PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje humano adopta muchas formas. Algunos casos de aprendizaje son fcilmente observables, como cuando un nio aprende a atarse sus zapatos. Otros casos son ms sutiles, como cuando un nio intenta comprender un principio matemtico. Adems, las personas aprenden por razones muy diferentes. Algunas aprenden para conseguir recompensas externas, por ejemplo, buenas notas, reconocimiento o dinero. Pero otras aprenden por razones menos obvias y ms internas, quiz para obtener una sensacin de triunfo, o solamente porque quieren saber o simplemente para hacer ms fcil la vida (Ormrod, 2005).

IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE Muchas especies animales nacen con un conjunto de habilidades o conocimientos que los humanos deben adquirir. El ser humano es una criatura tremendamente indefensa al nacer y prcticamente debe aprender de todo para sobrevivir. Los animales saben como cuidar a sus cras, nosotros debemos ir a clases o leer manuales sobre cmo hacerlo. Los pjaros, construyen sus nidos sin que nadie les ensee como hacerlo, los humanos debemos aprender a construir nuestras viviendas y as sucesivamente. Lo interesante es que somos los humanos los que dominamos el planeta y pareciera ser que una de las claves apunta a que los animales SIEMPRE han hecho las cosas de una misma manera, mientras que el hombre va modificando sus patrones de hacer las cosas, es decir, va aprendiendo formas nuevas considerando el contexto y las condiciones del medio ambiente. El proceso de aprendizaje permite a la especie humana tener un mayor grado de flexibilidad y adaptacin que cualquier otra especie del planeta. Debido a que el contenido instintivo de nuestra conducta es tan pequeo, y es tanto lo que hemos de aprender, somos capaces de obtener beneficio de nuestra

EXPERIENCIA. Sabemos qu acciones pueden provocar resultados interesantes y cules no, y modificamos nuestra conducta para conseguirlo. Como, adems, todos trasmitimos a nuestros nios la sabidura alcanzada por nuestros antepasados y por nosotros mismos, cada generacin es capaz de actuar de manera inteligente (Ormrod, 2005).

DEFINICION DE APRENDIZAJE El aprendizaje es el medio mediante el que adquirimos habilidades (Ej. Aprendemos a manejar un vehculo), conocimientos (Ej. Aprendemos que C. Coln descubri Amrica en 1942), valores (Ej. Aprendemos que al robar daamos a otros), actitudes (Ej. Aprendemos a escuchar mientras otro habla) y reacciones emocionales (Ej. Aprendemos a temer a los temblores). Veremos dos definiciones de aprendizaje:

1) El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta como resultado de la experiencia. 2)El aprendizaje o es un cambio relativamente mentales permanente resultado en de las la

asociaciones

representaciones

como

experiencia (Ormrod, 2005).

Ambas tienen en comn que describen el aprendizaje como un CAMBIO relativamente permanente, un cambio que perdurar durante cierto tiempo aunque no necesariamente para siempre. Ambas atribuyen este cambio a la EXPERIENCIA; en otras palabras, el aprendizaje tiene lugar como resultado de uno o ms acontecimientos en la vida del aprendiz. Otros cambios, como los producidos por modificaciones derivadas de la maduracin, daos orgnicos o estados temporales del organismo (fatiga, drogas) no pueden atribuirse a la experiencia, y por lo tanto no suponen aprendizaje (Ormrod, 2005).

Las dos definiciones anteriores difieren principalmente respecto a LO QUE cambia cuando tiene lugar el aprendizaje. La primera definicin se refiere a un cambio en la conducta, un cambio externo que podemos observar y refleja la perspectiva de un grupo de teoras conocidas como CONDUCTISMO. Las teoras conductistas se centran en el aprendizaje de conductas tangibles y observables, denominadas RESPUESTAS, tales como atarse los zapatos, resolver correctamente un problema aritmtico o hacerse el enfermo para no ir al colegio. Por el contrario, la segunda definicin se centra en un cambio en las REPRESENTACIONES o ASOCIACIONES MENTALES, un cambio interno

que no podemos ver, lo que refleja la perspectiva de un grupo de teoras conocidas como COGNITIVISMO. Las teoras cognitivistas no se centran en la conducta sino en los PROCESOS DE PENSAMIENTO (en ocasiones denominados ACONTECIMIENTOS MENTALES) implicados en el aprendizaje humano. Ej. Encontrar la relacin entre la adicin y la sustraccin, utilizar trucos mnemotcnicos para recordar el vocabulario del examen de ingls o construir interpretaciones idiosincrsicas de obras clsicas de la literatura (Ormrod, 2005).

APRENDIZAJE Y CEREBRO El sistema nervioso humano tiene dos componentes principales: 1) El sistema nervioso central que comprende el cerebro y la mdula espinal y es el centro de coordinacin: conecta lo que sentimos, vemos, olemos, etc. con lo que hacemos (ej. Mover los brazos, caminar). 2) El sistema nervioso perifrico es el sistema de mensajera: transmite la informacin desde las CLULAS RECEPTORAS, que estn especializadas para detectar tipos especficos de estimulacin (luz, sonido, qumica, calor, presin) hasta el sistema nervioso central y, de vuelta, hacia las distintas partes del cuerpo para responder a estos estmulos. Las NEURONAS o clulas nerviosas proporcionan el medio para que el sistema nervioso trasmita y coordine la informacin. Y lo hacen a travs de un

mecanismo llamado SINAPSIS y mediante sustancias qumicas denominadas neurotransmisores.

Durante el desarrollo prenatal, aproximadamente unos 25 das despus de que se haya producido la concepcin, aparece por primera vez el cerebro con la forma de un diminuto tubo. Rpidamente se van formando las neuronas, las que entre la semana 15 y la 20 del desarrollo prenatal, se reproducen entre 50.000 a 100.000 nuevas clulas por segundo. Es en este momento donde se forma la mayora de las clulas que la persona tendr en toda su vida. Las neuronas que establecen contactos sobreviven y empiezan a adoptar funciones especficas, mientras que las dems suelen morir. El cerebro est programado para generar exceso de neuronas y as asegurar su funcionamiento normal. En el momento de nacer, el cerebro humano supone una cuarta parte del tamao adulto, pero hacia los tres aos, ya habr alcanzado tres cuartas partes de su tamao adulto. Desde la niez media hasta el final de la adolescencia o, incluso, la edad adulta, diversas partes del cerebro, principalmente los lbulos frontales y temporales, el hipocampo, la amgdala y el cuerpo calloso, todos los cuales desempean un papel crucial para el pensamiento y el aprendizaje, incrementan de manera importante su tamao. Los lbulos frontales muestran evidencias de una maduracin considerable durante el final de la adolescencia y el principio de la edad adulta, lo que posiblemente permita una mejora de la atencin, la planificacin y el control de los impulsos (Ormrod, 2005).

Hay algunos factores que influyen en el desarrollo del cerebro: 1) La herencia asegura que el cerebro continuar creciendo y

reestructurndose a s mismo. Sin embargo, en ocasiones, algunas instrucciones defectuosas pueden complicar las cosas. Ej. Sndrome de Down.

2) Los efectos ambientales, tales como la malnutricin durante el desarrollo prenatal produce una disminucin de neuronas. Tras el nacimiento la malnutricin impide el desarrollo celular y afecta al desarrollo cognitivo posterior. 3) Los factores txicos tales como el consumo importante de alcohol durante el embarazo. Esos hijos al nacer, suelen mostrar el sndrome de alcohol fetal, que se caracteriza por rasgos faciales especficos, coordinacin motriz pobre, retrasos en el lenguaje y retraso mental. Otras sustancias como el plomo (ej, procedentes de pinturas de edificios antiguos), pueden provocar deficiencias en las capacidades cognitivas. La exposicin a la radiacin durante el perodo de la rpida produccin neuronal durante los primeros meses del desarrollo prenatal produce retraso mental, aunque tiene un efecto menor despus de este momento. 4) El desarrollo cerebral tambin est influido por las oportunidades de aprendizaje y diversos aprendizajes generan diversos patrones de organizacin en su cerebro. Las intervenciones conductuales sobre trastornos congnitos o adquiridos (dislexia, dao cerebral, ablacin de ciertas partes del cerebro) conducen a reorganizaciones de la estructura cerebral o a cambios en los patrones de activacin cerebral. En la medida en que el cerebro se adapta a diferentes circunstancias y experiencias, hablamos de que tienen una determinada PLASTICIDAD (Ormrod, 2005).

PERIODOS CRITICOS PARA EL APRENDIZAJE Hasta qu punto el MOMENTO en que se produce la instruccin o la intervencin ocasiona diferencias en el desarrollo del cerebro? o en qu medida existen PERIODOS CRITICOS - ciertos rangos de edad durante los cuales los estmulos ambientales ejercen su mayor, por no decir su impacto en exclusiva sobre el desarrollo del cerebro?.

Cuando los seres humanos nacen con cataratas que impiden una visin normal, resulta esencial eliminarlas quirrgicamente. Si la intervencin se produce antes de los dos aos, los nios desarrollan una visin relativamente normal, pero si esta operacin se pospone ms all de los cinco aos, los nios adquieren una ceguera funcional en el ojo afectado por cataratas. Tambin existen perodos crticos para el aprendizaje del lenguaje. Los nios que apenas han podido escuchar lenguaje durante sus primeros aos de vida, suelen tener problemas para adquirirlos posteriormente. Es ms, durante sus primeros das de vida, los nios son capaces de distinguir los sonidos que se usan en diferentes lenguas, pero hacia los seis meses de edad ya slo son capaces de oir aquellos sonidos que son importantes para su propia lengua. Por ejemplo, el ingls considera la l y la r como dos sonidos distintos, mientras que el japons los aglutina en un nico sonido. As pues, los nios que viven en zonas de habla inglesa continan percibiendo la diferencia entre ellos, mientras que los nios japoneses pierden rpidamente la capacidad para diferenciarlos. Las personas que aprenden una segunda lengua, generalmente aprenden a pronunciar correctamente los sonidos de esa lengua slo si aprenden durante los aos preescolares o de primaria. Los nios muestran mayor facilidad para dominar los tiempos verbales y otros aspectos complicados de la sintaxis cuando aprenden la lengua durante los primeros cinco o diez aos de vida. Los efectos de la edad sobre el aprendizaje del lenguaje son especialmente notables cuando la segunda lengua es muy diferente de la primera en sus aspectos fonolgicos y sintcticos. Existen perodos crticos para ciertas capacidades bsicas como la percepcin visual y el lenguaje. Sin embargo, incluso en esos dominios siempre permanecen posibilidades de cambio. Las oportunidades no se cierran a una edad determinada, sino que disminuyen gradualmente a lo largo de un perodo prolongado y, en algunos casos, permanecen abiertas durante mucho tiempo. Y respecto a adquisiciones complejas y culturalmente especficas, como las

mayoras de los temas y habilidades que enseamos en la escuela y en la universidad, esas oportunidades permanecen abiertas a lo largo de toda la edad adulta. No se sabe si existen perodos crticos en TODOS los dominios del conocimiento. Con frecuencia, muchas personas se convierten en expertas en el manejo de asuntos o habilidades que no empezaron a aprender hasta su adolescencia o edad adulta (Ormrod, 2005).

Aunque no es un asunto resuelto an, muchos tericos sugieren que los nios disponen de un CONOCIMIENTO BASICO sobre el mundo fsico. Este tipo de conocimiento tendra ventajas evolutivas y proporcionara a los nios una posicin ventajosa para empezar a aprender cosas de su entorno, tal y como se ha observado tambin en otras especies. Si el cerebro est dotado de conocimientos bsicos o de predisposicin a adquirirlo ser difcil saberlo por el momento ya que nunca podr descartarse la posibilidad de que sea la experiencia la que explique las precoces habilidades que muestran los nios. La capacidad para establecer nuevas sinapsis (para aprender) se mantiene a lo largo de toda la vida.

CONDUCTISMO Y CONDICIONAMIENTO CLASICO El conductismo abarca un grupo de teoras que comparten algunas suposiciones comunes que incluyen la posibilidad de generalizar los principios de aprendizaje a todas las especies, la importancia de centrarse en sucesos observables y la concepcin de los organismos como pizarras en blancos (es decir, los organismos no nacen predispuestos a comportarse de una manera determinada). Los primeros conductistas insistan en que la Psicologa slo poda llegar a ser una autntica ciencia si se defina el aprendizaje como un cambio en una conducta, y el objeto de estudio se centraba exclusivamente en la relacin entre los estmulos y las respuestas. En la actualidad, sin embargo, algunos

conductistas hacen una distincin entre el aprendizaje y la conducta, y algunos consideran que las relaciones entre estmulos y respuestas se comprenden mejor cuando se tienen en cuenta tambin los factores cognitivos. Un investigador trascendental para la tradicin conductista fue Ivn Pavlov, quien propuso que muchas respuestas involuntarias se adquieren mediante un proceso de CONDICIONAMIENTO CLASICO. Este tipo de condicionamiento se produce cuando se presentan dos estmulos ms o menos a la vez. Uno de ellos es un ESTMULO INCONDICIONADO que provoca por s mismo una RESPUESTA INCONDICIONADA. El segundo estmulo, al asociarse con el estmulo

incondicionado, empieza tambin a provocar una respuesta, y se convierte entonces en un ESTIMULO CONDICIONADO, que produce una RESPUESTA CONDICIONADA. Pero, si el estmulo condicionado se presenta numerosas veces en ausencia del estmulo incondicionado, entonces la respuesta condicionada disminuye y puede llegar a desaparecer (EXTINCION); sin embargo, tambin puede reaparecer tras un perodo de descanso (RECUPERACION ESPONTANEA).

Una vez que un organismo ha aprendido a producir una respuesta condicionada en presencia de un estmulo condicionado, puede responder de la misma manera a estmulos similares (GENERALIZACION DEL ESTIMULO), a menos que el ltimo estmulo se haya experimentado repetidamente en ausencia del estmulo incondicionado (DISCRIMINACION DEL ESTIMULO). Es posible hacer una secuencia escalonada de asociaciones condicionadas mediante el proceso de CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR y PRECONDICIONAMIENTO SENSORIAL; en ambos casos, un estmulo neutro puede llegar a convertirse en un estmulo condicionado (produciendo una respuesta condicionada), pero no por su asociacin con el estmulo incondicionado, sino de manera indirecta mediante su asociacin con un estmulo que se asoci previamente con el estmulo incondicionado.

El condicionamiento clsico proporciona una posible explicacin de cmo los seres humanos adquieren respuestas fisiolgicas (por ejemplo, la nusea), respuestas emocionales (por ejemplo, ansiedad o reacciones fbicas), y actitudes (por ejemplo, placer o disgusto), hacia determinados estmulos. Tambin ofrece dos estrategias para eliminar tales respuestas: la extincin y el contracondicionamiento (reemplazar relaciones inapropiadas E-R por otras ms apropiadas). CONDICIONAMIENTO OPERANTE Edward Thorndike lleg a la conclusin que las consecuencias que producen satisfaccin (recompensas) aumentan la fuerza de las respuestas, mientras que las consecuencias que producen desagrado (castigos) disminuyen estas respuestas. Posteriormente, Thorndike revis su LEY DEL EFECTO y sugiri que si bien la recompensa fortalece la respuesta, el castigo no necesariamente lo debilita. A partir del trabajo de Thorndike, B.F. Skinner ofreci su principio bsico deL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: las respuestas que van seguidas de reforzamiento aumentan su frecuencia. Para que se produzca un

condicionamiento operante, un reforzador debe seguir de manera inmediata a una respuesta y ser congruente con ella. El condicionamiento operante se diferencia del condicionamiento clsico al menos de tres maneras: 1) Se produce como resultado de que una respuesta va seguida de un estmulo reforzador y no como resultado de la asociacin de dos estmulos. 2) Implica respuestas voluntarias, pero no las involuntarias. 3) Se describe mejor como una relacin R-E que como una relacin E-R. El NIVEL OPERANTE BASICO o lnea de base de una respuesta es su frecuencia en ausencia de reforzamiento; la CONDUCTA TERMINAL es la forma y frecuencia de la respuesta deseada al finalizar el programa de reforzamiento. Incluso cuando una secuencia respuesta reforzador se produce por casualidad, es posible observar un incremento en la frecuencia de esa respuesta (CONDUCTA

SUPERSTICIOSA) Una respuesta que se ha reforzado previamente pero ya no contina sindolo, tiende a disminuir su frecuencia hasta aproximarse a su lnea de base inicial (EXTINCION). Las conductas complejas pueden ensearse mediante el procedimiento de reforzar aproximaciones sucesivas a la conducta terminal deseada (MOLDEAMIENTO) o mediante el reforzamiento de una secuencia de respuestas cada vez ms largas (ENCADENAMIENTO, ejemplo, cuando los estudiantes aprenden a recoger sus libros, permanecen callados en su mesa y forman una fila para salir a comer). El reforzamiento puede adoptar diversas formas. Un REFORZADOR PRIMARIO es aquel que satisface una necesidad biolgica, quiz porque proporciona algo esencial para la supervivencia; un REFORZADOR SECUNDARIO es aquel que se convierte en reforzante a travs de su asociacin repetida con otro reforzador. Junto con la distincin entre reforzadores primarios y secundarios, tambin podemos diferenciar entre: a) REFORZAMIENTO POSITIVO supone la presentacin de un estmulo agradable despus de la respuesta. La comida, una sonrisa, las alabanzas y el xito son reforzadores positivos. b)REFORZAMIENTO NEGATIVO supone la eliminacin de un estmulo (supuestamente aversivo) Ej. En muchos automviles suena un fuerte zumbido si las llaves permanecen puestas cuando se abre la puerta del conductor; de manera que quitar las llaves de contacto es un reforzamiento negativo ya que el zumbido desaparece. Los nios algunas veces simulan un dolor de estmago para librarse de alguna actividad acadmica que encuentran difcil y frustrante; esta conducta les permite escapar de la tarea problemtica, lo que favorece su persistencia. La eliminacin de la culpa o la ansiedad puede convertirse en un

reforzador negativo tremendamente poderoso. Es posible que un nio confiese alguna falta cometida das o, incluso, semanas antes, para poder librarse de los sentimientos de culpabilidad. La ansiedad puede llevar a

un estudiante a terminar pronto su tarea para poder eliminarla de su lista de cosas por hacer. Otro estudiante enfrentado a la misma tarea podra retrasarla hasta el ltimo minuto, eliminando de esta manera, aunque slo temporalmente, la ansiedad que le produce enfrentarse a ella. Ambos reforzamiento incrementan la conducta y por lo tanto el reforzamiento negativo NO se trata de un castigo. Un reforzador no siempre es un objeto material, por ejemplo, puede ser tambin un acontecimiento social, una actividad favorita, una retroalimentacin positiva o un sentimiento intrnseco de satisfaccin. FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE LA EFICACIA DEL REFORZAMIENTO 1) La oportunidad del momento: es importante que el reforzamiento se produzca de manera inmediata. En aquellas situaciones en que el reforzamiento inmediato es imposible, existen claves que sealan que el reforzamiento llegar ms tarde. Ej. Si un profesor desea reforzar la perseverancia de sus alumnos durante una leccin particularmente difcil, podra decir como hemos trabajado mucho esta maana, despus de comer vamos a jugar a ese juego que tanto os gusta. De hecho, los nios podran llegar a trabajar mejor para conseguir un refuerzo demorado (esto es, retrasar la gratificacin) cuando el perodo de espera se va aumentando un poco y cuando aprenden estrategias para soportar la espera (Conducta de autocontrol) 2) La magnitud y el atractivo: Un reforzador mayor y atractivo aumenta la probabilidad de aprender una respuesta. Es interesante sealar que lo que le afecta a la conducta no es la magnitud absoluta del reforzador sino su magnitud relativa en comparacin con la experiencia previa. Esto se conoce como efectos de contraste. Cuando las personas estn acostumbradas a recibir una pequea recompensa por un determinado trabajo si se les sube a una recompensa mayor, trabajaran ms y mejor que otro grupo de personas que siempre ha recibido esa recompensa alta.

Tambin el efecto de contraste se da a la inversa. 3) La coherencia del reforzamiento afectan al ritmo con que se aprenden las nuevas conductas.

ESQUEMAS DE REFORZAMIENTO Tambin, diferentes esquemas de reforzamiento influyen sobre la frecuencia con la que se producen las respuestas, as como sobre el ritmo con que dichas respuestas se adquieren y se extinguen. Tenemos: 1) ESQUEMAS DE PROPORCION: reforzar cierto nmero de respuestas Un esquema de proporcin es aquel en que el reforzamiento se produce tras la emisin de ciertos nmeros de respuestas. Ese nmero puede ser constante (un esquema de proporcin fija) o variar entre uno y otro reforzamiento (un esquema de proporcin variable). 1.1. En un esquema de proporcin fija (PF), el reforzador se presenta una vez que se ha desencadenado un determinado nmero de respuestas. Por ejemplo, despus de tres respuestas (esquema de proporcin 1:3). En la vida real, por ejemplo, despus de poner monedas en la mquina expendedora de bebidas (1:1) obtengo la bebida (el refuerzo). Es conveniente reforzar de manera continua una respuesta cuando se est en la fase a aprenderla y despus el refuerzo debe darse intermitentemente. 1.2. En un esquema de proporcin variable (PV) el reforzamiento se presenta despus de que sean emitidos un determinado nmero de respuestas, si bien dicho nmero vara de una ocasin a otra. Este tipo de esquema se define por el nmero medio de respuestas que se necesitan para obtener un reforzamiento. Por ejemplo, en un esquema 1:5 PV, podra darse

un primer reforzamiento despus de cuatro respuestas, y luego otro despus de siete ms, otro despus de tres ms, etc. Como se puede observar, la ocurrencia del reforzamiento en un esquema PV es bastante

impredecible. Ejemplos en la vida real, las mquinas tragamonedas, las ventas telefnicas, etc. Estos esquemas dan lugar a ritmos de respuestas ms elevados que los esquemas de proporcin fija. Y lo que es ms, las respuestas reforzadas mediante esquemas PV son tambin ms resistentes a la extincin. 2) ESQUEMAS DE INTERVALOS: reforzar la primera respuesta que se da tras un perodo de tiempo Un esquema de intervalo es aquel en el que el reforzamiento est asociado con la primera respuesta que se emite despus de que haya pasado un determinado perodo de tiempo. Ese intervalo puede ser constante (un esquema de intervalo fijo) o variar entre un reforzamiento y el siguiente (un esquema de intervalo variable) 2.1. En un esquema de intervalo fijo (IF), el refuerzo se asocia con la primera respuesta que se emite cuando ha pasado un determinado perodo de tiempo. Ej. Un sueldo mensual. 2.2. En un esquema de intervalo variable (IV), el reforzamiento se asocia con la primera respuesta que se emite despus de que haya pasado un perodo de tiempo determinado, si bien la longitud de ese intervalo vara de una ocasin a la siguiente. Por ejemplo, un organismo puede ser reforzado en la primera respuesta que da tras cinco minutos y, luego, en la primera respuesta despus de ocho minutos y, luego, en la primera respuesta despus de dos minutos, etc., de manera que es una media de tiempo la que define este tipo de esquema. En la vida real, ejemplo llamar por telfono a un amigo que tiene la lnea ocupada; las pruebas sorpresas.

CASTIGO Es la administracin de una consecuencia aversiva (desagradable) a una respuesta. El castigo DISMINUYE las probabilidades de que una respuesta se repita.

A veces se confunde con el reforzamiento negativo, que AUMENTA las probabilidades que una respuesta se repita. Ej. Suponga que vive en un departamento y que el estreo del vecino suena tan fuerte que le duelen los odos. Si golpea las paredes y el volumen disminuye de repente (reforzamiento negativo), con toda probabilidad har lo mismo en el futuro. Pero habr menos probabilidades que se repita la accin si golpea contra la pared y el volumen aumenta (castigo) o si el vecino llega a su puerta y lo golpea a Ud. (ms castigo). Otro ejemplo es el del adicto que se somete a la abstinencia. Los sntomas de abstinencia cesarn temporalmente si toma la droga. Por tanto, esta accin tiene fuerza reforzadora negativa. Si la droga intensificara el dolor (castigo), el adicto a inmediato dejara de tomarla. No es tambin un castigo ser privado de privilegios, dinero u otras cosas positivas por emitir una respuesta determinada? Si. El castigo ocurre tambin cuando se suprime un reforzador o un estado positivo; por ejemplo, perder privilegios. Este segundo tipo de castigos recibe el nombre de CASTIGO NEGATIVO o COSTO DE RESPUESTA. Los padres de familia que encierran o castigan a sus hijos adolescentes por mal comportamiento aplican el costo de respuesta. Las multas por estacionarse en lugares prohibidos y por cometer otras faltas tambin se basan en el costo de repuesta.

VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL CASTIGO La eficacia del castigo depende de: a) Oportunidad: debe darse en el momento o inmediatamente de realizar la respuesta. b) Consistencia: debe administrarse cada vez que se produzca la conducta indeseada. c) Intensidad: debe estar acorde con la falta cometida.

Sin embargo, el castigo tiene sus inconvenientes:

a) Se asimila el castigo con el castigador. b) La conducta debe monitorearse constantemente, ya que se tiende a repetir. c) Tiende a provocar miedo, antipata y resentimientos. d) Puede producir resultados adversos, alentando respuestas de agresin y aprendizajes de respuestas de evitacin y escape.

No obstante, a veces el castigo es necesario. Y cuando sea inevitable, se sugiere: a) No castigue si hay otras formas de desalentar el mal comportamiento. Use preferentemente el refuerzo positivo sobre todo el elogio, para estimular una conducta deseable. Primero pruebe la extincin: vea lo que sucede si ignora una conducta problemtica o centre su atencin en una actividad positiva y luego refurcela con elogios. b)Aplique el castigo en el momento del mal comportamiento o

inmediatamente despus. No siempre es posible. Con nios mayores o adultos, el retraso se remedia explicando qu acto se castiga. c) Use el mnimo de castigo necesario para suprimir el mal comportamiento. A menudo una reprensin verbal o un regao son suficientes. No imponga castigo fsico duro. Es mejor suprimir privilegios. Los castigos frecuentes pierden eficacia y cuando son duros o excesivos causan efectos secundarios muy negativos. d)Sea congruente. Explique claramente lo que entiende por mal

comportamiento. Castguelo siempre que ocurra. No cambie las reglas. e) Espere enojo por parte del castigado. Reconozca esa situacin pero no la refuerce. Admita su error si castiga injustamente o si el castigo fue demasiado severo. f) Castigue con bondad y respeto. Permita que el castigado conserve su autorrespeto. Por ejemplo, no lo castigue en presencia de otros.

g) Reforzar las conductas positivas. Es preferible fortalecer y alentar las conductas positivas que castigar las indeseables.

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

El condicionamiento clsico y operante explican gran parte del aprendizaje, sin embargo, el aprendizaje incluye otra gran dimensin que es la dimensin COGNOSCITIVA o mental y nos vemos profundamente afectados por la informacin, las expectativas, las percepciones, las imgenes mentales y otras variables parecidas. El APRENDIZAJE COGNOSCITIVO es el conocimiento, el saber, el anticipar o utilizar en otra forma los procesos mentales superiores ricos en informacin. Va ms all del condicionamiento bsico, pues abarca la memoria, el pensamiento, la resolucin de problemas y el lenguaje.

MAPAS COGNOSCITIVOS Son representaciones internas de un rea: un laberinto, una ciudad o un campus universitario. Tambin se aplican a otras clases de conocimientos, por ejemplo, es posible que Ud. a estas alturas del curso ya haya creado un mapa de la psicologa. Por eso los estudiantes a veces dibujan diagramas o esquemas para visualizar la integracin de los conceptos. El aprendizaje cognoscitivo se manifiesta en el aprendizaje latente (oculto). Este se realiza sin reforzamiento evidente y permanece oculto hasta que lo recibe o lo manifiesta. En el hombre, el aprendizaje latente se relaciona con capacidades de nivel superior, como prever una recompensa futura.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El aprendizaje mecnico o por prctica rutinaria (repeticin y memorizacin) es una experiencia comn en nuestra vida. Aunque es eficiente, para muchos psiclogos el aprendizaje es ms duradero y flexible cuando las personas DESCUBREN hechos y principios por su cuenta. En el aprendizaje por descubrimiento las destrezas se adquieren por discernimiento (insight) y comprensin, ms que por mecanizacin o prctica rutinaria. Con tal que se logre el aprendizaje qu importa si se obtiene por descubrimiento o por simple mecanizacin? En un experimento a dos grupos de estudiantes se les ense a calcular la superficie de un paralelogramo. A algunos se les alent para que vieran que podan mover una pieza para formar un rectngulo. Despus, eran ms capaces de resolver problemas poco comunes. Los que se haban limitado a memorizar una regla se sentan confundidos por los mismos problemas. Del experimento se deduce que con el descubrimiento se entienden mejor problemas nuevos o inslitos. En lo posible hay que probar estrategias diferentes y descubrir soluciones nuevas durante el aprendizaje.

APRENDIZAJE POR OBSERVACION El aprendizaje por observacin se consigue viendo e imitando las acciones de otra persona o fijndose en sus consecuencias. En otras palabras, el modelamiento es cualquier proceso en que la informacin se suministra por el ejemplo, antes de permitir la prctica directa. Este tipo de aprendizaje permite a una persona evitar la tediosa etapa de ensayo y error del aprendizaje. Al ver un MODELO (alguien que sirve de ejemplo), podemos: a) aprender respuestas nuevas b) aprender a realizar o evitar respuestas ya aprendidas (segn lo que le suceda al modelo por emitirlas). El reforzamiento vicario puede ejercer un efecto facilitador. El castigo vicario puede ejercer un efecto inhibidor.

c) Aprender a ejecutar conductas prohibidas, ya que puede ejercer un efecto desinhibidor. d) aprender una regla general que se aplique a varias situaciones.

Para que ocurra el aprendizaje por observacin (o procesos implicados) deben ocurrir varias cosas: a) El aprendiz debe prestar ATENCION al modelo y RECORDAR lo que hizo. b) Debe ser capaz de REPRODUCIR la conducta modelada.

Caractersticas del modelo: Si un modelo tiene xito en una actividad o si lo recompensan, habr ms probabilidades de que lo imiten. En general, los modelos atractivos, confiables, capaces, admirados, poderosos o con un gran status tienden a ser imitados.

Una vez que se intenta una nueva respuesta, el reforzamiento normal determina si se repetir en lo sucesivo.

IMITACION DE MODELOS El modelamiento influye profundamente en la conducta. En un experimento clsico, un grupo de nios vea a un adulto atacar a un gran mueco inflado. Algunos lo miraban sentarse sobre el mueco, golpearlo con un martillo y lo pateaba por toda la habitacin. Otros vieron una pelcula de estas acciones. Un tercer grupo vio una versin animada de la agresin. Ms tarde, se propiciaron condiciones para frustrar a los nios (quitndoles algunos de sus juguetes favoritos) y luego se les permiti jugar con el mueco. La mayora imit el ataque que haban visto ejecutar al adulto. Incluso algunos agregaron nuevos actos agresivos por cuenta propia. Lo interesante es que los dibujos animados slo resultaron un poco menos efectivos para efectuar la agresin que el modelo adulto en vivo o el modelo filmado (Bandura et al., 1963).

An as, los nios no imitan ciegamente a los adultos. El aprendizaje por observacin slo prepara para reproducir una respuesta. La imitacin depender de si se premia o castiga al modelo por lo que hizo. Pero, cuando los progenitores le dicen a un nio que haga una cosa, pero ellos hacen otra totalmente distinta, tender a imitar lo que hacen, no lo que dicen. Por modelamiento, los nios aprenden actitudes, gestos, emociones, rasgos de personalidad, miedos, ansiedades y tambin malos hbitos.

MODELAMIENTO Y TELEVISION Qu efecto tiene la televisin en la vida de las personas? Un interesante experimento se llev a cabo cuando un grupo de investigadores localiz un pueblo en el noreste de Canad que no reciba transmisiones de TV. Al enterarse que estaban a punto de recibirlas, el equipo aprovech una oportunidad nica. Les administraron rigurosas pruebas a los residentes poco antes del arribo de la seal y, de nuevo, dos aos ms tarde. Este experimento natural revel que, despus de recibir la seal: a) El desarrollo de la lectura entre los nios disminuy. b) Sus calificaciones en las pruebas de creatividad disminuyeron. c) Sus percepciones de los papeles sexuales se estereotiparon. d) Hubo un importante incremento de agresin verbal y fsica. Esto sucedi en ambos sexos y se aplicaba igualmente a los nios que haban mostrado poca o mucha agresin antes de empezar a ver televisin.

AUTOEFICACIA Las personas muestran ms tendencia a realizar ciertas conductas cuando consideran que son capaces de realizarlas con xito; esto es, cuando tienen una elevada autoeficacia (Bandura, 1977). Por ejemplo, yo espero que usted sea capaz de comprender y recordar las ideas que estoy presentando en esta clase; dicho de otra manera, espero que usted tenga una elevada autoeficacia

respecto a aprender sobre el aprendizaje. Usted puede creer o no que, mediante la instruccin y la prctica, puede llegar a ser capaz de manejar una moto todoterreno o, dicho de otra manera, usted puede tener una autoeficacia alta o baja respecto a su capacidad para aprender a andar en moto todoterreno. Probablemente usted sea escptico respecto a su capacidad para caminar sobre brasas ardientes, por lo que imagino que tiene una baja autoeficacia en relacin con dicha actividad. La autoeficacia es un concepto similar a la autoestima, pero con una diferencia importante. La autoestima suele describirse en relacin a una amplia variedad de actividades; as pues, se dice de las personas, que tienen una autoestima baja o alta. Sin embargo, la autoeficacia se refiere de manera ms especfica a dominios, tareas o situaciones determinadas. Por ejemplo, los alumnos pueden mostrar una mayor autoeficacia respecto al aprendizaje de disciplinas sociales que respecto a las matemticas.

COMO AFECTA LA AUTOEFICACIA A LA CONDUCTA Los sentimientos de autoeficacia influyen sobre diferentes aspectos de la conducta, lo que incluye la eleccin de determinadas actividades, los objetivos, el esfuerzo y la perseverancia, o el aprendizaje y los logros de la persona. a) Seleccin de actividades: Las personas tienden a elegir tareas o actividades en las que consideran que pueden tener xito; de la misma manera que procuran evitar aquellas actividades en las que consideran que pueden fracasar. Por ejemplo, los estudiantes que consideran que pueden tener xito en matemticas tienen mayor tendencia a matricularse en asignaturas de matemticas que aquellos estudiantes que consideran que son incompetentes para las mismas. b) Objetivos: Las personas se proponen objetivos ms elevados cuando tienen una elevada autoeficacia en un tema concreto. Por ejemplo, la eleccin que realizan los adolescentes de una carrera o profesin pone de

manifiesto las reas de conocimiento en que tienen una mayor o menor autoeficacia. Sus elecciones suelen ser congruentes con los estereotipos sexuales tradicionales: los chicos suelen tener una mayor autoeficacia respecto a carreras cientficas y tecnolgicas, mientras que las chicas suelen sentirse ms eficaces respecto a estudios relativos a la educacin, la salud y los servicios sociales. c) Esfuerzo y perseverancia: Las personas que tienen un elevado sentido de autoeficacia tienen mayor tendencia a esforzarse para conseguir realizar una tarea y a perseverar en su empeo cuando encuentran obstculos. Los estudiantes con una baja autoeficacia en una tarea, se esfuerzan menos y la abandonan en cuanto encuentran una dificultad. d) Aprendizaje y logro: Los estudiantes con una elevada autoeficacia tienden a aprender ms que los estudiantes con una baja autoeficacia; incluso, aunque su capacidad sea idntica. En otras palabras, ante dos estudiantes igual de brillantes, el que considera que es capaz de realizar una tarea tiene ms probabilidades de culminarla con xito.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA Los alumnos suelen mantener opiniones muy precisas sobre su propia autoeficacia: tienen idea muy adecuada de aquello que son capaces de hacer y de lo que no. Por ello, es mejor que un estudiante muestre cierta sobreestimacin de su propia competencia, ya que de esta manera mostrar ms tendencia a intentar realizar actividades que pueden ayudarle a desarrollar nuevas capacidades. Por desgracia, a veces los alumnos subestiman sus posibilidades de xito, quiz debido a unas cuantas experiencias negativas. Por ejemplo, una chica que suspende Ciencias Naturales con un profesor muy exigente puede llegar a creer que no vale para las ciencias. Un chico nuevo en la escuela cuyos intentos para hacer amigos se han visto rechazados por dos o tres compaeros estpidos, puede llegar a creer errneamente que todo el mundo lo rechazar.

Los factores que inciden son: a) Exitos y fracasos previos: Los alumnos sientes ms confianza en que son capaces de tener xito en una tarea (o sea, mayor autoeficacia) cuando han tenido xito anteriormente en tareas similares. Una vez que los alumnos han desarrollado un elevado sentido de autoeficacia, un fracaso ocasional apenas afecta a su optimismo. De hecho, cuando personas que suelen tener xitos se encuentran con algunos obstculos en el camino hacia el xito, aprenden que el esfuerzo y la perseverancia son elementos vitales para alcanzar el xito; en otras palabras, desarrollan una AUTOEFICACIA RESISTENTE. Sin embargo, cuando los estudiantes se

encuentran con una serie de fracasos repetidos en una tarea determinada, tienden a mostrar menos confianza en su capacidad para alcanzar el xito en dicha tarea. Cada fracaso confirma lo que ya saban sobre la tarea: que no pueden hacerla. b) Mensaje de los dems: En cierta medida, las creencias de autoeficacia resultan estimuladas cuando los dems valoran positivamente nuestros actos o se muestran convencidos de que tendremos xito. Afirmaciones como t puedes solucionar este problema si te esfuerzas o estoy seguro de que Julin jugar contigo si se lo pide siempre suponen un pequeo empujn para la autoconfianza. Tambin existen los mensajes implcitos que influyen en la autoeficacia. Por ejemplo, mediante crticas constructivas sobre la manera ms adecuada de mejorar un artculo de investigacin deficiente crticas que comunican indirectamente el mensaje s que lo puedes hacer mejor, y aqu tienes algunas sugerencias para ello un profesor puede aumentar la autoeficacia de sus alumnos para escribir artculos de investigacin. Las acciones tambin comunican. Por ejemplo, el profesor que proporciona muchsima ayuda a un alumno problemtico ms ayuda de la que realmente necesita le est comunicando el mensaje de que no creo que seas capaz de hacerlo por ti

mismo. c) Exitos y fracasos de los dems: Muchas veces las personas adquieren informacin sobre su propia autoeficacia al observar el xito y el fracaso de los dems, especialmente si se parecen a ellas. Por ejemplo, los alumnos suelen tener muy en cuenta los xitos y fracasos de sus compaeros cuando valoran sus propias probabilidades de xito en una tarea. As pues, observar a un compaero realizar con xito una conducta suele resultar ms eficaz que ver hacer lo mismo al profesor. Se ha visto que es mejor observar a un modelo que inicialmente tiene problemas con una tarea, pero que progresivamente consigue dominarla, que a otro que lo hace perfectamente desde el principio. Aparentemente, esta observacin demuestra a los alumnos que el xito no siempre es fcil de alcanzar, sino que es necesario trabajar y practicar para alcanzarlo, lo que les permite observar las estrategias que utiliza el modelo para mejorar. d) xito y fracaso del grupo: Los alumnos pueden tener una mayor autoeficacia cuando trabajan en un grupo que cuando trabajan por s mismos, y especialmente cuando todo el grupo alcanza el xito. Esta autoeficacia colectiva no solo depende de la percepcin de los estudiantes de sus propias capacidades y la de los dems, sino tambin de la percepcin de la eficacia con la que trabajan juntos y coordinan sus responsabilidades.

AUTORREGULACION Los estudiantes tambin deben aprender capacidades que les permitan un aprendizaje independiente. Se piensa que las personas pueden y deben regular su propia conducta. Mediante el reforzamiento directo y vicario, as como a travs del castigo, los nios van aprendiendo poco a poco qu conductas son aceptables y cules no. Eventualmente terminarn por desarrollar sus propias ideas sobre las conductas apropiadas e inapropiadas, y desarrollarn su conducta de acuerdo con ellas.

ELEMENTOS DE LA AUTORREGULACION Comprende cuatro procesos: a) Establecimiento de normas y objetivos: Como humanos maduros que somos, tendemos a establecer normas que regulan nuestra propia conducta, esto es, criterios respecto a lo que constituye una conducta aceptable. Tambin establecemos ciertos objetivos que consideramos valiosos y hacia los que orientamos la mayora de nuestras conductas. El tipo de normas que las personas establecen para su propia conducta depende en gran medida de las normas que observan en los dems. Las personas tienden a adoptar las normas de los modelos que se parecen a ellos. No suelen adoptar las normas de los modelos que son mucho ms competentes o que aplican esas normas de manera incongruente. b) Autobservacin: Es importante observarse a uno mismo en accin. Para progresar hacia objetivos importantes, las personas deben ser conscientes de lo bien que lo estn haciendo en el momento presente; en otras palabras, deben saber qu parte de su conducta est funcionando adecuadamente y qu otras reas necesitan una mejora. c) Autojuicios: La conducta de las personas suele ser juzgada por los dems, ya sean familiares, profesores, compaeros, amigos y pblico en general. Eventualmente, las personas empiezan a juzgar y a evaluar su propia conducta a partir d elas normas que han establecido para s mismos. d) Autorreaccin: A medida que las personas se van autorregulando, empiezan a reforzarse a s mismas quiz con sentimientos de triunfo, o dicindose a s mismos que han realizado un buen trabajo cada vez que logran sus objetivos. Tambin se castigan sintindose culpables o desgraciados cuando hacen algo que no est a la altura de sus normas. Estas alabanzas y autocrticas pueden llegar a ser tan influyentes sobre la conducta como los reforzamientos y castigos que eventualmente pueden

administrar otras personas.

Estos apuntos estn extrados de los siguientes textos: Coon, D. (2005). Fundamentos de Psicologa. (10 ed.)Ed. Thomson. Mxico. Ormrod, J.E. (2005). Aprendizaje humano. (4 ed.) Pearson Prentice Hall. Madrid.