Didactique de La Littérature

NOTE DE SYNTHSE
tat des recherches en didactique de la littrature

Bertrand Daunay
Depuis que la didactique du franais sest constitue comme champ de recherche, la question de lenseignement de la littrature a toujours t centrale, mme si lapproche didactique de la littrature apparat davantage comme un espace de questions que comme un lieu de construction dune thorie cohrente de la littrature, de son enseignement et de son apprentissage. Concernant lenseignement de la littrature, la didactique du franais est essentiellement un champ de discussions thoriques, qui portent aussi bien sur le statut des objets enseignables et sur les conditions de leur enseignabilit que sur la slection des outils thoriques permettant lapproche de ces objets. Si, aux fondements de la didactique de la littrature, cest la contestation de lenseignement traditionnel qui domine, sur des postulats thoriques forte teneur idologique, de nombreuses recherches descriptives ont interrog aussi bien la notion de littrature que les pratiques de lecture des lves comme les pratiques effectives denseignement de la littrature. Au cur des recherches didactiques se place la question de la slection des savoirs et des pratiques (lecture et criture notamment) susceptibles de devenir objets denseignement et dapprentissage, tous les niveaux du cursus scolaire.
Descripteurs (TEE) : culture, laboration de moyens denseignement, lves, lecture, littrature, matire denseignement, pratique pdagogique, transposition didactique.
INTRODUCTION Quoi de commun entre le diagnostic dune crise de lenseignement de la littrature que faisait Pierre Kuentz en 1972 (p. 26) et cette dclaration en ouverture des actes dun colloque rcent (Fraisse & Houdart-Merot, 2004, p. 9) : Dans la France daujourdhui, chacun saccorde reconnatre que les tudes littraires sont en crise ? Sans doute pas grand-chose, sinon cette impression de crise qui fait irruption rgulirement dans le dbat public ou savant sur les questions scolaires, sagissant particulirement de lenseignement du franais et/ou de la littrature (Reuter, 1985 ; Boutan & Savatovski, 2000) et qua ractive rcemment 139
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en France lintroduction de nouveaux programmes des lyces (pour une analyse didactique de ces discours, cf. notamment Paveau, 2001 ; Plane, 2001 ; Daunay, 2003 ; Bertucci, 2004 ; Coget, 2005). Entre les deux priodes, sest opr un changement de perspective : P. Kuentz voit en jeu, dans la crise de lenseignement quil pose, la littrature elle-mme, en ce quelle oblige reconnatre que ce terme ne dsigne quune configuration historique de pratiques discursives, qui sest constitue tardivement et qui est en train de se dfaire (1972, p. 26). La crise daujourdhui (1) repose sur lviction de cette question de la dfinition de la littrature, quelle soit pose comme vidente ou impossible, au profit dune interrogation des modalits de sa transmission. Or, entre ces deux moments, la didactique du franais langue maternelle sest constitue comme champ de recherche sur lenseignement du franais, matire scolaire laquelle est dvolue depuis plus dun sicle lenseignement de la littrature dans le secondaire (Jey, 1998). Il est intressant de faire le point sur ses apports en la matire, pour tenter de comprendre comment une crise initiale, qui fut fondatrice de ce champ, nempche pas aujourdhui une autre crise, qui le met prcisment en cause. Cest ce que vise cette synthse des recherches en didactique de la littrature, tous les niveaux denseignement, dans lespace francophone. Cette limitation spatiale et linguistique sexplique la fois par lobjet denseignementapprentissage (le statut de la littrature franaise dans les pays francophones pose des questions spcifiques), les objets de recherche (le rle des thories de la littrature a t particulirement important dans les travaux didactiques francophones sur la littrature) et le champ de recherche (cest au sein de la didactique du franais langue maternelle que sest pose de faon cruciale la place de lenseignement de la littrature). Parler de la didactique de la littrature est ici une commodit pour dsigner les approches didactiques de la littrature, comme on parle de la didactique de la grammaire, de lorthographe, de loral Ce nest pas prendre parti dans un dbat rcurrent au sein de la didactique du franais langue maternelle, plus ou moins fortement accentu selon les priodes et aujourdhui rsurgent, sur la possible autonomisation dune didactique de la littrature, dbat dont rend compte le texte dorientation de lAssociation internationale pour la recherche en didactique du franais langue maternelle (DFLM) (2) de 1998 : Les spcificits du fait littraire justifient-elles une autonomisation plus radicale de son champ, ou, bien plutt un va-et-vient dialectique entre les dmarches centres sur lappropriation du fait littraire et celles qui privilgient le dveloppement de la lecture et de lcriture ? . Comme le fait apparatre cette remarque, la question a partie lie la conception de la matire denseignement, la littrature pouvant tre conue comme autonome ou comme partie intgrante du franais . cet gard, Bernard Schneuwly (1998, p. 270 sq.) suggrait de faire de la littrature un objet clairement reprable, clairement dlimit , dans la mesure o elle est un objet culturel qui a des discours de rfrence multiples, mais disciplinairement relativement bien dfinis, cest--dire avec des disciplines acadmiques de rfrence . Cette autonomisation renvoie en fait deux types de positions complmentaires lune de lautre : distinguer lenseignement-apprentissage du franais de celui de la littrature peut avoir pour effet dviter, en franais, les dysfonctionnements que lon observe du fait de la place ambigu de la littrature, en lui attribuant 140
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plutt, dans le cadre de lenseignement du franais, un rle d adjuvant (Reuter, 1992, p. 10) ; le point de vue change quand on voit l, inversement, la volont d affranchir la didactique de la littrature du cadre et des modles de la seule didactique du franais langue maternelle , dans le but cette fois de repenser nouveaux frais ce qui fait la spcificit de son objet et de ses finalits (Legros, 2005, p. 46). Ces propositions ne veulent pas ncessairement faire clater la matire franais , mme si lon voque une diffrenciation plus nette des composantes de la matire : G. Langlade (2004b), par exemple, plaide pour une autonomie relative et ne vise pas une revendication dindpendance . Un point de vue plus radical est adopt par dautres, comme Jean-Paul Berni (2004), qui dfend lide dun dcoupage disciplinaire qui soit isomorphe des communauts discursives identifiables : de ce point de vue, la littrature et la grammaire seraient deux disciplines distinctes, ct des savoirs et des savoir-faire lis aux pratiques langagires propres chaque discipline. Cette autonomisation de la matire scolaire est conteste par dautres didacticiens : conu, dans une perspective intgrative, comme une discipline o se construisent les problmatiques denseignement-apprentissage des comptences langagires (cf. Halt, 1992), le franais inclut la littrature, susceptible de traitements spcifiques en partie, mais en partie seulement (cf. Maingueneau, 2003). Ces questions sont bien traites au sein de la didactique du franais, comme champ de recherche unifi ; nanmoins, il est frappant de voir se multiplier dans les annes 1990 les articles, les ouvrages ou les chapitres douvrages qui portent le mme titre Pour une didactique de la littrature : A. Petitjean (1990) ; La lettre de la DFLM, n 10 (1992) ; P. Yerls & M. Lits (1992) ; Lcole des lettres, n 9 (1993, p. 109-150) ; A. Soud (1997) ; la troisime partie de louvrage de M.-J. Fourtanier & G. Langlade (2000) Proclamation programmatique (et volontariste) (3) qui trouve son aboutissement dans la cration des annuelles Rencontres des chercheurs en didactique de la littrature , depuis 2000, mme si, ds 1997, pouvait tre ralise au Qubec une synthse sous forme de bilan et perspectives de la didactique de la littrature (Nol-Gaudreault, 1997). Quoi quil en soit de lvolution du ou des champ(s) didactique(s) en question, il nest pas temps encore dune synthse des recherches qui se revendiquent dune didactique de la littrature : il est possible en revanche dembrasser les recherches effectues dans les approches didactiques de la littrature depuis une trentaine danne, si lon saccorde, comme la plupart des didacticiens, dater des annes 1970 la naissance de la didactique du franais, et cest en ce sens quil faut entendre ici lexpression didactique de la littrature , employe par commodit dusage. La didactique de la littrature apparat davantage comme un espace de questions que comme un lieu de construction dune thorie cohrente de la littrature, de son enseignement et de son apprentissage. Loin dtre un champ de recherche qui aurait su imposer ses vues dans la constitution des programmes denseignement, comme le reproche lui en est parfois fait, la didactique du franais, dans le domaine de la littrature comme en dautres, est plutt un champ de conflits thoriques. Ces conflits thoriques portent aussi bien sur le statut des objets enseignables et sur les conditions de leur enseignabilit que sur la slection des outils thoriques permettant lapproche de ces objets. 141
Cest le champ de recherche didactique qui sera explor ici, lexclusion des articles ou des ouvrages didactiques nombreux qui se prsentent comme des applications soit des instructions officielles, soit des recherches actuelles. Non quils manquent dintrt mais, outre quils ne sont pas destins produire des connaissances dans le champ de la recherche didactique dont ils permettent cependant la diffusion, il faut ici le souligner ils posent une question qui dpasse lapproche ici propose et qui ne concerne pas que la question de la littrature ni dailleurs celle de la didactique : la possibilit dappliquer, dans le champ professionnel, des savoirs ou des spculations issues dun champ de recherche. Question fondamentale en didactique, assurment, mais qui excde les limites de cette note de synthse.
LES FONDEMENTS DUNE DIDACTIQUE DE LA LITTRATURE Fondements est entendre au sens que donnent ce mot les auteurs de louvrage Didactique du franais : fondements dune discipline (Chiss, David & Reuter, 2005), se rfrant aux fondements pistmologiques et au dveloppement historique de la discipline (4). Il convient de revenir lorigine du champ pour rappeler les questions qui ont justifi sa constitution et interroger leur permanence comme leur volution. lorigine de la didactique : une contestation de lenseignement traditionnel On peut dire que la didactique du franais sest en partie constitue sur une critique assez virulente de ce qui tait identifi comme une configuration ancienne de lenseignement du franais (Halt, 1992) dfinie notamment par la conception de la littrature qui sy donnait voir. La critique porte par la didactique naissante lenseignement de la littrature peut tre ramasse dans cette formule du texte dorientation de la DFLM, rdige ultrieurement : lenseignement-apprentissage de la littrature a longtemps t contest parce quil tait le lieu de pratiques impressionnistes ignorantes de leurs prsupposs pistmologiques et idologiques (DFLM, 1998). Lditorial de la premire livraison de la revue Pratiques, en 1974, constitue un tmoignage de cette contestation, dans une critique (clairement affilie une perspective marxiste) de linscription de lenseignement de la littrature dans lidologie dominante , en raison de son ascientificit . De cette priode ressortent trois traits caractristiques, qui ne manquent pas davoir encore des effets sur le champ didactique actuel : un fort rejet de la tradition scolaire concernant lenseignement de la littrature, que lon peut combiner une exigence dinnovation didactico-pdagogique ; une affiliation idologique parfois clairement revendique, plus souvent implicite, rarement absente, particulirement en France des courants de pense progressistes , qualificatif pratique pour unifier diffrents courants, en dpit des vifs dbats de lpoque entre les thories politiques qui les alimentaient ; une revendication de scientificit, tant dans lapproche de la littrature que de lenseignement et de lapprentissage. Cette approche critique, idologique mais de forte exigence thorique, sautorise particulirement de deux champs de recherche, bien quils soient, certains 142
gards, incompatibles entre eux : les uns concernent les tudes sociologiques et philosophiques qui interrogent soit le rle de lcole dans la reproduction des ingalits sociales, dans le domaine de la culture littraire particulirement (Bourdieu & Passeron, 1964 & 1970 ; Baudelot & Establet, 1971) soit, plus spcifiquement, le rle de lcole dans le fonctionnement idologique de la littrature (Balibar, 1974) soit encore la place de lcole dans le champ ou linstitution littraires (Bourdieu, 1979 ; Dubois, 1978). Lautre source de rflexion didactique, plus directe sans doute, sont les thories littraires et particulirement celles qui fondaient leur programme sur la recherche dune possible littrarit (5) : leffervescence thorique des annes 1950-1960, dans le domaine de la littrature comme de son approche thorique, a eu une relle influence sur la premire gnration des didacticiens, qui y trouvrent la fois une lgitimit critiquer ce quils percevaient comme un ordre ancien, mais surtout les outils thoriques qui permettaient de repenser, nouveaux frais, lenseignement de la littrature. Il ne faut pas stonner dailleurs que cette proximit ait pu donner lieu quelque applicationnisme : on y reviendra. Il est significatif que se multiplient, dans les annes 1970, les lieux de rencontre entre spcialistes de lenseignement de la littrature, au moins dans le secondaire, et les thoriciens universitaires du texte littraire, eux-mmes enseignants dans le suprieur : en tmoignent par exemple les colloques de Cerisy-la-Salle (Doubrovski & Todorov, 1971) et de Strasbourg (Mansuy, 1977) ou les numros de revue dtudes littraires qui traitent de la problmatique de lenseignement de la littrature (particulirement Littrature, 1972, n 7 ; Littrature, 1975, n 19 (6) ; Potique, 1977, n 30 ; Revue des sciences humaines, 1979, n 174). tel point que la didactique de la littrature nest pas au dpart identifie comme autonome des tudes littraires universitaires et cest au contraire dans lalliance entre chercheurs dhorizons divers qumerge peu peu une rflexion spcifique qui contribuera fonder le champ didactique. La configuration ancienne de lenseignement de la littrature est parfois dfinie par rfrence Pierre Clarac (7), dont louvrage sur lenseignement du franais (1964) passe pour condenser lenseignement traditionnel (cf. Rop, 1990, p. 119). Sont mises en cause aussi bien sa conception de lenseignement du franais, caractrise par une approche normative de la langue lie la littrature (Halt, 1992, p. 22-26), que sa vision de la littrature, fonde sur un humanisme qui fait des auteurs tudier les reprsentants de lhumanit ternelle, ainsi sacraliss comme vecteurs de la perfection linguistique et morale (par exemple : Delesalle, 1970 ; Fayolle, 1975 ; Sarrazin, 1987 ; Rosier, 2002). Mais la critique de lenseignement traditionnel se ralise plus gnralement dans lanalyse des pratiques observes de cet enseignement, avec un accent particulier mis sur deux aspects : les manuels en usage et les exercices dominants. Cest sur le manuel scolaire, entr dans lre du soupon (Raillard, 1972, p. 73) que se cristallise rapidement la critique de lenseignement de la littrature, dans une alliance entre les spcialistes du texte (littraire) et les spcialistes de lenseignement, au dbut des annes 1970, avec une prdilection pour le Lagarde et Michard (8), qui pouvait passer pour le reprsentant typique de la configuration traditionnelle (Barthes, 1971b ; Corneille, 1971 ; Houdebine, 1971 ; Thibeaudeau, 1971 ; Kuentz, 1972 ; Rastier, 1972 ; Halt & Petitjean, 1974 ; Nataf, 1975 ; Vernier, 1977 ; cf. encore Kibdi Varga, 1981 ; Charolles, 1987) (9). Les critiques gnralement portes aux manuels rencontrent trs clairement la remise en cause des conceptions alors dominantes de la littrature que lon trouve dans nombre dtudes thoriques sur la littrature et dnoncent lenvi lidologie luvre dans la construction dune vision de la littrature (10). Taxer le discours 143
scolaire du manuel didologie, en dehors des prsupposs politiques qui fondent une telle allgation, sexplique par laffirmation que ce discours ne sautorise daucune thorie, ou plus exactement dvoile une thorie par dfaut et naturalise ce qui nest jamais prsent comme un construit (thorique) mais comme un donn. On peut isoler, dans lensemble des critiques faites, une ide centrale, que Pierre Kuentz (1972) a formule le plus clairement : la belle page , le texte , le morceau choisi construit la fiction dun discours littraire homogne, une fois gommes les diffrences linguistiques, typographiques, contextuelles, etc., comme sils taient des fragments de la littrature. partir de ce constat, les autres critiques prennent sens et sarticulent aisment entre elles : canonisation des textes littraires que permet la pratique de lanthologie ; constitution dun patrimoine (national pour la France) obissant des critres qui ne sont pas que littraires ; exclusion des textes qui ne cadrent pas, pour des raisons esthtiques ou morales, voire politiques, avec la conception non explicite du beau texte ; permanence du discours sur lhomme que vhicule une approche humaniste et anhistorique de la littrature, conforte par une projection de la personne sur le personnage ; conception de luvre comme expression dun auteur explication de limportance du discours biographique et psychologique dans les manuels, qui se prsentent comme suite de monographies . La mise en cause des manuels entrane celle des exercices canoniques de lenseignement secondaire. La solidarit des manuels et des exercices est dailleurs souligne, ces derniers tant vus (Kuentz, 1972) comme le discours tertiaire des manuels, ct de lextrait et du paratexte. De fait, dans ces analyses critiques (pour une revue, cf. Albertini, 1987), les exercices disent, autant que les recueils mmes de morceaux choisis , une certaine idologie de la littrature. La dicte, la rcitation, limitation par la rdaction concourent au mme principe dinculcation idologique des lieux communs moraux et culturels que vhiculerait la conception scolaire de la littrature. Mais cest lexplication de texte qui concentre les critiques : Le problme de lexplication de textes est au cur des discussions sur lenseignement du franais, de la sixime lagrgation , affirme Simone Delesalle (1970, p. 87) en ouverture de son article fondateur de la tradition de contestation de lexercice (11). Lexplication de texte donne statut lauteur comme seule source identifiable du texte analyser ; elle suscite de ce fait un discours psychologique sur les intentions de lauteur et sur le contenu idel du texte ; en un mot, elle est pure paraphrase au sens o le texte est ramene un message , sans que le langage soit vu autrement que comme linstrument constamment neutralisable de la transmission dune information (Kuentz, 1972, p. 20) (12). Les critiques adresses aux manuels et lexplication de texte ont t ici rassembles en deux listes dont la forme expditive caricature quelque peu le propos : si cette prsentation ne trahit pas la teneur de la critique faite la conception de la littrature telle que lcole lenseigne, elle ne rend pas justice aux dmonstrations serres que prsentent souvent les analyses critiques, ce qui leur conserve toute leur pertinence thorique aujourdhui, mme si certaines formules ou ides, fortement marques par le contexte idologique de lpoque, peuvent sembler dates. Mais il faut ici signaler un trait intressant dans lapproche critique des manuels et des exercices qui, pour dbusquer limpens de la conception traditionnelle de la littrature, en nglige un autre, en ne faisant pas la part de ce qui pourrait relever dune consquence de la forme scolaire (Vincent, 1994) ou de la discipline scolaire (Chervel, 1988) : cest ainsi que le rgne de lextrait dans les manuels est conu comme un symptme, non comme un dispositif scolaire 144
spcifique et quand on en note la possible dtermination pdagogique, cest prcisment pour la nier. Ainsi, rapportant les propos de Lagarde et de Michard dans lintroduction au manuel concernant le XIXe sicle ( Nous avons runi dans un livre unique des extraits spcialement prsents en vue de lexplication en classe ), J.-F. Halt et A. Petitjean (1974, p. 48) concluent : Sous couvert de pdagogie, cest toute une idologie, cette fois implicite, de la littrature, qui se donne lire. (cf. p. 63). Il en est de mme des exercices : si P. Kuentz (1972, p. 20) observe que notre pratique pdagogique privilgie, outre lexplication de texte, la rcitation et la dicte, ce nest pas pour simplement pointer le lien entre le format scolaire de lextrait et celui de ces exercices, cest pour y voir le signe dune inculcation idologique, sous couleur dapprentissage de lorthographe et dentranement de la mmoire . Les modalits de la critique faite aux manuels et plus gnralement aux discours scolaires sur la littrature signalent un positionnement qui, dun point de vue didactique, nest pas sans importance. En effet, si la critique porte sur la mise en texte du savoir, comme le dira plus tard Y. Chevallard (1985), ce nest pas, comme pour cet auteur, les mcanismes dune transposition didactique qui sont analyss, mais le savoir lui-mme, dont les instruments scolaires seraient comme le reflet. Deux positions sont alors possibles : soit lon considre que cest partir du discours de lcole que se constitue, en fait, pour la plupart des usagers, la notion de littrature (Kuentz, 1972), soit ce discours scolaire est rvlateur dune conception partage et sculaire de la littrature, qui fonctionne aussi bien tous les degrs o celle-ci se pense, y compris luniversit (par exemple, Halt & Petitjean, 1974). Mais, dans les deux cas, la question de lorigine scolaire des savoirs, leur relative autonomie et leur inscription dans une tradition scolaire spcifique (cf. Chervel, 1988) nest pas interroge, au profit dune rflexion sur lobjet littrature comme rvlateur dun dispositif social qui dpasse la seule pratique scolaire. Franais ou lettres ? Dans cette approche critique de la littrature du dbut des annes 1970, il faut noter un certain cloisonnement des niveaux scolaires : la critique des manuels et des exercices concerne essentiellement le secondaire et la problmatique de lenseignement de la littrature ne concerne que rarement le primaire, malgr A. Mareuil (1971) et H. Romian (1972). Il est significatif par exemple que lon puisse, Cerisy-la-Salle en 1971, parler de lenseignement de la littrature sans vraiment distinguer le suprieur des dernires classes du secondaire, mais sans pratiquement se soucier de ce qui peut se faire au primaire ou dans le premier niveau du secondaire, comme si la conception de la littrature dans les discours sur son enseignement tait marque du sceau de la trs ancienne partition entre primaire et secondaire-suprieur. Pourtant cette priode nest pas marque seulement par la rflexion critique sur la littrature et son enseignement, mais par un choix proprement didactique, n dune rflexion sur la conception de la discipline franais . Partant dun postulat que le franais est une discipline transversale tous les cycles dtudes, voire transversale toutes les disciplines, la distinction traditionnellement opre entre le primaire et le secondaire, qui recoupe la distinction franais et lettres, est fondamentalement mise en cause (cf. le Manifeste de Charbonnires de 1969 publi dans Le franais aujourdhui, 1970, n 9) : incluant dans son champ tous les niveaux scolaires, la didactique du franais sest constitue par la volont de penser une nouvelle discipline denseignement, 145
o la question littraire se trouve incluse dans des proccupations portes plus gnralement sur la langue et les discours (13). La critique de lenseignement traditionnel de la littrature au secondaire, ou plus spcifiquement dans les grandes classes du secondaire, pense dans ce cadre, a toute sa cohrence, mme si elle nest pas clairement explicite au dpart : poser que le discours traditionnel sur la littrature est une construction idologique qui justifie deux pratiques des textes selon le niveau scolaire coupure socialement discriminante, puisque lune est rserve lensemble de la population scolaire, lautre un moins grand nombre implique quune nouvelle approche des textes soit pense non seulement dans la continuit des premires aux dernires classes, mais encore sans dtermination a priori dune catgorie de textes dits littraires susceptibles dune approche spcifique. Et quand bien mme on vacue la question idologique, concevoir lenseignement de la littrature comme lune des composantes de la discipline franais tous les niveaux scolaires a eu un effet important dans la redfinition mme de lobjet enseignable : puisque lon se donnait comme projet de penser cet objet dans la continuit des apprentissages, la coupure quil subissait dans son approche traditionnelle posait question et engageait une rflexion didactique, tant dans la dfinition du corpus que dans la dtermination du rapport aux textes, dont les variations tiendraient plus au dveloppement de llve quaux caractristiques propres de ces derniers. Cette conception de la configuration de la discipline franais participait ainsi, autant que la contestation de lapproche traditionnelle de lenseignement de la littrature, la dconstruction du littraire (Halt, 1987). Certes, toutes les recherches en didactique ne sont pas alles dans ce sens : dune part, les tudes didactiques sur la littrature portent souvent sur un niveau scolaire donn (soit le primaire, soit le dbut du secondaire, soit les dernires annes dtude secondaire, soit lenseignement suprieur), cette rpartition des tches ne permettant pas toujours, au-del des dclarations de principe, de penser la cohrence denseignement de la discipline scolaire. Dautre part, certaines recherches se fondent explicitement sur cette partition curriculaire : par exemple, en France, Bernard Veck et ses quipes de lINRP ont cherch dcrire, voire dfinir, une discipline scolaire propre au lyce (cest nettement le cas dans Veck, 1988 & 1994), dont les contours se dessinaient prcisment par opposition dautres approches possibles du texte littraire dans les niveaux prcdents ; inversement, laccent est parfois mis sur la spcificit du primaire, soit pour suggrer la possibilit dune propdeutique de la lecture place sous le mot dordre du plaisir de lire (par exemple, Poslaniec, 1990 ; Gervais, 1997 ; Lebrun, 1997), soit pour concevoir un apprentissage initial du rapport esthtique aux textes littraires qui vite toute infodation du primaire au secondaire (Tauveron, 1999a). Par ailleurs, la prgnance des niveaux scolaires explique en partie que, dans les rflexions sur lenseignement de la littrature en dehors de la didactique, il soit possible, aujourdhui encore, de parler de lenseignement littraire (par exemple Jarrety, 2000 ; Aron & Viala, 2005) en se souciant, comme si cela tait naturel, du seul niveau secondaire, voire de ses dernires classes, parfois mme de la seule filire gnrale, lexclusion des autres filires, professionnelles par exemple, ou des autres niveaux scolaires. Mais le projet de constitution dune didactique du franais a toujours t majoritairement pense dans la continuit du curriculum de la discipline franais , malgr les spcialisations possibles des acteurs. On peut discerner deux approches qui ont tendanciellement domin tour tour, poses soit dans leur complmentarit ft-elle faite de tensions soit comme alternatives : lune a consist se servir des notions de textes et de discours comme outils dunifi146
cation du contenu de la discipline franais tous les niveaux, faisant perdre en partie sa spcificit la littrature du secondaire et minorant de fait la place du littraire dans lapproche thorique de lenseignement du franais ; lautre a consist au contraire penser la littrature comme discours spcifique, engageant plus que dautres la question des valeurs, morales ou esthtiques, et concevoir la littrature comme un champ spcifique ds le primaire. Les notions de textes et de discours ont, dans un premier temps, grandement contribu donner au programme thorique de la didactique une cohrence relle. Le passage de luvre au texte comme le dit J.-F. Halt (1992, p. 29), en rfrence implicite R. Barthes (1971a) , parallle celui de la langue au discours (Halt, 1992, p. 31), participe dune mise distance du paradigme humaniste au profit dune approche inspire des sciences humaines pour penser les mthodes daccs aux contenus de la discipline franais (cf. Veck, 1994 ; Dieu, Druart & Renard, 1995). Cela entre en cohrence avec lextension du corpus des textes soumis lanalyse didactique, au-del des frontires de la littrature canonique : lintroduction dans les recherches (sous linfluence parfois de la recherche littraire) de la paralittrature, de la bande dessine ou de la littrature de jeunesse, comme lintroduction (sous linfluence de la recherche en linguistique textuelle) des textes spcifiquement poss comme non littraires (articles de presse, textes scientifiques, publicit), ont fini par donner, au moins dans la description des pratiques possibles, une place moindre aux textes littraires canoniques et les faire intgrer une catgorie large de documents (Simard, 1997). Il faut sarrter cette notion de document , objet de toutes les critiques dans les discours rcents sur la crise de lenseignement du franais (cf. par exemple : Jarrety, 2000 ; Joste, 2001 ; Petit, 2001). Mais il faut dabord lever un malentendu : concevoir le texte comme document parmi dautres nest quune dcision thorique vise descriptive, directement issue, du reste, de certaines approches thoriques de la littrature (voir par exemple Todorov, 1968, 1978 & 1987 ; Eagleton, 1994 ; Fish, 1980 & 1989/1995) ou des approches smiotiques qui ne prtendaient pas sen tenir au discours littraire dont la spcificit tait interroge (cf. Greimas & Courts, 1979). Une telle dcision thorique de considrer le texte comme document ne peut tre entendue comme prescription dun nouveau concept enseignable Il nest pas question ici de ddouaner la didactique des causes de cette confusion, notamment pour des raisons institutionnelles qui font se mler troitement des acteurs despaces de pratiques diffrentes recherche, recommandation, prescription (cf. Reuter, 2005) , sans toujours une clarification des positionnements de chacun, dont tmoigne lusage mme du mot didactique dans des contextes et avec des acceptions diffrentes, parfois exclusives pourtant (cf. Reuter, 2005, p. 216). Mais la confusion de fait, et, semble-t-il, entrine assez facilement par les contempteurs de la didactique, pour faciliter leur rejet global de toute une tradition de recherche critique sur lenseignement, ne doit pas justifier une confusion de droit. Comme il nest ici question que des recherches en didactique, prcisons donc de quelle logique thorique procde le choix de concevoir le texte littraire comme document. Une raison en est donne par Franoise Rop (1990, p. 118) dans lexplication quelle donne de ses choix de dcoupage thmatique de la didactique, o la littrature nest pas isole mais relve dun ensemble intitul l approche des textes : il sagit dchapper aux items littrature ou paralittrature et leur connotation acadmique ou idologique . Cest une conception similaire qui a amen la banque de donnes Didactique et acquisition du franais langue maternelle (DAF) (14) construire un ensemble intitul texte ou document : En raison des frontires floues qui sparent les notions de texte et de document, 147
sparation qui implique, en amont, une distinction entre ce qui relve ou non du littraire, nous avons prfr regrouper ces deux notions (Gagn et al., 1989, p. 23). Le double refus, dont on a vu quil tait lun des fondements de la didactique, de concevoir le texte littraire comme un donn et de penser la discipline franais selon une sgrgation des niveaux scolaires engendre assez naturellement la notion de document pour la fois concevoir lenseignement et lapprentissage des textes littraires proprement dits et leur inclusion dans les pratiques culturelles ou plus gnralement langagires dune socit. Reste que cette approche a pu tre un facteur de minoration du littraire dans les recherches didactiques, du moins dans sa version humaniste centre sur les uvres. Il en est un autre qui caractrise cette approche : le dveloppement, dans les annes 1980 des travaux sur les typologies textuelles ou discursives (pour une analyse critique, cf. Filliolet, 1987 ; Chiss & Filliolet, 1995 ; Schneuwly, Bronckart et al., 1995) a pu faire passer au second plan dautres dimensions des textes effectivement lus et produits, notamment axiologiques ou esthtiques, et a surtout pu amener concevoir le texte lire ou produire comme le reprsentant dune catgorie abstraite : travailler le rcit, par exemple dont R. Barthes (1966/2002, p. 828), dit quil se moque de la bonne et de la mauvaise littrature , cest penser une organisation structurelle textuelle qui ramne les uvres lues une catgorie perue comme identifiable et cest cette catgorie qui devient objet de savoir ; ou encore travailler largumentation, cest penser la dimension discursive dune uvre dans une perspective qui instaure un savoir englobant, identifi comme premier (cf. Boissinot, 2000 ; Sitri, 2003). Pour autant, cette minoration du littraire ne vaut pas mise distance du texte littraire qui reste lobjet de recherches nombreuses (cf. Pastiaux-Thiriaux, 1997), ne serait-ce que dans une logique dapplication de thories du texte ou du discours. La configuration thorique de la didactique qui veut penser la discipline franais dans son ensemble a engendr enfin une rvaluation de lapproche de la langue tous les niveaux scolaires, quand une conception traditionnelle de la discipline voit prcisment dans lopposition entre enseignement de la langue et enseignement de la littrature une partition curriculaire stable et pertinente (cf. Daunay, 2003). La relation entre langue et littrature nest pas quune question denseignement (elle interroge la notion mme de littrarit : cf. Philippe, 2002), mais elle trouve l une relle importance (cf. les mises au point de Chiss & David, 1999 ; Chiss, 2004b). Pense comme naturelle quand lapprentissage de la littrature et de la langue concouraient aux mmes finalits ducatives civiques, morales, voire nationales, ou quand les approches des textes littraires et des faits de langue taient intimement lies par une conception du texte comme manifestation dune langue parfaite (qui justifiait la fois lusage des textes littraires dans lapprentissage initial de la langue et ltude de la langue dans lexplication de texte), cette relation devient diffrente quand ces deux prsupposs sont mis mal. Quand la littrature ne simpose plus comme rfrent naturel de la classe de langue et que cette dernire, dans un mouvement concomitant, est rvalue comme centrale dans lapproche des textes et des discours, littraires entre autres, ce que favorisent dailleurs les recherches structurales, auxquelles la linguistique donnait une assise scientifique , il est assez naturel quun des effets dans les recherches soit une minoration du littraire en tant que tel. Il faut par ailleurs lier lextension du corpus des textes lire et crire louverture dautres pratiques de la langue, qui explique le dveloppement des recherches sur loral (pour une synthse, cf. Nonnon, 1999) et qui a contribu elle aussi une minoration du littraire dans les approches didactiques cf. sur ce point, les rflexions de C. Simard (1997), dA. Soud (1997) et de J.-L. Chiss & J. David (1999) (15). 148
On a pu parfois critiquer ces rflexions en les considrant comme les signes dune conception communicationnelle, instrumentale ou fonctionnelle de la langue, que ce soit dans les pratiques de classe ou dans les approches didactiques (cf. Lebrun, 1997 ; Brillant-Annequin & Massol, 2005 ; Marcoin, 1992). Mais une telle conception na jamais t dominante en didactique du franais, au moins pour ce qui est de la langue maternelle (16) et si lon a pu parfois, comme y invitait dailleurs une certaine vulgate des tudes littraires, distinguer textes fonctionnels et littraires, langue de communication et langue littraire de M. Benamou (1971) P. Sve (1996), par exemple , une telle partition a souvent t conteste dans les approches didactiques de R. Fayolle (1975) J.-L. Chiss & J. David (1999), par exemple et lintroduction (tardive) de la notion de littracie dans les recherches francophones est un symptme de cette approche, en ce que le concept permet de penser la continuit des apprentissages de la langue et de la culture (Chiss, 2004b ; cf. Barr-De Miniac et al., 2004). Toujours est-il que lensemble de ces aspects a contribu minorer la place du littraire dans lapproche didactique de lenseignement du franais et a pu susciter ce que lon peut appeler une raction des littraires au sein de la didactique (Lebrun, 1997). Cest l une deuxime approche, conue comme complmentaire ou alternative, lapproche de lunit de la discipline franais par les textes et les discours : envisage comme discours spcifique, la littrature devient alors un objet penser dans sa spcificit tous les niveaux dtude, ds le primaire o le texte littraire a toujours eu une place de choix (cf. Romian, 1972 ; Reuter, 1996b) mais, a-t-on pu dire, dans lignorance de son propre statut (Marcoin, 1992 ; cf. Fraisse, 1985). Do la constitution dune didactique de la littrature comme champ de recherche spcifique, destine compenser la minoration du littraire dans une approche globale de lenseignement du franais, mme si toutes les recherches sur la littrature ne sen rclament pas, pour continuer supposer possible de telles approches dans une didactique du franais . Les travaux qui pensent lenseignement de la littrature en mme temps dans sa spcificit et dans la continuit des niveaux scolaires sarticulent aux questions de la lecture et de lcriture littraires (cf. infra, les points qui leur sont consacrs) et interrogent essentiellement la possibilit du dveloppement chez llve dun rapport esthtique au texte qui passe, outre les dimensions cognitives quinstitue un rapport distanci au texte, par la rvaluation de la part subjective dans lapproche des textes (o ne sont pas minores les questions du got, du plaisir, de lmotion, des valeurs), mais aussi celle de la part culturelle, o la dimension patrimoniale, sans tre rifie, est interroge. Certains travaux rcents de cette tendance (Jaubert, Rebire & Berni, 2003 ; Jaubert & Rebire, 2002b & 2004) ont pour finalit de dcrire une communaut discursive spcifique, celle de la classe de littrature, en rfrence aux manires de penser, de parler, dagir dune communaut lettre dcrivains ou de critiques : cette conception, videmment, instaure une possible coupure entre les approches de la langue et de la littrature, ds le primaire et entre bien en concordance avec les donnes institutionnelles actuelles en France, o la littrature apparat, lcole primaire, comme un champ disciplinaire (pour une rflexion sur les implications de cette constitution de la littrature comme discipline , cf. Bishop & Ulma, 2006 ; Louichon, 2006). Une telle rvaluation du littraire au primaire a du reste fait lobjet rcemment de nombreuses recherches spcifiques ce niveau scolaire, qui ne se pensent pas dans un cloisonnement des niveaux mais permettent dinterroger la manire dont actuellement les instructions officielles distribuent les configurations disciplinaires du rapport au livre et des conceptions du lecteur (Privat & Vinson, 1999). Elles envisagent la fois la 149
logique dune continuit des apprentissages au long du cursus scolaire et la spcificit du primaire dans la construction de lapproche des textes littraires, qui ne sont plus penss comme auxiliaires de lapprentissage de la langue, de la lecture ou de lcriture, mais comme un objet spcifique construire didactiquement. Il faut encore souligner le rle de la scolarisation de la littrature de jeunesse (Beaude, Petitjean & Privat, 1996) dans la rflexion sur la continuit des apprentissages du littraire tous les niveaux scolaires. Cette scolarisation, que certaines recherches didactiques ont favorise depuis longtemps (cf. tudes de linguistique applique, 1983, n 52 ; Pratiques, 1985, n 47 ; Recherches, 1987, n 7 ; Poslaniec, 1992) en mme temps que limportant dveloppement de ce secteur ditorial, doit beaucoup aussi aux approches militantes des promoteurs de la lecture qui ont permis de penser les liens entre les lieux divers de lecture dans lcole, lintrieur ou hors de la classe (cf. Poslaniec, 1992 ; Butlen, 1996 ; Lorant-Jolly, 1999), mais aussi entre lcole et lextrieur (cf. Poslaniec, 1990) en proposant des animations autour de la lecture des ouvrages pour la jeunesse. Si les recherches didactiques sur la littrature de jeunesse noccupaient encore rcemment quune place congrue, semblable dailleurs au faible espace que cette dernire occupait dans les recherches universitaires (Foucault, 2003 ; Marcoin, 2005), malgr les travaux anciens de Marc Soriano (1975 & 1977) ou de Daniel Blampain (1979) par exemple, elles se dveloppent nettement aujourdhui cf. Le franais aujourdhui, 2005, n 149 ; voir aussi ltat des lieux des recherches que fait S. Ahr (2005, p. 298 sqq.) , paralllement dailleurs lclosion des cours cibls littrature de jeunesse dans les universits franaises, laquelle doit beaucoup, sans doute, linstitution dune preuve de littrature de jeunesse au concours de recrutement des professeurs des coles.
Une sotte question ncessaire : quest-ce que la littrature ? Lintroduction de la littrature de jeunesse (17) dans les classes et son analyse dans les recherches didactiques interrogent bien sr son appartenance la littrature (cf. Poslaniec, 1992 & 2002) et toutes les recherches fondatrices sur la littrature de jeunesse ne manquent pas de poser la question, le complment de dtermination posant finalement quil pourrait sagir au mieux dune prlittrature, au pire dune sous-littrature question qui se pose aussi bien pour la paralittrature (cf. Pratiques, 1986, n 50 & 1987, n 54), mme si, pour la littrature de jeunesse comme pour les autres formes de littrature, les hirarchisations culturelles fonctionnent aussi bien (Darras, 1993). Ressurgit par ailleurs la question du corpus scolaire quand, dans un mme ouvrage (Nol-Godreault, 1997), on peut dsigner par littrature de jeunesse, conformment aux extensions ou restrictions possibles du mot littrature, aussi bien toute la production crite pour la jeunesse , y compris les textes dinformation (Gervais, 1997), quune catgorie restreinte de textes, lexclusion de ces derniers (Thrien, 1997). Mais on retrouve surtout, avec la littrature de jeunesse, une problmatique qui occupe lattention des didacticiens depuis le dbut : le difficile passage dun corpus un concept. Roland Barthes signalait, dans sa rflexion sur les manuels de littrature (le Lagarde & Michard , en loccurrence), la manire dont ils pratiquaient la censure [] du concept mme de littrature, qui nest jamais dfini en tant que concept, la littrature dans ces histoires tant au fond un objet qui va de soi et quon ne met jamais en question pour en dfinir, sinon ltre, tout au moins les fonctions sociales, symboliques ou anthropologiques (Barthes, 1971b/2002, p. 947 sq.). 150
Or le problme demeure entier si lon ne prend pas la peine de proposer une dfinition de la littrature qui ne soit pas faite laune des pratiques savantes, rserve aux niveaux scolaires suprieurs, et de dfinir les fonctions sociales, symboliques ou anthropologiques dans le cadre dun continuum qui pense le dveloppement de llve plus quun corpus reconstitu de fait (cf. Martin, 1996). La difficult est donc grande pour les didacticiens qui veulent penser la littrature comme concept dans le cadre dun cursus scolaire, hors de toute exclusion a priori. Mais ils ne sont pas les premiers avoir d prouver cette difficult. On sait le statut ontologique un peu particulier de ce concept de littrature, qui djoue toute dfinition de la part de ses spcialistes. Grard Genette le rappelle dans son introduction Fiction et diction (1991, p. 11) : Si je craignais moins le ridicule, jaurais pu gratifier cette tude dun titre qui a dj lourdement servi : Quest-ce que la littrature ? question laquelle, on le sait, le texte illustre quelle intitule ne rpond pas vraiment, ce qui est somme toute fort sage : sotte question, point de rponse ; du coup, la vraie sagesse serait peut-tre de ne pas se la poser. Jacques Rancire ouvre son livre La parole muette par cette citation de Genette, en notant cette sagesse au conditionnel , quil interroge ainsi (1998, p. 5) : La question est-elle sotte parce que tout le monde sait, en gros, ce quest la littrature ? Ou bien, linverse, parce que la notion est trop vague pour jamais faire lobjet dun savoir dtermin ? Le conditionnel nous convie-t-il nous dlivrer des fausses questions dhier ? Ironise-t-il au contraire sur la navet qui nous en croirait une bonne fois dlivrs ? Mais, ajoute Rancire, la sagesse daujourdhui allie volontiers la pratique dmystificatrice du savant le tour desprit pascalien qui dnonce en mme temps la duperie et la prtention de ntre point dupe. Elle invalide thoriquement les notions vagues mais elle les restaure pour lusage pratique (18). Si peu prs tout le monde aujourdhui sentend sur le fait que lon ne saurait dfinir la littrature sans, par une telle dcision, exclure une partie des textes que dautres dfinitions incluraient, il nempche que le mot fonctionne et est constamment utilis, sans que soit toujours prcisment dfini ce dont on parle, sans mme que soit toujours prises en compte les hsitations et tensions lexicales (Aron & Viala, 2005, p. 10) que recle lusage du terme littrature, notamment en raison de lextension du terme des uvres davant la naissance du mot et dont certaines ne relveraient pas spontanment du corpus que le mot, dans son acception actuelle, peut dsigner Certes, Danile Sallenave (2001, p. 146 sq.), posant la question : Quest-ce en effet que la littrature ? (19) peut rpondre sans aucune hsitation : Une conscience qui sexpose dans lpreuve singulire du monde, qui met en scne dans son langage propre la diversit possible des expriences humaines : ce quon appelle un auteur . Mais on a peine fonder un enseignement sur une telle dfinition, que P. Clarac notamment dj avait (re)donne, sans que resurgissent toutes les questions poses par quelques dcennies de thorie littraire (et dj par Lanson) et sans que lon interroge le prsuppos dune telle dfinition qui a pour elle dtre peu prs bicentenaire, mais qui souffre aussi de cette relative nouveaut ou anciennet, au choix (pour une rflexion rcente sur la notion moderne de littrature, outre louvrage de J. Rancire, voir celui de D. Maingueneau, 2006). Mais au moins faut-il rpondre la question suivante : Pour lcole, questce que la littrature ? (Goldenstein, 1983, p. 4). On sait que la question peut paratre redondante, dans la mesure o lcole est prcisment pose par certains 151
comme le lieu institutionnel qui permet la dfinition de la littrature (Reuter, 1985). Si, pour Roland Barthes (1971b/2002, p. 945), la littrature, cest ce qui senseigne, un point cest tout formule trs souvent cite dans les recherches didactiques , cest que la littrature enseigne (sous forme dun discours construit spcifiquement par lcole, qui lie troitement littrature et histoire de la littrature, source de ces souvenirs denfance que tout Franais porte en lui) se distingue de la littrature comme pratique, difficilement concevable comme objet denseignement : cest dailleurs ce qui lui faisait dire, quelques annes plus tt (1967/2002, p. 1265), pour distinguer science en fait les sciences sociales et humaines et littrature : Lune senseigne, cest--dire quelle snonce et sexpose ; lautre saccomplit plus quelle ne se transmet (cest seulement son histoire que lon enseigne). Le lien entre cole et littrature a souvent t pos au dbut de la didactique, dans une critique idologique de la littrature, que ce soit pour interroger la construction mme du concept (cf. Kuentz, 1972) ou la dlimitation du corpus et le lien entre la postrit dun auteur et son traitement scolaire : en un mot, estce le manuel scolaire qui fait la clbrit dun auteur, ou sa clbrit qui justifie sa place dans un manuel ? (Halt & Petitjean, 1974 ; Fraisse, 1997 & 1999 ; cf., propos du primaire, Fraisse, 1985). Plus fondamentalement, cette poque, R. Balibar (1974) a dcrit le rle institutionnel de lcole dans la dtermination des effets esthtiques littraires et du fonctionnement idologique de la littrature, analyse qui, bien quvoque de faon rcurrente dans des crits didactiques, est reste sans relle postrit, hormis plusieurs travaux de Jean-Franois Massol (rassembls dans Massol, 2004). Si les premires rflexions didactiques se fondent sur une conscience dune solidarit entre littrature et enseignement de la littrature, cela na pas amen de relles recherches qui interrogent la ncessit de cette solidarit du point de vue didactique. Autrement dit, cette solidarit, vue comme une manifestation du caractre idologique de la littrature, ninterrogeait pas lcole pour elle-mme dans la constitution de lobjet denseignement. Un autre regard tait possible, en utilisant lapproche dA. Chervel quant aux disciplines : la littrature, comme la grammaire, nauraient eu de sens que comme discipline denseignement, cre dans, par et pour lcole (cf. Laurent, 1999). Mais lapproche essentiellement critique de lenseignement de la littrature, adosse aux tudes littraires qui prcisment niaient la lgitimit de la conception scolaire de la littrature, na pas permis demprunter cette voie. Pourtant, comme lcrit Jean-Claude Larrat (1993, p. 118) : Sans aller aussi loin quAndr Chervel dans laffirmation de lautonomie des disciplines scolaires, on devra admettre que lexamen de ce qui est enseign sous le nom de littrature (ou de belles-lettres, de rhtorique, etc.) est au moins aussi important pour le didacticien que celui des rsultats fort mal assurs de la thorie littraire dans ses efforts pour rpondre la question : Quest-ce que la littrature ? Mais le risque est alors grand que note J.-P. Goldenstein (1983) dune dfinition circulaire comme celle-ci : La littrature scolaire est ce qui est reconnu comme faisant partie du corpus littrature par lcole, et conjointement le mode de consommation de ce corpus. (Goldenstein, 1983, p. 4). Au moins, la question, pose en ces termes, a le mrite de la restriction aux limites de lcole et permet la didactique de saffranchir dune dfinition globale de lobjet ; mais elle ne rsout pas tout, quand on prend une dfinition comme celle dYves Reuter (1995, p. 70) : Ce qui senseigne sous le nom de littrature et de lecture littraire consiste dabord, institutionnellement, en la reconnaissance dun corpus, de valeurs lui attribuer, dun type de relation ce corpus et en la naturalisation 152
de cette reconnaissance. En consquence, ce qui senseigne, cest la fois une croyance et une posture. On voit bien le problme quune telle dfinition pose la didactique : si son objectif est de dnaturaliser les objets denseignement, comment ensuite penser lenseignement de ce qui se fonde prcisment sur sa naturalisation ? Un tel dilemme nest pas pour rien dans les difficults de la didactique trouver un consensus : sil est possible, cest au prix dune occultation constante de la dfinition prcise de ce que lon appelle littrature. Une telle approche est cependant aussi ce qui invite certains didacticiens tenter de penser la dfinition de la littrature en tant que matire denseignement, sobligeant donc poser la sotte question , au risque videmment de se voir reprocher de trop simplifier la question. Cest l sans doute que la didactique de la littrature trouve la fois sa lgitimit thorique et son point faible pratique. Ne pouvant en effet importer en son champ aucune dfinition qui soit fonde en thorie par aucune discipline actuelle, pas mme la thorie littraire (cf. Compagnon, 1998), elle se doit pourtant de poser lexistence dun objet enseignable, dont le statut est loin dtre clair, aussi bien pour les lves (Fraisse & Mouralis, 2001) que pour les didacticiens (cf. Thrien, 1996). Encore nest-il pas toujours clair si cette dfinition est destine dnaturaliser lobjet ou le renaturaliser : la position de M. Thrien et celle de J.-L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur, par exemple, sopposent sur ce point. Constatant qu il nest gure possible la didactique de la littrature de faire limpasse sur une dfinition du littraire Michel Thrien (1996 & 1997) en propose une, faite de propositions sous la forme le texte littraire est , qui risque, mme si lauteur signale la difficult de dfinir des frontires franches entre le littraire et le non littraire, de ne faire que rappeler les questions dj anciennes qui contestaient chacune des propositions il en est de mme pour A. Soud (1994), qui dcrit ce quil appelle, avec dautres, le discours littraire . Diffrente est lapproche de J.-L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur (2005), qui se contentent de poser qu il reste permis de penser que certaines dfinitions peuvent tre provisoirement plus aptes que dautres emporter ladhsion dans le champ scolaire : une telle position restreint lapproche mais a en mme temps le mrite de ne pas distinguer une dfinition de la littrature de ses possibilits denseignement (cf. Dufays, 1999c). Il ne faut pas stonner quaucun consensus ne se dessine, mme si lon en reste la dimension strictement scolaire, dans les tentatives rgulires de dfinir la littrature. Celle-ci peut se caractriser par son caractre polysmique, sa dimension culturelle, sa finalit de plaisir (Soud, 1994) ; par son caractre la fois lectural et scriptural, son caractre graduel et son caractre ambivalent et ouvert, ancr dans une pratique double de la strotypie (Dufays, Gemenne & Ledur, 2005) ; par le fait que pour nous, un texte littraire est dabord un texte qui touche, qui, de quelque faon que ce soit, drange, trouble son lecteur, laffecte en quelque rgion le plus souvent secrte de lui-mme (Aron, 1987) ; par la reconnaissance du texte littraire sa polysmie, sa rgularit de forme, son intertextualit et son ouverture sur limaginaire (Thrien, 1997) ; par le caractre rticent ou prolifrant des textes littraires (Tauveron, 1999a) ; par trois constantes : travail de la forme , communication diffre , destination alatoire (Aron & Viala, 2005), etc. La plupart des dfinitions prennent la prcaution de prciser quil sagit l dune dfinition partielle, provisoire, opratoire, qui ne prtend pas clore le dbat sur ce quest la littrature, mais ne prennent presque jamais la peine dinterroger ce qui, pour chacun des termes employs dans ces dfinitions, fait dbat, depuis parfois longtemps. 153
Quant lobjet enseignable, une telle tension ne peut que faire natre des dissensions : pour illustration, on peut comparer ces deux dfinitions concernant lenseignement des grandes classes du secondaire : Il savre que bien souvent, les lves, en difficult devant un texte, font lconomie de le considrer comme objet tudier et ragissent en tentant de le ramener un discours purement informatif et rfrentiel, directement branch sur le mme rel que celui quils ont limpression (et la certitude) de vivre dans leur exprience quotidienne, et justiciable, comme lui, des vrits reconnues du sens commun. Dans ces conditions, le texte littraire [est] tant bien que mal rduit au dcalque (plus ou moins tarabiscot) de lenvironnement de llve. (Veck, 1988, p. 21) Concevoir la lecture littraire comme minemment lie la vie [] Il [le matre] amnera les lves lier leurs lectures, entre elles, par elles, avec elles, aux connaissances sur le monde et la vie. Il construira ainsi lintertextualit et lencyclopdie, fondement de la lecture littraire et du plaisir de lire. (Thrien, 1997, p. 29) Cette opposition dessine une claire dichotomie dans la conception de la littrature et de son enseignement, qui ne fait que reprendre une opposition sculaire, la naissance mme de la discipline franais au lyce en France, entre les tenants dune position raliste (dont Lanson est le reprsentant) et une approche spcialise (cf. Jey, 1998 ; Privat, 1996). Toutes les dfinitions de la littrature scolaire reposent donc sur des postulats qui sont, en quelque sorte, ad hoc et renvoient une pratique telle quelle est pense par chacune des approches didactiques qui en justifient la dfinition. Comme le dit M. Thrien (1997, p. 23) : Luvre littraire est un vritable objet didactique dfinir dans le sens o cest linstitution scolaire et la noosphre didactique, telle quon peut la concevoir partir des propositions de Y. Chevallard (1985), quen incombe la tche . Il faut ajouter, en labsence dun consensus sur un modle didactique de la littrature (Reuter, 2004), quil est dfinir chaque fois Des connaissances sur les pratiques des lves Une manire pour la didactique de penser la question de lenseignement de la littrature a t darticuler les questionnements quil suscitait des savoirs sociologiques ou ethnologiques sur les pratiques de lecture et dcriture. Assez largement ignores des tudes littraires universitaires, ces connaissances ont trs tt contribu faonner un discours didactique cohrent sur les possibles carts entre les pratiques scolaires de la littrature et les pratiques sociales effectives des lves et de leurs familles (cf. Reuter, 1985 ; Delcambre, 1987). En 1984, Thomas Aron suggrait un cart entre le rejet de la lecture dite rfrentielle dans les tudes littraires et son importance dans la pratique majoritaire des lecteurs (p. 33) : partir du moment o lon prendra mieux en compte la lecture relle, il y a tout parier que celle-ci se rvlera, dans la plupart des cas, bien plus rfrentielle que celles des poticiens, et rfrentielle au premier degr . la mme poque, Jacques Leenhardt et Pierre Jzsa (1982) fondaient cette intuition sur une enqute prcise : rendant compte de la rception de deux romans par des publics, hongrois et franais, ils mettent en lumire que les modes dapproches ne concordent pas avec les conceptions valorises par les thories alors dominantes de la littrature, que lcole promeut. Andr Mareuil, ds 1971, par une enqute de grande ampleur, montrait lcart entre les attentes de lcole 154
et les pratiques de lecture des jeunes scolariss, du primaire aux dernires classes du secondaire. Dautres enqutes sociologiques ont par ailleurs rendu compte des pratiques de lecture de milieux sociaux divers : les jeunes travailleurs (Robine, 1984), les adolescents (Singly, 1989), divers publics (Poulain, 1993), les lves de collges et de lyces (Baudelot, Cartier & Detrez, 1999). Plus gnralement, des tudes quantitatives sur les pratiques culturelles (cf. les tudes rgulires menes en France par le ministre de la Culture depuis 1973 : Donnat & Cogneau, 1990 ; Donnat, 1999) et des tudes sociologiques qualitatives sur les pratiques scolaires (particulirement Lahire, 1993a) ou non scolaires (par exemple Lahire, 1993b & 2004), ainsi que des approches historiques (notamment Chartier, 1985) ont renouvel les approches des annes 1970. Des approches sur les pratiques dcriture ordinaire , ethnologiques (Fabre, 1993) ou didactiques (Dabne, 1987 & 1990 ; Lidil, 1990, n 3) achevaient de tresser un cheveau thorique qui permettait la didactique dinterroger le rapport la lecture des milieux sociaux diversifis qui frquentent lcole et les mdiations possibles entre une culture littraire scolaire et les pratiques ordinaires (cf. Privat & Vinson, 1986 ; Privat, 1993 & 1995 ; Privat & Reuter, 1991) ; cest dans une telle optique que prend tout son sens une interrogation fondamentale sur les liens (en tension) entre les lectures scolaires et prives (cf. Burgos, 1993 ; Demougin & Massol, 1999) ou entre les approches de la lecture au sein de lcole et des bibliothques publiques, de A. Ronsin (1977) A.-M. Chartier (2004), interrogation que posait Nicole Gueunier en 1980. Ces recherches nont pas peu contribu faire apparatre lexcs de formalisme dans le traitement scolaire des textes littraires, en rupture avec les pratiques relles des lves, mais ont surtout permis dasseoir la critique de la naturalisation des pratiques scolaires de la littrature, qui apparaissaient en fait comme le calque dune pratique lettre, institue seule pratique de rfrence de la lecture scolaire des textes littraires. Un tel souci de dnaturalisation est lorigine des enqutes didactiques rcentes sur les pratiques extrascolaires des lves (cf. Massol, 1999 ; Penloup, 1999 & 2000 ; Repres, 2001, n 23) : non quil sagisse de fonder les pratiques scolaires sur les pratiques extrascolaires, mais lobjectif est de penser leur rapport (cf. Guernier, 2004). Un tel projet thorique ne cre pas demble un consensus : il est toujours possible, comme le voulait Bernard Veck (1988, p. 99), dans son souci de reconnaissance et de caractrisation dune discipline littraire dans les dernires classes du secondaire, de considrer comme ncessaire, dans la mesure o lexistence dune discipline littraire est reconnue, de la distinguer clairement, sans jugement de valeur, des lectures extrascolaires ; mais il est possible aussi, comme le suggre MarieClaude Penloup (1999), de penser la prise en compte des pratiques extrascolaires des lves dans la construction de situations dapprentissage, en prenant soin dviter, prcise lauteure, diverses drives possibles quun tel choix peut engendrer (20). Que connat-on des pratiques denseignement et de la discipline enseigne ? Concernant les connaissances construites par la didactique, il est ncessaire de sarrter sur les descriptions des pratiques effectives denseignement et de la configuration du franais tel quon lenseigne, pour reprendre le titre de louvrage de Frank Marchand (1971), quon a pu (cf. Hbrard, 1995) considrer comme le premier ouvrage de didactique. Lapport de cet ouvrage fut considrable la didactique en ce quil permit de fonder les rflexions thoriques sur une analyse objective des pratiques. Mais il neut pas une grande postrit en matire de recherches sur les pratiques enseignantes, singulirement pour ce qui est de 155
lenseignement de la littrature. Les recherches en didactique de la littrature sont, historiquement, essentiellement thoriques et rarement empiriques et ce nest que depuis peu que des descriptions de pratiques, dlves et denseignants, se dveloppent (cf. Pastiaux-Thiriat, 1997 ; Dufays, 2001a ; Daunay & Dufays, 2007). Les travaux des quipes de Bernard Veck sont de ce point de vue importants : par lanalyse de copies dlves (1988), de dclarations dun panel denseignants sur leurs conceptions de la discipline (1994), de quelques pratiques de classes (1994), de listes proposes par les enseignants au baccalaurat (notamment, Veck, Robert-Lazs & Robert, 1996), il est possible de se faire une ide, au-del des prescriptions et des recommandations, de ce qui senseigne effectivement. Or Bernard Veck (1994, p. 205) observe la permanence dune configuration traditionnelle qui continue se manifester et organiser plus ou moins [] les dispositifs et les activits disciplinaires . Voici comment il la dfinit (p. 205 sq.) : Elle se signale par lattention porte au patrimoine, cest--dire un corpus dfini comme porteur des valeurs (esthtiques, morales) dans lesquelles se reconnat (ou est cense se reconnatre) la communaut culturelle franaise. Selon une telle conception, les textes comportent un certain sens stable (qui les fait lire au nombre des textes patrimoniaux) rfr linstance auctoriale comprise comme garantie de sa prvalence et de son univocit (cest ce qua voulu dire lauteur). Dans ces conditions, la collection des textes canoniques peut senseigner : il suffit que lexplication lve pour les lves les obstacles la saisie de ce que contient chaque texte ; lissue de cette opration, la communication peut stablir directement avec la voix (celle de lauteur texte, relaye le cas chant par celle du professeur) nonant les leons transhistoriques dont les jeunes esprits feront leur profit, ce qui suppose notamment que les traits caractristiques de lhumain sont compris comme permanents. Dans cette configuration, les valeurs reconnues comme fondatrices dterminent et le corpus et la mthode pour tudier les uvres qui en font partie. B. Veck prcise que lexpression configuration traditionnelle est utilise par commodit , et sans que pour autant ladjectif prenne un sens pjoratif ; mais la prsentation quil en fait, pour ntre pas pjorative , nen laisse pas loin le got dun jugement de valeur, surtout quand est mis en regard de cette description le soupon que fait peser depuis plusieurs dcennies sur la stabilit du sens lavance des sciences du langage et des sciences humaines (Veck, 1994, p. 206). Il reste que ce constat, issu de recherches sur les pratiques effectives, permet de voir quelques traits permanent de la culture disciplinaire , que quarante annes dapproches nouvelles de la littrature et vingt annes de recherches didactiques (il crit en 1994) semblent navoir pas modifi sensiblement. Do ce constat dune forte cohrence de la culture disciplinaire traditionnelle, qui sans doute explique la rsistance au nouveau . Lcart entre les recherches actuelles et la discipline traditionnelle apparaissent alors (Veck, 1994, p. 206) : Par l, cest ldifice disciplinaire entier qui est concern. Les approches contemporaines de la littrature, quand elles ne les rejettent pas, nabordent sans de multiples prcautions thoriques et mthodologiques des notions comme celles de valeurs, dauteur, dintentionnalit, etc. Concernant les pratiques enseignantes, le constat ici semble le mme quaux dbuts de la didactique, quand la recherche interrogeait la littrature enseigne partir des manuels (cf. supra) : lcart se creuse entre les conceptions thoriques issues des tudes littraires universitaires et lenseignement de la littrature. Mais quune certaine conception traditionnelle de la littrature perdure peut sexpliquer au moins autant par la difficult de cerner les savoirs nouveaux construits par les disciplines qui prennent la littrature pour objet ou par la didactique que 156
par le rle structurant de la tradition disciplinaire dans la constitution des objets denseignement, quil sagisse des savoirs en jeux ou des mthodes mises en uvre (cf. Chervel, 1988). Constatant que, dans le domaine de lenseignement de la littrature, lanalyse des pratiques enseignantes [] demeure encore peu dveloppe , MarieFranoise Chanfrault-Duchet (2001) proposait un programme de recherche sur cette dimension : plusieurs travaux vont dans ce sens, comme ceux de Christophe Ronveaux et de Jean-Louis Dufays (2006), de Catherine Tauveron (2005, par exemple), de Pierre Sve (2005). Notons au passage que certains travaux montrent une possible confusion entre analyse de pratiques et valuation de ces dernires laune de conceptions thoriques, la ralisation caricaturale dune telle confusion tant offerte par Michel P. Schmitt (1994), qui croit possible de juger linsuffisance de leons retranscrites au vu des conceptions de la critique universitaire . Dautres travaux ont cherch dterminer les reprsentations quont les enseignants de la littrature ou de son enseignement (cf. Duquesnes, 1994 ; Veck, 1994 ; Beaudrap, 2004) (21), mais cest lanalyse des corpus en usage dans les classes qui a le mieux tent de cerner la littrature effectivement enseigne. Comme dans les autres tudes qui cherchent dcrire les pratiques enseignantes, plusieurs enqutes montrent toutes une relle stabilit du corpus des uvres littraires travailles en classe dans le primaire (Marchand, 1971 & 1987 ; Verrier, 1974), dans les premires annes du secondaire (Manesse & Grellet, 1994 ; Charpentrat & Fournier, 1999) ou dans les dernires (Veck, 1994) ; les examens donnent une ide des valeurs sres (Lancrey-Javal, 1995), comme lont montr les enqutes sur les listes du baccalaurat en France, de P. Besenval (1982) B. Veck, C. Robert-Lazs et M. Robert (1996). De telles observations des pratiques effectives des enseignants vont contre lide que le canon est en voie dextinction (cf. Milo, 1986) : comme le note lodie Martin-Christol (2005), on observe un certain cart entre louverture relative prne par les instructions officielles et la stabilit du corpus dclar par les enseignants dans les enqutes (pour une vision diffrente, concernant le Qubec : cf. Dezutter, 2004). Cette stabilit du corpus nest pas indpendant semble-t-il, de la formation des enseignants et, en France, des concours de recrutement (dont les programmes ont fait lobjet denqutes : Thiesse & Mathieu, 1981 ; Fraisse, 2004) : il est difficile de dissocier le cursus universitaire, les concours de recrutement et les instructions officielles des lyces : le corpus de textes est sensiblement identique ; cest le patrimoine littraire prsent dans sa classification naturelle en sicles, en auteurs et en genres (Rop, 1994). ces analyses des pratiques ou des textes en usage dans les classes sassocie la volont de mettre distance les pratiques ou les conceptions de lenseignement de la littrature dans lespace francophone par des comparaisons avec dautres traditions (cf. la premire partie de Chanfrault-Duchet, 1997 ; Repres, 2005, n 32), par lanalyse comparative des programmes denseignement francophones dans une perspective synchronique (Enjeux, 1999, n 43/44 ; Pratiques, 1999, n 101-102) ou diachronique (Enjeux, 1999, n 43/44 ; Petitjean-Privat, 1999). Cest lapproche historique qui permet surtout cette mise en perspective, sur laquelle il faut sarrter un instant pour clore ce chapitre. Les premiers travaux des didacticiens, on la vu, sont marqus par une logique de contestation des principes qui guident lenseignement traditionnel de la littrature. Claude Simard, constatant lanti-traditionalisme affich par la didactique du franais , se demandait encore rcemment si la recherche ne gagnerait pas adopter un point de vue plus ouvert et plus explicatif face la tradition (Simard, 2001, p. 37). De fait la didactique du franais, dans la contestation de l ancienne configuration , ne marquait pas trs nettement le souci de comprendre cette 157
dernire, cest--dire de reconnatre sa logique thorique autrement que pour en dnoncer soit linsuffisance au regard dautres paradigmes, soit la teneur idologique. Une nette volution apparat dans la discipline depuis plusieurs annes, par le double souci de ne plus fonder sa lgitimit sur lexigence dinnovation et de construire un programme thorique vocation plus scientifique, qui exige une posture de description plus que de dnonciation ou de prconisation. Un tel positionnement pistmologique a ncessit une prise de distance par rapport aux prsupposs des premiers discours didactiques, suffisamment anciens dsormais pour faire lobjet dun recul critique. Cette inscription de la didactique dans lhistoire, qui permet ce regard rflexif, en mme temps que laffinement des outils conceptuels quelle a construits, nest pas pour rien sans doute dans le dveloppement des tudes historiques en didactique, qui permet dsormais Andr Petitjean (1998, p. 5) de supposer possible danalyser lancienne configuration didactique, mais de faon plus historienne que polmique . La matire franais , en effet, ne peut plus tre analyse sans que soient prises en compte les volutions quelle a connues depuis la naissance de la didactique et le regard densemble que lon peut poser sur elle interdit, comme le permettait un positionnement militant de rupture, de parler aussi aisment quil y a quelques annes, dune configuration ancienne , o le mot ancienne disait plus une axiologie quune priodisation. Cest ce qui explique le dveloppement des tudes historiques dans la discipline depuis les annes 1990, dont Jean-Paul Bronckart (2001) estime quelles concourent lun des quatre domaines quil identifie dans la didactique : ltat de lenseignement de la matire. La didactique a pu trouver l le moyen dune distance thorique et mthodologique pour mieux penser la matire scolaire et ses objets, notamment dans la continuit de la tradition scolaire, ft-ce, videmment, pour continuer la remettre en cause en partie. Concernant spcifiquement la question de lenseignement de la littrature, ces tudes entrent parfois en relation avec des travaux dhistoriens : cest le cas de la composition franaise (Chervel, 1987), de la scolarisation et de lexploitation des textes littraires (Chervel, 2006, ch. 8) ou de la lecture (Chartier & Hbrard, 1989/2000 ; Chartier, 1985). Dautres travaux dhistoriens, traitant dun tat plus ancien de lenseignement, ont pu aussi tre exploits pour mettre en perspective les objets denseignement actuels : cest le cas, par exemple, des travaux majeurs de F. de Dainville (1940), de F. Furet et de J. Ozouf (1977), de M.-M. Compre (1985). Les rditions rcentes du Ratio studiorum (1997) ou du Dictionnaire de pdagogie de Ferdinand Buisson (2000) (22) ont pu tre mises profit dans la mme vise. La didactique a pu encore semparer des recherches menes par dautres disciplines contributoires, elles-mmes engages dans une approche historique du discours, scolaire entre autres, sur les textes dans des configurations thoriques diverses (cf. Compagnon, 1983 ; Charles, 1985 ; Branca-Rosoff, 1990), sans compter les approches historiques plus gnrales sur la littrature (par exemple Viala, 1985). Et cest sur un tel terreau que les didacticiens ont pu entrer dans la dmarche dinvestigation historique, que ce soit pour interroger lhistoire de lmergence de la discipline (Jey, 1998 ; Leroy, 2001 ; Aron & Viala, 2005), de son volution (Veck, 1990), de la littrature scolaire (Massol, 2004), de la culture littraire (Houdart-Merot, 1998), de lcriture dinvention (Petitjean, 2003), des instructions officielles (Petitjean & Privat, 1999 ; mais cf. dj Mareuil, 1969 & 1978 et aussi Marchand, 1971). Do, parfois, une rvaluation des pratiques anciennes, juges plus objectivement et non laune des conceptions actuelles : cest le cas par exemple de lanalyse des anthologies scolaires traditionnelles (Fraisse, 1985 ; cf. aussi Fraisse, 1997), de la pratique de la paraphrase (Daunay, 2002a), des apports thoriques de Lanson (notamment Reuter, 1985 ; Fayolle, 1990 ; Jey, 2004) 158
PENSER LES PRATIQUES DENSEIGNEMENT DE LA LITTRATURE Ds le dbut de la didactique, lanalyse critique de la tradition de lenseignement de la littrature se conforte de propositions didactiques nombreuses, qui sont essentiellement marques par la volont dinscrire dans les pratiques des savoirs nouveaux, qui fondent des mthodes diffrentes dapproche des textes. Mais le dveloppement comme le foisonnement des tudes littraires ont engendr comme une inflation de savoirs disponibles, et partant de recherches didactiques, sans que ces savoirs, construits au sein de la didactique ou emprunts dautres disciplines, aient toujours un statut clairement identifi de savoirs destins la pratique denseignement ou la rflexion didactique des chercheurs comme des enseignants. Si les savoirs enseigner ont pu focaliser lattention des didacticiens, ainsi que les mthodes dapproche des textes quils permettaient, ils ne font pas le tout de la rflexion didactique : dautres finalits que les savoirs ont pu tre assignes lenseignement de la littrature, dont la relation avec les savoirs est dailleurs penser ; et les approches plus tardives sur la lecture et lcriture littraires sont les formes dapproche de la question qui se sont le plus dveloppes. De lemprunt lapplication des thories du texte Dans les premiers temps de la didactique, nombreux furent les emprunts faits aux tudes structurales. On a vu que la critique faite la plus frquemment la conception pr-didactique de lenseignement de la littrature est sa dimension impressionniste, comme le dit le texte dorientation de la DFLM (1998), qui fait cho aux analyses de Jean-Franois Halt (1992, p. 23) : Il sagit moins dacqurir des savoirs savants certifis que de manipuler des notions indfinissables relevant le plus souvent dune stylistique impressionniste et dune psychologie triviale des personnages-personnes. Les travaux diffuss en France dans les annes 1960 et souvent antrieurs ont pu donner penser quil tait possible de sortir dapproches impressionnistes , comme le dit encore J.-F. Halt (1992, p. 30) propos des modles descriptifs du rcit (23). cela sajoute le constat dune absence de mthode claire pour lexplication des textes, revendique dailleurs explicitement, au nom de la singularit de chaque texte littraire, par les anciennes instructions officielles. Pour illustration, voici ce quen dit linspecteur gnral Jacques Desjardins (1949, p. 122) : Cette infinie varit mthodologique, suggre par linfinie varit des textes nest en rien un problme, car une motion littraire vritable, comme toute motion, cre naturellement, pour ainsi dire, lunit dans lesprit qui la ressent . Cest une telle conception, partage par lenseignement et certaines tudes littraires, que renvoie H. Meschonnic (1970, p. 142) quand il crit : Il y a des honntes gens qui, au moment de parler ou dcrire sur la littrature, au moment de lenseigner, se vantent encore de navoir pas de mthode. Cette critique de labsence de mthode marquait lcart entre les pratiques denseignement du secondaire et les recherches universitaires (Schwartz, 1975 ; Mitterand, 1977), marques par le dveloppement, dans les annes 1960, des tudes linguistiques, smiotiques, narratologiques, stylistiques, potiques, quelles soient ou non structuralistes , une tiquette qui, pour tre le plus souvent refuse par leurs auteurs, unifiait parfois ces tudes dans le discours mtacritique. Il y avait l, incontestablement, matire trouver des mthodes danalyse qui 159
pouvaient combler leur dfaut dans lenseignement traditionnel de la littrature et cest ce qui explique leur domination dans les premires recherches didactiques sur la littrature, au moins jusquau milieu des annes 1980 (que confirme ltude quantitative que propose Franoise Rop, 1990, p. 125). Ces mthodes avaient le mrite dadosser lenseignement de la littrature une approche scientifique des textes, au risque dune illusion scientiste trs vite dnonce dailleurs par la plupart des acteurs de lpoque, conscients, comme lcrit Georges Raillard (1977, p. 100), de la difficult penser un enseignement de la littrature entre deux fantmes dchans : la science, valorise comme on la valorise surtout en dehors des disciplines dites scientifiques, et, en face, le spectre de limpressionnisme. Prilleux de saventurer dans cet espace difficile . Il y a lieu de sinterroger sur la faiblesse dautres approches : la critique thmatique par exemple, qui dominait pourtant la scne critique des annes 1960, est faiblement reprsente dans les recherches didactiques, sans doute parce que ses mthodes ne permettaient pas de clairement la distinguer, au moins dans une application didactique, des approches traditionnelles, comme en tmoignent les reproches de paraphrase qui lui sont souvent adresss alors, dans les tudes littraires (par exemple, Meschonnic, 1970 ; Alexandrescu, 1979) ou didactiques (ainsi, Reuter, 1982 ; ou, dans une approche historique, Houdart-Merot, 1998). La critique psychanalytique est encore plus faiblement reprsente, ce quexplique sans doute, outre lloignement de cette approche avec la formation acadmique des acteurs concerns, le risque dune trop grande proximit, dans une application didactique o les concepts psychanalytiques ne pouvaient pas tre suffisamment fermement convoqus, avec le psychologisme reproch aux approches traditionnelles des textes littraires. Le tout premier article de la revue Pratiques semble une illustration exemplaire de cette prdominance des tudes structurales qui se dveloppaient alors : Essai danalyse structurale du Chat noir dE. A. Poe. Pour une application pdagogique (Halt et al., 1974). Larticle se prsente en deux parties, intitules lune analyse structurale du rcit , lautre application pdagogique . Il faut encore noter deux caractristiques de cette approche, qui sont deux rductions assumes par les auteurs : dune part, ltude structurale propose consiste en une rduction consciente de type formaliste (p. 5 sq.), dautre part, cette approche laisse de ct dautres approches possibles, marxiste ou psychanalytique notamment, pourtant revendiques dans lintroduction de larticle. Cette remarque sur cet article, beaucoup dgards fondateur dune didactique de la littrature, ne consiste qu signaler sa reprsentativit dans les tudes de cette priode, marque la fois par la domination de lapproche structurale et par lapplicationnisme mme si larticle prend sa distance par rapport un applicationnisme mcanique (p. 24). Stablit ds lors une sorte de dichotomie entre les approches juges impressionnistes et psychologistes et les approches formalistes, qui pouvaient donner une base plus scientifique lapproche des textes, au prix dun rductionnisme qui, pour tre sans doute provisoire dans lesprit de ses premiers promoteurs, a pu en fait sinstaller durablement dans lapproche scolaire des textes. Non quil y ait un lien direct entre les approches didactiques et les pratiques scolaires. Mais faute davoir pens ds le dpart ce lien possible, les didacticiens ne peuvent pas ne pas se voir reconnatre un rle dans lapplicationnisme scolaire des thories du texte quils ont eux-mmes promues : de lemprunt de mthodes formelles par la recherche didactique leur application scolaire, le pas tait en effet facile franchir. cela, il y a au moins deux raisons, qui nont pas disparu encore aujourdhui : dune part, la distinction nest pas toujours faite clairement en didactique entre les savoirs pour la recherche didactique (qui ne sont pas censs 160
quitter le cadre thorique o ils prennent sens), les savoirs pour lenseignement (conu comme outils et non comme objets denseignement) et les savoirs destins llve (autrement dit les objets denseignement). Dautre part, il nest pas toujours sr que soient clairement spares les dimensions descriptive et prescriptive dans les discours didactiques (cf. Moirand, 1988). Cette double indistinction explique la tentation de lapplicationnisme scolaire, dont la didactique du franais a trs tt fait la critique, dans le domaine de lenseignement littraire notamment (cf., par exemple, Verrier, 1974 ; Fayolle, 1975 ; Schwartz, 1975 ; Zuppinger, 1980), sans toujours en tre innocente. Cette critique a t ractive particulirement dans les annes 1990 et elle nest pas le ferment le moins important de lintention de reconstruire une didactique de la littrature , dans la reconnaissance des effets scientistes et technicistes de lapplicationnisme (par exemple, Michel, 1998), dont les consquences en termes de discrimination des nouveaux publics scolaires ont t interroges (via notamment les travaux de Baudelot, Cartier & Detrez 1999 : voir par exemple Legros, 1999 ; Canvat, 1999a ; Denis & Marcoin, 2004), mme si lon a l une constante des discours didactiques sur lcole, et singulirement sur lenseignement de la littrature, chaque nouvelle conception de lenseignement de la littrature, par les programmes scolaires ou par les didacticiens, pouvant en quelque sorte instrumentaliser ces nouveaux publics pour en justifier le bien-fond (cf. Daunay, 2003). Mais il est certain que le risque tait grand ds le dpart il sest notamment vrifi plus tard dans les manuels et dans les instructions officielles , dun surcrot de formalisme et de technicisme dans lapproche scolaire des textes littraires et de la construction dune nomenclature thorique, passablement htrogne dailleurs, devenue et reste encore aujourdhui incontournable quil sagisse particulirement de lanalyse des structures du rcit (du reprage du schma narratif ds les premires annes du primaire ltude structurale du rcit dans les plus grandes classes, via Propp, Greimas, Barthes, Larivaille, Bremond, Adam, etc.), des modalits de la narration (via la narratologie de Genette, essentiellement), des caractristiques formelles de la posie (via les nombreuses tudes inspires des principes de Jakobson) ou, pour clore une liste non exhaustive, du fonctionnement du texte thtral (via Ubersfeld, particulirement). Comme lcrit Antoine Compagnon (1998, p. 11), la nouvelle critique, mme si elle na pas fait tomber les murs de la vieille Sorbonne, sest solidement implante dans lducation nationale, notamment dans lenseignement secondaire. Il est difficile en revanche de suivre A. Compagnon dans lanalyse de la consquence quil en tire : La thorie sest institutionnalise, elle sest transforme en mthode, elle est devenue une petite technique pdagogique souvent aussi desschante que lexplication de texte laquelle elle sen prenait alors avec verve. Le diagnostic est un peu rapide et nglige le fait que lon aurait du mal, comme on la vu, dissocier lessor des thories littraires et la rflexion sur lenseignement de la littrature dans les annes 1960-1970. Ce nest pas seulement dun point de vue strictement institutionnel que la question se pose : la nouvelle critique aurait-elle eu son essor si elle navait trouv dans la didactique naissante un relais puissant pour ses publications ? Cest aussi dun point de vue thorique : la question de lenseignement de la littrature na-t-elle pas t un moteur de conception mme de la littrature comme objet de savoir thorique ? Si, par ailleurs, dit encore Compagnon, la stagnation semble inscrite dans le destin scolaire de toute thorie , cela nexplique pas que cette thorie nait plus donn lieu des dveloppements aussi fulgurants qu cette poque et que le lien entre les tudes littraires et la rflexion sur lenseignement se soit distendu. 161
Certes, il nest pas absurde de penser que lintroduction de notions thoriques dans un programme denseignement en accentue la rigidit et fasse disparatre linventivit thorique qui prsidait leur construction, pour quelques raisons bien connues qui tiennent la fabrication et lusage des objets scolaires. Mais il ny a pas de raison de ddouaner la thorie de certaines de ses drives, notamment le dveloppement quasiment non matris de la notion de littrarit, qui essentialisait nouveau la littrature, au dtour dune approche formelle et au prix dune rduction de la littrature sa conception moderne . Mais surtout, la recherche dune mthode est prcisment ce qui unit la thorie littraire et lexigence didactique : que la recherche dune mthode dapproche des textes littraires ne fasse pas le tout de la rflexion sur la littrature est une vidence quont pu occulter les satisfactions prouves dans leur approche heuristique tant par les thoriciens de lenseignement que par ceux de la littrature. Un kalidoscope de savoirs enseignables Ces savoirs issus des thories du texte, qui restent encore, quelques variations prs, revendiqus aujourdhui, fondent une analyse interne du texte, selon une dichotomie souvent dcline nagure entre ce quil tait convenu dappeler approches interne et externe. Sous lappellation dapproche externe, on a pu fdrer, parfois dailleurs abusivement, les tudes ralises dans des domaines divers mais proches : la sociocritique (Duchet 1971), la sociologie de la littrature (Escarpit, 1958 & 1970), du champ littraire (Bourdieu, 1971), de linstitution littraire (Dubois, 1978), de la lecture (Leenhardt & Jzsa, 1982), les approches marxistes de la cration littraire (Macherey, 1966) ou du fonctionnement linguistique des textes littraires (Balibar, 1974). Sur ce fonds se dveloppe dans les annes 1980 un courant didactique qui tente de penser le texte ou la littrature dans une perspective dinspiration sociologique (cf. Heyndels, 1980 ; Reuter, 1981a & 1985). Cette approche na pas eu le mme succs scolaire que la prcdente, sans doute dailleurs pour les raisons qui viennent dtre voques : elle ne facilitait pas autant que dautres approches une application directe, en raison sans doute de la nouveaut, radicale parfois, de lappareil conceptuel ncessaire son approche et du marquage idologique de ce dernier. Si de rares tentatives ont t faites pour construire l un objet scolaire cohrent (par exemple, Rosier, Dupont & Reuter, 2000) (24), ce sont surtout par des propositions didactiques dissmines que ces rflexions ont donn lieu la description dapplications scolaires (par exemple, Pratiques, 1981, n 32 & 1983, n 38), parmi lesquelles la question de lobjet-livre (cf. Reuter, 1981b) a eu un succs particulier, ft-elle dconnecte des fondements thoriques qui la justifiaient. Du reste, lobjectif des rflexions didactiques sur une approche sociologique de la littrature ntait pas toujours de concevoir un savoir proprement scolaire, mais de construire des connaissances sur lobjet littrature, destins la redfinition dun cadre thorique didactique pour aider la redfinition dune approche historique et synchronique de la littrature en classe. Une telle approche, qui doit beaucoup au contexte idologique de son mergence (mais pour une ractualisation de la rflexion didactique, cf. Bruno, 2004 ; Massol, 2004) ne semble pas devoir tre juge trop vite obsolte : le dveloppement important aujourdhui de lanalyse du discours et de son intrt pour la littrature (cf. Amossy & Maingueneau, 2003a ; Maingueneau, 2006) peut sadosser aux acquis thoriques de la sociocritique (Amossy, 2003) ou plus gnralement de la sociologie de la littrature (Amossy & Maingueneau, 2003b) et renouveler le 162
projet thorique de ces champs de recherche, sur un paradigme thorique diffrent. Il se pourrait bien que lanalyse du discours devienne une aide la didactique, dune part pour penser la question de lapproche des textes littraires et non littraires, dont la distinction ne soit pas pose mais construite scolairement, dautre part pour permettre de combiner les approches dites internes et externes de la littrature. Quelques propositions ont t faites en ce sens, surtout en franais langue trangre ou seconde (cf. Peytard & Moirand, 1992 ; Roulet, 1999), mais une approche didactique globale qui sinspirerait de lanalyse du discours est encore penser, de mme que la didactisation des outils de lanalyse du discours, pour quelle permette effectivement, au-del des ajustements locaux de lenseignement de la littrature, de reconfigurer la discipline . Du reste, Dominique Maingueneau, qui propose comme un programme didactique dexploitation de lanalyse du discours (2003, p. 81) voit l un moyen dviter le patchwork que reprsentent les savoirs disponibles et potentiellement convocables pour traiter en classe le texte littraire. La multiplicit des savoirs en jeu dans une conception de lenseignement de la littrature a t souvent souligne (par exemple, Halt, 1992 ; Adam & Cordonier, 1995 ; Manesse & De Peretti, 1995 ; Canvat, 2000 ; Maingueneau, 2003). Et quand bien mme on les catgorise en trois grands ensembles, comme Karl Canvat (2000 & 2005) savoirs socioinstitutionnels, formels et historiques (25) , la difficult reste de les articuler, voire darticuler entre eux les savoirs que comprend chacune de ces catgories. Si, comme on la vu, certains concepts ont pu paratre intgrateurs, tels le texte (cf. Adam, 1992), le discours (cf. Maingueneau, 2003) ou le genre (cf. Canvat, 1999b), ils gnrent eux-mmes des savoirs divers qui peuvent tre apprhends de diverses manires. Si lon prend lexemple du genre, il apparat comme une notion susceptible dapproches trs diversifies : pour nous en tenir son acception littraire traditionnelle (26), elle peut, comme le fait apparatre Nathalie Denizot (2006), relever des savoirs paradisciplinaires ou devenir un savoir disciplinaire identifi et susceptible de programmation, au primaire (par exemple, DuboisMarcoin, 1987) comme au secondaire (notamment Canvat, 1999b), au risque de rajouter une entit abstraite aux objets scolaires, au dtriment dune approche directe des textes (cf. Crinon, 2006 ; Crinon, Marin & Lallias, 2006) et sans quune thorie unificatrice puisse permettre dapprhender l un objet stable, ce que sa nature mme interdit dailleurs, en raison de sa labilit historique et du fait que sa fonction de catgorisation tient sa valeur heuristique de son caractre mouvant. Dautres concepts du reste peuvent tre candidats ce statut de concept intgrateur, comme, par exemple, les mythes, de A. Mareuil (1978) M.-J. Fourtanier (2001), notamment Toute nouvelle thorie est par ailleurs susceptible dengendrer des savoirs nouveaux vite destins un apprt didactique : lexemple de la gntique textuelle est un exemple patent, des interrogations de Louis Hay (1971) aux propositions faites dans J.-M. Pottier (2006). Sans compter que, la discipline franais intgrant souvent lanalyse dautres systmes smiotiques que le langage, il nest pas tonnant que des savoirs, en gnral indissociables dune pratique, prennent le statut denseignables dans les recherches didactiques, comme le thtre, de J.-P. Ryngaert (1973) M. Bernanoce (2005), par exemple, ou le film, de J.-C. Chaumette (1975) J.-Y. Moullec (2005), par exemple. La somme des savoirs disponibles et supposs pertinents pour lapproche de la littrature en classe dpasse de beaucoup lencyclopdie personnelle de nimporte quel lve, enseignant ou chercheur, et il ne saurait tre question den faire ici ne ft-ce quun inventaire allg Ressurgit, dans ce kalidoscope des 163
savoirs que traite la didactique, la question de la fonction qui leur est assigne : ces savoirs ainsi convoqus ou construits au sein de la didactique peuvent avoir, sans que cela soit toujours clairement prcis, un statut de savoir enseignable ou de savoir heuristique dans une rflexion didactique sur lenseignement de la littrature (cf. Langlade, 2000). Autrement dit, sagit-il de savoirs pour llve, pour lenseignant, pour le didacticien ? La question mriterait en fait dtre traite en faisant la part des savoirs qui, dans une thorisation de lenseignement de la littrature, contribuent la comprhension des enjeux de ce dernier ou sont des objets dune possible transposition didactique destination des classes ; comme on la dj signal plus haut, une telle mise au point systmatique nest pas encore faite en didactique de la littrature. Les finalits de lenseignement de la littrature Les premires critiques que la didactique faisait de lenseignement traditionnel de la littrature posaient la question du savoir enseignable et on peut voir dans la centration sur la question des savoirs un vritable positionnement didactique qui engendre le malentendu concernant la nature de lenseignement de la littrature. Les critiques rcentes faites aux derniers programmes du lyce en France (cf. Jarrety, 2000 ; Joste, 2002 ; Petit, 2005 ; Le Dbat, 2005, n 135) (27) croient voir l lerreur massive de la didactique concernant la littrature, sabstenant dinterroger les conditions mmes qui rendent possible un enseignement : assnant que la littrature nest pas un savoir, mais une pratique ramene ici une pratique de lecture des uvres ils ne se soucient pas dune comprhension de la question que pose lenseignement dune telle pratique ou du moins ngligent de sinterroger sur les raisons qui ont pu la rendre critiquable nagure. Or, comme le note Bernard Schneuwly (2005, p. 51 sq.), ce nest jamais la pratique en tant que telle [] qui devient objet denseignement , mais un savoir sur cette pratique. En retour, tout enseignement vise en dernire instance toujours des savoir-faire, ou plus prcisment vise transformer la capacit dagir dans des situations grce des savoirs utiles. La critique qua faite la didactique des pratiques de la littrature dans lenseignement traditionnel reposait sur le postulat suivant : les pratiques mises en uvre construisent, en creux la plupart du temps, des savoirs qui ne sont pas interrogs. Inversant la tendance et interrogeant les savoirs disponibles qui permettaient de penser autrement lenseignement de la littrature, la didactique sest un temps enferme dans cette question des savoirs, construisant alors des enseignables qui pouvaient tre identifis, au risque de ngliger dinterroger comment ces savoirs modelaient eux-mmes une pratique. Mais cette tendance sest, depuis, assez largement renverse. Si la question des savoirs enseigner reste incontournable dans une approche didactique (cf. Legros, 2000), elle est sous-tendue par les finalits qui en justifient la slection et la lgitimation. Mais la question est quelque peu circulaire et rend complexe une position qui ne soit pas une prise de position fonde sur une conception a priori : penser lenseignement de la littrature peut revenir finalement privilgier une ou quelques-unes de ses finalits attestes dans les discours officiels ou thoriques. Or, comme lcrit Yves Reuter (1999, p. 197) : La varit des objectifs et finalits assigns lenseignement-apprentissage de la littrature est [...] impressionnante : dvelopper lesprit danalyse, dvelopper les comptences linguistiques, dvelopper les comptences en lecture et en criture, dvelopper les savoirs en littrature, dvelopper le bagage culturel de llve, dvelopper son esprit critique, lui permettre de sapproprier un patrimoine, dvelopper son sens 164
de lesthtique et sa sensibilit, lui faire prendre du plaisir, participer la formation de sa personnalit... Si on a pu, dans les recherches didactiques comparatives (cf. supra) faire apparatre les variations historiques, gographiques, institutionnelles (selon les niveaux ou les filires denseignement) des finalits de la littrature dans les programmes denseignement, les recherches en didactique ont aussi vari selon que telle ou telle finalit est juge pour des raisons thoriques souvent tayes, mais aussi parfois en fonction de jugements de valeur plus ou moins assums, plus ou moins justifis thoriquement trop envahissante ou trop nglige. Suzanne Richard (2006) observe une volution dans les finalits voques dans les recherches en didactique du franais : si les finalits dordre esthticoculturel sont constantes dans les diffrentes priodes de la didactique (elles concernent environ un tiers des articles du corpus dpouill), les finalits dordre cognitivo-langagier connaissent un pic (33 %) dans les annes 1980-1990, ce quexplique aisment linfluence dominante de la psychologie cognitive et des recherches sur la lecture en gnral, au-del de la question littraire. Deux faits sont particulirement intressants : les articles qui voquent les finalits dordre psychoaffectif , importantes en nombre dans la dcennie 1970-1980 (29 %), sont nettement moins nombreux depuis 1990 (14 %) et enregistrent une baisse constante dans cette priode : la didactisation de lenseignement de la littrature explique en partie ce phnomne, dans la mesure o lvocation du plaisir de lire, qui pouvait passer pour une ncessit en soi, ne suffit plus concevoir un enseignement raisonn de la littrature, o lenseignant nest pas conu seulement comme incitateur (28). Lautre fait marquant est laugmentation concomitante et corrlative ? des articles qui voquent les finalits dordre social et philosophique , dont le nombre atteint, dans les annes 1990, 28 % des articles : alors que les premires recherches didactiques prcisment interrogeaient de faon critique de telles finalits, qui taient dcrites comme caractristiques de la configuration traditionnelle et ce titre mises en cause en raison de linculcation morale et idologique quelles manifestaient , les dernires recherches redonnent ces finalits une place dans linterrogation du sens dun enseignement littraire. Notons au passage que la remise en cause de lenseignement traditionnel de la littrature, qui faisait fond sur une critique de leffet de distinction que la littrature patrimoniale et son mode de transmission, pouvait engendrer ce que Denis Kambouchner (2005, p. 357) dnonce comme un paralogisme, qui consisterait ramener toute la ralit dune culture celle de pratiques socialement dfinies : mais un tel risque est depuis longtemps pris au srieux dans la rflexion sur lcole, depuis G. Snyders (1976) au moins, et la didactique nest pas en reste de lvitement de ce paralogisme (cf. Aron, 1984, p. 18 ; Rop, 1990, p. 17 sq. et 123 sqq. ; Marcoin, 1992, p. 131) Le risque est toujours grand cependant que les opinions partisanes soient, sur le point des finalits, presque consubstantielles lapproche de lenseignement de la littrature (cf. Valette, 1987). On retrouve naturellement, au sein des travaux en didactique, les questions constantes que pose la rflexion sur les raisons dtre de lenseignement de la littrature, au premier rang desquelles se place la rflexion sur la valeur patrimoniale des textes et de la langue transmettre, insparable de la question de la dimension nationale du corpus des uvres littraires, quil sagisse par exemple de la prise en compte de la littrature nationale nglige (comme au Qubec : cf. Lebrun & Roy, 1999) ou de louverture dautres littratures que la littrature nationale, particulirement francophones (cf. Itinraires et contacts de cultures, 1982, n 2) ou en langue trangre (pour une rflexion rcente, cf. Sivadier, 2005 ; Bishop & Ulma, 2006). 165
La question de la transmission du patrimoine engage une rflexion sur la notion mme de transmission, objet dun colloque rcent (Fraisse & HoudartMerot, 2004). La question de la transmission est double, portant sur ce que lenseignement peut transmettre du pass au prsent et sur ce que lenseignant peut transmettre llve, au moyen mais aussi au-del des savoirs et des savoir-faire qui leurs sont affrents. On peut reprendre les termes de Maingueneau (2003) pour isoler deux grands objets possibles de cette dernire transmission : lappropriation subjective des uvres (conue la fois comme adhsion affective et comme prise de distance, esthtique notamment), et le dcentrement par rapport lpoque actuelle (par la connaissance de lexprience humaine que reprsente, au niveau individuel ou collectif, la cration littraire). Ce sont ces deux objectifs que visent penser les notions de lecture et dcriture littraires, qui seront dveloppes plus loin. Mais il faut voquer un certain positionnement didactique chez quelques chercheurs qui refusent de penser la question de la littrature sans revendiquer sa dimension existentielle, qui engagent des modes de transmission spcifiques. Ce positionnement est bien reprsent dans les conceptions de S. Doubrovsky (1971) ou dans le programme didactique de P. Yerls et M. Lits (1992), qui le fondent sur la dichotomie dj voque de R. Barthes (1967/2002) entre littrature et science (29) ; pour P. Yerls et M. Lits (1992, p. 107), cette affirmation de Barthes semble bien reconnatre la littrature une dimension existentielle irrductible la traditionnelle transmission des savoirs et savoir-faire, lenseignement tant identifi cette dernire. Cest cette rsistance ou irrductibilit de la littrature une transmission homologue celle des sciences (ou de lhistoire), qui est vrifiable par quiconque entend, en situation denseignement littraire, promouvoir autre chose que ce qui est de lordre dun mta-discours quil soit moral, scientifique, politique sur la littrature. Cette dimension existentielle engage la question du rle de lenseignement dans le processus qui peut amener un sujet prouver la littrature (cf. Doubrovsky, 1971) : si lon peut supposer, comme S. Doubrovsky, que cela dborde (en amont et en aval) le cadre de lenseignement, il est possible de penser, comme Pierre Yerls (1991, p. 115), le lien consubstantiel entre lapprentissage et la littrature elle-mme : Cest la didactique littraire, sans aucun doute, quil revient de proclamer lhomologie profonde de ces coups, de ces jeux, de ces bricolages, appropriations, rires, voix, nigmes (30), que sont toutes les actions dapprentissage, avec les usages et les enjeux de la littrature. On peut aussi supposer que la prise en compte de cette dimension existentielle engage lenseignant, jusque dans son corps dacteur, de S. Doubrovsky (1971) F. Marcoin (2004) ou le didacticien, jusque dans sa manire (Yerls & Lits, 1992). La lecture littraire : linvention dun nouveau paradigme didactique la fin des annes 1970, Renaud Zuppinger (1980b, p. 30) pouvait affirmer : Grce Bakhtine on nous a rendu lauteur, il reste encore beaucoup faire pour prouver que le lecteur existe . Les travaux sur la lecture littraire, conue comme substitut lintrouvable littrarit (cf. Aron, 1984 ; Picard, 1986) aideront un renouveau des tudes didactiques concernant la littrature. La notion prend une relle valeur dans le champ didactique dans les annes 1990, dans la mesure o elle permet la fois de sadosser aux recherches littraires les plus rcentes et aux nombreuses recherches didactiques sur lapprentissage de la lecture, initial et continu, sans rfrence spcifique la lecture des textes littraires. 166
Trs explicitement articule aux thories littraires de la lecture des annes 1970, quil sagisse de lapproche structurale intgrant cette dimension (Riffaterre, 1971 & 1978/1983 ; Barthes, 1970/2002), de lapproche smiotique (Eco, 1962/1965 & 1979/1985) ou potique/ rhtorique (Charles, 1977), des travaux de l cole de Constance (Iser, 1976 ; Jauss, 1978), la didactique de la lecture littraire tire profit aussi dun renouveau des rflexions didactiques sur la comprhension en gnral, dinspiration essentiellement psycholinguistique (pour une revue, cf. Thrien, 1996) ou du courant amricain de la readers response (cf. Lebrun, 1996) ou encore du renouveau des pratiques de lecture scolaire, portes par des innovateurs, quil sagisse du premier degr (par exemple Charmeux, 1975 ; Foucambert, 1976) ou du secondaire (par exemple Vigner, 1979 ; Schmitt & Viala, 1979 ; Bguin, 1982). Les travaux ultrieurs de Michel Picard (1986 & 1989 ; cf. aussi Picard, 1987), modlisant la lecture comme jeu , ont aliment une rflexion sur la lecture et ont t particulirement influents sur les recherches didactiques plus sans doute que certaines approches sociologiques ou historiques des pratiques culturelles (cf. supra), qui ont cependant en gnral dessin un arrire plan thorique donnant matire la justification de la didactique de la lecture littraire. Ce sont en fait essentiellement les nombreux travaux littraires sur la lecture, pour divers quils soient (pour une typologie, cf. Jouve, 1996), qui ont permis de construire la lecture littraire comme un vritable outil didactique thorique permettant de concilier les avances thoriques des annes 1950-1960, centres sur le texte, et la conception du texte comme objet de lecture, dont le sens nest pas conu comme indpendant de linteraction quil entretient avec ses lecteurs non dans un tte texte (Kuentz, 1974), mais dans le cadre dun contexte historique et social. Cette conciliation a permis par ailleurs une rvaluation didactique des rflexions sur lintertextualit (Kristeva, 1969 ; cf. Genette, 1979 ; Riffaterre, 1979), de la thorie de la dconstruction de J. Derrida (1967 & 1972) ou de lapproche philosophique de P. Ricur sur linterprtation (1969), souvent minores quand les dimensions formelles ou institutionnelles dominaient les rflexions didactiques. Il est clair que certains didacticiens pouvaient trouver leur compte des approches qui, dlaissant le risque de lapplicationnisme de savoirs textuels, permettaient de prendre en compte le lecteur, quil soit modlis ou rel (Quet, 2006). Do, ds les annes 1990, une nouvelle alliance entre thoriciens de la lecture littraire et didacticiens pendant celle qui unissaient les thoriciens du texte et les premiers didacticiens des annes 1970 : elle se concrtise (outre un numro spcial du Franais dans le monde de 1988) dans la publication simultane douvrages thoriques non spcialement didactiques, mais rdigs par des auteurs qui sintressent par ailleurs la question mme de lapprentissage de la lecture : on peut citer, parmi les plus reprsentatifs, ceux de Jean-Louis Dufays (1994), de Bertrand Gervais (1993), de Vincent Jouve (1992 & 1993). Plus parlants encore de ce point de vue sont, la mme anne, la tenue du colloque Pour une lecture littraire (Dufays, Gemenne & Ledur, 1996) et le lancement de la revue Lecture littraire (depuis 1996), qui font se ctoyer et discuter des didacticiens et des thoriciens de la lecture littraire. Du reste, la question didactique de la lecture des textes ne peut manquer dinterroger les thories de la lecture littraire. Comme lcrit Jean Verrier (1991) : Ltude de la faon dont les textes sont lus, cest--dire enseigns, montrs, reus, et surtout transforms par des lecteurs particuliers, fait intrinsquement partie de la rflexion thorique sur la littrature . On retrouve, propos de la lecture littraire, la mme solidarit que lon pointait plus haut entre littrature et enseignement. 167
Dire de la notion de lecture littraire quelle est un outil didactique, cest signaler son intrt et sa productivit dans les recherches didactiques concernant lenseignement de la littrature. Pour autant, ce nest pas l un concept construit de manire consensuelle dans le champ : nul ne saurait dfinir, sans se voir opposer une autre dfinition, ce quest une lecture littraire. Il faut insister ici sur son statut de notion heuristique, en ce quelle permet dinterroger lacte de lecture (scolaire notamment) et de concevoir un enseignable qui ne soit pas seulement le texte (et ses divers contours), mais la relation texte-lecteur. Cest l la force de la notion, en ce quelle ouvre un espace dinventivit aussi bien dans les recherches thoriques que dans lingnierie didactique, non pas tant par la dcouverte de nouvelles approches du texte littraire mme si cest le cas, dans certains articles ou ouvrages que par la redfinition danciennes approches, recomposes et donc reconstruites, au moyen dun tayage thorique nouveau qui permet de leur donner une valeur et une raison dtre dans la conception dun enseignement rationnel de la littrature. Louvrage de J.-L. Dufays, L. Gemenne & D. Ledur (2005), Pour une lecture littraire, est cet gard exemplaire : si leur approche les amne privilgier certaines formes daccs aux textes qui interrogent spcifiquement lacte de lecture et faire certaines propositions dactivits nouvelles, lintrt principal de leurs propositions didactiques tient surtout au fait quun grand nombre de pratiques quils proposent relvent de la tradition scolaire quelle soit ancienne ou marque par linnovation rcente et prennent un sens qui ne doit rien la routine, mais plutt ltayage thorique que leur permet la notion de lecture littraire, quils dfinissent pralablement. De mme, les grandes questions qui concernent lenseignement de la littrature depuis le dbut de la didactique peuvent tre reprises ici sous un angle nouveau, de la dfinition des corpus la connaissance de linstitution littraire, des savoirs formels aux savoirs historiques sur le texte littraire. Autrement dit, la notion de lecture littraire a permis de chercher mieux dfinir un enseignable susceptible de donner un contour identifiable, thorisable et donc didactisable lenseignement de la littrature. Comme lcrivait Alain Viala (1987, p. 18) : Enseigner la littrature, cest codifier la faon de lire les uvres, dfinir des modles et comptences de lecture tenus pour ncessaires et pertinents, donner des normes la rhtorique du lecteur. Et, pour emprunter les mots de Jacques Dubois (1978, p. 127), cest le propre de linstitution littraire de redfinir, chaque tape de son histoire, des lectures (cest--dire des significations) et des modes de lecture. Parler de lecture littraire, cest donc tenter de dfinir ces modes et ces normes de lecture dans un enseignement de la littrature. Ces citations rappellent que, bien sr, ce fut le cas de toutes les rflexions (didactiques ou pr-didactiques) sur lenseignement de la littrature, qui ont toujours cherch dfinir un (des) mode(s), une (des) norme(s) de lecture. Mais le propre de la notion de lecture littraire comme outil thorique (didactique) est prcisment de centrer lattention sur ce fait, au lieu de le voir comme une consquence de choix portant sur autre chose le texte et ses valeurs ou ses caractristiques intrinsques, linstitution littraire, lhistoire littraire, le patrimoine culturel, etc. En mme temps, et conformment aux apports des thories littraires qui lui servent de rfrent principal, la notion de lecture littraire sest construite par une rvaluation du rle du lecteur dans lapprhension des textes, permettant douvrir, dans la ligne de Roland Barthes (1970), la lecture plurielle et de passer, pour emprunter lexpression de Thomas Aron (1987), du texte interrog au texte qui interroge . 168
De fait, le mouvement de didactisation de la lecture littraire sest accompagn dun recentrage de la didactique de la littrature, parallle du reste celui de la didactique du franais dans son ensemble, sur le sujet apprenant (objet dune interrogation ds 1980 par Grivel, 1980, ou Gueunier, 1980), au lieu dune centration sur lobjet mme si reste encore dfinir avec plus de prcision la notion mme de sujet et les possibilits de son traitement didactique (cf. cet gard Rouxel & Langlade, 2004). L implication du sujet lecteur (cf. Dumortier & Lebrun, 2006) est au cur de linterrogation de certains didacticiens, qui veulent redonner la participation du lecteur sa place dans la lecture littraire (particulirement Langlade, 2004a & 2004b), mme si la question de la coexistence de la libert du lecteur avec les droits du texte censs poser les limites de linterprtation (Tauveron, 1999a & 2002, en rfrence directe Eco, 1990/1992) reste une constante interrogation didactique. La prise en compte du sujet lecteur saccompagne assez logiquement dune rflexion, qui a pris rcemment de lampleur, sur la question de la perception des valeurs vhicules par le texte (voir notamment Pratiques, 2003, n 117-118 ; Leclaire-Halt, 2003 & 2006a ; Canvat & Legros, 2004). On peut considrer in fine que ces approches conduisent faire de llve un amateur clair (Dumortier, 2006). Larticulation est possible, et souvent faite, avec les recherches en sciences de lducation qui interrogent le rapport au savoir , dans des perspectives la fois psychanalytiques et sociologiques (Beillerot, Blanchard-Laville & Mosconi, 1989 ; Charlot, Bautier & Rochex, 1992 ; Charlot, 1997) : do les approches de la lecture en termes de posture (par exemple, Bucheton, 1999 & 2000 ; Canvat, 1999a ; Lebrun, 2005). Il faut encore ajouter que la centration sur la lecture nest pas indpendante du dveloppement, en ducation depuis les annes 1980, de la notion de comptence (pour une approche critique : cf. Dolz & Ollagnier, 2002). La notion de comptence (cf. la comptence littraire que dcrit H. Hymes, 1984, p. 126) peut en effet orienter les recherches en didactique sur des objets qui y rpondent mieux que dautres, plus facilement traitables en termes de savoirs (cf. Canvat, 2000 & 2005 ; Dufays, 2001b ; Legros, 2000). Cest dailleurs ce qui rend possible de concevoir la lecture littraire comme un enseignable susceptible dtre dcrit tous les niveaux denseignement. Plutt que de centrer lattention sur le corpus disponible selon le dveloppement de llve, cest sur la question des postures de lecture que portent les descriptions de la lecture littraire, pense dans une possible continuit des apprentissages entre le primaire et le secondaire cf. particulirement les travaux de C. Tauveron (1998, 1999a, 1999b & 2001). Une telle option est possible quand la lecture littraire nest pas rifie comme une forme de lecture particulire et corrle des savoirs ou savoir-faire spcifiques un niveau scolaire donn, mais pense plus gnralement comme une alternance de niveaux dinterprtation, ce qui laisse la place une conception longitudinale du dveloppement de llve et des variations dans lexigence de matrise de tel ou tel niveau. Si la question des postures diverses, des premires aux dernires classes, est pense didactiquement dans une possible continuit, elle peut tre vcue dans les pratiques comme des ruptures successives (cf. Bucheton, 1999 & 2000 ; Canvat, 1999a). Cest dans ce sens que Jean-Louis Dufays (2001b ; cf. aussi Dufays, Gemenne & Ledur, 2005 ; De Croix & Ledur, 2001) poursuit une description de la lecture littraire comme la mise en uvre simultane de trois postures (distanciation critique, participation, appropriation sensorielle), qui dialectise les instances que Michel Picard (1986) a isoles dans le lecteur (lectant, lu, lisant), en mettant en lumire les valeurs antinomiques qui les sous-tendent. Cette description tablit une relation possible dune part entre lecture littraire et lecture ordinaire (les comptences 169
que requiert la premire ne font quexploiter au maximum les ressources de la seconde : Dufays, 2001b), dautre part entre les divers niveaux scolaires sans supposer, par exemple, une disjonction entre une rponse motionnelle rserve aux petites classes et une rponse intellectuelle pour les grandes (cf. Dumortier & Lebrun, 2006) ces deux continuits pouvant prcisment se penser au sein de la discipline franais . De ces travaux ressortent des propositions didactiques diverses, dont il nest pas possible de rendre compte ici. Mais il convient de faire rfrence plusieurs recherches, fondes souvent sur des observations empiriques, qui insistent sur lacte de socialisation de la lecture voire dune construction dialogique des textes , comme le dit Martine Burgos (1996, p. 265), qui fait ressortir ce que J.-M. Goulemot (1985, p. 122) appelle le dialogisme de toute pratique de lecture : Goncourt des lycens (Burgos & Privat, 1993 ; Burgos, 1996) ; journal de lecture et cercle de lecture (cf. Gervais & Tousignant, 1990 ; Lebrun, 2001 ; Terwagne, Vanhulle & Lafontaine, 2001 ; Hbert, 2006), dbat interprtatif (Tauveron, 2002 ; Beltrami et al., 2004), geste anthologique (Lebrun, 2005), etc. La notion de lecture littraire ne manque pas, comme pratiquement toutes celles qui concernent lenseignement de la littrature, de faire dbat. En premier lieu, elle suscite un questionnement sur le corpus de prdilection de cette lecture, quand certains thoriciens de la lecture littraire, souvent convoqus en didactique, affirment clairement que la lecture littraire concerne les textes littraires (cf. Picard, 1987, p. 11 ; Jouve, 1996, p. 8), ce qui fait resurgir la mme circularit que celle que signalait Claude Reichler (1989) quant la dfinition de la littrarit. Le choix didactique de proposer des situations didactiques fondes sur les textes difficiles (Reuter, 1987 ; Rouxel, 1996) ou rsistants (Tauveron, 1999a) peut procder de cette position, ce qui se traduit dans les propositions didactiques par une promotion des textes parodiques, ironiques ou problmatiques (par exemple, Rouxel, 1996 ; Tauveron, 1999b), dont on a pu, en didactique (cf. Chiss, 2004a ; Leclaire-Halt, 2006b) ou ailleurs (cf. Merlin-Kajman, 2003 & 2005), interroger la pertinence. En didactique, la lecture littraire ne se veut pas toujours cantonne aux textes littraires (cf. Dufays, 1999a), mais ds lors lexpression elle-mme est sujette discussion, en raison de lutilisation du qualificatif littraire : sagit-il de rappeler que la lecture de la littrature reste le but ultime des apprentissages de la lecture ou de penser la lecture en rfrence sa dimension la plus labore, dont la lecture de la littrature reste le parangon ? Dans le premier cas, cest lensemble de la conception de lapprentissage du franais qui fait nouveau dbat ; dans le deuxime, la question reste pose de lintrt de ce qualificatif pour la lecture de ce qui ne relve pas du littraire : concevoir par exemple lapproche de la lecture documentaire par un lecteur interprte (Jorro, 1999 ; cf. Quet, 1995 ; Dabne & Quet, 1999) peut se passer de la notion de lecture littraire, avec des bnfices thoriques de mme nature. Reste pose par ailleurs la question de larticulation entre les diverses activits de lecture en classe, entre lapprentissage de la lecture instrumentale et la lecture littraire (cf. Chabanne, 2005). Mme si la lecture littraire veut souvent penser sans hirarchie pralable les diffrentes formes dapprhension des textes, quil sagisse, par exemple, du couple comprhension et interprtation (Dabne & Quet, 1999 ; Daunay, 1999 & 2002a ; Tauveron, 1999a & 2001 ; Beltrami et al., 2004) ou du couple identification et distanciation (Leclaire-Halt, 2006a par exemple), il reste que la question de la lecture littraire induit souvent le surgissement de dualits qui font faire 170
subrepticement retour une telle hirarchisation, surdtermine parfois par le choix des textes censs illustrer la ralit dune lecture littraire (cf. Daunay, 1999 & 2002a), et il ne faut pas stonner que certains discours sur la lecture littraire puissent donner lieu disqualification de catgories de lecteurs (Daunay, 2006). La question se pose particulirement quand, dans ce cadre thorique, est promue la lecture comme art de la distance (Rouxel, 1996 & 2002), qui rejaillit sur lcriture du commentaire (Bautier & Rochex, 1998 ; Bucheton, 2000) : le risque est alors de donner penser une catgorisation des lectures, voire des lecteurs, quand est pose, par voie de consquence, la possibilit dune lecture (ou dune criture) sans distance , loin dune approche dialectique des postures du lecteur ou du scripteur (pour une discussion critique, cf. Daunay, 2002c). Lcriture littraire Dans la perspective dune matire scolaire o lapproche de la littrature est fonde sur la lecture (Jey, 1998), la place de lcriture est une difficult thorique. La question du lien entre lenseignement de lcriture et de la littrature est pourtant centrale, dans la mesure o elle interroge la fois la conception du littraire dans lenseignement et le possible partage entre les niveaux denseignement. Il faut revenir aux constatations anciennes dune partition des pratiques dcriture selon les niveaux denseignement : Grard Genette observait en 1969 (p. 29) que ce qui constituait lenseignement rhtorique du XIXe sicle peut perdurer en France dans les classes du primaire et du collge (avec la rdaction , on apprend crire par ltude et limitation des auteurs) mais sestompe au lyce : lcriture est alors cantonne son versant mtatextuel (le commentaire et la dissertation), sans plus lier la lecture des textes littraires et lcriture littraire. G. Genette proposera plus tard (1982), hors de toute proccupation didactique, une distinction entre critures mtatextuelle et hypertextuelle, dont on peut dire quelle partage les niveaux denseignement. Une telle dichotomie nest pas ne spontanment, mais enregistre scolairement, sur un assez long terme, le lent partage entre une culture rhtorique et une culture du commentaire (Charles, 1985) et doit tre analyse comme lmergence dune conception du littraire et des discours quil autorise au sein de lcole (pour un point de vue didactique, cf. Idt, 1975 ; Ricardou, 1977 ; Reuter, 1990). La lenteur du processus est noter : si, en France, la rhtorique est bannie comme discipline des instructions officielles depuis 1880, elle perdure longtemps comme rfrent thorique implicite, au lyce ou dans les niveaux qui le prcdent : en tmoignent les exercices dcriture hrites du XIXe sicle, maintenus dans les instructions officielles jusque dans les annes 1980 (Daunay, 2002b ; Houdart-Merot, 1998). Il faut ensuite observer que se joue dans ce processus une vritable scission entre les tudes des grandes classes du secondaire et les tudes antrieures, qui entrine, voire construit, deux conceptions du texte littraire : dans les premiers niveaux denseignement, il est possible dcrire partir de textes littraires, comme si ce ntait pas leur dimension littraire qui importait, mais cela devient impossible dans les derniers, comme sil sagissait alors prcisment de dfinir la littrarit du texte par son intouchabilit. Cest ce qui explique que l criture dinvention , introduite dans les derniers programmes de lyce en France, ait pu tre vcue par ses dtracteurs, de bonne foi ou non, comme une mise en cause des frontires traditionnelles de la discipline comme de la littrature (Daunay, 2003). Mais, a contrario, la recherche didactique a eu moins de difficult en faire de facto un objet didactique identifiable, comme lattestent la parution de plusieurs ouvrages destination des enseignants (par 171
exemple, Abolgassemi, 2001 ; Houdart-Merot, 2004 ; Penloup, 2005 ; Rabatel, 2004), les numros de revue qui lui sont consacrs (Recherches, 2003, n 39 ; Enjeux, 2003, n 57 ; Pratiques, 2005, n 127-128), les recherches auxquelles elle donne lieu (par exemple, Huynh, 2003 ; Cauterman et al., 2004 ; Le Goff, 2006). Cette ractivit des didacticiens, dans lespace francophone tout entier, devant cet objet scolaire prescrit tient lanciennet de la rflexion didactique sur la question du lien entre criture et lecture, dans une perspective qui intgre ou non la question de lenseignement de la littrature. Plus qu une influence directe des recherches didactiques en littrature, lcriture dinvention doit son existence au courant de recherches didactiques sur lcriture, indpendamment de sa dimension littraire, sous linfluence de quelques disciplines extrieures (cf. Reuter, 1996, chapitre 3). Les recherches en anthropologie, particulirement les travaux de Jack Goody (1979, 1986 & 1994), ou en psychologie cognitive (Olson, 1998) ont t particulirement mises profit pour penser, en didactique, la dimension heuristique de lcriture, conue ds lors comme outil de construction des savoirs et des savoir-faire, dans tous les domaines du franais, particulirement pour la lecture ou lapprentissage de notions. La dimension interactive de la relation entre criture et lecture a particulirement t explore, dans les annes 1990 particulirement (cf. Prfontaine & Lebrun, 1992 ; Reuter, 1994 ; Prfontaine, Godard & Fortier, 1995) et a conduit considrer lcriture, outil et objet dapprentissage, non comme le couronnement (non appris) dautres apprentissages (cf. Halt, 1992) mais comme lment central de ces derniers. Cette option met mal la traditionnelle subordination de lcriture la lecture, que la tradition de lenseignement du franais a toujours privilgie (Plane, 2001). Sans revenir sur ces apports de la didactique du franais la question de lenseignement et de lapprentissage de lcriture (pour une synthse : BarrDe Miniac, 1995 ; Reuter, 1996 ; Plane, 2002), on insistera ici sur la question du lien entre enseignement de lcriture et de la littrature. Or, comme on la dj observ pour dautres dimensions, la rflexion didactique sur lcriture a pu se constituer par une mise distance thorique du littraire. Il sagissait en fait de mettre en cause limpens de lapprentissage de lcriture dans une approche fonde sur la prminence du littraire. Limpens mis au jour est en fait en grande partie celui des reprsentations de lcrit construit partir dune conception du littraire comme modle normatif de lcriture comme de la langue, source dune inscurit scripturale (Dabne, 1987 ; cf. Bourgain, 1989 ; Penloup, 2000). Dans le mme temps, la description dun continuum scriptural (Dabne, 1987) entre pratiques ordinaires et pratiques littraires qui prcisment interroge la validit thorique de cette dichotomie construite scolairement et ancre dans les reprsentations des lves notamment (Dabne, 1990) met en cause une certaine naturalisation du littraire. Articules dautres recherches sur les pratiques ordinaires dcriture, ces recherches didactiques sur les critures ordinaires constituent dsormais un champ de recherche important. Elles nludent pas en gnral la question complexe de lintroduction des pratiques extrascolaires comme rfrence des pratiques scolaires, de laseptisation des pratiques lenfermement des lves dans ces pratiques (cf. Reuter, 2001). Mais, outre les effets de connaissance quelles apportent, aux enseignants comme aux chercheurs, sur lobjet apprhend, ces tudes permettent de concevoir des amnagements un enseignement de lcriture qui ne se constitue pas de la seule 172
lgitimit des activits scolaires traditionnelles. Du reste, le dveloppement des ateliers dcriture (cf. notamment Oriol-Boyer, 1992 ; Pimet & Boniface, 1999), souvent vise littraire, ne peut manquer dinterroger la didactique sur une telle pratique de lenseignement-apprentissage du littraire, ft-elle non scolaire (Reuter, 1996, p. 34 sqq.). Si lon admet la possibilit dun continuum entre lcriture fonction essentiellement dexpression et de communication et lcriture vise essentiellement esthtique, si lon admet encore limpossibilit de projeter tout uniment les deux ples dun tel continuum sur des catgories identifiables de scripteurs, leffet possible dune rflexion sur les pratiques extrascolaires des lves dans lapproche dun enseignement de la littrature est de penser un apprentissage qui ne se fonde pas sur la seule distance de llve au texte, mais sur la tentation du littraire que peut receler lcriture ordinaire (Penloup, 2000). Pour autant, cette mise distance thorique du littraire na en rien vacu la rflexion sur lapproche des textes littraires dans une perspective didactique, pour deux raisons au moins : dune part, la relation entre lecture et criture a t souvent pense dans le contact duvres littraires ; dautre part, la revendication du littraire a constamment t prsente dans le champ didactique, et pas comme une cole adosse lautre, mais dans une continuit constante avec les autres proccupations des recherches sur lcriture (cf. Ricardou, 1977). La rflexion didactique sur lcriture et son lien avec la littrature est ancienne. Elle est pour partie inspire des pratiques innovantes en primaire ou dans les premires classes du secondaire, beaucoup plus rarement dans les plus grandes classes, concevant lcriture dans le cadre de situations-problmes (pour une synthse de ces rflexions didactiques dimension praxologique, cf. Daunay, 2002b), mais elle se fonde sur quelques rfrents thoriques qui en explicitent les enjeux didactiques, par des emprunts essentiellement la narratologie (par exemple Verrier, 1977 & 1982 ; Bguin, 1982 ; Bessonnat & Schnedecker, 1990 ; Inisan & Vlieghe, 1993) et la conception bakhtinienne de lintertextualit (Idt, 1975 ; Petitjean, 1984). Il faut voquer galement les nombreuses propositions didactiques concernant les jeux littraires (cf. Idt, 1975 ; Duchesne & Leguay, 1984 ; Reuter, 1996 ; etc.) o linformatique a t mise contribution assez rapidement, sous linfluence de lOuvroir de littrature potentielle (cf. OULIPO, 1981, p. 295331 ; Balpe & Braffort, 1985 ; Oriol-Boyer, 1985). Ce sont les jeux potiques qui dominent au dpart, particulirement lcole primaire (cf. Balpe, 1974 ; Jean, 1978 ; pour une premire synthse et typologie, voir Delas, 1983 ; cf. encore Sublet, 1996) dont on a souvent dcrit les intrts (cf. par exemple Verrier, 1974) et les limites (cf. Goldenstein, 1978b ; Reuter, 1981a). Il est clair par ailleurs que limportance des jeux potiques sexplique aisment par le rle assez singulier de la posie lcole (cf. Romian, 1972 ; Jean, 1983, 1991 & 2000 ; Ottenwaelter & Sandras, 1988 ; Marcoin, 1992 ; Sublet, 1996 ; Plane, 2002) et a pu faire permettre de faire rgulirement resurgir en didactique les questions, autrement dlaisses, de la crativit et de limagination (cf. Reuter, 1996 ; Sublet, 1996), mais sans que soit toujours clarifi le statut mme de la posie lcole (pour une approche critique de la place de la posie lcole comme des propositions didactiques ce sujet, cf. Martin & Martin, 1997). Lcriture, dans la plupart de ces dmarches, est littraire essentiellement en ce quelle participe de lacte de dcouverte des caractristiques littraires dun texte, entendu en gnral comme objet dont une analyse littraire est possible. Lcriture dans le texte, ce titre, agit comme le commentaire, criture sur le texte, pour assigner au texte sa valeur littraire (cf. Reuter, 1990). Il semble 173
bien que la didactique de la littrature ait constamment, malgr sa mise en cause de la sacralit du texte et des exercices scolaires assigns son apprhension, confort une certaine culture du commentaire (Charles, 1995) : lcriture dinvention nest que le dernier avatar de cette conception, qui a donn lieu quelques travaux sur la forme et la nature du commentaire littraire (cf. Veck, 1988 & 1990 ; Delcambre, 1989 ; Daunay, 2002b). Dautres approches de lcriture se veulent littraires par la dcision de faire de la littrature en classe. De fait, la question de lcriture dans le domaine de lenseignement de la littrature ressortit un paradoxe relatif la question de la scolarisation de la littrature et lcart que cre la pratique littraire et la pratique scolaire de son enseignement . Pour R. Barthes (1971b/2002, p. 176), Il y a une antinomie profonde et irrductible entre la littrature comme pratique et la littrature comme enseignement ; ce qui lamenait sinterroger sur la possibilit mme que la littrature puisse subsister dans un enseignement, quelle soit compatible avec lenseignement . Cest cette distinction entre littrature enseigne et pratique de la littrature qui amne J. Ricardou (1977) poser comme un immense abus de langage ou, si lon prfre, au moins une extraordinaire prestidigitation le fait que lenseignement de la littrature ne consiste jamais enseigner la littrature i. e. faire de la littrature. Cest ce qui amenait JeanFranois Halt (1987, p. 91 sq.) crire : La littrature (scolaire) est une fiction, trs prcisment le rsultat de la transformation de la pratique littraire en objet denseignement. Do des propositions didactiques concernant la production dune uvre publiable, diffusable, tentation constante, des expriences relates par Genevive Idt (1975) aux publications de Ccile Ladjali (par exemple 2000 & 2002). Si cette tentation interroge le statut de la littrature enseigne, elle ne saurait se muer en rel projet didactique : publier tous les romans qucriraient des lves dans des dmarches de projet naurait pas grand sens ni mme un dbut de pertinence conomique et sociale et pose surtout le problme de la raison dtre de cette dmarche. G. Idt en faisait la critique ds 1975 et J.-F. Halt (1987, p. 93) prcisait, dans son projet de constituer un march scolaire de la littrature : Il ne sagit pas douvrir lcole sur la vie, en faisant de vrais livres, dits par des professionnels et destins au public de linstitution littraire. Sous cette illusion de lauthenticit, on trouverait aisment une idologie productiviste de la littrature, inconciliable avec lapprentissage, mais bel et bien compatible, par contre, avec un certain litisme et certaines procdures de fonctionnement au talent et au don. Ce sont dautres voies qua explores la didactique pour rpondre cette proposition de Barthes (1975/2002, p. 884) : Il faudrait donner aux enfants la possibilit de crer des objets complets (ce que le devoir ne peut tre), dans une temporalit longue. Il faudrait presque imaginer que chaque lve va faire un livre et quil se pose toutes les tches ncessaires sa ralisation. Lexemple le plus clair est lcriture en projet, associe un cadre didactique qui pense la production du texte (cf. Idt, 1975 ; Verrier, 1974 ; Halt, 1987). Dautres propositions didactiques pour le primaire font cho ces principes, des chantiers dcriture du Groupe de recherche dcouen (cf. Jolibert, 1988) la lecture-criture en rseau (cf. Tauveron & Sve, 1999 ; Tauveron, 1999b). Il faut souligner limportance, dans cette approche, des propositions didactiques centres sur la rcriture (cf. par exemple Recherches, 1989, n 11 ; Halt, 1990 ; Bucheton ; 1995 ; Falardeau, 2006 ; Pratiques, 2000, n 105-106), dont certaines empruntent rcemment ses outils la gntique textuelle (cf. Le franais 174
aujourdhui, 2004, n 144 ; Oriol-Boyer, 2003 ; Le Goff, 2005 ; 2006) comme le fait lapproche des brouillons dlves (particulirement, Fabre, 1990 ; Fabre-Cols, 2000 & 2002 ; Bor, 2000 & 2004 ; Doquet-Lacoste, 2003). Dans la logique de lcriture en projet, Jean-Franois Halt (1987) interrogeait la possibilit dinstituer une communaut des apprentis, sous leurs diffrentes instanciations (dcrivains, de public, de critiques, de thoriciens) . Si lon retrouve le projet fondamental dun enseignement rhtorique qui vise lapprentissage de lcriture (31), lapproche globale de la conception de la littrature en est diffrente, lobjectif ntant pas de poser le texte comme modle imiter, mais de solliciter la littrature, dans un projet dcriture longue, en tant que savoir-faire objectiv dans des uvres, en tant que rservoir social de solutions, de problmes, dentreprises tentes dans telle ou telle direction des composantes de la scripturalit : ce qui revient faire que la littrature est dlibrment exploite, pille, dans un geste iconoclaste . La constitution dune communaut dapprentis est une ide reprise, pour le primaire, par certain didacticiens, mais avec une inflexion lie au choix thorique de penser la relation esthtique au texte, via G. Genette (1997) : par exemple C. Tauveron (2002). Cest dans cette ligne quil faut inscrire certaines recherches qui cherchent instaurer une posture dauteur, au sein dune communaut littraire (Tauveron, 1996 & 2002 ; Tauveron & Sve, 2005 ; Jaubert & Rebire, 2002a & 2002b ; Sve, 2005 ; Coulet & Lebrun, 2004), problmatique qui est penser dans une approche qui thorise le sujet scolaire crivant dans un cadre plus gnral de lactivit langagire lcole (Bucheton, 2001). Cette approche sinscrit elle aussi, comme celles qui concernent la lecture littraire, dans une approche du sujet qui pose lintrication du langage et du dveloppement psycho-affectif et cognitif (cf. Charlot, Bautier & Rochex, 1992 ; Bautier & Bucheton, 1995 ; Bautier & Rochex, 1998). La dimension littraire du texte libre de Freinet permettait dexplorer cette voie (cf. Favry, 1971), mais na pas t tout de suite reconfigure dans lapproche didactique de lcriture ou de la littrature, voire a pu faire lobjet dune certaine mfiance (par exemple, Charmeux, 1983). Des approches plus rcentes permettent cette articulation (cf. Clanch, 1988 ; Clanch & Testanire, 1989 ; Clanch, Debarbieux & Testanire, 1994 ; Lmery, 1996 ; Schneuwly, 1994 ; Vergnioux, 2001 ; Bishop, 2005) et font ressortir que les questions poses par la didactique lcriture scolaire peuvent trouver l des apports intressants. Notamment, les questions de la posture dcrivain ou dauteur prise par les lves, le rle de la destination des crits, le statut du strotype et de lintertextualit, la confrontation aux textes dauteurs pour travailler le texte produit, trouvent dans les propositions de Freinet comme de ses continuateurs des lments de rflexion qui peuvent aisment sarticuler aux recherches didactiques actuelles, mme si la rfrence concrte ces textes fondateurs est assez rare. Les approches didactiques actuelles de lcriture littraire laissent entires toutes les questions sur la dfinition du littraire, mais elles permettent, davantage que dautres approches sans doute, de les poser de manire plus cruciale. De fait, la rflexion sur la circulation des textes dlves au sein dune communaut scolaire institue littraire, peut finalement ressortir une conception de la socialit qui nest pas sans rapport avec celle que le XVIIIe sicle instaurait, une poque prcisment o nat notre conception actuelle la fois, et ce nest pas totalement un hasard de la politique et de la littrature (cf. Chiss, 1996 ; Jacquet-Francillon, 2000). 175
CONCLUSION Cette synthse des recherches en didactique de la littrature, en ce quelle a montr les continuits fortes avec certaines autres problmatiques de la didactique du franais, peut se conclure par ces mots de Jean-Louis Chiss et de Jacques David (1999, p. 44) : Il sagit dsormais moins de faire une place la didactique de la littrature dans la didactique du franais que de rlaborer ldifice conceptuel de cette dernire en fonction aussi des questions que la littrature et son enseignement/apprentissage posent aux disciplines de rfrence (dont les sciences du langage) et aux pratiques sociales (dont les pratiques ducatives) : questions du sujet crivant-lisant, du sens et des valeurs. Il est vrai, comme le note Yves Reuter (2004, p. 246 sqq.), que le questionnement sur la didactique de la littrature possde quelques valeurs heuristiques dans le cadre de la didactique du franais, voire en dautres didactiques. La didactique du franais, prsente en ouverture comme un espace de questions, ne prtend pas apporter de rponses dfinitives aux interrogations sociales concernant lenseignement de la littrature. Mais elle peut aider se garder de lillusion des rponses univoques, dont on a peine croire quelles ont pens aux simples objections thoriques que des dcennies de recherche ont apportes chacune delles. Bertrand Daunay
bertrand.daunay@univ-lille3.fr Universit Charles-de-Gaulle Lille 3 Thories-didactique de la lecture-criture (Thodile)
NOTES
(1) Quelle soit dnonce, notamment par les adversaires des rformes franaises rcentes, ou interroge, comme par exemple chez P. Aron et A. Viala (2005) qui prfrent parler de sentiment de crise . (2) Elle est devenue, en 2003, lAssociation internationale pour la recherche en didactique du franais (AIRDF). (3) Il faut citer encore un anctre de cette proclamation, larticle de Jean-Claude Gagnon (1973), et une variante : Vers une didactique de la littrature (Larrat, 1993). (4) Une premire dition de cet ouvrage a paru chez Nathan en 1995 avec un complment au titre lgrement diffrent : tat au lieu de fondements dune discipline . (5) Concept dont les impasses thoriques ont t vite soulignes (cf. Greimas, 1972 ; Marghescou, 1974 ; Arriv, 1975 ; Greimas & Courts, 1979 ; Aron, 1984 ; Reuter, 1985 ; etc.) (6) la fin de ce numro de Littrature, dont le titre de sa livraison est significativement intitul Enseigner le franais , la revue Pratiques, ne un an auparavant, est prsente comme une revue-sur . (7) Pierre Clarac, inspecteur gnral, membre de lInstitut et notamment coditeur dans la bibliothque de la Pliade (Gallimard), des uvres de Proust, est lauteur de plusieurs articles et dun ouvrage sur lenseignement du franais (1964), dont on retrouve les principes dans une collection de manuels scolaires quil dirigeait. (8) Andr Lagarde & Laurent Michard, Les grands auteurs franais du programme. Paris : Bordas, 1948-1962, 6 t. (Moyen-ge, puis un tome par sicle du XVIe au XXe sicle). (9) Il faut paralllement signaler lanalyse historique des manuels et du traitement quils rservent certains auteurs (par exemple, Fayolle, 1972 & 1985). Cf. encore les analyses critiques des manuels qubcois (Melanon, 1987 ; Moisan, 1987) ou, en franais langue trangre, la critique par J. Peytard (1982a & 1988) du Mauger (Cours de langue et de civilisation franaises. Paris : Hachette, 1957). (10) On laisse de ct ici la critique dautres contenus idologiques vhiculs par les textes eux-mmes : cf. par exemple P. Qurel (1976). (11) Cf., la mme anne, M. Vernet (1970). Cest en gnral le discours sur lexplication de texte qui est analys (cf. particulirement, plus tardivement, Textuel, 1987, n 20 : Expliquer-Commenter ), mais cela donnera lieu lanalyse, pour aboutir aux mmes conclusions, dexplications relles faites par des enseignants, critiqus sans mnagement parfois, de L. Sprenger-Charolles (1983) M. P. Schmitt (1994). (12) On trouvera une revue des disqualifications de lexplication de texte comme paraphrase, mais aussi une mise en perspective historique qui montre la permanence de ce jugement de paraphrase , dans B. Daunay (2002a). (13) Ce nest pas ici le lieu dun dveloppement sur la manire dont les institutions scolaires intgrent de telles conceptions dans les instructions officielles. Mais il faut noter que les notions de texte comme de discours structurent plus ou moins les programmes, ds les annes 1980 (avec une centration marque sur la notion de discours dans les programmes franais ds le milieu des annes 1990). Quune telle insertion soit perue comme rcupration (par exemple, Schwartz, 1975) ou intgration (Chanfrault-
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Duchet, 2003) de notions thoriques, la nature spcifique de ces textes officiels, fait de compromis thoriques (entre autres), ne rend pas justice aux avances thoriques de la didactique, en cette matire comme en dautres. (14) Il sagit de la banque de donnes sur les recherches en didactique, dont les principes sont prsents dans G. Gagn et alii (1989) et qui est consultable en ligne ladresse : <http://www. inrp.fr/daf/web/index.php> (consult le 28 mai 2007). (15) Mme si une rflexion sur le lien entre loralit et la littrature peut contribuer penser larticulation de lapproche didactique de loral et de la littrature (cf. Clermont & Schneider, 2006). (16) La problmatique de la didactique du franais langue seconde ou trangre, pour tre un peu diffrente de ce point de vue, pose les relations entre langue et littrature dans des termes proches : pour une revue des conceptions du lien entre classe de langue et littrature, cf. J. Peytard (1982a, 1982b & 1988) ; . Papo & J. Bourgain (1989) ; A. Soud (1997) ; M.-C. Albert & M. Souchon (2000). (17) Il est dautres dnomination pour cette littrature, appele plus souvent, autrefois, littrature enfantine, ou littrature pour la jeunesse, etc. Lexpression littrature de jeunesse est aujourdhui devenue la plus courante, sous linfluence notamment de M. Soriano (1975, p. 15). (18) G. Genette dailleurs a montr, dans Fiction et diction (1991, p. 27), que peuvent coexister de faon incohrente, dans un mme discours, le subjectivisme clair (et litiste) qui dtermine, au nom du got, la littrarit dune uvre, et lobjectivisme thorique qui se donne des critres formels de littrarit. (19) On sait que la question a t pose par quelques illustres thoriciens, avec quelques rponses diverses : C. Du Bos (1945), J.-P. Sartre (1948), R. Barthes voir lanalyse que fait G. Philippe (2002, p. 215), de ses positions successives , T. Eagleton (1994), etc. (20) Il faut voquer ici les recherches sur linfluence du modle scolaire sur certains genres sociaux extrascolaires : cf. larticle fondateur de C. Abastado (1981). (21) Paralllement des enqutes sur les reprsentations des lves : A. Rouxel (1996, p. 57 sqq.) ; A. Bguin (1982) ; J.-F. Massol (1999), etc. (22) Concernant ce dictionnaire, dont la premire dition (1887) a t rcemment numrise par la Bibliothque nationale de France dans le cadre de la bibliothque numrique Gallica accessible sur Internet ladresse : http://gallica.bnf.fr (consult le 13 juin 2007), cf. les ouvrages rcents dirigs par D. Denis et P. Kahn (2003 & 2006) ; sur les articles concernant la littrature, cf. M. Jey (2003). Signalons enfin que la seconde dition (1911) de ce dictionnaire est accessible sur le site Internet de lInstitut national de recherche pdagogique, ladresse : http:// www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinandbuisson/ (consult le 30 mai 2007).
(23) Du reste, le dbat vaut aussi dans le domaine des tudes littraires : A. Compagnon (1998, p. 149 sq.) rappelle que ds la fin du XIXe sicle, la critique scientifique (Brunetire), puis historique (Lanson) polmiquait contre ce quelle appelait la critique impressionniste (A. France notamment) . Comme le dit encore A. Compagnon (p. 150), cette critique qui cultive le got, procde par la sympathie, parle de son exprience, de ses ractions [], on oppose la ncessit de la distance, de lobjectivit, de la mthode . (24) Rdition modifie dun ouvrage initialement paru en 1988.
(25) Le retour dune histoire littraire est sensible (cf., par exemple,
Armand, 1993 ; Sivadier, 2002 ainsi que Bhar & Fayolle, 1990). (26) Alors que dautres recherches didactiques lenvisagent dans une perspective socioconstructiviste plus large, sous linfluence croise de M. Bakhtine (1979/1984) et de L. Vygotski (1934/1997) : cf. B. Schneuwly & J. Dolz (1997), J.-F. De Pietro & B. Schneuwly (2003) ou encore M. Jaubert, M. Rebire & J.-P. Berni (2003). (27) Ce nest pas le lieu ici de rendre compte de faon serre de ces crits, pour plusieurs raisons, outre le fait quils ne concernent quune petite partie de la question ici traite, savoir le lyce en France : dune part, ils ignorent, dans tous les sens du terme, les travaux didactiques et, quand ils parlent de didactique, nen disent rien qui puisse srieusement rfrer aux recherches dont cette note de synthse veut rendre compte ; dautre part, les questions quils posent sur lenseignement de la littrature sont prcisment celles que pose, ou que sest depuis longtemps poses, la didactique : la diffrence tient au fait que celle-ci veut tayer ce quelle avance dun point de vue thorique, alors quon chercherait en vain, dans les crits cits, la volont de construire une cohrence thorique ce qui sapparente au discours spontan de professionnels ou damateurs clairs ; enfin, et cest l la consquence des deux points prcdents, labsence de volont de dialogue chez ces auteurs se traduit le plus souvent par un mpris affich des adversaires quils se donnent et par des amalgames qui parfois dcouragent eux seuls la discussion. (28) Lenqute de Suzanne Richard concerne le secondaire, mais on peut aisment supposer une volution identique dans les recherches didactiques concernant le primaire, avec sans doute un temps de retard. (29) Opposition classique, ralise souvent, mme sans rfrence R. Barthes : cf. P. Kuentz (1972, p. 24) et P. Aron (1987, p. 119). (30) Ces mots entre guillemets reprsentent autant de conceptsoprateurs qui fondent la conception qua P. Yerls de la didactique. (31) Ou celle dA. Albalat, dont la rdition de certains ouvrages aux ditions Albin Michel, au dbut des annes 1990, apparat comme un des signes de lintrt didactique pour les questions de lcriture littraire fonde sur lexploitation des auteurs, que confirme par exemple la revendication de filiation par la rdaction de la revue Texte en main (cf. Oriol-Boyer, 1992b, p. 142).
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Revue franaise de pdagogie, n 159, avril-mai-juin 2007, 139-189

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