Livro de Fundamentos Metodologia Do Ensino Da Matemática Nas Séries Iniciais

Justina Motter Maccarini
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemtica

Justina Motter Maccarini
1 Reimpresso, 2011
Curitiba 2010
Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Maccarini, Justina Motter M122f Fundamentos e metodologia do ensino de matemtica / Justina Motter Maccarini. Curitiba: Editora Fael, 2010. 170 p.: il. Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. 1. Matemtica (Ensino fundamental). 2. Professores Formao. I. Ttulo. CDD 372.7
1 Reimpresso, 2011. Direitos desta edio reservados Fael. proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.
FAEL Diretor Executivo Diretor Acadmico Coordenadora do Ncleo de Educao a Distncia Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD Secretria Acadmica Maurcio Emerson Nunes Osris Manne Bastos Vvian de Camargo Bastos Ana Cristina Gipiela Pienta Dirlei Werle Fvaro
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Projeto Grfico e Capa Ilustrao da Capa Diagramao Ilustraes
A cada um dos meus familiares que caminham comigo e sempre esto presentes, inclusive nas horas mais incertas. Aos grandes professores que tive ao longo do percurso, que sempre me impulsionaram a buscar, a experimentar, a avanar. A todos os alunos que estiveram comigo nesses anos de caminhada, contribuindo significativamente para o meu crescimento pessoal e profissional.
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Neste incio do sculo XXI, h consenso mundial sobre a importncia da formao dos professores para a melhoria do ensino e dos resultados da escola fundamental. H consenso, tambm, sobre a necessidade de o ensino da matemtica constituir-se em prtica efetiva de educao matemtica, campo de conhecimento que articula a matemtica com os saberes da psicologia cognitiva, da histria, da antropologia, entre outros, e que objetiva formar cidados instrumentalizados para agir com autonomia, responsabilidade e preciso nos processos culturais da atualidade. Mas como aprimorar os processos de educao matemtica? Como auxiliar professores e futuros professores de matemtica a desempenharem a funo didtica com eficincia? Como articular saberes essenciais prtica de ensino de contedos matemticos? Como realizar prticas de ensino que, ao mesmo tempo, superem a repetio mecnica de registros grficos e ultrapassem a compreenso ingnua de que o pensamento matemtico independe de desafios e de sistematizao didtica? Como professores podem aprender a planejar e a efetivar prticas de ensino na forma de situaes-problema, focadas no estudo e na aprendizagem de relaes entre nmeros, operaes, espaos, formas, grandezas, medidas e tratamento de informaes cotidianas? Essas indagaes esto presentes no dia a dia de professores e de gestores educacionais que objetivam melhorar a qualidade do ensino e os resultados escolares brasileiros. Este livro de Maccarini traz, de forma clara e bem dosada, uma resposta a essas indagaes. Uma resposta metodicamente organizada sobre formao em educao matemtica, para professores e futuros professores dos anos iniciais. Uma resposta elaborada na pauta de conexo que somente uma professora-pesquisadora consegue construir: a que une fundamentos
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tericos prtica pedaggica, no rumo da aprendizagem de professores para a efetiva aprendizagem de seus alunos. Nara Salamunes*
* Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran e doutora em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Alm de escritora, atualmente professora universitria e diretora do Departamento de Ensino Fundamental da Prefeitura Municipal de Curitiba. Possui experincia na rea de Educao, com nfase em Currculos Especficos para Nveis e Tipos de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: formao docente, alfabetizao, currculo e avaliao.
sumrio sumrio
. Prefcio.....................................................................................9
1. Do ensino tradicional educao matemtica.........................11 2. A criana e o conhecimento matemtico..................................23 3. Objetivos do ensino de matemtica..........................................31 4. Contedos matemticos............................................................45 5. Abordagem metodolgica dos contedos.................................63 6. Operaes mentais lgico-matemticas...................................83 7. Nmeros e geometria................................................................101 8. Operaes fundamentais..........................................................121 9. Resoluo de problemas...........................................................139 10. Avaliao....................................................................................157
. Referncias...............................................................................167
prefcio prefcio
produo de um material destinado formao pedaggica de profissionais pedagogos em educao matemtica remete-me s minhas vivncias e aos contatos com professores, nas mais diversas situaes de formao: inicial, continuada ou permanente, e dos mais diferentes locais e contextos. Algumas lacunas deixadas pela formao acadmica em torno do conhecimento de conceitos, contedos e encaminhamentos metodolgicos bsicos da matemtica, referentes Educao Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental, evidenciam-se na observao e no contato com profissionais que atuam nesses segmentos educacionais escolares. Por isso, este material foi produzido com base nessas vivncias, nos estudos, nas diretrizes nacionais e nas pesquisas em educao matemtica, delineando o que imprescindvel para a formao do profissional pedagogo, com nfase na construo significativa do saber matemtico, aliando teoria e prtica. A reflexo contnua e permanente permeia o estudo de cada tpico, favorecendo o desenvolvimento da autonomia de estudo do leitor. Outro aspecto relevante, levado em considerao nesta produo, a busca constante pela excelncia profissional, que est presente em todos os segmentos da sociedade. Nesse universo, o pedagogo se depara com a exigncia na competncia de educar e de articular os elementos componentes da formao acadmica do educando. A educao matemtica parte integrante desse cenrio educacional e social, cujas relaes so bastante complexas.
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A educao matemtica percebida e proposta no cenrio nacional atual o resultado de uma longa trajetria de pesquisas, estudos e enfrentamentos ocorridos nas ltimas dcadas. Isso foi possibilitado pelo empenho de educadores e pesquisadores matemticos insatisfeitos com o ensino da matemtica, cuja antiga nfase estava na memorizao de procedimentos e tcnicas, na repetio mecnica de exerccios modelos, passando a ideia de uma matemtica pronta e acabada, muitas vezes sem compreenso e sem significado. Atualmente, prope-se uma educao matemtica voltada para a construo e apropriao do conhecimento com compreenso e com significado, percebendo a sua trajetria histrica e a sua relevncia social e cultural. Portanto, ensinar e aprender matemtica consiste em perceber o sentido matemtico de cada contedo e/ou conceito, seja na geometria, nas quantidades numricas, nas operaes, nas medidas, nas informaes veiculadas na mdia, seja nas abstraes, nos registros simblicos, na linguagem e na lgica interna de sua estruturao. A autora.*
* Justina Motter Maccarini especialista em Educao Matemtica e Educao a Distncia e mestre em Educao. professora de matemtica da rede pblica e privada de Curitiba (PR) e de cursos de Ps-graduao. , tambm, autora de diversas obras didticas e paradidticas, inclusive com obra didtica aprovada pelo PNLA/MEC, e consultora e docente de cursos e oficinas de formao continuada de professores em educao matemtica para Educao Infantil e Ensino Fundamental.
Do ensino tradicional educao matemtica
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istoricamente, h diferentes formas de perceber e conceber o ensino e a aprendizagem da matemtica, de acordo com os diferentes contextos culturais e sociais em que as sociedades esto imersas. Isso nos leva a perceber que o conhecimento matemtico foi sendo construdo pela humanidade, portanto um conhecimento histrico, conquistado em um processo contnuo e cumulativo, com acertos e erros, que foi se compondo em um corpo de conhecimentos estruturados e organizados, com caractersticas e linguagem prprias. Essa construo do conhecimento foi avanando, e avana, de acordo com as necessidades apresentadas pelos seres humanos e pelas relaes decorrentes da vida em sociedade. Para situar a educao matemtica no contexto histrico atual e compreender alguns fatos e encaminhamentos utilizados atualmente, cabe descrever uma breve trajetria do ensino da matemtica no Brasil, ocorrido nas ltimas dcadas, reportando dcada de 50 do sculo passado. Esse perodo foi marcado por inmeras e grandes discusses em torno do ensino da matemtica no pas, influenciadas pelas discusses que estavam ocorrendo internacionalmente. As discusses sobre o ensino da matemtica e a busca por novos caminhos so impulsionadas pela expanso industrial e pela necessidade de reconstruo social e econmica do perodo Ps-Guerra1, na
1 Perodo aps 1945. A Segunda Guerra Mundial ocorreu no perodo de 1939 a 1945, sendo considerada uma das maiores catstrofes provocadas pelo ser humano em toda a sua histria. Envolveu 72 naes dos 5 continentes, alguns de forma direta e outros indiretamente, mas afetou a todos.
tentativa de que o ensino favorecesse uma poltica social e econmica em prol da modernizao de tais estruturas. DAmbrsio (2001) faz referncia a esse perodo, destacando a importncia da matemtica como instrumento de base para a reconstruo social e econmica:
Instrumentos materiais (armamento e tecnologia de suporte) e intelectuais (ideologias e teorias sociais e econmicas) foram desenvolvidos como suporte ao conflito. Esses instrumentos materiais e intelectuais tinham e tm, como base, a matemtica. Para o desenvolvimento desses instrumentos surgiram, como aconteceu em outros tempos da histria, novas reas de pesquisa matemtica. No s nos contedos, mas tambm novos conceitos de rigor e de critrios de verdade (DAMBRSIO, 2001, p. 16).
Nesse perodo, as escolas brasileiras trabalhavam com o ensino tradicional de matemtica, o que vinha gerando certa insatisfao entre pesquisadores e professores.
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Ensino tradicional de matemtica

Pensar sobre o ensino tradicional de matemtica referir-se a uma prtica educacional que perpassa vrias dcadas e ainda se faz presente em muitos momentos da prtica pedaggica, que, por vezes, mostra-se disfarada por discursos ou tendncias de novos encaminhamentos. No entanto, essa forma de conceber o ensino de matemtica est fortemente presente at a dcada de 60 do sculo XX, quando surgem grandes discusses em torno do ensino da matemtica no pas. Na concepo tradicional do ensino de matemtica, evidenciam-se dois papis bem distintos no processo de ensinar e aprender: do professor que ensina, avalia, pergunta, cobra, enfim, detm o saber, o poder e o controle sobre o que ensina e deve ser ensinado; do aluno que aprende, busca o saber que no possui, responde, reproduz o que o professor ensina, somente avaliado (no participa do processo de avaliao), enfim, um ser passivo que s recebe o saber. A responsabilidade pela aprendizagem recai toda sobre o aluno.
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Segundo Micotti (1999, p. 156-157),

Este ensino acentua a transmisso do saber j construdo, estruturado pelo professor; a aprendizagem vista como impresso, na mente dos alunos, das informaes apresentadas nas aulas. O trabalho didtico escolhe um trajeto simples transferir para o aprendiz os elementos extrados do saber criado e sistematizado, ao longo da histria das cincias, fruto do trabalho dos pesquisadores. As aulas consistem, sobretudo, em explanaes sobre temas do programa; entende-se que basta o professor dominar a matria que leciona para ensinar bem.
De acordo com Micotti (1999), o ensino tradicional de matemtica priorizava a memorizao pela memorizao, ou seja, a decoreba, a repetio mecnica de exerccios modelos, muitas vezes sem compreenso e sem significado para o aluno. A prtica do ensino tradicional de matemtica conduzia o indivduo a atitudes passivas, de simples aceitao frente s situaes que se apresentavam nos diversos contextos sociais, com destaque para o ambiente escolar, no qual o questionamento e a criticidade no eram bem aceitos, contribuindo para a formao de pessoas alienadas e submissas. evidente que essa forma, com certa rigidez no ensino de matemtica e papis bem definidos entre professor e aluno, presente no contexto educacional, sofre alteraes e se flexibiliza no decorrer da segunda metade do sculo XX. No entanto, so perceptveis, ainda, muitas marcas do ensino tradicional no contexto educacional atual. No final da dcada de 50 e no decorrer da dcada de 60, foram realizados cinco congressos nacionais (1955, 1957, 1958, 1962 e 1966) para discutir a situao do ensino de matemtica no Brasil, acompanhando as discusses e tendncias internacionais.
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Movimento da Matemtica Moderna (MMM)

A partir da mobilizao dos professores e educadores matemticos, desencadeada nos congressos nacionais citados anteriormente, foi criado o Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica (GEEM), em 1961, em So Paulo, sob a coordenao do professor Osvaldo Sangiorgi, que foi tambm um dos pioneiros na divulgao da Matemtica Moderna no Brasil.
Ao situarem a trajetria do ensino de matemtica no processo histrico das reformas, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 19) assim se expressam em relao ao Movimento da Matemtica Moderna no Brasil:
A Matemtica Moderna nasceu como um movimento educacional inscrito numa poltica de modernizao econmica e foi posta na linha de frente do ensino por se considerar que, juntamente com a rea das Cincias, ela constitua uma via de acesso privilegiada para o pensamento cientfico e tecnolgico. Para tanto, procurou-se aproximar a matemtica desenvolvida na escola da matemtica como vista pelos estudiosos e pesquisadores. O ensino proposto fundamentava-se em grandes estruturas que organizam o conhecimento matemtico contemporneo e enfatizava a teoria dos conjuntos, as estruturas algbricas, a topologia, etc. Esse movimento provocou em vrios pases do mundo inclusive no Brasil, discusses e amplas reformas no currculo de matemtica.
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Portanto, o Movimento da Matemtica Moderna buscou reformular e modernizar os currculos escolares, procurando aproximar a matemtica escolar da matemtica pura. Com isso, foi dada nfase s estruturas que compem o conhecimento matemtico apoiado na lgica, na lgebra, na topologia, na ordem, com destaque para a teoria dos conjuntos. Houve uma preocupao exagerada com as abstraes, ocorrendo o excesso de formalizao. Segundo Fiorentini (1995), houve um destaque excessivo no uso da linguagem e no uso correto dos smbolos, tratando-os com preciso, com rigor, deixando de lado os processos que os produzem, porque a nfase era dada ao lgico sobre o psicolgico, o formal sobre o social, o sistemtico-estruturado sobre o histrico. A matemtica foi tratada como se fosse neutra, pronta e acabada e no tivesse relao alguma com questes sociais e polticas. Com uma matemtica extremamente formal, centrada em sua estrutura e no rigor das suas regras, smbolos e procedimentos, os alunos comearam a apresentar dificuldades na aprendizagem, no conseguindo estabelecer conexes entre o que era ensinado e a realidade vivida. Para os alunos, a matemtica ensinada nas escolas estava distante da realidade, fora do contexto no qual eles viviam.
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Os Parmetros Curriculares Nacionais tambm destacam que o Movimento da Matemtica Moderna no levou em considerao a questo da linguagem e da simbologia adequadas s crianas em suas diferentes faixas etrias, no observando a fase do desenvolvimento psicolgico e neurolgico infantil. Com isso, determinados contedos eram inacessveis s crianas no momento escolar em que eram trabalhados. Essas reformas deixaram de considerar um ponto bsico que viria a tornar-se seu maior problema: o que se propunha estava fora do alcance dos alunos, em especial daqueles das sries iniciais do Ensino Fundamental. (BRASIL, 1998, p. 19). No final da dcada de 70 do sculo XX, comea o declnio do Movimento da Matemtica Moderna, denominado por vrios pesquisadores e educadores como o fracasso da Matemtica Moderna. Mesmo diante desse cenrio, com inmeras crticas, vrios educadores e pesquisadores do ensino da matemtica consideram que o Movimento da Matemtica Moderna deixou um saldo positivo, no sentido de favorecer novas formas de conduzir o ensino de matemtica em sala de aula, ampliando o debate e as discusses em torno do processo de ensinar e aprender matemtica. Outro aspecto destacado por educadores, tais como Ubiratan DAmbrsio, foi que o Movimento da Matemtica Moderna contribuiu positivamente para a diminuio na nfase, quase que exclusiva, em contas e carroes e clculos envolvendo muita decoreba, favorecendo, assim, uma participao maior do aluno e de novas formas de pensar o ensino da matemtica. Assim como h prticas pedaggicas adequadas e no adequadas do ensino tradicional de matemtica que persistem no mbito escolar at hoje, h tambm questes relacionadas ao Movimento da Matemtica Moderna que permeiam as prticas pedaggicas, as quais nem sempre esto em consonncia com os anseios da sociedade atual.
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A matemtica precisa ser ensinada como um instrumento para a interpretao do mundo em seus diversos contextos. Isso formar para a criticidade, para a indignao, para a cidadania e no para a memorizao, para alienao, para a excluso. (ROCHA, 2001, p. 30).
Reflita Reflita
Faa uma reflexo sobre esse pensamento de Rocha confrontando-o com as principais caractersticas do ensino tradicional de matemtica e do Movimento da Matemtica Moderna.
Novas tendncias: ensino de matemtica e educao matemtica

A partir da dcada de 80 do sculo passado, algumas tendncias do ensino da matemtica ganharam fora, tais como a modelagem, a etnomatemtica e a resoluo de problemas. Onuchic (1999, p. 204) destaca que a resoluo de problemas ganhou espao no mundo inteiro. Comeou o movimento a favor do ensino de resoluo de problemas. Outra tendncia que ganhou destaque nesse perodo a que considera a matemtica uma cincia em construo, relacionada a um contexto social e histrico, conforme relata Fiorentini (1995).
A matemtica, sob o ponto de vista histrico-crtico no pode ser concebida como um saber pronto e acabado, mas, ao contrrio, como um saber vivo, dinmico e que, historicamente, vem sendo construdo, atendendo a estmulos externos (necessidades sociais) e internos (necessidades tericas de ampliao dos conceitos). (FIORENTINI, 1995, p. 31)
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Essa tendncia, relacionada importncia de se pensar na matemtica como uma construo relacionada realidade e no conhecimento matemtico como uma construo constante, tambm destacada por Onuchic (1999, p. 215), o qual afirma que: a atividade matemtica escolar no se resume a olhar para as coisas prontas e definidas, mas para a construo e a apropriao, pelo aluno, de um conhecimento do qual se servir para compreender e transformar a realidade. As diversas tendncias e formas de ver e conceber a matemtica no mbito educacional comeam a estruturar a educao matemtica no Brasil como campo profissional e cientfico, que recebe um grande impulso quando pesquisadores, professores e educadores se agregam no Primeiro Encontro Nacional de Educao Matemtica (I ENEM), em 1987, na cidade de So Paulo. Foi um encontro cientfico com dimenses nacionais,
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e a sua realizao confirmou a existncia de uma comunidade de educadores preocupados com ensinar e aprender matemtica na escola, ou seja, com a educao matemtica de fato. Esse grupo de educadores matemticos articulou o Segundo Encontro Nacional de Educao Matemtica (II ENEM) e a criao de uma sociedade para congregar os educadores matemticos de todo o pas e fortalecer as tendncias da educao matemtica. Em janeiro de 1988, em Maring, no Paran, acontece o II ENEM, com a criao e a oficializao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM). Nesse sentido, a SBEM2 se constitui em um frum permanente de debate, de troca de ideias, experincias, informaes e resultados de pesquisas, assim como incentiva a pesquisa e divulga as tendncias e questes relacionadas educao matemtica. Os Encontros Nacionais de Educao Matemtica (ENEM) que congregam pesquisadores, educadores e professores que trabalham e desenvolvem atividades relacionadas educao matemtica so realizados periodicamente em diferentes regies do pas. Diante desse cenrio, o conhecimento matemtico ficou em evidncia, e a sua importncia desencadeou inmeras reflexes e pesquisas com foco nos processos que envolvem o seu ensino e a sua aprendizagem. Podemos pensar ento: o que caracteriza o ensino de matemtica? E a educao matemtica? H diferena entre ensino de matemtica e educao matemtica? Alguns pesquisadores matemticos que desenvolvem pesquisas voltadas para a matemtica educacional, como o caso de Baldino (1991, p. 51), fazem algumas consideraes em torno dessas questes, dizendo que: falar em ensino lembra didtica, lembra instruo, transmisso, apresentao; abre o campo da tcnica. Falar em educao lembra pedagogia, lembra aprendizagem, motivao, desejo; abre o campo do sujeito situado no contexto social. O foco do ensino de matemtica est em como ensinar determinado assunto ou contedo, isto , como desenvolver determinada habilidade,
2 Para mais informaes, consulte o site: <http://www.sbem.com.br>. Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemtica
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relacionada a algum pedao especfico dessa disciplina, parte da educao matemtica, mas est longe de ser o todo (BICUDO, 1991, p. 33). Por outro lado, ao expressar o que significa a educao matemtica, Bicudo (1991, p. 33) recorre, primeiramente, ao conceito de educao, dizendo que o seu estudo implica a compreenso mais completa possvel do significado de homem e sociedade, portanto: a educao matemtica deve compreender a reflexo de em que medida pode a matemtica concorrer para que o homem e a sociedade satisfaam o seu destino. O ensino de matemtica um dos aspectos da educao matemtica, que se caracteriza como um processo educacional imbudo da totalidade e se desenvolve a partir do conhecimento matemtico.
A educao matemtica uma rea do conhecimento das cincias sociais e humanas que estuda o ensino e a aprendizagem da matemtica. De modo geral, poderamos dizer que a educao matemtica caracteriza-se como uma prxis que envolve o domnio do contedo especfico (a matemtica) e o domnio das ideias e processos pedaggicos relativos transmisso/assimilao e/ou apropriao/construo do saber matemtico escolar (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 5).
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Diante disso, evidencia-se o ensino de matemtica como uma prtica pedaggica voltada para as questes metodolgicas. Nesse sentido, o ensino de matemtica se depara com questionamentos do tipo: Que recursos so mais adequados para se trabalhar um determinado contedo? Como desenvolver, da melhor forma possvel, os contedos em sala de aula? Que atividades podem ser mais interessantes para que o aluno aprenda matemtica com mais facilidade? Qual a forma mais adequada de transmitir esse ou aquele contedo? Nesse tipo de encaminhamento, percebe-se que a busca est voltada para o melhor mtodo ou tcnica para o ensino de matemtica. A prtica pedaggica, na perspectiva da educao matemtica, alm de incluir os mtodos e tcnicas utilizadas no ensino de
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matemtica, d nfase aos aspectos sociais, polticos, histricos e culturais do conhecimento matemtico. Nesse sentido, a educao matemtica se depara, alm dos questionamentos anteriores, com questes do tipo: Que matemtica deve ser trabalhada com esses alunos que pertencem a esse grupo social inserido nessa sociedade? Esse ou aquele contedo matemtico relevante ou no para esses alunos? Qual a relevncia histrica desse contedo matemtico? Que contribuies esse conhecimento matemtico pode dar aos alunos em um determinado momento e espao? Como o aluno aprende? Que relaes podem ser estabelecidas entre o contedo matemtico e a vida social, poltica e cultural dos alunos? Qual a contribuio social do estudo de um determinado contedo matemtico? Como trabalhar uma matemtica inclusiva? Ou seja, como incluir o indivduo para uma participao social mais efetiva por meio do conhecimento matemtico? Nessa perspectiva de trabalho pedaggico, evidenciam-se as inmeras relaes que se estabelecem em uma sociedade humana, que vo alm dos contedos, mtodos e tcnicas. Convm ressaltar que, na educao matemtica, h uma preocupao, tambm, com o no esvaziamento do conhecimento matemtico, ou seja, os contedos no podem ser trabalhados de forma superficial. Diante do exposto, fica evidente que a educao matemtica um campo do conhecimento que estabelece relaes com as outras reas do conhecimento, como a sociologia, a psicologia, a pedagogia, a lingustica, a histria, a epistemologia da cincia, alm da matemtica, claro. A educao matemtica uma rea que dialoga com vrias disciplinas, apresentando caractersticas interdisciplinares, cujo centro a matemtica.
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Ao passar de uma sociedade rural, onde poucos precisavam conhecer matemtica, para uma sociedade industrial onde mais gente precisava aprender matemtica em razo da necessidade de tcnicos especializados, da para uma sociedade de informao onde a maioria das pessoas precisa saber matemtica e, agora, caminhando para uma sociedade do conhecimento que exige de todos saber muita matemtica, natural que o homem se tenha interessado em promover mudanas na forma de como se ensina e como se aprende matemtica. (ONUCHIC, 1999, p. 200). Faa uma reflexo sobre a afirmao de Onuchic, identificando os diferentes momentos histricos e sociais em que o conhecimento matemtico se fez presente, como ele era considerado pelas pessoas e como se destacou nesses diferentes momentos. Reflita tambm sobre as formas como a matemtica se faz presente na sociedade atual e a sua importncia no contexto social.
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Da teoria para a prtica

A utilizao do livro didtico nas escolas uma das prticas escolares que se intensificaram a partir do Movimento da Matemtica Moderna e que ganhou fora nessas ltimas dcadas. Providencie alguns livros didticos de matemtica, se possvel de diferentes pocas. Analise as diferentes formas de encaminhamento dos contedos matemticos que so utilizados para favorecer a aprendizagem dos alunos, confrontando essas formas de apresentao dos contedos com o texto estudado anteriormente. Agora, resolva as questes a seguir.
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1. possvel identificar alguma situao analisada nesses livros didticos, com enfoque no ensino tradicional da matemtica? Destaque e justifique a sua resposta. 2. possvel identificar alguma situao, nesses livros didticos, que possa fazer referncia ao Movimento da Matemtica Moderna? Por qu? 3. possvel identificar alguma situao encontrada no livro didtico cujo foco est no ensino da matemtica? Destaque e justifique. 4. possvel identificar alguma situao encontrada no livro didtico cujo foco est na educao matemtica? Destaque e justifique.
Sntese
A educao matemtica no Brasil mostrou seus primeiros sinais na dcada de 50 do sculo passado, por meio da movimentao dos professores e educadores insatisfeitos com o ensino de matemtica. Nesse perodo, o ensino de matemtica era caracterizado pela forma tradicional, cujo foco era a aprendizagem por repetio mecnica de exerccios modelos, sem a preocupao com a compreenso e o significado dos smbolos, propriedades, registros e procedimentos. Professor e aluno tinham papis bem distintos e definidos. No decorrer da dcada seguinte, foi implantado o Movimento da Matemtica Moderna no Brasil, procurando reformular e modernizar os currculos escolares, dando nfase aos aspectos formais da matemtica, apoiado na lgica, na lgebra, na topologia, na ordem, com destaque para a teoria dos conjuntos. Houve uma preocupao exagerada com as abstraes, ocorrendo um excesso de formalizao. Na dcada de 80, com o declnio da Matemtica Moderna, intensificaram-se as discusses em torno do ensino de matemtica, e comeam a ganhar fora as propostas que enfatizam a educao pela matemtica e no a educao para a matemtica. Com isso, a educao
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matemtica, como campo do conhecimento, ganha espao e se consolida como uma rea significativa nas pesquisas e no mbito escolar. A educao matemtica tem como foco a matemtica e todas as relaes humanas, sociais, culturais e histricas envolvidas com o conhecimento matemtico e no processo de ensinar e aprender matemtica.
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A criana e o conhecimento matemtico D
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esde o seu nascimento, inmeras ideias e raciocnios matemticos esto presentes, mesmo que intuitivamente, nos espaos e ambientes da vida da criana. Sendo assim, cultural e socialmente, ela est em permanente contato com situaes que envolvem a matemtica. No entanto, a aquisio da linguagem matemtica formal, o estudo organizado e sistematizado do conhecimento matemtico se inicia na escolarizao, que comea j na Educao Infantil. No decorrer do processo de ensino e aprendizagem de matemtica, necessrio estar atendo para algumas caractersticas importantes do desenvolvimento da criana, as quais sero vistas a seguir.
Fases do desenvolvimento da criana e o conhecimento matemtico

Nos primeiros anos de vida, de acordo com Piaget, a criana est na fase sensrio-motora, que se caracteriza, principalmente, pelo brincar sozinha e pela no vinculao de regras nas brincadeiras. O que predomina, nessa fase, o que lhe chama mais a ateno momentnea e intuitivamente. No apresenta aspectos de lgica formal. A relao da criana com o conhecimento matemtico estritamente intuitiva e apoiada em objetos concretos e que perpassam as experincias sensoriais. Para ilustrar, podemos citar uma situao que bastante comum no meio social em que vivemos: o caso de quando solicitado para uma
criana que est fazendo um ano de idade: quantos aninhos voc est fazendo? e ela imediatamente mostra:
Ao levar um dedo indicando um ano de idade, no significa que ela conhece o nmero 1 ou que estabelece relao entre o nmero 1 e a quantidade mostrada: 1 dedo. Essa uma ao intuitiva adquirida pela interferncia e estmulos advindos do meio social em que ela vive.
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Em seguida, a partir dos dois ou trs anos de idade, a criana comea a perceber e estabelecer relaes com outras crianas e com outros elementos presentes no espao. Ela entra na fase denominada por Piaget como pr-operatria, em que a relao com outras crianas comea a ser significativa, e o estabelecimento de pequenos comandos e regras comuns aos participantes das brincadeiras comeam a ser percebidos e respeitados pela criana. Nessa fase, a criana brinca, tambm, de faz de conta, ou seja, comea a criar representaes simblicas para situaes do real; ela mostra sinais da ao do imaginrio, com isso, as regras comeam a ser estabelecidas e a fazer parte das suas brincadeiras e jogos. Para ilustrar, podemos citar as representaes que as crianas fazem a partir de brincadeiras que vivenciam com outras crianas. Uma dessas brincadeiras o lanamento de dados.
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Ao lanar um dado e sair, por exemplo, o nmero 3, a criana consegue estabelecer relaes entre o smbolo numrico e a quantidade de objetos que ele representa, assim como percebe quantidades maiores e menores, ao compar-las entre si.
TRS TAMPINHAS MENOS DE TRS TAMPINHAS MAIS DE TRS TAMPINHAS
Com o desenvolvimento das estruturas mentais proporcionadas pelo prprio desenvolvimento do ser humano e pelas experincias culturais e sociais e as interferncias do meio, a criana entra na fase das operaes concretas, que, segundo Piaget, inicia-se por volta dos 5 a 7 anos de idade. Nessa fase, a criana organiza as experincias de forma consciente, faz juzo racional de suas experincias, faz classificaes, seriaes e agrupamentos, utilizando critrios isolados ou simultneos com diferentes formas de organizao, torna reversveis as operaes que executa e pensa sobre um determinado evento de diferentes perspectivas, faz operaes aditivas e multiplicativas com nmeros inteiros e fracionrios, resolve situaes-problema por meio de representaes e registros matemticos, estima resultados e confere-os, entre outras caractersticas. Em seguida, a criana entra na fase das operaes formais, perodo da pr-adolescncia ou adolescncia, que tem como principais caractersticas: o pensamento formal, as abstraes e o raciocnio sobre hipteses. Citamos essa fase do desenvolvimento, enquanto informao, mas no vamos detalh-la, pois no o objetivo deste trabalho.
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Para alm das fases do desenvolvimento

Sabe-se, no entanto, que pesquisas recentes mostram que a aprendizagem matemtica est relacionada s fases de desenvolvimento sim, mas, tambm, a estmulos e interferncias proporcionadas nas relaes sociais. Portanto, as crianas, quando estimuladas pela convivncia com outras pessoas, podem apresentar um desenvolvimento cognitivo
diferenciado de outras crianas da mesma idade, de acordo com as intervenes do meio em que ela est inserida. Nesse sentido, o professor exerce papel fundamental no desenvolvimento e na relao da criana com o conhecimento matemtico, na medida em que valoriza e aproveita as experincias j vivenciadas por ela, fazendo as devidas intervenes e proporcionando a ampliao desse conhecimento. Com relao a isso, Nunes e Bryant (1997, p. 230) se expressam afirmando:
As crianas raciocinam sobre matemtica e seu raciocnio melhora medida que elas crescem. Elas herdam o poder das ferramentas culturais matemticas, em parte, como resultado de serem ensinadas sobre elas, e, em parte, devido a experincias informais fora da escola. A variedade de experincias matemticas que as afetam em quase todas as etapas de suas vidas pode, a princpio, causar-lhes dificuldades, pois um dos seus maiores problemas compreender que relaes matemticas e smbolos no esto vinculados a situaes especficas. Mas o valor de suas experincias informais e a genuinidade de sua aprendizagem matemtica fora da escola deveriam ser reconhecidos por pais, professores e pesquisadores igualmente. Devemos ajudar as crianas a reconhecer o poder de seu raciocnio e devemos ajud-las a formar uma viso nova, uma nova representao social da matemtica que torne fcil para elas levar sua compreenso da vida cotidiana para a sala de aula.
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Portanto, a relao da criana com o conhecimento matemtico se d a partir das relaes que ela estabelece com o mundo em que vive, inicialmente de forma intuitiva, e vai se ampliando e adquirindo novas estruturas medida que ela cresce e estabelece novas relaes com o meio social e cultural em que est inserida. Posteriormente, ao ser inserida no processo educacional escolar, a criana se depara com as representaes abstratas da linguagem formal e simblica da matemtica, cujos raciocnios so ampliados e adquirem novos significados.
Reflita Reflita
Compreender inventar ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, termos indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir. (PIAGET)
FAEL
Captulo 2
Reflita Reflita
Partindo do pressuposto de que a criana deve compreender os significados de cada aprendizagem matemtica, faa uma reflexo sobre esse pensamento de Piaget e estabelea um paralelo entre ele e a relao que a criana tem com o conhecimento matemtico na vida cotidiana e no mbito escolar.

Muitos educadores e pesquisadores da atualidade destacam a importncia da atividade ldica para o desenvolvimento intelectual das crianas nas diferentes fases da aprendizagem e consideram-na indispensvel na prtica educativa, destacando sua importncia no desenvolvimento dos raciocnios lgico-matemticos. Nesse sentido, propomos seguinte atividade ldica para ser trabalhada com os alunos: Providencie: dois dados comuns; tabela com os nmeros e as sete figuras de petecas (ver pgina 28); alguns marcadores, sendo um marcador para cada participante; dois a quatro participantes. Regras da atividade ldica: cada participante, na sua vez, lana os dois dados simultaneamente; adiciona os dois nmeros e marca o resultado na sua tabela numrica; se a soma dos dois nmeros que saram nas faces superiores dos dados for 7, marcar uma das petecas; poder ser combinado que, se sair uma soma de nmeros que j est marcada, ser feita uma anotao ao lado do nmero para, depois, verificar qual foi a soma que saiu mais vezes no lanamento dos dados;
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a brincadeira termina quanto um dos participantes consegue marcar todos os nmeros ou todas as petecas; aps a anlise dos dados, podem ser feitas outras rodadas da atividade. Por que no tem o nmero 1 na tabela numrica? Por que o ltimo nmero o 12? Quais so as possibilidades de, ao lanar dois dados, sair a soma 2? E a soma 3? E as demais somas? Qual foi a soma que mais saiu? Ao lanar os dois dados, h maior probabilidade de sair a soma 7 ou a soma 9? Explique por qu.
Anlise dos dados:
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Essa atividade ldica coloca o indivduo frente a diversos conhecimentos matemticos, tais como: contagem; relao smbolo numrico X quantidade; sequncia numrica; comparao entre quantidades; operao de adio; levantamento de possibilidades; anlise de resultados, etc. Relacione esses conhecimentos matemticos, e outros que voc identifica nessa atividade ldica, com as fases do desenvolvimento cognitivo da criana. Redija um pequeno texto com as suas concluses da atividade ldica, relacionando-as com o contedo estudado no captulo.
Tabela
2
Atividade ldica as sete petecas.

3 4 5 6
10
11
12
FAEL
Captulo 2
Sntese
A aquisio do conhecimento matemtico se d desde o nascimento da criana, inicialmente de forma intuitiva, e se amplia de acordo com as interferncias sociais e culturais presentes no ambiente em que ela est inserida. Alm dessas interferncias, a aprendizagem matemtica est relacionada a determinadas fases do desenvolvimento da criana. De acordo com Piaget, a primeira fase de desenvolvimento da criana denomina-se sensrio-motora; em seguida, ela passa pela fase pr-operatria e, depois, pela fase das operaes concretas at chegar fase das abstraes. Pesquisas recentes mostram que o conhecimento matemtico da criana pode ser ampliado em cada uma das fases do desenvolvimento, de acordo com as intervenes sociais e culturais do meio.
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Objetivos do ensino de matemtica
3
31
disciplina de matemtica e seu ensino esto contemplados nos currculos escolares da Educao Infantil e do Ensino Fundamental com uma carga horria expressiva na grade curricular. Partindo dessa constatao, levantamos dois questionamentos: Por que ensinar matemtica? Qual a finalidade do ensino de matemtica? Ao refletir sobre esses questionamentos voc pode ter pensado em dois argumentos: 1 o ensino de matemtica desenvolve o raciocnio lgico do indivduo; 2 importante aprender matemtica porque ela est presente no cotidiano das pessoas. Ela permeia as aes humanas. Esses dois argumentos mostram a dicotomia entre matemtica formal e matemtica utilitria (teoria X prtica) que se constituiu, historicamente, de acordo com os objetivos a que se propunha o ensino de matemtica, nos diferentes momentos histricos e para as diferentes classes sociais. De fato, o meio social e cultural em que vivemos est impregnado de matemtica. quase impossvel pensar em viver um dia na sociedade atual sem ter contato algum com ideias, raciocnios, registros ou linguagens que tenham matemtica na sua essncia. De acordo com DAmbrsio (1993, p. 13), o ensino de matemtica ganhou uma importncia significativa nas ltimas dcadas, ao considerar os aspectos socioculturais no estudo dessa disciplina, e pode-se
dizer que representa o incio de um pensar mais abrangente sobre a educao matemtica na formao do cidado.
[...] a educao matemtica no depende de revises de contedos, mas da dinamizao da prpria Matemtica, procurando levar novas prticas gerao de conhecimento. Tampouco depende de uma metodologia mgica. Depende essencialmente de o professor assumir sua nova posio, reconhecer que ele companheiro de seus estudantes na busca de conhecimento, e que a matemtica parte integrante desse conhecimento. Um conhecimento que dia a dia se renova e se enriquece pela experincia vivida por todos os indivduos deste planeta (DAMBROSIO, 1993, p. 14).
Portanto, ao pensar nos objetivos de ensinar e aprender matemtica, necessrio vislumbrar o contexto histrico em que o conhecimento foi construdo e os motivos que levaram a humanidade a tal construo, bem como a sua utilizao e aplicao nos diferentes contextos sociais e culturais.
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Dessa forma, o estudante deixa de ver a matemtica apenas como uma linguagem simblica e abstrata, com frmulas sem sentido, com poucos significados, chegando a pensar, erroneamente, que aprender matemtica apenas desenvolver o hbito de repetir procedimentos e aplicaes mecnicas e memoriz-las. Aprender matemtica muito mais do que isso; utiliz-la como uma ferramenta imprescindvel para a insero e participao do indivduo na sociedade em que vive, de forma a resolver as problematizaes que fazem parte do seu contexto social e cultural, buscando a melhoria da sua qualidade de vida e dos seus pares, enquanto cidados. Outro aspecto que nos remete ao ensino de matemtica o desenvolvimento do raciocnio lgico. De fato, o ensino de matemtica contribui para esse desenvolvimento, por ser uma rea do conhecimento que trabalha com a abstrao, a simbologia, a organizao do pensamento, exercita a argumentao e a anlise, desenvolve formas de pensar sobre fatos e problematizaes, estimula a fazer previses e levantar possibilidades, entre outras. No entanto, quando o ensino dessa disciplina se baseia na simples memorizao de clculos, frmulas e procedimentos mecnicos de resoluo, ele no favorece, adequadamente, o desenvolvimento do raciocnio lgico do indivduo.
FAEL
Captulo 3
Portanto, a construo do raciocnio lgico-matemtico se d medida que ocorrem situaes que permitam ao indivduo desenvolver aes, externa ou internamente, que favoream a resoluo de problemas, a anlise e a argumentao que faam sentido, a tomada de deciso acertada, o raciocnio construtivo e crtico, indutivo ou dedutivo, entre outros, os quais so importantes no s para as atividades escolares, mas, tambm, para a vivncia no cotidiano e para a obteno de sucesso nos diversos aspectos da sua vida. A seguir, destacamos os principais objetivos do ensino de matemtica na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Educao Infantil
Para pensar nos objetivos da educao matemtica para as crianas da Educao Infantil necessrio ter presente os aspectos cognitivos relacionados s fases do desenvolvimento prprio da criana de cada faixa etria, suas necessidades, prioridades e formas de contato que ela estabelece com o mundo que a cerca. A criana est inserida em um mundo bastante matematizado e precisa conhecer, desde o seu nascimento, o mundo em que vive para poder interagir com esse meio social e cultural. A seguir, voc ter os objetivos pensados e organizados nacionalmente para a Educao Infantil no que se refere ao conhecimento matemtico para a formao da criana desta faixa etria. a) Objetivos da educao matemtica para crianas de 0 a 3 anos
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Dar oportunidade para que desenvolvam a capacidade de estabelecer aproximaes com algumas noes matemticas presentes no cotidiano, como contagem, relaes espaciais, etc. (BRASIL, RCN, 1998).
Esse objetivo pode ser pensado a partir das seguintes especificaes: perceber que h diferentes espaos que compem o meio social em que ela vive, aprendendo a localizar-se gradativamente nesses espaos; desenvolver, de forma progressiva, noes de orientao, movimentao e localizao do prprio corpo em relao a si prprio, s outras pessoas, aos objetos e ao espao em que a criana est; identificar gradativamente as noes de: dentro, fora, perto, longe, aberto, fechado, entre outras; compreender e executar comandos lgicos simples, estabelecendo relao de causa e efeito, como: bater palmas (relacionar o comando ao som); empurrar um objeto (pode produzir som ou cair); andar at a mesa; procurar um objeto que est sobre a mesa; tentar abrir ou fechar uma caixa; buscar um objeto que est na frente ou atrs de outro; abrir a porta; fechar a porta; entre outros; desenvolver, de forma progressiva, noes de tempo por meio das atividades do cotidiano da criana, como: hora do almoo, hora do lanche, hora da higiene pessoal, hora de brincar, hora de dormir, etc.; desenvolver a habilidade de comparar por meio da observao, estabelecendo semelhanas e diferenas, iniciando, dessa forma, as primeiras noes das operaes mentais de classificar e seriar; resolver situaes diversas do seu cotidiano, estabelecendo relaes quantitativas e noes simples de lgica-matemtica, como: pegar um objeto; abraar um amigo; ficar na frente do amigo; ficar de costas para a mesa; entre outros.
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b) Objetivos da educao matemtica para crianas de 4 e 5 anos
Reconhecer e valorizar os nmeros, operaes numricas, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano (BRASIL, RCN, 1998).
FAEL
Captulo 3
Esse objetivo pode ser alcanado a partir das seguintes especificaes: identificar e compreender os nmeros utilizados em diferentes contextos sociais, apreendendo os nmeros naturais utilizados na contagem e na representao de quantidades; perceber a diversidade de formas geomtricas que compem o espao, identificando algumas caractersticas dessas formas; classificar e seriar objetos, pessoas, aes, formas geomtricas e quantidades numricas presentes no espao social e cultural em que a criana vive; ampliar as relaes quantitativas, desenvolvendo, progressivamente, o conceito de nmero e as noes das operaes bsicas da matemtica, por meio de situaes concretas presentes no cotidiano da criana; perceber as relaes de incluso, comparao e conservao entre quantidades numricas e sua relao com a simbologia matemtica.
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Comunicar ideias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao fsico e medidas, utilizando a linguagem oral, escrita, pictrica e a linguagem matemtica (BRASIL, RCN, 1998).
Esse objetivo pode ser alcanado a partir das seguintes especificaes: desenvolver noes de localizao, movimentao e orientao espacial tendo como referncia o prprio corpo, o de outras pessoas e objetos, estabelecendo relaes entre si; desenvolver as noes de medida de tempo, identificando algumas unidades de medidas bsicas (manh, tarde, noite, dia, entre outras) e o tempo de deslocamento do prprio corpo em relao ao espao;
favorecer o desenvolvimento das diversas formas de expressar o pensamento e o conhecimento matemtico, seja por meio da oralidade ou do registro (recorte e colagem, pictrico, escrita, simbologia matemtica, entre outros); resolver situaes-problema relacionadas ao contexto social e cultural da criana, favorecendo o levantamento de hipteses e diferentes formas de resoluo, alm da aplicao de diversos conhecimentos matemticos; conhecer e utilizar unidades e instrumentos de medidas, padronizadas ou no padronizadas, relacionadas ao seu contexto social e cultural, como: tamanho, altura, largura, comprimento, espessura, quanto cabe, quanto pesa, etc.; iniciando com unidades no padronizadas at chegar a algumas unidades de medidas padronizadas.
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Ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade para lidar com situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios (BRASIL, RCN, 1998).
Esse objetivo pode ser alcanado a partir das seguintes especificaes: classificar e seriar objetos, seres e aes a partir da observao e anlise, estabelecendo critrios de organizao do pensamento e das aes; resolver situaes-problema relacionadas ao contexto social e cultural das crianas, envolvendo nmeros, operaes, formas geomtricas e noes de medidas.
FAEL
Captulo 3
Anos iniciais do Ensino Fundamental

Ao pensar nos objetivos de ensino e aprendizagem de matemtica para os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, necessrio procurar respostas para o seguinte questionamento: que indivduos queremos formar com o ensino de matemtica no mbito escolar? Isso nos leva a estabelecer os objetivos que queremos atingir ao propormos o trabalho com a educao matemtica na escola. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) apontam os principais objetivos da educao matemtica para os anos iniciais do Ensino Fundamental, como linha de trabalho a ser desenvolvida nacionalmente no que se refere ao ensino e a aprendizagem dessa disciplina. 1. Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender, interagir e modificar, se necessrio, o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade de analisar e de resolver problemas (BRASIL, 1997, p. 51).
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2.
Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero possvel de relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las e avali-las criticamente (BRASIL, 1997, p. 51).
3.
Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnios e processos, como deduo, intuio, analogia, estimativa e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis (BRASIL, 1997, p. 51).
4.
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas (BRASIL, 1997, p. 51).
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5.
Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares, percebendo a aplicao do conhecimento matemtico em situaes reais da vida (BRASIL, 1997, p. 52).
FAEL
Captulo 3
6.
Desenvolver a autonomia nas formas de pensar e de agir em situaes do cotidiano que envolvem matemtica, percebendo a sua capacidade de construir e aplicar os conhecimentos matemticos, valorizando a sua autoestima e a perseverana na busca de solues para as mais diversas problematizaes que envolvem o pensamento matemtico (BRASIL, 1997, p. 52). Perceber que o conhecimento matemtico uma produo humana, social e cultural, identificando a linguagem matemtica como uma forma de expressar as relaes sociais, que est em constante evoluo e que, portanto, um conhecimento construdo historicamente.
Sculo VI (indiano) IX (indiano) um dois trs quatro cinco seis sete oito nove zero
7.
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X (rabe ocidental) X (europeu) XI (rabe oriental) XII (europeu) XIII (rabe europeu) XIII (europeu) XIV (rabe ocidental) XV (rabe oriental) XV (europeu)
8.
Interagir com as outras pessoas de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e/ou outras pessoas, aprendendo com elas (BRASIL, 1997, p. 52).
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Para atingir esses objetivos necessrio desenvolver o trabalho com contedos matemticos consistentes e socialmente relevantes, assim como adequados faixa etria das crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm disso, necessrio pensar em estratgias e encaminhamentos metodolgicos que, de fato, favoream a construo de significados e que atinjam os objetivos propostos, com avaliaes constantes e peridicas. Nos prximos captulos, sero apresentados os contedos e alguns encaminhamentos metodolgicos que apontam possibilidades para que esses objetivos possam ser alcanados.
Reflita Reflita
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n. 9.394, de 24 de dezembro de 1996, que rege a educao brasileira, afirma no seu artigo 32 que: O ensino fundamental ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante [...] a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Partindo-se do pressuposto de que o ensino da matemtica, como parte integrante do currculo escolar e com carga horria significativa, faz parte de um dos objetivos expressos na LDB, deve-se refletir sobre as relaes entre o ensino da matemtica escolar e esse objetivo do Ensino Fundamental.
Reflita Reflita
FAEL
Captulo 3

Propomos duas atividades prticas relacionadas aos objetivos da educao matemtica, como aplicao desse trabalho na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 1. Um dos objetivos da educao matemtica na Educao Infantil favorecer criana o conhecimento do mundo que a cerca. Como sabemos, vivemos em um mundo letrado e repleto de simbologias. Observe e analise os registros simblicos representados a seguir.
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Pea para os alunos classificarem os registros simblicos que aparecem anteriormente em: nmeros; letras e palavras; outros smbolos. Identifique com os alunos a funo social de cada um desses registros simblicos.
2.
Um dos objetivos da educao matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental estimular a criana a fazer previses, estimativas, identificando as possibilidades de um evento ocorrer assim como, desenvolver a anlise de resultados obtidos. a) Ao lanar um dado comum, qual a chance de sair um nmero maior que 4?
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b) Para resolver essa situao, proponha que os alunos pensem: c) Quantas faces tm um dado comum? Em quantas faces aparecem nmeros maiores que 4? Ao lanar uma nica vez o dado, quais nmeros podem cair na face superior? Em quais em quantas dessas possibilidades o nmero maior que 4?
Providencie um dado comum e faa lanamentos para verificar se as possibilidades se efetivam. Registre com os alunos o resultado de cada lanamento. Em seis lanamentos saram duas vezes nmeros maiores que 4? O que voc constatou? O que significa: possibilidades de um evento ocorrer?
FAEL
Captulo 3
Sntese
Estudos recentes sobre o desenvolvimento e as formas como as crianas aprendem mostram que ela est, desde o nascimento, em contato com um universo do qual os conhecimentos matemticos so parte integrante. Por isso a importncia de pensar em situaes que levem a criana a interagir com o meio, de forma a construir estruturas que favorecem a aprendizagem de noes matemticas desde os seus primeiros contatos com o mundo que a cerca. Em seguida, desenvolvemos os objetivos gerais propostos para os anos iniciais do Ensino Fundamental para a educao matemtica. Muito mais do que descrever objetivos que favoream a mecanizao de smbolos, frmulas e procedimentos de resoluo, os objetivos de ensinar e aprender matemtica devem vislumbrar o desenvolvimento do raciocnio lgico e a capacidade de argumentar, compreender, interpretar, projetar, de criar e atribuir significados para as mais diversas situaes sociais em que aparecem ideias, raciocnios e conhecimentos matemticos.
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Contedos matemticos A
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matemtica deve ser percebida como cincia das relaes e estar presente nos mais diversos contextos sociais e culturais. Para tanto, deve ser usada como ferramenta para o desenvolvimento do raciocnio lgico, assim como na formalizao de novas formas de pensar e de agir. Constantemente nos deparamos com questionamentos do tipo: quais contedos so relevantes para o trabalho pedaggico? Por que trabalhar com esse ou aquele contedo? Por que aprender esse contedo matemtico? Onde so usados esses ou aqueles contedos matemticos? Esses questionamentos nos levam a refletir sobre a importncia da seleo dos contedos matemticos que devem ser trabalhados em cada momento da vida escolar do indivduo, levando-se em considerao os aspectos sociais e culturais do conhecimento matemtico.
O conhecimento matemtico entendido como uma construo social, como um produto cultural, abre possibilidades para que o aprendiz [...] se veja como sujeito que constri, que capaz de teorizar e confrontar suas teorias com outros sujeitos e com objetos (ARAJO, 2007, p. 4-5).
O conhecimento construdo socialmente deve ser traduzido em conhecimentos especficos, os quais devem servir de base para a definio dos contedos especficos de matemtica para serem trabalhados no mbito escolar. Ao abordar os contedos, deve-se colocar a criana como sujeito e ser principal do processo, ela deve participar ativamente de cada situao apresentada, pois, para compreender, entender, trabalhar ou criar matemtica, as crianas precisam estar envolvidas com ideias, smbolos,
conceitos e representaes, participando da construo e incorporao do conhecimento. O conhecimento matemtico adquire significado na medida em que alunos e professores estudam, analisam e contribuem na seleo do que deve ser ensinado e aprendido, como deve ser ensinado e aprendido, relacionando aos porqus da importncia de tal contedo na formao do cidado. Ao pensar no desenvolvimento do trabalho com os contedos matemticos escolares, necessrio vislumbrar contedos adequados sociedade atual, percebendo o conhecimento em constante construo. Conforme expressa Fiorentini (1995, p. 31), a matemtica no pode ser concebida como um saber pronto e acabado, mas, ao contrrio, atendendo a estmulos externos (necessidades sociais) e internos (necessidades tericas de ampliao dos conceitos). A seguir, destacamos os contedos matemticos pensados, nacionalmente, para a Educao Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio de algumas ideias relacionadas a esses contedos para as crianas nessas fases da escolarizao.
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Educao Infantil
A Educao Infantil deve favorecer a iniciao da criana a ser inserida no mundo letrado, de forma a conhecer criticamente a realidade social, favorecendo a sua independncia e autonomia. Para o desenvolvimento pleno das potencialidades da criana, imprescindvel o trabalho pedaggico com a matemtica, a qual necessria tanto para a vida na nossa sociedade como para o desenvolvimento do raciocnio lgico e da criatividade. Conforme expressam Nunes e Bryant (1997, p. 17), as crianas precisam aprender sobre matemtica a fim de entender o mundo ao seu redor. Essa necessidade da matemtica para compreender o mundo e interagir com ele pode ser percebida, inicialmente, como algo espontneo e natural no cotidiano da criana, por meio das aes que ela desempenha para vencer obstculos, desafios e dificuldades que enfrenta.
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Captulo 4
A Educao Infantil um momento bastante propcio para o contato e o trabalho com o conhecimento matemtico. Por ser uma fase em que a criana est totalmente aberta a novas descobertas, importante trabalhar tendo o objetivo de desenvolver estruturas de pensamento e ao, com vistas sua flexibilidade e criatividade. Inmeras aes do cotidiano da criana esto permeadas pelo pensamento matemtico, como: agrupar, juntar, comparar, separar, retirar, contar, entre tantas outras. Por meio dessas atividades do dia a dia, a criana estabelece correspondncia entre objetos, seres ou aes, descobrindo e vivenciando propriedades relacionadas ao conhecimento matemtico. Para estabelecer os contedos matemticos que devem ser trabalhados na Educao Infantil, necessrio ter presentes aspectos relacionados: ao perodo de desenvolvimento cognitivo em que a criana est; ao meio social e cultural em que a criana vive; s experincias vividas pela criana. Os contedos matemticos propostos para a Educao Infantil no so pr-requisitos para o trabalho com os contedos de matemtica propostos para os anos iniciais do Ensino Fundamental, mas so conte dos estruturantes para o trabalho da matemtica nos anos seguintes. Isso significa que os contedos desenvolvidos na Educao Infantil propiciam estruturas significativas para a continuidade do trabalho com o conhecimento matemtico. Por exemplo, a contagem de objetos condio estruturante para o trabalho com a numerao.
O conhecimento matemtico no se constitui num conjunto de fatos a serem memorizados; que aprender nmeros mais do que contar, muito embora a contagem seja importante para a compreenso do conceito de nmero; que as ideias matemticas que as crianas aprendem na Educao Infantil sero de grande importncia em toda a sua vida escolar e cotidiana (SMOLE; DINIZ; CNDIDO, 2000, p. 9).
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De acordo com essas autoras, o trabalho de matemtica na Educao Infantil deve favorecer a explorao das inmeras ideias matemticas, desde as pr-numricas, numricas, formas geomtricas e medidas at as noes de estatstica, envolvendo a criana na construo de significados a cada contedo desenvolvido.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCN (BRASIL, 1998), a organizao e seleo dos contedos matemticos, para cada etapa do trabalho, imprescindvel para o planejamento de atividades que favoream o desenvolvimento integral da criana. O RCN (BRASIL, 1998, p. 217) destaca que, ao selecionar os contedos, deve-se levar em conta estes dois aspectos:
aprender matemtica um processo contnuo e de abstrao no qual as crianas atribuem significado e estabelecem relaes com base nas observaes, experincias e aes que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente fsico e sociocultural; a construo de competncias matemticas pela criana ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar, etc.
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Os primeiros contedos matemticos dos quais as crianas da Educao Infantil fazem inferncias esto relacionados aritmtica e ao espao. Portanto, cabe educao escolar o dever de trabalhar esse conhecimento, partindo da vivncia da criana, gradativamente, para a construo de significados matemticos mais complexos e abstratos. a) Contedos de educao matemtica para crianas de 0 a 3 anos O RCN (BRASIL, 1998, p. 217) destaca os seguintes contedos matemticos para essa faixa etria da Educao Infantil: 1. Utilizao da contagem oral, de noes de quantidade, de tempo e de espao em jogos, brincadeiras e msicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianas reconheam essa utilizao como necessria.
FAEL
Captulo 4
2.
Manipulao e explorao de objetos e brinquedos, em situaes organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criana possa descobrir as caractersticas e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar, etc.
b) Contedos de educao matemtica para crianas de 4 e 5 anos Nessa faixa etria, o trabalho pedaggico visa ao aprofundamento dos contedos desenvolvidos na fase anterior e construo de novos conhecimentos matemticos. De acordo com o RCN (BRASIL, 1998), os contedos esto organizados em trs blocos: nmeros e sistema de numerao, grandezas e medidas, espao e forma, com o intuito de favorecer a organizao pedaggica. No entanto, os contedos no podem ser trabalhados de forma linear e fragmentada, e sim de forma integrada para que a criana os relacione em situaes do dia a dia e os perceba nas atividades do cotidiano. Veja os contedos matemticos indicados nacionalmente para essa faixa etria, com base no RCN e em outros autores que estudam os processos de aprendizagem em crianas da Educao Infantil. 1. Nmeros e sistema de numerao Classificao de objetos e quantidades, identificando e utilizando diferentes critrios. Comparao de objetos e quantidades, reconhecendo igualdades e diferenas.
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Incluso hierrquica. Conservao de quantidades. Utilizao da contagem oral nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas reconheam sua necessidade. Utilizao de noes simples de clculo mental como ferramenta para resolver problemas. Comunicao de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notao numrica e/ou registros no convencionais. Identificao da posio de um objeto ou nmero em uma srie, explicitando a noo de sucessor e antecessor. Identificao de nmeros nos diferentes contextos em que se encontram. Comparao de escritas numricas, identificando algumas regularidades (BRASIL, 1998, p. 219-220).
2.
Grandezas e medidas Explorao de diferentes procedimentos para comparar grandezas. Introduo s noes de medida de comprimento, massa, capacidade e tempo, pela utilizao de unidades no convencionais e convencionais. Marcao do tempo por meio de calendrios.

FAEL
Captulo 4
Experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situao do universo das crianas (BRASIL, 1998, p. 225).
3.
Espao e forma Explicitao e/ou representao da posio de pessoas e objetos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas considerem necessria essa ao. Explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras, relacionadas ao universo da criana. Representaes bidimensionais e tridimensionais de objetos. Identificao de pontos de referncias para situar-se e deslocar-se no espao. Descrio e representao de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referncia (BRASIL, 1998, p. 229).
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Anos iniciais do Ensino Fundamental

Na perspectiva de desenvolver um trabalho pedaggico que vise inter-relao entre os contedos, rompendo com o excesso de linearidade, fragmentao, como se os contedos fossem colocados em degraus diferenciados e, muitas vezes, isolados e sem significado, Machado (1993, p. 31) prope que:
[...] conhecer cada vez mais conhecer o significado, de que o significado de A se contri atravs de mltiplas relaes que podem ser estabelecidas entre A e B, C, D, E, X, T, G, K, W etc, estejam ou no as fontes de relaes no mbito da disciplina que se estuda. Insistimos: no se pode pretender conhecer A para, ento, poder-se conhecer B, ou C, ou X, ou Z, mas o conhecimento de A, a construo do significado de A, faz-se a partir das relaes que podem ser estabelecidas entre A e B, C, X, G, ... e o resto do mundo.
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Portanto, a assimilao/apropriao do conhecimento matemtico se d medida que a criana constri e atribui significados aos conceitos, cujos contedos se entrelaam formando uma rede de conhecimento, favorecendo a construo de novas relaes e conhecimentos. dessa forma que os contedos matemticos devem ser propostos e desenvolvidos na prtica pedaggica. claro que, para efeitos de organizao, necessrio selecionar os contedos, colocando-os de forma linear. No entanto, a prtica pedaggica no pode ser linear e fragmentada. De acordo com os PCN (BRASIL, 1998), os contedos historicamente construdos e sistematizados esto organizados, para efeitos didticos, em quatro grandes blocos: nmeros e operaes; grandezas e medidas; espao e forma e tratamento da informao, os quais devem ser contemplados em todos os anos de escolarizao e aprofundados em cada ano de estudo. Os quatro blocos de contedos a) Nmeros e operaes O conhecimento numrico desenvolvido a partir das experincias que a criana possui, em um processo de construo e apropriao, destacando o significado de cada ideia, registro ou smbolo matemtico. Isso ocorre tambm no desenvolvimento das operaes. O
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trabalho se concentra na compreenso dos diferentes significados das ideias, operaes e registros e nas relaes existentes entre elas, bem como na compreenso, por meio de anlise, reflexo e compartilhamento de ideias dos diferentes clculos, sejam eles mentais, aproximados (estimativas) ou exatos. b) Espao e forma O conhecimento geomtrico surgiu de procedimentos empricos, por isso est repleto de aes que levam a perceber, construir, representar e conceber, o que o torna valioso instrumento entre a linguagem do cotidiano e o formalismo matemtico. Assim, o estudo do espao geomtrico e das formas parte do que percebido ao que concebido, isto , realiza-se por meio da percepo das formas geomtricas bsicas e de suas caractersticas, desenvolvendo, assim, um tipo especial de pensamento que permite ao aluno compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. O trabalho da geometria favorece o trabalho com situaes-problema, das quais os alunos, normalmente, gostam e pelas quais se interessam naturalmente. A geometria contribui tambm no estudo e na compreenso de nmeros, medidas e tratamento da informao, pois estimula o aluno a observar, a notar semelhanas e diferenas, a identificar regularidades, a perceber representaes simblicas, entre outras habilidades. c) Grandezas e medidas O conhecimento dos contedos relacionados a grandezas e medidas se d com certa facilidade, em razo de sua forte relevncia social, seu carter prtico e utilitrio e pela possibilidade de relacion-los com outras reas do conhecimento. As medidas esto presentes nas mais diversas situaes e atividades exercidas na sociedade. Desse modo, desempenham papel importante nas experincias e aprendizagens escolares, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano. d) Tratamento da informao Vivemos na era da informao e da comunicao, por isso as informaes estatsticas e as maneiras de apresent-las sociedade
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ocupam lugar importante em nossa realidade social. Em jornais, revistas, flderes, panfletos, televiso, internet, comum serem veiculadas informaes matemticas que, muitas vezes, utilizam tabelas e grficos, fazendo, assim, parte do cotidiano das pessoas. Isso demonstra a importncia de estudar o processo de obteno e de anlise dos dados estatsticos, bem como prever e tirar concluses sobre um fenmeno em estudo. Ao trabalhar com a criana conceitos e aplicaes bsicas de informaes matemticas que aparecem na mdia, estamos favorecendo a interpretao, leitura e anlise dessas informaes, que so utilizadas nos diferentes setores da sociedade, favorecendo a formao do aluno cidado. Diante da relevncia social do tratamento da informao, necessrio que o aluno construa procedimentos para coletar, organizar, comunicar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes que aparecem frequentemente em seu dia a dia. Organizao dos contedos
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Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) fazem algumas consideraes importantes que devem ser relevadas no momento em que se organizam os contedos para cada um dos anos iniciais do Ensino Fundamental, as quais destacamos a seguir. Deve-se considerar a variedade de relaes que podem ser estabelecidas entre os contedos dos diferentes blocos. Estabelecer nfase maior ou menor no estudo de cada contedo de acordo com a sua relevncia social e cultural, assim como na formao do indivduo. Deve-se considerar o nvel de aprofundamento de cada contedo de acordo com o nvel de compreenso da criana. Quadro de contedos H certo consenso, tanto entre os educadores matemticos e pedagogos como entre as propostas curriculares nacionais e regionais, em relao aos contedos que compem a base de estudos de matemtica em cada ano dos anos iniciais do Ensino fundamental.
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Os quadros a seguir mostram esses contedos matemticos bsicos e sugesto de sua distribuio, que, para efeitos de organizao, foram colocados na forma linear. importante salientar que no existe rigidez na distribuio desses contedos por ano de escolarizao. 1 ANO
Nmeros e operaes Comparao Classificao Sequncia Seriao/ordenao Correspondncia biunvoca (um a um) Funo social dos nmeros Conservao de quantidade Incluso hierrquica Contagem Construo do nmero Sistema de Numerao Decimal (unidade e dezena) Relaes numricas de comparao Ideias das quatro operaes fundamentais e algumas de suas propriedades Operaes de adio e de subtrao Clculo mental Espao e forma Noes topolgicas: lateralidade, aberto/fechado, interior/exterior, longe/perto, separado/unido, contnuo/descontnuo, alto/baixo, dentro/fora, fronteira Reconhecimento de formas tridimensionais: esfera, cone, cubo, paraleleppedo, pirmide e outras Relaes com objetos do espao e do plano Reconhecimento de formas bidimensionais: quadrado, retngulo, crculo, tringulo e outras Grandezas e medidas Medida de tempo: construo do calendrio Medida de valor: cdulas e moedas Tratamento da informao Uso social do nmero Tabelas e grficos simples, com poucas informaes
Noes de medi- Noes de probabilidade: de das de compricerto, provvel mento, massa e e impossvel, capacidade em contextos simples do cotidiano
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Nmeros e operaes Contagem Agrupamentos para facilitar a contagem Construo do Sistema de Numerao Decimal (at a centena podendo ser iniciado o trabalho com a unidade de milhar) Pares e mpares Sequncia Antecessor e sucessor Composio e decomposio Proporcionalidade (relao multiplicativa entre duas grandezas, dois nmeros ou duas medidas) Noes histricas da construo numrica (contagem, diferentes sistemas de numerao, funo dos nmeros) Operao de adio Operao de multiplicao (raciocnios aditivo, combinatrio e proporcional) Clculo mental Dobro Operao de subtrao (ideia aditiva, subtrativa e comparativa) Operao de diviso (ideia subtrativa e repartitiva) Metade Espao e forma Noes topolgicas: lateralidade, aberto/ fechado, interior/ exterior, longe/ perto, separado/ unido, contnuo/ descontnuo, alto/baixo, fronteira Representao do espao (malhas quadriculadas, mapas, maquetes e outras) com noes de escala (proporcionalidade) Formas tridimensionais: esfera, cone, cubo, paraleleppedo, pirmide e outras Obteno de figuras planas por meio das faces das formas tridimensionais Formas bidimensionais: quadrado, retngulo, crculo, tringulo e outras Simetria obtida por um eixo Grandezas e medidas Medida de tempo: construo do calendrio, hora e meia hora Medida de valor: cdulas e moedas Medidas de comprimento: metro e centmetro Medida de massa: grama e quilograma Medida de medidas de capacidade: litro e mililitro Tratamento da informao Uso do nmero em diferentes contextos sociais Utilizao de tabelas e grficos de barras Identificao da possibilidade de um evento ocorrer em: certo, provvel e impossvel
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3 ANO
Nmeros e operaes Histria dos nmeros (contagem, diferentes sistemas de numerao, funo dos nmeros) Sistema de Numerao Decimal (at milhar) Antecessor e sucessor Composio e decomposio Sequncia Proporcionalidade (relao multiplicativa entre duas grandezas, dois nmeros ou duas medidas) Operao de adio Multiplicao (raciocnios aditivo, combinatrio e proporcional) Dobro, triplo, etc. Operao de subtrao (ideia aditiva, subtrativa e comparativa) Operao de diviso (como ideia subtrativa e repartitiva) Metade e tera parte Clculo mental Relaes entre as operaes na soluo de diferentes problemas Espao e forma Noes de localizao de um objeto e orientao no espao Representao do espao (malhas quadriculadas, mapas, maquetes e outras) com noes de escala (proporcionalidade) Formas tridimensionais: esfera, cone, cubo, paraleleppedo, pirmide e outras Planificao Formas bidimensionais: quadrado, retngulo, crculo, tringulo e outras Simetria Grandezas e medidas Tratamento da informao
Tabelas e Medida de grficos de tempo: consbarras e truo do capictogramas lendrio, hora e minutos Possibilidades de um Medida de vaevento ocorrer lor: cdulas e em: certo, moedas reais provvel e e centavos impossvel Medida Uso da de massa: calculadora quilograma e (tecnologia) grama Medida de capacidade: litro e partes do litro Medida de comprimento: quilmetro, metro e centmetro
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Nmeros e operaes Aspectos histricos da construo numrica Sistema de Numerao Decimal (at milhares) Antecessor e sucessor Composio e decomposio Sequncia Raciocnio proporcional As quatro operaes fundamentais, suas ideias e propriedades (at a classe dos milhares) Clculo mental Dobro, triplo, qudruplo, etc. Metade, tera parte, quarta parte, etc. Relaes entre as operaes na soluo de diferentes problemas Nmeros racionais (representaes fracionria, decimal e percentual) Fraes de unidade e de quantidade Equivalncia de fraes Operaes com nmeros decimais (adio e subtrao) FAEL Espao e forma Localizao e orientao no espao Representao do espao em diferentes tipos de malhas, mapas e maquetes, com noes de escala (proporcionalidade) Formas tridimensionais: poliedros e corpos redondos ngulos: 90, 180 e 360 Planificao Formas bidimensionais: polgonos e crculos Ampliao e reduo Simetrias Grandezas e medidas Medida de tempo e suas unidades Medida de valor monetrio: reais e centavos Medida de comprimento: quilmetro, metro, centmetro e milmetro Noes de permetro e de rea Medida de massa: quilograma, grama e tonelada Medida de capacidade: litro e mililitro Clculo entre as diferentes grandezas Tratamento da informao Chances e possibilidades de um evento ocorrer Estimativas Tabelas e grficos: leitura, construo e anlise Noo de porcentagem Uso da calculadora (tecnologia)
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Nmeros e operaes Sistema de Numerao Decimal (at milhes) Antecessor e sucessor Composio e decomposio Sequncia Raciocnio proporcional Histria da construo numrica As quatro operaes fundamentais, suas ideias, propriedades, nomenclatura dos termos, inversas Dobro, triplo, qudruplo e outros Metade, tera parte, quarta parte e outros Clculo mental Relaes entre as operaes na soluo de diferentes problemas Nmeros racionais (representaes fracionria, decimal e percentual) Fraes de unidade e de quantidade Equivalncia de fraes Ideias sobre operaes fundamentais com fraes: adio e subtrao, multiplicao (natural por fracionrio) e diviso (frao por natural) Operaes com nmeros decimais: adio e subtrao, multiplicao (natural por decimal) e diviso (decimal por natural) Espao e forma Localizao de um objeto e orientao no espao Representao do espao em diferentes malhas, mapas e maquetes, com escala (proporcionalidade) Formas tridimensionais: poliedros e corpos redondos Planificao ngulos Formas bidimensionais: polgonos e crculos Ampliao e reduo de figuras Simetrias Grandezas e medidas Medida de comprimento Clculo de permetro e de rea Medida de massa: quilograma, grama e tonelada Medida de capacidade: litro, mililitro Noes de medida de volume: metro cbico e decmetro cbico Relao entre dm e litro Medida de tempo: hora, minutos, segundos Medida de valor monetrio: reais e centavos Clculo entre as diferentes grandezas Tratamento da informao Chances e possibilidades de um evento acontecer Estimativas Noes de mdia aritmtica Pesquisa de opinio: amostra, populao, tabulao de dados e anlise Tabelas Grfico de barras, de colunas, de segmentos de reta e de setores Porcentagem Uso da calculadora (tecnologia)
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Reflita Reflita
Os contedos matemticos fazem parte do trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas. O conhecimento como um todo deve valer a pena ser aprendido. Veja o que diz Antnio Nvoa, num dos documentos do MEC (BRASIL, 2009, p. 6) sobre essa questo:
[...] vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que liberta. Tudo o que une, isto , tudo o que integra cada indivduo num espao de cultura e de sentidos. Tudo o que liberta, isto , tudo o que promove a aquisio de conhecimentos, o despertar do esprito cientfico. [...] e tudo o que torna a vida mais decente.
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Reflita Reflita
a) Faa uma reflexo sobre esse pensamento de Nvoa e estabelea um paralelo entre ele e os contedos matemticos trabalhados em cada ano da vida escolar da criana. b) De acordo com as suas reflexes, responda: xx o conhecimento matemtico escolar contribui para a integrao e a liberdade do indivduo em todos os sentidos e na sua forma mais ampla? xx o conhecimento matemtico escolar contribui para tornar a vida mais decente? Exemplifique.

A cantiga descrita a seguir bastante apreciada pelas crianas. Os indiozinhos (Cantiga popular) Um, dois, trs indiozinhos, Quatro, cinco, seis indiozinhos, Sete, oito, nove indiozinhos,
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Dez, num pequeno bote, Iam navegando pelo rio abaixo, Quando um jacar se aproximou, E o pequeno bote dos indiozinhos, Quase, quase virou... Agora responda: a) A letra dessa cantiga sugere alguns contedos matemticos. Que contedos matemticos so possveis explorar com a letra dessa cantiga?
b) Esses contedos (listados no item anterior) fazem parte de quais blocos descritos nos quadros de contedos? c) Para que ano(s) da escolarizao da criana voc trabalharia com essa cantiga?
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d) Descreva uma situao concreta de trabalho pedaggico utilizando essa cantiga.
Sntese
O Referencial Curricular Nacional RCN (BRASIL, 1998) d indicativos dos contedos matemticos que devem ser trabalhados na Educao Infantil, mostrando a relevncia desse trabalho desde os primeiros anos de vida da criana. Os contedos desenvolvidos nessa faixa etria so estruturantes no trabalho com o conhecimento matemtico, favorecendo a construo de estruturas mentais de pensamento e ao que contribuem diretamente para a formao integral do indivduo. Os contedos matemticos que fazem parte do currculo escolar dos anos iniciais do Ensino Fundamental, normalmente, esto contemplados em campos da matemtica e organizados em quatro blocos, definidos nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) como: nmeros e operaes; espao e forma; grandezas e medidas; tratamento da informao.
A organizao dos contedos em blocos do conhecimento matemtico deve favorecer a visualizao, organizao e o estudo aprofundado dos temas envolvidos no trabalho pedaggico. No entanto, a prtica pedaggica no pode ser linear; ela deve ser pensada no sentido de estabelecer relaes entre os diferentes contedos, ultrapassando a linha imaginria que divide os blocos de contedos, assim como utilizar informaes e ideias de outras reas do conhecimento, para que o trabalho pedaggico seja dinmico e interativo, em uma construo contnua e significativa do conhecimento matemtico.
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Abordagem metodolgica dos contedos
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ivemos em uma sociedade na qual o conhecimento matemtico fator indispensvel para a participao social e, portanto, todo o cidado tem o direito de acesso a esse conhecimento. Os PCN (BRASIL, 1998, p. 27) destacam essa importncia ao comentar sobre as informaes veiculadas na mdia: para exercer a cidadania necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente, etc.. Os PCN (BRASIL, 1998, p. 27) destacam que a matemtica contribui significativamente na construo da cidadania, na medida em que desenvolve metodologias que favoream a construo de estratgias, a comprovao e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na prpria capacidade para enfrentar desafios. Ao pensar na formao do indivduo enquanto cidado, Ferreira (1993, p. 16) comenta sobre a importncia de um trabalho pedaggico com a matemtica que favorea a construo de significados.
Se no se permitir que o aluno aceite verdades apenas por autoridade (seja do professor, do livro, etc.), mas que fomente uma atitude crtica em que qualquer verdade sempre verificada pelo aluno; se se encara o professor como algum que faz matemtica e no como um detentor de uma srie de conhecimentos estticos; se o aluno levado a recriar a matemtica, baseando-se na sua intuio e lgica, chegando a diferentes nveis de abstrao e rigor, conforme seu prprio desenvolvimento e as necessidades por eles sentidas.
Dessa forma, o ambiente escolar passa a ser um espao investigativo em que os sujeitos (aluno e professor) esto constantemente frente a situaes desafiadoras e em busca das melhores formas de resolver cada
situao apresentada. Assim sendo, a misso dos educadores preparar as novas geraes para o mundo em que tero que viver (SANTAL, 2001, p. 11). Diante disso, cabe destacar que a diversidade de estratgias e encaminhamentos metodolgicos no trato com os contedos certamente contribuir para as inmeras possibilidades de perceber e construir os conhecimentos matemticos indispensveis para a vida social e na formao da sua cidadania. Estudos e pesquisas mostram que no existe um nico e melhor caminho para se ensinar e aprender matemtica. fundamental que os educadores matemticos conheam as mais diferentes possibilidades de trabalho pedaggico para que possam planejar e construir a sua prtica de forma significativa na construo do conhecimento matemtico. A seguir vamos mostrar algumas possibilidades metodolgicas e estratgias para encaminhar o trabalho pedaggico com a matemtica. fundamental, no entanto, destacar que, neste captulo, no vamos abordar a resoluo de problemas, qual dedicamos um captulo inteiro, devido sua relevncia no trato com a matemtica.
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Modelagem matemtica
A modelagem matemtica uma forma de abordagem metodolgica que privilegia o contexto social do indivduo, ao mesmo tempo em que procura levantar situaes problematizadoras a partir de questionamentos da realidade. uma forma de criar um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade (BARBOSA, 2001, p. 6) e que, por vezes, inicialmente, nem possui ligao direta com a matemtica. Essa forma de conduzir o trabalho com a matemtica prope que os sujeitos (professor e aluno) levantem problematizaes que os instiguem e que tenham significado no contexto real no qual esto inseridos. A partir da proposio de uma problemtica, os sujeitos vo se envolver na
formulao de hipteses e simplificaes adequadas na criao de modelos matemticos para analisar o problema em estudo, para ser vista como uma alternativa para inserir aplicaes matemticas no currculo escolar sem, no entanto, alterar as formalidades inerentes ao ensino (ALMEIDA; DIAS, 2004, p. 22). FAEL
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Portanto, a modelagem matemtica possibilita a articulao entre o contexto social real e os contedos matemticos, bem como estabelece conexo com as outras reas do conhecimento, ao estudar as problematizaes levantadas a partir da realidade.
Histria da matemtica
Nos ltimos anos, tem-se discutido muito sobre a importncia da utilizao da histria da matemtica como um recurso pedaggico em sala de aula. Os PCN (BRASIL, 1998, p. 42) consideram importante o uso da histria da matemtica ao dizer que ela:
pode oferecer uma importante contribuio ao processo de ensino e aprendizagem dessa rea do conhecimento. Ao revelar a matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor cria condies para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favorveis diante do conhecimento.
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possvel verificar nos PCN (BRASIL, 1998, p. 43) que a histria da matemtica pode contribuir no sentido de levar o aluno a compreender muitas ideias e conceitos matemticos que esto sendo estudados, especialmente para dar respostas a alguns 'porqus' e, desse modo, contribuir para a constituio de um olhar mais crtico sobre os objetos do conhecimento. Dessa forma, h certo consenso entre educadores e pesquisadores matemticos quanto importncia da utilizao da histria da matemtica como forma de favorecer ao aluno a construo de significados para os conhecimentos matemticos estudados no mbito escolar.
Etnomatemtica
A etnomatemtica considerada um programa de ensino e aprendizagem da matemtica, cujo mentor o professor Ubiratan DAmbrsio, que, na dcada de 1970, props que os sistemas educacionais deveriam dar nfase s matemticas produzidas pelas diferentes culturas e grupos sociais.
DAmbrsio (2002, p. 9) define a etnomatemtica como um programa que trabalha com a

matemtica praticada por grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianas de certa faixa etria, sociedades indgenas e tantos outros grupos que se identificam por objetivos e tradies comuns aos grupos.
De acordo com o autor, a utilizao da etnomatemtica no desenvolvimento do trabalho pedaggico em matemtica destaca a importncia e a valorizao dos diferentes saberes matemticos, no excluindo um em detrimento do outro, mas enfatizando o saber matemtico de cada cultura, de cada grupo social, mostrando que todo o conhecimento matemtico pertencente a um grupo social tem significado.
Tecnologia
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A utilizao das tecnologias, sejam elas as calculadoras, os computadores, os vdeos, etc., no mbito escolar tem favorecido a compreenso e o significado de diversos contedos matemticos, assim como tem ampliado as formas e possibilidades de resoluo de problemas, proporcionando, tambm, um leque maior de informaes. Partindo do pressuposto que a escola deve contribuir significativamente para a insero do indivduo na sociedade em que vive e sabendo que vivemos em uma sociedade tecnolgica, imprescindvel que os recursos tecnolgicos faam parte do processo de ensinar e aprender matemtica como ferramentas pedaggicas fundamentais no trabalho em sala de aula. Os PCN (BRASIL, 1997, p. 46) colocam que o acesso calculadora, aos computadores e a outros recursos tecnolgicos j realidade para parte significativa da populao, destacando ainda que
Estudos e experincias evidenciam que a calculadora um instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da matemtica. A justificativa para essa viso o fato de que ela pode ser usada como um instrumento motivador na realizao de tarefas exploratrias e de investigao. Alm disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o aluno a perceber a importncia do uso dos meios tecnolgicos disponveis na sociedade contempornea. A calculadora FAEL
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tambm um recurso para verificao de resultados, correo de erros, podendo ser um valioso instrumento de autoavaliao.
A utilizao da calculadora no mbito escolar est bastante difundida, visto que hoje se tornou instrumento bsico para a realizao de diversas atividades. Ela pode ser utilizada, no para substituir o clculo escrito e o clculo mental que o aluno deve realizar, mas, principalmente, para desenvolver algumas atividades, como: descobrir algumas curiosidades matemticas envolvendo clculos ou sequncias numricas; realizar clculos extensos e complexos em que mais importante dar nfase no raciocnio e na resoluo do problema e, com isso, o aluno ganha tempo; verificar resultados, utilizando-a como instrumento de autocorreo; trabalhar e descobrir regularidades nas operaes; entre outras situaes em que o clculo pode ser feito pelo uso da calculadora.
Jogos
As brincadeiras e jogos fazem parte do mundo infantil. Portanto, a matemtica apresentada por meio de atividades ldicas torna-se envolvente e favorece a construo de significados de conhecimentos matemticos prprios do mundo da criana. A aceitao e utilizao de jogos e brincadeiras como uma estratgia no processo de ensinar e aprender matemtica tm ganhado fora entre os educadores e pesquisadores matemticos nesses ltimos anos, por considerarem, em sua grande maioria, uma forma de trabalho pedaggico que estimula o raciocnio e favorece a vivncia de contedos matemticos e a relao com situaes do cotidiano. O jogo como estratgia de ensino e aprendizagem matemtica em sala de aula deve favorecer criana a construo do conhecimento cientfico, propiciando a vivncia de situaes reais ou imaginrias, propondo criana desafios e instigando-a a buscar solues para as situaes que se apresentarem durante o jogo ou mesmo nas problematizaes que surgirem como consequncia do jogo, levando-a a raciocinar, trocar ideias e tomar decises. Os PCN (BRASIL, 1998, p. 46) destacam o recurso aos jogos como uma importante ferramenta na proposio e na resoluo de problemas,
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pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues. Propiciam a simulao de situa es-problema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das aes; possibilitam a construo de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situaes sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ao, sem deixar marcas negativas.
A atividade de brincar e de jogar promove a busca da compreenso de regras, a imaginao, a criatividade, a resoluo de situaes que aparecem no decorrer do jogo, tendem a promover o ensino e a aprendizagem que permitem a utilizao de conhecimentos prvios da criana, levando-a a atribuir novos significados e a construir e elaborar novos conhecimentos. O jogo na educao matemtica propicia a introduo da linguagem matemtica que pouco a pouco vai sendo incorporada aos conceitos matemticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com informaes e ao criar significados culturais para os conceitos matemticos e o estudo de novos conceitos. Para tanto, a escolha dos jogos e brincadeiras para utilizao na educao matemtica deve ser bem criteriosa e com objetivos bastante claros e definidos, para que, de fato, a criana incorpore novos conhecimentos e/ou ressignifique os conhecimentos j construdos, ampliando-os.
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Textos, imagens e literatura infantil

O trabalho com literatura infantil, textos e imagens est cada vez mais presente na prtica pedaggica da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental para trabalhar contedos relacionados educao matemtica. Com o intuito de desenvolver diversas habilidades nas crianas, o aprendizado da lngua materna falada e escrita, a representao de personagens das histrias infantis, a percepo e a imaginao desenvolvidas por meio das imagens e dos textos das histrias em quadrinhos, o encadeamento sequencial da histria ou de imagens, desenvolvimento do raciocnio, da representao, do ouvir, da escrita, da compreenso da realidade e muitas outras favorecem o contato e o aprendizado de conhecimentos matemticos.
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Smole, Cndido e Stancanelli (1999, p. 12-13) defendem a ideia do trabalho de educao matemtica em conexo com a literatura infantil, de forma a integrar a literatura no trabalho pedaggico em matemtica, ao destacar que essa integrao
[...] representa uma substancial mudana no ensino tradicional da matemtica, pois, em atividades deste tipo, os alunos no aprendem primeiro a matemtica para depois aplicar a histria, mas exploram a matemtica e a histria ao mesmo tempo. Interrogado pelo texto, o leitor volta a ele muitas vezes para acrescentar outras expectativas, percepes e experincias. Desta forma, a histria contribui para que os alunos aprendam e faam matemtica, assim como exploram lugares, caractersticas e acontecimentos na histria, o que permite que habilidades matemticas e de linguagem desenvolvam-se juntas, enquanto os alunos leem, escrevem e conversam sobre as ideias matemticas que vo aparecendo ao longo da leitura. neste contexto que a conexo da matemtica com a literatura infantil aparece.
O mundo mgico da literatura infantil, o colorido das imagens e a observao e anlise de cenas prendem a ateno de qualquer criana, despertando o seu mundo imaginrio e sua criatividade. Portanto, abordar contedos a partir de histrias infantis, imagens, representaes de cenas da realidade e do mundo da criana, torna a aprendizagem da matemtica agradvel, com significado e de fcil assimilao.
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Materiais manipulveis
Algumas das possibilidades metodolgicas descritas anteriormente tambm utilizam materiais manipulveis, como: jogos, uso da calculadora, entre outros. Porm, neste tpico, queremos destacar outros materiais pedaggicos manipulveis que so fortes aliados do professor no desenvolvimento do trabalho em educao matemtica. Aqui vamos apresentar alguns desses materiais; h inmeros outros que podem contribuir significativamente para o processo do ensinar e aprender matemtica. Os materiais manipulveis, ao serem utilizados adequadamente, podem favorecer a diminuio nos processos puramente mecnicos, proporcionando ao aluno a oportunidade de construir e vivenciar situaes de raciocnios, observao e construo de procedimentos de
clculo, formas diversificadas de pensar e perceber a realidade, atribuindo significado aos contedos e aos conceitos matemticos. Dessa forma, a educao matemtica favorece o desenvolvimento do pensar e do atuar, construindo habilidades, valores e atitudes que ampliam a viso de mundo e a construo do conhecimento matemtico. Os materiais manipulveis favorecem a construo e a vivncia de atividades matemticas escolares, em que no h espao para uma matemtica pronta e acabada, privilegiando a memorizao sem compreenso, mas contribui para a construo e apropriao, pela criana, de um conhecimento dinmico, significativo, que lhe permita compreender e intervir na realidade. Diante disso, a utilizao adequada de materiais manipulveis passa a ser fundamental na prtica pedaggica do educador, uma vez que ensinar e aprender matemtica consiste em perceber o significado e o sentido de cada contedo matemtico e a aplicao nos diferentes contextos sociais.
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Carvalho (1991, p. 107) destaca a importncia do uso de materiais manipulveis adequados para o trabalho com contedos matemticos, dizendo que na manipulao do material didtico a nfase no est sobre objetos e sim sobre as operaes que com eles se realizam. Portanto, a utilizao adequada de materiais manipulveis pode auxiliar o aluno a compreender e perceber com mais facilidade e com significado determinados contedos e as relaes neles presentes. Ao observar e vivenciar concretamente determinadas aplicaes de regras, estruturas matemticas, propriedades, procedimentos, clculos, entre outros, torna-se mais acessvel a compreenso e a relao que se estabelece entre o vivenciado e o registro simblico. A utilizao de materiais manipulveis na prtica pedaggica deve ser planejada e com objetivos bem definidos. Para isso, necessrio usar material manipulvel adequado para o contedo em estudo, que ajude e facilite a compreenso do contedo, atribuindo-lhe significado, favorecendo, tambm, a compreenso dos registros simblicos matemticos. Ao iniciar o trabalho pedaggico com material manipulvel, so favorecidas atividades que coloquem a criana em contato com o material
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para ela explor-lo livremente. nesse momento que o aluno percebe a forma, a constituio e os tipos de peas de cada material, para poder, depois, explorar a maior quantidade possvel de contedos matemticos, estabelecendo todas as relaes possveis. A participao da criana como sujeito na construo do conhecimento matemtico contribui nas formas de abordar notaes e convenes da linguagem matemtica, incentivando a criana a criar seus prprios mtodos de resolver problemas com materiais concretos e pensar as notaes e expresses que usar para representar suas solues. Assim sendo, a criana levada a perceber que toda notao um dos muitos modos vlidos para expressar seu pensamento e suas formas de raciocnio. A seguir apresentamos alguns recursos manipulveis que podem ser usados na prtica pedaggica a fim de contribuir para o ensino e a aprendizagem de contedos e conceitos matemticos. Material dourado
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O material dourado foi criado por Maria Montessori, mdica italiana (1879-1952). Ela desenvolveu o trabalho de construo e apropriao do Sistema de Numerao Decimal (SND), suas propriedades e operaes, por pessoas que apresentavam dificuldades de aprendizagem em matemtica. O material dourado utilizado, principalmente, para desenvolver o trabalho com: o Sistema de Numerao Decimal; as operaes fundamentais; o desenvolvimento de algumas habilidades, como: observao, comparao, percepo, autonomia, criatividade, raciocnios lgicos, entre outras;
a percepo entre o simblico e o manipulvel; a resoluo de problemas.
Alm disso, o material dourado pode favorecer a concentrao, o interesse, o raciocnio lgico, desenvolver a inteligncia e a imaginao criadora, pois a criana, por natureza, est sempre predisposta ao jogo. O material dourado se baseia nas regras do Sistema de Numerao Decimal e composto por:
Cubinho
cada cubinho representa uma unidade: 1 unidade = 1 U
Barra
cada barra composta por 10 unidades: 10 unidades = 10 U 1 dezena = 1 D
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Placa
cada placa composta por 100 unidades: 100 unidades = 100 U 10 dezenas = 10 D 1 centena = 1 C
Cubo
cada cubo composto por 1 000 unidades:
1 000 unidades = 1 000 U 100 dezenas = 100 D 10 centenas = 10 C 1 unidade de milhar = 1 UM
Na falta do material dourado tridimensional, comum confeccionar um material similar no plano, com quadradinhos de 1cm 1cm,
FAEL
Captulo 5
com o objetivo de desenvolver as atividades pedaggicas relacionadas construo da numerao decimal. As peas ficam assim:
1 centena
1 dezena
1 unidade
Como esse material feito no plano, no possvel confeccionar o cubo; por isso a sua representao se limita ao trabalho pedaggico at a centena. Mesmo assim, possvel desenvolver um bom trabalho em relao numerao. imprescindvel destacar que o material dourado, por si s, no evidencia o valor posicional do nmero, princpio fundamental do Sistema de Numerao Decimal. Quadro valor-lugar
C centena D dezena U unidade M milhar C centena D dezena U unidade
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O quadro valor-lugar (Q. V. L.), tambm denominado cartaz valor-lugar (conhecido pela sua abreviatura: cavalu), um material manipulvel utilizado, principalmente, para a construo e compreenso do Sistema de Numerao Decimal (SND) e para a resoluo das operaes fundamentais. um material de fcil confeco, pois pode ser confeccionado colando-se uma folha de papel pardo pregueado (cada prega pode ter aproximadamente a profundidade de 3 centmetros) sobre um pedao de papelo ou uma folha de papel carto. Fazer duas ou mais separaes verticais, usando fita adesiva colorida ou fita crepe. Com o quadro valor-lugar e palitos de sorvete, pode-se representar quantidades numricas, fazendo o reagrupamento de ordens e estimular a compreender a representao da resoluo das operaes fundamentais, principalmente as adies e as subtraes. O quadro valor-lugar (cavalu) um material manipulvel que pode ser utilizado como variao para a representao numrica e a resoluo das operaes fundamentais realizadas com o baco e com o material dourado. baco
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DM
UM
O baco um instrumento milenar utilizado para a representao numrica e para a realizao de clculos. Como os clculos eram feitos basicamente em bacos, ele considerado a primeira mquina de calcular inventada. muito usado ainda, principalmente nas escolas, para a representao e compreenso do Sistema de Numerao Decimal e para a resoluo das operaes fundamentais. Nas escolas, mais usado o baco aberto, que formado por hastes, uma base de madeira ou outro material e vrias pecinhas para serem colocadas nas hastes, de acordo com a representao numrica em questo.
FAEL
Captulo 5
Mas, alm da escola, ele ainda usado em pases como ndia, China, Japo e Rssia, nas mos de pessoas que operam com facilidade e agilidade esse instrumento. um recurso material que favorece a visualizao da representao do Sistema de Numerao Decimal, a base 10 e o valor posicional dos algarismos, alm de ser um instrumento utilizado na resoluo das operaes fundamentais, com destaque para a adio e a subtrao. Blocos lgicos
Os blocos lgicos foram criados pelo matemtico hngaro Zoltan Paul Dienes, na dcada de 50 do sculo passado, com o principal objetivo de desenvolver o raciocnio lgico, a anlise, o pensamento flexvel e as operaes mentais estruturantes do pensamento matemtico, que ocorrem por meio da manipulao de peas com atributos lgicos, favorecendo a articulao de raciocnios e a busca de mltiplas solues para os problemas que possam surgir. Os blocos lgicos so compostos por um conjunto de 48 peas (tridimensionais) com quatro atributos: forma, cor, tamanho e espessura.
4 FORMAS 2 tAMANHOS
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Cilindro / Prisma de base triangular / Prisma de base quadrada / Prisma de base retangular
Grande / Pequeno
2 eSPeSSURAS
3 COReS
Fino / Grosso
Azul / Amarelo / Vermelho
Observao: por questes de praticidade e para no incorrer no erro de tratar um bloco tridimensional de quadrado, tringulo, retngulo ou crculo (que so figuras planas bidimensionais), as peas (ou blocos) podem ser nominadas de acordo com a forma geomtrica de sua base. Por exemplo:
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cilindro Slidos geomtricos
pea (ou bloco) de base circular. pea (ou bloco) de base pea (ou bloco) de
prisma de base triangular triangular.
prisma de base quadrada base quadrada.
prisma de base retangular pea (ou bloco) de base retangular.
Os slidos geomtricos so representaes das formas tridimensionais presentes no espao que nos rodeia.
FAEL
Captulo 5
Conhecer e utilizar os slidos geomtricos ou seus modelos contribui significativamente para a compreenso das caractersticas e propriedades que compem as diferentes formas geomtricas presentes no espao em que vivemos. Por meio dos slidos geomtricos (representaes tridimensionais) obtemos, tambm, as figuras planas (bidimensionais). Observe que alguns slidos geomtricos tm todas as suas superfcies (faces) planas, enquanto outros tm superfcies curvas. Essa caracterstica matemtica o critrio de classificao dos slidos geomtricos em dois grandes grupos. Veja:
Slidos geomtricos Poliedros (faces planas) Corpos redondos (superfcies arredondadas) Cone Cilindro Esfera 77
Prismas
Pirmides
Outros
possvel afirmar que o ensino da geometria por meio da construo e da manipulao das formas proporciona a compreenso do conhecimento, atribuindo significado s caractersticas e propriedades geomtricas, assim como desenvolve inmeras habilidades relacionadas ao raciocnio e ao pensamento geomtrico.
Reflita Reflita
Leia e reflita sobre as quatro afirmaes a seguir. 1. As mudanas sociais tm ocorrido numa velocidade nunca imaginada h bem pouco tempo. A educao como parte integrante dessa sociedade deve procurar se integrar eficazmente s mudanas de forma crtica e construtiva. 2. A educao exerce papel fundamental no processo de construo dos conhecimentos necessrios insero do indivduo na sociedade. 3. O professor exerce papel fundamental enquanto orientador, instigador e mediador entre o conhecimento e o aluno. 4. Ao favorecer a manipulao de materiais, a criana agrega novas experincias sua vida, favorecendo a construo de novas aprendizagens e, com isso, a construo e assimilao de novos conceitos matemticos. Faa uma reflexo sobre cada uma dessas afirmaes e relacione-as com as abordagens metodolgicas desenvolvidas no captulo. A partir das suas reflexes, estabelea um paralelo entre essas afirmaes e as abordagens metodolgicas que contribuem na efetivao do ensino e da aprendizagem matemtica no mbito escolar.
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Reflita Reflita Da teoria para a prtica

1. A etnomatemtica tem como objetivo valorizar e trabalhar a matemtica utilizada por diferentes grupos sociais. Partindo dessa afirmao, podemos estabelecer que as crianas, com suas brincadeiras especficas, formam um grupo social. Alm dessa forma de abordar as brincadeiras infantis, podemos pens-las, tambm, na abordagem metodolgica dos jogos, enquanto forma articuladora de ensinar e aprender matemtica.
FAEL
Captulo 5
Uma das brincadeiras infantis apreciadas pelas crianas a amarelinha. Ento, vamos brincar de amarelinha? a) H diferentes formas de desenhar a amarelinha. Veja duas possibilidades.
Cu
Cu
9 8 6 4 5 3 2 1
b) Regras da brincadeira.
10 7 8 7 5 4 2 1 3 6
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Cada criana, na sua vez, joga uma pedrinha, iniciando na casa de nmero 1, devendo acert-la dentro da casa. Em seguida, pula com um s p nas casas isoladas e com dois ps nas casas duplas, evitando a que contm a pedrinha. Chegando ao cu, pisa-se com os dois ps, e retorna da mesma forma que foi. No retorno deve pegar a pedrinha do cho, sem perder o equilbrio, nem pisar no traado e nem fora das figuras, voltando ao ponto de partida.
Se no cometer erros, joga a pedrinha na casa de nmero 2 e assim sucessivamente. Se cometer algum erro passa a vez para a outra criana e aguarda a prxima vez de jogar. Ganha o jogo quem alcanar o cu. Quais so as abordagens metodolgicas envolvidas nessa atividade? Quais os contedos matemticos que podem ser trabalhados com essa brincadeira?
c) Agora, analise a brincadeira e responda.
d) possvel iniciar o trabalho com o conhecimento matemtico desde o traado da amarelinha.

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Que formas geomtricas so essas? As linhas so retas ou curvas? Onde esto as linhas retas? E as curvas? Quais nmeros vamos colocar nas casas? Qual a sequncia numrica usada? O que significa cada um desses nmeros? Qual a quantidade que cada nmero representa? Qual o antecessor do 3? E o sucessor?
Voc poder elaborar outros questionamentos, de acordo com a realidade das crianas, durante a brincadeira.
Sntese
O conhecimento matemtico faz parte da sociedade contempornea e a sua aprendizagem imprescindvel na formao da cidadania e para uma participao efetiva no meio social em que vivemos. H diversas abordagens metodolgicas que contribuem para que essa aprendizagem se efetive com compreenso e significado para a criana.
FAEL
Captulo 5
O trabalho pedaggico com o conhecimento matemtico pode adquirir maior significado na medida em que desenvolvido por meio de diferentes abordagens metodolgicas. Entre as diversas possibilidades de fazer matemtica em sala de aula, destacamos: modelagem matemtica, etnomatemtica, histria da matemtica, jogos, uso da tecnologia, uso de textos, imagens e literatura infantil e materiais manipulveis. A resoluo de problemas permeia essas abordagens metodolgicas, alm de ser uma das possibilidades de trabalho pedaggico da matemtica. No abordamos a resoluo de problemas neste momento, pois ser trabalhado um captulo, neste livro, sobre essa abordagem metodolgica. Os jogos, atividades ldicas, brincadeiras, literatura infantil e materiais manipulveis, se usados adequadamente, contribuem significativamente na construo e compreenso do conhecimento matemtico. Essas formas de trabalhar o conhecimento matemtico devem visar construo e apropriao da linguagem simblica e dos raciocnios matemticos.
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Operaes mentais lgico-matemticas
6
83
s operaes mentais se constituem por meio das aes motoras e sensoriais utilizadas pelo ser humano desde a mais tenra idade. As experincias vivenciadas concretamente pela criana favorecem o desenvolvimento das estruturas de pensamento e ao, que fazem parte do desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico. As operaes mentais que permitem criana estabelecer relaes entre os elementos, iguais ou diferentes, presentes no meio em que ela est inserida se desenvolvem com maior intensidade quando o egocentrismo diminui, e a convivncia e a cooperao com outras crianas assumem o lugar do brinquedo isolado. As variaes nas idades das crianas, em que ocorrem os processos de apropriao de determinadas estruturas mentais e de raciocnio lgico-matemtico, devem-se s aes e s relaes da vida social da criana e aos estmulos proporcionados em funo do seu desenvolvimento humano. A contagem numrica, por exemplo, pode ser iniciada pelas crianas em diferentes idades, de acordo com a interferncia do meio social na aquisio dessa habilidade. Destaca-se, no entanto, que uma criana que aprendeu a contar at dez ou mais, mesmo que relacione corretamente o nmero falado quantidade de objetos reais, no garante que ela j possua as estruturas mentais desenvolvidas para a compreenso dos nmeros ou mesmo para a resoluo de operaes matemticas mais complexas. Isso ainda pode levar algum tempo. Para construir e atribuir significado ao conhecimento matemtico, como o Sistema de Numerao Decimal, necessria a construo de
determinadas estruturas mentais, bem como a formao de certos hbitos de pensamento e ao. Por isso, destacamos a seguir as principais operaes mentais lgico-matemticas fundamentais para a construo das estruturas lgicas de pensamento e ao.
Operao de classificao
Desde pequena, a criana comea a reconhecer objetos, pessoas ou seres que ocupam o espao. Ao reconhecer, por meio do contato, o mundo ao seu redor, comea a nomear e identificar brinquedos, pessoas, animais, objetos, entre outros, identificando intuitivamente caractersticas dos seres e coisas que fazem parte do seu mundo. Dessa forma, a criana inicia o desenvolvimento da operao mental de classificao, a qual se modifica medida que ela cresce e sofre as influncias e intervenes do meio social em que vive. Durante o seu desenvolvimento, a criana percebe e identifica, por exemplo, que um cachorro diferente de um pssaro, classificando-os em grupos distintos, pois apresentam caractersticas diferentes. Mais tarde, a criana aprender que o cachorro e o pssaro pertencem a um grupo maior, denominado animais; ou seja, mesmo com caractersticas to diferentes, eles pertencem ao mesmo grupo o de animais , pois h caractersticas comuns entre eles. Essa capacidade de identificar e incluir em um grupo maior animais, objetos, seres, pessoas, aes que apresentam determinadas caractersticas comuns mostra que a criana adquiriu a noo de incluso. A ideia de incluso essencial para o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico. Portanto, de acordo com Piaget (1975), a classificao uma operao lgica que consiste na capacidade de separar objetos, pessoas, fatos, aes ou ideias em classes ou grupos, tendo por critrio uma ou vrias caractersticas comuns. Outras palavras que so associadas operao mental de classificar: organizar; juntar; separar; reagrupar.
FAEL
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Captulo 6
Para classificar necessrio estabelecer critrios ou atributos, que visam identificar se um elemento pertence ou no quele grupo, ou seja, se faz parte de um determinado grupo ou classe. Estabelecendo classificaes a) Classificar os objetos representados a seguir, em dois grupos, de acordo com a cor.
Critrio (ou atributo) de classificao: objetos com cores escuras e objetos com cores claras. Essa classificao fica assim representada:
COR ESCURA COR CLARA
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Se designarmos de A o grupo de objetos de cor escura e de B o grupo de objetos de cor clara, podemos dizer que um elemento de cor branca pertence ao grupo B, isto , esse elemento faz parte do grupo B, estabelecendo assim a relao de pertinncia entre o elemento e o grupo a que ele pertence.
b) Classificar os objetos em dois grupos de acordo com a forma geomtrica.
Extrato de tomate
250g
Suco de uva
200ml
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Critrio (ou atributo) de classificao: objetos que apresentam todas as faces planas e objetos que apresentam alguma face arredondada ou curva. Essa classificao fica assim representada:
TODAS AS FACES PLANAS ALGUMA FACE ARREDONDADA OU CURVA
Suco de uva
200ml
Extrato de tomate
250g
O 1 grupo composto por objetos que apresentam todas as faces planas, e o 2 grupo, por objetos que possuem faces arredondadas.
FAEL
Captulo 6
Ao estabelecer a relao de pertinncia ou de incluso, podemos dizer que uma bola de futebol pertence e pode ser includa no 2 grupo de objetos. Ampliando o conceito de critrio Critrio um padro que se usa como norma para julgar ou comparar. O critrio estabelecido pelas pessoas de acordo com o que se pretende frente situao que se apresenta. Podemos ter, basicamente, trs tipos de critrios: a) Critrio objetivo caracteriza-se por apresentar padro comum a qualquer pessoa. critrio lgico-matemtico. Por exemplo: Organizar os objetos de acordo com a cor.
Grupo 1 cor clara
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Grupo 2 cor escura
O critrio cor objetivo. b) Critrio comparativo caracteriza-se por apresentar um elemento de comparao como medida de padronizao. critrio lgico-matemtico. Exemplos: Separar os objetos em dois grupos grandes e pequenos. Questes para se pensar: O que caracteriza um objeto grande? Ele grande em relao a quem?
O que caracteriza um objeto pequeno? Ele pequeno em relao a quem?

Objetos maiores (grandes)
Objetos menores (pequenos)
Ao comparar os objetos entre si, estabelecemos o critrio de tamanho, separando-os em grandes e pequenos. O critrio tamanho (grande e pequeno) comparativo.
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Organizar as pessoas em dois grupos as altas e as baixas. Questes para pensar: Quanto deve medir uma pessoa para ser considerada alta? Ela alta em relao a quem? Quanto deve medir uma pessoa para ser considerada baixa? Ela baixa em relao a quem?
FAEL
Captulo 6
Ao comparar as pessoas entre si, estabelecemos o critrio de altura, classificando-as em altas e baixas. O critrio altura (alto e baixo) comparativo. Note, porm, que se compararmos a pessoa mais alta, das representadas anteriormente, com a altura de um prdio, possvel afirmar que essa pessoa baixa. Isso se deve ao fato de mudarmos o parmetro de comparao.
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Por isso, necessrio ter um elemento de comparao que serve como parmetro nos critrios comparativos. c) Critrio subjetivo a subjetividade nem sempre considerada um critrio. No entanto, optamos por cit-lo, pois, ao se trabalhar com crianas, percebe-se que bastante comum, entre elas, a utilizao da subjetividade como critrio, padro pessoal, para organizar, separar ou agrupar objetos ou seres. O subjetivo no critrio lgico-matemtico, pois est relacionado ao individual; vlido somente para o sujeito que o estabelece. No apresenta padro comum s pessoas. Por exemplo: Ao classificar os brinquedos em dois grupos, a criana identificou os que ela gosta, separando-os dos que ela no gosta.
NO GOSTA
GOSTA
Essa uma forma de separar e organizar coisas, objetos, seres, entre outros, utilizada no cotidiano das pessoas, porm, uma forma subjetiva de classificar.
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O desenvolvimento da operao mental de classificao contribui significativamente na formao de hbitos e atitudes necessrios vida cotidiana das pessoas. Por exemplo: classificao de produtos de mercado ao realizarmos compras, separamos os produtos de limpeza dos de alimentao, entre outros; classificamos as roupas na hora de lav-las ou guard-las; etc. A operao de classificao contribui, em especial, na formao da estrutura mental de construo do nmero e das operaes lgico-matemticas, ao desenvolver a observao, a comparao, a lgica, de modo a perceber semelhanas e diferenas e, dessa forma, estabelecer relaes de pertinncia e de incluso.
Operao de seriao
A seriao a organizao de uma sequncia lgica, utilizando um critrio que estabelece relaes entre os elementos. Por exemplo: a)
FAEL
Organizao das crianas por ordem de idade da que tem menor idade que tem a maior idade.
Captulo 6
Tiago 5 anos
Pedro 7 anos
Felipe 9 anos
Por estabelecer relaes entre os elementos, a seriao apresenta duas propriedades fundamentais: a transitividade e a reciprocidade. Transitividade: a propriedade que se caracteriza por estabelecer a relao entre o primeiro e o ltimo elemento de uma srie, a partir da relao existente entre um elemento e o seu antecessor e sucessor. Por exemplo: se Tiago mais novo que Pedro, e Pedro mais novo que Felipe, ento, Tiago mais novo que Felipe. Se T P F, ento T F
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Reciprocidade: a propriedade que se caracteriza por evidenciar a relao entre um elemento e outro na srie que, ao inverter esses elementos na srie, a relao entre eles tambm se inverte. Por exemplo: se Tiago mais novo que Pedro, ento, Pedro mais velho que Tiago. Se T < P, ento P > T
Ao trabalhar com seriao, desenvolvemos estruturas mentais importantes relacionadas ao raciocnio lgico-matemtico que contribuiro para a aprendizagem significativa dos conceitos e propriedades relacionados aos contedos matemticos. Para se obter uma seriao necessrio estabelecer um critrio que organize a sequncia lgica.
Por exemplo: b) Organizar uma sequncia de cubos em ordem crescente de tamanho. Critrio: ordem crescente de tamanho dos cubos.
Esta srie de cubos tem como caracterstica a ordem crescente de tamanho: o 2 cubo maior que o 1; o 3 maior que o 2; o 4 maior que o 3; e assim sucessivamente. H uma relao de vizinhana entre os elementos, ou seja, a srie estabelece relaes entre os elementos anteriores e posteriores. c) Organizar uma sequncia com os objetos, observando a forma geomtrica.
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Critrio: forma geomtrica dos objetos.
Essa srie tem como caracterstica as faces dos objetos: um objeto com face plana e dois objetos com faces arredondadas. Nessa srie possvel perceber, tambm, a sequncia de cores entre os elementos que a compem: escuro, claro, claro; escuro, claro, claro; e assim sucessivamente.
Alm da contribuio na formao de hbitos e atitudes necessrios vida cotidiana das pessoas, a operao mental de seriao, contribui fortemente na construo das estruturas lgicas do conhecimento matemtico, em especial, na formao do Sistema de Numerao Decimal, ao estabelecer relaes entre o elemento anterior e o posterior.
FAEL
Captulo 6
Incluso hierrquica
A incluso hierrquica a relao entre dois ou mais termos, em que um faz parte do outro, estabelecendo rigorosamente uma hierarquia, isto , uma ordem crescente. Essa relao permite estabelecer a quantificao de um grupo de objetos. Ao solicitar que uma criana mostre seis objetos, natural que ela ordene-os para facilitar a contagem e, depois de ordenado, mostre que seis objetos so o grupo todo e no somente o sexto objeto. Se a criana apontar somente para o sexto objeto, isto significa que ela no percebeu a incluso dos elementos anteriores na composio da quantidade seis e, portanto, no construiu o significado da quantidade seis. Veja algumas exemplificaes de incluso hierrquica em quantificaes do cotidiano, identificando a importncia da construo dessa estrutura mental de pensamento e ao no desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico. a) Na medida de valor monetrio Se h R$ 5,00, para obter R$ 7,00 necessrio incluir R$ 2,00.
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R$ 5,00
R$ 2,00
R$ 7,00
b) Na medida de tempo/idade Para completar 6 anos necessrio ter 5 anos e incluir mais 1 ano.
Vou fazer 6 anos
5 anos
1 ano
6 anos
5 anos + 1 ano = 6 anos

c) No Sistema de Numerao Decimal
2 3 4 5
Cada elemento da srie numrica uma unidade a mais que seu antecessor e uma a menos que o seu sucessor.
Comparao: semelhanas e diferenas

Por meio da observao e da comparao, identificamos caractersticas semelhantes e diferentes entre objetos, pessoas e fatos, permitindo a organizao e reorganizao do pensar e do agir.
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A operao mental de comparar favorece a correspondncia termo a termo, identificando quantidades diferentes ou semelhantes entre grupos de objetos, pessoas, animais, fatos, entre outros. Veja as exemplificaes de comparao mostradas a seguir, identificando a importncia da construo dessa estrutura mental de pensamento e ao no desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico. a) Os cubos representados a seguir possuem caractersticas comuns (semelhanas) e diferentes.
Semelhanas: forma geomtrica; consequentemente os dois cubos tm a mesma quantidade de faces, de vrtices e de arestas. Diferenas: tamanho, cor, volume.
FAEL
Captulo 6
b) Ao comparar, termo a termo, a quantidade de objetos que compem os dois grupos a seguir, temos:
A B
A cada dado do grupo A corresponde um boto do grupo B. No entanto, nem todos os botes do grupo B correspondem a um dado do grupo A, ou seja, h mais botes do que dados. Portanto, a quantidade de elementos entre os grupos diferente. H seis dados e seis botes mais um boto, ou seja, sete botes.
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Ao comparar caractersticas e quantidades de objetos e seres, percebendo semelhanas e diferenas, desenvolvemos a observao e a anlise de algo visvel e perceptvel. Esse trabalho a base para o desenvolvimento de estruturas mentais de raciocnio lgico voltadas para a anlise de ideias, opinies, conhecimentos e saberes que exigem uma abstrao maior.
Conservao de quantidade
a operao mental que nos permite perceber que uma determinada quantidade pode ser representada de diferentes formas e maneiras. Os exemplos a seguir mostram a importncia da construo dessa estrutura mental de pensamento e ao no desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico. a) A disposio dos cubinhos e a mudana nas cores no alteram a sua quantidade em cada um dos grupos.
b) A quantidade 7 pode ser representada de diferentes maneiras. 7
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7 A conservao de quantidade est relacionada ao mental de fazer e desfazer uma mesma situao, favorecendo a flexibilidade e a reversibilidade de pensamento e ao.
Reflita Reflita
Leia este pensamento de Piaget. atravs da atividade concreta que a criana desenvolve a capacidade lgica; a ao deve anteceder ou acompanhar o raciocnio em todas as atividades. Faa uma reflexo sobre esse pensamento e estabelea um paralelo entre ele e as operaes mentais estruturantes do pensamento lgicomatemtico.
Reflita Reflita
FAEL
Captulo 6

A seguir, propomos duas atividades prticas de aplicao das operaes mentais lgico-matemticas, para serem trabalhadas em sala de aula. 1. Providencie algumas embalagens vazias (que no sejam de vidros ou cortantes).
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a) Classifique as embalagens vazias em dois grupos, de acordo com os seguintes critrios: cor (por exemplo: predominncia de cores claras X predominncia de cores escuras); tamanho (por exemplo: embalagens maiores X embalagens menores); tipo de material usado na confeco da embalagem (por exemplo: embalagens de papelo X outras); tipo de produto que havia na embalagem (por exemplo: alimentos X no alimentos; produtos de higiene X outros; etc.); tipo de medida registrada na embalagem (por exemplo: medidas de massa X outras medidas). b) Alm dos critrios descritos anteriormente que outros critrios possvel utilizar para classificar essas embalagens em dois grupos?
Faa as classificaes e registre os critrios utilizados. Faa a maior quantidade possvel de classificaes com essas embalagens.
c) Organize as embalagens em diferentes sequncias lgicas, registrando o critrio utilizado em cada uma das sequncias. d) Pegue duas embalagens aleatoriamente. Compare-as. Descreva todas as caractersticas semelhantes e diferentes existentes entre elas. 2. Com um jogo de blocos lgicos, realize a atividade: Descobrindo a pea escondida. Espalhe as 48 peas dos blocos lgicos sobre uma mesa ou mesmo no cho; Um participante da atividade esconde uma das peas sem que os demais participantes vejam qual foi a pea escondida; Os participantes que no viram qual foi a pea escondida tm de descobrir, por meio da observao, da classificao e da anlise das 47 peas que sobraram, qual foi a pea escondida, descrevendo as suas caractersticas; Misturam-se novamente todas as peas e um novo participante esconde uma pea e os demais tentam descobrir qual foi a pea escondida; e assim sucessivamente.
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Sntese
As operaes mentais lgico-matemticas favorecem o desenvolvimento de estruturas que propiciam a construo do conhecimento e dos saberes matemticos com compreenso e significado. As operaes mentais de classificao, seriao, incluso hierrquica, comparao e conservao de quantidade so necessrias para a formao de certos hbitos de pensamento e ao e no desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico.
FAEL
Captulo 6
A operao de classificao consiste na capacidade de organizar grupos de objetos, pessoas, animais, fatos ou aes, por meio de critrios lgicos, tendo uma ou vrias caractersticas comuns. A operao de seriao consiste na capacidade de organizar elementos em sequncia lgica, estabelecendo relao entre o elemento anterior e o posterior. A incluso hierrquica consiste na capacidade de perceber e compreender a relao existente entre dois ou mais termos, na qual um deles faz parte do outro, estabelecendo rigorosamente uma hierarquia, isto , uma ordem crescente. A operao de comparar consiste na capacidade de identificar semelhanas e diferenas de caractersticas e de quantidades, desenvolvendo a observao, a anlise e o raciocnio lgico-matemtico. Por fim, a operao de conservao de quantidade consiste na capacidade de perceber que uma determinada quantidade pode ser representada de diferentes formas e maneiras, favorecendo a flexibilidade e a reversibilidade de pensamento e ao.
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Nmeros e geometria
7
101
construo e o conhecimento dos nmeros e da geometria so essenciais para o exerccio da cidadania na sociedade em que vivemos, uma vez que interagimos em um ambiente social e cultural em que a numerao e as formas so partes constituintes do meio. O contato da criana com os nmeros e com as formas geomtricas ocorre antes mesmo que ela comece a frequentar a escola. Por ser uma construo social e objeto de uso do cotidiano, os nmeros so usados pelas crianas nas mais diversas situaes, como as brincadeiras, jogos, pginas de livros de histria, canais de televiso, teclas de telefone, entre tantas outras situaes. Da mesma maneira, o mundo ao redor da criana est repleto de formas geomtricas, sejam elas tridimensionais ou bidimensionais. Gundlach (1992, p. 1) destaca a importncia do conhecimento das informaes relativas a nmeros e formas, considerando-as teis e necessrias:
De todas as formas de vida conhecidas sobre a terra, a espcie humana a nica a ter desenvolvido um procedimento sistemtico para armazenar informaes teis e transmiti-las de uma gerao a outra. Uma parte considervel dessas informaes relaciona-se com forma e quantidade. Uma linguagem para relacionar forma e quantidade e suas vrias inter-relaes uma necessidade.
Construo do nmero
A construo do nmero considerada por muitos pesquisadores em educao matemtica como uma das noes mais importantes da
matemtica ensinadas nos anos iniciais da escolarizao da criana. De acordo com Vergnaud (2009, p. 125),
longe se ser uma noo elementar, ela se apoia em outras noes, tais como a de aplicao, correspondncia biunvoca, de relao de equivalncia, de relao de ordem. [...] Enfim, a possibilidade de fazer adies que d noo de nmero seu carter especfico em relao s noes sobre as quais ela se baseia.
A construo do nmero envolve diversas habilidades e operaes, tais como: classificao, seriao, incluso hierrquica, comparao, conservao de quantidade; assim, essas operaes, juntamente com as noes de adio, fundem-se no conceito de nmero. Kamii (1998, p. 13) destaca que o nmero construdo pela criana a partir de todos os tipos de relaes que ela cria entre os objetos. Assim sendo, a formao da ideia de nmero interna e indivi dual, o sujeito a constri a partir das relaes que estabelece com o mundo que o cerca. Portanto, quanto maior e mais diversificadas forem as experincias vivenciadas pelo sujeito maior ser a sua compreenso numrica. Partindo-se desse princpio, podemos dizer que o nmero uma construo mental e individual, portanto, uma construo interna e abstrata, que se d na medida em que o sujeito vivencia e estabelece relaes entre a realidade e as estruturas mentais do conhecimento que vo se constituindo. Para que a construo do nmero se efetive, alm do desenvolvimento das operaes mentais trabalhadas no captulo anterior, consideramos essencial o trabalho pedaggico e desenvolvimento de algumas habilidades, raciocnios e vivncias, os quais destacamos nos trs tpicos a seguir. a) Contagem numrica sequencial As crianas, desde pequenas, fazem contagens numricas que vo se modificando de acordo com o contexto, a compreenso e o significado que elas atribuem ao nmero. As contagens, normalmente, so usadas em um determinado contexto para a execuo de uma ao e, por isso, tm significado para a criana. A regularidade sequencial vai sendo adquirida pela criana por meio da vivncia social, com intervenes de pessoas adultas, ou de
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Captulo 7
outras crianas maiores (MACCARINI, 2009, p. 15), por meio da qual ela passa a perceber a formao do conjunto de nmeros que compem a sequncia utilizada para fazer contagens. De acordo com Vergnaud (2009), a contagem sequencial adquire diferentes estgios de acordo com o desenvolvimento da criana (crescimento fsico), ou seja, vai adquirindo novos elementos e novas compreenses. A partir do momento que a criana faz contagens ela pode apresentar dois nveis diferentes:
No nvel da simples recitao (do canto como se diz s vezes): a criana se limita a recitar as palavras que ela sabe que devem vir uma aps a outra. [...] Na verdade, a atividade de contar implica no apenas que a criana recite a sequncia numrica, mas que, ao mesmo tempo, faa corresponder esta recitao explorao de um conjunto de objetos. No nvel da contagem, propriamente dito: a recitao da sequncia numrica ento acompanhada de gestos da mo e de movimentos dos olhos que mostram que a criana executa sua atividade de estabelecer uma correspondncia entre o conjunto de objetos, de um lado, e a sequncia numrica falada, de outro (VERGNAUD, 2009, p. 125-126).
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Portanto, a contagem uma estratgia fundamental para estabelecer a relao entre a fala e a representao do conjunto de objetos estabelecido pela quantidade numrica. O zero no aparece nas contagens realizadas pelas crianas. Para elas, natural no contar se no h elementos a serem contados, isto , no faz sentido contar a partir do zero, ou se no aparecem elementos. A construo do zero posterior construo dos demais nmeros. b) Relao quantidade X representao simblica A simples contagem sequencial dos nmeros no garante a relao entre a representao do conjunto de objetos e o smbolo numrico correspondente quantidade. Cabe destacar que os registros simblicos dos nmeros so uma produo humana, historicamente construdos para registrar e guardar as informaes quantitativas, repassadas socialmente e culturalmente para as novas geraes.
De acordo com Vergnaud (2009, p. 127), a construo do nmero envolve propriedades, sobre as quais o autor enuncia que, o nmero quatro uma propriedade comum a todos os conjuntos de objetos que tm quatro elementos. Essa propriedade chamada de cardinal. Para que essa propriedade seja construda internamente pela criana, ela deve estabelecer uma relao biunvoca, identificando cada um dos quatro elementos que compe o quatro com a representao dos objetos, com a contagem recitada e, posteriormente, com representao e relao com o smbolo 4. Veja essas relaes no esquema a seguir.
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no estabelecimento dessas relaes entre contagem, representao dos objetos, relao objeto X smbolo, relao biunvoca e incluso hierrquica que vai se constituindo a base da construo numrica mental no sujeito. c) Significado e contextualizao do nmero A aplicao do conceito de nmero em contextos reais permite identificar se a criana, de fato, incorporou o significado de cada nmero construdo.
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Podemos questionar: quem o 5? Para responder a esse questionamento, utilizamos diversos recursos, como: a representao pictrica de objetos;
a conservao de quantidade; a) 2 b) 1 c) 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 4 + 3
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a contextualizao.
Tenho 5 figurinhas!
Essas so algumas formas de expressar e externar o significado do nmero 5, que so construdas mentalmente pela criana durante o processo de aquisio do conceito de nmero.
Sistema de Numerao Decimal SND

O trabalho pedaggico com o Sistema de Numerao Decimal (SND) merece ateno especial, tanto nos aspectos da compreenso histrica, sua constituio e propriedades, quanto nos aspectos de seus significados. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) mostram a importncia do trabalho desse contedo com as crianas, desde os primeiros anos de sua escolarizao, propondo que no 1 ciclo (1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental) seja dada nfase aos nmeros naturais e, no 2 ciclo (4 e 5 anos do Ensino Fundamental), haja continuidade com os nmeros naturais e a ampliao para os nmeros racionais positivos.
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Destaca-se a importncia de iniciar o trabalho com nmeros que fazem parte do cotidiano da criana, para que ela atribua significado ao que est sendo estudado para, depois, desenvolver o estudo dos princpios e fundamentos que constituem o Sistema de Numerao Decimal.
Explorar as escritas pessoais elaboradas pelos alunos no exclui outro aspecto fundamental que o de caminhar em direo s escritas convencionais, sem as quais no tero referncias para se apropriarem do conhecimento socialmente estabelecido. [...] no trabalho com nmeros maiores e menos frequentes na vivncia da criana que ser necessrio explorar os procedimentos de leitura, associando-os representao escrita do nmero (BRASIL, 1997, p. 100).
O Sistema de Numerao Decimal (SND) adotado em quase todo o mundo e conhecido tambm como Sistema de Numerao Decimal Indo-arbico, por ter sido criado pelo povo hindu e divulgado pelos rabes. Princpios do Sistema de Numerao Decimal O Sistema de Numerao Decimal foi organizado em ordens e classes, da direita para a esquerda. Cada algarismo ocupa uma ordem no nmero, e a cada trs ordens forma-se uma classe numrica. Dessa forma, o SND possui alguns princpios bsicos, dos quais destacamos trs.
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a) Princpio decimal A cada 10 elementos forma-se um grupo, passando-o para a ordem seguinte esquerda; quando esta ordem formar 10 grupos (de 10 elementos cada um) forma-se um grupo maior, passando-o para a ordem seguinte, esquerda, e assim sucessivamente. Portanto, a cada grupo de 10, forma-se um grupo na ordem imediatamente superior ( esquerda, no nmero). Por isso, dizemos que o Sistema de Numerao Decimal de base dez. Por exemplo: (com 65 unidades possvel compor 6 grupos de 10 (6 65 10 = 60) e 5 elementos unitrios. De acordo com a base dez do Sistema de Numerao Decimal, a cada 10 unidades, formamos uma dezena. No nmero 65 possvel compor 6 grupos de 10 e restam 5 unidades. b) Princpio aditivo Os nmeros naturais tm por base a ideia aditiva. Qualquer nmero pode ser composto ou decomposto por meio da adio de outros nmeros.
Em um sistema de numerao com uma base, a composio aditiva do nmero por unidades de valores diferentes um conceito fundamental. Sem este entendimento, difcil para as crianas aprenderem a ler e escrever nmeros. A composio aditiva, por sua vez, parece basear-se mais na compreenso das crianas de adio do que em correspondncia termo a termo (NUNES; BRYANT, 1997, p. 80).
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Por exemplo, o nmero 38 pode ser obtido por meio de diversas possibilidades aditivas: 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 38 30 + 8 = 38 20 + 13 + 5 ou 15 + 15 + 3 + 3 + 2 ou 5 + 5 + 20 + 2 + 2 + 2 + 2 ou 6+6+6+6+6+6+1+1
E assim sucessivamente.
c) Princpio posicional Como o prprio nome diz, o princpio posicional refere-se posio do algarismo no nmero, ou seja, o valor de um mesmo algarismo varia de acordo com a posio (ordem) que ele ocupa no nmero. De acordo com esse princpio, possvel obter e registrar qualquer quantidade numrica usando somente dez smbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9, que so denominados algarismos. Por exemplo: Os nmeros 63 e 36 utilizam os mesmos smbolos numricos (algarismos), no entanto, eles representam quantidades diferentes, pois os algarismos ocupam ordens diferentes em cada um dos nmeros. 6 3 = 60 + 3 nesse nmero, o 6 representa seis dezenas, porque ocupa a ordem das dezenas, e o 3 representa trs unidades, porque ocupa a ordem das unidades. nesse nmero, o 3 representa trs dezenas, porque ocupa a ordem das dezenas, e o 6 representa seis unidades, porque ocupa a ordem das unidades.
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3 6 = 30 + 6
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 100) destacam que as caractersticas do sistema de numerao agrupamentos de 10 em 10, valor posicional sero observadas, principalmente, por meio da anlise das representaes numricas e dos procedimentos de clculo em situaes-problema.
De acordo com a construo histrica dos nmeros, fica evidente que eles foram criados para atender s necessidades sociais do ser humano. A necessidade de representar a ausncia de quantidade surgiu da necessidade da existncia um smbolo para representar a ausncia de valor em uma determinada posio (ordem) no nmero. Por exemplo: na representao de uma centena e trs unidades, como no h dezenas na ordem das dezenas, necessrio um smbolo para representar a ausncia de dezenas nessa ordem. Ento, o nmero fica assim representado: 1 0 3.
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O zero (0) foi criado inicialmente para suprir essa necessidade. De acordo com Gundlach (1992, p. 34), a forma hindu mais antiga de representao do zero era um ponto preto e era comumente usada em inscries e manuscritos para assinalar um espao em branco, e era chamada sunya, significando lacuna ou vazio. Essa palavra entrou para o rabe como sifr, que significa vago.
Representaes numricas O baco, o material dourado e o quadro valor-lugar so materiais manipulveis construdos com determinadas caractersticas que procuram viabilizar o trabalho com o Sistema de Numerao Decimal. Carvalho (1991, p. 107), ao destacar a importncia do uso de materiais manipulveis adequados para o trabalho com contedos matemticos, afirma que na manipulao do material didtico a nfase no est sobre objetos e sim sobre as operaes que com eles se realizam. Dessa forma, utilizamos materiais manipulveis para compreender os princpios que regem o Sistema de Numerao Decimal (SND), favorecendo a construo de significados das propriedades e estruturas matemticas presentes no SND. Acompanhe algumas representaes numricas: a) Representao do nmero 1 207 no quadro valor-lugar.
UM milhar C centena D dezena U unidade
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7
1 unidade de milhar, 2 centenas e 7 unidades 1 000 + 100 + 100 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 1 000 + 200 + 7 = 1 207 b) Representao do nmero 346 no material dourado. fundamental destacar que o material dourado no evidencia o valor posicional do nmero, princpio fundamental do Sistema de Numerao Decimal. Ele evidencia a quantidade indicada pelo nmero.
3 centenas, 4 dezenas e 6 unidades 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 =

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300 + 40 + 6 = 346 c) Representao do nmero 1 049 no baco.
DM
UM
1 unidade de milhar, 4 dezenas e 9 unidades 1 000 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1= 1 000 + 40 + 9 = 1 049 Observe que, no baco, cada pino equivale a uma posio (ordem) do nmero; a primeira, da direita para a esquerda, representa a unidade e as imediatamente posteriores representam dezena, centena, unidade de milhar e assim por diante.
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De acordo com a base dez do sistema indo-arbico, cada vez que se agrupam dez peas em um pino, necessrio retir-las e troc-las por uma pea que dever ser colocada no pino imediatamente esquerda, representando uma unidade na grandeza da ordem subsequente.
Geometria
O espao em que vivemos composto por inmeras formas geomtricas. Estudar e compreender as propriedades das formas favorece o desenvolvimento do pensamento geomtrico, permite interpretar, descrever, analisar e representar de maneira organizada o mundo em que vivemos. As atividades de geometria desenvolvem tambm o sentido espacial, a melhor ocupao do espao, a observao, a anlise e o pensamento lgico. Mas o que geometria? No sentido etimolgico, temos que:
geo Terra medida da Terra metria medida
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Esse significado foi atribudo ao surgimento da geometria quando se realizava, na Grcia Antiga, as demarcaes de Terra. Hoje, atribui-se esse trabalho aos agrimensores (especialistas em medio de terras). A geometria passou a ter um sentido mais amplo, ocupando-se dos saberes relacionados s formas (planas e espaciais) e suas propriedades, destacando-se como principais objetos de estudo as questes relacionadas s formas geomtricas, s relaes entre elas e suas propriedades, s possibilidades de ocupao do espao, localizao e ao deslocamento de objetos no espao, vistos sob diferentes ngulos. Os PCN (BRASIL, 1998, p. 122) enfatizam a importncia do trabalho pedaggico com a geometria e o desenvolvimento do pensar geometricamente dizendo que: cada vez mais indispensvel que as pessoas desenvolvam a capacidade de observar o espao tridimensional e de elaborar modos de comunicar-se a respeito dele, pois a imagem um instrumento de informao essencial no mundo moderno.
O ensino da geometria ganhou espao maior na prtica pedaggica nesses ltimos anos, talvez por que contribui significativamente no desenvolvimento cognitivo da criana. H pesquisas que mostram que crianas que trabalham com formas geomtricas desde cedo tornam-se mais organizadas, desenvolvem melhor a coordenao motora e visual, melhoram a leitura e a anlise, compreendem melhor as representaes grficas, tabelas, mapas, assim como desenvolvem o raciocnio proporcional e formas diferenciadas de pensamento e ao. De acordo com Maia (2000, p. 26), possvel perceber duas abordagens no estudo da geometria: a atividade geomtrica enquanto constatao emprica, verificao e medio do espao sensvel, e a atividade geomtrica enquanto experincia racional de deduo, visando, em ltima instncia, demonstrao. Dessa forma, podemos dizer que o ensino da geometria deve se pautar em duas faces: utilitria e formativa. Princpios fundamentais no trabalho pedaggico de geometria O estudo do espao e das formas deve privilegiar
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a observao e a compreenso de relaes e a utilizao das noes geomtricas para resolver problemas, em detrimento da simples memorizao de fatos e vocabulrios especficos. Porm, isso no significa que no se deva ter preocupao em levar os alunos a fazer uso de um vocabulrio mais preciso (BRASIL, 1998, p. 68).
Portanto, o estudo da geometria deve ter significado. Por isso, destacamos alguns princpios que devem nortear a prtica pedaggica no trabalho com os saberes relacionados geometria. a) O desenvolvimento do pensamento geomtrico inicia-se por meio da observao; portanto, o estudo das formas e propriedades geomtricas deve partir do espao ocupado pela criana e do seu redor. b) A manipulao de objetos que ocupam o espao favorece a experimentao e a identificao de caractersticas semelhantes e diferentes; isso essencial para que a criana atribua significado aos componentes geomtricos. Portanto, deve-se iniciar o trabalho geomtrico com a manipulao de objetos que compem o espao da criana. c) O trabalho em geometria deve favorecer as relaes entre os propriedades, princpios e conceitos de modo que a criana as perceba
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de forma simultnea nos objetos e formas que compem o espao em que ela vive. d) O desenvolvimento da prtica pedaggica deve favorecer criana a construo gradativa e progressiva do conhecimento geomtrico, atribuindo significado a cada contedo trabalhado de forma que ela relacione-o com o meio em que est inserida. e) Vivemos em um mundo tridimensional (trs dimenses), por isso fundamental que o estudo tenha como ponto de partida o mundo fsico em que vivemos. Deve-se favorecer criana a manipulao, a observao e a anlise dos corpos tridimensionais, por meio do uso de slidos geomtricos ou da construo de modelos de slidos geomtricos. f ) A partir do conhecimento das propriedades geomtricas dos corpos tridimensionais, pode-se introduzir o trabalho com as representaes no plano, diferenciando as representaes tridimensionais das figuras planas. g) Ao identificar e estudar os elementos das figuras tridimensionais e figuras planas e as suas representaes no plano pode-se desenvolver o estudo dos conceitos primitivos da geometria. h) O estudo da geometria poder ser mais rico e com mais significado se ele for conduzido de forma a utilizar a maior variedade possvel de recursos e encaminhamentos metodolgicos que favoream a construo dos conceitos e propriedades. i) O estudo da geometria deve favorecer a resoluo de problemas. Por isso, fundamental que o conhecimento geomtrico seja trabalhado por meio da resoluo e da proposio de problemas. j) O trabalho pedaggico de geometria deve favorecer o pensamento dedutivo, de forma a aplicar os conceitos e propriedades estudadas em outras situaes concretas em seu entorno. Portanto, ao pensar na prtica pedaggica do trabalho em geometria, referimo-nos ao pensamento de Glvez (2001, p. 251), que destaca a importncia de gerar, no mbito escolar,
situaes nas quais os alunos formulem problemas relativos ao espao e tentem resolv-los baseados em suas concepes espontneas introduzindo-se em um processo no qual devero elaborar conhecimentos adequados e reformular suas concepes tericas para resolver problemas formulados. Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemtica
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As formas geomtricas As formas geomtricas podem ser organizadas em dois grandes grupos. a) Formas geomtricas tridimensionais As formas tridimensionais possuem trs dimenses: largura, comprimento e altura, isto , so todas as formas geomtricas que ocupam um lugar no espao e so denominadas slidos geomtricos. O esquema a seguir mostra os slidos geomtricos mais comuns:
Formas geomtricas tridimensionais Slidos geomtricos Poliedros Prismas Pirmides Outros Cone Corpos redondos Cilindro Esfera
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Muitos objetos que compem o espao em que vivemos possuem formas mistas, ou seja, utilizam formas geomtricas diferenciadas na sua composio.
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b) Formas geomtricas bidimensionais As formas geomtricas bidimensionais possuem duas dimenses, largura e comprimento, e so denominadas figuras planas. O esquema a seguir mostra as figuras planas mais comuns:
Formas geomtricas bidimensionais Figuras planas Polgonos
Tringulos Pentgonos Hexgonos Outros
No polgonos
Crculo Circunferncia Outros
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Quadrilteros Paralelogramos Retngulos Paralelogramo Trapzios
Quadrados
Losango
Reflita Reflita
O trabalho com noes geomtricas contribui com a aprendizagem de nmeros e medidas, pois estimula o aluno a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar regularidades, etc. [...] fundamental que o estudo do espao e forma sejam explorados [sic] a partir dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanatos, de modo que permita ao aluno estabelecer conexes entre a matemtica e outras reas do conhecimento (BRASIL, 1998, p. 51).
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Reflita Reflita
Partindo-se dessas afirmaes em relao ao estudo da geometria, faa uma reflexo sobre essas ideias, e estabelea um paralelo entre elas e as possibilidades de conexes da geometria a outras reas do conhecimento e levante alguns indicativos concretos que mostrem a contribuio do estudo da geometria na aprendizagem de nmeros e medidas.

Propomos duas atividades prticas para se trabalhar o Sistema de Numerao Decimal em sala de aula. 1. Jogo do Nunca 10 Esta atividade prtica objetiva o trabalho com a compreenso dos princpios bsicos do Sistema de Numerao Decimal. a) Organizar pequenos grupos (com 2, 3, 4 ou 5 participantes). Cada participante deve ter um baco aberto, cada grupo de participantes deve ter dois dados comuns. b) Cada participante, na sua vez, lana os dois dados simultaneamente.
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Captulo 7
Aps o lanamento dos dois dados, o participante representa no seu baco o total de pontos conseguidos. Suponha este lanamento dos dois dados:
O participante deve representar, no baco, as duas quantidades, uma de cada vez, adicionando-as. Assim:
DM
UM
DM
UM
DM
UM
Ateno! Quando acumular 10 peas (pontos) na haste das unidades, o participante deve retirar estas 10 peas e troc-las por 1 pea, que dever ser colocada na haste das dezenas, pois 10 unidades valem 1 dezena (nunca 10 na mesma haste).
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c) Em seguida, passa-se a vez para o prximo participante. E assim sucessivamente. d) H vrias possibilidades de estabelecer o trmino da atividade de lanamento dos dados, como: vencedor quem chegar a colocar a primeira pea na ordem das centenas; vencedor quem fizer mais pontos aps cinco rodadas; vencedor quem fizer mais pontos aps oito (ou dez) rodadas; vencedor quem, primeiro, conseguir deixar a ordem das unidades vazia, depois da primeira rodada.
e) Aps o trmino dos lanamentos, trabalhar as informaes matemticas obtidas durante a realizao da atividade. Levantar questes, como:
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Quem fez mais pontos? Quantos pontos fez? Decompor esse nmero de cinco maneiras diferentes. Escrev-lo por extenso. Quem fez menos pontos? Quantos pontos fez? Decompor esse nmero de diferentes maneiras. Escrev-lo por extenso. Qual a diferena de pontos entre o que fez mais e o que fez menos pontos? Qual a diferena de pontos entre o participante X e o participante Y? Como compor a quantidade de pontos do participante A usando somente a face do dado de nmero 4? Ou seja, quantas vezes cabe o 4 nesse nmero?
f) Elabore outras problematizaes a partir dos resultados obtidos no lanamento dos dados e que foram representados no baco. Variao! Essa atividade pode ser realizada substituindo o baco pelo material dourado.
2. O uso de materiais manipulveis Usando o quadro valor-lugar e palitos de sorvete, ou outro tipo de palito, o material dourado e o baco, representar nmeros significativos, como: a) nmero de alunos que esto na sala hoje. Exemplo: suponha que haja 25 alunos
MATERIAL DOURADO
2 dezenas e 5 unidades 20 + 5 25
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QUADRO-VALOR-LUGAR
C centena D dezena U unidade
2 dezenas e 5 unidades 20 + 5 25 BACO 119
DM
UM
2 dezenas e 5 unidades 20 + 5 25
possvel representar, tambm: b) o ano em que estamos. c) o ano passado. d) o prximo ano. e) o ano em que nasci. Entre outros.
Sntese
Vivemos em uma sociedade repleta de formas e nmeros. Estudar, compreender e utilizar adequadamente esses conhecimentos para a resoluo de problemas da vida cotidiana indispensvel para a prtica consciente da cidadania. O pensamento quantitativo, as relaes e os significados envolvidos na construo do nmero devem ser desenvolvidos desde cedo nas crianas, favorecendo a vivncia de situaes que as levem a construir e incorporar tal conhecimento. A construo do nmero vai se consolidando medida que a criana desenvolve a contagem sequencial, a relao da representao quantitativa de objetos com a representao simblica do nmero, atribui significado e contextualiza o nmero em situaes concretas. O Sistema de Numerao Decimal (SND) possui trs princpios bsicos: decimal (base dez agrupamentos de 10), aditivo (composio aditiva do nmero por meio de potncias de 10, ou mesmo por outros nmeros), e posicional (o algarismo assume o valor da posio que ocupa no nmero). Por isso, com 10 smbolos numricos, denominados algarismos, possvel pensar em qualquer quantidade numrica. Por fim, destacamos algumas ideias geomtricas e sua importncia no desenvolvimento cognitivo da criana. A geometria tem como principais objetivos desenvolver o olhar e o pensar geomtrico por meio das formas que ocupam o espao em que vivemos, sejam elas tridimensionais ou bidimensionais. Destaca-se, tambm, a importncia do estudo das propriedades, relaes e tudo o que envolve o espao e as formas contidas nele.
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Operaes fundamentais
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s operaes bsicas da matemtica so consideradas, social e culturalmente, to importantes que as pessoas que as conseguem resolver rapidamente, mesmo que mecanicamente, so consideradas boas em matemtica. Mas ser bom em matemtica no se resume a isso. necessrio compreender o significado, os raciocnios e as ideias presentes em cada operao. Para isso, necessrio pensar, raciocinar, analisar e saber aplicar corretamente as operaes na resoluo de situaes-problema. A todo o momento nos deparamos com situaes que exigem solues, as quais o indivduo resolver com mais qualidade de acordo com a quantidade de estratgias e possibilidades de resoluo que foram trabalhadas na prtica pedaggica. A resoluo das operaes fundamentais deve ser desenvolvida com significado para a criana. O significado est em propor a resoluo de situaes-problema, que envolvem as operaes fundamentais, coerente com a realidade social e cultural, levantando as possibilidades de estratgias e raciocnios que podem ser utilizadas. Os PCN (BRASIL, 1997, p. 55) mostram que o trabalho com as operaes deve se realizar com o foco na compreenso dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contemplando diferentes tipos exato e aproximado, mental e escrito. Os PCN (BRASIL, 1997, p. 105) destacam, ainda, que a construo dos diferentes significados leva tempo e ocorre pela descoberta de diferentes procedimentos de soluo. As primeiras ideias do estudo
das operaes fundamentais iniciam-se na Educao Infantil e perpassam todos os anos o Ensino Fundamental, devido s dificuldades lgicas, especficas de cada operao e da sua aplicao na resoluo de problemas. Isso se deve, tambm, a uma grande variedade de tipos de problemas que podem ser resolvidos por meio das operaes fundamentais. O estudo das operaes fundamentais deve partir da ao concreta para a abstrata. A compreenso dos fatos fundamentais e dos procedimentos de resoluo deve sobrepor-se memorizao. Com isso, destaca-se a importncia da utilizao de jogos, desafios e materiais manipulveis na construo da compreenso das propriedades, conceitos e procedimentos de resoluo das operaes fundamentais. Ressalta-se, no entanto, que os jogos e materiais manipulveis so recursos pedaggicos que devem ser utilizados como meio que favorece a compreenso dos conceitos e fatos fundamentais das operaes; esses recursos so um meio e no um fim em si mesmos. Portanto, necessrio saber como resolver as operaes, porm de modo a compreender e significar os processos mentais e as propriedades que as envolvem.
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Operao de adio
A operao de adio est associada s ideias de juntar, reunir, acrescentar. Essas ideias intuitivas que a criana leva para a escola constituem o ponto de partida para o aprendizado formal da adio. Historicamente, o ser humano comeou a contar de um em um, depois percebeu que a contagem em pequenos grupos facilitava a obteno de um todo e, assim, aprendeu a reunir quantidades. Como se pode perceber, adicionar est relacionado ao processo de contar. A contagem numrica traz em si a ideia de adio. Por exemplo: a) 28 b) 147 c) 2 vinte e oito 100 + 40 + 7 1 + 1; 3 2 + 1; 4 3 + 1; e assim sucessivamente. 10 + 10 + 8
Alguns pesquisadores matemticos diferenciam duas ideias presentes nas problematizaes que envolvem a operao de adio, a saber:
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Captulo 8
a) Ideia de juntar Por exemplo: Sandro e Jane gostam de brincar de bolinha de gude. Sandro tem 28 bolinhas de gude e Jane tem 23. Quantas bolinhas de gude os dois tm juntos? Para resolver essa situao, juntamos as duas quantidades respeitando as ordens numricas, ou seja, unidade com unidade, dezena com dezena; sempre que ultrapassar 10 em uma ordem, formamos grupos de 10 exatos, reagrupando-os na ordem imediatamente esquerda (superior). Assim: D U 2 8 quantidade de Sandro + 2 3 quantidade de Jane 5 1 quantidade que os dois tm juntos Ao juntar as duas quantidades, temos 51 bolinhas de gude. b) Ideia de acrescentar Por exemplo: Sandro e Jane gostam de brincar de bolinha de gude. Sandro tem 28 bolinhas de gude e, ao jogar com Jane, ganhou 18 bolinhas de gude. Quantas bolinhas de gude Sandro tem agora? Para resolver essa situao, acrescentamos a quantidade que Sandro ganhou quantidade que ele j tinha. Assim: D U 2 8 quantidade de Sandro + 1 8 quantidade que Sandro ganhou a mais 4 6 quantidade que Sandro tem agora Ao acrescentar uma nova quantidade quantidade que j havia, tem-se um novo valor. Observe que a diferenciao entre essas duas ideias to sutil que muitos educadores matemticos no fazem distino entre elas. O importante compreender o significado da adio, suas propriedades e a sua aplicao na resoluo de problemas.
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fundamental destacar que a utilizao de materiais manipulveis pode facilitar a compreenso das ideias e dos procedimentos envolvidos em cada clculo. Para isso acompanhe a resoluo de uma adio, com reagrupamento de ordens e a utilizao de material manipulvel. Marcos tinha R$ 148,00. Recebeu mais R$ 367,00. Quanto Marcos tem agora? Vamos convencionar que cada cubinho do material dourado representa R$1,00. Ento, temos a seguinte representao:
100 + 40 + 8 124
300 + 60 + 7
100 + 40 + 8 300 + 60 + 7 400 + 100 + 15
Reagrupando as ordens, temos: 400 + 100 + 10 + 5 500 + 10 + 5 = 515 Marcos tem, agora, R$ 515,00.
Operao de subtrao
A operao de subtrao menos intuitiva para a criana do que a adio. De acordo com Piaget, isso ocorre porque mais natural o sujeito se voltar para aes, percepes e cognio que apontam para aspectos positivos, do que aspectos com ideias negativas.
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Captulo 8
A operao de subtrao apresenta trs ideias bsicas diferentes: subtrativa, comparativa e aditiva. Essas ideias esto presentes nas problematizaes do cotidiano, como voc pode acompanhar nos exemplos a seguir. a) Ideia subtrativa: a ideia presente em situaes em que h uma quantidade em que necessrio tirar parte dela. Por exemplo: Bia tinha 83 figurinhas. Ao jogar com as amigas perdeu 27. Quantas figurinhas Bia tem agora? A quantidade 27 est dentro da quantidade 83. necessrio tirar 27 de 83.
No algoritmo, fica assim representado: D U 8 3 2 7 5 6 Bia tinha Bia perdeu: tirar Bia tem agora
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Bia tem 56 figurinhas. b) Ideia comparativa: a ideia presente em situaes em que h as duas quantidades e solicitada a comparao entre elas, a fim de calcular a diferena entre as quantidades, quanto h mais ou a menos entre elas. Jane tem 63 figurinhas e sua amiga Pietra tem 29. Qual a diferena na quantidade de figurinhas entre elas? Ou ento: Quantas figurinhas Jane tem a mais que Pietra? Quantas figurinhas Pietra tem a menos que Jane?
A ideia, nessa situao, utilizar a operao de subtrao, para comparar as duas quantidade existentes identificando a diferena entre elas.
JANE PIETRA
60 + 3 = 63
20 + 9 = 29
No algoritmo, fica assim representado: D U 6 3 2 9 3 4

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Jane tem Pietra tem comparao entre as duas quantidades Diferena na quantidade de figurinhas que elas tm
Ao comparar as duas quantidades, por meio de uma operao de subtrao, percebemos que a diferena de 34 figurinhas. Ou ento, Jane tem 34 figurinhas a mais que Pietra. Ou, ainda, Pietra tem 34 figurinhas a menos que Jane. c) Ideia aditiva: a ideia presente em situaes em que h uma quantidade menor do que a que se pretende ter. Portanto, calcula-se quanto falta para se chegar quantidade maior. Jonas tem R$ 45,00. Ele quer comprar uma cala que custa R$ 91,00. Quantos reais faltam para que Jonas consiga ter o valor da cala? A ideia presente nessa problematizao a de chegar a uma quantidade maior do que a que se tem de fato. Ento, a quantidade existente menor.
FAEL
Captulo 8
No algoritmo, fica assim representado: D U 9 1 4 5 4 6 Jonas quer ter este valor o valor que Jonas tem Jonas precisa deste valor
Faltam R$ 46,00 para que Jonas consiga comprar a cala que custa R$ 91,00. As trs ideias da subtrao esto presentes em situaes do cotidiano. Por isso, destaca-se a importncia de perceber o significado de cada uma delas e os procedimentos de resoluo. De acordo com Vergnaud (2009, p. 180), as dificuldades presentes nos processos de resoluo da subtrao so evidentes, desde as diferenas nas ideias at os procedimentos hierrquicos de reagrupamento de ordens: Para superar estas diferentes dificuldades, a ajuda de material de bases mltiplas, mais precisamente de pequenas bases, de grande valia. Isso equivale dizer que a utilizao de materiais manipulveis pode contribuir significativamente na compreenso e resoluo da operao de subtrao.
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Operao de multiplicao
A operao de multiplicao nos leva a pensar na ideia de adio de parcelas iguais. De acordo com Vergnaud (2009, p. 183), ao ensinar a multiplicao, utilizando-se de materiais concretos, introduzimos, obrigatoriamente, a multiplicao como adio reiterada de uma mesma quantidade e, em consequncia, a fazer do multiplicando uma medida, e do multiplicador um simples operador sem dimenses fsicas. Exemplificando: Suponha que, ao lanar um dado 5 vezes, coincidentemente, caia sempre a mesma quantidade de pontos.
4 pontos em cada lanamento do dado 5 lanamentos = 20 pontos

O algoritmo pode ser indicado assim: 4 5 20 pontos em cada lanamento do dado quantidade de lanamentos pontos
Nesse exemplo, de acordo com Vergnaud (2009), possvel perceber que o 4 (pontos) representa uma medida que se repetiu por 5 vezes. A operao de multiplicao pode ser vista a partir de diferentes enfoques. a) Adio de parcelas iguais: conforme j visto anteriormente, a ideia bsica da operao de multiplicao. Por exemplo: Em um jogo, cada rodada valia 5 pontos. Marcelo ganhou 3 rodadas, e Jane, 4 rodadas. Quantos pontos cada um fez? Marcelo
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3 5 = 5 + 5 + 5 = 15 pontos
Jane
4 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20 pontos
b) Ideia de comparao: em muitas situaes multiplicativas aparece a ideia de comparar grandezas. Por exemplo: Alice tem R$ 145,00. Sua irm tem o triplo dessa quantidade. Quantos reais tem a irm de Alice? A grandeza R$ 145,00 o valor de referncia para a resoluo; a partir desse valor, temos o parmetro de comparao: triplo, ou seja, trs vezes o valor de referncia. 3 145 = 435 A irm de Alice tem R$ 435,00. c) Ideia de proporcionalidade: o raciocnio proporcional est presente em inmeras situaes do cotidiano com o enfoque multiplicativo. Leia a informao, por exemplo: Leve 5 caixas de 1 litro de leite e pague 4! Se Paula levar 30 caixas de 1 litro de leite, quantas ela pagar, de fato?
FAEL
Captulo 8
Vamos visualizar esta situao em um quadro.

Quantidade de caixas de 1 litro levadas Quantidade de caixas de 1 litro pagas 5 4 10 8 15 12 20 16 25 20 30 24
Ao levar 30 caixas de 1 litro de leite Paula pagar, de fato, 24 caixas de 1 litro de leite. Observe que, na primeira linha da tabela, aparecem resultados da multiplicao por 5; na segunda linha, so resultados da multiplicao por 4. d) Ideia de combinao: ao levantar as possibilidades de combinao dos elementos envolvidos em um determinado contexto, estamos usando o raciocnio combinatrio. Por exemplo: O clube em que Juliano joga utiliza 3 tipos de bermudas e 2 tipos de camisetas para compor o seu uniforme. Quantos trajes diferentes possvel formar com essas peas de roupa? Podemos representar essa situao de diversas formas. Observe uma das formas de representao:
CAMISETAS BERMUDAS
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CAMISETAS BERMUDAS
possvel compor 6 trajes diferentes, ou seja, 2 3 = 6 trajes. e) Ideia de multiplicao retangular: por meio da obteno de retngulos em malhas quadriculadas desenvolvemos os produtos multiplicativos. Por exemplo:
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3 6 = 18
6 3 = 18
Os retngulos: 3 6 e 6 3 so compostos por 18 quadradinhos internos. Ento, 3 6 = 6 3 = 18. Por meio do raciocnio multiplicativo retangular que calculamos e obtemos as reas dos polgonos.
FAEL
Captulo 8
O termo tabuada muito antigo e utilizado para designar o conjunto de fatos fundamentais da multiplicao. As tendncias atuais da educao matemtica propem a construo desses fatos bsicos fundamentais da multiplicao com compreenso e significado, de forma contextualizada, por meio do uso de materiais manipulveis, jogos e brincadeiras relacionados ao registro matemtico gradativo de cada fato construdo e vivenciado, e no simples memorizao da tabuada.
Operao de diviso
A palavra dividir, na lngua materna, nem sempre significa diviso em partes iguais. Por exemplo: O presidente do clube falou sobre as novas regras, o que dividiu a opinio dos seus associados. Observe que o termo dividir, nessa frase, no significa, necessariamente, que a diviso de opinio entre os scios do clube foi feita em partes iguais. A operao matemtica de diviso, por sua vez, supe a ao de separar, repartir, um certo nmero em subgrupos com a mesma quantidade de elementos, ou mesmo um inteiro em partes iguais. De acordo com Vergnaud (2009, p. 190), a diviso uma operao complexa. H para isso vrias razes: algumas so de ordem conceitual, outras so ligadas complexidade das regras operatrias implicadas pela diviso. Ao trabalhar com a operao de diviso, na prtica pedaggica, fundamental proporcionar criana a vivncia de diversas situaes que envolvem ideias de repartir e distribuir, sejam elas em partes iguais ou no. Isso favorece o que Saiz (2001, p. 182) afirma ao dizer que temos que permitir que as crianas comprovem seus prprios procedimentos, suas prprias solues, antes de conhecer os algoritmos tradicionais. A operao de diviso envolve duas ideias distintas. a) Ideia repartitiva ou distributiva: essa ideia aparece em situaes problemas em que o todo deve ser distribudo em partes iguais.
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Por exemplo: Clia tem 12 bombons e vai repartir igualmente entre ela e suas 3 melhores amigas. Quantos bombons cada uma vai receber? A ideia repartir os 12 bombons em 4 partes iguais. 1+1+1=3 12 1+1+1=3 1+1+1=3 1+1+1=3 Cada uma recebeu 3 bombons. b) Ideia subtrativa ou de medida: essa ideia est presente em situaes-problema que querem saber quantas vezes um nmero cabe em outro. Por exemplo:
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12 : 4 = 3
O professor de educao fsica quer formar grupos com 6 alunos para um torneio de jogos na escola. Quantos grupos de alunos ele vai formar com os 72 alunos das turmas de 5 ano? Nessa situao, a ideia consiste em verificar quantas vezes possvel formar grupos de 6 com a quantidade 72. Ou seja, quantas vezes o 6 cabe no 72. A ideia da diviso a de sucessivas subtraes (ideia de medida): 72 6 = 66 66 6 = 60 60 6 = 54 54 6 = 48 48 6 = 42 42 6 = 36 36 6 = 30 30 6 = 24 24 6 = 18 18 6 = 12 12 6 = 6 66=0
FAEL
72 : 6 = 12
Captulo 8
O 6 cabe 12 vezes no 72. Portanto, o professor vai conseguir formar 12 grupos com 6 alunos. No estudo da operao de diviso, devem ser exploradas as duas ideias, apresentando os diferentes registros, para que a criana perceba a contextualizao da diviso e construa os significados com compreenso. Para resolver uma operao de diviso h vrios procedimentos e formas de registros. Destacamos, a seguir, dois processos de resoluo: convencional e por estimativa. Por exemplo: Marta tem 25 flores para distribuir igualmente em 3 vasos. Quantas flores ela colocar em cada vaso? A ideia presente nessa situao-problema a de diviso em partes iguais, ou seja, ideia de distribuio, repartitiva. Vamos resolv-la por meio dos dois processos de resoluo para perceber as diferentes possibilidades de registro matemtico de uma operao de diviso, alm do registro pictrico. a) Processo convencional de resoluo D U 2 5 3 2 4 DU 0 1 0 8 Resposta: 8 flores em cada vaso e sobrou uma flor; ou 8 flores em 2 vasos e 9 flores em um vaso. No processo convencional, a operao resolvida dividindo-se cada uma das ordens numricas do dividendo pelo divisor. Pode ser usado o mtodo curto ou longo"; ou seja, os clculos auxiliares, esquerda da operao, podem aparecer todos, detalhadamente, conforme mostrado acima (mtodo longo), ou, ento, pode-se resolver a operao de subtrao ( esquerda da operao) mentalmente e registrar somente o resultado obtido (mtodo curto). b) Processo de resoluo por estimativa H vrias formas de registro por estimativa. Veja algumas:
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25 3 3 1 + 1 + 1 +1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 8 22 3 19 3 16 3 13 3 10 3 7 3 4 3 1 R1 = 8 flores em cada vaso e sobrou 1 flor; ou R2 = 8 flores em 2 vasos e 9 flores em um vaso. 25 3 3 1+2+2+2+1=8 22 6 10 6 4 3 1
25 3 15 5 + 1 + 2 = 8 10 3 7 6 1 R1 = 8 flores em cada vaso e sobrou 1 flor; ou R2 = 8 flores em 2 vasos e 9 flores em um vaso.
25 3 12 4 + 4 = 8 13 12 1 R1 = 8 flores em cada vaso e sobrou 1 flor; ou R2 = 8 flores em 2 vasos e 9 flores em um vaso.
R1 = 8 flores em cada vaso e sobrou 1 flor; ou R2 = 8 flores em 2 vasos e 9 flores em um vaso.

FAEL
Captulo 8
Em todas as resolues chegou-se ao mesmo resultado. Na resoluo por estimativa, os registros variam de acordo com a compreenso e o desenvolvimento cognitivo de cada criana. Elas vo abreviando os clculos na medida em que desenvolvem o clculo mental e a habilidade de estimar e fazer clculos aproximados.
Reflita Reflita
De acordo com Lins e Gimenez, (1997, p. 83) a escola cobrada socialmente e culturalmente para que a criana domine determinados clculos em determinadas idades, como o domnio da tabuada no 3 ano do Ensino Fundamental. Parece-nos que se esquecem de que o objetivo maior que, ao finalizar a formao bsica, o aluno tenha um domnio de clculo aproximado, de modo que possa estimar quocientes aproximados, resultados de operaes em geral, e saiba quando aplicar uma operao a uma situao dada. Partindo-se do pressuposto que a criana deve compreender os significados de cada uma das operaes fundamentais, resolv-las corretamente e aplic-las adequadamente nas situaes problemas do cotidiano, faa uma reflexo sobre esse posicionamento dos autores acima e estabelea um paralelo entre ele e o desenvolvimento do trabalho pedaggico da escola em relao s operaes fundamentais.
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Brincando com nmeros e clculos em sala de aula. 1. Coloque sobre a mesa um punhado de cubinhos do material dourado ou outro material, como: tampinhas, sementes, etc. Por exemplo:
a) Quantos cubinhos voc acha que tem sobre a mesa? Registre o seu palpite. Antes de contar a quantidade exata de cubinhos, analise:
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o nmero que voc estimou par ou mpar? o que um nmero par? E mpar? quais so nmeros pares? E quais so mpares? por que voc estimou essa quantidade?
b) Faa a contagem, agrupando os cubinhos de 2 em 2. Se no sobrar resto porque o nmero par, pois ele permitiu formar exatos grupos de 2. Ou seja, a diviso do total de cubinhos por 2 exata. O mximo de resto possvel 1. Por que o resto de cubinhos no pode ser 2 ou mais? c) Com os cubinhos possvel compor a seguinte expresso numrica: 68 2 + 1 = Calcule essa expresso numrica. d) Represente essa quantidade com o material dourado, de acordo com as regras do Sistema de Numerao Decimal: centenas, dezenas e unidades. e) Decomponha esse nmero de cinco ou mais formas diferentes.
FAEL
Captulo 8
Veja duas possibilidades: 137 = 100 + 30 + 7 137 = 50 + 50 + 10 + 10 + 10 + 1 + 3 + 1 + 2 f ) O 137 no um nmero par, pois ao agrupar de 2 em 2 a diviso no deu exata; portanto, o 137 no mltiplo do 2, e o 2 no divisor do 137. Que outros nmeros so divisores do 137? g) Quantos cubinhos faltam para se obter duas centenas? h) Se tivesse sido colocado o triplo de cubinhos sobre a mesa, quantos cubinhos teria? i) Elabore uma situao problema que envolva a ideia subtrativa da subtrao com a quantidade 137, resolvendo-a.
Sntese
As quatro operaes fundamentais fazem parte do currculo dos anos iniciais do Ensino Fundamental como um dos contedos de grande relevncia, iniciando-se o estudo das suas primeiras ideias desde a Educao Infantil. A nfase no estudo de cada uma das operaes fundamentais deve ser no sentido de compreender os significados de cada uma delas e de aplicar as operaes na resoluo de problemas coerentes com a realidade social e cultural, desenvolvendo diversas possibilidades de estratgias, tcnicas e raciocnios de resoluo. As operaes fundamentais so: adio, que apresenta ideias de juntar, reunir, acrescentar. A subtrao que apresenta trs ideias distintas: ideia subtrativa, que sugere tirar uma quantidade de outra; ideia comparativa, que sugere a comparao entre duas quantidades, calculando a diferena existente entre elas; ideia aditiva, que sugere o complemento de uma quantidade para se obter uma quantidade maior. A multiplicao, cuja ideia bsica a soma de parcelas iguais, possui tambm outros enfoques, os quais destacamos: o raciocnio proporcional, comparativo,
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combinatrio e retangular. A diviso, que considerada a operao mais complexa, apresenta duas ideias bsicas: distributiva (ou repartitiva) e a subtrativa (tambm denominada de ideia de medida). A operao de diviso pode ser resolvida por diferentes processos, os quais destacamos a resoluo pelo mtodo convencional e a resoluo por estimativas.
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Resoluo de problemas
9
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necessidade de desenvolver habilidades lgicas para resolver problemas se coloca cada vez mais como uma meta a ser atingida no mbito escolar, levando em considerao que todos os cidados convivem, diariamente, com problemas matemticos. A prtica pedaggica tem mostrado certa limitao no trabalho com a resoluo de problemas, pois apresenta ainda muitas situaes de forma descontextualizada. fundamental que se pense em formas e alternativas de problematizar o trabalho pedaggico com os contedos matemticos, por meio de situaes significativas da vida real ou de suposies interessantes, utilizando os conhecimentos matemticos como ferramenta para a resoluo de problemas de ordem natural, histrica, social e cultural. A educao matemtica tem proposto e valorizado a resoluo de problemas ao longo dos ltimos anos, sendo um dos tpicos mais difceis de ser trabalhado na sala de aula. comum os alunos saberem efetuar todos os algoritmos (as continhas de adio, subtrao, multiplicao e diviso) e no conseguirem resolver um problema que envolva um ou mais desses algoritmos (DANTE, 1998, p. 8). De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 42) a prtica pedaggica de resoluo de problemas nem sempre tem desempenhado sua funo no processo de ensinar e aprender matemtica, limitando-se a ser usado basicamente como forma de aplicao de conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos.
Na abordagem de resoluo de problemas como uma metodologia de ensino, o aluno tanto aprende matemtica resolvendo problemas como aprende matemtica para resolver
problemas. O ensino de resoluo de problemas no um processo isolado. Nessa metodologia o ensino fruto de um processo mais amplo, um ensino que se faz por meio da resoluo de problemas (ONUCHIC, 1999, p. 210-211).
A educao matemtica concebe que resoluo de problemas a principal razo do ensinar e do aprender matemtica. Por meio da resoluo de problemas o aluno desenvolve o pensar matematicamente, adquire e reorganiza conceitos e habilidades e aplica conhecimentos e saberes matemticos, atribuindo significado aos mesmos.
O que um problema?
A resoluo de problemas nem sempre direta e bvia. A dificuldade encontrada pelas crianas est na prpria natureza da resoluo de problemas como metodologia de trabalho pedaggico, como apontada por Medeiros (2001, p. 33), dizendo que o problema precisa ser desafiador para o aluno, no podendo ser resolvido por meio de procedimentos padronizados. O meio, aqui, significa as condies didticas da resoluo. De acordo com Ribeiro (1992), um problema s passa a existir quando surge uma situao que requer soluo e que o indivduo, ao tentar resolver, fica pelo menos temporariamente frustrado na busca dessa soluo.
A resoluo de problemas, em geral, exige criatividade para analisar, sintetizar e avaliar as situaes, enquanto que a resoluo de exerccios requer somente aplicao rotineira de fatos e de procedimentos aprendidos previamente. Portanto, a resoluo de exerccios rpida e certa, porm a resoluo de problemas difcil e imprecisa, fazendo com que o sucesso no possa ser garantido (RIBEIRO, 1992, p. 14).
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A prtica pedaggica deve ser permeada pela resoluo de problemas desafiadores, reais, simuladores e interessantes, para que o aluno seja desafiado e construa o seu conhecimento com significado, aplicando-o adequadamente. Ampliando essa discusso, George Polya (apud ONUCHIC, 1999, p. 217) afirma que
Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas h sempre uma pitada de descoberta na resoluo de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele desafiar FAEL
Captulo 9
a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seus prprios meios, experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta. Experincias tais, numa idade suscetvel, podero gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar por toda a vida, a sua marca na mente e no carter.
Portanto, a resoluo de problema possibilita que o indivduo seja instigado a pensar e a raciocinar sobre situaes desafiadoras, favorecendo o levantamento de possibilidades de resoluo, o desenvolvimento da anlise das possibilidades e a resoluo, de fato, do problema. Todo o problema matemtico exige raciocnios, saberes e conhecimentos matemticos para ser resolvido, isto , a resoluo utiliza a matemtica como ferramenta para solucion-lo. Alguns educadores matemticos procuram classificar as problematizaes matemticas em diferentes grupos de acordo com determinadas caractersticas. Butts (1997) ampliou a discusso em torno da resoluo de problemas, incluindo diferentes nveis de conhecimento e de aplicao dos exerccios e da resoluo de problemas, classificando-os em cinco categorias. 1. Exerccios de reconhecimento: so as atividades que exigem do aluno a aplicao direta de algum conhecimento matemtico adquirido anteriormente. Por exemplo: Dos nmeros indicados a seguir, destaque os que so primos: 3 6 9 13 15 18 21 29
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2. Exerccios algortmicos: so as atividades que so resolvidas por meio da utilizao de algoritmos, aplicando-os passo a passo. Por exemplo: 1 Qual o resultado da expresso: 2 4 + 1? 3 3. Problemas de aplicao: so as problematizaes elaboradas em linguagem materna, cuja resoluo deve ser feita por meio da linguagem matemtica e pela aplicao de clculos j conhecidos. Por exemplo: Paulo comprou um aparelho de TV em 5 parcelas fixas de R$ 268,00. Qual o preo total desse aparelho de TV?
4. Problemas em aberto: so as problematizaes que no contm no enunciado uma estratgia explcita para a sua resoluo. As estratgias so construdas pelo aluno de acordo com os seus raciocnios e a sua compreenso do problema. Por exemplo: Quantos retngulos diferentes voc pode obter com permetro igual a 30 cm? 5. Situaes-problema: so as situaes problematizadoras mais amplas, em que necessrio primeiro identificar o problema existente na situao, para depois resolv-la, assim como testar as solues encontradas. Por exemplo: Faa uma planta da casa que voc gostaria de morar. Parece evidente que as ltimas trs categorias de Butts (1997) favorecem, com maior intensidade, o desenvolvimento do indivduo para a resoluo de problemas necessrios para a sua vida enquanto cidado inserido em uma sociedade que exige cada vez mais pessoas com habilidades de resolver problemas das mais diversas formas e situaes.
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Princpios e objetivos
Ao destacar a resoluo de problemas como foco de trabalho com o conhecimento matemtico, os PCN (BRASIL, 1997, p. 43-44) indicam alguns princpios fundamentais, a saber: a) o ponto de partida da atividade matemtica deve ser o problema e no as definies e os conceitos; b) o problema deve ir alm da simples aplicao mecnica do conhecimento matemtico, deve propor ao aluno pensar produtivamente, favorecendo o desenvolvimento do raciocnio e dos saberes matemticos; c) a resoluo de problemas deve favorecer as aproximaes sucessivas de conceitos e contedos, ampliando-os de acordo com a evoluo na aplicao de novos problemas; d) o aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas constri um campo de conceitos que tomam sentido em um campo de conceitos;
FAEL
Captulo 9
e) a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo a outras atividades matemticas, mas metodologia orientadora da prtica pedaggica em educao matemtica. Dante (1998) destaca os principais objetivos da resoluo de problemas como possibilidade da prtica pedaggica em educao matemtica, que podem ser assim descritos: fazer o aluno pensar produtivamente; desenvolver o raciocnio do aluno; ensinar o aluno a enfrentar situaes novas; dar ao aluno a oportunidade de se envolver com as aplicaes da matemtica; tornar as aulas de matemtica mais interessantes e desafiadoras; equipar o aluno com estratgias para resolver problemas; dar uma boa base matemtica ao aluno. Ao escolher um problema para desenvolver com os alunos em sala de aula importante estarmos atentos a algumas questes: o assunto deve ser interessante e relacionado ao cotidiano dos alunos; a linguagem deve ser adequada, clara e acessvel; preciso, inicialmente, que os dados do problema possam ser representados concretamente, para que haja maior compreenso. Outro aspecto relevante na abordagem metodolgica da resoluo de problemas est relacionado variedade e flexibilidade dos problemas apresentados, enfatizando os procedimentos utilizados pelos alunos, visando construo dos conceitos matemticos, ao desenvolvimento de habilidades e no somente aos resultados finais.
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Formas de apresentao e resoluo de problemas

Ao pensar na resoluo de problemas como estratgia organizadora do trabalho em educao matemtica, necessrio ter presente a
dinamicidade e a flexibilidade que essa forma de encaminhar o processo de ensino-aprendizagem proporciona e exige do professor. De acordo com Onuchic (1999, p. 211), em uma sala de aula que utiliza a abordagem metodolgica da resoluo de problemas para o ensino de matemtica, o professor utiliza tudo o que h de bom nas diversas reformas educacionais ocorridas at ento: repetio, compreenso, o uso da linguagem matemtica da teoria dos conjuntos, resolver problemas e, s vezes, at a forma de ensino tradicional. H diferentes formas de apresentar uma problematizao na abordagem metodolgica da resoluo de problemas. Para isso, destacamos algumas dessas formas. a) Problema de aplicao de conceitos e/ou contedos matemticos: o texto apresenta todos os dados necessrios para a resoluo. Ler, analisar e resolver o problema. Por exemplo:
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Em um restaurante, h mesas com 8 cadeiras e mesas com 4 cadeiras. Chegaram 163 pessoas para jantar. Se todas as 15 mesas com 8 lugares forem preenchidas antes, quantas mesas de 4 lugares, no mnimo, sero necessrias para acomodar todas as pessoas ao mesmo tempo?
Veja uma possibilidade de resoluo: 15 8 = 120 120 pessoas ocupam as 15 mesas com 8 lugares 163 120 = 43 43 : 4 = 10 e sobram 3 pessoas. Portanto, so necessrias, no mnimo, 11 mesas com 4 lugares.
FAEL
Captulo 9
b) Apresentao de um texto problematizador sem a pergunta: elaborar um questionamento a partir do texto matemtico enunciado. Por exemplo: Jonas e Bia esto jogando dardos. Cada um lana trs dardos em cada rodada. Observe o alvo.
20 15 10 5
Veja algumas possibilidades de resoluo: Quantos pontos Jonas fez se ele acertou os dardos no 10, no 15 e no 5? Ele fez 10 + 15 + 5 = 30 pontos. Quantos pontos fez Bia se ela acertou os dardos no 20, no 5 e no 10? Ela fez 20 + 5 + 10 = 35 pontos Onde Jonas acertou os trs dardos se ele fez 20 pontos? Ele acertou no 10, no 5 e no 5, pois: 10 + 5 + 5 = 20. Bia fez a maior quantidade de pontos possveis. Onde ela acertou os dardos? Quantos pontos ela fez? Ela acertou no centro: 20 + 20 + 20 = 60 pontos. possvel fazer mais de 60 pontos com trs dardos? Por qu? No, pois a maior pontuao para cada dardo 20 pontos; portanto, 3 20 = 60 pontos.
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c)
Problemas com excesso de informaes: fornecer um texto problematizador com excesso de dados, solicitando a reescrita do mesmo, eliminando as informaes desnecessrias para a resoluo. Em seguida, resolver o problema. Por exemplo: Beatriz foi ao supermercado com R$ 300,00. No supermercado, havia muitos produtos em promoo. Alguns produtos estavam com 10% de desconto, outros, com 15% de desconto, e outros, ainda, chegavam a 40% de desconto. Beatriz comprou 5 caixas de leite. Cada caixa continha 12 unidades de um litro de leite. Se cada caixa custou R$ 25,80, qual foi o preo que Beatriz pagou em cada litro de leite?
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Veja uma possibilidade de resoluo: Beatriz foi ao supermercado e pagou R$ 25,80 por uma caixa de leite, que continha 12 unidades de um litro de leite. Quanto Beatriz pagou em cada litro de leite? R$ 25,80 : 12 = R$ 2,15 Beatriz pagou R$ 2,15 em cada litro de leite. d) Problemas envolvendo figuras: elaborar uma problematizao, um questionamento matemtico, a partir de uma figura dada. Por exemplo: Observe atentamente a figura a seguir. Elabore uma questo matemtica a partir desta figura e resolva-a.
FAEL
Captulo 9
Veja algumas possibilidades de resoluo: Quantos quadrados h na figura? Resposta: h um quadrado. Quantos tringulos h na figura? Resposta: h 9 tringulos. Quantas figuras geomtricas possvel observar na figura? Resposta: 10 figuras No quadrado h duas linhas retas que se cruzam no centro. Qual o nome dessas duas linhas? Resposta: as duas linhas retas so denominadas diagonais do quadrado. Diagonal o segmento de reta que liga dois vrtices no consecutivos de um polgono. possvel estabelecer uma relao de rea ocupada entre os quatro tringulos que compem o quadrado? Resposta: todos os quatro tringulos ocupam a mesma rea do quadrado. Quantos segmentos de reta foram usados para compor a figura? Resposta: h 9 segmentos de reta. e) Elaborao de um problema a partir de um questionamento: fornecer uma pergunta como referncia para a elaborao de um texto-problema, resolvendo-o. Por exemplo: H quantas possibilidades de compor trajes diferentes, usando uma cala e uma camiseta? Veja uma possibilidade de resoluo:
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Mariana comprou 3 calas: uma listrada, uma branca e uma preta; e 3 camisetas: uma branca, uma preta e uma com bolinhas. H quantas possibilidades de compor trajes diferentes, usando uma cala e uma camiseta? Vamos representar a situao:
Cala listrada camiseta branca
Cala listrada camiseta preta
Cala listrada camiseta com bolinhas
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Cala branca camiseta branca
Cala branca camiseta preta
Cala branca camiseta com bolinhas
Cala preta camiseta branca
Cala preta camiseta preta
Cala preta camiseta com bolinhas
Com cada uma das calas possvel compor 3 trajes diferentes: 3 3=9 H 9 possibilidades de combinar as peas de roupas, formando trajes diferentes.
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Captulo 9
f ) Elaborao de um problema a partir de uma resposta: fornecer uma resposta como referncia para a elaborao de um texto-problema, resolvendo-o. Por exemplo: Ela usou 15 caixas para guardar todos os ovos. Veja uma possibilidade de resoluo: Dona Marta cria muitas galinhas. Todos os dias ela recolhe os ovos e guarda-os em caixas contendo uma dzia, para vender. Em um desses dias ela recolheu 178 ovos. Quantas caixas Dona Marta usou para guardar todos esses ovos? Resolvendo: 178 12 = 166 166 12 = 154 154 12 = 142 142 12 = 130 130 12 = 118 118 12 = 106 106 12 = 94 94 12 = 82 82 12 = 70 70 12 = 58 58 12 = 46 46 12 = 34 34 12 = 22 22 12 = 10 10 .............. 1 caixa 1 caixa 1 caixa 1 caixa 1 caixa 1 caixa 1 caixa 1 caixa 1 caixa 1 caixa 1 caixa 1 caixa 1 caixa 1 caixa 1 caixa
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Outra forma de resolver essa situao por meio de uma operao de diviso. Assim:
7 8 12 1 2 CDU 0 5 8 0 1 4 4 8 1 0 Portanto, ela usou 15 caixas para guardar todos os ovos. Observao: 14 caixas esto completas com 12 ovos em cada uma, e uma caixa est com 10 ovos; com isso, foram usadas 15 caixas para colocar todos os ovos. g) Apresentao inicial de um enunciado de um problema: dar continuidade ao texto problematizador j iniciado, resolvendo-o. Por exemplo: Na festa infantil promovida por Bia, havia muitas crianas. Do total de 150 participantes ... Veja uma possibilidade de resoluo: Na festa infantil promovida por Bia, havia muitas crianas. Do to1 eram pessoas adultas. Quantal de 150 participantes, somente 6 tas crianas havia na festa? E quantos eram os adultos? Resolvendo: 1 de 150 participantes 150 : 6 = 25 6 150 participantes 25 adultos = 125 crianas. Havia 125 crianas e 25 adultos participando da festa. h) Elaborao de um problema a partir de uma operao ou expresso numrica dada: fornecer uma operao ou expresso numrica como referncia para a elaborao de um texto-problema, resolvendo-o. Por exemplo: 157 : 6 Veja uma possibilidade de resoluo:
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A direo da escola organizou um campeonato de voleibol. Houve 157 inscries de alunos. Se cada equipe era composta por 6 alunos, quantas equipes foram formadas? Resolvendo: 157 : 6 = 26 e sobra um aluno. Portanto, foram formadas 26 equipes; podendo ser: 25 equipes com 6 alunos e uma equipe com 7 alunos, para que todos os inscritos pudessem participar do campeonato de voleibol. i) Apresentao de um problema sem nmeros explcitos: ler, analisar e resolver o problema. Por exemplo: No Brasil foi institudo, h alguns anos, o Dia Nacional da Matemtica. Esse dia corresponde a um nmero formado por um nico algarismo e par; ele pode ser obtido pela mdia aritmtica do maior nmero par de um s algarismo com o antecessor par do prprio nmero. O ms indicado por um nmero formado por meia dezena. Em que dia e ms comemora-se o Dia Nacional da Matemtica? Resolvendo: Os nmeros pares formados por um s algarismo so: 0, 2, 4, 6, 8 O maior nmero par de um s algarismo o 8. Se o nmero for o 6, ento o seu antecessor par o 4. Calculando a mdia aritmtica entre 8 e 4 temos: 8 + 4 = 12 12 : 2 = 6 Ento, o dia 6. O ms corresponde ao nmero que representa meia dezena, ou seja, 5. Portanto, o Dia Nacional da Matemtica 6 de maio. Essas so algumas possibilidades de dinamizar o trabalho pedaggico de resoluo de problemas em sala de aula, objetivando o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico, a autonomia de pensamento e ao, a ampliao do conhecimento matemtico, a descoberta de novas formas de resolver problemas, o desenvolvimento da criatividade, entre outros.
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Saiba mais
No dia 6 de maio, comemorado o Dia Nacional da Matemtica, que foi institudo, em 2004, pelo congresso nacional. Esta data uma homenagem ao grande matemtico brasileiro Professor Jlio Csar de Mello e Souza, conhecido como Malba Tahan, natural do Rio de Janeiro, filho de professores, nascido em 6 de maio de 1895 e falecido em 18 de junho de 1974, aos 79 anos, no Recife.
A riqueza do trabalho pedaggico de resoluo de problemas se d na medida em que o professor promove o debate, o confronto de ideias e opinies sobre as formas diferentes de pensar em torno das possibilidades de resoluo de cada problematizao proposta.
Portanto, a resoluo de problemas na perspectiva da educao matemtica tende a dar nfase aplicao da matemtica em situaes reais, assim como desenvolver o estudo de conceitos e contedos, ampliando os limites da prpria disciplina e aprofundando as teorias e prticas envolvidas, direta ou indiretamente, com o conhecimento matemtico.
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De acordo com Dante (1998, p. 11),

um dos principais objetivos do ensino da matemtica fazer o aluno pensar produtivamente e, para isso, nada melhor que apresentar-lhe situaes-problema que o envolvam, o desafiem e o motivem a querer resolv-las. Essa uma das razes pela qual a resoluo de problemas tem sido reconhecida no mundo todo como uma das metas fundamentais da matemtica no Ensino Fundamental.
a) Faa uma reflexo sobre esse pensamento de Dante e estabelea um paralelo entre essas ideias e os problemas que so trabalhados, normalmente, nas aulas de matemtica dos anos iniciais do Ensino Fundamental, atualmente. b) De acordo com as suas reflexes, responda: os problemas trabalhados em sala de aula favorecem o pensamento produtivo do aluno? Por qu? os problemas trabalhados em sala de aula envolvem, motivam e desafiam o aluno? Por qu?
Reflita Reflita
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Veja a seguir uma proposta de trabalho com a resoluo de problemas. A resoluo de problemas est na ordem do dia! Propor estratgias diferenciadas para a resoluo de um problema, desenvolvendo a criatividade, a imaginao, a descoberta e os raciocnios tambm est na ordem do dia! Portanto, resolva os problemas apresentados a seguir, utilizando e registrando diferentes estratgias de resoluo. 1. Providencie um panfleto de propaganda de produtos de supermercado, ou utilize a ideia de folder representada a seguir. Leia e analise as informaes contidas neste modelo de folder:
R$ 2,20 R$ 8,16 R$ 5,28 R$ 1,35
R$ 6,20
Leite o
1 litr
Caf
Detergente
Acar 5kg
500g
leo
900ml
500ml
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R$ 2,98
R$ 3,78 R$ 0,98
Extrato de tomate
250g
R$ 5,45 R$ 3,25
Sabonete
90g
Margarina
500g
R$ 4,98
R$ 1,55
Sabo em p
1kg
Maionese
500g
Macarro
Suco de uva
200ml
500g
2. Agora, resolva as problematizaes propostas a seguir, de acordo com as informaes contidas no folder. a) Qual o produto mais caro? Quanto ele custa? b) Qual o produto mais barato? Quanto ele custa? c) Quais os tipos de medidas que aparecem no folder? d) Que produtos so comercializados em medida de massa? E de capacidade? e) Qual mais caro: 1 kg de macarro ou 1,5 kg de margarina? Justifique. f ) O que possvel comprar com R$ 10,00? Escreva trs possibilidades. 3. Voc foi a esse supermercado com R$ 30,00. Gastou exatamente esse valor na compra de produtos que esto representados nesse folder. Quais so os produtos que, possivelmente, voc comprou?
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H outras possibilidades? 4. Elabore dois problemas a partir das informaes contidas no folder. Resolva-os.
Sntese
A resoluo de problemas como forma de encaminhar o trabalho pedaggico com o conhecimento matemtico tem ganhado fora nas ltimas dcadas, tanto no aspecto da aplicao de conceitos e contedos, quanto na resoluo de problemas como forma de aprender novos contedos e conceitos matemticos. Muitos educadores matemticos defendem a ideia de que um problema s existe se ele apresenta uma situao que requer soluo, deixando o indivduo, mesmo que por um pequeno perodo de tempo, pensativo e desafiado a buscar a soluo. A resoluo de problemas promove o desenvolvimento da criatividade, autonomia de pensamento e ao, raciocnio lgico, anlise,
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argumentao, habilidade de levantar possibilidades e hipteses, e habilidade de testar resultados obtidos, aceitando-os ou refutando-os. Butts (1997) classifica as questes matemticas, relacionadas resoluo de problemas, em cinco categorias distintas: exerccios de reconhecimento, exerccios algortmicos, problemas de aplicao, problemas em aberto e situaes-problema. H diversas formas de desenvolver o trabalho com a resoluo de problemas evidenciando a dinamicidade e a flexibilidade que esse tipo de encaminhamento metodolgico proporciona ao processo ensino-aprendizagem da matemtica. Quanto maior a variedade de problematizaes desenvolvidas em sala de aula, maiores sero as oportunidades proporcionadas aos alunos na ampliao do conhecimento matemtico e no desenvolvimento de competncias relacionadas resoluo de problemas.
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Avaliao
A
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avaliao da aprendizagem parte integrante do processo de ensinar e aprender matemtica. Ao optar por um trabalho em educao matemtica que privilegie a compreenso, a construo e o significado dos conceitos e do conhecimento matemtico em estudo, necessrio, tambm, coerncia nas formas de avaliar a aprendizagem e os processos de ensino utilizados na construo e apropriao desses saberes. Por isso, faz-se necessria uma nova viso na abordagem da avaliao no mbito escolar. A avaliao deve fazer parte de todo o processo de ensinar e aprender, estando presente em todos os momentos e possuindo caractersticas formativas. Isso quer dizer que a avaliao deve acontecer tanto nos aspectos do ensino (professor) quanto nos aspectos da aprendizagem (aluno), bem como nos meios e recursos utilizados para percorrer os caminhos do ensinar e aprender matemtica. A avaliao permanente, visando aprendizagem contnua do aluno, est expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, LDB n. 9.394 (BRASIL, 1997, p. 14), no Art. 24, que diz: a avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais, deve fazer parte do processo educacional e da prtica pedaggica. Dessa forma, entendemos que um direito do aluno ter uma avaliao em prol da sua aprendizagem, e, portanto, sendo sempre repensada e reorganizada de tal modo que privilegie, de fato, a construo e apropriao do seu conhecimento matemtico.
O que avaliar?
Muito se fala em avaliao no mbito escolar. Ela est presente constantemente na prtica pedaggica; no entanto, a clareza do significado e das suas implicaes, na perspectiva da educao matemtica, nem sempre est evidenciada entre os sujeitos que fazem parte do processo educacional. A avaliao um elemento da prtica educativa que deve estar em funo da formao do sujeito. Na perspectiva da educao matemtica, a avaliao deve subsidiar a prtica pedaggica, de forma a redirecionar o trabalho com o ensinar e o aprender matemtica.
O processo avaliativo possui caractersticas de um processo de investigao, de pesquisa, que visa s transformaes e que leva s classificaes. A avaliao s tem sentido se tiver como ponto de partida e ponto de chegada o processo pedaggico para que sejam estabelecidas estratgias de enfrentamento da situao de sucesso ou fracasso (SILVA, 2003, p. 47).
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A avaliao, segundo Luckesi (2003, p. 27), um ato subsidirio da prtica pedaggica, com vistas obteno de resultados os mais satisfatrios possveis diante do caminho de desenvolvimento de cada educando. A avaliao pressupe objetivos claros e bem definidos em busca de metas que atendam qualidade que todos os sujeitos envolvidos no processo almejam, ou seja, a busca constante da formao do indivduo. Por isso, ao avaliar, todos assumem responsabilidades de possveis mudanas, casos os resultados no sejam satisfatrios, em todos os segmentos envolvidos no processo educacional: alunos, professores, gestores, instrumentos e mtodos utilizados no processo do ensinar e do aprender, contedos, conceitos e saberes presentes no ato de ensinar. Tudo deve ser revisto e repensado a cada momento do processo. Diante disso, cabe destacar a fala de Luckesi (1999, p. 118), que diz: enquanto o planejamento o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliao o ato crtico que nos subsidia na verificao de como estamos construindo o nosso projeto.
Avaliar para aprender

O trabalho pedaggico na perspectiva da educao matemtica no compatvel com a avaliao que apresenta caractersticas exclusivas de examinar a aprendizagem do aluno.
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De acordo com Luckesi (2003), a avaliao praticada pela escola ainda possui caractersticas de exame, que tem por objetivo julgar, aprovar ou reprovar; pontual; classificatrio; seletivo; antidemocrtico e fornece subsdios para uma prtica pedaggica autoritria. Essas caractersticas de exame como forma de avaliao ainda so perceptveis no processo de ensinar e aprender matemtica. Em muitas situaes colocada toda a responsabilidade do fracasso na aprendizagem do aluno. No se faz uma reflexo sobre todos os elementos envolvidos no processo e nem sempre se prope mudanas no ato do ensinar matemtica. Por outro lado, Luckesi (2003, p. 13-14) destaca as caractersticas de uma avaliao da aprendizagem, que promovem a formao contnua do indivduo, em que todos os sujeitos so responsveis pelos avanos e pela qualidade do processo do ensinar e do aprender. Dessa forma, a avaliao:
1 tem por objetivo diagnosticar a situao de aprendizagem do educando, tendo em vista subsidiar a tomada de decises para a melhoria da qualidade do desempenho; 2 diagnstica e processual, ao admitir que, aqui e agora, este educando no possui um determinado conhecimento ou habilidade, mas, depois, se ele for cuidado, poder apresentar o conhecimento ou a habilidade esperada. A avaliao opera com resultados provisrios (sempre h a possibilidade de um novo estado de qualidade, melhor e mais satisfatrio) e sucessivos (o estado mais satisfatrio, ainda no foi atingido, mas poder s-lo); 3 dinmica, ou seja, no classifica o educando em um determinado nvel de aprendizagem, mas diagnostica a situao para melhor-la a partir de novas decises pedaggicas; assim sendo, oposta ao modo esttico dos exames; 4 inclusiva, na medida em que no seleciona os educandos melhores dos piores, mas sim subsidia a busca de meios pelos quais todos possam aprender aquilo que necessrio para o seu prprio desenvolvimento; o ato de avaliar um ato pelo qual se inclui o educando dentro do processo educativo, da melhor forma possvel; 5 decorrente do fato de ser inclusiva, democrtica, devido incluir todos. A prtica avaliativa na escola est a servio de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemtica
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todos, no sentido de que deve oferecer subsdios para um trabalho pedaggico junto a todos, os que tm mais e os que tm menos dificuldades; o que importa que todos aprendem e, consequentemente, se desenvolvem; 6 e isso exige uma prtica pedaggica dialgica entre educadores e educandos, tendo em vista estabelecer uma aliana negociada, um pacto de trabalho construtivo entre todos os sujeitos da prtica educativa.
Portanto, nessa perspectiva que deve ser organizada a avaliao da aprendizagem em educao matemtica, de modo a vislumbrar a formao do indivduo em todos os momentos do processo.
Alguns instrumentos de avaliao

A avaliao deve fornecer subsdios para que o professor repense, a cada momento, a sua prtica educativa e sua funo social enquanto formador de seres pensantes. Essa reflexo da prtica educativa permite ao professor tomar novas decises diante dos resultados obtidos, de forma contnua e permanente, buscando sempre a melhoria na qualidade do ensino-aprendizagem da matemtica, visando construo de uma educao e formao matemtica para a cidadania. Para que a avaliao da aprendizagem seja, de fato, diagnstica, formativa, contnua, processual e permanente, deve utilizar os mais diversos recursos e instrumentos possveis, para que os resultados possam propor a reflexo da situao real de cada momento da formao matemtica do aluno. A seguir, destacamos alguns instrumentos que podem ser usados na avaliao da aprendizagem. a) Observao e registros do professor: observar, analisar e intervir na participao dos alunos, no seu interesse e no esprito colaborativo, registrando as informaes obtidas com o objetivo de retomar com o aluno cada situao em que h indcios de no ter ocorrido a aprendizagem do contedo ou conceito em estudo. b) Provas e testes: devem ser rotineiros, desafiadores, em vrios momentos do processo educativo e de vrias maneiras: oral, escrito, agendado, no agendado; sempre com o objetivo de diagnosticar o ensinar e o aprender para intervir com mais qualidade.
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c) Resoluo de problemas: deve ser desafiadora e estimuladora da aprendizagem matemtica. Deve estar presente continuamente na prtica avaliativa, uma vez que a mola propulsora da educao matemtica. d) Trabalhos e participao em atividades: atividades de sala de aula (individual ou em grupo), teatro, cinema, msica, pesquisas de campo, pesquisas bibliogrficas, pesquisas na internet, leituras de livros paradidticos de matemtica, coleta de informaes, jogos, debates, entre outros. e) Portflio3 e caderno do aluno: a organizao de um portflio possibilita ao professor acompanhar e intervir nas produes dos alunos, pois ele pode visualizar o crescimento do aluno na aquisio do conhecimento. No portflio podem ser colocados tambm os testes, provas e produes feitas pelo aluno, assim como pode ser feito o registro das retomadas das atividades propostas de todos esses trabalhos. f ) Entrevistas e conversas informais: fundamental que o professor estabelea um vnculo de dilogo com o aluno. g) Autoavaliao: contribui para que o aluno faa uma autoanlise do processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo a sua autonomia ao identificar os elementos que contribuem, ou no, para a sua aprendizagem, assim como construir uma anlise crtica do seu desempenho. A diversidade e a flexibilidade de instrumentos e formas de avaliar, quando usadas adequadamente, podem contribuir significativamente para a qualidade do ato de avaliar que, segundo Luckesi (2003, p. 94),
um ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem do educando, ou seja, ela permite tomar conhecimento do que se aprendeu e do que no se aprendeu e reorientar o educando para que supere suas dificuldades e carncias, na medida em que o que importa aprender. 3 Portflio um conjunto de trabalhos e atividades realizadas e registradas pelo aluno durante um determinado perodo, que podem ser organizadas em uma pasta ou arquivo. Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemtica
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Para alm do erro

A avaliao tem carter formativo e se prope a acompanhar a aprendizagem matemtica do aluno, favorecendo o desenvolvimento do seu potencial e ampliando-o sempre. Um dos aspectos da avaliao que tem chamado a ateno dos pesquisadores e educadores matemticos o trabalho pedaggico a ser desenvolvido a partir do erro matemtico do aluno. A utilizao da tentativa e erro na resoluo de problemas e atividades matemticas permite ao professor identificar estratgias, caminhos e possibilidades de resolues que o aluno utilizou para resolver uma determinada situao, permitindo o olhar sobre as diferentes formas de pensar uma mesma situao. Dessa forma, Cury (2007, p. 35-36) mostra que: se a nfase da avaliao dos estudantes se desloca do produto para o processo, h a possibilidade de que os erros cometidos venham a ser discutidos e possam ser fonte de novas aprendizagens.
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A partir do erro do aluno, fundamental desenvolver reflexes e anlises, elaborando novas estratgias de ensino e de aprendizagem, que favoream novas aprendizagens. O erro pode indicar a forma de pensar do aluno, que mostra as dificuldades encontradas na resoluo do que foi proposto. Essa dificuldade pode estar no contedo, no conceito, no raciocnio, na estratgia, ou mesmo na compreenso da situao proposta.
Os erros podem ocorrer por diferentes motivos: falta de ateno, no domnio do contedo em questo, utilizao de uma estratgia inadequada, enfim, diferentes condutas podem levar ao erro, e o professor deve estar atento a isso, pois para cada erro deve haver uma estratgia diferente para super-lo (PEREGO; BURIASCO, 2005, p. 48).
O professor deve proporcionar o desenvolvimento de atitudes de anlise e reflexo constante por meio de questionamentos que favoream a troca de ideias, o confronto de opinies e a comparao de processos de resoluo utilizados entre os alunos, na construo de raciocnios, contedos e conceitos matemticos. Dessa forma, os alunos comparam os possveis erros cometidos e procuram identificar os porqus desses erros, desenvolvendo, assim, novas aprendizagens, ou preenchendo algumas lacunas da aprendizagem.
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Portanto, a avaliao deve realimentar a qualidade do trabalho pedaggico, direcionando e redirecionando a ao educativa e o desempenho do aluno e do professor no processo de ensino-aprendizagem.
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Refletir sobre o erro do aluno uma das atribuies do professor na prtica pedaggica em educao matemtica. Cury (2007, p. 80) destaca a ideia de que o erro se constitui como um conhecimento um saber que o aluno possui, construdo de alguma forma, e necessrio elaborar intervenes didticas que desestabilizem as certezas, levando o estudante a um questionamento sobre as suas respostas. Partindo do pressuposto de que a criana deve compreender os significados de cada conceito e/ou contedo matemtico trabalhado, e que as pessoas aprendem de maneiras diversas e em tempos diferentes, faa uma reflexo sobre esse pensamento de Cury e estabelea um paralelo entre ele e a prtica pedaggica da escola em relao a possveis estratgias de trabalho com o erro do aluno em matemtica.
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1. Suponha a seguinte situao: a) Uma professora de 3 ano elaborou esta questo para avaliar os seus alunos em um dos tpicos do contedo Sistema de Numerao Decimal. Uma entidade beneficente promoveu um sorteio de prmios, por meio do sorteio dos nmeros correspondentes a cada prmio. Os nmeros sorteados esto escritos, por extenso, no quadro a seguir.
Leia cada um dos nmeros e registre-os em algarismos na linha correspondente.

ESCRItA POR eXteNSO
Sessenta e sete Duzentos e nove Dezoito Oitocentos e quarenta Dois mil e nove
NMeRO
b) Um dos alunos fez os seguintes registros numricos:

ESCRItA POR eXteNSO Sessenta e sete Duzentos e nove Dezoito Oitocentos e quarenta 164 Dois mil e nove NMeRO
c) Agora imagine que voc o(a) professor(a) desse aluno: Quais so as suas reflexes sobre essa situao? Como voc avalia esse aluno nessa situao? A partir dessa avaliao, que procedimentos voc adotaria com esse aluno? Por qu? d) Elabore uma nova problematizao envolvendo esse contedo (SND) para avaliar novamente esse aluno.
Sntese
A avaliao um elemento inerente prtica pedaggica, que deve ser realizada com cuidado e coerncia, envolvendo todos os sujeitos envolvidos no processo educacional, assim como os recursos e estratgias utilizados ao ensinar e aprender matemtica.
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A avaliao deve subsidiar a prtica pedaggica, dando indicativos para o planejamento e/ou replanejamento das aes que favoream a construo e apreenso do conhecimento matemtico pelos alunos. Luckesi (2003) mostra a importncia de ultrapassar o sentido de examinar, ainda presente na sala de aula, assumindo o real sentido de avaliar. A avaliao processual, tem por objetivo diagnosticar, dinmica, inclusiva, democrtica e exige uma prtica pedaggica dialgica. Dessa forma, temos uma prtica avaliativa formativa. A avaliao pode ser feita por meio de diversos instrumentos, como: observaes e registros, provas e testes, resoluo de problemas, trabalhos e participao em atividades, portflio e caderno do aluno, entrevistas e conversas informais, autoavaliao, entre outros. Outros aspectos relevantes que devem fazer parte da avaliao formativa so a anlise, a reflexo e o trabalho pedaggico, que devem ser desenvolvidos a partir do erro do aluno. Conforme expressam os PCN (BRASIL, 1998, p. 55), na aprendizagem escolar o erro inevitvel e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminho para buscar o acerto. Ao analisar e refletir sobre o erro do aluno, o professor obtm informaes sobre como o estudante est pensando, que conhecimentos e raciocnios ele j domina e quais ele ainda no conseguiu adquirir.
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FAEL
170
Fundamentos e Metodologia
Pensar na formao do pedagogo pensar na complexidade de sua atuao e no desenvolvimento de competncias para o melhor desempenho profissional. Na competncia do profissional pedagogo est inserida a educao matemtica, que se manifesta por meio do domnio do contedo matemtico a ser desenvolvido na prtica escolar da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, pela clareza dos objetivos que devem ser atingidos e pelo domnio dos recursos e meios de comunicao que devem ser usados para mediar esse ensino e a aprendizagem dos alunos. Manifesta-se, ainda, pelo domnio da articulao do conhecimento matemtico com os outros elementos que fazem parte da formao dos alunos na escola e pela percepo e reflexo sobre as complexas relaes entre a matemtica do mbito esco lar e suas implicaes para a sociedade, na qual esto inseridos os educandos. H diversas formas, meios e modalidades para desenvolver e se apropriar desses elementos que compem a competncia do futuro profissional pedagogo em educao matemtica. Neste livro, destacamos a modalidade de Educao a Distncia como uma real possibilidade de desenvolvimento do conhecimento matemtico com qualidade e de modo significativo, promovendo a construo e a apropriao desses saberes.
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