Livro Psicologia II PDF

PSICOLOGIA SOCIAL E EDUCACIONAL
Temas, Possibilidades e Desafios no estado do Acre
Organizadores Luciane Patrcia Yano Aldecino Jos Ferreira de Oliveira
PSICOLOGIA SOCIAL E EDUCACIONAL Temas, Possibilidades e Desafios no estado do Acre
ORGANIZADORES Luciane Patrcia Yano Aldecino Jos Ferreira de Oliveira
COLABORADORES Aldenora de Castro Cordeiro Carlos Paula de Moraes Cleilce de Lucena Vasconcelos Cleonice do Nascimento Frota Djeane da Silva Santana Fabiane da Fontoura Messias de Melo Jeferson Renato Montreozol Juscelino Soares de Holanda Ktia Kristin Florena de Souza Kelly Cristina Costa Albuquerque Madge Porto Maria Ftima Arajo Vianna Maria Florisa Sobralino de Oliveira Maria Liliane Gomes dos Santos Raiol Marcelo de Almeida Lima Sabrina Lacerda Sales Sandeura Maria Pedroza Vasconcelos Silvana de Brito da Silva
Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO) 2010
PREFCIO
Aps trabalhar mais de 30 anos com educao, a cada dia parece ficar mais claro perceber as demandas que surgem quando o assunto educao e desenvolvimento regional. A ideia de criar o curso de psicologia no Acre surgiu em razo da carncia na rea, visto que na poca, nenhuma faculdade havia implantado o curso no estado. Percebi que a implantao do curso neste estado seria importante no sentido de incentivar o crescimento deste a partir, principalmente, da valorizao do bem estar humano ligado diretamente s causas sociais e educacionais. As duas nfases que constituem o curso de psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental, foram criadas a partir da ideia de que o mercado de trabalho para o psiclogo no Acre deveria ultrapassar os limites da clnica e atingir pessoas de todas as classes sociais, atendendo assim aos conflitos existentes no sentido de modificar a sociedade para um desenvolvimento cada vez maior e melhor, onde pessoas pudessem ser valorizadas em termos de compreenso de seus potenciais, limites e emoes. Desejei tambm, que os psiclogos aqui formados pudessem estreitar os laos entre governo e sociedade, auxiliando no processo educacional que claramente constitui-se a base do desenvolvimento de qualquer regio e pas. Espero que estes formandos, pioneiros, possam seguir suas carreiras, atuando em conjunto com o Estado, contribuindo para o crescimento deste e valorizao a grande responsabilidade que os acompanha. E que todos eles, estejam aptos a lidar com as demandas que esta regio exigir. Que possam conhecer sua cincia e principalmente, conhecer as necessidades da sociedade para a melhor aplicao de todo conhecimento obtido no campo da Psicologia.
Luiz Antnio Campos Corra Mantenedor da Faculdade da Amaznia Ocidental
INTRODUO
Os Psiclogos Social e Educacional e as Possibilidades e Desafios no Estado do Acre: Pioneiros O projeto deste livro nasceu do nosso contato com alunos que, alm de possuidores de um grande potencial para atuar na rea, viriam a ser os primeiros psiclogos formados no estado do Acre. No poderamos deixar esse pioneirismo passar despercebido, mas sim, era necessrio apresentar parte do que foi construdo por estes acadmicos ao longo de cinco anos de luta em busca da realizao pessoal e da qualificao profissional, o que decidimos faz-lo em forma de artigos cientficos elaborados por professores e alunos do curso de psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental e assim, estimular estes profissionais e acadmicos publicao cientfica que ainda apresenta-se carente na regio norte. As reas de psicologia social e educacional no estado so relativamente novas e tendem a ganhar mais espao e demonstrarem suas marcantes atuaes com a entrada de jovens psiclogos no mercado de trabalho. Foi com este objetivo que a FAAO concebeu seu curso de Psicologia levando em conta a autoctonicidade cultural de seus alunos, mediante a qual, como profissionais, possam melhor identificar e atender demandas psicolgicas do Estado do Acre. Demandas estas que se caracterizam de forma impar, por se tratar de um Estado novo, fruto de uma histria tambm impar, no cenrio poltico brasileiro. Por se tratar de um Estado em crescimento demogrfico e industrial, o Estado disponibiliza aos Egressos do curso de Psicologia, nfase Educacional, o Sistema de Educao, tanto o pblico quanto o particular, que urgem por profissionais que possam minimizar as dificuldades de aprendizagem de seus alunos e do professores em enfrentar o seu cotidiano. No campo da Psicologia Social e Comunitria o Estado demanda aos novos Psiclogos, um campo vasto de atuao como promotores do Bem-Estar de sua populao, seja no
campo dos rgos pblicos, seja no particular e empresarial, bem como no terceiro setor as ONGs e tambm s associaes que lutam em prol da cidadania dos acreanos. Este livro contm 12 artigos desenvolvidos por professores e alunos do curso de psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental. Os artigos aqui apresentados so resultado de estudos de campo, conceitual e relatos de estgio, apresentando temas relativamente novos e outros no to novos assim, mas que continuam sendo de grande relevncia para a prtica profissional do psiclogo. Os temas aqui desenvolvidos envolvem questes de gnero, psicologia e sade, tica profissional, esgotamento profissional, habilidades sociais e educao especial e esto divididos igualmente nas duas nfases oferecidas pelo curso: Psicologia Social e Psicologia Educacional. Que nosso maior desejo se concretize e que possamos ver nossos alunos como colegas de trabalho e parceiros para construo da psicologia no estado do Acre, unindo nossas foras a fim de um bem comum pela profisso e por um desenvolvimento regional que respeite seu maior bem: o homem.
Luciane Patrcia Yano Aldecino Jos Ferreira de Oliveira
Psicologia Social e Educacional
ORGANIZADORES
Luciane Patrcia Yano Psicloga. Especialista em Treinamento de Habilidades Sociais pela Miyazaki University do Japo. Mestre (M.A.) e Doutora (Ph.D.) em Humanities and Social Sciences pela Nagoya City University do Japo (Doutora Psicologia Clnica e Cultura UnB). Docente do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre. E-mail: yanopatricia@msn.com. Aldecino Jos Ferreira de Oliveira Psiclogo, Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), Mestre em Psicologia da Sade (UCDB), ps-graduado em Sexologia Universidade Candido Mendes (UCAM), terapeuta sexual Centro de Sexualidade de Braslia (CESEX), docente do curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), docente do curso de Filosofia da Faculdade Diocesana de Rio Branco (FADISE), Rio Branco, Acre. E-mail: aldecino@yahoo.com.br.
Organizadores
COLABORADORES
Aldenora de Castro Cordeiro Estudante do 5 ano do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre, nfase em psicologia educacional. E-mails: aldenora.cordeiro@brturbo.com.br. Cleilce de L. Vasconcelos Estudante do 4 ano do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre, nfase em psicologia social. cleilcelopes@yahoo.com.br. Cleonice do Nascimento Frota Estudante do 4 ano do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre, nfase em psicologia educacional. E-mail: cleonasc_30@hotmail.com. Djeane da Silva Santana Tcnica em Enfermagem. Estudante do 4 ano do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre, nfase em psicologia educacional. Email: djeane.santana@hotmail.com. Fabiane da Fontoura Messias de Melo Psicloga, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS). Especialista em Recursos Humanos (Faculdade Internacional de Curitiba - FACINTER). Membro do gora Instituto Lacaniano (Campo Grande, MS Instituio vinculada ao Campo Lacaniano). Discente do Programa de Mestrado Acadmico em Psicologia da Universidade Federal de Rondnia (UNIR). Docente do
Colaboradores
Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre. Servidora pblica da Secretaria de Estado de Sade do Acre e atende em consultrio. E-mail: psicofabiane@uol.com.br. Frei Carlos Paula de Moraes, osm Graduao e ps graduao em Filosofia, pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Graduado em Teologia pela Pontificia Facolt Teologica Marianum, Roma, Master em Biotica pela Pontificia Facolt Regina Apostolorum, Roma, Doutor em Teologia Moral pela Pontificia Accademia AlfonsianaRoma. Docente dos Cursos de Psicologia e Direito da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), e dos Cursos de Filosofia e Sade Coletiva da Universidade Federal do Acre (UFAC), Rio Branco, Acre. E-mail: profcar@bol.com.br. Inara Barbosa Leo Psicloga. Doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Docente do Curso de Psicologia e do Programa de PsGraduao em Educao Mestrado e Doutorado da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre os Aspectos Psicossociais da Educao e do Trabalho (GEPAPET), e do Ncleo de Estudos sobre as Determinantes Psicossociais de Identidades Sexuais (NEDPSI), ambos da UFMS. E-mail: inaraleao@hotmail.com. Jeferson Renato Montreozo Psiclogo. Membro da Comisso de Diversidade Sexual do CRP-14 Regio. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre os Aspectos Psicossociais da Educao e do Trabalho (GEPAPET), e do Ncleo de Estudos sobre as Determinantes Psicossociais de Identidades Sexuais (NEDPSI), ambos da Universidade Federal de
Colaboradores
Mato Grosso do Sul (UFMS). Docente do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre. Mestrando em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). E-mail: psicojeferson@yahoo.com.br. Juscelino Soares de Holanda Estudantes do 5 ano do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre, nfase em psicologia educacional. E-mails: juscelino@ibest.com.br. Ktia Kristin F. de Souza Estudante do 4 ano do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre, nfase em psicologia social. kristink_2008@hotmail.com. Kelly Cristina C. Albuquerque Licenciada em Letras Vernculas pela Universidade Federal do Acre (UFAC), Ps-graduada em Psicopedagogia pela Faculdade Gama Filho (COC), Professora da Faculdade Diocesana So Jos e da Faculdade da Amaznia Ocidental e Estudante do 5 Ano do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre, nfase em psicologia educacional. E-mails: psico.kelly@hotmail.com Madge Porto Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Especialista em Psicologia Clnica e Mestra em Sade Coletiva (UFPE). Psicloga da Universidade Federal do Acre (UFAC). Pesquisadora vinculada ao Grupo de pesquisa Direito, Sociedade e Meio Ambiente da UFAC. Doutoranda em Psicologia Clnica e Cultura da Universidade de Braslia (UnB). Email: madgeporto@gmail.com.
Colaboradores
Maria Ftima Arajo Vianna Graduada em Psicologia pelas Faculdades Integradas de Marlia, So Paulo. Ps-graduada em Psicopedagogia e Educao Inclusiva pela Universidade Gama Filho - Ncleo Acre - Regio Norte. Professora de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre. E-mail: mafaarvi@hotmail.com. Maria Florisa Sobralino de Oliveira Graduada em Enfermagem pela Universidade Federal do Acre (UFAC), Especialista em Gesto de Sistema e Servios de Sade (UFAC) e Estudante do 5 Ano do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre, nfase em psicologia educacional. E-mails: mariaflorisa.oliveira@bol.com.br. Maria Liliane Gomes dos Santos Graduada em Letras Vernculas pela Universidade Federal do Acre (UFAC). Estudante do 5 ano do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre, nfase em psicologia social. E-mail: liliane.psi@hotmail.com. Raiol Marcelo de Almeida Lima Estudante do 4 ano do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre, nfase em psicologia social. Email: raiol.marcelo@hotmail.com. Sabrina Lacerda Sales Estudante do 5 ano do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre, nfase em psicologia educacional. E-mail: sabrina_s16@hotmail.com.
Colaboradores
Sandeura Maria Pedroza Vasconcelos Estudante do 5 ano do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre, nfase em psicologia educacional. E-mail: sandeura@uol.com.br. Silvana de Brito da Silva Psicloga. Especialista em Sade Mental. Docente do Curso de Psicologia da Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO), Rio Branco, Acre. Servidora pblica da Secretaria de Estado de Educao do Acre trabalhando no (Centro de Ensino Especial Dom Bosco (CEEDB) e atende em consultrio. E-mail: silvanabrito@cursotomorrow.com.br.
Colaboradores
SUMRIO
PARTE I TEMAS EM PSICOLOGIA SOCIAL .............................. 15 CAPTULO 1 Atendimento psicolgico: uma experincia com mulheres em situao de violncia na Amaznia Ocidental ....................................................... 16 Maria Liliane Gomes dos Santos Madge Porto CAPTULO 2 Hansenase e reabilitao psicossocial .................... 48 Aldecino Jos Ferreira de Oliveira CAPTULO 3 Pesquisa em psicologia e biotica: aproximaes tericas ......................................................... 76 Frei Carlos Paula de Moraes, osm CAPTULO 4 Sobre a morte, o morrer e o suicdio: contribuies da psicanlise ............................... 102 Fabiane da Fontoura Messias de Melo CAPTULO 5 Por uma compreenso scio-histrica da identidade sexual: a travesti em foco .................... 151
Sumrio
Jeferson Renato Montreozol Inara Barbosa Leo CAPTULO 6 Profissionais da rea de segurana e a dependncia qumica: relato de experincia de estgio em ncleo de apoio psicolgico .................. 191 Raiol Marcelo de Almeida Lima Luciane Patrcia Yano PARTE II TEMAS EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL .................... 216 CAPTULO 7 A sndrome de Burnout e o profissional de educao: a situao dos professores da rede pblica estadual da cidade de Rio Branco, Acre, Brasil ........................................................... 217 Aldecino Jos Ferreira de Oliveira Cleilce de L. Vasconcelos Djeane da Silva Santana Ktia Kristin F. de Souza Kelly Cristina C. Albuquerque Luciane Patrcia Yano CAPTULO 8 Habilidades sociais: teoria e possibilidades prticas no contexto educacional ......................... 245 Aldenora de Castro Cordeiro Juscelino Soares de Holanda Luciane Patrcia Yano Sabrina Lacerda Sales Sandeura Maria Pedroza Vasconcelos
Sumrio
CAPTULO 9 O psiclogo educacional e o interldio entre teoria e prtica em uma escola pblica .................. 272 Maria Florisa Sobralino de Oliveira Luciane Patrcia Yano CAPTULO 10 Anlise do programa de educao precoce no Centro de Ensino Especial Dom Bosco, Rio Branco, Acre, Brasil ................................................... 301 Silvana de Brito da Silva CAPTULO 11 Prtica docente no ambiente escolar do ensino infantil......................................................... 324 Maria Ftima Arajo Vianna CAPTULO 12 Auto-eficcia: fatores motivacionais no xito escolar ......................................................... 356 Cleonice do Nascimento Frota Luciane Patrcia Yano
Sumrio
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PARTE I
TEMAS EM PSICOLOGIA SOCIAL
PARTE I TEMAS EM PSICOLOGIA SOCIAL
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CAPTULO 1 Atendimento psicolgico: uma experincia com mulheres em situao de violncia na Amaznia Ocidental
Maria Liliane Gomes dos Santos Madge Porto
Captulo 1 ...
Atendimento psicolgico: uma experincia com mulheres
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RESUMO Este trabalho tem como objetivo apresentar a prtica de estgio em Psicologia Social realizada na Casa Rosa Mulher Centro de Referncia para Mulheres em Situao de Violncia, em Rio Branco, Acre, Brasil. A Casa tem como misso promover a ruptura da situao de violncia domstica e a construo da cidadania por meio de aes globais e atendimento interdisciplinar. A partir desta experincia foi possvel constatar o grande impacto da violncia sobre a sade fsica e mental das mulheres, e a importncia do atendimento psicolgico, tanto individual quanto em grupo, ao oferecer instrumentos subjetivos capazes de fortalecer a autoestima das mulheres e efetivar a quebra do ciclo da violncia. Palavras-chave: prtica de estgio; atendimento psicolgico; violncia contra a mulher.
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INTRODUO Este trabalho tem como objetivo apresentar a experincia de estgio em Psicologia Social realizada na Casa Rosa Mulher Centro de Referncia para Mulheres em Situao de Violncia, instituio vinculada Prefeitura Municipal de Rio Branco, Acre, Brasil atravs da Coordenadoria Municipal da Mulher. A Casa Rosa Mulher foi fundada em 1994 em resposta s reivindicaes do Movimento Feminista no Estado do Acre, o qual protestava diante das evidncias de vrios casos abusivos e de desrespeito aos direitos das mulheres, crianas e adolescentes (Farah, 2004). Inicialmente, esta tinha como objetivo oferecer atendimento a mulheres prostitudas, de baixa renda e adolescentes em situao de risco. Em 2005 a Casa tornou-se um Centro de Referncia para mulheres em situao de violncia, espao de acolhimento/atendimento psicolgico, social, orientao e encaminhamento jurdico mulher em situao de violncia (Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres [SEPM], 2006, p. 15), cujas aes so pautadas pela poltica nacional de proteo s mulheres e enfrentamento violncia. A Casa, enquanto poltica pblica para mulheres tem como base a perspectiva de Direitos, ao garantir a ampliao do espao de cidadania (Farah, 2004), assegurando s mulheres uma vida sem violncia a partir da efetivao de aes que permitam a transformao da situao da mulher na sociedade e garantam o respeito aos Direitos Humanos das mulheres. Nesse sentido, utilizaremos o conceito de violncia domstica e familiar
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contra a mulher previsto no artigo 5, da Lei n. 11.340 (2006) Lei Maria da Penha , o que a define como ... qualquer ao ou omisso baseada no gnero que lhe cause morte, leso, sofrimento fsico, sexual ou psicolgico e dano moral ou patrimonial. Alm do atendimento psicolgico, jurdico e social so oferecidas orientaes, aconselhamentos, encaminhamentos, oficinas de sensibilizao em gnero, violncia domstica, sade, outros. A Casa dispe ainda, de cursos profissionalizantes como: manicure, cabeleireiro, corte e costura, pintura em tecido, bordado em ponto cruz, barbantes, customizao, depilao, jardinagem e empreendedorismo, atravs dos quais a mulher poder alcanar sua autonomia financeira. O servio de psicologia existe na Casa desde a sua fundao, no entanto, j passou por vrias mudanas devido grande rotatividade de profissionais no local. At minha1 chegada a Casa nunca havia contado com estagiria de psicologia, o que concede a esta prtica um carter novo e criativo. Nesse sentido, procurarei mostrar os caminhos percorridos e os resultados alcanados a partir dos atendimentos que realizei durante a prtica de estgio. Tal proposta se faz de grande importncia para a Construo da Psicologia no Estado do Acre, ao oferecer referncias sobre um fazer construdo a partir de uma realidade local, inserida num contexto sociocultural especfico. Alm disso, esta vem ao encontro das aes realizadas pelo Centro de Referncia Tcnica em Psicologia e Polticas Pblicas [CREPOP] (2010), que tem
Maria Liliane Gomes dos Santos.

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entre seus objetivos, sistematizar e difundir o conhecimento e as prticas psicolgicas nas polticas pblicas, oferecendo referncias para atuao nesse campo. Violncia Contra a Mulher A constituio dos papis de homem e de mulher ao longo dos tempos passou por grandes transformaes que refletiram na maneira como estes constroem sua identidade em cada momento histrico. No entanto, uma caracterstica em particular tem marcado de forma incisiva os modos relacionais estabelecidos entre homens e mulheres, o poder. Esta marca, por sua vez, implica a dominao de um ser masculino sobre outro feminino, e ir variar apenas em intensidade, ou seja, de acordo com a forma como esta dominao validada no meio de um povo, e quais as conquistas que emergem nesse contexto no sentido contrrio a essa condio (Cerruti & Rosa, 2008; Dias, 2007; Kronbauer & Meneghel, 2005; Meneghel et al., 2003; Saffioti, 2004; Santos & Costa, 2004; Scott, 1990). Essa dominao no se d somente no plano ideolgico, mas, sobretudo, ao comparecer no dia a dia das pessoas, tomando formas diferentes, que podem ser expressas de maneira sutil ou violenta. Em meio a um contexto relacional onde prevalecem os valores patriarcais, diferenas e atritos acabam sendo mediados pelo uso da fora, a qual se configura como uma das formas de exercer poder e controle sobre o feminino (Osrio & Valle, 2002; Saffioti, 2004).
No Brasil, a cada quatro minutos a polcia registra uma agresso fsica contra uma mulher. E a violncia ocorre
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predominantemente no espao domstico, 63% das agresses fsicas contra as mulheres acontecem em suas prprias residncias (IBGE) e entre as vtimas de agresses por parte de parentes as mulheres representam 65,8%. (Santos & Costa, 2004, p. 62).
No Estado do Acre no diferente, a prpria histria da ocupao do Estado marcada por relatos de dominao e mercadorizao2 do feminino (Souza, 2002), prticas estas que se encontram refletidas na sociedade acreana at os dias atuais, e que podem ser confirmadas nos relatrios estatsticos das delegacias de proteo mulher (S. M. Ribeiro, comunicao pessoal, 21 maio de 2008).
H ainda prevalncia, em nossa sociedade, de um modelo de famlia que se caracteriza pela autoridade paterna e, portanto, pela submisso dos filhos e da mulher a essa autoridade, e pela represso da sexualidade, principalmente a feminina. Essa autoridade e represso aparecem como protetoras dos membros da famlia. (Bock, Furtado, & Teixeira, 2002, p. 334).
Contrariando essa ordem, o Movimento Feminista surge no cenrio mundial como um dos grandes reivindicadores dos direitos das mulheres, ao requisitar sua participao poltica, ao contribuir diretamente para a insero desta no mercado de trabalho, ao lutar por direitos reprodutivos e ao participar diretamente da articulao de polticas pblicas para mulheres, bem como, da construo de mecanismos legais para prevenir e punir a violncia contra a mulher. Somente a partir
Neologismo usado para referir-se ao ato de tomar a mulher, e principalmente o seu corpo, como objeto ou mercadoria de consumo (Albino & Vaz, 2006).
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destas lutas que se tornaram possveis algumas conquistas, como a criao das Delegacias de Atendimento Especializado Mulher, a implantao das Casas Abrigo e dos Centros de Referncia para Mulheres em Situao de Violncia, e a prpria aprovao da Lei Maria da Penha (Lei n. 11.340/2006), enquanto marco legal histrico no que se refere aos Direitos das Mulheres no Brasil (Blay, 2003; Cerruti & Rosa, 2008; Farah, 2004; Ferreira & Pimentel, 2008). E na execuo das polticas pblicas para mulheres que a Psicologia tem muito a contribuir, tanto em termos de uma problemtica psicossocial, quanto psquica, ao dispor de conhecimentos e instrumentos capazes de intervir nos processos psicolgicos e na subjetividade. Por considerar a violncia contra a mulher um problema social construdo histrica e culturalmente, torna-se imprescindvel levar para o encontro teraputico vrias referncias, em especial a categoria gnero, definida por Scott (1990) como ... elemento constitutivo das relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos e.... primeiro modo de dar significado s relaes de poder... (p. 14). O profissional que ir atender mulheres em situao de violncia precisa oferecer um atendimento qualificado que leve em conta esse processo histrico, no minimizando o abuso ou colocando a responsabilidade do ocorrido sobre as mesmas. O profissional no preparado pode reproduzir a situao de violncia e vitimizao vivenciada pela mulher, ao desqualificar sua fala e adotar uma atitude de julgamento ou de indiferena (Freitas, Lima, & Dytz, 2007; Porto, 2006).
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A violncia contra a mulher traz consigo uma srie de variveis que no podem ser negligenciadas, dentre elas, devemos considerar a situao de violncia como um processo dinmico que funciona em ciclos envolvendo tenso, exploso da violncia e lua de mel, ou seja, o homem que agride muitas vezes se mostra gentil e atencioso, alimentando na mulher esperanas de mudana (Vieira & Palavezzini, 2006). Os motivos que levam a mulher a permanecer numa relao violenta so vrios e precisam ser considerados. Elas possuem autoestima prejudicada, dependem financeiramente dos maridos, encontram-se isoladas da sociedade, no contam com apoio da famlia extensiva ou da comunidade, temem agresses maiores com o trmino do relacionamento, desejam criar os filhos na presena do pai, compartilham de valores que prezam pela manuteno da famlia a qualquer preo, sentem vergonha em expor suas vidas e sentem-se culpadas pela violncia sofrida. Muitas delas cresceram numa famlia violenta e acreditam ser esse um fenmeno normal e aceitvel (Francisquetti, 2005).
O medo, a dependncia econmica, o sentimento de inferioridade, de menos valia, decorrentes da ausncia de pontos de realizao pessoais impuseram mulher a lei do silncio. Nem sempre por necessidade de sustento ou por no ter condies de prover sozinha a prpria existncia que ela se submete e no denuncia as agresses de que vtima. Em seu ntimo, se acha merecedora da punio por ter desatendido as tarefas que acredita serem de sua exclusiva responsabilidade. Um profundo sentimento de culpa a impede de usar a queixa como forma de fazer cessar a agresso. (Dias, 2007, p. 18).
Se
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considerarmos
que
grande
maioria
das
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mulheres que sofre violncia no chega s delegacias, a Casa Rosa Mulher se apresenta como um espao de transformao, capaz de atender no s quelas mulheres que decidiram denunciar seus parceiros, mas tambm a um grande nmero de mulheres que permanece em silncio, e que precisa se fortalecer e se instrumentalizar para conseguir lutar contra a violncia de que so vtimas. Descrio da Situao Prtica A entrada da estudante de psicologia no cenrio onde ocorrem as prticas profissionais de extrema importncia para seu crescimento e amadurecimento, bem como, permite o aprendizado de questes at ento vistas apenas teoricamente. E foi numa dessas aproximaes com o campo tive a oportunidade de conhecer a Casa Rosa Mulher. Ao adentrar a instituio tudo naquele lugar me agradou, desde a sua estrutura fsica at o formato de trabalho interdisciplinar com um modo de funcionamento propcio ao exerccio de prticas profissionais eficazes e comprometidas com o social. Esse primeiro contato com a Casa teve como objetivo a observao participante em grupo psicoteraputico e visava o cumprimento da proposta apresentada pela disciplina de Processos Grupais durante o 3 ano de formao. Contudo, devido sada da profissional de psicologia da instituio acabei por encerrar as atividades antes do tempo previsto, permanecendo em mim um desejo de voltar ao local e fazer algo mais. No ano seguinte, j no quarto ano de formao, teve incio a prtica de estgio curricular obrigatrio,
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ocasio em que tive a oportunidade de retornar Casa Rosa Mulher. Diante da possibilidade de vivenciar minha primeira experincia de estgio fui movida a escolher um local que fosse tanto relevante pelo seu valor social, como tambm respondesse aos meus anseios pessoais, enquanto acadmica que aos poucos tentava constituir minha identidade profissional, a Casa parecia atender a esses dois anseios. Atuar em Polticas Pblicas, alm de uma escolha de formao profissional uma escolha poltica, que surge da compreenso de que precisamos abraar formas de fazer psicologia mais comprometidas, que atendam a uma populao que tanto necessita desses servios, mas que permanece privada de seus direitos sociais. Fazer parte do enfrentamento violncia de gnero implica considerar estas mulheres como Cidads de Direito, que precisam no s reconhec-los, mas apropriarem-se destes utilizando recursos que estejam fundamentados na sua prpria autonomia, e a psicologia tem muito a contribuir com isso ao favorecer o empoderamento e a autonomia feminina, permitindo assim, o rompimento da relao violenta. Ao procurar a psicloga da Casa falei do meu interesse em estagiar no local, da minha passagem pela instituio no ano anterior e da experincia com estudos sobre gnero durante a pesquisa acadmica. Na semana seguinte obtive a resposta favorvel ao meu pedido, bem como, ficaram estipuladas questes sobre o estgio como: a carga horria de nove horas semanais, a superviso oferecida no contexto institucional pela profissional de psicologia e as atividades que eu iria participar. Alm da proposta de trabalho de carter social, tambm foi possvel realizar atendimentos psicolgicos no formato clnico, o que tornou ainda mais
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rica esta experincia. Dentre as atividades a serem desenvolvidas na Casa estavam: Atendimento psicolgico individual, grupo psicoteraputico, estudos de caso, oficinas temticas, elaborao de documentos e a Roda de Conversa em Psicologia, encontro que acontece uma vez por ms e que tinha como objetivo inicial oferecer superviso no formato intercontrole para psiclogos e psiclogas que trabalham na rede de apoio mulher em situao de violncia (Porto, 2008). Atualmente a Roda se transformou em algo maior, tornando-se um momento de encontro tambm para psiclogos que atuam em outras reas, os quais compartilham experincias e fortalecem suas prticas. As atividades iniciaram em abril e encerraram em novembro de 2009. Os primeiros dias na Casa tiveram o objetivo de compreender o funcionamento institucional e oportunizar minha integrao com a equipe, pela qual fui muito bem recebida. A empatia e a comunicao foram elementos fundamentais desde o primeiro momento, pois, a partir deste processo pude estabelecer vnculos e me sentir como parte da equipe, o que facilitou de forma significativa a prtica de estgio como um todo. Passei ento a acompanhar as atividades desenvolvidas pela psicloga, em que ela me relatava situaes e hipteses com as quais eu poderia me deparar e, a partir disso, oferecia esclarecimentos e formas de interveno adotadas por ela nos atendimentos. Orientaes estas que foram de fundamental impotncia para que eu pudesse me familiarizar com a prtica e me sentir mais segura e confiante diante de tudo que ainda estava por vir.
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As mulheres chegam Casa fragilizadas, com a autoestima muito baixa em decorrncia do longo perodo de exposio violncia domstica, algumas delas em estado de crise, necessitando de uma interveno de urgncia. Elas so mulheres de todas as idades, em sua maioria mes que no trabalham fora do lar e dependem tanto emocional quanto financeiramente do marido.
Elas foram criadas para dar amor, para serem boas esposas, boas mes e boas donas de casa. Romper com esse esteretipo por abandonar a casa, por denunciar o marido, por dissolver a famlia etc. a delega uma grande culpa causa de sua formao, que se v multiplicada pelas atribuies que lhe so feitas por sua famlia de (sic) ou pela de seu marido, pelos vizinhos, amigos, por companheiros de trabalho, pela escola das crianas, assim, como, por autoridades judiciais. (Santos & Costa, 2004, p. 4).
Os atendimentos se apresentaram para mim como o grande desafio dentro da prtica de estgio, devido s consequncias que as aes e encaminhamentos teraputicos tm sobre as famlias atingidas pela violncia e dos afetos que costumam emergir diante de situaes to complexas e suscitadoras de sentimentos (Barcelos, 2006). Foi na prtica que pude experimentar de maneira mais evidente a necessidade de um preparo tanto terico quanto emocional que pudesse dar suporte minha atuao, preparo este que busquei na teoria, na superviso e na anlise pessoal. RECURSOS UTILIZADOS Durante o perodo de sete meses foi possvel acompanhar de perto e realizar vrias atividades na
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Casa, contudo, adotarei como foco para este relato os procedimentos, recursos e tcnicas utilizadas nos atendimentos individuais e em grupo psicoterpico. Atendimentos Individuais Os atendimentos no formato clnico tinham como objetivo principal promover o resgate da autoestima da mulher, bem como, oferecer um maior suporte nos casos de depresso, sndrome do pnico, transtorno de estresse ps-traumtico e ansiedade crnica. Os encaminhamentos para esse atendimento geralmente eram feitos pela assistente social, que realizava o contato preliminar com a mulher e o preenchimento do Screening, instrumento utilizado para rastrear situaes de violncia. Nem todas as mulheres que passavam pelo servio social eram encaminhadas para o atendimento psicolgico, mas sim, aquelas que demonstravam sofrimento presente em decorrncia da situao de violncia, fosse ela atual ou no. Os atendimentos eram oferecidos uma vez por semana e tinham durao mdia de trinta minutos. O local disponvel ficava no segundo andar, onde havia menor fluxo de pessoas transitando. A sala possua ar climatizado e ambiente acolhedor. As intervenes tinham como base a escuta analtica e eram voltadas para as questes chave trazidas pela paciente. A partir do foco delimitado (situao de violncia) a mulher era estimulada a explorar seus sentimentos, idias e atitudes por meio de suas relaes com figuras importantes de sua vida atual (cnjuge), do seu passado (figuras parentais), alm de questes
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transferenciais com o prprio terapeuta, com vistas ao insight. A necessidade de adaptao da teoria psicanaltica ao contexto institucional ficou evidente, principalmente nas questes que se referem ao tempo, ao pagamento e ao espao, questo essa j apontada por Figueiredo (1997) ao se referir clnica psicanaltica no servio pblico. Os j to famosos cinquenta minutos s duravam trinta, mas ainda assim mostravam-se satisfatrios, tanto no que se refere a questes burocrticas, quanto no respeito ao tempo psicolgico de cada paciente. Nos casos de faltas frequentes sem justificativas a mulher deveria se submeter disponibilidade da agenda para ter direito a um novo horrio, o que acontecia num curto espao de tempo, pois no havia uma demanda reprimida para atendimentos psicolgicos. A ausncia de pagamento no servio pblico tambm uma varivel a ser observada, j que o dinheiro possui um componente regulador do processo teraputico. Alm disso, a estrutura fsica da Casa dispunha de vrios espaos e oferecia diferentes atividades, fato que acabava por proporcionar muitos encontros fora do setting teraputico. A importncia de se oferecer orientao em relao proteo social e aos direitos da mulher, com o intuito de preservar sua integridade fsica e psquica, tambm exigia posturas e apontamentos mais diretivos durante os atendimentos, conforme est previsto na norma tcnica de referncia dos centros.
Mulheres em situao de violncia geralmente desconhecem os servios, equipamentos e procedimentos da rede de atendimento, sendo importante para sua
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tranquilidade a presena de um (a) profissional que atue como referncia, o(a) qual deve informar a mulher atendida de todos seus direitos e deveres. (SEPM, 2006, p. 12).
Embora a Casa conte com uma advogada que responsvel por oferecer as devidas orientaes sobre os direitos das mulheres e a repercusso da denncia no mbito legal, o conhecimento da Lei Maria da Penha imprescindvel a todos os profissionais que compem a equipe e muitas vezes se faz necessrio durante o atendimento psicolgico. De uma forma geral, todos os contatos e trocas estabelecidas nos atendimentos a essas mulheres tiveram como objetivo acolher seu sofrimento e possibilitar a ressignificao da experincia dolorosa por elas vivenciada atribuindo um sentido a esta, de modo a favorecer sua autonomia, seu amor prprio e a cura de uma ferida, que antes de tudo narcsica3. Grupo Psicoterpico O grupo em questo aberto s mulheres que so atendidas pela Casa as quais se renem uma vez por semana com uma mdia de seis participantes por encontro, e que tem durao de uma hora e meia, muito embora no haja rigidez quanto ao seu enquadre. Antes de ser encaminhada ao grupo a mulher passa pelo
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A autoestima o que provm do narcisismo infantil, das realizaes vividas e da satisfao da libido objetal. Assim, a histria de vida, os sucessos, a experincia de amar e ser amado na infncia ir moldar a configurao dos vnculos no presente (Freud, 1914/1996c; Hornstein, 2008).
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atendimento individual onde se verifica se o grupo ou no indicado a ela, proposta essa j adotada por Moreira (1999) no trabalho com mulheres em situao de violncia, pelo qual se avaliou que mulheres encaminhadas da primeira entrevista para o grupo desistiam com maior facilidade. Em face grande rotatividade de participantes o grupo costuma iniciar com a apresentao de seus membros e tambm do funcionamento do prprio grupo, geralmente realizada por uma das mulheres que frequenta o grupo h mais tempo. Em seguida procura-se reafirmar o contrato de sigilo e ento aberto o campo do discurso. No incio tive um pouco de dificuldade para acompanhar seu ritmo de funcionamento, pois a maioria dos direcionamentos no planejada e acontece em funo daquilo que emerge no discurso das mulheres, o que exigiu de mim uma maior abertura e criatividade para lidar com o novo, com o imprevisvel. Minhas primeiras intervenes contaram com alguns recursos como, textos reflexivos sobre temticas emergentes e o instrumento de completamento de frases, no qual so apresentadas frases incompletas a serem concludas pelas participantes com o que primeiro lhes vier cabea. Somente com o passar do tempo fui me sentindo segura e conquistando liberdade para ser mais espontnea, o que tambm exigiu certo grau familiarizao com os fundamentos tericos e tcnicos da psicologia grupal de base analtica. Nesse percurso, eu e a psicloga, procuramos acompanhar tanto os relatos individuais (verticalidade), quanto a generalidade grupal (horizontalidade)
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(Zimerman, 2000), dada a importncia de investigar no somente a relao que se estabelece no presente, mas tambm, os vnculos estabelecidos por elas ao longo de sua histria, atravs de um processo ativo onde todas tinham a oportunidade de se colocar, seja atravs do discurso, ou at mesmo do silncio. O referencial terico utilizado nas intervenes tambm era o psicanaltico, por compreendermos que a psicanlise no pode ser definida a partir do setting teraputico, mas enquanto maneira ver o mundo e de compreender os fenmenos em sua dinamicidade, estejam eles num formato individual ou em grupo. Por fim era proposta uma avaliao oral e breve do encontro, que servia de feedback sobre nossa interveno. Alm dos encontros semanais tambm foram realizadas duas atividades extras com o pblico do grupo, a primeira desta foi denominada de Dia de Beleza e consistiu em oferecer servios de beleza s mulheres que participavam do grupo. Na ocasio elas cortaram e escovaram os cabelos, fizeram as unhas e se maquiaram. Esta atividade se mostrou muito importante para elas, contribuindo para sua autoestima e tornandose uma experincia singular para aquelas que nunca haviam frequentado um salo de beleza. A outra atividade foi de confraternizao e encerramento das atividades do ano, ocasio em que elas realizaram um amigo oculto e compartilharam um lanche. Este evento tambm foi avaliado como de grande importncia ao fortalecer os vnculos firmados no grupo e prepar-las para o perodo de recesso, a partir do fechamento deste ciclo. RESULTADOS E DISCUSSO
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Do Atendimento Individual O atendimento no formato clnico individual mostrou-se de fundamental importncia na obteno dos resultados finais do processo teraputico, uma vez que, ao tratar de casos cujo sofrimento apresentava-se pela configurao de um quadro patolgico, o atendimento grupal no era suficiente e acabava por funcionar como um suporte, de grande valia por sinal. Durante o perodo de estgio pude atender sete mulheres, das quais trs deram prosseguimento ao processo teraputico e me possibilitaram acompanhar um conjunto de mudanas significativas em suas vidas, como a volta escola, a busca de qualificao profissional, a ampliao da rede social, uma maior autonomia nos cuidados de si e uma nova postura adotada no relacionamento com o cnjuge, indicadores estes j citados por Meneghel et al. (2003). No entanto, este processo de empoderamento no acontece de maneira simples e linear. Deparar-se com o poder, poder sair de casa, poder estudar, poder aprender uma profisso, poder ampliar sua rede social, parece gerar certa insegurana frente ao novo, fazendo com que estas mulheres recuassem um pouco em alguns momentos. Conquistar algo implica no depender mais financeiramente do marido, e ter que se deparar com as outras formas de dependncia que esto envolvidas nesse processo, e que por todo esse tempo ampararam as justificativas para permanecer na relao violenta. Todas essas mudanas tambm geraram reaes adversas por parte dos cnjuges, os quais, na maioria das vezes, criavam mais obstculos ao processo
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psicoterpico, negando-se a comprar os remdios indicados pelo psiquiatra, exigindo que a mulher pare de frequentar a Casa Rosa Mulher, cobrando dedicao aos afazeres domsticos em detrimento de sua atividade profissional, negando-se a lev-la at a escola ou outros espaos de socializao e tratando-a com indiferena dentro de casa. Oferecer um maior apoio nos primeiros atendimentos foi imprescindvel, dadas as condies emocionais em que estas mulheres se encontram quando chegam at ns. Somente com o devido acolhimento da paciente que se poder ir alm das queixas e demandas mais imediatas. Tambm foi possvel estabelecer uma ponte entre o passado e o presente dessas mulheres, ponte esta atravessada pela prpria paciente, a partir das intervenes realizadas. Em alguns casos percebe-se que a relao com o marido parece remontar experincia de violncia presenciada e/ou vivenciada em sua infncia e infringida pela figura paterna. Da a necessidade de trazer para a cena o inconsciente, enquanto instncia capaz de explicar a compulso e repetio4 presente em muitos casos, para a qual o terapeuta dever possibilitar a ressignificao no presente. Outra questo que merece maior ateno refere-se ao impacto da violncia psicolgica na vida dessas
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... Para a psicanlise, o fenmeno de compulso e repetio um processo incoercvel e de origem inconsciente, pelo qual o indivduo se coloca ativamente em situaes penosas, repetindo assim experincias antigas sem se recordar do prottipo e tendo, pelo contrrio, a impresso muito viva de que se trata de algo motivado na atualidade. (Francisquetti, 2005, p. 2).
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mulheres. Sem sada para a sua prpria agressividade e acompanhadas por uma culpa essas mulheres acabam tendo como vlvula de escape o prprio corpo, seja atravs de somatizaes ou das auto-agresses, como uma forma de dizer a violncia psicolgica tambm deixa marcas. ... Para as mulheres, o pior da violncia psicolgica no a violncia em si, mas a tortura mental e convivncia com o medo e terror... (Silva, Coelho, & Caponi, 2007, p. 99). Em alguns casos elas se submetiam violncia sexual, por a considerarem mais suportvel que a tortura presente na violncia psicolgica, a qual no cessa com o fim do ato. Dentre as reaes somticas citadas na literatura foi possvel identificar: insnia, distrbios alimentares, tremores, enxaquecas e cefalias, bem como, problemas na cognio como confuso mental, baixo desempenho profissional ou acadmico, alm de prejuzos nos relacionamentos interpessoais devido ao isolamento social e irritabilidade (SEPM, 2006). Expostas a agresses verbais de todas as ordens, estas passam a tomar as acusaes do marido como verdade, sentem-se feias, burras, incompetentes, ou seja, passam a se ver pelos olhos do outro: isso que ele diz, isso que eu acredito; o pior que ele tem razo. Trata-se de um processo de interiorizao das opinies do cnjuge que faz parte da prpria situao de violncia e que se confirma na literatura (Silva et al., 2007). Dentre os tipos de violncia estipulados no artigo 7, da Lei n. 11.340 (2006), esto: fsica, psicolgica, sexual, patrimonial e moral. A violncia psicolgica est
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presente na maioria dos casos, bem como, costuma acompanhar as demais formas de violncia, dada a repercusso destas sobre o psquico. Contudo, apesar do grande impacto causado pela violncia psicolgica na sade dessas mulheres, esta forma de violncia permanece, na maioria das vezes, invisvel aos olhos da sociedade, das instituies e das prprias mulheres, como alerta Kronbauer e Meneghel (2005). Por isso importante contar com profissionais capacitados, aptos a identific-la nos diferentes seguimentos do servio pblico. Ao sofrerem violncia por parte daqueles com quem planejaram uma vida, com quem idealizaram um amor, evidencia-se uma forte queda na sua autoestima, o que acaba por contribuir para a configurao de um quadro depressivo, muito comum nas mulheres atendidas. Os sintomas mais freqentes e j identificados em algumas referncias (SEPM, 2006; Kronbauer & Meneghel, 2005) so aqueles presentes na depresso e na sndrome do pnico. Elas relatam: Eu me sinto nada, eu acho que ele no tem considerao por mim; eu no consigo parar de chorar; tudo sofrimento na minha vida; eu no queria fazer nada, s tinha vontade de dormir; parece que ningum gosta de mim; sinto meu corpo pulando, sinto falta de ar; comea a palpitao eu suo, acho que vou morrer; tenho medo de sair, de cair na rua e passar mal; j fui no pronto socorro vrias vezes e o mdico diz que eu no tenho nada. Nesse percurso de sofrimento que fez com que elas abandonassem seus sonhos e perdessem as esperanas que me propus a acompanh-las, oferecendo instrumentos subjetivos que possibilitassem a quebra do ciclo da violncia, e a retomada de seus sonhos.
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O processo teraputico foi encaminhado buscando favorecer o desenvolvimento da autonomia da paciente, de modo que esta pudesse dar voz ao prprio desejo, reconhecendo-se como sujeito desejante, e no mais como objeto que deve responder s demandas do outro, e foi nesse contexto que surgiram os seguintes discursos: Ele acha que nunca vou conseguir, eu acho que posso desde que cheguei aqui; Estou conseguindo colocar cor nas coisas, antes era tudo preto e branco, estou conseguindo me levantar; Hoje eu sei que sou capaz, que posso tudo que eu quiser; Vou ficar do lado que bom pra mim. ... A possibilidade de falar faz uma grande diferena na vida psquica das mulheres, pois a partir desse momento elas ganham o olhar do outro... (Mirim, 2006, p. 268), e mesmo para aquelas que desistiram dos atendimentos, no consideramos a interveno realizada um processo em vo, certamente algo foi feito, mas s poder se desenvolver no tempo particular de cada uma delas. Do Grupo Ao todo foi possvel participar de vinte encontros do grupo, nos quais foram levantados os seguintes assuntos: ser mulher, culpa, medo, angstia, ser me, sexualidade, sonhos, amizade, autoestima, felicidade, auto-cuidado, resilincia, perda, dentre outros. Todos os temas foram trabalhados a partir da perspectiva de gnero, j adotada por Cardoso (2006), o que nos possibilitou desmistificar a pseudo-essncia feminina e suas naturais caractersticas que muitas vezes promovem a perpetuao de papis e relaes extremamente hierrquicas e sexistas.
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Ao oferecer uma escuta qualificada que levasse em conta tanto os processos dinmicos e subjetivos, quanto as variveis histricas que esto presentes no discurso dessas mulheres abriu-se espao para que estas tambm pudessem se ouvir e acionar o processo de mudana. Durante a fala eram realizadas intervenes e orientaes com o intuito de fornecer alvio, diminuir a ansiedade, esclarecer as dvidas e facilitar o processo como um todo. Em alguns momentos, identificamos a presena de um discurso individual, com fluxo denso e centralizador que dificultava a interao das demais participantes, ocasio que exigia o devido manejo pelas facilitadoras e a sugesto do atendimento individual em outro momento. A definio do espao enquanto lugar de privacidade ainda no incio do processo grupal mostrouse de fundamental importncia para que as participantes pudessem se sentir vontade para expor a situao de violncia sofrida. Tambm procuramos manter um clima emocional favorvel e de apoio entre as mulheres, o qual precisou ser cultivado dentro do processo grupal, principalmente por sua temtica girar em torno de questes que esto fundamentadas dentro de um sistema patriarcal que promove a solidariedade entre os homens e rivalidade entre as mulheres, ou seja, a mesma mulher que sofre violncia reproduz no seu discurso julgamentos para com as outras mulheres do grupo, o que exigia um manejo pontual de nossa parte. Outra varivel a ser observada refere-se rotatividade de participantes no grupo, responsvel por conceder um aspecto superficial sobre as questes trabalhadas no grupo. Essa superficialidade me levou a sugerir a formao de outro grupo no formato fechado,
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que pudesse consolidar os vnculos entre as mulheres e aprofundar questes que pareciam estar sempre fadadas a um recomeo, proposta essa tambm adotada por Moreira (1999) aps avaliar a predominncia desta dinmica no grupo aberto. bem verdade que o grupo em questo mostrou-se um recurso importante e efetivo ao apresentar resultados num curto espao de tempo, porm, seus resultados no excluem a possibilidade de pensar outras formas de trabalho que no precisam ser autoexcludentes, mas complementares entre si. O que implica dizer que, as necessidades apresentadas por cada mulher variam no s pela singularidade de cada histria, mas pelo momento em que cada uma se encontra dentro deste processo de ressignificao, da a importncia de contar tanto com grupos abertos, quanto fechados, proposta essa, avaliada de maneira positiva pela profissional responsvel pelo servio, mas que s foi efetivada aps minha sada da instituio. Apesar das variveis inerentes ao funcionamento de um grupo aberto, posso afirmar que este cumpre efetivamente o seu papel ao proporcionar a troca de experincias e a aquisio de novos repertrios diante do fenmeno da violncia, se consolidando, portanto, como um importante mtodo de interveno a ser utilizado pelos/as psiclogo/as no atendimento a mulheres em situao de violncia, o que tambm foi confirmado em outras experincias (Meneghel et al., 2003; Moreira, 1999). Desta forma, alm de efetivar os resultados desta interveno na vida dessas mulheres, acredita-se na transformao que resultar em novos modelos representativos quanto a ser homem e ser mulher na esfera social.
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Apesar das mudanas e conquistas alcanadas pela classe feminina, as mulheres que ocupam lugares de prestgio e possuem um reconhecimento social no chegam a representar sua classe... (Saffioti, 2004, p. 119), e isso fica muito claro no grupo. Acompanhar e intervir no seu andamento me fez perceber sua utilidade e eficcia, ao contribuir de maneira ntida com o processo de mudana. Ainda aquelas mulheres que chegam de maneira retrada e possuem dificuldade em comunicar-se conseguem tirar proveito desta dinmica, apresentando uma melhora significativa, que se torna cada vez mais perceptvel a cada novo encontro. As avaliaes feitas pelas participantes tambm foram muito positivas: Eu me sinto mais forte quando venho aqui; aqui a gente se sente bem, a gente encontra pessoas com os mesmos problemas que a gente; hoje em dia me sinto mais segura, mais gente; Entre ns h uma aliana; somos uma famlia que pe as neuras pra fora. Aqui meu refgio de tudo que sinto de ruim. CONSIDERAES FINAIS Esta experincia foi, sem dvida, uma das mais ricas que vivenciei ao longo de meu processo de formao, atravs da qual pude viver e experimentar novas formas de aprendizado. Com algumas coisas na bagagem e muito interesse em aprender foi possvel estabelecer vrias trocas e manter vnculos que para mim tambm so de grande valia. A efetivao do plano de estgio que delineou esta prtica contou com um suporte denso fornecido pelo trip (teoria psicanaltica, superviso e anlise pessoal), atravs do qual pude realizar um trabalho muito positivo
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com resultados satisfatrios que concederam destaque a esta prtica tanto no Estado do Acre, quando em nvel nacional, ao ganhar o 1 Lugar na Etapa Estadual do Prmio IEL Melhores Prticas de Estgio, Categoria Empresa Pblica e ao receber Meno Honrosa na Etapa Nacional do Prmio, viabilizando assim minha participao em eventos e nesta produo cientfica. A partir de uma escuta qualificada pude dar lugar dor dessas mulheres, permitindo assim, que sua voz, quase sempre abafada pela situao de violncia, tivesse o eco necessrio para deflagrar o processo de transformao que comea no interior de cada mulher. Nesta experincia pude me ver enquanto agente catalisadora de mudanas, e tambm perceber, o quanto o fazer psicolgico tem a contribuir com esse processo. Os atendimentos tiveram resultados muito positivos ao fortalecer os recursos internos e evidenciar suas potencialidades, tornando-as mulheres mais conscientes de seus direitos e certamente mais fortalecidas para enfrentar dificuldades e pedir ajuda quando fragilizadas. Em muitos momentos nos deparamos com a impotncia diante do sofrimento do outro, em outros, nos regozijamos com o xito do processo e com as conquistas das pacientes. Certamente, no h como passar por experincias como esta sem afetar e ser afetado, sem se deparar, ora ou outra, com os prprios erros, os quais passam a ter um valor importante nesse processo medida que so revistos. Tambm destaco aqui o valor de contar no s com profissionais capacitados, mas que acreditem nesta causa e possuam perfil para trabalhar no enfrentamento violncia de gnero, pois ainda que dominem bem a teoria e possuam um discurso coerente, a prtica no dia
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a dia acaba deixando escapar julgamentos e posturas imprprias que contribuem para a revitimizao da mulher. Abraar uma causa como esta se dispor a intervir numa realidade que precisa ser transformada, e somar foras com o Estado e a sociedade visando minimizar os inmeros efeitos nocivos que a violncia produz. Quando uma mulher sofre violncia, sofrem tambm os filhos, a famlia e, suas consequncias so refletidas diretamente na sociedade, o que implica dizer que, lutar contra esse problema precisa ser um compromisso de todos, e no somente das mulheres. Atuar frente ao fenmeno da violncia coloca o psiclogo diante de a uma srie de dilemas ticos que precisam ser objeto de reflexo em cada prtica. Assim, no caber a este profissional fazer uso de modelos prontos de atendimento, mas se dispor a uma anlise crtica e reflexiva a partir de uma atitude tica contextualizada que leve sempre em conta a dignidade e a autonomia da mulher. Tudo isso implica em respeitar a deciso da mulher, seja ela qual for, no tomando esta como um obstculo para que se continue a intervir, pois, ainda que ela decida permanecer com o cnjuge, ou mantenha-se indecisa por vivenciar um turbilho de sentimentos contraditrios, possvel fazer algo que venha a contribuir com a sua autoestima e qualidade de vida.
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CAPTULO 2 Hansenase e reabilitao psicossocial
Aldecino Jos Ferreira de Oliveira
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Hansenase e reabilitao psicossocial.
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RESUMO O presente captulo caracteriza-se como uma reviso bibliogrfica em torno da Hansenase e da Reabilitao, onde avaliamos tais fenmenos como resultado de uma viso antropolgica-social, culturalmente radicados na sociedade hodierna, mediadas por uma filosofia cartesiana na forma de ver o ser humano no contexto do adoecimento, e da cura. Neste trabalho procuramos ainda, compreender a representao social em torno da doena Hansenase como um fenmeno socialmente colaborativo na dinmica de excluso de quem a contrai. E por fim, ressaltamos a importncia de uma nova postura dos profissionais da sade, em que, reunidos em equipes multiprofissionais, somem esforos para combat-la, como doena endmico-estigmatizadora, e trabalhar pela reabilitao psicossocial das pessoas que por ela foram atingidas. Palavras-chave: hansenase; reabilitao representao social. psicossocial;
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INTRODUO Sobre a Hansenase podemos dizer que, hoje, um termo de vrios significados, dependendo, para tanto, da concepo de quem o v, por referir-se a uma doena que mutila e estigmatiza tanto fsica como psicologicamente. E por haver gerado, ao longo do tempo, um rastro histrico de dor e sofrimento e, tambm, histrias fabulosas de superao pelas pessoas por ela acometidas. Talhari e Neves (1997) acreditam ser, a Hansenase, uma doena infecto-contagiosa de evoluo crnica, que tem como agente etiolgico o Microbacterium leprae, ou bacilo de Hansen, transmitida atravs do contato interpessoal ntimo e prolongado com doentes acometidos das formas contagiantes Virchowiana ou Dimorfa, admitindo-se um perodo mdio de incubao de dois a sete anos, variando de acordo com a oscilao da imunidade do sujeito infectado, podendo causar complicaes clnicas bastante variadas. Moreno (2002) de acordo que o exato mecanismo de transmisso da hansenase no ainda conhecido, mas acredita-se que se d entre o portador de alguma forma bacilfera da doena e a pessoa sadia ou susceptvel, pelo contato ntimo e prolongado, por meio das secrees uronasais e inoculao cutnea. A hansenase, hoje, aps resistir por milhares de anos aos mais variados tratamentos, tem cura. Seu tratamento simples, relativamente rpido, no interrompe as atividades cotidianas e os medicamentos so obtidos gratuitamente nos hospitais pblicos espalhados por todo o Pas. E ... sua transmisso cessa logo aps o incio do tratamento, que na primeira dose
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capaz de eliminar as cepas viveis do bacilo de Hansen em mais de 95% da carga bacilar do indivduo... (Moreno, 2002, p. 28). Jopling e McDougall (1991), analisando a extenso da endemia hansnica no planeta, afirmam que, no incio da dcada de 1990, esta afeco atingia cerca de 11,5 milhes de infectados distribudos por todo o planeta sul, com maiores concentraes no sudeste asitico, frica, pacfico sul, Amrica, mediterrneo ocidental e Europa, destacando-se a ndia e o Brasil como os pases com maior incidncia. Martelli (2002) afirma que, na virada do milnio, limiar da eliminao da hansenase, de acordo com campanhas da Organizao Mundial de Sade (OMS), atingir-se- a cifra de menos de uma pessoa atingida pela doena para cada dez mil habitantes, ndice considerado satisfatrio para se considerar a doena como eliminada como problema de sade pblica a nvel mundial. Dos 122 pases considerados endmicos para a OMS, na dcada de 1980, 24 pases postergaram para 2005 a eliminao global da hansenase. De acordo com o World Health Organization [WHO] (2005), eram 13 os pases considerados endmicos em todo o mundo, dentre os quais o Brasil detinha a maior prevalncia: 4,6 casos por 10.000 habitantes, superando a ndia com 3,2 casos por 10.000 habitantes e era o nico pas da Amrica endmico para a hansenase, com deteco de 49.206 novos casos, dos quais 4.092, em crianas. E tambm, o responsvel por 80% dos casos de hansenase no continente americano. Esses dados nos colocam a par da situao do descaso ou ineficincia dos mecanismos usados pelos governos brasileiros, atravs do Ministrio da Sade, para
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combater com eficcia e endemia hansnica no pas. O ESTADO DO ACRE E A HANSENASE Como doena endmica, a hansenase se adjetiva em ser uma das que melhor se desenvolvem em reas de abundante pobreza, reas em que o saneamento bsico precrio e a educao sanitria tambm deficitria. Estas so caractersticas marcantes em todos os estados do norte do Brasil, portanto, um bero genuno para a proliferao da doena. Devido regio amaznica se caracterizar pelas grandes distncias entre seus povoados e municpios e ainda ser o transporte fluvial e o areo os mais usados pelos povos amaznicos, o acesso ao tratamento pelas pessoas atingidas pela hansenase sempre uma dificuldade a mais para o combate e controle da doena no Estado do Acre. Como se Caracteriza o Estado do Acre Geograficamente, o Estado do Acre est localizado na Regio Norte do Brasil. De clima equatorial, amaznico. Composto por 22 municpios, distribudos em uma rea de 152.581,388 km2. Populao estimada, em 2005, em 669.736 habitantes, correspondente a uma densidade demogrfica de 4,38 habitantes/km2. Sua economia se baseia na pecuria e no extrativismo florestal e , hoje, modelo de desenvolvimento autosustentvel, por meio do manejo florestal para os demais Estados da regio. O estado politicamente se divide em dois grandes vales: Acre-Purus e vale do Juru e estes dois em veles regionais de acordo com os rios que
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banham tais regies. A diviso do Acre em vales tem o propsito de melhor integrar e desenvolver o Estado, uma vez que estes rios funcionam como estradas dgua, permitindo o deslocamento dos ribeirinhos com suas produes aos portos dos municpios e tambm o acesso dos rgos do governo s comunidades mais distantes. Da Hansenase no Acre: um Pouco de Histria Moreno (2002), em sua dissertao de mestrado, diz que a hansenase se instalou no Estado do Acre no incio do sculo XX, advinda com as correntes migratrias do ciclo da borracha. Se instalou no quer dizer que os primeiros casos ou o primeiro caso tenham acontecido nesta poca, mas sim que os registros oficiais demonstram os fatos somente a partir desse momento histrico. Instalou-se quer dizer surgiu e logo se constituiu agravo de sade pblica significativo. No entanto, relatos no oficiais apontam a chegada da hansenase com a primeira leva de migrantes nordestinos no final do sculo XIX. Em 1928, o territrio do Acre j contava com dois dispensrios para combater a lepra. Sendo um em Cruzeiro do Sul e outro em Rio Banco, alm de um abrigo em Sena Madureira. Antes dos dispensrios, porm, em Rio Branco, os doentes eram alojados perto da cadeia pblica e partilhavam da mesma comida dos presos. O que deixa claro o tipo de tratamento desumanizado dispensado a essas pessoas atingidas pela hansenase, como se as mesmas fossem culpadas pela doena que os carcomiam, ou ainda, como se partilhassem do mesmo crime daqueles detentos na cadeia pblica.
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Foi nos anos 1920 do sculo XX que a hansenase passou a ter relevncia como um problema de sade pblica, visto no haver meno no relatrio do sanitarista Carlos Chagas (1911-1913), aps estar no Territrio do Acre, quando ressaltou o impaludismo como a grande endemia dominante no mesmo. Em 1929, Hugo Carneiro alertava a administrao do Territrio do Acre para uma poltica que primasse por combater, com seriedade e afinco, as endemias ali existentes (Moreno, 2002). Silva (2000, citado por Moreno, 2002), revela que, em 1933, havia 60 casos de lepra no Juru e trs em Tarauac. No municpio de Sena Madureira, esse nmero subia para 76 os casos registrados da doena, ignorandose o nmero de casos de pessoas isoladas em choupanas localizadas s margens dos rios, tais como o Acre, Purus, Yaco, Envira, dentre outros, desassistidos por diligncias especiais, devido s precariedades do departamento de sade do territrio. No entanto, conhecia-se 234 casos para uma populao de 100.000 habitantes, equivalendo a uma prevalncia de 2,34 casos por 10.000 habitantes, na poca. Acredita-se, ainda, que a hansenase, talvez devido a fatores como precariedade de recursos tecnolgicos e falta de uma poltica eficaz que priorizasse o seu combate e preveno, fez do Acre um dos Estados de maior prevalncia na histria da sade pblica do pas. No ano de 2002, o Ministrio da Sade anunciava um registro de ocorrncia de 11.315 casos notificados entre 1932 a 2001 (Ministrio da Sade, 2002). Em 1979, no Acre, teve incio em todos os municpios, o processo de controle da hansenase por meio de campanhas que divulgavam a nova nomenclatura
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adotada pelo ministrio da sade numa tentativa de descaracterizar a lepra como uma doena maligna e minimizar os efeitos preconceituais, por ela gerados, ao longo dos anos de sua histria (Secretaria de Estado de Sade do Acre [SESACRE], 2004). Em 1987 foi realizada uma limpeza nos arquivos de caso de hansenase, atendidos sob a velha sistemtica de tratamento, passando-se a adotar, desde ento, a metodologia da Poliquimioterapia, de acordo com as orientaes da OMS. Para que houvesse uma nova adequao ao sistema Poliquimioterapia, se fez necessrio dar alta ao pacientes em tratamento. A partir de 1990 todos os casos da de pessoas acometidas pela hansenase j eram atendidos de acordo com essa sistemtica, inclusive a populao ribeirinha (Ministrio da Sade, 2004). importante aqui ressaltar que devido s condies histricas da colonizao do Acre, grande parte de sua populao se localiza nos seringais, colnias ou em reservas extrativistas, vivendo em casa simples, na sua maioria, edificadas nas margens dos rios ou dos Igaraps, longe dos centros urbanos, o que dificulta ainda mais se combater, profilaticamente, a hansenase. Oliveira e Gomes (2000), analisando a poltica de combate das doenas endmicas no Brasil, dizem que, em relao hansenase, o pas vem sofrendo baixas uma aps outra, no que diz respeito a cumprir as metas de eliminao, segundo as exigncias da OMS durante a 44 Assemblia Mundial de Sade, realizada em Genebra no ano de 1991, onde os pases considerados endmicos para hansenase assumiram o compromisso de elimin-la como doena endmica at o ano de 2000.
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Chegado o final do milnio, o objetivo de eliminao da doena foi dado como no cumprido, sendo criada ento uma nova data para este fato, 2005. O ano de 2005, no entanto, trouxe informe insatisfatrio para o Ministrio da Sade e para a OMS, no que diz respeito ao cumprimento de tal meta, sendo necessrio posterg-la para 2010. O no alcance das metas estabelecidas frente OMS fez o Brasil passar a ser o pas com maior prevalncia da doena no mundo, superando a ndia, pas que detinha este ttulo. Tambm se tornou o nico pas do continente americano a apresentar ndices endmicos da doena (2,10 casos por 10.000 mil habitantes) (Organizao Mundial da Sade [OMS], 2005). No Estado do Acre, em 2004, segundo informes do Ministrio da Sade, estavam registrados, at dezembro, um total de 310 casos de hansenase, dos quais 214 se encontravam em processo de tratamento com o Poliquimioterapia e 67 j possuam tempo suficiente para receber alta por cura (Ministrio da Sade, 2005a). O coeficiente de prevalncia neste ano (2004), no estado foi de 5,05 casos por 10.000 habitantes. ndice cinco vezes a meta da OMS, <1/10.000 habitantes. Campanhas de preveno e deteco de novos casos da doena, promovidas pelo MS, em parceria com a Secretaria de Estado de Sade, corroboraram para que o Estado fechasse o ano de 2005 com uma prevalncia de 3,48 casos por 10.000 habitantes. O que demonstra o empenho da equipe de sade responsvel pelo controle da doena no estado. No processo de combate e controle da hansenase no Acre, um fato que chama a ateno o grande
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nmero de deteco de casos da doena em crianas. Fato que se atribui s precariedades econmicas da maioria da populao, e tambm dificuldade de acesso zona rural pelas equipes de sade, o que dificulta e/ou atrasa o diagnstico e o incio do tratamento. Este atraso pode gerar sequelas a essas pequenas vtimas da doena. Dados do Ministrio da Sade, afirmam que, nos ltimos cinco anos (2000-2005), no Acre, em mdia 34 crianas foram diagnosticadas com hansenase a cada ano. Para cada 100 adultos diagnosticados em 2004, 11 diagnsticos eram de criana, o que caracterizou o Estado, para o Ministrio da Sade, como uma rea de nvel endmico muito elevado (Ministrio da Sade, 2005a). Esses nmeros sugerem que, na maioria das vezes, essas crianas convivem com algum que tem a doena, mas que ainda no est em tratamento, uma vez que, como j foi mencionado anteriormente, ao iniciar o tratamento a pessoa deixa de transmitir a doena. importante aqui ressaltar que a grande prevalncia de casos de hansenase no Estado do Acre em anos anteriores a 1998, se deve, no s, ao grande nmero de novos casos detectados, mas tambm, ao fato da falta de atualizao dos dados referentes a pacientes que tiveram alta por cura e/ou abandonaram o tratamento, mas continuaram com o registro ativo como portadores da doena. Do ano de 1998 a 2002, quando o sistema de atualizao dos dados foi incorporado ao programa de reduo da hansenase, a prevalncia no estado apresentou uma reduo acentuada de 51,5%, com um leve aumento em 2002. A reduo apresentada no final do perodo foi de 46,5%, reduzindo-se quase metade o
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nmero de casos ativos da doena no estado (Ministrio da Sade, 2005b). Atualmente, campanhas de esclarecimento em torno da doena tm sido desenvolvidas pela Secretaria de Estado de Sade do Acre, mesmo assim, o estado fechou o ano de 2005 com uma prevalncia de 4,40 casos por 10.000 habitantes (Ministrio da Sade, 2005b). ndices que caracterizam, sem dvida alguma, a hansenase como um problema srio para a sade humana e para o estado. HANSENASE E ESTGMA A hansenase uma doena que se diferencia das demais pelo seu carter biopsicossocial, pois, quando um indivduo a contrai, junto com a enfermidade, ele contrai tambm o estigma, o qual se expressa na caracterizao que a sociedade, historicamente tem feito dessa doena. No ocidente, de acordo com Maciel (2004), as crenas judaico-crists foram os grandes veculos de estigmatizao da pessoa atingida pela hansenase, por meio do conceito de impuro para aquele ou aquela que portasse em seu corpo tal enfermidade. Quando nos referimos ao estigma, h tambm a necessidade de nos referirmos ao preconceito, causa primeira daquele. Porque a estigmatizao s possvel a partir da existncia deste. Mezan (1998), caracterizando preconceito, diz ser este O conjunto de crenas, atitudes e comportamentos que consiste em atribuir a qualquer membro de determinado grupo humano uma caracterstica negativa, pelo simples fato de pertencer quele grupo... (p. 226).
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Segundo o autor, a caracterstica em questo vista como essencial definidora da natureza do grupo, e, portanto adere indistintamente a todos os indivduos que o compem. Jones (1973, citado por Miranda, 1999), referindose ao preconceito, diz ser este um juzo prvio e negativo dos componentes de uma raa ou religio, ou dos ocupantes de qualquer outro papel social significativo e mantido, apesar dos fatos que o contradizem. Deste juzo exagerado atribui-se a todos os membros de um grupo minoritrio, certos traos fsicos ou certas caractersticas culturais que se observam em diferentes membros desse grupo. Romero-Salazar, Parra, Moya-Hernndez, Rujano e Salas (1995), comentando o estigma, afirmam que este pode ser descrito como um processo mediante o qual se restringe o papel social do indivduo a partir do diagnstico. Esta restrio que pode processar-se, tanto pela sociedade em relao ao paciente, quanto por ele em relao a esta, relega-o a uma segregao compulsiva inserindo-o em uma categoria no humana, como se ele ou ela, fosse o culpado de sua enfermidade. Os elementos constitutivos da representao sobre a doena geram o sentimento de menor valia frente comunidade dos saudveis e agrega-lhe a obrigao de isolar-se da sociedade e da famlia para no contaminlas com a Hansenase e ao ambiente, com sua presena.
O indivduo, ao receber o diagnstico como doente de hansenase, manifesta um desequilbrio identitrio traduzido em situao de crise. Ao se reconhecer nesta situao, busca, nos recursos do seu referencial de mundo, uma estratgia de identidade metamorfoseada, algo meio transicional, ao mesmo tempo negando-a,
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rejeitando-a sob certa medida, com o passar do tempo, finalmente, como uma adaptao a esta nova identidade, portanto, entendida como aceitao, como se transformasse a sua identidade. Dessa forma, esconde a sua real situao de sade, devido ao preconceito e ao estigma h muito irraigado na sociedade. (Miranda 1999, p. 44).
O comportamento paranico gerado pelo estigma, leva a pessoa atingida pela hansenase, se j portadora de deformidades, a se isolar como um todo na tentativa de ocultar sua doena. Quando j curada, mas com pequenas deformidades, esta procura escond-las na tentativa de que o outro no venha a v-la como diferente. Isto porque no dizer de Bacurau, conhecido ativista e fundador do Movimento de Reabilitao da Pessoa Atingida pela Hansenase (MORHAN),
... contrair a hansenase no apenas contrair uma doena que agride os nervos perifricos, contramos tambm uma nova identidade, cujo peso, estigmatizante, foge s dimenses psicossociais. De fato, no d para descrever o que sentimos quando algum nos chama de leproso, hanseniano ou nos trata como tal. Nada di mais do que ser tratado como algo que d nojo, que causa piedade, que desperta medo. (Nunes, 1978, p. 2).
Referindo-se Identidade, Grubits e Darrault-Harris (2003) diz que ela

... serve igualmente para designar o princpio da permanncia, que permite ao indivduo continuar o mesmo, de persistir no seu ser, ao longo de sua existncia narrativa, malgrado as mudanas que ele provoca, sofre ou aquelas que podem ocorrer de forma mais inesperada e repentina. (p. 184).
Na viso de Bakirtizief (2001), a cultura do
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isolamento compulsrio, criada a partir da sugesto de Gerhard Herik Armauer Hansen, na Noruega do sculo XIX, e adotada como forma de conter o avano da doena, levou governos de vrios pases a perseguir, prender e isolar em leprosrios, aqueles diagnosticados como portador da doena, acreditando-se que, desta forma, se erradicaria o mal de Hansen e suas fontes de transmisso, j que no havia um tratamento eficaz do mesmo. Opromolla (2000) de acordo que com as medidas de recluso e isolamento do doente de hansenase, previa-se a conteno epidmica da doena em um pequeno espao de tempo, e que esta se extinguiria no incio dos anos 1950. O que se viu, porm, foi a falncia desse modelo pela no eficcia de seus objetivos. Entretanto, a cultura de que a pessoa vitimada pela hansenase deve viver isolada, discriminada e marginalizada, no s permaneceu, como foi reforada por este modelo de preveno. No processo de desenvolvimento cultural, a sociedade, na viso de Moscovici (1978), vai construindo modelos de representao para aquilo que se faa presente ao seu redor ou ao seu imaginrio. E, de acordo com a representao que a sociedade estabelece em torno de um objeto cultural, neste caso, a hansenase, ele pode vir a ser aceito como bom ou como ruim, e/ou malfico para o grupo que com ele mantenha contato.
... uma representao fala tanto quanto mostra, comunica tanto quanto exprime. No final das contas, ela produz e determina os comportamentos, pois define simultaneamente a natureza dos estmulos que nos cercam e nos provocam, e o significado das respostas a dar-lhes. Em poucas palavras, a representao social uma modalidade de conhecimento particular que tem por
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funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre indivduos. (Moscovici, 1978, p. 26).
O olhar de Moscovici (1978) compartilhado por Minayo (2000), pois segundo ela as representaes se expressam nas categorias de pensamento sobre uma determinada realidade cultural, de forma a explic-las e justific-las a partir de uma crtica. Ou seja, um elemento s passa a ser tido como representante social a partir do momento em que convencionado pela cultura dentro de um parmetro axiolgico, medido e avaliado pelo elemento tempo. Ainda sobre as representaes sociais, Bourdieu (1972, citado por Minayo & Sanches, 1993), diz que ... cada agente, ainda que no saiba ou que no queira produtor e reprodutor do sentido objetivo porque suas aes so o produto de um modo de agir do qual ele o produto imediato, nem tem o domnio completo... (p. 244). Goffman (1988) compreende que um comportamento caracterizado pelas representaes sociais, criadas pelos elementos de uma regio, por meio de seus signos mpares a respeito de determinados elementos novos ou mesmo j existente em outras culturas, explicita, de forma singular, a dinmica dos elementos da comunicao humana em constante criao e ressignificao de seus significados e significantes. Do ponto de vista expresso por Minayo e Sanches (1993) e Goffman (1988), cada elemento da sociedade , de fato, um representante desta, e, enquanto parte sua, tambm construtor ou reestruturador da mesma, dando a ela a face com a qual se apresenta em cada poca. Sendo tambm cada poca a sntese dialtica de outra, agora cristalizada nos elementos que representa.
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No caso da hansenase, as pessoas, ao longo da histria, foram se aculturando doena e criando suas representaes em torno da mesma, baseadas em suas caractersticas deformantes do corpo por ela acometido, e, com o tempo, nas regies endmicas, passou-se a se fazer uma leitura dos corpos em processo de aproximao, como uma forma de prevenir o contato com pessoas doentes. Contrastando com essa forma de preveno natural, os acometidos e estigmatizados passaram a esconder seus corpos dentro de um grupo que no lhes oferecesse perigo de excluso. Para isso, criaram-se os bairros em torno dos hospitais-colnia. Zulin (2004) comprova este fato em sua pesquisa Viver prximo do hospital e distante da doena: um estudo de casos com ex-portadores do mal de Hansen. Nas relaes sociais, quando nos apresentamos a algum, apresentamos em primeiro plano o nosso corpo, por meio da mo que cumprimenta. Para uma pessoa estigmatizada pela hansenase, a mo hansnica perde sua funo de enlace afetivo para tornar-se fator de excluso mediante leitura corpreo-social que aquele ou aquela que cumprimenta possa fazer (Claro, 1995). Fatores como estes, descritos acima, tm fundamental importncia ao serem observados quando se prope a eliminao hansenase atreves da cura pela Poliquimioterapia, hoje dispostos em todas as unidades bsicas de sade, como a forma mais rpida e eficaz de tratamento e cura da doena hansenase. A cura pelo Poliquimioterapia uma realidade inconteste. No entanto, quando se fala em cura no sentido global, holstico, como quer a OMS (Duerksen, 1997), essa globalidade ou holisticidade ainda no pode
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ser tida como real porque, em se tratando da hansenase, o estigma e o preconceito permanecem, indo alm do tratamento poliquimoterpico porque no so partes fsicas da doena que se cura com remdio. O que biofsico da doena, podemos curar com um tratamento medicamentoso, mas aquilo que cultural na doena, o estigma e o preconceito, somente a cultura pode curar, por meio da construo de novas representaes relativas a tal fenmeno, fazendo-se necessrios meios que facilitem a reabilitao biopsicossocial das vtimas da hansenase. HANSENASE E REABILITAO PSICOSSOCIAL O processo do adoecimento, de acordo com Seraceno (2001), um fenmeno que influi no equilbrio psicossocial do ser humano por impedir ou limitar seu trnsito no meio social ao qual est inserindo. No caso da hansenase, de acordo com RomeroSalazar et al. (1995), analisando o fenmeno adoecimento por hansenase, da opinio que, por se tratar de uma doena milenar carregada de muitos preconceitos, frutos do processo de socializao da mesma, a descoberta desta enfermidade pelo sujeito pode despertar nele fantasias de mutilaes, alteraes somticas e de abandono, desagregando sua estrutura psicolgica, o que pode ser para a pessoa, por ela, um impedimento para a procura, precoce, de tratamento ou mesmo do seu abandono. O cuidado do ser vitimado pela hansenase, para Bakirtizief (1994), requer, dentre outras coisas, sua reestruturao psicolgica para que possa reorganizar a
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conscincia de si, tanto na relao consigo mesmo quanto na sua relao com o outro. O outro pessoa e o outro social, que v e visto com os olhos de quem porta a doena. Embora ao longo dos anos o tratamento da hansenase venha sofrendo uma melhora substancial, tanto no que diz respeito ao seu aspecto medicamentoso, quanto ao processo de tecnologia cirrgica para correo de deformidades de membros afetados, quando se fala em tratamento em hansenase, dois conceitos no devem ficar ausentes: o de reabilitao e o de preveno de incapacidades, para no corrermos o risco de tornarmos deficientes naquilo que se quer corrigir. Virmond e Vieth (1997) acreditam existir uma deficincia na poltica de combate hansenase, porque os modelos de preveno se limitam deteco e cura da doena, deixando em segundo plano o fator preveno de incapacidades e/ou a reabilitao das pessoas em que nela levou mais tempo para ser detectada. Em relao preveno de incapacidades e reabilitao, o Ministrio da Sade (1998) sugere um modelo a ser seguido pelos centros de tratamento e reabilitao das pessoas atingidas pela hansenase, da qual citamos seus conceitos bsicos, na ntegra, a seguir:
Preveno de incapacidades em hansenase. Preveno de incapacidades em hansenase, medidas visando evitar a ocorrncia de danos fsicos, emocionais espirituais e scio-econmicos. No caso de danos j existentes, a preveno significa medidas visando evitar as complicaes. Reabilitao em hansenase. Reabilitao em hansenase um processo que visa
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corrigir e/ou compensar danos fsicos, emocionais, espirituais e scio-econmicos, considerando a capacidade e necessidade de cada indivduo, adaptando-o sua realidade. Objetivo geral da preveno de incapacidades em hansenase. Proporcional ao paciente, durante o tratamento e aps a alta, a manuteno ou melhora, de sua condio fsica, socioeconmica e espiritual, presente no momento do diagnstico da hansenase. Preveno de incapacidades no tratamento da hansenase. A preveno de incapacidades (PI); parte integrada das aes de controle em hansenase e deve fazer parte de todos os treinamentos e supervises evitando assim a criao de programas de PI isolados. uma atividade que precisa ser realizada por todos os profissionais responsveis pelo atendimento ao paciente e pela comunidade (Ministrio da Sade, 1988, citado por Virmond & Vieth, 1997, p. 359).
A preveno de incapacidades est ligada ao fator tempo, e o tempo da doena tem curso ininterrupto at o incio do tratamento. Isso, no que diz respeito ao fator fisiolgico, podendo ser progressivo em relao ao fator psicolgico e social, quando o portador da doena no bem orientado por profissionais capacitados. O diagnstico em hansenase deve ser o resultado de um trabalho multiprofissional para que a vtima dessa doena no se torne tambm uma vtima do sistema poltico de sade pblica, agravando ainda mais sua condio de adoecido.
Necessitamos melhor institucionalizar a preveno, treinar mais e melhor as equipes de sade. As cincias correlatas, particularmente a Psicologia e a Assistncia Social, devem engajar-se nesta luta para uma melhor
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compreenso do pensar do paciente, frente a suas incapacidades ou deformidades. Mais do que isto, devemos estudar o que se fazer no interregno entre o no existir das incapacidades e o seu surgimento, uma vez que esta a realidade: no podemos assegurar a todos os pacientes que eles no venham a desenvolver algum tipo de incapacidade, devido Hanseniase. O potencial existe e no temos condies, com os conhecimentos atualmente disponveis de prever o futuro (Virmond & Vieth, 1997, p. 362).
Prever o futuro, ainda impossvel prevermos, como nos dizem os autores, mas, prevenirmos possveis acontecimentos que desfavoream condies de reestruturao do bem-estar biopsicossocial da pessoa atingida pela hansenase, pode ser possvel, se as pessoas envolvidas neste processo estiverem capacitadas, tanto tecnolgica como humanamente para acolher e facilitar sua adeso ao tratamento e, aps este, reconduzi-la ao seu recanto na sociedade. Referindo-se reabilitao, Duerksen (1997) recorre definio feita pela OMS, para dizer ser esta ... a restaurao fsica e mental, na medida do possvel, de todos os pacientes tratados de modo que possam retomar seu lugar na famlia e na sociedade. (p. 17). Em uma equipe multiprofissional de reabilitao o trabalho de todos os envolvidos de fundamental importncia para a pessoa que se reabilita. Nesta equipe, cabe ao psiclogo estabelecer um dialogo aberto com os demais profissionais com o intuito de levar o paciente a desenvolver mecanismos de aceitao da atual condio, em seus aspectos positivos ou negativos; ensin-lo a tolerar a dor proveniente de sua realidade; ampliar sua misso das possibilidades
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permitidas pela nova situao e adaptar sua condio para a realizao de situaes produtivas. CONSIDERAES FINAIS Quando falamos em reabilitao, no sentido de sade, normal pensarmos o lado fisiolgico de dar novamente habilidade funcional a um membro lesionado devido um acidente ou uma doena, porque reabilitao um termo ligado prtica da medicina. No entanto, quando se refere s doenas estigmatizantes, como a hansenase, o termo reabilitar deve ser visto na sua mxima integralidade para, assim tambm, ser visto como um processo de reconstituio da cidadania daquele ou daquela que, por causa de sua enfermidade, haja perdido, alm da habilidade fsica, as habilidades psicolgicas e sociais. No processo de reabilitao o psiclogo da sade tem papel fundamental, primando por auxiliar o paciente na busca do equilbrio entre o que pensa e o que sente, para que o mesmo venha a alcanar um ... estado constante de ajustamento emocional, com gosto pela vida e capacidade de auto-realizao e de autocrtica objetiva e no meramente um estado de ausncia de distrbios mentais..., que Cabral e Nick (1992, p. 283) descrevem como sendo sade mental. O modelo poltico de combate hansenase, centrado no reducionismo biomdico foge proposta de reabilitao psicossocial da OMS, porque, de acordo com Girolamo (1989, citado por Pitta, 2001), tem como base o conjunto de atividades capazes de maximizar oportunidades de recuperao de indivduos e minimizar os efeitos desabilitantes da cronificao das doenas, por
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meio do desenvolvimento familiares e comunitrios.
de
insumos
individuais,
Nesta proposta de reabilitao psicossocial citada acima, a psicologia da sade, por meio do seu profissional, como j foi dito anteriormente, tem papel fundamental na formao da conscincia de maior valia da pessoa segregada compulsoriamente, pois, segundo Valentini e Vicente (2001), quando as pessoas acreditam que elas so impotentes para controlar o que acontece com elas tornam-se passivas e restritas em suas habilidades de enfrentamento. Por outro lado, quando os resultados so controlveis, o aprendizado da desesperana evitado, e, ao invs disso, tentativas para vencer situaes adversas so realizadas. Assim sendo, o psiclogo, utilizando seus conhecimentos e tcnicas, deve, sob uma viso holstica, enfrentar esforos para que a reabilitao psicossocial da pessoa vitimada pela hansenase no seja apenas mais uma falcia poltica, mas uma realidade na reconstruo da cidadania desses indivduos. A respeito desta reconstruo, concordamos com Leloup (2004) quando diz no ser a mesma possvel sem um olhar que envolva o ser humano nas diferentes dimenses corpo, alma, esprito. Isto porque os cuidados da alma (Psich), no dispensam que se leve em considerao a dimenso antolgica e espiritual do homem. Somos concordes tambm que, para o sistema de reabilitao psicossocial da pessoa vitimada pela hansenase e outras doenas estigmatizantes, seja realmente eficaz, deve se fundamentar em um enfoque multidimensional do ser humano, que favorea uma prtica menos fragmentada, tanto da medicina quanto da
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psicologia e da espiritualidade, pois a reabilitao psicossocial ... engloba a todos os profissionais e a todos os atores do processo de sade-doena, ou seja, todos os usurios, todas as famlias dos usurios e finalmente a famlia inteira. (Seraceno, 2001, p. 14). Isto , a reabilitao deve ser um compromisso da comunidade geral com seus membros que hajam perdido a habilidade de convvio, ou que este convvio fora negado por esta mesma comunidade sob uma alegao que a justifique.
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Frei Carlos Paula de Moraes, osm
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RESUMO O presente captulo se constitui na reflexo de um leigo em psicologia que partindo do Cdigo Deontolgico dos Psiclogos refletir as bases filosficas dos vrios modelos de biotica existentes nos documentos que regem a pesquisa com seres humanos na psicologia. Para isto fora desenvolvida uma breve retrospectiva histrica do nascimento da biotica, elucidando as diferenas entre o modelo de biotica do personalismo ontolgico e o modelo principialista norte americano, com o objetivo de refletir qual desses modelos presente no Cdigo Deontolgico dos Psiclogos, sugerindo ainda, uma provocao aos mesmos psiclogos a se questionarem qual dos modelos de biotica se adapta melhor a defesa da dignidade da pessoa humana, presente nos princpios fundamentais do referido Cdigo, nos casos dramticos da eutansia e do aborto. Palavras-chave: Cdigo de tica; biotica; pesquisa com seres humanos.
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INTRODUO Toda pesquisa em psicologia com seres humanos requer uma orientao e conduo referencial ao mundo dos valores (tica). Entretanto, faz-se necessrio a reflexo do psiclogo em relao s bases dos aspectos ticos envolvidos na pesquisa. A interdisciplinaridade uma das caractersticas do trabalho no campo da pesquisa com seres humanos, e esta no diferente na prtica da pesquisa em psicologia; em funo disso, torna-se significativa as discusses sobre a prtica da pesquisa dos psiclogos a partir do novo Cdigo de tica de 2005 e das resolues que tratam desse tema. Tendo como ponto de partida o Cdigo Deontolgico dos psiclogos se buscar refletir sobre as questes atuais que envolvem a biotica clnica, no aspecto da defesa da vida e da dignidade da pessoa humana. As discusses sobre biotica tm permeado vrios campos dos estudos acadmicos, dentro da Filosofia, Teologia, Direito e tambm da prpria Psicologia. Os vrios Cdigos de tica no so imutveis, na realidade os mesmos refletem o contexto do exerccio de uma determinada classe social, da serem tambm chamados de Cdigos Deontolgicos, que indicam a finalidade prtica do exerccio profissional. Segundo Romaro (2008) o primeiro Cdigo de tica do Psiclogo, em territrio nacional, foi de 1975, o segundo em 1979, o terceiro em 1987 e o atual em 2005. As novas descobertas cientficas e a consequente emergncia de tais temticas deveriam produzir sempre novas reflexes no contexto profissional. A tica, sendo uma reflexo sobre os valores, faz parte da filosofia desde o mundo grego, porm com o advento da biotica, a discusso sobre os valores se
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concentrou sobre o Valor da Vida, principalmente nas questes referentes ao incio da vida e do final da vida. Assim sendo, com o nascimento da biotica, voltada ao mundo biomdico, se produziu uma profunda reflexo sobre o valor da vida humana, na relao profissionalpaciente e em relao prpria pesquisa com seres humanos. O termo biotica hoje se encontra dividido em dois grandes campos de abordagem, uma denominada de biotica clnica, objeto deste captulo, e o da biotica ambiental, voltada para as questes referentes ao debate da interveno humana sobre a vida do planeta terra. Alguns princpios bsicos da biotica clnica deveriam nortear a pesquisa do profissional da sade diante das questes da vida humana. Sgreccia (2003) afirma que existem hoje duas grandes correntes metodolgicas no estudo da biotica clnica, uma chamada de principialista americana originada no mundo anglo-saxnico e difundida, pela influncia Norte Americana na America Latina. Outro modelo de biotica, que nem sempre empregado nos debates nas Amricas, seria o modelo da biotica do personalismo ontologicamente fundado, originado na Europa que no um modelo em contradio ou oposio ao modelo da biotica principialista americana, mas o engloba e de certa forma, vai mais alm desse modelo. O conhecimento das correntes metodolgicas da biotica clnica e de sua base terica necessrio para a formao e compromisso social do psiclogo, incentivando assim, sempre mais, a reflexo e o aprofundar, do seu prprio Cdigo de tica para uma maior praticidade, da sublime misso, da defesa do ser humano e da sua dignidade inalienvel.
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O NASCIMENTO DA(S) BIOTICA(S) E O CDIGO DE TICA DO PSICLOGO Hoje quase impossvel no envolver-se nas grandes discusses sobre a biotica. Os meios de comunicaes nos apresentam com certa frequncia desafios e questionamentos sobre as implicaes das novas descobertas para o futuro da vida no nosso planeta, temas polmicos que exigem uma tomada de deciso. Porm para entender o fio que conduz o sentido das posies divergentes devem-se observar as bases que fundamentam as linhas gerais de cada viso da biotica. Uma Breve Retrospectiva das Conquistas do Sculo Ao iniciar o terceiro milnio, a humanidade encontra-se diante de uma reflexo sobre os problemas, realizaes e progressos do tempo atual. Vive-se em um mundo sempre mais globalizado, mas paradoxalmente, sempre mais individualista. O ocidente vive hoje as consequncias das suas duas grandes revolues, francesa e industrial, as quais deixaram na cultura profundas marcas nas formas epistemolgicas e cosmolgicas, nitidamente ocidentais. Sobre o assunto Moser (2004) afirma que olhando retrospectivamente o sculo XX, nos campos cientficos, percebe-se que foi caracterizado principalmente por trs grandes projetos. O primeiro teria sido o Projeto Manhattan, que descobriu e utilizou a energia nuclear bem como utilizou a bomba atmica que destruiu Hiroshima e Nagasaki (1945) pondo fim II Guerra Mundial. O segundo grande projeto, caracterizado como, o Projeto Apolo, que jogou o ser humano no corao
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do Cosmos. A data smbolo teria sido os primeiros passos do ser humano na lua (1969). O terceiro, e mais recente mega projeto, seria o Projeto Genoma Humano que foi iniciado nos anos 1990, e levou o ser humano ao mais profundo de si mesmo em nvel de conhecimento de sua herana biolgica, numa verdadeira caa aos genes. Esse terceiro projeto tem suas razes na chamada descoberta do sculo, o DNA (Watson & Crick 1954), sendo considerado por vrios autores como a terceira revoluo industrial, ou seja, a revoluo da biotecnologia. Para Buiatti (2001) o fio condutor da economia no sculo XXI ser a engenharia gentica, tendo como locomotiva o Projeto Genoma. Entreabre-se um cenrio fantstico em que realidade e fico cientfica se do as mos. A possibilidade de um admirvel mundo novo ou de um mundo de Frankensteins seria uma possibilidade real. Na viso de Carlotti (2001), o surgimento das tcnicas de reproduo assistida e a evoluo da engenharia gentica, com a possibilidade de criar alimentos modificados geneticamente e clonar animais, inclusive o ser humano, ocasionaram uma ruptura nos paradigmas do pensar filosfico, psicolgico, jurdico e at teolgico. Para Diniz (2008), apesar das poucas dcadas de existncia, a biotecnologia (uma aliana entre a revoluo tecnolgica e informtica, com a assim dita, revoluo biolgica), no apenas est associada a expectativas profundas e generalizadas, mas tambm carrega consigo muitas palavras e conceitos que conjugam outras tantas expectativas e, por agirem fortemente sobre o imaginrio, provocam sentimentos contraditrios, hora de euforia, hora de pavor. Com
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efeito, a biotecnologia tanto parece acenar para uma espcie de idade de ouro ou para um mundo, mais do que nunca, ameaado em sua identidade profunda atravs de manipulaes genticas. Dentro deste contexto que, o debate sobre a biotica invade os meios de comunicaes de massa a partir de 1971. Um Neo-logismo Ausente no Cdigo de tica Segundo Sgreccia (2003) o neologismo biotica consideravelmente recente, o primeiro a utiliz-lo teria sido o onclogo Van Rensellaer Potter (1911-2001), no artigo Bioethics the Science of Survival (1970), publicado na revista Perspectives in Biology and Medicine, no ano sucessivo, este artigo se transformaria no primeiro captulo do seu volume: Bioethics. Bridge to the Future (1971). Na viso poteriana a biotica seria uma nova disciplina que combinaria o conhecimento biolgico com o conhecimento do sistema dos valores humanos, seria movida por preocupao crtica a respeito do progresso cientfico e da sociedade, expressando assim, teoricamente a dvida sobre a capacidade de sobrevivncia da humanidade, paradoxalmente, prprio pelo fato do progresso cientfico. No mesmo ano de 1971, Andr Hellegers (1926-1979), professor e mdico, fundaria na Universidade de Nova York um instituto de reproduo humana e biotica, considerando-a referente s questes do incio e fim da vida humana, o que proporcionaria a abertura progressiva da tica mdica a uma interdisciplinaridade. Foi esse sentido empregado por Hellegers que se popularizou nos meios de comunicao de massa pelo mundo. Na viso de Tettamanzi (2002) no se poderia negar que o contexto do nascimento do termo biotica era
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marcado por um pessimismo antropolgico, vendo no progresso cientfico e tecnolgico, a destruio do ser que os criou, mas ao mesmo tempo, seria tambm, uma viso de grande respeito pela natureza, ou melhor, por todos os seres no humanos do planeta. As descobertas cientficas de ento (e aquelas sucessivas) no campo da engenharia gentica abririam sempre mais uma estrada acessvel a uma possibilidade real de se construir armas biolgicas ou de se alterar biologicamente as formas de vida j existentes. Pela primeira vez na histria da humanidade, o ser humano possua condies de mudar radicalmente o desenvolvimento da vida na ptria comum que a terra. Do exposto at o presente momento, pode-se inferir que o nascimento da biotica e sua popularizao foram nitidamente marcados por uma preocupao no que diz respeito ao ser humano e do respeito para com a vida do nosso planeta. A partir da dcada de 1960 se desenvolve no mundo o, assim chamado, movimento ambientalista do qual Potter (1971) fazia parte. Nesse contexto tambm foi solidificando-se no Brasil a disciplina de Psicologia, que no incio, segundo Romaro (2008) era aplicada a problemas educacionais, mas que com o passar do tempo foi alargando o seu rol de problemticas, graas ao progresso scio-econmico e cultural do Pas. Sobre o assunto Romaro (2008) descreve que o primeiro Cdigo de tica Profissional do Psiclogo no Brasil foi de 1975, abordava cinco princpios fundamentais, como: a regulamentao da formao profissional, o trabalho embasado no respeito pelo outro e por sua integridade, como a observncia do princpio da benevolncia, a importncia da formao, da responsabilidade profissional e do aprimoramento pessoal
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e profissional. Formado por 13 captulos divididos em 40 artigos: Das responsabilidades gerais do psiclogo (deveres e atos vedados), das responsabilidades para com o cliente, das responsabilidades e relaes com as instituies empregadoras, das relaes com outros psiclogos, das relaes com outros profissionais, das relaes com associaes congneres e representativas do psiclogo, das relaes com a justia, do sigilo profissional, das comunicaes cientficas e das publicaes, da publicidade profissional, da fiscalizao do exerccio profissional da psicologia e cumprimento dos princpios ticos, e algumas disposies gerais. Segundo Romaro (2008), o Cdigo de tica de 1975 j salientava as funes sociais da psicologia, que deveriam ser aplicadas em prol do bem estar da coletividade, vedando o uso mercantilista, o desrespeito privacidade, ao sigilo, confidencialidade, utilizao de ttulos imprprios, o desvio de pacientes, a cumplicidade com o exerccio ilegal da profisso, o uso de tcnicas hipnticas em interrogatrios. Novidades notveis em tempos de ditadura militar em que vivia o Brasil. O segundo Cdigo de tica Profissional do Psiclogo foi de 1979, reformulado ainda na sombra da ditadura militar, apresenta cinco princpios fundamentais e com 50 artigos. Na interpretao de Romaro (2008) este Cdigo salienta o trabalho em equipe. Dispe de 12 captulos, nos quais se poderia perceber a mudana social, ou seja, o enfraquecimento da ditadura militar e uma progressiva diminuio do autoritarismo poltico. O terceiro Cdigo de tica Profissional do Psiclogo de 1987, j tinha se passado 25 anos da regulamentao da profisso e oito aps a regulamentao do ltimo
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Cdigo, com uma situao poltica menos ameaadora e mais democrtica, apresenta sete princpios fundamentais, 50 artigos, e uma grande quantidade de alneas, expressando as dificuldades e reflexes ao longo do percurso. As duas grandes novidades dos princpios fundamentais poderiam ser: o IV princpio, no tocante a funo social do psiclogo por meio de uma anlise crtica da realidade e da colaborao na criao de condies que visem eliminar a opresso e a marginalizao do ser humano e o VII princpio, que reafirma a observncia do estabelecido na Declarao dos Direitos Humanos aprovados em 10 de desembro de 1948. O referido Cdigo era disposto em 10 captulos. A partir da dcada de 1990 vrias Resolues do Conselho Federal de Psicologia foram criadas para complementar e retificar o Cdigo de tica, atendendo s especificaes, mudanas e dilemas sociais que exigiam novas disposies. Em 20 de dezembro de 2000, o Conselho Federal de Psicologia publicou a Resoluo n. 016, que dispe sobre a realizao de pesquisa em psicologia com seres humanos, que se constitui em uma referncia para as especificidades encontradas nesse campo, regulamentando regras e procedimentos, que abrangem a elaborao do protocolo de pesquisa, os riscos da pesquisa, o consentimento informado, aspectos concernentes confiabilidade, ao sigilo e ao uso de informaes, ao uso de instrumentos de avaliao psicolgica, autoria e co-autoria de trabalhos, aos pareceres e divulgao de resultados. O atual Cdigo de tica Profissional do Psiclogo de 2005 (Resoluo n. 010, de 21 de julho de 2005). Para Romaro (2008) este enfatiza uma concepo reflexiva e norteadora, com a valorizao de seus sete princpios
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fundamentais, os quais deveriam embasar a complexa relao psiclogo/sociedade/cincia por perpassar suas prticas, independente do campo de atuao do psiclogo. Com 25 artigos menos que o anterior, dispostos de forma mais clara e abrangente, em geral englobando as resolues que ao longo dos anos complementaram o segundo cdigo. Nos princpios fundamentais enfocado o respeito pelo outro e por sua integridade, com destaque para a promoo da liberdade, da dignidade, da igualdade. Ao psiclogo atribuda funo social de promover a sade e a qualidade de vida, de promover a anlise crtica das situaes e da realidade que o rodeia e de ser agente de transformao. Os artigos so dispostos em dois captulos, no primeiro, das responsabilidades do psiclogo (os deveres e os atos vedados), a postura do profissional frente s instituies, fixao da remunerao, a postura ao participar de greves e paralisaes, o relacionamento com outros profissionais, os procedimentos para o atendimento, eventuais ou no de crianas e adolescentes, a questo do sigilo profissional vinculada aos princpios fundamentais, os procedimentos de pesquisa. No segundo captulo versa sobre as disposies gerais, sendo composto por cinco artigos, que dizem respeito observncia do referido Cdigo de tica; mas no artigo 16 que reza:
O psiclogo, na realizao de estudos, pesquisas e atividades voltadas para a produo de conhecimento e desenvolvimento de tecnologias: a) Avaliar os riscos envolvidos, tanto pelos procedimentos, como pela divulgao dos resultados, com o objetivo de proteger as pessoas, grupos, organizaes e comunidades envolvidas;
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b) Garantir o carter voluntrio da participao dos envolvidos, mediante consentimento livre e esclarecido, salvo nas situaes previstas em legislao especfica e respeitando os princpios deste Cdigo; c) Garantir o anonimato das pessoas, grupos ou organizaes, salvo interesse manifesto destes; d) Garantir o acesso das pessoas, grupos ou organizaes aos resultados das pesquisas ou estudos, aps seu encerramento, sempre que assim o desejarem (Conselho Federal de Psicologia, 2005).
OS MODELOS DE BIOTICA NA PESQUISA COM SERES HUMANOS Segundo Calvetti, Fighera e Muller (2008) o modelo de biotica que empregado nas intervenes em psicologia da sade e que deveriam nortear a assistncia e a pesquisa do profissional da sade diante das questes da vida humana, seriam: beneficncia, no maleficncia, autonomia e justia. Tais princpios so vlidos e de eficaz emprego na prtica psicolgica, como tambm se pode pensar que estejam subjacentes no prprio Cdigo de tica. No entanto, tais princpios no so nicos, e talvez fosse necessria uma complementao com base no modelo de biotica do, assim chamado, personalismo ontologicamente fundado, j que o atual Cdigo indica claramente sua preocupao com a defesa dos direitos e integridade da pessoa humana nas pesquisas. Princpios da Biotica Norte Americana Na literatura especfica em temas de biotica, sobre tudo naquela de lngua inglesa, fcil encontrar referimento aos princpios que deveriam guiar os mdicos
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e os profissionais da sade na sua relao com os pacientes e, em geral, em qualquer escolha no campo biomdico, chegando a constituir a prpria base para o juzo tico ou biotico. Os princpios frisados seriam: Primeiro o princpio da autonomia, tratando com respeito pessoa envolvida na experimentao, que implicaria trat-la como sujeito autnomo, entendendo por autonomia a capacidade de agir conscientemente e sem constries, tutelando a um responsvel quando tal autonomia e totalmente ausente. A consequncia mais imediata desse modelo o famoso consenso informado; onde o profissional da sade deveria seguir a orientao de sua ao de acordo com a vontade do paciente. O segundo seria o princpio de beneficncia nas intervenes experimentais, isto , de no produzir danos, procurando minimizar os riscos e maximizar as vantagens, considerando previamente a relao risco/benefcio em cada experimentao; quanto ao terceiro, conhecido como princpio de justia, que atuaria na diviso das despesas e dos riscos das experimentaes. Esses princpios ficaram conhecidos como linha principialista de biotica, com o passar do tempo o segundo princpio se desdobrou em dois, gerando o de no maleficncia, assim ficaram ao todo quatro princpios (autonomia, beneficncia, no maleficncia e justia), porm para os estadunidenses o princpio rei o princpio da autonomia. A aplicao prtica do modelo de biotica americana caracterizada pelo consenso informado, essencial nas pesquisas em sade e tambm na psicologia. O princpio da beneficncia e no maleficncia e justia tambm esto presentes nas reas de sade, porm, uma das caractersticas gerais desse
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modelo, o carter de prevalncia da autonomia, que empregada, em alguns casos, como uma garantia do respeito pela pessoa humana, no direito da pessoa de decidir. Chega a quase identificar pessoa humana com a capacidade de autonomia, mas esse entendimento entra em crise nos casos de perplexidade, ou seja, nos casos que o grau de autonomia incerto, principalmente no incio e no fim da vida humana. O Testamento em vida tem sido uma das consequncias da aplicao desse modelo, ou seja, o doente (ou qualquer pessoa) poderia registrar um testamento manifestando a sua vontade, em casos extremos, para garantir sua autonomia e aspirao, em casos de acidentes ou doenas degenerativas. Alguns Princpios da Biotica Personalista Para Sgreccia (2003) o personalismo ontologicamente fundado, apresenta alguns princpios e orientaes muito teis para uma proposta de biotica verdadeiramente personalista, ou seja, que defenda a vida da pessoa humana nas intervenes do homem sobre a vida humana em campo biomdico. Estes princpios englobariam e alargariam os horizontes da prpria biotica principialista americana, sendo focada, no simplesmente em princpios abstratos, mas na pessoa humana concreta. De certa forma, os catlicos (mas no s estes) se identificaram muito com essa viso de biotica, uma das razes pelas quais hoje no mundo, principalmente europeu, se esta desenvolvendo pesquisas na tentativa de aplicar o modelo personalista nas decises mdicas, filosficas, psicolgicas e jurdicas, o que proporcionou uma tomada de posio diferenciadora dos adeptos de tal viso em temas polmicos, como aborto e eutansia.
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Dentro dessa viso os princpios so fundamentados na pessoa humana, na sua existncia concreta e dando todas as possibilidades de esta se desenvolver. Identificando vida humana com a pessoa humana, da a o nome de personalismo ontologicamente fundado. Os princpios dessa proposta so: em primeiro lugar o princpio da defesa da vida fsica; segundo, princpio de liberdade e responsabilidade; terceiro o princpio da totalidade ou teraputico. A aplicao prtica desse modelo, busca trabalhar com a formao de uma conscincia nas pessoas, estruturada em trs pontos. Primeiro, o ponto de vista verdadeiramente cientfico (tentando eximir-se ao mximo das ideologias que imperam tambm no campo cientfico!); segundo focar sempre a dignidade do ser humano concreto que est em situao de maior necessidade e fragilidade; terceiro o horizonte de sentido, ou seja, o porqu da ao ou interveno, qual o sentido maior, quem ser mais beneficiado ou prejudicado. Dentro dessa perspectiva, o valor bsico a ser assegurado seria o da vida fsica, depois da liberdade e responsabilidade, e por fim o da totalidade ou teraputico. Uma das reivindicaes em ascenso desse modelo o do Estatuto Jurdico dos Embries. DISCUSSO: OS CASOS DRAMTICOS DE ABORTO E EUTANSIA O atual Cdigo de tica do Psiclogo, de 2005, nos seus princpios fundamentais reza que o Psiclogo basear o seu trabalho no respeito e na promoo da liberdade, da dignidade e da integridade do ser humano, apoiado nos valores que embasam a Declarao Universal dos Direitos Humanos. Trabalhar visando promover a
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sade e a qualidade de vida das pessoas e das coletividades, contribuindo para a eliminao de quaisquer formas de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Buscando atuar com responsabilidade social, analisando criticamente e historicamente a realidade poltica, econmica, social e cultural. Por meio do contnuo aprimoramento profissional, contribuir para o desenvolvimento da Psicologia como campo cientfico de conhecimento e de prtica. Ressalta ainda, o empenho do psiclogo em promover a universalizao do acesso da populao s informaes, ao conhecimento da cincia psicolgica, aos servios e aos padres ticos da profisso, zelando para que o exerccio profissional seja efetuado com dignidade, rejeitando situaes em que a Psicologia esteja sendo aviltada. Considerar as relaes de poder nos contextos em que atua e os impactos dessas relaes sobre as suas atividades profissionais, posicionando-se de forma crtica e em consonncia com os demais princpios do Cdigo de tica. Na viso de Camon (2000) pode-se compreender a Psicologia da sade como sendo uma prtica que atua para a integridade da sade do paciente em todas as suas dimenses fsica, mental e social. Alm disso, considera a compreenso psicossomtica da pessoa na interveno psicolgica. Segundo Calvetti et al. (2008) as novas descobertas no campo da biotica despertaram nos profissionais de sade a necessidade da discusso sobre as questes ticas que envolvem a vida, nascimento, doena e morte, tais como gentica e transplante de rgos e tecidos. Nas ltimas dcadas se perfilou um encontro
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crescente entre Psicologia da sade e a biotica, um termo sempre mais popular e polmico. A biotecnologia no apenas est associada a expectativas profundas e generalizada, mas tambm carrega consigo muitas palavras e conceitos que provocam muita discusso. Apresentar-se- a seguir alguns pontos dessas contestaes. A Transmisso da Vida em Laboratrio Provocando a revolta de uns e o entusiasmo de outros, notcias sobre reproduo assistida tiveram lugar de destaque nos noticirios dos ltimos anos. Para os otimistas este o sinal mais evidente do xito das experincias conduzidas em sofisticados laboratrios para criar um ser humano sua prpria imagem; para os menos otimistas o sinal evidente de um passo a mais no caminho de um crescente processo de desumanizao. Entretanto, segundo Moser (2004), a reproduo assistida vai ganhando ares de normalidade. Nos ltimos decnios do sculo passado, progressivamente, os mistrios da transmisso da vida foram sendo desvendados e colocados ao alcance das mos. No lugar das surpresas ligadas gestao e ao nascimento, que excitavam as mentes dos pais e mes, num passado no muito distante, agora vai se impondo uma fria certeza, cada um tem o filho ou a filha que quiser, quando quiser, com quem quiser e da maneira que quiser. Partenognese e clonagem. Para onde vamos? Para Moser (2004) o ano de 1997 ficar para sempre gravado na histria como o ano em que Ian Wilmut e K. H. S. Campbell, num laboratrio na Esccia, fizeram o
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primeiro clone a partir de uma clula diferenciada; portanto, adulta. Quando se deu o nascimento da ovelha Dolly o mundo todo teve a certeza de que depois disso, os clones no s se multiplicariam em mbito vegetal e animal, como se tinha aberto definitivamente as portas para a clonagem humana. Uma primeira amostragem do que estaria por vir foi dada seis meses aps o nascimento de Dolly, quando foi produzida a Polly, clone animal enriquecido com gene humano. Compreende-se assim, que ao menos num primeiro tempo, a clonagem tenha ganhado as manchetes dos jornais e se tornado centro de preocupaes para a biotica. Passados alguns anos, convm levantar alguns fatos, fazer algumas distines e algumas ponderaes. Porque no se divulgou com o mesmo empenho o sacrifcio da ovelha Dolly? O porqu de seu envelhecimento acelerado e de sua degenerao? As clulas-tronco Segundo Moser (2004), em meio s discusses concernentes clonagem, uma das mais importantes descobertas foi a da existncia de clulas-tronco, que comportam duas caractersticas bsicas: tem autoconservao ilimitada e podem produzir clulas progenitoras capazes de se desdobrarem quase que indefinidamente. As clulas-tronco representam o estado inicial das clulas, quando aps a fecundao comeam a se multiplicar, mas ainda, ao menos aparentemente, sem uma funo predeterminada. Algumas destas clulas indiferenciadas sero capazes, no futuro, desempenhar uma nica funo, e por isso so denominadas unipotentes; outras se destinam a vrias funes simultneas, e por isso so denominadas pluri-potentes; outras ainda so capazes de efetuar todo e qualquer tipo
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de funo, e por isso so denominadas toti-potentes. Estas ltimas so as poderosas. Mas isso no tudo, as discusses, e, sobretudo as pesquisas, levaram descoberta de outras clulas-tronco, desta vez espalhadas por um corpo j desenvolvido. Elas podem ser encontradas, sobretudo no cordo umbilical e na medula ssea da espinha dorsal. A Dramaticidade do Aborto Na viso de Botti (2002), ainda que de maneira no cientfica, as preocupaes com a vida, sade e direitos do embrio faz parte da histria da humanidade. Como tambm, no mesmo horizonte, faz parte dessa histria o debate sobre o aborto, prtica bastante corrente nas vrias culturas. Com este quadro de fundo se entende melhor a fora com a qual o estatuto do embrio vem se impondo nas discusses de cunho tico. Subjacente a esta problemtica encontra-se a intrincada questo de precisar quando a vida merece o qualificativo de humana. O presente captulo no pretende apresentar um tratado sobre o incio ou fim do qualitativo de uma vida humana, deseja apresentar um rpido panorama dos focos de debate neste campo. A primeira teoria no ocidente foi o gradualismo ou animao (quando o corpo estaria preparado para receber uma alma) posterior fecundao. Tal teoria ocupou um espao surpreendentemente grande na histria cultural do ocidente, passando do mundo grego at a Idade Mdia. Mas a surpresa se faz menor quando se tem presente o pressuposto clssico da animao: a necessidade de um substrato biolgico mnimo. Existem vrias teses sobre o momento central da animao. Terse-ia um ser com dignidade humana, quando este
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adquirisse uma aparncia humana. S existiria o aborto (o qual era reprovado) quando este fosse realizado depois que o embrio tivesse o corpo fsico formado. Por isso se fala em estgios progressivos. Dois nomes so importantes para esta concepo: Hipcrates (460-377 a.C.) e Aristteles (384-322 a.C.). A aplicao do modelo de biotica principialista americana geralmente mais tendenciado a considerar o aborto como um direito de deciso da me, a autonomia interpretada somente no sentido e na perspectiva da me, o feto considerado quase como um rgo do qual a me pode dispor. Se, no entanto fosse aplicado o princpio do personalismo ontologicamente fundado que defende a concomitncia entre vida humana e a dignidade da pessoa humana, com sua natureza racional e substncia individual, o feto passaria a ser tutelado, da a procura da tutela jurdica do Estatuto do Embrio. A dramaticidade no caso do aborto, dentro do personalismo ontologicamente fundado encarada a partir da perspectiva do embrio, o qual passa por um momento dramtico de vida ou de morte. O Estado, na sua funo de defender a vida seria, dentro dessa viso, encarregado de proteger os mais indefesos. Na busca de ser fiis ao Cdigo de tica do Psiclogo, que indica como princpio fundamental a defesa do ser humano, cabe a reflexo, mas qual ser humano considerado para a deciso de ser pr ou contra o aborto? Qual dos dois modelos de biotica existentes hoje mais prtico para a proteo do ser humano e de seus direitos inalienveis? Da anlise do presente Cdigo de tica dos Psiclogos, pode-se intuir que at o presente momento o modelo principialista da biotica americana preponderante, mas isso no significa a impossibilidade de uma maior reflexo, por
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parte dos mesmos psiclogos, sobre esse tema. A Dramaticidade Teraputico da Eutansia e o Acanimento
Para Croix (2000), no ocidente, salvo as legislaes especficas, quando um doente em fase terminal se aproxima do seu fim, os parentes e os mdicos que so responsveis por seu bem estar podem assumir trs reaes no seu confronto: primeiro de decidir prosseguir a terapia de subsistncia vital, uma atenuao da dor, no somente tica como um dever honorvel; o segundo, fazer a opo pela eutansia (do grego = boa morte), a qual moralmente reprovvel na maioria das legislaes dos pases ocidentais, mas com uma crescente presso a uma livre deciso do paciente; e o terceiro caracterizado como acanimento teraputico (tambm conhecido como Distanasia) que seria um tratamento que produz mais dor e sofrimento sem perspectiva nenhuma de cura; ningum seria obrigado, moralmente, a fazer este caminho. Dentro dessa realidade a adoo de um dos modelos de biotica pode levar a uma posio distinta. Dentro do modelo da biotica americana, tendo o princpio da autonomia seu maior expoente, o respeito pela vontade do paciente se torna preponderante e decisivo. Uma vida priva da autonomia se torna uma vida indigna de ser vivida, e por isso moralmente aceitvel a eutansia, j que a qualidade de vida no seria considerada como uma qualidade de vida humana. Para Palazzani (1996), dentro do modelo do personalismo ontologicamente fundado, se existe vida humana, a mesma deveria ser tutelada e respeitada na
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sua dignidade. Da a necessidade de concentrar os esforos na ajuda e no respeito do paciente, mas buscando ajud-lo a se adaptar aos novos desafios da existncia e no adotando o suicdio assistido como uma forma mascarada de eutansia. Porm mesmo dentro do personalismo ontologicamente fundado, o paciente no obrigado a seguir os meios desproporcionais de tratamentos, ou seja, tratamentos que mais prolongam o sofrimento sem uma perspectiva de cura. Dependendo da adoo de uma dessas posies, o profissional da sade, e tambm o psiclogo, poder se questionar, qual desses modelos de biotica seja mais amoldvel defesa da dignidade da pessoa humana que o Cdigo de tica presa tanto nos seus princpios fundamentais. Vale recordar que, segundo Reale e Antiseri (2007), o prprio juramento de Hipcrates, mdico grego, fundador da medicina ocidental, cujo juramento, a base de muitos Cdigos Deontolgicos dos profissionais de sade, reza que: ... No darei a ningum nenhum preparo mortal, nem mesmo se me for pedido, e nunca darei tal conselho; tambm no darei s mulheres pessrios para provocar aborto. Preservarei minha vida e minha arte puras... (p. 126). CONSIDERAES FINAIS A tradio personalista funda suas razes na razo do homem e no corao de sua liberdade: o homem pessoa porque o nico ser que conhecemos em quem, a vida capaz de reflexo sobre si mesma, em certo caso de autodeterminao; o nico ser vivente em grau de acolher e descobrir o sentido das coisas e de dar sentido as suas expresses e a sua linguagem consciente. A distncia ontolgica e axiolgica, que diferencia a
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pessoa humana dos animais, no comparvel com aquela que diferencia a planta do rptil ou a pedra da planta. Em cada homem se engloba o sentido do universo e todo o valor da humanidade, pois cada pessoa um ser diferente e especial. A pessoa humana uma unidade, um todo e no uma parte do todo. A mesma sociedade tem como ponto de referncia a pessoa humana: a pessoa fim e fonte para a sociedade e deve ser respeitada. O personalismo clssico, sem negar o componente existencial, ou a mesma capacidade de escolha, em que consiste o destino e o drama da pessoa, entende afirmar tambm, e prioritariamente, um estatuto objetivo e existencial (ontolgico) da pessoa. A pessoa antes de tudo um corpo transcendentalizado, que vale pelo que e no somente pelas suas escolhas. Onde, cada escolha, a pessoa a toma dentro do contexto da escolha, ou seja, entra em jogo o mundo dos valores, das informaes, das limitaes, as quais, porm, no determinam e no mudam o valor ontolgico da pessoa em si. A vida humana no perde sua dignidade, mesmo nas vrias situaes dolorosas de uma doena terminal ou na fragilidade dos primeiros estgios de uma gestao. Partindo dessas consideraes tericas, pode-se inferir que o Cdigo de tica dos Psiclogos visa proteger a dignidade da pessoa humana dentro do trabalho psicolgico. Sendo o compromisso da defesa do ser humano uma promoo tica de todo o Cdigo. A pessoa humana tambm o fator central no atual debate sobre as questes de biotica, que atualmente apresentam dois grandes modelos de interpretao dos temas de biotica. O atual Cdigo ainda no apresenta uma posio clara sobre esta situao, o que pode indicar uma necessria reflexo e esclarecimento sobre a fundamentao desses
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modelos de biotica e das diferenas na sua aplicao e compromisso na defesa da vida humana, j que o respeito pela dignidade da vida humana uma das exigncias na pesquisa em sade e em psicologia. O ser humano como fim e nunca como meio.
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CAPTULO 4 Sobre a morte, o morrer e o suicdio: contribuies da Psicanlise
Fabiane da Fontoura Messias de Melo
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RESUMO
A presena de temticas ligadas morte e finitude marcante na obra freudiana, aparecendo em noes e conceitos fundamentais da teoria, como, por exemplo, dos desejos parricidas do dipo, do assassinato do pai primitivo, dos estudos sobre o luto e da pulso de morte. O presente captulo tem como objetivo discutir a morte, o suicdio e a terminalidade do ponto de vista psicanaltico, revisitando as obras de Sigmund Freud (1856-1939), Jacques Lacan (19011981) e outros autores que discorrem sobre os temas. Inicialmente apresentaremos as atitudes do ser humano diante da morte em uma viso histrica, social e cultural. Posteriormente, enfocaremos o tema morte a partir do olhar de dois tericos da Psicanlise, Sigmund Freud e Jacques Lacan, realizando uma reviso de leitura e relembrando, de forma breve, suas histrias de vida e de morte. Veremos que o ato suicida s possvel quando o sujeito dirige contra si mesmo a hostilidade que tem em relao a um objeto, hostilidade que representa a reao primitiva do eu contra os objetos do mundo externo. Tambm discutiremos como o homem lida com a doena e a morte iminente e a possibilidade de fazer Psicanlise com pacientes terminais. Constatamos que a notvel dificuldade do homem em lidar com a morte est relacionada impossibilidade de imaginar sua prpria morte e sempre que tenta faz-lo, percebe-se que ainda est presente como expectador. Diante disso, a escola psicanaltica pde afirmar que no fundo ningum cr em sua prpria morte, pois o inconsciente humano est convencido de sua prpria imortalidade. Palavras-chave: morte; paciente terminal; psicanlise; Sigmund Freud; Jacques Lacan.
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INTRODUO As epidemias dizimaram muitas vidas nas geraes passadas. A morte de crianas era muito frequente e muitas famlias j tinham perdido um parente em tenra idade. A medicina teve um progresso notvel nas ltimas dcadas. A vacinao em massa praticamente erradicou muitas doenas, sobretudo na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. A quimioterapia, especialmente o uso de antibiticos, contribuiu para a diminuio do nmero de casos fatais de doenas infecciosas. Cresce o nmero de idosos, e com isto aumenta o nmero de vtimas de tumores e doenas crnicas, associadas diretamente velhice. Esse panorama parece bem positivo, e apesar de o ser, no podemos deixar de apontar que quando retrocedemos no tempo e estudamos culturas e povos antigos, notamos que o homem sempre abominou a morte e ainda busca formas de fugir, de no encar-la. Diante disso, esse captulo buscar entender quais os fatores que contribuem para a crescente ansiedade frente morte. Qual o papel das crenas e das religies neste processo? Por que difcil, seno impossvel, para o homem imaginar a prpria morte? Pretende entender ainda as vicissitudes, psicologicamente falando, por trs do suicdio e como o morrer encarado por pacientes terminais. Os princpios da linha psicanaltica, apreendido nas obras de Sigmund Freud (1856-1939) e Jacques Lacan (1901-1981) sero utilizados como embasamento terico.
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Gianesi (2004) aponta que o recorte que a psicanlise realiza, ao dar lugar ao sujeito do inconsciente1, possibilita o exerccio de uma prtica especfica. A proposta explicitada, em princpio por Freud, depois lapidada por Lacan, comporta, certamente, uma subverso e uma inaugurao. Ainda de acordo com a autora, a cincia movida pela ideia que h um saber no real. Um saber independente da noo que os sujeitos possam ter a respeito do mundo. Neste sentido, Lacan (19651966/1998) escreve que ... o sujeito sobre o qual se opera em psicanlise o sujeito da cincia. (p. 878). importante pontuar que psicanlise no equivale cincia moderna, uma vez que esta ltima, ao fundar-se, introduz o sujeito em sua cena discursiva e, consubstancialmente, o exclui. A psicanlise, com seu mtodo inaugural, reintroduz o sujeito rechaado pelo agenciamento operacional da cincia, nomeando-o sujeito do inconsciente. O sujeito est implicado no campo psicanaltico, fato que a cincia moderna parece no suportar. Esta cria o sujeito, mas o exclui de seu terreno operatrio.
Em Psicanlise, o inconsciente um lugar desconhecido pela conscincia. Na primeira tpica elaborada por Freud, trata-se de uma instncia ou sistema (Ics) constitudo por contedos recalcados que escapam s outras instncias, o pr-consciente e o consciente (Pcs-Cs). Na segunda tpica, deixa de ser uma instncia, passando a servir para qualificar o isso e, em grande parte, o eu e o supereu. Lacan, apoiado na teoria do significante, definiu o inconsciente como discurso do outro e, mais tarde, como o Outro, lugar de um significante puro onde narra a diviso (clivagem) do sujeito. Em 1972-1973, no Seminrio Mais, ainda fala que o inconsciente estruturado como uma linguagem (Roudinesco, 1998).
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A psicanlise postula que o sujeito do inconsciente, do significante2, o falante, aquele assujeitado pela linguagem, que fala a verdade, desejante. Pensa onde no , e onde no pensa. A autora afirma que a originalidade do mtodo concebido pela psicanlise aponta a exclusividade do sujeito. O que advm da clnica inaugura sempre um campo irreproduzvel, o que se passa entre analista e analisante no est restrito aos limites da conscincia, que pede consistncia. H singularidade, cada sujeito do inconsciente no equivale a qualquer outro. Freud (1923/1996i) formulou vrias definies de psicanlise; a mais aceita no movimento psicanaltico encontra-se no incio do artigo Dois Verbetes de Enciclopdia. Nesse artigo ele afirma que a psicanlise o nome dado a um procedimento para a investigao de processos mentais que, de outra forma, so praticamente inacessveis; a um mtodo, baseado na investigao, para o tratamento de distrbios neurticos; a uma srie de concepes psicolgicas adquiridas por esse meio e que se somam umas s outras para formarem progressivamente uma nova disciplina. Assim, para Freud, o termo psicanlise tem trs sentidos: um mtodo de investigao, uma forma de tratamento, e, igualmente, define o conhecimento que o mtodo produz, isto , a teoria psicanaltica.
Significante: termo retomado por Lacan, de Ferdinand de Sausurre (1857-1913), que indica um conceito fundamental no sistema lacaniano de pensamento, O significante transformou-se em psicanlise, no elemento significativo do discurso (consciente ou inconsciente) que determina os atos, as palavras e o destino do sujeito, sua revelia e a maneira de uma nomeao simblica. (Roudinesco, 1998, p. 708).
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AS ATITUDES DIANTE DA MORTE: VISO HISTRICA, SOCIAL E CULTURAL

... h poucos domnios em que nossa maneira de pensar e de se sentir tenha se mantido to inalterada, desde a aurora dos tempos, em que o arcaico se conservou to bem, sob a fina pelcula, como a de nossa relao com a morte. (Freud, 1919/1996f, p. 288).
As religies e a filosofia sempre buscaram questionar e explicar a origem e o destino do homem. A morte sempre inspirou poetas, msicos, artistas e todos os homens comuns. Desde o tempo dos homens das cavernas h inmeros registros sobre a morte como perda, ruptura, desintegrao, degenerao, mas, tambm, como fascnio, seduo, uma grande viagem, entrega, descanso ou alvio. Desde todos os tempos em busca da imortalidade, lembra Kvacs (1992), o homem desafia e tenta vencer a morte. Nos mitos e lendas essa atitude simbolizada pela morte do drago ou monstro. A morte domada a morte tpica da poca medieval. O homem sabe quando vai morrer, por certos avisos, signos naturais ou por uma convico interna. Eles morriam na guerra ou de doenas e, portanto, conheciam a trajetria de sua morte. Mas apesar dessa familiaridade, os homens temiam a proximidade dos mortos e os mantinham a distncia. Muitas prticas rituais tinham como objetivo separar os vivos dos mortos, facilitar o percurso dos mortos at os cus e evitar a contaminao por eles, tanto fsica ligada decomposio dos corpos, quanto psquica, atravs da visita dos mortos como fantasmas, espritos, almas penadas. At o sculo XIX, as pessoas estavam mais
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familiarizadas com a morte que nos dias de hoje. Mortes repentinas eram desonrosas, uma vez que o morto no tinha tempo de se preparar para morrer, pedir perdo, fazer recomendaes e despedidas, aes realizadas nos seus ltimos dias de vida. Essa familiaridade com a morte demonstrada pelos pintores da poca, como Edvard Munch (1863-1944) e Rembrant Harmenszoon van Rijn (1606-1669). Atualmente, o doente morre sozinho. A morte deixou de ocorrer nas casas ao lado das famlias e amigos e foi para os hospitais e Unidades de Tratamento Intensivo (UTIs), dificultando a simbolizao da morte (Kvacs, 1992). Dessa forma, at o sculo XIX os prprios familiares cuidavam da preparao do corpo e enterro. A perda era vivenciada e compartilhada por todos, inclusive pelas crianas. Atualmente os familiares deixam tudo a cargo de profissionais. So expectadores e no participantes. Ainda neste sculo, surge a dor em relao ao rompimento do vnculo com a pessoa amada e no mais em relao ao morto. Na Frana, surge o espiritismo, com os estudos de Allan Kardec (1804-1869). Os estudos em parapsicologia nascem com inteno no religiosa de descobrir o que acontece quando se morre. Pode-se dizer que h a um desejo de unir vivos e mortos, a fim de aliviar a dor causada pela separao. At o incio do sc. XX a morte estava mais presente na comunidade, pois a comunidade era afetada, os avisos de morte aconteciam em locais pblicos, o corpo morto podia ser visitado, familiares e pessoas prximas participavam dos rituais e no perodo de luto a famlia recebia visitas, indo ao cemitrio e igreja.
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No decorrer do sc. XX at os dias atuais o que se v um desejo que a morte passe despercebida, modificando o cotidiano o menos possvel. A morte vista como algo distante, como se pudesse ser inexistente. Rituais de despedida quase no existem mais. Uso do crematrio aumenta e diminuem-se visitas aos cemitrios. O espao e tempo para chorar por seu ente querido tornam-se menor. interessante lembrar o uso da cor preta como simbolizao do luto, anlise realizada por Meltzer (1984, citado por Kvacs, 1992). No Ocidente, usa-se preto num costume que data do paganismo. Na sua origem, no tinha relao com piedade, ou forma de demonstrar tristeza, era uma maneira de expressar medo. Relacionava-se, no com respeito e sim com o horror dos mortos. O preto era um disfarce, assim o fantasma do morto no reconheceria o vivente para ca-lo. O uso do preto inclua o vu, pois acreditava-se ser uma forma de proteo contra a prpria morte. Esta cor era designada para confundir o prprio demnio, que estava caando outras vidas. Algumas raas usavam a pintura da face em preto ou branco, como uma forma de enganar o morto, que acreditava que os enlutados tambm eram fantasmas e no criaturas vivas. O preto tambm contm o simbolismo da noite e a ausncia de cor para expressar o abandono e a tristeza. Entretanto, o preto no a nica cor de luto. Usa-se o branco, amarelo e o violeta. Em algumas partes da China, a cor tradicional a prpura. Percebemos que o processo de esconder a morte comea com a prpria doena. A repugnncia pela doena e pelo corpo decadente torna-se intensa. Este sentimento dura muito tempo j que a possibilidade de prolongar a vida muito maior hoje. Vale destacar que
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atualmente h um grupo de americanos e europeus que possuem contrato com empresas especializadas para que seus corpos sejam congelados em nitrognio o mais rpido possvel depois da morte. A meta conserv-los at que a cincia encontre a cura da doena que provocou a sua morte e descubra como reviver os mortos. Sabe-se que h pelo menos mil pessoas espera do momento de serem congeladas, sendo que muitas delas tomaram o cuidado adicional de criar fundos de investimento cujos beneficirios sejam elas mesmas, numa segunda vida. O hospital de hoje um retrato da tentativa de se esconder a doena e a morte: horrio de visita controlado; visitas so rpidas (dos familiares, amigos e dos mdicos); cobre-se o que no pode ser visto. Se antes a cena do morrer era pblica, hoje foi transferida para um quarto, fora de casa, onde o paciente bem cuidado aos olhos da famlia, mas fica afastado do contato com os outros. uma morte conveniente que ocorre no hospital. O cuidado neste momento profissionalizado, pagando-se para no entrar em contato com a morte e com os sentimentos por ela gerados. O modo de enfrentamento atual, que no d espao para a vivncia do processo de luto e a comunicao, to importante no processo de enfrentamento, parece estar impedida. Paralelamente surgem, ento, os estudiosos do processo de luto, morte e morrer, que propem, inversamente tendncia da sociedade, a possibilidade de viver a doena e a morte com dignidade, possibilidade de expresso, comunicao e vivncia dos processos emocionais que envolvem este perodo.
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A vivncia do luto antecipatrio, os cuidados paliativos, o contato familiar, o cuidado realizado em casa, as despedidas, a comunicao dos sentimentos so aceitos e promovidos. H uma preocupao com aqueles que vo e com aqueles que ficam, buscando-se um enfrentamento mais saudvel. A Psicologia e os Cuidados Paliativos vm, portanto, em direo diferente da sociedade atual, intensificando as discusses sobre a morte e o morrer. A Morte Segundo Sigmund Freud e Jacques Lacan Estar diante da doena, da possibilidade da morte e da morte em si nos remete a uma condio essencial do ser humano, a qual buscamos de formas inusitadas no v-la: a condio de seres faltantes. Somos marcados por uma incompletude que fala desde nossa condio de mortais, perpassa nossa sexualidade pois precisamos de outro marcado pela diferena de sexo para nos reproduzirmos, e por nossa imaturidade ao nascer necessitamos do outro para sobreviver e nos constituirmos como sujeitos. Oliveira (2001) assinala que em todo o percurso da construo da psicanlise, o medo de morrer e a morte de entes muito queridos estiveram presentes na vida de Freud. Sobreviver morte de sete familiares o levou a enfrentar a culpa do sobrevivente, evocada pelo pai da horda primitiva, descrita por ele em Totem e Tabu (1913). Podemos dizer que, de forma geral, o sentido atribudo por Freud (1913/1996b) s atitudes supersticiosas em relao morte resultado de sua percepo do sentimento de onipotncia infantil, que se
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referia concretizao de fantasias destrutivas dirigidas s pessoas amadas. Tendo um tumor cancergeno detectado em sua mandbula, ele conviveu com essa doena, sendo operado cerca de trinta e trs vezes. A convivncia com a crueldade da Primeira Guerra (1914-1918) o levou a ocupar-se com mais intensidade acerca da temtica da morte. O seu envelhecimento foi pontuado por sofrimentos psquicos e fsicos, relacionados aos lutos pelas perdas de entes queridos. Alm da descoberta do cncer, em 1923, veio a sofrer outros golpes: a morte de sua querida filha Sophie e, trs anos depois, do pequeno Heinele, filho desta, seu neto preferido. Expressando seus sentimentos de pesar em uma carta ao amigo Binswanger, em 1924, Freud dizia: Heinele representava para mim todos os meus filhos e meus outros netos, e no tenho mais prazer em viver... (Gay, 1990, p. 387). No seu aniversrio de 69 anos, em 1925, respondendo aos cumprimentos de Lou Andras Salom, sua discpula e amiga, com palavras tristes, Freud diz: Uma carapaa de insensibilidade me envolve lentamente, o que constato sem me queixar. Essa tambm uma sada natural, uma maneira de comear a tornar inorgnico. Chama-se a isso, creio, a serenidade da idade... (Mannoni, 1981, p. 122). Em 21 de setembro de 1939, Freud recordou o mdico de sua promessa Voc me prometeu no me abandonar quando a minha hora chegasse. Agora s me resta a tortura, algo que j no faz sentido. (Mannoni, 1981, p. 131). Seu mdico lhe deu trs injees de morfina durante 24 horas encerrando os muitos anos de sofrimento porque ele passara.
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Refletindo sobre a morte, Freud (1913/1996a), em O Tema dos Trs Escrnios, prope a transposio de alguns smbolos dos sonhos para a compreenso de obras literrias: esconder-se e no ser encontrado, como ocorre na histria de Cinderela, constitui um smbolo inequvoco de morte nos sonhos, assim como a palidez, associada ao chumbo, na histria dos trs escrnios (ouro, prata e chumbo). Nas histrias infantis do folclore e do mito, a terceira irm escolhida seria a deusa da morte ou a prpria morte. A explicao para essa escolha seria, para Freud (1913/1996a), a existncia ... na vida mental de foras motivadoras que ocasionam a substituio pelo oposto, na forma do que conhecido como formao reativa. (p. 322). Freud (1915/1996d), em Nossa Atitude Diante da Morte, diz que impossvel para o ser humano imaginar sua prpria morte e sempre que tenta faz-lo, percebese que ainda est presente como expectador. Diante disso, a escola psicanaltica pde afirmar que no fundo ningum cr em sua prpria morte. Sendo assim, no inconsciente todo ser humano est convencido de sua prpria imortalidade. Quando se trata da morte de outrem, o homem civilizado evita falar de tal possibilidade. Dificilmente o adulto civilizado sequer pode alimentar o pensamento da morte de outra pessoa, sem parecer malvado diante de seus prprios olhos. Menos ainda ele se permitir pensar na morte de outra pessoa se algum proveito estiver ligado a ela. Essa nossa sensibilidade no impede, naturalmente, a ocorrncia de mortes; quando uma de fato acontece, ficamos sempre profundamente atingidos e como se fssemos muito abalados em nossas
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expectativas. O hbito dar nfase causao fortuita da morte acidente, doena, infeco, idade avanada. Grande nmero de mortes simultneas atinge o homem como algo extremamente terrvel. Para com a pessoa que morreu, adota-se uma atitude especial algo prximo da admirao por algum que realizou uma tarefa muito difcil, deixando-se de critic-la, negligenciando suas possveis ms aes. A considerao pelos mortos, que, afinal de contas, no mais necessitam dela, mais importante para o sujeito do que a verdade, e certamente, para a maioria, do que a considerao pelos vivos. No mundo da fico, na literatura e no teatro, o homem passa a procurar a compensao pelo que se perdeu na vida; nesse mundo encontram-se pessoas que sabem morrer e que, inclusive conseguem matar algum. Freud (1915/1996d) diz que a guerra est fadada a varrer esse tratamento convencional da morte, que no mais ser negada. O homem forado a acreditar nela. As pessoas realmente morrem, e no mais uma a uma, porm muitas, frequentemente dezenas de milhares, num nico dia. Dessa forma, a morte no mais um acontecimento fortuito e o acmulo de mortes pe um termo impresso de acaso. Freud (1915/1996d) acredita, por meio de inferncias e interpretaes, que a atitude do homem pr-histrico para com a morte assumia notoriedade. Longe de ser coerente, era altamente contraditria. De um lado, encarava a morte seriamente, reconhecendo-a como o trmino da vida, de outro, tambm negava a morte e a reduzia a nada. Essa contradio originava-se do fato de que ele assumia atitudes radicalmente diferentes para
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com a morte de outras pessoas, de estranhos, de inimigos, e para com sua prpria morte. No fazia qualquer objeo morte de outrem; ela significava o aniquilamento de algum que ele odiava, e o homem primitivo no tinha quaisquer escrpulos em ocasion-lo. Por isso, a histria primeva da humanidade est repleta de assassinatos. O obscuro sentimento de culpa ao qual a humanidade tem estado sujeita desde pocas prhistricas e que, em algumas religies, foi condensado na doutrina da culpa primeva3, do pecado original, provavelmente o resultado de uma culpa de homicdio que o homem pr-histrico teria cometido. Foi ao lado do cadver de algum amado por ele que inventou os espritos, e seu sentimento de culpa pela satisfao mesclado sua tristeza transformou esses espritos recm-nascidos em demnios maus que tinham de ser temidos. As modificaes fsicas acarretadas pela morte lhe sugeriram a diviso do indivduo em corpo e alma. Dessa forma, seu encadeamento de pensamento corria paralelo ao processo de desintegrao que sobrevm com a morte. Sua persistente lembrana dos
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Freud (1913/1996b), em Totem e Tabu, trabalha o mito da horda primeva, na qual o macho mais velho impedia a promiscuidade sexual ficando com todas as fmeas e expulsando os filhos medida que cresciam. Nessa obra, Freud descreve uma situao mtica em que os filhos expulsos matariam e devorariam o pai tirnico colocando fim horda patriarcal o fato de devorarem o pai fazia com que se identificassem com ele (adquiriam parte de sua fora). O autor destaca a presena de sentimentos ambivalentes dos irmos perante o pai: ao mesmo tempo em que o odiavam (por representar um obstculo aos seus desejos sexuais), o amavam e o admiravam. Para Freud, esta ambivalncia levaria a um sentimento de culpa: ... o pai morto tornou-se mais forte do que o fora vivo.... o que at ento fora interdito por sua existncia real foi doravante proibido pelos prprios filhos... (p. 146).
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mortos tornou-se a base para a suposio de outras formas de existncia, fornecendo-lhe a concepo de uma vida que continua aps a morte aparente. Ao lado do corpo sem vida do ente amado, passou a existir no s a doutrina da alma, a crena na imortalidade e uma poderosa fonte de sentimento de culpa do homem, mas tambm os primeiros mandamentos ticos. A primeira e mais importante proibio feita pela conscincia que despertava foi: No matars. Surgiu em relao a pessoas mortas que eram amadas, como uma reao contra a satisfao do dio que se ocultava sob o pesar, estendendo-se gradativamente a estranhos que no eram amados e, finalmente, at mesmo a inimigos. Freud (1915/1996d) questiona ainda no texto a respeito da atitude do nosso inconsciente para com o problema da morte. O autor acredita que exatamente a mesma que a do homem primitivo. O que chamado inconsciente as camadas mais profundas de nossas mentes desconhece tudo o que negativo e toda e qualquer negao; nele as contradies coincidem. Por isso no conhece sua prpria morte, pois a isso s podemos dar um contedo negativo. Assim, no existe nada de pulsional4 em ns que reaja a uma crena na
Pulso: empregado por Sigmund Freud, a partir de 1905, tornou-se um grande conceito da doutrina psicanaltica, definido como a carga energtica que se encontra na origem da atividade motora do organismo e do funcionamento psquico inconsciente do homem. A escolha da palavra pulso para traduzir o alemo Trieb correspondeu preocupao de evitar qualquer confuso com pulso ou tendncia. Freud, querendo marcar a especificidade do psiquismo humano, preservou o termo Trieb, reservando Instinkt para qualificar comportamentos animais (Roudinesco, 1998).
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morte. O inconsciente do sujeito to inacessvel ideia da morte, to inclinado ao assassinato em relao a estranhos, to dividido (isto , ambivalente) para com aqueles que se ama, como era o homem primitivo. A guerra despoja o ser humano dos acrscimos ulteriores da civilizao e pe a nu o homem primevo que existe em cada um. Compele-o mais uma vez a ser heri que no pode crer em sua prpria morte; estigmatiza os estranhos como inimigos, cuja morte deve ser provocada ou desejada. Freud (1915/1996d) nota que a representao da prpria morte escapa ao sujeito: Nossa prpria morte no nos pode ser representada, e quanto mais tentarmos represent-la, mais observaremos que, na realidade, continuaremos apenas como espectadores. (p. 301). Na segunda tpica5, ao lanar mo das instncias do eu, ideal do eu e supereu, ele avana ao tratar da tirania do supereu na exaltao do sentimento de culpa. Freud (1920/1996g), em Alm do Princpio do Prazer, iria enfatizar ainda mais o carter necessrio da morte, ao introduzir o conceito da pulso de morte. Jorge (2005) lembra que Freud foi obrigado a rever seu postulado segundo o qual o aparelho psquico funciona atravs do princpio do prazer, com sua tendncia a reduzir tenses, ele se pergunta como possvel que
Na primeira concepo tpica, chamada de primeira tpica freudiana (1900-1920), Freud distinguiu o inconsciente, o prconsciente e o consciente; na segunda concepo, ou segunda tpica (1920-1939), fez intervirem trs instncias ou trs lugares: o isso, o eu e o supereu. (Roudinesco, 1998).
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situaes eminentemente desprazerosas para o sujeito possam se repetir de modo continuado (sonhos traumticos, a repetio na transferncia e o brincar infantil).
Contudo, chegamos agora a um fato novo e digno de nota, a saber, que a compulso a repetio tambm rememora do passado experincias que no incluem possibilidade alguma de prazer e que nunca, mesmo h longo tempo, trouxeram satisfao, mesmo para impulsos instintuais que desde ento foram recalcados. (Freud, 1920/1996g, p. 34).
O terico percebe nestes fenmenos a vigncia de um elemento novo que, contrariando o princpio do prazer, vai mais-alm deste. A este elemento novo, deu o nome de pulso de morte. Dessa forma, aponta Jorge (2005), Freud vem a conceber as duas caractersticas primordiais de toda pulso: por um lado seu carter conservador, restitutivo e, por outro, seu aspecto repetitivo. Ainda na mesma obra, Freud (1920/1996g) utiliza-se de certos elementos da biologia para trabalhar a dualidade existente entre a pulso sexual e a pulso de morte. Haveria na pulso de morte, assim como em todas as pulses, uma obedincia a um imperativo de fazer com que toda a vida faa seu retorno ao estado original, primitivo da matria, que o inanimado, o inorgnico. A vida seria o resultado da ao da pulso de vida, ou pulso sexual tentando construir desvios a este inevitvel final, a morte, inexoravelmente trabalhada pela pulso de morte. E a luta entre pulso sexual e pulso de morte, combustvel psquico do aparelho anmico, fator determinante das formas de atuao dos
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sintomas e de todo os fenmenos patolgicos de interesse da psicanlise.

No temos mais de levar em conta a enigmtica determinao do organismo de manter sua prpria existncia frente a qualquer obstculo. O que nos resta o fato de que o organismo deseja morrer, apenas ao seu prprio modo. Assim, originalmente, esses guardies da vida eram tambm os lacaios da morte. (Freud, 1920/1996g, p. 57).
Freud (1924/1996j), em O Problema Econmico do Masoquismo, abordou a relao do sadismo do supereu tirano com o masoquismo do eu. Freud concluiu que a destrutividade pode se direcionar para o sujeito em caso de uma intensa supresso das pulses pela cultura. Depois Freud (1929/1996k), em Mal-estar na Civilizao, afirmou que a inclinao para a agresso constitui, no ser humano, uma disposio instintiva original e autosubsistente, sendo o maior impedimento civilizao. Freud (1929/1996k) diz ainda que a civilizao constitui um processo especial que a humanidade experimenta a servio do Eros, cujo objetivo combinar humanos isolados, depois famlias e, depois ainda, raas, povos e naes numa nica unidade, a unidade da humanidade; esse o trabalho de Eros. A necessidade, as vantagens do trabalho em comum, por si ss, no as mantero unidas. Mas a natural pulso agressiva do homem, a hostilidade de cada um contra todos e a de todos contra um, se ope a esse programa de civilizao. Essa pulso agressiva, afirma Freud, o derivado e principal representante da pulso de morte que est lado a lado com Eros e com este divide o domnio do mundo. Freud tambm postula que o significado da evoluo da civilizao deve representar a luta entre Eros e a Morte,
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entre a pulso de vida e a de morte, tal como ela se d na espcie humana. Rego (2004) afirma que so desejos incestuosos que fundam o sujeito, os quais so posteriormente, ao longo do seu desenvolvimento, frustrados pela prova de realidade deixando como saldo final marcas indelveis na estrutura desejante do mesmo. So estas marcas recalcadas que, atravs da compulso repetio, atuam de forma paralela pulso sexual sobrepujando o princpio do prazer. Estes traos indestrutveis se aproximam do conceito de fantasias sexuais inconscientes infantis, desenvolvido por Freud ao longo da sua obra e que em Lacan vir a ser o fantasma6. De maneira incessante, o aparelho anmico se encontra sob o domnio dessa compulso a repetio, identificadas nas primeiras atividades psquicas da criana e tambm na neurose do sujeito adulto, movida essencialmente pela necessidade de dar vazo a essa energia. a impossibilidade de determinar de forma estanque a existncia das pulses de vida e morte, destinadas a dar vazo a suas satisfaes no Eu e no objeto, que leva Freud a afirmar que amor e dio so partes estruturantes da vida ertica (Rego, 2004).
Fantasia: termo utilizado por Sigmund Freud designa a vida imaginria do sujeito e a maneira como este representa para si mesmo sua histria ou a histria de suas origens: fala-se fantasia originria. Em francs, a palavra fantasme foi forjada pelos primeiros tradutores da obra freudiana, num sentido conceitual no relacionado com a palavra fantasie. No Brasil, tambm se utiliza fantasma. (Roudinesco, 1998).
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Lacan (1954-1955/1997), em O Seminrio: Livro 2 O Eu na Teoria de Freud e na Tcnica sa Psicanlise, diz sobre a pulso de morte em Freud:
No da morte que Freud nos fala quando se refere pulso de morte, mas da vida. do vivido humano que a psicanlise trata, e se h algo nesse vivido que impele o homem a sair dos limites da vida, ainda do vivido que estamos falando. (p. 88).
O sujeito sempre se relacionou com a morte, uma vez que esta uma relao constitutiva. Em sua direo linguagem como morto, como representante da falta, que entrar no jogo da cadeia significante. E assim o sujeito colocado, estrategicamente, a interrogar a fora que vem de um lugar denominado inconsciente, um lugar que se estrutura como uma linguagem. Lacan (1966/1998b), em Posio do Inconsciente, afirma que ... o sujeito se realiza na perda em que surgiu como inconsciente pela falta que produz no Outro. (p. 855). importante lembrar que foi em 25 de maio de 1955, no contexto da elaborao de sua tpica do simblico, imaginrio e real, que Lacan (1966/1998b) introduziu pela primeira vez o termo grande Outro distinguindo-se do pequeno outro. O Outro utilizado para designar um lugar simblico o significante -, a linguagem, o inconsciente, ou, ainda, Deus que determina o sujeito, ora de maneira externa a ele, ora de maneira subjetiva em relao com o desejo. Schneiderman (1988) aponta que o tema do desejo de morte claro e inconfundvel na obra de Jacques Lacan. Ele desmascara a ideia de que as pessoas se sentem apreensivas diante da morte. As pessoas tm apreenso quanto a viver demais. Sendo assim, ele tinha
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uma teoria sobre o desejo de morte e foi um dos poucos analistas ps-freudianos que no cancelaram o conceito de pulso de morte. Em seus ltimos seminrios, o terico substituiu o tema da morte por um tema que seu sinnimo, de gozo7. A morte de Jacques Lacan foi um dos eventos mais ansiosamente esperados na histria intelectual recente de Paris, e no somente do grupo psicanaltico. O drama que cercou a sua morte foi encenado em pblico, ao mesmo tempo em que a exata natureza da doena, at mesmo o fato de que estivesse doente, era um dos segredos mais bem guardados da cidade. queles que desejavam suplant-lo, Lacan dizia que ia morrer, no porque fossem fortes o bastante para assassin-lo; antes, ia morrer porque queria. Durante seus dois ltimos anos, Lacan ficou a maior parte do tempo em silncio, raramente participando da tempestade que havia criado ao dissolver a Escola Freudiana (Schneiderman, 1988). Roudinesco (1998) nota que, semelhante a Freud, o mdico de Lacan tomou a deciso de administrar a dose de morfina necessria a uma morte suave aps a ruptura da sutura ps-operatria de um tumor no clon, provocando uma peritonite seguida de septicemia. A dor era insuportvel. No ltimo instante, Lacan fuzilou-o com o olhar. Ele morreu na quarta-feira, 9 de setembro de 1981, na Clnica Hartmann de Neuilly. Teve tempo de
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Gozo: Para Lacan, o gozo o lao, o n, entre a pulso de vida e a pulso de morte. Ele estabelece ento uma distino essencial entre prazer e o gozo, residindo este na tentativa permanente de ultrapassar os limites do princpio do prazer. Esse movimento, ligado busca da coisa perdida que falta no lugar do Outro, causa de sofrimento; mas tal sofrimento nunca erradica por completo a busca do gozo. (Roudinesco, 1998).
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pronunciar estas desapareo.
palavras:
Sou
obstinado...
Eu
Schneiderman (1988) ressalta que existe um assassinato no mito edipiano, tal como articulado por Sigmund Freud, tendendo a relatar o mito em termos da inteno assassina, mais do que o assassinato em si, a morte aqui deixada de lado, de maneira semelhante. Isto se evidencia na ideia de que o pai vivo, ameaado pelos filhos, vai querer castr-los. Assim, existem, basicamente, duas instituies sociais relacionadas com a simbolizao da morte e o ato de morrer a Igreja e o Exrcito tpico discutido por Freud (1921/1996h), em Psicologia das Massas e Anlise do Eu. Sendo assim, uma morte que faa parte de uma instituio social simbolizadora da passagem entre a vida e a morte superior a uma morte acidental, que no esteja relacionada com os deveres e papis socialmente determinados. Ainda de acordo com Schneiderman (1988), Lacan diz que a direo da anlise deve levar a uma verbalizao de inconsciente. A anlise tem como principal tarefa restabelecer as relaes que as pessoas mantm, no com as outras pessoas, mas com os mortos. O desejo de morte significa que o desejo cultivado medida que a morte mantida distncia para ser experimentado no como morte real, mas como gozo, termo que designa o intenso prazer do orgasmo e outras experincias equivalentes. Vale lembrar que a experincia de satisfao equivalente a morrer. Segundo Schneiderman (1988), o crucial na situao analtica o silncio de morte do analista. Isso no significa que o analista no possa falar com o seu
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paciente, mas tudo o que ele diz ser tomado como vindo atravs de um filtro, como se viesse do morto. Esse silncio proporciona ao paciente entrar em dilogo com os mortos, com o seu passado, no como este vive na memria, mas antes na medida em que representa outras tantas letras mortas. Green (1979/2004) afirma que Lacan concordava em exaltar o silncio, defendendo a cadaverizao (mortificao) do analista, orientava sua teoria sobre a linguagem, como se o trabalho sobre a linguagem na relao do sujeito ao significante se fizesse dentro e pela enunciao na transferncia. certo que o analista silencioso no deixa de interpretar. Alm disso, ressalta que a interpretao no se ope ao silncio, na medida em que o silncio interpretao. O autor acredita que a funo silenciosa do analista independente da quantidade de palavras (ou de informao). Diante disso, o lugar do analista o lugar do morto, no singular, sem nome. Cabe ao analisando nomear esse lugar, confirmando dessa maneira o papel do significante em sua criao. No basta o analista no falar: impossvel para ele permanecer inteiramente silencioso, mas, quando fala, a situao analtica faz com que suas palavras sejam tomadas como vindo do morto. O SUJEITO PSICANLISE COMO OBJETO: O SUICDIO PARA A
Uma sada, uma ao, um trmino de conflitos psquicos, e que se trata de explicar o carter do ato e como o suicida leva a termo a resistncia ao ato suicida. (Freud, 1917/1996e, p. 284).
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No mbito da teoria psicanaltica, o suicdio revelase um problema econmico, desfecho de um intrincado jogo de identificaes e remanejamentos libidinais, uma vez que a anlise da melancolia pode mostrar que o eu no pode se dar morte seno quando o retorno da carga de objeto lhe possibilita tratar a si mesmo como um objeto; isto , quando pode dirigir contra si mesmo a hostilidade que tem em relao a um objeto, hostilidade que representa a reao primitiva do eu contra os objetos do mundo externo. Na seqncia, a interpretao sugere uma mesma constelao psquica subjacente s agruras do suicida e do apaixonado: nos dois casos, o eu encontra-se sob domnio total do objeto. A melancolia, como um estado relacionado a uma perda objetal inconsciente, abordada por Freud (1917/1996e), em Luto e Melancolia. Nesta condio o sujeito no capaz de localizar o qu de si foi perdido naquele objeto que j no mais possui. Ao identificar-se com esse objeto perdido, o sujeito passa a direcionar para si as recriminaes endereadas a esse objeto amado. Pollo (1999) relembra o caso de Louis Althusser (1918-1990), filsofo marxista nascido na Arglia, que escreveu o livro O Futuro Dura muito Tempo (1992), publicado postumamente, no qual assume publicamente a morte por estrangulamento da sua mulher, sendo desobrigado de responder judicialmente pelo seu ato. Entre os pareceres psiquitricos que integrou o seu processo figurava a hiptese de suicdio por pessoa interposta ou suicdio altrusta, que Althusser (1992, citado por Pollo, 1999) confirmara anteriormente nos seguintes termos:
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... Estrangulei minha mulher, que era tudo para mim, durante uma crise intensa e imprevisvel de confuso mental, em novembro de 1980, ela que me amava a ponto de querer apenas morrer, na falta de poder viver, e talvez eu lhe tenha, em minha confuso e em minha inconscincia, prestado esse servio, do qual ela no se defendeu, mas do qual morreu. (p. 236).
Pollo (1999) ressalta que acerca do suicdio melanclico, Freud observa, em Luto e Melancolia (1917), inicialmente ... que o sujeito s pode se matar... se puder tratar a si mesmo como um objeto. (p. 240). Dessa forma, o suicdio tem algo a ver com a paixo, porque em ambas as situaes, embora de forma diferente, o eu dominado pelo objeto. No entanto, no interior da segunda tpica, com a diferenciao entre as instncias do eu, ideal do eu e supereu, que ele pde retomar o tema conferindo-lhe preciso. Ainda de acordo com a autora, Freud volta a abordar o tema do suicdio, aps a descoberta do masoquismo primrio, pela conjuno do sadismo desse supereu tirano com o masoquismo do eu. A ele observa que, no caso de uma excessiva supresso das pulses pela cultura, a destrutividade retorna do mundo em direo ao sujeito, assumindo-a sob forma do supereu e ela se une ao masoquismo. Dessa forma, sadismo e masoquismo se complementam e se o sujeito levado autodestruio, esta no se realiza sem alguma satisfao libidinal concomitante. Justus (2003) destaca que Lacan chama ateno para o fato de que o ato suicida, em um curto-circuito, vai ao encontro da zona, a um s tempo central e excluda do mundo subjetivo, chamada de gozo. O gozo neste caso j no se satisfaz mais no sintoma. Situando-
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se para alm do fechamento do eu, vai em direo a algo cada vez mais trancafiado, supondo uma temporalidade diferente. No h gozo sem a experincia de um fragmento do tempo, mas o tempo a , radicalmente, tempo real, em sua positividade. a experincia de uma plenitude que se prende ao prprio tempo, muito longe de aboli-lo. Ele se produz no corpo, inteiramente corpo. E a o que permanece, insiste, repete, o que no cessa de no se inscrever, o vazio, a identificao com o nada, esse lugar de objeto a que no passvel de simbolizao. importante esclarecer que o objeto a foi um termo introduzido por Lacan, em 1960, para designar o objeto desejado pelo sujeito e que se furta a ele a ponto de ser no representvel, ou de se tornar um resto no simbolizvel (Roudinesco, 1998). Lacan definiu o suicdio como o nico ato que tem xito sem falhas. Na construo de um novo texto onde, atravs do desnudar-se, comea a recontar sua histria, o sujeito se aglutina com a falta estrutural e se entrega s mos da morte. Schneiderman (1988) diz que, segundo Lacan O Seminrio: livro 2 o eu na teoria de Freud e na tcnica da psicanlise (1954-1955), o desejo de morrer no se traduz por suicdio. Segundo ele, deve-se sustentar o desejo, e no buscar um objeto que o gratifique, e, portanto o anule, o desejo de morte melhor encenado quando a morte mantida a distncia. Para o terico, o suicdio no significa um desejo de morte, mas sim um amor morte. O amor muito mais impaciente que o desejo; o amor demanda amor, incondicional e instantaneamente; demanda aquilo que se considera comumente como gratificao.
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H muitas razes por trs do suicdio, mas uma das mais comuns o fracasso do amor, sua traio. No tanto pelo fato de algum que se amou foi perdido, mas antes a ideia de que o prprio amor pode tambm ter partido. O fato de no haver mais amor no mundo leva o suicdio como um ltimo e desesperado ato de amor, um ato que pode ser bem-sucedido onde fracassou o amor entre as pessoas. Esses atos representam uma recusa radical de tomar conhecimento do caminho do desejo, uma incapacidade de adiar o encontro com a morte. Schneiderman (1988) postula que o ato suicida o contraponto do desejo de morte. De acordo com Lacan (1954-1955, citado por Schneiderman, 1988), a estrada do suicdio conduz atravs de vises primaveris da perfeio do amor, atravs da loucura de se apostar tudo na esperana do amanh. A Doena e o Morrer: Encarando o Rochedo da Castrao
O que se faria quando as ideias falham ou as palavras no vm? por isso que, com toda a resignao perante o destino que convm a um homem honesto, eu tenho um pedido totalmente secreto: apenas nenhuma invalidez, nenhuma paralisia das faculdades pessoais devido a uma degradao fsica. Que morramos em nosso posto, como diz o rei Macbeth. (Freud & Pfister, 1909/1939).
A doena uma experincia de fragilidade que pode provocar, no paciente e nos familiares, a conscincia da mortalidade e da finitude da existncia. H a exacerbao desta percepo em casos em que o prognstico reservado, como no paciente terminal. Por definio, paciente terminal aquele cuja condio irreversvel, independentemente de ser tratado ou no, e
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que apresenta uma alta probabilidade de morrer num perodo relativamente curto de tempo. A terminalidade se caracteriza pelo esgotamento das possibilidades de resgate das condies de sade do paciente e a possibilidade de morte prxima parece inevitvel e previsvel. Porm, como afirma Gutierrez (2001), o rtulo paciente terminal pode acarretar na estigmatizao do paciente, que se v inserido naquela situao em que se diz: No h mais nada o que fazer..., num processo de desinvestimento e desligamento, como se ele fosse morto ainda em vida. Entretanto, admitir que se esgotaram os recursos para o resgate de uma cura e que o paciente se encaminha para o fim da vida, no significa que no h mais o que fazer. Ao contrrio, abre-se uma ampla gama de condutas que podem ser oferecidas ao paciente e sua famlia. Tratar os pacientes como se estivessem j nos ltimos dias de vida, quando na realidade ainda podero ter meses ou mesmo anos sua frente seria negar o prprio processo de doena e morte em si. Dessa forma, a terminalidade no somente a cessao da funcionalidade biopsquica: a conscincia do fim da vida que traz, seja qual for a maneira como se interprete a situao, algo de angstia e de mistrio, de profunda intimidade consigo mesmo e de inevitvel solido. Segundo Gutierrez (2001), a notcia de ser um doente terminal muda radicalmente a perspectiva do paciente, pois anteriormente o fato da prpria morte podia ser negado, uma vez que, como j dizia Freud, o inconsciente do sujeito inacessvel ideia da morte.
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Sendo assim, h muitos caminhos pelos quais o paciente pode reagir face doena terminal. Kbler-Ross (2002) identifica os cinco estgios pelos quais passam os pacientes terminais. A primeira fase a negao, quando o enfermo se recusa a aceitar a ideia da morte. No pode ser verdade, pensa. Ele ignora o diagnstico e finge que nada mudou em sua vida. Nesse estgio comum o doente apegar-se a falsas convices, acreditando, por exemplo, que o hospital trocou o resultado de seus exames ou que o diagnstico fruto da incompetncia do mdico. Quando no consegue mais disfarar a realidade, sente raiva. Raiva de Deus, raiva do mundo: Por que eu? a pergunta mais frequente. revolta misturam-se sentimentos como a inveja das pessoas sadias e o ressentimento em relao a familiares que no considera suficientemente dedicados. Acredita que um dos momentos mais difceis para a famlia. A essa fase seguese o estgio da barganha. O doente faz promessas a Deus e tenta negociar sua cura. Exibe um estado de esprito mais sereno e torna-se condescendente com os que o rodeiam por trs dessa mudana de atitude, porm, est a expectativa de que possa reverter a sentena que recai sobre ele. Quando percebe que no tem jeito, mergulha em depresso. Esse quarto estgio muitas vezes coincide com o agravamento do estado de sade do doente ou a frustrao diante do fracasso de um novo tratamento. O paciente entra em contato com a ideia do fim e sente remorso pelo que deixou de fazer. Fecha-se em silncio e tomado por uma sensao de derrota e impotncia. o momento que, segundo Kbler-Ross (2002), antecede a chegada do ltimo estgio: o da aceitao. Sendo assim, o paciente est fisicamente debilitado, sente
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necessidade de dormir mais e de ficar s. Emocionalmente, no entanto, est mais saudvel. como se a dor tivesse desaparecendo, a luta cessado e dado lugar resignao. Viver com uma doena terminal acarreta muitos problemas: remisses e lapsos de sade/doena; perodos prolongados com a preocupao e a dor de se estar doente; aumento das preocupaes financeiras, sociais e psicolgicas; diminuio progressiva da relao do paciente com a sua famlia e vice-versa; perodos mais longos de incerteza; tratamento intensivos para abrandar o processo de doena e os seus efeitos secundrios; dilema acerca das opes a tomar em relao vida e aos tratamentos propostos. Stedeford (1986) aponta que o medo existencial da morte, de deixar de ser, encontra-se no fundo de cada pessoa e, em geral, permanece inconsciente, uma que vez que impossvel imaginar o prprio eu morto; em qualquer tentativa, a pessoa torna-se um mero espectador da cena; um tema j apontado por Freud em muitos textos, inclusive na obra Nossa Atitude Diante Da Morte (1915). O autor lembra ainda dos medos dor, perda do controle o curso da morte envolve a perda progressiva do controle sobre a prpria vida-, medo da morte sbita mais comum um medo irreal e paralisante da morte repentina que ocorre nos primeiros estgios da doena, quando o diagnstico foi recm elaborado ou se desenvolveu um sintoma novo. H casos de pacientes cuja doena causa uma deformao, mau cheiro ou uma mudana marcante na aparncia, que muitas se recusam a ver seus familiares.
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Oliveira, Luginger, Bernardo e Brito (2004) notam que o doente terminal sofre no s com as perdas futuras, mas tambm com as perdas do passado e as do presente. Do passado, sofrimento de perdas prvias e a lembrana de atos cometidos ou omitidos tendem a emergir. No presente, o paciente terminal tem que abandonar muitas das suas capacidades e atributos que definem a sua identidade. As suas regras formais podem ser fixadas por outros. Ele poder ser tratado de forma diferente, uma vez que agora que um doente terminal e vai morrer. O doente terminal tambm pode experienciar um gradual declnio do investimento libidinal das pessoas amadas, das quais algumas podem comear a investir emocionalmente em outros. Nesse sentido, o doente terminal luta com a ambivalncia de que ele vai morrer e no os seus entes queridos. Sentimentos de raiva, cimes conjuntamente com a sensao de que foi enganado contribuem para esta ambivalncia. Aqui vale lembrar que essas reaes (negao, ambivalncia, raiva, medo e outros) so as mesmas desde os tempos primevos, assuntos trabalhados por Freud (1915/1996d). O terico assinala que para o homem primevo, sua prpria morte era certamente to inimaginvel e irreal quanto o para qualquer sujeito hoje em dia. No entanto, no seu caso, a morte de algum que ele amava fez com que as duas atitudes opostas para com a morte colidissem e entrassem em conflito uma com a outra. Ento, em sua dor, foi forado a aprender que se pode morrer, e todo o seu ser revoltou-se contra a admisso desse fato, uma vez que cada um desses antes amados era uma parte de seu prprio eu amado. Por outro lado, entretanto, mortes como essas tambm o agradavam, de uma vez que em cada uma das pessoas
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amadas havia tambm alguma coisa de estranho. A lei de ambivalncia do sentimento, que at hoje rege as relaes emocionais com aqueles a quem mais amamos, por certo tinha uma validade muito mais ampla nos tempos primevos. Assim, esses mortos amados tambm tinham sido inimigos e estranhos que haviam despertado nele certo grau de sentimento hostil. O conflito de sentimentos quando da morte de pessoas amadas, e, contudo, estranhas e odiadas, liberou o esprito de indagao no homem, que j no podia manter a morte distncia, pois a havia provado em sua dor pelos mortos; no obstante, no estava disposto a reconhec-la, porquanto no podia conceber-se a si prprio como morto. Idealizou, assim, um meio-termo; admitiu tambm o fato de sua prpria morte, negandolhe, porm, o significado de aniquilamento significado que ele no tivera motivo para negar no que dizia respeito morte de seu inimigo. Percebemos que desde sempre o homem tem uma relao complexa com a morte. Vale ressaltar que a relao do sujeito com a morte depender da sua relao com a vida. Alm do mais, cada sujeito lida com a doena, vida e morte conforme as foras da pulso de vida e de morte. PSICANLISE COM PACIENTES TERMINAIS A literatura psicanaltica que trata de questes relacionadas ao morrer e da anlise com pacientes terminais ainda hoje relativamente escassa, denotando a dificuldade em trabalhar a morte (a falta, a castrao), o no inscrito no inconsciente. Sobre isso Norton (1960, citado por Montagna, 1991) j relacionava h quase trs
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dcadas a escassez de artigos sobre o tema contnua relutncia em lidar com o morrer. No trabalho psicanaltico com pacientes terminais, a conscincia real e concreta da proximidade inevitvel da morte, da doena que impe um limite ao tempo de vida, produzem uma invaso psquica sem precedentes. Alizade (1992) aponta que uma premissa bsica prope que cada um morre como pode. A personalidade, as defesas do eu, a forma de lidar com os duelos ao longo da vida, a particular relao com a castrao, as possveis transformaes do narcisismo assim como as circunstncias que rodeiam o paciente. Isso tudo denota uma singularidade que torna difcil generalizar. Existem ainda as determinaes culturais que orientam as foras de encarar a morte. interessante lembrar que Freud (1913/1996b), em Totem e Tabu, examina exaustivamente os mecanismos primitivos que ressurgem frente morte: o cadver contagia, um esprito malfico, o caixo deve assegurar o no-retorno do morto. Abre-se a dimenso do sinistro e reaparece o pensamento animista e a apelao magia, modos de funcionamento aparentemente superados pelo homem civilizado. Ainda de acordo Alizade (1992), ao tentar uma aproximao metapsicologia do saber imperativo que, de alguma maneira, o paciente sempre sabe em sucessivos e diversos movimentos intrapsquicos de saber e de ir sabendo medida que a enfermidade avana. Primeira marca sobre o corpo onde se inscreve a dor, a falta de foras, a cirurgia, a medicao; sobre esta carne lastimada que o amarra a um saber, do qual no se pode escapar.
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Assim, o corpo enfermo gera mltiplas sensaes corporais desprazerosas que se traduzem por angstia. Esta pode estar manifesta ou latente. A angstia est vinculada a defesa do eu, essa grande sede de angstia. Diante da representao, no da prpria morte, representao impossvel esta, se no de algo que se chama morte, de um x que implica na ideia de aniquilamento, um afluxo de estmulos invade o sujeito. O sinal de angstia aparece cada vez que se reativa um smbolo afetivo de um estado de sofrimento frente a uma situao que, todavia, no est presente e que se trata de evitar. O imaginrio refletido nas imagens do corpo despedaado imagens de castrao, de mutilao, de devorao despertam angstias e vivncias sinistras. A autora fala ainda que a hora de morrer tambm a hora do medo frente ao nico objeto fbico, a castrao. Castrao j no projetada em uma parte do corpo como os olhos ou o membro viril seno castrao do corpo em sua totalidade, definitiva, irreversvel. O objeto cuja perda rege o sujeito com angstia o eu e tudo o que morre com ele. Segundo a autora, emerge a dimenso do impensvel, do irrepresentvel. Freud (1914/1996c), em Introduo ao Narcisismo, enuncia a famosa frase: O ponto mais rduo do sistema narcisista, a imortalidade do eu, to duramente negada pela realidade... (p. 100). Quando se trata de morrer todo o sistema narcisista se v envolvido. Como se o nosso narcisismo recebesse uma provocao, uma apunhalada ali onde sua vulnerabilidade maior: nossos ideais, nossa ligao com o eu ideal e com o supereu; uma intensa ferida narcsica. Frente ao espelho, o narcisismo enraizado ao corpo se desmorona. A imagem aparece mal feita: corpo repleto de dor com cicatrizes cirrgicas, corpo com sonda, mutilado, assolado pela
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medicao, a invalidez ou a palavra diagnstica que se instala sobre ele. Dessa forma, ferido em sua imagem visvel, o paciente terminal ocupa um lugar de excluso em relao aos grupos dos sadios os quais os pacientes costumam projetar a onipotncia narcsica delegando a eles o fantasma da imortalidade. De toda a comparao, saem perdedores. Segundo Alizade (1992), as formaes intrapsquicas herdeiras do narcisismo (ideal do eu) no doente exercem certa crueldade ao mostrar a enorme distncia entre as fantasias do primitivo eu ideal e esse corpo cujos atrativos decaem gradualmente demonstrando a sua debilidade. A autora recorda que o supereu fonte de sofrimento: o sujeito no cumpre com o ideal de estar sadio. Isto verbalizado com freqncia mediante as auto-reprovaes nas quais o paciente costuma responsabilizar-se por ter adoecido. tanta exigncia superegica que, em alguns casos, o analista costuma trabalhar sobre esta problemtica para que o paciente possa morrer tranqilo. Ferrari (2004) fala da importncia premente de resgate do respeito e da dignidade daquele que vive num corpo que morre, questionando com vigor a manuteno de estados vegetativos por mquinas de UTIs, que, se reforam a negao da presena da morte em mdicos e familiares, por outro lado prolonga, fria e egoisticamente, a agonia de um estgio to delicado quanto o do nascimento, ferindo a dignidade e o respeito daquele que se esfora por completar os seus dias. A obstinao de parentes e mdicos que no se rendem, disfara em amor as razes mais variadas possveis para manter a presena aparente daquele cuja vida chega ao final. Morrer pode ser um aspecto extremo de amor e respeito pela prpria vida.
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O psiquismo se sente impotente diante da concretude da doena que decompe o corpo, num processo irreversvel. A experincia analtica com estes pacientes poder durar algumas semanas ou alguns meses. Os analistas devem acompanh-los at o limite que o desejo do prprio paciente impe. O autor assinala que o trabalho analtico precisa ser cuidadoso, no sentido de evitar conluios que poderiam distanciar o analisando dos pensamentos de morte e assim reforar operaes de ciso e negao, colocando o paciente como mero expectador de si mesmo, aumentando a sua solido, desamparo, desespero. Corra (1996) lembra que morrer sem dvida uma forte experincia psquica, a ocupao de um espao diferente. O psicanalista, expectador daquele que morre, tem a tarefa de presenciar este encontro do sujeito consigo mesmo, possibilitando a este uma representao psquica desta realidade. O psicanalista faz esse trabalho de mos vazias e, embora no tenha nada melhor a oferecer ao paciente do que remet-lo ao eco de suas prprias palavras. To logo compreendida a solido vivida pelo paciente em anlise, este desconsidera a possibilidade de ter suas palavras lanadas a uma escuta indiferente. A escuta psicanaltica uma dessas descobertas que, somente depois de muito tempo e de forma lentamente construtiva, pde ser identificada. Sabe-se que a escuta psicanaltica no apenas uma descoberta. Ela principalmente uma inveno. Primeiramente, iniciada por Freud, no sculo passado e desenvolvida por ele durante os anos que precederam a Primeira Grande Guerra, recebeu um desenvolvimento extraordinrio com Lacan, no perodo subsequente Segunda Grande Guerra.
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Bock (2001) acredita que ... trabalhar para aliviar o sofrimento psicolgico das pessoas exigir do psiclogo um posicionamento tico e poltico sobre o mundo social e psicolgico... (p. 24). Assim, no importa em que lugar ou espao o ato clnico acontea, seja no mbito privado ou pblico, numa relao didica, grupal ou coletiva. Este ser sempre um fazer psicolgico que se pautar em concepes tericas e metodolgicas que refletiro essa postura diante do sofrimento ou fenmeno psicolgico que se coloca diante dele. Assim, o ato clnico se pautar muito mais por uma tica do que por referenciais tericos fechados. No entanto, as noes de sujeito, subjetividade e as concepes tericas que embasam o fazer clnico, norteiam esta ao. Desse modo, a subjetividade considerada um espao individual cujas significaes sociais constituem a histria pessoal desse sujeito e os sentidos que ele atribui ao mundo. Assim, acolher o outro no seu sofrimento subjetivo, considerando a dimenso social, significa considerar o sofrimento como um momento do sujeito, com sentidos e significaes diferentes para cada um, e de acordo com o seu modo de ser e de viver. Nessa perspectiva de escuta clnica incluem-se no s a demanda do sujeito, mas tambm implica uma relao intersubjetiva que o sustente. Quinet (2000) entende que a demanda no visa a um objeto, e sim ao Outro a fala dirigida: ela um apelo ao Outro. Dessa forma, o que caracteriza a demanda no apenas a relao de um sujeito com outro sujeito, mas o fato de que essa relao se d por intermdio da linguagem atravs do sistema de significantes. Isso leva Lacan a identificar a cadeia de significantes demanda; assim, conseqentemente, toda fala uma demanda. A demanda se encontra em tudo o que o analisante
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(e isso vale, claro, para o paciente terminal) diz, quaisquer que sejam os seus ditos ele tomam a forma de demanda. Ela , portanto, a prpria cadeia de significantes que se dirige ao Outro e ao situar o analista no lugar do Outro, o analisante, com sua fala-demanda, espera dele receber a interpretao que diga o sentido do que ele est dizendo. A fala do analisante , em si, demanda de interpretao, demanda de sentido. O autor no acredita que haja uma estrutura nica que se poderia qualificar como demanda de anlise. O sujeito vem ao analista com uma demanda bem precisa relativa ao seu sofrimento, sobre o qual o saber que possui insuficiente. com a oferta que o analista cria a demanda o que significa que o desejo do analista est presente e se prope a ocupar o lugar do endereamento das demandas do sujeito, isto , colocarse no lugar inicialmente do Outro do amor, que tambm o Outro do saber. A demanda em anlise uma demanda que se dirige ao sujeito suposto saber; se trata de demandas de sentido, de sarar, de interpretao estruturalmente demandas de amor. Quinet (2000) lembra que pela no resposta demanda que surgem os significantes ligados demanda inconsciente atravs dos quais o desejo pode se articular. Uma das formas de o analista no responder demanda calar o silncio do analista , pois essa a nica possibilidade de fazer emergir esses significantes na associao livre. Alizade (1992) aponta que as defesas do eu, frente angstia da espera de uma impensvel aniquilao, se instalam e apontam tanto para o afeto como para a representao. Nesse sentido, importante levar em conta a oscilao dos movimentos defensivos em relao
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s vicissitudes da enfermidade. Em uma primeira etapa, quando a esperana de recuperar a sade no foi abandonada, observam-se os mecanismos de negao (diagnstico equivocado), dissociao, projeo, idealizao (cura mgica). Contudo, o sofrimento isola e mais tarde quando os estmulos endgenos corporais indicativos da gravidade preponderam, assiste-se ao aparecimento de defesas de outra ordem. O paciente pode ter necessidade de silncio; o isolamento busca calar o intercmbio associativo inevitvel em todo dilogo. Assim, movimentos regressivos se estabelecem que tendem recriar estgios egicos arcaicos em uma espcie de retorno ao eu corporal primitivo. Os componentes narcsicos da regresso se relacionam ao desinvestimento libidinal, do desinteresse pelo que acontece no mundo ao redor e inclui a rejeio que pode chegar a manifestar at pelos seus pares. Outras vezes emerge o embotamento psquico como defesa narcsica para evitar pensar e sentir que est chegando a hora de morrer. Uma preocupao intensa com a dor pode ler-se como deslocamento da representao da morte prxima. preciso considerar as defesas no que concerne ao afeto. Ora se transformam no contrrio, ora se deslocam ou se suprimem. Recorrendo psicanlise que, tendo aos olhos a dinmica da transferncia, observa-se o acesso que o doente terminal tem aos contedos reprimidos; e ainda por meio desta que tais contedos encontram espao para a representao consciente. O espao analtico abre a essas representaes um lugar privilegiado de expresso. O paciente terminal mantm a interlocuo com o analista por meio da transferncia e por meio dela que se pode ter acesso ao inominvel, ou seja, ao que no se pode expressar seno pela relao subjetiva,
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a saber da dor e da morte, mas tambm da ferida narcsica que o sujeito carrega e do desejo de imortalidade que o ser humano possui. Montagna (1991) lembra ainda que no est no mbito da Psicanlise determinar como uma pessoa deve viver ou morrer. Segundo ele, a tarefa tentar clarificar o que se passa no mundo mental, psquico, emocional do sujeito. Assim, a Psicanlise pode ser um instrumento fundamental para assistir uma pessoa prxima morte. O autor acredita que ao preciso usar outros mtodos, apoio, sugesto. A tarefa acompanhar o paciente na busca de sua verdade, quando for possvel. Ainda de acordo com o autor, o setting psicanaltico antes de tudo um setting interno, isto , h a possibilidade de manter uma relao psicanaltica fora do espao do consultrio, como num hospital, por exemplo. Nesse sentido, pode-se dizer ento que no existem tcnicas adequadas para propor uma morte apropriada, uma vez que no h certeza de quando a pessoa realmente vai morrer, sendo esse momento extremamente solitrio. Contudo, isso no significa que a Psicanlise no tem nada a oferecer. Um dos objetivos pode ser ajudar o paciente a reconciliar-se consigo mesmo, isto , aceitar a vida vivida e as realizaes alcanadas, sucessos, fracassos, como as que foram possveis, sem aumentar sua culpa pelo que no pde realizar ou pelos ideais de eu que no conseguiu atingir. Diante disso, se for um desejo do paciente falar sobre suas angstias, medos e sentimentos, isto , sobre o real traumtico, o analista tem a oferecer sua escuta psicanaltica, numa ateno flutuante, proporcionando
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ao paciente um espao para as associaes livres (regra fundamental que orienta o paciente dizer tudo o que lhe vem mente, sem omitir) e para a transferncia, instrumento de trabalho fundamental, pois traz para a atualidade aquilo que s poderia ser observado pela reconstruo histrica, permitindo ao analista um campo frtil para acessar o material inconsciente. DISCUSSO A psicanlise, que nasce em situaes de descentramentos, assim permanece. De fato, ela se torna cada vez mais necessria. Nosek (2006) acredita que os seres humanos esto cada vez mais presos s transformaes do mundo e ao desamparo de solues prvias. O olhar radical da psicanlise para o humano, para questes como o estrangeiro, a hospitalidade, as oportunidades de crescimento e usufruto da vida, o conflito e a destrutividade onipresentes configuram uma tica do pensar, da pesquisa, da preocupao de todos os analistas. O autor afirma que somos herdeiros desta reflexo com o dever de nela prosseguir, sem estacionar no saber constitudo. Pimentel (2003) postula que a psicanlise uma prxis regida pela tica do inconsciente e pelo compromisso que se estabelece entre o sujeito e o seu desejo, permitindo o acesso sua verdade. Verdade essa, escondida no enigma do sintoma. Verdade impossvel de ser dita por completo. O psicanalista pela sua prpria experincia como analisando, acerca da impossibilidade da verdade ser inteiramente dita, tem a funo, tambm impossvel, de levar o analisando a dizer o que no pode ser dito, a bem
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dizer o seu sintoma. Eis a tica do bem dizer. Lacan (1966/1998a), em Do Sujeito Enfim em Questo, disse que o sintoma significa o retorno como tal da verdade na falha do saber. Verdade que o sujeito inquestionavelmente nada quer saber. A autora afirma que o sintoma por si s insuficiente para promover uma demanda analtica, sendo preciso mais do que isso. preciso que o sintoma fracasse e este ser o momento em que o sujeito percebe atravs do seu desamparo e desconhecimento, que nada lhe resta, seno a possibilidade de dirigir-se ao saber, que equivale procurar uma resposta ao enigma do sintoma. CONCLUSO Falar da Psicanlise, do sujeito do inconsciente, do desejo e da funo do psicanalista, nos remete escolha do tema do presente captulo, ou seja, entender como a morte iminente enfrentada por pacientes terminais e se era possvel propor Psicanlise nesse momento da vida. Na fase da reviso bibliogrfica, o obstculo pela falta de literatura a respeito da doena terminal na Psicanlise foi uma dificuldade significativa, um desafio. Isso demonstra a dificuldade do homem em lidar com a sua finitude, com a castrao, com a falta. Diante disso, percebemos que no h regras para lidar com o morrer, o ser humano morre da maneira que pode, de acordo com a sua histria de vida, de acordo com suas crenas, sendo que muitos preferem permanecer no silncio, no vazio e na solido. E no h nada de errado nisso. Se no h demanda, se no h desejo por parte do
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paciente em falar, em simbolizar, em colocar em significantes o seu sofrimento, suas emoes e pensamentos, no h nada que a Psicanlise possa fazer em relao a esse paciente que caminha para a morte, nem aqui nem para qualquer paciente sadio que no tenha o desejo de re-construir um saber sobre si mesmo e sobre sua histria. No entanto, vale lembrar que a Psicanlise pode falar, pesquisar, contribuir e re-pensar sobre o saber j constitudo; e faz isso h mais de 150 anos.
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CAPTULO 5 Por uma compreenso scio-histrica da identidade sexual: a travesti em foco
Jeferson Renato Montreozol Inara Barbosa Leo*
Neste trabalho como orientadora.

Por uma compreenso scio-histrica da identidade sexual ...
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RESUMO Compreender a identidade de qualquer sujeito, e aqui em especfico da travesti, mostra-se uma atividade complexa, pois recobre, simultaneamente, o particular e o geral. Da mesma forma, quando nos referimos construo de uma identidade pautada na sexualidade, s podemos falar de sentimento, ou de pertencer a determinado gnero, e jamais de certeza. Partindo deste principio, temos trabalhado em uma reformulao do conceito de sexualidade entendendo-a ento como uma construo social, o que renuncia vises estreitas e exclusivamente biolgicas, ligadas ao sexo, e busca construes que promovam a superao das concepes estigmatizadoras e preconceituosas que caracterizavam, at ento, as discusses sobre a sexualidade. Isso leva a uma variedade de significados e interpretaes, que resultam em algumas representaes sociais mais abrangentes. Nesse prisma, poderamos pensar em uma sexualidade em que identidades sexuais no se do apenas pela orientao sexual, onde a dicotomia heterossexual/homossexual deixe de ganhar relevncia e passa a ser compreendida a questo do gnero social e da androginia. Nesse contexto, a visibilidade social da travesti emerge na percepo da construo da sexualidade como um dado na dinmica social, e no como algo intrnseco a condio biolgica dos seres humanos. Palavras-chave: sexualidade; travesti. identidade sexual;
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Por uma compreenso scio-histrica da identidade sexual
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INTRODUO Escrever sobre a sexualidade e, particularmente, sobre as problemticas que envolvem a identidade sexual travesti no tarefa das mais fceis, uma vez que tal temtica sempre esteve envolta em proibies, preconceitos e ardores de toda ordem, especialmente sob a moral e a religio. Acrescente-se a isso o imperativo daquilo que hoje em dia se convencionou chamar de politicamente correto, e percebe-se que teremos uma via bastante estreita por onde caminhar: qualquer pequeno desequilbrio para um lado ou para outro, coloca-nos imediatamente em uma rea sujeita a censuras. Nosso objetivo neste captulo centra-se ento em considerar as relaes entre o processo de desenvolvimento da identificao sexual e a travestilidade. O contedo aqui apresentado parte integrante da dissertao de Mestrado em Educao do primeiro autor supracitado, em orientao da Professora Doutora subseqente. Ressaltamos que o trabalho ainda est em desenvolvimento, e, tem como ttulo provisrio Educao Aquendada: a violncia Social Escolar contra Travestis e suas Implicaes na Conscincia Individual. O interesse por este objeto de estudo originou-se nos questionamentos suscitados no grupo de estudos sobre os Determinantes Psicossociais da Educao e do Trabalho e tambm no Ncleo de Estudos sobre os Determinantes Psicossociais de Identidades Sexuais, ambos da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Pautamos nossos escritos nos pressupostos epistemolgicos e metodolgicos do Materialismo Histrico-Dialtico e, em especfico, da Psicologia Scio-
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Histrica. E, tomamos como um indicador a considerao de Garcia (2001), quando este escreve que a identidade sexual de cada ser humano construda na histria de suas relaes, no sendo uma mera determinao biolgica sujeita, em alguns casos, a falhas que produzissem aberraes. Temos ento a identidade sexual como resultado de um completo processo de desenvolvimento scio psicossexual absolutamente singular, e sobre este processo cabem ento alguns apontamentos. Primeiro, relacionado prpria histria da travestilidade, que em seu percurso passa a ser incorporada dentro do discurso da homossexualidade, ou seja, nos referimos neste aspecto considerao proeminente de que qualquer sujeito travesti seja homossexual. Como conseqncia desse discurso temos visualizado na literatura uma coero do indivduo, de sua identidade, em que a identidade sexual passa a responder por todo o seu processo identitrio: o sujeito o que apenas tendo a sexualidade como referncia, desconsiderando todas suas peculiaridades enquanto sujeito. Exemplo disso encontramos no tratamento que a cincia psiquitrica dispensou durante muitos anos classificao da homossexualidade, gerando demasiados protestos contra a discriminao social de qualquer sujeito em razo de sua orientao sexual. Se considerarmos a histrica como um processo de desenvolvimento, podemos dizer que apenas recentemente a homossexualidade deixou de ser concebida uma doena pelo Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais, publicado pela Associao Americana de Psiquiatria, e pela Classificao Internacional de Doenas, desenvolvido pela Organizao
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Mundial de Sade, entidades que tem a ltima palavra sobre o que e o que deixa de ser normalidade e patologia. Compreendemos ento que o limite entre o patolgico e o normal sempre ser arbitrrio, fundamentado mais em nosso cdigo moral do que em qualquer verdade extrada do conhecimento cientfico da sexualidade. Admitir isso j seria o apogeu do avano do entendimento de nossos juzos, e tambm, seno acima de tudo, a chave para a tolerncia em relao alteridade. No precisamos nos delongar na recordao de que a homossexualidade sempre esteve presente na histria da humanidade, e que recebeu diversas formas de tratamento em cada cultura especfica criada pelos homens. Nesse longo percurso, encontramos desde a serena aceitao social nas culturas grega, passando pelas chamas purificadoras da inquisio, at alcanar os arredores de nosso tempo. Por esse prisma, devemos considerar o movimento de construo da sexualidade pelos homens na sociedade, em que estes passam a no buscar apenas a realizao sexual pelo autoritarismo da procriao; visariam sim, e principalmente, obteno de uma experincia prazerosa. Este fator j foi apontado por alguns tericos, mas tem em Freud (1927) seu apogeu, por afirmar que o determinante para nossas escolhas objetais estava na fora propulsora do erotismo, e no em nossa conformao anatmica. Catonn (1992), em seu livro A sexualidade, ontem e hoje traz uma breve, porm muito interessante reunio dos acontecimentos acerca do desenvolvimento sexual da
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humanidade at abeirar as questes atuais. Neste, o autor afirma que a modernidade sexual tem alguns elementos balizadores muito claros, comeando pelos relatrios Kinsey (1948-1953), como parte de um extenso trabalho de pesquisa americano sobre a sexualidade humana iniciado no imediato ps-guerra, que trazem, entre suas concluses principais, o direito igualitrio entre homens e mulheres na obteno do prazer. Alm disso, este trabalho evidenciou cientificamente e tornou pblico que as prticas sexuais iam muito alm do que a mera restrio relao genital. Outro marco com notria significao na transformao da sexualidade nos tempos atuais foi, sem dvida, o aprimoramento dos mtodos contraceptivos, e o desenvolvimento da plula anticoncepcional. Esses fatos conduziram a transformaes na compreenso social, acarretando conseqentemente uma poderosa influncia nas normas e regras cientficas, que passaram a aceitar paulatina, mas consistentemente, a sexualidade humana como individualmente varivel, discusso esta outrora repudiada. Essa revoluo sem precedentes na cincia da sexualidade e na tica sexual ocidental tem nos conduzido a compreender que a identidade sexual, qualquer que seja, construda por meio de um processo psquico, no se restringindo exclusivamente ao aspecto biolgico. Por conseguinte, o objeto sexual considerado como contingente, isto , no dado pela natureza biolgica, mas sim pelo psiquismo. Ponderamos ento que a travestilidade no deve ser obrigatoriamente relacionada orientao sexual de uma pessoa, j que um sujeito com identidade sexual travesti pode ser tanto homossexual, bissexual ou homossexual.
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Nessa ptica, as diversas diferenciaes na sexualidade deixam de serem formaes patolgicas para serem aceitas como resultantes de um processo histricosocial individual, ou seja, no h uma heterossexualidade normal e natural e uma homossexualidade doente e desviante, mas ambas so construes psquicas produzidas em cada sujeito em sua histria de vida. No se podem nem mesmo falar da heterossexualidade ou da homossexualidade, mas de identidades sexuais singulares de sujeitos singulares. (Garcia, 2001, p. 68). Temos assim a construo da identidade sexual como um processo pautado sobre bases biolgicas, mas eminentemente histrico e social. A identidade sexual (e tambm as prticas sexuais) sofre as ingerncias do momento histrico em que se situa, sendo mais pura ou pecaminosa, mais normal ou mais doente, mais aceita ou rejeitada, de acordo com a ideologia da sociedade em que se desenvolve. A reflexo anterior nos remete ento ao inicio de nossa discusso: quem o sujeito travesti, e o que ser travesti? Fazer essa indagao a fim de compreender a formao da identidade sexual exige tambm que apreendamos os demais questionamentos sobre a prpria questo da construo social da sexualidade. E para alm, o entendimento do processo de socializao sexual que perpassa historicamente a vida do sujeito, nos diferentes grupos sociais em que este desenvolve seu processo de identidade pessoal, e neste caso, identidade sexual.
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A TRAVESTILIDADE1 ENQUANTO FENMENO E A TRAVESTI ENQUANTO SUJEITO O termo travesti tem origem na lngua francesa. Travestie referia-se forma de se vestir em casas de espetculos na Frana, onde mulheres se apresentavam com roupas pequenas e provocantes a partir do sculo XV. Na lngua inglesa, o temo afilhado transvestie, cunhado a partir dos estudos do sexologista alemo Magnus Hirschfeld (1868-1935), que publicou a obra Die Travestiten (1925) em que o termo transvestite faz referncia s pessoas que se vestiam voluntariamente com roupas do sexo oposto. Cardoso (2005) aponta que a travestilidade, ou o ato de vestir-se com roupas e ornamentos do outro sexo constitui uma prtica recorrente em muitas sociedades e pode ter diversos significados, como o carter festivo, religioso ou mstico, no estando necessariamente ligado ao prazer sexual. Encontramos tambm na Bblia Crist referncias sobre a travesti, como por exemplo, em Deuteronmio, captulo 22, versculo 5: no haver trajo de homem a mulher, e no vestir o homem vestido de mulher. Percebemos ento que a Bblia j traz o condicionamento do que prprio do homem e da mulher, abordando tanto as vestimentas quanto outros aspectos, como apontado na Primeira Epstola de So Paulo aos Corntios, em seu captulo 11, versculos 14-15, que traz: ou no
O termo Travestilidade se inscreve no mesmo sentido que homossexualidade, visando desvincular o carter patolgico da palavra Travestismo. Pressupe tambm assegurar a pluralidade de caractersticas que permeiam o universo das travestis.
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vos ensina a mesma natureza que desonra para o varo ter cabelo crescido? Mas ter a mulher cabelo crescido lhe honroso, porque o cabelo lhe foi dado em lugar do vu. Tal concepo da travestilidade como ato de travestir-se ainda encontrada em diversos dicionrios da literatura brasileira. O Dicionrio Escolar da Lngua Portuguesa traz a definio de travesti como o indivduo que se veste com roupas do sexo oposto, e travestismo sendo condio ou prtica prpria do travesti (Cegalla, 2005, p. 839). O Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa traz travestismo como ... vestir (algum ou a si prprio) de modo a aparentar ser do outro sexo ou de outra condio ou de outra idade. (Houaiss, 2009, p. 932). No Dicionrio de Psicologia de Hayes e Stratton (2003), verificamos a seguinte definio:
As travestis so pessoas que gostam de se vestir como membros do sexo oposto e fazem isso de modo muito elaborado. embora o travestismo possa estar muitas vezes associado homossexualidade, a maioria dos travestis heterossexual. De um modo geral, os travestis tendem a estar contentes com seu prprio sexo e papel sexual e no experimentam problemas de identidade sexual. (p. 238).
Percebe-se na conceituao destas compilaes que h um processo de nomeao que no remete ao indivduo, pessoa que se traveste; remete apenas ao ato realizado, e a subjetivao do travesti vem justamente dessa nomeao do ato. Esse fato torna-se compreensvel quando verificamos em diversas obras, principalmente no campo da sociologia e da antropologia (Benedetti, 2005; Oliveira, 1997; Pelcio, 2006; Patrcio, 2002; Silva, 1993), que a modificao do ato de travestir-
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se com a possibilidade de desenvolvimento de uma identidade sexual travesti iniciou-se apenas aps a revoluo sexual de 1960, com suas consequentes discusses sobre sexo, e principalmente, sobre gnero. No campo poltico, o Programa de Combate Violncia e Discriminao Contra LGBT2 e de Promoo da Cidadania Homossexual, Brasil sem Homofobia, programa este da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, traz a seguinte classificao:
Transgneros: terminologia utilizada que engloba tanto as travestis quanto as transexuais. um homem no sentido fisiolgico, mas se relaciona com o mundo como mulher. Transexuais: so pessoas que no aceitam o sexo que ostentam anatomicamente. Sendo o fato psicolgico predominante na transexualidade, o indivduo identificase com o sexo oposto, embora dotado de genitlia externa e interna de um nico sexo. (Conselho Nacional de Combate Discriminao, 2004, p. 30).
Observa-se que no h uma descrio especfica sobre a identidade sexual Travesti, pois elas so englobadas dentro da terminologia Transgneros, resguardando uma viso biolgica e restrita da sexualidade, ao ponto que na categoria Transexuais, a descrio omite o desejo pelos procedimentos cirrgicos
O acrnimo LGBT, ou ainda LGBTTTs, faz referncia s Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgneros (o 's' se refere aos simpatizantes). Ainda que aluda apenas tais descries, esse acrnimo utilizado para identificar todas as orientaes sexuais minoritrias e manifestaes de identidades de gnero divergentes do sexo designado no nascimento.
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pelos quais a aparncia fsica de uma pessoa e a funo de suas caractersticas sexuais so mudadas para aquelas do sexo oposto, as Cirurgias de Redesignao Sexual. Para os referenciais mdicos, a Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade Dcima Reviso (CID-10) traz como conceito clnico o travestismo, ou seja, a condio ou prtica do travesti, remetida s seguintes categorias:
F64 - Transtornos da Identidade Sexual; F 64.1 Travestismo Bivalente; Este termo designa o fato de usar vestimentas do sexo oposto durante uma parte de sua existncia, de modo a satisfazer a experincia temporria de pertencer ao sexo oposto, mas sem desejo de alterao sexual mais permanente ou de uma transformao cirrgica; a mudana de vestimenta no se acompanha de excitao sexual; Transtorno de identidade sexual no adulto ou adolescente, tipo no-transexual. F65 - Transtornos da Preferncia Sexual; F 65.1 Travestismo Fetichista Vestir roupas do sexo oposto, principalmente com o objetivo de obter excitao sexual e de criar a aparncia de pessoa do sexo oposto. O travestismo fetichista se distingue do travestismo transexual pela sua associao clara com uma excitao sexual e pela necessidade de se remover as roupas uma vez que o orgasmo ocorra e haja declnio da excitao sexual. Pode ocorrer como fase preliminar no desenvolvimento do transexualismo; Fetichismo com travestismo. (Organizao Mundial de Sade [OMS], 1977, p. 415).
No Manual Diagnstico e Estatstica de Distrbios Mentais (DSM-IV), o travestismo aparece como: 302.3 Fetichismo Sexual Transvstico (Associao Americana de Psiquiatria [APA], 2000, p. 389). A travestilidade (e tambm a transexualidade) permanece classificada na CID-10 e no DSM-IV, pois em
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alguns casos so recomendados procedimentos mdicos como tratamento hormonal e cirurgias plsticas estticas que somente devem ser realizadas com acompanhamento mdico. A psicologia durante muito tempo compreendeu a travestilidade pautada sobre esses referenciais, ou seja, o sujeito apenas como portador de um transtorno de identidade ou preferncia sexual. Porm, no entendimento das teorias psicolgicas modernas, travestis, assim como os transexuais, so dissociados dos distrbios de desordem mental. Nessa compreenso, tanto a travestilidade quanto a transexualidade s pode ser entendida como um transtorno mental se ocasionar um enorme sofrimento mental para a pessoa. Benjamim (1966) complementa essas exposies considerando os travestis e os transexuais em trs grupos: a) Indivduos que eventualmente saem travestidos para divertir-se por uma noite, por exemplo. Gostam da sensao de fazer o que proibido, o que vai contra a moral vigente. A maioria deles vive como homens e administram uma vida heterossexual tradicional, ou seja, so casados e tem filhos; b) Indivduos que apresentam um estgio de conflito emocional mais avanado. Eles desejam experimentar algumas mudanas fsicas, convertendo o prprio corpo em algo mais prximo ao corpo de uma mulher. Entretanto, no tem interesse em castrar-se ou mudar de sexo, ainda que tal pensamento possa fazer parte de suas eventuais fantasias; c) Indivduos
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verdadeiros. Apresentam um nvel muito maior de conflito sexual e de gnero, com profundos transtornos emocionais. Para eles, sua genitlia fonte de desconforto, nojo, rejeio e raiva. Ponderamos que essas consideraes avanam alm de uma concepo estritamente biolgica, nos possibilitando compreender como a travestilidade tem sido trabalhada na histria. As discusses centram-se, ento, em um possvel fetiche ou em uma identificao com o gnero oposto ao atribudo para o indivduo no nascimento. Em suas consideraes, Campuzano (2008) aponta que travesti um termo que sobreviveu at a poca contempornea e utilizado na Amrica para descrever pessoas que transitam entre gneros, sexos e vestimentas:
O prprio conceito de travesti (literalmente vestir-se com roupas do outro sexo) nasceu da fixao dos colonizadores com os binrios de gnero, incluindo o imperativo de vestir de acordo com seu lugar numa rgida dicotomia de gnero, na qual havia dois sexos claramente definidos e dois gneros baseados naqueles dois sexos. (p. 82).
Embora travesti fosse originalmente um adjetivo pejorativo, tem sido trabalhado como substantivo poltico por alguns ativistas travestis, reconfigurando essa identidade, fortalecendo assim a dualidade da travesti como poder, significado este j observado nas antigas culturas do Ocidente e Oriente. Atravs do discurso poltico, percebemos que a travestilidade tem sido compreendida dentro das
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identidades LGBT, englobando esses sujeitos na categoria Transgneros, ou seja, aqueles que possuem uma expresso de gnero que no corresponde ao papel social atribudo ao gnero designado para eles no nascimento. Recentemente, esse termo tem sido utilizado tambm para definir pessoas que esto vivenciando uma androginia, englobando assim travestis, transexuais, transformistas, crossdressers, drag queens dentre outros. O uso do conceito de gnero coloca a nfase em todo um sistema relacional no qual o sexo pode ser participante, mas no o elemento diretivo. O gnero pode estar atrelado ao sexo, mas no determinado exclusivamente por este, e nem pela sexualidade. Como resultante dessa afirmao temos o deslocamento da masculinidade/ feminilidade (gnero) do sexo anatmico, e conseqentemente, a desvinculao do objeto de desejo desses sujeitos. Grossi (1998) apresenta ento algumas categorias que, embora sejam confusas para o senso comum, so diferenciadas no sistema de orientao da posio do sujeito: o critrio sexo, referente macho/fmea/ intersexuado3; o critrio gnero e identidade de gnero, referentes ao masculino/feminino/andrgino; e o critrio orientao sexual, referente heterossexualidade, homossexualidade e bissexualidade. Cabe ponderarmos que a identidade de gnero
Intersexual a denominao dada s pessoas nascidas com genitlia e/ou caractersticas sexuais secundrias que fogem dos padres socialmente determinados para os sexos masculino ou feminino, tendo parcial ou completamente desenvolvidos ambos os rgos sexuais, ou um predominando sobre o outro.
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concerne forma como os sujeitos se identificam na relao entre sexo e gnero, ou seja, o sentimento de masculinidade ou feminilidade que acompanha a pessoa ao longo da vida, o que nem sempre est de acordo com o sexo biolgico ou com a genitlia da pessoa. J a orientao sexual est relacionada atrao afetiva e/ou sexual que uma pessoa sente pela outra. A orientao sexual existe num continuum que varia desde a homossexualidade exclusiva at a heterossexualidade exclusiva, passando pelas diversas formas de bissexualidade. Deste modo, podemos concluir que a orientao sexual, alm de ultrapassar os determinantes biolgicos, no pode ser considerada como natural ou universal. A sexualidade no deve ser entendida como uma caracterstica invarivel, definitiva e imutvel, mas, pelo contrrio, construda socialmente e em constante desenvolvimento. Ao compreendermos o homem como um ser histrico e social, regido pelo movimento dialtico, temos a necessidade de considerar que a orientao sexual uma condio no s antropolgica como sociolgica, ou seja, uma construo social que se subjetiva por resultar do antagonismo entre as condies subjetivas e sociais, produzidas nas relaes entre os padres culturais e o conjunto dos pensamentos ou concepes. Dessa forma, cabe considerarmos o conceito de sexualidade e quaisquer formaes identitrias decorrentes como uma possibilidade circunscrita a um momento histrico e uma sociedade determinada. O CONCEITO DE SEXUALIDADE COMO CONSTRUO
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HISTRICA E SOCIAL A sexualidade entendida como um conceito eminentemente histrico e social, uma vez que possui algumas linhas demarcatrias bem definidas que obedecem a uma orientao moral e uma condio sciosexual, ou seja, condies em que a sexualidade est pautada sobre a gide social. Existe um impasse verificvel em algumas representaes, nas quais determinados comportamentos associados invariavelmente ao ser homem e ser mulher em nossa sociedade, dependendo das possveis diversidades verificadas, passam a receber alguns rtulos como, por exemplo, veado, traveco, mulherzinha, sapato, mulher com vrgula, etc. Enquanto objeto de estudo, a sexualidade pode ser compreendida por diferentes prismas. Segundo Costa (1996), numa perspectiva histrico-cultural tratada como um conjunto de regras que regulam a reproduo biolgica de uma sociedade e grupo social, fazendo com que as experincias ou comportamentos sexuais sejam passveis de generalizaes. J numa vertente construtivista social, a compreenso das identidades sexuais se d pelas categorias da sexualidade, gnero, calcadas em uma construo cultural e social que privilegia a variao. Cabe considerar que, devido ao carter histrico, esses sistemas culturais carregam ideologias prprias, o que conduz a comportamentos especficos associados a cada um. Portanto, discursos so gerados e assimilados de acordo com a natureza dessas construes sociais, evidenciando a variedade de sentidos e interpretaes
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sobre a sexualidade. Fry (1982) considera a sexualidade como uma atividade social, ideologicamente construda de acordo com as contradies da sociedade, regida por conceitos e categorias histricas. Portanto, inmeras so as maneiras de se perceber a sexualidade no que tange a seus arranjos identitrios. Heilborn (1996) entende a sexualidade como uma nova forma de construo social determinada pela cultura. Sobre isso, Heilborn escreve que
Sexualidade uma forma moderna de arranjo e construo de representaes e atitudes acerca do que seria uma orientao ertica espontnea, traduzindo uma dimenso interna do sujeito. O termo ganhou tal fora que precisou ser desconstrudo, salientando-se que tal representao particular a uma determinada cultura. Nesse sentido no existe sexualidade em si, apenas podese recorrer a tal explicao quando o contexto cultural assim o autorizar. .... acopla-se a um campo maior de significao famlia, parentesco e/ou moralidade -, englobando uma possvel instncia individual. (p. 96).
Nos estudos sobre a sexualidade, pautados na Teoria Psicolgica Scio-Histrica, Kahalle (2002) nos traz uma conceitualizao da sexualidade que se torna um complemento concepo de Heilborn, quando considera que
A sexualidade um processo simblico e histrico, que expressa a constituio da identidade do sujeito, como ele vive a questo da intimidade (pblico versus privado); da significao das normas, da moral e da tica grupal (grupo no qual se insere). (p. 179).
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interessante notar como o sexo, que tem como uma das suas funes bsicas a sobrevivncia da espcie, no processo de humanizao perde sua determinao biolgica mais bsica e passa a desenvolver um mecanismo complexo de expresso das relaes sociais e simblicas do homem. Assim, torna-se um dos norteadores mais contundentes na distribuio de papis sociais, na diviso de trabalho, na desigualdade das relaes e do acesso aos recursos e oportunidades disponveis naquele momento histrico. Para compreenso desse processo na sua dinmica, foi necessrio, na dcada de 1960 a introduo do conceito de gnero, que permitiu uma passagem da anlise do sexo biolgico-gentico para as relaes entre o masculino e o feminino com construes sociais e histricas. Dessa forma, o que define a sexualidade depende do momento histrico da humanidade e das condies concretas nas quais o homem est inserido. Mesmo diante desse quadro de desenvolvimento das questes de gnero na esfera social, ainda hoje verificamos em diversos discursos uma viso estanque da sexualidade, vendo-a apenas ligada mais profundamente com a questo da reproduo, e ausente das questes de gnero. Parker (1993) faz algumas consideraes quando aponta que
Seja nas doutrinas da Igreja, nas conferncias mdicas e at nos debates dos modernistas do sexo, o significado dos atos sexuais especficos to importante quanto o gnero dos atores.... o significado atribudo ao prprio ato construdo em relao a uma lgica de reproduo, mais que a um clculo de atividade e passividade.... estabelece-se um sistema hierrquico de valores no qual a heterossexualidade monogmica e reprodutiva define uma
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norma da qual as outras formas de prtica sexual nitidamente desviam. (p. 149-150).
Torna-se evidente, ento, que no campo da sexualidade temos a expresso de uma caracterstica social chamada de sexismo, ou seja, um conjunto de idias que privilegiam as pessoas de determinado sexo (ou tambm determinada orientao sexual) em detrimento dos sujeitos de outro sexo (ou orientao sexual). Em nossa sociedade, o sexismo se transforma em um heterosexismo, na crena de que todas as pessoas heterossexuais so, por natureza, superiores s pessoas homossexuais e bissexuais, e conseqentemente, na imposio de que todas as relaes sexuais sejam heterossexuais. Assim, o heterosexismo se qualifica por estar arraigado e ser caracterstico das mais importantes instituies sociais, culturais e econmicas (Herek, 2004). Essa definio se aproxima do que Martn-Bar (2005) chama de Sndrome do Machismo, quando considera que a cultura delimita no s o ato sexual, mas tambm suas possibilidades de atuao. Essas categorizaes tornam-se elementos ideolgicos de uma determinada sociedade, em especial a sociedade capitalista, que, em sua forma de estruturao pautada na diviso de classes, nega a possibilidade da diversidade de representaes/prticas sexuais. Assim, a sndrome do machismo entendida como ... uma forma concreta como os interesses da classe dominante canalizam seu domnio social e o justificam como inerentes a natureza humana, mediante a definio social dos valores que devem caracterizar o indivduo
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viril. (Martn-Bar, p. 77, traduo nossa). Deste modo, a viso de sexualidade que predomina em nossa sociedade carrega uma ambiguidade: por um lado, existiria uma sexualidade considerada como boa, natural, ou normal, e por outro lado, uma sexualidade relacionada a prticas sexuais tidas como ms, nonaturais, anormais. Essa concepo evidencia uma intensa hierarquizao das prticas sexuais, o que conjetura a necessidade de reformulao do quesito da sexualidade, visando uma abordagem mais analtica das relaes sociais, que possibilite compreender no apenas o sexo biolgico, dado pela natureza, mas tambm o sexo social, produto de uma construo permanente. O conceito de gnero, abrangendo a construo social e histrica da sexualidade, permite um avano nesse campo. A renncia das vises estreitas e exclusivamente biolgicas, ligadas ao sexo, promove a superao de concepes estigmatizadoras e preconceituosas que caracterizavam, at ento, as discusses sobre a sexualidade. O conceito de gnero proporcionou elementos que enriqueceram a anlise, permitindo compreender a construo social do feminino e do masculino. Sobre este quesito, Lavinas (1997) esclarece que ... o sexo social portanto, o gnero uma das relaes estruturantes que situa o indivduo no mundo e determina, ao longo da sua vida, oportunidades, escolhas, trajetrias, vivncias, lugares, interesses... (p. 16). Nesse contexto, a OMS (2002) publicou em Genebra o relatrio intitulado Definindo a Sade Sexual: Relatrio de uma Consulta Tcnica na Sade Sexual, o qual nos oferece algumas definies de trabalho que contribuem para a compreenso e avano no campo da sade sexual.
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Dentre estas, traz a sexualidade humana como:

... um aspecto central de ser humana ao longo da vida e abrange o sexo, as identidades e os papis do gnero, orientao sexual, erotismo, prazer, intimidade e reproduo. A sexualidade vivida e expressada nos pensamentos, nas fantasias, nos desejos, na opinio, nas atitudes, nos valores, nos comportamentos, nas prticas, nos papis e nos relacionamentos. A sexualidade pode incluir todas estas dimenses, contudo, nem todas elas se vivenciam ou se expressam sempre. A sexualidade influenciada pela interao de fatores biolgicos, psicolgicos, sociais, econmicos, polticos, culturais, ticos, legais, histricos, religiosos e espirituais. (OMS, 2002, p. 5).
Essa reformulao do conceito de sexualidade, deixando de ser considerada estritamente uma condio da natureza humana para ser considerada uma construo social, leva a uma variedade de significados e interpretaes, que resulta em algumas representaes sociais mais abrangentes. Dessa forma, poderamos pensar uma sexualidade em que identidades sexuais se do pela orientao sexual, onde a dicotomia heterossexual/ homossexual deixe de ganhar imensa relevncia e passa a ser compreendida a questo do gnero social. Nesse contexto, a visibilidade social da travesti tem emergido na percepo da construo da sexualidade como um dado na dinmica social, e no como algo puramente intrnseco a condio biolgica dos seres humanos. A travestilidade4 como categoria identitria do
O termo Travestilidade se inscreve no mesmo sentido que Homossexualidade, visando desvincular o carter patolgico da
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sujeito no se limita descrio de suas aes e comportamentos. Essa viso de identificao do sujeito apenas com suas orientaes sexuais j traz uma determinao social aparentemente a-histrica, o que justifica um processo compulsrio de identificao sciosexual legitimado e delimitado tanto pelo ato sexual em si, quanto pelos comportamentos culturalmente criados e associados a ele. Portanto, compreender a identidade sexual de qualquer sujeito, e aqui em especfico da travesti, mostra-se uma atividade bastante complexa, pois recobre ao mesmo tempo o particular e o geral: o que define o sujeito na sua mais absoluta diferena (identificar algum), mas tambm o que o assemelha a outro qualquer, graas a certo numero de traos e caractersticas comuns. Quando se refere ao conjunto dos seres, a identidade uma repetio pois sublinha a igualdade dos termos. Mas ela tambm nica, quando designa o conjunto particular de traos identificatrios constitutivos do eu pessoal. Da mesma forma, quando nos referimos construo de uma identidade pautada na sexualidade, s podemos falar de sentimento, ou de pertencer a determinado gnero, e jamais de certeza. Cabe aqui considerarmos algumas diferenciaes no que tange ao prprio quesito da sexualidade no processo de formao da identidade. O termo identidade sexual faz referncia a dois conceitos bem diferenciados: primeiro, a relao com a
palavra Travestismo. Pressupe tambm assegurar a pluralidade de caractersticas que permeiam o universo das travestis.
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experincia interna de pertencer a um sexo, e segundo, relativo identidade e a sexualidade. No primeiro caso, a identidade sexual a soma das dimenses biolgicas e subjetivas de um indivduo que lhe permitem reconhecer o pertencimento a um sexo ou outro, ou seja, se macho ou fmea. Por outro lado, segundo o autoconceito de cada pessoa, se relacionam o sexo, gnero, orientao sexual, identidade de gnero, e o conjunto de habilidades que a pessoa desenvolve em sua vida em relao sexualidade. Em muitas disciplinas cientificas, e em especial na sociologia, a identidade de gnero faz referncia ao gnero com o qual a pessoa se identifica (ou seja, se o sujeito se percebe como masculino ou feminino, ou de outra maneira menos convencional como a androginia), mas tambm pode ser empregado para referir ao gnero que outras pessoas atribuem ao indivduo com base no conhecimento que tem da pessoa, ou das indicaes do seu papel de gnero (conduta social, roupas, etc.). A identidade de gnero pode estar entrelaada por uma variedade de estruturas sociais, incluindo o grupo social da pessoa, seu emprego, sua religio, e sua famlia. Identidade de gnero e identidade sexual se difere ontologicamente em que o primeiro est relacionado, em geral, ao gnero humano (masculino e feminino), e o segundo se refere s qualidades do ponto de vista biolgico, que todos ns seres humanos temos. Porm, alguns autores, ao trabalharem sobre a constituio da sexualidade e das possibilidades de sua construo pelo indivduo, utilizam para isso o termo identidade sexual como uma forma mais ampla, na qual est engloba a identidade de gnero. Utilizamos ento o termo identidade sexual por
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compreendermos que este nos garante melhores construes acerca do objeto de estudo, e consideramos que em quaisquer debates sobre o processo de identidade sexual, imprescindvel ponderaes acerca da socializao sexual, sobre a qual os sujeitos desenvolvem sua identificao no grupo social. A SOCIALIZAO SEXUAL E O PROCESSO DE IDENTIFICAO PESSOAL: DA IDENTIDADE SEXUAL ANDROGINIA Desde a antiguidade encontramos na arte, na literatura, na poesia, nos mitos, inmeras tentativas para se compreender a origem da identidade pautada em uma sexualidade. Porm, todas essas vertentes nos conduzem a observar a formao da identidade relacionada a um aspecto primordial: a socializao, sobre o qual o sujeito se tornar membro de uma sociedade, interioriza os elementos sociais e desenvolve sua identidade pessoal, e em especfico, sua identidade sexual. O ser humano sempre est imerso em um espao social e histrico determinado que define de antemo, as noes e masculino e feminino, assim como as normas e valores que as sustentam. No senso comum temos, ento, como pressuposto fundamental a evidncia imediata de nossas vidas remetida identidade sexual, ou seja, ser homem ou ser mulher um pressuposto inquestionvel de nossa existncia. Porm, esse pressuposto tem sido colocado em cheque nos ltimos tempos, devido luta assumida pelos grupos minoritrios, em especial as minorias sexuais ou LGBT, em uma tentativa de aceitao pela sociedade, o que culmina at em alguns casos de mudana de sexo,
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que j esto sendo possveis pelo avano na prpria medicina moderna. Esses fatos esto calcados sobre um tema primordial, a identidade, que nos remete, inexoravelmente, a questes sobre uma natureza sexual, e, sobretudo, a identidade sexual. Para entendermos sobre a sexualidade humana, ser homem, ser mulher, sobre as origens de uma diferenciao entre masculinidade e feminilidade, necessrio recorrer tambm a outros fatores de ordem social e tambm ideolgica. Portanto, como todo fenmeno estudado (natural ou humano), a sexualidade deve ser apreendida em suas contradies internas, a totalidade na qual esta inserida e suas articulaes determinadas, bem como seu processo de complexificao. Com isso, podemos ter uma compreenso mais consistente do real, participando desse processo dialtico de construo histrica e simblica da humanidade, especificamente do grupo social no qual estamos inseridos. A princpio, o ser humano representado por duas facetas: o homem e a mulher, que, mesmo possuindo um sistema de diferenciao que se inicia na relao biolgico-corporal e termina no psquico e social, possuem caractersticas fundamentais em sua identidade. Portanto, ao fazer uma anlise sobre a sexualidade nos deparamos com homens e mulheres como sujeitos concretos, distintos no s no organismo bio-fisiolgico como tambm em seu modo de ser, seu comportamentos e funes sociais, e tambm nas normas que regulam suas existncias (sejam explicitas ou implcitas), o que podemos chamar de papis sociais.
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Portanto, qualquer diferenciao, principalmente na esfera sexual, no deveria ser considerada como ultrajante, mas sim como normal e at socialmente desejvel na medida em que promulgue a diversidade possvel de processos que o ser humano pode desenvolver no decorrer de sua histria. O problema maior se instaura quando, alm dessa diversidade, temos historicamente um processo de discriminao sexual que, oposto essa afirmao, conduz a negao da alteridade. Para compreender as origens da identidade sexual, necessrio abarcar tanto as perspectivas fisiolgicas quanto as socioculturais, o que ir dar origem a correntes divergentes dentro desse entendimento. Aqueles que consideram a sexualidade como decorrente apenas de aspectos fisiolgicos apontam que a caracterizao sexual depender, exclusivamente, da transmisso dos cdigos genticos; para essa vertente, os traos definidores do homem e da mulher j esto prconfigurados em uma ordenao que transmitida ao indivduo pelas geraes anteriores, independente do acordo ou no com sua estrutura anatmica e fisiolgica. O enfoque biologicista considera ento que a socializao sexual (entendida como a aquisio de caractersticas psicolgicas e formas de comportamentos coerentes ou no com o prprio sexo) apenas um momento complementar, uma vez que a o sexo j est definido biologicamente, a priori. No campo da cincia psicolgica, temos na psicanlise uma grande expresso dessa vertente, a qual nos traz que a inferioridade da mulher est dada na ausncia do pnis, o instrumento de poder principal do homem (Freud, 1927). Apesar de a psicanlise oferecer essa viso na
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compreenso da identidade sexual, ela tambm apresenta uma compreenso social. Quando aborda a formao da masculinidade e da feminilidade na confrontao entre o desejo (representado pelo filho) e a lei (as exigncias normativas da sociedade representada pelo pai), aborda a peculiar dualidade do carter humano que se define necessariamente em sua relao mtua no interior de uma sociedade e de uma cultura. Uma segunda matriz terica trabalha com o entendimento de que a identidade sexual se constri fundamentalmente calcada em fatores socioculturais. Nessa concepo, o ser humano dotado de um aparato bio-fisiolgico, sob o qual se desenvolve uma grande diversidade de formas sexuais, que no mantm apenas a funo reprodutora constante, mas que at essa interpretada de diversas maneiras (com exceo dos aspectos genticos). Assim, a compreenso do masculino e do feminino, do ser homem ou ser mulher, e at mesmo do ser pai e do ser me, totalmente varivel nas diversas sociedades. Diversas correntes, principalmente no campo psicolgico, sociolgico e antropolgico, tm utilizado dessa concepo que outorga papel principal aos fatores socioculturais na socializao sexual sem, no entanto, rejeitar a base fisiolgica. Para alguns tericos com uma orientao mais sociolgica, essa identidade sexual deve ser explicada a partir dos papis que so demandados para cada indivduo desempenhar na sociedade, ou seja, a formao da identidade feminina ou identidade masculina est atrelada a funo exigida por um sistema social em um determinando momento histrico para cada sujeito, em suas interaes com outros sujeitos e grupos sociais.
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Dessa forma, ... o que a pessoa faz sexualmente, o papel que socialmente se v obrigada a desempenhar, define o que a pessoa chega a ser... (Martn-Bar, 2005, p. 169, traduo nossa). E essa uma das dificuldades que a identidade sexual travesti perpassa a seus sujeitos: o que a pessoa , se o que ela desempenha no o esperado pela sociedade?! Os autores que trabalham com os enfoques da aprendizagem consideram que a conduta e os valores masculinos e femininos so determinados por sua aprendizagem particular, ou seja, cada ser humano, no decorrer de seu desenvolvimento aprende a ser masculino ou feminino, como aprende as diversas coisas que lhe so disponibilizadas pela cultura (Mischel, 1966; Weitzman, 1979). Portanto, o sujeito tem uma aprendizagem sexual pautada na aquisio de padres de conduta tipificados, ou seja, caractersticos e diferenciados como masculinos ou femininos como, por exemplo, determinados movimentos corporais considerados adequados apenas s mulheres, mas que se executados pelos homens conduzem a uma rejeio social. Para os tericos do desenvolvimento cognitivo (Kohlberg, 1966), um fator de grande importncia na conquista da identidade sexual a imagem cognitiva que a pessoa tem de si mesmo, formada em um determinado momento precoce de seu desenvolvimento. Atravs da elaborao de um juzo bsico sobre sua estruturao fsica, o sujeito classifica-se como menino ou menina, o que, posteriormente, ir organizar suas atitudes para com seu papel sexual. Esse paradigma mostra uma relao de dependncia maior entre o desenvolvimento da sexualidade e os
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processos de maturao cognitiva, do que com os processos de maturao fisiolgica. Masculinidade e feminilidade teriam sua origem na relao que o indivduo estabelece entre sua imagem e seu prprio eu, ou seja, esses valores sexuais seriam resultados da organizao do desenvolvimento cognitivo da criana frente uma realidade social, em que os papis sexuais esto atrelados com noes corporais e funes sociais bsicas. Temos ento um amplo panorama de teorias e mtodos que tm buscado compreender a formao da identidade, e em especfico da identidade sexual. Algumas convergncias so quase impossveis entre elas. Porm, temos a possibilidade de buscar uma viso geral que nos encaminhe para uma abordagem psicolgica plausivelmente mais crtica, que permita compreender a possibilidade de uma pessoa ter comportamentos considerados socialmente como sendo do sexo oposto. Para tal, alguns pontos devem ser necessariamente observados e analisados. O primeiro se refere ao corpo bio-fisiolgico como elemento primrio. O corpo (enquanto determinao gentica ou biolgica) remete ento ao sexo, ou seja, aquelas caractersticas biolgicas que definem o que ser macho ou fmea na espcie humana, sobre o qual o sujeito, por meio de sua histria pessoal (no processo de socializao sexual), desenvolver sua identidade sexual. ... ele constitudo no indivduo no s como uma questo gentica, mas principalmente como expresso das condies sociais, culturais e histricas nas quais esse indivduo est inserido... (Kahalle, 2002, p. 179). Podemos dizer que a questo do corpo elemento chave no universo das travestis. O corpo, alm de ser
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uma condio material, tambm uma representao possibilitada pela cultura, um elemento de negociao da feminilidade com os outros sujeitos sociais. pelo corpo que, tanto os sujeitos com identidade sexual travesti quanto os demais membros da sociedade buscam uma afirmao: afirmo em mim o que sou, e no outro o que eu possa ser para ele. O segundo ponto a considerar que o modo de organizao de uma determinada sociedade ir definir, explicitamente, as configuraes aprovadas como padres e necessrias para cada sexo. Uma vez que a sociedade brasileira regida por um modelo patriarcal, machista, em que o padro de sexualidade adotado pautado na heterossexualidade, a identidade sexual do sujeito travesti interpe uma crise entre a sexualidade considerada ideal socialmente e o subjetivo desejo e objeto de suas orientaes. Ressaltando aqui a existncia de diversos sociedades e grupos sociais, devemos considerar que essas configuraes iro divergir vigorosamente nessas instncias, pois os modelos criados socialmente atendem s experincias, necessidades e interesses propcios de cada sociedade ou grupo social. Consideramos ento, diferentemente do conceito de sexo, a questo do gnero, entendido como o conjunto de representaes construdas por cada sociedade e/ou grupo social acerca de papis e status atribudos a cada sexo, ou seja, do que ser feminino e do que ser masculino. Um terceiro quesito a considerao de outras dimenses na sexualidade, no cumprindo apenas a funo de reproduo da espcie, mas tambm a funo da busca de prazer. A questo do prazer, apesar de sempre ter acompanhado a sexualidade, nem sempre foi
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explcito em funo de sua relao com a moral dominante. A sociedade capitalista ocidental separou sexo e prazer, reunindo-os apenas pelo elo do amor, ou seja, s se autorizava prazer quando existia o amor (Kahalle, 2002). O prazer deve ento ser considerado uma experincia dos indivduos singulares, mas suas referncias, suas possibilidades e limites e suas estimulaes e impedimentos esto nas relaes sociais e na cultura. A ltima questo a ser notada a importncia da constituio das estruturas cognitivas no desenvolvimento da identidade sexual do indivduo, uma vez que esse arcabouo possibilitar a aquisio da imagem que de si mesmo tem o sujeito como homem ou mulher. Essa imagem nortear a aceitao ou a negao de determinados valores e atitudes sociais (o carter ideolgico dos valores sexuais), que estaro condicionados pela necessidade de coerncia com a imagem de si, individual. Trata-se ento de uma identidade sexual pautada no apenas sobre um corpo, mas tambm sobre um gnero, uma identidade sexual e de gnero. Aludindo esses aspectos, podemos considerar, ento, masculinidade e feminilidade como uma polaridade, uma possibilidade que o sujeito tem de se voltar para dois plos, em um continuum de traos e caractersticas que no se excluem. Estaramos ento indo em direo a uma sntese do masculino e do feminino nos seres humanos, o que a psicloga americana Sandra Ruth Lipsitz Bem tem considerado como uma identidade sexual ideal, a Androginia (Bem, 1974). Nessa concepo, o andrgino (ou a andrgina) a pessoa que possui traos e comportamentos tanto
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masculinos (andro), quanto femininos (gyne), em uma determinada sociedade. Abre-se assim a possibilidade de uma identificao simultnea com essa bi-dimenso da sexualidade humana, e por esse motivo, a androginia constitui a sexualidade ideal, j que possibilita a adaptao a quaisquer demandas sociais apresentadas frente a essa identidade sexual. Bem (1981) concebe o conceito de androginia psicolgica, at ento inexistente na literatura psicolgica, sobre dois pressupostos bsicos: a) A masculinidade e a feminilidade representam domnios complementares em atributos e comportamentos, e que por isso possvel, em princpio, para um indivduo ser ao mesmo tempo masculino e feminino; Para eficaz e saudvel funcionamento humano, masculinidade e feminilidade devem cada um ser temperada pelo outro, e os dois devem ser integradas em uma forma mais equilibrada, mais plenamente humana, uma personalidade verdadeiramente andrgina.
b)
Nesse plano bi-dimensional, a androginia torna-se no apenas uma terceira possibilidade de gnero; ela a sntese de uma relao entre a masculinidade e feminilidade, uma situao nova que carrega dentro de si elementos desse embate unidimensional. No quesito da androginia, a concepo da sexualidade, e em exclusivo do gnero, pauta-se numa compreenso que pessoas com altos traos e caractersticas de masculinidade e baixos de feminilidade so concebidas como Masculinas; da mesma forma,
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pessoas com altos traos e caractersticas de feminilidade e baixos de masculinidade so categorizados como Femininas; j as pessoas com altos traos e caractersticas tanto de masculinidade quando de feminilidade so consideradas como Andrginas; e pessoas com baixa masculinidade e feminilidade so categorizadas como Indiferenciadas e algumas vezes citadas como Assexuadas5. Essa perspectiva traz a luz uma possibilidade para compreender a androginia como uma identidade sexual, e conseqentemente, a travesti, com sua possibilidade de vivenciar tanto a masculinidade quanto a feminilidade. A androginia jaz, ento, como a base sobre a qual se desenvolve a sexualidade humana com suas possibilidades de orientao. Certamente, o conceito de androginia muito discutvel, como discutvel tambm a adaptabilidade social do sujeito andrgino, e nesse caso, da travesti. DISCUSSO E CONCLUSO Verificamos que os estudos pautados nas teorizaes sobre gnero tm mostrado grande relevncia no entendimento dos fenmenos sociais, e principalmente, da formao identitria sexual da
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A noo de assexualidade refere a uma orientao sexual caracterizada pela indiferena prtica sexual, ou seja, a pessoa assexuada no sente atrao sexual por quaisquer dos sexos e/ou gneros. O debate sobre a assexualidade ainda muito grande, instalando-se em uma trade: por um lado, pessoas que acreditam que seja uma disfuno sexual; outras que defendem a assexualidade como orientao sexual, e por fim, as pessoas que no acreditam sequer na assexualidade.
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travesti. Porm, devemos sempre ressaltar a necessidade de manter a vinculao desses estudos em uma perspectiva que considere os aspectos materiais da histria. Este cuidado imprescindvel porque trabalhar apenas com smbolos, representaes, nos levaria certamente a um irracionalismo limitado no subjetivismo, sem a mnima mediao objetiva com as determinaes da sociedade. Portanto, o conceito de gnero no deve se tornar um aspecto totalizador, independe das relaes de dominao e explorao da sociedade capitalista (Cisne, 2010). Fazer esta considerao permite entendermos as determinaes macroeconmicas e sociais, que se encontram diretamente relacioadas, neste caso, subordinao das travestis s construes machistas da nossa sociedade. Marx (1988/1945) tem a concepo da essncia humana em uma indissocivel relao com o meio social, com a noo de indivduo social, expressa em sua 6 Tese sobre Feuerbach, que a a essncia humana no algo abstrato, interior a cada indivduo isolado. , em sua realidade, o conjunto das relaes sociais. Uma psicologia social crtica, que se oponha s vises equivocadas e pobres de conhecimento da realidade, deve abranger as mediaes que se situam no movimento dialtico entre a universalidade e singularidade. Segundo Pontes (2000), a categoria de mediao tanto possui uma dimenso ontolgica quanto reflexiva:
ontolgica porque est presente em qualquer realidade independente do conhecimento do sujeito;
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reflexiva porque a razo, para ultrapassar o plano da imediaticidade (aparncia) em busca da essncia, necessita construir intelectualmente mediaes para reconstruir o prprio movimento do objeto. (p. 41).
Essa particularidade propiciada pelas mediaes permite ao sujeito superar a aparncia e chegar ao nvel concreto real do fato ou da situao, e em especfico, da sexualidade. Dessa forma, mister considerarmos que as teorizaes sobre o gnero possibilitam a compreenso social da sexualidade, mas que, porm, resta-nos ainda evocar o conceito da androginia psicolgica. O conceito de identidade de gnero reporta construo social de uma identidade sexual que tem na androginia, a condio sine qua non de existncia. Abrese assim a possibilidade de ir ao cerne, ao foco das diversidades sexuais, e que posteriormente permite analisar, por meio de uma dimenso materialista e de uma perspectiva histrica e dialtica, a violncia social pela qual o sujeito com identidade sexual travesti sofre em qualquer esfera da sociedade.
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CAPTULO 6 Profissionais da rea de segurana e a dependncia qumica: relato de experincia de estgio em ncleo de apoio psicolgico
Raiol Marcelo de Almeida Lima Luciane Patrcia Yano*

Profissionais da rea de segurana e a dependncia qumica ...
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RESUMO Este artigo resultado de uma experincia realizada no Ncleo de Apoio Psicolgico com Policiais Civis, na cidade de Rio Branco, Acre, Brasil. O objetivo apresentar uma proposta de atendimento aos portadores da Dependncia Qumica, utilizando como triagem, o instrumento Alcohol, Smoking and Substance Involvement Screening Test e a Entrevista Motivacional como abordagem teraputica do servio, levando em considerao as contribuies dos tericos da rea, a origem e a aplicabilidade destes instrumentos, destacando sua praticidade e os resultados como mtodo de interveno. discutida ainda, a adoo de programas de preveno do uso indevido de drogas na esfera institucional. O artigo sugere, que em virtude da limitao acerca dos procedimentos cientficos envolvidos, como o fato da famlia e demais membros da rede social no serem acessados, que sejam feitos estudos utilizando procedimentos mais abrangentes e que permitam a incluso destes componentes. Palavras-chave: policiais; dependncia qumica; triagem; entrevista motivacional; preveno.
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INTRODUO A problemtica do uso de substncias psicotrpicas tem sido debate de muitos setores ligados a sade, religio, instituies governamentais, nogovernamentais e o meio cientfico. Tudo indica que a pauta do uso e abuso de drogas, ainda ser motivo de discusso entre os diferentes setores que abordam a questo, por muito tempo. O uso de drogas estabelece uma atividade proeminente nos mais diversos tecidos sociais escola, famlia, comunidade, empresas, profisses dada a complexidade e os prejuzos provenientes da dependncia de drogas lcitas e ilcitas. Este debate inclui uma busca incessante, dos reais meios de se entender, qual foi relao dos indivduos ao longo dos anos com as drogas? Como se constroem fatores que possibilitam a incluso dos indivduos ao consumo de drogas psicoativas? Quais os motivos que influenciam trabalhadores a vir usar tais substncias? Como a instituio/empresa pode contribuir para evitar o preconceito e buscar diminuir o uso destas substncias entre seus servidores/funcionrios? Quais estratgias podem facilitar o trabalho de investigao, com o objetivo de compreender melhor a situao destes indivduos? Questes como estas podem ser amplamente discutidas, como forma de ajudar estes sujeitos, que h anos sofrem preconceito e estigma, e que, apesar dos infinitos esforos das mais diversas instituies ligadas a compreender essa situao, no conseguiram diluir as recusas frente a uma grande parte da sociedade que no aceita a situao como uma doena e ainda o condiciona a problemas ligados ao conceito moral ou religioso.
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Durante as mais remotas sociedades, se tm indcios de que elas se utilizavam de drogas, sendo esse uso utilizado em cerimnias e rituais na busca de alcanar prazer, diverso e transcendncia. Como cita Bucher (1986, citado por Buchele & Cruz, 2008):
Os indgenas utilizavam as bebidas fermentadas lcool em rituais sagrados e/ou em festividades sociais. Os egpcios usavam o vinho e a cerveja para o tratamento de uma srie de doenas, como meio para amenizar a dor e como abortivo. O pio era utilizado pelos gregos e rabes para fins medicinais, para alvio da dor e como tranqilizante. O cogumelo era considerado sagrado por certas tribos de ndios do Mxico, que o usavam em rituais religiosos, induzindo alucinaes. Os gregos e romanos usavam o lcool em festividades sociais e religiosas. Ainda hoje, o vinho utilizado em cerimnias catlicas e protestantes, bem como no judasmo, no candombl e em outras prticas espirituais. (p. 66).
Nesse sentido, a utilizao das drogas no representava, em geral, uma ameaa sociedade, pois seu uso estava relacionado aos rituais, aos costumes e aos prprios valores coletivos e, ainda, no se sabia dos efeitos negativos que elas poderiam causar no haviam estudos cientficos. Esses usos foram raramente percebidos como ameaadores ordem social constituda, exceto durante o perodo da caa aos herticos e s bruxas (Escohotado, 1989, citado por Buchele & Cruz, 2008). Foi somente no final do sculo XIX e incio do sculo XX, com a acelerao dos processos de urbanizao e industrializao e com a implantao de uma nova ordem mdica, que o uso e abuso de vrios tipos de drogas passaram a ser problematizados. Assim, seu controle passou da esfera religiosa para a da biomedicina,
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inicialmente nos grandes centros urbanos dos pases mais desenvolvidos do Ocidente (McRae, 2007, citado por Buchele & Cruz, 2008). Segundo Buchele e Cruz (2008), na atualidade, diferentes tipos de substncias psicoativas vm sendo usados entre uma gama de finalidades que se estende desde um uso ldico com fins prazerosos at o desencadeamento de estado de xtase, uso mstico, curativo ou no contexto cientfico. A experimentao e o uso dessas substncias crescem de forma consistente em todos os segmentos do Pas. Desta forma, este fenmeno vem obtendo ressonncia nos aspectos sociais, fsicos, biolgicos e psicolgicos no indivduo e na sociedade, gerando assim, um problema relacionado sade pblica, sobre o que pode ser feito neste sentido para compreender esses fatores, por parte dos indivduos de determinado grupo ou da sociedade, Zemel (2008) afirma que, as mais srias pesquisas sobre a questo nos mostram um aumento do uso de drogas, mas, principalmente, mostram-nos a necessidade de planejarmos aes preventivas adequadas ao grupo que desejamos atingir. Zemel cita a preveno no como forma de banir a possibilidade de uso de drogas, mas como, uma srie de fatores para favorecerem que o indivduo tenha condies de fazer escolhas. Diante das necessidades da sociedade, o conceito de preveno se ampliou a ponto de poder se colocar dentro do conceito de Promoo de Sade. Ainda sobre o assunto de preveno, focalizado ao trabalho e em ser feito nas empresas/instituies de acordo com Duarte, Cruz e Troian (2008), a definio de uma poltica de preveno do uso indevido de drogas permite a empresa desmistificar o assunto, desestimular
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fortemente o consumo entre os trabalhadores, incentivar a procura espontnea de ajuda por aqueles que apresentam problemas de abuso e dependncia e facilitar a sua reinsero no ambiente de trabalho e na famlia. Porm, de acordo com Silva e Duarte (2008), o levantamento fornecido pela Organizao Mundial de Sade, a respeito do consumo de drogas entre trabalhadores, nos diz que: ... 70% dos indivduos que tm problemas de abuso de lcool e 63% daqueles que utilizam outras drogas esto empregados... (p. 110). O consumo de drogas por trabalhadores engloba como drogas lcitas e ilcitas. Dentre como lcitas, o lcool e o tabaco so como de maior destaque nos estudos epidemiolgicos nacionais e internacionais, sendo o lcool uma droga principal em termos de consumo e efeitos nocivos nos quadros de abuso e dependncia. Segundo Duarte et al. (2008), o trabalhador que faz uso abusivo de drogas ou dependente tem 3,6 vezes mais chance de causar acidentes no trabalho, 2,5 vezes mais chance de faltar sem justificativa oito ou mais dias de trabalho, utiliza-se trs vezes mais dos benefcios mdicos, tem sua capacidade produtiva reduzida a 67%, punido disciplinarmente sete vezes mais e cinco vezes mais queixoso que trabalhadores no-usurios. Consequentemente, as relaes interpessoais so afetadas significativamente, comprometendo o clima organizacional e a qualidade de vida (Institute for Substance Abuse Research, 1991, citado por Duarte et al., 2008). Contudo, estudos voltados especificamente categoria de servidores da segurana pblica com envolvimento ao uso e abuso de drogas lcitas e ilcitas
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praticamente inexistem. E no que diz respeito h espaos de apoio psicolgico a policiais civis ainda inexpressvel em nosso pas, tornando o Acre, mesmo com pouco tempo da criao do Ncleo de Apoio Psicolgico (NAP), como um estado pioneiro em alguns aspectos relacionados sade do trabalhador de segurana pblica. Ainda, podemos dizer que, a correlao desta profisso ao uso e abuso de substncias psicoativas, frequentemente a estudos que apresentam como comorbidades com outros fatores como o estresse. Desta forma este artigo prope a apresentao de uma proposta de atendimento aos profissionais da rea de segurana, com envolvimento com substncias psicoativas, utilizando como triagem o instrumento Alcohol, Smoking and Substance Involvement Screening Test (ASSIST) e a Entrevista Motivacional (EM) como abordagem do servio, bem como em conhecer e aprofundar o conhecimento do envolvimento desta profisso com o uso e abuso de drogas. Lembrando que o NAP disponibiliza de outros servios e projetos, que vo desde ao atendimento individual a preparao de aposentadoria, com ainda projetos a serem desenvolvidos, sendo um deles o gerenciamento de estresse para a categoria de profissionais da segurana. OBJETIVOS Apresentar proposta de atendimento da experincia do NAP destinado a categoria de profissionais da segurana que tenham envolvimento com substncias psicoativas, utilizando para a triagem o instrumento ASSIST e a abordagem EM. Elaborar
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estratgias
para
pacientes,
toda
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categoria de profissionais da segurana, que visem melhorias nos relacionamentos interpessoais objetivando a erradicao do preconceito e encontrando formas de lidar com os conflitos gerados pelo uso de substncias psicoativas. Discutir acerca de programas de preveno em harmonia com os aspectos culturais e profissionais sobre a complexidade do tema do uso de substncias psicoativas que atinge diversos contextos sociais, enfatizando uma melhor qualidade de vida. METODOLOGIA Perodo O trabalho aqui descrito foi realizado por virtude de um estgio oferecido pelo Centro de Integrao Empresa Escola, em parceria com a Secretaria de Estado de Segurana Pblica (SESP) ao longo de doze meses, no perodo de maro de 2008 a fevereiro de 2009. Local Este estudo foi desenvolvido no NAP. Este servio foi criado em 2008 com o intuito de atender os servidores da SESP, deste ento vrias atividades como, apoio psicolgico individual e em grupo, acompanhamento e tratamento a servidores portadores da Dependncia Qumica, programa de aposentadoria e outros so disponibilizados a estes servidores.
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Instrumentos Os instrumentos utilizados na elaborao deste programa de tratamento aos policiais da SESP, que envolveu tanto a triagem, como o tratamento em si foram: a) o questionrio utilizado para triagem ASSIST; b) a abordagem EM, priorizando o tratamento; c) a transcrio dos atendimentos salientando as queixas dos pacientes. ETAPAS Um Servio de Apoio Psicolgico e a Valorizao do Trabalho Humano Ao ser convidado a integrar o quadro de profissionais do NAP como estagirio, esta experincia se desdobra em dois momentos. No primeiro momento em contribuir na elaborao de um plano de ao no qual o Ncleo iria atuar. No segundo momento, destinado a atender as demandas que surgiam no NAP envolvendo o uso de substncias psicoativas e de elaborar um programa de atendimento, acompanhamento e tratamento a estes policiais, sob a orientao da psicloga do prprio Ncleo. Aps essas atividades iniciais de planejamento e elaborao de construo de um projeto das atividades a serem executadas, o NAP foi criado em maro de 2008, com o objetivo de oferecer atendimento psicolgico aos servidores de segurana, estando subordinada SESP. Posso dizer que o conceito de segurana engloba muito mais que a rea de policiamento, pois segurana pblica dever do Estado, direito e responsabilidade de
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todos, de tal forma que a produo e a manuteno da ordem constituem em a essncia da misso da segurana pblica e de seu processo de trabalho. justamente baseada no conceito de segurana pblica que se encontra a noo de segurana pessoal. Neste aspecto, podemos incluir segurana no trabalho, considerando um sentido ordenador de direitos. Representado no cenrio das atividades laborais como um conjunto de normas destinadas a prevenir acidentes, quer eliminando condies inseguras do trabalho querem prevenindo desastres ocupacionais. A fim de assegurar os direitos a seus servidores, a SESP entende que foi uma importante iniciativa criar um espao capaz de garantir e assegurar um apoio psicolgico aos policiais, desta forma inicia uma compreenso salutar de pensar e analisar os policiais como trabalhadores, pois, cuidando da segurana coletiva so tambm sujeitos de direito, servidores pblicos protegidos pela Constituio Federal de 1988, que lhes assegura integridade fsica e mental, no desempenho de suas atividades. Desta forma, podemos dizer que problemas relacionados no consumo de drogas, no so mais vistos apenas como uma questo mdica, policial ou punitiva por parte de empregadores e sim uma preocupao da sade ocupacional e dos setores ligados aos recursos humanos. Sobre a funo de empregadores e governantes quanto ao apoio preveno as drogas destaca que:
Muito alm do preconceito, o impacto desse fenmeno na sade e na economia mundial tem levado especialistas, empresrios e governantes a repensarem o tema. H necessidade de adotar uma postura franca e objetiva em questo ao custo, perda ou diminuio da fora produtiva,
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doenas decorrentes ou associadas ao uso, violncia e morte. (National Institute on Drug Abuse, 1998, citado por Duarte et al., 2008, p. 98).
Nesta experincia fica comprovado que a atividade laboral dos servidores de segurana requer toda uma retaguarda que oferea no apenas um suporte psicolgico, mas que envolva tambm suporte social e familiar. O Olhar do Estresse sobre a tica do Uso de Substncias Psicoativas Foi verificado que o estresse no desempenho da funo pode desencadear inmeras doenas, sendo tambm determinante na sade do trabalhador relacionando o seu envolvimento com as estruturas psquicas, podendo comprometer o organismo e o funcionamento tanto fsico como emocional deste indivduo. De acordo com Lipp (1996), estresse definido como uma reao do organismo, com componentes fsicos e/ou psicolgicos, causada pelas alteraes psicofisiolgicas que ocorrem quando a pessoa se confronta com uma situao que, de um modo ou de outro, a irrite, amedronte, excite, ou confunda, ou mesmo que a faa imensamente feliz. No momento em que a pessoa sujeita a uma fonte de estresse, um longo processo bioqumico instala-se, cujo incio manifesta-se de modo bastante semelhante, com o aparecimento de taquicardia, sudorese excessiva, tenso muscular, boca seca e a sensao de estar alerta. A respeito do conceito acima, podemos verificar
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que alguns indivduos, comentaram que usaram drogas, por uma falta de habilidade em lidar com aspectos estressores da atividade, buscando atravs do alvio imediato que as substncias psicoativas podem fornecer, uma alternativa de enfrentamento negativa, ocasionando, segundo estes indivduos, srias dificuldades em gerenciar e desempenhar suas funes. Segundo Burke (1994, citado por Dela Coleta e Dela Coleta, 2008), o uso de lcool, drogas, cigarros e isolamento fsico so mecanismo de enfrentamento utilizado pelos policiais. A atividade do servidor de segurana pode ser considerada uma atividade estressante, redundando na possibilidade do indivduo utilizar substncias psicoativas, desenvolver ansiedade e quadros depressivos em nmero superior comparado a outras atividades laborais existentes. Sobre o assunto, Crank e Caldero (1991, citado por Dela Coleta e Dela Coleta, 2008) destacam que:
Encontra-se um aumento do consumo de lcool, estando relacionado este com a presena de situaes e acontecimentos estressantes. observada tambm uma maior prevalncia dos transtornos de ansiedade e dos quadros depressivos nos grupos de policiais em relao aos outros grupos profissionais. (p. 61).
Na tentativa de conhecer os motivos que influenciam servidores da segurana a vir usar tais substncias possibilitando que o NAP possa contribuir para evitar o preconceito e buscar diminuir o uso e o abuso destas entre os servidores, fora pensado uma estratgia de abordagem capaz de fornecer informaes do perfil deste servidor a fim de elaborar estratgias de
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preveno e, ao mesmo tempo, que trouxessem resultados junto aos pacientes que ao Ncleo se dirigiam e/ou eram encaminhados pela direo de polcia, nesta perspectiva iremos detalhar os procedimentos utilizados, como tentativa de alcanar os objetivos anteriormente expostos. Identificar a Prevalncia das Drogas mais Usadas e Verificar o Perfil destes Profissionais quanto o Uso na Vida e nos ltimos Trs Meses Segundo Ronzani, Formigoni e Demichelli (2006), o ASSIST um instrumento desenvolvido para triagem do uso de substncias psicoativas, com apoio da OMS sendo direcionado principalmente para profissionais de ateno primria sade para o uso em suas rotinas de trabalho. A estrutura do ASSIST composta por oito questes, sendo que as questes de um a sete trazem informaes sobre o uso e os problemas relacionados a diversas substncias tabaco, lcool, maconha, cocana, anfetamina, inalantes, hipnticos/sedativos, alucingenos e opiides. No que diz respeito algumas drogas regionais ou de carter cultural como o merla e o xido (derivados da cocana), ch de lrio, estas podem ser investigadas na categoria referente a outras drogas. A questo oito destinada a indivduos que fazem uso de drogas injetveis. Atravs destas questes foi possvel obter informaes sobre: uso de substncias na vida e nos ltimos trs meses, problemas relacionados ao uso de substncias, risco atual ou futuro problemas decorrentes do uso e indcios de dependncia. O ASSIST um instrumento que alm das informaes que ele fornece sobre o consumo de
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substncia psicoativas do indivduo, ainda fornece escores para cada droga especfica, podendo atingir at 10 escores de envolvimento com essas substncias, dependendo da variedade de droga que este indivduo faa uso. De acordo com Ronzani et al. (2006), os resultados obtidos podem ser classificados atravs de escores menores que 3 (ou 10, no caso do lcool) apresentam BAIXO RISCO, ou seja, embora usem substncias, eles ainda no apresentam problemas relacionados a este uso. Pacientes com escores entre 4 (ou 11, para o lcool) e 26, indicativos de uso nocivo ou problemtico de substncias, apresentam RISCO MODERADO de desenvolvimento de problemas devido ao uso de drogas. Pacientes com escores acima de 27, indicativo de dependncia, apresentam ALTO RISCO de dependncia da substncia investigada e devem ser encaminhados para servio especializado. Diagnosticar a Condio sobre a Capacidade Individual Referente ao Processo de Mudana e Busca de Qualidade de Vida Cordioli (2008), atravs dos estudos de Velicer et al. (1999) e de Chanut et al. (2005), salienta que esse modelo tem se revelado til para se obter a mudana de comportamento em uma srie de condies, tais como na cessao do fumo, do uso do lcool ou drogas, na interrupo de jogo compulsivo, controle do peso, abandono de dietas gordurosas e outras prticas preventivas de sade. A EM tm demonstrado como uma abordagem que estimula a motivao, visto que a motivao um estado
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de disposio para mudana, essa mudana pode alterar de tempos em tempos, sendo assim considerado um fator interno e podendo ser estimulando positivamente ou negativamente por fatores externos. Segundo De Micheli e Formigoni (2006), esta prontido ou disposio para mudana foi descrita pelos psiclogos James Prochaska e Carlo Diclemente, por meio de estgios chamados estgios de mudana. Com a tentativa de mover o indivduo e buscar fazer com que este compreenda porque se comporta de determinada maneira, a EM procura detectar a ambivalncia e os conflitos na busca de permitir que este sujeito expresse suas preocupaes acerca das mudanas possveis de desempenhar atravs dos seguintes estgios: pr-contemplao, contemplao, preparao/ao e manuteno/recada. Estgio de Pr-Contemplao Segundo De Boni e Kessler (2008), no estgio de pr-contemplao o indivduo no percebe os prejuzos relacionados ao uso de substncias psicoativas, seguindo com seu uso, no pensando em parar nos prximos seis meses. importante neste estgio, convidar o indivduo reflexo, evitar confrontao e remover barreiras ao tratamento. Nas atividades realizadas no NAP os indivduos ao chegarem para o tratamento se encontravam no estgio da Pr-contemplao, neste momento eram fornecidas a este indivduo, informaes claras sobre os riscos que envolvem o uso de drogas. A partir do segundo atendimento era sugerido a ele que escrevesse uma carta comentando sobre seu uso nos ltimos trs meses. Esta
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atividade tem a capacidade de incentivar o sujeito a pensar nos riscos relacionados ao prprio consumo de substncias psicoativas, desta forma era a possibilidade de encorajar o indivduo a pensar na possibilidade de diminuio ou interrupo do uso, j que neste estgio, os mesmos apresentavam a tendncia de no possuir nenhuma preocupao em relao ao seu consumo e no pensaram em mudar seus comportamentos, havendo, portanto, uma negao de que o uso da(s) substncia(s) Psicoativa(s) no era responsvel por suas dificuldades. No terceiro atendimento era lida a carta junto com o indivduo discutindo-se pontos para a reflexo de que o uso da(s) substncia(s) psicoativa(s) poderia representar um risco para o mesmo, que este uso poderia estar influenciando seu comportamento. Estgio de Contemplao De acordo com De Boni e Kessler (2008) neste estgio, o indivduo percebe os problemas relacionados ao uso, mas no toma nenhuma atitude em direo abstinncia, podendo pensar em parar nos prximos seis meses. Sendo importante discutir os prs e os contras do uso da substncia psicoativa levando o indivduo a refletir se possvel atingir os objetivos que buscou na vida, se continuar a usar. A partir do quinto atendimento, foi desenvolvido um trabalho voltado ao estgio de contemplao, continuando a fornecer informaes sobre os riscos relacionados ao uso de drogas. Contudo, passei a utilizar orientaes sobre estratgias para diminuir ou parar o uso de drogas, bem como, comecei a falar de acordo com seu discurso sobre as vantagens e desvantagens de seu
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uso, utilizando as desvantagens comentadas pelo o indivduo na tentativa de combater a ambivalncia1, ou seja, os indivduos tanto pensavam em parar como em continuar usando. Na ambivalncia, era hora de sugerir que o mesmo trouxesse no prximo atendimento uma lista identificando as vantagens e as desvantagens de seu uso e que juntos iramos trabalhar este material. Esta lista era utilizada no atendimento atravs do dilogo entre mim e o indivduo alocando numa espcie de balana. Onde de um lado eram colocados os aspectos do discurso do indivduo que lhe causavam prazer ao usar e as desvantagens de continuar na mesma situao. Do outro lado, os aspectos do uso atual e os benefcios em caso da cessao do uso. Este exerccio contribuiu para desvincular crenas e mitos sobre o consumo e incentivar o indivduo quanto a possibilidade de mudana. Estgio de Preparao/Ao Segundo De Boni e Kessler (2008), neste estgio, o indivduo j fez tentativas em parar, pensa entrar em abstinncia nos prximos trinta dias. um momento de remover as barreiras ao tratamento, ajudar ativamente e demonstrar interesse, apoiar atitude do indivduo e implementar o plano teraputico. A partir do momento em que era percebido no indivduo a disposio de mudana no seu comportamento, foi desenvolvido junto com ele um
A ambivalncia pode ser experimentada da seguinte maneira: pensar inicialmente em uma razo para mudar, depois pensar em uma razo para no mudar e, depois, parar de pensar a respeito (Miller & Rollnick, 2001).
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plano de mudana comportamental dos aspectos negativos, dando incio ao terceiro estgio, a preparao/ao. O que possibilitou entrar nesta fase foram os exerccios anteriores. importante dizer, que neste momento foi indispensvel, o trabalho de ter registrado e classificado as dificuldades apresentadas por estes indivduos desde as primeiras visitas no NAP. As queixas foram registradas, de forma descritiva e essa prtica possibilitou criar estratgias para contornar tais situaes que impunham empecilho para mudana. Assim, foi observado que muitas dessas queixas/dificuldades eram semelhantes, o que possibilitou e facilitou sua classificao em trs categorias: a) relacionamento familiar; b) relacionamento com colegas de profisso; c) sobre a instituio. Como podemos observar nos contedos semnticos de acordo com as Categorias: a) Relacionamento Familiar: desconfiana por parte da esposa em relao a outras mulheres, por ausncia no lar (plantes e diligncias); divrcio/separao; falta de apoio com relao a profisso. exigncia em relao a questes materiais; falta de respeito com o descanso nas horas de folga; brigas constantes. traio amorosa; mortes de parentes prximos. b) Colegas de Profisso: falta de companheirismo; autoritarismo; desunio; competio.
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falta de respeito, discriminao; falsidade. c) Instituio: m remunerao; falta pessoal equipamento em m condio. qualificado;
carga horria, falta de conforto nas delegacias, a falta antes de um de apoio psicolgico. distanciamento da Secretaria com os servidores. Manuteno/Recada Segundo De Boni e Kessler (2008), neste estgio, o indivduo est em abstinncia, importante colaborar na construo desde novo estilo de vida. Incentivando que o sujeito adote neste estgio uma postura, mais responsvel e autnoma. importante reavaliar, neste estgio motivacional, os aspectos de preveno de uma recada. No quarto e ltimo estgio reservado a manuteno da mudana, j tendo alcanado algumas metas e confiante da possibilidade de no vir usar, foram desenvolvidas atividades com intuito de proporcionar que o indivduo permanecesse no exerccio da mudana do comportamento, foi trabalhado aspectos relacionados a preveno a recada, em que, abordados temas, tais como: auto-suficincia, auto-engano, intolerncia, impacincia, raiva, ressentimentos, conflitos no trabalho e na famlia e racionalizaes, reas que merecem ateno e cuidado para que o mesmo no venha recair. A figura 1 mostra o esquema de mudana de de
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Micheli e Formigoni (2006):
Figura 1. Modelo de mudana.
DISCUSSO O NAP um servio de apoio psicolgico de carter institucional para atendimento aos servidores e quadro de apoio da SESP, atravs de seu Programa de Ateno a Dependncia Qumica, observa-se a necessidade de desenvolver campanhas de preveno e divulgao do programa no mbito geral dentro da secretaria, pois o estudo aponta para uma desinformao acerca do agravamento a sade, ao relacionamento social, financeiro e a produtividade laboral a partir do envolvimento do indivduo ao consumo de substncias psicoativas. A incluso no programa a dependentes qumicos de grupos teraputicos capaz de ampliar a construo do apoio entre os indivduos, com a capacidade de desvincular crenas e mitos sobre o consumo de substncias psicoativas, de proporcionar a possibilidade da empatia entre os pares e favorecer a maior incluso de pessoas que estejam precisando do servio, o que ser de grande importncia para melhor qualidade do programa. Seria importante a incluso da
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poltica de reduo de danos que preconiza o Ministrio da Sade, com a inteno de dar nfase na mudana comportamental, atravs da construo de redes de suporte social, visando autonomia dos usurios atravs de recursos no repressivos, capazes de contemplar a liberdade e defesa a vida. possvel observar ainda a necessidade de ampliao nos quadros de servidores do NAP, buscando a construo de uma equipe multidisciplinar, pois o estudo salienta uma maior retaguarda de apoio a estes servidores, ou seja, a contratao de psiquiatra, terapeuta ocupacional e assistente social, com a inteno de oferecer uma maior qualidade ao servio. Sabendo do pouco perodo de existncia do NAP e da dificuldade de contratao de funcionrios sem a realizao de concursos pblicos, pode-se utilizar da estrutura do Estado, ou seja, desenvolver uma articulao com setores da sade e outros afins da sociedade atravs de aes conjuntas. No tocante as categorias apresentadas diante da classificao do contedo semntico, no que diz respeito famlia, os colegas de profisso e a prpria instituio (SESP), fica o desafio do NAP enquanto responsvel pelo apoio psicolgico dos servidores e quadro de apoio, de estabelecer contato com estes, pois a incluso dos familiares, membros que convivem com o dependente qumico contribui para reforar uma recuperao contnua, dificultando com isso, maiores incidncias de recadas, pois a compreenso da doena inclui a idia do conceito moral e espiritual, resultado de um contexto social e religioso construdo e difuso pelas diversas instituies de suporte social, que ainda associam o uso de substncias psicoativas como falha de carter, estigmatizando assim o dependente qumico.
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CONCLUSO O principal objetivo deste artigo consistiu em apresentar uma proposta utilizando o instrumento de triagem ASSIST e a utilizao da EM, como abordagem utilizada no Programa de Ateno a Dependncia Qumica, no NAP essa prxis possibilitou ter uma amostra da configurao do perfil dos usurios deste programa, que buscaram atendimento junto ao NAP. Evidenciou-se a pertinncia tanto do ASSIST, como da EM, de forma positiva, no que diz respeito ao atendimento, acompanhamento e tratamento a indivduos que se utilizam de substncias psicoativas. A utilizao do instrumento de triagem e a abordagem foram capazes de identificar o comprometimento social, fsico, financeiro e os nveis de consumo destes. A limitao acerca dos procedimentos cientficos envolvidos no artigo aponta para o fato da famlia e demais membros da rede social no serem acessados como fonte de informao deste servio. No entanto, a utilizao de procedimentos mais abrangentes que, permita a incluso destes componentes refletiria em melhores condies ao tratamento, e consequentemente nos resultados. Por fim, destaco a importncia da realizao de estudos que abordem aspectos de natureza qualitativos e quantitativos, utilizando-se de instrumentos disponibilizados na literatura cientfica capaz de fornecer uma base de dados que permita comparaes e cruzamento das variveis.
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REFERNCIAS Buchele, F., & Cruz, D. D. O. (2008). Aspectos socioculturais relacionados ao uso de lcool e outras drogas. In Presidncia da Repblica, Secretaria Nacional Antidrogas (Eds.), Preveno ao uso indevido de drogas: Curso de capacitao para conselheiros municipais (pp. 65-77). Braslia, DF: Autor. Cordioli, A. V. (2008). Psicoterapias: abordagens atuais (3a ed.). Porto Alegre: Artmed. De Boni, R., & Kessler, F. (2008). Tratamento. In Presidncia da Repblica, Secretaria Nacional Antidrogas (Eds.), Preveno ao uso indevido de drogas: Curso de capacitao para conselheiros municipais (pp. 151-163). Braslia, DF: Autor. De Micheli, D., & Formigoni, M. L. O S. (2006). Como motivar usurios de risco. In Presidncia da Repblica, Secretaria Nacional de Polticas Antidrogas (Orgs.), SUPERA Sistema de Deteco do Uso Abusivo e Dependncia de Substncias Psicoativas: encaminhamento, interveno breve, reinsero social e acompanhamento (Vol. 4, cap. 2). Braslia, DF: Autor. Dela Coleta, A. S. M., & Dela Coleta, M. F. (2008). Fatores de estresse ocupacional e coping entre policiais civis. Psico-USF, 13(1), 59-68. Duarte, P. C. A. V., Cruz, D. D. O., Troian, S. M. L. (2008). Preveno. In Presidncia da Repblica, Secretaria Nacional Antidrogas (Eds.), Preveno ao uso indevido de drogas no ambiente de trabalho:
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capacitao para conselheiros municipais (pp. 93107). Braslia, DF: Autor.
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PARTE II
TEMAS EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL
PARTE II TEMAS EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL
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CAPTULO 7 A sndrome de Burnout e o profissional de educao: a situao dos professores da rede pblica estadual da cidade de Rio Branco, Acre, Brasil
Aldecino Jos Ferreira de Oliveira Cleilce de L. Vasconcelos Djeane da Silva Santana Ktia Kristin F. de Souza Kelly Cristina C. Albuquerque Luciane Patrcia Yano*

A sndrome de Burnout e o profissional de educao ...
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RESUMO
A Sndrome de Burnout vem se manifestando em diversos profissionais, de diferentes reas, que tenham em comum, atividades que envolvam o contato com seres humanos e o cuidar destes. Esta Sndrome, tambm conhecida como sndrome da desistncia, caracteriza-se por alguns sinais e sintomas como o estresse laboral, apatia, desinteresse pelo trabalho, despersonalizao, queda do desempenho e at desistncia do trabalho. Os profissionais da educao esto entre os que mais so afetados pelo estresse laboral, caracterstico da sndrome, e assim, mais suscetveis a mesma. Esta pesquisa teve como objetivo a obteno de dados para avaliar e discutir as condies psicolgicas de docentes do ensino mdio e fundamental da rede pblica estadual de Rio Branco. Os participantes desta pesquisa foram 323 professores do quadro efetivo de 40 escolas de diferentes locais da cidade. Utilizou-se como instrumento um questionrio sociodemogrfico e uma adaptao do Maslach Burnout Inventory. Os resultados demonstram que os participantes possuem um alto nvel de realizao profissional, seguidos da despersonalizao e como nvel mais baixo a exausto emocional. As variveis apresentadas como as maiores dificuldades encontradas na profisso compreendem a indisciplina e desinteresse dos alunos, precariedade de espao fsico e de material, o sistema e a falta de apoio dos pais no processo educacional. Sugere-se a verificao de possveis discrepncias nas variveis de professores das sries iniciais do ensino fundamental, 1 ao 5 ano, com as dos demais includos nesta pesquisa, e tambm se a situao contratual dos professores, se efetivos ou provisrios, influem no nvel de estresse experienciado por este grupo. Palavras-chave: Sndrome de Burnout; trabalho; estresse laboral. professores;
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INTRODUO O termo trabalho, ao longo dos tempos, vem mudando seu significado quanto ao seu papel na sociedade. Este j foi concebido como algo penoso, como castigo quelas pessoas que no seguiam s ordens de seus superiores (Silva, 2006). Hoje, significa uma atividade que resulta em perdas e ganhos, exigindo para sua realizao, dedicao e amor por parte dos profissionais que possuem expectativas quanto ao seu retorno (Codo & Vasques-Menezes, 2006). O trabalho, para os profissionais da educao, vem passando por muitas transformaes ao longo do tempo, incentivadas pelas contnuas mudanas ocorridas no contexto histrico-cultural que determinam em teoria e prtica a atuao profissional dos professores, bem como a representao social que se faz de sua prxis. A docncia, assim como outras profisses, por muitas vezes tem sido uma carga muito pesada para alguns profissionais, transformando o que seria uma profisso motivada, principalmente, pelo amor, em uma profisso de sobrecarga e angstias. O contexto em que vivemos no deve ser visto como algo a parte deste curso de mudana que envolve a sociedade e o processo educacional. Muda o mundo, muda a sociedade e muda o homem. Muda a estrutura, os contedos e o professor, no sentido de que estes, tm que acompanhar todo o seguimento, adequar-se, mesmo que em consequncia disto o profissional perca de vista qual realmente a sua funo e abra mo daquilo que realmente acredita, o que finda numa grande frustrao, desmotivao e insatisfao por aquilo que faz e ou gostaria de fazer.
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importante frisar que com o advento da disponibilidade tecnolgica e o fcil acesso a diversificados tipos de informao, vivemos hoje em um momento de massificao de ideias consumistas e descartveis que envolvem, principalmente, crianas e jovens, que por ainda estarem em processo de amadurecimento acabam por desenvolverem personalidades flutuantes. Alm disso, as novas configuraes de famlia e seus novos conceitos sobre responsabilidade e de valores morais e ticos agregam responsabilidade do professor novas demandas, dificultando a relao dialgica que deve, ou pelo menos deveria se estabelecer entre professor-aluno no difcil processo ensino-aprendizagem. Os conceitos que definiram e definem o papel do professor, ora facilitador, ora mediador, orientador ou transmissor de conhecimentos no podem determinar, de fato, o quo importante este profissional na construo do ser social e poltico que est prestes a integrar a sociedade de forma atuante e participativa. Foram passadas ao professor demandas com responsabilidades que antes cabiam s famlias, funes de outras instncias sociais, a necessidade de suprir a falta de afeto e ateno dos alunos, de prevenir, observar e intervir nas situaes de violncia, drogas, indisciplina e outras mazelas que rodeiam nossas crianas e jovens. Tambm recai sobre o professor a responsabilidade com os contedos e a preparao dos seus alunos para o mundo competitivo, selecionador e capitalista. Assim, atua o professor como restaurador, regenerador e gerenciador do processo que envolve o ensinoaprendizagem e que est to acompanhado de questes complexas e subjetivas (Libneo, Oliveira, & Toschi, 2009).
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Libneo et al. (2009) contribuiem, tambm, na apresentao da coleo, nos falando da ressignificao da identidade do professor:
nesse contexto que se faz necessrio ressignificar a identidade do professor. O ensino, atividade caracterstica dele, uma prtica social complexa, carregada de conflitos de valor e que exige posturas ticas e polticas. Ser professor requer saberes e conhecimentos cientficos, pedaggicos, educacionais, sensibilidade, indagao terica e criatividade para encarar situaes ambguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos escolares e no escolares. (p. 16).
Segundo Borges dos Reis, Arajo, Carvalho, Barbalho e Oliveira e Silva (2006), ensinar uma atividade, em geral, altamente estressante, com repercusses evidentes na sade fsica, mental e no desempenho profissional dos professores. O profissional de educao, na realizao do seu trabalho, encontra-se sobrecarregado e necessita de suporte para que se sintam amparados e no alheios, e/ou impotentes em relao obteno dos resultados esperados. O desinteresse, a acomodao, a mudana de escola e at mesmo o abandono do emprego e da profisso, so formas concretas de evaso, resultantes deste processo que envolve o trabalho (Silva, 2006). Assim, por encontrarem-se nesta situao contextual e psicolgica, tais profissionais possuem uma maior probabilidade de desenvolver psicopatologias e somatizaes relacionadas ao sofrimento, sofrimento, neste caso, laboral, que reverber em todos os mbitos da sua vida.
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O ADOECIMENTO DOS PROFESSORES Burnout um termo ingls composto por burn = queima e out = exterior, que traduzido significa queimar completamente, perder o fogo, falta de energia e foi empregado a esta sndrome por seus acometidos se sentirem, justamente assim, esgotados, sem nimo, desacreditados daquilo que um dia j fora motivo de esperana e dedicao (Ballone, 2009). Este termo foi introduzido, inicialmente, pelo mdico psicanalista Freudenberger em seus estudos. O pesquisador denominou burnout como um fenmeno que unia os sentimentos de fracasso e exausto causados pelo grande desgaste de energia e recursos fsicos e emocionais. Ao completar seus estudos o mesmo tambm inseriu em sua definio a depresso, a irritabilidade, o aborrecimento, a sobrecarga de trabalho, os comportamentos de fadiga, a rigidez e a inflexibilidade (Freunderberger, 1974; Frana, 1987; Perlman & Hartman, 1982, citados por Carlotto & Cmara, 2004). Nos ltimos anos, a atividade docente tem se destacado, das demais profisses, pelo acometimento da ento denominada Sndrome de Burnout, ou Sndrome da Desistncia, que est vinculada vida laboral de profissionais expostos ao convvio intenso com outras pessoas (Ministrio da Sade do Brasil [MS] e Organizao Pan-Americana da Sade no Brasil [OPAS], 2001), relacionando-se dor do profissional que perde sua energia no trabalho, por se ver entre o que poderia fazer e o que efetivamente consegue fazer (Silva, 2006). A realidade, de fato, no colabora para o sucesso esperado por tais profissionais, levando-os a serem mais suscetveis Sndrome.
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Tambm fazem parte deste grupo de risco, profissionais como enfermeiros (as), motoristas de nibus, controladores de voos, atendentes, terapeutas, policiais e outros, todos profissionais que se submetem a grande nvel de envolvimento com o cuidar do outro (Ramos, 2008). Aos professores, tm-se demandado um grande nmero de responsabilidades que fogem ao seu domnio e preparo profissional, que acompanhadas do crescente volume de trabalho e da precariedade das condies existentes, e ainda da diversidade e da complexidade das questes presentes na sala de aula, vem-se sob a presso de uma expectativa social de excelncia (Farber, 1991, citado por Zaffari et al., 2009). medida que o professor passa a ter mais responsabilidades, cobranas e trabalho, passa a ter menos tempo para planejar e executar suas atividades e investir na atualizao da vida profissional e cuidar da vida pessoal (Carlotto & Cmara, 2007). No podemos deixar de frisar que nenhum dos fatores acima citados, se individualizados, sero determinantes na ocorrncia da Sndrome de Burnout, pois a mesma se configura pelo conjunto de sinais e sintomas que cumulativamente e gradativamente se instalam, promovendo a exausto dos recursos emocionais prprios que resultaro no distanciamento para com os alunos, na valorizao negativa do papel da sua profisso e na frequncia de atitudes negativas (Moreno-Jimenez, Garrosa-Hernandez, Glvez, Gonzlez, & Benevides-Pereira, 2002). Burnout no um problema do indivduo, mas do ambiente social no qual o indivduo trabalha (Maslach & Leiter, 1997, citado por Carlotto & Gobbi, 1999).
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A sndrome de Burnout uma doena ocupacional, classificada como transtorno mental, que tem como caracterstica agravante o fato de no ser uma leso visvel, ou um processo fsico mensurvel, e consequentemente, no ter o sofrimento por ela causado, reconhecido (MS & OPAS, 2001). Maslach (1978, citado por Carlotto & Gobbi, 1999) foi uma das pioneiras nos estudos sobre burnout e a definiu primeiramente como um processo em que ocorre perda de criatividade e como uma reao de tdio e aborrecimento. Malagris (2004), vinte e seis anos depois conceitua Burnout como o desgaste e improdutividade, caracterizados por um aspecto relacional, na medida em que expressa uma resposta ao estresse laboral crnico e no ao estresse em si. O estresse um dos fatores preponderantes na ocorrncia da sndrome, merecendo uma ateno redobrada, pois muitas vezes o fator desencadeante de doenas e distrbios srios que prejudicam a nossa sade (Lipp, 2008). O estresse pode ser compreendido como uma resposta orgnica a fatores agressores presentes no ambiente, ou seja, os sintomas provocados pelo mesmo so uma mobilizao, frente ao desgaste das defesas do corpo de uma pessoa que enfrenta algum tipo de ameaa ou hostilidade, avaliando como algo superior a ele e incapaz de enfrentar (Arantes & Vieira, 2002). No se deve confundir a Sndrome de Burnout com o estresse em si, pois a Burnout est diretamente ligada vida laboral do trabalhador, onde o mesmo tem a tenso aumentada na relao de interao e trato constante com as pessoas no ambiente de trabalho (Ramos, 2008). Segundo Codo e Vasques-Menezes (2006) a Sndrome de Burnout entendida como um conceito multidimensional e abrange trs componentes abaixo
Captulo 7 A sndrome de Burnout e o profissional de educao ...
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descritos: Exausto emocional os trabalhadores sentem que no podem dar mais de si mesmos a nvel afetivo. Percebem esgotada a energia e os recursos emocionais prprios, devido ao contato dirio com os problemas alheios. Despersonalizao os profissionais desenvolvem sentimentos e atitudes negativas e cinismo s pessoas destinatrias do trabalho (alunos/usurios/clientes) endurecimento afetivo, coisificao da relao. Falta de envolvimento pessoal no trabalho tende a uma evoluo negativa no desempenho do trabalho, afetando a habilidade para sua realizao e o atendimento, ou no contato interpessoal, e com a organizao. De acordo com Carlotto e Gobbi (1999), em seu processo de construo como rea de estudo, a Burnout tem sido abordada a partir de quatro perspectivas: Clnica, Social Psicolgica, Organizacional e SocialHistrica. A perspectiva Clnica, proposta por Herbert Fredenberger, em 1974, foi a primeira a surgir, seus estudos foram dirigidos para a etiologia, sintomas, evoluo clnica e tratamento da sndrome. Tal abordagem considerava que o estado de exausto o resultado do trabalho intenso sem preocupar-se em atender s necessidades do indivduo. A sndrome seria o alto preo pago pelo indivduo que desejava intensamente trabalhar para ajudar outras pessoas. A perspectiva Social Psicolgica foi introduzida por Christina Maslach, em 1971, a partir de estudos que
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identificaram ser o ambiente laboral, principalmente as caractersticas relacionadas ao trabalho que levam a pessoa a desenvolver a base das variveis preditoras de burnout. O estresse relacionado ao papel desempenhado pelo pessoa, em algumas situaes, provocado pela sobrecarga de trabalho, foram aspectos valorizados em suas investigaes. Cary Cherniss, em 1980, foi o principal representante da perspectiva Organizacional, ampliando o modelo social-psicolgico e focando as caractersticas organizacionais como as geradoras de burnout. Buscou entender como os aspectos de funcionamento da organizao e seu ambiente cultural afetam as pessoas em seu trabalho. Cherniss defende que as dimenses de burnout, exausto emocional, despersonalizao e sentimento de pouca realizao profissional, representam trs mecanismos de enfrentamento usados contra o estresse, a frustrao e o trabalho montono. A perspectiva Social-histrica, representada por Seymour Sarason, em 1983, tem a sociedade como determinante de burnout, mais que questes individuais ou organizacionais. Afirma que o modelo de sociedade baseada em valores individualistas, pouco voltado aos valores comunitrios, no oferece o comprometimento no desenvolvimento de ocupaes que envolvem o contato e o cuidar de outros. Borges dos Reis et al. (2006) chamam a ateno para o crescimento do interesse de estudiosos internacionais sobre a Sndrome de Burnout, principalmente, no que diz respeito ao perfil do educador mais suscetvel a este sofrimento. De acordo com Silva e Carlotto (2003), o fato se fundamenta porque a prtica docente expe o trabalhador a fatores
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altamente estressantes. Segundo Carlotto e Gobbi (1999), no Brasil, estes estudos ainda so incipientes por se encontrarem em fase inicial, o que dificulta a preveno e interveno psicolgica das pessoas afetadas. PREVENO E INTERVENO Segundo Carlotto e Gobbi (1999) a preveno e a interveno da burnout possvel e necessria. A reorganizao e redefinio dos processos de trabalho so apontadas como elementos essenciais para a preveno da sndrome, pois o indivduo tem a liberdade de tomar decises e fazer suas escolhas, possuindo o entendimento do processo de trabalho de forma global, sentindo-se envolvido e responsvel pelo seu trabalho e no pressionado pelas variveis administrativas (normas e polticas). A promoo de grupos para a troca de informaes, angstias, orientaes, dificuldades, experincias e sentimentos relacionados ao trabalho e organizao, atuando como uma rede de suporte social outro ponto importante a ser discutido como interveno. Dividir as dificuldades e sentimentos vivenciados no ambiente de trabalho com outros profissionais da mesma rea, em um clima de respeito e conforto emocional, auxilia o profissional a visualizar sua prtica, distanciando-se dos problemas e facilitando a preveno de burnout. Outro ponto a ser destacado a formao funcional, onde o profissional tem um contnuo treinamento tcnico e interpessoal, preparando-se para a atuao em equipe de forma compatvel com as necessidades da sua realidade. Neste quesito, o
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profissional, muitas vezes se v em situaes singulares e complexas para as quais no foi preparado, tendo que dispor de suas convices, que nem sempre se coadunam com as da instituio, para solucion-las de forma adequada. A utilizao do feedback contnuo sobre o desempenho do indivduo outro ponto a ser considerado. Levam-se em considerao os aspectos negativos e positivos, para que o profissional repense sua prtica e possa visualizar as aes positivas do seu trabalho. H uma prevalncia dos pontos negativos no feedback, pois percebe-se que o olhar dos envolvidos est menos voltado a fazer elogios pelo que o outro faz bem. Assim, v-se que algumas mudanas organizacionais, o resgate de valores humanos, a justia, o significado, o reconhecimento e as recompensas do trabalho, junto ao sentimento de controle do mesmo e de respeito neste espao, como fatores que contribuem para a construo de um ambiente de equilbrio e qualidade de vida e trabalho. (Maslach & Leiter, 1997, citado por Carlotto & Gobbi, 1999). No Brasil, estudos sobre a Burnout ainda so poucos, havendo uma concentrao das pesquisas realizadas, na regio sul. No norte pouca ateno tem sido voltada para esta problemtica, sendo os estudos relacionados quase inexistentes. Contudo, percebe-se a necessidade de uma investigao sobre a sade dos trabalhadores, em especial, dos professores, que possuem em seu contexto, diversas variveis favorveis ao adoecimento. MTODOS
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Participantes Os participantes da pesquisa foram 429 professores da rede estadual de ensino do Municpio de Rio Branco, estado do Acre. Este total foi resultado de uma amostra aleatria simples, com base no material disponibilizado pela Secretaria Estadual de Educao, especificando informaes de 40 escolas de maior porte da rede de ensino fundamental e mdio. Deste total 75,29% (323) dos participantes atenderam aos critrios de incluso da pesquisa, ou seja, no estiveram em licena especial nos quatro meses antecedentes do perodo da coleta de dados, tinham mais de 5 anos de atuao e no estavam em desvio de funo. Da amostra total de 429 participantes, 24,71% foram excludos, pois 17,02% (73) no atenderem aos critrios pr-determinados e 7,69% (33) no forneceram dados suficientes para atenderem aos objetivos da pesquisa. Instrumentos Considerando que alguns fatores psicossociais influenciam de maneira consistente o desencadeamento ou agravamento da Sndrome de Burnout, foi elaborado para esta pesquisa um questionrio sociodemogrfico a fim de traar um perfil dos participantes deste estudo, permitindo a seleo daqueles que pudessem configurar um possvel grupo de risco. Para avaliao e identificao de fatores diretamente relacionados Sndrome, utilizou- se uma adaptao do Maslach Burnout Inventory (MBI) de Maslach & Jackson (1986). Este inventrio autoaplicvel e totaliza 22 questes que abrangem as trs dimenses da Sndrome de Burnout: Exausto emocional,
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Despersonalizao e Baixa realizao profissional. Em sua verso original os participantes teriam que empregar para cada questo a pontuao de 1 a 7 da Escala de Likert. Todavia, nesse estudo utiliza-se a pontuao empregada por Carlotto e Cmara (2007), com a alterao desta para 1 a 5, onde 1 representa NUNCA e 5 SEMPRE. Procedimento Aps a aprovao deste projeto no Comit de tica em Pesquisa, foi estabelecido contato com a Secretaria de Estado de Educao objetivando informar a inteno deste estudo, buscando junto mesma a autorizao e a viabilizao da aplicao dos instrumentos aos participantes da pesquisa, bem como o fornecimento da listagem das escolas que compem a rede estadual de ensino e seus respectivos quadros de professores. A Secretaria Estadual de Educao encarregou uma pessoa do prprio setor para que providenciasse o levantamento das escolas a serem visitadas. O levantamento foi feito com base no senso 2009, pois at a presente data o senso 2010 ainda no tinha sido realizado. importante frisar a presena de uma varivel que surgiu no andamento desta pesquisa que consiste na greve dos professores do setor pblico do Estado. Esta greve que tinha como objetivo melhorias para a categoria durou aproximadamente um ms, e s com a volta do funcionamento das escolas, pode-se dar incio coleta de dados. Com o incio das visitas nas escolas selecionadas, os gestores foram esclarecidos sobre o projeto e seus objetivos, como tambm da importncia da colaborao
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dos participantes e os procedimentos a serem utilizados para que pudessem permitir a coleta de dados em suas dependncias. Muitos questionrios foram respondidos na hora do intervalo, nas trocas de turnos, nos encontros pedaggicos, ou ainda, ficavam com os participantes para posterior devoluo. Durante o perodo da aplicao do questionrio e do MBI, foram realizadas explanaes a respeito dos objetivos, mtodos e procedimentos da pesquisa. Os instrumentos foram apresentados na seguinte ordem: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, Questionrio Sociodemogrfico e o MBI. Aps os devidos esclarecimentos quanto ao uso dos mesmos, os professores foram convidados a participar da pesquisa. Esta pesquisa, que envolve seres humanos, esteve de acordo com a Resoluo n. 196, de 10 de outubro 1996, do Conselho Nacional de Sade, destarte foi elaborado um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, onde os participantes assinavam corroborando o consentimento da sua participao. As informaes coletadas foram passadas para um banco de dados, digitadas e posteriormente analisadas estatisticamente. Aps o clculo estatstico, onde se utilizou o programa Microsoft Office Excel 2007, as mdias e o desvio-padro das dimenses da Burnout foram analisados, a fim de identificar as variveis que seriam preditoras da sndrome. RESULTADOS Do total da amostra de 323 participantes foram analisados os resultados do MBI e os dados obtidos pelo
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questionrio sociodemogrfico. O questionrio sociodemogrfico aponta que 64,70% (209) dos participantes so do sexo feminino e 35,30% (114) so do sexo masculino. Em ambos os sexos a prevalncia da faixa etria, foi entre 31 a 40 anos. Quanto ao estado civil, a maioria dos professores casada, o equivalente a 62,84% (203). Ainda no mesmo questionrio, a carga horria semanal predominante, concentra-se na faixa de 31 a 40 horas, o que nos indica mais de um turno de trabalho. Vejamos os resultados detalhados na tabela 1:
Tabela 1 Carga horria semanal dos professores da rede estadual de ensino do municpio de Rio Branco, AC Carga horria semanal (h) Menos de 20 20 a 30 31 a 40 41 a 50 51 a 60 61 a 70 Mais de 70 No informado Mulheres (n=209) n 28 67 76 11 9 0 3 15 % 13,40 32,06 36,36 5,26 4,31 0,00 1,44 7,18 Homens (n=114) n 5 33 46 14 6 1 4 5 % 4,39 28,95 40,35 12,28 5,26 0,88 3,51 4,39
Quanto ao tempo de atuao profissional, as mulheres 51,20% (107) e os homens 55,26% (63), tm entre 16 a 30 anos.
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Da investigao referente s dificuldades encontradas no exerccio da profisso, em anlise subjetiva, elencaram-se os fatores, em grau de ocorrncia, que se apresentam como obstculos para o desempenho eficaz das atividades educacionais, conforme demonstram os dados da tabela 2.
Tabela 2 Maiores dificuldades encontradas no exerccio da profisso, pelos professores da rede estadual de ensino do municpio de Rio Branco, AC Dificuldades encontradas na profisso Indisciplina dos alunos Desinteresse dos alunos Precariedade do espao fsico e de material Sistema Falta de apoio dos pais Relaes interpessoais Desvalorizao profissional Carga horria excessiva Heterogeneidade de conhecimentos extra-escolares Salrio Falta de estmulo Tempo para planejamento Trabalhos em casa No informado Total n 68 52 29 27 24 23 22 15 13 9 9 5 2 25 323 % 21,05 16,10 8,98 8,36 7,43 7,12 6,81 4,64 4,02 2,79 2,79 1,55 0,62 7,74 100,00
Tambm,
foi
levantada
no
questionrio
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sociodemogrfico a possibilidade de uma correlao entre a atividade docente e o estresse, e se havia a inteno de mudar para outra atividade no docente. Os resultados apontam que grande parte da amostra (82,04%) considera o trabalho como gerador de estresse. Sobre mudar de profisso, as mulheres, 53,11% (111) desejam mudar para outra atividade no docente, enquanto os homens, 57,89% (66) no tm essa inteno. A fim de verificar se os participantes da amostra j buscaram ou estiveram em tratamento psicolgico, foilhes indagado por qual motivo. Os resultados demonstraram que 18,89% (61) j procuraram auxlio psicolgico, ao passo que os 81,01% (262) responderam que no. Dos participantes que buscaram ajuda psicolgica, os motivos esto especificados na tabela 3.
Tabela 3 Motivos da procura ajuda psicolgica, pelos professores da rede estadual de ensino do municpio de Rio Branco, AC Motivos Depresso Questes pessoais Tratamento contra obesidade Ansiedade Separao conjugal Estresse Luto Sndrome do pnico Tabagismo No justificou Total n 18 14 5 4 4 4 3 2 1 6 61 % 5,57 4,33 1,55 1,24 1,24 1,24 0,93 0,62 0,31 1,86 18,89
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A tabela 4 e grfico 1 permitem uma visualizao geral dos resultados obtidos da aplicao do instrumento MBI. Os valores so representativos dos nveis de cada uma das trs dimenses da Sndrome Burnout: exausto emocional, despersonalizao e realizao profissional.
Tabela 4 Sndrome de Burnout em professores da rede estadual de ensino do municpio de Rio Branco, AC, de acordo com o MBI Mulheres (n=209) n Exausto emocional: Alto Mdio Baixo Despersonalizao: Alto Mdio Baixo Realizao profissional: Alto Mdio Baixo 168 37 4 58,01 11,46 1,24 79 31 4 24,46 9,60 1,24 247 68 8 76,47 21,05 2,48 102 78 29 31,58 24,15 8,98 54 48 12 16,72 14,86 3,72 156 126 41 48,30 39,01 12,69 107 66 36 33,13 20,43 11,15 37 38 39 11,46 11,76 12,07 144 104 75 44,58 32,20 23,22 % Homens (n=114) n % Total (N=323) n %
Dimenses/nveis
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Figura 1. Sndrome de Burnout em professores da rede estadual de ensino do municpio de Rio Branco, AC, de acordo com o MBI.
DISCUSSO Quando se fala em burnout o termo ainda causa certa estranheza para nossa sociedade, j que pouco discutido sobre temas que envolve a sade psicolgica dos trabalhadores. Porm, hoje, no s a comunidade cientfica demonstra interesse por essa problemtica, mas tambm entidades governamentais, empresariais, sindicais norte-americanas e europeias, devido complexidade que envolve todo o contexto que este profissional est inserido e intensidade das suas consequncias no mbito organizacional, como tambm individual (Carlotto & Gobbi, 1999). Esta pesquisa teve como objetivo a obteno de dados para avaliar e discutir as condies psicolgicas de docentes do ensino mdio e fundamental da rede pblica
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de Rio Branco. Os resultados revelam em relao s dimenses da Burnout um alto nvel de realizao profissional com 76,47%, 48,30% de despersonalizao e 44,58% de exausto emocional. Analisando os dados distintamente em relao ao gnero, verificou-se que para as mulheres as dimenses apresentaram os escores de 52,01% para realizao profissional, 33,13% para exausto emocional e 31,58% de despersonalizao. J os homens se diferenciam em relao s dimenses de exausto emocional 12,07% e despersonalizao 16,72%. Assim, observa-se que enquanto para as mulheres prevalece a realizao profissional e exausto com maiores ndices, para os homens as dimenses que se evidenciam so as de realizao profissional e a despersonalizao. Silva e Carlotto (2003) mencionam em relao ao gnero, que a despersonalizao pode ser um fator que apresenta diferenciao nos escores, pois mulheres e homens diferem em seus comportamentos quando se trata de envolver sua afetividade, sendo a mulher mais afetiva e preocupada com o bem-estar do outro. Com base nos resultados percebe-se que tal afirmao vlida, j que nesta amostra formada por professores da cidade de Rio Branco os homens apresentaram a despersonalizao como a segunda dimenso de nvel mais alto em seus resultados (16,72%), enquanto que as mulheres apresentavam a exausto (33,13%) como a segunda mais elevada das dimenses. A sade dos trabalhadores est em risco, pois estes se vem forados a aceitar as condies que lhes so impostas para conseguirem sobreviver na sociedade capitalista em que vivemos, onde o consumo domina nossas vidas, incluindo alguns e excluindo muitos. Os
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resultados apresentam que os professores tm uma extensa carga horria de trabalho, 36,36% das mulheres e 40,35% dos homens trabalham entre 30 a 40 horas semanais, o equivalente a dois turnos de trabalho, ao mesmo tempo estes profissionais sentem-se realizados, pois 76,47% demonstram alto nvel de Realizao Profissional. A educao aos poucos vem vestindo uma nova roupagem, sendo um resultado do processo dinmico que a sociedade, e os professores tm que acompanhar a atualidade e os novos procedimentos. Porm, na integra, no isto que vem acontecendo, pelo contrrio, os profissionais vem-se estagnados em suas qualificaes, sem oportunidades de ascender em sua profisso, sendo uma justificativa comum a indisponibilidade por falta de tempo para tal atividade. O sistema pblico de educao, por muitas vezes, contribui para que o professor no tenha pelo seu trabalho sentimentos positivos e motivadores, dificultando no xito de suas funes. Podemos ratificar tal afirmao com os resultados desta pesquisa, que apontaram o sistema, dentre as cinco maiores dificuldades encontradas no exerccio da profisso, com um escore de 8,36% dos participantes, e ainda, a indisciplina e desinteresse dos alunos com 37,15%, o mais alto ndice, precariedade do espao fsico e material com 8,98% e a falta de apoio dos pais com 7,43%. Ao contrrio do que se esperava, apenas 2,79% dos participantes apontaram o salrio como dificuldade encontrada na profisso, o que levanta a discusso envolta do objetivo da excessiva carga horria semanal de trabalho. Alm do que foi especificado no questionrio sociodemogrfico, as verbalizaes a respeito da
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desmotivao e dificuldade de estar na sala de aula em condies deficitrias, nos permitem afirmar que neste caso, no se trata de uma problemtica a ser respaldada em diferenas regionais, polticas ou sociofinanceiras, tratam-se tambm de questes inerentes a prtica docente. Carlotto e Gobbi (1999) contribuem ainda fazendo referncias a algumas variveis associadas ao burnout, estas foram agrupadas em trs categorias: a primeira envolve o cargo, suas caractersticas e papel; a segunda compreende as caractersticas organizacionais, seu contexto e contingncias, e como terceira categoria temse as caractersticas pessoais do profissional. A maioria dos estudos aponta os fatores ambientais, como as caractersticas do trabalho, prevalentes nos altos nveis de burnout, mais at, do que os fatores pessoais (Layman & Guyden, 1997; Leiter & Harvie, 1996; Leiter & Maslach, 1988; Maslach & Goderg, 1998; Maslach & Jackson, 1984; Maslach & Leiter, 1997, citados por Carlotto & Gobbi, 1999). Silva e Carlotto (2003) tambm destacam algumas variveis que devem ser levadas em conta como os baixos salrios, excesso de carga horria, tenso na relao com os alunos, classes superlotadas, falta de segurana no contexto educacional, inexpressiva participao nas polticas e no planejamento institucional e escassos recursos materiais e didticos. Podemos perceber na tabela 2 que algumas dessas variveis so comuns aos dois estudos, enquanto outras no o so. importante destacar a singularidade encontrada nesta pesquisa em relao dimenso de realizao profissional, pois foi verificado que tanto os homens (24,46%) como as mulheres (52,01%) apresentaram alto
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nvel em seus escores, porm como mostram os resultados, 53,11% das mulheres tem a inteno de mudar de profisso, enquanto 57,89% dos homens no tm essa inteno, mesmo que do total da amostra 82,04% acreditem que a atividade docente geradora de estresse. Dentre as condies desfavorveis e adversas, um ambiente hostil, a carga horria excessiva e a baixa remunerao, so alguns dos fatores que tornam os educadores mais suscetveis s diversas patologias relacionadas s condies de trabalho, dentre elas, a Sndrome de Burnout (Kuenzer, 2004). Verificada neste grupo de trabalhadores da educao no Acre. Em professores, a Sndrome de Burnout prejudica o contexto educacional interferindo na estruturao e obteno dos objetivos pedaggicos, levando estes profissionais a um processo de alienao e apatia, ocasionando problemas de sade, absentesmo e at mesmo a inteno de abandonar a profisso (Guglielmi & Tatrow, 1998). Este fato evidenciou-se nesta pesquisa quando 18,89% dos profissionais j buscaram uma ajuda psicolgica, por diversos motivos como depresso (5,57%), questes pessoais (4,33%), tratamento contra a obesidade (1,55%) e ansiedade, separao conjugal e estresse (3,72%), demonstrando a necessidade de uma ateno maior para a sade psicolgica destes profissionais. O estudo realizado com os professores da rede estadual de Rio Branco, possui em seus resultados um diferencial, a greve dos servidores da Educao, que durou aproximadamente um ms. Esta varivel levanta
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algumas indagaes quanto aos escores apresentados e podem ter influenciado nos resultados de Realizao Profissional, j que esta classe de trabalhadores obteve alguns ganhos almejados e discutidos na paralisao feita pelos mesmos. A partir deste estudo espera-se o surgimento de novas pesquisas e projetos, especialmente na regio norte, dada a carncia deste tipo de pesquisa em nossa realidade aprofundando esta problemtica e atendendo s necessidades desta classe de trabalhadores que anseiam por uma ateno maior ao sofrimento relacionado ao exerccio de suas funes. Almeja-se que pesquisas como esta incitem reflexes e aes propiciadoras de uma melhoria da qualidade de vida, da sade e de realizao profissional dos profissionais da educao do estado do Acre.
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CAPTULO 8 Habilidades sociais: teoria e possibilidades prticas no contexto educacional
Aldenora de Castro Cordeiro Juscelino Soares de Holanda Luciane Patrcia Yano Sabrina Lacerda Sales Sandeura Maria Pedroza Vasconcelos
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RESUMO O estudo das habilidades sociais vem ganhando cada vez mais espao dentro da psicologia brasileira visto que a mesma atinge diversas reas da atuao do profissional psiclogo na rea organizacional, no setting teraputico e na rea educacional. Este captulo tem como objetivo, apresentar a teoria das habilidades sociais e do treinamento assertivo partindo do desenvolvimento histrico, dos tericos que contriburam para sua origem, bem como, apresentando sua aplicabilidade na atualidade, enfatizando a praticidade e os resultados esperados desta aplicao no contexto educacional. So discutidos ainda, o alcance dos treinamentos de habilidades sociais e de assertividade, suas perspectivas no que se refere s possibilidades prticas, tendo como ambiente em potencial, as escolas pblicas e particulares do estado do Acre. Palavras-chave: habilidades sociais; treinamento assertivo; ambiente escolar.
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INTRODUO As relaes interpessoais so e provavelmente ainda sero por muito tempo, assunto importante tanto na psicologia como em outras reas que focalizam a comunicao e o relacionamento humano. Como promover a melhoria das relaes interpessoais? Seria possvel, diminuir sintomas de ansiedade e estresse atravs de relaes interpessoais satisfatrias, treinar as pessoas de maneira a facilitar nestas o desenvolvimento de habilidades que as tornem indivduos que respeitem os direitos humanos bsicos e consequentemente, tornando-se cidados melhores para a sociedade ou diminuir a prtica de bullying1 entre alunos e os sintomas de Burnout2 em professores nas escolas? Questes como estas podem ser amplamente discutidas e trabalhadas por meio do estudo e da prtica de um assunto que vem ganhando cada vez mais destaque no campo da psicologia brasileira, o estudo das Habilidades Sociais (HS).
Bullying refere-se a maus-tratos que envolvem violncia fsica e/ou psicolgica a um indivduo, em geral, no ambiente escolar e que pode partir de uma pessoa, de um grupo e tambm de professores. A vtima de bullying normalmente um indivduo que no sabe ou que no consegue se defender das agresses. O bullying pode deixar profundas marcas na pessoa vitimada, prejudicando seu desempenho social, emocional e educacional, podendo resultar em evaso escolar e at mesmo suicdio (Nakashima et al., 1999). Burnout refere-se a uma sndrome psicolgica que acomete principalmente trabalhadores que lidam diretamente no atendimento s pessoas, como por exemplo, profissionais das reas da sade, segurana e educao. Os sintomas da Sndrome de Burnout incluem despersonalizao, exausto emocional e perda da capacidade produtiva (Maslach, 1976).
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Segundo Del Prette e Del Prette (2008), embora ocasionalmente considere-se o Treinamento de Habilidades Sociais (THS) e Treinamento Assertivo (TA) como sinnimos, ambos so diferentes. O THS, desenvolvido por Michael Argyle (1967), centrou-se nas reas da psicologia social e trabalho, consistindo num conjunto de tcnicas que poderiam ser aplicadas em qualquer situao do relacionamento interpessoal. Por outro lado, o Treinamento Assertivo restringe-se focalizar os direitos humanos bsicos e a expresso de sentimentos negativos, utilizando-se para isso, a exposio por meio de tcnicas como o Role Play3 de comportamentos bsicos como as respostas agressiva, passiva ou no assertiva e assertiva em situaes diversas, representando, desta forma, uma subrea do THS. De acordo com Bolsoni-Silva et al. (2006), estudos sobre HS vem sendo amplamente desenvolvidos no Brasil. Contudo, h uma concentrao de artigos publicados sobre o assunto nas regies sudeste e sul do pas, especificamente nos estados de So Paulo e Rio Grande do Sul, abrangendo as mais diversas reas como educao escolar, inteligncias mltiplas, reabilitao psicossocial de psicticos, comunicao, anlise do comportamento, prticas parentais de crianas com problemas de comportamento, assertividade, crenas e
Role Play ou Role Playing consiste numa tcnica baseada no Monodrama de Moreno em que os participantes exercem papis que caracterizam uma determinada pessoa ou comportamento envolvendo a dramatizao de uma dada situao. O Role Play comumente utilizado em situaes que tem como finalidade a melhoria da comunicao e do desempenho interpessoal (Nakashima et al., 1999).
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identidade social e tratamento de transtorno obsessivocompulsivo. Na regio norte, estudos que apresentem as habilidades sociais como tema praticamente inexistem. E a prtica de treinamentos como o THS e o TA ou que visem a melhoria das relaes interpessoais, so ainda inexpressivas. Desta forma, este artigo prope a apresentao e discusso dos principais conceitos que envolvem as HS, bem como, as possibilidades de desenvolvimento e melhoria das relaes interpessoais atravs dos treinamentos THS e TA no ambiente escolar, considerando a possibilidade de aplicao desta teoria dentro da realidade educacional do estado do Acre. HABILIDADES SOCIAIS As habilidades sociais so consideradas essenciais para os processos de interao social dos indivduos. De acordo com Del Prette e Del Prette (2008), as habilidades sociais podem ser definidas como diferentes classes de comportamentos sociais no repertrio do indivduo, para lidar de maneira adequada com as demandas das situaes interpessoais. O comportamento socialmente habilidoso favorece a obteno de reforadores como a amizade, respeito e, de uma forma geral, uma convivncia mais agradvel. Sobre habilidades sociais, Caballo (1996) afirma que:
... um conjunto de comportamentos emitidos por um indivduo em um contexto interpessoal que expressa os sentimentos, atitudes, desejos, opinies ou direitos desse indivduo, de um modo adequado situao, respeitando esses comportamentos nos demais, e que geralmente
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resolve os problemas imediatos da situao enquanto minimiza a probabilidade de futuros problemas (p. 365).
As habilidades sociais podem ainda ser definidas como comportamentos aprendidos e socialmente aceitveis que permitem ao indivduo interagir efetivamente com o outro e evitar comportamentos no aceitveis que resultem em interaes sociais negativas (Elliot & Gresham, 1991, citado por Del Prette & Del Prette, 2008). A origem das habilidades sociais atribuda a Salter (1949), em Conditioned Reflex therapy. Inspirado no trabalho de Salter surgiu nos Estados Unidos o TA, elaborado pelos terapeutas sul-africanos radicados neste pas, Joseph Wolpe e Richard Lazarus. Simultaneamente ao trabalho americano, surge na Inglaterra o movimento disseminado pelo termo Habilidades Sociais, com um projeto coordenado por Michael Argyle durante 15 anos na Universidade de Oxford. As obras pioneiras nesta rea, publicadas na Europa e Estados Unidos foram: The Psychology of Interpersonal Behavior (1967), de Michael Argyle; e Person to Person: Ways of Communicating (1979), de Peguin, Argyle e Trower (Del Prette & Del Prette, 2008). As dcadas de 1970 e 1980 do sculo passado representaram um perodo de expanso do THS, com a publicao de um nmero importante de peridicos cientficos sobre este tema e tambm sua disseminao para pases como Canad e Espanha. No contexto brasileiro estudos sobre as HS e o desenvolvimento de THS, comearam a ser difundidos mais recentemente. A publicao do artigo Habilidades Sociais: uma rea em Desenvolvimento de Del Prette e
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Del Prette (1996) representou um marco do desenvolvimento desse campo de estudo e prtica. A partir desse trabalho pioneiro surge um crescente interesse pelo tema demonstrado atravs de diversas publicaes e apresentao de trabalhos em congressos (Bolsoni-Silva et al., 2006). A disseminao das noes de inteligncia intra e interpessoal, social, emocional e o reconhecimento da importncia das relaes interpessoais tem contribudo para o crescimento da investigao e aplicao do Treinamento de Habilidades Sociais. Segundo Del Prette e Del Prette (2005), a aplicao dos conceitos e propostas dessa rea do conhecimento vem sendo difundida no contexto educativo dado a natureza interativa dos processos educacionais, pela natureza interativa dos processos educativos, pela configurao desse sistema como complexo de relacionamentos interpessoais e intergrupais e pelo carter social dos produtos educacionais que, em ltima instncia, representam esforos conscientes direcionados mudana na qualidade das relaes do indivduo com o seu meio, no apenas o seu ambiente natural, mas tambm e principalmente, o seu ambiente social. Estudos apontam que a aplicao do THS no contexto educacional pode ser um importante fator de preveno violncia e tambm como um aliado para a soluo de problemas de aprendizagem que estejam relacionados a dificuldades no desenvolvimento socioemocional (Del Prette & Del Prette, 2007). Com a ampliao de sua funo social, a escola na atualidade, alm de transmitir conhecimentos e habilidades acadmicas, deve desenvolver valores, atitudes e habilidades de convivncia, sendo percebida como um
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lugar legtimo de educao para os direitos humanos e as atitudes de no violncia. De acordo com Del Prette e Del Prette (2007), a infncia o perodo crtico para o desenvolvimento das habilidades sociais. A criana que estimulada de maneira apropriada ter maior probabilidade de desenvolver futuramente interaes sociais mais adequadas e reforadoras. Os mesmos autores sugerem diversas classes de habilidades sociais importantes na infncia e que podem ser aprendidas: autocontrole e expressividade emocional, habilidades de civilidade, empatia, assertividade, soluo de problemas interpessoais, fazer amizades e habilidades sociais acadmicas. Levando-se em conta a natureza intencional da prtica pedaggica, a escolarizao depender das condies de ensino estabelecidas pelo professor que por sua vez so determinadas por suas concepes, atitudes e valores e tambm por suas habilidades e competncia profissional, ressaltando-se que a apreenso do conhecimento das habilidades sociais faz-se necessrio e deve ser estimulada e trabalhada tanto junto aos alunos quanto professores. Del Prette e Del Prette (2007) afirmam que um componente fundamental da competncia profissional do professor o conjunto de suas habilidades scioeducativas, que podem ser compreendidas como:
... aquelas intencionalmente voltadas para a promoo do desenvolvimento e da aprendizagem do outro, em situao formal ou informal entendendo-se o contexto educativo dinmico e muitas vezes imprevisvel, exigindo mediao competente na conduo de interesses
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com e entre os alunos e um repertrio elaborado de alternativas de desempenho para conduzir o processo de ensino-aprendizagem. (p. 103).
As demandas do contexto educacional exigem uma mediao competente na conduo das interaes com e entre os alunos e um repertrio elaborado de alternativas de desempenho para conduzir o processo de aprendizagem. Habilidades como criatividade, flexibilidade e capacidade de observao devem ser valorizadas. Del Prette e Del Prette (2008) apontam quatro classes gerais de habilidades sociais educativas: habilidades de apresentao das atividades; habilidades de transmisso de contedos; habilidades de mediao de interaes educativas entre os alunos e habilidades de avaliao da atividade. Destacam-se tambm, a importncia de ensinar os alunos a trabalharem em grupo e coorden-lo de forma democrtica valorizando e encorajando a participao dos colegas, fornecer reforo positivo e pedir mudana de comportamento. A constatao de que habilidades sociais educativas atuam como fator de proteo ao desenvolvimento socioemocional, deve servir como estmulo para a implantao de programas de interveno ou THS, voltados para o desenvolvimento dessas competncias no contexto escolar, visto que alm de melhorar o desempenho interpessoal desde a infncia, as habilidades sociais satisfatrias tendem a diminuir a prtica do bullying tambm. TREINAMENTO ASSERTIVO No cotidiano nos deparamos a todo o momento com situaes que exigem novos conhecimentos, um
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turbilho de novidades trazidas pela cincia e tecnologia. Ainda crianas, comeamos sentir a necessidade de novas formas de responder aos desafios que se apresentam. Dentre as exigncias para lidar com essa demanda se sobressai a necessidade de melhorar as relaes interpessoais. A habilidade na defesa dos direitos prprios e do outro facilitada pela compreenso de que muitos destes esto contidos na Declarao de Direitos Humanos e que podem ser traduzidos em direitos interpessoais, sendo estes vlidos para todos. Os conceitos de liberdade e igualdade, direito vida privada, liberdade de opinio e expresso descritos nos Direitos Humanos aplicam-se para todos os indivduos, implicando diretamente no dever de assegurar os direitos dos outros ao mesmo tempo em que os prprios direitos devem ser respeitados. O TA uma subrea do THS restrito a defesa dos direitos humanos e expresso de sentimentos negativos. O TA desenvolvido por Wolpe (1958), com objetivo de tratar a ansiedade e facilitar a expresso de sentimentos, atravs da modificao da forma de comunicao do indivduo, passando da comunicao passiva ou agressiva para a comunicao assertiva. Esse treinamento possibilita aumentar o repertrio de comportamentos assertivos do indivduo e melhorar a qualidade das suas relaes interpessoais. Wolpe e Lazarus, em 1966, incluram o TA na prtica clnica e passaram a se dedicar a pesquisa sobre esse comportamento. Na dcada de 1970, o TA foi amplamente difundido (Lazarus, 1999). O comportamento Assertivo refere-se ao comportamento interpessoal, socialmente aprovado, em
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que o indivduo expressa suas opinies, sentimentos, pensamentos e a defesa de seus direitos de forma honesta, elegante e adequada situao respeitando os direitos e o bem-estar do outro sem, contudo, desconsiderar os seus. O TA apresenta a diferena entre os comportamentos passivo, agressivo e assertivo, tanto nos componentes verbais quanto nos componentes no verbais. Na tabela 1 pode ser vizualizada as caractersticas dos comportamentos: passivo, agressivo e assertivo, adaptadas dos estudos de Del Prette e Del Prette (2008).
Tabela 1 Caractersticas dos comportamentos: passivo, agressivo e assertivo Passivo Inibio emocional para expressar sentimentos negativos. Quando expressa sentimentos negativos a forma inadequada. Raramente atinge a meta e comumente sacrifica os relacionamentos. No persiste, recriminando a si e aos outros. Raramente discorda Agressivo Honestidade emocional na expresso de sentimentos negativos. Expressa sentimentos de forma inadequada. Atinge os objetivos, na maioria das vezes sacrificando os relacionamentos. Persiste sem avaliar consequncias. Consegue discordar Assertivo Honestidade emocional na expresso de sentimentos negativos. Controle na expresso de sentimentos negativos. Busca atingir objetivos preservando os relacionamentos dentro do possvel. Persiste nos objetivos, se avaliando. Consegue discordar
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Passivo do conjunto. No defende o seu direito e respeita o direito do outro. Desvaloriza-se.
Agressivo do grupo. Defende seu direito, desrespeitando usualmente o direito do outro. Valoriza-se, ferindo ou reduzindo o outro. Escolhe para si e para os outros.
Assertivo do grupo. Defende seu direito respeitando o direito do outro. Valoriza-se sem reduzir o outro. Faz as prprias escolhas, considerando a opinio do outro se necessrio. Gera sentimento de respeito a si. Satisfeito consigo. Produz imagem positiva de si. Usa expresses afirmativas (sim, no, quero, vamos resolver) incluindo os pronomes EU e NS. Mantm contato visual com o interlocutor. Fala fluente em tom audvel. Gestos firmes e postura apropriada.
Indeciso, submetese a opinio alheia.
Gera sentimento de pena, irritao ou desprezo a si. Mal ou insatisfeito consigo. Produz imagem negativa de si. Usa expresses duvidosas (talvez, quem sabe, acho que) raramente incluindo o pronome EU Evita contato visual com o interlocutor. Perturbaes na fala em tom de queixa. Gestos vacilantes ou nervosos e postura submissa.
Gera raiva e vingana a si. Pode sentir-se bem ou mal consigo. Produz imagem negativa de si. Usa expresses imperativas (faa assim, voc no deve, eu quero assim) incluindo o pronome EU. Mantm contato visual intimidador. Fala fluente em tom acima do necessrio. Gestos ameaadores e postura autoritria.
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Utilizando o comportamento assertivo, o indivduo mantm o tom de voz compatvel com o da conversa efetuada, mantendo sua fala fludica, expressando-se na primeira pessoa, fazendo contato ocular direto com postura ereta e gestos firmes, alm de ser emptico (Caballo, 1996). A empatia considerada como uma habilidade social muito importante nas relaes interpessoais e por isso tida como habilidade complementar assertividade, podendo ser definida como a capacidade de se colocar no lugar do outro e de compreender e sentir o que o outro pensa e sente em determinada situao. A expresso da empatia faz com que o indivduo seja visto como, sensvel, simptico e amigvel, trazendo resultados positivos para as relaes interpessoais (Del Prete & Del Prette, 2008). A assertividade uma habilidade que pode ser aprendida e o meio para isso o TA, que consiste na modificao da forma de comunicao do indivduo, passando da comunicao passiva ou agressiva para a comunicao assertiva. Esse treinamento tem como objetivo, aumentar o repertrio de comportamentos assertivos do indivduo e a melhorar a qualidade das suas relaes interpessoais, defendendo seus interesses e direitos sem ansiedade e constrangimento, bem como expressando seus sentimentos e pensamentos de forma clara, direta e honesta. Segundo Caballo (1996) comportar-se de forma assertiva melhora a qualidade das relaes interpessoais, facilitando a resoluo de problemas e melhorando consequentemente a autoestima e auto-eficcia do indivduo. Ainda, o aumento do repertrio assertivo relaciona-se positivamente diminuio da ansiedade, o que pode acarretar em
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outros benefcios como a reduo da sensao de estresse. O TA pode ser aplicado nos mais diversos contextos tais como, escola, centro comunitrios junto s famlias, no atendimento psicoterpico e nas empresas, desde que isto seja feito por um profissional capacitado. Na escola, o TA pode representar um importante instrumento para melhoria das relaes interpessoais visto que na infncia podemos prevenir inmeros comportamentos sociais considerados inadequados, ao mesmo tempo que podemos aumentar o repertrio de comportamentos socialmente adequados ainda na infncia. A realizao do TA dever ser precedida do diagnstico situacional, a fim de que sejam apresentados os problemas para que posteriormente seja delimitado o plano de ao. O profissional a realizar o TA, poder fazer este diagnstico das demandas escolares, considerando a qualidade e o funcionamento das relaes interpessoais praticadas nesta e assim, elaborar uma forma de atuao mais eficaz. Assim, poder ser trabalhada a importncia de discriminar a ocasio oportuna, bem como a forma adequada de qualquer desempenho social e ainda algumas habilidades assertivas que as crianas deveriam desenvolver desde a infncia tais como sugere Del Prette e Del Prette (2008):
- Expressar sentimentos negativos (raiva, desagrado); - Falar sobre as prprias qualidades e defeitos; - Concordar ou discordar de opinies; - Fazer e recusar pedidos; - Lidar com crticas e gozaes;
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- Negociar interesses conflitantes; - Defender os prprios direitos; - Resistir presso de colegas; - Pedir mudana de comportamento. (p. 176).
Segundo Del Prette e Del Prette (2008), uma vasta literatura apresenta uma correlao entre os dficits de aprendizagem e de repertrio de HS, fazendo com que a escola, ambiente em que ocorre um conjunto de interaes sociais com finalidade educativa, se torne ambiente privilegiado para o desenvolvimento e aprimoramento das competncias sociais dos alunos desde a sua infncia.
O investimento da escola na produo de habilidades sociais pode ser defendido com base em pelo menos trs argumentos: (a) a funo social da escola; (b) as evidncias de relao entre habilidades sociais e desempenho acadmico; (c) as polticas de incluso. (Del Prette & Del Prette, 2008, p. 63).
PRTICA DE TREINAMENTOS EM HABILIDADES SOCIAIS NO AMBIENTE ESCOLAR Baseando-se em reflexes feitas sobre autores que abordam o assunto sobre HS a escola considerada como potencial meio de promover o aprendizado de comportamentos socialmente adequados e que respeitem os direitos dos outros (Bandeira, Del Prette, & Del Prette, 2006). As HS podem ser desenvolvidas, naturalmente, durante todo o ciclo vital e em diversos contextos. Ao entrar na escola, abre-se para as crianas, uma maior
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variabilidade de modelos e demandas para a aquisio de novas HS. Portanto, a escola constitui-se de espao essencialmente interativo e reconhecidamente importante para o desenvolvimento interpessoal. Assim, a escola deve assumir um papel mais ativo, incluindo desenvolver as HS na criana e adolescente. Sobre a funo social da escola, Del Prette e Del Prette (2005) destacam que:
A funo social da escola, reconhecida nos documentos oficiais que definem os planos e polticas educacionais para o Ensino Fundamental, geralmente colocada em termos de preparar futuros cidados, crticos e construtores da realidade social. Essa meta implica em interaes pautadas pela tica, pelo respeito a normas e pelo desempenho das habilidades interpessoais necessrias reinvidicao e defesa dos direitos e ao relacionamento saudvel e produtivo em diferentes contextos. (p. 64).
Ainda, existem evidncias quanto s dificuldades da escola em administrar competncia social, aprendizagem escolar e do desenvolvimento socioemocional dos alunos. A questo da violncia em ambiente escolar, como o bullying, por exemplo, pode fazer parte da cultura agressiva que permeia os estudantes. Preconceito e rejeio consistem em fatores antagnicos do objetivo real da educao, sendo um obstculo ao crescimento do indivduo. Deste modo, entende-se que o desenvolvimento das habilidades interpessoais, ligadas particularmente a empatia, autocontrole, coping4,
Coping refere-se a um processo que ocorre entre indivduo e meio a fim de melhorar a habilidade de manejo do estresse. As habilidades de coping envolvem ajustamento entre o self e demandas sociais e que afetam a cognio e o comportamento e
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comportamentos pr-sociais e a resoluo de problemas, possam ser um importante instrumento para aquisio dos objetivos educacionais. Os problemas relacionados educao escolar, como: dificuldade de aprendizagem, fracasso escolar, atualmente, so alvo de discusses e muito conhecidos no Brasil. As crianas com dificuldades escolares apresentam problemas que afetam seu estado emocional e comportamental, podendo interferir na sua vida familiar e nas relaes com as demais pessoas. O desenvolvimento scio-emocional acontece por etapas, sendo assim a resoluo satisfatria ou o fracasso em uma dada etapa, influenciar as etapas posteriores do desenvolvimento (Bandeira, Rocha, Pires, Del Prette, & Del Prette, 2006). A ocorrncia de comportamentos problemticos em estudantes tende a variar em funo do repertrio de suas HS. A atual situao do ensino no atinge o aluno no sentido de se trabalhar diretamente com os seus comportamentos, como: extinguindo respostas inadequadas e havendo incremento de um repertrio adequado para manejo de situao prtica (Del Prette & Del Prette, 2003). Sobre o assunto, Coll e Colomina (1996) destacam que: ... as relaes entre os alunos podem chegar a incidir de forma decisiva sobre a consecuo de
relacionam-se com o estresse, emoo, tomada de decises e motivao. Por exemplo, quando o coping no apresenta os resultados esperados, a emoo, a capacidade de tomada de decises e a motivao do indivduo podem ser afetadas produzindo uma forte sensao de estresse (Lazarus, 1999).
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determinadas metas educativas e sobre determinados aspectos de seu desenvolvimento cognitivo e socializao... (p. 299). A interao entre iguais contribui, portanto, para o rendimento escolar e proporciona, ainda, a aprendizagem de HS e comportamentos necessrios vida adulta, como o controle de impulsos agressivos, a adaptao s normas estabelecidas e a tomada de perspectiva. Segundo Del Prette e Del Prette (2000, 2003, 2005) as HS da criana, mais frequentemente enfatizadas e valorizadas nos estudos internacionais, so considerados como um dos fatores que contribui para a preveno de comportamentos problemticos e podem ser agrupadas em cinco conjuntos de comportamentos: relao com os companheiros (cumprimentar, elogiar, oferecer ajuda); autocontrole (controlar o humor, seguir regras, respeitar limites); HS acadmicas (envolver-se na tarefa, realiz-la de forma independente, seguir instrues); ajustamento (comportar-se de acordo com o esperado, seguir regras); assero (iniciar conversao, aceitar elogios, fazer convites). possvel trabalhar as crianas e professores atravs de treinamentos que tenham por objetivo reconhecer a importncia de uma educao comprometida com a formao de cidadania e a preparao para a vida social; a urgncia de se criar condies que favoream a incluso escolar e social de pessoas com necessidades educativas especiais; o papel da competncia social enquanto correlato ou fator de aprendizagem acadmica e do desenvolvimento socioemocional dos alunos; o papel da competncia social na traduo cotidiana da formao tica e poltica do aluno (Del Prette & Del Prette, 2006).
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De acordo com Del Prette e Del Prette (2006) seja para melhorar o ambiente de trabalho, a produtividade do trabalho coletivo e a efetividade da convivncia entre os profissionais do contexto escolar, importante salientar que professores devem desenvolver habilidades de: manter relaes produtivas e satisfatrias no local de trabalho; resolver conflitos interpessoais e intergrupais; coordenar tarefas em grupos; expressar sensibilidade e empatia ante as necessidades dos colegas; automotivarse para o trabalho; expressar-se de forma honesta e assertiva em situaes interpessoais crticas; demonstrar autocontrole, criatividade e confiana; lidar de modo efetivo com as situaes estressantes. O THS na escola poder ser voltado para crianas, pais, professores e equipe tcnica, podendo ser realizado atravs de 10 encontros grupais, com 90 minutos de durao e intervalos semanais. Os temas a serem abordados so definidos de acordo com a necessidade da escola, como: assertividade, soluo de problemas, leitura do contexto e empatia. J no grupo de crianas realizam-se atividades ldicas, enquanto o grupo de pais recebe instrues acerca de como prover condies antecedentes e reforadoras de comportamentos socialmente habilidosos em seus filhos. As orientaes fornecidas aos pais tambm so fornecidas para os professores, a cada 15 dias. Uma sesso individual para devoluo dos resultados aos pais e encaminhamentos ao fim da interveno. Os resultados so avaliados atravs de observao direta do comportamento das crianas, com uso de registro de evento e amostragem de tempo, que so feitas durante atividades escolares e de acordo com as respostas dos pais (Murta, 2005). Segundo Murta (2005), foi realizado por Del Prette e colaboradores, em 1998, um programa visando promoo
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de HS educativas em professores, denominada Programa de Desenvolvimento Interpessoal Profissional Prodip. Nesse Programa, trabalha-se 12 sesses grupais de 90 minutos durante dois meses e os temas discutidos so em ordem crescente de dificuldade, avanado de HS bsicas, como dar e receber feedback e fazer perguntas, para HS complexas, como coordenar e organizar grupos. As tcnicas a serem empregadas so exerccios de aquecimento, discusso conceitual de temas relativos s HS e aprendizagem, reforo diferencial e vivncias grupais. Segundo Del Prette e Del Prette (2003), o ensino de vivncias grupais voltadas para demandas emocionais, comportamentais e cognitivas junto ao grupo de professores e a aplicao de vivncias junto aos alunos envolvendo a discusso e anlise desta experincia por meio de feedback dos participantes e facilitadores do grupo, produz uma melhora no repertrio de HS dos participantes em suas relaes no trabalho, bem como nas relaes familiares e sociais como um todo. Com o objetivo de desenvolver habilidades para lidar com situaes de risco que podem culminar em abuso de drogas, doenas sexualmente transmissveis, gravidez precoce, violncia no trnsito e morte por acidente, Gorayeb, Cunha Netto e Bugliani (2003) desenvolveram um programa denominado Habilidades de Vida junto a adolescentes e professores de uma comunidade. O Programa constitudo por 12 a 20 sesses grupais, de 90 minutos de durao, com encontros semanais onde so treinadas habilidades de tomada de deciso, resoluo de problemas, pensamento crtico e criativo, comunicao eficaz, relacionamento
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interpessoal, autoconhecimento, empatia, lidar com as emoes e com o estresse. So empregadas dinmicas de grupo, exerccios de aquecimento, dramatizaes, exposio oral e discusses. As avaliaes no sistemticas realizadas atravs do relato verbal dos participantes evidencia melhora na interao grupal, melhora no estabelecimento de relaes interpessoais fora do grupo, aumento de conscincia sobre situaes de risco e habilidades requeridas para o seu manejo adequado (Murta, 2005). DISCUSSO As HS podem ser treinadas em ambiente clnico, educacional, profissional e familiar. O aprimoramento destas habilidades visa a melhoria do bem estar, prevenindo problemas relacionados ao relacionamento interpessoal e melhorando a adaptao. No ambiente escolar estes benefcios incluem a reduo de problemas de comportamento tais como bullying e comportamentos antissociais e consequemente, melhoria no desempenho educacional acadmico. Considerando que o aprimoramento das HS aumentam as habilidades de coping e os objetivos gerais destes treinamentos incluem ganhos pessoais e sociais como a diminuio da ansiedade e da sensao de estresse, desenvolvimento de atitudes empticas, melhoria da autoestima e da auto-eficcia e aumento do repertrio de comportamentos considerados assertivos contribuindo diretamente para a melhoria das relaes interpessoais como um todo. No entanto, cada treinamento dever apresentar propostas especficas de acordo com as necessidades da
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escola. Por exemplo, um determinado treinamento pode ter como objetivo, a melhoria da relao entre pais e filhos, quando este problema diagnosticado como o mais relevante e necessrio a ser trabalhado. necessrio ter como base os estudos referentes ao assunto. Todavia, como a maior parte destes estudos foram realizados em contextos scio-culturais especficos, as caractersticas do ambiente a ser implantado o programa de THS ou o TA dever ser considerado como o mais importante para sua realizao, visto que as HS ou em outras palavras, comportamentos considerados adequados, recebem influncia direta da cultura onde estes comportamentos ocorrem. Nos Estados Unidos da Amrica (EUA), programas com o objetivo de aumentar as HS vm sendo implementados a fim de reduzir problemas como delinquncia juvenil, bem como, para melhorar a relao familiar junto a imigrantes hispnicos. Um exemplo destes programas o Structured Learning Therapy (Reed, 1994). No Japo, programas-piloto com o objetivo de reduzir a ocorrncia de bullying e aumentar a habilidade na resoluo de conflitos, vem sendo implantados, em contexto regional, por professores da rede pblica de ensino especialistas em HS, em forma de treinamentos e guias na Universidade Nacional de Miyazaki que desenvolve um programa pioneiro neste pas. CONCLUSO O desenvolvimento de HS implica diretamente na melhoria das relaes interpessoais interferindo satisfatoriamente no bem estar humano. Estas habilidades podem ser treinadas em contexto
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educacional, profissional e familiar, como j vem ocorrendo no sul do Brasil, nos EUA e Japo. A implementao de um programa de THS ou TA no estado do Acre consiste numa possibilidade de contribuio do psiclogo educacional para a educao no estado, consistindo num projeto pioneiro para a regio norte. Atualmente, o maior desafio quanto a implementao destes programas inclui levantar dados quantitativos e qualitativos sobre quais os problemas interpessoais mais comuns nas escolas e preparar estratgias de atuao e estudos para aprimoramento da rea. Para isso, parcerias com rgos pblicos e privados tornam-se necessrias. As HS so parte do projeto educacional, visto que o aprendizado no encontra-se limitado a assuntos acadmicos, mas est diretamente ligado s questes afetivas e relacionais, aumentando a importncia de se discutir este assunto dentro das escolas, podendo-se pensar, inclusive, na possibilidade de insero das HS como disciplina do ensino regular. Desta forma, o THS e o TA tornam-se importantes instrumentos terico-prticos para a atuao em possveis problemas interpessoais no ambiente escolar, e ainda, como forma de preveno destes problemas, aumentando a eficcia da atuao do psiclogo escolar.
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Salter, A. (1949). Conditioned reflex therapy. New York, NY: Creative Age Press.
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CAPTULO 9 O psiclogo educacional e o interldio entre teoria e prtica em uma escola pblica
Maria Florisa Sobralino de Oliveira Luciane Patrcia Yano*

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RESUMO De maneira geral, a escola tem o papel de assegurar um ensino de igualdade, garantindo o acesso e a permanncia dos alunos formando cidados crticos e participantes, capazes de agir na transformao da sociedade, bem como, exerce importante influncia na formao emocional do indivduo e o trabalho do psiclogo educacional visa auxiliar a escola e seus participantes neste processo. Com o objetivo de apresentar conceitos tericos e prticos do trabalho do psiclogo na escola, este artigo conceitua o trabalho do psiclogo escolar e relaciona esta atuao por meio de relato de prtica de estgio em Psicologia Educacional realizada em uma escola pblica no municpio de Senador Guiomard no Estado do Acre, em 2009. Os resultados apontam, principalmente, a importncia e os desafios quanto insero do psiclogo escolar nas escolas, assim como os principais elementos que se apresentam no caminho rumo a um atendimento educacional consistente e coerente aos alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem e a importncia da participao familiar no processo educacional. Palavras-chave: psicologia escolar/educacional; prtica disciplinar.
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INTRODUO A Escola uma instituio social e tambm um espao de construo, sistematizao, formao da identidade e apropriao do conhecimento que tem a misso de educar. Pela pluralidade de ideias, valores e as mltiplas formas de expressar, tambm espao de conflitos e opinies. Essa complexidade pode ser fator de crescimento profissional, institucional e humano, mas se no for bem administrado pode dificultar o processo de ensino aprendizagem e passar a ser um espao de angstia e insatisfao para toda a comunidade escolar. objetivo da escola assegurar uma formao geral a todas as crianas, que garanta o desenvolvimento das suas capacidades, aptides e sentido moral, promovendo assim a realizao individual conforme os valores da solidariedade social, em que os docentes e no docentes identifiquem as suas necessidades de formao e desenvolvam estratgias para satisfaz-las criando em todos os intervenientes na ao educativa a satisfao pelo saber e pela constante evoluo do conhecimento. Para Bassedas et al. (1996), a escola, como instituio social, pode ser considerada de forma ampla e, de acordo com a teoria sistmica, como um sistema aberto que compartilha funes e que se interrelaciona com outros sistemas que integram todo o contexto social. Entre estes sistemas, o familiar o que adquire o papel mais relevante no referente educao e assim, vemos a escola e a famlia em interrelao contnua, mesmo que nem sempre sejam obtidas atuaes adequadas, j que, muitas vezes, agem como sistemas contrapostos mais do que como sistemas complementares. Na prtica diria podemos constatar como as diferentes administraes local, regional, estadual estabelecem para a escola
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objetivos diversos que podem dispersar as suas aes. Da mesma forma, os pais, com diferentes nveis socioculturais, costumam esperar da escola tarefas educativas muito diversas. De acordo com Moraes (1996), a sala de aula no se resume apenas a um espao de transmisso de conhecimento, pois nela ocorrem interaes de carter social, poltico, econmico, filosfico, psquico e teolgico. Cunha (1989) acredita que as condies de trabalho, tais como local inadequado para as atividades escolares, material disponvel, principalmente bibliotecas, e imobilismo da prpria escola enquanto instituio social, so fatores que dificultam a atuao do profissional, de educao. Freire (1993) destacou que no existe ensinar sem aprender com isto, o ato de ensinar exige a existncia de quem ensina e de quem aprende. Essa necessidade da existncia de quem ensina e de quem aprende fundamental no processo educacional, pois atravs dessa conscincia que ambos, educador e aluno formam vnculos indispensveis para a aprendizagem. Assim, entende-se que o processo ensinoaprendizagem construdo sociointeracionalmente, entre ensinante-aprendente-meio, a fim de que todos os integrantes possam desfrutar do processo cognitivo, que o processo de aprendizagem e est diretamente relacionada conduta. aprendendo que reformulamos nossa maneira de atuar no mundo e sobre ele (Soares, 2003). Para Freire (2003), o espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Essa leitura do espao pedaggico pressupe tambm uma releitura da questo das dificuldades de aprendizagem. Quando falamos de um aluno de uma escola, consideramos que estamos nos
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referindo a uma pessoa que desempenha um dos diferentes papeis que ocorrem durante a vida (filho, neto, amigo, etc.). Assim, acreditamos que importante no perder de vista a globalidade da pessoa, tentando v-la somente como aluno e esquecendo os outros sistemas em que est imerso como grupo-aula e escola (Bassedas et al., 1996). Segundo Jardim (2005), necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem esto envolvidos o aluno e todo o sistema que ensina. O professor condio intrnseca da aprendizagem do aluno pelo fato de a aprendizagem tratar-se de uma situao marcada pela interao social. A questo professor-dificuldades de aprendizagem-aluno passar a ser bem resolvida quando o professor tomar conscincia de que no pode ser um espectador das inovaes educacionais e sim avanar na direo da interdisciplinaridade do conhecimento, buscando saber produzir e usar a instrumentao eletrnica a servio da Educao. No caso do Ensino Fundamental, este constitui-se de uma das etapas da educao bsica no Brasil. Tem durao de nove anos, sendo matrcula obrigatria para todas as crianas com idade entre seis e quatorze anos. O Ensino Fundamental tem por objetivos, a formao bsica do aluno que contemple o desenvolvimento cognitivo, fsico, afetivo, social, tico e esttico para agir com perseverana na busca do conhecimento e no exerccio da cidadania assegurando que o sujeito se perceba como agente transformador do meio no qual estar inserido. As metodologias e estratgias a serem utilizadas devero proporcionar no aluno a oportunidade de realizar experincias de aprendizagem ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras.
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A prtica disciplinar integrante da estrutura curricular tendo como finalidade auxiliar o acadmico na formao tcnico-profissional, integrando a teoria e a prtica atravs da vivncia nos processos de trabalho a partir da incluso da Psicologia Escolar/Educacional no contexto ensino-aprendizagem considerando as dimenses escola, professores e famlia. neste contexto multidisciplinar, diverso e complexo que se situa a Psicologia Educacional. A Psicologia Educacional o ramo da psicologia dedicado s problemticas da educao e do processo ensinoaprendizagem de crianas, adolescentes e adultos. Enquanto Cincia, centra-se no estudo dos mecanismos de aprendizagem e na eficcia das estratgias educacionais utilizadas no contexto escolar, assim como no desenvolvimento de um projeto educativo que atenda necessidade da comunidade escolar. uma rea da Psicologia que tem suscitado inmeras reflexes acerca da identidade dos profissionais que nela atuam e, sobretudo, a necessidade de redefinio do papel do psiclogo na escola e de reestruturao de sua formao acadmica (Del Prette & Del Prette, 1999). A incluso do Psiclogo Educacional neste contexto visa potencializar as relaes interpessoais e a integrao dos processos de trabalho para a efetivao e o desenvolvimento do processo educacional coletivo que considera a trade: famlia, escola e aluno. O papel da famlia neste processo extremamente importante. Segundo Bassedas et al. (1996), a famlia como sistema possui uma funo psicossocial de proteger os seus membros e uma funo social de transmitir e favorecer a adaptao cultura existente. Cada famlia, como todo sistema, possui uma estrutura determinada
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que se organiza a partir das demandas, interaes e comunicaes que ocorrem em seu interior e com o exterior. A estrutura familiar forma-se a partir das normas transacionais da famlia, que se repetem e informam sobre o modo, o momento e com quem devem relacionar-se cada um dos seus membros. Desta forma, compreendendo o envolvimento da escola, do psiclogo educacional e da famlia na aprendizagem, este artigo objetiva relatar esta trade correlao, por meio da apresentao conceitual do que vem a ser o Psiclogo Educacional, as caractersticas e dificuldades desta prtica profissional, tendo a famlia como ponto de referncia neste processo de aprendizagem e transformao. Para isso, sero aqui relatados os pontos significativos da prtica estgio em Psicologia Escolar/Educacional realizada por uma das autoras1 em uma escola pblica estadual no municpio de Senador Guiomard no Estado da Acre em 2009. PSICLOGO EDUCACIONAL: ASPECTOS TERICOS A Psicologia Escolar/Educacional uma das reas de pesquisa e de atuao profissional no campo da Psicologia. Do ponto de vista histrico, a Psicologia Escolar/Educacional permaneceram como campos distintos at muito recente: a primeira como o campo da prtica profissional e a segunda enquanto rea de pesquisa em Psicologia. Essa dicotomia passou a ser questionada por uma perspectiva crtica que considerava
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Maria Florisa Sobralino de Oliveira.

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que a teoria e a prtica so elementos indissociveis na constituio de uma cincia dita humana. A Psicologia se amplia para sua dimenso educativa e passa a se fazer presente nos diversos campos educacionais, atuando como projetos de incluso Social, nos rgos de Controle Social, no campo de programas governamentais e no governamentais de formao de educadores, dentre outros. Mas essa ampliao no campo de atuao na direo da Educao no poder se fortalecer se juntamente com ela no comparecerem as bases tericas para a construo de uma prtica qualificada e crtica. A Psicologia enquanto profisso foi regulamentada pela Lei n. 4.119; de 27 de agosto de 1962. E a Psicologia Escolar uma das primeiras reas no Brasil a esboar uma crtica a formao profissional e ao modelo de atuao psicolgica em educao que era o modelo centrado no carter clnico nos moldes do modelo mdico de consultrio (Mello, 1978). O Psiclogo Educacional precisa articular teoria e prtica, devendo ser realizada de forma crtica e contextualizada a partir da dimenso do real e do positivo para atuao no mbito escolar considerando a subjetividade de cada ser que se constituem esse espao. preciso que tenha significativo interesse pelo processo educativo, alm de motivao pelo estudo e resolutividade. A sua prtica profissional envolve entre elas, aes coletivas que facilitem a aprendizagem e o desenvolvimento humano atravs de preveno, identificao, reeducao e avaliao dos problemas educacionais nos diversos nveis de escolaridade (Novaes, 1978). O Psiclogo Escolar/Educacional atua no mbito da educao, nas instituies formais ou informais. Colabora
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para a compreenso e para a mudana do comportamento de educadores e educando no processo de ensino aprendizagem, nas relaes interpessoais e nos processos intrapessoais, referindo-se sempre as dimenses poltica, econmica, social e cultural. Realiza pesquisa, diagnstico e interveno psicopedaggica individual ou coletiva. Participa tambm da elaborao de planos e polticas referentes ao Sistema Educacional, visando promover a qualidade, a valorizao e a democratizao do ensino. Neste contexto, algumas atribuies so desenvolvidas entre elas: colabora com a adequao, por parte dos educadores, de conhecimentos da Psicologia que lhes sejam teis na consecuo crtica e reflexiva de seus papis, desenvolve trabalhos com educadores e alunos, visando a explicitao e a superao de dificuldades institucionais ao funcionamento produtivo das equipes e ao desenvolvimento individual e coletivo. Elabora e executa procedimentos destinados ao conhecimento da relao professor-aluno, em situaes escolares especficas, planeja e desenvolve pesquisas relacionadas compreenso de processo ensino-aprendizagem e conhecimento das caractersticas psicossociais da clientela, visando atualizao e reconstruo do projeto pedaggico da escola, relevante para o ensino, participa do trabalho das equipes de planejamento pedaggico, currculo e polticas pblicas educacionais, da avaliao e do redirecionamento dos planos e prticas educacionais, desenvolve programas de orientao profissional, diagnostica as dificuldades dos alunos dentro do sistema educacional e encaminha aos servios de referncia, supervisiona e executa trabalhos na rea de Psicologia Educacional/Escolar (Cassins et al., 2007). No que se refere s dificuldades de aprendizagem
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observada nos alunos, ao psiclogo escolar cabe a elucidao das causas, dinmicas e consequncia psicolgica de tais processos, de cunho emocional ou maturacional. Havendo compreenso dos nveis de dificuldade dos alunos em questo, estruturam-se programas de reeducao com a equipe tcnica pedaggica onde o psiclogo escolar mediante tcnicas e procedimentos prprios da profisso, auxilia os professores no trabalho direto com o aluno e acompanhamento dos mesmos. A ao do psiclogo escolar tem em especial a viso do desenvolvimento estrutural do ser humano, compreendendo a influncia de variveis internas e externas que determinam a maturao neuropsicolgica, podendo orientar o processo educativo. Como agente de mudana avalia entraves interativos, da comunidade escolar, do Projeto Poltico Pedaggico, da equipe multidisciplinar e das funes e proposies da instituio educacional, questionando procedimentos e oferecendo propostas de mudanas que visam melhorar as relaes no processo ensinoaprendizagem. Cabe ao psiclogo escolar reconhecer e avaliar alunos com dificuldade diante das exigncias educacionais utilizando-se de conhecimentos cientficos aplicados diferentemente, conforme a especialidade. Aps o parecer completo do aluno, em se verificando comprometimento orgnico ou emocional, encaminhar s especialidades necessrias e, uma vez observadas necessidades psicopedaggicas, em conjunto com os demais profissionais da educao, organizar programas que visem o desenvolvimento especfico de cada dificuldade diagnosticada. Ele, tambm coordena grupo operativo com famlia e equipe de profissionais da escola, atuando como
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facilitador das relaes interpessoais da equipe escolar. Aplicar conhecimentos psicolgicos na escola, concernentes ao processo ensino-aprendizagem, em anlise e intervenes psicopedaggicas; referentes ao desenvolvimento humano, s relaes interpessoais e integrao famlia-comunidade-escola, para promover o desenvolvimento integral do ser. Ele analisa as relaes entre os diversos segmentos do sistema de ensino e sua repercusso no processo de ensino e de aprendizagem para auxiliar na construo de estratgias educacionais capazes de atender s necessidades individuais e ou coletivas. O psiclogo escolar/educacional trabalha junto equipe pedaggica em encontros semanais ou quinzenais de dilogo com os professores (interveno mediada) a fim de juntos construrem novos significados as situaes cotidianas de sala de aula, excluindo a possibilidade de estigmatizar os alunos com dificuldade de aprendizagem. Neste contexto o psiclogo envolve a famlia, coresponsvel no processo de educao de seus filhos e filhas. Coleta dados junto aos pais/responsveis acerca das questes: autonomia x dependncia; limites; autoritarismo x autoridade; relacionamento cognitivo e emocional na famlia, com o refletir sobre a funo da dificuldade de aprendizagem neste momento do ciclo de vida familiar, criando estratgias com os pais/responsveis que possibilitem o sucesso escolar da criana. O trabalho integrado de pais e professores no processo educacional das crianas cria um espao de dilogo aberto acerca das dificuldades de todos, no s do aluno, diluindo nos sistemas a culpa pelo fracasso escolar e no coletivo alternativas que viabilizem o processo ensino-aprendizagem para atender com qualidade e resolutividade as diferentes dificuldades que
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surgirem na escola independente de quem o apresente.
ASPECTOS PRTICOS: O PROCESSO A prtica de estgio que se deu em Psicologia Educacional da autora2 ocorreu na escola pblica estadual A. localizada no municpio de Senador Guiomard, Acre. Para a realizao do estgio, foram efetuadas visitas semanais com a durao de 4h durante o perodo de sete meses no ano de 2009. A Escola A foi criada por meio do Decreto n. 170, de 16 de outubro de 1980, reconhecida pelo Parecer n. 28/1987 e Resoluo n. 32/1987 tendo sua criao e denominao ratificada por meio do Decreto n. 8.721/2003 e atualmente funciona como no turno diurno disponibilizando o Ensino Fundamental de 5 a 8 sries. A metodologia utilizada para o desenvolvimento da prtica de estgio foi por meio da realizao de um diagnstico psicolgico com coleta de dados na ficha individual do aluno, relato dos gestores (diretor, coordenadores: de ensino, pedaggico e administrativo), entrevista com professores, reunio e entrevista com os pais e/ou responsveis e relatrio dirio (livro ata de registro das intercorrncias). Aos dezenove dias do ms de maro do ano de dois mil e nove, realizou-se a primeira visita nas escolas no municpio de Senador Guiomard, que seriam utilizadas para a prtica disciplinar. Vinte alunos do turno vespertino e noturno estiveram presentes e sob a

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superviso/orientao de um professor Psiclogo da Faculdade da Amaznia Ocidental. Das dez escolas para a realizao da prtica de ensino conforme parcerias entre o municpio e a faculdade foram visitadas quatro. Nesse primeiro contato foi possvel observar atravs de relatos da diretora e dos coordenadores, da necessidade de incluso e atuao da psicologia escolar nos trs segmentos: escola, famlia e aluno. A primeira visita na Escola A, aconteceu no dia trinta e um de maro de 2009. No primeiro momento a autora3 apresentou-se direo da escola os objetivos e metodologia a serem desenvolvidos no decorrer do estgio, bem como, definiu-se junto a esta a clientela a ser trabalhada, reforando a importncia da realizao de um trabalho interdisciplinar durante o perodo de estgio. Em seguida conheceu-se os espaos fsicos da escola e, posteriormente, sistematizou-se s informaes/dados referentes instituio, no que se refere sua estrutura organizacional e administrativa, servios oferecidos comunidade escolar, atividades desenvolvidas, nmeros de funcionrios, quadro de professores, nmero de alunos, Projeto Poltico Pedaggico, dificuldades e facilidades da escola. Ao trmino dessa primeira visita perguntou-se sobre as expectativas da Diretoria da Escola A em relao ao estgio e a resposta obtida fora:
Pelo quantitativo de problemas que temos esperamos que vocs possam resolver. Est muito de trabalhar nessa escola, aqui temos de agressividade, rebeldia, pais que so separados aqui, difcil tudo e no

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ligam para os filhos, alunos com problemas de aprendizagem, tem uns com deficincia e ns no sabemos lidar com essa situao ela no estuda nem deixa os outros estudar, aluno que toda semana est na diretoria por comportamentos inadequados, alguns utilizam palavras de baixo calo, no param em sala de aula, brigas diria de alunos com alunos e com os professores, alunos que no respeitam os professores nem os demais funcionrios da escola inclusive a diretora, alunos que no ficam parados durante as aulas e os professores j no aguentavam mais e nem sabem o que fazer com esses alunos.
A partir das informaes sobre as demandas da escola reiterou-se da necessidade de um trabalho multidisciplinar considerando a transversalidade e com a participao ativa dos segmentos da escola (pais, aluno, professores e demais comunidade escolar), para que pudssemos elaborar estratgias a serem implementadas visando resultados a curto, mdio e longo prazo, desde que o trabalho fosse coletivo, pois a psicologia educacional/escolar no tem poder mgica de transformao em sua atuao isolada. Expressamos direo que a Psicologia Escolar/Educacional um processo em construo a qual demanda uma srie de meios/recursos diverso e que a autora4, acadmica, estaria a partir deste momento, buscando alternativas viveis para contribuir no processo ensino-aprendizagem daquele contexto escolar especfico. A Escola A contou com um psiclogo que supervisionou a prtica de estgio no local. Na segunda visita realizada, reuniu-se com os

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coordenadores de ensino, pedaggico e o administrativo da escola para concluso da coleta de dados, ocasio em que, esclareceu-se sobre o objetivo e meta do estgio, assim como a metodologia a ser utilizada, passamos a conhecer mais profundamente as demandas e o Projeto Poltico Pedaggico da Escola A que fundamenta-se na viso Construtivista. Nesse momento, os coordenadores e a diretora passaram a relao nominal dos alunos considerados com comportamentos problema para a escola. Conversou-se tambm com alguns professores explicando-se sobre o estgio e solicitando a autorizao para que pudssemos fazer observao em sala de aula to logo fosse necessrio. Esta autorizao for imediata e alguns professores se colocaram disposio no sentido de colaborar no que fosse preciso. Na oportunidade agradecemos e tambm explicamos a dinmica do estgio reiterando a importncia de nossa parceria no processo. Realizou-se ainda, uma coleta de dados na pasta individual dos alunos a serem trabalhados de imediato conforme solicitao/indicao da equipe escolar. Solicitou-se direo da escola que fosse enviada uma convocao para uma reunio s 8h com os pais e/ou responsveis dos alunos previamente selecionados, em outras palavras, tidos como alunos problema, num total de aproximadamente doze alunos do turno da manh e tarde. Na semana que se seguiu, de posse de todas as informaes anteriormente relatadas, deu-se incio a elaborao do plano de trabalho e a construo dos demais instrumentos a serem utilizados entre eles ficham de anamnese, roteiro de entrevista para os pais e os professores e roteiro para observao em sala de aula. O terceiro e quarto momentos de estgio ocorreram em forma de reunio com alguns pais. Nos dois encontros
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em reunio com os pais/responsveis oito deles se fizeram presentes j que quatro dos alunos no tinha como acompanhar porque estudavam a tarde e dificilmente viriam pela manh para proceder os atendimentos. Na reunio os pais foram informados sobre o estgio, a metodologia a ser utilizada, a importncia da participao dos mesmos neste processo, bem como, solicitou-se a autorizao dos mesmos para que fosse possvel realizar quaisquer aes/intervenes com seus filhos. Houve unanimidade quanto nossa solicitao de autorizao por parte deles. Entretanto, ao serem comunicados sobre que talvez fosse necessria a ida dos mesmos escola a fim de que fosse feita possveis devolutivas quanto situao de seus filhos trs dos pais/responsveis relataram que isto no seria possvel, devido s atividades laborais e os compromissos exercidos pelos mesmos. Durante a reunio foi aplicado um questionrio, com o objetivo de buscar informaes acerca dos alunos em estudo, contendo as seguintes perguntas: 1) Qual a sua escolaridade dos pais? 2) Como participa no processo de formao do seu filho(a)? 3) Qual a sua relao com a escola? 4) Voc vem a escola quando convocado? 5) Quando voc chamado na escola tem conhecimento de alguma dificuldade de aprendizagem do seu filho? 6) A que atribui essa dificuldade? 7) Que dificuldades seu filho apresenta em casa com relao aos trabalhos escolares? 8) Voc faz ou ajuda seu filho nas tarefas escolares? 9) Como v a atitude do seu filho frente escola, aos professores e aos colegas? 10) Que medidas so utilizadas quando seu filho desobediente ou quando voc chamado na escola? 11) Como o seu filho em casa? 12) Como ele reage quando contrariado? 13) Como foi a sua gravidez e o parto? 14) Existe antecedentes familiares
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de: alcoolismo, drogas, desnutrio e outras molestias? 15) Quando ele comeou a andar e falar? 16) Como foram as condies da fala? 17) Qual a posio dele na familia? 18) Ele aprende com rapidez e tem interesse? 19) Ele tem hbitos de estudo? 20) Ele organizado quanto ao plano de estudo. Nos dias seguintes, as atividades do estgio incluram a observao dos alunos indicados, reunio com os pais/responsveis, atendimento individualizado, dilogo com alguns professores sobre o comportamento/atitudes dos alunos em estudo, aplicao de instrumentos de coleta de dados para implementar o plano de trabalho. No acompanhamento individual, os pais/responsveis foram chamados para: serem comunicados/informados sobre o estgio, a metodologia a ser realizada, os objetivos deste, conhecimento dos instrumentos de coleta de dados a serem utilizados, autorizao por escrito para que fosse desenvolvido qualquer atendimento aos seus filhos, a importncia dos pais se envolverem no processo, para a coleta de dados (anamnese) algumas informaes dos filhos e tambm para o feedback quando necessrio. Outro instrumento que fora apresentado aos pais/responsveis e utilizado para a observao em sala de aula visando mais informaes sobre o aluno para a implementao do plano de trabalho/atendimento foi um roteiro de entrevista semi-estruturado, baseado em Benjamim (2008) e Bleger (2007), contendo os seguintes questionamentos: 1) Nmero de alunos em sala de aula considerando a diviso entre meninos e meninas; 2) Integrao entre os
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alunos; 3) Em que momento os alunos interagem; 4) O que eles fazem; ) Se h ou no demonstrao de interesse pelos estudos; 6) Como o professor aborda os contedos; 7) Que atividades que so propostas; 8) O que o professor utiliza para motiv-los; 9) Esses recursos so produtivos; 10) Que tipo de linguagem abordada; 11) O professor promove a relao entre os assuntos tratados com as situaes vivenciadas pelos alunos; 12) Quais as caractersticas pessoais do profesor; 13) dinmico, alegre, organizado, sistemtico, claro, rpido, lento, objetivo; 14) A metodologia adequada aos contedos; 15) O professor capaz de dirimir com clareza as dvidas dos alunos; 16) Corrige e discute as atividades na sala de aula com a participao de todos; 17) O professor dinmico. No acompanhamento coletivo, fora realizado grupos de estudos com os adolescentes, trabalhando temas sobre as mudanas fisiolgicas na adolescncia, a importncia dos familiares nessa etapa da vida, as possibilidades de adquirir algumas patologias quando no se trabalha a preveno e as principais doenas sexualmente transmissveis. Realizou-se encontro com os pais enfatizando a importncia destes no processo ensino aprendizagem bem como o envolvimento dos pais nas aes desenvolvidas pela para o aprendizado. Outras estratgias desenvolvidas coletivamente foi com os professores e os demais funcionrios da Escola A, um treinamento sobre assertividade para o desenvolvimento de habilidades sociais, o papel que a escola exerce bem como a importncia de cada trabalhador sentir-se e atuar como educador neste contexto escolar. Como instrumento utilizou-se um roteiro de entrevista semi-estruturado, baseado em Benjamim (2008) e Bleger (2007), visando mais
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informaes para implementao do plano de trabalho, contendo as seguintes perguntas: 1) Como a turma? Existe rotinas estabelecidas? 2) Como os alunos se relacionam em sala de aula? 3) Que tipo de interveno feita para os alunos com problemas de aprendizagem? 4) Que aspectos so considerados ao elaborar atividades? 5) Qual a concepo sobre dificuldades de aprendizagem? 6) Como voc percebe as dificuldades dos alunos? 7) E como percebe se alcanou os objetivos planejados? 8) O que faz quando no alcana? 9) Como desenvolvida a sua aula? 10) Descreva algumas rotinas ou dinmicas utilizada em sala de aula. 11) Como so trabalhados os alunos para que superem as dificuldades? 12) Que mtodo utiliza, e por que o escolheu? 13) Em que fonte busca informaes e conhecimento? 14) Como seu planejamento? 15) Que aspectos so considerados? 16) Voc traa objetivos a longo, mdio ou curto prazo? 17) Como voc v a incluso do Psiclogo Educacional/Escolar. Nos atendimentos procurou-se deixar muito claro a responsabilidade individual e coletiva de cada sujeito envolvido no processo e que as mudanas dependeriam de um conjunto de esforos, bem como estimular a reflexo para a mudana de comportamento para o processo de ensino-aprendizagem era um dos objetivos a serem alcanado no estgio de vivncia. No final do semestre (junho) fez-se avaliao conjuntamente com a direo da escola e os coordenadores identificando os avanos e pontuando os que precisavam ser mais trabalhados. Apesar de parecer to pouco tempo mais os resultados j eram considerados satisfatrio principalmente na questo de relacionamento/comportamento dos alunos em sala de aula (professora B).
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Em quatro de agosto de dois mil e nove retornei (autora5) para a continuidade do segundo semestre letivo e com uma colega de turma que fora apresentada a direo da escola como a nova integrante do grupo. Considerando a necessidade de mais informaes acerca dos resultados (notas) do primeiro semestre fomos informadas que no fora satisfatrio, para um nmero considerado de alunos (no estavam em acompanhamento psicolgico) que ficaram com nota inferior a mdia preconizada (7,0), enquanto que os alunos em acompanhamento psicolgico tinham alcanado mdia. Neste contexto sugeriu-se reunio com os pais/responsveis dos alunos tendo como pontos a serem discutidos os temas: papel/funo da escola no processo de formao e a famlia como estrutura bsica para a educao e formao dos filhos. Sugesto esta, aceita de imediato pela direo da escola, sendo enviado convite aos pais/responsveis para um encontro com o tema, horrio e local previamente definido. As demais atividades foram realizadas de acordo com o plano de trabalho e a partir da incluso de novas demandas os pais/responsveis eram solicitados a comparecerem a escola para conhecimento e autorizao para que os filhos fossem atendidos. A reunio com os pais ocorreu em dezoito de agosto s 10h com a presena de aproximadamente 40 pais e/ou responsveis, doze alunos, oito professores, os coordenadores: de ensino, pedaggico e administrativo, a diretora da escola e a autora. Fomos apresentadas pela diretora aos pais e em seguida exibido um filme que trata de um portador de deficincia fsica, sem os membros superiores, decorrentes do uso da medicao
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para hansenase, talidomida que fora usada pela me durante a gravidez. No entanto, ele conseguiu superar essa deficincia e desenvolver habilidades com os membros inferiores (ps) sem comprometer sua vida pessoal e profissional. Aps, foi aberto espao para a participao com discusses objetivando relacionar a histria do filme com a vivncia cotidiana e a importncia que temos de no desistir dos nossos objetivos. A participao dos pais foi um dos pontos positivo e consquentemente gerou mais demandas, j que s foram convocados para a reunio os pais/responsveis dos alunos que no haviam alcanado mdia. Nos encontros seguintes deram-se continuidade as atividades/programao conforme plano de trabalho e entre as aes desenvolvidas, reunio tambm com os profissionais da Escola A, com o tema relacionamento interpessoal, tendo como objetivos a serem alcanados: trabalhar de forma assertiva, a incluso da famlia nesse processo, e a importncia do ser professor/educador. O encontro contou com a presena de professores, diretora, coordenadores, o professor/supervisor de estgio, o pessoal de apoio e ns acadmicas que organizamos e coordenamos todo encontro. Na abertura realizou-se uma dinmica que tinha como objetivos refletir sobre a dificuldade que temos em permanecer calados e de olhar o/no outro sem julgamento. Aps apresentao dos contedos cedeu-se espao para as perguntas, dvidas, questionamentos e sugestes. Vrias intervenes fora realizada nos diferentes contextos e de forma positiva. Na avaliao coletiva os contedos trabalhados na reunio proporcionaram aos participantes a necessidade de rever as prticas pedaggicas a partir da compreenso dos
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processos de trabalhos tendo como base os atores que constituem/integram esse sistema educacional. Durante a vivncia aproximadamente 40 alunos foram atendidos. Desses, nove eram do sexo feminino e os demais masculinos. As principais queixas estavam relacionadas a comportamento como agressividade em sala de aula com os colegas e ou com os professores, no ateno s aulas, sada e entrada constante da sala durante as aulas, conversas paralelas, falta de interesse pelos contedos ministrados, a no realizao de tarefas em sala ou no domicilio, relato dos pais de agressividade em casa, desobedincia, dificuldade de aprendizagem, envolvimento com alunos de outra escola suspeitos (alguns) de usarem substncia psicoativa (drogas lcita e ilcita), notas baixo (inferior a mdia) entre outros. A partir dos atendimentos individualizado/coletivo com escuta qualificada, rotinas de estudos, reunies com os responsveis e os professores, foi possvel alcanar parte dos objetivos planejados em curto prazo, entre eles: recuperao de notas, mudanas no comportamento, diminuio dos encaminhamentos dirios a diretoria decorrentes por agressividade. Em avaliao com os responsveis sobre o comportamento/atitudes em domicilio, tambm foi comprovado melhoria, mudanas no relacionamento interpessoal professor x aluno x professor e os demais servidores da escola, mais envolvimento dos professores na busca de compreender e atender o aluno como um todo. O interesse e a participao do aluno nas aulas visando o aprendizado foram explcitos a partir das intervenes psicolgicas e para ns, novas amizades, um aprendizado significativo, oportunizado a aplicao dos
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contedos tericos aprendidos na academia e a certeza da necessidade urgente de insero do Psiclogo Escolar/Educacional para fortalecer os processos de aprendizagem e os processos de trabalho nas instituies formadoras bem como os principais desafios que se apresentam no caminho rumo a um atendimento educacional consistente e coerente aos alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem assim como a participao familiar nesse processo educacional. DISCUSSO A Educao um processo de construo de conhecimento ao qual ocorrem, em condio de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento j construdo (acervo cultural da Humanidade). A aprendizagem um processo cognitivo que implica que o ser humano interaja com o meio a partir da sua experincia de vida e est relacionado h vrios fatores. Quanto s prticas de ensino as escolas devem ser espaos educativos de construo de personalidades humanas autnomas, crtica-reflexiva nos quais o aluno aprende a prender para o exerccio da cidadania. A incluso do Psiclogo Escolar/Educacional potencializa as relaes interpessoais e a integrao dos processos de trabalho para a efetivao e o desenvolvimento do processo educacional coletivo que considera a trade: famlia, escola e aluno. Os psiclogos educacionais desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os educadores de forma a tornar o processo de aprendizagem mais afetivo e significativo para o
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educando e educadores, principalmente no que diz respeito motivao e s dificuldades de aprendizagem. A atuao do Psiclogo Escolar/Educacional comea pela anlise da instituio que tem por objetivos observar as relaes, levantar/conhecer os aspectos da escola independente das queixas inicias que geralmente tendem a focalizar os problemas no aluno, para ento a partir desse conhecimento e no coletivo propor estratgias de interveno que favoream o desenvolvimento dos processos: de trabalho, de desenvolvimento humano e psicopedaggico com a participao tambm da famlia. no ambiente familiar, onde o ser humano tem o seu primeiro contato social e, informalmente, aprende pela vivncia e pela experincia que lhe transmitida. Seja esta famlia de que camada for ou em que tempo ou espao se encontrar. A famlia no o nico canal pelo qual se pode tratar a questo da socializao, mas , sem dvida, um mbito privilegiado, uma vez que este tende a ser o primeiro grupo responsvel pela tarefa socializadora. A famlia constitui uma das mediaes entre o homem e a sociedade. Sob este prisma, a famlia no s interioriza aspectos ideolgicos dominantes na sociedade, como projeta, ainda, em outros grupos os modelos de relao criados e recriados dentro do prprio grupo (Carvalho, 2006). Historicamente, a famlia constitui uma instituio de extrema importncia na formao e na educao dos filhos, juntamente com a escola, onde desenvolvida a educao e formao sistematizada das mesmas. Porm, no ambiente familiar que a criana tem seu primeiro contato com a sociedade. A famlia representa um grupo social primrio que influencia e influenciado por outras pessoas e instituies. Neste trabalho, percebeu que a presena da famlia foi muito importante, com a
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participao/interveno da mesma, os alunos em estudos foi possvel mudanas significativas entre elas mudanas de comportamento/atitudes, recuperao de notas evidenciado pela aprendizagem e nos relacionamentos interpessoais. A famlia funciona como um suporte que toda criana precisa para seu desenvolvimento e aprendizagem na interao professor aluno no contexto escolar. Cabe ao professor estar atento s etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posio de facilitador da aprendizagem e baseando seu trabalho no respeito mtuo, na confiana e no afeto. Ele dever estabelecer com seus alunos uma relao de ajuda atento para as atitudes de quem ajuda e para a percepo de quem ajudado. Ele deve conhecer o processo de aprendizagem e ver os educando como seres em desenvolvimento, informando-se sempre de como eles so fora da escola, como so suas famlias, respeitando sua dignidade, tratando-os com compreenso e ajudando-os construtivamente, tornando-o responsvel e agente de transformao seu prprio processo de aprendizagem. CONCLUSO Neste trabalho foi percebido pela autora6 a importncia da participao da famlia para o processo de ensino aprendizagem a partir da integrao com a escola visando o alcance dos objetivos propostos pela autora entre eles a insero/participao da famlia a mudana de comportamento/atitudes de alguns alunos,
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participao e interesse destes no/para o processo educacional. A famlia representa um grupo social primrio que influencia e influenciado por outras pessoas e instituies. A evidncia mostra ser a famlia quem oferece o melhor suporte emocional e moral para uma criana ou jovem. O ambiente familiar o primeiro espao de convivncia do ser humano; no lar que se aprende e se incorpora valores ticos e onde so vivenciadas experincias afetivas, representaes, juzos e expectativas. A tarefa de orientar e cuidar da educao dos filhos no pode ficar exclusivamente a cargo da escola e de professores. A famlia e a escola tm papeis formadores, mas cada um com suas responsabilidades e com papeis bem definidos. Ambos ensinam e educam. Quando a escola se aproxima da famlia e a famlia do processo educativo do aluno h uma aproximao positiva que resulta num maior desempenho acadmico dos alunos, por outro lado, quando h um baixo envolvimento parental na escola poder haver um risco para o abandono e para o fracasso escolar. no s a relao famlia e escola so fundamentais para a formao da criana no ambiente da sociedade, mas tambm existe outro fator de elevada importncia para atingir tal objetivo: a participao efetiva do professor em sala de aula, que por sua vez, o complemento dessa relao de educao. O aluno deve ser considerado como um sujeito que elabora o seu conhecimento e a sua evoluo pessoal a partir da atribuio de um sentido prprio e genuno s situaes que vivem e com as quais aprende. Para o sucesso dessa aprendizagem faz-se necessrio o envolvimento e a participao ativa da trade: famliaCaptulo 9 ... Psiclogo Educacional e o interldio entre teoria e prtica
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escola-aluno. E que esses atoressejam co-responsveis nos diversos nveis de formao do sujeito para o exerccio da cidadania. A incluso do Psiclogo Escolar/Educacional e a participao da famlia na escola tendem a transformar em instrumentos dinmicos de promoo de ajuda no ensino, na aprendizagem e na soluo de problemas que dificultam o processo ensinoaprendizagem em uma prtica integradora.
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REFERNCIAS Bassedas, E., Huguet, T., Marrodn, M., Olivm, M., Planas, M., Rossell, M. et al. (1996). Interveno educativa e diagnstico psicopedaggico (3a ed.). Porto Alegre: Artmed. Benjamin, A. (2008). A entrevista de ajuda (12a ed.). So Paulo: Martins Fontes. Bleger, J. (2007). Temas de psicologia: entrevista e grupos. So Paulo: Martins Fontes. Carvalho, M. E. P. (2006). Modos de educao, gnero e relaes escola-famlia. Cadernos de Pesquisa, 34(121), 41-58. Cassins, A. M., Paula Junior, E. P., Voloschen, F. D., Conti, J., Haro, M. E. N., Escobar, M. et al. (2007). Manual de psicologia escolar-educacional. Curitiba: Unificada. Cunha, M. I. (1989). O bom professor e a sua prtica. Campinas: Papirus. Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (1999). Psicologia das habilidades sociais: terapia e educao. Petrpolis: Vozes. Freire. P. (1993). Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar (2a ed.). So Paulo: Olho Dgua. Freire, P. (2003). Pedagogia da autonomia (27a ed.) So Paulo: Paz e Terra.
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CAPTULO 10 Anlise do programa de educao precoce no Centro de Ensino Especial Dom Bosco, Rio Branco, Acre, Brasil
Silvana de Brito da Silva
Captulo 10 - Anlise do Programa de Educao Precoce no Centro ...
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RESUMO Estudos tm demonstrado que a interveno educacional durante os trs primeiros anos de vida tem efeito relevante no desenvolvimento global, cognitivo e social de crianas com algum tipo de atraso neuropsicomotor ou com deficincia sensorial, mental e/ou motora. No decorrer do presente captulo ser demonstrado que atravs da formao continuada para as professoras no trabalho de estimulao precoce com as crianas de zero a trs anos de idade, portadoras de deficincia mental e mltipla, foi possvel realizar uma prtica dedicada melhoria do desenvolvimento dessas crianas bem como no aperfeioamento qualitativo dos profissionais que atuam na rea de deficincia mental, fsica ou mltipla. Ainda ressalta a importncia do envolvimento dos familiares para o pleno sucesso no trabalho de estimulao precoce. Palavras-chave: estimulao precoce; formao continuada; deficincia mental.
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INTRODUO Este trabalho produto de uma pesquisa realizada no Centro de Ensino Especial Dom Bosco (CEEDB), na cidade de Rio Branco, Acre, Brasil, no Programa de Estimulao Precoce que faz parte do programa de Educao Infantil tendo como clientela crianas de zero a trs anos de idade portadoras de alguma deficincia fsica, mental ou mltipla. No decorrer do trabalho como psicloga no do CEEDB surgiram vrios questionamentos sobre a inexistncia de um servio de acompanhamento e orientao com professores e pais de alunos na rea de Estimulao Precoce, pois, havendo uma base de interveno precoce educacional nos trs primeiros anos de vida da criana, pode-se alcanar bons resultados no desenvolvimento global dessas crianas no decorrer de suas vidas. O recorte deste trabalho foi a partir da educao continuada em programas de estimulao precoce com a seguinte interrogao: Como o processo de capacitao das professoras em educao precoce e a orientao para os pais desses alunos contribuiu para a efetivao de uma prtica de educao preventiva da clientela de zero a trs anos de idade no Centro de Ensino Especial Dom Bosco? ESTIMULAO PRECOCE Segundo dados do Ministrio da Educao e Cultura (2002), estudos tm demonstrado que a interveno educacional durante os trs primeiros anos de vida tem efeito relevante no desenvolvimento global e em especial
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no aspecto cognitivo e ajustamento social de crianas em situao de risco com algum tipo de atraso neuropsicomotor ou com deficincia sensorial, mental e/ou motora. Neste sentido o trabalho psicopedaggico1 em programas de educao precoce em Centros Especiais ao mesmo tempo contemplado com questes scio familiares atravs de orientaes sobre as formas mais apropriadas de lidar com possveis barreiras de natureza variada no desenvolvimento das habilidades da criana. Historicamente estudiosos necessitados de uma descrio precisa e numrica sobre o desenvolvimento da criana, iniciaram e realizaram estudos com os prprios bebs. O primeiro estudo biogrfico sobre os dois primeiros anos de vida do beb foi atribudo ao mdico alemo Friedrich Tiedemann (1781-1861) que realizou importantes estudos nas reas de anatomia, fisiologia e embriologia tendo como destaque o estudo considerado especial sobre o funcionamento do crebro. Mas foi ao britnico PhD em psicologia Granville Stanley Hal (18441924), conhecido no s no campo da psicologia, mas tambm no campo da educao como lder nacional da reforma educacional, quem deu incio aos primeiros trabalhos experimentais com crianas, usando questionrios para realizar suas pesquisas. Teve a ajuda de seus auxiliares os psiclogos norte-americanos, Arnold Lucius Gesell (1880-1961) e Lewis Madison Terman (18771956), que ficaram conhecidos com seus estudos sobre crianas superdotadas. Gesell descreveu em seus relatos
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Cincia aplicada que consiste em aliar a psicologia, esp. a experimental, a pedagogia; psicologia da educao.
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sobre a mudana regular e as caractersticas do comportamento de algumas crianas de acordo com a idade em uma de suas pesquisas sobre a psicologia da infncia anormal. E assim, surgiram as escalas de avaliao de bebs considerada uma contribuio nos estudos sobre o desenvolvimento do comportamento e na padronizao de testes de inteligncia (Gesell, 2001). S por volta do sculo XVIII e XIX, com os trabalhos do naturalista britnico Charles Robert Darwin (18091882) sobre a evoluo e seleo natural, foi ento que retomaram as pesquisas mais sistemticas sobre o desenvolvimento da criana com nomes como o do alemo William Stern (1871-1938) filsofo, psiclogo e professor com publicaes sobre a psicologia infantil. Ainda nesta poca destacaram-se algumas contribuies importantes de acordo com cada linha terica falando sobre o desenvolvimento humano como: a) Teoria Freudiana que apontava a importncia sobre o incio da infncia para estudos retrospectivos com adultos para obter informaes a respeito desta; b) Teoria Piagetiana, que atravs de observaes naturais, preocupou-se com o desenvolvimento dos processos de pensamento da criana e ainda pode-se encontrar na literatura outros trabalhos sobre o desenvolvimento humano (Gesell, 2001). No final dos anos cinquenta e incio dos anos sessenta tcnicas sofisticadas, permitiram descobertas sobre a percepo e a cognio que levaram reformulao de conceitos estabelecidos, como no das capacidades dos recm-nascidos, com implicaes para o estudo do desenvolvimento de sistemas sensoriais envolvidos e da determinao onto e filogentica dessas capacidades. (Gesell, 2001).
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Ento por que no investir nesta rea da Educao Especial j que, considerando que o tratamento por estimulao precoce possvel porque se pressupe a possibilidade de sistemas neuronais vizinhos a uma rea lesada assumirem a responsabilidade da funo relativa a essa rea, mediante o processo de estmulo. Neste contexto o Ministrio da Educao e Cultura (1995) refora explicando que, ... toda criana tem condies de assimilar, de alguma forma, os benefcios da estimulao que lhe for proporcionada em funo de suas caractersticas individuais, seja qual for o tipo e intensidade da deficincia de que seja portadora... (p. 16). Foram encontrados alguns exemplos como o que acontece no projeto de orientao e apoio a pais de crianas do Programa de Estimulao Precoce da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (2005), que tem como objetivo envolver os profissionais de educao e a famlia numa ao educativa integrada; Fortalecer o vnculo pais/criana com necessidades especiais; Conscientizar os pais a respeito das competncias de seus filhos levando-os a participarem ativamente do processo de desenvolvimento dos mesmos; Oportunizar a troca de experincias entre os pais participantes. Um dos exemplos de projetos mais completos encontrados e que possibilitou suporte e embasamento terico para prosseguir e aprimorar este trabalho. METODOLOGIA A alternativa encontrada para desenvolver o trabalho dentro das atribuies da Psicologia, uma vez que a faixa etria dessas crianas no possibilitava o
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atendimento psicolgico, foi elaborar um projeto dentro do campo da Psicologia Educacional para atender necessidade das professoras atravs da Capacitao Continuada em Servio, permitindo a atualizao dos conceitos sobre desenvolvimento infantil de acordo com alguns tericos como Piaget, Vigotsky, Wallon, Freud, Spitz, Erik Erikson e outros. Com os pais um grupo de ensino-aprendizagem com o objetivo de proporcionar o enriquecimento atravs da troca de experincias, onde um pai ajuda e orienta o outro. Este estudo optou pela pesquisa qualitativa, desenvolvido com professores de estimulao precoce em educao preventiva, na rea de habilitao e reabilitao, e organizado em duas etapas que estaro ocorrendo paralelamente descritas a seguir. O trabalho realizado com os pais e as professoras ocorreu no prprio Centro. O grupo com os pais, mediado pela Psicloga aconteceu durante a semana enquanto os/as filhos/as estavam na sala de estimulao. A capacitao das professoras ocorreu mensalmente num perodo de trs anos para que se pudesse iniciar o processo de avaliao qualitativa sobre o efeito do trabalho em grupo, uma vez que a clientela com a qual essas professoras trabalham encontram mais dificuldades em seu desenvolvimento. A etapa com as professoras est caracterizada como Capacitao Continuada em Servio que nas palavras de Carreira e Pandjiarjian (2003) Um processo de formao continuada de profissionais em servio procurando responder as necessidades cotidianas do pessoal da ponta aos dirigentes, abordando diferentes questes envolvidas no atendimento e no desenvolvimento do trabalho. (p. 69).
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Para o desenvolvimento desta etapa foi necessrio detalhar os dias, os profissionais e os temas a serem trabalhados com os objetivos, as atividades, os recursos e a avalio aps cada encontro, simplificando ao final de cada ano a coleta das informaes por escrito. A sequncia dos temas trabalhados pela equipe multidisciplinar com as professoras foi assim detalhada: Fonoaudiloga (Cognio e aprendizagem; orientao com demonstraes de exerccios para estimular a fala). Terapeuta Ocupacional (Orientaes com demonstraes de como trabalhar em sala com a criana com paralisia cerebral). Fisioterapeuta (Orientaes com demonstraes de como posicionar as crianas com paralisia cerebral para desenvolver as atividades. Evoluo e desenvolvimento da criana com necessidades especiais parmetro comparativo. Massagem infantil Shantala). Psicloga (O envolvimento da famlia e o sucesso do aluno na escola. Os aspectos cognitivos, motor e autonomia social. A pior lio: aprender a aceitar; O brincar e a criana do nascimento aos seis anos; 125 brincadeiras para estimular o crebro do seu beb; Incluso escolar de crianas com Sndrome de Down; Orientaes com demonstraes de como trabalhar com os diferentes tipos de brinquedo). Nesses encontros o principal objetivo foi refletir e dividir conhecimentos e as tcnicas de trabalhos que favorecessem no s as etapas de desenvolvimento da criana, mas tambm a prtica e o relacionamento do professor com seus alunos e familiares no ambiente em que se encontram trabalhando. A segunda etapa do trabalho foi com os pais pautada em discusses sobre as formas de lidar em casa com a criana portadora de deficincia e outras
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situaes especficas sugeridas pelos pais como a educao inclusiva. O trabalho no teve a finalidade de ao psicoterpica, mas um grupo de ensino-aprendizagem, no qual a ideia fundamental foi a de aprender e proporcionar discusses dos entraves, preconceitos, distores de pensamentos sobre determinados assuntos que geram polmicas no mbito da deficincia. O trabalho desenvolvido com os pais e as professoras foram efetivados no perodo de julho de 2003 a julho de 2006. Para obteno dos resultados participou dez pais e dez professoras. Houve a distribuio, de questionrio para cada participante com perguntas direcionadas para os dois grupos. A escolha desses pais no seguiu critrios estabelecidos, pois o grupo era aberto. Para identificao das professoras foi utilizadas letras como: A, B, C, D. Dessa forma buscou-se identificar alguns fatores e seus efeitos e consequentemente estruturar e ressaltar o Programa de Estimulao Precoce no sentido de uma educao preventiva eficaz no CEEDB. RESULTADOS Encontros com as Professoras Durante a realizao das oficinas, as professoras manifestaram que as dificuldades encontradas no decorrer das atividades eram a falta de algum para planejar de acordo com a faixa etria da estimulao precoce junto com elas. Mesmo com as orientaes feitas por alguns profissionais quando solicitados como
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fonoaudilogas, fisioterapeutas, terapeuta ocupacional, pedagogas, psicloga, era importante ter algum que assumisse o papel de coordenar os trabalhos da estimulao precoce, diante da necessidade de um trabalho mais especfico no s com as crianas, mas principalmente com seus familiares. Em relao ao aspecto motor de acordo com as necessidades e dvidas das professoras, a fisioterapeuta explicou e demonstrou atravs de leituras, tipo de rolo, bola, brinquedo, a melhor maneira de trabalhar respeitando as limitaes de cada criana e o tipo de paralisia ou deficincia, por exemplo, com relao postura da criana com paralisia cerebral. Evidenciou algumas maneiras consideradas simples como sentar ou deitar a criana para melhor desenvolver a estimulao adequada. Sobre o aspecto cognitivo a participao da fonoaudiloga no foi diferente a da fisioterapeuta, que colheu informaes sobre algumas questes como no caso das crianas que tm troca de letras como no exemplo de taneta ao invs de caneta. Nessas situaes as professoras no devem reforar o erro, mas responder o certo, e orientar a famlia para no carem no reforo negativo por acharem engraada esta maneira de se expressar comum de algumas crianas principalmente os bebs. Desse modo, acredita-se que os resultados no nvel do desenvolvimento global da criana portadora de necessidades especiais dentro desta proposta de trabalho preventivo e assistncia familiar, educacional e promoo da sade tero excelentes resultado. O que nas palavras de Fonseca (1995) nos diz:
As experincias precoces so de grande importncia,
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pois devem proporcionar condies de desenvolvimento que valorizem a independncia corporal e a maturidade emocional. E cabe aos pais a superao de culpabilidades biolgicas e a criao de experincias de vida que garantam a estimulao adequada e a maximizao do seu ajustamento social. (p. 9).
Ao final de cada encontro aconteceram avaliaes simples como falar em apenas uma palavra o sentimento ou o que levaro do encontro e ao trmino de cada ano uma avaliao escrita mais detalhada, na qual falaram da importncia dos encontros no s da teoria, mas, de como algumas coisas acontecem na prtica. Pois quando se v um procedimento sendo realizado fica na memria a foto de como e no como poderamos imaginar como no caso da leitura. Pde-se perceber de acordo com o que escreveram nas avaliaes o quanto foi gratificante sair do caminho utilizado normalmente, rotineiro para novos horizontes, em que foi preciso ter coragem, curiosidade e at mesmo em alguns momentos esperana, confiana, pois depois de algum tempo sem estudar e fazendo algo sempre do mesmo modo, mecanicamente foi necessria a solidariedade do grupo para que algumas no desistissem. Mas, pudessem dividir as experincias, o conhecimento. Assim conseguiram definir o que representou a capacitao para cada uma. Tambm foi exposto que os encontros promoveram entre elas um aumento no cuidado, a confiana e responsabilidade no trabalho realizado, pois mediante a troca de informaes era percebido o vnculo que se tornava cada vez mais forte diante do afeto da solidariedade de umas com as outras. Talvez por se sentirem responsveis pela realizao deste trabalho e saberem que sua colaborao neste processo de
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fundamental importncia para criana e sua famlia, uma vez que a grande maioria no tem esperana na melhora de seu filho/a. Um dos pontos destacados nesses encontros foi o de esclarecer que a professora o membro mais importante na equipe. Assim, essencial que a professora estimuladora entenda sua funo para que possa exercer o controle sobre a mesma, tornando-se responsvel pelo seu trabalho. Conforme aponta Lacaz (2000), trabalho prazeroso aquele em que cabe ao trabalhador uma parte importante da concepo. Algo que se tornou prioridade no processo de capacitao continuada foi saber como se sentia a pessoa que estava ali aprendendo e ensinando tambm. Qual era seu desejo em receber o conhecimento, o que pensava a respeito da aprendizagem recebida. Qual a sua participao no processo. O que tinha para contribuir, quais suas aspiraes e o que estava buscando. Assim, Bleger (1993) declara que:
Existe grande diferena entre o conhecimento acumulado e o utilizado; o primeiro aliena (inclusive o sbio), o segundo enriquece a tarefa e o ser humano. Seguindo em parte Montesquieu, pode-se voltar a dizer que encher cabeas no o mesmo que formar cabeas. E, menos ainda, formar tantas, que cada um tenha a prpria. (p. 58).
Neste contexto aconteciam os encontros, pois o objetivo era utilizar o conhecimento numa prtica onde todas pudessem utilizar e no apenas algumas, pois fazer o trabalho todas j sabiam. O que faltava era a busca por novidades dentro daquilo que vinha sendo realizado h algum tempo.
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Desse modo, a falta de informao sobre o trabalho que era realizado no podia se tornar um obstculo, mesmo para aquelas que no demonstravam interesse em conhecer e melhorar sua prtica, pois para Padilha e Antunes (2004):
Homens e mulheres, na sua incompletude e na sua relao com o mundo e com outros seres, buscando dar respostas aos desafios, s questes de seu contexto, constroem conhecimentos. Para Paulo Freire, o conhecimento resultado desse processo, dessa construo coletiva. Homens e mulheres: negros, brancos, pobres, ndios, portadores de deficincia, homossexuais etc. todos educam; todos ensinam e aprendem. Por isso afirma que Ningum educa ningum. Os homens se educam em comunho. (p. 1).
Nesse contexto, o educador um mediador do conhecimento, diante da criana. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz. Para isso ele tambm precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz. Como declara A, professora: As informaes recebidas no estudo me mostrou novos conhecimentos afinal a troca de experincias nos enriquece para as realizaes do trabalho a ser desenvolvido. Desse modo, alguns medos como estimular um beb que tem vlvula e algumas dvidas de como sentar ou deitar uma criana com paralisia cerebral foram solucionados ou amenizados de acordo com a contribuio das diferentes profissionais que se empenharam para que sua participao fosse algo para ajudar e melhorar o dia a dia das professoras no desenvolvimento de suas atividades. Algo considerado positivo de acordo com as avaliaes feitas durante a capacitao como diz, B De grande importncia para a realizao do nosso trabalho, pois nos trouxe
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conhecimentos diversos.... os encontros eram bem planejados e proveitosos. Quando existe compromisso no trabalho proposto o profissional no tem medo de arriscar, inovar, pedir ajuda, pois algo est sendo feito para beneficiar um grupo e no apenas alguns. Essas palavras demonstram a importncia do trabalho em equipe multidisciplinar. Um grupo de profissionais de diferentes reas, que puderam interagir para o trabalho de habilitao, reabilitao para educao de pessoas com deficincias. Procuraram estabelecer uma interseo de conhecimentos de suas especialidades para uma ao teraputica educativa. Resultados comprovados atravs dos relatrios semestrais escritos pelas professoras sobre cada aluno, em que descreveram a participao efetiva dos pais, melhora no desempenho das crianas, e o progresso nas atividades desenvolvidas, agora atualizadas. Outra maneira que comprovou estes resultados positivos foi incluso de trs crianas com paralisia cerebral na rede regular de ensino em escola de educao infantil. Algo que at ento no acontecia no Centro com esta frequncia em to pouco tempo. Encontros com os Pais Os encontros no tinham nmero certo de participantes para poder acontecer. Se estivessem dois ou trs pais na sala as atividades eram iniciadas pela psicloga. O incio se dava sempre com os comentrios dos acontecimentos da semana. Como tinha sido a semana, o que aconteceu com a criana que chamou ateno, se realizou alguma atividade de lazer, enfim algo que gostariam de compartilhar com os demais
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naquele momento. Esses momentos no tinham regras, aconteceram de acordo com o que surgia nas conversas que eles traziam para ser compartilhado no grupo. Tambm foram feitas algumas leituras, mas as mais solicitadas foram alguns captulos do livro de Donald J. Meyer, Pais de Crianas Especiais (2004), como, por exemplo: A Pior Lio: Aprender a Aceitar; Nem Sempre o Vencedor, mas Sempre um Heri. Algo percebido como fator positivo sobre estas leituras foi o despertar dos familiares para outras realidades em lugares diferentes at mesmo em outros pases como relata o livro. Como se o fato de saber que existem outras famlias que tm crianas com necessidades especiais em lugares desconhecidos, amenizasse a angstia vivida por alguns pais/mes. A cada reunio os familiares relatavam sobre como estava sendo importante para eles a orientao de atividades para serem desenvolvidas em casa com a criana. Questes que foram trabalhadas no grupo a importncia de perguntar para o profissional sobre o que fazer em casa para dar continuidade ao processo de expanso das capacidades, possibilidades de avanar nos estgios em que a criana se encontra. O resultado foi claro nas palavras da me de uma criana com trs anos com Sndrome de Down, Antes eu no sabia fazer, brincar com ele. No botava ele no cho com medo. A a fisioterapeuta falou que era para pr porque da ele vai comear a se arrastar e a sentar. A partir deste relato percebe-se que os sentimentos de medo, insegurana desta me comearam a mudar. Pois agora ela j sabe o que fazer e como fazer para seu filho se tornar algum capaz de realizar algo. J no foi mais tratado como o coitadinho da famlia. Reforando todo esse processo de mudana Finnie (2000) diz que,
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Tais expectativas devem ser realistas e os objetivos colocados s crianas para o desenvolvimento do caminhar, da manipulao de objetos, do uso da fala e do raciocnio devem estar adequadas severidade das deficincias da criana fsica, intelectual e emocionalmente. (p. 37).
Percebe-se que os pais/mes no precisam de muitas indicaes avanadas ou complexas para poderem trabalhar com suas crianas. Necessitam apenas de esclarecimentos feitos de maneiras simples para que possam entender a importncia de seu ato perante seu/sua filho/a. Para isso Finnie (2000) destaca que, O objetivo dos pais deve ser estimular os esforos da criana na conquista de habilidades de autossuficincia, assegurando que qualquer tarefa rotineira esteja quase a seu alcance, de modo que o desapontamento contnuo no deprima sua vontade. (p. 39). Pode-se argumentar diante dessas situaes que os menores passos na direo da autossuficincia para as atividades de vida diria como, por exemplo, se vestir, alimentar-se ou mover-se assume um significado maior na vida de qualquer criana com paralisa cerebral, Sndrome de Down e outras cujos horizontes so inevitavelmente pouco considerveis. Assim para alguns pais/mes falar de horizontes ou de esperana parece algo ainda muito confuso em suas ideias como na fala de um pai de uma criana de trs anos com paralisa cerebral que no anda, no tem expresso verbal, quando perguntado sobre qual a sua esperana, respondeu: A minha esperana que ele consiga se recuperar completamente para que ele possa andar, falar que ele consiga a sua independncia dentro dos limites dele. Sobre a mesma pergunta a me de uma criana com dois anos e meio com Sndrome de
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Down declarou, Que ele se desenvolva. Pois tem dia que tenho vontade de desistir. Mais quando lembro que pra sempre, me estimula a vim. Os meios pelos quais um beb aprende durante os primeiros meses, so variados, mas no podemos deixar de referenciar o desempenho a responsabilidade nos momentos em que a me brinca enquanto atende s suas necessidades durante o dia quando o alimenta, dar banho, troca a fralda, veste-o, despe-o, carrega-o e outras situaes de trocas mtuas. Todas essas oportunidades fornecem a ambos um momento de convivncia de participar e aprender juntos, cada um guiando e modificando o crescimento do outro. Algumas informaes simples que fizeram a diferena principalmente quando repassadas para os pais ou melhor lembradas, com o objetivo de envolver e conscientiz-los sobre a importncia de sua participao na melhoria do desempenho de seu/a filho/a pois afinal eles j sabem e fazem todos os dias essas coisas, apenas no se do conta da importncia que para o desenvolvimento do/a filho/a esse vnculo. Amiralian (1986), referindo-se a relao familiar diz que de qualquer maneira devemos ter sempre em mente que a famlia de uma criana excepcional necessita tanto de atendimento e orientao quanto o prprio indivduo, no s para sua prpria organizao e ajustamento, como tambm para que possa construir um elemento de apoio e ajuda ao processo de educao e reabilitao do indivduo que dela necessita. O Programa de Estimulao Precoce no Centro de Ensino Especial Dom Bosco
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Diante das dificuldades decorrentes da deficincia a criana precisa de ajuda especfica para realizar determinadas aes cotidianas o que se torna difcil se no as agruparmos por idade. O trabalho de estimulao no CEEDB acontecia em duas salas funcionando de manh e tarde sem diviso por faixa etria. Havia seis professoras e uma mdia de trinta crianas com idades entre seis meses a quatro anos nos dois turnos. Durante o tempo que as crianas estavam em sala os pais aproveitavam para ir ao banco, mercado, lojas ou ficavam no corredor do Centro esperando seu filho sair da sala de estimulao. Outro fator identificado foi dificuldade de planejamento da coordenadora pedaggica com as professoras de estimulao junto com as demais que atuam em outros programas com faixa etria superior a da estimulao. Assim foi necessrio desmembrar o planejamento e perceber a importncia do estimulo para as mudanas significativas no decorrer do desenvolvimento da criana definidas no que diz o Ministrio da Educao e Cultura (1995) como sendo Um conjunto dinmico de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que so destinados a proporcionar a criana nos seus primeiros anos de vida, experincias significativas para alcanar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo. (p. 11). Assim, no s o planejamento foi modificado, mas tambm a estrutura do programa de estimulao que ficou sob a responsabilidade da psicloga. O nmero de salas aumentou de duas para trs e as professoras de seis para oito nos dois turnos. A quantidade de crianas saiu de trinta para mais de sessenta distribudas por idade em: Estimulao Precoce I, com as crianas de zero a um
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ano e meio. Atendimento individual com durao de cinquenta minutos com o objetivo voltado para os aspectos (motor, sensrio perceptivo, linguagem) gerais da criana. Estimulao Precoce II, crianas de um ano e meio a dois anos e meio. Atendimento individual ou em dupla com durao de sessenta minutos com os objetivos direcionados para os aspectos motor, sensrio perceptivo, linguagem da criana como um todo. Estimulao Precoce III, composta por crianas de dois anos e meio a trs anos. O atendimento passa a ser realizado em grupo com seis crianas com o tempo de uma hora e meia. O trabalho continua nos aspectos j citados, mas com a diferena no objetivo que passa a ser organizado dentro do programa de incluso. Pois de acordo com a faixa etria elas j sero includas na educao infantil ou na creche. Assim todo trabalho planejado de acordo com as primeiras noes da educao infantil onde uma das principais aes a convivncia em grupo. Com esta nova estrutura, nem tudo foi vitria, pois em alguns casos os pais iniciam com o acompanhamento e quando percebem que o filho est desenvolvendo param de trazer a criana, no completando assim toda sequncia da estimulao. Outra situao acontece com as famlias que residem nos municpios vizinhos que devido condio financeira insuficiente vem ao Centro duas vezes por semana fragmentando o atendimento da criana previsto para acontecer no mnimo trs vezes por semana. Tornando muitas vezes o atendimento estressante, pois nestes dois dias a criana passa pela sala de estimulao, fonoaudiloga, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e pela psicloga. Mesmo assim, todas as famlias so encorajadas a no desistirem, destacando o papel que cada um
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desempenha na vida do filho. No esquecendo que quanto mais soubermos como ocorre o processo de aprendizado nessas crianas maiores so as possibilidades de auxiliarmos nas descobertas de suas habilidades. E s podemos realizar essas descobertas atravs da troca de conhecimentos entre profissionais e famlia. CONSIDERAES FINAIS O trabalho realizado com as professoras e os pais foi uma das muitas maneiras encontradas na Psicologia para ajudar o indivduo a tornar-se agente ativo, responsvel e engajado no seu processo de mudana de comportamentos e de hbitos, na medida em que suas necessidades pessoais e comunitrias so levadas em considerao. Nada melhor que a interao em grupo para percebermos em que ponto ou at que ponto vai a nossa responsabilidade no que diz respeito as nossas aes ou omisses. nesse contexto que cada pessoa consegue se desvencilhar dos seus temores, dvidas e angstias vividas no dia a dia, pois as necessidades de um podem ser supridas pelo outro a partir do instante em que as informaes recebidas so postas em prticas no dia a dia, as dificuldades alheias passam a ser tambm de todos. E, assim, pode-se perceber o quanto esse compartilhar de experincias pode amenizar os insucessos que algumas crianas podem passar. Nesse sentido a professora estimuladora C. relatou que as ... informaes recebidas no estudo mostraram novos conhecimentos afinal a troca de experincias nos enriquece para as realizaes do trabalho a ser desenvolvido.
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Assim, o estudo deixou de ser visto como algo obrigatrio, uma carga horria a ser cumprida. Passou a ser no s reconhecido como uma oportunidade de crescimento pessoal, profissional, mas tambm um espao, em que foi possvel a troca de experincias entre as colegas de trabalho. Uma oportunidade de interao entre professoras, pais e a equipe multiprofissional que atua propiciando a harmonia e a confiana mtua na busca de resultados positivos e melhorias na qualidade de trabalho que est sendo efetuado como tambm na qualidade de vida do ser humano. Os familiares tiveram oportunidades de estarem envolvidos nas atividades com as crianas em sala onde foi possvel desenvolver e aprender algumas atividades em conjunto com as professoras, como tambm momentos em que obtiveram informaes diretamente com a fonoaudiloga, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e com a psicloga, profissionais que na maioria das vezes, tm contato apenas com a criana, devido ao reduzido nmero destes para a quantidade de crianas que necessitam de atendimento no CEEDB. Constatou-se, ainda, que houve retransmisso dessas informaes a outras pessoas, as quais j chegavam ao Centro querendo matricular seu/a filho/a no Programa de Educao Precoce. Assim diante do trabalho desenvolvido foi possvel identificar a importncia da inter-relao crianafamlia-orientao profissional como fator primordial para o sucesso da criana atravs da estimulao precoce.
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REFERNCIAS Amiralian, M. L. T. M. (1986). Psicologia do excepcional. So Paulo: EPU. Bleger, J. (1993). Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre: Artes Mdicas. Carreira, D., & Pandjiarjian, V. (2003). Vem pra roda! Vem pra rede! Guia de apoio construo de redes de servio para o enfrentamento da violncia contra a mulher. So Paulo: Rede Mulher de Educao. Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. (2005). Educao precoce do Distrito Federal. Braslia, DF: Autor. Recuperado em 10 de maro de 2010, de http://www.se.df.gov.br/programasprojetos/apoioa paisprojeto.pdf. Finnie, N. R. (2000). O manuseio em casa da criana com paralisia cerebral (3a ed.). So Paulo: Manole. Fonseca, V. (1995). Educao especial: programa de estimulao precoce uma introduo s idias de Feuerstein (2a ed.). Porto Alegre: Artes Mdicas. Gesell, Arnold (1880-1961). (2001). In Encyclopedia of Psychology. Recuperado em 10 de maro de 2010, de http://findarticles.com/p/articles/mi_g2699/is_0001 /ai_2699000150/. Lacaz, F. A. C. (2000). Qualidade de vida no trabalho e sade/doena. Cincia Sade Coletiva, 5(1), 151161.
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CAPTULO 11 Prtica docente no ambiente escolar do ensino infantil
Maria Ftima Arajo Vianna
Captulo 11 - Prtica docente no ambiente escolar do ensino infantil.
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RESUMO Este captulo no h a inteno ou a pretenso de dar receitas e solues prontas, mas sim, oferecer ideias e mostrar aos docentes, a importncia de um trabalho coerente entre a fala e a utilizao de referenciais tericos. O seu objetivo ajudar o professor na sua prtica do dia a dia e, por isso, a linguagem deste texto ser simples e direta, criando possibilidades de produo e construo na prtica docente. Sero abordados assuntos como a importncia dos jogos na alfabetizao, problemas de aprendizagem, interao professor/aluno, envolvimento familiar, avaliao, competncia do professor para ensinar. Ensinar exige criticidade e tica, pesquisa, humildade, tolerncia, segurana do que se fala, competncia profissional, generosidade e compreenso de que a educao uma forma de interveno no mundo, liberdade de autoridade, querer bem aos educandos e disponibilidade para o dilogo. Mas, antes de tudo, ensinar exige dos educadores saber escutar. Para ensinar, necessrio um envolvimento maior com a prtica pedaggica, que deve ir muito alm do que ensinar o que os sistemas de ensino estabelecem nas grades curriculares. Porm, acima de tudo, o educador deve ensinar o que os alunos precisam saber, enquanto sujeitos situados em um determinado momento histrico, buscando, assim, despertar neles a conscincia poltica e cidad. sobre esta prtica pedaggica que este captulo tratar. Palavras-chave: prtica pedaggica; afetividade; competncia profissional; reflexo crtica e tica.
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INTRODUO
A alma de qualquer instituio de ensino o professor. Por mais que se invista na equipagem das escolas, em laboratrios, bibliotecas, anfiteatros, quadras esportivas, piscinas, campos de futebol - sem negar a importncia de todo esse instrumental -, tudo isso no se configura mais do que aspectos materiais se comparados ao papel e importncia do professor. (Chalita, 2001, p. 163).
As responsabilidades so muitas quando se tem um grupo de crianas para iniciar um trabalho de base para a vida escolar e, ao mesmo tempo, prepar-las para conviver num grupo diferente do grupo familiar. O ato de ir escola pe a criana em contato com um mundo maior. Ela convive com vrios tipos de profissionais na escola, relaciona-se com amigos de diferentes ambientes onde cada famlia tem a sua regra na educao, comea a conhecer melhor o bairro da escola e o da sua casa, reconhece os dias da semana, tendo como base as atividades propostas na escola. O dia se divide entre antes e depois da aula... Todas essas novidades so campo de ao para trabalhar a sensibilidade e por isso os professores devem estimular a socializao e o desenvolvimento global das crianas, devem formar hbitos e atitudes de vida para que elas iniciem bem a sua caminhada. Os primeiros dias na escola geram expectativas, ansiedade, insegurana, angstias, medos e dvidas em pais, crianas, professores e funcionrios. Considerando esse momento muito importante, fundamental desenvolver um trabalho que facilite a transio do ambiente familiar ao escolar, pensando e planejando atividades que garantam uma insero gradativa, envolvendo todos em um ambiente afetivo e acolhedor.
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A sala de aula deve ser diferente, menos formal, mais colorida. O ritmo de trabalho tem que ser especial, mais flexvel, mais livre para dar espao para a criana descobrir o quanto capaz de crescer. Sejam quais forem os caminhos e mtodos adotados, essencial ir ao encontro do interesse e das caractersticas dessa fase do desenvolvimento infantil sem esquecer que a escola tem uma funo social que a de preparar os alunos para enfrentarem as futuras exigncias da sua comunidade. A criana em idade escolar est em intenso progresso no campo intelectual e, segundo Wallon (1968), a afetividade que possibilita tal avano, pois so os motivos, necessidades e desejos que dirigem o interesse da criana para o conhecimento e conquista do mundo exterior. importante observar e descrever como o professor utiliza os aspectos afetivos para promover o avano cognitivo. Conforme o tom com que fala, o olhar que lana, o gesto que esboa, a fala do professor adquire um valor determinado para o conjunto de alunos e, certamente, uma ressonncia particular para alguns deles. necessrio que os professores estejam envolvidos em seu trabalho como educadores, agindo de forma responsvel dentro da sala de aula, pois suas aes e palavras afetam diretamente o desenvolvimento do aluno e de suma importncia uma relao de aproximao entre ambos, que propicie oportunidades para falarem, ouvirem e expressarem seus sentimentos, garantindo, assim, que a aprendizagem acontea por meio da significncia pessoal dos contedos e das relaes dos conhecimentos novos com a prtica cotidiana. Wallon (1968) defende que: ... no decorrer de todo o desenvolvimento do indivduo, a afetividade tem um
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papel fundamental, permeando a relao entre a criana e o outro, constituindo elemento essencial na construo da identidade... (Wallon, 1968, p. 18). O fato de um professor dar banho em uma criana, trocar suas roupas ou fazer um curativo no o desprofissionaliza, nem o remete ao papel de bab. a trajetria da Educao Infantil que traz consigo historicamente uma orientao de cunho assistencialista e no educativo. H muito tempo, no sistema educacional, a Educao Infantil destinou-se aos pobres como forma de apoio famlia, para quando as mes necessitassem trabalhar. Com o passar do tempo algumas coisas mudaram a esse respeito. A criana passou a ser vista como pessoa que necessita de atendimentos e cuidados especficos de acordo com a sua idade. Uma das importantes questes nesse processo foi a da formao do professor de Educao Infantil, considerando-o um profissional que deve ter formao tica e competncia na especificidade de sua tarefa, levando em conta o atual momento scio-histrico que se encontra em constante mudana. importante que o professor tenha o domnio de conceitos e habilidades necessrios para se ter uma atuao junto s crianas, atuao esta que seja promotora da aprendizagem e do desenvolvimento delas no sentido de lhes garantir o direito infncia. A identidade do educador, sua profissionalizao e sua qualificao pressupem a busca incansvel de novos conhecimentos para cada vez melhor concretizar seu trabalho educacional. Muitas vezes os professores se revoltam frente s
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atitudes das mes com o no comprometimento com a vida escolar de seus filhos, a falta de tempo e cuidados para com a criana, o fato de fazer da escola um lugar para deixar seu filho e ir trabalhar. Esta situao deve ser analisada de uma forma crtica e reflexiva, pois as mes, nos ltimos tempos, tm-se apropriado do mercado de trabalho e assumido o papel principal na estrutura econmica de suas famlias. Na maioria das vezes, elas no encontram tempo para participarem das reunies de seus filhos na escola, ou presenciarem o crescimento e o desenvolvimento das suas crianas. Assim, sem outra opo, entregam seus filhos aos cuidados da escola, no dando tanta importncia ao trabalho pedaggico que a escola apresenta. Aos professores cabe, antes de criticar e se revoltar, conhecer a realidade familiar dos seus alunos e as possibilidades de transformao que podem ser feitas para um melhor contato de interao entre me, filho e escola. Eles necessitam de muito conhecimento sobre a afetividade dentro da sala de aula para tentar amenizar a falta de afeto que algumas crianas apresentam. necessrio que eles conheam a importncia da afetividade no desenvolvimento infantil como o toque, o carinho e a ateno, melhorando assim as relaes de interao entre o professor e o aluno. importante destacar que a afetividade no se limita s manifestaes de carinho fsico. Ao adequar as tarefas s possibilidades dos alunos, ao fornecer meios para que realizem as atividades confiando em suas capacidades, ao demonstrar ateno s suas dificuldades e aos seus problemas, o professor demonstra maneiras bastante refinadas de comunicao afetiva. A escola no tem a finalidade, nem o dever, nem o
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poder de resolver os problemas sociais, mas o papel do educador o de apresentar melhores condies de vida aos alunos atravs da construo do conhecimento com qualidade. E, para isso, o professor deve estar sempre se capacitando e se atualizando, pois ele tem em suas mos a tarefa de despertar o gosto do saber, respeitando as diferenas de cada aluno. O educador precisa contextualizar a sua prtica docente, considerando o aluno como um sujeito integral e concreto, historicamente situado, isto , um indivduo que possui, a partir da sua histria de vida, uma bagagem cultural construda na interao com o meio em que est inserido, tendo uma identidade que, alm de individual, tambm coletiva e que o liga sua classe social de origem. essencial que o educador busque na sua formao permanente, compreender os princpios e saberes que so necessrios prtica educativa. Pimenta (1999) enfatiza trs desses saberes:
- os que se referem aos conhecimentos especficos que os educadores oportunizam aos discentes, proporcionando a estes o desenvolvimento humano e cidado. - os saberes pedaggicos, que so os conhecimentos que os educadores encontram para desenvolver o processo de ensino nos mais diversificados contextos da ao docente. - os saberes da experincia, que dizem respeito ao conjunto de conhecimentos e situaes que o educador acumulou durante sua vida. (p. 26).
O ato de ensinar requer o exerccio constante reflexo crtica sobre as prticas cotidianas docentes, forma que tambm preciso que se esteja inserido processo de formao, a fim de aprimorar
da de no os
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conhecimentos, buscar novos saberes, apreender novas estratgias de ensino e os mecanismos de reflexo. Assim, sendo uma prtica docente crtica, desempenha um movimento dinmico e dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Quantos professores, no seu primeiro ano de magistrio, sabem o que e como ensinar? Quantos so preparados adequadamente para esta funo? Os cursos de preparao e formao de professores ainda esto excessivamente presos s teorias. A formao ainda terica e descontextualizada da prtica educativa. Segundo Freire (1996), ensinar exige criticidade e tica, pesquisa, humildade, tolerncia, segurana do que se fala, competncia profissional, generosidade e compreenso de que a educao uma forma de interveno no mundo, liberdade de autoridade, querer bem aos educandos e disponibilidade para o dilogo. Mas, antes de tudo, ensinar exige dos educadores saber escutar. Para ensinar, necessrio um envolvimento maior com a prtica pedaggica, que deve ir muito alm do que ensinar o que os sistemas de ensino estabelecem nas grades curriculares. Acima de tudo, o educador deve ensinar o que os alunos precisam saber, enquanto sujeitos situados em um determinado momento histrico, buscando, assim, despertar neles a conscincia poltica e cidad. Ser professor mais do que ensinar frmulas e tcnicas, tambm educar, formar. O professor deve, sem dvida, ter apreciao e afeto por seus alunos, sem esquecer que educador. preciso haver um entrosamento entre o ser profissional e o sentido de
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responsabilidade de cada educador para com a profisso que exerce, respeitando sempre os saberes que os discentes trazem como algo prprio da sua realidade. Ensinar, segundo Freire (1996), ... no transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. (p. 25). Alves (2005) demonstra isso muito bem pela seguinte histria:
... Era aula de portugus. Ele tinha de pensar as coisas que a professora dizia, coisas que estavam no programa. Slabas, acentos, oxtonas, proparoxtonas, nclises, prclises, mesclises, sujeito, predicado, anlise sinttica, oraes subordinadas, encontros consonantais, dgrafos... Professora, para que serve um dgrafo? O que que eu fao com ele? A professora no entendeu a pergunta. Felipe percebeu e tratou de explicar: Meu pai me disse que conhecimentos so coisas teis. A gente faz alguma coisa com eles. Quem sabe martelar, martela. Quem sabe pescar, pesca. Quem sabe rodar pio, roda pio. Eu quero saber o que que se faz com esta palavra dgrafo. O que que eu posso fazer com ela? A professora nunca se havia feito essa pergunta. Ela ensinava porque estava no programa. Ela nunca havia pensado no uso, na utilidade da palavra dgrafo. A nica resposta que lhe veio cabea foi: preciso saber essa palavra para tirar boas notas no boletim. Ela vai cair na prova. Vai cair no vestibular. preciso aprender porque preciso passar no vestibular. De noite Felipe pensou: Aprendi duas coisas. Primeiro, que os professores no gostam quando a gente faz uma pergunta que eles no sabem responder. Segundo, que na
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escola os conhecimentos no valem por sua utilidade. Valem porque vo cair nas provas.... Felipe dormiu e sonhou que estava fazendo o vestibular e havia a seguinte questo: Para que servem os dgrafos?, e ele no sabia a resposta... (p. 36).
Quando a criana se sente valorizada, sua autoestima se eleva, e isso favorece a aprendizagem. Os problemas de aprendizagem podem ser resolvidos por meio de atividades ldicas, de condies adequadas para o exerccio da cidadania e do envolvimento da famlia na escola e vice-versa. De suma importncia, portanto, o papel dos pais e professores no desenvolvimento de uma criana. Os professores devem conhecer o processo de aprendizagem, as diferentes manifestaes nas faixas etrias (etapas do desenvolvimento) e tambm precisam saber como so seus alunos e suas famlias. Por outro lado, a famlia tambm precisa interagir com a escola, tomar conhecimento de suas regras e funes e estar envolvida na vida escolar do aluno. Portanto, para que a criana se desenvolva bem, ela precisa de um ambiente afetivamente equilibrado, em que os professores respeitem o seu grau de maturidade, proporcionando-lhe uma aprendizagem significativa. Alm disso, a famlia deve saber conduzir e orientar o aluno para sair-se bem nas novas situaes. De acordo com Piaget (1967) e Wallon (1968), as interaes sociais so importantes para que o conhecimento de si e do outro evolua de maneira solidria e interdependente:
As aprendizagens ligadas a afetos, regras e valores sociais e o desenvolvimento da personalidade so influenciados
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diferentemente pelas trocas entre criana e adulto e entre as prprias crianas. O principal fator que impulsiona a criana a tomar conscincia de si mesma e dos motivos que a guiaram o contato e, sobretudo, a oposio ao pensamento dos outros. A necessidade de controle e de demonstrao no nasce espontaneamente no seio da vida individual; , pelo contrrio, um produto da vida social. medida que a criana cresce, mais importante se torna a questo do grupo, tanto para a aprendizagem social como para o desenvolvimento da personalidade, pois ele fornece a aquisio de certas condutas; a tomada de conscincia das prprias capacidades e sentimentos; o conhecimento objetivo de si, por referncia aos outros do grupo, a iniciao de prticas sociais, etc. (Piaget, 1967, citado por Seber, 1997, p. 236).
Alfabetizar uma criana no se resume apenas a ler e a escrever, e nem tampouco a fazer continhas de matemtica. O objetivo maior fazer com que o aluno se torne um ser pensante, que tenha vontade prpria e sinta-se igual e valorizado como todos os que com ele convivem. A IMPORTNCIA DO ENVOLVIMENTO FAMILIAR PARA O SUCESSO DO ALUNO NA ESCOLA Existe maior probabilidade de envolvimento da famlia, quando os educadores incentivam e auxiliam os pais na misso de ajudar seus filhos em suas tarefas escolares. Isso ameniza as dificuldades de aprendizagem do aluno, pois a colaborao dos pais ou responsveis fundamental. No que o processo somente com a criana e o professor no possa avanar, mas, sem dvida, a colaborao da famlia aumenta as chances de um bom aproveitamento escolar. De acordo com Wallon (1979),
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A famlia o grupo natural em que a criana realiza a aprendizagem inicial de certas relaes e sentimentos sociais. medida que a criana se desenvolve e vai para a escola, a possibilidade de constituio de grupos se diversifica. Durvel ou no, todo grupo tem objetivos definidos que orientam sua formao. Pertencer a um grupo significa ultrapassar as relaes puramente subjetivas de pessoa para pessoa. Para isso so importantes a filiao ao conjunto de seus membros, dos interesses e aspiraes de todos; entrada na sua estrutura, isto , ocupar determinado lugar, desempenhar certo papel, aceitar os seus membros como rbitros, harmonizao da prpria atividade com os fins do grupo, acatar aceitao ou recusa de certas atitudes suas por parte dos membros do grupo, etc. Considerando todos esses aspectos, s com aproximadamente seis ou sete anos, as crianas tm condies intelectuais de procurar para si um lugar num grupo, no exclusivamente voltado para jogos, como at ento. Elas se tornam aptas a combinar de modo cooperativo o que pretendiam realizar. (p. 172).
A opinio, o sentimento que cada pessoa tem por si mesma, a capacidade de respeitar, confiar em e gostar de si so pr requisitos para que se possa ter um bom desenvolvimento pessoal e uma elevada auto-estima. O envolvimento familiar, uma boa educao escolar e o desenvolvimento das habilidades de leitura e de redao so essenciais para se manter uma aprendizagem com sucesso. Sabe-se que toda a aprendizagem da criana na escola tem uma trajetria, isto , a criana antes de ir escola j teve conhecimento de matemtica e de linguagem atravs de experincias no seu dia a dia. Assim, atravs da interao com outras pessoas, adultas ou crianas, que se constroem as caractersticas
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prprias de cada indivduo, seu modo de agir, pensar, sentir e tambm sua viso de mundo, o seu conhecimento. Piaget (1967) defende a hiptese de que a aprendizagem se consolida mediante a possibilidade de a criana generalizar o que aprendeu para outras situaes. Quando essa generalizao no acontece, vale questionar se houve ou no aprendizagem. Durante muito tempo acreditou-se que ensinar era o mesmo que transmitir, e que toda aprendizagem ocorria pela repetio. Quando os alunos no aprendiam, era atribuda a eles toda a responsabilidade dessa deficincia. Atualmente essa ideia considerada absurda, e sabe-se que no existe ensino sem que ocorra a aprendizagem. Sabe-se tambm que a aprendizagem acontece pela transformao, pela ao facilitadora do professor e pelo processo de busca do conhecimento que parte do aluno. Essa ideia de ensino passou a ser um desafio competncia do professor, fazendo com que ele gerasse situaes estimuladoras e eficazes para a aprendizagem dos estudantes. Nesse contexto o jogo ganha espao como a ferramenta ideal na motivao da aprendizagem, pois ajuda a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece a personalidade e d ao professor a condio de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. O jogo est presente no cotidiano da criana que desenha, canta, rima, representa, chuta a bola ou pula corda. Na verdade, para a criana quase toda atividade jogo, e por meio do jogo que ela constri grande parte do seu conhecimento. Quando isso acontece, a situao
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ensino aprendizagem fica caracterizada pelo aspecto ldico e prazeroso em que o erro passa a ser aceito naturalmente e a interao com o outro espontnea. Por meio do jogo, do fazer, do brincar, do representar, a criana experimenta ir alm, ultrapassa seus prprios limites, adquirindo autonomia na aprendizagem. Em casa, os pais devem estimular as crianas a brincarem com jogos folclricos, de fcil acesso, e que elas mesmas possam constru-los. Jogos como amarelinha, bolinha de gude, ioi, pio, pipa, pular corda, andar sobre latas, perna de pau, segurar a criana pelos ps enquanto ela caminha sustentando-se nos braos, fantoche, jogo da velha, bilboqu, esconde-esconde, brincar de casinha, passar anel, esttua, teatrinho e outros, so jogos que auxiliam o amadurecimento das funes cerebrais desde as mais bsicas at as mais complexas estimulando a afetividade, a coordenao motora e visual e a intelectualidade. Fica fcil, pois, entender o porqu da enorme atrao que os jogos exercem sobre as crianas, em especial aquelas que esto em fases importantes do desenvolvimento. Todas estas brincadeiras propiciam prazer, mas a sua finalidade no termina a: os jogos contribuem para o desenvolvimento integral do sistema nervoso em seus aspectos psicomotores e cognitivos, sendo que isto justifica a compulso com que as crianas a eles se dedicam. Em muitos deles esto presentes a induo, a imitao, perspiccia, observao, memria, raciocnio. Aspectos verbais e no verbais, meldicos e harmnicos, automatismos, relaxamento, tempo e espao, todos eles ajudam na integrao do ser e na segurana perante si e perante o outro. O jogo de pio, por exemplo, exige e desenvolve uma fina coordenao
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motora ao enrolar o cordo ou ao atirar o pio ao solo. Pular corda, por sua vez, que vem sempre acompanhada de canes e ritmo, favorece o desbloqueio corporal e lingustico. Ao trabalhar com jogos pedaggicos, o professor deve definir muito bem os objetivos que quer alcanar. Para isso, deve escolher o jogo especfico para aquela atividade fazendo um rigoroso planejamento. O jogo s ter validade se for usado na hora certa, dependendo da maturidade e interesse do aluno. O resultado do jogo deve alcanar o objetivo proposto. Cabe ao professor mant-lo, alter-lo, substitu-lo por outro jogo ao se perceber que ficou distante do objetivo que se pretendia. Para um bom resultado na aplicao dos jogos, estes no podem ser nem muito fceis para evitar o tdio e nem muito difceis para no causar cansao. A criana deve sentir prazer em jogar e no jogar por obrigao ou por presso. O ambiente deve ter condies adequadas de higiene. O professor deve conhecer bem as regras do jogo e estimular o aluno a chegar at o fim. bom lembrar que a qualidade do professor jamais deve ser avaliada pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que ele se preocupou em pesquisar e selecionar. Este trabalho que o professor desempenha nas pesquisas e selees de materiais adequados vai repercutir socialmente, pois os pais sempre procuram as escolas que preparam seus filhos para a complexidade da vida moderna. Buscam confirmar suas expectativas em relao ao desempenho escolar quando vo matricular os seus filhos, mesmo que sejam ao nvel de maternal,
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observando a boa escolarizao refletida nos resultados dos exames vestibulares. Essa situao o reflexo da ansiedade dos pais em poder dar aos filhos uma boa posio na vida. A funo da escola junto famlia criar uma relao entre os administradores, orientadores, professores e alunos cujo resultado o aumento da competncia dos estudantes junto com o seu desenvolvimento, resultando na aprendizagem. Ao matricular o filho, cabe perguntar: - A escola preenche as expectativas da famlia? Quais so as opinies sobre o sistema escolar, a professora e sua noo de justia, sua capacidade de entender as crianas, sua competncia? Outro fato importante a que os pais devem prestar ateno sobre a atitude diante do desenvolvimento da autonomia e responsabilidade dos filhos. Estes comportamentos podem ser observados em relao s tarefas propostas pelos professores. Muitas vezes, as tarefas so elaboradas para as mes e no para os alunos. Isso faz com que os estudantes sintam-se incapazes, incompetentes, gerando dificuldade na aprendizagem e baixa autoestima. Devemos reconhecer que os sentimentos da criana desempenham um papel importante na sua aprendizagem. bom salientar, tambm, que as dificuldades de aprendizagem referentes a atitudes e comportamentos so diferentes das dificuldades que dizem respeito a capacidade intelectual, linguagem, atividade motora, desenvolvimento neurolgico e outros. Macedo (1994, citado por Macedo, 1996) confirma que:
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Sendo o desenvolvimento um processo global, qualquer dificuldade est relacionada tanto a caractersticas prprias da criana quanto a atitudes da famlia e da escola afetando sempre a criana enquanto pessoa. Portanto, super importante assumir-se a postura de que a produo da criana o resultado da inter-relao de toda essa rede que constitui o contexto de sua vida. Por essa razo, qualquer diagnstico infantil deve ser cauteloso, sobretudo em termos de no estigmatizar a criana, criando barreiras sua superao, sobretudo pela dificuldade de aceitao da famlia, a culpabilizao da criana ou da prpria famlia, e pelo processo de desenvolvimento em curso. Nestes termos, qualquer diagnstico deve ser amplo, visando a todos os pontos fortes da criana, suas habilidades, sua capacidade de cooperar. (p. 198).
Sou o intervalo entre o meu desejo e aquilo que os desejos dos outros fizeram de mim. De acordo com esta frase de Fernando Pessoa e a citao de Macedo, sabemos que nenhuma criana ou famlia totalmente patolgica ainda que distanciada de certos padres normativos. Por esse motivo os professores devem ter conscincia das ansiedades dos pais e da prpria criana. Devem liberar os pais de qualquer culpa e faz-los acreditar na possibilidade de recuperao ainda que lenta e difcil, abrindo espao para a esperana e a confiana que so necessrias para vencer as dificuldades. H certos fundamentos bsicos e inerentes a qualquer pessoa que trabalhe com crianas: gostar de crianas, saber estabelecer com elas uma relao de aceitao e confiana, conhecer algo acerca de como as crianas se desenvolvem, crescem e aprendem, e compreender as questes importantes que correspondem a faixas etrias especficas. Deve estar familiarizado com os tipos de dificuldades de aprendizagem que afetam as
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crianas, para no bloquear o caminho da aprendizagem, como muitas vezes acontece, causando efeitos colaterais negativos e emocionais. tambm preciso saber algo sobre os funcionamentos dos sistemas familiares e ter conscincia das influncias ambientais que agem sobre a criana: lar, escola e outras instituies com as quais a criana possa estar envolvida. DIFERENA ENTRE O NORMAL E O PATOLGICO NO COMPORTAMENTO INFANTIL Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com compreenso, dando-lhe ajuda construtiva, ele desenvolve na criana a capacidade de procurar dentro de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-a responsvel e, consequentemente, agente do seu prprio processo de aprendizagem. Qualquer problema de aprendizagem implica amplo trabalho do professor junto famlia da criana, para analisar situaes e levantar caractersticas, visando descobrir o que est representando dificuldade ou empecilho para que o aluno aprenda. importante ressaltar que, se o professor no conhece as manifestaes prprias do pensamento infantil nas vrias faixas etrias, ter dificuldade em identificar o estgio em que o aluno se encontra, podendo incorrer em erros de, por exemplo, considerar o animismo (tornar animado o inanimado) e o egocentrismo (a criana o centro de seu mundo) de um pr-escolar como problemas. preciso que o professor saiba distinguir o normal
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do patolgico no comportamento infantil. Por exemplo, a criana com baixa autoestima pode apresentar sinais, como choramingar, necessidade de vencer, trapacear em jogos, perfeccionismo, chamar ateno fazendo palhaada, bancar o bobo, perturbar os outros, ser crtico em relao a si mesmo, ser retrado ou tmido demais, culpar os outros por tudo, arranjar desculpas para tudo, desculpar-se constantemente, ter medo de experimentar coisas novas, desconfiar das pessoas, querer coisas demais, agradar demais os outros, sentir-se incapaz de fazer escolhas e tomar decises, nunca dizer no... Ela necessita de regras e controle mas tambm precisa de um espao em sua vida para aprender a lidar com tudo isso. Esta criana precisa ganhar responsabilidade, independncia, ter liberdade de escolha, deve ser envolvida na resoluo de problemas e tomada de decises relativas sua prpria vida. No entanto, uma criana hiperativa pode ter dificuldade em ficar sentada e quieta. Remexe-se, tem a necessidade de se mover muito, s vezes fala excessivamente, bate nas outras crianas, provoca frequentemente discusses e conflitos, impulsiva, desajeitada, deixa cair as coisas, quebra coisas, distraise facilmente, irrita-se e confunde-se com muitos estmulos, tem poucos amigos por ter pouca habilidade para relacionamentos. Com esta criana, ento, deve-se trabalhar com atividades mais dinmicas e interessantes e oferecer outra tarefa estimulante enquanto o aluno espera. Ela deve sentar-se na primeira carteira, perto do professor e longe da janela, no se deve deixar por perto objetos que possam distra-la, estabelecer limites, elogiar o que ela faz certo, repetir a mesma instruo vrias vezes sem perder a pacincia. Para serem vlidas, as generalizaes sobre o
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desenvolvimento infantil no podem estar baseadas apenas na avaliao das habilidades pertencentes a um determinado sistema, seja ele motor, perceptivo, linguagem, etc. Estes sistemas traduzem determinadas funes que se apiam em um processo de maturao neurolgica, aperfeioam-se, desenvolvem-se e sofrem influncias ambientais. O atraso de uma dessas habilidades por si s no significa necessariamente um problema patolgico j que entendemos que cada ser humano se desenvolve a partir de suas possibilidades e dentro de suas circunstncias. A criana dever ser vista como um todo, e em relao com seu ambiente, os pais e a famlia. humanamente impossvel que pessoas com histrias de vida diferentes tenham os mesmos comportamentos e os mesmos sentimentos. E tendo em conta que a noo de normalidade est intrinsecamente ligada ao conceito social e cultura, no podemos esquecer que as sociedades no so todas iguais e que cada uma tem tambm a sua prpria noo do que ou no aceito como normal. O desconhecimento das manifestaes prprias do pensamento infantil, em diferentes fases de seu desenvolvimento, sugerem dvidas a respeito dos padres normais, considerando-se, muitas vezes, as reaes problemticas como respostas anormais ou patolgicas, quando, em muitos casos, so sintomas ou desvios que, corretamente identificados em suas origens, podem ser superados medida em que a criana evolui. Em algumas situaes, as diferenas no ato de aprender podem expressar um grito de protesto de crianas saudveis que se recusam ao cabresto de um estudo alienante ou a submisso autoridade com que so tratadas. Por isso, precisamos tomar muito cuidado ao
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analisarmos o comportamento infantil. So muitos os aspectos que podem ser descobertos na escola: superproteo ou desinteresse dos pais, crianas que apresentam falta de limites, agressividade, falta de ateno e concentrao, timidez excessiva, falta de iniciativa e criatividade, relacionamentos conturbados com seus companheiros. Algumas crianas vindas de um lar superprotetor esperam que seus professores continuem o papel da me, isto , faam por elas o que acreditam no serem capazes de realizar. Ou ento mostram falta de limites, o que pode prejudicar seu aprendizado. A imaturidade tambm pode ser detectada, pois os professores tm condies de informar quais crianas so mais infantis dentro de uma classe. Ao caracterizar uma criana, o professor deve considerar os seguintes aspectos: idade, constituio fsica, desenvolvimento (perodo em que a criana se encontra), ambiente cultural, conduta e personalidade dos pais e irmos, tenses e traumas da vida cotidiana aos quais a criana fica exposta, influncia de presses externas e internas, meios de adaptao a essas presses e processos envolvidos na maturao da personalidade infantil. Quando o professor detecta alguma anormalidade aps a verificao de todos esses fatores, necessrio, ainda, que ele faa uma anlise a respeito da permanncia das caractersticas apresentadas. A criana pode estar vivendo uma fase difcil, que ser provisria ou no, dependendo de suas condies em super-la. Vale ressaltar ainda que o professor pode ajudar o aluno a superar alguns momentos difceis, como o da
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entrada na escola, o nascimento de irmos e a separao ou morte dos pais. Muitas vezes o professor ensina mais com as atitudes do que com as palavras. Ele deve ter sensibilidade para perceber as angstias, medos e ansiedades dos seus alunos e tentar resolv-los, inserindo essa criana no grupo. O trabalho em grupo um lugar para a criana tomar conscincia de como interage com outras crianas, para aprender a assumir responsabilidade pelo que faz e para experimentar comportamentos novos. Alm disso, toda criana precisa de contato com outras crianas, para saber que as outras tm sentimentos e problemas semelhantes aos seus. A criana dever ser livre para se expressar, perguntar e se movimentar dentro da sala de aula. Porm, dever respeitar o professor, seus amigos e funcionrios da escola. H regras de comportamento que devero ser respeitadas em qualquer lugar que ela esteja. No incio do ano, professores e alunos devero combin-las. Eles as escrevero em um cartaz que ser fixado na parede. Palavras como com licena, por favor, obrigado (a), e outras faro parte desta lista. A autoridade do professor importante no processo de aprendizagem do aluno. O trabalho docente, quando responsvel e profissional, no deve envolver excessos de mimo e dependncia, mas sim segurana e firmeza. A criana deve sentir-se amada, porm com a exigncia sbria daquele que sabe o que ela realmente pode produzir. Um professor bem preparado, atualizado, responder, por certo, as vrias exigncias dos seus alunos e criar, na sala de aula, um clima de confiana e respeito. Desta forma, fica claro que o professor no aquele
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que apenas ensina, mas educa. Estudar muito mais que ir escola, abrir um caminho para o mundo. Parece ser um trabalho difcil, mas o professor precisa ver, na sua profisso, a realizao de uma obra e no um fardo que se carrega no dia a dia. AVALIAO DA APRENDIZAGEM Um outro assunto importante, interessante e que tambm est relacionado ao processo de ensino a avaliao da aprendizagem escolar que deve ser vista como um momento de construo de conhecimento. O processo de avaliao no diz respeito a, apenas, atribuio de notas, mas ocorre desde o incio do ano quando o professor observa o aluno em sala de aula. O professor deve considerar o aluno como uma pessoa que desempenha diferentes papis: filho, neto, amigo, etc. importante no perder de vista a globalidade da pessoa, tentando v-lo somente como aluno e esquecendo os outros sistemas em que est imerso: famlia, aula (grupo), escola, sociedade, etc. No se pode esquecer que a criana est inserida em dois sistemas diferenciados: a escola e famlia. A viso que cada um desses sistemas tiver da criana ser determinante para a definio do papel que ela desempenhar em casa e/ou na escola. Uma criana apresenta ou no dificuldades, dependendo do contexto em que vive e do grau de adaptao realidade desses dois sistemas. Em vista disso, a criana pode ser considerada diferente, estranha ou com dificuldade. Na Educao Infantil, as crianas no recebem notas como avaliao. Infelizmente, porm, existem
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professores que usam do autoritarismo, da falta de empatia e de afetividade, fazem pegadinhas e chacotas', expondo as crianas perante os amigos, causando-lhes medo e angstia e com isso elas se autoavaliam como incapazes. O dilogo, em sala de aula, deve ser civilizado. Por exemplo, nenhum professor deve perguntar a um aluno aquilo que sabe que no tem probabilidade de ser respondido construtivamente, sob pena de perd-lo para sempre. A utilizao sistemtica da tcnica de fazer surgir o erro para depois o corrigir, fundamentalmente destrutora da autoconfiana de quem questionado. A permanente insatisfao do professor, em relao a tudo o que possa ser dito pelo aluno, leva o mesmo aluno desmotivao, ao abandono. Pelo contrrio, deve ser aproveitada, de uma resposta, toda a parte que inclui algo de substancialmente correto, para que o aluno continue interessado, confiante e motivado. Ainda hoje, na prtica cotidiana, comum, no s na Educao Infantil, como nos demais nveis de ensino, os avaliados serem s os alunos. necessrio que a clssica forma de avaliar, buscando erros e culpados, seja substituda por uma dinmica capaz de trazer elementos de crtica e transformao para o trabalho. Nesse processo, todos (escola e famlia) devem sentir-se comprometidos com o ato avaliativo. O professor deve entender que as crianas possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e que isto no lhe d o direito de fazer premiao ou punio. A escola deve oferecer um espao em que a criana se sinta acolhida e segura para enfrentar desafios, e deve promover anlises e discusses peridicas sobre o trabalho pedaggico (elaborao e reelaborao do planejamento). O professor deve ouvir o que a criana tem para falar,
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dando-lhe liberdade de expresso, deve registrar os acontecimentos, conquistas e mudanas significativas das crianas, deve refletir sobre o que a famlia pensa em relao aos motivos de a criana comportar-se de determinada forma na escola. Deve tambm ouvir a famlia sobre como pensa que poderia auxiliar a criana a avanar em seu desenvolvimento. A escola desempenha, portanto, um papel significativo para o aprendizado e desenvolvimento da criana, por ser um local em que ela est interagindo com outros sujeitos, construindo e trocando conhecimentos. Convm lembrar que o aprendizado ocorre tambm fora da escola e antes de a criana frequent-la. Buscando compreender a relao entre aprendizado e desenvolvimento, Vygotsky (1934/1987) identifica nessa relao a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Sua definio a seguinte:
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outras pessoas. (p. 119).
Levando em conta o conceito de ZDP, a interveno pedaggica e a avaliao devem ocorrer entre o nvel de desenvolvimento real e potencial de cada aluno, criando possibilidades de desenvolvimento e interao do aluno no seu processo de aprendizagem. A avaliao deve ser contnua, envolvendo o aluno como um todo e, assim, o professor tambm se autoavalia, reflete sobre as estratgias utilizadas,
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identifica com responsabilidade o que funciona e o que pode ser modificado no seu trabalho. Para facilitar esse trabalho, o professor deve anotar o que v no seu aluno. Porm, no precisa anotar tudo, pois seria muito complicado, mas deve anotar as informaes mais relevantes, atitudes da criana que mais chamaram a ateno naquele dia, em determinado momento. Ao final do bimestre, ter juntado as mais preciosas informaes sobre cada aluno, o que lhe trar a segurana para redigir um relatrio. Com isso, os pais vo tendo noo das atividades desenvolvidas, bem como percebendo a importncia de cada uma delas para o desenvolvimento da criana, seja motor, cognitivo, afetivo ou social. muito importante que o professor no perca de vista a principal funo do registro. A grande finalidade do professor ao avaliar constantemente e registrar os resultados da avaliao obter elementos para melhor ajudar a criana em suas necessidades. A prtica da avaliao da aprendizagem, em seu sentido pleno, s ser possvel na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, o professor deve estar interessado em que o educando aprenda aquilo que est sendo ensinado. Para isso, a aprendizagem deve ser significativa. Existem manifestaes cotidianas nas falas dos professores que significam no estarem preocupados com a efetiva aprendizagem e com o desenvolvimento dos educandos. Por exemplo, nos corredores das escolas, assim como nas salas dos professores, ouvem-se expresses como no aguento mais aqueles alunos, s estou nesta profisso por falta de opo, meus alunos s me do dor de cabea, eles que se preparem, pois o
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dia da prova est chegando... Essas e outras expresses demonstram o quanto, muitas vezes, a conduta dos professores no est comprometida com a perspectiva de um efetivo interesse na aprendizagem e desenvolvimento dos educandos. Muitos docentes cumprem o seu papel de forma tradicional e mecnica, sem investir o necessrio para que os resultados de sua atividade sejam significativos. Freire (1996) denomina esse modelo tradicional e mecnico de prtica pedaggica como educao bancria, pois entendia que visava mera transmisso passiva de contedo do professor ao aluno. Assumido como aquele que supostamente tudo sabe, o professor d ordem e exige obedincia do aluno, que era assumido como aquele que nada sabe, recebe ordem e deve obedecer. O professor, em tese, vai preenchendo com seu saber a cabea vazia dos alunos, deposita nela contedos, como algum deposita dinheiro num banco. Assim, os alunos so impedidos de terem uma conscincia crtica. Eles apenas arquivam o conhecimento que lhes depositado, mas no chegam a se colocar como sujeitos da transformao do mundo. Freire denuncia, em relao educao desse tipo, bancria, a falta de liberdade, a impossibilidade de autonomia do educando e a ausncia de experincia. Na verdade, o cumprimento mecnico dessa atividade docente serve muito pouco para uma efetiva aprendizagem e o consequente desenvolvimento do educando. Muitas vezes as insatisfaes no trabalho dependem da no entrega ao que se est fazendo. O trabalho ser prazeroso e fonte de crescimento se for realizado como meio de autoconhecimento e autodesenvolvimento. O ensino exige do aluno um avano em relao ao
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estgio de desenvolvimento em que ele se encontra, pois se lhe for ensinado o que j sabe, nada aprende, no se desenvolve. Ele deve trazer ao educando alguma coisa nova que o desafie para aprender e avanar. Quando o contedo apresenta um nvel de dificuldade noassimilvel por ele, o aluno no aprende. Nesse caso a aprendizagem no significativa e sim, mecnica. O professor que atento s necessidades dos educandos, na perspectiva do crescimento, tem a compreenso e a competncia de ver a avaliao como um auxiliar da aprendizagem. Assim ele estar fazendo o melhor para que seus alunos aprendam e se desenvolvam. DISCUSSO Considerando o papel do professor e o objetivo da escola atual, o professor deve adotar, em sala de aula, uma atitude que demonstre uma importncia significativa iniciativa dos alunos e lhes d oportunidades de expresso plena de sua criatividade. No entanto, no deixa de ser diferente o papel e o estatuto de docentes e discentes. Compete ao professor, em particular, a tarefa de garantir o cumprimento dos objetivos de aprendizagem, atravs de um plano de atividades e de estratgias de dinamizao da participao dos alunos, a criao de um clima de trabalho proveitoso e organizado. Aos alunos, cabe-lhes participar, colaborar com o docente em todas as tarefas propostas, contribuindo, deste modo, com as suas experincias para o seu sucesso educativo. Para que os alunos colaborem, importante a
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sua relao afetiva com o professor. A aprendizagem no apenas cognitiva, mas tambm afetiva. Tambm cabe ao professor competente conhecer o contedo especfico de sua disciplina, ter habilidade no ensinar, identificar valores culturais ligados ao ensinar, utilizar linguagem pertinente e clara, administrar as emoes, saber elaborar as questes das provas, criar ambiente favorvel ao controle das emoes, organizar e dirigir situaes de aprendizagem, envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, incentivar o trabalho em equipe, participar da administrao da escola, informar e envolver os pais, utilizar novas tecnologias, enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso, administrar sua prpria formao contnua, e outras exigncias. O perfil do professor e a conduta ideal no so construdos ao lu, mas na relao professor-aluno, em que o docente deve saber ouvir e se expressar, deve informar conhecimentos, provocar reflexes, manter uma comunicao adequada, prestar ateno aparncia pessoal, ter habilidade para mostrar simpatia e amizade aos alunos, ter compreenso do estado emocional dos alunos, ser humilde para aprender com eles, no ofendlos, no se deixar influenciar por opinies dos professores das sries anteriores para no fazer uma viso negativa dos alunos, procurar elogiar mais do que criticar, ser simptico, servir de exemplo, demonstrar interesse real em ajudar os alunos, cuidar da entonao da voz durante a aula e ao se dirigir aos alunos... Cabe, no entanto, indagar por que ainda hoje existem professores que insistem em ensinar de maneira tradicional, ultrapassada e desmotivadora para o aluno e qual o motivo da resistncia ao novo. Ser falta na
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formao profissional? Ou a falta de formao continuada para professores? Por que os professores no refletem sobre seus conceitos, buscando transformar o processo educativo num caminhar de significao mais profundo para a vida, levando em considerao a inteligncia emocional do educando? CONCLUSO Gostaria de concluir este trabalho, ressaltando o valor que deve ser dado formao dos professores, para que eles desafiem a si mesmos, com o compromisso de formar pessoas capazes de lidar com a vida. Alm disso, o profissional consciente deve saber que a sua formao no termina na Universidade. Mesmo supondo que ele tenha recebido formao adequada, a atualizao uma exigncia da modernidade. Assim sendo, fica claro que o que se precisa de uma nova filosofia de trabalho, baseada numa compreenso humana mais ampla, no respeito por ns prprios e pelos outros, numa conscincia das qualidades e habilidades que geram paz no mundo: comunicao, cooperao e responsabilidade. Se dedicarmos nossa energia para melhorar a atitude em relao ao trabalho, desenvolvendo o que verdadeiramente valioso dentro de ns, poderemos tornar tudo na vida uma experincia de prazer. Espero, com essas reflexes, ter oferecido dicas para um trabalho docente crtico e construtivo em benefcio do desenvolvimento dos educandos.
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REFERNCIAS Chalita, G. (2001). Educao: a soluo est no afeto (6a ed.). So Paulo: Gente. Alves, R. (2005). Pinquio s avessas: uma histria sobre crianas e escolas para pais e professores. Campinas, SP: Verus. Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente. So Paulo: Paz e Terra. Macedo, R M. (1996). A famlia diante das dificuldades escolares dos filhos. In V. B. Oliveira & N. A. Bossa (Orgs.), Avaliao psicopedaggica da criana de zero a seis anos (pp. 183-206). Petrpolis: Vozes. Pimenta, S. G. (1999). Professor: formao, identidade e trabalho docente formao de professores. In S. G. Pimenta (Org.), Saberes pedaggicos e atividades docentes (pp. 15-34). So Paulo: Cortez. Seber, M. G. (1997). Psicologia do pr-escolar: uma viso construtivista. So Paulo: Moderna. Vygotsky, L. S. (1987). Pensamento e linguagem (3a ed.). So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1934). Wallon, H. (1968). A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70. Wallon, H. (1979). Psicologia e educao da criana. Lisboa: Vega.
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Piaget, J. (1967). O raciocnio na criana. Rio de Janeiro: Record.
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CAPTULO 12 Auto-eficcia: fatores motivacionais no xito escolar
Cleonice do Nascimento Frota Luciane Patrcia Yano
Captulo 12 - Auto-eficcia: fatores motivacionais no xito escolar.
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RESUMO O conceito de auto-eficcia tem apresentado importante difuso na rea educacional, referindo-se s crenas do indivduo em sua capacidade de organizar e executar cursos de ao necessrios a um objetivo especfico, estando relacionada motivao. Considerando que os fatores motivacionais exercem significativa influncia no desempenho acadmico dos estudantes, este captulo tem como objetivo, apresentar o conceito da autoeficcia, relacionando-o atuao do professor e discutir meios de estimul-la por meio de prticas docentes, a fim de aumentar a probabilidade de xito dos objetivos educacionais no contexto escolar. So discutidos ainda, o alcance individual e coletivo da auto-eficcia a partir da estimulao positiva deste comportamento, destacandose a utilizao deste conceito como base para estimulao da motivao na relao professor aluno. Palavras-chave: auto-eficcia; motivao; xito escolar; prtica docente.
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INTRODUO No contexto atual tem se buscando compreender a relao entre as variveis internas (psquicas) e as externas (estmulo ambiente) que envolvem o processo do desenvolvimento do aprendizado escolar, correlacionando-se a uma teoria ainda no fortemente difundida no Brasil, mas de grande importncia no cenrio internacional, a auto-eficcia, pilar da Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura. Segundo Bandura (1997, citado por Azzi & Polydoro, 2006), a auto-eficcia, refere-se s crenas de algum em sua capacidade de organizar e executar cursos de ao requeridos para produzir certas realizaes. A autoeficcia, capacidade de enfrentar desafios e de alcanar metas e a motivao, pode influenciar diretamente na probabilidade de estudantes a obterem resultados positivos ou negativos nas avaliaes acadmicas. No Brasil, alguns materiais sobre auto-eficcia foram produzidos por professores e pesquisadores envolvidos em programas de Ps-Graduao de Educao e Psicologia. Trata-se de um rico material que prov snteses sobre os estudos mais recentes envolvendo a temtica, baseando-se em pesquisas e proposies tericas provenientes da Abordagem Scio-cognitiva de Bandura. No entanto, o que se pode perceber em se tratando de auto-eficcia que a literatura nacional relativamente incipiente, ressaltando que pblicos diversos podem se beneficiar com as temticas abordadas e pesquisas, entre eles, alunos de graduao e ps-graduao, professores e pesquisadores das reas de Psicologia, Educao, Sade e Esporte. Entende-se que vrios so os fatores motivacionais
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responsveis pelo fracasso e xito escolar. Estes fatores vo desde as variveis familiares, escolares s aspiraes internas dos estudantes. Dentre estas variveis, o ambiente escolar exerce importante influncia no fracasso ou xito escolar do aluno. De acordo com Bzuneck e Guimares (2003, citado por Azzi & Polydoro, 2006), a vivncia diria do professor est tambm envolvida com reveses, frustraes e fracassos inerentes complexa funo de ensinar, muitas vezes, associados ao tamanho da turma, baixa cooperao da famlia, ausncia de apoio dos colegas, distanciamento da administrao, falhas do sistema educacional, o que torna muito difcil a manuteno da crena de autoeficcia do professor em nveis elevados. A postura do professor diante das dificuldades do aluno poder interferir diretamente no resultado da performance acadmica do mesmo, medida que o professor co-participativo no processo de significao dado pelo aluno determinadas situaes ou contexto. Isso demonstra a capacidade que o professor tem de influenciar nas expectativas futuras do aluno, no deixando de lado a sua vivncia diria, mas trabalhando as variveis negativas para que estas no interfiram no processo ensino aprendizagem. Desta forma, este artigo prope a apresentao do conceito de auto-eficcia desenvolvido por Albert Bandura, correlacionando-o motivao e prtica docente, explicando o comportamento do indivduo em diferentes contextos, especialmente no que se refere aos fatores motivacionais no fracasso e xito escolar, suscitando o interesse pelo estudo e insero da referida teoria nas escolas, a fim de colaborar com toda instituio escolar no processo de ensino aprendizagem.
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AUTO-EFICCIA A Auto-eficcia extremamente relevante para a compreenso do comportamento humano, principalmente o comportamento do adolescente, fase considerada repleta de mudanas e questionamentos, bem como, caracterizada pela busca constante de autoafirmao, sendo a escola o ambiente onde ocorre a parte significativa do processo educacional e vocacional. Nesta perspectiva identifica-se o professor no apenas como coadjuvante, mas como tendo o papel principal na formao vocacional deste adolescente. Se as pessoas no acreditam que tem o poder para produzir resultados, elas no tentaro fazer as coisas acontecerem. (Bandura, 1997, citado por Azzi & Polydoro, 2006, p. 9). A teoria da Auto-eficcia foi desenvolvida por Albert Bandura no ano de 1977. Bandura um grande psiclogo, vivo e atuante, recebeu o PhD da Iowa University, em 1952, e tornou professor da Stanford University. No incio da dcada de 1960, props uma verso do Behaviorismo que inicialmente definira como sociobehaviorismo, mas posteriormente chamou de abordagem cognitiva social, abordagem esta, que oferece grande contribuio a psicologia contempornea, constructo ainda no muito difundido no Brasil apesar de sua grande importncia para explicar vrios fatores internos do desenvolvimento humano (Schultz & Schultz, 2008). Para Schultz e Schultz (2008), Bandura concorda com B. F. Skinner (1904-1990), que o comportamento apreendido e sua abordagem uma teoria de aprendizagem social, que investiga o comportamento
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adquirido e modificado num contexto social, a partir da interao entre as pessoas. Sua abordagem tambm conhecida como aprendizagem observacional, indicando a importncia, nesse processo da observao do comportamento de outras pessoas. Diferente de Skinner, ele acredita que processos cognitivos podem influenciar a aprendizagem de observao, em outras palavras, segundo Bandura, no imitamos automaticamente os comportamentos que vemos de outras pessoas, em vez disso, tomamos uma deciso deliberada e consciente de nos comportarmos da mesma forma, no havendo assim, uma ligao direta entre estmulo e resposta ou entre comportamento e reforo, como Skinner props, mas h uma mediao entre ambos atravs dos processos cognitivos. Entende-se que Bandura apresenta uma forma menos extrema de comportamentalismo que a de Skinner. As pesquisas de Bandura so realizadas em laboratrios e conduzidas com humanos considerados normais em interao, em vez de ratos numa gaiola ou de uma pessoa neurtica num div (Schultz & Schultz, 2008). De acordo com Bandura, Azzi e Polydoro (2008), a Teoria Social Cognitiva, percebe os indivduos como autoorganizados, proativos, auto-reflexivos e autoreguladores, em vez de organismos reativos que so moldados e orientados por foras ambientais ou movidos por impulsos interiores encobertos. Nesta viso, o pensamento e ao humana so considerados produtos de uma interrelao dinmica entre influncias pessoais, comportamentais e ambientais. A natureza recproca dos determinantes do funcionamento humano apresentados na Teoria Social Cognitiva possibilita que as intervenes teraputicas sejam direcionadas para fatores pessoais,
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ambientais ou comportamentais. A Teoria Social Cognitiva baseia-se em uma viso da agncia humana, onde os indivduos so agentes que podem fazer com que as coisas aconteam atravs de seus atos. Isso se deve ao fato de que os indivduos possuem auto-crenas que lhe possibilitam exercer certo grau de controle sobre seus pensamentos, sentimentos e aes, que aquilo que as pessoas pensam, creem e sentem afeta a maneira como se comportam (Bandura et al., 2008). Assim, essa linha de pensamento considera que o homem produto e ao mesmo produtor de seus ambientes e sistemas sociais. O ambiente e os sistemas sociais influenciam o comportamento humano por meio de mecanismos psicolgicos do sistema do self. Assim a Teoria Social Cognitiva postula que fatores como condies econmicas, status socioeconmico e estruturas educacionais e familiares no afetam diretamente o comportamento humano, mas afetam na medida em que influenciam as aspiraes, autopercepes, padres pessoais, estados emocionais, atitude e outras e outras influncias autorregulatrias das pessoas. Entre todos os pensamentos que afetam o funcionamento humano, localizadas no ncleo fundamental da Teoria Social Cognitiva, destacam-se as Crenas de Auto-eficcia, que referem-se ao julgamento das pessoas em suas capacidades para organizar e executar cursos de ao necessrios para alcanar certos tipos de desempenho (Bandura et al., 2008). As crenas de auto-eficcia so, em sua essncia, percepes que os indivduos tm sobre suas prprias capacidades e, estas crenas, proporcionam a base para a motivao humana, o bem estar e as realizaes pessoais.
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Para Bandura (1997, citado por Azzi, Polydoro, & Bzuneck, 2006), a auto-eficcia caracteriza-se pela capacidade do indivduo em encontrar novas solues, novas possibilidades de enfrentamento, afirmando sempre eu vou conseguir. Contudo, para manter esta convico positiva quanto possibilidade de se alcanar o objetivo desejado, variveis passadas e presentes atuam em conjunto. Por exemplo, quando um estudante se pergunta ser que vou conseguir, ou afirma, no levo jeito o mesmo est duvidando de sua capacidade. A avaliao adequada da auto-eficcia envolve o julgamento da capacidade diante de domnio e contextos particulares em trs dimenses: magnitude, fora e generalidade (Bandura, 1997, citado por Azzi & Polydoro, 2006). A magnitude refere aos diferentes nveis de dificuldades prprias do domnio da atividade; a fora refere-se ao nvel de intensidade da crena do indivduo diante dos diferentes aspectos do domnio; e a generalidade trata especificamente das crenas de auto-eficcia no domnio mais geral ou especfico. A avaliao da auto-eficcia feita subjetivamente a respeito das possibilidades de como o homem pode lidar com diversos aspectos envolvidos em uma dada situao. Cabe deixar claro que existem diferenas entre habilidade e auto-eficcia. Habilidade, refere-se s subhabilidades necessrias para que a ao ocorra e autoeficcia, refere-se ao julgamento subjetivo de algum para lidar com determinada situao/contexto, e por isso que se diz que ela especfica da situao, pois a ao est mais relacionada s crenas do que ao que objetivamente conhecido. A auto-eficcia est diretamente relacionada com as escolhas que fazemos, os esforos necessrios para desempenharmos bem determinada ao e o grau de persistncia que
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demonstramos perante as dificuldades. A construo das crenas de auto-eficcia depende da forma que interpretamos as informaes que so obtidas em quatro fontes: a experincia direta, experincia vicria, persuaso social e estados fsicos e emocionais, ocorrendo assim o esquema proposto por Bandura da reciprocidade tridica: comportamento fatores pessoais ambiente. Todas estas fontes esto interligadas diretamente com a sala de aula, onde o professor o autor principal da pea e facilitador do drama educar. A imitao de condutas, aes, gestos e maneiras de ser dos outros um fato com o qual nos deparamos no dia-a-dia. Isto justifica a experincia vicria vivida em sala de aula. Outros fatores tambm fazem parte desta corrente, como as influncias familiares, as condies, scio econmicas, o uso e abuso de drogas, dentre outros, so fatores promissores no processo de baixa ou auto-eficcia. Dentre os demais fatores que podem influenciar no desempenho e fracasso escolar: uso e abuso de drogas, influncias familiares, condies socioeconmicas, qualidade de ensino, relao professor x aluno, e principalmente o planejamento educacional e vocacional, sendo estes dois ltimos, considerado aspectos significativos por estarem relacionados com as aspiraes internas dos estudantes. A auto-eficcia afeta diretamente as escolhas que fazemos podemos ver a seguir:
A eficcia percebida ocupa um papel central na estrutura causal porque afeta o comportamento, no diretamente, mas pelo impacto que ela tem em outros determinantes tais como metas e aspiraes, expectativas de resultado, tendncias afetivas, percepo dos impedimentos estruturais e estruturas de oportunidades. As crenas de eficcia influenciam se as pessoas pensam errtica ou
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estrategicamente, de forma otimista ou pessimista; quais cursos de ao elas escolhem para perseguir; as metas que estabelecem para si prprias e seus compromissos com as mesmas; quanto esforo elas colocam; os resultados que elas esperam que seus esforos produzam; quanto tempo elas persistem em face de obstculos e experincias de fracasso; suas resilincias para a adversidade; quanto stress e depresso elas experienciam no enfretamento desgastante das demandas ambientais; e as conquistas que realizam. (Bandura, 2000, citado por Azzi & Polydoro, 2006, p.15).
As crenas de auto-eficcia tendem a aumentar se as experincias anteriores forem positivas, possibilitando maior desempenho nas atividades posteriores aumentando as estimativas. Todavia, se os fracassos forem recorrentes, infelizmente, as crenas de autoeficcia tendem a diminuir, deixando a pessoa com o comportamento negativo. Contudo, dependendo das influncias, ou melhor, da trade proposta por Bandura, em que o comportamento est relacionado com os fatores pessoais e ambientais, o professor pode sim influenciar de maneira a modificar a situao, interferindo diretamente na auto-eficcia do seu aluno. O estado psicofisiolgico individual tambm outro fator que contribui no julgamento de uma auto-eficcia elevada ou baixa, pois a partir do momento que o indivduo desempenha uma atividade com indicadores de ansiedade, fadiga ou depresso, a percepo do julgamento positivo tende a diminuir, enquanto que sentimentos de calma ou de entusiasmo aumentam a proficincia percepcionada da tarefa (Lent, Brown, & Hackett, 1994, citado por Vieira & Coimbra, 2006). AUTO-EFICCIA, FATORES MOTIVACIONAIS E PRTICA DOCENTE
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Para Freud (1926, citado por Martini & Boruchovitch, 2004), precursor da psicanlise, o ser humano dotado de instintos ou pulses bsicas e biolgicas, que direcionam as suas aes. Da a importncia do papel do professor ajudar o aluno a direcionar os seus instintos. Segundo Martini e Boruchovitch (2004), a forma mais adequada de intervir no comportamento do aluno seria trabalhar com a sua cognio, tornando-o mais autoconsciente, autorregulado e capaz de automonitoramente comportamental, definindo os seus padres de estilos de aprendizagem, bem como administrando suas recompensas. Os professores fornecem condies para a aprendizagem na sala de aula, no somente pelo que dizem, mas tambm pelo que fazem. Persuaso e o encorajamento verbal tambm constituem-se de importantes instrumentos que interferem na autoeficcia, visto que esta provm da verbalizao do processo de confiana efetuado por terceiros, em que a prpria pessoa passa a ter confiana em suas prprias capacidades acadmicas. Neste sentido, o professor atua no processo de aquisio da crena de auto-eficcia, mostrando aos acadmicos a necessidade de se ter expectativas futuras, objetivos e sonhos a se concretizar. Como docente, necessita de preparo profissional especfico para ensinar contedos, dar acompanhamento individual aos alunos e proceder avaliao da aprendizagem, gerir a sala de aula, ensinar valores, atitudes e normas de convivncia social e coletiva. (Libneo, Oliveira, & Toschi, 2009, p. 310). De acordo com Libneo et al. (2009), as reformas educacionais trouxeram muitas alteraes para a vida dos professores, bem como para a sua formao. As mudanas socioeconmicas apresentam novas exigncias
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e fazem com que eles vivam tempos paradoxais. Por um lado, tem suas tarefas ampliadas, so muito exigidos, mas, por outro, nada lhes oferecido em troca. A carreira continua apresentando as dificuldades existentes h muito tempo. Se a auto-eficcia do professor se encontra fragilizada por estes motivos e outros de carter emocional afetivo, esta poder indiretamente afetar a convico deste aluno, atravs de aulas mal elaboradas, explicaes sem vigor, indisposio, acarretando no processo da no modelao1. A experincia vicria torna-se mais importante que a experincia direta, a partir do momento que o aluno chega escola sem vivncias anteriores frustrantes, onde o professor poder influenci-lo atravs do processo de modelao. Para que isso ocorra, o aluno precisa ver neste professor habilidades que lhe chamam a ateno, modelos que possuam qualidades que admiram e capacidades que aspiram, o professor seria o espelho do aluno a referncia principal para o seu desempenho acadmico e talvez profissional, pois o professor pode tambm influenciar na escolha vocacional deste aluno. Azzi et al. (2006) citam duas estratgias para que o processo de educao ocorra com eficincia e que estimule a auto-eficcia elevada do aluno: a) engajamento do estudante e b) estratgias instrucionais. Esta abordagem percebe o professor como algum desafiado a todo o momento, experienciando conquistas e derrotas.
Modelao refere-se ao processo de aquisio de comportamentos a partir de modelos. Esta aquisio pode ser programada ou acidental. Ainda, considera-se Modelao a tcnica de modificao de comportamento com o uso de modelo (Bandura, 1972, citado por Bandura et al., 2008).
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a) Engajamento do estudante: Possibilitar que os alunos se familiarizem com as suas prprias estruturas mentais sem perder a confiana, otimismo e controle; Fomentar a crena de que a competncia e a habilidade so aspectos mutveis e controlveis; Incentivar o esforo e a perseverana frente a obstculos; Estimular as crenas necessrias para manter e nutrir a perseverana; Promover auto-regulao2. b) Estratgias instrucionais: Dar aos alunos feedback, incentivos positivos para a auto-realizao; Ajudar os alunos a entenderem o que sabem e o que no sabem para que possam ser mais efetivos na utilizao de estratgias cognitivas no desempenho de uma tarefa; Acompanhar e medir no s os conhecimentos e habilidades, mas tambm as crenas de auto-eficcia a fim de melhor-las. (Azzi et al., 2006, p. 149).
A importncia do professor percebida tanto no engajamento do estudante com suas prprias crenas e
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A auto-regulao vista como um mecanismo interno consciente e voluntrio de controle, que governa o comportamento, os pensamentos e os sentimentos pessoais tendo como referencia metas e padres pessoais de conduta a partir dos quais se estabelece conseqncia para o mesmo (Bandura et al., 2008).
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habilidades como tambm na instruo do mesmo frente diversidade da problemtica. Mas para que ocorram bons resultados o professor no dever agir isoladamente, visto que todo o corpo escolar necessita estar inserido no processo, a famlia tambm precisa desempenhar seu papel, incentivando o aluno nas tarefas escolares, propiciando atividades que alimentem positivamente suas crenas e conseqentemente, que eleve sua auto-eficcia. Entende-se, no entanto, que o professor encontra-se inserido em um contexto cercado por dificuldades. Assim, meios como a formao profissional continuada, carga horria condizente com a estrutura fsica e emocional e momentos de relaxamento podem proporcionar a melhoria na qualidade de vida do professor, aumentando a probabilidade da ao mais eficaz do mesmo junto a seus alunos. A auto-eficcia do professor est ligada diretamente na capacidade que o mesmo tem de exercer papel produtivo na qualidade de aprendizagem e desenvolvimento de seu aluno, respeitando sempre a diversidade e despertando o processo motivacional. Segundo Bzuneck (2001, citado por Da Costa & Boruchovitch, 2006), a motivao pode ser entendida, ora como fator psicolgico ou um conjunto de fatores, ora como um processo. Todas as teorias definem motivao como algo voltado para um tipo de meta, propsito, que direciona o comportamento humano, incluindo escolhas e persistncia. Ao se discutir problemas escolares, a falta de motivao considerada fator primordial entre os professores que a tem como um problema inerente rea escolar, sendo considerada, de maneira geral, uma problemtica do prprio aluno. As crenas de autoeficcia compem os mecanismos psicolgicos da
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motivao do prprio aluno e que pertencem classe de expectativas ligadas ao self. De acordo com Bzuneck (2009), os fracassos anteriores esto associados ansiedade frente a novas tarefas escolares, fracasso este, que afeta a percepo de auto-eficcia. Em outras palavras, os fracassos fazem diminuir o senso de auto-eficcia dos alunos e, por isso, eles se tornam ansiosos. Entretanto, h casos em que os referidos fracassos no afetam a percepo da autoeficcia. Ressalta-se ainda, que apenas a ocorrncia de sucessos ou fracassos anteriores no so decisivos, mas sim, o modo pelo qual os alunos so julgados na ocorrncia desses eventos. Bzuneck (2009) expe ainda que, a literatura psicolgica tem salientado a importncia de se trabalhar com certos objetivos e metas que, enquanto processo cognitivo, afetam sobremaneira a motivao. Entende-se por meta aquilo que um aluno tem em mente cumprir ou atingir. Tais metas ou objetivos podem ser estabelecidos pelo prprio aluno como tambm propostos ou determinados pelo professor. Cabendo ao professor, portanto, facilitar o encontro do aluno com a sua inteligncia. Nos estudos realizados por Schunk (1991, citado por Bzuneck, 2009) concluram que, em sala de aula as crenas de auto-eficcia dos alunos podem ser incrementadas se eles forem orientados pelo professor a trabalharem com tarefas que representem objetivos ou metas a serem cumpridas. Para isso, as referidas tarefas tero um efeito motivacional se possurem trs caractersticas: serem prximas tarefas que possam ser cumpridas num curto espao de tempo; as tarefas devem ser especficas, ou seja, bem definidas em seus detalhes
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de cumprimento, no podendo ser vagas, isso se faz necessrio para evitar mal entendidos da questo exposta; e por ltimo, o nvel de dificuldade adequado de acordo com as habilidades e competncias dos alunos. Segundo Martini e Boruchovitch (2004), a cada dia professores deparam-se com alunos que desenvolveram atitudes negativas sobre si mesmo e sobre a escola, sofrendo como consequncia, a perda da motivao para aprender. Dentro da prtica docente, cabe como desafio aos professores, descobrirem como promover nos alunos, atitudes positivas em relao escola, a eles mesmos e aprendizagem, bem como, de acreditarem em si mesmos desenvolvendo a auto- eficcia no cotidiano escolar. Dentro desta perspectiva cabe ao professor se apoderar de tcnicas e mtodos que os auxiliem em desenvolver uma prtica eficiente e qualitativa, procurando desenvolver a motivao em busca da realizao de uma meta pr-estabelecida. AUTO-EFICCIA: ALCANCE INDIVIDUAL E COLETIVO A auto-eficcia individual no processo de aprendizagem pode trazer muitos benefcios. Estas capacidades so direcionadas para organizar e executar linhas de ao, gerando expectativas como eu vou conseguir. Entende-se ainda que, com o avanar das sries e o aumento de disciplinas, o nvel de autoeficcia tende a diminuir pelo grau de dificuldade a que o aluno encontra-se exposto. No entanto, isso no uma regra, pois para alguns alunos, as dificuldades so vistas como desafios a serem superados em que o prazer da vitria atuaria para aumentar o nvel de auto-eficcia. Portanto, as pessoas com elevada crena de autoeficcia consideram as prprias potencialidades em
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pensamento e, com isso, possvel aumentar a probabilidade do alcance das metas e objetivos propostos pelo indivduo. Quando este pensamento prevalece, os fracassos tendem a no diminuir a eficcia. Contudo, necessrio ressaltar que uma elevada crena de auto-eficcia tambm pode trazer prejuzos ao indivduo, a partir do momento em que este percebe-se como altamente capaz, no aceitando a derrota. O lcus da percepo de eficcia coletiva est nas mentes dos membros do grupo. Um grupo atua por meio do comportamento de seus membros. So as pessoas, agindo de forma coordenada segundo uma crena compartilhada, e no uma mente grupal desincorporada, que percebem, aspiram, motivam e regulam. No existe uma entidade emergente que aja de forma social. Embora as crenas de eficcia coletiva tenham aspectos emergentes, estas tm funes semelhantes s das crenas de eficcia pessoal, e agem por meio de processos semelhantes (Bandura, 1997, citado por Bandura et al., 2008). As crenas dos indivduos em sua eficcia coletiva influenciam os tipos de futuros que tentam alcanar por meio da ao coletiva e atravs da maneira como usam seus recursos. Quando o esforo que dedicam em suas atividades grupais e os esforos coletivos no produzem resultados rpidos ou encontram forte oposio, o grupo encontra sua vulnerabilidade ao desnimo, o que pode prejudicar as pessoas que apresentam dificuldades sociais. Para caminhar em grupo necessrio o apoio por parte de todos os integrantes. Pensando assim, a sala de aula tambm um grupo, onde o anseio de um pode influenciar o outro, precisa haver respeito por parte daqueles alunos que comandam o grupo, pois neste grupo
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cada aluno tem o seu objetivo, que seria uma avaliao positiva, mas se tratando de um aluno com maior desempenho em determinada disciplina poder colaborar com o outro de menor desempenho, mas o professor como o lder da turma tem objetivo comum, que fazer com que todos aprendam de maneira eficaz. Existem duas abordagens principais para a mensurao da percepo da eficcia de um grupo. O primeiro agrega mtodos de avaliaes dos membros de forma individual sobre suas capacidades pessoais para cumprir as funes especficas que so executadas no grupo. O segundo agrega as avaliaes dos membros sobre a capacidade do grupo agir como um todo (Bandura et al., 2008). Com base no pensamento citado anteriormente, na interao grupal possvel detectar muitas problemticas que ocorrem em sala de aula, tais como: desempenho, comportamentos, nvel de capacidade, conhecimentos prvios, uso de estratgias de aprendizagem e outros. Para Bandura (1998, citado por Azzi & Polydoro, 2006), a auto-eficcia um constructo multidimensional com trs dimenses bsicas, a saber: intensidade, generalidade e grau de dificuldade. A intensidade pode variar de maneira positiva ou negativa e mensurada por meio da soma de uma convico pessoal a respeito da performance em uma dada tarefa. A generalidade refere-se transferncia da auto-eficcia de um contexto para outro, como por exemplo da lgebra para estatstica. J o nvel de dificuldade diz respeito aos sentimentos de eficcia para todas as tarefas ou somente para tarefas fceis. O senso de auto-eficcia, em geral, medido por meio de um questionrio que relaciona uma
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tarefa especfica e o nvel de confiana do indivduo, possuindo variaes quanto ao grau de dificuldade. A crena dos estudantes acerca da sua auto-eficcia em regular a sua aprendizagem e dominar tarefas acadmicas, determina o seu nvel de aspiraes, motivao e suas relaes acadmicas. importante pedir e ensinar aos alunos que avaliem sua auto-eficcia antes, durante e depois de atividades de estudo e aprendizagem. Segundo Zimmerman, Bonner e Kovach (1996, citado por Da Costa & Boruchovitch, 2006), aprender a avaliar o seu prprio senso de auto-eficcia uma atividade que contribui para aumentar tambm o automonitoramento durante a sesso de estudo e a conscincia de quais metas foram realmente cumpridas e alcanadas. Esses autores defendem a idia de que a auto-avaliao e auto-eficcia no tm carter somente informativo para os alunos, mas produzem tambm reaes auto-reguladas, como mudar as metas estabelecidas ou investir profundamente no estudo para melhorar o desempenho de outras situaes semelhantes. Resumindo, segundo Zimmerman et al. (1996, citado por Da Costa & Boruchovitch, 2006), a autoeficcia traz benefcios individuais e coletivos ao estudante como: capacidade de auto-avaliao, automonitoramento, gerenciamento do tempo, estabelecimento de metas e capacidade de utilizar estratgias de aprendizagem relativas compreenso de textos, elaborao de resumos, anotaes e preparao para provas, dentre outras. DISCUSSO
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Auto-eficcia a percepo individual sobre suas prprias capacidades. Essa percepo de competncia pessoal proporciona a base para a motivao humana, o bem estar e para as realizaes pessoais, infelizmente a produo cientifica sobre este constructo to importante e significativo, ainda mnima no contexto educacional brasileiro. Com base neste conceito nos deparamos com a atuao do professor que nos remete h um compromisso tico, moral e tambm emocional para com seus alunos. Alm de nos depararmos com sua atuao verificamos ainda a necessidade do professor se ver como essencial dentro do processo ensino aprendizagem. O professor precisa estar preparado para enfrentar as dificuldades provenientes da sua profisso bem como correlacion-la com suas prprias dificuldades. Segundo Freire (1996), na formao permanente do professor o momento fundamental para a reflexo crtica sobre a sua prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve aproxim-lo ao mximo. Isso nos remete a um olhar cauteloso frente s inmeras atividades desenvolvidas pelos docentes. Para Freire ensinar exige rigorosidade metdica, exige pesquisa, exige respeito aos saberes dos educandos, exige criticidade, exige tica, exige a corporeificao das palavras pelo exemplo, exige conscincia do inacabado, exige respeito autonomia do educando, exige apreenso da realidade, exige alegria e esperana, exige segurana, competncia profissional e generosidade, exige comprometimento, exige saber escutar. Perrenoud (2002) relata que devemos esperar que uma prtica reflexiva favorea:
Compense a superficialidade da formao profissional;
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Favorea a acumulao de saberes de experincia; Propicie uma evoluo rumo profissionalizao; Permita enfrentar a crescente complexidade das tarefas; Ajude a vivenciar um oficio impossvel; Oferea os meios necessrios para trabalhar sobre si mesmo; Estimule a enfrentar a irredutvel alteridade do aprendiz; Aumente a cooperao entre colegas; Aumente as capacidades de inovao. (p. 48).
O professor que durante seu processo de formao docente no aprende a lidar com os percalos de sua profisso, infelizmente, ter uma formao superficial que no propicia uma verdadeira reflexo. Por outro lado, quando os mesmos so estimulados a refletir sobre sua prtica, diante as inmeras dificuldades encontradas, este estar apto a inovar sempre. Cabe ao professor despertar no aluno o interesse em criar sempre, suscitando curiosidades, despertando o senso crtico e o prazer do ato conhecer e criar. Para que isso ocorra necessrio uma prtica reflexiva em cumprimento ao ofcio do professor. De acordo com o artigo 35 da Lei n. 9.394 (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educao , o ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
Ao verificarmos as finalidades acima citadas percebemos o tamanho da responsabilidade de educar,
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principalmente em uma sociedade fragilizada pela violncia, uso excessivo de drogas, troca de papis entre famlia e escola, tudo isso entra em contato na interao professor-aluno, e o professor est preparado para agir, preparar o educando para o trabalho e para a cidadania, lapid-lo intelectualmente? A demanda do educador um exerccio permanente, onde a busca pela realizao deve ser o principal objetivo de sua motivao. Abraham Maslow (1908-1970), segundo Schultz e Schultz (2008), coloca que a hierarquia criada pelo mesmo um arranjo de necessidades inatas, desde a mais forte at a mais fraca, que ativa e direciona o comportamento. Tradicionalmente a motivao concebida como uma fora psicologicamente dirigida e os alunos, por exemplo, podem ser mais ou menos motivados a estudarem ou no determinada disciplina, mas devemos nos preocupar no com a quantidade de fora motivadora mais sim com a qualidade desta motivao, ser ela intrnseca ou extrnseca? Para que ocorra uma docncia eficaz necessrio que haja percepo introspectiva, um julgamento de suas capacidades. O xito dos educandos depende deste julgamento introspectivo efetuado pelo educador, cabe-nos analisar se h reciprocidade entre a auto-eficcia do educador e educando, saber se a motivao tambm do professor extrnseca ou intrnseca? CONCLUSO O professor no deve trabalhar apenas com contedo, isso no significa que o professor ir moldar ou modificar o mundo, mas atravs de sua convico tem o poder de traar objetivos que podero ser motivados
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atravs das aulas que repassam valores e conduta de vivncia profissional e emocional, lembrando que aquilo que as pessoas pensam, creem e sentem afeta a maneira como se comportam. O professor no precisa ter uma viso romntica, mas uma auto-eficcia vigorada, acreditar que pode produzir bons resultados. Deste ponto de vista, o professor no deve perder a sensibilidade, nem ficar alheio sua importncia. Somente um professor que tenha conhecimento da importncia da auto-eficcia no desempenho escolar, poder infundir neste educando estas novas possibilidades de crescimento intelectual. Contudo, para que ocorra, se faz necessrio um amplo conhecimento e, principalmente, que o professor vivencie da referida crena. Como a difuso da auto-eficcia ainda nfima, pouco conhecida no Brasil e principalmente na regio Norte, cabe aos estados dotarem estes professores de cursos de formao com contedos programticos relativos Psicologia Cognitiva Contempornea e aprendizagem. Um objetivo motivacional vivel dos professores para o dia-a-dia das classes buscar o desenvolvimento e a manuteno da motivao para aprender com as atividades acadmicas, fazendo com que os alunos considerem tais atividades significativas e merecedoras de envolvimento, buscando obter os benefcios de aprendizagem, achem ou no interessantes tais atividades ou prazerosos os processos. Para tal envolvimento, o educando precisa-se sentir desafiado, para que possa ver no professor um modelo de entusiasmo a ser seguido. Entende-se que na realidade educacional o
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professor atua em contexto marcado por dificuldades e limitaes, muitas vezes caindo em desnimo. Entretanto, se faz necessrio alimentar uma nova viso, onde o processo educacional s cresa e este professor possa ver em seus alunos o prazer de ensinar. Cabe ao professor com sua crena altamente elaborada e bem motivada ao exerccio de ensinar, mostrar a estes alunos que os mesmos precisam traar metas e objetivos e modific-lo quando necessrio. Mas na realidade ser isso possvel, j que o professor enfrenta varias dificuldades e limitaes, onde muitas vezes a escola se preocupa apenas em colocar em prtica o currculo proposto? necessrio lembrar portanto, que o professor tambm precisa de cuidados especiais para poder proporcionar o bem estar de seus alunos. Conclui-se assim, da necessidade de um olhar mais preventivo por parte de educadores, professores, psiclogos e de toda a instituio educacional para com os seus alunos que, muitas vezes, chegam s escolas sem perspectivas futuras em busca de novas possibilidades de vivncia. Cabe, a instituio escolar promover o desenvolvimento metacognitivos desde o incio da escolarizao.
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PSICOLOGIA SOCIAL E EDUCACIONAL

Temas, Possibilidades e Desafios no estado do Acre

Organizadores Luciane Patrcia Yano Aldecino Jos Ferreira de Oliveira

PSICOLOGIA SOCIAL E EDUCACIONAL Temas, Possibilidades e Desafios no estado do Acre

ORGANIZADORES Luciane Patrcia Yano Aldecino Jos Ferreira de Oliveira

Faculdade da Amaznia Ocidental (FAAO) 2010

Luciane Patrcia Yano Aldecino Jos Ferreira de Oliveira

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