Convivencia Escolar

FORMACIN CVICA Y TICA Diplomado a Distancia
Mdulo 4
Convivencia escolar y formacin de valores
Elaboracin de la gua Gloria Canedo Castro Gabriel Dueas Moreno
Primera edicin: Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. de C. V., diciembre 2008 Diseo: Cristina Garca Autores de la gua: Gloria Canedo Castro Gabriel Dueas Moreno Coordinacin acadmica del diplomado: Silvia Conde Edicin: Aurora Tejeda Garca 2008, Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. de C. V. Mazatln 119, Col. Condesa. Delegacin Cuauhtmoc, Mxico 06140, D. F. Esta publicacin es propiedad de la SEP, cuya autora corresponde a Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S.A. de C.V. de acuerdo al Registro No. 03-2008-052712175200-01 (INDAUTOR / SEP). Reservados todos los derechos. El contenido de este libro no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin el permiso previo, por escrito, de la SEP.
IMPRESO EN MXICO
Contenido
Presentacin Primera Parte: Encuadre Objetivos Mdulo 4 Contenidos Competencias cvicas y ticas relacionadas Forma de trabajo Evaluacin Segunda parte: Contenidos y actividades del mdulo 1. Convivencia escolar 1.1 La convivencia escolar en la formacin cvica y tica 1.2 Congruencia y consistencia en la formacin moral 1.3 Los valores de una comunidad educativa 2. El ambiente escolar democrtico 2.1 La participacin escolar 2.2 La cultura escolar como herramienta formativa 2.3 La disciplina y la construccin de un ambiente regulado 2.4 Aplicacin de procedimientos democrticos: Eleccin de representantes escolares 3. Hacia una convivencia respetuosa de la dignidad humana 3.1 Ciudadana plena 3.2 Autoconocimiento y reflexin crtica 3.3 El respeto a la diversidad 3.4 Combate al hostigamiento y otras formas de violencia escolar 3.5 Proyecto de convivencia escolar Bibliografa
5 7 9 9 10 10 10 11 13 13 17 25 31 31 41 47 52
57 57 59 61 64 66 71
Presentacin
Este mdulo Convivencia escolar y formacin de valores ha sido diseado con el propsito de ofrecer elementos para la elaboracin de un plan de asesora que oriente a los colectivos escolares en la elaboracin de proyecto de convivencia escolar que contribuyan a mejorar o a fortalecer las relaciones que se establecen cotidianamente en cada plantel escolar entre todos los miembros de la comunidad educativa. El mdulo est organizado en tres unidades temticas. En la primera se revisan los conceptos y categoras relacionados con la convivencia escolar as como la vinculacin de stos con la formacin cvica y tica. Tambin se abordan algunos aspectos de la formacin moral y la formacin en valores, as como la relevancia que tiene la congruencia y la consistencia en el trato diario en la escuela. En la segunda unidad se revisan aspectos que influyen en la conformacin de un ambiente escolar democrtico. Como punto de partida, se precisan los elementos de una participacin democrtica, el papel de la disciplina, de la construccin de un ambiente regulado as como la aplicacin de los procedimientos democrticos en la eleccin de representantes escolares y en la toma de decisiones por consenso o por mayora. En la tercera unidad, se incluyen temas relacionados con la convivencia respetuosa con apego a la dignidad humana, se transitan por tpicos relacionados con la ciudadana plena, el respeto a la diversidad, el combate al hostigamiento y a otras formas de violencia, al final, se incluyen algunas propuestas para la elaboracin de un Proyecto de convivencia escolar que sea elaborado desde cada plantel educativo a partir de sus propias condiciones, situacin y posibilidades. Esperamos que este mdulo sea de utilidad para el fortalecimiento de las funciones que realiza. Coordinacin acadmica del diplomado. Nexos, Sociedad Ciencia y Literatura
5
Primera Parte
Encuadre
Encuadre
Objetivos Mdulo 4
Con el trabajo de este mdulo, se busca que las y los participantes: Comprendan los procesos y dispositivos explcitos e implcitos que hacen del ambiente escolar un espacio formativo. Identifiquen los rasgos de la cultura escolar que favorecen el aprendizaje vivencial de los valores, la democracia, la cultura de la legalidad y la convivencia multicultural con pleno respeto a la dignidad humana. Propongan alternativas para promover el desarrollo de las competencias cvicas y ticas en el mbito del ambiente escolar. Apliquen los principios democrticos de derechos humanos, cultura de paz, legalidad y perspectiva de gnero en el anlisis de la disciplina escolar, los procedimientos de resolucin de conflictos y el tratamiento de la intimidacin en las escuelas en las que asesora. Articulen los referentes metodolgicos y conceptuales de la convivencia escolar para la elaboracin del Proyecto de convivencia escolar.
Contenido 1. Convivencia escolar

1.1 La convivencia escolar en la formacin cvica y tica 1.2 Congruencia y consistencia en la formacin moral 1.3 Los valores de una comunidad educativa 2. El ambiente escolar democrtico 2.1 La participacin escolar 2.2 La cultura escolar como herramienta formativa 2.3 La disciplina y la construccin de un ambiente regulado 2.4 Aplicacin de procedimientos democrticos: Eleccin de representantes escolares 3. Hacia una convivencia respetuosa de la dignidad humana 3.1 Ciudadana plena 3.2 Autoconocimiento y reflexin crtica 3.3 El respeto a la diversidad 3.4 Combate al hostigamiento y otras formas de violencia escolar 3.5 Proyecto de convivencia escolar
Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores
Competencias cvicas y ticas relacionadas

Conocimiento y cuidado de s mismo. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. Respeto y aprecio de la diversidad. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad. Manejo y resolucin de conflictos. Participacin social y poltica. Apego a la legalidad y sentido de justicia. Comprensin y aprecio por la democracia.
Forma de trabajo
Para el logro de los propsitos del Mdulo 4, es necesario que: Revise las tres unidades que conforman esta gua. Vea las dos telesesiones en su transmisin regular o en su retransmisin o bien las baje de la plataforma de educacin a distancia. Analice los textos y documentos bsicos y complementarios. Realice las tareas siguiendo las instrucciones establecidas en la gua y en la plataforma, as como las orientaciones ofrecidas por su tutora o tutor y
10
se las enve.
Evaluacin
Cada unidad cierra con la explicacin y las orientaciones precisas para la elaboracin de las tres tareas con las cuales se acredita el mdulo. En el siguiente cuadro se especifican las tareas y su porcentaje en la calificacin final del mdulo.
Tarea Ensayo crtico sobre la Convivencia escolar y la formacin de valores democrticos Elementos que favorecen un Ambiente escolar democrtico Plan de asesora para la elaboracin de un Proyecto de convivencia escolar Porcentaje 40% 30% 30%
Segunda Parte
Contenidos y actividades del mdulo
Contenidos y actividades del Mdulo
1. La convivencia escolar
1.1 La convivencia escolar en la formacin cvica y tica
Cuando hablamos de convivencia escolar, muy probablemente se nos vienen a la mente imgenes de nias, nios y jvenes en el patio de recreo jugando con una pelota, corriendo o compartiendo su almuerzo. Tambin podemos pensar en un aula con estudiantes conversando sobre un tema, levantando la mano, exponiendo un tema o bien en un convivio en fiestas decembrinas o de fin de ciclo escolar. Conversar, rer, debatir, compartir ideas, formas de sentir y de pensar, reir, pelear o hacer la amistad ms duradera, es una de las caractersticas de la etapa escolar, pero tambin hay que decir, que hay algunas y algunos que no la pasan tan bien, ya sea porque sufrieron algn tipo de maltrato de sus pares, del profesorado, de prefectos o del personal directivo. Quiz se quedaron con muchas cosas que decir, pues nunca los dejaron opinar o en el peor de los casos, aprendieron que quien tiene ms poder manda y los dems obedecen, as que en su trnsito por la escuela no hicieron ms que adaptarse y reproducir las formas de dominacin-sumisin. Uno de los propsitos de este diplomado es llamar la atencin sobre la importancia que tiene la calidad de la convivencia escolar en la formacin cvica y tica de quienes integran la comunidad educativa. Por supuesto que una convivencia escolar caracterizada por la dominacin, la violencia, la doble moral y la falta de respeto no constituye un ambiente propicio para el logro de los objetivos de la formacin cvica y tica. Por ello es necesario revisar las caractersticas de la cultura escolar e identificar el tipo de ambiente en el que nias, nios y jvenes se desarrollan cotidianamente, tanto en el interior de las aulas como en los diferentes espacios de interaccin social dentro de la escuela y en el entorno inmediato. Para entrar en materia, establezcamos un cdigo comn sobre convivencia escolar. La convivencia escolar ha sido trabajada en diversos estudios realizados en varias latitudes. Hay quienes comparten que sta es una construccin colectiva y dinmica, constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores educativos al interior de cada plantel educativo. Si se entiende de esta manera, se puede decir que la calidad de dicha convivencia es responsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa, pero por supuesto, con niveles diferenciados, pues no le vamos a demandar a una sola madre de familia que fomente una disciplina escolar que favorezca el desarrollo de competencias, lo que s debemos hacer hacia un directivo o al equipo docente. En este sentido, la convivencia escolar es la interrelacin entre los miembros de un plantel escolar, la cual incide de manera significativa en el desarrollo tico, socio afectivo e intelectual del alumnado y de las relaciones que establecen
La escuela debe garantizar a todos las experiencias culturales primarias que, en la prctica escolar real, [] El ambiente, la escuela, la clase, debern concebirse como ambientes culturalmente significativos: los laboratorios, la biblioteca de aula, el rincn de lectura, debern ayudar al nio a sentirse en un ambiente estimulante desde la escuela infantil y a lo largo de toda la etapa escolar, Francisco Tonucci, 2002.
13
Para saber ms sobre este tema, se recomienda revisar: Gutirrez Espndola, Jos Luis. Educacin. Formacin cvica y tica. Mxico, Cal y arena, 2007.
Para profundizar sobre este tema, se recomienda revisar el texto de Aragn Jimnez, Estrella (coordinadora) (s/f), Educar para la convivencia, De la Junta de Andaluca.
entre s y con el personal docente y directivo. Intervienen en la configuracin del tipo de convivencia escolar las caractersticas del trabajo colegiado, la normatividad aplicable en materia de gestin escolar dictada desde la poltica educativa y los principios asumidos por cada escuela en este sentido, la manera como participan o no las y los estudiantes en las decisiones que les afectan, el proceso seguido para elaborar reglamentos escolares y para establecer la disciplina, la manera como se enfrentan los conflictos as como la existencia o inexistencia de procesos intencionalmente formativos desde el ambiente escolar. Estos otros elementos dan cuenta de la postura y el paradigma que se asume en cada escuela en relacin con el caEl lenguaje que se utiliza en la escuela, es forma y es contenido. Es decir, cuando directivos y docentes se dirigen al alumnado, es indispensable que lo hagan siempre de manera respetuosa, incluso si stos han cometido una infraccin a las normas establecidas y consensadas, ya que ello contribuye a que formen o consoliden su nocin de sujetos de derecho, condicin que la escuela debe garantizar en todo momento, que contribuye adems a la formacin como ciudadanos.
rcter formativo de las interacciones y en general de la cultura escolar. La calidad de la convivencia en la escuela, es un antecedente decisivo que contribuir a configurar la calidad de la convivencia ciudadana, en tanto la comunidad educativa constituye un espacio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional que servir de modelo y que dar sentido a los estilos de relacin entre los nios, nias y jvenes, futuros ciudadanos del pas1. Es por ello, que la convivencia escolar democrtica es un gran aporte para la construccin de una sociedad en la que prevalezcan las prcticas democrticas. Desde la escuela, se construye y fortalece el aprendizaje y la puesta en prctica de valores y habilidades sociales, son la base de la conformacin de una ciudadana amplia. La convivencia escolar, incluye tanto las prcticas que se desarrollan al interior de las aulas como en los distintos espacios de la escuela. En el saln de clase, la metodologa y las estrategias de enseanza pueden contribuir a estimular o no el pensamiento crtico, a destacar la importancia de fundamentar las posturas personales y respetar las diferentes, a practicar la autoevaluacin, a desarrollar capacidades de anlisis y a utilizar un lenguaje incluyente, que permita defender y argumentar las ideas, a la vez que se escucha y respeta las de los dems. Para identificar los factores que influyen en la calidad y el tipo de la convivencia escolar, podemos indagar tanto los internos, es decir, los que son directamente imputables a la escuela, como los externos, asociados a las familias del alumnado y a su entorno social, econmico, cultural y poltico. Recurrir a esta clsica clasificacin de factores internos y externos simplemente permite organizar el anlisis en un primer momento, pero no podemos olvidar que existe una dbil frontera entre unos y otros, ya que algunos factores externos a la escuela influyen en el aprovechamiento escolar y en las caractersticas de la convivencia que establecen los estudiantes; as como de manera inversa desde la propia escuela se puede crear las condiciones para generar un buen clima de trabajo y por qu no, influir, en la medida de lo posible, en el mejoramiento de aquellas condiciones adversas al proceso educativo.
1
14
Ministerio de Educacin de Chile (2002). Programa de Convivencia escolar.
Entre los factores internos hemos identificado los siguientes: Relaciones interpersonales en el aula y en los diversos espacios del plantel. Trasgresin de la convivencia. Normatividad explcita e implcita (usos y costumbres). Promocin de habilidades de convivencias, de la cultura de paz y de la resolucin no violenta de conflictos. Procesos de formacin ciudadana. Sabemos que estos factores tienen una correlacin permanente y que no se pueden entender de manera aislada. Por ejemplo, la trasgresin a la convivencia se observa tanto en el aula como en los otros espacios del centro escolar y se relaciona de manera directa con la normatividad explcita e implcita. Para efectos de este trabajo, se presentan de manera separada para facilitar el anlisis conceptual y su observacin en la vida escolar. Las relaciones interpersonales son los contactos fsicos y verbales que se establecen entre los distintos miembros de la comunidad escolar: estudiantes con sus pares, con los docentes, directivos y personal administrativo; entre el propio equipo de docentes y directivos; del trato que se da a los estudiantes y la percepcin que tienen stos del trato que reciben. Al interior del aula las caractersticas de la interaccin dependen, en gran medida, de la organizacin del trabajo establecida por el docente y de las posibilidades que ste ofrece para establecer actividades centradas en el inters de los estudiantes que apunten hacia el desarrollo de competencias cvicas y ticas como la participacin poltica social, autoconocimiento y cuidado de s mismo y respeto y aprecio de la diversidad. Un ejemplo de ello sera escuchar las voces del alumnado, ms que la de la maestra o el maestro, pedir y respetar los turnos para la participacin, vivenciar el dilogo respetuoso y tolerante. La transgresin a la convivencia se puede observar desde el no cumplimiento de una regla absurda, hasta manifestaciones de violencia fsica y verbal. Para intentar ubicar cada cosa en su sitio, consideramos necesario precisar que en este factor hay una gradiente de posibilidades, que llevan a diferenciar la indisciplina de la violencia. La indisciplina se deja ver en las irrupciones en el saln de clases, la no atencin inmediata a las indicaciones para la organizacin del trabajo, el no cumplimiento de las tareas previas que impiden el desarrollo de los temas o la falta de respeto a los acuerdos de grupo y de escuela. La violencia tiene que ver con las agresiones fsicas o verbales, palabras fuertes en su contexto, insultos, golpes, intimidacin, acoso y abuso sexual, tambin el dao o robo pertenencias personales
Es importante que la escuela proponga a los nios modelos cooperativos, que stos comprendan que trabajar juntos es 15 ventajoso con respecto a trabajar solos porque permite sumar las competencias de cada uno. Es preciso por lo tanto, excluir propuestas competitivas que a menudo caracterizan la educacin preescolar y los dems niveles educativos. (Tonucci, 2002)
o de la infraestructura escolar. Tanto la indisciplina como la violencia pueden ejercerse por las y los estudiantes como por docentes, directivos y dems personal de la comunidad escolar. La transgresin de la convivencia, tiene una relacin directa con la normatividad escolar, por lo que se requiere analizar cmo y cundo se crearon las reglas que organizan la convivencia, el papel que tuvo el estudiantado en su elaboracin o reconstruccin, el sentido formativo de la norma y su contribucin al aprovechamiento escolar. De manera particular, cuando se trata del cuestionamiento o de la desobediencia de las normas, es necesario analizar si esto representa una trasgresin o un acto de resistencia ante procesos arbitrarios e injustos. Identificar situaciones de indisciplina o de violencia contribuye a conocer el problema, pero an falta establecer estrategias para su resolucin. En primer trmino, hay que indagar qu hay detrs de las acciones. Por ejemplo, si en un aula se presenta la indisciplina de manera frecuente, probablemente la causa del problema sea la falta de competencias docentes para organizar el trabajo de manera interesante y eficiente, o se deba a una planeacin estrecha que no incluye los saberes previos de los estudiantes, al desarrollo de una clase montona o no logra establecer un clima
Resulta preocupante el paulatino desplazamiento que se viene dando de la nocin de indisciplina a la de violencia, tal como se ha hecho en otros pases, para encuadrar todo tipo de situacin que perturbe la organizacin escolar, pues con ello se va disminuyendo la capacidad de trabajo pedaggico. Por lo que se propone hacer una diferencia clara en lo que son las prcticas disruptivas que alteran el orden escolar, de lo que son las prcticas o conductas ilegales o delictivas. Furlan, 2005.
de participacin y respeto. Por otro lado, una versin limitada de la disciplina, puede llevar a diagnosticar que una maestra o un maestro no tienen control de grupo porque no logra mantenerlos sentados y callados todo el tiempo. Las manifestaciones de violencia fsica o verbal entre jvenes o violencia entre pares, es un fenmeno conocido como bullying. Implica el asedio, maltrato, humillacin, llamar por apodos crueles, el robo o dao a sus pertenecas, entre otras conductas que perjudican a quienes la reciben, dejando en ellas o ellos, marcas profundas de una vida escolar.2 La violencia y las prcticas discriminatorias favorecen la violencia. As lo dice Gutirrez3, cuando seala que quien sufre la discriminacin puede terminar por perder la confianza en s mismo y por lo tanto en sus capacidades para tener un desempeo escolar adecuado. Y ese proceso se acentuar si buena parte de su energa se orienta, no al aprendizaje, sino a protegerse de las agresiones de su entorno hostil, predisponindolo para el ausentismo, el fracaso y la desercin escolar. La promocin explcita de habilidades de convivencias, de una cultura de paz y de la resolucin no violenta de conflictos son otros de los aspectos presentes en la convivencia escolar. Hay que indagar qu se est haciendo para la creacin o fortalecimiento de un clima favorable para el desarrollo de competencias y para el logro de los aprendizajes esperados.
2 Nogueira, R.M, A prctica de violncia entre pares: o bullyng nas escolas (La prctica de la violencia entre pares: o bullyng en las escuelas), Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 35/1, 2005. 3 Gutirrez, Espndola, Jos Luis, Educacin. Formacin cvica y tica, Cal y arena, Mxico, 2007.
16
1.2 Congruencia y consistencia en la formacin moral

La formacin cvica y tica en la educacin bsica, requiere que las y los estudiantes reciban elementos para la construccin, paulatina pero constante, de su autonoma moral. Para ello es necesario que la comunidad educativa tenga una postura clara y congruente. El eje que articula el trabajo para el trnsito de una moral heternoma hacia una moral autnoma, es el desarrollo del juicio moral. En las primeras etapas de la vida humana, regularmente las nias y los nios aprecian si algo est bien o est mal, de acuerdo con las ideas que le transmiten o que escucha de las personas que le refieren autoridad padre, madre, profesores, familiares cercanos, hermanos mayores, entre otros, tal y como lo seala Frisancho4 Para convertirse en miembros activos de una cultura, los nios de cualquier sociedad deben aprender un sinnmero de reglas y expectativas sociales. Por ejemplo, en nuestra sociedad los nios deben aprender a pedir por favor cuando necesitan que otra persona les alcance algo. Para abordar el tema de la educacin moral, Frisancho hace una diferencia entre convenciones sociales y las consideraciones morales; veamos el siguiente texto: [] El dominio de lo personal tiene que ver con nuestros gustos o preferencias individuales, gustos sobre los que no hay acuerdos, leyes, ni reglas, por ejemplo, el tipo de comida que preferimos o las pelculas de las cuales disfrutamos. Nucci (1981, 1996, 2001) ha demostrado que el dominio de lo personal es un elemento fundamental en la construccin de la moralidad. Las convenciones, por otro lado, son comportamientos uniformes y compartidos, que estn determinados por el sistema social en el que se forman. Para convertirse en miembros activos de una cultura, los nios de cualquier sociedad deben aprender un sinnmero de reglas y expectativas sociales. Por ejemplo, en nuestra sociedad los nios deben aprender a pedir por favor cuando necesitan que otra persona les alcance algo. Tambin deben aprender que a ciertas personas (personas mayores o adultos a los que no se les tiene mucha confianza) se les debe tratar de usted, y que no es aceptable, por ms calor que haga, que hombres vayan en minifalda a la oficina. stos son ejemplos de convenciones sociales que sirven para mantener la organizacin social, y que, aunque importantes, son por naturaleza arbitrarias, pues no hay nada intrnsecamente malo o bueno acerca de las acciones que definen. Son simplemente acuerdos
4
Para profundizar en este tema, se recomienda revisar: Barba, Bonifacio, Influencia de la edad y de la escolaridad en la formacin del juicio moral, Revista electrnica de investigacin educativa, Vol. 4 nm. 2. Universidad Autnoma de Baja California, 2002.
El desarrollo humano no es un proceso que est garantizado por nuestra herencia gentica; 17 al contrario, ste se produce gracias a la actividad conjunta de las personas, y se perpeta y garantiza a travs del proceso social de la educacin, entendida sta en el sentido ms amplio. Susana Frisancho.
Frisancho Hidalgo, Susana, Aportes de la psicologa a la comprensin del fenmeno moral, Organizacin de Estados Iberoamericanos, Sala de lectura, Educacin en valores, Lima, 2001.
sociales que podran alterarse si el grupo o la sociedad as lo decidiera. En contraste a las convenciones, las consideraciones morales surgen de factores que son intrnsecos a las acciones: consecuencias tales como causar dao a otros seres humanos, violar sus derechos, o afectar el bienestar general. En este sentido, los asuntos morales no son arbitrarios ni estn determinados por preceptos culturales o por el consenso de un determinado grupo, sino por factores inherentes a las relaciones sociales, las que son diferentes de las estructuras culturales, religiosas o sociales particulares. Las investigaciones de Turiel, Nucci y sus colaboradores han demostrado que aun los nios ms pequeos logran diferenciar entre estos tres dominios del conocimiento social. A modo de ejemplo, a continuacin transcribo un prrafo interesante tomado de una entrevista realizada por Nucci a unos nios en una de sus investigaciones (Nucci y otros, 1983): Moral: Viste lo que pas? S. Estaban jugando y Juan le peg muy fuerte. Eso es algo que se supone que puedes hacer, o se supone que no puedes hacer? No, no tan fuerte. Hay alguna regla sobre eso? S. Cul es la regla? No se debe pegar tan fuerte. Y que pasara si no hubiera ninguna regla que dijera que no se debe pegar fuerte; sera correcto entonces pe18
gar fuerte? No. Por qu no? Porque podemos hacerle dao y el nio se pondra a llorar. Convencin: Viste lo que pas? S. Estaban haciendo bulla. Eso es algo que se supone que puedes hacer, o se supone que no puedes hacer? Se supone que no... Hay alguna regla sobre eso? S. Debemos estar tranquilos. Y qu pasara si no hubiera ninguna regla, sera correcto entonces hacer bulla? S. Por qu? Porque no habra regla. Nucci demuestra que las personas tienden a tratar las trasgresiones morales como ms serias que la violacin de convenciones, y tienden a ver los actos prosociales morales como mejores y ms positivos que la adherencia a las convenciones. []
El respeto a la normatividad razonable se puede propiciar con el sentimiento de comunidad, Sentirse miembro de una comunidad promueve el xito de los estudiantes, Martnez, 2005.
Frisancho, Susana, Aportaciones de la psicologa a la comprensin del fenmeno moral. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Sala de lectura, Educacin en valores, 2001.
Resulta interesante ver cmo esta autora incluye ejemplos en los que se identifica al modo de pensar o de actuar de las personas a partir de las convenciones de su contexto y a partir de su formacin moral. Para esta autora, la distincin entre moralidad y convencin y el papel que la identidad personal tiene en la conducta, tienen repercusiones para la educacin moral. Una aportacin relevante de su
trabajo consiste en resaltar los trabajos de otros investigadores como Turiel o Nucci, quienes han aportado a una mejor comprensin de la psicologa desarrollada por Kohlberg. Uno de los principales hallazgos consiste en demostrar que moralidad y convencin son diferentes entre las nias y los nios en sus primeros aos, lo que se puede observar en el nivel de preescolar, donde hay estudiantes que atienden a las indicaciones de las y los docentes sin cuestionamiento alguno, se suman y acatan la convencin de forma natural; mientras otros, preguntan el por qu y el para qu de las indicaciones, debido entre otras cosas, al propio desarrollo que han adquirido en sus familias. En lo que se refiere al desarrollo moral, tambin se puede ver que hay nias y nios que dicen si algo est bien o est mal porque as lo dice su mam, su pap o su maestra; mientras otros ya tienen la posibilidad de argumentan las razones de su punto de vista. [] Una importante va de anlisis para esta pregunta est en la educacin. El mismo Kohlberg, y con l todos los psiclogos de la moral que se adhieren al modelo del desarrollo cognitivo, abogaron siempre por una educacin moral que apuntara a desarrollar las ms altas capacidades de juicio y discernimiento as como la toma de perspectiva y la empata, en lugar de una educacin que simplemente inculcara en los estudiantes las convenciones de su grupo o sociedad. Desde una perspectiva evolutiva, la educacin debe permitir al nio desarrollar progresivamente su perspectiva moral hacia nociones cada vez ms inclusivas de igualdad, equidad y reciprocidad, es decir, debe ayudarlo a construir conceptos de justicia y beneficencia cada vez ms adecuados. [] Las teoras del desarrollo cognitivo se oponen a los modelos tradicionales de educacin moral en su concepcin de lo que hace morales a las personas, as como en las metodologas empleadas para educar. Para las teoras de desarrollo cognitivo, el desarrollo moral no es la clarificacin individual de valores personales y relativos, ni la adquisicin simple de las normas convencionales sociales o culturales, sino un proceso que surge de los esfuerzos que hacen los nios para razonar tomando en cuenta valores contradictorios y las necesidades de las personas. Desde esta perspectiva, la educacin moral enfatiza la reflexin, el razonamiento, la toma de roles, la empata, la resolucin de problemas y sobre todo la capacidad para hacer elecciones autnomas. Este concepto de autonoma es muy importante, pues autonoma no significa aqu separacin del grupo o independencia,
19
sino participacin en la generacin de reglas y responsabilidad en su cumplimiento.

Frisancho, Susana, Aportaciones de la psicologa a la comprensin del fenmeno moral. Organizacin de Estados Iberoamericanos, Sala de lectura, Educacin en valores, 2001.
Para lograr una formacin moral congruente y consistente es necesario que cada colectivo escolar realice primero una puesta en comn a partir de una revisin de los planes y programas de estudio vigentes y de las caractersticas y nivel de desarrollo de todo el personal que interacta cotidianamente en la escuela. Para explicarnos cmo se construyen y se aprehenden los valores, partimos del planteamiento socio cognitivo de Lawrence Kohlberg. Estadios y niveles del desarrollo moral
Niveles de desarrollo Nivel 1. Preconvencional Estadios Estadio 1. La mente del nio juzga en base a los castigos y la obediencia. Estadio 2. Est bien aquello que reporta beneficios y satisface necesidades, eventualmente las de los otros. Aparecen las nociones de lo correcto, lo equitativo. Estadio 3. La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda siendo as aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones Estadio 4. La conducta recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden social. Estadio 5. Lo preside una concepcin contractual, con un cierto tono utilitario. La accin recta es la que se ajusta a los derechos generales de los individuos consensuados por la sociedad. Es posible cambiar la ley. Estadio 6. Orientacin tica universal. Se manifiestan... Los actos son buenos o malos para el nio en base a sus consecuencias materiales o las recompensas o castigos que le reportan.
20 Nivel 2. Convencional
La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden social.
Nivel 3. Postconvencional Autnomo
Los principios y valores morales se conciben independientemente de los grupos sociales que los profesan.
La formacin moral apunta hacia la Formacin del juicio moral. Para lo cual transitan de una Moral heternoma para la construccin de una Moral autnoma. Es decir, los seres humanos en primera instancia construyen su esquema de valores a partir de lo que el mundo adulto les ensea y les impone; posteriormente con la posibilidad cognitiva que van desarrollando a partir de la interaccin con los dems y de su capacidad analtica, modifican su esquema de valores, a la vez que comprenden la conveniencia que les reporta, sumarse al orden social establecido. Si bien este trabajo tiene la intencin de ofrecer elementos a los participantes para que orienten a los colectivos docentes en la identificacin del nivel de desarrollo moral de los estudiantes, consideramos importante hacer una introspeccin sobre el nivel de los profesionistas que intervienen en el mbito educativo. En un estudio de Bonifacio Barba5 realizado con docentes de educacin bsica para identificar el nivel de desarrollo moral, se encontr que existe una relacin entre ste y el nivel de escolaridad de los sujetos investigados. Un hallazgo interesante es que en los docentes de educacin preescolar se identific el menor nivel de desarrollo post convencional. Aunque no se recomienda utilizar los estadios de desarrollo moral para clasificar al alumnado en un determinado nivel, se requiere tomar en cuenta sus argumentos y juicios para favorecer su avance hacia un nivel superior, pues los alumnos de la misma edad se pueden encontrar en distintos niveles. Una vez que se toma en cuenta el nivel y el estadio de desarrollo de las alumnas y los alumnos, se debe tener claro que la educacin en valores debe hacerse tanto de manera explcita, tanto en el currculum formal mediante el campo formativo o las asignaturas destinadas para ello, como de manera transversal, con acciones y prcticas que los fomenten, los fortalezcan y no los contradigan. Esquema de la formacin moral Busca el razonamiento moral y la formacin del juicio moral. Es un proceso largo de aproximaciones sucesivas que traviesa por el conflicto cognitivo que resulta de la incompatibilidad de la estructura cognitiva del sujeto y determinadas situaciones de su medio ambiente. Favorece la capacidad del sujeto para pensar, valorar y decidir sobre sus sentimientos, pensamientos y acciones con relacin a una situacin especfica.
5 Barba, Bonifacio, Influencia de la edad y la escolaridad en la formacin del juicio moral, Revista electrnica de investigacin educativa, Mxico, Universidad Autnoma de Baja California,2002.
La educacin en valores que ignore el nivel de desarrollo moral del nio, podr generar una imitacin mecnica de una conducta moral, pero difcilmente desarrollar una conciencia tica. Arnaut A.; P. Latap; C. Ornelas y S. Schmelkes, 1998.
21
Se requieren dos prerrequisitos: - El desarrollo cognitivo, el cual establece los lmites de la evolucin moral. - Los procesos socio cognitivos implicados en esta evolucin. La formacin moral en la escuela Durante los ltimos 15 aos, de manera frecuente hemos encontrado que gran parte de los planteles educativos con los que tenemos contacto, ya sea pblicos o privados, ostentan tener una propuesta de formacin de valores y las famosas escuelas para padres. Estas propuestas plantean en el discurso, contribuir a la formacin moral del alumnado, pero emplean mtodos y estrategias errneas o imprecisas que conducen a crear confusiones. Un ejemplo clsico de esta situacin, lo conforman las famosas semanas de valores, en las que se dicta a nias, nios y jvenes el valor de la semana, se lee en la ceremonia cvica y se pide que hagan un dibujo o una frase en su cuaderno. Aqu hemos encontrado al menos tres problemas fundamentales: a) No hay una discusin conceptual seria entre la comunidad educativa sobre lo que es la formacin moral y la formacin de valores, lo que lleva a
22
que se incluyan cualidades o situaciones de las personas o de las relaciones interpersonales que no tienen que ver con los valores. Esta semana vamos a trabajar el valor de la puntualidad, porque es importante que todos lleguen a tiempo. Esc. Primaria de la Ciudad de Mxico. La puntualidad sin duda es una cualidad que puede implicar valores como el respeto al tiempo de los dems, pero en s misma no es un valor. Un soldado es puntual porque lo aprendi mecnicamente en el ejrcito, pero ello no necesariamente refiere a su formacin valoral. Tampoco hay claridad en lo que se pretende desarrollar, muchas veces se confunde la educacin en valores con el trabajo para que las y los estudiantes se comporten de acuerdo con los criterios del deber ser establecidos por quienes dirigen la escuela, por los padres de familia o por en entorno social. Lo que en estas propuestas se hace es impulsar la adaptacin heternoma a los convencionalismos o a una moral tradicional. b) Se usan estrategias poco consistentes para que las y los estudiantes efectivamente se apropien de los valores, o abonen a la construccin de su juicio moral.
En esta semana vamos a trabajar el valor del respeto, hay que respetar a todas las personas sin importar su color de piel, su situacin econmica. Ceremonia cvica, Escuela secundaria, 2007. Tom los colores de este nio porque se parecen a los mos y creo que l me los rob. Una maestra que sin investigar ms toma la decisin de tomar los colores y segn ella, hacer justicia. Despus de investigar, la mam va a la escuela y lleva la nota de la compra de los colores, la maestra dice que ya encontr los suyos y los devuelve sin ofrecer disculpas. Misma Escuela secundaria del relato anterior, 2007. Esta estrategia no es suficiente para la formacin en valores, pues abordar un valor durante una semana no permite que ste se convierta en un criterio que orienta la accin del sujeto. Adems como se aprecia en el relato, las actitudes del personal de la escuela contradicen el discurso. c) Hay incongruencia entre lo que se plantea discursivamente y algunas de las prcticas de la vida cotidiana escolar o en situaciones especiales. Aqu trabajamos en enfoque de gnero, es necesario decir las nias y los nios, porque ambos son importantes para el desarrollo de la humanidad Centro de Desarrollo Infantil, 2005. No obstante este discurso, el 10 de mayo las docentes confeccionan un delantal de cocina para los obsequios que las nias y los nios darn a sus madres; en cambio el da del padre decoran un bote para la oficina o un porta retrato. Mtodo y tcnicas didcticas para la educacin moral6 Cuando nos referimos al mtodo, tenemos necesariamente que asumir una postura epistemolgica de lo que se quiere lograr mediante la relacin sujeto, objeto de conocimiento sujeto. Es decir, la intencionalidad clara sobre lo que queremos infundir o transformar, ya que de ello depende la eleccin de las tcnicas y los procedimientos que se utilizarn. En la formacin en valores no cabe la frase de que
6
23
Se recomienda revisar: Bouxarrais, Mara Rosa; Miquel Martnez; Jos Ma. Puig y Jaume Trilla. Educacin Moral en primaria y secundaria, Mxico, SEP- Cooperacin espaola, BAM, 2002.
Tomado de Bouxarrais, Mara Rosa, Miquel Martnez y otros. La educacin moral en primaria y secundaria. Biblioteca de actualizacin del maestro. Mxico-SEP- Cooperacin espaola, 2002.
el fin justifica los medios, ya que en este caso es tan importante la forma como el contenido. Existen diversos mtodos de educacin moral, pero en congruencia con el enfoque de Formacin Cvica y tica, se opta por el mtodo socio constructivista, vinculado con el proceso de desarrollo moral racional y se dejan de lado los mtodos basados en el relativismo o en el adoctrinamiento.
Para saber ms de estas tcnicas se recomienda revisar al captulo 5 de Bouxarrais, Mara Rosa; Miquel Martnez; Jos Mara Puig y Jaume Trilla, La educacin moral en primaria y secundaria. Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, SEP, que se encuentra disponible en todos los Centros de maestros, 2002.
Mtodo socioconstructivista (modelo basado en la construccin racional y autnoma de principios y normas) Tiene como finalidad propiciar la formacin del razonamiento y del juicio moral para la conformacin de una moral autnoma. Se pretende contribuir en la formacin de una ciudadana amplia y activa. Se parte de la nocin de que las personas se forman a partir del anlisis y de la reflexin que les genera el conflicto cognitivo y que su desarrollo moral es paulatino. Tcnicas didcticas Clarificacin de valores: Ayuda al proceso de reflexin para tomar conciencia de las propias valoraciones. Es muy til para desmontar prejuicios, apreciaciones intolerantes y en pocas palabras para medir la postura personal respecto a los valores. Comprensin crtica: Promueve la discusin, la crtica y la autocrtica y abre las posibilidades de dilogo, a partir del anlisis de informacin recabada sobre realidades concretas en contexto. Ayuda a la toma de decisiones. Discusin de dilemas morales: Tienen la finalidad de promover el conflicto cognitivo, contribuye a la formacin y al progreso del juicio moral. Fomenta la confrontacin de las ideas propias y de las ajenas, promueve al anlisis y la reflexin de las posturas que se despliegan en la relacin con las y los dems. Juego de roles: Contribuye a desarrollar la empata, al ponerte en los zapatos del otro, conduce a una reflexin que te permite al menos a percibir lo que piensan o sienten las y los dems en una situacin determinada. Tambin ayuda a desarrolla la solidaridad, el respeto y la tolerancia.
24
1.3 Los valores de una comunidad educativa

El desarrollo y la apropiacin de valores son una parte esencial de la formacin cvica y tica y de manera particular son indispensables para la promocin de una buena convivencia en la escuela. Existen diferentes posturas sobre lo que son los valores, las cuales no se revisan en esta ocasin porque esa discusin rebasa los propsitos de este documento. Enfocaremos la atencin en la revisin de los valores democrticos que contribuyen a mejorar la convivencia escolar y aportan a la formacin ciudadana. Los valores son cualidades de los actos y decisiones de las personas y de los grupos, que se despliegan tanto en su comportamiento personal como en la relacin que se establece con las dems personas y con el entorno natural y social. Los valores no nos innatos, son una construccin social e histrica de la cual las personas se van apropiando segn el grupo social y cultural al que pertenecen. Si bien hay quienes dan valor a cosas o a situaciones, la concepcin de valor que orienta la Formacin Cvica y tica es aquella que los considera como criterios que orientan a las personas en sus decisiones, juicios, posturas, ideas, su perspectiva ante la realidad y su disposicin para involucrarse en su entorno inmediato y lejano. As, los valores a los que nos referimos estn en el interior de las personas y se manifiestan en sus actos y juicios. Con frecuencia se confunden con los valores a ciertos sentimientos, habilidades o condiciones que por sus caractersticas son valorados en cierto grupo social. Por ejemplo, se considera la participacin un valor, cuando es un procedimiento de la democracia y lo mismo pasa con la amistad, la cual se define como una relacin de convivencia entre dos o ms personas. Aunque la participacin y la amistad son valiosas, no son valores, sino que en ellas se pueden o no, desplegar valores. Algunos de los valores que favorecen la convivencia democrtica son los siguientes. El respeto. La capacidad de ver y escuchar a las y los dems, sin que medien juicios de valor que califiquen su forma de ser o de pensar. Legitimarlo como persona, como igual en un plano de la dignidad humana. La igualdad. La consideracin de que todas las personas nacen y crecen con los mismos derechos, sin importar su condicin social, econmica, tnica, religiosa, poltica, etc. La equidad. La consideracin que no se puede tratar igual a los desiguales. Bajo el principio de la igualdad, la equidad reconoce la necesidad de dar un trato adicional o diferenciado a quien as lo requiera.
Para profundizar en este tema se recomienda revisar: Yurn, Teresa; Stella Araujo; Marcos Estrada y Miriam de la Cruz, Respeto, democracia y poltica. Negacin del consenso. El caso de la formacin cvica y tica en las escuelas secundarias en Morelos, Revista Mexicana de Investigacin Educativa Vol. X nm. 24, 2005.
La Secretara de Educacin Pblica a travs del Programa de Formacin Cvica y tica de 1999 en secundaria, y ahora con la reforma de 2006, fomenta valores como la igualdad, la democracia, la justicia, la equidad, la cooperacin, la reciprocidad y la tolerancia. Hay formas de ser que no son necesariamente valores. Una persona puede tener amistad con alguien porque coincidieron en un saln de clases, en un trabajo, en un barrio o colonia, pero ello no implica necesariamente que tengan una relacin de respeto, tolerancia y solidaridad. Pueden incluso mantener la amistad por el inters de sacar provecho.
25
La justicia. La disposicin para proporcionar a cada quien lo que se merece, de acuerdo con reglas previamente establecidas, siempre que no atenten contra la dignidad humana, lo que implica indagar suficientemente antes de tomar decisiones. La cooperacin. La disposicin para participar en acciones que tienen como finalidad la obtencin de un fin personal y/o colectivo. La solidaridad. El apoyo hacia las y los dems cuando stos tengan una necesidad particular o cuando se encuentren en situaciones de desgracia. La tolerancia. La disposicin y capacidad para respetar la forma de ser y de pensar de los dems, incluso que stas sean diametralmente opuestas a las nuestras, siempre que no se atente contra la dignidad humana. Ser tolerante no es sinnimo de permisividad en exceso, ni tampoco dejar que el otro haga lo que quiera o deje de hace lo que le corresponde. La reciprocidad. Corresponder hacia las y los dems, de la misma forma en la que hemos sido beneficiados con su apoyo.
La tolerancia no es que a uno le parezca bien todo lo que hacen los dems, eso se llama imbecilidad; la tolerancia no es que a uno le d igual lo que hacen los dems, eso se llama indiferencia; la tolerancia es que a uno, parecindole malas determinadas cosas que hacen los otros, parecindoles malas determinadas conductas, formas de ser, sin embargo comprende que es mejor vivir con cosas que no nos gustan que vivir en un mundo de espejos que no reflejen ms que nuestro propio rostro permanentemente. La tolerancia es aprender a convivir con cosas que no nos gustan. Fernando Savater, 2002.
Con el desarrollo de estos valores desde la escuela se puede contribuir a la formacin de nias, nios y jvenes que: Manifiesten un rechazo hacia la violacin de los derechos humanos y se conviertan en promotores y defensores permanentes. Trabajen en la construccin de su autonoma moral. Participen en el cuidado mejoramiento de su entorno natural y social. Convivan con sus pares bajo la consideracin que tienen la misma vala que ellas y ellos. Sean tolerantes ante las diversas expresiones tnicas, culturales, polticas, religiosas, de preferencia sexual, socio econmicas, entre otras. Expresen y argumenten sus puntos de vista y escuchen los de las y los dems. Desarrollen la capacidad de dilogo. Se manejen dentro del marco legal, a la vez que participan en la transformacin de los aspectos que les parezcan injustos. Muestren actitudes y acciones solidarias y empticas con las personas con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad fsica. Asuman el compromiso con el aprovechamiento y cuidado de los recursos que provienen del gasto pblico. Identifiquen las acciones que realizan docentes y directivos en los que se les respeta y trata como personas, y adviertan cuando sus derechos sean vulnerados.
26
Para plantear una propuesta sobre la formacin de valores en la escuela es necesario preguntarse primero para qu queremos hacerlo. Desde la Secretara de Educacin Pblica hay una postura que se deja ver en los Planes y Programas de Estudio, pero cada institucin educativa tiene sus propias inclinaciones, sus ideales e intencionalidades cuando se quiere formar valores. Analicemos las tres posturas ms relevantes: Formar en valores como estrategia para que los estudiantes obedezcan la normatividad escolar con menor dificultad, acaten las indicaciones y respeten su reglamento sin cuestionarlo. En esta postura no se prev que el alumnado participe en la elaboracin del reglamento pues se trata de un proceso de indoctrinacin que inhibe la capacidad crtica de la persona y su carcter autnomo.7 Formar buenas personas que convivan en armona con las y los dems, que sean amables, solidarios, que den caridad, que evadan los conflictos, etctera. Aportacin para la formacin de una ciudadana amplia, activa, de tal manera que el alumnado se interese por el mundo que les rodea y participen informada y activamente en l, se apropien de manera crtica de las normas, las respeten y posean las herramientas para cuestionarlas cuando son arbitrarias o injustas, adems de que establezcan compromisos con su vida presente y futura. El enfoque de Formacin Cvica y tica se ubica en la tercera postura, pues los valores no se aprenden al escuchar un discurso ni slo con el ejemplo, tampoco es slida una formacin valoral sustentada en el miedo y la huda del castigo, sino que los valores se construyen personal y socialmente de acuerdo al contexto y a las posibilidades que brinda el estadio de desarrollo en el que se encuentre.
27
Arnaut, A.; Paulo, Latap, Carlos, Ornelas y Silvia, Schmelkes, La educacin en valores en Mxico, Informe presentado al Secretario de Educacin, 1989.
Ejercicio: Analice el siguiente caso y mande a su tutora o tutor las respuestas a las preguntas, incluya su punto de vista. xel tiene 15 aos va en tercero de secundaria, le gusta vestir a la moda como la mayora de sus compaeros. Hace unos meses se confirm lo que haba venido sospechando haca varios aos, es homosexual y le gusta Roger, un chico de segundo grado, al cual ha invitado al cine y a que vayan al centro a tomar caf, ha salido con l varias veces, ambos se la pasan muy bien. La mam de Roger se ha dado cuenta que xel pretende a su hijo, y ha ido a exigir a la escuela que indaguen qu pasa con l y les ha dicho que si es gay lo deben expulsar. La directora ha abordado el tema en la reunin de Consejo Escolar para tomar, de manera conjunta una decisin. Qu valores estn en juego? Qu valores y posturas hay que clarificar como comunidad educati28
va? Cmo se debera tratar esta situacin en la escuela de una forma congruente con la formacin de valores democrticos? Qu respuesta debe dar la escuela a la mam de Roger? Debera la escuela informar a la mam de xel? Deberan compartir la situacin ante toda la comunidad de la escuela? Cmo podra la escuela aprovechar esta situacin para la formacin valoral del estudiantado y de la comunidad educativa?
Tarea 1. Valor 40% Ensayo crtico sobre la convivencia escolar y la formacin de valores democrticos. 1.- Revise el desarrollo de la Unidad 1 en la Gua de trabajo, y al menos dos de los textos complementarios. 2.- Elabore un ensayo ARGUMENTATIVO de tres a cinco cuartillas en el que analice, reflexione y discuta desde un marco terico conceptual, el tema de la convivencia escolar y la formacin de valores democrticos en la educacin bsica. Considere las siguientes lneas de anlisis: a) Qu es la convivencia escolar? b) Cules son los factores y dimensiones que definen e intervienen en la configuracin de una cultura de convivencia escolar? c) Qu relacin existe entre convivencia escolar y formacin ciudadana? d) Cules son los problemas que impiden la convivencia escolar centrada en la tolerancia, el respeto a las diferencias y la solucin de conflictos por la va no violenta? e) Por qu es importante una convivencia escolar democrtica para un modelo educativo que se propone formar competencias ciudadanas desde un programa de formacin cvica y tica? f) Cul es su juicio crtico sobre la convivencia escolar en la educacin bsica y sus propuestas para instituir una convivencia escolar democrtica en la educacin bsica? g) Anote la bibliografa consultada (incluya la referencia completa: autor, ao, ttulo del documento, ttulo del libro o la revista, ciudad y editorial).
Nota: Las interrogantes tienen la finalidad de orientar su ensayo, no se trata de responder cada una de manera lineal.
29
Bibliografa bsica Canedo, Gloria y Gabriel Dueas, Gua del Mdulo 4 La convivencia escolar y la formacin de valores del diplomado Formacin Cvica y tica, Nexos-DGFCMS, SEP, Mxico, 2008. Gutirrez Espndola, Jos Luis, La formacin cvica y tica, Mxico, Cal y arena, 2007. Bibliografa complementaria Subsecretara de Educacin Media Superior- SEP, 1 Encuesta Nacional, Exclusin,
violencia e intolerancia en las escuelas pblicas de Educacin media superior, Mxico, 2008.
La convivencia escolar como factor de calidad, Documento elaborado en Santiago

de Compostela, Para el XII Encuentro de los Consejos Escolares de las comunidades autnomas, 2001.
Educar para la convivencia, Documento presentado por la Junta de Andaluca.

Rus, Juan, Convivencia escolar y poltica educacional, Chile, PIIE, 2003. Modalidad Subida avanzada de archivo. Recuerde que puede enviarlo dos veces como mximo. Si es que requiere revisin y comentarios, envelo al menos una semana antes de la fecha lmite. Rasgos para su evaluacin Se tomar en cuenta la coherencia del documento, que contenga tanto elementos que se incluyen en los textos de la bibliografa consultada como su juicio crtico y postura personal.
30
2. El ambiente escolar democrtico

2.1 La participacin escolar. Una de las funciones bsicas de la escuela es preparar a los alumnos para pensar crticamente y para actuar democrticamente en una sociedad no democrtica. Para lograrlo, es preciso fortalecer las experiencias que contribuyen al aprendizaje de la participacin. Silvia Conde
La escuela es un territorio ocupado siempre y temporalmente por seres humanos que a fuerza de estar juntos, conviven a pesar de sus diferencias en edad, sexo, status, roles, cultura, usos, costumbres, idiosincrasia y niveles socioeconmicos. Este encuentro intercultural, diverso y generacional de sujetos sociales, produce el fenmeno de la convivencia escolar, configurada por una compleja red de interacciones humanas, que a su vez estn determinadas por un contexto social histrico concreto. La convivencia escolar en esta perspectiva, compleja y diversa, definida como interrelacin humana, provoca determinados ambientes escolares, entendidos tambin como climas o ethos, que definen la vida cotidiana interior de las instituciones educativas. El convivir en la escuela, entonces, sucede en un ambiente escolar determinado por procesos instituidos desde la gestin administrativa, pedaggica, organizacional y poltica, as como por aquellos que se tejen desde la micropoltica escolar. Si pudiramos observar lo que sucede, el mismo da, a la misma hora y durante una misma jornada a dos escuelas secundarias, la primera ubicada en Tijuana, B.C. y la segunda en Xalapa, Veracruz, obtendramos, quizs, una fotografa etnogrfica, aparentemente idntica: estudiantes llegando a la escuela, recibidos en la puerta por la mirada fiscalizadora de los prefectos en el pelo, el uniforme y los rostros de los alumnos; profesores entrando al local donde firman el libro de entrada, el timbre, las clases, los discursos pedaggicos de los docentes, el jolgorio del receso, los reportes por indisciplina, ausentismo docente por incapacidad mdica, los sermones, las instrucciones de la Direccin, las interrupciones de clases, en fin, rutinas, reglamentos, rituales pedaggicos, reuniones, ceremonias En esta idea imaginaria pareciera que la vida cotidiana en las escuelas es increblemente semejante y que las nicas diferencias se encuentran en la modalidad administrativacurricular (Secundarias tcnicas, Generales o Telesecundarias) y en el diseo del edificio escolar.
Para profundizar en ese tema, se recomienda revisar: Conde Silvia, La participacin en una escuela democrtica, Cuadernillos de apoyo a la gestin escolar democrtica nm. 5 del Programa Educar para la Democracia. IFE, Mxico, 2004.
31
Me duele Mxico. A veces lo veo ya como un pas inviable que perdi su rumbo e ignor su hora; un pas sumido en discordias internas, librado a la mediocridad y la irresponsabilidad de sus lites. La lista de los bienes que hemos perdido es alarmante: la salud de innumerables nios y jvenes esclavizados por la droga, la seguridad de nuestras calles, la confianza entre los vecinos, y sobre todo la autoestima colectiva, la cohesin y el entusiasmo compartido para construir un futuro mejor. Me pregunto cundo en algn momento de las ltimas dcadas32 todos pusimos lo que estaba de nuestra parte para acercarnos al borde del precipicio. Fijmonos especialmente en la educacin nacional. sta acusa tambin rasgos deprimentes que ante ustedes no hace falta enumerar. Ustedes y yo sabemos que nuestra educacin, la pblica, pero tambin desde muchos parmetros la privada, est plagada de deficiencias; en pocas palabras, es mala, Pablo Latap. Conferencia de clausura. IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mrida, Yuc., 5-9 de noviembre de 2007.
Este ejemplo ficticio, puede ser muy cercano a la realidad. Nuestras escuelas de Educacin Bsica, responden a una dinmica de gestin administrativa y pedaggica, impuesta por un modelo educativo diseado para informar, conservar y reproducir, ms que para formar, transformar e innovar. Ancladas en una cultura burocrticaadministrativista, en una gestin verticalista y autoritaria, las escuelas sobreviven blindadas contra las tendencias educativas renovadoras. Nos encontramos pues, ante un escenario escolar en el que no es difcil percibir a travs de su clima emocional, un estado de incertidumbre, desesperanza y desencanto, que envuelve y condiciona un ambiente escolar inercial, conformista y simulador. Muy cerca quizs, de lo que Cecilia Braslavsky llama una suerte de suicidio pedaggico8. En este complicado y contradictorio mundo real escolar, es donde hay que educar para la democracia, construir ciudadana y aprender a convivir. La apuesta por instituir ambientes democrticos en las escuelas, como dispositivo organizacional para asegurar la formacin acadmica y ciudadana de nias, nios y jvenes, no es ms que la apuesta para potenciar la construccin de una sociedad democrtica, justa y digna para todas y todos. Un ambiente escolar democrtico, slo puede suceder en una escuela con un proyecto educativo que implique, de manera informada, consciente y comprometida a toda la comunidad escolar en su diseo, desarrollo y evaluacin. Un proyecto pensado desde esta perspectiva se cimienta y se sostiene en un pilar fundamental para la educacin democrtica: LA PARTICIPACIN ESCOLAR. El tema de la participacin escolar, bien puede analizarse desde las siguientes interrogantes problematizadoras: Qu es la participacin escolar? Qu tipo de participacin tenemos en las escuelas? Cmo se construye un ambiente escolar centrado en la participacin escolar democrtica? Cmo deben participar los Directivos y docentes? Cmo participan los estudiantes? Cmo deben participar las madres y padres de familia? Cmo generar un participacin socialcomunitaria? Participar como bien lo define Silvia Conde, es tomar parte en decisiones y acciones que de alguna manera nos impactan, nos competen o nos interesan, ya sea que nos afecten directa o indirectamente9. Este tomar parte en todo aquello que nos afecta, trasladado a la escuela, nos permite cuestionar la participacin a partir de colocar en la discusin el problema del ejercicio del poder. El tomar parte
8 Braslavsky, Cecilia, Rehaciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educacin latinoamericana, Aula XXI, Argentina, 1999. 9 Conde, Silvia, Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas y ticas, Programa Educar para la Democracia, IFE, Mxico, 2004.
est condicionado por la parte de poder que podemos usar, para implicarnos en los asuntos escolares que nos competen, interesan o afectan. Para evidenciar el ejercicio del poder en las escuelas, bastara con que les preguntemos a los alumnos: Quin toma las decisiones en esta escuela? Las respuestas sealaran de manera contundente que las decisiones las toma el Director. Y si la pregunta es: Quin toma las decisiones en el saln de clases? Al unsono responderan pues el maestro. Igual sucedera si cuestionramos a los docentes y directivos sobre la autonoma que tienen o usan para ejercer sus funciones. Responderan que realmente no tienen autonoma, de arriba les deciden casi todo, abajo slo atienden y deciden sobre aquellos asuntos domsticos y cotidianos, siempre y cuando no alteren las disposiciones oficiales de las autoridades inmediatas superiores. En un modelo educativo conservador, tradicionalista e incluso eficientista, las relaciones entre el poder, la autoridad y la toma de decisiones, se definiran por su jerarquizacin y verticalismo. Ahora que si las respuestas a nuestras preguntas sobre la toma de decisiones en la escuela y el aula apuntarn a procesos de consensos y participacin activa de todos los miembros de la comunidad escolar (directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia) estaramos ante una Escuela Democrtica dedicada a formar ciudadanos crticos e inteligentes. Por supuesto y afortunadamente, gracias a los nuevos enfoques pedaggicos y las tendencias a ciudadanizar la pedagoga, en muchas escuelas de educacin bsica, la gestin escolar se acerca a la toma de decisiones colegiadas, la autoridad se ejerce con ms horizontalidad y los estudiantes empiezan a tener voz y a ser escuchados. El anlisis del poder en la escuela, tiene necesariamente que considerar la dimensin poltica de la educacin, la cual muy rara vez aparece de manera explcita, como marco de referencia y sustentacin en los diseos de los proyectos educativos. Silvia Conde, lo expone de esta manera: La escuela tambin tiene una dimensin poltica, la cual es preciso definir en el proyecto educativo. Lo poltico alude a toda relacin de poder y autoridad, no slo al poder poltico o a los asuntos de gobierno. Se aplica a las diversas prcticas pblicas que impactan la constitucin y reconocimiento de identidades colectivas. Las escuelas son espacios polticos porque en ellas los alumnos y maestros aprenden a relacionarse con otros iguales, con otros diferentes, consigo mismos, con la autoridad, con el conocimiento, con sus problemas; aprenden o no a participar, opinar, disentir, transformar; aprenden a vivir con contra la autoridad; a compartir el poder o
33
a sufrirlo; aprenden formulas de mandatoobediencia, de resistencia o de sobrevivencia ante los abusos.10 (Apariencia fenomnica)
POTESTAS D
(Negativa)
(Como ejercicio delegado del poder) El ente determinado (D a sein) Poder poltico institucionalizado
B
(Positiva)
PODER FETICHIZADO
PODER OBEDENCIAL
34
POTENTIA
(Como poder consensual) El ser in-determinado (Sein) en s (fundamento)
En toda escuela sucede la participacin, se ejerce la autoridad y se establecen relaciones de poder. El problema est en clarificar: Quines y cmo participan?, quines y cmo ejercen la autoridad?, qu tipo de relaciones de poder se establecen?, las respuestas nos pueden dibujar ya sea un modelo de escuela autoritaria o un modelo de escuela democrtica. Sin embargo, corremos el riesgo de quedarnos en un esquema descriptivo-prescriptivo de lo que es o debe ser la participacin escolar, si no tenemos un marco terico que nos ayude a explicar con ms fundamentos la dimensin poltica de la escuela. Examinemos, a riesgo de simplificar, la teora que expone el filsofo latinoamericano Enrique Dussel11 en su 20 tesis de poltica, en la parte que hace referencia al poder poltico de la comunidad (potentia) y su institucionalizacin (potestas), proceso en el que el poder puede asumirse como poder fetichizado (mandar mandando) (crculo corrupto del poder) o ejercerse como poder obedencial (mandar obedeciendo) (circulacin del poder como regeneracin.
10 11
dem. Dussel, Enrique, 20 tesis de poltica, CREFAL-Siglo XXI, Mxico, 2006.
Qu vemos en el esquema? a. Disyuncin o desdoblamiento originario (ontolgico) del poder primero (potentia) de la comunidad poltica que instituye la delegacin del ejercicio del poder por instituciones y representantes (potestas) (los que mandan). b. Ejercicio positivo del poder como fortalecimiento de la potentia. c. Los que mandan obedeciendo (poder obedencial). d. Fetichizacin de la potestas (se afirma a s misma como origen soberano del poder sobre la potentia). e. El poder se ejerce como dominacin o debilitamiento de la potentia: los que mandan mandando. a.b.c: circulacin del poder como regeneracin. a.d.e: crculo corrupto del poder.12 Si quisiramos explicar los procesos escolares, asumiendo su dimensin poltica, con las categoras de la teora poltica de Dussel, nuevamente a riesgo de esquematizar y simplificar, desplegaramos el siguiente anlisis: 1. Potentia La escuela es el espacio que le da vida a comunidad escolar y que, como centro de encuentro de sujetos sociales reunidos por un inters comn y vinculados en una compleja red de relaciones, se convierte en una comunidad poltica. Ah se constituye el fundamento del poder, son los docentes, alumnos y padres, los portadores de esta fuerza poltica. Pero est slo ah, depositado, esperando la suma de voluntades, el consenso, para entonces construir las mediaciones tcnico-instrumentales o estratgicas, que son condiciones (consenso y factibilidad estratgica) necesarias para desplegar el poder soberano, en el que potencialmente reside la facultad de delegar el poder poltico para institucionalizarlo o legitimarlo. Una comunidad escolar que sobre-vive sin consenso es impotente, pero cuando logran un acuerdo poltico, como suma de voluntades para convivir, la comunidad tiene rumbo, sabe a dnde quiere ir y qu quiere lograr. Es potencialmente un motor para la transformacin e innovacin.
35
12
dem.
2. Potestas En la escuela el poder poltico institucionalizado, se ejerce fundamentalmente, desde la investidura del Director y desde el docente. Autoridades que, para bien o para mal, son depositarios y mediadores del poder poltico, ya que en sus acciones se concreta la praxis poltica. Razn por la que estn facultados, como detentadores del poder, para movilizar o inmovilizar, para reconocer o negar, la vida de la comunidad escolar. 3. Poder fetichizado El uso concentrado y abuso de la autoridad (autoritarismo), de quienes mandan mandando, gobiernan la escuela, legitimados desde arriba y sin consenso desde abajo. El Director, los docentes y el mundo de los adultos ejercen un poder fetichizado. Fetichizacin, que comienza por el envilecimiento subjetivo del representante singular, que tiene el gusto, el placer, el deseo, la pulsin sdica del ejercicio omnipotente del poder fetichizado sobre los ciudadanos disciplinados y obedientes (tesis 5. de Enrique Dussel). Cuando el Director o los maestros viven esta fantasa del poder, asumiendo que ellos son los que mandan (la escuela soy yo) y los subordinados los que deben obedecerle, o decretan ser los poseedores absolutos del saber (el conocimiento soy yo), y los dems son unos ignorantes en los que se deposita
36
ese saber, nos encontramos ante un modelo de gestin escolar burocrtico-administrativistaautoritario, en el que la participacin escolar se manipula y se simula para legitimar ilegtimamente el poder, la autoridad y la toma de decisiones sin el consenso de la comunidad escolar. 4. Poder obedencial Una escuela democrtica, an en las condiciones actuales, representara la posibilidad de instaurar un gobierno escolar, en el que los representantes de la comunidad educativa, mandaran obedeciendo. Este poder, como lo postula Dussel, sera el ejercicio delegado del poder de toda autoridad que cumple con la pretensin poltica de justicia; de otra manera, del poltico recto que puede aspirar al ejercicio del poder por tener la posicin subjetiva necesaria para luchar a favor de la felicidad empricamente posible de una comunidad poltica, de un pueblo (tesis 4). Ciertamente estamos an muy lejos de que las comunidades escolares puedan elegir a sus directivos, como se demostr en la experiencia de las escuelas del estado de Paran, en Brasil, pero muy cerca de transitar de una gestin escolar autoritaria y verticalista a una centrada en la participacin democrtica de los miembros de la comunidad y en una direccin colegiada en su gestin y horizontal en la toma de decisiones. Silvia Conde, establece esta visin cuando sostiene que:
En ese sentido, la escuela puede configurarse como un ambiente escolar que favorezca la amplia participacin de los alumnos, maestros y padres de familia en la toma de decisiones, en el gobierno escolar y en la conduccin del proceso educativo13 (Conde 2004). En esta concepcin del poder, la comunidad se siente representada por las autoridades que estn a su servicio y no usan ese poder poltico obediencial para servirse de privilegios y beneficios personales mezquinos. Situados en esta perspectiva, planteamos la posibilidad de un ambiente democrtico, participativo, justo y emocionalmente equilibrado. Tendramos entonces una escuela como una comunidad democrtica de aprendizaje. El esquema que sintetiza las tesis de Enrique Dussel, en una adaptacin, un tanto arbitraria, aplicado a nuestro anlisis de la escuela quedara de la siguiente manera: DIRECTIVOS, DOCENTES, PADRES
POTESTAS D
ESCUELA AUTORITARIA
(Como ejercicio delegado del poder)
B
ESCUELA DEMOCRTICA
37
PODER FETICHIZADO
PODER OBEDENCIAL
POTENTIA
(Como poder consensual)
COMUNIDAD ESCOLAR
13
dem.
Con este ejercicio para intentar fundamentar un anlisis del poder, la autoridad y la toma de decisiones en la escuela, a partir de la teora de Enrique Dussel, queremos provocar la reflexin sobre la necesidad de leer y comprender estos procesos desde la esencia misma del papel que le otorga la sociedad a la escuela, y desde la misin de la escuela como institucin que forja ciudadanos, usando no cualquier cristal, sino aquellos que nos permitan tener una visin crtica de la educacin, para hacer visible lo invisible, relevante lo irrelevante y pensar desde ah que otra escuela es posible.
La educacin es democrtica tanto por sus fines como por sus procedimientos, por ello se aspira a lograr un ambiente democrtico en la escuela y dentro de las aulas a partir de la participacin de los alumnos en la toma de decisiones, en la conduccin de su aprendizaje as como en el establecimiento de la autodisciplina, la autogestin y la cogestin. Silvia Conde, 2004.
La perspectiva de anlisis que venimos asumiendo para plantear que la participacin escolar, tiene que clarificarse desde una relacin de poder, mrese desde donde se le mire, nos llevara a concretar una caracterizacin de la participacin escolar, siempre condicionada por el modelo de gestin escolar que se desarrolla en la institucin educativa, en cuatro dimensiones: poltica, organizacional, pedaggica y comunitaria. 1. Dimensin poltica Hace referencia al ejercicio del poder poltico en la toma de decisiones. Dimensin que explica el grado de implicacin de los actores educativos en las decisiones que le interesan y le afectan. 2. Dimensin organizacional Ubica el anlisis desde los espacios y estructuras que se tienen o se instituyen en las escuelas para generar la participacin de los miembros de una comunidad escolar. 3. Dimensin pedaggica Coloca en la discusin el clima del aula, para caracterizar la relacin pedaggica entre maestro y alumnos y el ambiente de participacin de los alumnos en su proceso de formacin acadmica. 4. Dimensin comunitaria Visualiza la relacin entre la escuela y la comunidad, para determinar el papel de la escuela en la comunidad y el involucramiento de sta en los procesos de apoyo a la gestin de la escuela. La caracterizacin de la participacin escolar en base a las dimensiones descritas, bien puede hacerse segn el modelo de escuela, sea ste autoritario o democrtico, como se muestra en el siguiente esquema:
38
Dimensiones Poltica Ejercicio del poder en la toma de decisiones Organizacional Ambientes y espacios de participacin
Modelo autoritario Autoritarismo Verticalismo Normativos Controlados Represivos Manipulados Simulados Autoritarios Tradicionalistas Bancarios Impositivos Sumisos Desvinculacin Desencuentro Aislamiento En conflicto
Modelo democrtico Consenso Horizontalidad Auto-gestionados Co-gestionados Plurales, incluyentes y representativos Autnomos Constructivistas Comunidad democrtica de aprendizaje Autonoma Cooperativos Vinculacin Colaboracin Confianza Accin comunitaria
Pedaggica Ambientes de aprendizaje
Comunitaria Vinculacin escuela-comunidad
La discusin crtica sobre la participacin escolar, tiene necesariamente que develar aquellos procesos, dinmicas y factores que imposibilitan, acotan o niegan el derecho a la participacin y los que favorecen, promueven e instituyen una cultura de participacin. Una gran limitante tiene que ver con una cultura de simulacin, que considera como participacin genuina, aquella que sucede siempre y cuando no incomode, altere, o cuestione la autoridad, la toma de decisiones, las polticas escolares y practicas pedaggicas. Puedes expresarte, opinar y hasta proponer siempre y cuando lo hagas bajo mis criterios y condiciones pareciera ser la consigna de directores y docentes. Cierto que existen estructuras organizacionales en las escuelas destinadas a la participacin de docentes, alumnos y padres de familia. Sin embargo, su funcin e impacto no va ms all de cumplir con lo que prescribe la norma y el organigrama oficial de la escuela. Sea la sociedad de padres, la sociedad de alumnos, el consejo escolar de participacin social, el consejo tcnico escolar, las academias de docentes o las asambleas de madres y padres de familia, la participacin en estos organismos democrticos, sigue acotada desde una visin normativa y burocrtica. Por que como bien lo explica Silvia Conde, no toda participacin es democrtica, sta implica algo ms que simplemente formar parte o estar apuntado en un padrn, supone la accin comprometida, consciente, informada, competente, responsable y respetuosa por parte de la ciudadana, la cual se despliega mediante los canales institucionales adecuados.14
14
39
dem.
Los educadores proclamamos que no ha llegado el fin de la historia; que sta est siempre reinicindose; que s hay otras alternativas y que nos toca crearlas. Por esto continuaremos corriendo tras nuestras utopas y experimentando los riesgos de nuestra precaria libertad, que son formas de decir que seguimos teniendo esperanza, Latap, 2007.
Apostarle a una escuela participativa, es pensar la transformacin de la escuela que tenemos en una escuela ciudadana, es hacer de la escuela una fragua de la democracia. Cmo, entonces se puede instituir desde las escuelas esta cultura poltica, centrada en la participacin democrtica de todas y todos los implicados en los procesos educativos de la escuela? Pudiramos responder que bastara reactivar los espacios ya establecidos para generar la participacin, sin embargo, se corre el riesgo de cambiar para seguir iguales, es decir, que si son precisamente esas estructuras las que impiden el cambio, tendremos que afirmar desde el pensamiento de Paulo Freire, que lo que tenemos que hacer es cambiar esas estructuras por aquellas que fomenten el aprendizaje de la participacin democrtica. Jos Jimeno Sacristn lo advierte en esta idea: La participacin en la vida social requiere ser alimentada por la educacin para que la vida democrtica sea una cultura enraizada en la mente y en los corazones de los ciudadanos, sin lo cual quedara reducida a una carcasa de procedimientos de participacin formal.15 Cerraramos este apartado apuntando algunas condiciones, como marcos de accin para que en la escuela se construyan ambientes escolares centrados en la participacin democrtica. 1. Construccin de un proyecto pedaggico, desde la suma de voluntades para lograr un consenso en la comunidad escolar para instituir un proceso de gestin escolar participativo (Qu educacin se quiere, qu tipo de ciudadano se desea y para qu proyecto de sociedad?). 2. Instituir una nueva estructura organizacional que asegure la participacin
40
Para preparar una sociedad democrtica, desde las limitaciones de la pedagoga hemos de hacer de cada centro educativo una comunidad democrtica que se auto determine en la libertad y en la responsabilidad. Gutirrez, 1984.
consciente y comprometida de directivos, docentes, alumnos, madres y padres de familia (consejos representativos). 3. Transformar los ambientes de aprendizaje en el aula, en espacios de dilogo, autogestin y cooperacin, desde una concepcin de comunidad democrtica de aprendizaje. 4. Instituir estrategias que movilicen a la escuela en dos ejes fundamentales: la innovacin pedaggica y una cultura poltico democrtica. 5. Reencantar la utopa pedaggica, para transitar desde una pedagoga de la desesperanza hacia una pedagoga de renovacin crtica de la escuela.
15
Sacristn, Gimeno, Educar y convivir en la cultura global, Ediciones Morata, Madrid, 2001.
COMUNIDAD DEMOCRTICA DE APRENDIZAJE
Autonoma
Ambiente Escolar Democrtico
Democracia
Proyecto Poltico Pedaggico

Consejo de padres y madres Consejo Estudiantil Asamblea de grupo
Grupo Animador del Proyecto
Asamblea de grados Asamblea general de representantes
Consejos de grupo
Comunidad Escolar
2.2 La cultura escolar como herramienta formativa

La escuela no debe nicamente transmitir conocimientos, sino tambin preocuparse por la formacin global de los alumnos, en una visin donde el conocer y el intervenir en lo real se encuentren. Moacir Gadotti Durante diez aos, he tenido la oportunidad de dialogar con los docentes de las escuelas secundarias, que acompaamos en la construccin y desarrollo del Proyecto de Renovacin Pedaggica. En las primeras reuniones de trabajo, con el fin de detonar el proceso de diagnstico, aplicamos la estrategia del Dilogo crtico, que utilizamos para generar una discusin sobre la escuela que tenemos, con los actores clave y grupos de los diferentes sectores que conforman la comunidad escolar. Algunas de las preguntas que siempre ponemos en este anlisis son: Cmo creen que ven a su escuela desde la comunidad? Qu opinan de su escuela all afuera? Cul es la imagen que tienen de la escuela de sus hijos las madres y padres de familia?
Para ampliar la informacin sobre este tema, se recomienda revisar: Conde Silvia (2004). Hacia un ambiente escolar justo y de legalidaadernillos de apoyo a la gestin escolar democrtica No. 6 del Programa Educar para la Democracia. Mxico, IFE.
41
Las respuestas casi siempre se sitan en dos vertientes: una, que asegura que la comunidad tiene una buena imagen, que la opinin los favorece y que hablan bien de la escuela; y otra, que reconoce exactamente lo contrario. Las opiniones de los de fuera, desde la comunidad, pueden variar desde decir que es una buena escuela, anda muy mal, no ensean nada y son muy faltistas o que es una escuela muy estricta hasta los que sealan que deberan cambiar a todo el personal, son muy conflictivos. Qu es entonces lo que define cmo es una escuela? Este modo de ser de la escuela es lo que nos habla de su cultura escolar?, o estamos ante precepciones superficiales que valoran slo lo que se ve por encimita. La vida en la escuela, como ya lo hemos sealado, sucede en un ambiente escolar determinado, concreto, diverso y complejo. Este ambiente, a su vez, lo conforma una cultura escolar que finalmente nos da una forma de hacer y un modo de ser de la escuela. Por ello, es comn, en el caso de estudiantes que por alguna razn tienen que cambiarse de escuela, decir que se la pasaba mejor en la otra escuela, porque all el Director era ms buena onda y los maestros s explicaban bien sus clases o que en la otra escuela no haba tantos problemas con los chavos. Ser como dicen entonces que cada escuela es nica, existe entonces una
42
cultura escolar determinada por el modelo de educacin y otra construida por las condiciones especificas de cada escuela? Intentemos clarificar esta parte conceptual, como base para desplegar el anlisis sobre la cultura escolar como herramienta formativa. Sin perder de vista, que la experiencia educativa no se reduce al trabajo del docente frente a su grupo dentro de las cuatro paredes del aula. Ms all del saln de clases, la vida escolar y el contexto sociocultural y poltico que impregnan a la escuela representan el horizonte de la educacin ciudadana16. La cultura escolar definida como ethos, hace referencia a la vida interior de las instituciones, como el conjunto de usos y maneras de manifestarse que tienen stas en la prctica educativa, acumulacin de una arraigada tradicin de costumbres, rutinas y procedimientos. Gimeno Sacristn, 2001. Desde la vida interior de las escuelas, encontramos tradiciones, (da de muertos), rutinas (honores a la bandera, cada lunes) y procedimientos (pase de lista o eleccin de la sociedad de padres), que suceden en todas las escuelas de Mxico. As pudiramos enumerar una larga lista de prcticas educativas que suceden, ms
16
dem.
o menos por igual, en todas las escuelas: la reunin administrativa de inicio de ciclo, los cursos de actualizacin para maestros, la asignacin de las diferentes comisiones, la eleccin de las mesas directivas de la sociedad de padres y de la sociedad de alumnos, las academias de docentes, las reuniones sindicales, los concursos acadmicos, culturales y deportivos, las evaluaciones peridicas, las reuniones con padres para entrega de boleta de calificaciones, los desfiles, colectas y reuniones para el proyecto de la escuela. Por mencionar las actividades ms comunes. Esta extensa agenda, es la parte de la cultura escolar que esta instituida, normada e institucionalizada y que muestra la cara ms visible, palpable y transparente de la escuela. Lo instituido, es lo que est dado, impuesto y decretado por la norma, en el currculo y desde la poltica educativa o por los usos y costumbres. El ethos, como vida interior de las escuelas, visto desde lo instituido, pareciera girar en el eje burocrtico administrativista, que le impone una dinmica desde el exterior, que la mantiene prcticamente secuestrada en un activismo institucional, que termina convirtindose en su deber hacer fundamental. Aclaramos que no se trata de descalificar esta agenda, sino de sealar que el secuestro, radica en que atrapada en este deber hacer, la escuela no tiene tiempo, ni espacio para pensar y realizarse en su deber ser. Por supuesto que sta, es slo una cara de la moneda, porque incluso si nos atuviramos a un concepto de cultura escolar clsico, que la define como sistemas de actitudes, valores, normas y significados compartidos por los miembros de una escuela, resultara que en la prctica, ese sistema, evidentemente, no es compartido por todos los miembros de una escuela. Dos ejemplos para ilustrar esta idea. En algunas escuelas secundarias se empiezan a cuestionar sobre la posibilidad de quitar de la agenda escolar los concursos acadmicos, deportivos y culturales, que durante casi 20 aos se realizan con el propsito de mejorar la calidad de la educacin. Los argumentos tienen que ver precisamente con el poco o nulo impacto de estos concursos en la mejora del servicio educativo. El otro caso es clsico, los jvenes mantienen una crtica permanente hacia la imposicin del uso diario y tipo de uniformes que se les exige en las escuelas. En los dos casos difcilmente van a ganar la batalla, pero sus posiciones son, sin discusin, muestras de la otra cultura, la de abajo, la cultura de la resistencia. Una primera conclusin hasta aqu, que podemos apuntar estara en el sentido de que la cultura escolar se configura en el ethos o clima de la vida interior de las escuelas, como sistema de actitudes, valores, normas y significados. Pero al mismo tiempo la vida de las escuelas, puede explicarse desde la co-existencia y convivencia de una cultura institucionalizada, hegemnica y homogenizadora con otra cultura instituyente, de resistencia, conflicto y negociacin (micropoltica).
43
La cultura escolar es la sntesis de lo instituido y lo instituyente, de la forma y el contenido de la vida escolar, del currculum explicito y del implcito, de la macro y micropoltica, de emociones e intereses, de negociacin y conflicto. Se construye y se desarrolla, desde esa compleja red de relaciones e interacciones entre sujetos sentipensantes, diferentes, diversos, que conviven y aprenden a co-existir en un territorio cercado y mediado por el contexto econmico, poltico y socio-cultural. Desde esta visin, encontramos que una cultura escolar es determinante en la formacin de los alumnos. Cierto, pero que cultura escolar para que tipo de formacin. Preguntmonos ahora, qu sentido tiene la formacin en una escuela que sobrevive en la anarqua o en otra ocupada ms en el orden y el control, o en las que el ambiente escolar est marcado por el conflicto, el autoritarismo y el sectarismo. Una escuela que no tiene rumbo, no tiene proyecto educativo y por lo tanto no se cuestiona para qu educa o qu tipo de ciudadano quiere formar. sta es una escuela en crisis, sin identidad, con una cultura inercial, conformista, simuladora. Aqu la cultura escolar consciente o inconscientemente, forma para la obediencia ciega, la subordinacin, la reproduccin acrtica de la cultura dominante, la apata social y el individualismo mezquino. Transformar esta cultura escolar, en una herramienta para la formacin de
44
ciudadanos crticos, inteligentes y democrticos, implica la re-encantacin de la utopa pedaggica, como reivindicacin de la promesa de la escuela de educar para un mundo mejor. La construccin de una cultura escolar democrtica, como herramienta formadora de una tica ciudadana, implica como lo advierte Silvia Conde, cuando afirma que:
Se recomienda revisar: Conde, Silvia, La construccin de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos. Cuadernillos de apoyo a la gestin escolar democrtica nm. 7 del Programa Educar para la Democracia, IFE, Mxico, 2004.
17
La congruencia dentro de la escuela implica la transformacin profunda de la gestin y del ambiente escolar, a fin de erradicar las prcticas que contravienen los principios formativos y democrticos. Esto exige revisar la normatividad, colocar en el centro de la vida escolar los procesos de aprendizaje, generar nuevas formas de relacin con la autoridad, fortalecer las instancias de participacin, abrir la escuela a la comunidad, manejar de una manera flexible y creativa los tiempos, asegurar el funcionamiento regular de la escuela, rendir cuentas, establecer funciones de orientacin y apoyo a los cuerpos de supervisin, entre otros cambios. La reflexin sobre la accin as como la promocin de nuevos estilos de gestin podran fortalecer en docentes y directivos las herramientas emocionales, cognitivas y prcticas para transitar hacia ambientes escolares formativos y democrticos.17
Conde, Silvia, La construccin de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos, Cuadernillos de apoyo a la gestin escolar democrtica, nm. 7, del Programa Educar para la Democracia, IFE, Mxico, 2004c.
Las fuerzas del cambio, aun y cuando ahora son empujadas por vientos reformistas, que parten del reconocimiento del fracaso del modelo educativo actual, para promover la transformacin curricular, pedaggica y organizacional de la educacin bsica y se reportean desde las mega-tendencias educativas, que siguen girando alrededor de una calidad educativa, no han logrado la intencin de fondo, estn esperando que les abran las puertas de la escuela. Sin embargo, la coyuntura actual, crea condiciones para convocar y provocar la transicin hacia una nueva escuela pblica, la escuela democrtica, que forje ciudadanos comprometidos con la transformacin de su mundo. El proceso de cambio, como lo proclamara Paulo Freire, no puede dejar de venir de afuera, pero tampoco puede dejar de partir de adentro. Significa entonces que lejos de proponerles un manual o una formula-receta para el cambio, la provocacin y convocatoria es a desarrollar un programa de acompaamiento crtico a las escuelas que por consenso decidan iniciar un proceso de transformacin y darle rumbo a la escuela instituyendo su proyecto pedaggico. No se trata de barrer con todo lo instituido en la cultura escolar, sino de impulsar una propuesta que considere una visin de cultura desde una educacin moderna, como lo plantea Gimeno Sacristn desde un paradigma de la modernidad. Los principios bsicos que nos propone son los siguientes: 1. Aprovechar el acervo cultural acumulado 2. Enmendar y acrecentar lo recibido. Mtodos crticos 3. Construccin de la subjetividad: aprendizaje de contenidos densos, significativos y motivadores 4. Situar al sujeto en el presente y ante lo que le rodea 5. Lectura y escritura como herramientas constructoras del sujeto. Finalmente cerramos esta apartado, con los cuatro criterios, que a juicio de Silvia Conde, son necesarios para conseguir la estructuracin de la escuela como ambientes escolares democrticos. A. Claridad. En el tipo de personas que pretendemos formar. Para lograrlo, es necesario definir cmo esperamos que sean nuestros alumnos y, en consecuencia, determinar qu valores, actitudes, habilidades y hbitos se requiere impulsar y fortalecer. B. Conciencia de que todas las situaciones cotidianas tienen un efecto formativo, por ello, como formadores, debemos cuidar cada una de nuestras acciones, reacciones y comentarios.
El alumno aprende solo cuando se torna sujeto de aprendizaje. Y para que esto ocurra necesita participar en las decisiones que tienen que ver con el proyecto de la escuela, que forma parte tambin del proyecto de su vida. (Gadotti, 2003)
45
C. Congruencia entre lo que se dice y se hace, entre lo que se aprende y se vive. Por ejemplo, promover el aprendizaje de la libertad en un ambiente escolar que favorezca la libre expresin de iniciativas y de ideas. D. Compromiso. Los miembros de la comunidad educativa deben asumir su responsabilidad en la formacin del alumnado y comprometerse en orientar sus acciones, relaciones y comentarios en congruencia con el proyecto educativo de la escuela.18
Normatividad
CURRCULUM EXPLCITO
Ambiente Escolar Democrtico
Valores
INSTITUIDO
Prcticas Burocrticas Administrativas
Rituales
46
Costumbres
POLTICA EDUCATIVA
CULTURA ESCOLAR
CONTEXTO SOCIOECONMICO
pol icro
tica
Mac
rop o
ltic
Innovacin Conflicto
INSTITUYENTE
Cambio Negociacin
RESISTENCIA
18
dem.
2.3 La disciplina y la construccin de un ambiente regulado

Una escuela democrtica debe promover una disciplina basada en la autorregulacin, en la conviccin, en la orientacin por parte del profesorado, en la autonoma y en mnimos controles externos. Silvia Conde La disciplina en la cultura escolar, ms que entenderse como una disposicin del discpulo para aprender, es un concepto asociado al orden, control y sancin del comportamiento de los alumnos. Idea que ha llevado a la escuela a instituir reglamentos y dispositivos de control para el disciplinamiento de los estudiantes. La escuela aparece, sin exagerar, como un sistema carcelario en el que su mayor preocupacin y ocupacin, es mantener sometidos, controlados y en orden a sus estudiantes. En la secundaria por ejemplo, existe todo un aparato burocrtico que se encarga de esta tarea, de tal manera que un alumno indisciplinado, debe pasar desde prefectura y trabajo social hasta el departamento de orientacin para ser sancionado de acuerdo a la falta cometida y los dictados del reglamento escolar vigente. El reglamento escolar es el instrumento jurdico, legal, en el que se plasman las reglas que deben acatarse y sancionarse en caso de violacin a las mismas. Muchos de estos reglamentos tienen un carcter prohibitivo y represivo, al contener una larga lista de conductas negativas de los estudiantes que son objeto de sanciones. Estn escrupulosamente diseados para otorgar una puntuacin que marca los grados de delincuencia escolar y se proclaman como inapelables sus sentencias. Revisemos un reglamento de una secundaria, el cual est estructurado en cinco artculos, advirtiendo en el primero que la norma se sustenta en el reglamento interior de trabajo de la SEP, en otro se seala textualmente que: todo alumno est obligado a respetar ntegramente las normas sealadas en este reglamento escolar, y las disposiciones de la direccin de la escuela, as como el trato respetuoso a sus maestros, personal administrativo, intendentes y compaeros. En cuanto a las faltas, stas se clasifican en leves, graves y lesivas al prestigio y buen nombre de la escuela. Algunas de estas faltas son:
Para tener ms informacin de este tema, se recomienda revisar: Conde, Silvia, La construccin de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos. Cuadernillos de apoyo 47 a la gestin escolar democrtica nm. 7 del Programa Educar para la Democracia, IFE, Mxico, 2004.
Sanciones Faltas leves Falta de higiene personal Desalio personal (desfajados, uas pintadas, collares, pulseras y aretes) Usar el pelo largo, y cortes extravagantes o pintado Presentarse sin material a clases Utilizar maquillaje Tirar basura La altura de la falda del uniforme deber ser a tres dedos por arriba de la rodilla Registro a su expediente personal y sancin oral (cuando es la primera vez) Citatorio al padre tutor y suspensin de uno a dos das hbiles (reincidencia)
Faltas graves
Conductas irrespetuosas Citatorio a al padre o tuRayar muebles o el inmueble tor y suspensin de 3 a 5 das hbiles. de la institucin Indisciplina en el aula no estando el maestro Comportamiento inmoral Traer material pornogrfico Saltarse las bardas de la institucin Portar armas Consumir drogas Insultos al personal Robo Reir dentro y fuera de la escuela Grafitti dentro y fuera del plantel La nica sancin para estas faltas es la suspensin definitiva.
Faltas muy graves o lesivas 48
Nota: El reglamento no es ficticio, est vigente en este ciclo escolar 20082009.
La lectura crtica del significado de este tipo de reglamentos, apostndole que no se est cometiendo esta barbarie en la mayora de las escuelas, nos lleva concluir que: Primero. Las normas y reglamentos de la escuela estn hechos para los estudiantes. Los dems adultos son intocables. Segundo. En esta concepcin de disciplinacontrol, los alumnos son considerados como objetos portadores potenciales del virus de la violencia. Tercero. Se evidencia la gran contradiccin de los enfoques pedaggicos curriculares. Cmo formar en competencias cvicas y ticas, en un sistema cuasi cuartelario y policiaco? Cuarto. Los estudiantes estn indefensos, no son sujetos de derechos, slo son objeto de sanciones.
Quinto. La cultura escolar disciplinaria no ha cambiado por lo menos, me consta, en los ltimos 20 aos. Cierto que no todo es autoritarismo. Afortunadamente en muchas escuelas los reglamentos incluyen derechos y obligaciones y por lo menos son legitimados con la opinin de los alumnos. Sin embargo, en un estudio realizado por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE) sobre el tema de la Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de Mxico19, se expone dentro de las conclusiones que: Cuando los alumnos perciben que la disciplina es muy exigente hay un sensible aumento de conductas violentas; lo anterior parece estar relacionado con el hecho de que los estudiantes que presentan problemas de conducta tienden a valorar como muy exigente la disciplina en sus escuelas ya que son, precisamente ellos, los ms sancionados. Tambin se encontr que cuando la disciplina es extremadamente rgida y se aplica discrecionalmente, produce efectos contraproducentes en los estudiantes y en el personal escolar, disminuyendo con ello la efectividad del sistema disciplinario y vulnerndolo. Como vemos entonces, estamos nuevamente ante un desencuentro entre los fines humanistas de la educacin y unas prcticas escolares autoritarias. Es en este modelo de mando obediencia, en el que se derrumban los postulados de aprender a convivir y de educar en las competencias para la vida. En el mismo estudio donde se analizan dos modelos o enfoques de disciplinamiento, el modelo de mando obediencia y el modelo de convivencia democrtica, se demuestra que: Las investigaciones realizadas tanto en Mxico como en otros pases relacionadas con el tema de la disciplina, muestran claramente que predomina el uso del primer modelo referido. En este sentido, los problemas para la institucionalizacin del modelo de convivencia escolar estn bsicamente representados por la persistencia de actitudes autoritarias, la inconsistencia de muchas de las normas elaboradas y la falta de claridad en los procesos de imposicin de sanciones, generando un sentimiento colectivo de impunidad que desvirta el proceso de convivencia democrtica.
19
49
INEE, Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en las escuelas primarias y secundarias en Mxico, 2007.
El modelo de mando obediencia o control externo, se refiere a todas las formas de intervencin que procuran que el estudiante pueda frenar sus impulsos imponindole un control externo, de tal modo que no aprende el autocontrol sino que restringe sus acciones para evitar un sufrimiento o una privacin. En esta categora entran las formas de control como las penitencias, amenazas o exclusiones que tanto en los mbitos familiares como escolares van adoptando diversas versiones segn las pocas y los contextos. El modelo de convivencia democrtica se caracteriza por la construccin colectiva de las normas que regulan la interaccin de los actores educativos en el aula y en la escuela tendiente a desterrar el modelo de disciplinamiento propio de una cultura de mando-obediencia. El discurso que est a la base de este enfoque, gira en torno a la capacidad formadora de la escuela (no represora), constituyendo el mbito propicio para la convivencia y para el aprendizaje de las relaciones interpersonales, donde a los alumnos se les otorga el derecho a la defensa, elemento fundamental en el ejercicio democrtico Asimismo, este modelo se apoya en un paradigma preventivo que
50
intenta abordar los conflictos antes de su emergencia y comprender la lgica de su funcionamiento para actuar en consecuencia. No se hace hincapi en el acatamiento de la norma por la norma misma, sino en el compromiso de su cumplimiento por la conviccin del valor que representa.20 INEE, 2007. La escuela como organizacin no puede funcionar sin normas que regulen la convivencia entre sus miembros. El mismo acto pedaggico en el aula, se antoja casi imposible en un ambiente conflictivo o anrquico. Nadie educa a nadie, en un ambiente conflictivo de desconfianza y violencia de todo tipo. Una escuela ingobernable est imposibilitada para darse un proyecto educativo. La disciplina entonces tiene que re-conceptualizarse, como un cdigo de convivencia, en el que se anuncien los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad escolar o en una carta de derecho y deberes. Para que esto ocurra, es condicin necesaria que la escuela sufra un proceso de transformacin radical. Un ambiente de justicia y legalidad, como marco para una convivencia sana y democrtica, no suceder por decreto, ni de la noche a la maana. Al respecto Silvia Conde advierte que:
20
dem.
Una escuela democrtica debe promover una disciplina basada en la autorregulacin, en la conviccin, en la orientacin por parte del profesorado, en la autonoma y en mnimos controles externos. Este propsito se logra mediante un largo proceso formativo en el cual el alumnado toma conciencia de sus derechos y obligaciones, de la importancia de respetar las normas establecidas y de su papel en la construccin de la convivencia respetuosa y democrtica.21 Conde, 2004. Autorregulacin, conviccin y autonoma, constituyen procesos que se construyen en la definicin de un proyecto educativo alternativo, con la suma de voluntades de todos los actores y agentes educativos. Es decir, que la comunidad educativa tiene que atreverse a examinarse crticamente acerca de lo que est logrando con sus estudiantes y a replantearse el sentido de su quehacer educativo. La experiencia que se aplica en Chihuahua, en 14 escuelas secundarias a travs del Proyecto de Renovacin Pedaggica, que propone un modelo de gestin escolar democrtica muestra las posibilidades y dificultades para transitar de una escuela autoritaria a una escuela democrtica. Una de las estrategias que se vienen implementando en el ciclo escolar 20082009, son los consejos de grupo, que tienen como objetivo, elevar el logro acadmico y atacar los problemas de indisciplina. Cmo se forma este consejo de grupo? La estrategia se ancla desde el tutor, quien es el que promueve la propuesta con su grupo tutorado y facilita la eleccin del mismo. En la etapa de sensibilizacin concientizacin, se les explica a los estudiantes la nueva estructura organizativa con la que se sustituye a la organizacin tradicional de jefes de grupo, tercer y secretario. El consejo de grupo se estructura en una serie de comisiones que atienden diferentes aspectos como la disciplina, lo acadmico, lo cultural, deportivo y la convivencia en el aula. Los estudiantes se auto proponen para desempearse coordinando las comisiones. Instalado el consejo se elaboran los planes de trabajo de cada comisin y se establecen la agenda de las asambleas de grupo, en las que ante la presencia del tutor se presentan informes de la comisiones, se analizan los problemas y se toman acuerdos. Junto a esta estrategia, se han integrado dos comits estudiantiles: el comit juvenil de derechos humanos y el comit de accin ambientalista, stos funcionan con una coordinacin general y se apoya en un representante de cada grupo escolar. Estas estrategias y procesos estn sustentados desde una pedagoga autogestioRenovacin Pedaggica es mucho ms que un proyecto escolar o un plan organizador de actividades. Es la osada de re-pensar la escuela pblica como un centro de educacin cientfica, crtica y democrtica; es una apuesta por la pedagoga crticatransformadora, 51 para educar por un mundo mejor y es una lucha por reivindicar al maestro como pedagogo y profesional de la educacin. Pero sobre todo, el PRP, es un proyecto utpico, no porque sea imposible, sino porque es el sueo posible que moviliza a la comunidad escolar tras sus ms caros anhelos. En palabras de Paulo Freire, Renovacin asume que: No hay cambio sin sueo, como no hay sueo sin esperanza. Dueas, 2000.
21
dem.
naria, que reivindica un nuevo protagonismo de los estudiantes y recupera la confianza en su potencial transformador. En un amiente as, a veces los reglamentos policiacos salen sobrando, y empiezan a aparecer nuevos cdigos de convivencia centrados en la autodisciplina y auto regulacin o las normas que regulan la vida en las aulas proclamadas en un contrato pedaggico decidido en consenso entre alumnos y docentes, o nuevos dispositivos como los grupos juveniles de mediacin escolar, quienes son capacitados para atender y resolver los conflictos por la va no violenta. Por supuesto que esto es posible slo en escuelas que han decidido intentar una nueva bsqueda para resolver sus problemas y instituir un proyecto que le d rumbo a la escuela, es decir en comunidades educativas que ya estn instaladas en la ruta del cambio y empiezan a caminar hacia un modelo de gestin escolar democrtico.
2.4 Aplicacin de procedimientos democrticos: Eleccin de representantes escolares

El estudiante de la escuela secundaria tradicional, es un sujeto negado, domesticado,
52
manipulado, reducido a objeto-recipiente, al que no se le permite pensar, ni hablar, ni decir su palabra, ni su verdad. Es pues, un estudiante formateado y uniformado en la obediencia, en la disciplina autoritaria, en las reglas y normas impuestas por la escuela, sin ms, es un sujeto alienado. Francisco Gutirrez, en su libro Educacin como praxis poltica, describe las consecuencias de esta alienacin, cuando dice que: Un estudiante prisionero por el temor y el miedo es tremendamente vulnerable e impotente. El proceso educativo se le torna angustioso y aburrido. Se le dificulta mucho con frecuencia se le imposibilita la expresin personal. Evita compartir los sentimientos, deseos y proyectos. Esta prisin interior, alimentada y mantenida por la represin externa, genera descontento, intranquilidad, congoja, ansiedad y relaciones asfixiantes. Sin llegar a lo patolgico, es evidente que el temor al profesor, el amedrentamiento en la accin y en la expresin desembocan en una actitud deseducativa, conformista y derrotista.22
22
Gutirrez, Francisco, Educacin como praxis poltica, Siglo XXI, Mxico, 1984.
En la escuela secundaria tradicional, a los alumnos se les imponen las reglas hasta de cmo deben organizarse. A los dos meses de iniciar el ciclo escolar, la direccin de la escuela emite la convocatoria para las elecciones de la sociedad de alumnos. Los estudiantes son asesorados por los maestros para que formen las planillas y hagan sus campaas. En los ltimos aos la novedad en este proceso, es que el Instituto Federal Electoral, apoya facilitando los elementos para simular una eleccin ciudadana, con nforas, credenciales para votar y hasta tinta indeleble. Lo cierto es que el proceso de eleccin reproduce el esquema clientelista de muchos partidos polticos. Las planillas reparten dulces, material escolar o presentan grupos musicales y prometen hacer convivios y mejorar la escuela. Ya en la gestin estudiantil. Slo el presidente de la sociedad de alumnos, asesorado por un maestro es el que decide qu hacer y la mayora de sus actividades estn centradas en promover convivios, fiestas y recabar fondos para dejar una obra material a la escuela. Es decir, de ninguna manera se produce una experiencia de formacin ciudadana y de prctica de los valores democrticos. Al interior de los grupos acadmicos, se nombran tres representantes: jefe de grupo, secretario y tesorero. Estos representantes de grupo reducen sus funciones a cuidadores de los grupos cuando no est el maestro, reportadores de las indisciplinas de sus compaeros o realizan tareas que les encargas los maestros, que van desde traer borradores y gises, hasta calificar exmenes o llevar los registros de asistencia y por supuesto que en estas escuelas, los alumnos no existen para la toma de decisiones. Es decir, no se les toma en cuenta para aquellas decisiones que les afectan o los involucran. Y cuando se les llega a tomar en cuenta, la participacin es inducida por los docentes. La voz del alumno no dice ms que la palabra del maestro, como la dice el maestro y como el maestro quiere que la diga. La respuesta de los jvenes ante estas condiciones se expresa como resistencia, cuando manifiestan su odio a la escuela, critican a los maestros, se escapan de las clases, deterioran el edificio y muestran su desinters por el estudio. Y desde luego, que desde la visin de los adultos, no son ms que jvenes adolescentes, inmaduros, flojos, que no les gusta el estudio, conflictivos y por lo tanto dados al libertinaje, el relajo y la irresponsabilidad. El mismo Francisco Gutirrez, cuestiona esta cultura de pseudo democracia cuando sostiene que: El jolgorio y la vacuidad con que son llevadas a cabo las elecciones estudiantiles en muchas instituciones escolares, lejos de ser ensayos democrticos no son otra cosa sino la burla de lo ms esencial de una democracia representativa. El gobierno estudiantil incluso el de las propias
Para tener ms informacin sobre este tema, se recomienda revisar: Conde, Silvia, Gloria Canedo, Gabriela Conde y Teresa Armendriz, Ficheros del programa Educar para la democracia. IFE, Mxico, 2004.
53
universidades responde ms a una representatividad engaosa alimentada con actividades intrascendentes que a la participacin intrnseca en la vida democrtica de una institucin educativa23. Para introducirnos en el anlisis de los procedimientos democrticos, podemos considerar que un ambiente escolar participativo se expresa en un conjunto de condiciones y caractersticas: Dilogo. En un contexto de participacin democrtica existen adecuados canales de comunicacin y en el cual se reconoce el derecho a expresar de manera responsable las opiniones, crticas, cuestionamientos y propuestas. Respeto. La participacin democrtica se funda en principios de legalidad y dignidad humana. Por ejemplo, se asume que el ejercicio de la libertad de expresin estar limitado por el respeto a la diversidad, a la honra, a la vida privada y a la veracidad. Ambiente regulado. No es posible una autntica participacin democrtica en un contexto sin normas, sin lmites y sin principios. Ambiente crtico: Un ambiente escolar democrtico necesariamente es crtico, es decir, admite la expresin de diversos puntos de vista, de interpretaciones de los
54
hechos distintas a las ofrecidas por la autoridad, del disenso, as como de cuestionamientos y propuestas. La democracia se aprende vivindola, los estudiantes tienen que probar a que sabe o que se siente, vivir en la prctica cotidiana la democracia. La libertad de expresarse, opinar, criticar proponer, el ser tomados en cuenta en serio e involucrarse coresponsablemente en las decisiones sobre aquellos asuntos que les competen, interesa o afectan, constituyen una experiencia de vida. As se forja la educacin ciudadana. Romper los esquemas tradicionales de elegir a sus representantes para el gobierno estudiantil, implica darle voz y voto a los estudiantes. Tambin es necesario educarlos para participar por conciencia y conviccin en los procedimientos de eleccin. Ya sea en el grupo escolar o para la representacin de la comunidad estudiantil. Cerramos este tema, mostrando como referencia uno de los logros ms importantes de la experiencia en Chihuahua del programa de renovacin pedaggica, que hemos venido citando. Renovacin pedaggica, al cuestionar por un lado, la participacin poltica de los jvenes, y por otro, como se concretaba en la escuela la formacin ciudadana
23
dem.
de los estudiantes. Decidi proponerles a los jvenes que analizarn la posibilidad de integrar consejos estudiantiles. Esta propuesta se someti a la consulta de los jvenes en cada escuela, la gran mayora decidi formar los consejos estudiantiles. El consejo estudiantil, comparado con la organizacin tradicional de representacin poltica que tenan los jvenes, ha propiciado una nueva participacin de los jvenes, mayor representatividad, ms consenso entre la sociedad de alumnos, formacin de nuevos liderazgos y lo ms importante les ha dado a los estudiantes voz y voto. Es decir, el consejo estudiantil es el espacio de poder poltico de los jvenes, ah se construye la autonoma y la autogestin estudiantil. Al mismo tiempo, los consejos estudiantiles, constituyen una estrategia para la prctica vivencial de los valores ticos y ciudadanos. En las escuelas de renovacin pedaggica, los consejos estudiantiles, se definen como rganos de gobierno estudiantil, representantes de la sociedad de alumnos, defensores de los derechos de los jvenes y promotores de un nuevo compromiso de los jvenes con su desarrollo acadmico, cultural y deportivo. En una escuela el consejo promueve las redes de asesora acadmica, estrategia que consiste en formar pequeos grupos de alumnos (redes) en los que se poyan y asesoran en sus tareas acadmicas. Y es comn ver a todos los alumnos una hora antes de entrar a clases trabajando en sus redes. En otra escuela el consejo promueve los colectivos de autogestin estudiantil, ya sean de danza, de msica, de ajedrez o de lo que los jvenes plantean. Todos los consejos elaboran y editan el peridico estudiantil redactado y diseado por ellos mismos. En tres escuelas se han instituido programas de radio, espacios en que los jvenes dicen su palabra a la comunidad. Y en una ms operan un canal de televisin escolar a travs del cual un da a la semana trasmiten a todas las aulas en red, el programa de noticultura. En resumen, los estudiantes en renovacin pedaggica se han convertido en un dinamizador y acelerador de la democratizacin de la escuela. Participan en la toma de decisiones, cuestionan sus clases, construyen una prctica poltica democrtica como lderes estudiantiles y han demostrado que son jvenes que sienten y piensan, que saben rebelarse ante la injusticia y que estn dispuestos a comprometerse con la construccin de la escuela secundaria democrtica y de alto rendimiento acadmico.
Si la vivencia democrtica es una forma de maduracin social, es evidente la importancia que tiene vivir democrticamente el proceso educativo. No se trata de dar la sensacin de vivir democrticamente, sino que se debe actuar democrticamente dando a los estudiantes participacin real en la toma de decisiones, es decir, en el poder institucional. La educacin en la participacin democrtica debera conducir normalmente a la educacin autogestionaria, lo que constituye una alternativa radical. Gutirrez,1984.
55
Tarea 2. Valor 30% Elementos que favorecen un ambiente escolar democrtico 1. Revise la unidad 2 de la Gua de trabajo y los Cuadernillos del IFE de Conde, Silvia (2004). 2. Seleccione 10 elementos que usted considera indispensables para que el ambiente escolar favorezca el desarrollo de las ocho competencias cvicas y ticas. Realice lo siguiente: a. Explique cada uno de estos elementos. Establezca el papel que juegan en ellos directivos, docentes, estudiantes, personal de apoyo, madres y padres. b. Ejemplifique con alguna experiencia la aplicacin de cada uno de los elementos. c. Explique cmo contribuyen al desarrollo de las competencias. 3. Finalmente, escriba una reflexin sobre el papel que tienen los asesores tcnico pedaggicos en el fortalecimiento de un ambiente escolar democrtico. Bibliografa bsica
56
Canedo, Gloria y Gabriel Dueas, Gua del Mdulo 4 La convivencia escolar y la formacin de valores del diplomado Formacin Cvica y tica, Nexos, Mxico, DGFCMS, SEP, 2008. Conde, Silvia, La participacin en una escuela democrtica, Cuadernillos de apoyo
a la gestin escolar democrtica nm. 5 del Programa Educar para la Democracia,

IFE, Mxico, 2004. Conde, Silvia, Hacia un ambiente escolar justo y de legalidad: reglas, disciplina y solucin de conflictos, Cuadernillos de apoyo a la gestin escolar democrtica nm. 6 del Programa Educar para la Democracia, IFE, Mxico, 2004. Conde Silvia, La construccin de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos. Cuadernillos de
apoyo a la gestin escolar democrtica nm. 7 del Programa Educar para la Democracia, IFE, Mxico, 2004.
Bibliografa complementaria Yurn, Teresa; Stella Araujo; Marcos Estrada y Miriam de la Cruz, Respeto, democracia y poltica. Negacin del consenso. El caso de la formacin cvica y tica en las escuelas secundarias en Morelos, Revista Mexicana de Investigacin Educativa Vol. X nm. 24, 2005.
Duarte, Jakeline, Ambientes de aprendizaje, una aproximacin conceptual, Universidad de Antioqua, Colombia, sin fecha, Versin electrnica de la Revista Iberoame-
ricana de Educacin.
Modalidad Subida avanzada de archivo. Recuerde que puede enviarlo dos veces como mximo. Rasgos para su evaluacin Se tomar en cuenta que el listado refleje la revisin de los textos bsicos y complementarios as como la inclusin de los diversos actores que intervienen en el ambiente escolar.
3. Hacia una convivencia respetuosa de la dignidad humana

3.1 Ciudadana plena
La misin de la educacin para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedadmundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y crticamente comprometidos en la construccin de una civilizacin planetaria. Edgar Morn24 Educar para la democracia es tambin situar al sujeto, con toda su individualidad, no slo en el mundo en el que vive, sino con el mundo. Esta ubicacin freiriana, de estar con el mundo, se construye al asumirse como sujeto social, que existe y coexiste con otros pares con los que se identifica, no porque se le parecen, sino porque les une ciertos intereses comunes: pertenecen a una misma escuela, a un mismo barrio, viven en la misma comunidad, estado y nacin. Igual comparten una vida social y comunitaria, con sus sueos, esperanzas y problemas. La identidad colectiva, el saberse parte de un grupo o de una sociedad, se construye en lo concreto. Sucede cuando el sujeto democrtico deja de considerarse parte de un grupo en s, para fundirse en un grupo para s. Es entonces cuando se reconoce y redescubre como parte de una cultura, de una comunidad, de un pas y de un mundo. Aqu se configura el proceso de aprender a convivir para aprender
24
57
Para saber ms sobre este tema, se recomienda revisar: Gutirrez Espndola, Jos Luis, Educacin. Formacin cvica y tica. Mxico, Cal y arena, 2007.
Morn, Edgar, Educar en la era planetaria, Gedisa, Espaa, 2003.
a transformar. Se asume el compromiso de velar por los intereses colectivos, le encuentra sentido a las prcticas cvicas escolares, valora crticamente su patria, su historia nacional y se siente en y con el mundo. Podemos hablar de una identidad planetaria, cuando el alumno, no slo se considera ciudadano del mundo, sino que se visualiza como parte de la humanidad y del planeta Tierra. En esa medida se compromete en la construccin de una civilizacin planetaria. Desde esta perspectiva de sociabilidad y comunitarismo, el alumnado moviliza sus recursos: saberes, haceres y emociones para ejercer sus derechos y defender los de los dems, crece como individuo al contribuir al crecimiento de su colectividad y asume sus deberes. As fomenta y defiende los derechos humanos, convoca a luchar por la paz en el mundo, realiza acciones ambientalistas y se compromete con la justicia social y los derechos de los pueblos del mundo. La escuela tiene que empezar a situarse en el mundo en que le toca educar ahora. Este mundo se ha revolucionado y permanece en una dinmica revolucionante. Somos testigos de una mundializacin cuya esencia esta en las revoluciones cientficas, tecnolgicas, econmicas y socioculturales, pero al mismo tiempo contemplamos dramticos procesos de autodestruccin de la vida humana y planetaria.
58
Dos procesos nos han alcanzado, el calentamiento global y las crisis financieras mundiales, es el anuncio, sin ser catastrofistas, de los avances que llevamos en nuestro empeo por destruir el planeta tierra y en construir la llamada Copa de champagne, que ilustra el proceso de exclusin de millones de seres humanos de los mnimos niveles de desarrollo para una vida digna. Dos civilizaciones: la de la copa de champagne, por un lado y por el otro, la civilizacin cognitiva. La desesperanza y la incertidumbre impregnan una sociedad presente que ha claudicado en su sueo por una ciudadana plena, en un mundo mejor. El drama de la humanidad sigue instalado en un mundo de violencia, de hambre, de irracionalismo poltico y de crisis estructurales y cclicas. En este mundo la escuela tiene que educar. Sin embargo, la gran interrogante es: para qu educar?, la respuesta puede denunciar a una escuela que ha perdido su identidad, su esencia y su sentido humanizador, al cruzarse de brazos y esperar la debacle final del sistema educativo. O tambin, puede anunciar desde una pedagoga de la esperanza, que su misin es educar para una ciudadana plena, como condicin para asegurar la reconstruccin del mundo. La definicin de una ciudadana plena nos la brinda Moacir Gadotti cuando anuncia que: La ciudadana planetaria deber tener como foco la superacin de la desigualdad, la eliminacin de las cruentas diferencias econmicas y la inte-
gracin de la diversidad cultural de la humanidad. No se puede hablar de ciudadana planetaria o global sin una efectiva ciudadana en los mbitos local y nacional. Una ciudadana planetaria es en esencia una ciudadana integral, y por consiguiente, una ciudadana activa y plena no slo en materia de derechos sociales, polticos, culturales e institucionales, sino tambin econmicofinancieros.25 Era planetaria
Revolucin Econmica Exclusin Social
Revolucin Tecnolgica
Crisis Conflictos Contradicciones
Autodestruccin Planetaria
Revolucin Sociocultural Civilizacin Cognitiva
4 Mundo (los innecesarios) Civilizacin Copa de Champagne
3.2 Autoconocimiento y reflexin crtica

Un aspecto que se debe trabajar en las escuelas de educacin bsica, es el conocimiento de s mismo tal y como lo plantea la primera competencia cvica y tica. Desde la educacin preescolar, en el campo formativo desarrollo personal y social se plantea que nias y nios construyan su identidad personal; el Programa integral de formacin cvica y tica y todas la primeras unidades de cada grado, incluye el desarrollo de competencias que apuntan hacia el proceso de conocimiento personal; por su parte en el nivel de secundaria se revisan temas como el autoconcepto, la autoestima y la construccin de una identidad durante la adolescencia. Como un elemento esencial de la convivencia escolar, consideramos importante que cada individuo se conozca, tenga un concepto de s mismo y adquiera elementos que fortalezcan su autoestima.
1. Desarrollo personal y social. Este campo se refiere a las actitudes y capacidades 59 relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las nias y los nios logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Programa de Educacin preescolar. 2004.
25
Gadotti, Moacir, Pedagoga de la tierra, Siglo XXI, Mxico, 2002.
Canedo y Armendriz 26definen el autoconcepto es una construccin social de la persona, es la percepcin que cada quien tiene de s mismo y ste lo construyen sus ideas y opiniones, creencias, experiencias que lo llevan a definir quin cree que es; y, el juicio de valor que tiene sobre esas percepciones que implican sentimientos agradables o desagradables, determinarn su posicin actual (pero cambiante) en el aqu y ahora. Adems del autoconcepto, las personas tienen un imaginario que les ubica en lo que quisieran ser, este imaginario se construye con la influencia del mundo externo, familia, amigos, medios de comunicacin y en ese querer ser influye por su puesto el nivel de autonoma moral que tiene. Alguien puede apreciar que una cantante es hermosa, lo que no implica necesariamente que quiera parecerse o ser igual a ella, si tiene una autonoma que le permite identificar sus propias cualidades y deficiencias. La distancia que hay entre el autoconcepto y el imaginario personal determina la autoestima, es decir, entre ms grande sea la distancia entre el autoconcepto y el imaginario personal, menor es la autoestima y viceversa; es decir, entre ms cercano est el autoconcepto del imaginario mayor, es la autoestima. Es por ello, que hay hombres o mujeres guapos o bellas ante los patrones convencionales de
60
la esttica de su contexto, y tienen un autoestima baja, en cambio puede haber chicas y chicos que no sean aparentemente agraciados de acuerdo con los patrones mencionados, pero tienen un mayor nivel de aceptacin de su persona. En esta lgica, si la escuela logra desarrollar una formacin cvica y tica en la que la comunidad educativa se respete, haya tolerancia, cooperacin, respeto por la diversidad, etctera, podr contribuir tambin a que el alumnado logre tener un concepto favorable de s mismo y una valoracin de sus cualidades, sin que ello quiera decir que no deba identificar sus debilidades, su fallas o lo que quisiera y debiera mejorar, pero con la idea de que est en proceso y para estar bien en la colectividad, debe estar bien primero consigo mismo. Los factores que intervienen en el autoconcepto son varios, aqu mencionaremos slo tres: a. La actitud o motivacin, que es la tendencia de reaccionar ante una situacin despus de evaluarla; b. el esquema corporal, que supone la idea que cada quien tiene de su cuerpo; c. las capacidad, habilidades y aptitudes como la inteligencia y el razonamiento. Canedo y Armendriz, 2007.
26 Canedo, Catalina Gloria y Mara Teresa, Armendriz, Competencias Cvicas y ticas 2. Libro de texto para segundo de secundaria, Edit. Norma, Mxico, 2007.
La reflexin crtica sobre el propio autoconcepto, llevar a definir qu cosas le gustan de s mismo y cules quiere cambiar y est en condiciones de hacerlo. La escuela tiene la responsabilidad de ofrecer elementos para que las y los estudiantes por un lado identifiquen el autoconcepto que les permita saber quines consideran que son en este mundo; y por el otro, para que puedan definir el nivel de autoestima que tienen y los factores que incluyen en ste. Una vez que tienen claro el nivel de autoestima, si se detecta que es muy bajo, es necesario que haya un trabajo explcito para elevarla o para fortalecerla y que no decaiga. Para ello, se recomienda que: Se realice un diagnstico serio que permita identificar sobre el autoconcepto y la autoestima de los estudiantes. Disear estrategias especficas para elevar o fortalecer la autoestima. Si no se tiene personal con la capacidad para hacerlo, es conveniente buscar vnculos con instituciones en la entidad que puedan apoyar con talleres, cursos primero a docentes y directivos y despus a las alumnas y los alumnos. Cuidar en extremo el trato que se brinda a las y los estudiantes en el espacio escolar. Evitar las palabras y hechos que deterioren la estima. Revisar el estado emocional de los adultos que interactan con el alumnado cotidianamente en la escuela.
61
3.3 El respeto a la diversidad

Sin duda alguna, el respeto y aprecio por la diversidad es una de las competencias cvicas y ticas de mayor relevancia para la formacin ciudadana, pues implica el reconocimiento de las y los dems como iguales, como personas con los mismos derechos; sin embargo, el panorama en nuestro pas no es muy alentador en materia de discriminacin. Gutirrez Espndola27 (2007) sostiene que en Mxico hay discriminacin de todo tipo aunque en muchos casos es invisible o se ve como natural, tanto por los estereotipos como por los factores estructurales del sistema tales como la pobreza y la marginacin, enseguida se anotan algunos de los datos que reporta en un trabajo de reciente publicacin. Rasgos de la discriminacin en Mxico Las mujeres que perciben ms de cinco salarios mnimos representan el 9.9%; mientras que los hombres alcanzan el 13%.
27
Para saber ms sobre este tema, se recomienda revisar: Gutirrez Espndola, Jos Luis, Educacin. Formacin cvica y tica, Mxico, Cal y arena, 2007.
Director General adjunto de Vinculacin, Programas Educativos y Vinculacin de Programas Educativos y Divulgacin del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin. (CONAPRED) www.conapred.org.mx
En el 2000, el 11.3% de las mujeres mayores de 15 aos era analfabeta, mientras que en la poblacin masculina esta cifra alcanzaba el 7.4%. Las entidades de la repblica con mayor poblacin indgena (Puebla, Michoacn, Guerrero, Oaxaca y Chiapas) se ubican en los ltimos lugares en la esperanza de vida, el acceso a los servicios educativos y en el Producto Interno Bruto. Las mujeres indgenas sin instruccin primaria representan casi el doble que los hombres. [] En la Encuesta Nacional sobre discriminacin en Mxico (SDS y CONAPRED 2005) reporta que: El 23.1% de los encuestados estuvieron de acuerdo con que muchas mujeres son violadas porque provocan a los hombres. El 23.5% identifica que las personas con discapacidad conforman los grupos de personas que ms sufren por su condicin. El 33.7% afirma que en las escuelas donde hay muchos nios con
62
discapacidad la calidad disminuye. 70% asocia correctamente el concepto de discriminacin con un trato negativo a las personas; pero slo un 7% asocia la discriminacin con la prdida de derechos. Anlisis: Hay discriminacin selectiva La discriminacin puede producir daos irreversibles a quien la recibe. Hay diferentes niveles de legitimidad de la discriminacin, dependiendo del grupo que la recibe, por ejemplo, hay discriminados que suscitan simpata, solidaridad o consideracin social, como es el caso de los adultos mayores, las personas con discapacidad; y por otro lado, hay discriminados que provocan desconfianza y rechazo como es el caso de las personas con una orientacin sexual distinta a la heterosexual.
Tomado selectivamente de: Gutirrez Espndola, Jos Luis (2007), Educacin: Formacin cvica y tica, Mxico, Cal y arena, Mxico, 2007. Le recomendamos consultar la obra completa.
Como se puede advertir el panorama en el pas es preocupante, por lo que es necesario resaltar que la discriminacin tiene entre una de sus races principales la ignorancia y la intolerancia. Por un lado, la ignorancia impide identificar las posibilidades de aprendizaje que ofrece la convivencia diaria con personas y grupos distintos al propio; y por el otro, la intolerancia que lleva sentirse superior a las personas que son diferentes al grupo al que se pertenece o que no representan un estatus o categora que parece superior. En gran parte de las escuelas del pas, se observan de manera cotidiana, expresiones de intolerancia y por consecuencia de poco o nulo respeto y aprecio por la diversidad del alumnado, ya sea por sus caractersticas fsicas, su condicin socio econmica, la ocupacin de sus padres o madres, si hablan una lengua indgena, por su forma de vestir o de actuar, por su preferencia sexual cuando sta es distinta a la heterosexual, por el peinado, por no pertenecer al entorno inmediato al plantel, entre otras. Esta discriminacin se da de manera consciente o inconsciente, es decir, hay quienes abiertamente manifiestan su rechazo hacia otras personas o grupos por las razones antes mencionadas; mientras hay quienes no reconocen que con sus palabras, expresiones o forma de trato, estn discriminando. Una manifestacin de intolerancia se puede ver en la 1 Encuesta Nacional. Exclusin, intolerancia y violencia en las escuelas de educacin media superior en Mxico. Veamos las siguientes tablas:
Numeralia. La homofobia en cifras. 66% no compartira el techo con una persona homosexual: 71% de los jvenes no apoya los derechos de los homosexuales; 30% de las lesbianas y de los homosexuales sufrieron burlas en su niez o adolescencia; 8% sufri violencia fsica; 21% no ha sido considerado en un trabajo por su preferencia sexual; 30% ha sido acosado por la polica por ser homosexual; entre 1995 y 2003 se han presentado 290 casos de asesinatos hacia homosexuales. Tomado Diversidad sexual. www. letraese.org. mx/homofobia Recuperado el 18 de noviembre del 2008.
63
Porcentaje de estudiantes que dijeron que no les gustara tener como compaeros de escuela a
Caractersticas Enfermos de sida No heterosexuales Con capacidades diferentes Indgenas De otra religin De baja condicin socioeconmica De otro color de piel Con ideas polticas diferentes Porcentajes 54% 52.8% 51.1% 47.7% 35.1% 30.9% 30.9% 38.3%
Fuente: 1 Encuesta Nacional de exclusin, intolerancia y violencia en la escuela. SEMS-SEP 2008.
El respeto a la diversidad requiere de un trabajo explcito, en el que docentes y directivos empiecen por reconocer a nias, nios y jvenes como sujetos de derechos, valiosos que merecen un trato digno en el que sus caractersticas y condiciones no sean elementos para tratar como inferiores. Una escuela democrtica
que forme ciudadanos, debe garantizar que en las actividades cotidianas se incluya a todas y a todos los estudiantes, debe ofrecer espacios para que algunos superen sus limitaciones, si es que las tienen, a la vez que descubren cualidades que no son valoradas ni por ellos mismos, debido a su historia de vida y al contexto cultural en el que se desarrollan.
3.4 Combate al hostigamiento y otras formas de violencia escolar

En las escuelas de los distintos niveles educativos se vive de manera cotidiana, algn tipo de violencia, ya sea fsica o psicolgica e incluso por negligencia.
Para saber ms sobre este tema, se recomienda revisar: Subsecretara de Educacin meda Superior 1 Encuesta Nacional Exclusin, intolerancia y violencia en las Escuelas Pblicas de Educacin Media Superior. Mxico, SEP, 2008.
64
Como se mencion en la primera unidad de este documento, la violencia es la accin fsica o verbal hacia las personas o los grupos, ya sean golpes, gritos, amenazas, robo o dao de objetos personales, acoso o abuso sexual. Poner apodos, hablar mal de la familia, resaltar las caractersticas fsicas que salen de los patrones estticos de la comunidad, hacer nfasis en la estatura, ya sea alta o baja, el peso, el color de la piel, el tipo de cabello, etctera, son las agresiones ms frecuentes que se dan en la escuela, el robo o la amenaza para obtener dinero u objetos personales cobran tientes ms relevantes entre ciertas comunidades donde se carece de control; el acoso o abuso sexual hacia menores por parte de otros estudiantes, de docentes o por el personal de apoyo, son situaciones que agreden la dignidad de las personas y pueden llegar a causar dao fsico y psicolgico a quienes la reciben. Algunas manifestaciones de violencia que encontramos al interior de la escuela fueron el robo, el vandalismo as como la agresin fsica y verbal. Sin embargo, ante hechos evidentes, la institucin (director, maestros, padres de familia) nunca pudo unirse para combatir el fenmeno. La escuela, despus del hogar, es el lugar donde los chicos pasan ms tiempo; es su segunda casa, es el punto de referencia donde aprenden defenderse de pares y maestros y, en algunos casos, es donde por primera vez saben lo que es el miedo, el robo, las peleas, el consumo del alcohol y las drogas
Martha Patricia Prieto Garca, Violencia escolar y vida cotidiana en la escuela secundaria. RMIE Vol. X No. 26, 2005
INEE Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en las escuelas primarias y secundarias en Mxico, 2007.
Enseguida se muestran algunos datos de estudios recientes que dan cuenta de la violencia en las escuelas mexicanas. La informacin es tomada de un estudio realizado por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin en 2007.
Violencia en las escuelas primarias y secundarias (accin ejercida)

Accin ejercida Participacin en peleas en las que haya golpes Robos en grupo o amenazas a otros alumnos Actividades que daan la escuela o el mobiliario Robo directo de objetos o dinero dentro de la escuela
Fuente: INEE 2007.
Primaria 19% 10.9% 9% 2.1%
Secundaria 11.1% 6.8% 7.3% 1.3%
Violencia en las escuelas primarias y secundarias (accin recibida)

Accin ejercida Te han robado objetos o dinero dentro de la escuela? Tus compaeros se burlan de ti constantemente? Te han lastimado fsicamente? Te da miedo ir a la escuela, has recibido amenazas de otros estudiantes?
Fuente: INEE 2007.
Primaria 46.4% 24.2% 17.0% 2.5%
Secundaria 43.6% 13.6% 14.1% 13.1%
21.6% de los nios y el 18.3% de las nias de educacin primaria han sufrido algn tipo de violencia; sobre este hecho, en secundaria, los hombres alcanzan un 20%, mientras que las mujeres un 16.5%. De manera general, quienes han recibido ms agresiones son aquellos que tuvieron menores calificaciones en el bimestre anterior al estudio realizado, INEE, 2007). Si bien no se puede generalizar, las cifras muestran una situacin poco alentadora, en la que la escuela como institucin educativa tiene mucho que hacer, combatir de manera beligerante, pero con estrategias que le permitan iniciar o fortalecer una convivencia democrtica en la que se desplieguen valores que se desarrollen o consoliden con la prctica cotidiana. Directivos y docentes de manera coordinada con padres y madres de familia, tienen la responsabilidad de ofrecer un espacio escolar libre de violencia, y en caso de que sta se d, han de combatirla de manera beligerante.28
65
28
Se recomienda revisar el Programa Contra la violencia, eduquemos para la paz que promueve la Secretara de Educacin Pblica, as como el de Escuela Segura.
3.5 Proyecto de convivencia escolar

En este apartado, se presentan algunas orientaciones metodolgicas que puede ofrecer a los colectivos escolares que asesora. La idea central es que cada escuela elabore su Proyecto de convivencia a partir de sus propias caractersticas y la situacin en la que se encuentran. Como asesor, usted no realizar un proyecto de convivencia, sino un Plan de asesora mediante el cual brinde acompaamiento pedaggico a los colectivos en la realizacin de su Proyecto de asesora. No ser lo mismo un Proyecto en una regin que en otra o incluso en dos o ms escuelas de una misma zona. Habr algunas en las que ya tienen un buen Proyecto de convivencia, que slo ser necesario fortalecer o al que haya que darle continuidad; habr otros casos, en los que tendrn que partir de cero. Le pedimos que invite a que las escuelas valoren la situacin en la que se encuentran y a partir de ello tomen algunas partes o todos los elementos que se presentan a continuacin. Es indispensable que la elaboracin, consolidacin o fortalecimiento del Proyecto de convivencia escolar, tome en cuenta todos los aspectos tericos y metodolgicos revisados en este mdulo, es decir que tenga evidencias de: Una claridad conceptual de lo que es la convivencia escolar y los actores que estn involucrados en ella.
66
Que haya un buen manejo de la formacin moral, la formacin en valores y las estrategias y las tcnicas con las que se conforman. Que en su elaboracin se involucren a todos los miembros de la comunidad escolar. Que se promueva el respeto a la dignidad humana. Que la propuesta contribuya hacia la conformacin de un ambiente escolar democrtico. Que las actividades tengan coherencia con los planteamientos que se describen en los puntos anteriores. Que las actividades sean viables de realizar en el tiempo que se proponen y con el personal con el que se cuenta. Que documentos y acciones como el reglamento escolar y su aplicacin tengan coherencia y congruencia. Por ello, en su Plan de asesora incluya las acciones necesarias para lograr que los colectivos elaboren un marco conceptual que sustente su proyecto. Orientaciones para los colectivos escolares Para orientar a los colectivos en la elaboracin del Proyecto de convivencia escolar en necesario que haya realizado las tareas anteriores, ya que servirn tanto de soporte conceptual y metodolgico, como de insumos para su diseo.
Partamos de la idea que entendemos por Proyecto de Convivencia Escolar (PCE) como el documento en el que se plasman los elementos que permiten desarrollar un proyecto de intervencin en las escuelas de su zona de influencia en un tiempo determinado, que puede ser uno o varios ciclos escolares. Para brindar una orientacin pertinente a cada escuela de su zona de influencia, es conveniente que usted posea una visin diagnstica de la convivencia en las escuelas y cuente con elementos para proyectar estrategias de intervencin. Las siguientes preguntas pueden ayudarle en esta tarea. 1. Cmo es la convivencia entre nias, nios y jvenes en las escuelas de mi zona de influencia?, es igual en todas las escuelas y turnos?, es diferente? 2. Se respetan los derechos humanos, no se lastiman los sentimientos de todos los integrantes? 3. Se fomenta una ciudadana activa, se promueve la participacin democrtica, se fomentan los valores democrticos? 4. Se contribuye al desarrollo de las competencias cvicas y ticas? 5. Con qu elementos de diagnstico cuento para decir que es de un modo no de otro? 6. Qu elementos y quines influyen en la convivencia escolar de su zona de influencia? 7. Es necesario mejorar la convivencia escolar en las escuelas de mi zona de influencia, en cules s, en cules no? 8. Por qu y para qu es necesario que haya una buena convivencia escolar en los Proyecto de su zona de influencia? Conteste las preguntas y reflexione sobre las mismas. Si tiene oportunidad, comntelas con una compaera o compaero de trabajo e incluso con los colectivos escolares. Para hacer su Plan de asesora para la promocin de proyectos de convivencia escolar, le pedimos realice las siguientes actividades y elabore cada uno de los siguientes apartados. 1. Ttulo. En una pgina, ponga un ttulo a su Plan de asesora, el cual d cuenta de: a. Oracin que sintetice lo que pretende mejorar o fortalecer con respecto a la convivencia en las escuelas de su zona de influencia. b. La caracterizacin de la zona o de las escuelas a las que asesorar para que elaboren sus proyectos de convivencia escolar. c. El periodo en el que aplicar su Plan de asesora.
Llamamos zona de influencia a las escuelas en las que realiza su trabajo de asesora tcnicopedaggica. En caso de que no asesore directamente a algunas escuelas, elija 5 6 escuelas con las que tiene contacto para realizar este ejercicio diagnstico. Para la elaboracin de su Plan de asesora, es necesario adems que revise la telesesin y la presentacin de la maestra Patricia Czares que est en la carpeta de presentaciones de este mdulo.
67
c. Su nombre, fecha y zona y/o regin, ciudad y entidad federativa. 2. Marco conceptual que d cuenta de la postura que manejan. 3. Breve diagnstico. En una o dos pginas, describa cmo es la convivencia en las escuelas, para ello, deber haber obtenido informacin previa, pude incluir elementos que obtenga de: a. La aplicacin de un cuestionario a docentes y/o alumnos. b. Observacin en las actividades en el recreo o descanso y en el aula. c. Entrevistas a estudiantes y/o docentes y directivos. d. Consulta los expedientes escolares, para ver las acciones que dan cuenta de: faltas al reglamento ms frecuentes, la participacin en actividades colectivas, promocin de valores y convivencia democrtica. 4. Una vez que haya analizado los elementos complete el siguiente cuadro.
Aspectos positivos de la convivencia en las escuelas Aspectos sobre la convivencia escolar que se deben manejar
68
5. En el siguiente cuadro, anote un propsito general de su Plan de asesora para la promocin de proyectos de convivencia escolar. Propsito general:
6. Ahora redacte de tres a cinco propsitos especficos, recuerde que stos deben contribuir al logro del propsito general, adems que deben ser de menor alcance que ste. 7. Disee actividades de asesora y acompaamiento a los colectivos escolares que le permitan lograr los propsitos, anote el nombre de los involucrados.
8. Haga una lista de materiales o recursos que se necesitan para la realizacin de las actividades. 9. Haga un cuadro de relacin de los propsitos especficos y las actividades y revise si efectivamente esas actividades contribuyen a su logro. 10. Elabore un cronograma de las actividades propuestas. 11. Disee algunas actividades que le servirn para evaluar su Proyecto de convivencia escolar. Defina qu instrumentos aplicar, si har entrevistas o la forma en la que cotejar los avances. Tarea 3. Valor 30% Plan de asesora para el desarrollo de un proyecto de convivencia escolar. Disee un Plan de asesora que oriente a los colectivos escolares en la elaboracin de un proyecto de convivencia en el que se atienda algn problema de convivencia escolar y se promueva un ambiente respetuoso de la dignidad humana, los derechos humanos y la participacin democrtica. Utilice el esquema de Planeacin que usted prefiera para explicar las acciones de asesora y acompaamiento que realizara para que los colectivos escolares: Elaboren un marco conceptual en el que expliquen su postura sobre la convivencia escolar con apego a la dignidad humana, la participacin democrtica, etctera. a. Elaboren un diagnstico sobre la situacin de la convivencia en la escuela, que incluya a estudiantes, docentes, directivos y personal de apoyo. b. Definan propsitos que apunten hacia el desarrollo de competencias cvicas y ticas desde el ambiente escolar. c. Diseen actividades para el logro de sus propsitos. d. Marquen tiempos para el desarrollo de las actividades. e. Establezcan pautas para la evaluacin de los logros o de los nudos problemticos. Su documento deber tener como mximo ocho cuartillas y debe describir con claridad: El contexto de aplicacin (las caractersticas de las escuelas en las que aplicara el Plan de asesora y la relacin con las funciones que actualmente cumple) Las acciones de asesora y acompaamiento que usted realizara Bibliografa bsica Canedo, Gloria y Gabriel Dueas, Gua del Mdulo 4 La convivencia escolar y la formacin de valores del diplomado Formacin cvica y tica, Nexos-DGFCMS, SEP , Mxico, 2008.
69
Bibliografa o material complementario PPT de Czares, Patricia, 2008. La convivencia en los Centros Escolares como factor de Calidad. Propuestas para la mejora. Documento presentado por la comunidad de Santiago de Compostela, Espaa en 2001 en el marco del XII Encuentro de Consejos escolares de las comunidades Autnomas y del Estado. Fierro Evans, Mara Cecilia, El problema de la indisciplina desde la perspectiva de la gestin directiva en las escuelas pblicas de nivel bsico, en Revista mexicana de
investigacin educativa, Vol. X nm, 27, 2005.

Conde, Silvia, La participacin en una escuela democrtica, Cuadernillos de apoyo
a la gestin escolar democrtica nm. 5 del Programa Educar para la Democracia.

IFE, Mxico, 2004. Conde, Silvia, Hacia un ambiente escolar justo y de legalidad: reglas, disciplina y solucin de conflictos, Cuadernillos de apoyo a la gestin escolar democrtica nm. 6 del Programa Educar para la Democracia, IFE, Mxico, 2004. Conde, Silvia, La construccin de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos, Cuadernillos de
apoyo a la gestin escolar democrtica nm. 7 del Programa Educar para la Demo70
cracia, IFE, Mxico, 2004.

Modalidad Subida avanzada de archivo Rasgos a evaluar Que el planteamiento recupere los temas revisados en el diplomado, que muestre orientaciones precisas para el desarrollo de competencias cvicas y ticas en las y los estudiantes y que los apartados que lo conforman tengan congruencia.
Bibliografa ARNAUT A.; P. Latap; C. Ornelas y S. Schmelkes, La educacin en valores en Mxico, Informe presentado al Secretario de Educacin, 1998. BARBA, Bonifacio, Influencia de la edad y la escolaridad en la formacin del juicio moral, Revista electrnica de investigacin educativa, Universidad Autnoma de Baja California, Mxico, 2002. BOLVAR, Antonio, Educacin para la ciudadana. Algo ms que una asignatura, Grao, coleccin Crtica y fundamento 16, Espaa, 2007. BOUXARRAIS, Mara Rosa, Miquel Martnez, Jos Ma. Puig y Jaume Trilla, Educacin
Moral en primaria y secundaria, SEP- Cooperacin espaola, BAM, Mxico 2002.

BRASLAVSKY, Cecilia, Rehaciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la edu-
cacin latinoamericana, Aula XXI, Argentina, 1999.

CANEDO, Catalina Gloria y Mara Teresa Armendriz, Competencias Cvicas y ticas 2. Libro de texto para segundo de secundaria, Edit. Norma, Mxico, 2007. CONDE, Silvia, Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas y ticas, Programa Educar para la Democracia, IFE, Mxico, 2004. CONDE, Silvia, La participacin en una escuela democrtica, Cuadernillos de apoyo
a la gestin escolar democrtica nm. 5 del Programa Educar para la Democracia,

IFE, Mxico, 2004a. CONDE, Silvia, Hacia un ambiente escolar justo y de legalidad: reglas, disciplina y solucin de conflictos, Cuadernillos de apoyo a la gestin escolar, democrtica nm. 6 del Programa Educar para la Democracia, IFE, Mxico, 2004b. CONDE, Silvia, La construccin de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos, Cuadernillos
71
de apoyo a la gestin escolar democrtica nm. 7, del Programa Educar para la Democracia, IFE, Mxico, 2004c.
CONDE, Silvia, Gloria Canedo, Gabriela Conde y Teresa Armendriz, Ficheros del programa Educar para la democracia, IFE, Mxico, 2004. DUSSEL, Enrique, 20 tesis de poltica, CREFAL-Siglo XXI, Mxico, 2006. FRISANCHO Hidalgo, Susana, Aportes de la psicologa a la comprensin del fenme-
no moral, Organizacin de Estados Iberoamericanos. Sala de lectura, Educacin

en valores, Lima, 2001. FURLAN, A., Problemas de indisciplina y violencia en la escuela en Revista Mexi-
cana de Investigacin educativ,. Vol. X nm. 26. Mxico, 2005.

GADOTTI, Moacir, Pedagoga de la tierra, Siglo XXI, Mxico, 2002.
GADOTTI, Moacir, Perspectivas actuales de la educacin, Siglo XXI, Argentina 2003. GUTIRREZ, Francisco, Educacin como praxis poltica, Siglo XXI, Mxico, 1984. GUTIRREZ, Espndola, Jos Luis, Educacin. Formacin cvica y tica, Cal y arena, Mxico, 2007. LATAP, Pablo, Conferencia de clausura. IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mrida, Yuc., 5-9 de noviembre, 2007. MARTNEZ Rodrguez, Juan Bautista, Educacin para la ciudadana, Morata, Madrid, 2005. MARTNEZ, Miquel, La educacin moral: una necesidad en las sociedades plurales y democrticas, Revista Iberoamericana de Educacin nm. 7, 1998. NOGUEIRA, R.M. A prtica de violncia entre pares: o bullyng nas escolas (La prctica de la violencia entre pares: o bullyng en las escuelas), Revista Ibe-
roamericana de Educacin nm. 35/1. Recuperado el 17 de diciembre de 2007

disponible en: http://www.rieoei.org/rie37a04.htm, 2005. SACRISTN, Gimeno, Educar y convivir en la cultura global, Ediciones Morata, Madrid, 2001. SAVATER, Fernando, tica y ciudadana, Monte, vila editores Latinoamericana, Espaa, 2002.
72
TONUCCI, Fancesco, La reforma de la escuela infantil Cuadernos, Biblioteca para la actualizacin del maestro, SEP, Mxico, 2002. YURN, Teresa; Stella Araujo; Marcos Estrada y Miriam de la Cruz, Respeto, democracia y poltica. Negacin del consenso. El caso de la formacin cvica y tica en las escuelas secundarias en Morelos, Revista Mexicana de Investigacin Educa-
tiva Vol. X nm. 24, 2005.

Documentos: SEP. Programa de Educacin Preescolar. Mxico, 2004. SEP. Reforma de la educacin secundaria. Programa de Formacin cvica y tica. Mxico, 2006. SEP. Programa integral de formacin cvica y tica para la educacin primaria. Mxico, 2007. SUBSECRETARA de Educacin meda Superior. 1 Encuesta Nacional Exclusin, intolerancia y violencia en las Escuelas Pblicas de Educacin Media Superior. Mxico, SEP, 2008. INEE, Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en las escuelas primarias y secundarias en Mxico, 2007.
Sitios web www.letraese.org.mx www.conapred.org.mx www.inmujeres.gob.mx
73
Esta obra se termin de imprimir en el mes de diciembre de 2008. El tiraje consta de 1500 ejemplares.

Convivencia Escolar

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Convivencia Escolar

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

FORMACIN CVICA Y TICA Diplomado a Distancia

Convivencia escolar y formacin de valores

Elaboracin de la gua Gloria Canedo Castro Gabriel Dueas Moreno

Contenido 1. Convivencia escolar

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Competencias cvicas y ticas relacionadas

Contenidos y actividades del mdulo

Contenidos y actividades del Mdulo

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Ministerio de Educacin de Chile (2002). Programa de Convivencia escolar.

Contenidos y actividades del Mdulo

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Contenidos y actividades del Mdulo

1.2 Congruencia y consistencia en la formacin moral

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Contenidos y actividades del Mdulo

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

sino participacin en la generacin de reglas y responsabilidad en su cumplimiento.

La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden social.

Nivel 3. Postconvencional Autnomo

Contenidos y actividades del Mdulo

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Contenidos y actividades del Mdulo

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Contenidos y actividades del Mdulo

1.3 Los valores de una comunidad educativa

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Contenidos y actividades del Mdulo

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Contenidos y actividades del Mdulo

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

La convivencia escolar como factor de calidad, Documento elaborado en Santiago

Educar para la convivencia, Documento presentado por la Junta de Andaluca.

Contenidos y actividades del Mdulo

2. El ambiente escolar democrtico

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Contenidos y actividades del Mdulo

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

dem. Dussel, Enrique, 20 tesis de poltica, CREFAL-Siglo XXI, Mxico, 2006.

Contenidos y actividades del Mdulo

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Contenidos y actividades del Mdulo

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Contenidos y actividades del Mdulo

Pedaggica Ambientes de aprendizaje

Comunitaria Vinculacin escuela-comunidad

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Contenidos y actividades del Mdulo

COMUNIDAD DEMOCRTICA DE APRENDIZAJE

Ambiente Escolar Democrtico

Proyecto Poltico Pedaggico

Grupo Animador del Proyecto

Asamblea de grados Asamblea general de representantes

2.2 La cultura escolar como herramienta formativa

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Contenidos y actividades del Mdulo

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Contenidos y actividades del Mdulo

Gua Mdulo 4. Convivencia escolar y formacin de valores

Ambiente Escolar Democrtico

Prcticas Burocrticas Administrativas

Contenidos y actividades del Mdulo

2.3 La disciplina y la construccin de un ambiente regulado