MANUAL DE PSICOLOGÍA
DE LA EXCEPCIONALIDAD
La Asignatura tiene por finalidad que el alumno adquiera conocimientos sobre los
Fundamentos Teóricos de la excepcionalidad y sobre las estrategias de evaluación,
diagnóstico, intervención, detección y prevención. Es de naturaleza teórico-práctico
porque incide en describir y explicar los aspectos teóricos de la excepcionalidad, así
como, la aplicación de métodos y técnicas de evaluación, diagnóstico y las
orientaciones metodológicas para la aplicación de programas de intervención
individual. Comprende el estudio de las diversas categorías de excepcionalidad, su
etiología y los procedimientos utilizados en la Evaluación, diagnóstico, intervención,
detección, prevención y los beneficios del trabajo conjunto de los padres y los
profesionales.
ANGEL MANYA
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INDICE
Páginas
UNIDAD I : BASES CONCEPTUALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
Las claves de la Educación Especial 4
Problemas del Etiquetado y la Clasificación 5
Educación Especial 7
UNIDAD II : RETRASO MENTAL. NIÑOS SUPERDOTADOS
Retraso Mental: Definición, Clasificación, Etiología. 12
Evaluación y Diagnóstico del Retraso Mental 18
Tratamiento Psicológico del Retardo Mental 25
Niños Superdotados 28
UNIDAD III : CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
Sindrome de Down 34
Autismo Infantil 36
Problemas de Aprendizaje 39
Los Alumnos con Trastornos Emocionales y de Conducta 41
Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad 50
UNIDAD IV : DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISION SUBNORMAL
Anacusia y Deficiencias Auditivas 54
Ceguera y Visión Subnormal 56
UNIDAD V : TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN, FISICOS Y DE LA SALUD
Mutismo y Problemas de Lenguaje 57
Deterioro Físico y de la Salud 58
Parálisis Cerebral 60
UNIDAD VI : EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Los Beneficios del Trabajo Conjunto de los Padres y los Profesores 65
Los Efectos de la Discapacidades de los Niños en su Familia 68
LECTURAS OBLIGATORIAS
Los Alumnos con Trastornos del Aprendizaje 73
Los Alumnos con Sordera o con Déficit Auditivo 81
Los Alumnos Ciegos o Con Déficit Visual 89
Los Alumnos con Trastornos de la Comunicación 96
GUÍA DE PRÁCTICAS
Anamnesis Psicológica 103
Escala de Madurez Social de Vineland 107
Escala de Inteligencia Stanford Binet 114
Escala de la Evaluación Neurológica Motriz de Ozer 119
Test del Dibujo de la Familia de Corman 122
BIBLIOGRAFIA
UNIDAD I
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MARCO TEORICO-CONCEPTUAL DE LA
EXCEPCIONALIDAD
Sin embargo, algunos niños -denominados niños excepcionales- presentan diferencias físicas y/o
en su capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo)
y que son tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educación especial. El
término niños excepcionales incluye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje
como a los que presentan una respuesta muy superior a la media y necesitan una educación especial
que les ayude a desarrollar todo su potencial. Por tanto, este término hace referencia a los niños que
poseen problemas de aprendizaje, problemas de conducta, discapacidades físicas, deficiencias
sensoriales y a los niños superdotados.
El término discapacidad se refiere a una sensible reducción de las funciones o incluso a la pérdida
de una parte del cuerpo o de un órgano. Con frecuencia se utiliza como sinónimo de deficiencia. Una
discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (por ejemplo ver, oír, andar)
del mismo modo que lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad no es
minusválido, aunque, las discapacidades físicas pueden generar problemas educativos, personales,
sociales, profesionales y de otros muchos tipos. Así por ejemplo, un niño que ha perdido una pierna y
aprende a usar una pierna artificial que le permite manejarse en la escuela sin problemas no es un
minusválido. El término alumnos con discapacidad es más restrictivo que el de niños
excepcionales pues no incluye a los superdotados.
El término minusvalía se refiere a un problema concreto que presenta una persona con una
discapacidad o deficiencia cuando interactúa con el ambiente. Una discapacidad puede generar una
minusvalía en un determinado ambiente, pero no en otro. Un niño con una pierna artificial puede ser
un minusválido cuando trata de competir con sus compañeros no discapacitados en un partido de
baloncesto pero puede no experimentar esa minusvalía en su clase. Los individuos que poseen
discapacidades a veces experimentan minusvalías que no tienen nada que ver con sus deficiencias,
sino más bien con las actitudes y las conductas negativas de quienes les rodean que necesariamente
restringen su habilidad para participar plenamente en la sociedad. Aunque hay diferencias técnicas
entre los términos discapacidad y minusvalía, tradicionalmente se han utilizado como sinónimos.
En la actualidad se prefiere el descriptor discapacidad.
El término riesgo hace referencia a aquellos niños que, aunque no presentan ninguna discapacidad,
se considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo. Este término se
aplica con frecuencia a aquellos bebés y niños preescolares que, por las condiciones que rodearon su
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nacimiento o por el ambiente en el que viven, se espera que presenten problemas de aprendizaje en
un aula ordinaria y que por esta razón "corren el riesgo" de que la escuela no les identifique como
alumnos con necesidades especiales.
• Retraso mental.
• Problemas de aprendizaje
• Alteraciones emocionales y de la conducta
• Desórdenes de la comunicación (del habla y del lenguaje)
• Deficiencia auditiva
• Deficiencia visual
• Deficiencia físicas y problemas de salud
• Discapacidades severas
• Superdotados
Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de niños -los niños normales y los niños
especiales-. Los niños excepcionales son más similares a otros niños que diferentes. Todos los niños
son sujetos únicos que necesitan una atención individualizada, cuidados físicos y cariño. Desde los
primeros momentos, todos difieren entre sí en una serie de características que se disponen a lo largo
de un continuo. Los niños excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente
grandes como para necesitar el diseño de un programa de instrucción individualizado. En otras
palabras, son aquellos que para beneficiarse de la educación requieren de un tratamiento diferencial:
la educación especial.
Una taxonomía, además de tener un interés científico, legal y educativo, incluye consideraciones de
tipo ideológico, político y ético. Como en la mayoría de los problemas complejos existen argumentos
válidos en ambas direcciones. A continuación exponemos las razones que se citan más
frecuentemente a favor y en contra de la clasificación de los niños excepcionales.
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misma conducta la emitiese un niño sin discapacidad.
• Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre sí, así como a clasificar y
evaluar los resultados de sus investigaciones.
• A menudo, los fundamentos de los programas de educación especial se basan en categorías
específicas de excepcionalidad.
• Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por ejemplo, los
padres de los niños autistas), para promover programas específicos y para acelerar las
acciones legales.
• Las etiquetas ayudan a hacer más visibles para la opinión pública las necesidades especiales
de los niños excepcionales.
Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra del diagnóstico de los
niños excepcionales. Vamos ahora a examinar cómo la utilización de categorías diagnósticas
determina el acceso de los niños a los servicios de educación infantil y la forma en que éstos se
benefician de ellos.
Etiquetado y Servicios
Las etiquetas que se usan para clasificar a los niños con necesidades educativas especiales pueden
utilizarse como herramientas para organizar la administración de servicios especiales en la escuela.
Para que un niño pueda beneficiarse de los servicios educativos especiales debe tener alguna
discapacidad y debe ser incluido en alguna de las categorías legales tales como retraso mental o
trastornos del aprendizaje. En la práctica, un alumno con una determinada discapacidad puede elegir
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podían beneficiarse de los servicios educativos especialmente diseñados para los retrasados
mentales. Muchos alumnos que entran dentro de la categoría denominada "otras discapacidades"
reciben atención especializada, sin embargo el grupo más numeroso de alumnos con problemas -el
de trastornos del aprendizaje- no recibe educación especial.
¿A quién enseña?
Los niños que reciben educación especial son aquellos que tienen necesidades educativas especiales
y deben recibir un programa educativo individualizado. Los profesores, tanto los que dan clase en el
sistema ordinario como los de educación especial -aquellos que han recibido una formación
especializada y desarrollan su trabajo enseñando a alumnos con necesidades educativas especiales-
tienen que proporcionar la instrucción adecuada a cada tipo de alumno. Trabajando con los
profesores de educación especial y con los profesores del sistema ordinario hay otros muchos
especialistas -psicólogos escolares, logopedas, psicoterapeutas y médicos, por mencionar sólo unos
cuantos- que ayudan a educar y a proporcionar los servicios educativos necesarios a estos niños.
Este equipo multiprofesional trabaja conjuntamente con padres y familias, y tiene como principal
responsabilidad ayudar a los niños excepcionales a aprender a pesar de sus necesidades especiales.
¿Qué enseña?
La educación especial se diferencia de la educación regular en cuanto al curriculum, esto es por lo
que enseña. Algunos niños con discapacidades necesitan una instrucción intensiva y sistemática
para aprender las habilidades de la vida diaria como vestirse, comer y asearse; no forman parte del
curriculum ordinario, pero sin embargo son una parte importante del curriculum de muchos alumnos
con discapacidades severas. También, algunos alumnos reciben instrucción para compensar o
reducir las minusvalías que aparecen como consecuencia de una discapacidad. Un niño ciego puede
recibir entrenamiento especial para leer y escribir en Braille, mientras que uno vidente no necesita
aprender estas habilidades. Por tanto, podemos decir que en el sistema educativo ordinario es el
propio sistema el que dicta el curriculum pero que en la educación especial son las necesidades
educativas del niño las que determinan el curriculum (Lieberman, 1985). No debemos olvidar, que
aproximadamente el 70%
de los niños con discapacidades son educados, al menos parcialmente, en aulas ordinarias, lo que
significa que la mayor parte de los alumnos con necesidades educativas especiales siguen el
curriculum ordinario.
¿Dónde enseña?
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La educación especial puede, a veces, identificarse según el lugar donde se imparte. Aunque muchos
niños con discapacidades reciben la mayor parte de su instrucción en las aulas ordinarias, otros
asisten a clase en aulas separadas, internados y centros de día. Muchos niños que asisten a clases
regulares pasan un determinado número de horas al día en aulas especiales, donde reciben una
instrucción individualizada. Los profesores de educación especial también enseñan en muchos
ambientes que no forman parte de la "escuela". Un profesional de la educación especial que se
dedique a la intervención temprana empleará mucho tiempo en enseñar a los padres cómo deben
trabajar en casa con su hijo. Los profesionales de la educación especial, sobre todo aquellos que
trabajan con alumnos que tienen discapacidades severas, utilizan una metodología que denominan
instrucción comunitaria. Esta aproximación ayuda a los alumnos a aprender y a practicar
habilidades de la vida cotidiana.
¿Cómo enseña?
A veces, la metodología que utilizan los profesores de educación especial difiere de la utilizada por
los profesores del sistema ordinario. Un profesor de educación especial puede usar el lenguaje de
signos para comunicarse con sus alumnos. Otro, puede emplear un procedimiento muy estructurado
y complejo para enseñarles a discriminar letras y conseguir finalmente que distingan su nombre del
de otro niño. Pero en la mayor parte de los casos las técnicas que utilizan los profesionales de la
educación ordinaria no difieren de las que usan los buenos profesionales de la educación regular. No
hay dos conjuntos diferentes de métodos de instrucción -uno para los alumnos con necesidades
educativas especiales y otro para el resto de los alumnos-. Ni tampoco es cierto que aquellos
métodos que son buenos para la educación de un determinado tipo de alumnos discapacitados no
sirvan para la educación de niños con otro tipo de discapacidad. Morsink, Thomas y Smith-Davis
(1987) revisaron la literatura existente al respecto y no encontraron datos suficientes para defender la
idea de que los métodos utilizados con los alumnos que poseen retraso mental, problemas de
aprendizaje y trastornos emocionales son diferentes. Por tanto, todos los profesionales de la
educación especial deberían recibir una formación específica sobre procedimientos de diseño,
implementación y evaluación de la instrucción (Mercer y Mercer, 1993; Polloway y Patton, 1993;
Snell, 1993).
TECNICAS DE PREVENCION
Todos los esfuerzos que se hagan para prevenir serán tanto más eficaces cuanto antes comiencen
-incluso antes del nacimiento-. En los capítulos siguientes analizaremos algunos de los métodos más
novedosos para prevenir discapacidades. También explicaremos algunos programas de intervención
que se utilizan con bebés y niños muy pequeños para que adquieran habilidades que más tarde les
permitan aprender sin ayuda especial. Desgraciadamente, los programas de prevención solamente
afectan a un determinado sector de la población y es probable que tengamos que esperar al siglo XXI
para poder observar una significativa reducción de las discapacidades. Pero en este momento
contamos con programas de remediación y de educación compensatoria que ayudan a las personas
con discapacidad a integrarse en la sociedad y a llevar una vida más independiente.
PROGRAMAS DE REMEDIACION
Los programas de remediación están financiados por las instituciones educativas y los servicios
sociales. De hecho, la palabra remediación es un término fundamentalmente educativo; mientras
que el término rehabilitación se usa con mayor frecuencia en los servicios sociales. Ambos
conceptos persiguen un objetivo común: enseñar a las personas con discapacidad una serie de
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habilidades básicas que les ayuden a ser más independientes. Estas habilidades deben ser
académicas (lectura, escritura, aritmética, cálculo), sociales (mantener una conversación con otros,
seguir instrucciones, rutinas diarias), o personales (alimentación, vestido, cuidado y aseo personal).
En la actualidad, en las escuelas se está aumentando el tiempo que se dedica a la enseñanza de
habilidades profesionales que preparan a los jóvenes con necesidades educativas especiales para
desarrollar una actividad profesional dentro de la sociedad en la que viven. Con esta actitud, las
escuelas están adquiriendo más responsabilidad de la que los servicios sociales habrían aceptado
históricamente. El entrenamiento vocacional o rehabilitación vocacional incluye la preparación para
desarrollar un trabajo así como una serie de actitudes necesarias para adaptarse al mundo laboral. La
filosofía que subyace a los programas de rehabilitación y remediación es que una persona con
discapacidades necesita una ayuda especializada para tener éxito en un contexto normal.
ESFUERZOS DE COMPENSACION
Esta vertiente de la intervención consiste en ayudar a una persona a sustituir un determinado sistema
o función del mismo. Por ejemplo, un niño con parálisis cerebral puede recibir entrenamiento para
conseguir el máximo rendimiento de sus manos, pero el uso de un conmutador puede ayudarle a
utilizar un ordenador ya que no tiene control sobre los músculos de sus manos para escribir. La
intervención compensatoria dota a los sujetos discapacitados de unas ayudas que no necesitan
quienes no poseen dichas discapacidades -por ejemplo el uso de un bastón o entrenamiento en
técnicas de orientación y movilidad en el caso de los ciegos-.
Entonces ¿qué es la educación especial?. A nivel teórico es una profesión, que posee unas
determinadas herramientas y técnicas y que se esfuerza en investigar sobre los métodos más
adecuados de evaluación e instrucción de los niños y adultos excepcionales. A nivel práctico, la
educación especial es un sistema de enseñanza planificado de forma individual, que se implementa
de forma sistemática y se evalúa muy cuidadosamente; que ayuda a las personas excepcionales a
que consigan los mayores niveles en el contexto presente y futuro.
La Educación Especial, ha pasado por una serie de etapas, las cuales han marcado una
característica particular:
Desde épocas remotas, las personas anormales, nunca han pasado inadvertidas, existen
testimonios que los griegos abandonaban a los niños incapacitados por las laderas para que
perecieran; los romanos, los utilizaban como bufones de circo para entretenerse y hacer reír al
público. Con el desarrollo del cristianismo se empezó a humanizar a la sociedad argumentando que
todos son hijos de Dios, y se albergó a estas personas en los monasterios y asilo. También se decía
que estas personas estaban poseidas por el demonio y que popdían profetizar revelaciones divinas.
A lo largo de la evolución histórica de la educación especial los primeros en recibir tratamiento fueron
los sordos y los ciegos. A mediados del siglo XIX, surgió una época de optimismo caracterizada por
enseñanzas eficaces dadas a estos sujetos, ciertos acontecimientos ocurridos en Europa dieron lugar
a la creación de la Educación Especial, se considera a Jean Marc Itard como padre de la Educación
Especial, trabajó con Víctor el niño salvaje de Aveyron, que Itard fue encontrado en un bosque al sur
de Francia, este niño se asemejaba a un animal, rechazaba los alimentos preparados, rasgaba las
ropas que se le intentaba colocar; emitiía solo ruidos indiferenciados. Víctor estuvo bajo custodia de
Itard, quien consideró que el desarrollo de Víctor fue interrumpido por el aislamiento, y necesitaba
aprender habilidades tal como lo niños de una sociedad civilizada Itard, entrenó a Víctor por un
periodo de 5 años, transcurrido ese tiempo decidió suspender el programa argumentando que no
había alcanzado los objetivos deseados, aunque profesionales de la época reconocieron sus logros.
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escubrimiento de las leyes de las herencias dadas por Gregor Mendel, es así que aparece el
Movimiento Eugenésico, considerando a las personas retrasadas mentales como una carga más que
un producto, aprovechándose un año más tarde la ley de esterilización en la nación.
La Educación Especial seguía avanzando, se creó la sociedad Norteamericana de Niños
Lisiados, un año más tarde el Consejo de Niños Anormales, aismismo recubió valiosos aportes tales
como Mariane Frosting, Alfred Straus y Heinz Wener, con su creación de Programas para Niños
anormales. A causa de las guerras mundiales se tranquilizó la inquitud generada por la eugenesia
surgiendo la necesidad de ayuda a los discapacitados generados por estos conflictos bélicos; los
progresos legislativos prosiguieron más aún durante los gobiernos de Kennedy, Ford y Nixón,
estableciéndose programas y promulgándose leyes a favor de las personas con discapacidad.
En la actualidad se promueve la integración de las personas especiales a los centros de
enseñanza regular, se entiende por integración a la puesta en práctica del principio de normalización
y sectorización para desarrollar las potencialidades, capacidades y la autonomía social, de manera
conjunta con los niños normales. Surge como alternativa a la segregación y marginación que solo
percibe en el niño su déficit y limitación.
Es el área que aplica los métodos y principios de la Psicología para estudiar e intervenir en el
comportamiento de las personas que presentan marcadas deficiencias o limitaciones en el aspecto
físico, sensorial, social, intelectual y/o en su capacidad de aprendizaje que difiere significativamente
de la media y que requiere de la puesta en marcha de programas de educación especial. También
comprende el estudio de las personas talentosas.
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PERFIL PERSONAL
ETICA
Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar de las personas,
sinceridad, honestidad y humildad, respeto a la libertad individual, solidaridad y uso adecuado de las
técnicas e instrumentos de evaluación, diagnóstico e intervención.
UNIDAD II
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DEFINICIÓN EMPÍRICA
La gente de sentido común identifica al niño con R.M. por la presentación, es común en ellos estar
con la cara sucia, presentar desarreglo personal, problemas de lenguaje, torpeza motora, falta de
autovalimiento personal, dificultad en el control de esfínter y por la generalidad son percibidos como
niños tontos y lentos en comparación con los demás niños.
LOS PEDAGOGOS
Los docentes identifican al educando con R.M. cuando tienen dificultades para aprender, no
comprende las instrucciones, se olvida rápido, no resuelve problemas de tipo intelectual, permanece
rezagado, son siempre señalados y se dan cuenta que requieren de escolaridad especial.
El R.M. no tiene características específicas sino es un conjunto complejo de síndromes en las cuales
la característica común es su coeficiente intelectual que funciona muy por debajo del normal.
Antiguamente definían el R.M. solamente según el funcionamiento intelectual; según éste criterio
todos los casos que presentaban un funcionamiento intelectual por debajo del normal eran
considerados como R.M. pero el problema que esto generó fue Qué Baremo y Qué Tabla
clasificatoria se debería de usar dado a que existían diversas tablas clasificatorias; frente a ésta
dificultad, los estudiosos como: Stern (1916), Burt (1922), Lewis (1929) sugieren adoptar el criterio de
C.I. por debajo de 70 como indicadores de casos de R.M.
Posteriormente vieron que diagnosticar el R.M. según el criterio de C.I. resultaba insuficiente ya que
dejaba de lado otros aspectos importantes que eran característicos del R.M. teniendo en cuenta
éstas limitaciones expertos de la O.M.S. consideraron que el criterio de C.I. tenía sólo una aplicación
limitada en el diagnóstico del R.M. porque describía sólo un aspecto del cuadro; esto hizo que
autores como:
TREDGOLD (1952)
Define la Deficiencia Mental como un estado de desarrollo mental incompleto de grado tal que el
individuo es incapaz de adaptarse por si mismo al medio ambiente normal, es decir, es incapaz de
llevar una vida independiente y precisa de control y apoyo de los demás. Esta definición resalta la
incompetencia social.
E. DOLL (1941)
Representante de la AADM. Ha sugerido tomar en cuenta seis criterios para el diagnóstico del R.M.
1. Incompetencia social.- Es la incapacidad para realizar actividades de la vida diaria y tener
independencia personal.
2. Subnormalidad mental.- C.I. por debajo del normal.
3. Detención del desarrollo.
4. Se inicia durante el desarrollo del individuo.
5. Que es incurable, es decir el individuo no logra superar las deficiencias, tan solo puede
beneficiarse del aprendizaje de hábitos y trabajos manuales.
6. Es de origen constitucional y es debido a un trastorno genético y hereditario.
J. WHITTAKER
Define el R.M. como aquellos que presentan un C.I. por debajo del promedio y están acompañados
de una insuficiencia en la maduración, en el aprendizaje y en el ajuste social; en cada uno de éstos
aspectos la insuficiencia puede ser moderada o grave.
ALBERTO MERANI
Deficiencia Mental son los estados anormales de la mente caracterizados sobre todo por un defecto
permanente de los procesos cognoscitivos. La deficiencia mental es debida a causas que actuaron
antes, durante o después del nacimiento sobre todo en los primeros meses de vida.
AAMR (1983)
El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual general significativamente inferior al
promedio. Que se relaciona o está asociado con deficiencias de la conducta adaptativa y que se
manifiesta durante el periodo del desarrollo.
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con la norma de grupo al que pertenece. Déficit, es un Repertorio limitado de conductas acompañado
a veces de conductas indeseables en exceso, resultantes de la interacción del individuo con su
medio.
O.M.S.
Es un conjunto complejo de síndromes en los cuales la característica común es su capacidad
intelectual que funciona significativamente por debajo de la normalidad y está asociado a deficiencias
en el aprendizaje y en las conductas de adaptación social, es decir tiene dificultades para realizar
actividades de la vida diaria en forma independiente. Estas deficiencias tienen origen durante el
desarrollo infantil desde el nacimiento hasta la adolescencia y solamente es considerado como tal
cuando aparece antes de 18 años (si aparece después se considera como casos de demencia que se
caracteriza por el déficit de la memoria y perdida de las funciones intelectuales debido a un proceso
degenerativo y crónico del cerebro).
En resumen se puede decir que las personas con R.M. presentan marcadas deficiencias en el
funcionamiento intelectual y están asociados a problemas de lenguaje, de aprendizaje, de
adaptación social y de las funciones psicomotrices. Se origina durante el período del desarrollo
del individuo.
A.A.D.M. WECHSLER
FRONTERIZO
- Físicamente no se diferencia del normal
- Su lenguaje, socialización y su adaptación al medio es igual normal.
- La dificultad se observa cuando inicia su escolaridad, necesita hacer mucho esfuerzo para
resolver los problemas que le plantea la escuela; si el niño normal aprende con una
explicación, el Fronterizo necesita 5 ó más explicaciones, éste esfuerzo le produce
sobrecarga emocional.
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- Requiere de más tiempo para aprender, si se le exige fracasa. Conforme avanza su
escolaridad presenta más dificultades porque no cuenta con el tiempo necesario y esto le
hace fracasar.
- Fracasa en el primer grado porque quiere hacer igual que los niños normales y no puede
porque su potencial intelectual no le ayuda.
- En la edad post-escolar no presenta mayor dificultad, puede desenvolverse normalmente
realizando trabajos que no demanden mucho esfuerzo intelectual.
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- Pueden adaptarse a las exigencias mínimas de la vida del hogar, pueden levantarse solos,
lavarse, alimentarse, ordenar su habitación, colaborar en la limpieza del hogar, pero
necesitan de guía y supervisión.
Epidemiología = Enfermedad que ataca al mismo tiempo y en una misma región a un gran número de
personas. El 3% de la población de los países desarrollados presenta R.M., en los países
subdesarrollados éste porcentaje se incrementa a un 5% y en los países de extrema pobreza el
porcentaje llega a un 10% éste alto porcentaje se debe a la desnutrición durante la gestación y los
primeros años de vida; tiene actualidad el pensamiento popular cuando dice que “el cerebro se
estructura en el estómago”, es decir la mayor incidencia del R.M. se debe a aspectos económicos y
socio-culturales. De los porcentajes señalados el 87% lo constituyen casos de R.M. Leve, cuyos
factores determinantes son fundamentalmente psicológicos y socioculturales. El 13% restante está
conformado por: el 8% son R.M. Moderado, el 3% son R.M. Severo y el 2% son R.M. Profundo y las
causas son mayormente genéticas y alteraciones orgánicas.
Hay mayor incidencia de R.M. en analfabetos porque ellos no se comunican, no estimulan a sus hijos
y se desarrolla limitadamente la inteligencia, el lenguaje y la socialización.
Hay mayor incidencia de R.M. en Zonas Rurales, esto se explica por una mayor inmigración de los
más dotados a las ciudades, además el Diagnóstico del R.M. es más complejo en las zonas rurales
porque la gran mayoría de individuos se dedican a realizar trabajos sencillos y el retraso pasa
desapercibido, salvo se trate de casos de R.M. Severos, Profundos ó los casos de síndrome de
Down.
Hay mayor incidencia de casos de R.M. en familias de bajo nivel socioeconómico porque en estas
familias es frecuente la incidencia de la desnutrición, pobreza, promiscuidad y depribación afectiva.
El porcentaje de casos de R.M: es mayor en niños que en niñas.
En el Perú la mayor incidencia de R.M. se debe a la falta de atención médica durante el parto, a
procesos infecciosos, parasitosis y desnutrición durante los primeros años de vida.
El DX. De casos de R.M. es mayor en la edad escolar que en la preescolar, esto se explica por las
funciones intelectuales superiores que aún no se ha desarrollado en el pre-escolar y el niño en edad
escolar presenta fracasos para desarrollar funciones intelectuales superiores por el retraso que
presenta. El sistema escolar implica hacer uso de ciertas formas de pensamiento abstracto y en éstas
funciones fracasan los casos de R.M.
La disminución aparente de casos de R.M. en la población adulta se debe al hecho de que muchas
labores de los adultos no exigen hacer uso de funciones intelectuales superiores, ellos por la
generalidad sólo requieren de una inteligencia comparable a la que se necesita para cursar el 5to.
Grado de primaria.
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SINONIMIA
Se refiere a una larga lista de términos usados para identificar al individuo con R.M.
Amencia : Sin mente, idiotez congénita
Lupofrenia : Significa cabeza sin desarrollo
Frenas tenia : Significa mente asténica, mente decaída, sin ánimo
Idiocia : Grado más bajo de mentalidad
Imbécil : Sujeto afectado de debilidad mental
Oligofrenia : Significa debilidad mental
Hipofrenia : Debilidad mental
Subnormalidad mental, deficiencia mental, discapacidad mental, retraso mental, déficit mental,
retardo mental y retardo en el desarrollo., personas con necesidades especiales, personas con
habilidades diferenciadas.
CAUSAS EXOGENAS
INFECCIÓN : Las enfermedades infecciosas que son producidas por diferentes microorganismos
como virus, bacterias o parásitos, ejercen una acción tóxica sobre el cerebro. La acción de estos
microorganismos pueden presentarse en la vida intrauterina y en la post-natal.
a) INTRAUTERINA
Las causas más frecuentes del R.M. por infección intrauterina son:
SÍFILIS (lesión ulcerosa) puede ser transmitida por la madre al embrión o al feto durante la
gestación a través de la placenta. Los exámenes serológicos y los cuidados pre-natales de las
embarazadas disminuyen la posibilidad. Puede producir microcefalia o hidrocefalia.
RUBEOLA (Granulaciones con fiebre) cuando ataca a la madre en los tres primeros meses de
gestación produce R.M. grave porque el virus produce daño irreparable en el cerebro del feto y
puede producir microcefalia, sordera. La medida preventiva es evitar el contacto de las
embarazadas con los enfermos de rubéola.
TOXOPLASMOSIS (Organismos unicelulares que producen infección) El Toxoplasma es un
parásito animal que se encuentra en el perro y en el gato, produce en el feto una infección por la
placenta y causa R.M. Grave , cuadros convulsivos, e hidrocefalia.
b) POST-NATAL
Como el caso de la encefalitis y meningitis (infección bacterial o vírica). La encefalitis, es la
Inflamación del encéfalo (porción compuesto por el cerebro, cerebelo y médula). La meningitis es
la Inflamación de las meninges (c/u de las tres membranas que envuelven el encéfalo y la medula
espinal), estas infecciones en algunos casos puede conducir a la muerte y en otros dejar secuelas
como casos de de R.M.
TRAUMATISMO
Se refiere a las lesiones internas o externas como son las heridas o contusiones graves.
Trauma Intrauterino
Accidentes que pudieron producir hemorragia uterina, maniobras instrumentales fallidas para
provocar el aborto, exposición a radiaciones durante el primer trimestre del embarazo, ingesta de
sustancias tóxicas, mal nutrición materna, sangrado vaginal.
Durante el Parto
Daño cerebral por asfixia (anoxia- hipoxia) empleo excesivo de drogas durante el parto que
retrasa la respiración espontánea del recién nacido, parto prolongado y doloroso, uso inadecuado
del fórceps, desgarro de estructura cerebrales causado por la presión del vientre traumatismo del
parto, bajo peso(menos de 2,500 gramos) y prematuridad (antes de 37 semanas). Presentan
retardo en el desarrollo del encéfalo que se puede agravar por la desnutrición.
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Después del Parto
Daño Cerebral y otros accidentes que pueden producir detención del desarrollo intelectivo.
AGENTES TOXICOS
Uso de medicamentos en el primer trimestre del embarazo puede dañar la estructuración del cerebro
y del organismo que se está estructurando recién como por ejemplo ASPIRINA – CLOROMICETINA.
Se refiere a la ingestación de sustancias tóxicas durante el embarazo que puede lesionar el cerebro
del feto, es el caso de consumo excesivo de alcohol (madres alcohólicas tienen hijos con bajo peso),
monóxido de carbono, plomo, rayos X que dañan tejidos cerebrales y son altamente agresivos para el
SNC, que pueden causar micro o hidrocefalia. La Incompatibilidad del grupo sanguíneo entre la
madre y el feto puede considerarse como causa tóxica porque si la madre tiene factor RH(-) y el feto
RH(+) la madre producirá AGLUTININAS (anticuerpo capaz de producir inmovilización) anti RH (+) y
éstos tratan de destruir el factor RH (+) del niño; esta incompatibilidad puede afectar la inteligencia,
ya que el cerebro no está adecuadamente irrigado. Se supera administrando suero para bloquear las
aglutinaciones anti RH (+)
CAUSAS ENDOCRINAS
Casos de hipotiroidismo puede producir R.M. El cretinismo, es la detección del desarrollo físico y
mental debido a disfunción o deficiencia de la glándula tiroides, produce R.M. por trastorno
endocrino.
SEXO
Hay mayor incidencia de casos de R.M. en niños que en niñas, este factor aun no está explicado,
pero al parecer tiene relación con la división del hemisferio cerebral derecho e izquierdo.
EDAD DE LA MADRE
En las madres mayores de 40 años el riesgo de tener un hijo DOWN es de 1/40, igualmente ocurre
en madres muy jóvenes (menores de 16 años).
El retardo mental es más común cuando el factor social y económico es más desfavorable,
igualmente cuando la relación madre - hijo es inadecuada. El afecto de los padres debe ser natural y
espontáneo, al respecto PIAGET, afirma que el desarrollo de la inteligencia depende de diversos
factores como son los factores socioculturales y de la estimulación del medio ambiente, la falta de
estimulación puede conducir a la pérdida de facultades. Los efectos de la deprivación afectiva fue
estudiado por RENE SPITZ, quién concluye que la falta de afecto materno puede afectar las
funciones intelectuales, el contacto de piel a piel entre la madre y el hijo es vital para su desarrollo. La
sobreestimulación es tan dañina como la privación.
Niños Lobos: A temprana edad fueron abandonados y se criaron con una manada de lobos, al ser
hallados caminaban de cuatro patas, gruñían en lugar de hablar, se comportaban como unos
animales. Jean Itard (1799) durante 5 años trabajó arduamente y logró cambios significativos en la
conducta de estas personas y gracias a un entrenamiento lograron identificar varios sonidos vocales,
pudieron leer y escribir unas cuantas palabras, sin embargo no lograron hablar.
CAUSAS ENDOGENAS
Causas Indiferenciadas.- Son debidos a factores genéticos múltiples que producen trastornos
cuando coinciden varios de ellos.
Factores geneticos. En caso de R.M. severo y profundo puede existir genes anormales aislados.
Alteraciones metabólicas
Hay casos de R.M. producidos por alteraciones o anormalidades metabólicas, como sucede en la
alteración del metabolismo de los aminoácidos, alteración del metabolismo de los lípidos,
17
(Enfermedad de Tay Sachs) alteración del metabolismo de los carbohidratos (GALOCTOSEMIA)
alteración del metabolismo de las Purinas (SÍNDROME DE LESCH-NNY HAN).
SÍFILIS
INTRAUTERINA RUBEOLA
TOXOPLASMOSIS INFECCION
INFECCIÓN
ENCEFALITIS
MENINGITIS
POST-NATAL SARAMPIÓN (erupcio-
nes de la piel)
CAUSAS EXOGENAS
INTRAUTERINO
TRAUMATISMODURANTE EL PARTO
POST-NATAL
AGENTES TOXICOS
CAUSAS ENDOCRINAS
EDAD DE LA MADRE
FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES
CAUSAS INDIFERENCIADAS
CAUSAS ENDOGENAS HERENCIA
ALTERACIONES METABÓLICAS
a) El estado actual del individuo, las características relacionadas con la inteligencia, aptitudes,
personalidad, habilidad social, aprendizaje, deficiencias, impedimentos, tipo y grado de
limitación o rasgos que pongan en evidencia algún problema.
b) Los factores que dificultan o impiden el aprendizaje y la adaptación de la persona especial al
ambiente familiar, educativo, social y laboral.
c) El potencial y las habilidades específicas con que cuenta el individuo así como los factores
que favorece el desarrollo, el aprendizaje y la adaptación al medio circundante; debe señalarse
las áreas del logro, las aptitudes, los intereses y los recursos para desarrollar todo su
potencial.
18
evolutivo, etc. Al finalizar se tendrá una presunción diagnóstica o una estimación del problema el
cual será contrastada con las informaciones que se obtengan durante el proceso de evaluación.
3) Entrevista:
Es una técnica usada para recoger información acerca del individuo. Se inicia estableciendo la
relación emocional positiva, luego en el curso de la entrevista el examinador observará la
conducta verbal y no verbal del individuo como su manera de hablar, su postura, la dificultad que
puede evidenciar al tratar ciertos tópicos; también deberá de muestrear los conocimientos y
habilidades así como las diversas funciones psicológicas que el educando posee como:
inteligencia general, razonamiento abstracto, racionamiento numérico, vocabulario, atención,
concentración, memoria, personalidad, rendimiento escolar, intereses, etc. La entrevista se
efectuará formulando algunas preguntas o asignándoles algunas tareas sencillas para saber si
comprende y si logra realizar la actividad. Al final se tendrá una estimación global de las
características del individuo así como de sus diversas funciones psicológicas.
4) Observación:
Es otra forma de averiguar como suele comportarse el sujeto, consiste en observar sus acciones
en situaciones cotidianas. La observación del comportamiento en diversas situaciones nos da una
idea sobre la conducta y el problema del educando; cualquier conducta que el individuo realice
como: caminar, saltar, hablar, agredir, comer, etc. Puede ser identificado mediante la observación.
La observación se efectúa para describir, medir e interpretar la conducta que se halla sometida a
observación. La observación suministra información complementaria a otras formas de recogida
de información y es de mucha utilidad porque permite obtener información acerca de la conducta o
de los problemas del individuo. El método de observación a veces resulta siendo el único
procedimiento de recogida de datos cuando se trata de niños pequeños, de personas que
presentan un retraso profundo o que no pueden hablar.
5) Registro:
Son métodos o formas para medir y representar visualmente la conducta que ha sido observada
en un determinado momento. El registro solamente se puede hacer de las conductas que son
observables y medibles. La conducta puede ser observada en varias formas: Viendo, oyendo,
gustando, sintiendo u oliendo y el registro se hace para comunicar lo observado.
Pasos para efectuar un registro
a) Primero Tiene que observarse al individuo para saber que hace y con cuanta frecuencia lo
hace.
b) Después de observar la conducta deberá de describirse como eventos que pueden
observarse y registrarse evitando hacer interpretaciones.
c) Debe especificarse las dimensiones de la categoría de la conducta (la categoría de la
conducta debe definirse con claridad para saber si la conducta del sujeto pertenecen a
dicha categoría).
Ejemplo pertenece a la categoría de hacer ruido:
Hablar en voz alta o gritar,
Galopear libros, Arrastrar sillas,
Hacer algún tipo de ruido deliberadamente que perturbe a los demás.
9) Muestras de trabajo.
19
La selección de los instrumentos psicológicos para su aplicación dependerá del objetivo de la
evaluación, de la experiencia del examinador en el manejo del instrumento, así como, de la edad
cronológica y del nivel de retraso del examinado. Las áreas a explorarse pueden ser:
a) Area Intelectual.
Comprende el aspecto cualitativo y cuantitativo de la inteligencia, la edad mental, el potencial
con que cuenta el niño para poder funcionar, la memoria a corto y largo plazo, atención,
concentración, análisis, síntesis, imaginación, comprensión, razonamiento, tipo de pensamiento,
facilidad para anticiparse y para resolver problemas de sentido común, etc., para lo cual se
puede hacer uso de alguno de los siguientes instrumentos:
Escala de Inteligencia Stanford - Binnet
Test de Inteligencia No Verbal de Peabody
Escalas de Inteligencia de Wechsler: (WPPSI, WISC-R, WAIS-R.)
Test de Inteligencia de CATTELL.( Pre Primaria)
Test de Matrices Progresivas de Raven (especial).
Test de GOODENOUGH.
Escala Diferencial de Rendimiento Intelectual de Borelli. (3 a 11 años)
Nueva Escala Métrica de la Inteligencia (R. Saso y cols.) (3 a 14 años).
Prueba de Madurez Mental de California. (forma abreviada).
Escala de KETTLER (deficientes mentales adultos).
Escala de Inteligencia Práctica de Alexander (de 7 años a más).
Escala Preescolar de Minnesota.
Escala de Madurez Mental de Columbia (3 a 11 años).
Escala Manipulativa Internacional de LEITER.
Escala de Performance BORELLI – OLIRON.
Test de Inteligencia de WILLIAMS (4 a 16 años).
Escala de Inteligencia de HAPTIC (adultos).
Test de Inteligencia de PERKINS – BINNET.
b) Area Social
Esta área tiene que ver con el ajuste o desajuste que presenta y las desviaciones respecto a la
norma, evalúa si el individuo es tímido, retraído, agresivo, cooperador, dominante, líder, sumiso,
independiente, dependiente, pleitista, rebelde, amiguero, desafiante, alegre, triste, etc. Para esto
utilizamos algunos instrumentos como:
Escala de Madurez Social de Vineland.
PAC – Forma 1.
PAC – Forma 2.
PAC – Down.
PAC – Preescolar.
Escala de Independencia Personal de Echegaray.
c) Area Psicomotora
También se tiene que explorar el área psicomotora que comprende la coordinación motora fina y
gruesa, de que manera es capaz de manejar objetos, de manejar el lápiz, papel, posturas
adecuadas, inadecuadas, noción del esquema corporal, lateralidad, dominancia lateral, noción
espacio temporal, deficiencia en la coordinación visomotora, deficiencia en la fuerza muscular etc.
Cada una de éstas funciones son pre-requisitos de la escritura y la lectura. Para estos se hace
uso de algunos instrumentos como:
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Test del Examen de la Coordinación Visomotriz y Dinámica Manual - Dalila Molina
de Costallat.
e) Area Académica
Otro aspecto a evaluarse es el relacionado con el área académica específica en el cual el niño está
presentando el problema; para esto también se cuenta con una serie de instrumentos que nos
pueden proporcionar alguna información que sea de utilidad para poder hacer el diseño del
programa de tratamiento del niño. Dentro de algunas de las cosas que se pueden detectar en las
pruebas podemos mencionar algunos problemas que se pueden presentar en la lectura y escritura,
puede ser la omisión de letras, de sílabas de palabras, la rotación o inversión, la distorsión total, la
falta de espaciamiento entre palabras, la escritura ilegible, mala inclinación, la disortografía, la
discalculia, la dificultad en la comprensión lectora, etc. También se deberá evaluar si el educando
puede comprender y cumplir las instrucciones de clase, realizar las tareas, si le es difícil seguir el
ritmo de la clase, realizar las tareas, si le es difícil seguir el ritmo de la clase, si es capaz de
efectuar la transparencia de lo aprendido, de conservar lo aprendido y si está en condiciones de
iniciar el aprendizaje de lo lecto escritura. Entre las pruebas que se pueden usar tenemos:
f) Area Socioemocional
También se deberá de evaluar el autoconcepto del niño (cómo se percibe a sí mismo tanto dentro
de la escuela como en su casa), la tolerancia a la frustración, grado de estabilidad de las
respuestas emocionales, relaciones familiares, se explorará si es susceptible, hostil, amable,
ansioso, rígido, si tiene reacciones violentas y explosivas, su estado de ánimo (decaído,
deprimido, presenta rabietas, pataletas, síntomas ansiosos), intereses, motivaciones. para esto
también contamos con algunos instrumentos como:
g) Area de Lenguaje
Se deberá evaluar también aspectos de su vocabulario en general. ¿Cómo es capaz de
21
manejar su información?, ¿La información que recibe del medio?, ¿Cómo la organiza?, ¿Cómo
la
expresa?; es decir se debe explorar el lenguaje expresivo y comprensivo así como los
trastornos
del lenguaje; para esto se pueden usar algunos instrumentos como:
h) Conductas Básicas
Explora las conductas básicas como atención, imitación, seguimiento de instrucciones,
conocimientos básicos, etc. Entre las escalas que se pueden aplicar tenemos:
DIAGNÓSTICO
Es la descripción sistemática y consistente de las características psicológicas tanto adaptativas como
inadaptativas, que definen o tipifican a un individuo. Es el resultado final del proceso de evaluación.
Los tipos de diagnóstico son: nosográfico, etiológico, diferencial, descriptivo y funcional.
22
Diagnóstico Descriptivo, consiste en describir la conducta de manera clara y objetiva
destacando las deficiencias y habilidades que presenta el individuo.
I. DATOS GENERALES
Nombre y Apellidos : ..............................................................................................
Edad : .........................................................................................
....
Lugar de nacimiento : ..............................................................................................
Fecha de nacimiento
: ..............................................................................................
Grado de Instrucción
: ..............................................................................................
23
Centro Educativo
: ..............................................................................................
Fecha de Evaluación
: ..............................................................................................
Motivo de Evaluación
: ..............................................................................................
Responsable
: ..............................................................................................
V. CONCLUSIÓN DIAGNOSTICA.
.......................................................................................................................................................
.... ............................................................................................................................................
................ .................................................................................................................................
...........................
VI. RECOMENDACIONES
.......................................................................................................................................................
.... ............................................................................................................................................
................
FECHA
FIRMA
24
TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DEL RETARDO MENTAL
1 Resolución de Problemas
Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen.
2 Prevención
Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos problemas.
3 Superación
Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo
optimizar o desarrollar al máximo las potencialidades.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN
La intervención debe iniciarse con el diagnóstico precoz, el diagnóstico precisará el problema
específico que presenta el individuo, tipo y grado de limitación, deficiencias y los desajustes que
presenta en sus diversas funciones así como las potencialidades y los recursos que la persona posee
para sobreponerse a las dificultades que presenta. Los diversos procedimientos de intervención se
aplican para:
a) DÉFICIT CONDUCTUAL
25
Dentro de esta categoría se considera:
b) PROBLEMAS DE CONDUCTA
Se refiere a la excesiva presentación de las conductas indeseables que perturban el desarrollo y
la adaptación del individuo, (hiperactividad, agresividad, cleptomanía, desobediencia, coprolalia,
masturbación excesiva, auto estimulación, tendencias destructivas, violencia, crueldad, actos
antisociales, pataletas, berrinches e interrumpe frecuentemente las conversaciones, utiliza un
lenguaje ofensivo.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
Luego de haberse identificado el problema específico del niño, definiendo en terminos de deficiencia o
excesos de conducta y haber decidido la intervención, se diseña el programa de tratamiento, el cual
deberá de ser específico y deberá estar relacionado con el problema que está presentando el niño.
I. DATOS PERSONALES
Nombre
Edad
Instrucción
Profesor
Horario
Responsable
III. DEFINICIÓN
Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr; ejemplo: se
entiende por atención aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con
estímulos y personas.
26
V. REPERTORIO TERMINAL
El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de respuestas correctas.
VI. MATERIALES
Se detalla los materiales que se han de utilizar durante la intervención.
VIII. AREA
Cubículo ó aula de clase
IX PROCEDIMIENTO
b) Entrenamiento
Efectuada la línea base se inicia la intervención aplicando procedimientos previamente
establecidos y orientados a reforzar las conductas deseables. Se aplican estímulos de apoyo
si es que es necesario, después se hace intermitente el reforzamiento y se desvanecen los
apoyos. En ésta fase también se irá tomando nota de los efectos del procedimiento. Contiene
cuatro niveles: Instrucción Verbal, Instigación, Desvanecimiento, Generalización.
c) Evaluación Final
Al concluir la intervención se procede a efectuar un registro similar a la evaluación inicial. Si
se obtiene 90% o más de respuestas correctas se pasa a un nuevo programa y si obtiene
un porcentaje menor, se efectúa los reajustes correspondientes y se reinicia la intervención.
d) Seguimiento
Consiste en la observación post tratamiento. Se hace con el fin de observar el mantenimiento
de
los cambios logrados como efecto de la intervención, para luego realizar los reajustes que se
estiman por conveniente.
27
LOS NIÑOS SUPERDOTADOS
DEFINICION
Según Patton (1997), existen tantas definiciones de lo que es un superdotado como autoridades
existentes en el área. En realidad, no se ha llegado a un acuerdo sobre si un alto CI es el único
requisito para establecer que se es superdotado o si hay que considerar otros factores tales como
una gran creatividad y ejecución, motivación o talentos especiales (por ejemplo, en música, danza o
atletismo). La definición federal más reciente, que aparece en la Ley de 1978 sobre Niños
Superdotados y Talentosos (Congressional Recor, 1978), señala:
Gallagher (1979) y Renzulli (1978) comentan que en algunos sentidos esta definición puede dar lugar
a equívocos. Nadie ha ideado aún un medio confiable para medir la "capacidad de liderazgo" ni las
"habilidades potenciales". Si bien dicha descripción da la impresión de que existen numerosas
características independientes en los superdotados, en realidad muchos de los factores mencionados
(como capacidad intelectual, creativa y académica) están altamente correlacionados.
Con los años han cambiado las definiciones de superdotado. Las primeras se basaban casi
exclusivamente en el CI. Otras más actuales también consideran la creatividad, la motivación o el
desempeño excepcional (o todo en conjunto) en alguna actividad cultural. Todas las definiciones
afirman que los chicos superdotados son superiores en alguna habilidad, a la mayoría de sus
coetáneos. Para definir adecuadamente a los superdotados, es necesario contestarse interrogantes
esenciales tales como qué tan superiores deben ser estos individuos, con respecto a qué grupo se
les puede juzgar aventajados y de qué maneras específicas manifiestan su superioridad.
Renzulli, Reis y Smith (1981) sugieren que el superdotado debe ser conceptuado de diversas formas.
Opinan que éste ha demostrado o muestra un potencial en las siguientes áreas:
Es necesario aplicar pruebas para medir la inteligencia y para detectar otras habilidades. Tanto a los
maestros como a los padres les es difícil formarse juicios realistas acerca del potencial de un niño
(Webb, Meckstroth y Tolan, 1982). La mayoría de los maestros son incapaces de identificar a más de
la mitad de los menores superdotados detectados por pruebas individuales de inteligencia (Fox,
1981).
Aunque no es seguro que la identificación de estudiantes superdotados haya sido con frecuencia
descuidada en la educación, definitivamente lo ha sido la de ciertos grupos de niños (Wolf y
Stephens, 1986). En la enseñanza para superdotados, es común que se pase por alto a cuatro
distintos sectores; éstos incluyen niños con diferente cultura, del sexo femenino, incapacitados o de
bajo aprovechamiento. En los cuatro existen niños con una gran capacidad de aprendizaje, a quienes
es imperativo identificar.
PREVALENCIA
Conforme las definiciones cambian, lo mismo sucede con las cifras de prevalencia. Eso es
predecible. Con base en la curva normal, casi del 15 al 16 por ciento de la población obtiene un CI de
115 o superior, en tanto que sólo de 2 a 3 por ciento de ella lo consigue de 130 o mayor. Debido a
que es difícil identificar a los chicos superdotados en las culturas subdesarrolladas, Martinson (1973)
propone una idea interesante, que consiste en designar como superdotados al 3 por ciento superior
de cada grupo cultural. Por tanto, se puede seleccionar, para cada uno de estos grupos, distintas
puntuaciones límite de CI. En los Estados Unidos, las fuentes federales gubernamentales no indican
con claridad qué porcentaje de la población se considera como superdotada, aunque a veces se
mencionan cifras de 3 a 5 por ciento (Sisk, 1981). Es obvio que son arbitrarias tanto la definición
como la prevalencia de los superdotados.
28
CARACTERÍSTICAS
Al definir a los superdotados, sin importar cómo se les describa, hay que mencionar la aportación
monumental de Terman, Generic Studies of Gentus (Estudios genéricos de la genialidad) (Burks,
Jensen y Terman, 1930; Cox, 1926; Terman, 1925; Terman y Oden, 1947, Terman y Oden, 1959).
Este autor dedicó prácticamente toda su vida a estudiar a 1528 niños superdotados(con un alto CI), a
quienes observó durante 35 años desde 1920 hasta la muerte del investigador en 1956. Se espera
que este estudio de cinco volúmenes se prolongue hasta el año 2010. Dicho trabajo no sólo destaca
por el gran tamaño de la muestra y la contribución longitudinal, sino también por su consistencia. Los
hallazgos de la investigación de Terman se han confirmado una y otra vez "hasta el exceso" (Getzels
y Dillon, 1973, pág. 694).
En esencia, el estudio de Terman contradice el concepto estereotipado de que los
superdotados son débiles, de baja estatura, utilizan anteojos, leen todo el tiempo, su compañía es
aburrida y son "ratones de biblioteca". Los descubrimientos de este autor no sólo indican que estas
personas poseen un intelecto superior, sino que también están más adelantadas en los aspectos
físico, social, emocional y moral. Los sujetos superdotados de Terman eran más altos, fuertes y
pesados que los niños promedio. Empezaban a caminar más pronto y en ellos era menos frecuentes
las deficiencias sensoriales, desnutrición mala postura. Provenían de hogares de nivel superior al
promedio y alto, y sus padres tenían bastante preparación. En comparación con la población general,
eran menos propensos a la delincuencia. las enfermedades mentales y el alcoholismo. Parecían tener
matrimonios más felices, menos divorcios y menos hijos. Al examinar a más de 1500 de sus hijos, se
encontró unCI promedio de 132, con sólo un 2 por ciento cuyo CI era inferior a 100, mientras que un
33 1/3 por ciento tenía un CI superior a 140. Después de analizar la obra clásica de Terman, es
inevitable preguntarse el origen del superdotado.
Conviene hacer una advertencia: los chicos superdotados no siempre son superniños. De
hecho, algunos encajan en un estereotipo negativo. Ciertos individuos no concuerdan con la
descripción en los estudios de Terman de la supuesta superioridad general. Hay niños superdotados
que se encuentran incapacitados física o emocionalmente. Aquellos con una inteligencia
extremadamente alta (CI superior a 180) tienden a experimentar dificultades en el ajuste social sólo
porque sus habilidades, tan avanzadas, son raras entre niños de su edad.
ETIOLOGIA
La aportación clásica de Galton (1869) al estudio psicológico cuantitativo del superdotado dio lugar a
la controversia entre naturaleza y crianza. Su investigación acerca de los adultos geniales sirvió de
apoyo a la hipótesis sobre la posible existencia de una causa hereditaria. En los años que siguieron a
su estudio, casi todas las autoridades en el área de superdotados se refirieron a la importancia de los
factores ambientales. Sin embargo, se observó que estas personas empezaban a caminar, hablar y
leer mucho antes que las "normales" y que era difícil que semejante rapidez en el desarrollo de la
conducta se debiese principalmente a influencias del medio. Empero, también quedó claro que los
ambientes en que crecía la mayoría de los superdotados eran sin duda saludables y estimulantes. En
vista de que esta controversia se complicó tanto y caía ya en la subjetividad, se obtuvo una
resolución pragmática: "Es imposible manipular variables genéticas mediante la crianza selectiva,
pero sí se pueden crear condiciones ambientales que pueden propiciar el crecimiento intelectual".
Gallagher (1964) es quien mejor resume este enfoque práctico.
El ambiente puede tanto inhibir como acelerar el desarrollo del talento intelectual. Esta suposición le
otorga una gran responsabilidad a la cultura y a su sistema educativo, pero también es interesante
para el educador y el sociólogo. El concepto de inteligencia como un rasgo determinado
genéticamente ha sido reemplazado por el de un intelecto flexible y moldeable, sensible al medio en
que se encuentra. No se niega la influencia de la genética en la inteligencia; más bien, se reafirma la
primacía del ambiente en su interacción con los factores genéticos.
Así bien parece irrebatible la lógica de este punto de vista, Jensen (1966 y 1969) insiste en que los
genes y el desarrollo prenatal son responsables del 80 por ciento de la varianza en la inteligencia, en
tanto que sólo el 20 por ciento de ella proviene del medio. Este autor cita investigaciones, cifras
estadísticas de crecimiento y modelos de inteligencia para exponer un caso convincente. Torrance
(1971) resume la posibilidad de Jensen como sigue:
En particular pone en duda la idea de que las diferencias en CI son casi en su totalidad el resultado
de las discrepancias ambientales y el sesgo cultural en las pruebas de inteligencia. Como en sus
29
primeros trabajos, afirmar que para determinar el CI son más importantes los factores genéticos que
los del medio. Después de examinar estudios recientes acerca de programas educativos
compensatorios para niños pequeños, Jensen concluye que las privaciones ambientales extremas
pueden evitar que éstos se desempeñen de acuerdo con su potencial genético: empero, un programa
educativo enriquecido no puede llevar al chico más allá de su potencial. Sin embargo, comenta que
existen otras habilidades mentales no consideradas en las pruebas de inteligencia que podrían
aprovecharse en los programas educativos. En su opinión, los actuales intentos educativos por
mejorar el CI han estado mal enfocados, y propone la creación de otros métodos basados en otras
habilidades mentales además del CI.
Estudios acerca de la niñez temprana establecen que los factores del medio puede influir de manera
significativa en la inteligencia y el éxito escolar (Schweinhart y Welkart, 1985). No obstante, todavía
no se sabe en qué medida interactúan los elementos ambientales y los genéticos para determinar la
inteligencia funcional. Mientras que investigadores y educadores debaten la interrogante de cuanto
afecta el medio a la inteligencia, actualmente existen cada vez más padres que se esfuerzan por
crear "superbebés". En How to Multiply Your Baby'sIntelligence (Cómo multiplicar la inteligencia de su
bebé).
Glenn Doman (1984) les explica a los padres cómo genera el ambiente una alta o baja
inteligencia y que para que sus hijos posean habilidades intelectuales superiores hay que enseñarles
actividades estimulantes desde que nacen. David Elkind (1981), en oposición a la tendencia al
desarrollo temprano de habilidades, les advierte a los padres que si los niños pequeños sienten
demasiada presión desde una edad muy temprana, pueden caer en un estado de depresión. Es obvio
que tanto educadores como padres esperan con ansia que se defina qué grado de estimulación
temprana y de entrenamiento de habilidades es el adecuado para que se desarrolle al máximo la
capacidad de los chicos a fin de desempeñarse en un grado superior y tener un bienestar emocional.
CREATIVIDAD
Otro estudio clásico acerca de los superdotados es el de Getzels y Jackson (1962), donde se
examina la relación entre el CI y la creatividad. Se identificaron dos grupos:
Alto CI-baja creatividad, se definió como el 20 por ciento superior en CI pero inferior en pensamiento
creativo; bajo CI-alta creatividad, se definió como el 20 por ciento superior en creatividad pero inferior
en CI. Pese a que existían una diferencia en el CI de 23 puntos, ambos grupos se desempeñaron
igualmente bien en las pruebas estandarizadas de ejecución. El principal hallazgo fue que si bien la
creatividad puede ser una faceta de la inteligencia, las típicas pruebas estandarizadas no son
capaces de medirla. Al parecer, los métodos convencionales de medición y evaluación no tienen en
cuenta la creatividad.
Puesto que en esta sociedad hay poca tolerancia a la inconformidad, con frecuencia se
coarta la creatividad. Torrance (1965) trató de fomentar esta cualidad en los niños al ofrecerles dos
dólares por relatos que fuesen interesantes, emocionantes y poco comunes. Encontró que dicho
reforzamiento era eficaz. Con el uso de técnicas de reforzamiento, otros investigadores también han
probado que pueden aumentar la creatividad literaria, en pintura, en construcción con cubos y
selección de combinaciones de palabras (Baer, Rowbury y Goetz, 1976; Brigham, Graubard y Stans,
1972; Glover y Gary, 1976; Goetz y Salomonson, 1972). Torrance y otros han demostrado que es
necesario estimular y guiar las habilidades del pensamiento creativo, y que mientras más temprano
sea esto, serán mejores los resultados.
EDUCACION DIFERENCIAL
Como lo explica Ward (1962), la lógica de los servicios de educación especial para superdotados se
basa en las siguientes suposiciones y observaciones:
1. Como grupo, los chicos superdotados difieren de otros en su capacidad para el aprendizaje.
Aprenden con mayor rapidez y tienen una mejor memoria; además, tienden a reflexionar más
profundamente acerca de lo que aprenden.
2. Como adultos, estas personas sobresalen entre los demás y tienden a desempeñar
30
importantes acciones sociales de liderazgo en la creación y el progreso de cualesquier
actividades que emprendan.
Aunque ya tienen dos décadas de antigüedad, los puntos de este autor son difíciles de
rebatir; casi todos los programas educativos actuales están basados en la mayoría de ellos. Getzels y
Dillon (1973) mencionan unos 30 programas y prácticas específicas, pero aquí se presenta sólo 3:
clasificación de acuerdo con las habilidades, enriquecimiento y aceleración (para más detalles,
consúltese con Callahan, 1981, y Sisk, 1981).
ENRIQUECIMIENTO
Con referencia a cierta adaptación del programa educativo regular, el enriquecimiento por lo general
implica que los superdotados no deben ser separados de sus coetáneos normales. Este
enriquecimiento es de dos clases: horizontal y vertical. El horizontal consiste en suministrar más
experiencias educativas del mismo grado de dificultad, en tanto que el vertical, en proporcionar
actividades de nivel más alto cuya complejidad sea cada vez mayor. Aunque casi todos los
estudiantes superdotados que reciben enseñanza especial participan en los programas de
enriquecimiento, existen pocas pruebas de su eficacia.
Renzulli (1977) indica que en gran parte de las actividades que supuestamente no son de
enriquecimiento (en particular de tipo horizontal) en realidad no son más que una pérdida de tiempo
para los chicos superdotados. Propone un modelo de tres etapas para actividades de
enriquecimiento. Dos niveles de éste (actividades explorativas generales y ejercicios de grupo para
aumentar la creatividad, la conciencia afectiva y las habilidades de solución de problemas) son
adecuados para todos los niños, incluso los superdotados. Pero, un tercer tipo (investigaciones
individuales y en grupos pequeños, de problemas de la vida real) es particularmente apropiado para
los superdotados. En esta clase de enriquecimiento, el niño efectúa un experimento o proyecto
reales, al hacer las veces de químico, político, escritor, meteorólogo, etc. El chico se convierte en
profesional o artesano, al trabajar como adulto y generar información valiosa o algún producto de
31
utilidad.
Tal vez los niños superdotados en ocasiones (no siempre) o en lagunas áreas específicas (no
en todas). Con esta idea, Renzulli, Reis y Smith (1981) proponen plan de enriquecimiento de "puerta
giratoria". Este plan significa que los niños serán colocados adentro y afuera del tercer nivel especial
de enriquecimiento (investigaciones o proyectos de la vida real), según demuestre su habilidad e
interés por crear algo de utilidad. Cuando el chico "superdotado" carece de motivación, creatividad o
inteligencia para aprender determinado proyecto a este nivel, se le regresa a sus actividades
normales de clase y se le da la oportunidad a otro que cuente con las características esenciales para
el proyecto.
ACELERACION
Con base en ésta, el alumno avanza a través del programa tradicional a un ritmo más rápido o se
inicia antes de la escuela. Los niños superdotados pueden ingresar antes a ésta, prescindir de
algunos grados escolares, asistir a cursos de verano, obtener su licenciatura durante la preparatoria y
logros similares. Las investigaciones parecen apoyar de manera evidente esta medida, pero este tipo
de programas ha sido muy criticado y poco favorecido.
Parece que los valores culturales en favor de un período estándar de dependencia y
educación formal, son más poderosos que la necesidad social o individual del logro e independencia.
Esto es un testimonio del caso más general que uno subraya a lo largo de la educación: cuando los
hallazgos de la investigación chocan con los valores culturales, son estos últimos los que con más
facilidad prevalecen (Getzels y Dillon, 1973).
Tanto en el nivel preescolar (Robinson, Roedell y Jackson, 1979) como en el de preparatoria
(Keating, 1979; Stanley, 1979), los investigadores han descubierto que el aprendizaje de los niños
superdotados es cuantitativa, no cualitativamente, distinto al de los niños normales. Esto significa que
aprenden igual que otros muchachos más grandes: trabajan con mayor rapidez y a un nivel más
avanzado. Por tanto, no es raro que en general la aceleración dé buenos resultados. Lo sorprendente
es que las escuelas norteamericanas manifiestan tanta oposición a esta forma eficaz y económica de
manejar las diferencias intelectuales.
Si bien las disposiciones administrativas para atender a cualquier alumno (incapacitado,
normal o superdotado), ayudan o interfieren con la enseñanza. La principal preocupación educativa
se relaciona con lo que sucede en el aula. Ninguna manipulación administrativa de las variables
ambientales puede asegurar el aprendizaje.
Con esto no se desea minimizar, la importancia de los procedimientos administrativos, pero
es bien sabido que aún cuando son esenciales las instalaciones y los materiales adecuados, así
como las condiciones ambientales saludables, dichos factores básicos nunca pueden reemplazar a
un maestro consciente, receptivo, hábil y competente.
CONCLUSIONES
Los alumnos superdotados son muy brillantes, pero también requieren atención y estímulos selectos,
ya que su aprendizaje y su razonamiento pueden inhibirse o suprimirse si no se les da la atención
adecuada. Para hacer lo que se debe, o sea desarrollar al máximo el potencial de cada individuo,
entonces hay que reconsiderar los servicios educativos que se ofrecen a los superdotados.
La educación diferencial no sólo es útil a las personas superdotadas, sino también (y en gran
medida) a la sociedad. Se vive en un mundo cada vez más complejo. La supervivencia se ve
amenazada por problemas tales como la guerra, el crimen, la farmacodependencia, el alcoholismo, la
sobrepoblación y la contaminación. ¿Cómo podrán resolver estas calamidades ahora y en el futuro?.
Quizás sean estos estudiantes superdotados quienes lleguen a proporcionar las soluciones.
En los años cincuenta, durante la era del Sputnik, los Estados Unidos recurrieron a los
científicos superdotados para resolver problemas de Física (como la exploración espacial). En ese
entonces, el público apoyaba los programas de educación diferencial para superdotados, en particular
si se relacionaban con la ciencia. Desafortunadamente, duraron poco, ya que los Estados Unidos
emprendieron rápidamente la carrera espacial. En la actualidad son las Ciencias Sociales las que
necesitan un impulso. Es el momento de empezar a entrenar y a traer a estas personas de enorme
talento hacia el área de exploración de las Ciencias Sociales.
La analogía de Maslow (1971) de que tan alto puede crecer y cuánta velocidad puede
alcanzar el hombre, coloca en una perspectiva significativa el valor y la importancia de los
superdotados.
Si se desea contestar a la interrogante de qué tan alto pueden crecer los seres humanos, es
obvio que hay que seleccionar a los más altos y estudiarlos. O si se quiere saber qué tan
rápidamente pueden correr, no tiene caso promediar la velocidad de una "buena muestra" de la
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población; es mucho mejor reunir ganadores olímpicos de medallas de oro y ver hasta dónde llega su
capacidad. Ahora bien, si se desea conocer las posibilidades de crecimiento espiritual, de los valores
o de la moral de los individuos, lo más conveniente es estudiar a las personas más morales, éticas o
santas.
En general, creo que no exagero al decir que la historia humana es un registro de las
maneras en que ha sido menospreciada la naturaleza humana. Prácticamente, siempre se ha
subestimado sus mas altas posibilidades. Aún cuando han estado a la mano "buenos especímenes"
(sanos, sabios y grandes líderes de la historia) para estudiarlos, casi siempre se ha preferido
considerarlos no como humanos sino como dotados sobrenaturales.
A la vez que se comienza a considerar a los superdotados como un recurso humano para
resolver los problemas de la sociedad, hay que estar conscientes de que nadie tiene el derecho a
monopolizar el talento intelectual de estas personas a costa de su libertad esencial. Getzels (1957)
insiste en que jamás se debe perder de vista que los superdotados son seres humanos, por lo que no
hay que obsesionarse por buscar cómo obtener el mayor provecho de ellos. Ojalá que, si se les trata
debidamente en los actuales ámbitos educativos, estos individuos superdotados encuentren
satisfacción y se sientan motivados con todo lo que aprenden.
4. No se debe esperar que sean perfectos. Los chicos superdotados necesitan percatarse de
que los errores son una parte del crecimiento y del aprendizaje.
5. Asignarles actividades y experiencias adicionales, pero sin exagerar. Hay que asegurarse de
que estos niños no trabajen en exceso.
6. Procurar que tanto el niño superdotado como sus compañeros de clase entiendan que tienen
más cosas en común que diferencias. Como todo el mundo, el niño superdotado a veces
tiene temores y sentimientos de inadaptación, una gran necesidad de afecto y aceptación, así
como deseos de jugar y divertirse.
7. Asegurarse de que las experiencias educativas representen un reto para el niño y despierten
su interés por aprender. Hay que estar alerta ante cualquier señal de aburrimiento. Estos
niños requieren escuelas que los entusiasmen, no lugares donde tengan que sentarse por
largas horas a aprender actividades inferiores a su nivel.
10. Ayudarlos a desarrollar una actividad respetuosa hacia los sentimientos, actitudes y
habilidades de sus compañeros que no son superdotados.
12. Apreciar al niño superdotado simplemente por ser un buen ser humano. Se le debe
hacer entender que es alguien agradable, no solo por su habilidad superior, sino
porque es una gran persona cuya compañía resulta grata.
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UNIDAD III
El Síndrome de Down fue descubierto por primera vez por LANGDON DOWN en el año 1866 y
consiste en una alteración de los cromosomas que a su vez son responsables de las características
físicas y de la conducta de las personas afectadas.
ETIOLOGIA
Sobre el origen del Síndrome de Down en la actualidad se han realizado grandes avances científicos
sobre todo en el campo de la Citogenética. Esta nueva ciencia precisa que los cromosomas son
estructuras que se encuentran en el interior del núcleo de la célula y su función es dirigir el desarrollo
celular; todas las células del organismo humano tiene 46 cromosomas a excepción del óvulo y del
espermatozoide, y la unión de ambos en la fecundación da lugar a la primera célula del nuevo
organismo con 46 cromosomas, 23 proceden del padre y 23 proceden de la madre; de la división de
esta primera célula surgen todas las demás células del organismo cada una de las cuales tendrá 46
cromosomas.
Los niños con Síndrome de Down nacen con 47 cromosomas, es decir tienen un
cromosomas extra que ha sido atribuido al par 21, por lo cual a esta alteración se le denomina
Trisomía del Cromosoma 21. La presencia de este cromosoma extra da lugar a múltiples anomalías
que son característicos de los individuos con síndrome de Down.
EPIDEMIOLOGIA
La incidencia del síndrome de Down es aproximadamente de 1 por cada 800 a 1000 niños nacidos
calculándose que en todo el mundo nacen más de 150,000 niños con síndrome de Down. La
frecuencia es mayor a medida que aumenta la edad de la madre, así en la mujer de edad inferior a
los 30 años la frecuencia es de 0.8 por cada 1,000 nacimientos, en las madres de más de 45 años
esta cifra asciende a 20 por 1,000 pero la edad no es única causa, hay otras probables causas que
todavía continúan investigándose como la presencia de anticuerpos antitiroideos, virus, radiaciones,
agentes tóxicos o envejecimiento acelerado en la madre joven.
DIAGNOSTICO
El diagnóstico clínico del síndrome de Down se hace considerando tres síntomas principales: Rasgos
Físicos, sobre todo faciales, Retraso Mental y Bajo Tono Muscular.
La técnica más frecuente para el diagnóstico prenatal del Síndrome de Down es la
Amniocentesis que consiste en extraer líquido amniótico de la madre gestante y estudiar las células
presentes en él, mediante un cultivo; esta prueba se realiza a la quinta semana del embarazo y se
puede diagnosticar la posible anomalía de los cromosomas hasta un 99% de casos.
Otro método es la llamada BIOPSIA DE CORION que se realiza en la novena o décima
semana de gestación y consiste en extraer tejido placentario y examinar las células; la ventaja de
este método es su realización precoz, pero tiene como inconvenientes la posibilidad de un aborto,
infección o hemorragia.
Asimismo se practica la ULTRA SONOGRAFIA que consiste en la obtención de imágenes
del feto para detectar anomalías.
En cuanto a las características del sistema nervioso el cerebro de estos niños tienen un tamaño y un
peso disminuido en comparación con un niño normal; presentan alteraciones estructurales de las
neuronas, del aparato receptor de la información y una disminución en los neurotransmisores; estas
alteraciones se manifiestan en una lentitud para captar la información, para procesarla, elaborarla y
para emitir respuestas adecuadas. El desarrollo de estos niños disminuye con la edad cronológica; el
lenguaje es casi siempre el área más afectada. Muchos de los trastornos emocionales y de conducta
guardan relación con factores ambientales y familiares, con los estados de ansiedad por parte de los
padres, las discrepancias educativas, la negación de los problemas y la búsqueda desesperada de
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soluciones mágicas influyen negativamente en la estabilidad emocional de estos niños.
En cuanto a su comportamiento habitualmente suelen ser afectivos, sensibles al dolor, sociables,
excelentes amigos; los déficit están relacionados con el lenguaje y la motricidad. En el aspecto
intelectual son compatibles con retardo mental
EXPECTATIVAS DE VIDA
Las personas con síndrome de Down también llegan a ser adultos; anteriormente se creía que tenían
un promedio de vida de 25 años, en la actualidad las expectativas de vida a aumentado
extraordinariamente, depende de la mayor calidad de la atención médica y de los mejores cuidados
familiares y educativos; es así que hace 30 años, la expectativa de vida fue de 30 años, actualmente
llegan a los 68 años. La mortalidad de estos casos se produce sobre todo en la infancia y las causas
más frecuentes son las malformaciones cardíacas y las complicaciones respiratorias. Actualmente se
calcula que el 50% de las personas con síndrome de Down viven hasta los 50 o más años y casi un
40% de ellos superan los 68 años.
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Si desde un principio se les enseña a comportarse asistirán a un cine, una cafetería o una
discoteca, sin retraimientos ni exhibiciones, como cualquier ciudadano más.
La integración y participación general y social tiene que ir acompañada del ejercicio del
derecho al trabajo y la obligación paralela de contribuir al progreso de la sociedad y poner las propias
capacidades al servicio de los demás.
A la gente normal, en contra de lo que muchos puedan pensar, les beneficia relacionarse con
personas con cualquier minusvalía ya que les aumenta lo que podría llamarse la Inteligencia Social,
aprenden a tener más paciencia, a ser más comprensivos y en un momento de su vida podrán
aceptar mejor cualquier cambio repentino.
AUTISMO INFANTIL
La expresión de "Niños Autistas" fue empleada por primera vez en 1943 por el norteamericano Leo
Kanner, por eso se le conoce también con el nombre de "Síndrome de Kanner o Autismo Infantil".
Hay diversos criterios para definir el autismo, así:
BLEULER (1911) considera que el autismo es un sistema de la esquizofrenia caracterizada por la
acentuada introversión y pérdida de contacto con la realidad.
Para KANNER (1943) el autismo se caracteriza por el profundo aislamiento y falta de contacto desde
el primer año de vida, una marcada resistencia (casi obsesiva) a cambios en el medio que le rodea,
falta de lenguaje o lenguaje no comunicativo y relación preferente con objetos inanimados, a estos
rasgos se suman las siguientes características:
1. Gran dificultad para interactuar y jugar con otros niños, rehuye al contacto físico y al afecto
demostrado por las personas que lo rodean.
2. Actúa como sordo, no reacciona al habla ni a los ruidos (hay ausencia de respuesta a los
estímulos).
3 Resistencia a nuevos aprendizajes, se resisten ha aprender cualquier cosa, ya sea nuevas
conductas, nuevas destrezas o nuevos alimentos (realizan constantes movimientos
estereotipados con las manos).
4. Falta de miedo a peligros reales, puede jugar con fuego, salta desde altura peligrosa, corren
en medio de la calle o internarse en el mar.
5. Se resiste a cambios de rutina, los más pequeños cambios pueden producir ansiedad
excesiva.
Ejem.: Rechaza todas o casi todas las comidas desconocidas para él, puede gritar si su lugar
en la mesa ha sido cambiado, también se niegan al cambio de ropa.
6. Prefiere indicar sus necesidades con gestos o ademanes, quizás hable, quizás no.
7. Se ríe y carcajea sin motivo aparente, del llanto puede pasar a una risa sin causa lógica.
8. No se deja mimar como los bebés normales o se pone rígido o completamente suelto (en
casos extremos puede actuar como niños atetósicos) movimientos continuados involuntarios,
extravagantes de los dedos principalmente (debido por lo común a una lesión del cuerpo
estriado).
9. Muestra marcada hiperactividad física. El niño puede despertar y jugar durante horas enteras
en la noche y sin embargo estar lleno de energía al día siguiente.
10. No mira directamente a los ojos (muestra tendencia persistente a mirar de lado, cuando se le
habla voltea la cabeza como si no quisiera escuchar).
11. Se apega a un determinado objeto u objetos. Se preocupa exageradamente por detalles o
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rasgos especiales del objeto y no lo usa para lo que sirve en realidad.
12. Le dá vueltas a los objetos especialmente a los redondos, puede llegar a absorberse
totalmente en esta actividad hasta angustiarse si se le interrumpe. Muestra interés exagerado
por los objetos que dan vuelta ante los cuales puede pasar horas y horas contemplándolos.
13. Se dedica repetida y sostenidamente a juegos raros. Ejemplo: sacude pedazos de cuerdas,
hace sonar piedras dentro de una lata, hace tiras de papel.
14. Se muestra indiferente, presenta un comportamiento aislado y retraído, se comunica muy
poco con los demás; trata a la gente más como objeto que como persona. Además puede
presentar un rostro rígido con poca variedad de expresión facial, con falta de simpatía o
empatía con las otras personas, puede concentrarse en sonidos producidos por él mismo ,
puede taparse y golpearse los oídos. Hacen girar objetos, mecen el cuerpo, practican juegos
solitarios y repetitivos (como hacer rodar las tapas del frasco de conservas, llena de tiras de
papel el canasto).
FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
Hay diversas opiniones con respecto al funcionamiento intelectual de los niños autistas.
KANNER en un principio pensó que los niños autistas presentaban inteligencia normal y sus retrasos
se debía fundamentalmente a la incapacidad para establecer relaciones, posteriores investigaciones
realizadas por COWAN hacen ver que los autistas presentan puntuaciones bajas en su C.I. y que
estas puntuaciones bajas en su C.I. se mantienen aun cuando se operaba mejoría en la
sintomatología autista (LOCKER-RUTTER 1969).
De manera general muestran algunas habilidades especiales, poseen una buena memoria y talentos
especiales para la música, arte y las matemáticas.
Investigaciones realizadas por KANNER (1971-1972), hacen ver que el 2/3 de autistas permanecen
con la afección severa de la conducta, muy pocos (1/6) logran un puesto de trabajo.
La mitad de ellos no hablan y la otra mitad habla pero con problemas, raros casos llegan a tener un
amigo íntimo, no se han visto casos de matrimonios.
EDAD DE INICIO
Generalmente el autista no se detecta hasta que el niño tiene 2 ó más años, antes no se puede
detectar porque parecen desarrollarse normalmente y los padres no observan nada fuera de lo común
en los dos primeros años (aunque otros dicen que una entrevista puede demostrar algunas
indicaciones de autismo).
Parece existir 2 clases de bebés autistas:
Unos que gritan, lloran mucho de día y de noche, especialmente al despertar o pueden estar
rígidos, difíciles de tenerlos en los brazos, que luchan contra todo (que lo laven, vistan o
cambien).
Los otros son plácidos, muy tranquilos y callados, duermen todo el día, nunca lloran ni para
pedir alimento.
Los rasgos autistas se pueden ir percibiendo progresivamente y alrededor de los 2-3 años se puede
establecer el diagnóstico. La edad de comienzo según RUTTER (1976) puede ser hasta los 30
meses, pueden estar o no asociados a un retraso intelectual o a una disfunción neurológica.
37
TRASTORNO NEUROLOGICO
Pueden estar o no asociado a trastorno neurológico.
FACTORES DETERMINANTES
Hay teorías que proponen causas emocionales y sostienen que la mayoría de los niños autistas en
los primeros años de vida tienen problemas de conducta por la dificultad para relacionarse con otras
personas y aumentar afecto. Muchos estudios comprobaron que los padres de los niños autistas son
personalidades anormales, las madres se caracterizan por ser frías, distantes, incapaces de
establecer un contacto afectivo con el bebé, rechazan al bebé, se dice que el autista es producto de
haber sido criado en una especie de "refrigeradora emocional", los padres son extremadamente
negativos, extraños, rígidos, distantes, sin sentido de humor, dedicados a su profesión, todo esto
hace que los niños pierdan la esperanza de recibir afecto y amor.
La falta de afecto en los primeros 6 meses pueden desencadenar este síndrome, por tanto la
relación madre-hijo desempeña un papel importante en la génesis del autismo, a esto se agrega un
factor innato, a veces están asociados a lesión orgánico cerebral.
Hay otras teorías que exponen causas físicas: plantean la posibilidad de factores orgánicos
que predisponen la aparición de este síndrome, entre algunas causas podemos señalar:
- rubéola materna
- meningitis
- encefalitis, aproximadamente el 1/3 tienen anormalidades del cerebro y del sistema nervioso.
DETECCION
El autismo infantil es el trastorno que comienza antes de los 2 años de edad, es más frecuente en
niños que en niñas (3 veces más) y es más frecuente en medios socioeconómicos altos.
Normalmente requieren de una escolaridad especial y tratamiento psicológico para el niño y para los
padres.
La detección se puede hacer:
TRATAMIENTO
Deben tomarse en cuenta las siguientes recomendaciones:
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1. Informar a lo padres del niño con autismo.
2. Decirles que el niño está trastornado emocionalmente y no es retardado.
3. Asegurar a los padres que los hijos posteriores no serán afectados análogamente.
4. Aliviar los sentimientos de culpabilidad de los padres.
5. Explicar la naturaleza del síndrome.
6. Proporcionar al niño una persona extrovertida en su hogar, o en la escuela, que pase horas
cada día con él.
7. Estimular la socialización, explotarse y explorarse los intereses y actividades del niño.
8. Establecer límites responsables a la conducta del niño.
9. Desarrollar la palabra y el lenguaje y diversas formas de comunicación.
10. La educación del niño autista debe cubrir todos los aspectos de su vida.
11. Tratar de enseñar al niño a darse cuenta de sus actos afectivos a los demás y a notar los
sentimientos de las demás personas.
12. Para el control de sus propias necesidades, se le debe estimular, elogiar, reforzar las
conductas adecuadas.
13. El empleo de la ludoterapia y musicoterapia para desarrollar lenguaje verbal.
14. Bajar el exceso de ansiedad y dar seguridad y confianza.
15. Lo importante es que la posibilidad de intentar el éxito esté al alcance de todos los niños que
lo necesiten.
16. Los programas se organizarán de acuerdo a las diferencias individuales y específicas que
presente el niño.
17. Los programas se organizarán de acuerdo a las deficiencias individuales y específicas que
presente el niño.
18. Las técnicas de modificación de conducta son más eficaces, involucra por lo tanto la
participación de los padres.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Es un termino que ha evolucionado en su definición y en su denominación: discapacidad del
aprendizaje. Se refiere a las dificultades que tienen los educandos para atender la clase y tiene como
efecto un rendimiento académico deficitario a pesar de tener un C.I. normal y asistir a clase en forma
regular; éstos educandos no aprovechan la enseñanza escolar de la misma manera que sus
compañeros, ni avanzan al mismo ritmo que los demás y son percibidos como educandos flojos,
desatentos, pasivos, irresponsables, que se olvidan rápido, no establecen diferencias entre lo
esencial y lo superfluo, no logran transferir lo aprendido a los contextos de la vida diaria, poseen baja
tolerancia a la frustración y requieren de un apoyo extra-escolar.
Los educandos con problemas de aprendizaje a su vez presentan las siguientes características:
LABILIDAD EMOCIONAL
Se refiere a cambios constantes en el comportamiento, en la actitud así como en el estado de ánimo,
sin un aparente motivo real, así por ejemplo la niña muestra en diversos momentos del día enojo,
alegría y tristeza; etc. sin aparente motivo real.
TORPEZA MOTRIZ
Se refiere a la incordinación motora, gruesa y fina, el niño muestra movimientos torpes, se cae con
frecuencia, tira las cosas, tropieza frecuentemente, no tiene control de sus movimientos ni fuerza en
su presión muscular.
DESORDENES EN LA ATENCION
Se refiere a las dificultades para concentrarse en tareas específicas y a la distracción constante ante
estímulos irrelevantes.
IMPULSIVIDAD
El niño tiende a actuar irreflexivamente, sin haber analizado previamente lo que desea ni las
consecuencias de sus actos, por esto a veces es catalogado como agresivo, porque reacciona de
39
manera violenta, sin haber analizado los efectos de su conducta.
. Factores Físicos: defectos físicos, deficiente salud, deficiencia nutricional que puede producir daño
irreversible en el S.N.C. y afectar el desarrollo intelectual.
. Factores Pedagógicos: tienen relación con la dispedagogía que consiste en el mal uso de una
metodología de enseñanza-aprendizaje.
. Programas de Enseñanza Sobrecargados
. Cambios de Centros Educativos.
. Inicio Tardío de la Escolaridad.
. Inasistencias continuas por motivo de salud.
. Relación Madre-Niño inadecuadas.
. Relación Niño- compañero inadecuadas.
. Factores Emocionales-Socioeconómicos y Culturales.
DISLEXIA
Son trastornos que presenta el educando en el aprendizaje de la lecto-escritura y se caracteriza por
presentar los siguientes errores:
1. Rotación: (d-b) (u-n) (p-b) (n-m) (q-d) (u-v) (h-n)
El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepción y discriminación visual.
2. Inversión: (el-le) (es-se) (los-sol)
El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepción visual y auditiva.
3. Omisión: (apato-zapato) (camelo-caramelo) (bazo-brazo) (futa-fruta) (lida-salida) (paza-plaza)
El tratamiento consiste en desarrollar ejercicios de análisis, síntesis, composición y
40
descomposición de palabras.
4. Agregados: (palato-plato) (aratón-ratón) (arire-aire)
El tratamiento consiste en ejercicios de análisis y síntesis, composición y
descomposición de palabras, análisis de escritura y análisis fónico.
5. Contaminación o Confusión de letras: (mava-lava) (tama-cama) (cocholate-chocolate) (lodo-loro)
(chinemea-chimenea) . Consiste en el cambio de una letra por otra de pronunciación
similar.
6. Disociación: Consiste en juntar la última sílaba de una palabra con la primera de la siguiente
palabra. (saca-camisa) (cacamisa); (color-blanco) (lorblanco).
DISCALCULIA
Es la dificultad para hacer operaciones de cálculo mental, para razonar, para resolver problemas
matemáticos, para leer o escribir números. Está asociado a torpeza y retraso motor, alteraciones del
esquema corporal, alteraciones en el espacio, alteraciones en el funcionamiento viso-motor, déficit de
memoria visual y problemas de dominancia interhemisférica.
DISORTOGRAFIA
Es la dificultad para escribir correctamente conforme a normas y reglas de un idioma, a pesar de
tener un nivel educativo adecuado. Está asociado a trastornos de la lectura, se manifiesta por
desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido, confusión de plurales, tiempo,
acentos, omisiones, adiciones, sustituciones de sílabas y letras, se cambia una letra por otra de
contenido fonético análogo (nonte por monte), (titán por gitana), (g por j).
DISGRAFIA
Es la deficiente calidad de la escritura, las letras no están trazadas adecuadamente, pueden estar
muy inclinadas a la derecha o a la izquierda, les falta espaciamiento, es ilegible, impulsiva, débil,
irregular y desorganizada. Por ejemplo, la escritura en espejo.
DEFINICION
De acuerdo a Heward (1997), no existe ninguna definición unánime de los trastornos de conducta.
Del mismo modo que en el retraso mental y los trastornos del aprendizaje, los especialistas han
hecho todo lo posible para lograr un consenso al respecto. Una definición de los trastornos
emocionales y de conducta debe permitir una identificación fiable de los alumnos que necesitan
servicios educativos especiales por esta clase de discapacidad, pero algunas definiciones que
parecen "teóricamente correctas" o "legalmente adecuadas" sobre el papel, no resultan aplicables en
la práctica.
Hay muchas razones que explican la falta de una definición de los trastornos de conducta. En
primer lugar, la mala conducta es una valoración social, porque no existe consenso sobre qué es la
salud mental. En segundo lugar, las diferentes teorías sobre los trastornos emocionales aplican unos
conceptos y una terminología que no hacen fácil pasar de una definición a otra. E tercer término, la
evaluación e interpretación de los trastornos de la conducta a lo largo del tiempo y en los distintos
entornos resulta difícil, trabajosa y cara. Otro problema son las influencias culturales, pues las
expectativas y normas de lo que es la conducta apropiada suelen variar mucho entre los grupos
sociales y étnicos. Además se plantea la cuestión de la frecuencia y la intensidad. Todos los niños
suelen comportarse mal ocasionalmente, y por lo tanto, ¿cuántas veces y con qué intensidad debe
comportarse mal un alumno para diagnosticarle una discapacidad a raíz de esa conducta? Por fin, los
trastornos de conducta aparecen a veces junto con otras discapacidades (y sobre todo el retraso
mental y los trastornos del aprendizaje), lo que hace difícil saber qué problema es la causa del otro.
Aunque se han propuesto muchas definiciones, la que tuvo mayor influencia en la educación
especial fue la que Eli Bower (1960) propuso en 1957. La definición de Bower fue adoptada con
pequeños cambios por el Departamento de Educación de los EE.UU. para definir a los niños con
trastornos emocionales graves, que es una de las categorías contempladas en la IDEA.
1. El término se refiere a un desorden que muestra una o más de las siguientes características
durante un período extenso de tiempo y en un grado elevado y que afecta negativamente al
41
rendimiento escolar.
a) Una incapacidad para aprender que no puede explicarse por causas intelectuales,
sensoriales o sanitarias.
b) Una incapacidad para entablar y mantener relaciones interpersonales satisfactorias
con los compañeros y profesores.
c) Unos tipos de conducta o sentimientos inapropiados en circunstancias normales.
d) Un sentimiento general de infelicidad y depresión.
e) Una tendencia a desarrollar síntomas o temores respecto a los problemas personales
o escolares.
2. El término incluye a los niños esquizofrénicos , pero no a los que padecen problemas de la
adaptación social, a menos que se determine que sufren trastornos emocionales graves.
La definición puede parecer bastante clara, pues especifica que deben existir tres
condiciones: cronicidad ("durante un período extenso de tiempo"), gravedad ("en un grado
elevado") y dificultades escolares ("que afecta negativamente el rendimiento escolar"), y enumera
cinco tipos de problemas. Sin embargo, la definición es extremadamente vaga y deja demasiado
margen a la subjetividad de las autoridades, ya que ¿cómo se podrían implementar conceptos como
normal, inapropiado...de relaciones interpersonales satisfactorias?
¿Y cómo se puede decidir que determinados problemas de conducta se deben a la falta de
adaptación social y otros a una verdadera perturbación emocional? Esta decisión es crítica porque a
los niños con problemas de adaptación social no se les considera discapacitados, y por lo tanto la
IDEA no les reconoce derecho a disfrutar de los servicios de educación especial. La primera
definición de Bower no contenía mención alguna a los problemas de adaptación social, y la inclusión
de este criterio aparentemente ilógico en la legislación nacional ha recibido muchas críticas (Center,
1990; Cline, 1990; Kauffman, 1993b; Peterson, Benson, Edwards, Rosell y White, 1986). Bower
(1982) nunca trató de trazar una distinción entre las perturbaciones emocionales y los problemas de
adaptación social; de hecho, los cinco competentes de la definición constituían índices de falta de
adaptación social. Pero resulta difícil concebir que un niño lo bastante inadaptado socialmente como
para haber recibido la calificación correspondiente no muestre también una o más de las cinco
características que menciona la ley (y especialmente la "b"). Tal como está redactada, la definición
parece excluir a los niños por las mismas razones por las que les incluye.
Kauffman, un severo crítico de la política nacional respecto a los niños con trastornos de
conducta, dice: "La definición legal es, si no un disparate, sí algo muy próximo a él" (1982, p. 4). De
hecho, la definición parece haber brindado poca ayuda a los Estados y a los centros escolares. Mack
(1980) descubrió que sólo 12 Estados incluían todos los criterios nacionales en sus definiciones, y
que los porcentajes de alumnos diagnosticados varía ampliamente de un Estado a otro.
El Consejo para los Niños con Trastornos de Conducta (CCBD), la mayor organización de
educadores especiales para niños que padecen trastornos emocionales y de la conducta ha
propuesto una nueva definición como alternativa a la de la IDEA. Esta definición fue desarrollada por
la Coalición Nacional para la Salud Mental y la Educación Especial, un grupo compuesto por
alrededor de 30 asociaciones profesionales de esas especialidades. Según esta organización, los
trastornos emocionales y de conducta se caracterizan por:
1. Respuestas conductuales o emocionales ante los currícula escolares tan contradictorias con
la ejecución adecuada según la edad y las normas étnicas o culturales, que pueden afectar
negativamente el rendimiento escolar. Dicho rendimiento incluye el desarrollo y la
demostración de las capacidades escolares, sociales, laborales y personales. Esta
discapacidad es:
a) algo más que una respuesta pasajera y esperada a acontecimientos angustiantes del
entorno;
b) se manifiesta con las mismas características en dos entornos distintos, al menos uno
de los cuales se relaciona con el colegio, y
c) no responde a la intervención directa en el marco de la educación ordinaria, o bien
las intervenciones en el marco de la educación ordinaria no resultan suficientes.
3. Esta categoría puede incluir niños o adolescentes con trastornos esquizofrénicos, afectivos,
de ansiedad u otros trastornos permanentes de la conducta o la adaptación que afectan
negativamente el rendimiento escolar.
42
no hace referencia a la exclusión de los estudiantes con problemas de adaptación social y se centra
en el origen de los datos necesarios para determinar si un alumno sufre de trastornos de conducta.
Se han propuesto muchas otras definiciones de estos trastornos, y aunque cada una es diferente,
todas concuerdan en que, para ser considerada como anormal, la conducta debe apartarse de forma
marcada (o extremada) y crónica de las normas sociales y culturales. Como vimos en este capítulo,
la educación especial para los alumnos con trastornos de conducta es más eficaz cuando se centra
en lo que realmente hacen y en las condiciones en que lo hacen que cuando se basa en intentos para
definir y clasificar algún tipo de trastorno subyacente.
43
LA OBSERVACIÓN Y LA EVALUACIÓN DIRECTA
Otro enfoque para la clasificación de los trastornos emocionales y de conducta es la observación y la
evaluación directa. ¿Qué es lo que se evalúa en la conducta de los niños con trastornos emocionales
y de conducta? ¿Qué dimensiones de su conducta se diferencian de la de sus compañeros sin
discapacidad? La conducta se puede evaluar y clasificar en varias dimensiones: la frecuencia, la
duración, la topografía y la magnitud.
La Frecuencia.
La frecuencia se refiere a la cantidad de veces que se produce una conducta. Casi todos los niños
lloran, pelean con los demás y se irritan de vez en cuando, pero no por eso pueden ser clasificados
como emocionalmente perturbados, La diferencia esencial entre los niños con tras tornos
emocionales y de conducta y los normales es la frecuencia con que aparecen las conductas no
deseadas. Aunque los niños con tras tornos emocionales y de conducta no hacen nada diferente a
sus compañeros, sí muestran de conductas inadecuadas con mucha mayor frecuencia (por ejemplo,
llorar o pegar a los demás) y/o exhiben conductas deseables con demasiada poca frecuencia (por
ejemplo, jugar con los demás).
La Duración
La frecuencia está estrechamente relacionada con la duración. La duración es una medida de la
extensión de tiempo en que el niño realiza una actividad determinada. También ahora debemos decir
que aunque los niños normales y los que tienen trastornos emocionales y de conducta hacen las
mismas cosas, la cantidad de tiempo que dedican a ciertas actividades es con frecuencia muy
diferente, ya por ser más largo o más corto. Por ejemplo, muchos niños pequeños tienen berrinches,
pero por lo general duran apenas unos minutos. Sin embargo, los niños que padecen trastornos de
conducta pueden tener berrinches de una hora seguida o más. A veces, al contrario, el problema es
precisamente la breve duración de la conducta, como en el caso de las dificultades para atender a
una tarea o trabajar independientemente: algunos niños con trastornos emocionales y de conducta
son incapaces de concentrarse en una tarea más allá de unos pocos segundos.
La Topografía.
La Topografía se refiere a la forma física que debe adoptar una conducta determinada. Por ejemplo,
arrojar una pelota de béisbol y jugar a los bolos son conductas que tienen distinta topografía, porque
aunque en ambos casos intervienen los brazos, cada una requiere movimientos diferentes. Algunas
de las respuestas que dan los niños con trastornos emocionales y de conducta no se observan casi
nunca en los niños normales, y puede tratarse de conductas poco adaptativas, extrañas o peligrosas
tanto para el niño como para los demás.
La Magnitud.
Por fin, se puede clasificar la conducta según su magnitud o intensidad. La magnitud de las
respuestas puede ser demasiado pequeña (por ejemplo, hablar tan bajo que es imposible oírlas) o
excesiva (por ejemplo, golpear las puertas).
Control de Estímulos
Los niños con trastornos emocionales y de conducta también tienen dificultades para distinguir
cuándo y dónde son apropiadas determinadas conductas. Aprender ese tipo de control de estímulos
es una de las tareas que la mayoría de los niños realizan a través de la socialización que reciben de
sus amigos, hermanos, padres y otros adultos. Sin embargo, algunos niños con trastornos
emocionales y de conducta parecen no tener conciencia de entorno en que se hallan, y no aprenden
cuáles son los sitios y momentos adecuados para realizar muchas acciones. Este aprendizaje sólo se
logra si se les enseña cuidadosamente.
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El Nivel de gravedad
Los trastornos emocionales y de conducta de los niños pueden clasificarse también según el nivel de
gravedad (Clarizio, 1990). Aunque algunas veces se han clasificado los problemas de conducta en
ligeros, moderados y graves, hay por lo menos un estudio que sugiere que esta categorización no se
refleja en la práctica. Olson, Algozzine y Schmid (1980) descubrieron que los profesores de niños con
trastornos emocionales y de conducta suelen identificar sólo dos niveles o grados de perturbación: el
ligero y el grave. Los alumnos en los que se detectaban tras tornos ligeros eran los que respondían a
las intervenciones realizadas por los educadores en las aulas ordinarias con el apoyo de asesores o
de profesores de apoyo, mientras que a los que requerían intervenciones más complejas o ser
institucionalizados se les diagnosticaban trastornos emocionales y de conducta graves.
Sin embargo, la clasificación por niveles de gravedad es ante todo posterior a los hechos. Las
decisiones importantes relativas al tipo de programación o de modalidad educativas que va a recibir
un alumno debe basarse en una evaluación objetiva de las necesidades del niño y no en la opinión de
otra persona sobre si el trastorno es ligero o grave.
La Inteligencia y el Rendimiento
Al contrario de lo que supone el mito popular, la mayoría de los niños con trastornos emocionales y
de conducta no son niños brillantes que simplemente se sienten aburridos en su entorno. Estos niños
suelen obtener puntuaciones de CI equivalentes a las de los alumnos con trastornos del aprendizaje o
retraso mental ligero con mucha más frecuencia que sus compañeros normales. Dos investigaciones
que emplearon muestras nacionales informaron sobre las puntuaciones medias de CI de los alumnos
con trastornos emocionales y de conducta. Valdes, Williamson y Wagner (1990) encontraron una
media de CI de 86 puntos, y alrededor de la mitad de la muestra obtuvo entre 71 y 90 puntos. Los
alumnos del estudio de Cullinan, Epstein y Sabornie (1992) mostraron una puntuación media de CI de
92,6. Cullinan y sus colaboradores concluyeron que las puntuaciones superiores de CI de su estudio
se debían a que los estudiantes pasaban más tiempo en aulas ordinarias y habían recibido educación
especial durante menos años que los del estudio anterior.
Resulta difícil decir si los niños que padecen trastornos emocionales y de conducta son menos
inteligentes que los demás. Los tests de inteligencia sólo miden el nivel con que un alumno ejecuta
ciertas tareas. Es posible que la conducta inadecuada del niño le haya impedido aprender los
objetivos del test, aunque tenga la inteligencia suficiente para hacerlo. De cualquier modo, los tests
de inteligencia son buenos indicadores de la ejecución, y los niños con trastornos emocionales y de
conducta se caracterizan por sus problemas de aprendizaje y de rendimiento. Basándose en su
investigación sobre la inteligencia de los niños con trastornos emocionales y de conducta, Kauffman
(1993b) concluyó:
Hemos acumulado suficiente información sobre la inteligencia de estos alumnos como para llegar a la
siguiente conclusión: aunque la mayoría caen sólo ligeramente por debajo de la media en
inteligencia, una cantidad desproporcionadamente alta de ellos apenas se ubica en los niveles de
normalidad y de retraso mental ligero, y relativamente pocos llegan a los niveles superiores.
Sin embargo, y aún tomando en consideración las puntuaciones del CI, los niños con trastornos
emocionales y de conducta se sitúan por debajo de los niveles que sugieren sus puntuaciones de CI.
Se estima que sólo el 30% de los alumnos con trastornos de conducta muestran una ejecución
adecuada al nivel de su curso o por encima de él (Knitzer, Sternberg y Fleish, 1990). Recientes
investigaciones basadas en muestras nacionales (Chsapeake Institute, 1994; Valdes et al., 1990) han
encontrado los siguientes resultados académicos en alumnos con trastornos emocionales y de
conducta:
• Dos tercios no aprobaron los exámenes de fin de curso.
• Estos niños muestran los resultados académicos más bajos de todos los grupos con
discapacidades.
• El cuarenta y cuatro por ciento suspendieron en una o más asignaturas durante el curso
escolar anterior.
• Muestran una tasa de absentismo superior a cualquier otra categoría de discapacitación
(faltando a clase una media de 18 días lectivos al año).
• El cuarenta y ocho por ciento abandona los estudios, en comparación con el 30% de todos
los alumnos con discapacidades y el 24% de los alumnos de secundaria.
• Más del 50% no había hallado empleo 2 años después de dejar el colegio.
45
Las habilidades sociales y las relaciones interpersonales
La capacidad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales durante la infancia y la
adolescencia es un índice importante de la adaptación social actual y la futura. Muchos alumnos con
trastornos emocionales y de conducta suelen tener gran dificultad para entablar y mantener
amistades (Cartledge y Milburn, 1995). Un estudio que comparó las relaciones sociales de alumnos
de secundaria que padecían trastornos de conducta con compañeros de su misma edad sin ellos,
encontró que los primeros mostraban niveles inferiores de empatía con los demás, menor
participación en las actividades curriculares, menor frecuencia de contactos con amigos y relaciones
de menor calidad (Schonert-Reichi, 1993).
La conducta antisocial
Es el patrón de conducta que con más frecuencia exhiben los niños con trastornos emocionales y de
conducta consiste una conducta antisocial. Aproximadamente dos tercios de los niños integrados en
los programas de educación especial para alumnos con trastornos emocionales y de conducta
muestran patrones antisociales de conducta (Valdes et al., 1990). Estos niños suelen exhibir
conductas en clase como las siguientes (Valdes et al., 1990): no estar en su pupitre, correr por el
aula, molestar a los compañeros, pegarles o reñir con ellos, no hacer caso al profesor, quejarse
excesivamente, robar, destruir lo ajeno, no cumplir órdenes, desafiar verbalmente, distorsionar la
verdad, tener berrinches y no hacer los deberes. Por supuesto, semejante modelo de conducta
representa todo un desafío para los profesionales de la educación.
Aunque todos los niños suelen gritar, pegar a los otros y negarse a obedecer a sus padres y
maestros, los que padecen trastornos emocionales y de conducta lo hacen con frecuencia. Además,
la conducta antisocial de estos niños suele desencadenarse con poca o ninguna provocación. La
agresión puede adoptar muchas formas, como insultos a los adultos y los demás alumnos, conductas
destructivas y vandalismo y agresiones físicas. Estos niños parecen estar en constante conflicto con
quienes les rodean, y sus frecuentes estallidos de agresividad suelen impulsar a los demás a
golpearlos ocastigarlos. No es sorprendente que los niños con trastornos emocionales y de conducta
gocen de pocas simpatías por parte de sus compañeros y que les resulte difícil hacer amigos.
Muchos autores piensan que la mayoría de los niños con modelos anómalos de conducta cambian
con el tiempo y se convierten en adultos normales. Aunque esta creencia popular es válida en
muchos niños con problemas como introversión, temor y trastornos del lenguaje (Rutter, 1976), las
investigaciones indican que no lo es en el caso de niños que muestran patrones consistentes de
conducta agresiva, coercitiva, antisocial y/o delictiva (Patterson, Cipaldi y Bank, 1991; Robins, 1979;
Wahler y Dumas, 1986; Walker et al., 1995). Robins (1966) realizó un estudio de seguimiento de más
de 500 adultos que en su infancia habían sido examinados por personal clínico a causa de sus
problemas de conducta. Robins utilizó entrevistas estructuradas para recoger información sobre la
historia laboral, la ingestión de alcohol o el consumo de estupefacientes, conducta durante el servicio
militar, arrestos, relaciones sociales e historia de relaciones maritales, utilizando un grupo de control
con 10 adultos que se habían educado en la misma comunidad. Los resultados fueron significativos,
mostrando que el 45% de los adultos que en su infancia habían recibido tratamiento por problemas de
conducta presentaban cinco o más rasgos de conducta antisocial. Sólo el 4% de los sujetos del grupo
control demostró tener tantas características antisociales. AL profundizar en el análisis de los
resultados, Robins descubrió que los sujetos que habían recibido tratamiento por conductas
antisociales como robo, agresión, problemas disciplinarios en el colegio, faltas a clase, etc., eran los
que mayores dificultades de adaptación tenían cuando llegaban a ser adultos. Además, sus hijos
tendían a sufrir problemas de conducta con una incidencia mayor que la población normal,
reproduciendo así el mismo ciclo. Como señalan Walker y sus colaboradores:
La conducta introvertida
Algunos niños con trastornos emocionales y de conducta no son agresivos, sino todo lo contrario: se
relacionan muy poco con sus compañeros. Aunque los niños con conducta inmadura y retraída no
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representan una amenaza para los demás, las características de su personalidad suponen graves
trastornos para su desarrollo. Estos niños raras veces juegan con los otros; por lo general carecen
de las habilidades sociales necesarias para entablar amistades y divertirse y con frecuencia se
refugian en las ensoñaciones diurnas y en la fantasía. Algunos sienten temores sin motivo, suelen
quejarse de estar enfermos o heridos y sufren ataques de depresión. Como es natural, estos
patrones de conducta limitan las oportunidades del niño de participar y aprender en las clases y en
las actividades recreativas como los niños normales. Esos niños suelen ser menos problemáticos que
otros, y por ello mismo pueden no ser identificados. Pero felizmente, si los niños con niveles ligeros o
moderados de conducta introvertida e inmadura tienen la suerte de contar con la ayuda de
profesionales de la educación competentes durante su desarrollo, su pronóstico es bastante bueno.
Una adecuada planificación de las habilidades sociales que deben aprender y una organización
gradual y sistemática de las oportunidades para ejecutarlas con éxito suele tener buenos resultados.
Existen numerosas pruebas a favor de la hipótesis de Dodge de que estos factores causales
funcionan siguiendo una secuencia temporal (Patterson, Reid y Dishion, 1992; Wahler y Dumas,
1986). Los principales entornos donde se desarrollan estos acontecimientos son el hogar y el colegio.
47
palabras, la conducta del niño afecta a la de los padres y a la inversa (Patterson, 1980, 1982, 1986;
Sameroff y Chandler, 1975). Por lo tanto, no es práctico y ni siquiera justo culpar a los padres de la
conducta anormal de sus hijos. Los profesionales de la educación deben trabajar con los padres para
ayudarles a modificar sistemáticamente algunos aspectos de las relaciones con sus hijos para
solucionar o prevenir estos problemas
La influencia de la escuela
Fuera del hogar, la escuela es el lugar donde los niños pasan la mayor parte de su tiempo, y por lo
tanto resulta sensato observar cuidadosamente lo que sucede en ella a fin de identificar algunos de
los acontecimientos que pueden provocar trastornos de conducta. Además, y dado que a muchos
niños con trastornos emocionales y de conducta no se les detecta hasta que ingresan en el colegio,
es razonable preguntarse si la escuela no contribuye a que aumente la incidencia de los problemas.
Algunos profesionales han afirmado directamente que la escolarización es la causa principal de los
trastornos emocionales y de conducta, pero no existen pruebas de esta afirmación. Lo mismo que en
el caso de las causas psicológicas y familiares, no existe certeza de que las experiencias escolares
de los niños sean el único origen de los trastornos de conducta, pero podemos determinar cómo
puede influir o contribuir la escuela a la aparición de trastornos emocionales (por ejemplo, generando
expectativas inadecuadas o un tratamiento erróneo del niño).
Diversos estudios han demostrado que lo que sucede en las aulas puede mantener e incluso
alimentar los patrones anormales de conducta, incluso cuando el profesor trata de ayudar al niño
(Bostow y Bailey, 1969; Thomas, Becker y Armstrong, 1968; Walker y Buckley, 1973), Walker (1979)
concluía diciendo:
Es evidente que el modelo de conducta del niño en la escuela deriva de una compleja
interacción entre:
1) El patrón de conducta que el niño a aprendido en el hogar, incluyendo las actitudes hacia el
colegio,
2) Las experiencias que ha tenido con los diferentes educadores en el entorno escolar, y
3) La relación entre el niño y su(s) educador(es) actual(es). Tratar de determinar la proporción
de la conducta del niño que se puede atribuir a cada una de estas fuentes de aprendizaje es
una tarea tan imposible como innecesaria. La conducta anormal de los niños se puede
modificar de forma eficaz sin conocer las causas que originaron su adquisición y desarrollo.
LA IDENTIFICACION Y LA EVALUACION
Muchos centros escolares no aplican ningún método sistemático de identificación de niños con
trastornos emocionales y de conducta. ¿Por qué? Porque la mayoría de estos niños se identifican
solos, pues destacan sobre los demás, aunque esto no significa que la identificación sea siempre
segura. El diagnóstico de los trastornos emocionales es siempre más difícil en niños pequeños,
porque su conducta cambia con gran frecuencia. Además, algunos niños introvertidos pasan sin ser
detectados porque sus problemas no llaman la atención de sus padres y profesores; los niños
antisociales, por el contrario, pocas veces escapan a la detección.
LOS ENFOQUES EDUCATIVOS
Existen diferentes enfoques para educar a los niños con trastornos de conducta, cada cual con sus
propias definiciones, objetivos de tratamiento y tipos de intervención.
Biogenético
Según el modelo biogenético, la conducta anormal es un trastorno orgánico con causas genéticas o
médicas, lo que implica que estas causas se pueden tratar para curar la perturbación emocional. El
tratamiento puede ser médico o nutricional.
Psicodinámico
El modelo psicodinámico se basa en la idea de que los trastornos de la personalidad surgen de un
desequilibrio en las relaciones que existen entre la experiencia y los procesos mentales subjetivos (el
yo, el ello y el superyó), y que se solucionan por medio de la psicoterapia y los proyectos creativos en
los que interviene el alumno (y con frecuencia los padres) más bien que con intervenciones
educativas.
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Psicoeducativo
El modelo psicoeducativo gira en torno a las "motivaciones inconscientes que subyacen a los
conflictos (que son la base del modelo psicodinámico), pero también acentúa la importancia de las
demandas que impone el funcionamiento cotidiano en el colegio, el hogar y la comunidad (Kauffman,
1933b, p. 105). Las intervenciones se centran en discusiones terapéuticas, como las entrevistas
sobre el ciclo vital, que permiten al alumno comprender racionalmente y planificar su conducta (Rich,
Beck y Coleman, 1982).
Humanístico
El modelo humanístico mantiene que los niños con trastornos emocionales y de conducta están
desorientados respecto a sus propios sentimientos y que no pueden encontrar satisfacción en los
entornos educativos regulares. El tratamiento se realiza en medios abiertos y personalizados donde el
educador actúa como "catalizador" no directivo y no autoritario para el aprendizaje del alumno.
Ecológico
El modelo ecológico afirma la importancia de la interacción del niño con quienes le rodean y con las
instituciones sociales. Los tratamientos consisten en enseñarle a funcionar dentro de la familia, el
barrio y la comunidad.
Conductistas
Según el modelo conductista, el niño aprende las conductas inadaptadas durante su historia de
desarrollo y a partir de sus interacciones con el entorno. El educador de orientación conductista
emplea las técnicas de análisis conductual para ayudarle a aprender respuestas nuevas y adecuadas
y eliminar las inadaptadas.
Los programas educativos y los educadores rara vez utilizan sólo uno de estos enfoques y
sus técnicas. La mayoría aplica un enfoque ecléctico, lo que significa que en su trabajo con niños
sufren trastornos emocionales y de conducta, combinan diversas teorías, principios y métodos
(Beare, 1991). Los propios modelos no son excluyentes, sino que comparten ciertos aspectos entre
sí; algunas veces sus diferencias son sólo terminológicas, y las prácticas educativas de los
profesores que aplican distintos modelos pueden ser muy similares.
Nuestro propósito principal consiste en que los lectores conozcan los distintos enfoques. Una
descripción completa de cada uno, así como una comparación entre ellos, supera los límites de este
manual. Pero diremos que existen pocas pruebas empíricas que apoyen los tratamientos basados en
el enfoque psicodinámico, según el cual los problemas de los alumnos se originan en motivos
subconscientes (Levitt, 1957, 1963). Culliman, Epstein y Lloyd (1991) compararon los modelos
psicoeducativo, conductista y ecológico, y al referirse a la eficiencia con que cada modelo puede
lograr la mejora deseada de la conducta en el momento y lugar de la intervención, concluyeron que
existen escasas pruebas científicas que apoyen el modelos psicoeducativo y demasiadas pocas
investigaciones para evaluar el ecológico. "Por el contrario, hay una considerable cantidad de buenas
investigaciones que demuestran que muchas intervenciones conductistas pueden ocasionar mejoras
rápidas, fiables y con frecuencia espectaculares de los trastornos de conducta.
Cullinan y sus colaboradores (1991) concluyeron que ninguno de los modelos proporciona una
explicación completa sobre el origen de los trastornos de conducta ni indica cómo tratarlos. "En teoría
y en la práctica, lo que sabemos sobre los trastornos de conducta es mucho menos que lo que
ignoramos. La corrección de este desequilibrio debe ser la principal actividad de nuestra profesión".
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TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H)
INTRODUCCION
Según Sánchez (1997), refiere que Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad (TDA-H) es
el nombre con el que se denomina actualmente un síndrome que ha recibido con anterioridad toda
una pluralidad de términos, tales como lesión cerebral, síndrome Strauss, disfunción cerebral mínima,
síndrome hipercinético, reacción hipercinética en la infancia y la adolescencia o hiperactividad.
El médico inglés G.F. Still fue quien describió sistemáticamente las características del
síndrome en el año 1902. Still definió la hiperactividad como "fallos en el control moral" que no
obedecían a deficiencias intelectuales. Señaló también como síntomas asociados a esta escasa
capacidad para internalizar reglas los problemas atencionales, la mentira, el robo, una aparente
reducción de la sensibilidad al castigo, acusada inmadurez, labilidad emocional y elevada frecuencia
de anomalías físicas sin importancia. Para Still, la etiología más probable del trastorno era genética y
el pronóstico muy negativo.
El enfoque dominante en toda la mitad de este siglo consideró que la hiperactividad estaba
causada por una alteración neurológica debida a algún tipo de lesión o daño cerebral. A partir de los
años sesenta se empiezan a distinguir planteamientos distintos de las comunidades médica y
educativa que siguen en buena medida manteniéndose en la actualidad. Así, desde la medicina, se
sustituye la interpretación de la hipercinesia como un trastorno del comportamiento resultante de un
daño cerebral por el concepto más sutil de "disfunción cerebral mínima" y se asimila a un modelo
médico.
Por el contrario, en el enfoque psicológico y pedagógico condujo a la búsqueda de una
definición de carácter más funcional y que hiciera más hincapié en los aspectos comportamentales
del problema. Desde esta visión educativa, el aspecto central son las dificultades en los aprendizajes
escolares y del lenguaje que suelen presentar los niños hiperactivos. Además, la hiperactividad se
caracterizó como un trastorno del comportamiento en el que la actividad excesiva fue el aspecto más
destacable. Así, Werry (1968) la definió como un grado de actividad motora diaria claramente
superior a la normal en comparación a la de niños de sexo, edad y status socioeconómico y cultural
similares. Según la DSM-II el trastorno se caracteriza por hiperactividad, inquietud y un período corto
de atención.
Hacia los años ochenta se acentúan las dimensiones cognitivas del trastorno. Fue Virginia
Douglas (1972) quien argumentó que la principal dificultad de los niños hiperactivos no era el
excesivo grado de actividad sino su incapacidad para mantener la atención y su impulsividad. La
DSM-III (APA, 1980) asume la nueva visión del síndrome y lo denomina "trastorno por déficit de
atención con hiperactividad", señalando como criterios diagnósticos de la misma tres rasgos
fundamentales: déficit de atención, impulsividad e hiperactividad.
SINTOMATOLOGÍA BÁSICA
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Cambian de una actividad a otra con la edad, como ocurre con la y profesores.
sin terminar ninguna de ellas. actividad. Falta de flexibilidad y cierto
Pierden el material y olvidan las Incumplimiento de normas grado de rigidez.
cosas. básicas del hogar o la escuela. Sufren caídas y tropezones
frecuentes.
Suelen ser torpes ante cualquier
actividad que requiera
coordinación visomotora.
En la actualidad siguen vigentes las tres interpretaciones: médica, conductual y cognitiva, con
un mayor peso de la última. Según el DSM-IV (APA, 1994) el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad se caracteriza por "un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad/impulsividad
que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo
similar". Además, distingue tres tipos de trastornos por déficit de atención con hiperactividad:
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención;
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo/impulsivo; y tipo
combinado.
Tratamientos farmacológicos
Una gran mayoría de escolares con un diagnóstico TDA-H reciben tratamiento médico que consiste
en la administración de psicoestimulantes. El nombre de psicoestimulantes obedece al efecto positivo
que ejercen sobre el nivel de activación cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos
neurotransmisores en el cerebro. Los psicoestimulantes potencian la motivación y hacen posible que
se intensifique el esfuerzo intelectual, disminuyendo la fatiga.
Con la toma de los fármacos pueden aparecer efectos indeseables que no suelen revestir
gravedad, como insomnio, pérdida de apetito, dolores de cabeza y de estómago y, con menor
frecuencia, síntomas de ansiedad, como onicofagia. Potencian la emotividad y la irritabilidad, sobre
todo en las últimas horas de la tarde, cuando ha desaparecido su acción positiva.
Entre las razones que justifican iniciar un tratamiento medicamentoso ante un caso de TDA-
H, los expertos destacan la severidad de los síntomas y el grado de tensión que suscite en el propio
niño, en sus padres o en sus profesores. En las fases verdaderamente críticas, la medicación
constituye la modalidad de intervención más efectiva. Otras terapias, como las conductuales o las
cognitivas,
parecen necesitar más tiempo para proporcionar efectos beneficiosos. Ahora bien, muchos
investigadores y clínicos coinciden en afirmar que los estimulantes no parecen ser suficientes para el
tratamiento de los niños con TDA-H, requiriendo un tratamiento adicional.
Tratamientos conductuales
Las técnicas de modificación de conducta constituyen, junto con las cognitivo-conductuales, las
intervenciones psicológicas más relevantes para niños con TDA-H dentro del sistema escolar. La
modificación de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para
establecer o incrementar las conductas positivas y para reducir o eliminar las conductas negativas,
conductas disruptivas e hiperactivas. La idea central es que las conductas están moldeadas por
contingencias ambientales. En el caso de las conductas hiperactivas, por contingencias inadecuadas.
Una modificación directa de las mismas llevará a cambios en comportamientos concretos que se
generalizarán por el aumento de refuerzos positivos y la mayor aprobación social, lo que redundará
en sentimientos de dignidad y de responsabilidad sobre la propia conducta.
Estos métodos son fáciles de implementar, rápidos, de bajo costo y adaptables a múltiples
51
contextos. De hecho, es frecuente y recomendable que participen en la intervención activamente
padres y profesores. En general, el proceso que se sigue en los programas de intervención
conductuales consiste en 5 pasos:
1. Determinar las conductas objeto de modificación;
2. Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la línea base de
dichas conductas.
3. Planificar el programa de contingencias especificando con toda claridad los procedimientos a
utilizar así como la forma de aplicación.
4. Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que queremos
modificar, y
5. Evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del seguimiento con los del
pretratamiento o línea base.
Las técnicas positivas requieren que los educadores presten atención a las conductas
adecuadas, que normalmente pasan desapercibidas. Por ejemplo, cuando un niño trabaja o juega
tranquilamente, este es el momento óptimo para el uso de alabanzas, premios o privilegios. Si no se
actúa así y sólo se responde ante las malas conductas se creará un círculo de castigo y mal
comportamiento en el niño que estará mantenido por la misma atención de los adultos.
Entre las técnicas positivas pueden distinguirse las alabanzas y las recompensas. La
alabanza sirve de fundamento a otras técnicas. Las recompensas o privilegios suelen ser las
técnicas óptimas para la adquisición de conductas positivas.
Una técnica de recompensa frecuentemente utilizada es la "ley de la abuela", llamada así
porque es frecuentemente utilizada por estas personas con una enorme sabiduría popular.
Esencialmente implica exigir a los niños que hagan algo que no les gusta hacer como condición
indispensable para conseguir hacer algo que les gusta y que habían planificado hacer.
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otras técnicas positivas contingentes a las conductas deseables.
El castigo físico tiene muchas consecuencias negativas: puede provocar miedo y rechazo y
enseña a los hijos, por modelado, a solucionar sus problemas mediante la agresividad. Sin embargo,
puede ser conveniente su empleo, si otros métodos no dan resultado, pero su aplicación requiere de
ciertas recomendaciones.
Tratamientos cognitivo-conductuales
Las técnicas cognitivo-conductuales surgieron ante la incapacidad de los procedimientos
conductuales para mantener los cambios producidos y conseguir la generalización de los mismos.
Estos métodos combinan estrategias cognitivas y técnicas conductuales para enseñar al sujeto
procedimientos dirigidos a ejercer el control de su propio comportamiento.
Los métodos cognitivos se basan en el hecho de que los niños TDA-H no analizan sus
experiencias en términos de mediación cognitiva. No formulan ni internalizan reglas. Su conducta es
impulsiva y se caracteriza por una escasa comprensión de la naturaleza del problema, un fracaso en
la producción de mediadores adecuados y la no aplicación de los que produce. Entre las técnicas que
potencian el autocontrol del propio niño tenemos: la autoobservación, el entrenamiento en
autoevaluación forzada, el entrenamiento de correspondencia y el entrenamiento autoinstruccional.
UNIDAD IV
SORDERA Ó ANACUSIA
Es la incapacidad para percibir los estímulos sonoros, puede ser unilateral o bilateral. Produce una
seria incapacidad por la imposibilidad de captar estímulos sonoros, esto lo aislará y lo hará vivir en
un mundo de total silencio; para conseguir su adaptación social requiere de un trabajo educativo
53
especial, ellos aprenden a través del método de Lectura Labio Facial que consiste en la capacidad
para leer los movimientos de la boca del habla, a través del cual se logrará una aceptable
comprensión de su interlocutor. Otro, es el Método Oral que conduce a la adquisición de la palabra,
por éste método el individuo aprende a reconocer los diversos fonemas y reproducirlos porque
observa los órganos fonatorios de su maestro y por la auscultación táctil de la laringe, aire bucal,
nasal, etc., éste método busca la desmutización. El otro Método es el Dactilológico ó Manualismo.
La dactilología, es el alfabeto donde las diferentes letras son representadas por unos movimientos y
posiciones de los dedos, es el llamado "alfabeto manual"; también suele emplearse el Lenguaje
Mímico Gestual, que se basa en la utilización de gestos y signos que utiliza el niño para expresar
sus pensamientos, hace uso de una serie de expresiones, actitudes y movimientos, éste lenguaje es
espontáneo; en la práctica se entremezclan los métodos dactilológico y el mímico - gestual.
HIPOACUSIA
También se le llama sordo parcial o dureza del oído. Es la dificultad para percibir de manera
adecuada los estímulos sonoros, puede ser unilateral ó bilateral. Produce problemas de
aprendizaje por la dificultad para captar la información verbal de sus interlocutores. La persona
hipoacúsica puede adquirir lenguaje por los canales normales pero lo hace lentamente y con
mayor dificultad que las personas oyentes, igualmente lo hacen mejor con la ayuda de audífonos
ó prótesis auditivas.
ENSORDECIDOS
Son las personas que han adquirido la sordera total en la vida adulta o en la adolescencia, por
lesiones, por enfermedades o por haber estado sometidos a constantes estímulos sonoros fuertes.
DIAGNOSTICO
Para diagnosticar se requiere de la participación de varios especialistas quienes determinarán el nivel
de sordera del individuo, para lo cual debe hacerse los siguientes exámenes:
a) Examen Médico
Médico auscultará el estado físico general del niño, dentro de éste examen se encuentra el
diagnóstico del otorrino quien detectará el estado del órgano auditivo, también realizará el
examen otorrinolaringológico mediante la observación del estado del pabellón auditivo externo y
del oído medio e interno.
b) Examen Audiométrico
Lo realiza el médico otorrino o un especialista en audiometría; este examen registra la pérdida
auditiva en decibeles y es efectuada a través de un instrumento llamado audiómetro. La
audiometría permite investigar la cantidad mínima de sonido que el individuo puede oír.
NIVELES DE AUDICIÓN
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movimiento de la cabeza en busca de la fuente sonora. No es necesario condicionar al niño para
la prueba, este reflejo audiovisual es inherente a él. El estímulo se presenta de modo regular por
uno y otro lado del mueble y se hace durar unos segundos, al cabo de este tiempo se eliminará la
imagen y se habituará al pequeño a volver la cabeza hacia la señal sonora sin esperar a que se
iluminen los muñecos, con el deseo de “ver” que es en definitiva lo que interesa. En el caso de
no percibir el sonido, no girará la cabeza a ningún lado. El audiólogo procurará no valorar los
movimientos de la cabeza del niño, sinó los de verdadera respuesta. La prueba se puede efectuar
a distintos valores de intensidades y frecuencias.
d) PEPP - SHOW
Esta prueba consiste en un escenario en miniatura iluminado, que permite observar unas
imágenes en su interior. Está conectado por un círculo electrónico a la fuente sonora o
audiómetro.
La prueba se basa en enseñar al niño la presencia de un botón que es el que permitirá la puesta
en marcha de las imágenes en el interior del teatro. Se debe condicionar al niño de tal forma que,
al enviarle un sonido a través de los auriculares, pulse el botón y de movimiento al juguete.
Partiendo de niveles débiles de intensidad, el audiólogo hará crecer esta progresivamente hasta
el punto en que el niño oiga el sonido y por tanto apreté el botón. Este será el punto de su
audibilidad mínima. La prueba se efectúa primero en un oído y luego en el otro e investigando
toda la gama de frecuencia. No hay que olvidar el factor cansancio y distracción, estas pruebas
se deberán repetir varias veces y comparar los distintos resultados. Dentro de un conjunto de
técnicas de condicionamiento ésta prueba resulta muy eficaz y además es muy atractiva al niño
que le permite colaborar de forma activa y el mismo test le brinda un premio agradable por cada
emisión de sonido.
e) AUDIOMETRÍA DEL GARAJE DE PERELLÓ
Se basa en el intento de condicionar al niño por medio de cuatro vehículos distintos que se
colocan en una caja dividida en cuatro compartimentos y que hace las veces de garaje. También
se utiliza el audiómetro como generador de estímulos. En el juguete se usan: un camión para la
frecuencia 250 que es de tonalidad muy baja, una motocicleta para la frecuencia 500, menos
grave que la anterior, un turismo para los 1,000 ciclos y aquí la tonalidad aumenta hacia los
agudos, un coche de bomberos para la frecuencia 2,000 que es la más aguda. Se sienta al niño
delante del garaje y se envía un sonido continuo de 250 ciclos, por ejemplo dándole el camión
para que juegue con él mientras dure el estímulo, una vez que interrumpamos este, le hacemos
ver que tiene que devolver el camión a su sitio en el garaje, este proceder se repite hasta que el
niño se ha condicionado y comprende que sólo puede jugar si oye un sonido. Lo mismo se hace
para el resto de frecuencias que queremos explorar. Una vez condicionado se disminuye la
intensidad del estímulo hasta llegar al umbral. Además de encontrar los umbrales audibles del
niño, la prueba permite también el estudio de la discriminación tonal que puede ser perturbada en
los problemas de la función
simbólica. Este test está adquiriendo cada día más importancia en los centros especializados.
f) EXAMEN ORTOFÓNICO
Este examen es adecuado para saber cuál es el desarrollo del lenguaje del pequeño hasta el
momento y también será preciso conocer su capacidad intelectual con repetidos test así como su
comportamiento y equilibrio afectivo.
En un inicio el niño sordo puede conocer los objetos del medio por su relación continua con ellos
dentro del seno familiar y dada su incapacidad no puede expresar verbalmente estos
conocimientos, pero si dar un indicio que los conoce. Para lo cual se necesita una serie de
tarjetas de 12 x 12 cmts. Con figuras de colores atractivas al niño donde se encuentren objetos
dibujados y que sean familiares a él, como por ejemplo: pito, tapa, balde, mesa, pelota, mamá,
papá, agua, pato, etc.
g) EXAMEN PSICOLÓGICO
El propósito de la evaluación psicológica es proporcionar una estimulación, lo más exacta posible,
del nivel de funcionamiento actual del deficiente auditivo. A su vez exponer las causas probables
de su deficiencia mediante una indagación de las causas posibles manifestadas en la historia
personal y familiar. Sus resultados indicaran el tipo de tratamiento que deberá seguir el niño.
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CEGUERA Y VISION SUBNORMAL
Se refiere a las dificultades que presenta el individuo en el funcionamiento normal de la visión, los
trastornos más comunes son:
DALTONISMO
Consiste en confundir unos colores con otros o en no percibir algunos colores; es más corriente la
confusión de los colores verde y rojo que a nivel cerebral se percibe como amarillo.
PRESBICIA O PRESBIOPÍA
En la perdida progresiva de la visión el individuo presenta características detener una vista
cansada y cuando ve lo hace como si viera a través de un vidrio sucio o empañado en agua.
GLAUCOMA
Es la reducción progresiva del campo visual por aumento de la presión intraocular, poco a poco
se reduce la extensión del campo visual. Es una enfermedad indolora y sin síntomas, consiste en
la presión intraocular que daña la cabeza del nervio óptico; se llama así por el color verdoso que
adquiere la pupila. El individuo que tiene ésta enfermedad progresivamente va perdiendo la
visión de los costados de la vista, ve como a través de una “anteojera de caballo”; también se le
llama como el ladrón silencioso de la visión. Por ser una enfermedad indolora y sin síntomas, los
pacientes sólo acuden al especialista cuando la enfermedad ya esta muy avanzada y cuando los
daños del nervio óptico ya no se pueden reparar. Actúan como factores de riesgo, la edad, la
miopía, herencia, diabetes.
MIOPÍA
Son los llamados cortos de vista, no pueden ver bien o no ven de lejos. Es producido por el
ensanchamiento del cristalino, para su rehabilitación requiere el uso de lente bicóncavo.
HIPERMETROPÍA
Es la dificultad para ver objetos cercanos, son los llamados largos de vista, es causado porque
los rayos luminosos paralelos forman un foco más allá de la retina, para su rehabilitación requiere
de lente biconvexa. (Ve los gráficos de la pizarra, pero tiene dificultad para ver sus copias).
AMBLIOPÍA
Es la disminución de la agudeza visual.
ESTRABISMO
Es la disposición defectuosa de los globos aculares, los dos ejes visuales no se dirigen
simultáneamente al objeto y la percepción se hace difícil; es producido por problemas en el 3ero.
y 6to. pares craneales.
NISTAGMUS
Consiste en el movimiento permanente de los ojos sea en dirección horizontal, vertical o rotatorio.
Requiere de tratamiento neurológico.
CEGUERA
Es la ausencia total de la visión. Los ciegos viven en un mundo de permanente oscuridad y
desconocen la noción de color y espacio.
ASTIGMATISMO
Es una condición óptica en la que hay visión distorsionada porque los rayos que inciden en la
retina no son refractados igualmente, esto se debe a las variaciones de la curvatura de la cornea
y del cristalino.
Síntomas : Cansancio visual, visión borrosa, suelen ver imágenes duplicadas u objetos en varios
planos como las imágenes de la TV. que se ven duplicadas cuando están mal sintonizadas, dolor
de cabeza, irritabilidad. Existen varios tipos de astigmatismo. Par su corrección se recomienda el
uso permanente de gafas, lentes de contacto o cirugía refractiva, no existe ningún medicamento
para tratar este defecto.
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UNIDAD V
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN, FISICOS Y DE LA SALUD
DISLALIA
Es un defecto de la pronunciación o articulación de la palabra, es producido por la sustitución,
omisión o deformación. Sustitución (chopa en lugar de decir sopa, palato en lugar de decir plato,
chinemea en lugar de decir chimenea, pelo – perro, tama – cama). Omisión (apato – zapato,
camelo – caramelo, bazo – brazo, paza – plaza) Inserción (aratón – ratón, palato – plato)
Deformación (cocholate – chocolate). El porcentaje a nivel educativo es alto, su pronóstico es
favorable en casos que no esté ligado a L.C. sino a modelos inadecuados. (lenguaje aniñado)
DISGLOSIA
Es la alteración de la articulación de los fonemas por alteración de los órganos articuladores como
labio, diente, lengua, mandíbula y paladar; según el órgano afectado rcibe el nombre de:
Diglosias labiales.- Labio leporino
Diglosias dentales.- Mala implantación y pérdida de los dientes.
Diglosias linguales.- Por alteración anatómica o funcional de la lengua, parálisis de la lengua,
lengua muy grande, falta de lengua, frenillo sublingual.
57
Diglosias mandibulares.- Por fractura de mandíbula superior o inferior, accidentes.
Diglosias palatales.- Por fisura palatina, hendidura del paladar superior.
DISFEMIA
Es la alteración del ritmo del habla sin anomalías de los órganos fonatorios, el individuo presenta
espasmos o vacíos, vibraciones o repeticiones (Lalofabia: Miedo de hablar y cuando hablan se
bloquean).
FARFULLEO
Es una perturbación del ritmo del habla que consiste en hablar en forma atropellada perdiendo a
veces la coherencia. La manifestación más clara de esta perturbación es la Taquilalia, que
consiste en la aceleración de la dicción, la persona habla sumamente rápido que no se entiende lo
que dice ni se da cuenta que habla muy rápido hasta que se lo hacen notar. Usa interjecciones
prolongadas para ayudarse en su elocución. La Bradilalia, es la expresión lenta.
DISARTRIA
Grado moderado de anartría (sin comunicación), es la dificultad en la expresión del lenguaje
debido a lesiones en las zonas del S.N. que gobiernan los músculos de los órganos fono
articuladores.
DISFONÍA
Alteración de la voz como consecuencia de la alteración del aparato fono articulatorio (laringe),
voz débil, voz ronca.
AFASIA
Dificultad en la expresión y comprensión del lenguaje por lesiones cerebrales.
Afasia Sensorial..- Es la imposibilidad de comprender el significado de las palabras escritas o
habladas.
Afasia Motora.- Es la imposibilidad para expresar palabras, la persona sabe lo que quiere decir,
pero no puede verbalizar debidos a lesiones en los centros motores y de coordinación para
pronunciar las palabras.
DEFINICION Y CLASIFICACION
Según Patton, muchos términos han sido empleados indistintamente para describir a los sujetos con
alteraciones físicas o de salud. Algunos de ellos son: con impedimentos físicos, incapacitado físico,
con deterioro físico, con impedimentos ortopédicos o lisiado. Unos cuantos de estos términos tienen
claras connotaciones negativas; otros son confusos.
Los términos incapacitado y con impedimentos son buenos ejemplos de términos cuyos
significados son distintos pero que se utilizan indiscriminadamente en la literatura popular y
profesional. Según Smith y Netsworth (1975), por incapacidad se entiende "una desviación física o
funcional objetivamente definida que, al interactuar con un ambiente específico, da lugar en la
persona a insuficiencias o restricciones en la conducta". El punto clave de esta definición es l
interacción de la desviación con el ambiente.
Smith y Neisworth describen el impedimento como "la carga impuesta al individuo por el
desafortunado resultado de la desviación y el ambiente". Este "resultado" abarca diversas situaciones
sociales y emocionales que experimenta el sujeto con deterioro físico. Debido a la confusión que
crean estas diferencias, por sutiles o discutibles que parezcan, en este capítulo se utiliza el término
deterioro para definir el estado físico de estas personas.
A quienes padecen deterioro físico y de salud (DFS) debe describírseles como individuos
con incapacidades funcionales relacionadas con habilidades físicas (por ejemplo, uso de las manos,
control corporal, movilidad), o con condiciones de salud (tales como pérdida de fuerza o vigor), o con
ambas cosas (Sirvis, 1982). Hallahan y Kauffman (1983) extienden los principios de esta definición a
la educación especial al afirmar que dichos estados son de tal magnitud que interfieren con la
58
asistencia a la escuela o el aprendizaje [de los niños] a un grado tal que son imprescindibles
servicios, entrenamiento, equipo, materiales o instalaciones, todos de índole especial".
Aunque no es genérico, el término deterioro físico y de la salud alude a una población muy
heterogénea con diversos padecimientos. En razón de ello, la explicación de incapacidades
específicas implica que pueden no ser válidas las generalizaciones de todos los deterioros físicos.
Hay que tener presente que el DFS puede tener muchas causas diferentes y clasificarse de muy
diversas formas. Por ejemplo, el deterioro puede ser congénito (el niño lo sufre desde que nació) o
adquirido (el chico nació normal pero lo desarrolló después). Ya sea que el deterioro aparezca desde
el nacimiento o más tarde, las causas pueden ser factores genéticos, trauma físico, falta de oxígeno,
agentes químicos (envenenamiento), enfermedad, o alguna combinación de estos u otros elementos.
Por otra parte, los tipos de deterioro se pueden clasificar de acuerdo con el órgano o sistema que
esté afectado en particular; por ejemplo, deterioros neurológicos (que dañen el cerebro, la columna
vertebral o los nervios periféricos), condiciones cardiovasculares (que afecten el corazón y los vasos
sanguíneos), problemas hematológicos (que dañen la sangre), condiciones ortopédicas (que afecten
huesos y articulaciones), etc. Ciertas clases de trastornos pueden ser congénitos o adquiridos,
debidos a múltiples razones y afectar a más de un sistema. De aquí que la clasificación de los
diversos tipos de deterioro físico y de la salud, si bien no es imposible es una tarea que no puede
llevarse a cabo con mucho detalle en un espacio limitado. Sin embargo, a continuación se trata de
efectuar un ordenamiento de los más importantes, de acuerdo con un sistema arbitrario. Si se desea
información detallada sobre trastornos en el organismo del niño y cómo clasificarlos, es necesario
consultar un texto médico.
• Neurológicos
- Parálisis cerebral
- Esclerosis múltiple
- Espina bífida
- Lesión de la columna vertebral
• Musculoesqueléticos
- Artritis reumatoide juvenil
- Insuficiencia en los miembros
- Distrofia muscular
- Escoliosis
• Estados de salud
- Alergias y asma
- Cáncer
- Fibrosis quística
- Diabetes mellitus
- Epilepsia
- Problema cardíaco
- Hemofilia
- Anemia de células falciformes
DETERIOROS ESPECIFICOS
Hay dos estados específicos (parálisis cerebral y epilepsia) que tienen fuertes implicaciones en la
educación del estudiante que los padece (para una exposición más exhaustiva desde el punto de
vista de la educación especial, consúltese Bigge, 1982; Bigge y Sirvis, 1986; Bleck y Nagel, 1982;
Cruickshank, 1976; y Hallahan y Kauffman, 1986). Estos alumnos tal vez requieran diversas
adaptaciones en su ámbito escolar, así como la comprensión de quienes los rodean.
PARALISIS CEREBRAL
La población con parálisis cerebral constituye el grupo más grande de niños con deterioro físico que
necesitan educación especial. Literalmente, este trastorno significa parálisis del cerebro. De acuerdo
con Bleck (1975), parálisis cerebral "es un trastorno no progresivo del movimiento o la postura ,
que se inicia en la niñez debido a un mal funcionamiento o daño del cerebro (disfunción cerebral)".
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Dicho estado puede tener múltiples causas que aparecen antes, durante o después del nacimiento.
Entre las etiologías posibles están anoxia, infección, intoxicación, hemorragia, trauma, fiebre y parto
prematuro. El deterioro físico resultante puede oscilar entre uno que apenas inhiba y otro que debilite
profundamente. Se estima que la prevalencia de la parálisis cerebral es del 0.15 por ciento de la
población infantil.
Hay distintas formas de clasificar a los niños que padecen esta alteración:
a) Según los miembros afectados, también conocida como clasificación anatómica o topográfica
b) Por la naturaleza de la incapacidad motora.
La primera no sólo se aplica al describir sujetos con parálisis cerebral, sino también al clasificar
diferentes tipos de parálisis. Las descripciones topográficas específicas, así como el porcentaje
estimado de individuos con parálisis cerebral que muestran un determinado tipo de deterioro, pueden
esquematizarse del modo siguiente (Denholff, 1976):
El otro método de clasificación se basa en el tipo de incapacidad motriz del individuo (sin importar los
miembros afectados), y se resume como sigue:
• Espasticidad: movimientos musculares sin armonía; los músculos se contraen
involuntariamente al tratar de moverlos o estirarlos.
• Atetosis: movimientos involuntarios , espasmódicos, desorganizados y retorcidos; el
movimiento coordinado intencional no es posible debido a contracciones musculares.
• Ataxia: falta de coordinación y torpeza en los movimientos requeridos para el equilibrio, la
posición en el espacio y la postura.
• Temblor: sacudidas rítmicas e involuntarias de las extremidades.
• Rigidez: tensión muscular difusa y continua.
• Combinada: se conjugan varias clases de incapacidad motriz, generalmente espasticidad y
atetosis.
Estos dos sistemas clasificatorios, si se complementan con una dimensión de lateralidad, suministran
una descripción adecuada del deterioro de un chico (por ejemplo, parálisis cerebral, hemiplejía
espástica izquierda), por lo que se les emplea para facilitar la comunicación.
Las implicaciones educativas para este grupo de niños se relacionan directamente con varios
factores. Aunque algunos niños con parálisis cerebral poseen una inteligencia normal o superior al
promedio, la mayoría tienen un CI inferior a éste. Muchos son retrasados mentales. En segundo
lugar, muchos de ellos sufren de otros deterioros que quizás afectan la audición, visión, percepción,
el lenguaje o la conducta. En tercero, puesto que la parálisis cerebral provoca deterioro motor, puede
ser necesario emplear equipo e instalaciones especiales para estos menores, en particular si se
pretende proporcionar una educación apropiada en el ambiente menos restrictivo posible. En cuarto,
estos pacientes por lo general requieren los esfuerzos conjuntos de un equipo multidisciplinario de
profesionales. Por último, el maestro desempeña una función de gran importancia, a juzgar por el
siguiente comentario.
EPILEPSIA
Un ataque es consecuencia de "una descarga anormal de energía eléctrica en el cerebro" (Hallahan y
Kauffman, 1986. pág. 340). La epilepsia es un trastorno con episodios recurrentes de ataques. La
prevalencia de ésta fluctúa entre 0.15 y 1 por ciento de la población, según los criterios con que se la
60
define.
La epilepsia puede aparecer por cualquier suceso que ocasione daño cerebral, como lesiones
cerebrales, anoxia, trauma, envenenamiento o tumores. Si es posible determinar la etiología, se
utiliza el término epilepsia sintomática; sin embargo, si las causas no son claras (como en la mayoría
de los casos), se usa el de epilepsia idiopática. Aun si se puede establecer la causa original del
problema, puede seguir siendo un enigma el porqué de la descarga anormal de energía eléctrica en
ciertas circunstancias (es decir, lo que desencadena el ataque).
Un sistema para clasificar las distintas formas de epilepsia se basa en la localización en el
cerebro de la actividad que genera el ataque; y puede esquematizarse de la siguiente manera:
CARACTERISTICAS CONDUCTUALES
Los efectos que pueden tener en los niños y sus familias las distintas clases de deterioro físico o
problemas de salud son diversos. De aquí que muchas veces sea difícil hacer generalizaciones con
respecto a este grupo sin establecer factores específicos. Hay que considerar la edad actual del
chico, la edad en que empezó a tener problemas, el tipo y la gravedad de la alteración, cómo la
adquirió, qué tan visible es el estado, y si el deterioro es o no progresivo (Hallahan y Kauffman, 1986;
Heward y Orlansky, 1984). A continuación se examinan dos áreas vinculadas a la conducta de niños
61
con deterioro físico o de la salud.
IMPLICACIONES PSICOLOGICAS
La adaptación satisfactoria de un chico con deterioro físico depende en gran medida del trato y las
actitudes de sus allegados, tales como padres, hermanos, maestros y compañeros, en su ambiente
inmediato, así como los de la gente en general en la vida cotidiana del niño. Estos chicos pueden
experimentar sentimientos de inseguridad, desesperación, vergüenza, rechazo, culpa, baja
autoestima y miedo, que son contingentes a las reacciones de los demás ante su deterioro. Estos
sentimientos se manifiestan a través de conductas tales como eludir la interacción (evitación), tratar
de ocultar el deterioro estigmatizante o volverse en extremo dependiente. Es posible prevenir dichas
reacciones mediante una intervención sincera y mediata, gracias a la cual el niño puede ser aceptado
e incorporado en la vida normal. Asimismo, es primordial que se le fijen metas realistas. Es inevitable
que los niños con esta clase de deterioro tengan la fantasía de ser y de realizar actividades propias
de chicos normales.
Uno a menudo es culpable de reaccionar ante estos individuos con temor, rechazo,
compasión, discriminación o pocas expectativas, pero sobre todo, con sentimientos embarazosos.
¡Simplemente uno se siente incómodo en presencia de ellos! Es necesario comprender que estas
personas, aunque sufren cierta limitación, pueden ser elementos valiosos para la sociedad. Si esto se
logra, no sólo dichos sujetos tendrán mayores oportunidades de minimizar los efectos incapacitantes
de sus problemas, sino que también las personas normales habrán crecido interiormente.
El encauzar a los niños incapacitados en el sistema de enseñanza pública sólo será posible si todo el
personal docente realiza sus mejores esfuerzos por tratar de satisfacer las necesidades particulares
de estos niños especiales...A menudo nos olvidamos de que también son primordiales la
comprensión y la entrega de sus compañeros de clase.
Ya ha sido subrayada la importancia de esta tarea para la adaptación del niño que requiere
educación especial.
Las metas educativas y los planes de estudio para los alumnos con esta clase de deterioro
casi siempre son similares a los de sus compañeros normales. Es seguro que formen parte de sus
estudios la lectura, el lenguaje, la aritmética, las ciencias naturales y sociales, el arte y la música. No
obstante, si el deterioro es grave, estos niños pueden permanecer al margen de muchas experiencias
educativas esenciales o tal vez sean incapaces de emplear los materiales que usualmente hay en las
escuelas. En este caso, debe garantizarse la educación especial para asegurar que adquieran
habilidades básicas en cuanto a conductas de autosuficiencia, movilidad, comunicación y orientación
vocacional.
Para lograr un óptimo aprendizaje, es necesario utilizar otra metodología pedagógica. Se ha
comprobado la eficacia de las técnicas de análisis de tareas y modificación de la conducta para
62
acelerar en todos los niños la adquisición de habilidades fundamentales (incluso en los que padecen
incapacidades físicas). El término enseñanza individualizada, que actualmente suele emplearse en
pedagogía, posee un significado preciso al aplicarse a los sujetos con deterioro físico o de la salud.
Se han realizado modificaciones que facilitan la comunicación (por ejemplo, el empleo de
computadoras y máquinas de escribir adaptadas) y el movimiento (como es la utilización de brazos
mioeléctricos y sillas de ruedas controladas mediante técnicas de aspiración y soplo) que le han
proporcionado a esta población ventajas que antes no tenía.
Todos los esfuerzos deben estar encaminadas a que esta población logre desenvolverse de
manera independiente. Esta meta por lo general implica la necesidad de las habilidades de más alto
nivel presentadas en esta jerarquía; sin embargo, no todos los niños con este problema logran
funcionar por sí solos en la vida cotidiana. Debido a ello, es esencial un modus operandi que
destaque la programación en secuencia de habilidades, de las más básicas a las más avanzadas.
PREVALENCIA
Es muy difícil calcular con precisión y validez la cantidad de personas con deterioros físicos o de la
salud. Muchos individuos que posiblemente padecen esta alteración están clasificados en otra
categoría, ya que la manifiestan simultáneamente a otros problemas (Bigge y Sirvis, 1986).
Datos recientes obtenidos por el gobierno federal de los Estados Unidos acerca de la
proporción de alumnos (de entre 3 y 21 años de edad) diagnosticados "con deterioro ortopédico" y
"otros deterioros de salud", señalan que se está atendiendo a 110.019 estudiantes (U.S. Department
of Education, 1985). Sin embargo, hay que tener cuidado al interpretar estas cifras.
Aunque en años pasados se ha observado un aumento en los tipos de deterioro físico, esto
podría deberse a los avances tecnológicos y médicos, que han logrado salvar la vida de muchos
individuos que en otra época probablemente hubiera fallecido. No obstante, la función de esta
tecnología llega a ser contradictoria, ya que mientras algunos progresos preservan la vida y sanan al
organismo, otros pueden multiplicar los problemas (por ejemplo, desechos tóxicos, consumo de
drogas, automóviles más veloces).
ORIENTACIONES Y TENDENCIAS
Avances tecnológicos
En años recientes se han realizado grandiosos avances en las áreas de medicina, prótesis y
ortopedia, tecnología de adaptación y cosmetología, que han tenido distintos efectos positivos para
quienes padecen deterioros físicos. En realidad, el área médica es la que mayor impacto ha tenido en
la prevención y el tratamiento de deterioros físicos (por ejemplo, mediante cirugía y farmacoterapia) y
alteraciones de la salud (gracias a la vigilancia fetal, inmunización, etc.). En el área de prótesis, con la
sustitución artificial de partes del cuerpo, muchas personas han vuelto a desempeñar funciones para
las que habían quedado incapacitadas Constantemente se mejora el empleo de prótesis de miembros
y otros avances tecnológicos para la adaptación, entre los que existen dispositivos que les permiten a
los sujetos con deterioro físico ejecutar muchas tareas cotidianas. Otras muestras de estas maravillas
de la Ingeniería son las sillas de ruedas dirigidas por pequeñas computadoras; dispositivos
electrónicos que se operan con la boca para que los individuos cuadripléjicos puedan efectuar desde
la cama ciertos actos con sólo variar el ritmo de la respiración; aparatos de soplo y aspiración para
hacer funcionar teléfonos, radios, televisores, lámparas, máquinas de escribir o puertas. (Cohen,
1977). La intervención cosmetológica también ayuda a algunas de estas personas, mediante
procedimientos de cirugía plástica y reconstructiva y técnicas encaminadas a minimizar los defectos
visibles.
Costos
Los costos para apoyar las investigaciones y proporcionar servicios a esta población son muy
elevados. Sin embargo, hay que considerar los aspectos económicos desde una perspectiva a largo
plazo. Por ejemplo, una silla de ruedas computarizada, aunque cara, puede permitir que alguien
trabaje y se desenvuelva en la sociedad. A futuro, este logro la vuelve costeable. Pero lo más
importante es el beneficio, de valor incalculable, obtenido por esta persona.
Accesibilidad
A lo largo de la historia el concepto de accesibilidad ha sido ignorado casi por completo hasta 1968,
cuando en los Estados Unidos se aprobó la Ley sobre Barreras Arquitectónicas. Esta legislación
enfocaba lo referente a los fondos federales en relación con la construcción de edificios públicos. En
1973 se creó el Consejo de Normas sobre Barreras Arquitectónicas y de Transporte, con el objetivo
fundamental de eliminar obstáculos. Los problemas vinculados a la accesibilidad abarcan barreras
63
evidentes tales como escalones, barandillas, tocadores, puertas, estacionamientos, y obstáculos
menos aparentes, como teléfonos públicos, alfombrado grueso, fuentes de agua y elevadores. La
magnitud de este asunto se refleja claramente en el hecho de que:
CONCLUSIONES
Es sorprendente la cantidad de problemas que enfrentan las personas con deterioro físico o de la
salud. Estos sujetos pueden alcanzar un nivel más alto de desarrollo y llegar a ser miembros
productivos de la sociedad, siempre y cuando se les den las debidas oportunidades. De aquí que es
imperativo que la sociedad esté consciente de las necesidades de este grupo. Se debe encontrar la
manera de quienes padecen algún deterioro físico participen más en las actividades sociales.
Aunque ésta es una introducción al deterioro físico y de la salud, es imposible proporcionar al
lector una comprensión real de lo que se siente padecerlo en carne propia. Por tanto, conviene
terminar con este comentario:
La incapacidad física representa un problema de minorías en el caso de los jóvenes y las personas
maduras, pero entre quienes llegan a los 70 años de edad constituye un problema de mayorías. Un
porcentaje muy bajo de nosotros perderá la movilidad debido a enfermedades como la esclerosis
múltiple o la distrofia muscular. Un porcentaje algo mayor (pero aún reducido) llegará a perderla por
accidentes; no obstante, casi todos nosotros seremos algún día ancianos.
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1. Mantener la calma si alguien sufre un ataque.
2. Prevenir que el sujeto se lastime durante el ataque, para ello, retirar cualquier objeto que
pueda dañarlo.
3. No interferir con los movimientos del individuo derivados del ataque.
4. Nunca se deben meter objetos por la fuerza en la boca del sujeto, (es decir, entre los
dientes).
5. De ser posible, colocar una almohadilla o algo parecido debajo de su cabeza.
6. Si es factible, voltear de lado la cara de la persona para que arroje la saliva.
7. Permitir que descanse mientras recupera la conciencia.
8. Buscar ayuda médica cuando el individuo sufra un ataque tras otro sin recobrar la conciencia.
10. Manejar adecuadamente la situación para evitar que se alarmen quienes se encuentran
presentes.
UNIDAD VI
Heward (1997), considera a los padres como los primeros maestros del niño las personas que
están siempre con él alentándole, enseñándole y proporcionándole elogios y refuerzos positivos. A
los padres les cabe la tarea de enseñar al niño cientos de capacidades . Nadie conoce a un niño
mejor que sus propios padres, y nadie tiene tanto interés en él como ellos. Estas afirmaciones son
evidentemente validas para la mayoría de las relaciones entre padre y hijos ; sin embargo, los
profesores solo han comenzado a comprender su verdad en épocas recientes.
Durante mucho tiempo los profesores consideraban a los padres como un estorbo (si les hacían
muchas preguntas o sugerencias sobre la educación de sus hijos) o como personas descuidadas sino
atendían a sus indicaciones. Muchas veces también los padres han considerado a los profesores
como adversarios. Pero en la actualidad la intervención de los padres en la educación esta
recibiendo cada vez mayor atención de los profesores, y ambos se han unido para crear mejores
manera de comunicarse y de trabajar en común en beneficio de los niños con necesidades
especiales.
Examinaremos a continuación algunas de las razones por las que la relación entre los padres y
profesores no hayan sido siempre positivas y daremos algunos ejemplos de los progresos que se
han logrado. Para comprender mejor el punto de vista de los padres, estudiaremos las maneras en
que las discapacidades del niño afectan en su familia y los papeles y responsabilidades que caben a
sus progenitores y hermanos . Al exponer algunas técnicas que los profesores utilizan para
comunicarse con los padres y para hacerles intervenir en la educación de los niños , se comprobará
que el trabajo con las familias de los alumnos excepcionales es una de las capacidades más
importantes y gratificantes que pueden desarrollar los profesionales de la educación.
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• Mayor comprensión de las necesidades del niño y las necesidades y los deseos de los padres .
• Datos para seleccionar mejor las conductas que tienen importancia en el entorno extra escolar
del niño.
• Acceso a una variedad más amplia de actividades y refuerzos sociales proporcionados por los
padres .
• Mayores oportunidades para reforzar las conductas apropiadas en los entornos de la escuela y el
hogar.
• Posibilidad de aplicar el feedback que proporcionan los padres para producir cambios de la
conducta y mejorar los programas implementados por los profesionales y los padres .
• Posibilidades de cumplir la legislación que impone una intervención continua de los padres en
los procesos educativos.
Una relación productiva entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros los siguientes
elementos:
• Mayor comprensión de las necesidades del niño y de los objetivos del profesor.
• Información sobre sus derechos y responsabilidades como padres de un niño excepcional.
• Información específica sobre el programa educativo de sus hijos y sobre como participar él.
• Maneras específicas de extender los efectos positivos del programa educativo al entorno
familiar.
• Mayor capacidad para ayudar al niño a aprender conductas funcionales apropiadas para su hogar
y su entorno.
• Acceso a importantes recursos educativos para su hijo.
Y lo que tiene mayor importancia aún, una relación productiva entre profesores y padres proporciona
al niño:
• Mayor correspondencia entre sus dos entornos vitales más importantes.
• Más oportunidades para aprender y desarrollarse.
• Acceso a más recursos y servicios.
El Distanciamiento Profesional.
Muchos profesionales desarrollas cierto grado de distancia profesional para no involucrarse
emocionalmente con las personas que tratan y para mantener la objetividad y la credibilidad . Sin
embargo , las actitudes altivas y frías en nombre del profesionalismo han obstaculizado y
descuidado muchas relaciones entre los padres y los profesores. Los padres deben sentir que el
profesional se interesa verdaderamente por ellos,
66
y pasé ha ser considerado como un padre - paciente, experimentando así en mi propia carne la
errónea idea que tienen muchos profesores de que los padres de los niños con trastornos son
personas con perturbaciones emocionales que necesitan asesoramiento, psicoterapia y
tranquilizantes”.
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de ambos sobre los papeles y responsabilidades que les cabe a cada uno. En los últimos tiempos
varios factores han contribuido a llamar la atención de los ciudadanos sobre la importancia de una
cooperación entre los padres y los profesores basados en el respeto mutuo y en la adopción conjunta
de decisiones. Aunque hay muchos elementos que han permitido una mayor intervención de los
padres en la educación de sus hijos excepcionales, existen tres grupos que han llevado la iniciativa
para lograrla: los padres, los profesores y los legisladores.
Los Padres: Partidarios del cambio:
Partidario es quien habla o intercede en favor de otro. Los padres de los niños excepcionales han
desempeñado ese papel durante muchos años, pero su impresionante éxito data de épocas muy
recientes. El primer grupo de padres de niños con discapacidades que se organizó fué la Sociedad
Nacional para los Niños Inválidos que se fundó en 1921. La Asociación Nacional para los
Ciudadanos Retrasados, actualmente llamada "El Arco", organizada en 1950, y la Asociación Unida
de la Parálisis Cerebral, que apareció en 1948, son las dos entidades nacionales de padres que más
han hecho para que el público adquiera conciencia de las necesidades de éstos niños. La Asociación
de Discapacidades de Aprendizaje de los EEUU (Learning Disabilities Association of América, LDA),
otro grupo organizado principalmente por niños discapacitados, ha logrado la adopción de muchas
reformas educativas. Son los padres quienes más se han esforzado para tomar parte en la educación
especial de sus hijos.
Los profesores: La lucha por la eficacia.
Los profesionales de la educación reconocen la necesidad de ampliar el papel tradicional del profesor
de las aulas ordinarias para satisfacer las necesidades de los niños discapacitados. Este nuevo papel
supone la idea de que su educación debe superar el nivel elemental; ahora se reconoce que las
capacidades de autonomía personal, sociales, laborales y de tiempo libre son muy importantes para
el funcionamiento independiente de los niños discapacitados. Para los especialistas en educación
especial es prioritario el desarrollo y la generalización de las capacidades funcionales que permiten a
estos alumnos desenvolverse en los entornos escolares, familiares, laborales y comunitarios.
La aplicación de éste punto de vista tiene consecuencias extraescolares, y los profesores han
comenzado a buscar ayuda y apoyo para sus tareas en la familia y en la comunidad.
Los profesionales de la educación especial han abandonado el antiguo concepto de que los padres
no deben intervenir en la educación de sus hijos o que no deben tratar de enseñarles nada por temor
de que ocasionen problemas. En la actualidad, lo profesores consideran a los padre como aliados
importantes y necesarios; sólo por medio de la cooperación entre ambos pueden alcanzarse los
objetivos comunes de los profesores, los padres y el niño.
Los legisladores: La obligación de intervenir.
Las leyes federales imponen normas relativas a la interacción entre los padres y los profesores para
asegurar a los niños una educación, escolarización, evaluación, integración y planificación curricular
gratuitas y apropiadas. Además prevé procedimientos legales a seguir por los padres cuando sus
hijos no reciben la educación que necesitan.
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hijo es algo que siempre presenta muchos problemas, que provoca respuestas emocionales y que
requiere un proceso de adaptación. Los padres de niños discapacitados, como todos los demás,
suelen sufrir conflictos económicos, físicos, emocionales y matrimoniales, pero además deben
enfrentar las tareas adicionales de buscar los servicios especiales que necesitan sus hijos y
relacionarse con los mismos.
Enseñar
Aunque los padres son los primeros maestros de sus hijos, la mayoría de los niños adquieren muchas
capacidades sin la intervención de sus padres. Pero hay diversas tareas que muchos niños
discapacitados no aprenden con tanta facilidad o independencia como sus compañeros sin
discapacidades. En consecuencia, la aplicación a estos niños de técnicas educativas sistemáticas
debe ser acompañada por la intervención de los padres, quienes deben aprender a utilizar -y enseñar
a sus hijos a utilizar- equipos e instrumentos especiales, como aparatos auditivos, muletas, sillas de
ruedas, y utensilios adaptados para comer.
Asesoramiento
Todos los padres son asesores de sus hijos, en el sentido de que le ayudan a desarrollar sus
emociones, sentimientos y actitudes, pero aparte de todas las alegrías y sufrimientos normales que
implica la crianza de un niño, los padres de los niños discapacitados deben enfrentar los sentimientos
que la discapacidad provoca en sus hijos: "Cuando crezca, ¿seguiré siendo sordo?", "No quiero jugar
más con los demás niños, porque se burlan de mí", "¿Por qué no puedo ir a la piscina comolos
demás niños?". Los padres de éstos niños desempeñan un papel muy importante en los sentimientos
hacia sí mismos de sus hijos, y sus relaciones con ellos pueden convertirlos en individuos activos y
seguros de sí mismos, que tratan de hacer muchas cosas y colaborar con los demás, o en niños con
actitudes negativas hacia sí mismos y sus semejantes.
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miembros de su familia consiste en examinar el probable impacto de las necesidades especiales de
los niños especiales de los niños en distintas edades.
Los padres de niños discapacitados enfrentan numerosas y variadas dificultades, pero finalmente se
adaptan a la situación y se esfuerzan simplemente por ”formar una familia”.
Entre tales dificultades, Gallimore (1993) descubrió un total de 680 conductas distintas para crear y
mantener un estilo de vida familiar, relacionados con 10 áreas como el mantenimiento económico de
la familia, la organización y seguridad del hogar, el cuidado del niño y las relaciones familiares.
70
U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTÍN DE PORRES
PSICOLOGÍA
DE LA EXCEPCIONALIDAD
Tema:
71
CICLO VIII SEMESTRE 2005-II
A la hora de aplicar operativamente al definición de los trastornos del aprendizaje, la mayoría de los
Estados y centros escolares exigen que se cumplan tres criterios:
Un examen más profundo de cada uno de estos criterios nos mostrará por qué ha sido tan difícil
llegar a una definición concluyente de los trastornos del aprendizaje.
LA DISCREPANCIA
Los niños que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o transitorias no deben ser calificados
como discapacitados. Este término se refiere a los niños con verdaderas discapacidades, las que,
según las normativas nacionales, se manifiestan por una "discrepancia grave entre el funcionamiento
real y la capacidad intelectual" de los alumnos. La capacidad intelectual se mide casi siempre con
tests de inteligencia, y el funcionamiento real por tests estandarizados de ejecución. Los trastornos
del aprendizaje se caracterizan por una diferencia entre las capacidades generales y la ejecución, una
discrepancia que la capacidad general de aprendizaje y las oportunidades educativas del alumno no
hubieran permitido prever.
LA EXCLUSION
Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para identificar a los alumnos con
trastornos importantes del aprendizaje que no se originan en retraso mental, discapacidades
sensoriales, alteraciones emocionales o faltas de oportunidades educativas. Kirk (1963) utilizaba la
expresión trastornos específicos del aprendizaje para diferenciar a los estudiantes con tras tornos
del aprendizaje del grupo más extenso formado por los alumnos con bajo rendimiento escolar.
Muchos educadores importantes han criticado la cláusula de exclusión de la definición
nacional de los trastornos del aprendizaje, porque según ella los alumnos que padecen también otras
discapacidades quedan excluídos de la categoría de los trastornos del aprendizaje. Por ejemplo,
algunos niños con un diagnóstico de retraso mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje
72
que se espera de ellos (Wallace y McLoughlin, 1979), Hammil (1976) se opone a la idea de que sólo
se pueden diagnosticar trastornos del aprendizaje en niños con puntuaciones de CI normales.
Sus críticas se basan en dos argumentos. En primer término, la mayoría de los tests de
inteligencia se componen de ítems que miden el aprendizaje adquirido. Si un niño con trastornos del
aprendizaje no aprendió lo bastante sobre los contenidos del test, su puntuación lo colocará en un
nivel que corresponde al de retrasado mental. En segundo lugar, los tests de inteligencia ya llevan
asociados determinados niveles de error en sus mediciones como para hacer diagnósticos
diferenciales tajantes como "las dificultades de este alumno para el aprendizaje se originan en un
retraso mental ligero, pero los problemas que sufre se deben a trastornos del aprendizaje".
LA EDUCACION ESPECIAL
Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educación especial "en la que se apliquen
prácticas educativas especiales, infrecuentes y de extrema calidad, y destinadas a complementar los
procedimientos educativos que se aplican a la mayoría de los niños" (Ames, 1977. p. 328). Con este
criterio se trata de impedir que se diagnostiquen trastornos del aprendizaje a niños que han carecido
de oportunidades educativas y que mostrarán un progreso normal tan pronto como reciban una
instrucción eficaz y adecuada a sus capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son
los que muestran problemas graves del aprendizaje a pesar de la educación normal que reciben, y
que por ello necesitan servicios educativos especiales.
LA ACEPTACION SOCIAL
Otros investigadores han estudiado la aceptación social de los alumnos con trastornos del
aprendizaje, su comportamiento en clase y su capacidad de concentración en las tareas. Sus
resultados está lejos de ser concluyentes, en parte quizá debido a la naturaleza heterogénea de los
trastornos del aprendizaje y también por la ausencia de consenso sobre los criterios de identificación
73
empleados y su inconsistente aplicación.
La mayoría de los investigadores que han estudiado el nivel de aceptación social de los
alumnos con trastornos del aprendizaje concluyeron que entre ellos es común un bajo nivel de
aceptación social. Sin embargo, después de examinar los estudios publicados sobre la aceptación
social de los individuos con dificultades para el aprendizaje concluyeron que, en tanto que grupo, los
alumnos con trastornos del aprendizaje pueden poseer menores niveles de aceptación, hay algunos
estudiantes con trastornos del aprendizaje que son muy populares. En dos estudios posteriores
continuaron apareciendo estos datos contradictorios sobre la aceptación por los compañeros.
Gresham y Reschly (1986) encontraron deficiencias significativas en las habilidades sociales y en la
aceptación por los compañeros en 100 estudiantes con tras tornos del aprendizaje que estaban en las
aulas ordinarias, a los que compararon con 100 alumnos sin estos problemas. Pero en el mismo
número de esa revista, Sabornie y Kauffman (1986) comunicaban datos más optimistas, pues no
encontraron diferencias significativas en el estatus sociométrico de 46 alumnos con trastornos del
aprendizaje que asistían a centros ordinarios respecto a 46 compañeros suyos sin trastornos. Lo que
es más, descubrieron que algunos de los estudiantes con trastornos del aprendizaje disfrutaban de
experiencias sociales alentadoras en las aulas ordinarias.
La falta de coherencia entre los estudios que investigan la competencia social de los
estudiantes con trastornos del aprendizaje puede deberse a que comparan a los alumnos con
trastornos del aprendizaje con compañeros suyos en momentos determinados. Al especular que las
habilidades sociales y la aceptación personal de los alumnos puede cambiar a través del tiempo,
Vaughn y Hogan (1994), realizaron un análisis longitudinal de los mismos individuos durante un
período de 6 años. Los resultados demostraron que las puntuaciones en habilidades sociales de los
niños individualmente considerados pueden cambiar, y a veces muchísimo, desde la escuela infantil y
el quinto curso. Concluyeron que un examen de la competencia social en cualquier momento dado, y
especialmente en los muchachos, no proporciona un buen índice de la competencia social del
individuo a lo largo del tiempo.
Una interpretación de estos estudios es que la aceptación social no constituye una
característica de los trastornos del aprendizaje, sino más bien el resultado de las diferentes
atmósferas sociales que crean los educadores, compañeros, padres y demás personas con quienes
se relacionan los alumnos con trastornos del aprendizaje.
74
obligatorio que los niños con DA reciban atención especializada, pueden recibirlos bajo la categoría
"otras discapacidades" siempre que su falta de atención afecte negativamente a su funcionamiento
académico u a otra área de discapacitación (por ejemplo, los trastornos del aprendizaje) y reúna los
requisitos necesarios.
Dado que los beneficios de la terapia con fármacos en niños resultan cuestionables y que a veces
aparecen efectos secundarios no deseados (por ejemplo, insomnio, disminución del apetito, cefaleas,
trastorno del ritmo normal del desarrollo, irritabilidad, atenuación de las emociones y aumento de la
presión arterial), en la actualidad algunos profesionales consideran que la terapia con fármacos es
una "vía de escape" fácil, que puede producir mejorías de la conducta a corto plazo, pero que es
perjudicial de cara al futuro. "Cuando los estimulantes producen efectos a corto plazo, la intervención
farmacológica puede llegar a sustituir o impedir unas intervenciones no farmacológicas que a largo
plazo pueden ser más beneficiosas". (Swanson et. al, 1993, p. 158).
Kohn (1989) se opone al uso de drogas no sólo en niños con DA sino también en los que no
se adaptan a los hábitos de conducta en la escuela o el hogar. Kohn piensa que el uso del Ritalin
"puede tener mucha más importancia para la reducción de la tensión de los cuidadores que para el
niño".
75
"síndrome único" y que resulta posible crear subgrupos más homogéneos de diagnóstico dentro de la
categoría actual de niños excepcionales, que es demasiado amplia y mal definida. Aún es demasiado
temprano para predecir si la búsqueda de subgrupos entre los individuos con tras tornos del
aprendizaje tendrá algún efecto en su educación y tratamiento.
Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros signos de lesiones cerebrales que
muy bien pueden ser la causa de sus problemas de aprendizaje (Duffy y McAnulty, 1985; Geshwind y
Galaburda, 1987), Spivak (1986) calculó que hasta el 20% de los niños con trastornos del aprendizaje
ha sufrido una lesión cerebral, ya sea antes del nacimiento (prenatal), durante el mismo (perinatal) o
después de él (posnatal). Algunos profesionales opinan que todos los niños con trastornos del
aprendizaje padecen de algún tipo de lesión o disfunción del sistema nervioso central. De hecho, este
es el punto de vista de la definición del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, según la cual "se
supone que se deben a anomalías del sistema nervioso central". No se considera que las lesiones
cerebrales sean tan profundas como para causar problemas generalizados y graves del aprendizaje
en el desarrollo de todas las funciones intelectuales, de modo que en los casos específicos se puede
hablar de una lesión general mínima.
En los casos en que hay pruebas claras de lesión cerebral (y esto es lo que sucede en la
mayoría de los niños con trastornos del aprendizaje) suele usarse la expresión disfunción cerebral
mínima, especialmente por los médicos. Esta expresión sugiere la existencia de una lesión cerebral,
porque afirma que el cerebro del niño no funciona bien.
La mayoría de los educadores no creen que las anomalías cerebrales explique las
dificultades de muchos niños con trastornos del aprendizaje. Como mantienen Smith y Robinson
(1986), "las pruebas de una relación entre las características de la conducta y las anomalías
cerebrales son circunstanciales, especulativas y en la mayoría de los casos no se pueden
documentar. La identificación de lesiones cerebrales no conduce a estrategias curativas o de
intervención educativa capaces de producir resultados garantizados o uniformes.
Las actuales teorías etiológicas que relacionan los trastornos del aprendizaje con lesiones
cerebrales plantean dos graves problemas: no todos los niños con trastornos del aprendizaje
muestran indicios clínicos (médicos) de esas lesiones, y no todos los niños con lesiones cerebrales
padecen trastornos del aprendizaje. Boshes y Myklebust (1964) comunicaron los resultados de las
lecturas de EEG de 200 niños normales y 200 con trastornos del aprendizaje, cuyos resultados
demostraron que en el 29% de los niños normales y en el 42% de los que padecían trastornos del
aprendizaje existían patrones anormales de las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo más
niños con trastornos del aprendizaje que recibieron diagnósticos anormales, estos resultados no
demuestran una relación directa y lineal entre las lesiones cerebrales y los trastornos del aprendizaje.
El segundo problema de la hipótesis de las lesiones cerebrales es que puede convertirse en
una excusa perfecta cuando no se logra educar al alumno. Si el alumno no aprende, la culpa no es
del educador; después de todo, padece una lesión cerebral que "le impide" aprender. Casi todos los
profesionales de la educación especial comparten la idea de que los maestros no deben permitir que
los diagnósticos de problemas neurológicos, reales o supuestos, influyan en sus juicios educativos.
76
1976; Cook y Woodhill, 1976). Sin embargo, en un resumen de estos estudios, Spring y Sandoval
(1976) concluyeron que existían muy pocas pruebas a favor de la teoría de Feingold. Muchos de
estos trabajos estaban mal hechos, y los pocos experimentos científicamente válidos que se hicieron
llegaron a la conclusión de que sólo una pequeña cantidad de niños hiperactivos mejoraban con la
dieta de Feingold.
En respuesta a la discusión sobre las dietas de los niños, el Consejo Americano de Ciencia y Sanidad
(American Council on Science and Health) (1979) publicó la declaración siguiente:
La hiperactividad seguirá siendo un problema sin solución hasta que las investigaciones no
encuentren su o sus causas y no desarrollen un tratamiento eficaz. La realidad es que todavía
tenemos mucho que aprender sobre este trastorno. Sin embargo, ahora sabemos que la solución no
esta en la dieta, y resulta claro que los síntomas de la gran mayoría de los niños etiquetados como
"hiperactivos" no están relacionados con el salicilato ni con los colorantes y aromatizantes artificiales.
La dieta de Feingold impone nuevas tareas a las amas de casa y cambia el estilo de vida de las
familias (...) pero no cura la hiperactividad.
Cott (1972) lanzó la hipótesis de que los trastornos del aprendizaje pueden originarse en el hecho de
que el flujo sanguíneo del niño no sintetiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basándose en esta
teoría, algunos médicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste en la administración de dosis
masivas de vitaminas destinadas a compensar las supuestas deficiencias.
Dos estudios diseñados para investigar los efectos del tratamiento con grandes dosis de
vitaminas en niños con trastornos del aprendizaje e hiperquinesia descubrieron que estas dosis
vitamínicas no mejoran el rendimiento del niño (Arnold, Christopher, Huestios y Smeltzer, 1978;
Kershner, Hawks y Grekin, 1977). Diferentes autores han advertido sobre los riesgos potenciales de
la ingestión de grandes dosis de vitaminas, ya que pueden provocar efectos secundarios como
escorbuto, arritmias cardíacas, cefaleas y trastornos renales, especialmente con grandes dosis de
algunas vitaminas del tipo B (Eastman, 1978: Golden, 1980).
Aunque es posible e incluso probable que la bioquímica afecte la conducta y el aprendizaje
de los alumnos en clase, todavía no existen pruebas científicas sobre la naturaleza y la amplitud de
su influencia. Es comprensible que estas nuevas hipótesis despierten gran interés entre los
profesionales
de la educación y los padres. Rooney (1991), que resumió y criticó una amplia cantidad de "terapias
de dudoso efecto" supuestamente capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje y/o de la
conducta, sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus detalles antes de aceptarlas como
descubrimientos auténticos.
Lovitt y Engelmann se cuentan entre el número cada vez mayor de especialistas en educación
especial que piensan que la mejor forma de ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje es
centrarse en la evaluación y tratamiento de las conductas específicas que les resultan más
dificultosas (por ejemplo, la lectura y las matemáticas). Existen cada vez más pruebas de que los
problemas del aprendizaje de muchos alumnos pueden solucionarse por medio de una instrucción
directa y sistemática. Sin embargo, sería ingenuo suponer que los problemas del aprendizaje de
todos los niños que menciona Engelmann son los que padecen trastornos del aprendizaje provocados
por anomalías del sistema nervioso central. En cualquier caso, desde el punto de vista educativo, la
instrucción sistemática debe ser el tratamiento de primera elección para todos los alumnos con
77
trastornos del aprendizaje.
En la actualidad hay muchas más especulaciones que pruebas concluyentes sobre la
etiología de los problemas del aprendizaje, pero la búsqueda de las verdaderas causas de estos
trastornos debe continuar. Sólo cuando se haya identificado claramente sus orígenes será posible
que la prevención de estos trastornos constituya una alternativa realista.
• Evaluar directamente. En muchos casos, resulta más sensato que los educadores evalúen
algo que están enseñando y que no recojan datos poco relevantes por medio de tests
estandarizados. Muchos de los ítemes de los tests no evalúan lo que se está enseñando.
• Evaluar con mayor frecuencia las conductas más importantes y básicas. Los
educadores deben decidir qué conductas son más necesarias para el cambio y después
recoger la mayor cantidad posible de información sobre ellas.
• Informar a los alumnos sobre el proceso de evaluación. Los educadores puede ayudar a
los alumnos no sólo explicándoles las razones de que se les hagan muchas evaluaciones,
sino también el significado de los resultados.
• Hablar frecuentemente sobre los adelantos del alumno con los padres y demás
cuidadores. Es necesario estar abierto a sus sugerencias sobre conductas que deberían
evaluarse y que no se vigilan.
Leonardo Da Vinci, A. Einstein, Bethoven, Waldt Disney, fueron personajes famosos de la historia,
geniales, grandes inventores, artistas que tuvieron problemas de aprendizaje, pero el paso del tiempo
los llevo a desarrollarse en áreas en las que su inmenso talento y sus aptitues afloraron.
CUESTIONARIO
1. Cuál es la definición de Trastorno de Aprendizaje que propone el Comité Consultivo
para niños descapacitados?
2. Cuáles son los criterios que se exige para el Diagnóstico de tratamiento de
Aprendizaje?
3. Cuáles son y en qué consisten las características de los alumnos con trastonros del
Aprendizaje?
4. En qué casos se indica la Terapia con Fármacos en niños con trastornos de
78
Aprendizaje y cuáles son los efectos colaterales?
5. Cuáles son y en qué consiste las causas de los Trastornos del Aprendizaje?
6. Cuáles son las recomendaciones para la Evaluación de los alumnos con Trastornos del
Aprendizaje?
7. Por qué los alumnos con Trastornos del Aprendizaje deben educarse?
U N I V E R S I D A D DE
SAN MARTÍN DE PORRES
PSICOLOGÍA
DE LA EXCEPCIONALIDAD
Tema:
79
LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON DÉFICIT AUDITIVO
Pero como señalaron Paul y Quigley (1990, 1994), en el desarrollo personal, profesional y social de
las personas con trastornos de la audición influyen muchos factores además del tipo y grado de
pérdida de la audición, entre los que se cuentan la edad de comienzo, el trastorno, las actitudes de
los padres y hermanos del sujeto ante el problema, las oportunidades para desarrollar capacidades
comunicativas orales y manuales, y la presencia o ausencia de otras discapacidades. El potencial de
aprendizaje de los niños no se puede predecir solamente en base a los resultados de las pruebas de
audición.
80
para identificar a los niños con pérdidas de la audición, aunque como advierte Berg (1986), estas
pruebas utilizadas de forma aislada pueden no detectar a una considerable proporción de niños con
déficit auditivo.
Además de las disminuciones de dB, es importante considerar el entorno auditivo. Northern y
Lemme (1982) observan que el habla sólo debe ser superior en 10 o 15 dB al ruido de fondo para que
un adulto oyente pueda escucharla y entenderla con comodidad, pero es posible que para los niños
con déficit auditivo su nivel deba ser significativamente mayor.
La frecuencia o tono de los sonidos se mide en ciclos por segundo o hertzios (Hz); 1 hertzio equivale
a un ciclo por segundo. La nota más baja de un piano tiene una frecuencia de unos 30 Hz,
un do medio alrededor de 250 Hz y la nota más alta aproximadamente 4.000 Hz. Los seres humanos
pueden oír frecuencias que oscilan entre unos 20 y 20.000 Hz, pero muchos de estos sonidos
audibles se encuentran fuera de los límites del habla, esto es, del intervalo de frecuencias en que se
desarrolla la conversación normal. Aunque las personas incapaces de oír sonidos muy bajos (como
una sirena de niebla) o muy altos (como un flautín) pueden encontrar inconvenientes, no enfrentan
problemas considerables en los entornos educativos o en la vida cotidiana, pero las personas con
pérdidas auditivas graves sufren grandes dificultades para la comunicación.
81
2. La herencia. Con excepción de las epidemias de rubéola, la principal causa de la sordera
son los factores genéticos (Vernon, 1987). Existen pruebas concluyentes de que hay familias
que sufren trastornos hereditarios de la audición, y también puede heredarse una tendencia a
padecer ciertos tipos de pérdidas auditivas adquiridas. Aunque el 90% de los niños que nacen
con sordera son hijos de padres oyentes, alrededor del 30% de la población de niños en edad
escolar que padecen sordera nacen de padres con trastornos auditivos (Moores, 1987). Se
han identificado más de 200 tipos de sordera hereditaria o genética.
3. La prematuridad y las complicaciones del embarazo. Estos factores parecen incrementar
el riesgo de sordera y de otras discapacidades. Es difícil evaluar con exactitud los efectos de
la prematuridad en los trastornos de la audición, pero se ha establecido que el parto
prematuro y el bajo peso al nacer son más comunes entre niños con sordera que en la
población general. Las complicaciones del embarazo se deben a diversas causas.
4. La meningitis. La principal causa de trastornos adquiridos de la audición es la meningitis,
una infección bacterial o vírica que, entre otras cosas, puede destruir el aparato acústico del
oído interno y también provocar problemas del equilibrio. Brown (1986) informa que los niños
cuya sordera se origina en la meningitis padecen pérdidas auditivas profundas, pero que no
suelen tener otras discapacidades.
Otra causa importante de los trastornos auditivos es la otitis media, una infección o inflamación del
oído medio, que si no es tratada puede provocar un aumento de fluido y una ruptura de la membrana
del tímpano, lo que ocasiona problemas de sordera conductiva.
En los últimos años, y como consecuencia de los adelantos de los tratamientos médicos, han
disminuido los trastornos auditivos originados en la incompatibilidad de la sangre (Rh) entre la madre
y el hijo, la parotiditis y el sarampión. Por el contrario, están aumentando los porcentajes de alumnos
con sordera causada por la meningitis, los factores hereditarios y la otitis media. También hay
factores relacionados con el entorno y las actividades de las personas que se consideran como
causas en alza de la pérdida de la audición. La contaminación sonora -o exposición repetida a
sonidos altos, como los industriales, los producidos por aviones o armas o los altavoces para la
música- también ocasiona cada vez más trastornos de la audición. Las lesiones del oído también
puede originarse en el buceo a grandes profundidades; Edmonds (1985) descubrió que más del 70%
de los buzos profesionales presentan sordera sensorioneural para las frecuencias altas.
Los trastornos de la audición tienen una incidencia mayor de lo normal entre ciertos grupos
de personas con otras discapacidades. El síndrome de Down incluye con frecuencia irregularidades
del canal auditivo y una tendencia a la acumulación de fluido en el oído medio, hasta el 75% de los
niños con este síndrome presentan importantes discapacidades auditivas (Noorthern y Lemme,
1982). También en los niños con parálisis cerebral se encuentra una incidencia de trastornos
auditivos superior a lo normal. Es aconsejable examinar las funciones auditivas de todos los niños
escolarizados en educación especial.
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
82
Dejando de lado los efectos obvios del grado, tipo y calidad de la educación, hay cinco variables que
parecen hallarse estrechamente relacionadas con el rendimiento académico de los alumnos con
trastornos de la audición:
83
LA IDENTIFICACION Y EVALUACION
Mientras antes se detecten los trastornos de la audición, mayores probabilidades tienen los niños de
recibir tratamiento, y por ello de desarrollar buenas capacidades comunicativas, lo que resulta
esencial para adquirir capacidades académicas y sociales. Si el trastorno auditivo del niño no se
detecta hasta los 5 o 6 años, cuando ingresa normalmente en el colegio, se pierden innumerables
oportunidades educativas. La ciencia de la audiología ha realizado grandes avances en los últimos
años. El desarrollo de sofisticados instrumentos y técnicas ha permitido a los audiólogos detectar y
describir los trastornos de la audición con una precisión cada vez mayor. La mayoría de los
instrumentos que se usan ahora para evaluar la audición incorporan elementos informáticos (Kelly,
1987).
A pesar de las técnicas modernas, siguen sin detectarse los trastornos de la audición de
muchos niños. Todos los bebés, ya tengan audición normal o no, balbucean y sonríen. Más tarde, los
que padecen sordera dejan de balbucear y de vocalizar porque no pueden oírse a sí mismos ni a sus
padres, pero este silencio del niño se puede atribuir erróneamente a otras causas. Lamentablemente
a muchos niños con tras tornos de la audición se les ha diagnosticado equivocadamente retraso
mental o trastornos emocionales, y algunos incluso han sido internados en instituciones especiales
porque nadie supo advertir a tiempo que su problema era la sordera. Para evitar estos diagnósticos
erróneos se realizan pruebas constantes para detectar discapacidades auditivas y para educar a los
médicos, los educadores y los padres a reconocer los signos de pérdida de la audición de los niños.
84
Existen otras dos técnicas de evaluación auditiva basadas en las reacciones psicológicas. En
la audiometría de evocación de respuesta se emplean electrodos para detectar las pequeñas
señales eléctricas que genera el nervio auditivo en respuesta a los estímulos sonoros; en esta técnica
no son necesarias las respuestas voluntarias, y así el audiólogo puede detectar trastornos de la
audición en bebés o en personas incapaces de someterse a otras pruebas. La audiometría de
impedancia permite examinar el funcionamiento del oído medio de los niños insertando una pequeña
sonda y una bomba para detectar las reacciones de la membrana auricular ante los sonidos, lo que
resulta especialmente útil para diagnosticar los trastornos de esa zona auricular que pueden provocar
pérdidas temporales o permanentes de la audición conductiva (McCarthy y Connell, 1984).
LA PÉRDIDA LIGERA
Vicki, es una niña con pérdida auditiva ligera, puede entender las conversaciones cara a cara con
poca dificultad, pero no percibe gran parte de lo que se dice en el aula, especialmente si varios niños
hablan a la vez o si no puede ver claramente a la persona que habla. Muchos amigos suyos ignoran
que padece un trastorno auditivo. A Vicki le resulta muy útil llevar audífono y a veces acude a la
consulta de un logopeda.
LA PÉRDIDA MODERADA
Raymond, es un niño con un trastorno moderado de la audición. Sin audífono, Raymond sólo puede
oír las conversaciones mantenidas en voz alta y clara. Las voces masculinas le resultan más fáciles
de oír que las femeninas porque tiene una pérdida más pronunciada de la bajas frecuencias. El
profesor intenta ubicarle en el sitio donde oye mejor, pero aún así le es imposible seguir la mayor
parte de la información que se proporciona en clase. Raymond asiste a un aula de educación especial
a tiempo parcial para niños con trastornos de la audición y pasa la mayor parte de la jornada escolar
en un aula ordinaria.
LA PÉRDIDA GRAVE
Brenda, es una niña con un trastorno grave de la audición. Aunque lleva audífono, no es seguro que
le sea útil. Brenda puede oír la mayoría de las vocales, pero sólo algunas consonantes. Oye el ruido
de una puerta al cerrarse, una aspiradora y un avión que sobrevuela su casa, y siempre debe mirar
fijamente a la persona con quien habla. Asiste a un aula especial a tiempo completo para niños con
trastornos de la audición en un colegio público.
LA PÉRDIDA PROFUNDA
Steve, es un niño con un trastorno profundo de la audición que es incapaz de oír a los demás. El
audífono le ayuda a escuchar algunos sonidos altos, como las alarmas de incendio o el redoble de un
tambor. Padece una sordera congénita y nunca ha desarrollado un lenguaje inteligible. Estudia interno
en un colegio para niños sordos y su principal medio de comunicación es el lenguaje de los signos.
85
CUESTIONARIO
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Tema:
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LA DEFINICIÓN LEGAL DE CEGUERA
Si la agudeza visual de una persona es de 20/200 en el ojo mejor con la mejor corrección posible -por
medio de gafas o lentes de contacto-, se considera a esta persona como legalmente ciega. Si Jane
tiene una visión de 20/200 al llevar gafas, debe colocarse a una distancia de 6 metros para ver lo que
la mayoría de la gente ve a 60 metros. En otras palabras, Jane debe acercarse mucho más que el
resto de las personas para ver con claridad, y su ceguera legal implica que le resulta difícil utilizar la
visión en diversas situaciones de la vida diaria; sin embargo, muchos niños con agudeza visual de
20/200 e incluso de 20/400 se desenvuelven bien con ayuda en las aulas ordinarias. La agudeza
visual de otros alumnos es tan reducida que nunca perciben los detalles pequeños, ni siquiera
llevando gafas o lentes de contacto.
Las personas también pueden ser consideradas legalmente ciegas si su campo visual es
extremadamente reducido. Cuando los ojos normales miran hacia adelante, pueden ver los objetos
que están dentro de un campo de aproximadamente 180 grados. Si David tiene un campo visual de
10 grados, sólo puede ver una superficie restringida, aunque su agudeza visual dentro de ella puede
ser muy buena. Algunas personas con campo visual limitado dicen que ven el mundo como a través
de un tubo o un túnel estrecho; su visión central puede ser buena, pero no la periférica, que percibe
los extremos del campo visual. Ciertas enfermedades de la visión, por el contrario, hacen imposible
ver claramente las cosas que se encuentran en el campo visual central, pero permiten una visión
periférica relativamente buena.
Se considera legalmente ciegas a las personas cuyo campo visual se reduce a 20 grados o
menos a partir de los 180 grados normales, según que su trastorno visual sea central o periférico. Es
normal que el campo visual se estreche lentamente a lo largo de algunos años, y que esta
disminución pase inadvertida en niños y en adultos. Las evaluaciones de la visión siempre deben
incluir medidas sobre el campo visual y la agudeza visuales.
Los niños legalmente ciegos pueden recibir una variedad de servicios, materiales y ayudas
educativas de las instituciones gubernamentales, como por ejemplo los discos conocidos como "libros
parlantes", grabaciones y tocadiscos. Sus colegios pueden adquirir libros y material educativo en la
Imprenta. Las personas legalmente ciegas también tienen derecho a recibir formación profesional y
servicios postales gratuitos, además de beneficiarse con exenciones impositivas.
Aunque es necesario conocer estos servicios y beneficios, la definición legal de la ceguera no
es útil para los educadores. Algunos alumnos que no reúnen la características de la ceguera legal
sufren trastornos visuales lo suficientemente graves como para necesitar técnicas y materiales
educativos especiales, que, a la inversa, tienen poca o ninguna utilidad para otros cuyos trastornos
visuales hacen que se les considere ciegos desde el punto de vista legal. La distinción entre estos
alumnos no reposa en mediciones exactas de la agudeza o el campo visual, sino en el grado en que
sus discapacidades visuales influyen en el aprendizaje y obligan a adoptar métodos y materiales
educativos.
LA VISION DISMINUIDA
Los niños ciegos carecen totalmente de visión o tienen tan poca que aprenden principalmente por
medio de los demás sentidos. Por ejemplo, la mayoría de los niños ciegos leen con el sistema Braille
valiéndose del sentido del tacto, en tanto que los que tienen visión disminuida pueden hacerlo con la
vista, y generalmente aprenden a leer la letra impresa. Aunque no existe una definición
universalmente aceptada de la visión disminuida, la de Corn (1989) se basa en el uso funcional de la
visión:
La visión disminuida es un nivel de visión que, aún con corrección normal, impide a las
personas la planificación y la ejecución visual de tareas, aunque permite mejorar la visión
funcional por medio del uso de ayudas, modificaciones del entorno y otras técnicas.
En la actualidad, la gran mayoría de los alumnos que reciben educación especial por sus trastornos
visuales posee restos visuales utilizables, y los alumnos con visión disminuida constituyen entre el
75% y el 80% de la población escolar con tras tornos visuales.
Las expresiones deficiencia visual se refieren al grado en que las personas utilizan la
capacidad visual que tienen, sea cual sea. La visión funcional es la "capacidad visual suficiente para
utilizar la información visual en la planificación y ejecución de una tarea". No se puede determinar la
visión funcional evaluando la agudeza visual o el campo visual del alumno, ni es posible predecirla.
Algunos niños con trastornos visuales graves utilizan muy bien su capacidad visual, mientras que
otros con trastornos visuales menos importantes no pueden aprender por medio de la vista y hasta
suelen comportarse como si fueran ciegos. Barraga y sus colaboradores han demostrado que el
entrenamiento sistemático en el reconocimiento y la discriminación visuales pueden ayudar a los
88
alumnos a utilizar su visión residual con mayor eficacia.
La influencia del folklore de la ceguera suele notarse en algunas actitudes hacia (y por parte
de) los ciegos, que si bien parecen absurdas, son muy sinceras (...) Estas actitudes populares
son de dos tipos. Del lado negativo está el sentimiento popular de que los ciegos son
personas inválidas y dignas de lástima, o seres malignos que padecen una enfermedad
contagiosa y que probablemente tienen merecida su suerte. Del lado positivo se encuentran
los conceptos de que los ciegos poseen capacidades mágicas o poderes perceptivos
especiales, y que hay que prestar mucha atención a lo que dicen (...) Todos nosotros estamos
muy influidos por nuestras creencias, y es necesario que los profesores comprendan bien
estas ideas irracionales, porque está profundamente enraizadas en la mentalidad de las
personas. El conocimiento de las supersticiones y del folklore proporciona grandes ventajas
a los profesionales a la hora de comprender las creencias irracionales de las personas que
deben adaptarse a la pérdida de la visión y de quienes les rodean.
colores; la pupila se expande o se contrae para regular la cantidad de luz que penetra en el ojo. La
luz atraviesa luego el cristalino, una estructura transparente y elástica suspendida de pequeños
músculos que modifica su espesor para enfocar con precisión los objetos, según se hallen lejos o
cerca. Por fin la luz pasa por el humor vítreo, una substancia gelatinosa que rellena la mayor parte
de la cavidad del ojo. Los trastornos de cualquiera de estas estructuras pueden impedir la formación
de imágenes exactas en la retina.
89
a lo normal, y por ello la imagen que trasmite la retina queda algo fuera de foco. Los niños miopes
pueden ver claramente los objetos cercanos, pero los lejanos, como la pizarra o un film, les parecen
borrosos o no los ven. El trastorno contrario a la miopía es la hipermetropía, o mala visión de cerca.
El ojo hipermétrope es más corto que el normal, lo que impide que los rayos luminosos converjan en
la retina. El astigmatismo consiste en una visión distorsionada o borrosa ocasionada por
irregularidades de la córnea o de otras superficies del ojo, y hace que tanto los objetos cercanos
como los lejanos queden fuera de foco. Las gafas o lentes de contacto pueden corregir muchos
trastornos de la refracción, modificando el curso de los rayos luminosos para producir un enfoque lo
más claro posible.
También existen trastornos de la visión del color. Los niños con visión deficiente del color no padecen
ceguera a los colores esto es, no lo ven todo en blanco y negro, sino que tienen dificultad para
percibir ciertos colores. La confusión más común es entre el rojo y el verde, que se presenta en
alrededor del 8% de los hombres y el 0.4% de las mujeres (Ward, 1986). La visión defectuosa de los
colores no mejora ni empeora con la edad, y por lo general no se considera como un trastorno visual
que tenga implicaciones educativas.
Las cataratas son una nube que se forma en el cristalino y que bloquea el paso de la luz necesaria
para ver con claridad, produciendo una visión borrosa, distorsionada o incompleta; algunas personas
que la sufren la comparan con la visión a través de un parabrisas sucio. Cuando las cataratas son
muy espesas o densas, los enfermos pueden ser incapaces de percibir cualquier detalles. Las
cataratas son comunes en las personas mayores, pero también pueden aparecer en niños. Cuando
los niños nacen con cataratas, se les suprime el cristalino defectuoso, y luego deben usar unas gafas
o lentes de contacto especiales; por lo general deben llevar lentes bifocales o tener dos pares de
gafas, unas para la visión lejana y otras para la lectura, pues las gafas y las lentes de contacto no
pueden cambiar de foco como el cristalino. A veces, después del tratamiento quirúrgico de las
90
cataratas se implanta en el ojo una lente permanente, pero este tratamiento no está aceptado por
todos los oftalmólogos.
El glaucoma es una enfermedad muy difundida caracterizada por una presión anormalmente elevada
en el interior del ojo. Todas las variedades de glaucoma se originan en perturbaciones o bloqueos de
los fluidos que normalmente circulan dentro de los ojos. Cuando se produce una presión excesiva
sobre el nervio óptico, la visión central y la periférica sufren daños o se pierden por completo, y
aunque en sus fases avanzadas el glaucoma puede ser muy doloroso, al principio suele pasar
inadvertido durante mucho tiempo, y los niños pueden no darse cuenta de las pequeñas y graduales
pérdidas visuales que sufren. Cuando se detecta el glaucoma en sus primeras etapas, muchas veces
se puede tratar eficazmente con medicinas o cirugía.
Algunas de las principales causas de los trastornos visuales o de la ceguera se relacionan
con lesiones de la retina, el tejido sensible a la luz que desempeña un papel esencial en la claridad de
la visión. La retina es rica en vasos sanguíneos, y los trastornos del sistema circulatorio pueden
afectarla. Los niños y adultos diabéticos sufren frecuentemente trastornos visuales a causa de
hemorragias y del crecimiento de nuevos vasos en la zona de la retina; esta enfermedad, llamada
retinopatía diabética, es la principal causa de la ceguera en personas con edades que oscilan entre
los 20 y los 64 años, y aunque la cirugía con láser ha resultado eficaz en algunos casos, aún no
existe tratamiento para esta enfermedad. Sin embargo, la Academia Americana de Oftalmología
(1985) advierte que hasta la mitad de los casos de retinopatía diabética pueden prevenirse con el
diagnóstico y el tratamiento tempranos, y todos los niños y adultos diabéticos deben someterse a
exámenes regulares y detallados.
La degeneración macular es una enfermedad que produce un deterioro gradual de la zona central
de la retina (o área macular). Al revés de lo que sucede en la retinitis pigmentosa, las personas con
degeneración macular suelen mantener la visión periférica, pero pierden la capacidad de ver
claramente en la zona central del campo visual. Sus primeros signos son una visión borrosa en un
ojo, generalmente seguidos por la aparición de un punto ciego en la zona de mayor agudeza visual
(Chalifoux, 1991). Aunque es raro que produzca una ceguera total, la pérdida de la visión puede
progresar hasta alcanzar la ceguera legal, tornando difícil ciertas tareas como la lectura. La
degeneración macular es común en personas ancianas (alrededor de 1 de cada 4 individuos con más
de 75 años la padecen), pero rara entre niños.
El desprendimiento de retina aparece cuando la retina se separa total o parcialmente de las capas
exteriores del tejido ocular; es una enfermedad que acompaña a otras afecciones oculares o que
puede ocurrir por traumatismo. Muchas veces, el desprendimiento de retina puede curarse con
cirugía.
EL ENTRENAMIENTO VISUAL
91
Durante buena parte de este siglo se educaba a muchos niños con déficit visual en aulas especiales
para evitar que emplearan sus restos visuales, tanto en las escuelas públicas ordinarias como en los
internados, porque se creía que para conservarlos era mejor no utilizarlos. En algunos casos
extremos se llegaba a vendar los ojos de los niños con restos visuales aún aprovechables, y se les
educaba en aulas oscuras para proteger sus restos de visión. En la actualidad prevalece un enfoque
completamente distinto, y los especialistas concuerdan en que la visión, aún siendo imperfecta,
aumenta con el uso; por ello los programas educativos para niños con trastornos visuales les ayudan
a utilizar y desarrollar sus restos visuales en la mayor medida posible.
constituye una capacidad esencial para las personas de visión tan escasa que no pueden leer la letra
impresa. Los ciegos leen los signos de Braille mucho más rápidamente que las letras del alfabeto
corriente impresas en relieve.
El sistema Braille es complejo, en muchos aspectos, se parece a la taquigrafía. Las
abreviaturas, denominadas contracciones, ahorran espacio y permiten leer y escribir más
rápidamente. Por ejemplo, una letra aislada puede simbolizar toda una palabra.
Muchas otras abreviaturas hacen más fácil y fluida la lectura y la escritura en Braille; el
sistema también puede utilizarse para las matemáticas, la música, las lenguas extranjeras y las
fórmulas científicas. Los niños ciegos asisten a clases regulares en las escuelas públicas, donde
profesores especializados les enseñan a leer y a escribir con él.
La planificación conjunta de estas clases con los profesores de los aulas ordinarias es
esencial para poder encargar y preparar los libros con anticipación. Los profesores ordinarios no sólo
deben aprender el sistema Braille, sino que normalmente encuentran interesante hacerlo, pues no es
tan difícil como parece.
La mayoría de los niños ciegos comienzan a aprender el Braille durante el primer curso de
primaria, y la mayoría de los profesores enseñan las contracciones desde el principio para evitar que
92
los alumnos aprendan a escribir letra por letra y que luego deban hacer lo contrario. Por supuesto, es
importante que los niños sepan escribir las palabras correcta y completamente, aunque en la
escritura Braille no aparecen todas las letras. Por lo general los niños tardan varios años en
familiarizarse con el sistema y con sus reglas, y la rapidez con que escriben en él varía de un alumno
a otro, pero la velocidad es siempre menor que con el alfabeto clásico. Pester (1993) proporciona
recomendaciones para enseñar el Braille a personas con ceguera tardía.
Los niños pequeños suelen aprender a escribir en Braille utilizando la máquina de Perkins,
un aparato con seis teclas semejante a una máquina de escribir; a los alumnos mayores se les
enseña con la pauta y el punzón. Con este sistema los puntos del Braille se marcan uno por uno de
derecha a izquierda. La plancha y el punzón presentan ciertas ventajas a la hora de tomar notas,
porque son instrumentos más pequeños y silenciosos que la máquina de Perkins.
CUESTIONARIO
U N I V E R S I D A D DE
SAN MARTÍN DE PORRES
93
PSICOLOGÍA
DE LA EXCEPCIONALIDAD
Tema:
94
• Se produce un impacto negativo en el desarrollo emocional de la persona
• El problema ocasiona daños físicos o amenaza la salud de la persona.
Para que los niños puedan integrarse en los servicios de educación especial, sus trastornos de la
comunicación deben tener efectos negativos en el aprendizaje. La definición de la categoría de
discapacidad de "trastornos de la comunicación" de la IDEA dice: "un trastorno de la comunicación,
como el balbuceo, las perturbaciones de la articulación, del lenguaje o de la voz que afectan
negativamente (...) al rendimiento académico".
La mayoría de los especialistas en trastornos de la comunicación distinguen ente los
trastornos del habla y los trastornos del lenguaje. Los niños con trastornos del habla tienen
dificultades para emitir adecuadamente los sonidos, para mantener la fluidez o el ritmo del habla o
para utilizar bien la voz. Los trastornos del habla son discapacidades en la forma del lenguaje. Los
niños con trastornos del lenguaje tienen dificultades para comprender o utilizar los símbolos y
reglas que la gente emplea para comunicarse entre sí, puede además, tener dificultades con la forma,
el contenido y/o el uso del lenguaje. Es evidente que el habla y el lenguaje están estrechamente
relacionados, y algunos especialistas consideran útil considerar el habla como el medio por el que con
mayor frecuencia se comunica el lenguaje. Los niños pueden padecer discapacidades de uno, de otro
o de ambos.
95
Leonard (1986) ha señalado que los niños con trastornos del lenguaje suelen desempeñar un papel
pasivo en la comunicación, muestran escasa tendencia a iniciar conversaciones y cuando se les
hacen preguntas, "sus respuestas raras veces proporciona nueva información sobre el tema".
Los niños que padecen trastornos graves del lenguaje pueden tener problemas escolares y
de desarrollo social. Con frecuencia es difícil detectar a estos niños, y sus discapacidades pueden
llevar a diagnosticarles erróneamente retraso mental, trastornos auditivos o alteraciones auditivas,
aunque ninguna es exacta ni adecuada. Por ejemplo, los compañeros de quinto y sexto curso de una
niña de 11 años con trastornos neurológicos que afectaban sus funciones del habla y el lenguaje, la
calificaban como "asustadiza, nerviosa, tensa y antipática", una percepción que "naturalmente
afectaba la imagen de sí misma".
Los niños también pueden sufrir grandes retrasos en el desarrollo del lenguaje, y aunque hay
una gran cantidad de modelos lingüísticos y capacidades según la edad que se consideran normales,
algunos no aprenden a hablar ni a comprender la lengua hasta mucho más tarde de lo normal. Un
niño de 6 años que no sabe utilizar pronombres como yo, tú y mí, padece un grave retraso lingüístico,
y hay casos de niños que sin poseer ningún otro trastorno no aprenden a hablar en absoluto.
96
LOS TRASTORNOS DE LA ARTICULACION
Los trastornos de la articulación son el tipo de trastornos del habla más común entre los escolares. La
articulación o emisión correcta de los sonidos nos hace activar un complicado sistema de músculos,
nervios y órganos. Haycock (1993), que escribió n manual clásico sobre la enseñanza del habla,
describe el modo que los órganos de la fonación adoptan en diversas combinaciones y patrones, y
cómo la respiración y la voz deben ser "modeladas para formar las palabras". Por ejemplo, ésta es la
descripción que hace Haycock de cómo se pronuncia correctamente el sonido /v/:
El labio superior se coloca hacia arriba y ligeramente hacia atrás, de modo que toque suavemente los
dientes superiores. La respiración fluye con libertad entre los dientes y por encima del labio inferior y
debe ser acompañada por la voz.
Si algún componente de este proceso funciona de manera imperfecta, el niño tendrá dificultades para
articular la /v/, y está claro que tratándose de algo tan complicado, es posible cometer muchos
errores.
Los errores de articulación son de cuatro tipos principales: substitución, distorsión, omisión y
adición. Los niños pueden sustituir un sonido por otro, diciendo "Ten" por "tren" o "tos" por "dos".
Los niños que tienen este problema suelen sentirse muy seguros de haber dicho la palabra correcta:
suelen rechazar las correcciones, y la sustitución de sonidos provoca grandes confusiones en quien
les escuchan. Los niños pueden distorsionar algunos sonidos del habla al tratar de emitirlos
correctamente. El sonido /s/, por ejemplo, es bastante difícil de pronunciar, y los niños pueden emitir
la palabra "sueño" como "shueño" o "zueño" o "chueño". Algunos hablantes cecean y otros emiten
una /s/ silbante. Las distorsiones pueden ocasionar malentendidos, pero los educadores y los padres
se acostumbran con frecuencia a ellas. Los niños omiten algunos sonidos diciendo por ejemplo
"ecuela" por escuela, y también suprimen las consonantes finales de las palabras, como cuando
dicen "pos" por post. La mayoría de nosotros omitimos a veces sonidos, pero una cantidad
significativa de omisiones puede tornar incomprensible el habla. Los niños también pueden agregar
sonidos, tornando difícil la comprensión, como por ejemplo si dicen "marlón" por marrón o "martrillo"
por martillo.
EL NIVEL DE GRAVEDAD
Como todos los trastornos de la comunicación, los problemas de la articulación tienen diferentes
niveles de gravedad. Muchos niños padecen trastornos ligeros o moderados de la articulación y se
puede entender su habla, aunque pronuncien mal ciertos sonidos yo utilicen un habla inmadura, como
la de los niños pequeños. Estos problemas suelen desaparecer cuando crece. Si un trastorno ligero o
moderado de la articulación no muestra señales de mejora durante un período largo de tiempo o tiene
efectos negativos en las relaciones del niño, es necesario ponerle en manos de un especialista en
trastornos de la comunicación.
Cuando un niño pronuncia mal muchos sonidos al punto de que su discurso se torna
incomprensible, padece un problema grave de articulación. En este caso, ni siquiera los padres, los
educadores y los compañeros del niño son capaces de entenderle. El habla de estos niños es un
galimatías. Puede decir, por ejemplo, "Déme v' po la vtna" en vez de "Déjame ver por la ventana", o
"T'
spa tá bó" en vez de "Esta sopa está buena". El hecho de que los trastornos de la articulación estén
tan extendidos no significa que los educadores, padres y especialistas deban considerarlos como
algo simple o sin importancia. Por el contrario, como señalan Emerick y Haynes (1986), "los
trastornos de la articulación son lo suficientemente graves como para interferir significativamente en
la integibilidad (...) constituyen un problema de la comunicación como tantas otras anomalías (...)
Estos trastornos no son nada simples ni fáciles de diagnosticar".
97
indiferente, se asocia íntimamente con la persona que la emite.
Los dos tipos básicos de trastornos de la voz afectan a la fonación y la resonancia. Los
trastornos de la fonación hacen que la voz suene temblorosa, gruesa, ronca o forzada, y en los
casos más graves, se pierde completamente. Los trastornos de la fonación pueden tener causas
orgánicas, como tumores o irritación de las cuerdas vocales, pero lo más común es que la ronquera
provenga de un abuso vocal crónico, como los gritos, la imitación de sonidos o el habito de hablar en
situaciones de tensión. La voz ronca resulta desagradable porque es de bajo volumen y no utiliza
adecuadamente las cuerdas vocales.
La voz con trastornos de la resonancia se produce cuando hay demasiados sonidos que
atraviesan las vías nasales de paso del aire (hipernasalidad) o cuando, al contrario, no se produce
suficiente resonancia en esas vías (hiponasalidad). Los hablantes con hipernasalidad parecen hablar
a través de la nariz y con un sonido vibrante o gangoso. Los niños con hipernasalidad hablan de
manera excesivamente nasal, neutra o con emisión central en vez de hacerlo en forma oral, clara y
con emisión hacia adelante (Cole y Paterson, 1986). Los niños con hiponasalidad (también llamada
denasalidad) suelen hablar como si tuvieran un catarro o la nariz tapada. Al igual que los demás
trastornos de la voz, las causas de la nasalidad pueden ser orgánicas (como el paladar hendido, la
hipertrofia del tejido nasal o problemas auditivos) o funcionales (derivados de los modelos del habla
que se han aprendido o de trastornos de conducta.
98
tartamudez, pero que otras, como los cowichan del noroeste del Pacífico, que son muy competitivas,
y cuyos niños, deben participar en complicados rituales desde muy pequeños, muestran una alta
incidencia de tartamudez. Jonas (1976) sugiere que la razón de que los niños ute y los bannock no
tartamudeen puede ser que nadie trata de "hacerles hablar correctamente", aunque reconoce que su
teoría no explica "por qué en tantas otras culturas algunos hijos de padres autoritarios sufren
tartamudez y otros no".
En el siguiente pasaje, Van Riper (1972) reflexiona sobre la importancia de las actitudes
culturales hacia la tartamudez:
Una vez, en las islas Fiji del Pacífico, encontramos a toda una familia de tartamudos. Como lo
expresó nuestro guía e intérprete: "Mamá kaka; papá kaka; y kaka, kaka, kaka". El habla de los seis
miembros de la familia mostraban marcadas repeticiones y prolongaciones, pero eran muy felices y
su tartamudez no les provocaba complejo alguno; se trataba sólo de una manera de hablar. No
pudimos evitar comparar su tranquila aceptación de la tartamudez con la actitud que hubiera
mostrado una familia de tartamudos de nuestro país, donde el ritmo de la vida es más rápido, donde
existe rechazo por los trastornos de la comunidad, un trastorno del habla constituye una discapacidad
tan grave como ser cojo en una tribu nómade que vive de la caza.
Se piensa que las influencias ambientales desempeñan un importante papel en el retraso, los
trastornos o la ausencia del lenguaje. A algunos niños se les estimula para que hablen, pero
lamentablemente a otros se les castiga por hablar o por hacer gestos u otros intentos para
comunicarse. Los niños que han recibido poca estimulación en el hogar y que han tenido pocas
oportunidades para hablar, escuchar, explorar el entorno e interactuar con otras personas pueden
carecer de motivaciones para la comunicación y desarrollar patrones de lenguaje anormales. La
participación activa en las experiencias proporciona a los niños oportunidades de aprender y utilizar
un vocabulario adecuado.
LA AFASIA
Algunos trastornos graves del lenguaje expresivo y receptivo se originan en anomalías cerebrales. El
término afasia se utiliza con frecuencia para describir "una incapacidad para formular o recuperar y
decodificar los símbolos convencionales que constituyen el lenguaje" (Holland y Reinuth, 1982. p.
428). La afasia es una de las causas más frecuentes de los trastornos del lenguaje de los adultos, y
casi siempre aparece súbitamente como consecuencia de crisis cardiovasculares (infarto). Se
considera que los daños craneoencefálicos constituyen una causa significativa de la afasia en los
niños. La afasia puede ser expresiva o receptiva, aunque esta última es menos común. Los niños que
sufren afasia ligera muestran patrones lingüísticos cercanos a los normales, pero pueden tener
99
dificultades para recordar ciertas palabras, y suelen necesitar más tiempo de lo normal para
comunicarse (Linebaugh, 1986). Sin embargo, la mayoría de los niños con afasia grave tienen un
acervo de palabras y formas verbales marcadamente reducido, y suelen ser incapaces de "utilizar el
lenguaje para establecer intercambios comunicativos apropiados".
CUESTIONARIO
100
ANAMNESIS PSICOLOGICA
I. DATOS DE FILIACION
101
E.E. ........................................................Centro
Educ. ..................................................
Examinador..................................................................Fecha: .....................................
..
102
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
103
Armonía
familiar .......................................................................................................
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
Actitud de la familia frente al problema (Padres, hermanos,
otros) .........................
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
Espectativas de la familia frente a la rehabilitación y/o re-
educación ......................
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
IV. ASPECTO HABITACIONAL
Características de la
vivienda ........................................................................................
.....................................................................................................................................
..
V. DESARROLLO DEL NIÑO
Embarazo
Deseado por la madre.............. Deseado por el padre........... Condiciones en que
fue gestado ....................................................................................... Enfermedades
ó molestias de la madre durante el
embarazo ..................................................................
.....................................................................................................................................
..
Utilizó abortivos, hierbas, métodos fisiológicos, caídas casuales o
expresas ................
.................................................................................... Accidentes .............................
............................... Estado emocional durante el
embarazo .........................................
.....................................................................................................................................
..
Parto
A los cuántos meses presentó ....................... Fue normal, largo, difícil, doloroso,
alguna
complicación ...............................................................................................................
..............................................................................Fue atendido
por...............................
................................................requirió del uso de fórceps, cirugía u otra maniobra
obstétrica......................................................................................................................
..
104
.....................................................................................................................................
..
Estado del Recién Nacido
Peso..........................Talla.......................Apreciación
general.......................................
Nació asfixiado, cianótico........................................................................tardó en
llorar al nacer? ................................ estaba hinchado, morado, con el cordón
umbilical enredado al
cuello?.........................................................................................................
Le dieron oxígeno? ...................................................... estuvo en
incubadora? ............
Qué tiempo? ..................................... Tuvo
convulsiones? ............................................
Enfermedades que tuvo el niño desde su
nacimiento ...................................................
.....................................................................................................................................
..
Primera Infancia
Estuvo hospitalizado? ................ Qué tiempo? ....................
Motivo .............................
.....................................................................................................................................
..
Alimentación
Leche materna............... Qué tiempo?......................... Leche
artificial ..........................
motivo................................................................................ Tipo de
leche .....................
biberón hasta ................................... Problemas
intestinales ........................................
Motricidad
Edad en que sostuvo la cabeza ....................... Edad en que se
sentó..........................
Se paró ............................
caminó .................................................................................
Desarrollo Fisiológico
Edad en que apareció los dientes ..................... controló la vejiga...............................
Controló la evacuación intestinal ................................................................................
Desarrollo Social
Edad en que reconoció a las personas .................................. edad en que reconoció
a la madre .............................. dijo sus primeras palabras..........................................
Problemas .................................................................................................................
105
tranquilo............... Intranquilo ..................... tiene pesadillas ............... tiene miedo
de dormir en la oscuridad......................... con quién duerme ..................................
tiene cama propia ................ Hora de acostarse ................... Hora de
levantarse ...............
Vestido
Se viste solo o con ayuda ........................... se desviste solo o con ayuda .................
Higiene
Se lava solo o con ayuda ............................... se baña solo o con ayuda ...................
................. es aseado .................................. es ordenado..........................................
Problemas
Enuresis nocturna ................... Enuresis diurna .................. Funcionamiento
intestinal
......................... Suele tener náuseas .............................. vómitos ............................
Se come las uñas ..................... Tiene Tics.................... Muecas ..............................
Se mete los dedos en la nariz ................. hace pataletas y berrinches .......................
Motivo........................................................................................................................
Juegos
Sabe jugar .................... Juega solo o con otros........................................... a qué le
gusta jugar ............................................................. con quién prefiere jugar ..............
.................................................... Ve TV ................... Tiempo ...................................
Ayuda a los padres ........................... en qué .............................................................
Inquietudes en el área sexual
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
VII. OBSERVACIONES
Sobre la madre
.....................................................................................................
Sobre el padre
.................................................................................................
Sobre el hogar
.....................................................................................................
VIII RESULTADO DE EXAMENES ESPECIALIZADOS
Pediátrico ...................................................................................................
..
Psiquiátrico ...................................................................................................
..
Neurológico ...................................................................................................
..
Audiológico ...................................................................................................
..
Oftalmológico ...................................................................................................
..
Psicológico ...................................................................................................
..
106
................................................................
A. DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA
La Escala de Madurez Social de Vineland, fue diseñada por Edgard A. Doll, al observar la
existencia, de grandes diferencias de la capacidad social de los niños de igual cociente
intelectual, siendo esta de especial importancia en infantes considerados en categorías
mentales inferiores. Han habido varias publicaciones de la Escala, desde la aparición de la
primera formulación en 1935 hasta 1965 con el Manual Condensado.
Con el uso de la Escala se ha comprobado, que uno de los puntos más importantes es la
entrevista con los padres; incorporando así a los padres en la evaluación del sujeto
examinado, el que provee una visión más profunda de los factores de maduración en el
entrenamiento del niño.
La escala proporciona una detallada guía con respecto a la capacidad que los niños muestran
para cuidarse así mismos, y en la participación de aquellas actividades que llevan el último
grado de independencia como adultos. Los ítems son arreglados de acuerdo a un promedio
de creciente dificultad y representan una maduración progresiva en la ayuda y dirección de si
mismo, locomoción, ocupación, comunicación y sociabilidad. Esta maduración en la
independencia social, puede ser tomada como una medida del desarrollo progresivo en la
competencia.
La construcción de Escala es similar a la empleada por Binnet y Simón en su Escala de
medida de la Inteligencia. Cada Item, es ideado como una representación general del
crecimiento de la responsabilidad social que es expresado en algunas actitudes detalladas,
como una expresión de esa responsabilidad, consecuentemente, el valor de los ítems, debe
ser determinado por la magnitud con que ellos reflejan (esta independencia personal en las
actividades). Los ítems de la Escala han sido designados con las siguientes áreas:
1. Ayuda de sí mismo, general (alimentación, vestido)
2. Comunicación
3. Dirección de sí mismo
4. Locomoción
5. Ocupación
6. Socialización.
Estos están arreglados en orden del promedio normal de desarrollo progresivo, y numerados
en consecuencia aritméticas del 1 al 117. Están distribuidos en grupos de edades de 0 meses
a más de 25 años, de acuerdo con el puntaje promedio de edad obtenido para la Escala
como un todo.
Ellos. Tratan de evitar medir la inteligencia, destreza, personalidad, emociones, los resultados
específicos de oportunidades del medio ambiente, entrenamiento, incentivo, hábito y otros.
De presentarse dichos factores, son expresados en términos de su potencialidad, integrada
por el comportamiento social independiente.
Para facilitar la aplicación los ítems han sido estrictamente agrupados de acuerdo a la
similitud de contenido. Sin embargo cada uno de ellos debe ser tomado como medida general
de maduración social. Al agruparse en categorías jerárquicas, el examinador es capaz de
aplicar la Escala con mayor facilidad. A continuación serán descritas cada una de las áreas
de la Escala de Madurez Social de Vineland teniendo en cuenta que cada área
independiente, no puede constituir una medida confiable y valida de una función especifica.
Puesto que en la realización de ellas intervienen muchas funciones.
1. Ayuda de sí mismo en general (alimentación, vestido)
Se consideran las actividades incluidas tradicionalmente bajo las categorías de
alimentación, vestido e higiene (que incluye: vestido y aseo), en las cuales se mide la
capacidad del niño para realizar dichas tareas, solo o con un mínimo de ayuda.
2. Locomoción
Mide la capacidad del niño de trasladarse de un lugar a otro por sí solo, incluye las
subcapacidades de : caminar, subir y bajar escaleras, etc.
3. Ocupación
107
Considera actividades manuales y físicas que el niño realiza como: cortar con tijeras, usar
lápiz o crayola para dibujar, ayudar eficazmente en tareas del hogar y otras
responsabilidades similares.
4. Comunicación
Analiza la capacidad del niño para participar de lo que acontece, a él o a los demás; para
comunicarse con otra persona utiliza el lenguaje; la escritura o la mímica. Este acto
requiere el establecimiento de relaciones interpersonales, por lo menos incipientes para
que el niño pueda entablar dicha relación.
5. Dirección de sí mismo
Refleja la capacidad del niño para valerse por sí solo, cuidarse a sí mismo o a los demás
y asumir responsabilidades.
“La independencia social guarda relación con la capacidad progresiva del individuo, para
cooperar, comunicar y por último dirigir con eficacia las actividades de otros”.
6. Sociabilidad
Depende de la capacidad del niño, para ajustarse su comportamiento de acuerdo a las
exigencias sociales del grupo y jugar el rol que éste designa, llegando a imbuirse de un
sentimiento de unidad, intercomunicación y cooperación.
B. ADMINISTRACIÓN
FASE “A”
Entrevista con la madre de familia (de preferencia) o una persona que conozca lo
suficientemente al cliente. Las preguntas se dirigen a la madre para que informe si su hijo hace
o no las cosas que se le señalan.
Ejm. Sabe prender la TV?, con 3 posibilidades
* Si * A veces (está aprendiendo) * No
FASE “B”
La prueba se empieza desde una edad inferior a la cronológica, en casos de que algunos de
los ítems correspondientes a un grupo reciben el puntaje de menos se procederá a tomar
desde un grupo inferior desde todos los ítems del grupo tenga puntaje más.
La prueba se suspende cuando encontramos que todos los ítems correspondientes a un grupo
de edad reciben el puntaje de menos.
C. VALIDACIÓN
La Escala es una descripción de actividades y el puntaje no debe ser basado en meras
opiniones. Se ha encontrado que la falsa impresión intencionada o no por el sujeto u otros
informantes, no presentan mayores dificultades.
Debido a las experiencias con los pacientes, se ha demostrado que éstos son
excepcionalmente buenos observadores de sus propios hijos y al parecer, no tienen dificultad
en compartir sus observaciones con el examinador, en relación a las preguntas que se les
hacen, sobre las actividades diarias de sus hijos. Por otra parte, cuando se les interroga
respecto a la interpretación de observaciones, o en cuanto a actividades no usuales de la vida
diaria, las respuestas suelen ser equívocas o poco fidedignas.
Dicha situación puede ser controladas a través del Método de Entrevista y Observaciones de
comportamiento habitual del niño y motivando al informante sobre los propósitos de la evaluación
con datos veraces que redundarán en beneficio del hijo minusválido.
108
ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND
EDA D 0 - I
109
.....................................27 Juega con otros niños
.....................................28 Come con cuchara
.....................................29 Camina por la casa o jardín
.....................................30 Diferencia sustancias alimenticias de las que no son
.....................................31 Nombra objetos familiares
.....................................32 Sube escalera solo
.....................................33 Pela caramelos
.....................................34 Habla empleando oraciones cortas
E D A D II . III
.....................................35 Pide ir al baño
.....................................36 Inicia sus propias actividades
.....................................37 Se quita el abrigo o vestido
.....................................38 Come con tenedor
.....................................39 Se sirve agua sólo
.....................................40 Se seca las manos
.....................................41 Evita obstáculos pequeños
.....................................42 Se pone el abrigo o vestido solo
.....................................43 Corta con tijera
.....................................44 Cuenta sus experiencias
E D A D III - IV
.....................................45 Baja escaleras alternando los pies
.....................................46 Juega en asociación con otros niños (rondas, juego de te)
.....................................47 Se abotona sus vestidos
.....................................48 Ayuda en tareas simples de la casa
.....................................49 Recita, danza o canta para otros
.....................................50 Se lava las manos solo
E D A D IV - V
.....................................51 Va al baño y se atiende solo
.....................................52 Se lava la cara solo
.....................................53 Camina por el vecindario solo
.....................................54 Se viste solo, pero no se ata los zapatos
.....................................55 Usa lápiz o crayola para dibujar
.....................................56 Juega en actividades cooperativas (partic. en juegos de carp.
E D A D V - VI
.....................................57 Juega con patines, velocípedos, carritos, etc. Sin vigilancia
.....................................58 Escribe palabras simples con letra de imprenta
.....................................59 Juega juegos simples de mesa
.....................................60 Se le confía pequeñas sumas de dinero para comprar
.....................................61 Va solo al colegio
E D A D VI - VII
.....................................62 Usa cuchillo para esparcir mantequilla
.....................................63 Emplea lápiz para escribir
.....................................64 Se baña con cierta ayuda
.....................................65 Va solo a la cama
E D A D VII - VIII
.....................................66 Lee el reloj hasta cierta hora
.....................................67 Usa cuchillos para cortar
110
.....................................68 No cree en Papá Noel
.....................................69 Participa en juegos pre-adolescentes (notar diferencia sexual)
.....................................70 Se peina o se cepilla el pelo
E D A D VIII - IX
.....................................71 Usa instrumentos o utensilios
.....................................72 Hace trabajos rutinarios en casa
.....................................73 Lee por propia iniciativa
.....................................74 Se baña solo
E D A D IX - X
.....................................75 Se atiende solo en la mesa
.....................................76 Hace pequeñas compras
.....................................77 Se moviliza por su vecindario o barrio libremente
E D A D X - XI
.....................................78 Ocasionalmente escribe cartas
.....................................79 Hace llamadas por teléfono
.....................................80 Hace trabajos simples remunerados
.....................................81 Atiende pequeñas compras y otros asuntos por correo
.....................................82 Hace trabajos simples creativos
.....................................83 Se le confía que se cuide a si mismo o a otros
.....................................84 Disfruta de lecturas de libros, periódicos, revistas, etc.
E D A D XII - XV
.....................................85 Juega juegos complicados
.....................................86 Toma completo cuidado de sus vestidos
.....................................87 Compra accesorios de sus vestidos
.....................................88 Participa en actividades juveniles
.....................................89 Se responsabiliza por actividades rutinarias, cuida el jardín, lava el carro,
etc.
E D A D XV - XVI
.....................................90 Se comunica por cartas
.....................................91 Discute y se interesa por noticias, deportes o novedades
.....................................92 va a lugares cercanos solo
.....................................93 Sale solo durante el día sin ser vigilado
.....................................94 Dispone de dinero propio para sus gastos
.....................................95 Se compra toda su ropa
E D A D XVI - XX
.....................................96 Va a lugares distintos solo
.....................................97 Cuida su salud
.....................................98 Tiene un trabajo y continua estudiando
.....................................99 Sale solo de noche sin ninguna restricción
.....................................100 Ejercita su propia discreción en proveer para sus propios
gastos, de propinas, algunas ganancias, etc.
.....................................101 Asume responsabilidad por si mismo
E D A D XX - XXV
.....................................102 Usa dinero juiciosamente
.....................................103 Asume responsabilidades más allá de sus propias decisiones contribuyendo
al mantenimiento de otros, es un buen vecino
.....................................104 Participa en labor social, actividades altruistas
.....................................105 Piensa y provee para el futuro
E D A D XXV - XXVI
.....................................106 Ejecuta trabajos que adquieren entrenamiento o continúa
111
estudiando en la universidad
.....................................107 Se dedica actividades saludables que contribuyen a su bienestar físico
y mental (Hobbies, música, lectura, arte, jardinería, etc.)
.....................................108 Organiza su propio trabajo
.....................................109 Inspira confianza
.....................................110 Promueve el programa cívico
.....................................111 Maneja y supervigila sus propios asuntos o de otros
.....................................112 Compra para otros
.....................................113 Maneja o dirige asuntos importantes de otros
.....................................114 Ejecuta labor profesional o que requiere cierta habilidad o pericia
.....................................115 Participa en la organización o manejo de grandes empresas
.....................................116 Crea sus propias oportunidades, contribuye con ideas nuevas
.................................... 117 Se le reconoce como una persona que ha contribuido al progreso público
a actividades filantrópicas, educacionales, religiosas, etc
112
TABLA DE CONVERSIONES DE LA ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND
AL EQUIVALENTE EN EDAD
54.5 SOCIAL
4.8 84.5 12.3
Puntaje E.S 55.0 4.8 85.0 12.6
55.5 4.9 85.5 12.9
57.0 5.2 86.0 13.2
27.0 1.59 57.5 5.3 86.5 13.5
Puntaje E.S. 27.5 1.62 58.0 5.4 87.0 13.8
28.0 1.65 58.5 5.5 87.5 14.1
1.0 0.06 28.5 1.68 59.0 5.6 88.0 14.4
1.5 0.09 29.0 1.71 59.5 5.7 88.5 14.7
2.0 0.12 29.5 1.74 60.0 5.8 89.0 15.0
2.5 0.15 30.0 1.77 60.5 5.9 89.5 15.3
3.0 0.18 30.5 1.79 61.0 6.0 90.0 15.5
3.5 0.21 31.0 1.83 61.5 6.1 90.5 15.8
4.0 0.24 31.5 1.85 62.0 6.3 91.0 16.0
4.5 0.26 32.0 1.89 62.5 6.4 91.5 16.3
5.0 0.30 32.5 1.91 63.0 6.5 92.0 16.5
5.5 0.32 33.0 1.94 63.5 6.6 92.5 16.8
6.0 0.35 33.5 1.97 64.0 6.8 93.0 17.0
6.5 0.38 34.0 2.00 64.5 6.9 93.5 17.3
7.0 0.41 34.5 2.05 65.0 7.0 94.0 17.5
7.5 0.44 35.0 2.1 65.5 7.1 94.5 17.8
8.0 0.47 35.5 2.2 66.0 7.2 95.0 18.0
8.5 0.50 36.0 2.2 66.5 7.3 95.5 18.2
9.0 0.53 36.5 2.3 67.0 7.4 96.0 18.3
9.5 0.56 37.0 2.3 67.5 7.5 96.5 18.5
10.0 0.59 37.5 2.4 68.0 7.6 97.0 18.7
10.5 0.62 38.0 2.4 68.5 7.7 97.5 18.8
11.0 0.65 38.5 2.5 69.0 7.8 98.0 19.0
11.5 0.68 39.0 2.5 69.5 7.9 98.5 19.2
12.0 0.71 40.5 2.6 70.0 8.0 99.0 19.3
12.5 0.74 40.0 2.6 70.5 8.1 99.5 19.5
13.0 0.77 41.5 2.7 71.0 8.3 100.0 19.7
13.5 0.79 41.0 2.7 71.5 8.4 100.5 19.8
14.0 0.83 42.5 2.8 72.0 8.5 101.0 20.0
14.5 0.84 42.0 2.8 72.5 8.6 101.5 20.8
15.0 0.89 43.5 2.9 73.0 8.8 102.0 21.0
15.5 0.91 44.0 2.9 73.5 8.9 103.5 22.0
16.0 0.94 44.5 3.1 74.0 9.0 104.0 23.0
16.5 0.97 45.0 3.2 74.5 9.3 105.5 24.0
17.0 1.00 45.5 3.3 75.0 9.3 106.0 25.0
17.5 1.02 46.0 3.3 75.5 9.5 107.5 26.0
18.0 1.06 46.5 3.4 76.0 9.7 108.0 27.0
18.5 1.09 47.0 3.5 76.5 9.8 109.5 28.0
190 1.12 47.5 3.6 77.0 10.0 110.0 29.0
19.5 1.15 48.0 3.7 77.5 10.1 110.5 + 30 a +
20.0 1.18 48.5 3.8 78.0 10.3
20.5 1.21 49.0 3.8 78.5 10.4
21.0 1.24 49.5 3.9 79.0 10.5
21.5 1.26 50.0 4.0 70.5 10.6
22.0 1.30 50.5 4.1 80.0 10.8
22.5 1.32 51.0 4.2 80.5 10.9
23.0 1.35 51.5 4.3
23.5 1.38 52.0 4.5
24.0 1.41 52.5 4.5
24.5 1.44 53.0 4.6
25.0 1.47 53.5 4.7
25.5 1.50
26.0 1.53
26.5 1.56
113
Categorías Ayuda Ayuda Ayuda Direc- Locomo Ocupa- Comuni Sociali
de si de si de si ción ción ción cación zación
Años mismo mismo mismo
Genera Alimento Vestid
l o
2–3–5 1
00 – 01 6–8–9 11 12 7 10 4
13–15 16 17 14
20–25 18 19
01 – 02 23 28–30 21 29 22 31 27
26 33 32 24 34
37
02 – 03 35 38 40
41 39 42
03 – 04 47 46
50 45 48 49
04 – 05 51 52–54 53 55 56
05 – 06 60 61 57 58 59
06 – 07 64
62 65 63
07 – 08 68
66 67 70 69
08 – 09 71
74 72 73
09 – 10 75 76 77
78
10 – 11 80 79
81
11 – 12 83 82 84
12 – 15 85
86 87 89 88
93
15 - 18 94 92 90
95 91
97–99
18 – 20 100 96 98
101
20 – 25 102 103
105 104
106- 109
25 + 112 113 110
107– 115
114 117
114
108–
116
111
COMPRENSIÓN GENERAL: Mediante los subtest que miden está función se investiga si el
sujeto es capaz de comprender una situación planteada y si cuenta con juicio suficiente para
darle la solución adecuada. A este tipo de prueba se le conoce como test de sentido común
y nos dice sobre la experiencia social y cultural del sujeto.
HABILIDAD VISO-MOTORA: Que implica la integración de habilidades visuales y motoras
en manipulación de diversos materiales. A veces adquiere la forma de una simple actividad
imitada y otras más difíciles demanda aptitud para analizar y sintetizar.
RAZONAMIENTO ARITMÉTICO: Implica las habilidades para identificar, comparar y hac4er
deducciones ante los subtest numéricos de la prueba, se refiere además a la concentración
de estructuras Inter-realizadas para hallar las relaciones entre los aspectos que presenta el
problema.
VOCABULARIO: A través de esta tarea se examina no solo el caudal de información y la
habilidad para parender del sujeto, sino también dá a conocer su nivel y proceso de
pensamiento. Según Rapaport el vocabulario rela ideas, recuerdos y relaciones que el sujeto
a aprendido y organizado para formar significados verbales.
El logro de esta área depende del medio educacional, cultural y social en que se desenvuelve
115
el niño.
JUICIO Y RAZONAMIENTO: El razonamiento nos permite, dadas las premisas reducir una
conlcusión. De la unión del pensamiento, resulta un juicio, que se caracteriza por ser una
afirmación aparejada a un proceso activo, es decir, a una actitud crítica. Mediante el
razonamiento el sujeto es capaza de dar solución a situaciones en conflicto que se le
presentan y ante los cuales poco o nado tienen que ver las experiencias ya que la capacidad
de razonar puede obrar con datos desconocidos.
Estas funciones son medidas a través de los subtest de memoria de objetos, retención de
dígitos, repetición de frases, etc.
APLICACIÓN
La escala de Inteligencia de Stanford Binet (Forma L-M), es una prueba de carácter eminentemente
individuaol, siendo necesario para su aplicación empezar por un nivel anterior a su edad cronológica
correspondiente del sujeto, tratando de obtener respuestas positivas dentre de éste nivel de edad y
así sucesivamente se procede a aplicar las anteriores hasta el nivel en que todos los ítem son
resueltos completamente, obteniéndose de esta manera la edad base; de la misma forma se continua
con los niveles posteriores hasta lograr aquel en que todas las respuestas son negativas, lo que se
denomina Edad Límite.
Es necesario tener en cuenta seguir cuidadosamente las instrucciones aparecen en el manual, de no
alterar el orden en que aprarecen las preguntas, puesto que han sido cuidadosamente dispuesta
respetando el grado de dificultad en orden ascendente y tratando de mantener el interés del evaluado
a lo largo de toda la prueba.
Sin embargo, cabe mencionar que la experiencia ha demostrado que tratándose de los niños
pequeños este orden será alterado; si el niño evidencia timidez es aconsejable dejar para después los
ítems verbales y empezar por aquello que les resulte más entretenidos ya que con esto se logra dar
confianza al sujeto, aumentando las posibilidades de un mejor rendimiento.
En cuanto a la duración del examen, no exite un tiempo limite, de ser aplicado a menores de la
segunda infancia se logra en una hora y media; sin embargo, el tiempo varía en la aplicación a niños
pequeños en que muchas veces se hace necesario hacer una pausa o utilizar una nueva sesión para
terminar la palicación de la prueba.
PUNTUACIÓN
En cuanto a la puntuación de la escala; el manual específica cuando se debe puntuar como pisitiva
una respuesta y cuando se debe considerar negativa; en base a esto se procede a sumar todas las
respuestas positivas y se saca la Edad Mental del evaluado partiendo de este margen se considera
todas las respuestas positivas atribuyéndose un mes por cada ítem resuelto si se trata de los niveles
II al V; de dos meses si la respuesta acertada se ubica entre los niveles de VI al XIV y por encima de
los XIV los niveles representan más de un año de edad mental; valorándose con dos meses la
respuesta correcta en el nivel de adulto medio y con cuatro meses en el adulto superior II, sumando a
la edad base todas las respuestas positivas, se obtiene la edad mental del sujeto. Posteriormente, se
obtiene en cociente intelectual indicando en la tabla en que aparecen la Edad Cronológica y la Edad
Mental como rendimiento de los sujetos de una misma edad.
EL PERFIL DE LA ESCALA
El perfil de la escala, se elabora trazando una línea roja vertical a través de la edad base, después de
haber encerrado en un círculo rojo todos los ítems acertados de igual forma se procede con aquellos
ítems resueltos que pasan más allá de edad base; permitiendo de esta forma comparar los éxitos y
fracasos relativos a su edad cronológica. El perfil individual no es más que una reperesentación
esquemática de los resultados del test debiendo ser útil para los siguientes propósitos:
Para dar estimulación clínica a las diferencias individuales y rendimiento intra-test previo al
informe de los resultados.
Para la presentación de los resultados de la prueba en forma gráfica a los padres y otros, sin
116
llegar a especificar el C.I.
Para brindar ayuda a los estudiantes psicometristas en el estudio de las construcciones
psicológicas derivadas de los test de Binet.
A. En los ítems que evalua estabilidad y presencia o ausencia de movimiento asociados se califica:
Tres Puntos: Para la ejecución correcta de cada ítem sin ningún movimiento asociado de
manos, rostro o pérdida de equilibrio (exceptuando los ítems 4 y 6 que se valoran de acuerdo a
los ítems 3 y 5).
Dos Puntos: Si se presentan leves movimientos asociados o leve pérdida de equilibrio.
Un Punto: Cuando la pérdida de equilibrio o movimientos asociados son más pronunciados.
Cero Puntos: Cuando hay incapacidad para realizar lo señalado.
C. Los ítems 4 y 6 se valoran de acuerdo a los ítems 3 y 4: Tres Puntos: si son ejecutados
correctamente. Dos Puntos: Si se nota una leve pérdida de equilibrio. Uno o Cero Puntos: Si
hay dificultad para la ejecución de los ítems.
Para obtener el puntaje total se suman los puntajes obtenidos en los 20 ítems.
117
VALORACIÓN
Todas las acciones deben ser demostradas “Haz como yo” proceda a todas las acciones.
3 2 1 0
1. Pararse sobre el pie derecho (5”)
Haz como yo hago: Parate sobre un pie
118
13. Golpear rítmicamente con el pie y el dedo derecho ( 5” )
Golpea con tu dedo y pie como haciendo música
TOTAL: .......................................
INTRODUCCIÓN
El Test de dibujo de la Familia ocupa un lugar preponderante por la facilidad de su aplicación, así
como por la rapidez de su interpretación. Es evidente su valor como medio de diagnóstico
psicológico y psicoterapeútico, pues, además de reflejar el desarrollo mental del niño, favorece la
manifestación de sus dificultades de adaptación al medio familiar y de sus conflictos edípicos o de
119
rivalidad fraterna.
A través de este Test se realiza un análisis de los distintos niveles de interpretación: gráfico,
estructuras formales, contenido, y de las distintas modalidades de expresión de los conflictos
infantiles: reacciones agresivas y depresivas, rivalidad edípica, mecanismos de defensa.
La interpretación psicoanalítica, unida al método de las preferencias e identificaciones desarrollado
por el autor, permite aumentar la eficiencia de esta prueba en el estudio de las relaciones del niño con
su medio ambiente. Se convierte así, en un valiosísimo instrumento para la exploración de las
estructuras de la personalidad infantil y sus mecanismos emocionales.
El dibujo de una familia es, pues, un test de la personalidad, que podemos interpretar basándonos en
las leyes de la proyección. Se puede realizar a partir de los 5 o los 6 años y no requiere más material
que una mesa, papel y un lápiz.
La indicación utilizada preferentemente para la aplicación es: “Dibuja una familia, una familia que tu
imagines”. Esta formulación es preferible porque, tiende a alejar la atención del niño de su propia
familia y por ello facilita más, sin duda, la proyección de las tendencias más personales.
Seguidamente, después del dibujo se efectúa una breve entrevista, para que, el niño explique lo que
hizo, defina a los personajes caracterizando su función, su sexo, su edad y sus relaciones mutuas.
Luego se aplica el Método de las Preferencias-Identificaciones, que consiste en invitar al sujeto a
expresar sus preferencias o sus aversiones con respecto a los diferentes personajes representados y
luego a identificarse, es decir, elegir el personaje que desearía ser.
ADMINISTRACION:
Se le entrega al examinado la hoja de papel y un lápiz. El borrador no se deja a la vista; si se trata
de un niño sólo se le entrega a su pedido.
Este test se le puede administrar a un niño sólo a partir del momento en que este entiende que cosa
es la familia ( 5 ó 6 años) . Para la administración no hay límite de edad máxima.
La Consigna es:
“ Dibújame una familia” o bien: “ Imagina una familia que tú inventes y dibújala”. Hay que procurar no
sugerir a que personajes debe dibujar.
En los casos en que se niegan a realizar la tarea, no se debe insistir; a veces puede ser efectivo
realizar otras pruebas y luego volver a la familia.
Es claro, que en estos casos, la situación es excesivamente tensional; el conflicto es muy agudo y
no se puede manejar.
Como en toda situación de examen , y mucho más en las pruebas proyectivas, se debe hacer un
registro completo de la actitud y las realizaciones espontaneas del sujeto. Especialmente en niños,
cuando están muy absortos de su tarea, se puede conversar con ellos, siendo muy espontáneas sus
respuestas, lo que nos puede dar datos muy importantes.
Se deja al sujeto todo el tiempo que necesite.
INTERPRETACION:
Debemos considerar lo siguiente:
1. Plano gráfico.
2. El plano de las estructuras formales.
3. El plano de las estructuras no formales o de contenido.
1. EL PLANO GRAFICO: En este plano es importante en que forma el sujeto el sujeto utiliza el
lápiz, el trazo de puntos, rectas, curvas; es reveladora de su personalidad y por lo tanto de sus
disposiciones afectivas.
Líneas amplias: Implican gran extensión de las tendencias , si por el contrario el movimiento es
restringido , con líneas curvas , puede deducirse una inhibición de expansión vital y una fuerte
tendencia a replegarse a sí mismo.
El Trazo, puede se fuerte o flojo. La naturaleza del trazo se manifiesta por el grosor, , la
intensidad del color y la marca que deja el papel. Un rasgo trazado con una energía
desproporcionada , indica pulsiones brutales, a veces irracionales ante un temor de impotencia.
Un trazo flojo significa pulsiones débiles, suavidad, timidez o bien inhibición a los instintos.
120
RELACIONES DEL DIBUJO CON LA FAMILIA REAL
El niño dibuja a la familia tal como él la vivencia, o como el quisiera que fuera. Si se compara el
dibujo con la familia real podemos encontrar:
1. COINCIDENCIAS: Indican buena interrelación familiar.
2. OMISIONES: Son una forma indirecta de eliminar a negar algún miembro. Es una forma de
negar inconscientemente y simbólicamente a esa persona. La omisión de sí mismo , indica
sentimientos de inadecuación o de pertenencia.
3. AGREGADOS: Pueden ser de personas , animales u objetos, indican falta de afecto,
inadecuación, inadaptación, inseguridad, inmadurez.
Si se dibuja personas fallecidas, indica falta de adaptación a la realidad. En los agregados se
debe tener en cuenta los realizados con artefactos , luz, color, o el sol presente en lo dibujos de
los niños ; esto indicará temores o carencia afectiva, o bien niños con grandes preocupaciones
sexuales.
La rivalidad fraterna puede expresarse, no dibujando al hermano, con el cual no puede competir,
o disminuyéndolo en el tamaño. En caso de celos a un hermano, este puede ser dibujado en
forma de un animal u objeto.
ORDEN
Si el niño o sujeto se dibuja primero, indica egocentrismo, si lo hace al último, y más si se coloca
debajo de la línea que corresponde al resto de la familia, significaría sentimiento de inferioridad, de
desplazamiento, de no estar integrado.
En algunos casos el desplazamiento puede indicar sentimientos de culpa. La afinidad entre algunos
miembros puede estar indicada por la similitud en la ropa y en los detalles. En cambio el rechazo
puede estar indicado por una por una posición marginal o por estar de espaldas.
El dibujarse entre los padres puede indicar sobreprotección o dependencia, si dibuja otra familia o
simbolismos es indicador de excesivos conflictos, siendo está una forma de negarlos.
Personajes tomados de la mano, demuestra buena relación afectiva. Una forma patológica de
negarlos es dibujar de espaldas a toda la familia o a algunos de sus miembros , esto es
característicos de los esquizofrénicos y mucho más grave cuando se les sombrea.
El sombreado indica, angustia, ansiedad; la inseguridad estará dada por la falta de los pies a dibujar
el suelo o la base.
121
con serios conflictos que no pueden manejar.
Cuando el sujeto comienza el dibujo, lo hace por la cabeza, sino lo hace así, podemos inferir serios
conflictos en las relaciones interpersonales.
La cabeza simboliza las relaciones con el medio, la intelectualidad. Si es grande, puede indicar
tendencias a controlar racionalmente los impulsos y las fantasías. En los niños , una vez pasada la
etapa en que es característica, indica inmadurez o problemas del aprendizaje.
Las facciones indican necesidades sociales, los ojos están presentes casi siempre, a excepción de
los esquizofrénicos o cuando hay serios problemas en la comunicación
Con los demás; si son grandes especialmente en los progenitores, indica vigilancia, control,
persecución, o pueden relacionarse con ansiedades paranoicas.
Lo ojos pequeños o cerrados, pueden aparecer en personas poco sociables y con temor las
relaciones interpersonales.
La nariz larga y saliente, expresa sentimientos de fuerza y vigor; cuando es pequeña, sentimientos
infantiles y débiles.
Las niñas tienden a dibujar la nariz con dos puntos, esto puede servir para hacer diferencias
sexuales.
La comunicación oral, la afectividad y la oralidad primaria estarán representados por la boca; curva
hacia arriba, indica simpatía o búsqueda de aprobación. Si está muy remarcada puede indicar
problemas con la alimentación, trastornos del lenguaje o sadismo verbal. Boca abierta revela
necesidad afectiva, con dientes o de un solo trazo agresividad.
El cabello muy rígido, indica ideas muy rígidas; suelto indica más flexibilidad. El bigote, la barba y la
vellosidad son signos de masculinidad, puede significar necesidad de reafirmar su virilidad.
Cuando el cuello está agrandado o reforzado indica la energía que necesita el sujeto para controlar
sus impulsos instintivos.
El cuello corto y ancho, se presenta en sujetos más permisivos, también se le puede relacionar con
los problemas digestivos, asma o dificultades para tragar.
El cuerpo es el continente sexual, la aparición de muchos detalles, como bolsillos, bragueta, cinturón,
indica preocupación por la sexualidad. Los botones indican dependencia; los brazos y las manos
indican afecto, contacto y manipulación o agresividad. Es decir, los brazos y las manos demasiados
abiertos pueden estar indicando un padre o una madre poco afectuosos o demasiado rápidos para
aplicar el castigo corporal. Cuando los brazos son omitidos, indica timidez, pasividad e inmadurez
afectiva. La ausencia de manos está relacionado con los sentimientos de culpa, en la adolescencia
se relaciona con conflictos masturbadores.
Las manos grandes o muy reforzadas en el dibujo de sí mismo indican tendencias agresivas; cuando
aparecen en los progenitores, puede indicar agresión recibida, anticipada o temida. La agresión
puede aparecer también a través de los objetos punzantes.
Los dibujos en los que aparece solo la cabeza, son característicos de los adolescentes y están
indicando conflictos sexuales.
Cuando lo dibujos están seriamente distorsionados , en general, indican patología.
Se debe tener en cuenta, que cuando las interrelaciones familiares son sanas, la identificación
sexual es un proceso que se inicia en el nacimiento , y que se activa alrededor de los tres años. Este
proceso de identificación se sustenta en las actitudes que el; adulto proyecta y que tiene mucho
que ver con la aceptación de su propio rol sexual.
El niño debe identificarse con el adulto de su propio sexo, pero la misma actitud ambivalente de la
relación de competencia por su amor, constituye un elemento constante de las relaciones
familiares.
En las constelaciones familiares sanas, en los cuales los padres mantienen una buena relación. Al
niño se le facilita el logro de su propia identificación.
BIBLIOGRAFIA
122
y en la Comunidad. México: Trillas
FRIEND, M. & BURSUCK, W. (1999) Los Alumnos con Dificultades. Guía Práctica para su
Detección e Integración. Argentina: Troquel
TIMBERGEN, N.& TIMBERGEN, E. (1985) Niños Autistas. Nuevas Esperanzas de una Curación
Barcelona: Martínez Roca
123