GEOMETRIA E MEDIDA NO ENSINO BASICO

Ana Breda Lurdes Serrazina Lu s Menezes H elia Sousa Paulo Oliveira

Maio de 2011

Brochura de apoio ao Programa de Matem atica do Ensino B asico (2007) para o ensino da Geometria e Medida

Direc c ao-Geral de Inova c ao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) em: http://area.dgidc.min-edu.pt/materiais_NPMEB/home.htm

Introdu c ao Sentido espacial Orienta c oes gerais para o ensino da Geometria Introdu c ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conceitos fundamentais do curr culo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abordagem did actica Introdu c ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A aprendizagem da Geometria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utiliza c ao de materiais manipul aveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O papel das tecnologias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orienta c ao espacial Posi c ao e localiza c ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefas com coordenadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefa 1: Onde est ao as guras? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefa 2: Coordenadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefas envolvendo percursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefa 3: Qual e o caminho? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefa 4: A gura escondida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefa 5: Tra car percursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefas sobre vistas de uma gura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefa 6: Diferentes vistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Classica c ao em Geometria Alguns exemplos de tarefas para os primeiros anos . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefa 1: Comparar guras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefa 2: Composi c ao e decomposi c ao de guras . . . . . . . . . . . . . . .

7 9 13 13 14 17 17 17 20 21 23 23 25 25 26 27 27 28 29 30 30 35 37 37 38

Paralelismo Postulado das Paralelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefa 1: Rela c ao entre as medidas dos angulos agudos de um tri angulo rect angulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43 46 48 49 49 50 52 52 53 53 53 55 57 58 59 63 63 66 66 67 69 69 70 76 77 83 84 88 91 96 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tarefa 2: Rela c ao entre as medidas de um angulo externo e dos angulos internos n ao adjacentes num tri angulo . . . . . . . . . . . . . . . . . Segmentos congruentes sobre secantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teorema Fundamental da Proporcionalidade [TFP] . . . . . . . . . . . . . . . . . Rec proco do Teorema Fundamental da Proporcionalidade . . . . . . . . . . . . . Teorema de Tales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semelhan ca de tri angulos Tri angulos semelhantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alguns crit erios de semelhan ca de tri angulos Tarefa 1: Decomposi c ao do tri angulo rect angulo pela altura correspondente a hipotenusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ` Medi c oes indirectas usando semelhan ca de tri angulos . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefa 2: T unel de Samos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefa 3: Ecr as de televis ao e lmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teorema de Pit agoras Algumas demonstra c oes por decomposi c ao e usando semelhan cas . . . . . . . . . Tarefa 1: Rela c ao entre as medidas da hipotenusa e do lado do tri angulo rect angulo is osceles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarefa 2: Rela c ao entre catetos do tri angulo rect angulo com angulos de 30 e 60 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rec proco do Teorema de Pit agoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transforma c oes geom etricas Introdu c ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transforma c oes Geom etricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Isometrias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reex ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Composi c ao de duas reex oes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rota c ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transla c ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reex ao Deslizante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Simetria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frisos e Ros aceas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Tarefas

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Tarefa 1: Simetria em tapetes de arraiolos

Tarefa 2: Itiner arios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Tarefa 3: Figuras com simetria rotacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Pavimenta c oes uniformes do plano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Tarefa 4 : Pavimenta c oes Uniformes Regulares do Plano . . . . . . . . . . . 115 Tarefa 5: Pavimenta c oes Uniformes Semi-Regulares do Plano . . . . . . . . 117 Grandezas e Medida A opera c ao de medi c ao 121 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

O conceito de grandeza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Unidades e instrumentos de medida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Area de guras planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Tarefas sobre area e per metro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Tarefa 1: Areas e per metros no geoplano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Tarefa 2: Figuras no tangram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Tarefa 3: Areas com o tangram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Tarefa 4: Areas e per metros de rect angulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Tarefa 5: Investigar areas de rect angulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Volume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Tarefas sobre volume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Tarefa 6: Volumes com cubinhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Tarefa 7: Pilhas de moedas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Tarefa 8: Pir amide no cubo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Tarefa 9: Volumes da pir amide e do cubo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Massa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Dinheiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Amplitude de angulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Tarefas sobre amplitude de angulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Tarefa 10: C rculo de papel e amplitude de angulos . . . . . . . . . . . . . . 152 Tarefa 11: Angulos internos de um pol gono . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Bibliograa 154

Introdu c ao
A geometria e a medida s ao duas areas da Matem atica fundamentais para o dia-a-dia dos cidad aos a que a escola, no entanto, n ao tem dado a devida aten c ao. A geometria e normalmente deixada para os nais dos anos lectivos e tratada a partir das deni c oes, dando pouco espa co ` a ac c ao dos alunos na compreens ao dos conceitos geom etricos. A medida reduz-se, tradicionalmente, ` a aplica c ao de f ormulas e realiza c ao de c alculos. Acompanhando o desenvolvimento dos curr culos que tem vindo a acontecer internacionalmente, o actual Programa de Matem atica do Ensino B asico (PMEB, 2007) procurou inverter esta situa c ao propondo como ideia central em geometria, ao longo dos tr es ciclos, o desenvolvimento do sentido espacial dos alunos. Um outro aspecto a destacar prende-se com a introdu c ao desde o 1. ciclo das transforma c oes geom etricas, inicialmente de modo informal, e depois com uma progressiva formaliza c ao at e ao 3. ciclo. Tamb em a no c ao de simetria de uma gura e claricada e trabalhada neste programa, ganhando import ancia na caracteriza c ao dos objectos geom etricos. Relativamente ` a medida, embora tenha um peso forte no 1. ciclo, prop oe-se que o tema seja tratado ao longo dos tr es ciclos, come cando por trabalhar as no c oes de grandeza e de medida de uma grandeza. A presente brochura desenvolve as orienta c oes metodol ogicas respeitantes ao tema geometria (e medida) e discute aspectos fundamentais dos conceitos trabalhados no ensino b asico, sugerindo tarefas a propor aos alunos e indicando como podem ser concretizadas na sala de aula. Trata-se de um documento destinado a professores e por isso procurou-se incluir uma fundamenta c ao adequada do ponto de vista dos conceitos matem aticos que aqueles devem trabalhar com os alunos. N ao e objectivo desta brochura abordar todos os t opicos relativos a este tema, tendo sido seleccionados aqueles que, na perspectiva dos autores, necessitam de uma clarica c ao ou s ao assuntos novos no Programa. Para al em das Orienta c oes gerais para o ensino do tema e da sua Abordagem did actica, procurou-se claricar o que se entende por sentido espacial, incluindo-se um conjunto de tarefas a trabalhar com os alunos. Considerou-se importante discutir o tema das Classica c oes em geometria pela sua implica c ao no estudo das Figuras Planas e dos S olidos Geom etricos. Tamb em as Transforma c oes Geom etricas merecem uma aten c ao especial nesta brochura, come cando-se por claricar conceitos e 7

propriedades, ilustrar e discutir diversos tipos de simetria servindo-se para isso de frisos e ros aceas. S ao ainda apresentadas e discutidas tarefas que podem ser adaptadas pelo professor para trabalho de sala de aula. O u ltimo cap tulo discute a no c ao de Grandeza e inclui uma abordagem de algumas das grandezas inclu das no PMEB, propondo e discutindo algumas tarefas que podem ser usadas na sala de aula. O PMEB recomenda que o ensino da geometria no 1. e 2. ciclos tenha por base a explora c ao, manipula c ao e experimenta c ao de materiais, bem como o estabelecimento de estimativas de medida de grandezas. No 3. ciclo e recomendada a introdu c ao de pequenas cadeias dedutivas na explora c ao de problemas geom etricos. Alguns exemplos destes problemas s ao abordados nos cap tulos Paralelismo, Semelhan ca de tri angulos, Teorema de Pit agoras e Transforma c oes Geom etricas. No nal, apresentam-se sugest oes de recursos que completam e aprofundam esta brochura.

Sentido espacial
O sentido espacial e o agarrar o mundo onde a crian ca vive, respira e se movimenta (Freudhental, 1973). Tal como o sentido de n umero, o sentido espacial e dif cil de denir, tem uma componente intuitiva, que se vai desenvolvendo desde o nascimento. A terminologia utilizada tamb em nem sempre e consensual, havendo quem prera utilizar termos como orienta c ao espacial, racioc nio espacial ou ainda pensamento espacial. As crian cas adquirem muitas no c oes acerca de espa co quando se movimentam no seu ambiente natural e interagem com os objectos. As suas experi encias iniciais s ao sobretudo espaciais. E atrav es da experi encia e da experimenta c ao em actividades espaciais concretas que o sentido espacial se vai desenvolvendo. Assim, quando chegam ` a escola as crian cas t em j a muitas no c oes intuitivas acerca de espa co e um grande conhecimento das formas, que e preciso continuar a desenvolver. Muitas vezes, a escola em vez de ampliar este conhecimento acaba por voltar a repetir aquilo que as crian cas j a sabem, como ilustra o exemplo seguinte: Professor: (mostrando uma gura) Podes dizer-me que tipo de gura e esta? Aluno: Um quadrado um quadrado. Professor: Muito bem. E O que se est a a fazer e a repetir um conhecimento j a adquirido, em vez de fazer apelo ao racioc nio espacial, isto e, formar novas ideias a partir das rela c oes espaciais entre os objectos. O professor poderia ter optado por apresentar ` as crian cas um conjunto de guras geom etricas e pedir-lhes para seleccionar as que s ao quadrados, justicando a selec c ao feita, contribuindo deste modo para o desenvolvimento do seu sentido espacial. O NCTM (1991) sistematiza esta ideia de sentido espacial nestes termos: O sentido espacial e um conhecimento intuitivo do meio que nos cerca e dos objectos que nele existem. Para desenvolver o sentido espacial s ao necess arias muitas experi encias que incidam: nas rela c oes geom etricas; na direc c ao, orienta c ao e perspectivas dos objectos; e no modo como uma modica c ao numa forma se relaciona com uma mudan ca no tamanho (p. 61). As experi encias referidas dependem da capacidade de as crian cas seguirem directrizes que utilizem palavras como acima, abaixo e atr as. Uma compreens ao mais profunda das formas e das suas propriedades e adquirida quando os alunos observam o resultado da 9

combina c ao de duas formas para formarem uma nova forma, quando prev eem o que acontece quando se altera o n umero de lados de uma forma, quando desenham uma forma depois de a rodarem de meia volta ou de um quarto de volta, ou quando alteram as suas dimens oes. Diversos autores consideram no sentido espacial tr es componentes: a visualiza c ao espacial, as guras geom etricas e a orienta c ao espacial: A visualiza c ao espacial envolve a capacidade de imaginar o movimento de objectos e as formas espaciais, como a constru c ao e manipula c ao de representa c oes mentais de objectos bi e tri-dimensionais e a percep c ao de um objecto a partir de diferentes perspectivas (NCTM, 2000, p. 44). A visualiza c ao espacial pode ser desenvolvida, inicialmente, por meio da constru c ao e manipula c ao de representa c oes concretas, utilizando materiais manipul aveis e posteriormente pela representa c ao mental de formas, rela c oes e transforma c oes. Da a import ancia do trabalho com guras geom etricas, por exemplo, identicando as caracter sticas de determinada gura ou analisando o que acontece quando se altera apenas uma das propriedades e se mant em as outras. Os alunos podem recortar guras em papel e construir novas guras a partir dos peda cos obtidos. Outras tarefas envolvendo dobragens e recortes podem ser importantes no desenvolvimento da visualiza c ao e do sentido espacial. Em suma, desde o in cio da escolaridade, os alunos devem desenvolver capacidades de visualiza c ao atrav es de experi encias concretas com uma diversidade de objectos geom etricos e com as tecnologias, rodando, voltando, deslizando, encolhendo e deformando objectos bi e tri-dimensionais. Quando se fazem corresponder formas bi e tri-dimensionais ` as suas representa c oes est ase a trabalhar um outro aspecto da visualiza c ao espacial. Nesta perspectiva, os alunos do 1. ciclo podem construir s olidos a partir das suas planica c oes e realizar o processo inverso, isto e, partindo de um s olido fazer a sua planica c ao (por exemplo, utilizando material de encaixe). Podem ainda prever se determinada planica c ao corresponde a um dado s olido. A interpreta c ao e desenho das vistas de topo ou laterais de objectos constituem o passo seguinte. Mais tarde, pode pedir-se aos alunos para construir um s olido, com o menor n umero de blocos, que corresponda a determinadas vistas. O ensino da geometria na escola deve levar os alunos a aprenderem sobre formas e guras e ajud a-los a tomarem como refer encia estruturas familiares como o pr oprio corpo, estruturas geom etricas como os mosaicos do ch ao e padr oes geom etricos como a congura c ao dos pontos nas pe cas de domin os. Tarefas geom etricas deste tipo estimulam os alunos a pensar e a expressar-se sobre as suas percep c oes, o que por sua vez ajuda ao desenvolvimento do sentido espacial e das capacidades de racioc nio. A orienta c ao espacial e uma outra componente importante do sentido espacial, fundamental para se compreender a posi c ao relativa das formas e dos objectos bem como a relatividade dos seus tamanhos. Deste modo, os alunos aprendem a orientar-se a partir de diferentes perspectivas e s ao capazes de descrever caminhos e de compreender formas, 10

guras, propor c oes e rela c oes entre os objectos. As crian cas possuem muitas compet encias necess arias ` a orienta c ao espacial antes de iniciarem a sua escolaridade formal, como o evidenciam investiga c oes realizadas com crian cas de quatro e cinco anos. Um aluno com sentido espacial e capaz de, entre outros aspectos: concluir que justapondo dois cubos, com as mesmas dimens oes, de modo a que duas das suas faces coincidam, obt em um paralelep pedo; concluir que numa pir amide as faces laterais s ao todas triangulares, pois todas as arestas laterais concorrem num u nico v ertice; construir um s olido a partir da sua planica c ao e vice-versa; determinar a soma da amplitude dos angulos internos de um pol gono a partir da justaposi c ao de tri angulos nele inscritos; descrever uma gura ou um s olido geom etrico a partir da sua observa c ao; percepcionar que as faces laterais de um prisma s ao necessariamente paralelogramos e que se o prisma for recto esses paralelogramos s ao rect angulos. Matos e Gordo1 , partindo de v arios contributos da investiga c ao, apresentam a visualiza c ao espacial como um conjunto de sete capacidades: Coordena c ao visual motora. Isto e, a capacidade de coordenar a vis ao com os movimentos do corpo. Esta capacidade come ca a ser desenvolvida desde muito cedo, em particular quando as crian cas desenvolvem actividades como comer, vestir, jogar, etc. Tamb em quando os alunos t em de procurar um caminho, pintar um desenho ou reproduzir uma gura dada. Mem oria visual. A capacidade de recordar objectos que j a n ao est ao ` a vista. Esta capacidade desenvolve-se quando se pede aos alunos para copiarem guras complexas em papel ponteado ou no geoplano. Percep c ao gura-fundo. A capacidade de identicar uma componente espec ca numa determinada situa c ao, envolvendo a mdan ca de percep c ao de guras contra fundos complexos. Esta capacidade desenvolve-se quando se procuram gures imersas noutras. Const ancia perceptual. Capacidade de reconhecer guras geom etricas em diferentes posi c oes, tamanhos e contextos. Uma tarefa que se pode incluir no desenvolvimento desta capacidade e a de procurar todos os quadrados n ao congruentes num geoplano 5x5.
1

Ver Matos e Gordo (1993)

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 Percep c ao da posi c ao no espa co. Aptid ao para distinguir guras iguais quando colocadas em posi c oes diferentes. Por exemplo, saber distinguir o p do b do d e do q. Percep c ao das rela c oes espaciais. Capacidade de ver ou imaginar dois objectos em rela c ao consigo pr oprios ou em rela c ao com o observador. Por exemplo, a capacidade de relacionar objectos geom etricos com as suas vistas e as suas planica c oes. Discrimina c ao visual. Capacidade de identicar semelhan cas e diferen cas entre guras. Esta capacidade est a presente quando se prop oe aos alunos que efectuem classica c oes e ordena c oes de formas geom etricas. Este conjunto de capacidades est a relacionado com a forma como os alunos percepcionam o mundo que os rodeia e com a sua capacidade de interpretar, modicar e antecipar transforma c oes dos objectos.

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Orienta co es gerais para o ensino da Geometria

Introdu c ao
Para descrever, analisar e compreender o mundo f sico recorremos muitas vezes ` a geometria. Ao confrontar os alunos com fen omenos geom etricos como as reex oes, e deixando-os resolver problemas geom etricos simples, estes aprendem a compreender melhor o mundo ` a sua volta. De in cio, h a necessidade de realizarem experi encias concretas de manipula c ao e observa c ao, mas, progressivamente, a enfase deve ser colocada no racioc nio espacial e no desenvolvimento da capacidade de visualiza c ao espacial. Segundo o NCTM (2000), as ideias geom etricas revelam-se muito u teis na representa c ao e na resolu c ao de problemas e a geometria constitui um contexto natural para o desenvolvimento das capacidades de racioc nio e de argumenta c ao dos alunos. As crian cas est ao melhor preparadas para todas as tarefas escolares quando adquirem instrumentos de pensamento e compet encias geom etricas e espaciais. A geometria propicia um contexto favor avel para que os alunos se envolvam em actividade matem atica e desenvolvam a comunica c ao matem atica. Permite estabelecer conex oes entre diferentes areas da Matem atica, por exemplo, as representa c oes geom etricas poder ao ajudar a dar signicado a diferentes conceitos como o de area ou de frac c ao e s ao u teis na compreens ao, por exemplo, dos histogramas ou dos gr acos de dispers ao. O sentido espacial e importante, por exemplo, na leitura e utiliza c ao de mapas, no planeamento de itiner arios e na constru c ao de plantas e tamb em na cria c ao art stica. Quando as crian cas chegam ` a escola possuem j a muitos conceitos rudimentares de forma e espa co que devem constituir a base para o conhecimento geom etrico e racioc nio espacial a desenvolver ao longo da escolaridade. O programa de Matem atica para o ensino b asico (PMEB) reconhece a import ancia da geometria e dedica-lhe um lugar central no curr culo de Matem atica.

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Conceitos fundamentais do curr culo

Nos primeiros anos, os alunos come cam por trabalhar os aspectos relativos ` a posi c ao relativa de dois ou mais objectos, mas tamb em a identicar pontos de refer encia e a construir itiner arios. A partir da realidade que os rodeia, come cam a descrever e a identicar uma variedade de formas e v ao descobrindo as suas propriedades, come cando por faz e-lo em guras tridimensionais passando depois para as bidimensionais. O conhecimento informal e as no c oes intuitivas desenvolvidas no 1. ciclo s ao objecto de an alise cuidadosa e aprofundada nos outros dois ciclos. Os alunos come cam por elaborar descri c oes, deni c oes e esquemas de classica c ao tendo em conta m ultiplas propriedades, como o comprimento, a area e o volume ou a amplitude de angulos. A partir destas caracter sticas, os alunos elaboram as suas classica c oes, at e chegar, por exemplo, a uma classica c ao de quadril ateros, onde a classe dos quadrados seja considerada uma subclasse da dos rect angulos ou da dos losangos. Ao mesmo tempo, desenvolvem a sua capacidade de comunica c ao e a sua compreens ao de modo a serem capazes de usar que todos os quadrados s ao rect angulos mas nem todos os rect angulos s ao quadrados. Uma tarefa interessante a realizar no 2. ou no 3. ciclo e a de identicar quais as propriedades de determinadas guras que s ao necess arias e sucientes para denir uma dada classe. Em geometria, os alunos usam a visualiza c ao, o racioc nio espacial e o conhecimento geom etrico para resolver problemas. A comunica c ao e uma capacidade transversal importante, permitindo que os alunos sejam capazes de interpretar, explicar e representar o processo em termos matem aticos. Sentido espacial, um sentir intuitivo para forma e espa co, inclui a capacidade de reconhecer, visualizar, representar e transformar formas geom etricas, mas tamb em inclui modos menos formais de olhar para o espa co bi e tri-dimensional como as dobragens, as transforma c oes, as pavimenta c oes, etc. A geometria est a ` a volta de n os na arte, na natureza e nas coisas que fazemos. Os alunos em geometria podem aplicar o seu sentido espacial e conhecimento das propriedades das formas ao mundo real. Como o sentido de n umero, tamb em o sentido espacial n ao e ensinado num dado momento mas deve ser desenvolvido ao longo da escolaridade b asica proporcionando aos estudantes o envolvimento em actividades adequadas. Um exemplo de uma rotina simples que pode promover o sentido espacial e a seguinte, designada por desenho r apido: No in cio da aula, durante tr es segundos, o professor mostra um slide com uma gura geom etrica. Pede depois aos alunos para desenharem em papel branco a gura que viram. Depois dos desenhos estarem prontos, a imagem e de novo mostrada e discutida. Neste processo surgem diversos desenhos e diversas interpreta c oes da gura, criando-se assim um ` meambiente onde comunicar matematicamente se torna uma actividade importante. A dida que o trabalho progride, podem apresentar-se desenhos mais complexos, estimulando a 14

comunica c ao, pelo recurso a vocabul ario geom etrico mais sosticado e rigoroso. Nos primeiros anos, os alunos utilizam o seu pr oprio vocabul ario para fazerem a descri c ao das guras e discutirem as suas semelhan cas e diferen cas. Gradualmente, os professores introduzem a terminologia e nota c ao da geometria, estabelecendo assim as bases para a aprendizagem com um grau de formaliza c ao crescente ` a medida que avan cam na escolaridade. A geometria contribui com um vocabul ario geom etrico que se vai adquirindo, mas, a par disso, espera-se que os alunos desenvolvam a sua capacidade de compreens ao dos conceitos e suas rela c oes, da an alise da informa c ao, de resolu c ao de problemas, de comunica c ao, mas tamb em de abstrac c ao e generaliza c ao e de compreender e elaborar argumenta c oes. A geometria e, por excel encia, o tema matem atico que permite que os alunos aprendam a ver a estrutura e simetria presentes no mundo ` a sua volta, nomeadamente nos monumentos hist oricos ou na pr opria natureza, e tamb em em outros temas da pr opria Matem atica, aprendendo dessa forma a valorizar o seu valor est etico. O sentido espacial e fundamental para elaborar e usar representa c oes de modo a registar ideias matem aticas. A capacidade de racioc nio desenvolvida pelos alunos permite-lhes investigar problemas geom etricos de crescente complexidade e, ao mesmo tempo, desenvolver clareza na descri c ao das propriedades das guras geom etricas a par com o desenvolvimento da comunica c ao matem atica. O estudo das guras no plano e no espa co come ca no 1. ciclo, considerando-as inicialmente de modo global, identicando propriedades das mesmas; no 2. ciclo, os alunos s ao chamados a relacionar as suas propriedades e no 3. ciclo surgem situa c oes de racioc nio hipot etico-dedutivo, proporcionando-lhes um primeiro contacto com este modo de pensamento. Uma altera c ao importante no PMEB, em rela c ao ao programa anterior, e o estudo, logo desde o 1. ciclo, de diversas transforma c oes geom etricas, primeiro de forma intuitiva e depois com crescente formaliza c ao. As isometrias, nomeadamente as reex oes, rota c oes, transla c oes e reex oes deslizantes, s ao introduzidas de modo informal atrav es da explora c ao e constru c ao de frisos e ros aceas. As semelhan cas aparecem no 3. ciclo a partir do estudo de guras semelhantes.

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Abordagem did actica

Introdu c ao
Na aprendizagem da Matem atica e, em particular na geometria, devem ser usados diversos recursos, tais como, r egua, esquadro, compasso e transferidor e outros materiais manipul aveis. Como vivemos num mundo de padr oes, formas e movimentos, isto e, num mundo geom etrico, antes de chegarem ao 1. ciclo os alunos j a viveram muitas experi encias onde exploraram rela c oes espaciais e geom etricas, onde tiveram oportunidade de comparar objectos, de classic a-los e agrup a-los de acordo com atributos como tamanho e forma, de explorar padr oes geom etricos e explorar rela c oes de tamanho, direc c ao e posi c ao no espa co. O sentido espacial envolve capacidades perceptuais que s ao importantes para o sucesso no in cio da escolaridade. Na representa c ao de objectos geom etricos, a utiliza c ao do computador e em particular dos programas de geometria din amica e recomendada. A informalidade deve ser um aspecto essencial nas primeiras experi encias em geometria. Desde o nascimento, as crian cas tiveram muitas experi encias geom etricas e adquiriram ideias geom etricas que devem ser exploradas e validadas. Para isso, e necess aria uma variedade de experi encias de investiga c ao e discuss ao de conceitos geom etricos em diferentes contextos.

A aprendizagem da Geometria
A teoria de van Hiele e os estudos que t em sido realizados a partir da proporcionamnos perspectivas como analisar e planicar o progresso na aprendizagem da geometria. Trata-se de uma teoria onde foram denidos um conjunto de n veis de aprendizagem, mas simultaneamente se arma que a progress ao atrav es dos n veis se faz atrav es do ensino. Isto e, e atrav es das experi encias de aprendizagem proporcionadas aos alunos que estes 17

progridem na sua aprendizagem. Os van Hiele e outros investigadores que os seguiram2 estabeleceram um conjunto de n veis de aprendizagem dos quais se destacam: N vel 0 Pr e-reconhecimento os alunos neste n vel d ao aten c ao apenas a parte das caracter sticas visuais de uma gura, s ao incapazes de identicar muitas guras comuns. N vel 1 Visual os alunos identicam, descrevem e raciocinam acerca das guras e outras congura c oes geom etricas de acordo com a sua apar encia como um todo visual. Os seus racioc nios s ao dominados pela percep c ao visual e imag etica e n ao por uma an alise das propriedades geom etricas. Quando identicam guras, os alunos usam muitas vezes prot otipos visuais, por exemplo, dizendo que uma gura e um rect angulo porque se parece com uma porta. N vel 2 Descritivo/Anal tico os alunos reconhecem e caracterizam guras pelas suas propriedades geom etricas, isto e, explicitamente focando e descrevendo rela c oes entre as partes de uma gura. Na transi c ao do N vel 1 para o N vel 2, os alunos descrevem partes e propriedades das guras informalmente, de modo impreciso e muitas vezes incompleto; eles n ao possuem as conceptualiza c oes formais que os tornam capazes de precisar propriedades espec cas. Por exemplo, um aluno pode descrever um rect angulo como uma gura que ` tem dois lados compridos e dois curtos. A medida que os alunos v ao adquirindo conceptualiza c oes formais que podem ser usadas para fazer sentido e descrever rela c oes espaciais entre as partes de uma gura, eles usam uma combina c ao do formal e do informal para a descri c ao dessa gura. Finalmente, quando raciocinam no N vel 2 usam expl cita e exclusivamente linguagem e conceitos geom etricos formais para descrever e conceptualizar guras de um modo que corresponda a um conjunto suciente de propriedades para especicar essas guras. Por exemplo, podem pensar num rect angulo como uma gura que tem lados opostos iguais e paralelos e quatro angulos rectos, ou seja, uma gura e identicada pelas suas propriedades. N vel 3 Ordena c ao - Neste n vel os alunos compreendem as rela c oes entre as propriedades. As deni c oes s ao signicativas, isto e, os alunos compreendem que um quadrado e um rect angulo porque tem todas as propriedades do rect angulo. Um aluno neste n vel pode deduzir propriedades de uma gura e reconhecer classes de guras, seguir argumentos formais, mas n ao v e como alterar a ordem l ogica duma demonstra c ao, nem como construir uma demonstra c ao partindo de premissas diferentes ou n ao familiares. Os van Hiele deniram ainda mais dois n veis: Dedu c ao, onde a geometria e entendida como um sistema axiom atico e o de Rigor.3 Partindo da teoria de van Hiele e conjugando com outras perspectivas4 , Parzysz (2006) deniu um quadro te orico com quatro paradigmas:
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Ver Clements e Battista (1992) Ver Matos (1992) 4 Ver Houdement & Kusniak (2003) e Henry (1999)

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Tipo de geometria

Geometrias n ao axiom aticas Concreta Espa co-gr aca (G0) (G1) F sicos Perceptivo-dedutivos

Objectos Modo de Valida c ao

Geometrias axiom aticas ProtoAxiom atica axiom atica (G3) (G2) Te oricos Hipot etico-dedutivos

Os elementos em que se baseia este modelo sint etico s ao, por um lado, a natureza dos objectos em jogo (f sico versus te orico), e por outro, os modos de valida c ao (perceptivo versus hipot etico-dedutivo). Partindo da realidade, ou ainda do concreto (G0) que, para este autor, n ao e ainda geom etrico pois os seus objectos s ao realiza c oes materiais com todas as suas caracter sticas (mat eria, cor, etc), confronta-se de um lado uma geometria n ao axiom atica, que se apoia em situa c oes concretas que s ao idealizadas para constituir o espa co-gr aco (G1), e de outro lado, uma geometria axiom atica, a axiomatiza c ao, podendo ser explicitada completamente (G3) ou n ao (G2), sendo a refer encia ao real facultativa para a primeira (mas n ao para a segunda); no u ltimo caso, falamos de geometria proto-axiom atica. Para Parzysz, o grande objectivo na escolaridade obrigat oria e a articula c ao entre G1 e G2. No paradigma G1 (espa co-gr aco) os objectos em jogo s ao f sicos (modelos, diagramas, imagens de computador...) e as provas s ao de natureza perceptiva (vis ao, compara c ao, medida, etc.). Em G2 (proto-axiom atico), os objectos em jogo s ao conceptuais linha, recta, ... (a sua exist encia procede de axiomas e teoremas) e as provas s ao te oricas (movendo-se de facto do perceptivo para o hipot etico-dedutivo quando aumenta o conhecimento geom etrico dos alunos). Nos dois paradigmas, os diagramas t em um papel fundamental na resolu c ao de problemas, mas o seu estatuto e diferente. Em G1, uma constru c ao consiste em fazer um diagrama utilizando materiais e uma propriedade e vericada por observa c ao ou medida. Em G2, uma constru c ao consiste em denir novos objectos por palavras e a u nica maneira de vericar uma propriedade e atrav es de uma demonstra c ao (utilizando racioc nio dedutivo), fazendo uso de deni c oes e teoremas e com a ajuda de um diagrama. Para Parzysz, a linguagem utilizada tamb em varia com o paradigma onde se encontra o aluno: se este descreve mais as ac c oes realizadas do que os objectos geom etricos constru dos (por exemplo, pus a ponta do compasso no ponto A), pode ser interpretado como indicador de G1; se dene directamente os objectos geom etricos, apesar dos gestos realizados para os representar sicamente (por exemplo, dado o c rculo com centro em A e raio BC) pode ser interpretado como indicador de G2. Ao longo da escolaridade, os alunos devem ser conduzidos a movimentarem-se gradualmente de G0 para G1 e deste para G2.

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Utiliza c ao de materiais manipul aveis

Os materiais manipul aveis (como o geoplano, o tangram, formas poligonais, polydrons ou cubos encaix aveis) podem ter um papel fundamental como mediadores na aprendizagem dos diversos temas de geometria, para al em dos materiais pr oprios deste tema (como r egua, esquadro, compasso, transferidor). Mas os materiais s o por si n ao conduzem a nenhuma aprendizagem, tendo o professor um papel fundamental neste processo. Os professores devem disponibilizar os materiais e organizar adequadamente o ambiente de aprendizagem, de modo a encorajar os alunos a explorar as guras e as suas propriedades. No in cio do 1 ciclo, os alunos podem comparar blocos e materiais de uso comum, como caixas, identicando as suas semelhan cas e as suas diferen cas. Fazendo dobragens ou utilizando, por exemplo, o geoplano podem explorar fundamental explorar muitos exemplos (e n algumas propriedades. E ao exemplos) de guras correspondentes ao mesmo conceito geom etrico, por exemplo, tri angulos posicionados de maneiras distintas e com angulos de diferente amplitude e outras guras que se assemelham a tri angulos e n ao o s ao. Promovendo a discuss ao na turma ` a volta de exemplos e contraexemplos, os conceitos geom etricos v ao sendo desenvolvidos e aperfei coados. ` medida que progridem na escolaridade, devem desenvolver modos mais precisos de A descrever formas bi e tri-dimensionais, centrando-se na identica c ao e na descri c ao das suas propriedades e nas rela c oes entre elas, usando o vocabul ario adequado. Os alunos devem ser encorajados a raciocinar sobre essas propriedades, recorrendo ` as rela c oes espaciais e usando ` os argumentos adequados. A medida que os alunos classicam, criam, desenham, modelam, tra cam, medem ou constroem, a sua capacidade de visualiza c ao das rela c oes geom etricas desenvolve-se. Em simult aneo, est ao a aprender a raciocinar e a formular, testar e justicar conjecturas sobre essas rela c oes. Tamb em relativamente ` as transforma c oes geom etricas, os alunos come cam por identicar guras congruentes como aquelas que se podem sobrepor, mas e importante que se v ao apropriando de vocabul ario correspondente ` as transforma c oes geom etricas e que sejam capazes de descrever o movimento correspondente As crian cas usam transforma c oes informalmente quando fazem puzzles rodam as pe cas, e deslocam-nas para o seu lugar. Deste modo, tamb em aprendem que mudar a posi c ao ou orienta c ao de um objecto n ao altera a sua forma ou o seu tamanho.

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O papel das tecnologias

A utiliza c ao das tecnologias e hoje imprescind vel quando nos referimos ao ensino da Matem atica e, em particular, ao da geometria. A tecnologia n ao s o inuencia o modo como a geometria e ensinada e aprendida, como tamb em afecta o momento em que isso acontece e o que se ensina. As ferramentas tecnol ogicas permitem o acesso a modelos visuais poderosos, a que os alunos, em especial os mais novos, n ao teriam acesso t ao facilmente. Deste modo, a tecnologia enriquece a extens ao e a qualidade das investiga c oes em geometria, ao fornecer um meio de visualizar no c oes geom etricas sobre diferentes perspectivas. Ao trabalhar com programas de geometria din amica, a aprendizagem dos alunos e auxiliada pela resposta que a tecnologia pode proporcionar. Trabalhando com um programa de geometria din amica, os alunos podem investigar as propriedades das guras, desenvolver o conceito de gura atendendo ` as rela c oes subjacentes e n ao ` as particularidades de um desenho espec co, podem ainda explorar rela c oes e formular e testar conjecturas. Tamb em a compreens ao e identica c ao de invariantes numa classe de guras pode ser facilitado com o trabalho em geometria din amica. Existem, dispon veis na Internet, pequenos programas interactivos, designados por applets, que permitem trabalhar problemas interessantes do ponto de vista da geometria. O trabalho com manipul aveis virtuais, por exemplo, o geoplano virtual, a par do trabalho com o pr oprio material, permite o alargar de experi encias, em particular para os alunos mais novos. Os alunos poder ao, com aux lio dos computadores, proceder a abstrac c oes e generaliza c oes das suas experi encias. Por exemplo, os alunos poder ao construir um rect angulo no geoplano, medir os respectivos lados e constru -lo depois num programa de computador com as mesmas dimens oes relativas, explorando as no c oes de escala e de semelhan ca. Tamb em existem dispon veis pequenos programas inform aticos que permitem que os alunos percorram labirintos ou mapas. Inicialmente, os alunos tentar ao utilizar uma estrat egia de tentativa e erro, mas o professor deve encoraj a-los a descrever e justicar os movimentos que realizam no computador para percorrer determinado caminho ou para fazer um dado percurso. Deste modo, est ao a ser trabalhados diversos conceitos, nomeadamente os de orienta c ao, direc c ao e medi c ao. Outros jogos de computador como o Tetris podem ajudar a desenvolver a orienta c ao espacial e a coordena c ao visual-motora. Como qualquer outro instrumento de ensino, a forma como a tecnologia e utilizada depende do professor, podendo ser usada de modo adequado ou n ao. Embora, por vezes, os alunos pare cam poder trabalhar de modo independente com a tecnologia, esta n ao substitui o professor. Pelo contr ario, o seu papel e essencial desde logo ao denir quando e como deve ser usada a tecnologia, mas tamb em na selec c ao das tarefas que prop oe e na forma como promove a sua realiza c ao e o envolvimento dos seus alunos. Tamb em ao observar os 21

alunos a trabalhar com as tecnologias, o professor pode perceber melhor a forma como os alunos s ao capazes de lidar com os conceitos e temas em jogo, podendo deste modo tomar decis oes mais informadas sobre a avalia c ao formativa dos seus alunos e consequentemente a planica c ao das suas aulas. A tecnologia pode assim constituir um contexto para discuss oes entre os alunos e o professor sobre os objectos visualizados no ecr a e os efeitos das diversas transforma c oes proporcionadas pelo software, o que para al em do desenvolvimento dos conceitos em presen ca, contribui para o desenvolvimento da comunica c ao matem atica.

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Orienta c ao espacial

Posi c ao e localiza c ao
O PMEB (2007) destaca o desenvolvimento do sentido espacial e da visualiza c ao como aspectos essenciais, em geometria, que os alunos devem desenvolver ao longo do ensino b asico. O t opico Orienta c ao espacial e os subt opicos posi c ao e localiza c ao, pontos de refer encia e itiner arios e mapas, plantas e maquetas, que surgem logo no 1. ciclo, envolvem um conjunto de conceitos e ideias geom etricas importantes para o desenvolvimento do sentido espacial dos alunos. A realiza c ao de tarefas envolvendo a constru c ao, interpreta c ao e utiliza c ao de itiner arios, de percursos e de labirintos, a interpreta c ao e desenho de plantas, a interpreta c ao e utiliza c ao de mapas e a constru c ao de maquetas, recorrendo a pontos de refer encia diversos, incluindo a no c ao de que guras e s mbolos (numa planta, num mapa) representam objectos s ao importantes para o desenvolvimento desses conceitos. Est ao tamb em associados outros conceitos e termos matem aticos importantes em geometria, como por exemplo, paralelismo, perpendicularidade, concorr encia, angulo, direc c ao, orienta c ao, dist ancia e coordenadas. Sobre os conceitos de posi c ao e localiza c ao, nos primeiros anos, os alunos devem compreender que a posi c ao de algo est a, muitas vezes, relacionada com a posi c ao do observador e com um dado sistema de refer encia, podendo este ser denido de acordo com regras que se estabele cam num dado contexto ou podendo usar-se um sistema de refer encia convencional. Em qualquer dos casos e importante que numa dada situa c ao todas as pessoas envolvidas habitual, como se dene saibam qual e o sistema de refer encia que foi considerado. E no PMEB, considerar-se que na localiza c ao de objectos se utilize o sistema de refer encia esquerda-direita e horizontal-vertical referido ao pr oprio corpo. Tal como se disse, a descri c ao da posi c ao de um objecto tem, em muitas situa c oes, por refer encia outro (s) objecto (s). Por isso, no c oes como em cima, em baixo, ` a direita ou a esquerda s ` ao conceitos relativos. Diz-se, por exemplo: o rect angulo est a ` a direita do tri angulo ou o arm ario est a` a esquerda da mesa. Estas descri c oes de posi c ao ` as vezes envolvem medidas, por exemplo, o rect angulo est a cinco cent metros atr as do c rculoou 23

rela c oes do tipo: atr as do c rculo, mas ` a frente do quadrado. Muitas oportunidades para usar vocabul ario relacionado com a posi c ao e localiza c ao ocorrem naturalmente. Por exemplo, na vida do dia-a-dia dizem-se frequentemente frases do tipo: vai em frente, volta ` a direita e depois vira ` a esquerda. Na sala de aula, a realiza c ao de jogos, simula c oes e dramatiza c oes que permitam a utiliza c ao e apropria c ao destas no c oes e destes termos pode ajudar ` a compreens ao dos conceitos e ` a aquisi c ao do respectivo vocabul ario. A literatura infantil, nos primeiros anos, tamb em oferece bons contextos para a explora c ao destes conceitos, por exemplo, propondo a sua dramatiza c ao e solicitando aos alunos que descrevam a localiza c ao das personagens. Se em algumas situa c oes da nossa vida e suciente uma localiza c ao relativa, e usamse termos que s ao relativos (esquerda e direita) e subjectivos (perto e longe), h a outras situa c oes em que e necess ario uma localiza c ao mais precisa (absoluta), e nesse caso, e necess ario recorrer a um sistema de refer encia que permita assegurar exactid ao na localiza c ao. Desde h a muitos s eculos que o Homem sentiu a necessidade de desenvolver sistemas de refer encia e instrumentos rigorosos que permitissem determinar posi c oes, localiza c oes e direc c oes de pessoas, animais e objectos, como s ao exemplos, respectivamente, a rosa-dosventos e a b ussola, utilizando-se termos, como norte, sul, este e oeste, entre outros. Existem ainda outros sistemas de refer encia relacionados com Orienta c ao que n ao cabe aqui tratar, bem como novos instrumentos muito usuais, hoje em dia, como o GPS (Sistema de Posicionamento Global). Em Matem atica, existe um sistema de refer encia que permite localizar pontos no plano - o referencial cartesiano. Este e constitu do por dois eixos, perpendiculares entre si, que se cruzam num ponto a que se chama origem. Cada um desses eixos tem uma orienta c ao, indicada por uma seta, e uma gradua c ao, tal como se v e na gura seguinte.

Figura 1: Referencial Cartesiano.

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No 1. ciclo, os alunos podem construir, tra car e descrever caminhos e percursos, determinar dist ancias usando quadr culas tomando como unidade de medida, por exemplo, um lado da quadr cula e utilizar sistemas de coordenadas para localizar pontos atrav es de pares de n umeros (letras). Nos 2. e 3. ciclos, estes conceitos devem continuar a ser desenvolvidos e aprofundados. Ideias geom etricas de localiza c ao e dist ancia podem ser relacionadas com o desenvolvimento de conceitos alg ebricos, em particular no 3. ciclo com a representa c ao de fun c oes.

Tarefas com coordenadas

Tarefa 1: Onde est ao as guras?

Figura 2: Quadr cula com coordenadas. Neste exemplo, podemos ver que e poss vel localizar estas duas guras (a e b) com exactid ao, considerando, os 4 pontos que representam, respectivamente, os seus v ertices, do seguinte modo: Figura a (A,2) (C,2) (A,5) (C,5) Figura b (B,1) (E,1) (B,4) (E,4) Pode-se propor aos alunos a realiza c ao de um jogo (a pares) em que um aluno dita os pontos das guras e o outro sem ver representa-os numa outra quadr cula igual e com as mesmas coordenadas. No m, comparam para ver se as guras caram representadas na mesma posi c ao. Depois podem trocar de papel e jogar com outras guras.

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Tarefa 2: Coordenadas
Em cada uma das grelhas de coordenadas est ao marcados tr es pontos. 1. Em qual delas se pode marcar o ponto (G, 8) de modo a que os quatro pontos sejam os v ertices de um quadrado? Justica a tua resposta. 2. Quando e que e poss vel, marcando um novo ponto, desenhar um quadrado em que os tr es pontos marcados s ao v ertices? Justique e indique as coordenadas daquele ponto, em cada caso.

Figura 3: Grelhas de coordenadas. 3. Denir atrav es das coordenadas os pontos que s ao extremos de segmentos de recta paralelos ou perpendiculares e classicar a partir desses pontos dados os pol gonos que se obt em tendo por lados esses segmentos de recta.

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Tarefas envolvendo percursos

Os alunos devem descrever percursos que habitualmente fa cam, como por exemplo, de casa para a escola, da escola para casa, de casa ao cinema, uma viagem de carro, etc. Nessas descri c oes surge, naturalmente, o uso de vocabul ario relacionado com direc c ao, sentido, dist ancia, etc. O professor pode escrever no quadro alguns voc abulos ou express oes que considere mais signicativos e promover a discuss ao na turma sobre o seu signicado.

Tarefa 3: Qual e o caminho?

Observar o esquema e imaginar que h a uma pessoa que n ao sabe como e que se pode deslocar da sala para a biblioteca. Que indica c oes lhe podemos dar?

Figura 4: Esquema do caminho. O professor vai escrevendo no quadro o que os alunos dizem e discutem-se quais s ao as indica c oes mais e menos apropriadas. Exemplo de indica c oes: Sair da porta da sala, virar para Oeste at e ao m da rua e virar para Sul. Na esquina voltar para Oeste e caminhar at e` a pr oxima esquina, onde dever a voltar para Norte. Seguir e voltar para Este. Est a na Biblioteca. Este tipo de percursos pode ser simulado na sala de aula. Com uma b ussola os alunos podem, por exemplo, determinar o Norte, na sala de aula, colocando um cart ao com a palavra NORTE num lugar apropriado. O professor pode colocar quest oes como: Que outra direc c ao pode ser usada para descrever outra localiza c ao da sala ? Ou, Desenhar um esquema com as direc c oes (rosa-dos-ventos) para mostrar a rela c ao entre os v arios pontos cardeais e perguntar aos alunos: Qual e a parede da sala que est a a Norte?; E a Este? 27

Colocar nas paredes etiquetas com o nome do respectivo ponto cardeal e realizar e descrever percursos entre dois pontos da sala de aula, utilizando vocabul ario apropriado.

Tarefa 4: A gura escondida

5 Dizer

aos alunos que h a um tri angulo escondido na sala que e necess ario encontrar.

Marcar com um x um ponto no in cio. Mostrar uma lista com indica c oes que ajudar ao os alunos a descobrirem o tri angulo. As instru c oes devem incluir as direc c oes a seguir e o n umero de passos em direc c ao ao Norte, ao Sul, ao Este e ao Oeste. Os alunos podem tentar dar passos do mesmo tamanho, ou usar uma unidade de medida de tamanho equivalente ao seu passo m edio, por exemplo, usando umas tiras de papel com essa medida. Seleccionar um aluno e dar indica c oes do tipo das seguintes: No ponto de partida x, dar 4 passos para Norte Voltar para Este Voltar para Sul e dar dois passos Voltar para Oeste e dar um passo Chegou ao local onde est a o tri angulo. Depois do tri angulo descoberto, o professor promove uma discuss ao, colocando quest oes do tipo: O que ajudou o aluno X a encontrar o tri angulo? Ele podia encontrar o tri angulo sem o uso dos termos Norte, Sul, Este e Oeste? Existem outras maneiras de poder encontrar o tri angulo? As indica c oes estavam bem dadas? Como sabem? Porque foi necess ario estabelecer as direc co es Norte, Sul, Este e Oeste? Alguns pares de alunos escrevem um conjunto de indica c oes que podem ajudar outros alunos a encontrar um objecto que tenham escondido. Lembrar os alunos que devem escrever indica c oes detalhadas. Considera-se que o jogo foi bem sucedido se a gura for encontrada.

Tarefa inspirada em Navigating through Geometry in Grades 3-5 (NCTM)

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Tarefa 5: Tra car percursos

O Ra ul vai sair de casa (ponto A) e deslocar-se para a escola (ponto B). 1. Quantos percursos diferentes pode o Ra ul fazer para se deslocar de casa ` a escola? Considera apenas os percursos mais curtos, tomando como unidade o lado da quadr cula. Explica como pensaste.

Figura 5: Caminho para a escola.

2. Descreve um dos percursos e l e-o ao teu colega para ele o representar (no papel quadriculado). Compara o teu (percurso) com o do teu colega e verica se est a de acordo com as indica c oes dadas. Com esta tarefa pretende-se que os alunos encontrem diferentes itiner arios para ligar dois pontos, neste caso, considerando apenas os itiner arios mais curtos e tomando como unidade o lado da quadr cula. Pretende-se, ainda, que os alunos ao explorarem este tipo de situa c oes, percebam que, dado existirem diversas possibilidades que solucionam o problema, e necess ario delinear uma estrat egia que permita assegurar a sua identica c ao. Neste caso, os alunos podem usar a estrat egia de seguir uma ordem baseada no n umero de esquinas. Por exemplo, em primeiro lugar, tra cam os itiner arios que t em apenas uma esquina, depois todos os que t em duas esquinas, e assim sucessivamente, at e terem esgotado todas as possibilidades para cada uma das esquinas poss veis. Numa primeira abordagem, o professor deve deixar os alunos seguirem uma estrat egia que lhes pare ca adequada. Por vezes, os alunos come cam aleatoriamente, por tentativa e erro, mas depois podem come car a seguir alguma orienta c ao, por exemplo, podem visualizar que h a itiner arios sim etricos, e atrav es dessa descoberta chegar a mais alguns itiner arios. Posteriormente, no momento da discuss ao, alguns alunos apresentam os seus itiner arios e explicam como chegaram a essas solu c oes. O professor deve colocar a seguinte quest ao:

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T em a certeza de que est ao todos os itiner arios poss veis tra cados? Porque e que t em a certeza? Nestes momentos, em colectivo, e sempre que a discuss ao esteja associada ` a observa c ao de guras, como neste caso, e aconselh avel que estas sejam mostradas no retroprojector (caso seja poss vel). O facto dos alunos as poderem visualizar permite que haja um maior envolvimento, pois podem acompanhar o que se est a a discutir. Finalmente, todos os alunos devem vericar que existem 20 possibilidades de itiner arios, tendo em conta as condi c oes do problema. Na sistematiza c ao das principais ideias que se pretendem com esta tarefa, e ainda importante que haja alguma reex ao sobre as vantagens de se delinear uma estrat egia que leve a uma sistematiza c ao das solu c oes e da sua representa c ao, sempre que e necess ario ter a certeza de que foram encontradas todas as solu c oes poss veis para um problema. Este tipo de situa c oes s ao importantes no desenvolvimento do racioc nio matem atico. Au ltima parte da tarefa, incentiva os alunos a fazerem descri c oes, que sejam compreendidas por colegas, envolvendo vocabul ario adequado. Algumas dessas descri c oes devem ser objecto de discuss ao, na turma, em que o professor e os alunos v ao aferindo e limando alguns detalhes de linguagem, permitindo que os alunos desenvolvam e aperfei coem, cada vez mais, a sua comunica c ao matem atica.

Tarefas sobre vistas de uma gura

Tarefa 6: Diferentes vistas
1. Faz uma constru c ao igual ` a da gura em baixo. Quantos cubos foram usados? Repara que a constru c ao que zeste pode ser vista de frente, de lado e de cima.

Figura 6: Constru c ao com cubos.

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Em baixo est ao representadas essas 3 vistas da constru c ao (pode ser usado o papel quadriculado).

Vista de frente

Vista de cima Figura 7: Diferentes vistas.

Vista de lado

2. A seguir, est ao representadas tr es vistas e o desenho da base de uma gura constru da com cubos. Constr oi essa gura.

Vista de frente

Vista do lado direito Vista de cima Figura 8: Diferentes vistas e desenho da base.

Desenho da base

3. Constr oi guras com cubos como as que est ao representadas em baixo. Representa no papel ponteado um esbo co de uma vista de frente, uma vista do lado direito, uma vista de cima e o desenho da base para cada uma das guras:

Figura 9: Constru c oes com cubos. 4. As guras A e B representam cubos em constru c ao formados por cubos pequenos. Quantos cubos pequenos j a est ao em cada uma das guras? Explica o processo que usaste para os contares. 31

Figura 10: Outras constru c oes com cubos. A tarefa Diferentes vistas e apropriada para os alunos dos 3. e 4. anos de escolaridade. Esta tarefa permite trabalhar a orienta c ao espacial e tem como principais objectivos que os alunos aprendam a situar-se no espa co em rela c ao aos objectos e a relacionar objectos segundo a sua posi c ao no espa co; a representar objectos; e, a visualizar e descrever as posi c oes de objectos. As capacidades transversais est ao presentes nesta tarefa, particularmente, quando os alunos resolvem os problemas que lhes s ao propostos, expressam ideias e justicam os seus racioc nios. A comunica c ao matem atica tem nesta tarefa, bem como em outras deste tipo, um papel fundamental. Os materiais utilizados s ao: cubos e papel quadriculado ou ponteado (ou isom etrico). Esta tarefa e indicada para ser resolvida a pares, permitindo o di alogo e a partilha de ideias entre os alunos, embora seja importante cada aluno ter a sua pr opria folha de registo para realizar as representa c oes das guras. Os alunos come cam por construir a gura, observ a-la e descrev e-la. O professor deve orientar essa observa c ao, dando a indica c ao de que e importante observar a gura de todas as perspectivas. No caso de ser a primeira vez que os alunos est ao a fazer este tipo de trabalho, e aconselh avel mostrar aos alunos algumas representa c oes de guras com diferentes vistas, usando, por exemplo, transpar encias e o retroprojector. Exemplo:

Figura 11: Constru c ao com cubos e respectivas vistas. 32

O professor deve dialogar com os alunos sobre a diculdade em se saber ao certo, nalguns casos, qual e a parte da frente de uma gura, bem como as restantes partes correspondentes as diferentes vistas. Por isso, ` e necess ario tomar como refer encia um lado que se convenciona no grupo ser uma das vistas da gura e todas as outras vistas s ao depois consideradas e analisadas relativamente a essa. Outra hip otese e considerar-se, por exemplo, que para todos os casos, a vista de frente e aquela que est a` a frente do observador, mas nesse caso, quando se est a a partilhar as observa c oes feitas sobre uma gura, com os colegas da turma, e preciso que todos partilhem do mesmo sistema de refer encia. A constru c ao de guras e o di alogo sobre elas, utilizando o vocabul ario espec co, e muito importante desde os primeiros anos, bem como a sua representa c ao em papel quadriculado ou ponteado. Tamb em pode ser usado o papel isom etrico embora seja mais dif cil para alunos mais novos ou que n ao tenham experi encia com esse tipo de registo. O professor tamb em deve mostrar representa c oes da base, de v arias guras, (mostrando o n umero de cubos em cada posi c ao), para os alunos se familiarizarem com esse tipo de representa c ao. Na u ltima quest ao, e pedido aos alunos que contem os cubos que formam cada uma das importante que arranjem guras A e B. Os alunos podem seguir diversas estrat egias. E uma forma organizada de contagem e que sigam uma linha coerente de racioc nio. Por exemplo, podem contar os cubos que visualizam linha a linha, ou coluna ou coluna, contando mesmo com aqueles que est ao escondidos mas que necessariamente ter ao de fazer parte da constru c ao, partindo do princ pio de que n ao s ao poss veis buracos. Outra estrat egia e imaginar que os cubos j a est ao completos e retirar os cubos pequenos que faltam, la a la ou coluna a coluna. Os alunos poder ao encontrar ainda outras estrat egias.

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Classica c ao em Geometria
De uma forma simples, pode dizer-se que classicar e organizar um conjunto de objectos em classes segundo um crit erio. Em geometria h a uma estreita rela c ao entre a classica c ao, o estabelecimento de rela c oes entre os objectos, a identica c ao de caracter sticas e a constru c ao de deni c oes. Classicam-se os objectos geom etricos porque isso ajuda a encar a-los organizadamente e a obter e relacionar as suas caracter sticas. Para alguns autores, a classica c ao de diferentes objectos matem aticos de acordo com determinados crit erios pode salientar a consci encia que se tem dos modos como se relacionam entre si. O processo de classicar exige a identica c ao de semelhan cas e diferen cas entre os objectos matem aticos em diversas aspectos, por isso h a quem o considere uma componente b asica do racioc nio matem atico. Segundo Alsina, Burgu es & Fortuny (1989), h a v arios aspectos importantes a ter em conta no trabalho sobre a classica c ao em Matem atica, nomeadamente: distinguir crit erios que permitem classicar de crit erios que n ao permitem; ver como crit erios aparentemente distintos d ao lugar ` a mesma classica c ao; deduzir poss veis crit erios que tenham dado origem a uma classica c ao; sobrepor classica c oes, renando-as; classicar pela via das transforma c oes, sendo que estas classica c oes s ao consideradas as mais genuinamente geom etricas; utilizar representa c oes diversas para classica c oes (recorrendo, por exemplo, a diagramas de Venn ou conjuntos, diagramas de Carroll ou tabelas de dupla entrada, diagramas em arvore). Apresenta-se a seguir um exemplo de classica c ao baseado no trabalho de Loureiro (2008): O conjunto de objectos a organizar e um conjunto de quadril ateros constru dos no geoplano de 5 por 5. Este conjunto e obtido com a preocupa c ao de incluir todos os tipos de

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quadril ateros convexos e de ter tamb em quadril ateros c oncavos. Numa fase pr evia a ` organiza c ao podem ser constru dos e registados de modo acess vel os objectos que ser ao depois classicados. Prop oe-se a organiza c ao de todos os objectos dados em classes de acordo com um crit erio e formular esse crit erio.

Figura 1: Exemplos de quadril ateros. Perante este conjunto de guras, algumas classica c oes poss veis podem ser feitas com base em diferentes crit erios, como por exemplo: 1. Considerar, por um lado, os quadril ateros c oncavos e por outro os convexos. Dene-se pol gono convexo como um pol gono constru do de modo a que considerando dois dos seus pontos, todo o segmento de recta tendo estes dois pontos como extremos, estar a inteiramente contido no pol gono6 . 2. Apenas para os quadril ateros convexos, pode considerar-se o seguinte crit erio: sem lados paralelos, com pelo menos um par de lados paralelo Neste caso, obt em-se uma classica c ao em duas classes, com e sem pelo menos um par de lados paralelos. Considerando apenas o conjunto dos quadril ateros que t em pelo menos um par de lados paralelos (trap ezios), uma forma de representar esta classica c ao pode ser um uxograma como o que se apresenta.
6

Considerando pol gono como a reuni ao da linha poligonal fechada com o seu interior.

36

3. Ainda dentro dos quadril ateros convexos pode optar-se por uma classica c ao em tr es classes, sem lados paralelos, com um e um s o par de lados paralelos e com 2 pares de lados paralelos. Esta classica c ao, que n ao considera os paralelogramos inclu dos na classe dos trap ezios encontra-se, por exemplo, em Jacobs (1974, p. 315). Neste caso, um trap ezio e denido como um quadril atero com apenas um par de lados paralelos.

Alguns exemplos de tarefas para os primeiros anos

Tarefa 1: Comparar guras
Compara e descreve as guras seguintes, identicando semelhan cas e diferen cas entre elas.

Figura 2: Figuras para comparar. 37

Os alunos podem come car por referir o n umero de lados das guras apresentadas, sendo prov avel que os alunos dos primeiros anos de escolaridade digam que, neste conjunto de guras, h a duas guras com quatro lados e duas guras com tr es lados, explicando que basta endireitar dois lados da gura A para que essa gura seja um tri angulo. No entanto, essa explica c ao j a n ao deve surgir ao m de algum tempo, pois ` a medida que os alunos v ao desenvolvendo os seus conhecimentos geom etricos devem ter outras explica c oes baseadas num reconhecimento das propriedades das guras e, na verdade, a gura A tem quatro lados, enquanto a gura C tem tr es lados, e porque t em um n umero de lados diferente essas duas guras pertencem a classes distintas. Mas, para descreverem estas guras os alunos ainda podem referir outros aspectos como o comprimento dos lados, o n umero de v ertices, a exist encia ou n ao de lados paralelos ou o tipo de angulos. A refer encia aos dois u ltimos aspectos n ao surge imediatamente, mas ` a medida que os alunos s ao confrontados com situa c oes em que t em de analisar guras, come cando deste modo a referir caracter sticas das guras que se relacionam com a no c ao de angulo e de paralelismo. importante que os alunos observem muitos exemplos de guras correspondentes ` E a mesma classe de guras, bem como uma variedade de guras que n ao sejam exemplo dessa classe. Por exemplo, as guras que aparecem em seguida podem, em determinada fase, parecer tri angulos, mas ao descrever-se as suas propriedades os alunos s ao levados a concluir que tr es dessas guras n ao podem pertencer a essa categoria.

Figura 3: Exemplos de tri angulos e n ao tri angulos.

Tarefa 2: Composi c ao e decomposi c ao de guras

Propor aos alunos que cortem um quadrado de papel a partir das suas diagonais, obtendo quatro guras iguais (tri angulos rect angulos is osceles). Com estes quatro tri angulos os alunos devem compor outras guras, unindo-as pelos lados congruentes. Que guras podem surgir? Como se podem agrupar? poss E vel reconstituir o quadrado ou formar outras guras, como por exemplo, um tri angulo rect angulo is osceles maior, um paralelogramo, um rect angulo e compor outras guras menos conhecidas. Eis alguns exemplos de composi c oes: 38

Figura 4: Composi c oes com tri angulos. importante discutir alguns aspectos com os alunos, a v E arios n veis, como por exemplo: considera-se a forma como os quatro tri angulos est ao dispostos na gura? Ou considera-se apenas o contorno da gura resultante, ou seja, o pol gono que resulta dessa composi c ao? As guras seguintes podem representar a mesma gura se for considerado apenas o seu contorno, mas ter ao que ser consideradas duas guras distintas se atendermos ` a composi c ao, ou seja, a forma como os tri angulos est ao dispostos na composi c ao da gura. Este aspecto e importante ser discutido e, em alguns casos est ao impl citos os conceitos de reex ao e rota c ao que podem ser considerados a prop osito da explora c ao das guras formadas.

Figura 5: Figuras com a mesma forma. As guras seguintes s ao congruentes e se for considerado apenas o contorno pode considerar-se a mesma gura que pode ser vericado pela sua sobreposi c ao, mas se atendermos ` a composi c ao da gura, verica-se que uma pode ser vista como a imagem da outra por reex ao. A representa c ao tem nesta tarefa um papel importante. Os alunos podem fazer o registo das guras compostas de maneiras diferentes. Podem ter v arios tri angulos j a cortados que v ao colando numa folha ` a medida que descobrem uma gura diferente ou ter ` a sua disposi c ao quadrados de papel e v ao decompondo o quadrado, compondo as guras e colando-as numa

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Figura 6: Figuras congruentes. folha. Podem, ainda, ter esses quatro tri angulos em cart ao e ` a medida que v ao compondo as guras, v ao registando-as por contorno. Uma outra possibilidade de representa c ao das guras passa por utilizar o geoplano e o papel ponteado. Quando os alunos tiverem j a descoberto v arias guras (compostas pelos quatro tri angulos justapostos pelos lados congruentes), os registos podem ser axados no quadro para que os alunos as visualizem e discutam se existem ou n ao guras congruentes (iguais), justicando as suas arma c oes. Ao pedir aos alunos que agrupem as guras compostas signica que se pretende que os alunos as categorizem e para isso e necess ario que sejam consideradas propriedades das guras. Neste caso, e a classica c ao que est a em causa e que e preciso dar aten c ao. A classica c ao de pol gonos considerando o n umero de lados e muito comum. Por exemplo, as guras seguintes t em quatro lados e, por isso, pertencem ` a classe dos quadril ateros.

Figura 7: Exemplos de guras com 4 lados. J a as guras seguintes s ao hex agonos pois todas t em seis lados. Neste caso, todos eles s ao pol gonos c oncavos.

Figura 8: Exemplos de guras com 6 lados. Mas, se considerarmos outros crit erios e poss vel constituir outras subclasses. Por exemplo, quanto ao paralelismo dos lados? Ser a que estas guras t em alguns lados paralelos? Podem existir guras que n ao tenham lados paralelos, que tenham um par de lados para40

 o lelos ou que tenham mais do que um par de lados paralelos. E bvio que nos primeiros anos, os alunos ainda est ao a adquirir uma no c ao informal e restrita de paralelismo, mas esta no c ao mesmo informal e importante na classica c ao de guras. Embora seja um pouco dif cil de vericar esta propriedade com rigor matem atico, h a algumas formas de contornar a situa c ao. Por exemplo, pode ter-se preparado uma folha de acetato com v arias linhas paralelas representadas que os alunos podem ter sempre ` a m ao para fazerem a verica c ao ou pedir-se aos alunos que representem as guras no geoplano o qual permite tirar algumas conclus oes com algum rigor. Assim, das guras de quatro lados apresentadas acima, podemos agrupar as seguintes adoptando o crit erio ter dois pares de lados opostos paralelos.

Figura 9: Figuras com dois pares de lados opostos paralelos. E apenas a gura seguinte pelo crit erio um par de lados paralelos, a qual se pode denominar trap ezio.

Figura 10: Figura com um par de lados paralelos. Das quatro guras que foram agrupadas por terem dois pares de lados paralelos, e que se denominam paralelogramos, pode fazer-se outras organiza c oes tendo em conta outros crit erios. Este trabalho n ao se esgota nos primeiros anos, mas vai preparando caminho para futuras classica c oes mais elaboradas.

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Paralelismo
Seja T um tri angulo. A um angulo que tem por lados a semi-recta que cont em um dos lados de T e a semi-recta obtida pelo prolongamento do outro lado do tri angulo chamamos angulo externo de T Assim, identicamos em cada tri angulo seis angulos externos. Estes angulos formam tr es pares de angulos congruentes pois s ao verticalmente opostos relativamente a cada um dos v ertices do tri angulo.

Figura 1: Angulos externos de um tri angulo. No tri angulo T = [ABC ], os angulos CAB e ACB s ao chamados angulos internos n ao adjacentes ao angulo externo CBD Vejamos que em qualquer tri angulo, a medida de um angulo externo e maior do que a medida dos angulos internos n ao adjacentes a esse angulo.

Figura 2: Rela c ao entre angulos. Sem perda de generalidade, consideremos no tri angulo T = [ABC ] o angulo externo DBC . Sejam M o ponto m edio do segmento de recta [BC ] e E o ponto da semi-recta 43

 AM tal que AM = M E Uma vez que AM = M E , BM = CM e AM C erio LAL de = BM E , pelo crit congru encia de tri angulos podemos concluir que os tri angulos de v ertices A, C , M e E , B , EBC . Como E pertence ao interior M s ao congruentes. Consequentemente, ACB = = DBE + EBC. Donde, DBC > ACB do angulo DBC tem-se DBC > BAC. De modo semelhante se pode mostrar que DBC O resultado acabado de estabelecer e conhecido por Teorema do Angulo Externo (TAE). A import ancia deste teorema pode ser constatada enunciando alguns teoremas que podem ser obtidos a partir dele, como os a seguir listados: 1. Um tri angulo rect angulo tem necessariamente dois angulos agudos; 2. Se r e s s ao rectas distintas e perpendiculares a uma outra recta, t, ent ao r e s s ao paralelas; 3. Se duas rectas intersectadas por uma secante formam angulos alternos internos congruentes ent ao as rectas s ao paralelas; 4. Se duas rectas intersectadas por uma secante formam angulos correspondentes congruentes ent ao as rectas s ao paralelas. Vejamos que podemos efectivamente obter estes resultados utilizando o TAE. Relativamente ao primeiro teorema listado, basta observar que sendo T = [ABC ] um tri angulo rect angulo em B , e sendo D um ponto tal que B est a entre A e D (ver gura 3), o teorema do angulo externo permite concluir que a medida do angulo DBC e maior do que a do angulo BAC e a do angulo ACB .

Figura 3: Tri angulo rect angulo. O segundo teorema pode demonstrar-se por redu c ao ao absurdo. Tomemos r e s duas rectas distintas perpendiculares a uma recta t (ver gura 4). Se r e s n ao fossem paralelas intersectar-se-iam num ponto, digamos, C (ver gura 5). Ent ao, o tri angulo T = [ABC ] teria dois angulos rectos, com v ertices em A e B , o que e absurdo pelo teorema anterior. Portanto, r e s s ao paralelas.

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Figura 4: Rectas distintas perpendiculares a uma terceira recta.

Figura 5: Tri angulo T = [ABC ].

Demonstremos o terceiro teorema tamb em por redu c ao ao absurdo. Sejam r e s rectas intersectadas por uma secante t nos pontos R e S , respectivamente. Sejam, ainda, R um ponto de r e S um ponto de s em lados opostos de t (ver gura 6). Se r e s n ao fossem paralelas intersectar-se-iam num ponto, digamos, P (ver gura 7).

Figura 6: Rectas intersectadas por uma secante formando angulos alternos internos congruentes.

Figura 7: Tri angulo T = [RSP ] .

> RSP . Mas, isto Ora, pelo TAE, sabemos que RRS e absurdo porque R RS = RSP por hip otese. Logo, as rectas r e s s ao paralelas. Para a demonstra c ao do teorema 4, tomemos r e s rectas intersectadas por uma secante t nos pontos R e S (respectivamente) e os angulos alternos internos e (ver gura 8). Estamos a supor que os angulos correspondentes e s ao congruentes. Se r e s n ao fossem paralelas intersectar-se-iam num ponto, digamos, P (ver gura 9). Pelo TAE, a medida de e maior que a medida de . Por outro lado, como as medidas de e s ao iguais por

45

estes serem angulos congruentes, a medida de seria maior que a medida de . Mas isto e absurdo porque e s ao angulos verticalmente opostos logo t em a mesma medida. Ent ao, as rectas r e s s ao paralelas.

Figura 8: Rectas intersectadas por uma secante formando angulos correspondentes congruentes.

Figura 9: Tri angulo T = [RSP ].

Postulado das Paralelas

Para demonstrar os rec procos dos dois u ltimos teoremas e necess ario usar o chamado Postulado das Paralelas (PP) que Euclides tomou com um dos pressupostos da sua obra Elementos. Este postulado tem v arias formula c oes equivalentes. Aqui adoptamos a seguinte: Por um ponto n ao pertencente a uma recta passa uma e uma s o recta paralela a essa recta Vejamos, ent ao, o rec proco do teorema 3, designadamente, se duas rectas paralelas s ao intersectadas por uma secante ent ao os angulos alternos internos formados por estas rectas s ao congruentes. Tomemos duas rectas paralelas r e s intersectadas pela secante t nos pontos R e S , respectivamente (ver gura 10). Suponhamos, com vista a um absurdo, que os angulos alternos internos e n ao s ao congruentes. Neste caso, podemos tomar uma recta, digamos u, que passa por R de tal modo que os angulos alternos internos e s ao congruentes (ver gura 11). Logo, as rectas u e s s ao paralelas. Mas, por hip otese, r tamb em passa por R e e paralela a s, o que e absurdo pelo Postulado das Paralelas. Ent ao, r e s s ao paralelas. O rec proco do teorema 4 garante que se duas rectas paralelas s ao intersectadas por uma secante ent ao os angulos correspondentes formados por estas rectas s ao congruentes. Esta propriedade pode ser demonstrada por um processo an alogo ao anterior. Para tal basta tomar duas rectas paralelas, r e s, intersectadas pela secante t nos pontos R e 46

Figura 10 : Rectas paralelas intersectadas por uma secante.

Figura 11 : Angulos alternos internos ( e ) congruentes.

S respectivamente (ver gura 12). Admitamos, com vista a um absurdo, que os angulos correspondentes e n ao s ao congruentes. Neste caso, existe uma recta, digamos u, que passa por R de tal modo que os angulos correspondentes e s ao congruentes (ver gura 13). Logo, as rectas u e s s ao paralelas. Mas, por hip otese, r tamb em passa por R e e paralela a s, o que e absurdo pelo Postulado das Paralelas. Ent ao, r e s s ao paralelas.

Figura 12: Rectas paralelas intersectadas por uma secante.

Figura 13: Angulos correspondentes ( e ) congruentes.

O Postulado das Paralelas tamb em e fundamental na demonstra c ao de que a soma das medidas dos angulos internos de um tri angulo e 180. A demonstra c ao cl assica consiste em tomar uma recta paralela a um dos lados do tri angulo que passa pelo v ertice oposto a esse lado e usar duas vezes a propriedade da congru encia de angulos alternos internos.

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Figura 14: Recta paralela a um dos lados de um tri angulo que passa pelo v ertice oposto a esse lado. Mais concretamente, dado o tri angulo T = [ABC ], basta tomar a recta r, paralela ao lado [AB ], que passa por C (ver gura 14). Tomemos em r os pontos D e E de modo que + ACB + BCE = 180o . Ora, a recta AC C esteja situado entre D e E . Sendo assim, ACD e secante a r e a AB. Ent ao, como r e paralela a AB os angulos alternos internos ACD e BAC s ao congruentes. Analogamente, atendendo a que BC tamb em e secante a r e AB, + ACB + os angulos alternos internos BCE e ABC s ao congruentes. Conclus ao: BAC = 180o ABC

Tarefa 1: Rela c ao entre as medidas dos angulos agudos de um tri angulo rect angulo
Deduz que os angulos agudos de um tri angulo rect angulo s ao complementares, admitindo que a soma das medidas dos angulos internos de um tri angulo e 180.

Figura 15: Tri angulo T = [ABC ] rect angulo em B. Basta considerar um tri angulo T = [ABC ], rect angulo em B (ver gura 15). Como o o = 90 conclu + ACB = 90o . Ou seja, + ACB + ABC = 180 e ABC mos que BAC BAC BAC e ACB , os angulos agudos do tri angulo T = [ABC ], s ao complementares.

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Tarefa 2: Rela c ao entre as medidas de um angulo externo e dos angulos internos n ao adjacentes num tri angulo
Deduz que a medida de um angulo externo num tri angulo e igual ` a soma das medidas dos angulos internos n ao adjacentes, novamente admitindo que a soma das medidas dos angulos internos de um tri angulo e 180.

Figura 16: Angulo externo de um tri angulo. Sendo DBC um angulo externo de um tri angulo T = [ABC ] (ver gura 16), tem-se o = 180o , igualando estas express ABC + DBC = 180 . Como BAC + ACB + ABC oes e simplicando, conclui-se que DBC = BAC + ACB.

Segmentos congruentes sobre secantes

Se uma secante t intersecta duas rectas r e s em pontos R e S , diz-se que r e s determinam o segmento [RS ]sobre a secante (ver gura 17).

Figura 17 : Segmento [RS ] sobre a secante t determinado pelas rectas r e s . Quando uma secante t intersecta tr es rectas r, s e u em tr es pontos R, S e U , respectivamente, e RS = SU diz-se que as rectas determinam segmentos congruentes sobre a secante (ver gura 18). 49

Figura 18: Segmentos congruentes sobre uma secante. Naturalmente, o facto de tr es (ou mais) rectas determinarem segmentos congruentes sobre uma secante, n ao signica que determinem segmentos congruentes sobre qualquer outra secante. A gura 19 pretende ilustrar isso. Na verdade, apesar de as rectas r, s e t determinarem os segmentos congruentes [RS ] e [SU ] na secante t n ao determinam segmentos congruentes [R S ] e [S U ]na secante t .

Figura 19 : Segmentos congruentes sobre uma transversal e segmentos n ao congruentes sobre outra transversal. No entanto, se tr es (ou mais) rectas que determinam segmentos congruentes sobre uma secante forem paralelas, ent ao determinam segmentos congruentes sobre qualquer outra secante.

Teorema Fundamental da Proporcionalidade [TFP]

Este importante teorema garante que se uma recta paralela a um dos lados de um tri angulo intersecta os outros dois lados ent ao divide-os na mesma raz ao. 50

Consideremos o tri angulo T = [ABC ]. Admitamos que a recta r, paralela ao lado [AB ] do tri angulo, intersecta os lados [AC ] e [BC ] nos pontos P e Q, respectivamente (ver gura 20).

Figura 20: Recta paralela a um dos lados de um tri angulo que intersecta os outros dois lados. Vejamos que
CA CP

CB , CQ

considerando o caso em que

CA CP

CA CP

e um n umero racional, ou seja,

quando os segmentos [CA] e [CP ]s ao comensur aveis. Neste caso, existem n, m N tais que =
n m.

Existe um segmento de comprimento

k tal que CA = nk e CP = mk . Como CP < CA tem-se m < n. Tomemos na semi os n + 1 pontos P0 , P1 , P2 , ..., Pm , ..., Pn1 , Pn de tal modo que Pj Pj +1 = recta CA k (j = 0, 1, 2, ..., n 1), P0 C , Pm P e Pn A (ver gura 21).

. Figura 21: Pontos P0 , P1 , ..., Pn na semi-recta CA

Tracemos rectas paralelas a [AB ] que passem pelos pontos P1 , P2 , ..., Pm , ..., Pn1 . Estas rectas intersectam o lado [BC ] em n 1 pontos, digamos Q1 , Q2 , ..., Qn1 . Ent ao, existe um n umero real positivo p de tal modo que Qj Qj +1 = p que Q0 C , Qm Q e Qn B . Logo, CB = np e CQ = mp. Donde se conclui que
CB CQ

(j = 0, 1, 2, ..., n 1), em =
n m

np mp

nk mk

CA . CP

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Rec proco do Teorema Fundamental da Proporcionalidade

Assim como o TFP assume o paralelismo para garantir a proporcionalidade, o rec proco assume a proporcionalidade para garantir o paralelismo. Mais especicamente, este teorema estabelece que se uma recta intersecta dois lados de um tri angulo dividindo-os na mesma raz ao ent ao a recta e paralela ao terceiro lado. Seja T = [ABC ] um tri angulo, P um ponto entre A e C , e Q um ponto entre B e C , de modo que
CA CP

CB CQ

(ver gura 22).

Figura 22: Recta que intersecta dois lados de um tri angulo dividindo-os na mesma raz ao. Donde, CQ = CB CP . Seja PQ a recta paralela a [AB ] que passa por P e intersecta CA [BC ] no ponto Q . Pelo TFP temos que
CA CP

CB CQ

. Donde, CQ = CB

CP . CA

Logo,

CQ = CQ pelo que Q Q o que nos permite concluir que a recta PQ e paralela a [AB ].

Teorema de Tales
Uma importante consequ encia do TFP e o chamado Teorema de Tales: Se duas rectas s ao secantes a um conjunto de rectas paralelas, ent ao a raz ao entre os comprimentos de dois segmentos quaisquer de uma delas e igual a ` raz ao entre os comprimentos dos segmentos correspondentes da outra.

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Semelhan ca de tri angulos

Tri angulos semelhantes
Pensemos numa correspond encia biun voca entre os v ertices de dois tri angulos. Se os angulos correspondentes s ao congruentes e os lados correspondentes s ao proporcionais, ent ao a correspond encia e uma semelhan ca e dizemos que os tri angulos s ao semelhantes. Para indicar que os tri angulos T = [ABC ] e T = [A B C ] (ver gura 1) s ao semelhantes escrevemos [ABC ] = [A B C ]. Os v ertices correspondentes nestes tri angulos s ao A e A, B e B,e C e C.

Figura 1: Tri angulos semelhantes T = [ABC ] e T = [A B C ].

AB BC AC = B = A e tamb em que ABC Da deni c ao de semelhan ca decorre que A = B C C A B C , BCA = B C A e CAB = C A B . Ao quociente comum entre as medidas dos lados correspondentes do tri angulo chamamos raz ao de semelhan ca ou raz ao de

proporcionalidade. No caso em que esta raz ao e igual a 1 os tri angulos s ao congruentes.

Alguns crit erios de semelhan ca de tri angulos

Provar que dois tri angulos s ao semelhantes simplesmente ` a custa da deni c ao n ao e um procedimento ecaz j a que e necess ario garantir a congru encia de tr es pares de angulos 53

(correspondentes dois a dois) e a proporcionalidade de tr es pares de segmentos de recta (correspondentes dois a dois). No entanto, podemos estabelecer a semelhan ca de dois tri angulos recorrendo a crit erios que envolvem menos condi c oes em termos de lados e/ou angulos desses tri angulos. Crit erio de Semelhan ca AAA. Este crit erio envolve apenas angulos: dois tri angulos s ao semelhantes se os angulos correspondentes forem congruentes. Podemos demonstrar este crit erio a partir dos crit erios ALA e LAL de congru encia de tri angulos bem como do Teorema Fundamental da Proporcionalidade [TFP]. Consideremos os tri angulos T = [ABC ] e T = [A B C ] com ABC = A B C , BCA = B C A e CAB = C A B .

Figura 2: Tri angulos congruentes T = [AE F ] e T = [A B C ]. Tomemos pontos E e F nos lados, respectivamente, [AB ] e [AC ] de T de tal modo = [AE F ] e T = [A B C ] s ao congruentes, pelo crit erio de congru encia LAL (ver gura 2). Como ABC = A B C (por hip otese) e AE F = A B C (pela congru encia dos tri angulos T e T ) ent ao ABC = AE F . Por conseguinte, os segmentos de recta [E F ] e [BC ] s ao estritamente paralelos ou coincidentes. Se [E F ] e [BC ] s ao estritamente paralelos, temos que atendendo a (1), obtemos que
AB AB AC AC AB AB AB AE

que AE = A B e AF = A C (1). Os tri angulos T

AC AF

, pelo TFP. Mas,

AC AC

. Por um processo an alogo poder-se-ia mostrar

BC = B . C BC AC =A BC C

Como os angulos correspondentes s ao congruentes (por hip otese) e , os tri angulos T e T s ao semelhantes.

Se [E F ] e [BC ] s ao coincidentes, os tri angulos T e T s ao congruentes (crit erio de congru encia ALA) logo semelhantes. Atendendo ao crit erio de semelhan ca AAA e a que a soma das medidas das amplitudes dos angulos internos de um tri angulo e 180, basta garantir que dois angulos correspondentes de dois tri angulos s ao congruentes para garantir a semelhan ca desses tri angulos. Obtemos assim o que se designa como Crit erio de Semelhan ca AA.

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Tarefa 1: Decomposi c ao do tri angulo rect angulo pela altura correspondente ` a hipotenusa
Recorrendo ao crit erio de semelhan ca AA demonstra que a altura correspondente ` a hipotenusa de um tri angulo rect angulo o decomp oe em dois tri angulos semelhantes entre si e semelhantes ao tri angulo inicial.

Figura 3: Altura do tri angulo T = [ABC ] relativamente ` a hipotenusa. Considerando o tri angulo T = [ABC ], rect angulo em C , e CP a altura do tri angulo correspondente ` a hipotenusa (ver gura 3), o crit erio AA de semelhan ca de tri angulos garante que [ACP ] angulos rect angulos com um angulo comum) e [CBP ] = [ABC ] (tri = + PCB = 90o . Como o [ABC ] (mesmo argumento). Por outro lado, por hip otese, ACP + ACP = 90o . Da compara angulo AP C e recto conclu mos que PAC c ao destas rela c oes resulta que P AC = P CB . Logo, [ACP ] = [CBP ], novamente pelo crit erio de semelhan ca AA. Resumindo: Com (pelo menos) dois pares de angulos congruentes em dois tri angulos podemos garantir a sua semelhan ca. Claro que se dois tri angulos tiverem apenas um par de angulos congruentes n ao s ao semelhantes. Na gura 4 est ao representados os tri angulos T = [ADB ] e T = [ACB ], n ao semelhantes, apesar de se vericar a congru encia dos angulos DAB e CAB .

Figura 4: Tri angulos T = [ADB ] e T = [ACB ] n ao semelhantes.

55

Se ` a congru encia de um par de angulos correspondentes em dois tri angulos acrescentarmos a proporcionalidade de dois pares de lados correspondentes nesses tri angulos n ao temos ainda condi c oes sucientes para garantir a semelhan ca dos tri angulos. A gura 5 ilustra essa situa c ao. Foram constru dos os tri angulos T = [ABC ] e T = [ADC ] a obedecer as seguintes condi ` c oes: CAB c ao = CAD, AB = 2 AD e BC = 2 CD. A constru foi feita utilizando o software Geogebra e as suas funcionalidades. Como [AC ] e um lado comum aos dois tri angulos, os seus lados correspondentes n ao s ao proporcionais. Donde, os tri angulos n ao s ao semelhantes.

Figura 5: Tri angulos T = [ABC ] e T = [ADC ] n ao semelhantes. Crit erio de Semelhan ca LAL. Se o par de angulos congruentes nos dois tri angulos for formado pelos dois pares de lados correspondentes proporcionais, os tri angulos s ao semelhantes. Vejamos uma demonstra c ao deste crit erio que assenta no crit erio LAL de congru encia de tri angulos, no crit erio AA de semelhan ca de tri angulos e no rec proco do TFP. Sejam dados os tri angulos T = [ABC ] e T = [DEF ] em que CAB = F DE e
AB DE

AC . DF

Tomemos os pontos E e F nos lados [AB ] e [AC ], respectivamente, de tal

modo que AE = DE e AF = DF . Logo, os tri angulos T = [AE F ] e T = [DEF ] s ao congruentes, pelo crit erio de congru encia LAL (ver gura 6).
AC = AF . Pelo rec proco do TFP, os segmentos [E F ] e [BC ] s ao paralelos. Donde, AE F = ABC e AF E = ACB porque duas

Como

AB DE

AC DF

(por hip otese) tem-se

AB AE

rectas paralelas (E F e BC ) cortadas por uma secante (AB no primeiro caso e AC no segundo) formam pares de angulos correspondentes congruentes. Ora, a congru encia dos tri angulos T = [AE F ] e T = [DEF ] permite-nos concluir que AE F = DEF . Como, por outro lado, AE F ao ABC = ABC ent = DEF . Mas, por hip otese, CAB = F DE . Logo, pelo crit erio AA conclu mos que [ABC ] = [DEF ]. Crit erio de Semelhan ca LLL. Dois tri angulos s ao semelhantes se os seus lados correspondentes forem proporcionais. Vejamos como deduzir este crit erio a partir do crit erio LLL de congru encia de tri angulos, do crit erio AA de semelhan ca de tri angulos e do rec proco do TFP. Sejam dados os tri angulos T = [ABC ] e T = [DEF ] em que 56
AB DE

AC DF

BC EF

(ver

Figura 6: Tri angulos T = [AE F ] e T = [DEF ] congruentes. gura 7). Tomemos os pontos E e F , respectivamente, nos lados [AB ] e [AC ], de tal modo que AE = DE e AF = DF .
AC = AF . Pelo rec proco do TFP, os segmentos [E F ] e [BC ] s ao paralelos. Donde, AE F = ABC e AF E = ACB porque duas

Como

AB DE

AC DF

(por hip otese) tem-se

AB AE

rectas paralelas (E F e BC ) cortadas por uma secante (AB no primeiro caso e AC no segundo) formam pares de angulos correspondentes congruentes. O crit erio AA garante que os tri angulos T = [ABC ] e T = [AE F ] s ao semelhantes pelo que
EF = AE ; donde BC AB AB BC = EF , pelo que EF DE

E F = BC. AE = BC. DE (1). Ainda por hip otese sabemos que AB AB = BC. DE (2). Comparando (1) e (2) conclui-se que E F = EF . AB

Portanto, os tri angulos T e T s ao congruentes (crit erio de congru encia LLL), o que implica que os tri angulos T e T s ao semelhantes (crit erio de semelhan ca AA).

Figura 7: Tri angulos T = [AE F ] e T = [DEF ] congruentes.

Medi c oes indirectas usando semelhan ca de tri angulos

Os crit erios de semelhan ca de tri angulos mencionados podem ser usados pelos alunos para fazerem medi c oes de objectos inacess veis (por exemplo, edif cios, arvores, etc.). Vejamos alguns exemplos de tarefas que podem ser propostas aos alunos com as necess arias adapta c oes. 57

Tarefa 2: T unel de Samos

Efectua uma pesquisa sobre a constru c ao de um t unel no monte Castro, na ilha de Samos. A pesquisa efectuada pelos alunos pode ser complementada pelo visionamento do lme T unel de Samos (ver refer encias). A pesquisa dos alunos e o visionamento do lme constituem um bom ponto de partida para a an alise da contribui c ao da semelhan ca de tri angulos para a resolu c ao deste problema de engenharia. De acordo com o historiador grego Her odoto, no ano 530 a.C. Eupalino, a mando do tirano Pol crates, construiu um t unel que atravessa o monte Castro. O t unel foi escavado em duas frentes, com cerca de 800 metros de dist ancia, tendo sido cometido um erro inferior a 1% na escava c ao. Vejamos, resumidamente, a estrat egia que Eupalino utilizou (segundo alguns historiadores da Matem atica). Duas equipas de trabalhadores escavam a montanha em dois pontos (E e E no esquema da gura 8). Em torno da montanha e tra cada uma linha poligonal aberta [EABCDF GE ] de modo que segmentos adjacentes formem angulos rectos.

Figura 8: Esquema da constru c ao do t unel de Samos. Tendo em conta os comprimentos de cada um dos segmentos da linha poligonal, obt emse os comprimentos dos segmentos [E J ] e [EJ ], catetos do tri angulo rect angulo [E JE ] com J a pertencer ` a recta determinada por E e G. De facto, EJ = AB + CD GF e E J = E G + F D EA BC . Por constru c ao, o tri angulo [EE J ] e rect angulo. Em cada um dos pontos em que a montanha foi inicialmente escavada (E e E ) constroem-se dois tri angulos auxiliares (n ao u nicos), a saber, [E HI ] e [M EL] rect angulos em I e L (respectivamente) de modo 58

que

HI IE

EL LM

EJ . JE

Note-se que a raz ao

EJ JE

e conhecida.

Nestas condi c oes, os tri angulos [E HI ], [EE J ] e [M EL] s ao semelhantes (crit erio LAL) pelo que IHE = JE E = LEM e HE I = E EJ = EM L. Logo, [EM ] d a a direc c ao correcta para a escava c ao na entrada E e [E H ]para a entrada E .

Tarefa 3: Ecr as de televis ao e lmes

Pretende passar-se um lme na raz ao 2:1 numa televis ao com ecr a 4:3. Nesta situa c ao, ou o lme e cortado ou n ao e utilizado todo o ecr a. Calcula a propor c ao do ecr a do televisor n ao utilizado neste formato de lme bem como a propor c ao de lme cortado relativamente a ` area total de lme. Os ecr as de televis ao podem ser representados por rect angulos em que a raz ao entre os lados e 4:3 (caso standard ) ou 16:9 (chamado widescreen ). No caso dos lmes existe uma grande variedade de raz oes entre os lados dos rect angulos que os representam. Por exemplo: 1,85:1 ou o Cinemascope 2,35:1. Quando os rect angulos que representam o ecr a do televisor e o lme n ao s ao semelhantes, isto signica que existe ecr a a mais ou lme a menos ! Na gura 9 est a ilustrada a situa c ao em que h a ecr a a mais. O lme, rect angulo [EF GH ], n ao preenche completamente o ecr a do televisor, rect angulo [ABCD].

Figura 9: Situa c ao em que h a ecr a a mais. A situa c ao em que o lme e cortado, e ilustrada na gura 10. Repare-se que o lme, rect angulo [EF GH ], n ao cabe no televisor, rect angulo [ABCD].

Figura 10: Situa c ao em que h a lme a mais.

59

Suponhamos que se pretende passar um lme na raz ao 2:1 numa televis ao com ecr a standard, isto e, 4:3. Em qual das situa c oes e menor a propor c ao do que se perde, seja ecr a ou lme? Mais especicamente: 1. Na situa c ao de ecr a a mais, qual e a propor c ao de ecr a que n ao e usado relativamente a ` area total do ecr a? Admitindo que AB = 42 cm, como por hip otese a area total do ecr a e AB AD = 1323 cm2 . Por outro lado, por hip otese,
EF EH AB AD

= 4 3 , temos que AD = 31, 5 cm Logo,

ao, a area do = 2 em EF = AB = 42 cm. Ent 1 . Tamb

lme e dada por EF EH = 42 21 = 882 cm2 . Deste modo, a area de ecr a n ao utilizada e 441 cm2 . A propor c ao de ecr a n ao utilizado relativamente ao ecr a total e
441 1323

441 3441

=1 3.

2. Na situa c ao de ecr a a mais, qual e a propor c ao de lme que n ao e exibido relativamente ` a area total de lme? AB AD = 1323 cm2 . Como vimos, a area do ecr a do televisor e

A area do lme e EF EH = 63 31, 5 = 1984, 5cm2 . Note-se que EH = AD = 31, 5 cm e como

EF EH

2 1

tem-se EF = 63 cm.

Por conseguinte, a area de lme n ao exibido e 1984, 5 1323 = 661, 5 cm. Logo, a propor c ao entre a area de lme n ao exibido relativamente ` a area total do lme e dada por
661,5 1984,5

661,5 3661,5

=1 3.

O facto das propor c oes de perda obtidas serem iguais pode generalizar-se a outras raz oes. Para mostrarmos que e assim, admitamos que a raz ao entre as dimens oes do ecr a e
a b c e que no caso do lme e d .

Ent ao, a area total do ecr a e AB AD = AD A area do lme e EF EH = AB

AD a AB d b c AD a b
2 2 2

a b

porque AB = AD a b.
d c

d c

porque EH = EF

e AB = EF .

Ent ao, a propor c ao entre a area de ecr a n ao utilizado e a area total do ecr a e dada por . Simplicando sucessivamente esta express ao, obtemos:
AB d c AD
2 2

a b

=1
2

(AD a b)
AD
2

d c

=1

2 d AD a c b 2 AD a b

a b

= .

( )

=1

a b

d c.

Vejamos agora o caso em que parte do lme e cortado. A area total do lme e dada por
c c EF EH = AD d visto que EF = EH d e AD = EH . Logo, considerando que a area 2

do ecr a do televisor e AB AD = AD a c ao entre a area de lme cortado b , a propor 60

ea area total do lme e dada por 1

a b c d

c AD d AD a b c AD d 2

. Simplicando esta express ao obtemos

=1

a b

d c.

61

Teorema de Pit agoras

De entre todas as proposi c oes da geometria Euclidiana, o Teorema de Pit agoras tem um destaque muito particular, tanto pelas imensas e diversicadas aplica c oes como pelas centenas de demonstra c oes que dele se conhecem. Em 1927, Elisha Loomis publicou um livro (The Pythagorean Proposition ) que reunia 371 demonstra c oes do teorema! Desde ent ao, foram acrescentadas algumas dezenas a este n umero. Seguidamente vamos revisitar algumas dessas demonstra c oes.

Algumas demonstra co es por decomposi c ao e usando semelhan cas

A demonstra c ao seguinte e atribu da a Euclides (alguns matem aticos consideram mesmo que esta foi a sua u nica contribui c ao original para a sua obra Elementos ) e envolve semelhan ca de tri angulos. Consideremos o tri angulo [ABC ], rect angulo em C , em que CP e a altura do tri angulo correspondente ` a hipotenusa (ver gura 1). Como os tri angulos [ACP ] e [ABC ]s ao semelhantes, AC AP 2 = AC = AB AP . AB AC

Uma vez que os tri angulos [CBP ] e [ABC ] s ao tamb em semelhantes, BC BP 2 = BC = AB BP . AB BC Consequentemente AC + BC = AB AP + AB BP = = AB AP + BP . Como AP + BP = AB podemos concluir que AC + BC = AB . 63
2 2 2 2 2

Figura 1: Decomposi c ao de um tri angulo rect angulo pela altura correspondente ` a hipotenusa. Uma outra demonstra c ao deste teorema e atribu da a James Gareld que tomou posse em 1881 como 20. presidente dos EUA. Calculando a area do trap ezio [ABCD] (ver gura 2) obtemos At =
a+b 2

(a + b).

Figura 2: Decomposi c ao de um trap ezio em tr es tri angulos rect angulos. Por outro lado, decompondo o trap ezio em tr es tri angulos rect angulos e calculando a soma das respectivas areas, temos que At = ab + simplicando tem-se que a2 + b2 = c2 .
c2 2.

Igualando as duas express oes e

Uma outra prova, adaptada de um autor chin es an onimo (cerca de 200 a.C.), que pode propor-se aos alunos, e baseada na equival encia das areas da gura 3.

64

Figura 3: A area do quadrado [HIJL] e igual ` a soma das areas dos quadrados [ABCD] e [DEF G]. A demonstra c ao, atribu da ao matem atico ingl es Henry Dudeney (1917), decorre, como no exemplo anterior, da equival encia de areas (ver gura 4).

Figura 4: Area do quadrado grande igual ` a soma das areas dos quadrados pequenos. A quinta demonstra c ao que apresentamos, atribu da a Michael Hardy, envolve tal como no caso da demonstra c ao de Euclides, semelhan ca de tri angulos. Da constru c ao ilustrada na gura 5 tem-se
c+a b

b ca

pelo que (c + a) (c a) = b2 , ou seja a2 + b2 = c2 .

65

Figura 5: Tri angulo inscrito numa semicircunfer encia.

Tarefa 1: Rela c ao entre as medidas da hipotenusa e do lado do tri angulo rect angulo is osceles
Encontra uma rela c ao entre os comprimentos do lado e da hipotenusa de um tri angulo rect angulo is osceles. Partindo de casos particulares, os alunos induzem facilmente que h = l 2, sendo h e l as medidas da hipotenusa e do lado do tri angulo. Aplicando o Teorema de Pit agoras a um tri angulo rect angulo is osceles de lado l e hipotenusa h, conrmam que a rela c ao encontrada em casos particulares e v alida em geral. Os alunos devem ser encorajados a redigir essa rela c ao,

Tarefa 2: Rela c ao entre catetos do tri angulo rect angulo com angulos de 30 e 60
Encontra uma rela c ao entre os comprimentos dos catetos de um tri angulo rect angulo com angulos agudos que medem 30 e 60.

Figura 6: Constru c ao de um tri angulo rect angulo com angulos de 30 e 60.

66

Partindo de um tri angulo equil atero T = [ABC ], considere-se CP a altura baixada do v ertice C sobre o lado [AB ]. Ent ao, o tri angulo [P BC ], rect angulo em P , tem angulos agudos que medem 30o ( angulo P CB ) e 60o ( angulo P BC ). Os alunos podem considerar primeiramente alguns casos particulares, tomando para medida do lado do tri angulo [ABC ], por exemplo, a = 4 ou a = 10. A an alise de casos particulares sugere que se o cateto menor medir a , o que corresponde a um tri angulo equil atero de lado a, o cateto maior 2 a mede CP = 2 3. Esta rela c ao pode ser facilmente comprovada pela aplica c ao do Teorema de Pit agoras. De facto, basta ver-se que BC = CP + BP a2 = CP + 2 2 3a2 a a2 a 4 CP = 4 . O que permite concluir que CP = 2 3.
2 2 2 2 a 2 2

CP =

Rec proco do Teorema de Pit agoras

Alguns historiadores da matem atica sup oem que os agrimensores do Antigo Egipto (conhecidos como esticadores de corda) recorreram ao rec proco do Teorema de Pit agoras para repor os limites dos terrenos ap os as cheias anuais do rio Nilo, bem como para a constru c ao das pir amides. Alguns t umulos antigos mostram trabalhadores levando cordas com n os igualmente espa cados. Por exemplo, se a corda estivesse dividida em 13 n os igualmente espa cados teria 12 comprimentos iguais (ver gura 7).

Figura 7: Esquema da corda com 13 n os igualmente espa cados. Se uma pessoa juntasse os n os 1 e 13 e outras duas pessoas segurassem a corda pelos n os 4 e 8 e a esticassem bem, teriam criado um tri angulo rect angulo 345 (ver gura 8).

Figura 8: Esquema da corda depois de dobrada e esticada.

67

Consideremos um tri angulo T = [ABC ] em que AB = AC + BC .

Figura 9: Tri angulo T = [ABC ] que verica a rela c ao de Pit agoras e tri angulo rect angulo T = [A B C ] cujos catetos t em as mesmas medidas dos catetos do tri angulo T . Ent ao AB = AC + BC . Seja ainda T = [A B C ] um tri angulo rect angulo em
2 2 2 2

que os catetos medem AC e BC (ver gura 9). Pelo Teorema de Pit agoras aplicado ao tri angulo T , temos que h2 = AC + BC , onde h designa a hipotenusa de T . Assim, h= AC + BC ou seja h = AB . Pelo crit erio LLL, os tri angulos T e T s ao congruentes
2 2

pelo que o tri angulo T e rect angulo em C . Mostr amos assim que se o quadrado da medida de um lado de um tri angulo e igual ` a soma dos quadrados das medidas dos outros dois lados ent ao o tri angulo e rect angulo sendo o angulo recto o oposto ao primeiro lado.

68

Transforma c oes geom etricas

Introdu c ao
Nos Elementos de Euclides (s ec. III a.C) a geometria e apresentada, pela primeira vez, sob a forma de uma estrutura axiom atica, com um conjunto de teoremas logicamente com os Gregos que a dedut veis a partir de um certo n umero de princ pios e postulados. E geometria se eleva a uma ci encia que estuda entidades abstractas, deixando denitivamente a sua origem emp rica. A dedu c ao l ogica passa a estar no centro do processo de racioc nio. Mas, como refere Harel7 , as entidades abstractas criadas pelas gregos tinham um s o modelo em mente, o modelo de idealiza c oes de realidades do espa co f sico. Seriam necess arios mais de 20 s eculos, para que a no c ao moderna de sistema axiom atico fosse desenvolvida, abrindo caminho ` as chamadas geometrias n ao euclidianas. Uma das diferen cas cruciais entre a actual no c ao de axiomatiza c ao e a de Euclides reside no facto dos termos primitivos (ponto, recta,...) serem, presentemente, tratados como vari aveis, livres de qualquer refer encia real ou imagin aria, em contraste com a concep c ao grega onde estes eram criados numa depend encia clara com o objecto f sico (real) que lhe deu origem. Com o desenvolvimento dos m etodos alg ebricos surge, com Ren e Descartes (1596-1650) e Pierre Fermat (1601-1665), a geometria anal tica, na qual coordenadas num ericas e equa c oes alg ebricas nessas coordenadas s ao usadas para a obten c ao de resultados geom etricos. Desde ent ao, a geometria foi perdendo progressivamente o cariz genuinamente geom etrico dos seus objectos, conceitos e rela c oes em detrimento das suas tradu c oes alg ebricas. O s eculo XIX, designado pelo historiador Carl Boyer (1906-1976) como o s eculo epico da geometria, teve em Felix Klein (1849-1925) um dos seus expoentes m aximos. Obteve, com apenas 23 anos, um lugar de professor na Universidade de Erlangen onde, na li c ao inaugural, descreve um novo princ pio unicador para a classica c ao das v arias geometrias, conhecido como Programa de Erlangen.
7 G. Harel, Toward Comprehensive Perspectives on the learning and Teaching of Proof,To appear in L. Lester [Ed.], Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, National Council of Teachers of Mathematis.

69

Os conceitos basilares subjacentes ao estabelecimento desse princ pio s ao o de grupo (de transforma c oes) e o de invari ancia. E claro que os grupos de transforma c oes eram j a usados em geometria, mas a originalidade de Klein residiu em os elevar ao estatuto de objectos principais de interesse, fazendo-os operar em diferentes espa cos e analisando que tipo de rela c oes e que propriedades eram preservadas. Sob o seu ponto de vista, para fazer geometria basta seleccionar um conjunto de pontos e um grupo de transforma c oes, e identicar as propriedades ou rela c oes que se mant em invariantes sob a ac c ao desse grupo, isto e, identicar as propriedades e rela c oes que permanecem v alidas ap os a aplica c ao de um qualquer elemento desse grupo. Variando o conjunto ou o grupo obt em-se diferentes geometrias.

Transforma c oes Geom etricas

Quando movimentamos um objecto, sem o deformar, a dist ancia entre quaisquer dois pontos do objecto, antes e depois do movimento, permanece a mesma, embora a localiza c ao dos pontos possa ser diferente. Por exemplo, se deslocamos um palito poisado numa mesa para outro local da mesa, a dist ancia entre as suas extremidades antes e ap os a movimento e a mesma. A extens ao da no c ao de invari ancia da dist ancia, entre pontos de um objecto, para invari ancia da dist ancia entre quaisquer dois pontos do plano, ap os uma ac c ao (movimento) que os envolva, pode ser modelada em termos matem aticos por transforma c oes a que chamamos isometrias. As isometrias n ao s ao o u nico tipo de transforma c oes geom etricas interessantes, estas podem ser vistas como um subconjunto de um universo de transforma c oes mais amplo, as semelhan cas. Estas transforma c oes mant em invariante (constante) a raz ao das dist ancias entre os pontos e os seus transformados, e t em aplica c ao em variad ssimas areas como eo caso, por exemplo, da computa c ao gr aca e da cartograa. Uma aplica c ao do plano no plano e uma correspond encia f que a cada ponto P do plano associa um e um s o ponto P = f (P ) do plano. O ponto P e designado por transformado ou imagem de P por f . Observe-se que, nem toda a correspond encia do plano e uma aplica c ao. Por exemplo, sejam P um ponto xo do plano e C (P, 1) a circunfer encia de centro em P e raio 1, a correspond encia do plano no plano que ao ponto P associa o mesmo ponto P e que a cada ponto Q do plano, distinto de P, faz corresponder os pontos que pertencem simultaneamente a circunfer ` encia C (P, 1) e ` a recta determinada por P e Q, n ao e uma aplica c ao. A qualquer ponto Q, distinto de P, est ao associados n ao um, mas dois pontos, situa c ao ilustrada na Figura 1 (a).

70

Q Q, R-S

Q,

P -P

P- P

(a)

(b)

Figura 1: Correspond encias do plano no plano.

No entanto, considerando em vez da recta determinada por P e Q, a semi-recta com origem em P e que passa por Q, passamos a ter uma aplica c ao do plano no plano, situa c ao ilustrada na Figura 1 (b). Um outro exemplo de uma transforma c ao do plano no plano e a aplica c ao identidade, id, que associa cada ponto P do plano a si mesmo (id(P ) = P ). A partir de uma ou mais aplica c oes podemos gerar novas aplica c oes. Uma forma de o fazer e atrav es da composi c ao de aplica c oes. Sejam f e g duas aplica c oes do plano e P um ponto arbitr ario. Designemos por Q a imagem de P por f e por T a imagem de Q por g . A correspond encia que associa P a T e designada por aplica c ao composta de g ap os f e representa-se por g f .
P f Q g T
Q - f(P) T - g(Q) T - g of(P) - g(f(P))

g of

Figura 2: Composta de g ap os f Vejamos o exemplo seguinte. Seja O um ponto xo do plano e considerem-se as

aplica c oes f e g denidas do modo seguinte: f xa o ponto O (f (O) = O) e transforma cada ponto P, distinto de O, no ponto edio do segmento de recta [OP ], ver Figura 3 (a). P = f (P ), ponto m g xa tamb em o ponto O e transforma cada ponto P, distinto de O, no ponto P = g (P ), intersec c ao da circunfer encia C (O, 1) de centro em O e raio 1 com a semi-recta com origem em O e que passa por P , ver Figura 3 (b).

71

Figura 3: Transformados, por f e por g , de um mesmo conjunto de pontos.

Qual e o transformado, pela aplica c ao composta g f (g ap os f ), dum ponto P do plano? Se P for o ponto O, como as aplica c oes f e g xam O, tamb em a aplica c ao composta, g f, xa O, g f (O) = g (f (O)) = g (O) = O. Suponhamos agora que P e um ponto distinto de O. Atendendo ao modo como est a denida a aplica c ao f o transformado de P por f e P , ponto m edio do segmento de recta [OP ]. Assim, o transformado de P por g f e o transformado de P por g (g f (P ) = g (f (P )) = g (P )) ou seja, e o ponto P que se obt em intersectando a circunfer encia C (O, 1) com a semi-recta com origem em O e que passa por P , ver Figura 4 (a). Observar que tanto a aplica c ao g como a aplica c ao composta g f transformam um qualquer ponto do plano, distinto de O, num ponto da circunfer encia C (O, 1). Em rela c ao ` a aplica c ao composta f g (f ap os g ), esta xa tamb em o ponto O e transforma um ponto P , distinto de O, no ponto P O e raio 1 2. De facto, sendo P um ponto distinto de O, o seu transformado por g e o ponto P , ponto intersec c ao da semi-recta com origem em O e que passa por P com a circunfer encia C (O, 1). Como a imagem de P por f e o ponto P , ponto m edio do segmento de recta [OP ], este pertence simultaneamente ` a semi-recta com origem em O e que passa por P e
1 a circunfer ` encia C (O, 2 ), ver Figura 4 (b).

que pertence simultaneamente ` a

1 semi-recta com origem em O e que passa por P e ` a circunfer encia, C (O, 2 ), de centro em

72

Figura 4: Transformados, por g f e por f g , de um mesmo conjunto de pontos. Com este exemplo podemos constatar que a opera c ao composi c ao de fun c oes n ao e uma contudo, uma opera opera c ao comutativa. E, c ao associativa. Uma transforma c ao do plano e uma aplica c ao (ou fun c ao ) do plano no plano que e bijectiva. Por outras palavras, uma transforma c ao e uma aplica c ao, f , do plano no plano que tem a propriedade de qualquer ponto Q ser o transformado por f de um e um s o ponto P , ou o que e equivalente, f transforma pontos distintos em pontos distintos e o conjunto de todos os seus transformados cobre o plano. Um exemplo, trivial, de uma transforma c ao e a aplica c ao identidade. claro que nem toda a aplica E c ao e uma transforma c ao. A aplica c ao ilustrada na Figura 1 (b) n ao e uma transforma c ao, basta observar que os pontos R e S t em a mesma imagem, R . Ali as, todos os pontos distintos de P que perten cam a uma mesma semi-recta com origem em P t em por imagem o mesmo transformado. Seja f uma transforma c ao do plano. A aplica c ao que a cada ponto P do plano associa um ponto Q do plano tal que f (Q) = P e uma transforma c ao, que se designa por transforma c ao inversa de f e representa-se por f 1 . Por outras palavras, f 1 (P ) = Q se e somente se f (Q) = P . Facilmente se constata que f f 1 = f 1 f = id. Assim, P e ponto xo de f se e somente se P e ponto xo de f 1 . De facto, f (P ) = P f 1 f (P ) = f 1 (P ) P = f 1 (P ). Vamos ilustrar esta deni c ao com um exemplo utilizando uma das aplica c oes j a denidas. A aplica c ao f denida anteriormente e ilustrada na gura 3 a) e uma transforma c ao. Qual e a aplica c ao inversa de f ?

73

Uma vez que f xa o ponto O, tamb em f 1 xa O. J a conhecemos, portanto, o transformado do ponto O por f 1 que e precisamente O. Vamos agora considerar um ponto X, distinto de O, e averiguar qual e o seu transformado por f 1 . Atendendo a deni c ao de inversa de uma transforma c ao, f 1 (X ) e o ponto Y tal que f (Y ) = X. Mas armar que f (Y ) = X e o mesmo que armar que X e o ponto m edio do segmento de recta [O, Y ], o que equivale a dizer que Y e o ponto da semi-recta OX que est a a uma dist ancia de O dupla da dist ancia a que est a X de O. Temos assim caracterizada a fun c ao f 1 , ver Figura 5 (b).

Figura 5: Transformados, por f e por f 1 , de um mesmo conjunto de pontos.

Designemos o conjunto de todas as transforma c oes do plano no plano por T . Uma vez que: (a) a aplica c ao identidade pertence a T (b) se f e g pertencem a T a composi c ao f g pertence a T , e (c) se f pertence a T tamb em f 1 pertence a T , a opera c ao composi c ao confere a T uma estrutura de grupo, dito grupo de transforma c oes do plano. Sejam um conjunto de pontos do plano e f uma transforma c ao do plano. Dizemos que f xa se f () = , ou seja f transforma pontos de em pontos de . Conv em observar que o facto de f xar n ao signica que f xe cada ponto de , quando tal acontece dizemos que f xa pontualmente . Dizemos que uma propriedade ou rela c ao e invariante sob a ac c ao de uma transforma c ao ou que e preservada pela transforma c ao se essa propriedade ou rela c ao continua a ser vericada ap os a transforma c ao ter sido aplicada. Nesse caso, dizemos, tamb em, que a transforma c ao preserva a rela c ao ou a propriedade. Uma gura geom etrica F e invariante a ac ` c ao de uma transforma c ao f, se f xa F , isto e, se f (F ) = F .

74

Uma transforma c ao de semelhan ca e uma transforma c ao do plano no plano que preserva a raz ao das dist ancias entre quaisquer dois pontos (distintos) do plano e os respectivos transformados. Por outras palavras, se f e uma transforma c ao de semelhan ca, as dist ancias entre P e Q e entre f (P ) e f (Q) s ao directamente proporcionais, ou seja, existe uma constante positiva k (dita raz ao de semelhan ca ) tal que, quaisquer que sejam os pontos P e Q do plano, d(f (P ), f (Q)) = k d(P, Q), onde d designa a dist ancia (Euclidiana) usual entre pontos do plano. Designemos o conjunto de todas as semelhan cas do plano por S . Dado que: (a) a transforma c ao identidade, id, e uma transforma c ao de semelhan ca (de raz ao 1); (b) sendo f e g transforma c oes de semelhan ca do plano (de raz oes, respectivamente, k1 e k2 ) a transforma c ao g f e tamb em uma transforma c ao de semelhan ca (de raz ao k1 k2 ); e (c) sendo f uma transforma c ao de semelhan ca (de raz ao k ) tamb em f 1 e uma trans1 forma c ao de semelhan ca (de raz ao ); k a opera c ao composi c ao confere a S uma estrutura de grupo, dito grupo das transforma c oes geom etricas (ou grupo de semelhan cas ) do plano. Uma das rela c oes importantes que podemos estabelecer entre pontos distintos de uma recta e a rela c ao estar situado entre . Se A, B e C s ao tr es pontos distintos de uma recta l, dizemos que B est a situado entre A e C e escrevemos A d(A, B ) + d(B, C ). De entre as diversas propriedades das transforma c oes de semelhan ca destacamos as que a seguir se indicam. Propriedades: As transforma c oes de semelhan ca, 1. preservam a rela c ao estar situado entre, o que permite concluir, de imediato, que preservam a colinearidade de pontos; 2. preservam amplitudes de angulos; 3. transformam: 3.1. rectas em rectas, s ao por isso, colinea c oes ; semi-rectas em semi-rectas; segmentos de recta em segmentos de recta; tri angulos em tri angulos semelhantes8 ; 3.2. rectas paralelas em rectas paralelas; 3.3. rectas perpendiculares em rectas perpendiculares.
8

C se d(A, C ) =

Ver cap tulo Semelhan ca de tri angulos.

75

Isometrias
Uma isometria do plano e uma transforma c ao de semelhan ca do plano de raz ao 1. E, portanto, uma transforma c ao que preserva a dist ancia entre quaisquer dois pontos do plano. Assim a transforma c ao f e uma isometria se e somente se d(P, Q) = d(f (P ), f (Q)), para quaisquer pontos P e Q do plano. Tendo em conta que a transforma c ao identidade e uma isometria, a composi c ao de duas isometrias e uma isometria e a transforma c ao inversa de uma isometria e uma isometria, podemos concluir que o subconjunto do conjunto das transforma c oes geom etricas constitu do por todas as isometria do plano, munido da opera c ao composi c ao de fun c oes, e um grupo, o grupo das isometrias do plano, que e um subgrupo do grupo de semelhan cas. Propriedades: Pelo facto de serem transforma c oes de semelhan cas e por preservarem dist ancias entre pontos, as isometrias 1. preservam a colinearidade de pontos e a amplitudes de angulos; 2. transformam: 2.1. rectas em rectas; semi-rectas em semi-rectas; segmentos de recta em segmentos de recta congruentes9 ; tri angulos em tri angulos congruentes10 2.2 rectas paralelas (respectivamente, perpendiculares) em rectas paralelas (respectivamente, perpendiculares). O que podemos dizer em rela c ao ao n umero de pontos xos por uma isometria ? Uma vez que toda a isometria e uma colinea c ao, se uma isometria xar dois pontos, A e B , esta xa, necessariamente a recta AB . Mais, xa-a ponto a ponto, uma vez que h a preserva c ao da dist ancia entre pontos. Ent ao e se uma isometria, digamos f , xar tr es pontos n ao colineares A, B e C ? Neste caso, as rectas AB, AC e BC s ao xas pontualmente pela isometria e por conseguinte tamb em o tri angulo ABC o e. Vejamos agora que qualquer ponto P do plano que n ao perten ca ao tri angulo ABC e tamb em um ponto xo de f . De facto, designando por M o ponto m edio do segmento de recta [AB ], a recta que passa por P e M intersecta o tri angulo ABC em dois pontos M e, digamos, S . Como M e S s ao pontos do tri angulo ABC , estes s ao pontos xos de f e portanto f xa pontualmente a recta M S o que nos permite concluir que f (P ) = P, ou seja f e a aplica c ao identidade. Acabamos de ver que:
Dois segmentos de recta s ao congruentes quando e s o quando t em o mesmo comprimento. Dois tri angulos ABC e XY Z s ao congruentes se e somente se AB = XY ; AC = XZ ; BC = Y Z ; e os correspondentes angulos internos t em igual amplitude.
10 9

76

Se uma isometria xar dois pontos (distintos) de uma recta, ent ao xa-a pontualmente e se xar tr es pontos n ao colineares e a transforma c ao identidade. Decorre de imediato, que se A, B e C s ao pontos n ao colineares e f e g s ao duas isometrias tais que f (A) = g (A), f (B ) = g (B ) e f (C ) = g (C ) ent ao f = g . Por outras palavras, uma isometria ca univocamente determinada pelo conhecimento dos transformados de tr es pontos n ao colineares. Como se comportam as isometrias perante angulos orientados? Se uma isometria transformar um angulo orientado positivamente (negativamente) num angulo orientado positivamente (negativamente) ent ao transforma qualquer angulo orientado positivamente (negativamente) num angulo orientado positivamente (negativamente) e neste caso diz-se uma isometria directa. Se uma isometria transformar um angulo orientado positivamente (negativamente) num angulo orientado negativamente (positivamente) ent ao transforma qualquer angulo orientado positivamente (negativamente) num angulo orientado negativamente (positivamente) e neste caso a isometria diz-se inversa ou oposta. Segue-se de imediato que: 1. A composi c ao de isometrias directas e uma isometria directa; 2. A composi c ao de um n umero mpar de isometrias opostas e uma isometria oposta 3. A composi c ao de um n umero par de isometrias opostas e uma isometria directa. Uma das isometrias fundamentais do plano e a reex ao. S ao as reex oes que geram todas as isometrias do plano. Por outras palavras, podemos obter qualquer isometria do plano por composi c ao de reex oes. Como veremos mais adiante, qualquer isometria e a composi c ao de no m aximo tr es reex oes.

Reex ao
Seja l uma recta do plano. A reex ao de eixo l, Rl , e a transforma c ao do plano no plano que: a) xa cada ponto de l, isto e, Rl (P ) = P para todo o ponto P em l, e b) transforma cada ponto Q que n ao pertence a l num ponto Q tal que l e a mediatriz do segmento de recta que une Q a Q , ou seja, transforma Q num ponto Q (distinto de Q) situado na recta perpendicular a l que passa por Q e que est a a uma dist ancia do ponto de intersec c ao das duas rectas igual ` a dist ancia a que Q est a desse mesmo ponto.

77

Q R

S Q R T S

l
P P Q R S S T Q

S R P P R

l
T S

P P Q R

T T

Figura 6: Pontos do plano e seus transformados por reex oes

Uma reex ao deixa invariante uma recta, a recta de reex ao. Os pontos que n ao pertencem a essa recta mudam de semi-plano. A recta de reex ao comporta-se com um espelho de dupla face, Figura 7.

Figura 7: Reex ao, espelho de dupla face Propriedades: 1. As reex oes s ao transforma c oes do plano que preservam dist ancias sendo, portanto, isometrias. 2. As reex oes s ao transforma c oes involutivas, isto e, dada uma recta l do plano,
2 (P ) = R (R (P )) = P , Rl l l

para todo o ponto P do plano.

1 A reex ao de eixo l e a sua inversa coincidem (Rl = Rl ).

3. Por serem isometrias, as reex oes preservam rectas, semi-rectas, segmentos de recta, amplitudes de angulos e as rela c oes de paralelismo e perpendicularidade entre rectas. 4. As reex oes xam pontualmente o eixo de reex ao e xam, embora n ao pontualmente, qualquer recta perpendicular ao eixo de reex ao. 5. As reex oes s ao isometrias opostas. Transformam angulos orientados positivamente (negativamente) em angulos orientados negativamente (positivamente). 78

C B l

C B

Figura 8: A reex ao e uma isometria oposta.

Como a composi c ao de duas isometrias opostas e uma isometria directa podemos de imediato concluir que a composi c ao de duas reex oes nunca e uma reex ao e por conseguinte a opera c ao composi c ao usual de fun c oes n ao confere ao conjunto das reex oes uma estrutura de grupo. Uma quest ao natural a colocar e a seguinte: Dados dois pontos distintos do plano, A e B , quais s ao as isometrias que os xam? claro que a aplica E c ao identidade e a reex ao Rl de eixo na recta l que passa por A e B satisfazem a esse requisito, mas haver a mais alguma? Suponhamos que f e uma isometria que xa os pontos A e B e que f n ao e a aplica c ao identidade, ent ao existe um ponto C tal que f (C ) = C . Mas se f xa os pontos A e B xa pontualmente a recta l = AB e portanto o ponto C n ao pertence a l. Por outras palavras, os pontos A e B e C n ao s ao colineares. Seja C = f (C ). Como f e uma isometria, d(A, C ) = d(A, C ) e d(B, C ) = (B, C ) o que signica que a recta l e a mediatriz do segmento de recta [CC ], isto e, C e o transformado do ponto C pela reex ao Rl . Como os transformados dos pontos n ao colineares A, B e C por f e Rl coincidem, ent ao f = Rl . Acabamos de mostrar que: As isometrias que xam dois pontos distintos s ao a identidade e a reex ao de eixo l onde l designa a recta que passa por esses dois pontos. Decorre de imediato que se uma isometria xar dois ou mais pontos e for oposta, ent ao essa isometria e uma reex ao. A quest ao que agora se levanta e a seguinte: Existe alguma isometria que xe um e um s o ponto? Se existe, qual e? Suponhamos que f representa uma isometria que xa um s o ponto, digamos C, (f (C ) = C ). Consideremos um ponto do plano arbitr ario P, distinto de C, e seja P = f (P ). Como f xa um s o ponto, P = P . 79

Seja l a mediatriz do segmento de recta [P P ]. Uma vez que d(C, P ) = d(f (C ), f (P )) = d(C, P ), C pertence ` a recta l, e por conseguinte a reex ao Rl , de eixo l, xa C .

Figura 9: C pertence ` a recta l, mediatriz de [P P ]. A aplica c ao h = Rl f , e uma isometria, pois e a composi c ao de duas isometrias. Mais, h xa os pontos, distintos, C e P . De facto, h(C ) = Rl f (C ) = Rl (C ) = C, e h(P ) = Rl f (P ) = Rl (P ) = P. Consequentemente, ou h e a aplica c ao identidade ou h e a reex ao de eixo m, onde m designa a recta que passa pelos pontos P e C .

Figura 10: As rectas l e m. Mas se a isometria h = Rl f fosse a aplica c ao identidade ent ao f = Rl e teria mais de que um ponto xo. Donde, h = Rl f = Rm ou seja f = Rl Rm . Podemos ent ao concluir que: Se uma isometria xar um s o ponto ent ao e a composi c ao de duas reex oes. Conjugando este resultado com o facto de uma isometria que xe (pelo menos) dois pontos ser ou uma reex ao ou a aplica c ao identidade, deduz-se que uma isometria que xe pelo menos um ponto e o produto de no m aximo duas reex oes. Vejamos agora que qualquer isometria e a composi c ao de no m aximo tr es reex oes. Seja f uma isometria. Se f e aplica c ao identidade, a asser c ao e trivialmente vericada, pois Rl Rl = id, qualquer que seja a recta l. Suponhamos que f n ao e a aplica c ao identidade. Ent ao, existe um ponto P do plano tal que Q = f (P ) = P . 80

Seja l a mediatriz do segmento de recta [P Q]. A isometria h = Rl f xa P. De facto, h(P ) = Rl f (P ) = Rl (f (P )) = Rl (Q) = P. Consequentemente, h e a composi c ao de no m aximo duas reex oes, digamos Rs e Rm . Por conseguinte, f = Rl h = Rl Rs Rm . Independentemente de haver ou n ao rectas coincidentes, podemos concluir que f e no m aximo a composi c ao de tr es reex oes. Uma vez que as isometrias transformam tri angulos em tri angulos congruentes, uma quest ao natural e a seguinte: Sabendo que o tri angulo 1 de v ertices A, B e C e o tri angulo 2 de v ertices, correspondentes, P, Q e R s ao congruentes, existir a uma isometria f , que transforme 1 em 2 ? O que podemos, desde j a, armar e que se uma tal isometria existir, ela eu nica. Mas existe? Sim, existe e pelo que acabamos de ver essa isometria e a composi c ao de no m aximo 3 reex oes. Vejamos como podemos proceder para identicar a isometria em causa. Suponhamos, ent ao, que os pontos n ao colineares A, B e C (v ertices de 1 ) s ao transformados nos pontos P, Q e R (v ertices correspondentes de 2 ).

Figura 11: Tri angulos congruentes. 1. Vamos come car por considerar uma isometria, g1 , que transforme o ponto A em P . Se A = P , consideramos g1 = id; se A = P, tomamos para g1 = Rm , reex ao de eixo na mediatriz m do segmento de recta [A, P ]. Deste modo, g1 (A) = P ; g1 (B ) = B e g1 (C ) = C .

Figura 12: Os tri angulos congruentes 1 , 2 e Rm (1 ).

81

2. Vamos agora determinar uma isometria g2 , que xe P e transforme B em Q. Se B = Q, consideramos g2 = id; Se B = Q, tomamos g2 = Rn , reex ao de eixo na mediatriz n do segmento de recta [B , Q]. Obviamente que Rn (B ) = Q e como d(P, B ) = d(A, B ) = d(P, Q), P pertence ane e, portanto, um ponto xo de Rn . Assim, (g2 g1 )(A) = P ; (g2 g1 )(B ) = Q e (g2 g1 )(C ) = C .

Figura 13: Os tri angulos 1 , 2 , Rm (1 ) e Rn Rm (1 ). 3. Por m, vamos determinar uma isometria, g3 , que xe P e Q e transforme C em R. Se C = R, fa camos g3 = id; Se C = R, tomamos para g3 a reex ao Rt de eixo na mediatriz do segmento de recta [C , R]. Claramente, Rt (C ) = R. Dado que, d(P, R) = d(A, C ) = d(P, C ) e d(Q, R) = d(B, C ) = d(Q, C ), P e Q pertencem ` a recta n, e por conseguinte Rt (P ) = P e Rt (Q) = Q. Consequentemente, (g1 g2 g3 )(A) = P, (g1 g2 g3 )(B ) = Q e (g1 g2 g3 )(C ) = R.

Figura 14: Os tri angulos 1 , Rm (1 ), Rn Rm (1 ) e Rt Rn Rm (1 ) = 2 .

82

Como vimos, uma isometria ou e uma reex ao, ou e a composi c ao de duas reex oes ou e a composi c ao de tr es reex oes. Vamos come car por analisar o caso em que a isometria e composi c ao de duas reex oes.

Composi c ao de duas reex oes

Sejam Rm e Rn duas reex oes de eixos m e n, respectivamente e f = Rn Rm a aplica c ao composta de Rn ap os Rm . Se m = n, a isometria f = Rn Rm e a aplica c ao identidade. Suponhamos, agora, que m = n. Neste caso, as rectas m e n ou s ao concorrentes ou s ao paralelas (estritamente). Vamos abordar, em primeiro lugar, o caso em que as rectas m e n se intersectam num ponto, O. Neste caso, f = Rn Rm xa o ponto O. Qual ser a o transformado de um ponto P distinto de O por f ? Seja ] 90, 90[ a medida de um dos dois angulos orientados de m para n. Sejam M um ponto de m, distinto de O, e N o ponto de n que pertence ` a circunfer encia de centro em O e raio r = d(O, M ), tal que a medida do angulo orientado da semi-recta OM para a semi-recta ON e precisamente . Uma vez que a reex ao Rm xa pontualmente qualquer ponto de m, Rm xa O e xa M. O transformado do ponto M por f = Rn Rm e, ent ao, o transformado de M por Rn , f (M ) = Rn Rm (M ) = Rn (Rm (M )) = Rn (M ).

Figura 15: A transforma c ao Rn Rm .

Dado que reex ao Rn xa tamb em O, Rn transforma M no ponto M = Rn (M ), que pertence ` a circunfer encia de centro em O e raio r = d(O, M ), e em que a mediatriz do segmento de recta [M M ] e precisamente n.

83

 Como a medida do angulo orientado , da semi-recta OM para a semi-recta OM , e 2 , podemos concluir que f transforma o ponto M da recta m no ponto M . Observar que o ponto M se obt em fazendo rodar M em torno de O do angulo orientado , de medida dupla da do angulo orientado de m para n. Seja N = Rm (N ). Ent ao m e a mediatriz do segmento de recta [N, N ], pelo que a medida do angulo orientado de ON para ON e 2 . Mas, f (N ) = Rn Rm (N ) = Rn (Rm (N )) = Rn (N ) = N, ou seja f transforma o ponto N no ponto N . Observar que, de novo, o transformado por f de N se obt em fazendo rodar N em torno de O e de amplitude = 2 . Uma vez que dispomos do conhecimento das imagens por f = Rn Rm de tr es pontos n ao colineares (O, M e N ), a isometria f est a determinada. A esta transforma c ao chamamos rota c ao de centro O e amplitude .

Rota c ao
A rota c ao, que surgiu como composi c ao de duas reex oes de eixos concorrentes, pode ser denida, de um modo aut onomo.
, A rota c ao de centro no ponto O e angulo orientado e a transforma c ao do plano, RO (O ) = O , e transforma cada ponto P, distinto de O, num ponto que, xa O, isto e, RO (P ), situado na circunfer encia de centro O e raio d(O, P ), tal que a medida do P = RO e lado-extremidade a angulo orientado P OP , que tem por lado-origem a semi-recta OP , semi-recta, OP e a amplitude de .

Usaremos indistintamente as designa c oes rota c ao de angulo orientado e rota c ao de amplitude .

Figura 16: O transformado do tri angulo Propriedades:

60 ABC pela rota c ao RO

1. A rota c ao e uma transforma c ao do plano que preserva dist ancias sendo, portanto, uma isometria.

84

2. Uma rota c ao, distinta da transforma c ao identidade, xa um e um s o ponto e xa uma recta (n ao pontualmente) se e somente se a sua amplitude for de 180o e o centro da rota c ao pertencer ` a recta. As rota c oes de amplitude 180o s ao usualmente designadas por meias voltas.

Figura 17: O transformado de F pela meia volta de centro em O. 3. Uma rota c ao xa circunfer encias com centro no centro da rota c ao, embora n ao pontualmente. Apenas a (rota c ao) identidade xa pontualmente circunfer encias. 4. A rota c ao e uma isometria directa, isto e, transforma angulos orientados positivamente (negativamente) em angulos orientados positivamente (negativamente).
B

C C a A B

Figura 18: A rota c ao e uma isometria directa.

5. A transforma c ao inversa da rota c ao de centro em O e angulo e a rota c ao com o mesmo centro e angulo ,
)1 = R . (RO O

6. A composi c ao de duas rota c oes de centro no ponto O e de amplitudes, respectivamente, e , e comutativa, e, e uma rota c ao de centro em O e de amplitude + ,
= R R = R+ . RO RO O O O

85

Figura 19: O transformado do tri angulo

e R R . RO ABC pelas rota c oes RO O O

7. A composi c ao de duas rota c oes de centros distintos n ao e comutativa.

= R R . Figura 20: RO RO O1 O2 1 2

As propriedades 1, 5 e 6 conferem ao conjunto das rota c oes com um mesmo centro uma estrutura de subgrupo comutativo (abeliano) do grupo das isometrias do plano, para o opera c ao composi c ao usual de fun c oes, a que chamamos grupo das rota c oes do plano. Vamos agora analisar o caso referente ` a composi c ao Rm Rn de duas reex oes Rm e Rn de eixos, m e n paralelos (no sentido estrito). Para sabermos qual o efeito da isometria Rm Rn sobre um qualquer ponto, bastar a observar o transformado de tr es pontos n ao colineares. Seja T um tri angulo de v ertices A, B e C . Qual e o transformado do v ertice A por Rm Rn ? O ponto A = Rn (A) e um ponto que pertence ` a recta l, perpendicular a n, que passa por A e que est a` a mesma dist ancia, a, de n a que est a o ponto A. O ponto A = Rm (A ) 86

pertence ` a recta s, perpendicular a m, que passa por A e est a a mesma dist ancia, b, de m a que est a o ponto A . Sendo n e m rectas paralelas, tamb em l e s o s ao. Como A pertence simultaneamente a l e a s, estas rectas coincidem. Assim, A, A e A s ao colineares, pertencem a uma recta perpendicular a n e m, e d(A, A ) = 2(a + b).

Figura 21: O transformado do tri angulo

ABC pela isometria Rm Rn .

Utilizando o mesmo tipo de argumenta c ao para os outros dois v ertices, podemos concluir que B, B e B bem como C, C e C pertencem a rectas perpendiculares a n e d(B, B ) = d(C, C ) = 2(a + b). Por outras palavras cada um dos v ertices do tri angulo ABC sofre, sob a ac c ao de Rm Rn , um deslocamento na direc c ao perpendicular ` a direc c ao dos eixos, de comprimento igual ao dobro da dist ancia entre os dois eixos, e no sentido de n para m. A uma isometria deste tipo chamamos transla c ao segundo o vector u = 2P Q, com

P um ponto arbitr ario da recta n e Q o ponto de intersec c ao da recta m com a recta perpendicular a n que passa por P. Analogamente ao caso da rota c ao, tamb em a transla c ao pode ser denida sem termos de recorrer ` a composi c ao de reex oes.

87

Transla c ao
Chamamos transla c ao segundo o vector u ` a transforma c ao, Tu , que a cada ponto P do plano associa o ponto Q tal que P Q = u. Por outras palavras, Tu (P ) = Q se e somente se P Q = u.

Figura 22: O transformado do tri angulo

ABC pela transla c ao Tu

Vimos, anteriormente, que a composi c ao de duas reex oes de eixos paralelos e uma transla c ao. Vamos agora mostrar que o rec proco tamb em se verica, isto e, toda a transla c ao e composi c ao de duas reex oes de eixos paralelos. Seja Tu , uma transla c ao. Se u = 0, Tu e a isometria identidade que pode ser vista como composi c ao de duas reex oes de eixos coincidentes e portanto paralelos (em sentido lato). Suponhamos agora que u = 0. Sejam A e B pontos do plano tais que u = AB . Ora, Tu e precisamente a composi c ao Rn Rm , onde m e n designam as rectas perpendiculares ` a recta AB e que passam, respectivamente, por A e M , ponto m edio do segmento de recta [AB ].

Figura 23: A transla c ao Tu como composi c ao de duas reex oes

88

Propriedades: 1. A transla c ao e uma transforma c ao do plano que preserva dist ancias sendo, portanto, uma isometria. 2. Uma transla c ao, distinta da transforma c ao identidade, n ao tem pontos xos. 3. A transla c ao, Tu , u = 0, xa qualquer recta com a direc c ao de u (embora n ao pontualmente) e transforma cada recta numa recta que lhe e paralela. Por outras palavras, a transla c ao preserva direc c oes.

Figura 24: A transla c ao preserva direc c oes. 4. A transla c ao e uma isometria directa. Transforma angulos orientados positivamente (negativamente) em angulos orientados positivamente (negativamente).
A A

C B C B

Figura 25: A transla c ao e uma isometria directa.

5. A transforma c ao inversa da transla c ao, Tu segundo o vector u e a transla c ao, Tu segundo o vector u. 6. A composi c ao de duas transla c oes segundo os vectores u e v, respectivamente, e comutativa, e e a transla c ao segundo o vector u + v .

89

Figura 26: Tv Tu = Tu Tv = Tw com w = u + v. 7. As propriedades 1, 5 e 6 conferem ao conjunto das transla c oes uma estrutura de subgrupo comutativo (abeliano) do grupo das isometrias do plano, para o opera c ao composi c ao usual de fun c oes, a que chamamos grupo das transla c oes do plano. Para completarmos o estudo das isometrias, falta apenas considerar as que se obt em por composi c ao de 3 reex oes. A isometria resultante de uma tal composi c ao depende, naturalmente, da posi c ao relativa dos eixos (rectas) dessas reex oes. Vejamos o caso em que duas das rectas, digamos, l e m s ao distintas e perpendiculares a outra recta, que vamos designar por n. ` Como vimos anteriormente, Rm Rl = Tu para um dado vector u com direc c ao perpendicular a l. Por conseguinte, Rn Rm Rl = Rn Tu , com a direc c ao de u coincidente com a direc c ao de n. Estamos em presen ca de um novo tipo de isometria a que chamamos reex ao deslizante. Na gura 27 podemos observar o transformado de um tri angulo de v ertices P, Q e R, por uma reex ao deslizante.

Figura 27: Rn Rm Rl = Rn Tu .

90

Reex ao Deslizante
Chamamos reex ao deslizante de eixo n, ` a transforma c ao do plano, D(n,u) , que se obt em por composi c ao de uma reex ao de eixo n com uma transla c ao segundo um vector u (n ao nulo) com a direc c ao de n. Dado que Rn xa a recta n, Tu Rn transforma a recta n numa recta t que lhe e paralela. Mais, as rectas t e n coincidem quando e s o quando u tem a direc c ao de n. Este facto permite-nos concluir que, para u = 0, Rn Tu = Tu Rn quando e s o quando n e u t em a mesma direc c ao.
n

Figura 28: Rn Tu = Tu Rn .

Propriedades: 1. A reex ao deslizante preserva dist ancias sendo portanto uma isometria. 2. A reex ao deslizante, n ao tem pontos xos. 3. A reex ao deslizante de eixo n xa n (embora n ao pontualmente). 4. Se P e um ponto do plano e P e o seu transformado por uma reex ao deslizante, ent ao o ponto m edio do segmento de recta [P, P ] pertence ` a recta n.

Figura 29: Visualiza c ao gr aca da propriedade 4.

91

5. A reex ao deslizante e uma isometria oposta. Transforma angulos orientados positivamente (negativamente) em angulos orientados negativamente (positivamente). 6. A composi c ao de duas reex oes deslizantes n ao e uma reex ao deslizante, pelo que a opera c ao composi c ao usual de fun c oes n ao confere ao conjunto das reex oes deslizantes uma estrutura de grupo. O estudo exaustivo das diversas posi c oes relativas das rectas l, m e n conduzir-nos-iam a uma reex ao ou a uma reex ao deslizante, o que nos permite concluir que uma isometria do plano ou e uma reex ao ou uma rota c ao ou uma transla c ao ou uma reex ao deslizante. No quadro seguinte apresentamos a classica c ao das isometrias do plano tendo em considera c ao o n umero de pontos que xam e o seu comportamento quanto ` a preserva c ao ou invers ao de angulos orientados.
Pontos xos pelo menos 2 pelo menos 2 1 e 1 s o 0 0 Orienta c ao Preserva Inverte Preserva Preserva Inverte Classica c ao Identidade Reex ao Rota c ao (distinta da identidade) Transla c ao (distinta da identidade) Reex ao Deslizante

Observar que n ao existem isometrias opostas com 1 e 1 s o ponto xo.

Suponhamos que o tri angulo T = [A, B, C ] e congruente ao tri angulo T1 = [A1 , B1 , C1 ]. Com base nas propriedades das isometrias que enunciamos, vamos descrever um algoritmo simples que nos permite identicar a isometria que transforma T em T1 .
T = [A B C ] congruente a T = [A 1B 1C 1 ]
H preservao de orientao? Sim No Os segmentos [AA1] , [BB1] e [CC1] so paralelos Os segmentos [AA1] , [BB1] e [CC1] no so paralelos Reflexo deslizante (***)

d(A, A1) = d(B, B1 ) = d(C, C1) Translao segundo AA1 (*)

d(A, A1) = d(B, B1 ) ou d(A, A1 ) = d(C, C1) Rotao (**)

Reflexo (***)

(*): No caso de A = A1 tamb em B = B1 e C = C1 . A isometria e a aplica c ao identidade. ao A (resp. B ou C ) e o centro da rota c ao. (**): Se A = A1 (resp. B = B1 ou C = C1 ) ent Se nenhum dos v ertices de T coincide com o seu transformado, ent ao as mediatrizes de 92

[AA1 ], [BB1 ] e [CC1 ] intersectam-se num ponto O que e o centro da rota c ao. A amplitude do angulo de rota c ao e a do angulo AOA1 orientado de OA para OA1 e que e igual ` as para OB 1 e de OC para dos angulos BOB1 e COC1 orientados, respectivamente de OB 1. OC (***): Se n ao h a preserva c ao de orienta c ao ent ao pelo menos um dos v ertices de T n ao e ponto xo (n ao esquecer que A, B e C s ao n ao colineares). Suponhamos, sem perda de generalidade, que A = A1 . Se A = A1 mas B = B1 e C = C1 , estamos em presen ca de uma reex ao de eixo BC coincidente com a mediatriz de [AA1 ]. Caso A = A1 mas B = B1 (resp. C = C1 ) e C = C1 (resp. B = B1 ), a isometria que transforma T em T1 e a reex ao de eixo na mediatriz de [AA1 ]. Nos outros casos estamos em presen ca ou de uma reex ao ou de uma reex ao deslizante. Se os segmentos [AA1 ], [BB1 ] e [CC1 ] s ao paralelos, a isometria em causa e a reex ao de eixo m, onde m designa a mediatriz de [AA1 ] e coincide com as mediatrizes de [BB1 ] e [CC1 ]. Se os segmentos [AA1 ], [BB1 ] e [CC1 ] n ao s ao paralelos a isometria que transforma T em T1 e a reex ao deslizante de eixo s, recta que passa pelos pontos m edios de [AA1 ], [BB1 ] e [CC1 ], e segundo o vector A A1 com A = Rs (A). Exemplo: Considere os tri angulos congruentes ilustrados na Figura 30. identique as isometrias que transformam o tri angulo [A, B, C ] no tri angulo (a) [A1 , B1 , C1 ]; (b) [A2 , B2 , C2 ]; (c) [A3 , B3 , C3 ]; (d) [A4 , B4 , C4 ].

Figura 30: Tri angulos congruentes

Vejamos como podemos facilmente identicar as isometrias pretendidas.

93

(a) A isometria que transforma T = [A, B, C ] em T1 = [A1 , B1 , C1 ] preserva a orienta c ao de angulos. O angulo BAC orientado no sentido directo, de AB para AC e transformado 1 B1 para A 1 C1 mantendo o sentido da orienta no angulo orientado, B1 A1 C1 , de A c ao. Assim, a isometria pretendida ou e uma rota c ao ou e uma transla c ao. Como a dist ancia de A a A1 n ao e a mesma que a de B a B1 . A isometria e necessariamente uma rota c ao. O centro da rota c ao e obtido intersectando as mediatrizes de, por exemplo, [A, A1 ] e para OA 1 ou [B, B1 ]. O angulo de rota c ao eo angulo orientado, no sentido directo, de OA para OB 1 ou ainda de OC para OC 1 (Figura 31). de OB

Figura 31: A rota c ao que transforma T em T1 . (b) A isometria que transforma T = [A, B, C ] em T2 = [A2 , B2 , C2 ] n ao preserva a ori para AC enta c ao de angulos. O angulo BAC orientado no sentido directo de AB e transformado no angulo B2 A2 C2 orientado no sentido hor ario de A2 B2 para A2 C2 . Deste modo, a isometria em causa ou e uma reex ao ou uma reex ao deslizante. Para desfazer a d uvida vamos vericar se a mediatriz de [AA2 ] intersecta perpendicularmente, por exemplo, [CC2 ].

Figura 32: Reex ao ou reex ao deslizante?

94

Facilmente se constata que tal n ao acontece. Estamos, portanto, em presen ca de uma reex ao deslizante. Para a caracterizarmos precisamos de indicar o eixo e o vector a ela associados. Pelo exposto anteriormente, a recta s que passa pelos pontos m edios de [AA2 ], [BB2 ] e [CC2 ] dene o eixo, e o vector e precisamente A A2 onde A designa o transformado de A pela reex ao de eixo s, ver Figura 33.

Figura 33: A reex ao deslizante que transforma T em T2 (c) A isometria que transforma T = [A, B, C ] em T3 = [A3 , B3 , C3 ] n ao preserva a ori para AC enta c ao de angulos. O angulo BAC orientado no sentido anti-hor ario de AB e 3 B3 para A 3 C3 . transformado no angulo B3 A3 C3 orientado no sentido hor ario de A Uma vez que a mediatriz m de [AA3 ] e perpendicular a [CC3 ], podemos concluir que a transforma c ao em causa e uma reex ao de eixo m, ver Figura 34.

Figura 34: A reex ao que transforma T em T3 para AC (d) Dado que o angulo BAC orientado positivamente de AB e transformado no angulo B4 A4 C4 orientado, no sentido directo de A3 B3 para A3 C3 , a isometria que transforma T = [A, B, C ] em T4 = [A4 , B4 , C4 ] preserva a orienta c ao de angulos. Tendo em conta que d(A, A4 ) = d(B, B4 ) = d(C, C4 ), podemos concluir que T e trans95

 formado em T4 atrav es da transla c ao segundo o vector AA4 .

Figura 35: A transla c ao que transforma T em T4

Simetria
Dizemos que uma isometria f e uma simetria para a gura F se f xa (deixa invariante) essa gura, isto e, se f (F ) = F . Uma vez que a composi c ao de duas simetrias de uma dada gura F e ainda uma simetria de F e que a transforma c ao inversa de uma simetria de F e ainda uma simetria de F , o conjunto constitu do por todas as simetrias de F munido da opera c ao composi c ao de fun c oes, e um grupo, o grupo das simetrias de F . Quando a reex ao numa recta l faz parte do grupo de simetrias de uma dada gura dizemos que esta possui simetria axial e que l e um eixo de simetria dessa gura. ` A nossa volta podemos encontrar diversas formas vivas e inanimadas com simetria axial.

Figura 36: Simetria axial Para al em da simetria axial existem outros tipos de simetrias, nomeadamente, a simetria rotacional e, como caso particular desta, a simetria central. Dizemos que uma dada gura possui simetria rotacional de ordem n, n > 1 quando o grupo de simetrias dessa gura possui n rota c oes com centro num mesmo ponto, O, e de amplitudes,
360o k , n

k = 1, 2, ..., n. 96

Uma gura possui simetria central se a rota c ao de amplitude 180o faz parte do grupo de simetrias que essa gura possui. Toda a gura com simetria central e, obviamente, uma gura com simetria rotacional. Existem, contudo, guras com simetria rotacional que n ao t em simetria central. Tal como no caso da simetria axial, as simetrias rotacional e central abundam no nosso meio.

Figura 37: Simetrias rotacional e central Das guras geom etricas b asicas o c rculo destaca-se pela elevada simetria que apresenta. De facto, qualquer rota c ao de centro no centro do c rculo e uma simetria e as rectas que passam pelo seu centro s ao eixos de simetria. Que simetrias tem um quadrado? E um rect angulo n ao quadrado? Existem guras que n ao tenham qualquer simetria para al em da transforma c ao identidade? Na gura 38 est ao representados um quadrado, um rect angulo n ao quadrado e um trap ezio escaleno.

Figura 38: Representa c ao dos eixos de simetria e dos centros de simetria rotacional. Facilmente se constata que as reex oes em rectas que passam por cada par de v ertices opostos e em rectas que passam pelos pontos m edios de lados n ao consecutivos s ao simetrias do quadrado. S ao ainda simetrias do quadrado as rota c oes de centro em O (ponto de intersec c ao das suas diagonais) e amplitudes 90o , 180o , 270o , e 360o . Haver a mais alguma? Porqu e? Suponhamos que existia uma outra simetria do quadrado para al em das que acabamos de citar. Designemos essa isometria por . Ora, qualquer simetria do quadrado transforma v ertices em v ertices, lados em lados, diagonais em diagonais e xa o seu centro, (O) = O. Assim ou xa (n ao necessariamente ponto a ponto) o segmento de recta [AC ] ou o transforma no segmento de recta [BD]. Assumindo que xa a diagonal [AC ]. Ent ao ou xa A ou transforma A em C . Se

97

 xa o ponto A, como tamb em xa O, xa pontualmente a diagonal [AC ]. Consequentemente, ou e a reex ao na recta AC ou e a aplica c ao identidade. Suponhamos agora que transforma A em C ent ao transforma o ponto C no ponto A, pelo que ou e a reex ao na recta BD, recta perpendicular a AC , ou e a rota c ao de centro em O e de amplitude 180o . Em qualquer dos casos estudados corresponde a uma das simetrias j a previamente enunciadas. A an alise referente ao caso em que transforma [AC ] em [BD] e semelhante permitindo-nos concluir que o conjunto das 8 isometrias anteriormente descritas (4 reex oes e 4 rota c oes) constitui o grupo das simetrias do quadrado. Como vimos, o quadrado possui simetria rotacional, central e axial (4 eixos). E o rect angulo n ao quadrado? No caso do rect angulo n ao quadrado facilmente se constata que as reex oes nas rectas que passam pelos pontos m edios de lados n ao consecutivos e as rota c oes de centro em O (ponto de intersec c ao das suas diagonais) e de amplitudes, respectivamente, 180o e 360o s ao simetrias. Utilizando um racioc nio an alogo ao feito para o quadrado podemos mostrar que o conjunto destas 4 isometrias (2 reex oes e 2 rota c oes) munido da opera c ao composi c ao usual de fun c oes constitui o grupo das simetrias do rect angulo n ao quadrado. O rect angulo n ao quadrado possui simetria central e simetria axial (2 eixos). Quanto ao trap ezio escaleno, para al em da aplica c ao identidade n ao possui qualquer outra simetria. Que tipo de simetrias t em os tri angulos equil atero, is osceles e escaleno?

Figura 39: Representa c ao dos eixos de simetria e do centro de simetria rotacional. O tri angulo equil atero tem as tr es mediatrizes como eixos de simetria. As reex oes nestes 3 eixos e as 3 rota c oes de centro no circuncentro O e amplitudes, respectivamente, 120o , 240o e 360o constituem as suas simetrias. O tri angulo is osceles tem um e um s o eixo de simetria, a bissectriz do angulo n ao congruente aos outros dois. A reex ao neste eixo e a transforma c ao identidade s ao as suas u nicas simetrias. Para al em da transforma c ao identidade, o tri angulo escaleno n ao tem qualquer outra simetria. Como acab amos de ver, o conhecimento do grupo de simetrias de um tri angulo permite 98

a sua classica c ao. Contudo, com a fam lia de quadril ateros n ao se passa o mesmo. Basta observar, por exemplo, que o rect angulo e o losango n ao quadrados t em exactamente o mesmo grupo de simetrias.

Figura 40: Representa c ao dos eixos de simetria e dos centro de simetria rotacional. Utilizando uma argumenta c ao an aloga ` a feita para o caso do quadrado pode mostrar-se que o grupo das simetrias de um pol gono regular de n, n 3 lados e o grupo diedral, Dn , constitu do por n reex oes e n rota c oes com centro no centro do pol gono 11 . Os eixos das n reex oes passam por v ertices diametralmente opostos 12 no caso de n ser par e no caso de n ser mpar s ao as mediatrizes dos lados que o comp oem.

Frisos e Ros aceas

Uma ros acea e uma gura que tem por grupo de simetrias o grupo diedral Dn , n 1 (n reex oes e n rota c oes) ou o grupo c clico Cn , n 1 (n rota c oes). Os pol gonos regulares s ao exemplos de ros aceas com grupo de simetria diedral. Exemplos de ros aceas com grupo de simetria C2 , C3 e C12 s ao ilustradas na Figura 41.

Figura 41: Ros aceas com grupo de simetrias c clico. Constru c ao de uma ros acea com grupo de simetrias c clico Uma forma simples de obter uma ros acea com grupo de simetrias c clico Cn e partir da divis ao de um c rculo em n sectores congruentes. Colocando uma congura c ao (que n ao
Centro da circunfer encia inscrita no pol gono Dois v ertices de um pol gono dizem-se diametralmente opostos se a recta que os une passa pelo centro do pol gono
12 11

99

possua qualquer simetria, para al em da identidade) num dos sectores e considerando as imagens desta congura c oes pelas rota c oes de centro no centro do c rculo e de amplitudes
360o n k,

k = 1, 2, ..., n, obt em-se o pretendido, ver gura 42.

Figura 42: Uma ros acea com grupo de simetria C10 . Constru c ao de uma ros acea com grupo de simetrias diedral Para a constru c ao de uma ros acea que tenha por grupo de simetrias o grupo diedral Dn vamos partir de um c rculo divididoem 2n sectores congruentes. Etiquetando, de forma circular (consecutiva), as 2n semi-rectas fronteira destes n sectores, por s1 , s2 , ..., s2n e designando por li a recta que cont em a semi-recta si , obt em-se a ros acea requerida, procedendo do modo seguinte: 1. Colocar uma congura c ao F (que n ao possua qualquer simetria, para al em da identidade) num dos sectores, por exemplo no sector que tem s1 e s2 por fronteira; 2. Reectir F segundo a recta l1 ; 3. Reectir a c opia de F obtida e reecti-la segundo a recta l2 ; 4. Repetir este procedimento utilizando todas as rectas. Na Figura 43 ilustramos este processo de constru c ao, tomando n = 5.

Figura 43: Uma ros acea com grupo de simetria D5 .

100

Observamos guras com simetria rotacional e simetria axial. admitem transla c oes como simetrias?

Que tipo de guras

De entre este tipo de guras encontram-se os frisos, guras cujo grupo de simetrias e um grupo de frisos. Por outras palavras, um friso e uma gura que tem por grupo de simetrias um conjunto de isometrias do plano que xam uma recta, dita centro do friso, e em que as transla c oes deste grupo constituem um subgrupo c clico innito, ou seja as transla c oes t em todas a mesma direc c ao.

Figura 44: Exemplo de um friso. Quais s ao as isometrias que xam uma dada recta c? Para al em da identidade, as isometrias que t em esta propriedade s ao as transla c oes com a direc c ao de c, as reex oes de eixo c ou perpendicular a c, as rota c oes de centro em pontos situados no centro do friso e de amplitude 180o e as reex oes deslizantes com a direc c ao de c. Existem exactamente 7 grupos com estas caracter sticas e por conseguinte existem exactamente 7 classes de frisos designados por 4 letras justapostas, pxyz, do seguinte modo: 1. a primeira letra e sempre p; 2. x = m, se o grupo de simetrias do friso cont em uma reex ao de eixo perpendicular ao centro do friso, e, x = 1, nos outros casos; 3. y = m, se o grupo de simetrias do friso cont em a reex ao de eixo no centro do friso, y = g, se o grupo de simetrias do friso cont em uma reex ao deslizante mas n ao cont em nenhuma reex ao de eixo no centro do friso, e, y = 1 nos restantes casos; 4. z = 2 se o grupo de simetrias do friso cont em uma rota c ao de ordem 2, i.e., se cont em uma rota c ao de amplitude 180o , e, z = 1 nos outros casos. Deste modo, as designa c oes para os 7 grupos de frisos s ao: p111, p112, p1g 1, p1m1, pmm2, 101 pm11, pmg 2.

Vejamos como construir um representante para cada uma destas classes. Para isso, vamos partir da congura c ao, J , representada na gura 45, que n ao cont em qualquer outra simetria para al em da identidade.

Figura 45: Congura c ao J . Constru c ao de um friso da classe p111 Para construirmos um friso da classe p111 basta tomar um vector (n ao nulo) u e considerar
e por todas a gura que cont em as imagens de J pela transla c ao T c ao T u , pela transla u

as transla c oes obtidas por composi c ao destas, ver gura 46.

Figura 46: Friso da classe p111.

O grupo de simetrias do friso p111 e o grupo, < T c ao T u >, gerado pela transla u, e por todas as transla ou seja, e o conjunto constitu do por T c oes obtidas por u , por T u

composi c ao destas. Constru c ao de um friso da classe p112 Para construirmos um friso da classe p112 basta tomar uma recta, c, que ser a o centro do friso. Nessa recta escolham-se dois pontos P e Q e tomem-se as imagens de P por transla c oes
e de T . O ponto P e os seus transformados v sucessivas de T ao ser tomados para PQ QP

centros de rota c oes de amplitude 180o . Estes pontos pertencem todos ` a recta c, ver Figura 47.

Figura 47: Centros das rota c oes de um friso da classe p112. O que temos agora a fazer e simples. Posicionando a congura c ao J entre dois

102

centros de rota c ao consecutivos consideramos J e os transformados de J pelas duas rota c oes de centro nesses pontos e de amplitude 180o . Agora utilizando, sucessivamente, o mesmo processo para as c opias de J obtidas, obtemos um friso da classe p112. Observar que a transla c ao que gera o subgrupo das simetrias deste friso, constitu do
mas sim T . apenas por transla c oes, n ao e T PQ 2P Q 180 de centro em P e amplitude 180o . e pela rota transla c ao T2 c ao RP PQ
o

180 > gerado pela , RP O grupo de todas as simetrias do friso p112 e o grupo < T2 PQ

Figura 48: Friso da classe p112.

Constru c ao de um friso da classe p1g 1 Para construirmos um friso da classe p1g 1 vamos xar uma recta, c, que ser a o centro do friso e considerar um vector arbitr ario, n ao nulo, u com a direc c ao de c. Partindo da congura c ao J consideramos os seus transformados pelas reex oes desli zantes de eixo c e segundo os vectores u e u , respectivamente (ver Figura 49).

Figura 49: Constru c ao de um friso da classe p1g1. Fa camos agora o mesmo com as c opias de J obtidas. Repetindo sucessivamente este processo obtemos um friso da classe p1g1, ver Figura 50.

103

Figura 50: Friso da classe p1g 1.

O grupo de simetrias do friso p1g 1 e o grupo < D(c, ao deslizante u ) > gerado pela reex D(c, do u ) de eixo c e segundo u . Observar que o subgrupo das simetrias deste friso constitu apenas por transla c oes n ao e gerado por T u mas sim por T2 u.

Constru c ao de um friso da classe p1m1 Para construirmos um friso da classe p1m1 vamos, como no caso anterior, xar uma recta, c, o centro do friso, e considerar um vector arbitr ario, n ao nulo, u com a direc c ao de c. Partindo da congura c ao J , consideremos a gura bloco B constitu da pela uni ao de J com o seu transformado J pela reex ao de eixo c, ver Figura 51.

Figura 51: Bloco de um friso da classe p1m1.

Considerando, para al em do bloco B , os seus transformados pelas transla c oes T u , T u

e por todas as transla c oes que s ao composi c ao destas obt em-se um friso da classe p1m1, ver Figura 52.

Figura 52: Friso da classe p1m1.

104

 O grupo de simetrias do friso p1m1 e o grupo < T c ao T u , Rc > gerado pela transla u e

pela reex ao Rc de eixo no centro do friso. Constru c ao de um friso da classe pmm2 Para construirmos um friso da classe pmm2 vamos xar uma recta c, centro do friso, uma recta l perpendicular a c e um vector, n ao nulo, u com a direc c ao de c. Seja P o ponto de intersec c ao das rectas c e l. Sejam B1 o bloco constitu do pela uni ao de J com a sua imagem pela reex ao de eixo c e B o bloco constitu do pela uni ao de B1 com a sua imagem pela reex ao de eixo l, ver Figura 53.

Figura 53: Bloco B de um friso da classe pmm2. Obt em-se um friso da classe pmm2 considerando as imagens do Bloco B pelas transla c oes
T c oes que s ao composi c ao destas, ver Figura 54. u , T u e pelas transla

Figura 54: Friso da classe pmm2.

O grupo de simetrias do friso pmm2 e o grupo < T c ao T u , Rc , Rl > gerado pela transla u e pelas reex oes Rc e Rl . As isometrias que fazem parte deste grupo s ao T u , T u , Rc , Rl

e todas as obtidas por composi c ao destas. Observar que do grupo de simetrias deste friso fazem parte rota c oes de amplitude 180o (meias voltas).

105

Constru c ao de um friso da classe pm11 Para construirmos um friso da classe pm11 vamos xar um vector n ao nulo u e uma recta l com direc c ao perpendicular a u . Partindo da congura c ao J , consideremos a gura bloco B constitu da pela uni ao de J com o seu transformado J pela reex ao de eixo l, ver Figura 55.

Figura 55: Bloco de um friso da classe pm11. Obt em-se um friso da classe pm11 considerando as imagens do Bloco B pelas transla c oes
T c oes que s ao composi c ao destas, ver Figura 56. u , T u e pelas transla

Figura 56: Friso da classe pm11.

O grupo de simetrias do friso pm11 e o grupo, < T c ao T u , Rl >, gerado pela transla u e

pela refelx ao Rl . Assim as simetrias de pm11 s ao para al em da reex ao Rl e das transla c oes
T ao composi c ao destas. u e T u todas as isometrias que s

Constru c ao de um friso da classe pmg 2 Para construirmos um friso da classe pmg 2 vamos xar uma recta c, centro do friso e dois pontos distintos P e Q de c. Seja M o ponto m edio do segmento de recta [P Q]. Construa-se a gura bloco B 1 constitu da pela uni ao da congura c ao J com o seu transformado J pela rota c ao de centro em M e amplitude 180o (Figura 57).

Figura 57: Bloco B 1 de um friso da classe pmg 2.

106

Seja l a recta perpendicular a c que passa por Q. Construa-se agora a gura bloco B constitu da pela uni ao de B 1 com o seu transformado pela reex ao Rl .

Figura 58: Bloco B de um friso da classe pmg 2. Obt em-se um friso da classe pmg 2 considerando as imagens do Bloco B pelas transla c oes
, T e pelas transla T2 c oes que s ao composi c ao destas, ver Figura 59. PQ 2QP

Figura 59: Friso da classe pmg 2.

180 , R >, gerado pela , RM O grupo de simetrias do friso pmg 2 e o grupo, < T2 l PQ 180 e pela reex , pela rota transla c ao T2 c ao RM ao Rl . PQ
o o

180 e das transla As simetrias de pmg 2 s ao, para al em da reex ao Rl , da rota c ao RM c oes e T , todas as isometrias que s T2 ao composi c ao destas quatro isometrias. PQ 2P Q

Tarefas
No Programa de Matem atica do Ensino B asico as isometrias s ao trabalhadas no 1.o ciclo em associa c ao com a simetria de guras e n ao como transforma c oes do plano no plano com um determinado n umero de propriedades que as caracterizam. Os objectivos espec cos situam-se, para este ciclo, na identica c ao de simetrias (axial, rotacional e translacional) e na constru c ao de guras que possuam um determinado tipo ou tipos de simetria. 107

A partir do 2.o ciclo, as isometrias aparecem j a como objectos matem aticos independentes, trabalhadas per si. Numa primeira etapa, trata-se a reex ao e a rota c ao e numa etapa posterior, a transla c ao e a reex ao deslizante. Dos objectivos espec cos para o 2.o ciclo fazem parte, para al em da constru c ao e identica c ao de guras com um determinado conjunto (grupo) de simetrias, a identica c ao, previs ao e descri c ao da isometria que transforma um dado objecto num que lhe e congruente, estando reservado ao 3.o ciclo o reconhecimento das propriedades comuns das isometrias. As tarefas seguintes contemplam as isometrias do plano, permitindo aos alunos dos diferentes anos de escolaridade a aprendizagem de conceitos geom etricos de forma din amica e integrada, contribuindo para o aprofundamento da sua compreens ao e desenvolvimento da sua capacidade de visualiza c ao e do seu racioc nio geom etrico. A abordagem de aspectos hist oricos, art sticos e culturais relacionados com a simetria entusiasma e favorece a explora c ao, sob o ponto de vista matem atico, de conceitos com ela relacionados. A tarefa, que a seguir se apresenta, parte da observa c ao da decora c ao de tapetes de arraiolos, destina-se a alunos do 3.o ciclo, e envolve a identica c ao e compreens ao das propriedades das reex oes, rota c oes, transla c oes e reex oes deslizantes e a constru c ao de guras com simetria axial e/ou rotacional. A adequa c ao desta tarefa a alunos dos outros dois ciclos pode ser feita, bastando, para o efeito, utilizar tapetes com decora c oes menos complexas e escolhendo quest oes (possivelmente adaptadas) consonantes com os conte udos program aticos dos ciclos a que se destinam.

Tarefa 1: Simetria em tapetes de arraiolos

Os tapetes de arraiolos, caracter sticos da vila alentejana de Arraiolos, s ao tapetes de serapilheira bordados em ponto de arraiolos (ponto cruzado obl quo) com l a de diversas cores. N ao se sabe ao certo quando se iniciou a sua confec c ao. A primeira refer encia a este tipo de tapetes data de 1598 e foi obtida por Jorge Fonseca durante a organiza c ao do Arquivo Municipal da vila de Arraiolos. Para al em da diversidade das cores e do ponto utilizado, o que torna especial este tipo de tapetes e a organiza c ao pr e-decorativa que possuem. Num tapete de arraiolos podemos distinguir tr es regi oes: o centro, o campo e a barra. O campo do tapete e decorado de modo a que as rectas (eixos do tapete ) que passam pelos pontos m edios dos lados da forma rectangular que o delimita sejam eixos de simetria. Conv em referir que o campo do tapete n ao cont em o centro, campo e centro s ao regi oes disjuntas. Considera o tapete de arraiolos ilustrado na Figura 60.

108

barra campo centro

Figura 60: O centro, o campo e a barra de um tapete de arraiolos

1. Que simetrias possui o tapete? E o centro do tapete, que simetrias tem? dos com base na decora c ao da barra do 2. Considera agora os frisos F1 e F2 , constru tapete, do modo seguinte: c oes sucessivas segundo os vectores u e u, do motivo M1 ; F1 obtido por transla c oes sucessivas segundo os vectores v e v , do motivo M2 . F2 obtido por transla

Figura 61: Os motivos M1 e M2 . Que simetrias possui o friso F1 ? E o friso F2 ? 3. Qual e o n umero m aximo de eixos de simetria que pode ter um tapete de arraiolos? Constr oi um tapete de arraiolos quadrangular com quatro eixos de simetria tendo como centro uma roseta de tipo D8 . Nesta tarefa, a identica c ao da reex ao segundo cada um dos eixos do tapete e da rota c ao de meia volta em torno do centro da forma rectangular que o delimita como simetrias do tapete e o reconhecimento de que o centro possui a estrutura de uma ros acea de ao inicial desta tarefa. tipo D4 , constitui a quest

109

A quest ao seguinte, lida com frisos fazendo intervir de imediato a transla c ao como uma das isometrias necessariamente presentes no conjunto de simetrias. O facto de F1 ter o centro do friso e rectas perpendiculares ao centro do friso como eixos de simetria (o que leva a que rota c oes de amplitude 180
m Centro do friso u
o

surjam como simetrias de

c ao de F1 como um friso de tipo pmm2. F1 ) permite a identica

Figura 62: F1 friso de tipo pmm2. Quanto a F2 , a reex ao de eixo no centro do friso n ao e uma simetria do friso, contudo as reex oes em rectas perpendiculares ao centro do friso s ao simetrias. A identica c ao da reex ao deslizante Rc, w , onde c designa o centro do friso e w o vector determinado c oes de meia volta pelos pontos A e B, (ver Figura 63) como simetria de F2 e as rota (pontos representados por c rculos a verde na gura seguinte) constitui a quest ao chave na identica c ao de F2 como um friso de tipo pmg 2.
v Centro do friso
A B

Figura 63: F2 friso de tipo pmg 2. A u ltima quest ao envolve a constru c ao de uma dada gura (tapete) com um dado conjunto de simetrias e coloca uma discuss ao em torno do n umero m aximo de eixos de simetria que um tapete de arraiolos pode ter. A pr e-organiza c ao do tapete de arraiolos tem um papel crucial nesta discuss ao. Dada a forma rectangular do tapete, este n ao pode ter mais simetrias que as simetrias de um rect angulo. Como a quest ao que se coloca e em termos da simetria axial, mais especicamente em termos do n umero m aximo de eixos de simetria que um tapete de arraiolos pode ter, podemos desde j a armar que esse n umero e inferior ou igual a 4. Poder a um tapete de arraiolos (rectangular) ter 4 eixos de simetria? Ora, dois destes eixos passam pelos pontos m edios das arestas da forma rectangular que delimita o tapete e os outros dois, pelos v ertices n ao consecutivos dessa forma. Como a pr e-organiza c ao do tapete determina a exist encia de uma barra (ou bordadura) no tapete, se os eixos que passam pelos v ertices n ao consecutivos forem eixos de simetria do tapete (englobando portanto as 3 regi oes, campo, centro e barra) t e-lo- ao que ser, tamb em 110

para a barra, o que s o acontece quando a forma rectangular e quadrangular. Assim, o n umero m aximo de eixos de simetria para um tapete de arraiolos e 2 se o tapete e rectangular n ao quadrangular e 4 se for quadrangular. A pr oxima tarefa destina-se a alunos dos dois primeiros ciclos, podendo ser adaptada arios e descri c oes destes por interm edio de rota c oes e a alunos do 3.o ciclo. Envolve itiner transla c oes (deslocamentos).

Tarefa 2: Itiner arios

Supondo que te encontras na quadr cula C1 da grelha ilustrada na Figura 65, segue, utilizando um espelho colocado em posi c ao apropriada, as instru c oes do itiner ario 1. Identica a quadr cula referente ` a posi c ao que ocupas depois de efectuares este itiner ario. Sup oe agora que partes da posi c ao C6, que posi c ao ocupas depois de teres seguido as instru c oes do itiner ario 2?

Itinerrio 1

Itinerrio 2
an salucrdauq ortauq anavA -1 ad oditnes on e latnoziroh ocerid ;adreuqse a arap atierid oditnes on ,atlov ed otrauq mu adoR -2 oigler od sorietnop sod oa oirrtnoc ad otierid roirefni otnac od onrot me .sartnocne et euq me alucrdauq otnac od onrot me atlov aiem adoR -3 euq me alucrdauq ad otierid roirepus .sartnocne et ocerid an salucrdauq saud anavA -4 .oxiab arap amic ed oditnes on e lacitrev

ocerid an salucrdauq saud anavA -1 arap adreuqse ad oditnes on e latnoziroh ;atierid a oditnes on ,atlov ed otrauq mu adoR -2 od onrot me oigler od sorietnop sod me alucrdauq ad otierid roirefni otnac .sartnocne et euq otnac od onrot me atlov aiem adoR -3 euq me alucrdauq ad odreuqse roirefni .sartnocne et ocerid an salucrdauq saud anavA -4 .amic arap oxiab ed oditnes on e lacitrev

Figura 64: Instru c oes para os itiner arios 1 e 2.

Figura 65: Grelha.

111

Tarefa 3: Figuras com simetria rotacional

A primeira quest ao desta tarefa envolve a identica c ao de guras com simetria rotacional e est a apropriada a alunos do 2.o ciclo podendo ser tamb em utilizada por alunos do 1.o ciclo, escolhendo adequadamente a amplitude do angulo de rota c ao. A segunda quest ao envolve a composi c ao de rota c oes, destina-se a alunos do 3.o ciclo e pode ser adaptada a alunos do 2.o ciclo, bastando para isso considerar rota c oes com o mesmo centro de rota c ao. 1. As guras abaixo ilustradas possuem simetria rotacional n ao trivial? Em caso armativo, assinala os centros e indica as amplitudes dos angulos de rota c ao.

(A) (B) (C) Figura 66: Simetria rotacional. 2. Considera o tri angulo T = [ABC ]. Esbo ca T1 e T2 sabendo que:

Figura 67: O tri angulo T = [ABC ].

- T1 e o transformado de T pela rota c ao de centro em O1 e amplitude 30o , e, - T2 e o transformado de T1 pela rota c ao de centro em O2 e amplitude 90o . Podemos obter T2 a partir de T por interm edio de uma u nica rota c ao. Identica o centro e a amplitude dessa rota c ao.

112

Pavimenta c oes uniformes do plano

Uma pavimenta c ao do plano e uma cobertura do plano por guras planas a que chamamos c elulas ou ladrilhos que n ao se sobrep oem nem deixam espa cos vazios. A partir de agora vamos centrar a nossa aten c ao em pavimenta c oes poligonais, isto e, em pavimenta c oes do plano por pol gonos. ` intersec A c ao, n ao vazia, de tr es ou mais c elulas de uma pavimenta c ao poligonal, chamamos v ertice da pavimenta c ao e ` a intersec c ao, de interior n ao vazio, de duas c elulas chamamos lado ou aresta da pavimenta c ao. Que rela c ao existe entre os v ertices de uma pavimenta c ao poligonal e os v ertices dos pol gonos que a formam? Na verdade, nada podemos concluir uma vez que podem ocorrer situa c oes como as que a seguir se indicam e ilustram.

II

III

Figura 68: Pavimenta c oes poligonais Na Figura 68. I pode observar-se uma congura c ao retirada de uma pavimenta c ao poligonal em que qualquer v ertice do pol gono que a constitui e v ertice dessa pavimenta c ao e sem que qualquer v ertice da pavimenta c ao seja v ertice para os tr es pol gonos que o denem. Na Figura 68. II encontra-se parte de uma pavimenta c ao onde se podem visionar v ertices de pol gonos que n ao s ao v ertices da pavimenta c ao. Na Figura 68. III encontra-se parte de uma pavimenta c ao poligonal onde todo o v ertice da pavimenta c ao e v ertice dos pol gonos que o denem e onde todo o v ertice do pol gono e v ertice da pavimenta c ao. Uma pavimenta c ao poligonal diz-se lado a lado se os lados da pavimenta c ao s ao lados dos pol gonos que as denem. E o caso da pavimenta c ao ilustrada na gura 68 III. Quando os pol gonos que constituem a pavimenta c ao s ao congruentes, a pavimenta c ao diz-se monoedral ou mono edrica. Um exemplo e ilustrado na gura 69. 113

Figura 69: Pavimenta c ao mono edrica

Uma pavimenta c ao do plano por pol gonos regulares, lado a lado diz-se regular se for mono edrica. No caso de n ao ser mono edrica mas a disposi c ao dos pol gonos regulares que a comp oem em torno de cada v ertice (sentido directo ou retr ogrado) for a mesma diz-se semi-regular. A pavimenta c ao do plano por tri angulos equil ateros e hex agonos regulares ilustrada na Figura 70 n ao e semi-regular por n ao ter todos os v ertices circundados (no sentido directo ou retr ogrado) da mesma forma.

6 3 3 6 3 3 6

6.3.3.6

6.3.6.3

Figura 70: Os v ertices assinalados s ao circundados de forma diferente

mant em invariante, isto e, f (P ) = P . Se f e uma simetria para P , f transforma v ertice de P em v ertices de P e arestas de P em arestas de P . Chamamos pavimenta c ao uniforme do plano a uma pavimenta c ao do plano regular ou semi-regular, com a seguinte propriedade: dados quaisquer dois v ertices da pavimenta c ao, existe uma simetria da pavimenta c ao que transforma um v ertice no outro. As tarefas seguintes que podem ser, como se indica, adaptadas aos diversos ciclos do Ensino B asico, envolvem a determina c ao de todas as pavimenta c oes uniformes do plano, desenvolvem o racioc nio geom etrico e propiciam momentos para diferentes m etodos de demonstra c ao.

Uma isometria f do plano e uma simetria para uma pavimenta c ao P do plano se a

114

Tarefa 4 : Pavimenta c oes Uniformes Regulares do Plano

1. Que pol gonos regulares podem ser utilizados na constru c ao de pavimenta c oes lado a lado, monoedrais, do plano? Porqu e? 2. Com recurso a software de geometria din amica, considera uma c opia de cada um desses pol gonos e utilizando apenas transforma c oes geom etricas constr oi as pavimenta c oes regulares do plano. Explica, devidamente, o racioc nio efectuado e confronta o teu m etodo com o dos teus colegas. 3. Considera a pavimenta c ao triangular, regular,T, do plano.

3 1 2

Figura 71: Pavimenta c ao triangular regular do plano, T. Identica, justicando, uma simetria de T, caso exista, que transforme: 3.1 o v ertice 1 no v ertice 2 e preserve a orienta c ao, 3.2 o v ertice 1 no v ertice 3 e inverta a orienta c ao, 3.3 o v ertice 1 no v ertice 4, preserve a orienta c ao e n ao tenha pontos xos. 3.4 o v ertice 1 no v ertice 2, o v ertice 2 no v ertice 3 e o v ertice 3 no v ertice 4. 3.5 o v ertice 1 no v ertice 2, o v ertice 2 no v ertice 3 e preserve a orienta c ao. 3.6 o v ertice 1 no v ertice 2, o v ertice 2 no v ertice 3 e inverta a orienta c ao. 3.7 Podemos transformar o v ertice 1 num qualquer outro v ertice da pavimenta c ao, usando uma simetria da pavimenta c ao? Porqu e? 3.8 A pavimenta c ao triangular do plano e uniforme? Porqu e? 4. As pavimenta c oes regulares do plano s ao uniformes? Porqu e? Justica devidamente as tuas arma c oes. Nesta tarefa e u til o recurso a materiais manipul aveis -pol gonos regulares (tri angulos, quadrados, pent agonos..., dodec agonos) e a software de geometria din amica.

115

A quest ao inicial quando explorada por alunos dos dois primeiros ciclos deve permitir a manipula c ao de v arias c opias (congruentes) de pol gonos regulares. A justica c ao esperada ser a baseada, naturalmente, na observa c ao que fazem e que acompanha as diversas tentativas que v ao executando. Quando consideram o pent agono regular, os alunos s ao confrontados ou com uma sobreposi c ao ou com um n ao preenchimento de espa co, facto que se mant em para qualquer pol gono regular com um n umero de lados superior a 6, mas n ao com o hex agono regular. Porque ser a? O facto de terem usado, antes de chegarem a um beco sem sa da, tr es c opias no caso do pent agono e duas c opias no caso de um qualquer pol gono regular com um n umero de lados superior a 6, ser a com certeza um alerta para conjecturarem que, quanto maior eo n umero de lados de um pol gono maior e a amplitude do seu angulo interno. A experi encia que realizam ao colocarem 6 tri angulos equil ateros, 4 quadrados ou 3 hex agonos regulares, ` a volta de um mesmo v ertice, permite que alunos dos 3.o e 4.o anos possam comparar os angulos internos de cada um destes pol gonos com os angulos recto e giro. No caso de alunos do 2.o Ciclo, estes podem determinar a amplitude dos angulos internos de cada um destes pol gonos e apresentar estimativas, por exemplo, para o angulo interno do pent agono regular. ao ser capazes de responder a esta quest ao sem terem de Os alunos do 3.o Ciclo dever recorrer a materiais manipul aveis. A partir do conhecimento (ou dedu c ao) da soma dos angulos internos de um pol gono de n lados podem, no caso de pol gonos regulares, deduzir a amplitude dos angulos internos e a partir da estabelecer o resultado. Com a segunda quest ao, os alunos v ao escolhendo a transforma c ao de acordo com o transformado que esperam obter. Analisemos algumas das situa c oes que podem ocorrer, partindo por exemplo de um tri angulo equil atero T . Um aluno pode usar a rota c ao de 60o em torno de um dos seus v ertices, obtendo uma c opia T1 de T . Aplicando de novo a rota c ao de 60o em torno do v ertice comum a estes dois tri angulos, obt em um novo tri angulo T2 e aplicando sucessivamente tr es vezes mais este processo obt em a congura c ao, ilustrada na Figura 72 I. Um outro aluno pode a partir de T , usar a rota c ao de 180o em torno do ponto m edio de uma das suas arestas, obtendo uma c opia T1 de T . Aplicando de novo a rota c ao de 180o em torno do ponto m edio da aresta de T1 que tem em comum com T apenas um v ertice,, obt em um novo tri angulo T2 . A aplica c ao sucessiva, em 3 etapas mais, deste m etodo de justaposi c ao de tri angulos, conduz ` a congura c ao II. Ao utilizarem processos diferentes de constru c ao v ao obtendo uma melhor compreens ao das isometrias, adquirindo ferramentas que os ajudam a desenvolver a capacidade de visualiza c ao. O recurso a meios computacionais permite em tempo real observar e escrutinar diferentes tipos de constru c oes.

116

T1

T1

II

Figura 72: Constru c oes obtidas a partir do tri angulo equil atero T As quest oes 3.1, 3.2 e 3.3 envolvem a compreens ao das propriedades das isometrias e podem ser adaptadas a alunos dos 1.o e 2.o ciclos, bastando para isso omitir a parte referente ` a preserva c ao/invers ao de orienta c ao e/ou pontos xos. As quest oes 3.5 e 3.6 envolvem, tamb em, a compreens ao das propriedades das isometrias e podem ser adaptadas a qualquer um dos ciclos. O que diferencia estas duas quest oes das tr es anteriores e o facto de se trabalhar com o conhecimento dos transformados de dois pontos em vez de um s o! Quanto ` a quest ao 3.4, que pode ser colocada tanto a alunos do 2.o como do 3.o ciclos, envolve, apenas, a no c ao de isometria requerendo a justica c ao de que n ao existe uma isometria nas condi c oes pedidas. A justica c ao (prova) de que n ao existe tal isometria, quanto mais uma simetria, deve ser exigida nos dois ciclos. ao das propriedades da A quest ao 3.7 destina-se ao 3.o ciclo e envolve a compreens transla c ao. Uma propriedade da pavimenta c ao triangular T que agora conhecem e que a partir do v ertice 1, conseguem alcan carqualquer outro v ertice por meio de uma simetria de T. A quest ao 3.8 coloca-os agora sobre uma quest ao (ligeiramente) diferente: dados dois v ertices arbitr arios, v e w, de T existe uma simetria de T que transforme v em w?. Esta quest ao envolve a compreens ao da estrutura de grupo do conjunto das simetrias de uma gura (limitada ou n ao). O facto da composi c ao de simetrias ser uma simetria e a inversa de uma simetria ser tamb em uma simetria, responde de imediato ` a quest ao. O trabalho feito com a pavimenta c ao triangular pode ser agora dirigido (quest ao 4) para as pavimenta c oes quadrangular e hexagonal. Pode ir-se mais longe, trabalhando as pavimenta c oes uniforme semi-regulares do plano.

Tarefa 5: Pavimenta c oes Uniformes Semi-Regulares do Plano

Apresentamos de seguida uma colect anea de quest oes, que podem ser adaptadas a qualquer ciclo de ensino e que indicam um percurso poss vel para a determina c ao das pavimenta c oes uniformes semi-regulares do plano.

117

1. Qual e o maior n umero de pol gonos regulares que podemos colocar ` a volta de um v ertice? Sugest ao: Para termos o maior n umero de pol gonos regulares ` a volta de um v ertice, devemos circund a-lo pelos que t em menor angulo interno. 2. Existe alguma pavimenta c ao do plano com um v ertice circundado por 4 pol gonos regulares n ao congruentes entre si? Porqu e? Sugest ao: O que acontece quando colocas ` a volta de um v ertice 1 tri angulo, 1 quadrado, 1 pent agono e 1 hex agono? 3. Em vista da quest ao anterior, se uma pavimenta c ao do plano tiver um v ertice circundado com quatro ou mais pol gonos regulares, o que podemos armar sobre estes pol gonos? 4. Qual e o n umero m aximo de pol gonos regulares n ao congruentes ` a volta de um v ertice de uma pavimenta c ao do plano? 5. Apresenta uma conjectura envolvendo pavimenta c oes semi-regulares do tipo k.n.m com n = m. Demonstra ou refuta a conjectura apresentada. 6. Apresenta uma conjectura envolvendo pavimenta c oes semi-regulares do tipo 3.k.n.m com k = m. Demonstra ou refuta a conjectura apresentada. A discuss ao ` a volta destas 6 quest oes permite concluir que para a constru c ao de pavimenta c oes regulares ou semi-regulares do plano as seguintes regras t em de ser satisfeitas: Regra 1: A soma dos angulos que circundam cada v ertice da pavimenta c ao e de 360o ; ` volta de cada v Regra 2: A ertice de uma pavimenta c ao regular ou semi-regular encontram-se no m nimo 3 pol gonos e no m aximo 6 no caso regular e 5 no caso semi-regular Regra 3: Numa pavimenta c ao semi-regular o n umero de pol gonos regulares n ao congruentes entre si e no m nimo 2 e no m aximo 3. Regra 4: Os v ertices duma pavimenta c ao semi-regular n ao podem ser do tipo k.n.m com k mpar e n = m. Regra 5: Os v ertices duma pavimenta c ao semi-regular n ao podem ser do tipo 3.k.n.m a menos que k = m.

118

Estabelecidas estas 5 primeiras regras, a discuss ao deve agora situar-se na composi c ao poligonal da pavimenta c ao que, pela discuss ao anterior, sabemos envolver no m aximo 3 pol gonos n ao congruentes entre si. 6. Quais s ao os pares de pol gonos(n ao congruentes) regulares que podemos usar para criar uma pavimenta c ao semi-regular do plano? Sugest ao: - Analisa os tipos de v ertices poss veis quando a val encia do v ertice e 3; - Analisa os tipos de v ertices poss veis quando a val encia do v ertice e 4; - Analisa os tipos de v ertices poss veis quando a val encia do v ertice e 5 Com base nas regras j a estabelecidas os alunos concluem que os tipos de v ertices poss veis s ao 4.8.8 e 3.12.12 no caso de v ertices de val encia 3, 3.6.3.6 no caso de v ertices de val encia 4, 3.3.3.4.4, 3.4.3.3.4 e 3.3.3.3.6 o de val encia 5. 7. Constr oi as pavimenta c oes semi-regulares do plano por pares de pol gonos n ao congruentes. Para a constru c ao das pavimenta c oes correspondentes aos tipos de v ertices encontrados deve ser usado um software de geometria din amica.

488

3 12 12

3636

33344

34334

33336

Figura 73: Pavimenta c oes semi-regulares do plano por pares de pol gonos. 8. Quais s ao os triplos de pol gonos(n ao congruentes entre si) regulares que podemos usar para criar uma pavimenta c ao semi-regular do plano? 119

Sugest ao: - Analisa os tipos de v ertices poss veis quando a val encia do v ertice e 3; - Analisa os tipos de v ertices poss veis quando a val encia do v ertice e 4; - Analisa os tipos de v ertices poss veis quando a val encia do v ertice e 5. Recorrendo uma vez mais ` as regras estabelecidas os alunos podem concluir que, neste caso, a possibilidade de uma congura c ao trivalente e dada por v ertices do tipo 4.6.12. Congura c oes de val encia 4 s o podem ser obtidas por v ertices do tipo 4.3.4.6 e que n ao existem congura c oes de val encia 5. 9. Constr oi as pavimenta c oes semi-regulares do plano por pares de pol gonos n ao congruentes.

4 6 12

3464

Figura 74: Pavimenta c oes semi-regulares do plano por triplos de pol gonos. 10. As pavimenta c oes semi-regulares do plano s ao uniformes? Porqu e? Justica devidamente as tuas arma c oes.

120

Grandezas e Medida
O conceito de grandeza
O que e uma grandeza? Para responder a esta quest ao, consideremos atributos de objectos que sejam mensur aveis. Por exemplo, se considerarmos uma pe ca de madeira de forma prism atica, podemos medir o comprimento das suas arestas, a area das suas faces, o seu volume, mas n ao a cor e a textura do material de que e feito. Tomando em conta esses primeiros atributos podemos efectuar sobre uma colec c ao de objectos opera c oes de classica c ao e de ordena c ao. Por exemplo, se tivermos um conjunto de objectos e os compararmos quanto ao seu comprimento usando como crit erio de compara c ao ter o mesmo comprimento observamos que o conjunto inicial e desdobrado em diversos subconjuntos cujos elementos t em o mesmo comprimento. O conjunto inicial e particionado em subconjuntos, ou seja, obt em-se subconjuntos, n ao vazios, disjuntos dois a dois e cuja uni ao origina o conjunto inicial. Cada um desses subconjuntos constitui uma classe de equival encia e e formado pelos elementos que t em em comum o mesmo comprimento. Neste exemplo, ao contr ario do que acontece numa parti c ao em que o crit erio e ter a mesma cor, ap os o procedimento de classica c ao e poss vel o de ordena c ao, ou seja, e poss vel ordenar as diferentes quantidades usando o crit erio e mais comprido que. No conjunto de todas as quantidades de uma grandeza e poss vel denir uma lei de composi c ao interna, denominada adi c ao, ou seja, pode-se adicionar duas quantidades da mesma grandeza adicionando, por exemplo, duas quantidades de comprimento, o resultado e sempre uma quantidade de comprimento, ou, de um modo mais simples, adicionando dois comprimentos o resultado e sempre um comprimento. Essa opera c ao de adi c ao e comutativa, associativa e possui elemento neutro. Assim, uma grandeza G e um conjunto C de classes de equival encia, no qual est a denida uma opera c ao adi c ao (+), conferindo a (C, +) a estrutura de semigrupo comutativo, e onde est a igualmente denida uma rela c ao de ordem os elementos de C chamam-se quantidades da grandeza. Mais ` a frente, abordaremos as diversas grandezas que est ao contempladas no Programa 121

de Matem atica do Ensino B asico, as primeiras sete logo desde o 1. ciclo e a u ltima desde o 2. Ciclo: comprimento, area, volume, capacidade, massa, tempo, dinheiro, amplitude de angulos.

A opera c ao de medi c ao
Em que consiste a medi c ao? Podemos dizer que a medi c ao e uma opera c ao que consiste na compara c ao de uma certa quantidade de grandeza com outra quantidade da mesma grandeza que estabelecemos como unidade, ou seja, e a compara c ao de duas grandezas da mesma esp ecie (Cara ca, 1989). Essa compara c ao e uma raz ao, ou seja, um n umero real que representa o n umero de unidades que cabem na quantidade de grandeza que pretendemos medir. Por exemplo, se pretendemos medir o comprimento de um segmento de recta [AB] usando para isso um outro segmento de recta [CD] como unidade, a compara c ao passa por colocar o segundo segmento sobre o primeiro, fazendo coincidir dois extremos destes segmentos (por exemplo, A e C ou B e D). Depois, repete-se o procedimento, deslocando-se [CD], sendo o n umero de vezes que este segmento cabe em [AB] a medida de [AB] tomando [CD] como unidade.

Figura 1: Compara c ao de segmentos de recta. Na medi c ao, a compara c ao pode ser directa ou indirecta (Ponte e Serrazina, 2000). Na primeira, e poss vel manipular os dois objectos o que se pretende medir e aquele que serve o que acontece no exemplo apresentado anteriormente da medi de unidade de medida. E c ao do comprimento do segmento de recta AB ou quando queremos, por exemplo, medir a area do tampo de uma mesa e recorremos a um quadrado de cartolina. Na medi c ao indirecta n ao e poss vel comparar directamente as duas quantidades de grandeza, ou porque os objectos n ao est ao em presen ca um do outro ou porque essa opera c ao e pouco c omoda ou simplesmente porque n ao e sicamente poss vel faz e-lo. Exemplos disso ocorrem quando queremos comparar a altura de dois arranha-c eus ou as areas de dois terrenos. A compara c ao indirecta tem subjacente a transitividade da rela c ao de igualdade, uma vez que, por exemplo, se uma guraF1 tem a mesma area que uma gura F2 e essa gura F2 tem a mesma area que a gura F3 , ent ao as areas das guras F1 e F3 s ao iguais.

122

Assim, medir e uma s ntese das opera c oes de mudar de posi c ao e de subdividir, e pode ser realizada comparando directamente dois objectos ou recorrendo a um terceiro (Ponte e Serrazina, 2000).

Unidades e instrumentos de medida

Como vimos antes, a unidade de medida e uma quantidade de grandeza que e usada na compara c ao com outras quantidades que se pretendem medir. As unidades de medida t em mudado ao longo do tempo e tamb em consoante as tradi c oes culturais dos povos. Apesar de todo o esfor co de normaliza c ao que foi desenvolvido em Fran ca a partir do s eculo XVIII para implementar o sistema m etrico decimal, sabemos que ainda na actualidade diversos pa ses, especialmente de origem angl ofona, como por exemplo os Estados Unidos da Am erica e o Reino Unido, n ao o utilizam de forma generalizada. A coexist encia de diversas unidades de medida coloca problemas de equival encia e pode tornar-se at e num obst aculo ` a comunica c ao. Na escola, antes de os alunos serem colocados perante as unidades padr ao devem fazer todo um caminho de utiliza c ao de outras unidades de medida que eles pr oprios escolhem consoante a grandeza com que est ao a trabalhar e a quantidade dessa grandeza. Neste processo de aquisi c ao do conceito de unidade de medida, que est a intimamente ligado ao desenvolvimento dos conceitos de grandeza e medida, Ponte e Serrazina (2000) identicam cinco passos: (i) aus encia de unidade; (ii) unidade ligada ao objecto; (iii) unidade ligada ` a situa c ao; (iv) unidade gural, (v) unidade propriamente dita. O primeiro passo corresponde ` a compara c ao directa de objectos, sem o aparecimento de uma unidade exterior a eles. Esta medida e essencialmente visual e intuitiva, fazendo com que os alunos digam, comparando dois objectos, que um e mais comprido do que o outro ou que um e maior do que outro. No passo seguinte, os alunos j a utilizam a unidade, mas ela est a ligada a um u nico objecto e claramente relacionada com o que deve medir-se, ou seja, se se pretende medir, por exemplo, o comprimento de um l apis a unidade a ser utilizada ser a necessariamente outro l apis. No terceiro unidade ligada ` a situa c ao a unidade depende fortemente do objecto a medir mas pode mudar de um objecto para outro sempre que para cada um se realize a medi c ao e se conserve uma certa rela c ao, pelo menos na ordem de grandeza, entre as unidades respectivas. Na unidade gural, a unidade vai perdendo a sua rela c ao com o objecto a medir, permanecendo ainda uma certa tend encia para medir objectos grandes com unidades grandes e objectos pequenos com unidades pequenas. 123

Na unidade propriamente dita a unidade e totalmente livre da gura ou objecto considerado, sobressaindo a medida como o n umero que resulta da compara c ao.

Area de guras planas

A ideia de area de uma gura est a ligada ` as primeiras manifesta c oes do pensamento matem atico, sendo tamb em comum no quotidiano das pessoas. Quando povos antigos, como os eg pcios, reconstitu am os limites dos seus terrenos ap os as cheias do rio Nilo, estavam a lidar com a ideia de area. Da mesma forma, quando um oper ario da constru c ao civil tem a tarefa de pavimentar o ch ao de uma divis ao de uma casa, dispondo para isso de mosaicos de determinadas formas e dimens oes, tamb em ele est a a lidar com a no c ao de area. Muitas vezes, quando se fala de area de uma gura, rapidamente se associa um n umero real positivo a essa gura, a sua medida. Area e medida da area n ao s ao conceitos equivalentes. A area e uma grandeza geom etrica e como tal pode ser medida, recorrendo-se a unidades de medida adequadas. A medida da area de uma gura e, precisamente, o n umero real positivo que resulta da compara c ao entre a gura que se pretende medir e a gura tomada como unidade. Euclides introduz, nos Elementos, uma ideia de igualdade entre guras que corresponde a igualdade entre areas, ou seja, ao que designamos por equival encia de guras. Substanciando, duas guras, independentemente da sua forma, com a mesma area dizem-se equivalentes. Um caso particular da equival encia e a congru encia13 de guras, aquelas que se podem fazer coincidir Um tri angulo, juntamente com o seu interior, constitui uma regi ao poligonal triangular14 . Uma regi ao poligonal e uma gura plana que pode ser obtida pela uni ao de um n umero nito de regi oes triangulares. A gura 2 ilustra exemplos de guras poligonais.

Figura 2: Exemplos de regi oes poligonais.

13 Duas guras dizem-se congruentes quando existe uma isometria que aplica uma na outra (ver sec ca o desta brochura relativa a isometrias). 14 Neste texto usaremos a terminologia tri angulo tanto para designar a linha como a regi ao poligonal.

124

 claro que n E ao existe uma u nica maneira de decompor uma regi ao poligonal em regi oes triangulares. Por exemplo, um paralelogramo e o seu interior podem ser decompostos em regi oes triangulares de muitas formas, ver gura 3.

Figura 3: Triangula c oes do paralelogramo.

Designemos o conjunto das regi oes poligonais do plano Euclidiano por R. Podemos denir uma fun c ao : R IR+ , a que chamamos (medida) de area, que a cada regi ao poligonal faz corresponder um n umero real positivo, satisfazendo as seguintes condi c oes: (i) (axioma da invari ancia da area ) regi oes poligonais congruentes t em a mesma area; (ii) (axioma da adi ca o da area ) se duas regi oes poligonais n ao se intersectam ou se se intersectam pelos lados ou pelos v ertices, ent ao a area da uni ao destas regi oes e igual ` a soma das areas de cada uma delas; (iii) (axioma da normaliza c ao ) a area de uma regi ao poligonal quadrada de lado a e a2 . Com base na deni c ao de area, podemos estabelecer o seguinte resultado: A area de uma regi ao rectangular e o produto da base pela sua altura 15 . Dada uma regi ao rectangular A, de base b e altura h, construa-se o quadrado de lado (b+h), como na gura seguinte:

Figura 4: Composi c ao de rect angulos.

15

Por uma quest ao de simplica ca o do texto, usaremos algumas vezes a designa ca o de uma dada grandeza em vez de medida dessa grandeza. Por exemplo, escrevemos a a rea em vez de a medida da a rea.

125

A area do quadrado de lado b+h e (b+h)2 . O quadrado de lado b+h pode ser decomposto em dois quadrados A1 e A2 de lados, respectivamente, b e h, e em dois rect angulos de lados b e h. Assim temos: (b + h)2 = b2 + h2 + 2( area de A), ou seja, b2 + h2 + 2bh = b2 + h2 + 2( area de A). Donde, area de A = b h. Vamos agora mostrar que: A area do tri angulo rect angulo e metade do produto das medidas dos seus catetos. Considere-se o tri angulo [ABC], com angulo recto em C. Construa-se o rect angulo [ABCD] de base e altura iguais ` as do tri angulo rect angulo [ABC].

Figura 5: Constru c ao de um rect angulo a partir de um tri angulo rect angulo. Os tri angulos [ABC] e [ABD] s ao congruentes, pelo que a area do rect angulo [ABCD] e igual ` a soma das areas destes dois tri angulos. Por outras palavras, ([ABCD]) = 2 ([ABC]). Como medida da area do rect angulo [ABCD] e dada por ab, a medida da area do tri angulo rect angulo [ABC] e 1 2 ab, como se queria provar. Vamos agora determinar a area de um tri angulo quando este e obtus angulo ou acut angulo. Suponhamos inicialmente que o tri angulo [ABC] e acut angulo, ver Figura 6.

Figura 6: Tri angulo acut angulo.

126

No caso de um tri angulo acut angulo, a altura, a partir de qualquer um dos seus v ertices, pertence sempre ao seu interior (com excep c ao dos pontos inicial e nal) e decomp oe-no em dois tri angulos rect angulos. Vamos considerar, sem perda de generalidade, a altura h do tri angulo [ABC] a partir de C. A altura h determina os tri angulos rect angulos [ACD] e [BCD], com D a pertencer ao interior de [AB]. Ora, ([ABC]) = ([ACD]) + ([BCD]). Como os tri angulos [ACD] e [BCD] s ao rect angulos,

([ACD]) =
pelo que,

ADh 2

e ([BCD ]) =

BDh 2

([ABC ]) = ([ACD]) + ([BCD]) =

(AD+BD)h 2

AB h 2

Suponhamos agora que o tri angulo [ABC] e obtus angulo com angulo obtuso em A. Como a altura do tri angulo [ABC] a partir de A pertence ao interior de [ABC] (com excep c ao dos pontos inicial e nal), o racioc nio feito para a dedu c ao da area de um tri angulo acut angulo pode ser feito do mesmo modo para o tri angulo obtus angulo [ABC]. Vejamos agora o que acontece se consider assemos a altura de [ABC] a partir de B ou de C. Observar que em qualquer dos casos a altura n ao pertence (com excep c ao do ponto B ou C) ao tri angulo [ABC].

Figura 7: Tri angulo obtus angulo. Sem perda de generalidade, vamos considerar a altura do tri angulo [ABC] a partir de B, ver Figura 7. Seja D o ponto determinado por h no prolongamento da base [AC]. Ora, ([BCD]) = ([ABD])+([ABC]). Sendo os tri angulos [ABD] e [BCD] rect angulos, tem-se:
DC h 2

DAh 2

+ ([ABC ]).

Donde

([ABC ]) =

DC h 2

DAh 2

AC h . 2

127

Acab amos de mostrar que: A area do tri angulo e metade do produto das medidas de qualquer base pela medida da altura correspondente. Com base neste resultado e decompondo, por uma das diagonais, um paralelogramo em dois tri angulos, Figura 8, deduz-se que: A area do paralelogramo e o produto de qualquer base pela altura correspondente.

Figura 8: Decomposi c ao de um paralelogramo por uma das suas diagonais.

No caso de um trap ezio pode deduzir-se facilmente a sua area decompondo-o, tamb em, por uma das suas diagonais, em dois tri angulos, ver Figura 9. Assim, A area do trap ezio e o produto de metade da altura pela soma das bases.

Figura 9: Decomposi c ao de um trap ezio por uma das suas diagonais.

Um processo para determinar a area de outras regi oes poligonais e proceder ` a sua decomposi c ao em regi oes poligonais cuja area se sabe calcular. Observe-se que foi desta forma que deduzimos as areas do rect angulo, tri angulo, paralelogramo e trap ezio. A area da regi ao poligonal [ABCDEF] pode obter-se pela soma das regi oes poligonais de que sabemos determinar a area, ver gura 10. ([ABCDEF]) = ([IEF]) +g ([AIF]) Estendendo a fun c ao area a regi oes n ao poligonais, mantendo as mesmas propriedades, foquemo-nos no estudo do c rculo. Decompondo o c rculo em n sectores circulares, a area do c rculo aproxima-se, para n sucientemente grande, da soma das n areas poligonais 128 ([ABG]) + ([GBCH]) + ([HCDJ]) + ([JDE]) +

Figura 10: Decomposi c ao de um trap ezio por uma das suas diagonais.

triangulares com v ertices no centro da circunfer encia e nos pontos extremos de cada um dos arcos de circunfer encia denidores dos sectores. Por outras palavras, a area A de um c rculo C de raio r e,

Figura 11: Decomposi c ao do c rculo em sectores circulares. A= (T 1 + T 2 + . . . + T n) =

per imetro de C r 2

2r2 2

= r2

Como medir areas de guras geom etricas? O primeiro passo e denir a unidade de importante ter em conta que a unidade de a area. E rea e da mesma natureza da area que se pretende medir, ou seja, para medir areas de guras utilizam-se areas de guras. Essa unidade est a relacionada com a area que se pretende medir. Como facilmente os alunos compreendem, a unidade para medir, por exemplo, a area de um selo postal n ao e a mesma que se utiliza para medir as areas de um tampo de uma secret aria ou de um campo de basquetebol. Para al em disso, a medi c ao de areas deve come car pela utiliza c ao de uma diversidade de unidades, quadradas e n ao quadradas, padronizadas e n ao padronizadas, recorrendo a processos informais e depois a processos formais. 129

Tarefas sobre area e per metro

Em seguida, apresentam-se quatro tarefas em que se explora a grandeza area e tamb em a grandeza comprimento, esta a prop osito da determina c ao de per metros de guras geom etricas. Estas tarefas, que podem ser usadas em diferentes anos de escolaridade, desde que devidamente adequadas, fazem uso de diversos materiais did acticos, em particular, os manipul aveis e os tecnol ogicos.

Tarefa 1: Areas e per metros no geoplano

Determinar as medidas da area e do per metro das guras tra cadas no geoplano, tomando como unidades, respectivamente, uma quadr cula e o seu lado:

Figura 12: Tri angulos no geoplano.

A tarefa visa desenvolver a capacidade de resolu c ao de problemas envolvendo per metro e area. Esta tarefa pode ser apresentada em qualquer um dos tr es ciclos do ensino b asico, dependendo disso a natureza que pode assumir e as estrat egias de resolu c ao utilizadas pelos alunos. Para os alunos do 1. ciclo, a tarefa tem uma natureza mais problem atica comparativamente com o que acontece com os alunos dos outros dois ciclos. Para al em disso, ` a medida que se avan ca no ciclo de ensino, os alunos diversicam o seu leque de estrat egias de resolu c ao. Neste caso, os alunos do 3. ciclo podem recorrer tamb em a estrat egias de resolu c ao de natureza mais formal. Os alunos, principalmente os mais novos, s ao tentados a pensar que a diagonal de um quadrado tem o mesmo comprimento que o seu lado. No caso de isso acontecer, e necess ario encontrar formas de mostrar aos alunos que essa rela c ao de igualdade n ao se verica, podendo para isso recorrer-se a dobragens de quadrados de papel. Os alunos dos 1. e 2. ciclos apresentam estimativas do per metro das guras. J a os do 3. ciclo s ao chamados a determinar o valor das diagonais dos rect angulos que s ao lados dos tri angulos das guras, recorrendo ao teorema de Pit agoras, calculando assim o per metro. Para o c alculo da medida da area e necess ario claricar a unidade utilizada, a quadr cula. Os alunos, quando s ao confrontados pela primeira vez com a tarefa, admitem com frequ encia 130

que algumas quadr culas est ao divididas ao meio quando efectivamente n ao est ao. Por exemplo, no tri angulo da esquerda da gura 12, e comum os alunos contarem como a parte colorida do quadrado inferior direito. Esta ideia errada deve ser discutida, podendose sugerir que os alunos sobreponham ` a gura, com el asticos, metade desse quadrado; no caso de se estar a usar papel ponteado, colorir metade desse quadrado. Em ambos os casos, os alunos compreendem que ter ao que encontrar estrat egias que lhes permitam determinar a medida da area. Este trabalho, principalmente com os alunos dos 1. e 2. ciclos, deve ser precedido da determina c ao de areas de guras em que os seus lados s ao lados ou diagonais de quadr culas. Para a resolu c ao do problema e importante que os alunos compreendam que devem relacionar as areas das tr es guras com as areas de outras guras que as cont em. Por exemplo, no tri angulo da esquerda (gura 12), os alunos identicam o tri angulo rect angulo como sendo metade do rect angulo que tem a mesma base (2) e a mesma altura (1). Assim, tiram partido das propriedades das diagonais dos paralelogramos. Podem tamb em recorrer, a partir do 2. ciclo, ` a f ormula da area do tri angulo este segundo m etodo deve ser extens vel aos outros tri angulos, tirando partido dos conhecimentos que os alunos v ao adquirindo ao longo do ensino b asico.

Tarefa 2: Figuras no tangram

Com todas as pe cas do tangram, construir as guras a negro. O que t em essas guras em comum? Constr oi outras guras utilizando todas as pe cas do tangram.

Figura 13: Figuras com o tangram.

Esta tarefa, de natureza explorat oria e com um car acter l udico, permite tirar partido do tangram, que e um bom recurso para trabalhar a grandeza area, especialmente, mas n ao exclusivamente, no 1. ciclo do ensino b asico. Construir guras recorrendo ` as sete pe cas (sem sobreposi c ao) permite explorar o conceito de equival encia de guras geom etricas. Os alunos compreendem que todas as guras t em a mesma area porque cada uma delas e formada pelas mesmas sete pe cas do tangram.

131

A tarefa permite igualmente discutir o conceito de congru encia de guras, uma vez que a gura constru da e geometricamente igual ` a dada, ou seja, existe uma isometria que aplica uma na outra. Esta tarefa, para al em destes conceitos relativos ` a grandeza area, proporciona um bom contexto para os alunos desenvolverem a visualiza c ao espacial.

Tarefa 3: Areas com o tangram

Determinar a medida da area do quadrado vermelho, tomando como unidade de medida: (i) o tri angulo pequeno; (ii) o tri angulo grande; (iii) o quadrado grande.

Figura 14: Decomposi c ao do quadrado. A tarefa visa levar os alunos a compreender os conceitos de unidade de medida e de medi c ao de area, uma vez que s ao utilizadas diferentes unidades, n ao convencionais, quadradas e n ao quadradas, obtendo-se como resultado diferentes valores. Em termos de estrat egias de resolu c ao, os alunos do 1. ciclo s ao tentados a sobrepor a unidade de medida escolhida ao quadrado vermelho (o que lhes colocar a algumas diculdades em ii) e iii)), enquanto que os alunos mais velhos determinar ao o valor da medida da area por observa c ao das guras e uso das suas propriedades. A determina c ao da medida da area do quadrado vermelho, quando a unidade de medida e o tri angulo grande, benecia da resolu c ao da primeira parte da tarefa. Por isso, e natural que os alunos concluam que o quadrado e o tri angulo grande s ao guras equivalentes, porque, por sobreposi c ao, observam que cada uma delas tem de area 2 tri angulos pequenos. Na terceira parte da tarefa, os alunos continuam a estabelecer rela c oes entre as areas das guras. Assim, concluem que sendo o tri angulo grande metade do quadrado grande, a medida da area do quadrado vermelho e da do quadrado grande. Os alunos do 3. ciclo podem fazer outro tipo de explora c oes. Por exemplo, na segunda parte da tarefa, podem ser questionados sobre a rela c ao existente entre as medidas das areas de um quadrado e de um tri angulo rect angulo quando a hipotenusa deste e o dobro da medida do lado do quadrado e a altura respectiva e igual ao seu lado. Em iii), pode pedir-se para se generalizar a rela c ao entre as areas de dois quadrados em que, por exemplo, a medida do lado de um e igual, metade ou do valor da diagonal do outro.

132

Dada a natureza desta tarefa, ela permite que os alunos trabalhem as tr es capacidades transversais (resolu c ao de problemas, comunica c ao e racioc nio matem aticos), sendo a comunica c ao matem atica particularmente importante no momento da discuss ao dos resultados.

Tarefa 4: Areas e per metros de rect angulos

Investigar o que acontece ` a medida da area de um rect angulo quando se alteram as suas dimens oes (comprimento e largura) mas n ao se altera o per metro. Os conceitos de area e de per metro s ao, por vezes, confundidos pelos alunos. Por isso, esta tarefa tem como objectivo levar os alunos a distinguir e, sobretudo, a relacionar as duas grandezas num contexto de resolu c ao de problemas. Na tarefa questiona-se o efeito na medida da area de um rect angulo quando se fazem variar as suas dimens oes, mantendo constante o seu per metro. A tarefa, tal como est a, e dirigida aos alunos do 2. Ciclo. Contudo, pode tamb em ser apresentada aos alunos dos outros dois ciclos. No caso de ser apresentada a alunos do 1. ciclo, e conveniente fechar mais um pouco a tarefa, xando, por exemplo, uma medida para o per metro ou apresentando alguns exemplos. Na realiza c ao da tarefa, os alunos devem poder fazer experi encias recorrendo a recursos diversicados como o papel quadriculado, o geoplano, a calculadora ou software de geometria din amica, xando o valor do per metro e fazendo variar a medida da area. Caso os alunos n ao utilizem instrumentos de c alculo, e natural que restrinjam as suas experi encias a valores naturais para as medidas das dimens oes do rect angulo, especialmente os do 2. ciclo. Os alunos come cam por xar uma medida para o per metro. Caso n ao o fa cam, e importante o professor dar essa sugest ao, especialmente para os alunos do 1. ciclo. Por exemplo, os alunos podem observar, com aux lio da folha de c alculo, que para um rect angulo de per metro igual a 20 unidades de medida de comprimento, a area pode variar de acordo com o quadro seguinte:

133

Comprimento 9,5 9 8,5 8 7,5 7 6,5 6 5,5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5

Largura 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5

Area 4,75 9 12,75 16 18,75 21 22,75 24 24,75 25 24,75 24 22,75 21 18,75 16 12,75 9 4,75

Em resultado do seu trabalho, os alunos compreendem que quanto maior e a diferen ca entre os valores das duas dimens oes do rect angulo menor e a medida da area. Quando essa diferen ca tende para metade do per metro, ou seja, quando a medida da largura do rect angulo se aproxima de zero, a medida da area do rect angulo tamb em se aproxima de zero. Os alunos conjecturam que a area e m axima quando as medidas das dimens oes valem um quarto da medida do per metro, ou seja, quando o rect angulo e um quadrado.

Tarefa 5: Investigar areas de rect angulos

Investigar o que acontece ` a medida da area de um rect angulo quando se duplicam as medidas das suas dimens oes (comprimento e largura). Esta tarefa tem como objectivo resolver problemas que envolvam o conceito de area, num contexto explorat orio ou investigativo, consoante o n vel de ensino para que e proposta. Os alunos do 1. ciclo realizam a tarefa com um cunho explorat orio, assente na determina c ao de casos particulares. Por exemplo:

134

Os alunos dos 2. e 3. ciclos, podem tamb em come car por realizar experi encias com papel e l apis, registando os resultados numa tabela como a que se apresenta a seguir: Rect angulos Situa c ao inicial Dimens oes anteriores multiplicadas por 2 Dimens oes anteriores multiplicadas por 2 Comp. 2 4 8 Largura 3 6 12 Area 6 24 96

Os alunos rapidamente passam para a express ao geral do c alculo da area do novo rect angulo: A=cl A=2c 2l A= 4cl A=4A Com os alunos do 3. Ciclo, e poss vel generalizar este resultado para o c alculo de medidas de areas de outras guras geom etricas, como o tri angulo, o paralelogramo ou o trap ezio, sempre que as suas dimens oes s ao duplicadas, realizando demonstra c oes simples das conjecturas formuladas.

Volume
O volume e uma grandeza que tem subjacente a ideia de espa co ocupado por um corpo. Vamos denir sobre o conjunto de todos os subconjuntos de pontos do espa co (V) uma fun c ao volume(v ): v : V IR+ c oes: 0 , satisfazendo as seguintes condi (i) Todo o conjunto convexo de pontos do espa co est a em V. (ii) Se M e N pertencem a V, ent ao MN, MN e M/N tamb em pertencem a V. (iii) Se M e N pertencem a V e MN, ent ao v (M) v (N).

135

(iv) Se M e N pertencem a V e v (MN)=0, ent ao v (MN)= v (M) +v (N). (v) A medida do volume de um paralelep pedo e o produto das medidas da area da base e da altura. (vi) (Princ pio de Cavalieri) Sejam K e K elementos de V, com a mesma altura relativa a um plano dado (E0 ). Se todo o plano E, paralelo a E0 , secciona K e K segundo guras com a mesma area, ent ao v(K)= v(K). Com base na deni c ao de volume, podemos estabelecer os seguintes resultados relativamente aos volumes de prismas, cilindros, pir amides, cones e esferas. Seja K um prisma recto, de altura h e base triangular T. Ent ao, o volume do prisma recto e igual ao produto da altura pela area da base: v (k)=h (T). Construamos um outro prisma recto K, com base T, de modo que TT e um paralelogramo e KK e um paralelep pedo (ver gura 15):

Figura 15: Composi c ao do paralelep pedo. A medida do volume do paralelep pedo e o produto das medidas das tr es dimens oes: v (KK)=abh Pelo princ pio de Cavalieri v (K)= v (K) Como volume v(KK)=o v (KK)= v(K)+ v(K)=2v(K) Assim v (K)= v (KK)=abh= h (T). Como se queria provar. Vamos agora mostrar que: O volume de um prisma qualquer K (recto ou n ao) e o produto da altura pela area da base.

136

Consideremos K um prisma recto com a mesma base e a mesma altura de K, ver gura 16.

Figura 16: Prisma com a mesma base e a mesma altura. Pelo resultado anterior v (K)= h (B)= h (B) Pelo princ pio de Cavalieri v (K)= v (K) Logo v K)= h (B) Vejamos agora o volume do cilindro. O volume de um cilindro qualquer K, de base circular de raio r, e o produto da a rea da base pela altura: v(K)= r2 h. Consideremos um prisma recto C, com area da base r2 e altura h. Logo: v (C)= r2 h Pelo princ pio de Cavalieri v (K)= v (C) Logo v (K) = r2 h Como se queria provar. O volume de uma pir amide qualquer K e um ter co do produto da area da base pela altura: v (K)=
1 3

ah

Consideremos primeiro um prisma P, com a mesma base e a mesma altura da pir amide K. O prisma pode ser decomposto em tr es pir amides com a mesma base e altura que o prisma, ver gura 17:

137

Figura 17: Decomposi c ao do prisma triangular. Assim v (P)=3v (K) v (P)=ah v (K)=
1 3

ah

Se usarmos o princ pio de Cavalieri, a f ormula da medida do volume do cone vem trivial. amide com a mesma base Considerando um cone de area da base r2 e altura h e uma pir e a mesma altura, podemos concluir: O volume de um cone qualquer K , de raio da base r, e um ter co do produto da area da
2 base pela altura: v (K)= 1 3 r h

Para encontrar a medida do volume da esfera K, de raio r, comecemos por inscrev e-la num cilindro, ver gura 18:

Figura 18: Circunscri c ao da esfera no cilindro. Seja C o cilindro circunscrito e L a parte do cilindro exterior ` a esfera. Assim C=K L e v (K) = v (C) - v (L) Sabemos determinar o volume de C: v (C) = r2 .2r=2 r3 138

Para determinar v (L) recorramos ao princ pio de Cavalieri. Procuremos uma gura, de que saibamos calcular o volume, com a mesma area da sec c ao a uma altura k, ver guras 19 e 20:

Figura 19: Sec c ao vertical. Vem s= r2 k2

Figura 20: Sec c ao horizontal.

Assim, a area da sec c ao de L a uma altura k e: Ak = = = r2 s2 ((r2 - s2 ) [r2 (r2 - k2 )] = k2

Consideremos agora uma gura L (ver gura 21), que apresenta do lado direito uma sec c ao de um corte vertical da da esquerda:

Figura 21: Figura e sec c ao vertical de L. A sec c ao de L a uma altura k e um c rculo de raio k e area ak : ak = k2 . 139

Logo v (L) = v (L) Mas v (L) = 2 . = Logo

2 v(L) = 3 r3 1 2 3 r . 2 3 3 r

Ent ao o volume da esfera vem v (K) = v (C) - v(L)

3 = 2 r3 2 3 r 3 =4 3 r 4 A medida do volume de uma esfera de raio r e 3 r3 .

Tarefas sobre volume

Em seguida, apresentam-se quatro tarefas em que se explora a grandeza volume. Estas tarefas podem ser desenvolvidas, com as devidas adapta c oes, nos tr es ciclos de ensino.

Tarefa 6: Volumes com cubinhos

Se quiseres construir um cubo cuja aresta dobra a aresta do cubo da gura 22, quantos cubinhos vais precisar? E se duplicares novamente a aresta?

Figura 22: Construindo cubos. Esta tarefa, de natureza investigativa, pode ser realizada tanto no 1. como no 2. ciclo. No caso do 1. ciclo, os alunos realizam experi encias visando compreender como 140

podem calcular o volume (expresso em n umero de cubinhos) quando se faz variar a aresta. Concluem que em cada camada do cubo, o n umero de cubinhos e dado pelo quadrado da medida do comprimento da aresta (33). Como o cubo tem 3 dessas camadas, a medida do volume e dada pelo produto de tr es factores iguais (333). Os alunos do 2. ciclo devem ser capazes de utilizar com destreza a f ormula do volume do cubo, calculando a medida do volume de diversos cubos. Dessa forma, desde que fa cam registos adequados (por exemplo, em tabelas), poder ao conjecturar que duplicando a medida da aresta, o volume aumenta 8 vezes (23 ): Medida da aresta 1 2 3 4 5 6 Medida do volume 1 8 25 64 125 216

Os alunos do 3. ciclo ser ao capazes de fazer uma prova simples dessa conjectura, recorrendo ` a manipula c ao de express oes alg ebricas.

Tarefa 7: Pilhas de moedas

A imagem da gura 23 representa duas pilhas de moedas de um euro. Qual das pilhas de moedas tem maior volume?

Figura 23: Pilhas de moedas. Tal como a anterior, esta tarefa pode ser desenvolvida por alunos dos diversos ciclos. Os alunos mais novos concluir ao que as duas pilhas de moedas t em o mesmo volume porque s ao constitu das pelo mesmo n umero de moedas. Os alunos do 2. ciclo devem concluir que o volume se mant em porque as pilhas t em a mesma base (um c rculo) e a mesma altura (mesmo n umero de moedas sobrepostas). Para isso, na pilha da esquerda, os alunos podem calcular o volume do cilindro formado pelas moedas e na pilha da direita calcular o volume de cada uma das moedas e multiplicar o valor obtido pelo n umero de moedas.

141

Os alunos do 3. ciclo podem generalizar a rela c ao, mostrando que esta igualdade e sempre v alida para quaisquer duas pilhas de moedas, desde que formadas pelo mesmo n umero de moedas iguais.

Tarefa 8: Pir amide no cubo

A imagem da gura 24 representa um cubo de vidro, de medida de aresta 5 cm, em que est a inscrita a pir amide [ABCDE]. Qual e a medida do volume da por c ao do cubo n ao ocupado pela pir amide? Que rela c ao h a entre esta medida e a medida do volume da pir amide?

Figura 24: Pir amide inscrita no cubo. Esta tarefa pode ser realizada recorrendo ` a aplica c ao das f ormulas do volume (do cubo e da pir amide). Dessa forma, os alunos concluem que ambos os s olidos t em a mesma base (um quadrado) e a mesma altura (uma vez que o v ertice E da pir amide existe na face [HEFG] do cubo). Os alunos mais novos poder ao fazer conjecturas sobre essa rela c ao de 1 para 3 recorrendo a via experimental, utilizando s ` olidos de enchimento ou modelos de s olidos geom etricos nas condi c oes do enunciado da tarefa.

Tarefa 9: Volumes da pir amide e do cubo

Considere um cubo com uma certa medida de aresta (ver gura 25). No seu interior encontra-se uma pir amide em que o v ertice A e o centro do cubo (ponto de intersec c ao das diagonais do cubo). Qual a rela c ao entre os volumes da pir amide e o do cubo? E entre os volumes da pir amide e da esfera circunscrita ao cubo?

142

Figura 25: Pir amide no interior do cubo. Este problema e proposto para alunos do 3. ciclo. O trabalho pode iniciar-se com a elabora c ao de conjecturas, que podem resultar de algumas experi encias com casos particulares. Depois, os alunos dever ao ser capazes de calcular o volume de qualquer pir amide inscrita num cubo e relacion a-lo com o volume desse cubo.

Massa
A grandeza massa e muitas vezes confundida com a grandeza peso, embora sejam duas grandezas distintas. A massa e uma grandeza escalar, cuja unidade de medida padr ao e o quilograma (Kg) e o peso e uma grandeza vectorial que se exprime em newton (N) ou kilograma-for ca. A opera c ao de determina c ao do valor da grandeza massa designa-se por pesagem e, por isso, no dia-a-dia e comum falar-se em peso, mesmo quando se est a a referir a massa. Por em, enquanto a massa de um corpo e invariante em rela c ao ao lugar onde se situa, o seu peso pode variar de acordo com o lugar. Por exemplo, na Lua o peso de um corpo e cerca de 6 vezes inferior ao obtido na Terra. A confus ao na utiliza c ao dos termos tamb em pode estar relacionada com o instrumento de medida usado, pois apesar de se poderem utilizar balan cas nas duas grandezas, elas s ao diferentes na forma como funcionam e, por vezes, utilizam-se tipos de balan cas que funcionam como dinam ometros.16 Para que as crian cas se apropriem da no c ao de massa e importante que realizem experi encias que envolvam a compara c ao e ordena c ao de objectos quanto ` a sua massa. Desde o 1. ano, as crian cas devem realizar explora c oes relacionadas com esta grandeza. Por exemplo, podem come car por comparar objectos com a mesma forma e tamanho e decidir qual e mais pesado, mais leve ou se t em igual peso, ou comparar objectos que tenham
constitu Um dinam ometro e um aparelho que permite medir a intensidade de uma for ca. E do por uma mola el astica que se deforma sob o peso do corpo que nele se suspenda. Essa mola est a presa a uma escala graduada, em Newtons (N) ou em quilograma-for ca (Kgf). Como a deforma ca o da mola e directamente proporcional a intensidade da for ca aplicada na mola, podemos conhecer a intensidade dessa for ca.
16

143

tamanhos diferentes, mas em que o maior e mais leve do que o mais pequeno. Estas experi encias come cam por proporcionar um sentido intuitivo da grandeza. Por exemplo, as crian cas seguram nas m aos os objectos e fazem compara c oes entre eles, ordenando-os, tendo em conta os julgamentos que fazem acerca do seu peso. Podem tamb em comparar o peso de um dado objecto com o peso de 1 quilo usando, por exemplo, um pacote de a cu car ou de farinha. Podem ainda procurar na sala de aula objectos que julguem ser mais pesados, mais leves ou de igual peso tendo como refer encia esse pacote. Primeiro, os alunos seguram nos objectos e estimam o seu peso. Descri c oes como: quase t ao pesado como um quilo, mais pesado, quase dois quilos, mais leve, talvez dois objectos iguais pesem um quilo, s ao importantes. Tamb em podem ser propostas experi encias em que o objecto de refer encia pesa, por exemplo, 100 gramas. Neste caso, os alunos podem estimar se os restantes objectos pesam mais ou menos do que esse objecto. Em seguida, podem conrmar este trabalho explorat orio utilizando uma balan ca. Nesta fase, e aconselh avel que os alunos trabalhem com uma balan ca de dois pratos. Com este tipo de balan ca, os alunos comparam o objecto que querem pesar com um dado produto de refer encia ou com pesos (massas marcadas) que p oem no outro prato at e equilibrar a balan ca. Neste caso, o que se estabelece como refer encia para equilibrar a balan ca funciona como unidade de medida. Na gura 26 apresenta-se uma balan ca de dois pratos em que se utilizam anilhas como unidade de medida para pesar objectos. Na tabela regista-se a massa desses objectos usando uma anilha como unidade de medida.

Objecto Cubo Pedra Osso

N umero de anilhas 2 4 3

Massa (em anilhas) 2 4 3

Figura 26: Balan ca de dois pratos e tabela de registo.

144

Neste processo, e importante que os alunos passem progressivamente da utiliza c ao de unidades de medida n ao convencionais para unidades de medida convencionais17 , por faci ainda importante que se utilizem pesos de refer litar a comunica c ao de resultados. E encia. Perante uma situa c ao concreta, os alunos podem vericar, por exemplo, que um quilo equivale a um peso de 500 g, dois pesos de 200 g e um peso de 100 g. Os pesos de 250 gramas, de 200 gramas e de 100 gramas s ao quantidades de refer encia muito usuais em produtos do dia-a-dia, como por exemplo, alguns do ramo alimentar. Por compara c ao, as crian cas vericam que quatro pacotes de 250 g ou dois pacotes de 500 g s ao o mesmo que 1 quilograma, estabelecendo diversas rela c oes, tais como, 5 vezes 100 gramas equivalem a 500 gramas, dez vezes 100 gramas equivalem a um quilograma, etc. Os alunos devem tamb em realizar pesagens com produtos que pesem 10 g, 20 g e 50 g e estabelecer as respectivas rela c oes. Estas experi encias contribuem ainda para que os alunos se v ao apropriando da ideia que e importante escolher uma unidade de medida adequada ` a situa c ao. A utiliza c ao de balan cas usuais, como a de cozinha ou a de quarto, pode redundar em experi encias enriquecedoras no trabalho com esta grandeza. Se com a balan ca de cozinha se podem trabalhar rela c oes com medidas expressas em gramas, com a balan ca de quarto podem ser determinados pesos expressos em quilogramas. Com estes valores, os alunos podem elaborar tabelas e gr acos, nos quais os pesos poder ao ser organizados por classes, por exemplo, em intervalos de cinco quilos. Na medida da massa, os alunos devem contactar com diferentes escalas, quer lendo os valores indicados pelos ponteiros, quer resolvendo problemas com diferentes representa c oes de escalas, como as que se apresentam a seguir (gura 27):

Figura 27: Representa c oes de diferentes escalas usadas em balan cas.

Ao realizar medi c oes, o professor deve, por um lado, alertar os alunos para a necessidade
17 O sistema internacional de Unidades (SI) foi criado em 1960 pela 11Confer encia Geral de Pesos e Medidas (CGPM) e adoptado em Portugal pelo Decreto-Lei n.427/83, de 7 de Dezembro, revisto posteriormente pelo Decreto-Lei n 238/94, de 19 de Setembro e pelo Decreto-Lei n 254/2002, de 22 de Novembro, como o sistema legal de unidades de medida.

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de tomarem determinados cuidados (nomeadamente, olhar a direito e ter aten c ao ` a escala utilizada) para que o resultado dessas medi c oes seja rigoroso e, por outro lado, prevenir os alunos para a exist encia de erro inerente ` a medi c ao e que qualquer valor de medida e sempre aproximado. Nesta fase da aprendizagem dos alunos, as balan cas autom aticas e as digitais, embora mais usuais no dia-a-dia, s ao as que t em menos interesse no trabalho escolar, principalmente nos primeiros anos, quando os alunos ainda est ao a adquirir a no c ao da grandeza. fundamental proporcionar aos alunos oportunidades para estabelecerem rela E c oes entre as diferentes quantidades trabalhadas e as unidades usadas, para estimarem e considerarem, tamb em, valores aproximados, de acordo com a situa c ao. Todo este trabalho contribui para o desenvolvimento, nos alunos, da compreens ao da grandeza massa e da sua medida, mas tamb em do sentido de n umero, dadas as rela c oes num ericas que esse trabalho proporciona.

Tempo
A necessidade de contar o tempo e muito antiga e ter a surgido quando os primeiros agricultores vericaram a import ancia do conhecimento das esta c oes do ano para o sucesso das suas planta c oes. Os diversos sistemas de contagem do tempo, fundamentados em maior ou menor grau em diferentes fen omenos astron omicos, s ao chamados de calend arios. Pode ent ao dizer-se que o calend ario18 corresponde a um sistema de registo do tempo que estabelece o in cio, a dura c ao e as divis oes de um ano, tomando como unidade b asica o dia. O tempo, tal como as outras grandezas, tem uma dimens ao subjectiva, que se traduz na forma como cada sujeito se relaciona e lida com ele. Por exemplo, para uma crian ca (e tamb em para um adulto) uma hora pode parecer que voa se estiver a fazer algo de que goste muito, enquanto cinco minutos podem parecer uma eternidade se, pelo contr ario, estiver a fazer uma coisa de que n ao goste. Ficar dois minutos em sil encio pode ser muito tempo para uma crian ca, por vezes, imposs vel de se conseguir, mas n ao ser a muito para um adulto. Assim, a no c ao do que e muito ou pouco tempo e algo que tem uma dimens ao subjectiva e circunstancial, que cria a necessidade da sua medida. O tempo e uma grandeza cont nua, ou seja, n ao se pode dizer que dois instantes s ao consecutivos, pois entre dois instantes, quaisquer que sejam, existe uma innidade de outros instantes interm edios. Trata-se de uma grandeza, contrariamente ` a maioria das outras grandezas, em que n ao e poss vel fazer medi c oes por compara c ao directa, sendo apenas poss vel faz e-lo de forma indirecta. No desenvolvimento da no c ao de tempo s ao
18

Ver Fernando Nunes (2006).

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importantes no c oes como: a passagem do tempo, intervalo de tempo e instante de tempo, antes de saber ler/ver as horas. Por vezes, na escola d a-se mais aten c ao ` a medida da grandeza tempo antes ainda de os alunos terem desenvolvido satisfatoriamente a sua no c ao de tempo. Esta no c ao vai-se desenvolvendo de modo progressivo, atrav es da viv encia de v arias experi encias intuitivas e formais. Simultaneamente, os alunos v ao aprendendo a medir o tempo e a usar os respectivos instrumentos de medida. De notar que, express oes como tanto tempo quanto, mais tempo que ou menos tempo que fazem parte do vocabul ario e das experi encias do dia-a-dia das crian cas desde cedo, sendo este um contexto que lhes e familiar, embora n ao seja simples. E importante que os alunos entendam a regularidade que existe na passagem do tempo, ou seja, a sequ encia sucessiva dos dias, das semanas, dos meses e dos anos, bem como o car acter c clico de muitos fen omenos naturais e acontecimentos sociais, e de algumas rotinas da vida do seu dia-a-dia, como levantar, tomar o pequeno-almo co e ir para a escola, ou outras sequ encias, como por exemplo, a sequ encia de acontecimentos de uma hist oria. Comparar e ordenar intervalos de tempo, que implica saber determinar a dura c ao de tempo entre dois momentos, e um dos aspectos a desenvolver com os alunos. Por exemplo, usar o cron ometro para determinar o tempo gasto em determinada ac c ao realizada por v arias crian cas (desde que cada uma come ca at e que acaba) e depois ordenar e comparar os resultados obtidos. Devem tamb em aprender a determinar instantes de tempo segundo diversas unidades de tempo (segundo, minuto, hora) atrav es do uso de instrumentos de medida de tempo e a estabelecer rela c oes entre as diferentes unidades. A estimativa relacionada com a medida do tempo, da mesma forma que j a foi referido a prop osito das outras grandezas, constitui uma capacidade fundamental a desenvolver nos alunos, desde os primeiros anos. Estes podem come car por realizar experi encias com unidades e instrumentos de medida alternativos, como por exemplo, a ampulheta, ou contar as gotas que caem de um conta-gotas ou as batidas ritmadas do p e. Pode-se tamb em, por exemplo, medir o tempo necess ario para dar a volta ao redor da sala de aula ou qualquer outro circuito no interior da escola, utilizando uma ampulheta e batidas com o p e, se ne cess ario, para completar a medi c ao. E importante que a prop osito dessas experi encias se fa cam registos, se comparem os resultados e se tirem conclus oes. Os alunos podem vericar, por exemplo, que gastam menos tempo se caminharem depressa e mais tempo caso caminhem mais devagar. O desenvolvimento deste tipo de situa c oes e a discuss ao sobre o que acontece contribuem para que os alunos compreendam a necessidade das unidades e dos instrumentos de medida convencionais. Assim, a realiza c ao de experi encias utilizando o cron ometro para medir o tempo de dura c ao (intervalo de tempo) de uma dada tarefa, permitindo que os pr oprios alunos o utilizem, tem interesse nos primeiros anos. Os alunos podem comparar as suas estimativas com as medidas dadas pelo cron ometro. Como a unidade mais acess vel ` as crian cas mais pequenas e o segundo d a-se prefer encia a tarefas 147

relativamente curtas, medidas em segundos. Posteriormente, prop oem-se tarefas mais longas que se medem em minutos e tamb em em minutos e segundos, e trabalha-se, igualmente, com per odos de tempo mais longos. Progressivamente, os alunos conseguem avaliar breves intervalos de tempo e adquirem tamb em as no c oes de presente, passado e futuro. A utiliza c ao do despertador/temporizador na sala de aula para regular o tempo a gastar na realiza c ao de tarefas tamb em ajuda os alunos a desenvolverem o seu conceito de tempo e a adquirirem melhor capacidade de o usarem, relacionando o tempo de que ainda importante disp oem com o tempo que necessitam para realizarem uma dada tarefa. E a exist encia de um rel ogio na parede da sala de aula, principalmente nos primeiros anos, facto que permite que os alunos explorem e utilizem esse instrumento. Os alunos devem aprender a trabalhar com unidades de medida como a hora, a meiahora e o quarto-de-hora e, progressivamente, a determinar as horas, relacionando diferentes unidades. Os ponteiros do rel ogio constituem um bom contexto para estabelecer conex oes com outros temas matem aticos, como por exemplo, os n umeros racionais associando, por exemplo, o quarto de hora ` a representa c ao ou a meia-hora a . Tamb em a no c ao e representa c ao de angulo pode ser abordada a partir da posi c ao dos ponteiros do rel ogio. Por vezes, as crian cas, no in cio da escolaridade, ainda n ao t em a no c ao de que o dia tamb em inclui a noite, ao longo das 24 horas. Propor aos alunos que descrevam tudo o que fazem desde um determinado instante de um dia at e chegar ao dia seguinte, passadas 24 horas pode contribuir para a compreens ao dessa no c ao. O que fazem v arios alunos da turma pode ser representado numa tabela. Poder-se- a concluir que h a um per odo, mais ou menos comum, em que todos passam a dormir e que esse per odo e a noite. Em paralelo, pode fazer-se a associa c ao desses momentos com as respectivas horas indicadas no rel ogio e vericar que durante essas 24 horas o ponteiro das horas d a duas voltas completas. As rela c oes entre segundos e minutos assim como entre minutos e horas envolvem o n umero 60, que podem n ao ser muito acess veis numa fase inicial, mas s ao um contexto rico a explorar no 1. ciclo. A realiza c ao e utiliza c ao de quadros e tabelas estruturadas em semanas ou meses para registar, por exemplo, o estado do tempo, as presen cas e faltas dos alunos ou as suas tarefas comuns em muitas salas de aula podem ser um contexto interessante, desde que exista um trabalho de s ntese e an alise desses registos. A consulta de hor arios diversos (escolares, televisivos, transportes, etc.) e de calend arios, e um outro aspecto a trabalhar. Mas, o tipo de trabalho que se faz com estes instrumentos deve ir evoluindo e complexicando-se ao longo do 1. ciclo. Enquanto nos dois primeiros anos, os alunos precisam de se familiarizar com este tipo de instrumentos, nos dois u ltimos anos, j a podem resolver problemas que impliquem o seu uso em situa c oes que ` a partida n ao sejam evidentes e em que seja necess ario, para al em da sua consulta, estabelecerem e porem em pr atica estrat egias de resolu c ao que os levem ` a solu c ao de problemas. 148

A exist encia de um ou (mais) calend arios na sala de aula permite ainda explora c oes importantes. Por exemplo, em que dia come ca um dado m es e em que dia termina, quantos dias tem, qual o n umero de semanas completas nesse m es, qual o dia da semana de uma certa data (por exemplo, datas de anivers arios dos alunos, do Natal, do dia da visita de estudo), que dia vai ser do dia em que se est a a uma semana, etc. A divis ao do ano em meses pode ser trabalhada relacionando com as mudan cas das esta c oes do ano. A dura c ao de tempo pode ser representada numa linha de tempo rectil nea, mas tamb em pode ser representada numa linha curva ou circular, expressando o car acter c clico de muitos processos de tempo.

Dinheiro
Desde cedo que as crian cas adquirem a no c ao de que o dinheiro serve para comprar coisas que s ao necess arias ` a vida das pessoas e que existem moedas e notas que se utilizam em troca dessas coisas. No entanto, hoje em dia, as crian cas n ao lidam com dinheiro como lidavam h a uns anos atr as. Actualmente, mesmo os adultos efectuam poucos pagamentos com dinheiro, recorrendo ao uso de cart oes. Por em, e expect avel que os alunos quando importante que o trabalho chegam ` a escola j a conhe cam algumas moedas e notas. E escolar envolva os alunos em situa c oes que lhes proporcionem a compreens ao de rela c oes entre as moedas e as notas, incluindo saberem quantas moedas (ou notas) de um tipo s ao equivalentes a outra(s) ou s ao necess arias para completar um dado valor. Na grandeza dinheiro h a muitas possibilidades de estabelecer equival encias entre as moedas e as notas. Por exemplo, para trocar uma nota de 50 por notas de 10 , e necess ario ter 5 notas para obter o mesmo valor. Mas, para trocar 50 por notas de 5 , j a implica ter 10 notas. Portanto, 10 notas de 5 equivalem a 5 notas de 10 . O valor monet ario e igual nos dois casos. Este racioc nio e do mesmo tipo do racioc nio usual na medida, embora noutras grandezas seja mais f acil vericar por compara c ao directa que uma dada unidade usada cabe um certo n umero de vezes no que se pretende medir, como e o caso, por exemplo, das grandezas comprimento, area ou volume. Por exemplo, 5 vezes 1 cent metro equivale a 10 vezes 0,5 cent metro. O comprimento e o mesmo nas duas situa c oes. Tamb em nas situa c oes anteriores estamos a referir-nos ao mesmo valor em dinheiro. E importante proporcionar aos alunos, na sala de aula, situa c oes que envolvam compras e vendas, em que os alunos simulem a realiza c ao de pagamentos e efectuem trocos, utilizando, por exemplo, r eplicas de moedas e notas. O dinheiro e um excelente contexto para a resolu c ao de problemas no ambito dos N umeros e opera c oes, com um grande signicado no trabalho com os N umeros racionais.

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Nesse sentido, embora nos primeiros anos os alunos possam trabalhar com os euros e c entimos, representando-os como n umeros inteiros, e importante que a partir do 3. ano de escolaridade, os alunos utilizem a representa c ao decimal em situa c oes progressivamente mais complexas.

Amplitude de angulos
Uma das no c oes fundamentais em geometria e a no c ao de a ngulo. Um angulo n ao e e AC , ditas lados do mais do que a uni ao de duas semi-rectas, digamos AB angulo, n ao contidas numa mesma recta e com origem num mesmo ponto, A, dito v ertice do angulo. O e AC ser angulo de v ertice A e lados AB a notado por BAC ou por CAB . A cada angulo, podemos associar duas regi oes, o interior do angulo e o complementar deste.
B A C A B
interior

B A
complementar C

Figura 28: Angulo, interior do angulo e seu complementar. Mais precisamente, dado o angulo ABC , ` a regi ao obtida pela intersec c ao do semi-plano (aberto) determinado pela recta AB que cont em C com o semi-plano (aberto) determinado pela recta AC que contem B chamamos interior do angulo ABC . A correspond encia que a cada angulo associa o seu interior e uma correspond encia un voca. Deste modo, podemos identicar um angulo com o seu interior. Sob esta perspectiva, a representa c ao usual de um angulo e a ilustrada na gura seguinte.
B A C

Figura 29: Representa c ao do angulo BAC . Designemos por A o conjunto de todos os angulos do plano. A medida angular em graus e uma aplica c ao m : A R que satisfaz as seguintes condi c oes: (i) 0 < m(ABC ) < 180, qualquer que seja o angulo ABC A; 150

(ii) para cada n umero real 0 < r < 180 e para cada semi-plano S determinado pela recta tal que C S e m(BAC ) = r; AB existe uma e uma s o semi-recta AC
S C r A B

Figura 30: Constru c ao do angulo BAC .

(iii) se D e um ponto interior do angulo BAC ent ao m(BAC ) = m(BAD)+m(DAC )

C D A B

Figura 31: Propriedade aditiva de m. ` semelhan A ca do que zemos com outras grandezas, podemos denir no conjunto de todos os angulos do plano a rela c ao ser congruente a ou ser geometricamente igual a do modo seguinte: oa ngulo ABC e congruente ao angulo A B C e escrevemos ABC = A B C se m(ABC ) = m(A B C ). Utilizando propriedades das isometrias e a deni c ao de medida angular pode mostrar-se que: Oa ngulo ABC e congruente ao angulo A B C se e somente se existir uma isometria que transforma ABC em A B C . Se na deni c ao de angulo relaxarmos a condi c ao de termos duas semi-rectas n ao contidas numa mesma recta damos lugar a angulos que s ao semi-rectas (uni ao de duas semi-rectas coincidentes) e a que chamamos angulos nulos ou rectas (uni ao de duas semi-rectas opostas) e a que chamamos angulos rasos. Nestes casos ampliamos a medida angular que ser a 0 para os angulos nulos e 180 para os angulos rasos. Uma outra classe de objectos geom etricos cruciais ao desenvolvimento da geometria e a dos angulos orientados que pressup oe a escolha de uma orienta c ao. Um angulo orientado n ao e mais do que um angulo onde se identica o lado origem do angulo, o lado extremidade do angulo e a orienta c ao (sentido) escolhida (positiva se for a orienta c ao anti-hor aria, negativa se for a orienta c ao hor aria). Quando se fala num angulo orientado sem referirmos a orienta c ao escolhida e pressuposto tratar-se da orienta c ao positiva. Mais, ao usarmos a nota c ao XY Z para angulo 151

orientado signica de imediato que XY e o lado origem e que Y Z e o lado extremidade. Na gura seguinte est ao representados dois angulos orientados, o angulo orientado positivamente BAC e o angulo orientado negativamente CAB, que n ao s ao iguais.
C A B A B C

Figura 32: Os angulos orientados BAC e CAB .

Tarefas sobre amplitude de angulos

Em seguida, apresentam-se duas tarefas em que se explora a grandeza amplitude de angulos. Esta grandeza s o e introduzida explicitamente no 2. ciclo, embora no ciclo anterior os alunos j a trabalhem com angulos, e de forma intuitiva com a no c ao de amplitude, quando comparam e classicam angulos (recto, agudo, obtuso e raso) e identicam angulos em guras geom etricas. Nestas tarefas, para representarmos a medida do angulo <AOB, usaremos a nota c ao AOB.

Tarefa 10: C rculo de papel e amplitude de angulos

Usando partes de um c rculo de papel (sectores circulares, como na gura 33), estima a medida da amplitude de angulos que podes encontrar em situa c oes do teu quotidiano.

Figura 33: Sectores circulares. Em muitas situa c oes do nosso dia-a-dia, basta-nos ter o valor aproximado da medida da amplitude de determinados angulos. Por isso, e necess ario apresentar aos alunos situa c oes para estimar a ordem de grandeza da amplitude de angulos. Esta tarefa, dirigida a alunos do 2. ciclo do ensino b asico (embora tamb em possa ser adaptada aos do 1. ciclo), serve de inicia c ao ao estudo da medida da amplitude de angulos. Os alunos come cam por dobrar um c rculo de papel ao meio (ver gura 29). Dessa forma, obt em um angulo raso (180), 152

sendo o prolongamento dos dois raios que formam o di ametro os lados do angulo e o centro da circunfer encia, o v ertice do angulo. Por dobragens sucessivas ao meio, obt em angulos com as seguintes medidas de amplitude: 90(1/4 de c rculo), 45(1/8 de c rculo), 22,5(1/16 de c rculo). Com esses valores de refer encia, os alunos podem fazer estimativas da medida da amplitude de diversos angulos que surgem em situa c oes do seu quotidiano. Por exemplo, o angulo formado por: duas varetas consecutivas de um guardachuva; dois raios de uma roda de uma bicicleta; dois dedos consecutivos de uma m ao aberta; ponteiros de um rel ogio; tronco e ramo de uma arvore; duas posi c oes de uma porta que se abre. Os alunos conrmam as estimativas recorrendo ao transferidor. Em complemento a esta tarefa, os alunos podem construir angulos com determinadas medidas de amplitude e pedir aos colegas para os estimar e tamb em estimar, por exemplo, a medida da amplitude do seu angulo suplementar.

Tarefa 11: Angulos internos de um pol gono

Investiga se existe alguma rela c ao entre a soma das medidas das amplitudes dos angulos internos de um pol gono e o seu n umero de lados. Esta tarefa, de natureza investigativa, e direccionada aos alunos do 2. ciclo, tendo como objectivo fazer com que os alunos sejam capazes de resolver problemas que envolvam a medi c ao da amplitude de angulos e tamb em propriedades de tri angulos. Os alunos iniciam a tarefa por identicar e depois medir a amplitude dos angulos internos de pol gonos que constroem previamente. Os alunos podem realizar este trabalho em papel, recorrendo ao transferidor para a medida das amplitudes dos angulos, ou a software de geometria din amica, como o Geogebra, para a constru c ao dos pol gonos e medida dos respectivos angulos internos. Neste trabalho de organiza c ao da informa c ao recolhida, relativa ` as medidas das amplitudes dos angulos internos dos pol gonos, e importante sugerir a constru c ao de tabelas, pois dessa forma os alunos encontrar ao com mais facilidade uma rela c ao entre o n umero de lados do pol gono e a soma das medidas das amplitudes dos angulos internos. Por exemplo, podem construir a seguinte tabela: nome do pol gono tri angulo quadril atero pent agono hex agono hept agono n. de lados do pol gono (n) 3 4 5 6 7 soma das medidas das amplitudes dos angulos internos (s) 180 360=2180 540=3180 720=4180 900=5180

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Neste trabalho, e natural que os alunos que recorrem ao transferidor para a medi c ao das amplitudes dos angulos n ao obtenham medidas exactas. Nesse momento, e importante discutir a quest ao da precis ao dos instrumentos de medida (neste caso, o transferidor) e comparar com estas medidas com as que s ao obtidas com recurso ao software. A partir da an alise da tabela, os alunos podem conjecturar que soma das medidas das amplitudes dos angulos internos de um pol gono convexo e m ultiplo de 180, resultando do produo do n umero de lados do pol gono menos 2 por 180, ou simbolicamente: s=(n-2)180. Esta representa c ao simb olica surge com mais naturalidade no 3. ciclo, pelo que a tarefa pode ser retomada e ampliada neste ciclo de ensino. Os alunos, mesmo os do 2. ciclo, podem fazer uma prova informal desta conjectura. Sabendo que a soma das medidas das amplitudes dos angulos internos de um tri angulo e 180, os alunos concluem que qualquer pol gono convexo pode ser dividido num n umero de tri angulos, n ao sobrepostos, igual ao n umero de lados do pol gono menos duas unidades (uma vez que a partir de qualquer um dos v ertices do pol gono e poss vel tra car tantas diagonais quantas o n umero de lados menos 3 unidades - n ao e poss vel tra car uma diagonal unindo ao pr oprio v ertice nem aos dois v ertices adjacentes).

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