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¿CÓMO SE HACE UN CURRICULUM DESDE EL ENFOQUE HISTORICO-

CULTURAL?

Autores:
Rogelio Martínez Flores*
Javier E. Ortiz Cardenas*
Enrique T. Velazquez* y
Elizabeth Romero Campos**

De vista hacia el S. XXI y con el consuelo o el duelo del fin del milenio, es
prudente repensar la educación en general y la de la sociología en particular,
especialmente cuando los acuerdos de comercio libre, de cancelación de aranceles
y las integraciones globales generan nuevas configuraciones institucionales –la
universidad es una de ellas- especializadas en este pasaje de lo local-nacional a lo
global y, de lo publico a lo privado.
En tal tenor, hacemos un esfuerzo para recuperar las fuerzas y superar las
debilidades de los procesos de ensenanza-aprendizaje que se han suscitado y
desarrollado en la UAM-X en su devenir historico modular.
En nuestro trabajo, no olvidamos los múltiples esfuerzos que científicos de
tal institución han llevado a efecto tanto en los cuatro diseños curriculares que han
estado vigentes en los 24 anos de la enseñanza de la sociología en nuestra querida
universidad, como aquellos trabajos que se desarrollan en los salones, las salas
isópticas y todos los espacios físicos donde acontecen tales procesos educativos.
Asimismo intentamos resignificar los aportes de los seminarios de los viernes
llevados a efecto tanto en las oficinas del tronco interdivisional como en otros
espacios de la Universidad, así como algunos de los elementos constitutivos
enunciados por psicopedagógos tales como Piaget, Vigotsky, Luria, Pilar la Casa
y Ausubel entre otros.
El motivo que nos anima a este breve comunicado es la creciente
preocupación por construir una base científica que posibilite la conducción
psicopedagógica de los procesos educativos para la enseñanza de la sociología en
el nivel de la educación superior, en tal horizonte de cognoscibilidad, nos
atrevemos a avanzar -así lo creemos nosotros- en una propuesta que delinea el
proceso bajo el cual puede ocurrir el trabajo indispensable para reconfigurar
el curriculum de la licenciatura en sociología, para de esta manera, formar
sociólogos, preservar nuestro espacio laboral y cumplir con la docencia en nuestra
Casa Abierta al Tiempo. Función, que bajo el enfoque que privilegiamos devela la

*
Profesores investigadores del área de investigación: Educación, Cultura y Procesos Sociales del Depto. de
Relaciones Sociales, División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de
Metropolitana, Unidad Xochimilco.
** Lic. en Sociología e investigadora en estudios de género.

1
necesaria explicitación de las imbricaciones con la investigación, la preservación
y difusión de la cultura y el servicio.
De esta manera, creemos que a esta propuesta y su debate científico
acompañaran en el futuro una serie de investigaciones que desarrollen las
invariantes de la sociología que se requieren plasmar en objetivos, contenidos,
habilidades, destrezas, conductas, valores y además factores para que maestros y
alumnos, universidad y sociedad; y educación y cultura hagan posible reconstruir
y construir la posibilidad científica de la sociología.
Si recordamos históricamente lo propio a la cultura, la educación y el
curriculum podremos junto, con otros científicos de la educación, reconocer que
en las situaciones de enseñanza-aprendizaje sean formales (escolarizadas), no
formales (capacitación) e informales (cotidianas) se presentan cuatro aspectos
comunes1:

i) en todo proceso de E-A las personas van adquiriendo habilidades y destrezas


que les permiten vivir (adaptarse) en una comunidad determinada;
ii) dichas habilidades y destrezas se relacionan tanto con sistemas de significados
(que permiten la comunicación) como con actividades practicas
orientadas a transformar la realidad natural y social;
iii) los participantes de la situación de E-A aprenden y enseñan inmersos en una
realidad social, aunque el hecho mismo de aprender y de enseñar pueda
considerarse individual;
iv) los participantes de la situación de E-A lo hacen desde la perspectiva de sus
propias racionalidades e intenciones que no son ajenas a las que proponen la
comunidad.

Asimismo, se pueden reconocer y visualizar al menos 4 diferencias sustanciales2 a


los tres tipos de procesos de E-A mencionados anteriormente siendo estas:

i) no siempre aquello que se enseña y aprende es útil de forma inmediata;


ii) los mecanismos a través de los cuales tiene lugar tanto la enseñanza como el
aprendizaje varían en función de las situaciones en las que se suscita tal
proceso;
iii) las relaciones que mantienen entre si quienes participan en la situación de E-A
varían;
iv) las situaciones de E-A difieren en función del grado en que la intencionalidad
educativa esta presente de forma explícita.

1
Lacasa, Pilar, ( 1994), Aprender en la Escuela, Aprender en la Calle, Visor, España, pp. 20-21
2
Ibidem.

2
En la actualidad para las situaciones de E-A formales que tienen lugar en las
sociedades occidentales, el curriculum es el instrumento que se ha privilegiado
para materializar la intencionalidad educativa, en tanto que, la educación3 es una
actividad humana situada la cual no puede ser ajena al marco socio-cultural en la
que surge4.

A la luz de esta posibilidad se puede asumir la perspectiva del curriculum como


artefacto cultural5 o instrumento ideal y material, que permite establecer el puente
entre dos puntos opuestos de una misma línea, esto es:

EDUCACIÓN

Las metas se concretan


Material en realidades presentes
en las prácticas de E-A y
Artefacto en las comunidades
PSICO CURRICULUM cultural o educativas.
PEDAGOGÍA instrumento
mediador
Contiene en forma simbólica y
Ideal no siempre explícita, las metas
que determinados grupos
socioculturales definidos
proponen para la práctica
CULTURA educativa.

EL CURRICULUM ARTEFACTO IDEAL Y MATERIAL6

Para no cometer equívocos que nos obliguen a una serie de imperdonables


traspies, asumimos como la mayoría de los psicopedagógos tres supuestos
surgidos en los últimos tiempos a través de múltiples investigaciones y coloquios:

i) No existe una sola teoría del curriculum, ni por lo tanto, una sola definición
que nos acerque a su naturaleza.

3
“La educación es un foro desde el que reconstruir la cultura y en el que quienes participan desempeñan un
activo papel; dicha reconstrucción por otra parte se produce mediante una renegociación de significados”.
Lacasa, Pilar, Op. Cit. p. 23.
4
Bruner, J. Acts Of Meaning, Harvard University Press, EUA, p.105
5
“Los artefactos (o instrumentos) culturales son simultáneamente ideales y materiales. Son ideales en cuanto
contienen deforma codificada las interacciones de los que previamente formaron parte. Existen sólo cuando han
sido incorporados al mundo material. Ello se aplica tanto al lenguaje como a lo que habitualmente se entiende
por artefacto”. Col, C., Citado en Pilar Lacasa, Op. Cit. P. 26.
6
Lacasa, Pilar, Op. Cit., p. 27

3
ii) El curriculum se analiza desde una doble dimensión: por una lado practica
(material) y por el otro, teórica (abstracta o ideal).
iii) Es posible elaborar una reflexión objetiva acerca del curriculum

Sin detenernos demasiado en los planteamientos que privilegian su posible


eficacia, ni en aquellos que prescinden de la contextualización sociocultural; es
prudente tener presente el hecho de que el curriculum como mediador ideal y
material entre la educación y la cultura al menos ha sido analizado desde cuatro
posibles vertientes. Por una parte Kliebard, entre otros, analiza el curriculum en
tanto control social. A su vez, Lundgren analiza el curriculum en tanto legitimador
y reproductor de conocimientos, pautas de conducta, control, etc.. Por su parte,
Goodson dice que el curriculum ha contribuido a la mitologización de las
asignaturas y, finalmente, Popkewitz señala la necesidad de que en él se plasma la
armonía y la concordancia social.
Ante este panorama, múltiples grupos de psicopedagógos se han lanzado a
la tarea de construir una alternativa para el curriculum, ya que enseñar no sólo
significa transmitir esquemas lógicos y coherentes de los hechos, sino también
implica enseñar a comprender las contradicciones que están presentes en ellos,
dotando a los que aprenden de los procedimientos que les permitan ser capaces de
construir nuevos modelos, a partir de los cuales comprendan el mundo7. En la
universidad por ejemplo, se enseñan esquemas lógico racionales a partir de los
cuales se organiza el pensamiento del sujeto; lo cual condiciona a los sujetos que
enseñan a realizar ciertas tareas. En este sentido, en la universidad se produce un
aprendizaje en tanto que la enseñanza esta en función de la especificidad de los
sujetos, no solo a partir de tal aprendizaje –en tanto esquemas adquiridos, sino
también, debido a la frecuencia con que el sujeto que aprende actualice dicho
aprendizaje; ello obliga a que los sujetos que aprenden realicen actividades
diferentes a las de los sujetos que enseñan.
Por lo anterior, el aprendizaje se hace posible en tanto organización y
reorganización del conocimiento, esto es, el aprender y el enseñar implica
producción y reproducción, entonces así, la universidad posibilita la
estructuración y reestructuración de los esquemas mentales que hacen posible el
aprendizaje, además de la función social reconocida de enseñar8. Así entonces, el
curriculum es conceptualizado como un mediador entre la cultura y la educación.
A lo anterior debemos añadir los actuales conocimientos que se tienen
respecto a las practicas educativas, en tanto que tales practicas conllevan una
lógica interna que hacer posible direccionar las acciones y relaciones humanas en

7
Lacasa P. Op. Cit. p.33.
8
Bourdieu, P, (1989) “ Sistemas de Enseñanza y sistemas de Pensamiento”, en J. Gimeno Sacristán y A.P.
Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica, Akal, España.

4
las situaciones de E-A, tal lógica interna se materializa en tres reglas generalmente
aceptadas implícita o explícitamente, las cuales son9:
i) de jerarquía, establecida entre el que enseña y el que aprende10;
ii) de secuencia, ya que la enseñanza y el aprendizaje siguen un orden lógico, que
implica reconocer un antes y un después, en tanto que todo no puede enseñarse o
aprenderse al mismo tiempo;
iii) de criterio, en tanto cuáles contenidos se pone a disposición del que aprende y
que se espera adopte en sus propias practicas.

Lo anterior enriquecido con los aportes de diferentes científicos, teorías y


metodologías sobre la educación, se objetiva de la manera siguiente:
METAS
ENSEÑANZA ESTRATEGIAS
(Procesos de)

PSICO TIEMPO
PEDAGOGÍA APRENDIZAJE ESPACIO ELEMENTOS DEL
SITUADO RELACIONES CURRICULUM
SOCIALES

CONTENIDOS
CONTEXTOS DE
MATERIALES
ACTIVIDAD
RECURSOS

EVALUACIÓN

PSICOPEDAGOGÍA Y CURRICULUM11
Si bien, pocos podrán objetar con razón o sin ella que, así emerge la construcción
social del curriculum denominado formal. Algunos investigadores para obtener
una mayor claridad de las condiciones de posibilidad en que se lleva a efecto el
llamado curriculum real, han analizando las interacciones que se suscitan en los
procesos de E-A, en tanto situación educativa en el aula, focalizando su atención
en cómo está es pensada y realizada por el profesor. Las conclusiones de tales
9
Bernstein, B, (1990), Poder Educación y Conciencia. Sociología de la Transmisión Cultural, Roure, España.
10
Cabe aclarar, que hemos reconocido la importancia de señalar la serie de factores culturales que atraviesan este
relación jerarquíca entre el que enseña y el que aprende, tales como el género, la etnia, la raza, la clase social y
el estamento entre otras y, los cuales se objetivan de manera diferenciada en el proceso E-A; lo cual permite
señalar de igual forma que dicha relación asimétrica se hace presente aún entre los grupos de iguales, sean estos
profesores y profesoras o entre alumnas y alumnos, sin desconocer las otras específicidades.
11
Lacasa, P., Op. Cit., p. 43

5
investigaciones conducen a pensar que la propuesta curricular es visualizada por
el docente de la siguiente manera:

Comprender, criticar,
Actividades pre/activas adaptar y preparar
contenidos y materiales.

Primera Fase: Su Mejorar y ajustar, organizar y


incidencia controlar, así como evaluar la
en el aula Actividades
interacción maestro alumno en
inter-activas
la situación de
E-A
Reflexionar, interactuar con
Actividades post- Colegas y desarrollarse
activas. profesionalmente.
PENSAMIENTO
Segunda Fase: Cada
DEL
proceso de E-A en el
PROFESOR
aula y sus interacciones
SOBRE LA
no es ni puntual ni
INTERACCIÓN
independiente de su
EN EL AULA
experiencia experiencia.

Tercera Fase: Las ideas


previas (contenido de la
interacción) se convierte
en tarea conjuntamente
con los alumnos

El esquema propuesto muestra que, los profesores piensan las interacciones que
ocurrirán en el aula como un proceso que se divide en tres grandes fases, las
cuales posibilitan la estructuración del proceso de E-A, así como la conducción y
administración de las actividades que se llevarán a efecto en los espacios
dedicados a tal fin. A su vez, los investigadores que estudian los procesos de
pensamiento de los docentes señalan que, explícita o implícitamente el quehacer
docente conlleva un conjunto de actividades ordenadas en una secuencia que
comprende tres momentos principales: las que se llevan a efecto antes de la clase;
durante la clase y después de la clase. Genéricamente en el primer momento se
privilegian contenidos y materiales; en el segundo, la interacción maestro(a) –

6
alumnos(as) y, en el tercer momento, tanto lo acontecido en la sesión como el
correlato de está conjuntamente con las actividades preparadas con antelación.
Lo anterior permite señalar que en la actualidad se cuenta con un “tipo
ideal” sobre como piensa el docente la interacción en el aula, si bien, es necesario
concretar una serie de investigaciones que permitan develar la especificidad del
caso de la enseñanza modular de la sociología. Al respecto se sabe que tal tipo
ideal (veasé el esquema anterior) sea halla construido sobre la base de los
principios explicativos que un grupo de investigadores han propuesto, bajo la
arista de conjugar pensamiento y toma de decisiones del docente, como condición
de posibilidad de la acción. Cabe aclarar que el tipo ideal podrá modificarse
sustancialmente al incorporar resultados consolidados de cualquiera de las otras
tres aristas que se están explorando al respecto, tal como se muestra a
continuación:

7
Teoría de los
Constructos personales

Ciencias cognitivas
Pensamiento, toma de (el profesor como
Principios decisiones y acción procesador activo de
explicativos (actividad). Lo cual información)
supone que la conducta
del profesor es regida
por un conjunto de
representaciones. Características personales
del profesor, esto es,
acrecentar las actividades
prácticas del profesor en el
aula.
Creencias, toma de decisiones y
acción.

Expectativas, toma de decisiones y


acción.

Teorías implícitas, toma de


decisiones y acción

Finalmente, las investigaciones en torno al pensamiento y la toma de decisiones


que llevan a efecto los profesores para poder realizar las actividades de enseñanza
que les permiten objetivar el curriculum formal y, desde las cuales, se ha logrado
proponer un tipo ideal, se han fundamentado sustancialmente en dos tipos de
metodologías tal como se muestra a continuación:

Protocolos verbales (Verbalizar el


Metodologías empleadas
pensamiento durante la realización de
para acceder al pensamiento la actividad).
del profesor sobre la
interacción en el aula.

Métodos etnográficos

Por otra parte, la discusión en torno al curriculum en general y a su diseño en


particular, se ha enriquecido al recuperar las investigaciones y resultados

8
ofrecidos por los estudiosos de la interacción profesor-alumno. Desde la óptica de
la planeación12 que llevan a efecto los profesores, sea de un ciclo escolar, de una
semana de clases o de una sesión. Al respecto, a través de algunas investigaciones
se ha descubierto la presencia de un conjunto de posibilidades de planeación,
misma que al ser tipologizadas se estructuran a partir de combinaciones y síntesis
de dos procesos sustancialmente antagónicos.
El primero, señala que planear implica –por lo menos para algunos
profesores- un proceso secuencial a través del cual el docente define una serie de
sub-metas para lograr una meta. El otro, remite a la representación del docente en
tanto elaboración y modificación mental de los planes de acción tratando a la vez
de adaptarlos a la realidad de las actividades que se realizan; esto es, se pretende
romper la distancia que hasta hoy había existido entre el diseño previo y el curso
de acción.
En la primera forma típica de planificar las actividades docentes, el proceso
se estructura a través de una secuencia de cuatro fases, siendo estas:
i) Especificación de objetivos;
ii) selección de actividades de aprendizaje;
iii) organización de actividades de aprendizaje y,
iv) especificación de procedimientos de evaluación

El estudio atento de las actividades comprendidas en cada una de las fases


descritas anteriormente a permitido establecer algunas conclusiones importantes;
por ejemplo, se evidencia el sobre dimensionamiento de actividades que
corresponde a la fase anterior de las situaciones de aula (actividades pre-activas).
Esto es, se diseña lo propio a los contenidos del curriculum así como al diseño de
los procesos de instrucción (técnicas, medios, materiales) y, en cambio, se
desdibuja o desaparece, lo propio a las interacciones en el aula como lo relativo a
la reflexión y critica posterior al aula, de forma tal que, los objetivos y la
restructuración de lo planeado a la luz de la reflexión sobre la práctica inmediata
parecieran no contemplarse. Algunos investigadores enfatizan la clasificación de
este tipo de planificación docente, tomando en consideración la prominencia que
guardan los contenidos sobre otro tipo de actividades.
Sin duda, ese proceso de planeación docente generalmente es realizado una
sola vez, ubicándose temporalmente al inicio del curso o del ciclo escolar, por lo
que no es un proceso permanente. A decir de muchos docentes, la planeación
resulta ser un ejercicio molesto; pues se encuentra más en función de los
requerimientos administrativos institucionalizados que del proceso de E-A.
12
Tanto Clark y Peterson o Hayes y Roth, han encontrado que la planeación es entendida como un proceso
previo a la actividad, está se asume en dos niveles; sea como conjunto de procesos psicológicos, sea lo que los
profesores escriben o dicen que hacen, cuando planean. Lo que aquí se presenta esta más estrechamente ligado
con la segunda acepción de las dos presentadas en esta nota. Cf. En M. C. Wittck, (1986), la investigación de
la enseñanza, Paidós, España, Vol. III.

9
Por otro lado, la segunda forma típica de planeación docente se lleva a
efecto mediante un proceso que se descompone en tres faces, sin presentar un
relación lineal, siendo estas:

i) Descubrir elementos e ideas previas para producir una representación inicial


del problema;
ii) formular soluciones, esto es, diseñar actividades a través del tiempo y,
iii) ejecutar y evaluar.

Los análisis llevados a efecto en relación a este segundo proceso de planeación


docente, destaca la importancia manifiesta de planear en función de las
circunstancias específicas del proceso de E-A, de tal forma que, emerge la
insistencia en las estrategias a través de las cuales se producen secuencias
detalladas de planeación, en lugar de la elaboración de un plan esquemático al
cual el sujeto deberá adaptarse; esto quiere decir que, se construye un plan que se
genera y modifica en le curso de la acción de E-A y en función de las
circunstancias que se suscitan en el aula.
Por ejemplo, el profesor comienza con un esquema simple de actividades, el
cual es modificado y complementado (en el mejor de los casos) conforme se
interactúa en las clases.
Al menos existe una objeción seria respecto éste tipo de planeación
docente; ya que es casi imposible distinguir entre la improvisación imputable a la
ignorancia o repetición rutinaria de su quehacer de la improvisación creativa
fundamentada en la psicopedagogía.
Sí estamos en lo cierto hasta el momento, en un primer nivel, la situación de
E-A diseñada curricularmente se objetiva en el denominado “curriculum fomal”,
si lo construimos a la luz del horizonte de cognocibilidad otorgado por la
psicopedagogía, la sociología de la educación, la planeación educativa y las otras
ciencias de la educación. En un segundo nivel, la situación de E-A se concreta en
la interacción del maestro(a)-alumno(a), conjuntamente con los otros factores
educativos en los espacios académicos13. Al ser investigada tal concreción, se está
en la posibilidad de hablar tanto del “curriculum real” como del “curriculum
oculto”. De tal forma que, al conceptualizar el curriculum como artefacto o
instrumento mediador, se pretende explícitar las interelaciones: educación y
cultura; universidad y sociedad; profesor(a)-alumno(a); pensamiento y toma de
decisiones; toma de decisiones y actividad así como planear y actuar.
Lo anterior nos obliga a explícitar desde otra arista analítica la interacción
llevada a efecto en los procesos de E-A, en la especificidad del aula14; la cual
puede ser representada provisionalmente de la siguiente manera:
13
Se contemplan como espacios académicos las aulas, los talleres, los laboratorios, las salas isópticas, los
auditorios y los cubiculos entre otros.
14
Lacasa, P., Op. Cit. p. 232.

10
Universo de
representaciones
MENSAJES mediador

CONTENIDOS INTERACCION MEDIOS


DE LA ENSEÑANZA (profesor-alumno) DIDÁCTICOS

CONTEXTO DE
INTERACTIVIDAD

Sin duda, ninguno de nosotros se atreverá a desconocer que, a partir de la


elaboración conceptual de la educación formal e informar para diferenciarlas, a la
vez que hemos privilegiados ciertas características también hemos direccionado
ciertos criterios, metodologías y técnicas para su estudio. Por ello, los resultados
de las investigaciones apuntan a identificar de forma privilegiada que en los
procesos de enseñanza informal intervienen sustancialmente las funciones
psíquicas básicas, teniendo un aprendizaje siempre útil y persiste un privilegio de
la observación; en cambio en la educación formal, sustancialmente se trata de
constatar que se desarrollan las funciones psíquicas superiores, con un énfasis en
la modificación de conductas y un privilegio de la comunicación verbal.

Por otra parte, en tanto que no se pretende desconocer la importancia


científica que tienen las formas clásicas de diseño curricular, es obligado recordar
el esquema general que delinea un curriculum formal15:

i) Metas: habilidades, conocimientos, destrezas, experiencias, etc.


ii) Propósitos: intencionalidad.
iii) Objetivos: cognitivos, afectivos, motivacionales, psicomotrices, actitudinales,
etc. (dimensiones de la conducta que se pretenden alcanzar).
iv) Contenidos: lo que los hace tomar parte en el proceso de E-A.
v) Materiales y recursos: lo que facilita (cosas, objetos y materiales) la enseñanza
y el aprendizaje.

15
Los componentes del curriculum se presentan a partir de la propuesta de Klein, M. F. (1991), Politics of
curriculum decision-making, N.Y. Estate University, Citado por P. Lacasa, Op. Cit., p. 41.

11
vi) Estrategias de enseñanza: teorías, métodos y técnicas psicopedagógicas que
los maestros instrumentan para facilitar el proceso de E-A.
16
vii) Evaluación : proceso que permite develar lo aprendido o lo que se debe
aprender.
17
viii) Relaciones sociales : numero de individuos (y sus características) que
participan en el proceso de E-A, habitualmente en la clase.
18
ix) Tiempo : distribución temporal del trabajo, requerido por el proceso de E-A.
x) Espacio: diseño y uso del entorno educativo.

El diseño básico descrito anteriormente con cierta claridad ha ido construyéndose


y reconstruyéndose bajo tres vertientes psicopedagógicas y cognitivas a partir de
la década de los 80’s: la histórico-cultural, las teorías de la cognición y las teorías
del desarrollo aportando nuevos constructos conceptuales, métodos y técnicas. En
el proceso de su aplicación pareciera que se ha ido especializando en ciertos
subprocesos, de tal forma que si uno quiere diseñar correctamente estrategias
didácticas, generalmente se ve obligado a estudiar detenidamente el referente de la
teoría de la cognición, en tanto que ella ha fijado la atención especialmente en lo
relativo a tareas y algoritmos. En cambio, cuando asumimos que el desarrollo
hace posible al aprendizaje, es obligada la consulta de las teorías del desarrollo,
particularmente la corriente génetico-epistemológica de Piaget, los aportes de
Ausubel y otros; finalmente, cuando se sigue una tercera posibilidad en tanto que
asumamos que es el aprendizaje el que hace posible el desarrollo, será
indispensable revisar las teorías del planteamiento histórico-cultural.
Actualmente, los diseños y rediseños curriculares intentan sintetizar
inteligentemente esas tres perspectivas, si bien privilegian en mayor medida
alguna de las tres. Al respecto, es importante reconocer que la vinculación
educación-cultura es una manifestación de la articulación que se suscita y
16
Es prudente enfatizar que, como en la evaluación en el ámbito educativo se revelan otro tipo de
contradicciones sociales devenidas de la estructura social que lo contiene, pervirtiendo aún más las formas
asimétricas de dichas relaciones, tales como: experto-novato; hombre-mujer; raza; etnia; clase social entre otras
y que aún hoy, no se ha logrado precisar que tanto del proceso y de los criterios de construcción de evaluación
objetivan prejuicios y relaciones de poder en nombre de la objetividad. Así como tampoco, se tienen resultados
contundentes acerca de la eficacia de las estrategias que maestros(as) y alumnos(as) utilizan como negociación
paralelas que subvierte la evaluación formal.
17
Si bien, existen pocas evidencias respecto a las investigaciones realizadas en torno al número idonéo de
alumnos por grupo con relación a la materia, taller o seminario; actualmente se idndaga en torno a los capitales
culturales, códigos lingüísticos, condiciones materiales, imaginario social u y otros fenómenos que conjugados
con el número de alumnos que interactua dentro del aula, impacta fuertemente el proceso de enseñanza
aprendizaje y, que a decir de los expertos, deberán ser considerados en los diseños curriculares.
18
El tiempo originalmente fue analizado como factor relevante dentro del curriculum, en tanto la duración del
proceso de E-A. Algunas investigaciones recientes, permiten inferir que en la actualidad el tiempo es manejado
como un factor que permite a los cuerpos directivos de las instituciones escolares, imposibilitar formas de
organización de los alumnos su intervención en la toma de decisiones o como conformador de habitus y ritmos
de aprendizaje en correlato de los ritmos laborales. Quizás en relación con esto último nos parece importante
destacar las consideraciones en torno al tiempo, en du sentido disciplinario tal como a anunciado Bourdieu; esto
quiere decir que, hay un uso político en tanto control y segmentación de actividades que no emana
necesariamente de la psicopedagogía.

12
desarrolla entre el conocimiento y la sociedad, el primero de estos dos,
sustancialmente ha sido construido y reconstruido en su acepción científica por las
universidades y, en cambio, la sociedad desde siempre ha sido la propiciadora, la
demandante y la prueba de verdad del primero. Esta articulación vista desde el
rediseño curricular se esquematiza de la siguiente forma:
El conocimiento esta socialmente situado
(Carácter social de motivos y representaciones)

La construcción social de instrumentos de razonamiento

CONOCIMIENTO Papel de los instrumentos lingüísticos y del conocimiento social en SOCIEDAD


la coordinación del conocimiento
La creación de conocimiento comunes
La colaboración en el trabajo

Otra manera de hablar del vinculo conocimiento-sociedad, es situarnos en el


conocimiento dentro de la universidad y extramuros. Históricamente el primero
generalmente es: individual; a través de actividades mentales, manipulación de
símbolos y; su característica principal es la enseñanza de destrezas de carácter
general y principios teóricos generalizables;19 mientras que el extrauniversitario
típicamente es: compartido; a través de actividades manipulativas; uso
contextuado del razonamiento y donde se adquiere formas específicas de
competencia.
Nos parece que el investigar sobre los fundamentos psicopedagógicos que
coadyuven a fundamentar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la sociología
en concordancia con los principios científicos y la base espistemológica del
sistema modular, nos obligan a proponer una articulación entre el conocimiento y
la sociedad que sintetice la original propuesta piagetiana con los nuevos aportes
de las ciencias de la educación.
De esta forma se replantean las condiciones de posibilidad que permiten
redimensionar lo propio a los objetos de transformación, los problemas eje, el
trabajo grupal, la discusión fundamentada, la interdisciplina, entre otros factores,
ya que esta propuesta, particularmente en el esquema presentado anteriormente, se
19
Resnick, 1987 en La casa; Op. Cit. p. 59

13
explícita tal posibilidad de relación en cuatro de las cinco articulaciones e
implícitamente, en la quinta, en tanto se reconoce que se esta construyendo y
reconstruyendo un conocimiento contextuado en una formación histórico-social
que no desconoce los procesos macroregionales y mundiales.
Sin la pretensión de complejizar lo relativo a los rediseños curriculares, es
prudente recordar que en ellos no pueden faltar consideraciones de índole
metodológica. Desde una visión pedagógica en la cual se ha intentado sintetizar
toda una serie de investigaciones, de experiencias y de comunicaciones científicas
que recuperan observaciones llevadas a efecto sobre los métodos y técnicas
psicpedagógicos que utilizan los profesores en las aulas de las universidades, por
lo que se presenta el siguiente esquema y su breve explicación:

14
Aproximación
metodológica

Temporalidad del EXPERIMENTAL Método hipotético-


cambio educativo deductivo

APROXIMACIONES
ANÁLISIS DE TAREAS
CUASIEXPERIMENTALES
(SIMULACIÓN)

ESCENARIOS MACROGENETICOS
MICROGENETICOS EDUCATIVOS
Aproximaciones
etnográficas
etnológicas,
ANÁLISIS DE ecológicas etc.
SITUACIONES ESTUDIOS DE CAMPO
SOCIALES
INTERACTIVAS

NATURAL

Existen diferentes escenarios educativos, dependiendo del método pedagógico y


de la posibilidad de alcanzar aprendizajes en el tiempo. Cuando nos referimos al
método, cubrimos el espectro que va de la experimentación (procedimiento
hipotético-deductivo) hasta el natural (procedimientos cualitativos). Algo
semejante ocurre respecto a la relación aprendizaje y tiempo lo que se da en una
clase (microgénetico) o a lo largo de un ciclo (macrogénetico).
Cuando se trata del método experimental se alude explícitamente, desde el
mundo científico, a que existe un control de la obtención de la información,
generalmente se observan variables, se emplean lenguajes formales, se resalta el
carácter explicativo de las proposiciones particularmente a través de la validez
interna y del control de variables extrañas y se pretende un alto grado de
generalización. Por su parte el denominado método natural, implica trabajar en el
aula desde la óptica de la investigación-acción o de la etnografía, la etnología y la
ecología, entre otras. Esto supone que no hay un explícito control de la obtención
de la información, se observan conductas, rasgos, relaciones dinámicas, gestos,
etc. Se resalta explícitamente el carácter descriptivo de las proposiciones, su
validez externa se da a través del grado de generalización tomando en cuenta que
las variables de su interés son de tipo nominal y ordinal.

15
En la relación conocimiento y tiempo entendemos por microgénetico
aquellos cambios que se dan en situaciones concretas y breves periodos de
tiempo, por ejemplo una clase; en cambio, lo macrogénetico alude a cambios en
procesos cognitivos de tiempo real, esto es un ciclo escolar o más.
En el escenario educativo ocurren las interacciones entre los diferentes
actores, si sólo fijamos la atención en aquellas que, bajo un constructo científico,
hacen posible la interacción profesor-alumno, entonces, se observara en el docente
el tipo de tareas que lleva a efecto, la organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje y las técnicas empleadas.

La observación científica de las tareas que lleva a cabo el docente, posibilita


la siguiente clasificación:

i) TAREAS PRACTICAS. Dominio de contenidos, comprender, criticar y


adaptar tanto contenidos como materiales y métodos de enseñanza en
concordancia con el plan, programa y desarrollo de los alumnos.
ii) TAREAS INTERACTIVAS. Mejorar y ajustar lo practicado durante la
enseñanza; organizar, motivar y direccionar las relaciones sociales, el
tiempo y los recursos durante el proceso; evaluar el proceso de
aprendizaje.
iii) PRACTICAS POSTACTIVAS. Reflexionar y autoevaluar las propias
acciones, procesos, interacciones y respuestas de la sesión de clase con la
motivación de mejorar la enseñanza; continuar con su desarrollo profesional e
interactuar con sus colegas.

A su vez, cuando uno hace referencia a la organización del proceso de enseñanza


aprendizaje, si bien entendemos que dentro del diseño curricular se hace explícita
la docencia, también lo hace, aunque no de manera implícita en su relación con las
demás funciones sustantivas de la universidad. Al respecto, las investigaciones
apuntan que el docente debe organizar:

i) LOS TEMAS GENERALES. Aquellos temas que van en concordancia con los
objetivos y el desarrollo de los alumnos.
ii) LOS CONTENIDOS. Considerando el nivel de complejidad, profundidad,
secuencia y relevancia respecto a los temas generales, los objetivos y el
desarrollo de los alumnos.
iii) PRINCIPIOS, METODOS Y TECNICAS.
iv) TAREAS, ACTIVIDADES Y ACCIONES ESPECIFICAS.

Por otra parte, las investigaciones educativas que han focalizado la atención en las
técnicas permiten asegurar que, estás además de estar en concordancia con la

16
experiencia, la investigación de las tareas y la organización de proceso de E-A, es
necesario que se utilicen siguiendo 6 criterios generales, a saber:

i) El profesor se adapta al estado actual de los que aprenden.


ii) El nivel de ayuda del profesor hacia el alumno decrece cuando aumenta la
capacidad del que aprende.
iii) La ayuda del profesor al alumno se relaciona con el nivel de dificultad de la
tarea.
iv) La ayuda se relaciona con las correcciones locales.
v) El profesor no puede desconocer su función de docente.
vi) La corresponsabilidad tanto del que enseña como del que aprende.

Hay una multiplicidad de técnicas, solo con el objeto de presentar algunas, basten
las siguientes: pensamiento en voz alta, diario, montaje, juego de roles,
seminarios, seminarios-taller, sociodrama, simulación de solución de problemas,
panel, lluvia de ideas, ejercicios vivenciales y otras.

Para los planteamientos hasta aquí expuestos, en la siguiente parte se ha


privilegiado el enfoque histórico cultural como núcleo central, lo cual obliga a
enunciar, en una apretada síntesis20, los principales conceptos e interrelaciones
propuestos originalmente por Vigotsky, Leontiev, Lomov y Galperin y, por
ultimo, diagramar conceptualmente el proceso que se seguiría para la elaboración
de los objetivos.

VIGOTSKY LEONTIEV LOMOV GALPERIN


Educación como Pedagogía de la Comunicación y Personalidad y
proceso histórico actividad pedagogía psicopedagogía
cultural
Conciencia Sujeto-actividad-
Sujeto-objeto- El proceso debe
objeto sujeto construir y lograr:
Actividad Actividad externa,
Procesos de • Generalización
implica hombre-
actividades y de la acción.
mundo procesos de
comunicación que
permite:
• Lenguaje como Actividad interna Desarrollar • Integración
instrumento o interiorización constructos tanto
mediador categoriales de desplegada

20
Síntesis que pretende recuperar tanto la lectura y discusión de algunas obras de los autores como Vigotsky,
Leontiev, Lomov y Galperin, como los aportes de un grupo de investigadoras del CEPES de la Universidad de la
Habana, entre las cuales se encuantran Victoria Ojalvo y Adela Hernández.

17
forma tal que en el como en sus
aula se presentan: componente
s
• Procesos inter- La actividad • Trama • Reflexión
psíquicos externa para sensorial (regulación
(entre transformarse en (imágenes consciente)
personas) y interna requiere de concretas y
luego intra- un proceso de de la
psiquícos conocimiento que imaginación • Independencia
(cuando la se da a partir de: )
persona piensa) • Significados
sociales e • Asimilación
individuales (implica
• Sentidos, dominio)
articulación
de las dos
anteriores
con los
motivos e
intereses del
individuo.
• Método Estructura de la Etapas del
genético actividad. proceso:
experimental
Zona de desarrollo • Objeto • Motivacional
próximo (distancia • Objetivo (problemátic
entre el nivel de • Operaciones a y
desarrollo • Instrumentos objetivos)
determinado por la • Resultados • Creación de la
capacidad de • Sujeto base
resolver • Motivo orientadora
independientement • Acciones y (ensayo-
e un problema y • Operaciones error;
el nivel de contenidos
desarrollo planificados
potencial y
determinado a organizació
través de la n teórica.
resolución de un • Dominio de
problema bajo la objetos y/u
guía del adulto o operaciones

18
en colaboración • Domino de la
con otros acción en el
compañeros más plano del
capaces) lenguaje.
• Dominio de la
acción en el
plano
mental.
• El aprendizaje La actividad
hace posible el responde a motivo
desarrollo y la acción a
objetivo

El diagrama es el siguiente21:

Nivel de ingreso Nivel de egreso de los


De los alumno estudiantes que se
promueven

Conocimiento y Epoca
Habilidades
Objetivos generales
NIVEL
Intereses hacia el de la formación EXIGENCIAS Sistema
INICIAL
estudio profesional SOCIAL Social
Conocimientos y
habilidades para las Profesión
actividades de estudio

CONCLUSION

Como se puede observar, el trabajo que se presenta es solo la parte inicial que
posibilita el reencuentro con un conjunto de investigaciones educativas que el
21
Veasé al respecto la propuesta presentada por Talisina.

19
trabajo colectivo y, desde el Area: educación, cultura y procesos sociales, hacen
posible. La propuesta tiende sus raíces desde la sociología en general y desde la
perspectiva de la sociología de la educación, en particular, e intenta plasmar una
reconstrucción, si se quiere apretada, en donde se ponen en juego las experiencias
formalizadas de los científicos de la educación, particularmente de la
psicopedagogía que sistemáticamente investiga los procesos de enseñanza-
aprendizaje desde el campo del diseño curricular para, de esta manera, mirar la
educación como un proceso social modular donde concurren distintas fuerzas en
un campo profesional. Es posible proponer los direccionamientos que
científicamente elaborados -esa es la pretensión- que permitan realizar los trabajos
necesarios para que se recupere teórica y prácticamente la experiencia desplegada
en tales procesos, en conjunción con la posibilidad de anunciar el futuro, de forma
tal que podamos formar sociólogos para el mañana.

20