Anda di halaman 1dari 18

Empati Sejarah Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Hijrah Rasulullah (s.a.w)

Siti Hawa Abdullah Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan Universiti Sains Malaysia shawa@usm.my

Abstrak

Empati sejarah merupakan kesungguhan seseorang untuk meningkatkan pemikiran supaya secocok dengan individu atau kumpulan masyarakat masa lampau dalam usaha mereka untuk menghayati dan memahami tindakan, pemikiran seseorang individu atau sesuatu kejadian daripada pelbagai sudut pandangan. Unsur empati sejarah telah dikenalpasti dan diberi perhatian oleh Ibn Khaldun kerana kewibawaannya untuk menghasilkan generasi yang berfikiran terbuka, telus, dan matang. Sebagai suatu peristiwa penting dalam agenda hidup muslim, peristiwa Hijrah Rasulullah (s.a.w) perlu difahami dan dihayati. Pengajaran dan pembelajarannya pula perlu dilaksanakan dengan bersungguh dan berkesan. Kertas kerja ini merupakan suatu perkongsian dapatan kajian berkaitan dengan kemahiran empati sejarah dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sejarah Tingkatan Empat di bawah topik Hijrah Rasullallah (s.a.w). Bahagian pertama kertas kerja ini membincangkan beberapa takrif empati sejarah, ciri-ciri dan kepentingannya dalam pengajaran dan pembelajaran. Menyusul perbincangan ialah keupayaan pelaksanaan empati sejarah dalam pengajaran dan pembelajaran Hijrah Rasullallah (s.a.w) oleh guru. Beberapa keperluan untuk berempati sejarah dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah Rasulullah (s.a.w) mengakhiri penulisan ini.

Kata kunci: empati sejarah, pemikiran, menghayati, memahami tindakan, kewibawaan

Pengenalan

Empati Sejarah merupakan suatu unsur dalam Kemahiran Pemikiran Sejarah. Unsur

empati sejarah ini telah lama ditekankan oleh Ibn Khaldun (1983). Walapun beliau tidak

mentakrif dan menggunakan istilah empati sepanjang penulisannya sehinggalah pada tahun

1950-an, apabila seorang ahli falsafah dan sejarawan Barat, Wilhelm Dithey meletakkan

empati sebagai unsur asas untuk memahami Sejarah atau Sains Kemanusiaan. Bermula tahun

1970-an empati sejarah menjadi perhatian sarjana Pendidikan Sejarah di United Kingdom

(UK) apabila perkembangan sejarah baru menuntut supaya pengajaran dan pembelajaran

1

mata pelajaran Sains Sosial yang berpusatkan murid. Hal ini kerana empati sejarah

memerlukan seseorang itu mengetahui, memahami dan menghayati peristiwa sejarah dan

pemikiran serta tindakan seseorang tokoh sejarah. Perkembangan era ini mendorong para

penyelidik pendidikan sejarah (seperti Ashby & Lee, 1987; Booth, 1987; Knight, 1989;

Wineburg, 2001; Siti Hawa Abdullah & Aini Hassan, 2008; Siti Hawa Abdullah, 2008)

memberikan pelbagai takrifan terhadap empati sejarah.

Malaysia turut menekankan empati sejarah dalam pengajaran dan pembelajaran mata

pelajaran sejarah. Pada 1989 empati dijadikan sebagai suatu juzuk daripada kemahiran

pemikiran sejarah dan pemahaman sejarah yang bertujuan membolehkan murid mengambil

iktibar daripada pengalaman lampau, mempertingkatkan daya pemikiran dan kematangan

serta membekalkan murid dengan kemahiran menganalisis, merumus dan menilai fakta-fakta

sejarah tempatan dan global secara lebih rasional (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000,

2003; Wan Mohd. Zahid Mohd. Nordin, 1991). Empati sejarah kesungguhan seseorang untuk

meningkatkan pemikiran supaya secocok dengan individu atau kumpulan masyarakat masa

lampau dalam usaha mereka untuk menghayati dan memahami tindakan, pemikiran

seseorang individu atau sesuatu kejadian daripada pelbagai sudut pandangan.

Untuk mencapai matlamat pendidikan Sejarah seperti yang dinyatakan di atas, dan

memartabatkan mata pelajaran Sejarah, unsur empati sejarah yang berasaskan disiplin

Sejarah perlu ditekankan sepanjang pengajaran dan pembelajaran. Keprihatinan ini bertujuan

melahirkan murid yang berempati sejarah kerana mereka yang berempati sejarah berupaya

untuk menyelesaikan masalah manusia dan kemanusiaan kerana memiliki pola pemikiran

yang lebih terbuka, toleransi dan matang (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000, 2003a,

tidak bertarikh; Lee, 1978).

2

Keupayaan kemahiran berfikir dalam kalangan murid masih rendah (Ab. Rahim

Ahmad, 1985; Raya Yusof, 1993; Rohana Zubir, 1985) dan antarabangsa (Shemilt, 1987,

2000; vanSledright, 1995; Wilson, 2000; Wineburg, 1991, 2001; Wineburg & Fournier,

1994). Mereka sukar untuk memahami dan membezakan di antara fakta dan fiksyen

(vanSledright, 1995; Wilson, 1989; Wineburg, 1991, 2001; Yeager & Davis, 1995).

Kemungkinan kelemahan tersebut kerana pengajaran dan pembelajaran tradisional

yang masih menekankan kandungan sukatan pelajaran, bergantung kepada sebuah buku teks,

berpusatkan guru yang menekankan hafalan fakta. Guru kurang prihatin terhadap kemahiran

berfikir semasa pengajaran dan pembelajaran, latihan serta ujian (Goodlad, 1984; Rohana

Zubir, 1985; Shemilt, 1987; Wilson, 1989, 2000; Wineburg, 1991, 2001, Siti Hawa Abdullah,

2008, Siti Hawa Abdullah & Aini Hassan, 2008).

Justeru, kajian kualitatif ini adalah untuk mengenal pasti pendekatan guru dalam

menyampaikan unsur empati sejarah semasa proses pengajaran dan pembelajaran Seerah

Nabi (s.a.w) yang merupakan suatu unit pembelajaran dalam mata pelajaran Sejarah

Tingkatan 4. Secara khususnya, objektif kajian ialah untuk menjawab persoalan: (a). Apakah

pengetahuan guru mata pelajaran Sejarah terhadap empati sejarah. (b). Bagaimanakah guru

menyampaikan empati sejarah dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sejarah

Tingkatan 4?

Metodologi Kajian

Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif yang menumpu kepada pandangan,

pendapat dan maklum balas yang diperoleh daripada peserta kajian yang terdiri daripada dua

orang guru yang mengajar mata pelajaran Sejarah di dua buah sekolah menengah di Pulau

3

Pinang. Kajian ini menggunakan unsur empati sejarah yang merupakan suatu unsur dalam

pemikiran sejarah. Kaedah pemerhatian digunakan bagi mengenal pasti pendekatan guru

dalam menyampaikan empati sejarah semasa pengajaran dalam kelas. Guru juga ditemu bual

untuk memahami perlakuan, pandangan dan pemikiran mereka terhadap unsur empati

sejarah. Untuk tujuan kertas kerja ini, dapatan daripada seorang guru sahaja dibincangkan.

Tapak dan Peserta Kajian

Sebuah sekolah yang diberi nama samaran sebagai Sekolah Menengah Kebangsaan

Pulau (SMKP) terlibat dalam kajian ini. Peserta kajian diberi nama samaran sebagai Hanan

yang memiliki Ijazah Sarjana Muda Sastera dan Diploma Pendidikan, pengkhususan bidang

Sejarah. Beliau berpengalaman mengajar mata pelajaran sejarah lebih 20 tahun di beberapa

buah sekolah menengah di Malaysia.

Tajuk yang Menjadi Tumpuan Kajian

Pemerhatian dalam kajian ini menumpu kepada satu unit pengajaran dalam mata

pelajaran Sejarah Tingkatan 4 kerana semasa kajian ini dijalankan guru sedang mengajar

tajuk tersebut, iaitu “Kerajaan Islam di Madinah”. Pengajaran dan pembelajaran tajuk ini

memberikan penekanan kepada kemunculan dan perkembangan Kerajaan Islam di Madinah.

Terdapat lima tajuk kecil di bawah tajuk utama tersebut iaitu “Perjanjian Aqabah Pertama

dan Perjanjian Aqabah Kedua”, “Hijrah”, “Piagam Madinah”, “Penyebaran Agama Islam”

dan “Perjanjian Hudaibiyah”. Terdapat beberapa tajuk yang lebih kecil di bawah setiap tajuk

kecil yang dinyatakan di atas. Bagi tajuk kecil “Hijrah”, mengandungi tiga tajuk yang lebih

kecil iaitu “Konsep Hijrah”, Sebab dan Tujuan Hijrah”, dan “Kepentingan Hijrah”. Manakala

4

bagi tajuk kecil “Perjanjian Hudaibiyah” pula, mempunyai tiga tajuk yang lebih kecil iaitu

“Kepentingsn Perjanjian Hudaibiyah”, “Pembukaan Semula Kota Makkah” dan

“Kepentingan Pembukaan Semula Kota Makkah”.

Unit pembelajaran “Kerajaan Islam di Madinah”. ini menekankan usaha Nabi

Muhammad (s.a.w) mendirikan Kerajaan Islam di Madinah berikutan dengan pemeteraian

Perjanjian Aqabah I dan Perjanjian Aqabah II antara Nabi Muhammad (s.a.w) dengan suku

Khazraj berjanji untuk taat setia mempertahankan agama Islam dan Nabi Muhammad (s.a.w.)

dari sebarang ancaman. Ekoran daripada pengislaman mereka dakwah Islamiyah tersebar di

Madinah terlebih dahulu sebelum kehadiran Nabi Muhammad (s.a.w). Setelah mendapat

wahyu Illahi, Nabi Muhammad (s.a.w.) dan beberapa para sahabat baginda telah berpindah ke

Madinah dengan melalui pelbagai cabaran dan rintangan. Proses perpindahan yang berlaku

pada 1 Rabiulawal ini dinamakan sebagai Hijrah dan mempunyai banyak sebab dan

kepentingannya kepada umat Islam. Setelah berhijrah, Nabi Muhammad (s.a.w.) berusaha

pula untuk membangunkan Kota Madinah melalui pembinaan perlembangaan bertulis iaitu,

Piagam Madinah untuk dipatuhi dan diamalkan oleh semua penduduk Madinah yang terdiri

kaum Muhajirin, Ansar, Yahudi dan Nasrani. Seterusnya, keaman dan kegemilangan

pentadbiran Nabi Muhammad (s.a.w) di Madinah membawa kepada Perjanjian Hudaibiyah

dan merupakan manifestasi kepada keinginan umat Islam Madinah untuk menziarahi Kaabah

di Kota Makkah. Unit pembelajaran ini diakhiri dengan kemenangan moral umat Islam

berikutan daripada peristiwa Pembukaan Semula Kota Makkah pada 8 Hijrah bersamaan 630

Masihi.

Secara keseluruhannya, objektif pembelajaran tajuk ini yang digariskan oleh

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003) ialah supaya murid dapat menyatakan peristiwa

5

hijrah Nabi Muhammad s.a.w. ke Madinah dan kesannya, menjelaskan kepentingan Piagam

Madinah dan menerangkan kepentingan perjanjian Hudaibiyah dan pembukaan semula kota

Makkah.

Dapatan Kajian

Analisis data pemerhatian menunjukkan terdapat perbezaan dalam strategi pengajaran dan

pembelajaran Hanan berbanding dengan strategi pengajaran yang dicadangkan oleh Foster

(2001). Perbezaan tersebut kerana strategi pengajaran dan pembelajaran mereka adalah

berpusatkan guru, sedangkan Foster (2001) mencadangkan strategi pengajaran dan

pembelajaran yang berpusatkan murid. Data pemerhatian mengesan tiga daripada lima

keadaan yang dicadangkan oleh Foster (2001) digunakan oleh peserta dalam kajian ini.

Ketiga-tiga keadaan itu ialah membina konteks dan kronologi, menump kepada peristiwa dan

tindakan tokoh, dan merasional tindakan tokoh.

Membina konteks dan kronologi

Pemerhatian terhadap pengajaran dan pembelajaran Hanan yang dilakukan sebanyak

tiga kali menunjukkan beliau membina konteks dan kronologi dengan teknik mengimbas

pelajaran lalu dan mengaitkannya dengan pembelajaran semasa. Namun, dalam teknik

mengimbas pelajaran lalu tersebut, Hanan dikenalpasti menggunakan dua pendekatan.

Pertama menyelangi soalan mudah dengan jawapan murid yang mengarah kepada membina

konteks dan kronologi dan pelajaran semasa. Kedua, membuat analogi berdasarkan

pengalaman harian bagi memudahkan murid memahami konteks dan kronologi pelajaran

semasa. Pada akhir kedua-dua teknik dan pendekatan ini, Hanan meminta murid

6

membacakan semula jawapan daripada buku teks dan merumuskan jawapan serta

mengaitkannya dengan pembelajaran semasa.

Misalnya, dalam pemerhatian pertama (PH1) yang berkaitan dengan

“Kepentingan Hijrah” (PH1: 18), Hanan dikenalpasti memulakan pengajarannya dengan

meminta murid “buka buku teks kamu semua, bab lima” (PH1: 12) lalu bertanya

“semalam kita belajar tajuk apa?” (PH1: 13). Hanan mengiringi jawapan murid “sebab

dan tujuan hijrah” (PH1: 14) dengan soalan yang lebih mencabar seperti berikut:

siapa boleh jawab pelajaran semalam ye, sebelum kita mula pelajaran hari ini. Apakah sebab, sebab juga sama dengan faktor sebab juga sama maksud juga dengan faktor. Apakah faktor-faktor yang mendorong Nabi Muhammad (s.a.w) dan orang Islam Mekah berpindah?

(PH1: 19-23)

Hanan yang bertindak sebagai pemudahcara mengia dan menghubungkan

jawapan lengkap seorang murid yang menyatakan “faktor-faktor yang menyebabkan

Nabi Muhammad (s.a.w) dan penduduk Islam berhijrah dari Mekah ke Madinah ialah

perintah Allah (s.n.w) dan turunnya wahyu” (PH1: 25-28) dengan konteks dan kronologi

pelajaran untuk hari tersebut yang berkaitan dengan Kepentingan Hijrah (Nik Hassan

Suhaimi bin Nik Abdul Rahman at. el., 2002, hal. 122). Pengajaran dan pembelajaran

yang sentiasa berselang-seli antara jawapan murid yang berkembang secara kronologi

dengan berpandukan soalan guru yang mengarah kepada pembinaan konteks

Kepentingan Hijrah Nabi Muhammad (s.a.w). Hanan mengunci tumpuan murid dengan

soalan aras rendah “apakah kepentingan hijrah?” (PH1: 47) yang merupakan koteks

pelajaran untuk hari tersebut.

7

Manakala untuk pemerhatian kedua (PH2), Hanan masih menggunakan

pendekatan mengimbas pelajaran lalu dan mengaitkannya dengan pelajaran semasa bagi

membawa murid kepada konteks dan kronologi berlakuknya peristiwa Perjanjian

Hudaibiyah dan Pembukaan Semula Kota Makkah. Sebagaimana lazimnya, Hanan

menyatakan “pada hari ini kita nak belajar Bab Lima lagi untuk Tingkatan Empat

kita

nak sambung pelajaran dengan Perjanjian Hudaibiyah” (PH2: 16-17) dengan disusuli

dengan soalan “pengetahuan yang lalu” (PH2: 18) murid tentang “Nabi Muhammad

(s.a.w) berhijrah dari mana ke mana?” (PH2: 20). Bagi memudahkan pemahaman murid,

beliau secara bersahaja merumuskan keseluruhan jawapan murid dalam bahasa basahan

atau bahasa harian “teringin nak balik kampung” (PH2: 25) bagi menggambarkan

konteks keinginan Nabi Muhammad (s.a.w) dan orang Islam Madinah untuk menziarahi

Kaabah di Makkah yang membawa kepada kronologi peristiwa termeterainya Perjanjian

Hudaibiyah dan Pembukaan Semula Kota Makkah (Nik Hassan Suhaimi bin Nik Abdul

Rahman at. el., 2002, hal. 131) yang merupakan tumpuan pelajaran untuk hari tersebut.

Bagi memudahkan pemahaman murid tentang inisiatif dan keinginan untuk berziarah ke

Makkah, Hanan membuat analogi seperti petikan di bawah:

Contoh, kamu belajar luar negeri, luar negara, alah pergi KL pun dah teringat mak masak lauk apa, mak lauk apa, teringat. Lagi dua minggu nak cuti sekolah, nak cuti semestar, atau nak cuti universiti, baju telah simpan dalam beg. Betul tak?

(PH2: 27-19)

Seterusnya, Hanan mengaitkan analoginya itu melalui perbandingan dengan konteks

Nabi Muhammad (s.a.w) iaitu “Jadi begitulah juga yang berlaku kepada Nabi Muhammad

dan orang Islam yang berpindah dari Makkah ke Madinah” (PH2: 27-29), setelah enam tahun

berada di Madinah, mereka “rasa rindu nak balik” (PH2: 60) Makkah lantas memperkenalkan

8

konteks pelajaran “sekarang ni cikgu nak kamu buka buku di bawah tajuk Perjanjian

Hudaibiyah” (PH2: 63).

Begitu juga halnya dalam pemerhatian 3 (PH3). Data pemerhatian menunjukkan

Hanan masih menggunakan pendekatan sama iaitu, mengimbas pelajaran lalu dengan soalan

“Baik hari ni kita sambung pelajaran minggu lepas dan minggu lepas kita belajar tajuk apa?”

(PH3: 8). Hanan merumuskan keseluruhan jawapan murid untuk pelajaran seminggu itu

dengan andaian “semua dah tahukan, perjalanan dia, siapa yang pergi dari mana ke mana?”

(PH3:10-11). Beliau kemudiannya membawa tumpuan murid kepada konteks dan kronologi

pelajaran “hari ini kita nak buat tentang sejarah khalifah yang kamu dah belajar minggu

lepas. Ada berapa orang Khalifah Al-Rashidin?” (PH3: 49-50).

Sebagai rumusan, Hanan menggunakan teknik mengimbas pelajaran lalu yang

diselang-seli dengan beberapa soalan mudah untuk membina konteks dan kronologi dalam

pengajaran dan pembelajaran mereka. Hanan pula membuat analogi tentang kehidupan

semasa, memberi peluang dan ruang kepada murid untuk bertanyakan soalan serta membuat

rumusan terhadap jawapan-jawapan daripada rakan sebaya mereka.

Menumpukan kepada peristiwa atau tindakan tokoh utama

Menumpukan kepada peristiwa atau tindakan tokoh utama bermaksud guru membawa

murid secara imaginatif untuk fokus kepada peristiwa atau tokoh utama dalam pengajaran

dan pembelajaran semasa. Umum mengetahui bahawa sejarah adalah himpunan peristiwa

zaman lampau yang berbeza dan bertentangan dari segi tempat serta masa berlakunya

9

peristiwa atau tindakan tokoh dengan keadaan kini. Justeru, guru berperanan merapatkan

jurang perbezaan antara kehidupan masa lampau yang abstrak dengan kehidupan kini dengan

membawa tumpuan murid kepada peristiwa dan tindakan tokoh utama.

Langkah ini bertujuan untuk menggalakkan inkuiri dalam kalangan murid terhadap

sebarang perkara tentang masa lampau. Oleh itu, guru perlu membawa perhatian murid

kepada persoalan utama yang menjadi tumpuan dalam sesuatu zaman supaya murid dapat

memahami dan menghayati sesuatu peristiwa atau tindakan tokoh. Untuk itu, Foster (2001)

mencadangkan supaya guru mengemukakan soalan dan mencatatkannya di papan hitam bagi

mengekalkan tumpuan atau perhatian murid. Sebagai maklum balas, murid boleh menulis dan

melaporkan pendapat, pandangan, andaian dan kekeliruan mereka.

Dalam kedua-dua pemerhatian, Hanan dikenal pasti menggunakan pendekatan yang

streotaip, iatu masih lagi dengan menyoal murid dengan beberapa soalan aras rendah yang

diselangi dengan penerangan ringkas. Beliau akan memilih seorang lebih berkebolehan dalam

kalangan murid untuk merumuskan jawapan daripada rakan-rakan dalam satu ayat yang

lengkap. Seterusnya, Hanan merumuskan keseluruhan isi bagi mengekalkan tumpuan murid

kepada peristiwa dan tindakan tokoh utama untuk satu-satu sesi pembelajaran.

Pendekatannya ini ada kaitannya dengan kemampuan muridnya yang rendah untuk

memahami mata pelajaran Sejarah yang abstrak sifatnya.

Misalnya, dalam pemerhatian pertama (PH1) yang menumpu kepada peristiwa Hijrah

Nabi Muhammad (s.a.w) dari Makkah ke Madinah dengan tokoh utama ialah Nabi

Muhammad (s.a.w) sendiri (Nik Hassan Suhaimi Nik Abdul Rahman, at. el 2002, hal.132).

10

Setelah membawa tumpuan murid kepada konteks hijrah iaitu “sekarang Nabi Muhammad

(s.a.w) telah berpindah daripada Mekah ke Madinah” (PH1: 44), Hanan memilih muridnya

secara rawak untuk berdiri dan menjawab soalan “apakah kepentingan hijrah” (PH1: 46).

untuk membawa tumpuan murid kepada kepentingan peristiwa hijrah. Walaupun Hanan

hanya mengemukakan soalan aras rendah, beliau masih membantu muridnya yang

berpencapaian sederhana rendah untuk menjawabnya. Beliau terpaksa menyusuli jawapan

ringkas murid yang kurang tepat dengan beberapa soalan sehingga membawa kepada tokoh

dan ketokohan Nabi Muhammad (s.a.w). Senario di bawah menggambarkan interaksi

tersebut:

Guru: Okey semua bangun. Okey satu apa? Apakah kepentingan hijrah, satu? Murid: Sebagai tempat ibadat Guru: Ya, sebagai tempat ibadat. Bagaimana tempat ibadat tu? Bagi huraian sikit. Murid: Sebagai tempat untuk umat Islam beribadat. Guru: Ya, di mana pentingnya tempat beribadat? Murid: Masjid Guru: Okey, apa nama masjid tu? Murid: Masjid Quba’ Guru: Satu lagi nama masjid? Murid: Masjid Nabiwi Guru: Ya. Masjid Nabawi. Okey yang kedua? Murid: Untuk mendamaikan kaum-kaum di Madinah Guru: Ya, okey apa lagi? Murid: Untuk mewujudkan kerajaan yang harmoni. Guru: Ya, apa yang harmoni? Murid: Kerajaan Guru: Ya, kerajaan. Kerajaan siapa? Pimpinan siapa? Murid: Nabi Muhammad Guru: Nabi Muhammad? Murid: sallahalaiwasalam. Guru: Okey, sallahalaiwasalam. Okey tempat, di mana? Apa nama tempat tu? Murid: Kota Madinah.

(PH1: 46-67)

Setelah memastikan murid berada dalam konteks dan kronologi peristiwa iaitu Hijrah

serta dapat menumpu kepada peristiwa tersebut, baharulah Hanan memperkenalkan tokoh

utama iaitu Nabi Muhammad (s.a.w). Pengenalannya itu disusuli dengan soalan “Nabi

11

Muhammad jadi apa di sana?” (PH1: 130). Hanan merumuskan jawapan murid yang ringkas

iaitu “pemimpin,

pendakwah,

penyampai agama Islam,

ketua negara

” (PH1: 131-

139) tentang kepemimpinan, tokoh dan ketokohan Nabi Muhammad (s.a.w) seperti di

bawah:

Nabi Muhammad bukan sahaja pendakwah, pemimpin agama saja

Muhammad telah berjaya menjadi seorang ketua dalam sebuah negara, negara

Nabi

yang baru. Sebuah negara pertama dalam sejarah Islam

Madinah.

(PH1: 141-151)

Bagi memudahkan pemahaman murid terhadap konsep pemimpin dan kepimpinan,

Hanan memberi analogi kepimpinan “Ketua Tingkatan” (PH1: 154) dan “bapa sebagai ketua

keluarga” (PH1: 164) yang mempunyai peraturan dan undang-undang tersendiri untuk

menjaga ketenteraman. Dengan analogi tersebut, Hanan membawa murid untuk menumpu

kepada tindakan Nabi Muhammad (s.a.w) membina Perlembagaan Madinah seperti

digambarkan dalam petikan di bawah:

Macam tulah Nabi Muhammad membina sebuah negara. Sebelum Nabi Muhammad membina sebuah negara, Nabi Muhammad telah mencipta undang-undang. Okey sekarang kamu tengok Piagam Madinah. Piagam Madinah.

(PH1: 180-183)

Dalam pemerhatian kedua (PH2) pula, Hanan membawa murid menumpu kepada

peristiwa Perjanjain Hudaibiyah dan tindakan Nabi Muhammad (s.a.w) menghantar Saidina

Uthman bin Affan ke Makkah. Rumusan seorang murid terhadap himpunan jawapan rakan-

rakannya yang lain murid terhadap peristiwa Perjanjian Hudaibiyah ialah “orang Islam telah

disekat kerana ingin mengerjakan umrah” (PH2: 185) tetapi “mereka telah disekat di

Hudaibiyah. Nabi Muhammad menghantar Othman bin Arfan ke Mekah untuk menerangkan

tujuan tindakan mereka” (PH2: 165-166) menunjukkan bahawa soalan-soalan yang Hanan

12

kemukakan kepada muridnya, berjaya membawa mereka menumpu kepada peristiwa dan

tindakan tokoh utama; Nabi Muhammad (s.a.w) sepanjang sesi pengajaran dan

pembelajarannya. Kemampuan Hanan ini diperkukuhkan lagi apabila pernyataan murid

melengkapkan peristiwa Perjanjian Hudaibiyah dan tindakan Nabi Muhammad (s.a.w)

dengan melalui pernyataan “akhirnya termenterai perjanjian Hudaibiyah antara pihak Islam

Madinah dan Arab Quraish. Perjanjian pada tahun 628 masihi bersamaan 6 Hijrah” (PH2:

285-286).

Kesimpulannya, Hanan menggunakan teknik penyoalan aras rendah yang diselangi

dengan jawapan ringkas untuk membawa murid menumpu kepada peristiwa dan tindakan

tokoh utama sepanjang pengajaran dan pembelajarannya. Manakala, murid yang lebih

berupaya merumuskan keseluruhan peristiwa dan tindakan tokoh utama.

Merasionalkan tindakan tokoh

Langkah merasionalkan tindakan tokoh ialah keadaan apabila guru membawa murid

untuk memahami tindakan tokoh sejarah yang menjadi tumpuan bagi membolehkan mereka

memberikan pelbagai alasan, pendapat atau pandangan terhadap tindakan tokoh yang telah

diperkenalkan ketokohannya. Peringkat ini merupakan kemuncak dalam penyampaian unsur

empati sejarah dalam pengajaran, iaitu selepas pembinaan konteks dan kronologi, bahan

sumber dan tumpuan kepada peristiwa dan tindakan tokoh sejarah.

Merasional ialah dengan menggabungkan kesemua pengetahuan dan pemahaman

tentang tokoh yang diperoleh daripada langkah terdahulu iaitu pembinaan konteks dan

kronologi, bahan sumber dan tumpuan kepada peristiwa dan tindakan tokoh sejarah. Untuk

13

merasionalkan tindakan tokoh Foster (2001), menyarankan supaya guru menggalakkan murid

membangkit atau mempersoalkan perkara yang membolehkan mereka merasional atau

memberikan pelbagai pandangan tentang tindakan tokoh yang menjadi tumpuan dalam

pengajaran dan pembelajaran.

Data pemerhatian menunjukkan Hanan turut melaksanakan langkah merasionalkan

tindakan tokoh dalam pengajaran dan pembelajarannya. Namun, Hanan menggunakan

pembelajaran secara berkumpulan Strategi Hanan yang sentiasa menggalakkan murid

mengemukakan soalan terutama dalam pemerhatian kedua (PH2) bertepatan dengan cadangan

Foster (2001) yang menggalakkan murid bertanya dapat memahami tindakan tokoh dan guru

mencatatkan soalan di papan hitam. Namun, dalam pengajaran dan pembelajaran Hanan, guru

menggalakkan murid menyoal secara lisan rakan mereka dari kumpulan yang berlainan.

Manakala, soalan dan jawapan dicatat untuk dipersembahkan menggunakan OHP.

Langkah seperti yang dicadangkan oleh Foster (2001) itu dikenal pasti menonjol

dalam pemerhatian kedua (PH2) yang menumpu kepada peristiwa Perjanjian Hudaibiyah

yang berlaku pada 6 Hijrah. Setelah Hanan membawa murid secara berperingkat-peringkat

kepada konteks Makkah pada tahun 6 Hijrah, memahami kronologi perisitwa keinginan Nabi

Muhammad (s.a.w) dan orang Islam untuk mengerjakan umrah dan menziarahi Makkah

dihalang oleh orang Quraish Makkah di Hudaibiyah, murid cuba untuk memahami “Mengapa

Nabi Muhammad menghantar Othman bin Affan?” (PH2: 406) mewakili baginda untuk

berunding dengan pihak Quraisy Makkah. Hanan yang bertindak sebagai fasilitator,

memparafrasa soalan dan memantulkannya semula untuk dirasional oleh murid “Mengapa

Nabi Muhammad (s.a.w) menghantar Othman? Tak hantar orang lain, kan sebab yang pergi

14

tu ramai” (PH2: 408-409). Penjelasan Hanan itu dijawab pantas oleh seorang murid “Sebab

Othman bin Arfan orang yang paling tua dan matang. Mempunyai banyak sahabat, kemudian

dia sangat bersabar dan sopan santun” (PH2: 410-411).

Pujian Hanan terhadap rasional pantas muridnya telah mengilhamkan seorang murid

lagi dari kumpulan yang lain untuk terus mengaitkannya dengan tokoh dan ketokohan “Nabi

Muhammad (s.a.w) pun seorang yang bijaksana dan lembut. Kenapa beliau[baginda] Nabi

Muhammad tak pergi?” (PH2: 425-426). Hanan yang memuji murid kerana mengutarakan

“soalan ni

ni soalan KBKK ya, panjang fikiran kamu, pandai kamu isu soalan” (PH2: 420-

421), memudahkan pemahaman murid terhadap rasional tindakan Nabi Muhammad (s.a.w)

yang “tak pergi. Nabi Muhammad hantar, dia hantar pun dia pilih

ikut ranking

(PH2:

482-487). Untuk itu, Hanan memberi beberapa analogi konkrit tentang konsep pemimpin

dalam konteks kepimpinan semasa negara iaitu “

Pengetua” (PH2: 442), “Ketua Negara

macam Datuk Seri Najib Tun Abdul Razak” (PH2: 460) yang hanya tampil untuk

perundingan dan peristiwa besar yang melibatkan kepimpinan tertinggi sahaja (PH2: 447-

480).

Seterusnya, persoalan yang memerlukan rasional dan dianggap “ni soalan KBKK.

(PH2: 228) ialah apabila seorang murid lagi mempersoalkan “Kenapa Uthman dibunuh?”

(PH2: 227). Hanan mengemukakan beberapa soalan aras rendah bagi membantu murid

merasionalkan tindakan orang Quraisy Makkah itu seperti yang digambarkan dalam di

bawah:

Murid: Mereka tidak disukai.

Siapa mereka?

Murid: Orang Quraisy

Guru:

Guru:

Orang Quraish tak suka orang Islam datang ke Mekah. Mengapa? Aaa Chin Feng, mengapa?

Murid: Tak suka orang Islam datang ke Madinah

15

Guru:

Mekah. Mengapa, mengapa orang Quraish tak suka orang Islam pergi ke Mekah? Mengapa?

Murid: Takut

Guru:

Murid: Takut agama Islam berkembang di Mekah

Guru:

Murid: Agama Islam Guru: Agama Islam. Pandai kamu. Bagus. Nanti cikgu nak suruh kamu cakap didepan dari mula sampai habis.

Takut, tempat mereka apa yang berkembang? Apa yang berkembang?

Ya, orang Quraish takut apa yang berkembang di Mekah ?

(PH2: 227-244)

Hanan melaksanakan pengajaran dan pengajaran yang demokratik dengan

memberikan peluang dan ruang kepada murid untuk merasional tindakan tokoh. Aktiviti

menyoal dan merasional tindakan tokoh utama berlaku secara berselang-seli antara guru

dan murid. Analogi kepemimpinan dalam konteks masa kini menambahkan lagi

kefahaman murid terhadap konsep kepimipinan tokoh utama. Kesemua langkah ini

menyebabkan murid yakin dengan kewibawaan mereka untuk mengemukakan pelbagai

persoalan dan merasional tindakan tokoh. Pendekatan ini hampir menyamai cadangan

suasana pengajaran dan pembelajaran yang dicadangkan oleh Foster (2001) supaya murid

yang banyak mengemukakan soalan.

Keseluruhan pengajaran dan pengajaran guru bersifat tradisional iaitu berpusatkan

guru dan bergantung kepada buku teks. Namun, beliau mempunyai pendekatan tersendiri

dalam melaksanakannya. Pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang demokratik didapati

lebih berupaya menggalakkan murid merasional tindakan tokoh utama yang menjadi

tumpuan. Hakikat ini kerana murid menghargai ruang yang guru berikan dan

memanfaatkannya dengan yakin.

16

Kesimpulan

Empati sejarah merupakan unsure dalam kemahiran pemikran sejarah. Pada keseluruhannya

terdapat unsure empati sejarah dalam pengajaran dan pembelajaran Seerah Nabi (s.a.w) yang

merupakan suatu unit dalam pembelajaran sukatan mata pelajaran Search Tingkatan 4. Guru

menyampaikannya dengan inisiatif kendiri. Namun, inisiatif tersebut terhalang oleh dominasi guru

sepanjang pengajaran dan pembelajaran yang membataskan peluang dan ruang untuk murid

menunjukkan empati sejarah mereka. Kebolehan guru menjana empati sejarah dan keupayaan murid

untuk berempati hanya pada peringkat luaran sahaja. Penerapan dan penjanaan empati sejarah

memerlukan transformasi dalam pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang berkaitan dengan

Sejarah dan Seerah Nabi Muhammad (s.a.w) yang lebih interaktif dan membuka ruang serta peluang

bagi menzahirkan empati sejarah guru dan murid.

Rujukan

Ab. Rahim Ahmad (1985). Tanggapan guru dalam perancangan dan perlaksanaan kurikulum Sejarah. Disertasi Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Ashby, R. & Lee, P. (1987). Children’s conception of empathy and understanding in history. Dalam C. Portal (Ed.), The history curriculum for teachers (hlm. 62-88). London:

Falmer Press.

Booth, M. (1987). Ages and concepts: A critique of the Piagetian approach to history teaching. Dalam C. Portal (Ed.), The history curriculum for teachers (hlm. 22-38). London:

Falmer Press.

Ibn Khaldun (1983). Muqaddimah (terjemahan oleh Ismail Yakub). Singapura:

Pustaka Nasional.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2000). Sukatan Pelajaran Sekolah Menengah:

Sejarah Menengah Atas. Kuala Lumpur: PPK. Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Lembaga Peperiksaan Malaysia. Laporan Prestasi Mata pelajaran Sejarah Sijil Pelajaran Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia (2003). Sukatan Pelajaran Sekolah Menengah:

Sejarah Menengah Atas. Kuala Lumpur: PPK. Knight, P. (1989). Empathy: Concept, confusion, and consequences in national curriculum. Oxford Review of Education, 15, 41-53.

17

Lee, P. J. (1978). Explanation and understanding in History. Dalam A. K. Dickinson & P. J. Lee (Eds.), History teaching and historical understanding (hlm. 72-93). London:

Heinemann.

Raya Yunos Haji (1993). Pelaksanaan kurikulum sejarah di sekolah dari perspektif jemaah nazir dalam Seminar Pelaksanaan Sukatan Pelajaran Sejarah Sekolah Menengah Rendah KBSM pada 11-13. Mei 1993. Siti Hawa Abdullah (2007). Keperluan berempati sejarah dalam pengajaran dan pembelajaran seerah Nabi Muhammad (s.a.w). Dalam Mazlan Ibrahim & Kamarudin Salleh (Eds.) Islam Pasca Kemerdekaan (hlm. 215-220). Shah Alam: Karisma Publications Sdn. Bhd.

Siti Hawa Abdullah & Aini Hassan (2008). Empati Sejarah Dalam Kalangan Murid Tingkatan 2, Jurnal Pendidik, Fakulti Pendidikan Universiti Malaya.

VanSledright, B. A. (1995). “I don’t remember – the ideas are all jumbled in my head”: 8 th

graders’ reconstructions of colonial American history. Journal of Curriculum Supervision, 10(4), 317-

345.

Wan Mohd. Zahid Mohd. Nordin (1991). Falsafah Pendidikan Sejarah: Pendidikan Sejarah di sekolah rendah dan sekolah menengah (KBSR/KBSM): Objektif dan Pencapaian. Kertas kerja yang dibentangkan di Seminar Sejarah Dalam Pendidikan Peringkat Nasional pada 11 Mei 1991, di Kuala Lumpur.

Wilson, S. M. (2000). Research on teaching. Dalam V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching (4 th ed.), (hlm.527-544). Washington, D.C: American Educational Research Association.

Wineburg, S. S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.

Yeager, E. A., & Davis, O. L., Jr. (1995). Between the campus and the classroom:

secondary students teachers thinking about historical texts. Journal of Research and Development in Education, 29, 1-8.

18