LOS MODELOS, LOS CURRCULOS, LOS ENFOQUES Y LOS MTODOS: POR QU NO LA DIDCTICA DE E/LE?

Marta Baralo Universidad Antonio de Nebrija

El desarrollo de laDidctica como rea de conocimiento y de investigacin, aplicada a la enseanza del espaol como lengua extranjera (E/LE), en las dos ltimas dcadas, se ha visto invadida por una avalancha conceptual y terminolgica, procedente en muchos casos de las propuestas metodolgicas transplantadas al E/LE desde los trabajos del ingls/LE. Las traducciones que se han hecho no han sido lo suficientemente precisas y adecuadas, de manera que han generado una confusin entre las formas y los significados, que no ayudan en nada a sistematizar el trabajo de los profesores, y muy especialmente, de los formadores de profesores. Esta comunicacin tiene un objetivo muy prctico. Nos proponemos, en primer lugar, revisar el uso que se hace, en las publicaciones sobre enseanza del E/LE en los libros y revistas especializadas de los ltimos aos, de la terminologa relacionada con los modelos tericos, los enfoques, los currculos -diseos curriculares- y los mtodos de enseanza de E/LE. En segundo lugar, queremos comparar este uso con el que se encuentra en la bibliografa de Didctica General de autores espaoles, innovadores y conocedores de las ltimas corrientes pedaggicas. Por ltimo, intentamos esbozar unos instrumentos de recogida de datos que sirvan de base para un consenso entre los formadores de profesores de E/LE, y unas sugerencias terminolgicas y conceptuales. Es nuestra intencin provocar un tiempo y un espacio de reflexin y de accin didctica, aprovechando como punto de partida la convocatoria anual de SELE, para que contine luego en los esfuerzos editoriales de las nuevas colecciones y en los foros de discusin especializados.

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134 Descripcin del problema

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Con demasiada frecuencia encontramos confusiones terminolgicas relacionadas con la didctica de la lengua. Se habla, por ejemplo de curricula, plan curricular, diseo auricular, enfoque comunicativo, enfoque por tareas, syllabus, programacin, programa, al mismo tiempo y con diferentes criterios, y asignando acepciones distintas a una misma palabra. Esta situacin es el resultado, por un lado, de la falta de inters histrico por la investigacin didctica, en el mbito universitario, hasta las ltimas dcadas; por otro, de la importacin de conceptos nuevos con traducciones directas, a veces poco fundamentadas y contrastadas con los trminos ya existentes en la tradicin pedaggica de las lenguas romance. Me refiero a la falta de correspondencia, por ejemplo, entre los trminos didctica, bien afianzado en nuestro medio, y currcub, importado, con el significado que nos concierne, de la tradicin pedaggica anglosajona. Significa lo mismo la palabra enfoque cuando hablamos de enfoque comunicativo o de enfoque por tareas! O mejor todava, es apropiado hablar de enfoque por tareas o se trata de una mala copia del ingls? O en otro mbito de la lingstica aplicada, cmo llamamos a las datos de la lengua objeto a los que est expuesto, esto es, a lo que escucha el que aprende una lengua, sea la lengua materna o una lengua extranjera?; cmo podramos denominar a lo que produce realmente el que est adquiriendo una lengua?; o lo que es ms novedoso, cmo llamamos a lo que cada aprendiente toma de los datos que escucha, puesto que no es lo mismo lo que escucha y lo que realmente aprehende? Indudablemente todos estaamos de acuerdo en llamarles input, al primer concepto, si nos expresramos en ingls; output, al segundo e intake, al tercero; pero siendo profesores de espaol nos esforzamos por buscarle un nombre espaol a ese nuevo concepto y podemos adoptar aducto y educto, propuestos por algunos investigadores como traducciones de input y output, pero no han sido recogidos en el Diccionario de la R.A.E., suenan feo y nadie entiende estos trminos si no est familiarizado con el tema. Qu hacer? Podemos inventar otro -cul?, con qu criterios?o seguir utilizando el trmino ingls. En un plano ms didctico encontramos el concepto expresado porproficieney, es la proficiencia, o es el dominio, o es un alto grado de habilidad en el uso de la lengua, hablando o escribiendo, por ejemplo? Los ejemplos de conceptos relativamente nuevos en el rea de conocimiento que nos atae, importados en general del ingls, y sin una traduccin o un equivalente en espaol que resulte realmente til, conciso y adecuado, son demasiados y estn en la mente de todos. Analicemos ahora slo algunos, los ms usados en el mbito de la didctica del espaol/LE, con el propsito de tomar conciencia de la dificultad que esta tarea entraa, y de la necesidad de que se buesque y se encuentre una solucin consensuada.

Palabras nuevas, ideas nuevas Que entendemos por Currculol Era necesario introducir este trmino? El Diccionario de la R.A.E. lo define como plan de estudio, y como conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.

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Hasta aqu no parece que el currculo sea muy diferente al plan de estudio fijado por las autoridades educativas de cualquier nivel de la enseanza. Si buscamos en textos especializados de Pedagoga y de Didctica General, descubrimos nuevos matices conceptuales que significan un avance en la investigacin de esta rea. Veamos un ejemplo: El curriculum, ms que la presentacin selectiva del conocimiento, ms que un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que plantea en situaciones puntuales y tambin concretas... (Del Prlogo, de Gimeno Sacristn, J. En Stenhouse, L. (1987: 18)) El concepto no es nuevo: en EEUU, en 1916, Dewey ya lo utiliza en la Universidad de Chicago. En Espaa, en 1970 aparece en la Ley General de Educacin1. Su desarrollo a partir de esta dcada se basa en la necesidad 4e integrar los fundamentos tericos de las ciencias con la reflexin derivada de la prctica docente. Podemos entender el currculo como un proyecto o una propuesta de actuacin que responde al conjunto de principios de carcter epistemolgico, psicolgico y educativo predominante y que pretende desarrollar estos principios a travs de unas orientaciones metodolgicas con unos determinados materiales de enseanza. Esto no se diferencia sustancialmente de lo que siempre hemos intentado hacer desde la Didctica, pero introduce una flexibilidad y un dinamismo a los planes de estudio que no se contemplaban en la Didctica, hace unas pocas dcadas. Y si no, comparemos los contenidos de esta ciencia aplicada con la caracterizacin de currculo de Garca Santa-Cecilia (1995: 222): Conjunto de fundamentos tericos, decisiones y actuaciones relacionado con la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de un proyecto educativo. El concepto de currculo, desarrollado en el campo de la teora general de la educacin, pone nfasis en un enfoque que concibe la enseanza como un proceso dinmico centrado en el anlisis y en la resolucin de los problemas que se suscitan en la prctica de clase, ms all de las consideracin de los resultados previstos en los planes educativos. Desde la perspectiva del currculo, las aportaciones tericas en el campo de la educacin tienen sentido en la medida en que se imbrican con la prctica de la enseanza. El currculo, por tanto, se concibe como un nexo de unin entre los principios que inspiran un proyecto educativo y la aplicacin prctica de estos principios a travs de un proceso de toma de decisiones abierto a la crtica y sujeto a modificaciones y adaptaciones en funcin de los resultados de la experiencia. No es el momento para discutir la necesidad del trmino currculo, puesto que ya est implantado en el discurso de los profesionales del tema y en la bibliografa . Lo que nos interesa es destacar lo que aporta esta nueva teora al profesor de espaol como LM y LE, su posible identidad o diferencia con el concepto de didctica, y por tanto, la conveniencia de la incorporacin del trmino a nuestro vocabulario especfico habitual.

1 La mayor parte de los datos histricos y bibliogrficos citados en esta comunicacin estn extrados del libro de Garca Santa-Cecilia (1995): El currculo de espaol como lengua extranjera.

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Las relaciones entre las teoras sobre la lengua y la comunicacin, por un lado, y su enseanza, por otro, se han movido siempre entre la lingstica aplicada y la psicologa aplicada, cuando lo que debera buscarse realmente es un mbito pedaggico en el que confluyan la didctica -o la teora curricular- y las ciencias del lenguaje. Como indican Lomas C. y otros (1993: 59), los fines de la enseanza oficial de la lengua materna (formulados en trminos de objetivos de Lengua y Literatura para la educacin Primaria y Secundaria obligatoria) y los que proclaman los especialistas no son otros que el desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendices, entendida como conocimiento del sistema lingstico y de los cdigos no verbales y de sus condiciones de uso en funcin de contextos y situaciones de comunicacin y del diverso grado de planificacin y formalizacin de esos usos concretos. Como profesores de espaol/LE no tenemos ningn incoveniente en asumir que stos son los fines que procuraremos conseguir, aunque sea parcialmente, con nuestra tarea didctica y, por ello, constituyen la base del currculo de E/LE. El equipo pedaggico de cada centro podr elaborar proyectos curriculares de carcter general, en los que el currculo establecido (por el Instituto Cervantes, por ejemplo), se adecu a las circunstancias del alumnado, del centro y de su entorno sociocultural. A cada profesora), por su parte, le queda la elaboracin de programaciones en el marco de estos proyectos. Los profesores siempre hemos tenido que seleccionar y organizar contenidos, establecer actividades de enseanza-aprendizaje, secuenciarlas, desarrollar instrumentos de evaluacin, de modo ms o menos mecnico o impuesto, seleccionando un determinado libro de texto, o de una manera ms autnoma y creativa, elaborando y construyendo sus propios programas y materiales. De todas maneras estas actuaciones didcticas siempre estn basadas en ciertas creencias sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. La programacin didctica propiamente dicha sera entonces una adaptacin individual, con un pequeo margen de maniobras, de decisiones anteriores tomadas por la institucin y por el equipo directivo en el diseo del currculo y en el plan curricular, por ese orden jerrquico. Esto correspondera a los proyectos entendidos como productos. Sin embargo, podemos pensar en un proyecto curricular mucho ms ambicioso, no como producto, sino como proceso, si se entiende el proyecto curricular como un instrumento para favorecer el aprendizaje de los alumnos, esto es, que permita la relacin entre la programacin como nivel ms prximo a la prctica, pero equivalente en importancia a las decisiones ms generales del currculo y del proyecto curricular, relacin bidireccional y de dependencia recproca. Si no somos capaces de establecer esta correspondencia constante, no necesitamos introducir el concepto de currculo, pues estaremos frente a la conocida separacin tradicional entre la defincin de los contenidos (atribuidas normalmente a editoriales, centros, autoridades educativas) y la definicin de una metodologa reservada tradicionalmente a las programaciones del profesorado (Lomas, C. y otros, 1993: 68).

Palabras no tan nuevas y necesidad de precisin Las expresiones acuadas en la bibliografa sobre enseanza de lenguas extranjeras

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con la palabra enfoque son bastante variadas, a tal punto que no parece posible que se est designando el mismo concepto en todos los casos. Si hablamos de enfoque curricular, enfoque comunicativo, o enfoque por tareas, es que con enfoque nos estamos refiriendo a cosas diferentes. Para Richards y Rodgers (1986) todo mtodo de enseanza se puede describir a partir del anlisis de tres elementos constitutivos: el enfoque (traduccin de approach), el diseo y el procedimiento. El enfoque, segn estos autores, se refiere a las teoras sobre la naturaleza de la lengua (lingstica), a las teoras sobre la naturaleza del aprendizaje (psicolingstica) que constituyen la fuente de los principios y las prcticas de la enseanza (didctica). As, el enfoque curricular designa una concepcin de la enseanza y el aprendizaje desde una perspectiva del currculo, y el enfoque comunicativo nombra un conjunto de ideas y de principios que constituye un modo particular de entender la enseanza y el aprendizaje de la lengua extranjera a partir de unos rasgos generales, tales como: uso de la lengua con fines comunicativos; consideracin del alumno como eje del currculo; desarrollo de la competencia comunicativa; consideracin de las necesidades y expectativas del alumno con respecto al aprendizaje, nfasis en la negociacin de significados; importancia del desarrollo de la autonoma del alumno; importancia de la dimensin sociocultural relacionada con el lengua. La opcin metodolgica mencionada puede materializarse con diseos de programacin diferentes. Podramos disear una programacin a travs de unidades acumulables, por ejemplo, en el sentido de que podramos ir avanzando en el conocimiento y habilidad lxica y gramatical en forma de una espiral ascendente, o podramos disear una programacin mediante tareas. Entendemos por tarea una experiencia de aprendizaje orientada a la realizacin por parte del alumno de series de actividades relacionadas entre s en funcin de un objetivo ltimo de carcter comunicativo. Si diseamos las actividades que se realizan en el aula de manera que tengan un por qu y un para qu reales y el aula se configura como un lugar de encuentro alternativo, y la clase como una reunin de trabajo, lo que hemos hecho entonces es partir de un enfoque comunicativo para llevar a cabo un diseo de actividades por tareas. De esta manera no resulta pertinente hablar de un enfoque por tareas, sino ms bien, de un diseo por tareas o una programacin por/de tareas. Esto es, las tareas constituyen actividades de aprendizaje y, por tanto, su diseo y programacin, basados en la negociacin con los alumnos, pertenecen a un nivel de decisiones mucho ms concreto y prctico que el nivel de decisin de la fundamentacin, al que correponde la eleccin del enfoque que se va a dar al desarrollo del plarccurricular. Recordemos que el enfoque es el conjunto de ideas y principios que constituye el modo de entender el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que el enfoque corresponde a un nivel de decisiones previo, ms abstracto que el nivel de decisin de la dinmica de clase y del tipo de actividades.

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138 Sugerencias a modo de conclusin

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Si echamos un vistazo rpido a las publicaciones sobre E/LE veremos que la mayora de ellas se enmarcan en la lingstica aplicada, o en la descripcin de experiencias en el aula. Todava son pocas, y por supuesto, muy necesarias. Baste como ejemplo un anlisis de los ttulos de las cien comunicaciones y las tres ponencias de este Congreso. No llega a un 15% el conjunto de los trabajos referidos a mtodos, diseos de cursos, de programaciones o d tareas, o propuestas didcticas. Quisiera reivindicar desde aqu el desarrollo de una verdadera Didctica del E/LE, es decir, un mbito de investigacin aplicada en el que confluyan la didctica general, la psicologa del aprendizaje y la teora lingstica, cada una con sus diferentes modelos y tendencias. En la investigacin en el mbito de la didctica del E/LE podran plantearse como objetivos: a) promover la bsqueda de instrumentos comunes de anlisis y descripcin del proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera, que refuercen la cohesin de la comunidad profesional; b) divulgarlos a travs de los foros de discusin y de las publicaciones especializadas. No deja de tener algo de verdad la vieja sentencia popular de cada maestrillo con su librillo; pero estamos convencidos de que el profesor de E/LE tiene a su disposicin ya un amplio bagaje de conocimientos de lingstica aplicada y de didctica de la lengua que justifican la existencia de una especializacin docente e investigadora.

BIBLIOGRAFA
ALVAREZ MNDEZ,

L. M. (ed.), 1987), Teora lingstica y enseanza de la lengua,

Madrid, Akal. A., 1995, El currculo de espaol como lengua extranjera, Madrid, Edelsas. GIMENO SACRISTN, J., 1981, Teora de la enseanza y desarrollo del curriculum, Madrid, Anaya. INSTITUTO CERVANTES, 1994, La enseanza del espaol como lengua extranjera, Plan curricular del Instituto Cervantes, Madrid.
GARCA SANTA CECILIA,

LOMAS, C , OSORO, A. y TUSN, A., 1993), Ciencias del lenguaje, competencia

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