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SRIE
E N S I N O M D I O
Caderno do Professor
Volume 1
ARTE
Lin g u a g e n s
MATERIAL DE APOIO AO
CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
ARTE
ENSINO MDIO 1
a
SRIE
VOLUME 1
Nova edio
2014- 2017
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAO
So Paulo
Governo do Estado de So Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Af Domingos
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretria de Articulao Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formao e
Aperfeioamento dos Professores EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gesto da
Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gesto de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informao,
Monitoramento e Avaliao
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Coordenadora de Infraestrutura e
Servios Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Oramento e
Finanas
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo sente-se honrada em t-los como colabo-
radores nesta nova edio do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e anlises que
permitiram consolidar a articulao do currculo proposto com aquele em ao nas salas de aula
de todo o Estado de So Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analtico e crtico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currculo. Essa ao, efetivada por meio do programa Educao
Compromisso de So Paulo, de fundamental importncia para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforos ao intensifcar aes de avaliao e monitoramento da utilizao
dos diferentes materiais de apoio implementao do currculo e ao empregar o Caderno nas aes
de formao de professores e gestores da rede de ensino. Alm disso, frma seu dever com a busca
por uma educao paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do So Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfm, o Caderno do Professor, criado pelo programa So Paulo Faz Escola, apresenta orien-
taes didtico-pedaggicas e traz como base o contedo do Currculo Ofcial do Estado de So
Paulo, que pode ser utilizado como complemento Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessrias,
dependendo do seu planejamento e da adequao da proposta de ensino deste material realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposio de apoi-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competncias e habilidades necessrias que comportam
a construo do saber e a apropriao dos contedos das disciplinas, alm de permitir uma avalia-
o constante, por parte dos docentes, das prticas metodolgicas em sala de aula, objetivando a
diversifcao do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedaggico.
Revigoram-se assim os esforos desta Secretaria no sentido de apoi-los e mobiliz-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofcio de ensinar
e elevar nossos discentes categoria de protagonistas de sua histria.
Contamos com nosso Magistrio para a efetiva, contnua e renovada implementao do currculo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
SUMRIO
Encontros escritos com professores de Arte 5
Arte, cidade e patrimnio cultural 10
Proposio para sondagem Uma conversa sobre arte, cidade e
patrimnio cultural 12
Situao de Aprendizagem 1 Artes visuais 17
Situao de Aprendizagem 2 Msica 23
Situao de Aprendizagem 3 Dana 27
Situao de Aprendizagem 4 Teatro 32
Situao de Aprendizagem 5 Conexo com o territrio de processo
de criao e mediao cultural 37
Sntese e avaliao 39
In[ter]veno em arte: Projetos poticos na escola 41
Proposio para sondagem Uma conversa sobre a interveno em arte 43
Situao de Aprendizagem 6 Artes visuais 44
Situao de Aprendizagem 7 Msica 49
Situao de Aprendizagem 8 Dana 59
Situao de Aprendizagem 9 Teatro 62
Situao de Aprendizagem 10 Conexes entre os territrios de linguagens
artsticas, processo de criao e mediao cultural 66
Sntese e avaliao 67
Nutrio esttica 68
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a
compreenso dos temas 69
Glossrio 72
Artistas e obras 78
Quadro de contedos do Ensino Mdio 83
Gabarito 84
5
Arte 1
a
srie Volume 1
So muitos os encontros que ajudam a ma-
terializar os escritos deste Caderno do Profes-
sor de Arte. So encontros de vrias naturezas:
o encontro entre ns, professores autores, gerou
conversas que cultivam a necessria abertura
para pensar possveis processos educativos em
arte; o encontro com a arte e suas linguagens;
o encontro com as linguagens da arte e suas
paisagens distintas com olhos que observam
as artes visuais, a dana, a msica e o teatro; o
encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre
o rizoma, que inspira a concepo do pensa-
mento curricular em Arte imaginado para o
andamento da composio deste Caderno.
Gilles Deleuze e Flix Guattari
a
desenvol-
veram o conceito terico de rizoma como um
sistema aberto de relaes semiticas, intrn-
secas, cujos princpios de conexo, heteroge-
neidade, multiplicidade, ruptura, cartografa
e decalcomania estabelecem uma antigenealo-
gia, rompendo com a estrutura de procedn-
cia, com a cadncia hierrquica e com todas
as ordenaes tradicionais da relao sujeito/
objeto, inclusive o conhecimento.
O nome rizoma, emprestado da Botnica
por se referir a ramifcaes que ocorrem, por
exemplo, no processo de desenvolvimento das
gramneas, aplica-se construo do conhe-
cimento, enquanto conceito flosfco, quan-
do tal construo compreendida como um
processo em que no h incio preestabelecido
tampouco fm, em um constante sistema de
relaes que permeia o sensvel e o cognitivo
do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma,
o conhecimento se expande em rede de liga-
es contnuas entre mil plats
b
, entendidos
como territrios elevados.
De posse do entendimento de que esse con-
ceito de rizoma pertence Filosofa, importa
compreender quais so as relaes possveis
entre um conceito flosfco e a Educao. Para
tanto, preciso ter cincia sobre o que a Fi-
losofa e o que a Educao. Ento, para sim-
plifcar e, ao mesmo tempo, provocar refexo,
pode-se considerar que a Filosofa a busca do
saber sobre a essncia das coisas e a Educao,
a vida em desenvolvimento.
So afrmaes aparentemente simples, po-
rm trata-se de um sistema rizomtico de en-
tendimento de movimento em multiplicidade.
Nesse movimento, possvel trazer para a
Educao uma transposio do pensamento
flosfco, aproveitando, assim, uma parte do
seu todo, no intuito de provocar refexo sobre
questes da contemporaneidade, que permeiam
os processos de ensino e aprendizagem da arte.
A arte e a educao tm por natureza a
condio de serem agentes promotores de
processos exploratrios do saber. Tal condi-
o torna possvel a relao entre o rizoma e o
ensino da Arte na Educao Bsica, que cul-
mina em um pensamento curricular irradiado
no mapa dos territrios artsticos, compreen-
dendo esses territrios como mobilidades de
construo dos saberes sobre a produo do
conhecimento humano em arte.
Um mapa posiciona a localizao no es-
pao e no tempo, tornando-se um instru-
mento imprescindvel para traar rotas que
levem ao destino desejado. No caso do Mapa
dos Territrios da Arte, possvel utiliz-
-lo para traar caminhos que permitam co-
ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE
a
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats capitalismo e esquizofrenia. v. 1. So Paulo: Editora 34,
1995. p. 10-37.
b
Ibidem, p. 10-37.
6
nhecer outros territrios antes mesmo de se
alcanar o destino a que se objetiva, pois ele
tambm possibilita a mudana de rota, por
outros interesses despertados, para ampliar
conhecimentos de novos destinos que se jul-
gar importantes.
A cada explorao nos territrios haver
novas descobertas imbudas de implicaes se-
miticas, estimulando o sujeito que vivencia o
processo de conhecer e reconhecer os saberes
estticos e sensveis da prtica artstica na Edu-
cao. Assim, em um rizoma, sua condio
antigenealgica propicia liberdade para partir
e chegar de quaisquer territrios mapeados,
como tambm para agregar descobertas de ou-
tros territrios (plats).
Esse conceito se faz presente no Caderno
do Professor, no para defnir ou delimitar
ideias, mas para provocar o professor de Arte
a encontrar os prprios percursos, que o con-
duziro na ampliao e no aprofundamento
dos seus saberes estticos e sensveis.
Como pensamento curricular em Arte, ima-
ginamos a possibilidade de pensar as lingua-
gens (artes visuais, dana, msica e teatro) por
meio da composio de um mapa que possusse
a capacidade de criar um encontro entre elas
por diferentes ngulos de viso.
Em um exerccio de pensar sobre a arte
na cultura e pinar do prprio sistema de
arte diferentes ngulos de viso sobre ela,
que avistamos e delineamos o mapeamen-
to que chamamos de Territrios da Arte,
como sendo:
linguagens artsticas;
processo de criao;
materialidade;
forma-contedo;
mediao cultural;
patrimnio cultural;
saberes estticos e culturais.
Nesse movimento de dimenso cartogr-
fca, como seria possvel desenhar um mapa,
criando um espao para esses territrios?
Como tornar mais visvel o entendimento
desse novo pensamento curricular? Como tra-
ar um desenho sem ncleo central, capaz de
mostrar que o mapa dos territrios oferece
mltiplas entradas e direes mveis, com li-
nhas variadas que podem se encontrar com
outras linhas, fazendo conexes mltiplas e
arranjos heterogneos?
Do encontro com a obra Estudo para su-
perfcie e linha, da artista Iole de Freitas,
avistamos uma forma. Na obra, superfcies
de policarbonato e linhas tubulares se re-
tesam ou se descomprimem em generosos
arqueamentos que nos levam a experin-
cias sensoriais de interior e exterior, leve e
pesado, contnuo e descontnuo. Essas cons-
tantes mutaes sensoriais provocadas pela
obra nos do a sensao de uma arquitetura
mole, na qual o curso da linha nos pe em
movimento, a bailar no espao em superf-
cies mltiplas.
A obra nos faz imaginar. E, por proxi-
midade, o curso da linha nos faz pensar em
caminhos, em veredas, em uma imaginao
fuida que abre passagem ao exerccio de in-
veno de outra confgurao para o curso
dessa linha.
7
Arte 1
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srie Volume 1
O mapa ajuda a visualizar os Territrios da
Arte como formas mveis de construo e orga-
nizao de outro modo de estudo dessa disciplina
no contexto escolar. O mapa, assim, utilizado
como um desenho, entre muitos outros possveis,
ligado ao conceito de rede, mostrando uma for-
ma no tempo e no espao de conduzir o estudo
das artes visuais, da dana, da msica e do teatro.
Na composio do Caderno do Professor de
Arte, cada volume tem como nfase de estudo
conceitos e contedos da Arte que so vistos em
conexo com diferentes territrios. Os caminhos
investigativos em sala de aula so lanados por:
Proposio para sondagem traz imagens
de obras ou aes expressivas relaciona-
das ao tema e s linguagens da arte. A
sondagem possibilita que os aprendizes
conversem, a partir de seu repertrio
pessoal, sobre os conceitos que sero
estudados no volume. Ao professor, a es-
cuta da conversa dos alunos possibilita
planejar o encaminhamento das Situa-
es de Aprendizagem sugeridas;
Situaes de Aprendizagem problematizam
o conceito e o contedo da Arte do ponto de
vista dos territrios abordados e no contex-
to particular de cada uma das linguagens ar-
tsticas: artes visuais, dana, msica e teatro;
Nutrio esttica diante do tempo das
aulas, da realidade de sua escola, dos in-
teresses de seus alunos, uma ou mais lin-
guagens podero ser retomadas com o
objetivo de ampliar o repertrio artsti-
co e esttico dos educandos. Nesse caso,

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Figura 1 Iole de Freitas. Estudo para superfcie e linha, 2005.
Instalao. Policarbonato e ao inox, 4,2 30,0 10,6 m.
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).
Figura 2 Linhas para a configurao do Mapa dos
Territrios da Arte a partir da obra de Iole de Freitas.
c
Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criao e composio do pensamento
curricular em Arte para mapeamento de conceitos e contedos direcionados aos segmentos da 5
a
srie/6
o
ano do
Ensino Fundamental 2
a
srie do Ensino Mdio, para a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, em 2007.
Dessa outra confgurao que se tornou
visvel a imagem do Mapa dos Territrios da
Arte
c
para esta proposta de pensamento cur-
ricular em Arte.
Mapa dos Territrios da Arte.

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propomos a Nutrio esttica para explo-
rar, com mais profundidade, as imagens e
ideias contidas nas proposies apresen-
tadas, retomando os conceitos enfocados
nas linguagens artsticas.
Que o caminhar pelos Territrios da Arte
aqui indicados encontre paisagens ainda no
vistas, envolvendo professores e aprendizes em
processos educativos com desdobramentos ins-
tigantes sobre arte, tal qual o artista quando
mergulhado em sua criao.
Boa caminhada!
Notas para processos educativos em
Arte: metodologia e estratgias
Manejar as Situaes de Aprendizagem
oferecidas como modos de provocar em
sala de aula a experincia com e sobre a
arte, entendendo que experincia aqui-
lo que nos passa, ou que nos toca, ou
que nos acontece, e ao passar-nos nos
forma e nos transforma, como diz Jor-
ge Bonda
d
. Isso implica, em sala de aula,
deslocar o foco da informao para a
problematizao, isto , antes de dar res-
postas prontas, melhor compartilhar
experincias de problematizao com os
aprendizes;
privilegiar a construo de conceitos por
meio de conexes entre os Territrios da
Arte, praticando um modo de fazer pe-
daggico que mova os aprendizes maior
proximidade com o pensamento da/sobre
arte em suas diferentes linguagens;
valorizar a percepo esttica e a imaginao
criadora dos aprendizes. Isso signifca obser-
var e escutar o que eles fazem, falam, comen-
tam, tanto no fazer artstico como na leitura
de seus cdigos, cuidando para no silenciar
sua potica pessoal;
investir na formao cultural dos alunos,
potencializando o repertrio dos aprendi-
zes, seja por meio da sondagem que o in-
vestiga, seja pela Nutrio esttica que o
expande.
Avaliao
Portflio dos estudantes
O conhecido portflio, prtica comum en-
tre artistas, parece ser ainda uma forma inte-
ressante de os aprendizes recontextualizarem
para si e para o outro (professor e grupo-clas-
se) a investigao dos contedos estudados. O
portflio pode vir a ser um modo de o apren-
diz pensar e apresentar seu trajeto de estudo
por meio da construo de uma forma visual,
como um livro de artista, por exemplo.
Nesse sentido, o Caderno do Aluno um
suporte para registros que compem o portf-
lio. Nele, h espaos para o estudante registrar
suas respostas s proposies que so ofere-
cidas no Caderno do Professor, apresentadas
nas seguintes sees:
O que penso sobre arte? aes sobre o re-
pertrio cultural dos alunos;
Ao expressiva aes que desencadeiam
o fazer artstico nas diferentes linguagens
de acordo com as proposies do Caderno
do Professor;
Apreciao aes de leitura de obras de
arte nas diferentes linguagens artsticas;
Pesquisa de campo aes que orientam o
aluno no planejamento, na realizao e na
discusso de pesquisa proposta no Cader-
no do Professor;
Pesquisa individual e/ou em grupo aes
que orientam o aluno para aprofundar seu
d
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Disponvel em: <http://www.miniweb.
com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.
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Arte 1
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srie Volume 1
nvel de conhecimento sobre um ou mais
assuntos, realizadas individualmente ou
em grupo, e relacionadas s proposies
do Caderno do Professor;
Lio de casa aes que sistematizam
o estudo, impulsionando a produo do
portflio do aluno para alm do Caderno;
Voc aprendeu? questes objetivas e/ou
abertas para refexo sobre os contedos
trabalhados nas Situaes de Aprendiza-
gem de cada Caderno;
Aprendendo a aprender algumas dicas
para o aluno, ampliando possibilidades de
aproximao com a Arte;
Para saber mais indicaes de livros, sites,
flmes, vdeos e CDs.
O Caderno do Aluno, como parte do port-
flio passvel de ser complementado por ou-
tros modos de registro que podem gerar uma
elaborao criativa, permite que o aprendiz d
expresso sua aprendizagem, criando for-
mas para mostrar suas produes artsticas,
textos escritos, fotografas de momentos das
aulas e pesquisas realizadas.
Dirio de bordo do professor
O registro do percurso vivido nos Cader-
nos tambm tem se mostrado uma ferramen-
ta importante para o professor avaliar seu
prprio processo de trabalho e buscar no-
vos caminhos para desenvolv-lo. Por isso,
sugerimos a elaborao permanente de um
dirio de bordo como um espao refexivo
para tratar da abordagem das Situaes de
Aprendizagem, das difculdades encontra-
das, das adequaes necessrias, das obser-
vaes realizadas no desenvolvimento das
diferentes proposies.
Alm disso, avaliar seu dirio de bordo
pode ser um momento importante de refexo
sobre todo o caminho trilhado e de aqueci-
mento e planejamento.
10
Cidade. Espao feito, refeito, reinventado
constantemente por um sem-nmero de tra-
os, linhas, cores, sinais grfcos, sons, sota-
ques, letras, roupas, nmeros, cheiros, frases,
massas, volumes, movimentos... Lugar onde
convivem diferentes culturas, diferentes pr-
ticas culturais. Espao-lugar que produz, que
abriga e faz a circulao de diferentes formas
de arte. Arte urbana. Arte pblica. Arte na
rua. Arte da rua. O encontro da arte como
patrimnio cultural da cidade ajuda a olhar
com mais ateno a arte e as prticas culturais
no contexto urbano, movendo os jovens do
Ensino Mdio inveno de projetos poticos
e ao exerccio de mediao cultural como um
modo de habitar, uma forma de participar e
um jeito de se expressar na plis.
Conhecimentos priorizados
Temas e contedos
Cidade, cultura e prticas culturais no
territrio de patrimnio cultural
Patrimnio cultural. Obras de arte que ha-
bitam a rua, que vivem em museus; obras de
arte efmeras que so registradas em diferentes
mdias; manifestaes artsticas do povo que
ARTE, CIDADE E PATRIMNIO CULTURAL
Arte, cidade e
patrimnio cultural
so mantidas de gerao em gerao so bens
culturais, materiais e imateriais, que se ofere-
cem ao nosso olhar e nossa escuta. O estudo
da Arte, tendo como vis a ideia de patrim-
nio cultural na cidade, independentemente do
nmero de seus habitantes e de sua histria,
oportuniza a ampliao do olhar sobre:
heranas culturais; patrimnio cultural
imaterial e material; esttica do cotidiano;
tradio e ruptura; ligao arte e vida; arte
contempornea;
preservao e restauro; polticas culturais;
educao patrimonial;
arte pblica; intervenes urbanas; grafte;
pichao; monumentos histricos;
paisagem sonora; msicos da rua; videocli-
pe; msica contempornea;
carnaval; tambor de crioula; jongo; roda
de samba; frevo; forr; dana contempor-
nea; dana popular;
artes circenses; circo tradicional; famlias
circenses; circo contemporneo; escolas de
circo; clown e a tradio cmica; folia de reis;
palhaos de hospital.
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Arte 1
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srie Volume 1
patrimnio
cultural
Processo de criao. Criao, repertrio
pessoal, cultural e procedimentos criativos
constroem poticas pessoais, de estudantes
Cultura urbana e prticas culturais no territrio
de processo de criao e mediao cultural
processo
de criao
mediao
cultural
e de artistas, nas diferentes linguagens da
arte.
Mediao cultural. Aproximao, contato,
dilogo e ampliao de repertrio pessoal e
cultural por meio de experincias estticas
provocadas no campo da arte e da cultura.
A ligao entre processo de criao e media-
o cultural acontece na pesquisa e na ex-
perimentao por meio de projetos poticos
individuais ou colaborativos que intencionam
provocar a experincia esttica e o exerccio
da mediao cultural como modo de olhar
para a plis.
Competncias e habilidades
Investigar a arte e as prticas culturais
como patrimnio cultural no contexto da
cultura urbana;
valorizar o patrimnio cultural, a mem-
ria coletiva, os bens simblicos materiais e
imateriais;
operar com imagens, ideias e sentimentos
por meio da especifcidade dos processos
de criao em arte, gerando sua expresso
em artes visuais, dana, msica e teatro;
operar com esboos de projetos indivi-
duais ou colaborativos, visando inter-
veno e mediao cultural na escola
e na cidade.
12
A juno entre patrimnio cultural, cidade
e cultura urbana traz para a sala de aula um
olhar antropolgico sobre a arte. Certamen-
te, seus alunos, como so jovens com mais de
15 anos, j possuem mais autonomia e, por
isso mesmo, percorrem com mais frequncia
a cidade ou o bairro onde moram. Pode ser
at que eles faam parte de alguma forma de
cultura juvenil
a
, como os straight edges, que
tm um modo de vida associado msica
punk/hardcore; os grafteiros, que desenham
em muros e paredes da cidade; os japas,
que so adeptos da street dance; os manos,
do breakdance; os instrumentistas; os de roda
de samba; os forrozeiros; os que pertencem a
uma escola de samba; os que fazem fanzine;
os que jogam capoeira; os que atuam em tea-
tro amador, entre outros. Enfm, como toda
cultura, a juvenil constri formas de expresso
artstico-esttica, reconstruindo a cultura ur-
bana local num movimento que trafega entre
a tradio e a ruptura; entre a reinveno e a
herana cultural.
confando e apostando nos jovens, e na
produo da cultura juvenil, que so apresen-
tados percursos educativos que cercam a cida-
de e a arte como patrimnio cultural.
Proposio I O que penso sobre arte?
Comeo do ano letivo. Para o professor, o
encontro com novas turmas. Para os alunos,
um novo trajeto, o Ensino Mdio. Neste mo-
mento, interessante conversar com eles sobre
o que guardam na memria do que conhece-
ram sobre arte no Ensino Fundamental. No
Caderno do Aluno, em O que penso sobre
arte?, algumas questes so propostas para
mobilizar a escrita de uma carta a um colega
da sala de aula.
Na escrita da carta, o aluno pode contar
ao colega sobre: os artistas que estudou; o que
fcou de mais signifcativo das aulas de Arte;
as exposies que visitou; os espetculos de
dana e de teatro aos quais assistiu; se conhe-
ceu alguma sala de concerto; se lembra de ter
escutado alguma msica nova ou diferente; ou
qualquer outra coisa que lembre sobre as aulas
de arte. Nessa escrita, o aluno tambm pode
usar desenhos se quiser. Em seguida, produz
um envelope com desenho, colagem ou letras
desenhadas para anunciar o nome do desti-
natrio e entrega sua carta. Aps a leitura da
carta recebida, o aluno faz um registro sobre
que experincias diferentes eles percebem que
o colega viveu.
Para o professor, a escuta sobre as experin-
cias vividas uma oportunidade de saber mais
sobre o repertrio dos alunos e o que da lingua-
gem da arte pouco prximo deles, sensibili-
zando-os para os contedos previstos.
Proposio II Movendo a apreciao
Essa uma curadoria educativa que tem
como foco prticas culturais urbanas. A ideia
promover uma conversa que possa provocar um
olhar sobre a arte na cidade, a fm de aguar os
sentidos para a investigao acerca do patrim-
nio cultural. Para mover a Apreciao, pro-
ponha aos alunos que se organizem em grupo
para conversar sobre as problematizaes que
esto no Caderno do Aluno.
PROPOSIO PARA SONDAGEM
UMA CONVERSA SOBRE ARTE, CIDADE E
PATRIMNIO CULTURAL
a
Para saber mais sobre cultura juvenil: MAGNANI, Jos Guilherme Cantor; SOUZA, Bruna Mantese (Orgs.).
Jovens na metrpole: etnografas de circuitos de lazer, encontro e sociabilidade. So Paulo: Terceiro Nome, 2007.
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Figura 3 Street dance. Figura 4 Dana de salo. So Paulo (SP). Figura 5 Grupo Namakaca. nis na xita, projeto Mostra Lino
Rojas, 2010. Vale do Anhangaba, So Paulo (SP). Figura 6 Orquestra de Msicos das Ruas de So Paulo. Neuropolis. Direo
musical: Livio Tragtenberg. So Paulo (SP). Figura 7 Forr. Figura 8 Zfrica Brasil. Show de inaugurao do Projeto Vertentes,
2004. Sala Olido, So Paulo (SP).
3
5 6
7 8
4
14
Figura 9 Fefe Talavera. Graffti, 2007. Grafte. Exposio A conquista do espao: novas formas da
arte de rua, 2007. Sesc Pinheiros, So Paulo (SP).
A socializao do que vai sendo
apreciado e comentado pelos alunos
deve ser gil, com apontamentos na
lousa para que todos acompanhem o que
est sendo falado. O registro dos aspectos
observados pelos alunos tambm impor-
tante para iniciar seu dirio de bordo, profes-
sor. Nele, algumas refexes so importantes:
os alunos tm familiaridade com as prticas
culturais presentes nas imagens? Sobre qual
prtica cultural desejam saber mais?
O que ou no familiar nas imagens?
O que chama mais a ateno? Que ima-
gens provocam vontade de saber mais
sobre elas?
O que um espetculo chamado Neuropolis
pode indicar? Esse espetculo apresen-
tado pela Orquestra de Msicos das Ruas
de So Paulo, formada por msicos de co-
munidades de migrantes e imigrantes que
atuam nas ruas da cidade. Voc conhece
algum que seja msico de rua?
Quais ritmos de salo voc conhece? Seus
pais danam ou danavam? Quais ritmos?
O que faz o grafte de Fefe Talavera em
um espao expositivo? Grafte s na rua?
Voc conhece algum que seja grafteiro?
Voc j viu um espetculo de circo?
Voc conhece os B-boys Muxibinha e Pe-
lezinho e seus movimentos de breakdance?
Conhece outros grupos de breakdance ou
street dance?
Como voc percebe a presena do pblico
nessas imagens?
Poderamos dizer que essas prticas cul-
turais pertencem ao nosso patrimnio
cultural? Por qu?
Proposio III Uma pequena
expedio cultural
Para aquecer a pequena expedio cultu-
ral, podemos partir da apreciao da obra do
argentino Jorge Macchi. Esse artista provoca
a desfamiliarizao
b
do olhar: o cotidiano
revisto por um olhar que no torna tudo
familiar, j visto. Ao olhar a obra e ler a ci-
b
Desfamiliarizao um conceito formalista utilizado pela primeira vez pelo russo Victor Shklovsky (1893-1984) em 1917
que signifca tornar as coisas estranhas ou efeito de alienao. Esse conceito usa estratgias para revigorar a percepo.

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Arte 1
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srie Volume 1
tao do artista: O que os alunos leem a partir
de seus prprios repertrios? Percebem o dese-
nho do vidro sobre o mapa da cidade de Buenos
Aires?
Depois das primeiras impresses, profes-
sor, amplie com algumas informaes sobre
a obra do artista. Ele colocou uma placa de
vidro sobre um mapa de Buenos Aires e a que-
brou. O acidente provocado criou caminhos
que foram percorridos por ele e por dois cola-
boradores, a poeta Mara Negroni e o compo-
sitor Edgardo Rudnitzky. A experincia vivida
resultou na obra Buenos Aires tour, um livro-
-objeto. Produzido em 2003, apresenta oito
itinerrios com 46 pontos escolhidos. Textos,
fotografas e sons subvertem o que esperara-
mos de um guia, pois inclui o que inesperada-
mente se encontra nas ruas.
A ao inventiva de Macchi, a cuidadosa
coleta sensorial e o trabalho expressivo sobre
o que foi encontrado alimentam uma nova
proposio aos alunos a partir do mapa das
proximidades da escola: uma pequena expe-
dio pelas ruas prximas a ela. Pode parecer
estranho restringir a pesquisa s ruas prxi-
mas se considerarmos que o bairro ou a cida-
de podem possuir monumentos importantes
para a histria local. O objetivo, entretanto,
descobrir aspectos que passam despercebidos
no cotidiano, ou que podem parecer insigni-
fcantes. O primeiro movimento localizar a
escola no mapa e os trajetos que os alunos
fazem para chegar at ela. Quais so as ruas
prximas que os alunos pouco utilizam em seus
trajetos?
Para essa ao, os grupos podem ser di-
vididos em alunos que pouco se conhecem
ou alunos que moram em regies distantes
entre si. No mapa das proximidades da es-
cola, os alunos delimitam pequenos traje-
tos (apenas um quarteiro de uma rua, por
exemplo) para serem percorridos a p, com
olhos muito atentos, tal qual Jorge Macchi e
seus dois parceiros. No Caderno do Aluno,
anotaes, registros de sons, gestos, movi-
mentos e palavras dos transeuntes, fotogra-
fas (se for vivel) etc. podem trazer para a
classe a oportunidade de conversar e apren-
der sobre a cidade, a cultura e as prticas
culturais. Como numa expedio, cada alu-
no pode tambm ter uma funo especfca,
por exemplo: o que registra com fotografas,
o que fca atento especialmente a sons, co-
res, formas, arquitetura, aos movimentos
dos transeuntes, ao meio ambiente; o que
presta ateno na forma de andar (como ca-
minham as pessoas ao redor, como pisam, se
andam rpida ou lentamente etc.). Funes
que no devem ser estanques, mas que ali-
mentem o grupo para que suas observaes
sejam mais apuradas.
Nessa expedio, a ideia suspender uma
atitude natural como se os alunos estivessem
em um passeio, transformando a qualidade da
ateno que busca o que reconhece, o que j
sabe ou que j viu, para uma ateno que en-
contra, que se torna disponvel e aberta a aco-
lher o imprevisvel.
Se, na sua realidade, for difcil propor essa
expedio em grupo, pode-se propor uma ex-
pedio individual no caminho para a escola,
mas sempre em um pequeno trecho, para que
o aluno fque com a ateno concentrada no
que pode parecer insignifcante.
O objetivo da expedio desco-
brir aspectos que, em determina-
dos trajetos, no so observados
pelas pessoas em seu cotidiano e, para tan-
to, as imagens e os questionamentos conti-
dos no Caderno do Aluno podero ajudar
no seu encaminhamento.
Qual o pequeno trajeto delimitado para
essa expedio?
Quem so os parceiros de sua expedio? H
funes especfcas para cada integrante?
Faa suas anotaes, registre sons, ges-
tos, movimentos, palavras dos transeun-
tes etc.
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Figuras 10, 11 e 12 Jorge Macchi. Buenos Aires tour, 2004. Livro. Jorge Macchi em
colaborao de Mara Negroni (textos) e Edgardo Rudnitzky (sons). Edies Turner Libros,
Madri, Espanha. Fotos Francisca Lopez.
[...] apenas ao concentrarmos o olhar sobre algo que parece insignifcante que o seu signifcado
csmico e a sua capacidade de desestabilizar expectativas ganham vida.
Jorge Macchi. Apud PREZ-BARREIRO, Gabriel. Jorge Macchi: exposio monogrfca. Porto Alegre: Fundao Bienal do
Mercosul, 2007. p. 37.
17
Arte 1
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srie Volume 1
No retorno sala de aula, para mexer
com os contedos da coleta sensorial, o
primeiro movimento cerca o prprio ato de
pesquisa, de sair a campo com olhos/ouvi-
dos/corpos sensveis, para que cada grupo
apresente seus achados. Algumas questes a
ser respondidas no Caderno do Aluno po-
dem problematizar o relato e a anlise do
que recolheram.
Como foi sua experincia? Voc realizou
uma coleta sensorial?
O que o seu grupo encontrou? Algumas he-
ranas culturais da cidade? O que chamou
a ateno em relao esttica do cotidia-
no? Como possvel classifcar os elemen-
tos encontrados?
Depois que cada grupo apresentar suas
anotaes e as respostas individuais s ques-
tes propostas, o momento de classifcao,
agrupando os elementos da coleta sensorial
para, em seguida, criar uma cartografa de ob-
jetos, sons, falas, arquiteturas etc., no Caderno
do Aluno, em Ao expressiva.
Sugerimos um mapa expressivo que pode ser
realizado de muitas maneiras. Ideias podem
ser levantadas e depois negociadas para a cons-
truo do mapa coletivo, ou de um flder, relem-
brando Macchi, cuja produo remete no para
guias de turismo, mas aponta a vida correndo
nas ruas. Que ttulo os alunos daro a ele?
O mapa ou flder deve ser colado no Ca-
derno, e a anlise de todos os trabalhos pode
revelar o repertrio cultural da turma.
SITUAO DE APRENDIZAGEM 1
ARTES VISUAIS
Jorge Macchi abre a possibilidade de ver o
trabalho do artista inserido na experincia de
vida. E o pequeno trajeto dos estudantes pe-
las ruas do bairro pode ter estimulado muitas
ideias para seguir adiante em suas pesquisas e
em produes artsticas.
Entre os possveis focos de estudo, dentro
da proposio, sugerimos aprofundar dois
conceitos que geram outros: a arte pblica
e os monumentos histricos. Como pano de
fundo, esto as questes do patrimnio cultu-
ral e as polticas culturais que procuram dar
acesso aos bens da cultura para todos.
Proposio I Movendo a apreciao
Na pequena expedio cultural, os alunos en-
contraram pichaes e/ou graftes? O que dizem
das obras do Grupo OPNI e de Alexandre rion?
O grafte, que alguns preferem denomi-
nar com o nome de origem (graffti), muito
presente nas cidades, uma manifestao de
arte na rua, mas que tem ganhado espao nas
galerias, como vimos com a obra de Fefe Ta-
lavera, ou mesmo participado de projetos ou-
sados, como o que envolveu os brasileiros Os
Gmeos, Nina Pandolfo e Nunca, convidados
a graftar o Castelo de Kelburn, em Ayrshire,
na Esccia, construdo no sculo XIII.
Em trabalho recente, Alexandre rion trans-
formou em arte urbana a poluio de tneis da
cidade de So Paulo. Durante 13 madrugadas
de trabalho intenso com dezenas de pedaos de
pano, desenhou caveiras limpando as paredes in-
ternas do tnel Nove de Julho, por exemplo. So
mais de 3 mil delas em 250 metros de extenso.
Depois de observarem as imagens de
trabalhos do Grupo OPNI e de Ale-
xandre rion, os alunos responde-
ro s seguintes questes:
Quais relaes voc pode fazer entre os
trabalhos de rion e do Grupo OPNI e
os graftes que voc v em sua regio?
18
Como so feitos esses e outros graftes? O
que voc conhece sobre seus procedimen-
tos? Qual teria sido sua origem?
Que outras obras em sua cidade podem ser
consideradas arte pblica?
O grafte aponta a liberdade de expresso.
No lado ocidental do Muro de Berlim, por
exemplo, ele imperava, enquanto o lado orien-
tal ostentava paredes limpas, livres de qualquer
marca. Pichao e grafte tm pontos comuns,
mas diferem em relao a uma intencionalida-
de tambm esttica. O desafo do grafte no
pichar lugares proibidos, difceis ou quase ina-
cessveis, mas dialogar com a cidade.
Sua origem remonta s paredes das grutas
pr-histricas, aos murais da Antiguidade. No
sculo XX, os pintores mexicanos Diego Rivera,
Jos Clemente Orozco e David Alfaro Siqueiros
preocuparam-se com uma arte que pudesse fa-
lar s multides. Na dcada de 1950, Portinari,
Di Cavalcanti, Clvis Graciano, entre outros,
marcaram a histria da arte brasileira e univer-
sal com seus murais: um passo para o grafte,
que tambm sofre infuncia da pop art.
Murais e graftes provam que a arte sempre
foi desejosa do contato com o pblico. Sem ele,
a obra no se realiza. Entretanto, o termo arte
pblica, criado na dcada de 1970, tem sido
utilizado para indicar obras que esto fora
dos espaos tradicionais de exposio, sendo
expostas ou acontecendo em lugares pblicos,
em carter transitrio ou perene. Para Teixeira
Coelho
a
, [...] um dos traos necessrios ple-
na caracterizao da arte pblica o fato de
oferecer-se como possibilidade de contato di-
reto, fsico, afetual com o pblico. Tambm
indica a tendncia da arte contempornea de
se voltar para o espao, qualquer que seja ele.

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Figura 13 Grupo OPNI. Grafte. Projeto Os muros tm vida. Vale do Anhangaba (23 de Maio/Terminal Bandeira), 2012. So Paulo (SP).
a
TEIXEIRA COELHO, Jos. Dicionrio crtico de poltica cultural. So Paulo: Iluminuras, 1999. p. 50.
19
Arte 1
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srie Volume 1
Figuras 14 e 15 Alexandre rion. Ossrio, 2004-2006. Interveno urbana realizada por meio da limpeza seletiva da
fuligem depositada nas paredes de tneis da cidade de So Paulo (SP).

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Figuras 16 e 17 Estao da Luz, So Paulo (SP). esquerda, em 1948. direita, vista da estao restaurada. Alm da estao de
trem, o prdio abriga o Museu da Lngua Portuguesa, inaugurado em 2006.

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Muitos projetos tm sido realizados no
sentido de gerar intervenes urbanas. Entre
eles, cabe destacar Arte/Cidade, organizado
por Nelson Brissac Peixoto, que ocupa reas
crticas da cidade com obras de arte desen-
volvidas especialmente para esses espaos.
Destaca-se tambm o projeto Cow parade,
que tem percorrido o mundo inteiro. Criado
na Sua, em 1998, envolve a comunidade e
gera renda para projetos de responsabilida-
de social. Em 2005, o projeto esteve presente
em So Paulo e, em 2007, no Rio de Janeiro,
sempre com artistas locais.
A land art tambm considerada uma arte
pblica, pois uma instalao ou interveno
em stios naturais. Entre os artistas da land
art, Christo e Jeanne-Claude formam uma
dupla que tem feito as mais divulgadas in-
tervenes pblicas nas paisagens urbanas e
rurais, contornando, embrulhando, rodeando
ilhas, cobrindo edifcios inteiros, criando no-
vas paisagens em parques.
Nem sempre o estudo da Histria da Arte, que
tem sido objeto da escola, oferece a oportunidade
de olhar a arte como patrimnio, retirando-a dos
perodos e dos ismos em que foi criada, para
v-la presente na vida da comunidade.
Para levantar essa questo, oferecida a
leitura de algumas imagens do patrimnio
cultural da cidade de So Paulo. Como exem-
plo, h duas imagens da Estao da Luz.
Para o assessor internacional da Unesco,
Hugues de Varine-Boham, o patrimnio cul-
tural est dividido em trs grandes categorias de
elementos: a natureza e o meio ambiente; o co-
nhecimento, as tcnicas, o saber e o saber fazer;
e os bens culturais (objetos, artefatos e constru-
es). sobre esses artefatos que a disciplina Arte
poder ampliar o conhecimento dos estudantes,
partindo da primeira expedio realizada.
Os estudantes conhecem quais so os monu-
mentos e as cidades brasileiras considerados patri-
mnios culturais da humanidade? E na sua cidade?
Sabem que h patrimnios materiais e imateriais?
Festas, costumes, tradies e outras mani-
festaes populares e eruditas tambm cons-
tituem o patrimnio cultural de uma nao,
como a capoeira e o po de queijo, recentemen-
te declarados patrimnios culturais do Brasil.
H escolas que j tm uma grande preo-
cupao com o patrimnio cultural. Vrias
escolas paulistas esto localizadas em pr-
dios que mostram sua histria, o contexto
da poca em que foram criadas. Mas, por
mais nova que seja a escola ou a cidade,
sempre haver patrimnios culturais a ser
preservados.
21
Arte 1
a
srie Volume 1
H diferena entre reformar e restaurar? Os
alunos podem lembrar de alguns restauros na
sua regio? Qual ser a casa mais antiga que
encontraram na expedio feita perto da es-
cola? Haver outros prdios na regio? Escul-
turas nas praas ou nas entradas dos prdios?
Murais? Consideram patrimnios culturais ou
esse conceito est distante para eles?
Uma abordagem para a educao patrimo-
nial compreender a diferena entre reforma
e restauro, nem sempre clara para os mora-
dores da cidade e seus dirigentes. Moderniza-
dos por reformas, prdios se descaracterizam
sem cuidado, mas muitas obras podem ser
lembradas por restauraes recentes. Entre
elas, pode-se citar, na cidade de So Paulo:
a estao ferroviria da Luz, aberta ao p-
blico em 1901, que hoje abriga, alm da esta-
o, o Museu da Lngua Portuguesa e a atual
Estao Pinacoteca (desde 2004), cujo prdio
foi projetado por Ramos de Azevedo, inau-
gurado em 1914 e que abrigava armazns e
escritrios da Estrada de Ferro Sorocabana.
Hoje, totalmente reformado pelo arquiteto
Haron Cohen, recebe parte do extenso pro-
grama de exposies temporrias da Pinaco-
teca do Estado, alm de abrigar o Centro de
Documentao e Memria da Pinacoteca do
Estado (Cedoc), a Biblioteca Walter Wey e a
Coleo Nemirovsky, um dos mais importan-
tes acervos de arte moderna do pas. No tr-
reo, est instalado o Memorial da Resistncia
de So Paulo, que surgiu com a musealizao
do edifcio que sediou, tambm, o Departa-
mento Estadual de Ordem Poltica e Social
de So Paulo (Deops/SP), entre os anos 1940
e 1983. O Memorial se dedica a preservar as
memrias da resistncia e da represso po-
ltica do Brasil republicano, principalmente
durante a ditadura militar (1964-1985); e
o prdio da Estao Jlio Prestes (antiga So
Paulo), projetado pelo arquiteto Christiano
Stockler das Neves, abriga desde julho de
1999 a sede da Orquestra Sinfnica do Esta-
do de So Paulo. As dependncias do prdio
foram transformadas em escola de msica, e
o grande hall, em uma das mais belas, moder-
nas e completas salas de concerto do mundo:
a Sala So Paulo.
Outros exemplos de restaurao podem
ser aqui lembrados, como a Pinacoteca do
Estado, a Catedral da S, o Mercado Muni-
cipal da Cantareira, o Centro Cultural Ban-
co do Brasil, entre outros. Muitas cidades
do interior e do litoral tambm tm passado
por restauraes, como o centro da cidade
de Santos. Elas dependem sempre de polti-
cas culturais que valorizem o patrimnio. O
que voc e seus alunos podem se lembrar de
sua regio?
No s prdios so restaurados, mas tam-
bm obras que continuam a requerer mui-
to cuidado e tcnica. H exemplos recentes,
como o caso da restaurao da obra Os ban-
deirantes, de Henrique Bernardelli, pintada
no fnal do sculo XIX, e que pertence ao
acervo do Palcio dos Bandeirantes. A restau-
radora Adriana Pires encontrou trs persona-
gens que estavam escondidos sob camadas
de tinta de restauros anteriores. O processo
demorado. A descoberta aconteceu aps
oito meses de trabalho, quando apenas 65%
da obra havia sido restaurada. Um restauro
exige estudo, pacincia e muita pesquisa para
que a obra reviva em suas cores e formas.
Muitas delas espantaram o mundo, como o
teto da Capela Sistina, no Vaticano, pintado
por Michelangelo, escurecido pelos anos em
que, antes da inveno da luz eltrica, as ve-
las o iluminavam. Entretanto, nem sempre os
restauros so feitos com todo o cuidado que
merecem.
Proposio II Ao expressiva
Inmeras aes expressivas podem ser
provocadas a partir da conversa gerada pela
apreciao das imagens. Que encomendas
voc poderia fazer aos alunos, fruto dessa
conversa? Sugerimos duas aes:
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possvel conhecer mais sobre Basquiat em sua cinebiografa. Todavia, dada a classifcao do flme, necess-
ria uma seleo prvia de trechos caso se resolva utiliz-lo no trabalho com os alunos. DVD Basquiat traos
de uma vida (Basquiat). Direo: Julian Schnabel. EUA, 1996. 106 min. 18 anos.
Uma parede especial na escola para graftar.
H muitos procedimentos tcnicos no fa-
zer do grafte. Alguns se utilizam de ms-
caras ou estncil (escola vallauriana, resso-
nncias da obra do artista Alex Vallauri),
outros usam a mo livre, como os precurso-
res Keith Haring e Jean-Michel Basquiat
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,
grafteiros do metr nova-iorquino que
ganharam fama. Mas a inventividade faz
criar outros procedimentos. Fefe Talavera,
por exemplo, cria seus animais com cola-
gem de letras extradas dos cartazes de rua
encontrados com frequncia na cidade de
So Paulo. rion, outro exemplo, em vez
de colocar tinta, retira a fuligem das pare-
des internas do tnel usando panos.
Alm deles, possvel tambm analisar os
desenhos de letras que esto presentes nas
pichaes e que se abrem para novas pes-
quisas pessoais. Os pichos, assinaturas
de pichadores ou de grupos, tm sido at
alvo de colees. Explorar assinaturas ou
fazer experincias com mscaras tambm
so algumas possibilidades. Estudos po-
dem ser realizados de modo muito simples,
utilizando-se, em vez de spray, o antigo
procedimento com tinta a guache, escova
de dente e uma peneira, ou mesmo a late-
ral de uma rgua para que a tinta seja es-
pargida sobre ela. Essas experincias com
mscaras podem impulsionar a inveno
de desenhos e pinturas que dialoguem com
a cidade e que falem de seus anseios e con-
fitos. Uma pesquisa das temticas presen-
tes pode ser instigante e provocadora. Para
onde ela levar esse projeto?
Registros expressivos do patrimnio cultural
da cidade.
Os alunos conhecem os monumentos hist-
ricos? H edifcios tombados? Sabem o que
um tombamento? J ouviram falar do Ins-
tituto do Patrimnio Histrico e Artstico
Nacional (Iphan)? Talvez poucos saibam
da histria de suas construes.
Podemos propor que os alunos criem re-
gistros expressivos do patrimnio cultural
de sua comunidade. Pode ser por meio de
graftes ou, ainda, pela criao de jogos,
coleo de postais com fotografas ou dese-
nhos, folhetos semelhantes aos de turismo.
Esses registros poderiam mobilizar a co-
munidade a lutar por sua preservao?
Poderamos continuar gerando um projeto
de educao patrimonial? Para onde pode
seguir esse projeto? Essas so algumas das
ideias possveis.
Cidade, cultura e
artes visuais no territrio de
patrimnio
cultural
arte pblica;
intervenes urbanas;
rate;
pichao;
monumentos histricos;
polticas culturais;
educao patrimonial.
23
Arte 1
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srie Volume 1
O ambiente sonoro em que vive um com-
positor interfere diretamente em sua produo
musical. A escuta das msicas de determina-
da poca pode nos fazer imaginar as interfe-
rncias de sons e rudos que cercavam seus
compositores. Esses sons e rudos que se ma-
nifestam em um campo de 360 ao redor do
ouvinte compem o que Murray Schafer de-
nomina paisagem sonora. O termo uma
interpretao da expresso em ingls landscape
(paisagem visual) para o que seria o seu equiva-
lente sonoro (soundscape).
Para mover a relao entre msica e patri-
mnio cultural, professor, voc pode comear
com um exerccio de apreciao sobre a paisa-
gem sonora do ambiente onde vivemos.
Proposio I Movendo a
apreciao de paisagens sonoras
Murray Schafer props a seus alunos que
ouvissem diariamente, por dez minutos, os
sons ao seu redor. Os alunos descobriram que
podiam classifcar os sons produzidos pela na-
tureza, por seres humanos e por engenhocas
eltricas ou mecnicas. Voc pode propor
sua turma o mesmo que Murray Schafer pro-
ps dele.
No Caderno do Aluno, em Apreciao,
h o espao para que os alunos possam regis-
trar sua paisagem sonora a partir de ques-
tes como: O que ouvimos no nosso cotidiano?
Quais sons ouvimos nas ruas? Dentro dos ni-
bus? Em casa? Qual a sonoridade do ambiente
onde vivemos? Quais sons so agradveis? Quais
sons so desagradveis? O que poderia ser feito
para diminuir a lista dos sons desagradveis e
aumentar a dos sons agradveis?
Aps os registros realizados, proponha
uma conversa para socializar a escuta e a refe-
xo sobre a paisagem sonora dos ambientes.
Proposio II Ao expressiva:
inveno de uma paisagem sonora
Professor, voc pode propor outro modo
de escuta da paisagem sonora: um estudo
comparativo a partir de um documento hist-
rico uma pintura, um poema, a descrio de
um evento, uma fotografa , listando todos os
sons potenciais contidos nele.
Um dos alunos de Schafer apresentou os
sons de uma paisagem urbana holandesa do
sculo XVI, imaginada a partir da obra A ba-
talha entre o Carnaval e a Quaresma, de Pieter
Brueghel, o Velho. Outro apresentou os sons de
uma cidade industrial do norte da Inglaterra
do sculo XIX, a partir de um trecho de um ro-
mance. Outro, os sons de uma aldeia indgena.
Para mover essa interessante ao de escu-
ta expressiva imaginria, voc pode utilizar,
por exemplo, fotografas de povos indgenas,
imagens de obras de arte que apresentam pai-
sagens brasileiras do tempo da colonizao ou
de hoje, cenas do metr ou da estao rodo-
viria. O que voc vai escolher para dar im-
pulso imaginao sonora de seus alunos?
Essa Ao expressiva realizada em gru-
pos com dois ou trs alunos, em trs momentos:
1. Aps voc apresentar o material escolhido
para provocar a interpretao sonora, al-
gumas questes podem ser desencadeadas:
Como soaria a paisagem sonora desse lugar?
Haveria som de televisor? De carro? De ce-
lular? De pssaros? De folhas de rvores? De
usina? De crianas brincando? Quais sons
que nunca ouviu voc acha que poderiam
existir nesse lugar?
2. Realizao de um planejamento e roteiro
da materializao da paisagem sonora in-
ventada: Quais sons sero ouvidos primei-
ro? Quais sons se sobrepem? H algum
SITUAO DE APRENDIZAGEM 2
MSICA
24
som mais fraco? Para isso, os alunos podem
usar todos os materiais presentes ao seu re-
dor: as carteiras, o contedo do estojo, os
cadernos, a voz, o prprio corpo.
3. Apresentao da paisagem sonora inventa-
da. Na apresentao de cada grupo, pode-se
problematizar a escuta, perguntando: Con-
seguiram imaginar e simular sonoridades di-
ferentes das atuais? Houve produo de sons
inusitados? Quais foram os mais comuns?
O Caderno do Aluno traz espao para o re-
gistro das impresses sobre a produo da classe.
Proposio III O que penso sobre
msica?
Em continuidade leitura das produes
dos alunos, pode-se perguntar: Mas isso
msica? O compositor e educador musical
Murray Schafer abre o captulo A nova pai-
sagem sonora, de seu livro O ouvido pensan-
te, com questes que buscavam resposta a
essa pergunta, de modo a provocar em seus
alunos curiosidade por uma defnio sobre
o sentido da msica, pois as usuais no incor-
poravam todas as possibilidades.
Schafer conta que a pergunta rendeu
dois dias inteiros de discusses. Ofereceu a
seus alunos msicas de Beethoven, Wagner,
Stravinsky, Varse e o som de um avio a
jato, para estimular o pensar se o que ou-
viam poderia ser definido como msica.
E como nossos alunos defnem msica? Eles
tambm fariam a mesma pergunta depois de
ouvir Beethoven, Wagner, Stravinsky, Varse,
um avio a jato?
Depois de uma rodada de possveis respos-
tas, proponha um jogo, dividindo a classe em
cinco grupos e escolhendo para cada um deles
uma das afrmaes
a
a seguir, reproduzidas no
Caderno do Aluno.
Afrmao 1
Os argumentos que convencionalmente
descrevem o que a msica, na contempora-
neidade, no so sufcientes para alcanarmos
a sua defnio, principalmente pelo profuso
estudo e experimentao dos msicos sobre o
som. Dessa forma, pensar que todos os sons
que ouvimos so msica parece ser uma def-
nio mais adequada.
Afrmao 2
Msica so sons que existem ao redor. As-
sim sendo, a msica produzida em alguns am-
bientes contemporneos com excesso de sons
pode poluir nossos ouvidos, causando como
reao o mpeto de procurar ambientes me-
nos sonoros para que as composies sejam
mais sucintas nas sonoridades.
Afrmao 3
Os ambientes que frequentamos so so-
noros. Cientes disso, tempo de nos preocu-
parmos com a incidncia desses sons na nossa
sade, discernindo o som saudvel do nocivo.
Este ltimo dever ser combatido.
Afrmao 4
Para melhorarmos a qualidade de vida,
ser mais produtivo discutirmos polticas p-
blicas e sociais para a diminuio dos rudos
produzidos na contemporaneidade, em vez de
nos prendermos discusso conceitual daqui-
lo que defne msica.
a
As afrmaes foram inspiradas na obra O ouvido pensante, de Raymond Murray Schafer (2012, p. 107-126).
25
Arte 1
a
srie Volume 1
A partir da leitura, cada grupo deve apre-
sentar uma defesa ou uma oposio s ideias
contidas no texto, como se fosse um progra-
ma poltico, com um minuto para a sua defesa
ou oposio. Rplicas ou trplicas podem ser
concedidas com tempo limitado. Essa dinmi-
ca pode exercitar a sntese de ideias e a comu-
nicao condensada.
Depois das apresentaes, converse a res-
peito do que perceberam, dos contedos abor-
dados e das opinies decorrentes do jogo. Aps
a experincia, no Caderno do Aluno, h um
espao para que possam registrar o que pen-
sam agora sobre a pergunta: O que msica?
Como professor, no seu dirio de bordo, o
que voc registra dessa experincia?
Proposio IV Pesquisa em grupo
Como ampliao do repertrio dos alu-
nos sobre a relao entre msica e patri-
mnio cultural, a ideia encomendar uma
pesquisa em grupo. Para isso, a diviso da
sala de aula pode ser feita formando grupos
a partir da distribuio de temas. A fm de
que a pesquisa tenha foco, oferecemos al-
guns temas para investigao.
Bossa nova: o nascimento da MPB em
2008, a bossa nova completou 50 anos. O
que os alunos podem descobrir sobre o mo-
vimento da bossa nova? Como ela nasceu?
Qual o instrumental utilizado? Como era
antes, e como hoje? Onde possvel ouvi-
-la ao vivo? Qual o espao que tem nos
meios de comunicao? Quais os composi-
tores mais representativos? Como a bossa
nova contribuiu para a msica brasileira?
O que props como mudana? A bossa
nova pode ser considerada patrimnio cul-
tural? Por qu?
Frevo em 2007, foi a vez de o frevo com-
pletar 100 anos. O que seus alunos sabem
sobre o frevo? Como ele nasceu? Quais so
os compositores mais representativos? Como
se dana o frevo? Quais so os instrumentos
utilizados? Qual a funo do frevo? Nesses
100 anos, a msica mudou ou permaneceu
a mesma? E a dana? Onde acontecem as
apresentaes? possvel encontrar notcias
nos meios de comunicao sobre os msicos
e danarinos ligados ao frevo? Qual seria a
paisagem sonora dos grupos musicais que
produziam frevo no sculo passado? Os alu-
nos encontram relao entre essa paisagem
e o instrumental da poca? O que acontece
com a paisagem sonora e o instrumental dos
dias de hoje? Por que o frevo foi escolhido
como forma de expresso que pertence ao
patrimnio imaterial brasileiro? O que pa-
trimnio imaterial?
Restauro de obras musicais O que os
alunos podem descobrir sobre restauro de
obras musicais? Como se preserva o patri-
mnio musical de obras das quais no h
registros em gravao (ftas, discos, flmes
etc.)? Ainda existem discos de 78 rpm, LPs
e K7s? H diferena de fdelidade na repro-
duo do udio nessas diferentes mdias? O
que masterizao? H softwares para a
restaurao de material sonoro? Com cer-
teza seus alunos devem conhecer e usar
alguns dos softwares, principalmente
aqueles que transformam faixas de discos
ou CDs em arquivos MP3. Mas como res-
pondem s demais questes?
Afrmao 5
Podemos entender o rudo como som que
aparece sem que se deseje. Ele indesejado quan-
do interfere em uma produo sonora, que no
intenciona utiliz-lo como elemento esttico; no
entanto, quando a incidncia de um rudo pro-
posital em uma criao sonora, ele deixa de ser
indesejado. Para entendermos essa concepo
fexvel sobre o rudo, podemos nos imaginar em
uma audio de concerto musical, prejudicada
por rudos do trnsito do lado de fora da sala de
concerto, ao passo que o mesmo rudo, quando
usado intencionalmente como elemento sonoro
na composio apresentada, deixa de ser uma in-
terferncia prejudicial.
26
Para este tema, a proposta que os alunos
pesquisem nas casas de seus pais, parentes
e vizinhos para saber da existncia de par-
tituras, discos e gravaes antigas e em que
estado de conservao esto. A pesquisa
pode se estender para as rdios e escolas,
bibliotecas, escolas de msica, igrejas, ban-
da de msica e outros aparelhos culturais.
De que ano so? Qual ser a mais antiga
encontrada? No caso de discos e de outros
suportes de gravao encontrados, h apare-
lhos para a reproduo do udio?
Com as partituras descobertas, podemos
propor que usem scanner para digitalizar
as imagens das partituras e algum soft-
ware para melhorar e limpar a imagem. Isso
pode ser feito com a ajuda do professor ou
por um aluno que domine esse tipo de equi-
pamento e de software. Pode ser uma boa
contribuio para o patrimnio local.
A produo musical tem o tempo da exis-
tncia do ser humano. Muito se perdeu
por falta de registro. Inicialmente, tudo
se preservava pela transmisso oral. De-
pois, pelo registro grfco, em partituras
que eram lidas e interpretadas pelas pes-
soas que tinham o privilgio de conhecer
a linguagem musical escrita. Como no
havia registro sonoro dessas obras feito
pelos seus compositores, aos msicos ca-
bia reproduzir o que estava nas partitu-
ras, em salas de concerto, teatros, praas,
para que o pblico pudesse ouvi-las. At
o sculo XVIII barroco, os executantes
tinham certa liberdade de interpretao,
acrescentando ideias e ornamentaes a
partir do que havia sido escrito pelo com-
positor. A partir do neoclassicismo musi-
cal (segunda metade do sculo XVIII), a
fdelidade partitura comeou a se tornar
cada vez mais exigida.
No incio do sculo XX, com o surgi-
mento do gravador, do disco, do rdio,
da televiso, o registro sonoro passou a
ser possvel e, hoje, facilitado pela digi-
talizao.
O restauro para a preservao de obras mu-
sicais ocorre tanto nas partituras (o traba-
lho similar ao que se faz com documentos
histricos) como nas gravaes em cilindros
de metal, ftas magnticas de udio e vdeo,
materiais cinematogrfcos, discos 78 rpm,
LPs e compactos simples e duplos. Agora,
entram tambm as ftas de vdeo (em vrios
formatos) e os diversos tipos de CD, DVD e
HD (hard disk de computadores), alm das
redes virtuais que armazenam msicas, como
MySpace, Hi5, Gizmo, entre outras. Todas as
mdias que registram as obras musicais preci-
sam de um constante trabalho de conservao.
Finalizada a pesquisa, oriente seus alunos
para organizarem em grupos a apresentao para
a classe. interessante, se possvel, fazer essa
apresentao em PowerPoint ou at mesmo
criar um blog, com pequenos textos, imagens
e sonoridades encontradas durante a pesquisa.
No Caderno do Aluno, em Pesquisa em gru-
po, eles podero criar a capa e a contracapa de
um CD ou LP. Na capa, com palavras, colando
imagens ou fazendo desenhos coloridos, a ideia
mostrar os conceitos que foram mais signif-
cativos na pesquisa feita sobre a relao entre
msica e patrimnio cultural. Na contracapa, a
proposta que os conceitos inspirem nomes de
msicas criados pelos alunos.
Como professor, fnalizando essa proposi-
o, o que voc pode escrever em seu dirio de
bordo sobre as suas experincias pedaggicas
desenvolvidas em msica?
Cidade, cultura e
msica no territrio de
patrimnio
cultural
paisagem sonora;
msicos da rua;
videoclipe;
msica contempornea;
patrimnio cultural imaterial e material;
preservao;
restauro.
27
Arte 1
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srie Volume 1
SITUAO DE APRENDIZAGEM 3
DANA
O patrimnio cultural, conjunto de todos os
bens materiais e imateriais, de fundamental im-
portncia para a memria, a identidade, a criati-
vidade dos povos e a riqueza das culturas. Esses
bens, que formam o patrimnio cultural do
povo, so os modos especfcos de criao que
abrangem diversas reas e que determinam as
descobertas na cincia, na arte e na tecnologia.
Quando se preserva legalmente e na prtica o
patrimnio cultural de um povo, conservam-se a
memria e a identidade de um pas. Patrimnio
signifca, etimologicamente, herana paterna,
a riqueza comum que os cidados herdaram e
que transmitiro de gerao em gerao.
Para dar incio investigao sobre a relao
entre dana e patrimnio, proposta uma leitura
de imagens.
Proposio I Movendo a apreciao
Centrando nosso pensamento no recorte
das danas realizadas em diferentes regies
brasileiras, observaremos que suas tem-
ticas no contexto atual trazem cena um
patrimnio imaterial artstico-cultural de
signifcativa importncia. Refetem a din-
mica da sociedade, que historicamente vem
cumprindo um papel de organizao, de
espao de manuteno e recriao de tra-
dies herdadas das diferentes etnias que
constituem o povo brasileiro. Ao mesmo
tempo, expressam um jeito de ser, agir e ver
o mundo, simbolizado por meio da lingua-
gem corporal.
A dana popular , na maioria das ve-
zes, uma manifestao coletiva que obede-
ce a fatores e influncias encontrados em
determinado grupo social. Essa manifes-
tao, por sua vez, recebe influncias do
entorno onde acontece e se reelabora, cru-
zando-se com elementos que outras vezes
sero relidos e tramados com elementos
provenientes dos mais variados tipos de
dana, formando vocbulos para a dana
contempornea.

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Figura 18 Carnaval. Figura 19 Mestre-sala e porta-bandeira (carnaval).
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Figura 20 Tambor de crioula. Figura 21 Jongo.
Figura 22 Frevo. Figura 23 Samba de roda do Recncavo Baiano.
As imagens movem um jogo de apre-
ciao sobre manifestaes de dan-
as populares. No Caderno do
Aluno, prope-se que os estudantes conver-
sem sobre quais manifestaes de dana po-
pular eles identifcam nas imagens e, depois,
relacionem a imagem com o nome. Em conti-
nuidade, converse com os alunos sobre quais
correspondncias fgura/manifestao eles
identifcaram e volte a problematizar as ima-
gens com as questes presentes no Caderno
do Aluno.
Quais foram as manifestaes de dana
que voc conseguiu identifcar?
Olhando as cenas apresentadas nas ima-
gens, como voc imagina que sejam as m-
sicas que embalam os passos dessas danas?
E a movimentao em si, de onde surge?
De danas originrias de manifestaes
populares brasileiras? Ou pode ser tambm
que tenham infuncia de manifestaes
populares de outros pases?
29
Arte 1
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srie Volume 1
Ser que toda e qualquer dana patrim-
nio cultural?
Em O que penso sobre arte?, converse acer-
ca de quais manifestaes de dana popular os
alunos conhecem e, se algum aluno souber uma
dessas danas, incentive-o a apresent-la e, quem
sabe, at a ensinar alguns passos para os colegas.
Os alunos devem redigir um peque-
no texto no Caderno do Aluno com
base nas seguintes perguntas:
Para voc, o que dana regional? O que
voc conhece sobre forr? E sobre dana
de salo? Maracatu? Frevo? Voc sabe os
passos de alguma dessas danas? Conhece
algum que saiba dan-las?
Essa conversa permite um mapeamento so-
bre os conhecimentos dos alunos e, tambm,
sobre os conceitos equivocados que talvez te-
nham a respeito da relao entre dana e patri-
mnio, apontando, assim, possveis caminhos
para investigar. Para isso, oferecemos algumas
proposies que podem contribuir para a am-
pliao do conhecimento sobre o tema.
Proposio II Pesquisa em grupo
Como ampliao dos saberes dos alunos
sobre essas manifestaes de dana popular, a
proposta encomendar uma pesquisa em gru-
po. Para isso, divida a classe em cinco grupos
e distribua os cinco temas: carnaval, tambor
de crioula, jongo, frevo e samba de roda. A
fm de que a pesquisa mantenha o foco nos
temas, proponha aos grupos os seguintes ro-
teiros de investigao:
carnaval investigao sobre como se d
a criao artstica de um desfle de carna-
val, a partir de seus elementos: a bateria, o
samba-enredo, o samba no p/passistas, a
velha guarda, o mestre-sala e a porta-ban-
deira, a ala das baianas, a ala das crianas,
o destaque principal, a rainha da bateria.
Qual a importncia da dana na cultura do
carnaval como festa popular?
tambor de crioula, jongo, frevo e samba de
roda investigao sobre essas manifesta-
es populares consideradas patrimnio
imaterial pelo Iphan. Onde h, no Brasil,
cada uma dessas modalidades de dana?
Por que elas foram escolhidas como formas
de expresso que pertencem ao patrimnio
imaterial brasileiro? O que patrimnio
imaterial?
Caso a comunidade, o bairro ou a cidade
onde vivem os alunos tenha escolas de sam-
ba ou grupos que danam tambor de criou-
la, jongo, frevo ou samba de roda, a pesquisa
pode acontecer por meio de entrevista com
participantes dessas manifestaes populares.
Caso contrrio, pode ser realizada pela inter-
net ou por consulta a livros na biblioteca.
Para apresentao dos resultados da pesqui-
sa em sala de aula, os alunos podem produzir
um jornal, um catlogo com textos e fotos, um
painel ilustrado ou, at mesmo, um blog. No
Caderno do Aluno, a proposta fnalizar a pes-
quisa escrevendo uma sntese sobre o que desco-
briram de mais signifcativo na prpria pesquisa
e na pesquisa de seus colegas, dando continuida-
de frase: No passo a passo....
Proposio III Ao expressiva:
um fraseado coreogrfco
Pensando em organizar uma Situao de
Aprendizagem que envolva um fazer e um
danar, foi proposto, no Caderno do Aluno,
uma Ao expressiva. A partir de imagens
de obras que fazem referncia dana ou de
msicas regionais, os alunos devem realizar
um fraseado coreogrfco, ou sequncia co-
reogrfca, que se aproprie da tradio e, a
partir de suas vivncias pessoais e pesquisas,
adicionar novos elementos criao.
Para isso, pea aos alunos que escolham
uma obra ou uma msica sobre a qual de-
sejem trabalhar. No Caderno do Aluno, as
obras Dana dos tapuias, de Albert Eckhout, e
Frevo, de Heitor dos Prazeres, so apresenta-
das como possibilidades de escolha.
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Figura 24 Albert Eckhout. Dana dos tapuias, c. 1610-1666. leo sobre tela, 172 295 cm. Nationalmuseet,
Copenhague, Dinamarca.

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Figura 25 Heitor dos Prazeres. Frevo, 1966. leo sobre tela, 46 55 cm.
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Para os alunos que escolherem uma dessas
msicas, lembre-os de que:
o frevo surgiu dos movimentos dos capoei-
ristas que saam frente dos blocos no car-
naval de Recife fazendo acrobacias. Da ca-
poeira danada no ritmo do frevo, nasceram
os passos. H mais de 120 passos cataloga-
dos. Entre os mais conhecidos, temos as fe-
xes com as pernas, subidas e descidas, as
rasteiras de pernas no cho e as acroba-
cias com uma sombrinha;
o pezinho uma dana tpica originria do
Estado do Rio Grande do Sul. Dana-se
aos pares, um diante do outro, engatando
e desengatando os braos e, tambm, fa-
zendo movimentos com os ps, que fcam
prximos e frente a frente. a nica dan-
a popular do Rio Grande do Sul em que
todos os participantes devem obrigatoria-
mente cantar, no se limitando somente
execuo da coreografa. Essa uma carac-
terstica que distingue esse estilo.
Depois, pea aos alunos que se dividam em
grupos de quatro ou cinco colegas para elaborar,
usando o recurso visual e/ou sonoro, o estudo
coreogrfco.
As danas populares brasileiras so expres-
ses de movimentos, passos, gestos, ritmos, co-
reografas, sentimentos, formas, simbologias e
traos especfcos do jeito de ser de um grupo
social, presente em grandes e pequenos povoa-
dos ou metrpoles. Dependendo do contexto
em que esto inseridas, atuam em um ritmo de
manuteno/perda/recriao, continuidade
e descontinuidade, o que desmistifca a tese de
que a tradio algo velho, esttico, de-
satualizado estigmas geralmente atribudos
cultura popular em todas as suas expresses.
Essas danas tm como fundamento preservar
tradies dos antepassados, crenas, flosofas,
particularidades, segredos. Levam, s atuais ge-
raes, saberes que so um legado, uma relquia,
apreendidos no seio familiar e no mbito comu-
nitrio, possuindo uma organizao prpria,
uma tica entre seus membros e uma hierarquia,
que no signifca dominao ou imposio.
Aqui, sugerimos duas msicas que tambm
podem ser oferecidas aos alunos para que sir-
vam como estmulo sonoro criao:
Frevo mulher
Z Ramalho
Quantos aqui ouvem os olhos eram de f!
Quantos elementos amam aquela mulher...
Quantos homens eram inverno outros vero...
Outonos caindo secos no solo da minha mo!
Gemeram entre cabeas a ponta do esporo
A folha do no-me-toque
E o medo da solido
Veneno, meu companheiro
Desata no cantador
E desemboca no primeiro aude do meu amor
quando o tempo sacode a cabeleira
A trana toda vermelha
Um olho cego vagueia
Procurando por um!
Warner Chappell Edies Musicais Ltda. Todos os
direitos reservados.
Pezinho
J.C. Paixo Crtes e L.C. Barbosa Lessa
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho bem juntinho com o meu
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho, o teu pezinho ao p do meu
E depois, no v dizer
Que voc j me esqueceu
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho bem juntinho com o meu
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho, o teu pezinho ao p do meu
E no chegar, desse teu corpo,
Um abrao quero eu
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho bem juntinho com o meu
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho, o teu pezinho ao p do meu
Agora que, estamos juntinhos,
D c um abrao e um beijinho
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho bem juntinho com o meu
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho, o teu pezinho ao p do meu
Agora que estamos juntinhos,
D c um abrao e um beijinho.
by 1957 Irmos Vitale S.A. Indstria e Comrcio.
Todos os direitos autorais reservados para todos os
pases. All rights reserved. International Copyright
Secured.
32
No Caderno do Aluno, para mate-
rializar um olhar sobre a experincia
de criao, so propostas duas aes:
um desenho do fraseado coreogrfico
inventado, ou seja, sua notao grfica;
um relato sobre a incorporao dos ele-
mentos da dana popular na inveno
coreogrfica de seu grupo. O que esses
elementos propuseram como limites e
possibilidades?
O que vem ao pensamento quando relacio-
namos artes cnicas e patrimnio cultural?
Uma das associaes pode ser com a me-
mria artstica sobre o ofcio de ator no Brasil,
mergulhando na histria teatral brasileira para
trazer cena nomes como Srgio Cardoso, Ca-
cilda Becker, Gianfrancesco Guarnieri, Raul
Cortez, Paulo Autran, entre outros. Outra pos-
sibilidade remexer no ba de ideias estticas de
companhias que inovaram a linguagem teatral
no Brasil, como Asdrbal Trouxe o Trombone,
Teatro de Arena, Teatro Ofcina, entre outras.
possvel, ainda, estabelecer relaes com a
memria dos espaos cnicos brasileiros (edif-
cios teatrais e sua arquitetura), dos quais J. C.
Serroni soube to bem realizar um mapeamen-
to. Enfm, muitos podem ser os caminhos de in-
vestigao sobre a memria e a herana teatral,
que, por si s, j se confguram como patrim-
nio cultural. Para onde os alunos levariam essa
investigao? O que poderiam conhecer?
A escolha da relao entre artes cnicas
e patrimnio cultural recai sobre outro ca-
minho, um modo de produo cnica que
hoje pode parecer uma linguagem menor no
mundo dos espetculos e, at mesmo, uma
linguagem em extino: o circo. A ideia
lanar um olhar diferente sobre a especif-
cidade esttica do espetculo circense como
patrimnio cultural e sobre a particularida-
de da arte do palhao, tanto nos picadeiros
como em outros palcos.
Proposio I O que penso sobre o
circo?
Circo. Para muitos, a palavra tem o dom
de evocar a fantasia, o sonho e as lembranas
da infncia, em que se mesclam o riso e o des-
lumbramento.
Para comear a conversa, no Caderno do
Aluno, na proposio O que penso sobre
arte?, a pergunta aos alunos sobre qual lem-
brana vem mente quando eles pensam em
circo, pedindo a resposta em forma de desenho.
Na leitura dos desenhos produzidos: O
que eles mostram? O que foi mais lembrado?
SITUAO DE APRENDIZAGEM 4
TEATRO
Cidade, cultura e
dana no territrio de
patrimnio
cultural
carnaval;
tambor de crioula;
jongo;
roda de samba;
frevo;
forr;
dana popular;
patrimnio cultural imaterial.
Que a sutileza da passagem de uma dan-
a popular para um fraseado coreogrfico
seja uma ampliao de trabalho corporal
para seus alunos. O que voc pode escrever
sobre isso em seu dirio de bordo?
33
Arte 1
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srie Volume 1
A lona colorida do circo? O mgico? O equi-
librista? O domador de leo? O malabarista?
O contorcionista? O palhao? A memria re-
gistrada veio da experincia de ter assistido a
um espetculo circense? Os alunos se lembram
do nome de alguma companhia de circo? Esse
tipo de espetculo fez ou faz parte da vida cul-
tural dos alunos?
A escuta atenta dessa conversa com os
alunos sobre o circo pode oferecer um ma-
peamento sobre a prtica e a signifcao
cultural do circo na vida deles. O que esse
mapeamento revela? O circo uma lingua-
gem artstica prxima ou distante dos alu-
nos? Sobre isso, o que voc pode registrar em
seu dirio de bordo?
Proposio II Movendo a apreciao
Muitas lembranas de infncia dos alu-
nos talvez aqueam o trao dos dese-
nhos e a conversa sobre o circo. Mas,
hoje, os alunos tm qual referncia de espetculos
circenses? No Caderno do Aluno, algumas ques-
tes movem a Apreciao:
O que chama a ateno nas imagens?
A legenda diz Circo Roda Brasil. O que
esse nome lhe sugere?
Para voc, so imagens de um circo tra-
dicional ou contemporneo? Qual seria a
diferena?
Na conversa sobre as imagens, impor-
tante chamar a ateno dos alunos sobre
as diferenas que hoje existem entre o circo
tradicional e o contemporneo.
nomeado circo tradicional aquele forma-
do por grupos familiares. A relao de traba-
lho que se estabelece tal que, mesmo com
apresentaes individuais no espetculo, a or-
ganizao familiar a base de sustentao do
circo. A transmisso do saber circense faz des-
se mundo particular uma escola nica e per-
manente. O contedo desse saber sufciente
para ensinar a armar e desarmar o circo, a
preparar os nmeros ou peas de teatro, alm
de treinar as crianas e os adultos para execu-
t-los. Esse contedo trata tambm de ensinar
sobre a vida nas cidades, as primeiras letras,
as tcnicas de locomoo do circo. por meio
desse saber transmitido coletivamente s gera-
es seguintes que se garantiu a continuidade
de um modo particular de trabalho e de uma
maneira especfca de montar o espetculo.

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Figuras 26 e 27 Circo Roda Brasil. Stapafrdyo, 2007.
O espetculo do circo tradicional , assim,
o resultado de um longo, rigoroso e complexo
processo de formao, socializao e aprendi-
zagem artstica de gerao em gerao.
No Brasil, temos renomadas famlias cir-
censes: Pery, Ozon, Carlo, Casali, Seyssel,
Franois, Chiarini, Temperani, entre outras. O
Iphan vem desenvolvendo um trabalho para o
34
reconhecimento do circo de tradio familiar
como dimenso do patrimnio cultural de na-
tureza imaterial. O que os alunos podem des-
cobrir pesquisando sobre essas famlias?
No circo contemporneo, a aprendizagem
no acontece pela dinastia familiar, mas pelas
escolas de circo, que ganham espao na cultura
urbana. A linguagem do circo contemporneo
tecida por saltimbancos urbanos, gente que no
de circo, formada por escolas de circo e/ou tea-
tro e que, a partir das dcadas de 1980 e 1990,
no Brasil, fazem a interao entre as tcnicas
circenses e os elementos teatrais. A introduo
da teatralidade faz a linguagem circense ter um
fo condutor, seja temtico ou esttico, desenvol-
vido em sequncia lgica durante o espetculo.
Outra caracterstica que os animais somem de
cena. Em festivais de novo circo, inclusive, um
dos pr-requisitos para a inscrio o no uso
de animais em cena. O que mais os alunos po-
dem descobrir sobre a linguagem contempo-
rnea do circo?
Proposio III Pesquisa em grupo
A aproximao com a linguagem contem-
pornea do circo e a ampliao de repertrio
dos alunos podem acontecer por meio da en-
comenda de uma pesquisa em grupo. Para isso,
a diviso da sala de aula pode ser feita forman-
do grupos a partir da distribuio de temas. A
fm de que a pesquisa tenha foco, oferecemos
alguns temas para investigao:
Companhias contemporneas de circo Pia
Fraus; Teatro de Annimos; Acrobti-
cos Fratelli; Intrpida Trupe; Nau de ca-
ros; Parlapates, Patifes e Paspalhes; La
Mnima; Circo Zanini; entre outras. Qual o
perfl dessas companhias? Qual o repert-
rio? Quais tcnicas circenses desenvolvem?
Nessas companhias, h fuso das lingua-
gens de artes visuais, dana, msica e tea-
tro s artes circenses?
Escolas de circo Quais os cursos ofereci-
dos? H pesquisa sobre a linguagem circen-
se? O que os alunos podem descobrir sobre
a formao profssional circense, pesqui-
sando, por exemplo, sobre a Escola de Cir-
co Picolino, a Escola Nacional de Circo da
Funarte, o Galpo do Circo, entre outros?
Circo de tradio familiar O que o cir-
co-famlia? A que se deve o quase desapa-
recimento do circo-famlia? Por que, no
passado, de modo ofensivo, a sociedade
dizia que gente de circo no presta? H
alguma famlia circense radicada na sua
cidade? O que possvel descobrir sobre:
Circo Zanchettini, As famlias Ferreira Re-
zende e Simes, Circo Real Moscou? O que
faz que o circo-famlia possa vir a ser reco-
nhecido pelo Iphan como patrimnio cultu-
ral imaterial?
Esses temas e questes suscitam vrios
aspectos que podem ser pesquisados em um
encontro marcado na sala de informtica.
So vrios os sites indicados ao fnal do Ca-
derno, alm de outros que os alunos podem
encontrar. Caso haja algum circo com a lona
montada em sua cidade, ser uma excelente
oportunidade para uma pesquisa de campo,
que pode ser feita por meio de um roteiro de
perguntas para uma entrevista.
Para a apresentao dos resultados da pes-
quisa classe, cada grupo pode montar um
PowerPoint, ou at mesmo criar um blog, apre-
sentando o que descobriram para a classe. No
Caderno do Aluno, um espao est reservado
para que eles possam criar palavras-chave, co-
lar imagens ou fazer desenhos coloridos, for-
mando um mapa que apresente o que foi mais
signifcativo na pesquisa deles sobre o circo e
sua linguagem artstica.
Proposio IV Movendo uma
apreciao sobre o personagem palhao
Palhao. Nariz vermelho, roupas largas,
sapatos grandes e um eterno sorriso. Ser que
essa a imagem do palhao que os alunos guar-
dam na memria?
35
Arte 1
a
srie Volume 1
Para aproximar os alunos desse per-
sonagem, no Caderno do Aluno
proposta uma Apreciao movida
por questes como:
O que voc percebe na caracterizao dos
palhaos? Como a maquiagem? O que ela
reala no rosto? Por que o nariz ressaltado?
Na arte do palhao, a criao de uma per-
sonagem o mais delicado dos problemas.
Para a criao de uma personagem do cine-
ma ou do teatro, os dados, em geral, esto no
texto, enquanto o palhao o prprio autor
de seu personagem. Sua personalidade, suas
roupas e a maneira de se comportar devem es-
tar de acordo com certo sentimento: tristeza,
alegria, malandragem etc.
Ao conceber a maquiagem, o palhao pro-
cura ressaltar o trao do rosto mais propcio
para despertar o riso e, assim, marcar a singu-
laridade de sua personagem como a sua pr-
pria. Cada palhao constri sua maquiagem
de acordo com o que acha mais expressivo em
seu rosto. Alguns ressaltam os olhos, outros
ressaltam a boca. Mas todos usam a menor
mscara do mundo: o nariz vermelho, seja
grande, como o de Torresmo, seja pequeno,
como o de Pimentinha.
importante situar os alunos sobre a ori-
gem do palhao. Personagem inspirado no
bobo shakespeariano e infuenciado pela com-
media dellarte italiana, surgiu no sculo XVIII
para subverter a apresentao dos equilibristas
nos espetculos do ingls Philip Astley, um dos
fundadores do circo moderno. Conta a hist-
ria que Astley inventou o picadeiro e montou
espetculos de equilbrio e malabarismo com
cavalos. O palhao surgiu para ridicularizar as
atraes ofciais. Enquanto o equilibrista e o
trapezista lidam com o sublime, o palhao traz
cena o grotesco, o estpido.
Fora do picadeiro, h tambm uma arte do
palhao que se faz presente em hospitais, como
no trabalho dos Doutores da Alegria. A trupe
se apresenta como besteirologistas, ou seja, es-
pecialistas em besteiras que visitam os hospi-
tais, levando alegria s crianas internadas, aos
pais e aos profssionais da sade que atuam no
local. No Caderno do Aluno, ainda na Apre-
ciao, so lanadas as questes:
Voc conhece a trupe Doutores da Alegria?
O que ela faz? A trupe formada por ar-
tistas que se apresentam para uma plateia
de doentes ou por mdicos que visitam
seus pacientes? Qual tratamento mi-
nistrado aos pacientes?
Para aprofundar o conhecimento
dos alunos sobre a arte desses pa-
lhaos, proposta uma Pesquisa
individual a partir da seguinte questo:
O que mais voc pode descobrir sobre os
Doutores da Alegria e outros projetos,
como o Planto Sorriso, de Londrina, no
Paran; a Enfermeira do Riso, da UniRio,
no Rio de Janeiro; e a UTI Riso, de Araca-
ju, em Sergipe?
Seja como for a caracterizao, a criao
da personagem palhao tem o objetivo de des-
pertar a alegria, o riso, a ingenuidade. Para
isso, a arte clownesca inicia-se por encontrar
o nosso lado ridculo, que pode ter como base
a comicidade corprea presente em cada pes-
soa. isso que ser investigado a seguir.

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Figura 28 Palhao Pimentinha.

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Figura 29 Palhao Torresmo.
36

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Figura 30 Doutores da Alegria.
Proposio V Ao expressiva
Para mover a comicidade corprea presen-
te em cada pessoa, como um modo de aproxi-
mar os alunos da arte dos palhaos, podemos
provocar uma experimentao do ridculo,
por meio, por exemplo, dos seguintes exerc-
cios:
Dana das cadeiras Para jogar preciso,
primeiro, dispor as cadeiras em crculo. O n-
mero de cadeiras deve ser defnido de forma
que um dos participantes fque sem ter onde
sentar. Enquanto toca a msica, todos os
participantes danam ao redor das cadeiras.
Quando a msica acaba, todos se sentam.
Quem fca sem a cadeira deve imitar um ani-
mal. A ideia propor qualidades dos bichos
por exemplo, a imitao da Orca, a baleia
assassina; do golfnho Fliper; do dinossauro
sonolento; da girafa comilona; do javali do
Japo , buscando, com isso, que os alunos
deixem de simplesmente imitar o que conhe-
cem, levando-os a inventar outra forma para
os animais. A proposta provocar, com a imi-
tao, o riso nos participantes. Se a imitao
provocar o riso, o participante permanecer
na brincadeira; se no conseguir, ele sair e
levar consigo uma cadeira. Quem fcar por
ltimo ter de mostrar uma dana da felici-
dade, por exemplo, na forma de um elefante
da Frana. As sugestes de nomes de bichos
e coisas no so fxas, nascem das imagens
que o coordenador do jogo vai inventan-
do de imediato na brincadeira. Finalizado
o jogo, a partir das impresses que cada alu-
no escreveu no Caderno do Aluno, impor-
tante propor uma conversa: O que faz certas
pessoas provocarem o riso imediatamente e
por que algumas no conseguem isso? O que
esse tempo da surpresa? O que surpreender
37
Arte 1
a
srie Volume 1
e ser surpreendido pelo inesperado? impor-
tante, tambm, conversar sobre o exerccio
como uma ao na qual ningum perde ou
ganha, uma vez que a tentativa de fazer
algo mais importante: brincar.
O andar dilatado Sentados em roda, cada
aluno se levanta e caminha normalmente,
dentro do crculo, em todas as direes, como
se estivesse na rua, indo a um banco ou pas-
seando com velocidades variadas, permitin-
do que os outros alunos observem seu modo
de andar. Cada um de ns tem um modo pes-
soal de andar, que basicamente a forma de
a pessoa posicionar sua postura. Por exem-
plo, uma mo balana mais que a outra, a ca-
bea est sempre mais frente do pescoo, o
p abre apontando para fora, h um gingado
diferente etc. Todos observam o andar do ou-
tro, ressaltando essas qualidades expostas no
sentido de ver, no corpo do observado, aqui-
lo que pode ser dilatado. Este um exerccio
em que todos ajudam na observao do cor-
po, abrindo um caminho para que se refita
sobre a corporeidade do outro. Analisando
todos juntos como a maneira de cada pes-
soa andar, o exerccio repetido a partir de
sugestes para que se dilatem essas formas;
por exemplo: uma pessoa que anda apoiando
os ps mais na parte de dentro do calcanhar
pode aumentar isso; aquela que anda proje-
tando o peito para a frente, as ndegas para
trs etc. Esse um processo de observao
muito detalhado, em que todos comeam a
observar o outro e a ajudar na observao
do movimento corporal. Este exerccio revela
o prprio andar de forma dilatada. Esse o
andar de base ou bsico e, a partir dele, so
desenvolvidos outros, com outras dinmicas,
velocidades, tamanhos. Quando dilatamos o
jeito de andar, isto , quando aumentamos a
maneira natural de andar, esse exagero algu-
mas vezes provoca o riso nos espectadores.
Outras vezes, a prpria pessoa observada ri
de si mesma, pois descobre que a sua manei-
ra de andar dilatada muito estranha e dife-
rente do que ela imaginava.
A partir da criao de um jeito
bsico do andar do clown, qual
roupa voc escolhe para caracteri-
zar seu personagem palhao? Qual ser seu
nome? Que esquetes voc pode inventar as-
sim que ganhar seu nariz vermelho?
Cidade, cultura e
teatro no territrio de
patrimnio
cultural
artes circenses;
circo tradicional;
famlias circenses;
circo contemporneo;
escolas de circo;
palhao/clown e a tradio cmica;
palhaos de hospital.
SITUAO DE APRENDIZAGEM 5
CONEXO COM O TERRITRIO DE PROCESSO DE CRIAO E
MEDIAO CULTURAL
Movendo projetos poticos de
interveno na escola
As proposies sugeridas at aqui podem
gerar ideias para projetos de interveno na
escola nas vrias linguagens da arte. Para isso,
sugerimos percorrer dois territrios: processo
de criao e mediao cultural. Caminhar em
suas trilhas pode ajudar os alunos a iniciar um
esboo para a construo de um projeto que
ser escrito ao longo do Caderno. Novas pro-
posies ampliaro repertrios e oferecero
subsdios para essa escrita. Esperamos que os
projetos se realizem durante o volume 2.
Para isso, voc pode provocar uma con-
versa a partir das seguintes questes: Qual o
caminho de uma ideia em arte? A ideia j nas-
38
ce pronta num insight? Ou nasce de uma coleta
sensorial, da viglia criativa, de esboos que vo
apurando ideias?
importante que os alunos possam ampliar
o conhecimento sobre processos de criao, j
que h muitos mitos cercando os artistas. O ta-
lento e a inspirao so muitas vezes percebi-
dos como centrais nos processos de inveno.
Agora, instigados a produzir um projeto de
interveno na escola, podem se conscientizar
desses mitos e super-los.
O territrio de mediao cultural pode dei-
xar os estudantes mais atentos s relaes entre
a arte e o pblico. Considerando que qualquer
projeto de interveno espera gerar um [con]
tato com o pblico seja pelo impacto cau-
sado pelo ato de desfamiliarizar o olhar, obri-
gando a um olhar como se fosse o primeiro,
seja pelo estranhamento ou pela proximidade
, deve tambm levar em conta o pblico a que
se destina. E pensar formas de dar acesso a to-
dos arte e cultura, no esquecendo aqueles
que tm baixa viso ou que so cegos ou, ain-
da, os que tm difculdade de audio ou de
locomoo.
Depois da conversa sobre os territ-
rios de processo de criao e media-
o cultural, os alunos podem
esboar, no Caderno do Aluno, suas ideias e
expectativas sobre a realizao de projetos de
interveno na escola. Pea ento que regis-
trem o esboo de um projeto prprio, tendo
como roteiro as seguintes questes:
Para voc, interessante realizar um proje-
to de interveno na escola?
O que voc gostaria de realizar? Faa uma
lista de ideias, sem se preocupar se sua
realizao possvel ou no. Quanto mais
ideias voc registrar, melhor ser no mo-
mento da escolha.
Que pblico teria acesso a essa interven-
o?
Para concretizar as ideias registradas, voc
pretende desenvolver um projeto potico
individual ou colaborativo?
Aps a escrita do esboo pelos alunos,
sugira que eles apresentem e discutam suas
ideias de interveno na escola. Voc pode
fazer uma leitura dessas ideias, problemati-
zando: No que as vrias ideias diferem? H
esboos para as vrias linguagens artsticas?
So ideias viveis? Se no so, como viabi-
liz-las? O que os alunos percebem de seus
prprios processos de criao? O que lhes in-
teressa provocar no pblico? Eles tm claro
o conceito de relao arte-pblico como con-
ceito de mediao cultural? Este pode ser um
conceito muito novo na escola, mas traz-lo
tona aponta outros modos de olhar as ma-
nifestaes culturais.
Depois da apresentao e discusso, pro-
ponha que os alunos registrem trs ideias que
considerem viveis realizar como projeto de
interveno na escola.
Em proposies futuras, os esboos dos
projetos sero ampliados com outras proble-
matizaes.
Projetos de
interveno
na escola
processo
de criao
esboo em vrias verses;
coleta sensorial;
viglia criativa.
mediao
cultural
relao arte-pblico;
desfamiliarizar o olhar;
gerar impacto; dar acesso.
39
Arte 1
a
srie Volume 1
A formao cultural dos alunos en-
volve diferentes aspectos, entre os quais
a ampliao de conceitos e a percepo e
expresso sobre/na arte. Os mapas a seguir
mostram os contedos potenciais apresen-
tados como possibilidades de estudo da
relao entre a arte e o territrio de patri-
mnio cultural, assim como o incio da tri-
lha pelo territrio de processo de criao e
mediao cultural.
SNTESE E AVALIAO
Projetos de
interveno
na escola
processo
de criao
esboo em vrias verses;
coleta sensorial;
viglia criativa.
mediao
cultural
relao arte-pblico;
desfamiliarizar o olhar;
gerar impacto; dar acesso.
Arte, cidade e
patrimnio
cultural
artes circenses;
circo tradicional;
famlias circenses;
circo contemporneo;
escolas de circo;
palhao/clown e a tradio cmica;
palhaos de hospital.
arte pblica;
intervenes urbanas;
grate; pichao;
monumentos histricos;
polticas culturais;
educao patrimonial.
carnaval;
tambor de crioula;
jongo; roda de samba;
frevo; forr;
dana popular.
paisagem sonora;
msicos da rua;
videoclipe; msica
contempornea.
heranas culturais;
patrimnio cultural;
esttica do cotidiano;
tradio e ruptura;
ligao arte e vida;
arte contempornea.
40
Avaliando os portflios
Partindo desses mapas e das experin-
cias estticas e artsticas realizadas em sala
de aula e registradas pelo aluno em seu
portflio Caderno do Aluno e em outros
modos de registro realizados , voc pode
avaliar o seu percurso com a turma.
Para isso, no Caderno do Aluno, na se-
o Voc aprendeu?, proposta a criao
de um glossrio sobre arte, cidade e patri-
mnio cultural. Ou seja, a organizao de
verbetes a partir de palavras e seus signifi-
cados no contexto dos estudos realizados
at o momento.
A partir do glossrio e da leitura do port-
flio, voc percebeu como os alunos:
Investigaram a arte e as prticas culturais
como patrimnio cultural no contexto da
cultura urbana?
Valorizaram o patrimnio cultural, a me-
mria coletiva, os bens simblicos mate-
riais e imateriais?
Operaram com imagens, ideias e sentimen-
tos por meio da especifcidade dos processos
de criao em arte, gerando sua expresso
em artes visuais, dana, msica e teatro?
Operaram com esboos de projetos indivi-
duais ou colaborativos, visando ao de
interveno e mediao cultural na escola
e na cidade?
Refetindo sobre o seu dirio de
bordo
Pensando sobre o seu percurso com os alu-
nos, como voc percebe suas aes pedaggi-
cas? O modo como voc escolheu e reinventou
as possibilidades sugeridas foi adequado? O
que voc faria de modo diferente? Quais ou-
tras conexes poderiam ter sido feitas? Para
onde voc pode caminhar com seus alunos a
partir de agora?
41
Arte 1
a
srie Volume 1
In[ter]veno. Interveno. Interfern-
cia em um lugar, em um espao. Um jeito
criativo, potico, de chamar a ateno das
pessoas para questes artsticas, ecolgicas,
geogrficas, sociais, polticas, pedaggi-
cas... Geralmente, so efmeras. Isto , du-
ram o tempo de um deslocamento do ritmo
cotidiano para um ritmo potico. Pequenos
incidentes estticos que rompem o dia a dia
da escola. na interveno em arte que
pensada a segunda parte do Caderno, ins-
tigando os jovens do Ensino Mdio cria-
o de projetos poticos de in[ter]veno na
escola, como um modo de aguar o olhar
familiarizado com o lugar-espao-escola.
Conhecimentos priorizados
IN[TER]VENO EM ARTE: PROJETOS POTICOS NA
ESCOLA
Temas e contedos
Interveno em arte no territrio das
linguagens artsticas e mediao cultural
Interveno em arte
42
Linguagens artsticas. Artes visuais e audio-
visuais, dana, msica e teatro constroem-se
com cdigos que se fazem signos artsticos. No
estudo das produes artsticas, entramos em
contato com a singularidade do modo de pro-
duo da linguagem da arte, seja como fazedor
ou leitor de prticas artsticas.
Mediao cultural. Aproximao, contato,
dilogo e ampliao de repertrios pessoal
e cultural por meio de experincias estticas
provocadas no campo da arte e da cultura. A
ligao, neste Caderno, entre linguagens arts-
ticas e mediao cultural para materializar os
projetos de interveno na escola possibilita a
ampliao do olhar sobre:
artistas e coletivos de artistas que traba-
lham com aes de interveno;
modos de interveno artstica e seus pro-
cessos de criao em artes visuais, dana,
msica e teatro;
aes de interveno e mediao cultural
por meio de projetos poticos individuais
ou colaborativos.
Projetos de interveno em arte no territrio
de processo de criao e mediao cultural
Processo de criao. Inveno, repertrios
pessoal e cultural e procedimentos criativos
constroem poticas pessoais, de estudantes e
de artistas, nas diferentes linguagens da arte. A
ligao entre processo de criao e mediao
cultural para mover projetos de interveno na
escola possibilita, neste Caderno, a ampliao
do olhar sobre:
interveno em arte;
modos de leitura-sondagem de espaos po-
tenciais para interveno;
formas de mediao cultural para diferen-
tes pblicos;
ideias de interveno no lugar-espao-escola.
Competncias e habilidades
Compreender a ideia de interveno em
arte;
articular imagens, ideias e sentimentos por
meio da especifcidade dos processos de
criao nas linguagens das artes visuais, da
dana, da msica e do teatro, gerando pro-
jetos de interveno na escola;
observar o lugar-espao-escola como modo
de fazer uma leitura-sondagem detonado-
ra de questes propositoras para a inter-
veno;
apresentar a ideia da interveno em artes
visuais, dana, msica e teatro na escola
por meio de projetos individuais ou cola-
borativos, visando mediao cultural na
escola.
43
Arte 1
a
srie Volume 1
A ideia aqui comea por levar os alunos
a uma experincia de interveno para, de-
pois, conversando sobre ela, discutir a ideia
de interveno em arte e os desdobramentos
possveis para a elaborao de projetos de in-
terveno na escola.
Para isso, sem falar ou conceituar sobre
interveno, comece propondo aos alunos
que olhem atentamente para a sala de aula
com um olhar estrangeiro: um olhar que v
como se fosse pela primeira vez, estranhando
o que familiar, percebendo detalhes e ngu-
los que um olhar apressado no v. Os alunos
j se perceberam olhando algo desse modo?
Essa conversa inicial prepara para que
olhem, ouam as sonoridades e percebam a
sala de aula de diferentes pontos de vista:
do lugar onde sentam, da porta de entrada
da sala, do fundo da sala, dos quatro can-
tos da sala, olhando o teto, olhando o cho,
olhando as carteiras, olhando a lata de lixo,
a lousa, a cor das paredes, a luz artifcial da
sala, a luz natural que entra na sala; enfm,
olhar atentamente para a sala de aula. Pea
que ouam os sons que vm das janelas, das
portas, das salas vizinhas, do andar de cima
e de baixo (se houver) e de todos os pontos
possveis da sala.
Depois, pea que respondam no
Caderno do Aluno:
Qual a sensao que a sala de aula provo-
ca quando se olha para ela como se fosse
pela primeira vez? O que interessante
na sala? O que desagradvel?
Para voc, o que uma sala de aula? Existe
uma padronizao do espao sala de aula?
Explique.
Quais aspectos da sala de aula voc gostaria
de modifcar? Como seria essa mudana?
O levantamento das respostas oferece
uma viso geral sobre o espao da sala de
aula para os alunos. Ser interessante for-
mar grupos de alunos pela ltima resposta,
agrupando-os por aspectos que sejam co-
muns. Ento, aos grupos, pergunte: Como
eles imaginam que poderiam fazer uma in-
terveno visual, sonora ou corporal para
provocar o olhar das pessoas sobre o aspecto
da sala de aula que gostariam de modificar?
Qual ser a inteno de uma interveno? A
escola pode ser um lugar no institudo para
a arte? Nos espaos da escola, possvel a
interveno de imagens poticas visuais,
sonoras, corporais sem aviso prvio? Quem
autoriza?
Com essas questes colocadas como desa-
fos, pea que os alunos esbocem o projeto no
Caderno do Aluno. Antes que o apresentem
para a turma, pea tambm que retomem o
esboo do projeto realizado anteriormente e
que comparem os dois. O que se modifcou no
modo de pensar uma interveno? Que outras
questes teriam de ser pensadas para realizar
uma interveno?
A conversa sobre esses projetos vai sub-
sidiar o pensar/criar intervenes na esco-
la. O fazer tambm projetar e pode ser
ampliado pelas Situaes de Aprendizagem
propostas.
PROPOSIO PARA SONDAGEM
UMA CONVERSA SOBRE A INTERVENO EM ARTE
44
O que acontece se subvertemos a funo ou
a imagem de um objeto e o disponibilizamos em
outros locais sem avisar ningum?
O que poderia provocar, por exemplo, vrios
apagadores de lousa enfados em diversos va-
sos de plantas ou uma folha de papel sulfte em
branco nos quadros de avisos? O que isso pode
provocar? Deixaria as pessoas curiosas, inquie-
tas? No veriam a interveno? Se no a veriam,
por que no? Que hipteses levantamos?
Essa conversa inicial pode preparar a
Apreciao.
Proposio I Movendo a apreciao
Ideias geram ideias, e nesse sentido que a
ampliao do repertrio cultural nos move para
caminhos ainda no percorridos. Entre muitas
possveis, apresentamos uma curadoria de ima-
gens. Que leituras elas provocam?
SITUAO DE APRENDIZAGEM 6
ARTES VISUAIS

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Figura 31 Jardim Miriam Arte Clube (Jamac). Coordenao: Mnica Nador. Barraca da Dona Maria, 2006. Pintura e estncil. Jardim
Miriam, So Paulo (SP).
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Arte 1
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Figura 32 Jardim Miriam Arte Clube (Jamac). Coordenao: Mnica Nador. Montagem da instalao no Sesc Pompeia, So Paulo (SP).
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Figura 33 Jardim Miriam Arte Clube (Jamac). Coordenao: Mnica Nador. Instalao, 2007. Pintura e estncil. Sesc Pompeia, So
Paulo (SP).

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Figura 34 Nle Azevedo. Monumentos mnimos (detalhe), 2007.
Instalao. 500 fguras feitas em gelo. Praa Carlos Gomes,
Ribeiro Preto (SP).
47
Arte 1
a
srie Volume 1
O que os estudantes interpretam a partir
das imagens? Percebem procedimentos diferen-
tes em locais diversos? Percebem que as inter-
venes se inserem no cotidiano ou onde no
so esperadas? Que projetos e quais recursos
imaginam que teriam sido planejados por
Mnica Nador e Nle Azevedo?
Paredes e muros de casas transformam
o Jardim Miriam, um bairro na periferia de
So Paulo. L, a artista Mnica Nador tem
oferecido mscaras de motivos ornamentais
a moradores para que adornem suas casas.
Nador pinta paredes, prope reformas, orga-
niza lideranas locais, realiza atelis para jo-
vens, tudo por meio do Jardim Miriam Arte
Clube (Jamac), que ela fundou e dirige.
Nle Azevedo faz intervenes em espaos
pblicos com seus Monumentos mnimos pe-
quenas fguras de gelo que se derretem delica-
da e morosamente aos olhos dos transeuntes.
E j percorreu o mundo fazendo essas inter-
venes, que sempre encantam e provocam
estranhamentos nos passantes.
Certas intervenes esto to inseridas no
cotidiano que podem passar despercebidas.
Cildo Meirelles, na dcada de 1970, em pleno
tempo da represso e da ditadura, criou bre-
chas de denncia e refexo a partir de seus
objetos, como Inseres em circuitos ideolgi-
cos: carimbou, em cdulas de 1 cruzeiro (moe-
da corrente no Brasil poca), Quem matou
Herzog?. Os alunos j ouviram falar do jorna-
lista Vladimir Herzog?
Novas pesquisas e estudos podem ser
feitos com o professor de Histria, pois o
jornalista, preso poltico na poca da dita-
dura militar, foi morto em outubro de 1975,
sendo declarada como causa ofcial de sua
morte o suicdio
a
. A obra de Cildo refora a
questo pelo fuxo da arte, que se intromete
no curso da vida.
No Projeto Coca-Cola, de 1970, Cildo re-
velou outros circuitos ideolgicos. Nas em-
balagens de vidro retornveis, Meirelles gravou
informaes e opinies crticas e devolveu-as
circulao. Com silkscreen, a tinta branca
vitrifcada no aparecia quando a garrafa es-
tava vazia, mas apenas quando cheia, tornan-
do visvel a inscrio contra o fundo escuro do
lquido da bebida. Por que esse refrigerante foi
escolhido? Por que esse ttulo? Por que o artis-
ta escolheu objetos que operam em sistema de
circulao, sejam as notas de dinheiro, sejam
as garrafas retornveis?
Cildo Meirelles pulveriza pela arte um pen-
sar refexivo, j que cria uma oposio entre
conscincia (insero), como funo da arte, e
anestesia (circuito), como funo da indstria.
Hoje h muitos artistas que fazem inter-
venes. O Grupo Poro formado por dois
artistas que criam interferncias em arte.
Interferem em espaos pblicos, fotografam
ralos, tampas de bueiro, caixas de inspeo
que se tornam adesivos colados no cho da
galeria onde expem. Jenny Holzer trabalha
com a palavra, intervindo em espaos como
para-choques de caminho e painis lumino-
sos ou fazendo projees sobre o mar, mon-
tanhas, prdios. Regina Silveira, em Super X
(night and day), de 1999, fez que a imagem de
um Super-Homem fosse projetada com raio
laser sobre prdios e muros da cidade de So
Paulo.
a
A Justia, em 1978, responsabilizou a Unio pela priso ilegal, tortura e assassinato do jornalista. A Comisso
Especial dos Desaparecidos Polticos reconheceu, em 1996, que Herzog foi assassinado no DOI-Codi de So
Paulo e indenizou sua famlia. Em sua homenagem, o Sindicato dos Jornalistas Profssionais do Estado de
So Paulo criou, em 1979, o Prmio Jornalstico Vladimir Herzog de Anistia e Direitos Humanos. Em parceria
com o professor de Histria, pode-se investigar sobre: priso, tortura e morte no perodo da ditadura; os desa-
parecidos polticos no Brasil; o movimento para a abertura dos arquivos da ditadura; os objetivos do Prmio
Vladimir Herzog; a morte do jornalista Tim Lopes, assassinado pelos trafcantes no Rio de Janeiro em 2001 etc.
48
Intervenes, quando tm durao cur-
ta, podem ser definidas na categoria de arte
efmera.
A publicidade encontra meios de penetrar
no cotidiano das pessoas de muitos modos,
mas como podemos instigar refexo e crtica
por meio de inseres/intervenes sem perder
o carter singular da arte? Que objetos nos
convidam a apropriaes para cri-las? Como
o pblico da escola reagiria s potenciais in-
tervenes? Essas so questes que estaro
presentes neste e no Caderno seguinte.
Proposio II Lio de casa
Quando olhamos as vrias obras, nem
sempre percebemos que elas apresentam um
modo singular de linguagem dentro das artes
visuais. A interveno uma delas, mas quais
modalidades das artes visuais os alunos conse-
guem identifcar?
Como lio de casa, proposta, no Cader-
no do Aluno, uma cartografa no territrio das
linguagens artsticas em artes visuais a partir
das obras apresentadas, ampliando tambm
com outras que os estudantes conheam.
Em classe, depois, amplie a cartografa
do territrio das linguagens artsticas em
artes visuais, fazendo um registro na lousa.
Quais modalidades foram lembradas? Quais
outras foram acrescidas?
O mapeamento pode revelar, alm das
mais conhecidas como desenho, pintura e
escultura , outras modalidades, como inter-
veno, instalao, grafte ou graffti, objeto,
livro-objeto ou livro de artista, projeo, site
specifc, fotografa, gravura, assemblage, cola-
gem, videoarte, web art, land art, arte postal,
body art, performance, happening.
Esse levantamento pode ampliar ideias
para a criao de projetos a ser realizados no
volume 2.
Proposio III Ao expressiva
Viver a experincia de criar importante
para o desenvolvimento de ideias que nas-
cem tambm no prprio fazer. O que po-
demos encaminhar para que experincias
estticas sejam vividas, preparando para o
futuro projeto de interveno?
Abrir espao para essa interveno ex-
perimental exige, alm do tempo do buscar
materiais e do fazer, espao tambm para
uma boa conversa sobre os resultados, tanto
no sentido das ideias geradoras quanto das
reaes e interpretaes de seus fruidores,
sejam os colegas da classe ou aqueles que
circulam pela escola.
Para uma interveno experimental em
artes visuais, pode-se retomar o que foi
planejado na sondagem ou pensar em uma
pequena interveno usando imagens, pa-
lavras, pequenos poemas ou mesmo proje-
es com lanternas ou retroprojetor. Setas
podem ser colocadas no cho para levar os
fruidores at a interveno. O que as pala-
vras ou os poemas podem gerar nas pessoas
que passam pela escola quando ocupam um
lugar inusitado e so produzidas com preocu-
paes estticas?
No Caderno do Aluno, h espao para
planejar a interveno experimental e co-
mentar a reao do pblico, pois muito
importante perceb-la como um espao de
mediao cultural. Entrevistas podem evi-
denciar quanto as intervenes provocaram
o pblico. Lembramos aqui a proposio de
Cildo Meirelles, para quem a arte tambm
49
Arte 1
a
srie Volume 1
SITUAO DE APRENDIZAGEM 7
MSICA
A msica est presente no nosso cotidiano,
seja na sonoridade da vida da natureza, seja pe-
las rdios, TVs, MP3 players, toques de celular.
Nos caminhos possveis de se pensar sobre
intervenes em msica na escola, sugerida
a explorao do canto coral nas proposies
que se seguem.
Proposio I Movendo a
apreciao
Quais as referncias dos alunos sobre o can-
to coral? Para levantar as percepes iniciais
dos alunos, sugerimos comear com a audi-
o da msica Palco, de Gilberto Gil (arran-
jo completo), faixa 5 do CD Educao em
Arte: msica, v. 2. Sem dar nenhuma infor-
mao anterior, podemos convidar os alunos
a ouvir a gravao. Conhecem a msica? J
a ouviram? O que percebem de diferente nesta
gravao? Reconhecem as trs vozes?
Sugerimos, no Caderno do Aluno, que o
aluno realize um desenho da escuta de Palco.
Os instrumentos musicais e as diferentes vozes
aparecem no registro visual do aluno?
Podemos oferecer, tambm, a escuta de
outra pea de canto coral. Sugerimos Sancte
Deus, do compositor renascentista Thomas
Tallis. possvel escutar a msica on-line por
meio de pesquisa na internet. A forma como
as vozes so agrupadas bem diferente de
Palco, j que as vozes cantam de modo quase
independente. Nessa msica, h quatro vozes,
duas femininas e duas masculinas, que po-
dem ser identifcadas j no comeo da msica:
cada uma entra em seu tempo, primeiro a gra-
ve masculina (baixo), depois a grave feminina
(contralto), seguida pela aguda masculina (te-
nor) e, por fm, pela aguda feminina (sopra-
no). Alm disso, Sancte Deus foi composta
para ser cantada a cappella, diferentemente de
Palco, que foi arranjada com acompanhamen-
to de instrumentos musicais.
O texto da msica est em latim. Os alu-
nos j tiveram a experincia de ouvir uma
msica nessa lngua?
linguagens artsticas
mediao
cultural
Intervenes em artes visuais
intervenes urbanas;
provocaes estticas convocando
o pblico.
um processo de tornar o pblico consciente.
De que aspectos os alunos querem tornar o
pblico consciente? Quais experincias est-
ticas gostariam de provocar?
O acompanhamento das pequenas inter-
venes experimentais, o seu registro e a an-
lise compartilhada das respostas do pblico,
registradas no Caderno do Aluno, podem ali-
mentar o posterior planejamento de interven-
es, que ser realizado no volume 2.
Sancte Deus, Sancte Fortis, Sancte et
[Immortalis, miserere nobis.
Nunc, Christe, te petimus, miserere, quaesumus.
Qui venisti redimere perditos, noli damnare
[redemptos:
Quia per crucem tuam redemisti mundum. Amen.
50
No Caderno do Aluno, solicitado que
ele faa o registro em forma de desenho da
segunda pea ouvida. Quais caractersti-
cas aparecem nos desenhos? As diferentes
entradas das vozes? A lngua latina? Os
caminhos autnomos percorridos pelas vo-
zes? O fato de haver momentos de destaque
para cada voz? As sensaes de sons e fra-
ses subindo e descendo, ficando fortes ou
fracos? Quais imagens foram construdas
pelos alunos?
Os alunos podem comparar os registros
de Palco e de Sancte Deus e tentar encon-
trar as diferenas existentes entre as duas
msicas.
Para apurar o ouvir do canto coral, prope-
-se uma nova escuta. Que outras problemati-
zaes podem ser feitas por voc, professor, e
pelos estudantes? Eles sabem quando se inicia o
canto coral? J viram algum grupo coral?
Historiadores apontam que, de 12 000
a.C. a 7 000 a.C., existiam apenas as manifes-
taes musicais rsticas, como o bater de ps
e mos, sons de vozes, instrumentos de per-
cusso e at um tipo de gaita de um s som.
A no sobrevivncia dos textos musicais um
fato que difculta levantar essa histria, mas
sabe-se que Confcio, na China, por volta de
500 a.C., restaurou o cancioneiro Chi-King,
que data de 1 500 a.C. Na Grcia Antiga, por
volta de 500 a.C., versos eram compostos
com melodias tocadas na lira (da o termo
lirismo) ou na fauta, cantados e danados.
Por volta de 900 a.C., com os reis Davi e Sa-
lomo, desenvolveu-se um modelo de entoa-
o dos salmos que se tornou modelo para a
msica religiosa de culto. O papa Gregrio
Magno (590-604) foi o grande responsvel
pela organizao do canto litrgico cristo
(da o nome canto gregoriano) estabeleci-
do na Schola Cantorum, na qual se ensinava
e se aprimorava o canto religioso sempre
a capella, em unssono, com linha meldica
austera sem muitos saltos (por isso o nome
cantocho do latim cantus planus) e ritmo
baseado na prosdia do texto. A escrita do
canto gregoriano era feita, inicialmente, por
sinais colocados sobre o texto que indicavam
os movimentos das mos do regente e, poste-
riormente, por desenhos de notas ou agrupa-
mentos de notas quadradas (neumas) sobre
quatro linhas. O monge beneditino Guido
DArezzo (991/2-c.1050) foi um dos respon-
sveis pelo estabelecimento do uso de linhas
para registrar grafcamente os movimentos
de ascendncia e descendncia dos sons, ori-
ginando a estrutura moderna da pauta e da
escrita.
Nos sculos seguintes, o modelo de ensi-
no de canto praticado na Schola Cantorum
multiplicou-se em diversas igrejas da Europa.
No sculo XV, na baslica de So Marcos, em
Veneza, por exemplo, havia galerias situadas
em ambos os lados da nave para o coro e dois
grandes rgos. Isso deu aos compositores a
ideia de criar obras policorais, para ser can-
tadas por mais de um coro, criando um efei-
to que hoje se conhece como estreo. Uma
voz ou um coro vindo de um dos lados era
respondido pelo coro do outro lado e vice-
-versa. (Consulte o Caderno da 5
a
srie/
6
o
ano, volume 1, para novas informaes
sobre a propagao do som.) Esse ponto
poder se tornar uma boa pesquisa para os
alunos.
De l para c, muita coisa mudou. A
prtica do canto coral difundiu-se como
atividade ldica, de lazer e de acompa-
nhamento de variadas aes e momentos
da vida cotidiana. H corais amadores e
profissionais de alto nvel musical, infantis,
juvenis e adultos. Entre os grupos juvenis
mais famosos, h Os Meninos Cantores de
Viena e os Canarinhos de Petrpolis. Pode-
mos lembrar tambm de pequenos grupos
musicais. H algum tipo de coro ou coral na
regio em que os alunos moram?
Essas primeiras aes podero motivar
os alunos para a criao de projetos de in-
terveno utilizando o canto coral. Para
que possamos criar projetos em que o can-
to coral possa tambm se tornar uma inter-
51
Arte 1
a
srie Volume 1
veno na escola, ou fora dela, precisamos
criar Situaes de Aprendizagem especfi-
cas. possvel formar coros? Quais so os
passos? Qual o repertrio desejado?
Foram aqui escolhidas quatro canes,
mas outras podero ser trabalhadas, de-
pendendo de suas possibilidades como pro-
fessor. Vamos cantar?
Proposio II Ao expressiva
Aquecendo a musicalidade das vozes
Antes de comear a cantar, necess-
rio fazer alguns exerccios com a voz para
aquecer as cordas vocais, chamados voca-
lises. Assim como no trabalho corporal,
em que temos de fazer alguns exerccios
de aquecimento, a voz tambm precisa se
aquecer.
H muito pouco tempo, s havia ma-
terial para trabalhar vocalises no canto
erudito e com base no som de lnguas euro-
peias (alem, inglesa e italiana). Atualmen-
te, h materiais disponveis para preparar
vozes na msica popular, como o mtodo
Por todo canto, de Diana Goulart e Malu
Cooper. O interessante trabalhar as seis
etapas de preparao vocal: aquecimen-
to, ressonncia, articulao, flexibilidade,
projeo e extenso. As frases meldicas de
cada vocalise so curtas e cantadas apenas
com vogais, e sero acompanhadas pelos
alunos por meio do CD Educao em Arte:
msica, v. 2.
Preparando a
voz
Vocalises sugeridos
(CD Educao em Arte:
msica, v. 2)
Aquecimento Faixa 25 Vocalise 8
Ressonncia Faixa 26 Vocalise 13
Articulao Faixa 27 Vocalise 21
Flexibilidade Faixa 28 Vocalise 24
Projeo Faixa 29 Vocalise 32
Extenso Faixa 30 Vocalise 35
Quadro 1 Preparando a voz.
Outros vocalises podem ser escolhidos,
sem que se esquea das seis formas de pre-
parar as vozes. Os alunos podem tambm
pesquisar como os cantores que eles gos-
tam de ouvir aquecem a voz. No Caderno
do Aluno, h espao para registrar a pes-
quisa ou a criao de outros vocalises.
Na educao musical, um grande desafio
cantar afinado. Outro escutar em
silncio. Quem no aprende a escutar
em silncio, concentrado, no consegue
aprender as alturas da melodia, o ritmo da
melodia, o cenrio harmnico e, portanto,
tem mais dificuldades para conseguir
cantar afinado.
Desenvolver a afnao das vozes um de-
safo ainda maior e constante no canto coral.
Na nossa proposio, damos incio ao proces-
so da construo da afnao do coro a partir
do trabalho com vocalises. Por um lado, ele
prepara a voz para o canto e, por outro, exer-
cita melodias em vrios tons, ascendentes e
descendentes.
Outra estratgia a utilizao de gravaes
com as vozes e o acompanhamento instru-
mental, fazendo uma parte do papel do regen-
te ou preparador de coros. Quando frente
do trabalho com um coro h um regente ou
um professor que saiba msica e que tenha
experincia em construir a afnao, no incio
de cada cano a primeira nota de cada voz
cantada para cada um dos naipes. uma re-
ferncia importante para os participantes do
coro cantarem a cappella ou acompanhados
de instrumentos musicais. No caso do canto
52
a cappella, essa referncia mais importan-
te ainda, para que cada naipe possa iniciar
a sua melodia com a afnao exata da nota.
Depois, cada naipe vai desenvolvendo a sua
melodia presente no arranjo.
H uma recomendao importante que
fazemos para o professor e que tambm vale
para os alunos: no se preocupem com o canto,
apenas dediquem-se a cantar! Ouvindo as gra-
vaes e cantando, cantando e ouvindo o que
se est cantando e, depois, ouvindo o que as
outras vozes esto cantando na melodia do
seu naipe que se aprende essa atividade me-
lhor.
importante, tambm, lembrar que a
voz dos adolescentes sofre mudanas no
seu timbre e na afnao, entre 10 e 15 anos
de idade, aproximadamente. Cada adoles-
cente tem o seu estgio. Isso signifca que
em um grupo de meninos os estgios esta-
ro em diferentes fases de mudana vocal.
Essa mudana tambm acontece com as
meninas, no entanto a percepo desse pro-
cesso na voz feminina menor. A melhor
forma de lidar com essa situao, sem priv-
-los do canto, incentiv-los a cantar em uma
postura que no obstrua a entrada e a sada
do ar e do som, preferencialmente em p, com
o olhar para o horizonte, priorizando os exer-
ccios de respirao e em uma altura e intensi-
dade que lhes sejam confortveis.
Aprendendo a cantar em coro
Os alunos j ouviram a msica Palco,
composta por Gilberto Gil, e j registraram
a sua escuta por meio de um desenho. Agora
o momento de cant-la. Alm dela, voc en-
contra, no CD Educao em Arte: msica, v.
2, trs msicas do folclore americano: When
the saints go marching in, London bridge
e Merrily we roll along. Elas foram espe-
cialmente gravadas em diversas faixas de
udio para melhor percepo auditiva dos
alunos. Para cada uma delas foi preparado
um arranjo a trs vozes, adequado para to-
dos os tipos de vozes femininas e masculinas
(soprano, mezzo soprano, contralto, tenor,
bartono e baixo) e dentro da tessitura dos
naipes, para que todos possam cantar. A di-
ferena est na regio onde soa cada uma
delas (uma oitava acima ou abaixo). Por
isso, professor, ajude os alunos a acharem
o naipe vocal mais confortvel para eles,
ouvindo-os com naturalidade (no preci-
sa fazer teste classifcatrio neste primeiro
momento). Observe se suas vozes esto com
um timbre suave, se a voz sai com facilidade,
sem rouquido, sem sonoridades guturais
ou foradas. Caso encontre algum aluno
cuja qualidade vocal esteja muito diferente
das demais do naipe, convide-o a integrar
outro naipe, como experincia. Diga-lhes
que eles prprios devem se observar e tomar
conscincia, pouco a pouco, de qual a sua
zona de maior conforto para o canto. Se,
aps a atividade de canto, eles saem roucos,
preciso prestar ateno, pois isso sinal de
que as vozes esto sendo foradas a cantar
de maneira errada e isso pode acarretar pro-
blemas futuros.
Alguns passos esto indicados para que
voc e seus alunos possam compreender
melhor o canto coral depois de aquecerem
as cordas vocais. Sugere-se iniciar pela m-
sica que j ouviram (Palco) e, depois, por
When the saints go marching in, cuja parti-
tura foi editada no Caderno do Aluno. Se
houver possibilidade, voc poder traba-
lhar com as demais aqui apresentadas ou
com outras que voc selecionar.
53
Arte 1
a
srie Volume 1
Passos para aprender a cantar cada voz
Msicas
Palco
When the
saints go
marching in
London
bridge
Merrily we
roll along
Escutar a msica cantada em um arran-
jo a duas vozes acompanhadas de uma
banda instrumental.
Faixa 5
(completa
cantada)
Faixa 10
(completa
cantada)
Faixa 15
(completa
cantada)
Faixa 20
(completa
cantada)
Aprender a cantar a melodia da msica:
voz principal com a gravao.
Faixa 6
(1
a
voz)
Faixa 11
(1
a
voz)
Faixa 16
(1
a
voz)
Faixa 21
(1
a
voz)
Aprender a 2
a
voz e depois cant-la com
a 1
a
voz.
Faixa 7
e depois a
Faixa 6
Faixa 12
e depois a
Faixa 11
Faixa 17
e depois a
Faixa 16
Faixa 22
e depois a
Faixa 21
Aprender a 3
a
voz e depois cant-la com
a 1
a
voz.
Faixa 8
e depois a
Faixa 6
Faixa 13
e depois a
Faixa 11
Faixa 18
e depois a
Faixa 16
Faixa 23
e depois a
Faixa 21
Dividir a classe em trs grupos: um para a 1
a
voz (melodia principal), outro para a 2
a
voz e mais
um para a 3
a
voz.
importante que os grupos cantem
juntos, acompanhando a gravao e
observando auditivamente quando as
outras vozes comeam e o que fazem.
Faixa 5
(completa
cantada)
Faixa 10
(completa
cantada)
Faixa 15
(completa
cantada)
Faixa 20
(completa
cantada)
Agora hora de os trs grupos canta-
rem a trs vozes, acompanhados somen-
te do playback.
Faixa 9
(playback)
Faixa 14
(playback)
Faixa 19
(playback)
Faixa 24
(playback)
Se os alunos se sentirem seguros, pode-se propor que cantem a cappella: somente as vozes, sem
o acompanhamento do playback.
Quadro 2 Passos para aprender a cantar cada voz.
54
Figura 35 Cano folclrica. When the saints go marching in (Quando os santos vo marchando). Partitura para trs
vozes.
55
Arte 1
a
srie Volume 1

G
4

E
d
i
t
o
r
a
56
Figura 36 Cano folclrica. London bridge (Ponte de Londres). Partitura para trs vozes.

G
4

E
d
i
t
o
r
a
57
Arte 1
a
srie Volume 1
Figura 37 Cano folclrica. Merrily we roll along (Alegremente ns seguimos). Partitura para trs vozes.

G
4

E
d
i
t
o
r
a
58
A experincia de cantar When the saints
go marching in com a partitura em mos pode
ser indita para os alunos. Eles conhecem par-
tituras? H mais informaes sobre elas no
Caderno da 6
a
srie/7
o
ano (volume 1), cujo
contedo centrou-se nas partituras conven-
cionais e no convencionais.
Podemos supor que eles consigam ler algu-
mas das caractersticas de uma partitura, o de-
senho das notas musicais no pentagrama, onde
aparece tambm a letra ritmicamente dividida,
enquanto ouvem a gravao completa e, tam-
bm, a gravao de cada voz.
Essa forma de aprender a cantar as melo-
dias de cada voz, pela imitao da gravao,
o que chamamos de memorizao meldica.
assim, tambm, na grande maioria dos co-
ros brasileiros, cujos participantes no sabem
ler msica.
Ao aprender as melodias ouvindo as gra-
vaes e acompanhando o desenho (meldi-
co e rtmico) das notas nos grupos de cinco
linhas de cada voz, muitas pessoas (alunos e
professores leigos) acabam por decifrar mini-
mamente o cdigo musical. Partem sempre da
referncia sonora da primeira nota da melodia
e vo seguindo as outras. A isso chamamos de
leitura relativa: uma nota percebida e cantada
a partir de uma referncia anterior. Acompa-
nhar a letra e a msica certamente abrir no-
vos momentos de aprendizagem para todos.
Cantar com o apoio do playback importan-
te para aprender a cantar as vozes do arranjo,
manter o ritmo e respeitar as esperas. Cantar a
cappella, sem o apoio do playback, um desafo
que deve ser testado, pois s assim a afnao se
desenvolve e se internaliza na memria dos can-
tores.
Se em apresentaes o playback for usado,
fundamental observar seu volume, para que
fque equilibrado e um pouco mais fraco do
que o som das vozes dos alunos. apenas um
apoio, no o som principal. O som do coro o
mais importante.
Se houver alunos que saibam tocar ins-
trumentos musicais (violo, guitarra, bateria,
percusso, contrabaixo, sopros etc.) e consigam
ler as cifras das partituras ou tocar de ouvido,
muito bom, pois podem ser incentivados a to-
car com o coral. Essa experincia os ajudar a
perceber que h diferena entre ter um suporte
instrumental ao vivo para o coro e uma grava-
o. Ao vivo, podem mudar a forma de tocar
e acompanhar as vozes, sugerindo alteraes
de andamento (velocidade) da msica, acom-
panhando os trechos fortes e fracos, experi-
mentando entradas diferentes, acompanhando
mudanas repentinas de execuo musical, fa-
zendo novos arranjos para o acompanhamento.
A gravao, por mais bem-feita e elaborada que
seja, no tem os recursos de um acompanha-
mento ao vivo. Depois de praticar bem com o
playback, os ensaios podem ir por esse caminho,
com a participao dos instrumentistas, mas,
nesse caso, fundamental que os instrumentos
respeitem o volume do som das vozes, tocando
em volume mais baixo do que o coro.
Algumas questes podem ampliar a refe-
xo sobre a experincia vivida pelos alunos:
Qual foi a sensao de cantar em conjunto, sem
gritar? Conseguiram cantar ao mesmo tempo
que prestavam ateno nas vozes dos colegas?
Qual a sensao quando as vozes se afnam?
O que voc precisou fazer para cantar afnado?
Guiando-se pela sensibilidade, voc pode
realizar mais perguntas, ajudando os alunos a
refetir sobre as descobertas, as difculdades e os
prazeres do fazer musical, preparando-os para
uma primeira interveno experimental.
Interveno experimental
Certamente, muitos aspectos podem ser
ainda pesquisados com relao ao canto co-
ral. H corais que se apresentam com tnicas
e perflados com pouco ou nenhum movimen-
to corporal. Outros se movem pelo palco. H
tambm o coro cnico, que se utiliza de alguns
elementos da linguagem cnica, como expres-
so corporal, cenrios, adereos, fgurinos e
iluminao.
59
Arte 1
a
srie Volume 1
Quais so as possibilidades de desenvolver
uma pequena interveno experimental com
canto coral ou coro cnico? Em que lugar po-
deria ser, dentro ou fora da escola? E quando?
Qual reao voc espera do pblico?
Tambm possvel inserir efeitos cnicos
em seus coros. Para isso, a escolha do lu-
gar fundamental. Ser em um espao com
muita poluio sonora, como o recreio ou a
entrada dos alunos, por exemplo? Ou para
ter a escuta da natureza, se a escola tem um
bosque ou um mar ou... Poderiam ser cria-
dos arranjos vocais em outras msicas que
conheam e gostem?
preciso tambm checar a possibilidade
de que alguns alunos faam parte de grupos
vocais ou coros em suas atividades fora da
escola. Eles podem trazer as partituras que
usam e trabalhar com seus colegas.
No Caderno do Aluno, h espao para pla-
nejar a interveno experimental e comentar
a reao do pblico, pois muito importante
perceb-la como um espao de mediao cul-
tural. Entrevistas podem evidenciar quanto as
intervenes provocaram o pblico.
O acompanhamento das pequenas inter-
venes experimentais e a anlise comparti-
lhada das respostas do pblico, registradas no
Caderno do Aluno, podem alimentar o poste-
rior planejamento de intervenes que sero
realizadas no volume 2.
linguagens artsticas
mediao
cultural
canto coral;
produo musical em grupo;
leitura musical.
Intervenes em msica
SITUAO DE APRENDIZAGEM 8
DANA
A interveno uma possibilidade de
criao que faz que os envolvidos questio-
nem por meio das aes, levantem dvidas,
recriem, se reposicionem, sejam surpreen-
didos e surpreendam, fazendo que a vida
circule de maneira diversa. Dessa forma,
sugere-se que a interveno em dana, na
escola, consista principalmente da realiza-
o de uma performance cnica que tenha
o ldico como ponto central, na qual seja
criada uma expectativa entre o pblico e
os danarinos, proporcionando, nos envol-
vidos, reflexes a respeito dos temas que
aparecero na performance, de modo a rela-
cion-los com fatos da vida e do cotidiano.
Para tanto, sugerido que o professor tra-
balhe com elementos da dana coral neste
perodo.
Proposio I O que penso sobre
dana coral?
Para pensar-sentir-fazer dana tam-
bm importante conversar sobre
ela. No Caderno do Aluno, as se-
guintes questes movem a conversa:
Para voc, qualquer pessoa dana? Justif-
que sua resposta.
possvel inventar uma dana em que
muitas pessoas danam juntas? Comente.
Como voc imagina que seja uma dana
coral? Voc pode responder desenhando
se quiser.
60
Na conversa, o importante que os alu-
nos possam expor suas ideias, suas hipteses,
compartilhando o repertrio e a construo
de signifcados coletivamente. Como profes-
sor, mediando a conversa, voc vai oferecen-
do informaes e questes para aproximar
os alunos do conceito de dana coral.
Quando muitas pessoas se movem juntas,
elas formam um coral de movimento. Quem
primeiro trabalhou com essa forma de mo-
ver pessoas juntas, artisticamente, foi o hn-
garo Rudolf von Laban. Laban trabalhou
inicialmente com projetos criativos, com a
anlise da dana, e criou tambm uma escri-
ta da dana: a labanotao (labanotation),
que uma maneira de registrar os passos
de dana encontrados em uma coreografa,
possibilitando que outras pessoas possam
realizar os passos por meio da leitura dos
smbolos empregados pela labanotao. La-
ban dirigiu alguns rituais de dana coral no
Monte Verit, na Sua, em 1917.
Laban, vendo o corpo a partir de uma
perspectiva sociocultural, percebeu que ele
expressa a relao do indivduo com o seu
meio. Sendo o corpo veculo e contedo
do indivduo nas relaes que estabelece
no trabalho, no lazer, nas aes orgnicas,
o ser humano possui um repertrio gestual
que signifca o seu elo social. Laban fez
uma clara distino entre movimento coral
e dana-teatro. Enquanto na dana-teatro
danarinos profssionalmente preparados
apresentavam a forma de arte da dana, o
movimento coral servia para dar uma expe-
rincia de dana aos leigos e tambm contava
com danarinos experientes. Era uma dana
que preservava a movimentao espont-
nea do grupo, organizava sistematicamente
grandes massas ao ar livre e era realizada
com roupas leves. Laban diferenciava isso
de acordo com sua estrutura, como orques-
tra, dana coral ou cmara, incluindo ou-
tras danas, como sonata ou cano.
No Brasil, coregrafos ou educadores
como Maria Duchenes, J.C. Violla e Ivaldo
Bertazzo se identifcaram com essa forma
de trabalho e criaram obras que exigiam um
grande grupo de pessoas se movimentando
em cena.
As coreografas que originam o coral
de movimentos normalmente propem que
um grande grupo de pessoas se mova junto,
segundo uma coreografa preestabelecida,
com estrutura simples, porm instigante,
permitindo a danarinos danarem juntos
de forma colaborativa. A dana acontecer,
ento, como processo de autoconhecimento
do corpo, de seus limites e possibilidades,
efetivando relaes sociais e levando os in-
divduos a experimentar novas possibilida-
des quando da criao e integrao grupal.
Atuar como elemento transformador, por
promover aos participantes a aceitao de
si mesmos e uma maior abertura na relao
com o prximo.
Proposio II Ao expressiva
Percursos para um projeto de
interveno: dana coral na escola
Seria possvel fazer uma interveno na
sua escola com a linguagem da dana coral?
O que os alunos pensam sobre isso? Onde a in-
terveno poderia acontecer? Quando aconte-
ceria? Como no uma "apresentao", qual
seria a inteno da interveno? Os alunos
gostariam de chamar a ateno sobre algum
aspecto da escola, do espao, do ambiente es-
colar?
Essas questes podem dar incio con-
versa que vai puxar o grupo de alunos para
a participao na interveno. Lembrando
que a dana coral prope coreografas para
um grande nmero de pessoas, interessan-
te que a classe seja dividida no mximo em
dois grupos. Em continuidade, para entrar
em processo de criao, pode-se encaminhar
um percurso focalizando os aspectos a se-
guir.
61
Arte 1
a
srie Volume 1
Para procurar um tema
No Caderno do Aluno indicado um jogo
com associao de palavras para que juntos
descubram caminhos que os levem a encon-
trar um tema para a interveno que est sen-
do proposta.
Os alunos sentam em crculo. Um aluno
comea o jogo falando aleatoriamente uma
palavra. Digamos que a primeira palavra que
venha cabea dele seja sala. O prximo
aluno dever falar uma palavra que tenha li-
gao com sala, por exemplo: espaosa. O
prximo aluno dever falar uma palavra que
tenha ligao com espaosa, por exemplo:
aberta. O prximo aluno dever falar uma
palavra que tenha ligao com aberta, por
exemplo: porta. O prximo aluno dever fa-
lar uma palavra que tenha ligao com porta,
por exemplo: ingresso. O prximo aluno de-
ver falar uma palavra que tenha ligao com
ingresso, por exemplo: estdio. O prximo
aluno dever falar uma palavra que tenha li-
gao com estdio, por exemplo: grama.
O prximo aluno dever falar uma palavra
que tenha ligao com grama, por exemplo:
verde. O prximo aluno dever falar uma
palavra que tenha ligao com verde, e assim
sucessivamente...
Dentro da espontaneidade com que os alu-
nos diro as palavras, sempre em associao
com a palavra que foi dita anteriormente, talvez
seja possvel achar caminhos a seguir at mon-
tar com eles um tema em comum para a impro-
visao e as pesquisas de movimento em grupo,
a fm de chegar a uma coreografa em que todos
se movam juntos.
Para pensar um espao
Converse com os alunos sobre os espaos
da escola, como: espaos externos, corredores,
escadarias etc. No Caderno do Aluno, eles po-
dero listar os locais que julguem indicados
para a interveno. Em um segundo momen-
to, voc poder fazer uma grande lista na
lousa a partir das sugestes dos alunos, para
decidirem juntos em que espaos poderiam
apresentar intervenes que se apropriem da
formao da dana coral.
Por que uma interveno?
A interveno na escola no deve priorizar
a execuo de movimentos corretos e perfeitos
dentro de um padro tcnico imposto, gerando
a competitividade entre os alunos. impor-
tante chamar a ateno deles sobre isso, pois
a ideia partir do pressuposto de que o movi-
mento uma forma de expresso e comunica-
o do aluno, objetivando torn-lo um cidado
capaz de se expressar em variadas linguagens,
desenvolvendo sua expresso e aprendendo a
pensar em termos de movimento.
Antes de fazer acontecer, no possvel sa-
ber o que a interveno em dana pode pro-
vocar no espao da escola e nas pessoas que
assistem a ela.
importante que voc lembre aos alunos
que, alm do grupo ou grupos que vo atuar,
provavelmente seja necessrio um grupo de
alunos que se ocupe de determinadas orga-
nizaes, como operar o som, montar e des-
montar determinado cenrio etc., para que a
interveno acontea em sua plenitude.
E por ltimo, como professor, im-
portante acompanhar o processo e
observar o desenrolar da interveno
para ter elementos que gerem uma conversa
com os alunos sobre a experincia realizada. Al-
guns pontos podem ser focalizados: as impres-
ses dos alunos sobre a experincia; a prtica de
aluno-danante em espaos inusitados; o regis-
tro no Caderno do Aluno:
Como foi para voc a realizao da inter-
veno?
Como foi a reao de quem assistiu?
Voc faria alguma alterao na forma como foi
realizada a interveno? Qual(ais)? Por qu?
62
SITUAO DE APRENDIZAGEM 9
TEATRO
Interveno: nem apresentao, nem re-
presentao. In[ter]veno: a palavra assim
grafada traz dentro de si a ideia de inveno.
Interveno cnica como ttica de inveno
exercida no ambiente escolar, como explica
Carminda Mendes Andr
a
ao dizer que a tti-
ca da inveno depende do jogo que se estabe-
lece entre propositores e participantes dentro
do espao.
Por isso mesmo que teatro ps-dramti-
co no apresentao nem representao. Ou
seja, o oposto de um teatro dramtico, tea-
tro interpretativo baseado no discurso orat-
rio dos atores e no texto literrio como fator
predominante. O teatro ps-dramtico se faz
de sinestesias, performances e dilogo entre as
linguagens da arte, gerando novas possibili-
dades poticas e dramatrgicas. Por assim ser,
o teatro ps-dramtico mais experimental,
sem a preocupao com uma narrativa linear,
com comeo, meio e fm. Juntam-se a essas
caractersticas a transgresso dos gneros, a
negao da fbula, a presena no lugar da re-
presentao, a recusa da sntese em troca da
busca de uma densidade em momentos inten-
sos, entre outros aspectos.
Portanto, a provocao desconstruir
nos alunos a ideia de teatro como algo de-
fnido a priori, a partir do questionamento
dos seguintes elementos: a forma dramti-
ca fechada, o palco italiano, as personagens
naturalistas, os confitos particulares. Ou
seja, o estudo vai cercar a interveno cni-
ca e o teatro ps-dramtico para construir
outra ideia de teatro, mais prxima da con-
temporaneidade.
Proposio I O que penso sobre
interveno cnica?
A proposta iniciar conversando
sobre interveno cnica. Para isso,
no Caderno do Aluno, esto lana-
das algumas questes:
Voc j viu uma interveno cnica? Co-
mente.
O que voc imagina que seja uma interven-
o cnica? Voc pode responder escreven-
do ou desenhando.
a
ANDR, Carminda Mendes. O teatro ps-dramtico na escola. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br>. Acesso em: 16 jul.
2013.
Na seo Voc aprendeu?, os alu-
nos devem fazer um registro sobre
sua compreenso da dana coral,
respondendo:
Com o fazer da interveno, sua compreen-
so de dana coral mudou? Explique.
linguagens artsticas
mediao
cultural
dana coral; coral de movimentos;
improvisao de movimentos em grupo;
espaos inusitados para formao da
dana coral.
Intervenes em dana
63
Arte 1
a
srie Volume 1
Para voc, em que condies e lugares pode
ocorrer uma interveno cnica?
Voc j ouviu falar alguma coisa sobre a
quarta parede do teatro? Que parede
essa?
Em uma interveno, h a quarta parede?
Comente.
Depois da conversa, os alunos devem res-
ponder por escrito: O que mais voc gostaria
de saber sobre interveno cnica? Justifque
por que voc gostaria, ou no, de faz-la.
Mais do que propriamente acertar as
respostas a essas questes, o importante que
os alunos possam conversar sobre suas hip-
teses. Como professor e mediador cultural,
sua escuta atenta da conversa possibilita uma
leitura do repertrio dos alunos, para ser am-
pliado com a continuidade das proposies.
Proposio II Pesquisa em grupo
Na paisagem teatral das ltimas dcadas, o
grupo catalo La Fura dels Baus, que j teve
passagens marcantes pelo Brasil, um bom
exemplo do modo esttico teatral que, desde
as duas ltimas dcadas do sculo XX, vem
sendo nomeado de teatro ps-dramtico, tea-
tro performance e/ou dramaturgias de imagens.
Investigar o La Fura dels Baus abre o re-
pertrio dos alunos para olhar uma prtica
teatral que age na subverso da forma teatral
e na abolio do palco italiano.
Essa investigao ser na sala de inform-
tica, com a proposta de que os alunos aces-
sem um site de busca para encontrar imagens
de espetculos do grupo La Fura dels Baus.
Sendo possvel, os alunos fazem a impresso
de diferentes imagens encontradas e com
elas montam um painel para ser trabalhado
na aula seguinte. No sendo possvel, esco-
lha duas imagens para ser trabalhadas na
prpria sala de informtica.
Para ajudar na busca das imagens, alguns
dos espetculos j realizados pelo grupo
so: San Jorge: el viaje (2007); OBIT (2005);
BS (2000-2002); Manes (1996-1998); MTM
(1994-1996); Noun (1990-1992); Tier Mon
(1988-1990); Suz-O-Suz (1985-1992); e Accions
(1983-1987).
Diante das imagens, uma conversa com os
alunos pode ser provocada por meio de ques-
tes como: O que chama a ateno? O que cau-
sa estranhamento? Essas imagens mostram algo
de diferente como espetculo teatral?
Algumas pistas teis para a compreenso da
esttica do La Fura dels Baus podem ser ofereci-
das por voc aos alunos conforme o andamento
da conversa. Para isso, podemos abordar as ca-
ractersticas dos espetculos do grupo e por que
esses so considerados teatro ps-dramtico.
Vejamos. Uma caracterstica que as apre-
sentaes desses espetculos acontecem em
espaos encontrados fora dos edifcios cons-
trudos e convencionalmente utilizados como
teatros. So montagens que La Fura dels Baus
realiza em hangares, fbricas, locaes indus-
triais, edifcios abandonados, espaos poliva-
lentes, ginsios, subterrneos, funerrias etc.
ou em teatros que possam tirar sua plateia ou
poltronas, para que atuantes e espectadores
sejam performadores ativos.
A segunda caracterstica que o proces-
so de criao do grupo La Fura dels Baus
se desenvolve a partir dos autores, diretores,
encenadores, produtores e intrpretes de suas
obras. No h, portanto, o dramaturgo, o di-
retor, o encenador, os atores.
As formas criadas pelo grupo fogem do
modo tradicional de se contar uma histria ou
da dinmica da histria e da personagem. Desse
modo, a potica da linguagem de La Fura dels
Baus questiona os cnones e os dogmas estti-
cos do teatro dramtico. Outra caracterstica o
interesse e a troca artstica interdisciplinar com
diferentes linguagens e mdias na composio e
na apresentao de suas obras.
64
A quarta caracterstica a falta da quar-
ta parede ou de qualquer outra barreira entre
espectadores, atuantes e obra. Essa caracte-
rstica relacional do La Fura parece ser sua
singularidade. O pblico tem uma experin-
cia nica de um teatro que vivenciado, no
apenas assistido. La Fura, com a quebra da
quarta parede, parece buscar uma alterao
da percepo habitual ou uma mudana nas
frmulas de percepo que esto dadas em
uma sociedade capitalista e miditica.
Como os alunos reagem diante do trabalho
teatral do La Fura dels Baus? Conhecer a expe-
rincia do grupo modifca a compreenso deles
sobre o que teatro? Quais so as caractersticas
da esttica do La Fura dels Baus que oferecem
uma compreenso sobre interveno cnica?
Havendo interesse e aula disponvel para
continuar a pesquisa, os alunos podem buscar
imagens e tambm pesquisar outros grupos que
desenvolvem poticas que podemos nomear de
teatro ps-dramtico, teatro performance e/ou
dramaturgias de imagens.
Em 2008, por exemplo, em uma tenda es-
pecialmente construda no Parque Villa-Lobos,
na cidade de So Paulo, aconteceu a apresen-
tao do grupo argentino Fuerzabruta. No es-
petculo, no h texto, no h palavras. H a
materialidade do corpo dos atores que faz a dra-
maturgia das imagens de um teatro fsico e per-
formtico. Fuerzabruta teatro ps-dramtico
que envereda por outro caminho de criao
cnico-corprea. Para o pblico, uma expe-
rincia esttica em que a fbula construda na
sua cabea. um espetculo que no mostra
smbolos a ser decifrados, apenas afeces.
um teatro fsico que trabalha com sensaes e
sentidos, no com signifcados. um teatro que
expe o grito, a respirao e o corpo do homem
como lugar primordial do ato teatral.
A agilidade e a grandiosidade com que
as cenas so montadas, com uma profuso
de linguagens, cores, texturas, sons, dana,
performance, tcnica, convocam a matria-
-corpo do espectador em Fuerzabruta, pro-
vocando a bruta e adormecida fora dos
sentidos do espectador. Em Fuerzabruta,
h uma total desconstruo da tradicional
forma de teatro: h a boa msica eletrni-
ca; os deslocamentos de pblico; a rejeio
de um palco convencional; as performances
atlticas; e, sobretudo, o desafo gravidade.
Vale, por isso, pesquisar e saber mais sobre
Fuerzabruta como um modo de estender o
olhar ao teatro ps-dramtico e sua mate-
rialidade cnico-corprea.
Outros grupos que tambm podem ser pes-
quisados:
Internacionais
de Barcelona: La Cubana, Smola Teatre,
Marcell Antunez Roca, Simona Levi;
de Montreal: Robert Lepage;
de Copenhague, Bruxelas, Amsterd: Jan
Fabre, Alain Platell e Arne Sirens, Michel
Laub;
de Paris: Royal de Luxe;
de Buenos Aires: Perifricos de Objetos,
Organizacin Negra/De la Guarda;
de Nova Iorque: Wooster Group, Karen
Finley;
de Londres: DV8, Forced Entertainment;
de Tquio: Shankai Juku, Min Tanaka.
Nacionais
de Braslia: Hugo Rodas, Udigrudi;
de So Paulo: pera Seca, XPTO, Cristia-
ne Paoli Quito, Jos Celso, Antunes Filho,
Mrcio Aurlio, Antonio Nbrega, Anto-
nio Abujamra;
do Rio de Janeiro: Companhia dos Atores,
Armazm.
65
Arte 1
a
srie Volume 1
Proposio III Ao expressiva
Um jogo intervencionista: a ttica de
in[ter]veno na escola
Depois de os alunos conhecerem o traba-
lho do grupo La Fura dels Baus e saberem
mais sobre teatro ps-dramtico, a proposta
a inveno de uma ao intervencionista no
espao-escola. O que pensam dessa proposta?
Gostariam de experimentar uma atitude artsti-
ca contempornea?
Para realizar essa experincia e gerar
a cena que se inventa, os alunos, di-
vididos em grupos, podem registrar
no Caderno do Aluno a discusso sobre a in-
terveno no espao-escola, questionando-se:
Para que a interveno cnica? Em outras
palavras, qual o objetivo da interveno?
Para quem a interveno cnica?
Em que lugar acontecer a interveno? Em
que momento?
Os alunos podem escolher um lugar na es-
cola que seja importante para a vida de cada
um e para o qual gostariam de chamar a aten-
o. Os grupos podem eleger cinco lugares,
por exemplo. A interveno ser em um nico
lugar ou em lugares diferentes na escola? O que
signifca para os alunos investigar o espao an-
tes de intervir? Quais as especifcidades do lu-
gar/espao? H marcas importantes e visveis
no lugar? O que est faltando no lugar que seria
interessante ter na interveno? H necessidade
de demarcar o lugar para a interveno? Como
isso ser feito? Fita-crepe no cho?
Com quem? Como?
Improvisao de cenas. Como ser a cena?
Que jogos podem ser propostos entre atuantes e
pblico? Uma cena em que os alunos/atuantes
se transformam em escultura viva? Por exem-
plo, o corpo dos atuantes permanece parado por
algum tempo enquanto encaram de diferentes
modos relaxado, agressivo, provocativo, sono-
lento o pblico. Ou os corpos fcam parados
em posturas provocativas? Ou o corpo realizar
aes (modo de andar, de fcar parado, de se
levantar, de sentar etc.) desacelerando, fazendo
os movimentos em cmera lenta? Essas so al-
gumas possibilidades para a inveno de uma
cena, mas no so as nicas. importante
permitir que os alunos proponham e faam as
improvisaes de diferentes cenas at chegar
escolha de uma para a interveno.
A riqueza dessa experincia est justamen-
te no processo da construo da interveno
para que seja um acontecimento de provoca-
o, de despertar quem v, de deixar a cena
mobilizar, e no imobilizar.
Aps a realizao da interveno, retoman-
do com os alunos os momentos que costuraram
a inveno da interveno, pergunte: O que foi
mais problemtico durante o processo? Quais fo-
ram suas impresses sobre a experincia? Como
foi realizar a interveno no lugar escolhido? H
diferena entre uma interveno e uma apresen-
tao? H quarta parede na interveno? O lu-
gar escolhido para a interveno ganhou outro
signifcado? Quais modifcaes voc faria e por
qu? Como foi a reao do pblico?
Enfm, a conversa permite a organizao
da experincia, ao mesmo tempo que provoca
um distanciamento para se falar dela, apon-
tando outros modos de fazer, ver, pensar e
comunicar-se na linguagem teatral; outros
modos de ver e conviver nos lugares da escola.
linguagens artsticas
mediao
cultural
jogo intervencionista como ttica de
in[ter]veno na escola;
escultura viva; explorao de
movimentos em cmera lenta;
ressignicao de lugares da escola;
teatro dramtico e
teatro ps-dramtico.
Intervenes em teatro
66
SITUAO DE APRENDIZAGEM 10
CONEXES ENTRE OS TERRITRIOS DE LINGUAGENS
ARTSTICAS, PROCESSO DE CRIAO E MEDIAO CULTURAL
As diferentes formas de interveno ex-
ploradas neste Caderno podem ter revelado
aos alunos uma das funes da arte e do
artista contemporneo: despertar mltiplos
olhares sobre lugares, em busca da produ-
o de sentidos e ressignifcao da vida em
ambientes diversos, inventando para isso
possibilidades estticas por meio de projetos
de interveno.
A ideia aqui retomar o processo vivido
ampliando a percepo das etapas de tra-
balho por meio de um roteiro comentado,
uma espcie de storyboard
a
. Muito utilizado
na publicidade, na animao e no cinema, o
storyboard parece uma histria em quadri-
nhos, pois divide a ao em quadros, mas,
nele, no h bales e ele no se destina pu-
blicao. O storyboard, entendido aqui como
um roteiro visual da interveno realizada,
facilita a visualizao de cada etapa e pode
ser feito com desenhos esboados e palavras-
-chave que intensifquem as aes vividas.
Lembre aos alunos que no se esqueam de
colocar no storyboard o processo de criao
vivido, as aes que antecederam a realiza-
o da interveno, a reao do pblico e o
que foi feito no fnal.
Que esses storyboards provoquem frutfe-
ras ideias para a criao de um projeto de in-
terveno a ser realizado no volume 2!
a
Exemplos podem ser vistos no site <http://www.famousframes.com/website/index.php>. Acesso em: 16 jul. 2013.
linguagens artsticas
mediao
cultural
roteiros das etapas de trabalho da
interveno realizada.
Projetos de interveno em
artes visuais, dana,
msica e teatro
processo
de criao
67
Arte 1
a
srie Volume 1
A formao cultural dos alunos envolve
diferentes aspectos, entre os quais a am-
pliao de conceitos, da percepo e da ex-
presso sobre/na arte. Os mapas a seguir
mostram os contedos potenciais apresen-
tados nas possibilidades de estudo do tema
In[ter]veno em arte: Projetos poticos na
escola, focalizando os territrios de lingua-
gens artsticas, processo de criao e media-
o cultural.
SNTESE E AVALIAO
linguagens artsticas
mediao
cultural
roteiros das etapas de trabalho da
interveno realizada.
Projetos de interveno em
artes visuais, dana,
msica e teatro
linguagens artsticas
mediao
cultural
intervenes urbanas e outras
modalidades das artes visuais;
provocaes estticas convocando o
pblico.
em artes visuais
In[ter]veno
em dana
dana coral; coral de movimentos;
improvisao de movimentos em grupo;
espaos inusitados para formao da
dana coral.
em msica
canto coral;
produo musical em
grupo;
leitura musical relativa;
mmica meldica".
em teatro
jogo intervencionista como ttica de in[ter]veno na escola;
escultura viva; explorao de movimentos em cmera lenta;
ressignicao de lugares da escola;
teatro dramtico e teatro ps-dramtico.
processo
de criao
68
Avaliando os portflios
Partindo desses mapas e das experincias
estticas e artsticas realizadas em sala de
aula, e registradas pelo aluno em seu portflio
Caderno do Aluno e outros modos de regis-
tro realizados , voc, professor, pode avaliar
o percurso realizado com a turma.
Alm disso, no Caderno do Aluno, em
Voc aprendeu?, prope-se a continuidade da
criao do glossrio iniciado. Para isso, os alu-
nos organizam uma lista de palavras que pos-
sam representar o que foi importante para sua
aprendizagem da arte e das linguagens artsticas,
priorizando especialmente a interveno. Cada
palavra vai compor um verbete do glossrio,
complementado pelo signifcado no contexto do
estudo realizado.
A partir da socializao das respostas dos
alunos e da leitura do portflio, voc percebeu
como os alunos:
Compreenderam a ideia de interveno em
arte?
Operaram com imagens, ideias e sentimen-
tos por meio da especifcidade dos pro-
cessos de criao nas linguagens das artes
visuais, da dana, da msica ou do teatro,
gerando projetos de interveno na escola?
Investigaram e observaram o lugar-espa-
o-escola, como modo de fazer uma lei-
tura-sondagem detonadora de questes
propositoras para a interveno?
Apresentaram a ideia da interveno em
artes visuais, dana, msica ou teatro na
escola por meio de esboos de etapas para
a realizao de projetos individuais ou co-
laborativos visando ao intervencionis-
ta na escola para o volume 2?
Refetindo sobre o seu dirio de bordo
Pensando sobre o percurso realizado pelos
alunos, como voc percebe suas aes pedag-
gicas? O modo como voc escolheu e reinven-
tou as possibilidades sugeridas foi adequado?
O que voc faria de modo diferente? Quais ou-
tras conexes poderiam ter sido feitas? Para
onde voc pode caminhar com seus alunos a
partir de agora?
NUTRIO ESTTICA
Quais foram os caminhos traados neste
volume 1?
Pea aos alunos que releiam, atentamente,
o que registraram no Caderno do Aluno du-
rante os estudos realizados sobre o tema Arte,
cidade e patrimnio cultural e respondam
questo: As prticas culturais pertencem ao
patrimnio cultural?
Depois de lerem suas respostas, proponha
que observem novamente as imagens utiliza-
das na abordagem do tema e discutam se, a
partir dessa nova observao, responderiam
de forma diferente mesma questo. Essa
ao importante para que fque clara a re-
lao existente entre as linguagens da arte e o
patrimnio cultural. Em seguida, retomando
o tema In[ter]veno em arte: Projetos po-
ticos na escola, pergunte: Quais intervenes
foram realizadas?
Solicite aos alunos que revejam as Situa-
es de Aprendizagem que tratam do tema e
conversem sobre o que h em comum entre as
questes e as respostas das proposies. A par-
tir dessa conversa, proponha que cada aluno
faa uma interveno nas pginas 73 e 74 do
69
Arte 1
a
srie Volume 1
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E
DO ALUNO PARA A COMPREENSO DOS TEMAS
Livros
ANDR, Carminda Mendes. O teatro ps-dra-
mtico na escola. Tese (Doutorado) Fa-
culdade de Educao da Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2007. Disponvel em:
<http://www.teses.usp.br>. Acesso em: 16 jul.
2013.
ARAUJO, Joo; PEREIRA, Margarida. 100
anos de frevo. So Paulo: Jos Ricardo Paes,
2007.
BLASS, Leila Maria da Silva. Desfle na ave-
nida, trabalho na escola de samba: a dupla
face do carnaval. So Paulo: Annablume,
2007.
BOLOGNESI, Mrio Fernando. Palhaos.
So Paulo: Editora da Unesp, 2003.
BTTNER, C. Projetos artsticos nos espaos
no institucionais de hoje. In: PALLAMIN,
Vera (Org.). Cidade e cultura: esfera pblica
e transformao urbana. So Paulo: Estao
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CANTON, Katia. Novssima arte brasileira:
um guia de tendncias. So Paulo: Iluminuras,
2001.
CASTRO, Alice Viveiros de. O elogio da boba-
gem: palhaos no Brasil e no mundo. Rio de
Janeiro: Famlia Bastos, 2005.
CAVALHEIRO, Carlos Carvalho. Folia de reis
em Sorocaba. Sorocaba: Edio do Autor, 2007.
COSTA, Cacilda Teixeira da. Arte no Brasil
1950-2000: movimentos e meios. So Paulo:
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CUNHA, Newton. Dicionrio Sesc: a lingua-
gem da cultura. So Paulo: Perspectiva, Sesc
So Paulo, 2003.
FARIAS, Agnaldo. Arte brasileira hoje. So
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GITAHY, Celso. O que graffti. So Paulo:
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GOULART, Diana; COOPER, Malu. Por
todo canto: mtodo de tcnica vocal 40
vocalises para msica popular. So Paulo: G4
Editora, 2002. Inclui 2 CDs de udio.
HERNANDEZ, Fernando. Catadores da cul-
tura visual: proposta para uma nova narrativa
educacional. Porto Alegre: Mediao, 2007.
______. Cultura visual, mudana educativa e
projeto de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
LEHMANN, Hans-Thies. Teatro ps-dram-
tico. So Paulo: Cosac Naify, 2007.
LEMOS, Carlos A. C. O que patrimnio his-
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Primeiros Passos.)
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE,
Gisa; TELLES, M. Terezinha. A lngua do mun-
do: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo:
FTD, 1998. (Coleo Didtica do Ensino.)
Caderno do Aluno, deixando as pginas ante-
rior e posterior como suporte. Assim, essa folha
pode ser cortada, furada, dobrada, amassada,
vincada, trabalhada com frottage (esfregando
lpis sobre texturas diversas), desenhada, pin-
tada, colada e complementada com palavras-
-sntese do que foi discutido sobre interveno
nas vrias linguagens artsticas.
70
MARTINS, Mirian Celeste. Mediando [con]tatos
com mediao cultural, v. 1, n. 1. So Paulo:
Universidade Estadual Paulista, Instituto de
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MOMMENSON, Maria; PETRELLA, Pau-
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72
GLOSSRIO
Arte pblica De modo geral, um termo que
se refere s obras expostas em espaos pblicos,
abertos ou fechados. So, portanto, obras fsi-
camente acessveis ao pblico, que modifcam a
paisagem circundante, de modo temporrio ou
permanente, fugindo do carter elitista ou restrito
(como museus e galerias). O termo entrou para o
vocabulrio da crtica de arte na dcada de 1970,
conectada s polticas de fnanciamento criadas
para a arte em espaos pblicos. Projetos de inter-
venes urbanas e graftes so alguns exemplos.
Bossa nova Movimento musical brasileiro que
surge no fnal dos anos 1950, com a msica de
Tom Jobim, as letras de Vinicius de Moraes e o
violo e a voz de Joo Gilberto. Inicialmente pa-
recia apenas um novo jeito de cantar ou de tocar
o samba de forma estilizada, restrito zona sul do
Rio de Janeiro. Anos depois, reconhece-se na bos-
sa nova uma renovao sem volta da msica brasi-
leira, caracterizada pela complexidade harmnica
e rtmica. Do Beco das Garrafas (um bar no Rio
de Janeiro) chegou s faculdades de todo o pas e,
depois, ao rdio, ao disco e televiso. O carter
universal que a msica popular brasileira adquiriu
com a bossa nova estabeleceu uma nova fase na
qual, em lugar do antigo isolamento que lhe basta-
va nos limites da nao brasileira, se tornou cada
vez mais universal. A bossa nova transformou as
matrias-primas fruto das infuncias culturais eu-
ropeias do Brasil Colnia, indgenas e africanas em
produto de exportao de alta qualidade. A msi-
ca brasileira, que at ento disputava o mercado
internacional como latin american rhythm, passou
a ser bossa nova. o mais conhecido movimento
musical brasileiro em todo o mundo, comparado
ao jazz, ambos marcados pela infuncia moderna
do impressionismo europeu.
Canto a cappella Canto sem acompanhamen-
to de instrumentos musicais. uma expresso de
origem italiana, como grande nmero de termos
usados na linguagem musical. No incio, signif-
cava a msica sacra cantada nas capelas da antiga
Europa, onde era proibido o canto acompanha-
do por instrumentos musicais.
Canto coral Canto em conjunto, designao
para coro. Pode ser um conjunto de vozes infantis,
femininas ou masculinas, distintamente, e tam-
bm todas essas vozes em um nico coro. Em um
coral, geralmente separam-se as vozes, conforme
NEUROPOLIS. Disponvel em: <http://www.
curtagora.com/filme.asp?Codigo=6301&
Ficha=Completa>. Acesso em: 29 maio 2013.
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<http://www.swinglesingers.com> (em ingls).
Acesso em: 30 maio 2013.
73
Arte 1
a
srie Volume 1
as extenses graves e agudas do cantor, por exem-
plo: tenor (masculina) e soprano (feminina), as
vozes agudas; bartono (masculina) e mezzo (femi-
nina), as vozes intermedirias; baixo (masculina) e
contralto (feminina), as vozes graves.
Cantocho ou canto gregoriano Coro em uns-
sono, em ritmo declamatrio, de sons idnticos
em durao e intensidade, majestoso e solene. A
forma inicial de registro grfco feito por letras
e neumas (sinais) sobrepostas s palavras cau-
sava certa deturpao das composies. Guido
dArezzo (995-1050), monge italiano, desenvol-
veu o uso de uma pauta de quatro linhas para
notao das melodias do canto gregoriano que,
mais tarde, se transformou na pauta musical.
Depois foram acrescentadas outras vozes ao
cantocho, criando-se as primeiras composies
em estilo coral.
Clown Termo usado para designar o palhao
teatral, que usa as linguagens verbal e no verbal
para expressar o cmico. Os termos clown e pa-
lhao tm origens diferentes, mas, na linguagem
do espetculo, as duas palavras confuem em es-
sncias cmicas, criana interior que, no espet-
culo, se torna arte.
Cmico No se limita ao gnero da comdia,
mas abarca toda a capacidade humana de apreen-
so de aspectos inslitos e ridculos da realidade
fsica e social ao gosto do homem pelo jogo e pelo
riso. Nessa direo, compreende vrios aspectos,
como o humor (ao intencional de provocar o
riso), a ironia (inteno de dizer o que se pensa
dizendo exatamente o oposto) e a stira (ridicu-
larizao de um tema ou situao com objetivo
social, poltico ou moral).
Coro Grupo musical composto de diversas
vozes. Um coro formado por vozes femini-
nas e masculinas chamado de coro misto e
composto de sopranos (vozes femininas mais
agudas); mezzo sopranos (vozes femininas no
to agudas); contraltos (vozes femininas mais
graves); tenores (vozes masculinas mais agu-
das); bartonos (vozes masculinas mais graves);
e baixos (vozes masculinas bem mais graves).
Cada um desses seis grupos de vozes chama-
do de naipe.
Curadoria educativa Seleo de imagens que
lida com nfases e excluses, combinaes e
recortes, e comprometida com um foco que
desvela pontos de vista e conceitos eleitos para
explorao com os estudantes. O [con]tato com
as obras, quando socializado em um grupo, pro-
move a ampliao de pontos de vista que prolife-
ram em mltiplos sentidos. Envolve a mediao
cultural do professor, que provoca um processo
instigante de interpretaes, decifraes, desco-
bertas e estranhamentos. Indo alm do simples
reconhecimento de autorias, a curadoria educa-
tiva desperta a fruio e prope conexes no
restritas s imagens apresentadas, mas centradas
em uma experincia, um processo que leva a pen-
sar a linguagem da arte e a vida. Uma curadoria
educativa cuidadosa se preocupa em oportunizar
o [con]tato com obras de diferentes pocas, luga-
res, etnias, culturas etc. O termo foi inicialmente
utilizado por Luiz Guilherme Vergara e adotado
e ampliado pelo Grupo de Pesquisa Mediao:
arte/cultura/pblico, coordenado por Mirian Ce-
leste Martins no Instituto de Artes/Unesp.
Dana de salo Pode-se dizer que toda a dan-
a social, ou seja, que se dana a dois. Os mais
variados ritmos so englobados pela dana de
salo. Segundo historiadores, as danas de casais
tornaram-se populares no incio do sculo XIX,
embora tenham surgido no sculo XIV, e evolu-
do nos sculos seguintes (apenas entre os nobres).
A dana de salo foi introduzida no Brasil em
1914, a princpio com a valsa e a mazurca
a
.
Desenho (do latim designre, que signifca mar-
car, indicar, conecta-se tambm com o termo
desgnio, inteno, propsito) Expresso
com carter singular em sua forma de comunicar
uma ideia, um pensamento, uma emoo. O de-
senho se apresenta como possibilidade de conhe-
cimento artstico e esttico desde seu signifcado
mgico para o homem das cavernas at os dese-
nhos em grandes formatos e as linguagens hbridas
contemporneas, abarcando ainda as produes
ilustrativas e as formas construtivas e tcnicas da
Arquitetura e do Design. Com enfoque artstico,
cientfco, ldico, industrial, arquitetnico, publi-
citrio etc., a linguagem do desenho se faz pre-
sente: comunicao e expresso. Est presente
em pintura, gravura, escultura, ilustrao, cinema
a
PACIEVITCH, Thais. Dana de salo. Disponvel em: <http://www.infoescola.com/artes-cenicas/danca-de-
salao/>. Acesso em: 28 out. 2013.
74
(storyboard), partitura musical, poesia visual, es-
quemas de coreografa, moda, plantas arquite-
tnicas, esquemas matemticos, ilustraes de
Biologia, Qumica, Fsica, mapas e cartografas,
entre outros, confgurados a partir de propostas
projetadas e desenhadas por algum.
Diapaso Instrumento feito de metal no forma-
to de uma forquilha que serve para dar a refern-
cia de uma nota musical de determinada altura (o
mais usual o l 440 Hz). usado pelos regentes
e msicos para afnar instrumentos e vozes. O
diapaso produz seu som pela vibrao das for-
quilhas ao ser golpeado contra a mo ou uma su-
perfcie. Foi criado em 1711 pelo trompetista John
Shore, msico que trabalhava com o compositor
alemo Georg Friedrich Handel. Para ouvir me-
lhor o som produzido pelo diapaso, necess-
rio encost-lo, logo aps ser golpeado, em uma
caixa de ressonncia (como o corpo do violo,
por exemplo). Os regentes encostam o diapaso
na caixa craniana para ouvir a nota produzida.
Com essa mesma fnalidade, h outros tipos de
diapases: os de sopro, que so pequenas gaitas
que produzem desde os sons de cada uma das seis
cordas do violo ou guitarra, at as notas de uma
escala cromtica. H ainda, o afnador eletrni-
co, que tanto emite sons como recebe os emitidos
pelo canto ou as notas tocadas em um instrumen-
to e indica se esto afnadas ou no.
Figura 38 Diapaso de metal (forquilha).
Figura 40 Diapaso de sopro. Figura 41 Afnador eletrnico.
Figura 39 Diapaso de sopro (bolacha).

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Disco de 78 rpm Mdia de gravaes sono-
ras feita em discos de goma-laca com 25 a 30
cm de dimetro. A gravao era feita em dois
lados do disco, com durao de 4 a 5 minutos
cada lado. A velocidade da reproduo de
78 rotaes por minuto, da o nome 78 rpm.
Os sons eram gravados em sulcos e reprodu-
zidos por agulhas, inicialmente nos gramo-
fones, depois nos toca-discos eltricos. No
Brasil, esses discos foram gravados aproxi-
madamente entre as dcadas de 1910 e 1970.
Disco LP (abreviatura do ingls long play) M-
dia de gravaes sonoras surgida em 1948, feita
em vinil, com 31 cm de dimetro. A velocidade
de reproduo de 33
1
/3 rpm, com capacidade
de gravao, em cada lado, de 20 minutos. O re-
sultado da reproduo sonora muito melhor
75
Arte 1
a
srie Volume 1
que o do 78 rpm. So tambm mais fexveis e
resistentes ao impacto de quedas. Na gravao,
os sons so registrados em sulcos em ambos os
lados dos discos e reproduzidos por agulhas mais
sofsticadas que s dos 78 rpm, reproduzidos em
toca-discos. Esses discos voc consegue ouvir
mesmo com as caixas de som desligadas, s com
a vibrao da agulha no sulco (ranhuras da repre-
sentao frequencial do udio). Ainda hoje se fa-
bricam LPs e toca-discos, com muito baixo nvel
de rudo, consumidos por audiflos entusiastas
que preferem o seu tipo de reproduo sonora
do CD e DVD, pois acham mais fis s grava-
es. O CD e, mais recentemente, o DVD-udio
tomou o lugar dessas mdias.
Educao patrimonial Forma de mediao cul-
tural que estimula o contato do pblico com a
obra de arte, valorizando o patrimnio cultural
material e imaterial. Seu objetivo o exerccio da
cidadania e da responsabilidade social, comparti-
lhando e cuidando da preservao e valorizao
das heranas culturais.
Escultura Arte que consiste em esculpir ou ta-
lhar materiais slidos, modelar materiais male-
veis ou compor materiais e/ou objetos diversos,
dando-lhes formas tridimensionais.
Forr Na Zona da Mata nordestina, o forr
se evidenciou nos terreiros das usinas, nas come-
moraes dos festejos juninos e nos fns de sema-
na, durante o plantio e nos cortes da cana. J no
serto dessa mesma regio, ele se manifestou nos
bailes de p-de-serra e, na maioria das vezes, em
casas de famlia, para comemorar a chegada das
chuvas e as boas colheitas. E assim se expandiu,
tanto pelas cidades do interior quanto nas zo-
nas do baixo meretrcio, tambm no litoral, em
arraiais improvisados, com os foles ou mesmo as
sanfonas, s vezes de oito baixos, o zabumba e
o tringulo, fazendo o nordestino divertir-se no
bate-coxa at o dia clarear
b
.
Fotografa O advento da fotografa, na primeira
metade do sculo XIX, revolucionou as possibi-
lidades de registro de imagens e liberou as artes
visuais do peso da representao. Tornou-se ela
mesma uma expresso artstica, indo alm de seu
carter documental. O nome surge literalmente
de escrita da luz, pois a imagem obtida pela
ao direta da luz sobre um material a ela sen-
svel. O material fotossensvel podem ser chapas
metlicas (como no incio da fotografa) ou de
vidro ou pelcula (flmes) tratadas com compos-
tos qumicos e, mais modernamente, os cartes e
disquetes de mquinas digitais computadoriza-
das (em que a informao visual descrita por
valores numricos).
Frevo Termo popular do incio do sculo XX,
originrio da transformao do verbo ferver, no
sentido de festa animada, quente. H vrios tipos
de frevo, como frevo-de-rua, frevo-cano e fre-
vo de bloco. Como gnero musical tipicamente
pernambucano, mistura dois ritmos (marcha do-
brada e maxixe) e, na dcada de 1930, assumiu ca-
ractersticas mais prximas s que apresenta hoje,
como o fato de defnir letra (frevo-cano), antes
inexistente. J a dana surge dos movimentos dos
capoeiristas que iam frente dos blocos no car-
naval de Recife, em disputa com blocos rivais. Os
passos (hoje, mais de 120 catalogados), portanto,
nascem da capoeira danada no ritmo do frevo.
Grafte ou graffti (do italiano graffti, plural de
graffto, inscrio ou desenho de pocas antigas,
toscamente riscado com objetos pontiagudos
ou carvo em rochas e paredes) Inscries ou
desenhos feitos em muros ou lugares pblicos,
tambm tidos como arte urbana. Desde a dcada
de 1980, considerado linguagem artstica, ten-
do a cidade e, principalmente, seus muros, como
principais suportes. Entre os temas abordados,
geralmente esto a crtica social e cenas bem-hu-
moradas.
Instalao Modalidade de arte contempornea
(o termo surge na dcada de 1960) que se carac-
teriza, em linhas gerais, pela construo de certo
ambiente em diferentes espaos. Os materiais e
objetos diversos, de natureza plstica ou concei-
tual, relacionam-se tanto com o espao e a cons-
truo nos quais a instalao realizada quanto
com o prprio espectador (seu corpo e seu pon-
to de vista). Para a apreenso da obra, preciso
percorr-la, interagir com ela.
Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Na-
cional (Iphan) rgo federal responsvel pela
b
CMARA, Renato Phaelante da. Forr: identidade nordestina. Disponvel em: <http://www.fundaj.gov.br/
geral/folclore/forroidentidade.pdf>. Acesso em: 28 out. 2013.
76
preservao dos bens culturais no Brasil. Criado
no governo de Getlio Vargas, em 1937, atual-
mente est ligado ao Ministrio da Cultura e atua
na identifcao, no registro, no tombamento, na
fscalizao, na conservao, na restaurao e
na promoo do patrimnio cultural brasileiro.
Jongo Dana de origem africana, ancestral
do samba, que envolve canto e percusso de
tambores, tambm caracterizados pela revern-
cia aos antepassados. Na realizao do jongo
forma-se uma roda de danarinos. No centro,
um solista (jongueiro) entoa os cantos, res-
pondidos em coro pelos demais participantes.
Tambm conhecido como tambu, tambor e
caxambu, entre as comunidades afro-brasilei-
ras que o praticam. O jongo fruto da herana
cultural dos negros do Reino do Congo, que
vieram escravizados para o Brasil para traba-
lhar nas fazendas de caf e de cana-de-acar
do Vale do Rio Paraba (Regio Sudeste). No
Iphan, o jongo do Sudeste registrado como
patrimnio cultural imaterial desde 15 de de-
zembro de 2005 no Livro de Registro das For-
mas de Expresso.
Labanotao Sistema desenvolvido por Rudolf
von Laban para a notao do movimento, com-
posto de sinais grfcos que simbolizam direes
e nveis e especifcam que movimento cada parte
do corpo deve realizar.
Land art Surgida no fnal da dcada de
1960, tambm conhecida como Earth art
ou Earthwork (arte da Terra). Na land art, a
obra integra-se natureza. Pelas difculdades
de realizao, muitas delas fcam apenas em
projeto, tendo afnidades com a arte conceitual.
Alguns exemplos: Plataforma espiral (Spiral
jetty), de Robert Smithson, as intervenes de
Christo & Jeanne-Claude, as obras de Walter
de Maria, Dennis Oppenheim e Richard Long.
Livro de artista, livro-arte ou livro-objeto Ma-
nifestao da arte contempornea que, mesmo
que remotamente, tem o livro como referente.
Pode no ser um livro propriamente dito, po-
dendo ganhar o estatuto de escultura ou objeto.
Alguns deles so produzidos como exemplares
nicos ou com tiragens muito pequenas.
Maracatu O maracatu surgiu durante o pe-
rodo da escravido, provavelmente entre os
sculos XVII e XVIII, onde hoje o Estado de
Pernambuco. uma manifestao da cultura
popular brasileira, afrodescendente, e, como a
maioria das manifestaes populares do pas,
uma mistura de culturas amerndias, africanas
e europeias que demonstra uma aproximao
entre vrios folguedos populares como: reisado,
pastoril, cavalo-marinho, bumba meu boi, cabo-
clinhos, entre outros. A explicao mais difun-
dida acerca da origem do maracatu a de que
ele teria surgido a partir das coroaes e autos
do Rei do Congo, prtica implantada no Brasil
pelos colonizadores portugueses. O instrumen-
tal tradicional dos grupos, tambm chamados
de nao, varia de acordo com sua formao e
geralmente composto por alfaia, tarol, gongu,
cuca e instrumentos de sopro, que so comanda-
dos pela fgura do mestre, que trabalha improvi-
sando versos e msicas. O cortejo formado por
rei, rainha, prncipes, princesas, nobres, catirinas,
baianas, lanceiros, porta--estandarte, porta-lan-
terna, damas-buqu, dama do passo (portadora
da calunga boneca negra que representa um
orix), porta-plio, caboclos e batuqueiros. O
cortejo desenvolve uma marcha, com certa ginga
que vai para frente e para trs, em que os braos,
levemente fexionados, se deslocam no sentido
contrrio da passada, enquanto o tronco man-
tm uma postura imponente. Durante o desloca-
mento, giros tambm podem ser realizados.
Masterizao Tcnica de apurar e corrigir de-
fcincias sonoras e eliminar rudos em grava-
es. Algumas falhas que so percebidas aps
mixagem (equilbrio de volumes de vrios sons
de uma gravao) nas gravaes sonoras podem
ser diminudas e at eliminadas com a masteri-
zao. indispensvel na produo de materiais
sonoros musicais. Algumas aes feitas na mas-
terizao: equalizao de graves e agudos; com-
presso para estreitar diferenas de sinais fortes
e fracos; de-essing para reduo de sibilncia
(pronncia muito acentuada de s); ajuste de n-
veis para equilibrar volumes de picos; propor-
cionalidade entre faixas e correes (read-ahead
digital limiter); edio para nivelar partes da
gravao que esto mais fortes ou mais fracas
que outras.
77
Arte 1
a
srie Volume 1
Mediao cultural Envolve processos de diferen-
tes naturezas que atuam, investigam e promovem
a aproximao entre indivduos (ou a coletivida-
de na vida escolar ou social), a arte e a cultura.
Para alm dos espaos dos museus, a mediao
cultural envolve todas as linguagens artsticas, o
patrimnio cultural, os profssionais, os produ-
tores culturais, curadores, crticos de arte, histo-
riadores, professores, educadores de museus e as
mdias, alm dos materiais produzidos para essa
aproximao, como catlogos, materiais educa-
tivos, programas de dana, msica, teatro, con-
versas antes e depois dos espetculos e desenhos
museogrfcos, entre outras atividades que tm
como objetivo acolher e aproximar o pblico e
que, quando feitas de modo no cuidadoso, po-
dem afast-lo. A mediao cultural implica uma
ao fundamentada e que se aperfeioa na cons-
ciente percepo da atuao do mediador, que
est entre muitos, sem consider-la uma ponte
entre dois. O estar entre muitos da mediao
cultural no pode desconhecer seus interlocuto-
res e a especifcidade do pblico, inclusive o que
necessita de cuidados especiais. O seu desafo
maior potencializar a experincia esttica e es-
tsica em contato com o outro, ou seja, a arte, a
cultura e os parceiros da experincia.
Objeto (nas artes visuais) Uso de objetos
prontos em trabalhos artsticos, podendo ser
considerado uma categoria dentro da arte. As
assemblages cubistas de Picasso, os ready-mades
de Marcel Duchamp e os objects trouvs (obje-
tos encontrados) so referncias das ressonn-
cias dessa proposta de arte.
Patrimnio cultural Conjunto de bens mveis
e imveis, materiais e imateriais. Envolve produ-
tos artsticos, artesanais e tcnicos, expresses
literrias lingusticas e musicais, usos e costumes
de todos os povos e grupos tnicos, do passado
e do presente, alm de espaos naturais como
bosques, matas, reservas de gua, fauna etc. Pre-
servao, restauro e incentivo s formas contem-
porneas de cultura (considerados patrimnios
culturais) tm sido exigidos s polticas pblicas.
Patrimnio cultural imaterial Defnido pela
Organizao das Naes Unidas para a Edu-
cao, a Cincia e a Cultura (Unesco) como
prticas, representaes, expresses, conheci-
mentos e tcnicas, instrumentos, objetos, ar-
tefatos e lugares associados a comunidades,
grupos e, em alguns casos, indivduos. trans-
mitido de gerao a gerao, que o transforma
de acordo com sua interao com a natureza e
com sua histria. Constitui-se, assim, como a
identidade de um povo.
Samba de roda Expresso musical, coreogr-
fca, potica e festiva das mais importantes e
signifcativas da cultura brasileira, que teve in-
funcia de diferentes ritmos tribais africanos,
em especial o semba, de Angola. executado
com instrumentos de percusso e corda, como
pandeiro, atabaque, berimbau, viola e choca-
lho, acompanhado por canto, palmas e dana,
relacionada capoeira. Exerceu infuncia no
samba carioca e at hoje uma das referncias
do samba nacional. No Iphan, o samba de
roda do Recncavo Baiano registrado como
patrimnio cultural imaterial desde 5 de outu-
bro de 2004 no Livro de Registro das Formas
de Expresso.
Site specifc ou stio especfco Obras criadas
de acordo com o ambiente e com um espao
determinado. Trata-se, em geral, de trabalhos
planejados, muitas vezes fruto de convites,
para um certo local, em que os elementos es-
culturais dialogam com o meio circundante
para o qual a obra elaborada.
Tambor de crioula Dana afro-brasileira
praticada especialmente no Maranho. Ca-
racteriza-se por um crculo em que danari-
nos se revezam individualmente no centro da
roda. Sua coreografa tem como caracterstica
marcante a umbigada. O ritmo que embala
essa dana produzido por tambores afuni-
lados, de diferentes tamanhos, pendurados
cintura dos tocadores ou apoiados no cho, e
pela matraca (instrumento de percusso feito
de madeira e uma argola que se move rapi-
damente em torno de um eixo, provocando o
som). O canto aborda o trabalho, a devoo, o
amor etc. principalmente uma dana de di-
vertimento, mas tambm usada em festivida-
des religiosas em homenagem a So Benedito,
padroeiro dos negros do Maranho.
78
ARTISTAS E OBRAS
Albert Eckhout (Holanda, 1612-1665) Dos
artistas trazidos ao Brasil pelo conde Mau-
ricio de Nassau na poca da invaso holan-
desa ao Nordeste do pas, Albert Eckhout
fgura entre os mais signifcativos. O conjun-
to de sua obra, de quantidade desconhecida,
preconiza duas caractersticas pictricas:
o naturalismo e o realismo. Os retratos dos
brasileiros daquela poca (amerndios ou in-
dgenas brasileiros, negros, mulatos ou mesti-
os e mamelucos) constituem um importante
registro para o entendimento da formao e
da identidade do povo brasileiro. Do mesmo
modo, os registros de animais e plantas locais
documentam a diversidade da fauna e da fora
brasileiras. As naturezas-mortas, registradas
com riqueza de detalhes, tm uma importn-
cia singular dentro da obra eckhoutiana. Re-
fetem a infuncia da pintura holandesa do
sculo XVII, marcada pela descrio detalha-
da das coisas e dos seres. Dana dos tapuias
(c. 1610-1666) pode ser considerada um dos
primeiros registros etnogrfcos de um ato ce-
rimonial indgena brasileiro, no caso, um ceri-
monial de preparao para a guerra.
Alex Vallauri (Etipia, 1949 So Paulo/SP,
1987) Grafteiro, artista grfco, pintor, de-
senhista, cengrafo e gravador. Teve formao
em Comunicao Visual, Desenho, Litografa
e Grafte. Em 1965, residiu em Santos, onde
iniciou seu trabalho com xilogravura retra-
tando personagens do porto. Em 1978, foi um
dos primeiros a realizar graftes em espaos
pblicos de So Paulo, com tinta spray sobre
moldes de papelo (estncil e composio
mo livre). Entre suas criaes esto: mulheres
misteriosas, cupidos, bruxas e panteras, per-
sonagens de histrias em quadrinhos, como o
Mandrake, e outros smbolos da comunicao
de massa, como televises e telefones. Paredes,
camisetas, adesivos, telas ou papis so seus
suportes. A srie A rainha do frango assado
tornou-se tambm tema de instalao apre-
sentada na 18
a
Bienal Internacional de So
Paulo, em 1985.
Alexandre rion (So Paulo/SP, 1980) Artis-
ta plstico. Formado em Artes Visuais, desde
1995 trabalha com grafte e outros tipos de
interveno urbana, envolvendo-se tambm
com fotografa. Em Ossrio, de 2006, inova
no uso de materiais ao desenhar caveiras por
meio da limpeza da fuligem impregnada em
alguns tneis da capital paulista.
Arte/Cidade Projeto que rene artistas,
arquitetos brasileiros e estrangeiros que se
dedicam a estudar solues artsticas e ur-
bansticas para situaes urbanas complexas
que atingem a cidade de So Paulo. Teve in-
cio em 1994, com as seguintes intervenes:
antigo matadouro municipal (Cidade sem
janelas, 1994); trs edifcios da zona central
Teatro ps-dramtico Termo formulado
pelo crtico e professor de teatro alemo
Hans-Thies Lehmann. Trata-se de formas
criadas a partir de diretores, grupos e expe-
rimentos teatrais que no se satisfaziam mais
com o modo tradicional de se contar a hist-
ria ou de tratar o real a partir de uma dessas
formas tradicionais. Caracteriza-se por um
teatro que no est na dinmica da histria
e do personagem. Partindo da hiptese de
que, desde os anos 1970, ocorre uma profun-
da ruptura no modo de pensar e fazer teatro,
o teatro ps-dramtico seria uma extenso
do teatro da esttica ps-moderna dos anos
1960, que coloca novos paradigmas da cena
e da dramaturgia, como a valorizao da au-
tonomia da cena e a recusa de qualquer tipo
de textocentrismo.
Vocalise A rigor, o vocalise uma frase me-
ldica cantada apenas com vogais, sem o uso
de texto e acompanhado pelo piano. Sua f-
nalidade ajustar a afnao, desenvolver o
solfejo e preparar a voz para o canto. Embora
no aceito por regentes especialistas em can-
to coral, o termo comeou a ser usado como
sinnimo de exerccios de tcnica vocal, de
aquecimento e de preparao vocal.
79
Arte 1
a
srie Volume 1
(A cidade e seus fuxos, 1994); a Estao da
Luz, um trecho ferrovirio indo at os silos do
antigo Moinho Central e os galpes e chami-
ns que restam das Indstrias Matarazzo (A
cidade e suas histrias, 1997); e uma rea de
aproximadamente 10 km
2
na zona leste pau-
listana (Zona Leste, 2002).
Cildo Meirelles (Rio de Janeiro/RJ, 1948)
Artista multimdia que encara a arte como
uma forma de pensar, transformando obje-
tos mundanos em refexo. Em 1967, cursou
a Escola Nacional de Belas-Artes no Rio de
Janeiro e frequentou o ateli de gravura do
Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro.
Do desenho passou a uma produo concei-
tual voltada crtica aos meios e suportes das
linguagens artsticas tradicionais. Residiu em
Nova Iorque entre 1971 e 1973. No Brasil dos
anos 1970 e 1980, Cildo arquitetou uma s-
rie de trabalhos (Inseres) que faziam uma
severa crtica ditadura militar, tocando em
questes sociopolticas de maneira potente e,
ao mesmo tempo, trabalhou engenhosamen-
te e de maneira indita com alguns materiais,
recriando as relaes tempo-espao. Herdei-
ro da atitude de experimentao, do interes-
se pela investigao sensorial do corpo e da
preocupao com a interao entre a obra
e o espectador presentes em Hlio Oiticica e
Lygia Clark, Cildo provoca refexes. Entre
suas obras destacam-se Inseres e Desvio para
o vermelho, de 1967 (reinstalada na 24
a
Bienal
de So Paulo). Nela, a cor vermelha funciona
como smbolo das torturas sangrentas e guar-
da a memria das sensaes dos tristes anos
de ditadura.
Circo Roda Brasil Surgiu da unio de dois
grupos teatrais Parlapates, Patifes e Paspa-
lhes e Pia Fraus , com o objetivo de renovar
o conceito da atividade circense. Essa juno
compe uma unidade no que diz respeito
comunicao direta com a plateia, utilizao
de recursos circenses, constante pesquisa c-
nica, alm da manuteno de seus respectivos
repertrios. O Circo Roda Brasil contempla
os artistas que sempre sonharam em seguir
pelas estradas levando s cidades brasileiras
suas variadas linguagens cnicas: teatro, circo
e teatro de bonecos. O projeto ganhou vida
graas poltica cultural da Companhia de
Concesses Rodovirias (CCR), denominada
CCR Cultura nas Estradas, por intermdio da
Lei Rouanet. Stapafrdyo foi seu espetculo
de lanamento, em 2006. Inovou pela produ-
o de lona sem mastro interno com apenas
dois arcos que do sustentao externa, per-
mitindo visibilidade privilegiada da plateia e
ampliando as evolues dos nmeros areos.
Com produo elaborada, roteiro e direo de
profssionais renomados no cenrio artstico,
palhaos parlapates, alm de performance
musical ao vivo e linguagem jovem, atraem di-
ferentes pblicos com gneros da palhaaria
universal, nmeros acrobticos, street dance e
saltos na cama elstica com voos inusitados.
Conferem inovaes nos recursos circenses,
pois mescla outras linguagens corporais, cul-
tura de rua (hip-hop) e elementos da capoeira.
O cenrio revela imagens fantsticas feitas em
grafte, com fguras humanas caricatas, esta-
pafrdias, incluindo efeitos de iluminao.
Parte do visual do espetculo, inspirada em
uma maneira felliniana de ver o mundo e os
seres humanos, realizada com bonecos, pa-
lhaos e acrobatas, reunindo um universo de
possibilidades dentro do espetculo circense.
Fefe Talavera (So Paulo/SP, 1980) Artis-
ta plstica e grafteira. Cursou Artes Plsti-
cas. Utiliza como suporte dos seus trabalhos
o espao pblico, onde compe graftes com
adesivos e colagens, em cores fortes e letras
criativas.
Gilberto Gil (Salvador/BA, 1942) Compo-
sitor, cantor e msico. Gilberto Passos Gil
Moreira iniciou sua carreira como msico da
bossa nova, mas logo passou a compor m-
sicas com um novo foco de preocupao po-
ltica e ativismo social, ao lado do parceiro
Caetano Veloso, sendo um dos fundadores
do Tropicalismo. Ficou conhecido nacional-
mente como compositor nos anos 1960. Na
dcada seguinte, Gil acrescentou, ao seu j
vasto repertrio, elementos novos das msi-
cas africana e estadunidense e lanou lbuns
como Realce e Refazenda. Exerceu o cargo de
ministro da Cultura do Brasil.
80
Grupo Poro (Belo Horizonte/MG) Formado
pela dupla Brgida Campbell e Marcelo Ter-
a-Nada! em 2002, tem como focos principais
o espao pblico, as manifestaes efmeras e
as mdias de comunicao de massa.
Heitor dos Prazeres (Rio de Janeiro/RJ, 1898-
1966) Compositor, cantor e pintor auto-
didata brasileiro. Dominava o clarinete e o
cavaquinho. Seus sambas e marchinhas fca-
ram conhecidos nacionalmente. Um dos pio-
neiros do samba carioca, comps seu maior
sucesso, Pierr apaixonado, em parceria com
Noel Rosa. Iniciou nas artes plsticas aps a
morte de sua esposa. Obteve xito no Brasil e
no exterior, expondo em diversos eventos.
Jardim Miriam Arte Clube (Jamac) (So Pau-
lo/SP) Misto de espao de experimentao
artstica e local de convivncia e de debates
polticos e culturais, uma espcie de ateli
aberto populao local. Nasceu em 2004 de
um desdobramento de propostas artsticas da
artista Mnica Nador, que se reuniu a outros
artistas e moradores do Jardim Miriam, bair-
ro da zona sul de So Paulo.
Jenny Holzer (Estados Unidos da Amrica,
1950) Holzer iniciou sua carreira como pinto-
ra abstrata. A partir de 1970, comeou seus ex-
perimentos com arte em espaos pblicos, em
grandes dimenses, e com a linguagem entre
arte e mdia. Seu trabalho se d com a palavra,
realizada em diferentes suportes e materiais,
desde adesivos e anncios de TV, projees em
grande escala sobre obras arquitetnicas ou
montanhas, instalaes com painis eletrni-
cos at inscries em ossos. Exposta em espa-
os pblicos, sua obra, por meio da linguagem
da cultura de massa, traz refexes ao observa-
dor quanto a questes da contemporaneidade.
Jorge Macchi (Argentina, 1963) Artista
multimdia, estudou Arte e, em 1987, recebeu
o ttulo de Professor Nacional de Pintura. Os
temas de suas obras articulam a cidade, o co-
tidiano, a violncia e o destino, lidando com
a informao de jornais e mapas em diversas
mdias: instalaes, pinturas, vdeos e fotogra-
fas, aproximando-se tambm da escrita e da
msica. Apropria-se dos elementos cotidianos
abordando de modo sutil as questes polticas
e as informaes veiculadas pelos jornais. Foi
artista residente em diversos pases e tem seus
trabalhos presentes em grandes exposies e
em colees de importantes museus. Partici-
pou da 27
a
Bienal de So Paulo, em 2006, sen-
do dele os cartazes dessa Bienal e da 6
a
Bienal
do Mercosul, em 2007, entre outras.
La Fura dels Baus (Barcelona, Espanha)
Grupo catalo de teatro formado em 1979,
La Fura passou por uma fase inicial de quatro
anos de teatro em espaos pblicos da nao
catal que, por sua vez, passou por inten-
so processo de normalizao lingustica e de
resgate da identidade catal. Nesse primeiro
perodo, frmou-se uma composio estvel de
nove homens, que tambm so os responsveis
pelo salto artisticamente interdisciplinar que
o grupo realizou com Accions: Alteraci Fsi-
ca d'un Espai, em 1983-1984, apresentado at
1987 em diversos pases da Europa e na Ar-
gentina. Accions mescla elementos estticos de
concertos de rock e de performance com festas
populares catals e espanholas, com um resul-
tado artisticamente interdisciplinar, realizan-
do instalaes fora de teatros convencionais,
com atuantes, espectadores, palco, plateia,
obra, recepo, sujeito e objeto se misturando
fsica e espacialmente em performances simul-
tneas e cambiantes.
Maria Duschenes (Hungria, 1922) Pionei-
ra da dana moderna no Brasil, destacou-se
como educadora e coregrafa, sendo uma
das principais responsveis pela difuso do
mtodo Laban no pas. Dos 11 aos 15 anos,
frequentou uma escola que trabalhava com
a metodologia do msico suo Emile Jaques
Dalcroze (1865-1950), sob a direo de Olga
Szent Pl. Nessa poca, tambm aprendeu
dana clssica com Aurlio Miloss durante
um ano. Aos 15 anos foi estudar Dana na
Dartington Hall School, escola de Arte situa-
da em Devonshire, no sul da Inglaterra, onde
permaneceu de 1937 a 1939. L foi aluna de
Rudolf von Laban (1879-1958), autor do con-
ceito de dana coral, de Kurt Jooss (1901-1979)
e de Sigurd Leeder (1902-1981).
81
Arte 1
a
srie Volume 1
Mnica Nador (Ribeiro Preto/SP, 1955)
Pintora, desenhista e gravadora formada em
Artes Plsticas. Realizou sua primeira expo-
sio individual no Museu de Arte Contem-
pornea da Universidade de So Paulo, em
1983. Em 1994, estudou nos Estados Unidos
da Amrica e, em 1999, de volta ao Brasil, re-
cebeu a Bolsa Vitae de Artes, desenvolvendo o
projeto Paredes pinturas. No mesmo ano, rea-
lizou o projeto Paredes pintadas, em conjunto
com os moradores da Vila Rhodia, em So
Jos dos Campos, com desenhos em mscaras
de acetato pintados nas casas do bairro. Em
2004, criou o Jamac.
Nle Azevedo (Santos Dumont/MG, 1950)
Mestre em Artes Visuais, iniciou em 2000 a
pesquisa plstica e terica denominada Mo-
numentos mnimos, em que rev o conceito de
monumento, subvertendo-o com a reduo
de escalas, com uma homenagem singela ao
cidado comum, em vez dos ilustres perso-
nagens, e com o tempo e o espao pauta-
dos pelas pequenas figuras feitas em gelo e
pelas performances em lugares pblicos de
muitos pases.
Orquestra de Msicos das Ruas de So Paulo
Orquestra com concepo e direo musical de
Livio Tragtenberg. Formada por 16 msicos,
desde annimos que atuam nas ruas de So
Paulo at vindos de comunidades de imigran-
tes importantes na histria da cidade de So
Paulo (japoneses, paraguaios, bolivianos, nor-
destinos etc.) e que ainda praticam suas tra-
dies musicais com melodias e instrumentos
tpicos. Neuropolis um projeto com entrevis-
tas e depoimentos dos participantes, que busca
representar em forma de msica a mistura de
culturas de So Paulo, a cidade dos nervos.
Os Gmeos (So Paulo/SP, 1974) Otvio
e Gustavo Pandolfo, gmeos idnticos, ini-
ciaram como grafteiros no fnal da dcada
de 1980, no bairro do Cambuci (zona sul de
So Paulo), onde nasceram. Participaram do
auge do movimento hip-hop, fazendo graftes
e apresentaes de break, um tipo de dana de
rua. Hoje, distanciados daquele movimento,
continuam com seus graftes espalhados pelo
mundo. Seus desenhos so elaborados. Os
personagens so representados com estampas
marcantes, ora parecem ter sado de sonhos,
ora retratam a dura realidade brasileira. Entre
outros projetos e exposies, participaram do
flme Ginga a alma do futebol brasileiro, com
produo do cineasta Fernando Meirelles.
Philip Astley (Inglaterra, 1742-1814) Cria-
dor do circo moderno em 1768, em Londres.
Astley era ex-sargento auxiliar de cavalaria e
hbil treinador de cavalos. Em seus experimen-
tos com o circo, foi o primeiro a descobrir que,
se galopasse em crculos, de p sobre o dorso
nu do cavalo, teria o equilbrio facilitado pela
fora centrfuga. Assim, surgiu o picadeiro.
Seus primeiros espetculos foram apresenta-
es equestres com saltadores e palhaos.
Raymond Murray Schafer (Canad, 1933)
Compositor, escritor, pedagogo. Ganhou re-
putao internacional pelas suas composies
musicais e teorias educacionais inovadoras,
aplicadas em vrias partes do mundo, como
Amrica do Sul, Japo e Escandinvia. Aps
viver na ustria e na Inglaterra, de 1956 a
1961, voltou ao seu pas de origem. Suas ex-
perincias radicais em educao musical nos
anos 1960 resultaram em materiais educacio-
nais imaginativos e vrias composies ela-
boradas para orquestras jovens e coros. Em
1997, publicou A afnao do mundo, livro tra-
duzido em oito idiomas.
Regina Silveira (Porto Alegre/RS, 1939)
Pintora, gravadora, desenhista, artista mul-
timdia, curadora, professora e estudiosa
da linguagem da arte. Autora de uma vasta
produo artstica, suas obras se projetam
a partir de diferentes suportes e formas de re-
presentao, ora pela distoro da perspecti-
va (em sries de trabalho relacionadas a essa
ideia), ora pela utilizao de determinadas
matrias e tcnicas, como site specifc, insta-
lao etc., conferindo-lhe grande projeo em
exposies nacionais e internacionais.
Rudolf von Laban (Eslovquia, 1879 Ingla-
terra, 1958) Danarino e coregrafo conside-
rado o maior terico da dana do sculo XX.
82
Dedicou sua vida ao estudo e sistematizao
da linguagem do movimento, em seus diversos
aspectos: criao, notao, apreciao e edu-
cao. Ao mesmo tempo, dedicou-se ao estudo
do movimento humano em seus signifcados e
relaes com o meio, resgatando os atos es-
pontneos pela dana e considerando a rotina
de movimentos como restrio expressivi-
dade do homem. Sua proposta de dana no
considera apenas a graciosidade e beleza das
linhas e a leveza dos movimentos, mas a liber-
dade que possibilita ao homem se expor por
seus movimentos e encontrar a autossufcin-
cia no prprio corpo.
Thomas Tallis (Inglaterra, 1505-1585) Com-
positor ingls do perodo renascentista, foi um
dos primeiros a escrever para a nova liturgia
anglicana. Sua obra focada na produo vo-
cal, tendo, contudo, realizado arranjos corais
para teclado. o autor do moteto Spem in
alium, para quarenta vozes.
83
Arte 1
a
srie Volume 1
QUADRO DE CONTEDOS DO ENSINO MDIO
1
a
srie 2
a
srie
V
o
l
u
m
e

1
Arte, cidade e patrimnio cultural
Heianas culluiais; aliimonio culluial imaleiial
e material; esttica do cotidiano; tradio e ruptura;
ligao arte e vida; arte contempornea
Pieseivaao e ieslauio; olilicas culluiais; educaao
patrimonial
Aile uLlica; inleivenoes uiLanas; gialle; iclaao;
monumentos histricos
Paisagem sonoia; musicos de iua; videoclie; musica
contempornea
Cainaval; lamLoi de ciioula; jongo; ioda de samLa;
frevo; forr; dana contempornea; dana popular
Ailes ciicenses; ciico liadicional; lamilias ciicenses;
circo contemporneo; escolas de circo; palhao clown e
a tradio cmica; folia de reis; palhaos de hospital
In[ter]veno em arte: Projetos poticos na escola
Modos de inleivenao ailislica e seus iocessos de
criao em artes visuais, dana, msica e teatro
Aoes de inleivenao e mediaao culluial oi meio
de projetos poticos individuais ou colaborativos
O encontro entre arte e pblico
Lsaos exosilivos, modos de exoi, saloes de aile,
bienais e feiras de arte
!eslivais de lealio, esaos iomoloies de leiluia
dramtica, mostra universitria
!eslivais de dana, moslia univeisilaiia, esaos
alternativos de dana
!eslivais de musica, esaos aia conceilo, esaos
alternativos de msica: coretos, ruas
Poticas pessoais e/ou de processos colaborativos
A olencialidade e a singulaiidade oelica nas
linguagens artsticas
DesdoLiamenlos das linguagens da aile
A oeiaao oelica de levanlamenlo de lioleses,
escolha e testes de elementos da gramtica das linguagens
artsticas
O ievelai das lemalicas
Piojelos de oelica essoal ou colaLoialiva
V
o
l
u
m
e

2
In[ter]veno na escola: Arte e ao
Suoiles, leiiamenlas e iocedimenlos lecnicos e
inventivos
O coio como suoile lisico na dana e no lealio
O coio do lealio; o coio do aloi/da aliiz em
expresso cnica
Maleiia sonoia e signilcaao; o som da alavia;
msica coral; o som dos textos e das bandas na escola;
parmetros sonoros, timbre
Coio eselaculai; inleivenao em esaos nao
convencionais; texto/escritura/temas de
interveno cnica
Visualidade da loima-conleudo em conexao com a
materialidade e os processos de criao
In[ter]veno: Instantneos poticos na escola
A inleivenao e seu iegislio como documenlaao
Modos de documenlaao em aile
Conceilos, iocedimenlos e conleudos invesligados
durante o ano letivo
Tempo de fazer, gestando o mostrar
A consliuao de jingles
O desenlo de animaao
A imiovisaao lealial
A dana e suas modalidades
O leslival e o salao como modo de mosliai a ioduao
O mostrar anunciado: A produo potica na escola
Amoslia oelica: leslival, salao
Modos de divulgaao em aile: cailaz, loldei, iogiama
Conceilos, iocedimenlos e conleudos invesligados em
arte durante o ano letivo
84
GABARITO
O CADLRO DO AI\O L A AO DO
PRO!LSSOR
Caderno do Professor. Caderno do Aluno. So Cadernos
que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma dire-
o a seguir para viajar nos Territrios da Arte. Esses Cader-
nos so, assim, como coordenadas, movimentos. Cadernos
rosa dos ventos que articulam mapas de diferentes linguagens
da arte, oferecendo proposies-aes que, antes de serem
apenas capazes de referendar um mundo da arte j sabido, po-
dem ser um movimento potente para a criao de diferentes
mundos da arte.
Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,
como parte de um portflio, como lugar especco para pen-
sar e escrever sobre arte, fazer reexes e produes pensadas e
emocionadas a partir das provocaes geradas pelas proposies
oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do
Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artsticas,
que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.
Mais do que respostas acertadas ou adequadas, j que em
arte as respostas, por muitas vezes, so expresses de pontos de
vista singulares, as questes do Caderno do Aluno pretendem
ser uma provocao para que o aluno pense e expresse seus
conhecimentos e suas opinies sobre arte. Em muitos casos,
as respostas devem ser pessoais e tambm referendadas pelo
contexto cultural de cada grupo, de modo a mover dilogos,
instigar reflexes pessoais e fornecer material para que o pro-
fessor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus
repertrios culturais sobre as linguagens artsticas.
Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, impos-
svel a construo de um gabarito que d conta de prever
as muitas respostas possveis, determinando o que certo
ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor con-
tm potenciais encaminhamentos e ampliaes, ao mesmo
tempo que insere o professor no contedo que est sendo
proposto, oferecendo informaes que enriquecem suas re-
ferncias culturais e ajudam-no a ampliar as possveis respos-
tas dos alunos.
Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas espec-
cas que abarcam produo, anlise, leitura, pesquisa etc., reapre-
sentadas a seguir:
O que penso sobre arte?: as respostas s questes espe-
ccas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o
assunto, cercando, de certo modo, seu repertrio cultural. O
importante socializar as respostas, mape-las na lousa, analis-
-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como
meta a ampliao de seus conhecimentos;
Ao expressiva: as aes propostas, muitas vezes deno-
minadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,
tm por objetivo desencadear o fazer artstico nas diferentes
linguagens, sem perder de vista os contedos e as compe-
tncias a serem trabalhados;
Apreciao: as perguntas colocadas na Apreciao, que se
ampliam no Caderno do Professor, so apenas impulsos para
estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliaes
propostas pelo professor e por suas boas e instigantes per-
guntas comporo o texto que ser registrado pelo aluno no
Caderno, apontando o que cou de mais signicativo para
ele a partir da Apreciao oferecida;
Voc aprendeu?: questes objetivas e/ou abertas para
reexo sobre os contedos trabalhados nas Situaes de
Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi pos-
svel ativar como contedo ou competncia. As respostas in-
dividuais tornam-se material de reexo para os professores,
indicando o que cou alm ou aqum em sua ao docente,
no contexto da escola e na prpria proposta;
Pesquisa individual e/ou em grupo, Pesquisa de cam-
po e Lio de casa: as aes que orientam o aluno no pla-
nejamento, na realizao e na discusso da pesquisa ou da ao
proposta no Caderno do Aluno tampouco tm resposta nica,
pois dependem das escolhas e do que foi possvel pesquisar de
acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.
Consideramos importante a valorizao do que foi pesquisado
e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. H
vrias sugestes no Caderno do Professor em relao a isso.
Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do
portflio, complementado por outros modos de registro,
que podem gerar uma elaborao criativa que permita ao
aprendiz dar expresso sua aprendizagem, inventando for-
mas para mostrar suas produes artsticas, seus textos escritos,
fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.
85
Arte 1
a
srie Volume 1
Como processos, esses Cadernos rosa dos ventos so
potncias nas mos de alunos, alunas, professoras e professo-
res atentos qualidade do trajeto, ousadia de novos encon-
tros com a arte, busca da experincia esttica no pensar, no
fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos Territrios
da Arte.
CONCEPO E COORDENAO GERAL
NOVA EDIO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTO DA
EDUCAO BSICA CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gesto da Educao Bsica
Joo Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao
Prossional CEFAF
Valria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa So Paulo
faz escola
Valria Tarantello de Georgel
Coordenao Tcnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque Bomm
EQUIPES CURRICULARES
rea de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Ktia Lucila Bueno e Roseli
Ventrela.
Educao Fsica: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosngela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Slvia Cristina Gomes
Nogueira.
Lngua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Id Moraes dos
Santos, Joo Mrio Santana, Ktia Regina Pessoa,
Mara Lcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Tadeu da Graa Barros,
Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
rea de Cincias da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Cincias: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graa de Jesus Mendes.
Fsica: Carolina dos Santos Batista, Fbio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Qumica: Ana Joaquina Simes S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, Joo
Batista Santos Junior e Natalina de Ftima Mateus.
rea de Cincias Humanas
Filosoa: Emerson Costa, Tnia Gonalves e
Tenia de Abreu Ferreira.
Geograa: Andria Cristina Barroso Cardoso,
Dbora Regina Aversan e Srgio Luiz Damiati.
Histria: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corra, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NCLEO
PEDAGGICO
rea de Linguagens
Educao Fsica: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mnica Antonia Cucatto da
Silva, Patrcia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls): Clia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Edna Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldo, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Ktia Vitorian Gellers, Ldia Maria Batista
Bomm, Lindomar Alves de Oliveira, Lcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tpias, Patrcia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
Jos de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Lngua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letcia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Mrcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria Jos de Miranda
Nascimento, Maria Mrcia Zamprnio Pedroso,
Patrcia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Slvia Regina Peres.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Alexandre Emdio, Clvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glria, Everaldo Jos Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Ins Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, Jos Maria Sales Jnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mrio Jos Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge Monteiro,
Rosngela Teodoro Gonalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Igns Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
rea de Cincias da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvrio, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Cincias: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Lus Prati.
Fsica: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, Andr Henrique Ghel Runo,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simes e Rui Buosi.
Qumica: Armenak Bolean, Ctia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antnio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Slvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
rea de Cincias Humanas
Filosoa: lex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e Jos Aparecido Vidal.
Geograa: Ana Helena Veneziani Vitor, Clio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Mrcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mnica Estevan, Regina Clia Batista, Rita de
Cssia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Librio,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
Histria: Aparecida de Ftima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin SantAna
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Loureno, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonalves,
Celso Francisco do , Lucila Conceio Pereira e
Tnia Fetchir.
Apoio:
Fundao para o Desenvolvimento da Educao
- FDE
CTP, Impresso e acabamento
Esdeva Indstria Grca Ltda.
Filosoa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus
Martins e Ren Jos Trentin Silveira.
Geograa: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo e
Srgio Adas.
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,
Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Cincias da Natureza
Coordenador de rea: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Puricao Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
GESTO DO PROCESSO DE PRODUO
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
EDUCAO
Direo da rea
Guilherme Ary Plonski
Coordenao Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gesto Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produo
Editorial: Amarilis L. Maciel, Anglica dos Santos
Angelo, Bris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cntia Leito,
Eloiza Lopes, rika Domingues do Nascimento,
Flvia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Cmara, Leslie Sandes, Main Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natlia S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpo Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconograa: Beatriz Fonseca
Micsik, rica Marques, Jos Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhes de Alencastro e
Vanessa Leite Rios.
Edio e Produo editorial: Jairo Souza Design
Grco e Occy Design projeto grco.
* Nos Cadernos do Programa So Paulo faz escola so
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos contedos apresentados
e como referncias bibliogrcas. Todos esses endereos
eletrnicos foram checados. No entanto, como a internet
um meio dinmico e sujeito a mudanas, a Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo no garante que os sites
indicados permaneam acessveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material so de autoria de
terceiros e mantm as caractersticas dos originais, no que
diz respeito graa adotada e incluso e composio dos
elementos cartogrcos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os cones do Caderno do Aluno so reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identicao das
atividades.
CONCEPO DO PROGRAMA E ELABORAO DOS
CONTEDOS ORIGINAIS
COORDENAO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEDOS PROGRAMTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPO
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Luis Carlos de Menezes, Maria Ins Fini
coordenadora e Ruy Berger em memria.
AUTORES
Linguagens
Coordenador de rea: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira.
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM Espanhol: Ana Maria Lpez Ramrez, Isabel
Gretel Mara Eres Fernndez, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Gonzlez.
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo
Henrique Nogueira Mateos.
Matemtica
Coordenador de rea: Nlson Jos Machado.
Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio
Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Cincias Humanas
Coordenador de rea: Paulo Miceli.
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.
Material de apoio ao currculo do Estado de So Paulo: caderno do professor; arte, ensino mdio,
1
a
srie / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan,
Gisa Picosque, Jssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins, Sayonara Pereira. - So Paulo : SE, 2014.
v. 1, 88 p.
Edio atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Mdio e Educao Prossional CEFAF, da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-568-8
1. Ensino mdio 2. Arte 3. Atividade pedaggica I. Fini, Maria Ins. II. Suzigan, Geraldo de Oliveira. III.
Picosque, Gisa. IV. Makino, Jssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira, Sayonara. VII. Ttulo.
S239m
CDU: 371.3:806.90
V
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