Anda di halaman 1dari 21

11

BAB II
KAJIAN PUSTAKA

A. MODEL PEMBELAJARAN ADVANCE ORGANIZER (AO)
Istilah model pembelajaran sangat dekat dengan pengertian strategi
pembelajaran. Strategi pembelajaran menurut Soejadi (Widdiharto, 2004) adalah
suatu siasat melakukan kegiatan pembelajaran yang bertujuan mengubah satu
keadaan pembelajaran kini menjadi keadaan pembelajaran yang diharapkan.
Dalam proses pembelajaran, guru seharusnya memilih strategi pembelajaran yang
dapat melibatkan siswa aktif ketika belajar, baik secara fisik, mental maupun
sosial, karena dengan terlibatnya siswa secara langsung dalam proses belajar akan
lebih menguatkan ingatan terhadap materi yang diajarkan. Sedangkan model
pembelajaran sendiri diartikan sebagai bentuk pembelajaran yang tergambar dari
awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru di kelas yang mempunyai
strategi pencapaian kompetensi matematik siswa melalui pendekatan, metode, dan
teknik pembelajaran (Checep, 2008). Jadi, model pembelajaran itu lebih luas
cakupannya apabila dibandingkan dengan strategi dan metode pembelajaran.
Menurut Suherman (2006: 2) model pembelajaran adalah macam-macam
pola hubungan interaksi guru, siswa dan lingkungan belajar untuk dijadikan
contoh dan diterapkan dalam pelaksanaan pembelajaran matematika di kelas.
Model pembelajaran tidak dapat diterapkan pada sembarang waktu dan
kesempatan, melainkan harus memperhatikan keperluan, kondisi dan situasi kelas
12


yang bersangkutan. Hal ini dimaksudkan agar model yang diterapkan tepat guna
bagi siswa maupun bagi gurunya.
Beberapa model pembelajaran telah dikembangkan dalam pembelajaran
matematika yang bertujuan untuk meningkatkan hasil belajar atau menggali
kompetensi-kompetensi matematik siswa. Salah satu diantaranya adalah model
pembelajaran yang dikembangkan dari teori belajar David Ausubel.
Menurut Ausubel, belajar dapat dikelompokkan ke dalam dua jenis, yaitu
belajar hapalan dan belajar bermakna (Dahar, 1996: 111).
1. Belajar hapalan
Belajar hapalan terjadi apabila dalam struktur kognitif siswa tidak terdapat
konsep-konsep yang relevan. Siswa hanya mencoba-coba menghapalkan
informasi-informasi baru tanpa menghubungkannya pada konsep yang telah ada
dalam srtruktur kognitifnya.
2. Belajar bermakna
Inti dari teori belajar Ausubel tentang belajar adalah belajar bermakna. Bagi
Ausubel, belajar bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru
pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang
(Dahar, 1996: 112). Untuk mengimplikasikan teori Ausubel dalam pengajaran,
disusunlah suatu model pembelajaran Advance Organizer.
Advance Organizer adalah sebuah konsep pembelajaran yang
dikembangkan dan dipelajari secara sistematik oleh David Ausubel pada tahun
1960-an. Ausubel secara terus menerus berusaha untuk membuktikan bahwa
Advance Organizer dapat memudahkan belajar.
13


Advance Organizer berfungsi dalam memberikan dukungan pada informasi
baru untuk memudahkan menghubungan pengetahuan baru dengan konsep yang
telah ada pada struktur kognitif siswa sehingga terjadi belajar bermakna. Advance
Organizer mengarahkan perhatian siswa kepada sesuatu yang penting dalam
materi yang akan datang, menyoroti hubungan-hubungan antar gagasan yang akan
disajikan, dan mengingatkan siswa akan informasi relevan yang telah dimiliki
siswa (Abiansyah, 2007: 14). Sedangkan bagi guru, Advance Organizer
membantu dalam menyampaikan informasi seefisien mungkin sehingga terjadi
belajar bermakna.
Ada dua tipe Advance Organizer yaitu expository dan comparative (Joyce
dan Weil, 1996: 272). Menurut Prikasih (2003: 14) expository organizer
digunakan jika akan menjelaskan suatu gagasan umum yang memiliki beberapa
bagian yang saling berhubungan. Expository organizer juga akan membantu
memperluas pemahaman konsep dasar bagi siswa. Tipe ini menggambarkan
tingkatan intelektual dimana siswa akan menemukan informasi baru. Sedangkan
comparative organizer dirancang untuk mengintegrasikan konsep baru dengan
konsep lama yang telah dimiliki siswa sebelumnya dengan tujuan untuk
mempertajam dan memperluas pemahaman konsep. Comparative organizer
khusus digunakan pada materi yang telah dikenal. Tipe ini membandingkan materi
sebelumnya dengan materi baru untuk menghindari kebingungan siswa.


14


Menurut Hedron (Abiansyah, 2007: 18) Advance Organizer terbagi menjadi
enam jenis, yaitu:
1. Advance Organizer adalah pengorganisasian yang berdasarkan pada
pengetahuan siswa sebelumnya tentang materi pelajaran atau pengetahuan
tentang kehidupan sehari-hari.
2. Ekspository Organizer (mendeskripsikan konsep baru) merupakan penjabaran
pengetahuan atau materi kepada siswa berdasakan apa yang ada pada saat itu
secara tepat sehingga siswa dapat mengambil pengetahuan secara bermakna.
3. Naratif Organizer merupakan penyajian informasi baru dalam bentuk cerita
kepada siswa.
4. Skimming Organizer (membaca sepintas), membaca materi pelajaran untuk
melihat materi baru dan memperoleh tinjauan dasar terhadap materi tersebut
dapat berupa teks atau bacaan.
5. Graphics Organizer merupakan visualisasi dan grafik untuk menjabarkan
informasi baru, menggambarkan hubungan-hubungan antara fakta, istilah, dan
gagasan dalam pembelajaran. Graphics organizer dapat berupa peta-peta
pengetahuan, peta-peta cerita, organizer kognitif, atau diagram-diagram
konsep.
6. Consep Map (pemetaan konsep), peta konsep adalah alat yang dapat
digunakan para guru sains untuk menentukan sifat gagasan-gagasan siswa
yang ada. Peta dapat digunakan untuk membuktikan konsep-konsep utama.

15


Ada dua dampak yang dapat terlihat dan merupakan keunggulan dari model
pembelajaran Advance Organizer (Wuryani, 2007: 14), yaitu dampak langsung
dan dampak iringan. Dampak instruksional atau dampak langsung akan
memperkuat struktur konseptual anak dan memberikan proses pada konsep
asimilasi. Dampak nukturant atau dampak iringan yang berupa rasa ketertarikan
untuk menyelidiki lebih lanjut dan membiasakan siswa untuk berpikir secara
tepat. Keunggulan Advance Organizer dapat digambarkan dalam bagan di bawah
ini.



Gambar 2.1 Keunggulan Model Advance Organizer
Keterangan:
: dampak instruksional/dampak langsung
: dampak nurturant/dampak iringan
Model pembelajaran Advance Organizer (AO) menurut Joyce (Prikasih,
2003: 15) memiliki tiga langkah aktivitas yaitu:
1. Presentasi AO meliputi:
a. Klarifikasi tujuan pembelajaran dimaksudkan untuk membangun perhatian
peserta didik dan menuntun mereka pada tujuan pembelajaran dimana
Struktur Konseptual
Asimilasi bermakna dari informasi
dan ide
Memiliki perilaku secara tepat Minat dalam inkuiri
Model
Advance
Organizer
16


keduanya merupakan hal penting untuk membantu terciptanya belajar
bermakna.
b. Presentasi AO meliputi konsep-konsep utama atau proposisi dari disiplin
ilmu atau kajian bidang studi. Pertama-tama organisasi harus disusun
sedemikian rupa sehingga siswa dapat menangkap gagasan utama. Dalam
hal ini dilakukan penyajian identifikasi definisi yang merupakan abstraksi
tingkat tinggi. Gambaran konsep atau proposisi yang esensial harus
dikemukakan secara jelas dan hati-hati sehingga siswa mau melakukan
eksplorasi baik berupa tanggapan maupun contoh-contoh. Di sini proses
sudah mulai memasuki kegiatan penyajian materi.
c. Untuk membangun struktur kognitif yang terintegrasi, perlu ditumbuhkan
kesadaran siswa tentang pengetahuan dan pengalaman yang berhubungan
dengan susunan penyajian. Di sini peran aktif siswa tampak dalam bentuk
memberikan respon terhadap presentasi yang diberikan oleh guru.
2. Presentasi tugas pembelajaran
Dalam langkah kedua, dikembangkan dalam bentuk diskusi, ekspositori,
siswa memperhatikan gambar-gambar atau membaca teks yang masing-masing
diarahkan pada tujuan pengajaran (mempelajari materi pelajaran) yang
ditunjukkan oleh langkah pertama. Ada dua hal yang perlu diperhatikan yaitu (1)
mengarahkan perhatian siswa; (2) membuat susunan belajar secara eksplisit
sehingga siswa tetap memiliki perhatian langsung. Berkaitan dengan hal tersebut,
presentasi harus memperhatikan hubungan logis antar materi sehingga siswa dapat
melihat bagaimana gagasan berhubungan satu sama lain.
17


Untuk mengembangkan struktur hierarki dalam proses belajar mengajar
dilakukan dengan cara:
a. Diferensiasi progresif, yaitu suatu proses menguraikan masalah pokok
menjadi bagian-bagian yang lebih rinci dan khusus. Guru mengajarkan
konsep-konsep dari yang paling inklusif kemudian konsep yang kurang
inklusif setelah itu baru memberikan yang khusus seperti contoh-contoh.
b. Rekonsiliasi integratif, gagasan baru harus secara sadar dihubungkan dengan
isi pembelajaran sebelumnya. Kadang-kadang siswa dihadapkan pada suatu
kenyataan yang disebut pertentangan kognitif. Hal ini terjadi bila dua atau
lebih nama konsep digunakan untuk menyatakan konsep yang sama atau bila
nama yang sama diterapkan pada lebih dari satu konsep. Untuk mengatasi
sedapat mungkin pertentangan kognitif ini, Ausubel menyarankan prinsip
rekonsiliasi integratif.
3. Penguatan susunan kognitif
Tujuan dari langkah ini adalah mengaitkan materi belajar yang baru dengan
struktur kognitif siswa. Ausubel mendefinisikan menjadi empat aktivitas yaitu:
a. Menggunakan prinsip rekonsiliasi integratif yaitu mempertemukan materi baru
dengan struktur kognitif. Hal ini dikembangkan oleh guru melalui:
Mengingatkan siswa tentang gambaran menyeluruh gagasan atau ide.
Menanyakan ringkasan dari atribut materi pelajaran baru.
Mengulangi definisi secara tepat.


18


Menanyakan perbedaan aspek-aspek yang terdapat dalam materi.
Menanyakan bagaimana materi pelajaran mendukung konsep atau preposisi
yang baru digunakan.
b. Belajar aktif, dapat dilakukan dengan cara:
Siswa menggambarkan materi baru dengan menghubungkan melalui salah
satu aspek pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya.
Siswa memberi contoh-contoh terhadap konsep-konsep yang berhubungan
dengan materi pelajaran.
Siswa menceritakan kembali dengan kerangka referensi yang dimilikinya.
Siswa menghubungkan materi dengan pengalaman atau pengetahuan yang
dimilikinya.
c. Pendekatan kritis dalam pengetahuan, dilakukan dengan menanyakan kepada
siswa tentang asumsi atau pendapatnya yang berhubungan dengan materi
pelajaran. Guru memberikan pertimbangan dan tantangan terhadap pendapat
tersebut dan menyatukan kontradiksi apabila terjadi silang pendapat.
d. Klarifikasi dapat terjadi, kemungkinan memunculkan banyak pertanyaan yang
memperlihatkan kekurangjelasan. Guru dapat melakukan klarifikasi dengan
cara memberikan tambahan informasi baru atau mengaplikasikan gagasan ke
dalam situasi baru atau contoh lain.
Berdasarkan informasi-informasi di atas, dalam penelitian ini yang
dimaksud dengan model pembelajaran AO adalah suatu model pembelajaran yang
dimulai dengan penyajian konsep-konsep atau gagasan-gagasan utama dari materi
yang digunakan sebagai pemandu untuk memahami konsep baru yang akan
19


diajarkan. Dengan metode ini, struktur kognitif siswa dibenahi terlebih dahulu
sehingga akan mempermudah siswa untuk memahami konsep baru yang akan
diberikan.
Adapun langkah pembelajaran model AO menurut Ausubel (Budiningsih,
2005: 50) adalah:
1. Menentukan tujuan pembelajaran.
2. Melakukan identifikasi karakteristik siswa (kemampuan awal, motivasi, gaya
belajar dan sebagainya).
3. Memilih materi pelajaran sesuai dengan karakteristik siswa dan mengaturnya
dalam bentuk konsep-konsep inti.
4. Menentukan topik-topik dan menampilkannya dalam bentuk Advance
Organizer yang akan dipelajari siswa.
5. Mempelajari konsep-konsep inti tersebut dan menerapkannya dalam bentuk
nyata/konkret.
6. Melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa.
Menurut Soekamto (Oktaviyanto, 2007: 12) ada beberapa hal yang harus
diperhatikan dalam model pembelajaran Advance Organizer antara lain:
Menentukan tujuan instruksional.
Mengukur kesiapan siswa melalui pertanyaan awal, interview, dan teknik
lainnya.
Memilih materi yang cocok dan mengaturnya kembali dalam bentuk penyajian
konsep.
Mengidentifikasi prinsip-prinsip yang harus dikuasai dari materi baru.
20


Menyajikan suatu pandangan yang menyeluruh tentang apa yang harus
dipelajari.
Membuat rangkuman terhadap materi yang baru saja diberikan, dilengkapi
dengan uraian singkat yang menunjukkan keterkaitan dengan materi yang
akan diberikan.
Mengajak siswa memahami konsep-konsep dan prinsip yang ada dengan
memberikan fokus pada hubungan yang ada.
Mengevaluasi proses dan hasil belajar.
Secara umum tujuan Advance Organizer adalah menjelaskan,
mengintegrasikan dan menginterkorelasikan materi yang dipelajari sebelumnya.
Advance Organizer membantu siswa membedakan materi baru dan materi yang
sebelumnya dipelajari. Advance Organizer yang paling efektif adalah
menggunakan konsep, istilah-istilah, dan dalil-dalil yang sudah dikenal siswa
serta diilustrasikan dengan analogi yang tepat. Tujuan ini dapat tercapai jika
pengembangan rencana pembelajaran dilakukan sesuai dengan tuntutan
kurikulum, artinya benar-benar berfungsi sebagai pedoman pengajaran
(Abiansyah, 2007: 16).

B. PEMBELAJARAN KONVENSIONAL
Ruseffendi (Suhendra, 2005: 37) menjelaskan bahwa pembelajaran
matematika konvensional (tradisional) pada umumya memiliki kekhasan tertentu,
misalnya lebih mengutamakan hapalan daripada pengertian, menekankan kepada
21


keterampilan berhitung, mengutamakan hasil daripada proses, dan pengajaran
yang berpusat pada guru.
Brooks & Brooks (Ansari, 2003: 2) menanamkan pembelajaran dengan pola
suasana kelas masih didominasi guru dan titik berat ada pada keterampilan dasar
dianggap sebagai pembelajaran konvensional. Pembelajaran konvensional atau
mekanistik ini menekankan pada latihan mengerjakan soal atau drill dengan
mengulang prosedur serta lebih banyak menggunakan rumus atau algoritma
tertentu.
Model pembelajaran konvensional (tradisional) menurut Wartono
(Suhendra, 2005: 38) adalah model pembelajaran yang dipakai oleh guru dalam
proses pembelajaran saat ini, yang bercirikan:
1. Lebih bersifat informatif daripada pencarian (penemuan) konsep atau prinsip.
2. Lebih mengutamakan produk daripada proses.
3. Dalam diskusi, guru lebih banyak bertindak sebagai hakim daripada sebagai
pembimbing/fasilitator.
4. Dalam percobaan atau demonstrasi, lebih banyak bersifat membuktikan teori.
Adapun ciri-ciri pembelajaran konvensional menurut Nasution (Suhendra,
2005: 38) adalah sebagai berikut:
1. Tujuan tidak dirumuskan secara spesifik dalam bentuk kelakuan yang dapat
diamati dan diukur.
2. Bahan pelajaran disajikan kepada kelompok, kepada kelas keseluruhan tanpa
memperhatikan siswa secara individual.
22


3. Kegiatan pembelajaran umumnya berbentuk ceramah, kuliah, tugas tertulis,
dan media lain menurut pertimbangan guru.
4. Siswa umumnya pasif, karena terutama harus mendengarkan uraian guru.
5. Dalam hal kecepatan belajar, semua siswa harus belajar menurut kecepatan
yang umum ditentukan oleh kecepatan guru mengajar.
6. Keberhasilan mengajar umumnya dinilai oleh guru secara subjektif.
7. Diharapkan bahwa hanya sebagian kecil saja akan menguasai bahan pelajaran
secara tuntas, sebagian lagi akan menguasainya sebagian saja, dan ada lagi
yang gagal.
8. Guru terutama berfungsi sebagai penyebar atau penyalur pengetahuan (sebagai
sumber informasi/pengetahuan).
Berdasarkan keterangan dan ciri-ciri di atas, pembelajaran konvensional
yang dimaksud dalam penelitian ini adalah pembelajaran dengan metode
ekspositori. Menurut Suhendra (2005: 39) pembelajaran konvensional dapat
dibatasi sebagai pembelajaran yang berpusat pada guru sebagai sumber belajar
yang dominan, guru lebih banyak menggunakan waktunya di kelas untuk
menyampaikan materi, dan pelaksanaan kegiatan pembelajaran lebih bersifat
penyampaian informasi atau pengetahuan sehingga siswa menjadi lebih pasif
dalam mengonstruksi pengetahuannya. Adapun alur pembelajaran dalam
ekspositori adalah guru menjelaskan konsep, memberikan contoh kemudian
memberikan soal latihan.


23


C. KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIK
Komunikasi secara umum dapat diartikan sebagai suatu peristiwa saling
menyampaikan pesan yang berlangsung dalam komunitas dan konteks budaya.
Menurut Abdulhak (Ansari, 2003: 13), komunikasi dimaknai sebagai proses
penyampaian pesan dari pengirim pesan kepada penerima pesan melalui saluran
tertentu untuk tujuan tertentu.
Komunikasi merupakan kegiatan yang pasti terjadi dalam setiap aktivitas
manusia sebagai mahluk sosial. Begitu pula dalam kegiatan pembelajaran,
komunikasi guru dengan siswa atau antar siswa itu sendiri. Menurut Sudjana
(Yuniawatika, 2008: 23) ada beberapa bentuk komunikasi yang dapat digunakan
untuk mengembangkan interaksi dinamis antara guru dengan siswa, yaitu:
a. Komunikasi satu arah (one-way communication)
Dalam komunikasi ini, pembelajaran kurang menekankan pada aktivitas
siswa. Guru dipandang sebagai pemberi aksi dan siswa sebagai penerima aksi.
Guru hanya mentransfer informasi atau pengetahuannya kepada siswa tanpa ada
respon balik dari siswanya itu sendiri.
b. Komunikasi relasional (interaksi)
Pada komunikasi ini, siswa sudah dilibatkan untuk berinteraksi dengan guru
walaupun hanya antara guru dan siswa. Akan tetapi, peran guru ketika
berkomunikasi tetap dominan, yaitu selain sebagai sumber utama juga sebagai
fasilitator yang dilakukan secara klasikal.


24


c. Komunikasi konvergen (multi arah)
Bentuk komunikasi ini benar-benar melibatkan siswa untuk berpartisipasi
dalam pembelajaran. Komunikasi terjadi antara guru dengan siswa dan siswa
dengan siswa.
Pada penelitian ini bentuk komunikasi yang digunakan adalah komunikasi
multi arah atau konvergen, karena ketika proses pembelajarannya siswa
melakukan diskusi kelompok dan diskusi kelas. Saat berlangsungnya diskusi,
terjadilah komunikasi antara guru dengan siswa dan siswa dengan siswa.
Komunikasi matematik merupakan salah satu kemampuan yang dapat
tergali setelah pembelajaran matematika, selain pemecahan masalah, koneksi,
kreativitas dan lain sebagainya. Kemampuan komunikasi matematik adalah
kemampuan siswa dalam menyatakan suatu situasi/soal cerita ke dalam
bahasa/simbol matematika dalam bentuk grafik dan atau rumus aljabar,
kemampuan siswa dalam memberikan penjelasan atas jawabannya secara logis
dan benar serta kemampuan siswa dalam menyusun atau mengomunikasikan suatu
strategi penyelesaian masalah matematika (Yuniawatika, 2008: 23).
Komunikasi matematik meliputi kemampuan membaca dan menulis.
Artinya, mengomunikasikan matematik dapat melalui tulisan maupun lisan. Hal
ini didukung oleh pendapat Syaban (2008), yaitu komunikasi matematik
merepleksikan pemahaman matematik dan merupakan bagian dari daya
matematik. The Common Core of Learning (Syaban, 2008), menyarankan, semua
siswa seharusnya justify and communicate solutions to problems. Siswa-
siswa mempelajari matematika seakan-akan mereka berbicara dan menulis tentang
25


apa yang mereka sedang dikerjakan. Mereka dilibatkan secara aktif dalam
mengerjakan matematika, ketika mereka diminta untuk memikirkan ide-ide
mereka, atau berbicara dengan dan mendengarkan siswa lain, dalam berbagi ide,
strategi dan solusi. Menulis mengenai matematika mendorong siswa untuk
merepleksikan pekerjaan mereka dan mengklarifikasi ide-ide untuk mereka
sendiri. Membaca apa yang siswa tulis adalah cara yang istimewa untuk para guru
dalam mengidentifikasi pengertian dan miskonsepsi dari siswa.
Kemampuan komunikasi matematik terbagi menjadi dua, yaitu:
1. Kemampuan komunikasi tertulis
Kemampuan komunikasi matematik tertulis adalah kemampuan siswa dalam
menyampaikan gagasan dan ide dari suatu masalah matematika secara tertulis
(Istiqomah, 2007: 31).
Indikator kemampuan komunikasi tertulis yang dikembangkan oleh Ross
(Istiqomah, 2007: 31) adalah sebagai berikut:
a. Menggambarkan situasi masalah dan menyatakan solusi masalah
menggunakan gambar, bagan, tabel dan secara aljabar.
b. Menyatakan hasil dalam bentuk tertulis.
c. Menggunakan representasi menyeluruh untuk menyatakan konsep
matematika dan solusinya.
d. Membuat situasi matematika dengan menyediakan ide dan keterangan
dalam bentuk tertulis.
e. Menggunakan bahasa matematika dan simbol secara tepat.

26


2. Kemampuan komunikasi lisan
Komunikasi lisan dalam pembelajaran matematika adalah kemampuan
siswa dalam mengungkapkan satu gagasan atau ide matematika secara lisan.
Adapun indikator kemampuan komunikasi matematik lisan adalah sebagai
berikut:
a. Siswa dapat menjelaskan kesimpulan yang diperolehnya.
b. Siswa dapat memilih cara yang paling tepat dalam menyampaikan
penjelasannya.
c. Menggunakan tabel, gambar, model dan lain-lain untuk menyampaikan
penjelasannya.
d. Siswa dapat mengajukan suatu permasalahan atau persoalan.
e. Siswa dapat menyajikan penyelesaian dari suatu permasalahan.
f. Siswa dapat merespon suatu pernyataan atau persoalan dari siswa lain
dalam bentuk argumen yang meyakinkan.
g. Siswa dapat menginterpretasi dan mengevaluasi ide-ide, simbol, istilah,
serta informasi matematika.
h. Siswa dapat mengungkapkan lambang, notasi dan persamaan matematika
secara lengkap dan tepat.
i. Mau mengajukan pertanyaan ketika ada sesuatu yang tidak dimengerti.
Aspek pengomunikasian ide-ide matematika menurut Jacob (2002: 380),
yaitu:
1. Merepresentasi ide-ide yang membutuhkan analisis yang cermat, sehingga
secara aktif meliputi berpikir siswa.
27


2. Mendengar dengan teliti yang bermanfaat dalam mengonstruksi pengetahuan
matematik yang lebih lengkap atau strategis yang lebih efektif.
3. Membaca literatur dan textbooks yang menjadi sumber informasi dan ide-ide.
4. Berdiskusi untuk mempraktikkan komunikasi lisan secara teratur.
5. Menulis yang lebih ditekankan pada pengekspresian ide-ide matematik.
Untuk mengukur tingkat kemampuan komunikasi siswa dalam diskusi,
indikator yang dikemukakan oleh Djumhur (Amalia, 2006: 10) dapat dijadikan
sebagai patokannya. Indikator tersebut adalah:
1. Siswa ikut menyampaikan pendapat tentang masalah yang dibahas.
2. Siswa berpartisipasi aktif dalam menanggapi pendapat yang diberikan siswa
lain.
3. Siswa mau mengajukan pertanyaan ketika ada sesuatu yang tidak dimengerti.
4. Mendengarkan secara serius ketika siswa lain mengemukakan pendapat.
Ada beberapa faktor yang berkaitan dengan kemampuan komunikasi
matematik antara lain, pengetahuan prasyarat (prior knowledge), kemampuan
membaca, diskusi, dan menulis (reading, discussing and writing), serta
pemahaman matematik (mathematical knowledge) (Ansari, 2003: 28).
Adapun penjelasan lebih lanjut mengenai faktor-faktor kemampuan
komunikasi matematik tersebut adalah sebagai berikut:
1. Pengetahuan prasyarat (prior knowledge), merupakan pengetahuan yang telah
dimiliki siswa sebagai akibat proses belajar sebelumnya. Namun demikian
dalam komunikasi matematik kemampuan awal siswa kadang-kadang tidak
28


dapat dijadikan standar untuk meramalkan kemampuan komunikasi lisan
maupun tulisan.
2. Kemampuan membaca, diskusi, dan menulis (reading, discussing, and
writing). Ada suatu mata rantai yang saling terkait antara membaca, diskusi,
dan menulis seorang siswa yang rajin membaca, namun enggan menulis, akan
kehilangan arah. Demikian juga sebaliknya, jika seseorang gemar menulis,
namun enggan membaca, maka akan berkurang makna tulisannya. Adapun
yang lebih baik adalah jika seseorang yang gemar membaca dan suka
berdiskusi (dialog), kemudian menuangkannya dalam tulisan, maka akan
memantapkan hasil tulisannya. Oleh karenanya diskusi dan menulis adalah
dua aspek penting dari komunikasi untuk semua level. Sementara itu
kemampuan membaca dalam topik-topik tertentu dan kemudian
mengelaborasi topik-topik tersebut dan menyimpulkannya merupakan aspek
penting untuk melihat keberhasilan berpikir siswa.
3. Pemahaman matematik (mathematical knowledge). Pemahaman berdasarkan
taksonomi tujuan dari Bloom menyebutkan bahwa pemahaman dapat
digolongkan dalam tiga segi yang berbeda, yaitu:
Pemahaman translasi, adalah kemampuan untuk memahami suatu ide yang
dinyatakan dengan cara lain daripada pernyataan asli yang dikenal
sebelumnya. Misalnya, individu mampu mengubah soal yang tertulis
berupa kalimat ke dalam bentuk simbol dan sebaliknya.
29


Pemahaman interpretasi, adalah kemampuan untuk memahami atau mampu
mengartikan suatu ide yang diubah atau disusun dalam bentuk lain, seperti
grafik, tabel, diagram dan sebagainya.
Pemahaman ekstrapolasi, adalah kemampuan untuk meramalkan kelanjutan
dari kecenderungan yang ada menurut data tertentu.

D. MENGASSES KEMAMPUAN KOMUNIKASI DALAM
PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Menurut Cai, J., Lane, S., dan Jakabcsin, M. S. dalam NCTM tahun 1996
(Sudrajat, 2001: 19) salah satu model yang pernah berkembang untuk
mengevaluasi kemampuan komunikasi siswa adalah seperti yang dicontohkan
QCAI (QUASAR Cognitive Assesment Instrument). QUASAR adalah suatu
proyek nasional di Amerika yang didesain untuk mengembangkan pembelajaran
matematika bagi siswa menengah yang tidak beruntung secara ekonomi. Model
ini dinamakan Open-Ended Tasks, di dalamnya berupa format evaluasi dalam
bentuk pertanyaan open-ended, yaitu suatu pertanyaan yang memberi kekuasaan
pada siswa untuk menjawab secara benar dengan kemungkinan alasan atau cara
menjawab yang beragam.
Jawaban siswa dianalisis dan diberi skor dengan menggunakan panduan
Holistic Scoring Rubrics, yaitu prosedur yang digunakan untuk menyekor respon
siswa dari open-ended tasks. Skor ini diberi level 0, 1, 2, 3, 4. Setiap skor yang
diraih siswa mencerminkan kemampuan siswa dalam merespon persoalan yang
diberikan dengan mempertimbangkan aspek-aspek pengetahuan matematika
30


(mathematical knowledge), strategi pengetahuan (strategic knowledge), dan
komunikasi (communication). Agar lebih jelas mengenai cara mengaplikasikan
panduan skor dalam penelitian ini dapat dilihat dalam lampiran B.10 halaman 150.

E. HASIL PENELITIAN YANG RELEVAN
Untuk mendukung penelitian yang akan dilaksanakan, berikut merupakan
penelitian-penelitian yang telah dilakukan terdahulu yang relevan dengan
penelitian ini, diantaranya hasil penelitian yang dilakukan Sopianti (2004) dengan
judul Penerapan Model Pembelajaran Pemandu Awal (Advance Organizer)
dalam Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Siswa menunjukkan adanya
peningkatan nilai rata-rata kelas, daya serap siswa dan daya serap klasikal
(ketuntasan belajar) terhadap konsep setelah mendapat perlakuan dengan model
AO. Tanggapan dari guru dan siswa terhadap pembelajaran model AO ini juga
positif.
Penelian relevan lainnya adalah hasil penelitian Wuryani (2007) yang
berjudul Efektifitas Model Pembelajaran Advance Organizer dalam
Pembelajaran Fisika di SMA menunjukkan bahwa pembelajaran dengan model
AO lebih efektif bila dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Selain itu
dalam proses pembelajarannya sebagian besar siswa lebih terlibat aktif.
Ada pula hasil penelitian Yulianti (2007) dari skripsinya yang berjudul
Pembelajaran dengan Model Advance Organizer untuk Meningkatkan
Pemahaman Matematis Siswa menunjukkan bahwa pemahaman matematis siswa
meningkat yang terlihat dari hasil tes formatif I-III, daya serap klasikalnya juga
31


meningkat bila dibandingkan dengan hasil ulangan rata-rata harian siswa.
Pembelajaran AO pun dapat meningkatkan aktivitas guru dan siswa sehingga
pembelajaran menjadi lebih kondusif.