Kurikulum Tersirat

Kurikulum biasanya dirujuk kepada perancangan bertulis yang sistematik merangkumi objektif, kandungan, strategi penyampaian dan penilaian untuk dilaksanakan dalam satu jangka masa tertentu (Saedah Siraj, 2001; Wiles & Bondi, 1998; Pratt, 1994; Schubert, 1986). . Kurikulum menampilkan penyampaian isi kandungan yang telah disusun dalam kurikulum itu sendiri. Di peringkat penilaian, pengukuran serta pengujian dijalankan untuk menetukan pencapaian objektif yang tercatat.

 Persoalan utama yang dibincangkan ialah apakah pendidikan itu hanya untuk melaksanakan kurikulum yang bertulis sahaja? Adakah pendidikan cuma mengukur hasilan pembelajaran yang berupa penguasaan ilmu sematamata sama ada di tahap tinggi atau rendah oleh murid? Perbicaraan mengenai perkara tersebut telah menarik minat para penyelidik untuk mengkaji mengenai nilainilai, kepercayaan, iklim sekolah dan pengalaman yang dipanggil Kurikulum Tersirat (Mongolis, 2001; Chafel, 1997; Eisner, 1994; Longstreet & Shane, 1993; Synder, 1973).

 Majoriti tokoh pendidik tempatan dan luar negara mengakui bahawa sebenarnya apa yang dipelajari di sekolah atau institut pendidikan lain bukanlah setakat kandungan yang tercatat dalam Sukatan Pelajaran atau Proforma Kursus tetapi merangkumi kesemua pengalaman pembelajaran yang diperoleh penuntut semasa belajar. Kajian mengenai Kurikulum Tersirat atau Tersembunyi adalah terlalu sedikit (Margolis, 2001; Chafel, 1997).

 Idea Kurikulum Tersirat pada peringkat awal diperkenalkan oleh Jackson (1968) dalam bukunya Life in Classrooms yang seterunys telah dijadikan fokus kajian oleh Snyder (1973) dan Apple (1980). Memandangkan jumlah kajian mengenainya amat terhad, belum ada lagi kata sepakat antara tokoh Kurikulum mengenai definasi yang paling tepat bagi Kurikulum Tersirat.

 Ausbrooks (2000), menjelaskan bahawa Kurikulum tersirat; is composed of the implicit messages in the schools social climate, unwritten yet understood by all. It is the body of knowledge a child is absorbs in school simply by being there day after day. This is the curriculum that creates a schools so called Learning Environment.

 Chafel (1997), berpendapat terdapat 2 bentuk kurikulum yang dilaksanakan di sekolah:i. Kurikulum Overt (Terbuka) ii. Kurikulum Covert (Tertutup) Kurikulum Overt memberi fokus kepada Kursus Pengajian Eksplisit manakala Kurikulum Covert (tersirat) yang memberi fokus kepada Pembelajaran Tacit (diaplikasikan tetapi tidak didokumentasikan)

 Di peringkat pengajian tinggi, Kurikulum Tersirat lebih memberi penekanan kepada perekitaran yang wujud dalam kalangan warga kampus. Adams (2002), mengenalpasti Budaya akademik sebagai Kurikulum Tersirat. Beliau berpendapat di antara peranan utama pengajar dan ahli akademik di Institusi Pengajian Tinggi ialah memindahkan Sistem Budaya melalui strategi pengajaran dan penilaian yang dilaksanakan.

 Margolis (2001), pernah menjalankan kajian terhadap Kurikulum Tesirat di peringkat pengajian tinggi telah mengadakan temubual dengan beberapa orang ahli akademik dari pelbagai institusi pengajian tinggi di Amerika Syarikat. Beliau mendapati beberapa istillah yang sama untuk kurikulum tersirat disebut oleh responden termasuklah tacit learning, unintended and intended consequences of schooling, political socialization, role development, mentoring and intentional practices.

 Melalui Kurikulum Tersirat, Kementerian berusaha membentuk bangsa yang bersatu dan saling menerima perbezaan Budaya antara kaum. Pihak sekolah berusaha mengaplikasikan penerapan nilai Budaya masyarakat dengan melaksanakan aktiviti sampingan khususnya aktiviti Ko-Kurikulum. Kurikulum Tersirat diaplikasikan melalui aktiviti Berpersatuan, Kegiatan Panitia dan aktiviti Kokurikulum.

 Kurikulum Tersirat juga harus menggalakkan interaksi dalam kelas sosial. Aktiviti yang dijalankan mestilah melibatkan interaksi antara kelas sosial murid. Penerapan terhadap nilai-nilai murni juga boleh dilaksanakan melalui pembentukan kurikulum. Pelaksanaan aktiviti bahasa dalam kurikulum tersirat juga perlu dirancang dengan teliti.

 Ciri-Ciri Kurikulum Tersirat boleh dimaksudkan seperti berikut: i.Merangkumi semua pengalaman pembelajaran murid di mana mereka belajar. ii. Hasil pembelajarannya adalah bersifat relatif dan sukar diukur secara kuantitatif. iii. Nilai-nilai yang dibentuk oleh pelaksana kurikulum sendiri.

 (iv) Kewujudannya adalah berbeza-beza bergantung kepada lokasi, persekitaran dan latar belakang pelaksana Kurikulum. (v) Kurikulum tersirat tidak tercatat dalam kandungan kurikulum berkenaan mahupun dalam penilaian. (vi) Jenis dan pengkategoriannya adalah berbezabeza mengikut jenis, tahap pembelajaran dan juga matlamat kurikulum itu sendiri.

 Di Institusi Pengajian Tinggi Keguruan, pengkategorian kurikulum tersirat oleh Bergenhenegouwen (1987) boleh dijadikan sebagai asas dengan beberapa pengubahsuaian. Tiga kategori diperkenalkan iaitu: i. Budaya belajar untuk belajar ii. Budaya belajar untuk menjadi pengajar iii. Belajar untuk Pembudayaan

 Carpenter (1985), telah membuat kajian terhadap kesan kemahiran belajar terhadap para guru pelatih. Beliau telah membuat kajian terhadap kesan kemahiran belajar ke atas guru pelatih. Hasilan kajian beliau menunjukkan bahawa kumpulan guru pelatih yang tidak diajar dengan kemahiran belajar didapati tidak mempunyai keyakinan untuk mengajar kemahiran belajar di sekolah.

 Kurikulum yang didefinisikan oleh tokoh-tokoh pendidikan sebenarnya merangkumi seluruh kandungan serta meliputi pengalaman pembelajaran yang diperoleh murid. Kelihatan seolah-olah pengalaman pembelajaran lain seperti iklim, budaya, kepercayaan, sikap dan nilai tidak wujud dalam sistem pendidikan formal.