1- Introduccin

Frecuentemente asociamos inevitablemente la posesin de unas altas capacidades intelectuales al xito acadmico. No obstante, tal como se viene recordando desde diferentes mbitos relacionados con el estudio y trabajo con estos nios, eso est muy lejos de realidad, al menos, en una parte importante del colectivo. Segn algunos informes, alrededor del 30 al 40% de los nios con altas habilidades no alcanza el rendimiento acadmico esperado y aproximadamente la mitad de los nios superdotados espaoles no llegan a la universidad debido a que no encuentran un sistema adaptado a sus necesidades.

El aburrimiento, la desmotivacin, el aislamiento e, incluso, la sintomatologa depresiva pueden acompaar a estos nios a partir de un determinado momento evolutivo cuando se hace ms evidente sus diferencias con otros iguales.

Los sistemas curriculares actuales, que estn adaptados para la media del grupo, suelen ser poco motivantes y los recursos para detectarlos y adoptar los ajustes necesarios son escasos cuando no desconocidos totalmente por parte de la comunidad educativa de nuestro pas. Se calcula (segn datos del Ministerio de Educacin Cultura y Deportes) que en Espaa hay 300.000 alumnos escolarizados con aptitudes intelectuales superiores a la media y el 99,4% de los cuales estaran sin identificar. Cuando son detectados, no reciben la atencin y respuesta necesaria por parte del sistema educativo.

Parece, pues, que nuestro sistema de enseanza est mejor adaptado para nios que presentan bajas capacidades en comparacin con los que se supone no deben tener problemas debido a su potencial de aprendizaje.

Desde 1.996 la LOGSE (artculos 35 y 36) reconoce las necesidades educativas especiales de los alumnos superdotados. No obstante, esta medida slo se traduce en la prctica en una estrategia denominada aceleracin. Se trata de que los alumnos puedan ser adelantados dos cursos. Uno en educacin primaria y otro en secundaria. Esta medida se justifica en gran medida por su mayor potencial de aprendizaje y capacidad para adaptarse, si bien pueden plantearse nuevos retos como la denominada disincrona evolutiva. Es decir, su inteligencia avanzada a nivel cognitivo no se corresponde con una

mayor maduracin a nivel emocional y, por tanto, presentan es esta rea las mismas necesidades que sus iguales.

La discusin acerca de cual es el mejor plan educativo para estos nios sigue abierto y generando cierta polmica. La cosa se complica cuando somos conscientes, al igual que ocurre con otros colectivos bajo el epgrafe de cualquier diagnstico diferencial, que cada nio es diferente y resultado de mltiples factores tanto internos (genticos) como medioambientales (familia, entorno, cultura, educacin, etc.).

El superdotado obedece a una serie de rasgos cognitivos y de funcionamiento generalmente compartidos por este grupo. No obstante es tambin un ser nico, con necesidades propias y a partir de aqu el mejor plan educativo sera aquel que diera la respuesta ms eficiente en cada caso a partir de los recursos disponibles.

En esta pgina intentaremos aportar algunos datos referentes a la intervencin psicoeducativa en la escuela. Para conocer las caractersticas generales de pgina: Superdotacin: Nios con altas capacidades. 2- Diferenciar la superdotacin Quizs uno de los primeros retos a los que se enfrentan los maestros con estos nios (recordemos que puede haber al menos 1 en cada aula) es diferenciar el concepto de superdotacin de otros estados parecidos. Hay nios que denominamos talentosos o con talento. Ello hace referencia a la posesin de una gran capacidad para destacar en algn tema o rea de inters concreto (lenguas, matemticas, msica, etc.). No obstante, estas habilidades quedan restringidas a dichas reas y, por tanto, sera un estado diferente a la superdotacin. Hay tambin alumnos brillantes. Son nios estudiosos, aplicados, que no dan un problema y que cursan sus estudios con una buena media. Seguramente estos alumnos perfectos que para algn profesor podran ser superdotados, solamente poseen un tipo de talento (el acadmico), mientras que el verdadero superdotado puede pasar fcilmente inadvertido (especialmente en grupos de 20 o 30 alumnos) al presentar una serie de conductas disruptivas (inatencin, desmotivacin, aburrimiento e incluso fracaso estos nios ir a nuestra

escolar)

que

mal

entendidas

nos

pueden

negar

la

evidencia.

Finalmente hay nios precoces que en un momento dado de su ciclo madurativo logran anticiparse a ciertos hitos evolutivos. As, hay nios que empiezan a andar o hablar antes, que se inician en la lectura anticipadamente, etc.

Hoy sabemos que muchos nios con superdotacin mostraron avances significativos en muchos de los hitos evolutivos. No obstante, no es condicin suficiente para la presencia de una superdotacin. Hay nios con ciclos de aprendizaje disarmnicos que inician con cierta anticipacin para regularse posteriormente. Contrariamente, puede suceder tambin el retraso en la consecucin de ciertos aprendizajes y su posterior mejora con el paso del tiempo.

Tcnicamente hablamos de superdotacin cuando un nio/a tiene un CI (Cociente de Inteligencia evaluado por un especialista) igual o superior a 130. No obstante, siendo sta una condicin necesaria no es suficiente ya que el nio superdotado tiene que presentar una serie de caractersticas cognitivas y de funcionamiento escolar y social. A continuacin se detallan las ms importantes en el mbito escolar. 3- Algunas pistas para identificarlos en clase Las caractersticas que se muestran a continuacin comprenden los elementos ms comunes en esta poblacin. No obstante no tienen por qu presentarse todas y en la misma intensidad.

Aspectos positivos:

Gran capacidad para efectuar razonamientos lgicos, en especial con material abstracto (en el WISC-IV, altas puntuaciones en Matrices entre otras). Alto grado de inters y curiosidad por todo lo que les rodea. Amplio vocabulario. Gran capacidad de expresin verbal y argumentacin. Excelente memoria semntica y procedimental. Extraordinaria habilidad para hacer un uso efectivo de gran cantidad de informacin.

Suelen tener la necesidad de profundizar en los temas de su inters y recuren a libros, enciclopedias, internet u otros para saciar su curiosidad. Pueden agobiar a los maestros con excesivas preguntas y parecer pedante. Rpido aprendizaje de las materias. Pueden empezar a leer antes de los tres aos sin ayuda. Gran facilidad para aprender lenguas extranjeras. Disponen de una gran creatividad para presentar soluciones originales y novedosas delante un determinado problema. Cuestiona las decisiones arbitrarias. Sentido crtico. Necesidad de aplicar el mtodo cientfico y la racionalidad. Muy sensible a temas como la justicia, la moral, los problemas sociales.

4- Necesidades educativas de la superdotacin A) El superdotado es un nio con necesidades educativas especiales. Hoy en da todo el mundo parece estar de acuerdo con este enunciado, sin embargo ya hemos comentado la falta de programas especficos desde la administracin pblica, especialmente en algunas comunidades autonmicas. B) La mayora de asociaciones de padres de este colectivo son tremendamente crticas con el estado actual de la situacin. Parte del problema deriva de un modelo educativo demasiado inflexible, que no prioriza las altas capacidades, que no cuenta con recursos para la deteccin temprana ni de adaptaciones curriculares adecuadas para este colectivo. B) Necesidades en el aula En consecuencia, la escuela debera plantearse y llevar a cabo una serie de adaptaciones bsicas sobre los materiales existentes, sobre el currculo escolar y, especialmente, sobre el papel del maestro y su forma de ensear dada su repercusin sobre el superdotado. Siguiendo el planteamiento de algunos especialistas, el profesor del aula ordinaria no debera olvidar algunas de las necesidades especficas que precisan estos nios y en la medida de lo posible implementarlas:

1) A nivel psicolgico: Proporcionarles un entorno intelectualmente dinmico. Combatir el posible aburrimiento en determinadas materias a base de facilitar que los compaeros y l mismo pueda intervenir de alguna manera sobre los contenidos y no sean meros agentes receptivos. Flexibilidad en sus actividades y horarios. Normalmente no toleran bien interrupciones en su trabajo si no obedecen a una razn aceptable. No ejercer una excesiva presin respecto a rendimientos, notas o expectativas. No se debe dar por supuesto de que siempre debe sacar las mejores notas o saberlo todo. Supervisar la relacin con sus iguales. Puede ser objeto de fcil etiquetado (sabelotodo, cerebrito, etc.) y presentar dificultades al no coincidir sus intereses con los de la mayora. A veces reaccionar con un humor sarcstico y sofisticado para defenderse. Recordar siempre que pese a su avanzada capacidad cognitiva no ocurre lo mismo con sus necesidades afectivas o emocionales que se sitan en igualdad con los de su mismo grupo de edad (disincrona evolutiva). 2) A nivel social: El principal reto consiste en conseguir que se sientan integrados y aceptados en clase. Sus peculiaridades, ya hemos comentado, los hacen objeto de burla fcil. Un entorno donde pueda confiar en sus profesores y compaeros es el mejor remedio para que ellos tengan claro que es lo que se espera a nivel social y el efecto que su comportamiento tiene en los dems. Es habitual que sus intereses especficos muy centrados en el conocer o descubrir d una imagen en los iguales, aparentemente fra, distante y con poca empata. Para ellos, algunos de los temas de preocupacin recurrente en sus iguales (ftbol, moda, juegos, etc.) no le suscitan ningn inters y no dudan en calificarlos de banales o frvolos. Ello crea ms distancia con sus compaeros. Al respecto, puede resultar til plantear dinmicas de grupo en los que

hablemos de determinados temas (tambin los triviales por ejemplo el ftbol) y se ponga de relieve el respeto a la diversidad de opiniones y la riqueza que eso supone como parte del funcionamiento social humano. 3) A nivel intelectual: Introducir una enseanza individualizada en las materias especficas en las que superan a los dems compaeros, adaptando sus programas para que puedan contar con un ritmo ms rpido, asignaturas especiales u opciones alternativas. Facilitarles el acceso a recursos adicionales de informacin en arte y ciencia y, cuando sea posible, el contacto con profesionales expertos en distintos campos. Esto no debe entenderse como una imposicin sino como un acompaamiento en sus inquietudes.

Debemos ser capaces como maestros o padres de incentivar su desarrollo personal pero tambin hacerlo capaz de compartir con los dems sus intereses y habilidades. Estos nios no siempre deben liderar todos los grupos y situarse al frente de las decisiones, sino que deben tambin aprender a asumir otros roles como parte fundamental de su desarrollo e integracin social. Para ello podemos introducir actividades de interaccin en grupo que desarrollen la capacidad social y la capacidad de liderazgo, pero tambin, actividades que fomenten el aprendizaje cooperativo.

Hay que proporcionarles estmulos suficientes para que potencien su creatividad y puedan utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar investigaciones ms all del material estandarizado. En clase preferirn las preguntas abiertas y las actividades de aprendizaje que fomenten el pensamiento creativo que requiere fluidez, flexibilidad y originalidad. Uno de los peores enemigos de estos nios en el aula es la monotona y la rutina con poco espacio para poder participar o aportar nada.

*Los superdotados con bajo rendimiento pueden: Caractersticas negativas: Caractersticas positivas:

Tener falta de entusiasmo por algunas o Cuando algo les interesa, son innovadores y bastantes actividades escolares. Crticos originales aunque se muestren impacientes con los valores y enseanzas de esta. y poco dispuestos a perseverar en las etapas intermedias. Desarrollar un humor, en general, es Aprender nuevos conceptos con rapidez, corrosivo y tienen una percepcin irnica de siendo capaces de plantear problemas y las debilidades ajenas. solucionarlos con ingenio. Hablar bien, pero sus trabajos escritos son Ser capaces de plantear preguntas pobres e incompletos. inquisitivas o provocativas, siendo muy conscientes de los problemas de las personas y de la vida en general. Ser intranquilos, inquietos, poco atentos o Ser muy perseverantes si estn fciles de distraer, a menudo son el origen suficientemente motivados y pueden de las travesuras y de las bromas. presentar un rendimiento elevado en alguna rea. Estar absortos en su mundo particular. Mostrarse innovadores en sus respuestas a Matan el tiempo sin hacer nada o preguntas abiertas. Sabios y conocedores distrayendo a sus compaeros. de los asuntos de sentido comn y de la vida real. Mostrarse amigables con los alumnos Ser perspicaces en las discusiones sobre las mayores, buscando deliberadamente su motivaciones de la gente, sus necesidades y compaia. debilidades. Ser emocionalmente inestables, muy propensos a la melancola y al mal humor, parecen frustrarse con facilidad y tienen poca consideracin hacia los dems. Ser exteriormente autosuficientes aparentemente indiferentes despreocupados por las normas. y o

Tener una asistencia irregular a clase, pero son capaces de seguir el ritmo de otros nios.

LA DIVERSIDAD El campo de la intervencin psicoeducativa constituye, histricamente, un espacio comn de intervencin de diversas profesiones -especialistas en educacin con orientacin psicosociolgica y de psiclogos con especialidad educacional- por lo que la denominacin de psicopedagoga, surge como necesidad de unificar la formacin del conjunto de profesionales que interviene en el campo psicoeducativo, focalizando el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje (Coll, 1989)1. La literatura especializada (Ageno, 1992; Arzeno, 1995; Butelman, 1991; Dabas, 1986; Levy, 1992; Lajonquire, 1992; Matteoda et al., 1993; Perkins, 1995; Vinh-Bang, 1990) relata intervenciones psicopedaggicas de naturaleza diversa que pueden sistematizarse en las siguientes categoras: Problemtica u Objeto de la Intervencin: las prcticas psicopedaggicas se centran en la optimizacin en los procesos de enseanza y aprendizaje o en la intervencin en la problemtica del aprendizaje, incluyendo aspectos perturbados y preservados Destinatarios: la intervencin se dirige alternativamente a sujetos, singulares o en grupos, pertenecientes a sectores poblacionales circunscriptos Ambitos de intervencin: son mltiples y diversos, se interviene en el sistema educativo (desde el aula hasta la institucin), en consultorios, en centros de salud (equipos), en organizaciones empresariales y en centros comunitarios Surgimiento de la demanda: la procedencia de las demandas de intervencin tambin resulta mltiple, pueden provenir de cualquiera de los integrantes de una familia, de una institucin o de una corporacin. Estrategias de intervencin: las prcticas psicopedaggicas recurren a un muy amplio espectro de tcnicas y estrategias de intervencin: entrevistas, coordinacin y trabajo interdisciplinario, grupos terapeticos, tcnicas de recoleccin de informacin diagnstica, estrategias terapeticas, asesoramiento y coordinacin de proyectos educativos institucionales y proyectos pedaggicos innovadores, entre varias estrategias ms especficas.

 Marcos conceptuales subyacentes: las intervenciones psicopedaggicas intentan articular conocimientos procedentes de disciplinas diversas y desarrollos tericos, a veces complementarios y a veces contradictorios. En una enumeracin incompleta se incluyen: la psicologa del desarrollo, las teoras del aprendizaje, la psicologa de la educacin, la teora psicoanaltica, psicologa clnica, la psicologa social y de las organizaciones, la sociologa de la educacin, las neurociencias, la didctica y las didcticas especficas, las disciplinas referenciales del currculum, la epistemologa. El conjunto de categoras sistematizado para analizar las prcticas psicopedaggicas coincide parcialmente con los ejes conceptuales bsicos de la intervencin psicoeducativa que identifica Coll (1989); cada eje debe comprenderse como un continum y en conjunto proveen un marco conceptual para comprender el vasto espectro de prcticas psicopedaggicas2 Extrado de Coll, C. (1989) Cuando se intenta una reflexin conceptual acerca de los contextos prcticos psicopedaggicos, procurando identificar denominadores comunes a prcticas en apariencia dismiles; el rasgo distintivo que surge es la heterogenidad porque el campo de la intervencin psicopedaggica se caracteriza por: una progresiva acumulacin de funciones ya que la configuracin profesional del quehacer psicopedaggico se fue delimitando mediante la realizacin de tareas y funciones mltiples (Coll, 1989) diversidad y heterogeneidad disciplinaria en la formacin para la interpretacin y la intervencin psicopedaggica. Una caracterstica de los procesos psicoeducativos es la complejidad estructural y funcional, que slo es explicable desde pticas disciplinarias diversas. Respecto de la acumulacin de funciones, Bardon (en Coll, 1989) afirma con cierta irona que, las prcticas actuales en psicologa aplicada a la educacin comprenden: la administracin de test en las tareas de evaluacin y el tratamiento de indadaptaciones en el aprendizaje o en las conductas adaptativas en la institucin escolar; la responsabilidad en la deteccin de alumnos con necesidades educativas especiales, la realizacin de investigaciones aplicadas para proponer innovaciones pedaggicas o propuestas didcticas novedosas o para mejorar las ya existentes, la participacin en tareas de planificacin y desarrollo del curriculum escolar, el diseo y la aplicacin de programas de orientacin vocacional y profesional, la elaboracin de materiales curriculares, la colaboracin con docentes en tareas de programacin e intervencin didctica, la

mejora de la salud mental de la institucin escolar y de sus miembros, la asesora tcnica en el diseo de polticas y programas educativos, entre otras. Respecto de la diversidad y heterogeneidad disciplinaria en la formacin psicopedaggica, los especialistas (Muller, 1984; Coll, 1989) coinciden en que ocupan un lugar destacado las aportaciones psicolgicas diversas, as como un amplio conocimiento de las instituciones, los fenmenos y procesos educativos3. Sin embargo, es menester que las contribuciones provenientes de las diferentes disciplinas referenciales y contextuales se consideren, segn Coll (1989) desde la perspectiva de aplicacin a la psicopedagoga, en una triple direccin: 1) evidenciando sus aportes para comprender los procesos de aprendizaje y de enseanza, 2) destacando los aportes para la intervencin en situaciones educativas mejoradoras de los procesos de aprendizaje, 3) evidenciando su utilidad para intervenir eficazmente en la resolucin de problemas educativos concretos. Estos planteos relativos a las prcticas psicopedaggicas y a la naturaleza de la formacin psicopedaggica -heterogeneidad en la formacin y acumulacin de funciones- lejos de constituir una consideracin arbitraria, se explican en la caracterizacin del objeto de intervencin psicopedaggica y en la definicin misma de psicopedagoga.

DIFERENCIA ECONOMICAS DE CLASES SOCIALES PSICOLOGIA EDUCATIVA RESUMEN Investigaciones previas han relacionado diversos factores socioculturales con el funcionamiento acadmico. Este trabajo explora la relacin entre la motivacin y las expectativas acadmicas de los adolescentes con la situacin econmica y educativa de sus familias. 1016 estudiantes de educacin secundaria entre 12 y 18 aos participaron en este estudio. Los resultados se han organizado en ocho categoras que describen distintos niveles de riesgo de fracaso escolar establecidos mediante dos indicadores objetivos (nmero de repeticiones y de asignaturas suspensas) y un indicador subjetivo (evaluacin personal del rendimiento). Los anlisis correlacinales y las contingencias demostraron diversas relaciones entre los factores sealados. La regresin logstica confirm los resultados obtenidos en el nivel descriptivo. Palabras clave: fracaso escolar, factores socioculturales, motivacin acadmica, expectativas de logro. 1. INTRODUCCIN Diversos estudios internacionales sobre el rendimiento acadmico de los alumnos (TIMSS, 2007; P ISA 2006) concluyen que el problema del fracaso escolar est presente en los sistemas educativos de todos los pases desarrollados, a pesar de las medidas que se han aplicado para combatirlo desde hace dcadas. En Espaa, la actual tasa de fracaso escolar es especialmente preocupante, dado que cerca del 30% de los alumnos abandonan las aulas sin conseguir el ttulo oficial, frente al 20% de media europea. De ah que el fracaso en la escuela ha rebasado el terreno puramente educativo para convertirse en un problema social e institucional. Los problemas escolares se explican por diversos factores, pero los ms importantes suceden fuera del aula. Segn el informe P ISA (2006), el 50% del rendimiento educativo de los jvenes se explica por la posicin social de su familia, un 18% por la composicin socioeconmica de las familias de los estudiantes del centro educativo, y un 6% por caractersticas didcticas y organizativas de los propios centros escolares. El otro 26% queda sin explicacin. Es decir, las medidas de intervencin desde dentro de las escuelas actan slo sobre el 6% del

problema, por lo que quiz tendra ms sentido comenzar a prestar ms atencin al contexto social de origen de los estudiantes. El fracaso escolar es un fenmeno multifactorial de enorme complejidad donde inciden gran diversidad de variables personales, socio familiares y acadmicas. Aunque han sido especialmente frecuentes los estudios de los aspectos personales y acadmicos del fracaso escolar, se olvida frecuentemente el marco social que envuelve al alumno y que ejerce un importante papel en la vida acadmica de los estudiantes, tanto directa como indirectamente. Por lo que creemos que un adecuado abordaje del fracaso escolar debe implicar un enfoque psicosocial que tome en cuenta sus componentes psicolgicos y sociales El fracaso escolar es un elemento reproductor de los problemas sociales, contribuyendo a perpetuar desigualdades sociales. El rendimiento educativo pobre es una causa importante de la exclusin social, y la exclusin social es una influencia dominante en el fracaso escolar. Por lo tanto, no debe sorprender que la exclusin social tienda a ser crnica (Arnold y Doctoroff, 2003). Adems, parece que este proceso es difcil de frenar una vez que comienza, dado que el problema del bajo rendimiento escolar se acenta en una espiral que se retroalimenta en s misma, de hecho diferentes estudios sitan al rendimiento anterior como un fuerte determinante del rendimiento actual tanto a nivel directo como indirecto, mediante el efecto de otras variables intermedias (como las expectativas o la motivacin) (Trouttman, 1978; Cullen y otros, 1980; Reparaz, Tourn y Villanueva, 1990; Reynolds y Walberg, 1991). La exclusin educativa es, de hecho, una condicin de riesgo seria para la vida de la gente joven, por ejemplo el abandono escolar o el fracaso acadmico se han relacionado con consumos de sustancias txicas, con pobreza, con depresin, con violencia (Daz-Aguado, 1996; Duncan y Duncan, 1998; Seoane, 2003). A ello se aade otro riesgo, ya que el abandono de la escuela en la adolescencia precipita a estos alumnos a una implicacin prematura en roles de adulto, habindose demostrado que cuanto ms temprano se inician los adolescentes en el mundo de los adultos, ms menoscabos sufrir su posterior funcionamiento en la vida (Newcomb, 1996a, 1996b; Newcomb y Bentler, 1988a, 1988b). Las escuelas no se pueden ser estudiadas como instituciones separadas del contexto socioeconmico al que pertenecen, el cual adems es responsable de la construccin y el control de los significados sociales. Si algunas races del fracaso escolar o de la exclusin educativa residen en contextos que se exceden al sistema educativo, sera necesario

entonces promover acciones polticas que asuman responsabilidades en diversos niveles acadmicos y sociales. Para finalizar, la investigacin futura debera, por un lado, continuar explorando las influencias multicontextuales en el rendimiento de los estudiantes para conocer cmo el contexto social modela su percepcin. Por otro lado, debera examinar los efectos del contexto social en otras variables contextuales importantes (implicacin parental, estilos parentales de socializacin, el ambiente acadmico del hogar, etc.). Adems, sera necesario realizar investigaciones longitudinales para entender mejor la direccin de los efectos, que muy probablemente con el tiempo sean recprocos.