Letramento e Alfametização

Unidade Curricular: Alfabetizao e Letramento
Alfabetizao e Letramento
ISILDA LOZANO PEREZ
So Paulo, 2011
Unidade Curricular: Alfabetizao e Letramento UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO - UNICID

Chanceler: Paulo Eduardo Soares de Oliveira Naddeo Reitor: Rubens Lopes da Cruz Vice Reitor: Srgio Augusto Soares de Oliveira Naddeo Pr Reitora Acadmica: Ester Regina Vitale Pr Reitora Adjunta de Ensino: Denise Aparecida Campos CEaD - CENTRO DE EDUCAO A DISTNCIA Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lcio de Souza. UNICID
P438a
Perez, Isilda Lozano. Alfabetizao e letramento. / Isilda Lozano Perez. --So Paulo: UNICID, 2011. 153 p.
CEaD Centro de Educao a Distncia Inclui bibliografia ISBN 978-85-88285-34-7 1. Alfabetizao de jovens e adultos. 2. Letramento. 3. Prtica de ensino. 4. Formao de professores. I. Ttulo. CDD 374.012
PRODUO EDITORIAL - AGNCIA UNIVERSITRIA DE COMUNICAO (agencia@unicid.br) Coordenao: Edson Roberto de Jesus Editora: Maria Bernardete Toneto Editor de Projeto Grfico: Mrcio Carbaca Gonalez Secretaria Editorial: Ellen Velozo Aguiar Oliveira Produo: Carla Cruz Rossi Julio Gomes Domingos Willian dos Santos Moreira Reviso de Portugus: Luciana Gimenes Parada dos Santos
2011 CEaD: Centro de Educao a Distncia da Universidade Cidade de So Paulo - UNICID. Todos os direitos reservados. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e detentor dos direitos autorais
Sobre a Autora
ISILDA LOZANO PEREZ

Mestre em Educao pela FE/USP. Psicopedagoga pela UFRJ. Coordenadora do curso de ps-graduao em Alfabetizao e Letramento na Infncia e Alfabetizao e Letramento na Educao de Jovens e Adultos. Integrante da Rede de Liderasgo en Educcion da Unesco/Chile. Professora do Programa de Formao de Professores da Universidade Cidade de So Paulo. Professora dos cursos de ps-graduao em Educao da Universidade Cidade de So Paulo. Professora orientadora do Projeto Ler e Escrever, da Secretaria de Estado de Educao de So Paulo/FDE.
Orientador didtico-pedaggico: Prof Ms. Vania Aparecida Marques Leite
SUMRIO
Aula 1: Polticas pblicas em alfabetizao e letramento na infncia e na Educao de Jovens e Adultos Ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos ....................................... 15 Cenrio da Educao de Jovens e Adultos ....................................................................... 20
SUMRIO
Aula 2: Alfabetizao e letramento na Educao de Jovens e Adultos EJA Reflexes sobre a Educao de Jovens e Adultos ................................................................ 29 Processos pedaggicos na Educao de Jovens e Adultos ......................................... 33
Aula 3: Alfabetizao e mtodos Alfabetizao e Letramento ................................................................................................. 43 Mtodos de alfabetizao .................................................................................................... 44
Aula 4: Linguagem e escrita Psicognese da Lngua Escrita ............................................................................................. 52 Construo da base alfabtica da escrita ..........................................................................55 Diagnstico de escrita ............................................................................................................ 60
Aula 5: Concepes tericas e aprendizado da lngua escrita Alfabetizao tradicional e construtivista ....................................................................... 68 A Escrita e prtica social ....................................................................................................... 71
Aula 6: Leitura na alfabetizao inicial Aprender a ler e aprender a ensinar a ler ..................................................................... 80 Pensamento infantil sobre a leitura ............................................................................... 83 Leitura da literatura infantil ............................................................................................... 85
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SUMRIO
Aula 7: Construo da conscincia ortogrfica Concepo sobre ortografia e prtica pedaggica ............................................................ 96 Classificao de erros ortogrficos produzidos na ps-alfabetizao ............................ 101 Pensar a ortografia, aprender com significao ........................................................... 104
Aula 8: Alfabetizao e avaliao Alfabetizao, ensino e avaliao da aprendizagem ....................................................... 111 Avaliaes interna e externa da alfabetizao................................................................... 118
Aula 9: O papel do professor no processo de alfabetizao inicial Psicognese da lngua escrita e a atuao do professor alfabetizador ........................ 126 Planejamento das atividades de alfabetizao inicial ............................................... 129 Rotina semanal de alfabetizao ........................................................................................ 131 Variabilidade didtica e modalidades organizativas ....................................................... 132
Aula 10: Formao do Professor Alfabetizador Caminhos, desafios e expectativas da formao docente em alfabetizao e letramento de crianas, jovens e adultos ............................................................................138 Especificidades da docncia em alfabetizao e letramento ..........................................142 Educao continuada na rea da alfabetizao e letramento ......................................... 143
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APRESENTAO
Caro aluno (a),
As lies que compem este material tratam dos contedos da rea de Alfabetizao e Letramento na Infncia e na Educao de Jovens e Adultos. Abordam aspectos terico-metodolgicos e objetivam provocar a anlise e a reflexo sobre o aprendizado da leitura e da escrita. A inteno do material apresentar os principais aspectos que envolvem a Alfabetizao e o Letramento, focalizando teorias , discutindo posies epistemolgicas e prticas pedaggicas, bem como polticas e aes governamentais relativas rea. Os contedos selecionados so centrais s discusses sobre o tema e voltados para os debates atuais em torno da rea. O material estrutura-se em dez lies, cada uma delas centrada em um ngulo de abordagem da alfabetizao e letramento. No conjunto, a obra relaciona conceitos, contedos, temas e com isso permite a viso integrada dos tpicos selecionados. A primeira lio trata das Polticas Pblicas em alfabetizao e letramento, abordando o Ensino Fundamental de nove anos e o cenrio atual da Educao de Jovens e Adultos. A segunda lio aborda , no campo da alfabetizao e letramento de jovens e adultos, os aspectos ligados aos processos pedaggicos, desencadeando reflexes sobre o tema. Na terceira lio, tratada a questo dos Mtodos de Alfabetizao e discutidos os conceitos de Alfabetizao e Letramento. A construo da escrita, na perspectiva da psicognese da lngua escrita, est discutida na quarta lio. So contedos da quinta lio as concepes tericas sobre o aprendizado da lngua escrita , ou seja, a tradio da alfabetizao e a viso epistemolgica do construtivismo. A leitura na alfabetizao inicial, envolvendo os aspectos de aprender a ler e de aprender a ensinar a ler, objeto da sexta lio. A stima lio trata da construo da conscincia ortogrfica, focalizando a produo de erros ortogrficos e a interveno pedaggica sobre eles na fase da ps-alfabetizao. As relaes entre alfabetizao, ensino e avaliao da aprendizagem e as suas interfaces com a Avaliao Externa so objetos de estudo da lio oito. O papel do professor alfabetizador, seu planejamento e interveno, a construo da rotina da alfabetizao e as modalidades organizativas constituem a lio nove. Encerra o material, integrando a dcima lio, a discusso sobre a formao do professor alfabetizador, os desafios e as expectativas em torno de sua ao e o lugar da educao continuada em sua trajetria formativa.
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A autora deseja que a obra contribua para a formao do professor alfabetizador, que traga novos olhares sobre a rea da alfabetizao e do letramento e que instigue a pesquisa e o aprofundamento dos estudos sobre os temas apresentados. colaboradora nesta produo a professora Dra. Maria Isabel dAndrade Sousa Moniz, autora da lio nove: Papel do professor no processo de alfabetizao inicial, a quem agradecemos.
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Polticas pblicas em alfabetizao e letramento na infncia e na Educao de Jovens e Adultos

Ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos Cenrio da Educao de Jovens e Adultos
Objetivos de aprendizado:
Nesta aula trataremos dos principais pontos das polticas pblicas de alfabetizao e letramento na infncia e na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Abordaremos, fundamentalmente, a escola de nove anos e a criana de seis anos no Ensino Fundamental e as principais orientaes para EJA. Esperamos que voc compreenda, no cenrio da Educao brasileira, essas orientaes oriundas do Ministrio da Educao e de seus rgos , para que possa aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, dedicando-se leitura e anlise dos documentos oficiais.
Ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos
A Lei n 11.274/2006 regulamenta o Ensino Fundamental de 9 anos, com o objetivo de garantir a todas as crianas um tempo maior de escolaridade e, portanto, oferecer melhores condies para a aprendizagem. Veja, no quadro a seguir, a legislao que dispe sobre o assunto. Consulte-a para saber mais sobre o Ensino Fundamental de nove anos:
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Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 artigo 208. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 admite a matrcula no Ensino Fundamental de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001 estabelece o Ensino Fundamental de nove anos como meta da educao nacional. Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005 altera a LDB e torna obrigatria a matrcula das crianas de seis anos de idade no Ensino Fundamental. Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental para nove anos de durao, com a matrcula de crianas de seis anos de idade e estabelece prazo de implantao, pelos sistemas, at 2010. (portal.mec.gov.br/dmdocuments/passo_a_passo).
Para Pensar
O que significa, do ponto de vista do desenvolvimento da criana e de sua aprendizagem, o incio no Ensino Fundamental aos seis anos de idade?
Cada sistema tem a liberdade e a competncia para estabelecer o seu plano de universalizao e ampliao do Ensino Fundamental. Em cada Estado da federao, necessria a articulao entre os Conselhos de Educao e as Secretarias de Educao para o estabelecimento do Plano de implantao e implementao da escola de nove anos.
Plano para a escola de nove anos O que importante de ser considerado no estabelecimento de um Plano para a escola de nove anos? Vejamos o que nos aponta o documento do MEC, Passo a passo da implantao da escola de 9 anos, pgina 11, em relao pergunta anterior: estudo da demanda de matrculas no Ensino Fundamental; planejamento da quantidade de turmas no Ensino Fundamental;
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Aula 01 - Polticas pblicas em alfabetizao e letramento na infncia e na Educao de Jovens e Adultos
estudos e medidas necessrias ao redimensionamento da educao infantil, de forma a no prejudicar a oferta e a qualidade e preservando sua identidade pedaggica; redimensionamento do espao fsico; reorganizao do quadro de professores, quando necessrio; formao inicial e continuada de professores e demais profissionais da educao; adequao e aquisio de mobilirio e equipamentos; adequao e aquisio de material didtico-pedaggico; garantia de transporte e merenda escolar; reorganizao administrativa necessria para as escolas e a Secretaria de Educao; processos de avaliao, especialmente para o ciclo da infncia (trs primeiros anos). As orientaes normativas e pedaggicas para a construo do referido plano encontram-se nos Pareceres n 06/2005 e 04/2008 e nos documentos do MEC referentes ao programa de implantao do Ensino Fundamental de nove anos. (Documento Passo a passo da implantao da escola de nove anos, p.11) A alterao na durao da escolaridade traz uma reviso de nomenclatura para a Educao Infantil e Ensino Fundamental, apresentada pela Resoluo 3/2005. Vejamos como ficou:
Educao Infantil - 5 anos de durao - At 5 anos de idade Creche - At 3 anos de idade Pr-Escola - 4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental - 9 anos de durao - At 14 anos de idade Anos iniciais - 5 anos de durao - de 6 a 10 anos de idade Anos finais - 4 anos de durao - de 11 a 14 anos de idade
Podemos afirmar que a escola de nove anos e a incluso da criana de seis anos de idade no Ensino Fundamental trazem novas exigncias para a organizao pedaggica das escolas, que devem pensar as suas prprias propostas.
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A imagem ao lado mostra o documento oficial, organizado por especialistas, para orientar o processo de implantao da escola de nove anos. Esse documento traz os seguintes temas: A infncia e sua singularidade; A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental; O brincar como um modo de ser e estar no mundo; As diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola; As crianas de seis anos e as reas do conhecimento; Letramento e alfabetizao no Ensino Fundamental: pensando a prtica pedaggica; A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixo; Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo; Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade.
Fonte: MEC Ensino Fundamental de 9 anos: orientaes para a incluso da criana de 6 anos de idade
Indagaes sobre Currculo , documento elaborado pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, composto por cinco cadernos de reflexes sobre currculo, um material para apoiar o estudo das escolas e dos sistemas de ensino sobre a questo pedaggica da escola de nove anos.
Contedos dos cadernos Indagaes sobre Currculo Currculo e desenvolvimento humano Educandos e educadores: seus direitos e o currculo Currculo, conhecimento e cultura Diversidade e currculo Currculo e avaliao
A avaliao, no contexto da escola de nove anos e da criana de seis anos no Ensino Fundamental, um processo que necessita de acompanhamento contnuo e sistemtico. importante, no percurso da criana, que no s os aspectos cognitivos sejam avaliados, mas tambm aqueles que podem interferir no desenvolvimento natural da criana pequena no Ensino Fundamental.
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A avaliao processual, que privilegie os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, a esperada. Vejamos o que diz o Parecer CNE/CEB n. 4/2008, sobre a Avaliao:
Processual, participativa, formativa, cumulativa e diagnstica e, portanto, redimensionadora da ao pedaggica; No pode repetir a prtica tradicional limitada a avaliar apenas os resultados finais traduzidos em notas ou conceitos; No pode ser adotada como mera verificao de conhecimentos visando ao carter classificatrio; Composta por instrumentos e procedimentos de observao, de acompanhamento contnuo, de registro e de reflexo permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem; Momento necessrio construo de conhecimentos pelas crianas no processo de alfabetizao.
Para Pensar
A ampliao da durao da escolaridade e o ingresso da criana no Ensino Fundamental com seis anos so polticas salutares?
As medidas de ampliao da escolarizao para nove anos so positivas, se considerarmos que a escolarizao obrigatria brasileira era uma das menores da Amrica Latina (que em mdia de dez anos). O desafio da escola e dos sistemas saber organizar o tempo para aproveit-lo melhor. Para tanto, devem dar conta de uma srie de aspectos que envolvem a gesto escolar, a gesto da sala de aula e a aprendizagem.
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Em boa parte dos pases latino-americanos, europeus e nos Estados Unidos as crianas ingressam aos seis anos no Ensino Fundamental. O Brasil, ento, com a poltica de ampliao do Ensino Fundamental, alinha-se a eles.
Cenrio da Educao de Jovens e Adultos

Tm importncia na reflexo sobre a Educao de Jovens e Adultos EJA as dimenses social, tica e poltica. A considerao de que o educando da EJA um ser portador de saberes, a principal premissa a ser considerada. A Constituio Federal de 1988 garante o direito de oportunidades educacionais a todos que ultrapassaram a idade prpria para a escolarizao. As propostas do Ministrio da Educao para EJA, referem-se alfabetizao e ps-alfabetizao e objetivam subsidiar as prticas dos educadores e no propor programas prontos a serem seguidos. Na abordagem das iniciativas de polticas em EJA, so os sujeitos, jovens e adultos, que devem ocupar o centro das atenes. Quem so os alunos e alunas da EJA? So pessoas portadoras de vises de mundo baseadas em suas experincias, em seus contextos familiar e social, em suas origens; tm, portanto, o saber sensvel. Propiciar condies para que esse saber sensvel abra-se para o conhecimento formal e reflexivo uma tarefa da escola.
Dilogo com o Autor

O saber sensvel um saber sustentado pelos cinco sentidos, um saber que todos ns possumos, mas que valorizamos pouco na vida moderna. aquele saber que pouco estimulado numa sala de aula e que muitos professores e professoras atribuem sua explorao apenas s aulas de artes. (Trabalhando com a educao de jovens e adultos. Alunos e alunas de EJA, Caderno 1, p.6)
Os saberes cotidianos dos jovens e adultos fazem parte do terreno do conhecimento reflexivo; porm, com uma construo fora da escola.
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Dilogo com o Autor

A segunda espcie de saber dos alunos jovens e adultos o saber cotidiano. Por sua prpria natureza, ele se configura como um saber reflexivo, pois um saber da vida vivida, saber amadurecido (Trabalhando com a educao de jovens e adultos. Alunos e alunas de EJA, Caderno 1, p.6)
A aprendizagem escolar s se torna significativa para esses alunos e alunas se criar dilogo com os saberes sensveis e cotidianos. Jovens e adultos chegam escola mobilizados por diferentes razes e trazem uma representao sobre o que a escola. Trazem, tambm, expectativas com as quais a escola e os educadores devem lidar. Impem escola desafios que devem ser abordados. Que desafios so esses? Um deles o encontro da escola com esse sujeito jovem e adulto no sentido da produo de conhecimento. No s do conhecimento cientfico e dos contedos escolarizados, mas do conhecimento entre pares: alunos e educadores. So cidados que buscam na escola a perspectiva de se sentirem ativos, participativos, de ampliarem seu universo cultural e terem oportunidade social e econmica. Depositam, por isso, muita confiana na escola e nos educadores, com isso aumentando as responsabilidades sobre a oferta e a qualidade da Educao. Reconhecer o aluno da EJA, implica sair da viso ingnua de que os processos so unicamente pedaggicos e compreender a realidade que envolve queles que buscam a escola fora da idade prpria. Observe os erros fundamentais que nos apresenta lvaro Pinto (1994, p.89) em relao a esse reconhecimento: 1. Supor o aluno/a ignorante, quando na verdade detm considervel acervo de saber; 2. Explicar a realidade ao jovem e adulto no-alfabetizado por meio de abstraes; 3. Utilizar mtodos e procedimentos que no conduzam construo da conscincia crtica. A educao de jovens e adultos no pode ser entendida como prtica fora do sujeito que passa pelo processo. Jovens e adultos so sujeitos de suas aprendizagens e no objetos delas. Essa uma ideia defendida pelo educador Paulo Freire, que dedicou boa parte de suas reflexes Educao e alfabetizao de jovens e adultos.
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Base legal
Em que base legal se organiza a Educao de Jovens e Adultos? A Constituio Federal de 1988 estabelece que a Educao um direito de todos, dever do Estado e da famlia, inclusive com oferta garantida a todos os que no tiveram acesso escola na idade prpria. A Educao de Jovens e Adultos, portanto, tem amparo constitucional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN 9394/96 contempla as vrias modalidades da Educao de Jovens e Adultos. A Resoluo CNE/CEB N 1, de 5 de julho de 2000,estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos. Vamos encerrar essa aula com as palavras do educador Paulo Freire aos professores, por meio do que ele reafirma o compromisso do mestre com seus alunos firmado no dilogo entre quem aprende e quem ensina. Para Paulo Freire, o professor ensina e aprende e o aluno aprende e ensina. um pressuposto que tem tudo a ver com a Educao de Jovens e Adultos:
O aprendizado do ensinante ao ensinar no se d necessariamente atravs da retificao que o aprendiz lhe faa de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponvel a repensar o pensado, rever-se em suas posies; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade s vezes quase virgem dos alunos percorre, esto grvidas de sugestes, de perguntas que no foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, no como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade razo por que seu corpo consciente, sensvel, emocionado, se abre s adivinhaes dos alunos, sua ingenuidade e sua criatividade o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que reaprendido por estar sendo ensinado. (Carta de Paulo Freire aos professores. In: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a13.pdf> (Estudos Avanados 15 (42), 2001, p.257).
Sugesto de Sites
Sugerimos que voc faa a leitura da Constituio do Brasil em:
<www.planalto.gov.br>.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional voc encontra em:

<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.
J a Resoluo CNE/CEB, que estabelece as Diretrizes Curriculares do EJA, est em:.

<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/resolucao_01_2000.pdf>.
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Paulo Reglus Neves Freire
Educador, nasceu no dia 19 de setembro de 1921 em Recife, Pernambuco. Aprendeu a ler e a escrever com os pais, sombra das rvores do quintal da casa em que nasceu. O estudo da linguagem do povo foi um dos pontos de partida da elaborao pedaggica de Paulo Freire, para o que tambm foi muito significativo o seu envolvimento com o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife. Foi um dos fundadores do Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife e seu primeiro diretor. Atravs desse trabalho elaborou os primeiros estudos de um novo mtodo de alfabetizao, que exps em 1958. As primeiras experincias do Mtodo Paulo Freire comearam na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1962. No ano seguinte, foi convidado pelo presidente Joo Goulart para repensar a alfabetizao de adultos em mbito nacional. O golpe militar interrompeu os trabalhos e reprimiu toda a mobilizao popular. Paulo Freire foi preso, acusado de comunista. Foram 16 anos de exlio, dolorosos, mas tambm muito produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da Unesco no Instituto de Capacitao e Investigao em Reforma Agrria; uma mudana para Genebra, na Sua em 1970, para trabalhar como consultor do Conselho Mundial de Igrejas, onde desenvolveu programas de alfabetizao para a Tanznia e Guin-Bissau, e ajudou em campanhas no Peru e Nicargua ; em 1980, voltou definitivamente ao pas, passando a ser professor da PUCSP e da Universidade de Campinas (Unicamp). Uma das experincias significativas de Paulo Freire foi ter trabalhado como secretrio da Educao da Prefeitura de So Paulo, na gesto Luiza Erundina (PT), entre 1989 e 1991. Paulo Freire morreu no dia 2 de maio de 1997, aos 76 anos de idade, em plena atividade de educador e de pensador. Estava casado com Ana Maria (Nita) Arajo Freire, tambm educadora. Produes:
Foto: Instituto Paulo Freire
Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967.
Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1971; Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976; Cartas a Guin-Bissau. Registros de uma experincia em processo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977; Educao e mudana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo, Cortez, 1982. A Educao na cidade. So Paulo, Cortez, 1991. Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. Poltica e educao. So Paulo, Cortez, 1993. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo, Olho Dgua, 1993. Cartas a Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994. sombra desta mangueira. So Paulo, Olho Dgua, 1995. Pedagogia de autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. Pedagogia da indignao. So Paulo, Editora da Unesp, 2000.
(Fonte:www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a13.pdf)
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Ideias Chave
As polticas pblicas em Educao so propostas e implementadas para garantir a qualidade social da educao. Assim, as reformulaes que resultaram na ampliao da escolaridade para nove anos, estabelecendo a idade de seis anos para o incio da criana no Ensino Fundamental, em princpio, alinham a educao brasileira organizao educacional de grande parte dos pases do mundo. Oferecem a oportunidade da permanncia da criana na escola, aumentando assim as possibilidades da aprendizagem da leitura e da escrita. Da mesma forma, as polticas educacionais em EJA ( Educao de Jovens e Adultos) esto propostas para garantir o atendimento do sistema escolar a esse contingente de jovens e adultos que na poca prpria de suas vidas no pde frequentar ou permanecer na escola. Essas polticas sustentam-se nos princpios constitucionais, nas orientaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em documentos e iniciativas dos sistemas estaduais e municipais de educao do pas e visam, sobretudo, qualidade social da Educao brasileira.
Leituras Sugeridas
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996. MEC/SEB Diretoria de concepes e orientaes curriculares para educao bsica. Coordenao Geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de nove anos. Braslia, 2009. PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre educao de adultos. So Paulo: Cortez, 2003.
Atividades
1. Leia, na ntegra, o documento oficial do Ministrio da Educao - MEC: Ensino fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implantao. A seguir, detenha-se na leitura do item: Elaborao e/ou reestruturao do projeto pedaggico das escolas .
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O Ensino Fundamental ampliado para nove anos de durao um novo Ensino Fundamental que exige um projeto pedaggico prprio para ser desenvolvido em cada escola. Pense e responda: Por que no se prope um nico Projeto Pedaggico para todas as escolas? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Leia os artigos 205 e 206 da Constituio Federal do Brasil, reproduzidos a seguir: Atenha-se aos princpios de igualdade de acesso e permanncia na escola, descritos na Constituio e os discuta no contexto do atendimento da EJA:
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Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais. V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas.
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Anotaes
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Alfabetizao e letramento na Educao de Jovens e Adultos - EJA

Reflexes sobre a Educao de Jovens e Adultos Processos pedaggicos na Educao de Jovens e Adultos
O objetivo desta aula abordar o aprendizado da leitura e da escrita na Educao de Jovens e Adultos EJA. Partindo da concepo de adulto e da aprendizagem do adulto, discutiremos o sentido da escrita, os raciocnios lingusticos, o desenvolvimento cognitivo, as experincias como sujeitos de uma sociedade letrada. A seguir, principalmente baseados nos documentos oficiais do MEC, discutiremos o papel do professor, a organizao e planejamento de seu trabalho pedaggico e suas formas de avaliar. Esperamos que voc identifique as caractersticas prprias de EJA e as especificidades de ensino e de aprendizagem presentes nessa modalidade de ensino.
Reflexes sobre a Educao de Jovens e Adultos

Iniciamos nossas reflexes sobre a Educao de Jovens e Adultos EJA com uma pergunta formulada por Emlia Ferreiro, pesquisadora argentina, em seu trabalho com adultos da Cidade do Mxico intitulado Os adultos no alfabetizados e suas concepes sobre o sistema de escrita: Qual o conhecimento dos adultos pr-alfabetizados sobre o sistema de escrita? Essa pergunta nos faz refletir sobre o fato de o adulto mesmo no tendo passado pelo processo de escolarizao ter uma forma de conceber a escrita.
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Dilogo com o Autor

O adulto membro da sociedade ao qual cabe a produo social, a direo da sociedade e a reproduo da espcie. (LVARO PINTO, p.79)
A pesquisa revelou que a concepo dos adultos sobre a escrita muito parecida com a das crianas. Algumas caractersticas comuns s crianas e aos adultos no alfabetizados so: o critrio da quantidade mnima e de variedade interna de letras: a demonstrao de que um texto para ser lido e escrito necessita de uma quantidade mnima de letras; a identificao de que a letra no pode ser repetida vrias vezes; a utilizao de uma letra para representar cada slaba da palavra, por exemplo.
Imagem do acervo da autora Isilda Lozano Perez
Diferentemente do que acontece com as crianas, o adulto tem maior resistncia para produzir escritas a partir de suas prprias hipteses, porque j conhece a escrita em seu uso social.
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Ex.
Para Pensar
Com tantas caractersticas em comum do ponto de vista da concepo da lngua escrita, haver diferena entre alfabetizar crianas e alfabetizar adultos?
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Aula 02 - Alfabetizao e letramento na Educao de Jovens e Adultos - EJA
preciso pensar com cuidado nessa questo: os procedimentos para a alfabetizao de adultos e crianas, em muitas situaes, so similares e suas escolhas tm muito a ver com a concepo que se tem do que alfabetizao. Mas, e a seleo de atividades? Nada mais inadequado do que se observar em aulas de alfabetizao de adultos a utilizao de materiais e produes pertencentes ao mundo infantil. Alfabetizar e educar adulto requer o reconhecimento de sua condio de adulto.
Dilogo com o Autor

evidente que os problemas pedaggicos (a matria a ensinar, os currculos, os mtodos) correspondentes a cada faixa etria so distintos. Por isso a alfabetizao do adulto um processo pedaggico qualitativamente distinto da infantil (a no ser assim, cairamos no erro da infantilizao do adulto). Dessa forma, se no se pode reduzir o adulto criana, tampouco se pode reduzir a criana ao adulto. Ora, isto o que fazem inconscientemente os pedagogos ao proporem mtodos obtusos, alienados de alfabetizao [...] (LVARO PINTO, p. 72)
Esse (pseudo) material de leitura e escrita no faz sentido nem para as crianas nem para os adultos. Vamos falar um pouco sobre isso: a condio do aluno adulto na escola. E, para falar do adulto na Escola, nos remeteremos a uma breve discusso sobre Andragogia.
Voc Sabia ?
Andragogia vem do grego andra = homem; gogia = fazer, iniciar, educar, construir. Andragogia, ento, tem o significado de construo do homem. (CASTRO et al., p.112)
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A Andragogia nos informa que o adulto reage de forma diferente da criana diante da relao educativa (ainda que os processos cognitivos possam se assemelhar, como vimos anteriormente). As premissas da Andragogia, diante da aprendizagem so: . Necessidade de conhecer para colocar em prtica; . Capacidade de autodesenvolver-se; . Experincia como base de aprendizagem; . Prontido para aprender o que deseja aprender; . Aprendizagem focada no significado para a vida; . Motivao interior para aprender.
Dilogo com o Autor

A Andragogia a construo do homem na possibilidade de construo do conhecimento com autonomia, levando-se em conta o aspecto tico do saber para que e para quem, resguardando a alteridade do mesmo homem. Dar condies ao homem de se autoeducar, deslocando o educador para que seja orientador e facilitador do conhecimento objetivo central da prxis andraggica. (CASTRO et al., p.124)
O que se espera da leitura e da escrita, como resultado da alfabetizao e da escolarizao, que oferea ao adulto condies para a participao, efetiva, em uma sociedade letrada como a nossa.
Dilogo com o Autor

As mudanas pretendidas atravs do processo de letramento visam formao de um indivduo consciente, crtico e transformador, que participe do poder da lngua escrita na sociedade letrada. (DURANTE, p.27)
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Processos pedaggicos na Educao de Jovens e Adultos

Muitas vezes, o adulto que inicia o processo de escolarizao costuma dizer que no sabe nada , quando na verdade tem muitos conhecimentos sobre o que a escrita representa. Essa negao uma forma de assumir-se como analfabeto. De acordo ainda com as representaes do adulto, a escola o lugar para aprender aqueles modelos que fazem parte de seu imaginrio, isto , do que concebe como sendo o papel da escola: muitas lies no caderno contas, treino de palavras, ditados. A concepo de escola como um ambiente alfabetizador e letrador, em que os indivduos interagem e constroem conhecimento, no faz parte do modo de pensar de muitos adultos no escolarizados. Consideram que esto aprendendo quando realizam as atividades consagradas pela tradio da escola. Como se alfabetiza um adulto que pensa e entende a escola e a aprendizagem dessa forma?
Todos os adultos, quando se integram a programas de educao bsica, tm uma ideia do que seja a escola, muitas vezes construda baseada na escola que eles frequentaram brevemente quando crianas. Quase sempre, apesar de se referirem precariedade dessas escolas, lembram delas com carinho e sentem com pesar o fato de terem tido de abandon-la ou de nunca terem tido chance de frequent-la. provvel que esperem encontrar um modelo bem tradicional de escola, com recitao em coro do alfabeto, pontos copiados do quadro negro, disciplina rgida, correspondendo a um modelo que conheceram anteriormente. Com relao aos educandos com essas expectativas, o papel do educado ampliar seus interesses, mostrando que uma verdadeira aprendizagem depende de muito mais que ateno s exposies do professor e atividades mecnicas de memorizao. (Proposta curricular 1 segmento, p.47)
Desde sempre, no Brasil, tivemos campanhas e movimentos que muitas vezes no revelavam um verdadeiro compromisso com a educao desses cidados. Questes polticas e econmicas se colocavam acima dos interesses da Educao de qualidade para todos. Tambm fato que a Educao de Jovens e Adultos sempre contou com a colaborao de abnegados, de voluntrios, de cidados movidos por muita boa vontade. Mas os tempos so outros e as concepes sobre a alfabetizao e mais do que isso a Educao de jovens e adultos mudaram.
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Dilogo com o Autor

Mas agora, sucesso no varejo no adianta: precisamos de sucesso no atacado para superar o desafio dessa calamidade educacional brasileira. E, para que esse sucesso acontea no atacado, somente o aproveitamento de recursos pedaggicos em termos cientficos podem ser teis, sendo o ncleo destes novos conhecimentos a constatao de que a inteligncia no um dom. Ela um processo. Fica-se inteligente porque se aprende. Aprende-se sempre e s ensina quem aprende. (FUCK, p.11)
A autora chama nossa ateno para o fato de que iniciativas isoladas, ainda que muito bem intencionadas, no do conta da necessidade de democratizao da leitura e da escrita em nossa sociedade. A proposta curricular do Ministrio da Educao MEC/Ao Educativa estabelece alguns princpios para a modalidade de EJA, que, brevemente, discutiremos . So consideradas importantes na reflexo sobre EJA presentes na Proposta Pedaggica para o primeiro segmento as dimenses social, tica e poltica. Nessa perspectiva, o educando de EJA reconhecido como um sujeito que tem saberes que devem ser relevados; deve ter a oportunidade de usufruir de uma prtica pedaggica reformulada, que atenda efetivamente s novas exigncias culturais e que se alinhe s novas teorias educacionais. Os objetivos para a Lngua Portuguesa apresentados pela Proposta Pedaggica de EJA para o primeiro segmento so: Valorizar a lngua como veculo de comunicao e expresso das pessoas e dos povos. Respeitar a variedade lingustica que caracteriza a comunidade dos falantes da Lngua Portuguesa. Expressar-se oralmente com eficcia em diferentes situaes, interessando se por ampliar seus recursos expressivos e enriquecer seu vocabulrio. Dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representao escrita, compreendendo suas funes. Interessar-se pela leitura e escrita como fontes de informao, aprendizagem, lazer e arte. Desenvolver estratgias de compreenso e fluncia na leitura. Buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades e interesses. Expressar-se por escrito com eficincia e de forma adequada a diferentes situaes comunicativas, interessando-se pela correo ortogrfica e gramatical.
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Analisar caractersticas da Lngua Portuguesa e marcas lingusticas de diferentes textos, interessando-se por aprofundar seus conhecimentos sobre a lngua. importante que o professor identifique os conhecimentos prvios dos alunos adultos , para selecionar contedos e estratgias de ensino que promovam o domnio da leitura e da escrita. preciso, ento, que realize diagnsticos. Veja esses exemplos: Uma alfabetizanda escreve o nome de sua profisso da seguinte maneira: ARMDA Esta escrita pode parecer incompreensvel para um leigo, mas no para o olhar atento de sua professora. Ao pedir para a aluna ler o que havia escrito, ela pde descobrir que a profisso arrumadeira. A aluna estabelece relaes entre as letras e partes do som da palavra, pois no momento em que leu o que havia escrito, fez a seguinte correspondncia: para cada slaba falada, uma letra (A para a, R para rru, M para ma, D para dei e A para ra). Esta aluna est usando apenas uma letra para representar as slabas que ela identifica oralmente. Entretanto, ela j conhece o valor sonoro de vrias letras, pois as que usou para representar cada slaba de fato compem essas slabas. (PROPOSTA CURRICULAR, p.67)
Um educando adulto escreve o seguinte texto: Eu so conziero teiu 51 ano naci na Baia so cazado e teiu muie e fius (Eu sou cozinheiro, tenho 51 anos, nasci na Bahia e tenho mulher e filhos). Nesta frase, ele revela que j tem um bom conhecimento da representao escrita e conhece o valor sonoro das letras. Provavelmente, as omisses dos dgrafos nh e lh estejam relacionadas forma como o aluno fala, pois em muitas variantes do Portugus falado no Brasil o nh e o lh no so pronunciados. (PROPOSTA CURRICULAR, p.68)
So exemplos que reforam a ideia de que o professor precisa estar atento s produes de seus alunos, interpret-las e identificar seus raciocnios. O acompanhamento da aprendizagem pelo professor permite a seleo de atividades que favoream a interao entre os alunos e incentiva os desafios cognitivos, evitando ento atividades repetidas e mecnicas, que no produzem sentido e no estimulam a compreenso. pela observao constante que o professor identifica os progressos de seus alunos. Porm, no basta observar. importante que o professor crie o hbito de registrar essas observaes. Os registros permitem o acompanhamento da evoluo do aluno no trajeto da aprendizagem; a anlise qualitativa desse desenvolvimento; a tomada de decises em relao a estratgias de ensino.
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Para Pensar
Observar uma coisa, ver ou enxergar outra bem diferente. Quem v teve que aprender a ver, a interpretar o que estava sendo observado.(Trabalhando com a educao de adultos, p.4) E os registros da observao? O que so? Para que servem? Para o(a) professor(a) o registro da sua prtica constitui importante instrumento de aperfeioamento do seu trabalho. Isso acontece porque ao registrar, representa sua experincia atravs de um objeto concreto, feito de palavras, que podem ser lidas, revisadas e analisadas. (Trabalhando com a educao de adultos, p.14) Normalmente, os professores no registram sua prtica e/ou os desempenhos de seus alunos. Confiam na memria. Porm, como de se esperar, muitos dados e situaes importantes acabam caindo no esquecimento. Os professores vo aprimorando suas formas de registrar medida em que insistem na realizao dessa prtica , que no s importante para o trabalho do professor, mas tambm para o acompanhamento da aprendizagem pelo prprio aluno. O acompanhamento do percurso do aluno na sua aprendizagem de grande utilidade na EJA. No fcil para os alunos, principalmente para quem est nos nveis iniciais, perceberem o seu desenvolvimento. Muitas vezes pensam que no esto aprendendo, que no adianta insistir . A possibilidade de, atravs da sequncia de seus progressos, mostrar para eles a sua evoluo , muitas vezes, motivo para no desistirem da escola. Alm da observao e registro necessrio pensar sobre a avaliao e planejamento em EJA. O sentido da avaliao em EJA orientar o trabalho do professor e acompanhar a aprendizagem dos alunos. A avaliao realizada por aplicao de provas, atribuio de notas e classificaes traz desestmulo para o aprendizado e provoca impactos negativos sobre a autoestima dos alunos. Pela avaliao contnua, o professor corrige os rumos de seu planejamento. No incio do perodo letivo e a cada segmento didtico importante que se utilize da avaliao diagnstica. Esse tipo de avaliao permite a identificao no s do que seus alunos sabem e o que devem saber, mas quem so e o que esperam da escola.
Observe esse diagnstico de escrita real.
Foram ditadas palavras com diferentes nveis de escrita e uma frase:
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A Panetone guirlanda jesus noZ eu fiZ uma linda guirlanda para a porta da sala
Como dissemos, a avaliao oferece elementos para o Planejamento do professor: O planejamento do professor indispensvel para que sejam evitados improvisos. Por mais que se oua tratar-se apenas de um procedimento burocrtico, o planejamento que sustenta as tomadas de decises na sala de aula. Tambm devemos ter a clareza de que o livro didtico no o planejamento do professor. um dos instrumentos de apoio s aulas.
Planejamento Ato ou efeito de planejar. Trabalho de preparao para qualquer empreendimento, segundo roteiro e mtodos determinados. (Dicionrio Aurlio) (Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos, Avaliao e Planejamento, p.29)
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Planejar significa estabelecer objetivos , identificar os desempenhos esperados dos alunos e selecionar contedos de ensino. E isso no uma tarefa burocrtica, concorda? Observe como se desenvolve o processo na sala de aula:
(Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos, Avaliao e planejamento, p.35)
Ideias Chave
A Alfabetizao na Educao de Jovens e Adultos deve ser tratada na considerao de que se destina a cidados que necessitam da leitura e da escrita para o exerccio da cidadania. Tem uma especificidade: trata do adulto em situao de aprendizagem e, portanto, uma questo da Andragogia. A ao didtico-pedaggica em EJA deve ser planejada e orientada para adultos que trazem experincias de vida, reconhecimento da escrita como um instrumento de participao social , interesses e necessidades prprios. O professor/educador de EJA precisa estar atento no s aos processos cognitivos de seus alunos, mas aos aspectos de sua insero social e cultural.
Sugesto de Filmes
Eu, Professor Leigo Da Fundao para o Desenvolvimento da Educao. FDE/ So Paulo, (27 min). Mostra a vida de professores e alunos numa regio do Rio Grande do Norte, as dificuldades na formao escolar e a falta de recursos materiais e humanos. Documentrios disponveis em www.youtube.com.br . EJA Educao de Jovens e Adultos ( 9 min.) . Educao de Jovens e Adultos segundo Paulo Freire ( 3 min.) . Educao de Jovens e Adultos. Osmar Fvero ( 6 min.)
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Leituras Sugeridas
GADOTTI, Moacir e ROMO, Jos E. (orgs.) Educao de jovens e adultos. Teoria, prtica e proposta. Guia da Escola Cidad. Instituto Paulo Freire, 5.
Trocando Ideias
Assista no ambiente virtual do vdeo Histria da Educao de Jovens e Adultos. O vdeo rememora a trajetria dessa modalidade no Brasil e afirma a presena marcante do educador Paulo Freire na luta pela democratizao da educao. E hoje, o que podemos dizer das lutas, iniciativas e polticas a favor da EJA? Entre no frum para discutir essa questo.
Atividades
Os cartes abaixo foram feitos por alunos da EJA e retratam o lugar onde moram.
Fonte: Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos. Avaliao e Planejamento, p.21
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1. Pense e responda: que competncias dos alunos o professor de EJA pode avaliar a partir dessas produes? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
2. Esse um material utilizado em aulas da EJA.
Fonte: Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos. Avaliao e Planejamento, p.20
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Analise o material. Responda: Que possveis objetivos o professor traou para atingir com o desenvolvimento dessa atividade em uma turma de Alfabetizao na EJA? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Expectativa de resposta: Observe que a produo final dos alunos traz aspectos da linguagem verbal (escrita) e da linguagem no-verbal(imagens). Observe, ainda, que a relao entre a escrita e as imagens produz sentido. Para realizar o trabalho, portanto, os alunos mobilizaram conhecimentos(conceitos), habilidades (o fazer) e experincias. Procure identificar e registrar que conhecimentos, habilidades e experincias so esses.
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Anotaes
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Alfabetizao e mtodos
Alfabetizao e Letramento Mtodos de alfabetizao
Nesta aula, inicialmente, trataremos dos conceitos de alfabetizao e letramento. Dentro do contexto da discusso desses conceitos, abordaremos os Mtodos de Alfabetizao e sua trajetria na histria da alfabetizao. Nossa expectativa que voc distinga os conceitos de alfabetizao e letramento e identifique a relao intrnseca que h entre eles; que compreenda o papel e o lugar dos mtodos no processo de alfabetizao, sobretudo identificando que toda escolha de um mtodo de alfabetizao pressupe uma concepo sobre a linguagem e que mtodo no material didtico; mtodo princpio.
O que alfabetizao? O que letramento? Iniciamos com essas duas questes essa aula. Alfabetizao aprender a ler e a escrever, isto , adquirir o cdigo da escrita. A escrita uma conveno que precisa ser ensinada, mas em situaes e contextos concretos. Letramento refere-se ao domnio da leitura e da escrita no contexto das prticas sociais. So dois conceitos que, apesar de suas especificidades, so indissociveis e complementares.
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Dilogo com o Autor

O ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo alfabetizado e letrado. (SOARES, p. 47, 2001)
Isso nos remete s condies de formao do professor alfabetizador: preciso que ele tenha conhecimentos de processos lingusticos, didticos e metodolgicos para alfabetizar letrando. Vamos, agora, ingressar na discusso dos Mtodos de Alfabetizao que durante muito tempo sustentaram -e ainda sustentam - as prticas de alfabetizao inicial. Mas, antes disso, uma pausa para reflexo.
Mtodos de alfabetizao
Quando voc pensa em mtodo, genericamente, o que lhe vem cabea? E quando pensa em mtodos de alfabetizao? Normalmente, a palavra mtodo nos remete ideia de passos a serem repetidos; sistematizao. Pensando na particularidade da alfabetizao, logo nos remetemos ao modelo clssico das cartilhas: AEIOU BA BE BI BO BU BABA BEBE BEBI BOBO O BOI BOBO.
Conheceu algo assim durante sua escolarizao? O entendimento que muitas vezes - a escola tem de mtodos esse: cartilha, pr-livro ou livro de alfabetizao. Porm, no podemos entender mtodos e materiais como sinnimos. Mtodo tem a ver com princpios e no com aplicao e uso de um determinado material.
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Aula 03 - Alfabetizao e mtodos
Dilogo com o Autor

O mtodo um conjunto relativo a determinados princpios diretivos provenientes de uma das cincias fundamentais da educao. Os mtodos no Brasil foram, infelizmente, durante muitos anos, atrelados a produes de livros didticos (cartilhas, pr-livros). Desta forma, a concepo de mtodo ficou restrita s orientaes metodolgicas, melhor dizendo, s tcnicas de aplicao descritas no manual do professor [...] (MACIEL, p.49)
Observe o que a autora refora: material didtico no mtodo. E ainda:o material no faz o mtodo, mas o mtodo faz o material .(p.49) A discusso sobre os mtodos de alfabetizao sempre esteve muito presente na histria da alfabetizao. Mtodos tradicionais ou inovadores? Qual o melhor mtodo? Defesas e oposies aos mtodos foram se sucedendo.
Para Pensar
De que dependem as escolhas dos Mtodos de Alfabetizao?
As cartilhas artificializam a linguagem e a tratam por meio dos chamados pseudotextos, ou seja, textos produzidos exclusivamente para o estudo das famlias das slabas. O boi bebe. O boi baba. O boi bebe e baba. O boi bebeu e babou.
O sapo pula na rua . A rua de subida. O sapo sobe na rua. Romeu ri do sapo. (Cartilha infantil: Cartilha de alfabetizao rpida, de Vicente Peixoto. In: Cagliari, 1998, p.223)
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Mtodos de alfabetizao: Silbico? Fnico? Global? Ecltico? Na verdade, existem dois mtodos de alfabetizao: Sinttico e Analtico. O que tm em comum? Tanto um como outro fazem a correspondncia entre a escrita e os sons da fala.
SINTTICO
LETRAS FONEMAS OU SLABAS ANALTICO TEXTOS SENTENAS SLABAS
Dentre os mtodos, o considerado de mais fcil aplicao o Mtodo Silbico constitudo de uma sequncia de famlias silbicas:
ba - be - bi - bo - bu ca co cu
da - de - di - do - du
E, assim, sucessivamente at a ltima letra e famlia silbica: za-ze-zi-zo-zu.
Cartilhas tradicionais alfabetizaram muitas geraes. Nossa escola, ainda, trava a batalha dos mtodos, na busca em identificar qual o melhor para a alfabetizao.
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Dilogo com o Autor

Todos os mtodos para ensinar a ler e escrever tm em comum uma srie de conceitos bsicos que se referem tanto a concepes do que a linguagem escrita como as concepes do que ensinar e aprender. Por exemplo: 1. As crianas aprendem passo a passo; do mais simples ao mais complexo, sequencial e cumulativamente. Hoje, uma letra ( ou slaba, ou palavra), amanh , outra. 2. Naturalmente, ao comear o ensino, as crianas no sabem nada e preciso ensinar-lhes tudo. 3. Primeiro ler (reconhecer) e depois escrever. 4. No se pode aspirar a compreender o escrito sem dominar a chave da decifrao. No se podem construir textos sem dominar o cdigo de transcrio de nosso sistema alfabtico. 5. A escrita uma, apenas uma, e no se pode inventar, s reproduzir. ( CURTO, Llus Maruny et al. , vol. 1, p.17-18)
A dcada de 1980 traz uma nova era para a alfabetizao no Brasil, com as pesquisas sobre a construo da Lngua Escrita de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, em que identificam como as crianas constroem o prprio sistema de leitura e de escrita. So estudos que trazem tona a escrita como sistema de representao e no como codificao. Essa pesquisa questionou os mtodos tradicionais de alfabetizao e levou a novos questionamentos. Assim, outras bases tericas se opem s prticas condutistas e aos modelos associacionistas dos mtodos de alfabetizao. Amplia-se, com isso, o campo de pesquisa em afabetizao; novas reas so agregadas aos estudos. O processo de alfabetizao passa a ser encarado no contexto dos usos e prticas sociais da leitura e da escrita. Os mtodos de alfabetizao passam a ser questionados no mais na direo de bons ou ruins; us-los ou no us-los , mas dos usos que so feitos da leitura e da escrita na prtica social.
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Sugesto de Filmes
Pata Nada (16 min) Enfoca o mtodo silbico de alfabetizao e seus limites diante da realidade e dos meios de comunicao de massa. Disponvel em: <www.fde.sp.gov.br>
Leituras Sugeridas
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-b-bi-b-b. So Paulo: Scipione, 1998. Captulos: Histria da alfabetizao ( p. 11-34); O Mtodo das cartilhas( 79-102).
Atividades
Graciliano Ramos Escritor brasileiro nascido em Quebrangulo (AL) em 1892 e falecido no Rio de Janeiro em 1953. Autor de obras expressivas na literatura brasileira como So Bernardo (1936) e Vidas Secas (1938), adaptadas para o cinema; e Infncia (1945) e Memrias do Crcere (1953), dentre outras.
1. Leia os trechos abaixo do livro Infncia , de Graciliano Ramos.
Meu pai no tinha vocao para o ensino, mas quis meter-me o alfabeto na cabea. Resisti, ele teimou - e o resultado foi um desastre. Cedo revelou impacincia e assustou-me. Atirava rpido meia dzia de letras, ia jogar solo. tarde pegava um cvado, levava-me para a sala de visitas e a lio tempestuosa. Se no visse o cvado eu ainda poderia dizer qualquer coisa. Vendo-o, calava-me. Um pedao de madeira, negro, pesado, da largura de quatro dedos (...) Afinal meu pai desesperou de instruir-me, revelou tristeza de haver gerado um maluco, deixou-me.( p. 96 a 99)
Um grosso volume escuro, cartonagem severa. Nas folhas delgadas, incontveis, as letras fervilhavam, midas, e as ilustraes avultavam num papel brilhante como rasto de lesma ou catarro seco. Principiei a leitura de m vontade (...) - Passarinho, queres tu brincar comigo? Forma de pergunta esquisita, pensei (...) Os meus infelizes miolos ferviam (...) Achava-me obtuso. Contudo cheguei ao final dele. Acordei bambo, certo de que nunca me desembaraaria dos cipoais escritos (p. 117 a 119).
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O lugar de estudo era isso. Os alunos se imobilizavam nos bancos: cinco horas de suplcio uma crucificao (...) No h priso maior do que escola primria do interior. A imobilidade e a insensibilidade me aterraram. Abandonei os cadernos e aurolas, no deixei que as moscas me comessem. Assim, aos nove anos ainda no sabia ler. (p. 188) Estamos diante da narrativa de Graciliano Ramos de seus primeiros contatos com a leitura e a escrita. Procurando relembrar as suas primeiras experincias de leitor e de escritor, redija um texto de dez linhas em que voc considere: a. Onde ocorreram suas primeiras experincias com a leitura e a escrita? b. Que pessoas estiveram envolvidas nessas experincias? c. Que fatos foram mais marcantes nesse perodo de sua vida? d. Em que essas primeiras experincias de leitor e escritor refletem-se, ainda hoje, em sua disposio para ler e escrever? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
(Trechos de Infncia , romance autobiogrfico de Graciliano Ramos, publicado em 1945)
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2. Observe atentamente a figura que retrata um exerccio de escrita , com a familia silbica: fa - fe - fi - fo - fu
A seguir, fundamente uma anlise desse exerccio, a partir da discusso de Mtodos de Alfabetizao, realizada nessa aula. Escreva o resultado de sua anlise em um texto de at dez linhas. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Anotaes
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Linguagem escrita
Psicognese da Lngua escrita Construo da base alfabtica Diagnstico de escrita
Nesta aula estudaremos como as crianas constroem a escrita a partir das experincias de seu meio e como refletem sobre essa construo. Trataremos, portanto, da trajetria do aprendizado da lngua escrita na viso construtivista, em que as crianas interagem com o conhecimento e o professor mediador, e no condutor, desse processo. Esperamos que voc seja capaz de reconhecer as fases do processo de construo da escrita, diagnostic-las e identificar formas de interveno.
Psicognese da lngua escrita

A pesquisadora argentina Emlia Ferreiro e seus colaboradores dedicaram-se pesquisa das ideias das crianas de diversos pases sobre a leitura e a escrita. Ela traduziu os resultados desses estudos em uma teoria, que conhecemos como Psicognese da lngua escrita . O resultado da pesquisa apontou para a identificao do processo pelo qual as crianas constroem o seu prprio sistema de escrita e de leitura, mesmo antes do processo escolar. Isso refora a ideia de que as crianas no se alfabetizam pelos mtodos de alfabetizao, mas pela observao e reconhecimento do mundo circundante.
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Aula 04 - Linguagem escrita
Para Pensar
De que recursos as crianas se utilizam para construir seu prprio sistema de escrita? As crianas no chegam escola com os mesmos conhecimentos sobre a escrita. Muitas, ao chegarem escola, diferenciam desenhos de letras; outras no.
Produzem escritas que no so desenhos e nem letras convencionais.
Usam, indistintamente, letras e nmeros.
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E, assim, ingressam no mundo de uma escrita criativa, enfrentam conflitos e buscam solues. Reestruturam informaes e descobrem recursos prprios para tornar a lngua escrita objeto de conhecimento. Pense e procure responder: O que faz o professor nesse processo em que as crianas so sujeitos ativos em suas aprendizagens? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Como diz a prpria Emlia Ferreiro, o professor no pode simplesmente assistir ao espetculo da psicognese. Ele deve fazer as intervenes necessrias nos momentos certos, para que as crianas evoluam em suas hipteses sobre a escrita. No fica na espera. Ajuda. Aprender a ler e a escrever no um processo espontneo. A criana elabora ideias que a aproximam do sistema de escrita, mas so necessrios procedimentos especficos para que se d a aprendizagem. Isso cabe escola e ao professor. Veja, ento, que as pesquisas de Emlia Ferreiro rompem com ideias tradicionais de alfabetizao e propem novos caminhos. Inclusive para o significado de aprender e ensinar .
Dilogo com o Autor

As pesquisas de Emlia Ferreiro e colaboradores romperam o imobilismo lamuriento e acusatrio e deflagraram um esforo coletivo na busca de novos caminhos. Deslocando a investigao do como se ensina para o como se aprende, Emlia Ferreiro descobriu e descreveu a psicognese da lngua escrita e abriu espao agora sim para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. (WEISZ, p.5)
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Esse processo de construo requer que a criana esteja exposta leitura e escrita: manusear livros, revistas e outros materiais escritos; que seja motivada para ler e escrever; que enfrente desafios cognitivos, aos quais possa responder.
Construo da base alfabtica

Vamos percorrer, agora, o caminho que as crianas enfrentam at se alfabetizarem. Os nveis de construo da escrita que apresentamos a seguir foram identificados pelos estudos de Emlia Ferreiro. So quatro nveis em que as crianas elaboram verdadeiras teorias explicativas sobre a escrita. Vejamos:
1. Nvel pr-silbico As crianas, nessa fase, no percebem a escrita como uma representao da fala. Em um momento indiferenciam letras, nmeros e desenhos; depois passam a procurar diferenci-los; e em outro momento, constroem o princpio da quantidade mnima de letras para que algo seja escrito (em torno de trs letras); usam para escrever quaisquer letras. Observe:
2. Nvel silbico A escrita representa segmentos da fala. A criana atribui a cada parte do falado (a slaba) uma grafia (letra escrita). Muitas no antecipam a escrita e descartam as letras que sobram.
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Esse nvel apresenta duas subdivises: a. Silbico sem valor sonoro: a criana representa cada slaba por uma letra qualquer.
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b. Silbico com valor sonoro: cada slaba representada por uma vogal ou consoante que expressa som correspondente.
3. Nvel silbico-alfabtico Na hiptese silbico-alfabtica a criana trabalha com as duas hipteses: a silbica e a alfabtica. s vezes realiza escritas alfabticas (slaba); outras vezes realiza escritas silbicas (letras)
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4. Nvel alfabtico A criana, nesse nvel, considerada alfabetizada. Representa cada fonema por uma letra. Escreve alfabeticamente. Comete erros ortogrficos, mas conhece o funcionamento do sistema de escrita da Lngua Portuguesa.
Vamos idenficar os nveis de construo da escrita de Laura da rede pblica de 6 anos de idade.
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Imagem do acervo da autora Isilda Lozano Perez Imagem do acervo da autora Isilda Lozano Perez
Como identificamos os nveis de construo da escrita de Laura e de todas as crianas que passam pela mesma situao? Pelo diagnstico de escrita.
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Diagnstico de escrita
Iniciamos essa parte da aula com uma pergunta: o que diagnstico em ensino e aprendizagem? Diagnstico a avaliao do que foi ensinado e aprendido para poder intervir no que for necessrio. Como toda avaliao, tem como objetivo orientar o ensino para que a aprendizagem acontea.
Dilogo com o Autor

Uma avaliao diagnstica quando usada para (re) orientar a prtica pedaggica do professor, com a inteno de possibilitar o desenvolvimento das competncias e habilidades adequadas e necessrias aos alunos. (Grupo de avaliao da alfabetizao /Ceale/FAE/UFMG)
A avaliao como diagnstico procura identificar os conhecimentos que os alunos tm. O diagnstico de escrita, tambm chamado de sondagem, um procedimento de avaliao das hipteses de escrita das crianas no perodo de alfabetizao. Por meio do diagnstico, o professor identifica os conhecimentos das crianas sobre a escrita alfabtica ; acompanha a evoluo pela repetio do procedimento bimestralmente; compara e analisa resultados; registra e organiza em portflios os resultados dos sucessivos diagnsticos; toma decises em relao sua prtica pedaggica a partir dos resultados obtidos. O diagnstico representa , tambm, a oportunidade de os alunos refletirem sobre o que escrevem. Alm desse acompanhamento, o diagnstico um instrumento de planejamento de boas intervenes e de critrios para composio de agrupamentos produtivos. Quando realizar diagnsticos ou sondagens?
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Dilogo com o Autor

Sugerimos que sejam realizadas sondagens avaliativas logo no incio do ano, em fevereiro, abril e no final de junho. Assim, ao longo do primeiro semestre letivo, ser possvel analisar o processo de alfabeizao dos alunos em trs momentos diferentes. Entretanto, para fazer uma avaliao mais global da turma, interessante recorrer a outros instrumentos, inclusive a observao diria dos alunos pois a atividade de sondagem representa uma espcie de retrato do processo do aluno naquele momento. E, como esse processo dinmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente , pode acontecer de , apenas alguns dias depois da sondagem, os alunos terem avanado ainda mais. (Ler e escrever guia de planejamento, vol. 1, p.24)
H critrios para a realizao desse diagnstico avaliativo? Vejamos o que orientado para a realizao do diagnstico de escrita: As palavras selecionadas devem fazer parte do cotidiano da criana; no devem ser escolhidas palavras que os alunos j memorizaram. A lista deve ser composta por palavras que apresentem uma variao na quantidade de letras: polisslaba, trssilaba, disslaba, monosslaba. O ditado deve acontecer da polisslaba para a monosslaba. Por que iniciar pela polisslaba? Crianas que esto na hiptese da quantidade mnima de letras podem se recusar a escrever, se tiverem que iniciar pelo monosslabo. Aps o ditado da lista, ditar uma frase que tenha pelo menos uma das palavras da lista. Por que o uso na frase de pelo menos uma palavra da lista? Para observarmos se a escrita se mantm estvel, isto , se a escrita da palavra da lista se mantm no contexto da frase.
Para Pensar
Que conhecimentos deve ter o professor para realizar e avaliar o diagnstico de escrita de seus alunos?
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Para analisar o que os alunos produziram, o professor precisa conhecer as etapas de construo da escrita, certo? Observe o exemplo abaixo. Campo semntico: Aniversrio Polisslaba = BRIGADEIRO Trssilaba = BEXIGA Disslaba = BOLO Monosslaba = PO Frase: JULIANA GOSTA DE BOLO DE CHOCOLATE
Dicas para encaminhamento de sondagem . Oferea papel sem pauta para as crianas, pois assim ser possvel observar o alinhamento e a direo da escrita dos alunos. . Se possvel, faa a sondagem com poucos alunos por vez, deixando o restante da turma envolvido com outras atividades que no solicitem tanto sua presena (a cpia de uma cantiga, a produo de um desenho etc). Se necessrio pea ajuda ao diretor ou a outra pessoa que lhe possa dar suporte. (Ler e escrever. Guia do planejamento, vol 1, p.25)
Veja outros exemplos de diagnsticos de escrita:
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Como voc pde observar, o diagnstico (ou sondagem) ajuda no s na identificao da hiptese de escrita, mas tambm uma ferramenta que auxilia na compreenso dos processos de ensino e de aprendizagem e nas tomadas de decises referentes a eles.
Ideias Chave
A pesquisa de Emlia Ferreiro e colaboradores resultou em uma teoria que conhecemos como Psicognese da Lngua Escrita. Essa pesquisa apontou para a identificao do processo pelo qual as crianas constroem o seu prprio sistema de escrita e de leitura, mesmo antes do processo escolar. Isso refora a ideia de que as crianas no se alfabetizam pelos mtodos de alfabetizao, mas pela observao e reconhecimento do mundo circundante. Revela - ainda que as crianas no chegam escola com os mesmos conhecimentos sobre a escrita. O caminho que as crianas enfrentam at se alfabetizarem constitui-se de quatro nveis em que as crianas elaboram verdadeiras teorias explicativas sobre a escrita. Esses nveis so: pr-silbico; silbico; silbico-alfabtico e alfabtico. Ingressam no mundo de uma escrita criativa, enfrentam conflitos e buscam solues. Reestruturam informaes e descobrem recursos prprios para tornar a lngua escrita objeto de conhecimento. Nesse caminho, o professor o mediador que incentiva o avano das crianas no percurso da construo da escrita. Um importante instrumento nessa fase o diagnstico (ou sondagem). O diagnstico representa, a oportunidade de os alunos refletirem sobre o que escrevem e de os professores pensarem sobre seu planejamento e intervenes.
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Leituras Sugeridas
CURTO, Llus Maruny; MORILLO, Maribel Ministral; TEIXID, Manuel Miralles. Escrever e ler. Como as crianas aprendem e como o professor pode ensin-las a escrever e a ler. Vol. 1. Porto Alegre: Artmed, 2000
Sugesto de Filmes
DVD: Coleo Emlia Ferreiro. Psicognese da Lngua Escrita. ATTA Mdia e Educao.So Paulo: Paulus, 2008. DVD: Coleo Emlia Ferreiro. Desdobramentos da Psicognese da Lngua Escrita. ATTA Mdia e Educao. S/d.
Atividades
1. Elabore um diagnstico de escrita tendo como campo semntico BRINQUEDOS. Ao lado, v descrevendo os passos que compem um diagnstico (ou sondagem) de escrita, baseando-se no contedo da aula. Registre no quadro: Campo semntico: Brinquedos Polisslaba Trssilaba Disslaba Monosslaba Responda s questes: Explicaes (busque no texto desta aula) Por que comear a sondagem por uma palavra polisslaba? Por que incluir na frase pelo menos uma das palavras ditadas? Por que fazer a sondagem individualmente ou em pequenos grupos? Para que serve a sondagem?
Uma frase contendo pelo menos uma das palavras Por que os resultados da sondagem so importantes para anteriores o professor?
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2. Leia o caso a seguir, de autoria de Maria Izabel DAndrade de Souza Moniz: ngela professora de uma turma de crianas de sete anos. A me de Bruno, um de seus alunos, foi procur-la. A me est preocupada, pois apesar de estarem em junho ainda no via avanos na alfabetizao do filho. Para responder me com mais consistncia, ngela separou as produes a seguir, realizadas em situao de sondagem: feVereiro
Maro
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Maio
Analise as produes de Bruno. 1. Voc concorda com a me? Por qu? 2. O que ngela poderia dizer me de Bruno? 3. De que maneira voc conduziria seu trabalho, se fosse ngela, para que Bruno continuasse a avanar?
Anotaes
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Concepes tericas e aprendizado da lngua escrita

Alfabetizao tradicional e construtivista Escrita e prtica social
Esta aula discute os caminhos da construo da escrita pela criana. Consideramos na definio desse percurso: a evoluo dos primeiros traados at se chegar s letras; os mtodos de alfabetizao, historicamente determinantes das prticas de alfabetizao; e os debates suscitados principalmente pelas pesquisas de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky. Esperamos que voc elabore um itinerrio de pensamento sobre o processo de construo do sistema da escrita, considerando os seus condicionantes culturais sociais e epistemolgicos e o papel da escola e do professor alfabetizador nessa trajetria.
Alfabetizao tradicional e construtivista

Quem no se lembra de sua alfabetizao? Aprender a ler e a escrever um fato muito marcante na vida das pessoas. Voc se lembra da professora? Da escola? Da cartilha? Dos colegas? Escreva algumas linhas sobre isso. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Aula 05 - Concepes tericas e aprendizado da lngua escrita
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Cdigo de transcrio de sons e letras Dentre as teorias da aprendizagem que maior influncia tiveram no sculo XX, destaca-se aquela que defende o ponto de vista de que os conhecimentos evoluem de fora para dentro, tendo como fonte as experincias sensoriais. Para que ocorra memorizao e seja despertado o interesse do aprendiz, essencial organizar as associaes entre a resposta nova a ser ensinada e outros comportamentos j treinados. (SEBER, p.104) Sistema de representao A escrita no meramente codificao, mas um sistema que exige reflexo e recriao lingustica voltadas para as questes que abordem: o que escrever, para que escrever, o gnero e a estrutura da escrita, os destinatrios e a funo social .
Tradicionalmente, a alfabetizao inicial considera quem ensina e quem aprende, assim como o mtodo, a maturidade e a prontido. A escrita compreendida como um cdigo de transcrio de sons em letras e aprender a escrever uma questo de percepo auditiva e visual. Essa a razo pela qual as professoras, que tm essa concepo, insistirem em exerccios de discriminao, acreditando que se as crianas no tm problemas de discriminao no tero problemas de leitura e escrita. A escrita, no entanto, um sistema de representao e no de codificao. Quando aprendemos a escrever, apropriamo-nos de um novo objeto de conhecimento. Essa apropriao implica na ao da prpria criana sobre a sua aprendizagem e no exclusivamente no mtodo de alfabetizao ou nas prticas da professora. O caminho da escrita , ento, de construo. A alfabetizao tradicional ignora os aspectos construtivos e salienta os aspectos grficos da escrita.
Dilogo com o Autor

Se pensarmos que a criana aprende s quando submetida a um ensino sistemtico, e que a sua ignorncia est garantida at que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianas so seres que ignoram que devem pedir permisso para comear a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora no tenha sido dada a elas a autorizao institucional para tanto. (FERREIRO, p.17)
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Pode ser que voc, ao pensar sobre o seu processo de alfabetizao, tenha concludo que sua alfabetizao foi tradicional e que nem por isso voc deixou de ler e escrever bem. Vejamos o que nos dizem as autoras:
Dilogo com o Autor

Aprendi a ler com a Caminho Suave, decorei tabuada e isso nunca me arrancou pedao. A maioria dos professores se limitava a cumprir o programa e alguns, no ginsio, s nos chamavam pelo nmero. Mesmo assim, eu aprendi muita coisa e hoje sou professor. (CARDOSO e EDNIR, p.37)
Mas ser que, em sua trajetria escolar, algum professor no se destacou? No procurou identificar seus talentos e suas dificuldades? Suas experincias e suas possibilidades?
Para Pensar
Se, durante o percurso da sua escolaridade, voc tivesse sido mais estimulado do que foi e mais incentivado a pensar sobre o conhecimento; se no tivesse sido obrigado a decorar tanta coisa... Seu desenvolvimento teria sido mais favorecido?
Hoje, compreende-se a apropriao da lngua escrita como um percurso em que cada fase decisiva para o desenvolvimento das pessoas. O que acontece durante essa trajetria? No processo evolutivo de construo da escrita, garatujas, desenhos e letras vo constituindo as representaes da criana.
Voc Sabia ?
A palavra cone de origem gregaeikon e significa imagem .
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Para Pensar
Se as crianas constroem a escrita, a alfabetizao no se reduz aos mtodos. Ento, o que mais deve ser considerado na alfabetizao inicial?
Vamos pensar, ento, em alguns aspectos importantes dessa fase, partindo do princpio de que a criana um ser inteligente: A escrita um sistema de representao; A escrita no tcnica; tecnologia; A leitura e a escrita no dependem exclusivamente de habilidades; A escrita um objeto cultural e no produto escolar.
Objeto cultural Considerar a escrita como objeto cultural entend-la como produo da humanidade, atravs dos tempos.
A escrita e a prtica social

As crianas aprendem as prticas sociais ligadas escrita por meio de experincias interindividuais, isto , na interao com adultos e com outras crianas. Produzem escritas muitas vezes consideradas ininteligveis, porque o que se considera so as formas grficas.
Dilogo com o Autor

Ao tratarmos a produo escrita da criana como ininteligvel, na medida em que esta no se aproxima da escrita convencional, estaremos desvalorizando seus esforos para compreender as leis do sistema. Imitando a me que age como se o beb estivesse falando quando produz seus primeiros balbucios, o professor teria que aceitar as primeiras escritas infantis como amostras reais de escrita e no como puros rabiscos. (FERREIRO, p.61-62) A autora nos adverte que devemos aprender a interpretar o ponto de vista das crianas sobre a escrita e, nesse processo, o professor o interlocutor. E, como se d essa interlocuo? Observando as produes; colocando questes; propondo a escrita de palavras.
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E a correo da escrita? As crianas manifestam, ao escrever, as hipteses que tm sobre a escrita. O fato de no se corrigir as hipteses no significa no interferir. papel do professor buscar os raciocnios que esto nelas presentes. O trecho a seguir, por meio dos questionamentos que prope, nos d pistas para a compreenso desses raciocnios.
Dilogo com o Autor

Essas condies [presentes no momento em que ela escreve e l] podem ser traduzidas na forma de algumas perguntas: se o repertrio de letras for limitado, quais recursos a criana inventa para representar o que deseja? No caso de haver uma solicitao, o que se pediu para a criana escrever? Qual foi a inveno dela ao colocar de determinada maneira certa quantidade de letras? Como a palavra escrita foi interpretada posteriormente? Em resumo, o que a criana pensa a respeito da escrita e da leitura? (SEBER, p.90)
Escritas da alfabetizao inicial: Imitao da escrita manuscrita
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Podemos observar, ento, que h uma diferena conceitual significativa entre as vises tradicional e construtivista (considerando que no Brasil no existe uma nica concepo construtivista) de abordar a alfabetizao. Vejamos o que nos diz a autora:
Dilogo com o Autor

Os mtodos tradicionais de alfabetizao enfatizam exclusivamente o domnio de habilidades perceptivas e treino de cpias. A todo instante a criana levada a memorizar de que modo as unidades sonoras da fala devem ser transcritas em letras do alfabeto. Uma viso construtivista valoriza o processo de descoberta do funcionamento da lngua pela criana. Sem construir relaes lgicas passveis de unir diferentemente elementos grficos, ela no se apropria desse sistema representativo. (SEBER, 149/150)
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importante fazermos referncia s relaes entre as dimenses da Linguagem Verbal: oralidade e escrita. No s pela escrita, mas tambm pela oralidade, que a criana revela os seus conhecimentos lingusticos. Vamos conhecer o registro de dilogos orais de crianas (Guia da Alfabetizao nmero 1, 2010, p.61 e 62), para procurarmos confirmar a afirmao anterior.
Pai e filho no Zoo Filho, olha a ona pintada! Pai, ela no pintada, ela assim mesmo... (Revista O Globo, Rio de Janeiro, Entreouvido por a, 17/05/07, p.6. In: Revista da Educao, Guia da Alfabetizao,nO 1, p.62 )
Pedi a meu filho e a um amiguinho, ambos de 4 anos, que guardassem os brinquedos porque estava na hora de tomar banho. Ao v-los prontos para o banho, perguntei: J guardaram os brinquedos? E a resposta foi: Jamos. (Revista da Educao, Guia da Alfabetizao, n.1, p.63 )
As crianas em questo esto organizando o conhecimento da lngua, e seus discursos orais revelam que esto descobrindo a linguagem como interao com o outro. A alfabetizao deve basear-se no que a criana conhece da linguagem oral usada na prtica social e admitir que a aquisio da escrita um processo de construo de conhecimento mediado pela oralidade.
Sugesto de Sites
http:// www.portaldoprofessor.mec.gov.br
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Leituras Sugeridas
CARDOSO, Beatriz e EDNIR, Madza. Ler e escrever, muito prazer! So Paulo: tica, 2001, 2. edio. COOL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. Trad. Cludia SWchilling. So Paulo: tica, 1996.
Sugesto de Filmes
DVD - Construtivismo e prticas pedaggicas. Lino de Macedo. ATTA Mdia e Educao. S/d.
Atividades
CARDOSO, Beatriz e EDNIR, Madza, Ler e escrever, muito prazer!So Paulo: Editora tica, 2001.
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CARDOSO, Beatriz e EDNIR, Madza, Ler e escrever, muito prazer!So Paulo: Editora tica, 2001.
Responda, em um texto de at dez linhas: Que explicaes temos para o fato de uma mesma criana, em um mesmo dia, ter produzido escritas to distintas? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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2. Leia os poemas a seguir: PARABOLICAMAR Antes o mundo era pequeno Porque Terra era grande. Hoje mundo muito grande Porque Terra pequena. Do tamanho da antena Parabolicamar.
(Gilberto Gil. Todas as letras. Carlos Renn (org).So Paulo: Cia das Letras, 1996)
VERBO Tvejo. Tvs. TV. TVemos TVeis TVeem. teveria havido. algum dia. vida ao vivo? Do Anurio Brasileiro de Propaganda. In: Magda Soares, Adilson Rodrigues. Comunicao 8. srie. Rio de Janeiro. Ed. Francisco Alves, 1975. *Excertos retirados do caderno 4, Ofcio de professor, p.14.
Considerando que os poemas falam do papel da televiso em nossa sociedade, reflita sobre a pergunta a seguir, expressando sua resposta em um texto potico.
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Como a escola pode, no aspecto da leitura e da escrita, concorrer com os meios de comunicao de massa presentes na sociedade? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Anotaes
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Leitura na alfabetizao inicial

Aprender a ler e aprender a ensinar a ler Pensamento infantil sobre a leitura Leitura da literatura infantil
A escola ensina a leitura? um questionamento que essa aula nos traz. As crianas antes de ingressarem na escola j tm modelos de leitura e de leitores em que se apoiam. Na escola, o professor esse modelo. Por isso, que pensar a leitura na escola no prescinde de pensar o professor como leitor. E, mais do que isso, um leitor que deve conhecer sobre leitura. Cada vez fica mais claro que a criana no l a partir da construo da base alfabtica da escrita, isto , quando considerada alfabetizada. Ela l muito antes disso, mesmo no sabendo ler convencionalmente. Para isso, constri estratgias de leitura, utilizando um conjunto de competncias prprias de leitores. A literatura infantil, com os livros sem escritas ou com pouca escrita, promove esse tipo de leitura e d suporte ao desenvolvimento do caminho da escrita. Porm, ressaltamos sempre, o cuidado para no pedagogizar o texto literrio. Ainda que ele auxilie no processo da alfabetizao, continua sendo um livro de literatura.
Aprender a ler e aprender a ensinar a ler

Uma questo inicial para refletirmos sobre a leitura na alfabetizao: As prticas de leitura na escola tm promovido o desenvolvimento de competncias leitoras nas crianas? Vamos pensar na alfabetizao tradicional, que se utiliza dos mtodos e que tem, muitas vezes, a cartilha como principal material impresso de leitura.
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Aula 06 - Leitura na alfabetizao inicial
O que identificamos nesse modelo? Prticas transmissivas do professor para um consumo passivo de seus alunos. Observa-se, nesse caso, uma relao muito mais de dependncia em relao leitura do que de autonomia. E qual uma possvel consequncia disso? Os leitores que se formam nesse modelo tendem a reproduzi-lo ao longo da vida.
Para Pensar
J pensou que esses leitores podero vir a ser futuros professores? Ento, como se ensina aquilo que no se desenvolveu?
Essa uma das questes fundamentais para a abordagem da leitura na alfabetizao e ao longo da escolaridade: o professor precisa ser um bom leitor para formar bons leitores. Mas, veja bem: quando nos referimos ao professor como bom leitor, no estamos aludindo simplesmente ao gosto pela leitura. Observe o que nos diz a autora:
Dilogo com o Autor

O ensino da leitura pode considerar-se uma tarefa complexa porque implica, para alm de conhecimentos tericos slidos e diversificados em termos de campos de conhecimento, uma prtica consciente e reflexiva interao com a teoria, no sentido de que ela venha a ser colocada a servio da criana, e no aplicada irrefletida e cegamente [...] (TRINDADE, p.32)
Aprender a ler e aprender a ensinar a ler so dois processos simultneos. E o aprender no diz respeito somente ao aluno. O professor tambm vai aprendendo a ensinar a leitura ao longo de sua docncia. Segundo Trindade (2002) , tanto o professor quanto o aluno evoluem ao longo do percurso direcionado para a autonomia de ambos (p.33).
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O processo de desenvolvimento da leitura se d na relao entre os conhecimentos do leitor (suas experincias) e seus aprendizados formais de leitura (aqueles que a escola ensina).
Dilogo com o Autor

Ler adentrar outros mundos possveis. questionar a realidade para compreend-la melhor, distanciar-se do texto e assumir uma postura crtica frente ao que de fato se diz e ao que se quer dizer, assumir a cidadania no mundo da cultura escrita (MEC/ Programa de formao de professores alfabetizadores, 2001, p.7. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_2.pdf) Gradativamente, esse processo se torna mais individualizado, autodirigido e autocontrolado por parte de quem aprende. Mas o professor tambm na aprendizagem do ensino da leitura vai criando autonomia em relao aos princpios construdos ao longo de sua formao sem, claro, abandonar a base terica que garante sua capacidade de analisar e de refletir sobre as prprias escolhas. Elementos indispensveis para o professor ensinar a leitura
Conhecimento do aluno como sujeito de sua aprendizagem
Bases tericas slidas
Conhecimento de como encara a profisso docente
Dilogo com o Autor

imprescindvel que o professor conhea como os processos lingusticos e cognitivos operam de forma concorrente e progressivamente automtica no domnio do processo de leitura. (TRINDADE, p.37)
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Pensamento infantil sobre a leitura

As crianas, mesmo antes de ingressarem na escola, j assumem algumas posturas de leitores. Seguram o livro como leitores seguem, as linhas com os dedos, viram as pginas e parecem dar continuidade leitura. De onde vm essas atitudes? Certamente, do que observam na prtica social, convivendo com leitores. Assim, vo construindo o pensamento em relao ao que ler, para que serve, como se faz. No , ento, na escola que as crianas tero o primeiro contato com a leitura. Alis, o educador Paulo Freire nos diz sobre isso.
Dilogo com o Autor

Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. [...] esse movimento do mundo palavra e da palavra ao mundo est sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo atravs da leitura que dele fizemos. (p. 22) Voc deve estar se perguntando: Como fazer para que uma criana tome gosto pela leitura a partir das prticas escolares? A leitura na escola no pode se distanciar da leitura no mundo e do mundo. As experincias, os modelos, a exposio aos materiais de leitura so fundamentais para imprimir forma ao leitor. Para a criana gostar de ler e ver sentido na leitura, ela precisa ser exposta a eventos de leitura, espelhar-se em modelos de leitores adultos, sentir emoo e bem estar ao viver essas experincias.
Para Pensar
Quando falamos de crianas leitoras estamos nos referindo somente s crianas alfabetizadas?
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As crianas leem de diferentes maneiras. E leem sem saber ler. Elas sabem se comportar como leitores de diferentes portadores de textos. Na verdade, constroem as suas prprias estratgias de leitura.
Dilogo com o Autor

No incio da alfabetizao, as crianas ainda no sabem disso, [que devem ser fiis ao texto literal] e por essa razo, ao lerem os primeiros textos, ficam misturando o literal do texto com as interpretaes que fazem dele, dizendo tudo em palavras e em voz alta. Por exemplo, o professor mostra uma frase como: Maria comeu bolo. A criana l: Era uma vez uma menina que fazia aniversrio e queria comer um bolo. Ela se chamava Maria e o bolo estava muito gostoso. Um aluno que l desse modo um excelente leitor: sabe decifrar o que est escrito, sabe se apropriar da mensagem do texto e acrescentar o seu mundo mental ao que o texto representa para ele. (CAGLIARI, p.317) Muitas vezes, essa afirmao de que as crianas leem sem saber ler causa impacto sobre aqueles que entendem a leitura como uma competncia exclusiva dos alfabetizados. A criana que no l convencionalmente, l pelos sentidos que atribui escrita . Os processos da leitura so complexos e, claro, envolvem decodificao; mas as crianas coordenam estratgias para ler que no levam em considerao somente a fontica, mas tambm a semntica. Essas estratgias so, por exemplo, de: Observao; Comparao; Ordenao; Classificao; Representao; Reteno; Reintegrao; Interpretao; Inferncia; Transferncia. Todas essas estratgias dependem de compreenso, pois so resultantes de uma atividade mental.
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Para Pensar
A partir do que as crianas que no sabem ler constroem estratgias de leitura?
As crianas constroem estratgias de leitura a partir de processos exteriores a elas. Seus modelos podem ser os pais, os professores, os irmos, os amigos. Gradativamente, interiorizam os elementos que esses processos externos lhes fornecem e passam a fazer parte de seus mecanismos mentais. A mediao do professor alfabetizador fundamental para o apoio e o incentivo s crianas na coordenao de suas prprias estratgias de leitura na alfabetizao inicial.
Leitura da literatura infantil

Na trajetria histrica dos livros destinados para crianas, destacam-se trs aspectos: o moral, o instrutivo e o didtico. So aspectos que se interpenetram e do literatura infantil um status de manual didtico . No sob esse foco que queremos abordar a leitura literria na alfabetizao inicial e sim como instrumento que provoca prazer de ler (fruio) e interao com o objeto livro. Voc se lembra de suas primeiras experincias com a leitura da literatura infantil? Pense sobre elas. Identifique a influncia dessas leituras sobre o leitor que voc hoje. Coloque a seguir suas concluses _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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A leitura literria, na alfabetizao inicial, auxilia as crianas a desenvolverem competncias e habilidades necessrias para o ato de ler, como compreenso e interpretao do mundo pelo sentido dos textos. A relao entre alfabetizao e literatura infantil relativamente recente na escola. Durante muito tempo, os materiais de leitura na fase inicial da alfabetizao foram os pseudotextos das cartilhas ou os textos simplificados dos primeiros livros. A oferta de livros de leitura s crianas acontecia somente aps serem consideradas alfabetizadas. Vamos observar duas posturas frente leitura literria na alfabetizao, apresentadas por Magda Soares e registradas no Guia de Alfabetizao, n.2, p.14:
Pseudotexto Denominao atribuda aos arremedos de textos, escritos exclusivamente para sustentar as finalidades das lies das cartilhas da alfabetizao tradicional.
Exemplo 1 Incio do ano letivo. Sala de crianas que iniciam a escolarizao. Ao longo de uma das paredes, as letras do alfabeto; no fundo da sala, pequeno armrio com material didtico e alguns livros de literatura infantil; sobre a mesa da professora, uma pilha de cartilhas que sero distribudas s crianas. Depois de ouvir da professora normas de comportamento e promessa de que iriam em breve aprender a ler, uma criana pergunta: A gente vai poder ver aqueles livrinhos daquela estante? A professora responde: Aqueles livros no so para ver, so para ler; s depois que vocs aprenderam a ler que vo poder pegar naqueles livrinhos; por enquanto os livrinhos vo ser estes aqui (apontando a pilha de cartilhas).
Exemplo 2 Incio do ano letivo. Sala de crianas que iniciam a escolarizao. Ao longo de uma das paredes, as letras do alfabeto; nas outras paredes cartaz coma lista dos nomes das crianas, outro para registro dos aniversrios da semana, outro com um calendrio a ser preenchido diariamente. No fundo da sala um cantinho da leitura; grande cesta com livros de literatura infantil e gibis, circundada por almofadas. Depois de ouvir a professora normas de comportamento e a promessa de que iriam em breve aprender a ler, uma criana pergunta: A gente vai poder ver aqueles livrinhos e revistinhas l naquela cesta? Claro, com aqueles livrinhos e revistinhas que vocs vo aprender a ler.
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Analise cada uma das posies em relao leitura presentes nos quadros anteriores. A seguir, procure indicar as concepes sobre o que ler na alfabetizao inicial, presentes em cada uma delas. Registre sua anlise. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ A partir dos estudos socioculturais sobre a construo da lngua escrita, desenvolvidos a partir da dcada de 1980, a alfabetizao passou a ser associada ao conceito de letramento. Leitura e escrita passam a ser, ento, abordadas em seus usos socioculturais. Assim, a alfabetizao deixou de ser considerada unicamente como aprendizagem do cdigo da lngua na escola e passou a ser encarada como elemento integrante da vida social da criana. Dessa forma, a presena dos textos de diferentes gneros e no os pseudotextos das cartilhas toma corpo. Leitura e escrita passam a ser prticas indissociveis e diversificadas. Vamos nos ocupar agora de uma das prticas de leitura: a leitura literria.
Dilogo com o Autor

A literatura infantil torna o mundo e a vida compreensveis, porque revela outros mundos e outras vidas; a fantasia, o imaginrio na literatura infantil tem papel e funes valiosos no processo de amadurecimento emocional da criana; a literatura infantil possibilita o acesso da criana ao rico acervo de contos de fadas, de fbulas, de poemas que fazem parte da cultura de nossas sociedades ocidentais. (SOARES, p.15)
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Para comearmos a falar da leitura da literatura na alfabetizao inicial, afirmamos que: a literatura infantil pertence ao campo da esttica e no da pedagogia. Sua presena nas prticas escolares no pode descuidar disso. Quando a escola didatiza os textos literrios, ela os coloca no mesmo patamar dos textos didticos. importante, portanto, que os professores alfabetizadores tenham clareza de que o trabalho com a leitura literria na alfabetizao pressupe o encantamento da criana, o estmulo de suas emoes, o prazer e o divertimento. Se a literatura infantil no deve ser confundida com didtica, ento: Qual o lugar e o papel da literatura infantil na alfabetizao? Considere os pontos a seguir, para compreender as condies em que se d o dilogo entre a literatura infantil e a alfabetizao inicial:
Literatura infantil na fase inicial da alfabetizao pressupe
. Mergulho da criana no mundo letrado . Contato com o objeto livro . Uso de competncias imaginativas
O professor alfabetizador deve levar em conta ao incluir a literatura infantil na alfabetizao
Que a criana, sabendo ou no ler, torna-se produtora de histrias pelos estmulos que recebe em relao leitura. Portanto, a mediao indispensvel.
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Literatura infantil na alfabetizao inicial
No mero pretexto para a leitura. Produtora de condies para o desenvolvimento da oralidade e da escrita.
Pensando no processo de alfabetizao inicial, as obras de literatura infantil podem ser classificadas em dois grupos: 1. Livros suportes para a construo da base alfabtica da escrita; 2. Livros suportes para a iniciao na leitura literria. A caracterstica comum dessas obras que so de literatura e que portanto tm um carter esttico que no pode ser banalizado, mesmo quando do suporte ao aprendizado da escrita. No podemos, tambm, deixar de levar em considerao a importncia das ilustraes nessas obras. Na verdade, a imagem tem o papel de segunda linguagem. As crianas que leem sem saber ler apoiam-se em imagens para constituir as suas verses das histrias. A imagem ainda potencializa os elementos de fruio do texto literrio: o maravilhoso, o imaginrio, a fantasia. Agua os rgos do sentido e provoca condies desejveis para a explorao e a descoberta. A criana tambm produz as suas prprias imagens sobre as histrias que ouve. Essas imagens produzidas representam as suas formas de interpretar o que ouviu. Vejamos algumas imagens produzidas por leitores-ouvintes apresentadas por Lus Camargo (Revista Lngua Escrita, nmero 6, jan./jun. de 2009) em seu estudo sobre imaginao e memria, a partir do conto Encurtando o caminho , de Angela Lago. A pesquisa foi realizada em uma escola pblica e as produes de imagens so resultado do trabalho da professora em sala de aula com o referido conto, reproduzido a seguir:
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Tia Maria, quando era criana, um dia se atrasou na sada da escola, e na hora em que foi voltar para casa j comeava a escurecer. Viu uma outra menina passando pelo cemitrio e resolveu cortar caminho, fazendo o mesmo trajeto que ela. Tratou de apressar o passo at alcan-la e se explicou: Andar sozinha no cemitrio me d um frio na barriga! Ser que voc se importa se ns formos juntas? Claro que no. Eu entendo voc respondeu a outra. Quando eu estava viva, sentia exatamente a mesma coisa.
Algumas imagens que demonstram as representaes das crianas sobre o que ouviram:
Desenho de cena imaginada a partir da expresso comear a escurecer.(CAMARGO, 2009)
Desenho de cena imaginada a partir da palavra menina. (CAMARGO, 2009)
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Desenho de cena imaginada a partir da palavra cemitrio. (CAMARGO, 2009)
Desenho de cena imaginada a partir da expresso resolver cortar caminho. . ( CAMARGO, 2009)
Na escola, muito comum as crianas desenharem aps ouvirem uma histria. Mas ainda no esto muito claras todas as possibilidades que essa atividade pode oferecer para o desenvolvimento do leitor e para a sustentao dos processos de construo da leitura e da produo escrita. O que essa pesquisa nos mostra que as imagens produzidas pelo leitor-ouvinte sustentam-se em um processo criativo e interativo entre leitor-texto, que d sentido e significao a posteriores produes escritas. O leitor-ouvinte, ao produzir suas imagens evoca lembranas e memrias, vive emoes, revela traos de sua cultura e experincia e como nos diz o autor mobiliza o seu dicionrio mental para dar coerncia ao que quer demonstrar.
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Ideias Chave
Apresentamos nessa aula o papel do professor e do aluno na construo dos processos de leitura na alfabetizao inicial. Apontamos a importncia da atuao do professor como mediador na aprendizagem da leitura. Abordamos a questo do ler sem saber ler , enfatizando que as crianas ainda no alfabetizadas leem por meio de suas prprias estratgias de leitura. Relacionamos a literatura infantil alfabetizao inicial. Esperamos que voc compreenda o lugar da leitura, as formas de o professor como leitor proficiente promover o desenvolvimento de competncias leitoras em seus alunos e o lugar da leitura literria nessa fase da escolarizao infantil.
Sugesto de Sites
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa www.unicamp.br/iel/memoria http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didatico
Sugesto de Filmes
O escritor fantasma (EUA/Alemanha, 2010) Com direo de Roman Polanski. Drama baseado na obra de Robert Harris, conta a histria de um homem que escreve livros sem assinar o seu prprio nome. interessante para se observar a experincia da produo escrita.
O leitor (EUA/Alemanha, 2008) Com direo de Stephem Daldry. Drama que conta a histria de um rapaz que traduz o seu amor a uma mulher, lendo para ela. interessante para se observar situaes de leitura.
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Leituras Sugeridas
LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Atividades
1. Leia o texto a seguir:
Leitura
Cresci ouvindo histrias. Porque tinham histrias a contar, eles: meus pais, meus tios, nossos vizinhos. Eram, na maioria, emigrantes ...Contar histrias. Eis uma coisa que meus pais sabiam fazer particularmente bem, com graa e humor; sabiam transformar pessoas em personagens, acontecimentos em situaes ou cenas. De minha me adquiri o gosto pela leitura. ramos pobres; no indigentes;no chegvamos a passar fome, mas tnhamos de economizar. Apesar disso nunca me faltou dinheiro para livros. Minha me me levava tradicional Livraria do Globo e eu podia escolher vontade. Desde pequeno estava lendo. De tudo, como at hoje. Monteiro Lobato e revistas em quadrinhos, divulgao cientfica e romances. Mesmo os imprprios para menores. rico era considerado um autor imoral. Falava em ( horror!) sexo. Mas eu logo descobri onde estava a chave, e quando minha me saia, mergulhava na leitura proibida. Ler. Lembro- me : uma manh acordo cedo. No so seis horas ainda. Vou para a salinha da frente, abro a janela, pego um livro (so as aventuras do camundongo Mickey). Leio um pouco. Olho pela janela. No leito da rua, uma pomba debica entre as pedras. Levanta a cabecinha e fixa em mim um pequeno olho escuro, duro como um gro. Mickey e a pomba. Por onde andar a pomba porto-alegrense que tnue luz da madrugada parou um instante de bicar para olhar o garoto com o livro na mo? No sei. No sei de nada. Monteiro Lobato era meu autor preferido. Mas eu tambm lia o Tesouro da Juventude , uma enciclopdia infanto-juvenil em dezoito volumes. Curioso, eu queria saber tudo: por que chove? Quem depois de morta foi rainha? Lia, lia. Deitado num sof, o livro servindo como barreira entre eu e o mundo. Isto: o livro uma barreira; mas tambm porta. A porta para um mundo imaginrio, onde eu vivia grande parte de meu tempo (...)
SCLIAR, Moacyr.Memrias de um aprendiz de escritor . In: Minha me no dorme enquanto eu no chegar e outras crnicas. Porto Alegre: Ed. LP&M, 1996.
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Procure identificar no texto, os elementos constantes do quadro que segue, reconstituindo assim as experincias de leitura do escritor.
Elementos do texto Ambiente favorvel leitura Familiares solidrios s tentativas e experincias de leitura Familiaridade com o material impresso Disponibilidade de textos para leitura Variedade de textos disponveis Textos que marcaram as primeiras leituras Exerccio regular de escrita
Passagens do texto
2. Leia e reflita sobre esse trecho, retirado do texto anterior, de Moacyr Scliar. O livro uma barreira; mas tambm porta. A porta para um mundo imaginrio, onde eu vivia grande parte de meu tempo (...) A seguir, produza um pequeno texto em que voc relacione o contedo do trecho s prticas de leitura na alfabetizao inicial. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Anotaes
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Construo da conscincia ortogrfica

Concepo sobre ortografia e prtica pedaggica Classificao de erros ortogrficos produzidos na ps-alfabetizao Pensar a ortografia, aprender com significao
O foco dessa aula a construo da ortografia pelas crianas que atingiram o nvel alfabtico na construo da escrita. Apresentamos concepes sobre a ortografia, indicamos os principais pontos de anlise a que os professores devem se ater e as classificaes de erros categorizados por estudiosos da rea. Esperamos que voc compreenda os fundamentos tericos em que se sustentam as concepes sobre erros ortogrficos, identifique e selecione estratgias pedaggicas adequadas para abord-los de forma construtiva, reconhecendo que esses erros podem ser de natureza e categorias diferentes e que por isso exigem intervenes pedaggicas especficas.
Concepo sobre ortografia e prtica pedaggica

Os erros ortogrficos produzidos pelas crianas so sempre fonte de preocupao para os professores, que muitas vezes - tm dvidas em relao a que medidas tomar ou a que procedimentos adotar. O que fazer? Primeiramente, vamos resolver como entendemos ortografia.
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Aula 07 - Construo da conscincia ortogrfica
Acreditamos que a repetio da escrita convencional de palavras seja a soluo para se evitar a reincidncia de erros? Ou, ento, consideramos a ortografia como um processo que se constri por meio de convenes definidas socialmente e que portanto a mera repetio da escrita no produz o efeito desejado? Esse posicionamento indispensvel para as tomadas de decises em torno da ortografia, cujo sentido literal escrever com correo . Observe, ento, que as concepes tericas determinam nossa prtica pedaggica e refletem-se, diretamente, na aprendizagem dos alunos. Voltando a considerar as duas questes anteriores: se entendermos ortografia como uma aprendizagem que ocorre pela repetio, exerccio e memorizao estamos diante de uma abordagem mecanicista, em que o treino ortogrfico o procedimento mais adequado e evitar o erro uma necessidade. Voc se lembra de alguma situao escolar em que teve de escrever repetidas vezes uma ou mais palavras que errou no ditado feito pela professora? Essa a prtica do treino ortogrfico. Se viveu essa experincia, escreva algumas linhas relatando em que esse procedimento melhorou ou no o seu desempenho ortogrfico. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Ortografia uma inveno relativamente recente. H trezentos anos lnguas como o francs e o espanhol no tinham ainda uma ortografia. No caso da lngua portuguesa, foi s no sculo XX que se fixaram normas ortogrficas no Brasil e em Portugal. Embora muito parecidas, as ortografias desses dois pases no so exatamente iguais. (Morais, 19)
Dilogo com o Autor

Cabessa ou cabea? Imprecionar ou impressionar? Conserto de carro ou concerto de carro? Assento agudo ou acento agudo? Muitas so as dificuldades encontradas ao se tentar escrever o Portugus de forma correta. Os professores em suas prticas enfrentam uma rdua tarefa na busca de que seus alunos no cometam erros ortogrficos. (GUIMARES e ROAZZI, apud MORAIS, 2000, p.61)
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Por outro lado, se considerarmos a ortografia como um processo que se desenvolve ao longo da escolaridade e se consolida no uso social, estamos diante de uma abordagem construtiva da ortografia, muito diferente daquela que incentiva o exerccio mecnico. Muitas vezes, a escola cobra da criana um conhecimento ortogrfico que no ajudou a construir. isso mesmo: a criana precisa de ajuda para compreender a ortografia como conveno social. O que voc considera que a escola tem feito ou deixado de fazer nesse sentido? Escreva brevemente sobre o que pensou. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
Conveno social No caso da ortografia, a forma correta das palavras sempre uma conveno, algo que se define socialmente. Assim nos textos do incio do sculo encontrvamos grafias como phmarmcia,rhinoceronte, archeologia, thermmetro, commrcio e encyclopdia. Tivemos algumas reformas ortogrficas que substituram essas formas de escrever. (Morais, p.19)
Para Pensar
Cabessa ou cabea? Seguro ou ceguro? Manchar ou manxar? Jirafa ou girafa? Como encontrar explicaes para essas escritas?
As peculiaridades da Lngua Portuguesa, cujo sistema alfabtico permite o uso de diferentes letras para a expresso de um mesmo som, podem explicar essas escritas. H casos em que as explicaes podem se dar por meio de princpios gerativos (regras) como o que apresentamos a seguir:
TERRA BARRO CARRIOLA AMARRA MARRUDO Analise a escrita dessas palavras. Compare-as. Consegue identificar regularidades entre elas?
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Uma anlise atenta permite a identificao do princpio gerativo dos RR . Voc deve ter percebido que todas aquelas palavras tm RR entre vogais. Mas, e se a lista for: HOJE, SELA, CIGARRA, GIRAFA, JIL? H como se identificar a procedncia da escrita? Responda sim ou no. Respondeu no? Acertou. A menos que faamos estudos etimolgicos, isto , sobre a origem das palavras e suas transformaes ortogrficas ao longo da Histria no temos como identificar a procedncia dessas escritas. A ajuda que o professor pode oferecer aos alunos depende de como ele prprio entende o processo de construo da ortografia
Para Pensar
Em um ditado uma criana escreveu cachoro (no lugar de cachorro) e oje (no lugar de hoje). A professora assinalou os erros e fez descontos na nota. Nesse caso, o ditado foi fonte de aprendizado da ortografia?
Os resultados de um ditado devem servir para orientar a interveno do professor e no apenas para constatar o erro. No caso anterior, a professora deveria selecionar estratgias diferenciadas para intervir sobre cada um dos erros apontados cachoro e oje porque so erros de naturezas diferentes. Essas estratgias devem incluir situaes em que as crianas pensem sobre os erros. Morais (2000) prope a escrita pelas crianas de transgresses intencionais, ou seja, escrever errado de propsito, como forma de o professor observar at que ponto esse escrever errado de propsito reflete o conhecimento da criana sobre a ortografia. Essa observao permite no s fazer escolhas pedaggicas adequadas, mas tambm identificar o nvel de conhecimento ortogrfico dos alunos e suas capacidades de reflexo sobre a ortografia. Vamos entender melhor isso, analisando o exemplo que nos fornece Artur Morais:
Erro Os erros ortogrficos produzidos pelas crianas, reveladores do que se considera uma forma no convencional de escrever, so inerentes ao processo de construo de conhecimento a respeito da escrita.
Trecho ditado pela professora (p. 45) Bacharel um famoso cavalo de minha cidade. Sempre passeia com umas ferraduras prateadas e uma sela chinesa que lhe do ar extravagante conforme me disseram.
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Aluno A Escrita em situao de ditado: Bachareu um famozo cavalo de mia cidadi. senbre passea com umas feradura patriada e uma cela xineza que lido ar istravagate com vomi midisero.
Transgresso (escrever errado de propsito): Bachareu e um famozo caaavalo te mia cidadi. senbre passea com duas feraturas patriadas e uma tela xinees que lido ar estravogate.
Aluno B Escrita em situao de ditado: Bacharel um famoso cavalo de minha cidade. Sempre passeia com uma ferraduras pratiadas e uma sela chinesa que le do um ar estravagante, conforme ...
Transgresso: (escrever errado de propsito) Baxareu e um famozo cavalu de minha cidadi. senpre paea com unas feraduras prateades uma cela xiineza qe li dam um ar istravagamti. Comformi nninn disserro ...
Para Pensar
Analisando as transgresses produzidas, o que podemos dizer do conhecimento de cada um dos alunos (A e B) sobre a ortografia em Lngua Portuguesa?
Representao simblica A escrita pode ser vista como uma representao simblica, correspondendo aquisio de uma nova lngua. Dada a complexidade de tal sistema de representao, possvel observar-se um processo de apropriao gradual pela criana. De acordo com Ferreiro ( 1979,1995) , as crianas no so aprendizes passivos, mas sim ativos. Isto quer dizer que constroem conhecimentos, que transformam a lngua escrita em um objeto de conhecimento. (Zorzi, 19)
a produo escrita como uma representao simblica que revela o quanto uma criana (ou jovem e adulto) conseguiu se apropriar do sistema ortogrfico. Segundo Zorzi (1998), os erros fazem parte dessa etapa de apropriao. Aprender a escrever compreender os erros e as propriedades da escrita e no exercitar escritas de palavras. Vimos, anteriormente, que o aluno B manifesta maior conhecimento do sistema ortogrfico do que o aluno A, porque os erros que produziu na atividade de transgresso no so aleatrios, mas pensados em funo das peculiaridades da Lngua Portuguesa.
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Classificao de erros ortogrficos produzidos na ps-alfabetizao

Estudiosos como Cagliari (1989), Carraher (1990) e Zorzi (1997), pesquisando sobre os erros ortogrficos produzidos pelas crianas, chegaram cada um deles a classificaes muito parecidas. A seguir, trabalharemos com algumas categorias de erros apresentadas por eles e selecionadas para esta aula. Os exemplos que estamos utilizando so de produes escritas de crianas na ps alfabetizao de escolas da rede oficial. Outros exemplos foram retirados da obra de Zorzi e trazem a indicao da fonte.
A BIANCA ROBO PO NA CASA DO JOO

Acervo da Autora Isilda Lozano Perez
Esse um erro do tipo transcrio da fala . A criana escreve como est acostumada a ouvir a palavra (roubou/robo). Outros exemplos: trabalhar trabaliar; quente queiti; dormir durmi ( ZORZI, p.36)
A PROFESSOURA CONTOU A HISTRIA DA FADA PARA TODOS E MANDO DESENHA.

A hipercorreo a generalizao de algumas formas possveis de escrita. A escrita de PROFESSOURA pode indicar a compreenso de que o modo de falar pode no corresponder ao modo de escrever. Outros exemplos: fugiu fugio; cimento cemento; emagreceu emagresel; tesoura tesolra.( ZORZI, p.39)
TINHA UMA ONA ELA ERA MUITO CARINHOSA E FUGIU PARA O CANPO.
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A escrita de CANPO exemplifica erros por desconsiderar as regras contextuais. A letra M s pode ser usada antes de P e B em Lngua Portuguesa. Outros exemplos: senpre; tanbm ; conbinar; ponbo.
A O AMENDUIM VIROU PASSOCA GOSTOSA.
Erros quanto origem da palavra so os ligados a palavras cuja escrita no depende somente da forma como so pronunciadas, mas dependem tambm de suas origens. Outros exemplos: paceio ; aado ; mass ;
UMA VOCA APARECEU MA BEDRA DO MAR.

(foca)
( na pedra)
comum as crianas trocarem letras , principalmente consoantes sonoras e surdas. Outros exemplos: pegando/peganto; jornal/chornal; perdido/perdito; fome/vome (p.40).
AI UM DIA ELE RESOU VEU IRPASIAR PORLA

PUXA EU AXO QUE EU SIPERDI.
Identificamos no trecho escrito (ZORZI, p.61) falhas de segmentao. A criana tem dvidas em decidir sobre onde comea e onde termina uma palavra. Outros exemplos: purum a caso; alcontrario; senhum; ou brigado( p.60). Voc pode observar que errar faz parte do processo de apropriao da escrita e que as crianas tm graus distintos de conhecimentos ortogrficos. claro que temos de dar ateno produo dos erros ortogrficos, porm evitando superestim-los. O importante que os professores, sobretudo os alfabetizadores, saibam como lidar com esses erros e tenham clareza das estratgias de intervenes necessrias nas diferentes fases do desenvolvimento da escrita. Observe esse texto escrito por uma criana na fase da alfabetizao inicial.
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Ameninabonita
Ameninabonita. Ela sixama Isabeu. Ela limda.

Vamos fazer uma anlise dos erros destacados e classific-los de acordo com as categorias apresentadas anteriormente?
SIXAMA = FALHA NA SEGMENTAO ISABEU = TRANSCRIO DA FALA LIMDA = DESCONSIDERAO DE REGRAS CONTEXTUAIS
Faa um exerccio semelhante com a produo textual a seguir, de uma criana do primeiro ano: SAPA PULA PULA
O SAPO PULOU NOLAGO. A SAPA PULOU TAM BEM.

Apresente a seguir suas concluses _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Pensar a ortografia, aprender com significao

Considerar que o aprendizado da ortografia deve se dar de maneira significativa, traz para a escola a necessidade de dar resposta pergunta: O que fazer para tratar a ortografia mais construtiva e significativamente? Vamos enumerar alguns pontos que consideramos importantes: os alunos devem escrever de acordo com a conveno; os alunos devem constituir raciocnios lingusticos e no decorar regras; os professores precisam ter condies de mediar o processo; os professores precisam ter fundamentao terica para compreender os caminhos de construo da escrita autorizada. Voc pode observar que o processo no simples. A alfabetizao requer que pensemos algumas coisas de forma mais particularizada. Por que as crianas nessa fase produzem muitos erros de ortografia? Porque diferentemente de um adulto alfabetizado, a criana ainda vai construir os seus registros sobre a escrita. medida que h o avano na escolaridade, a expectativa de que diminuam os erros ortogrficos, exatamente pela familiaridade da criana com a escrita.
Dilogo com o Autor

No incio da escolarizao, nossos alunos ainda tm muitas dificuldades com a segmentao das palavras no texto. Em diversas ocasies erram e deixam de separar uma palavra da outra (hipossegmentao) e registram coisas como **omenino ou **derepente. Menos frequentemente, fazem o inverso (hipersegmentao) e partem uma palavra em duas. Por exemplo, grafando ** em pada ou **com panhia. (MORAIS, P.31)
sempre preocupante a constatao de que muitos alunos chegam ao final do Ensino Fundamental sem o domnio ortogrfico. Porm, preciso analisarmos em que condies est ocorrendo a mediao do professor nos processos de construo da ortografia. Como nos diz Morais, um ensino sistemtico, ao longo de cinco sries iniciais, pode assegurar a compreenso das regras... (p.36)
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Essa afirmao evidencia a necessidade da ao do professor sobre a ortografia, pois, como dissemos anteriormente, muitas vezes a escola cobra o que no ensinou. Cpia, ditado e treino ortogrfico so prticas que no se ajustam ao ensino e aprendizagem da ortografia. Espera-se, hoje, que as crianas (jovens e adultos) pensem e reflitam sobre a escrita que produzem. E isso conduz a outra viso do erro .
Dilogo com o Autor

Os erros so pistas preciosas para o professor planejar o seu ensino. Para selecionar e ordenar as dificuldades que ajudar o aluno a superar. (MORAIS, p.39))
Nessa aula temos insistido na questo do ensino da ortografia na ps-alfabetizao. E o que significa isso? A criana precisa ter compreendido o sistema da escrita alfabtica para poder lidar com as questes da ortografia e isto se d quando [as crianas] aprenderem o valor sonoro das letras, e estiverem comeando a ler e a escrever pequenos textos sozinhas . ( MORAIS, p.40) Ainda como considera Artur Morais, nos dois anos iniciais da escolaridade a ortografia deve ser abordada de forma exploratria e no decorrer de toda a escolarizao bsica de forma sistemtica. E a correo dos erros, como deve ser entendida? Importa nessa fase inicial da formao do leitor e do escritor o incentivo produo textual e o estabelecimento de um compromisso com aqueles que sero os leitores dos textos produzidos. Nesse sentido, a correo ortogrfica um dos elementos de valorizao do texto escrito, mas no tudo. Quem ser o leitor? Por onde vo circular os escritos? Para que serve o que se escreveu? So questionamentos que fazem parte do processo da produo de escrita, que visa ao desenvolvimento de situaes significativas de aprendizagem.
Ideias Chave
Aprender a escrever compreender os erros e as propriedades da escrita. Os erros ortogrficos produzidos pelas crianas, jovens e adultos so sempre fonte de preocupao para os professores que, muitas vezes, tm dvidas em relao a que medidas tomar ou a que procedimentos adotar diante deles. Na verdade, a ajuda que o professor pode oferecer aos alunos depende de como ele prprio concebe o que ortografia.
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Conhecer esse processo permite ao professor no s fazer escolhas pedaggicas, mas tambm identificar o nvel de conhecimento ortogrfico de seus alunos e suas capacidades de reflexo sobre a ortografia, bem como encarar o erro como fonte de aprendizagem. A concepo da ortografia como memorizao de regras no s desconsidera seu uso na prtica social, como tambm no d importncia ao processo a ser desenvolvido rumo escrita autorizada. preciso que se compreenda a construo da ortografia como um processo que se inicia na ps-alfabetizao e percorre toda a escolaridade. O que d significao a esse processo sua identificao com as exigncias da prtica social.
Atividades
1. Identifique os erros ortogrficos produzidos por G.S.B., aluno do segundo ano do ciclo I de uma escola pblica. A seguir, procure classificar esses erros de acordo com as categorias apresentadas e discutidas nesta aula.
A BARATA DAVIZINHA CUIOU AZAS IVUO A BARATA DIZ QUE TEM TEM TEM O A NEL DEBRILHEMTE MINTIRA DA BARTA ...
A DIREI PAL NO GATO TO TO MAS O GATO TO TO NO MOREU REU REU ...

Para organizar sua atividade, utilize-se desse quadro:
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Erros ortogrficos que identifiquei nas produes escritas da criana.
Categorias em que enquadrei os erros, de acordo com a classificao de erros apresentada na aula.
Reflexo sobre a escolha das categorias: O que analisei para categorizar esses erros?
O que aprendi sobre ortografia realizando essa atividade?
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2. Leia esse trecho que se refere Reforma Ortogrfica da Lngua Portuguesa.
[ ...] queremos enfatizar que no h razo para fazermos muito estardalhao com as poucas mudanas introduzidas pelo recente acordo ortogrfico, assinado pelos pases de lngua portuguesa. Sim, pouca ou pouqussima coisa foi mudada. No caso do portugus do Brasil, os especialistas avaliam em torno de 99,5% das palavras que escrevemos no sofreram alterao. Se olharmos com cuidado, veremos que as poucas mudanas, h pouco normatizadas, envolvem dois tpicos : o emprego de alguns acentos; e o do hfen dos compostos. ( MORAIS, 2010, P.31) Pesquise sobre o Acordo Ortogrfico em livros, outras publicaes e na web. Em seguida, faa um quadrosntese para ter uma viso geral das mudanas ocorridas. Consulte no Mapa os pases de Lngua Portuguesa (chamados de pases lusfonos) que fazem parte do Acordo Ortogrfico.
Utilize-se desse modelo na construo do quadro:
Como era a ortografia antes da Reforma?
Como ficou a ortografia depois da Reforma?
Exemplos da ortografia de palavras antes e depois da Reforma.
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Sugesto de Sites
http://www.ceale.fae.ufmg.br/institucional.php www.revistaeducacao.com.br
Leituras Sugeridas
Turma da Mnica - A reforma ortogrfica em versinhos Idade: de 7 a 11 anos. Editora: Abril. Autor/Ilustrador: Yara Maura Silva e Mauricio de Sousa.
Anotaes
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Alfabetizao e avaliao
Alfabetizao, ensino e avaliao da aprendizagem Avaliaes interna e externa da alfabetizao
Trataremos nesta aula da relao alfabetizao-avaliao. Abordaremos a avaliao na perspectiva do ensino e da aprendizagem no perodo da alfabetizao inicial. Relacionaremos a avaliao interna, realizada pela escola, com a avaliao externa, de iniciativa do Estado Avaliador. Esperamos que voc compreenda o papel da avaliao na alfabetizao, que distinga seus modelos e que identifique a sua importncia para a aprendizagem dos alunos.
Alfabetizao, ensino e avaliao da aprendizagem

Convidamos voc para a leitura dessa passagem: Um dia, um menino partiu para a escola. Ele era ainda bem pequeno, e a escola era bem grande. Porm, quando o menino descobriu que podia chegar sua sala entrando diretamente pela porta do ptio, ficou contente. E a escola j no parecia mais to grande. Uma manh, quando o menino j estava na escola h um certo tempo, a professora disse: Hoje ns vamos fazer um desenho . Ele gostava de desenhar. Sabia fazer desenhos de todos os tipos: lees, tigres, galinhas e vacas, trens e navios. Pegou sua caixa de lpis e comeou a desenhar.
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Mas a professora disse: Esperem! No para comear ainda! . E ela esperou at que todo mundo parecesse pronto! Agora, disse a professora, ns vamos fazer flores . Legal! pensou o menino. Ele gostava de desenhar flores. E comeou a fazer magnficas flores com seus lpis cor-de-rosa, laranja e azul. Mas a professora disse: Esperem! Eu vou mostrar como fazer! . E ela fez uma flor vermelha com um caule verde. A est , disse ela, agora , vocs podem comear . O menino olhou a flor desenhada pela professora. Depois, olhou as suas flores. Ele preferia as suas s da professora, mas no disse nada. Apenas virou a sua folha e fez uma flor como a da professora. Ela era vermelha com um caule verde (...) E logo o menino aprendeu a esperar. E a olhar. E a fazer coisas exatamente como a professora. E logo no fez mais nada por sua prpria conta. Ento, aconteceu de o menino e sua famlia mudarem-se para outra casa, em outra cidade. E ele teve de ir a outra escola. Essa escola era ainda maior que a outra, e no havia porta para entrar diretamente em sua sala. Ele precisava subir; subir degraus altos e caminhar por um longo corredor para chegar sua aula. No primeiro dia, a professora disse: Hoje, vamos fazer um desenho . Legal, pensou o menino. E esperou que a professora dissesse o que fazer. Porm, ela nada disse e simplesmente caminhou pela sala. Quando chegou perto do menino, ela disse: Voc no quer fazer um desenho? . Sim , disse o menino, o que ns vamos fazer? . No sei antes que voc o faa , disse a professora. Como eu vou fazer esse desenho? , perguntou o menino. Oh, como voc quiser! , disse a professora. De qualquer cor. Se todo mundo fizesse o mesmo desenho, como eu saberia quem fez o qu? . Eu no sei , disse o menino. E comeou a fazer uma flor vermelha com um caule verde. (O gosto e as cores. Conto de Helen E. Buckley. In: Perrenoud, Pedagogia Diferenciada, p. 79. Traduzido do ingls e publicado em Info-parents, fevereiro de 1982, Bruxelas).
Para Pensar
O que o texto nos diz em relao ao processo de aprendizagem?
Podemos dizer que uma parcela significativa de escolas brasileiras tem demonstrado uma tendncia em insistir para que crianas e jovens desenhem flores vermelhas de caules verdes , isto , que se adaptem a um modelo tido como correto ou esperado. Nessa perspectiva, a avaliao da aprendizagem tem como pressuposto a reproduo fiel daquilo que se prope nas aulas.
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Aula 08 - Alfabetizao e avaliao
E mais do que isso, considera que todos aprendem da mesma forma e ao mesmo tempo, contrariando o que nos diz o poeta Carlos Drummond de Andrade, neste trecho do poema Paixo Medida .
Para Pensar
Todas as criaes da natureza so iguais. Contudo, o homem no igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa. Ningum igual a ningum. Todo ser humano um estranho mpar.
Essa parcela de escolas insiste, portanto, no modelo da avaliao classificatria, em que os melhores resultados so atribudos queles que mais se aproximam das respostas esperadas pelo professor. Descuida, com isso, da resposta pergunta: Quais so as competncias atuais dos alunos em relao a determinadas aprendizagens? As escolas, ento, esto deixando de fazer diagnsticos de aprendizagens?
Dilogo com o Autor

[...] a avaliao do ensino precisa ser redimensionada para servir, efetivamente, como diagnstico dos processos de ensino e aprendizagem e, por conseguinte, como instrumento que auxilia na melhoria da qualidade do ensino. Lamentavelmente, a avaliao do ensino e sua dimenso diagnstica, embora presente no discurso pedaggico, ainda no foi, em muitas situaes, incorporada pela escola. (Grupo de Avaliao da Alfabetizao, Ceale/FAE/UFMG, p.78.Guia da alfabetizao, n. 2)
A ausncia da avaliao diagnstica leva, muitas vezes, a escola e os professores a darem respostas superficiais sobre o desenvolvimento das aprendizagens de seus alunos.
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Dilogo com o Autor

Enquanto o professor no sabe dizer nada de preciso sobre esse assunto [aprendizagem], contentando-se em afirmar que o filho tem dificuldade, no deslancha, no compreende, trabalha lentamente demais ou no suficientemente atento, os pais que fizeram estudos aprofundados tm tudo para ridicularizar seu profissionalismo. (PERRENOUD, p. 137)
Para sair de explicaes evasivas e superficiais em relao aos desempenhos dos alunos preciso acompanhar e fazer diagnsticos sobre suas aprendizagens. Na alfabetizao inicial, o processo de avaliao prev que se tenham estabelecidas expectativas de aprendizagem, para a organizao e reorganizao do planejamento e para as escolhas de intervenes didticas. A sondagem, por exemplo, uma forma pontual de avaliao diagnstica que permite o acompanhamento dos processos individuais dos alunos na construo da escrita, para a tomada de decises necessrias. Mas, o ensino e o planejamento tambm devem ser objetos de avaliao. Observe esse instrumento de Avaliao do Ensino, integrante do Guia de Planejamento e Orientaes Didticas do Projeto Ler Escrever, vol. 1, p. 115-116 ( So Paulo Estado Secretaria da Educao).
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Guia de Planejamento e Orientaes Didticas do Projeto Ler Escrever, vol. 1, p. 115-116 ( So Paulo Estado Secretaria da Educao).
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Observe, agora, o instrumento de Avaliao das Aprendizagens dos alunos, do mesmo documento citado anteriormente (p. 117-118).
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Guia de Planejamento e Orientaes Didticas do Projeto Ler Escrever, vol. 1, p. 117-118 ( So Paulo Estado Secretaria da Educao).
Avaliaes interna e externa da alfabetizao
A avaliao interna da alfabetizao refere-se s prticas desenvolvidas pelos professores em sala de aula, cujos resultados devem guiar o ensino. Devem ter um carter diagnstico e responder a perguntas como as seguintes, retiradas do Guia da alfabetizao, no. 2, p.81:
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1. O aluno aprendeu o que foi ensinado? 2. Que estratgias devem ser utilizadas para a aprendizagem dos contedos propostos? 3. O que ( re) planejar em funo das capacidades j desenvolvidas e daquelas que os alunos precisam desenvolver?
O que os alunos sabem o ponto de partida para a avaliao; o ponto de chegada, isto , as metas a serem atingidas, o ensino do professor. J a avaliao externa tem como finalidade identificar a distncia entre o que o ensino e o que deveria ser. Auxilia, tambm, nas propostas de polticas pblicas em Educao nas esferas municipal, estadual e federal. Consulte os quadros a seguir e identifique as principais capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos nos anos iniciais da escolarizao, descritas no Pr-letramento, fascculo 1, Alfabetizao e Letramento ( MEC/Inep):
Pr-letramento Mobilizao pela Qualidade da Educao um programa de formao continuada de professores das sries iniciais do ensino fundamental, para melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/ escrita e matemtica. O programa realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formao Continuada e com adeso dos estados e municpios. Podem participar todos os professores que esto em exerccio, nas sries iniciais do ensino fundamental das escolas pblicas. Os cursos de formao continuada oferecidos pelo programa tm durao de 120 horas com encontros presenciais e atividades individuais com durao de 8 meses
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Pr-letramento, fascculo 1, Alfabetizao e Letramento ( MEC/Inep):
A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer nfase menor, sendo ou introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar eventualmente o que j tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar sistematicamente. A letra C, consolidar. Quando as trs letras aparecem ao mesmo tempo, isso significa que a capacidade em questo necessita ser dominada mais cedo e que em um mesmo ano dever ser Introduzida, Trabalhada e Consolidada. Mas ser que as avaliaes externas esto sendo vistas na perspectiva diagnstica?
Pr-letramento, fascculo 1, Alfabetizao e Letramento ( MEC/Inep):
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Dilogo com o Autor

[as avaliaes externas] tm tido historicamente seu potencial diagnstico desconsiderado ou secundarizado e, no raro, so utilizadas como mecanismo de responsabilizao e controle de escolas, gestores escolares, docentes.(Grupo de avaliao da alfabetizaoCeale. Guia da alfabetizao, p.83)
Vamos saber sobre a Provinha Brasil? A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica aplicada aos alunos matriculados no segundo ano do ensino fundamental. A inteno oferecer aos professores e gestores escolares um instrumento que permita acompanhar, avaliar e melhorar a qualidade da alfabetizao e do letramento inicial oferecidos s crianas. A partir das informaes obtidas pela avaliao, os professores tm condies de verificar as habilidades e deficincias dos estudantes e interferir positivamente no processo de alfabetizao, para que todas as crianas saibam ler e escrever at os oito anos de idade, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
Sugesto de Sites
Consulte a Matriz de Referncia para avaliao da alfabetizao e do letramento inicial, no site <http://provinhabrasil.inep.gov.br/>.
Sugesto de Filmes
Professor: profisso perigo (Frana, 1996) A comdia dirigida por Grard Lauzier, traz a histria de um professor de Histria bastante atrapalhado que aceita lecionar numa escola pobre no subrbio parisiense. O preo do desafio (EUA, 1998) Drama digirido por Ramn Menndez, sobre a histria de um professor de Matemtica no subrbio de Los Angeles. Os dois filmes abordam aspectos da Educao e da dinmica da sala de aula, fornecendo elementos para a anlise dos processos de ensino, aprendizagem e avaliao.
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Atividades
1. Leia e analise o contedo a seguir, baseado na questo 24 do ENADE/ 2008:
A tirinha apresenta-nos uma situao corriqueira. De um modo geral, tem-se a concepo de que as crianas aprendero os conhecimentos em um nico dia e de uma nica forma. Essa concepo perde o sentido quando se pensa, por exemplo, nos ciclos bsicos de alfabetizao. Com base nos contedos da aula, que discutem a relao ensino/aprendizagem/ avaliao na alfabetizao, justifique a afirmativa grifada acima. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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2. Leia e analise o contedo da atividade a seguir, baseado na questo 19 do ENADE/ 2008:
Uma professora prope uma atividade em que as crianas devem escrever um bilhete para uma personagem. Ao longo da tarefa, a professora percorre todas as mesas, l em voz alta ou silenciosamente alguns bilhetes, comenta as adequaes e inadequaes na escrita, leva as crianas a refletirem a partir dos erros ortogrficos e pede que os bilhetes sejam reescritos em casa.
De acordo com a descrio dessa situao, a prtica avaliativa realizada pela professora oposta a qual das concepes e seus propsitos, apresentados no quadro abaixo?
A B C
Concepo Diagnstica Classificatria Formativa
Propsito Conhecer os conhecimentos j aprendidos pelas crianas. Medir erros e acertos das aprendizagens das crianas em relao escrita. Acompanhar o processo individual de aprendizagem das crianas.
Com base nos contedos da aula, que discutem a relao ensino/aprendizagem/ avaliao na alfabetizao, justifique a afirmativa escolhida por voc (A, B ou C). _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Ideias Chave
A avaliao no perodo de alfabetizao inicial deve ter, fundamentalmente, um carter diagnstico e formativo. Informa no s sobre a aprendizagem dos alunos, mas tambm sobre o ensino do professor. um instrumento indispensvel ao professor para tomadas de decises sobre o ensino e para escolhas de intervenes pedaggicas. Quando proposta pelo Estado Avaliador caracteriza-se como Avaliao Externa e, como tal, avalia o ensino e estabelece-se como indicador de polticas pblicas em Educao.
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Anotaes
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O papel do professor no processo de alfabetizao inicial

Psicognese da lngua escrita e a atuao do professor alfabetizador Planejamento das atividades de alfabetizao inicial Rotina semanal de alfabetizao Variabilidade didtica e modalidades organizativas
Nesta unidade, estudaremos o papel do professor no processo de alfabetizao. Analisaremos como o modo de planejar e desenvolver as atividades se relaciona a concepes de aprendizagem e de alfabetizao, bem como aos fins que o professor pretende alcanar. O planejamento do trabalho um ato intencional que pode contribuir decisivamente para a aprendizagem quando inclui desafios ajustados s necessidades e possibilidades dos alunos, bem como atividades que contemplem as diferentes aprendizagens necessrias ao processo de alfabetizao. Insistiremos nas intervenes que o professor realiza e nas condies que cria para que ocorra a aprendizagem. Ao discutir a elaborao de uma rotina de alfabetizao, abordaremos tambm algumas modalidades organizativas, como os projetos, as sequncias de atividades e as atividades permanentes. Esperamos que voc compreenda que a interveno do professor comea muito antes do seu contato com os alunos, quando ele prev a organizao do tempo e do espao, analisa e prepara materiais e toma decises, apoiado no conhecimento do que seus alunos j sabem e do que precisam aprender.
A psicognese da lngua escrita e a atuao do professor alfabetizador

Os estudos sobre a psicognese da lngua escrita, ao apontarem o papel ativo do aluno no processo de construo de conhecimentos, criando e reformulando hipteses, levaram a algumas compreenses equivocadas quanto ao trabalho dos professores e da escola.
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Aula 09 - O papel do professor no processo de alfabetizao inicial
Durante a sondagem, as crianas so incentivadas a expressar suas hipteses sobre a escrita, escrevendo como pensam, ou do seu jeito , palavras ditadas pelo professor. A partir dessas escritas espontneas, o adulto pode fazer um diagnstico dos conhecimentos de cada criana sobre a escrita. Isso no quer dizer, porm, que a mesma postura deva ser adotada em outros momentos. Existem momentos em que o professor vai questionar a escrita do aluno ou dar informaes. Ao contrrio do que defendem algumas abordagens espontaneistas , essencial que o trabalho com a alfabetizao seja planejado. necessria a interveno intencional do professor para que as crianas construam conhecimentos e avancem em suas hipteses. Os alunos precisam ser desafiados, questionados, mas tambm conviver com prticas sociais de leitura e escrita e receber informaes. As formas de interveno podem ser muito variadas, mas precisam considerar as necessidades de aprendizagem das crianas. Desta forma, no ser mais o a srie em que as crianas esto ou o nome da srie que definiro o que precisa ser contemplado no processo de alfabetizao. A avaliao diagnstica indicar ao professor os conhecimentos que os alunos j construram e os que precisam construir, com sua ajuda. As situaes em sala de aula e o perfil dos alunos so sempre singulares, tornando impossvel repetir uma mesma frmula de atuao ano aps ano. Vejamos os exemplos a seguir. A maioria dos alunos da professora Lcia encontra-se num nvel pr-silbico, de acordo com a ltima sondagem que ela realizou. Fazem produes variadas usando poucas ou muitas letras e alguns usam outras formas grficas e no letras. Nesta fase, uma das intervenes mais importantes da professora ser no sentido de ajud-los a perceber que existe relao entre som e grafia, ou entre o que se diz e o que se escreve. A professora Lcia planejou, ento, uma srie de atividades em que os alunos ditam para ela a letras de msicas conhecidas, parlendas, a lista dos livros que a professora leu para a turma ao longo da semana. Enquanto as crianas ditavam, a professora podia fazer comentrios sobre o que estava escrevendo, deixando claro que escrevia aquilo que elas diziam. Tambm com a inteno de ajud-los a perceber as relaes entre oralidade e escrita, preparou cpias (usando xerox ou mimegrafo) de poemas para os alunos lerem junto com ela (apesar de ainda no saberem ler convencionalmente). Depois de apresentar cada poema e desenvolver atividades que favorecessem a memorizao dos textos apresentados, a professora Lcia pedia que acompanhassem a leitura com o dedo. Enquanto os alunos tentavam ler, a professora lanava alguns desafios: pedia que identificassem onde estavam escritas determinadas palavras ou perguntava para alguns alunos individualmente por que achavam que ali estava escrita a palavra solicitada.
Sondagem Atividade diagnstica realizada pelo professor com cada aluno individualmente, para conhecer suas hipteses sobre a escrita. O professor dita uma srie de palavras para que o aluno escreva de forma espontnea, sem apoio de outras fontes escritas. Depois de escrever, o aluno l e, a partir da escrita e da leitura feita pelo aluno, o professor observa as relaes que ele estabelece entre fala e escrita, identificando suas hipteses.
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Uma vez que algumas crianas ainda no usam letras, planejou tambm atividades com o alfabeto: escrita de nomes com o alfabeto mvel e jogos de bingo, em que deveriam identificar as letras nas cartelas de palavras. Finalmente, resolveu organizar um canto de materiais escritos na sala de aula, para que seus alunos tivessem contato com diferentes tipos de textos. Agora imagine outra professora, Valria. Ela trabalha na mesma escola que Lcia e seus alunos tm a mesma faixa etria e aproximadamente o mesmo nvel de conhecimentos sobre a escrita. Valria professora alfabetizadora h muitos anos e sempre prepara seu planejamento com bastante antecedncia, ainda durante as frias escolares. Preocupada em oferecer aos seus alunos uma boa base, Valria preparou uma srie de atividades de apresentao das vogais. A cada dia, apresenta uma das vogais, ensina o traado correto em letra cursiva, traz desenhos para os alunos colorirem em que aparecem objetos cujos comeam com a vogal que est sendo trabalhada. Os alunos treinam a escrita da vogal, copiando de acordo com o modelo at preencher uma folha do caderno. Depois de ter trabalhado todas as vogais, a professora Valria vai realizar uma avaliao em que os alunos recebero uma folha com desenhos cujos nomes iniciam com vogais e devero lig-los inicial correspondente. Se os alunos demonstrarem ter aprendido as vogais, ela iniciar o trabalho com o livro didtico. Compare as situaes propostas pelas professoras Lcia e Valria. O que cada uma delas valorizou? possvel identificar suas concepes sobre aprendizagem e alfabetizao? Por que Lcia organiza um canto de materiais escritos em sala, se os alunos ainda no sabem ler? Apresente a seguir suas consideraes a respeito dessas questes. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Planejamento das atividades de alfabetizao inicial

Voc deve ter observado que as professoras Lcia e Valria apoiam-se em duas formas diferentes de compreender o processo de aprendizagem e a alfabetizao. Enquanto Lcia desafia seus alunos a usarem o que j sabem e a tentarem resolver verdadeiras situaes problema (escrever e ler quando ainda no sabem fazer isso de forma convencional), Valria preocupa-se em transmitir informaes, seguindo uma sequncia previamente definida por ela, acrescentando novas informaes gradativamente e apostando que a repetio promover a aprendizagem. Ou seja, enquanto o trabalho de Lcia apoia-se em uma concepo construtivista da aprendizagem, o de Valria reflete uma abordagem condutista.
Dilogo com o Autor

A teoria condutista assimila a alfabetizao aprendizagem de uma srie de habilidades observveis e mensurveis, que implicam fundamentalmente processos perceptivos e motores. Alm disso, concebe a escrita como um processo de codificao; e a leitura, ao contrrio, como decodificao de unidades grficas em unidades sonoras (TEBEROSKY, 2003).
O planejamento permite um trabalho sistemtico e intencional e favorece o estabelecimento de relaes de continuidade entre os contedos, bem como de relaes significativas entre diferentes contedos. O contrrio de um planejamento sistemtico a improvisao: as leituras, as tarefas e os materiais so decididos de forma improvisada, ao acaso, tendo como nico critrio o fato de serem interessantes ou de permitirem manter os alunos ocupados . O tempo das crianas na escola torna-se ento um tempo tarefeiro , em que as atividades que realizam contribuem muito pouco ou nada para seu processo de aprendizagem. A frequncia com que atividades com determinadas caractersticas so realizadas leva os alunos a desenvolverem um conjunto de valores e procedimentos em relao ao processo de aprendizagem e em relao a si mesmos enquanto aprendizes. Assim, atividades que requerem apenas repetir informaes podem levar os alunos a compreenderem que aprender memorizar . Ou ainda, que a leitura e a escrita so coisas chatas e sem sentido. Finalmente, o planejamento permite ao professor articular o seu prprio trabalho ao dos outros professores da escola que trabalham com a mesma srie e ainda com o dos professores que o precederam ou daro continuidade formao dos seus alunos em outras sries.
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Essa continuidade bastante valorizada nas propostas de organizao da escolaridade por ciclos. Um ciclo que tem como eixo central a alfabetizao, por exemplo, reconhece que um ano letivo talvez no seja suficiente para alguns alunos se alfabetizarem e que algumas aprendizagens mais complexas requerem mais tempo. Isso exige ainda mais cuidado quanto aos mecanismos que podem assegurar a continuidade das aprendizagens entre os vrios anos de um ciclo. O que pode favorecer essa continuidade? O trabalho conjunto dos professores de um ciclo, a elaborao cuidadosa de registros das aprendizagens dos alunos (em forma de portflios ou relatrios, por exemplo). Em sntese, para realizar um bom trabalho com os alunos, que os ajude a avanar em seus conhecimentos sobre a escrita, o professor precisa saber como ocorre o processo de alfabetizao e o que significa aprender, para ento poder planejar boas situaes de aprendizagem. Planejar boas interferncias implica que os professores precisam: Saber o que seus alunos j sabem (sondagem, avaliao diagnstica); Saber o que seus alunos precisam saber (conhecimento da rea de alfabetizao e Lngua Portuguesa); Conhecer um certo repertrio de prticas; Saber identificar as prticas mais ajustadas s necessidades de seus alunos. Sabemos que o ato de planejar requer algumas condies que podem ser mais ou menos favorecidas pelas polticas pblicas e pela cultura dos estabelecimentos de ensino, tais como o investimento em uma autonomia cada vez maior do professor, condies de tempo, espao e materiais apropriados para o planejamento, alm de vnculos de solidariedade e cooperao entre os profissionais da escola. Todos eles trazem ao ato de planejar determinados limites e possibilidades, mas tambm, em alguma medida, so conquistas dos professores.
Trocando Ideias
Converse com um professor alfabetizador. Pergunte a ele como organiza o trabalho de alfabetizao com seus alunos ao longo da semana. Ele tem uma rotina semanal de alfabetizao? O que ele contempla nessa rotina? Esse planejamento feito por ele individualmente ou em conjunto com outros profissionais (professores, coordenador, diretor etc.)?
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Rotina semanal de alfabetizao

Uma das principais formas de favorecer a aprendizagem da leitura e da escrita organizar uma boa rotina semanal. A rotina semanal permite que os alunos vivenciem situaes diversificadas ao longo da semana e ao mesmo tempo experimentem alguma regularidade, com atividades que se repetem a cada semana (por exemplo, todas as segundas-feiras fazem rodas de conversa; todas as sextas-feiras levam livros para casa, etc.). Para o professor, o planejamento de uma rotina semanal permite distribuir ao longo do tempo diferentes tipos de atividades. Por exemplo, nas etapas iniciais de alfabetizao, a rotina poderia contemplar: Atividades que permitam aos alunos refletir sobre o sistema de escrita (base alfabtica); Atividades de leitura de textos novos ou conhecidos (feita pelo professor ou pelos alunos, mesmo que eles ainda no leiam convencionalmente); Atividades de produo de textos (em que os alunos ditam para o professor ou em que os alunos escrevem, mesmo que ainda no saibam faz-lo convencionalmente); Atividades que permitam aos alunos uma aproximao cultura da escrita (situaes de uso social da escrita); Atividades de lngua oral. Alm das atividades especficas de alfabetizao, como estas que acabamos de citar, importante que a rotina contemple tambm atividades relacionadas a outras reas do conhecimento. No h porque suprimir da rotina atividades de Cincias ou Matemtica, para ter mais tempo para a alfabetizao . Cada rea do conhecimento desenvolve saberes que tambm favorecero o desenvolvimento cognitivo e ampliao do repertrio das crianas e, em consequncia, contribuiro tambm para a alfabetizao. Da mesma forma, outras linguagens, alm da escrita, tambm contribuem para o processo de alfabetizao: as artes plsticas, o teatro, a msica, a dana. Elas permitem vivncias relacionadas expresso, comunicao, ajudam as crianas a compreenderem o que significa a representao e podem comparar a forma como diferentes linguagens podem ser usadas em diferentes situaes.
Para Pensar
O que significa dizer que a linguagem escrita uma forma de representao?
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Variabilidade didtica e modalidades organizativas

Uma das razes pelas quais importante incluir atividades variadas na rotina das turmas de alfabetizao a necessidade de atender a heterogeneidade das turmas. Sabemos que as crianas chegam escola com experincias anteriores bastante diversificadas: nem todas frequentaram a Educao Infantil, dentre as que frequentaram, nem todas puderam tirar proveito de um ambiente verdadeiramente alfabetizador, algumas tiveram contato com livros e situaes de escrita em suas famlias, outras no...
De que forma os professores podem lidar com tal heterogeneidade? Existem tentativas de atender cada aluno individualmente, propondo tarefas personalizadas. Em outras situaes, procura-se formar subgrupos na sala de aula, cada um correspondendo a um dos nveis de conhecimento sobre a escrita (grupo dos pr-silbicos , dos silbicos , etc.). Apesar das duas opes anteriores serem adequadas em algumas situaes, possvel pensar em uma terceira opo: propor, ao longo dos dias, atividades diversas, para todos os alunos. Se as atividades so variadas, exigindo dos alfabetizandos diferentes aes mentais (e no apenas copiar, reproduzir ou localizar informaes), teremos mais chances de atender s diferentes necessidades das crianas, em alguns desses momentos. Alm disso, as atividades podem ser propostas para a classe toda e considerar que os alunos vo realiz-las de acordo com os seus conhecimentos. Essas atividades so consideradas atividades abertas . Por exemplo: a professora pede que os alunos escrevam as regras de um jogo que fizeram na hora do recreio (Lencinho atrs , por exemplo). Nem todos escrevem convencionalmente, mas cada um pode escrever da forma como sabe, usando ou no letras e pensando sobre quantas e quais letras usaro para escrever. Enquanto escrevem, a professora pode circular entre as mesas, fazendo perguntas que ajudem cada aluno a refletir sobre a escrita. Esta forma de atuao da professora o que usualmente chamamos de interveno . Uma boa interveno supe que o professor conhea seus alunos e possa oferecer a eles algum tipo de ajuda ajustada s suas necessidades: uma pergunta que os faa refletir sobre um novo aspecto, a solicitao de uma justificativa para sua produo, a sugesto de que confrontem sua escrita com algum outro modelo (produes de colegas, outros textos presentes na sala de aula), ou ainda o fornecimento de uma nova informao. O objetivo dessa mediao no corrigir a escrita do aluno e nem fazer sugestes para que o aluno chegue a uma escrita correta , ou alfabtica , mas principalmente ajud-lo a avanar a partir de onde ele est.
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Sabemos que a aprendizagem envolve conflitos cognitivos, ou seja, em determinadas situaes os alunos descobrem que suas hipteses no so compatveis com as novas informaes que recebem. justamente a partir desse desequilbrio que a aprendizagem pode ocorrer, mas esses conflitos eventualmente vm acompanhados de frustraes e decepes, que uma boa interveno do professor tambm precisa considerar, para que o aluno no se sinta sozinho e abandonado. O apoio do professor pode ajud-lo a encontrar caminhos e perseverar na busca de solues para os problemas que encontra em relao leitura e escrita. O professor tambm intervm quando planeja e desenvolve situaes de aprendizagem motivadoras e ricas, oferece materiais apropriados, organiza agrupamentos em que a interao entre os alunos possa contribuir para sua aprendizagem. Para isso, novamente, faz-se necessrio que o professor tenha clareza do que significa a apropriao da leitura e da escrita e as metas que pretende alcanar com seus alunos. Modalidades organizativas A rotina tambm pode contemplar diferentes formas de organizar as atividades: atividades permanentes, sequncias de atividades e projetos. Cada uma dessas modalidades permite desenvolver determinadas aprendizagens. As atividades permanentes, por exemplo, podem ter horrios estveis na rotina, funcionando como pequenos rituais que marcam o passar do tempo. Elas asseguram aprendizagens que necessitam de maior presena no cotidiano, como a leitura feita pelo professor todos os dias, as rodas de conversa todas as segundas-feiras, emprstimo de livros para ler em casa em determinado dia da semana, atividades cotidianas relacionadas ao alfabeto no incio da alfabetizao, etc. As sequncias de atividades correspondem a conjuntos de atividades destinadas a objetivos especficos. Imaginem que o professor tem o objetivo que os alunos conheam um determinado autor de literatura infantil Eva Furnari, por exemplo. O professor pode organizar uma srie de atividades, que se desenrolam ao longo de vrios dias ou algumas semanas: em uma delas, os alunos podem conhecer a biografia da autora, em outra, exploram livros em grupos e identificam personagens comuns a vrias obras da autora, lem histrias, etc. Os projetos tambm incluem sequncias de atividades relacionadas a um objetivo, que compartilhado por todos, alunos e professor. Diferenciam-se das sequncias de atividades porque incluem um produto final, que compartilha e socializa com outras pessoas (pais, colegas de outras classes, moradores de bairro) as descobertas do grupo. Em geral, o produto final a meta que mobiliza os esforos dos alunos, fazendo com que mesmo atividades mais trabalhosas tenham sentido (como fazer a reviso de textos ou pass-los a limpo). Os projetos de Lngua Portuguesa podem desenvolver-se em torno de um determinado gnero (contos, poemas, cartas, notcias, cartazes) ou de um portador em especial (o jornal, a revista). Dessa forma, favorecem o aprofundamento dos conhecimentos sobre esse gnero ou portador: funes sociais, vocabulrio mais frequente, organizao do texto, destinatrios etc.
Modalidades organizativas Organizao temporal de diferentes contedos e tipos de situaes didticas, alternando duraes, evitando a fragmentao do conhecimento e a sobreposio de contedos.
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Uma das caractersticas dos projetos a possibilidade de trabalhar com atividades contextualizadas.
Voc Sabia ?
Atividades contextualizadas Trata-se de atividades que, ao serem realizadas, se orientam para interlocutores reais, suportes e contextos de circulao para produtos, seja da esfera escolar ou da vida em sociedade. Essas atividades caracterizam-se, de modo geral, por possibilitarem a experincia e familiarizao com determinadas funes e usos da escrita, ou seja, pela proposio de situaes reais de escrita. (SILVA, 2008).
Atividades
1. Pesquise, no site da Revista Nova Escola projetos destinados alfabetizao inicial. Escolha um deles e analise as atividades propostas. Analise tambm em que medida ele favorece o compromisso dos alunos com sua prpria aprendizagem. Pode-se afirmar que so atividades contextualizadas? Por qu? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Os projetos permitem que os alunos reconheam que para atingir determinados objetivos so necessrios esforo e trabalho conjunto, e que nem sempre as atividades transcorrem da forma como gostaramos: uma carta escrita para uma revista infantil pode no receber resposta, por exemplo, ou o convidado para a uma entrevista pode ter um imprevisto e no comparecer. Essas aprendizagens so importantes no s para a vida escolar, mas para a vida pessoal dos estudantes.
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2. Pesquise o que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1. 4. srie) sobre os projetos de Leitura e de Produo de Textos. Apresente a seguir a sntese de sua pesquisa. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
3. Pesquise o que diz o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil sobre o trabalho com projetos. Apresente a seguir a sntese de sua pesquisa. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Sugesto de Sites
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/como-trabalhar-projetos-didaticos-alfabetizacao-555774.shtml Neste endereo da Web voc encontrar uma reportagem da Revista Nova Escola sobre projetos na alfabetizao.
Sugesto de Filmes
Exemplo de um projeto de alfabetizao no site da Revista Nova Escola (indicaes literrias). Nesse vdeo, a educadora Beatriz Gouveia compara o trabalho com atividades permanentes e projetos didticos. http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/alfabetizacao-inicial-projeto-indicacoes-literarias-548314.shtml Letra Viva: escrita tambm coisa de criana. Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8846.
Ideias Chave
O planejamento do trabalho um ato intencional e sistemtico que favorece o estabelecimento de relaes de continuidade de contedos e de significado entre contedos. O contrrio de um planejamento sistemtico a improvisao. O tempo das crianas torna-se tarefeiro , quando realizam a atividades para preencher as horas na escola. As intervenes do professor devem criar condies para que ocorra a aprendizagem. Comeam muito antes do seu contato com os alunos, quando ele planeja apoiado no conhecimento do que seus alunos j sabem e do que precisam aprender. Para intervir necessrio que o professor tenha clareza das metas que pretende alcanar com seus alunos. A organizao do trabalho pedaggico na alfabetizao se d por meio de: atividades permanentes: estveis na rotina, funcionando como pequenos rituais que marcam o passar do tempo; sequncias de atividades: conjuntos de atividades destinadas a objetivos especficos; e projetos que tambm incluem sequncias de atividades relacionadas a um objetivo. Diferenciam-se das sequncias de atividades porque incluem um produto final.
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Anotaes
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Formao de professores alfabetizadores

Caminhos, desafios e expectativas da formao docente em alfabetizao e letramento de crianas, jovens e adultos Especificidades da docncia em alfabetizao e letramento Educao continuada na rea da alfabetizao e letramento
Nesta aula trataremos da formao do professor alfabetizador. Discutiremos, os desafios, as expectativas e os possveis caminhos para uma formao slida e de qualidade. Esperamos que voc possa analisar e avaliar o papel desse profissional, suas competncias e responsabilidades na alfabetizao e letramento de crianas, jovens e adultos e identifique as razes pelas quais se aponta como necessria a sua formao contnua e especializada.
Caminhos, desafios e expectativas da formao docente em alfabetizao e letramento de crianas, jovens e adultos
Voc j parou para pensar o porqu de ouvirmos com tanta frequncia que as pessoas esto saindo da escola sem saber ler com compreenso e sem saber escrever convencionalmente? Vamos pensar juntos. O fracasso da aprendizagem inicial da lngua escrita tem sido muito lembrado pelas mdias, pelas Avaliaes Externas, pelos resultados do trabalho das escolas.
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E essa lembrana vem sempre acompanhada da busca de possveis culpados: a progresso continuada, o governo, o professor, a famlia, o prprio aluno. Somos levados a pensar que em outras pocas as coisas eram bem melhores e at somos tomados por um certo saudosismo daqueles tempos em que os alunos aprendiam!
Progresso continuada Procedimento utilizado pela escola que permite ao aluno avanos sucessivos e sem interrupes, nas sries, ciclos ou fases. considerada uma metodologia pedaggica avanada por propor uma avaliao constante, contnua e cumulativa, alm de se basear na idia de que reprovar o aluno sucessivamente no contribui para melhorar seu aprendizado.( Dicionrio Interativo da Educao Brasileira - DIEB - Agncia EducaBrasil.)
Para Pensar
Ser que o fracasso um fenmeno de nossos tempos?
A produo do fracasso escolar histrica. Basta olharmos para trs, que identificaremos na Histria da Educao do Brasil o estrangulamento provocado no sistema escolar pelos altos ndices de reprovao na primeira srie do ensino fundamental que foi chamada de srie da alfabetizao em determinados perodos. As sucessivas reprovaes levavam as crianas e os jovens a abandonarem a escola, achando que ela no era feita para eles. o que conhecemos como o fenmeno da evaso. Isso, no entanto, no pode ser desculpa para hoje deixarmos de assumir nossa responsabilidade no s pela alfabetizao e letramento no processo escolar, mas tambm no exerccio da cidadania em uma sociedade grafocntrica como a nossa. Vamos pensar melhor sobre isso. Quem deve ser o profissional que de um lado trata do fenmeno da Lngua Escrita e de outro forma para a cidadania? Magda Soares (2010, p.9), pesquisadora, nos ajuda a refletir sobre esse profissional. Vejamos o que ela diz:
Sociedade grafocntrica Termo que define a sociedade centrada na escrita.
Dilogo com o Autor

No h possibilidade de algum ser alfabetizador, ensinar a lngua e, ao mesmo tempo, ser professor de cincias, de histria, de matemtica. Para introduzir a criana no mundo da escrita, o professor tem de, primeiro, dominar muito bem a lngua portuguesa (...) Os mdicos tm de fazer uma ou mais residncias para se especializar. A professora pode entender de outras coisas, mas deve ter uma especializao.
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No , necessariamente, de ttulos acadmicos que ela fala, mas do conhecimento da rea, do estudo contnuo, da reflexo sobre a prtica pedaggica. Afinal, so esses elementos que nos mobilizam para as mudanas e os desafios de nossa profisso. E por que no tambm termos ttulos acadmicos na rea?
Para Pensar
Que desafios so esses? O que se espera do professor alfabetizador, afinal?
Alguns desses desafios so: Dar sentido ao que ensina; Compreender seus alunos como sujeitos sociais; Entender o uso da leitura e da escrita como prtica de cidadania; Tratar da sua prpria formao;
Alfabetizar letrando Referncia alfabetizao e letramento como conceitos interdependentes e indissociveis.
Conceber a alfabetizao para alm dos processos de codificao e decodificao. Alfabetizar letrando.
Para Pensar
Que consequncias, desafios e expectativas trazem para a formao profissional do professor alfabetizador?
A formao inicial do professor um momento decisivo na sua constituio profissional. Pense e faa uma lista do que voc considera importante na formao inicial do professor alfabetizador, isto , em sua formao no Curso de Pedagogia. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
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Aula 10 - Formao de professores alfabetizadores
Escreveu? Veja agora o que Magda Soares (2010) indica como reas que os professores alfabetizadores precisam conhecer para bem fundamentar a sua prtica: Sociolingustica; Psicolingustica; Fonologia; Literatura infantil. A autora est querendo nos dizer que o professor alfabetizador no deve ser um generalista e sim um conhecedor da rea que ensina.
Trocando Ideias
Que tal fazer uma pesquisa para saber de que conhecimentos tratam essas reas apontadas pela pesquisadora? Compartilhe os resultados de sua pesquisa no Frum da sua sala de aula virtual.
Leia a seguir, a ideia semelhante apresentada agora por outra pesquisadora, referindo-se formao em Letras, e que trazemos para nossa discusso de alfabetizao:
Dilogo com o Autor

E, hoje em dia, todas as propostas vo nessas direes da lingustica textual, da teoria da enunciao e das anlises do discurso. Ento, o campo terico precisaria incorporar mais da viso da linguagem no como palavra, slaba, frase, sentena, gramtica, mas como discurso, texto, enunciado. Se o aluno no tem formao nisso, vai ter de aprender na formao continuada. (ROXANE ROJO, 2010, p.9).
So posies que afirmam os conhecimentos esperados do professor alfabetizador no somente no domnio pedaggico, mas tambm nos conhecimentos especficos.
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Dilogo com o Autor

O alfabetizador um profissional do ensino de lnguas e como tal, alm do domnio das tcnicas pedaggicas deve possuir slidos conhecimentos lingusticos, tanto da lngua enquanto meio de comunicao, quanto sobre a lngua enquanto objeto de anlise. (POERSCH, 1990, p.37)
Especificidades da docncia em alfabetizao e letramento

Como as exigncias e os tempos so outros, voc deve concordar que novas habilidades, procedimentos e conhecimentos so esperados do professor alfabetizador, como por exemplo:
. Conhecimento slido da rea; . Definio de metas claras para o ensino e a aprendizagem; . Plano de ensino bem elaborado: contedos, estratgias pedaggicas e desempenhos esperados; . Ambientao dos alunos escola; . Organizao de espaos e tempos escolares; . Organizao do trabalho pedaggico ; . Seleo de recursos materiais e pedaggicos.
Esses elementos auxiliam no estabelecimento de condies favorveis aprendizagem da leitura e da escrita e s interaes entre sujeitos ouvintes, falantes, leitores e escritores da lngua materna.
Para Pensar
Por certo no se admitir hoje em dia um engenheiro eletrnico que no conhea o funcionamento do computador, nem to pouco um mecnico que no conhea o funcionamento de um motor de carro. Como admitir, ento, um alfabetizador que no tem conhecimento do processo de aquisio da linguagem? (POERSCH, 1990, p.44-45)
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Voc j percebeu que h muito sobre o que se pensar sobre a formao do professor alfabetizador. Certamente, pde observar que a formao inicial uma etapa importante na construo do profissional, mas no tudo. O processo contnuo.
E, ento, vamos pensar um pouco sobre a Educao continuada e seu lugar na formao do professor alfabetizador?
Educao continuada na rea da alfabetizao e letramento

Pudemos ver que as prticas de alfabetizao e letramento transformam-se em funo dos novos desafios e expectativas determinados pela evoluo do conhecimento e pelas exigncias da sociedade . Conhecimento e prtica, ento, re-significam-se a partir de novos contextos. E como fazer para acompanhar a esse constante movimento de transformao? O caminho a Educao Continuada.
Dilogo com o Autor

A profissionalizao do magistrio que estamos conquistando a duras penas depende no s da forma como as instituies e a sociedade tratam os professores, mas tambm como ns prprios nos tratamos como profissionais.(Programa de Formao de Professores Alfabetizadores/MEC, p.3)
O tratamento que dispensamos a ns mesmos como profissionais mostra-se nos cuidados com o que tratamos a nossa formao.
A complexidade da ao do professor alfabetizador requer aprofundamento do domnio de conhecimento da rea e tambm exige conhecimento de outras reas que fundamentam e produzem dilogo com Alfabetizao e Letramento.
Multiletramento refere-se ao processo de letramento no restrito apenas aos impressos, mas a todos os materiais que se colocam disposio do professor na escola de hoje.
A viso do professor alfabetizador como agente de multiletramentos, que atua em diferentes contextos de incluso, afirma a complexidade de sua ao docente e justifica a defesa da Educao continuada.
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Ideias Chave
O fracasso da aprendizagem inicial da lngua escrita histrico. Sucessivas reprovaes levaram crianas e jovens a abandonarem a escola, acentuando o fenmeno da evaso. Hoje, alguns desafios se impem ao professor alfabetizador: ensinar com significao; compreender os alunos como sujeitos sociais; e cuidar da sua prpria formao so alguns deles. Alfabetizar letrando termo que traduz a relao indissocivel entre as prticas de alfabetizao e de letramento. Considerando que a tarefa do professor alfabetizador complexa, espera-se dele que no s aprofunde seus conhecimentos especficos , mas tambm os relacione a outras reas do conhecimento que mantm dilogo com a Alfabetizao e Letramento.
Sugesto de Sites
http://portal.mec.gov.br
Leituras Sugeridas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. RJ: Paz e Terra, 1997.
MEC/SEF. O direito de alfabetizar na escola. Apresentao do Programa de Formao de Alfabetizadores. Braslia, 2001.
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Sugesto de Filmes
Central do Brasil (Brasil-1998). DIREO: Walter Salles ELENCO: Fernanda de Oliveira, Vincius de Oliveira, Marlia Pra, Othon Bastos, Matheus Nachtergaele, Soia Lira, Otvio Augusto, Caio Junqueira e Stella Freitas. Assista ao filme observando a atividade de Dora, professora aposentada que ganha a vida escrevendo cartas a ela solicitadas por analfabetos, na Central do Brasil, estao de trens do Rio de Janeiro. Analise o lugar da escrita e do analfabeto em uma sociedade letrada .
Atividades
1. Leia a fbula A guia e a galinha . A seguir, estabelea uma relao entre a mensagem da fbula e o processo de alfabetizao escolar e apresente-a em um texto de at dez linhas.
A guia e a galinha
Era uma vez um campons que foi floresta vizinha apanhar um pssaro, a fim de mant-lo cativo em casa. Conseguiu pegar um filhote de guia. Colocou-o no galinheiro junto s galinhas. Cresceu como uma galinha. Depois de cinco anos, esse homem recebeu em sua casa a visita de um naturalista. Enquanto passeavam pelo jardim, disse o naturalista:Esse pssaro a no uma galinha. uma guia . De fato , disse o homem. uma guia. Mas eu a criei como galinha. Ela no mais guia. uma galinha como as outras. No , retrucou o naturalista. Ela e ser sempre uma guia pois tem um corao de guia. Este corao a far um dia voar s alturas. No , insistiu o campons.Ela virou galinha e jamais voar como guia.
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Ento decidiram fazer uma prova. O naturalista tomou a guia, ergueu-a bem alto e, desafiando-a, disse: J que voc de fato uma guia, j que voc pertence ao cu e no terra, ento abra suas asas e voe! . A guia ficou sentada sobre o brao estendido do naturalista. Olhava distraidamente ao redor. Viu as galinhas l embaixo, ciscando gros. E pulou para junto delas. O campons comentou: Eu lhe disse, ela virou uma simples galinha! . No , tornou a insistir o naturalista.Ela uma guia. E uma guia sempre ser uma guia. Vamos experimentar novamente amanh. No dia seguinte, o naturalista subiu com a guia no teto da casa. Sussurrou-lhe: guia, j que voc uma guia, abra suas asas e voe! . Mas, quando a guia viu l embaixo as galinhas ciscando o cho, pulou e foi parar junto delas. O campons sorriu e voltou carga: Eu havia lhe dito, ela virou galinha! . No , respondeu firmemente o naturalista. Ela guia e possui sempre um corao de guia. Vamos experimentar ainda uma ltima vez. Amanh a farei voar. No dia seguinte, o naturalista e o campons levantaram bem cedo. Pegaram a guia, levaram-na para o alto de uma montanha. O sol estava nascendo e dourava os picos das montanhas. O naturalista ergueu a guia para o alto e ordenou-lhe: guia, j que voc uma guia, j que voc pertence ao cu e no terra, abra suas asas e voe! . A guia olhou ao redor. Tremia, como se experimentasse nova vida. Mas no voou. Ento, o naturalista segurou-a firmemente, bem na direo do sol, de sorte que seus olhos pudessem se encher de claridade e ganhar as dimenses do vasto horizonte. Foi quando ela abriu suas potentes asas. Ergueu-se, soberana, sobre si mesma. E comeou a voar, a voar para o alto e a voar cada vez mais alto. Voou. E nunca mais retornou. [...] http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_2.pdf. Formao de Professores Alfabetizadores.M2U1T1.MEC, 2001. Programa de
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Como um rio. Ser capaz, como um rio que leva sozinho a canoa que se cansa, e abre caminho para a esperana. A formao do professor alfabetizador promove o caminho do seu conhecimento .
E de lavar do lmpido a mgoa da mancha, como o rio que leva, e lava. Crescer para entregar na distncia calada um poder de cano, como o rio decifra o segredo do cho.
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Se tempo de descer, reter o dom da fora sem deixar de seguir. E at mesmo sumir para, subterrneo, aprender a voltar e cumprir, no seu curso, o ofcio de amar.
Como um rio, aceitar essas sbitas ondas feitas de gua impuras que afloram a escondida verdade nas funduras.
Como um rio, que nasce de outros, saber seguir junto com outros sendo e noutros se prolongando e construir o encontro com as guas grandes do oceano sem fim.
Mudar em movimento, mas sem deixar de ser o mesmo ser que muda. Como um rio.
* Mormao na floresta . Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1983. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_2.pdf . Programa de Formao de Professores Alfabetizadores . M2U1T3
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Anotaes
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Referncias
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Unidade Curricular: Alfabetizao e Letramento

ISILDA LOZANO PEREZ

Unidade Curricular: Alfabetizao e Letramento UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO - UNICID

ISILDA LOZANO PEREZ

Orientador didtico-pedaggico: Prof Ms. Vania Aparecida Marques Leite

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Aula 3: Alfabetizao e mtodos Alfabetizao e Letramento ................................................................................................. 43 Mtodos de alfabetizao .................................................................................................... 44

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Polticas pblicas em alfabetizao e letramento na infncia e na Educao de Jovens e Adultos

Ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos

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Aula 01 - Polticas pblicas em alfabetizao e letramento na infncia e na Educao de Jovens e Adultos

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Aula 01 - Polticas pblicas em alfabetizao e letramento na infncia e na Educao de Jovens e Adultos

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Cenrio da Educao de Jovens e Adultos

Dilogo com o Autor

Aula 01 - Polticas pblicas em alfabetizao e letramento na infncia e na Educao de Jovens e Adultos

Dilogo com o Autor

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional voc encontra em:

J a Resoluo CNE/CEB, que estabelece as Diretrizes Curriculares do EJA, est em:.

Paulo Reglus Neves Freire

Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967.

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Aula 01 - Polticas pblicas em alfabetizao e letramento na infncia e na Educao de Jovens e Adultos

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Alfabetizao e letramento na Educao de Jovens e Adultos - EJA

Reflexes sobre a Educao de Jovens e Adultos

Dilogo com o Autor

Imagem do acervo da autora Isilda Lozano Perez

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Imagem do acervo da autora Isilda Lozano Perez

Aula 02 - Alfabetizao e letramento na Educao de Jovens e Adultos - EJA

Dilogo com o Autor

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Dilogo com o Autor

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Aula 02 - Alfabetizao e letramento na Educao de Jovens e Adultos - EJA

Processos pedaggicos na Educao de Jovens e Adultos

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Dilogo com o Autor

Aula 02 - Alfabetizao e letramento na Educao de Jovens e Adultos - EJA

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Observe esse diagnstico de escrita real.

Foram ditadas palavras com diferentes nveis de escrita e uma frase:

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Imagem do acervo da autora Isilda Lozano Perez

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(Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos, Avaliao e planejamento, p.35)

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2. Esse um material utilizado em aulas da EJA.

Fonte: Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos. Avaliao e Planejamento, p.20

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Aula 03 - Alfabetizao e mtodos

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