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Concepes de linguagem e ensino de Lngua portuguesa: uma

abordagem em sala de aula

(Claudia Vanessa BergaminiF
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F)


0B1. Introduo

O sculo XX foi palco de grandes transformaes. Conhecemos a
evoluo da tecnologia que se ps a servio das diversas reas do conhecimento. O mundo
tornou-se mais rpido, permitindo a comunicao entre todos os continentes. A biologia fez
importantes descobertas, sobretudo, a cura para algumas doenas e o controle para outras.
Enfim, o homem utilizou a sua capacidade para elaborar mquinas, remdios, vacinas,
equipamentos, dentre outras inovaes das mais variadas possveis.
Todo esse desenvolvimento aconteceu devido necessidade de mudana.
Por este motivo, o homem passou a olhar o mundo com uma nova viso e descobriu outros
caminhos com o propsito de mudar sua realidade.
Como j afirmamos, a evoluo ocorreu nas diversas reas do
conhecimento. Tomando em especfico a lngua, percebemos que a forma como o homem a
conceitua hoje muito diferente do que foi em sculos passados. Sabemos que a lngua o
instrumento responsvel pela interao entre os seres humanos, ela um fato social, sua
existncia fundamenta-se nas necessidades de comunicao (CARDOSO, 1999, p.15).
Nesse contexto, de que a lngua um veculo de comunicao, vamos construindo nossa
linguagem e, pouco a pouco, unimos as letras para formar as slabas, depois as palavras, as
frases. Todavia, esse conceito de lngua no se volta para o discurso entendido somente
como a fala, mas, tambm, enquanto texto escrito.
A lngua como uma estrutura, ou em outras palavras, como objeto de
estudo a muito que vem sendo estudada. No sculo XVII, Port-Royal (Frana) foi cenrio

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Graduada pela Universidade Estadual de Londrina (2003/2006), Especialista em Literatura Brasileira pela
mesma instituio e professora de Lngua Portuguesa na rede particular de ensino na cidade de Londrina.
Contato: claudia.berg@hotmail.com
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de um ramo de estudos que serviriam, posteriormente, de modelo para as gramticas
filosficas. J no sculo XX, com a publicao do Curso de Lingstica Geral de Saussure,
temos outro conceito, no qual a lngua um fato social porque pertence a todos os
membros de uma comunidade, exterior ao indivduo, e esse no pode nem cri-la nem
modific-la (CARDOSO, 1999, p.15). Outra importante contribuio para o
desenvolvimento dos estudos da linguagem advm de filsofos como Gotlob Frege,
Bertrand Russel e Ludwig Wittgenstein. Tais filsofos investigaram

questes intrinsecamente relacionadas linguagem, como a questo da natureza
do significado de nossas expresses lingsticas, de como somos capazes de nos
referir s coisas por meio da linguagem, da natureza da verdade de nossas
proposies, de como podemos, atravs de proferimentos lingsticos, nos
comunicar uns com os outros (COSTA, 2002, p.7).

Mencionamos, ainda, Mikail Bakhtin, cujos estudos sobre a natureza da
linguagem, bem como suas relaes com a sociedade vislumbraram que a lngua vive e
evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico abstrato
das formas da lngua nem no psiquismo individual do falante (Bakhtin, 1986, p.124). Em
Bakhtin, assim como em Sausurre, temos uma concepo de lngua como um fator social.
Entretanto, Bakhtin coloca a lngua em primeiro lugar, a questo dos dados reais da
lingstica, da natureza real dos fatos da lngua (BAKHTIN, 1986, p.14), ou seja, estuda a
natureza social da linguagem, a fala do indivduo e seu carter intencional.
Assim, observamos que o homem, enquanto um investigador de si
mesmo, contribuiu para com o desenvolvimento dos conceitos da linguagem e sua
utilizao. Por este motivo, procuraremos, neste trabalho, estabelecer uma ponte entre as
concepes a respeito da natureza da linguagem e sua implicao no ensino de Lngua
Portuguesa. Buscaremos constituir um dilogo entre as teorias aqui expostas, outras que
ainda nos serviro de base e a prtica docente exercida, durante o terceiro bimestre de 2005
em uma escola da rede estadual. Trata-se de um trabalho com alunos da 5 srie em que foi
abordado o gnero textual Histria em Quadrinhos (HQs).
O mini-curso intitulado Criatividade em sala de aula: uma abordagem de
narrativas de Histrias em Quadrinhos foi ministrado em 20 horas/aulas, sob a orientao
da Prof. Dr. Alba Maria Perfeito, do Departamento de Letras Vernculas e Clssicas da
Universidade Estadual de Londrina. Nosso objetivo foi propiciar o desenvolvimento dos
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alunos nas proficincias de leitura, anlise lingstica e produo textual. Para tanto, nos
norteamos em uma concepo interacionista da linguagem, conforme proposto pelos
Parmetros Curriculares Nacionais, elaborado em 1998, pelo Ministrio da Educao.
A apresentao dos conceitos que embasaram a elaborao do mini-curso,
bem como todas as discusses suscitadas nas aulas da disciplina de Metodologia de Lngua
Portuguesa I, ministrada pela professora supracitada, estaro aqui dispostas.
Num primeiro momento, apresentaremos os fundamentos tericos, que
serviram de alicerce para a elaborao dos PCNs, alm das concepes de linguagem que
fomentaram o ensino de LP ao longo dos tempos. A anlise aqui apresentada tem para ns
valor especial, posto que se trata de um texto elaborado por uma aluna do mini-curso. Alm
disso, nos servir de fio condutor para uma reflexo sobre nossa prtica docente.
Dessa forma, desejamos que o presente trabalho venha a contribuir para o
ensino de Lngua Portuguesa, para queles que desejam fazer da sala de aula um espao
para a ampliao do horizonte do aluno e, sobretudo, um espao de insero do indivduo,
para que ele possa interagir nas diferentes esferas da sociedade.

2. Pressupostos Tericos

Atualmente, a palavra interao vem sendo muito empregada. Fala-se que
tem que haver interao na sala de aula entre professor e aluno, entre aluno e aluno, enfim,
o bom professor tem que saber interagir. No obstante, percebemos que o real sentido da
palavra muitas vezes confundido ou, em alguns casos, deixado de lado.
Interagir uma necessidade humana e o homem apresenta desde o seu
nascimento a capacidade para se expressar. Chora quando est com fome, sorri, aponta para
algum objeto e, enfim, aps um ano de vida: fala. E inegvel a funo de integrao que a
lngua oral ou escrita realiza entre os falantes. Ela representa um importante meio de
comunicao entre as pessoas e possibilita uma maior interao scio-cultural, alm de
manifestar nosso pensamento sobre o mundo, tanto o nosso mundo subjetivo de
sentimentos e desejos, como o mundo objetivo exterior a ns (MARTINS, 2003, p.30).
Entretanto, no somente pela fala que podemos interagir. Em nosso dia-
a-dia nos deparamos com vrios tipos de textos: bilhetes, panfletos, receitas, lista de
compras, etc. Cada um destes exemplos tem suas prprias caractersticas, isto , cada um
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deles possui um tipo de informao; um tipo de mensagem; um tipo de linguagem; uma
construo composicional. A essa diversidade de textos denominamos gneros textuais.
Os gneros so tipos relativamente estveis de enunciados elaborados
pelas mais diversas esferas da atividade humana (MARCUSCHI, 2002, p.29), ou seja, so
as aes scio-comunicativas que permitem a interao. Alm disso, nos oferecem marcas
de um tempo, de uma sociedade, como por exemplo o e-mail, que nos ltimos anos firmou-
se como um importante veculo de comunicao. A importncia dos gneros, bem como
sua utilizao para o ensino de Lngua Portuguesa algo muito recente. Foi com a
implantao dos PCNs, cujo objetivo foi a busca da to desejada melhoria da qualidade
de ensino e da formao para a cidadania (BARBOSA, 2000, p.149), que os gneros
textuais passaram a ser concebidos como objeto de ensino.
Este fato incide em uma nova concepo de linguagem para o ensino de
lngua materna no pas, posto que tradicionalmente privilegia-se o ensino da gramtica
normativa, em sua perspectiva prescritiva.
Calcado em uma viso interacionista da linguagem, os Parmetros
Curriculares Nacionais visam a oferecer condies para que o ensino direcione o aluno ao
uso eficaz da leitura e escrita e dos benefcios decorrentes de sua apropriao, como a
diminuio do fracasso escolar e a possibilidade do exerccio da cidadania (POMPLNIO
et all ,2000, p.95). Nesse sentido, percebemos que existe a inteno de que a educao
transforme e modele o sujeito e permita que ele faa uma leitura mais crtica do mundo,
assim como da realidade que o cerca, permitindo que o ensino deixe de ser a repetio
mecanicamente memorizada de nossa maneira de ler o real (FREIRE, 1990, p. 29).
Ainda que os PCNs j tenham sido muito discutidos, o ensino de LP no
Brasil apresenta fortes marcas de um ensino tradicionalista embasado nas teorias
estruturalista e behaviorista, cuja forma de atuao de muitos professores est longe de
atingir o real objetivo do ensino de lngua materna. Conforme prope Travaglia, dentre os
objetivos de se ensinar uma lngua a seus falantes, est o desenvolvimento da competncia
comunicativa, ou seja, a capacidade do usurio de empregar adequadamente a lngua nas
diversas situaes (TRAVAGLIA, 1997, p.17). Entendemos que este objetivo muito
importante, tendo em vista que a lngua viva e possui variaes, tais como: contextuais,
geogrficas e sociais. Desse modo, imprescindvel ao aluno conhec-las para comunicar-
se adequadamente nas diversas situaes, sejam elas acadmicas, sociais ou profissionais.
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Ademais, entendemos que a escola possui em si a funo de desenvolver
ao mximo a competncia da leitura, assim como da escrita em seus alunos. No uma
leitura mecnica, antes, porm, a leitura como reao ao texto, na qual o aluno assume uma
posio de julgamento para discordar ou no com o que est escrito, construindo uma
crtica ao discurso. J a escrita um instrumento de luta pessoal e social, permite que o
indivduo adquira um novo conceito de ao na sociedade. Acreditamos que a exposio a
bons textos, precedida de debates e exposies de idias, permite que o educando cresa, se
desenvolva e se firme linguisticamente.
Nessa perspectiva, o aluno deixa de produzir textos na escola e passa a
produzi-los para a escola. Para tanto, o professor deve se desprender da crena de que o
ensino de gramtica leva o falante a saber usar corretamente a norma culta ditada pela
gramtica normativa.
Desse modo, acreditamos que o professor de LP deve dar condies aos
seus alunos de usar a linguagem em todas as situaes de interao comunicativa com uma
segurana lingstica de maneira que eles no se sintam discriminados em nenhuma
comunidade lingstica em que seja inserido (BARBETA, 2001, p.95), fazendo com que o
estudo da gramtica seja importante para o exerccio da linguagem, o uso da lngua, ou seja,
a fala. Assim, o professor necessita conhecer as concepes de linguagem e refletir sobre
elas. Acreditamos que a partir dessas reflexes que o professor, considerando que cada
turma tem uma realidade prpria e que cada classe um agrupamento social diverso,
selecionar os contedos, far uma opo por sua sequenciao e desenvolver as
atividades didtico-pedaggicas mais pertinentes programao (FREGONEZZI, 1997, p.
130). Nesse contexto, torna-se relevante a discusso que propomos abaixo.

3B2.1 Concepes de linguagem

O ensino de LP, durante muito tempo, teve como princpio uma viso de
que a linguagem era expresso do pensamento. Essa concepo sedimentou-se com o
advento de Port-Royal. Tais estudos partiram da hiptese de que a natureza da linguagem
racional, porque os homens pensam conforme as mesmas leis e que a linguagem expressa
esse pensamento (CARDOSO, 1999, p.16).
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Nessa concepo, existia a crena de que pensar bem e falar bem era
suficiente para a colocao das idias no papel. O princpio que norteou essa concepo de
que a linguagem a representao do pensamento tem sua base ancorada nos estudos
gramaticais que vm desde os gregos, passando para os latinos e os medievais
(CARDOSO, 1999, p. 16).
A linguagem como expresso do pensamento entende que embora as
lnguas sejam diferentes, elas esto ancoradas em bases gramaticais e que o ensino de
gramtica faz com que o falante use adequadamente a norma culta ditada pela gramtica
normativa. Sobre esse assunto, Geraldi (1999) afirma que a seqncia em que so
trabalhados os contedos gramaticais dificilmente permitir, ao final de oito anos de
estudos, que o aluno tenha um quadro sinptico de ao menos uma proposta gramatical (p.
130), ou seja, o ensino sistmico da lngua no significa um melhor desempenho lingstico
dos estudantes.
Em uma segunda concepo de linguagem a lngua vista como um
cdigo, cuja finalidade transmitir uma mensagem, informaes de um emissor a um
receptor (TRAVAGLIA, 1997, p. 24). Esta concepo, em que a linguagem um
instrumento de comunicao, levou a um ensino de lngua calcado em exerccios de seguir
modelo (drills) e preencher lacunas. Como na primeira concepo, a gramtica normativa
foi privilegiada e a funo da linguagem se restringe ao locutor levar a informao ao
interlocutor.
A influncia de Chomsky, cuja crena era a de que a lngua est
depositada na cabea do falante e este a transforma de acordo com o seu meio, fez com que
a lngua fosse tratada como um sistema de signos, no qual a funo de transmitir uma
informao para outro, que posteriormente ir transform-la de novo em mensagem. Nessa
perspectiva, ocorre a decodificao, na qual extrado o sentido do texto, menosprezando
aspectos como: contexto histrico, social, cultural e ideolgico presentes nos textos que
produzimos.
A terceira concepo nega as duas anteriores, haja vista que ela
entendida como uma forma de interao humana. A funo do indivduo deixa de ser a de
transmitir informaes, como na segunda concepo, e de traduzir um pensamento como na
primeira, para permitir que os usurios da lngua ou interlocutores (TRAVAGLIA, 1997,
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p.23) interajam como sujeitos que ocupam lugares sociais e falam (TRAVAGLIA, 1997,
p.23).
O objeto de ensino deixa de ser a gramtica normativa para ser os gneros
discursivos. Da, que essa substituio permite ao aluno conhecer a lngua em sua
totalidade, propiciando uma viso ampla em relao aos aspectos sociais, culturais e
histricos. Alm disso, ao eleger esta concepo para o ensino de LP, o professor revela seu
entendimento de que dominar a linguagem significa saber produzir e compreender textos
de modo funcional e ter conscincia do funcionamento da linguagem (FREGONEZZI,
1997, p. 139). Dessa forma, cumpre dizer que esta concepo privilegia o aluno, j que a
lngua tratada de forma natural, sem artificialidade e os textos como unidades de
significao.

4B2.2.1 Leitura

A palavra leitura tem um conceito muito amplo. Entretanto, quando
empregada remete a um significado de que ler ter em mos um livro. No que isto no
seja verdade. Na realidade, queremos suscitar uma reflexo sobre a leitura enquanto uma
atividade ativa realizada pelo sujeito atravs do livro e a forma como ela pode ser
trabalhada nas aulas de LP e Literatura.
A afirmativa freiriana de que a leitura de mundo precede a leitura da
palavra no pode ser deixada de lado,j que o sujeito quando aprende a ler as palavras j
vivenciou diversas experincias. Assim, a atividade de leitura quando realizada implica em
um processo de articulao dos conhecimentos inerentes ao sujeito que realiza a ao.
Nesse sentido, o ato de ler incide em algo muito maior que a decodificao de palavras e a
compreenso de um texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das
relaes entre o texto e o contexto (FREIRE, 1990, p.12).
A leitura torna-se, assim, um ato poltico, capaz de propiciar naquele que
a executa um posicionamento mais crtico do mundo e, sobretudo, da sua prpria realidade.
Essa afirmativa de que a leitura constitui-se como um ato poltico se justifica por
encontrarmos no texto uma potencialidade significativa, mas necessita da mobilizao do
universo de conhecimento do outro o leitor para ser atualizado (PERFEITO, 2002, p.
228), ou seja, necessrio que o leitor articule seus conhecimentos lingsticos, assim
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como os no-lingsticos para realizar uma leitura significativa. Da, a relevncia de
considerarmos o conhecimento de mundo como fator primordial para a execuo da leitura,
propriamente dita. Para tanto, esse leitor precisa ser orientado e, antes de tudo, precisa
aprender a gostar de ler.
Pensando no papel da escola na formao do sujeito-leitor notamos que
ainda existe muita deficincia para o desenvolvimento dessa habilidade. Segundo dados
levantados pela professora Clia Regina DelcioF
2
F (LET/UEL) durante sua pesquisa de
doutorado (UNICAMP/2004), houve um aumento do ndice de escolarizao dos
brasileiros, entretanto, algumas pesquisas (IBGE, INEP/MEC, CBL, INAF) demonstram a
deficincia do domnio da leitura e da escrita em grande parcela da populao de baixa
renda, em todas as regies do Brasil. Por este motivo, aumentou o nmero de monografias,
dissertaes, teses e artigos abordando o tema e, com isso, incitando uma reflexo sobre o
assunto.
Sabemos que no somente responsabilidade da escola permitir que o
aluno tenha contato com os livros, j que os prprios pais podem iniciar seus filhos na
leitura. Porm, essa atitude no acontece em todos os lares e, consoante o constatado com
as pesquisas supracitadas, nas classes mais baixas o problema mais acentuado. Da, que
muitos alunos chegam escola sem a leitura de um livro se quer. Quando isso ocorre, a
postura do professor para a iniciao do aluno nesta proficincia extremamente
significativa.
O professor deve priorizar a prtica de leitura, j que ela no uma
atividade natural, ou seja, no nos capacitamos sozinho. Nesse sentido, o papel do professor
deve ser o de mediador entre o aluno e os livros. Para tanto, o professor deve ser tambm
um leitor. No que ele tenha que ler todos os grandes clssicos, mas pelo menos todos os
livros que selecionar para a sua classe. Ademais, o professor necessita aguar o desejo de
seus alunos pela leitura, estimul-los. Para isso, torna-se imprescindvel falar sobre o
enredo, os personagens, procurando sempre livros, cujas histrias estejam, mais ou menos,
de acordo com a faixa etria dos alunos. Em outras palavras, podemos dizer que o professor
precisa dar um motivo para que o aluno leia, se desprendendo da obrigatoriedade que
circunda a educao.

2
Recebemos da professora uma cpia do captulo, no qual a leitura e as polticas pblicas so discutidas.
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Outra atitude muito significativa que seja selecionado um dia para que
os alunos visitem a biblioteca, que tenham a oportunidade de olhar os livros, segur-los,
enfim, permitir que o aluno se aproxime do livro. Recorrendo, novamente, aos dados
levantados pela professora Clia Delcio, encontramos um cenrio que retrata a carncia
existente em grande parte das escolas, em algumas a ausncia do uso da biblioteca. Mudar
esse cenrio depende do engajamento dos profissionais, j que a docncia exige, ademais
de uma boa formao e a continuao desta, uma atitude que espelhe o compromisso social
que o educador deve ter.
Ressaltamos, ainda, que o ato de ler auxilia no desenvolvimento das
habilidades de produo textual e anlise lingstica do texto, j que o aluno que adquire o
hbito da leitura, alm de expandir o horizonte cultural, tende a favorecer a interpretao de
textos, pois a leitura expande o universo lingstico do sujeito, tanto em termos de
vocabulrio, como em aspectos culturais. Quanto mais lemos, mais facilidade teremos para
perceber aquilo que est implcito, aquilo que extramos a partir de uma leitura mais
aprofundada do texto. Assim, o aluno deixa de ser passivo na leitura e torna-se ativo e
interferente, haja vista que o conhecimento tem que resultar de um processo de
construo (BERNINI, BENITES apud. FRANCHI, 2001, p. 53).
Desse modo, observamos que a leitura um instrumento de capacitao
do sujeito em relao s demais proficincias e, sobretudo, permite o exerccio pleno da
cidadania, posto que por meio dela possvel assumir uma postura mais crtica diante do
mundo.

5B2.2.2 Anlise lingstica

A importncia da realizao de uma anlise mais profunda do texto est
na possibilidade que o aluno tem de refletir sobre aquilo que o autor quer dizer. Sabemos
que todo texto tem a inteno de convencer algum de sua verdade, logo, nenhum texto
inocente, nele esto postas ideologias, crenas, etc.
Durante muito tempo, os professores de LP utilizavam os textos como um
pretexto para o ensino de gramtica. O texto era lido e com o objetivo de interpret-lo o
aluno respondia a algumas questes. Tais questes refletiam a concepo de linguagem de
quem elaborou o material. Infelizmente, a linguagem como extrao de sentido foi muito
explorada. Perguntas como: quem pegou o queijo? que cor era a roupa da menina?, eram
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elaboradas e as respostas estavam bvias nos livros didticos. Nesse contexto, observamos
que a leitura era superficial, assim como uma anlise mais aprofundada do texto.
Entretanto, o contato com o texto pode propiciar aos alunos um
conhecimento mais amplo em relao coerncia e coeso; aos recursos lxicos gramticas
utilizados; a linguagem contemplada, ou seja, conhecer o texto e interpret-lo sob uma
outra perspectiva, seno quela de extrao de sentido. Alm disso, a anlise lingstica
pode ser explorada no que se refere aos elementos gramaticais, como por exemplo, as
diferentes classes de palavras presentes em um texto; os tempos verbais e sua relao
espacio-temporal; a utilizao de substantivos e pronomes para se dirigir a um mesmo
personagem.
Enfim, explorar o texto em sua totalidade e aguar no aluno o senso
crtico e a percepo para o arranjo esttico far com que ele participe, discuta, pesquise
far com que assimile e reutilize o aprendido, oralmente e por escrito (BENITES,
2001,p.50) e contribuir para a formao do aluno enquanto ser social, j que ele ter mais
possibilidades para extrair sentidos e significados dos textos.

6B2.2.3 Produo textual

O ato de produzir um texto implica a organizao das idias do aluno para
represent-las por escrito. No queremos, com essa afirmativa, voltarmos ao pensamento de
que aquele que fala bem, escreve bem. Deixemos essa viso calcada na linguagem como
expresso do pensamento para trs, pois sabemos que fala e escrita so coisas distintas.
Quando falamos no percebemos a rapidez deste ato, atualizamos aquilo
que dissemos atravs da interao com o interlocutor, j para a produo de um texto temos
tempo para organizar aquilo que queremos dizer; para quem queremos dizer; para qu e
porque queremos faz-lo, visando que o nosso texto seja compreendido. Entretanto, este
processo no to simples quanto parece. Na realidade, o ato de escrever , para muitos
alunos, um exerccio difcil de ser concretizado.
Por este motivo a produo de texto na escola deve voltar-se para o
desenvolvimento da prtica da escrita do aluno. Para tanto, importante que o professor
elabore suas aulas embasados na concepo da linguagem como meio de interao, j que a
partir dela o indivduo capaz de agir no meio em que est inserido e realizar aes sobre o
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seu interlocutor. Dessa forma, a ao de produzir um texto estar envolta na prpria
capacidade do aluno em perceber o mundo a sua volta, assim como dialogar com as
diferentes textos, literrios ou no, que ele tiver contato, ou seja, tudo o que o aluno ler
poder deve servir de base para a sua produo. Nesse sentido, temos na leitura uma grande
aliada para a produo textual.
Ademais da contribuio que o ato de ler exerce sobre o aluno, a
mediao do professor imprescindvel para a produo de um texto. Sabemos que para
produzir um texto necessrio eleger um tema, problematiz-lo e, a partir da, organizar
aquilo que se quer falar. Nesse sentido, o professor pode fazer uma pr atividade, na qual
discutir questes que venham a subsidiar a produo textual de seus alunos, poder utilizar
recursos visuais para comear uma discusso, ou seja, dar ao aluno uma outra razo para
escrever, seno a de executar uma tarefa que lhe foi solicitada (GERALDI, 1991,p.141).
Outra importante ao do professor para o crescimento da produo de
seus alunos a refaco do tudo o que for produzido. Afirmamos isso porque acreditamos
que o ato de escrever um exerccio gradativo. Dessa forma, importante que o professor
faa a leitura do texto e identifique os problemas que sejam individuais, assim como os que
so comuns classe. A partir da, ser possvel tratar de questes como: coerncia, coeso,
concordncia verbal e nominal, regncia verbal, etc. Observamos que a refaco dos textos
pode ser a base para novas discusses, j que os problemas encontrados podem ser assunto
para as prximas aulas. Por exemplo, se o professor perceber que existe um problema de
concordncia verbal pode preparar uma aula sobre o assunto e assim por diante. Assim, os
alunos podero refazer o que produziram, cientes daquilo que deve ser mudado e com
embasamento para realizar a mudana.
Desse modo, notamos que a produo textual uma habilidade que exige
no s a articulao de conhecimentos gramaticais, como tambm incita um dilogo entre o
aluno e todo o conhecimento que ele absorve advindos tanto do que viveu, como tambm
das leituras que realizou.

1B3. Anlise dos dados luz das teorias abordadas

Durante o 3 bimestre de 2005, ministramos o mini-curso Criatividade
em sala de aula: uma abordagem de narrativas de Histrias em Quadrinhos. Procuramos
aplicar atividades, nas quais os alunos pudessem desenvolver as proficincias de leitura,
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produo de texto e anlise lingstica. Nosso objeto de estudo, como j mencionamos, foi
o gnero discursivo Histria em Quadrinhos. Esta escolha se justifica devido s propostas
dos PCNs de LP, nas quais se propem que trabalhar com os gneros textuais propicia nos
aprendizes uma maior compreenso no s dos contedos que se tornam dizveis atravs
do gnero, como da estrutura tpica dos textos pertencentes ao gnero, como da estrutura
tpica das unidades da linguagem que so as seqncias textuais e os tipos discursivos que
formam sua estrutura (PINTO, 2002, p.49).
Nesse sentido, procuramos preparar nossas aulas luz desta proposta de
modo a explorar o gnero textual HQs no que tange s linguagens verbal e no verbal; os
bales; as onomatopias, a pontuao. Alm disso, as HQs constituem-se como um gnero
da ordem do narrar, cujo domnio social o da cultura literria ficcional e cuja capacidade
de linguagem dominante a mimese da ao por meio da criao ou reconstruo de uma
intriga no domnio do verossmil (BARBOSA, 2003, p. 6), ou seja, as HQs imitam a vida,
apresentando aes personagens e enredos verossmeis.
Cumpre dizer que, ademais da seqncia narrativa, elas podem apresentar
seqncias caractersticas de outros tipos textuais, como a argumentativa e a injuntiva
(MARCUSCHI apud FIX, 2000, p. 27)F
3
F. Em nossas aulas exploramos somente os
elementos caractersticos dos gneros da ordem do narrar, no que tange a aspectos como:
enredo, personagem, tempo, espao, narrador. O conceito que levamos interiorizados para a
sala de aula foi o de gnero como um megainstrumento para a aprendizagem dos discursos
orais e escritos (SCHNEUWLY apud BARBOSA, 2003, p. 6). luz desta proposta,
entendemos que a utilizao de um gnero discursivo relacionado com o seu contexto
proporciona o direcionamento da aula para as atividades de leitura, produo e anlise.
Para demonstrar parte do trabalho realizado, selecionamos a produo
textual de uma aluna elaborada em uma das aulas. Os alunos foram convidados a produzir
um final para uma pequena tira. As tiras so um subtipo de HQ: mais curtas (at 4
quadrinhos) e, portanto, de carter sinttico (MENDONA, 2002, p.198).. a HQ. Quando
esta aula foi ministrada, j havamos discutido, por meio de outras HQs, conceitos de
narrador, espao, personagem, enfim, os elementos dos gneros da ordem do narrar. Alm
disso, havamos abordado os conceitos de linguagem verbal e no verbal.

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Apresentamos as tiras e iniciamos uma discusso a partir de perguntas,
cuja finalidade era promover uma reflexo sobre as situaes ali apresentadas.
Cada uma delas apresentava uma situao, porm, a do Z Carioca
chamou a ateno dos alunos. Trata-se de uma situao bem interessante em que o
personagem est pedindo carona. Depois de uma hora, eis que surge o primeiro carro: uma
ambulncia. Z Carioca usa de astcia, saca um leno do bolso, enfaixa a mo como se
estivesse quebrada e aguarda. O final da histria ficou por conta da imaginao da classe.
Cabe ressaltar que, antes de propormos tal atividade, discutimos acerca da
conduta do personagem e indagamos como precederiam diante de tal situao, caso fossem
o motorista, ou vice-versa. Ademais, retomamos a estrutura narrativa, a linguagem verbal e
no verbal, ou seja, exploramos o texto como um todo.
O passo seguinte foi pedir que escrevessem um final para a histria.
Selecionamos o final feito pela aluna A. (11 anos), por acreditarmos que a partir deste
exemplo possvel abordar uma srie de fatores.
Evidenciamos quatro pontos fundamentais que merecem uma ateno
especial. O primeiro refere-se pontuao. O texto foi escrito sem a utilizao de uma
vrgula sequer, mesmo depois de ter sido destacada a pontuao em diversas situaes. Para
esta situao, o professor, aps realizao da correo, pode indicar ao aluno a ausncia de
pontuao, procurando mostrar que ele no utilizou sinais de pontuao. A partir da, o
aluno realiza a refaco textual.
O segundo problema o emprego do verbo. Observamos que
descobriram foi escrito descrupiro. Esta inadequao demonstra que a aluna pode
estar com dificuldades para identificar os tempos verbais (descobriram/descobriro).
Assim, preciso explicar as diferenas entre o Futuro do Presente (descobriro) e o
Pretrito Perfeito (descobriram). Isso pode ser feito a partir de uma outra HQs, em que se
tem futuro e passado, de modo que o aluno venha a perceber a relao temporal no texto.
Alm disso, a aluna apresentou uma troca fontica (p por b). Nesse caso,
acreditamos que vale observar por um perodo se as trocas ocorrem constantemente e se
tambm acontecem com outras consoantes (q/g, f/v t/d).


3
Gostaramos de substituir a expresso tipos textuais, utilizada pelo autor, por gnero da ordem do
argumentar etc, conforme prope Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (1996).
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O professor pode intervir por um curto perodo com atividades de leitura
em voz alta, observando se as trocas acontecem tambm na fala. Poder entregar palavras
como num quebra-cabea para que a criana monte-as. No havendo progresso, o ideal
orientar a famlia sobre a necessidade de um acompanhamento profissional, pois na 5 srie
as trocas podem j estar internalizadas, por isso a necessidade de auxlio profissional.
A terceira inadequao diz respeito ortografia de algumas palavras,
como por exemplo em: fao, l, o verbo j mencionado descrupiro e a palavra em
bora . Entendemos que medida que tais inadequaes so corrigidas tendem a diminuir.
O professor pode construir um tabela com smbolos para cada inadequao, podendo ela ser
alterada com outros smbolos medida que outras inadequaes apaream. Os smbolos
podero ser escolhidos com a classe. Ao corrigir o texto, a professora marca as
inadequaes com os smbolos correspondentes. A tabela de correo uma forma de
indicar ao aluno os problemas do texto, sem constrang-lo com marcaes feitas caneta,
ao visualizar o smbolo, ele procurar refazer, observando o que precisa ser substitudo pela
forma adequada.





TABELA DE CORREO
Inadequao Smbolo correspondente
Concordncia verbal

Concordncia nominal

ortografia

Ausncia de pontuao
*
Marcas de oralidade
+
Fonte: a autora

O quarto ponto a ser abordado o emprego de de ap. Notamos que a
aluna utiliza a forma, tal qual encontramos na fala. Esta situao na verdade tpica da
oralidade, e ao corrigi-la o professor poder introduzir uma discusso acerca da variao
lingstica e das diferenas entre fala e escrita. A abordagem das variedades da lngua na
escola ser propcia para o aluno desenvolver um olhar positivo para o outro, uma atitude
15
receptiva da diferena, parte indispensvel do vencer a discriminao e o preconceito
(FARACO,2005, p.159).
Chegamos, finalmente, no motivo que nos fez eleger este exemplo.
Acreditamos que a aluna se saiu muito bem na forma como construiu seu texto. Iniciou
explicando, exatamente, do ponto em que a histria havia parado. Falou dos dois
personagens, criou uma situao em outro ambiente e, principalmente, deu histria um
final que insinua uma moral para a tira. O Z Carioca se arrepende da atitude que tomou e
promete no agir mais dessa maneira.
Percebemos o posicionamento da aluna frente a tal situao, em que ela
opta por castigar Z Carioca como meio de no mentir mais. O texto da aluna possui
coerncia, permitindo ao leitor compreende-lo. Alm disso, ressaltamos que as idias ali
postas partiram de uma reflexo pessoal, subsidiada por uma pr-atividade, na qual todos
puderam expor sua opinio.
Ademais, faz-se necessrio tecer que ainda em 1991, alguns anos antes
dos PCNs, Geraldi abordou, em Portos de passagem, sua experincia como docente.
Encontramos no referido autor um modelo a ser seguido. Para tanto, mister que haja o
engajamento social, que o professor exera com amor e determinao sua funo, pois,
estes so os primrdios para o desenvolvimento da competncia comunicativa dos
educandos, alm de contribuir para a formao do cidado no sentido pleno.
Foi calcado neste pensamento que ministramos nossas aulas. Buscamos o
embasamento para a realizao de atividades de produo textual, anlise lingstica e
leitura na viso de que a linguagem um meio de interao. Tivemos o cuidado de
elaborar todo a material a ser utilizado, sob o direcionamento de nossa orientadora. Este
feito, distanciou tanto os alunos, como a ns mesmas, do livro didtico. Assim, foi possvel
privilegiar somente as atividades que julgvamos pertinentes e nos desprendemos da idia
de sermos capataz do livro didtico, conforme explica Geraldi (1991), pois, como vimos
anteriormente, existem formas diferentes de enfocar a linguagem e o autor do livro didtico
elege uma dessas teorias como suporte para a elaborao do material. Da, a necessidade do
professor refletir sobre o que ele estar ensinando e com base em qual concepo.
Dessa forma, acreditamos ter sido de grande valia a elaborao do
material, bem como a leitura das teorias que se voltam para a linguagem enquanto processo
de interao.
16
4. Consideraes Finais

A viso interacionista de linguagem, quando utilizada, propicia uma
ruptura com os dogmas que regeram, por muito tempo, o ensino de Lngua Portuguesa. Ao
longo deste trabalho, procuramos construir um discurso, cuja finalidade foi demonstrar
como essa viso de linguagem enquanto meio de comunicao contribui no processo de
ensino aprendizagem, permitindo que o professor aborde outros temas, sem menosprezar o
ensino da norma culta da lngua.
Nesse modelo de educao, a lngua assume um papel essencial, j que
ela atua como expresso das relaes e lutas sociais, veiculando e sofrendo o efeito dessa
luta, servindo ao mesmo tempo, de instrumento e de material (BAKHTIN,1986, p.17). De
instrumento porque por meio dela que nos expressamos e de material porque o ato de
expressar sugere ao receptor uma reflexo. Nesse sentido, a lngua, ou melhor dizer, as
palavras fornecem subsdios para que o outro expresse seu pensamento e suas
idiossincrasias.
Dessa forma, acreditamos que conceber a lngua como um instrumento de
comunicao e levar esse conceito para o ensino de LP o melhor caminho para o
desenvolvimento das proficincias de leitura, anlise lingstica e produo textual. Alm
disso, a sala de aula passa a ser um espao de reflexo para todos os participantes,
assumindo um carter extremamente dialgico, posto que, por meio dela o outro vem a se
constituir. Para tanto, primordial que o professor d voz para que seu aluno expresse seu
pensamento.
Na realizao de nosso trabalho, por muitas vezes, notamos que os alunos
sentiam o desejo de expressar seus sentimentos e em alguns momentos falavam sobre sua
vida pessoal. Ouvimos relatos de alunos, cujos pais so alcolatras, presidirios ou mes
que criam seus filhos sem o auxlio de seu companheiro. Em um primeiro momento, pode
parecer que estes fatores nada tm a ver com a discusso aqui proposta, entretanto, foi em
meio a relatos pessoais que direcionvamos a aula. Exemplo disto, foi na abordagem da tira
proposta para anlise. Quando os alunos se depararam com a atitude do personagem
sentiram o desejo de comentar situaes parecidas, na qual algum prximo mentiu para
possuir algo.
17
Estas discusses serviram como escopo para o que os alunos produziram
posteriormente e nos pareceu de real valor para estabelecer um dilogo sadio e produtivo
entre os participantes, propiciando que o aluno troque informaes, interaja, sem prender-se
a uma enunciao monolgica. Ademais, podemos construir, com a experincia do
trabalho, um modo nosso, particular de dar aula. Todavia, esta forma de lecionar que
comeou a ser moldada, tem como pilar de sustentao a ideologia daquela que nos
orientou, posto que construmos nosso discurso a partir de todas as informaes que
recebemos.
Nesse sentido, a relao dialgica que se estabeleceu ao longo das
orientaes, veio a contribuir para a nossa formao, tendo em vista que em todo o percurso
fomos guiados por uma viso de que educar , tambm, politizar o indivduo, propiciando
nele uma reflexo. Tal reflexo, pode comear de modo muito singelo, como em HQs cujo
enredo provoca risos no leitor, e caminhar at discusses mais amplas, as quais tero como
suporte outros gneros discursivos.

2B5. Referncias

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