Modele instrucionale Romi Iucu (2001), pe baza notelor de curs ale profesorului Ioan Cerghit, sintetizeaz cteva modele instrucionale: modelul logocentric, modelul empiriocentric, modelul tehnocentric, modelul sociocentric, modelul psihocentric. Modele instrucionale dup Romi Iucu, 2001 ( dup Dulama, 2012) Tabelul I.3.
Model Raportare la tiin -tiina este vzut ca produs, rezultat finit i bilan de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine. Exemplu: acest model se regsete n biologie n cursurile/leciile clasice, centrate pe profesor. Obiectivul fundamental al instruirii -transmiterea informaiilor eseniale de ctre profesor Centrare Metode Avantaje Dezavantaje
-modelul este centrat pe profesor
Investete n
Logocentric
Analitice Expozitive (expunerea, explicaia, demonstraia, povestirea, descrierea)
-este eficient, economicos, -se transmite un volum mare de cunotine la muli elevi; -unele informaii pot fi transmise numai aa
-pasivitatea elevilor -cunotinele sunt memorate
OAMENI
18
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Model
Raportare la tiin -tiina este considerat un proces ce trebuie descoperit.
Obiectivul fundamental al instruirii -familiarizarea elevilor cu investigaia tiinific, cu tehnicile de cercetare
Centrare
Metode Conversaia euristic nvarea prin descoperire Experimentul Rezolvarea de probleme
Avantaje nvarea orientat spre experienele subiectului acionale, afective, individuale i sociale efectuarea operaiilor i a proceselor intelectuale
Dezavantaje
-este centrat pe abordare euristic
Empiriocentric
Exemplu: acest model se regsete n biologie n cadrul activitilor cu caracter aplicativ, de cercetareinvestigare. - tiina vzut ca produs i proces, n acelai timp.
- consum mare de timp i de energie intelectual n nvare -nu toate coninuturile permit o astfel de abordare
Exemplu: acest model se regsete n biologie n cadrul activitilor didactice standardizate (de laborator, teren etc) - tiina este considerat produs i proces, n acelai timp.
-instruirea devine o nlnuire de procedee i de tehnici de lucru -raionalizarea procesului de predare nvare -descompunerea nvrii n operaiile componente
-este centrat pe eficien i performan
Exerciiul Rezolvarea de probleme Algorimizarea Experimentul
- definirea operaional a obiectivelor -analiza temeinic a coninuturilor i a dificultilor de nvare -instrumentalizarea metodologiei didactice -evaluare operaional i feedback
Tehnocentric
- supraorganizarea instruirii -formarea unor stereotipuri de predare i de nvare - frnarea creativitii i spontaneitii elevului
Sociocentric
Exemplu: acest model se regsete n biologie n cadrul activitilor didactice de tip proiect.
-colectivul devine obiect al activitii de instruire, suportul cunoaterii realitii colective
-este centrat pe aciunea n grup a elevilor i pe organizarea social a nvrii
-metode sociocentrice -metode tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echip etc.
-mediu prietenos -lucru n echip
-uniformizare i o diminuare a rolului individualitii elevilor -consum mare de timp
Investete n
OAMENI
19
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Model
Raportare la tiin - tiina este considerat produs i proces, n acelai timp.
Exemplu: acest model se regsete n biologie n cadrul activitilor didactice centrate pe elev/student.
Obiectivul fundamental al instruirii -formarea i valorificarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontan individualizarea i personalizarea instruirii
Centrare
Metode
Avantaje
Dezavantaje
-este centrat pe individualitatea fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia
-munca independent, jocurile didactice, simularea.
-stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor -adecvarea metodelor la dinamismul nvrii i la nevoile individuale ale educailor
Exemplificai utilizarea de modele instrucionale n practica nvmntul biologic. 1.4.5. Tendine de evoluie n didactica biologiei In prezent, problematica didacticii biologiei este integrat unui ansamblu unitar de concepte menite s dirijeze si s faciliteze realizarea obiectivelor nvmntului biologic prin intermediul instruirii, autoinstruirii i pregtirii continue a adulilor. Problematica instruirii n didactica biologei se extinde att n plan vertical (aprofundarea cercetrilor pentru clarificare logic, sociologic i psihopedagogic) , ct i n plan orizontal (lrgirea ariei de cuprindere, de la obiective, coninut, principii, tehnologie didactic, pn la tipul de arhitectonic colar i la relaia cu factorul uman i tehnic implicai n procesul didactic). n prezent, didactica ncearc sa-i arate profesorului de biologie ce poate spera s obin binomul educaional prin nvmnt, avnd n vedere circumstanele, forele existente i instrumentarul de care dispune. n evoluia actual a didacticii biologiei se contureaz trei tendine complementare, convergente care contribuie la creterea eficienei acesteia. Aceste trei tendine sunt comune diferitelor didactici speciale i sunt urmtoarele: (1) tendina de a pstra cunotinele din didactica clasic a biologiei, cu reconsiderarea sistemului de idei cu privire la coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva noilor achiziii ale tiinelor educaiei, psihologiei, tiinelor biologice; (2) tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic a biologiei rezultatele tiinifice care permit modernizarea procesului de nvmnt biologic i pregtirea calitativ superioar a profesorilor; este tendina de mbogire continu a coninutului didacticii biologiei; (3) tendina de a acorda atenie egal aspectelor informativ i formativ ale procesului didactic; aceast tendina merge spre transferarea activitii de la educator la educat. Principalele direcii de studiu i aciune ale didacticii moderne, inlusiv ale didacticii biologiei sunt urmtoarele (prelucrare dup Cuco C., Cozma T, 2011): (1) studierea anticipativ a instruciei i educaiei, inclusiv biologice, necesare societii viitoare pe un interval mai ndelungat, de pn la 50 de ani. Exercitarea funciei de experimentare i validare a colii de mine nseamn nainte de toate, ndeplinirea unei datorii fa de prezent, dar i fa de viitor, cu att mai
Investete n
Psihocentric
- minimalizarea rolului profesorului ghid al instruirii, de manager al clasei
OAMENI
20
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
mult cu ct, progresul didacticii este condiionat de o viziune prospectiv, global; (2). cercetarea pedagogic a privit mai mult starea dect schimbarea, adaptarea dect creaia, prezentul dect viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi posibil. Deoarece elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste doua decenii i jumtate, cnd condiiile vor fi radical schimbate, trebuie formai acum de aa manier nct s poat s se adapteze noilor situaii i s se integreze activ n societatea viitoare; (3) una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor didactice actuale este nelegerea adevrului ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulat ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida i fixarea unor cunotine n spaiul mental al copiilor nu mai poate fi un deziderat. De aceea, evaluarea si selectarea coninutului nvmntului biologic, introducerea n programele colare numai a cunotinelor eseniale, pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinelor biologice i a-l pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alta direcie de studiu i aciune pentru didactica modern. Didactica actual, ca urmare a dezvoltrii psihologiei copilului i a pedagogiei experimentale, i-a extins coninutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: utilizarea mijloacelor audio-vizuale, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, alte maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicata n sistemul colilor noi, didactica psihologic i activ, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la didactica explicativ i normativ, realiznd un salt necesar n dezvoltarea sa (dup Cuco C., Cozma T, 2011). 1.4.5.1. Ameliorarea calitii procesului de predare-nvare-evaluare Implementarea msurilor de mbuntire a procesului de predare-nvare-evaluare poate fi privit la 2 niveluri: individual i instituional. n ambele cazuri, strategia de implementare este similar i include: reflecia transformativ i evaluarea formativ. Implementarea nu este un proces nchis, ci un ciclu continuu de nvare activ, de reflecie, aplicare i evaluare. Cine sunt actorii implicai ? Pofesorii, studenii i instituia. Fiecare dintre aceti participani interacioneaz unii cu alii n urmtoarele 3 domenii: - profesor i studeni; - profesor i instituie; - studeni i instituie. Aceste domenii de interaciune definesc puncte focale pentru facilitarea implementrii i ar putea avea, structurate intrinsic, mecanisme de mbuntire a calitii. Profesorii sunt cei care trebuie s elimine sau s minimalizeze aciunea factorilor care ncurajeaz abordarea de suprafaa a nvrii de ctre studeni i s maximalizeze acei factori care conduc la o abordare profund a nvrii. Un profesor reflexiv acioneaz, din start, pe baza a trei elemente importante: - experiena; - stpnirea coninuturilor de specialitate; - centrarea predrii pe student. Astfel, reflecia transformativa poate fi aplicat la: - nivelul slii de curs; - la nivel de instituie/departament/facultate. Implementarea, la oricare nivel, solicit cteva condiii obligatorii: - nevoia simit pentru schimbare, din partea majoritii membrilor comunitii academice; - o concepie clar despre modul n care se va produce mbuntirea calitii procesului; - decizii operaionale corecte, legat de corelarea rezultatelor intenionate ale predrii cu activitile de nvare i cu sarcinile de evaluare;
Investete n
OAMENI
21
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
un climat de voina, n care toi participanii merg n direcia politicilor i procedurilor instituionale care susin mecanismul de mbuntire; asigurarea de resurse suficiente (financiare, de timp, de spaiu, tehnologii educaionale); evaluarea formativ a progresului, incluznd dovezi care s ateste c mecanismul funcioneaz la propriu.
Reflecia transformativ
1 Profesor
Imbuntire a predrii nvriievalurii
Student
Instituie
Fig. I.2. Domenii de interaciune n implementarea mbuntirii pr ocesului de predare nvare evaluare (adaptare dup Biggs, 2009)
A. Implementarea la nivelul slii de curs: profesor i studeni Trecem n revist ingredientele necesare pentru c reflecia transformativ s funcioneze la acest nivel: voina de a ncepe, o idee clar despre ce schimbri vei face, asigurarea resurselor de timp, ncredere
Investete n
OAMENI
22
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
i entuziasm, selectarea activitilor de predare - nvare adecvate n raport cu rezultatele ateptate ale instruirii, politici i regulamente adecvate privind evaluarea, utilizarea evalurii criteriale, climatul de bunavoin al colegilor - lucrm ntr-o comunitate didactic ! Creterea calitii predrii prin aciuni de cercetare Activitatea de cercetare pentru mbuntirea predrii se construiete dup spirala: reflect, planific, acioneaz, observ, reflect, planific, acioneaz, observ; fiecare asemenea ciclu este sprijinit pe cel anterior (Kember and Kelly, 1993). Mult mai formal, ciclul aciunii de cercetare se desfoar astfel: 1. obinere de dovezi cu privire la progres; 2. reflecie asupra a ceea ce funcioneaz i asupra a ceea ce nu funcioneaz; 3. introducere de variaii la punctele din sistem care nu funcioneaz conform ateptrilor; 4. obinere de dovezi privitoare la modul n care schimbrile introduse funcioneaz; 5. dac acestea nu funcioneaz, se repet corespunztor punctul 3; 6. utilizarea serviciilor unui prieten critic, oricnd este posibil. Dovezile privind progresul trebuie colectate sistematic, pn cnd se consider c sunt suficiente pentru a demonstra atingerea scopului propus. Multe dintre rezultatele activitilor de cercetare pot fi publicate; se ating astfel 2 inte: se mbuntete predarea i crete numrul publicaiilor tiinifice (Kembler i Mckay, 1996). Dovezile cu privire la creterea calitii predrii pot fi colectate de la studeni i de la profesori. Dovezi din perspectiva studenilor privitoare la: - mbuntirea percepiei asupra cadrului/contextului de predare/nvare (chestionare, focusgrupuri); - refleciile acestora cu privire la nvare (jurnal de nvare utilizat la autoevaluare i evaluarea n perechi; portofoliu de nvare); - notele obinute (comparaie cu situaia anterioar implementrii aciunilor de mbuntire); - mostre ale performanelor obinute (pot fi pstrate mostre din perioadele de pre- i postimplementare a msurilor de mbuntire, ilustrnd rezultate: foarte bune, medii i slabe); - abordarea nvrii: ar fi de dorit s putem colecta reaciile studenilor la modul nostru de predare i s putem spune: nainte de implementarea msurilor de mbuntire a calitii predrii, cei mai muli studeni abordau nvarea de suprafaa, iar dup implementarea msurilor, cei mai muli abordeaz nvare de profunzime. Dovezi din perspectiva profesorului: - portofoliul de predare: cu puncte focale privind: o dificultile avute n implementarea msurilor de mbuntire (de exemplu n alinierea rezultatelor intenionate ale nvrii cu activitile de predare-nvare i cu sarcinile de evaluare); o nvttamintele ctigate n exerciiu mbuntit de predare; o dovezi ale succesului obinut n implementarea msurilor de mbuntire a predrii; o comparaii cu calea veche de predare; o sugestii pentru mbuntirea, n continuare, a calitii predrii; - prietenul critic acioneaz c o oglind care faciliteaz reflecia (Stenhouse, 1975); acesta poate fi un coleg de departament; dac toi profesorii din departament ar accepta s fie prieteni critici unii altora s-ar crea premise c ntreg departmentul s devin implicat i s acioneze n direcia refleciei transformative colective.
Investete n
OAMENI
23
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
B. Implementarea la nivel instituional: profesor i instituie Implementarea msurilor de mbuntire la acest nivel este mult mai complex dect la nivel de profesor, n cadrul unuia sau mai multor cursuri. Leadership-ul Cel mai important factor n implementarea la nivel de facultate sau departament este leadership-ul. o liderul formal trebuie, nainte de toate, s neleag ce va fi mbuntit n proces (de exemplu: alinierea rezultatelor intenionate ale nvrii cu activitile de predare-nvare i cu sarcinile de evaluare), care sunt cerinele necesare implementrii, n termeni de resurse i, nu n ultimul rnd, s susin total demersul iniiat; ulterior vor fi necesari: o un lider de proces care orchestreaz diferie faze ale implementrii; o un lider responsabil cu politicile instituionale care s susin implementarea n termeni de comisii i comitete, format necesar pentru cursuri, chestionare, softuri pentru colectarea i raportarea progresului studenilor. Dup luarea deciziei de implementare, va fi necesar o ampl aciune de contientizare a comunittii academice; n aceast faz se pot solicia serviciile unui consultant extern care poate lucra pentru a nlatura frica sau reaciile de respingere a schimbrii. Faza a II ar fi cea de implementare propriu-zis, n care este nevoie de un expert pe coninuturi i pe alinierea rezultatelor intenionate ale nvrii cu activitile de predare-nvare i cu sarcinile de evaluare (n cazul n care se dorete implementarea acestui mecanism de mbuntire). Acesta va lucra direct cu profesorii pentru a-i sprijini n proiectarea i implementarea aliniamentului constructiv. Strategii de implementare Este de preferat s se nceap la scar mic, apoi s se lrgeasc sfera de aciune a msurilor de mbuntire, n funcie de raportul dintre cei care au sentimente pro- i contra introducerii schimbrilor. Schimbm mai nti concepiile sau modul de aciune ? Profesorii predau n acord cu concepia lor despre predare (Kember, 1998); prin urmare, pentru a produce modificri n modul n care predau, ar trebui s le schimbam nti concepiile formate, s le explicm ce nseamn centrarea predrii pe student, altfel ei se vor ntoarce la vechile modalitti de predare. Un alt punct de vedere susine c este mai uor s schimbi nti comportamente, apoi modul de a gndi (Suskey, 1986). Probabil, c ambele ci ar trebui avute n vedere: managerii pot s emit o hotrre ferma de introducere a msurilor de mbuntire i, concomitent, s se desfaoare workshop-uri la care staff-ul s fie invitat s participe, de cel puin 2 ori. Facnd i gndind descriu aciuni care se vor revigora reciproc n acest demers. Pentru a accepta schimbri, profesorii trebuie s: - devin contieni cu privire la modul n care ei concep predarea/nvarea la o anumit disciplin; - s examineze cu atenie contextul n care predau, pentru a nelege modul n care contextul afecteaz calitatea predrii; - s neleag modul n care studenii percep situaiile de predare i nvare; - s revizuiasc, s ajusteze i s dezvolte continuu predarea, odat cu parcurgerea acesto r etape de contientizare. Pentru a sprijini profesorii n acest exerciiu de contientizare, Prosser si Trigwell au elaborat un inventar al abordarilor predrii, care se refer la ceea ce ei gndesc i, n mod real, aplic n predare. Acesta este un instrument foarte util pentru mbuntirea predrii, determinnd profesorii s gndeasc profund asupra naturii predrii i nvrii.
Investete n
OAMENI
24
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Evaluarea formativ Departamentul sau comitetul care se ocup de calitatea predrii-nvrii-evalurii (daca acesta exist) ar trebui s elaboreze un raport cu privire la experiena implementrii unui demers de mbuntire (exemplu: de aliniere a rezultatelor intenionate ale nvrii cu activitile de predare-nvare i cu sarcinile de evaluare) la sfritul anului universitar. Problemele care ar trebui tratate n raport sunt: 1. impactul asupra predrii (pot fi incluse date din portofoliile profesorilor sau date din evalurile cursului realizate de ctre studeni); 2. impactul asupra nvrii la studeni; 3. comparaii ntre diferite cursuri n care s-au aplicat aceleai msuri de imbuntire; 4. ce structuri operaionale deine departamentul cu privire la implementarea i monitorizarea inovaiei didactice ? 5. consideraii privind continuarea implementrii; 6. un plan de aciune pentru mbuniri ulterioare. Se pot organiza sesiuni de lucru periodice n care staff-ul discut despre ce a funcionat i/sau ce nu a funcionat n implementarea msurilor de mbuntire. Evaluarea formativ a cursurilor este o parte intrinsec a implementrii msurilor de mbuntire; ofer feed-back formativ i material asupra cruia se poate lucra pentru a se identifica soluii, n continuare, pentru mbuntirea calitii procesului de predare nvare-evaluare. C. Implementarea la nivel instituional: student i instituie Multe instituii administreaz chestionare i fac sondaje printre absolveni, la momentul finalizrii studiilor sau imediat dup ce acetia au prsit instituia. n afara ntrebrilor legate de carier, asemenea sondaje ofer feed-back, rezultate ale refleciilor absolvenilor cu privire experienele de nvare derulate n vederea atingerii atributelor de absolvent, aa cum au declarate n momentul nscrierii n facultate. Feed back-ul din aceste surse furnizeaz informaii valoroase pentru reflecia transformativ la nivel instituional. Reprezentarea studenilor n comitete (de nivel departamental sau instituional) care asigur calitatea predrii-nvrii i evalurii este important pentru obinerea input-ului acestora asupra modului n care mbuntirea calitii progreseaz. Instituia reflexiv Dei procedurile de asigurare a calitii tind s fie retrospective, creterea continu a calitii trebuie este prospectiv, concentrndu-se asupra modului n care instituia, ca un ntreg, lucreaz pentru ndeplinirea misiunii sale. Predarea i nvarea au propria baz de cunoatere i propria cercetare; acest fapt, nerecunoscut de cele mai multe dintre universiti, cu doar civa ani n urm, este din ce n ce mai ac ceptat n ultima perioad; totui, uneori recunoaterea vine doar din declaraia misiunii, nu i din realitatea curent. O cultur robust a calitii conduce, inevitabil, la necesitatea existenei unor structuri care s susin reflecia transformativ cu privire la predare. Predare i cercetare Cultur instituional n domeniul calitii ar trebui s determine ca predarea s aib, cel puin acelai statut i aceeai importan (pentru luarea deciziilor cu privire la personal), ca i cercetarea. Granturi pentru dezvoltarea predrii Multe universiti ofer granturi pentru a susine i ncuraja abordri inovative n domeniul predrii pentru aplicani individuali sau grupuri de profesori. Exist, de asemenea, surse de finanare extern pentr u
Investete n
OAMENI
25
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
susinerea cercetrii n domeniul predrii. Este vital ca, pentru ncurajarea proiectelor de mbuntire a predrii, politica universitilor s determine recunoaterea publicaiilor n domeniul predrii, n mod similar cu recunoaterea acordat publicaiilor ntr-o anumit arie de coninut tiinific a cercetrii. Centrele de dezvoltare a predrii i nvrii ar putea juca un rol important n coordonarea profesorilor pentru identificarea i elaborarea propunerilor pentru variate probleme de predare-nvare-evaluare, ca i pentru susinerea implementrii i diseminrii proiectelor de cercetare n acest segment. Centrele de dezvoltare a predrii i nvrii au fost mult vreme considerate rudele srace ale universitilor datorit subfinantarii i considerrii personalului acestora c nefiind academic, ci administrativ. Cu alte cuvinte, cei care ofereau consultan profesorilor nu erau considerai parte din corpul didactic ! Rolul centrelor de dezvoltare a predrii i nvrii a crescut n ultimul timp, odat cu necesitatea centrrii predrii pe student. Portofoliul de predare Este o colecie de dovezi cu privire la predarea realizat de profesor i nvarea parcurs de studeni, nsoit de auto-reflecie asupra acestor dovezi. Este reflectarea procesului de cretere a calitii propriei activiti, n raport cu rezultatele intenionate, care ajut s: o pstrai nregistrarea practicii personale de predare; o reflectai asupra propriei practici i filozofii de predare; o identificai punctele tari i ariile de mbuntire a activitii de predare; o planificai propria evoluie n domeniul predrii. Portofoliul poate fi utilizat pentru evaluarea formativ ori sumativ a profesorului; n funcie de tipul de evaluare vizat, structura portofoliului va fi corespunztor difereniat. Nu are un format fix, ns trebuie s reflecte modul n care s-a realizat predarea i nvarea. Se poate prezenta ca i document scris sau n format electronic i nu va depi 3-4 pagini (documente justificative pot fi incluse n anexe sau pot fi disponibilizate la cerere). Cursuri pentru predare n nvmntul superior Multe universiti solicit noilor anjgajai n nvmntul superior s urmeze un curs acreditat cu privire la predarea centrat pe student. Asemenea cursuri au un excelent potenial de a dezvolt o cultur a schimbrii n nvmntul superior i reflect atenia pe care universitile o acord misiunii lor n educaie i formare. Recenzia-revizuirea critic a predrii Scopul acestui demers este sa ofere feed-back pentru continua dezvoltare profesional a fiecarui profesor, pentru reflecie i mbuntire, avnd ca efect creterea calitii predrii prin aciuni de cercetare asupra propriei prestaii didactice. Se recomand ca aceste aciuni s fie aplicate pentru evaluri sumative, dar i formative, cu acceptul profesorului vizat, cu utilizare de ghiduri, proceduri i criterii clare. Alte structuri/activiti la nivel departamental Comitete de predare-invare-evaluare Aceste structuri, n care trebuie s fie reprezentani studentii, au rolul de a proiecta i administra programele de studiu i cursurile, de a monitoriza predarea, de a identifica i soluiona probleme didactice, de a face studii comparative cu departamente similar locale sau din strintate, de a lua decizii cu privire la acordarea de sprijin financiar pentru cercetare n domeniul predrii. De asemenea, aceste comitete ar trebui s colecteze feed-back de la studeni, mostre cu rezultatele nvrii, rapoarte ale staffului, s ntocmesc statistici cu privire la performanele obinute.
Investete n
OAMENI
26
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Sesiuni regulate de discuii Ar trebui s fie un cadru constructiv de mprtire i discutare a experienelor de predare. Feed-backul studentilor asupra predrii Obinerea feed-backul studentilor ar trebui organizat la nivel de department, nu de facultate, iar chestionarele ar trebui construite n raport cu msurile de mbuntire aplicate. Comitetul consultativ staff-studeni Profesorii i studenii i pot corela punctele de vedere legat de calitatea experienelor de nvare. Se pot organiza focus-grupuri i li se poate cere studenilor s exprime refleciile lor despre predare i s depun mostre ale performanelor obinute n arhiva departamentului. Cercetare i predare eful de department ar trebui s ncurajeze profesorii pentru cercetare, nu doar n domeniul specialitii, dar i al didacticii specialitii predate. Cteva aspecte privind proceduri secundare de asigurare a calitii Aceste proceduri sunt considerate secundare (Biggs, 2009) deoarece nu asigur prevenirea riscurilor i nu ncurajeaz inovaia n predare-nvare-evaluare. Examinatorul extern Asigur respectarea unor standarde similare n instituii diferite; deseori se limiteaz la examinarea lucrrilor de absolvire i la adjudecarea evalurilor sumative. Examinatorii externi sunt selectai dup competene n domeniul tiinific, nu i n cel educaional, de aceea exist riscul s nu neleag demersurile inovative n predare-evaluare i s ncurajeze evaluarea decontextualizat. Unii autori recomand nlocuirea titulaturii de examinator cu cea de consultant. Panelurile externe Sunt necesare pentru acreditarea i validarea programelor i cursurilor; aceasta procedura este necesar, mai ales, n cazul cursurilor noi pentru care aplicanii nu au suficient experien, ajutnd la atingerea standardelor minime. De asemenea, se aplic n cazul programelor care solicit aprobarea de ctre corpuri profesionale externe. i aceast procedura descurajeaz predarea inovativ, dei n ultima vreme corpurile profesionale externe solicit, din ce n ce mai mult, predarea centrat pe rezultate ale nvrii. Evaluarea predrii n mod frecvent, evaluarea predrii se realizeaz transversal, dup o scal cantitativ. Unii autori recomand o evaluare specific cursurilor, de tip calitativ, cu standarde i criterii clare la care profesorul s rspund cu serie de dovezi colectate din activitatea desfurat. Acordarea de premii/distinciipentru predare Aceasta trebuie facut cu grij, altfel mesajul pentru marea majoritate a profesorilor, nedistini cu premii, nu este unul pozitiv. Profesorii premiai ar trebui s opereze la nivelul predrii centrate pe student, dei frecvent premiile ncurajeaz, n mod eronat, predarea centrat pe ceea ce face profesorul. Dac dorim
Investete n
OAMENI
27
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
s mbunatim sistemul de predare la nivel de universitate, ar trebui s privim la buna predare ca pe o responsabilitate colectiv, care acioneaz prospectiv, i nu retroactiv. Chestionarele de feed-back adresate studenilor Sunt expresia unor evaluri sumative, cu ntrebri standard pentru toate cursurile. Se consider c multe dintre aceste chestionare tind s fie centrate pe actor, i nu pe pies, msurnd charisma profesorului i nu eficiena predrii, n termeni de mbunatire a nvrii de ctre studenti. Cteva elemente cu impact negativ asupra predrii centrate pe student Prioriti distorsionate Toate universitile plaseaz problemele educaionale printre prioritile de vrf ale misiunii lor. Exist, totui, un ciclul instituional care genereaz un alt set de prioriti, cele administrative. Pe de alt parte, cercetarea este considerat prioritar, lsnd predarea n plan secundar, deoarece prestigiul unei universiti este bazat pe rezultatele cercetrii. O instituie de calitate este cea care reueste s stabileasc un echilibru optim ntre cerinele educaionale i cele administrative. Un sistem de gndire centrat pe aspecte cantitative Efectele acestui sistem de gndire i actiune face ca, de exemplu curriculum-ul s fie o colecie de teme, fapte, concepte independente; face ca promovarea la un examen s fie o problem de nsumare a unui numr suficient de rspunsuri corecte, independente. Sistemul de msurarea cantitii este pur i simplu incompatibil cu ceea ce presupune o bun predare.Un exemplu de evaluare cantitativ este cea normativ. Examenele supravegheate/securizate Sunt greu de justificat din punct de vedere educaional, dar sunt adecvate din punct de vedere al asigurrii corectitudinii desfurrii. Predarea realizat de profesorii tineri Deseori, acetia predau la formaiile de studiu mari, la care profesorii seniori refuz s lucreze. Accentul pe cercetarea tiinific Cercetarea, perceput invariabil, ca o activitate de mai mare prestigiu dect predarea face ca s fie mult mai bine recompensat dect predarea. Mai mult, unii sefi de departament nu recunosc publicaiile din domeniul predrii specialitii, ca fiind produsul unei cercetri autentice. n concluzie, impedimentele cu privire la calitatea predrii i nvrii rezult dintr-o slab corelare dintre misiunea instituiilor i practicile prioritare; la nivel de program de studiu ori curs, disfuncionalitile apar din cauza slabei corelaii ntre rezultatele intenionate ale nvrii, activitile de predare-nvare i sarcinile de evaluare.
Investete n
OAMENI
28
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tema 2 FINALITI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI

Structur
2.1. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de obiective 2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaionale 2.1.2. Operaionalizarea obiectivelor educaionale 2.2. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de competene 2.2.1. Structura intern a competenei: cunotine, abiliti, atitudini 2.2.2. Factorii externi ai competenei: sarcina, situaia i contextul 2.2.3.Caracteristici ale competenei: aciunea, mobilizarea, integrarea, transferul, autonomia i responsabilitatea. Tipuri de competene 2.2.4.Tipuri de competene 2.3. Finalitile formrii n didactica Biologiei 2.3.1. Competenele profesorului de Biologie i competenele didacticianului
Termeni cheie Scop Competen specific (didacticianului) Obiective, competene Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de a opera cu noiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei. C1. Operarea cu noiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei cu referire, n sesiunea de formare de fa, la:finaliti ale predrii biologiei n coal: obiective educaionale (tipuri, operaionalizare, utilizare), competene (structur, caracteristici, tipuri), finaliti ale formrii n didactica biologiei (competenele profesorului de biologie, competenele didacticianului) Obiective: la sfritul sesiunii de formare, cursanii vor fi capabili: s descrie finalitile disciplinei biologie, n termeni de obiective s contextualizeze formularea finalitilor disciplinei de specialitate, n termeni de obiective s descrie finalitile disciplinei biologie, n termeni de competene s contextualizeze utilizarea corect a finalitilor disciplinei biologiei, n termeni competene (generale/specifice). s explice finalitile formrii studenilor n didactica biologiei Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, fia disciplinei Didactica biologiei, programe colare pentru disciplina biologiei. Expunerea, conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea.
Obiective
Resurse materiale
Resurse procedurale
Investete n
OAMENI
29
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Resurse temporale Evaluare formativ
180 ore. Exemplificai activiti de seminar pe care le vei organiza pentru studeni d-str, centrate pe formularea obiectivelor operaionale pentru disciplina biologie, respectnd cerine i modele de prelucrare prezentate n aceast sesiune de formare. Analizai structura intern i structura extern a cel puin 2 competene generale/specifice biologiei, ca disciplin colar. Descriei activiti de seminar, pe care le vei concepe pentru studenii d-str, centrate analiza competenelor. Exemplificai ciclul de formare a unei abiliti la disciplina biologie. Caracterizai categoriile de abiliti care se pot forma la disciplina biologie. Dai exemple de atitudini i valori ce se pot forma prin predarea biologiei. Explicai modul n care vei forma competene profesionale specifice profesiei didactice studenilor d-str, din perspectiva manifestrii acestora ca i aciuni competente (mobilizare, integrare, transfer, autonomie i responsabilitate).
2. FINALITI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI 2.1. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de obiective La nivelul sistemul naional de nvmnt i la nivelul subsistemelor integrate acestuia se desfoar activiti instructiv-educative corelate i orientate spre un set de intenii clar specificate, numite finaliti educaionale. Aceste finaliti confer educaiei caracter teleologic i axiologic (M. Boco, 2011). Finalitile educaionale au grad diferit de generalitate, sunt integrate unele altora i, n ansamblul lor, descriu profilul de personalitate uman pe care nvmntul dorete s -l formeze, n raport cu un sistem de valori acceptate de societate. Finalitile educaionale sunt reprezentate de: idealul educaional, scopurile educaionale i obiectivele educaionale. Acestea sunt clasificate i ordonate ierarhic n funcie de coninut, n funcie de nivel la care se refer i n funcie de intervalul de timp necesar pentru atingerea lor, ntr-un sistem taxonomic. M. Boco (2011) realizeaz o taxonomie a finalitilor educaiei, prezentat n tabelul de mai jos. Taxonomia finalitilor educaiei (a obiectivelor educaionale) (dup M. Boco, 2011) Tabelul II.1.
Finalitatea educaiei Idealul educaional Caracteristici - gradul de generalitate maxim - se atinge ntr-un interval mare de timp - determinat social de tipul i esena societii Definiie - model proiectiv de personalitate, ntr-o anumit perioad istoric, model ce condenseaz cerinele actuale i de perspectiv/ aspiraiile unei societi i pe care educaia este solicitat s l formeze - descriu, sub form de enunuri cu caracter finalist, anticipativ rezultatele ateptate la finele unui sistem de aciuni educative, Nivelul la care se refer - sistemul de nvmnt n ansamblul su
Scopurile educaionale
- grad de generalitate mediu - se realizeaz n intervale medii de timp - sunt determinate social de etapa de dezvoltare a societii - reprezint o detaliere a idealului educaional
- dimensiunile educaiei (intelectual, moral, estetic, religioas, fizic, profesional etc.) - sistemul de nvmnt - nivele de nvmnt - profiluri de nvmnt - cicluri curriculare - tipuri de coli
Investete n
OAMENI
30
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Finalitatea educaiei Obiectivele educaionale
Caracteristici - grad de generalitate nic - se realizeaz n intervale scurte de timp - sunt determinate social de gradul de valorizare a tiinei, culturii i tehnicii - reprezint o detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai clare i mai operante
Definiie - descriu, sub form de enunuri cu caracter finalist, anticipativ, un rezultat ateptat la finele unei aciuni educative determinate i concrete, obiectivat ntr-o schimbare la nivelul personalitii educailor
Nivelul la care se refer - sistemul de nvmnt - subsisteme ale nvmntului (nvmnt primar, gimnazial, profesional etc.) - arii curriculare - discipline de nvmnt - uniti de nvare - capitole - teme - sisteme de lecii i alte forme de organizare a activitii instructiveducative - lecii sau alte forme de organizare a activitii instructiv-educative - secvene de instruire
ntre finalitile educaiei, enumerate pe verticala tabelului, exist o strns interdependen, acestea fomeaz un continuum. Idealul educaional, unic, i corespunde un ansamblu de scopuri educaionale. Unui scop educaional i corespunde un sistem de obiective educaionale. Pentru realizarea idealul educaional este nevoie s fie realizate obiectivele i scopurile educaionale. Tabelul II.2.
n Legea educaiei naionale (2011, p. 1) se precizeaz c: ,,Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui set de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. n art. 4 (p. 2) din aceeai lege se precizeaz finalitile: ,,Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adulilor au ca finalitate principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i aptitudini, necesare pentru: a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe tot parcursul vieii; b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate; c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile; d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura naional i universal i pe stimularea dialogului intercultural; e) educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i liberti lor fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral -civice i a respectului pentru natur i mediul nconjurtor natural, social i cultural. n Art. 68 (1) din Legea educaiei naionale se precizeaz: (3) ,,Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene -cheie care determin profilul de formare a elevului: a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naio nale; b) competene de comunicare n limbi strine; c) competene de baz n matematic, tiine i tehnologie; d) competente digitale de utilizare a tehnologiei informaiei, ca instrument de nvare i cunoatere; e) competene sociale i civice; f) competene antreprenoriale; g) competene de sensibilizare i expresie cultural; h) competena de a nva s nvei. Fiecare disciplin din Curriculumul Naional, prin programa colar i sistemul de evaluare, va contribui la formarea i dezvoltarea competenelor din cele 8 domenii de competene-cheie.
Investete n
OAMENI
31
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Trecerea progresiv de la idealul educaional la obiective cadru i de referin i apoi la obiective educaionale se numete derivare pedagogic, iar trecerea progresiv de la obiectivele educaionale la finaliti cu grad de generalitate mai ridicat este denumit integrare pedagogic (M. Boco, 2011). 2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaionale Obiectivele educaionale direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, ce se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea, pe termen mai lung, a instruirii. Obiectivele educaionale pot fi clasificate n: obiective generale, obiective intermediare (specifice) i obiective operaionale (comportamentale sau performative). Obiectivele generale includ idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt. Ele decurg din opiunile politice, determin orientarea educaiei, au valoare social i filozofic. Obiectivele intermediare (specifice) sunt difereniate pe cicluri de nvmnt, pe tipuri i profiluri colare, pe arii curriculare i pe obiecte de nvmnt (obiective cadru i obiective de referin din programele colare). Se obin prin derivarea obiectivelor generale i se formuleaz n termeni de capaciti sau de operaii mentale (sau motorii). Obiectivele operaionale se obin prin derivarea obiectivelor intermediare i se formuleaz pentru activitile educaionale desfurate la nivel de lecie, n mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor observabile i msurabile ale elevilor (prelucrare dup M. Boco, 2011). n funcie de domeniul cruia se adreseaz, obiectivele educaionale se clasific n: A. Obiective ce aparin domeniului cognitiv vizeaz (prelucrare dup E. Dulam, 2012): Cunoaterea/ achiziia cunotinelor n termeni de: redare, reproducere, recunoatere a termenilor, a datelor factuale, a definiiilor, a criteriilor, a metodelor, a regulilor, principiilor, a teoriilor, a legilor etc. nelegerea/ Comprehensiunea face referire la formarea deprinderilor i capacitilor de utilizare a informaiilor i presupune: transformarea/transpunerea/transpoziia (reformularea unui enun cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea i comentarea datelor teoretice sau practice) i extrapolarea (extinederea consecinelor i implicaiilor unui enun). Aplicarea presupune utilizarea achiziiilor dobndite n explicarea i/ sau rezolvarea unor situaii noi, necunoscute. Analiza presupune deprinderi i capaciti de utilizare a informaiilor: analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subneleg dintr-un anumit context), analiza relaiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de determinare reciproc etc., care se stabilesc ntre diferite elemente), analiza principiilor de organizare a informaiilor (identificarea principiilor care confer identitate unei anumite teorii). Sinteza presupune existena i manifestarea unor capaciti de ordin creativ, care permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gndire ntr-un tot unitar i se concretizeaz n competene legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personal (compunere, lucrare de sintez, eseu), de a imagina un plan original de aciune (proiect de cercetare), de a stabili relaii abstracte ntre diferite elemente, prin activiti de descoperire, cercetare, invenie. Evaluarea presupune formularea unor judeci de valoare n legtur cu o anumit problem, funcie de criterii interne (coeren, rigoare etc.) i externe (eficien, adecvare la scopul urmri t sau la modelul utilizat etc.).
Investete n
OAMENI
32
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tabelul II.3.
Finalitate general Cunoaterea noiunilor/termenilor/conceptelor/legitilor; nelegerea (exprimat prin capacitatea de a reformula, interpreta i extrapola noiuni/termeni/ concepte); Aplicarea cunotinelor de biologie explicarea/rezolvarea unor situaii noi; Analiza (elementelor, a interrelaiilor) Sinteza (capaciti de ordin creativ: stabilirea de relaii abstracte dintre elemente, cercetare prin descoperire, invenie). n Obiective intermediare (specifice) Cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice (obiectiv cadru gimnaziu). S explice modul de aciune al factorilor evoluiei (obiectiv de referin - clasa a VIII-a) S compare tipuri de ecosisteme naturale i antropizate (obiectiv de referin - clasa a VIII-a). S stabileasc relaii dintre funciile organelor, ale sistemelor de organe din corpul uman i influenele factorilor de mediu (obiectiv de referin - clasa a VIII-a). S prezinte grafic componentele structurale ale organismului uman i funciile acestora (obiectiv de referin, clasa a VII -a).
Finalitate general, obiective de generalitate medie i exemple de obiective operaionale (prelucrare i adaptare dup E. Dulam, 2012). Tabelul II.4.
Finalitate general 1. Cunoaterea Obiectivele de generalitate medie 1.1. Cunoaterea datelor particulare 1.2. Cunoaterea terminologiei 1.3. Cunoaterea faptelor particulare 1.4. Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare 1.5. Cunoaterea conveniilor Exemple de obiective operaioanale - s specifice regnurile lumii vii - s indice numrul de cromozomi la om - s defineasc mitoza -s descrie fazele ciclului de via la angiosperme -s utilizeze fia de observaie pentru descrierea unor fenofaze de vegetaie la cormofite - s precizeze semnificaia utilizrii culorilor n realizarea desenelor pentru celule/esuturi vegetale - s infice semnificaia simbolurilor utilizate n realizarea unei diagrame florale - s prezinte tendinele de evoluie a biodiversitii sub impact antropic -s prezinte etapele dezvoltrii embrionare la cormofite/om - s clasifice gimnospermele/angiospermele - s enumere tipurile de ecosisteme - s prezinte criteriile de clasificare a frunzelor la cormofite - s prezinte metode de punere n eviden a fotosintezei/respiraie/transpiraiei la cormofite - s descrie schema seciunii transversale prin frunza de Ranunculus sp. - s explice ahul mendelian - s enune legile mendeliene ale ereditii - s enumere principiile de organizare i funcionare a lumii vii - s prezinte teoria cromozomial a ereditii
1.6. Cunoaterea secvenelor
tendinelor
1.7. Cunoaterea clasificrilor i a categoriilor 1.8. Cunoaterea criteriilor 1.9. Cunoaterea metodelor 1.10. Cunoaterea abstracte i a legilor reprezentrilor
1.11. Cunoaterea principiilor i a legilor 1.12. Cunoaterea teoriilor
Investete n
OAMENI
33
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Finalitate general 2. Comprehensiunea
Obiectivele de generalitate medie 2.1. Transpunere 2.2. Interpretare
2.3. Extrapolare 3. Aplicare
4. Analiza
4.1. Cutarea elementelor 4.2. Cutarea relaiilor 4.3.Cutarea principiilor de organizare 5.1. Crearea unei opere personale 5.2. Elaborarea unui plan de aciune 5.3.Derivarea unor relaii abstracte dintrun ansamblu 6.1. Critica intern 6.2. Critica extern
5. Sinteza
6. Evaluare
Exemple de obiective operaioanale -s descrie structura cromozomului la eucariote - s descrie structura globului ocular -s explice modul de formare a imaginii pe retin prin comparaie cu modul de funcionare a aparatului fotografic -s explice efectele nclzirii globale asupra biodiversitii - s calculeze amprenta ecologic a unei populaii umane - s aplice cunotinele de botanic n cultivarea plantelor ornamentale - s analizeze compoziia chimic a materiei vii - s identifice elementele de structur ale celulei vegetale -s stabileasc relaia dintre structura i funciile peretelui celular la cormofite -s identifice principiille de organizare ale materiei vii - s elaboreze un eseu pe teme evoluiei materiei vii de la simplu la complex de la inferior la superior -s elaboreze un plan de amenajare a unui ecvariu -s elaboreze o schema circuitului materiei i energiei ntr-un ecosistem -s stabileasc punctele tari i punctele slabe ale eseului propriu -s argumenteze opinia personal despre defriare -s justifice punctul de vedere privind consumul de etnobotanice de ctre tineri de vrsta sa -s stabileasc care sunt cele mai eficiente metode de conservare a unei specii de plante de importan comunitar
B. Obiective ce aparin domeniului afectiv: in de formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor. Procesul de internalizare a unei norme sau valori (sociale, estetice, morale etc.) se desfoar n etape: contactul (cu valori, reguli, norme, atitudini etc.), receptarea, recunoaterea, nsuirea, comportarea n conformitate cu o regul sau conform unei anumite valori, contientizarea i (auto)evaluarea comportamentului, sistematizarea valorilor. Tabelul II.5.
Obiectiv cadru Formarea unor atitudini i deprinderi referitoare la impactul biologiei asupra naturii i societii (obiectiv cadru-gimnaziu) Obiective de referin i ob. operaioanal s interpreteze relaia dintre propriul comportament i starea de sntate (obiectiv de referin, clasa a VII-a); s demonstreze un mod de gndire ecologic n luarea unor decizii (obiectiv de referin, clasa a VIII-a); s manifeste atitudine de protecie fa de specii de plante rare din orizontul local (obiectiv operaional).
Realizarea unui obiectiv afectiv, presupune parcurgerea unor etape, exemplificate n tabelul de mai jos:
Investete n
OAMENI
34
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tabelul II.6.
Etape de parcurs Receptare (contact iniial, recunoaterea). nsuirea unei valori (reguli, norme sau atitudini). Comportarea n conformitate cu o regul, contientizarea i evaluarea comportamentului. Exemplificri O specie de plante rar crete n situl Natura 2000 Pdurea Lunca Zamostea, aflat n apropierea colii. Conform legislaiei, pentru aceast specie, recoltarea este interzis. Niciun elev nu a cules exemplare din aceast specie, atunci cnd s -a realizat excursia didactic n situl Natura 2000 aflat n perimetrul localitii n care se afl cola. Comportamentul corect este apreciat pozitiv de ctre profesor. Diversitatea plantelor este important pentru asigurarea calitii mediului i, implicit, a sntii omului. Speciile de plante ameninate trebuie ocrotite pentru c altfel, vor disprea, biodiversitatea va fi n declin, iar calitatea mediului i a vieii noastre vor fi afectate negativ. Elevii care respect/ocrotesc diversitatea plantelor protejeaz biodiversitatea, mediul abiotic, respectiv propria existen. Elevii educai se vor integra corect n mediul natural i nu vor aduce daune biodiversitatii specifice.
Sistematizarea valorilor
Aprecieri sau valorizri pozitive Prognozri sistemice
C. Obiective ce aparin domeniului psihomotor: se refer la executarea unor operaiilor manuale, la nsuirea unor conduite motorii, n urmtoarele etape: producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite. n prima etap se observ mediul extern (aciunea demonstrat), n etapa a doua se induce motivaiei pentru declanarea reaciei noi sau pozitive, n a treia etap se realizeaz activitatea voluntar adecvat, urmeaz repetarea cu scopul formrii deprinderilor i structurarea actelor n comportamente complexe (prelucrare dup E. Dulam, 2012). Tabelul II.7.
Obiectiv cadru Dezvoltarea capacitii de explorare-investigare n scopul rezolvrii problemelor specifice biologiei (obiectiv cadru - gimnaziu) Obiectiv de referin i ob. operaional s utilizeze mijloace i metode adecvate explorrii / investigrii lumii vegetale (obiectiv de referin clasa a V-a)
s utilizeze corect microscopul fotonic n analiza structurii celulei vegetale (obiectiv operaional)
Formarea etapizat a unei deprinderi motorii presupune, un demers exemplificat mai jos. Tabelul II.8.
Etape de parcurs Pregtirea pentru realizarea actelor (demonstrarea, dezvoltarea motivaiei). Exemplificri Profesorul realizeaz o aciune demonstrativ de utilizare a microscopului fotonic i explic faptul c, dup ce elevii i vor nsui aceast tehnic, vor putea explora foarte multe aspecte structurale din universul celulelor/esuturilor/organelor. Elevii efectueaz fiecare secven a tehnicii, apoi ntreg procedeul (ndrumai de profesor).
Exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului.
Investete n
OAMENI
35
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Etape de parcurs Automatizarea (repetarea) actelor. Aplicarea deprinderii n contexte diferite.
Exemplificri Elevii repet tehnica, n fiecare dintre orele care presupun observaii microscopice. Elevii vor folosi deprinderea de utilizare a microscopului i , la discipline de biologie din clasele mai mari, precum i la fizic, ori cu ocazia unor miniproiecte/concursuri/activiti de cerc tiinific.
n funcie de tipul de activitate vizat, obiectivele educaionale se clasific n: o obiective informative care vizeaz cunoaterea, achiziionarea cunotinelor i o obiectivele formative care vizeaz formarea de priceperi i deprinderi intelectuale, motorii i afective, modaliti de operare cu sistemul de cunotine i valori, dezvoltarea capacitii de asimilare de noi cunotine, creterea calitii gndirii, dezvoltarea capacitii de transfer a cunotinelor etc. Tabelul II.9.
Obiectiv cadru Cunoaterea/nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice Obiectiv informativ s descrie structura terminologia specific celulei vegetale, utiliznd
Tabelul II.10.
Obiectiv cadru Transferul/integrarea cunotinelor i metodelor de lucru specifice biologiei n contexte noi (obiectiv general): Obiectiv formativ s proiecteze msuri de conservare a biodiversitii din orizontul local
n funcie de tipul de cunotine se disting mai multe tipuri de obiective operaionale (dup Dulam, 2012): obiectivele cognitive vizeaz cunotine declarative, adic ce va ti elevul dup o situaie de nvare. obiectivele procedurale (metodologice) vizeaz cunotinele procedurale, adic ce va ti s fac elevul dup o situaie de nvare. obiectivele atitudinale (comportamentale) vizeaz atitudini, comportamente, adic ce va ti s fie elevul dup o situaie de nvare sau dup parcurgerea mai multor lecii. Rezultatul este manifestarea unui comportament, a unei atitudini (exemple: s lucreze ordonat, s fie punctual/politicos, s respecta regulile, s protejeze plantele i animalele, s respecte diferite forme de existen a viului). 2.1.2. Operaionalizarea obiectivelor educaionale Unele exemplificrile de mai sus, opereaz cu termenul de obiectiv operaional. Datorit importanei acestora pentru situaia concret a leciei, obiectivele trebuie s exprime clar, concret, n termeni de operaii msurabile, comportamente dorite la elevi. Acest proces de operaionalizare a obiectivelor
Investete n
OAMENI
36
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
educaionale presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea acestora, astfel nct ele s exprime schimbrile comportamentale ateptate de la subiecii instruirii (prestaia de moment, performana, competena). Cerine ale operaionalizrii sunt redate mai jos (prelucrare dup M. Boco, 2011). - un obiectiv operaional precizeaz o modificare calitativ (nu doar cantitativ), a capacitilor elevilor; ea trebuie demonstrat, obiectivat (ntr-un nou concept, ntr-o nou operaie logic, ntr-o aciune mintal, ntr-un nou algoritm al nvrii etc.); modificrile constatate reprezint achiziii noi (n termeni de cunotine, comportamente, abiliti), pe care elevul nu le poseda n etapa formulrii obiectivelor; - pentru fiecare obiectiv operaional trebuie precizate situaiile de nvare sau condiiile care determin modificrile ateptate; operaionalizarea urmeaz dou direcii: precizarea i descrierea condiiilor n care performanele vor fi realizate i precizarea condiiilor n care performanele vor fi evaluate; - pentru fiecare obiectiv operaional trebui definit nivelul minim de realizare, asigurarea unor limite minime ale inteniilor pedagogice proiectate printr-un obiectiv operaional. n acord cu aceste cerine ale operaionalizrii, dup stabilirea unui obiectiv general, este necesar s se parcurg urmtorii pai (dup M. Boco, 2011): o precizarea comportamentelor eseniale care asigur atingerea obiectivului general; o formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprim o aciune observabil; o selecionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general; o descrierea condiiilor de instruire n care este pus elevul cnd trebuie s demonstreze c a atins obiectivul respectiv; o specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanei minime acceptabile. n legtur cu statutul pedagogic al obiectivelor operaionale i cu formularea corect a acestora, se impune respectarea urmtoarelor cerine: Tabelul II.11.
Cerina Obiectivele operaionale trebuie corelate cu activitile didactice determinate, concrete organizate la nivel de lecii. Exemplificare a modului de conformare la cerin Obiectivul operaional: la sfritul activitii de instruire, elevii vor fi capabili s descrie structura celulei vegetale, utiliznd corect terminologia specific va fi atins dac vor fi realizate urmtoarele activiti: identificarea, pe suport vizual, a ansamblului celular, apoi analitic, a fiecrui element de structur aparinnd unei celule vegetale tipice; redarea termenilor tiinifici coreci pentru descrierea particularitilor fiecrui element de structur, urmate de explicaii privitoare la rolul fiecrui component; realizarea unui desen schematic la tabl, cu reprezentarea adecvat a celulei vegetale (cu organite i elemente ale paraplasmei); adnotarea desenului cu ajutorul elevilor;/ executarea desenului de ctre elevi, n caiete, cu adnotarea detaliilor de structur.
Investete n
OAMENI
37
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Cerina Obiectivele operaionale se urmresc i se ating pe termen scurt, n situaii specifice de nvare. Obiectivele operaionale se refer la elev; acestea condenseaz i descriu ceea ce urmeaz s tie i/ sau s fac elevul (prestaia, performana sau competena). Obiectivele operaionale nu se confund cu evenimentele instruirii; ele se refer strict la ceea ce trebuie s tie i s fac elevul i nu la ceea face profesorul. Obiectivele operaionale se refer la modificrile evolutive calitative i cantitative ale prestaiilor, performanelor i competenelor elevilor, la noile achiziii ale acestora (noi cunotine, noi operaii mentale sau practice/ materiale, noi aciuni, noi capaciti i competene intelectuale sau practice etc.). Obiectivele operaionale se formuleaz n termeni de produs al nvrii, respectiv prin precizarea a ceea ce trebuie s demonstreze elevul c tie sau tie s fac, i nu n termeni de proces de nvare, adic prezentnd demersurile pe care trebuie s le ntreprind elevul pentru a ajunge la un rezultat. Obiectivele operaionale nu se confund cu coninutul, cu ideile principale din lecie, ele nu precizeaz i nu expliciteaz ce va trata o tem, ci care va fi influena formativ i informativ a acesteia asupra elevului (ce va ti i ce va fi apt s fac elevul). Obiectivele operaionale nu se confund cu scopurile, care sunt mai generale i nu se pot realiza ntr-o singur activitate didactic.
Exemplificare a modului de conformare la cerin Acest obiectiv operaional se atinge n cadrul unei ore (alturi de alte 1-2 obiective), prin parcurgerea unor activiti de nvare. Formularea la sfritul activitii de nvare, elevii vor fi capabili s descrie structura celulei vegetale, utiliznd corect terminologia specific indic performana la care elevii trebuie s ajung.
Obiectivul formulat presupune un salt calitativ n cunoa terea celulei, fiind exprimat cerina de a utiliza corect terminologia specific.
Dac elevii descriu corect structura celulei vegetale (produs) nseamn ca au parcurs corect toate etapele procesului de nvare; obiectivul este centrat pe produs i nu pe pro ces.
Prin acest obiectiv elevilor le sunt dezvoltate abiliti cognitive (opereaz cu explicaii de tip structur-funcie), spiritul de observaie, abilitai de efectuare a unui desen etc. Dup ce obiectivul va fi fost atins, elevii ar trebui s fie capabili s observe, s descrie i s deseneze i alte celule. Obiectivul general la care ar contribui aceast lecie este: cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor tiinelor biologice. Se observ c aceast formulare este mult mai general, iar obiectivul nostru contribuie la realizarea acestuia.
n practica instruirii i-a dovedit utilitatea i eficiena modelul de operaionalizare elaborat de R.F. Mager, model care se bazeaz pe trei condiii de operaionalizare: o descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei); o precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului; o stabilirea criteriilor de reuit/ de acceptare a performanei standard. Cele trei condiii de operaionalizare nu trebuie s fie prezentate neaprat n ordinea de mai sus, ci ele i pot interschimba locurile n formularea diferitelor obiective operaionale. Descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei) este cerina de a preciza i detalia n obiectiv conduita elevului, rezultatul nvrii realizate de acesta, performanele pe care el le va dovedi pe parcursul i la finele secvenei/ activitii de instruire.
Investete n
OAMENI
38
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Pentru aceasta, se face apel la aa-numitele verbe-aciuni sau verbe de aciune", precizate astefel nct rezultatul ateptat s fie reprezentat aproximativ n aceeai form. Verbele utilizate trebuie s exprime o singur operaie logic, o abilitate mental sau fizic activat, o atitudine, manifestat vizibil i care are ca rezultat un produs msurabil cantitativ i calitativ. Se vor evita verbele cu spectru larg de neles, de tipul: a cunoate, a ti, a nelege , a citi, a aprecia, a sesiza, a dobndia asimila, a se familiariza cu care sunt prea generale, determin ambiguiti n privina aciunii care ar trebui realizat, conduc la interpretri variate i pot provoca dezacorduri ntre profesori (dup M. Boco, 2011). Verbe utilizabile n formularea obiectivelor educaionale (dup E. Dulam, 2012) Tabelul II.12.
Verbe pentru obiectivele cognitive (informative) a enumera, a defini, a enuna, a recunoate, a identifica, a descrie, a denumi, a specifica, a prezenta, a redefini, a transcrie, a nlocui, a detalia, a completa, a detecta Verbe pentru obiectivele metodologice (procedurale) a estima, a indica, a extrapola, a calcula, a msura, a ntocmi, a interpola, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a reprezenta, a ordona, a argumenta, a interpreta, a analiza, a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a clasifica, a prevedea, a caracteriza, a localiza Verbe pentru obiectivele atitudinale
a dovedi, a demonstra, a exprima etc.
Precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului se refer la descrierea concret i contextualizat a condiiilor didactice n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit performana preconizat prin obiectiv. Condiiile de producere i manifestare a comportamentului vizeaz, deopotriv, procesul nvrii realizat pentru atingerea obiectivelor operaionale prestabilite, ct i modalitile de verificare i evaluare a prestaiilor, performanelor i competenelor. Astfel, adeseori, fraza prin care se precizeaz condiiile de realizare ale unui obiectiv operaional, ncepe cu sintagmele: cu ajutorul , utiliznd, folosind ..., pe baza , pornind de la , avnd la dispoziie , avnd acces la , valorificnd etc. (dup M. Boco, 2011). Stabilirea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei se refer la exigenele care in de acceptarea performanei standard / minime a nvrii, respectiv la acei parametri care pot fi valorificai n explicitarea concret i precis a schimbrilor dorite i prefigurate prin respectivul obiectiv operaional Criteriul de acceptare al performanei este un indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor rezultatului. El poate indica: absena sau prezena unei achiziii (trstur, capacitate, abilitate etc.); numrul minim de rspunsuri corecte; numrul ncercrilor admise; numrul maxim de omisiuni admise; numrul maxim de greeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordana sau nonconcordana cu un anumit standard; reuita elevului n procentaje; modul de lucru apreciat n numr de rspunsuri corecte, n indici de vitez, de precizie, de calitate sau n uniti de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc. Exist multe situaii n care nu se specific criteriile n formularea obiectivelor operaionale, dar ele i pstreaz statutul de obiective operaionale (dup M. Boco, 2011). Literatura de specialitate ofer modele de operaionalizare a obiectivelor, n care numrul cerinelor de operaionalizare variaz ntre dou i cinci.
Investete n
OAMENI
39
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Exemplu de obiectiv operaional cu trei componente: Tabelul II.13.

Comportamenul observabil (rezultatul, perfomana) s indice particularitile structur ale celulei vegetale de Condiiile pe baza analizei comparative a 2 preparate microscopice obinute din tesuturi vegetale i, respectiv, animale Criteriul cu specificarea a cel puin 3 caracteristici proprii celulei vegetale
Exemplu de obiectiv operaional cu dou componente: Tabelul II.14.

Comportamenul observabil (rezultatul, perfomana) s explice transformrile suferite de alimente n cavitatea bucal (comportament) Condiiile pe baza observrii unui film didactic.
Exemplu de obiectiv operaional cu cinci componente: Tabelul II.15.

Subiectul Elevul Verbul (va fi capabil) s descrie Rezultatul morfologia florii de lalea Condiiile pe baza materialului botanic proaspt Criteriul cu indentificarea tipului i numrului fiecrui element morfologic (nveli floral, androceu, gineceu)
Analiza unor dificulti n operaionalizarea obiectivelor educaionale n actuala viziune curricular, demersul de operaionalizare las loc manifestrii flexibilitii i creativitii pedagogice a cadrului didactic, ale crui aciuni nu trebuie s fie ncorsetate de ambiia msurrii foarte precise i acurate a achiziiilor elevilor. Dorina exagerat de a delimita i detalia comportamentul elevului, face ca acesta s devin limitat i fragmentat, ngustat, iar operaionalizarea obiectivelor educaionale s se transforme ntr-o simpl operaie formal, n care se gestioneaz din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutiv produs. O dificultate major n operaionalizarea obiectivelor educaionale se ntmpin n situaiile n care subiectivitatea elevilor este mult implicat n rezolvarea sarcinilor de nvare, spre exemplu n realizarea de analize i interpretri, n gsirea de explicaii proprii i n argumentarea lor, n oferirea de rspunsuri care pot conine elemente de originalitate, chiar de creaie .a. Altfel spus, rspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziia (prestaia, performana i competena) nu poate fi delimitat clar, standardizat i uniformizat, iar obiectivul nu este operaionalizabil/ este neoperaional (dup M. Boco, 2011). Tabelul II.16.
Exemplu de obiectiv educaional (intermediar) operaionalizabil cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice. Exemplu de obiectiv operaional (derivat din cel alturat) s descrie structura i funcionarea unui ecosistem terestru din vecintatea colii, utiliznd terminologia specific.
Investete n
OAMENI
40
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tabelul II.17.
Exemplu de obiectiv educaional neoperaional s comenteze impactul polurii chimice asupra unui ecosistem terestru. Exemplu de obiectiv operaional s descrie efectele polurii chimice asupra unui ecosistem terestru.
Argumente pentru meninerea obiectivelor operaionale n demersurile de proiectare didactic Obiectivele operaionale se afl la baza piramidei obiectivelor. Formularea obiectivelor operaionale n termeni de comportament intelectual/cognitiv i/sau psihomotor, realizat cu ajutorul verbelor de aciune, este justificat i necesar ntruct comportamentele pot fi observate, analizate, grupate, clasificate i evaluate n mod obiectiv. De aceea, n demersurile de proiectare didactic este absolut necesar s se formuleze obiectivele operaionale urmrite, acestea stnd la baza itemilor de evaluare elaborai. Obiectivele operaionale sunt anunate elevilor, de regul n debutul leciei, ntr-o manier accesibil pentru elevi, care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv n activitate. n acest fel, toate demersurile de nvare i cunoatere realizate de elevi vor fi orientate de intenionalitile urmrite, care au fost contientizate i interiorizate de acetia. n concluzie, obiectivele operaionale reprezint o component important a repertoriului comun cadru didactic i elev, care faciliteaz comunicarea didactic, predarea, nvarea i evaluarea. Formularea clar i operaional a obiectivelor educaionale urmrite reprezint o premis a reuitei activitilor educaionale, a proiectrii, organizrii, realizrii, evalurii i reglrii n condiii de eficien a tuturor demersurilor didactice realizate la micronivel educaional (dup M. Boco, 2011). 2.2. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de competene Cercetri din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden faptul c, conceptul de competen reflect mult mai bine rezultatele procesului de nvare i poate fi un reper mult mai bun pentru definirea obiectivelor nvrii ( F.Voiculescu, 2011). O competen reprezint capacitatea complex i procesul de mobilizare, selectare, transformare, combinare i integrare adecvat a unui ansamblu de resurse interne (cunotine disciplinare i strategice, capaciti, abiliti din repertoriul propriu al unei persoane) i resurse externe, n mod eficient, n timp oportun, cu scopul de a planifica i executa o sarcin complex sau un grup de sarcini specifice ntr-un domeniu dat, ntr-o categorie de situaii, care necesit un numr operaii specific i care se finalizeaz cu un rezultat vizibil i evaluabil (Dulam, 2012). Competena presupune att cunotine i capaciti de operare cu informaia verbal (declarativ), ct i cunotine procedurale, precum i elemente de orientare i energizare afectiv/motivaional i de control metacognitiv n realizarea activitilor desfurate de subiect. Competena este o caracteristic individual sau colectiv ataat posibilitii de a mobiliza i de a pune n aciune, de manier eficace, ntr-un context dat un ansamblu de cunotine, de capaciti i de atitudini comportamentale. Competenele au o alctuire intern i se pot manifesta, ca i aciuni competente, ntr-un anumit context (mediu extern). Din punct de vedere structural, competenele includ trei componente (denumite i factori sau resurse) inter-relaionate: cunotine, abiliti i atitudini. Acest ansamblu structural intern (cunotine abiliti - atitudini) reprezint partea potenial a aciunii competente. Pentru ca acest potenial s se manifeste este nevoie de cadru extern, de asemenea structurat, alctuit din: sarcin, situaie i context.
Investete n
OAMENI
41
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
CUNOTINE
Context
Sarcini
Context
Situaie profesional/de nvare
ABILITI Context
ATITUDINI
Figura II. 1. Modelul integrator al competenei (dup F.Voiculescu, 2011)
Elementele mediului extern se aflat n interaciune, att ntre ele, ct i cu unitatea intern a competenei. Ca urmare, n aciunea competent sunt mobilizate resursele interne ale competenei n concordan cu caracteristicile solicitrilor din mediul extern (sarcina, situaia i contextul) (prelucrare dup F.Voiculescu, 2011). 2.2.1. Structura intern a competenei: cunotine, abiliti, atitudini A. Cunotinele sunt reprezentri organizate despre real sau despre aciunea asupra realului. Ca parte a structurii interne a unei competene, cunotinele sunt sisteme de informaii, integrate logic, contient prin demersuri cognitive explicite, n strns unitate cu practica, cu aciunea. n psihologia cognitiv se disting trei tipuri de cunotine: declarative, procedurale i condiionale, la care se adaug categoria supraordonat a metacunotinelor (dup F.Voiculescu, 2011). Cunotinele declarative sunt concepte, noiuni, principii care sintetizeaz cunoaterea despre lume, fr a explicita o anumit utilizare sau mod de aciune. Acestea nu fac referi la proceduri, mod de lucru sau tehnici de aciune. Ele se exprim prin limbaj verbal, prin alte limbaje, prin diverse reprezentri. Informaiile ,,gata prelucrate pot fi asimilate (memorate) (nvare prin receptare) ca atare, rezultnd reprezentri (mentale) de tipul cunotinelor declarative (dup F.Voiculescu, 2011). Din categoria cunotinelor declarative fac parte: Tabelul II.18.
Tipuri de cunotine declarative - cunotinele punctuale (date, simboluri, denumiri) Exemple numrul speciilor de insecte, de cormofite, etc. simbolul reprezentrii sexelor, simbolurile reprezentrii elementelor florale, denumiri tiinifice pentru diferii taxoni concepte: celul, esut, organ, organism; morfologie, structur, ultrastructur, funcii; gen, cromozom categorii de concepte: concepte de biochimie, genetic, microbiologie, taxonomie, ecologie, evolutionism; reele de concepte: dezvoltare filogenetic, dezvoltare ontogenetic; autoreglare; determinism genetic.
cunotinele conceptuale (concepte, categorii de concepte, reelele de concepte)
Investete n
OAMENI
42
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tipuri de cunotine declarative cunotinele factuale (reprezentri complexe ale evenimentelor, faptelor, proceselor, fenomenelor) enunurile declarative: propoziii declarative (enunuri, judeci, axiome, explicaii cauzale) i propoziii prescriptive (reguli, norme, principii, coduri, instruciuni de lucru etc.).
Exemple evoluia regnurilor lumii vii metabolismul proteinelor, glucidelor, lipidelor autoreglarea metabolismului (glucidic, lipidic, proteic) proces de nvmnt legea puritii gameilor legea biogenetic fundamental legile mendeliene ale ereditii principiile lumii vii (corelaia dintre structur i funcie; dintre organism i mediu; dintre ontogenie i filogenie etc.) principii de didactic general
O lege sau un principiu pot fi predate n manier declarativ i rmn la nivel declarativ dac nu sunt plasate n contextul aciunii. Legitatea poate fi nsuit n manier procedural, prin aciune, fiind apoi activat din sistemul mnezic procedural (E. Dulama, 2012). Cunotinele procedurale descriu modaliti de aciune i rspund unor obiective de tipul a ti s faci; cuprind ansambluri structurate de reguli, secvene i operaii aplicabile ntr-o situaie determinat. Spre deosebire de cunotinele declarative, care rspund la a ti c, cunotinele procedurale rspund la a ti cum, n termeni operaionali de eficien, adaptare la situaie, fluen etc. Ele cuprind ansambluri structurate de reguli, secvene de aciuni, operaii, etapele de realizare ale unei aciuni, procedurile care facilizeaz realizarea unei aciuni. Fiind cunotine despre aciune, condiioneaz eficacitatea aciunii, iar nvarea lor se produce n contextul aciunii reale, prin realizarea unor sarcini reale. Se remarc existena unui proces de ncapsulare a elementelor teoretice n sfera celor practice. Ele nu au valoare de adevr, nu pot fi considerate adevrate sau false, au caracter metacognitiv i pot fi tratate n termeni operaionali de eficien, adaptare la situaie, fluen, grad de automatizare (dup F.Voiculescu, 2011). Tabelul II.19.
Tipuri de cunotine procedurale operaiile (acte intelectuale sau fizice, cu caracter reversibil i asociativ); Exemple utilizarea/operarea cu simbolurile reprezentrii elementelor florale utilizarea coloranilor specifici peretelui celular utilizarea programelor colare. regula trecerii de la inferior la superior, de la simplu la complex procedeul de punere n eviden a granulelor de amidon (la cariopse de la specii diferite de cereale) cu sau fr colorare cu soluie Lugol procedura de amenajare a acvariului clasei/a grdinii colii procedura de obinere a statutului de coal Eco sau coal MAST.
regulile de aciune (secvene condiie-aciune): operaii care se execut de fiecare dat cnd apare un anumit complex de factori i acelai obiectiv; sunt prezentate sub forma unor enunuri de forma: ,,Dac ..., atunci .... procedeele: moduri diferite de executare a unei operaii, a unei aciuni sau a unui proces n vederea atingerii unui anumit rezultat, n situaii diferite; procedurile : moduri sistematice de executare a unei aciuni sau a unui proces n vederea atingerii celui mai bun rezultat, ntr-o situaie clar definit; n efectuarea unei proceduri este important s se respecte ordinea efecturii operaiilor sau subprocedurilor i s se cunoasc modul de executare a fiecrei subproceduri; algoritmii: ansambluri standardizate de reguli, simboluri, operaii i proceduri, care garanteaz obinerea soluiei corecte printr-un numr finit de pai;
algoritmul determinrilor biochimice/fiziologice algoritmul proiectrii didactice.
Investete n
OAMENI
43
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tipuri de cunotine procedurale strategiile cognitive: ansambluri complexe de cunotine procedurale nlnuite cronologic, utilizate pentru realizarea unor obiective cognitive; strategiile metacognitive: ansambluri de operaii i de aciuni cognitive utilizate pentru cunoaterea propriilor cunotine;
scenariile cognitive: structuri de cunotine ce descriu o secven tipic de evenimente corespunztoare unui anumit context; modelele mentale: ansambluri ordonate de cunotine declarative i de cunotine procedurale prin care o persoan reprezint sistemul asupra cruia acioneaz -
Exemple strategia de proiectare a unui parc eolian strategia de reconstrucie ecologic a unui ecosistem degradat strategii didactice euristice. a ti s nvei o tehnic de lucru n biologie a ti s efectuezi un desen a ti s tii ct tii dintr-un ansamblu conceptual a ti s-i ameliorezi demersul de cunoatere scenarii de dezvoltare durabil/nedurabil a localitii scenariul didactic modelul general de structur al celulei vegetale modelul mozaicului fluid al plasmalemei modele de structurare a leciilor
Cunotinele procedurale se nva prin aciune i nu prin alte modaliti de nvare. Cercetrile asupra sistemului mnezic procedural au dovedit c, dei procedurile sunt automatizate, specifice i dependente de contextul n care au fost nvate, totui, sistemul este dinamic, flexibil la schimrile din context, este uor i rapid accesibil, permind persoanei eficacitate i economie de efort n realizarea aciunilor. Persoana care are cunotine procedurale bine nvate se poate concentra asupra nivelurilor superioare de cunoatere i aciune i poate controla mai bine aciunile sale (E. Dulam, 2012). Metacunotinele sunt cunotine despre cunotine. Acestea sunt responsabile pentru gestiunea bazei proprii de cunoatere, pentru accesarea, selectarea i structurarea cunotinelor din baza proprie pentru utilizare, n funcie de cerinele sarcini de rezolvat. Metacunotinele au rolul de a decide asupra subsistemelor de cunotine necesare n rezolvarea unei probleme specifice i n alegerea celei mai bune strategii de rezolvare a unei probleme. Totodat, metacunotinele au rolul de a controla i de a monitoriza utilizarea bazei de cunotine i de a evalua posibilitile i limitele acesteia (dup F.Voiculescu, 2011). Metacunotinele declarative cuprind cunotinele persoanei antrenat n nvare, despre cogniie (cum se prelucreaz informaia, cum funcioneaz memoria, atenia, nelegerea: strategii de pstrare a ateniei concentrate, strategii de evitare a uitrii, strategii de depire a eecului, strategii de nelegere a unui text scris etc.) i despre produsele ei (prelucrare dup E. Dulam, 2012). n funcie de obiectul de referin, cunotinele metacognitive pot fi grupate n patru categorii (dup E. Dulam, 2012).: - Cunotine despre nvarea uman, n general i cunotine despre sine ca persoan implicat n nvare. Aici sunt incluse: o cunotine despre procesele cognitive, n general i despre implicaiile lor n nvare (atenie, memorie, motivaie, procese emoionale etc.), de exemplu, a ti c pentru a nva nu este suficient s nelegi, c n procesul de nvare este necesar atenia, c exist mai multe domenii ale comportamentului inteligent. o cunotine despre alte persoane care nva (cunotine despre diferenele interindividuale), la care subiectul se raporteaz, de exemplu, a ti c nvei mai bine alturi de X, datorit stilului de nvare al acestuia, c unii nva mai bine dac aud dect dac citesc coninutul de nvat. o cunotine pe care subiectul le are despre sine ca persoan implicat n nvare (cunotine/convingeri despre diferenele intraindividuale), de exemplu, cunotine despre punctele tari i punctele slabe n diverse domenii ale cunoaterii, despre utilizarea strategiilor cognitive (cunotine despre cele mai eficiente modaliti de
Investete n
OAMENI
44
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
rezolvare a problemelor, cunotine despre greelile cele mai probabile fcute de subiect ntr-un domeniu), despre atitudinea subiectului n nvare (perseveren, nvare din greeli), despre funcionarea proceselor atenionale i motivaionale, despre cogniiile iraionale generale i proprii implicate n nvare. - Cunotine despre sarcina de lucru. Sunt definite prin prisma experienei cognitive a subiectului i a comparaiilor pe care acesta le efectueaz n situaii similare de nvare. Exemple: subiectul tie c e mai uor s memorezi sensul unui text dect ,,litera lui; c descrierea unui taxon este mai uor de realizat dac are la baz un exerciiu de identificare taxonomic i de reprezentare, prin desen a carcaterelor eseniale. - Cunotine despre strategii. Sunt incluse cunotine despre strategiile cognitive utilizate de persoana care nva pentru rezolvarea eficient a unei sarcini de nvare. Acestea sunt grupate n trei categorii generale: o strategii de repetare/exersare; o strategii de elaborare a cunoaterii (tehnici de memorare, de rezumare, de parafrazare, de identificare a ideilor principale dintr-un text); o strategii de organizare a cunoaterii (subliniere, construcie de scheme conceptuale, luare de notie, strategii de conectare a informaiilor). Subiectul tie n ce condiii s aplice strategiile, cum s le aplice , motivele pentru care ele sunt mai eficiente n anumite situaii i mai puin eficiente n altele. Sunt incluse, de asemenea, cunotine despre strategiile metacognitive, care sunt utilizate de persoana care nva n planificarea (formularea obiectivelor n raport cu un anumit scop), monitorizarea (formularea de ntrebri n timpul lecturii unui text, cunotine despre etapele care se parcurg ntr-o aciune de nvare i despre justificarea lor) i controlul propriei nvri (reluarea lecturii dac nu a neles coninutul textului). Metacunoaterea este cea care face distincie ntre experi i novici i d dimensiuni interveniei asupra cunoaterii i controlului de sine. Metacunotinele permit o contientizare cognitiv n dublu plan (dup F.Voiculescu, 2011): - contiina potenialului intelectual i a eficacitii proprii care vor aciona i n sensul dezvoltrii unor comportamente compensatorii; - contientizarea exigenelor sarcinii i a strategiile cu ajutorul crora el le poate ndeplini n mod adecvat, activnd baza de cunotine. Prin componenta sa afectiv-motivaional, metacunoaterea permite contientizarea corect a importanei sarcinii, evaluarea anselor, exercitarea controlului asupra cunotinelor i procedurilor folosite i monitorizarea procesului de realizare a sarcinii.
METACUNOATERE
CUNOATERE
CONTROL
Strategii cognitive
Factori afectivi
Strategii cognitive
Factori afectivi
Figura II.2. Componentele metacunoaterii (adaptat dup Tardif, 1992, preluare dup F.Voiculescu, 2011)
Cunotinele condiionale (contextuale ori strategice) se refer la posibilitile i la constrngerile de care subiectul trebuie s in seama pentru a realiza o anumit sarcin, la ceea ce condiioneaz realizarea
Investete n
OAMENI
45
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
eficient a unei aciuni, la a ti unde i cum putem utiliza cunotinele declarative i cunotinele procedurale nsuite. Ele sunt cunotine referitoare la cnd i de ce se folosesc anumite strategii cognitive i metacognitive, cunotine despre criteriile de alegere a unor anumite strategii n funcie de sarcina de lucru sau de contextul n care are loc rezolvarea sarcinii de lucru. Ele rspund la ntrebri referitoare la timp (a ti cnd, ct timp, ct de frecvent s acioneze), loc (unde s acioneze, n ce context), cauz, motiv sau scop (de ce s acioneze ntr-un anume fel) i ajut persoana s decid asupra aciunilor sale (n ce moment i n ce context s utilizeze o anumit informaie, procedur sau s efectueze o aciune). Ele sunt considerate cunotine declarative privind utilitatea proceselor cognitive.Cunotinele strategice permit unei persoane s ia o decizie asupra momentului i contextului n care se poate activa o cunotin din baza propri e de informaii sau o procedur (prelucrare dup Dulam, 2012). Cunotinele strategice sunt responsabile pentru transferul celor nvate, ele sunt suportul flexibilitii i al adaptabilitii achiziiilor. Ele dau dimensiune performanei tipice n gsirea unor soluii noi la situaiile problematice, n care nici clasa soluiei, nici maniera specific de rezolvare nu sunt precizate (dup F.Voiculescu, 2011). B. Abilitatea este sinonim cu priceperea, ndemnarea dexteritatea, dibcia, iscusina, evideniind uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul desfoar anumite activiti, implicnd autoorganizarea adecvat a sarcinii concrete, adaptare supl, eficient. Termenul de abilitate are o semnificaie calitativ, cu referire la cunotine i deprinderi, sub aspectul gradului de asimilare i utilizare, al eficienei integrrii acestora n activiti complexe, al capacitii de dezvoltare i aplicare n situaii noi (dup F.Voiculescu, 2011). Exist patru categorii de abiliti (grupate pe domenii: cognitive, psihomotorii, reactive i interactive), care pot fi descrise dup gradul n care acestea sunt de tip reproductiv sau productiv. Clasificarea abilitilor (dup Romiszowski, 1981, preluare dup F.Voiculescu, 2011) cu adugiri i prelucrri specifice didacticii biologiei Tabelul II.20.
Abiliti reproductive Aplicarea de proceduri (algoritmi) Abiliti cognitive Luare de decizii, rezolvare de probleme, raionamente logice etc. A aplica o procedur cunoscut la o categorie de probleme cunoscute: a descrie adaptri ale organismelor la mediul lor de via, a face corelaii ntre structura i funciile unor structuri/ organe. Abiliti productive Aplicarea de principii i strategii A rezolva probleme noi: a elabora un miniproiect de cercetare, a redacta un eseu (de exemplu pe tema: evoluionism versus creaionism).
A executa aciuni repetitive sau A efectua aciunile unui proiect de Abiliti psihomotrice Aciuni fizice, acuitate automatizate: a efectua un preparat cercetare / investigare, a modela diferite perceptiv etc. microscopic, a efectua o analiz floral, categorii de sisteme biologice. a efectua o disecie. A reaciona n funcie de obinuine A dobndi controlul personal: a dezvolta Abiliti reactive Autocontrol, atitudini, emoii, dobndite: a fi atent, a rspunde i a un sistem de valori asociate grijii fa de obinuine etc. evalua, a evita o situaie. propria persoan i fa de biodiversitate, a manifesta curiozitate tiinific i preocupare pentru actualizarea cunotinelor de biologie.
Investete n
OAMENI
46
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Abiliti reproductive Aplicarea de proceduri (algoritmi) Abiliti interactive Interaciuni sociale cu ceilali A aciona n funcie de deprinderi sociale: a se supune bunelor maniere, a adopta un ton plcut, deprinderi verbale corecte.
Abiliti productive Aplicarea de principii i strategii A aplica deprinderi interpersonale: a demonstra leadership, a superviza, a fi persuasiv, a discuta, a convinge diferite categorii de populaie despre importana conservrii/ proteciei /valorificrii durabile a diferitelor forme de existen a materiei vii.
Exist un ciclu al abilitilor alctuit din 4 faze (percepie, apel la memorie, planificare, performan) i 12 abiliti, ciclu prin care o persoan percepe, reine i transform cunotinele ntr-o situaie dat. Ciclul abilitilor dup Romiszowski, 1981 cu exemplificri i adaptri pentru didactica biologiei (preluare dup F.Voiculescu, 2011) Tabelul II.21.
Faze Percepie (Receptarea de stimuli externi) Abiliti Descriere/exemplificri Atenie Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii. Acuitate perceptiv Capacitatea de a recunoate stimulii: cognitivi, vizuali, auditivi, tactili, olfactivi. Discriminare Capacitatea de a distinge stimulii: detalii de form, dimensiuni, culoare, aspect al suprafeelor, de comportament sonor la diferite specii de animale, detalii numerice/cantitative, etc. Interpretare Recunoaterea limbajului stimulilor: recunoaterea / decodificarea semnificaiei stimulilor. Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat n memorie: detectarea algoritmului de utilizare a particularitilor morfologice/de comportament n identificarea unei specii. Identificarea conceptelor i principiilor pertinente n memorie: identificarea schemelor de integrare taxonomic a unei speciei. Capacitatea de restructurare a problemei: analiza datelor cunoscute ale problemei (parametri disponibili pentru identificarea speciei); organizarea acestora. Capacitatea de a genera soluii de schimb: proiectarea demersurilor de utilizare a datelor morfologice pentru identificarea speciei. Capacitatea de a evalua soluiile de schimb i implicaiile lor: evaluarea demersului fezabil. Performan (Efectori externi) Iniiere Continuare Control Capacitatea de a duce aciunea la final: parcurgerea, consecutiv i consecvent a etapelor demersului. Capacitatea de a se auto-adapta i de a se autocorija: verificarea rezultatelor/reluarea etapelor/ameliorarea demersului.
Investete n
Apel la memorie (Operaii interne ale memoriei)
Apel la proceduri
Apel la scheme Planificare (Operaii interne de tratament) Analiz Sintez
Evaluare
Capacitatea de a lua decizii i de a aciona n consecin: aplicarea demersului selectat.
OAMENI
47
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Pe fondul abordrii abilitilor ca metacunotine active, acestea se caracterizeaz prin prisma urmtoarelor proprieti principale: variaz de la un individ la altul i fac obiectul nvrii de-a lungul ntregii viei; se definesc relativ la cunotinele la care ele se aplic; se dezvolt n mai multe domenii; sunt procese generice; sunt de natur procedural; o abilitate se descompune n sub-sarcini care sunt alte abiliti i a cror mbinare este ghidat de principii de operare. Fiecare abilitate are, de asemenea, intrrile sale (datele de pornire) i produsele (rezultatele) sale, care sunt stimuli sau cunotine ce rezult din aplicarea abilitii respective (dup F.Voiculescu, 2011). Pornind de la aceste caracteristici, se propune o taxonomie integrat a abilitilor, construit pe trei niveluri (de la stnga la dreapta, nivelurile merg de la general spre particular): o nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaiei (a recepta, a reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilitilor; o nivelul 2 corespunde abilitilor subsecvente fiecrei faze a ciclului (fiecrei mari clase de abiliti); o nivelul 3 corespunde abilitilor necesare pentru exersarea subsarcinilor fiecrei abiliti de la nivelul 2. Descrierea claselor mari de abiliti cu exemplificri pentru didactica biologiei (preluare dup F.Voiculescu, 2011) Tabelul II.22.
Denumirea abilitii A recepta Definiie Intrri: stimuli interni sau externi Caracterizare/exemplificri
A ndrepta atenia spre un organism/comportament/proces/fenomen (de exemplu: poluarea). Produse: fapte sau cunotine reperate sau A identifica detalii, a observa, a reine nmagazinate n memorie cunotine despre efecte ale polurii. Intrri: cunotine i modele A explicita sau a ilustra conceptul de poluare prin exemple. Produse: fapte obinute prin ilustrare sau A utiliza un model pentru a explica fapte: cunotine obinute prin reformulare utilizarea modelului de structur i funcionare normal a unui ecosistem. A simula un proces: consecinele posibile ale polurii asupra ecosistemului. Intrri: cunotine i modele. A clasifica obiecte dup o taxonomie: a clasifica consecinele polurii asupra ecosistemelor. Produse: noi cunotine i modele rezultnd din A repara componentele greite ale unui sistem: a analize sau sinteze interveni pentru remedierea verigilor afectate de poluare dintr-un ecosistem. A planifica un proiect de reconstrucie ecologic a unui ecosistem. A modela i a construi un sistem: a modela scenariile de evoluie ale unui ecosistem n condiiile reconstruciei ecologice / neinterveniei prin reconstrucie ecologic. Intrri: cunotine, modele, metafapte. A evalua validitatea unei cunotine sau a propriei competene: scenariul de reconstrucie Produse: cunotine, modele, metacunotine ecologic este corect ? rezultnd din procesul de autogestionare.
A reproduce
A produce / A crea
A autogestiona
Investete n
OAMENI
48
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Denumirea abilitii
Definiie
Caracterizare/exemplificri A iniia un proces de schimbare pornind de la evaluarea unei situaii: dac este scenariul este corect, se va aplica; dac este invalidat, cum ar trebui regndit ? A aplica o metastrategie care s permit ameliorarea propriilor achiziii: se identific cauzele neconformitilor i se acioneaz corectiv, relundu-se , la nevoie, procesul.
A dirija atenia
A identifica/ A repera A memora
A recepta
A integra
A ilustra
A instania/ A preciza
A discrimina A explicita A utiliza
A reproduce
A transpune/ A traduce
A aplica
A simula A deduce
A EXERSA O ABILITATE
A analiza
A clasifica A prezice A diagnostica
A produce/ A crea
A repara
A sintetiza
A induce A planifica
A autogestiona
A evalua
A modela/ A construi A iniia/ A influena A se adapta/ A controla
A autocontrola
Fig. II.3. Taxonomia abilitilor (dup Paquette, 2002, (preluare dup F.Voiculescu, 2011)
C. Atitudinile, fundamentate pe structuri de personalitate, sunt definite ca modaliti de raportare, de orientare selectiv, specific i relativ stabil a subiectului fa de mediul nconjurtor, fa de ceilali i fa de propria persoan. Atitudinile sunt fundamentate pe structuri de personalitate i imprim orientarea selectiv, specific i relativ stabil a subiectului fa de diferitele laturi ale vieii sociale i fa de sine
Investete n
OAMENI
49
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
nsui; atitudinile declaneaz i susin energetic eforturile voluntare ale subiectului pentru aciunile i comportamentele sale (dup F.Voiculescu, 2011). Atitudinile sunt structurate dup un model tripartit (structur integrativ tridimensional) care include elemente cognitive (cunotine, credine, convingeri), afective (emoii, sentimente) i comportamentale (intenii, motivaii, voin, aciuni). Atitudinile sunt ghidate de sistemul de valori, au caracter polarizant, se manifest cu o anumit intensitate i au rol de energizare afectiv i motivaional a aciunii. Atitudinile i pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei i influeneaz nivelul competenei prin nsuiri precum: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverena, contiinciozitatea, sentimentul lucrului bine fcut (dup F.Voiculescu, 2011).
n predarea-nvarea biologiei sunt cultivate atitudini i valori, precum: interes, motivaie i curiozitate tiinific, grij fa de propria persoan, fa de orice form de via i fa de mediul nconjurtor, dezvoltarea toleranei fa de opiniile celorlali, interes pentru aplicarea cunotinelor de biologie n viaa cotidian, implicare n rezolvarea de probleme de interes local/regional/naional/global.
n structura competenei, rolul atitudinilor este de orientare axiologic i de energizare afectiv i motivaional a aciunii, interacionnd n acest sens cu abilitile socio-afective ale persoanei. Ca uniti fundamentale ale caracterului (privit ca structur ca personalitii) atitudinile i pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei i influeneaz nivelul competenei prin nsuiri caracteriale cum sunt: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverena, contiinciozitatea, sentimentul lucrului bine fcut (dup F.Voiculescu, 2011).
Exemplu: Analiza structurii interne a unei competene la disciplina biologie, clasa a a IX-a. Competena general: Receptarea informaiilor despre lumea vie Competena specific: Identificarea structurilor microscopice n vederea caracterizrii l or Cunotine Cunotine declarative: celul procariot, celul eucariot: perete celular, citomembrane, organite, incluziuni, diviz iune celular. Cunotine procedurale: evidenierea plasmolizei / deplasmolizei, evidenierea cloroplastelor i a ciclozei, evidenierea cromoplastelor, evidenierea incluziunilor ergastice, evidenierea cromozomilor i a diviziunii mitotice i meiotice. Cunotinele condiionale (contextuale ori strategice): indic cnd , de ce se utilizeaz un anumit material biologic (epiderma tecii frunzei bublului de ceap, frunza de ciuma apelor, rdcina de morcov, tuberculul de cartof, apexul radicular de la ceap) pentru evidenierea elementelor de structur ale celulei vegetale. Abiliti: abilitatea de a realiza un preparat microscopic (proaspt/ fixat), abilitatea de utiliza microscopul fotonic, abilitatea de a identifica elementele de structur ale celulei, abilitatea de a reprezenta prin desen componentele identificate. Atitudini: interes, motivaie i curiozitate tiinific, perseveren, responsabilitate, corectitudine, contiinciozitate.
2.2.2. Factorii externi ai competenei: sarcina, situaia i contextul Competena este determinat nu numai de factori interni, care in de persoana competent (cunotine, abiliti, atitudini), ci i de factori externi, care in de condiiile n care se exercit aciunea competent (sarcinade lucru, situaia, contextul). Sarcina de lucru Sarcina este unitatea de baz a aciunii competente. O sarcin reprezint una sau mai multe operaii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie s le rezolve, n lanul i n reeaua de operaii sau/i de soluii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs ( n sensul larg al termenului) care poate fi
Investete n
OAMENI
50
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
identificat i evaluat de sine stttor. n funcie de combinaia de solicitri ale sarcinii vor fi puse n aciune anumite resurse din arsenalul de resurse poteniale ale unei competene, sau anumite competene (specifice ori generale, profesionale ori transversale) din ansamblul potenial de competene pe care l deine persoana competent. De aceea, analiza de sarcini este primul pas n construirea competenelor, att n ceea ce privete structura intern a fiecrei competene, ct i n ceea ce privete tipurile de competene viz ate pe ansamblul unui program de studii. Situaia Situaia red condiiile concrete n care persoana, individual sau n grup, efectueaz una sau mai multe sarcini. Aceste condiii se refer la tot ceea ce are o influen direct sau indirect asupra efecturii sarcinilor i a exercitrii competenelor. Dei diversitatea condiiilor ce alctuiesc o situaie dat este foarte mare, se pot totui identifica trei grupuri de condiii principale: condiii tehnico-materiale i logistice; condiii temporale; condiii cu impact psihosocial asupra individului i a grupului referitoare la: modul de lucru (individual sau/i n echip), tipul de interaciuni (cooperare, competiie), sistemul de evaluare i recompensare a efecturii sarcinilor. Situaia nu se prezint ca un mozaic de condiii neutre (n raport cu aciunea competent), ci ca un ansamblu de resurse, numite de regul resurse externe, care, prin combinaia lor cu resursele interne, asigur configuraia integrativ a resurselor pe care aciunea competent le poate valorifica(dup F.Voiculescu, 2011). Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii-problem. Mobilizarea resurselor se face n cadrul unui ansamblu de situaii (de situaii-problem) bine determinat n cadrul unui domeniu. Situaiile dintr-o familie de situaii au proprieti comune. Unii autori consider c o persoan competent ntr-o situaie-problem, este competent i n celelalte situaii-problem din aceeai familie de situaii, dar afirmaia este discutabil. O competen este legat de familia de situaii n care aceasta se exerseaz i se evalueaz. Competena ar trebui detaliat ntr-o manier suficient de precis i univoc pentru ca situaia s fie reprezentativ (Dulama, 2012). Situaia este un factor extern numai prin raportare la persoan, nu i la aciunea competent. n fapt, situaia este un factor intern al aciunii competente, ea face parte din exercitarea competenei i, desigur, ea trebuie s fac parte din nvarea competenei. Cu alte cuvinte, a fi competent nseamn nu numai a mobiliza resursele interne ale competenei (cunotine, abiliti, atitudini) adaptate tipului de sarcin, ci i a le combina cu resursele externe ale situaiei n care sarcinile sunt efectuate. Este vorba despre acel mod de combinare care s asigure cea mai bun relaie ntre nivelul dat al competenei (competena ca potenial) i performana obinut n condiiile date ale situaiei. Sub acest aspect, situaia este relevant pentru decalajele existente ntre competen i actualizarea ei prin performan. Situaia nu mai este doar un loc de activare a competenei prin performan, ea devine factorul revelator pentru decalajele ce exist ntre ceea ce este definit a priori (prin competen) i ceea ce este efectiv observat (prin performan) (dup F.Voiculescu, 2011). Contextul Ca parte a sistemului integrativ al competenei, contextul este componenta cea mai cuprinztoare, care integreaz persoana/grupul, sarcina i situaia, precum i relaiile dintre acestea. Contextul acioneaz ca o reea de interaciuni care i pune amprenta pe fiecare dintre componentele competenei i pe toate la un loc, influennd pe ci directe sau pe ci indirecte nivelul de exercitare a competenei i, desigur, nivelul performanei obinute. n analiza contextual a procesului de predarenvare privit ca o situaie de instruire, se disting trei orizonturi contextuale (dup F.Voiculescu, 2011): - contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se afl n proximitatea celui care nva; climatul socio-afectiv al clasei; mprejurrile spaial-temporale care sunt contient create i adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaiu colar, dotri materiale, orar colar);
Investete n
OAMENI
51
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale didactice, forme de organizare a activitii, inclusiv de grupare a elevilor, rechizite colare etc.); - contextul instituional colar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale ce domin n coal din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic, echipament n dotare, condiii igienico-sanitare etc.; - contextul sau mediul socio-cultural extracolar (contextul ndeprtat) analizat din punctul de vedere al mediului social, economic i cultural de provenien a elevilor sau n cadrul cruia funcioneaz instituia colar. Este vorba de condiiile locale, de spiritualitatea unei comuniti, de preferinele culturale i politice ale unui grup social, care transpar n atitudinile, mentalitile, motivaiile i comportamentele celor aflai pe bncile colii. Relaiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul unor relaii ierarhice, organizate pe vertical, ci mai degrab caracterul unor relaii concentrice, organizate pe orizontal. n unele lucrri (dup Dulam, 2012) contextul este asociat la problematica de rezolvat. n exemplul legat de conservarea biodiversitii, problematica (nu subiectul) este plasat ntr-un anumit context, care poate are o serie caracteristici: populaia local nu are alte surse de asigurare a existenei dect exploatarea biodiversiii spontane, locale; n zon exist specii protejate de interes comunitar; populaia nu are capacitatea de a accesa fonduri compensatorii pentru restriciile privind exploatarea punilor, pajistilor sau pdurilor aflate n proprietatae acesteia. Cnd se discut cu elevii, este mai uor ca problematica s fie prezentat n contextul n care exist ea. Este important ca subiectul s contientizeze contextul (condiii, cauze, efecte) n care a aprut problema, pentru a o nelege i a putea gsi soluii. Competena n sine nu exist n afara contextelor n care este activat. n nvare, coninuturile ar trebui s fie asociate competenei i contextului n care aceasta este utilizat.
Exemplu: Analiza factorilor externi ai unei competene la disciplina biologie, clasa a a IX-a. Competena general: Receptarea informaiilor despre lumea vie Competena specific: Identificarea structurilor microscopice n vederea caracterizrii lor - Sarcinile de nvare includ operaiile care trebuie efectuate pentru realizarea competenei de mai sus: pregtirea materialului biologic n vederea examinrii (fixarea, secionarea, colorarea, montarea), obinerea i etichetarea preparatelor microscopice, efectuarea observaiilor, identificarea i analiza elementelor de structur, descrierea caracteristicilor fiecrui componenet al celului, reprezentarea prin desen, adnotarea desenului. - Situaia: condiii tehnico-logistice (laborator colar dotat cu resurse i echipamente necesare examinrilor microscopice); condiii temporale (conform proiectrii didactice); condiii cu impact psihosocial: modul de lucru (individual sau/i n echip), tipul de interaciuni: cooperare; evaluare i recompensare a efecturii sarcinilor: pe baza fiei de lucru. Contextul - contextul sau mediul didactic imediat: climatul socio-afectiv al clasei: favorabil; spaiul colar, dotri materiale: laborator de biologie, microscoape fotonice, consumabile ; orar colar: potrivit desfurrii leciei n condiii de laborator; dispozitivul didactic: centrat pe realizarea sarcinilor de lucru (indiviadul/ n grup) de ctre elevi. - contextul instituional colar: psiho-social, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic: adecvat. - contextul sau mediul socio-cultural extracolar (contextul ndeprtat): mediul social, economic i cultural de provenien a elevilor: urban.
2.2.3. Caracteristici ale competenei (aciunea, mobilizarea, integrarea, transferu, autonomia i responsabilitatea). Tipuri de competene Aciunea Majoritatea definiiilor pun aciunea n centrul conceptului de competen. A fi competent nu se rezum la a dispune de cunotine, abiliti i atitudini, adic de resurse ale competenei, ci presupune a
Investete n
OAMENI
52
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
mobiliza i a combina aceste resurse n condiiile concrete al aciunii. Aciunea este instana care mijlocete relaia dintre competen i performan; altfel spus, aciunea probeaz competena. Competena se definete ca un proces dinamic ce rezult din actualizarea a trei factori determinani pentru aciune: a ti s acionezi, a vrea s acionezi i a putea s acionezi (dup F.Voiculescu, 2011): - a ti s acionezi pune n cauz capacitatea individului de mobiliza i de combina resursele pertinente n raport cu aciunea (cunotine, deprinderi, atitudini), precum i contactele sale din interiorul i dintre reele; - a vrea s acionezi i are originea n motivaiile personale ale individului de a pune n aciune resursele de care dispune, precum i n impactul pe care l are asupra lui co ntextul organizaional; - a putea s acionezi presupune existena unui context, a unei organizri a muncii, a unor decizii de management care s fac posibile, s ncurajeze i s legitimeze asumarea de responsabiliti. A putea s acionezi ine deci nu numai de voina i capacitile de aciune ale individului, ci i de mijloacele pe care contextul organizaional le pune la dispoziia sa, precum i de constrngerile pe care organizarea i ierarhia muncii le impun aciunii sale.
Exemple: Este posibil ca un elev s dein cunotine despre modul n care trebuie s se comporte n mediul natural, ns s nu acionez n spiritul cunotinelor deinute, deoarece cadrul general n care acest comportament ar trebui s se manifeste nu este unul favorabil. Muli oameni cunosc efectele colectrii nedifereniate a deeurilor, ns nu acioneaz n sens corect, nici chiar n cadrul instituional unde sunt asigurate facilitile necesare colectrii diferenaite a acestora.
Mobilizarea Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al aciunii competente, este demersul care face trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. A mobiliza resursele nseamn a le actualiza i a le pune n serviciul efecturii unor sarcini sau/i rezolvrii unor probleme ntr-o situaie dat. Mobilizarea resurselor implic demersuri cognitive i metacognitive. Ea solicit cunotine condiionale (strategice) care permit persoanei s decid cnd (n ce moment, n ce context) i de ce trebuie s utilizeze o anumit informaie, o anumit procedur. Mobilizarea solicit metacunotine care permit persoanei s-i gestioneze baza de cunotine, s decid asupra subsistemelor de cunotine i proceduri necesare n rezolvarea unei probleme specifice i n alegerea celei mai bune strategii de rezolvare, s monitorizeze utilizarea bazei de cunotine i s evalueze posibilitile i limitele acesteia. Mobilizarea are o important component afectivmotivaional i atitudinal. A mobiliza nseamn n egal msur a orienta i a susine energetic aciunea de actualizare i de punere n practic a resurselor competenei, ceea ce angajeaz emoiile, motivaia, voina i atitudinile. Aceast component este responsabil pentru gradul de implicare a persoanei n aciune, pentru tipul de reacie n faa eecului sau a slabei prestaii, pentru nivelul performanei acceptat de persoan (dup F.Voiculescu, 2011). Integrarea Integrarea cunotinelor i abilitilor n reele ori sisteme de operare intervine n chiar demersul mobilizrii resurselor respective. A mobiliza nseamn, printre altele, a integra. Note distincte ale integrrii (dup F.Voiculescu, 2011): a. Integrarea vizeaz nu doar resursee existente, ci i pe cele nou achiziionate; demersul integrrii noilor achiziii este necesar n procesul de nvare a competenei, n cursul formrii sau/i de dezvoltrii acesteia. A integra nu nseamn a aduga sau a suprapune, ci nseamn a adapta transformnd , a reorganiza noul ansamblul de resurse n funcie de cerinele sarcinii i ale situaiei. Este un demers cu dublu sens:
Investete n
OAMENI
53
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
noile achiziii sunt asimilate n reeaua operatorie de resurse existente; achiziiile preexistente sunt acomodate n funcie de noile achiziii rezultnd o reea operatorie schimbat, cu alte configuraii i ierarhii. Problema principal o constituie construirea situaiilor care s determine integrarea. O situaie de integrare este complex. Situaiile simple, cu sarcini omogene i repetitive nu solicit procese de integrare. Complexitatea nu este ns singura condiie. Este necesar ca situaia de nvare a competenei s solicite achiziiile anterioare, s pun n aciune mcar parial reeaua operatorie existent i n care vor fi integrate noile achiziii. Altfel, noile achiziii nu vor dispune de cadrul preexistent n care s fie integrate. b. Integrarea este implicat n nsui procesul de nvare a competenelor, cu referire n special la procesul de asamblare a competenelor specifice sau/i disciplinare n competene supraordonate cu caracter general sau transversal (nondisciplinar). O competen specific conine un minimum de elemente comune care se pot transfera altor competene specifice, printr-un proces de integrare care le extinde gama de aplicare. Este vorba despre un tip special de competene competenele de integrare care sunt responsabile pe de o parte de generalizarea competenelor specifice, iar pe de alt parte de specificarea competenelor generale. De exemplu, competena de a rezuma un text n limba englez i competena de a rezuma un text de istorie pot fi integrate ntr-o competen integrativ de tipul a rezuma un text, care ulterior i poate transfera elementele comune n alte competene specifice (a rezuma un text de biologie etc.). c. Integrarea vizeaz nu doar asimilarea noilor achiziii n reeaua celor existente i nici doar asamblarea competenelor de diferite tipuri, ci i reunirea ntr-un ansamblu coerent de elemente compatibile resurselor interne i resurselor externe ale competenei. A integra nseamn a pune n interaciune resursele de competen ale persoanei (cunotine, abiliti, atitudini) cu resursele ce rezult din condiiile situaiei i contextului n care se exercit competena (condiiile tehnico-materiale i logistice, condiiile temporale, contextul organizaional .a.). Aceleai cunotine sau abiliti se exercit n mod diferit (ca nivel al mobilizrii, ca gam de utilizri, ca performane) n funcie de nivelul tehnologiilor i dotrilor disponibile (care pot fi de mai bun sau mai slab calitate), n funcie de etapa i ritmul efecturii sarcinilor, n funcie de modul de lucru (individual sau n echip) i de diferitele contexte ale situaiei de munc. Capacitatea de a integra const n acest caz n capacitatea de a pune de acord resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau poteniale ale situaiei, de a le combina ntr-o reea operaional care s permit valorificarea maximal a ambelor categorii de resurse, n condiiile date ale caracterului limitat al acestora. Transferul Transferul este demersul prin care cunotinele i abilitile dobndite sunt mobilizate i utilizate ntr-o situaie nou, mai mult sau mai puin diferit de cea n care au fost nvate. Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea unei cunotine, un fel de transport al acestei cunotine dintr-o situaie iniial spre una sau mai multe alte situaii .O competen este nvat numai atunci cnd a dobndit atributul transferabilitii resurselor ce o alctuiesc (dup F.Voiculescu, 2011). Necesitatea transferului este dat de unicitatea situaiilor n care competena este nvat sau/i practicat. Fiecare situaie este unic i irepetabil, fiind dificil, dac nu imposibil, s se construiasc dou situaii identice sau ca o situaie dat s fie reprodus cu fidelitate n alt timp i spaiu. n aceste condiii, baza transferului o constituie similitudinile i analogiile, ceea ce, pe planul competenei personale, presupune capacitatea de a identifica similitudini i de a stabili analogii. Transferul este necesar i datorit faptului c situaiile de nvare nu pot reproduce toate condiiile i tot registrul profesional real n care competenele nvate vor fi solicitate. Ceea ce poate coala sau universitatea este s construiasc pentru elevi/studeni un registru de situaii de nvare suficient de divers pentru a-i solicita s transfere cunotinele
Investete n
OAMENI
54
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
i abilitile de la o situaie la alta. n msura n care acest transfer este solicitat elevilor/studenilor n mod sistematic, ei vor dobndi treptat o nou abilitate (situat la nivel metacognitiv), abilitatea de a transfera. Transferul este responsabil i pentru perfecionarea competenelor. Trecerea de la nivelurile inferioare la cele superioare ale unei competene nseamn extinderea registrului de situaii n care competena poate fi exercitat prin creterea capacitii persoanei de a valorifica, prin transfer, resursele competenei i experiena anterioar n situaii noi (dup F.Voiculescu, 2011). Autonomia i responsabilitatea Autonomia se definete prin msura n care persoana sau grupul are/ sau nu are nevoie de asisten sau/i de supraveghere n realizarea sarcinilor, n situaiile i n contextele n care acestea sunt solicitate . Autonomia poate fi mai ampl sau mai restrns, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei mai semnificativi pentru nivelul competenei persoanei sau grupului. Autonomia trebuie evaluat n funcie de ntregul complex de condiii i de factori care alctuiesc aciunea competent (sarcinile, situaia, cont extul) i n strns legtur cu responsabilitatea ce i este asociat (dup F.Voiculescu, 2011).
Niveluri ale competenei 1 Foarte simple (efectuarea unui desen pe hrtie dup un model dat) Stabile (cu utilizarea manualului) Foarte familiare (pregtirea seminarului de didactic) Supraveghere i sprijin (profesorul supravegeaz i sprijin) 2 3 4 Complexe (efectuarea de desene la tabl la o lecie) Schimbtoare Imprevizibil (conform proiectului de lecie, n faa clasei de elevi) Noi (sala de clas cunoscut/elevii cunoscui) Autonomie (fr interasisten) 5 Foarte complexe (efectuarea de desene la o lecie nou) Instabile imprevizibil (conform proiectrii, lecie asistat) Moderat complexe Simple (efectuarea unui (efectuarea unui desen la tabl fr desen la tabl dup surse suplimentare model) de informaie) Parial stabile (fr utilizarea manualului) Schimbtoare previzibil (conform situaiei proiectate) Parial familiare (desfurarea seminarului de didactic/simularea modelrii cu ajutorul desenului la tabl) Monitorizare secvenial (profesorul/colegii monitorizeaz )
Sarcini
Situaii
Contexte
Familiare (desfurarea seminarului de didactic) Asisten fr sprijin (profesorul asist/sprijin)
Foarte noi (sal de clas nou ,elevi necunoscui)
Autonomie
Autonomie creativ (cu interasisten/prob practic de examen)
Responsabilitate Strict limitat Limitat Parial Extins Deplin
Fig.II.4. Autonomia i responsabilitatea n contextul nivelurilor de competen cu exemplificri la didactica biologiei (prelucrare i adaptare dup F. Voiculescu, 2011)
Autonomia se coreleaz direct cu responsabilitatea: un anumit grad de autonomie presupune o anumit marj de responsabilitate i invers, la o anumit marj de responsabilitate se dispune de un anumit grad de autonomie.
Investete n
OAMENI
55
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
2.2.4. Tipuri de competene Competene generale i competene specifice / de specialitate Competenele generale sunt cele care condiioneaz realizarea cu succes a unui registru larg de activiti, din domenii diferite, iar competenele specifice sunt cele care condiioneaz realizarea cu succes a unui registru restrns de activiti, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat. Relaia dintre general i specific este de complementaritate, o relaie n care cele dou clase de competene se definesc prin reciprocitate, una prin raportare la cealalt, n dependen i de contextul n care cele dou clas e de competene sunt solicitate (dup F.Voiculescu, 2011). n mediu colar, competenele generale se formuleaz pentru un obiect de studiu, au grad mare de generalitate i de complexitate, se formeaz ntr-un interval mare de timp (durata nvmntului preuniversitar), au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului; de obicei, o competen general se formeaz prin mai multe competene specifice (dup F.Voiculescu, 2011). Competenele specifice se formuleaz pentru un obiect de studiu, sunt derivate din competenele generale, se formeaz pe durata unui an colar; sunt particularizate la specificul coninutului Biologiei i, prin programa colar, li se asociaz, pentru fiecare clas, uniti de coninut (domenii, capitole i teme), valori i atitudini. O competen specific poate contribui, cu ponderi diferite, la formarea mai multor competene generale. n programa colar pentru biologie sunt specificate competenele generale, comune pentru clasele de gimnaziu, respectiv de liceu.
1.Receptarea informaiilor din lumea vie 2.Explorarea sistemelor biologice 3.Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii 4.Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific biologiei 5.Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru ale biologiei n contexte noi
n mediul profesional i n programele de formare profesional, competenele generale se definesc prin raportare la competenele de specialitate. n raport cu ele, competenele generale sunt competene comune diferitelor specializri/calificri subsumate unui anumit domeniu profesional, fiind prezente n diferite proporii n fiecare dintre ele. i n acest caz, competenele generale nu pot fi izolate att ca nvare, ct i ca exercitare de cele de specialitate. Ele formeaz un cuplu de competene complementare care i pun amprenta, mpreun, asupra calitii exercitrii competenelor profesionale (dup F.Voiculescu, 2011). Exist trei niveluri de construcie a competenelor, de la nivelul cel mai abstract n raport cu situaiile de punere n aciune, la nivelul cel mai apropiat de particularitile fiecrei situaii (dup F.Voiculescu, 2011): - nivelul competenelor generale care constituie motorul oricrei adaptri a omului. Acest nivel nu este specificat n raport cu situaiile profesionale sau domeniile de activitate, dar el privete totui ceea ce se raporteaz, n aceste situaii sau activiti, la mecanismele generale de tratare a informaiilor, la capacitile de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor pentru aciune. Acest nivel privete, de asemenea, toate capacitile generale care permit subiecilor s realizeze achiziiile ce concur la stpnirea cunotinelor i deprinderilor, s nvee a transfera, s nvee a pune n practic. Se poate vorbi, la a cest nivel, de metacompetene. - nivelul competenelor operaionale definit pe domenii de activiti sau categorii de situaii pentru care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest nivel ne aflm n universul abilitilor, al capacitilor, al deprinderilor. Referina la competenele operaionale permite caracterizarea individului sub unghiul disponibilitii sale pentru aciune.
Investete n
OAMENI
56
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- nivelul competenelor situaionale este nivelul aplicrii competenelor generale i operaionale la circumstanele, la particularitile specifice situaiilor profesionale. La acest nivel, competenele mobilizeaz nu numai competenele operaionale, dar i competenele generale de tratare a informaiilor i de luare a deciziilor legate de context, de mediul activitii. Competene transversale i competene profesionale/ disciplinare n sensul lor cel mai general, competenele transversale sunt competene pentru via. Se numesc transversale n sensul c traverseaz competenele diferitelor cmpuri profesionale sau disciplinare, fiind prezente n fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia, ele in de: dezvoltarea personal; nvarea pe parcursul ntregii viei; autonomia i responsabilitatea; gndirea critic i practica reflexiv; inteligena emoional; comunicarea i interaciunea social; cetenia activ (dup F.Voiculescu, 2011). Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialitilor sunt destul de diferite, mai mult sau mai puin convergente. Uneori, transversalitatea este echivalat cu transferabilitatea: sunt transversale acele competene care pot fi transferate de la o disciplin la alta sau/i de la un context la altul (diferit de cel n care au fost nvate). Se disting trei caracteristici semnificative pentru atributul de transversalitate(dup F.Voiculescu, 2011): o o competen transversal este transdisciplinar, ceea ce nseamn c acest tip de competene se formeaz prin toate disciplinele, sunt interdependente i formeaz un tot; o o competen transversal permite transferul n contexte i n domenii diferite, ceea ce nseamn c ea se modeleaz punnd n eviden posibilitile de transfer prin analogie; o o competen este mai mult sau mai puin transversal n funcie de extensiunea contextelor pe care le acoper. n mediul profesional i n programele de formare profesional, competenele transversale se definesc prin raportare la competenele profesionale (generale i specifice). Prin urmare, dei au o aciune general, competenele transversale nu se confund cu competenele profesionale generale. Acestea din urm sunt circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competene comune diferitelor calificri sau specializri din cadrul domeniului. De pild, n domeniu biologie exist competene generale pentru toate calificrile subsumate acestui domeniu; tot astfel exist competene comune pentru toate calificrile subsumate domeniului tiina mediului. Chiar dac se pot identifica i competene generale care s fie comune ambelor domenii profesionale exemplificate, nota distinctiv a competenelor generale const n aceea c ele rmn subsumate unui anumit domeniu profesional, ele sunt competene profesionale. Prin comparaie, competenele transversale se refer la capaciti care transcend unui anumit domeniu profesional, ele sunt competene transprofesionale (dup F.Voiculescu, 2011).
Competenele profesionale pentru specializarea Biologie sunt: Operarea cu notiuni concepte, legitati si principii specifice Biologiei. Investigarea bazei moleculare si celulare de organizare si functionare a materiei vii. Caracterizarea si clasificarea organismelor vii. Explorarea sistemelor biologice. Utilizarea de modele si algoritmi pentru cunoasterea lumii vii. Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor specifice biologiei.
Investete n
OAMENI
57
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Competenele profesionale pentru specializarea Ecologie i protecia mediului sunt:

Identificarea i utilizarea principalelor legiti, noiuni i concepte specifice Ecologiei i proteciei mediului. Utilizarea conexiunilor logice cu alte domenii tiini fice fundamentale conexe. Utilizarea metodelor, instrumentelor, aparaturii i tehnologiilor pentru activitati de msurare i monitorizare. Identificarea alternativelor optime n vederea caracterizrii ecologice corespunztoare a factorilor de mediu i elab orarea de msuri privind protejarea acestora. Utilizarea aplicaiilor specifice pentru prelucrarea, reprezentarea i stocarea datelor de mediu Analiza i comunicarea informaiilor cu caracter tiinific.
n mediul colar/universitar, competenele transversale se definesc prin raportare la competenele disciplinare; ele sunt competene care transcend disciplinele de nvmnt, sunt competene transdisciplinare. Uneori se folosesc i atributele de nondisciplinare sau de adisciplinare; credem totui c atributul de transdisciplinare este mai adecvat, n special pentru c relev mai bine complementaritatea celor dou tipuri de competene, faptul c nu este vorba despre competene separate i cu att mai puin opuse, ci despre competene care coexist i se ntreptrund att n procesul nvrii, ct i n procesul exercitrii. O parte a competenelor transversale se nva odat cu cele disciplinare: uneori n mod explicit (prin abordri inter, trans i pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale extinderii i diversificrii contextelor n care competenele disciplinare se nva i se exerseaz) (dup F.Voiculescu, 2011). Relaia dintre competene, cunotine i obiectivele operaionale O competen cuprinde un ansamblu structurate de cunotine, de diferite tipuri. Dac urmrim ca un elev s i formeze competena de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, n vederea caracterizrii acesteia, ne ntrebm care este ansamblul de cunotine declarative, cunotine procedurale i cunotine atitudinale pe care le posed i pe care ar trebui s le activeze i s le integreze n proiectarea i executarea acestei sarcini de lucru i care vor fi etapele de lucru pe care le va parcurge i n ce ordine. Pentru ca elevul s i formeze competena de a a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, n vederea caracterizrii acesteia, el ar trebui s dobndeasc cunotinele declarative i procedura de manipulare a microscopului fotonic, de obinere a preparatului microscopic, de analiz /identificare i caracterizare a elementelor de structur ale celulei. Unele dintre aceste cunotine au fost dobndite anterior (n clasa a V-a) de ctre elev (de exemplu, celul, citoplasm, nucleu, cloroplaste; observaii pe preparate realizate de profesor) i alte cteva cunotine sunt dobndite n situaia de integrare pentru formarea competenei de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, n vederea caracterizrii acesteia (de exemplu, etapele care vor fi parcurse n obinerea preparatului microscopic i etapele identificrii i caracterizrii celului vegetale). Pentru formarea i dovedirea competenei, elevul ar trebui s aib atitudinea adecvat, adic s vrea s realizeze preparate cu acuratee, s observe cu atenie i s execute corect un desen complet al celului, respectnd cerinele date (atitudinea!). n etapa de proiectare a leciei, pentru ca pentru profesor i elev s fie clar ce cunotine sunt necesare a fi activate sau dobndite n situaia de integrare pentru formarea unei competene, se listeaz cunotinele declarative necesare pentru realizarea ei, sunt descrise etapele care vor fi parcurse pentru nvarea procedeelor i se specific atitudinile necesare. Cunotinele integrate ntr-o competen pot constitui inta unor obiective operaionale, care sunt atinse de ctre elevi n diverse lecii pe parcursul colaritii (Dulam, 2012). Obiectivele operaionale sunt deziderate, iar competenele sunt rezultate cunotine complexe dobndite deja, deci am putea propune ca obiectiv formarea unei competene.
Investete n
OAMENI
58
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Pentru asigurarea rigorii, n formarea competenelor este recomandabil s se utilizeze obiectivele operaionale deoarece acestea orienteaz proiectarea i organizarea procesului de nvare i de evaluare. De exemplu, vom formula obiective operaionale cognitive care vizeaz dobndirea cunotinelor declarative integrate n competena de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, n vederea caracterizrii acesteia, obiective procedurale (metodologice) care vizeaz nvarea procedurilor integrate n aceast competen i obiective atitudinale adecvate cunotinelor implicate n nvare. O persoan poate identifica structura diferitelor celule eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, n vederea caracterizrii acesteia, n situaii diferite: pentru lucrrile practice curente de la disciplina de studiu, pentru o lucrare de licen, pentru o monografie, pentru teza de doctorat. Nivelul aceleai competene, aceea de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, n vederea caracterizrii acesteia este diferit: un specialist surprinde detalii, folosind tehnci de preparare i evideniere complexe, n timp ce un elev sau un student descrie aspecte structurale de ansamblu. Relaia dintre competen, cunotine i obiectivele operaionale (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012) Tabelul II.23.
Competen specific(clasa a IX-a) 1.3. Identificarea structurilor biologice microscopice n vederea caracterizrii lor Competen derivat Identificarea structurii celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic Cunotine declarative: Obiective cognitive (informative) Elevii vor fi capabili: - cunotine punctuale: dimensiunile, forma general a celulei; - concepte: celul, perete celular, membran, nucleu, plastid e, s descrie structura i funciile mitocondrii, vacuole etc.; componentelor celulei vegetale pe baza observaiilor de microscopie fotonic; - reguli de manipulare a microscopului fotonic, de utilizare a culorilor convenionale n realizarea desenelor dup structure s deduc caracteristicile nivelului biologice; celular de organizare a materiei vii. - cunotine factuale: reprezentarea complex a nivelului celular de organizare a materiei vii (celula ca unitatea structural i funcional a materiei vii); - enunuri declarative: toate celulele vegetale au acelai plan general de structur (unele organite sunt vizibile la microscopul fotonic, altele la miscroscopul electronic). Cunotinele procedurale: Obiective metodologice (procedurale) - operaii: manipulare a micoscopului fotonic i obinerea imaginii Elevii vor fi capabili: n preparat; s realizeze preparate microscopice proaspete necesare punerii n eviden a - procedee: obinerea preparatelor microscopice, punerea n componentelor celulei vegetale; eviden a elemente de structur ale celulei vegetale vizibile la microscopul fotonic; s observe componentele celulei vegetale la microscopul fotonic; - algoritm: efectuarea unui desen tiinific dup imagini obinute la microscop; s reprezinte prin desen structura celulei vegetale. - model mental: modelul de structur al celulei vegetale. Atitudini: Obiective atitudinale Elevii vor fi capabili: - repectarea regulilor de utilizare a microscopului fotonic; s respecte cerinele i criteriile - efectuarea responsabil a etapelor de lucru necesare obinerii specificate n observarea, caracterizarea i preparatelor microscopice; reprezentarea, prin desen, a celulei - respectarea proporiilor n efectuarea desenului pentru diferite vegetale. elemente de structur celular; - respectarea utilizrii culorilor convenionale n efectuarea desenului.
Investete n
OAMENI
59
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
2.3. Finalitile formrii n didactica biologiei Finalitile didacticii biologiei parcurg o dinamic determinat de cerinele mbuntirii continue privind proiectarea curricular i derularea efectiv a proceselor de predare-nvare-evaluare. Ca i component a sistemului tiinelor educaiei, didactica biologiei are scopul de a fundamenta tiinific, de a mbunti i de a eficientiza procesul de predare - nvare - evaluare a disciplinelor biologice. Din perspectiv pragmatic, didactica biologiei are drept finalitate general formarea profesorilor de biologie n spiritul asigurrii calitii procesului de predare - nvare - evaluare a disciplinelor biologice. Pentru atingerea acestui reper general, trebuie atinse o serie de finaliti intermediare, prezentate n acord cu competenele vizate, n tabelul cu titlul Competenele profesorului de biologie i obiectivele activitilor de formare n didactica specialitii. 2.3.1.Competenele profesorului de biologie i competenele didacticianului Conform ordinului privind implementarea Cadrului naional al calificrilor din nvmntul superior (CNCIS), publicat n MONITORUL OFICIAL AL ROMNIEI, PARTEA I, Nr. 880 bis/13.XII.2011, competenele se clasific n dou categorii: competene profesionale i competene transversale. Fiecare calificare, corelat unui anumit ciclu de studii (licen, masterat, doctorat) este definit n baza descrierii generale a rezultatelor nvrii i se exprim prin: - competene profesionale generale, care se dezvolt n cadrul mai larg al domeniului de studii; - competene profesionale specifice, care se dezvolt n cadrul mai restrns al unui program de studii. Prin competen profesional se nelege capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, circumscrise profesiei respective, n condiii de eficacitate i eficien. Competenele transversale sunt acele capaciti care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, avnd o natur transdisciplinar. Acestea constau n abiliti de lucru n echip, abiliti de comunicare oral i scris n limba matern/strin, utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii TIC, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturalitii, autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii, respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale etc. Rezultatele nvrii, descrise n termeni de competene se definess cu ajutorul descriptorilor specifici. Descriptorii de nivel indic activiti, rezultate i performane ateptate pentru fiecare nivel de calificare. Ei permit descrierea calificrilor i, totodat, formuleaz repere necesare evalurii nivelului de atingere sau obinere a rezultatelor nvrii. a) Competenele profesionale reprezint ansamblul unitar i dinamic al cunotinelor i abilitilor care acoper comprehensiv dimensiunea profesional pentru orice calificare. Cunotinele se exprim prin urmtorii descriptori: (1) Cunoatere, nelegere i utilizare a limbajului specific; (2) Explicare i interpretare. Abilitile se exprim prin urmtorii descriptori: (3) Aplicare, transfer i rezolvare de probleme; (4) Reflecie critic i constructiv; (5) Creativitate i inovare.
Investete n
OAMENI
60
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
b) Competenele transversale reprezint achiziii valorice i atitudinale care transcend un anumit domeniu/program de studii i se exprim prin urmtorii descriptori: (6) Autonomie i responsabilitate; (7) Interaciune social; (8) Dezvoltare personal i profesional. Competenele transversale sunt structurate n: competene de rol i competene de dezvoltare personal i profesional. Acestea au n vedere contextul social i de grup al exercitrii unei profesii, precum i contientizarea nevoii de formare profesional continu. Un profesor utilizeaz n activitatea cu elevii competene profesionale specifice profesiei didactice, competene tranversale, precum i competene specifice specializrii parcurse n ciclul de licen. Lucrnd dup indicaiile CNCIS, propunem o list competene n didactica specialitii pentru profesorul de biologie i o list de competene pentru didacticianul care are misiunea de a forma studenii, viitori profesorii n didactica biologiei. Tabelul II.24.
Competene profesionale specifice C1 Operarea cu noiuni, concepte i principii specifice didacticii specialitii. C2 Proiectarea activitilor instructiv-educative la discipline de biologie. C3 Realizarea activitilor specifice procesului instructiv-educativ la discipline din domeniul biologie. C4 Managementul procesului instructiv-educativ la discipline biologice. C5 Evaluarea activitilor instructiv-educative la discipline de biologie. C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor de didactic a specialitii. CT1 Realizarea responsabil i eficient a sarcinilor aferente profesiei didactice la biologie cu respectare principiilor de etica profesional. CT2 Identificarea rolului dintr-o echip i preluarea responsabilitilor corespunztoare profilului profesional i personal. CT3 Reflecie critic constructiv asupra propriului nivel de pregtire profesional n raport cu standardele profesiei. C1 Operarea cu notiuni concepte, legitati si principii specifice Biologiei. C2 Investigarea bazei moleculare si celulare de organizare si functionare a materiei vii C3 Caracterizarea si clasificarea organismelor vii. C4 Explorarea sistemelor biologice. C4 Utilizarea de modele si algoritmi pentru cunoasterea lumii vii C5 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor specifice biologiei
Competenele transversale
Competene n specialitate (biologie)
Un didactician duce ntr-un plan superior competenele citate mai sus, adaptate specificului nvmntului universitar. Tabelul II.25.
Competene profesionale specifice C1 Operarea cu noiuni, concepte i principii specifice didacticii specialitii n nvmntul superior. C2 Proiectarea activitilor de instruire teoretic i antrenare practic a studenilor n didactica specialitii. C3 Realizarea activitilor specifice formrii studenilor n didactica specialitii. C4 Managementul proceselor de instruire teoretic i antrenare practic a studenilor n didactica specialitii. C5 Evaluarea activitilor de instruire instruire teoretic i antrenare practic a studenilor n didactica specialitii. C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunotintelor de didactic a specialitii.
Investete n
OAMENI
61
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Competenele transversale
CT1 Realizarea responsabil i eficient a sarcinilor aferente profesiei didactice n nvmntul superior la didactica biologiei cu respectare principiilor de etica profesional . CT2 Identificarea rolului dintr-o echip i preluarea responsabilitilor corespunztoare profilului profesional i personal. CT3 Reflecie critic constructiv asupra propriului nivel de pregtire profesional n raport cu standardele profesiei.
Competene n specialitate (biologie)
Competenele profesorului de biologie i obiectivele activitilor de formare n didactica specialitii Tabelul II.26.
Competene profesionale specifice C1 Operarea cu noiuni, concepte, principii i metode specifice didacticii biologiei Competene explicitate prin descriptori de nivel C1.1 Utilizarea, n comunicarea profesional, a principalelor noiuni, concepte i principii specifice didacticii specialitii. C1.2 Explicarea caracteristicilor noiunilor, conceptelor principiilor specifice didacticii specialitii. C1.3 Interpretarea coninuturilor de didactic a specialitii din perspectiva principiilor general didactice i a celor specifice acesteia. C1.4. Evaluarea critic a utilizrii conceptelor de didactic n comunicarea profesional. C1.5 Realizarea de referate tiinifice pe baza analizei i interpretrii unor publicaii de specialitate. Obiective specifice/ Obiective operaionale Obiectiv specific:studenii vor fi capabili: - s utilizeze corect n comunicarea profesional noiuni, concepte, principia specifice disciplinei - didactica biologiei Obiective operaionale (cognitive): - s prezinte taxonomia finalitilor nvmntului biologic - s cunoasc particularitile curriculum-ului colar pentru disciplinele biologice - s descrie algoritmul proiectrii didactice la biologie: macroproiectarea; microproiectarea; modele de structurare a leciei de biologie - s explice contextualizarea corect a metodele de predare-nvare a biologiei n coal - s explice contextualizarea corect a formelor de organizare a activitii didactice la biologie - s explice contextualizarea corect a utilizrii mijloacelor de nvmn n predareanvarea biologiei - s prezinte aplicabilitatea i importana principiilor didacice generale i specifice didacticii biologiei - s explice contextualizarea corect a evalurii activitii didactice la biologie - s prezinte reperele proiectrii i realizrii activiti extracurriculare la biologie
Standard minimal de performan pentru evaluarea competenei
Elaborarea i comunicarea unui referat tiinific pe baza analizei i interpretrii unor publicaii de didactic a bioloigei.
Investete n
OAMENI
62
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Competene profesionale specifice C2 Proiectarea activitilor instructiveducative la discipline biologice
Competene explicitate prin descriptori de nivel C2.1 Identificarea principalelor notiuni, concepte necesare proiectrii didactice. C2.2 Explicarea logicii proiectrii didactice pentru diferite situaii de nvare. C2.3 Utilizarea creativ a proiectrii didactice pentru diferite aplicaii specifice disciplinelor biologice. C2.4. Evaluarea critic a demersului i rezultatelor proiectrii didactice. C2.5 Realizarea de proiecte didactice la nivel de lecii/uniti de nvare /manual de biologie.
Obiective specifice/ Obiective operaionale Obiectiv specific: studeni vor fi capabili: - s proiecteze activiti i produse ale activitii didactice (s proiecteze activitatea anual i semestrial, uniti de nvare, lecii, situaii de nvare, produse curriculare auxiliare, activiti extracurriculare) Obiective operaionale (procedurale): - s proiecteze activitii anuale i semestriale - s proiecteze uniti de nvare/a module didactice - s proiecteze lecii (inclusiv a situaiilor de nvare - s proiecteze produse curriculare auxiliare - s proiecteze activiti extracurriculare (vizite, drumeii, excursii, serbri, simpozioane, olimpiade, concursuri, reviste, tabere) - s proiecteze situaii de nvare/ evaluare - s proiecteze curriculum la decizia colii CD)
Standard minimal de performan pentru evaluarea competenei C3 Pregtirea i realizarea activitilor specifice procesului instructiveducativ la discipline din domeniul biologie.
Realizarea a minimum 3 tipuri de proiecte didactice la biologie.
C3.1 Identificarea notiunilor, principiilor, metodelor, tehnicilor procedeelor i strategiilor de predare-nvare necesare desfurrii procesului didactic la biologie. C3.2 Interpretarea modului de derulare a activitilor instructiv-educative la biologie. C3.3 Identificarea modalitilor de rezolvare a situaiilor problem de pe parcursul desfurrii activitilor instructiveducative la biologie. C3.4 Aprecierea calitii realizrii activitilor instructiv-educative la discipline din domeniul biologie. C3.5 Elaborarea de fie de observaie la activiti instructiv-educativ la biologie.
Obiectiv specific: studenii vor fi capabili: - s desfoare activiti didactice la biologie, conform cerinelor de calitate n vigoare Obiective operaionale (procedurale):: - s pregteasc activitile didactice la biologie - s se documenteze pentru activitatea instructiv-educativ - s prelucreze coninuturile de predat la biologie - s pregteasc mijloacelor de nvmnt i spaiul de nvare - s analizeze mijloacele de nvmnt - s interpreteze coninutul mijloacelor de nvmnt - s elaboreze mijloace de nvmnt (scheme /organizatori grafici, fie de lucru, plane, mulaje, machete, hri, diagrame, prezentri n Power Point, texte: referat, raport, interviu, lucrare tiinific, articol, reportaj) - s selecteze mijloace de nvmnt - s alctuiasc colecii de materiale didactice s amenajeze laboratorul de biologie - s pregteasc spaiul pentru activitatea didactic - s elaboreze produse curriculare auxiliare -s utilizeze mijloace de nvmnt i spaiul de nvare
Investete n
OAMENI
63
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Competene profesionale specifice
Competene explicitate prin descriptori de nivel
Obiective specifice/ Obiective operaionale - s utilizeze mijloace de nvmnt - s utilizeze produse curriculare principale i auxiliare - s utilize eficeint spatiul de nvare (sala de clas, laboratorul de biologie) -s desfoare activiti didactice - s desfoare activiti curriculare - s desfoare activiti extracurriculare - s utilizeze metode, tehnici, procedee, strategii de predare-nvare eficient - utilizarea NTIC (noile tehnologii informaionale i de comunicare) n procesul didactic
Standard minimal de performan pentru evaluarea competenei C4 Managementul procesului de instrucie i educaie la biologie.
Realizarea unui portofoliu cuprinznd fie de observaie la activiti instructiveducative asistate i fie de autoevaluare la leciile susinute. Obiectiv specific: studenii vor fi capabili: - s realizeze managementul eficient al procesului didactic la discipline biologice Obiective operaionale (procedurale): - s conduc procesul didactic (predare, nvare, evaluare) i grupul de elevi - s monitorizeze procesul didactic (predare, nvare, evaluare) i grupul de elevi - s comunice eficient cu elevii - s optimizeze continuu procesul instructiveducativ - s organizeze lecii (inclusiv a situaiilor de nvare) - s organizeze activiti extracurriculare - s organizeze mediul de nvare - s organizeze coninutul instructiv-educativ (managementul coninutului/transpozitia didactic) - s organizeze evaluarea - s organizeze grupul colar - s conduc grupului colar - s monitorizeze grupul colar i fiecre elev - s dezvolte un climat optim de nvare - s utilizez tehnici eficiente de control a clasei - s dezvolte /menin relaii optime cu elevii - s se autoevalueze (n termeni de proces i de rezultate)
C4.1 Identificarea conceptelor i tehnicilor de management instructiv-educativ eficient. C4.2 Explicarea aplicabilitii tehnicilor i instrumentelor de management n situaii specifice. C4..3 Utilizarea tehnicilor de management pentru diferite categorii de situaii caracteristice procesului de nvmnt la biologie. C4.4 Analiza critica a demersului de management si interpretarea pertinent a rezultatelor obinute C4.5 Realizarea de rapoarte la aplicatii practice de management al clasei de elevi.
Realizarea unui raport de autoevaluare pentru cel puin o aplicatie de management a unei activiti instructiveducative la biologie
Investete n
OAMENI
64
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Competene profesionale specifice C5 Evaluarea procesului instructiveducativ i produselor curriculare la discipline de biologie.
Competene explicitate prin descriptori de nivel C5.1 Identificarea de concepte, metode, tehnici, procedee, instrumente de evaluare utilizabile n evaluarea activitilor instructiv-educative la biologie. C5.2 Explicarea conceptelor, metodelor, tehnicilor, procedeelor, instrumente lor de evaluare utilizabile n activiti instructiveducative la biologie. C5.3 Aplicarea metode, tehnici, procedee, instrumente de evaluare la activiti instructiv-educative specifice biologiei. C5.4 Verificarea calitii procesului de evaluare realizat. C5.5 Realizarea de rapoarte privind aplicarea i interpretarea rezultatelor aplicrii a cel puin 3 instrumente de evaluare, nsoite de msuri amelioratorii.
Obiective specifice/ Obiective operaionale Obiective specifice: studenii vor fi capabili: - s realizeze evaluarea corect a rezultatelor elevilor - s evaluaze calitatea unor produse curriculare Obiective operaionale (procedurale): - s proiecteze situaii de evaluare - s proiecteze instrumente de evaluare - s proiecteze cunoaterea, consilierea i tratrea difereniat a elevilor - s elaboreze instrumente de evaluare - s aplice instrumente de evaluare - s noteze rezultatele obinute cu instrumentele de evaluare - s evalueze procesul de nvare, rezultate (prestaia, performana, progresul), procesului didactic, propria activitate, manuale colare, programe colare, proiecte de activitate didactic, mijloace de nvmnt, efectelor activitilor de cunoatere a elevilor - s interpreteze rezultatele evalurilor - s comunice (raporteze) rezultate colare - s ofere feed-back constructiv dup evaluare - s aplice autoevaluarea activitilor elevilor - s se autoevalueze (n termeni de proces i de rezultate)
Standard minimal de performan pentru evaluarea competenei C6 Integrarea inter- /transdisciplinar a cunotintelor de didactic a specialitii.
Aplicarea i interpretarea rezultatelor pentru cel puin 3 probe de evaluare aplicate la biologie clasei de elevi (inclusiv, lista de msuri amelioratorii). Obiective specifice: studenii vor fi capabili: - s integreze inter/i transdisciplinar cunotinele de didactic pentru rezolvarea unor situaii educative complexe. Obiective operaionale (procedurale): - s analizeze personalitatea fiecrui elev - s analizeze stilurile de nvare ale elevilor - s identifice nevoile, scopurile, interesele, idealurile elevilor - s identifice dificultile elevilor (inclusiv de nvare) - s consilieze elevii - s consilieze prinilor elevilor - s colaboreze cu familiile elevilor i cu ali factori educative - s trateze difereniat elevilor - s aplice metode i intrumente de cunoatere a elevilor, a familiei - s aplice metode i intrumente de intervenie
C6.1. Identificarea conceptelor, noiunilor principiilor cu caracter inter - si transdisciplinar. C6.2 Explicarea conceptelor, noiunilor principiilor din perspectiva corelaiilor inter /i transdisciplinare. C6.3 Integrarea transdisciplinara a cunostintelor de didactica specialitii n vederea abordrii unor probleme din domeniul educativ. C 6.4 Evaluarea abordrii inter /transdisciplinare proiectate/ aplicate. C6.5 Elaboarea de studii de caz de cu privire
Investete n
OAMENI
65
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Competene profesionale specifice
Competene explicitate prin descriptori de nivel la privire la fundamentarea /aplicarea unor abordri inter -/transdisciplinare
Obiective specifice/ Obiective operaionale asupra elevilor (cu dificulti de nvare, a celor cu cerine educative speciale, a celor supradotai etc.) - s monitorizeze dezvoltrii personalitii fiecrui elev - s evalueze efectele activitilor de cunoatere, consiliere, tratare difereniat a elevilor - s completeze i/sau participarea la completarea fielor psihopedagogice ale elevilor
Intocmirea i realizarea unui tip de activitae didactic cu aplicarea unor abordri inter -/transdisciplinare .
Tabelul II.27.
Competene transversale Competene explicitate prin descriptori de nivel Standarde minimale de performan pentru evalurea competenei Elaborarea lucrrii de disertaie respectnd obiectivele, termenele propuse i normele de etic profesional
Executarea responsabil a sarcinilor CT1 Realizarea responsabil i eficient a profesionale, n condiii de autonomie sarcinilor aferente profesiei didactice la medie i asisten calificat biologie cu respectare principiilor de etica profesional CT2 Identificarea rolului dintr-o echip i preluarea responsabilitilor corespunztoare profilului profesional i personal CT3 Reflecie critic constructiv asupra propriului nivel de pregtire profesional n raport cu standardele profesiei
Familiarizarea cu rolurile i activitile Realizarea eficienta, cel putin a specifice muncii n echip i distribuirea unui proiect profesional, n cadrul de sarcini pentru nivelurile subordonate unei echipe de lucru.
Contientizarea nevoii de formare Redactarea unui plan de dezvoltare continu; utilizarea eficient a resurselor profesionala. i tehnicilor de nvare, pentru dezvoltarea personal i profesional
Investete n
OAMENI
66
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Competenele didacticianului obiectivele activitilor de formare n didactica didacticii specialitii Tabelul II.28.
Domenii de competen(e) C1 Operarea cu noiuni, concepte principii i metode specifice didacticii specialitii n nvmntul superior Competene explicitate prin descriptori de nivel C1.1 Transpunerea didactic a notiunilor, conceptelor i principiilor specifice didacticii specialitii. C1.2 Explicarea caracteristicilor noiunilor, conceptelor principiilor specifice didacticii specialitii. C1.3 Interpretarea coninuturilor de didactic a specialitii din perspectiva principiilor general didactice i a celor specifice acesteia. C1.4. Evaluarea critic a utilizrii conceptelor de didactic n comunicarea profesional. C1.5 Realizarea de suporturi de curs n didactica Obiectivele formrii n didactica didacticii specialitii Obiectiv specific: didacticienii vor fi capabili: - s opereze transpunerea noiunilor, conceptelor, principiilor specifice disciplinei didactica biologiei ntrun curs de formare pentru studeni Obiective operaionale (cognitive): - s prezinte taxonomia finalitilor nvmntului biologic - s cunoasc particularitile curriculum-ului de didactic a specialitii i a disciplinelor biologice - s descrie algoritmul proiectrii la didact ica specialitii i la discipline biologice care se predau n coal - s explice contextualizarea corect a metodele de formare n didactica specialitii , precum i a celor de predare-nvare a biologiei n coal - s explice contextualizarea corect a formelor de organizare a activitii de formare a studenilor n didactic i a celor de instruire a elevilor la biologie - s explice contextualizarea corect a utilizrii mijloacelor de nvmnt n activitile de formare a studenilor i n cele de predarenvare a biologiei - s neleag aplicabilitatea i importana principiilor didacice generale i specifice didacticii biologiei - s explice contextualizarea corect a evalurii activitii de formare n didactica specialitii i a activitilor didactice desfurate de studeni cu elevii - s prezinte reperele proiectrii i realizrii activiti extracurriculare la biologie
Investete n
OAMENI
67
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Domenii de competen(e) Standard minimal de performan pentru evaluarea competenei C2 Proiectarea activitilor de instruire teoretic i antrenamentul practic al studenilor n proiectarea didactic la biologie
Competene explicitate prin descriptori de nivel Elaborarea unui suport de curs n didactica specialitii
Obiectivele formrii n didactica didacticii specialitii
C2.1 Identificarea principalelor notiuni, concepte necesare proiectrii didactice. C2.2 Explicarea logicii proiectrii didactice pentru diferite situaii de nvare. C2.3 Utilizarea creativ a proiectrii didactice pentru diferite aplicaii specifice formrii n didactica disciplinelor biologice. C2.4. Evaluarea critic a demersului i rezultatelor proiectrii didactice. C2.5 Proiectare a cursului de didactic a specialitii Proiectarea activitilor de practic a studenilor Realizarea fiei disciplinei de didactic a specialitii.
Obiectiv specific: didacticienii vor fi capabili: - s proiecteze activiti de formare a studenilor n didactica specialitii Obiective operaionale (procedurale): - s proiecteze fia disciplinei/silabusul - s proiecteze activitatea de seminar - s proiecteze cursul universitar - s proiecteze activitile de practic pedagogic - s proiecteze activitatea grupului de studeni
C3 Realizarea activitilor de formare a studenilor n didactica specialitii.
C3.1 Identificarea notiunilor, principiilor, metodelor, tehnicilor procedeelor i strategiilor de formare a studenilor C3.2 Interpretarea modului de derulare a activitilor de formare n didactica specialitii C3.3 Identificarea modalitilor de rezolvare a situaiilor de instruire de pe parcursul desfurrii formrii studenilor. C3.4 Aprecierea calitii realizrii activitilor de formare C3.5 Elaborarea de fie de lucru pentru activiti de formare a studenilor/ fie de observaie pentru activitile derulate de studeni Realizarea a cel puin 3 fie de lucru pentru activiti de seminar/fie de observaie pentru activitile simulate/derulate de studeni
Obiectiv specific: didacticienii vor fi capabili: - s desfoare activiti de formare a studenilor n didactica specialitii Obiective operaionale (procedurale): - s elaboreze instrumente de desfurare i de observare a activitilor didactice a studenilor - s amenajeze cabinetului de didactic a biologiei
Investete n
OAMENI
68
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Domenii de competen(e)
Competene explicitate prin descriptori de nivel C4.1 Identificarea conceptelor i tehnicilor de management eficient. al formrii C4.2 Explicarea aplicabilitii tehnicilor i instrumentelor de management n situaii specifice. C4.3 Utilizarea tehnicilor de management pentru situaii specifie formrii. C4.4 Analiza critica a demersului de management si interpretarea pertinent a rezultatelor obinute C4.5 Realizarea de rapoarte privind managementul activitilor de practic pedagogic a studenilor
C4 Managementul proceselor de instruire teoretic i antrenament practic al studenilor n didactica specialitii.
Obiectivele formrii n didactica didacticii specialitii Obiectiv specific: didacticienii vor fi capabili: - s desfoare activiti de management a activitilor de formare a studenilor n didactica specialitii Obiective operaionale (procedurale): - s organizeze cursul i seminarul de didactic a specialitii - s organizeze/coordoneze/ monitorizeze activitatea de practic pegagogic a studenilor - s organizeze/s conduc grupul de studeni - s monitorizeze grupul de student, dar i fiecare student n parte - s dezvolte/s menin o relaie optim cu studenii
Standard minimal de performan pentru evaluarea competenei C5 Evaluarea activitilor de instruire teoretic i antrenarment practic al studenilor n didactica specialitii.
Realizarea unui plan privind managementul activitilor de practic pedagogic a studenilor/proiectul caietului de practic pedagogic. C5.1 Identificarea de concepte, metode, tehnici, procedee, instrumente de evaluare utilizabile n evaluarea activitilor de formare a studenilor C5.2 Explicarea conceptelor, metodelor, tehnicilor, procedeelor, instrumente lor de evaluare utilizabile n activiti de formare a studenilor C5.3 Aplicarea metode, tehnici, procedee, instrumente de evaluare activitii de formare a studenilor C5.4 Verificarea calitii procesului de evaluare realizat. C5.5 Realizarea de rapoarte privind activitatea de evaluare a activitii studenilor, nsoite de msuri amelioratorii. Obiective specifice: didacticienii vor fi capabili: - s realizeze evaluarea corect a rezultatelor obinute de student n urma activitii de formare - s evaluaze calitatea unor produse curriculare Obiective operaionale (procedurale): - s proiecteze situaii de evaluare - s proiecteze instrumente de evaluare - s elaboreze instrumente de evaluare - s aplice instrumente de evaluare - s interpreteze rezultatele evalurilor - s comunice (raporteze) rezultate evalurii - s ofere feed-back constructiv dup evaluare - s aplice autoevaluarea activitilor - s - i autoevalueze activitatea (n termeni de proces i de rezultate) - s stabileasc msuri de ameliorare activitii de formare
Realizarea. unei probe de evaluare a activitii studenilor la curs/seminar.
Investete n
OAMENI
69
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Domenii de competen(e) C6 Integrarea inter/transdisciplinar a cunotintelor de didactic a specialitii.
Competene explicitate prin descriptori de nivel C6.1. Identificarea conceptelor, noiunilor principiilor cu caracter inter - si transdisciplinar. C6.2 Explicarea conceptelor, noiunilor principiilor din perspectiva corelaiilor inter /i transdisciplinare. C6.3 Integrarea transdisciplinara a cunostintelor de didactica specialitii n vederea abordrii unor probleme din domeniul educativ. C 6.4 Evaluarea abordrii inter -/transdisciplinare proiectate/ aplicate. C6.5 Elaborare de studii/ cercetri Coordonarea de lucrri de disertaie n didactica specialitii Redactarea unui plan pentru o disertaie n didactica sapecialitii
Obiectivele formrii n didactica didacticii specialitii Obiectiv specific: didacticienii vor fi capabili: - s realizeze cercetare didactic n vederea ameliorrii calitii procesului de formare a studenilor i a celui de instruire a elevilor
Investete n
OAMENI
70
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tema 3 CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITII

Structur
3.1. Aspecte teoretice privind termenul de curriculum 3.2. Conceptualizarea curriculumului 3.3. Categorii de curriculum 3.4. Curriculum-ul la disciplina biologie 3.4.1. Curriculum pentru pregtirea obligatorie 3.4.2. Curriculum pentru pregtirea opional 3.4.3. Produse curriculare pentru diciplinele biologice 3.4.3.1. Produse curriculare pentru nvmntul preuniversitar 3.4.3.2. Produse curriculare pentru nvmntul universitar 3.4.4.Coninuturi curriculare 3.4.4.1.Conceptul de coninuturi. Structura coninuturilor i tipologia acestora la disciplina biologie 3.4.4.2. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor specifice 3.4.4.3. Modaliti de integrare a coninuturilor de biologie 3.4.5. Transpoziia didactic extern i transpoziia didactic intern la biologie
Termeni cheie Scop Competen specific (didacticianului) curriculum, coninuturi curriculare, produse curriculare Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena a opera cu noiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei. C1. Operarea cu noiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei - cu referire, n sesiunea de instruire de fa, la conceptul de curriculum, tipologia acestuia, coninuturi curriculare la discipline biologice, modaliti de integrare a coninuturilor specifice biologiei. La sfritul sesiunii de formare, cursanii vor fi capabili: - s caracterizeze conceptul de curriculum; - s integreze curriculum la biologie n diferite forme i tipuri de curriculum; - s coordoneze utilizarea corect, de ctre studeni, a documentelor curriculare; - s identifice tipuri de cunotine (declarative, procedural i strategice) din coninuturile curriculare de la disciplina biologie; - s exemplifice modaliti de integrare a coninuturilor de biologie.
Obiective
Investete n
OAMENI
71
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Resurse materiale
Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, programe colare, manual colare pentru disciplina biologie. Expunerea, conversaia, explicaia, exerciiul, studiul de caz. 180 minute Alctuii o schem a conceptelor pe care ar urma s le transmitei studenilor pe tema curriculumului la biologie. Concepei o situaie de nvare, pentru studenii d-str, centrat pe analiza i utilizarea programelor colare la biologie. Concepei o situaie de nvare pe care o vei organiza pentru studeni d-str, care s aib ca obiectiv analiza i selectarea unui manual de biologie din oferta de manuale alternative. Selectai exemple de coninuturi cognitive, acionale, atitudinale din curriculum specific disciplinei biologie.
Resurse procedurale Resurse temporale Evaluare formativ
3. CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITII

3.1.Aspecte teoretice privind termenul de curriculum
Termenul de curriculum provine din limba latin (singular: curriculum; plural: curricula) i nseamn alergare, curs. Conform Dulam, 2012, pn la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a avut nelesul de curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, a crui parcurgere i absolvire asigura cursantului un grad superior de colarizare; ntregul corp de cursuri oferit ntr-o instituie educaionala sau ntr-un departament al acestuia (Webster, New International Dictionary). Termenii cheie inclui n definiiile date curriculumului, de-a lungul timpului, sunt redai n tabelul de mai jos (coninutul inclus n tabel reprezint o prelucrare dup Dulam, 2012). Tabelul III.1.
Termeni cheie n definiii date termenul de curriculum - ntreaga suit de experiene directe i indirecte, pentru n dezvoltarea abilitilor individului; - obiectivele educaionale pe care ar trebui s le realizeze coala; - experienele de nvare (sau coninuturile nvrii) educaionale care ar trebui oferite pentru a fi realizate obiectivele; - metodologia organizrii experienelor de nvare de ctre coal; - evaluarea rezultatelor nvrii. - grup sistemic de cursuri/tematici de studiu, a cror nsuire este necesar pentru obinerea calificrii formale ntr-un domeniu al cunoaterii sau al practicii; - plan general al coninuturilor (materiei) pe care coala trebuie s le ofere celor educai, n vederea absolvirii sau al admiterii ntr-un domeniu profesional; - ntreaga experien trit de educat sub coordonarea colii. Sursa F. Bobbitt, 1918. R.W. Tyler , 1949.
Good, C.V., 1959, 1973
- curriculumul ca schem sau proiect al procesului educativ (ceea ce se dorete a se realiza); - curriculumul ca schem sau cadru de analiz ( ceea ce se realizeaz sau s-a realizat n mod concret). - obiectivele specifice unui nivel de nvmnt, profil, disciplin colar sau unei activiti educative; - coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; - condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare;
L. Stenhouse , 1975 L. DHainaut , 1981
Investete n
OAMENI
72
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Termeni cheie n definiii date termenul de curriculum - evaluarea rezultatelor - ansamblul coerent de: coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat cu scopul realizrii unor obiective determinate - oferta educaional a colii, adic sistemul proceselor educaionale i al experienelor de nvare i formare, directe i indirecte, oferite elevilor i trite de acetia pe durata parcursului lor colar n contexte formale, nonformale i informale.
Sursa G. Videanu, 1986 M. Ionescu, M. Boco, 2009
Dei unii experi n teoria curriculumului desemneaz prin acest termen ntreaga problematic a didacticii, totui n practica educaional curent i n cele mai multe studii, termenul se refer la coninuturile educaiei i schimbrile din domeniul coninuturilor ; n principal, schimbrile privind modalitile de organizare a coninuturilor constituie punctele de intrare sau extensie a problematicii curriculare spre celelalte componente ale didacticii. Principalele abordri ale curriculumului (prelucrare Dulam, 2012) sunt: Orientarea spre instruire. Curriculum este centrat pe ceea ce se pred n instituiile colare, iar accentul este pus pe selectarea i organizarea coninutului instruirii. Orientarea spre coninut. n sens restrns, curriculumul se suprapune cu coninutul nvmntului i cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n care se consemneaz coninuturile instruirii (planuri de nvmnt, programe, manuale). Orientarea spre activitatea profesorului i a elevilor) descrie curriculumul ca activitate comun a profesorilor i a elevilor, care interacioneaz n situaiile de nvare, ntr-un anumit spaiu, timp i cu anumite resurse disponibile; Orientarea spre elev i spre nvare. n nvmntul formal, prin curriculum se nelege maniera n care instituiile colare organizeaz oferta de nvare i ntocmesc (flexibil i deschis) documentele de proiectare, organizare, implementare, evaluare i revizuire, n funcie de contextul educaional. Curriculumul orientat spre elev este definit ca un set de aciuni referitoare la toate experienele instrucionale ale elevilor. Este conceput ca un parcurs de via al educabililor n cadrul instituiilor colare. Toate elementele implicate n nvare formeaz un sistem coerent: de ce (sens, valori, funcii), cine (caracteristicile subiectului nvrii), ce (coninutul), cnd (factorul timp), cum (strategiile nvrii), n ce condiii (,,situaia de nvare, inclusiv materialele utilizate) i cu ce efect (rezultate ateptate) nva. Dan Potolea (2011) afirm c sintagmele cel mai frecvent regsite n lucrrile de specialitate se refer la un set de discipline, coninutul nvmntului, un set de materiale, un set de obiective de performan, experiena nvrii dirijate sau tot ceea ce se ntmpl n interiorul unei instituii de nvmnt sau este dirijat de aceasta, incluznd orientarea elevului i relaiile interpersonale ntre profesori i elevi, ntruct educaia este vzut ca efort deliberat, sistematic i susinut de a transmite, evoca sau nsui cunotine, atitudini, valori, deprinderi i sentimente, precum i oricare alt nvare care rezult din acest efort, intenionat sau neintenionat. De-a lungul timpului, curriculumul a cunoscut mai multe modaliti de abordare. El a fost privit ca: produs (corpus de cunotine care trebuie s fie transmis), proces (secvene de pai care trebuie urmai) sau praxis (interaciunea efectiv dintre elevi i cadrul didactic). Astfel, s-au conturat cteva sensuri de baz ale curriculumului: curriculum coninut; curriculum produs; curriculum proces; curriculum design sau proiect; curriculum research (cercetare); curriculum development (dezvoltare curricular) (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011).
Investete n
OAMENI
73
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
3.2. Conceptualizarea curriculumului Conceptul de curriculum este unul polisemantic, multidimensional i dinamic, dac l analizm din perspectiva evoluiei sale. n privina multidimensionalitii, conceptual de curriculum poate fi analizat n plan structural, n plan procesual i n planul produsului. Planul structural indic componentele centrale ale curriculumului i relaiile dintre acestea, putnd fi identificate dou modele: modelul triunghiular si modelul pentagonal (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011).
Finaliti
Disciplina colar Timp Coninuturi
Fig. III. 1. Modelul triunghiular al curriculumului (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011)
Conform modelului triunghiular, curriculum-ul este constituit dintr-un element central disciplina colar dimensionat prin finalitile sale, continuurile asociate i timpul necesar parcurgerii coninuurilor n vederea atingerii finalitilor. ( D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011)
Finaliti
Timp
Coninuturi
Strategii de evaluare
Strategii de instruire
Fig. III.2. Modelul pentagonal al curriculumului (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011)
Modelul pentagonal adaug arhitecturii mai sus descrise, ale dou elemente: strategiile de instruire i strategiile de evaluare. Modelul triunghiular pare a fi mai stabil prin componentele sale, n timp ce modelul pentagonal include elemente care confer mai mult flexibilitate, adaptabilitate curriculumului. Planul procesual face referire la trei procese: de proiectare, de implementare i de evaluare. Prin intermediul acestora inteniile (finalitile) sunt articulate funcional cu aciunea i aciunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rndul lor, pot fi analizate n trei puncte de vedere: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic i ca practic efectiv.
Investete n
OAMENI
74
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Planul produsului indic rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare (principale planul de nvmnt, programa colar, manualul, precum i auxiliare ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiete de munc independent pentru elevi, pachete de nvare, seturi multimedia, softuri educaionale). Din punct de vedere al managementului calitii, n planul produsului gsim i rezultatele nvrii la elevi. Curriculumul poate fi vzut i n forma unei reele conceptuale, cu numeroase clase de incluziuni, ce pot fi redate dup cteva criterii (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011): n funcie de nivelurile de stratificare exist: curriculum nucleu/trunchi comun, curriculum local/zonal, curriculum individual, curriculum difereniat, curriculum adaptat, curriculum accelerat, curriculum mbogit; n funcie de fazele elaborare-implementare: curriculum prescris (proiectat, formal), curriculum predat (parcurs), curriculum nvat (realizat), curriculum evaluat (testat); n funcie de ncorporarea n documente-suport: manuale, ghiduri metodologice, ndrumtoare, caiete de aplicaii, softuri educaionale etc.; dup structurare n arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i Sport, Tehnologii, Consiliere i orientare i aria transcurricular Studii crosscurriculare; dup organizarea pe discipline colare; dup structura pe niveluri de colaritate etc. Prin raportare la clasificarea de mai sus, identificai ipostazele n care poate fi identificat curriculum colar la biologie. 3.3. Categorii de curriculum Pe parcursul educaiei formale i nonformale, orice persoan parcurge mai multe categorii de curriculum (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011). Curriculumul nucleu (engl. core curriculum) ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii, selectate din materiile de strict necesitate pentru categorii largi de elevi, fiind centrat pe nevoile comune ale acestora, nefiind vizat specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Curriculumul specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe mbogirea i aprofundarea capacitilor, pe exersarea abilitilor complexe, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare. Curriculumul ascuns sau subliminal deriv, ca experien de nvare, din mediul psiho-social i cultural al clasei/colii/instituiei de nvmnt superior. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni sunt elemente importante ale mediului instrucional, influennd imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc. Curriculumul informal result din ocaziile de nvare oferite de societate i agenii educaionali, mass-media, muzee, grdini botanice, parcuri zoologice instituii culturale, organizaii ale comunitilor locale, familie. Pot fi identificate n continuare i alte forme ale curriculumului: recomandat, prescris, predat, nvat, testat, pentru fiecare dintre acestea sfera semantic fiind una uor de intuit. Structura de rezisten a curriculumului este dat de trei piloni: centrarea pe competene, centrarea pe elev i asigurarea calitii.
Investete n
OAMENI
75
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Fig. III.3. Pilonii structurii curriculare (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011)
Competena trebuie vzut ca organizatoral ntregii construcii curriculare, o constant a curriculumului pentru toate nivelurile, profilurile i specializrile colare. Centrarea pe elev este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, n structurarea curriculumului i potenarea performanelor nvrii. Centrarea pe elev pretinde focalizarea formrii pe nvare i dezvoltare i abordarea nvrii din perspectiva coninutului, proceselor i rezultatelor nvrii. Asigurarea calitii presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de monitorizare i evaluare ale rezultatelor. Calitatea curriculumului va fi descris de indicatori atent identificai i selectai. 3.4. Curriculum-ul la disciplina Biologie n nvmntul preuniversitar, curriculumul este stratificat n dou mari categorii, independente unele de altele, dar complementare. Ele alctuiesc ceea ce Legea educaiei naionale numete pregtire obligatorie i pregtire opional. 3.4.1. Curriculum pentru pregtirea obligatorie Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n planurile-cadru de la nivelul nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului (LEN, art. 66.3). Pregtirea obligatorie are dou componente curriculare: curriculumul nucleu sau trunchiul comun i curriculumul difereniat. Curriculum nucleu sau trunchi comun Curriculumul nucleu/trunchiul comun ncorporeaz experienele de nvare necesare tuturor elevilor colarizai pe un anumit nivel de colaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru nvmntul preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de ctre autoritile educaionale naionale. Ponderea trunchiului comun n planul cadru de nvmnt este de 20-25%. Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizeaz n conformitate cu semnificaia trunchiului comun pentru fiecare nivel de colaritate/filier/profil/calificare. Biologia (inclus n aria curricular Matematic tiine ale naturii), ca parte din curriculum naional nucleu, se pred n 1-2 ore pe spmn (conform planurilor cadru de nvmnt pentru clasele IVIII).
Investete n
OAMENI
76
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tabelul III.2.
Disciplina Biologia Biologia la nvmnt integrat (arte, respectiv sportiv) Clasa a V-a 1-2 ore/sptmn 1-2 ore/sptmn Clasa a VI-a 2 ore/sptmn 1-2 ore/sptmn Clasa a VII-a 2 ore/sptmn 1-2 ore/sptmn Clasa a VIII-a 1-2 ore/sptmn 1-2 ore/sptmn
(sursa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c42/)
Curriculum difereniat Curriculumul difereniat este un concept dezvoltat n concordan cu prevederile Legii educaiei naionale potrivit crora Statul garanteaz dreptul la educaie difereniat, pe baza pluralismului educaional, n acord cu particularitile de vrst i individuale (art. 21.3). Curriculumul difereniat este stabilit la nivel central i cuprinde un pachet de discipl ine/ module cu alocrile orare aferente care sunt specifice pregtirii teoretice i profesionale de baz, generale sau pentru dobndirea unei calificri educaionale/profesionale. urriculumul difereniat vizeaz dezvoltarea competenelor cheie i a competenelor tehnice generale i specializate, n vederea obinerii unei calificri educaionale/profesionale. Aceast ofert educaional asigur instruirea pe domenii de pregtire de baz, pregtire general i pregtire specializat. Elevii beneficiaz, astfel, de o pregtire diversificat. In curriculum difereniat sunt incluse i unele perioade de instruire practic. Ponderea curriculumului difereniat n planul-cadru de nvmnt se propune a fi de 45-50% (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011). Curriculumul nucleu/trunchiul comun i curriculumul difereniat reprezint sistemul de referin pentru evalurile i examenele naionale (externe) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. La clasele de liceu, curriculum de biologie se regsete att n trunchiul comun (TC), ct i n curriculum difereniat(CD) n funcie de filier, profil i pecializare, dup cum se poate urmri n tabelul de mai jos. Ciclurile inferior i superior ale liceului, cursuri de zi Tabelul III.3.
Filiera Profil Specializare/calificare IX TC 1B 1B 1B 1B 1B CD 1B 1B TC 1B 1B 1B 1B 1B X CD 1B 1B TC 1B 1B XI CD 1 1B TC 1B 1B XII CD 1 1B
Teoretic
Tehnic Tehnologic
Filologie tiine sociale Matematic-informatic tiine ale naturii Toate calificrile
Investete n
OAMENI
77
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Filiera
Profil
Specializare/calificare IX TC 1B 1B 1B 1B 1B CD 1B 1B TC 1B 1B 1B 1B 1B X CD 1B 1B TC 1B 1B 1B XI CD 1 1B TC 1B 1B 2B XII CD 1 1B
Teoretic
Resurse
Servicii Sportiv Artistic
Filologie tiine sociale Matematic-informatic tiine ale naturii Tehnician: ecolog i protecia calitii mediului, hidrometeorolog, analize produse alimentare,veterinar pentru animale de companie, agricultur, agromontan, veterinar, silvicultur i exploatri forestiere, industrie alimentar, agroturism. Toate calificrile Arte plastice i decorative Arhitectur, arte ambientale i design Muzic Teatru Coregrafie Matematic-informatic
1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B
1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B
1B 1
1B 1B 2 2 2 2 2 2 2 1B 1
1B 1
1B 2 2 2 2 2 2 2 1
tiine sociale 1B Ortodox 1B Catolic: la XI-XII romano- 1B catolic i greco-catolic Adventist 1B Musulman 1B Penticostal 1B Baptist 1B Unitarian 1B Reformat 1B Patrimoniu cultural 1B Pedagogic Bibliotecar-documentarist, 1B instructor-animator; instructor pentru activiti extracolare; pedagog colar Invtor, educatoare 1B Conform planurilor cadru aprobate cu OMEdC Nr. 5718/22.12.2005.
Vocaional
Militar (M.Ap.N) Militar (M.I) Teologic
1B
1 MPSN
3.4.2. Curriculum pentru pregtirea opional
Se realizeaz prin discipline/domenii de studiu/module opionale care constituie curriculumul la decizia colii (LEN, art.65,2) i se stabilete de Consiliul de administraie al unitii de nvmnt n urma consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor disponibile (art. 65.5).
Investete n
OAMENI
78
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Curriculumul la decizia colii se constituie din (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011): - pachete disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local; n aceast categorie gsim disciplina Educaie pentru snatate, pentru clasele I-XII, n variant modular, inclus la nivel national ncepnd cu anul 2004; - pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n cele pentru liceu (art. 66.4). Curriculum local sau zonal Curriculumul local este alctuit din coninuturi i experiene de nvare specifice comunitii (mediului social i economic) n care este situat coala. Experienele de nvare propuse mijlocesc elevilor cunoaterea locurilor, a valorilor, a tradiiilor, a practicilor existente n acea comunitate i n acest mod se asigur tinerilor anse sporite de integrare economic, social n comunitatea de apartenen. Din perspectiva tiinelor biologice, aici se pot regsi abordri de tipul: apicultura in localitatea mea, micul floricultor sau legumicultor al satului etc. Curriculumul elaborat n coal Conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar (exemple: Plante ocotite/Categorii de plante utile; Animale ameninate sau Cum s reducem poluarea), la nivelul unei arii curriculare (exemple: Fotosinteza: Miracolul vieii; Farmacia verde) sau la nivelul mai multor arii curriculare (exemple: Casa verde: casa viitorului; Surse alternative de energie i noi modele de via). Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi precum i probele de evaluare corespunztoare. Curriculum personalizat Curriculumul este personalizat, n baza a dou trsturi specifice elevilor ca indivizi: nevoile i posibilitile lor educaionale. Curriculumul personalizat vizeaz categoriile de elevi cu nevoi speciale (CES), cei cu ritmuri lente de nvare, elevi capabili de performane nalte, ns i nevoile i interese le de dezvoltare educaional/profesional a elevilor nrolai la un anumit nivel de studii. Pe msur ce elevii avanseaz pe treptele mai nalte de colaritate, ponderea curriculumului local i a curriculumului individual poate s devin tot mai crescut. n consecin, curriculumul devine principalul operator n modernizarea sistemelor educaionale, deoarece propune itinerarii variate de studiu, de grup i personalizate, n locul vechilor programe de studiu, comune i obligatorii, ncorporate n coninutu rile nvmntului (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011). 3.4.3. Produse curriculare pentru disciplinele biologice Produsele curriculare reprezint ansamblul documentelor colare oficiale i neoficiale care structureaz coninutul nvmntului i sprijin procesul curricular n calitate de instrumente de organizare a situaiilor de nvare i de generare a experienelor de nvare pentru elevi.
Investete n
OAMENI
79
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
ncepnd din anul colar 1998-1999, Curriculumul Naional din Romnia cuprinde: Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin; Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele IXII; Programele colare; Manualele colare alternative; Auxiliare curriculare (ghiduri de implementare, ghiduri metodice, ndrumtoare, metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementri i materiale de suport/ ajuttoare). Lista produsele curriculare pentru nvmntul preuniversitar i pentru nvmntul universitar (prelucrare dup Dulam, 2012) Tabelul III.4.
Nivel preuniversitar Nivel universitar Produsele curriculare Planul-cadru de nvmnt* Planul de nvmnt principale Programa colar* Fia disciplinei* Manualele colare alternative* Produsele curriculare Ghiduri de implementare Suporturi de curs auxiliare Ghiduri metodice pentru cadrele profesori Cursuri universitare ndrumtoare pentru elevi i pentru profesori Caiete de lucrri practice/de seminar Metodologii de aplicare Caiete de practic pedagogic Norme metodologice, reglementri i materiale de suport/ ajuttoare Caiete de munc independent pentru elevi Softuri educaionale, seturi multimedia Produsele curriculare Planificarea calendaristic Proiectele cursurilor specifice activitii de Proiectele unitilor de nvare Proiectele seminariilor proiectare didactic Proiectele de lecie Proiectul activitii de practic Proiectele de activitate didactic pedagogic Not: *produsele curriculare marcate cu asterix vor fi tratate detaliat n paginile care urmeaz
3.4.3.1. Produse curriculare pentru nvmntul preuniversitar 1.Planurile-cadru de nvmnt* cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de ore aferente acestora (art. 65.1). Numrul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de nvmnt este de maximum 20 de ore pe sptmn la nvmntul primar, 25 de ore pe sptmn la nvmntul gimnazial i 30 de ore pe sptmn la nvmntul liceal. Planurile-cadru de nvmnt pentru biologie pot fi consultate la adresa http://www.edu.ro/. Ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii, care grupeaz mai muli ani de studiu, chiar din cicluri colare diferite, cu finaliti comune. Fiecare ciclu curricular are finaliti proprii i metodologie didactic specific. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i cl. I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare i orientare (V-IX), ciclul de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIII). Aria curricular cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective comune. Exist apte arii curriculare extinse pe toat durata colaritii, cu pondere variat pe clase i cicluri: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. n planul de nvmnt se specific numrul de ore (maxim i minim) atribuit fiecrei arii curriculare i discipline, numrul maxim i minim de ore la toate ariile curriculare posibil a fi incluse n orarul unei clase ntr-o sptmn.
Investete n
OAMENI
80
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Aria curricular Matematic i tiine ale naturii Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea ei i a componentelor sale n planul cadru, n diverse momente ale colaritii, se remarc o serie de elemente comune n baza crora sunt asociate disciplinele care o compun: competenele vizate; valori i atitudini; comportamente, procedee, tipuri de activiti, standarde etc. Acestea dau coeren i specificitate ariei curriculare. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, inndu-se seama de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman i de conexiunile dintre aceste domenii.
CARE ESTE PONDEREA ARIILOR CURRICULARE PE CICLURI?
CARE SUNT ARIILE CURRICULARE?
cca. 4% n liceu cca. 8% n gimnaziu
cca. 5% n gimnaziu
cca 37% n gimnaziu
cca.28% n liceu
CARE DISCIPLINE SUNT INCLUSE N ARIILE CURRICULARE?
cca. 8% n liceu
cca.10% n gimnaziu
cca. 8% n liceu cca.10% n gimnaziu
cca.28% n liceu
cca.16% n liceu cca. 10% n gimnaziu cca.8% n liceu
cca 20% n gimnaziu
Fig. III.4. Reprezentarea ariilor curriculare (dup N. Costic, 2008)

Investete n
OAMENI
81
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Organizarea pe arii curriculare are cteva avantaje: - ofer posibilitatea integrrii demersului didactic disciplinar ntr-un cadru interdisciplinar; - determin echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; - asigur concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii; - asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al unui elev; - ofer o viziune multi-i interdisciplinar asupra obiectelor de studiu determinnd intersecii ntre disciplinele ariei i ntre disciplinelor unor arii diferite; - vizeaz configurarea domeniilor cunoaterii umane i ale culturii, n sens larg, ca domenii ale curriculumului colar. Biologia face parte din aria curricular Matematic i tiine ale naturii, alturi de fizic, chimie i, evident, matematic, aa cum putei urmri n Fig. III.4. Cteva concepte, transpuse n discipline ale acestei arii curriculare, i care-i confer unitate sunt: sisteme, ordine i organizare; dovezi, modele i explicaii; schimbare, constan i msurare; evoluie i echilibru; form i funcie. Noul cadru de referin pentru nvmnt propune organizarea modular a tuturor programelor colare. Modul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat relativ independent n cadrul unei discipline sau program de formare. Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele ateptate exprimate n termeni de competene specifice vizate de modulul respectiv; corpul modului-reprezentat de activitile de organizare i reglare a activitii de nvare, sistemul de evaluare (criterii i proceduri), intervalul de timp alocat pentru realizarea modulului (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011) 2) Programa colar * (curriculum scris sau oficial). Conform noii legi a educaiei naionale, programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora (art. 6 5.3). Actualele programe colare sunt centrate pe competene educaionale, deplasnd accentul pe activitatea de nvare i formare a elevului. Programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de nvmnt (art. 65.6). n cazul alternativelor educaionale, planurile-cadru i programele colare sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i sunt aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (art. 65.7) (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011). Structura programelor la biologie include: nota de prezentare, competene generale i competene specifice, list coninuturi structurate tematic, activiti de nvare (sugestii), valori i atitudini dezvoltate de disciplin, sugestii metodologice, standarde curriculare de performan. Pentru clasele a IX-a i a X-a, liceu, progrma colar cuprinde: competene generale;competene specifice i coninuturi pentru trunchiul comun i pentru curriculum difereniat; lista de coninuturi; lista de lucrri practice obligatorii;sugestii metodologice;valori i atitudini. n Nota de prezentare se descrie disciplina, se argumenteaz studierea acelei discipline la coal i structura didactic adoptat i se sintetizeaz unele recomandri. Competenele generale au grad mare de generalitate i complexitate. n Programa colar la biologie pentru gimnaziu sunt specificate 5 competene generale, care ar trebui dobndite de ctre elevi n timpul leciilor de biologie, n mod progresiv i obligatoriu, pe parcursul claselor V-VIII. Aceste competene sunt n acord cu sistemul de competene-cheie al Comisiei Europene, asumat explicit de Romnia. Competenele generale urmrite prin predare biologiei pe parcursul claselor de gimnaziu sunt: 1. Receptarea informaiilor despre lumea vie; 2. Explorarea sistemelor biologice; 3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n
Investete n
OAMENI
82
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
scopul demonstrrii principiilor lumii vii; 4. Comunicarea oral i scris utiliznd core ct terminologia specific biologiei; 5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice biologiei n contexte noi. Competenele specifice deriv din cele generale i vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii dup parcurgerea unui an de studiu . Competenele specifice sunt formulate cu o anumit concretizare explicit la nivelul coninuturilor ofertate. Pentru fiecare lecie de biologie se aleg anumite competene specifice n aa fel nct elevii s le dobndeasc pe toate pe parcursul unitilor de nvare sau a ntregului an colar. Caracteristicile competenelor generale i ale celor specifice sunt prezentate n mod comparativ, n schema de mai jos.
Competenele generale Competenele specifice
au un grad ridicat de generalitate i complexitate se refer la formarea unor capaciti i atitudini n cadrul mai multor discipline
au un grad mai redus de generalitate,sunt subordonate competenelor generale se refer la achiziiile de cunotine, capaciti i comportamente specifice unei discipline
sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu / ciclu de colarizare
sunt urmrite pe parcursul unui singur an de studiu
Fig. III.5. Competene generale i specifice
n tabelul de mai jos se poate urmri exemplicarea formulrii acestor tipuri de competene (generale i specifice) pentru clase de gimnaziu, raportul de derivare/integrare dintre general i specific, precum i cretertea gradului de complexitate a competenelor specifice pe parcursul ciclului gimnazial. Tabelul III.5.
1. Receptarea informaiilor din lumea vie Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VII-a 1.1. Identificarea elementelor componente ale unui ecosistem 1.2. Descrierea organizrii funcionale a unui ecosistem 1.3. Compararea unor tipuri de ecosisteme naturale i antropizate 1.4. Explicarea modului de aciune a factorilor evoluiei
1.1. Identificarea unor grupe 1.1. Identificarea unor grupe i 1.1. Identificarea i observarea i specii din regnul Plante specii de animale alctuirii i funciilor organelor i sistemelor de organe ale 1.2. Stabilirea relaiei factori 1.2. Recunoaterea alctuirii corpului uman de mediu-plante generale a unui mamifer 1.2. Stabilirea relaiilor ntre 1.3. Explicarea alctuirii 1.3. Stabilirea relaiilor ntre funciile organelor, ale generale a unei plante cu factorii de mediu i sistemelor de organe din corpul flori diversitatea animalelor uman i influena factorilor de mediu 1.4. Explicarea structurii i funciilor organismului unor vieuitoare
Investete n
OAMENI
83
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
1.
Receptarea informaiilor din lumea vie 1.5. Stabilirea relaiilor ntre tipurile de comportament i procesul de adaptare a organismului la mediu
2.
Explorarea sistemelor biologice Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VII-a 2.1. Utilizarea metodelor i a 2.1. Utilizarea metodelor i a 2.1.Utilizarea de mijloace i mijloacelor adecvate mijloacelor adecvate metode adecvate explorrii lumii animale studierii organismului uman explorrii/investigrii ecosistemelor 2.2.Realizarea activitilor 2.2.Realizarea activitilor experimentale i experimentale i 2.2. Realizarea unor activiti interpretarea rezultatelor interpretarea rezultatelor experimentale 2.3. Transferarea rezultatelor experimentale n activitile de cretere i de ngrijire a animalelor 2.3.Interpretarea rezultatelor investigaiilor i ale experimentelor
2.1. Utilizarea de metode i mijloace adecvate explorrii / investigrii lumii vegetale 2.2. Realizarea de activiti experimentale i interpretarea rezultatelor
3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a 3.1. Reprezentarea structurii i funciilor sistemelor biologice pe baza modelelor 3.2. Elaborarea i aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare i rezolvare a unor situaii problem 3.1. Reprezentarea structurii i 3.1. Reprezentarea structurii 3.1. Reprezentarea structurii funciilor sistemelor biologice pe i funciilor sistemelor i funciilor sistemelor baza modelelor biologice pe biologice pe baza modelelor baza modelelor 3.2. Elaborarea i aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare i rezolvare a unor situaii problem
4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific biologiei Clasa a V-a 4.1. Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a 4.1. Exersarea utilizrii unor 4.1. Exersarea utilizrii unor 4.1. Formarea deprinderilor de surse de informare surse de informare documentare i de comunicare 4.2. Utilizarea adecvat a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 4.2. Utilizarea adecvat a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 4.2. Prelucrarea datelor nregistrate i elaborarea concluziilor
Investete n
OAMENI
84
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru ale biologiei n contexte noi Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a 5.1. Demonstrarea unui mod de gndire ecologic n luarea unordecizii 5.2. Demonstrarea nelegerii consecinelor propriului comportament n raport cu mediul 5.3. Elaborarea i implementarea unor proiecte ecologice 5.4. Analizarea i interpretarea informaiilor referitoare la evoluia lumii vii 5.1. Utilizarea n viaa 5.1. Rezolvarea situaiilor 5.1. Interpretarea relaiilor cotidian a cunotinelor de problem n relaia dintre om dintre propriul biologie vegetal i regnul animal comportament i starea de sntate 5.2. Rezolvarea situaiilor problem, acordarea primului ajutor n cazul unor urgene medicale simple
Valorile i atitudinile cuprind inventare/seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi exprimate n termeni de aciuni sau comportamente uor observabile i uor evaluabile i care vor fi dezvoltate prin studierea disciplinei respective. Setul de valori i atitudini propriu geografiei este determinant n formularea competenelor generale i specifice. n programa de gimnaziu sunt precizate urmtoarele valori i atitudini: Interes pentru realizrile i descoperirile din domeniul tiinelor Motivaia pentru informarea i documentarea tiinific Dezvoltarea curiozitii i a respectului fa de orice form de via Grija fa de propria persoan, fa de ceilali i fa de mediul nconjurtor Dezvoltarea toleranei fa de opiniile altora Cultivarea receptivitii i a flexibilitii pentru aplicarea cunotinelor de biologie n viaa cotidian Contientizarea i implicarea n problemele de interes global Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete dobndirea competenelor. Unitile de coninut sunt organizate tematic sau conform domeniilor unui obiect de studiu. La discipline biologice, pentru ciclul inferior al liceului, se parcurg obligatoriu, de ctre toi elevii, coninuturuile curriculum-ului nucleu (trunchiul comun), iar coninuturile din curriculum difereniat, marcate cu scris italic i asterisc sunt obligatorii numai pentru filiera teoretic, profilul real. Coninuturile i sarcinile de nvare din trunchiul comun solicit acelai numr de ore la toate liceele i urmresc atingerea finalitilor propuse pentru educaia de baz, condiie pentru asigurarea egalitii anselor pentru toi elevii. Coninuturile din curriculumul difereniat sunt cele din disciplinele ariei curriculare corespunztoare profilului liceului, cu alocri orare asociate acestora. n acest mod elevii pot beneficia, pe lng studii comune, i de un parcurs difereniat de nvare corespunztor profilului pentru care au optat. Orele atribuite prin curriculum difereniat sunt obligatorii, iar notele obinute de elevi sunt consemnate n unica rubric, din catalog, pentru disciplina studiat. Exemplu: Urmrii mai jos un extras din Programa colar la biologie pentru clasa a IX-a pentru a analiza competenele specifice i coninuturile asociate acestora.
Investete n
OAMENI
85
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Competene specifice 1.1. Culegerea de date din surse variate de informare/ documentare despre organizarea lumii vii 1.2. Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale 1.3. Identificarea structurilor biologice microscopice n vederea caracterizrii lor 2.1.Utilizarea investigaiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor i evidenierea componentelor i proceselor celulare 2.2. Prelucrarea rezultatelor obinute din investigaii i formularea concluziilor 3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor 3.2. Aplicarea unor algoritmi de identificare i rezolvare de probleme 4.1. Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 4.2. Prezentarea informaiilor folosind diverse metode de comunicare 5.1. Aplicarea n viaa cotidian a cunotinelor referitoare la structurile i organismele cu potenial patogen precum i la aciunea factorilor mutageni 5.2. Proiectarea unor activiti de protejare i conservare a mediului 5.3. Argumentarea importanei teoretice i practice a noiunilor de biodiversitate i de genetic Coninuturi Diversitatea lumii vii Noiuni introductive : taxoni (regn, ncrengtur, clas, ordin, familie, gen, specie) nomenclatur binar, procariot, eucariot; Virusuri: caractere generale, clasificare (adenovirusuri, ribovirusuri exemple la plante, animale* i om), structur, multiplicare; Regnuri: - clasificare; - caracterizare general - mediul i modul de via, morfologie, tipul de locomoie, de nutriie, de respiraie, de reproducere (fr cicluri evolutive), importan, (la fiecare grup se prezint caractere de regn, ncrengtur, clas i exemple reprezentative); - Monera:- Bacterii : arhebacterii*, eubacterii ; - Cianobacterii* ; - Protiste: - sarcodine*, ciliofore*, zoomastigine *, sporozoare; alge (alge unicelulare),euglene; - oomicete* - Fungi: - Zigomicete* ; - Ascomicete; Bazidiomicete; - Licheni* - Plante: - Alge pluricelulare; Briofite: hepatice*, briate; - Pteridofite: licopodiate*, equisetate*, filicate ; - Gimnosperme: conifere; Angiosperme: dicotiledonate, monocotiledonate ; - Animale : - Spongieri* ; - Celenterate: hidrozoare, scifozoare, antozoare* ; - Platelmini (trematode, cestode), nematelmini (nematode), anelide (oligochete, hirudinee);Molute: lamelibranhiate, gasteropode, cefalopode ; - Artropode: arahnide, crustacei, insecte;Echinoderme* ; - Cordate: - Urocordate* ; Cefalocordate* ; - Vertebrate: ciclostomi*, peti cartilaginoi*, peti osoi, amfibieni (anure, urodele), reptile, psri, mamifere (monotreme*, marsupiale*, placentare); - Conservarea biodiversitii n Romnia: specii ocrotite, rezervaii naturale, parcuri naionale. II. Celula - unitatea structural i funcional a vieii: Noiuni introductive; Compoziia chimic a materiei vii* ; Tipuri fundamentale de celule: procariote; eucariote; Structura, ultrastructura i rolul (enunare funciei fr descrierea mecanismelor) componentelor celu lei: procariote: structur, ultrastructur*; eucariote: a) nveliul celulei: membran celular (model mozaic fluid); perete celular; capsul* ; b) citoplasm:
Investete n
OAMENI
86
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
fundamental; structurat - organite celulare: reticul endoplasmatic, ribozomi, mitocondrii, aparat Golgi, lizozomi, centrozom, plastide, vacuole, neurofibrile*, corpusculi Nissl *, miofibrile *, cili *, flageli* ; incluziuni; c) nucleu membran nuclear, nucleoli, carioplasm-cromatin (acizii nucleici - tipuri i rol); Diviziune celular: importan, clasificare: - direct (amitoz)*; - ciclul celular; - indirect (cariochinetic): cromozomi i fus de diviziune alctuire i rol; mitoz (faze, importan); meioz (etape, faze, importan). III. Ereditatea i variabilitatea lumii vii: Concepte: ereditate, variabilitate; Mecanismele transmiterii caracterelor ereditare: - Legile mendeliene ale ereditii: - legea puritii gameilor; - legea segregrii independente a perechilor de caractere; importana legilor mendeliene *; - abateri de la segregarea mendelian (semidominan*, supradominan*, gene letale*, codominan); - Teoria cromozomal a ereditii: - plasarea linear a genelor n cromozomi*; - transmiterea nlnuit a genelor*; schimb reciproc de gene ntre cromozomii omologi. Recombinare genetic: - recombinare intracromozomal; recombinare intercromozomal*; Ereditate extranuclear: exemple*; Determinism cromozomal al sexelor (fr subtipuri ); Influena mediului asupra ereditii (mutaii, clasificare, factori mutageni); Genetic uman: metode de cercetare*, cariotip uman normal*; boli ereditare clasificare i exemple; sfaturi genetice, diagnoza prenatal* Inginerie genetic i biotehnologii* : sinteza artificial de gene i transferul interspecific; clonarea. Lista lucrrilor practice obligatorii observaii microscopice asupra structurii celulei procariote i eucariote; cloroplastele de la Elodea, micarea de rotaie i circulaie a plasmei i cloroplastelor; cromoplastele de la morcov* i tomate* ; evidenierea incluziunilor ergastice: amidon, grsimi*, cristale de oxalat de calciu*; evidenierea celulelor stomatice; osmoza; plasmoliza i deplasmoliza; evidenierea diviziunii prin nmugurire la drojdia de bere*; evidenierea diviziunii celulare mitotice la Allium cepa; evidenierea cromozomilor metafazici la Allium*, Vicia* ; evidenierea diviziunii meiotice la Secale sp*., Triticum sp* ; exerciii de ncadrare sistematic a unor reprezentani; identificarea unor specii de bacterii, protiste, ciuperci, plante, animale
Sugestii metodologice. Programele revizuite n anul 2009 aduc ca element metodologic nou organizarea procesului de instruire n raport cu noile finaliti asumate (competenele generale i competenele specifice) i transformarea evalurii actuale ntr-o evaluare a competenelor, nu a coninuturilor sau a obiectivelor nvrii. Exemplele de activiti de nvare sunt construite pornind de la experiena profesorilor i pe baza studiilor de specialitate i de psihopedagogie. n clasa a V-a, pentru realizarea competenelor asumate, n programa colar se recomand o serie de activiti de nvare care pot fi urmrite n tabelul de mai jos.
Investete n
OAMENI
87
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- observarea unor grupe de plante; - exerciii de recunoatere a unor plante; - ncadrarea plantelor n grupe sistematice - recunoaterae unor plante importartanete pentru viaa cotidian - observaii asupra condiiilor de via ale plantelor - evideierea experimental a influenei factorilor de mediu asupra creterii i dezvoltrii plantelor - recunoaterea relaiilor plante-insecte; plante-psri; - observarea microscopic a a celulelor i esuturilor vegetale - observarea marcoscopic a unor palnte cu flori - descrierea morfologic a ornanelor unei plante -utilizarea unor instrumente de colectat i transportat material vegetal din teren - mnuirea instrumentarului i aparaturii de laborator - observarea unor plante n mediul lor de via - nregistrarea datelor n fie de observaie - realizarea unor experimente simple care s evidenieze: creterea i dezvoltarea pantelor i unele procese fiziologice - desfurarea unor activiti practice de nmulire i de ntreinere a plantelor - interpretarea rezultatelor experimentale i a observaiilor effectuate - formularea unor concluzii la sfritul experimentului - desfurare unor activiti n care vor utiliza albume, atlase, soft educational pentru recunoaterea i ncadrarea plantelor n grupele taxonomice studiate - utilizarea desenului pentru nregistrarea unor observaii - realizarea de scheme ale desfurrii unor procese fiziologice - utilizarea plantelor medicinale (infuzie, decoct, tincture, sirop, cataplasm) - dezbateri, jocuri, simulri - desfurarea unor aciuni de protective a plantelor
Standardele curriculare naionale de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare formulate sub form de enunuri sintetice (cunotine, competene i atitudini), stabilite pentru nivelurile minimal, mediu i maximal. Pe baza lor se verific n ce msur sunt realizate competenele de ctre elevi. 3) Manualul colar de biologie* asigur concretizarea programei colare de biologie ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de lecii; secvene de nvare; activiti prcatice etc. Manualul este un suport de prezentare a cunoaterii tiinifice, dar i un instrument al predrii i nvrii. Manualul colar cuprinde un ansamblu structurat de proceduri de comunicare, axat pe logic i ordonare intern, n limitele principiului progresiei sistematice, de la simplu la complex, de la inferior la superior. Dintre caracteristicile organizrii interne a manualului colar remarcm: limbajul accesibil, traseele de nvare, coerena i continuitatea longitudinal, deschiderile interdisciplinare i transdisciplinare, modaliti variate de prezentare a coninuturilor, tehnicilor de evaluare i autoevaluare tradiionale i alternative, claritatea reprezentrilor grafice, diversitatea imaginilor etc. Manualul este accesibil pentru nivelul minim i mediu de instruire, iar secvenele opionale sunt destinate elevilor cu disponibiliti educaionale mai mari. Manualul cuprinde o ofert larg i variat de demersuri utilizabile n situaii educaionale diferite. Manualul ar trebui s respecte cteva cerine (dup Dulama, 2012): accesibilitatea textului (claritatea explicaiilor, numrul ideilor noi, complexitatea exprimrii);
Investete n
OAMENI
88
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
adecvarea tiinific (msura i modul n care manualul ncorporeaz stadiul actual al cercetrii tiinifice); eficiena instrucional (calitatea de a fi util ca instrument de nvare); raportul optim dintre partea teoretic i cea aplicativ; corelaia logic dintre teorie i aplicaii. Pentru fiecare disciplin i an de studiu exist o ofert variat de manuale. Profesorul alege manualul optim pentru elevii si n funcie de dorina lor, a prinilor sau de competena personal. Manualele sunt gratuite pentru elevii din ciclul primar i gimnazial, fiind valabile timp de 3-5 ani i utilizate de ctre mai multe serii de elevi. Manualul colar are o serie de funcii care pot fi privite, att prin raportare la elevi, ct i prin raportare la profesori. Funciile manualului raportate la nevoile de formare/informare ale elevilor Tabelul III.6.
Funcii Transmitere de cunotine funcionale Cerine pentru evaluarea manualului - S cuprind exerciii de formare a competenelor i de aplicare a lor n situaii de via; - s includ noiuni simple, grupe sau cla se de elemente, relaii, structuri, sisteme. - S ofere elevului posibilitatea: s tie, s tie s aplice, s tie s fac, s tie s fie, s tie s devin, dovedind c a dobndit un comportament constructiv. Mod de realizare a cerinelor - Activiti de comparare, de observare, de recunoatere, de clasificare, de descriere, de stabilire de relaii, de identificare, de corelare etc. - Activiti care orienteaz elevii spre aciuni de explorare; - ci i direcii de investigare i cercetare care incit elevii spre activiti de desco-perire i achiziionare a cunotinelor; - ci de achiziionare a capacitilor. - Aplicaii, exerciii. - Sugestii de evaluare: verificare - msurare, ntrebri-rspunsuri, jocuri didactice, exerciii de aplicare, scheme logice, situaii problem etc. - Activiti practice de corelare, de extrapolare, de transfer; - jocuri didactice; - scheme logice; - benzi desenate; - proiecte colare. - Utilizarea manualului; - prezentarea informaiei: text, grafice, tabele, citate din alte lucrri, ilustraii etc.; - recomandri privind documentarea (din manuale, dicionare, atlase, culegeri, reviste). - Activiti practice - aciuni n folosul comunitii.
Formare i dezvoltare de capaciti
Consolidarea achiziiilor Evaluare
- S aplice cunotinele prin exerciii de asimilate n situaii diferite de nvare. - s fie de tip formativ; - s conduc la remedierea dificultilor de nvare s ajute elevii n a obine un randament colar optim. - S permit conexiuni ntre cunotine, capaciti i comportamente; - s stimuleze tratarea interdisciplinar a temelor abordate n cadrul ariei curriculare; - s ncurajeze tratarea transcurricular a temelor. - Mijloc de cunoatere; - cadru de referin; - surs de informaii relevante: precise, actuale, recente, eseniale, accesibile, valide, suficiente i utile.
Integrarea achiziiilor
Informare
Educaie social i cultural - S dezvolte comportamente i atitudini socio-culturale; - s fie un suport pentru dezvoltarea prin exerciii a unor capaciti i comportamente.
Investete n
OAMENI
89
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Funciile manualului raportate la activitatea profesorului Tabelul III.7.

Funcia 1. Informare tiinific general 2. Formare n domeniul didacticii disciplinei (structura leciilor, tipul de activiti) 3. Sprijin n pregtirea i desfurarea leciilor Contribuia manualului Prezint i analizeaz informaii prin intermediul textului leciei i al aplicaiilor; prezint informaii complementare. Orienteaz munca profesorului spre activiti de nnoire a tehnologiei didactice.
Sugestii i soluii model privind mijloacele de realizare i desfurare a activitilor la lecii. Sarcini didactice care dau profesorului i elevilor libertate de aciune (de exemplu, prin proiecte). Oferte de activiti de evaluare formativ.
4. Sprijin n evaluarea achiziiilor elevilor
Situaie de integrare pentru formarea la studeni a competenei: C5: Evaluarea procesului instructiv-educaiv i a produselor curriculare la discipline de biologie Obiectiv specific: Studenii vor fi capabili s evalueze calitatea unor produse curriculare Obiectiv operaional. Studenii vor fi capabili s evalueze un manual colar de biologie folosind o gril de evaluare Resurse materiale: manuale de biologie, grila de evaluare a manualelor Resurse procedurale: analiza, evaluarea cu ajutorul unei grile Sarcin de lucru: Lucrai n grupuri de cte patru. Evaluai un manual colar alternativ utiliznd grila de mai jos.
Gril de evaluare a manualului colar (adaptare dup Dulam, 2012) Student evaluator . Manual . Clasa . Autori . Editura ..............................Anul apari iei ..........................
Criteriu Structura manualului i a leciilor Descriptori (elemente observabile) Are introducere. Are cuprinsul prezentat nceputul sau la finalul manualului. Are explicaii pentru termenii biologici la finalul manualului sau la fiecare lecie. Coninutul este organizat pe capitole i subcapitole. Capitolele au extindere n concordan cu importana temei tratate. Leciile au extindere corespunytoare n raport cu resursele de timp i cu importana temei. Are un numr adecvat de materiale grafice la toate leciile. Materialul grafic este plasat adecvat fa de text la fiecare lecie. Are aplicaii practice la fiecare lecie. Are a aplicaii practice la finalul fiecrui capitol. Are probel de autoevaluare la finalul fiecrui capitol. Are secvene de recapitulare la finalul fiecrui capitol. Are un rezumat la finalul fiecrui capitol. Are bibliografie la finalul manualului. Are grad optim de ncrcare a paginilor cu informaii. Exist unitate i coeren ntre coninutul textului, materialul grafic, situaiile de nvare, modalitile de evaluare. Titlurile capitolelor din manual corespund celor din programa colar. Titlurile leciilor din manual corespund celor din programa colar. Manualul se concentreaz pe competenele generale din programa colar. Manualul se concentreaz pe competenele specifice din programa colar Sarcinile de lucru i exemplele din manual reflect sugestiile metodologice din programa colar. Competenele specifice din programa colar sunt corelate cu sarcinile de lucru din manual. Precizarea pe parcursul manualului a rezultatelor pe care le va obine elevul prin studierea manualului . Importana coninutului este precizat n introducere. Da
Investete n
Menio Conformitate narea a cu compet programa enelor
OAMENI
90
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Textul
Aspecte ergonomice
Este accesibil, corelat cu nivelul de nelegere al elevilor (clar, uor de neles la pri ma citire, fraze scurte). Are coeren (coninutul structurat dup criterii logice). Are grad optim de ncrcare cu informaii, corelat cu nivelul de cunotine i nevoile elevilor. Coninutul are relevan pentru nevoile elevilor i ale societii. Coninutul este corect din punct de vedere tiinific Coninutul este actualizat (informaiile). Are tipuri variate de texte integrate n lecii (descriptiv, explicativ) care permit dobndirea cunotinelor de tipuri diferite. Coninutul este provocator (deschis, flexibil, permind unui elev s aprofundeze o tem sau sarcin de lucru care l intereseaz). Coninutul are valoare educativ (favorizeaz formarea unor valori i atitudini). Coninutul este organizat gradual ca dificultate (de la simplu la complex, de la cunoscut spre necunoscut). Limbajul este sobru, clar, fr imprecizii i deficiene, fr prea multe enumerri. Ortografia i punctuaia sunt corecte. Coninutul nu este redundant (nu se repet informaii, inclusiv din materialul grafic). Textul este marcat (sublinieri, boldri, ncadrri, fonturi i culori diferite). Dimensiunea scrisului este adecvat la vrsta elevilor Conceptele sunt definite corect n fiecare lecie. Numrul conceptelor introduse n fiecare lecie este optim n raport cu nivelul de cunotine al elevilor i cu resursele de timp. Conceptele sunt introduse n ordine logic n fiecare lecie. Conceptele introduse n fiecare lecie sunt eseniale i relevante. Sunt relevante pentru coninutul leciei. Sunt clare, fapt ce faciliteaz analiza i interpretarea coninutului. Au dimensiune mare, fapt ce permite analiza i interpretarea coninutului. Sunt n numr adecvat cu coninutul leciei i cu resursele de timp. Se precizeaz autorul (sursa). Fiecare imagine este numerotat i are titlu. Sunt adecvate la nivelul de cunotine al elevilor. Sunt relevante pentru coninutul leciei. Au grade diferite de dificultate. Sunt autentice (sunt extrase din realitate). Sunt formulate corect. Sunt variate ca modalitate de rezolvare (oral, n scris, practic) Sunt variate n funcie de rolul lor n dobndirea cunotinelor i n autoreglarea nvrii (memorare, analiz, interpretare, corectare, transfer, fixare, sistematizare, autoevaluare etc.) Sunt variate n acord cu forma de organizare (nvare individual, n perechi, n grupuri mici i frontal) Au caracter interactiv (se construiete un dialog cu elevul, se ofer sprijin i feed-back, i stimuleaz curiozitatea i motivaia) Sunt adaptate la diferitele caracteristici ale elevului (experiene anterioare de nvare, stil de nvare, dispoziie pentru nvarea autonom) Dirijeaz nvarea (ajut elevul s nvee strategii cognitive, strategii metacognitive, strategii de rezolvare a problemelor, antrenament cognitiv). Faciliteaz autonomia nvrii (ajut elevul s transfere strategii de lucru, abiliti i coninuturi informaionale de la activiti controlate ctre activiti ghidate i ctre activiti libere, de la un context la altul, din interiorul clasei spre exterio rul ei). Faciliteaz luarea de decizii (ajut elevul s fac alegeri, s ia decizii, s i asume responsabilitatea pentru nvare i pentru alte aciuni). Faciliteaz gndirea divergent (elevul este solicitat s gndeasc divergent). Faciliteaz gndirea creativ (elevul este solicitat s gndeasc i s lucreze n mod creativ). Faciliteaz gndirea critic (elevul este solicitat s gndeasc n mod critic). Faciliteaz educaia pentru valori (sarcini de lucru n care elevul este determinat s i formeze atitudini, opinii, comportamente, un sistem de valori). Faciliteaz cercetarea direct a realitii (solicit observare, investigare, studiu de caz, experiment, modelare, descoperire). Faciliteaz nvarea prin aciune (sarcini de lucru de tipul: rezolvare de probleme, algoritmizare, jocuri). Faciliteaz formarea competenelor transversale. Includ modele de lucru (probleme rezolvate, scheme). Sunt corelate cu documentele din manual (tabele, scheme, desene) Manualul este prietenos (uor de neles i de folosit, accesibil, cu ilustraii potrivite), genereaz o atmosfer plcut. Coperta este sugestiv, interesant, rezistent, adecvat coninutului. Calitatea hrtiei este bun. Dimensiunea manualului este optim cu vrsta elevilor. Masa manualului este corelat cu vrsta elevilor. Evaluare final
4) Auxiliarele curriculare* sunt constituite din ghiduri metodologice la biologie, softuri educaionale (Ael), pachete de nvare etc. care, prin coninut, sunt n conformitate cu prevederile legale n vigoare i pe care cadrele didactice le pot selecta i utiliza la clas, n baza libertii iniiativei profesionale,
Investete n
Sarcinile de lucru(de nvare) propuse elevilor
Imaginile
Lexicul
OAMENI
91
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
n scopul mbuntirii calitii procesului educaional. n acelai scop se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i Platforma colar de e-learning, care includ programe colare, exemple de lecii pentru toate temele din programele colare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare(art. 70.2) i se dezvolt reeaua de biblioteci colare i centre de documentare i informare (D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011) 3.4.3.2. Produse curriculare pentru nvmntul universitar Fia disciplinei de didactic a biologiei a fost elaborat prin utilizarea noului format de fi, n acord cu cerinele Cadrului naional al calificrilor din nvmntul superior.
FIA DISCIPLINEI 1. Date despre program 1.1 Instituia de nvmnt superior 1.2 Facultatea 1.3 Departamentul 1.4 Domeniul de studii 1.5 Ciclul de studii 1.6 Programul de studiu / Calificarea 2. Date despre disciplin 2.1 Denumirea disciplinei 2.2 Titularul activitilor de curs 2.3 Titularul activitilor de seminar 2.4 Anul de studiu II 2.5 Semestrul Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iai de Biologie de Biologie Biologie Licen Biologie/biolog (profersor de biologie)
Didactica biologiei Conf. univ. dr. Naela COSTIC Conf. univ. dr. Naela COSTIC II 2.6. Tipul de evaluare E
2.7 Regimul disciplinei
3. Timpul total estimat (ore pe semestru al activitilor didactice) 3.1 Numr de ore pe sptmn 4 Din care: 3.2 curs 2 3.3 seminar/laborator 3.4 Total ore din planul de nvmnt Din care: 3.5 curs 3.6 seminar/laborator Distribuia fondului de timp: Studiul dup manual, suport de curs, bibliografie i notie Documentare suplimentar n bibliotec, pe platformele electronice de specialitate i pe teren Pregtire seminarii/laboratoare, teme, referate, portofolii i eseuri Tutoriat Examinri Alte activiti: .................. 3.7 Total ore studiu individual 112 3.8 Total ore pe semestru 56 3.9 Numrul de credite 5 4. Precondiii (acolo unde este cazul) 4.1 de curriculum Psihologie colar Pedagogie general 4.2 de competene 5. Condiii (acolo unde este cazul) 5.1 De desfurare a cursului 5.2 De desfurare a seminarului/laboratorului Amfiteatru, videoproiector, tabl Sal de seminar, flipchart
2 ore
Investete n
OAMENI
92
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
7. Obiectivele disciplinei (reieind din grila competenelor acumulate) 7.1 Obiectivul general al disciplinei 7.2 Obiectivele specifice Formarea competenelor didactice specifice profesorului de biologie s utilizeze corect,n comunicarea profesional, noiuni, concepte, principii specifice disciplinei - didactica biologiei; s proiecteze activiti didactice i produse curriculare (proiectarea activitii anuale i semestriale, proiectarea de uniti de nvare, lecii, situaii de nvare, produse curriculare auxiliare, activiti extracurriculare); s desfoare activiti didactice la discipine biologice, conform cerinelor de calitate n vigoare; s realizeze un management eficient al procesului didactic la discipline biologice; s evalueze corect rezultatele nvrii elevilor i produsele curriculare; s integreze inter/i transdisciplinar cunotinele de didactic pentru rezolvarea unor situaii educative complexe. 8.1. Coninuturi Tip de prelegere Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu intervenii aleatoare ale studenilor Metode/tehnici expunerea, explicaia, conversaia, demonstraia
CURSUL 1. Introducere n didactica biologiei Prezentare general:corelaii cu discipline anterioare, importana disciplinei, obiectivele disciplinei, competenele de format, lista de coninuturi, bibliografia minimal, forme i criterii de evaluare, planificarea evalurilor, reguli privind desfurarea activitilor didactice la disciplin; repere generale privind discipline ulterior de parcurs. Didactica biologiei: definiie, caracterizare, funcii, integrare n sistemul tiinelor educaiei; Procesul de nvmnt biologic: definiie, caracterizare, abordare sistemic. CURSUL 2. Finalitile studiului disciplinelor biologice n coal Taxonomia finalitilor educaionale. Competene: definiie, caracterizare, tipuri, exemple, corelaii sistemice. Obiectivele predrii-nvrii biologiei: definiie, caracterizare, tipuri, exemple.
Competenete transversale
6. Competenele specifice acumulate C1 Operarea cu noiuni, concepte i principii specifice didacticii specialitii. C2 Proiectarea activitilor instructiv-educative la discipline de biologie. C3 Realizarea activitilor specifice procesului instructiv-educativ la discipline din domeniul biologie. C4 Managementul procesului instructiv-educativ la discipline biologice. C5 Evaluarea activitilor instructiv-educative la discipline de biologie. C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor profesionale (de didactic a biologiei). CT1 Realizarea responsabil i eficient a sarcinilor aferente profesiei didactice la biologie cu respectare principiilor de etica profesional. CT2 Identificarea rolului dintr-o echip i preluarea responsabilitilor corespunztoare profilului profesional i personal. CT3 Reflecie critic constructiv asupra propriului nivel de pregtire profesional n raport cu standardele profesiei. Competene profesionale
Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte
expunerea, explicaia, conversaia, dezbaterea
Investete n
OAMENI
93
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
CURSUL 3. Curriculum colar la biologie Definiie, caracterizare, tipuri. Coninuturi curriculare la discipline biologice: analiz i caracterizare; Produse curriculare la biologie (planul cadru, programe colare, manualul colar, auxiliare curriculare): analiz, caracterizare. CURSUL 4. Proiectarea activitii didactice la biologie. Conceptul de proiectare, importana i etapele proiectrii. Macroproiectarea i microproiectarea. Utilizarea documentelor curriculare n proiectarea didactic. CURSUL 5. Lecia de biologie Definiie, caracteristici, tipuri, structur procesual, tipuri Lecia tradiional i lecia modern; Criterii de analiz i evaluare a leciei; Alte forme de organizare a activitii curriculare i extracurriculare. CURSUL 6. Modele de structurare a leciei de biologie Modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecie; Modelul tiu-Vreau s tiu-Am nvat; Modelul nvrii secveniale a cunotinelor; Analiza etapelor proiectrii, realizrii i evalurii leciei dup diferite modele de structurare. CURSUL 7. Metode de predarea-nvare a biologiei: Metode expozitive: informarea, povestirea, explicaia, descrierea, instructajul, expunerea; Metode conversative: conversaia, dezbaterea, problematizarea, nvarea prin descoperire; CURSUL 8. Metode de predarea-nvare a biologiei: Metode de explorare direct a realitii: observarea, experimentul, studiul de caz, Metode de explorare indirect a realitii: demonstrarea, modelarea, algoritmizarea, nvarea programat. CURSUL 9. Forme de organizare i coordonare a elevilor la activiti didactice specifice biologei Organizarea individual, frontal, pe grupe: caracteristici, avantaje, dezavantaje, Tehnici de organizare i coordonare. CURSUL 10. Mijloace de nvmnt folosite n activitatea didactic la biologie; Conceptul de mijloc de nvmnt Tipuri de mijloace de nvmnt Integrarea mijloacelor de nvmnt n lecii de biologie CURSUL 11. Experimente i demonstraii la lecii de biologie Utilizarea machetelor, mulajelor, coleciilor de material biologic etc. n lecii de biologie. Experimente didactice la biologie: exemple, studii de caz. CURSUL 12. Principii aplicate n predarea-nvarea biologiei: Principii didactice generale Principia specifice viului (p.unitii dintre organism i mediu, p. integralitii materiei vii, p.corelaiei dintre structur i funcie, p.unitii dintre ontogenie i filigenie, p.trasformrii dirijate a ereditii de ctre om, p.evoluiei materiei vii de la simplu la complex, de la inferior la superior, p.autoreglrii proceselor biologice).
Tip de prelegere Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraii i aplicaii Prelegere intensificat asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slide-uri Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte Prelegere intensificat asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slide-uri Prelegere intensificat asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slide-uri Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraii i aplicaii Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraii i aplicaii Prelegere intensificat asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slide-uri
Metode/tehnici expunerea, explicaia, conversaia, demonstraia expunerea, explicaia, conversaia, studii de caz expunerea, explicaia, conversaia, dezbaterea expunerea, explicaia, conversaia, tehnici de evocare a cunotinelor anterioare/reflecie expunerea, explicaia, conversaia, tehnici de evocare a cunotinelor anterioare/reflecie expunerea, explicaia, conversaia, tehnici de evocare a cunotinelor anterioare/reflecie expunerea, explicaia, conversaia, dezbaterea expunerea, explicaia, conversaia, demonstraia expunerea, explicaia, conversaia, demonstraia, observarea expunerea, explicaia, conversaia, tehnici de evocare a cunotinelor anterioare/reflecie
Investete n
OAMENI
94
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
CURSUL 13. Evaluarea rezultatelor elevilor la lecii de biologie Definiii, funciile evalurii, forme de evaluare, instrumente de evaluare, metode de evaluare: analiz, exemple, studii de caz. CURSUL 14. Activiti extracurriculare. Excursia didactic, vizita didactic, sesiunile de comunicri tiinifice i referate. Concursurile i examenele. Cercul de biologie. Educaie ecologic i educaie pentru sntare.. Bibliografie
Tip de prelegere Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraii i aplicaii Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraii i aplicaii
Metode/tehnici expunerea, explicaia, conversaia, demonstraia expunerea, explicaia, conversaia, demonstraia
BARNA, Adriana POP, Irina, COROIU, Ioan, 2002. BIOLOGIE. Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n nvmnt - teme de specialitate i metodica predrii disciplinei. Ed. Albastr. CERGHIT, Ioan, 1997. Metode de nvmnt. (ed. a III -a revizuit i adugit). Ed. Did i Ped., Bucureti. CIOLAC-RUSSU, Anca, ION, Iordache, 1983. METODICA predrii disciplinelor de specialitate agronomic, Ed. Ceres. CRSTOIU Jeanina, 2007. Didactica educaiei pentru sntate. Proiectul pentru nvmntul rural. MEN. COPILU, D-tru., COPIL, Violeta, DRBNEANU I., 2002. Predare pe baz de obiective Curriculare de formare, Ed. Did. i Ped., Bucureti: 15-40. COSTIC, Naela (coord.), 2007. Ghid de formare metodologic n domeniul educaiei de mediu. Versiune destinat cadrelor didactice din mediul preuniversitar. Editura Corona, Iai. COSTIC, Naela , 2008. Didactica biologiei. Editura tef, Iai. DULAM, Eliza, Maria., 2002. Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie. Ed. Clusium, Cluj-Napoca. DULAM Maria Eliza, 2010, Cunoaterea i protecia mediului de ctre copii. Teorie i aplicaii, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca DULAM Maria Eliza, 2011, Despre competene, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca GEORGESCU, Dakmara, CERKEZ, Matei, SINGER Mihaela, PREOTEASA Liliana ( coord.),1999. Curriculum Naional. Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar. MEN., Ed. Corint, Bucureti. ION, Iordache, ION, Constantin, LEU, Ulpia Maria, 2004. Metodica predrii -nvrii biologiei, Ed. Solaris, Iai. MUSTATA, Gheorghe, 1983. Probleme de metodica predrii biologiei. Univ. Al. I. Cuza, Iai. ***, 1998. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin . Principii i criterii de constituire a noului Curriculum Naional. Consiliul Naional pentru Curriculum, MEN. ( II): 15-16. ***, 1999. Curriculum Naional. Planuri - cadru de nvmnt (pentru nvmntul preuniversitar), MEN., Ed. Corint, Bucureti: 11-13, 15-25. ***, 1999. Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a V-a /a VIII-a. 5. Aria curricular Matematic i tiinele Naturii, Consiliu Naional pentru Curriculum, MEN. ***, 2001. Curriculum Naional. Programe colare 4. Seria liceu. Aria curricular Matematic i tiinele Naturii, Consiliu Naional pentru Curriculum, MEN. ***, 2001. Ghid de evaluare i examinare. Biologie. Serviciu Naional de Evaluare i Examinare. Ed. Aramis, Bucureti. http: //curriculum.edu/ro
Investete n
OAMENI
95
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tip de prelegere 8.2. Seminar / laborator Coninut Seminarul nr. 1. Cadrul didactic: rol, responsabiliti, competene. Motivaia pentru carier n profesia didactic. Standarde profesionale privind profesia didactic. Seminarul nr.2. Analiza produselor curriculare: programe colare, manuale colare Seminarul nr.3. Analiza produselor curriculare: planificri anuale/smestriale, proiecte didactice pentru uniti de nvare/lecii semestriale Seminarul nr.5. Analiza i prelucrarea coninutului unor lecii de biologie. Realizarea schemei logice a coninuturilor. Seminarul nr.6.Proiectarea didactic a unei lecii de biologie dup modelul tradiional: utilizarea programei; selecia competenelor specifice; analiza factorilor interni i externi ai competenelor selectate. Formularea obiectivelor operaionale ale leciei. Seminarul nr.7. Proiectarea didactic a unei lecii de biologie dup modelul tradiional (continuare): identificarea activitilor de predare-nvare, stabilirea metodelor de predare, a formelor de organizare; selecia mijloacelor de instruire necesare, stabilirea formelor i instrumentelor de evaluare. Redactarea final a proiectului didactic. Seminarul nr.8. Exersarea utilizrii materialului didactic la lecia proiectat; exersarea utilizrii metodelor de predare nvare proiectate. Seminarul nr. 8. Simularea leciei proiectate. Analiza predrii pe baza fiei de observaie a leciei. Discuii i concluzii. Seminarul nr. 9. Analiza specificitii unor lecii de botanic/zoologie/ecologie/anatomie i fiziologie a omului. Seminarul nr.10. Proiectarea coninuturilor unor lecii, la alegere. Proiectarea leciilor de biologie dup modele moderne Seminarul nr.11. Simularea predrii leciilor/Simularea predrii leciilor proiectate dup modele moderne Seminarul nr.12. Proiectarea de curriculum la decizia colii Seminarul nr. 13. Proiectarea activitilor extracurriculare Seminarul nr. 14. Discuii, analize i concluzii. Tip de seminar Seminar introductiv
Metode/tehnici
Metode dezbatere, conversaie, brainstorming, explicaia explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul, nvarea pe baz de proiecte
Seminar current cu aplicaii Seminar curent cu aplicaii Seminar curent cu aplicaii Seminar curent cu aplicaii
Seminar curent cu aplicaii
explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul, nvarea pe baz de proiecte
Seminar curent cu aplicaii Seminar curent cu aplicaii Seminar curent cu aplicaii Seminar repetitiv cu aplicaii Seminar repetitiv cu aplicaii Seminar curent cu aplicaii Seminar curent cu aplicaii Seminar final (de recapitulare, de sintez
joc de rol, exerciiul, conversaia, observarea sistematic joc de rol, exerciiul, conversaia, observarea sistematic explicaia, conversaia, observarea sistematic, studiu de caz explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul, nvarea pe baz de proiecte joc de rol, exerciiul, conversaia, observarea sistematic explicaia, conversaia, brainstrormingul, demonstraia, exerciiul, nvarea pe baz de proiecte explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul, brainstorming-ul nvarea pe baz de proiecte dezbaterea, conversaia, explicaia, problematizare
Investete n
OAMENI
96
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
9. Coroborarea coninuturilor disciplinei cu ateptrile reprezentanilor comunitii epistemice, asociaiilor profesionale i angajatori reprezentativi din domeniul aferent programului Cerinele ISJ Iai exprimate n fia de culegerea a informaiilor (formular RNCIS) : - operarea cu notiuni de specialitate - informarea, documentarea i prelucrarea informaiilorstiintifice n specialitate i n didactica specialitaii; - cunoasterea principiilor didacticii biologiei i a strategiilor de proiectare, de predare-evaluare a rezultatelor nvrii la elevi; - dezvoltarea strategiilor de ameliorare a eficienei actului educativ i pregatirii profesionale proprii; - comunicare eficient cu elevii, prinii, colegii, conducerea institu iei de nvmnt 10. Evaluare Tip activitate 10.4 Curs
10.1 Criterii de evaluare

Corectitudinea cunotinelor Aplicarea cunotinelor specifice didacticii biologieii n contexte noi Discursul didactic Construirea conversaiei pe baza materialelor didactice Argumentarea demersului didactic, Proiectarea leciillor/situaiilor de nvare Proiectarea instrumentelor de evaluare Fie de observaie asupra leciilor susinute la seminar/simulri Corelarea competenelor cu obiectivele, cu coninutul, cu metodele, cu probele de evaluare Realizarea scenariului didactic n funcie de competene Schia logic a leciei Probe de evaluare a competenelor
10.2 Metode de evaluare Test (scris) Examinarea oral
10.3 Pondere din nota final 20% 30%
10.5 Seminar/laborator
Portofoliul
30%
Proiecte didactice
20%
10.6 Standard minim de performan Realizarea a minum 3 tipuri de proiecte didactice Realizarea fielor de observaie pentru cel puin 2 tipuri de lecii susinute la seminar (simulare)
3.4.4. Coninuturi curriculare 3.4.4.1. Conceptul de coninuturi. Structura coninuturilor i tipologia acestora la disciplina Biologie Coninuturile curriculare sunt considerate, n manier sistemic, elemente ale curriculumului, care i confer acestuia sens i care se afl n strns interdependen cu celelalte componente curriculare (finalitile educaionale, strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), mpreun contribuind la reuita instruirii i formrii elevilor. Coninuturile pot fi considerate drept autentice vehicule de formare a competenelor. Analizai coninuturile prezentate de mai jos, n raport cu competenele specifice fiecrei discipline biologice predate n coal.
Investete n
OAMENI
97
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
La clasa a V-a, coninuturile sunt cristalizate pe teme de biologie vegetal: alctuirea general a unei plante cu flori (celul, esuturi, organe, ciclul de via al unei plante); diversitatea n regnul Plante i protecia plantelor (alctuirea plantelor, diversitate, protectie). La clasa a VI-a, coninuturile sunt de biologie animal: alctuirea general a unui mamifer (de la celul la organism); funciile de baz ale organismului animal (relaie, nutriie, reproducere); caractere morfofuncionale, de comportament, adaptri i importana unor grupe de vieuitoare (protiste i animale); consecinele activitii omului asupra faunei; necesitatea proteciei animalelor. La clasa a VII-a coninuturile includ noiuni de anatomie, fiziologie i igien uman: de la celul la organism; funciile organismului uman, baza lor anatomic i noiuni elementare de igien; funcii de relaie: sistemul nervos, organe de sim, glande endocrine; sistemul locomotor; funcii de nutriie: sistemul digestiv i digestia, sistemul respirator i respiraia; sistemul circulator i circulaia sngelui; sistemul excretor i excreia, metabolism; funcia de reproducere:alctuirea general, celule sexuale, caractere sexuale, sexualitate i sntate. La clasa a VIII-a, coninuturile sunt de ecologie i evoluionism: niveluri de organizare a materiei vii; factori determinani n rspndirea i adaptarea la mediu a organismelor vii; relaii trofice n ecosisteme: reele trofice, circuitul materiei i energiei; echilibre i dezechilibre n ecosisteme: deteriorarea mediului, protecia i conservarea mediului; evoluionism: unitatea i diversitatea lumii vii; evoluie i dovezi; factori ai evoluiei, specia ca unitate a evoluiei. La clasa a IX-a, coninutirile includ urmtoarele teme: diversitatea lumii vii; regnurile lumii vii; conservarea biodiversitii n Romnia; celula - unitatea structural i funcional a vieii; ereditatea i variabilitatea lumii vii (legile mendeliene ale ereditii, teoria cromozomal a ereditii, genetic uman, inginerie genetic i biotehnologii). La clasa a X-a, coninutul curricular include noiuni despre: esuturi vegetale i animale: clasificare, structur, rol; structura i funciile fundamentale ale organismelor vii: funcii de nutriie: nutriia autotrof: fotosinteza; nutriia heterotrof: la fungi, plante, animale; respiraia: aerob, anaerob; respiraia la plante i respiraia la animale; circulaia: la plante, la animale; excreia: la plante, la animale; funcii de relaie: sensibilitatea: la plante, la animale (organe de sim, sistem nervos); locomoia la mamifere; funcia de reproducere: reproducerea la plante: asexuat i sexuat la angiosperme; reproducerea la animale: asexuat i sexuat la mamifere; dezechilibre ecologice: cauze, efecte, msuri. La clasa a XI-a sunt studiate funciile fundamentale ale organismului uman: de relaie (sistem nervos, analizatori i glande endocrine); de micare (sistem osos i muscular); de nutriie (digestia, circulaia, respiraia); de reproducere i homeostazia. La clasa a XII-a coninuturile sunt de genetic molecular i uman: acizii nucleici; organizarea materialului genetic; reglajul genetic la procariote, reglajul genetic la eucariote; genomul uman; determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane; mutageneza si teratogeneza; imunogenetica; consideraii bioetice n genetica uman. De asemenea sunt incluse i noiuni de ecologie uman: caracteristicile ecosistemelor antropizate; structura si dinamica populaiilor umane; impactul antropic asupra ecosistemelor naturale; efectele deteriorrii ecosistemelor asupra sntii umane. Valorile cunoaterii umane care compun coninutul nvmntului reunesc trei componente structurale: conceptual-teoretic/cognitiv, procedural-practic/aplicativ; atitudinal-comportamental. Astfel, putem vorbi despre: coninuturi cognitive (conceptuale), coninuturi acionale (procedurale), coninuturi atitudinale (refereniale) redate n tabelul de mai jos.
Investete n
OAMENI
98
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tipuri de cunoatere (dup M. Boco, C. Cuco, 2011) Tabelul III.8.

Tipuri de cunoatere Cunoaterea declarativ (knowing what ?) Ce implic ? - cunoaterea, stocarea n memorie a informaiilor punctuale pe care le avem despre lucruri, fapte, date, noiuni, concepte - stocarea de informaii sub form de imagini - cunoatere nonverbal - proceduri, demersuri, procese, strategii rezolutive pe care elevul trebuie s le nvee pentru a efectua anumite aciuni, pentru a rezolva probleme, pentru a procesa i transfera informaii Cnd este demonstrat ? - cnd elevul poate reproduce din memorie (poate repeta simplu) informaii, imagini i poate decodifica elemente ale comunicrii nonverbale
Cunoaterea procedural (knowing how ?)
Cunoaterea condiional/ strategic (knowing how to know ?)
- cnd elevul poate s combine, ncorporeze sau asimileze cunoaterea declarativ, s o utilizeze procedural, n cursul aciunii: planuri, strategii, idei, scheme, instrumente cognitive specifice pentru un domeniu sau n sens mai larg: aplicaia, analiza, sinteza, evaluarea etc. - n procesul instruirii, elevului i s-au furnizat informaii explicite referitoare la instrumentele cognitive/ intelectuale i materiale pe care trebuie s le utilizeze n contextele date - procesarea informaiilor i - cnd elevul cunoate momentul i modul n care transferul lor, conceperea de strategii trebuie folosit declarativul i proceduralul pentru a de nvare i de motivare a modului construi un rezultat al nvrii, care este de natur de dezvoltare a cunotinelor voliional i autodirecionat (n procesul instruirii, declarative i procedurale, pe baza elevului nu i s-au furnizat informaii explicite identificrii condiiilor de aplicare a referitoare la instrumentele cognitive/ intelectuale i acestora n contextele date materiale pe care trebuie s le utilizeze n contextele date)
n acord cu aceste tipuri de cunoatere, n predarea-nvarea biologiei regsim coninuturi cognitive, coninuturi acionale i coninuturi atitudinale, cu cteva exemplificri din corespunztoare claselor V-VII: coninuturi cognitive: celul, esut, organ, organism (la plante, animale, om): structur, morfologie, rol, procese fiziologice/funcii, diversitate i clasificare, regnuri, specii, evoluie; coninuturi acionale: observaii microscopice i macroscopice: de la celul la organism (la plante, animale, om): structur, morfologie, rol; evidenierea unor procese fiziologice la organisme vii, ncadrarea taxonomic a organismelor vii; coninuturi atitudinale: protecia plantelor, nmulirea plantelor; protecia animalelor, protecia sntii proprii. Selectai exemple de coninuturi (congnitive, acionale, atitudinale) din structura curriculumului de biologiei prevzut pentru liceu. Cunoaterea declarativ este legat n principal de stocarea n memorie a datelor factuale, n timp ce cunoaterea procedural i cea strategic presupun, ca modaliti complementare, att interaciuni sociale, ct i procese cognitive. n procesul educaional, toate cele trei tipuri de cunoatere au valoare specific, funcie de contextul formrii, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat rolul nici unuia din aceste trei tipuri.
Investete n
OAMENI
99
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Trebuie evitat tendina de a minimaliza rolul cunoaterii declarative i de a absolutiza rolul cunoaterii procedurale i strategice. 3.4.4.2. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor specifice Cea mai des utilizat taxonomie criteriilor obiective/tiinifice operante n selectarea, alctuirea, structurarea, dimensionarea i organizarea coninuturilor instructiv-educative, inclusiv la biologiei, distinge urmtoarele tipuri: filosofice, logico-tiinifice/epistemologice, psihologice, pedagogice, sociologice i etice (prelucrare i adaptare dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011). Criteriile filosofice se refer, n special, la faptul c dezvoltarea social-cultural i economic la nivelul unei societi reprezint un criteriu important pentru selecionarea coninutului tiinelor biologice, fapt relevant n cazul nevoii crescute de resurse de hran i energie, n raport cu limitele exploatrii resurselor biologice, Criteriile logico-tiinifice/epistemologice. Coninuturile utilizate n procesul de nvmnt vor fi n consonan cu logica biologiei, ca domeniu de cunoatere i, firete, cu logica didacticii acesteia. Criteriile logico-tiinifice/epistemologice se refer, n special, la urmtoarele: necesitatea ca elevii s i nsueasc nu numai un volum de cunotine specifice biologiei, ci i s i formeze competene educaionale adecvate, atitudini, comportamente, conduite, s i nsueasc metode tiinifice de cunoatere a viului, moduri de a gndi specific disciplinelor biologice; orientarea practic a coninutului nvmntului biologic, evidenierea dimensiunii lor practicaplicative, asigurarea caracterului operaional al cunotinelor, competenelor, comportamentelor, conduitelor etc.; nlturarea granielor dintre tiine ( biologie, fizic, chimie, matematic, geografie etc.); asigurarea punilor dintre diferitele discipline i promovarea, cu deosebire, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii. Criteriile pedagogice se refer, n special, la necesitatea demersurilor de prelucrare metodologic a coninuturilor preluate din domeniul biologiei, avnd n vedere: sistematizarea i accesibilizrea cunotinelor de biologie; asigurrea caracterului lor operaional, instrumental i funcional; valorificrii valenelor formative i informative ale cunotinelor de biologie; evidenierii posibilelor aplicaii practice; specializrii lor; diferenierii lor; inducerii disponibilitii de a nva; pregtirii autonomiei n nvare; generrii de noi semnificaii, valorizri, coninuturi .a.m.d. Principalele criterii pedagogice de alctuire a coninutului nvmntului sunt urmtoarele: asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica didactic i logica tiinific; organizarea cunotinelor n interiorul unei discipline biologice fcndu-se funcie de specificitatea tiinei respective i de structura logic a acesteia; asigurarea flexibilitii coninuturilor n biologiei, adaptarea lor la ateptrile, nevoile i interesele educaionale ale celor care se instruiesc, ale comunitilor umane zonale i naionale, ale societii; asigurarea consistenei interne a coninuturilor instructiv-educative, respectiv vehicularea unor valori educaionale relevante, validate social i pedagogic i infuzarea permanent a coninuturilor cu astfel de valori; asigurarea coerenei coninuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulrii elementelor de coninut corespunztoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, disciplinelor de biologie, unitilor de nvare, capitolelor etc. i nsuirea lor logic i sistematic; accentuarea valenelor formative ale coninuturilor biologiei, care s influeneze modelarea personalitii individului n ansamblul su;
Investete n
OAMENI
100
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
realizarea i meninerea unui echilibru ntre cultura general i cultura biologic . Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului biologicse refer, n special, la urmtoarele aspecte: adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, asigurarea accesibilitii coninuturilor nvrii la biologie, a premiselor necesare dobndirii elementelor cognitive, afective i comportamentale infuzate n coninuturi la discipline biologice; respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere, respectiv adecvarea la nivelul de dezvoltare psihic al celor care se instruiesc i favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare psihic superior. Criteriile sociologice se refer la faptul c structura coninuturilor va oglindi ceea ce dorete, poate sau i propune o societate, la un moment dat; realitatea i practica social pot s reclame introducerea de noi coninuturi, eliminarea altora, deplasri de accente, formularea de noi exigene de selectare i alctuire. Criteriile etice atrag atenia asupra faptului c nu orice ansambluri explicative sunt adecvate mediului colar i c exist elemente care, din punct de vedere deontologic, nu sunt recomandate cunoaterii la o anumit vrst sau cunoaterii colare, n general. Astfel de elemente, chiar dac au fost verificate i confirmate, pot influena negativ modelarea personalitii elevilor, pot periclita echilibru l lor mental, voliional, atitudinal, de aceea ele trebuie transmise n contexte atent construite. 3.4.4.3. Modaliti de integrare a coninuturilor de biologie Prin integrare se nelege aciunea prin care sunt fcute s interrelaioneze diverse elemente pentru a construi un ntreg/tot armonios, de nivel superior; integrarea prilor conduce la un produs/rezultat care reprezint mai mult dect simpla reunire aditiv a prilor componente. A integra nseamn a pune n relaie, a coordona, a mbina, a aduce mpreun pri separate ntr-un ntreg coerent, funcional unitar i armonios (Ciolan, 2008). La nivelul curriculumului, integrarea nseamn stabilire de relaii clare de convergen ntre cunotinele, capacitile, competenele, atitudinile i valorile ce aparin unor discipline colare distincte. Un curriculum integrat face ca educaia s fie organizat astfel nct s traverseze barierele obiectelor de studiu i s fie centrat pe arii mai largi de studiu. Literatura pedagogic identific i descrie cinci paradigme de integrare curricular i de realizare, n grade diferite, a conexiunilor ntre diferite domenii ale cunoaterii, respectiv: integrarea monodisciplinar/intradisciplinar; multidisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea; interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea (prelucrare i adaptare dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011) Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente (Biologie, Fizic, Chimie), pe specificitatea acestora i promoveaz supremaia disciplinelor formale. Prin abordarea monodisciplinar sau intradisciplinar se nelege aciunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problem prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaiile specifice presupun conjugarea a dou sau mai multe coninuturi interdependente ale nvrii, aparinnd aceluiai domeniu de studiu (de exemplu: biochimie-ultrastructur-structur-morfologie; celul-esut-organ-organism; biotop biocenoz) pentru a rezolva o problem (de ecologie), a studia o tem (de integrare sistemic) sau a dezvolta unele deprinderi. La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puin n dou moduri: 1. inseria unor fragmente (de exemplu: noiuni de biochimie vor i inserate celor de utrastructur, acestea celor de structur, cele de structur vor fi inserate celor de morfologie), care au rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaii noi despre problema investigat; 2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai complet a unui subiect
Investete n
OAMENI
101
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini (de exemplu: armonizarea cunotinelor de botanic i zoologie n cadrul leciilor de ecologie). nc de la nivelul monodisciplinaritii putem distinge dou dimensiuni ale integrrii (mai ales n raport cu armonizarea): a) integrarea orizontal: ntre coninuturi i/sau competene ale disciplinei situate la acelai nivel de studiu (la botanic/zoologie/anatomia omului; integrarea cunotinelor de citologie cu cele de histologie, cu cele de organografie i de sistematic; integrarea noiunilor de anatomie cu cele de fiziologie/ iochimie/genetic); b) integrarea vertical: ntre coninuturi i/sau competene ale disciplinei care se nva la niveluri/ani diferii de studiu (de exemplu, integrarea cunotinelor de botanic de clasa a V-a cu cele de botanic de la clasa a IX-a; integrarea cunotinelor de anatomie i fiziologie a mamiferelor (clasa a VI-a) cu cele de anatomie i fiziologie a omului (clasa a VII-a). Multidisciplinaritatea se refer la situaia n care o tem/problem ce aparine unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. Fiecare obiect de studiu contribuie, n funcie de specificul su, la clarificarea temei investigate; vorbim despre o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din mai multe unghiuri de vedere (de exemplu, studiul evoluiei este abordat att de biologie, ct i de teologie i filozofie; studiul apei poate fi abordat din perspectiva chimiei, fizicii, biologiei, dar i de din punct de vedere al artei plastice, literaturii, teologiei etc.). La acest nivel, procesele de integrare curricular vizeaz, n special, coninuturile. Exist dou moduri de integrare curricular, n funcie de disciplinele care intr n relaie la acest nivel: - integrarea complementar atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline nrudite, complementare (de exemplu ap, analizat din punct de vedere chimic, fizic, biologic); - integrarea paralel atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline care nu se afl n vecintate epistemologic i nu fac parte din acelai grup de discipline colare (abordarea evoluiiei realizat de biologiei i, respectiv de teologie). Pluridisciplinaritatea face posibil cooperarea ntre informaii, coninuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fr coordonare, fr realizarea unui tablou integrativ. Obiectele, fenomenele, i evenimentele sunt studiate i cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor discipline i prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat, dar nu i coordonat, disciplinele pstrndu-i autonomia epistemologic, logica i organizarea conceptual intern i structurile conceptuale specifice. De exemplu, pentru nelegerea formrii imaginii pe retin (biologie) se folosete modelul de funcionare al aparatului fotografic (fizic). Interdisciplinaritatea promoveaz o viziune asupra cunoaterii i o abordare a curriculumului care aplic n mod contient metodologia i limbajul din mai multe discipline pentru a examina o tem central, o problem sau o experien. Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simpl corelare a disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu, promovndu-se ntlnirea, ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea, integrarea organic a disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul su specific de a aborda problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizat formarea unei imagini de ansamblu, sistemice asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ (mecanismul contraciei musculare poate fi neles prin articularea, integrarea cunotinelor de biologie/structura fibrei musculare/, chimie/rolul ionilor de Ca i Mg/, fizic /generarea i transmiterea potenialului de aciune).
Investete n
OAMENI
102
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergnd deseori pn la fuziune faza cea mai complex i mai radical a integrrii. Se asigur ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea de nivel foarte nalt, superior a coninuturilor, metodelor (de exemplu, descoperirea i utilizarea de bioresurse pentru producerea de energie, construcia de case ecologice, reconstrucia ecologic sunt teme care solicit un grad maxim de integrare curricular). Abordarea transdisciplinar este cea mai complex, le nglobeaz pe cele anterioare, presupunnd demersuri bazate pe interaciunea a patru nivele de intervenie educaional: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodat, complementare. Basarab Nicolescu (1997) arat c disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt cele patru sgei ale unuia i aceluiai arc: al cunoaterii. Astfel de abordri sunt axate pe viaa real, pe probleme relevante (de exemplu: problema degradrii biodiversitii, crizei de energie, de alimente, de ap, poluarea etc.) aa cum apar ele n contexte cotidiene i cum afecteaz vieile oamenilor. Practic, achiziiile nvrii i dobndesc sensul i valoarea doar prin contribuia lor la succesul personal, social i profes ional al elevilor. Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrat a curriculumului i organizarea procesului de nvare se centreaz pe principiul nvrii prin cercetare/investigaie i prin descoperire, principiu bazat pe o viziune holistic i constructivist asupra celui care nva i asupra lumii nconjurtoare. 3.4.5. Transpoziia didactic extern i transpoziia didactic intern n biologie Termenul de transpoziie didactic nseamn o remaniere a cunotinelor tiinifice specifice biologiei, pentru a le transforma n continuturi ale disciplinelor de nvmnt, marcnd astfel o trecere de la cunoaterea specializat, la cunoatere care urmeaza s fie predat i apoi la cunoatere care este predat; parcursul presupune diferite tipuri de transformri pe care le sufer coninuturile unei tiine, pentru a deveni cunotine elaborate didactic, fapt care presupune intervenie activ i creativitate (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011). Didacticizarea se poate realiza n dou etape: didacticizarea care se realizeaz la nivelul programelor i manualelor colare de ctre autorii acestora i didacticizarea din clas realizat de ctre fiecare educator. Transpoziia didactic extern (grosier), focalizat pe alegerea, prelucrarea i reelaborarea didactic a cunoaterii tiinifice din domeniul biologiei, de exemplu, i pe construirea unui curriculum formal colar pentru discipline biologice. Curriculumul formal se obiectiveaz n documente colare oficiale: planuri de nvmnt, programe colare pentru biologie, manuale de biologie, auxiliare curriculare pentru biologie. Transpoziia didactic intern (mai relaxat, mai rafinat), care analizeaz modul n care cunotinele tiinifice de referin sunt transformate n scopuri ale predrii: n manuale (alegerea editorilor i a autorilor), n alte auxiliare i suporturi curriculare, precum i de ctre profesorul de biologie, n activitile didactice pe care le organizeaz la nivel de microsistem. La nivelul extern al transpoziiei didactice are loc trecerea de la cunotinele savante, tiinifice la cunotinele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunotinele de predat la cunotine predate. Transpoziia didactic exercit o serie de funcii specifice: funcia de validare i accesibilizare a cunotinelor (n condiiile pstrrii/conservrii caracterului lor tiinific); profesorul accesbilizeaz termenii specifici biologiei, fr denaturarea lor tiinific; funcia de identificare a situaiilor de nvare pertinente pentru nsuirea acestor cunotine;
Investete n
OAMENI
103
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
funcia de identificare a situaiilor de operaionalizare/ aplicare/ utilizare/ resemnificare a cunotinelor; funcia de evaluare, pentru c i pune problema existenei sau nonexistenei transferului de achiziii (cunotine, abiliti, capaciti, competene etc.). Transformrile multiple i progresive pe care le sufer coninuturile tiinifice pot fi figurate pe o ax a transpoziiei didactice (adaptare dup Jonnaert & Vander Borght, 19 99, cf. D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011).
Coninuturi tiinifice Coninuturi de predat Coninuturi predate Cunotinele elevilor
Fig. III.6. Transformrile coninuturilor tiinifice (adaptare dup Jonnaert & Vander Borght, 1999, cf. D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011)
De la coninuturile proprii unei tiinelor biologice, respectiv de la informaia stiinific se trece la informaia didactic i, ulterior, la coninuturile predate, respectiv la informaia pregtit de profesor, care urmeaz s fie transmis elevilor n cadrul procesului didactic. n cadrul relaiei didactice, coninuturile proprii disciplinelor biologice intr n interaciune cu cunotinele elevilor i ale profesorului. ntruct logica asimilrii cunotinelor este specific fiecrui individ i este funcie de concepiile acestuia, de propriile sale idei, opinii, valori, att elevii, ct i profesorul se implic n (re)elaborarea coninuturilor, n mod personalizat. Schimburile de idei descompun cunotinele, le transform i le reconstruiesc, definind un obiect de cunoatere accesibil pentru elevi i, totodat corect i riguros din punct de vedere tiinific. Realizarea efectiv a transpoziiei didactice presupune intervenii la mai multe niveluri de aciune, aa cum se poate vedea n figura de mai jos.
Fig. III.6. Transpoziie didactic (Develay, 1992, dup Dan Potolea, Muata Boco, Constantin Cuco, 2011)
Investete n
OAMENI
104
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tema 4 PROIECTAREA CONINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI

Structur
4.1.Niveluri ale proiectrii didactice la biologie 4.1.1. Proiectarea unitilor de nvare la biologie 4.1.2. Proiectarea leciilor de biologie 4.1.2.1. Conceptul de lecie. Tipuri i variante de lecie 4.1.2.2.Demersul proiectrii leciilor de biologie 4.1.2.3. Dezvoltarea competenei de a proiecta o lecie 4.1.2.4.Modele de structurare a leciei 4.2. Organizarea situaiilor de nvare eficient 4.2.1. Situaia de nvare: delimitri conceptuale, componente, caracteristici, funcii, clasificare 4.2.2. Repere n construirea situaiilor de nvare 4.2.3. Situaia de integrare pentru formarea de competene
Termeni cheie Proiectarea didactic, planificarea calendaristic, proiectarea unitii de nvare, proiectarea leciei, situaia de nvare, categorii de situaii de nvare, proiectarea situaiilor de nvare, proiectarea situaiilor de integrare. Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de proiectare a activitilor instructiv-educative la discipline biologice C2. Proiectarea activitilor de instruire teoretic i de antrenament al studenilor n proiectare la didactica biologiei - cu referire, n sesiunea de instruire de fa, la: proiectarea didactic ealonat la biologie (planificarea calendaristic, proiectarea unitilor de nvare, proiectarea leciilor) i la proiectrea situaiilor de nvare i a situaiilor de integrare pentru formarea competenelor. La sfritul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili: - s caracterizeze demersul proiectrii didactice ealonate la biologie - s elaboreze proiecte didactice pentru uniti de nvare/lecii de biologie; - s proiecteze situaii de nvare i situaii de integrare pentru formarea competenelor. Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, programe colare, manual colare pentru disciplina Biologie, foi de scris. Expunerea, conversaia, explicaia, studiul de caz, exerciiul.
Obiective
Resurse materiale
Resurse procedurale
Investete n
OAMENI
105
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
180 minute. Alctiuii o schem a conceptelor pe care ar urma s le transmitei studenilor la curs pe tema proiectrii didactice la biologie. Concepei o situaie de integrare pentru studeni d-str, care s aib ca obiectiv parcurgerea demersului de proiectare didactic pentru o unitate de nvare/o lecie de biologie. Alctuii un proiect didactic pentru o lecie de biologie.
4. PROIECTAREA CONINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI 4.1.Niveluri ale proiectrii didactice la biologie Proiectarea didactic ansamblul operaiunilor de anticipare raional i sistematic a etapelor activitii instructiv - educative, n vederea asigurrii desfurrii eficiente a acesteia. proiecta nseamn a planifica, a anticipa, a prevedea ct mai exact desfaurarea unei activiti instructive - educative prin organizarea i combinarea optim a obiectivelor, resurselor, strategiilor de predare - nvare, a modalitilor de evaluare i a relaiilor dintre acestea. pe termen scurt (a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice). Proiectarea didactic se realizeaz att la nivel de macrosistem (conform finalitilor asumate la nivel de sistem naional/ proces naional de nvmnt ), ct i la nivel de microsistem (dup M. Boco, 2011). La nivel de microsistem, n funcie de timpul destinat nvrii, distingem: - proiectarea global la biologie, care acoper perioada unui ciclu de nvmnt sau a unei trepte de nvmnt i care se concretizeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare. - proiectarea ealonat la biologie, care acoper perioada unui an de nvmnt, a unui semestru sau a unei lecii i care se concretizeaz n planificarea calendaristic (orientativ) i n proiectarea secvenial. Proiectarea didactic presupune parcurgerea unui algoritm de gndire i aciune n care profesorul poate fi ghidat secvenial de ntrebrile i rspunsurile structurate n tabelul de mai jos: Algoritmul proiectrii didactice (prelucrare i adaptare dup M. Boco, 2011) Tabelul IV.1.
ntrebri Ce urmresc? Componentele procesului de nvmnt Obiectivele operaionale Demersurile cadrului didactic Formuleaz obiectivele operaionale, prin derivare, pornind de la competenele generale i cele specifice selectate din programele colare pentru biologie. Analizeaz resursele psihologice ale elevilor: potenialul lor intelectual, interesul, motivaia pentru studiu etc. Analizeaz caracteristicile mediului de instruire
Investete n
n ce condiii: - cu cine, pentru cine?
Elevii - subiecii instruirii
OAMENI
106
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
ntrebri - unde, cnd, n ct timp? Cu ce voi face?
Componentele procesului de nvmnt Mediul i timpul de instruire Resursele educaionale
Demersurile cadrului didactic (laborator, sal de clas, teren), restriciile existente i fixeaz timpul de instruire. Analizeaz resursele educaionale (material didactic proaspt sau conservat, plane, mulaje, etc ) de care dispune i, eventual, stabilete resursele pe care le poate procura sau confeciona. Analizeaz, prelucreaz, sistematizeaz coninuturile curriculare; realizeaz schema logic a coninuturilor. Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate pe obiective operaionale/competene vizate. Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe obiective operaionale/competene vizate.
Cum voi face?
Coninuturile curriculare Strategia de instruire i autoinstruire
Cum voi ti dac am realizat Strategia de evaluare i autoevaluare cele propuse?
Analiza demersului parcurs mai sus, arat c proiectarea didactic presupune articularea, corelarea, relaionarea i interrelaionarea competenelor, obiectivelor operaionale, a strategiile de instruire i de autoinstruire i a strategiilor de evaluare i autoevaluare, precum i elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic i elevului n desfurarea activitii instructiv-educative. De aceea, este necesar ca profesorul s dein o cunoatere sistemic, bine articulat a curriculumului disciplinei biologice predate, a ariei curriculare i, firete, a programei colare pentru biologie - care reprezint elementul central n proiectarea didactic la nivel de microsistem. Instrumentele de vehiculare cognitiv sunt coninuturile curriculare, n calitatea lor de component structural a curriculumului colar. Proiectarea ealonat la biologie presupune ca profesorul s parcurg urmtoarele etape de lucru (dup M. Boco, 2011): A. Lectura programei i a manualelor colare de biologie specifice pe an de studiu; B. Elaborarea planificrii calendaristice (orientative), pe termen mediu; C. Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt: - a unitilor de nvare - a leciilor/ activitilor didactice. A. Lectura programei i a manualelor colare de biologie specifice pe an de studiu Programele colare sunt elaborate la nivel naional i reprezint elementul central n realizarea proiectrii didactice. Ele nu sunt privite ca ansambluri de coninuturi, care s limiteze libertatea profesorului, ci sunt veritabile instrumente de lucru indispensabile proiectrii didactice. Structura i coninutul programelor colare la biologie au fost prezentate detaliat n cursul anterior. Acum ne concentrm pe modul de utilizare a programei colare n proiectare. Lectura programei este nsoit de selectarea i extragerea acelor elemente (competene specifie, activiti de predare-nvare, valori i atitudini, sugestii metodologice, standarde de performan) utilizabile n proiectarea unui demers didactic concret. Conform viziunii actuale, n proiectarea didactic trebuie valorizate competenele, ca element central n proiectare, coninuturile fiind considerate mijloace, intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem de competene educaionale intelectuale/ cognitive, psihomotorii, afectiv -atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale etc., a atitudinilor i comportamente. Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare, la citirea personalizat a
Investete n
OAMENI
107
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
manualelor colare alternative, la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor (prin pstrare, adaptare, completare, nlocuire sau omitere a coninuturilor din manualele colare), la realizarea transpoziiei didactice interne. B. Elaborarea planificrii calendaristice presupune parcurgerea urmtoarelor etape: stabilirea asocierilor i a corespondenelor dintre competenele specifice i coninuturile prin intermediul crora se ating acestea. Modalitatea concret de asociere dintre competene i coninuturi personalizeaz demersul didactic i promoveaz ideea potrivit creia, elevului trebuie s i se ofere ct mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele i competenele vizate. mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare. Unitile de nvare sunt structuri didactice deschise i flexibile formate din: competene specifice, coninuturi instructiv-educative, activiti de nvare i resurse educaionale. Principalele lor caracteristici (dup M. Boco, 2011 sunt: coerena teleologic - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenelor educaionale vizate; ele prefigureaz comportamente dezirabile specifice, care se obin n condiiile integrrii obiectivelor i competenelor educaionale; coerena tematic intern - sunt unitare din punctul de vedere al coninuturilor instructiveducative pe care le includ (practic, coninuturile care sunt asociate cu aceleai competene specifice vor face parte din aceeai unitate de nvare); caracterul sistematic i continuu - se desfoar pe o anumit perioad de timp, n mod sistematic i continuu, permit asigurarea mecanismului de feed -back (sumativ i formativ); se finalizeaz prin evaluare sumativ, presupunnd, ns, i evaluarea formativ a achiziiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioad determinat de timp, n contextul specific acestor structuri didactice. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i detalierea coninuturilor tematice ale fiecrei uniti n raport cu acele competene specifice care le sunt asociate prin program. verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de resurse educaionale materiale de care poate dispune (plane, mulaje, material biologic proasp sau conservat, manuale, ghiduri, ndrumtoare etc.). alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu competenele specifice vizate. Cuprinsul planificrii calendaristice are valoare orientativ, eventualele modificri ale demersurilor didactice putnd fi consemnate n rubrica de Observaii. Planificarea anual cuprinde o demarcaie grafic ntre semestre, demarcaie care este vizibil i la rubrica Sptmna, n care este precizat numrul sptmnii sau perioada calendaristic. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar din punctul de vedere al competenelor specifice i al coninuturilor.
coala:
Model de structurare a planificrii anuale calendaristice (dup M. Boco, 2011): Profesor:
Investete n
OAMENI
108
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Disciplina: Competene generale:

Unitatea de nvare Denumirea unitii de nvare poate fi stabilit de ctre profesor. Titlul ales denumete sintetic coninuturile cuprinse n acea unitate/ structur didactic.
Clasa ./ Numr de ore pe sptmn: ./ Anul

Competene specifice Vor fi menionate cu precizarea numrului pe care l au n program sau se vor preciza doar numerele lor din program. Numr ore alocate Numrul de ore se stabilete de ctre profesor, n funcie de experiena acestuia i de nivelul clasei de elevi. Numrul de ore se poate situa n intervalul 3-12; pentru ca evaluarea sumativ de la finalul unitii de nvare s fie relevant, numrul optim de ore este 12.
Coninuturi Sunt utilizate formulrile din lista de coninuturi a programei.
Sptmna Poate fi dat numeric - prin precizarea numrului sptmnii sau calendaristic prin precizarea perioadei calendaristice.
Observaii Dac este cazul, se vor trece diferitele modificri survenite n planificare pe parcursul anului colar.
coala: Colegiul Naional - Iai Disciplina: Biologie
Profesor: Mihil Georgeta Clasa: a XI-a 1 or/sptmn Planificare calendaristic anual 2010-2011
Competenele generale: 1. Receptarea informaiilor despre lumea vie 2. Explorarea sistemelor biologice 3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii 4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific biologiei 5. Transferarea i integrarea cunotinelor i metodelor de lucru specifice biologiei n contexte noi Nr. crt. 1 Uniti de nvare ALCATUIREA CORPULUI UMAN Competene specifice
1.1. Identificarea organelor i a sistemelor de organe la om, precum i a caracteristicilor acestora
Coninuturi
1.Celula - Structura celulei. nsuiri ale membranei celulare 2.esuturi: - esutul epitelial., esutul conjunctiv, 1 1.2. Organizarea de date despre lumea vie, - esutul muscular i esutul nervos: 1 selectate din diverse surse de documentare, neuronul pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru 3. Organele i sistemele corpului : 1 variate topografie, planuri i raporturi 2.1. Utilizarea experimentului i a anatomice investigaiei pentru evidenierea structurii i a funciilor organismului uman 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 4.2 Prezentarea informaiilor folosind diverse metode de comunicare 1. Funciile de relaie: 1.1.Identificarea organelor i a sistemelor Sistemul nervos de organe la om, precum i a 2 - Mduva spinrii: structur i sistemul nervos caracteristicilor acestora funcii 1.2. Organizarea de date despre lumea vie, - Trunchiul cerebral 1 selectate din diverse surse de documentare, 1 Cerebelul. Diencefalul pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru 1 - Emisferele cerebrale variate 1 - Sistemul nervos vegetativ 2.1. Utilizarea experimentului i a 1 investigaiei pentru evidenierea structurii - Sistemul nervos (lecie de i a funciilor organismului uman consolidare evaluare 2.2. Prelucrarea rezultatelor obinute din investigaii i experimente i formularea concluziilor 3.1. Reprezentarea funciilor organelor i
Nr. ore 1
Sptm Seme na strul S1 Sem. I S2 S3 S4
S5,S6 S7 S8 S9 S10 S11
Investete n
OAMENI
109
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
sistemelor de organe la om pe baza modelelor 3.2. Elaborarea i aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare i rezolvare 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 4.2 Prezentarea informaiilor folosind diverse metode de comunicare 5.1 Utilizarea n viaa cotidian a cunotinelor despre influena factorilor de mediu asupra funciilor organismului 5.2. Aplicarea unor reguli de meninere a sntii omului 5.3. Realizarea de conexiuni intra-, interi transdisciplinare 1. Funciile de relaie: 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., Analizatorii - Analizatorii cutanat, olfactiv i analizatorii i sistemul 5.1., 5.2.,5.3.
enocrin
Funciile de relaie: Sistemul osos i sistemul muscular
1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., 5.1., 5.2.,5.3.
2.Funciile de nutriie 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2.,
5.1., 5.2.,5.3.
3.Funcia de reproducere
1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., 5.1., 5.2.,5.3.
gustativ - Analizatorul vizual - Analizatorii auditiv i vestibular - Lucrare semestrial Sistemul endocrin - Glanda hipofiz, - Glanda tiroid, glandele paratirotide - Glandele suprarenale, Pancreas endocrin Recapitulare-evaluare Sistemul osos Sistemul muscular Structura muchilor. Principalele grupede muchi Proprietile muchilor. Manifestrile contraciei muscular Funciile de nutriie Digestia i absorbia. Sistemul digestiv - Anatomia sistemului digestiv - Digestia mecanic i chimic. - Absorbia intestinal. Fiziologia intestinului gros Circulaia. Sistemul circulator - Sngele. Limfa i lichidul interstiial. - Inima. Arborele vascular. - Fiziologia circulaiei. Sistemul limfatic Respiraia. Sistemul respirator - Structura sistemului respirator - Fiziologia respiraiei Excreia. Sistemul excretor Reproducerea. Sistemul reproductor Lucrare semestrial Recapitulare evaluare Funcii de relai Funcii de nutriie i reproducere
1 1 1 1 1 1 1 1
S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19
SII
1 1 1
S20 S21 S22
1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
S23 S24,S25S 26 S27 S28 S29 S30 S31 S32 S33 S34
S35 S36
C. Efectuarea proiectrii secveniale a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice presupune parcurgerea unor etape metodice, care articuleaz elementele componente ale procesului instructiv-educativ ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii competenelor specifice.
Investete n
OAMENI
110
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
4.1.1. Proiectarea unitilor de nvare la biologie Unitile de nvare reprezint elementele integrate planificrii calendaristice i permit o proiectare didactic flexibil. Proiectele didactice pentru uniti de nvare se elaboreaz ritmic, pe parcursul anului colar, cu un avans de timp corespunztor, pentru a putea reflecta realitatea educaional. Proiectarea unitilor de nvare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care asigur flexibilitatea i elasticitatea demersurilor didactice funcie de caracteristicile colectivului de elevi. Pentru proiectarea didactic pe uniti de nvare se recomand respectarea urmtoarelor cerine didactice: - centrarea demersului instructiv-educativ pe competene i nu pe coninuturi - implicarea n proiectarea didactic a urmtorilor factori: competene (De ce?), coninuturi-stimul (Ce?), resurse ale activitii (Cu ce?), activiti (Cum?), resurse de evaluare (Ct?) - identificarea resurselor educaionale necesare, a tipurilor de activiti optime, a strategiilor i secvenelor de evaluare i repartizarea lor n timp. Astfel, ntrebri pe care i le pune profesorul n demersul de proiectare a unitii de nvare sunt cele prezentate mai jos: De ce voi face? Ce voi valorifica ? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct am realizat ?
Stabilirea instrumentelor/ probelor de evaluare
Identificarea competenelor
Selectarea coninuturilor
Analiza resurselor
Stabilirea activitilor de nvare
Fig. IV.1.
n proiectarea unitii de nvare se urmrete corelarea elementelor din cele cinci coloane prezentate mai jos. Practic, pe baza indicaiilor din planificarea calendaristic, respectiv a corelaiei dintre competenele specifice i coninuturi se realizeaz detalierile pe orizontal, ordonndu-se/ ierarhizndu-se activitile n succesiunea logic a derulrii lor i raportndu-se la cte o competen specific. Fiecrei activiti de nvare i vor fi asociate resursele materiale, resursele umane i resursele procedurale valorificate, necesare desfurrii n bune condiii a procesului didactic.
coala: Disciplina:
Model de proiectare a unei uniti de nvare (dup M. Boco, 2011): Profesor: Clasa ./ Numr de ore pe sptmn: . Anul
Investete n
OAMENI
111
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Unitatea de nvare: (se va preciza denumirea unitii de nvare) Numr de ore alocate:
Coninuturi (detalieri) Sunt prezentate coninuturile selectate pentru a fi transpuse. Se precizeaz instrumentele /probele de evaluare Profesorul poate prezenta, formativ aplicate inclusiv, detalieri ale la clas, stabilite n coninuturilor, necesare n strns corelaie cu explicitarea anumitor obiectivele parcursuri i n asigurarea educaionale legturilor cu sistemele urmrite. cognitive ale elevilor. La finalul fiecrei - resursele materiale, uniti de nvare Programa va fi parcurs de Activitile de integrare respectiv mijloacele de se va proiecta o ctre toi, ns profesorul pentru formarea nvmnt - materiale evaluare sumativ. poate regrupa subtemele competenelor se didactice, mijloace tehnice, Instrumentele de unitilor de nvare i poate construiesc prin manuale, culegeri, evaluare pot fi: schimba ordinea n care vor fi corelarea competenelor ndrumtoare, auxiliare testul de evaluare a studiate. specifice cu coninuturile curriculare etc. cunotinelor i cu strategia didactic. prealabile, testul Asupra unor uniti i - resursele procedurale: sumativ, portofoliul, elemente de coninut din Se propun modaliti de forme de organizare a referatul, proiectul, manual, profesorul poate organizare a activitii n activitii didactice; forme fiele de evaluare, interveni prin nlocuire, clas, respectiv de creare de organizare a activitii evaluarea prin omitere, completare, a unor situaii de nvare elevilor; metodele desen, probleme, corectare, adaptare sau poate care s genereze didactice; metode de eseul, analiza i utiliza alte materiale suport. experiene de nvare evaluare interpretarea pozitive, dezirabile. imaginilor, descrierea unui - locul de desfurare Se recomand ca ele s peisaj, elaborarea valorifice experiena - resursele de timp unei scheme) direct a elevilor, Se precizeaz n nvarea activ i mod explicit interactiv a acestora i formele de evaluare s se bazeze pe strategii (evaluare didactice flexibile, secvenial, adecvate diferitelor evaluare sumativ, contexte de nvare. evaluare final, evaluare oral, evaluare scris, test secvenial, evaluare oral) . *Consiliul Naional pentru Curriculum face urmtoarele recomandri referitoare la evaluare (MEC, 2001, p. 32): Cuprind: - resurse umane: elevul cu personalitatea sa, cu potenialul su, cu motivaia pentru a nva, cu capacitile sale etc.; profesorul cu personalitatea i experiena sa didactic, influenele comunitii Competene specifice Vor fi menionate cu precizarea numrului pe care l au n program sau se vor preciza doar numerele lor din program. Activiti de nvare Activitile de nvare pot fi cele din programa colar sau pot fi completate, modificate sau nlocuite cu altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor educaionale propuse. Resurse Evaluare*
deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz prin calificativ/not, ctre evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea potenialului de care dispun elevii i care conduce la perfecionarea continu a stilului i a metodelor proprii de nvare; realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluarea scris i evaluarea oral; evaluarea oral presupune volum mare de timp, ns faciliteaz dezvoltarea abilitilor de comunicare ale elevilor, a relaiilor interpersonale, reducerea blocajelor datorate timiditii etc.; utilizarea mai frecvent a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber opinii sau le accept pe ale celorlali, aprecierea capacitii de a susine i argumenta propunerile etc.
Investete n
OAMENI
112
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
n raport cu momentele evalurii, n proiectul unitii de nvare se specific: evaluare iniial, evaluare formativ sau sumativ. Pentru a se stabili calitatea activitii de proiectare a unei uniti de nvare sunt utile urmtoarele ntrebri de autocontrol, pe care i le poate pune profesorul: - coninuturile incluse asigur coerena, unitatea tematic intern? - competenele specifice pot fi atinse ca urmare a transpunerii coninuturilor selectate? - este respectat logica nvrii i se asigur o nvare activ i formativ? - se pot parcurge coninuturile ntr-o perioad de variabil de 3-12 ore?
Proiectarea unitii de nvare Sistemul nervos clasa a XI a (B1) 1 or / sptmn / 2010-2011 coala:Colegiul Naional - Iai Profesor:Mihil Georgeta Disciplina: Biologie Unitatea de nvare: Sistemul nervos Numr de ore alocate: 7 Coninuturi Competene Activiti de nvare Resurse Evaluare specifice 1.1.Identificarea Observarea alctuirii Resurse materiale: Instrumente: Rolul sistemului organelor i a SN, reactualizarea plane reprezentnd SN Elaborarea schemei nervos - integrarea sistemelor de conceptelor de act i la vertebrate i la om; generale a alcturii organismului n organe la om, arc reflex (activitate atlase de anatomie SN (evaluare mediul de via precum i a frontal) uman normativ) - coordonarea caracteristicilor funciilor acestora Observarea, pe grupe Resurse procedurale: Metode: organismului 1.2. Organizarea de de cte 4 elevi n demonstraia, observaia Conversaie date despre lumea atlasul de anatomie a conversaia (evaluare formativ), vie, selectate din organelor ce formeaz euristic,modelarea observaie sistemic Componentele sistemului nervos: diverse surse de SN (activitate pe asupra activitii 1) d.p.d.v. structural: documentare, grupe) Resurse de timp: 10 elevilor - SN central: mduva pentru rezolvarea spinrii, encefalul unor de sarcini de Reprezentarea - SN periferic: gg. lucru variate schematic a sistemului nervoi, nervi 3.1. Reprezentarea nervos 2) d.p.d.v. funcional: funciilor organelor (activitateindividual) - SN somatic i sistemelor de - SN vegetativ organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 1.1.Identificarea Identificarea Resurse materiale: Instrumente: Mduva spinrii Localizare canalul organelor i a elementelor plane cu mduva Reprezentarea prin vertebral, de la C1 sistemelor de fundamentale ale spinrii, atlase de desen a morfologiei L2 organe la om, configuraiei externe pe anatomie uman, externe a mduvei Configuraia extern: precum i a atlasul de anatomie; videoproiector spinrii (evaluare form de cilindru caracteristicilor (activitate pe grupe). normativ) turtit anteroacestora Observarea imaginilor Resurse procedurale: Metode: posterior; 1.2. Organizarea de de pe plane, atlase. demonstraia, observaia Conversaie prezint la exterior: date despre lumea (imagini din atlas, (evaluare formativ), fisura median vie, selectate din Reprezentarea prin reprezentri de pe observaie sistemic anterioar i anul diverse surse de desen a morfologiei plane sau imagini asupra activitii median posterior. documentare, externe a mduvei videoproiector), elevilor pentru rezolvarea spinrii (activitate modelarea configuraiei unor de sarcini de frontal/ individual) externe a mduvei lucru variate spinrii 3.1. Reprezentarea Resurse de timp: 5 funciilor organelor i sistemelor de
Investete n
OAMENI
113
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 1.1.Identificarea Mduva spinrii Structur intern organelor i a A) subst. cenuie la sistemelor de interior format din 3 organe la om, perechi de coarne: precum i a posterioare n. caracteristicilor somatosenzitivi acestora anterioare n. 1.2. Organizarea de somatomotori date despre lumea laterale n. vie, selectate din viscerosenzitivi i diverse surse de visceromotori documentare, pentru rezolvarea B) subst. alb: la unor de sarcini de exterior organizat lucru variate sub form de 3.1. Reprezentarea cordoane: funciilor organelor anterioare i sistemelor de posterioare organe la om pe laterale baza modelelor 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare Nervii spinali rol: asigur legtura mduvei spinrii cu receptorii i organele efectoare structur: epinerv, perinerv, endonerv componente: 2 rdcini (anterioar, poster.) trunchi 4 ramuri periferice 1.1.Identificarea organelor i a sistemelor de organe la om, precum i a caracteristicilor acestora 1.2. Organizarea de date despre lumea vie, selectate din diverse surse de documentare, pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru variate 3.1. Reprezentarea funciilor organelor i sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 2.1. Utilizarea experimentului i a investigaiei pentru evidenierea structurii i a
Reprezentarea prin desen schematic a structurii mduvei spinrii n seciune transversal (activitate frontal /individual)
Instrumente: Reprezentarea prin desen a alctuirii interne a mduvei spinrii (evaluare normativ) Resurse procedurale: Metode: demonstraia, observaia Conversaie Identificarea, la (evaluare formativ), reprezentarea plan/videoproiector, observaie sistemic schematic a coarnelor explica asupra activitii din substana cenuie i ia, modelarea structurii elevilor indicarea funciilor mduvei spinrii vzut celor 4 tipuri de n seciune transversal. neuroni (activitate frontal i individual). Resurse de timp: 10 Identificarea, reprezentarea schematic a cordoanelor de subsana alb, indicarea alcturii i explicarea funciilor substanei albe (activitate frontal i individual) Spinalizarea unei broate pentru evidenierea rdcinilor nervului spinal; Deducerea sensului de transmitere a impulsului nervos prin cele dou rdcini (activitate pe grupe) Resurse materiale: plane cu structura nervilor spinali, atlase de anatomie umn truse de disecie, suport metalic cu crlig, broate, pahare Berelius, cristalizoare , eter, oet. Resurse procedurale: demonstraia, experimentul observaia , modelarea structurii nervului spinal Resurse de timp: 40 Instrumente: Reprezentarea prin desen a alctuirii nervului spinal (evaluare normativ) Metode: Conversaie (evaluare formativ), observaie sistemic asupra activitii elevilor, prob practic de evaluare
Resurse materiale: plane cu seciunea transversal prin mduva spinrii, atlase de anatomie umn
Funciile mduvei spinrii 1) Funcia reflex: actul reflex arcul reflex:
Reprezentarea schematic a arcului reflex (activitate individual)
Resurse materiale: truse de biologie, stativ, broate spinalizate, pahare Berzelius, eter, oet, cloroform, plane,
Instrumente: Reprezentarea prin desen a alctuirii arcului reflex i a cilor de conducere
Investete n
OAMENI
114
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
componente tipuri de reflexe medulare r. somatice (monosinaptice i polisinaptice); r. vegetative exemple: r. acceleratorii, vasomotorii, pilomotorii, etc. 2) Funcia de conducere: ci ascendente: exteroceptive: f. spinotalamice (lateral i anterior, f. GollBurdach) proprioceptive: f. spinocerebeloase, f. Goll Burdach ci descendente piramidale: f. piramidal direct i ncruciat extrapiramidale: f. tectospinal, rubrospinal, olivospinal, reticulospinal. Trunchiul cerebral localizare: n continuarea mduvei spinrii configuraie extern: faa anterolateral: bulb (fisur median anterioar, piramide bulbare, olive bulbare, cordoane laterale) punte mezencefal: pedunculii cerebrali fa posterioar: bulb: pedunculi cerebeloi inf. punte: pedunculi cereb. mijlocii mezencefal: pedunculi cereb. superiori, coliculii cvadrigemeni (superior i inferiori) structur intern: substana cenuie: situat la interior dispus sub form de nuclei (senzitivi, motori, vegetativi, proprii) funcie reflex substana alb la exterior i printre nuclei, funcie de conducere a
funciilor organismului uman 2.2. Prelucrarea rezultatelor obinute din investigaii i experimente i formularea concluziilor 3.1. Reprezentarea funciilor organelor i sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 4.2 Prezentarea informaiilor folosind diverse metode de comunicare
Demonstrarea i observarea reflexului rotulian (activitate individual/frontal)
imagini de ascendente i videoproiector, atlase de descendente anatomie (evaluare normativ) cret colorat Metode: Efectuarea unui Resurse procedurale: Conversaie experiment pentru modelare, (evaluare formativ), evidenierea legilor lui demonstraie, observaie sistemic Pfluger (activitate pe observaie, experiment asupra activitii grupe) de laborator, conversaie elevilor, prob euristic, explicaie, practic de evaluare, Observarea planelor i nvare prin autoevaluare identificarea traseelor descoperire, cilor ascendente i problematizare descendente Evidenierea relaiei: Resurse de timp: 35 receptori centru reflex efectori Reprezentarea prin desene schematice a cilor medulare ascendente i descendente
1.1.Identificarea organelor i a sistemelor de organe la om, precum i a caracteristicilor acestora 1.2. Organizarea de date despre lumea vie, selectate din diverse surse de documentare, pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru variate 3.1. Reprezentarea funciilor organelor i sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare
Observarea unor plane pentru evidenierea componentelor structurale ale trunchiului cerebral i a raportului lor cu celelalte formaiuni nervoase Observaii pe mulaj
Resurse materiale: Mulaj cu encefalul la om, plane cu trunchiul cerebral Resurse procedurale: demonstraie, observaie, conversaie euristic, explicaie, modelare
Instrumente: Reprezentarea prin desen a morfologiei externe a trunchiului cerebral Metode: Conversaie (evaluare formativ), observaie sistemic asupra activitii elevilor
Modelarea configuraiei externe a Resurse de timp: 15 trunchiului cerebral pe cele 2 fee (anterolateral i posterioar);
Investete n
OAMENI
115
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
impulsurilor nervose Funciile trunchiului cerebral funcia reflex 1. reflexe somatice a) bulb: tuse, strnut, vom, deglutiie b) punte: masticaie, supt, clipit c) mezencefal: reglarea alternanei somn veghe (subs. neagr), diminuarea tonusului muscular (nc. rou), orientarea capului n funcie de lumin sau zgomot (coliculii cvadrigemeni). 2. reflexe vegetative a) bulb: r. salivar al parotidei, resp. i cardiovasc; b) punte: lacrimal, salivar gl. sublinguale i submax. c) mezencefal: r. pupilar fotomotor funcia de conducere: ci ascendente ci descendente Nervii cranieni senzitivi: I, II, VIII
3.1. Reprezentarea funciilor organelor i sistemelor de organe la om pe baza modelelor 3.1. Reprezentarea funciilor organelor i sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare
Reprezentarea schematic prin desen a centrilor nervoi din bulb, punte i mezencefal i indicarea reflexelor somatice i vegetative coordonate de ctre acetia. (activitate frontal) Identificarea formaiunilor nervoase medulare ce se continu la nivelul trunchiului cerebral (activitate frontal)
Resurse materiale: Plane, atlase anatomie Resurse procedurale: demonstraie, observaie, explicaie, modelare grafic. Resurse de timp: 20
Instrumente: de Reprezentarea grafic a funciilor trunchiului cerebral Metode: Conversaie (evaluare formativ), observaie sistemic asupra activitii elevilor
1.1.Identificarea organelor i a sistemelor de motori: III, IV, VI, organe la om, XI, XII precum i a caracteristicilor micti: V, VII, IX, X acestora 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 1.1.Identificarea Cerebelul localizare: n partea organelor i a posterioar a cutiei sistemelor de craniene, sub organe la om, emisferele cerebrale precum i a configuraie extern: caracteristicilor 2 emisfere acestora cerebeloase + vermis 3.1. Reprezentarea funciilor organelor i sistemelor de structur intern: organe la om pe subst. cenuie: baza modelelor scoar cerebeloas + 4.1 Utilizarea nuclei corect a subst. alb: fibre de terminologiei proiecie, de specifice biologiei asociaie, comisurale n diferite situaii de Funcii: comunicare arhicerebelul: meninerea
Observarea i evidenierea originii reale pentru fibrele senzitive, motorii i vegetative a nervilor cranieni.
Resurse materiale: Plane, atlase anatomie
Instrumente: de Reprezentarea grafic a nervilor creanieni Metode: Conversaie (evaluare formativ), observaie sistemic asupra activitii elevilor
Resurse procedurale: demonstraie, observaie, Evidenierea relaiei explicaie,conversaie dintre componenta euristic senzitiv a nervilor cranieni cu receptorii Resurse de timp: 15 somatici i vegetativi; componenta motoare cu efectorii somatici i vegetativi Observarea pe mulaj a Resurse materiale: componentelor mulaj cerebelului i deducerea coninutului Resurse procedurale: noiunilor de demonstraie, arhicerebel, observaie, paleocerebel i explicaie,conversaie neocerebel. euristic (activitate frontal) Evidenierea relaiilor Resurse de timp:20 cerebelului cu celelalte componente ale nevraxului (activitate frontal)
Instrumente: Reprezentarea grafic a prilor componente ale cerebelului. Metode: Conversaie (evaluare formativ), observaie sistemic asupra activitii elevilor
Investete n
OAMENI
116
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
echilibrului; paleocerebelul: reglarea tonusului muscular; neocerebelul: coordonarea micrilor fine. Diencefalul Componente: 1) talamusul: nuclei ce constituie staie de releu pentru cile ascendente 2) metatalamus: corpi geniculai laterali i mediali 3) epitalamus: epifiz + nc. habenular 4) hipotalamus: nc. anteriori, mijlocii, posteriori - relaii cu hipofiza funcii: termoreglare, homeostazie, bioritm, comportament alimentar, aport hidric, stri emoionale. Emisferele cerebrale Configuraie extern: fisura interemisferic formaiuni de substan alb (corp calos, trigon cerebral) anuri 4 lobi girusuri (circumvoluiui) Structur intern substan alb: fibre de asociaie, de proiecie, comisurale substan cenuie: scoara cerebral nuclei bazali (corpi striai) Scoara cerebral: 1. sistem limbic 2. neocortex
1.1.Identificarea organelor i a sistemelor de organe la om, precum i a caracteristicilor acestora 3.1. Reprezentarea funciilor organelor i sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare
Evidenierea particularitilor structurale i funcionale ale diencefalului (activitate frontal)
Resurse materiale: Plane, imagini de videoproiector Resurse procedurale: demonstraie, observaie, explicaie,conversaie euristic
Metode: Conversaie (evaluare formativ), observaie sistemic asupra activitii elevilor
Reprezentarea schematic prin desen a relaiilor hipotalamusului cu Resurse de timp: 30 hipofiza prin sistemul port-hipofizar i tractul hipotalamo-hipofizar (activitate frontal) Evidenierea celui de al treilea neuron al cilor ascendente senzitive (activitate individual) Observaii pe mulaj pentru identificarea elementelor de configuraie extern ale emisferelor cerebrale (activitate frontal) Resurse materiale: mulaj encefalul, plane, atlas de anatomie
1.1.Identificarea organelor i a sistemelor de organe la om, precum i a caracteristicilor acestora 1.2. Organizarea de date despre lumea vie, selectate din diverse surse de documentare, pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru variate 3.1. Reprezentarea funciilor organelor i sistemelor de organe la om pe baza modelelor
Instrumente: Reprezentarea prin desen a morfologiei i structurii interne a emisferelor cerebrale Metode: Conversaie (evaluare formativ), observaie sistemic asupra activitii elevilor
Reprezentare schematic prin desen a configuraiei externe i interne a emisferelor Resurse de timp: 10 cerebrale (activitate individual) Observarea relaiilor funcionale ale emisferelor cu ganglionii bazali (activitate frontal)
Resurse procedurale: Demonstraia, observaia, conversaia euristic, modelarea
4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 1. Sistemul limbic 1.1.Identificarea a) paleocortex organelor i a creier olfactiv sistemelor de b) arhicortex creier organe la om, de comportament precum i a 2. Neocortexul caracteristicilor a) arii senzitive aria acestora senzitivo-motorie 1.2. Organizarea de b) arii senzoriale: date despre lumea vizual vie, selectate din
Observarea mulajului, planelor i identificarea zonelor diferite filogenetic ale scoarei cerebrale cu rol n integrarea organismului. (activitate pe grupe) Evidenierea
Resurse materiale: Mulaj, plane, atlas de anatomie Resurse procedurale: Demonstraia, observaia,explicaia, conversaia euristic, problematizarea
Investete n
OAMENI
117
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
auditiv gustativ olfactiv c) zone motorii: aria motricitii voluntare aria premotorie d) arii de asociaie: frontal temporal parietooccipital
Fiziologia scoarei cerebrale Mecanismele proceselor corticale: reflexele condiionate excitaia inhibiia iradierea concentrarea inducia reciproc
diverse surse de documentare, pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru variate 3.1. Reprezentarea funciilor organelor i sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 5.2. Aplicarea unor reguli de meninere a sntii omului 5.3. Realizarea de conexiuni intra-, interi transdisciplinare 3.1. Reprezentarea funciilor organelor i sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare
dezvoltrii difereniate a unor arii corticale, gradul mare de dezvoltare a ariilor de asociaie, rolul ariei prefrontale n realizarea proceselor cognitive (activitate frontal)
Resurse de timp: 15
Reprezentarea schematic a arcului reflexului salivar (activitate frontal) Realizarea unei comparaii ntre reflexele necondiionate i cele condiionate (activitate individual)
Resurse materiale: Plane, atlas de anatomie Resurse procedurale: Modelare, conversaie euristic, problematizare Resurse de timp: 10
Evidenierea relaiilor ntre procesele corticale fundamentale Realizarea, prezentarea Activitatea nervoas 1.2. Organizarea de date despre i discutarea unor superioar 1. Procese cognitive: lumea vie, selectate referate avnd ca teme - nvarea din diverse surse de procese psihice specific -memoria documentare, umane. - inteligena pentru rezolvarea - gndirea unor de sarcini de Corelarea noiunilor 2. Activiti afective: lucru variate prezentate cu cele - emoiile dobndite la orele de - motivaia 4.1. Utilizarea psihologie 3. Activiti volitive corect a - voina terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare 5.3. Realizarea de conexiuni intra-, interi transdisciplinare Observarea localizrii Sistemul nervos centrilor SNV, a vegetativ rol: coordonarea i structurii i relaiilor cu reglarea funciilor SNC. organelor interne (activitate frontal) componente: Reprezentarea prin receptorii desen schematic a calea aferent arcului reflex vegetativ CN localizai n (activitate frontal) coarnele laterale ale
Resurse materiale: Manual Resurse procedurale: Expunerea, conversaie euristic, problematizare, explicaie Resurse de timp: 15
Instrumente: Referatul Metode: Conversaie (evaluare formativ), observaie sistemic asupra activitii elevilor
Resurse materiale: Plane Resurse procedural:demonstraie observaie, modelare, explicaie Resurse de timp: 50
Investete n
OAMENI
118
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
mduvei spinrii (SNV simpatic) i n trunchiul cerebral i regiunea sacral a mduvei spinrii (SNV parasimpatic) cale eferent: 2 neuroni: n. preganglionar n. postganglionar fiziologia sistemului nervos vegetativ efectele SNV simpatic efectele SNV parasimpatic RECAPITULARE EVALUARE
Realizarea unei comparaii ntre arcul reflex somatic i cel vegetativ (activitate individual) Realizarea unui tabel comparativ care s includ efectele stimulrii simpatice i parasimpatice asupra principalelor organe interne (activitate frontal) Observarea planelor, mulajului. Adnotarea unor desene. Realizarea unei scheme care s includ componentele sistemului nervos. Rezolvarea unor itemi (vezi fia de recapitulare evaluare). Resurse materiale: Plane, imagini videoproiector, mulaje, cret colorat Resurse procedurale: Demonstraia, observaia, explicaia, problematizarea Resurse de timp: 50 Instrumente: Fia de evaluare Metode: Conversaie (evaluare formativ), observaie sistemic asupra activitii elevilor
4.1.2. Proiectarea leciilor de biologie 4.1.2.1.Conceptul de lecie. Tipuri i variante de lecie Lecia, forma principal de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, reprezint o activitate comun, de interaciune de cadrului didactic ce elevii unei clase, prin care se asigur predarea sistematic a unor coninuturi, precum i dirijarea activitii de nvare i evaluare a elevilor n vederea realizrii unor obiective instructiv educative. Dup criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis delimitat, pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului colar. Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psiho-pedagogice referitoare la predarea - asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor. Definit mai cuprinztor dup o serie de alte criterii, lecia este o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. Caracteristicile generale ale unei lecii (dup Dumal, 2012) sunt redate mai jos: are inte clar definite prin scopul i obiectivele instructiv educative stabilite anterior; activeaz un anumit coninut tiinific determinat de prevederile programei colare, corelat cu obiectivele urmrite; angajeaz ntr-un efort comun cadrul didactic i elevii unei clase; implic o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a nvrii i predrii; utilizeaz un complex de metode i procedee didactice, precum i de mijloace de nvmnt;
Investete n
OAMENI
119
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
n desfurarea sa, sunt incluse diferite modaliti de grupare a elevilor unei clase: colective, grupale, individuale sau combinate; n cadrul su, procesul de nvare predare se desfoar pe etape, reprezentnd o nlnuire de evenimente de instruire; n decursul derulrii, implic instituirea unui anumit tip de relaii profesor elev i elev elev; se finalizeaz prin obinerea numitor rezultate; include elemente de conexiune invers, de msurare i apreciere a rezultatelor; se desfoar n limitele unui timp determinat; are loc ntr-un micromediu fizic, precum sala de clas, laborator, teren; asigur condiiile n care profesorul i exercit rolul su de proiectant, organizator i conductor al ntregului proces de nvmnt. Tipuri i variante de lecii Tipul de lecie este un anumit mod de organizare i desfurare a activitii de predare-nvare-evaluare n funcie de obiectivul didactic fundamental. Obiectivul didactic fundamental este sarcina principal sau dominant a leciei, care poate fi: dobndirea cunotinelor, formarea priceperilor, deprinderilor i competenelor, consolidarea cunotinelor i competenelor, recapitularea i sistematizarea cunotinelor, evaluarea cunotinelor sau competenelor. n funcie de obiectivul didactic fundamental, care este un factor constant, leciile se grupeaz n categorii (tipuri) de lecii, iar n funcie de factorii variabili, n interiorul fiecrei categorii, se constituie variante de lecii. Factorii variabili sunt: obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire al elevilor, complexitatea cunotinelor care vor fi nsuite, strategiile didactice, stilul didactic al profesorului, mijloacele de nvmnt, locul leciei n sistemul de lecii etc. Varianta de lecie este structura concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul cruia i aparine, iar pe de alt part e, de factorii variabili ce intervin .Fiecare lecie are o anumit structur procesual, n funcie de tipul i de varianta de lecie (dup Dulam, 2012). Tipuri i variante de lecii (dup Dulam, 2012) Tabelul IV.2.
Tipuri/categorii de lecii Lecia de transmitere i de dobndire a cunotinelor, caracterizat prin faptul c n momentul comunicrii profesorul are ponderea maxim n lecie Variante posibile de lecii lecia introductiv (la nceputul predrii unei discipline sau a unui capitol); lecia-prelegere; lecia-expunere; lecia bazat pe explicaie; lecia bazat pe demonstraie; lecia bazat pe utilizarea modelelor; lecie bazat pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecie bazat pe utilizarea computerului Lecia de dobndire de cunotine sau de lecia bazat observare direct; lecia bazat pe nvarea prin formare de competene, caracterizat prin descoperire inductiv/deductiv; lecia prin activiti practice pe teren; faptul c elevii au rol activ n dobndirea lecia bazat pe activitatea independent a elevilor; lecia bazat pe cunotinelor experiene de laborator; lecia cu ajutorul manualului sau a altor surse de documentare; lecia bazat pe studiul de caz; lecia bazat pe investigaie; lecia bazat pe conversaie euristic; lecia bazat pe problematizare; lecia de nvare prin cooperare; lecie bazat pe utilizarea computerului; lecia bazat pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecia-dezbatere
Investete n
OAMENI
120
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tipuri/categorii de lecii Lecia de formare a priceperilor i a deprinderilor intelectuale vizeaz dobndirea procedeelor de munc intelectual, de munc independent, educarea capacitilor intelectuale, aplicarea n practic a cunotinelor Lecia de formare a priceperilor i a deprinderilor practice vizeaz dezvoltarea abilitile practice n diferite activiti Lecia de consolidare a cunotinelor/a competenelor vizeaz corectarea, completarea i/sau mbogirea cunotinelor
Variante posibile de lecii lecia pe baza fielor de lucru; lecia bazat pe autoinstruirea cu ajutorul computerului; lecia bazat pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecia bazat pe studiu individual;
Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor vizeaz actualizarea cunotinelor i ordonarea lor ntr-un sistem de cunotine (unitate de nvare, tem, disciplin de nvmnt). Se organizeaz la nceputul anului colar cu scopul recapitulrii i sistematizrii cunotinelor dobndite n anul anterior, la finele capitolelor sau a anumitor teme, la finele anului colar. Lecia de evaluare a cunotinelor/a lecia de verificare oral; lecia de verificare scris; lecia bazat pe competenelor (lecii de bilan) n care se mbinarea verificrii orale cu cea scris; lecia de evaluare prin lucrri evideniaz modificrile produse i influen- practice; lecia destinat analizei lucrrilor practice/scrise; lecia de ele asupra personalitii elevilor dup verificare bazat pe aplicaii ale cunotinelor i abilitilor; lecia de parcurgerea unui program de nvare ntr- verificare/autoverificare cu ajutorul computerului; lecia de verificare cu un interval de timp. Se relev n ce msur ajutorul fielor de lucru; lecia de verificare prin teste de cunotine; elevii i profesorul au realizat obiectivele lecia de evaluare prin rezolvare de exerciii/probleme; lecia -seminar. propuse i ce ar trebui s ntreprind n viitor n acest scop. Lecia de creaie vizeaz organizarea unor lecia bazat pe elaborarea unor proiecte; lecia bazat pe realizarea unor activiti n care este solicitat originalitatea, modele; lecia bazat pe crearea de multimedia; lecia bazat pe crearea inventivitatea i creativitatea elevilor n de exerciii, probleme, ntrebri, texte etc. conceperea unor produse. Lecia mixt (combinat, de predare-nvare-evaluare) este caracterizat prin faptul c include activiti corespunztoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobndire de cunotine, formare de priceperi i deprinderi intelectuale i/sau practice, fixarea i consolidarea cunotinelor i competenelor, recapitulare i sistematizare, verificare i apreciere etc.
lecia de laborator; lecia bazat pe utilizarea computerului; lecia bazat pe elaborarea modelelor; lecia bazat pe activiti practice sau experimentale; lecia bazat pe realizarea unor proiecte; lecia n atelierul colar/n teren; lecia bazat pe activiti creatoare lecie bazat pe rezolvarea de /probleme; lecia bazat pe activiti practice; lecia-concurs; lecia prin jocuri; lecia bazat pe studiul de caz; lecia pe baza fielor; lecia bazat pe pe utilizarea computerului; leciavizit (muzee, expoziii, grdini botanice, parcuri, rezervaii naturale); lecia-dezbatere lecia pe baza planului de recapitulare alctuit de profesor i elevi (prezentat anterior sau la nceputul activitii de profesor); lecia pe baza referatelor; lecia bazat pe scheme recapitulative; lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru; lecia bazat pe activiti practice; leciaconcurs; lecia de sintez; lecia de recapitulare bazat pe utilizarea computerului; lecia de recapitulare cu ajutorul multimedia; lecia -vizit (muzee, expoziii, grdini botanice, parcuri, rezervaii naturale); lecia bazat pe munca independent a elevilor.
4.1.2.2.Demersul proiectrii leciilor de biologie Aceast etap se refer la realizarea design-ului educaional i reprezint un demers care se raporteaz la trei aspecte: a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopu l anticiprii unor demersuri didactice ameliorative;
Investete n
OAMENI
121
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.; c) cerinele impuse de programa colar i de alte documente curriculare i acte normative. n general, o lecie se proiecteaz dup urmtorul algoritm flexibil (prelucrare dup Dulam. 2012): 1. ncadrearea leciei n unitatea de nvare - este o aciune ce presupune analizarea locului i rolului leciei n cadrul unitii de nvare, precum i stabilirea obiectivului fundamental al leciei. Acesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de lecie. 2. Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de competenele vizate pentru a fi dezvoltate la elevi i n funcie de coninutul leciei. 3. Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific (realizarea transpoziiei didactice interne) presupune c, n acord cu obiectivele operaionale stabilite, se aleag secvenele de coninut, se structureaz logic, se esenializeaz i s se particularizeaz, innd cont de urmtoarele elemente: nivelul general de pregtire al elevilor; rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor; sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice i competene de care dispun elevii; interesul i motivaia lor pentru studiul disciplinei. Scopul prelucrrii didactice a coninutului tiinific este transpunerea acestuia ntr-o manier accesibil, care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i determine la efort/ studiu intelectual i/ sau practic-aplicativ. 4. Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire - se realizeaz n conformitate cu obiectivele operaionale prestabilite i presupune stabilirea urmtoarelor elemente: tipul de experien de nvare n care vor fi angajai elevii (activ; interactiv; creatoare; euristic; problematizant; experimental); metode i procede didactice utilizate; mijloace de nvmnt i forma/ formele de organizare a activitii elevilor. 5. Stabilirea structurii procesuale a leciei/ activitii didactice, structur care nu trebuie considerat rigid, inflexibil; numrul etapelor unei lecii/ activiti didactice poate fi variabil (nu exist etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz, corelat cu tipul de lecie). Structura procesual a unei lecii poate s includ urmtoarele secvene: momentul organizatoric (salutul; pregtirea mijloacelor de nvmnt: cri, caiete, atlase, plane, aparate, instrumente pentru scris etc.; nscrierea absenelor n catalog); verificarea temei pentru acas; verificarea cunotinelor asociate competenelor anterioare; captarea ateniei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru activitatea didactic; comunicarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic n lecia respectiv, ntr-o manier accesibil elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, i afectiv-voliional; - dobndirea competenelor noi: evocarea cunotinelor anterioare; prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea sarcinilor de nvare corespunztoare; dirijarea nvrii de ctre cadrul didactic, respectiv acordarea de repere de sprijin, oferirea de sugestii, completri, comentarii etc.;
Investete n
OAMENI
122
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
obinerea performanelor anticipate, cristalizarea noiunilor/ operaiilor (etap care se realizeaz tot sub ndrumarea profesorului); fixarea i stabilizarea performanei (etap care presupune conversaie: elevi-elevi i elevi-profesor, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor noiuni i operaii); aplicarea n practic - prin efectuare de aplicaii, de analize i evaluri i prin identificarea posibilitilor de a aplica (teoretic sau practic) noile achiziii; asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modaliti de cunoatere a efectelor aciunii didactice, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor; precizarea activitilor pe care elevii le vor efectua acas. 6. Stabilirea strategiei de evaluare - se refer la identificarea modalitilor, tehnicilor i instrumentelor/ probelor de evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, precum i la repartizarea lor n timp, n diferitele momente ale activitii instructiv-educative. 7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezint un act care ine cont de specificul coninutului tiinific vehiculat n activitatea didactic, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaionale i de timpul disponibil. Pot fi utilizate urmtoarele modaliti de autocontrol i autoevaluare a prestaiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea rspunsurilor colegilor, notarea n colaborare cu ali colegi, notarea reciproc a unui grup de colegi, n toate situaiile deosebit de important fiind argumentarea notelor acordate. Proiectul de lecie este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, oferind o perspectiv de complex, de ansamblu asupra leciei; este un scenariu al activitii ce urmeaz a fi desfurat. n viziune curricular, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil asupra creia i pune, n bun msur, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el s prevad unele alternative de aciune i s solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat, atunci cnd situaii neprevzute fac necesar schimbarea. n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic. Dimpotriv, n funcie de obiectivul fundamental, de natura coninutului tiinific, de tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor, precum i de ali factori, se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, component care cuprinde scenariul didactic sau desfurarea propriu-zis a leciei. De regul, componenta introductiv a proiectului conine informaii din care se deduc coordonatele leciei: disciplina de nvmnt, subiectul leciei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, competenele specifice vizate, tipul de lecie i strategia didactic.
Model (tradiional) de structurare a proiectului de lecie Data: Clasa: Disciplina de nvmnt: Tema leciei: Unitatea de nvare: Competene specifice: Tipul de lecie: Obiectivele operaionale: Oc (obiective cognitive) Op (obiective procedurale) Oa (obiective atitudinale)
Investete n
OAMENI
123
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Strategia didactic: Metode i procedee: Mijloace de nvmnt: Forme de organizare a activitii elevilor: Bibliografie: Desfurarea leciei
Etapele activitii didactice Obiectivele operaionale Coninuturile instruirii Activitatea profesorului Activitatea elevilor Strategia instruirii Evaluare / observaii
4.1.2.3. Dezvoltarea competenei de a proiecta o lecie presupune ca studentul s dein: cunotine de specialiate n privina coninuturilor de predat i cunotine de didactic a specilaitii legate de: organizarea activitii la clas, formularea sarcinilor de lucru pentru elevi, aplicarea metodelor didactice, utilizarea corect a mijloacelor de nvmnt, captarea ateniei, crearea i meninenerea motivaiei pentru nvare, dirijarea nvrii la elevi, comunicarea didactic. Pentru a dobndi competena de a proiecta o lecie studenii ar trebui s fie capabili (prelucrare dup Dulam. 2012): s aleag din programa colar competenele adecvate unei lecii; s formuleze obiectivul fundamental al leciei i obiectivele operaionale; s selecteze coninutul adecvat pentru realizarea obiectivelor operaionale i pentru dobndirea competenelor; s elaboreze schema logic a coninuturilor; s aleag cele mai adecvate materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizarea obiectivelor operaionale sau pentru dobndirea competenelor; s aleag cele mai eficiente forme de organizare a activitii n funcie de coninutului leciei, de materialele didactice disponibile i de caracteristicile clasei de elevi; s aleag cele mai eficiente metodologii (strategii, metode i tehnici) didactice pentru realizarea obiectivelor i dobndirea competenelor; s descrie n termeni explicii o sarcin de nvare; s descrie o modalitate eficient de stimulare a motivaiei i a interesului pentru nvare; s elaboreze instrumente eficiente de evaluare i de autoevaluare. O persoan care are competena de a proiecta o lecie (produs final: proiectul de lecie), utilizeaz n timpul proiectrii urmtoarele cunotine:
Etape n dezvoltarea competenei de a proiecta o lecie
A. Documentare pentru lecie poate fi structurat n etapele din tabelul de mai jos (prelucrare dup Dulam. 2012)
Nr. crt. 1.
Etapa de lucru Lectura leciei de predat (din manualul utilizat la clas sau din alte manuele alternative)
Detalii/caracteristici ale etapei - extragerea ideilor principale - identificarea termenilor, conceptelor, legitilor, principiilor specific leciei; listarea acestora; - identificarea structurilor logice n care acestea se integreaz (descrieri, clasificri); - identificarea lacunelor, greelilor i a aspectelor neclare din text i din materialul grafic pentru a fi clarificate; - analiza materialelor grafice pentru a aprecia cum pot fi utilizate n
Investete n
OAMENI
124
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Nr. crt.
Etapa de lucru
Detalii/caracteristici ale etapei activitatea cu elevii; - identificarea conexiunilor cu cunotinele anterioare; - stabilirea gradului de dificultate a coninutului, corelarea cu capacitatea de nvare a elevilor; - analiza probelor de evaluare, a sarcilor de lucru propuse elevilor spre rezolvare. - identificarea cunotinele anterioare ale elevilor cu care se coreleaz actualul coninut de predat - se recomand utilizarea dicionarelor de specialitate i elaborarea, pentru fiecare concept, a unor definiii de lucru accesibile nivelului de cunotine i de nelegere al elevilor (n cazul n care definiile de manuale nu sunt corespunztoare) - se recomand n scopul realizrii corelaiilor interdisciplinare - se recomand pentru pentru clarificarea i mbogirea informaiilor, pentru ca profesorul s nu fie pus n dificultate n faa elevilor atunci acetia au neclariti i formuleaz ntrebri, pentru ca profesorul s fie capabil s explice logic noiunile, chiar i n cazul n care manualul nu-l ajut n acest sens. Criteriile de selecie a elementelor de coninut ale unei lecii sunt: - competenele i obiectivele operaionale adecvate; - cunotinele i experienele anterioare ale elevilor; - nevoile reale ale elevilor; piramida lui Maslow descrie urmtoarele categorii de nevoi: fiziologice (aer, ap, hran, somn, temperatur optim, odihn), de securitate (adpost de intemperii, ambient plcut), sociale (relaii interumane pozitive, protecie mpotriva agre siunii psihice, verbale i fizice), estetice, cognitive (nelegere, utilitate, realizare profesional), afective (bucurie, satisfacie, succes, afirmare) i moral-etice (corectitudine, respect). - strategiile cognitive i stilul de nvare al elevilor; stilurile de nvare evaluate pe baz de chestionar n colile roamneti sunt: vizual, auditiv, kinestezic; tipurile de inteligen (dup Garnier) sunt: inteligena verbal lingvistic, inteligena logico-matematic, inteligena muzical/ritmic, inteligena vizual/spaial, inteligena naturalist, inteligena corporalkinestezic, inteligena interpersonal, inteligena intrapersonal, inteligena existenial. - utilitatea, esenialitatea, accesibilitatea i atractivitatea cunotinelor asociate competenelor; - gradul de generalitate a cunotinelor: termenul celul este nvat mai repede dect termenul celul asimilatoare; oasele membrelor le asociem la o form concret, ns evoluia sistemelor biologice este o sintagm mai greu de asociat unor realiti palpabile). - percepia polimodal/principiul intuiiei: un coninut perceput prin intermediul unui singur analizator (auz) este neles i nvat mai greu dect un coninut perceput prin mai multe simuri (auz, vz, pipit, miros, gust). - strategia didactic i forma de activitate; vor fi activiti centrate pe profesor (expunere, povestire, descriere, explicaie) sau pe elev (extragerea ideilor, restructurarea textului, rspunsul la ntrebri, elaborarea schemei, completarea tabelului) ?; activitile vor fi centrate pe dialog (dezbatere,
2.
3.
Lectura leciilor care constituie unitatea de nvare din care face parte lecia de predat. nelegerea /clarificarea conceptelor (noiunilor) identificate n lecia de predat Lectura programelor colare, eventual a manualelor colare de la alte discipline (fizic, chimie, etc.) (gimnaziu sau liceu) Studierea coninutului n lucrrile de specialitate i n alte surse bibliografice (manuale colare din alte ri, atlase romneti i strine, reviste de specialitate sau adresate publicului larg, Internet etc.) Selectarea coninutului care va nvat n lecie.
4.
5.
6.
Investete n
OAMENI
125
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Nr. crt.
Etapa de lucru
Detalii/caracteristici ale etapei conversaie euristic, problematizare), sau vor fi destinate grupului de elevi sau individual ? - mijloacele de nvmnt adecvate - pentru actualiza diverse strategii didactice aplicabile la clas.
7.
Studiul unor capitole din lucrrile de didactica specialitii
B. Proiectarea propriu-zis (prelucrare dup Dulam. 2012) Nr.crt. Etape ale proiectrii Subetape 1. ncadrarea leciei n unitatea de nvare (planul tematic) sau n sistemul de lecii 2. Preluare din proiectul unitii de nvare a competenelor specifice 3. Stabilirea obiectivelor i a elementelor - stabilirea obiectivului didactic fundamental; determinate de acestea - stabilirea tipului de lecie n funcie de obiectivul didactic fundamental; - stabilirea structurii procesuale a leciei n funcie de obiectivele didactice fundamentale (predare-nvare, fixarea cunotinelor, evaluare etc.); - stabilirea obiectivelor operaionale n funcie de competenele alese i de finalitatea pe termen lung a instruirii. 4. Stabilirea desfurrii (scenariului) activitii - selectarea i ordonarea logic a coninutului leciei n funcie de: profesorului i elevilor pentru realizarea competenele i obiectivele operaionale alese; experiena cognitiv a obiectivelor propuse i formarea competenelor elevilor; sistemul de cunotine i de abiliti intelectuale i practice ale alese elevilor etc.; - elaborarea schiei logice a leciei destinat a fi scris pe tabl, pe slideuri, n caiete; - precizarea coninutului destinat fiecrui eveniment al instruirii, situaie de nvare sau activitate de integrarea pentru formarea competenelor din lecie; - alegerea formelor de organizare a activitii n fiecare eveniment al leciei, situaie de nvare sau activitate de integrarea pentru formarea competenelor; - stabilirea strategiei didactice (metode i proceduri, mijloace de nvmnt) pentru fiecare eveniment al leciei n funcie de competenele alese i de obiectivele operaionale prestabilite; - stabilirea derulrii logico-temporale a situaiilor de predare-nvare i a activitilor de integrarea pentru formarea competenelor n fiecare moment al leciei; - dozarea timpului. 5. Evaluarea rezultatelor nvrii la elevi i - stabilirea i elaborarea instrumentelor de evaluare; asigurarea feedback-ului - stabilirea aciunilor de autocontrol i de autoevaluare ale elevilor; - reacie la feed-back-ul obinut: stabilirea unor strategii i coninuturi destinate pentru completarea lacunelor, corectarea g reelilor, mbogirea/ consolidarea cunotinelor n lecie sau pentru temele de cas; - oferirea de feed-back elevilor referitor la procesul de nvarea i la rezultate.
C.Redactarea proiectului de lecie Completarea datelor de identificare a proiectului de lecie Acestea cuprind, de obicei, urmtoarele informaii: autorul proiectului/propuntorul leciei, clasa, disciplina, tema leciei, unitatea de nvare, motivaie (opional), tipul leciei, obiectivul didactic fundamental
Investete n
OAMENI
126
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
(sau scopul leciei), competenele, obiectivele operaionale, cunotinele anterioare ale elevilor (opional), resurse materiale, resurse procedurale, evaluare, bibliografie.
PROIECT DE LECIE (date de identificare) Data: 15.X.2012 Clasa: a V- a Disciplina de nvmnt: Biologie (Botanic) Tema leciei: Tulpina: alctuire extern Unitatea de nvare: Organele vegetative ale unei plante cu flori Competene specifice: 1.2. Stabilirea relaiei factori de mediu-plante 1.3.Explicarea alcturii generale a unei plante cu flori 2.1. Utilizarea de metode i mijloace adecvate explorrii/investigrii lumii vegetale 2.2. Realizarea activiti experimentale i interpretarea rezultatelor 3.1. Reprezentarea structurii i funciilor sistemelor biologice pe baza modelelor 4.1.Utilizarea corect a terminologieie specifice n diferite situaii de comunicare 5.1. Utilizarea n viaa cotidian a cunotinelor de biologie Tipul de lecie: formare de competene Obiectivele operaionale: Obiective cognitive: La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili: Oc1: s defineasc tulpina, ca organ vegetativ la cormofite Oc2: s explice alctuirea morfologic a tulpinii Oc2: s explice adaptrile tipurilor de tulpini la mediul de via Obiective procedurale: La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili: Op1: s exploreze particularitile tulpinilor provenite din diferite medii de via Op2: s realizeze activiti experimentale de punere n eviden a rolului mugurilor de pe tulpin Op3 s modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale i metamorfozate Obiective atitudinale. La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili: Oa1 :s efectueze riguros sarcinile de lucru Oa2: s utilizeze corect cunotinele despre tulpin n viaa cotidian Strategia didactic: Metode i procedee: observaia, demonstraia, conversaia, modelarea Mijloace de nvmnt: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lcrmioar, bulbi de ceap, plane, atlase, imagini viodeoproiector. Forme de organizare a activitii elevilor: frontal, pe grupe Bibliografie: Costic Naela (2008). Didactica biologiei. Ed. tef. Iai
Elaborarea desfurrii leciei (scenariul activitii didactice) Scenariul didactic este o ,,descriere anticipat a felului n care este desfurat pas cu pas activitatea, astfel nct obiectivele stabilite s fie ndeplinite cu succes. ,,Scenariul didactic ia natere ,,sub semnul detaliului. Educatorul trebuie s prevad n amnunt cum se va desfura, aciune cu aciune, procesul didactic (I. Jinja, 2003, cf. Dulam, 2012). Desfurarea leciei poate fi detaliat n mai multe moduri: n tabel, sub form de dialog, sub form de text descriptiv. n prezent, n Romnia este preferat proiectul de lecie n care activitatea este structurat n tabel. Exist diverse modele de format dup care se poate elabora proiectul de lecie n structur tabelar, ns pentru biologie recomandm varianta 3 de desfurare a leciei, fiind una dintre cele mai complete i mai relevante.
Investete n
OAMENI
127
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 1, dup M. Boco, 2011)

Etapele activitii didactice Activitatea profesorului Activitatea elevilor Obiectivele operaionale Evaluarea activitii i alte observaii
Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 2, dup M. Boco, 2011):

Etapele activitii didactice Obiectivele operaionale Coninutul instruirii Strategia instruirii Evaluarea activitii i alte observaii
Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 3):

Etapele activitii didactice Obiectivele operaionale Coninuturi Activitatea profesorului Activitatea elevilor Resurse Evaluare
Elaborarea schemei logice a leciei Fiecare proiect de lecie include schema logic a leciei (organizator grafic) care va fi elaborat de profesor pe tabl i de elevi n caiete. Este important ca profesorul i elevii s elaboreze schema logic a leciei pentru urmtoarele motive (prelucrare dup Dulam, 2012): sunt contientizate legturile logice dintre informaii, sunt sistematizate informaiile dintr-un text, sunt difereniate informaiile eseniale de cele nesemnificative, se nva tehnici de prelucrare a informaiilor i tehnici de munc intelectual, se nva mai temeinic, se faciliteaz organizarea cunotinelor unei persoane n structura cognitiv dup criterii logice sau cronologice, se exerseaz operaiile gndirii i se dezvolt diferite capaciti; 4.1.2.4. Modele de structurare a leciei Pe lng modelul tradiional de structurare a leciei, exist cteva modele moderne, care sunt prezentate n continuare. Tabelul IV.3.
Modele de structurare a leciei Modelul tradiional Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR), Modelul tiu Vreau s tiu Am nvat (SVs) Modelul nvrii prin explorare i descoperire (IED) Modelul nvrii directe i explicite (IDE) Modelul nvrii depline Caracteristici axat pe verificarea cunotinelor anterioare ale elevilor, pe predarea efectuat de profesor, pe fixarea i evaluarea noilor cunotine; informaiile noi sunt integrate n sistemul cunotinelor anterioare prin gndire critic; coninutul care va fi nvat este relaionat de cunotinele anterioare i de nevoile de nvare ale elevilor; demersul cognitiv al fenomenelor urmeaz traseul de la explorare n forma concret, la identificarea cauzelor i consecinelor, la deducerea conceptelor; axat pe dobndirea cunotinelor procedurale i a strategiilor; bazat pe organizarea procesului de nvare i de evaluare corelat cu obiectivele operaionale i pe organizarea unor activiti de remediere i de consolidare a nvrii
Modelul tradiional
Investete n
OAMENI
128
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Modelul tradiional sau clasic este caracterizat prin faptul c include activiti corespunztoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobndire de noi cunotine, formare de priceperi i deprinderi intelectuale i/sau practice, fixarea i consolidarea cunotinelor, recapitulare i sistematizare, verificare i apreciere etc. Momentele pe care este axat, de obicei, modelul leciei tradiionale sunt urmtoarele: momentul organizatoric; verificarea cunotinelor anterioare; dobndirea noilor cunotine; fixarea noilor cunotine; comunicarea temelor pentru acas. Tabelul IV.4.
Etapele leciei Momentul organizatoric Verificarea temei pentru acas Evaluarea cunotinelor din lecia anterioar Detalieri Salutul, pregtirea mijloacelor de nvmnt, scrierea absenelor n catalog. Rezolvarea la tabl a unor probleme (de genetic, fiziologie) ori citirea temelor i verificarea efecturii acestora. Sunt evideniate erorile, lacunele, se fac corecturile i completrile necesare, se stabilesc noi conexiuni ntre cunotinele noi i cele vechi, se aplic noile cunotine n contexte noi, sunt descoperite alte sensuri profunde etc. Calitatea evalurii depinde de competena profesorului de a formula ntrebri deschise, problematizante, prin care cunotinele anterioare ale elevilor sunt aprofundate i primesc noi semnificaii. Dobndirea noilor cunotine/ formarea competen elor Subetape: - evocarea cunotinelor anterioare corelate cu s ubiectul care va fi studiat, - stimularea motivaiei, - discutarea obiectivelor operaionale i a scopurilor, - prezentarea materialului stimul, - descrierea sarcinii de nvare, - comunicarea noilor cunotine, - angajarea n situaia de nvare, - asigurarea feedbackului etc. Include: corectarea greelilor, completarea lacunelor, mbogirea i consolidarea cunotinelor, ignornd reflecia i restructurarea sistemelor de cunotine proprii.
Fixare i evaluarea cunotinelor noi
Pentru valorificarea n lecii a punctelor tari i evitarea punctelor slabe ale modelului tradiional, conturm n tabelul urmtor unele avantaje i dezavantaje ale acestuia (dup Dulam. 2012): Tabelul IV.5.
Etapele leciei 1.Verificarea cunotinelor anterioare Avantajele Sunt identificate erorile, lacunele. Se efectueaz corectrile, completrile. Profesorul ofer feed-back imediat dup obinerea rspunsului. Sunt recapitulate i fixate cunotine eseniale. 2. Dobndirea Predarea rapid noilor cunotine Informaiile sunt oferite ntr-un mod ct mai accesibil, sistematizat, logic. Dezavantajele Majoritatea ntrebrilor sunt formulate de profesor. Majoritatea ntrebrilor sunt punctuale. Procesul psihic solicitat predominant este memoria.
Aproape ntregul discurs aparine profesorului. Majoritatea ntrebrilor sunt formulate de profesor. Sursa posesoare a informaiei este profesorul. Mesajul este emis predominant pe cale verbal, unidirecional, de la profesor spre elev. Mesajul este perceput, decodificat i utilizat pasiv de ctre elev.
Investete n
OAMENI
129
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Dobndirea cunotinelor se face prin memorare. 3.Fixarea i Sunt recapitulate i fixate cunotine Adesea se efectueaz formal. evaluarea cu- eseniale. notinelor noi
PROIECT DE LECIE (dup modelul tradiional)
Data: 15.X.2012 Clasa: a V- a Disciplina de nvmnt: Biologie (Botanic) Tema leciei: Tulpina: alctuire extern Unitatea de nvare: Organele vegetative ale unei plante cu flori Competene specifice: 1.2. Stabilirea relaiei factori de mediu-plante 1.3. Explicarea alcturii generale a unei plante cu flori 2.1. Utilizarea de metode i mijloace adecvate explorrii/investigrii lumii vegetale 2.2. Realizarea activiti experimentale i interpretarea rezultatelor 3.1. Reprezentarea structurii i funciilor sistemelor biologice pe baza modelelor 4.1.Utilizarea corect a terminologieie specifice n diferite situaii de comunicare 5.1. Utilizarea n viaa cotidian a cunotinelor de biologie Tipul de lecie: formare de competene Obiectivele operaionale: Obiective cognitive: La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili: Oc1: s defineasc tulpina, ca organ vegetativ la cormofite Oc2: s explice alctuirea morfologic a tulpinii Oc3: s explice adaptrile diferielor tipuri de tulpini la mediul de via Obiective procedurale: La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili: Op1: s exploreze particularitile tulpinilor provenite din diferite medii de via Op2: s realizeze activiti experimentale de punere n eviden a rolului mugurilor de pe tulpin Op3 s modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale i metamorfozate Obiective atitudinale. La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili: Oa1 :s efectueze riguros sarcinile de lucru Oa2: s utilizeze corect cunotinele despre tulpin n viaa cotidian
Strategia didactic: Metode i procedee: observaia, demonstraia, conversaia, modelarea Mijloace de nvmnt: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lcrmioar, bulbi de ceap, plane, atlase, imagini viodeoproiector. Forme de organizare a activitii elevilor: frontal, pe grupe Bibliografie: Costic Naela (2008). Didactica biologiei. Ed. tef. Iai
Desfurarea leciei
Modelul nvrii secveniale a cunotinelor (ISC). Este un model de structurare a leciei fundamentat pe evenimentele instruirii propuse de R.M.Gagn (1968), detaliate n tabelul de mai jos. Aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil n aceast ordine strict i c nu toate sunt prevzute pentru fiecare lecie (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012).
Investete n
OAMENI
130
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tabelul IV.6.
Evenimentele instruirii Captarea ateniei Detalieri Tehnici de captare a ateniei: - evocarea unui interes al elevului (aceste informaii v sunt utile pentru meninerea strii de sntate); - efectuarea unui experiment (punerea n eviden a rolului mugurilor pentru creterea n lungime a tulpinii plantelor); - prezentarea unei secvene dintr-un film (despre tipuri de poluare); - povestirea unei ntmplri n care profesorul sau elevii au fost implicai etc. - schimbarea stimulului (se analizeaz alt imagine, alt text, alt caz); Comunicarea obiectivului nu trebuie perceaput ca o limit restrictiv, ci s -l determine pe permit elevului s gndeasc mai profund i s reflecteze asupra aceea ce a nvat. Contientiznd obiectivele nvrii,elevul are posibilitatea de a regla propriul demers cognitiv pentru a se asigura c realizeaz obiectivele vizate. Actualizarea cunotinelor anterioare nu se va realiza n lecie ntr -un singur moment situat temporal la nceputul dobndirii noilor cunotine, ci ori de cte ori este nevoie, urmrindu-se stabilirea unor relaii logice prin care se integreaz noile cunotine n sistemul cunotinelor anterioare. Materialul-stimul poate fi: o plant ierborizat, un animal formolizat, o plan, o imaginr, un text, o list de cuvinte sau de ntrebri, o regul, un principiu, o teorie, o explicaie, un exerciiu, un desen etc. Prezentarea materialului-stimul se poate face de mai multe ori pe parcursul leciei, nu doar ntr-un singur moment. Elevul este plasat n situaii variate de nvare n care este solicitat s scrie, s deseneze, s efectueze observaii, s realizeze un experiment, s formuleze concluzii, s rezolve probleme, s rspund la ntrebri, s creeze un text, s extrag informaii dintr-un text etc. Profesorul i sugereaz elevului o linie de gndire, de obicei prin ntrebri sau sugestii, pentru ca elevul s poat rezolva sarcina de lucru propus. Profesorul le prezint astfel modele de abordare a unor coninuturi pe care elevii le pot prelua. Performana poate fi o observaie efectuat asupra unui material biologic, un rspuns la o ntrebare, aplicarea corect a unui procedeu sau a unei tehnici, un text scris (eseu, referat, descriere), un desen efectuat corect. Elevul este pus n situaia n care dovedete c tie s fac ceva anume sau c a realizat ce i s-a cerut. Pentru ca elevul s i poat autoregla procesul de nvare, profesorul i ofer feed-back n diverse feluri: printr-un gest de aprobare, un zmbet, un cuvnt. Caracteristica important a comunicrii nu este coninutul, ci funcia sa: furnizarea ctre elev a informaiei referitoare la corectitudinea performanei. Pentru a fi validat performana, profesorul ar trebui s decid dac performana reflect cu acuratee obiectivul vizat (de exemplu, dac elevul tie s redea ideea principal dintr-un fragment cu propriile cuvinte) i dac performana a avut loc n condiii n care nu se modific observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul s fie convins c observarea performanei relev capacitatea nvat ntr-o situaie cunoscut, observarea ar trebui realizat de dou sau de trei ori dup nvare. Intensificarea reteniei ar trebui s se prevad recapitulri sistematice, planificate. Eficiena acestor repetiii la intervale mari, care solicit ca deprinderile s fie regsite i folosite, contrasteaz cu lipsa de eficacitate a
Informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit
Stimularea reactualizrii nvate anterior
cunotinelor
Prezentarea materialului-stimul
Dirijarea nvrii
Obinerea performanei
Asigurarea feed-back-ului
Evaluarea performanei
Intensificarea reteniei i a transferului
Investete n
OAMENI
131
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Evenimentele instruirii
Detalieri exemplelor repetate, date direct dup nvarea iniial. Asigurarea transferului se poate realiza n mod optim prin oferirea unor sarcini noi, variate, sarcini care necesit aplicarea a ceea ce s-a nvat n situaii diferite de cele din timpul nvrii.
Desfurarea leciei dup modelul nvrii secveniale a cunotinelor (ISC) Tabelul IV.7.
Evenimentele instruirii Captarea ateniei Obiectivele operaionale Activitatea de predare-nvare Activitatea profesorului Activitatea elevilor Este prezentat o secven de film Elevii recepteaz didactic n care sunt illustrate efectele mesajul temperaturilor sczute asupra profesorului. dezvoltrii tulpinilor/mugurilor de la specii de plante utile. Se atrage atenia asupra tulpinii ca organ vegetativ al plantelor cu flori. Astzi vom afla din ce este alctuit Elevii recepteaz tulpina, cum sunt alctuite tulpinile mesajul care cresc n sol/ap/deasupra solului, profesorului. ce rol au mugurii de pe tulpin , cum putem desena diferite tulpini i acum am putea folosi cuno tinele despre tulpin n viaa de zi cu zi. Ce tii despre tulpina plantelor cu - este unul dintre flori ? cele trei organe vegetative ale cormofitelor -organele vegetative asigur creterea plantelor -tulpinile pot fi lemnoase sau ierboase Observai plana cu reprezentarea tulpinii unei plante lemnoase ! Oc1: s defineasc tulpina, ca organ vegetativ la cormofite Privii imaginea acestei plante pe plan ! Ce fel de plant este aceasta ? Ce fel de tulpin are ? Din ce este alctuit tulpina acestei plante ? Ce alte organe susine tulpina ? Deci, cum am putea defini tulpina ? Definiia tulpinii Tulpina este organul vegetativ care poart muguri i susine ramuri, frunze, flori, fructe. Constructiv, descriptiv, verbal i nonverbal Elevii rspund la ntrebri. Resurse Evaluare
Expunere cu ajutorul mijloaceor audiovizuale Conversaie
Informarea elevilor cu privire la obiectivele urmrite
Informare
Stimularea reactualizrii cunotinelor nvate anterior
Conversaie
Evaluare oral
Prezentarea materialuluistimul Dirijarea nvrii
Observare Instructaj Conversaie Observare Demonstrare Evaluare oral
Evaluare oral
Realizarea feedbackului
Investete n
OAMENI
132
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Evenimentele instruirii Prezentarea unui nou materialstimul Dirijarea nvrii
Obiectivele operaionale
Oc2: s explice alctuirea morfologic a tulpinii Op3 s modeleze prin desen morfologia tulpinii Op2: s realizeze activiti experimentale de punere n eviden a rolului mugurilor de pe tulpin Oa1:s efectueze riguros sarcinile de lucru Oa2: s utilizeze corect cunotinele despre tulpin n viaa cotidian
Activitatea de predare-nvare Activitatea profesorului Activitatea elevilor Observai ramurile/lstarii de tei distribuite pe mesele voastre ! Observai alctuirea tulpinii la o plant de mucat ! Din ce sunt alctuite ramurile ? Elevii rspund la Ce organe se prind de nodurile ntrebri. ramurilor ? Dar n vrful acestora ? Cte tipuri de muguri gsim pe o ramur ? Din ce este alctuit un mugur ? Ce rol au mugurii ? Ce se formeaz din mugurii de pe tulpini ? Ce se ntmpl dac mugurii sunt distrui ? Din ce este alctuit un lstar ? Ce se ntmpl dac rupem unul dintre mugurii terminali la mucat ? Ce se ntmpl dac punem ramuri nenmugurite de tei n vase cu ap/fr ap, la temperatur de 5 grade C/la temperature de 20 grade C ?
Resurse
Evaluare
Instructaj
Conversaie Observare Demonstrare
Evaluare oral
Asigurarea feedback-ului Prezentarea unui nou material-
Realizarea unei scheme logice n care s fie inclui termenii: tulpin principal, tulpini laterale, ramuri, noduri, internoduri, muguri laterali i terminali, rolul mugurilor, lstari. Reprezentarea prin desen a alctuirii unei ramuri de tei (cu noduri, internoduri, muguri laterali i terminali). Reprezentarea, prin desen, a structurii unui mugur, n sec iune transversal. Constructiv, descriptiv, verbal i nonverbal Observaii asupra foilor de ierbar cu tipuri de tulpini aeriene, imaginilor
Evaluare scris
Observare Instructaj
Investete n
OAMENI
133
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Evenimentele instruirii stimul
Dirijarea nvrii
Op1: s exploreze particularitile tulpinilor provenite din diferite medii de via Oc3: s explice adaptrile diferitelor tipuri de tulpini la mediul de via Op3 s modeleze prin desen morfologia tulpinilor observate Oa2: s utilizeze corect cunotinele despre tulpin n viaa cotidian
Activitatea de predare-nvare Activitatea profesorului Activitatea elevilor din atlase botanice cu tulpini acvatice, tulpinilor subterane proaspte sau fixate (bubli, rizomi, tuberculi) Tulpini aeriene: care este poziia Elevii rspund la tulpinii la floarea soarelui ?, dar la ntrebri. fasole sau volbur ?, dar la via de vie ?, dar la dovleac sau castravete ? Cum sunt tulpinile subterane ? De ce ? Cum folosete omul aceste tulpini subterane ? Cum argumentm c acestea sunt tulpini i nu rdcini, dei se afl n sol ? Cum sunt plantele acvatice ? De ce plutesc la suprafaa apei ?
Resurse
Evaluare
Conversaie Observare Demonstrare Problematizare
Asigurarea feedback-ului Evaluarea performanei
Descrierea i exemplificarea tipurilor de tulpini aeriene/subterane/acvatice. Reprezentarea prin desen a morfologiei principalelor tipuri de tulpini subterane i aeriene. Constructiv, descriptiv, verbal i nonverbal Argumentai c tuberculul, bublul i rizomul sunt tulpini i nu rdcini, dei cresc n sol. Privete imaginile i subliniaz plantele care au tulpini subterane: usturoi, brad, lalea, trandafir, frag, stnjenel, cartof, gru, crin, viorea, lcrmioar.
Evaluare oral Evaluare scris
Elevii realizeaz sarcina de evaluare.
Evaluare scris
Investete n
OAMENI
134
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Evenimentele instruirii Intensificarea reteniei i transferului
Activitatea de predare-nvare Activitatea profesorului Activitatea elevilor Dai exemple de plante care au Elevii rspund la tulpini subterane (bulbi/rizomi/ ntrebri. tuberculi). Dai exemple de plante cu tulpini aeriene (drepte, trtoare, volubile, cu crcei). n ce condiii dintr-un fragment de tubercul de cartof se poate dezvolta o nou plant ? Ce se ntmpl dac rupei vrful unei tulpini de ptlgea roie ?
Resurse
Evaluare Evaluare oral
Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR) Aceast model ofer o concepie despre instruire i un mecanism de organizare a activitii n orice situaie de nvare i se fundamenteaz pe urmtoarele ntrebri: Dup parcurgerea acestor etape ale cadrului de nvare, n aceeai lecie sau n alta, se rencepe ciclul cu o nou etap de evocare n care se caut rspunsuri la noi ntrebri: Ce altceva cred c voi afla? Ce nu am aflat nc din ceea ce doream s tiu? De ce este important acest lucru? Detaliarea Modelul Evocare - Realizarea sensului - Reflecie (ERR) (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2002) Tabelul IV.8.
Cadrul de nvare 1. Evocarea a.Amintirea cunotinelor anterioare b. Analiza i sistematizarea activ a cunotinelor Coninutul activitilor - Care este subiectul? (identificai-1) - Ce tiu deja despre el? (scriei pe tabl) - Ce atept, vreau i/sau trebuie s aflu despre el? (scriei pe tabl) Metode/tehnici - brainstorming individual sau n perechi Semnificaie/caracteristici - exprimare activ a cunotinelor n limbajul propriu de ctre elevi
- organizatori grafici descriptivi
- amintirea a ceea ce tiu sau cred c tiu despre subiectul care va constitui inta nvrii ulterioare; - contientizarea i evaluarea calitii i cantitii cunotinelor posedate n baza proprie de cunotine, a lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare (confuzii, nenelegeri), a valorii i limitelor acestora; - compararea cunotinelor proprii cu cele ale colegilor; -reorganizarea cunotinelor anterioare ntr-o schem nou
Investete n
OAMENI
135
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Cadrul de nvare c.Stabilirea interesului i a scopului pentru explorarea subiectului
2. Realizarea sensului
a.. Confruntarea cu noile informaii sau experiene b. Implicarea cognitiv i meninerea interesului.
Coninutul activitilor De ce trebuie s aflu aceste lucruri? (motivaia) - elevii stabilesc pentru sine scopuri interne pentru explorarea subiectului care sunt mai puternice fa de scopurile externe impuse de profesor sau de text. Ce neleg din aceste informaii noi ? - nvarea noilor cunotine comunicarea primelor rezultate - vin n contact direct cu noile informaii
Metode/tehnici - brainstorming sau strategii de identificare a ideilor contradictorii, diferenelor, problemelor, situaiilor care determin ntrebri ce pot deveni ulterior puternici factori motivaionali - activiti de munc independent sau prin activiti n grupuri mici - realizarea unor sarcini complexe de nvare - lecturarea unui text, vizionarea unui film, audierea unei expuneri/prelegeri, efectuarea unui experiment, discuia ntr -un grup, studierea unui material vizual (fotografie, diagram, etc.) - rspunsul la ntrebri, procesarea informaiilor, rezolvarea problemelor diverse, analiza critic, analiza comparativ, sinteza
Semnificaie/caracteristici - contientizarea gndirii proprii - autoanaliza cunotinelor convingerilor i
c. nelegerea informaiilor
- formularea i adresarea ntrebrilor despre subiectul studiat, att pentru sine, ct i pentru ceilali, - se precizeaz clar sarcina de lucru, resursele de timp i materiale disponibile, criteriile, formele i instrumentele de evaluare, forma de organizare a activitii etc. - sesizeaz existena unei legturi ntre setul noilor cunotine i setul vechilor cunotine gata elaborate - stabilesc efectiv, uneori i rapid, natura i semnificaia acestei legturi -ncadreaz i ncorporeaz noile cunotine n cele vechi, care, n felul acesta, se modific i se mbogesc
- identificarea elementelor eseniale ale unui coninut - reunirea lor ntr-un ntreg nchegat
- caracterul contient - a nelege nseamn a ncadra un obiect ntr-o clas de obiecte, a-i stabili natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legitile, a-i ptrunde sensul, iar aceste operaii se desfoar contient; uneori, nelegerea este sinonim cu nvarea. - caracterul mijlocit - se bazeaz pe actualizarea relaiilor elaborate anterior, relaii care mijlocesc procesul actual; procesele cognitive anterioare i produsele lor sunt un mijloc pentru o nou nelegere - caracterul activ nelegere presupune aciune mintal i practic, un ir de operaii ca: analiza, abstractizarea, compararea, sinteza, corelarea imaginilor, cuvintelor i aciunilor mintale.
Investete n
OAMENI
136
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Cadrul de nvare d. Monitorizarea propriei nelegeri
3. Reflecia
a.Reformularea cunotinelor
Coninutul activitilor - clarific confuzia, nenelegerea, sau omisiunea - coreleaz noul cu ceea ce le este cunoscut - construirea de puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la o nou nelegere i pentru introducerea noilor informaii n schemele de cunoatere pe care deja le posed 1. Ce am aflat? (rspunsuri ct mai extinse) 2. Ce mi se pare mai important? (extragerea informaiilor importante care nu au fost menionate n etapa de evocare) 3. Ce semnificaie au pentru mine noile cunotine? 4. De ce cred asta? (reacie la rspunsurile elevilor) 5.Cum integrez noile cunotine n sistemul vechilor cunotinele - reconsider ceea ce tiau sau credeau c tiu despre un subiect ca rezultat al realizrii sensului noilor cunotine - i exprim oral sau n scris, ntr-o manier personal, ideile i informaiile ntlnite prin construirea unor scheme noi, utiliznd vocabularul propriu, ntr-un context personal care are sens - restructureaz schemele mintale pentru a include n ele noile cunotine - completeaz lacunele - corecteaz anumite erori - consolideaz noile cunotine din structura cognitiv, asigurnd o nvare temeinic.
Metode/tehnici
Semnificaie/caracteristici
- elevii i nsuesc cu adevrat cunotinele noi - consolideaz cunotinele i le restructureaz activ n scheme - se manifest sub forma: unui alt mod de a nelege, unui set nou de comportamente, unei convingeri noi.
- discuii n care se genereaz un schimb de idei ntre elevi i o confruntare cu o varietate de modele de gndire.
- reconceptualizarea - construirea unor scheme mintale mai flexibile - nelegerea profund a ideilor sau informaiilor - utilizarea mai adecvat a cunotinelor n rezolvarea problemelor
Investete n
OAMENI
137
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Cadrul de nvare b. Verificarea cunotinelor
Coninutul activitilor - exprim informaiile i ideile noi ntr-un limbaj propriu i le dau o semnificaie ntr-un context personal - contientizeaz valoarea propriilor cunotine i ale celorlali, - sesizeaz diversitatea opiniilor i faptul c informaiile i ideile se schimb permanent; - contientizeaz dificultile pe care le au n nvare i caut soluii pentru a le depi.
Metode/tehnici
Semnificaie/caracteristici - capacitatea de a exprima noile coninuturi n cuvinte proprii - evidenierea a ceea ce s-a neles i a modului personal n care s-a produs nelegerea.
Apoi se rencepe ciclul cu o nou etap de evocare n care se caut rspunsuri la noi ntrebri: Ce altceva cred c voi afla? Ce nu am aflat nc din ceea ce doream s tiu? De ce este important acest lucru?
PROIECT DE LECIE (dup modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecie)
Data: 15.X.2012 Clasa: a V- a Disciplina de nvmnt: Biologie (Botanic) Tema leciei: Tulpina: alctuire extern Unitatea de nvare: Organele vegetative ale unei plante cu flori Competene specifice: 1.2. Stabilirea relaiei factori de mediu-plante 1.3. Explicarea alcturii generale a unei plante cu flori 2.1. Utilizarea de metode i mijloace adecvate explorrii/investigrii lumii vegetale 2.2. Realizarea activiti experimentale i interpretarea rezultatelor 3.1. Reprezentarea structurii i funciilor sistemelor biologice pe baza modelelor 4.1.Utilizarea corect a terminologieie specifice n diferite situaii de comunicare 5.1. Utilizarea n viaa cotidian a cunotinelor de biologie Tipul de lecie: formare de competene Obiectivele operaionale: Obiective cognitive: La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili: Oc1: s defineasc tulpina, ca organ vegetativ la cormofite Oc2: s explice alctuirea morfologic a tulpinii Oc3: s explice adaptrile diferielor tipuri de tulpini la mediul de via Obiective procedurale: La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili: Op1: s exploreze particularitile tulpinilor provenite din diferite medii de via Op2: s realizeze activiti experimentale de punere n eviden a rolului mugurilor de pe tulpin Op3 s modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale i metamorfozate Obiective atitudinale. La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili: Oa1 :s efectueze riguros sarcinile de lucru Oa2: s utilizeze corect cunotinele despre tulpin n viaa cotidian Strategia didactic: Metode i procedee: observaia, demonstraia, conversaia, modelarea Mijloace de nvmnt: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lcrmioar, bulbi de ceap, plane, atlase, imagini viodeoproiector. Forme de organizare a activitii elevilor: frontal, pe grupe
Investete n
OAMENI
138
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Bibliografie: Costic Naela (2008). Didactica biologiei. Ed. tef. Iai

Desfurarea leciei
Cadrul de nvare 1. Evocarea a.Amintirea cunotinelor anterioare
Coninutul activitilor Ce tiu deja despre tulpin ? (scriei pe foi)
Metode/tehnici Gndii/lucrai perechi n
b. Analiza i sistematizarea activ a cunotinelor c.Stabilirea interesului i a scopului pentru explorarea subiectului 2. Realizarea sensului
- Ce atept, vreau i/sau trebuie s aflu despre tulpin ? (scriei pe tabl) De ce trebuie s aflai aceste lucruri despre tulpin ? (motivaia) Ce neleg din informaii noi ? aceste
- organizator grafic
Sarcini de nvare/rezolvarea sarcinilor de nvare - tulpina este un organ al plantelor cu flori - tulpina este un organ vegetativ - tulpina unor plante este ierboas, verde - tulpina unor plante este lemnoas i se numete trunchi - tulpinile lemnoase au ramuri - pe tulpin se afl frunze, flori, fructe - exist plante care au tulpinile deasupra solului/n ap/subteran - definiia complet a tulpinii - prile componente ale tulpinii i rolul acestora; alctuirea i rolul mugurilor - tipuri de tulpini dup mediul de via; alctuirea tulpinilor subterane - ca s deosebesc o tulpin de o rdcin - ca s tiu cum se pot folosi tulpinile n viaa de zi cu zi: n cultivarea/nmulirea plantelor, n alimentaie,
Gndii/lucrai perechi
a.. Confruntarea cu noile informaii sau experiene
- vin n contact direct cu noile informaii
b. Implicarea cognitiv i meninerea interesului.
- formularea i adresarea ntrebrilor despre subiectul studiat,
- activiti de munc - analiza tulpinii la o plant independent sau prin lemnoas/ierboas i definirea tulpinii activiti n grupuri - analiza sistematic a fiecrui element mici morfologic al tulpinii i descrierea fiecrui - realizarea unor sarcini element (ramuri, muguri etc) complexe de nvare - analiza comparativ a unor tipuri de tulpini aeriene/subterane/acvatice i identificarea adpatrilor la mediul de via - reprezentarea prin desen a tipurilor de tulpini - lecturarea textului din - identificai informaiile pe care le manual, analiza considerai noi n coparaie cu ceea ce tiai planei cu la nceputul leciei despre subiect. reprezentarea unei plante lemnoase, analiza foilor de ierbar, analiza unor ramuri, analiza unor tulpini subterane proaspete sau fixate - rspunsul la ntrebri, Privii imaginea acestei plante lemnoase procesarea de pe plan ! informaiilor, Ce fel de plant este aceasta ? rezolvarea problemelor Ce fel de tulpin are ? diverse, analiza critic, Din ce este alctuit tulpina acestei plante ? analiza comparativ, Ce alte organe susine tulpina ? sinteza Deci, cum am putea defini tulpina ? Observai ramurile (lstarii) de tei distribuite pe mesele voastre ! Observai alctuirea tulpinii la o plant de mucat ! Din ce sunt alctuite ramurile ? Ce organe se prind de nodurile ramurilor ? Dar n vrful acestora ? Cte tipuri de muguri gsim pe o ramur ? Din ce este alctuit un mugur ? Ce rol au mugurii ? Ce se formeaz din mugurii de pe tulpini ? Ce se ntmpl dac mugurii sunt distrui ?
Investete n
OAMENI
139
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Din ce este alctuit un lstar ? Ce se ntmpl dac rupem unul dintre mugurii terminali la mucat ? Ce se ntmpl dac punem ramuri nenmugurite de tei n vase cu ap/fr ap, la temperatur de 5 grade C/la temperaturi de 20 grade C ? Analizai tipurile de tulpini primite (aeriene, subterane, acvatice) i identificai n ce mod sunt adaptate la mediul lor de via. Tulpini aeriene: care este pozi ia tulpinii la floarea soarelui ?, dar la fasole sau volbur ?, dar la via de vie ?, dar la dovleac sau castravete ? Cum sunt tulpinile subterane ? De ce ? Cum folosete omul aceste tulpini subterane ? Cum argumentm c acestea sunt tulpini i nu rdcini, dei se afl n sol ? Cum sunt tulplinile de le plantele acvatice ? De ce plutesc la suprafaa apei ? Realizarea unui organizator grafic final complet n care s fie inclui termenii nou nelei. Reprezentarea, prin desen, a alctuirii u nei ramuri de tei (cu noduri, internoduri, muguri laterali i terminali). Reprezentarea, prin desen, a structurii unui mugur, n seciune transversal. Reprezentarea, prin desen, a tipurilor principale de tulpini aeriene i subterane.
c. nelegerea informaiilor
d. Monitorizarea propriei nelegeri
- sesizeaz existena unei legturi ntre setul noilor cunotine i setul vechilor cunotine gata elaborate - stabilesc efectiv, uneori i rapid, natura i semnificaia acestei legturi -ncadreaz i ncorporeaz noile cunotine n cele vechi, care, n felul acesta, se modific i se mbogesc. - clarific confuzia, nenelegerea, sau omisiunea - coreleaz noul cu ceea ce le este cunoscut - construirea de puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la o nou nelegere i pentru introducerea noilor informaii n schemele de cunoatere pe care deja le posed. Ce am aflat? Ce mi se pare mai important? Ce semnificaie au pentru mine noile cunotine? De ce cred asta? Cum integrez noile cunotine n sistemul vechilor cunotinele ? - i exprim oral ntr -o manier personal, ideil e i informaiile ntlnite prin construirea unor scheme noi, utiliznd vocabularul propriu, ntrun context personal care
- identificarea elementelor eseniale ale unui coninut - reunirea lor ntr-un ntreg nchegat
3. Reflecia
a.Reformularea cunotinelor
- discuii n care se genereaz un schimb de idei ntre elevi i o confruntare cu o varietate de modele de gndire
Exprimai cu cuvinte proprii ce a i nvat astzi nou despre tulpin. Care sunt cele mai interesante noiuni pentru voi ? De ce considerai c sunt interesante ? Cum vei folosi aceste cunotine n viaa de zi cu zi ?
Investete n
OAMENI
140
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
are sens
b. Verificarea cunotinelor
- exprim informaiile i ideile noi ntr-un limbaj propriu i le dau o semnificaie ntr-un context personal;
Realizai un scurt eseu n care s redai, cu cuvinte proprii, importana cunotinelor nsuite de voi la lecia tulpina: alctuire extern.
Valoarea modelului ERR (prelucrare dup E. Dulam, 2002) : - permite emergena cunotinelor i experienelor anterioare, care vor constitui baza pentru noile nvri i care faciliteaz identificarea erorilor i a lacunelor; - accentueaz procesul gndirii, prin accentul pus pe operaiile prin care se obin aceste produse, n acest cadru, nu conteaz att de mult ce anume ce se pred spre a se nva i reproduce ct mai fidel de ctre elev, ci cum se pred pentru a se nva eficient i durabil. - elevii dobndesc st rategii, metode i tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunotine i mai puin cunotine gata elaborate. - elevii construiesc cunotine ca soluii posibile la anumite probleme cu care se confrunt individual sau n grup - elevii nva gndind i gndesc nvnd prin realizarea nelegerii i refleciei critice, spre exersarea i dezvoltarea gndirii creatoare; - cadrul aplicabil n orice situaie de nvare, nu constituie o micare liniar de tipul evocare - nelegere - reflecie, ci mai degrab o micare n spiral n care evocarea unei cunotine determin o anumit nelegere i reflecie a noilor cunotine, iar reflecia genereaz noi evocri i noi modaliti de nelegere a lucrurilor, de realizare a sensului i de nelegere a semnificaiei acestora Modelul de structurare a leciei tiu Vreau s tiu Am nvat (SVsI) (Know Want to know Learned sau K-W-L) (prelucrare dup E.Dulam, 2002). Acest model este structurat n cinci etape n care se evideniaz clar situaia de plecare (ceea ce tiau elevii), aspectele pe care doresc s le cunoasc n timpul activitii (consemnate n rubrica Vreau s tiu) i ceea ce au dobndit prin procesul de nvare (idei consemnate n rubrica Am nvat).
1. Ce tiu despre subiect? 2. Ce vreau s tiu? 3. nceputul nvrii noilor coninuturi 4. Ce am nvat? 5. Ce a mai dori s aflu despre subiect?
Transpunerea modelului n lecie presupune parcurgerea celor cinci pai descrii n tabelul de mai jos. Tabelul IV.9.
Etape Prima etap - centrat pe ntrebarea Ce tiu despre subiect? Caracteristici - momentului relativ formal de actualizare a cunotinelor anterioare ("idei -ancor") din lecia tradiional - etapa de evocare a cunotinelor din modelul ERR. Semnificaie/indicaii/activiti - sunt aduse la suprafa cunotine i deprinderi nvate la coal i n afara ei - noile coninuturi vor fi relaionate pe fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare elevilor.
Investete n
OAMENI
141
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Etape A doua etap, centrat pe ntrebarea Ce vreau s tiu? Etapa a treia - nceputul nvrii
Caracteristici - presupune realizarea unei liste de ntrebri prin care subiectul este nscris n sfera de interes a elevilor. cuprinde: - confruntarea elevilor cu noile cunotine n diferite forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.) - cutarea rspunsurilor la ntrebrile listate - nelegerea noilor informaii prin prisma cunotinelor anterioare i construirea unor sensuri noi
Semnificaie/indicaii/activiti
- sunt preferate textele cu un limbaj mai plastic, mai incitant, cu elemente noi care s emoioneze i s stimuleze curiozitatea. - dac textele din manual sunt redactate dup nite tipare rigide, textele oferite de ctre profesor ar trebui s "sparg" aceste granie. - textele complicate sau prea lungi, cu multe detalii nesemnificative, solicit mult timp pentru lecturare i suprancarc elevul
Etapa a patra, centrat pe aseriunea Am nvat
Etapa a cincea, centrat pe ntrebarea Ce altceva a dori s aflu despre subiect?
presupune: - monitorizarea i o contientizare a cunotinelor noi, - compararea cu vechile cunotine i cu expectanele elevilor - implic o extindere a nvrii centrat pe ntrebrile care nu au avut rspuns n text sau pe ntrebri noi, care au fost formulate ca reacie a lecturrii textului. - completarea rubricilor Am nvat i Ce altceva a dori s aflu despre subiect? corespunde momentului tradiional de fixare a noilor cunotine, ns se difereniaz de acesta prin faptul c rezultatele nvrii sunt corelate cu ateptrile specificate la nceputul leciei.
- un tabel pe tabl poate cuprinde nc dou coloane, una - Ce altceva a dori s aflu despre subiect? - n care se includ noile ntrebri i alta - Cum/unde aflu? - se specific sursele n care vor fi cutate rspunsurile sau strategiile de cutare. - au loc discuii cu elevii asupra surselor i modului de documentare - se organizeaz grupurile de cercetare.
Valoarea modelului pentru leciile de biologie const n urmtoarele: - cunotinele noi sunt corelate cu cunotinele anterioare i cu ateptrile elevilor exprimate prin ntrebri; - faciliteaz formarea unor sisteme de cunotine corelate.
PROIECT DE LECIE (dup modelul tiu/Vreau s tiu/nv)
Data: 15.X.2012 Clasa: a V- a Disciplina de nvmnt: Biologie (Botanic) Tema leciei: Tulpina: alctuire extern Unitatea de nvare: Organele vegetative ale unei plante cu flori Competene specifice: 1.2. Stabilirea relaiei factori de mediu-plante 1.3. Explicarea alcturii generale a unei plante cu flori 2.1. Utilizarea de metode i mijloace adecvate explorrii/investigrii lumii vegetale 2.2. Realizarea activiti experimentale i interpretarea rezultatelor 3.1. Reprezentarea structurii i funciilor sistemelor biologice pe baza modelelor 4.1.Utilizarea corect a terminologieie specifice n diferite situaii de comunicare 5.1. Utilizarea n viaa cotidian a cunotinelor de biologie Tipul de lecie: formare de competene Obiectivele operaionale: Obiective cognitive: La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili:
Investete n
OAMENI
142
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Oc1: s defineasc tulpina, ca organ vegetativ la cormofite Oc2: s explice alctuirea morfologic a tulpinii Oc3: s explice adaptrile diferielor tipuri de tulpini la mediul de via Obiective procedurale: La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili: Op1: s exploreze particularitile tulpinilor provenite din diferite medii de via Op2: s realizeze activiti experimentale de punere n eviden a rolului mugurilor de pe tulpin Op3 s modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale i metamorfozate Obiective atitudinale. La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili: Oa1 :s efectueze riguros sarcinile de lucru Oa2: s utilizeze corect cunotinele despre tulpin n viaa cotidian Strategia didactic: Metode i procedee: observaia, demonstraia, conversaia, modelarea Mijloace de nvmnt: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lcrmioar, bulbi de ceap, plane, atlase, imagini viodeoproiector. Forme de organizare a activitii elevilor: frontal, pe grupe Bibliografie: Costic Naela (2008). Didactica biologiei. Ed.tef. Iai
Desfurarea leciei
Etape Ce tiu subiect? despre -
Metode/tehnici brainstorming n perechi conversaie frontal pentru preluarea ideilor conversaie frontal pentru restructurarea ideilor, dup categoria logic de care aparin.
Sarcini de nvare/rezolvarea sarcinilor de nvare tiu Vreau s tiu Am nvat
Idei posibil a fi emise pentru rubrica tiu: - tulpina este un organ al plantelor cu flori - tulpina este un organ vegetativ - tulpina unor plante este ierboas, verde - tulpina unor plante este lemnoas i se numete trunchi - tulpinile lemnoase au ramuri -pe tulpin se afl frunze, flori, fruct -exist plante care au tulpinile deasupra solului/n ap/subteran. Restructurarea ideilor pentru rubrica tiu: - tulpina: definiie: organ vegetativ al plantelor cu flori - tulpina: alctuire:trunchi, ramuri - tulpina: tipuri: lemnoase, ierboase; aeriene, subterane, acvatice Idei posibil a fi emise pentru rubrica vreau s tiu: - definiia complet a tulpinii - prile componente ale tulpinii i rolul acestora; alctuirea i rolul mugurilor - tipuri de tulpini dup mediul de via; alctuirea tulpinilor subterane - analiza tulpinii la o plant lemnoas/ierboas i definirea tulpinii - analiza sistematic a fiecrui element morfologic al tulpinii i descrierea fiecrui element (ramuri, muguri etc) - analiza comparativ a unor tipuri de tulpini aeriene/subterane/acvatice i identificarea adaptrilor la mediul de via
Ce vreau s tiu?
brainstorming n perechi conversaie frontal pentru preluarea / restructurarea ideilor
nceputul nvrii (nv)
- lectura individual a textului din manual - observarea (pe grupe) a materialului conservat/ierborizat, a imaginilor din atlasul botanic - completarea observaie fielor de
Investete n
OAMENI
143
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Am nvat
- conversaie (profesorul discut cu ntreaga clas informaiile descoperite i completeaz rubrica pe tabl) - modelarea prin desen
Ce altceva a dori s aflu despre subiect? /Cum s aflu
- conversaie
Completarea rubricii am nvat cu noile cunotine. Reprezentarea, prin desen, a alctuirii unei ramuri de tei (cu noduri, internoduri, muguri laterali i terminali). Reprezentarea, prin desen, a structurii unui mugur, n seciune transversal. Reprezentarea, prin desen, a tipurilor principale de tulpini aeriene i subterane. Se completeaz tabelul cu nc 2 rubrici Ce altceva a Cum/unde aflu? dori s aflu despre subiect? Se specific sursele n care vor fi cutate rspunsurile i modul de documentare; se organizeaz echipele de cercetare i se stabilesc repere de timp pentru aflarea rspunsurilor.
Modelul nvrii prin explorare i descoperire (IED) Pentru predarea tiinelor n clasele mici se poate utiliza un model care cuprinde trei etape: explorarea, explicarea i extinderea (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998), descrise n tabelul de mai jos (prelucrare dup Dulam, 2012).
Etape Explorarea Scopurile acestei etape sunt similare celei de evocare: - provocarea curiozitii - sprijinirea elevilor n formularea ntrebrilor i n fixarea scopurilor pentru investigaie i nvare, Explicarea Scopul etapei este de a sprijini pe elevi s identifice cauzele, condiiile care favorizeaz, frneaz sau stopeaz producerea anumitor fenomene, consecinele acestora, n proiectarea acestei etape 3.Extinderea Scopul etapei este ca elevii s leage descoperirile lor de cunotinele anterioare, n contextul lumii nconjurtoare, Activiti Elevii: - experimenteaz diferite fenomene - emit ipoteze pentru explicarea cauzelor i pentru identificarea factorilor care le determin. Profesorul: - nu explic fenomenul, ci provoac elevii, implicit sau explicit, s gseasc o explicaie, s compare, s prezic etc. Elevii: - explic fenomenele observate, formuleaz conceptele prin intermediul conversaiei euristice cu profesorul ntrebri pentru proiectare - Care este fenomenul pe care-1 vor explora elevii? - Ce activiti vor desfura elevii pentru a explora acest fenomen? - Ce fel de observaii vor face elevii? - Ce indicaii voi oferi elevilor? - Ce materiale sunt necesare? - Ce fi de lucru vor primi elevii? - Cum voi ghida elevii pentru ca observaiile lor s fie complete, corecte? Etc. - Ce ntrebri voi adresa elevilor pentru ca s explice cauza fenomenelor i s stabileasc proprietile eseniale ale conceptelor? - Cum pot ghida elevii pentru a construi corect conceptul? - Cum i voi determina pe elevi s neleag importana cunoaterii acestui fenomen pentru via? - Cum pot fi ajutai elevii s esenializeze observaiile i s le exprime verbal? - Ce cunotine anterioare sunt necesare pentru nelegerea acestor fenomene? - Cum se organizeaz cunotinele anterioare ale elevilor cu cele noi? - Cum contribuie cunoaterea acestor fenomene la nelegerea realitii? - Cunoaterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoaterea altor fenomene, procese, concepte? Care sunt acestea?
Elevii: - rezum cunotinele - compar ceea ce au nvat cu ceea ce tiau dinainte - revizuiesc rspunsurile la ntrebri - formuleaz noi ntrebri, - aplic noile cunotine - interpreteaz i argumenteaz
Modelul nvrii directe sau explicite (IDE) Acest model a fost configurat cu scopul nvrii strategiilor de comprehensiune a textelor literare pentru dezvoltarea autonomiei elevului i transformarea lui n cititor performant, fiind adecvat pentru nsuirea unor noiuni, procedee, algoritmi de lucru (dup Dulam, 2012). Modelul poate fi utilizat n leciile de biologie pentru nvarea procedurilor i strategiilor precum: rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context, ordonarea bibliografiei,
Investete n
OAMENI
144
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
elaborarea unor schie logice sau cronologice, analiza i interpretarea unor desene, imagini, analiza macroscopic a materialului biologic, analiza/observarea unui preparat microscopic, determinarea unei specii etc.. r. Etapele leciei configurate prin acest model sunt centrate pe urmtoarele ntrebri:
1. Descrierea strategiei Ce strategie va fi nvat? 2. Motivaia nvrii strategiei De ce este necesar? 3. Explicarea etapelor strategiei Cum se va realiza nvarea? 4. nvarea strategiei nvarea strategiei 5. Aplicarea strategiei Cnd poate fi aplicat strategia?
Aceast structurare este aplicabil n situaiile de nvare i n leciile centrate asupra nvrii de strategii i proceduri Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape. Tabelul IV.10.
Etap Prezentarea i explicarea importanei strategiei/ procedurii Prezentarea procedurii este fcut pornind la o nevoie real a elevilor sau ntr-un context desprins din realitate. Exemple/activiti Vom nva s utilizm microscopul fotonic de laborator. La ce este util cunoaterea modului de utilizare a acestui instrument optic de mrit ? Voi tii c majoritatea celulelor nu pot fi vzute cu ochiul liber. Pentru a putea s analizm diferite tipuri de celule, este nevoie s utilizm acest instrument. nvnd sa-l utilizm vom putea explora structura la o multitudine de tipuri de celule/esuturi/organe de la diferite organisme. Aceast procedur, va putea fi utilizat de voi nu doar n cadrul leciilor de biologie, ci i n activitile de cerc, pe parcursul studiilor universitare (n biologie, medicin), posibil, n viitoarea voastr profesie (n laboratoare medicale, laboratoare de cercetri biologice). Se arat din ce este alctuit microscopul colar: partea mecanic (stativul cu: soclu, coloan, revolverul port-obiective, msua, sistemul de punere la punct a imaginii) i partea optic (obiectivele, ocularele, becul, oglinda, condensatorul); se cere elevilor s identifice i s denumeasc aceste componente, individual; se repet identificarea; se explic cum se formeaz imaginea cu ajutorul microscopului; se arat din ce este alctuit un preparat microscopic, apoi se trece la demonstrarea modului de utilizare a microscopului, n urmtoarele etape: aducerea n poziie de lucru a ocularului i obiectivului cu cea mai mic putere de mrire relarea distanei interpupilare, rotirea inelului dioptriilor plasarea pe msua microscopului a preparatului, fixarea preparatului cu clamele-valet punerea la punct a imaginii cu urubul macrometric reglarea luminozitii aducerea n axul microscopului a unui obiectiv mai puternic relarea luminozitii punerea la punct a imaginii cu ajutorul urubului micrometric observarea propriu-zis; utilizarea suruburilor msuei pentru explorarea diferitelor zone din preparat parcurgerea n sens invers a operaiilor la scoaterea
b. Demonstrarea i nvarea strategiei/procedurii. Procedura este demonstrat i descris ntr -o situaie concret, descompus n etape i subproceduri. Dup ce elevii asist la demonstrarea procedurii, formuleaz ntrebri asupra aspectelor neclare, apoi aplic procedura ghidai i monitorizai de ctre profesor.
Investete n
OAMENI
145
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Etap c. Evidenierea contextelor n care strategia/ procedura sau rezultatele ei pot fi utilizate. Etapa const ntr-o discuie cu elevii despre posibilitile de valorificare a noilor cunotine procedurale.
Exemple/activiti preparatului de la miscoscop. S deschidem manualul i s vedem mpreun la care dintre lecii vom putea folosi microscopul fotonic. Alctuii o list a leciilor i s ne organizm pentru a adduce i prepara materialele biologiece n timp n vederea observrii la microscop.
4.2. Organizarea situaiilor de nvare eficient 4.2.1. Situaia de nvare: delimitri conceptuale, componente, caracteristici, funcii, clasificare Cteva concepte asociate situaiei de nvare sunt definite i caracterizate mai jos, ntr-o prelucrare dup Dulam, 2012.
Secvena de nvare - este cea mai mic subunitate a unei uniti de nvare - const n rezolvarea unei sarcini de nvare ntr-un anumit timp dat, cu scopul de a atinge un rezultat - ncepe cu o sarcin de lucru, continu cu ndeplinirea acesteia ntr -un timp determinat i cu o anumit investiie de resurse i se finalizeaz cu un rezultat: achiziia unui grupaj de cunotine (exemplu: schema alctuirii scheletului la om), nvarea unei proceduri (de exemplu: determinarea unei specii de plante)
Timp i resurse Sarcin de nvare ........................................................ Rezultat -include componente (coninutul i ansamblul de metode prin care coninutul este transformat n cunotine,
comportamente, abiliti) i metacomponente (deprinderile de nvare exersate pe parcursul realizrii sarcinii de nvare: de monitorizare, de control, de autoreglare). Activitatea de nvare Situaia de nvare (mprejurare, circumstan, conjunctur, context) -reprezint actele sau ansamblu de acte fizice, intelectuale, morale etc., realizate sistematic, contient, cu fore proprii de ctre cel care nva n vederea obinerii unui anumit rezultat (cunotine, competene); exemplu de
activitate: reprezentarea, prin desen, a organizrii celulei vegetale.
Accepiuni pentru situaia de nvare - context pentru nvare
Detalii descriptive Reprezint ansamblul relaiilor dintre agenii nvrii i mediul n care acestea se produc - ar trebui s fie autentic, extras din realitate, nu contrafcut. - influeneaz tehnicile de predare i mijloacele didactice. - poate asigura dezvoltarea capacitii de transfer a cunotinelor (dac contextul este semnificativ). Variabilele unei situaii educative, constituind ansamblul factorilor educaionali, se mpart n patru clase (dup G. Mialaret, 1979) - variabilele situaiei materiale - variabilele grupate n jurul educatorului ca factor educativ - variabilele privind elevul ca obiect al educaiei - variabilele referitoare la faptele pedagogice Modelul situaiei educative cu ase variabile include: - formatorul (educantul sau intervenientul didactic); - beneficiarul activitii formative (elevii, studenii); - obiectivele educaiei; - coninutul (mesajul transmis); - evaluarea; - activitile pedagogice propriu-zise (tefan, 2003).
- ansamblu de factori care condiioneaz procesele educative
Investete n
OAMENI
146
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
-persoana supus aciunii educative
Educaia este centrat pe cel care nva nucleul n jurul cruia graviteaz ceilali factori,care nu intereseaz dect prin impactul lor asupra persoanei sau grupului de persoane care nva. Aceiai factori pot avea semnificaii diferite pentru membrii unui grup. Cel care nva se afl ntr-o situaie iniial, prealabil aciunii educative i pe care educatorul ar trebui s o analizeze i s o aib n vedere atunci cnd proiecteaz o strategie de instruire. Fr cunoaterea bun a acestei situaii iniiale (situaie de plecare), ca reuita noii situaii educative create i organizate intenionat pentru un anumit scop poate fi periclitat.
Cadrul de nvare
Reprezint o structur care nglobeaz secvena de nvare i contextul n care aceasta se produce. Cadrul conine: - o faz de pre-figurare a secvenei de nvare, - o faz destinat realizrii secvenei de nvare i - o faz de reflecie asupra experienelor de nvare.
Pregtirea secvenei Realizarea secvenei Reflecie asupra secvenei
Exemple: cadrul ERR (Evocare-Realizarea sensului-Reflecie)
Componentele situaiei de nvare Orice situaie educativ poate fi neleas sistemic: ea este un sistem cruia i sunt subordonate subsisteme i care se integreaz n sisteme de o complexitate structural mai mare. O activitate didactic (lecie, seminar, curs) care constituie n ansamblul ei o situaie unitar, este constituit din mai multe situaii educative distincte: o situaie de observare a unui material didactic, o situaie de exersare, o situaie de evaluare etc. O situaie educativ ar trebui analizat n multiplele ei relaii cu situaiile supraordonate i subordonate (subsisteme) care-i confer unitate. O situaie de nvare este eficient prin configuraia ei unitar. Situaia de nvare (experiena) cuprinde ansamblul condiiilor interne i a condiiilor externe oferite elevului pentru a realiza un obiectiv prefigurat. Tabelul IV.11.
Condiiile externe Includ: -obiective, strategii de predare-nvare-evaluare (metode, procedee) i mijloace de nvmnt (materiale, instrumente, aparate), -timp, spaiu, regulamente, stil personal, asigurate de profesor pentru a declana mecanismele de nvare adecvate realizrii sarcinii date. Obiectivul prioritar al crerii unui complex de condiii externe necesare instruirii l constituie declanarea i producerea eficient a mecanismelor nvrii. Se refer la subiect, care poate fi: - individul (sau grupul) caracterizat de: nevoi, scopuri, atitudini, valori, motivaie, interese, dorine, experiene, aptitudini pentru obiectul de studiu, capaciti, stil de nvare, structura cognitiv, voina de a nva etc. - grupul caracterizat de: un anume grad de coeziune i un anume climat, animite relaii de cooperare, de competiie, de conducere, de comunicare i afective existente n grup etc., atitudinea lider ilor formali sau informali
Condiiile interne
Aciunea de rspuns a subiectului i efectul formativ al situaiei depinde n mare parte de semnificaia conferit de ctre acesta factorilor situaiei. O bun situaie de nvare presupune asigurarea unor condiii externe care s prevad impactul cu condiiile interne. Activitatea subiectului educaiei nu este o simpl reacie, o acceptare pasiv a condiiilor situaiei, deoarece el depune un efort de reflectare, de anticipare,
Investete n
OAMENI
147
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
caut soluii pentru depirea situaiei, iar uneori chiar iniiaz situaia, aceasta devenind situaie de autoeducare. Pentru valorificarea condiiilor interne n nvare, profesorul va ncerca s rspund la dou ntrebri: Pe ce anume din cunoaterea celui care nva ne putem sprijini pentru a construi nvarea viitoare? Cum anume a putea valorifica cunoaterea celui care nva n nvarea viitoare? Cutarea rspunsurilor poate fi orientat de reperele prezentate n tabelul de mai jos (prelucrare dup Dulam, 2012). 1) Caracteristici generale ale elevului/studentului
Elevul/studentul Raportarea profesorului la elev/student Cine este elevul/studentul n Cum pot valorifica n nvare statutul elevului/studentului n clas/n grupul su? clas/ n grupul su? Ce vrst are? Cum ar trebui s construiesc secvena de nvare n funcie de particularitile de vrst, de cunotinele i experienele anterioare? Care este nivelul general de La ce nivel de complexitate pot construi dialogul cu elevii/studenii? cunoatere ?
2) Caracteristici ale elevului asociate domeniul senzorialo-motor

Elevul/studentul Care este nivelul capacitilor sale de percepie? Care sunt capacitile de exprimare verbal i nonverbal? Ce abiliti are? Ce capaciti motrice are? Raportarea profesorului la elev/student Ce materiale voi folosi pentru a valorifica i mbunti capacitile sale de percepie? Ce masaje transmit pe cale nonverbal? Cum l pot sprijini pentru dezvoltarea capacitilor sale de exprimare verbal? Cum pot valorifica capacitile de exprimare verbal ale elevului n nvare? Ce activiti pot organiza pentru a valorifica i mbunti aceste abiliti? Ce activiti pot organiza pentru a forma alte abiliti? Ce capaciti motrice ale elevului voi valorifica n nvare? Ce capaciti motrice ale elevului voi dezvolta n nvare?
3)
Caracteristici ale elevului asociate domeniul cognitiv

Elevul/studentul Raportarea profesorului la elev/student Care sunt cunotinele Pe ce cunotine anterioare ale elevului pot construi demersul de nvare? declarative de care dispune? Ce capaciti cognitive are? Ce capaciti cognitive ale elevului/studentului voi valorifica n nvare? Ce capaciti cognitive ale elevului/studentului voi dezvolta n nvare? Ce tie s fac? Ce cunotine procedurale ale elevului/studentului pot solicita n nvare? Ce cunotine procedurale ale elevului voi dezvolta n nvare?
4) D Caracteristici ale elevului asociate domeniul afectiv

Elevul/studentul Raportarea profesorului la elev/student Ce interese, pasiuni, curioziti, Ce situaii de nvare s organizeze pentru a construi nvarea pe baza acestor preferine are? interese, pasiuni, curioziti, preferine? Care sunt nevoile? Cum s organizez nvarea pentru a satisface aceste nevoi? Cror nevoi s rspund prin situaia de nvare propus? Care sunt scopurile? Cum s organizez nvarea pentru ca s i ating scopurile? Ce i place s fac? Ce fel de situaii de nvare s construiesc pentru a -i oferi posibilitatea s fac ce i place, adic: s rite; s se joace; s i valorifice abilitile, talentul; s se descopere; s se compare; s se impun; s conduc; s fie recunoscut; s se evidenieze etc.?
Caracteristicile situaiei de nvare Mircea tefan (2003) evideniaz urmtoarele caracteristici ale situaiei educative (considerat de Dulama, 2012 echivalent cu situaia de nvare) : - caracterul existenial: situaiile de nvare sunt secvene reale de via, elevul/studentul simindu-se efectiv angajat n acestea.
Investete n
OAMENI
148
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
caracterul intenional: situaiile de nvare sunt deliberat create, la iniiativa unor factori educaionali, cu scop educativ centrarea pe subiect: situaia de nvare exist pentru elev/student, de a-l pune n situaia de a nva prin propriile fore. caracterul integrat: sunt n relaii de subordonare sau de supraordonare cu situaii anterioare, simultane i chiar cu cele prefigurate. Fiecare situaie educativ constituie un element al unui proces educativ n desfurare. caracterul social: toate situaiile educative implic interrelaii ntre membrii grupului, relaii cu mediul social n care se desfoar situaia i relaii ale elevilor cu educatorii. caracterul dinamic: situaiile educative deliberat create se structureaz i se restructureaz continuu, stimulnd dinamismul educailor. caracterul contradictoriu: exist contradicii deliberat imprimate situaiei educaionale prin problematizare, prin situaii-problem, prin cazuri incitante cu scopul impulsionrii elevului spre cutarea creativ a unei ieiri din situaie. n principiu, fiecare situaie educativ ar trebui s ascund o problem prin care i se creeaz elevului/studentului o tensiune, bine dozat de educator pentru a nu determina anxietatea. Caracterul multidimensional i plurivalent: orice situaie educativ acioneaz asupra tuturor componentelor personalitii, chiar dac n mod inegal sau fr efectele dorite ori chiar cu efecte negative pe unele laturi.
Funciile situaiei de nvare Funcia esenial a situaiei nou create este determinarea activitii cognitive, afective i psihomotorii a celor pui n situaie, activitate prin care se vizeaz realizarea obiectivelor educative. Privit ca sistem, aceast funcie esenial are drept componente urmtoarele subfuncii (prelucrare dup Dulam, 2012).: - sub-funcia motivant. Situaia educativ n care este pus individul sau grupul provoac, impune, declaneaz activitatea subiectului situaiei, alimenteaz energetic comportamentul care duce la rezultatul dorit. - sub-funcia orientativ. Situaia educativ declaneaz aciunea subiectului, traseaz explicit, prin ndrumrile date de profesor, sau sugereaz implicit direciile de ieire din situaie, formele de aciune care ar trebui ntreprinse pentru a rezolva situaia-problem. Cnd nu se pleac n direcia adecvat, apare necesitatea unei reorientri sau auto-orientarea pe parcurs a subiectului situaiei. Ajustarea reacional depinde de natura situaiei, dar i de semnificaia ei pentru subiect, de rolul lui n situaie. - sub-funcia de feed-back (autoevaluare, corectare, ntrire). Situaiile educative vor fi proiectate n aa fel nct s i asigure subiectului declanarea i orientarea aciunii, dar i feed -back-ul prin care cunoate rezultatul final realizat i triete sentimentul progresului personal , cu rol clarificator i ntritor, care va facilita posibilitatea de reactualizare, de aplicare i de transfer. Clasificarea situaiilor de nvare Fiecare situaie de nvare este asamblat din mai multe componente. Clasificarea situaiilor de nvare n funcie de condiiile externe este util n proiectarea, organizarea i evaluarea procesului de nvare desfurat de ctre elevi sub conducerea cadrelor didactice. Exist mai multe categorii de situaii de nvare grupate, n tabelul de mai jos, conform unor criterii de clasificare (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012).
Investete n
OAMENI
149
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Categorii de situaii de nvare dup forma de organizare a activitii
Situaii de nvare individual, n care fiecare elev/student lucreaz sub ndrumarea direct a profesorului sau prin intermediul unei fie de activitate
Situaii de nvare n care toi elevii/studenii efectueaz n mod individual aceeai sarcin de lucru; Exemplu:Situaia n care elevii identific/caracterizeaz elementele morfologice ale florii unei specii (dintre cormofite), utiliznd material biologic (proaspt sau conservat n alcool). Situaii de nvare n care elevii/studenii efectueaz n mod individual sarcini de lucru diferite, dac baza material permite; Exemplu: Situaia n care elevii identific tipuri morfologice de frunze simple de la dicotiledonate, pe material biologic proaspt aparinnd la specii diferite. Situaii de nvare n care elevii/studenii de pe un rnd efectueaz n mod individual aceeai sarcin de lucru, iar elevii de pe alt rnd efectueaz alt sarcin de lucru. Exemplu: Situaia n care elevii identific elemente de stuctur ale celulei vegetale pe material prelevat din foia de ceap alb (fiecare elev de pe rndul cu numr par) i pe foia de ceap roie (fiecare elev de pe rndul cu numr impar).
Tabelul IV.12.
Situaii de nvare n grup (grupal), n care elevii/studenii lucreaz n grupuri
Pentru grupuri omogene: -situaii de nvare cu sarcini de lucru identice pentru cei care nva -situaii de nvare cu sarcini de lucru difereniate pentru cei care nva Exemplu: Situaia n care elevii determin sensibilitatea gustativ (dulce, srat, acru, amar) (toate grupurile sau fiecare grup determin cte un tip de sensibilitate). Pentru grupuri eterogene: - situaii de nvare cu sarcini de lucru identice pentru cei care nva - situaii de nvare cu sarcini de lucru difereniate pentru cei care nva Exemplu: Situaia n care elevii caracterizeaz tipuri de ecosisteme, pe baza urmririi unui fim didactic/fiecare grup descrie caracteristicille unui tip dat de ecosistem. Profesorul lucreaz simultan cu ntreaga clas i toi elevii/studenii realizeaz aceeai sarcin de lucru Exemplu: Situaia n care elevii recunosc/descriu, pe baza imaginilor din microscop sau a planei, etapele diviziunii mitotice. Dirijarea elevilor/studenilor n procesul de nvare se realizeaz prin metode de comunicare oral: expunere, descriere, explicaie, demonstraie, povestire, conversaie. Exemplu: Situaia n care elevii descriu caracterele generale ale mamiferelor.
Situaii de nvare frontal
Categorii de situaii de nvare dup modul de intervenie a educatorului n timpul nvrii
Situaii de nvare dirijat direct i permanent de ctre profesor, prin dialog cu elevii/studenii.
Situaii de nvare dirijat n mod indirect de ctre profesor sau de ctre alt surs Situaii de nvare dirijat episodic de ctre profesor
Dirijarea elevilor/studenilor n procesul de nvare se realizeaz prin intermediul unor fie de lucru, a unor programe virtuale, prin diferite tehnici (ghidul de studiu), prin prescripiile oferite n formularea sarcinii de lucru. Exemplu: Situaia n care elevii descriu caracterele generale ale unei familii botanice, folosind programul Ael. Dirijarea elevilor/studenilor n procesul de nvare se realizeaz prin monitorizare i intervenie pedagogic la nevoie. Exemplu: Situaia n care elevii observ procesului de germinaie la diferite specii de cormofite. Elevii/studenii singuri i fixeaz obiectivele, i planific i i organizeaz activitatea, i monitorizeaz i i regleaz procesul de nvare, i evalueaz rezultatele. Exemplu: Situaia n care elevii observ comportamentul unor specii de animale n captivitate.
Situaii de nvare autonom, nedirijat de profesor
Investete n
OAMENI
150
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Categorii de situaii de nvare dup modul de comunicare ntre elev i educator
Situaii de nvare pasiv
Se evit abordarea problemelor care apar n procesul de nvare, sunt ignorate drepturile personale n comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-i exprima opinia, dreptul de a ntreba), primeaz drepturile educatorului, apare nencrederea n forele proprii i n eficiena promovrii personale.
Situaii de nvare asertiv Situaii de nvare conflictuale
Categorii de situaii de nvare dup modul de producere a nvrii
Situaii de nvare algoritmic (stereotip), n care se parcurg secvene instrucionale stabile, construite anterior
Se discut i se clarific problemele care apar n procesul de nvare, sunt respectate i susinute drepturile personale n comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat), se dezvolt ncrederea n propriile fore i n eficiena promovrii personale. Dificultile de nvare (critici, conflicte) sunt abordate ntr-o manier agresiv i ineficient, drepturile personale sunt considerate mai importante dect ale celorlali, se dezvolt comportamente de ostilitate, de blamare, de acuzare a celorlali, elevul are starea de neputin. Situaii de nvare prin exersare (exerciii), n care elevii/studenii nva efectund contient i repetat unele aciuni autentice intelectuale i/sau motrice, avnd ca rezultat formarea unor capaciti, abiliti i nsuirea unor comportamente. Exemplu: Situaia n care elevii exerseaz obinerea unui preparat microscopic. Situaii de nvare ludic, n care elevii nva jucndu-se n diferite moduri i utiliznd diverse elemente de coninut. Exemplu: Situaia n care elevii asambleaz, din piesele componente, mulajul corpului uman. Situaii de nvare prin simulare. Elevii/studenii nva prin simularea unor roluri (jocul de roluri, nvarea prin dramatizare,. Elevii/studenii se antreneaz pe baza unor scheme cognitive sau scripturi (scenarii) aplicate unor date contextuale (reale sau imaginare) n situaii reale sau care aproximeaz realitatea. O simulare tipic conine urmtoarele elemente: - un scenariu bazat pe date reale, chiar dac acesta este uneori simplificat; - date concrete, care ofer baza deciziei sau a rezolvrii problemei; - o ntrebare deschis, care permite formularea de rspunsuri multiple, din perspective diferite. Exemplu: Situaia n care elevii realizeaz un joc de rol privind comunicarea autoriti public n privina lurii unor decizii cu impact asupra biodiversitii locale. - Situaii de nvare prin conversaie euristic; Exemplu: Situaia n care elevii explic transformrile suferite de alimente de -a lungul tubului digestiv. - Situaii de nvare prin problematizare; Exemplu: Elevii rezolv situaia-problem: avnd in vedere faptul c tuberculul de cartof crete n sol, este o tulpin sau o rdcin ? -Situaii de nvare experienial, n care elevii/studenii sunt implicai n situaii similare celor care se produc ca n realitate. De exemplu, ei pot realiza: proiecte, portofolii, experimente de laborator, investigaii, studii de caz, reportaje, interviuri, reviste, analiza unui document etc. Experiena pe care o triesc este autentic deoarece contextul creat nu este contrafcut, ci unul decupat din realitate. Exemplu: Situaia n care elevii fac investigaii asupra valorilor unor constante fiziologie la om (explicarea valorilor presiunii arteriale i pulsului msurat n stare de repaos fizic i dup un efort fizic susinut). n nvarea experienial se parcurg cele patru etape descrise de ctre Kolb n Ciclul nvrii Experieniale (CIE) i detaliate de Exeter (2001): - etapa experienial, n care elevul/studentul este supus unei experiene de nvare; - etapa reflexiv-recapitulativ, n care elevul/studentul observ consecinele aciunii sale, analizeaz experiena de nvare; - etapa concluziv, n care are loc conceptualizarea experienei, prin sesizarea elementelor comune cu cele din experiene similare; - etapa de planificare, n care se anticipeaz noi experiene n care vor fi aplicate noile cunotine, deci are loc transferul nvrii.
Situaii de nvare euristic (creativ), n care se parcurg demersuri inedite de cunoatere i de rezolvare de probleme
Investete n
OAMENI
151
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Categorii de situaii de nvare dup procesele psihice predominant e utilizate
Situaii de nvare care implic reprezentarea
Situaii de nvare prin receptare i memorare, n care informaiile sunt transmise de la educator spre elev/student prin metode expozitive: expunerea, descrierea, povestirea, explicaia, conversaia, prelegere. Prelucrarea informaiilor de ctre elevi/studeni se realizeaz la nivel primar i secundar (encodare, stocare, recuperare din memorie, recunoaterea informaiilor). Informaia este memorat, nu nvat deoarece nu fost precesat dect la suprafa. Se produce o nvare de suprafa. Exemplu: Situaia n care elevii enumer speciile de vieuitoare dintr-un tip de ecososistem. n crearea acestor situaii educative sunt importante cteva aspecte: - elevul/studentul s fie motivat pentru a asculta mesajul transmis de ctre profesor prin ntrebri retorice, prin lansarea unor ipoteze interesante, a unor dileme, prin abordarea unor situaii-problem sau cazuri etc.; - transmiterea mesajului s fie efectuat n aa fel nct elevul/studentul s neleag instantaneu ceea ce comunic profesorul, iar n situaiile neclare s i se ofere oportunitatea de a ntreba; - profesorul ar trebui s recepteze feed-back-ul de la elevi/studeni: semnele de plictiseal, privirile nedumerite, gesturile de dezacord sau aprobare, satisfacia etc., pentru a-i regla mesajul. Situaii de nvare prin lecturare i memorare, n care elevul/studentul desfoar o activitate personal, n mare msur independent, de autoinstruire, prin care percepe un mesaj dintr-o surs scris, se informeaz, se documenteaz. Prelucrarea informaiilor de ctre elevi se realizeaz predominant tot la nivel primar i secundar (nvare de suprafa). Aceste situaii de nvare se desfoar n coal, acas, la bibliotec, prin intermediul calculatorului (Internet). Exemplu: Situaia n care elevilor/studenilor li se cere s se documenteze asupra cercetrilor botanice realizate n localitatea lor.. - Situaiile de nvare prin observare (intuire) sunt prezentate n tabe. Criteriul de Tipuri de situaii de nvare Caracteristici clasificare Modul de Situaii de nvare prin observare - sunt percepute obiecte observare direct a realitii reale, n starea lor natural (o plant, un animal, un Observarea morfologiei la diverse ecosistem); specii de plante/ animale. Situaii de nvare prin observare - sunt percepute modele a substitutelor realitii. obiectuale (mulaje, machete) sau figurative Observarea structurii unor (imagini, scheme), se organe/pri de organe pe mulaje. utilizeaz aparate (videoproiector, calculator i monitor, televizor etc.). Gradul de dirijare Situaii de nvare prin observare elevii/studenii sunt a observrii dirijat orientai de ctre profesor prin intermediul unor Observarea structurii organelor prescripii, a unor ntrebri /esuturilor/celulelor pe preparate microscopice Situaii de nvare prin observare - elevii/studenii observ autonom singuri, n mod independent Observarea comportamentului unor specii de animale domestice
Investete n
OAMENI
152
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Dup calitativ
nivelul Situaii de nvare prin observare - percepie incomplet sau spontan chiar eronat Observarea unor taxoni fr identificarea lor corect Situaii de nvare prin observare urmrire atent i sistematic sistematic a unor fapte sau aspecte ale realitii, Observarea fenofazelor de urmnd o anumit vegetaie la specii de plante metodologie i viznd lemnoase cultivate obiective precise
Situaii de nvare prin studiu individual Elevii/studenii efectueaz diferite activiti: extragerea din text a ideilor principale, a unor concepte; conspectarea textului (cu interpretri personale); elaborarea unor rezumate (sumarizarea); elaborarea unor scheme logice sau cronologice; completarea tabelelor; analiza i interpretarea unor documente (fotografii, desene); formularea unor ntrebri sau a rspunsurilor la ntrebri etc. Elevul/studentul cut informaia dorit (a se documenta), extrage informaia necesar, o nregistreaz, o prelucreaz, o raporteaz la alte informaii, o aplic n situaii noi. Exemplu: Elaborarea schemei logice pentru arborele filogenetic al vertebratelor. Situaii de nvare prin explorare (cercetare, descoperire). implic un proces de cunoatere inductiv, servesc cunoaterii unor obiecte, procese sau fenomene i construirii, mbogirii i diferenierii unor concepte, la evidenierea unor principii, legi sau teorii, iar n cele n care se parcurge calea raionamentului deductiv se ajunge, prin silogism, la propoziii cu caracter concluziv. i n al doilea caz, elevii/studenii emit ipoteze asupra cauzelor unor fenomene, asupra relaiilor dintre ele, asupra efectelor posibile n anumite condiii. Aceste situaii de nvare prin descoperire sunt create pentru explorarea realului (cercetarea unui fenomen de poluare pentru stabilirea cauzelor) i a posibilului (stabilirea consecinelor posibile ale modificrilor climatice asupra biodiversitii), pentru surprinderea relaiilor eseniale dintre fenomene, a legitilor. Exemplu: Cercetarea adaptrilor structurale/morfologice i fiziologice ale organismelor vii la mediul de via. Crearea situaiilor de nvare prin cercetare se face pri n formularea unei probleme care va fi rezolvat prin cercetare. Situaiile de nvare prin explorarea realitii i a substitutelor acesteia au cteva elemente specifice: - cunoaterea este realizat prin contact direct cu realitatea, prin observare atent i pornind frecvent de la situaii-problem sau de la problemele reale identificate; - elevul/studentul devine un subiect al cunoaterii i i nsuete metodologia de studiere a tiinei ca proces, nu ca un produs; - elevul/studentul construiete cunoaterea i cunotinele n mod individual mai nti, prin experien direct, n situaii reale i apoi mpreun cu ceilali, prin negociere social, cultural sau prin studierea reprezentrilor realitii; - elevul/studentul dobndete reprezentri mentale autentice asupra realitii, deoarece sunt formate n mod direct, prin experien nemijlocit, prin cutare proprie. n funcie de modul de abordare a realitii exist: Categorii de situaii de nvare Situaii de nvare prin explorare direct (nemijlocit) a realitii Tipuri de situaii de nvare Situaii de nvare prin experiment Exemplu: Experimente de punere n eviden a factorilor care influeneaz procese fiziologice la plante/animale. Situaii de nvare prin studiu de caz Exemplu:Studiul cazului unui elev din coal care a consumat etnobotanice Situaii de nvare prin descoperire
Investete n
OAMENI
153
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Situaii de nvare care implic calculul
Exemplu: Identificarea caracterelor generale ale dicotiledonatelor. Situaii de nvare prin anchet (investigaie) Exemplu: Investigarea calitii mediului cu ajutorul bioindicatorilor Situaii de nvare prin interviu Exemplu:Interviu luat unor cetaeni din Roia montan Situaii de nvare prin studiul documentelor Studiul documnetelor care descriu calitatea aerului n orasul Iai, n anul 2012 Situaii de nvare prin explorare Situaii de nvare prin modelare indirect (mijlocit) a realitii Exemplu: Modelarea alctuirii unui structuri biologice (neuron/ mduva spinrii). Situaii de nvare prin rezolvare de exerciii, n care elevii efectueaz n mod contient i repetat operaii i aciuni intelectuale. Situaii de nvare prin rezolvare de probleme. n aceste situaii de nvare se rezolv probleme prin calcul matematic, prin aplicarea unor reguli, prin raionament pornindu-se de la un ansamblu de date cunoscute. Exemplu: Rezolvarea de probleme de genetic/fiziologie uman Situaii de nvare a cunotinelor punctuale, n care sunt utilizate procesele de encodare, de stocare, de recunoatere, de recuperare a informaiilor din memorie. Exemplu: Enumerrarea celor mai comune specii dintr-o familie botanic. Situaii de nvare a cunotinelor conceptuale. nvarea conceptelor se realizeaz pe cale inductiv, pornindu-se de la cazuri particulare, evideniindu-se trsturile comune i eseniale i eliminndu-se cele nespecifice. Conceptele se formeaz prin operaiile practice i mentale efectuate asupra materialului perceptual. Exemplu: Descrierea conceptului de integralitate a materiei vii. Situaii de nvare a cunotinelor factuale. Dobndirea cunotinelor factuale implic atenia, imagistica mental, reprezentarea i organizarea cunotinelor. Exemplu: Reprezentarea piramidei trofice ntr-un ecosistem Situaii de nvare a enunurilor declarative. Exist situaii de nvare a propoziiilor declarative sau a propoziiilor prescriptive: - pe cale inductiv: cnd elevul/studentul descoper, prin operaii intelectuale i practice, coninutul; Exemplu: Descoperirea caracterelor generale ale amfibienilor pe baza cunoa terii unor reprezentani comuni dintre acetia. -pe cale deductiv: cnd se ncepe nvarea prin formularea legii, principiului sau regulii, apoi se adaug explicaiile i aplicaiile. Exemplu: Recunoaterea unor specii de plante pe baza cunoaterii caracterelor generale ale familiilor botanice. Situaii de nvare a metacunotinelor declarative. Metacunotinele se pot obine de ctre elevi/studeni n realizarea fiecrei sarcini de lucru sau prin reflecie dup realizarea lor, dar i prin analiz i evaluare ghidat direct de ctre profesor prin conversaie sau n mod indirect printr-un jurnal metacognitiv.
Categorii de situaii de nvare dup tipul de cunotine dobndite
Situaii de nvare a cunotinelor declarative
Situaii de nvare a cunotinelor procedurale (a abilitilor) sau situaii care vizeaz dezvoltarea structurii operaionale
Ele reprezint modul n care acioneaz o persoan, etapele de realizare ale unei aciuni, secvene de aciuni, procedurile care permit realizarea unei aciuni. Ele rspund la ntrebarea: Cum se face/obine ceva? De exemplu, a ti cum s foloseti datele, a ti cum s rezumi, s caracterizezi o specie sau un ecosistem, s argumentezi, s analizezi un peisaj, s msori un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc. Din categoria cunotinelor procedurale fac parte: operaiile, regulile de aciune, procedeele, procedurile, algoritmii, strategiile cognitive, strategiile metacognitive, scenariile cognitive, modelele mentale. Strategiile metacognitive (tiu cum s aflu ce tiu) sunt ansambluri de operaii i aciuni cognitive utilizate pentru cunoaterea propriei cunoateri.
Investete n
OAMENI
154
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Situaii de nvare a cunotinelor atitudinale
Situaii de nvare a regulilor de aciune Situaii de nvare a procedurilor Situaii de nvare a algoritmilor Situaii de nvare a strategiilor cognitive Situaii de nvare a strategiilor metacognitive Situaii de nvare a modelelor mentale Situaii de nvare a scenariilor cognitive Demersul dezvoltrii atitudinilor este lung i dificil. n prima parte a vieii, elevul este foarte dependent, motivaiile atitudinilor reprezentnd, n mare msur, conformarea la cerinele prinilor, ale profesorilor, la influenele sociale din exterior, la modelele din filme, literatur, muzic, televiziune etc. n situaiile de nvare a atitudinilor ar trebui oferite elevilor explicaii adecvate vrstei lor i s se fac apel la sentimente (omenie, mil, simpatie, dorina de a fi util sau de a face fapte bune. Situaiile de nvare prin cooperare sunt cele mai importante n formarea atitudinilor deoarece ofer satisfacia aciunii i reuitei comune. Exemplu: Realizarea unui proiect de mediu. Situaiile de nvare prin competiie au valene n formarea atitudinilor, ns ascund pericolul apariiei unor stri conflictuale intergrupuri sau intragrup, a ierarhizr ii, care situeaz unii copii ntr-o stare de eec. Exemplu: Organizarea unui concurs de referate pe tema evoluiei biologice. Situaiile de nvare prin opiune i pun pe elevi s aleag ntre aciuni ale cror motivri ocup locuri diferite pe scara valorilor. Exemplu: Ce decizi s faci atunci cnd primeti cadou un buchet de flori aparinnd unei specii ameninate cu dispariia ?
Criteriul de clasificare Dup tipul de cunotine
Tipuri de situaii de nvare
Situaie de nvare a competenelor
Situaiile de nvare a competenelor disciplinare Situaiile de nvare a competenelor adisciplinare (transversale) Situaiile de nvare a competenelor productive Situaiile de nvare a competenelor reproductive
Rolul acestor clasificri este de a ne ajuta s contientizm diversitatea situaiilor de nvare i perspectivele din care acestea pot fi studiate i de a oferi repere n proiectarea i n organizarea situaiilor de nvare n care sunt implicai elevii. naintea proiectrii demersului didactic, considerm c profesorii ar trebui s fie preocupai de procesele cognitive pe care le vor realiza elevii pentru a dobndi cunotine, abiliti, capaciti, atitudini i competene. Pentru orientarea profesorilor n anticiparea i n analizarea tipurilor de nvare pe care le -ar putea utiliza elevii n rezolvarea sarcinilor de lucru, prezentm urmtoarea clasificare (Dulam, 2012). 4.2.2. Repere n construirea situaiilor de nvare Proiectarea situaiei de nvare n proiectarea situaiei de nvare se parcurg urmtoarele etape (prelucrare dup Dulam, 2012): Tabelul IV.13.
Formularea obiectivelor pentru situaia de nvare operaionale pe parcursul unei situaii de nvare elevii/studenii ar trebui s realizeze cel puin un obiectiv operaional. profesorul alege coninutul care va fi oferit elevilor/studenilor sub form de expunere, text, material grafic etc.
Selectarea i structurarea coninutului
Investete n
OAMENI
155
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Alegerea mijloacelor de nvmnt
profesorul alege mijloacele de nvmnt pe care le va utiliza pe parcursul situaiei de nvare. profesorul alege strategia didactic, metoda de predare sau metoda/tehnica de nvare pe care o va folosi cu elevii, precum i metoda, tehnica i instrumentul pe care l va folosi pentru evaluarea procesului de nvare i a rezultatelor nvrii Pentru o situaie de nvare frontal, se va detalia, n scris, tot ceea ce ar trebui s spus n sala de clas: se vor specifica ntrebrile de adresat elevilor; se vor specifica explicaiile sau analizele pe care le vei efectua pentru dirijarea observrii elementelor componente i pentru stabilirea relaiilor dintre ele (de exemplu, cauz-efect, structur-funcie, organism-mediu); se vor concepe ntrebri care se vizeaze dezvoltarea memoriei elevilor, dar i exersarea principalelor operaii ale gndirii (analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea) sau stimularea creativitii. Pentru o situaie nvare individual sau n grup, se va preciza sarcina de lucru pe care ar trebui s o efectueze elevii n mod explicit n proiect, se va comunica elevilor n lecie. Din formularea sarcinii de lucru, pentru elevi ar trebui s fie clar urmtoarele aspecte: - forma de organizare: individual, pe grupuri (n perechi, n grupuri de patru); rolurile individuale atribuite fiecrui elev. - denumirea materialelor didactice necesare -resursele de timp pe care le au la dispoziie. - obiectivele vizate: s elaboreze un produs (rezolvarea unei probleme, a unei situaii-problem, studiul unui caz, formulare de ntrebri sau de rspunsuri, scrierea unui raport sau a altui text etc.); prezentarea acelui produs etc. -cum vor lucra elevii: cum vor proceda elevii pentru rezolvarea sarcinii de lucru, n special, cnd elevii nu cunosc tehnica, procedura, modul de aplicare a metodei -prezentarea produsului: dac profesorul sau elevii din grup desemneaz persoana/persoanele care vor prezenta rezultatul grupului; -evaluarea rezultatelor: ce se evalueaz (produsul, procesul de nvare, performana, modul de lucru individual sau n grup); cum se evalueaz (prin test, evaluare oral individual, evaluarea produsului prezentat, evaluarea prezentrii. Monitorizarea activitii elevilor de ctre profesor Prezentarea produselor grupurilor. Aprecierea activitii n grupuri i a rezultatelor lor Verificarea rezultatelor nvrii necesit utilizarea unui instrument de evaluare (test, chestionar) sau a unei forme de evaluare complex (referat, proiect, portofoliu). Pentru observarea comportamentului elevilor n grupuri se folosesc fi e de observare pentru fiecare grup sau pentru toate grupurile.
Alegerea metodologiei didactice
Proiectarea demersului de nvare a noilor cunotine (exemplu pentru o situaie de nvare frontal)
Proiectarea demersului de nvare a noilor cunotine (exemplu pentru o situaie de individual sau n grup)
Desfurarea activitii (exemplu pentru o situaie de nvare individual sau n grup) Evaluarea activitii i a rezultatelor (exemplu pentru o situaie de nvare individual sau n grup)
Exemplu de situaie de nvare frontal (pentru explicarea alctuirii generale a celulei vegetale) Competena specific: explicarea alctuirii generale a unei plante cu flori Titlul: Celula vegetal: structur Obiective operaionale. La finalul situaiei de nvare elevii vor fi capabili: - s explice alctuirea general a celulei vegetale
Investete n
OAMENI
156
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Resurse materiale: plana cu structura celulei vegetale, imagini videoproiector ale diferitelor pri componente ale celulei Resurse procedurale: conversaia, observarea, demonstrarea Desfurarea activitii Observare/demonstrare i conversaie euristic: - Privii plana. Pe aceasta este reprezentat structura celulei vegatale. Ce observai ? - Care este forma acestei celule ? - Forma constant a celulei se datoareaz nveliului acesteia ? Cum credei c este acest nveli ? De ce ? - Acest nveli se numete perete celular, este rigid i asigur forma constant a celulei. - Ce se observ sub perete celular ? O foi subire. Aceasta este membrana celulei. Ea este ferm lipit de peretele celular. - Ce delimiteaz membrana spre interior ? Coninutul celular, cu aspect de albu de ou, numit citoplasm. Ce observm n interiorul citoplasmei ? O cavitate mare, plin cu un lichid limpede, delimitat de o membran. Aceasta este vacuola. Tot n citoplasm, obsevm un corpuscul ceva mai mare, sferic sau oval. Acesta este nucleul. n afar de nucleu, observm i ali corpusculi mai mici organitele celulare-, dintre care unele de culoare verde - cloroplastele. - n concluzie, celuele vegetale sunt alctuite din: perete celular, membran, citoplasm cu organite celulare i vacuol/vacuole. - S desenem i noi n caiete structuara celulei vegetale. Evaluare 1. Adnotai desenul cu structura celulei vegetale. Exemplu de situaie de nvare pe grupe pentru explicarea alctuirii generale a celulei vegetale Competena specific: explicarea alctuirii generale a unei plante cu flori Titlul: Celula vegetal: structur Obiective operaionale. La finalul situaiei de nvare elevii vor fi capabili: - s explice alctuirea general a celulei vegetale Resurse materiale: preparate microscopice cu celule din foia de ceap, preparate microscopice cu celule din frunza de ciuma apelor Resurse procedurale: conversaia, observarea Sarcin de lucru: Lucrai n grupe de cte 2 elevi, la fiecare microscop, timp de 10 minute. Aplicai tehnica utilizrii microscopului, deja nsuit. Orientai-v dup imaginile din manual i identificai, la nivelul preparatului microscopic, elementele de structur ale celulei vegetale din: foia de ceap (grupele cu nr.1); din frunza de ciuma apelor (grupele cu nr.2). Competen de format studentului: proiectare a activitilor instructiv-educative la discipline biologice (proiectarea leciei /proiectare situaiilor de nvare) Sarcin de lucru: Proiectai o situaie frontal de nvare. Precizai: titlul (elementul de coninut), obiectivul operaional, resursele materiale, metodele utilizate. Notai ce va spune profesorul n clas. Dup fiecare ntrebare, precizai rspunsul n parantez. Elaborai schia logic corespunztoare obiectivului, care va fi scris pe tabl i n caiete. Proiectai o sarcin de evaluare corelat cu obiectivul operaional Sarcin de lucru: Proiectai o situaie de nvare individual sau n grup. Precizai: titlul (elementul de coninut), obie ctivul operaional. La sarcina de lucru precizai: forma de organizare, timpul disponibil, mijlocul de nvmnt folosit, modul de lucru, sarcina de evaluare. Adugai rezolvarea sarcinii de lucru.
Investete n
OAMENI
157
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
4.2.3. Situaia de integrare pentru formarea de competene Conceptul de situaie de integrare pentru formarea competenei Termenul situaie este folosit n sensul de ansamblu constituit din una sau mai multe sarcini pe care elevul trebuie s le realizeze n vederea atingerii scopului fixat. Aceste situaii sunt ocazii n care elevul i poate dezvolta i exersa una sau mai multe competene disciplinare i competene transversale. Sintagma situaie de nvare se folosete cnd se urmrete rezolvarea unor sarcini simple, iar sintagma - situaie de integrare se folosete pentru formarea competenei, cnd este vizat n rezolvarea unor sarcini complexe (formarea sau dezvoltarea unei competene n ansamblul ei). O activitate de integrare este o situaie didactic n care elevul este solicitat s-i integreze cunotinele, priceperile i achiziiile sale (Roegiers, 1997). O anumit competen poate fi activat n diverse situaii (ansamblu de situaii) cu caracteristici asemntoare n care se rezolv sarcini complexe de lucru similar (dup Dulam, 2012). Structura situaiei de integrare pentru formarea competenei O situaie de integrare pentru formarea competenei, ca proces, ncepe cu o sarcin complex, corelat cu o problematic sau problem, continu cu rezolvarea acesteia ntr-un timp determinat, cu mobilizarea selectiv i integrat a unui ansamblu de resurse i se finalizeaz cu un rezultat: un produs, un anumit comportament i formarea/dovedirea unei competene. Context, situaie, timp, resurse interne i resurse externe Sarcin .......................................................................... Rezultat (competen, produs, comportament) complex Rezolvarea sarcinii complexe/Procesul de formare a competenei Situaia n care vor fi implicai elevii ar trebui s fie realist, verosimil, semnificativ i inedit pentru cel care nva sau se formeaz. Situaia de integrare pentru formarea competenei este corelat cu complex de factori, prezentai i exemplificai n tabelul de mai jos (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012). Tabelul IV.14.
Contextul. Situaia de formare a competenei poate fi integrat ntr -un anumit context (colar, agricol/industrial, urban/rural, n laborator, ntr-un muzeu, la un concurs sau examen etc.). Persoana sau grupul de persoane. Subiectul nva sau lucreaz n mod individual sau n grup cu scopul de a rezolva sarcina i de a-i forma competena sau competenele vizate. Cadrul situaional cuprinde o familie de situaii. Subiectul este plasat ntr -o anumit situaie, extras dintr-o familie de situaii n care este necesar competena vizat a fi format. Cadrul de probleme sau sarcini cuprinde un ansamblu de problematici, probleme, sarcini complexe din care se extrage secvena de sarcini de rezolvat. Cadrul de obiective cuprinde scopurile, ateptrile, dezideratele persoanei sau ale altor persoane, care au la baz nevoile acestora. Acestea sunt satisfcute prin manifestarea competenei n demersul de rezolvare a problematicii, a problemei sau a sarcinii complexe. Cadrul de resurse cuprinde resursele interne i resursele externe utilizate pentru formarea, dezvoltarea i utilizarea unei competene. Sunt mobilizate i integrate: resurse proprii persoanelor, resurse specifice situaiei, resurse externe situaiei i persoanei. Cadrul de aciune cuprinde categoriile de aciuni, aciunile contextualizate n situaie, prelucrri competente. Sunt incluse diverse activiti de nvare legate de cunotine: - activiti de nsuire a unei noiuni, reguli, legi etc. - activiti de antrenament (exerciii cu grade de dificultate progresiv); - activiti de structurare (realizarea sintezelor, a orga nizatorilor grafici/scheme). Programul de formare profesional Formabilul Elaborarea unor proiecte de activiti didactice Profesorul are de proiectat o unitate de nvare la clasa a V-a Scop: elaborarea proiectului unei uniti de nvare Resurse specifice situaiei: programa colar, manualele; Resurse externe: formatorul, ali profesori Analiza programei Analiza manualelor Analiza ghidurilor metodologice nelegerea etapelor
Investete n
OAMENI
158
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Rezolvarea sarcinii complexe -se poate realiza prin parcurgerea mai multor etape i a unor pai -se poate utiliza o strategie euristic sau o strategie algoritmic, se pot combina strategii diverse. Cadrul de evaluare cuprinde: - procesele i rezultatele obinute de subiect i de persoanele implicate n situaia de integrare pentru formarea competenei; - criteriile dup care sunt evaluate procesele i rezultatele; - elementele observabile pe baza crora se decide existena unui rezultat, exprimate n termeni de comportament. Evaluarea rezultatului are ca scop efectuarea ajustrilor necesare pentru a permite progresul n nvare. Evaluarea poate fi non intrumentat i face apel la ntrebri i la observare sau poate fi intrumentat, fiind sub form de joc cu ntrebri ( quiz), teste scurte sau lucrri diverse. n contextul acestor activiti, evaluarea este esenial pentru funcia de sprijin n nvare. Ele permit i necesit solicitarea ansamblului competenei (componente i criterii).
proiectrii didactice Exersarea etapelor proiectrii Asamblarea etapelor de proiectare Elaborarea elementelor proiectului didactic Structurarea final a proiectului didactic Grile de evaluare a proiectului didactic.
Contextul Cadrul situaional: familia de situaii Situaia Problematica/problema/sarcina complex de lucru Cadrul de obiective: Scopuri Ateptri Deziderate Cadrul de aciune: Ansamblu coerent de aciuni Cadrul de evaluare: Procese / rezultate Criterii & elemente observabile Cadrul de resurse specifice integrate: Resurse interne Resurse externe
Fig. IV.2. Structura situaiei de integrare pentru formarea competenei (dup Dulam, 2012)
Caracteristici ale situaiei de integrare pentru formarea competenei Situaia de integrare pentru formarea competenei are urmtoarele caracteristici (dup Dulam, 2012): este realist, verosimil, deoarece este creat prin combinarea unor condiii similare ca n realitate; este semnificativ i inedit pentru persoana care nva sau se formeaz; este unic i irepetabil deoarece rezult din combinaia particular a anumitor condiii, fiind dificil s fie reproduse toate condiiile cu fidelitate; schimbarea oricrei condiii determin schimbarea celorlalte condiii i schimbarea de ansamblu a situaiei de integrare;
Investete n
OAMENI
159
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
are caracter holistic, sintetizator i unificator; necesit mobilizarea, integrarea i transferul cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, autonomia i responsabilitatea persoanei; are un grad mare de complexitate i durat mai lung dect situaiile de nvare.
Exemple de situaii de integrare: - rezolvarea unei probleme ce ine de crearea unor dezechilib re n ecosisteme; - investigaia/ studiul de caz asupra unor specii de plante/animale ameninate cu dispariia; - experimentarea modificrii condiiilor de mediu asupra creterii i dezvoltrii la plante - culegerea de informaii despre lumea vie prin diferite metode (observaia, analiza, msurarea); - redactrarea unui eseu despre evoluia biologic; - redactarea unei scrisori de avertizare ctre factorii responsabili cu privire la impactul deeurilor depozitate necorespunztor asupra sntii omului/mediului nconjurtor;
Activitile propuse elevilor i studenilor vor fi orientate n funcie de competenele pe care urmrim s i le formeze acetia, la un nivel mai mic sau mai nalt. Profesorul va alege acele activiti n care elevul sau studentul este determinat s rezolve o situaie-problem ce aparine unui ansamblu de situaii. n funcie de scopul urmrit, exist dou tipuri de demersuri n formarea competenelor (prelucrare dup Dulam, 2012) exemplificate n tabelul de mai jos. Tabelul IV.15.
Demersuri n formarea competenelor - se propune o sarcin de lucru (elaborarea de postere), elevii/studenii rezolv sarcina individual sau n grup i nva unii de la alii, apoi se analizeaz procesul i rezultatul. - se propune sarcina de lucru (alctuirea unui ierbar), se anun regulile, cerinele pe care trebuie s le respecte, se rezolv sarcina de lucru, apoi se analizeaz procesul i rezultatul. Tipul demersului Demers euristic: se bazeaz pe strategia ncercrilor i a erorilor. Demers algoritmic: se bazeaz pe strategia algoritmic. Tipul competenei Competene de tip productiv Competene de tip reproductiv Tipul rezultatului Produse diferite ntre ele. Similare, aproape sau chiar identice.
Clasificarea situaiilor de integrare pentru formarea competenelor (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012): Tabelul IV.16.
Criteriul de clasificare Dup domeniul competenei Dup tipul competenei Dup gradul de extindere a activitii Categorii de situaii de integrare Situaii de integrare pentru formarea competenelor disciplinare; Situaii de integrare pentru formarea competenelor a-disciplinare (transferabile, transverale, nondisciplinare, transdisciplinare Situaii de integrare pentru formarea competenelor de tip reproductiv; Situaii de integrare pentru formarea competenelor de tip productiv. Situaii de integrare pentru formarea unei singure competene disciplinare, n care elevii exerseaz o singur competen, mobilizeaz i combin diferite resurse pentru a rezolva o problem. Exemplu: Se cere elevilor/studenilor s realizeze o list a speciilor de plante din parcul aflat n faa colii. n aceast situaie ei utilizeaz competena specific 1.1. Identificarea unor grupe i specii din regnul Plante. Situaii de integrare pentru formarea mai multor competene disciplinare, n care elevii rezolv o problem utiliznd mai multe competene din aceeai disciplin, contientiznd relaiile dintre competene. Exemplu: Se cere elevilor s realizeze un referat pe baza unei investigaii asupra diversitii plantelor dintr-o pdure/pajite din vecinatatea colii. n aceast situaie, ei utilezeaz competenele specifiece: 1.1. Identificarea unor grupe i specii din regnul Plante; 1.2.Stabilirea relaiei dintre factorii de mediu i plante; 2.1. Utilizarea de metode i mijlace adecvate explorrii /investigrii lumii vegetale; 4.1. Utilizarea corect a terminologiei specific biologiei n diferite situaii de comunicare; 4.2. Prezentarea informaiilor prin diverse metode de comunicare. Situaii de integrare pentru formarea mai multor competene disciplinare, n care
Investete n
OAMENI
160
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Criteriul de clasificare
Dup intenia dominant
Din perspectiva exercitii/nvrii competenelor (dup F.Voiculescu, 2010)
Categorii de situaii de integrare elevii rezolv o problem utiliznd mai multe competene din aceeai disciplin, contientiznd relaiile dintre competene. Exemplu: Se cere elevilor s realizeze un proiect de reducere a impactului antropic asupra diversitii plantelor dintr-o pdure/pajite din vecinatatea colii. Pe lng comptenele specifice biologiei (1.1., 1.2., 2.1., 4.1., 4.2) ei vor utiliza competen e specifice tiinelor sociale, tiinelor economice, etc. Situaii de integrare pentru formarea competenelor i de evaluare Aceste situaii au cteva caracteristici: -sarcinile propuse elevilor/studenilor sunt, n general, complexe. Ele permit activarea tuturor componenilor competenei sau a majoritii dintre ei. n unele momente, se poate lucra cu unele dintre componente. - pentru a termina sarcina la termen, elevul/studentul trebuie s mobilizeze resurse interne dobndite deja i s dobndeasc altele noi apelnd la resurse externe variate (Internetul, biblioteca). - colectarea informaiilor despre competena unui elev/student se poate face n mod non formal sau cu ajutorul instrumentelor de evaluare, de preferin, cele care permit colectarea de date asupra fiecrui criteriu. Aceast abordare analitic indic elevilor/studenilor ce aspecte s amelioreze pentru a dezvolta competena respectiv, deci activitatea are un potenial mare de reglare a nvrii. - pot fi folosite diverse abordri pentru dezvoltarea competenelor elevilor: modelare, antrenament, munc prin cooperare etc. Situaii de integrare pentru evaluarea competenelor, n care se vizeaz, mai ales, determinarea strii dezvoltrii competenelor sau a nivelului de competen atins n acel moment. Aceste situaii au cteva caracteristici: - sarcinile propuse elevilor sunt complexe. Ele permit activarea tuturor componenilor competenei sau a majoritii dintre ei. Sunt precizate resursele externe pe care le pot utiliza elevii pentru a dovedi competena lor. - colectarea informaiilor se face cu ajutorul intrumentelor de evaluare (cu caracter analitic sau global). - elevii nu primesc sprijin de la profesor. Dac, totui, se acord sprijin, se noteaz i se ine cont n momentul judecrii competenei. Situaii profesionale, n care se pun n aciune competene deja formate i n care acioneaz persoane calificate i legitimate n profesie; O situaie profesional este considerat ca fiind ntotdeauna real, iar cea de nvare poate fi real (formarea profesional la locul de munc) sau simulat (cnd se construiete un subtitut al unei situaii profesionale reale). n mediul colar este nevoie s existe un echilibru ntre situaiile reale i cele simulate sau modelate n care se sunt formate, solicitate, dezvoltate, ,,practicate competenele de diverse tipuri. F. Voiculescu (2010) subliniaz faptul c inta formrii competenelor nu este exersarea lor n situaii simulate sau n modele ale unor situaii reale, ci practicarea lor n situaii reale de via i de exercitare a profesiei. n anumite coli, o soluie o reprezint practica profesional realizat n ntreprinderi, firme, instituii. Situaii de nvare, n care se formeaz competene noi sau se extinde registrul competenelor anterioare i n care acioneaz persoane aflate n curs de calificare i legitimare n profesie.
Demersul didactic al unei situaii de integrare pentru formarea competenei Etapele parcurse ntr-o situaie de integrare pentru formarea unei competene variaz de la o situaie la alta n funcie de competena care va fi format, de nivelul de competen al elevilor, de forma de organizare a activitii etc. Interveniile pedagogice i activitatea elevului/studentului ntr-o situaie de integrare pentru formarea unei competene (prelucrare dup Dulam, 2004) Tabelul IV.17.
Faze I. Faza de pregtire (cognitiv) Activitatea profesorului Prezint decupajul din realitate (contextul). Prezint problematica sau o deduce cu elevii: caz, situaie-problem, ntrebare Prezint importana urmrite. competenei i obiectivele Activitatea elevului/studentului Percepe situaia actual i situaia dorit. Identific problematica sau problema de rezolvat. Contientizeaz importana competenei i obiectivele urmrite.
Investete n
OAMENI
161
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Faze
Activitatea profesorului Prezint sau actualizeaz mpreun cu elevii cunotinele declarative necesare (concepte, legi, principii, teorii). Prezint sau actualizeaz cunotinele procedurale necesare (reguli, algoritmi, proceduri, strategii). Dirijeaz direct sau indirect nvarea noilor cunotine procedurale necesare pentru formarea competenei. Solicit elevii/studenii s formuleze ntrebri. Prezint sarcina complex sau o formuleaz cu elevii/studenii. Precizeaz caracteristicile produsului vizat (uneori un model) i destinatarii. Stabilete un plan de lucru mpreun cu elevii/studenii. Descrie etapele care vor fi parcurse pentru formarea competenei Monitorizeaz modul de realizare a procedurilor, a produsului. Propune sarcini de dobndire a unor cunotine, dac este nevoie. Ofer feed-back explicit, detaliat, asupra modului de lucru, asupra calitii produsului. Evalueaz performana (rezultatul, produsul, comportamentul) elevilor, conform criteriilor stabilite anterior (standarde de performan). Identific greelile. Indic metode/procedee de corectare a greelilor. Observ i analizeaz produsul realizat. ntreab elevii/studenii despre ce au nvat prin realizarea produsului sau prin rezolvarea sarcinii complexe. ntreab elevii/studenii despre cum au nvat. ntreab elevii/studenii despre punctele tari. ntreab elevii/studenii despre dificultile cu care sau confruntat i cum anume le-au depit. ntreab elevii/studenii despre contextele noi n care le-ar fi util competena format i cunotinele nvate (transferul). Propune refacerea produsului sau repetarea aciunii pentru a crete calitatea i a satisface criteriile.
Activitatea elevului/studentului Actualizeaz, percepe, codific, nva cunotinele declarative necesare pentru rezolvarea sarcinii. Actualizeaz, percepe, codific, nva cunotinele procedurale necesare pentru rezolvarea sarcinii. Dobndete noile cunotine procedurale necesare pentru formarea competenei. Formuleaz unele ntrebri. Elevii/studenii analizeaz sarcina complex i formuleaz ntrebri asupra ei. Formuleaz ntrebri asupra produsului de realizat i asupra destinatarilor. Elevii/studenii stabilesc planul de lucru singuri sau cu profesorul. Codific etapele i aciunile asociate lor. Execut suita de proceduri competenei. Execut produsul. Execut noile sarcini. integrate
II. Faza de realizare (asociativ)
III.Faza de integrareautoevaluare (evaluare primar)
Elevii/studenii autoregleaz activitatea, completeaz lacunele. Autoevalueaz performana (nivelul de competen) dup criteriilor stabilite anterior. Identific greelile. Corecteaz greelile. Prezint produsul realizat. Explic ce au nvat prin realizarea produsului sau prin rezolvarea sarcinii complexe. Descriu cum au nvat. Prezint punctele tari. Prezint dificultile cu care s-au confruntat i cum anume le-au depit. Prezint contexte noi n care le-ar fi util competena format i cunotinele nvate. Reface produsul pentru a sarisface criteriile i a crete calitatea lui. Repet aciunea pentru a o face la un nivel mai nalt de performan. Recepteaz sau citete mesajul profesorului. Contientizeaz punctele tari i punctele slabe ale produsului, ale comportamentului. Remediaz punctele slabe. Utilizeaz competena n contexte noi. Dezvolt competena n contexte noi.
IV.Faza de refacere a produsului/ de repetare a aciunii V.Faza de evaluare final VI. Faza de utilizare a competenei
Evalueaz produsul sau comportamentul pentru notare. Comunic notele, punctele tari i punctele slabe ale produsului, ale comportamentului, modalitile de remediere. Monitorizeaz sau nu activitatea elevului/studentului.
Proiectarea situaiei de integrare pentru formarea competenelor n proiectarea unei situaii de integrare pentru formarea unei competene, profesorul efectueaz mai multe aciuni: alege sau formuleaz competena care va fi format (dezvoltat) la elevi/studeni; stabilete importana competenei (n dezvoltarea personal, n societate, n dezvoltarea economiei); identific ansamblul de situaii n care se utilizeaz competena; detaliaz cunotinelor integrate competenei i a demersului procedural;
Investete n
OAMENI
162
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
alege elementele de coninut pe baza crora va fi format competena; alege mijloacele pe baza crora va fi format competena; alege metodele prin intermediul crora va fi format competena; elaboreaz scenariul didactic al activitii de integrare pentru formarea competenei (desfurarea activitii). Exemplu: Tabelul IV.18.
Pai n proiectare Rezultat n proiectare
Pasul 1. Profesorul (formatorul) alege sau formuleaz competena care va fi format (dezvoltat) la elevi. Pasul 2. Profesorul (formatorul) identific ansamblul de situaii n care se utilizeaz competena, n care o persoan are nevoie de aceast competen. Pasul 3. Profesorul (formatorul) stabilete importana competenei, relaia dintre nevoile persoanei care nva i scopurile sale pentru a o motiva. Pasul 4. Profesorul (formatorul) detaliaz cunotinele integrate competenei i demersul procedural. Este foarte important ca fiecare competen s fie descris ntr-un mod ct mai precis, complet i clar. Regula 1: Dac elevilor/studenilor li se cere s realizeze un produs, atunci profesorul (formatorul) va descrie caracteristicile acelui produs i va specifica ce criterii ar trebui s satisfac acel produs pentru ca persoana care l realizeaz s dovedeasc competena sa n realizarea produsului. n acest caz, descriem produsul rezultat ca urmare a manifestrii competenei. Regula 2: Dac elevilor/studenilor li se cere s efectueze o aciune (activitate), atunci profesorul (formatorul) va descrie caracteristicile acelei aciuni i va specifica ce criterii ar trebui s satisfac acel comportament pentru ca persoana care l realizeaz s dovedeasc competena sa n efectuarea acelei activiti. n acest caz, descriem comportamentul, ca manifestare extern a competenei.
Competena: explicarea alctuirii generale a unei plante cu flori Competena se poate utiliza n cazul analizei oricrei specii de plante, de la nivel structural (celular, histologic, anatomic), la nivel morfologic i taxonomic. Competena de a explica alctuirea general a unei plante cu flori este utlil att n plan professional, ct i n plan personal. Pentru ca elevii s i formeze competena a explica alctuirea general a unei plante cu flori, este necesar s activeze din baza proprie de cunotine (sau s dobndeasc) anumite cunotine declarative, s parcurg un demers procedural (metodologic) analitic i s manifeste atitudini adecvate n timpul efecturii sarcinii.
Cunotinele integrate competenei de explica alctuirea general a unei plante cu flori Tabelul IV.19.
Tipul de cunotine Cunotine declarative Cunotine atitudinale Cunotine procedurale Cunotinele integrate competenei de a explica alctuirea general a unei plante cu flori Concepte: organ vegetativ, organ de reproducere, ciclu de via, mediu de via. Corectitudine, acuratee, contiinciozitate, interes tiinific, protecia oricror forme de via. Analiza morfologiei organelor vegetative Analiza morfologiei organelor de reproducere Analiza ciclului de via Analiza adaptrilor la mediu Etapa I. Analiza morfologiei organelor vegetative Pasul 1. Identificarea/caracterizarea tipului de rdcin/a adaptrilor la mediu Pasul 2. Identificarea/caracterizarea tipului de tulpin/ a adaptrilor la mediu
Demersul procedural (metodologic) analitic
Investete n
OAMENI
163
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Pasul 3. Identificarea/caracterizarea tipului de frunze/ a adaptrilor la mediu Etapa II. Analiza morfologiei organelor de reproducere Pasul 4. Identificarea tipului de organ de reproducere (floare/inflorescen) Pasul 5. Identificarea/caracterizarea nveliului floral/androceului/gineceului Pasul 6. Identificarea/caracterizarea adaptrilor la polenizare/fecundaie Pasul 7. Identificarea/caracterizarea tipului de fruct/semine/rspndire Etapa III. ncadrearea taxonomic pe baza analizei morfologice Pasul 8. Identificarea speciilor nrudite Etapa IV. Stabilirea importanei speciei
Pasul 5. Profesorul (formatorul) alege elementele de coninut pe baza crora va fi format competena . Pasul 6. Profesorul (formatorul) alege mijloacele pe baza crora va fi format competena. Pasul 7. Profesorul (formatorul) alege metodele prin intermediul crora va fi format competena. Pasul 8. Profesorul (formatorul) elaboreaz scenariul didactic al activitii de integrare pentru formarea competenei (desfurarea activitii).
Elementul de coninut: din manual, conform programei Mijloc de nvmnt: plane, material proaspt/ierborizat Metode: observarea, demonstrarea, exerciiul, conversaia.
Investete n
OAMENI
164
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tema 5 METODE DE FORMARE N DIDACTICA BIOLOGIEI

Structur
5.1. Delimitri conceptuale 5.2. Caracterizarea metodelor de formare n didactica biologiei 5.2.1.Metoda Brainstorming-ului 5.2.2.Controversa creativ 5.2.3. Demonstraia 5.2.4.Exerciiul 5.2.5. Experimentul 5.2.6. Metoda explicaiei 5.2.7. nvarea aventur/de tip expediionar 5.2.8. nvarea bazat pe probleme 5.2.9. nvarea bazat pe proiect 5.2.10.Jocul de rol 5.2.11. Metoda mozaicului 5.2.12. Observarea organizat i sistematic 5.2.13. Problematizarea 5.2.14. Studiul de caz 5.3. Forme de organizare a activitii didactice universitare la Didactica biologiei 5.3.1.Cursul universitar 5.3.2. Seminarul universitar
Termeni cheie Metode de formare, cursul, seminarul de Didactic a biologiei Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de opera cu noiuni, concepte, principii, metode specifce didacticii biologiei. C1. Operarea cu noiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei - cu referire, pentru sesiunea de instruire de fa la: metode de formare (particulariti, tipologie) i particularitile cursului i seminarului de Didactic a biologiei. La sfritul sesiunii de formare, cursanii vor fi capabili: - s contextualizeze utilizarea corect a metodelor de formare n Didactica biologiei Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point. Expunerea, conversaia, demonstraia, explicaia, studiul de caz.
Obiective
Resurse materiale Resurse procedurale
Investete n
OAMENI
165
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
150 minute Contextualizai utilizarea metodelor de formare n cursul i seminarul de Didactica biologiei
5. METODE DE FORMARE N DIDACTICA BIOLOGIEI 5.1. Delimitri conceptuale Metoda (de la cuvntulmethodosn limba greac: odos = cale; metha = spre, ctre) didactic reprezint o cale de aciune eficient, integrat n cadrul activitii de instruire pentru atingerea scopului principal al acesteia, operaionalizat la nivel de obiective concrete. Dimensiunea practic a metodelor este probat la nivelul clasei/slii de curs, n activiile de predare, de nvare i de evaluare care au ca scop dobndirea unor deprinderi i cunotine de baz i a unor strategii de (auto)instruire n concordan cu necesitile i posibilitile elevilor / studenilor. Funciile de baz ale metodelor Metoda didactic are ca funcie central asigurarea resurselor acionale, operaionale i instrumentale optime pentru realizarea eficient a obiectivelor activitii de instruire. n raport de funcia central pot fi identificate funciile principale (dup S. Cristea, 2011): a) funcia cognitiv: const n asigurarea cilor cognitive (intuitive i logice) optime necesare elevului n nvare; b) funcia noncognitiv: const n asigurarea cilor noncognitive (motivaionale) optime necesare elevului n nvare; c) funcia operaional: const n asigurarea cilor procedurale optime necesare elevului n nvare (vezi procedeele / tehnicile didactice); d) funcia instrumental: const n asigurarea cilor instrumentale optime necesare elevului n nvare (vezi mijloacele didactice). Structura de baz a metodei didactice corespunde funciilor de baz, incluznd un ansamblu de procedee i mijloace didactice subordonate aciunilor care asigur cile eficiente pentru realizarea obiectivelor activitii de instruire. ntr-o perspectiv pedagogic global i deschis, metodele didactice sunt raportate la toate componentele metodologiei instruirii (principii, obiective, coninuturi, subiecii instruirii, baza didacticomaterial, formele de organizare, evaluare), presupunnd (dup S. Cristea, 2011): a) validarea metodei prin respectarea cerinelor tuturor principiilor didactice (orientarea formativ pozitiv, sistematizarea, esenializarea, participarea eficient, corelaia dintre: intuitiv -logic, teoretic-practic, reglare-autoreglare); b) determinarea metodelor de ctre obiectivele activitii de instruire; c) unitatea organic dintre coninut i metode; d) situarea metodei n relaie cu subiecii instruirii (profesorul i elevul); e) condiionarea metodelor de ctre baza didactico-material a colii; f) raportarea metodelor la formele de organizare a activitii de instruire;
Investete n
OAMENI
166
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
g) valorificarea metodei la nivelul evalurii, fiecare metod avnd un potenial curricular de metod de predare-nvare-evaluare (utilizabil n special n cadrul strategiei de evaluare continu / formativ). n cadrul metodologiei instruirii, metodele didactice ndeplinesc un rol determinant prin capacitatea lor de a propune diferite ci de realizare eficient a instruirii. Ca aciuni subordonate activitii de instruire, metodele preiau obiectivele de la nivelul acesteia. Procedeele (sau tehnicile) didactice sunt subordonate metodelor, constituind dimensiunea operaional a acestora. Intervin, ca operaii automatizate, n susinerea unei metode n cadrul anumitor secvene ale leciei. n raport cu metoda, procedeele sunt tehnici mai limitate realizate ntr -un anumit moment al activitii didactice (leciei) pentru realizarea unui obiectiv operaional sau a unor subobiective (de: evaluare, corectare, exersare, aplicare, consolidare etc.). Raportul dintre procedeu i metod corespunde, n plan psihologic, celui dintre operaie i aciune. Ca operaie care tinde s fie automatizat, procedeul este subordonat aciunii prin care metoda asigur calea de realizare eficient a activitii didactice (leciei) pe tot parcursul acesteia. Procedeul intervine doar ntr -un anumit moment al leciei pentru a sprijini metoda. De exemplu, observaia apare ca un procedeu care sprijin realizarea metodei demonstraiei sau conversaiei (la lecii biologie). Majoritatea metodelor didactice au capacitatea de a fi utilizate i ca procedee n cadrul altor metode, asigurnd adaptabilitatea activitii la schimbrile aprute n context deschis, la nivel acional i operaional. Prioritar trebuie s rmn disponibilitatea acestora de construire a unei ci eficiente de realizare a nvrii pe tot parcursul activitii didactice. Mijloacele didactice, aflate n continu evoluie din punct de vedere tehnic, de la creion i tabl/cret la calculator, sunt subordonate att metodelor ct i procedeelor didactice, constituind dimensiunea instrumental a acestora. Superioritatea tehnic a mijloacelor didactice (internet, video, calculator) creeaz premisa perfecionrii metodelor de instruire, n msura integrrii lor optime n structura acional i operaional a acestora. Modernitatea i postmodernitatea mijloacelor didactice nu rezolv de la sine calitatea metodei didactice utilizate. Aceasta depinde de capacitatea de proiectare curricular angajat de profesor. n acest context, pot exista situaii n care mijloacele didactice clasice (tabl, manual, plane) pot contribui la realizarea unor metode didactice eficiente; n mod analog, utilizarea inadecvat pedagogic a unor mijloace didactice postmoderne (informatizate) poate genera disfuncionaliti n selectarea i realizarea metodelor didactice, ntr-un context determinat (dup S. Cristea, 2011). 5.2. Caracterizarea metodelor de formare n didactica biologiei 5.2.1. Metoda Brainstorming-ului Metoda brainstormingului (n limba englez: brain = creier, inteligen i storming = asalt, furtun, iar brainstorming = asalt, efervescen, furtun a ideilor, a inteligenei) este cunoscut i sub denumirile de furtun n creier (care sugereaz intensitatea activitii creative), filozofia marelui Da (exprimnd c, n prima sa etap, sunt acceptate toate ideile, fr evaluare), asalt de idei sau cascada ideilor( dup numrul mare de idei produse de grup), metoda Osborn (dup numele celui care a sistematizat-o prima oar). Scopul metodei este stimularea potenialului creativ (gndirii divergente a unui grup de elevi, studeni) pentru identificarea de gsirea idei noi, originale, printr-o evaluare amnat a calitii acestora. Principii de organizare a activitii (dup I. Neacu, 2011) n faza iniial, se separ gndirea creatoare de gndirea critic pentru a le oferi subiecilor participani cadrul necesar manifestrii neinhibate a creativitii.
Investete n
OAMENI
167
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Organizarea grupului grupul de lucru este format din 6-12 participani (uneori grupul poate fi mai mare, cum este cazul unei grupe de seminar); grupul poate fi omogen (gen, interes pentru domenii/disciplin) sau eterogen, n funcie de criteriile explicite asumate; eterogenitatea grupului reprezint un reper pentru asigurarea calitii activitii, permind creterea posibilitilor combinatorii; n grup trebuie s existe i un observator sau un secretar care are sarcina/rolul de a nota ideile enunate; grupul este coordonat, animat, de un profesionist capabil s creeze premise pentru o comunicare eficient, s evite instalarea strilor de pasivitate, a consumului inutil de timp, pentru a susine producerea de idei, att la nivel individual, ct i la nivelul grupului; n timpul derulrii activitii, grupul se dispune circular, semicircular sau la o mas ptrat. Tipuri de brainstorming (dup I. Neacu, 2011): a. brainstormingul tradiional i cel electronic b. progresiv linear (dezvoltat dup axa: problem - idei - soluie de rezolvare), catalitic (utilizeaz procedeul analogiei pn la apariia soluiei), mixt (n soluii simultane, complementare); c. liber (participanii au libertate deplin n formarea ideilor), dirijat i orientat (bazat pe succesiunea emiterii ideilor ntr-o anume ordine); cu scrierea ideilor pe fie a ideilor, soluiilor; d. n cadrul unui grup; individual, personalizat; mixt. Reguli n derularea activitii de emisie a ideilor (prelucrare dup I. Neacu, 2011): - toate ideile enunate au valoare pentru problema examinat i vor fi privite ca atare de toi membrii grupului; - expunerea ideilor mai inedite, mai neobinuite va fi ncurajat spre a fi continuat prin dezvoltare; - nicio idee nu este de criticat; orice exerciiu sau tentativ de judecat critic este interzis(). - ideile formulate nu aparin, nu sunt proprietatea niciunui participant; de aici posibilitatea combinrii lor multiple; - este de dorit, n prima faz, formularea unei cantiti mari de idei ntr-un timp rezonabil de ctre ct mai muli participani din grupul stabilit; - participanii au libertatea de gndire, de a combina, construi sau dezvolta ideile enunate de ceilali; - spontaneitatea va fi ncurajat pe fondul unei atmosfere propice proceselor de comunicare; - enunul ideilor se poate face oral sau pe fie; n utilizarea variantei verbale sau scrise se va asigura timpul necesar nregistrrii ideilor; - productivitatea ideilor depinde att de dificultatea problemei, ct i de circumstanele producerii lor. De aceea, este recomnadat utilizarea unor tehnici de relansare a fluxului ideilor creative, acordarea unei scurte pauze de sedimentare a ideilor deja formulate, astfel nct abordarea colateral diferit de prima enunare s permit o nviorare, precum i lansarea unui set de ntrebri care se recomand n scopul deblocrilor mentale, cum ar fi cei 5 de ce?, de ce?, de ce?, de ce?, de ce? sau tehnica ipotezelor (dac a,b.....atunci ), sau tehnica legturilor forate.
Investete n
OAMENI
168
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Aplicaii n didactica biologiei Metoda brainstormingului are aplicaii multiple n predarea-nvarea biologiei i poate fi uor de aplicat la lecii/cursuri sau la activiti extracurriculare, stimulnd implicarea n nvare i dezvoltarea capacitilor de soluionare a problemelor specifice. De regul, problemele sistemelor biologice sunt complexe, presupunnd o analiz profund a cauzalitii acestora pentru identificarea de soluii fezabile. n plus, acest tipuri de probleme sunt legate i de problemele sistemelor socio-economice, ceea ce face, ca exerciiul de identificare a soluiilor s fie cu att mai complex. n aplicaiile brainstormingului realizate cu elevii/studenii, se vor selecta acele probleme care s ofere posibilitatea unei contribuii reale a elevilor/studenilor la soluionarea acestora (brainstormingul fiind doar startul n aceste demersuri, de regul, de mai mare amploare). Exemplificm cteva situaii de aplicare a brainstorming-ului n didactica biologiei (la botanic, zoologie, anatomia i fiziologia omului, ecologie): - n vecintatea localitii noastre exist o arie natural protejat. Aici cresc cteva specii de plante ameninate cu dispariia. Unii localnici culeg aceste specii pentru comercializare, sporind gradul de risc legat de dispariia acestora. Se cere elevilor/studenilor, printr-o edin de brainstorming, s gsesac soluii, pe care ei le pot implementa, pentru rezolvarea acestei probleme: Ce msuri putem lua ? Cum le putem aplica ? Cum vom monitoriza efectele msurilor ? Dac ar fi s v adresai factorilor responsabili, pe cale scris, ce le-ai scrie ? Daca ar fi s concepei mesaje educative ctre cei care afecteaz speciile, ce ai scrie n aceste mesaje ? - Instituaia noastr beneficiaz de susinerea unor sponsori/de o finanare nerambursabil pentru amenajarea unui parc. Pentru a crete nivelul de responsabilizare i implicare a elevilor/studenilor n realizarea i ngrijirea acestui parc, se organizeaz sesiuni de brainstorming pentru a decide: ce specii de plante ornamentale vor fi cultivate ? Cum vor fi aranjate n teren aceste specii ? Cum se vor angaja elevii/studenii n amenajarea propriu-zis i ngrijirea parcului ? Ce activiti didactice vor decide s realizeze n parc pentru aprofundarea unor noiuni de biologie ? - Instituia deine un spaiu pentru aplicaii botanice. Elevii au nvat despre influena factorilor de mediu asupra germinrii seminelor. Pentru a crete procentajul de germinare la cteva specii uzuale, ce factori ar trebui luai n considerare ? Cum ar trebui intervenit asupra acestor factori ? - n laboratorul de biologie, se va organiza un col viu cu plante ornamentale de ghiveci. Ce plante am putea propaga prin nmulire vegetativ ? - n urma unei vizite didactice la o grdin zoologic, elevii au constatat comportamentul atipic al animalelelor n captivitate. Cum explicm acest comportament ? Ce msuri putem propune pentru mbuntirea condiiilor de via ale acestor animale ? - n pdurea de lng localitatea noastr, triesc animale slbatice rare pentru fauna Romniei. Unele dintre ele sunt supuse influenei antropice negative. Ce msuri putem propune i implementa ? - Unii elevi din coal noastr sunt supraponderali/fumeaz. Ce consecine vor avea avea aceste comportamente asupra strii lor de sntate ? Ce ar trebui ei s fac pentru a reduce riscurile asupra sntii lor ? - La lecii de biologie/seminarii de didactic, elevilor/studenilor li se cere s modeleze, din diferite materiale, unele structuri biologice. Printr-o edin de brainstrorming, li se cer elevilor/studenilor idei despre cum i din ce materiale, ar putea ei modela: alctuirea inimii/
Investete n
OAMENI
169
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
sistemul circulator cu marea i mica circulaie/ alctuirea rinichiului/structura mduvei spinrii, n seciune transversal/structura unui neuron/structura unei celule/structura vaselor lemnoase. n localitatea noastr, deeurile menajere/animaliere se depun n albiile rului ce strbate localitatea. Ce consecine vor exista, n timp, din cauza acestor practici incorecte ? Ce msuri putem propune ? Ce msuri putem aplica ? Cum le putem aplica ? Dac ecosistemul forestier din apropierea localitii noastre va continua s fie supraexpolatat, ce se va ntmpla, n timp, cu starea de sntate a populaiei ? Etapele unei sesiuni de brainstorming (prelucrare dup I. Neacu, 2011)
Tabelul V.1.
1.Pregtirea participanilor pentru activitate (o etap de nclzire n scopul crerii unei situaii pozitive de atac al problemei); 2.Enunul/formularea problemei i succinte discuii pe marginea ei pentru o bun nelegere, pentru un minim consens n privina nucleului ei de baz, al focalizrii ateniei; uneori apare i nevoia de reformulare a problemei; 3.Enunul n flux al ideilor prin abordarea (atacul) frontal i n flux al problemei, cu respectarea cerinelor/condiiilor mai sus prezentate; 4.a) Reconstrucia fluxului de idei cu identificarea a ideilor interesante, fanteziste, cu parcurgerea listei, localizarea versiunilor, i chiar a unor formulri ncruciate, a unor exprimri mai clare, mai originale. Detectarea cade i n sarcina liderului/animatorului; b) n condiiile unei sarcini mai complexe i a unui grup mai mare este nevoie de o selecie cu evaluarea ideilor enunate fie n aceeai perioad de timp, fie ntr -o etap ulterioar. Pentru evaluare sunt necesare: criterii clare de analiz, selectarea ideilor care au cea mai mare ans de a fi supuse analizei de reuit. Incheierea activitii de brainstorming
Reguli pentru evaluarea ideilor produse (prelucrare dup I. Neacu, 2011) corect identificare a ideilor bune din lista de nregistrare i multiplicarea corespunztoare a acestora; distribuirea acestei liste pentru fiecare membru al grupului de evaluare; examinarea i precizarea cu claritate n cadrul grupului evaluativ a criteriilor dup care vor fi judecate ideile, soluiile, strategiile; aplicarea unor variate grile de evaluare, cele mai cunoscute fiind: tehnica diagramei T, continund dou criterii calitate, caracteristici polare (de exemplu: bun-ru, avantaje dezavantaje, simplu - complex, aplicabil - neaplicabil, soluie posibil imposibil, etc. 5.2.2. Controversa creativ Metoda controversei creative urmrete s pun n valoare pe de o parte flexibilitatea gndirii participanilor, pe de alt parte dimensiunea conflictului cognitiv interior care poate produce o nelegere mai profund a materialului de studiat. Controversa creativ (intitulat i controversa structurat/ onstructiv ori academic) reprezint un mod de a folosi att avantajele tehnicii tradiionale de dezbatere ct i apropierea de situaiile reale pe care le ntlnim n via prin folosirea, n finalul metodei, a tehnicilor de compromis. Controversa creativ produce rezultate pozitive pentru participani, definite de trei cmpuri de cercetare (dup I.O. Pnioar):
Investete n
OAMENI
170
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
realizarea: controversa creativ producnd raionamente de nalt calitate, rezolvare de probleme i luarea deciziilor privind, de exemplu protecia biodiversitii, dezvoltarea creativitii i implicare, de profunzime, n rezolvarea sarcinilor etc.; - relaiile interpersonale: controversa creativ determin o interrelaionare mai extins i de calitate ntre cursani; - sntate psihologic: controversa creativ produce o stim de sine crescut la participani, competena social i abilitatea de a manageria stresul i confruntarea cu poziii adverse celei proprii. Tipuri de controvers structurat (dup I.O. Pnioar): - Modelul elaborat de ctre Johnson i Johnson (vezi Johnson, Johnson, Holubec, 1992; Johnson & Johnson 2006 i Johnson, Johnson, Tjosvold 2006) se desfoar n urmtoarele etape: (1) problematica este propus de ctre instructor; (2) cursanii sunt grupai cte doi pentru a cerceta problematica n literatura de specialitate, urmrind att perspectiva pro ct i perspectiva contra; (3) echipele se ntlnesc i de pe poziii contradictorii i ofer, n mod corect, argumente n dezbatere, pro i contra; (4) echipele i inverseaz rolurile ncercnd s susin punctul opus de vedere ntr-un mod ct mai convingtor; (5) echipele i abandoneaz rolurile de avocat al unei poziii ori al alteia i alctuiasc, n scris, un raport care s se bazeze pe compromis; (6) fiecare persoan, din colectivul de cursani participani, primete un test scris bazat pe materialul discutat i primete puncte bonus dac toi membrii din echipa cu care a construit compromisul au scoruri apropiate de criteriile oferite; (7) echipele primesc un timp la dispoziie pentru a face un raport oral prin care s prezinte compromisul la care au ajuns ntregului colectiv. - Modelul elaborat n 1996 de Barbara Watters (apud Herreid, 1996) presupune doar ase pai: (1) prezentarea subiectului controversat participanilor; (2) fiecare cursant lucreaz singur n cercetarea literaturii de specialitate i alctuiete, n scris, un document incluznd argumentri ale celor dou perspective propuse de problematic; (3) n clas, sunt formate microgrupuri de cursani, la jumtate dintre cei prezeni cerndu-li-se s desfoare un joc de rol pro- iar celeilalte jumti contra-, fiecare grup alegndu-i cele mai bune trei argumente; (4) instructorul cere grupului pro- s-i prezinte argumentele de top selectate identificnd i modalitile de a le susine. Grupului contra i se cere s comenteze argumentele aduse de ctre grupul pro. Apoi, procedura se inverseaz: grupul contra i prezint argumentele, iar grupul pro se implic n dezbaterea acestora. Procesul va fi repetat, grupurile pro i contra alternndu-i argumentele; (5) instructorul cere grupurilor s-i abandoneze rolurile de avocat al unei poziii ori alteia i s ncerce s ajung la un compormis. Suma soluiilor este listat pe tabl/flipchart alturi de comentariile fiecrui grup; (6) instructorul ori unul dintre cursani nchide sesiunea controversei structurate printr -o analiz rezumativ. -
Investete n
OAMENI
171
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Aplicaii n didactica biologiei Controversa creativ i gsete cmp aplicativ n formarea n didactica biologiei, prin utilizarea unor subiecte/probleme controversate, care nu au soluii unice, ci solicit flexibilitate n abordare, luarea n considerare a opiniilor sau poziiilor adverse i, n final, identificarea unor ci de compromis n soluionare. Asemenea teme controversate sunt cele legate de teoriile privind originea i evoluia vieii pe pmnt, ori cele legate de luarea decizilor n probleme de conservare a biodiversitii. Acestea din urm, de ordin practic, sunt frecvente n contextul nfiinrii de situri Natura 2000 n Romnia, situaie n care apar conflicte ntre interesele de ordin socio-economic i cele de ordin conservativ, fiind necesar identificarea de soluii care s stabileasc un echilibru ntre aceste tipurile de interese, din perspectiva asigurrii dezvoltrii durabile. De exemplu, introducerea unei suprafee de teren, aflat n proprietate privat, ntr-un sit Natura 2000, duce la instituirea unui regim special de exploatare din partea proprietarilor, care duce, implicit, la pierderi n planul existenei lui materiale, uneori dependent de exploatarea acelei suprafee. Pe de alt parte, autoritile de mediu sunt cele care vegheaz la conformarea la exigenele n exploatare. n acest context, metoda aduce plus-valoare evident, deoarece pe lng soluionarea raional a controverselor, ajut la meninerea unui climat sntos din punct de vedere psiho-relaional, aspect deosebit de important n aplicarea concret a soluiilor gndite, ntr-un parteneriat constructiv ntre deintorii de interese. Pentru seminariile aplicative de didactic a biologiei poate fi sugerat utilizarea controversei creative pentru teme, precum: manualul clasic versus manualul alternativ; utilizare de competene versus obiective ca finaliti n biologie; utilizare metode moderne versus metode clasice de predare-nvare, utilizare metode/instrumente clasice versus metode/instrumente alternative de evaluare n biologie. La scar mai redus, controversa structurat poate fi aplicat n activitile cu elevii, n situaii care s ajute la conturarea unor atitudini i comportamente de protecie fa de formale de existen ale viului, de exemplu: - Ai primit cadou o curea din pielea unui arpe pe cale de dispariie. Cum procedezi: primeti cadoul, i mulumeti, nepunnd nimic alteceva ? refuzi categoric cadoul ? sau alt variant ? - La Cheile Bicazului gseti persoane care comercializeaz floare de col, nrmat. Cum procedezi: te adresezi cu furie celor care vnd i-i ceri ? Cumperi tabloul i nu spui nimic ? sau alt variant ? - ntr-o grdin zoologic gseti animale bolnave, flmnde, murdare. Cum procedezi: te adresezi cu furie angajailor ? nu spui nimic ? sau alt variant ? - n faa ta un adult pe strad a aruncat o hrtie. Cum procedezi ? ipi la el cerndu-i s pun hrtia la co ? pleci nepstor ca i cum nu ai fi vzut nimic ? sau alt variant ? - Ai aflat c un coleg de-al tu consum etnobotanice. Cum procedezi: l ceri ? nu spui nimic ? sau alt variant ? Asociaii cu alte metode: Controversa creativ poate fi uor asociat cu alte metode care utilizeaz conflictul (interior sau social) n nelegerea materialului de studiat: problematizarea, tehnica dezbaterilor etc. 5.2.3. Demonstraia Este o metod tradiional de nvmnt, cu o mare frecven de utilizare n activitatea de predare a biologiei. Demonstraia const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte i fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i, prin dirijare verbal sunt percepute de ctre elevi. n acest fel se dobndesc noi cunotine, se valideaz adevruri anterior nvate sau se formeaz modelul intern al unei noi aciuni.
Investete n
OAMENI
172
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Prin utilizarea acestei metode se asigur (dup M. Moldoveanu, 2011): - un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic; - stimularea demersul de construire a cunotinelor, prin antrenarea unor capacitate de descriere, analiza, comparare, organizare, sistematizare a datelor etc.; - formare de deprinderi, oferind un reper pentru anticiparea aciunilor de realizat i pentru exercitarea autocontrolului. Clasificare n funcie de materialul demonstrativ utilizat, demonstraia poate mbrca o diversitate de forme, i anume: a) Demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale (cu ajutorul materialului intuitiv natural) Acest tip de demonstraie are importan i aplicabilitate mare n didactica biologiei, deoarece elevii observnd plante i animale vii sau naturalizate, preparate n lichid sau uscate, i construiesc o reprezentare real i complex asupra morfologiei acestora. Demonstraia materialul natural reprezint baza activitilor de nvare (observare, identificare, caracterizare, comparare etc.) dirijate de professor prin instruciuni i conversaie. Materialul natural se poate demonstra i direct n mediul de via dar, cel mai adesea, este scos din mediul su i adus n clas, unde exist posibilitatea organizrii riguroase a demonstraiei. In acest sens, pot fi aduse n clas: plante proaspete care pot fi desfcute n componente i intuite apoi cu uurin, animale mici (dar fr a crea agitaie). Prin derularea leciei n clas, demonstraia poate fi completat de prezentarea unei plane, a unui desen la tabl, aspecte care nu se pot derula n teren i prin care se pun n eviden detalii care nu sunt vizibile, uneori, pe materialul natural. Pentru aplicarea acestui tip de demonstraie trebuie respectate cteva reguli: - dac obiectul este mare i se poate demonstra deodat ntregii clase, se aeaz pe un suport sau catedr.; - dac obiectele sunt mici, dar suficiente ca numr, acestea se distribuie elevilor pentru observaie; profesorul pstreaz un exemplar pe care l folosete ca suport n demonstraie; - dac obiectul de demonstrat este unic (sau n puine exemplare) i de dimensiuni mici se recomand ca profesorul s-l deplaseze prin clas, oprindu-se pentru intuire la diferite grupe de bnci (nu se recomand trecerea obiectului din mn n mn, n timp ce profesorul i continu explicaia); - dac materialul este greu i nu poate fi transportat n clas, este bine ca elevii s urmreasc demonstrarea sa, aezndu-se n jurul mesei profesorului; - materialul de demonstrat se expune vederii numai n momentul n care necesar utilizarea sa, altfel duce la distragerea ateniei elevilor; - demonstrarea trebuie s se fac temeinic, cu calm i atenie, iar la lecie s se prezinte numai materialul strict necesar; - n timpul demonstrrii, profesorul trebuie s dirijeze observaiile elevilor, s adreseze ntrebri, s rspund la ntrebri. Concepei o situaie de nvare n care studenii s exerseze utilizarea demonstraiei unui material intuitiv natural.
Investete n
OAMENI
173
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
b) Demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice Acest tip de demonstraie este reprezentat, la biologie, prin demonstraia la microscop. Demonstraia la microscop este frecvent n predarea-nvarea-evaluarea biologiei, la temele care presupun explorarea universului structural (celular, histologic, anatomic). Metoda are, n acest context, nu doar valoare informativ, ci i formativ, contribuie la dezvoltarea abilitilor de utilizare a instrumentelor de laborator, la dezvoltarea ateniei i a spiritului de observaie. Pregtirea tehnico - material a acetui tip de demonstraiei const n: cunoaterea microscopului i a tehnicii de funcionare; exersarea utilizrii microscopului; pregtirea materialelor necesare obinerii preparatelor microscopice: brici botanic, microtom de mn, mduv de soc, lame, lamele, sticle de ceas, etc.; exersarea tehnicii de executare a preparatului; obinerea de preparate n faa elevilor. Pregtirea, din punct de vedere didactic, a demonstraiei la microscop, presupune c: profesorul trebuie s stabileasc corect momentul demonstraiei n derularea leciei: dac are loc la nceput de an colar trebuie s se rezerve o or ntreag pentru ca elevii s se deprind cu tehnica de lucru; se poate derula anterior explicrii noilor cunotine sau la momentul evalurii. profesorul s organizeze clasa n aa manier nct la un microscop s nu fie mai mult de doi elevi; profesorul s conduc demonstraia prin ntrebri adresate elevilor i prin examinarea diferitelor zone ale preparatului; la sfritul demonstraiei, profesorul s organizeze o conversaie de ncheiere i s fac aprecieri asupra participrii clasei la realizarea acestui moment.
Concepei o situaie de nvare n care studenii s exerseze utilizarea demonstraiei la microscopul fotonic.
c) Demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, mulaje, machete) n predarea disciplinelor biologice, utilizarea planelor, mulajelor i machetelor este o practic curent. Mulajele, machetele i, n general, materialele n relief datorit caracterului lor tridimensional sunt de preferat planelor, uurnd demonstrarea frontal i cunoaterea n mai bune condiii a materialului prezentat. Planele, mulajele, machetele pot fi folosite de professor, att n verificarea cunotinelor, ct i n predarea cunotinelor noi i dac este timp, chiar la fixarea coninutului predat. De cele mai multe ori, evaluarea presupune utilizarea acestor materiale, ca baz conversaia examinatorie. Demonstraia planelor, machetelor, mulajelor trebuie realizat ntr-o anumit succesiune de etape: - demonstraia mediului de via al organismelor reprezentate pe plan; - demonstraia morfologiei externe, n ansamblu, discutndu-se legtura dintre forma corpului i mediul de via; - demonstraia morfologiei fiecrui element al corpului; - demostraia alctuirii interne; explicarea noiunilor de fiziologie; - realizarea desenului/schemei logice la tabl.
Investete n
OAMENI
174
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Concepei o situaie de nvare n care studenii s exerseze utilizarea demonstraiei la plan/mulaj. d).Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, nregistrri video etc.) Cercetrile arat c omul reine 30 procente din ceea ce vede i 20 procente din ceea ce aude (ascult), iar n condiiile asocierii vzului cu auzul se pstreaz 65 procente din informaiile adresate ambelor simuri. Din aceste considerente acest tip de demostraie este frecvent folosit n predarea biologiei. Datorit noilor tehnologii informaionale, exist posibiliti multiple de selectare, realizare i utilizare a filmului didactic, ns acest lucru trebuie fcut cu rigurozitate i corelat strict cu obiectivele i coninuturile nvrii. Este necesar o etap de pregtire a elevilor n vedere observrii filmlui didactic, prin precizarea aspectelor de urmrit; urmeaz derularea propriu-zis a nregistrrii/filmului i discuia post-vizionare. e).Demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl Demonstraia cu ajutorul desenului este folosit de profesorul de biologie la aproape toate leciile i n toate momentele acestora (verificarea cunotinelor, predarea cunotinelor noi, fixare, evaluare). Fiind deosebit de semnificativ pentru predare-nvare, executarea desenului la tabl impune respectarea unor cerine: - nainte de nceperea executrii desenului, profesorul prezint indicaii referitoare la tehnica desenului, dimensiuni i culori folosite; - desenul trebuie s nceap cu prezentarea conturului morfologic/structural principal i apoi se traseaz prile secundare; - notarea diferitelor pri trebuie s se fac n ordine, explicaiile se dau n stnga desenului, iar sgeile au vrful spre structura desenat; - desenul se execut n acelai timp cu clasa, iar profesorul trebuie s urmreasc dac elevii execut corect desenul i dac transpun corect explicaiile. n biologie, s-a convenit pentru respectarea unor reguli de utilizare a culorilor n reprezentarea structurilor biologice. Pentru zoologie se folosesc urmtoarele culori convenionale: galben pentru sistemul digestiv i endoderm; rou pentru sistemul circulator, sistemul muscular i mezoderm; albastru pentru sistemul nervos i ectoderm; verde pentru aparatul excretor; roz pentru aparatul respirator; portocaliu pentru aparatul reproductor. Pentru botanic/anatomia plantelor se folosesc urmtoarele culori convenionale: galben pentru perei celulari lignificai (ai vaselor de lemn i elementelor de sclerenchim) alb: epiderma, peretele celulelor stomatice, parenchimul de depozitare; albastru pentru vasele de liber i elementele colenchim, dar i pentru granulele de amidon rou pentru esuturi meristematice portocaliu pentru perei suberificai, cutinizai verde pentru cloroplaste Valoarea didactic a desenului la biolgie este mare deoarece: fixeaz atenia elevilor asupra esenialului, dndu-le posibilitatea s neleag mai uor; contribuie la dezvoltarea gndirii, avnd un oarecare grad de abstractizare;
Investete n
OAMENI
175
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
dezvolt spiritul de observaie i deprinderea de a desena; contribuie nu doar la educaia tiinific, dar i la educaia plastic i estetic, dac este bine executat; ajut, n mod deosebit, la fixarea cunotinelor.
Concepei o situaie de nvare n care studenii s exerseze utilizarea demonstraiei cu ajutorul desenului la tabl. f). Demonstraia experimentelor Se realizeaz de ctre profesor atunci cnd nu exist posibilitatea realizrii experimentului de ctre elevi (complexitate, condiii tehnice sau limite de timp) sau cnd profesorul realizeaz frontal experimentul, urmnd ca elevii s-l realizeze ulterior, individual. Exemple de demostraie a experimentelor sau a lucrrilor practice: demonstrarea intensitii fotosintezei n funcie de diferii factori de mediu, evidenierea legii reflexelor lui Pfluger, disecia pentru observarea structurii rinichiului. g).Demonstraia aciunilor de executat este practicat n situaia n care se urmrete nvarea unor deprinderi. n biologie, acest tip de demostraie este realizat pentru nvarea deprinderilor de executare a unui preparat microscopic, de utilizare a microscopului, de utilizare a trusei de disecie, de utilizare a unor aparate i instrumente de lucru n fiziologie/genetic/ecologie. Asociaii cu alte metode Demonstraia se utilizeaz cu precdere n strategii de tip inductiv, dar poate fi inclus i n strategii deductive. Alturi de demonstraie se folosesc, de regul, metoda observrii sistematice, explicaia, conversaia i problematizarea, ultimele dou putnd deveni procedee n cadrul metodei analizate. Limitele metodei Accentual este pus pe activitatea profesorului i, n absena unor procedee de activare a elevilor, exist riscul instalrii unei atitudini de receptare pasiv n rndul acestora i a unei implicri foarte r eduse a lor n activitatea de cunoatere. 5.2.4. Exerciiul Exerciiul reprezint efectuarea contient i repetat a unor operaii sau aciuni mentale sau motrice. Are un caracter algoritmic ntruct presupune succesiunea riguroas a unor etape/operaii (E. Rafail, 2011). Importan Este o metoda deosebit de important pentru rolurile sale n formarea diferitelor categorii de rezultate colare la toate disciplinele de nvmnt, inclusiv la biologie. Astfel contribuie, alturi de alte metode la (dup E. Rafail, 2011): - aprofundarea si consolidarea cunotinelor nsuite anterior; - dezvoltarea operaiilor mintale si integrarea lor n structuri cognitive; - dezvoltarea capacitailor, structurilor i nsuirilor psihice; - formarea i consolidarea deprinderilor, aptitudinilor; - prevenirea uitrii.
Investete n
OAMENI
176
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Clasificare
Tabelul V.2.
Criteriul de clasificare dup funciile ndeplinite dup numrul participanilor dup gradul de intervenie a formatorului dup sarcina didactica Tipuri de exerciii introductive, de baza, de consolidare, operatorii (de mnuire), structurale (de formare a automatismului) individuale, de echipa, colective (frontale); dirijate, semidirijate, autodirijate, libere, combinate exerciii de comunicare, de lectur, de dezvoltare a capacitailor, de calcul mintal, creative (de creaie), motorii, psihomotorii, de orientare in spaiu, de mnuire a unor instrumente, etc.
Aplicaii n didactica biologiei Metoda exerciiului poate fi aplicat relativ frecvent n nvarea biologiei. Prezentm cteva exemple n acest sens: - exerciii de utilizare a echipamentelor i instrumentelor de laborator; - exerciii de recunoatere a unor specii de animale/plante; - exerciii de recunoatere/difereniere a unor tipuri morfologice de organe; - exerciii de recunoatere/difereniere a unor tipuri de celule, esuturi; a unor tipuri de structur la diferite organe; - exerciii de recunoatere a unor faze din ciclul de via al unor organisme vii; - exerciii de identificare a unor suferine fiziologice la plante/animale/om; - exerciii de ncadrare taxonomic a unor organisme; - exerciii de utilizare a unei chei de determinare; - execiii de efectuare a unui desen tiinific; - exerciii de utilizare a unei surse de documentare; - exerciii de redactare a unui text tiinific/referat cu utilizarea corect a terminologiei; - exerciii de completare a unor fie de observaie; - exerciii de realizare a unor colecii de materiale biologice; - exerciii de determinare a unor parametri fiziologici la om (frecvena cardiac, tensiunea); - exerciii de acordare a primului ajutor. Cerine de aplicare a metodei (dup E. Rafail, 2011) Pentru desfurarea eficienta a acestei metode, profesorul trebuie: - s cunoasc nainte de desfurarea exerciiilor respective, structura, valoarea si limitele lor; - s creeze premise psihologice favorabile, n sensul contientizrii scopului de ctre elevi; - s explice i s demonstreze elevilor, s controleze i s corecteze efectuarea exerciiului de ctre elevi; - s repete cu elevii aciunea presupus de exerciiu de un numr optim (diferit de la exerciiu la exerciiu i de la elev la elev); - s asigure efectuarea aciunii n contexte i situaii de nvare variate, doar dup ce elevii i fixeaz structura de baz; - s asigure un ritm optim de desfurare adecvat particularitilor individuale; elevul nsui trebuie s cunoasc calitatea aciunii desfurate i a rezultatului obinut pentru a se corecta.
Investete n
OAMENI
177
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Etape n aplicarea metodei exerciiului n efectuare a unui desen tiinific la biologie (prelucrare i adaptare dup E. Rafail, 2011) Tabelul V.3.
Etape Prezentarea importantei aciunii care va fi exersat
Demonstrarea i explicarea modelului de aciune n vederea formrii imaginii acesteia, o operaiilor implicate i a succesiunii lor
Prezentarea condiiilor de desfurare i a cerinelor de calitate
Exersarea propriu-zis de ctre cursani, desfurat concomitent cu controlul i corectarea ei de ctre profesor Desfurarea aciunii n noi situaii
Exemplificri Realizarea desenelor la biologie este o aciune foarte important deoarece permite esenializarea unor coninuturi, uureaz nvarea, sprijin fixarea i reactualizarea cunotinelor, dezvolt abilitatea de a desena. Efectuarea unui desen presupune (profesorul explic i exemplific): - ncadrarea corespunztoare a desenului pe tabl/n caiete; - trasarea conturului de ansamblu al desenului; - reprezentarea sistematic a detaliilor ntr-o ordine clar; - utilizarea corespunztoare a culorilor sau a altor semne convenionale; - adonotarea desenului (spre stnga, cu vrful sgeilor indicatoare spre structura desenat); - notarea, sub desen, a denumirii acestuia. - profesorul are grij s lase cmp vizul liber elevilor pentru ca acetia s poat urmri modul de execuie al desenului; - profesorul explic ceea ce deseneaz; - profesorul deseneaz ntr-un ritm adecvat ca elevii s poat executa i ei desenul; - profesorul verific, pe parcursul executrii i la finalizarea acesteia, ce i cum au executat elevii i ofer feed-back; - desenul trebuie s respecte proporiile ntre diferite componente, trebuie s redea adevrul tiinific, trebuie s fie corect adnotat. - cei care nva execut desenul i primesc feed-back corespunztor. - ulterior exerciiului, cei care au nvat tehnica executrii desenului vor repeta i i vor dezvolta deprinderea de a desena corect; aceast deprindere este folosit foarte frecvent n predarea-nvarea-evaluarea biologiei.
Concepei o situaie de nvare n care studenii s exerseze utilizarea metodei exerciiului la o activitate didactic la biologie. Aplicabilitate Exerciiul are o aplicabilitate larg n predarea biologiei. Integreaz elemente ale demonstraiei, instructajului verbal, explicaiei. Poate fi corelat cu observarea, demostraia, lucrrile practice, experimentul. 5.2.5. Experimentul Este o metod activ, preluat din metodologia cercetrii tiinifice i adaptat cerinelor contextui didactic corespunztor predrii-nvrii-evalurii biologiei. Metoda implic elevul n dobndirea cunotinelor, prin declanarea unei atitudini de investigare direct a realitii, apropiind astfel nvarea colar de cunoaterea tiinific. Experimentul const n provocarea intenionat a fenomenului de studiat, modificnd condiiile de apariie i de desfurare ale acestuia (dup M. Moldoveanu, 2011). Demersul experimental presupune parcurgerea urmtoarelor etape (prelucrare i adaptare dup M. Moldoveanu, 2011)
Etape Definirea unei probleme Exemplificri Una dintre funciile principale ale frunzei este cea de fotosintez. Este lumina un factor esenial pentru desfrarea fotosintezei ?
Tabelul V.4.
Investete n
OAMENI
178
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Etape Formularea de ipoteze Organizarea situaiei experimentale
Desfurarea experimentului i obinerea de date, rezultate Formularea de concluzii, validarea ipotezei
Valorificarea noilor cunotine
Exemplificri Sinteza substanelor organice (amidon), din substane anorganice, la nivelul, frunzei nu are loc la ntuneric (are loc doar la lumin). Se ia un ghiveci de mucat i se ine la ntuneric timp de 5-6 zile. O frunz se acoper cu o bucat de staniol i se las la lumin timp de cteva zile. Dup ndeprtarea foiei de staniol, frunza se fierbe n alcool pentru a se dizolva clorofila. Peste frunz se adug iod. Zona din frunz, care a fost acoperit, rmne albicioas, iar restul se coloreaz n albastru. Amidonul este cel care se coloreaz n albastru. El s -a format doar n zonele care au venit n contact cu lumina. Zonele care nu au fost expuse la lumin nu se coloreaz n albastru, deoarece acolo nu s -a sintetizat amidon pentru c nu a avut loc procesul de fotosintez n condiii de ntuneric. Ca urmare, ipoteza de la care am pornit se confirm.
Clasificare (prelucrare i adaptare dup M. Moldoveanu, 2011) Tabelul V.5.

Tipuri - experimentul cu caracter de cercetare, efectuat de ctre elevi, aflai n ipostaza de cercettori. n acest caz, metoda este integrat ntr-o strategie de tip inductiv, se pleac de la identificarea unei probleme concrete i, n urma investigrii ei pe cale experimental, se ajunge la formularea de concluzii cu caracter generalizator. - experimentul cu caracter demonstrativ, realizat de profesor n prezena ntregii clase, n vederea dobndirii de noi cunotine sau a confirmrii unor adevruri. Aceast variant poate fi considerat o form a metodei demonstraiei. - experimentul cu caracter aplicativ, efectuat de elevi pentru a valorifica i valida cunotine teoretice anterior dobndite. Exemple influena polenizrii suplimentare la unele specii de plante, butirea prin rdcin, tulpin, frunze, obinerea seminelor de porumb hibrid, influena umiditii solului asupra germinaiei unor semine de mono/dicotiledonate. evidenierea fotosintezei, evidenierea transpiraiei la plante, evideniere tipurilor de germinaie (hipogee, epigee) evidenierea contraciei musculare. verificarea volumului respirator, verificarea legilor reflexelor medulare verificarea legilor mendeliene ale erediii.
n cadrul disciplinelor biologice, elevul poate opera direct asupra obiectului cunoaterii sau a modelului su, pentru a-l observa, analiza, compara ajungnd astfel, la generalizri. Acestea implic schimbarea accentului n procesul de nvmnt, de la demonstraiile efectuate de profesor n scop ilustrativ, la activitatea experimental a elevului, n vederea acumulrii de cunotine noi, prin efort propriu. Experimentul didactic poate fi folosit: - nainte de predarea noilor cunotine, atunci cnd se verific cunotinele predate n lecia anterioar. In acest caz, experimentul constituie o baz sigur pentru aprofundarea cunotinelor (se verific, spre exemplu: mecanica procesului respirator; acuitatea organelor de sim etc); - nainte de a prezenta obiectivele operaionale ale leciei noi pentru a stimula asimilarea noil or cunotine i pentru pregtirea aperceptiv; - paralel cu expunerea cunotinelor noi, determinnd participarea activ i contient a elevilor la lecie (astfel de experimente se pot aplica la fiziologia plantelor (transpiraia, fotosinteza, absorbia apei i srurilor minerale de ctre rdcin i tulpin), la fiziologia animalelor (rolul aparatului vestibular n asigurarea posturii); - la sfritul leciei, n etapa de fixare a cunotinelor pentru consolidare (exemplu: aciunea enzimelor asupra unor substane organice, ecidenierea respiraiei i circulaiei la plante etc.).
Investete n
OAMENI
179
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Experimentul la biologie se desfoar de regul n cadrul unui laborator, necesitnd echipamente i aparatur specific. Din punct de vedere organizatoric, activitatea elevilor poate fi frontal (n cazul experimentului demonstrativ) sau se poate desfura pe grupe sau individual, n cazul celorlalte tipuri de experimente. La sfritul experimentului fiecare profesor ar trebui s evalueze demersul: - n ce msur au fost implicai elevii n desfurarea experimentului ? - a existat o succesiune logic a etapelor experimentului ? - au fost create suficiente posibiliti pentru formularea de concluzii ? - experimentul a condus la nelegerea fenomenului studiat de ctre elevi ? - ce ar trebui s modificat, adugat sau nlocuit n instruciunile de lucru ? - experimental s-a integrat n bugetul de timp al leciei, s-a integrat n coninutul teoretic? Elemente de bioetic n realizarea experimentelor la biologie Vieuitoarele reprezint obiectul biologiei i analiza lor direct este modalitatea cea mai adecvat i necesar a predrii biologiei. Cu toate acestea, experimentele biologice trebuie s se desfoare n concordan cu respectul fa de via. Tratamentul uman i grija fa de animale trebuie s constituie o parte integrant a oricrei lecii, n cadrul creia se utilizeaz animalele vii. Toate aspectele exerciiilor i/sau experimentelor pe baza animalelor vii trebuie s ia n considerare capacitatea de nelegere i abilitile elevului. Deoarece biologia se ocup n mod particular cu vieti, educatorii i profesorii de biologie trebuie s fie cu att mai contieni de responsabilitatea lor n prevenirea tratamentelor inumane asupra organismelor vii n numele tiinei sau al cercetrii. Aceast responsabilitate trebuie s se extind peste graniele clasei, ctre ntreaga coal i comunitate. Sunt destul de vagi, dar este de ateptat ca profesorii adevrai s recunoasc aceste limite. Organismele vii inferioare precum bacteriile, ciupercile, protozoarele i unele vertebratele pot oferi multe cunotine fundamentale de biologie i sunt subiecii preferai pentru studii invazive experimentale atunci cnd e posibil. Animalele vertebrate pot fi utilizate ca organisme experimentale n urmtoarele situaii: - observarea condiiilor normale de via, a animalelor slbatice n mediul liber sau n grdini zoologice, parcuri sau acvarii. - observarea condiiilor normale de via a animalelor domestice, de cas, sau a petilor; - observarea fenomenelor biologice, inclusiv ovulaia la broate prin injecii cu hormoni ce nu cauzeaz disconfort sau reacii adverse. Animalele trebuiesc ngrijite adecvat aa cum se indic mai jos: - cutile adecvate pentru animale trebuie situate ntr-un loc ce exclude prezena unor factori potenial nocivi; - toate animalele folosite n programele de cercetare sau n predare trebuie s primeasc ngrijiri adecvate; - hrana adecvat i apa de but curat trebuie s se pun la dispoziia animalelor n containere special; - ngrijirea animalelor s aib loc sub supravegherea unui profesor de biologie cu experien n acest domeniu; - dac euthanasia este necesar, animalele s fie sacrificate ntr-o manier uman i convenabil, de ctre un adult cu experien n astfel de proceduri.
Investete n
OAMENI
180
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Importana metodei Metoda experimentului dispune de un important potenial formativ, deoarece antrenarea elevilor n procesul dobndirii noilor cunotine determina dezvoltarea capacitilor de observare, formulare de ipoteze, de prelucrare i de interpretare a unor date, de generalizare i concluzionare i totodat stimuleaz curiozitatea tiinific i interesul pentru activitatea de cercetare (dup M. Moldoveanu, 2011) Aplicabilitate. Asociaii cu alte metode Experimentul este utilizat foarte frecvent n cadrul leciilor de biologie, asociat cu observarea sistematic, cu problematizarea (ce poate oferi un punct de plecare pentru o investigaie experimental), cu proiectul i cu studiul de caz prelucrare dup M. Moldoveanu, 2011) Dificulti n folosirea metodei experimentului, cadrul didactic se poate confrunta cu dificulti legate de (dup M. Moldoveanu, 2011): - specificul coninuturilor (nu orice coninut se preteaz unei abordri experimentale) - lipsa resurselor materiale (spaiu colar specific, truse s.a.) - timp insuficient (metod este consumatoare de timp) - probleme organizatorice, generate n special de ndrumarea activitilor de grup. 5.2.6. Metoda explicaiei A explica, nseamn (prelucrare i adaptare dup I. Neacu, 2011): - a formula un enun adevrat despre ceva anume (fenomen,nsuire: celulele palisadice sunt adaptate prin, forma lor, la procesul de fotosintez datorit suprafeei de expunere la lumin i numrului mare de cloroplaste ); - a stabili o legtur de dependen ntre evenimente, fapte, relaii sau nsuiri din care, pe baza legitilor specifice domeniului, ct i a condiiilor concrete existente s rezulte n mod necesar fenomenul considerat (datorit transpiraiei, seva brut din plante se mprospteaz mereu); - a stabili o legtur cauzal, genetic sau epigenetic, sau o coresponden univoc ntre dou fenomene sau clase de fenomene reale n care primul determin, n condiii specifice, pe al doilea (coninutul de ap din sol determin arhitectura sistemului radicular); - a evidenia acei factori care fac necesar trecerea de la o stare anterioar cunoscut la o nou stare (trecerea tulpinii de la dicotiledonate de la structura primar la structura secundar se realizeaz prin activitatea meristemelor secundare/laterale); - a stabili relaii ntre diversele pri ale unui ntreg astfel nct ele s poat fi explicit formulate (datorit schimburilor de substane dintre celulele vegetale (de aceai form, structur i funcie) realizate prin plasmodesme, acestea formeaz un esut). Din perspectiva logicii disciplinei predate, explicaia profesorului, n clas capt adesea structuri de metod de nvmnt", avnd drept obiectiv central formarea (n sens i de nvare) a conceptelor, a capacitilor etc. propunndu-i explicit sarcina de a dezvlui esena (coninutul) unei noiuni, principiu, lege, teorie (a dezvlui esena principiului integralitii materiei vii); a preciza semnificaiile unor termeni (concepte noi) (a preciza semnificaia mitozei pentru organismele vii); de a clarifica o problem, (a clarifica reglarea neuroendocrin a unor procese fiziologice la om). Specific explicaiei n procesul didactic este reparcurgerea de ctre cursani cu ajutorul profesorului a genezei cunotinei tiinifice, este reconstrucia
Investete n
OAMENI
181
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
n alt plan a aciunii cognitive sau transformative pe care a urmat-o omul de tiin pn a ajuns la o logic tare a cunotinei constituite (ca lege, teorie, principiu .a.). Sfera de utilizare a explicaiei ca metod didactic" este extrem de larg; practic, ea nu are limite, fiind prezent pe orice treapt a nvmntului, la orice disciplin, n orice moment sau secven a aciunii didactice. Natura i modul de utilizare ale explicaiei depind ns, practic, de modalitile de gndire investigativ i de obiectivele educaionale propuse de cadrele didactice (dup I. Neacu, 2011). Indiferent de domeniul n care se aplic, se poate vorbi, principial, de o structur standard" a explicaiei, bazat pe dou elemente de baz: explicantul (enunuri care explic) i explicatul (enun care trebuie explicat i care rezult din explicant). Altfel spus, iniial avem enunul de explicat (neclar, de neneles d ctre elevi); profesorul va transforma enunul de explicat n enun care explic (numit i explicant: clar, pe nelesul elevilor), astfel enunul de explicat va deveni explicat (de explicat explicant explicat) (dup I. Neacu, 2011). Modele de construcie a explicaiei prin raionament (prelucrare i adaptare dup I. Neacu, 2011) n drumul logic al cunoaterii didactice mediat de structurile explicaiei ca metod, cele dou elemente structurale se regsesc n cel puin trei modele fundamentale numite uneori procedee, alteori strategii, fr ns ca semnificaia de baz s fie schimbat. - Modelul inductiv (statistic, probabilistic), n care explicatul este susinut de argumente, probe, dovezi; este regsit n biologie prin legi i principii specifice (teoria celular, legea biogenetic fundamental, legea puriii gameilor, etc.) - Modelul deductiv presupune parcurgerea invers a drumului cunoaterii empirice i anume de la concluzii, generalizri, definiii, spre argumente, fapte, relaii, nsuiri, exemple etc.(Familia Fabaceae/Leguminoasae/Papilionaceae cuprinde specii care au flori de tip papilionat; fasolea are floare de tip papilionat deci, face parte din familia Fabaceae) - Modelul analogic (rdcina este un organ vegetetativ axial format (n seciune transversal) din: rizoderm, scoar i cilindru central; tulpina este tot un organ axial, aflat n continuarea rdcinii, deci va avea aceai zonalitate anatomic general (epiderm, scoar, cilindru central), existnd i o serie de diferene ce vor fi identificate ulterior). Tipuri de explicaii/forme dominante - descriptori Cele mai importante modaliti de explicare folosite n practica instruirii din nvmntul biologic sunt redate n tabelul de mai jos (prelucrare i adaptare dup I. Neacu, 2011). Tabelul V.6.
Tipuri de explicaii Explicaia cauzal (Care este cauza imediat a unui proces/fenomen/ comportament ? ) Exemple Care este cauza retragerii unui membru la aciunea unui stimul dureros asupra acestuia ? (arcul reflex, actul reflex) Care este cauza etiolrii organelor plantelor crescute la ntuneric ? (nediferenierea cloroplastelor, persistena etioplastelor) De ce sunt ngroai i lignificai pereii vaselor de lemn ? (asigurarea rezistenei la presiunea sevei brute i la presiunea de turgescen a celulelor vii din jur) De ce angiospermele sunt att de bine reprezentate numeric n comparaie cu gimnospermele ? (datorit avantajului evolutiv oferit de apariia fructului n filogenez) Frunzele sunt vezi deoarece conin clorofil. Tulpinile sunt lemnoase deoarece au structur secundar. Creterea i dezvoltarea la plante depind de intensitatea
Explicaia istoric Explicaia structural opereaz spre a descoperi cum funcioneaz ceva pornind de la structur. (coordonarea componentelor la nivelul sistemului nervos sau al memoriei)
Investete n
OAMENI
182
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tipuri de explicaii Explicaia funcional utilizat n studiul parametrilor fiziologici (teoria fricii, studiul ateniei). Explicaia structural-funcional corespunde unui principiu fundamental n biologie, acela al corelaiei dintre structur i funcie. Explicaia prin contingen rspunde la ntrebri de genul: Ce se asociaz cu ce? Corelaiile implic realizarea de previziuni, precum: dac , atunci. Explicaia prin triangulaie implic aplicarea i combinarea mai multor perspective n cercetarea, nelegerea i explicaia aceluiai fenomen (timp + spaiu + sistem biologic); este o explicaie contextual, relaional, interactiv, descriptiv, structural. Explicarea prin metaanaliz: bazat pe date i teorie, dovezi i mecanisme; pune cap la cap multiple date din cercetri i experimente publicate, urmrindu-se proporia de repetare i mrimea efectelor obinute printr-o anumit metod experimental. Prin tehnica statistic a combinrii rezultatelor din diferite stadii, se urmrete identificarea unui efect global, chiar dac rezultatele studiilor de caz individuale sunt relativ nesemnificative. Metaanalizele i alte tehnici asociate, precum i inconsistenele procedurilor experimentale, rmn un mecanism de sprijin pentru o teorie a modului n care funcioneaz i evolueaz anumite procese, conduite i stri.
Exemple fotosintezei. Funcia cloroplastului este asigurat prin ultrastructura acestuia. Funcia reticulului endoplasmatic este asigurat prin structura sa tubular/lamelar etc. Dac au loc polenizarea i fecundaia, atunci se poate forma fructul cu semine. Dezvoltarea peretelui la celula vegetal s-a realizat n timp istoric pe parcursul trecerii organismelor vegetale din mediu acvatic spre mediul terestru.
Evoluia biologic prin selecie natural. Teoria celular. Teoria sistemelor biologice
Concepei o situaie de nvare n care studenii s exerseze utilizarea metodei explicaiei la o activitate didactic la biologie. 5.2.7. nvarea aventur/de tip expediionar Metoda nvrii prin aventur / de tip expediionar presupune crearea unor grupuri de cursani (de preferin diverse din punct de vedere socio-cultural) i amplasarea acestora, pentru o perioad definit de timp, intensiv sau complementar experienelor formale de nvare, n zone cu potenial mare de explorare biologic, geografic, social i cultural, cu scopul de a derula investigaii (micro-cercetri), de a explora i de a reflecta individual i n grupuri integrate asupra problemelor fundamentale ale comunitilor locale i globale cu scopul de a nva i de a se dezvolta personal, socio-cognitiv i cultural. Metoda are aplicabilitate n domeniul biologiei deoarece cadrul natural, n care se pot organiza expedi ii, este cel mai complex laborator n care se poate nva biologia. Modalitatea cea mai simpl de a nelege dinamica acestei abordri metodologice este de a o exemplifica prin dou proiecte construite dup aceast logic (dup Lucian Ciolan, 2011). 1. Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este o denumire foarte bine cunoscut n lumea educaiei din SUA, dar nu numai, devenit brand. Cteva sute de coli au intrat n experimentul propus de ELOB, iar reaciile elevilor, prinilor i cadrelor didactice au fost pozitive ( www.elob.org). Inspirat din principiile educaiei outdoor, ale nvrii non-formale, principiile de design pentru nvarea de tip expediionar, menionate n declaraiile de politici ale organizaiei, sunt: - importana auto-descoperirii. nvarea este un proces care se produce atunci cnd exist implicare emoional, provocare i sprijin adecvat. Participanii sunt pui n situaia de a -i
Investete n
OAMENI
183
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
descoperi propriile abiliti, valori, talente i responsabiliti n situaii caracterizate de neprevzut i de aventur. Construirea ncrederii n sine este achiziia final a acestui principiu al nvrii specifice Expeditionary Learning Schools (ELS). valorificarea ideilor creative. Predarea n cadrul ELS ncurajeaz curiozitatea despre lumea nconjurtoare prin crearea de situaii de nvare care ofer teme de reflecie, timp pentru experimentare i instrumente pentru a se interpreta ceea ce s-a observat. responsabilitatea pentru nvare. nvarea este, n acelai timp, un proces individual de descoperire i un proces social. Fiecare dintre noi nva att individual, ct i ca parte integrant a unui grup. Activitile de nvare din cadrul ELS ncurajeaz participanii s preia responsabilitatea n dirijarea propriei nvri individuale i sociale. empatia i grija. nvarea este cel mai bine ntrit n comunitile n care ideile elevilor i ale profesorilor sunt respectate i n care exist ncredere reciproc . De regul se lucreaz n grupuri mici, aflate sub ndrumarea unui adult; elevii mai mari acioneaz ca mentori pent ru ceilali, asigurndu-se un climat de siguran fizic i emoional. succesul i eecul. Toi elevii trebuie s aib succes i din acest motiv trebuie s se implice n construirea ncrederii n sine i a capacitii de a-i asuma riscuri i de a face fa unor provocri din ce n ce mai dificile. Eecurile trebuie valorificate pentru nvare, transformndu-le n oportuniti. colaborarea i competiia. Abordarea integrat a dezvoltrii individuale i a dezvoltrii grupului fac ca elevii s nu fie n mod necesar n competiie unii cu ceilali, ci cu propriile limite i cu standardele de excelen stabilite n program. diversitatea i incluziunea. Respectul pentru ceilali i valorificarea diversitii culturale n nvare sunt repere importante ale culturii ELS. Elevii nva s investigheze trecutul social i cultural al fiecruia ca individ, al grupurilor din care fac parte, precum i al unor zone multiculturale. Grupurile de nvare sunt ele nsele diverse i presupun comunicarea i cooperarea ntre participani cu background socio-cultural diferit. natura. Programul de nvare pune accent pe nvarea n afara slii de clas. Contextele naturale autentice mprospteaz spiritul uman, ofer un mediu sntos de nvare i reflecie i stimuleaz formarea unor valori i atitudini de protejare i conservare a mediului natural. intimitatea i reflecia. Att elevii, ct i profesorii au nevoie de intimitate i de linite pentru a-i explora propriile gnduri, pentru a reflecta asupra temelor de nvare, pentru a face conexiuni i a-i crea, astfel, propria arhitectur a nvrii. serviciile pentru ceilali i compasiunea. Acest principiu promoveaz o idee considerat extrem de valoroas i benefic n sistemul american de nvmnt, valorizat ca atare i la nivel social. Este vorba de activitile de tip voluntariat n slujba acelor membri ai comunitii care au nevoie de sprijin. Solidaritatea uman, ntrajutorarea sunt valori i atitudini eseniale, a cror fragilitate la nivelul culturi sociale a putut fi observat la noi n ar cu prilejul dezastrelor naturale provocate de modificrile climatice.
2. Expedition Inside Culture nu este o denumire att de cunoscut ca precedenta, dar se bazeaz pe o idee asemntoare. Este un proiect european care, atunci cnd a fost lansat, promotorii aveau imaginea nu tocmai mbucurtoare referitoare la eecul colii n a pregti tinerele generaii pentru a tri n, dar i pentru a crea societatea contemporan, aa cum rezult ea din numeroase studii i rapoarte. P ornind de aici s-a decis iniierea unui proiect care s le ofere tinerilor oportunitatea de a experimenta un nou mod de a nelege lumea i de a nva (www.expedition.org).
Investete n
OAMENI
184
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Principalele coordonate ale acestei concepii metodologice, de nvare prin aventur, sunt: - nvarea nonformal n contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri / expediii realizate n zone geografice i istorice bogate, n relativ departe de marile orae, dar aproape de comuniti umane; predarea a fost nlocuit cu formarea, mentoratul, facilitarea i antrenarea (coaching). - explorarea mediului natural i aventura: crearea condiiilor de a explora i de a cunoate un mediu natural spectaculos, de a reflecta supra rolului elementelor de mediu n viaa oamenilor, n trecut i n prezent; experimentarea aventurii, prin participarea n echip la provocri fizice: caiac pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe rul Dunajec din Slovacia, drumeii i escalad n zona Vatra Dornei n Romnia etc. - comunicarea i comunitatea intercultural: crearea unei comuniti de nvare pe durata expediiei propriu-zise, pregtit cu atenie n avans (virtual), i meninut ulterior prin mijloace electronice; selectarea locului pentru expediie la intersecia culturilor etnice, n zone cu un trecut bogat i cu oameni care aparin unor grupuri socio-culturale diverse. - investigarea i reflecia: scopul care coaguleaz activitatea expediiei este de a cerceta comunitile locale din apropierea campusului istorie, tradiii, via cotidian, art i arhitectur, educaia i coala, relaiile inter-etnice i inter-religioase etc. Reflecia se produce din perspectiva marilor provocri ale societii contemporane: integrare european, globalizare, poluare, democraie, toleran etc. - leciile trecutului: punerea elevilor n situaia de a descoperi oameni i locuri care vorbesc despre fapte ale trecutului din care trebuie s nvm: reprimri i crime, discriminri i marginalizri, dar i realizri exemplare, modele de convieuire, personaje de succes etc. - orientarea pe valori i atitudini: democraia i interculturalitatea sunt valorile cadru care au configurat concepia pedagogic a acestui proiect. Sunt elemente despre care se discut permanent, dar pe care realitatea vieii cotidiene le nfieaz adesea diferit dect manualele academice. Respectul fa ceilali, sensul apartenenei la o comunitate, cetenia responsabil se formeaz prin exerciiu i prin experimentare n situaii concrete. - nvarea de la colegi (peer learning). Fiecare depoziteaz experiene, idei, sentimente care merit mprtite i care pot constitui fundamentul unei nvri unii de la ceilali. Aceast metod mprumut elemente ale nvrii bazate pe proiect i ale nvrii bazate pe probleme, combinndu-le cu principiile nvrii non-formale outdoor i cu procesualiti specifice cercetrii aciune (dup L. Ciolan, 2011). 5.2.8. nvarea bazat pe probleme nvarea bazat pe probleme este mai mult dect o simpl metod de nvare, ea devenind un sistem de dezvoltare a curriculum-ului i de organizare a coninutului i a procesului de instruire, difereniindu-se prin aceasta de metoda clasic a problematizrii. Scopul acestei metode este de a dezvolta att str ategii de rezolvare a problemelor, ct i cunoaterea disciplinar. Elevii / cursanii i asum rolul rolul activ de rezolvatori de probleme; ei se confrunt, de regul, cu o problem insuficient structurat, care oglindete aspecte reale ale vieii cotidiene/ profesionale. nvarea bazat pe probleme i propune s aduc elevii n situaia de a identifica soluii pentru probleme contextualizate, utiliznd achiziiile anterioare ale nvrii i capacitile de analiz i sintez. Acest tip de activiti de nvare are o orientare pro-activ i creativ, transformnd problemele n oportuniti i oferind soluii alternative argumentate (dup L. Ciolan, 2011).
Investete n
OAMENI
185
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Succesiunea sarcinilor de nvare n cadrul nvrii bazate pe probleme urmrete ca elevii s: identifice dac o problem exist sau nu; defineasc problema cu exactitate; identifice informaiile de care este nevoie pentru a nelege problema; identifice resursele de care este nevoie pentru a colecta informaia necesar; genereze posibile soluii la problem; prezinte soluiile (susinnd, eventual, una dintre variante). Etapele tipice care trebuie parcurse n nvarea centrat pe probleme (prelucrare i adaptare dup L. Ciolan, 2011) Tabelul V.7.
I.Identificarea i definirea problemei 1. Ce tiu deja despre aceast problem? 2. Ce ar trebui s tiu pentru a o aborda eficient? 3. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluie posibil sau pentru a testa o ipotez? I. Ecosistemul lac din vecinatatea localitii noastre este poluat. 1.S-au semnalat exemplare de peti mori la suprafaa apei. 2. Ar trebui s cunotem datele privind monitorizarea calitii apelor din jude pentru luna n curs, publicate de APM. 3. Putem utiliza dreptul de a avea acces la informaia de mediu, stipulat prin convenia Aarhus pentru a putea descoperi cauzele mortalitii la peti. II.Am primit raportul privind calitatea apei 1. Informaia este actual 2. Ar trebui s fie credibil, dar exist rezerve. 3. Nu sunt semnalate depiri semnificative ale indicatorilor chimici de calitate a apei. III. Sunt necesare investigaii suplimentare i identificare de soluii 1. Aplicarea unui test biologic de evaluare a calitii apei (cu dafnia) 2. Testul arat mortalitate la dafnii, ceea ce explic i moartea petilor. 3. Investigaii suplimentare arat cu n lac au fost deversate resturi de ngrminte organice de la o ferm prsit din vecintate. 4. Soluii: anunarea grzii de mediu, APM, voluntarilor de mediu i aplicarea unor msuri de depoluare rapid, inclusiv biologic prin popularea lacului cu specii de plante superioare ce absorb poluanii organici persisteni.
II.Accesarea, evaluarea i utilizarea informaiei 1. Ct de actual este informaia? 2. Ct de credibil este informaia? 3. Cum poate fi utilizat pentru rezolvarea problemei? III.Sinteza i aplicarea 1. Construirea unei soluii / a unui set de soluii alternative la problem 2. ncercarea de a pune n aplicare soluia selectat sau de a oferi portofoliul de soluii unor persoane / instituii interesate.
Modelul instrucional derivat din instruirea centrat pe probleme este unul de sorginte constructivist, n care elevii construiesc propria cunoatere i nelegere, corelnd experienele de nvare prin care trec cu achiziiile precedente. Ei sunt pui n faa unor probleme insuficient definite, care nu au o soluie evident i care, de cele mai multe ori, nu se trimit la un singur rspuns. n cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicai trec printr-o succesiune de procese (dup L. Ciolan, 2011): 1. angajarea: nvarea centrat pe probleme presupune ca elevii s se implice n situaia problematic, s se angreneze n cutarea unei soluii, asumndu-i un rol activ n contextul real sau simulat al problemei n cauz. 2. investigarea: elevii colecteaz idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect i colecteaz informaii din surse multiple. 3. elaborarea soluiilor: elevii discut n echip alternativele i examineaz soluiile posibile.
Investete n
OAMENI
186
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
4. debriefing-ul (din engl. nseamn discutarea sintetic a concluziilor i a ceea ce s-a nvat dup o activitate sau dup un exerciiu) i reflecia: elevii mprtesc informaii, opinii i idei pe baza a ceea ce au nvat de-a lungul ntregului demers. 5. prezentarea rezultatelor: elevii redacteaz rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audiene i pentru a le include n portofoliul personal. Temele trans-curriculare i nvarea n cadrul lor pornete, de cele mai multe ori de la probleme, mai simple sau mai complexe, din viaa cotidian a elevilor, din evantaiul marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea local (poluare aerului, apei, solului, supraexpolatarea resurselor biologice, etc). Demersul didactic n nvarea centrat pe probleme ar trebui s urmeze un ciclu al aciunii care s le permit elevilor formarea unei gndiri pragmatice i a unei atitudini active fa de problemele cu care se confrunt. Cadrul didactic ar trebui, n acest sens, s procedeze la: identificarea unei probleme adecvate i relevante pentru elevi; corelarea problemei cu contextul vieii cotidiene a elevilor; organizarea procesului de nvare n jurul problemei selectate, i nu n jurul disciplinelor; responsabilizarea elevilor pentru a participa la design-ul propriilor experiene de nvare i pentru a planifica rezolvarea problemei; ncurajarea cooperrii prin stabilirea de echipe, n funcie de sarcinile specifice care trebuie parcurse n rezolvarea problemei; manifestarea ateptrii ca toi elevii s poat dovedi rezultatele nvrii prin prezentarea unor evidene (produse, activiti) (dup L. Ciolan, 2011). 5.2.9. nvarea bazat pe proiecte nvarea bazat pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, dei au o vechime considerabil, abia n ultima perioad au cptat consisten deplin la nivelul practicilor didactice. Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic, de regul, o micro-cercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi. Metoda proiectului presupune implicarea activ a elevilor pe tot parcursul activitilor desfurate, care se finalizeaz, n principiu, cu un produs tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziie sau o colecie, etc. Iat cteva diferene semnificative ntre instruirea sistematic specific n genere modelului disciplinar i lucrul pe proiecte, care are un puternic potenial pentru abordri interdisciplinare(dup L. Ciolan, 2011):
Instruirea sistematic la clas Este conceput pentru achiziia de cunotine i deprinderi Profesorul direcioneaz activitatea elevilor Elevii urmeaz instruciuni Motivaia pentru nvare este mai degrab extrinsec; nvarea se produce pentru c trebuie. Profesorul ncearc s acopere golurile, s remedieze lipsurile pe care le au elevii Elevi manifest dependen fa de profesor; acesta din urm deine ntreaga responsabilitate pentru procesul de nvare.
Tabelul V.8.
Realizarea unui proiect Este conceput pentru aplicarea de cunotine i deprinderi Profesorul ghideaz activitatea elevilor Elevii aleg ntre diferitele alternative (iau decizii) Motivaia pentru nvare este intrinsec; nvarea se produce pentru c e interesant i plcut. Profesorul ncearc s construiasc pe punctele tari ale elevilor. Elevii pot lucra independent fa de profesor dac au sarcini clare; responsabilitatea pentru procesul de nvare este mprtit ntre profesori i elevi.
Investete n
OAMENI
187
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
nvarea bazat pe proiect presupune colectarea de informaii, prelucrarea i sintetizarea acestora, interpretarea i reflecia personal, cooperarea n realizarea sarcinilor etc. Proiectele pornesc de la teme de interes sau de la ntrebri relevante pentru elevi i presupun un demers integrat n care fiecare poate contribui i poate experimenta succesul. Proiectul reprezint o abordare metodologic valoroas pentru elevi i profesori deoarece (dup L. Ciolan, 2011): - ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare ale unor teme sau probleme; - faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare; - dezvolt capacitile de investigare i de sistematizare a informaiilor; - sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin implicarea elevilor; - faciliteaz utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, autoevaluarea etc.); - permit identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i documentare; - stimuleaz autonomia elevilor n nvare i creativitatea acestora; - ofer fiecrui elev posibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea activitilor i a produsului final. Exist diverse modele referitoare la paii de urmat n cadrul activitilor de nvare bazate pe proiect. Redm dou dintre acestea pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea demersului didactic. Dup B. Campbell (1994) etapele care se succed n derularea unui proiect sunt (prelucrare i adaptare dup L. Ciolan, 2011) : Tabelul V.9.
1. 2. 3. 4. Stabilirea scopului Formularea scopului n forma unei ntrebri; Identificarea a cel puin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a rspunde la ntrebare; Descrierea pailor care vor fi ntreprini pentru atingerea scopului; Plantarea unor exemplare de plant disprut dintr-un sit Natura 2000 Putem planta exemplare de Echium russicum la Movila lui Burcel ? Putem avea sprijinul/acordul custodelui acelei arii protejate ? Putem avea sprijinul unor specialiti ? Putem avea sprijnul/acordul APM Vaslui ? Dezvoltarea parteneriatelor de sprijin Dezvoltarea planului de plantare Achiziionarea resurselor necesare repopulrii Realizarea repopulrii Ingrijirea/Monitorizarea exemplarelor replantate Realizarea unui portofoliu al proiectului Diseminarea experienei proiectului Sit Natura 2000 Specie de importan comunitar Plantare specie Cerinele speciei fa de mediu Monitorizarea exemplarelor plantate Poster Portofoliu Pliante Dezvoltarea parteneriatelor de sprijin: 2 sptmni Dezvoltarea planului de repopulare. 2 luni Achiziionarea resurselor necesare repopulrii: 1 lun Realizarea repopulrii: 2 sptmni Ingrijirea/Monitorizarea exemplarelor replantate: 2 luni (n timpul proiectului) Realizarea materialelor de prezentare ale proiectului: 1 lun Diseminarea experienei proiectului. 2 sptmni Respectarea graficului de implementare Realizarea materialelor de prezentare Numrarea numrului de exemplare de plant care cresc i se dezvolt la 2 luni de la plantare
5.
Identificarea a cel puin 5 concepte majore care vor fi investigate n cadrul proiectului;
6. Identificarea a cel puin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului; 7. Organizarea i planificarea proiectului n timp;
8. Stabilirea modului n care va fi evaluat proiectul.
Dup Ctlina Ulrich, 1999 un proiect presupune parcurgerea urmtoarelor secvene (prelucrare i adaptare dup L. Ciolan, 2011):
Investete n
OAMENI
188
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
1. alegerea temei 2. stabilirea obiectivelor
Refacerea populaiei de Echium russicum la Movila lui Burcel
Tabelul V.10.
3. planificarea activitilor
4. cercetarea / investigarea propriu-zis (are loc pe o perioad mai lung de timp)
- s mobilizm factorii responsabili pentru refacerea populaiei de Echium russicum la Movila lui Burcel - s dezvoltm o populaie nou de plante cu X exemplare de Echium russicum la Movila lui Burcel Distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului (n cazul proiectelor de grup): reponsabil cu acorduri de sprijin i cu diseminarea; responsabil cu plantarea/ngrijirea/monitorizarea; responsabil cu documntarea. Identificarea surselor de informare: APM, custode, specialiti botaniti, ONG-uri Stabilirea unui calendar al desfurrii aciunilor (analiza realist a timpului necesar) - dezvoltarea parteneriatelor de sprijin: 2 sptmni - dezvoltarea planului de repopulare. 2 luni -achiziionarea resurselor necesare repopulrii: 1 lun - realizarea repopulrii: 2 sptmni - ngrijirea/monitorizarea exemplarelor replantate: 2 luni (n timpul proiectului) - realizarea materialelor de prezentare ale proiectului: 1 lun - diseminarea experienei proiectului. 2 sptmni Clarificarea metodelor/mijloacelor care vor fi folosite - acorduri de sprijin - activiti de grup - portofoliu, pliante, poster - ce cerine fa de mediu are planta ? - cum se planteaz ? - ce lucrri de ngrijire trebuie realizate - cum se comport dup plantare ? - cu ci centimetri crete pe lun ? - cnd nflorete ? cnd fructific ? ce se ntmpl cu seminele ? parteneri colegi/profesori prini/comunitate local pe baza produselor proiectului (poster,pliante, portofoliu) pe baza numrului de exemplare de plant care cresc i se dezvolt la 2 luni de la plantare
5. realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc.) 6. prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora ctre ali colegi sau alte persoane (elevi din coal, profesori, membri ai comunitii etc.) 7. evaluarea cercetrii / activitii desfurate (individual sau n grup, de ctre cadrul didactic sau de ctre poteniali beneficiari ai proiectului / produselor realizate).
Limite ale nvrii pe baz de proiecte (dup L. Ciolan, 2011): - orientarea pronunat ctre viitor poate duce la o anumit incapacitate de a gestiona cerinele imediate; - idealizarea obiectivului urmrit poate implica o anumit deziluzie la confruntarea cu faptele (disproporia dintre inteniile mari de la nceput i posibilitile modeste de concretizare); - costurile derulrii unui proiect pot s fie uneori mult prea mari n raport cu beneficiile oferite; - centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de informaii, poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare i sintetizare a unui volum mare i divers de informaii. 2.5.10. Jocul de rol Jocul de rol este o metod de instruire bazat pe aciunea indirect, simulat. Prin jocul de rol, subiectul se transpune imaginar n anumite situaii preluate din realitatea social, economic sau de mediu
Investete n
OAMENI
189
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
(adeseori conflictuale), exerseaz comportamente date, ajungnd s-si apropie (cognitiv i afectiv) persoana real sau personajul, s-i descopere gndurile, emoiile, aspiraiile, s-i neleag i s-i asimileze drepturi i ndatoriri. Cu acest prilej, elevul nva s exercite, n sens pozitiv, interaciuni afective i de comunicare, sesizeaz consecinele unui anume tip de comportament. Aceasta metod are o valoare educativ deosebit ntruct permite formarea deprinderilor i regulilor de colaborare, a atitudinilor pozitive fa de ceilali, a responsabilitii, autocontrolului i a capacitaii de autoreglare. Jocul de rol valorific i dezvolt empatia i inteligena emoional (dup E. Rafail, 2011). Variante ale jocului de rol Variante ale acestei metode (prelucrare i adaptare dup E. Rafail, 2011): Tabelul V.11.
Tipuri de joc de rol - jocul de roluri-funcionale - jocul de roluri-structurale - jocul de decizie Exemple -elevii/studenii joac rolurile unor funcionari care se ocup de protecia biodiversitii n jude. -elevii/studenii joac rolurile unor prini care manifest un comportament ecologic indezirabil -elevii/studenii joac rolurile unor factori de decizie n privina defririi unei pduri pentru a se construi o prtie de schi - studenii joac rolurile unor factori de decizie din coal care decid asupra organizrii stagiilor de practic pedagogic -elevii/studenii joac rolurile unor vizionari ai evoluiei unei localiti n jurul creia au fost defriate pdurile. -studenii joac rolurile unor vizionari ai evoluiei n profesie, a unui elev -elevii/studenii joac rolurile unor personaje aflate n competiie pentru comerul de etnobotanice - studenii joac rolurile unor personaje aflate n competiie pentru o disciplin opional -elevii/studenii joac rolurile unor personaje ce proiecteaz o strategie de conservare a unei specii de plante -studenii joac rolurile unor personaje ce proiecteaz o strategie de dezvoltare, pe termen , mediu a unei instituii -elevii/studenii joac rolurile unor profesori ngrijorai de consumul de igri/droguri din coal)
- jocul de previziune - jocul de competiie
- jocul strategic
- jocul cu inversri de roluri
Etape n utilizarea metodei n utilizarea metodei se parcurg urmtoarele etape (prelucrare i adaptare dup E. Rafail, 2011): o stabilirea situaiei de via (real sau imaginar) care corespunde obiectivelor educaionale propuse; o analiza situaiei respective, identificarea statusurilor implicate i a rolurilor corespunztoare fiecrui status; o elaborarea scenariului (iniial de ctre profesor, dar pe parcurs vor fi antrenai i participanii); o alegerea actorilor, distribuirea rolurilor (fiecare participant primete o fia cu toate indicaiile necesare asumrii statusului i interpretrii rolurilor subordonate); o nvarea rolurilor; o desfurarea jocului i observarea lui de ctre ceilali; o analiza jocului de rol de ctre actori (care i descriu sentimentele, experienele) i de ctre observatori; o formularea concluziilor referitoare la persoana/evenimentul studiat (identitatea, sistemul de valori, consecinele comportamentelor, alternative strategice la care s-ar fi putut apela) i la raporturile cu viata real.
Investete n
OAMENI
190
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
n anumite situaii, jocul de rol (cu aceeai tema) se reia, actorii fiind dintre ceilali participani, dar numai dup ce s-au realizat analiza i formularea concluziilor. Dramatizarea creativ este un joc de rol spontan, improvizat de ctre participani imediat ce-au cunoscut o anumit situaie care i-a impresionat ntrun fel sau altul. Cerine de aplicare a metodei Realizarea jocului de rol necesit o pregtire deosebit care implic participarea profesorului (dominanta) i a elevilor, pregtire care presupune analiza personajului, a situaiei contextuale, a legturii cu viaa real. Jocul de rol impune respectarea anumitor cerine printre care (prelucrare i adaptare dup E. Rafail, 2011): - utilizarea jocului de rol ntr-un grup ai crui membri se cunosc; - respectarea, n alegerea i simularea situaiei, a caracteristicilor grupului i ale fiecrui participant n parte, a nevoilor i a experienelor acestora; - cunoaterea, de ctre toi participanii (profesor, actori, observatori, spectatori) a situaiei care va fi simulat; - acceptarea de ctre toi participanii, actori i spectatori, a situaiei de joc; - asigurarea timpului necesar pentru nvarea rolurilor (chiar n condiiile improvizrii scenariului de ctre actori); - organizarea spaiului n care vor fi interpretate rolurile i identificarea minimului de recuzit necesar pentru asigurarea atmosferei; - introducerea ntre desfurarea jocului propriu-zis i discuia care prilejuiete analiza rolurilor (i nu a actorilor) a unei pauze pentru deconectare, pentru detaarea actorilor de rolurile interpretate; - crearea, pe parcursul discuiei, a unei atmosfere destinse, menite s permit analiza obiectiv i acceptarea persoanelor/personajelor care au stat la baza scenariului; - nzestrarea profesorului cu un minimum de abiliti regizorale i, mai ales, cu indispensabile competene de comunicare; - utilizarea umorului ca mijloc de detensionare emoional/motivaional. Asociaii cu alte metode Metoda are o aplicaie n dezvoltarea culturii biologice i eco- civice, mpreun cu studiul de caz i reflecia. 5.2.11. Metoda mozaicului Metoda mozaicului pornete de la ideea conform creia fiecare elev/student devine expert ntr-o anumit parte/segment a/al unui material mai larg. El este n poziia de a preda celorlali membri, iar acetia din urm sunt n poziia de a nva cele aduse de ctre respectiva persoan n discuie. Ca urmare, fiecare cursant devine un punct de referin pentru ceilali n cadrul propriei nvri, concomitent cu reducerea anxietii pe parcursul nvrii. Metoda se bazeaz pe un demers relativ simplu (dup I-O Pnioar, 2011): - fiecare dintre grupurile de studiu primete o parte specific a unei probleme pe care trebuie s o trateze din punctul de vedere propriu, ca urmare ei devin experi n aceast parte a problemei;
Investete n
OAMENI
191
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
n timpul n care membrii unuia dintre grupuri desfoar un astfel de proces, membrii celorlalte grupuri se afl ntr-un proces similar, doar c ei trebuie s devin experi n alte pri ale problemei (aceasta din urm a fost divizat de la bun nceput de ctre profesor ntr-un numr egal de pri cu numrul grupurilor implicate n respectiva activitate); fiecare grup ia cunotin i se focalizeaz doar pe partea care i-a fost atribuit de ctre instructor; n momentul n care grupurile consider c membrii proprii au atins gradul de expertiz necesar, profesorul dispune o redispunere a ntregului colectiv de cursani: noile grupuri formate vor conine cte un expert din fiecare dintre grupurile anterioare (n acest mod se re-asambleaz problema); n acest mod se constituie mozaicul, din pri ale aceleiai probleme care trebuie, printr-un efort al noilor grupuri constituite s se armonizeze i s funcioneze ca un ntreg.
Variaii n desfurare Conform literaturii de specialitate, metoda mozaicului poate fi desfurat n urmtorii pai (dup I-O Pnioar, 2011): - selectarea abilitilor pe care cursanii trebuie s le practice; - cursanii vor fi organizai n grupuri de trei pn la cinci/ase persoane; - se vor distribui seturi de materiale fiecrui grup (seturile trebuie s fie divizibile la numrul de membrii din fiecare grup); - fiecare membru al grupului are sarcina de a se ntlni cu ceilali colegi, membrii ai altor grupuri care posed materiale identice cu cele primite de ctre el; aceste grupuri nou constituite se consult asupra modului n care trebuie s nvee materialul primit i s l predea fiecare n grupurile originare; - la ntoarcerea n acestea din urm, cursanii se instruiesc reciproc n ariile n care au ajuns s dein expertiz. - la finalul activitii fiecare dintre cursani trebuie s stpneasc coninutul ntregului text depind, prin aceasta, procesul realizat n nvarea prii n care a participat n calitate de expert. Conform lui ahin, 2010, exist mai multe tipuri de metod a mozaicului, prezentate n tabelul de mai jos (dup I-O Pnioar, 2011). Tabelul V.12.
Tipuri de metod a mozaicului/tehnici de tip mozaic 1. Metoda mozaicului (Aronson) Detalii descriptive - mprirea clasei n colective de 5-6 cursani n care fiecare dintre acetia primesc o parte unic de informaie dintr-o tematic mai larg pe care ntregul grup o investigheaz. - dup ce fiecare cursant i citete partea sa, se va ntlni cu ceilali colegi (din alte grupuri) care au aceleai informaii ca i el i va forma grupul de experi. - fiecare persoan se ntoarce n grupurile de origine i le pred colegilor cele ce a nvat n grupul de experi. - echipele sunt formate din 4-5 membri; - membrii citesc materiale (naraiuni) cum ar fi capitole de studii ori scurte povestioare i fiecare membrul al echipei ncearc s devin expert ntr -o anumit tematic; - fiecare membru merge n grupurile de exper i (special constituite) apoi se ntoarce n grupurile de origine pentru a le preda colegilor cele nvate; - la final, cursanii sunt pui n faa unui test din materialul pe care trebuiau s-l nvee; - principala contribuie la metoda mozaicului o reprezint competiia creat ntre grupuri pentru recompensele bazate pe scorurile la testul final.
2. Metoda mozaicului II (Slavin)
Investete n
OAMENI
192
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
3. Metoda mozaicului IV (Holliday)
4. Revers mozaic (Hedeen)
5. Tehnica cursant-profesor
- include testarea cursanilor n timpul desfurrii metodei (i nu la final ca n primele variante) pentru a se observa care dintre dimensiunile curriculumului au fost bine nelese de ctre cursani i care necesit informaii suplimentare din partea cursanilor; - cursanii au posibilitatea de a renva elementele informaionale care au scpat primei etape. - se urmrete nelegerea gradului n care participanii dezvolt o interpretare a textului ( percepii i judeci personale). Etape: - cursanii (n grupuri de 3-5 persoane) primesc un subiect unic (cum ar fi un studiu de caz, o ntrebare complex etc.) - fiecare cursant faciliteaz o discuie n lumina subiectului pe care l-a primit, consemnnd totodat punctele centrale ale discuiei i contribuiile eseniale n scris - urmeaz construcia grupurilor de experi ca n mozaicul tradiional; n acestea, fiecare cursant face un raport al discuiilor din grupurile de origine asupra subiectului comun. - n plenul ntregului grup de cursani, fiecare microgrup i desemneaz un reprezentant care va expune un raport final asupra concluziilor i perspectivelor la care a ajuns grupul su. -un elev/student acord asisten academic colegilor, inclusive celor cu mai puin experien n domeniu (n sens originar, cursanilor mai tineri). Valoarea tehnicii: - util i mai apropiat modului de a nelege a celui asistat; - permite reactualizarea i remprosptarea propriei nvri pentru cel care joac rolul profesorului.
Aplicaii n didactica biologiei Metoda poate fi folosit: - n activitatea cu studenii: pentru nuirea metodelor de predare/de evaluare n biologie. - n activitatea cu elevii: pentru studiul diferitelor tipuri de esuturi, tipuri de diviziune celular, tipuri de ecosisteme, prilor componente ale diferitelor aparate i sisteme din structura organismului uman. 5.2.12. Observarea organizat i sistematic Observarea organizat i sistematic reprezint o percepie intenionat, organizata, sistematica a unui organism, fenomen, proces biologic (ce constituie obiect al nvrii) n vederea identificrii caracteristicilor, structurii, interaciunilor, funcionrii acestuia. Este o metoda de investigare direct a obiectelor/ situaiilor reale cu ajutorul analizatorilor. Dei n esen se bazeaz pe percepia intenionat, organizat, sistematic, plurimodal desfurat aici i acum valorific i informaiile obinute prin percepiile anterioare, simple spontane/unilaterale. Prin implicarea gndirii (cu participarea unor procese de reflecie, nelegere, interpretare, apreciere, reconsiderare) depete simpla activitate perceptiv (dup E. Rafail, 2011). Provenit din metodologia general a cercetrii tiinifice, observarea ca metoda de instruire, dispune de mai multe forme care se deosebesc dup diverse criterii (dup E. Rafail, 2011): - dup sursa dirijrii demersurilor investigative poate fi dirijata sau autodirijat; - dup scopul principal, poate fi: enumerativ sau descriptiv; - dup numrul participanilor, poate fi: individual sau n echip; - dup sfera informaiilor, poate fi: integral sau selectiv. Rol, importan Rolul principal l reprezint informarea subiectului cu privire la anumite aspecte ale realitii biologice importante pentru adaptarea imediat sau ulterioar, precum i verificarea informaiilor provenite din alte surse (prelucrare i adpatare dup E. Rafail, 2011):
Investete n
OAMENI
193
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
are valoare informativ, oferind multiple i consistente informaii despre obiectul cunoaterii (identificare de caracteristici structurale i funcionale, relaii cu mediul nconjurtor) - mbogete experiena personal (cognitiv, emoional) a subiectului care nva s-i valorifice observaiile imediat, n demersul investigativ aflat n desfurare, dar i ulterior, n organizarea experimentelor, n rezolvarea situaiilor problema aprute. - are rol n formarea structurilor perceptive i a procedeelor de explorare specifice diferitelor categorii de obiecte/situaii. - contribuie la dezvoltarea diferitelor tipuri de sensibiliti (amplific acuitatea senzorial i capacitatea discriminativ), i a - contribuie la dezvoltarea spiritului de observaie (construct personal deosebit de important nu numai n cunoatere, ci i n via cotidian, n interaciunile sociale); - ofer suport imagistic imaginaiei reconstitutive; - declaneaz emoii intelectuale care, n timp, prin mecanisme de aglutinare i generalizare, devin sentimente intelectuale; - utilizat n mod sistematic, se transform n tehnic a educaiei/autoeducaiei intelectuale. n aplicarea metodei observrii este recomandat s se in seama de cteva aspect (dup E. Rafail, 2011): - se opereaz att cu date descriptive (prin intermediul ei subiectul descoper informaii despre nsuiri concrete i individuale ale obiectului cu care relaioneaz direct), ct i cu date interpretative (i pune ntrebri i gsete rspunsuri cu privire la cauze, interaciuni, consecine). Nu numai datele interpretative poart o mare doz de subiectivitate, depinznd de bogia experienei anterioare, de caracteristicile cognitive ale subiectului (stil perceptiv, stil de gndire), dar i cele descriptive, mult mai obiective, sunt amprentate de subiectivitate (acuitatea senzorial, interes, caracteristicile ateniei) precum i de contextul spaio-temporal n care se desfoar demersurile observative. Subiectul poate s verifice veridicitatea datelor obinute, raportndu-le la alte surse (experiena colegului, descrieri scrise). - se recomand desfurarea unui numr optim de observri, urmrirea obiectului n condiii variate fr a se interveni asupra acestuia, utilizarea unor mijloace tehnice de nregistrare. - se recomnad utilizarea unui plan n observare (elaborat anterior independent sau mpreun cu profesorul), pe care elevul/studentul l poate ajusta i mbogi pe parcurs; acest plan are n vedere structura obiectului, relaiile dintre elemente, relaiile dintre obiect i mediu. Planul observrii indic linia strategic i linia tactic a investigaiei. Informaiile nregistrate direct cu ajutorul analizatorilor pot fi completate, confirmate sau infirmate prin informaii obinute prin mijloace tehnice - pe parcursul demersurilor observative, subiectul consemneaz informaiile n caiete de observaie, fie specifice sau protocoale, descriind nu numai obiectul ci i contextul spaiotemporal, propriile stri, elaboreaz ipoteze. n utilizarea acestei metode se parcurg anumite etape (dup E. Rafail, 2011): - pregtirea demersurilor investigative cnd se stabilesc scopul si sarcinile, se elaboreaz planul, se aleg mijloacele tehnice, se decide asupra modalitii de consemnare; - observarea propriu-zis; - prelucrarea observaiilor, care presupune vizualizarea demersurilor parcurse, procesarea informaiilor, elaborarea ideilor, concluziilor; - valorificarea observaiilor, imediat sau n timp. -
Investete n
OAMENI
194
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Observarea, la disciplinele biologice se poate face n coal (la leciile de biologie, n laboratorul de biologie, la colul naturalistului) sau n afara colii (n cadrul excursiilor didactice, n cadrul vizitelor cu scop didactic care se fac la grdini botanice, parcuri zoologice, muzee de tiine ale naturii, etc.). Dup modul de efectuare a observrii, aceasta pot fi: de scurt durat, limitndu-se la o or, conform proiectrii didactice i de lung durat, care se ntinde pe durata timpului ct se desfoar fenomenul respectiv. Observarea de scurt durat poate fi: o macroscopic, cnd se adreseaz organismelor vii sau conservate, diferitelor procese n desfurare, o cu ajutorul tehnicilor i aparaturii specifice biologiei care includ: observare pe baz de disecie pentru cunoaterea organizrii unor animale sau plante, observare cu ajutorul lupei pentru achiziionarea informaiilor privind alctuirea unor organisme sau pri ale acestora, observare la microscop a unor preparate fixe pentru cunoaterea unor structuri. Observarea de scurt durat cuprind cteva momente pedagogice principale: o expunerea obiectului, aa cum se prezint el n momentul n care face obiectul cunoaterii pentru contactul global; o confruntarea observaiilor globale cu unele informaii pe care elevii le dein din experiena anterioar; o conducerea observrii de ctre profesor ctre o analiz sistematic; o sublinierea caracterelor specifice i a raportul dintre aceste caractere i mediul de via; o realizarea de comparaii ntre planta, animalul observate i alte specii din aceeai clas, aceeai ncrengtur i acelai mediu. n raport cu natura obiectului, observarea pot avea loc: o n condiii naturale: structura unui ecosistem, biocenoz etc. o prin deplasarea obiectului n clas (laborator), cnd se fac observri asupra unor animale mici, fructe, semine etc. o pe modele (mulaje, machete, diorame etc.); o pe baza unor materiale imagistice (plane, diapozitive, film, fotografii etc). Observarea de lung durat: - se poat face la colul naturii vii din coal; - se pot face consemnri n calendarul naturii despre schimbrile ce se petrec n condiiile de mediu; - se pot observa aspecte fenologice ale vegetaiei din grdina colii sau dintr-un parc apropiat; - se pot face observaii asupra comportamentului la unele animale poichiloterme i sau homeoterme pe parcursul unui an. Cerine ale aplicrii observrii: - profesorul de biologie trebuie s organizeze i s dirijeze actul observrii, pe cale oral (n corelaie cu explicaia, prin notarea pe tabl a sarcinilor de lucru i cu ajutorul fielor de munc independent). - profesorul dirijeaz observaiile n funcie de coninutul care urmeaz a fi asimilat i de particularitile de vrst a elevilor.
Investete n
OAMENI
195
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
La clasele mici, observarea trebuie s urmeze un algoritm; astfel, la diferite categorii de organisme studiate, se fac observaii asupra: mediului de via, modului de via, morfologiei, structurii, speciilor nrudite. La clasele mari, elevii observ i evideniaz trsturile unui organism tip, sau ale unui grup taxonomic de vieuitoare, caracterele evolutive, esena unor procese i fenomene biologice. Valenele formative ale metodei observrii independente se refer la formarea spiritului de observaie, a capacitii de a surprinde cu repeziciune ce este important, esenial, i semnificativ la un proces biologic sau la un complex de fenomene biologice. Prin observarea independent, elevii dobndesc unul din principalele "instrumente" de cercetare tiinific. Un mijloc eficient n aceast direcie l constituie fia de lucru, conceput de profesor i care trebuie s cuprind sarcini de lucru intelectuale i motorii ce duc la formarea unor deprinderi de lucru. Metoda observrii organizate i sistematice este utilizat n predarea disciplinelor de biologie, integrat n structura altor metode precum experimentul, demonstraia, proiectul sau poate fi utilizat ca atare, mpreun cu acestea. 5.2.13. Problematizarea Problematizarea este o metod de instruire care urmrete realizarea obiectivelor propuse la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare prin lansarea i rezolvarea unor situaii-problem. Multifuncionalitatea structural a metodei permite n combinaare cu experimentul, studiul de caz, dezbaterea, expunerea, lucrrile practice. n cadrul metodologiei instruirii, problematizarea este interpretat ca (dup S. Cristea, 2011): - tehnic de instruire care i gsete utilizarea pretutindeni unde se pot crea situaiiproblem care urmeaz a fi soluionate prin gndire comun i cutare, prin cercetare i descoperirea unor noi adevruri, a unor noi reguli i invenia unor soluii; - procedeu verbal de activizare a gndirii elevilor situat n aceeai categorie cu nvarea prin descoperire i cu brainstromingul implicat n toate metodele verbale, dar cu deosebire n conversaia euristic; - metod interactiv de comunicare i dobndire a valorilor situat n aceeai categorie cu: conversaia euristic, dezbaterea, asaltul de idei bazat pe nvarea prin rezolvare de situaii-problem; - strategie de instruire care integreaz n structura sa resursele euristice ale mai multor metode (conversaia euristic, reflecia, brainstormingul, descoperirea, demonstraia modelarea, elaborarea de proiecte) subordonate unor obiective psihologice care vizeaz formarea i dezvoltarea creativitii elevilor / studenilor la nivel superior (inventiv, inovator). Funcia general a problematizri, de natur euristic, vizeaz valorificarea resurselor cognitive ale elevului ntr-o manier creativ superioar necesar pentru sesizarea i rezolvarea situaiilor-problem n context didactic deschis. Structura operaional a metodei problematizrii, subordonat funciei generale, este gradual, solicitnd din partea elevului / studentului, o distincie, dar i o complementaritate ntre treapta extragerii problemei (n.n. situaiei-problem) i treapta rezolvrii problemei (n.n. situaiei-problem) (dup S. Cristea, 2011). Prima treapt operaional solicit profesorului s creeze situaii-problem, respectiv probleme plasate n context nou care nu pot fi rezolvate de elev prin reproducerea cunotinelor dobndite, ci doar prin restructurarea creativ a acestora. Forma de prezentare a situaiei-problem, dependent de specificul
Investete n
OAMENI
196
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
disciplinei i treptei de nvmnt, poate fi realizat n termeni specifici unor metode de comunicare, dar i ai unor metode de cercetare, de aciune practic sau chiar de raionalizare a instruirii. n acest sens, problematizarea devine chiar o direcie de evoluie a instruirii determinat de capacitatea profesorilor de a construi situaii-problem n context determinat. Cea ce-a doua treapt operaional a problematizrii solicit elevul s abordeze corect situaiaproblem n trei secvene graduale: a) s sesizeze situaia-problem care prezint un alt tip de cerine, dect o problem, n general; b) s rezolve situaia-problem prin valorificarea n sens creativ superior a cunotinelor deinute sau a unor noi cunotine dobndite pe parcursul actului didactic; c) s propun noi situaii-problem, de acelai tip sau chiar de alt tip, n condiiile n care a reuit s rezolve deja situaia-problem propus de profesor Conceptul de situaie-problem "desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti (deopotriv cognitive i motivaionale) incompatible ntre ele - pe o parte experiena anterioar, iar pe de alt parte elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul, cu care este confruntat subiectul (n.n. elevul, studentul etc.), ceea ce deschide calea spre cutare i descoperire (Cerghit, Ioan, 2008, cf. S. Cristea, 2011) . Conceptulde situaie-problem nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de problem, care presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea unor cunotine dobndite anterior pe o cale de investigaie liniar, care angajeaz un procent de reuit colar cu probabilitate maxim. Rezolvarea situaiei-problem solicit reorganizarea i chiar restructurarea cunotinelor dobndite anterior pe o cale de investigaie creativ necesar pentru sesizarea i valorificarea unui "conflict" ntre ceea ce elevul tia anterior angajrii aciunii problematizrii i ceea ce i se cere elevului ntr-un nou context pedagogic i social. Aplicarea cunotinelor dobndite (productiv n cazul rezolvrii unei probleme) este ineficient n cazul rezolvrii unei situaii-problem, care solicit reconsiderarea experienei cognitive dobndite n sensul altor criterii valorice, impuse de evoluia tiinei i a vieii sociale sau de procesul adaptrii unor cerine generale la condiii particulare i concrete, teritoriale i locale (S. Cristea, 2000). Situaiile-problem pot fi grupate n cadrul unor tipologii care ofer sugestii productive la nivelul didacticii specialitii, ele exprimnd (prelucrare i adaptare dup S. Cristea, 2011): - dezacord ntre cunotinele dobndite anterior i sarcini propuse de profesor ntr-un nou context didactic; (Elevii i-au nsuit noiunile de floare i inflorescen; ei sunt pui n situaia - problem de a arta de ce conul femel de la molid este o inflorescen, iar conul mascul reprezint o floare) - ordonarea cunotinelor ntr-un lan sau sistem incomplet care solicit elevului, completri cu date, fapte, informaii necunoscute (De ce n diviziunea mitotic dintr-o celul diploid se formeaz dou celule fiice, tot diploide i de ce n diviziunea meiotic, dintr-o celul diploid se formeaz patru celule haploide ?) - contradicie aparent ntre dimensiunea teoretic a cunoaterii, dobndit de elev i dimensiunea aplicrii care prezint dificulti majore n contextul nou propus de profesor (Poate fi adevrat c un arpe poate intra n stomacul unui om care doarme pe cmp cu gura deschis ?) - interpretare dinamic a unei scheme de nvare prezentat altfel, sau cunoscut doar dintr-o perspectiv static (Elevii i-au nsuit fazele revoluiei cardiace, totui laun moment dat apare un nou moment problematic: volumul atriilor este mai mic dect volumul ventriculelor. Cum se pot umple cu snge ventriculele datorit diferenelor de volum, astfel nct s fie asigurat curgerere continua, fluent a sngelui ?)
Investete n
OAMENI
197
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Funcionalitatea problematizrii implic angajarea urmtoarei structuri de organizare a acestei metode (prelucrare i adaptare dup S. Cristea, 2011): Tabelul V.13.
Etape -formularea problemei la nivelul unei situaii-problem, activitate proiectat i realizat de cadrul didactic n termenii asumrii unor obiective specifice i concrete; -sesizarea i contientizarea "conflictului epistemic", activitate realizat de elevi sub ndrumarea cadrului didactic; -restructurarea cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi, necesar pentru rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul gndire convergent - gndire divergent; Exemplificri Elevii au nvat n leciile anterioare despre alctuirea florii la rapi, acum ei sunt pui n situaia - problem de a arta de ce conul femel de la molid este o inflorescen, iar conul mascul reprezint o floare. Cum este posibil ca un con (cel mascul) s fie doar o floare, iar cellalt con (femeiesc), care la prima vedere pare asemntor cu cel mascul, s fie o inflorescen, dei se afl pe aceeai plant ? Se intuiete poziia pe arbore a fiecrui tip de con; Se analizeaz o seciune longitudinal prin fiecare dintre cele 2 tipuri de conuri; Se constat c: la conul mascul, fiecare solz staminal are pe faa inferioar doi saci polinici, deci fiecare solz este stamin, iar conul brbtesc este format numai din stamine. Se constat c: la conul femeiesc, la subsuoara fiecrul un solz fertil, exist cte o frunzuli subire (bractee); pe solz se afl cte dou ovule; solzul fertil cu cele dou ovule i frunzulia formeaz o floare femeiasc. Deci, conul mascul, fiind format numai din stamine, reprezint o singur floare. Pe conul femeiesc exist mai multe flori (fiecare format din solzul fertil cu cele dou ovule i frunzulia), deci conul femeiesc este o inflorescen.
-rezolvarea situaiei-problem prin valorificarea deplin a resurselor gndirii divergente.
Problematizarea este inclus de regul n categoria metodelor didactice interactive bazate pe comunicare verbal, numite i metode interogative (conversative sau dialogate). n practica colii, n general, la nivelul didacticii specialitii, n particular, proiectarea unor situaiiproblem este deschis spre toate categoriile de metode didactice n care predomin aciunea de cercetare, aciunea practic sau aciunea de raionalizare a instruirii. Prin extinderea resurselor sale acionale i procedurale, orientate din ce n ce mai mult n direcia (auto)perfecionrii sale la nivel de metod de cercetare bazat pe resursele euristice ale unui raionament de tip creativ , problematizarea tinde s devin o strategie de instruire eficient la scara ntregului proces de nvmnt (S. Cristea, 2011). 5.2.14. Studiul de caz Este o metod modern de nvmnt, bazat pe activitatea elevilor/studenilor/cursanilor, desfurat n contexte autentice, n scopul dobndirii de cunotine sau rezolvrii de probleme specifice. Cazul reprezint o situaie real, reprezentativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat, cercetat, interpretat, ameliorata sau rezolvat. n literaturii de specialitate sunt evideniate dou alternative fundamentale n utilizarea studiului de caz (Cerghit, 2006, cf. M. Moldoveanu, 2011): - cazul: sursa de cunoatere, situaie n care, prin investigarea unui caz concret, elevii ajung la construirea de noi cunotine n urma unei activiti proprii de observare, comparare, organizare, interpretare a datelor (exemple: studiu de caz pentru un ecosistem poluat din localitate; studiul unor cazuri cazuri de afectare a sntii organismului uman determinate
Investete n
OAMENI
198
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
de: fumat/consumului de droguri/comportamente sexuale incorecte/alimentaie incorect/ sedentarism); - cazul: modalitate practic, de aplicare a cunotinelor, situaie n care cazul conine o problem ce se cere a fi rezolvat prin valorificarea experienei cognitive anterior dobndite (exemplu: cazul aplicrii msurilor de prim/ajutor n situaia mucturilor de cine/pisic/arpe). Metoda studiului de caz presupune n general parcurgerea urmtoarelor etape (dup M. Moldoveanu, 2011):
1.Alegerea cazului cazul este ales de cadrul didactic, dar uneori cursanii pot fi solicitai s identifice ei nii asemenea situaii reprezentative. cazul trebuie s respecte o serie de cerine, i anume: - s fie autentic, preluat din realitate; - s fie atractiv, interesant, actual; - s fie accesibil, n concordan cu capacitatea de nvare i cu experiena de cunoatere a elevilor; - s permit, pe ct posibil, o abordare interdisciplinar; - s dein un mare potenial pedagogic, solicitnd din partea el evilor o activitate ct mai intens i complex; - s fie prelucrat didactic i subordonat obiectivelor activitii de instruire; - s conin o situaie-problem care se cere a fi rezolvat prin luarea unor decizii. - efectuat de cadrul didactic, fie verbal, fie cu ajutorul unor mijloace tehnice (prin film, nregistrare audio, videoproiectie, etc.) - poate fi complet sau se pot oferi elevilor doar o parte din informaiile relevante, acetia urmnd s completeze datele prin activiti ulterioare de investigare, independenta sau dirijat. - informaiile privitoare la cazul prezentat pot fi oferite n totalitate de cadrul didactic sau pot fi obinute de elevi, prin activiti de documentare, observare, experimentare, etc., desfurate n clas sau n afar clasei, individual sau n grup, sub ndrumarea cadrului didactic sau n mod independent; n funcie de complexitatea cazului, aceste activiti pot dura un timp mai ndelungat (cteva sptmni, de exemplu). - pe baza prelucrrii datelor - construirea unor variante/alternative de soluionare, compararea lor i alegerea variantei optime prin luarea unei decizii, experimentarea i validarea deciziei.
Tabelul V.14.
Prezentarea cazului
Adunarea de date
Analiza cazului de ctre elevi Rezolvarea cazului
Valoarea metodei este dat de (dup M. Moldoveanu, 2011): - potenialul formativ deosebit de complex al acesteia. - favorizeaz implicarea direct a elevilor n activitatea de construire a cunotinelor - favorizeaz valorificarea experienei cognitive proprii n rezolvarea unor probleme concrete - stimuleaz competentele de comunicare i colaborare. Aplicabilitate. Asociaii cu alte metode (dup M. Moldoveanu, 2011): - metoda este utilizat cu prioritate n strategii de instruire de tip inductiv, pornindu -se de la elemente concrete i ajungndu-se concluzii, n urma unor abstractizri i generalizri. - poate fi integrat i n strategii de tip deductiv, servind unor concretizri i aplicaii. Alte metode de nvmnt cu care este mai frecvent asociat sunt: jocul de rol, dezbaterile, problematizarea, experimentul, observarea, proiectul Recomandri privind aplicarea metodei (dup M. Moldoveanu, 2011): - alegerea judicioas a cazului (pentru aceasta se recomand constituirea n timp a unui inventar de asemenea cazuri);
Investete n
OAMENI
199
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
antrenarea elevilor n analizarea i soluionarea cazului, deoarece participarea activ a acestora este condiionat de existena unor capaciti i competente, rezultate din activiti de nvare anterioare. 5.3. Forme de organizare a activitii didactice universitare la Didactica biologiei 5.3.1. Cursul universitar
Cursul universitar este o form de organizare a activitii didactice universitare desfurat ntr-o unitate de timp, de obicei, dou ore didactice, prin care se expune un volum mai mare de informaii, cu nivel tiinific nalt. Prelegere Prelegerea (latin praelegere a citi n faa unui auditoriu) reprezint o metod prin care se expune un coninut complex, concretizat ntr-un produs al profesorului (oferta exprimat n diverse forme) i ntr-un produs al studentului (exprimat n notiele de curs). Calitatea coninutului i modul de prelucrare a acestuia pentru a fi la nivelul accesibilitii auditoriului, influeneaz calitatea cunotinelor dobndite, a capacitilor i a competenelor formate de ctre studeni. Prelegerea vizeaz: acumularea unui volum mare de cunotine declarative; dezvoltarea capacitii de nelegere a ideilor ntr-un context complex; dobndirea cunotinelor procedurale referitoare la luarea notielor i la organizarea grafic a informaiilor; formarea capacitii de a face legturi interdisciplinare (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012). Tabelul V.15.
-cadrul didactic i studenii i pot exprima opiniile personale fa de tema abordat; - permite transmiterea i discutarea unui volum mare de informaii ntr-un interval mic de timp; - informaiile sunt actualizate i structurate logic i sistematizat de ctre profesor, ceea ce este util pentru studenii care nu au competena de a organiza singuri materialul; -constituie un model de abordare tiinific a unui coninut; - ofer informaii la care studenii nu au acces (cercetri i opinii personale, rezultate recente, care nu au fost publicate etc.); -stimuleaz mai multe forme de nvare: nvarea prin receptare, nvarea prin descoperire, nvarea prin cooperare.
Avataje
-profesorul are rol predominant, n timp ce studenii recepteaz i preiau pasiv informaiile; - nvarea se face, n principal, prin memorarea informaiilor, fr o analiz critic i o evaluare prin prisma cunotinelor i experienelor anterioare ale studenilor. -studenii au rol pasiv n activitate; -studenii nu utilizeaz forme superioare de nvare ca analiza, sinteza, aplicarea etc.; atenia nu poate fi meninut pe tot parcursul activitii, motiv pentru care de la un anumit moment studenii nu mai sunt capabili s urmreasc expunerea profesorului; - coninutul receptat este uitat mai repede de ctre studeni dect cel acumulat pe parcursul cursurilor interactive.
Dezavantaje
Tipuri de prelegeri
n lucrrile de specialitate (Bonta, 1994, Ionescu, Radu & Salade, 2000, Niculescu, 2000), prelegerile sunt clasificate ntr-o serie de categorii, n funcie de diferite criterii ( dup Dulam, 2012). Tabelul V.16.
Criteriul de clasificare Dup metodele i procedeele didactice incluse Tipul de prelegere Prelegerile clasice de la catedr/pupitru de predare), asociate cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slide-uri Prelegerile cu dialog (cu discuii) combin expunerea profesorului cu conversaia dintre 1. Prelegerile cu oponeni permit ca expunerea profesorului s fie ntrerupt de audieni (specialiti, profesori, studeni), care Sutipul de prelegere
Investete n
OAMENI
200
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Criteriul de clasificare
Tipul de prelegere profesor i studeni sau dintre studeni. Avantaje : -studenii se implic n mod activ n procesul de nvare, realizeaz prelucrri cognitive superioare de tip : analiz, sintez, evaluare, dezvoltndu-i abilitile de gndire critic ; -se obine feedback prompt referitor la progresul obinut n nvare. Dezavantaje: -discuiile pot utiliza mult timp -calitatea procesului de nvare este condiionat de calitatea ntrebrilor i a rspunsurilor, de cunotinele anterioare i de abilitile studenilor.
Sutipul de prelegere adreseaz ntrebri, solicit explicaii, fac observaii sau completri. Oponenii au fost solicitai anterior s studieze subiectul expunerii i s formuleze ntrebrile. Profesorul nu cunoate coninutul interveniilor oponenilor. Dialogul cu profesorul stimuleaz gndirea critic i gndirea creatoare. 2. Prelegerile cu intervenii aleatoare ale studenilor. Studenii sunt motivai s formuleze ntrebri sau rspunsuri, li se precizeaz c ntrebrile i opiniile lor sunt importante, inclusiv n cazul rspunsurilor incomplete sau eronate. 3. Prelegerile cu intervenii anticipate ale studenilor, implic o proiectare riguroas a prelegerii care include: alegerea coninuturilor, alegerea tehnicilor i materialelor suport, stabilirea momentelor, ordinii i duratei interveniilor. 4. Prelegerile fragmentate de dezbateri scurte presupun ca, dup expunerea unui fragment de coninut de ctre profesor, s urmeze o mic dezbatere a coninutului expus. n final, profesorul sintetizeaz ideile desprinse din dezbatere. 5. Prelegerile intensificate sunt fragmentate de momente de evocare a cunotinelor i a experienelor anterioare ale studenilor i de momente de reflecie, organizate individual sau n perechi. 6. Prelegerile-sondaj, dominate de expunerea profesorului, sunt ntrerupte de ntrebri adresate studenilor cu sco pul de a identifica opiniile lor despre problem abordat i de a -i implica n mod direct. 7. Prelegerile cu demonstraii i aplicaii se bazeaz pe comunicarea mesajului prin exemplificare (desene schematice, schie logice, fotografii, hri etc.) sau prin intermediul unor mijloace de instruire (filme, modele etc.). revine Profesorul are rol predominant, el demonstreaz, exemplific, deseneaz.
Dup numrul exponenilor
Dup mijloacele de instruire
Prelegerile magistrale (clasice) sunt realizate de ctre un singur profesor. Prelegerile n echip (engl. team teaching) sunt realizate de ctre un grup de profesori sau specialiti, care expun diferite elemente de coninut, intervin n anumite momente prin ntrebri sau comentarii, ntr-un scenariu mai mult sau mai puin anticipat. O form particular a acestei prelegeri o constituie discuia panel, n care expunerea fiecrui expert i discuia dintre ei este audiat de ctre studeni, iar acetia au posibilitatea de a adresa ntrebri sau de a face comentarii prin intermediul biletelelor introduse de ctre un intermediar numit ,,injector de mesaje. Prelegerile magistrale (clasice) utilizeaz ca mijloc de instruire notiele profesorului i tabla pe care sunt scrise anumite coninuturi, sunt realizate desene, scheme etc. Prelegerile cu suport scris se bazeaz pe distribuirea la studeni a textului integral sau/i a planului prelegerii. n unele prelegeri sunt utilizate foliile transparente a cror coninut este proiectat pe ecran cu ajutorul retroproiectorului Prelegerile ilustrate se caracterizeaz prin faptul c se utilizeaz un material de suport de tip film, o nregistrare sonor sau video, proiecii de diapozitive etc. Prelegerile asistate de calculator se bazeaz pe utilizarea n diferite moduri a informaiilor stocate n memoria calculatorului (a tabletelor), pe CD-uri, DVD-uri, pe stick-uri.
Investete n
OAMENI
201
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Proiectarea prelegerii n proiectarea unei prelegeri se parcurg mai multe etape (prelucrare dup Dulam, 2012) : - stabilirea subiectului/temei ; - stabilirea competenelor, a obiectivelor cognitive, procedurale, atitudinale (comportamentale); - documentarea ; - selectarea coninutului; - stabilirea planului prelegerii ; - alegerea strategiei de prezentare (inductiv, deductiv, analogic) ; - alegerea formelor de organizare, procedeelor i tehnicilor didactice asociate; - alegerea mijloacelor de nvmnt; - elaborarea i multiplicarea materialelor suport; - elaborarea coninutului prelegerii; - nsuirea coninutului prelegerii; - exersarea modului de expunere. Calitatea prelegerii (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012) O prelegere de calitate bun ar trebui s ndeplineasc anumite condiii. Tabelul V.17.
Criteriul Coninutul Limbajul Repere privind calitatea prelegerii - autentic, convingtor, cu informaii actualizate; - logic, cronologic, argumentat, exemplificat, cantitativ echilibrat - expresiv,simplu i clar, concis, cu evitarea expresiilor stereotipe, arhaismelor, regionalismelor, jargonului, cuvintelor polisemantice, termenilor necunoscui (fr ca acetia s fie explicai) - corect, din punct de vedere gramatical. - n acord cu importana ideilor expuse; - cu accentuarea propoziiilor cheie i a conceptele-cheie. -moderat -clar - 120 150 cuvinte pe minut, cu pauze de 0,5 s ntre cuvinte, cu distribuie echilibrat; (pauzele lungi exprim efecte retorice sau stri de incertitudine; pauzele medii secvenioneaz expunerea, iar cele mici nsoesc respiraia); - variaii: viteza mic este preferabil la nceputul expunerii pentru acomodarea studenilor la vorbitor i la tem, viteza mai mare n partea central cnd este prezentat, argumentat i exemplificat cuprinsul expunerii, viteza mic, la final cnd sunt subliniate concluziile i ideile fundamentale. -vizual permanent
Intonaia Intensitatea vocii Dicia Viteza vorbirii
Feed - back -ul
Susinerea prelegerii n prezentarea prelegerii se parcurg mai multe etape (prelucrare dup Dulam, 2012) : - Deschiderea prelegerii se poate face prin una sau mai multe tehnici: o formularea unor ntrebri; o formularea unei probleme; o oferirea unui rezumat asupra informaiilor predate anterior i care se leag n mod direct i sunt eseniale pentru nelegerea noului coninut; o enunarea obiectivelor care urmeaz a fi atinse n curs; o prezentarea titlului prelegerii/cursului; o motivarea alegerii subiectului, a importanei noilor informaii a locului subiectului n cadrul seriei de curs. o analiza unui material ilustrativ;
Investete n
OAMENI
202
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- Actualizarea cunotinelor anterioare ale studenilor: o actualizarea cunotine anterioare (ancor) necesare pentru nelegerea noului coninut; - Distribuirea materialelor la studeni (copii ale textului prelegerii, desene schematice, scheme ale coninuturilor) - Prezentarea prelegerii presupune respectarea ctorva rigori: o se va prezenta schema logic a cursului (pe tabl, power point, handout-uri etc., iar pe parcursul prezentrii se vor face trimiteri la aceasta; o se vor sublinia n permanen principiile i generalizrile care pot fi desprinse din coninut; o vor fi reformulate idei n moduri diferite pentru a fi nelese ct mai bine de ci mai muli studeni o se vor oferi exemple concrete, pentru uurarea nvrii ; o se vor transmite informaii n propoziii scurte, clare ; o vor fi accentuate ideile importante; o se vor face scurte pauze pe parcursul prezentrii pentru a oferi studenilor timp pentru a reflecta asupra coninutului; o se vor trage concluzii la finalul cursului i se vor relua ideile principale sau se va cere studenilor s rezume coninutul neles ori s formuleze ntrebri. ncurajarea solicitrii de ntrebri din partea studenilor/Formularea rspunsurilor la ntrebrile studenilor. ncheierea prelegerii: sublinierea, n mod sintetic, a ideilor eseniale expuse pe parcursul prelegerii; formularea de poate concluzii n privina prilor eseniale ale temei; formularea unor sarcini posibile de documentare/investigare asupra subiectului abordat; indicarea de surse bibliografice suplimentare; formularea de recomandri asupra modului n care noile informaii pot fi utilizate de ctre studeni; o formularea de ntrebri pentru a se asigura c informaiile au fost nelese n mod corect; o propunerea elaborrii unor produse prin realizarea crora studenii au posibilitatea s prelucreze/s reflecteze asupra noilor informaii etc. o o o o o
Cursul de Didactica biologiei

Coninut CURSUL 1. Introducere n didactica biologiei Prezentare general:corelaii cu discipline anterioare, importana disciplinei, obiectivele disciplinei, competenele de format, titlurile i subtitlurile de coninut, bibliografia minmal,forme i criterii de evaluare, planificarea evalurilor; reguli privind desfurarea activitilor didactice la disciplin; repere generale privind discipline ulterior de parcurs. Didactica biologiei: definiie, caracterizare, funcii, integrare n sistemul tiinelor educaiei; Procesul de nvmnt biologic: definiie, caracterizare, abordare sistemic. CURSUL 2. Finalitile studiului disciplinelor biologice n coal Taxonomia finalitilor educaionale. Competene: definiie, caracterizare, tipuri, exemple, corelaii sistemice. Obiectivele predrii-nvrii biologiei: definiie, caracterizare, tipuri, exemple.
Tabelul V.18.
Tip de prelegere Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu intervenii aleatoare ale studenilor Metode /tehnici expunerea, explicaia, conversaia, demonstraia
Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte
expunerea, explicaia, conversaia, dezbaterea
Investete n
OAMENI
203
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Coninut CURSUL 3. Curriculum colar la biologie Definiie, caracterizare, tipuri. Coninuturi curriculare la discipline biologice: analiz i caracterizare; Produse curriculare la biologie (planul cadru, programe colare, manualul colar, auxiliare currciculare): analiz, caracterizare. CURSUL 4. Proiectarea activitii didactice la biologie. Conceptul de proiectare, importana i etapele proiectrii. Macroproiectarea i microproiectarea. Utilizarea documentelor curriculare n proiectarea didactic. CURSUL 5. Lecia de biologie Definiie, caracteristici, tipuri, structur procesual, tipuri Lecia tradiional i lecia modern; Criterii de analiz i evaluare a leciei; Alte forme de organizare a activitii curriculare i extracurriculare. CURSUL 6. Modele de structurare a leciei de biologie Modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecie; Modelul tiu-Vreau s tiu-Am nvat; Modelul nvrii secveniale a cunotinelor; Analiza etapelor proiectrii, realizrii i evalurii leciei dup diferite modele de structurare. CURSUL 7. Metode de predarea-nvare a biologiei: Metode expozitive: informarea, povestirea, explicaia, descrierea, instructajul, expunerea; Metode conversative: conversaia, dezbaterea, problematizarea, nvarea prin descoperire; CURSUL 8. Metode de predarea-nvare a biologiei: Metode de explorare direct a realitii: observarea, experimentul, studiul de caz, Metode de explorare indirect a realitii: demonstrarea, modelarea, algoritmizarea, nvarea programat. CURSUL 9. Forme de organizare i coordonare a elevilor la activiti didactice specifice biologei Organizarea individual, frontal, pe grupe: caracteristici, avantaje, dezavantaje, Tehnici de organizare i coordonare. CURSUL 10. Mijloace de nvmnt folosite n activitatea didactic la biologie; Conceptul de mijloc de nvmnt Tipuri de mijloace de nvmnt Integrarea mijloacelor de nvmnt n lecii de biologie CURSUL 11. Experimente i demonstraii la lecii de biologie Utilizarea machetelor, mulajelor, coleciilor de material biologic etc. n lecii de biologie. Experimente didactice la biologie: exemple, studii de caz. CURSUL 12. Principii aplicate n predarea-nvarea biologiei: Principii didactice generale Principia specifice viului (p.unitii dintre organism i mediu, p. integralitii materiei vii, p.corelaiei dintre structur i funcie, p.unitii dintre ontogenie i filigenie, p.trasformrii dirijate a ereditii de ctre om, p.evoluiei materiei vii de la simplu la complex, de la inferior la superior, p.autoreglrii proceselor biologice). CURSUL 13. Evaluarea rezultatelor elevilor la lecii de biologie Definiii, funciile evalurii, forme de evaluare, instrumente de evaluare, metode de evaluare: analiz, exemple, studii de caz. CURSUL 14. Activiti extracurriculare. Excursia didactic, vizita didactic, sesiunile de comunicri tiinifice i referate. Concursurile i examenele. Cercul de biologie. Educaie ecologic i educaie pentru sntare..
Tip de prelegere Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraii i aplicaii Prelegere intensificat asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slide-uri Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte Prelegere intensificat asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slide-uri Prelegere intensificat asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slide-uri Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraii i aplicaii Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraii i aplicaii Prelegere intensificat asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slide-uri
Metode /tehnici expunerea, explicaia, conversaia, demonstraia expunerea, explicaia, conversaia, studii de caz expunerea, explicaia, conversaia, dezbaterea expunerea, explicaia, conversaia, tehnici de evocare a cunotinelor anterioare/reflecie expunerea, explicaia, conversaia, tehnici de evocare a cunotinelor anterioare/reflecie expunerea, explicaia, conversaia, tehnici de evocare a cunotinelor anterioare/reflecie expunerea, explicaia, conversaia, dezbaterea expunerea, explicaia, conversaia, demonstraia expunerea, explicaia, conversaia, demonstraia expunerea, explicaia, conversaia, tehnici de evocare a cunotinelor anterioare/reflecie expunerea, explicaia, conversaia, demonstraia expunerea, explicaia, conversaia, demonstraia
Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraii i aplicaii Prelegere asociat cu scrisul pe tabl/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraii i aplicaii
Investete n
OAMENI
204
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
5.3.2. Seminarul universitar Seminarul (lat. seminarium = pepinier, loc i activitate de instruire, de dezvoltare i consolidare a cunotinelor teoretico-aplicative) este o form de activitate didactic din cadrul nvmntului superior pe baz de dialog, cu caracter teoretico-aplicativ, prin care studenii, sub ndrumarea profesorului, i clarific, dezvolt i consolideaz cunotinele dobndite la curs i, prin studiu individual, i formeaz i dezvolt priceperile i deprinderile aplicative specifice unei anumite discipline de nvmnt (Bonta, 1995 cf. Dulam, 2012). Tipuri de seminarii universitare (prelucrare dup Dulam, 2012) Tabelul V.19.
Criteriul de clasificare Dinamica n timp a procesului de nvmnt Tipul de seminar - seminarii introductive (de iniiere), n care se vizeaz mai multe obiective: cunoaterea problematicii seminariilor la disciplina respectiv; cunoaterea sarcinilor didactice ale studenilor; cunoaterea modalitilor de desfurare a seminariilor; cunoaterea relaiilor dintre seminar i alte activiti didactice (curs, practic pedagogic, proiecte, examene etc) sau de cercetare; cunoaterea bibliografiei pentru seminar sau pentru realizarea unor materiale scrise sau grafice; cunoaterea unor informaii referitoare la luarea notielor, organizarea nvrii la disciplina respectiv, organizarea evalurii etc. - seminarii curente (de baz), n care se vizeaz realizarea unor obiective sau formarea unor competene care sunt diferite de la un seminar la altul: cunoaterea sistematic a temelor predate la curs i a celor studiate independent pe baza bibliografiei recomandate; clarificarea nenelegerilor, corectarea greelilor, aprofundarea, consolidarea i restructurarea cunotinelor; formarea cunotinelor procedurale i a competenelor specifice disciplinei etc. - seminarii finale (de recapitulare, de sintez, de ncheiere), n care se vizeaz urmtoarele obiective: dezvoltarea capacitii de selectare a cunotinelor eseniale; dezvoltarea capacitii de sintez necesar restructurrii materiei de studiu. - seminar repetitiv, n care se vizeaz: repetarea cunotinelor prin intermediul dialogului; nlturarea nenelegerilor i greelilor; consolidarea, completarea, structurarea cunotinelor ; - seminarul repetitiv realizat pe baza ntrebrilor studenilor (despre competene, despre obiective, despre proiectarea leciilor/unitilor de nvare) - seminarul repetitiv organizat pe baza analizei unui text informativ (textul unui articol/unui ghid metodologic/unei culegeri de teste etc.), - seminar-dezbatere (discuie), n care se faciliteaz manifestarea capacitilor intelectuale ale studenilor, expunerea opiniilor; - seminarulcu referate, n care studenii prezint i evalueaz referate elaborate de ctre ei n mod individual sau n grup; - seminarul problematizat, bazat pe formularea unor ntrebri -problem i situaii-problem; - seminarul cu aplicaii (exerciii), n care se vizeaz rezolvarea de probleme, efectuarea de aplicaii, rezolvarea de cazuri etc.
Modalitile de concepere i de desfurare a seminariilor
Seminariile de Didactica biologiei

Coninut Seminarul nr. 1. Cadrul didactic: rol, responsabiliti, competene. Motivaia pentru carier n profesia didactic. Standarde profesionale privind profesia didactic. Seminarul nr.2. Analiza produselor curriculare: programe colare, manuale colare Seminarul nr.3. Analiza produselor curriculare: planificri anuale/smestriale, proiecte didactice pentru uniti de nvare/lecii semestriale Seminarul nr.5. Analiza i prelucrarea coninutului unor lecii de biologie. Realizarea schemei logice a coninuturilor.
Tabelul V.20.
Tip de seminar Seminar introductiv dezbatere, conversaie, brainstorming, explicaia explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul Metode
Seminar current cu aplicaii Seminar curent cu aplicaii Seminar curent cu aplicaii
Investete n
OAMENI
205
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Coninut Seminarul nr.6.Proiectarea didactic a unei lecii de biologie dup modelul tradiional: utilizarea programei; selecia competenelor specifice; analiza factorilor interni i externi ai competenelor selectate. Formularea obiectivelor operaionale ale leciei. Seminarul nr.7. Proiectarea didactic a unei lecii de biologie dup modelul tradiional (continuare): identificarea activitilor de predare-nvare, stabilirea metodelor de predare, a formelor de organizare; selecia mijloacelor de instruire necesare, stabilirea formelor i instrumentelor de evaluare. Redactarea final a proiectului didactic. Seminarul nr.8. Exersarea utilizrii materialului didactic la lecia proiectat; exersarea utilizrii metodelor de predare nvare proiectate. Seminarul nr. 8. Simularea leciei proiectate. Analiza predrii pe baza fiei de observaie a leciei. Discuii i concluzii. Seminarul nr. 9. Analiza specificitii unor lecii de botanic/zoologie/ecologie/anatomie i fiziologie a omului. Seminarul nr.10. Proiectarea coninuturilor unor lecii, la alegere. Proiectarea leciilor de biologie dup modele moderne Seminarul nr.11. Simularea predrii leciilor/Simularea predrii leciilor proiectate dup modele moderne Seminarul nr.12. Proiectarea de curriculum la decizia colii Seminarul nr. 13. Proiectarea activitilor extracurriculare
Tip de seminar Seminar curent cu aplicaii
Metode explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul, nvarea pe baz de proiecte explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul, nvarea pe baz de proiecte
Seminar curent cu aplicaii Seminar curent cu aplicaii Seminar curent cu aplicaii Seminar aplicaii Seminar aplicaii repetitiv repetitiv cu cu
joc de rol, exerciiul, conversaia, observarea sistematic joc de rol, exerciiul, conversaia, observarea sistematic explicaia, conversaia, observarea sistematic, studiu de caz explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul, nvarea pe baz de proiecte joc de rol, exerciiul, conversaia, observarea sistematic explicaia, conversaia, brainstrorming-ul, demonstraia, exerciiul, nvarea pe baz de proiecte explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul, brainstorming-ul nvarea pe baz de proiecte dezbaterea, conversaia, explicaia, problematizarea.
Seminarul nr. 14. Discuii, analize i concluzii.
Seminar final (de recapitulare, de sintez, de ncheiere)
Investete n
OAMENI
206
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tema 6 EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI

Structur
6.1. Evaluarea: cadrul teoretic 6.1.1. Tipuri de evaluare 6.1.2. Dimensiunile evalurii: funcii, strategii, obiecte, operaii, criterii 6.1.2.1. Funciile evalurii colare 6.1.2.2. Strategii de evaluare 6.1.2.3. Funcii i strategii evaluative: interdependene i interaciuni 6.1.2.4.Obiectul evalurii colare 6.1.2.5. Operaiile evalurii 6.1.2.6. Criterii de evaluare 6.1.2.7. Variabilitatea notrii/aprecierii rezultatelor colare 6.2.Metode i instrumente de evaluare cu aplicaii n biologie 6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare 6.2.1.1.Metode tradiionale de evaluare cu aplicaii n didactica Biologiei 6.2.1.2. Metode alternative i complementare de evaluare 6.2.2. Instrumente de evaluare 6.2.2.1. Itemi , tehnici, instrumente de evaluare 6.3. Metodologia elaborrii probelor de evaluare 6.3.1. Tipologia instrumentelor de evalaure 6.3.2. Selecia instrumentelor de evaluare 6.3.3. Etape n conceperea, construcia i valorificarea probelor de evaluare
Termeni cheie Evaluare: tipuri, funcii, strategii, operaii, criterii, variabilitate, metode, tehnici, strategii, instrumente, probe Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de evaluare a procesului instructiv-educativ i a produselor curriculare la biologie. C5 Evaluarea activitilor de instruire teoretic i antrenament al studenilor cu privire la evaluarea colar la biologie - cu referire, pentru sesiunea de instruire de fa, la: evaluare: generaliti, metode i instrumente de evaluare cu aplicaii n biologie La sfritul sesiunii de formare, cursanii vor fi capabili: - s descrie caracteristicile i dimensiunile evalurii; - s faciliteze utilizarea corect, de ctre studeni, a metodelor i instrumentelor de evaluare n biologie Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, foi de scris, markere, manual colare
Obiective
Resurse materiale
Investete n
OAMENI
207
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Resurse procedurale Resurse temporale Evaluare formativ
Expunerea, conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea.
150 minute Alctuii o hart a conceptelor care vor fi incluse n tematica de cursului destinat evalurii la biologie. Exemplificai aplicaii ale metodelor i instrumentelor de evaluare la biologie. Concepei o prob de evaluare la o lecie de biologie. Descriei situaiile de nvare pe care le vei organiza pentru formarea la studeni a competenei de evaluare a procesului instructiv-educativ la biologie.
EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI 6. 1. Evaluarea: cadrul teoretic Preocuprile pentru optimizarea aspectelor evaluative, au condus la cristalizarea, ca subramur a teoriei i practicii evalurii n educaie, a unei noi discipline, numit docimologie didactic. Termenul provine din limba greac, de la cuvintele "dokime/ dokimaze" (prob/ examen) i "logos" (tiin). n sens operaional, docimologia didactic reprezint disciplina psiho-pedagogic axat pe problematica (tehnicile, procedeele, factori implicai etc.) examinrii, corectrii i acordrii de calificative i note pentru prestaiile, performanele i competenele celor care nva i se formeaz. De asemenea, ca tiin a evalurii, docimologia didactic este interesat i de procesul, metodele, tehnicile i probele de evaluare a cadrelor didactice implicate n aciunile evaluative proiectate la nivelul sistemului i procesului de nvmnt (L.erbnescu, 2012). Evaluarea este activitatea prin care se emit judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, n vederea lurii unor decizii n funcie de semnificaia acordat demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecie, de certificare etc. n evoluia conceptului de evaluare exist trei categorii de definiii (M. Manolescu, 2011): - definiii vechi: n concordan cu aceste definiii, evaluarea era sinonim cu msurarea rezultatelor colare ale elevilor; - definiiile care interpreteaz evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operaionalizate (evaluare = congruena rezultatelor elevilor cu obiectivele educaionale operationalizate); - definiiile moderne: astzi, evaluarea este conceput ca formulare de judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului. n practica colar se regsesc cele trei abordri ale evalurii colare, cea de-a treia concepie extinzndu-se din ce n ce mai mult astzi. 6.1.1. Tipuri de evaluare Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor se realizeaz ntr-o diversitate de forme/ tipuri, condiionate de variabile i criterii multiple. a) Dup criteriul istoric distingem: evaluarea tradiional i evaluarea modern Verificarea i controlul specifice evalurii tradiionale se ntlnesc cu ameliorarea i reglareaspecifice evalurii moderne, asigurndu-le complementaritatea necesar oricrui context educaional
Investete n
OAMENI
208
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
normal. Un tablou comparativ al notelor caracteristice ale evalurii tradiionale i ale evalurii moderne poate fi urmrit n tabelul urmto (prelucrare i adaptare dup M.Manolescu, 2011): Tabelul VI.1.
Evaluarea tradiional - presupune: examinare, verificare, ascultare, corecie, cu controlul continuu al nvrii colare; - verificarea constituie ca moment separat de activitatea de predare-nvare; - acioneaz periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ; - nota sau calificativul sancioneaz nvarea de ctre elev; - este centrat pe cunotine; - selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc; e - valuatorul constat, compar i judec; - este centrat deci pe elev i apreciaz conformitatea cunotinelor predate cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor; - incrimineaz doar elevul, nu i criteriile de apreciere, acestea fiind deseori insuficient definite sau confuze etc Evaluarea modern - este parte integrant din procesul de nvare, este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor; - nu este un scop n sine, ci devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia; - pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare; - acord preponderen funciei educative a evalurii; - dezvolt o funcie de feed-back pentru elev; - elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un contract pedagogic etc.; - acoper att domeniile cognitive, ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare; - se ocup att de rezultatele colare, ct i de procesele de predare i nvare pe care le implic; - caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare etc.; - tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice; - evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate, cunoscute i de evaluator i de evaluat; - centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negative; - solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete; - vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competene relaionale, comunicare profesor-elev; - disponibiliti de integrare social); - ofer transparen i rigoare metodologic;
b). Dup natura funciei colare i sociale ndeplinite se pot face urmtoarele diferenieri: - evaluri curente, pe secvene mici de activitate. - evaluri la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt, prin selecie - evaluri finale/ examene, la sfrsit de an colar, ciclu de nvmnt. c).Dup modul de integrare n procesul de nvmnt distingem urmtoarele tipuri de evaluare: - evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire; - evaluarea formativ, realizat pe parcursul programului i integrat acestuia; - evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului. 6.1.2. Dimensiunile evalurii: funcii, strategii, obiect, operaii, criterii, variabilitate Variabilele evalurii care asigur acesteia coeren structural i funcional sunt (dup M.Manolescu, 2011): - Funciile: ce semnificaie are evaluarea pe care o realizm? - Strategiile: cum vom proiecta i coordona aciunile n vederea producerii rezultatului scontat? - Obiectul evalurii: ce vom evalua?
Investete n
OAMENI
209
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Operaiile evalurii: ce pai trebuie fcui? Criteriile evalurii: n raport de ce se evalueaz ? Metodele i instrumentele: cum vom evalua? 6.1.2.1. Funciile evalurii colare
Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii: - funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de predare, ct i de nvare; - funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor; - funcia de feed-back (de reglaj i autoreglaj); - funcia social-economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea produsului colii; - funcia educativ, menit s contientizeze i s motiveze pentru obinerea unor performane ct mai nalte; - funcia social, prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor obinute de elevi i studeni. 6.1.2.2. Strategii de evaluare Strategia exprim intenia de a construi un demers evaluativ n funcie de diverse raiuni, cea principal fiind asigurarea reuitei elevilor. Orice demers strategic de evaluare se fundamenteaz pe o concepie i integreaz o serie de elemente structurale. Orice evaluare educaional solicit evaluatorului s-i precizeze cu rigoare inteniile i opiunile i s ia deciziile cele mai potrivite n raport cu situaia educaional dat. Diferite clasificri ale strategiilor/ tipurilor de evaluare au la baz trei criterii de compoziie (dup M.Manolescu, 2011): - cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global; - axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii; - sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie. Din combinarea acestor trei criterii rezult trei tipuri de strategii care sunt prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator: - evaluarea iniial; - evaluarea formativ i formatoare; - evaluarea sumativ; a. Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire vizeaz, printre altele, s identifice condiiile n care elevii pot s se integreze n activitatea de nvare care urmeaz. Este una din premisele conceperii i asigurrii succesului programului respectiv. Evaluarea iniial este necesar, asigurnd pregtirea optim a oricrui program instructiv-educativ. Evaluarea iniial ndeplinete, n principal, dou funcii (dup M.Manolescu, 2011: - funcia diagnostic - funcia prognostic.
Investete n
OAMENI
210
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
b. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor realizate de elev; ea msoar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte. Caracteristici ale evalurii formative: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal; nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor; permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare; are ca scop s ndrume elevul, s surmonteze dificultile de nvare; este parte component a procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit (dup M.Manolescu, 2011. Evaluarea formatoare reprezint o nou etap, superioar de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Caracteristica dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a facilita nvarea (dup M.Manolescu, 2011 c. Evaluarea sumativ sau certificativ Evaluarea sumativ se prezinta n mai multe ipostaze, dintre care dou sunt mai importante: (1) evaluarea realizat la finalul unui capitol, uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial etc. i (2) evaluarea final sau de bilan, realizat la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.; Evaluarea sumativ, n sens general, are caracteristica de a fi certificativ din dou perspective: (1) certific achiziia competenelor vizate prin documentele colare: cantitate/ volum, calitate, nivel, pe diverse etape de instruire; i (2)d dreptul absolventului unui program de instruire (ciclu scolar etc) de a primi certificatul sau diploma de absolvire/ finalizare a studiilor (dup M.Manolescu, 2011. Complementaritatea strategiilor evaluative Unitatea evaluare iniial - evaluare continu - evaluare sumativ marcheaz tranziia de la un model tradiional centrat pe control, ctre unul mai eficient, n perspectiva funciilor ameliorative pe care le ndeplinete actul evalurii n activitatea didactic din perspectiv modern. Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial, ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic. Numai folosirea mpreun a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare ofer date necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrab complementare. De aceea, o aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i complet (dup M.Manolescu, 2011. 6.1.2.3. Funcii i strategii evaluative: interdependene i interaciuni Funciile i strategiile evaluative sunt ntr-o strns interdependen: funciile oricrui demers evaluativ determin strategiile; la rndul lor opiunile strategice evaluative dau consisten i valoare funciilor preconizate, inteniilor atribuite procesului de verificare, apreciere, remediere etc. (dup M.Manolescu, 2011).
Investete n
OAMENI
211
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Funciile evalurii dup locul n raport cu secvena de nvare (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58, preluare dup M. Manolescu, 2011)
nainte de aciunea de formare Tip de evaluare: diagnostic prognostic predictiv Funcii: orientare adaptare Centrat pe: elev i caracteristicile sale (identificare) n timpul aciunii de formare Tip de evaluare: formativ progresiv/de progress Funcii reglare facilitare a nvrii Centrat pe: procese activitate Dup aciunea de formare Tip de evaluare: sumativ terminal/ final Funcii verificare certificare Centrat pe: produsele nvrii
Tabelul VI.2.
n aceast viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare: iniial, formativ, sumativ sunt sau ar trebui s fie ntr-o strns complementaritate. n acelai timp, ele trebuie s fie n strns legtur cu rolurile/funciile ndeplinite de demersul evaluativ care se modific fundamental din perspectiva evalurii moderne, cu valene puternic formative, integrate organic procesului de nvmnt. Aadar, definim strategiile de evaluare ca fiind manierele operaionale, flexibile i creatoare de stabilire a: - formelor i tipurilor de evaluare; - metodelor i tehnicilor de construire a probelor de evaluare a randamentului colar, a modalitilor de mbinare a acestora n contextul activitii evaluative, a momentului/ momentelor n care ele se aplic, funcie de obiectivele educaionale urmrite i de coninuturi; - descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare. 6.1.2.4.Obiectul evalurii colare Demersul evaluativ solicit profesorului s identifice caracteristicile procesului i produsului nvrii n raport cu normele / criteriile prestabilte i s aprecieze distana dintre ceea ce s-a nvat i ceea ce trebuia nvat. n practica colar identificm mai multe tipuri de determinare/ precizare a ceea ce urmeaz s fie evaluat (a obiectului evalurii), ntre care: specificarea pe baz de competene; specificarea prin tipuri de performan se concretizeaz n formularea de enunuri care precizeaz ce trebuie s tie i/ sau s poat face elevul i la ce nivel; specificarea prin obiective operaionale/ comportamentale; specificarea prin coninut. Competenele - obiecte moderne ale evalurii colare Curentul teoretic i practic n pedagogie este orientat, cu prioritate, ctre formarea competenelor elevilor, n concordan cu anumite profile de formare. Reconstrucia educaiei din perspectiv cognitiv conduce inevitabil la reconceperea evalurii n sensul trecerii de la evaluarea obiectivelor operaionale la evaluarea competenelor colare. Aceast tranziie a provocat schimbarea obiectului evalurii. Comportamentele observabile i msurabile au cedat locul competenelor formate prin nvare (dup M.Manolescu, 2011).
Investete n
OAMENI
212
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
6.1.2.5.Operaiile evalurii Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului. Aceste operaii sunt urmtoarele: - msurarea; - aprecierea; - decizia. Msurarea : baza obiectiv a aprecierii Msurarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Msurarea propriu-zis presupune strngerea de informaii privind proprietile rezultatelor elevilor. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor. Cu ct instrumentele de msurare sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente (dup M.Manolescu, 2011). Aprecierea: exprimarea unei judeci de valoare Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare, dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare, precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. Relaia dintre msurare i apreciere este foarte strns. Msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai cuprinztoare (dup M.Manolescu, 2011). Decizia: scopul demersului evaluativ Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. Msurarea i aprecierea stau la baza deciziei. Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii (dup M.Manolescu, 2011): Prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/certificarea rezultatelor, exprimat n termeni de:promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i profesional; alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd: msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.); Complementaritatea operaiilor evalurii Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns interdependen. Evaluarea nseamn: msurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii. mpreun ele presupun un sistem de concepii, de tehnici de msurare, de criterii d e
Investete n
OAMENI
213
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
apreciere obiectiv i coerent, de standarde n vederea adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu, 1999 cf. M.Manolescu, 2011 ). 6.1.2.6.Criteriile n evaluare Criteriul desemneaz principiul care st la baza unei judeci, a unei estimri, a unei clasificri, permite distingerea adevrului de fals etc. Criteriile n evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale elevilor. Stabilirea criteriilor de apreciere reprezint o problem fundamental a evalurii moderne. Existena criteriilor este esenial att pentru elev, ct i pentru cadrul didactic. Indicatorul n evaluare nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu. Indicatorii de performan se extrag din standardele de performan. Relaia criteriu - indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ. Evaluarea formativ, dar mai ales evaluarea formatoare, opereaz dou categorii de criterii : (1) de realizare a sarcinii de lucru; (2) de reuit n obinerea unui produs al nvrii (dup M.Manolescu, 2011). Tipologia modelelor de determinare a sistemelor de referin n funcie de tipul de abordare a evalurii (normativ sau criterial), literatura pedagogic ne ofer cel puin dou perspective de determinare a sistemelor de referin (dup M.Manolescu, 2011): A. perspectiva axelor polare; B. perspectiva criterial sau perspectiva celor patru modele. A. Perspectiva axelor polare Activitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n mod traditional, prin raportare la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe dou axe. Acestea sunt: Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine nsui); Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul sau norma programei; B. Perspectiva celor patru modele succesive de interpretare a criteriilor de evaluare Aceast perspectiv de analiz a sistemelor de referin n evaluare are dou dimensiuni(dup M.Manolescu, 2011): perspectiva temporal/ cronologic; perspectiva semnificaiei acordate conceptului de evaluare, n concordan cu evoluia semantic a acestuia. n baza celor dou dimensiuni, identificm patru modele succesive de interpretare i de integrare a criteriilor n evaluare: Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare; Modelul B: criteriu= reuita n realizarea unui obiectiv operaional; Modelul C: criteriu= reper n realizarea i reuita unei sarcini de nvare; Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev;
Investete n
OAMENI
214
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Specificitatea determinrii criteriilor n functie de tipul de evaluare Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz ntruct prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative. Astfel, n evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul i modul de utilizare a criteriilor sunt de obicei puin cunoscute de ctre elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizeaz, de regul, propriile lui criterii sau nu le folosete ntr-o manier explicit pe cele deja stabilite. Folosirea unei grile analitice n cazul evalurii sumative conduce la stabilirea unei note globale. n evaluarea formativ, innd cont de mprejurrile n care se realizeaz, criteriile folosite trebuie s fie n mod obligatoriu cunoscute de ctre elevi, att nainte, ct i dup finalizarea sarcinilor de lucru. n ceea ce privete descriptorii de performan, putem preciza (dup M.Manolescu, 2011): modalitatea de construire a descriptorilor de performan este similar procedurilor de operaionalizare a obiectivelor: solicit precizarea aciunii, a coninutului vehiculat, a condiiilor de realizare a sarcinii i a nivelului performanei de atins (tehnica lui Mager); fiind exteriori procesului pedagogic de realizare a obiectivelor, descriptorii trebuie raportai i aplicai pe curriculum-ul dat, ca standarde de evaluare, adugarea sau eliminarea unora putndu-se raporta la alte contexte; practic descriptorii de performan se concretizeaz n precizarea subcapacitilor unei capaciti, pe etape ale evoluiei (clase, cicluri scolare), dar i pe niveluri de difereniere a acestora n ndeplinirea aceleiai activiti, pe trepte de atingere a performanei i apreciate fie cu calificative, fie cu note, fie cu punctaj. 6.1.2.7.Variabilitatea notrii/ aprecierii rezultatelor colare Efectul halo. Acesta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este vorba de tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei persoane, chiar cnd se manifest tendina de a o infirma. n situaiile de acest gen, o descriere scar descriptiv precis, oblig evaluatorul s atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite i mai nuanate. Efectul pygmalion sau efectul de anticipaie. Acesta este efectul invers al efectului halo. n esen, este vorba despre situaiile n care un elev este subapreciat n baza unor informaii nefavorabile pe care le deine un cadru didactic despre elevul respectiv. Se ajunge, n asemenea cazuri, la subaprecierea unui elev la o anume disciplin de studiu, dei informaiile despre acel elev vizeaz rezultatele lui la alte discipline sau atitudini i comportamente sociale, morale etc Efectul de ordine sau efectul de contrast. n evaluare, un rspuns prost dup un rspuns foarte bun este apreciat ca fiind foarte prost. Ecuaia sau eroarea personal constant. Are drept consecin faptul c unii observatori/evaluatori au tendina de a aprecia elevii, folosind un numr redus de note, aproape ntotdeauna aceleai. Unii profesori acord n general note mari, alii acord note mici, alii folosesc notele de mijloc din scara de notare. Exist corectori severi, generoi sau medii. Asemenea situaii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor. Eroarea de logic se produce n etapa conceperii scrii de msurare/ verificare/ apreciere atunci cnd se face descrierea caracteristicii urmrite. Uneori instrumentul elaborat nu msoar ceea ce ar trebui s msoare pentru c persoana care l-a construit nu cunoate obiectul msurrii i neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare de congruen sau de pertinen. Eroarea se produce de asemenea cnd observatorul, din neglijen sau ignoran, nu stabilete o coresponden ntre ceea ce face elevul i ceea ce descrie instrumentul de observare (dup M.Manolescu, 2011) .
Investete n
OAMENI
215
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
6.2. Metode i instrumente de evaluare cu aplicaii n Biologie Metoda de evaluare reprezint calea de aciune pe care o urmeaz profesorul i elevii i care conduce la punerea n aplicare a oricrui demers evaluativ, n vederea colectrii informaiilor privind procesul i produsul nvrii, prelucrrii i valorificrii lor n diverse scopuri. Caracteristici generale (dup M.Manolescu, 2011: din perspectiva nvmntului modern, predominant formativ, metodele de evaluare nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului instructiv-educativ; se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu diferitele componente ale procesului de nvmnt, aflate n ipostaza de obiecte ale evalurii; se concep, se mbin i se folosesc n legtur cu particularitile de vrst i individuale, cu modul de acionare al factorilor educativi; au caracter dinamic, fiind deschise nnoirilor i perfecionrilor; au caracter sistemic: fr a-i pierde entitatea specific, se mbin, se completeaz i se influeneaz reciproc, alctuind un ansamblu metodologic coerent; raporturile dintre ele se schimb n funcie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte. n diverse contexte educaionale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul crora este condus procesul evaluativ, n timp ce n alte mprejurri pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informaiilor sau de comunicare social profesor- elev. 6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare n funcie de criteriul istoric, distingem dou mari categiorii: 1. Metodele tradiionale de evaluare i 2. Metode alternative i complementare de evaluare. Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare - obiecte specifice ale educaiei cognitive - se justific pe deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite. 6.2.1.1. Metode tradiionale de evaluare cu aplicaii n didactica Biologiei La discipline biologice, metodele cele mai utilizate pentru evaluarea colar sunt: evaluarea oral, evaluarea scris i evaluarea cunotinelor pe baza aplicaiilor practice. 6.2.1.1.1.Evaluarea oral Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaiei, pe baza careia cadrul didactic stabilete cantitatea informatiei i calitatea procesului, dar i a produsului activitatii de nvare n care a fost implicat elevul. Evaluarea oral are avantaje (verificarea rapid a unui volum mare de informaii, identificarea i corectarea imediat a greelilor), dar i dezavantaje (necesitatea unor resurse mari de timp, nivel sczut de obiectivitate, dezavantajarea unora dintre elevi: cei timizi i care au nevoie de timp mai mult pentru elaborarea rspunsurilor (dup M.Manolescu, 2011). n procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit este conversaia euristic. Ca structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda conversaiei angajeaz un sistem bine determinat de interaciuni verbale profesor-elevi care stimuleaz producia intelectual divergent. La baza conversaiei euristice stau ntrebrile. Acestea sunt instrumente (subinstrumente) elementare, cele mai uzuale, ntlnite deosebit de frecvent, n cele mai diverse situaii evaluative, indiferent de
Investete n
OAMENI
216
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
modalitatea de evaluare. Problema fundamental / esenial a perfecionrii dialogului didactic const n formularea ntrebrilor i n structurarea rspunsurilor. n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n dou ipostaze: ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele); de sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce ascultarea elevilor. Evaluarea oral are avantajele i dezavantaje, prezentate n tabelul de mai jos (prelucrare dup Dulam, 2012) Tabelul VI.3.
Avantaje - permite clarificarea i corectarea imediat a erorilor - permite verificarea rapid a coninuturilor dobndite de elevi Dezavantaje - prezint un nivel sczut de obiectivitate - necesit resurse mari de timp -dezavantajeaz persoanele timide i pe cele care au nevoie de mult timp pentru formularea rspunsului, fiind limitat i incomplet (vizeaz anumite secvene din coninutul nvat i numai unii elevi sau studeni).
Exemplu de chestionar oral

Chestionar oral, care poate fi administrat frontal, n secvena de fixare a coninuturilor leciei "Smna", n studiul disciplinei Biologie, clasa a V-a. Obiectivele operaionale ale leciei sunt: O1: s defineasc smna O2: s descrie alctuirea seminei la dicotiledonate (fasole) O3: s caracterizeze condiiile care trebuie asigurare unei semine pentru a germina O4: s explice transformrile suferite de smn pe parcursul germinrii Chestionar oral 1. Din ce se formeaz smna la angiosperme ? 2. Ce este smna ? 3. Care sunt prile componente ale seminei de fasole ? 4. Ce este/cum este tegumentul ? 5. Din ce este alctuit embrionul ? 6. Cte cotiledoane are smna de fasole ? De ce ? 7. Cum sunt cotiledoanele seminei de fasole ? 8. Care sunt tipurile de condiii care trebuie asigurare unei semine pentru a ncoli / germina? 9. Ce condiii interne trebuie asigurate ? 10. Ce condiii externe trebuie asigurate ? 11. Ce se ntmpl dac condiiile interne i condiiile externe sunt asigurate ? 12. Ce se dezvolt din smn la germinarea acesteia ? 13. Ce se ntmpl cu tegumentul seminei la germinare ? 14. Ce se ntmpl cu embrionul seminei la germinare ? Ce se formeaz din acesta ? 15. Ce se ntmpl cu cotiledoanele seminei la germinare ?
La biologie, se folosesc o serie de tehnici de evaluare oral, precum: tehnica expunerii, tehnica explicaiei, tehnica descrierii. Evaluarea prin tehnica expunerii este adecvat coninuturilor cu caracter informativ (definiii, clasificri la plante/animale; enumerri de caractere structurale/funcionale, expunerea consecinelor polurii asupra unui ecosistem antropizat). De cele mai multe ori, tehnica expunerii este aplicat cu utilizarea de materiale didactice corespunztoare (material biologic viu sau conservat ori substitute ale acestuia mulaje,plane, slideuri) sau ilustraii grafice (desene, scheme logice) efectuate de elevi la tabl. Pentru formarea competenei de a expune liber, formabilii vor fi transpui n situaii de nvare n care li se cere s
Investete n
OAMENI
217
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
expun liber, timp de 2-5 minute, un anumit subiect. Pentru ca expunerea s fie de bun calitate, se specific cerinele pe care le vor satisface, astfel, prin exersare, ei vor ctiga ncredere n sine i curajul de a-i afirma opinia. Expunere pe baza schemei logice Obiectiv de evaluare: studenii/elevii vor fi capabili s expun un coninut pe baza schemei logice. Sarcina de lucru: Prezentai oral coninutul leciei - Importana plantelor n viaa omului- pe baza schemei logice realizate la tabl. Evaluarea prin tehnica descrierii, este des utilizat deoarece orice tip de materialul biologic, indiferent de nivel de organizare i structurare, poate fi supus descrierii. Se pot descrie caractere morfologice, structurale, procese fiziologice, dar i reprezentani ai unor specii, ecosisteme etc.. Evaluarea prin tehnica descrierii se poate realiza pe baza unui plan (descrierea fazelor de cretere i dezvoltare la o specie de plante/animale), pe baza materialului intuitiv botanic sau zoologic, pe baza unui material ilustrativ, pe baza unui text lecturat, pe baza ntrebrilor profesorului. Descrierea tiinific pe baza observrii directe a materialului biologic/sau a unor substitute ale acestuia Obiectiv de evaluare: elevii/studenii vor fi capabili s descrie alctuirea extern a corpului la iepure. Sarcina de lucru: Descriei tiinific, sistematic alctuirea extern a corpului la iepure. Procesele fiziologice de la plante, animale i om, procesele de adaptare la mediu, etc. se pot evalua prin tehnica explicaiei orale. Explicaiile se pot oferi, de asemenea, pe marginea punerii n eviden a procesului respectiv prin activitate experimental, ori pe baza unei scheme, ori a unui grafic sau desen. Evaluarea prin tehnica explicaiei poate viza: corealiile dintre structur i funcie la organismele vii, adaptarea organismelor la mediu, integralitaea materiei vii, corelaiile dintre ontogenie i filogenie, determinismul genetic al caracteristicilor organismelor vii, autoreglarea proceselor biologice etc. Evaluarea oral poate fi abordat frontal/pe grupe/individual i presupune parcurgerea unor etape: formularea ntrebrii, acordarea timpului de gndire pentru formularea rspunsurilor, desemnarea elevului care va rspunde, oferirea de feed-back. Evaluarea oral frontal a cunotinelor Obiectiv de evaluare: elevii/studenii vor fi capabili s explice desfurarea procesului de fotosintez. Sarcina de lucru: Descriei din punct de vedere alctuirea extern a corpului la iepure. 6.2.1.1.2.Evaluarea prin probe scrise Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic cotidian (nu n situaii de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri de control, teze etc. Principalele modaliti modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt (dup M.Manolescu, 2011):
Investete n
OAMENI
218
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de minute. Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc independent. De exemplu: (1). Descriei structura globului ocular; (2) Explicai modul de formare a imaginii pe retin. Tabelul VI.4.
Subiectul: Organele de reproducere ale plantelor Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s rspund, n scris, la ntrebri despre morfologia i structura organelor de reproducere la angiosperme Sarcina de lucru: Timp de 15 minute rspundei n scris la urmtoarele ntrebri din lecia de zi. Rndul I Rndul II 1. Din ce provine fructul la angiosperme ? Dai o definiie 1. Din ce privine smna la angisperme ? Dai o definiie fructului de la angisperme. seminei de la angisperme. 2. Descriei i desenai structura seminei de la 2. Descriei i dai exemple de tipuri de fructe uscate i angiosperme. crnoase de la angiosperme.
- Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparar e cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor. (Exemple: Ce este biotopul ? Ce este biocenoza ? Ce nelegei prin termenul de ecosistem ? Ce tipuri de ecosisteme cunoatei ?). - Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin itemii formulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic. Tabelul VI.5.
Subiectul: Principalele grupe de plante Obiectiv de evaluare: elevii/studenii vor fi capabili s compare n scris gimnospernele cu angiospermele i angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate. Sarcina de lucru: Timp de 30 de minute elaborai o lucrare scris n care comparai gimnospernele cu angiospermele i angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate. Rndul I: Comparai gimnospernele cu angiospermele, identificnd asemnrile i deosebirile dintre cele dou categorii de plante Rndul II: Comparai angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate, identificnd asemnrile i deosebirile dintre cele dou categorii de plante
- Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. Avantajele i dezavantajele evalurii prin probe scrise (prelucrare dup Dulam, 2012) Tabelul VI.6.
Avantaje - permite evaluarea tuturor elevilor/studenilor ntr-un interval scurt de timp - permite evaluarea mai ampl a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor n comparaie cu evaluarea oral - asigur un grad mai mare de obiectivitate deoarece raportarea rezultatelor se face la un criterii clar definite - avantajeaz elevii/studenii timizi sau cu probleme n comunicarea oral - rezultatele evalurii pot fi domostrate prinilor, colegilor, profesorilor - identificarea greelilor, confuziilor i lacunelor; identificarea gradului de realizare a obiectivelor prevzute - identificarea eficienei strategiilor de predare-nvare utilizate - permite elevilor s elaboreze rspunsul n ritm propriu Dezavantaje - feed-back-ul ntrziat deoarece erorile i lacunele nu sunt eliminate imediat prin intervenia evaluailor sau a profesorului - slaba comunicare dintre profesor i elevi/student - corectarea probelor scrise solicit resurse mari de timp - nu permite dirijarea elevilor/studenilor n formularea rspunsurilor
Investete n
OAMENI
219
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
6.2.1.1.3. Evaluarea prin probe practice Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite de catre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, con cretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale. Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la acel produs final. Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii (dup M.Manolescu, 2011). Tipuri de probe practice aplicabile la biologie (selecie i prelucrare dup Dulam, 2012) Tabelul VI.7.
Criteriu de clasificare Dup criteriul organizatoric Dup coninut Categorie de Exemple de probe practice probe practice Probe practice individuale (observaii microscopice, determinri de plante) Probe practice frontale (acordarea de prim ajutor n cazul unei fracturi) Probe practice pe grupe (determinarea intensitii fotosintezei) Probe practice de Lucrri de ngrijire a plantelor (colul botanic, ser, grdin); lucrri de biologie ngrijire a animalelor (parcul/coul zoologic); acordarea primului ajutor n accidente i boli; disecii; observaii la microscop; determinri de parametri fiziologici. P.P. bazate pe Referate, compuneri, texte, eseuri, rezumate, lucrri tiinifice, scriere concepere/rezolvare de probleme P.P. de creare de Elaborarea de dispozitive experimentale, modele materiale pentru lecii de produse materiale biologie Probe practice de scurt durat, care dureaz maximum 50 de minute Probe practice de lung durat, care se desfoar pe parcursul mai multor lecii Probe practice irepetabile pe parcursul unui an colar Probe practice repetabile la anumite intervale de timp, pe parcursul unui an colar Probe practice n de laborator, care se desfoar n coal Probe practice n natur, care se desfoar n afara colii (n teren) Probe practice n institute de cercetare, n ferme zootehnice, n ferme agricole etc. P.P. de creare de produse Concepere de probleme, postere, machete, modele scheme, originale proiecte P.P. tip (standard) ngrijirea plantelor/animalelor.
Dup natura produsului final Dup durata Dup posibilitatea repetrii Dup locul de desfurare Dup gradul de crea-tivitate a lucrrii practice/a produsului
Variante ale evalurilor practice: - activitile practice/experimentale Evaluarea prin activiti practice Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice zonele vrfului rdcinii de la o plant tnr. Sarcina de lucru: Analizai cu ajutorul lupei rdcina unei plante tinere de mutar. Identificai i descriei zonele rdcinii n vedere longitudinal.
Investete n
OAMENI
220
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- analiza produselor activitii elevilor Evaluarea prin produsele activitii elevilor Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s realizeze colecii de frunze , grupate dup forma limbului. Sarcina de lucru: Ieborizai cel puin 10 tipuri de frunze de la plante dicotiledonate, grupate dup forma general a limbului. Ierbarul va fi prezentat n clas peste 2 sptmni. Vei lucra individual. Tehnica ierborizrii este descris n manual, la pagina 42. Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara ei. ncepn d de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi temele pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale (eseuri ), ct i practice. Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers. 6.2.1.1.4.Testul docimologic Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale. Este o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare. Testele au caracteristici structural-funcionale specifice. Scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportare la grupul de referin. Calitile testelor (dup M.Manolescu, 2011): standardizarea: un test standardizat este un instrument a crui construcie, aplicare i interpretare sunt complet i riguros urmarite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i respectate de evaluatori i evaluai. Standardizarea dar i respectarea altor caliti ale testelor asigur un sistem unic de raportare valoric a tuturor subiecilor; validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a evaluat efectiv: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva; obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de mai multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard. Tipologia testelor este divers, realizndu-se dup o multitudine de criterii. Tipuri de teste utilizate cu scop didactic (selecie i prelucrare dup Dulam, 2012) Tabelul VI.8.
Criteriul Metodologia elaborrii Modul de modul de executare a sarcinii de ctre subiect Momentul administrrii Numrul subiecilor Numrul persoanelor care pot fi examinate simultan
Modul n care se interpreteaz scorurile testelor
Tipuri de teste Teste standardizate Teste elaborate de profesor (manufacturate/confecionate) Teste orale Teste scrise (hrtie-creion) Teste practice (teste cu manipulare de aparate i piese Teste administrate de calculator) Teste iniiale Teste de progres Teste finale Teste personale Teste de grup Teste individuale (subiecii sunt testai unul cte unul) Teste colective sau de grup (subiecii sunt testai simultan)
Teste normative Teste criteriale (centrate pe criteriu) Teste idiografice (evoluia n timp a scorului unei persoane)
Investete n
OAMENI
221
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Exemplu de test de evaluare a cunotinelor

Testul este administrat la lecia "Smna", Biologie, clasa a V-a. Obiective de evaluare: elevii vor fi capabili s: O1:s defineasc smna O2: s descrie alctuirea seminei de fasole O3: s caracterizeze condiiile care trebuie asigurate unei semine pentru a germina O4: s explice transformrile suferite de smn pe parcursul germinrii Sarcina de lucru: Rspundei, n scris, la ntrebrile de mai jos. Timp de lucru: 40 minute. 1. Ce este smna ? 2. Identificai i notai, pe desenul alturat, denumirea prilor componente ale seminei de fasole ? 3. Care sunt caracteristicile unei semine care poate germina ? 4. Care sunt condiiile externe n care poate germina o smn? 5. Ce se dezvolt dintr-o smn prin germinare ? Subiectul 1: 1 punct Subiectul 2: 2 puncte Subiectul 3: 2 puncte Subiectul 4: 2 puncte Subiectul 5: 2 puncte Se acord un punct din oficiu Punctajul total: 10 puncte.
6.2.1.2. Metode alternative i complementare de evaluare Utilizarea metodelor alternative i complementare de evaluare se impune din ce n ce mai mult ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea acestora este benefic cel puin din dou perspective: perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativ); perspectiva de comunicare profesor-elev ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n desfurarea pro cesului de nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt n msur: s preia o parte din sarcinile evalurii continue, formative, putnd s elimine tensiunile induse de metodele tradiionale de evaluare/verificare; s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau chiar parte a unei examinri. Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt: funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da incredere, a ntri, fortifica, ajuta elevul n procesul de nvare din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea unei evaluri cu coloratur penalizant care judec prea adesea elevul n raport cu lipsurile sale. Metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv. Metodele moderne mbin funciile formativ i informativ ale evalurii. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului o contientizare a funcionrii sale cognitive i o investigare/ cutare / cercetare personal a mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea acestora elevul se implic i vizualizeaz, constientizeaza progresul su (dup M. Manolescu, 2011).
Investete n
OAMENI
222
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
6.2.1.2.1.Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar Aceast metod practic nsoete i se asociaz cu toate celelalte, fie ele tradiionale sau alternative. Are avantajul c permite cadrului didactic s dobndeasc informaii despre elev n diverse ipostaze i n condiii fireti, naturale de manifestare. Tipologia observrilor Criterii de clasificare a observrii comportamentului elevului: dup gradul de explicare a ipotezei distingem: observare spontan (ocazional, accidental, sporadic); observare metodic, sistematic. dup obiectivitate i modul de realizare: observare direct; observare indirect. dup modul de organizare: observare integral; observare selectiv/ parial. dup numrul de elevi: observare colectiv; observare individual. Etapele observrii n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele: pregtirea cadrului didactic n vederea observri; observarea propriu- zis; prelucrarea i interpretarea datelor. Condiiile unei bune observri: stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit; selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare; elaborarea unui plan riguros de observaie; consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de observare; efectuarea unui numr optim de observaii; desfurarea ei n condiii ct mai variate; s fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub observaie). Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt: fia de evaluare/caracterizare psihopedagogic; caietul de evaluare al elevului; scara de clasificare; lista de control/verificare; grila de apreciere (dup M. Manolescu, 2011).
Fi de evaluare calitativ a activitii de nvare a elevului (dup L. erbnescu, M. Boco, 2012) CRITERII Are o atitudine favorabil fa de nvare Este capabil() s subordoneze demersurile realizate obiectivelor operaionale urmrite Este capabil() s structureze coninuturile de nvat Este capabil() s extrag esenialul din materialul de studiat Posed deprinderi de luare a notielor Este capabil() s i gestioneze activitatea de nvare pe termen scurt Este capabil() s i gestioneze activitatea de nvare pe termen mediu Este dispus() s colaboreze cu colegii Solicit sprijinul profesorului Este interesat() de legtura dintre teorie i practic DA NU
Investete n
OAMENI
223
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
6.2.1.2.2. Portofoliul Portofoliul poate fi folosit fie ca metod, fie ca tehnic, fie ca instrument de lucru, ntr -o dinamic impus de realizarea concret a unui demers evaluativ. Integreaz diverse alte metode, procedee i instrumente specifice. Semnificaii pedagogice: ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea furniznd informaii eseniale deopotriva elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp; elementele constitutive ale portofoliului trebuie s fie evaluate separat, de ctre cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci nainte de proiectarea i realizarea portofoliului; portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putnd fi proiectat de fiecare cadru didactic, n funcie de situaia particular n care l va folosi. Acesta trebuie s adapteze ntreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor colare. Elevii trebuie s fie ndrumai spre folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care s-i ajute s-i organizeze i s-i desfoare munca independent: fie de observaii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecia celor mai reuite eseuri, lucrri individuale sau de grup (afie, minireviste, programe pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii etc.); portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate; pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit o tematic menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe. (C. Cuco, op. cit.); portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic confer portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ; Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoatere. Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s fie n concordan cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz competenelor prevazute n programa colar i obiectivelor stabilite de profesor (dup M. Manolescu, 2011). Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/ elemente: scopul, contextul i coninutul.
Investete n
OAMENI
224
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Exemple de probe care pot fi incluse n portofoliu (dup L. erbnescu, M. Boco, 2012): 1. Instrumente de evaluare "formalizate": probe de evaluare scrise, lucrri scrise, notiele din clas, rapoarte ale unor investigaii, teme scrise efectuate acas, chestionare, teste pedagogice de cunotine, teste docimologice. 2. Instrumente de evaluare "non-formalizate": probe de evaluare practice, fie de activitate practic, fie de documentare, referate, proiecte, postere, soft-uri educaionale (de preferat concepute de elevi), casete video, CD-uri, DVD-uri care conin prezentri orale ale elevilor, secvene din activitile desfurate de acetia 3. Observaii ale profesorului referitoare la activitatea elevului n clas: rezultate ale activitii independente a elevului, calitatea notielor i corectitudinea rezolvrii sarcinilor de lucru n clas, gradul de implicare n activitate, de colaborare cu profesorul cu colegii, capacitatea de a lucra n echip, capacitatea de reflecie personal, de gndire critic, compunerea i formularea de probleme de ctre elevi, capacitatea de a sesiza corelaii intra- i interdisciplinare, interesul i atitudinea fa de disciplina de studiu, creativitatea manifestat. 4. Informaii referitoare la activitatea elevului n afara clasei: modul de abordare i rezolvare a temelor pentru acas, participarea la cercuri colare, participarea la concursuri colare, preocuprile speciale pentru disciplina de studiu, interesul deosebit pentru pregtirea la disciplina de studiu, planurile de viitor. Portofoliul tematic este cel care cuprinde elemente n care se abordeaz o anumit tem. Prezentm mai jos, un exemplu de portofoiu tematic la Biologie.
La Biologie, la clasa a V - a se poate elabora un portofoliu cu tema Planta-organism viu, n intervalul primvar, pentru surprinderea unor aspecte precum: - ciclul de via al unor specii de plante, - tipuri de organe vegetative i de reproducere, - tipuri de adaptri ale plantelor la condiiile de mediu, - categorii de plante utile din zona de locuit a elevului, - modaliti de utilizare, n viaa de zi cu zi, a diferitelor categorii de plante utile, - cultivarea i ngrijirea unor specii n cmp sau n ghiveci. Obiectivele unui astfel de portofoliu pot fi: - explorarea /investigarea lumii vegetale, - culegerea de date/informaii i interpretarea rezultatelor, - prezentarea corect a informaiilor, folosind terminologia specific, - dezvoltarea curiozitii i interesului pentru cunoaterea lumii vegetale. Portofoliul tematic poate cuprinde produse de tipul: postere, fotografii, foi de ierbar, fie de documentare, fie de activitate practic, fie de observaie, eseuri structurate, curioziti, un organizator grafic, bibliografie.
Criterii holistice de evaluare a portofoliilor (dup L. erbnescu, M. Boco, 2012)
Tabelul VI.9.
Criteriu Structura portofoliului, componena acestuia i modul de alctuire, gradul su de cuprindere, diversitatea probelor pe care le include Calitatea coninutului tiinific i implicit, a componentelor portofoliului Gradul de originalitate i creativitate Dimensiunea estetic a portofoliului, modul de prezentarea acestuia Calitatea prezentrii i susinerii portofoliului i a opiniilor personale Oficiu Punctaj 3 puncte 3 puncte 1 punct 1 punct 1 punct 1 punct
Investete n
OAMENI
225
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Exemplu de coninut al portofoliului pentru practica pedagogic a studenilor

- Caietul de practic pedagogic - pies care conine fiele de asisten la activitile didactice realizate de profesorul mentor sau colegi, inclusiv observaiile consemnate - Proiecte de activitate didactic (secveniale sau integrale) - pentru activitile didactice propuse (inclusiv pentru activitile extracurriculare) - Descrieri didactice ale unor secvene ale activitilor educaionale; ale metodelor, tehnicilor i instrumentelor de cunoatere i intervenie formativ asupra elevilor; Modele de planificri calendaristice semestriale i anu ale - Modele de proiecte ale unitilor de nvare - Fie de caracterizare psihopedagogic - Fie de lucru - Fie de evaluare a leciilor - Fie de autoevaluare - Studii de caz - nregistrri multimedia - Documente curriculare - Auxiliare curriculare - Model de pliant de prezentare a unei instituii de nvmnt - Exemplu de orar la o anumit clas .a.
6.2.1.2.3. Proiectul Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare complex ce ofera posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev. Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs. Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi. Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiii. Realizarea unui proiect parcurge cateva etape: alegerea temei; planificarea activitii; stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor; alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup; distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului; dentificarea surselor de informare; Cercetarea propriu-zis; realizarea materialelor; prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create; evaluarea:cercetrii de ansamblu, modului de lucru, produsului realizat (dup M. Manolescu, 2011. Structura unui proiect: pagina de titlu; cuprinsul proiectului; introducerea; dezvoltarea elementelor de coninut; concluziile; bibliografia; anexe. Evaluarea proiectului Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau sintetica/ global/ holistica. Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de evaluare (dup M. Manolescu, 2011): - se va evalua produsul, procesul sau amndou? - care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului? - care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi evaluate? - care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)? - care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul)?
Investete n
OAMENI
226
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea produsului (numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc..
Pentru evaluarea obiectiv a unui proiect, trebuie avute n vedere: criterii pentru evaluarea calitii proiectului i a produsului realizat i criterii pentru evaluarea calitii activitii elevului, a procesului pe care l-a parcurs elevul. Criterii pentru evaluarea unui proiect (dup L. erbnescu, M. Boco, 2012) Tabelul VI.10.
Aprecierea calitii proiectului i a produsului realizat -relevana, utilitatea, i aplicabilitatea temei alese, conexiunile interdisciplinare -stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite n cadrul proiectului - adecvarea metodelor de cercetare selectate -modul de gndire, elaborare i structurare a proiectului: rigurozitatea proiectrii i realizrii demersurilor teoretice i practic-aplicative, logica structurrii materialului, argumentarea ideilor, corectitudinea formulrii ipotezelor i a verificrii lor etc. - caracterul strategiei de lucru adoptate: - clasic, tradiional - original, inovator, creator -aprecierea eficienei i validitii proiectului
Aprecierea calitii activitii elevului, a procesului pe care l-a parcurs i a modului de prezentare:
- adecvarea i calitatea surselor bibliografice utilizate - selectarea resurselor materiale necesare desfurrii investigaiilor - prelucrarea critic a informaiilor, structurarea materialului, corelaiile intra - i interdisciplinare realizate -activitatea efectiv, modul de valorificare a metodelor de cercetare selectate: observaia direct, experimentul, ancheta, testarea .a.m.d. - corectitudinea observaiilor efectuate, a colectrilor, a interpretrilor i a concluziilor - calitatea i aplicabilitatea rezultatelor obinute - relevana i calitatea produsului intelectual sau material realizat - nivelul de elaborare i comunicare a coninutului proiectului, planul n care se situeaz nivelul de comunicare: - empiric, factual, bazat pe enumerri - analitic, bazat pe explicaii i argumentaii - evaluativ, care presupune emiterea de judeci de valoare, formularea de aprecieri personale; - manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale -calitatea prezentrii orale a proiectului (i, eventual, a produsului realizat): -structurarea i organizarea coninutului prezentrii - suporturile utilizate n prezentare: tabl, plane, mostre, fotografii, casete audio, video, soft -uri .a.m.d. - limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc. -elementele de comunicare paraverbal: calitile vocii, intonaia, accentul, viteza, tonul, volumul (tria), inflexiunile sau alte caracteristici ale vorbirii -elementele de comunicare nonverbal: limbajul mimico -gestual, privirea, gesturile i alte elemente de comunicare nonverbal, inuta general - legtura cu auditoriul, msura n care l determin s participe la prezentare, s pun ntrebri etc. -msura n care convinge auditoriul - ncadrarea n timpul destinat prezentrii.
Investete n
OAMENI
227
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
6.2.1.2.4. Investigaia Ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Investigaia are cateva caracteristici (dup M. Manolescu, 2011): - reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de nvare; - solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti; - urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare; promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare; - are un pronunat caracter formativ; - are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice; - are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse; - se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent. Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s elaboreze o investigaie despre efectele secetei asupra creerii i dezvoltrii la plante (o specie la alegere). Sarcina de lucru: Vei investiga efectele secetei asupra creterii i dezvoltrii la o specie de plante, la alegere.. Ar trebui s identificai valoarea unor parametri morfologici, structurali i fiziologici, n condiiile deficitului de ap din sol i temperaturilor ridicate. Evaluarea investigatiei se realizeaz holistic, evideniind: - strategia de rezolvare; - aplicarea cunotinelor, - corectitudinea nregistrrii datelor; - abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute; - produsele realizate; - atitudinea elevilor n faa sarcinii; - dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup. Autoevaluarea Autoevaluarea este component a metacogniiei. Aceasta ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare. Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului. Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii elevilor fa de activitatea colar. n acest context al responsabilizrii elevilor, conceptul de evaluare formatoare dobandeste teren din ce n ce mai mult. n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor:
Investete n
OAMENI
228
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
autocorectarea sau corectarea reciproc autonotarea controlat: elevul i acord o not sau un calificativ careeste apoi discutat cu profesorul i cu colegii. metoda de apreciere obiectiv a personalitii const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc (dup M. Manolescu, 2011). Chestionar de autoevaluare care include aspecte legate de cogniie i metacogniie (dup L. erbnescu, M. Boco, 2012)
1. n vederea rezolvrii sarcinii de lucru, am parcurs urmtoarele etape:

a) .................................................................................................................................. b) ................................................................................................................................. c) .................................................................................................................................. d) ..................................................................................................................................
2. Am sezizat uor/ greu dificultile specifice situaiei didactice: .......................................................................................................................................................................................................... 3. Ca urmare a realizrii acestei sarcini am nvat: a)................................................................................................................................... b) .................................................................................................................................. c) .................................................................................................................................. 4. Ca urmare a realizrii acestei sarcini de nvare mi-am format/ exersat urmtoarele abiliti, capaciti, competene. a) .................................................................................................................................. b) .................................................................................................................................. c) .................................................................................................................................. 5. nc mi este neclar: a) .................................................................................................................................. b) .................................................................................................................................. 6. Pentru a-mi mbunti rezultatele , n intervalul de timp imediat urmtor, mi propun: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 7. mi apreciez activitatea astfel: ...................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Nota/ Calificativul:............................................................................................................
Investete n
OAMENI
229
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Chestionar de autoevaluare a elevilor care au parcurs o secven de instruire prin descoperire dirijat. 1. Cum ai abordat problema pus de profesor? ........................................................................................................................................... 2. Care este ipoteza de lucru formulat? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 3. Care sunt etapele parcurse n verificarea ipotezei i n rezolvarea sarcinii de lucru? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 4. Cum i-ai organizat timpul n activitatea de nvare? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 5. Care sunt concluziile activitii tale, cunotinele dobndite, abilitile formate sau dezvoltate? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 6. Care sunt corelaiile intra- i interdisciplinare pe care le poi realiza n urma efecturii acestei sarcini de lucru? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 7. Care sunt aplicaiile teoretice i practice pe care le sesizezi n urma efecturii acestei sarcini de lucru? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 8. Ce dificulti ai ntmpinat n efectuarea sarcinii de lucru, respectiv n rezolvarea problemei? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 9. Cum crezi c ai putea s i mbunteti performanele colare la disciplina "Biologie"? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 10. Cum i autoevaluezi i autonotezi prestaia corespunztoare acestei sarcini de lucru? ...........................................................................................................................................
6.2.2. Instrumente de evaluare 6.2.2.1. Itemi, tehnici, instrumente de evaluare (prelucrare i adaptare dup M. Manolescu, 2011) Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicit tehnici de declanare/ prezentare/ redactare a rspunsurilor. a. Itemul pedagogic n limbaj pedagogic cotidian, itemul reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare. Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de evaluare. n realitatea colar cotidian, itemul nseamn sarcina de lucru plus rspunsul ateptat. b. Tehnica de evaluare. Tehnicile de testare constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile testului. Fiecare tip de item declaneaz o anumit tehnic la care elevul apeleaz pentru a da rspunsul su.
Investete n
OAMENI
230
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Spre exemplu, un item cu alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuli varianta de rspuns pe care o consider corect. Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spaiile libere din textul respectiv. O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual sau multipl vor declana tehnica rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc. n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului corect, distingem: - tehnici de evaluare obiective; - tehnici de evaluare subiective. De la marcarea unei cruciulie ntr-o csu i pn la elaborarea/ dezvoltarea unui rspuns, cadrului didactic care elaboreaz probe de evaluare i se ofer o multitudine de posibiliti, car e-i permit s adapteze gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor supuse evalurii. c. Instrumentul de evaluare. Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informaii, aduce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. O prob de evaluare (un instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc., ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex) sau din mai muli itemi. Un instrument de evaluare integreaz fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a rspunsurilor. Construcia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioas. ntre complexitatea obiectivelor educaionale ce trebuie evaluate i deschiderea tehnicilor i instrumentelor de evaluare trebuie s funcioneze corespondene progresive. Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre deschise. Exist o puternic corelaie ntre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii (msurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaii importante ntre instrumentele de evaluare i strategiile/tipurile de evaluare, precum i ntre instrumente i metode. Fiecare operaie, metod, strategie etc solicit instrumentul evaluativ cel mai potrivit (dup M. Manolescu, 2011). 6.2.2.1.1. Tipologia itemilor de evaluare Literatura de specialitate ofer mai multe clasificri ale itemilor. Criteriile invocate mai frecvent i folosite de specialiti de marc n domeniu sunt (dup M. Manolescu, 2011): 1. Criteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor. Dup acest criteriu, identificm: - itemi obiectivi; - itemi semiobiectivi; - itemi subiectivi . 2. Gradul de elaborare/ construcie a rspunsului elevului i nivelul complexitii acestuia Dup acest criteriu, care este unul mai elaborat i integrator, dar mai puin pragmatic, distingem: - itemi cu rspuns la alegere sau itemi obiectivi. Prin folosirea acestor tipuri de itemi se cere elevilor s aleag varianta de rspuns corect din mai multe rspunsuri date/oferite. Corectarea, n acest caz, se realizeaz ntr-o manier obiectiv. - itemi cu rspuns construit. n aceast categorie intr: itemii semiobiectivi i itemii subiectivi.
Investete n
OAMENI
231
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Acetia reprezint sarcini date elevilor prin care li se cere s construiasc rspunsul, mai mult sau mai puin. Rspunsurile elevilor sunt mai mult sau mai puin detaliate. Aceste categorii de itemi necesit o corectare semiobiectiv i, respectiv, subiectiv. Itemi de tip particular. Dup ce a provocat procesele, produsele sau comportamentale elevilor, cadrul didactic observ el nsui sau printr-un intermediar performanele elevilor i apreciaz calitatea sau cantitatea acestora. a)Itemii obiectivi Itemii obiectivi reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale celor standardizate. Se regsesc n limbajul pedagogic i n practica colar sub mai multe denumiri sinonime: itemi cu rspuns la alegere; itemi cu corectare obiectiv; itemi nchii. Prin maniera de construcie i de corectare, ofer obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii. Nu necesit scheme de notare detaliate. n funcie de marcarea de ctre elev a rspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acord sau nu, ceea ce conduce la asigurarea unei mai mari obiectiviti (dup M. Manolescu, 2011). Itemii obiectivi sunt de trei tipuri: itemi cu alegere multipl; itemi cu alegere dual; itemi tip pereche. a1) Itemul cu alegere multipl (IAM) Itemul cu alegere multipl are dou pri: - enunul sau trunchiul sau premisa; acesta este o ntrebare, un enun sau o fraz incomplet; - alternativele sau soluiile posibile de rspuns din care elevul va selecta rspunsul sau rspunsurile pe care le consider corecte. Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare instruciuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori. Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s aleag unul sau mai multe rspunsuri bune dintre mai multe variante, unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile corecte se afl i distractori (rspunsuri care au funcia de a induce n eroare elevul). Trunchiul enun sau prezint problema i cadrul de referin care permite elevului s o rezolve. Urmeaz o suit de rspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie s recunoasc i s indice pe cel bun. A doua parte enumer o serie de rspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste rspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic alegerea s printr-o cifr, marcheaz cu x ntr-o csu sau transcrie alegerea fcut (dup M. Manolescu, 2011). Avantajele i dezavantajele itemilor cu alegere multipl (prelucrare dup Dulam, 2012) Tabelul VI.11
Avantajele itemilor - evalueaz un singur obiectiv - se marcheaz uor, rapid - uor de verificat - uor de cuantificat - induc un grad de dificultate mai mare - msoar tipuri variate de cunotine, beneficiind de flexibilitate foarte mare Dezavantajele itemilor - uor de construit - necesit timp pentru elaborare - testeaz predominant nivelurile cognitive inferioare (cunotine memorate anterior), cu excepia identificrii unor relaii i a discriminrii dintre enunuri factuale i enunuri de opinie - permit, uneori, ghicirea rspunsului - utilizarea abuziv determin plictiseal - permit copiatul de la colegi
Investete n
OAMENI
232
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Exemple de itemi cu alegere multipl

Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcia de nutriie Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice relaia dintre diferite componente ale sistemului circulator. Enun: ncercuiete litera din dreptul variantei corecte. Este corect o singur variant. Sngele este adus n atriul drept al inimii prin: a. artera aort; b. artera pulmonar; c. venele cave; d. venele pulmonare. Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funciile de nutriie Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice rolul componentelor mediului intern. Enun: ncercuiete litera din dreptul variantei corecte. Este corect o singur variant. Au rol n procesul de coagulare a sngelui: a. leucocitele; b. eritrocitele; c. trombocitele; d. limfocitele. Pot fi realizai itemi multipli n cadrul crora pot fi valabile mai mult e dintre variantele propuse. In rezolvarea de ctre elev a unui item cu mai multe variante corecte putem ntlni mai multe situaii: - elevul selecteaz un numr de variante corecte, dar nu pe toate (de exemplu, o variant corect din dou posibile sau dou variante) - elevul selecteaz un numr de variante corecte, dar i una sau mai multe variante incorecte; - elevul selecteaz toate variantele corecte (de exemplu, dou), dar i variante incorecte (una sau dou). Pentru a reduce gradul de subiectivitate n notare, trebuie s se stabileasc modul cum vor fi acordate punctele n asemenea situaii. Se recomand utilizarea unui alt format de item (transformarea itemului n mai muli itemi de tip adevrat/fals). Clasa/Capitolul: clasa a XI-a/Analizatorii Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice caracteristicile celulelor fotoreceptoare. Enun: ncercuiete literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau toate variantele. Celulele cu conuri din structura retinei: a. sunt n numr de 5-7 milioane; b. au un prag de excitabilitate mai sczut; c. rspund de vederea fotopic i cromatic; d. sunt mai numeroase la periferia retinei. Clasa/Capitolul: clasa a XII-a/Teoria cromozomial a ereditii Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s identifice caracteristici ale cromozomilor celulelor vegetale i animale. Enun:ncercuiete literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau toate variantele. Cromozomii: a. au lungimi cuprinse ntre 0,2 - 50 microni; b. se recunosc uor dup form i mrime n metafaz; c. sunt n numr constant, caracteristic pentru fiecare specie; d. se ataeaz de fibrele fusului de diviziune prin centromer.
O grupare de itemi cu alegere multipl constituie un chestionar, cunoscut n literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipl). n interiorul acestui instrument de evaluare se ofer mai multe posibiliti pentru a diversifica gradul de dificultate a ntrebrilor. Evaluarea cu ajutorul CAM (Chestionarului cu alegere multipl) prezint avantajul de a ameliora considerabil att fidelitatea ct i validitatea acesteia. Aceeai lucrare corectat n momente diferite va obine aceeai not. Pe de alt parte, evaluatori diferii vor nota aceeai lucrare n acelai fel.
Investete n
OAMENI
233
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Validitatea este ameliorat prin CAM atunci cnd acesta este aplicat n cunotin de cauz, adic n coresponden cu obiectivele pe care este capabil s le evalueze (dup M. Manolescu, 2011). a2) Itemii cu alegere dual (IAD) Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din dou posibile. Elevul este pus n postura de a selecta unul din dou rspunsuri construite pe principiul exclusivist (ori/ ori):adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enun de opinie/enun factual etc. i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela c, fiind doar dou variante de rspuns, probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de 50%. Exemple de itemi cu alegere dual
Itemi de tip adevrat/fals Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura i funciile plantelor Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice corelaia dintre structura i funciile esuturilor vegetale. Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia este fals ncercuiete litera F. A F esuturile de susinere sunt alctuite din celule cu pereii ngroai.
Clasa/Capitolul: clasa a VIII-a/Relaii trofice n ecosisteme Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc rolul categoriilor trofice ntr -un ecosistem. Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F. A F Productorii primari transform substanele anorganice n substane organice prin pro cesul de fotosintez. Clasa/Capitolul: clasa a Xl-a/Celula Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s descrie particularitile structurale ale celulei animale. Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F. A F Miofibrilele sunt organite citoplasmatice specifice celulei musculare. Variante ale itemilor cu alegere dual In cazul unei afirmaii false, se poate solicita elevului s modifice parial afirmaia pentru ca aceasta s devin corect. Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s descrie grupele de plante i caracteristicile lor. Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F i modific parial afirmaia pentru ca aceasta sa devin corect. A F Ferigile sunt plante superioare cu flori. Itemi de tip cauz-efect Pot fi realizai itemi prin care se solicit elevului s identifice relaii cauz -efect. n cazul n care nu exist aceast relaie, se poate cere elevul s modifice enunul, astfel nct s apar relaia cauzal. n felul acesta se reduce riscul alegerii la ntmplare a rspunsului. Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcia de relaie Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s identifice relaia existent ntre anumite denumiri i ca racteristicile lor Cerin: Enunul urmtor cuprinde dou propoziii unite prin cuvntul "deoarece". Dac a doua propoziie reprezint cauza pentru prima propoziie, ncercuiete cuvntul Da; n absena relaiei cauz -efect, ncercuiete cuvntul Nu. Glandele endocrine se mai numesc glande cu secreie intern deoarece i vars produii de secreie direct n snge.
Investete n
OAMENI
234
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Da
Nu
Se poate realiza o variant a acestui tip de item. Cerin: Enunul urmtor cuprinde dou propoziii unite prin cuvntul "deoarece". Dac a doua propoziie reprezint cauza pentru prima propoziie, ncercuiete cuvntul Da; n absena relaiei cauz -efect, ncercuiete cuvntul Nu i nlocuiete a doua propoziie, astfel nct s apar relaia cauz -efect. Glandele endocrine se mai numesc glande cu secreie intern deoarece produii lor de secreie sunt hormonii. Da Nu deoarece:
a3) Itemii tip pereche (ITP) Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondene/relaii; termeni/definiii; reguli/exemple;simboluri/concepte;principii/clasificri; pri componente/ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafic. Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc asociaii/ corespondene ntre cuvinte, propoziii, sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc. (dup M. Manolescu, 2011). Exemple de itemi tip pereche (asociere)
Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante. Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s stabileasc corespondena dintre reprezentani ai plantelor i grupele de plante crora aparin. Enun: Coloana B cuprinde grupe de plante, iar coloana A reprezentani ai acestor grupe. nscriei n spaiul liber din dreptul cifrelor coloanei A litera corespunztoare din coloana B. A B a. alge; drojdia de bere; b. angiosperme; bradul; c. ciuperci; mtasea - broatei; d. gimnosperme; mrul. e. licheni. Didactica biologiei Obiectiv de evaluare: Studeniii vor fi capabili s stabileasc categoriile logice de care aparin o serie de noiuni. Sarcin de lucru: Indicai prin sgei corespondena dintre elementele enumerate mai jos, n coloana din partea stng i categoriile din care fac parte, enumerate n coloana din partea dreapt Obiectivele operaionale Evaluarea Manualul Metode de nvmnt Computerul Mijloace de nvmnt Conversaia Forme de organizare a procesului didactic Compunerea Finaliti ale educaiei Cercul colar Produse curriculare Programa colar Componente ale procesului didactic." Predarea Fiele de lucru
Investete n
OAMENI
235
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
b. Itemii cu rspuns construit scurt sau itemii semiobiectivi Itemul cu rspuns construit scurt vizeaz o problem formulat de cadrul didactic sub forma unei ntrebri foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziie care poate fi nsoit(a) sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraie etc.) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la ntrebarea formulat trebuie s fie foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i specific. Elevul trebuie s dea rspunsul exact i s -l scrie respectnd fie coninutul, ideea, fie coninutul i aspectul exprimrii, al verbalizrii (o singur expresie este acceptabil). Itemul cu rspuns construit scurt permite o corectare semiobiectiv; n anumite situaii, cnd rspunsul este extrem de scurt, corectarea tinde ctre obiectivitate, cci diversitatea rspunsurilor devine practic nul. Itemul cu rspuns construit scurt (deschis) las elevului posibilitatea de a arta ceea ce a nvat sau ce tie; cmpul cognitiv nu se modific, pentru ca ntrebarea este att de exact nct nu conine nicio posibilitate de rspuns ambiguu (dup M. Manolescu, 2011). Itemii cu rspuns scurt. Variante b1) ntrebarea clasic : prezentare general, tipologie, cerine ntrebrile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau scris. Datorit marii varieti de ntrebri ce pot fi formulate, acestea pot viza o gam extrem de larg de obiective, de la cele simple i accesibile tuturor elevilor pn la cele complexe. Tehnica, n asemenea mprejurri, este aceea a formulrii rspunsurilor orale sau scrise. n contextul evalurilor colare curente, cadrul didactic folosete adesea ntrebrile, pe care le adreseaz elevilor si. ntrebrile, fie de verificare a leciei anterioare sau a temei pentru acas, fie de trecere la predarea noilor coninuturi, fie de consolidare, de transfer etc. reprezint, de fapt, itemi de evaluare ntrebrile orale au anumite particulariti care le deosebesc de ntrebarea clasic scris. Ceea ce le deosebete nu vizeaz coninutul evalurii, nivelurile obiectivelor taxonomice, ci gradul de elaborare, de formulare, de prezentare, de exprimare. Evaluarea formativ, curent, cotidian se realizeaz covritor prin evaluri de tip oral. ntrebarea, n asemenea context, devine elementul esenial care ajut profesorul i elevul si amelioreze, s-i regleze activitatea didactic. Itemii de acest tip pot lua forme diferite: - Itemul cu rspuns unic: ntrebarea este de aa manier formulat, nct elevul nu are dect o singur informaie de dat. De exemplu: Care este numrul de cromozomi la om ? - Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul trebuie s furnizeze dou sau mai multe informaii diferite. Exemplu: Care sunt organele plantelor n care paote avea loc procesul de fotosintez ? - Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare: n aceast form de item cu rspuns construit scurt se prezint elevului un tabel, un grafic, o figur, o serie de date numerice etc., i ale cror diverse pri sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinelor exprimate, elevul trebuie s explice funciile prilor componente, s specifice caracteristicile lor, s explice etc. Exemplu: Identific elementele componente ale celulei desenate i subliniaz termenii care intr n alctuirea paraplasmei. b2 )Itemi cu rspuns scurt Aceste dou categorii de itemi difer prin forma de prezentare a cerinei/problemei i, uneori, prin dimensiunea rspunsului cerut. n cazul itemilor cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul sub form de: propoziii, fraze, cuvnt, numr, simbol.
Investete n
OAMENI
236
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Itemii de completare solicit, de obicei, drept rspuns unul, dou sau mai multe cuvinte care s se ncadreze n contextul-suport dorit. n primul caz cerina este o ntrebare direct, iar n al doilea caz este o afirmaie incomplet. Exemple de itemi cu rspuns scurt
Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura i funciile plantelor Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s transpun informaia pe care o posed dintr -o form n alta (cunotinele teoretice ntr-o reprezentare grafic). Enun: Deseneaz o stomat i noteaz pe desen prile acesteia. sau Deseneaz frunza complet a unei plante (la alegere). Noteaz pe desen prile componente ale frunzei. Clasa/Capitolul: clasa a VIII-a/Relaii trofice n ecosisteme Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s redea semnificaia termenilor specifici biologiei. Enun: Definete ecosistemul. Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funciile de nutriie Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s reprezinte anumite proce se cu ajutorul simbolurilor. Enun: Scrie ecuaia respiraiei aerobe. Clasa/Capitolul: clasa a Xl-a/Sistemul nervos Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc fiziologia sistemului nervos. Enun: Precizeaz sensul de conducere a influxului nervos la nivelul dendritelor i al axonului unui neuron motor.
b3) Exerciiul Exerciiul vizeaz un rspuns scurt ateptat. Este prezent n activitatea de predare- nvare la toate disciplinele de studiu i reprezint deopotriv o modalitate eficient, concret i pragmatic de evaluare. Nivelele taxonomice variaz de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm. De exemplu: Enumer fazele diviziunii celulare, Repet tehnica efecturii desenului. Exerciiul este metoda dominant n procesul de formare a deprinderilor, n ipostaza lor de componente automatizate ale activitii umane. Fr exerciiu nu este posibil formarea deprinderii. Calitatea i eficiena exerciiului se exprim n dou feluri de rezultate: a) scderea erorilor; b) atingerea performanelor de vitez, corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu cf. M. Manolescu, 2011).). b4) Textul indus Se cere elevilor s compun un text pornind de la o list dat de expresii, cuvinte, concepte, imagini etc. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Elevii trebuie s foloseasc termenii ntr-o anumit ordine sau nu, s defineasc conceptele respective sau nu, textul s fie limitat ca dimensiune sau nu etc. Textul indus prezint numeroase avantaje: permite identificarea nelegerii greite a sensurilor de ctre elevi, integrarea noiunilor ntr-un ansamblu, organizarea logicii interne etc. (dup M. Manolescu, 2011). Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s redacteze un text scurt cu utilizarea corect a urmtorilor termeni: canal vertebral, mduva spinrii, substan cenuie, substan alba, neuroni senzitivi, neuroni motori, neuroni intercalari, arc reflex. Enun: Redacteaz 5 propoziii n care s utilizezi urmtorii termeni: mduva spinrii, canal vertebral, substan cenuie, substan alb, neuroni senzitivi, neuroni motori, neuroni intercalari, arc reflex.
Investete n
OAMENI
237
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
b4)Itemul tip completare de fraz Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c elevul trebuie s completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-o fraz etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii importante, cu ncrctur informaional maxim. Dac textul este constituit din propoziii scurte i fr structur complex, avem de-a face cu un text, fraz sau mesaj de completat. Dac structura textului este sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare). Forme/ variante: textul lacunar, textul perforat Textul lacunar nvarea clasificrilor, a structurii unor sisteme, a definiiilor, verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor etc. permit cu prisosin folosirea textului lacunar. Rspunsul ce trebuie dat de fiecare dat este unul singur (nu permite echivoc). Frazele sunt alctuite n aa manier nct cuvintele care lipsesc s fie identificate i acordate n funcie de context.
Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s descrie alctuirea organismului veg etal la diferite grupe de plante. Enun: Completeaz cu noiunile corespunztoare spaiile libere din afirmaia urmtoare, astfel nct aceasta s fie corect. Corpul ciupercilor se numete ___________ i este alctuit din filamente subiri numite_____________. Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcia de nutriie Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s descrie componentele tubului digestiv i relaiile dintre ele. Enun: Completeaz cu noiunile corespunztoare spaiile libere din afirmaia urmtoare, astfel nct aceasta s fie corect. Stomacul comunic cu esofagul prin orificiul ___________ i cu intestinul subire prin orificiul----------------
ntrebarea structurat Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. O ntrebare structurat exprim o cerin general centrat pe o problematic important creia i se ataeaz mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr-o idee integratoare (dup M. Manolescu, 2011). n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden cu subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev. Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Investete n
OAMENI
238
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura i funciile plantelor Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s caracterizeze structura organelor unei plante i s stabileasc corelaia dintre structur i funcie. Enun: Celulele se pot grupa n esuturi. a. Enumer tipurile de esuturi definitive, dup funciile pe care le ndeplinesc. b. Deseneaz, la alegere, un tip de esut. c. Identific tipurile de esuturi din structura intern a frunzei. Caracterizeaz (descrie) aceste esuturi . Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funciile de relaie Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili : s identifice pe desen componentele neuronului; s cunoasc tipuri de sistem nervos ntlnite la animale; s reprezinte schematic un arc reflex. Enun: Desenul urmtor reprezint celula nervoas (neuronul). a. Completeaz desenul cu denumirile componentelor neuronului. b. Scrie trei exemple de tipuri de sistem nervos ntlnite la nevertebrate. c. Realizeaz schema unui arc reflex. Exemplu pentru Didactica biologiei "Produsele" curriculare pot fi clasificate n urmtoarele categorii: - principale (planul de nvmnt, programa colar, manualul colar) - auxiliare (ghiduri metodice, pachete de nvare, seturi multimedia .a.) - specifice proiectrii pedagogice (planificrile calendaristice, proiectele unitilor de nvare, proiectele de activitate didactic). a) Care este legtura dintre planul de nvmnt, programa colar i manualul colar? b) Ce se ntmpl la modificarea programei colare a unei discipline (abordare sistemic)? c) Ce elemente comune au cele trei aciuni de proiectare, respectiv cea calendaristic, proiectarea unitilor de nvare i proiectarea leciilor?"
d) Itemii subiectivi Itemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea rspunsului solicit mobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau forma unor structuri integrate i integrative. Solicitrile formulate de cadrul didactic i rspunsurile elevilor se caracterizeaz prin aspectul lor integrativ. Formularea rspunsului la un item subiectiv acoper toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi sunt itemi din generaia I; au fost folosii cu precdere n etapa pretiinific a verificrii cunotinelor elevilor (P. Lisievici). Folosii fr o temeinic stpnire a regulilor de concepere, risc s genereze imprecizie, confuzii, lips de orientare/ direcionare n elaborarea rspunsului. n practica evalurilor cu miz mare pentru candidai se apeleaz la soluii de remediere a acestor dezavantaje, i anume (dup M. Manolescu, 2011): Itemul este nsoit de precizarea problemelor ce trebuie abordate n formularea rspunsului (Ex.Posibiliti i limite de folosire a metodelor alternative de evaluare n nvmntul preuniversitar. n elaborarea rspunsului vei respecta urmtoarele cerine: 1).....2)......3)......4).........); Itemii subiectivi se asociaz, de regul, cu itemi care solicit rspunsuri obiective sau semiobiective. Cu alte cuvinte, n aceeai prob sunt integrai itemi care evalueaz obiective de nivel taxonomic inferior precum i itemi care vizeaz obiective mai complexe.
Investete n
OAMENI
239
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Avantajele i dezavantajele itemilor subiectivi (dup Dulam, 2012)

Tabelul VI.12.
Solicit de ctre subieci Se evalueaz judecata, creativitatea, exprimarea, raionamentul, gndirea critic Avantaje construirea rspunsurilor Dezavantaje Implic o oarecare subiectivitate a notrii Unii elevi ating performana cerut ntr-un mod concis, alii detaliaz Rspunsurile lungi pot conine divagaii Necesit un nivel nalt de competen a evaluatorului
c1)Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat n urma studierii unui coninut, elevul trebuie, succint, s dea o explicaie, s exprime o relaie, s defineasc ceva anume ntr-o manier descriptiv, n cuvinte proprii etc. De fapt este vorba de o singur idee important exprimat ntr-o fraz sau n cteva fraze. Profesorul fixeaz de obicei criterii precise cu privire la coninutul rspunsului, extensie, structur etc. Redactarea unui item cu rspuns scurt, puin elaborat solicit parcurgerea unor secvene: 1. Se fixeaz scopul itemului cu rspuns construit scurt, puin elaborat (de exemplu, prima ntrebare are ca scop msurarea capacitii elevului de a se exprima clar, n proz, pe un subiect personal); 2. Se alege un aspect important n fiecare item, un element semnificativ pentru elev, important pentru scopul vizat i reprezentativ pentru domeniul de evaluat; 3. Se scrie ntrebarea relativ la aspectul ales: se includ toate informaiile eseniale; dac este necesar, se va indica i felul cum se va rspunde (de exemplu, printr-un text, o imagine, un grafic etc); se va indica timpul disponibil i dimensiunea lucrrii/ numrul de rnduri; se va verifica dac ntrebarea definete suficient sarcina cerut elevului (se vor evita ambiguitile); se va limita suficient sarcina n funcie de timpul acordat; se va verifica dac nu sunt confuzii n vocabular/ n exprimare. 3. Se experimenteaz proba pe ali elevi (dup M. Manolescu, 2011). c2) Itemul tip rezolvare de problem Psihologic, problema reprezint un obstacol cognitiv, un sistem de ntrebri asupra unei necunoscute. Elevul se confrunt cu o situaie inedit. Gsirea soluiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcie i reconstrucie, aplicaie etc. Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a reformula o problem etc. O situaie problem ce trebuie rezolvat solicit antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup). n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii conve rgente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite (dup M. Manolescu, 2011).
Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcia de nutriie Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s utilizeze cunotinele nsuite n rezolvarea unor probleme. Enun: Calculeaz cantitatea de snge prezent n corpul unui adult n greutate de 80 kg. Calculeaz cantitatea de plasm coninut de sngele tu tiindu-i greutatea corporal. sau
Investete n
OAMENI
240
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Calculeaz cantitatea de ap coninut de plasma sngelui unui copil de 30 kg. Clasa/Capitolul: clasa a XI-a/Respiraia Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s aplice cunotine referitoare la relaii, procese biologice n rezolvarea de probleme. Enun: O femeie, prin inspiraie, introduce n plmni peste volumul curent o cantitate de 1500 ml aer i elimin imediat prin expiraie forat un volum maxim de aer egal cu jumtate din valoarea debitului su ventilator de repaus. Calculai valoarea V.E.R. (volumul expirator de rezerv) al acestei femei.
c3)Itemul tip eseu Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor; de exprimare personal n scris; abilitatea de a interpreta i aplica datele (dup M. Manolescu, 2011). Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date. Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. Dei eseul constituie o tehnic de evaluare utilizat frecvent la disciplinele umaniste, acest tip de item se poate folosi i la biologie pentru evaluarea unor abiliti i competene de complexitate ridicat. Se recomand folosirea eseurilor structurate deoarece cerinele de rezolvare a sarcinii sunt mai precise, ceea ce determin o cretere a fidelitii notri. Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi: eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat; eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Clasa a VII-a Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili s elaboreze un text coerent pe baza unor cerine, folosind terminologia specific. Enun: Alctuii un eseu cu tema "Sngele - component al mediul interndup urmtorul plan: - enumerarea celorlalte componente ale mediului intern; - prezentarea componentelor sngelui: caracterizare, rol; - evidenierea rolului analizelor de snge n stabilirea strii de sntate a organismului. Clasa a IX-a Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili s elaboreze un text coerent pe o tem dat, urmrind mbinarea diferitelor categorii de cerine formulate. Enun: Alctuii un eseu cu tema "Diviziunea mitotic" dup urmtorul plan: - definiia diviziunii celulare; - cromozomii: definiie, structur, rol; - schema diviziunii mitotice; - fazele diviziunii mitotice; caracterizarea lor; - importana diviziunii mitotice. Clasa a Xl-a Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili s elaboreze un text coerent pe o tem dat, urmrind mbinarea dif eritelor categorii de cerine formulate. Enun: Alctuii un eseu cu tema "Pancreasul - gland mixt" dup urmtorul plan: - localizarea pancreasului; - prezentarea caracteristicilor unei glande mixte i evidenierea acestora la pancreas (structur, secreii); - prezentarea rolului pancreasului n digestie; - caracterizarea diabetului zaharat, preciznd cauza bolii.
Investete n
OAMENI
241
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat Cerina prezentat / formulat de un asemenea item poate viza: un eseu pe o tem dat; o tez de disertaie; o tez de licen; o tez de doctorat. Prin urmare se cere elevului / studentului/ candidatului s realizeze producii complexe, care solicit un efort de concepie, de construcie, de structurare, ordonare, coeren intern i extern, ncadrare n timp i spaiu redacional etc. Avantajul major al acest tip de item const n aceea c acord elevului/ studentului libertatea de expresie. Itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient n msurarea proceselor mentale complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat obiectivelor terminale. El permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvrii unei probleme, dar n egal msur procesul care a condus la acel rezultat. Este un mijloc eficace pentru a a evalua exprimarea scris i anumite tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar fi cele care se raporteaz la abilitai de structurare a unei opinii sau a unei idei, abiliti lingvistice sau caligrafice. Ca regul general, fidelitatea itemului cu rspuns construit elaborat este fragil din dou puncte de vedere: - corectarea: rezultatele variaz nu numai de la un corector la altul, dar chiar i la acelai corector pe acelai rspuns, de la un moment la altul; - itemul nsui: aceleai ntrebri puse n circumstane echivalente apriori produc rezultate diferite. Aceast limit poate fi diminuat dac n timpul redactrii itemului: - se scrie rspunsul i se verific i de ali profesori; - se redacteaz un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevzute metoda de corectare a probei, lista aspectelor urmrite, calitatea rspunsurilor ateptate, repartizarea punctelor, i, n sfrit, cum se va ine seama de factorii externi, precum ortografia, aspectul estetic, lizibilitatea etc. Validitatea acestui item este sczut din cauza erorilor n alegerea sarcinilor cerute elevilor. Chestionarul care conine acest tip de itemi prezint sarcini care nu corespund dect n parte abilitii care se vrea a fi msurat. Asemenea erori sunt cu att mai frecvente cu ct complexitatea acestor abilitai i sarcini face mai dificil legtura dintre schimbarea intern (competen) i manifestrile sale (sarcina de ndeplinit performana). Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou moduri: a) metoda global este predominant calitativ, apreciativ. Se bazeaz pe impresia general, global a corectorului. n consecin, poate induce o mare doz de subiectivitate. Din cauza acestui inconvenient major, se recomand a fi folosit ndeosebi n evalurile certificative/ finale. Ea este nepotrivit n evaluarea formativ, unde analiza trebuie s fie analitic i criterial. b) metoda analitic este predominant cantitativ, centrndu-se pe urmrirea atent a rezolvrii punct cu punct (dup M. Manolescu, 2011). 6.3. Metodologia elaborrii probelor de evaluare Strngerea de date, informaii, suficient de multe i de relevante pentru situaia, procesul, aspectul, elementul supus evalurii se realizeaz prin configurarea unui dispozitiv evaluativ. Aa cum obiectivele evalurii determin tipul de informaii ce trebuie culese, tot astfel acestea din urm determin tipul de instrumente ce trebuie s fie elaborate. Elementele centrale ale acestui dispozitiv sunt instrumentele sau mijloacele de evaluare. ntre complexitatea obiectivelor educaionale i deschiderea tehnicilor i instrumentelor de evaluare trebuie s existe corespondene progresive.
Investete n
OAMENI
242
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre deschise. Alegerea instrumentelor de evaluare se face n funcie de obiective. Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului. Cnd obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului i a profesorului sunt mult mai solicitate i obiectul nvrii poate fi mai puin normat. Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea ctorva reguli (dup M. Manolescu, 2011): - Identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor semnificative i specifice disciplinei pe care o nva elevul. Aceste sarcini s fie centrate pe obstacol sau dificulti specifice, reprezentative i s solicite formarea unor competene care traverseaz disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportm; - Construirea, mpreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei fie de lucru care s conin / s indice ceea ce se ateapt concret de la elev. Acest instrument va servi drept ghid de nvare; - Determinarea modalitilor concrete n care se va face evaluarea, att pe parcursul secvenei de nvare ct i la finalul acesteia; - Construirea instrumentelor i stabilirea concret a modului cum se va realiza comunicarea profesor-elev privind procesul nvrii dar i produsul/rezultatul acesteia. Instrumentele de msurare i apreciere trebuie s aib cteva caliti fundamentale: obiectivitate, validitate, fidelitate. ntre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii ( msurarea, aprecierea, decizia) exist, inevitabil, o puternic i permanent corelaie funcional. 6.3.1. Tipologia instrumentelor de evaluare Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg, fiind conditionat de tipul de evaluare practicat, de strategia la care se raporteaza. Spre exemplu, n cazul evalurii formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul cu elevul n timp ce el nva. Dup acest criteriu distingem: - instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor - instrumente de lucru sau de ajutor al elevului; - instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.
Detalierea tipologiei instrumentelor de evaluare (dup Dulam, 2012)

Tabelul VI.13.
1. Instrumente pentru colectarea datelor 1.Instrumente de evaluare administrate elevilor 2.Instrumente de evaluare a produciilor complexe ale elevilor Instrumente de evaluare Extemporalul, lucrarea de control, testul, chestionarul, teza, eseul, recenzia, rezumatul, jurnalul dublu, referatul, portofoliul, problema, reportajul, interviul, exerciiul, investigaia, matricea SWOT, protocolul de observaie, studiul de caz, situaia-problem, planul de idei, organizatorul grafic, ntrebrile orale, sarcini de lucru orale Grila de evaluare a proiectului, grila de evaluare a studiului de caz, grila de evaluare a portofoliului, grila de evaluare a posterului, grila de evaluare a studiului de caz, grila de evaluare a eseului, grila de evaluare a tezei, grila de evaluare a reportajului, grila de evaluare a investigaiei, grila de evaluare a analizei SWOT, grila de evaluare a organizatorului grafic etc.
Investete n
OAMENI
243
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
2. Instrumente de lucru sau de ajutor persoanei care nva
3.Instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii
3.Instrumente de observare a comportamentului elevilor n procesul nvare Instrumente de reflectare asupra procesului de nvare Instrumente de evaluare a produselor realizate Instrumente de recuperare/ ameliorare a nvrii Instrumente de comunicare profesor-elev Instrumente de comunicare social
Instrumente de evaluare Grile de observare a cooperrii n grup Grile de observare a activitii unui elev Fia individual de progres Lista de control/ verificare Jurnalul de nvare Jurnalul reflexiv Lista de control/ verificare; grila de evaluare descriptiv; grila de evaluare global; autonotarea controlat; autocorectarea; analiza SWOT Fie cu sarcini de lucru Ghidul de studiu Adnotarea lucrrilor; tabele de note (calificative); matricea de evaluare a lucrrilor de control; scara de clasificare; caietul de evaluare al elevului; curba lui Gauss; controlul caietelor elevilor; analiza greelilor; verificarea temelor de cas; analiza notelor; comentarea rezultatelor; aciunile de remediere Fia de evaluare/caracterizare psihopedagogic; buletinul colar; carnetul de note; caiet de evaluare; catalogul
Instrumente pentru colectarea datelor Instrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt cele care contribuie direct la producerea de informaii pentru profesor, dar i pentru elevul nsui. n aceast categorie intr (dup M. Manolescu, 2011): b) Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele cotidiene, fiele de munc independent, rspunsurile elevilor la ntrebrile orale, tezele, lucrrile de sintez, produsele elevilor la lucrrile practice, eseuri, rezolvri de probleme etc. Aceast categorie de instrumente se centreaz ndeosebi pe msurarea achiziiilor cognitive ale elevilor ntr-un demers normal, firesc de nvare, jalonat de evaluri cotidiene sau periodice; c) Instrumente pentru evaluarea produciilor complexe ale elevilor. O producie complex reprezint orice proces observat sau orice produs finit al elevului care are urmtoarele caracteristici: este realizat de elev ntr-o situaie de relativ autonomie; este susceptibil s prezinte variaii sau diferene de la un elev la altul; urmeaz a fi evaluat dup mai multe criterii.Realizarea produciilor complexe de ctre elevi solicit competene diverse, disciplinare i transdisciplinare, din domenii diferite: cognitiv, afectiv, psihomotor. d) Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului elevilor n procesul de nvare, n contexte colare sau extracolare sau de analiz a diverselor produse ale acestora: grile sau protocoale de observare la activitile din clas i extracurriculare etc. Printre instrumentele din aceast categorie cele mai frecvent invocate i utilizate n practica educaional distingem: grila de evaluare; lista de control/ verificare. Instrumente de ameliorare a nvrii Instrumentele de ameliorare a nvrii sunt concepute pentru a ndeplini funcia esenial de ajutor sau de sprijin n activitatea de nvare a elevului. Cele mai importante sunt (dup M. Manolescu, 2011): 1.Instrumente de evaluare a cror funcie principal este aceea de a ajuta elevul s neleag mai bine ce se ateapt de la el; contribuie la contientizarea progresului lui; 2. Toate probele care pot servi la nvare i evaluare. Documentul scris pe care-l primete elevul i care se poate concretiza n ceea ce se numete fie cu sarcini de lucru trebuie s menioneze:
Investete n
OAMENI
244
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- obiectivul pedagogic, care exprim de fapt competena sau subcompetena necesar pentru a depi un obstacol determinat; - sarcina concret de efectuat / situaia problem, a crei rezolvare se presupune c va da ocazia elevului s-i construiasc competena vizat. Prin urmare sarcina de lucru este ataat ntotdeauna unui obiectiv; - condiiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente i materiale utilizabile, ajutor posibil etc.; - criteriile de evaluare: semnele cu ajutorul crora vom recunoate c sarcina este ndeplinit i la ce nivel. 3. Fiele de recuperare/ ameliorare a nvrii reprezint instrumente foarte utile i destul de frecvent ntlnite n practica colar romneasc. Acestea se folosesc ndeosebi n cazul elevilor cu dificulti n nvare ( n procesul instructiv educativ cotidian) dar i dup evaluri reprezentative/ de sintez, pentru a remedia i a umple golurile/ lacunele. O asemenea fi de recuperare are o structur i funcii specifice. Ea prezint sarcina de lucru nsoit de: - regula/ definiia/ algoritmul n baza cruia se poate soluiona cerina; - un exemplu de sarcin similar rezolvat deja. n acest context de evaluare formativ, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea nvrii sale i n nici un caz sancionarea/ penalizarea acestuia. Instrumente de comunicare social professor-elev Acest tip de instrumente vizeaz comunicarea social profesor-elev cu privire la procesul nvrii i la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a cror funcie principal este aceea de a-i oferi elevului informaii n msur s-l ajute la autoreglarea nvrii. Se asociaz foarte bine cu evaluarea formatoare, a crei ipotez insist pe ideea c elevul nva cu att mai bine cu ct devine mai autonom. R eprezentarea prealabil a sarcinilor, a ceea ce se ateapt de la el i nsuirea/ asumarea/contientizarea criteriilor de realizare i de reuit sunt instrumentele i n acelai timp garania sau marca dobndirii autonomiei. Aceast reprezentare prealabil este denumit de unii specialiti harta de studiu a elevului sau foaia de parcurs sau baza de orientare. Evaluarea formatoare solicit instrumente a cror funcie este aceea de a exprima rezultatele evalurii (dup M. Manolescu, 2011). Stilul surd i stilul ameliorativ n corectarea i valorificarea lucrrilor. Corectarea lucrrilor, a fielor i a probelor de examen, a tezelor etc. este expresia evalurii n plan operaional. Fiind att de frecvent i de important n munca oricrui cadru didactic, corectarea trebuie s beneficieze, n plan teoretic dar i practic, de anumite instrumente care s precizeze ceea ce ateptm cnd corectm. Indiferent de context, cadrul didactic trebuie s prezinte elevilor informaii de remediere dup corectarea lucrrilor. Acesta este silul ameliorativ/ explicativ, care presupune ndeosebi: analiza notelor; vizualizarea rezultatelor; comentarea acestora; decizii i aciuni de remediere. La polul opus se afl stilul surd, care se caracterizeaz prin absena discuiilor, analizelor, aciunilor ameliorative; n consecin, lipsesc comunicarea, cooperarea, colaborarea ntre cei doi parteneri. Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrrilor. Demersul este unul complex, care presupune deopotriv conceperea evalurii, punerea n practic, valorificarea rezultatelor etc. Pedagogia modern care concepe evaluarea ca parte integrant a procesului de predare/ nvare, solicit trecerea de la stilul surd la stilul explicativ/ ameliorativ. n acest mod este amplificat valoarea formativ a evalurii (dup M. Manolescu, 2011).
Investete n
OAMENI
245
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare Teoria i practica didactic ne propun mai multe modaliti tehnice de prelucrare i de prezentare/ vizualizare a rezultatelor elevilor obinute la probele de evaluare. Prezentm n continuare dou dintre acestea (dup M. Manolescu, 2011): a) matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu (Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului; Evaluarea n procesul didactic); b) matricea obiective elev (M. Manolescu, Evaluarea colar un contract pedagogic, Bucureti, 2002) a) Matricea Itemi/ Elev Acesta este un tabel cu dubl intrare (o matrice). Rezultatele unei probe de evaluare sunt consemnate/ nregistrate ntr-un tabel unde coloanele indic ntrebrile (itemii ), iar pe rnduri sunt nregistrai elevii; pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obinute la fiecare ntrebare n parte.
Totalurile pe rnduri nsumeaz performanele elevilor, delimitnd starea de reuit, iar pe coloane rezult gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial verificat prin ntrebarea respectiv.
ntrebari Elevi A B C Total 1 x 2 x 3 4 ntrebari 5 x x x Total
Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de unii autori (Caverni i Noizet), adic 70-75%, ceea ce nseamn c elevul care a dat rspunsuri acceptabile la cel puin 70% din ntrebri nregistreaz reuit. Pe coloan, itemul la care 70% din rspunsuri sunt acceptate poate fi considerat nvat satisfctor de ctre toi elevii clasei (I. T. Radu, cf. dup M. Manolescu, 2011 ). b) Matricea Obiective/ Elev Acest instrument de vizualizare i de analiz a rezultatelor elevilor este centrat pe obiective i nu pe coninuturi. Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n felul urmtor: cadrul didactic identific i numeroteaz obiectivele operaionale pe care dorete s le evalueze fie n funcie de ordinea cronologic a apariiei, fie dup gradul de complexitate. Apoi se trec ntr-un tabel pe orizontal, iar pe vertical se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontal indic numrul de obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane indic msura n care fiecare obiectiv a fost realizat (Yvan Abernot, cf. dup M. Manolescu, 2011).
Investete n
OAMENI
246
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Obiective Elevi A B C ... Totaluri 20 pe obiective la 25 elevi
10
Totaluri pe elev la 10 obiective
1 1 1 25
1 1 1 20
0 1 0 15
1 1 0
0 1 0 10
0 1 0 ...
1 1 0 ...
0 0 0 0
0 1 0 ...
0 1 0
4 9 2
Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe cele ale fiecrui elev i permite adoptarea drumului de urmat n nvare (0 nseamna obiectiv nerealizat i 1 nseamn obiectiv realizat). Instrumente de comunicare social Furnizarea de informaii relevante i sistematizate elevilor, familiilor acestora, comunitii impune o diversificare i o mbogire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei relaii de comunicare social i pedagogic pe coordonatele coal-elev-familie-comunitate. Unele sisteme de nvmnt dispun de diverse instrumente de legtura i de informare a familiilor privind evoluia colar a copiilor. n sistemul franuzesc funcioneaz, spre exemplu, mai multe asemenea instrumente, ntre care mai semnificativ este buletinul colar. n sistemul romnesc instrumentul cel mai cunoscut i mai pragmatic este Carnetul de note. Din 1998 a fost introdus n mod oficial un Caiet de evaluare care i propune s ndeplineasc i asemenea funcii (dup M. Manolescu, 2011). 6.3.2. Selecia instrumentelor de evaluare ntre tipologia instrumentelor de evaluare i specificitatea obiectivelor i coninuturilor ce urmeaz a fi evaluate sunt relaii de interdependen. Caracteristicile instrumentelor elaborate, deschiderea acestora trebuie s corespund complexitii obiectivelor urmrite. ntre cele dou aspecte sunt relaii de condiionare reciproc. Obiectivele evolueaz de la simple spre complexe, n timp ce instrumentele se construiesc de la nchise spre deschise. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau subcapacitate dect altele. Performanele vizate prin procesul de evaluare trebuie ns s traduc, s pun n eviden, s fie reprezentative pentru competena respectiv. Performanele trebuie s se raporteze la un coninut reprezentativ al competenei. Acest demers nseamn transcrierea strii unei competene ntr-un sistem de performane ce permit evaluarea prin instrumentarul stabilit. Instrumentul de evaluare este apreciat n funcie de tipul de rspuns pe care l implic. Distingem, din acest punct de vedere, instrumente nchise i instrumente deschise. Astfel, chestionarul cu alegere multipl (CAM) ca instrument de evaluare solicit elevului marcarea unei cruciulie ntr-o csu pentru rspunsul corect. Aceasta este forma de rspuns cea mai nchis. La polul opus, compoziia, creaia sunt instrumente de evaluare foarte deschise. n orice proces evaluativ trebuie s se stabileasc o coresponden direct, progresiv, ntre obiectivele pedagogice (dispuse n ordinea complexitii) i deschiderea instrumentelor de evaluare (nchise deschise). Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex, iar instrumentele se concep i se construiesc de
Investete n
OAMENI
247
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
la nchise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondene progresive pot fi reprezentate n maniera urmtoare (dup M. Manolescu, 2011):
Obiectivele cresc n ordinea complexitii 1. cunotine 2. nelegere 3. aplicare 4. analiz 5. sintez 6. evaluare Instrumentele de evaluare cresc n ordinea deschiderii CAM (chestionar cu alegere multipl) ntrebare clasic exerciiu problem subiect de sintez dizertaie, creaie
Aceast schem de corespondene trebuie interpretat flexibil; nu poate fi aplicat termen cu termen din dou motive: - att obiectivele ct i instrumentele au numeroase subcategorii; - orice categorie de obiective poate fi evaluat cu ajutorul mai multor instrumente. 6.3.3. Etape n conceperea, construcia i valorificarea probelor de evaluare Nu putem discuta de modele, ci de concepii i, respectiv, de optiuni privind construcia dispozitivelor de evaluare. Lucrrile de referin n domeniu, analizate n spiritul i nu n litera lor, ne permit, de aceea, s propunem un model teoretic i practic ce implic parcurgerea unor etape integrate n desfurarea unui algoritm. Aceste etape ar putea fi urmtoarele (dup M. Manolescu, 2011): 1. Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competene ce urmeaz a fi dobndite de elev. Acestea devin standarde de performan ce urmeaz a fi evaluate pe parcursul i la finalul programului respectiv de instruire; 2. Stabilirea unitilor de coninut corespondente, necesare pentru dobndirea i consolidarea de ctre elev/ elevi a competenelor stabilite; 3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor specifice construirea matricii de specificaii; 4. Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare a performanelor/ produselor elevilor; 5. Aplicarea probelor, prelucrarea i analiza informaiilor despre procesul i produsul nvrii elevilor; 6. Transmiterea, comentarea i analiza rezultatelor mpreun cu elevii etc.; valorificarea rezultatelor i stabilirea deciziilor ameliorative.
Investete n
OAMENI
248
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Redm mai jos coninutl probei de scrise de evaluare pentru definitivarea n nvmnt a profesorilor de biologie, n forma publicat de site-ul ministerului
EXAMENUL NAIONAL DE ACORDARE A DEFINITIVRII N NVMNT 17 iulie 2012 Prob scris Biologie VARIANTA 3 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Timpul de lucru efectiv este de 4 ore. SUBIECTUL I (30 puncte) A 7 puncte Citii, cu atenie, afirmaiile urmtoare. Dac apreciai c afirmaia este adevrat, scriei pe foaia de concurs, n dreptu l cifrei corespunztoare afirmaiei, litera A. Dac apreciai c afirmaia este fals, scriei pe foaia de concurs, n dreptul cifrei corespunztoare afirmaiei, litera F i modificai parial afirmaia pentru ca aceasta s devin adevrat. Nu se accept folosirea negaiei. 1. Primul neuron al fasciculului spinobulbar este localizat n ganglionul spinal. 2. La angiosperme, ovarul este nvelit de dou integumente. 3. Genomul uman este lipsit de pseudogene. B 7 puncte Organismele procariote i organismele eucariote au organizare celular. a) Numii un organit cu membran dubl din structura celulei vegetale, cu rol n procesul de fotosintez. b) Precizai dou caracteristici ale reticulului endoplasmic din structura celulei animale . c) Formulai un argument n favoarea afirmaiei: Celula procariot are o structur mai simpl dect celula eucariot. C 16 puncte a) Construii trei enunuri afirmative, cte unul pentru fiecare coninut, utiliznd limbajul tiinific adecvat. Coninuturi le sunt: - Grupe de microorganisme i importana lor ecologic. - Virusurile - ci de transmitere a bolilor virale. - Niveluri de organizare a lumii vii. b) Alctuii un minieseu intitulat esuturile animale, folosind informaia tiinific adecvat. n acest scop, respectai urmtoarele etape: - enumerarea a opt noiuni specifice acestei teme; - construirea, cu ajutorul acestora, a unui text coerent, format din maximum cinci fraze, folosind corect i n corelaie noiunile enumerate. SUBIECTUL al II-lea (30 puncte) 1. Dai trei exemple de mijloace de nvmnt care pot fi folosite n laboratorul de biologie pentru studiul anatomiei i fiziologiei omului, preciznd pentru fiecare mijloc de nvmnt: - o etap a leciei n care poate fi folosit; - o modalitate de valorificare/ integrare n cadrul leciei de biologie. 12 puncte 2. Explicai importana folosirii de ctre profesor a urmtoarelor metode alternative/ complementare de evaluare a elevilor: investigaia, proiectul. 4 puncte 3. a. Prezentai itemii subiectivi, preciznd: trei caracteristici, trei dezavantaje, dou tipuri de itemi subiectivi. b. Elaborai cte un item pentru fiecare dintre cele dou tipuri de itemi subiectivi, folosind informaii specifice temei Reproducerea uman. 14 puncte SUBIECTUL al III-lea (30 puncte) Formele educaiei (educaia formal, educaia nonformal, educaia informal): definirea, analiza i interdependena conceptelor
Investete n
OAMENI
249
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE VARIANTA 3 Se puncteaz oricare alte formulri/ modaliti de rezolvare corect a cerinelor. Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem. Nu seacord fraciuni de punct. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10. SUBIECTUL I (30 puncte) A 7 puncte Se acord cte 1p. pentru fiecare rspuns corect: 1A; 2F; 3F 3 x 1p.= 3 Se acord cte 2p. pentru modificarea corect a afirmaiei false. 2 x 2p.= 4 puncte B 7 puncte a) Numirea unui organit cu membran dubl din structura celulei vegetale, cu rol n procesul de 1 punct fotosintez. b) Precizarea a dou caracteristici ale reticulului endoplasmic din structura celulei animale. 2 x 2p.= 4 puncte c) Formularea unui argument. 2 puncte C 16 puncte a) Construirea a trei enunuri afirmative, utiliznd limbajul tiinific adecvat, folosind informaii 3 x 1p. = 3 puncte referitoare la coninuturile indicate. b) Alctuirea minieseului, folosindu-se informaia tiinific adecvat, respectndu-se cerinele: 3 x 1p. = 3 puncte - pentru fiecare noiune enumerat, specific temei, se acord cte 1p. -pentru coerena textului, n alctuirea cruia fiecare noiune este folosit corect, n corelaie cu 3 puncte celelalte noiuni, se acord 3 p. pentru respectarea lungimii textului - maxim cinci fraze - se acord 2 p. 2 puncte SUBIECTUL al II-lea 1.Trei exemple de mijloace de nvmnt care pot fi folosite n laboratorul de biologie pentru studiul anatomiei i fiziologiei omului. Precizarea, pentru fiecare mijloc de nvmnt, a: - unei etape a leciei n care poate fi folosit; -unei modaliti de valorificare/ integrare n cadrul leciei de biologie 2. Explicarea importanei folosirii de ctre profesor a metodelor alternative/ complementare de evaluare a elevilor: investigaia, proiectul 3. a. Prezentarea itemilor subiectivi - trei caracteristici; - trei dezavantaje; -dou tipuri de itemi subiectivi. b. Elaborarea a cte unui item pentru fiecare dintre cele dou tipuri de itemi subiectivi, folosind informaii specifice temei indicate SUBIECTUL al III-lea Definirea conceptului de educaie formal 4 puncte Definirea conceptului de educaie nonformal 4 puncte Analiza conceptului de educaie nonformal 4 puncte Analiza conceptului de educaie informal 4 puncte Interdependena formelor educaiei 6 puncte (30 puncte) 3 x 1p. = 3 puncte 3 x 1p. = 3 puncte 3 x 2p. = 6 puncte 2 x 2p.= 4 puncte 3 x 1p. = 3 puncte 3 x 1p. = 3 puncte 2 x 1p. = 2 puncte 2 x 3p. = 6 puncte (30 puncte) 4 puncte 4 puncte 4 puncte 4 puncte 6 puncte
Investete n
OAMENI
250
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tema 7 METODE I TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE

Structur
7. 1.Delimitri conceptuale 7.2. Metode i tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie 7.2.1. Sinteza metodelor i tehnicilor de coaching 7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching 7.2.2.1.Jocul de rol n practica pedagogic 7.2.2.2. Formarea practic prin activiti simulative tehnici specifice 7.2.2.3. Observarea sistematic a leciei 7.2.2.4. Predarea monitorizat (predarea n timp real) 7.2.2.5.Metoda decupajului 7.2.2.6. nvarea reciproc (peer-learning) 7.2.2.7. Studiul de caz 7.2.2.8. Experimentul n laborator (asistat) 7.2.2.9. Jurnalul personal (jurnalul reflexiv) 7.2.2.10. Focus-grup n practica pedagogic 7.2.2.11.Exerciiul de relaionare cu prinii 7.2.2.12. exerciiul de relaionare cu comunitatea 7.2.2.13. Exersarea unor roluri profesionale prin nvare experienial (organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestri culturalartistice i sportive, cercuri pe discipline, serbri colare, vizite de studiu) 7.3. Mijoace de realizare a practicii pedagogice n varianta coachingului 7.3.1.Caietul de practic pedagogic instrument de lucru n relaia coordonator de practic pedagogic- mentor-student 7.3.2. Portofoliul studentului practicant 7.4 Forme de organizare aprcaticii pedagogice n varianta coachingului 7.5.Metode i instrumente de evaluare utilizate n practica pedagogic
Termeni cheie Scop
Coaching (antrenament): metode, tehnici, instrumente Formarea cursanilor de a dezvolta la studeni competenele: C3 Pregtirea i realizarea activitilor specifice procesului instructiv educativ la biologie; C4 Managementul procesului de instructie i educaie la biologie; C6 Integrarea interdisciplinar/transdisciplinar a cunotinelor de didactic a specialitii
Investete n
OAMENI
251
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Competene specifice (didacticianului)
C3 Realizarea activitilor de formare a studenilor n didactica biologiei C4 Managementul proceselor de instruire teoretic i antrenament al studeni lor n didactica biologiei C5 Evaluarea activitilor de instruire teoretic i antrenament al studenilor - cu referire, pentru sesiunea de instruire de fa, la: metode, tehnici, instrumente de coaching utilizate pe durata practicii pedagogice. s contextualizeze utilizarea de metode, tehnici, instrumente de coaching pe durata practicii pedagogice
Obiective
Resurse materiale Resurse procedurale Resurse temporale Evaluare formativ
Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point. Expunerea, conversaia, demonstraia, explicaia, exerciiul, studiul de caz 120 minute Alctuii un organizator grafic n care s includei metodele, tehnicile, instrumentele de coaching utilizate pe durata practicii pedagogice a studenilor la biologie. Enumerai situaii de nvare pe care le vei concepe pentru studeni n vederea nsuirii noiunilor din schema solicitat mai sus.
7. METODE I TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE 7. 1.Delimitri conceptuale Coaching-ul (antrenamentul) intr n categoria strategiilor complexe de dezvoltare profesional care vin n sprijinul predrii-nvrii centrate pe nelegere. Antrenorul (coach) este profesionistul cu o bogat experien teoretic i practic, dispus s lucreze cu cei care se iniiaz ntr-o anumit activitate sau profesie (studeni/debutani). Acesta ofer debutanilor modele de bune practici, observndu-i n timpul efecturii sarcinilor profesionale, punndu-i n contact cu resursele de care au nevoie pentru derularea activitilor, oferindu-le un feed-back constructiv i determinndu-i s aib atitudine reflexiv asupra ndeplinirii sarcinilor de lucru. Cercetrile referitoare la nevoia antrenamentului profesional au dus la urmtoarele concluzii: - doar 5% dintre cei care nva vor transfera o nou deprindere n practic, ca rezultat al nsuirii teoriei; - doar 10 % dintre cei care nva vor transfera o nou deprindere n practic, ca rezultat al nsuirii teoriei i vizualizrii unei demonstraii practice; - 20% dintre cei care nva vor transfera o nou deprindere n practic, ca rezultat al nsuirii teoriei, vizualizrii unei demonstraii i realizrii de activiti practice; - 25% dintre cei care nva vor transfera o nou deprindere n practic ca rezultat al nsuirii teoriei, vizualizrii unei demonstraii, realizrii de activiti practice i recepionrii feek-back-ului;
Investete n
OAMENI
252
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
90% dintre cei care nva vor transfera o nou deprindere n practic ca rezultat al nsuirii teoriei, vizualizrii unei demonstraii, realizrii de activiti practice, recepionrii feek-back ului i exersrii, antrenrii intra-situaionale. Ca urmare, debutanii trebuie s treac printr-un proces complex i multidimensional de dezvoltare profesional, n tranziia de la debutani la experimentai, pe baza unor relaii profesionale bine conturate, pentru a nva arta de a preda. Ideea de baz a a strategiilor de coaching, care vizeaz formarea viitorilor profesori, este c coala reprezint mediu organizaional cel mai complex i mai adecvat deprinderii profesiei didactice, este comunitatea de nvare practic, n care debutantul se antreneaz n profesie alturi de profesioniti (tutore, mentor). n coaching este important procesul didactic la disciplina pe care debutantul urmeaz s o predea. Clasa de elevi este scena formrii, locul unde studenii/debutanii neleg profund organizarea i funcionarea instituiei colare i experimenteaz diferite modaliti de predare-nvare-evaluare. Ce fac i cum se comport debutanii? Debutanii imit ceea ce ei cred c reprezint comportamentul profesorului, nu neleg complexitatea predrii sau modul de a gndi al profesorilor i atunci adopt doar aparena de a fi profesor, ncep prin a juca rolul profesorului, dar fr o nelegere a scopului i implicaiilor aciunilor ntreprinse, ncearc s ating mcar nelegerea procedural a ceea ce nseamn a fi profesor, nu vd complexitatea actului didactic, dei sunt convini c aceasta exist, ncearc s in sub control lucrurile, dar greesc frecvent, tiu ce trebuie s fac, dar nu reuesc s acioneze n consecin. De aceea, sunt necesare strategii de suport i antrenament flexibile, centrate pe nevoile debutanilor. Nevoile de asisten i antrenament ale debutantilor sunt legate de: managementul clasei, ca mediu de nvare, managementul timpului, proiectarea i organizarea leciilor, organizarea coninuturilor, identificarea i utilizarea materialelor didactice adecvate, adaptarea la diferite stiluri de nvare ale elevilor, evaluarea achiziiilor elevilor, motivarea elevilor pentru nvare, aplicarea standardelor privind nvarea i evaluarea elevilor, comunicarea cu elevii, prinii i colegii, depirea sentimentului de izolare , adaptarea la mediul de nvare. Rolurile antrenorului (coach) n formarea profesional Rolurile exercitate de profesorul-antrenor sunt corelate cu coninutul activitilor de antrenament, cu metodologia desfsurrii acestuia, cu interelaionarea dintre factorii participani, cu modelarea contexului de derulare a antrenamentului profesional: - n privina coninutului, antrenorul prezint celor care nva principii, standarde, linii directoare (ghiduri), proceduri prin aplicarea crora pot obine performane mai bune n realizarea unei anumite activiti. - n privina procedurilor, antrenorul selecteaz cele mai bune proceduri, tehnici, strategii i le ofer ca modele pentru studentul/debutantul care abia se iniiaz ntr-un domeniu de activitate. - -n privina relaiei interumane, antrenorul - coordonatorul de practic pedagogic (tutorele), mentorul - i novicele (studentul practicant sau profesorul debutant) construiesc pas cu pas o interaciune bazat pe ncredere. - -n privina contextului, antrenorul i plaseaz pe cei care nva n situaii profesionale autentice sau extrase din realitate.
Investete n
OAMENI
253
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Altfel spus, antrenorul: planific ce ar trebui fcut; explic/arat cum ar trebui fcut; creeaz oportuniti de formare i de dezvoltare a competenelor/abilitilor vizate a fi formate; organizeaz procesul de formare i de dezvoltare gradual a competenelor/abilitilor vizate a fi formate; ofer feedback ori de cte ori este nevoie i corecteaz ceea ce trebuie fcut; ncurajeaz pe cei care nc nu fac bine ceea ce fac; recompenseaz ceea ce e bine fcut; se abine s fie exagerat de aspru cu cei care nc nu fac bine ceea ce fac; evalueaz ceea ce a fost fcut; explic/justific modul n care evalueaz ceea ce a fost fcut (prelucrare dup L. Ezechil, 2011). Comunitatea de nvare este dezvoltat prin colaborarea dintre coordonator de practic (tutore) mentor student. Sarcinile i responsabilitile de a concepe i coordona stagiile de dezvoltare profesional prin activiti de practic pedagogic revin coordonatorului de practic (tutore) din universitate i mentorului din coal, n strns cooperare cu studenii. Cei trei actori stabilesc cele mai importante activiti: orarul, leciile ce vor fi asistate n practica observativ, leciile de prob, leciile finale, alte activiti specifice colii care urmeaz a fi cunoscute de studeni. Coordonatorul de practic pedagogic colaboreaz cu profesorul mentor pentru: - stabilirea strategiilor didactice care vor fi folosite/aplicate; - stabilirea materialelor didactice necesare n derularea activitilor susinute de ctre studeni; - oferirea unor modele de proiecte de activitate; - prezentarea unor activiti demonstrative pentru studeni/debutani; - observarea modului de derulare a activitilor; - asigurarea feed back-ului la momentul potrivit pentru corectarea i, mai ales, contientizarea greelilor; - furnizarea unor modele de consiliere a elevilor cu dificulti n nvare, cu CES sau cu performane superioare n nvare. Coordonatorul de practic pedagogic ncurajeaz profesorul mentor s prezinte anumite tipuri de experiene care pot contribui la realizarea obiectivelor generale ale programului de formare a viitorilor profesori. Mentorul mprtete unele experiene specifice ale colii pe care le consider relevante pentru familiarizarea studentului cu organizaia colar n care i desfoar stagiul de pregrire practic. n antrenamentul de formare profesional, mediul de nvare trebuie s aib cteva carcateristici: s fie plcut, relaxant, deschis; s stimuleze implicarea, dialogul, conflictul cognitiv, surpriza cognitiv i spiritul investigativ; s dispun de dotrile necesare n exersarea comportamentelor profesionale. n antrenamentul profesional sunt valoroase activitile cu caracter demonstrativ, cu caracter reflectiv, care stimuleaz creativitatea i gndirea critic.
7.2. Metode, tehnici, procedee de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie 7.2.1. Sinteza metodelor, tehnicilor i procedeelor de coaching
Investete n
OAMENI
254
Metodele i tehnicile de coaching n raport cu categoriile de competene i coninuturile activitii de practic pedagogic (prelucrare i sintez dup L. Ezechil, M. Neacu, 2011) Tabelul VII.1.
Categorii de competene 1. Competene cognitive Descriptori La sfritul stagiului de practic pedagogic, studentul practicant: cunoate particularitile de nvare i de manifestare ale elevilor, corespunztor nivelului de colarizare n care s-a desfurat activitatea de practic pedagogic cunoate principalele documente colare (documente curriculare sau acte normative) i nelege modul de aplicare al acestora nelege i explic rolurile pe care le ndeplinesc documentele colare pentru realizarea, n condiii de calitate, a procesului didactic cunoate, nelege i explic modul de proiectare, organizare i realizare a leciilor cunoate i nelege diferitele roluri pe care le joac profesorul n cadrul instituiei colare cunoate i nelege modul de organizare i funcionare a instituiei colare La sfritul stagiului de practic pedagogic, studentul practicant: elaboreaz documente colare necesare pentru realizarea activitilor didactice curente: planificri anuale i semestriale, fia de caracterizare psihopedagogic a elevului, fia de caracterizare psihosocial a clasei de elevi; proiecteaz i susine lecii de prob i finale; aplic metodologiile pedagogiei centrate pe elev n realizarea procesului didactic; recurge la strategii i forme de organizare a activitilor didactice care stimuleaz nvarea prin cooperare i n grup; particip n mod direct la diferite activiti specifice colii: activiti de consiliere i orientare n carier a elevilor, edine cu prinii, activiti extracolare. Coninuturi Activiti de cunoatere a elevilor i a grupului colar Activiti de cunoatere a instituiei colare: a modului de organizare a spaiului colar, a dotrilor materiale, a documentelor colare, a modului de organizare a activitilor specifice colii ; Activiti de management colar: activiti de observare a managementului procesului didactic, a managementului curricular, a managementului grupului colar, a managementului activitilor educative, a managementului conflictelor, a managementului diversitii, a managementul timpului, a managementului instituiei colare; Metode i tehnici de coaching Tehnica invitrii absenilor Prezentarea i analiza curriculare nvarea reciproc Studiul de caz documentelor
Joc de rol centrat pe antrenamentul formativ: joc de rol pentru dezvoltarea competenelor transversale (jocul de decizie i jocul de arbitraj) Tehnica scaunului liber Tehnica invitrii absenilor Exerciiul organizaional Exerciiul de relaionare cu prinii/cu comunitatea Studiul de caz
2. Competene procedurale
Activiti de cunoatere a elevilor i a grupului colar: ntocmirea fiei psiho-pedagogice a elevului, a fiei de caracterizare psihosocial a clasei de elevi (sau a grupei de precolari), ntocmirea sociogramei, exersarea unor metode de stimulare a cooperrii i creativitii;
Activiti didactice: observarea i implicarea direct n activiti de proiectare, realizare i evaluare a unor lecii, activiti didactice complementare leciilor;
Prezentarea i analiza documentelor curriculare Observarea sistematic a leciei nvarea reciproc Predarea n echip Studiul de caz Experimentul de laborator asistat Joc de rol centrat pe antrenamentul formativ: joc de rol pentru dezvoltarea de competene specifice (jocul de micropredare)
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Categorii de competene
Descriptori
Coninuturi
Metode i tehnici de coaching Predarea monitorizat Metoda decupajului (nregistrarea video a leciilor) Jocuri de rol centrate pe evaluare
Activiti de consiliere educaional, orientare colar i profesional a elevilor Activiti de realizare a parteneriatului coalfamilie-comunitate: participare la organizarea i desfurarea unei edine cu prinii, la organizarea i desfurarea unor activiti extracolare cu elevii (moment festiv, moment comemorativ, excursie de studii, reuniune etc.), activiti de realizare a unor proiecte educaionale. 3. Competene atitudinalcomportamentale La sfritul stagiului de practic pedagogic, studentul practicant: adopt o atitudine responsabil n exersarea rolurilor de profesor manifest interes pentru preluarea acestor roluri
Exersarea unor roluri profesionale prin nvare experenial Exerciiul organizaional Exerciiul de relaionare cu prinii/cu comunitatea Exersarea unor roluri profesionale prin nvare experenial
Joc de rol centrat pe dezvoltare/explorare personal Exerciiul organizaional Simulare (tehnica scaunului liber, tehnica invitrii absenilor) Metoda decupajului Studiul de caz Exersarea unor roluri profesionale prin nvare experenial Exerciiul de relaionare cu prinii/ cu comunitatea
Investete n
OAMENI
256
7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching 7.2.2.1.Jocul de rol n practica pedagogic (prelucrare dup A. Glava, 2011) Din perspectiva practicii pedagogice mediate de un coach, jocul de rol reprezint o modalitate de lucru complementar interveniei nemijlocite la clas a practicantului, util n sensul atingerii unei varieti de scopuri de dezvoltare profesional i personal a cursanilor, dintre care amintim: Tabelul VII.2.
Finaliti referitoare la dezvoltarea profesional a studenilor practicani - familiarizarea cu rolurile cadrului didactic n instituia educaional, la clas i n comunitate; - exersarea valorilor, competenelor i comportamentelor specifice diferitelor roluri profesionale asociate cadrului didactic; - exersarea unor modele de relaionare cu diferii coparticipani i beneficiari ai procesului de nvmnt (elevi, prini, colegi, manageri ai colii, exponeni ai comunitii); - familiarizarea cu modul de gndire, trire i aciune specifice anumitor parteneri educaionali; - dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor exponenilor mediului educaional; - dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i orientrile valorice ale partenerilor i beneficiarilor procesului educaional; - acumularea de experien n rezolvare a situaiilor problematice specifice colii; - verificarea corectitudinii comportamentelor didactice dobndite, n mediul securizant pe care l asigur jocul /simularea. Finaliti referitoare la dezvoltarea personal a studenilor practicani formarea unui sistem de convingeri funcionale n contextul practicrii profesiei de cadru didactic; analiza, verificarea i modificarea propriilor convingeri, atitudini i comportamente, prin integrarea punc telor de vedere i a perspectivelor celorlali; dezvoltarea empatiei; dezvoltarea competenelor de comunicare, exersarea unor stiluri de comunicare (empatic, persuasiv, asertiv, parental, formal etc.) dezvoltarea gndirii orientate spre ceilali;
Jocul de rol presupune definirea unei situaii interumane care se preteaz la simulare, care s fie n consonan cu finalitile formative urmrite i care se definete prin: rolurile pe care le impune; caracteristicile contextului real n care aciunile se desfoar; scenariul situaiei de joc. Tabelul VII.3. Elemente componente Caracteristici Roluri - comportamente i (inter)aciuni reale ale participanilor - participanii pot experimenta roluri alternative Situaia/contextul - situaia este simulat, scenariul i personajele create n scop didactic - lipsete riscul aciunii ntr-o situaie didactic real cu efecte negative asupra elevilor / resurselor de timp; - situaia de joc poate fi ntrerupt, analizat, reluat n orice moment; - feedback-ul poate fi integrat pe loc, prin reluarea simulrii; - situaia deveni un pretext pentru discuii, pentru generalizare i teoretizare. Etapele n proiectarea i desfurarea jocului de rol (Ionescu, 2009, Bernat, cf. A. Glava, 2011)
Etape Sugestii metodice n utilizarea jocului de rol n coachingul n cadrul practicii pedagogice Tema jocului de rol trebuie s respecte cteva criterii: - relevan n raport cu situaiile profesionale reale; - adecvare la situaia de formare (tema este adecvat n raport cu standardele competenele /obiectivele de formare); - adaptabilitate(tema i scenariul jocului sunt aplicabile n contextul n care are loc formarea); - implicarea participanilor (se pot identifica roluri semnificative pentru toi participanii la joc); - stimularea complex a dezvoltrii profesionale (situaia impune aplicarea de Exemple/rolul ndrumtorului de practic pedagogic n coachingul bazat pe joc de rol Teme posibile: Managementul nvrii prin metode activizante Conducerea nvrii prin conversaie euristic Lecia desfurat la muzeu Lecia n aer liber Discuia cu prinii Predarea n echip Activitatea n comisia metodic
Tabelul VII.4.
Prezentarea temei jocului de rol i explicarea scopului i beneficiilor aduse de joc
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Etape
Sugestii metodice n utilizarea jocului de rol n coachingul n cadrul practicii pedagogice cunotine, exersarea unor deprinderi, testarea unor valori i atitudini, contientizarea i controlul emoiilor etc. ) Necesitatea explicrii scopului i beneficiilor jocului de rol rezid din urmtoarele considerente: - jocul de rol se desfoar de obicei n prezena profesorului mentor, a profesorului coordonator i a colegilor studeni; astfel se pot gener, unora dintre participani, blocaje emoionale n interpretarea rolurilor. - caracterul ludic al situaiei de nvare, poate duce la devalorizarea jocului, dac participanii ajung s l considere o activitate pueril, facil. -iniial, se recomand selecia de situaii tip, care s presupun roluri i comportamente definitorii pentru profesia didactic; -n vederea stabilirii scenariului de joc, se vor reine aspectele eseniale, respectiv roulrile i comportamentele cele mai importante pentru definirea unui model interacional; - de la un anumit nivel de formare, profesorul coordonator poate include n scenariile de joc i situaii atipice, care s oblige la nuanarea comportamentelor profesionale i la exersarea unor categorii diferite de cunotine, deprinderi i valori. -scenariul poate fi elaborat mpreun cu participanii; -in elaborarea scenariului se poate imagina o situaie cu totul ipotetic, dar se pot lua ca punct de pornire i cazuri, situaii, evenimente reale; -nc din momentul stabilirii scenariului, s se decid dac acesta este unul flexibil, dac se va interveni sau nu pe parcurs n modificarea lui.
Exemple/rolul ndrumtorului de practic pedagogic n coachingul bazat pe joc de rol
Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol, identificarea caracteristicilor definitorii ale situaiei: roluri, context, resurse necesare
Proiectarea scenariului Situaia de simulare este analizat din perspectiva statusurilor i tipurilor de interaciune implicate, sunt identificate rolurile cheie care servesc la definirea modelului interacional, se elaboreaz scenariul propriu-zis Distribuia rolurilor i instruirea partenerilor, familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat
Pregtirea individual sau n grup a rolurilor
Interpretarea rolurilor i observarea situaiei create n jocul de rol
-se pot elabora fie de rol care descriu exigenele i sarcinile specifice fiecrui rol; -distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul activitii; este obligatoriu ca toi cursanii c aib un rol; o parte dintre cursani pot fi observatori. -se recomand conceperea i utilizarea unei grile de observare cu un numr redus de itemi care pot reflecta specificul fiecrui rol; - nainte de derularea jocului de rol, pot fi realizate exerciii pregtitoare, se pot evoca experiene de nvare anterioare similare. -participanilor trebuie s li se acorde 15-20 de minute pentru interiorizarea rolurilor i pentru a -i concepe propriul mod de interpretare - n cazul rolurilor complicate, acestea pot fi pregtite i interpretate n pereche -se poate decide de comun acord c situaia de joc va fi ntrerupt pentru oferirea unui feedback imediat i contextualizat; acest lucru este recomandabil mai ales atunci cnd grupul de participani funcioneaz bine mpreun i atmosfera de lucru este una relaxat i confortabil.
- n distribuirea rolurilor, coordonatorul trebuie s in cont de aspiraiile, interesele i nevoile de formare, dar i de aptitudinile i preferinele fiecrui participant;
Coordonatorul se va asigura de crearea unei atmosfere plcute i suportive de desfurare a activitii, pentru evitarea blocajelor cognitive i emoionale sau a conflictelor dintre participani; Coordonatorul va observa cu atenie situaia de simulare i prestaia fiecruia dintre participanii pentru a putea oferi feedback individualizat i
Investete n
OAMENI
258
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Etape
Sugestii metodice n utilizarea jocului de rol n coachingul n cadrul practicii pedagogice
Exemple/rolul ndrumtorului de practic pedagogic n coachingul bazat pe joc de rol relevant pentru fiecare.
Discutarea i analiza jocului de rol Stabilirea aciunilor viitoare
-discutarea experienelor parcurse trebuie s implice i autoanaliza, respectiv analiza emoiilor trite, alturi de aprecierea experienele cognitive; -participanii pot fi ncurajai s spun cum s-au simit interpretnd rolurile. Se poate propune: -reluarea jocului sau a unor secvene ale acestuia, n vederea integrrii feedback-ului; -reluarea jocului cu nuanarea sau complicarea scenariului sau a rolurilor jucate; -indicarea unor sarcini de lucru pentru viitor (exersarea unor deprinderi n faa oglinzii)
Coordonatorul va formula sarcini de lucru consecutive desfurrii iniiale a jocului: reluarea jocului n condiiile iniiale sau modificate pentru exersarea acelorai capaciti i cunotine sau a unora diferite, complicarea scenariului i a rolurilor de joc, modificarea distribuiei rolurilor, modificarea conveniilor de joc (ex: a momentelor n care jocul poate fi ntrerupt pentru acordarea feedback-ului).
Situaii de formare bazate pe joc de rol (dup A. Glava, 2011)

Situaia de formare n cadrul activitilor didactice destinate practicii pedagogice
Tabelul VII.5.
Caracteristici -cu sau fr nregistrarea lui video. nregistrarea video a situaiei de joc de rol permite revizualizarea aciunilor i analiza lor punctual mpreun cu participanii; -cu sau fr participarea efectiv a profesorului coach la jocul de rol; - cu oferirea de feedback pe parcursul jocului sau la finalul acestuia. -finalitile jocului sunt relevante pentru dezvoltarea personal i profesional a unui grup restrns de formabili sau a unui singur student practicant. -n cazul n care simularea are loc ntr-o sesiune de coaching individual, se poate lucra cu participani ipotetici, a cror prezen poate fi marcat de scaune goale. n acest caz, rolul profesorului coach este de a provoca i menine prin ntrebri simularea interaciunii studentului cu participanii ipotetici (Cardon, 2008). sarcinile de exersare individual indicate de ctre profesorul coordonator, n cazul n care se identific nevoi de formare cu totul specifice anumitor formabili; aceste sarcini de lucru se indic dup ce au fost desfurate sesiuni de joc de rol la clas.
n cadrul unor sesiuni de coaching individual sau de grup
Ca exerciiu pentru acas
Tipuri de jocuri de rol utile n desfurarea practicii pedagogice A.Glava propune, pornind de la clasificrile existente n literatura de specialitate (Ionescu 2009, Bernat, 2010, Peters & Vissers, 2004) o tipologie a jocurilor de rol utilizabile n contextul practicii pedagogice de tip coaching (vezi tabelul de mai jos).
Tabelul VII.6.
Criterul de clasificare centrare pe antrenament formativ Tipuri 1. Jocuri de rol pentru dezvoltarea unor competene specifice - focalizate pe ntmpinarea unor nevoi de formare particulare ale studenilor practicani Exemple: -comunicare didactic -comunicare cu prinii, conducerea colii i ali factori educaionali -conducerea/coordonarea Subtipuri 1.1. Jocul de micropredare -exersare a comportamentelor de predare Micropredarea este o situaie de predare nvare de ntindere temporal redus, care reia n mic caracteristicile unei situaii de tip lecie / activitate didactic, n care se pot identifica urmtoarele roluri: -propuntorul: cel care propune situaia de micropredare -grupul de formabili/elevi -grupul didacticienilor: acetia vor trebui s
Investete n
OAMENI
259
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Criterul de clasificare
Tipuri activitilor didactice - motivarea elevilor - consilierea elevilor n activitile colare i cele extracolare -evaluare didactic i a eficienei procesului instructiv-educativ
Subtipuri analizeze activitatea prestat i s ofere feedback formativ propuntorului. Alte roluri: - profesor asistent, -responsabilul cu resursele educaionale; n situaia simulrii unei lecii desfurate la muzeu, se poate defini rolul custodelui sau al ghidului instituiei. 2.1. Jocul de decizie - utile n simularea unor situaii n care trebuie laute decizii: (ex: alegerea manualelor colare, alegerea disciplinelor opionale n funcie de opiunile prinilor i ale elevilor, orientarea colar a unui elev etc.). Situaia de joc va trebui s includ obiectivele decidentului al crui rol este jucat (profesor, ef de catedr, director etc.), i contextul n care decizia trebuie luat. Rolul participanilor este de a prioritiza obiectivele decidentului, de a oferi soluii i de a le justifica pertinent, de a anticipa consecinele implementrii deciziilor, de a selecta soluia/varianta optim. 2.2. Jocul de arbitraj -faciliteaz dezvoltarea capacitilor de mediere, negociere i soluionare a conflictelor. Situaia de joc presupune identificarea unui context conflictual specific colii (conflicte ntre elevi, grupuri de elevi, conflicte profesor-elev, conflicte ntre colegii profesori, conflicte cu conducerea instituiei etc.) i aplicarea unui scenariu de simulare care poate implica urmtoarele roluri: -conductorul procesului de simulare, respectiv cadrul didactic (aici, studentul viitor profesor); -prile aflate n conflict, care pot fi persoane, grupuri, instituii; -arbitrii
2. Jocuri de rol pentru dezvoltarea unor competene transversale - recomandabile pentru relaionare interpersonal cu caracter mai general i transferabil: -comunicare asertiv -stpnire de sine, controlul emoiilor -prezentare personal
centrare pe dezvoltarea /explorare personal a viitorului profesor (stima profesional de sine, autonomia, capacitatea de autoreglare, capacitatea de reflecie etc.)
1. Jocul de tipul ce-ar fi dac... - presupune inducerea unor comportamente dezirabile i analiza ulterioar a experienelor dobndite i a leciilor desprinse. Etape: 1.Profesorul - coach cere studentului s descrie n scris comportamentul actual i dispoziia general n legtur cu un anumit rol pe care l exerseaz ca student practicant i n legtur cu care dorete s schimbe ceva; 2.I se cere studentului practicant s descrie comportamentul pe care dorete s i -l nsueasc n legtur cu rolul profesional problematic (de exemplu: studentul emotiv i nesigur anticipeaz c va intra de fiecare dat la clas cu un scenariu didactic limpede i controlabil, va adopta o poziie corporal care s denote siguran, va exersa o modalitate de control al respiraiei i de relaxare i va controla clasa prin micare, privire i implicarea ct mai multor elevi n lecie). La urmtoarele lecii de prob sau activiti didactice simulate, studentul la adopta cteva msuri prin care va exersa noul comportament; 3.n final, experiena dobndit este analizat mpreun cu profesorul- coach. Se identific tririle emoionale i refleciile provocate de exerciiul realizat i se decide care vor fi msurile de luat n continuare pentru stabilizarea noului comportament funcional.
Investete n
OAMENI
260
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Criterul de clasificare
Tipuri 2. Jocul pentru schimbarea de atitudini - poate fi utilizat atunci cnd atitudinea studentului practicant fa de o anumit situaie sau persoan/ categorie de persoane i blocheaz acestuia dezvoltarea i, deci necesit schimbare. Metoda presupune ca: -profesorul coordonator - coach s identifice, prin dialogul cu studentul practicant, convingerile care stau la baza atitudinilor / dispoziiilor disfuncionale ale acestuia. - ntr-un exerciiu de joc de rol, i se cere studentului un punct de vedere care s reflecte cogniii i convingeri opuse celor afirmate anterior. -n urma debriefing-ului final, se stabilesc obiective i strategii de mbuntire a comportamentelor asociate atitudinilor problematice identificate. O variant a metodei: asumarea i jucarea rolului unui coleg sau a unui rol diferit fa de cel pentru care studentul se pregtete) rolul de printe, rolul unui coleg cu o mentalitate diferit de a lui, rolul directorului etc. ). -au rolul de a verifica i aprecia comportamentele i performanele didactice n urma unei perioade de formare. -evaluarea presupune utilizarea unui set de criterii specifice, utilizndu-se ca reper central un model ideal, un set de standarde profesionale adecvat nivelului de profesionalizare la care s-a ajuns.
Subtipuri
centrare evaluare
pe
Analiza situaiilor de joc de rol Ghidai de profesorul coordonator de practic, participanii i observatorii situaiei de nvare simulat vor discuta experienele dobndite, eventual pe baza unor reguli prestabilite. Pentru provocarea la reflecie se pot utiliza ntrebri de tipul celor de mai jos: - Cum i-ai caracteriza prestaia. Ce a fost cu adevrat bine, ce crezi c nu a funcionat i de ce? - Ce ai/ai nvat din acest exerciiu? -Ce ai/ai dori s schimbai n performana proprie? -Ce ai observat c se ntmpl i nu putei controla, pe parcursul activitii simulate? -Ce ai observat c se ntmpl i v-a impresionat? -n ce msur situaia simulat a semnat cu una real? -Ce anume credei c ai putea transfera n situaiile reale din ceea ce ai exersat?
7.2.2.2. Formarea practic prin activiti simulative tehnici specifice (prelucrare dup A. Glava) Tehnica scaunului liber (dup Cardon, 2008) Aceast tehnic se poate utiliza pentru exersarea i analiza unor interaciuni ale studentului, viitor profesor cu persoane existente n cmpul practicii pedagogice: profesori mentori, elevi, p rini, director, consilieri colari etc. Tehnica presupune simularea prezenei unei persoane care nu se afl de fa, prin plasarea unui scaun gol n faa studentului /studenilor i invitarea acestuia/acestora s se adreseze direct persoanei respective, ca i cum aceasta ar fi de fa. Astfel, studentului i se spune: Persoana se afl n faa ta. Formuleaz ceea ce doreti/ crezi c trebuie s i spui. Persoana evocat poate fi una cu care studentul are o relaie defectuoas n cadrul practicii pedagogice (un elev dificil, un profesor mentor cu convingeri pedagogice diferite etc.) sau o persoan tip, reprezentativ pentru o categorie de subieci cu care viitorul profesor trebuie s interacioneze (un printe, un director de coal, un coleg profesor, un elev cu dificulti etc. ).
Investete n
OAMENI
261
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Pentru a-i pstra neutralitatea, coach-ul nu trebuie s joace el nsui rolul interlocutorului absent, ci se va poziiona n afara scenei, pe post de ndrumtor al situaiei de lucru. Rolul su este de a formula ntrebri orientate spre gsirea de soluii de comunicare sau de ameliorare a interaciunilor problematice simulate i de a concepe mpreun cu formabilul un plan de dezvoltare pe baza celor contientizate prin activitatea de simulare. Tehnica invitrii absenilor (dup Cardon, 2008) Tehnica presupune plasarea n spaiul utilizat pentru realizarea sesiunii de ndrumare pentru practica pedagogic a unui set de scaune libere i vizualizarea interaciunilor studentului cu grupul de persoane evocate. Pe fiecare scaun pune o foaie de hrtie cu numele persoanei pe care o reprezint. O prim etap de aplicare a tehnicii este plasarea n spaiul slii a scaunelor corespunztoare diferitelor persoane pentru a ilustra prin distanele dintre scaune i prin orientarea lor relaiile dintre persoanele evocate. n continuare, i se cere studentului: - s priveasc scena i s o comenteze, fr s o modifice; - s rspund la o serie de ntrebri formulate de profesorul coach referitoare la relaiile dintre persoanele evocate; - s se concentreze pe ceea ce dorete s schimbe n constelaia de relaii ilustrate i n interaciunea pe care el o are de obicei cu persoanele evocate. n aceast etap profesorul i pune ntrebri studentului cu privire la inteniile lui de dezvoltare i la aciunile pe care le consider utile n sensul atingerii obiectivelor sale; - s se implice n structurarea, cu ajutorul profesorului coordonator coach, a unui plan de aciuni viitoare concrete. Tehnica poate fi utilizat pentru explorarea unei clase dificile, pentru vizualizarea cmpului relaional al unei clase tipice, pentru contientizarea caracteristicilor unui grup din clasa la care studentul va intra la practic pedagogic etc. Exerciiul organizaional (prelucrare dup L.Ezechil, 2011) Integrarea studenilor n mediul organizaional al colii de aplicaie este unul complex, nu se poate reduce la simpla introducere a studenilor n clasa de elevi unde urmeaz s ndeplineasc rolul de profesor. Pentru o bun integrare, trebuie selectate cele mai reprezentative aspecte legate de activitile curente ale colii pe care studenii trebuie s le exerseze. Mod de lucru I. Prima etap: activiti observative: Prezentarea unor activiti reprezentative ale colii care privesc exercitarea diferitelor roluri specifice statutului de profesor: - activiti care privesc exercitarea diferitelor roluri profesionale: cunoaterea instituiei de nvmnt i a corpului profesoral; participare la edinele corpului profesoral, la edinele comisiei metodice, la edinele cu prinii; la predarea disciplinelor opionale; - activiti educative realizate cu i pentru elevi: exercitarea rolului de profesor diriginte, de profesor de serviciu; consilierea pedagogic a elevilor (programe de meditaii/recuperare pentru elevii cu dificulti n nvare, programele de pregtire pentru examenele naionale); organizarea i derularea activiti cercurilor pe discipline; organizarea excursiilor colare.
Investete n
OAMENI
262
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
II. A doua etap: activiti asistate: Implicarea studenilor n activiti care vizeaz exersarea diferitelor roluri educative (asistat de coach/mentor). Aceasta presupune: proiectarea activitilor educative prin colaborarea coach/antrenor -student practicant (stabilirea obiectivelor, selectarea coninuturilor specifice precizarea metodelor, tehnicilor, procedeelor ce vor fi utilizate, cu accent pe nvarea reflectiv i pe nvarea bazat pe probleme) urmat de implicarea studentului n desfurarea acestor activitii. Strategia exerciiului organizaional poate fi utilizat n complementaritate cu strategia jocului de rol. 7.2.2.3. Observarea sistematic a leciei (prelucrare dup A. Glava, 2011) Practica observativ reprezint, n cadrul formrii profesionale a viitoarelor cadre didactice, una dintre primele forme de activitate. Rolul de coach al coordonatorului de practic observativ este acela ca prin interaciunea direct i, pe ct posibil, difereniat sau chiar individualizat cu studenii, s reueasc: - s identifice reprezentrile iniiale, experienele colare dobndite de cursani n calitate de elevi, interesele i ateptrile cu care studenii initr n activitile de practic observativ; - s formuleze obiective ale practicii observative care s reflecte nevoile de formare generale, dar i interesele i nevoile de dezvoltare ale cursanilor; - s susin atingerea obiectivelor prin ncurajarea observrii sistematice i a interpretrii contextualizate i critice a ceea ce s-a observat; - s proiecteze suporturi i organizatori cognitivi i grafici care pot fi utilizai n procesul de observare, consemnare i interpretare a datelor observaiei (fie de observare, criterii de analiz a leciei; - s ghideze, prin discuii rezumative, nelegerea specificului procesului de nvmnt, ncurajnd chestionarea, generalizarea, teoretizarea pe marginea celor observate. n contextul coaghing-ului, n activitatea de observare a leciei, se recomand un set de ntrebri de ghidare a observrii i analizei leciei, ntrebri care pot fi incluse (eventual dup anumite reformulri, n unele cazuri) n structura unor fie de analiz care s vizeze aspecte specifice ale procesului didactic observat: aspecte referitoare la analiza finalitilor leciei, a coninuturilor nvrii, a strategiilor utilizate, a comportamentelor de susinere a nvrii, a specificului comunicrii didactice i al relaiilor interpersonale, a rezultatelor/ efectelor aciunilor i activitilor desfurate n lecie etc. Repere orientative pentru observarea sistematic a activitii didactice (prelucrare dup Dulam, 2008) Tabelul VII.6.
Repere generale Momentul organizatoric Detalii de observat Cum reacioneaz elevii cnd profesorul intr n clas? De ce? Cum i salut profesorul pe elevi? Li se adreseaz pe nume? Cum reacioneaz profesorul fa de elevii care ntrzie? Cum le cere profesorul elevilor s i pregteasc cele necesare pentru lecie? Ce materiale a pregtit profesorul pentru activitate? Cum au fost aezate mesele i scaunele pentru activitate? Cum reuete profesorul s asigure disciplina necesar pentru nceperea activitii? Care sunt activitile de la nceputul leciei n ordinea producerii lor?
Investete n
OAMENI
263
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Repere generale Verificarea temei pentru acas
Detalii de observat
Cum verific profesorul modul n care elevii au rezolvat tema? Care este reacia (feed-back-ul) mentorului fa de elevii care nu i-au fcut tema? Care este feed-back-ul mentorului fa de elevii care i-au fcut tema conform cerinelor? Elevii au caiete speciale pentru temele de cas? Verificarea Care este climatul psihologic creat de profesor n momentul verificrii? cunotinelor Care sunt formele de evaluare utilizate de ctre profesor? elevilor din Care sunt metodele i instrumentele de evaluare utilizate de ctre profesor? lecia Ce tipuri de ntrebri formuleaz profesorul pentru a evalua cunotinele elevilor (reproductive, anterioar ntrebri care vizeaz aplicarea i prelucrarea informaiilor)? Cui sunt adresate ntrebrile (ntregii clase, elevilor care ridic mna, elevilor ,,slabi sau foarte buni)? Ct timp de gndire las profesorul elevilor pn s nominalizeze cine va rspunde? Care este atitudinea profesorului cnd ascult ceea ce spun elevii? Ce feed-back ofer profesorul cnd rspunsurile sunt corecte? Cum procedeaz profesorul cnd rspunsurile elevilor sunt incomplete sau eronate? Ct timp se acord momentului de verificare a cunotinelor din lecia precedent? Dobndirea Cum se face trecerea de la momentul anterior la cel de dobndire a noilor cunotine? noilor Cum reuete profesorul s trezeasc interesul elevilor pentru tema abordat? cunotine Ce obiective operaionale comunic elevilor pentru a fi realizate n lecie i cum sunt anunate? Ce strategii sunt utilizate pentru dobndirea cunotinelor de ctre elevi? Cum sunt utilizate pas cu pas materialele didactice? Ce indicaii i ntrebri formuleaz profesorul cnd utilizeaz un material didactic? Cum sunt organizai elevii pentru dobndirea cunotinelor (frontal, pe grupe, n perechi, lucreaz individual)? Care sunt modalitile prin care profesorul antreneaz/implic elevii n lecie? Coninutul leciei este ordonat logic, cronologic, sistematic sau este haotic? Care momente au pondere mai mare: cele n care profesorul pred sau cele n care elevii dobndesc cunotine prin efort propriu? Cum reacioneaz profesorul la ntrebrile elevilor asupra unor aspecte neclare din lecie? Explicaiile profesorului sunt clare i logice? Cum procedeaz profesorul pentru a elabora schia leciei pe tabl? Cum procedeaz elevii cnd transcriu schia leciei de pe tabl? Cum coreleaz profesorul cunotinele noi de cele anterioare? Consolidarea, Ce metode, procedee sau tehnici utilizeaz profesorul pentru consolidarea cunotinelor noi? corectarea i Consolidarea cunotinelor se face pe tot parcursul leciei sau la sfritul ei? completarea Cum procedeaz profesorul dac elevii au neles greit anumite informaii i dac au lacune? cunotinelor Ce metode, procedee sau tehnici utilizeaz profesorul pentru corectarea cunotinelor elevilor? noi Ce sugestii ofer elevilor pentru completarea cunotinelor? Ce indicaii ofer elevilor pentru facilitarea nvrii efectuat n clas sau acas? Tema pentru Cu ce scop este dat tema de cas? acas i Ce indicaii ofer profesorul pentru realizarea temei? ncheierea Profesorul formuleaz concluzii la sfritul leciei? leciei Profesorul formuleaz aprecieri referitoare la prestaia elevilor la sfritul leciei? Care este atitudinea elevilor fa de profesor (ncredere, respect, simpatie, indiferen, intoleran)? Calitile Cum ai caracteriza stilul didactic al profesorului (autoritar, interactiv, directiv, democratic, permisiv, personale i profesionale detaat, centrat pe coninuturile nvrii, centrat pe propriul comportament e predare, centrat pe elevi etc.)? ale Cum reacioneaz elevii funcie de atitudinile profesorului? profesorului Care sunt caracteristicile manifestate de profesor n lecie (siguran, flexibilitate, fermitate, creativitate, adaptare la situaie, echilibru etc.)? Care sunt caracteristicile profesorului manifestate n formularea mesajelor verbale n lecie (claritatea exprimrii, dicie, intensitatea vocii, variaia tonalitii, debitul verbal etc.)? Care sunt caracteristicile comportamentului nonverbal al profesorului manifestate n lecie? Care este calitatea cunotinelor de specialitate utilizate de profesor n lecie? Ce impresie general v face profesorului? Ce metode utilizeaz profesorul pentru disciplinarea elevilor? Care este climatul psihosocial creat de profesor n lecie (calm, tensionat, precipitat, plictisitor etc.)?
Investete n
OAMENI
264
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
n termeni mai generali, aspectele pe care studentul le poate avea n atenie n momentul asistenei i apoi la analiza activitii observate pot fi (cf. Dulam, 2008, Petean, Cismaiu, 2011): Activitatea profesorului: - organizarea colectivului i a activitii clasei - gradul de cunoatere a coninutului - selectarea i accesibilizarea coninutului nvrii - corelarea activitii didactice cu obiectivele /competenele i cu alte cerine ale programei - formularea sarcinilor de nvare - dirijarea nvrii - utilizarea metodologiei didactice n lecie - utilizarea mijloacelor de nvmnt n lecie - asigurarea feedback-ului - obinerea performanei - asigurarea transferului i a caracterului aplicativ - evaluarea formativ i final II. Activitatea i atitudinea elevilor pe parcursul leciei - comportamentul, atitudinea, dispoziia general a elevilor pe parcursul diferitelor momente ale leciei - atitudinea elevilor n timpul dirijrii nvrii - gradul de motivare al elevilor pentru studiu - atitudinea general fa de profesor - atitudinea manifest n momentele speciale (conflictuale, de evaluare, de cooperare, de competiie) - caracteristicile relaiilor dintre elevi III. Calitatea procesului de predare-nvare - raportul dintre resursele folosite i rezultatele obinute - ponderea cunotinelor declarative, a cunotinelor procedurale, a cunotinelor atitudinale, nivelul de dezvoltare a competenelor - calitatea cunotinelor dobndite - valoarea cunotinelor dobndite prin raportare la un context didactic mai larg: finaliti pe termeni mediu i lung, inte majore de ntmpinare a unor nevoi specifice) IV.Managementul clasei de elevi. Utilizarea resurselor didactice - valorizarea resurselor umane - valorificarea resurselor materiale - valorificarea resurselor temporale - spaiul colar: resurse i mod de articulare a lor, ambiana general - implicarea elevilor cu cerine speciale, prin strategii de difereniere i de individualizare - monitorizarea activitii elevilor - rezolvarea conflictelor i a actelor de indisciplin e. Prezentarea i analiza documentelor curriculare (prelucrare dup M. Neacu, 2011) Prezentarea documentelor curriculumul colar se realizeaz n 2 etape: - etapa premergtoare derulrii stagiilor de practic pedagogic - cnd profesorii din universitate prezint studenilor principalele documentele curriculare cu care ei vor
Investete n
OAMENI
265
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
lucra n practica pedagogic, respectiv: planuri de nvmnt i programe colare n vigoare; manuale colare aflate n uz; planificri calendaristice;alte materiale suport pentru activitile didactice (proiecte curriculare, auxiliare, ghiduri metodologice, culegeri, ghiduri pentru elevi, portofoliul profesorului de specialitate, softuri educaionale specializate);
n timpul derulrii stagiului de practic pedagogic - cnd mentorii din unitile colare de aplicaie prezint studenilor practicani portofoliul profesorului de specialitate care include, n primul rnd, documentele curriculare specifice.
Modalitatea de prezentare a documentelor curriculare este de tip analitic i procedural, din urmtoarele puncte de vedere:
structura i coninutul principalelor documentelor curriculare; competenele (generale i specifice) vizate prin parcurgerea coninuturilor instruirii; relevana coninuturilor instruirii i a competenelor ce urmeaz a fi achiziionate de ctre elevi pentru viaa activ a acestora (atunci cnd e posibil); ponderea coninuturilor teoretice n raport cu cele practice, a elementelor abstracte n raport cu cele concret-aplicative; sistemul de valori i atitudini care susine coninuturile instruirii; recomandrile metodologice: exemple de activiti de nvare, metodologia didactic recomandat n studiul disciplinei, mijloace de nvmnt utilizabile n procesul didactic, metode i tehnici de evaluare recomandate etc.
Utilizarea documentelor curriculare
Varianta demonstrativ Tutorii i mentorii pot oferi exemple demonstrative de lucru cu documentele curriculare: - exemple de proiectare a unor secvene de instruire i de organizare a nvrii, - exemple de analiz global a unei teme/lecii care urmeaz a fi predat, sub aspectul dozrii coninuturilor instruirii i selectrii strategiei didactice potrivite pentru dezvoltarea competenelor specifice vizate; - exemple de selectare, filtrare, reinterpretare a coninutului tiinific al unei lecii, pn la accesibilizarea acestuia pentru elevi; - exemple de organizare a coninuturilor predate n funcie de metodologia didactic propus; - exemple de formulare a obiectivelor; Varianta participativ Pe baza exemplelor i modelelor de lucru cu documentele curriculare oferite de ctre tutori i mentori, se pot avansa solicitri practice pentru studeni de tipul: analizei i interpretrii programei colare (la biologie); selecia competenelor specifice asociate unui anume coninut; identificarea unitilor de nvare pentru un semestru (pentru biologie) i stabilirea succesiunii parcurgerii unitilor de nvate; stabilirea numrului de ore necesar pentru parcurgerea coninuturilor unitilor de nvare/leciilor (de biologie); stabilirea numrului de ore pentru leciile de evaluare; selecia unor activiti de nvare pentru dezvoltarea unei competene specifice; alegerea unui manual alternativ (de biologie) pentru o anumit clas, etc.
Investete n
OAMENI
266
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
7.2.2.4. Predarea monitorizat (predarea n timp real) (prelucrare dup E. Soare, 2011) Predarea monitorizat presupune implicarea i sprijinul coordonatorului de practic pedagogic i a profesorului mentor din unitatea colar de aplicaie (nainte de nceperea activitii, pe parcursul desfurrii leciei i dup ncheierea activitii de predare). Rolul acestora vizeaz: - ndrumarea studentului practicant privind conceperea proiectului de lecie; - crearea unui climat psiho-afectiv favorabil asumrii iniiativelor i a eventualelor riscuri; - crearea situaiilor de reflecie asupra comportamentului de predare al studentului; - identificarea erorilor i a soluiilor corective n vederea optimizrii comportamentului profesional al studentului practicant; - facilitarea procesului de autonomie/independen a studentului din perspectiva proiectrii leciei, derulrii activitii de instruire, de evaluare a activitii elevilor. Pentru iniierea studentului n comportamentele specifice de predare, coordonatorul de practic pedagogic i mentorul pot urmri implementarea unui plan care vizeaz o serie de aspecte metodologice, prezentate n tabelul de mai jos. Tabelul VII.7.
Etape nainte de nceperea leciei Repere de aciune -discuii pentru iniierea studentului n privina cadrului de realizarea a activitii de predare; -explicarea regulilor i a procedurilor pe care debutantul trebuie s le respecte pentru atingerea obiectivelor leciei. -atenionarea studentului asupra ateptrilor privind calitatea predrii realizate de student; -verificarea proiectului de lecie; -oferirea de feed-back constructiv pentru mbuntirea proiectului de lecie; -prezentarea clasei unde se va realiza predarea sub aspectul nivelului de instruire/ateptrilor, intereselor, nevoilor speciale etc. -provocarea refleciilor asupra msurii n care studentul a neles/stpnete rolurile, responsabilitile i procedurile specifice activitilor din clasa de elevi. -prezentarea studentului practicant n faa clasei de elevi, n calitate de viitor profesor care va realiza predarea noii lecii. -provocarea unei discuii introductive (informale) ntre elevi i student pentru facilitarea procesului de stabilirea a primelor interaciuni. -completarea de ctre profesorul mentor i coordonatorul de practic a unor fie de observaie a comportamentului studentului practicant pentru a fi analizate dup finalizarea leciei Not: Este interzis ca tutorele sau mentorul s intervin cu observaii n timpul derulrii activitii. Observaiile de orice gen se fac n timpul discuiilor ce urmeaz dup derularea activitii. Dac debutantul a fcut unele greeli tiinifice, mentorul va cuta s rezolve aceste probleme la lecia urmtoare, cu diplomaie. -punerea la dispoziia studentului a instrumentelor de autoevaluare a propriului comportament didactic -analiza detaliat a procesului de instruire, a modalitilor de atingere a obiectivelor, a manierei de predare, a strategiilor de evaluare utilizate, a managementului clasei etc. -identificarea erorilor si corectarea lor de principiu -marcarea reuitelor -provocarea refleciilor critice asupra leciei derulate -evidenierea leciilor nvate.
n timpul leciei
Dup ncheierea leciei
7.2.2.5.Metoda decupajului nregistrarea video i analiza leciilor (demonstrativ, de prob i/sau final) (prelucrare dup C. Stan) Lecia demonstrativ reprezint activitatea didactic desfurat la clas, de ctre profesorul titular, cu valoare de model i ghid de bune practice pentru studenii practicani.
Investete n
OAMENI
267
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Lecia de prob i lecia final constituie activiti didactice de predare efectiv la clas prin intermediul crora studentul practicant ofer dovada calitii cunotinelor i competenelor deinute ca urmare a parcurgerii stagiilor de pregtire anterioar. Opiunea pentru nregistrarea video a leciei demonstrative i a leciei de prob i/sau finale, n contextul activitii de coaching este justificat de o serie de considerente: - raiuni de ordin tehnologic: facilitile informatice permit nregistrarea i redarea, cu uurin, a diverselor evenimente sau procese; - raiuni de ordin economic: cheltuielile financiare reduse implicate n nregistrarea video a leciilor; - raiuni de ordin temporal: nregistrarea video a leciilor permite realizarea activitii de coaching cu un numr semnificativ mai mare de studeni, n aceeai unitate de timp; - raiuni de ordin ergonomic: sunt eliminai o serie de factori perturbatori ai procesului de predare-nvare (distragerea ateniei elevilor, tracul indus de prezena unor observatori externi etc.); - raiuni de ordin metodologic: nregistrarea video a leciilor permite cadrului didactic coordinator, dar i cursanilor ntreruperea redrii n timpul analizei ori de cte ori este nevoi e pentru a sublinia anumite aspecte sau pentru a oferi explicaii referitoare la succesiunea, coninutul sau desfurarea diverselor momente ale activitii didactice, fr ca acest fapt s afecteze dinamica de ansamblu a procesului efectiv de predare-nvare. Din considerente de ordin legal, dar i deontologic, este necesar obinerea anterioar a acordului cadrului didactic i prinilor elevilor cu privire la nregistrarea pe suport video a lecei, implicit a comportamentului i activitii elevilor la clas.
Analiza nregistrrii video a leciei demonstrative
n cadrul activitii de coaching, pentru analiza efectiv a nregistrrii video a leciilor, cadrul didactic coordonator al practicii pedagogice va orienta atenia cursanilor asupra urmtoarelor aspecte: o modalitile utilizate pentru captarea ateniei i trezirea a interesului elevilor pentru activitatea respectiv; o corespondena dintre proiectul de lecie i diversele secvene concrete ale activitii didactice; o ilustrarea modului n care au fost introduse i utilizate diversele tehnici, metode sau strategii didactice; o tipul de mijloace didactice folosite i maniera integrrii acestora n lecie; o modul n care profesorul a adresat ntrebri i a oferit explicaii suplimentare la solicitrile explicite sau implicite ale clasei; o reaciile i comportamentul profesorului i/sau elevilor n raport cu eventualele evenimente mai deosebite survenite pe parcursul leciei; o strategiile de activizare a clasei, de asigurare a caracterului interactiv al activit ilor i de susinere pe parcurs a motivaiei pentru nvare a elevilor; o corelaiile realizate de ctre profesor cu situaii din viaa real sau cu noiuni aferente altor discipline; o tehnicile utilizate pentru asigurarea disciplinei n clas; o feed-back-ul oferit clasei prin aprecieri verbale, note sau calificative.
Investete n
OAMENI
268
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Analiza nregistrrii video a leciei de prob i/sau finale Analiza nregistrrii video a leciei de prob i/sau finale n cadrul activitii de coaching are menirea de a-i permite studentului practicant ca, sub ndrumarea profesorului coordonator, s identifice att elementele positive ale activitii didactice, ct i eventualele carene i lacune nregistrate, n situaia concret a activitii la clas. Elementele principale ce pot fi supuse analizei n acest context sunt urmtoarele: - capacitatea de a proiecta activitatea didactic n temeiul unei documentri tiinifice i metodice riguroase; - realizarea unei proiectri didactice judicioase; - corespondena dintre proiectarea didactic i coninutul/secvenele leciei; - integrarea leciei n sistemul de lecii/teme din care aceasta face parte; - captarea ateniei elevilor i asigurarea caracterului ergonomic al slii de clas; - organizarea coninuturilor, nlnuirea elementelor noionale respectnd att logica tiinei ct i logica didactic; - realizarea tranferului cunotinelor i dirijarea adecvat a nvrii; - rigurozitatea tiinific i claritatea exprimrii; - flexibilitatea i adaptabilitatea n utilizarea metodelor n corelaie cu obiectivele propuse/competenele i coninutul tematic al leciei; - alternarea eficient a diverselor forme de organizare a activitii didactice (frontal, de grup sau individual); - folosirea mijloacelor de instruire sau a diverselor auxiliare didactice; - utilizarea de strategii adecvate de difereniere i individualizare a nvrii; - ncurajarea iniiativelor personale, a spiritului critic i a gndirii divergente a elevilor; - preocuparea pentru asigurarea caracterului activ-participativ al activitii didactice; - acurateea i corectitudinea explicaiilor oferite; - modul de corectare al erorilor (predominant punitiv sau predominant ameliorativ); - tactul pedagogic i capacitatea de adaptare a stilului didactic la particularitile clasei/grupei; - calitatea i nivelul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de ctre elevi; - utilizarea adecvat i sistematic a diferitelor forme i strategii de evaluare. Valorificarea fondului de nregistrri video cu exemple de bune practici (prelucrare dup A. Glava) n vederea asigurrii diversitii situaiilor i resurselor de nvare n cadrul practicii pedagogice, profesorul-mentor poate constitui i utiliza un fond nregistrri video care vor reprezenta suportul pentru analiz, discuie i reflecie cu studenii. Aceste activiti nu vor putea nlocui practica pedagogic observativ direct la clas i nici pe cea de predare efectiv, ns utilizarea lor permite crearea unui spaiu de lucru flexibil i securizant n care profesorul coordonator ndrum observarea i nvarea bazat pe analiza modelelor de bun practic. Fondul de nregistri video utile n potenarea interaciunii formative coordonator de practic / coach i studentul practicant poate include (dar nu se limiteaz) la: - lecii, activiti didactice i secvene de activitate didactic propuse de profesori experi/mentori n predare, reprezentnd bune practici; - lecii, activiti didactice i secvene de activitate propuse i desfurate de student /studeni; - secvene ale unor activiti desfurate cu prinii; - activiti de nvare sau secvene ale unor activiti de nvare desfurate n afara colii;
Investete n
OAMENI
269
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- secvene ale unor activiti de consiliere colar (selecia lor trebuie realizat, respectndu -se condiiile de etic a desfurrii activitilor de consiliere). Metodologia asociat analizei nregistrrilor video determin nvarea i formarea profesional contextual, relevant, activ i reflexiv, bazat pe integrarea experienelor personale ca surse de nvare. Relevana acestui model de formare este argumentat de o serie de teorii contemporane ale nvrii precum teoria nvrii mediate (Feuerstein, 1991) i teoria nvrii reflexive (Korthagen, 2001). Modele de utilizare a nregistrrilor video n activitatea de coaching pentru practica pedagogic Valorificarea nregistrrilor video ale unor practici educaionale presupune: - focalizarea nregistrrilor pe aspecte de interes (de exemplu: pe interaciunea i comunicarea cadru didactic elevi, pe urmrirea reaciilor elevilor /unui anumit elev sau grup de elevi la mesajele profesorului, pe nregistrarea anumitor comportamente ale cadrului didactic etc.) - vizionarea nregistrrii video n ntregul ei sau pe pri mai mari; - (micro)analiza nregistrrii, realizat prin dialogul reflexiv cu studenii; - identificarea aspectelor pozitive i a comportamentelor ce necesit mbuntiri; - luarea deciziilor privind aciunile de urmat, n vederea interiorizrii bunelor practici i/sau a atingerii obiectivelor de dezvoltare profesional stabilite cu ocazia analizei. Etapizarea de mai sus urmeaz dou modele de nvare reflexiv i contextualizat existente n literatura de specialitate: a.Modelul lui Korthagen, al refleciei n spiral Modelul presupune: 1. obinerea experienei practice 2. analiza retroactiv a acesteia 3. contientizarea aspectelor eseniale ale prestaiei 4. identificarea modalitilor de aciune alternative 5 / 1. testarea acestora i obinerea unor noi experiene. b.Modelul GROW Frecvent aplicat n situaiile de coaching, modelul (procesul) GROW presupune parcurgerea urmtoarelor stadii n demersul de nvare pe baza experienei: - definirea unor scopuri de formare i dezvoltare (Goal); - explorarea situaiei curente, a aspectelor semnificative pentru propria persoan, a experienelor trecute (Reality); - identificarea unor aciuni posibile, opiuni de intervenie n vederea atingerii scopurilor stabilite (Options); - detalierea aciunilor prin decizia cu privire la modul n care acestea vor fi puse n practic: timp, etape, comportamente specifice (What/Who/When).
Investete n
OAMENI
270
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Direcii de valorificare didactic a nregistrrilor video Ghidarea analizei prin ntrebri Rolul de coach/mentor al coordonatorului de practic pedagogic const n provocarea refleciei i orientarea ateniei studenilor spre aspectele relevante ale situaiilor de nvare parcurse. ntrebrile formulate de coordonator vor orienta gndirea cursanilor i vor determina valorificarea la maximum a surselor de nvare. Lucrrile destinate coaching-ului n organizaii insist asupra importanei chestionrii, ca mijloc de acompaniere real a evoluiei profesionale i personale a cursanilor. Tipologia ntrebrilor n relaia de coaching este foarte variat. A Glava propune un set de exemple de ntrebri utilizabile n analiza nregistrrii video a leciei, pentru discutarea complex a acesteia (prelucrare dup Dulam, 2008). Tabelul VII.8.
Perspective de valorificare a nregistrrii Evaluarea pozitiv a leciei Activitatea mentorului Care au fost momentele reuite ale leciei ? De ce considerai c au fost reuite ? Care crezi c sunt punctele tari ale propuntorului leciei vizionate? Ce decizii au presupus aceste momente n etapa de proiectare a leciei? Ce consider c gndete propuntorul leciei despre acest aspect? Ce prere ai despr vizionarea acestei secvene? Ce se poate reine ca aspecte de reluat, de aplicat n practic din secvenele reuite? Ce te-ar motiva s aplici aspectul reinut? Unde ai mai observat comportamente funcionale similare? Descrie n ce au constat practicile reuite? Care a fost reacia elevilor? Cum crezi c s-au simit? Ce amnunte i atrag atenia referitor la gradul de motivare /implicare/ activare al elevilor, la materialele didactice i modul de utilizare al acestora, la strategiile didactice folosite, la stilul de comunicare ? etc. Ce probleme ai identificat? (se ncurajeaz libertatea participanilor de a solicita oprirea nregistrrii i comentarea imediat a unor momente). Cum ai descrie problema? Ce crezi c s-a ntmplat de fapt? Care crezi c sunt cauzele care au determinat nereuita sau momente mai slabe din lecie? Cum ar fi putut s procedeze pentru a evita aceste probleme? Cnd au nceput s apar problemele? Ce anume crezi c le-a declanat? Ce sentiment i creeaz vizionarea acestei secvene? Cum ai fi procedat tu? De ce crezi c a procedat astfel? Ai mai ntlnit situaii similare? n lecia vizionat colegii au observat c....Ce prere ai despre acest lucru? Tu ce crezi? Ce ai nvat din modul n care s-a procedat? Dac ai realiza i voi aceast lecie, ce ai prelua? Dac ai realiza aceast lecie, ce ai schimba? Dac propuntorul ar fi aici de fa, ce mesaj i-ai transmite? Cum ai dezvolta concluzia formulat n urma vizionrii acestei secvene? La ce ai fi ateni n mod deosebit n ceea ce privete propriul comportament/ particularitile acestei clase, coninuturile predate, situaiile de nvare organizate, evaluarea elevilor etc? Ce aspecte ai dori s mai discutm din lecia vizionat? Cum crezi c a putea s te ajut s aplici cele nvate? Cnd spui c... ce nelegi de fapt? Ce i-ai dori s dezvoli n practicile tale, pornind de la secvenele vizionate? Activitatea studenilor Prezint momentele apreciate de ei ca fiind bune. Argumenteaz funcionalitatea momente. acestor
Evaluarea critic a leciei
Prezint momentele nereuite, dificile, mai slabe, cu probleme. Descrie ce s-a ntmplat. Sintetizeaz puncte de vedere. Identific cauze posibile Sugereaz modaliti de ameliorare/mbuntire.
Valorizarea pozitiv a leciei vizionate
Sugereaz anumite schimbri posibile. Contientizeaz i comunic aspectele n care necesit consiliere din partea mentorului. Elaboreaz un plan de aciune pentru dezvoltarea viitoare.
Investete n
OAMENI
271
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Metoda ghidrii prin analiza nregistrrii video a interaciunii (Video Interaction Guidance -VIG) Metoda ghidrii prin analiza nregistrrilor video are ca fundament convingerea c: - fiecare persoan este responsabil pentru propria dezvoltare i este capabil de schimbare; - vizualizarea reuitelor (uneori a micilor reuite) ncurajeaz asumarea unor noi inte de dezvoltare; - experimentarea faptului c schimbarea i dezvoltarea sunt posibile este un aspect esenial pentru dobndirea i cultivarea sentimentului de competen i autonomiei personale. O asemenea situaie de nvare presupune: - nregistrarea video a prestaiei profesorului, la solicitarea acestuia, n secvene de 10 minute - analiza nregistrrii i extragerea secvenelor corelabile cu scopurile de dezvoltare (de ex emplu: optimizarea comunicrii cu elevii ntr-o secven anume); secvenele selectate trebuie s evidenieze aspecte relevante referitoare la reaciile, mesajele, comportamentele profesorului i la efectele acestora asupra elevilor. - analiza secvenelor filmate, cu ajutorul ntrebrilor, mentorul orientnd atenia profesorului asupra aspectelor pozitive, asupra proceselor n derulare, asupra unor detalii care n momentul derulrii propriu-zise a activitii au trecut neobservate. - identificarea, micro-analiza i reflecia ghidat asupra problemelor; reflecia este ncurajat de ctre coordonatorul activitii / coach prin ntrebri de tipul: - Ce anume vi se pare semnificativ n aceast secven. Ce credei c a mers foarte bine? - Ce nseamn acest aspect pentru dumneavoastr? Ce semnificaie are? Cum v face s v simii? - Ce anume v determin s credei asta? - Ce deducei din aceast secven? - Ce ai descoperit? - Cum credei c v va ajuta ceea ce ai aflat acum n activitile viitoare? - Ce ai dori s facei n continuare n raport cu situaia analizat? Se recomand ca: - analiza s se fac n contextul procesului de reflecie, care poate fi iniiat prin descrierea de ctre propuntorul secvenei/ de ctre profesorul coordonator a celor vzute i ntmplate n lecie; - s fie explorate nu doar comportamentele, ci i tririle emoionale, convingerile i concepiile; - s se ncurajeze justificarea i analiza comportamentelor n contextul ecuaiei personale i cu referire la aspecte mai ample precum interese de dezvoltare profesional, aspecte ale vieii i funcionrii colii, principii ale dezvoltrii i maturizrii la vrstele de cretere etc; - ghidarea s fie focalizat pe procesul de schimbare i nu pe transmiterea unor coninuturi punctuale, declarative. 7.2.2.6. nvarea reciproc (peer-learning) (prelucrare dup L. Trif, 2011 ) Din perspectiva practicii pedagogice, nvarea reciproc este o strategie, un antrenament derulat n scopul formrii viitorului profesor, prin crearea i dezvoltarea interaciu nilor dintre coordonatorul de practic pedagogic, mentorul i studentul practicant sau profesorul debutant. Relaiile dintre acetia sunt
Investete n
OAMENI
272
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv i pe cooperare pe ntreaga durat a precaticii pedagogice. Teme pentru nvarea reciproc
Nivel la care se aplic nvrea reciproc Familiarizarea cu mediile educaionale Activiti n care se aplic nvarea reciproc
Tabelul VII.8.
Observarea activitii instructiveducative
Proiectarea, conducerea i evaluarea activitilor didactice
- cunoaterea specificului unitilor colare, a structurii de organizare i funcionare; - cunoaterea strategiei manageriale; - studiul documentelor curriculare oficiale; - informarea asupra modului de planificare i desfurare a activitilor pe durata unei zile, sptmni, semestru, an colar. - observarea comportamentului elevilor i a atitudinii cadrelor didactice; - analiza critic-constructiv a activitilor observate; - asistarea n realizarea unor activiti extracolare; - analiza documentelor curriculare ntocmite (planificare, fi de caracterizare psihopedagogic, orar colar, proiecte de activitate didactic, fie de evaluare, material didactic etc.); - asisten la activitile conduse i consemnarea observaiilor n caietul de practic. - proiectarea, conducerea i evaluarea unor lecii asistate de profesorul coordonator de practic/coacher, de mentorul de practic pedagogic sau de studenii practicani; - organizarea i conducerea de activiti extracurriculare i extracolare, (vizite, excursii, serbri colare, edine cu prinii etc.); - participarea la activitile de analiz a practicii pedagogice; - conceperea i elaborarea de mijloace didactice necesare n activitatea didactic etc.
nvrea reciproc n cadrul practicii pedagogice cuprinde o arie tematic vast, care necesit nelegerea i analizarea aprofundat a elementelor eseniale. Astfel, nvarea reciproc este centrat pe patru strategii care delimiteaz i etape de desfurare a activitii. Etapele aplicrii metodei nvrii reciproce
Etapa 1 Tabelul VII.9. Studenii sunt mpriti n patru grupuri corespunztoare rolurilor asumate (membrii unui grup coopernd n realizarea aceluiai rol): grupul A este responsabil cu rezumarea, esenializarea indicatorilor observaionali, grupul B face o list de ntrebri pe care le vor adresa n final tuturor colegilor, grupul C are n vedere clarificarea, analizarea calitativ a indicatorilor observaionali i grupul D dezvolt predicii. Realizarea nvrii reciproce (fiecare grup de studeni practicani i exercit rolul asumat). Aprecieri, completri, comentarii ale profesorului coordonator de practic/coacher, mentorului de practic pedagogic i ale studenilor practicani.
Etapa 2 Etapa 3
Se exemplific mai jos modul de realizare a nvrii reciproce pentru o activitate de observare a leciilor care vizeaz familiarizarea studentului cu paii demersului didactic.
Tabelul VII.10.
REZUMAREA Observarea se concretizeaz n completarea - fiei de observare global n care este consemnat parcursul leciei. Aceasta este organizat n indicatori ADRESAREA DE NTREBRI Formularea unor serii de ntrebri din perspectiva indicatorilor observaionali formulai. EXPLICAREA/CLARIFICAREA DATELOR Analizarea, clarificarea, diagnosticarea modului de realizare a indicatorilor observaionali att din punct de vedere cantitativ i calitativ. PREZICEREA/ PROGNOSTICAREA Formularea unor judeci de valoare care pot fi att cu caracter ameliorativ, prin concluzionarea, esenializarea calitii activitii instructiv-educative, ct i formularea unor modaliti de optimizare a competenelor dobndite n activitatea didactic viitoare .
Investete n
OAMENI
273
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
REZUMAREA observaionali i ofer o detalieri privind proiectarea, realizarea i evaluarea activitilor instructiveducative. Caliti personale i profesionale
ADRESAREA DE NTREBRI
EXPLICAREA/CLARIFICAREA DATELOR
PREZICEREA/ PROGNOSTICAREA
Proiect de lecie coerena i corectitudinea proiectului Concepia i coninutul leciei
Structura leciei
n ce msur studentul demonstreaz: atitudine (empatie, cldur, ncredere n sine); comportament (relaxat/crispat; autoritar/cooperant) cunotine de specialitate? n ce msur studentul demonstreaz: coerena i corectitudinea proiectului; claritatea obiectivelor? n ce msur studentul demonstreaz: construirea unui raport lecie programplanificare calendaristic-manual; folosirea adecvat a materialelor suport etc.? n ce msur studentul practicant demonstreaz: proporia corect dintre momentele leciei; articularea etapelor; ritm i ncadrare n timp? n ce msur studentul demonstreaz: capacitatea de difereniere a metodelor, adecvare i varietate, caracter activ- participativ; organizarea tablei? n ce msur studentul demonstreaz: organizarea clasei i a activitilor: monitorizarea activitilor; acordarea de timp de gndire; reacie adecvat la momentele surpriz etc.? n ce msur studentul demonstreaz: modaliti de evaluare formativ i formatoare, valorizarea rspunsurilor elevilor, realizarea feed-backului etc.?
Analizarea, clarificarea, diagnosticarea modului de realizare cu privire la: acuratee conceptual i terminologic; capacitatea de a motiva elevii pentru nvare Analizarea, clarificarea, diagnosticarea modului de anticiparea corect a dificultilor Analizarea, clarificarea, diagnosticarea densitatea i corectitudinea explicaiilor; coerena demersului; claritatea explicaiilor.
Identificarea nevoilor proprii de dezvoltare. Dezvoltarea cunotinelor proprii. Dezvoltarea deprinderilor proprii.
Formularea competenelor ce urmeaz s fie formate/ dezvoltate Formularea unor aspecte care vizeaz caracterul explicit al procesului de predare-nvare.
Analizarea, clarificarea, diagnosticarea raportului dintre predare - nvare evaluare ; concordana naturii solicitrilor cu particularitile coninutului i ale elevilor. Analizarea, clarificarea, diagnosticarea corelaiei strategiei didactice cu specificul vrstei i al clasei; mbinarea formelor de activitate (frontal, pe grupe, individual) etc. Analizarea, clarificarea, diagnosticarea metodelor i tehnicilor de disciplinare pozitiv, a strategiilor de intervenie educaional n clasa de elevi. Analizarea, clarificarea, diagnosticarea feed-back-ului dat elevilor, valorizarea rspunsurilor elevilor, alte modaliti de evaluare
Formularea punctelor tari/ forte i a unor modaliti de ameliorare i optimizare a demersului didactic.
Metode
Managementul clasei
Formularea unor aspecte cu caracter prospectiv care vizeaz stimularea interesului pentru cunoatere la elevi, ncurajeaz manifestarea independenei, a originalitii, a opiniei personale, valorificarea experienei elevilor etc. Formularea unor strategii de meninere a disciplinei, identificarea gradului de adaptabilitate la nivelul clasei, climatul de munc cu clasa etc. Formularea unor modaliti de optimizare i eficientizare a evalurii educaionale, preocupare pentru motivarea notei i formarea capacitii de autoevaluare.
Evaluare
7.2.2.6. Predarea n echip (team-teaching) (prelucrare dup L. Ezechil, 2011) Specificul acestei strategii const n distribuirea rolurilor de predare ctre mai muli profesori pentru ca, niciun student s nu se simt frustrat de a nu fi exersat comportamentele de tip didactic.
Investete n
OAMENI
274
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
n contextul derulrii practicii pedagogice, echipa de predare poate fi constituit din: a. profesorul coordonator de practic/coacher un student; b. mentor de practic pedagogic un student; c. doi studeni. n oricare dintre aceste situaii, pentru aplicarea strategiei de predare n echip este necesar s fie parcurse dou etape: 1. proiectarea predrii n echip; 2. realizarea predrii n echip. n faza de proiectare a predrii n echip, profesorii care i propun s colaboreze n realizarea unei lecii stabilesc mpreun scenariul desfurrii acestei activiti. Momente ale proiectrii predrii n echip: Tabelul VII.11.
Momentele ale proiectrii predrii Observaii 1. 2. Stabilirea obiectivelor leciei Stabilirea coninuturilor, divizarea/secvenionarea distribuirea lor i Profesorii i distribuie obiectivele. Coninutul propriu-zis al leciei este mprit n secvene mai mici. (Secvenionarea nu trebuie s afecteze logica i coerena temei/subiectului abordat.) Fiecare profesor coreleaz coninutul preluat cu obiectivele/competenele vizate. Se stabilesc metodele i mijloacele ce vor fi utilizate de ctre fiecare profesor (este important ca n momentul derulrii leciei fiecare profesor s tie ce urmeaz s ntreprind colaboratorul/ colaboratorii lui). Dac lecia se preteaz, este ideal ca elevii s fie provocai s realizeze anumite sarcini n grup. Este recomandabil ca, n cazul predrii n echip, s nu se acorde note. Este mult mai profitabil ca evalurile s se focalizeze pe realizarea unor corecii din mers, n scopul exersrii i stabilizrii principalelor coninuturi abordate.
3. 4.
Corelarea coninuturilor cu obiectivele/competenele vizate Precizarea metodelor i mijloacelor ce vor fi utilizate. Distribuirea lor ctre profesorii angajai n procesul predrii n echip Stabilirea eventualelor sarcini pe care elevii ar trebui s le realizeze pe grupe Stabilirea formelor i modalitilor de evaluare
5. 6.
Stabilirea scenariului leciei ce se pred n echip depinde ntotdeauna de imaginaia i creativitatea propuntorilor. L. Ezechil sugereaz cteva tipuri de asocieri pentru o predare n echip:
Tabelul VII.12.
Sarcini didactice Coninuturi dificile, greu de neles de ctre elevi Coninuturi cu caracter interdisciplinar Predarea cu ajutorul calculatorului Echipa de predare Abordarea expunerii cu oponent: un profesor prezint diferite secvene de coninut; cellalt, aezat n banc, pune ntrebri eseniale colegului care pred lecia pentru a atrage atenia asupra elementelor-cheie. Treptat, n dialogul dintre ei sunt atrai i elevii. Profesori de specialiti diferite sau din aceeai arie curricular intervin n predare, pe rnd, pentru a evidenia o alt perspectiv de abordare a unei probleme/teme. Un profesor expune i explic anumite coninuturi; cellalt prezint, pe calculator, imagini relevante pentru tema expus. Cel din urm poate interveni cu anumite aprecieri pentru a dirija atenia elevilor asupra anumitor aspecte. (n aceast variant de lucru, unul dintre profesori i asum mai ales sarcini explicative, cellalt mai ales sarcini demonstrative) - Un profesor explic anumite coninuturi din punct de vedere teoretic n timp ce colegul lui, aezat n mijlocul elevilor, le prezint diferite materiale, produse, imagini, piese, aparate. La un moment dat, cei doi profesori i pot schimba rolurile. - Profesorii, plasai n grupuri diferite de elevi, realizeaz mpreun cu ei diferite experiene, urmrind maniera de rezolvare a unor sarcini didactice i corectnd pe loc erorile ce se fac.
Lecia de laborator
Investete n
OAMENI
275
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
7.2.2.7. Studiul de caz (prelucrare dup L. Ezechil, 2011)
Metoda cazului a fost fcut celebr la Universitatea Harvard. Ea const n a folosi probleme luate din viaa real i a le aplica n diferite domenii: istorie, biologie, chimie, comunicare, medicin, drept, management...n particular, ea presupune s pui studenii s exerseze inteligena pentru a stabili un diagnostic, pentru a defini cu acuratee problemele n ciuda criteriilor complexe la care trebuie raportate n funcie de importan i urgen, s-i provoci s gseasc rspunsuri care s ofere soluii complete la problemele aflate n discuie, s implementeze aceste soluii alegnd cele mai potrivite mijloace i planificnd activitile. (Yolande, Van Stappen, apud Wasserman, Selma,1994) n desfurarea stagiilor de practic pedagogic, n varianta coachingului, studiul de caz trebuie considerat o strategie datorit complexitii proceselor de proiectare i implementare pe care le presupune. Prezentarea unor situaii (cazuri) relevante din punct de vedere al comportamentului de cadru didactic i evidenierea unor modaliti de rezolvare/soluionare a problemelor cu care se confrunt, de obicei, un profesor este calea cea mai scurt pentru asigurarea transferului teoriei n practic. Principalele puncte tari ale studiului de caz utilizat ca strategie de coaching pe durata stagiului de practic pedagogic: - crearea unor situaii de predare-nvare active, participative, n cadrul crora aspectele supuse observrii (analizei/studiului) reflect ndeaproape lumea real; - stimularea abilitilor studentului de a identifica relaii funcionale ntre procese i fenomene pe care anterior nu le-a supus analizelor, de a gndi rapid i de a aplica cunotine i principii nvate n cadrul activitilor teoretice (de exemplu, modul n care se conjug procesele de predare-nvare-evaluare); - analiza unor situaii tipice pentru stimularea gndirii critice a studenilor practicani, pentru identificarea unor soluii de rezolvare/ameliorare a unor situaii/evenimente problem; - testarea capacitilor studentului de a extrapola soluii de rezolvare a unor probleme n situaii noi, neateptate, spontane. Rolul coordonatorului de practic (al coacher-ului) nu se rezum la simpla prezentare a cazului, ci presupune recursul la o serie de abiliti metodologice pentru exploatarea la maximum a situaiei care aduce n atenia studenilor un proces, un fenomen, un eveniment cu mare valoare demonstrativ/explicativ. Activitaile profesorului coordonator/coacher - selectarea unui caz (bun); acesta trebuie: s fie autentic, s fie centrat pe preocuprile studenilor, s fie stimulativ/provocator, s fie complet (adic s conin absolut toate informaiile de care este nevoie pentru rezolvarea/soluionarea lui); - coordonarea culegerii de informaii necesare pentru analiza complex a cazului; - provocarea unor discuii i dezbateri n care toi studenii s fie antrenai n efortul comun de identificare a unor soluii; - realizarea unui inventar de soluii din care vor fi desprinse acelea care ntrunesc n cea mai mare msur acordul celor care particip la acest proces. 7.2.2.8. Experimentul n laborator (asistat) (prelucrare dup C. Stan, 2011) Utilizarea experimentului de laborator n activitatea de coaching ndeplinete n egal msur funcii de tip informativ (aprofundarea teoriilor, conceptelor i principiilor ce guverneaz domeniu biologie) dar funcii de factur formativ (dezvolt spiritul de observaie, gndirea divergent, activitatea metacognitiv etc). Situarea cursantului n situaia experimentului de laborator faciliteaz activitatea de coaching deoarece,
Investete n
OAMENI
276
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
dincolo de faptul c acesta beneficiaz de o procesare de adncime a informaiilor legate de subiect ul expus experimentului, are loc i o transpunere a sa n locul celui cruia i se va preda tema respectiv, fiind astfel relevate eventualele dificulti de realizare a experimentului i de nelegere a mecanismelor, legilor i principiilor ce guverneaz desfurarea acestuia. Utilizarea experimentului de laborator n cadrul activitii de coaching reclam din partea cadrului didactic acordarea unei atenii sporite, att n ceea ce privete considerentele de ordin etic ale derulrii oricrei cercetri, ct i referitor la normele de siguran i protecie a cursanilor implicai n acest tip de activitate. 7.2.2.9. Jurnalul personal (Jurnalul reflexiv) (prelucrare dup L. Trif, 2011) Din perspectiva practicii pedagogice, jurnalul personal este considerat o metod de evaluare, cu un important rol reflexiv, care cuprinde nsemnrile studentului asupra aspectelor trite n cadrul practicii pedagogice desfurate, dar i asupra aspectelor care pot mbuni activitatea viitoare. Dup ali autori, jurnalul personal este oexcelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le -a dobndit n timpul derulrii acestuia. (Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001, p.41, cf. Oprea, C., 2009). Avantajele metodei: - elevul/studentul practicant poate s-i exprime propriile nemulumiri, dar i expectaiile, dorinele i satisfaciile; - profesorul coordonator/mentorul de practic pedagogic poate s cunoasc i alte aspecte care influeneaz procesul nvrii i astfel s-l ajute pe elev/student i s sporeasc calitatea instruirii; - cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre profesorul coordonator/ mentorul de practic pedagogic i studentul practicant, acesta din urm simindu-se neles i fiind luate n consideraie circumstanele. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic, ceea ce solicit disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor, precum i a punctelor de vedere critice. Variante/tipuri ale jurnalului personal, reflexiv - ca form implicit: - planul individual de formare iniial este un document personalizat, care cuprinde ntr-o form succint nevoile personale de dezvoltare profesional, dar i obiectivele, etapele, resursele studiului individual necesar bunei desfurri a practicii pedagogice. Este ntocmit de studenii practicani i supervizat de profesorul coordonator de practic/coacher sau de mentorul de practic pedagogic. - autoevaluarea reprezint o component deosebit de important n cadrul jurnalului personal deoarece constituie o surs de feed-back i mbuntire continu a discursului pedagogic.
Sentimentele trite dup lecie: Mulumire / nemulumire Satisfacie / insatisfacie Stare de spirit Capacitate empatic Frustrare Motivitate Atitudini etc.
Investete n
OAMENI
277
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Factori /cauze generatoare a strii de dup lecie: Conduita elevilor; Calitatea rspunsurilor; Gradul de implicare / nonimplicare a elevilor n lecie; Stpnirea coninutului tiinific; Strategia didactic utilizat: eficient / ineficient; Subiectul / tema leciei; Factori externi etc. 3) Modaliti de optimizare a demersului didactic: Proiectarea riguroas; Managementul timpului; Managementul resurselor umane; Gestionarea situaiilor de crize; Strategii de activizare a elevilor; Metodologia didactic adecvat etc. Ghid de autoevaluare a activitii practice (Hanche, L., Mari, A., 2004, p. 44-46)
Tot n scopul autoevalurii activitii instructiv educative, studentul poate utiliza un alt instrument cu vdite caliti formative i anume un jurnal reflexiv al studentului.
Jurnalul studentului (Hanche, L., Mari, A., 2004, cf. L. Trif, 2011)
Tabelul VII.12.
Analiza unor secvene didactice prezentarea secvenei cu aspectele reuite / nereuite. Reflecii perfecionarea aspectelor reuite; gndirea proactiv alte modaliti de realizare a demersului; contientizarea cauzelor nereuitei propuneri de ameliorare a situaiei; strategii preventive.
Jurnalul studentului (Hanche, L., Mari, A., 2004, cf. L. Trif, 2011)
Jurnalul cu dou intrri cuprinde att analiza unor secvene didactice ct i reflecii personale cu privire la fiecare etap a demersului didactic. Importana refleciilor este dat de posibilitatea unei gndiri proactive i critice referitoare la posibile ameninri / obstacole care pot afecta buna desfurare a leciei. O alt modalitate de analiz i evaluare a unei lecii, care are la baz jurnalul reflexiv, este metoda analizei SWOT (vezi Mari, A., Hanche,L., cf. L. Trif, 2011 ).
Puncte tari - precizarea aspectelor cele mai reuite ale leciei; - evidenierea punctelor de vrf ale leciei. Oportuniti - sugestii pentru dezvoltarea ulterioar; - recomandri Puncte slabe / nevoi - identificarea carenelor; - identificarea nevoilor de formare. Ameninri (anticiparea dificultilor) - modaliti de prevenire a situaiilor de risc; - activiti de rutin.
Analiza unei lecii predate pe baza metodei SWOT (Hanche, L., Mari, A., 2004, cf. L. Trif, 2011 ) Alte exemplificri de elemente, cu caracter reflexiv, ale unui jurnal personal al studentului practicant pot fi sarcinile de lucru precum:
Investete n
OAMENI
278
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- n urma studiului bibliografiei de specialitate i a practicii pedagogice, realizai un eseu n care s v expunei concepia despre profesia didactic i crezul pedagogic pe care l urmai. - Realizai un referat cu titlul Elevul n prima zi de coal. Referatul se va realiza pornind de la activitatea de practic pedagogic i se va avea n vedere desfurarea efectiv a primei zile de coal. - Realizai un eseu intitulat O zi din viaa unui profesor care s conin activitile de proiectare, realizare i evaluare/autoevaluare a activitii desfurate. - Realizai un referat n care s v prezentai concepia cu privire la sistemul de evaluare existent. n scopul elaborrii referatului studiai bibliografia de specialitate i prezentai critic (avantaje/dezavantaje) cele constatate n timpul practicii pedagogice. 7.2.2.10. Focus-grup n practica pedagogic (C. Stan, L. Trif, 2011) Utilitatea metodei focus-grupului rezid, cu precdere, n faptul c ofer posibilitatea diseminrii i analizei colective a experienelor individuale relevante pe care unul sau altul dintre studeni le-au ntlnit pe parcursul stagiilor de practic pedagogic. Focus-grupul este o metod pe care o putem folosi n cercetarea/evaluarea unei situaii sau probleme din aria didacticii prin prisma interpretrilor pe care subiecii le dau acestora, a sentimentelor atitudinilor i opiniilor fa de un anumit eveniment, fenomen sau experien individual reprezentativ, rezultat al implicrii studenilor n activitatea de practic pedagogic. Metoda focus-grup se refer la un interviu de grup structurat i focalizat pe o anumit tem/competen didactic, n cadrul cruia participanii pot interveni n discuie astfel: fie rspunznd, pe rnd, la o anumit ntrebare comun (tehnica cercului), fie angajndu-se n discuia generat prin lansarea unei idei controversate (spre exemplu problema existenei unui profil unic de personalitate optim pentru profesia didactic), fie prin elaborarea de rspunsuri avnd ca baz prezentarea unui scenariu de idei, fie prin participarea la brainstorming sau prin utilizarea metodei Delphi - metod de prognoz de genul anchetei, care le solicit subiecilor intervievai predicii sau aprecieri intuitive generale referitoare la anumite la evoluia anumitor evenimente/procese din sfera fenomenului educaional (cf. Bban, A., 2002). Organizarea focus grupurilor presupune parcurgerea urmtoarelor etape: - stabilirea temei de discuie, eventual n acord cu opiniile rezultate n urma unor discuii anterioare cu cursanii; - stabilirea structurii i mrimii grupului precum i a modalitilor de selectare a participanilor (cursani din aceeai arie curricular sau din arii curriculare diferite etc); - elaborarea i eventual testarea ghidului de interviu; - stabilirea datei, locului i pregtirea grupului pentru ntlnire; - derularea efectiv a focus-grupului. Pentru a asigura eficiena acestei metode este recomandata organizarea unor grupuri de discuie de maxim 8-12 persoane. Durata recomandat a acestor discuii este de aproximativ 60-90 de minute, la finele acestora fiind rezervate 5-10 minute pentru ntrebri/discuii suplimentare neprevzute. O alt recomandare n vederea utilizrii eficiente a focus-grupului n cadrul coaching-ului este ca moderatorul s adopte, pe ct posibil, o atitudine non-directiv, lsnd cursanilor posibilitatea de a exprima soluii i puncte de vedere personale, fapt ce va facilita att o mai bun cunoatere a profilului profesional i de personalitate al cursanilor ct i identificarea traiectelor optime de antrenorat pentru profesia didactic.
Investete n
OAMENI
279
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
7.2.2.11. Exerciiul de relaionare cu prinii (prelucrare dup M. Neacu, 2011) n stagiile de practic pedagogic un antrenament necesar pentru studeni l constituie exerciiile de relaionare cu prinii. Pentru nceput, este foarte util ca tutorii i mentorii s prezinte studenilor principalele tipuri de activiti cu prinii, respectiv: edine cu prinii; lectorate cu prinii/ dezbateri pe teme propuse de prini/consultaii cu prinii n diferite probleme; vizite la domiciliul familiilor; corespondena cu prinii (comunicare scris, comunicare electronic, comunicare telefonic); participarea prinilor la organizarea i jurizarea unor manifestri colare, i/sau cultural-educative (concursuri colare, simpozioane, serbri colare, zilele colii, aciuni de ntrajutorare, aciuni de ecologizare, aciuni de sponsorizare, banchete ale elevilor, excursii ale elevilor, amenajarea spaiului de instruire sau a altor spaii colare, etc.); participarea prinilor n Consiliile de administraie ale colilor; participarea la activiti specifice Asociaiei prinilor. Studenii pot nva cum s relaioneze eficient cu prinii dac li se ofer modele comportamentale de comunicare de acest gen. Din perspectiva aplicrii strategiilor de coaching, mentorii din unitile colare de aplicaie pot facilita studenilor participarea la o edin/ la un lectorat cu prinii sau la o lecie de dirigenie deschis la care sunt invitai i prinii elevilor. Cu aceste ocazii, mentorii pot solicita studenilor s urmreasc procesul relaionrii cu prinii folosind fie de observaie care conin indicatori pedagogici, de tipul: - care sunt formulele de adresare ctre prini; - cum este tonul vocii; - care este modalitatea de a prezenta scopul i obiectivele edinei cu prinii/ tema lectoratului cu prinii; - cum se realizeaz evidenierea unor progrese la nvtur ale elevilor sau a unor rmneri n urm, dificulti; - cum se exprim ngrijorarea fa de unele situaii de indisciplin sau de violen n care sunt implicai unii elevi; - care este modalitatea de lansare a unui parcurs remedial pentru unii elevi; - care este modul de depire a unor obstacole n comunicare profesor-prini, elevi-profesori etc. Mentorii pot provoca analize ale unor secvene de comunicare profesor-printe derulate n timpul pauzei/la domiciliul acestora/n alte contexte, din care studenii pot nva cum s aplice anumite tehnici de relaionare eficient cu prinii. Din perspectiva aplicrii strategiilor de tip coaching, o etap important pentru studeni o reprezint faza de transfer, de preluare a unor comportamente specifice exercitrii rolului de profesor diriginte. Dezbaterea care urmeaz edinei/lectoratului cu prinii pe baza instrumentelor pedagogice proiectate i aplicate n acest sens, este iniiat de mentor, iar studenii au posibilitatea s-i exprime opiniile personale, s-i argumenteze poziiile personale n raport cu soluionarea unor situaii, s propun diverse abordri personale a unor situaii concrete aprute n timpul derulrii edinei cu prinii. Tutorii i/sau mentorii pot insista asupra aspectelor de ordin procedural pe care le presupune un parteneriat real coal - familie i pot oferi modele de contracte de studii/acorduri de parteneriat n educaie/contracte de sponsorizare/colaborri pentru realizarea unor proiecte extracurriculare etc.n acest sens, se pot organizarea dezbateri (tutori/mentori-studeni) n jurul unor documente tip acorduri de parteneriat pentru educaie ncheiate de unele uniti colare cu reprezentanii legali ai elevilor (prini, tutori legali). Este important ca studenii s cunoasc structura contractual a unor astfel de acorduri, scopul lor, obligaiile prilor, cum se completeaz concret i, mai ales la ce servesc astfel de documente.
Investete n
OAMENI
280
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Pentru o comunicare reuit a tinerilor profesori cu prinii elevilor, lansm cteva recomandri, un posibil decalog de relaionare cu prinii: 1. Nu tratai prinii ca pe copii! 2. Stabilii-v un plan detaliat i cteva obiective clare pentru ntlnirile cu prinii! 3. Elaborai-v o strategie de comunicare cu prinii, ntemeiat pe: empatie, rbdare, respect i ascultare activ! 4. Evitai s reducei scopul ntlnirilor la solicitarea de sprijin financiar pentru rezolvarea unor probleme! 5. Citii mesajele prinilor prin canale multiple! 6. Negociai continuu relaia de comunicare cu prinii! 7. Creai un climat psihoafectiv pozitiv i destins ori de cte ori v ntlnii cu prinii!! 8. Pstrai-v calmul atunci cnd sesizai un comportament verbal agresiv i exprimai-v opinia clar, logic i argumentat! 9. Nu judecai, nu criticai i nu insultai prinii! 10. Nu fii moralizatori i nu afiai superioritate atunci cnd comunicai cu prinii! 7.2.2.12. Exerciiului de relaionare cu comunitatea (prelucrare dup E. Soare, 2011) Parteneriatul coal-comunitate reprezint astzi o prioritate a sistemului de nvmnt. coala nu mai este doar locul n care sunt asimilate diverse cunotine, ci reprezint un centru educaional care vine n ntmpinarea nevoilor reale ale comunitii. Actorii sociali din comunitate care pot fi implicai n realizarea de parteneriate cu coala pot fi: prinii, agenii sociale, autoritile locale, ONG-uri, companii private, cluburi i asociaii culturale sau tiinifice, mass-media etc. Implicarea n parteneriatul coal-comunitate poate fi: - informal (evenimente ce in de calendarul ecologic, excursii, reviste, concerte, concursuri pe tema proteciei mediului/biodiversitii, voluntariat de mediu); - formal (comisii, consilii, proiecte, centre de informare); - operaional (derularea unor proiecte concrete pe termen scurt). Exerciiul de relaionare cu comunitatea poate porni de la urmtoarele repere metodologice: - stabilirea unei strategii privind crearea unei infrastructuri de parteneri educaionali n comunitate; - identificarea posibililor actori socio-educaionali care pot sprijini coala n realizarea misiunii sale; realizarea hrii factorilor interesai. - stabilirea rolurilor, responsabilitilor, ateptrilor pentru fiecare partener. - testarea seriozitii i gradului de angajament al partenerilor prin realizarea unor aciuni de mic anvergur. - atribuirea de responsabiliti pentru cadrele didactice i pentru reprezentanii anunai ai fiecrui partener - stabilirea unei comisii/echipe de promovarea i susinere a parteneriatului care s acioneze pentru implementarea programelor i proiectelor - elaborarea unei strategii de verificare/evaluare a rezultatelor concrete ale activitilor derulate n parteneriat. Instrumente i metode utilizate n proiectarea, implementarea i evaluarea activitilor de relaionare cu comunitatea:
Investete n
OAMENI
281
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- strategia de implicare a colii n comunitate - lista posibililor parteneri sociali - fia de prezentare a specificului organizaional al fiecrui partener - vizite la sediul partenerilor sociali pentru identificarea oportunitilor de colaborare - ntocmirea fielor de program/proiect - acordul/contractul de colaborare - fie de evaluare a participrii partenerilor la program/proiect - grile de indicatori privind impactul programelor/proiectelor - cartea de oaspei, cutii pentru sugestii, chestionare Exerciiul de relaionare cu comunitatea poate prezenta forme diverse care includ: - participarea familiei la viaa colii - activitile de voluntariat organizate de coal - diversificarea experienelor de nvare oferite elevilor - regndirea proceselor decizionale ale colii prin includerea actorilor sociali din comunitate Pe de alt parte, exerciiul de relaionare cu comunitatea aduce o serie de beneficii entitilor implicate n proces: - extinderea competenelor cadrelor didactice dinspre relaionarea cu elevii, nspre relaionarea cu familia, cu comunitatea. - implicarea familiei i a comunitii n diversificarea obiectivelor educaionale ale colii. - atragerea de resurse i sprijin necesar derulrii programelor colare de tip nonformal i informal. - dezvoltarea competenelor educaionale ale familiei i comunitii pentru sprijinirea parcursului colar al elevilor. - informarea elevilor cu privire la activitile i programele educaionale, culturale, sociale, de sntate ale comunitii. Pentru ca exerciiul de relionare cu comunitatea s reprezinte o metod eficient de optimizare a activitilor specifice colii este important ca proiectele derulate n parteneriat s fie considerate importante de ctre toate entitile implicate i s urmreasc obiective educaionale agreate de ctre toi partenerii. 7.2.2.13. Exersarea unor roluri profesionale prin nvare experienial (organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestri cultural-artistice i sportive, cercuri pe discipline, serbri colare, vizite de studiu) Precizri conceptuale (prelucrare dup L. Ezechil, 2011) Aplicarea principiilor educaiei expereniale n derularea practicii pedagogice presupune ca studentul/debutantul s fie plasat n mediul profesional n care urmeaz s exerseze diferite comportamente profesionale, intrnd n contact direct cu procesele didactice. Prin antrenarea debutanilor n experimentarea direct a comportamentelor profesionale, ei sunt stimulai s reflecteze asupra coninuturilor nvrii, s i dezvolte anumite cunotine i abiliti, s i clarifice unele idei i valori. nvarea experienial l are n vedere pe individul care nva, iar nu relaia ce se stabilete ntre educator i educabil. O astfel de nvare se realizeaz fcnd (learning by doing). n realizarea activitilor de practic pedagogic este ideal ca mentorul i coordonatorul de practic s opteze pentru o formare profesional de tip experienial, prin facilitarea experienelor directe, prin ncurajarea studenilor de a nva acionnd/fcnd.
Investete n
OAMENI
282
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
a) Organizarea unei excursii tematice sau cu caracter turistic (prelucrare dup L. Ezechil, 2011) Studentul sau profesorul debutant nu contientizeaz cte complicaii i cte riscuri pot aprea atunci cnd i asumi responsabilitatea organizrii unei excursii. n viziunea coaching-ului, pentru evitarea unor astfel de situaii este important s i familiarizezi pe debutani cu asemenea tipuri de sarcini. Organizarea unei excursii tematice sau cu caracter turistic poate fi transformat ntr-un model operaional care poate fi testat prin implicarea direct n realizarea acestei activiti.
Etape ale organizrii unei excursii:
I. Etapa pregtitoare - stabilirea obiectivului/obiectivelor de vizitat (a intei) - precizarea obiectivelor pedagogice urmrite prin organizarea excursiei -stabilirea itinerariului -contactarea unei firme de turism pentru obinerea mijlocului de transport i a unor faciliti de cazare i mas -negocierea unui pre convenabil/persoan -ncheierea unui contract cu firma de turism -contactarea conducerii unor importante obiective turistice de pe traseu n vederea obinerii unui discount pentru vizitele de grup - stabilirea regulilor ce vor trebui respectate de ctre elevi pe durata desfurrii excursiei i prelucrarea acestor reguli cu elevii (Dac elevii sunt mai mari se va realiza un instructaj de protecie i prevenire a accidentelor i se va ncheia un proces verbal pe care l vor semna toi elevii) supravegherea elevilor (continu, sistematic) vizitarea obiectivelor turistice vizate activizarea elevilor pentru implicarea lor direct i contient n atingerea obie ctivelor pedagogice vizate organizarea, pn la detalii, a cazrii antrenarea elevilor, n timpul serii/nopii, n activiti comune pentru evitarea mprtierii i producerii evenimentelor neplcute este recomandabil ca organizatorul excursiei s evite s solicite elevilor sume suplimentare fa de cele anunate iniial la revenirea din excursie, organizarea unor dezbateri n cadrul crora elevi i sunt antrenai s relateze/explice/comenteze/argumenteze ceea ce au vzut/aflat/nvat n timpul vizitei/deplasrii abia ncheiate evidenierea semnificaiilor cognitive, experieniale, practice ale evenimentului organizat
Desfurarea activitii
Valorificarea pedagogic a experienelor i impresiilor pe care elevii le-au dobndit participnd la excursi
b) Organizarea de concursuri colare (prelucrare dup C. Langa) ntr-o prim faz, studenii ar trebui s observe astfel de activiti, s colaboreze cu profesorul mentor la proiectarea acestora pentru ca, ntr-o faz ulterioar s poat organiza asemenea concursuri. Concursurile colare au ca obiectiv promovarea ideii de competiie i performan a studiului la disciplinele prevzute n curriculumul colar i se adreseaz elevilor cu aptitudini, nclinaii i interese deosebite pentru domeniile tiinelor, tehnicii, meseriilor, artelor, civic, sportiv, interdisciplinar etc. Concursurile colare promoveaz valori culturale i etice fundamentale, precum i fair-playul competiional. Ele fac parte din seria de activiti extracuriculare la care elevii pot lua parte opional sau la recomand area cadrului didactic. Cele mai frecvente concursuri colare sunt: olimpiadele scolare organizate de ctre ministerul de resort, concursurile organizate de fundaii culturale private sau non-profit, concursurile locale organizate de catre cadrele didactice pe diferite teme. Pentru participarea n numr ct mai mare a copiilor la aceste concursuri este recomandabil meninerea unei legturi strnse cu prinii pentru prezentarea ofertei de concursuri i pentru dezvoltarea dorinei acestora de a susine participarea copilului la astfel de evenimente.
Investete n
OAMENI
283
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
n organizarea unui concurs colar este recomandabil s fie respectat parcurgerea urmtorilor pai: - stabilirea tematicii de concurs i aprobarea acesteia de conducerea unitii de nvmnt, Inspectoratul colar Judeean sau de alte entiti cu caracter tiinific, educaional, sportiv. - identificarea susintorilor (eventual a sponsorilor) unor astfel de evenimente. - elaborarea unor strategii de colaborare ntre factorii implicai n organizarea concursului colar: societi i instituii tiinifice sau culturale, organizaii nonguvernamentale, autoriti locale, persoane juridice sau fizice interesate de asemenea evenimente. - delimitarea nivelurilor de desfurare a concursului: faza/etapa pe coal, local, judeean, naional, internaional. - stabilirea componenei i atribuiilor comisiilor de organizare i evaluare a rezultatelor concursului. - precizarea formelor de desfurare a concursului: scris, oral, practic. n alctuirea probelor se are n vedere ca formularea cerinelor s permit valorificarea creatoare a cunotinelor dobndite de ctre elevi, punerea n eviden a capacitilor de analiz, de sintez, de evaluare sau de soluionare a unor probleme. - modul de desfurare a concursurilor trebuie s pun n eviden fair-playul competiional i s nu lase loc de interpretri subiective asupra modului de evaluare a rezultatelor. - concursurile colare se finalizeaz cu acordarea de premii pentru cei care au obinut rezultate deosebite. Premiile I, II, III i premiile speciale se acord pe baza unor criterii care sunt comunicate nainte de concurs. Ctigtorii acestor premii speciale sunt stabilii de ctre comisiile de organizare i evaluare a concursului. Elevii sau precolarii premiai pot s primeasc bani sau materiale didactice, n limita fondurilor disponibile. c). Cercurile colare (prelucrare dup Claudiu Langa, 2011) n perioada stagiului de practic pedagogic studenii pot fi iniiai i n desfurarea activitilor cunoscute sub denumirea de cercuri colare. Aceste activiti sunt complementare celor prevzute n planurile i programele colare, au un caracter opional i rspund intereselor de cunoatere ale unor elevi care manifest o atracie deosebit pentru anumite discipline de nvmnt sau pentru diferite tipuri de activiti colare. Persoana cea mai potrivit pentru realizarea unei asemenea iniieri este profesorul mentor. n consecin, mentorul este cel care: 1. Prezint studenilor modul de organizare i desfurare a cercurilor colare: - documentele de planificare; - modalitile de stabilire a tematicii (respectiv, prin consultarea cu prinii i elevii, coninuturile acestor activiti constituind parte a curriculum-ului centrat pe elevi); - diversitatea activitilor de cerc: la nivel de disciplin, de arie curricular sau la nivelul mai multor arii curriculare; - orientarea general a acestor activiti: teoretic/aplicativ (de exemplu..). 2. Prezint baza material necesar desfurrii activitilor de cerc: spaiul n care se desfoar aceste activiti (n cadrul colii sau n alte locaii care satisfac toate condiiile necesare derulrii lor); materiale i aparatura de laborator/cabinet; documentaie adecvat (plane, colecii de reviste, cri de specialitate, programe pe calculator, etc.); 3. Explic modul de nscriere a elevilor la activitile de cerc:
Investete n
OAMENI
284
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
popularizarea n rndul elevilor a activitilor desfurate n cadrul cercurilor colare; precizarea criteriilor de vrst n alctuirea grupelor (uneori i a experienei pe care cei interesai ar trebui s o dein ntr-o anumit direcie); - prezentarea activitilor de cerc ca activiti flexibile, deschise nevoilor i cerinelor copiilor. 4. Prezint modul de organizare a grupelor de elevi: - configurarea grupurilor de lucru din elevii aceleiai clase, din elevi de la clase paralele sau din elevi de la nivelul ntregului ciclu de nvmnt; - selectarea elevilor n funcie de priceperile i deprinderile lor. 5. Stabilete calendarului activitilor n condiiile n care: - nu exist un orar fix; - modul de utilizare a timpului este flexibil; - elevii particip la stabilirea ordinii n care vor fi abordate diferitele coninuturi. d)Serbrile colare (prelucrare dup C. Langa, 2011) Serbrile colare fac parte, de asemenea, din categoria activitilor extracurriculare care prezint importan pentru cultura organizaiei colare i care pot face obiectul nvrii de tip coaching n perioada stagiului de practic pedagogic Ca frecven, serbrile colare se regsesc ntr-o mai mare msur la nivelul nvmntului precolar i primar i ntr-o mai mic msur n nvmntul gimnazial. Indiferent de nivelul de colarizare pe care l avem n vedere este o realitate c, pentru studenii practicani ca i pentru profesorii debutani, ele creeaz multe prilejuri de nesiguran i nelinite. Urmnd algoritmul obinuit al nvrii n manier coaching, preluarea unor astfel de sarcini presupune parcurgerea urmtoarelor etape: - observarea unor serbri colare (prin asisten direct i consemnarea unor comentarii ntr-un protocol de observaie); - colaborarea student/debutant-mentor pentru organizarea unui astfel de eveniment; - asumarea de ctre student/debutant a organizrii pn la detaliu a unei serbri colare. Cele mai importante aspecte care trebuie cunoscute de ctre studeni i/sau profesori debutani sunt: - stabilirea tematicii serbrii colare n funcie de anumite momente sau evenimente care se cer marcate ntr-un mod special: Zile din calendarul ecologic - familiarizarea cu etapele organizrii serbrilor colare: o fixarea datei n concordan cu evenimentul care se dorete a fi marcat; o culegerea materialelor necesare i adaptarea acestora pentru a putea fi folosite de ctre elevi n funcie de particularitile lor de vrst i individuale; o stabilirea scenariului evenimentului, distribuirea rolurilor ce revin elevilor (e vorba nu doar de distibuirea rolurilor ntr-o scenet, de exemplu, ci i de distribuirea atribuiilor: ce trebuie s fac fiecare elev implicat); o stabilirea i procurarea costumelor i a decorurilor (activiti n care pot fi implicai i prinii); o organizarea repetiiilor pentru preluarea rolurilor pn la detaliu, pentru explicarea unor aspecte, pentru exersarea modului de interpretare a rolurilor, a recitrii poeziilor, a interpretrii pieselor muzicale, a stabilirii ordinii n care evolueaz fiecare elev/copil, pentru nvarea pailor de dans i a coregrafiei.
Investete n
OAMENI
285
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Familiarizarea studenilor practicani i/sau a profesorilor debutani cu metodologia organizrii i desfurrii serbrilor colare ajut la contientizarea contribuiei pe care aceste evenimente o aduc la: - dezvoltarea armonioas a proceselor cognitive i afectiv-volitive ale copiilor/elevilor; - dezvoltarea simului estetic; - dezvoltarea capacitii copiilor/elevilor de a interaciona n mod pozitiv; - descoperirea talentelor; - dobndirea sau restabilirea ncrederii copiilor/elevilor timizi n forele proprii. 7.3. Mijloace de realizare a practicii pedagogice n varianta coaching-ului
Mijloacele de nvmnt sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunotine, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice n cadrul procesului instructiv-educativ (C. Cuco, 2002). Mijloacele tehnice de instruire reprezint mijloacele de nvmnt cu suport tehnic i care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice aparatele, dispozitivele, mainile, utilajele, instalaiile utilizate n procesul dicatic. (M. Ionescu, 2000) Caracteristici ale mijloacelor de nvmnt: - reprezint o component important a strategiei didactice; - au valoarea unor instrumente pedagogice care se interpun ntre logica tiinei i logica elevului; - faciliteaz punerea n contact a elevilor cu obiecte i fenomene greu accesibile percepiei directe; - faciliteaz transmiterea de informaii i familiarizeaz elevii cu mnuirea i selectarea unor instrumente indispensabile pentru cunoaterea i nelegerea unor fenomene din realitate. Taxonomia mijloacelor de nvmnt dupa funcia pedagogic ndeplinit (dup Hanche, L., Mari, A., 2004) Tabelul VII.12.
Exemple - colecii - de plante (ierbare) - de insecte (insectare) - de minerale - de roci - de metale, etc. - preparate - diorame - aparate - unelte - maini, etc. - mulaje - machete - corpuri geometrice - globul terestru - forme de relief miniaturizate, etc. - ilustraii - fotografii - albume - hri, atlase, planse - filme - diafilme, etc - scheme - formule matematice - note muzicale - desene pe tabla, etc. - truse cu piese demontabile
Mijloacele de nvmnt - informativ-demonstrative
- obiecte elaborate sau construite special ( substitute ale realitii)
- reprezentri figurative
- reprezentri simbolice
- mijloacele de exersare i formare
Investete n
OAMENI
286
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Mijloacele de nvmnt
- mijloacele de raionalizare a timpului n lecie - mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii
Exemple - maini de socotit - abacuri - materiale pentru educaie fizic - instrumente muzicale, etc. - hri de contur - abloane - stampile didactice, etc. - texte - instalaii de verificare a cunotinelor - teste - fie de evaluare, etc.
Clasificarea mijloacelor de nvmnt dupa criteriul istoric (dup Miron Ionescu, 2003) Tabelul VII.13.
Categoria de mijloace de nvmnt
Generaia I
Exemple de suporturi pentru vehicularea cunotinelor

- tabla - manunscrisele - obiectele de muzeu
Scurta descriere a suporturilor pentru vehicularea cunotinelor
Generaia a II - a
Generatia a III a (sfritul sec. XIX i nceputul sec. XX)
Generaia a IV a Generaia a V a Generaia a VI a
- tiparul (inventat de Gutenberg) vehiculele de cunostine purtatoare de informaii gata elaborate: manuale, texte imprimate, etc. - fotografia - diapozitivul - nregistrarile sonore - filmul - televiziunea deci mijloacele audiovizuale - tehnicile moderne, mainile de - se realizeaz un dialog direct intre elevi instruire i masin de instruire - computerul - se realizeaza un dialog direct intre elevi si computer - noile Tehnologii de Informare i - se realizeaz un dialog un dialog direct Comunicare (N.T.I.C.) bazate pe ntre elev, computer i mediul Internet. computer, navigatoare, Internet i componente plug-ins.
- sunt utilizate numai direct prin aciunea comun a profesorului i a elevului, ele precednd apariia tehnicilor de informare propriu-zis. - nu mai este necesar prezena fizic a profesorului, a celui care le-a scris; aciunea mediat a profesorului asupra elevului se realizeaz prin intermediul unui cod scrisul. - comunicarea interuman se realizeaz prin intermediul mainilor
Din Normativul cu dotarea minimal pentru gimnaziu, aria curricular matematic - tiine redm mai jos dotarea laboratorului de biologie.
Investete n
OAMENI
287
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Investete n
OAMENI
288
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Teme aplicative pentru studenii practicani privind utilizarea principalelor mijloacelor de nvmnt: - analizai locul i rolul mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii desfurate de ctre profesor i elevi, precum i ncadrarea lor n strategiile didactice ( avnd ca suport cele dou clasificri ale mijloacelor de nvmnt). - analizai i exemplificai avantajele mijloacelor de nvmnt, raportndu-v la funciile ndeplinite de acestea( avnd ca suport cele dou clasificri ale mijloacelor de nvmnt). - identificai sistemul principalelor mijloacelor de nvmnt care pot fi utilizate n predarea disciplinei de specialitate( avnd ca suport cele dou clasificri ale mijloacelor de nvmnt). - inventariai mijloacele de nvmnt care pot fi construite de ctre cadrul didactic, pentru disciplina de specialitate pe care o va preda. - reflectai asupra potenialelor riscuri i pericole generate de suprancrcarea leciilor/ activiilor didactice cu mijloacele de nvmnt. - concepei o map n care se va regsi materialul didactic confecionat n funcie de necesitile instructiv-educative aprute n unitatea colar, n care v desfurai practica
Investete n
OAMENI
289
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
pedagogic. Putei folosi drept model materialul didactic din mapele profesorilor, sau putei construi materiale proprii, n funcie de situaii concrete. n acest scop luai n atenie urmtoarele aspecte: Funciile materialului didactic: - sensibilizare la o problem, captarea interesului; - comunicare a unor informaii noi; - prezentare prin substituire a unor lucruri, fiine, situaii; - relevare a esenialului, concretizare a noiunilor abstracte; - facilitare a transferului; - reactualizare a cunotinelor - stimulare a dezbaterilor colective; - sprijinire a procedeelor de msurare; - sprijinire formrii deprinderilor practice, tehnice; - realizarea feed-back-ului. Materialul didactic (plane, jetoane, mulaje, machete, material din natur, mape didactice etc.) trebuie s fie construit n concordan cu anumite consideraii: posibilitatea de a le folosi; experiena de folosire, de pstrare, familiarizarea cu tipurile de materiale folosite, corelarea materialului didactic cu particularitile de vrst ale elevilor, cu nivelul de dezvoltare intelectual i coninuturile nvrii. 7.3.1.Caietul de practic pedagogic instrument de lucru n relaia coordonator de practic pedagogic- mentor-student Caietul de practic pedagogic ndeplinete 3 funcii principale: - funcia informativ - ofer informaiile necesare privitoare la stagiile practice ale studenilor pentru realizarea scopului i obiectivelor practicii pedagogice; - funcia formativ - conine fie de lucru, grile i aplicaii care permit formarea, exersarea i dezvoltarea competenelor acionale, a abilitilor de tehnologie didactic i a capacitilor de analiz i transfer a unor comportamente profesionale; - funcia stimulativ - incit efortul creator al studentului i trezete interesul i pasiunea pentru cariera didactic. Sub aspectul coninutului, caietul de practic pedagogic reprezint o important resurs pedagogic pentru studeni, oferindu-le un set de instrumente pedagogice special proiectate pentru a le organiza mai bine stagiul practic (de la practica observativ la practica curent). Caietul de practic pedagogic contribuie la operaionalizarea activitilor de pregtire practic pentru cariera didactic, prin: fie de observaie, fie de analiz, grile de evaluare/autoevaluare, standarde de calitate, proiecte de lecie, exemple de programe colare/planificri semestriale sau anuale etc. Este important ca principalele elemente de coninut ale caietului de practic pedagogic s fie agreate de ctre tutori i mentori, pentru ca cerinele formulate pentru studeni s aib unitate i coeren. Caietul de practic pedagogic are un rol important n evaluarea pregtirii practice a studenilor pentru cariera didactic. Calitatea consemnrilor fcute de ctre studeni n acest document i modul de soluionare a diferitelor sarcini pe care le conin, constituie elemente de baz n evaluarea stagiului de practic i n acordarea notei finale de ctre tutori i mentori. Activitatea de practic pedagogic a studentului este consemnat ritmic n caietul de practic pedagogic i servete evalurii periodice a activitii studentului pe baza unor grile de evaluare : ale
Investete n
OAMENI
290
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
mentorului, ale tutorelui. Caietul de practic al studentului este, aadar, liantul colaborrii tutore-studentmentor i revine, finalmente, studentului care l va folosi, n timp, ca pe un referenial important al propriei formri profesionale. 7.3.2. Portofoliul studentului practicant (prelucrare dup M. Neacu, 2011) Portofoliul studentului practicant face parte dintre instrumentele de baz folosite pe d urata stagiului de practic pedagogic. El ndeplinete cteva funcii eseniale, dintre care amintim: - constituie o important resurs de nvare acional (de tip learning by doing) pentru studeni, unde ei gsesc un set de documente structurate logic i cronologic, n raport cu scopul i obiectivele practicii pedagogice; aceste documente sunt relevante pentru formarea viitorilor profesori i ajut la marcarea progreselor nregistrate de studeni pe perioada stagiului de pregtire practic. - ajut la conjugarea activitilor monitorizate i gestionate de ctre tutori i mentori care stabilesc mpreun modul de structurare al portofoliului. - asigur individualizarea demersului practic-aplicativ de formare iniial pentru cariera didactic pentru faptul c documentele solicitate de ctre de tutori i/sau mentori urmeaz s fie completate de ctre studeni n ritmul lor propriu. - servete ca instrument complex de evaluare, care ofer mentorului i tutorelui date relevante despre calitatea activitilor practice desfurate de studeni n timpul practicii pedagogice, despre gradul lor de implicare n diverse activiti de nvare practic i, nu n ultimul rnd, despre nivelul competenelor achiziionate de ctre studeni pe parcursul practicii pedagogice. Coninutul portofoliului: - programa analitic la Practic pedagogic (scopul i obiectivele practicii pedagogice, coninutul activitilor, planificarea activitilor raportat la bugetul de timp alocat, criteriile de evaluare a stagiului de prgtire practic; - orarul studenilor la practica pedagogic; - fie de eviden a leciilor demonstrative susinute de profesorul mentor; - fie de observare i analiz a leciilor demonstrative susinute de profesorul mentor; - modele de proiecte ale unor activiti didactice susinute de profesorul mentor; - proiecte de lecie ale studenilor (pentru leciile de prob i finale, proiectul unei activiti educative/lecie de dirigenie) - grile de evaluare a studenilor (grila mentorului, grila tutorelui) - grila de autoevaluare a competenelor studenilor achiziionate la practica pedagogic - teste de evaluare proiectate de studeni pentru evaluarea elevilor; - fia psihopedagogic a unui elev observat; - fia de caracterizare psihopedagogic a unei clase de elevi Documente curriculare: - programe colare n vigoare, - planificri calendaristice (semestriale, anuale - vizate de eful de catedr i directorul unitii colare de aplicaie), - proiecte de uniti de nvare (vizate de eful de catedr), - proiecte/schie de lecie ale mentorului (ilustrative pentru fiecare tip de lecie), - lista de manuale colare avizate de minister ( mai ales pentru clasele care utilizeaz manuale alternative i prezentarea motivaiei alegerii unui manual- fia de selectare a manualelor); - proiectului unui opional iniiat de profesorul mentor (dac este cazul);
Investete n
OAMENI
291
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
orarul profesorului mentor, documente de lucru ale profesorului mentor: modele de teste iniiale, de parcurs i finale, fie statistice care cuprind situaia i media notelor la testul iniial, fie remediale, modele de fie de lucru la lecii, model de catalog personal cu parcursul pe ntregul an colar cu situaia colare a elevilor, fie de observare a leciilor (tip interasisten), fie de evaluare (pentru elevi i pentru profesori), fie de activitate personalizat a elevilor, fie oglind (de evaluare din partea elevilor cu privire la activitatea cadrului didactic), fi cu situaia i media semestrului I i/sau II (promovai, corigeni, cu situaia colar nencheiat), analize SWOT, fie pentru activitatea suplimentar cu elevi tip planificari ale pregtirilor suplimentare pentru recuperare, pentru examene naionale, olimpiade i concursuri colare, foaia de parcurs etc.
CHENAR Fia de observare i de analiz a leciilor demonstrative (dup L. Ezechil, M. Neacu, 2011) Unitatea colar de aplicaie: Profesor mentor: Numele i prenumele studentului practicant: Data: Clasa: Obiectul: Subiectul leciei: Tipul leciei: Durata leciei: Observarea leciei: Organizarea clasei ....................................................................................................................................................................... Relaiile profesorului cu elevii ....................................................................................................................................................................... Modul de meninere a disciplinei n clas ....................................................................................................................................................................... Modul de precizare a obiectivelor operaionale fixate ....................................................................................................................................................................... Metode i tehnici didactice folosite ....................................................................................................................................................................... Folosirea materialului didactic ....................................................................................................................................................................... Modul de prezentare a cunotinelor de specialitate ....................................................................................................................................................................... Modul de realizare a explicaiilor ....................................................................................................................................................................... Echilibrarea activitilor ....................................................................................................................................................................... Rezolvarea dificultilor ....................................................................................................................................................................... Corectarea greelilor .......................................................................................................................................................................
Investete n
OAMENI
292
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Ritmul i ncadrarea n timp ....................................................................................................................................................................... Timpul ct a vorbit profesorul ....................................................................................................................................................................... Timpul ct au vorbit elevii ....................................................................................................................................................................... Gradul de implicare a elevilor n lecia nou predat ....................................................................................................................................................................... Gesturi i micri ale profesorului ....................................................................................................................................................................... Modul de atingere a obiectivelor propuse iniial ....................................................................................................................................................................... Asigurarea feedback-ului ....................................................................................................................................................................... Evaluarea performanelor elevilor ....................................................................................................................................................................... Alte observaii 7.4. Forme de realizare a practicii pedagogice n varianta coaching-ului 7.4.1.Coaching-ul individual
Prin definiie, coaching-ul individual presupune stabilirea unei relaii de tip unul-la-unul. n contextul stagiului de practic pedagogic aceast form de coaching se regsete atunci cnd: - studentul/debutantul este consiliat n mod individual n funcie de nevoile personale de a fi asistat - i elaboreaz planul de dezvoltare personal i profesional - i pregtete leciile de prob i leciile finale - i sunt analizate leciile susinute (de prob sau finale) - se confrunt cu anumite dificulti i solicit ajutor - este sprijinit pentru a gsi soluii potrivite n rezolvarea unor probleme - i este oferit feed back pentru a contientiza progresele obinute - i este evaluat activitatea din timpul stagiului de practic 7.4.2.Coachingul de grup Coaching-ul de grup se regsete destul de frecvent n derularea stagiilor de practic pedagogic, aceast variant fiind mai puin consumatoare de timp. Exist o serie de situaii cnd, antrenorul (coordonator de practic, mentor) trebuie s pregteasc studenii/debutanii pentru desfurarea unor activiti de mai mare complexitate. Antrenamentul este focalizat, n acest caz, pe cunoaterea i pe respectarea regulilor. Iat cteva astfel de situaii: - stabilirea i analiza regulilor ce vor trebui s fie respectate pe durata stagiului de practic pedagogic - precizarea i discutarea obiectivelor stagiului de practic n termeni de competene - prezentarea i analiza formelor de activitate i a instrumenelor ce vor fi utilizate - precizarea i discutarea criteriilor i formelor de evaluare a rezultatelor nvrii
Investete n
OAMENI
293
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- stabilirea i analiza modalitilor de participare a studenilor la activitile observative - analiza la nivelul grupului a leciilor de prob sau finale asistate - proiectarea i realizarea unor lecii n formula predrii n echip Coaching-ul de grup este concentrat pe rezolvarea unor probleme cu caracter organizatoric i/sau de interes comun pentru toi participanii la proces. 7.4.3.Coaching-ul virtual Coaching-ul virtual (la distan) poate fi folosit rareori n procesul formrii viitorilor profesori. n ciuda unor dezavantaje, exist i cteva beneficii ale coaching-ului virtual: - se poate realiza cu costuri reduse comparativ cu coaching-ul direct aspect care, n anumite situaii, trebuie luat n considerare. Ne gndim, n acest sens, la persoane care au nevoie de astfel de servicii, dar care locuiesc n zone geografice ndeprtate, defavorizate. - ajut la dezvoltarea capacitilor de autoevaluare i a gndirii critice prin faptul c este mult mai bine ajustat nevoilor explicite i bine constientizate ale celui ce apeleaz la astfel de servicii. - asigur un anumit caracter confidenial pentru cei care nu doresc s se tie c apeleaz la asemenea servicii. - l solicit pe beneficiar s fie mai activ pentru faptul c l solicit s rezolve anumite sarcini ntr-un timp determinat. - ofer un tip de program foarte flexibil, nefiind condiionat ca spaiu i timp. Antrenorul i beneficiarul pot negocia asupra intervalului de timp n care vor intra n relaie. 7.5.Metode i instrumente de evaluare utilizate n practica pedagogic 7.5.1.Standarde de calitate utilizate n evaluarea activitilor de practic pedagogic (L. Ezechil, M. Neacu, 2011)
S1: Integrarea n programul unitii colare Indicatori de performan Frecvena participrii la activitile de practic pedagogic Respectarea programului colar i a disciplinei din coala de aplicaie S2: Activitile didactice la care studentul este co-participant Indicatori de performan: Relevana observaiilor consemnate n caietul de practic pedagogic pe durata activitilor observative Claritatea obiectivelor formulate n proiectul didactic Capacitatea de abordare a curriculumului colar cu curaj i ndrzneal Adecvarea metodelor i mijloacelor didactice utilizate n lecia predat la scopurile i obiectivele precizate n proiectul didactic Relevana criteriilor utilizate n evaluare
Investete n
OAMENI
294
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Capacitatea de alternare a diferitelor forme de evaluare i strategii evaluative n conformitate cu scopurile i obiectivele urmrite Capacitatea de utilizare a noilor tehnologii informaionale n susinerea leciei de prob/finale Capacitatea de a promova o maniera de predare de tip creativ S3: Relaiile cu elevii i cu corpul profesoral Indicatori de performan: Capacitatea de a stabili cu elevii relaii deschise, de tip empatic Capacitatea de a activiza i mobiliza clasa de elevi (grupul colar) Capacitatea de a se implica n activiti de consiliere i orientare a elevilor Capacitatea de a coopera cu colegii pentru realizarea unei predri n echip (team-teaching) Capacitatea de a genera oportuniti de feed-back pentru elevi i de a stabili cu ei un dialog stimulativ Capacitatea de a ntreine cu profesorii mentori relaii plcute, cu caracter lucrativ Capacitatea de a respecta programul de consultaii propus de coordonatorul de practic i de a folosi aceste ntlniri n scopul dezvoltrii personale i profesionale. S4 : Adoptarea unor atitudini responsabile fa de profesiunea de profesor Indicatori de performan: Adoptarea unor atitudini flexibile n relaiile cu elevii, cu profesorii, cu instituiile implicate n realizarea activitilor de practic pedagogic Asumarea de responsabiliti privind propria dezvoltare personal i profesional Respectarea codului deontologic al profesiunii de educator S5 : Produsele realizate Indicatori de performan: Capacitatea de a ntocmi un proiect didactic n mod profesionist Capacitatea de a ntocmi o fi psihopedagogic oferind informaii relevante pentru elevul aflat sub observaie Capacitatea de a se implica n activiti cu caracter extracolar pentru care va aduce documente doveditoare Capacitatea de a realiza caracterizarea psihosocial a unei clase de elevi Capacitatea de a realiza produse educaionale, altele dect cele precizate prin obiectivele practicii pedagogice (lucrri prezentate la sesiuni de comunicri tiintifice pe teme pedagogice, articole, planuri ale unor activiti specifice colii: aciuni antidrog, antialcoolism, mpotriva traficului de carne vie, manifestri cultural-artistice.)
Investete n
OAMENI
295
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
* Not: Respectarea standardelor de calitate pentru activitatea de practic pedagogic este urmrit att de ctre tutorele de practic pedagogic, ct i de ctre profesorul mentor. Aspectele precizate vor constitui elemente de referin n evaluarea practicii pedagogice. E.2. Grila coordonatorului de practic pedagogic utilizabil n evaluarea final a studentului practicant (L. Ezechil, M. Neacu, 2011)
Tabelul VII.14.
Calificativul tutorelui Competene generale Categorii de activiti 1.1. Asistene la lecii (de exemplu, 10 fie de asisten) 1.2. Modul de corelare a strategiilor didactice n proiectarea leciilor 2.1. Modul de susinere a leciilor 2.2. Autoanaliza leciilor 2.3. Relaia cu elevii n vederea completrii fiei psihopedagogice 2.4. Lucrul n echip (cu colegii, atunci cnd e cazul) 2.5. Colaborarea cu profesorul mentor, cu tutorele, cu corpul profesoral) 3.3. Proiectarea leciei de evaluare (stabilirea obiectivelor de evaluare) 1 Slab 2 Bine 3 F.B. Punctaj total
1. Competene metodologice
2. Competene de comunicare i relaionare
3. Competene de evaluare a elevilor
3.4. Analiza unei probe de evaluare 4.3. Aplicarea unor metode activparticipative n activitatea de 4. Competene psihosociale predare 4.4. Organizarea unor activiti didactice pe grupe 5.1. Elaborarea unor materiale didactice 5. Competene tehnologice 5.2. Utilizarea unor mijloace didactice adecvate leciilor susinute 6.1. Asumarea responsabil a rolului de cadru didactic 6. Competene de management al carierei 6.2. Analiza critic a propriilor activiti didactice Not: Punctajul atribuit pentru fiecare item este stabilit de ctre coordonatorul de practic, astfel nct prin nsumarea p untajelor maxime care vor fi convertite n note s se atribuie nota 10. Aspectele de detaliu privind distribuia per item a puntajelor trebuie fcut cunoscut studenilor de la nceputul stagiului de practic pedagogic.
Investete n
OAMENI
296
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
E.3. Grila mentorului de practic pedagogic pentru evaluarea leciilor de prob susinute de ctre studenii practicani (dup L.Ezechil, M. Neacu, 2011) Tabelul VII.15.
Indicatori F.B. B. S. N. Relevana scopurilor i obiectivelor leciei 2. Puterea argumentativ-persuasiv n prezentarea coninuturilor 3. Adecvarea metodelor i strategiilor didactice la particularitile coninuturilor prezentate 4. Calitatea metodelor i instrumentelor de evaluare 5. Valorificarea funciilor feedback ale evalurii 6. Abilitatea centrrii procesului didactic pe elev 7. Abilitatea stimulrii proceselor de cooperare i a lucrului n echip 8. Calitatea tehnicilor de comunicare utilizate Not: Calificativele sunt convertite n note conform unor reguli pe care profesorul mentor le face cunoscute studenilor 1.
nc de la debutul stagiului de practic pedagogic
E.4. Grila mentorului de practic pedagogic pentru evaluarea leciilor finale susinute de ctre studenii practicani (dup L. Ezechil, M. Neacu, 2011) Tabelul VII.16.
Criterii de analiz a leciilor de prob I. Proiectarea didactic 7II. Obiectivele operaionale Indicatorii analizei a proiectat lecia corespunztor tipului de lecie stabilit a urmrit etapele proiectrii didactice au fost definite corect au fost formulate clar au fost fcute cunoscute elevilor au fost atinse n proporie de mai mult de 50% au fost selectate corespunztor au fost aplicate corect corect d.p.d.v.tiinific accesibil cunotine sistematizate formulri clare exprimari corecte d.p.d.v. gramatical a fost selectat corespunztor a fost utilizat corect au fost consemnate ideile de baz pe tabl scrisul este vizibil i lizibil elementele cheie sunt subliniate/marcate ritm adecvat de lucru Da Nu
III. Metode, procedee, tehnici didactice IV. Coninutul tiinific
V. Pregtirea i folosirea materialului didactic VI. Utilizarea tablei
VII. Managementul clasei
Investete n
OAMENI
297
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Criterii de analiz a leciilor de prob
Indicatorii analizei a stabilit i a meninut o atmosfer stimulativ a motivat elevii pentru lecie a lucrat difereniat a ncurajat cooperarea i lucrul n echip a ncurajat creativitatea/originalitatea a meninut disciplina s-a ncadrat n timp a realizat corect fixarea cunotinelor a furnizat feed-back continuu a remediat disfuncionalitile a avut o inut decent a adoptat o atitudine comunicativ, empatic a adoptat un ton calm, relaxat a realizat o evaluare continu, formativ a aplicat corect instrumentele evalurii a corelat evaluarea cu ntreaga strategie didactic
Da
Nu
VIII. Reglarea
IX. inuta, atitudinea, conduita, vocea X. Evaluarea
E.5.Gril de autoevaluare a competenelor achiziionate de ctre studenii practicani la finalizarea stagiului de practic pedagogic (L. Ezechil, M. Neacu, 2011). Marcai n ce msur considerai c ai achiziionat competenele generale i specifice ale practicii pedagogice! Tabelul VII.17.
Competene generale 1. Competene metodologice Competene specifice ntr-o foarte mic msur 1 ntr-o oarecare msur 2 n cea mai mare msur 3
2. Competene de comunicare i relaionare
1.1. Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei; 1.2. Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind dezvoltarea capacitilor de cunoatere ale elevilor; 1.3. Proiectarea coninuturilor instructiv-educative; 1.4. Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de lecie dominant; 1.5. Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate particularitilor individuale/de grup, scopului i tipului de lecie; 1.6. Selectarea materialelor i auxiliarelor didactice necesare pentru desfurarea activitilor didactice; 1.7. Utilizarea optim a factorilor spaio -temporali pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ; 1.9. Realizarea activitilor instructiv-educative n conformitate cu obiectivele precizate; 2.1. Folosirea conceptelor i teoriilor moderne ale comunicrii; 2.2. Manifestarea comportamentului empatic i a orientrii de tip helping; 2.3. Accesarea diverselor surse de informare cu caracter pedagogic n scopul documentrii;
Investete n
OAMENI
298
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Competene generale
Competene specifice
ntr-o foarte mic msur 1
ntr-o oarecare msur 2
n cea mai mare msur 3
2.4. Proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare; 3. Competene de 3.1. Proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri); evaluare a elevilor 3.2. Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual/ de grup; 3.3. Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile individuale/de grup; 3.4. Utilizarea metodelor specifice. 4. Competene 4.1. Valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoa tere psihosociale i activizare a elevilor; 4.2. Asumarea responsabil a rolului social de viito r profesor; 5. Competene Conceperea i utilizarea unor materiale i mijloace de tehnologice nvare; 6. Competene de 6.1. Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol management al psihocomportamental; carierei 6.2. Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz; 6.3. Asumarea unor roluri specifice profesiei de cadru didactic; 6.4. Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activitilor didactice/pedagogice proprii; 6.5. Asimilarea cunotinelor de tip organizaional. Not: Aceast gril de competene ale profesorului a fost fcut cunoscut studenilor la cursul de Metodica specialitii. Cu acel prilej, studenii au fost anunai c acestea sunt competenele pe care urmeaz s le acumuleze pe durata perioadei de pregtire n vederea practicrii profesiei de profesor.
Investete n
OAMENI
299
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
Brzea, Cezar, 2010. Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de pedagogie, nr. 58 (3) Biggs, J., 2011. Solo Taxonomy. http://www.johnbiggs.com.au/solo_taxonomy.html (12 septembrie 2011) Biggs, J., Tang, C., 2009. Teaching for Quality Learning at University. Third edition. Society for Research into Higher Education & Open University Press. Bloom, B.S. i al., 1997. Versiunea prescurtat a taxonomiei obiectivelor educaionale, n Caiete de pedagogie modern, nr. 6, E.D.P., Bucureti Boco, M., 2011. Finalitile educaiei i pedagogia prin obiective. Suport de curs. Tema 2. Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Boco, M., 2011. Proiectarea, organizarea i realizarea activitii didactice. Suport de curs. Tema 6. Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Boco, M. Cuco C., 2011. Coninuturile curriculare. Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs Boco, M., Jucan, D., 2008. Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a revzut, Editura Paralela 45. Piteti. Cerghit, I., 2008. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Polirom, Iai. Cerghit, I., (coord.). 1983. Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I., 1976, 1980, 1997. Metodele de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (design-ul) leciei, n Perfecionarea leciei n coala modern, (coord. I. Cerghit), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, Ioan, 1986, Abordarea sistemic a procesului de nvmnt, n Sinteze de didactic modern, Tribuna nvmntului, Bucureti. Cerghit, I., Bunescu, V., 1988. Metodologia instruirii, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti. Chi, V., Diaconu, M., 2006. Didactic universitar, Editura Argonaut, Cluj-Napoca
Investete n
OAMENI
300
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Ciolan, L., 2008. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai Ciumau I.M., Costic N., 2008. Environmental Education: Education for transition to sustainable development An. t. Univ. Al. I. Cuza Iai t. LIV, s. II a. Biol. veget.: 154-158. Connelly, F.M., Lantz, O.C., 1991. Definitions of Curriculum. An Introduction. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford. Costic N., 2008. Didactica biologiei. Ed. tef, Iai. Costic N., 2007. Curriculum Europen de formare metodologic a formatorilor n domeniul educaiei de mediu. An. t. Univ. Al. I. Cuza Iai (serie nou), t. LIII, s. II a. Biol. veget.: 179 182. Costic N., 2008. Educaia de mediu: repere conceptuale i metodologice (ediie bilingv: romn i englez). Ed. tef, Iai. Costic N. (coord.), 2007. Ghid de formare metodologic n domeniul educaiei de mediu. Versiune destinat cadrelor didactice din mediul universitar. Editura Corona, Iai. Costic N. (coord.), 2007. Ghid de formare metodologic n domeniul educaiei de mediu. Versiune destinat formatorilor din mediul preuniversitar. Editura Corona, Iai. Costic N. (coord.), 2007. Ghid de formare metodologic n domeniul educaiei de mediu. Versiune destinat studenilor. Editura Corona, Iai. Creu, C. 1998. Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. Creu, D., 2004. Integrarea scrierii n activitile didactice cu studenii, n coala reflexiv, nr. 3, Cluj-Napoca Creu, D., 2003. Dezvoltarea motivaiei nvrii, Editura Psihomedia, Sibiu Creu, D., Nicu, A., 2004. Pedagogie i elemente de pedagogie pentru formarea cadrelor didactice, Editura Universitii ,,Lucian Blaga, Sibiu Cristea, S., 2006.Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cuco, C., Cozma T., 2011. Introducere n didactica modern, Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs Cuco, C., 2008. Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi Cuco. C., 2008. Pedagogie, ed. a doua, Ed. Polirom, Iai.
Investete n
OAMENI
301
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Cuco, C., 1995. Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cuco, C., 1996, 2002. Pedagogie, Editura Polirom, Iai De Landsheere, V., De Landsheere, G., 1979. Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dulam, M. E., 2012. Didactica didacticii geografiei. Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs Dulam, M. E., 2011. Despre competene, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Dulam, M. E., 2010. Didactic axat pe competene, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca Dulam, M.E.. 2009. Caracteristicile i competenele profesorului ntr-o societate a cunoaterii, n Maria Eliza Dulam, Florin Bucil, Oana Dulam, M. E., 2009.Cum i nvm pe alii s nvee, Editura Clusium, Cluj-Napoca Dulam, M. E., 2008. Metodologie didactic, Editura Clusium, Cluj-Napoca Dulam, M. E., 2008. Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca Dulam, M. E, 2006. Metodologie didactic, Cluj-Napoca, Editura Clusium Dulam, M. E., 2002. Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie, ClujNapoca, Editura Clusium. Dulam, M.E., 2002. Prelegerea - ntre tradiional i inovator, (la capitolul IV) n BERNAT, Dumitru, I. A,. 2000. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timisoara Ezechil, L., Neacu, M., Pun, E., Glava, A., Soare, E., Stan, C., Trif, L., Langa, C., 2011. Metodei tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice. Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii Modul III. Suport de curs Frumos, F., 2008. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Ed. Polirom, Iai. Glava, A., 2009. Metacogniia i optimizarea nvrii. Aplicaii m nvmntul superior, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Boco, M. (coord.), 2009. Tratat de didactic modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Iucu, R.B. 2000. Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai.
Investete n
OAMENI
302
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Jinga, I., 1988. Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, Bucureti. Joia, Elena, 2002. Educaia Cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai. Manolescu, M., 2010. Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, Bucureti. Manolescu, M., 2011. Evaluarea colar, n Florea Voiculescu, (coord) (2011), Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs Neacu, I., 1999. Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Neacu, I., Pnioar, I.-O.,Moldoveanu. M., Rafail, E., Ciolan, L., Cristea, S., 2011. Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs. Modul II. Metode de formare n Didactica specialitii. Nicolescu, B., 1999. Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai. Pnioar, I-O., 2001. Metode moderne de interaciune educaional, n Cerghit I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai. Pun, E, 2003. Transpoziia didactic - un proces de resemnificare curricular, n Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie, coord. V. Chi; C. Stan; M. Boco, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Pintilie, M., 2002. Metode moderne de nvare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca. Popescu, S., 2004. Oportunitatea i importana asigurrii calitii n instituiile de nvmnt superior din Romnia, n Ghidul calitii n nvmntul superior, Proiectul CALISRO, Ed. Univ. Bucureti. Potolea, D. (coord.), 2011. Cadrul de Referin al Curriculumului Naional din nvmntul preuniversitar; revizuit, completat i adaptat sistemului actual de nvmnt. CNEE. Potolea, D., 2011. Tendine actuale n dezvoltarea curriculumului. Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs. Potolea, D., 2011. Curriculumul educaional cadru conceptual general. Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs. Potolea, D., 2002. Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensional. n Pun, Emil, Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Editura Polirom Iai. Radu, I. T., 2007. Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Investete n
OAMENI
303
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
erbnescu, L.,Boco, M., 2012. Didactica disciplinelor psihopedagogice. Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs. Steele, J., Temple, C., Meredith, K., 1998. Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice la diverse materii, Ghidul I, editat de Fundaia Soros i de Institutul pentru o Societate Deschis n cadrul proiectului ,,Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, Cluj-Napoca. Temple, C., 2001. Gndirea critic n abordare transcurricular, Open Society Institute, New York. Videanu, G., 1986. Abordarea sistemic a procesului instructiv educativ, in Pedagogie, Ghid pentru profesori, Centrul de multiplicare al Universitii Al. I. Cuza, Iai. Voiculescu,F., 2011. Abordarea prin competene. Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs. * * * - Legea Educatiei Nationale, MECTS, 2011 * * * - Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002. CNC, Aramis, Bucureti. http://www.edu.ro/index.php/articles/c42/) http://www.edu.ro/.
Investete n
OAMENI
304

COSTICA NAELA - Suport Curs - Didactica Specialitatii - Biologie

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

COSTICA NAELA - Suport Curs - Didactica Specialitatii - Biologie

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

Activitatea 5.2 Dezvoltarea curriculumului programului de formare continu

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

Tema 1 INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI

Scop Competen specific (didacticianului)

Resurse materiale Resurse procedurale Resurse temporale Evaluare formativ

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

tiine pedagogice fundamentale

tiine pedagogice aplicative

tiine pedagogice aplicative pe discipline de studiu

tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate

tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst

Didactica colar general

Didacticile speciale (biologiei, fizicii, matematicii etc.)

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

Etape Evocarea cunotinelor anterioare nelegerea

Aplicarea n practic Transferul cunotinelor

Autoevaluarea cunotinelor / Metacogniia

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013