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Maria Casalla

Louis Van Beneden (eds)

(Ver índice)

ENSEÑAR EN LAS ESCUELAS


PRIVADAS
El status y las condiciones de trabajo de los docentes
La contribución de las escuelas privadas en la realización de los
objetivos EPT
(Educación para Todos)

Informe exploratorio

Una publicación de la
CONFEDERACIÓN SINDICAL MUNDIAL DE LA ENSEÑANZA (CSME)
Bruselas – Bélgica

Teaching in private schools

C.I.P. Koninklijke Bibliotheek Albert I – Bibliothèque Royale Albert I


Wettelijk depot/dépot légal/legal depot: D/2005/10.649/2

Edicion francesa: Enseigner dans les écoles privées – D/2005/10.649/1


Edicion ingesa : Teaching in private schools - D/2005/10.649/3

Numéro de ISBN: 2-9600594-0-9


EAN: 9782960059403

Copyright 2005 by World Confederation of Teachers

33 Trierstraat – rue de Trèves


B 1040 Brussels
Tel: **32/(0)2/285 47 52/29
Fax: **32/(0)2/285 47 30
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por ningún medio, electrónico o mecánico, incluyendo cualquier sistema de

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almacenamiento y recuperación de información, sin permiso escrito del editor, excepto
para citar breves pasajes en una revisión.

PALABRAS DE AGRADECIMIENTO

Cuando el año pasado nació la idea de elaborar – a modo de preparación del Congreso
de la CSME de enero de 2006 – un estudio sobre la situación del personal de la
enseñanza privada, nadie pudo imaginar que la tarea sería tan compleja. En efecto,
rápidamente resultó claro que había pocos datos comparables sobre la problemática. Y
aunque existía bastante lectura sobre la educación privada, su contenido, su temática y
sus características no siempre contribuyeron a sacar conclusiones significativas, entre
otras cosas por haber grandes diferencias entre los países y regiones. No se tardó en
concluir que era necesario elaborar una encuesta destinada a las organizaciones afiliadas
a la CSME para poder describir la situación lo más adecuadamente posible. De ahí que,
en el otoño de 2004, se envió un cuestionario que gran número de organizaciones
rellenó. Algunas lo hicieron de manera resumida - probablemente porque tampoco
disponían de suficiente material comparable - , otras de forma muy detallada y con
mucha documentación. Estos esfuerzos resultaron en una rica fuente de información que,
además de la lectura de publicaciones y posiciones existentes, sirvió en gran medida de
base a este estudio. La lista de compañeros que mandaron una reacción y de las
organizaciones en cuyo nombre lo hicieron, se publica a finales de esta publicación.
También en los textos mismos y en cada capítulo se hace referencia a su contribución.
Esperamos que aprecien su aporte a esta empresa en los textos y les agradecemos de
todo corazón su valiosa cooperación.

También agradecemos mucho los coautores, Maria Casalla y, de la IPLAC (Institituto


Pedagogico Latinoamericano y del Caribe), con sede en Buenos Aires – Argentina. Ellos
se encargaron de escribir el capítulo sobre las Américas, y más en particular también de
los informes por país de este continente. El informe sobre Argentina es de la mano de
Fabian Otero de SADOP – Incape. Gregorio Ramirez de la IPLAC. Ellos también aportaron
una excelente contribución analizando las reacciones de le encuesta CSME y prestaron
apoyo en varias otras tareas relacionadas con la redacción.
Asimismo agradecemos a los colaboradores del secretariado de la CSME a quienes la
coordinación de la distribución y del tratamiento de diferentes versiones de textos y
traducciones a veces pareció un verdadero rompecabezas.

Quienes más alabanzas merecen por su cooperación son los traductores del secretariado
de la CMT que en los últimos meses recibieron bastante trabajo adicional y no siempre
fácil. Pero asumieron esta tarea con gran dedicación y pericia. Gracias a ellos,
terminaron simultáneamente la versión inglesa, la versión francesa y la versión española
de este estudio. Una prestación que merece nuestra apreciación y nuestro
agradecimiento.

Los autores de este estudio esperan que su trabajo contribuya a una mejor comprensión
de las realidades de la educación privada en el mundo y más en particular de la situación
del personal empleado en esta educación. El que esta publicación también pueda servir
para realizar los importantes objetivos educativos establecidos por la comunidad mundial
en el marco del programa Education for All es esperanzador para quienes dedicaron su
tiempo y energía a su realización. Se estima mucho la apreciación de los responsables de
la UNESCO por su trabajo.

Louis Van Beneden

3
Editor

ÌNDICE

i. Palabras de Agradecimiento 3
ii. Resumen Ejecutivo 6
iii. Glosario 12

Parte I – Estructura General

Capítulo 1 Justificación 16

Capítulo 2 ¿Que entendemos por “Educación privada”? 18

Capítulo 3 Marco Legal y nominativo 22

Capítulo 4 Tendencias y avances en la enseñanza privada 45

Evoluciones en Cifras 60

Vales (Vouchers) Educativos 72

Gats 76

Parte II – El papel y la representatividad de la Educación Privada

Capítulo 5 Africa - Una reseña histórica necesaria 80

Capítulo 6 La situación compleja de la educación privada


en las Américas 92

Capítulo 7 Asia y el Pacifico – Una enorme diversidad 102

Capítulo 8 ¿Europa – una referencia de ayer pero y mañana? 116

Estadísticas 133

Parte III - Situación de la Educación Privada en países seleccionados

Capítulo 9 Benin - Con el pasado a cuesta 137

4
Capítulo 10 Mauricio - Una Educación Pluricultural y libre 148

Capítulo 11 Marruecos – Una integración condicionada? 157

Capítulo 12 Sudáfrica – En búsqueda del equilibro perfecto 168

Capítulo 13 Argentina – Educación publica de gestión privada:


La suma a la resta y hacia la igualdad 185

Capítulo 14 Chile - Una tendencia que crece 198

Capítulo 15 Costa Rica – una nueva etapa 209

Capítulo 16 Venezuela - Avance del Estado:


¿ retroceso de la educación privada? 216

Capítulo 17 India – Multifacetica diversidad y consecuente complejidad


227

Capítulo 18 Pakistán - Indispensables asociaciones 244

Capítulo 19 Filipinas- Un presente profundamente marcado


por el pasado 261

Capítulo 20 Los Países Bajos – ¿Muy pluralista hoy seguirán


siéndolo mañana? 273

Capítulo 21 Hungría - Más de treinta anos en un ‘tercera vía’ 286

Capítulo 22 España - 20 anos de lucha por la descentralizacion 300

Parte IV - Conclusiones

Capítulo 23 Trabajar en la Escuelas Privadas 321

Capítulo 24 Los derechos sindicales en la Educación Privada:


La brecha entre los derechos y la practica real 349

Capítulo 25 La Educación Privada y los objetivos de la EPT 362

Capítulo 26 Conclusiones desde una perspectiva sindical 386

Lista de la organizaciones participantes en la encuesta 490

Lista de tablas 491

5
RESUMEN EJECUTIVO

« Teaching in private education » pretende ubicar e ilustrar las evoluciones divergentes


que se van perfilando en el paisaje de la educación en el mundo entero. Por una parte, se
trata de un creciente número de iniciativas privadas, cada vez más promocionadas por
las propias autoridades políticas o al menos integradas como tales en sus agendas
políticas. Por otra, se trata de revisar las consecuencias de la descentralización de la
educación sobre la gestión del personal y de la política implementada con relación a los
establecimientos escolares. Todas estas evoluciones son objeto de un cuidadoso estudio,
de acuerdo a una doble perspectiva: en primer lugar, el estatuto y las condiciones de
trabajo del personal docente afectado y, en segundo lugar, el papel y la significación de
la educación privada para el logro de los objetivos fijados por la comunidad internacional
en la “Declaración Mundial sobre la Educación Para Todos”. De buenas a primera, reunir
estas dos perspectivas no parece ser algo obvio. El presente estudio demuestra que, en
el mundo entero, hay cada vez más convencimiento de que los objetivos de la EPT nunca
podrán ser alcanzados sin la participación de la educación privada. Pero también es por
ello que el logro de la calidad necesaria y esperada de educación depende en gran
medida de la propensión de los docentes profesionales, valorizados y motivados, a poder
y querer involucrarse, incluso en las escuelas privadas. Así se establece el vínculo entre
los dos elementos arriba mencionados.

La Parte I presenta a grandes rasgos el contexto general.

En vista de las numerosas formas y modalidades de lo que se entiende con “educación


privada”, y para evitar problemas de interpretación, era necesario empezar por definir los
conceptos utilizados. Obviamente había que hacer compromisos, pues las acepciones
dadas a términos idénticos a menudo son contradictorias según los países y las regiones.
Sobre el particular se brindan aclaratorias en los capítulos 1 y 2. Un Glosario, como
preámbulo, facilita la interpretación de la terminología utilizada.

Antes de ahondar en la situación concreta en los continentes y países seleccionados, era


indispensable presentar a grandes rasgos el marco jurídico y normativo que, con relación
a la educación, también fue fijado específicamente para la educación no pública por la
comunidad internacional. Así, los convenios y las declaraciones sobre esta materia,
aprobadas por Naciones Unidas y por las instancias regionales intergubernamentales, son
objeto de análisis en el capitulo 3. Dado el elemento “Estatuto y condiciones de trabajo”
del personal docente, también era necesario mencionar los instrumentos aprobados por
la OIT y ratificados por sus Estados Miembros, y que son aplicables al personal de la
educación privada. Asimismo, teníamos que abordar el marco en el que nacieron los
objetivos del programa Educación Para Todos, en su correlación con los objetivos de
educación fijados por la Declaración del Milenio de Naciones Unidas.

El capítulo 4 es un texto clave, pues pretende hacer una cartografía de cuáles son las
evoluciones que se van perfilando en el mundo entero a nivel de la política educativa
aplicada. Luego abordamos, por orden: los cambios en el financiamiento de la educación

6
y las consecuencias de la creciente privatización de la educación, en el marco de la
política de descentralización. A título de ilustración hemos utilizado varias perspectivas
específicas, como, entre otras, las “charter schools” (escuelas con carta), la introducción
de bonos educativos (vouchers en inglés) y la comercialización de proyectos educativos.
Además, hemos incluido diferentes estadísticas pertinentes, así como pequeños
recuadros de comentarios sobre los bonos educativos y el AGCS (Acuerdo General sobre
la Comercialización de los Servicios), para ilustrar el contenido de este capítulo.

La Parte II y los capítulos subsiguientes son dedicados a las evoluciones en los diferentes
continentes.

El capítulo 5 versa sobre las evoluciones en África. Se esbozan las evoluciones y


perspectivas en ese continente, después del indispensable análisis histórico retrospectivo.
Abordamos sobre todo las evoluciones y perspectivas en África subsahariana y en los
países magrebinos. Del análisis se destaca claramente que la independencia de las
antiguas colonias ha marcado un viraje decisivo en la educación en estos países. Las
evoluciones socioeconómicas tras la independencia requirieron, en la mayoría de los
casos, una nueva redefinición de la política hacia la iniciativa privada. Como conclusión
del capítulo se presentan los retos que África encara para el hoy y el mañana.

El capítulo 6 presenta las evoluciones en América, primero en Norteamérica, y segundo


en América Latina y el Caribe. Se enfatiza sobre todo esta última región, puesto que la
situación en Estados Unidos, dado el impacto de ese país sobre las evoluciones a nivel
internacional, ya había sido descrita en detalles en los capítulos generales, capítulos 3 y
4
No hay nada extraño en aprender que Asia, el mayor continente del mundo, tiene
realidades particularmente complejas y variadas, incluso en materia de educación. Y más
aún si en nuestro análisis incluimos a la región del Pacífico. El capítulo 7 apunta a ubicar
y comentar brevemente estas realidades. Para evaluar esta diversidad, y las evoluciones
en la educación privada y en el sentido de una educación privada y de una educación
descentralizada, mencionamos algunos ejemplos que nos permiten ubicar y ilustrar,
sucesivamente, Asia Central, los Estados Árabes, y varias otras regiones asiáticas. No
cabe duda de que, en estos casos también, la historia haya también originado en gran
medida la situación actual en este enorme continente.

Presentar las evoluciones en Europa, en el capítulo 8, exigía necesariamente hacer la


distinción entre, por un lado, Europa Occidental y la Europa de la Unión Europea
ampliada y, por otro lado, Europa Central y Oriental, toda vez que esta región está
adaptándose al modelo político de la UE. Y es que, aun cuando estos países colaboran
con la Un ión Europea, su realidad actual sigue siendo íntimamente vinculada al pasado
soviético de la región. Las diferencias entre el Este y el Oeste se encuentran en el
estatuto y las condiciones de trabajo del personal de la educación privada. Las
situaciones en Inglaterra, Francia y Rusia son objeto de un examen más detallado, por la
influencia histórica de estos países en las demás regiones del mundo y porque aún
siguen siendo referencias para muchos países en desarrollo.

La Parte III aborda el desarrollo de, y dentro de, la educación (privada) en varios
países seleccionados por su carácter ejemplar en las evoluciones en sus regiones. Se
analiza sistemáticamente el lugar de la educación privada en el sistema educativo, así
como la situación del personal docente de las instituciones privadas.
Los siguientes países son analizados: para África: Benín en el capítulo 9, Mauricio en el
capítulo 10, Marruecos en el capítulo 11, y Sudáfrica en el capítulo 12.

La política educativa en Benín es ilustrativa de lo que han experimentado varios países


de África Occidental. Para empezar, toda vez que estos países comparten un mismo
pasado colonial con Francia, fueron llevados a aplicar una política educativa basada en un
régimen urbano, burocratizado y centralizado. Luego, en los primeros años después del a

7
independencia, la política educativa fue nacionalizada. Pero al pasar algún tiempo, se
dieron cuenta de que era irrealista. Hoy en día se busca una salida para los enormes
problemas y los principios políticos llenos de la ideología de antaño ya no resultan ser tan
idóneos. Los donantes internacionales y las instituciones financieras han marcado y
siguen marcando la política aplicada. La opinión frente a la educación privada ha ido
evolucionando, a la par de los cambios políticos, y la situación del personal docente
también ha cambiado.

Mauricio, cuyo pasado colonial es muy ecléctico, y cuya política educativa no ha sido muy
cuidada, es hoy en día un país pluricultural en el que la educación privada ha
desempeñado un papel importante, colocando al país entre las excepciones del
continente africano, pues se logró organizar una educación general gratuita. Gracias a
planes maestros, el gobierno pretende rellenar las brechas actuales y ofrecer nuevas
perspectivas, incluso a nivel de la gestión del personal. En la educación secundaria, por
las numerosas lagunas que persisten, iniciativas públicas son tomadas para aminorar el
ascendente histórico de la educación privada.

Marruecos es ilustrativo de las evoluciones del mundo árabe, por lo que su caso no es
solamente representativo de los países magrebinos del Norte de África. La influencia
determinante del Islam, asociada a la herencia del pasado colonial, ha llevado a una
política educativa que apunta al logro de los objetivos fijados por la comunidad
internacional, pero si por ello poner en peligro la naturaleza propia y las costumbres del
país. Representativos de estas evoluciones son: sobre todo el apoyo brindado a la
enseñanza materna, entre otros, y esencialmente a través de asociaciones islámicas
locales, así como la actitud verdaderamente condicionada de los políticos frente a la
educación privada, pues quieren promoverlo pero mantenerlo bajo su control.

Sudáfrica, “la nación arco iris”, fijó el objetivo de implementar una educación de calidad
para todos, una educación de la que sólo parte de la población se beneficiaba bajo el
régimen del apartheid, por las prácticas de segregación racial. Revalorizar y adaptar la
educación en Sudáfrica, de manera general y también a nivel de la calidad, sigue siendo
una tarea ardua, pero asumida con convicción. Las autoridades públicas aspiran instaurar
un solo sistema educativo, financiado tanto por fondos públicos como privados. De
hecho, desde hace varios años está en aumento el número de escuelas independientes,
entre las cuales se cuentan muchas iniciativas comerciales de educación.

En los capítulos siguientes se presentan los casos de países de América Latina.


En el capítulo 13, la situación de Argentina es analizada en detalles. En los períodos de
prosperidad, ese país (del que conocemos el pasado agitado, comparado con otros países
de la región) por mucho tiempo fue partidario de una auténtica política de inspiración
“europea”. Este pasado argentino ha dado origen a los lineamientos de una política
educativa todavía marcada por ese enfoque europeo, incluso para con la educación
privada. De hecho, la situación de la educación privada, tanto a nivel de la política social
que la concierne como a nivel de la política hacia los docentes de ese sector, aún está
marcada por este enfoque hoy en día. Sin embargo, los intereses de los docentes
empleados en la educación privada argentina no siempre son tomados en cuenta,
mientras que las normas internacionales del trabajo vigentes deberían ser aplicadas a
ellos y sus derechos sindicales deberían ser reconocidos. Su situación requiere cambios.

Chile es tomado como ejemplo en muchos estudios; no tanto porque las evoluciones en
ese país sean una referencia para otros países, sino más bien porque la política
educativa, otrora fuertemente centralizada bajo el régimen de Pinochet, ha
experimentado evoluciones directamente vinculadas con las condiciones incluidas en el
programa de reformas estructurales impuesto por las organizaciones de Bretton Woods a
muchos países de la región. El caso chileno sirve para ilustrar las características de una
política descentralizada y privatizada, cuyo funcionamiento descansa en un sistema de
“bonos educativos”. A partir de 1990, esta política tuvo que ser modificada y adaptada

8
para descansar más en los preceptos de la Educación Para Todos. No cabe duda de que
estos cambios han sacudido el sistema educativo no público. Es indudable también que
esta situación no ha sido provechosa para el estatuto y las condiciones de trabajo del
personal. Este punto también es abordado en el capítulo 14.

El capítulo 15 versa sobre Costa Rica. Se explica que ese país latinoamericano aplica
desde hace unos años una política educativa que pretende explícitamente inscribirse en
el marco de las evoluciones internacionales. La descentralización de la política es una de
sus facetas. La educación privada, integrada a esta política desde hace años,
naturalmente se encuentra encarando carios retos específicos, tanto a nivel de la política
aplicada en general como en cuanto a la gestión del personal en particular. La igualdad
de oportunidades, sobre todo cuando atañe a grupos específicos de población, como los
indígenas, requiere mayor atención.

El capítulo 16 está dedicado a las evoluciones experimentadas por Venezuela. Ese país
está hoy en día dirigido por el régimen del presidente Chávez, quien aboga por una
mayor intromisión del Estado. La pregunta es saber qué repercusiones tendrá su política
sobre la educación privada, que tiene una larga tradición en le país. Las tensiones entre
el gobierno y el sector de la educación privada son numerosas. Chávez empezó poniendo
fin al proceso de descentralización que estaba en pleno auge a principios de los años 90,
para remodelar la educación de acuerdo con su propia visión de jefe del Estado, basada
más en la centralización. En todo caso, en Venezuela las condiciones de salarios y de
trabajo del personal docente varían mucho y a menudo son muy marcadas las diferencias
entre establecimientos escolares y entre regiones.

En cuanto a Asia, se aborda la situación de India en el capítulo 17, la de Pakistán en el


capítulo 18, y la de Filipinas en el capítulo 19.

La India, que es todo un continente, es un país particularmente complejo y en extremo


ecléctico, caracterizado tanto por diferencias religiosas como por diferencias ideológicas y
culturales, y todas ellas juegan un papel importante. Por ello no extraña el hecho de que
ese país tenga un régimen educativo fuertemente descentralizado. Asimismo, es
inevitable que este carácter ecléctico se refleje también en la posición de los distintos
estados federados hacia la educación privada y el trato a los docentes. En este capítulo,
era necesario incluir toda una serie de conclusiones relativas a los derechos sindicales del
personal y a las evoluciones frente a los objetivos EPT.

Difícilmente se puede negar que Pakistán, ubicado en el centro de una región asiática
tumultuosa y muy conflictiva, haya tenido y siga teniendo un papel clave. De hecho, no
hay duda de que todo ello tiene grandes repercusiones sobre el bienestar de la población,
las evoluciones socioeconómicas y la educación. La situación de Pakistán es ilustrativa de
las serias lagunas acumuladas por la región en muchas áreas y en comparación con el
resto del mundo; intentos que buscan revertir las tendencias, con altibajos;
repercusiones sobre la educación que, pese a diversos intentos, sigue siendo hipotecada
en gran medida por las posiciones conservadoras de los dirigentes religiosos y sus
madrasas, o escuelas coránicas. El capítulo dedicado a Pakistán revela la complejidad de
la situación, en la que es conveniente defender a toda costa los derechos del personal
docente. En estas condiciones, no asombra en absoluto el hecho de que Pakistán es un
mapa de muestreo de las numerosas y variadas formas de lo que se puede entender por
“educación privada”.

En Filipinas, la educación también lleva, en gran medida, los estigmas de su pasado


colonial. Influencias estadounidenses y españolas, influencias de las comunidades
religiosas, sobre todo la Iglesia católica, enormes problemas en muchas regiones que
acumularon retrasos a nivel socioeconómico y que evolucionan, a nivel cultural y
religioso, al margen de los principios defendidos por la política nacional, todo ello refleja
las tensiones y situaciones no siempre favorables para la educación. En la perspectiva de

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los objetivos de la EPT, Filipinas aún debe realizar grandes progresos para que cada
quien pueda beneficiarse, sin discriminación alguna, de una educación suficientemente
pública y de alta calidad. Indudablemente, de esta diversidad de realidades nace un gran
número de problemas para los docentes. En otras palabras, el país está buscando nuevos
equilibrios en muchos niveles.

Para Europa, los proyectores apuntan hacia tres países.

Holanda, en el capítulo 20, es el país donde la oferta de educación privada se beneficia


más del apoyo de las autoridades públicas. Aquí la pregunta es “¿cómo en ese país se
interpreta la ‘libertad de educación’?” Y también ¿cuáles son las consecuencias para la
política educativa? ¿Los docentes de los establecimientos públicos y privados gozan de un
trato igual? ¿Es viable esta situación de cara al futuro? Todas estas preguntas son
analizadas en el capítulo 20, pues indican las direcciones de las evoluciones que se han
dado y se siguen dando en varios países occidentales.

Hungría, presentada en el capítulo 21, no sólo es interesante porque ofrece la


posibilidad de esclarecer las evoluciones que se han dado en los países del antiguo
bloque soviético, sino que también porque ese país, desde mucho antes de la implosión
del Pacto de Varsovia, tenía su propia política: buscaba una “tercera vía” y la halló. En
este sentido, Hungría nos ofrece un ejemplo de las consecuencias que puede tener una
política descentralizada para las escuelas y, en varios aspectos, también para los
docentes. Las evoluciones hacia un aumento de las iniciativas de educación privada no
son tan numerosas como en otros países de la región, pues en el marco de la política
descentralizada, principios emanados de esferas privadas también determinan la política
adoptada por los establecimientos escolares que dependen de las autoridades locales.

España alguna vez experimentó una notable evolución. Habría sido impensable para ella
seguir en las condiciones que existían bajo el régimen de Franco. No cabía duda de que
se iba a instaurar otra relación entre el Estado y la educación privada. Las iniciativas
legales sucesivas han creado una situación nueva que se basa en un equilibrio entre los
derechos y deberes de las autoridades públicas y aquellos de las iniciativas privadas de
educación. El capítulo 22 también presenta las repercusiones de esta situación sobre las
diferencias e igualdades a nivel del estatuto y las condiciones de trabajo del personal de
la educación pública y privada.

En la parte IV se presentan varias constataciones y conclusiones a partir de todo lo


anterior. El capítulo 23 trata del estatuto y las condiciones de salario y de trabajo del
personal de la educación privada. Enseguida se puede destacar que, en la mayoría de los
casos y salvo algunas excepciones, los docentes del sector privado tienen una
remuneración menor que sus colegas de la educación pública; su estatuto es mucho más
incierto y precario, y la manera en que son involucrados en la política de la escuela suele
ser muy insuficiente. Sin embargo, no es así en países en los que las condiciones y el
estatuto de los docentes del sector privado están en gran medida alineados con el
régimen de la educación pública; a veces incluso se benefician de un trato igual.

Lo anterior se debe a que sus derechos individuales y colectivos, plasmados en las


normas internacionales, simplemente son vulnerados en la mayoría de los casos. Sobre
este tema versa el capítulo 24. De nuevo, debe hacerse una distinción entre los países
donde estos derechos son garantizados con la colaboración de los actores de la educación
oficial, y los demás países, donde estos derechos no son garantizados o apenas.
El capítulo 25 explica cuáles son las consecuencias del papel que puede desempeñar la
educación privada en los países seleccionados para alcanzar los objetivos establecidos
por la comunidad internacional, plasmados en la Declaración Internacional EPT y en la
Declaración del Milenio. Era imposible aquí omitir la existencia de situaciones extremas.
Además del sinfín de iniciativas públicas y privadas socialmente ponderadas, que
benefician a los pobres y a los grupos más desprotegidos de la población, también

10
existen iniciativas que, por el contrario, son elitistas y discriminatorias para con los
desfavorecidos, dirigiéndose exclusivamente a los hijos de la elite. Estas iniciativas no
contribuyen para nada al progreso hacia los objetivos de la Educación Para Todos. La
posición de los gobiernos es determinante para la manera en que la situación vaya a
evolucionar en el futuro.

En el capítulo 26, y a modo de conclusión, se establece un vínculo entre la búsqueda de


una educación de calidad para todos y el estatuto y las condiciones de trabajo del
personal docente. Las recomendaciones de la UNESCO y la OIT de 1966 siguen siendo las
referencias que permiten evaluar la situación actual y armonizar las estrategias sindicales
de mañana.

11
GLOSARIO

Nombres de instituciones privadas, mencionados en este


estudio en el idioma de origen, según reciben subsidios o no de
las autoridades públicas.

Para comentarios y mayor información: ver capítulo 2: What do we understand


by ‘private education’?

English: Private school = non-governmental school = non-state school = non-


public school
French: école privée = école non gouvernementale
Spanish : escuela privada = escuela no gubernemental = escuela no pública

Escuelas privadas becadas / escuelas subsidiadas


> Subsidiadas públicamente por más del 50%, escuelas privadas y escuelas
de gestión privada

• bijzondere school (Países Bajos)


• centro concertado (España): instituciones privadas que reciben fondos públicos a
base de un contrato
• (charter schools (por ejemplo en EE.UU.) : escuelas públicas independientes, con
gestión privada)
• community school (Irlanda)
• city technology college -CTC (Reino Unido) – ver: capítulo 8 Inglaterra
• city colleges for the technology of the arts – CCTA (Reino Unido) – ver: capítulo 8
Inglaterra
• denominational of religious schools: escuelas organizadas por autoridades
religiosas
• école libre (Comunidad francófona – Bélgica)
• école religieuse (subvencionada) (ver: escuelas religiosas)
• école sous contrat d’association (Francia) – ver capítulo 8 Francia
• escuela con contrato simple (Francia) – ver capítulo 8 Francia
• educación de gestion privada
• ersatzschulen (Alemania)

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• escola - contrato de associação (Portugal)
• escuela privada subventionada (Chile)
• escuela subsidiada (España)
• mission schools (Subsidiada): escuelas organizadas por misionarios procedentes
de otros países
• non-profit educational institutions
• religious or denominational escuelas (subsidiadas): organizadas por autoridades
religiosas:
• católicos, luteranos, judíos, adventistas del séptimo día episcopal, ortodoxos
griegos, quaker, menonitas, calvinistas, evangélicos, asamblea de Dios, Islam,
• budistas,…
• voluntary school (Irlanda)
• (voluntary controlled and voluntary aided schools (Reino Unido): las de control
voluntario reciben más fondos estatales que las de ayuda voluntaria: en Reino
Unido no las consideran como escuelas privadas)
• vrije scholen (Flandes – Bélgica)

Escuelas privadas no becadas / escuelas independientes (privadas) / escuelas


autónomas
> escuelas con financiación privada, autónomas; no subsidiadas o sólo
subsidiadas por menos del 50%

• AEFE schools: escuelas auspiciadas por el Office Scolaire et Universitaire


International, una agencia francesa para la educación francesa en los países del
Tercer Mundo
• independent schools (Reino Unido) – a veces llamadas también escuelas no
mantenidas
• bible schools : escuelas religiosas, sobre todo de origen protestante
• bush schools : iniciativas locales organizadas espontáneamente en países
africanos
• centro non concertado (España): escuelas independientes no subsidiadas o no
ayudadas
• community schools : iniciativas educativas en comunidades locales en África;
iniciativas de autoayuda según el modelo inglés (dierente de las écoles
communautaires del modelo francés, que son escuelas públicas organizadas por
las autoridades locales)
• corporaciones (Chile) : instituciones de formación o técnicas gestionadas por
fábricas o empresas y financiadas por las autoridades públicas
• école à but lucrative: iniciativas de formación o educación con ánimo de lucro
• école biblique (ver: Bible schools)
• école coranique (ver: madrassahs)
• écoles de brousse (ver: bush schools)
• école pour réfugiés (ver: refugee school)
• école religieuse non subventionnée (ver: religious schools)
• educación de gestion privada
• escola - contrato de patrocínio (Portugal) : escuela parcialmente subvencionada
• escuela autonoma
• escuela bíblica (ver: bible schools)

13
• escuela coránica (ver: madrassahs)
• escuela de comunidad local (ver: community school)
• escuela de la selva (ver: bush school)
• escuelas de misiones (ver: mission schools)
• escuelas para fugitivos (ver: refugee schools)
• escuela privada independiente
• escualas privadas o particulares pagadas
• escuelas religiosas (ver: religious schools)
• for-profit schools: iniciativas educativas y/o de formación con fines de lucro
• harambee schools : iniciativas educativas locales en Kenya
• institutos de educación rentables (ver: for profit schools)
• Koran schools (ver: madrassahs)
• madrassahs / medrassahs / medersas : escuelas coránicas en países islámicos
• mission schools (independientes): escuelas organizadas por misionarios de países
extranjeros
• msids : escuelas islámicas tradicionales en África del Norte
• non-maintained schools (Reino Unido) (ver: independent schools)
• pansala : escuelas de templos budistas en Sri Lanka
• pirivena: escuelas para monjes budistas en Sri Lanka
• refugee schools: escuelas para expatriados o grupos étnicos específicos
• religious schools (independientes): organizadas por autoridades relogiosas:
católicos, luteranos, judíos, adventistas del séptimo día episcopal, ortodoxos
griegos, quaker, menonitas, calvinistas, evangélicos, asamblea de Dios, Islam,
• budistas,…,…
• scuola autorizzata (Italia): escuela no becada
• scuole parificate (Italia) : escuelas reconocidas que reciben menos del 50% de
apoyo estatal
• zaouias : escuelas islámicas tradicionales en África del Norte

14
Parte I

ESTRUCTURA GENERAL

15
Capítulo 1

JUSTIFICACION

Quien analiza hoy las evoluciones en el mundo de la educación no puede hacer


otra cosa que constatar la creciente importancia de las iniciativas educativas
privadas a nivel mundial. La globalización de la economía, apoyada por las
nuevas y espectaculares posibilidades tecnológicas, obliga a todos los sectores de
la sociedad a adaptarse fundamentalmente. El sector de la educación tampoco
escapa a este fenómeno. Ni mucho menos. En la sociedad del conocimiento de
mañana, el sector de la educación y la formación adquiere una importancia
estratégica cada vez mayor. Las autoridades públicas constatan que solas no
estarán a la altura de estos desafíos. Los países que hasta ahora se mostraban
reacios al reconocimiento o al apoyo a la educación privada están actualmente
adaptando su legislación. Las instancias intergubernamentales internacionales
también se empeñan en atraer al sector privado a sus proyectos. El argumento
es que los objetivos del milenio y de la EPA destinados a ofrecer una educación
de base de calidad a todos los niños, no se pueden realizar sin aunar todas las
fuerzas, tanto las del sector público como las del sector privado. Iniciativas
educativas comerciales proliferan como hongos, sobre todo en las formas y a los
niveles de educación que pretenden ofrecer una preparación directa al proceso
de trabajo tanto en el sector industrial como en el sector de servicios. En breve,
la educación privada por doquier gana importancia y significado, aunque sea en
formas y proyectos muy diversos.

Estas evoluciones se describen y se analizan de forma detallada en gran cantidad


de estudios, documentos políticos, informes de planificación, .... donde se trata
las consecuencias políticas, programáticas y organizativas de las mismas, pero
mucho menos el impacto que tendrán en la situación del personal afectado por
estas nuevas formas e iniciativas en el sector educativo. Huelga decir que se
trata aquí de una importante laguna.

16
Este estudio pretende elucidar las evoluciones que atraviesa el sector de la
educación privada, describir la importancia de la educación privada para lograr
los objetivos de la EPT y del Milenio y aportar una contribución modesta al
análisis de las repercusiones en el estatuto y en las condiciones de trabajo del
personal de la educación afectado. Además de basarse en un análisis de la
literatura sobre las observaciones ya realizadas al respecto, este estudio se basa
sobre todo en los resultados de una encuesta con sus organizaciones afiliadas
realizada en el otoño de 2004 por la CSME.

El estudio empieza con una definición del término. ¿Qué se entiende por la
educación privada? Es verdad que las situaciones son tan diferentes y son
interpretadas de forma tan diferente que se trata de un ejercicio necesario si se
quiere evitar problemas de interpretación después.
En un segundo capítulo se expone el marco jurídico y normativo existente.
Un tercero esboza las evoluciones y tendencias que se manifiestan actualmente a
escala internacional.
Los capítulos siguientes se centran en la situación de los diferentes continentes.
Luego se estudian más en detalle tres a cuatro países por continente
considerados ejemplares para la región.
Se presta especial atención a la manera de respetarse los derechos y las
libertades sindicales en los diversos países y continentes.
En los capítulos finales se formulan las conclusiones y recomendaciones para el
congreso de la CSME que en febrero de 2006 prestará especial interés al tema.

Cada capítulo termina con una lista de referencias a las que refiere el texto.
Tablas y textos ilustrativos completan el estudio.

Los autores del estudio tenían por objeto escribir un documento cuyos capítulos
se podían leer todos por separado. De ahí que quien lea todo el documento,
descubrirá que a veces se repiten temas, repetición ésta necesaria, sin embargo,
para buena comprensión y mayor coherencia del tema. Por supuesto que en los
capítulos finales las observaciones principales se tratan todas juntas.

Punto de partida principal

En todo el mundo hay sindicatos de la educación que se empeñan en defender


los intereses de todos los miembros del personal de la educación; otros se
centran en la defensa exclusiva del personal de la educación pública o privada.
Los autores de este texto se dan bien cuenta que, por razones de igualdad social,
diferentes grupos sociales e instancias – entre ellos algunos sindicatos – abogan
por mantener el monopolio de la iniciativa pública y que pues no se muestran
muy dispuestos a aceptar el principio de la educación (o lo rechazan sin más). A
menudo sólo se ‘tolera’ la educación privada en la espera de que las autoridades
públicas mismas asuman la plena responsabilidad de ofrecer educación a los
niños y los jóvenes. Como ya mencionamos antes y como elucidaremos en los
próximos párrafos, la evolución es igual en todo el mundo.

Los autores estiman que – independientemente de las instituciones


educativas en las que trabajan – todos los miembros del personal tienen
el pleno derecho de que se respeten sus derechos y libertades,
adjudicados por las normas y reglas internacionales y nacionales. Tienen

17
el derecho fundamental de asociarse en sindicatos de la educación,
dispuestos a defender al máximo estos derechos y estas libertades.
Desde esta perspectiva se analizarán las situaciones y se formularán las
conclusiones. Esto de ninguna manera resta importancia a la postura
principal adoptada por los sindicatos de la educación respecto de la
educación privada como tal.

Capítulo 2

¿QUÉ ENTENDEMOS POR LA


“EDUCACIÓN PRIVADA”?

Este estudio tiene por objeto elucidar la importancia y las evoluciones de la


educación privada así como las consecuencias para las condiciones laborales del
personal de la enseñanza que trabaja en escuelas o instituciones no organizados
por las autoridades públicas. A primera vista estas escuelas forman parte de la
denominada red de la educación privada. Pero eso no es tan evidente como
parece. ¿Qué constatamos?
El término ‘educación privada’ se refiere a un abanico de iniciativas educativas
diferentes. (ver Glosario, p.12) Y es este factor que plantea problemas al intentar
hacer una comparación de los sistemas de educación privada (o no
gubernamental). El término ‘educación pública’, por otra parte, en algunos
países abarca iniciativas educativas que en otros países o regiones se consideran
formando parte de la educación privada. Hay por ejemplo la situación en
Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte, donde la mayoría de las escuelas
confesionales y otras pertenecientes a Iglesias o fiduciarios reciben dinero
público ya que se les considera perteneciendo al sector de la educación pública.
En África y en Asia no se reconoce o se cataloga a muchas iniciativas educativas
como tales porque en los países en cuestión no encajan con las definiciones
‘clásicas’ de los términos ‘público’ y ‘privado’. Sin embargo, forman una parte
importante de las instituciones que contribuyen a la educación y a la formación.
Pensemos por ejemplo en las escuelas de la selva africana, las escuelas de
comunidad y escuelas Harambee, pero sobre todo en las escuelas coránicas en
los países de dominación islámica. En países tales como Pakistán, Afganistán y
en otros países asiáticos las madrazas en muchas regiones tienen una posición
de casi monopolio, no cuentan con el reconocimiento formal de las autoridades
públicas, pero sí caen bajo la definición de ‘escuelas privadas independientes’
aunque gran parte de ellas no aparecen en las estadísticas o las comparaciones.

18
Por eso consideramos imposible encontrar una definición para dar una idea
correcta de la problemática.
Al interpretar los datos y las situaciones habrá pues que tener muy en cuenta las
diferencias reales no siempre evidentes y que pueden dificultar la comprensión
de la situación. De no disponer de suficiente información sobre el contexto de un
país o sobre la situación de las instituciones en cuestión, es mejor no
pronunciarse sobre la sensatez y el sentido de la educación privada porque uno
arriesga de interpretar la realidad global de una forma simplista, basada en su
propia realidad. Muchos juicios de valor con tinte ideológico que se emiten acerca
de la educación privada se alejan demasiado de la realidad, razón por la cual se
los comprende o se los acoge mal. Universalizar experiencias negativas
resultantes de un contexto específico lleva a juicios de valor y afirmaciones que
otros consideran ofensivos o injustos. La verdad es que hay escuelas privadas de
todas las tendencias, de las más militantes a las más abiertas, de las más
conservadoras a las más progresistas.
Y lo que aún aumenta la confusión es que se utiliza el término ‘privatización’ para
nuevas iniciativas o para la ampliación de formas de educación privada,
convirtiendo el debate sobre la educación privada en un debate ideológico e
incluso en un debate sobre la comercialización de la educación. Es evidente que
semejante enfoque falta a la verdad y que puede desprestigiar ciertas escuelas.

Si bien la comercialización es una forma de privatización, no cada privatización


sirve fines comerciales. Claro está que algunas formas de educación privada se
basan en una filosofía comercial. Pero de ahí a calificar todo el sector de la
educación privada de ‘comercial’ falsea bastante la verdad.

Belfield & Levin (Belfield &Levin, 2002) afirman con razón que el sector
educativo –teniendo un peso considerable en los presupuestos gubernamentales
– a menudo sufre presiones para privatizar, presiones éstas que se manifiestan
en diversas formas. La educación puede privatizarse por ejemplo si: (a) los
estudiantes ingresan a escuelas privadas; o (b) si la educación recibe dinero
privado. En el primer caso, la educación ya no la organiza el Gobierno; en el
segundo caso, el Gobierno ya no financia la educación a través de los impuestos
de los ciudadanos o con préstamos. Pero hay mucho trecho de una educación
que funciona completamente con recursos gubernamentales o completamente a
base de financiación privada.

Evoluciones recientes.

En el capitulo 3 entraremos más en detalle sobre cómo las evoluciones a nivel


mundial dificultan más que nunca la catalogación de de las instituciones
educativas.
Un estudio de la Unesco/OCDE/WEIP- de 2002 circunscribe el problema de la
manera siguiente:
“La dicotomía entre escuelas públicas y privadas a menudo es presentada de un
modo demasiado sencillo que fracasa en su intento de representar la diversidad
entre escuelas y las maneras de administrarlas.
Frecuentemente se utiliza el término ‘sector privado’ para subrayar la diferencia
entre financiación privada y financiación pública. Pero las fuentes de financiación
para las instituciones públicas y privadas ya no son tan unívocas. (En la mayoría
de los países) parte de la financiación pública se dirige hacia escuelas privadas y

19
hay significativas contribuciones privadas a escuelas públicas. En la realidad hay
toda una serie de situaciones diferentes que dependen del país, de la línea
política dominante de la acción gubernamental y de los recursos financieros que
las autoridades públicas quieren o pueden poner a disposición de la educación”.

Hasta ahora se solía considerar la educación no gubernamental más bien una


consecuencia de la historia, las tradiciones, la religión y la cultura de países
individuales antes que un área bien definida y adaptada para administración e
investigación. La definición generalmente utilizada es que las instituciones de la
educación privada no se operan por una autoridad pública, sino que están
controladas y administradas por un órgano privado o por un consejo directivo no
seleccionado por una agencia pública o elegido por un voto público.
Organizaciones o asociaciones No Gubernamentales (ONG), entidades religiosas,
grupos de interés específicos, fundaciones y empresas (con o sin ánimo de lucro)
pueden operar instituciones educativas no gubernamentales. (Un investigador
americano, Cookson (1997), distingue 15 categorías de escuelas privadas en EE
UU: Católicas, Luteranas, Judías, Mormonas, Independientes, Episcopales,
Griego Ortodoxas, Quaker, Menonitas, Calvinistas, Evangélicas, Asamblea de
Dios, educación especial, alternativas y militares).
En los países desarrollados, las escuelas no gubernamentales por lo general
resultan de la diversidad de la demanda y de la decisión de ‘abandonar’ el
sistema público. Pero en los países en desarrollo, es la demanda no atendida y el
insuficiente acceso a la educación estatal que impulsa el desarrollo de
alternativas privadas. Resulta claro que la financiación no es el criterio más
importante para determinar si una escuela es privada o pública. Escuelas no
gubernamentales pueden tener cualquier tipo de financiación o ser propiedad de
cualquier tipo de entidad, hasta hay escuelas privadas financiadas al 100% por
becas del Estado. La diferencia reside en la administración de la escuela. Como
mencionamos antes, ya que hay tantos tipos de escuelas no gubernamentales y
que cada país tiene sus especificidades al respecto, no resulta fácil encontrar un
criterio general para definir este tipo de educación. En un amplio sentido, la
educación no gubernamental se refiere a cualquier tipo de escuela formal que no
esté incluido en el sistema de educación pública (no público, no gubernamental).
En breve, de ningún modo es inequívoco el significado del término ‘privado’ en
situaciones donde muchas escuelas ‘privadas’ están ampliamente financiadas y
reguladas por el Estado. En la realidad observamos que existe una mezcla de
financiación y control públicos y privados (De Groof, 2003).

Y resulta aún más difícil juzgar la situación actual ya que en muchos países se
viene manifestando una fuerte tendencia hacia una mayor contribución financiera
de los padres en las escuelas públicas y/o hacia el patrocinio privado de escuelas
públicas para sobrevivir. También aumenta fuertemente la tendencia de
transferir la administración y gestión de las escuelas públicas a instituciones o
personas privadas (ver escuelas Charter en EE UU) Formalmente estas escuelas
siguen siendo escuelas públicas pero la diferencia con las escuelas privadas se
vuelve muy pequeña.

De ahí que sea deseable e incluso necesario establecer una definición de lo que
este estudio entiende por ‘educación privada’. Esto es cuanto más necesario para
evitar que las evoluciones globales o regionales sólo se interpreten y juzguen
sobre la base de la situación en el país propio.

20
Ya que todas estas situaciones diferentes repercuten directamente en el estatuto
y en las condiciones laborales del personal de la enseñanza, resulta esencial
darlas una definición inequívoca. De esta manera se podrá juzgar de forma más
realista qué es la situación efectiva del personal docente en un determinado país
o sistema y cómo y con quién defenderla y mejorarla.

¿Qué definiciones utilizamos en este estudio?

puesto que
- el uso del término “escuela privada” podría dar lugar a confusión (en la
literatura se emplean términos tales como “escuelas independientes”,
“escuelas libres”, ”escuelas no gubernamentales”, “escuelas no públicas”,
“escuelas privadas”,… para indicar los mismos y a veces diferentes conceptos
de organización de escuelas)
- la historia o una interpretación particular en un contexto dado puede hacer una
gran diferencia al comparar diferentes sistemas en un informe internacional;

en este estudio usaremos al máximo la noción “escuela privada” en el sentido


utilizado en la Data Collection UIS/OCDE/Eurostat, es decir:
“Una escuela o una institución privada es una escuela o institución controlada y
administrada por una organización no gubernamental (por ejemplo una Iglesia,
un sindicato o una empresa privada), o si el Consejo Directivo está compuesto en
mayoría por miembros no seleccionados por un órgano público”.
Para la interpretación de los datos recogidos empleamos “escuela o institución
privada independiente” “si se trata de escuelas que reciben menos del 50%
de su financiación principal de órganos públicos. El término ‘independiente’ sólo
se refiere al grado de dependencia de la institución privada de la financiación de
fuentes gubernamentales; no tiene nada que ver con el grado de dirección o
regulación por parte del Gobierno” (OCDE, 2003).

Referencias

Cookson, P.W. Jr, (1997), New Kid on the Block? A Closer Look at America’s Private Schools, The
Brookings Review, Winter 1997, Vol. 15 No 1, pp. 22-25

De Groof, J.,(2003), New Challenges for Freedom of Education. Competitivity in Education, in


Libertad, igualdad y pluralismo en edución, OIDEL/Comunidad de Madrid, pp.19-58

UNESCO/OECD/WEIP, (2002), Financing Education –Investments and Returns, UNESCO Institute


for Statistics

Belfield, C.R. & Levin, H.M., (2002), Education privatization: causes, consequences and planning
implications, IIEP/UNESCO, Paris

OECD, (2003), Education at a Glance - edition 2003, Paris

21
Capítulo 3

MARCO LEGAL Y NORMATIVO

Las regulaciones en torno a las relaciones, los derechos y los deberes de las
instituciones educativas privadas están contempladas en las leyes nacionales. Lo
mismo ocurre con el estatus y las condiciones de los docentes. En muchos casos,
existe un gran desconocimiento de las reglas, los acuerdos y las normas
internacionales vinculantes y/o orientadoras, por no ser difundidas lo suficiente.
En este capítulo presentaremos e interpretaremos brevemente los instrumentos
internacionales relativos a las instituciones educativas privadas, así como al
personal que en ellas labora, pues es imposible entender la condición del
personal docente sin conocer el marco legal que rige el funcionamiento de las
escuelas e instituciones.

Escuelas privadas y libertad de enseñanza


Cerca de 40 documentos elaborados por las Naciones Unidas y varias
instituciones regionales e internacionales tratan sobre el derecho a la educación
(De Groof, en OIDEL, 2003). A continuación, presentaremos brevemente algunos
de ellos.

Convenciones y declaraciones generales

(Referencias: Glenn & De Groof, 2002a & 2002b; OIDEL, 2003; IPIS, 1985. (a) Para
consultar los documentos mencionados y otros documentos importantes, visite la página
Web http://www1.umn.edu/humanrts/instree/html

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) establece


que “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que

22
habrá de darse a sus hijos” (Art. 26, 3). Este Artículo 26 de la Declaración no
se limita, sin embargo, al (1) principio de derecho a la educación, y (2) a la
importancia de la educación en el “pleno desarrollo de la personalidad humana y
el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales”. El artículo estipula también que (3) los padres tienen el derecho
fundamental de escoger el tipo de educación de sus hijos de acuerdo a sus
convicciones.

Es tarea del Estado garantizarles este derecho a sus ciudadanos. Según el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ONU,
1966), “Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la
libertad de los padres (...) de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas
de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las
normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y
de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté
de acuerdo con sus propias convicciones” (Art. 13, 3).

Este derecho a la educación según las convicciones personales también está


contemplado en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos
(ONU, 1966), que establece el derecho de las minorías al reconocimiento de su
propia cultura, idioma y religión. La Convención relativa a la Lucha contra
las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (UNESCO, 1960) también
se refiere explícitamente a este tema. En efecto, en su Artículo 5 reza lo
siguiente:
(i) “(…) debe reconocerse a los miembros de las minorías nacionales el
derecho a ejercer las actividades docentes que les sean propias, entre
ellas la de establecer y mantener escuelas y, según la política de cada
Estado en materia de educación, emplear y enseñar su propio idioma,
siempre y cuando:

(ii) Ese derecho no se ejerza de manera que impida a los miembros de las
minorías comprender la cultura y el idioma del conjunto de la colectividad
y tomar parte en sus actividades, ni que comprometa la soberanía
nacional;
El nivel de enseñanza en estas escuelas no sea inferior al nivel general
prescrito o aprobado por las autoridades competentes; y
La asistencia a tales escuelas sea facultativa.”

No menos explícita es la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU,


1989), que reza en su artículo 14 (1) que “Los Estados Partes respetarán el
derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión”, y
seguidamente en el Art. 14 (2) establece que “Los Estados Partes respetarán
los derechos y deberes de los padres (...) de guiar al niño en el ejercicio de su
derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades”.

En diciembre de 1960, la Conferencia General de la UNESCO adoptó la


Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la
Enseñanza en cuyo Artículo 2 reza lo siguiente:

“En el caso de que el Estado las admita, las situaciones siguientes no serán
consideradas como constitutivas de discriminación (...)

23
b) La creación o el mantenimiento, por motivos de orden religioso o lingüístico,
de sistemas o establecimientos separados que proporcionen una enseñanza
conforme a los deseos de los padres o tutores legales de los alumnos, si la
participación en esos sistemas o la asistencia a esos establecimientos es
facultativa y si la enseñanza en ellos proporcionada se ajusta a las normas que
las autoridades competentes puedan haber fijado o aprobado, particularmente
para la enseñanza del mismo grado;
c) La creación o el mantenimiento de establecimientos de enseñanza privados,
siempre que la finalidad de esos establecimientos no sea la de lograr la exclusión
de cualquier grupo sino la de añadir nuevas posibilidades de enseñanza a las que
proporciona el poder público, y siempre que funcionen de conformidad con esa
finalidad, y que la enseñanza dada corresponda a las normas que hayan podido
prescribir o aprobar las autoridades competentes, particularmente para la
enseñanza del mismo grado.”

Las Recomendaciones de La Haya relativas a los Derechos de las Minorías


Nacionales a la Educación (octubre de 1996) ilustra la evolución continua.
La Recomendación 18 establece que:
En situaciones en que una minoría nacional en el pasado reciente haya
mantenido y controlado sus propias instituciones de enseñanza superior, debe
reconocerse este hecho al determinar las pautas futuras de la enseñanza.
La Recomendación 14 también resulta interesante para el tema de este
estudio:
El mantenimiento de los niveles primario y secundario de la enseñanza en la
lengua de las minorías depende en gran medida de la disponibilidad de
profesores que estén formados en todas las disciplinas en la lengua materna. Por
consiguiente, dada su obligación de proporcionar oportunidades adecuadas para
la educación en el idioma de las minorías, los Estados deben proporcionar
servicios adecuados para la formación apropiada de los profesores y facilitar el
acceso a esta formación.

Los derechos de los padres a elegir libremente la educación de sus hijos y el


derecho a establecer escuelas diferentes a las gestionadas por el Estado están
contemplados y explicados en la legislación nacional.

Está más claro que el agua. Para que se respete el derecho de los padres, es
necesario que exista libertad para el establecimiento y funcionamiento de las
escuelas, y que esto se haga con un cierto grado de distinción. Es por ello que la
gran mayoría de los países reconocen el derecho a crear escuelas privadas en su
territorio. Vale la pena destacar que la legislación nacional está altamente
condicionada por las convenciones y los acuerdos que los países han establecido
y ratificado a nivel nacional y regional.

Convenciones y declaraciones regionales

EUROPA constituye el ejemplo más importante en este sentido.


Tanto el Consejo de Europa como la Unión Europea han hecho notables esfuerzos
en esta área. El Capítulo 2, art. 14 de la Carta de los Derechos
Fundamentales de la Unión Europea garantiza el derecho a la educación. El
artículo establece que:

24
- “Toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación
profesional y permanente (1)
- Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza
obligatoria (2)
- Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio,
la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto a los
principios democráticos, así como el derecho de los padres a garantizar la
educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones
religiosas, filosóficas y pedagógicas (3)”.

Igualmente, el Protocolo Adicional al Convenio Europeo para la Protección de


los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales estipula que “el
Estado, en el ejercicio de las funciones que asuma en el campo de la educación y
de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta educación y
esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas” (Art. 2).

El Documento de la Reunión de Copenhague (1990) de la Organización de


Seguridad y Cooperación Europea, en su parágrafo 32,2, establece que “las
personas pertenecientes a minorías nacionales tienen el derecho de establecer y
mantener sus propias instituciones y organizaciones educativas, culturales y
religiosas, las cuales pueden buscar contribuciones financieras voluntarias o de
otro tipo, así como asistencia pública, de conformidad con la legislación
nacional”.

El Convenio-marco para la Protección de las Minorías Nacionales adoptado


en 1994 por el Consejo de Europa (Estrasburgo, 1, 2, 1995, ETS N° 157)
establece que:
“Las partes se comprometen a promover la igualdad de oportunidades en el
acceso a la educación a todos los niveles para aquellas personas que pertenezcan
a minorías nacionales” (Art. 12; parágrafo 3)… En el marco de sus sistemas
educativos, las Partes reconocen que las personas pertenecientes a minorías
nacionales tienen el derecho de establecer y dirigir sus propios establecimientos
educativos y de capacitación privados (art. 13, par. 1)”.

Las leyes constitucionales y las básicas relativas a los asuntos educativos de la


mayoría de los países de Europa respetan lo establecido en el artículo 2 del
Protocolo Adicional del Convenio Europeo para la Protección de los
Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales; en el artículo 13,
3 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(1966); y en el artículo 18, 4 del Pacto Internacional de Derechos Civiles
y Políticos (1966), todos mencionados anteriormente.

En un estudio de la Red de Información sobre la Educación en la Comunidad


Europea (Eurydice, 2000), se observa que en todos los Países Miembros de la
UE, la legislación permite el establecimiento de escuelas privadas que ofrezcan la
educación obligatoria. En la mayoría de los países que se tomaron en cuenta, el
derecho a establecer escuelas privadas está contemplado explícitamente en la
Constitución o se deduce de los artículos de este instrumento que estipulan el
derecho a la escogencia y a la libertad en el contexto educativo. Esto no aplica
en los casos de Luxemburgo, Suecia y el Reino Unido (éste último no cuenta con
una Constitución escrita).

25
En España, Francia, Irlanda y Holanda, uno de los principios constitucionales
establece que el Estado está en la obligación de conceder financiamiento a
aquellas instituciones educativas privadas que ofrezcan sus servicios a alumnos
en edad escolar obligatoria y que llenen los requisitos legales básicos. En Italia,
la Constitución estipula expresamente que aquellos que creen escuelas privadas
deben hacerlo “sin imponerle cargas al Estado”. Este principio ha sido un
obstáculo para la creación de leyes que concedan a las escuelas privadas el
mismo estatus que el de las escuelas públicas y, en consecuencia, ha impedido
que las escuelas privadas reciban ayuda presupuestaria. La Ley N° 62 (marzo de
2000) reconoce formalmente que las scuole paritarie forman parte del sistema
educativo nacional y establece una nueva fórmula de financiamiento. En otros
países, las posibilidades de financiamiento público de las escuelas del sector
privado no están basadas en leyes constitucionales sino en diferentes
disposiciones legales. Estas posibilidades son muy limitadas en Grecia y el Reino
Unido.
Dejando a un lado los principios constitucionales, en Bélgica, España, Francia,
Irlanda, Italia, Holanda, Finlandia y Reino Unido, el marco legal básico para el
funcionamiento de las escuelas privadas está fundamentado en leyes comunes al
sector público y privado, a pesar de que algunas disposiciones de las leyes son
específicas del sector privado o de que en otros casos existe una combinación de
leyes comunes y separadas, como en Dinamarca, Luxemburgo y Suecia. En otros
países como Grecia, Austria y Portugal, el marco legal básico está determinado
por la legislación propia del sector privado. En el caso de Alemania, los Länder
regulan la educación privada, bien sea mediante leyes específicas o a través de
leyes comunes al sector público y privado.

Los países del antiguo Pacto de Varsovia, los que se hicieron miembros o los
candidatos a la Unión Europea, ya adaptaron sus instrumentos legales de manera
tal que la educación privada ha sido reconocida e integrada en la filosofía general
de su política. Muchos países en desarrollo también han enmendado
recientemente su legislación para dar cabida a las iniciativas privadas. Sus
razones y los recientes avances serán presentados detalladamente en los
próximos capítulos.

En AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE, uno de los principales convenios que


tratan el tema de la educación -y las responsabilidades de los diversos Estados
respecto de ella- al que adherieron y que ratificaron la mayoría de los países de
América Latina y el Caribe ha sido la Convención Americana Sobre Derechos
Humanos (Pacto de San José) promovida por la Organización de Estados
Americanos (OEA) el 22 noviembre de 1969. En ella se reitera lo expresado en
la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), donde se
afirma que sólo puede realizarse el ideal del ser humano libre si se crean
condiciones que permitan a cada persona gozar de sus derechos económicos,
sociales y culturales, así como de sus derechos civiles y políticos. En este pacto
no hay ningún artículo dedicado específicamente al tema de la educación. Sin
embargo, el artículo 12 expresa el derecho de los padres a elegir la educación
que quieren para sus hijos: “Toda persona tiene derecho a la libertad de
conciencia y de religión (...) Los padres, y en su caso los tutores, tienen derecho
a que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa y moral que esté de
acuerdo con sus propias convicciones.”
Otro artículo interesante de este pacto es el que establece el derecho a la libre
asociación de las personas según sus fines ideológicos, religiosos, políticos,

26
económicos, laborales, sociales, culturales, deportivos o de cualquier otra índole.
Algunos de los países de América Latina y el Caribe que firmaron y han ratificado
sucesivas veces esta convención son: Argentina, Bolivia, Brasil, Canadá, Chile,
Estados Unidos, Guatemala, Honduras, Uruguay, Venezuela, Costa Rica, etc.

En cuanto al tema específico de nuestro estudio, el PROTOCOLO ADICIONAL A LA


CONVENCIÓN AMERICANA SOBRE DERECHOS HUMANOS EN MATERIA DE
DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y CULTURALES (Protocolo de San
Salvador), adoptado por los Estados miembros de la OEA en noviembre de 1988,
expresa que: “Toda persona tiene derecho al trabajo y al desempeño de una
actividad lícita libremente escogida o aceptada”. A su vez, los Estados deben
garantizar a sus trabajadores condiciones justas, equitativas y satisfactorias de
trabajo como: una remuneración que asegure como mínimo a todos los
trabajadores condiciones de subsistencia digna y decorosa para ellos y sus
familias y un salario equitativo e igual por trabajo igual, sin ninguna distinción;
derecho a la promoción o ascenso de los trabajadores dentro de su trabajo y a la
estabilidad de los trabajadores en sus empleos; y derecho al descanso, al
disfrute del tiempo libre y a vacaciones pagas.
En lo que respecta a los derechos sindicales, el Protocolo señala que los
Estados deben proteger y garantizar el derecho de los trabajadores a organizar
sindicatos y a afiliarse al de su elección para la protección y promoción de sus
intereses. Los Estados partes deben permitir “a los sindicatos formar
federaciones y confederaciones nacionales y asociarse a las ya existentes, así
como formar organizaciones sindicales internacionales y asociarse a la de su
elección. Los Estados partes también permitirán que los sindicatos, federaciones
y confederaciones funcionen libremente y que tengan derecho a la huelga”.
Respecto a la educación, el protocolo ratifica el derecho de toda persona a la
educación y la orientación de la educación hacia “el pleno desarrollo de la
personalidad humana y del sentido de su dignidad, y deberá fortalecer el respeto
por los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades
fundamentales, la justicia y la paz”. En lo que se refiere a la libertad de los
padres para elegir la educación que quieren darle a sus hijos, el Protocolo
expresa que “conforme con la legislación interna de los Estados partes, los
padres tendrán derecho a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus
hijos, siempre que ella se adecue a los principios enunciados precedentemente”.
En lo que respecta a la libertad de abrir establecimientos de enseñanza, el
Protocolo establece que “Nada de lo dispuesto en este Protocolo se interpretará
como una restricción de la libertad de los particulares y entidades para
establecer y dirigir instituciones de enseñanza, de acuerdo con la legislación
interna de los Estados partes”.
Algunos de los países que han adherido al Protocolo son Argentina, Bolivia,
Venezuela, Costa Rica, Brasil, Uruguay y Chile.

En ÁFRICA, el documento más importante es la Carta Africana sobre los


Derechos Humanos y de los Pueblos, adoptada el 27 de junio de 1981, que
establece que “Todo individuo tendrá derecho a la educación (Art. 17) (…) sin
distinción de ningún tipo como raza, grupo étnico, color, sexo, lengua, religión,
opinión política o de otra índole, origen social y nacional, fortuna, nacimiento u
otro status” (Art. 2). La Carta Africana sobre los Derechos y el Bienestar
del Niño (1990), que entró en vigor el 29 de noviembre de 1999, ratifica los
derechos de los niños, particularmente en el contexto africano.

27
Otro documento interesante es la Declaración del Cairo sobre Derechos
Humanos en el Islam, adoptada por los Ministros de Asuntos Exteriores de los
Estados Árabes el 5 de agosto de 1990. Su artículo 7 reza lo siguiente:


Todo niño, desde su nacimiento, tiene derecho a [sus] dos progenitores. La
sociedad y el estado proveerán cuidado, educación y asistencia material,
sanitaria y educativa (…)
Los padres, y todo aquel que ocupe su lugar, tienen derecho a elegir el tipo de
educación que deseen para sus hijos, siempre que se tengan en cuenta sus
intereses y su futuro a la luz de los valores morales y de las prescripciones de la
Sharía.”

El último artículo (Art. 25) estipula que “La Sharía Islámica es la única fuente de
referencia para la aclaración o interpretación de cualquiera de los artículos del
presente documento”.

Retomaremos esta declaración cuando presentemos la situación en los Estados


Árabes.

Un caso interesante: Estados Unidos


La Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (1948)
no va tan lejos como las convenciones y declaraciones europeas. El Artículo XII
ratifica que toda persona tiene derecho a una educación basada en los principios
de libertad, moralidad y solidaridad humanas, y este derecho comprende el de la
igualdad de oportunidades en todos los casos, “de acuerdo con las dotes
naturales, los méritos y el deseo de aprovechar los recursos que puedan
proporcionar la comunidad y el Estado”.

En vista de los progresos alcanzados en cuanto a (nuevas) formas de educación


privada, valdría la pena exponer la situación de los Estados Unidos desde un
punto de vista logístico. Es preciso destacar en primer lugar que en los Estados
federales que no posean una autoridad central en materia educativa, como
Canadá y Estados Unidos, resulta un poco difícil diseñar una política educativa
uniforme. Cada provincia/estado es responsable de su propio sistema educativo y
está orgullosa de sus distintas tradiciones. En consecuencia, cada
provincia/estado está sometida a una reglamentación educativa diferente. Las
constituciones nacionales no contemplan ninguna disposición en materia
educativa, y la autoridad del gobierno central encargada de esta área no es lo
suficientemente sólida o no existe. (Glenn & De Groof, 2002a)

Origen

La Constitución Federal, adoptada en 1789, no hace ninguna mención a la


educación, y estipula que todos los poderes que no sean concedidos
explícitamente al gobierno nacional están reservados a los Estados. La
Declaración de Derechos (Bill of Rights), adoptada en 1791, y las posteriores
enmiendas a la Constitución Federal, a pesar de no contemplar el tema de la
educación en ningún caso, han hecho que en las últimas décadas se le otorgue al

28
gobierno nacional, y especialmente a las cortes federales, un papel más
importante en las políticas y las prácticas estatales y locales.
La Primera Enmienda contempla lo que se ha dado por llamar la “primera
libertad” del sistema estadounidense. La Enmienda establece que “El Congreso
no podrá crear ninguna ley en torno al establecimiento de la religión, ni prohibir
su libre ejercicio”. La Corte Suprema de Estados Unidos ha señalado en
repetidas oportunidades que este principio que les prohíbe a los Estados el
“establecimiento de la religión” impide que cualquier ente gubernamental pueda
asignar financiamiento público a las escuelas no públicas con carácter religioso
(Glenn, 2002b).

Como resultado, hasta hace poco, a las escuelas estadounidenses no públicas


con carácter religioso se les negaba el financiamiento público necesario para sus
programas educativos. Mientras los servicios para niños pequeños y adolescentes
y la educación universitaria reciben financiamiento público sin ningún tipo de
discriminación por el carácter religioso de las instituciones que los ofrecen, a las
escuelas confesionales se les ha negado esta ayuda.

Sin embargo, el famoso caso de 1925 de la Corte Suprema de Estados


Unidos - ausencia explícita de la protección constitucional sobre la libertad de
enseñanza – ha servido de base legal para establecer el derecho de creación y
funcionamiento de escuelas no gubernamentales que cuentan con la supervisión
del gobierno.
“La teoría fundamental de la libertad sobre la cual reposan todos los gobiernos
de esta Unión no contempla ningún poder general del Estado para estandarizar a
los niños obligándolos a aceptar sólo la educación pública. Los niños no son
meras criaturas del Estado; quienes tienen la responsabilidad de criarlos y dirigir
su destino tienen el derecho, y el gran deber, de reconocerlos y prepararlos para
obligaciones adicionales”. (Pierce v. Society of Sisters 2687 U.S. 510) (Glenn &
De Groof, 2002a)

En 1967, la Corte Suprema de Estados Unidos (Board of Education v Allen,


392 U.S. 236, at 247) reconoció “que la educación privada ha jugado y sigue
jugando un papel sumamente importante en el aumento de los niveles de
conocimiento, competencia y experiencia”. En otras palabras, el gobierno no
tiene ni debería tener el monopolio del bien público.

Sin embargo, en ninguno de estos casos, el hecho de que los padres tengan
derecho a escoger una educación no gubernamental para sus hijos no implica
que el gobierno esté obligado a crear escuelas alternativas otorgando subsidios y
ayuda igual a la que reciben las instituciones educativas públicas. Es decir, de
acuerdo con las normas legales internacionales, no existe discriminación alguna
en el hecho de que el gobierno asigne recursos financieros a las escuelas
públicas y no a las escuelas alternativas. (Glenn & De Groof, 2002a). De todos
modos, el Estado federal de Estados Unidos está atravesando por una
convergencia creciente en materia educativa: las autoridades estatales están
reproduciendo experiencias exitosas a lo largo y ancho del país. Un ejemplo de
ello es la rápida difusión de las leyes estatales que permiten la enseñanza a
domicilio y las escuelas “charter”. Esto ha sucedido a pesar de que la tradición
del derecho consuetudinario (common law) no promueve cambios en la política
fundamental a través de la legislación.

29
Algunos progresos recientes alcanzados en Estados Unidos y otros países pueden
ser interpretados como actos en contra de esta tradición. Nos referimos aquí a
los sistemas de financiamiento indirecto de instituciones privadas - por ejemplo,
mediante vouchers -, a las iniciativas educativas privadas con un enfoque
comercial muy marcado, o a una verdadera privatización de las escuelas públicas
que son dirigidas por organizaciones privadas con fines de lucro aunque siguen
siendo consideradas como escuelas públicas. Es importante abordar la situación
educativa en el contexto estadounidense debido al gran peso que ha tenido y
tiene Estados Unidos en los programas de las instituciones de Bretton Woods,
particularmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, y en la
Organización Mundial del Comercio. Basta con recordar los programas de ajuste
estructural y su impacto en los países en desarrollo, y las negociaciones del
GATS en torno a la comercialización de servicios. El enfoque estadounidense
también ha tenido un fuerte impacto en la orientación de las políticas de los
países industrializados reunidos bajo la OCDE. Estos progresos serán
presentados con más detalle en el próximo capítulo.

Un debate actual: ¿el Estado debe financiar la educación


privada o no?

La educación puede ser una inversión estratégica. Según los argumentos


convencionales, la prestación de servicios educativos depende de si la educación
es definida como un bien público o como un bien privado. Si el consumo de
bienes conduce a externalidades positivas (ej: efectos que benefician a toda la
sociedad, pues una población educada contribuye a incrementar la productividad
económica), se habla de bien público. Por el contrario, un bien privado se
caracteriza por producir beneficios que sólo disfruta un solo individuo o un grupo
reducido de personas. Considerar a la educación como un “bien” público indica
que es la vez público y privado, debido a la naturaleza confusa de la distribución
de los beneficios. Es por ello que la educación puede ser concebida como un
“bien cuasi-público”. A lo largo de la historia, el sector privado se encargado de
financiar y ofrecer servicios educativos. No obstante, en el transcurso del siglo
XX, el papel del Estado (sector público) cobró importancia para los objetivos de
construcción de la Nación y de la identidad nacional. (Shobhana, S. 2002).

Aparte del asunto de la igualdad de tratamiento para las escuelas, hay un tema
aún más urgente, el de la igualdad de tratamiento de los padres que desean
ejercer su derecho de escoger la educación que quieren para sus hijos. La
decisión en torno a qué familias pueden hacer uso de estas escuelas es tomada
muchas veces, indirectamente, por el Estado, ya que éste otorga subsidios a sus
propias escuelas mas no a las escuelas alternativas. No todo el mundo está de
acuerdo con esto. El debate en torno a la libertad de enseñanza y cómo
garantizarla está en el tapete desde hace tiempo. Un informe reciente
(Fernandez & Nordmann, 2002) muestra que cada uno de los países que fueron
consultados, a excepción de Cuba y Vietnam, permiten el funcionamiento de
escuelas no estatales, dando así el primer paso para alcanzar la libertad de
enseñanza. Sin embargo, entre estos países que permiten el funcionamiento de
escuelas no estatales, el apoyo gubernamental para el ejercicio de la libertad de
enseñanza varía significativamente: 34 países (contando al Reino Unido como
tres países) ofrecen apoyo financiero sustancial o completo, mientras que 22
países sólo ofrecen apoyo financiero parcial.

30
Hemos destacado que los documentos que emanan de los organismos
internacionales mencionados en el apartado anterior establecen que el Estado no
está obligado a asumir la carga del financiamiento de las escuelas no estatales.
Es sumamente evidente que quienes desean constituir iniciativas educativas en
el marco de un proyecto educativo específico deben hacer grandes esfuerzos
para lograr sobrellevar la carga financiera que implica el establecimiento y el
funcionamiento de escuelas. Como lo mencionamos anteriormente, la mayoría de
los países ofrecen una contribución, limitada o no, para cubrir los gastos
derivados del establecimiento y funcionamiento de instituciones educativas.
En marzo de 1984, el Parlamento Europeo adoptó la llamada Resolución
Lüster sobre la asignación de subsidios a las escuelas no estatales. El punto 9
de dicha resolución estipula que: De conformidad con el derecho a la libertad de
enseñanza, se les puede pedir a los Estados miembro que asignen los medios
financieros de manera que se pueda ejercer este derecho, y que concedan el
financiamiento público necesario para permitir que las escuelas lleven a cabo sus
labores y cumplan con sus deberes en las mismas condiciones que los
establecimientos públicos, sin distinción alguna en cuanto a la administración, los
padres, los alumnos y el personal.
Glenn (Glenn & De Groof, 2002a). La Resolución Lüster constituye el punto de
referencia más importante hasta la fecha para el reconocimiento internacional de
la aplicación efectiva del derecho a la libertad de enseñanza, con base en el
principio de repartición adecuada de los recursos del Estado.

El hecho de que existan los instrumentos internacionales mencionados


anteriormente no impide que las partes involucradas sostengan debates, a nivel
nacional e internacional, en torno a la razón de ser del financiamiento público y
al derecho que tienen las escuelas privadas a recibirlo. Los debates en cuestión
tienen un matiz esencialmente ideológico: algunos consideran que es derecho
exclusivo del Estado velar por la igualdad de derechos y de oportunidades (cf. los
documentos del Foro Mundial de la Educación, integrado principalmente por un
gran número de sindicatos de docentes militantes); otros piensan que los
establecimientos privados tienen derecho al reconocimiento y financiamiento
total, pues estos centros respetan mucho más el derecho fundamental de los
padres a escoger la educación de sus hijos de acuerdo a su convicción moral. Por
ejemplo, el Premio Nóbel Milton Friedman se basa en los principios de mercado
para defender la idea de la completa privatización de la educación pública.
Como se demostró cuando describimos la situación en Estados Unidos, las
razones tradicionales siguen influenciando la situación hoy en día. Además, la
historia de los países con un pasado colonial importante todavía determina en
gran medida las políticas educativas de sus antiguas colonias. Éste es un factor
muy importante, particularmente en África, como lo explicaremos en el capítulo
sobre ese continente y en otros capítulos.

Una mirada al pasado

Paradójicamente, en muchas oportunidades se ha impedido o prohibido la


libertad de enseñanza en nombre de la libertad. Los líderes políticos se oponían a
los establecimientos educativos alternativos al modelo uniforme de enseñanza
pública. La “libertad” era el objetivo de aquellos que estaban a favor de la
enseñanza pública y en contra de las formas alternativas de enseñanza en la
Francia de Jules Ferry, los Estados Unidos de Ulises S. Grant, la Unión
Soviética de Lenin, la Alemania Nazi, etc.

31
Los intentos por minimizar el papel y la influencia de la Iglesia Católica en la
sociedad y maximizar el rol y la influencia del Estado condujeron a la idea de un
“servicio público de la enseñanza” en Francia, en el que los docentes actuarían
como un cuerpo de funcionarios gubernamentales fieles principalmente a la
organización jerárquica en lugar de velar primero por los asuntos locales. Dicho
cuerpo de funcionarios estaría caracterizado por el control, el centralismo, el
patriotismo y la disciplina. Con la secularización de las escuelas primarias
públicas, la enseñanza de la religión fue reemplazada por la enseñanza de una
“moral laica” que, según Ferry, debe tener una base científica. Partiendo de este
enfoque es fácil entender los progresos alcanzados en algunas ex colonias
francesas después de la independencia.

Las ex colonias inglesas tenían sistemas educativos que, al igual que en el


Reino Unido, estaban altamente descentralizados, y las escuelas eran públicas y
estaban basadas en principios religiosos. A pesar de que se hicieron varios
intentos (en su mayoría infructuosos) por reformar este sistema, el enfoque
británico siguió caracterizando los avances después de la independencia. En la
Conferencia de la Commonwealth de 2002, John Daniël señaló muy abiertamente
que, a diferencia de los países de África (y Asia), “Con un lenguaje de trabajo
común y sistemas de leyes, administraciones públicas y educación similares, la
Commonwealth ha construido una historia compartida que le ha permitido
convertirse en una asociación de estados vibrante y creciente en consonancia con
el mundo moderno” (Daniël, 2002).

Otros ejemplos “célebres”


En enero de 1918, el Gobierno Soviético ordenó lo siguiente: “queda prohibida
la enseñanza de doctrinas religiosas en todas las escuelas estatales y públicas y
en las instituciones educativas privadas donde se impartan materias generales”.
Dos días más tarde, Lenin emitió un decreto por medio del cual se le prohibía a
la Iglesia Ortodoxa enseñar religión a cualquier menor de edad en las escuelas
públicas y privadas. La Ley de Educación adoptada en 1918 establecía que todas
las escuelas (estatales y privadas por igual) debían ser laicas, pero tras una
reforma de esta ley, llevada a cabo en 1923, se puso fin a la neutralidad hacia la
religión y se “prescribe la propagación del ateísmo como doctrina oficial en todas
las escuelas”.

Martin Bormann lanzó la idea de que “la creación de un sistema escolar objetivo
desde el punto de vista ideológico es una de las tareas más importantes del
Partido y del Estado… No es mera coincidencia que los dirigentes Católicos hayan
comprendido muy bien la importancia de enseñar a los jóvenes y de controlar su
crecimiento espiritual y la construcción de su carácter…” Baldur von Schirach
apoya, inconscientemente, la idea de los franceses partidarios del laicismo “que
el educador se convertiría en el sacerdote de un nuevo mundo, encargado de
guiar a la humanidad por el sendero de la verdad” (Los ejemplos fueron
extraídos de Glenn & De Groof, 2002a).

¿Por qué, en los ejemplos mencionados y en otras ideologías totalitarias, los


líderes políticos apoyaban tan enérgicamente un monopolio de Estado sobre la
educación? Está muy claro que ellos hacían eso porque consideraban a la
educación como un instrumento muy valioso para difundir sus ideas. Aquellos

32
que no servían al régimen, quedaban fuera del juego. ¿Por qué en algunos países
los más “progresistas” se oponen a la idea de que los padres puedan escoger las
escuelas y los enfoques educativos que desean para sus hijos? ¿Por qué tanto los
gobiernos verdaderamente democráticos y los partidos políticos como los
gobiernos autoritarios se oponen a la libertad de enseñanza? El motivo de tal
objeción pareciera estar directamente relacionado con el hecho de que, alrededor
del mundo, la enseñanza no gubernamental es de naturaleza
predominantemente religiosa. Esto se explica, por un lado, por el gran impacto
de los cuerpos eclesiásticos sobre las políticas, y por otro lado, por la sólida
adherencia de la jerarquía eclesiástica a un régimen político cuestionado. En el
pasado, ciertamente la Iglesia Católica se merecía varios de estos reproches. Sin
embargo, ¿esto justifica el rechazo actual de esta libertad en un contexto
internacional caracterizado por la consagración de los derechos y libertades
fundamentales contenidas en convenciones y resoluciones ampliamente
aceptadas?

En la sociedad moderna de hoy, caracterizada por un fenómeno de globalización


creciente en todo el mundo, estos argumentos parecen cada vez menos válidos.
Esta tesis será presentada y discutida detalladamente en el próximo capítulo al
momento de exponer los nuevos avances alrededor del mundo. Si se quiere
garantizar una educación de calidad para todos sin distinción de ningún tipo,
todos aquellos que siguen alimentando las diferencias del pasado, sean cuales
sean sus razones, tendrán que cambiar de actitud. Es necesario unir fuerzas y
que todo el mundo asuma su parte de responsabilidad para poder asumir los
grandes retos que enfrenta la educación en estos momentos. Se le debe dar
prioridad absoluta al respeto del derecho fundamental de todos los niños
y jóvenes a la igualdad de oportunidades y al acceso a una educación de
calidad. Las discusiones estériles sobre el pasado ya no tienen sentido.
Pero los sindicatos de docentes han establecido explícitamente en
repetidas ocasiones que la comercialización masiva de los servicios
educativos constituye una amenaza para este derecho democrático. Las
resoluciones de los Congresos de la CSME de Kuala Lumpur (1998) y Albena
(2002) son bastante explícitas en este sentido.

La Educación para Todos y los Objetivos del Milenio

El Marco de Acción de Dakar, adoptado en Dakar – Senegal en 2000, reafirma


la visión establecida en la Declaración de Jomtien de 1990.
En el año 1990 se produce otro hito significativo en lo que respecta al marco
legal de la educación. En efecto, en ese año, la UNESCO, la UNICEF, el PNUD, el
Banco Mundial y otras instancias de las Naciones Unidas promovieron junto a
países de todo el mundo la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos (Jomtien, 1990), en la que se ratifica que el principal sistema para
ofrecer educación básica fuera de la familia es la enseñanza primaria. En la
declaración también se plantea la urgente necesidad de movilizar recursos
financieros y humanos de todos los sectores: público, privado y voluntarios. A su
vez se exhorta a un apoyo más amplio del sector público, lo que “significa atraer
recursos de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo
humano a través del aumento y distribución proporcional de los servicios de
educación básica, con clara conciencia de las demandas contrapuestas por los
recursos nacionales, entre las cuales las de la educación son importantes, pero

33
no únicas”. El Marco de Acción de Dakar establece seis objetivos principales
para la Educación para Todos y propone doce estrategias fundamentales. Dichas
estrategias están basadas en la experiencia adquirida en la década posterior a
Jomtien 1990 y en las necesidades del cambiante contexto mundial. Esto incluye
los objetivos de desarrollo internacionales relativos a la educación con los que ya
se han comprometido los gobiernos nacionales y la comunidad internacional
(UNESCO, 2000).

El 8 de septiembre de 2000, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó


la Declaración del Milenio, cuyo punto 19 establece lo siguiente: “(Decidimos,
asimismo) velar por que (para el año 2015) los niños y niñas de todo el mundo
puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria y por que tanto las
niñas como los niños tengan igual acceso a todos los niveles de la enseñanza”.

Haremos referencia a estas dos declaraciones en casi todos los capítulos de este
estudio.

Situación del personal educativo de las escuelas


privadas
En todas partes del mundo, la profesión docente está regulada por múltiples
leyes, directrices, decisiones y disposiciones que varían de acuerdo al país, a las
características particulares de las escuelas o instituciones – en función de su
organización -, a los acuerdos y las prácticas generales y particulares, a los
contratos y acuerdos personales, etc. La posición legal de la profesión docente es
una pre-condición sine qua non para el buen funcionamiento del sistema
educativo.
Una escuela es una comunidad neutral o pluralista, con bases socio
profesionales, educativas y filosóficas, donde los docentes actuando en calidad
de empleados y de “mediadores” en el proceso de instrucción son capaces de
poner en práctica ciertos derechos específicos. Los deberes de los docentes están
contemplados en un contrato legal público o privado, y en muchos casos, sus
tareas son diferentes de las de los funcionarios públicos. Los docentes tienen una
gran cantidad de obligaciones que son indispensables para cumplir con el
programa de enseñanza, pero muchos de sus derechos son irrespetados.
En lo que respecta a los sistemas educativos privados, estos derechos están
contemplados principalmente en la legislación relativa al empleo y en los
acuerdos laborales establecidos por los docentes y los directores de las
instituciones educativas. (De Groof, 1995)
De conformidad con su tradición o con sus regulaciones positivas, cada país
dispone de acuerdos más o menos detallados en cuanto a la condición jurídica de
todo el personal (directores, docentes, orientadores, personal administrativo y
técnico, etc.). En consecuencia, la ley puede quedar restringida a un marco
general formado por un mínimo de condiciones que les permiten a los
establecimientos educativos actuar libremente (por ejemplo, en su
funcionamiento, sus procesos de admisión y empleo, los procedimientos de
selección y evaluación, la composición del personal, el estatuto financiero de la
estructura de la carrera, etc.).

La condición legal del personal en las instituciones privadas no siempre es clara,


es más bien ambigua. En muchos casos, se observa una mezcla de disposiciones

34
legales formales paralelas a las regulaciones aplicables al personal de la
educación pública y regulaciones propias de las instituciones o del grupo de
instituciones que comparten el mismo concepto pedagógico. En este sentido, De
Groof (De Groof, 1995) establece que debe haber cabida para normas
adicionales relativas al contexto educativo en cuestión - si es necesario, tras un
proceso de consulta con una comisión mixta formada por empleadores y
empleados, de conformidad con la legislación social - que complementen las
disposiciones legales generales, independientemente de la naturaleza de los
establecimientos educativos. Las disposiciones específicas deben entonces ser
respetadas por el ente organizativo y los miembros del personal (por ejemplo, en
cuanto a las incompatibilidades específicas) a la luz de las características del
proyecto pedagógico.
Pero podemos observar el mismo avance en la condición del personal y de las
instituciones como tal. Cada vez más existen menos diferencias entre la
legislación privada y la pública. En algunos países, la distinción entre una
posición legal y una contractual se ha vuelto tan confusa que el
desmantelamiento de la condición de funcionario está siendo considerado como
una estrategia válida. (De Groof, 1995).

Regulaciones internacionales

Un gran número de tratados, acuerdos y recomendaciones internacionales que


han sido subestimados en repetidas oportunidades también ofrecen un marco
jurídico que determina el estatus y las condiciones de trabajo. Muchas de esas
regulaciones tienen un enfoque general, y en la mayoría de los casos se basan
en los derechos humanos universales. También existen regulaciones que rigen
las condiciones de todos los empleados, y otras relativas únicamente a los
empleados del sector público. Varias de estas regulaciones tratan sobre la
profesión docente.
No entraremos en detalles al respecto ya que este tema está fuera del alcance
del objetivo de este capítulo. Las organizaciones internacionales de las Naciones
Unidas, tales como la UNESCO y la OIT, así como las organizaciones sindicales
internacionales, han puesto a la disposición de la comunidad educativa
importantes publicaciones especializadas y generales. Nos limitaremos a
presentar un panorama general de los principales instrumentos necesarios para
comprender una situación o un avance en particular.

En lo que respecta a la profesión docente en un sentido amplio, existen dos


organizaciones de las Naciones Unidas que tienen la tarea de establecer normas
y supervisar su implementación a nivel internacional: la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la
Organización Internacional del Trabajo (OIT).
La UNESCO se encarga de la formación de los docentes, mientras que la OIT se
ocupa de la situación social y económica de los educadores tanto en la
enseñanza pública como en la privada.
Con el apoyo de las organizaciones internacionales de docentes, estas dos
organizaciones han unido esfuerzos a fin de crear un instrumento que permita
promover todos los aspectos relacionados con la profesión docente para valorizar
así dicha profesión.

Este esfuerzo conjunto dio lugar a la Recomendación relativa a la Condición


del Personal Docente, adoptada el 5 de octubre de 1966 por la Conferencia

35
intergubernamental especial convenida por la UNESCO. Unos años más tarde, el
5 de octubre fue proclamado como el Día Mundial de los Docentes. La
recomendación no sólo contempla la condición de los docentes sino también el
papel de la educación en la sociedad y su eficacia.
En la Recomendación no se les imponen obligaciones a los gobiernos, pero se les
exhorta a usar este instrumento como una fuente de inspiración para el diseño
de sus propias políticas relativas a los docentes.
A los Estados miembro se les invita periódicamente a presentar informes sobre
las medidas que han tomado para incorporar las disposiciones de la
Recomendación en su sistema educativo. Un Comité de expertos mixto
UNESCO/OIT examina estos informes cada dos o tres años. El Comité también
evalúa las quejas de los docentes y de las organizaciones de docentes en torno a
la violación de las disposiciones de la Recomendación en los Estados miembro.
Pero hay algo que es aún más importante, a tal punto que las disposiciones de la
Recomendación están basadas en Normas OIT ratificadas: las quejas pueden ser
presentadas ante el Comité de Libertad Sindical que ha sido establecido por el
Órgano Director en el cual los trabajadores y los empleadores están
representados por igual. Es necesario hacer mención aquí de las
Recomendaciones de 1966. Los Juicios de este Comité tienen principalmente un
alto valor moral a pesar de que pueden, en principio, iniciar procedimientos
legales.
(En 1997, se creó un instrumento similar para la educación superior que
comprende los mismos procedimientos, pero no lo presentaremos en detalle
pues la educación superior es un tema que está fuera del alcance de este
estudio).

Es necesario reiterar una vez más que las disposiciones de la Recomendación de


1966, que son competencia de la OIT, están basadas en los Convenios y las
Recomendaciones que, desde su creación en 1919 por la Conferencia
Internacional del Trabajo, son aplicables a todos los empleados, incluyendo al
personal docente. Algunas de ellos son muy pertinentes para la profesión
docente, como por ejemplo las disposiciones relacionadas con los derechos
humanos fundamentales – libertad sindical, igualdad de salarios, no
discriminación en el trabajo – o aquellos relacionados con políticas de empleo,
formación profesional y seguridad en el trabajo.
Como forjadores fundamentales de una sociedad justa, los docentes también se
ven afectados por los instrumentos de la OIT relativos a la política social, las
relaciones de trabajo, las condiciones laborales, la seguridad social, el empleo de
las mujeres y de las personas mayores, entre otros. Los convenios y
recomendaciones que afectan, directa e indirectamente, a los docentes se
encuentran en los anexos. Sólo presentaremos brevemente los convenios
relativos a las relaciones laborales, particularmente aquellos referidos a los
derechos y libertades de los sindicatos y a la negociación colectiva. Como se
mencionó anteriormente, haremos referencia a otros instrumentos
internacionales específicos que son importantes para el buen entendimiento de
algunas situaciones. El estudio de todas las normas internacionales relativas a la
educación nos permitiría llegar aún más lejos. Nos referimos aquí a la publicación
de la OIT titulada Teachers and international labor standards: A handbook y a
otras publicaciones de la OIT y la UNESCO que son y han sido distribuidas a gran
escala y que se pueden solicitar en cualquiera de las oficinas de representación
de la OIT.

36
El presente informe nos mostrará que algunas veces los derechos sindicales y las
libertades de los empleados, particularmente en la educación privada, son
irrespetados. A menudo surgen interpretaciones arriesgadas en las que los
intereses educativos generales y “los intereses de los niños” son utilizados como
pretexto para cuestionar los derechos fundamentales de los empleados.
Por ello, es necesario reiterar de manera explícita que en virtud del Convenio
87 relativo a la libertad sindical y a la protección del derecho de
sindicación (1948), los trabajadores y los empleadores, sin ninguna distinción
y sin autorización previa, tienen el derecho de constituir las organizaciones que
estimen convenientes. Estas organizaciones tienen el derecho de redactar sus
estatutos y reglamentos administrativos, de elegir libremente sus
representantes, de organizar su administración y sus actividades y de formular
su programa de acción. Las autoridades públicas deberán abstenerse de toda
intervención que tienda a limitar este derecho o a entorpecer su ejercicio legal.
Las organizaciones de trabajadores y de empleadores no están sujetas a
disolución o suspensión por vía administrativa.

Un año más tarde, en 1949, la OIT adoptó un segundo convenio que también
trataba sobre el derecho humano básico a la libertad sindical y que se llamó
Convenio 98 relativo a la aplicación de los principios del derecho de
sindicación y de negociación colectiva. Este convenio les otorga a los
trabajadores adecuada protección contra todo acto de discriminación que tienda
a menoscabar la libertad sindical en relación con su empleo; protege a las
organizaciones de trabajadores y empleadores contra todo acto que pueda
interferir en su establecimiento, funcionamiento y administración. Cualquier tipo
de control por parte de los empleadores sobre las organizaciones de trabajadores
está condenado formalmente.
En caso de disputas, el Comité de Libertad Sindical de la OIT ha señalado en
repetidas oportunidades que ambos convenios también son aplicables al personal
docente. Sin embargo, como lo ha establecido el Comité de Expertos
OIT/UNESCO en varios informes, en muchos países se han observado violaciones
sistemáticas a estos derechos. El presente estudio muestra que éste sigue siendo
el caso hoy en día, particularmente en las escuelas consideradas como privadas.
El principio que establece que el salario y las condiciones laborales deben ser
aspectos prioritarios en todos los debates, y que deben ser negociados, ha sido
cuestionado a menudo por el sector público. Éste fue el motivo por el cual en
1978 se adoptó el Convenio 151 relativo a las relaciones de trabajo en la
Administración Pública. Este convenio amplió el campo de aplicación del
Convenio 98. Vale la pena mencionar este convenio aquí ya que, como veremos
más adelante, en varios países las negociaciones relativas al personal de la
enseñanza privada se están llevando a cabo conjuntamente con las de la
enseñanza pública.

Otro convenio de igual importancia es el Convenio 154 sobre el fomento de la


negociación colectiva, adoptado en 1981.
Los objetivos de este convenio son los siguientes:
- Garantizarles a todos los empleadores y a todos los grupos de
trabajadores el acceso a la negociación colectiva (esto es de suma
importancia en los países donde las negociaciones que involucran a los
empleados del sector educativo se realizan de manera conjunta, educación
pública y privada).

37
- Promover el establecimiento de procedimientos de negociación
transparentes.
- Crear entes y procedimientos que permitan entablar debates laborales, de
manera de contribuir a la promoción de la negociación colectiva.

En virtud de que el objeto de este estudio es precisamente evaluar la condición


del personal docente, analizaremos este tema en los próximos capítulos y
veremos si las normas internacionales mencionadas anteriormente son aplicadas
y respetadas en los establecimientos educativos clasificados como privados.

Referencias

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Education in the Commonwealth, London 14 March 2002.

De Groof, J., (ed) (1995), The Legal Status of Teachers in Europe, Acco, Leuven/Belgium

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public authorities’ role, Eurydice European Unit, Brussels

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OIDEL, Madrid, Santillana.

Friedman, M., (1995), Public Schools: Make Them Private, Briefing Paper No. 23, CATO Institute.

Glenn, Ch. & De Groof, J., (2002a), Finding the Right Balance. Freedom, Autonomy and
Accountability in Education, Vol. I, Utrecht/Lemma.

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Accountability in Education, Vol. II, Utrecht/Lemma.

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derechos económicos, sociales y culturales “Protocolo San Salvador” in www.oea.org

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Bank, Washington.

UNESCO, (1990), Declaración Mundial sobre educación para todos, in www.unesco.cl

UNESCO, (2000), Dakar framework for action,


www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/framework.shtml

38
Table I Estado de la ratificación de los acuerdos
-
internacionales sobre los derechos económicos, sociales
y culturales

Ratificación, adhesión de (a) y


País Firmas sucesión (b)
Alemania 9-oct-68 17 de dic de 1973
Angola 10 de enero de 1992 a
Arabia Saudita
Argelia 10 de dic de 1968 12 de sept de 1989
Argentina 19-feb-58 8 de agosto de 1986
Australia 18-dic-72 10 de dic de 1975
Austria 10-dic-73 10 de sept de 1978
Bangladesh 5 de oct de 1998 a
Bélgica 10-dic-68 21 de abril de 1983
Bielorussia 19-mar-68 12 de nov de 1973
Bolivia 12 de agosto de 1982 a
Brasil 14 de enero de 1992 a
Bulgaria 8-oct-68 21 de sept de 1970
Burkina Faso 4 de enero de 1999 a
Canadá 19 de mayo de 1976 a
Chile 16-sep-69 10 de feb de 1972
China 27-oct-97
Colombia 21-dic-66 29 de oct de 1969
Costa Rica 19-dic-66 29 de nov de 1968
Croacia 12 de oct de 1992 a
Cuba
Dinamarca 20-mar-68 6 de enero de 1972
Ecuador 29-sep-67 6 de marzo de 1969
Egipto 4-ago-67 14 de enero de 1982
El Salvador 21-sep-67 30 de nov de 1979
Eslovenia 6 de julio de 1992 b
España 28-sep-76 07 de abril de 1977
Estadados Unidos 5-oct-77
Estonia 29 de oct de 1991 a
Etiopía 11 de junio de 1993 a
Federación de Rusia 18-mar-68 16 de oct de 1973
Filipinas 19-dic-66 7 de junio de 1974
Finlandia 11-oct-67 19 de agosto de 1975
Francia 4 de nov de 1980 a

39
Grecia 16 de mayo de 1985 a
Guatemala 19 de mayo de 1988 a
Haití
Honduras 19-dic-66 17 de feb de 1981
Hungría 25-mar-69 17 de enero de 1974
India 10 de abril de 1979 a
Indonesia
Irlanda 1-oct-73 8 de dic de 1989
Islandia 30-dic-58 22 de agosto de 1979
Israel 19-dic-66 3 de oct de 1991
Italia 18-ene-67 15 de sept de 1978
Jamaica 19-dic-66 3 de oct de 1975
Japón 30-may-78 21 de junio de 1979
Jordania 30-jun-72 28 de mayo de 1975
Kenia 1 de mayo de 1972 a
Líbano 3 de nov de 1972
Lituana 20 de nov de 1991 a
Malasia
Maruecco 19-ene-77 3 de mayo de 1979
México 23 de marzo de 1981 a
Nicaragua 12 de marzo de 1980 a
Nigeria 29 de julio de 1993 a
Noruega 20-mar-68 13 de sept de 1972
Nueva Zelandia 12-nov-68 28 de dic de 1978
Países Bajos 25-jun-69 11 de dic de 1978
Pakistán
Paraguay 10 de junio de 1992 a
Perú 11-ago-77 12 de oct de 1992 b
Polonia 2-mar-67 18 de marzo de 1977
Portugal 7-oct-76 31 de julio de 1978
Reino Unido 16-nov-68 20 de mayo de 1976
República Checa 22 de febr de 1993 b
República de Corea 10 de abril de 1990 a
R. Del Congo 1 de nov de 1976 a
R. Dominicana 4 de enero de 1978 a
República Eslovaca 28 de mayo de 1993 b
R. Islámica de Irán 4-abr-68 24 de junio de 1975
Ruanda 16 de abril de 1975 a
Rumania 27-jun-68 9 de dic de 1974
Senegal 6-jul-70 13 de feb de 1978
Serbia-Montenegros 8-ago-67 2 de junio de 1971
Sri Lanka 11 de junio de 1980 a
Sudáfrica 3-oct-94
Suecia 29-nov-67 6 de dic de 1971
Suiza 18 de junio de 1992 a
Tailandia 5 de sept de 1999 a
Tanzania
Turquía
Uruguay 21-feb-77 1 de abril de 1970
Venezuela 24-jun-69 10 de mayo de 1978
Vietnam 24 de dic de 1982 a

fuente: Fernández y Nordmann (2002)


El estado de las libertades educativas en el mundo, OIDEL Madrid

40
Table II - Estatuto de los convenios sobre los derechos
fundamentales del trabajo

41
42
Status of fundamental labour rights conventions

43
II

44
Source: UNDP, Human Developpment Report, 2004

Capítulo 4

TENDENCIAS Y AVANCES EN LA
ENSEÑANZA PRIVADA

Preámbulo

Las estadísticas, que han sido publicadas de manera bastante sistemática en los
últimos años (generalmente en conjunto con los institutos estadísticos de la
UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial), muestran los avances realizados en
materia educativa a nivel mundial. Además, permiten establecer interesantes
conclusiones en torno a los logros en la enseñanza privada. Pero, ¿por qué estas
estadísticas deberían ser interpretadas con la debida reserva?
Mientras las estadísticas son bastante precisas para el mundo industrializado,
para los países en desarrollo son sumamente imprecisas. Varios autores
(Motivans, Lockheed & Jiménez, Péano, pero también el Informe sobre Desarrollo
Humano del PNUD y el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos de la
UNESCO) señalan las posibles brechas y los datos que no siempre son correctos.
Demasiado a menudo los datos propiciados por los Gobiernos pero también por
las instancias internacionales se basan en estimaciones que, por definición, sólo
son aproximativas. Además, muchos países en desarrollo no disponen de los
adecuados instrumentos estadísticos. En algunos casos nacionales tratados en
este estudio, nos referiremos a problemas específicos relacionados con datos
inadecuados.
¿Por qué sucede esto? Existen varias causas.

45
No todas las estadísticas oficiales presentan de manera concluyente las
iniciativas educativas que están fuera del control de las autoridades (esto
también es válido para los países occidentales). Esto se observa particularmente
en las iniciativas comerciales que en muchos casos son supervisadas desde
terceros países. En vista de los múltiples avances en la población escolar, las
cuotas en términos de porcentaje se tornan mucho más relevantes para medir la
parte relativa de la iniciativa privada (reconocida).

Por otra parte, el hecho de considerar todos los gastos del presupuesto
gubernamental como el estándar conduce a conclusiones al menos parcialmente
controvertibles. De hecho, cada vez más y más países hacen que una gran parte
de los gastos en educación sean asumidos por los padres/alumnos/estudiantes,
incluso en las escuelas públicas. En algunos casos, se alienta (o se obliga) a las
escuelas públicas a sufragar sus gastos a través de la figura del patrocinio o de
los servicios comercializados. Como no quedan huellas de estos gastos en el
presupuesto gubernamental, la evolución de los gastos para la educación tiene
que ser interpretada con la debida reserva. Esto afecta la parte relativa de los
gastos relacionados con la educación dentro del presupuesto total de un país, así
como la relación con respecto al PNB. Sin embargo, éstos son dos criterios de
evaluación utilizados frecuentemente para medir y comparar los esfuerzos
gubernamentales.

Los observadores concuerdan en que los números publicados para muchos países
en desarrollo se encuentran muy por debajo de la realidad. En ciertos países no
todos los niños quedan registrados al nacimiento. A menudo no se toman en
cuenta los niños de los refugiados. Particularmente en las áreas rurales, los
informes oficiales no muestran en lo absoluto las múltiples iniciativas de
educación y formación local, a pesar de que en muchos casos estas iniciativas
son las únicas actividades educativas de la localidad o región. Esto se evidencia
claramente en muchas partes de África, pero también en varios países de Asia
Austral y Central. Por cierto, muchos países han reconocido más o menos tales
iniciativas, de manera de cubrir en cierto modo los puntos ciegos del panorama
educativo. Analizaremos este aspecto en los capítulos sobre África y Asia.

Pero las estadísticas publicadas ofrecen datos comparativos muy interesantes.


Algunos de los principales datos, que publicamos a finales de esta capítulo, son
indicadores de las directrices.. Sin embargo, las reservas de las que hablamos
dan una idea de un número de tendencias que queremos abordar.

Nuevas evoluciones en la financiación de la educación

Alrededor del mundo, las autoridades están conscientes de la importancia de la


educación para el desarrollo óptimo de los pueblos y los países. La existencia de
suficientes instalaciones educativas y formativas depende en gran medida de la
política de esas autoridades y del financiamiento que ellas puedan ofrecer. Los
hechos indican que la gran expansión de la educación en las últimas décadas ha
sido posible gracias al financiamiento por parte de las autoridades. Pero es
innegable el hecho de que muchos grupos de nuestra sociedad - millones de
niños! - todavía no se han beneficiado de ello. Las estadísticas publicadas por la
UNESCO, el Banco Mundial, la UNICEF, el PNUD y otros organismos
internacionales ilustran muy claramente esta situación.

46
En muchos casos, el tipo de escolarización ofrecida es inapropiada para los niños
de ciertos grupos: niñas, pueblos indígenas, tribus, niños desfavorecidos con
dificultades de aprendizaje, niños con problemas fisiológicos y psicológicos, y
niños sin hogares. Igualmente, existe una gran brecha en materia de
disponibilidad de servicios educativos para las poblaciones urbanas y rurales.
Muchas minorías lingüísticas y pueblos indígenas están desatendidos. La
expansión de la escolarización ha afrontado problemas graves, ya que los
gobiernos cada día tienen menos capacidad para asumir los crecientes costos. La
pregunta relevante aquí es quién debería pagar por la escolarización. ¿El Estado
debería apoyar tanto la educación pública como la privada?

Básicamente, las autoridades tienen que asumir los gastos de sus propias
iniciativas educativas. Más adelante aclararemos que esto no sucede con la
totalidad de estos gastos. En algunos países, las autoridades han optado
expresamente por financiar total o parcialmente las escuelas privadas, por
supuesto con ciertas condiciones, y no todas las escuelas privadas. Los efectos
de tal acción también se evidencian en la gestión de los recursos humanos: el
subsidio público de una escuela no estatal no la convierte en una escuela estatal,
pero sí la somete a las reglas de responsabilidad, auditoría, récords financieros e
información pública. En general, las escuelas privadas obtienen grandes
subsidios (80% o más de los costos) en aquellos países (la mayoría de ellos en
Europa pero también en países como por ejemplo Lesoto, Togo y Chile y el
Estado de Kerala en India) donde los salarios de los docentes son pagados por el
Estado. Éstas también son las escuelas que tienen más regulaciones.

Una gran diversidad de países brinda subsidios indirectos (mediante reducción de


impuestos) o parciales (menos del 25% de los costos) a las escuelas privadas.
Esto incluye países tan diversos como Japón, Estados Unidos, Indonesia, Kenia y
varios países latinoamericanos. Los gobiernos tienden a tener sólo un control
moderado sobre las escuelas individuales. Por otra parte, algunos gobiernos que
no ofrecen apoyo indirecto ni parcial todavía tratan de normar sus escuelas
privadas (Lockheed & Jiménez, 1994).

En cuanto a la situación en los países industrializados, Jens Lundsgaard (2002)


explica que en la mayoría de los países de la OCDE, la mayoría de las
instituciones educativas son públicas, pero usualmente la proporción de
instituciones privadas aumenta con el nivel de educación y el grado de
orientación hacia habilidades profesionales específicas. Entre las instituciones
privadas, algunas pueden ser clasificadas como gobierno-dependientes, pues
más de la mitad de sus costos son cubiertos mediante fondos públicos, mientras
que otros son independientes financieramente, ya que en la mayoría de los casos
financian sus actividades con los derechos de matrícula y otras fuentes privadas.
En líneas generales, las instituciones privadas que dependen del gobierno se
encuentran principalmente en Europa, mientras que las instituciones privadas
independientes están en su mayoría en Japón y Corea, y en menor medida en
Norteamérica (Lundsgaard, 2002).
El nivel de financiamiento público directo destinado a las escuelas privadas va
desde cero en Estados Unidos hasta poco o moderado en el Reino Unido, Italia,
Grecia y Portugal, y es bastante significativo en Noruega, Finlandia, Suecia,
Alemania, Austria, Dinamarca, Francia, Australia, España, Bélgica y Países Bajos.
Esta típica generalización es completamente correcta, pero en cierto modo
también es engañosa, debido a las grandes diferencias que surgen en la

47
interpretación de la terminología (cf. Capítulo 2). En los capítulos sobre la
situación en los continentes analizaremos más detalladamente estas diferencias,
a fin de ubicarlas mejor en su contexto real.

Privatización, un tema delicado

La privatización es uno de los temas más delicados que se están debatiendo


actualmente en el sector educativo, explica Gudmund Hernes, Director del
Instituto Internacional de Planificación de la Educación de la UNESCO, en la
introducción al estudio Privatisation: causes, consequences and planning
implementation (Belfield & Levin, 2002). Este fenómeno se ha convertido
rápidamente en una tendencia generalizada en el campo de las reformas
educativas, ya que disminuye la presión ejercida sobre los gobiernos para cubrir
la creciente demanda y los libera de costos excesivos. En los países
desarrollados, los temas más frecuentes son las asignaciones y las obligaciones.
Allí, la privatización puede ser ventajosa para los padres, a quienes se les da más
libertad y poder para escoger las escuelas de sus hijos, así como mayor control
sobre la manera en que sus hijos son educados. Las diferentes necesidades de
los países en desarrollo indican que las causas de la privatización varían y que la
forma de privatización adoptada también depende de las características de cada
país y de su situación económica y demográfica. Además, la historia previa de un
sistema educativo, marcado o no por las influencias coloniales o de otro tipo, es
en muchos casos, bastante determinante. Sin embargo, se observa claramente
que en todas las regiones con gran incremento de población y presupuestos
gubernamentales limitados, todavía no se ha logrado satisfacer la gran demanda
de instalaciones educativas de todos los niños en edad escolar. Éste es el caso de
toda África, pero también el de varios países asiáticos y otras regiones. La
calidad e iniciativas privadas de todo tipo se plantean como la solución en caso
de que la iniciativa pública no logre cubrir la realidad demográfica.

¿Por qué participar en esto?

Como se mencionó anteriormente, se hacen intentos por salvar las brechas en


las regiones donde las autoridades establecen o equipan un número insuficiente
de escuelas. Por otra parte, los padres o las comunidades locales toman ellos
mismos la iniciativa en aquellos casos en que se enfrentan a escuelas públicas
abarrotadas de niños o de baja calidad.
Charles Glenn agrega dos motivos más que son igualmente importantes para
explicar los avances:
- una excesiva oferta de docentes calificados: cuando los límites de
reclutamiento y del incremento de los salarios para los funcionarios, establecido
por los programas de ajuste estructural, obligan a los docentes a establecer
escuelas no estatales o a buscar empleo en este tipo de escuelas.
- una deliberada política gubernamental que busca reducir el número de escuelas
existentes y evitar la introducción del pago del derecho de matrícula en las
escuelas públicas. Este enfoque fue utilizado, por ejemplo, en Zambia (Glenn &
De Groof, 2002a)

En muchos países, las autoridades han optado por pedirles a los padres una
contribución financiera, lo que también sucede en las instituciones, o por
promover en sus políticas los principios del mercado, como lo explicaremos más
adelante.

48
Como consecuencia, en muchos países el número de escuelas privadas ha
aumentado y al mismo tiempo se han introducido los derechos de matrícula en
algunas escuelas públicas, como subrayaron Belfield y Levin. Esta tendencia se
ha expandido debido a la incapacidad del Estado para satisfacer la creciente
demanda educativa a todos los niveles. Si el incremento del financiamiento
privado significa liberar los recursos públicos para apoyar el avance hacia una
educación básica de calidad para todos, entonces esto podría muy bien significar
un uso más equitativo de los fondos públicos.

Sin embargo, estos autores explican claramente que el movimiento privatizador


va mucho más allá de un mero incremento del financiamiento privado. Puede
tomar varias formas: un aumento del número de escuelas manejadas y
financiadas completamente por el sector privado, escuelas manejadas por el
sector privado y financiadas con fondos públicos, escuelas públicas financiadas
completa o parcialmente con fondos privados, cursos privados que
complementan la educación ofrecida en las escuelas públicas, contratos privados
de algunos servicios, cursos a distancia, etc. Las nuevas tecnologías de la
información abren el camino a nuevas formas de educación financiada de forma
privada para satisfacer muchas necesidades diferentes (Belfield & Levin, 2002).

Estos cambios plantean un problema importante. Si la privatización significa


simplemente incrementar la participación de los padres en el financiamiento de la
educación, esto genera más desigualdades en el acceso a la educación y la
ruptura de la cohesión social. Cuando la privatización implica más recursos para
el sector educativo, un uso más eficiente de estos recursos y mayor flexibilidad
en las maneras de ofrecer la educación, parece más positiva. El debate gira en
torno a consideraciones ideológicas, como lo veremos más adelante.

A manera de ilustración de lo dicho anteriormente, presentaremos lo siguiente.


En el Informe sobre el Desarrollo Mundial de 1990 del Banco Mundial, el papel
del Estado en la lucha contra la pobreza y la contribución de la enseñanza
privada son descritos de la siguiente manera:
¿Por qué el papel del Estado es tan importante desde el punto de vista
económico?
1) Cuando el consumo individual de un bien afecta a otros, se debe inducir al
individuo a que considere los costos y los beneficios sociales y privados de
su comportamiento.
2) La intervención del gobierno podría ser necesaria, ya que los mercados
financieros son demasiado limitados para permitirles a los estudiantes
pedir préstamos que cubran todos sus gastos actuales con base en sus
futuros ingresos.
3) Si se acepta que las inversiones en recursos humanos son una estrategia
esencial para reducir la pobreza, entonces esto también implica que se
necesita la acción del gobierno.

¿Qué papel juega la enseñanza privada en este escenario?

1) La enseñanza privada debe salvar las inevitables brechas en cuanto a la


oferta de la educación pública.
2) La enseñanza privada puede jugar un segundo papel en la promoción de
una mayor eficiencia haciendo que las escuelas públicas tengan que
competir por los estudiantes.

49
3) Las escuelas privadas pueden servir como un laboratorio para modelos
alternativos de gestión a nivel de las escuelas, que bien podrían ser
adoptados por las escuelas públicas.

No todo el mundo aprueba el papel que el Banco Mundial le asigna a la iniciativa


privada. Durante el primer Foro Mundial de Educación en Porto Alegre, 2002, se
denunció fuertemente el papel del Banco Mundial (Vultures over the poor – Hirtt,
2000). Movimientos tales como APED (Appel pour une école démocratique –
Llamado para una escuela democrática) son notorios oponentes internacionales
de la enseñanza privada, que acusan a las escuelas privadas de elitistas y de
servir sólo a los intereses de los ricos en detrimento de los pobres, a quienes
dejan en el olvido y a su suerte en escuelas públicas con una calidad y un
financiamiento deficientes. Pero también el ganador del Premio Nóbel Amartya
Sen es un oponente radical de la enseñanza privada y le aplaude al gobierno de
Bengala Occidental el hecho de prohibirles a los docentes de las escuelas
públicas ofrecer cursos privados en su tiempo libre. Sen sostiene que la
prohibición de la enseñanza privada obligará a los padres ricos a hacer mayores
esfuerzos para que las escuelas públicas sean mejores (Coulson, 2003). Parece
que las iniciativas que se desarrollan en el mundo entero toman muy en cuenta
su mensaje. Aparte de esto, todas las formas de enseñanza privada también
están siendo tratadas fácilmente de la misma manera.

Es obvio que la privatización de la educación concuerda con la finalidad de la


descentralización, que generalmente es considerada como indispensable para
el logro de los objetivos educativos. Sin el compromiso directo de todos los
organismos y todas las personas involucradas, a todos los niveles de la
educación, no se podrán alcanzar los grandes objetivos, formulados en el marco
del Milenio o en los programas como Educación para Todos y otras iniciativas de
las Naciones Unidas.

Privatización como una forma de descentralización

McGinn & Welsh (2003) distinguen varias formas principales de gobernanza en


las escuelas “privadas”, clasificadas de acuerdo a un grado creciente de
“descentralización”:

• Escuelas subsidiadas por el sector público, establecidas y manejadas


por el sector privado, que se rigen por directrices
gubernamentales y que no cobran matrícula;
• Escuelas subsidiadas por el sector público, establecidas y manejadas
por el sector privado, que gozan de una relativa autonomía y que
cobran matrícula; y
• Escuelas financiadas por el sector privado que son autónomas, que
no están bajo el control del sector público.

El autor afirma que casi todos los países cuentan con enseñanza privada. Sin
embargo, en muy pocos países, el segundo y tercer tipo de escuelas privadas
reciben en sus establecimientos a más del 10 por ciento de los estudiantes del
ciclo primario y secundario. No obstante, en algunos países, cerca de la mitad de
la matrícula en la enseñanza privada corresponde al primer tipo de escuela

50
privada. Casi todas las propuestas de financiamiento público de la enseñanza
privada hoy en día corresponden a la primera forma de gobernanza escolar.
En algunos países, la demanda de enseñanza privada sobrepasa la oferta, debido
a las restricciones del gobierno en cuanto a la creación y expansión de las
escuelas privadas. La restricción puede tomar varias formas:

• prohibición total de construcción o ampliación de la matrícula;


un límite para el costo de la matrícula, lo que hace imposible, desde
el punto de vista financiero, la expansión, o

• insistencia para la inclusión de una cierta proporción de estudiantes


no miembros del grupo dominante en la escuela, lo que reduce el
atractivo de la escuela.

La expansión de la enseñanza privada incrementará el total de niños en


las escuelas sólo bajo ciertas circunstancias. La expansión de las escuelas
privadas en las que se paga matrícula conducirá a un aumento de las
inscripciones en general, si la oferta de las escuelas privadas libres con
financiamiento público, y las escuelas públicas, es insuficiente para cubrir
la demanda de escolarización. El aumento del número de escuelas
privadas libres incrementará la matrícula general sólo si la oferta de las
escuelas públicas es menor a la demanda. En Vietnam, por ejemplo, el
gobierno permitió la expansión de la enseñanza privada en lugar de la
rápida expansión de las escuelas públicas. Los países que en el pasado no
invirtieron en la educación pública experimentarán una expansión en el
total de matrículas si incrementan la inversión, bien sea que el dinero
vaya a las escuelas públicas o a las privadas (McGinn & Welsh, 2003).

Rose (2002) nos recuerda que se le está prestando mayor atención al


potencial que tiene el sector no estatal para cubrir las necesidades de los
pobres. A continuación, algunas de las razones para apoyar la ingerencia
del sector no estatal en la educación:
• Interés en cubrir la demanda – permite ampliar las oportunidades
educativas
• Suministro de productos diferenciados para satisfacer las demandas
de los consumidores.
• Establecimiento de precios de acuerdo a la capacidad de pago.
• Responsabilidad y rentabilidad.
• Complemento de la capacidad limitada del gobierno.
• Mejor administración de los subsidios públicos.
• Promoción de la innovación.

En realidad, el sector no estatal siempre ha estado involucrado de


diferentes formas en la educación, incluso ofreciendo enseñanza a áreas
desasistidas, a través de ONG sin fines de lucro y de instituciones privadas
con fines de lucro que atienden a las élites. Más recientemente, se han
observado dos tendencias clave en la participación del sector no estatal
como proveedor de educación. Primero, los debates internacionales

51
relacionados con el papel cambiante de los Estados y mercados en la
educación particularmente en el contexto de la OMC y el Banco Mundial
que se vuelcan hacia una industria global de la educación se han centrado
en el aumento de la liberalización en el sector educativo, y se han hecho
llamados a “aligerar” la regulación estatal del sector. Esto ofrece mayores
oportunidades para que el nutrido sector no estatal se involucre, con
incentivos para el crecimiento, en particular, del sector privado con fines
de lucro. Además, en la agenda de la Educación para Todos se ha hecho
énfasis en la expansión de la educación básica, generalmente con
implicaciones para la calidad de la educación que ofrece el sector estatal,
y se ha ejercido presión en otros niveles del sistema educativo. Como
resultado, el sector no estatal ha crecido repentinamente en algunas áreas
para salvar la brecha, a pesar de que las instituciones generalmente no
están registradas, y por lo tanto, no están reglamentadas por el Estado
(Rose, 2002).

El desvanecimiento de los límites

Los últimos avances han traído como consecuencia que la distinción


público/privado ya no sea tan precisa. ¿En qué sentido? Las escuelas no estatales
ofrecen un servicio público reconocido en muchos países, mientras que las
escuelas estatales ahora pueden funcionar como si fueran instituciones privadas
y en algunos países están parcialmente privatizadas. Éste es el caso de las
escuelas privilegiadas (“charter schools”) de Estados Unidos.
La diferencia fundamental entre la enseñanza pública y la privada, en términos
de financiamiento (fundamentada en que mientras la enseñanza pública debería
ser gratis, la enseñanza privada requiere el pago del derecho de matrícula por
parte de sus usuarios) ahora es menos evidente y existen múltiples casos en los
que se observa un dramático aumento del financiamiento de la enseñanza
pública por parte de las comunidades y las familias, además de sus
contribuciones en especies (mantenimiento, reparaciones, comidas escolares,
compra de material escolar, etc.) y docentes contratados por la comunidad. Hoy
en día, la verdadera diferencia entre la enseñanza pública y la privada se
encuentra más bien en el monto actual de las tarifas y en otras contribuciones
por parte de la comunidad y la familia (Péano, 1999).

¿Qué son las Escuelas privilegiadas (“charter schools”) mencionadas


anteriormente? Las Escuelas privilegiadas son escuelas públicas independientes,
diseñadas y manejadas por educadores, padres, líderes de las comunidades y
empresarios educativos. Estas escuelas son financiadas por las autoridades
educativas locales y estatales, que las supervisan, pero que les permiten
funcionar sin depender de muchas regulaciones. En 1999 hay 37 leyes para
escuelas de este tipo en Estados Unidos, y las escuelas privilegiadas funcionan
en 27 estados y el Distrito de Columbia. Estas escuelas absorben a 300.000
estudiantes repartidos en 1.205 escuelas (Centre for Education Reform 1999).
Unas pocas compañías, como Edison, están licitando para adquirir escuelas que
presentan deficiencias (Patrinos, 1999).
En la década de los 90, todos los estados, uno tras otro, adoptaron leyes que
permitían el funcionamiento de las “charter schools”. El 75% de los estados

52
ahora ofrecen financiamiento público completo (o casi completo) a las escuelas
creadas por grupos privados, escuelas que operan fuera de las estructuras del
gobierno local bajo normas establecidas por el gobierno estatal o (en algunos
casos) por otras agencias públicas. Esto generó un cambio importante de
perspectiva: Tradicionalmente, los estadounidenses han definido como escuela
pública a cualquier escuela establecida por el gobierno, administrada por un
director y un consejo escolar, con un personal conformado por empleados
públicos, y que opera en el marco de una burocracia pública... Ahora, la
definición es distinta: una escuela pública es cualquier escuela que esté abierta
al público, pagada por el público, y en la que el público es responsable de sus
resultados (Finn, Manno & Vanourek, 2000).

En 1987, Nueva Zelanda optó por una estrategia radical. Desde esa fecha, todas
las escuelas neozelandesas son administradas por su propio consejo de
directores (board of trustees), conformado principalmente por miembros de la
comunidad. Estos consejos se encargan de contratar y despedir personal, pero
los salarios son fijados a nivel nacional. Los consejos eligen o diseñan el
currículum (sin objetivos nacionales), establecen el idioma para la enseñanza,
escogen o diseñan los materiales instruccionales, incluyendo textos, y
administran las asignaciones de dinero provenientes del gobierno nacional. El
ministerio evalúa el desempeño de las escuelas mediante la aplicación de tests
nacionales de rendimiento. El ministerio nacional norma todas las escuelas. Los
consejos de directores tienen completa autonomía sobre la manera de dirigir sus
escuelas, pero el ministerio se reserva el derecho de intervenir si el rendimiento
no alcanza los estándares especificados en la norma (McGinn & Welsh, 1999).

Retomaremos estos ejemplos en los capítulos sobre los continentes.

Vales (Vouchers)

Los sistemas de vales (vouchers) han provocado controversias en Estados Unidos


a lo largo del año. Sin embargo, han sido introducidos en otros países y
continentes.
Un vale (voucher) es una paga que una entidad pública otorga directamente a los
estudiantes para que lo utilicen en la escuela de su preferencia. Se otorga una
especie de beca a los estudiantes o a sus familias para sufragar los gastos
escolares. (Ver más abajo artículo sobre los vales educativos).
El otorgamiento de vales no sólo se utiliza en el ámbito educativo. Charles Glenn
señala que el sistema de previsión social público de Estados Unidos ha tenido
varios tipos de vales cuyos beneficios llegan a las familias de bajos ingresos. En
su opinión, las razones son más prácticas que ideológicas.
Primero, se considera que es apropiado permitirles a los individuos de bajos
recursos tomar decisiones acerca de asuntos en los que son importantes sus
gustos y preferencias.
Otra razón para usar los vales radica en los servicios sociales que éstos le
aportan al usuario, lo cual puede llevar a una proliferación de alternativas que se
ajustan a las diversas necesidades de las poblaciones a las que se le brinda este
tipo de ayuda.
Mediante la simplificación del proceso para convertirse en proveedor del servicio,
los vales no sólo hacen que los servicios disponibles sean más abundantes y más
diversos, sino que también constituyen un elemento de competencia entre los

53
proveedores que tienen que tratar de complacer los gustos del público, promover
la innovación y el interés por los clientes, y mejorar la calidad de los servicios
que ofrecen (Glenn & De Groof, 2002a).

No se puede negar, por supuesto, que el sistema de vales ha sido propagado


principalmente por economistas que ganaron seguidores en EE.UU durante el
mandato de Ronald Reagan, en Inglaterra bajo Thatcher, en Chile bajo Pinochet,
y durante los mandatos de otras autoridades de corriente neoliberal o
monetarista. En el marco de los programas de ajuste estructural, muchos países
en desarrollo han visto cómo sus ideas han tenido una influencia innegable en la
política del FMI y del Banco Mundial.
En un artículo publicado en el Washington Post el 19 de febrero de 1995, el
Premio Nóbel Milton Friedman expresó literalmente lo siguiente: “Nuestro
sistema educativo básico y secundario necesita ser reestructurado por completo.
Tal reestructuración puede lograrse mediante la privatización de una gran parte
del sistema educativo, por ejemplo, permitiéndole a una industria privada con
fines de lucro desarrollar lo que proporcionará múltiples oportunidades de
aprendizaje y ofrecerá competencia efectiva a las escuelas públicas. La vía más
factible para lograr la transferencia del gobierno a la empresa privada es la
asignación, en cada estado, de un sistema de vales que les permita a los padres
escoger libremente las escuelas de sus hijos. El vale debe ser universal y debe
estar disponible para todos los padres. Además, su valor debe ser lo
suficientemente significativo como para cubrir los costos de una enseñanza de
alta calidad. Los vales no deberían tener condiciones que interfieran con la
libertad de las empresas privadas para experimentar, explorar e innovar”
(Friedman, 1995).
Tomando como base las ideas de Milton Friedman, para fundar escuelas a través
de impuestos bajo control político y supervisión de pagos directamente por parte
de los padres, con habilidades para comparar escuelas y moverse en ellas,
Inglaterra, bajo el gobierno de Margaret Thatcher, adoptó la Carta de Padres
(Parents’ Charter) y la Ley de Educación de 1980. El otro país que también se
inspiró de las ideas de Friedman fue, como se mencionó anteriormente, Chile,
durante finales de los años 70 y la década de los 80, bajo el régimen de
Pinochet.

Las controversias en torno a los vales en Estados Unidos deben ser entendidas
en el marco de un movimiento más amplio que busca expandir la idea de que los
padres escojan las escuelas de sus hijos, como un medio para promover la
diversidad y la responsabilidad en la educación estadounidense. Sin embargo,
algunos de los programas privados de vales diseñados para ayudar a las familias
de bajo ingresos prevén que sean los padres quienes paguen una parte del costo
de la matrícula, pues se cree que esto aumentará su compromiso en la búsqueda
del éxito escolar de sus hijos.
El uso de los mecanismos de financiamiento de la demanda, como vales o becas,
y subvenciones por capitación no necesariamente implica menos financiamiento
público.
El tema de la elección de escuelas forma parte del marco conceptual del
financiamiento de la demanda en educación. La atención se centra en el
individuo (o los padres en el caso de la educación básica). De hecho, los
llamados a la escogencia por parte de los padres generalmente están
relacionados con los intentos por mejorar los resultados educativos, como parte
de un esfuerzo de reforma general (Patrinos, 1999)

54
No obstante, muchos de los que defienden el sistema de vales lo hacen pensando
en lograr una mayor igualdad social. De hecho, la idea de los vales fue adoptada
por Progresistas sociales preocupados por ofrecerles posibilidades a los padres
pobres para superar así las burocracias que no ofrecen respuestas para este
sector de la población (Glenn, 2002a).

En su estudio‘Schools, Vouchers, and the American Public’ (Moe, 2000), Terry


Moe llega a la conclusión de que los defensores acérrimos de los vales se
encuentran entre los pobres y las minorías, quienes en los suburbios han
alcanzado el nivel de subsistencia o tienen el ingreso suficiente para costear la
matrícula. Moe también señala que hay más partidarios de lo que se cree entre
las personas que viven en distritos escolares deficientes. Los que se oponen al
sistema de vales son principalmente aquellos que temen que el fortalecimiento
de la enseñanza privada conduzca a un aumento de la desigualdad de trato de
los grupos menos privilegiados o socialmente débiles y que se atiendan sólo los
intereses de la clase alta. Irónicamente, en la población de padres de las
escuelas públicas, el uso de los vales es defendido por el 73% de los que tienen
ingresos familiares por debajo de los 20.000 $ anuales y por el 57% de aquellos
cuyos ingresos están por encima de los 60.000 $... el 75% de los padres de
color, el 71% de los padres latinos y el 63% de los padres blancos también
apoyan el sistema de vales… el 72% de los padres en el peldaño más bajo de los
distritos escolares de bajo rendimiento y el 59% de los padres en el nivel más
alto apoyan el uso de vales (Moe, 2000).

En varias ciudades estadounidenses, los benefactores privados han creado


programas de vales para permitirles a los niños de las familias de bajos recursos
asistir a escuelas no públicas. Aquellos que han establecido programas privados
de vales generalmente lo han hecho no para ayudar a un cierto grupo de niños,
sino para tener un impacto sobre la política pública (Glenn, 2002a).

La oposición de los sindicatos de docentes al sistema de vales en EE.UU. sigue


siendo tan enérgica como siempre. Pero el recelo europeo en torno a los vales se
fundamenta en razones muy distintas a las estadounidenses. En Estados Unidos,
quienes se oponen a los vales son principalmente los sindicatos de docentes y la
élite secularizada que desconfía mucho de la religión. Los estadounidenses
hablan del “adoctrinamiento”, de “la gran confusión”, de los Balcanes y de
Irlanda del Norte, y de los tratados para “la creación de nuestra democracia”. Por
el contrario, en Europa, muchos oponentes del sistema de vales apoyan el
financiamiento público de las escuelas religiosas, pero consideran el sistema de
vales como un ataque contra la responsabilidad pública sobre la escolarización.
Los vales son vistos como una manera de hacer que las fuerzas del mercado
controlen la calidad de la escolarización. Según Charles Glenn, la verdadera
razón que subyace tras la actual petición del sistema de vales en Estados Unidos
no es la creencia en las fuerzas de mercado, sino la preocupación por ampliar las
oportunidades educativas. La decisión de la Corte Suprema a favor de este
sistema se basó esencialmente en esta consideración (Glenn, 2002a).

Lo que se ha dejado a un lado en el debate es la observación de Lundsgaard,


quien señala que mediante el financiamiento automático con base en la
inscripción de los alumnos, Australia, Bélgica, Dinamarca, Holanda, Nueva
Zelanda y el Reino Unido implementan sistemas implícitos de vales. En estos

55
lugares, las instituciones son premiadas por atraer a los estudiantes a través de
mejoras en sus programas educativos y por reducir las tasas de deserción
escolar, cuando el financiamiento proviene automáticamente del éxito en los
exámenes, como en Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia (que han adoptado
esquemas de financiamiento mixtos), sopesando diferentes medidas de
rendimiento, incluyendo los títulos ganados (Lundsgaard, 2002). Es justamente
esta interpretación de ‘vales’ que da lugar a confusión, aspecto que elucidamos
en el texto sobre ‘los vales educativos’.

Bajo el hechizo del mercado

Las discusiones en torno al Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios


(AGCS/GATS) en el seno de la Organización Mundial del Comercio (OMC) han
agudizado en muchos países el debate en torno a la privatización, con una fuerte
y amplia oposición a la comercialización de la educación, particularmente en la
educación básica y secundaria. Ya hemos mencionado a Rose (2002), quien nos
señala que el papel cambiante del Estado y la creciente presión del mercado con
el impulso de las instituciones de Bretton Woods (FMI y Banco Mundial) y la OMC
nos conducen a una industria global de la educación. Esta comercialización de la
educación es un punto clave en la agenda de la educación superior. Pero los
acuerdos de comercio en el marco del GATS pueden abarcar todos los niveles
educativos. En el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) entre
Estados Unidos, Canadá y México, toda la enseñanza está catalogada como un
producto. Éste no es el caso de los tratados europeos presentados por la Unión
Europea. (Hasta ahora ¿?) los países europeos no han querido establecer
acuerdos vinculantes en materia educativa en el marco de los acuerdos del
GATS, lo que contrasta con (además del TLCAN) países como Australia y Nueva
Zelanda y países que, presionados por el FMI, el Banco Mundial, etc., se dirigen
al mercado internacional en busca de soluciones a los problemas educativos que
ellos no pueden resolver. Las revisiones periódicas de los acuerdos del GATS
aclararán si la presión de las consideraciones comerciales afectará la educación
aún más que en el presente. (ver también texto más abajo sobre el GATS)

En principio, hay varios puntos de vista, pero también hay que tomar en cuenta
la realidad. No sólo la creciente demanda de apoyo financiero para la educación
por parte de los padres y de las fuentes externas, sino también el deseo de
“desengrasar” el Estado, de “aligerar” la regulación estatal”, brinda grandes
oportunidades para la participación del nutrido sector no estatal, con incentivos
para el crecimiento del sector privado con fines de lucro en particular.

Pero no todo es color de rosa. Muchas personas lamentan este cambio.


Sullivan (1998) señala que en algunos países, la educación es un producto en
todos los aspectos, con estudiantes y padres que son consumidores. Las plazas
en las escuelas son bienes que se pueden comprar y vender. No obstante, los
mercados educativos sólo crean bienes posicionales, como por ejemplo, escuelas
privadas, que favorecen a las clases acomodadas. Las escuelas públicas tratan de
convertirse en una red segura de todo el sistema educativo. Peor aún, la
enseñanza pública es una escogencia de tipo “mejor que nada” para los grupos
marginados. Bajos estas condiciones, la libertad de elegir en la educación es hoy
en día un tipo de libertad negativa. Los padres y estudiantes no tienen la
libertad para crear lo que se va a elegir, sino sólo la libertad para escoger lo que
las autoridades les ofrecen. Los creadores de políticas se han dejado arrastrar

56
por la “fe ciega” en los mercados y la competencia que se infiltró a nivel
gubernamental. Esto implica que mientras más competencia hay, más difícil es
para los grupos sociales desfavorecidos tener acceso a una educación de calidad.
Este tendencia de tipo “el usuario es quien paga” ha prevalecido no sólo en los
gobiernos capitalistas, sino también en el país comunista más grande del mundo,
China.

Muchos sindicatos de docentes nacionales e internacionales han tomado una


actitud firme en contra de la comercialización de la educación y en contra de la
integración de la educación en los acuerdos del GATS. Nos estamos refiriendo a
las resoluciones del Congreso aprobadas en los últimos años por la CSME y la EI.
En estas resoluciones se hace énfasis en los argumentos sociales y profesionales.

Probablemente donde mejor se observan los efectos de una política educativa


orientada hacia el mercado es en China, durante y después de Lin Piao. Es
evidente que en los años 80 y 90, China siguió una política centrada
expresamente en el desarrollo de una economía de mercado. Uno de los
exponentes de esto fue el gran desarrollo que experimentó la enseñanza privada.
Las cifras que siguen muestran que se trató de una operación de privatización a
gran escala. No cabe la menor duda en cuanto a la marcada orientación hacia el
mercado. Bajo el régimen de Mao, todo el sistema educativo chino estuvo bajo el
control del Estado y la Responsabilidad del Partido. Pero en el año 2000, China
ya contaba con más de 60.000 instituciones educativas no gubernamentales,
incluyendo 44.000 jardines de infancia, 4.300 escuelas primarias, 7.316 escuelas
secundarias normales, y 999 escuelas secundarias técnicas. A pesar de que
dominan las escuelas públicas estatales, China ahora cuenta con más de 70.000
instituciones educativas privadas, desde la enseñanza inicial hasta la educación
superior, que absorben a cerca de 14 millones de estudiantes.
En una entrevista realizada el 25 de marzo de 2004, el Ministro de Educación
Zhou Ji señaló que será necesario promover la creación de escuelas privadas
para satisfacer la creciente demanda educativa del país. La Ley para la
Promoción de Instituciones Educativas No Estatales entró en vigencia el 1° de
septiembre de 2003 y el 1° de abril de 2004 comenzó a regir un nuevo
reglamento. El ministro agregó que tanto la ley como el reglamento están
diseñados para guiar mejor a las escuelas privadas hacia un camino legal y sano,
de manera de poder ofrecer recursos educativos calificados. Las escuelas
públicas y privadas deberían regirse por las mismas condiciones; los gobiernos
regionales deberían otorgarles políticas preferenciales a las escuelas privadas
que deseen utilizar las tierras para construir escuelas. Las escuelas privadas no
deberían ser discriminadas con respecto a las instituciones públicas y
gubernamentales (People’s Daily online, 2002 y 2004).
¡Hablando de romper con el pasado!

En un estudio comparativo sobre los avances a nivel mundial, Andrew Coulson


(Coulson, 2003) llegó a las siguientes conclusiones en torno al objetivo de
garantizar una enseñanza básica de calidad para todos los niños antes del año
2015:
“Las escuelas de mercado cuyos gastos son sufragados, al menos en parte, por
los padres son más efectivas, más eficientes y responden mejor a las
necesidades y exigencias de los padres que las escuelas gubernamentales
gratuitas. En virtud de que esta realidad choca con la apreciada creencia de que

57
la escolarización debería y debe ser ofrecida de forma gratuita por el Estado,
muchos cierran los ojos ante ella.
Pero mientras los alumnos y las agencias internacionales pueden darse el lujo de
hacer caso omiso de esta realidad, la mayoría de los países en desarrollo, no. La
escolarización pública, gratuita y universal no sólo no conviene para lograr la
Educación para Todos, sino que además no se puede costear. La falta de pagos
por parte de los padres, junto con la baja eficiencia, hace que las escuelas
gratuitas gubernamentales resulten extremadamente costosas para los países
menos desarrollados que cuentan con un gran número de niños que no están
escolarizados”.
Parece poco probable que las organizaciones internacionales de desarrollo
puedan revertir la tendencia en el corto plazo, defendiendo reformas educativas
basadas en el mercado, de acuerdo con la investigación econométrica. Sin
embargo, hay muchas razones para albergar una esperanza. Si los gobiernos
comprometidos con la planificación central, como en Tanzania y China, pudieron
admitir los méritos de la escolarización privada, entonces todas las otras
naciones del planeta también pueden. En otras palabras, el camino hacia la
Educación para Todos brillará para aquellos ciudadanos y líderes del mundo en
desarrollo que piensan que la razón y la evidencia, no la ideología, son los
factores que guían la política educativa.

Referencias

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implementation, IIEP/Unesco, 2002.

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58
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Watkins, K., (2000), The Oxfam Education Report, Oxfam GB.

59
EVOLUCIONES EN CIFRAS

Prólogo.

En la introducción al capítulo“Tendencias y evoluciones en la educación privada” ya


señalamos que las comparaciones internacionales publicadas se apoyan en datos no
siempre completos ni totalmente exactos. Este fenómeno tiene diversas causas, que
explicaremos en breve.
He aquí algunas explicaciones para poder interpretar el significado real de los datos que
figuran en los cuadros adjuntos, basados en el Informe sobre el Desarrollo Humano
del PNUD (2004) del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y en el
Informe de Seguimiento Mundial de la EFA (2005) de la UNESCO.
Para mayor claridad, los textos citados vienen de ambas organizaciones mencionadas.

El informe PNUD afirma lo siguiente (p. 253):


Las lagunas que existen en todos los cuadros de indicadores son una clara demostración
de la acuciante necesidad de mejorar la disponibilidad de estadísticas sobre el desarrollo
que sean pertinentes, fiables y oportunas. (….) la falta de datos fiables dejaron fuera del
IDH a 16 de sus países miembros. (….) En un número significativo de países, la
información sobre los componentes de dichos índices no es fiable ni está actualizada y en
algunos casos debió ser estimada (…).
En el proceso de recopilación de la serie de datos internacionales, con frecuencia los
organismos internacionales necesitan aplicar pautas y procedimientos armonizados a
nivel internacional para mejorar la comparabilidad de los datos entre los países. Cuando
los datos internacionales se basan en estadísticas nacionales, como suele suceder, puede
ser necesario ajustar los datos nacionales. Cuando faltan datos sobre un país, un
organismo internacional puede realizar una estimación basándose en otros datos
pertinentes. Además, debido a las dificultades de coordinación entre los organismos
internacionales y nacionales, la serie de datos internacionales no siempre tiene
incorporados los datos nacionales más recientes. Todos estos factores pueden dar lugar a
discrepancias importantes entre las estimaciones nacionales e internacionales.

En el Informe de Seguimiento Mundial de la EFA se afirma lo siguiente:

60
Las lagunas que existen en los cuadros estadísticos pueden ocurrir por motivos variados.
En algunos casos los datos no existen a nivel nacional – en países afectados por
conflictos, por ejemplo, o en países que no disponen de las posibilidades para recoger los
datos pertinentes. En otros países puede que los datos existan pero que el UIS (UNESCO
Institute for Statistics) no los ha recibido.
(…) Con frecuencia es necesario recurrir a estimaciones.
(…) Laguna en los cuadros también pueden resultar de la inconsistencia de datos
presentados por un país.
(…) Las tasas netas de matrícula ahora están disponibles para más del 90% de los países
que sometieron los datos (es decir que no están incluidos países en conflicto o países que
no mandaron información al respecto) o de los países para los que se hicieron
estimaciones.

Teniendo en cuenta las reservas que se imponen por lo arriba mencionado, los datos
publicados siguen siendo material de comparación muy interesante. A la hora de sacar
conclusiones, sin embargo, cabe mantener cierta cautela con datos incompletos o
basados en estimaciones.

Cuadro I : Datos importantes del Informe sobre el Desarrollo Humano 2004


(Fuente: PNUD (2004), Informe sobre el Desarrollo Humano 2004, PNUD,
New York)

Cuadro II: Matrícula privada en porcentaje de la matrícula total


(Fuente: UNESCO (2004), Informe de Seguimiento Mundial EFA 2005, UNESCO, París)

Cuadro III: Proporciones relativas del gasto público y privado en instituciones


educativas privadas (Fuente: OCDE
(2004) , Panorama Educativo 2004, OCDE, París)

61
Table III - Datos importantes del RDH2004

A. Commitment to education: B. Literacy and enrolment


public spending

62
63
64
65
66
Source: UNDP, Human Developpment Report, 2004

67
Table IV - Escolarización en la enseñanza privada en % de
la escolarización total

68
69
70
71
Source: UNESCO (2004), EFA Global Monitoring Report 2005

72
Table Va - Proporciones relativas de los gastos públicos y
privados en las instituciones de educación de todos los
niveles (1995, 2001)
Distribution of public and private sources of funds for educational institutions after transfers from public sources
by years

73
Table Vb - Proporciones relativas de los gastos públicos y
privados en las instituciones de educación por nivel de
educación(1995, 2001)
Distribution of public and private sources of funds for educational institutions after transfers from public sources
by years

74
Source: OECD (2004), Education at the Glance 2004

VOUCHERS EDUCATIVOS:

¿Introducción del mercado en la educación?

75
En el capítulo 4 presentamos la problemática de los vouchers en los sistemas
educativos. En la literatura sobre este tema, constatamos que hay muchos
malentendidos provocados por una serie de interpretaciones divergentes en torno a las
particularidades de la política educativa en diferentes regiones del mundo. Es por ello
que queremos presentar un breve resumen del tema para explicar dichas divergencias,
sin olvidar que en el mundo educativo “los vouchers” son un tema de actualidad y que la
mayoría de las organizaciones de educadores se oponen a un sistema de vouchers como
el que se ha implementado en muchos países.

¿Qué son los vouchers educativos?

Normalmente se habla de sistema de bonos o vouchers educativos cuando los gobiernos


otorgan a las familias un pago que les permite inscribir a sus hijos en escuelas públicas o
privadas de su elección. El pago se financia a través de los impuestos y puede ser
efectuado a) directamente a los padres o b) indirectamente, a las autoridades de las
escuelas que los padres hayan elegido.
Esta doble interpretación es la que precisamente genera confusiones. Si todos los
subsidios otorgados a las escuelas según el número de alumnos fuesen considerados
como vouchers – cosa que hacen algunos autores sistemáticamente -, el debate en torno
a los vouchers estaría entonces desvirtuado incluso antes de entablarlo. ¿La prueba?
Como lo expusimos en el capítulo 4, la oposición a los sistemas de vouchers,
particularmente en Europa, no necesariamente quiere decir que haya oposición al
subsidio de las escuelas privadas. Además, en la mayoría de los países en que la
educación privada recibe subsidios – desde hace tiempo – existe un sistema de
financiamiento que no está centrado exclusivamente en el número de alumnos.
Basándose en esta doble interpretación, Kasten – parlamentario republicano
norteamericano - y Fossedel – sostienen que todos los sindicatos europeos,
contrariamente a sus homólogos americanos, son partidarios del establecimiento de un
sistema de vouchers… ¡ya que están a favor del subsidio de las escuelas privadas!
Sin duda alguna, en Estados Unidos el debate sobre los vouchers está fuertemente
politizado, y como la mayoría de los textos de muchos investigadores hacen referencia a
la situación americana - sobretodo en los informes del Banco Mundial y otras instancias e
instituciones de carácter internacional - este debate, que se ha convertido en un debate
ideológico, es el que ha influenciado las diversas opiniones antagónicas.

Aquellos que se oponen a un sistema de vouchers – oposición que ha sido promovida por
los partidarios del neoliberalismo salvaje e incorporada en las políticas e.a. de Reagan,
Thatcher, Pinochet,… y del Banco Mundial y el FMI –
consideran que esta política está centrada en la promoción de una privatización
comercial de los sistemas educativos. La ley del mercado es la que gobierna sus ideas. El
mundo sindical de la educación se opone a esta interpretación.

Para evitar nuevos malentendidos, a continuación nos centraremos exclusivamente en un


sistema de vouchers que otorga medios financieros a los propios padres de los alumnos,
a fin de permitirles escoger la escuela que desean para sus hijos. Se trata entonces de
un
financiamiento otorgado directamente a los alumnos. (Las reflexiones sobre los sistemas
de subsidio que otorga el sector público a la educación privada serán retomadas en
diversos capítulos de este estudio).

Quienes defienden este tipo de sistema sostienen sus argumentos a partir de tres
presupuestos principales:

1) Los vouchers aumentan la posibilidad de elección de los padres al permitirles


elegir las escuelas que ellos quieren para sus hijos;
2) permiten a las familias de bajos recursos el acceso a escuelas privadas;

76
3) fomentan la competencia y con ello la calidad educativa entre diversos
establecimientos.

Este tercer argumento prueba que la escogencia de un proyecto pedagógico no es a


priori el elemento más motivador, sino la selección de una escuela que funcione en un
contexto de competencia, un contexto de libre mercado.

En varios países en desarrollo, como Bangladesh, Belice, Chile, Colombia, Guatemala, y


en países industrializados como Polonia, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos, se ha
adoptado un sistema de vouchers – aunque no de manera generalizada – con ciertas
variaciones según el país. En la mayoría de los casos, los vouchers financian una parte o
la totalidad de la matrícula cobrada en varias escuelas.

Las razones a favor ...

La mayoría de los defensores de este sistema sostienen que los vouchers fomentan la
competencia entre establecimientos públicos y privados diversificando la oferta
educacional y por lo tanto, la calidad educativa que imparte cada establecimiento. El
principal objetivo de la mayoría de los planes vouchers –proporcionar a las familias un
amplio grado de elección es un sistema escolar descentralizado y competitivo-
comprende cuatro principios fundamentales:

1) Derecho a elección del “consumidor”: comprende el derecho de elección de


los padres. Según este argumento, los padres son los que eligen el sistema
educativo que quieren para sus hijos. Ellos son los verdaderos consumidores de la
educación. En un plan de vouchers, el gobierno estaría sirviendo directamente a
los principales agentes de la educación (los padres) en lugar de servir a los
proveedores de la educación (las escuelas).

2) Desarrollo personal: fundamentado en el principio de que las personas son las


que construyen su propio destino. Por lo tanto, la oportunidad de elegir y decidir
estimula el interés, la participación y la dedicación.

3) Estímulo a la competencia: se inclina a desarmar la monopolización que


implicarían las escuelas públicas. Los vouchers hacen que esas escuelas compitan
–entre sí y con privadas- por el aumento de la calidad, la reducción de costos, la
nnovación dinámica, etc.

4) Igualdad de oportunidades: se orienta a aumentar el acceso a las escuelas


privadas. Este principio rige fundamentalmente en el sistema de vouchers
denominados “selectivos”. Estos vouchers son otorgados a familias de bajos
ingresos para que tengan un mayor acceso a la educación privada. El supuesto es
que los estudiantes que se encuentran en una situación desventajosa tienden a
aprovechar mejor su asistencia a las escuelas privadas (PREAL, 1998).

El derecho de los padres a elegir una escuela para sus hijos, en lugar de enviarlos a la
que le corresponde por zona geográfica, es uno de los principales argumentos esgrimidos
por los defensores del modelo de mercado al tratar de legitimar la elección de la escuela.
La libre elección de las escuelas es importante porque brinda a las escuelas más
autonomía y a los padres más opciones que las que les darían las escuelas de su barrio y
las consideradas, a menudo, como menos eficientes por ser escuelas públicas.

77
Quienes están a favor de la libre elección de escuela creen que se ayudará a los niños
con menores recursos a alcanzar un mejor aprendizaje. Sin embargo, en la práctica esto
aún está lejos de ser evidente.

Las razones en contra...

Quienes se oponen al sistema de vouchers creen que indudablemente muchas de las


ideas que sustentan este sistema están fundamentadas en mecanismos de mercado
libre. Está claro que el sistema voucher impone un modelo de consumo dirigido por lo
que los economistas llaman demanda. Por otra parte, los vouchers son financiados por
los gobiernos, pero éste no tiene la mayoría de las veces ninguna injerencia sobre el
control y la calidad de la aplicación del servicio.

Es por tanto previsible que este sistema “debilite la enseñanza pública, aumente la
desigualdad social y favorezca la segregación racial y social” (Pini, 2003, pág 90). Los
autores críticos de este sistema creen que al desviar el objetivo de la Educación para
todos al de la elección individual que sigue pautas de mercado se beneficiarían las
familias que ya tienen privilegios, ya que éstas son las que poseen el conocimiento y los
recursos para utilizar provechosamente la información que guía a la elección. Por otra
parte, en lugar de favorecer una sana competencia entre los establecimientos, este
sistema haría que las escuelas urbano-marginales se vieran obligadas a reducir sus
recursos, mientras que el dinero para las escuelas que reciben bonos aumentaría.

Para debatir

En suma, no poseemos aún bases sólidas para afirmar que el sistema de vouchers
redundaría en una mejora de la calidad educativa. Por el contrario, vale la pena
detenerse a pensar que un modelo educativo fundamentado en la concesión y
contratación encubre la estrategia privatizadora de otros sectores como los servicios de
salud, los fondos de retiro y el transporte: “Para los defensores del modelo de mercado,
la educación es un negocio. Eficiencia, expansión y lucro son sus principios orientadores.
La noción de educación como un negocio igual a cualquier otro no es compatible con la
idea de educación como bien público. Si prevalece el modelo de mercado para la
educación, la noción instrumental o utilitaria de la educación ganará tal grado de
aceptación que es probable que eclipse la idea de que la educación es un valor en sí
misma” (Pini, 2003, pág. 33).

Referencias:

78
Glenn, Ch. & De Groof, J., (2002b), Finding the Right Balance. Freedom, Autonomy and
Accountability in Education, Vol. II, Utrecht/Lemma.

Kasten, R.W.& Fossedel, G., Teacher unions and school choice in countries that have both,
http://www.adti.net/education/unchc.html
REAL/IDB, (1998), West, Edwin (1998), Un estudio sobre principios y prácticas de los vouchers
educacionales.

Pini, Mónica, (2003), Escuelas charter y empresas: un discurso que vende, Miño y Dávila, Buenos
Aires.

79
El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios
(GATS) y el comercio en servicios educativos.

Lo que sigue es una descripción objetiva del acuerdo GATS; su creación, alcance y
contenido. No se pretende analizar y evaluar a la vez todos los posibles peligros y
consecuencias de este importante acuerdo. Sin embargo, puesto que el acuerdo GATS se
inscribe perfectamente en la tendencia de comercialización de la educación en lo general,
y que también promueve la puesta en marcha y el crecimiento de iniciativas educativas
privadas – la educación privada en sus múltiples formas – tampoco queremos pecar de
minimalismo en nuestra presentación del acuerdo. El que el GATS tenga (o pueda tener)
un impacto importante en la educación superior, no puede desviar la atención de la
realidad de que su modalidades y reglas del juego puedan aplicarse en principio a todos
los niveles de la educación.
En varias ocasiones ya, los sindicatos nacionales e internacionales de la enseñanza en
sus posiciones, manifiestos, resoluciones e intervenciones ante las autoridades
educativas, advirtieron sobre las posibles consecuencias, a menudo dramáticas, del
acuerdo GATS, particularmente para los países en desarrollo. También subrayaron que
este acuerdo puede vulnerar gravemente los principios de base que sirven de
fundamento a los derechos educativos esenciales de toda persona humana. De ahí que
recordemos a modo ilustrativo las resoluciones que los Congresos de la CSME de Kuala
Lumpur (1998) y de Albena (2002) adoptaron unánimemente al respecto.
La CSME estima que la organización y la financiación de la educación es y sigue siendo
en primera instancia la tarea prioritaria de las autoridades públicas que, para realizar los
objetivos educativos de su comunidad, pueden reconocer y apoyar iniciativas privadas,
pero siempre a condición de respetar los principios de justicia, equidad y calidad
establecidos por la comunidad. Hay que evitar cualquier forma de discriminación y el
personal contratado tiene que gozar de condiciones salariales y laborales decentes, en el
pleno respeto de las normas y los convenios internacionales establecidos por la
comunidad internacional al respecto, así como de derechos de participación reales a
todos los niveles de la política educativa. El presente informe se basa en la misma visión.

Estructura y objetivo del acuerdo GATS.

El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios es el primer acuerdo multilateral


dedicado a los servicios. Negociado en el marco de la ronda Uruguay (1986-1994) de la
OMC, el acuerdo entró en vigor en 1995. Su gestión está en manos de la Organización
Mundial del Comercio (OMC), la única instancia internacional que defina las reglas del
comercio entre los países. Núcleo del GATS son los acuerdos OMC firmados por la
mayoría de los países que se dedican al comercio y ratificados por sus Parlamentos. Es
uno de los acuerdos internacionales que tienen fuerza de ley y son pues vinculantes.

1. Terreno de aplicación.En el acuerdo se incluye explícitamente cuatro formas de


provisión de los servicios («modes of supply») entre miembros: i) del territorio de
uno al territorio de otro («cross border supply»), por ejemplo educación a
distancia,
educación vía coreo electrónico; ii) en el territorio de uno a un consumidor de otro
(«consumption abroad»), por ejemplo estudiantes que estudian en otros países;
iii) presencia comercial del proveedor de un miembro en el territorio de otro
(«comercial presence»), por ejemplo partenariado, campus satélite; iv) presencia
de personas físicas de uno en el territorio de otro («presence of natural persons»),
por ejemplo docentes, investigadores que trabajan en otro país.
2. Categorías de servicios educativos. En el marco del GATS, la educación se
trata como un servicio comerciable.

3. En base a la United Nations Provisional Central Product Classification (CPC) se


reconocen los cinco siguientes subsectores: educación básica
(preprimaria y primaria), educación secundaria, educación superior, educación de
adultos y otros servicios educativos. Este último sector incluye todos los servicios
educativos no incluidos en los demás sectores.

4. El marco general prevé obligaciones que son de aplicación a todos los servicios o
que han sido aprobados específicamente por los países en cuestión. Están
excluidos los servicios que incumben al Gobierno, es decir todos los servicios
ofrecidos sobre una base no comercial o no en competición con otros
suministradores. Si esta regla se aplica o no a la educación privada subvencionada
y/o reconocida, en competencia con la educación pública, no se puede deducir de
los textos. La OCDE, por ejemplo, dice que la regla no se aplica a esta forma de
educación. ¡De no ser así, muchos países tendrían problemas enormes!

5. Reglas básicas. Cada miembro de la OMC debe redactar una lista de los servicios
que quiere abrir para prestadores de servicios extranjeros. El principio de la NMF
(nación más favorecida) implica que los servicios se prestan recíprocamente, a pie
de igualdad. Si, en el marco del GATS, un país acepta competencia extranjera en
su territorio, los prestadores de servicios extranjeros deben poder actuar en
guales condiciones que los prestadores de servicios en el propio país. Sólo se
aceptan excepciones por un periodo de diez años y las excepciones deben
adjuntarse al acuerdo mutuo. Los defensores del GATS afirman que el ‘acceso al
mercado’ y el ‘trato igual’ con los propios prestadores de servicios defienden
precisamente el sistema educativo nacional contra la competencia de otra parte,
puesto que las autoridades públicas nacionales pueden definir una serie de
restricciones al respecto.

6. En principio, el acuerdo GATS pretende reducir los obstáculos que limitan el


comercio en servicios (educativos) y llegar a un mercado completamente libre.
Los siguientes fenómenos son considerados frenos a este comercio: falta de
ransparencia en la regulación, legislación nacional, falta de transparencia del
sistema de subvenciones, reglas fiscales desfavorables,...
Formalmente se presenta al GATS como un acuerdo que cualquier país puede
firmar en toda libertad ya que los países mismos pueden determinar qué sectores
serán de la competencia de las reglas GATS. Claro que persiste el problema de la
interpretación de la excepción para servicios públicos (no competitivos), tema que
ya mencionamos antes. ¿Qué se entiende por ‘no competitivo’? ¿Qué hacer en los
países con un sistema mixto de instituciones educativas públicas y privadas de las
que algunas sí reciben subsidios y otras no? Cada ronda de negociaciones – en
principio cada 5 años – amenaza plantear nuevas preguntas y nuevos problemas,
incrementando la presión de entrar en un sistema de competencia externa, con
todas las consecuencias para el propio sistema educativo

Las negociaciones GATS sobre educación.

Durante la ronda Uruguay (1986-1994), un grupo de países contrajeron compromisos


respecto a la comercialización de la educación. 44 de los 145 Estados entonces adheridos
a la OMC abrieron (partes de) su educación. Salvo algunas excepciones, la Comunidad
Europea se comprometió al respecto en nombre de sus miembros, lo que causó bastante
conmoción cuando los responsables de la educación de los Estados miembros se dieron

81
cuenta de ello – ¡a menudo después de intervenciones de los sindicatos de la enseñanza!
–.
En la ronda Doha ( 2001-2005) cuatro países presentaron una propuesta de
negociaciones en el ámbito educativo: EE.UU., Nueva Zelanda, Australia y Japón, no por
casualidad los países que ya han tomado iniciativas comerciales a gran escala en el área
de la educación, sobre todo – aunque no exclusivamente – en los países en desarrollo y
en la educación superior. Los cuatro sí afirmaron que la educación sigue siendo asunto de
las autoridades públicas. EE.UU. abogaron por abrir la educación superior y la educación
para adultos, sin limitación alguna. Si bien Nueva Zelanda también cree en la
coexistencia de la educación pública y la privada, aboga por mayor liberalización y pide
aclarar la noción ‘otros servicios educativos’ para aspectos para los que ya habían
realizado una oferta comercial. Australia también insistió en que las autoridades públicas
deben seguir desempeñando un importante papel en la financiación, el suministro y la
regulación de la educación, solas o de común acuerdo con otras organizaciones privadas
y no gubernamentales, añadiendo, sin embargo, que hay que intentar ofrecer la mejor
educación posible, con compromisos con otros países y con respeto por la propia política
nacional y los propios objetivos políticos. Japón también aboga por mayor liberalización,
sin poner en entredicho el papel de las autoridades públicas en la educación básica y
secundaria.

Como decimos arriba, el impacto del acuerdo GATS se deja sentir sobre todo en la
educación superior. Y ya hay muchos actores comerciales en el “mercado de la
educación”: ‘corporate training institutions’ (instituciones de formación empresariales)
alternativas organizadas por multinacionales, sistemas de enseñanza y educación
ofrecidos por organizaciones con ánimo de lucro (for-profit), educación a distancia
organizada por organizaciones comerciales,… Con las posibilidades ofrecidas por la
informática las ofertas comerciales pueden superar digitalmente todas las fronteras, se
pueden crear campus virtuales que promueven formaciones reconocidas a nivel
empresarial,…
En breve, para diversos aspectos de la educación y la formación, se ha roto el monopolio
nacional de las autoridades públicas. Tal como lo señala varias veces este informe, se
recurre cada vez más a la financiación externa a todos los niveles de la educación
(también la estatal). A través de la matrícula, el patrocinio y el suministro condicionado
de infraestructura por terceros, materiales y servicios, se está llevando a cabo una
comercialización progresiva de la educación. Si bien no forma parte de las reglas del
GATS, esta evolución es igual de amenazadora para las oportunidades de acceso iguales
y las oportunidades de formación equivalentes para escuelas y jóvenes. Acentuando las
diferencias entre escuelas e instituciones por la ventaja comercial relativa del uno
comparado con el otro, según ubicación y entorno, se está abriendo la vía a la
discriminación y la marginación, lo que amenaza con minar los principios fundamentales
de los objetivos de la EFA. El movimiento sindical de la enseñanza también señala el
carácter potencialmente peligroso de esta comercialización.

Referencias

Knight, J., (202), Trade in Higher Education Services: The Implications of Gats, The Observatory
on borderless Higher education, March 2002.

OECD, (2002), Education Policy Analysis, Chapter 4, The growth of Cross-Border education, OECD,
Paris.

Verhoeven, J., Kelchtermans, G. & Michielsen, K., (2005), Mc Onderwijs in Vlaanderen, Wolters-
Plantijn, Mechelen.

82
WCT, Resolutions concerning the commercialisation of education, Kuala Lumpur, 1998 en Albena,
2002.
WTO, The General Agreement in Trade in Services – objectives, coverage and disciplines. Prepared
by the WTO secretariat. www.wto.org/english/tratop_e/serv_e/gatsqa_e.htm

Parte II

EL PAPEL Y LA
REPRESENTATIVIDAD DE LA
EDUCACION PRIVADA

83
Capítulo 5

ÁFRICA

Una reseña histórica necesaria.

Las evoluciones y la situación de la educación en África sólo se pueden analizar y


comprender desde una perspectiva histórica, tanto más cuando se pretende
presentar la situación desde la perspectiva de la educación privada.
(Referencias para esta parte: Le Thenk Koi, 1971; Novoa, Depaepe &
Johanningmeier, 1993; ADEA, 2000)

Mucho antes de que la ola de la colonización del siglo XIX y primera parte de XX
cambiase profundamente el mapa del continente africano y se implantase un
sistema educativo basado en el modelo occidental, África conocía una larga y rica
tradición de educación y formación que hoy en día sigue influyendo en el sistema
de la enseñanza y que (ver más abajo) ofrece soluciones (parciales) a los
enormes desafíos que afectan hoy y mañana al continente en el ámbito de la
educación. La educación tradicional en su contexto étnico (diferente según etnia
e idioma) siempre fue el método por excelencia para transferir la identidad
cultural del grupo. A través de rituales y tradición oral, los niños
sistemáticamente adquirían conocimiento y capacidades, vectores de los valores
culturales, con objeto de prepararles a su tarea y sus responsabilidades en
beneficio de su comunidad.
Antes de instaurarse un sistema educativo de corte occidental en la época
colonial del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, había dos otras tradiciones
que influyeron y siguen influyendo en la sociedad africana actual. El Cristianismo
llevaba floreciendo ya más de 1500 años en el noreste y en el valle del Nilo. Ya
en el año 450 después de Cristo, la Iglesia cristiana de Etiopía fue un centro de
vida cultural, literario, científico y artístico. A partir del siglo XVI, la lengua y
cultura árabes poco a poco fueron cubriendo grandes partes de África del Norte
hasta el Sahel y a lo largo de la costa hasta el cuerno de África. Diversas
estructuras educativas, basadas en las clases del Corán, extendieron
alfabetismo, valores morales, capacidades,… basados en el Islam. Si bien
ninguna de estas tradiciones educativas recibió apoyo formal, las contribuciones
de los fieles hicieron posible su viabilidad financiera. (el 4° pilar del Islam) (Adea,
2000)

84
También en la época colonial fueron sobre todo misioneros católicos y
protestantes quienes asumieron la responsabilidad de la educación y de la
colección de fondos para organizarla. Pero el reparto de responsabilidades
administrativas y financieras entre Estados e Iglesias difería según la potencia
colonial y según la tradición nacional. Francia aplicaba un modelo de asimilación
a ejemplo de la metrópoli, promoviendo la educación secular no religiosa, sobre
todo en las zonas costeras (aunque sí hubo cooperación con las misiones
reconocidas, pero sobre todo al interior). Inglaterra también quería respetar las
tradiciones, apoyaba iniciativas privadas, pero siempre controlándolas. Los
portugueses organizaban escuelas gubernamentales para los portugueses y los
asimilados, dejaban el trabajo en las ciudades para las misiones católicas y en
las escuelas de selva para los grupos autóctonos. La expansión de la educación
fue sobre todo consecuencia de la iniciativa privada.

Si bien en los años 50 del siglo pasado esta expansión desaceleró a nivel de la
educación primaria, la educación secundaria permaneció sobre todo en manos
privadas. En este periodo la educación privada reconocida representaba en los
países colonizados por Francia entre el 41 y 70 % en Benin, Togo, Gabón,
Congo Brazzaville, Madagascar y Camerún; entre el 21 y 40 % en Costa de
Marfil, Senegal, Burkina Faso; menos en Malí, Chad, Níger y Mauretania,
no por casualidad países en gran parte musulmanes.
Huelga decir que había grandes diferencias en la financiación de la educación. En
las regiones de dominio británico – mucho más que en las regiones de dominio
francés – se esperaba una contribución financiera de los padres y de las
comunidades locales. En los países de habla inglesa la educación secundaria
resultaba muy cara ya que era organizada sobre todo en forma de colegios
internos. (boarding system).
Entre 1957 (Ghana) y 1980 (Zimbabwe) – excepción hecha de Sudáfrica
(1994) – los países africanos poco a poco recuperaron su independencia. La
situación del sistema educativa en estos países no era exactamente color de
rosa. En las escuelas registradas (ver más abajo) la escolarización a nivel de la
educación primaria sólo alcanzaba el 36 % en el África subsahariana (en la
región de habla inglesa un 40%; en las colonias francesas un 31 %; en el
antiguo Congo belga un 50 %). En países tales como Costa de Marfil,
Gambia, Senegal y Tanzania, la taza de alfabetización ascendía al 90% al
independizarse. (Unesco, 1982)

¿Qué ha cambiado después de la independencia?

En el área educativa, los nuevos Estados hacían frente a una importante


decisión: ¿por qué modelo de organización optarían?
Gran parte de los países optaron por seguir apoyando las escuelas de misiones y
por promover las iniciativas educativas públicas, sobre todo en las anteriores
colonias británicas.
Algunos dejaron la iniciativa a las escuelas de las misiones que tenían que asumir
ellas mismas los medios financieros, lo que resultó en la desaparición de muchas
escuelas.
Países tales como Benin, Guinea, la República Centroafricana, Congo
Brazzaville, Etiopía y Nigeria se decidieron por la nacionalización de toda la
educación. Guinea incluso prohibió iniciativas de la iglesia al respecto. Y no fue
casualidad que todos estos países, excepción hecha de Etiopía y Nigeria,
hubieran sido colonizados por Francia. Donde se siguió ‘aceptando’ a las escuelas

85
privadas, éstas terminaron bajo severo control de las autoridades públicas.
Desafortunadamente, todo aquello resultó en una política poco consistente
puesto que se adoptaron decisiones políticas, a menudo de inspiración ideológica,
sin realmente tener en cuenta las consecuencias de las mismas para el área
educativa. De ahí que, sobre todo en las regiones suburbanas y rurales, la
población misma – conscientes de que la educación era la clave de un futuro
mejor – desarrolló iniciativas para atender a las reales necesidades sociales. El
resultado de ello fue un rápido desarrollo de las escuelas de las comunidades
locales, una especie de iniciativas de autoayuda. Las escuelas Harambee (en
kiswahili Harembee significa “cooperemos”) en Kenia, iniciativas locales en
Costa de Marfil, Botswana, Ghana,… aunque al principio no apoyadas por las
autoridades públicas y a menudo de dudoso nivel, paulatinamente sí recibieron el
reconocimiento de las autoridades. Su reconocimiento supuso un gran salto
adelante a nivel cuantitativo pero no fue posible pagar la carga financiera con
financiación pública, lo que planteó problemas enormes. Si bien se considera
una situación con apoyo limitado – lo que es frecuentemente el caso – una fase
de transición hacia la integración completa en el sistema de educación pública,
resulta claro que estas iniciativas difícilmente se pueden calificar de iniciativas
gubernamentales.

Desde finales de los años 1980, la descentralización se ha convertido en muchos


países en prioridad de la política. Las diferencias entre las políticas de
descentralización resultan de las circunstancias históricas de los diferentes países
en la época precolonial, de su herencia colonial y de su historia de
descolonización. La herencia colonial a menudo es visible en la cultura política
pero sobre todo en las culturas jurídicas y administrativas donde sigue
manifestándose la influencia de la administración colonial británica, francesa o
portuguesa. (OCDE, 2003)
Esto llevó a decir a John Daniël en una conferencia de la Mancomunidad Británica
en 2002: Con un idioma de trabajo común y sistemas similares de leyes,
administración pública y educación, la Mancomunidad se ha respaldado en su
historia compartida para convertirse en una asociación vibrante y creciente de
Estados, sintonizada con el mundo moderno. (…) Respecto del acceso a las
escuelas, las tazas de matriculación son más elevadas en el grupo de la
Mancomunidad que en el resto del África subsahariana. De 1990 a 1998, el
mediano neto de las tazas de matriculación subió del 78% al 87% en los países
de la región perteneciendo a la Mancomunidad. La subida en los demás países de
la región fue del 51% al 56%.

Punto de inflexión

En la práctica, algunos países en África Occidental, Oriental y Austral que


restringieron la educación privada después de la independencia, más
recientemente revisaron sus políticas al respecto. En 1990, por ejemplo, se
revocó en Tanzania el decreto de 1973 de nacionalización de las escuelas
privadas de la educación primaria. Dos años después, había 32 instituciones
privadas, entre ellas algunas pertenecientes a la Iglesia Católica antes del
decreto de nacionalización. Después de 1986 se empezó a promover escuelas
secundarias privadas – hasta entonces toleradas pero desanimadas –, con
motivo de las presiones ejercidas por los estudiantes que terminaban el ciclo
primario, si bien persistieron las regulaciones formales que prohibían escuelas
privadas con fines de lucro y gestionados individualmente. Después de la

86
nacionalización de las instituciones privadas, en Tanzania se introdujeron cuotas
escolares en las escuelas primarias y secundarias, lo que supuso una
contradicción en la política puesto que se continuaba promoviendo la financiación
privada. (Rose, 2002, p.14)

Una segunda evolución se desarrolló a base de una iniciativas privada. Se trata


de escuelas que, como en Uganda, incluso atraen a alumnos de otros países,
entre ellos Tanzania y Centroáfrica donde las autoridades públicas adoptan
una actitud mucho más crítica con la educación privada.
Según Kitaev (1999), tanto en África como en el resto del mundo se está dando
una situación indiscutible: (cfr. Capítulo…) Las condiciones modernas en el
mundo, en que la educación es considerada cada vez más un casi mercado, y
que ‘obligan’ a las familias y a las comunidades a pagar por la educación – de
manera directa o indirecta – como servicio social, dificultan distinguir entre la
educación pública y privada.

En los años 80 y 90 hubo una clara influencia del mercado en todos los sectores
de la actividad pública en África, incluso en la educación. Esta situación estaba
claramente relacionada con las condiciones impuestas por instancias tales como
el Banco Mundial, entre otras instancias, y los programas de ajuste estructural
que imponían la reducción del gasto público, y tuvo un efecto dramático para la
calidad de la educación pública.
Ello cambió a partir de los años 90. (OCDE, 2003 y Péano, 1999). Desde
entonces la política se centró en la participación de todos los actores y fuentes
potenciales, incluso la educación privada.
Se renovó el concepto de la descentralización en los años 90, como resultado de
los Programas de Ajuste Estructural (PAE) para el desarrollo social. La
descentralización permanece un proceso financiado en gran parte por donantes
extranjeros. Para los donantes, la descentralización es tan importante para ONG
como para Gobiernos locales. Los Estados quieren recuperar la confianza de los
donantes internacionales. El sentido de la descentralización varía según las
agencias de cooperación, lo que dificulta el desarrollo de una perspectiva general
sobre formas de ayuda ofrecidas por la comunidad de donantes. Para algunos
donantes el apoyo a la descentralización constituye un área distinta de
cooperación (Canadá, Francia), mientras que para otros representa un objetivo
que rebasa los sectores y que hay que acercar a través de diferentes programas
(Alemania y, parcialmente, la UE). Hay cierta diferencia entre el enfoque europeo
y el norteamericano. La cooperación de donantes europeos se basa en una
percepción más positiva del mandato y del papel del Estado en cuanto a la
descentralización, mientras que los norteamericanos optan más por la
cooperación directa con Gobiernos locales y por el fortalecimiento de las
capacidades de los actores en la sociedad civil con objeto de desarrollar un nuevo
sistema de gobierno local, lo que hizo desvanecerse cada vez más las fronteras
entre educación oficial y privada. Efectivamente, hubo gran necesidad de una
política pública apoyada y promovida por la participación de la sociedad civil en
el sentido más amplio de la palabra ya que sin el fuerte compromiso de todos los
socios, comunidades locales, organizaciones religiosas, ONG,… y dado el
crecimiento demográfico, no sería realizable una educación primaria de calidad
para todos los niños. Si bien fue considerable el crecimiento de la educación
privada resultante de ello, aún no ha sido analizado completamente, como
demostraremos luego.

87
En su carta del 17.06.2005 referente a este estudio, el Secretario General de la
FEPASE, Lala Mansourou, caracteriza los dos últimos decenios del siglo XX, desde
un punto de vista sindical, como sigue:
« En los años 80 y 90, el viento de la democracia que sopló por África favoreció
el liberalismo económico, llevando a los países africanos a conocer el auge de las
escuelas privadas. Este auge también está ligado a la disminución del
rendimiento a nivel de los resultados escolares en la educación pública, debida a
que el Estado no atendió las reivindicaciones de los docentes. También notamos
una reducción gradual del compromiso del Estado de encargarse de los
problemas relativos al funcionamiento de las escuelas públicas. Los responsables
sólo contribuyen poco a los esfuerzos realizados por las comunidades para hacer
frente a los problemas de desarrollo, sobre todo en el ámbito de la educación.
Estas tendencias nos indican claramente que en todos los países africanos el
sector de la educación se ve afectado por una privatización progresiva».

No debe sorprender pues que la VII conferencia de los Ministros de la


Educación africanos en 2002 (MINEDAF VII) afirmó públicamente que la
educación pública ya no era exclusivamente asunto de las autoridades públicas y
que la educación privada, también la orientada al mercado, tenía que aportar su
grano de arena. Bajo la presión externa pero también por necesidad interna los
responsables políticos africanos adaptaron sus políticas. La antigua diferencia
principal entre la educación privada y la pública – la procedencia de sus fondos
(la educación pública debe ser gratis, para la privada hay que pagar) – se ha ido
disminuyendo con la creciente financiación de la educación pública por parte de
la comunidad y la familia, junto con sus contribuciones en especie
(mantenimiento, reparaciones, comidas escolares, compra de material escolar,
etc.) y docentes contratados por la comunidad. Actualmente la verdadera
diferencia entre la educación pública y privada reside por lo general en el importe
de las cuotas escolares y otras contribuciones de la comunidad y las familias.
(Péano, 1999, p.53)
Hoy en día se mira desde otra óptica el papel de las autoridades públicas.
Aunque se mantiene el principio general – los Gobiernos tienen la
responsabilidad principal de la financiación adecuada de la educación primaria –
se añade hoy que forma parte de esta responsabilidad facilitar el partenariado a
todos los niveles con la sociedad civil, agencias, el sector privado, las
organizaciones no gubernamentales, los grupos religiosos, las comunidades,
asociaciones de padres y docentes, sindicatos de docentes y familias. El papel del
Gobierno está cambiando del de proveedor al de facilitador o creador del entorno
adecuado. El partenariado debe ser más que el mero reparto de costes y los
Gobiernos tienen que aceptar que la responsabilidad, la toma de decisiones y el
poder también hay que compartirlos con los actores civiles. Finalmente, el
desarrollo y la cooperación subregionales, que contribuyeron mucho al desarrollo
al análisis y al fortalecimiento de las instituciones en los países en cuestión,
pueden ser un factor determinante del éxito o fracaso de la educación en el
nuevo milenio. (Tung & Pearce, 2000, p.26)
Si bien las cifras mencionadas en informes internacionales son ambiguas sobre el
cambio del papel del sector privada en la educación, informes nacionales
sugieren que el sector se promueve y expande a todos los niveles. (Rose, 2002,
p.6) La diferencia entre una escuela pública y una escuela sólo resulta del nivel
de las contribuciones no procedentes de fuentes gubernamentales. De ahí la
heterogeneidad de la educación privada y la dificultad de captarla en definiciones
tradicionales y (aún mucho menos) en estadísticas.

88
¿Perspectivas?

Hoy en día la universalización de la educación primaria, el objetivo de la


Educación para todos, plantea enormes problemas a gran parte de los países
africanos debido al estancamiento o la reducción de los recursos públicos. Las
iniciativas gubernamentales respecto de la educación son insuficientes. Son
necesarias diversas formas de educación privada para reducir la brecha. A
cambio de sus esfuerzos reciben remuneraciones o contribuciones insuficientes,
sin embargo, para cubrir todos los gastos. La calidad de estas iniciativas es muy
diversa; de las mejores escuelas a las peores. La subvención de escuelas
privadas puede adoptar muchas formas diferentes. En algunos casos las
autoridades públicas asume (parte de) la carga salarial de los docentes. En otros
casos hay un sistema de liberación de tarea o la puesta a disposición de la
infraestructura,…

¿Qué formas de educación privada existe en África?

Kitaev (1999) distingue los tipos siguientes: (ver también Tooley, 2001, p.17)

1. escuelas de comunidad local o iniciativas de autoayuda. (escuelas del tipo


inglés ‘community school’ resultantes de iniciativas tomadas por las
comunidades locales y no de tipo ‘escuelas comunitarias’ de modelo
francés basadas en las instancias oficiales locales). Este tipo de escuelas
es mayoritario en los países de habla inglesa; se trata de antiguas
escuelas de misiones o iniciativas tales como las escuelas harambee en
Kenia (mencionadas antes ya). Normalmente reciben subsidios y otras
formas de apoyo de parte de las autoridades públicas; sus docentes les
pagan las autoridades centrales.
2. escuelas religiosas, en gran parte escuelas de misiones. Representan el
mayor grupo en el África de habla francesa, ya existían mucho antes de
que se hablase de un sistema de educación pública. La mayoría de estas
escuelas son católicas, protestantes o islámicas. Por lo general las
autoridades públicas las reconocen y las reglamentan. A menudo cuentan c
on financiación y apoyo de parte de las autoridades públicas.
3. escuelas de la selva organizadas espontáneamente, sobre todo en regiones
rurales o de nómadas. A menudo no están reconocidas y son de dudosa
calidad. Un aspecto importante es que son mucho más numerosas que las
escuelas privadas oficialmente registradas. No aparecen en ninguna
estadística oficial, de modo que inevitablemente resulta inferior a la
realidad cada intento de cuantificación de las iniciativas de educación
privadas en los países africanos. Huelga decir que no hay ninguna
financiación o apoyo público.
4. iniciativas de educación rentables, organizadas sobre todo en las ciudades
centrales y a menudo con carácter internacional. Ya que las cuotas
escolares son la principal fuente de ingresos, estas escuelas son a menudo
muy elitistas y caras, pero de buena calidad.
5. escuelas para fugitivos, expatriados, grupos étnicos específicos. A veces
forman parte del grupo rentable y pueden atraer a niños de miembros
adinerados de la población local. El idioma (extranjero) a veces es el factor
decisivo. Por lo general en número reducido.

89
Esto entraña enormes diferencias de estatuto, medios, currículos, idioma,
composición y calidad del cuerpo docente,… Cuanto mayor es la autonomía,
menor es la posibilidad de las autoridades públicas de actuar como entidad de
regulación.

También Easton et al. (2001), en su estudio sobre el fortalecimiento de las


capacidades locales en los países Sahel, hace una distinción muy interesante ya
que define bien las necesidades educativas en los países de fuerte influencia
islámica. En efecto, en estos países hay una oferta muy variada de iniciativas de
educación o formación que cabe tener en cuenta para la promoción de las
oportunidades educativas en el futuro.
Distinguen :
1. iniciativas locales en regiones rurales que desconfían de cualquier oferta
de educación formal basada en el modelo occidental por motivos religiosos
en el contexto del Islam. Esto lleva a una desescolarización masiva a nivel
local.
2. escuelas religiosas coránicas o bíblicas. En las regiones de fuerte
implantación islámica existe una red muy densa de escuelas coránicas
desde hace mil años. Esta red es mucho más extensa que el sistema
educativo formal. Es muy corriente escribir los idiomas africanos en
escritura árabe. De esta manera se ha alfabetizado al 80% de la población
adulta. Las traducciones de la Biblia en los idiomas africanos también
contribuyen mucho a la alfabetización.
3. para las migraciones de temporada existen iniciativas de formación
tradicionales para capacidades y profesiones útiles en su mundo cambiante
4. extensión general de la educación informal; cuesta poco, es muy flexible y
utiliza un idioma africana como lengua franca.
5. ‘extension offerings’: formaciones de corto plazo consideradas necesarias
en todas las comunidades.
6. educación tradicional en usos y costumbres de la comunidad.

Se trata siempre de iniciativas y formas de iniciativas privadas encaminadas a


formar y educar. El interrogante hoy es cómo utilizar y valorizar este potencial a
favor de las necesidades de la educación y la formación de los jóvenes en un
contexto actual?

Resulta claro que está creciendo la demanda de las comunidades locales de


disponer de una oferta educativa adecuada. La población sabe muy bien que la
educación puede ser la clave de un futuro mejor. Con la reorientación, la
adaptación y la progresiva integración de las iniciativas de educación y formación
existentes, será menester promover el conocimiento del idioma nacional sin
menoscabar las lenguas indígenas como tales. Como mencionamos arriba, ha
sido a través de los idiomas indígenas que se adquirió un alto grado de
alfabetización, sin perspectivas – desafortunadamente – de utilizar este
conocimiento fuera de sus comunidades. Es urgente pues que cooperen las
autoridades públicas y los múltiples actores de iniciativas.

A modo de ilustración

De la fuente de la UNESCO se puede desprender que varios países no dan


información alguna sobre la importancia de la educación privada. Los datos
disponibles indican que en las regiones hay muchas diferencias, con por ejemplo

90
Mozambique y Tanzania, por una parte, sin ninguna matrícula en una escuela
primaria privada y, por otra, Lesotho que tiene un 100% de matrículas en
dichas escuelas. Estas diferencias se deben parcialmente a que en Mozambique
y Tanzania hasta recientemente se prohibieron oficialmente las escuelas
privadas, mientras que en Lesotho todas las escuelas pertenecen oficialmente a
la Iglesia.
A nivel secundario, Botswana y Zimbabwe registran altas proporciones de
matrícula privada, mientras que en Mozambique y Sudáfrica, éstas son
bajísimas. Por lo general prevalece la matricula privada al nivel preprimario,
donde ha habido una fuerte tradición de participación del sector privado en
muchos países. (Rose, 2002, p.3)

Cabe notar que se han establecido esquemas financieros innovadores en varios


países de bajos ingreses en África Occidental. Refiriendo a un estudio de Laroque
y Vawda, 1999,”Private Sector Development in Education in West Africa” Patrinos
da los siguientes ejemplos de nuevas evoluciones. (Patrinos, 1999, p.16)

El número de sitios disponibles en las instituciones públicas en Costa de Marfil


no basta para satisfacer la demanda de los estudiantes. Las tazas brutas y netas
de matrícula son bajas, incluso según las normas subsaharianas. Con objeto de
reducir algo la brecha con la oferta de sitios, el Gobierno ha introducido un
programa para impulsar a estudiantes públicos a matricularse en instituciones
privadas. A base de este programa, las escuelas privadas reciben un pago para
cada estudiante público admitido en su institución. El Gobierno patrocina
estudiantes en secundario bajo y alto y también en formación técnica y
profesional. Se puede patrocinar a estudiantes para atender a escuelas religiosas
y seculares. El importe del pago varía con el nivel educativo del estudiante: $US
200 anuales para estudiantes de secundario bajo y $US 233 anuales para
estudiantes del secundario alto. La colocación de estudiantes depende
parcialmente de los resultados educativos de la escuela. Sólo las escuelas
apuntadas pueden ser elegidas para recibir estudiantes patrocinados. En 1997, el
Gobierno pagó unos $US 103 millones para patrocinar más de 162.000
estudiantes en escuelas primarias y secundarias privadas.

La Communauté Urbaine de Dakar (CUD), Senegal, es una aglomeración de


cinco municipalidades. La CUD ofrece becas a los estudiantes que estudian en
sectores tanto de ala educación pública como privada. El fondo anual para las
becas asciende a $US 750.000. La mitad de este importe va destinada a
estudiantes que estudian fuera de Senegal. Las decisiones de atribución de las
becas las toma un comité gubernamental local, por recomendación de
funcionarios.

Un nuevo proyecto en Gambia introducirá becas para niñas en el primario alto y


en el secundario. Los elementos clave del proyecto son: se destinarán becas
plenas para pagar clases, libros y exámenes a un tercio de las niñas en escuelas
de primario alto y secundario con pocos alumnos en las regiones más
desfavorecidas de Gambia, y becas plenas para pagar clases, libros y exámenes
al 10% de las niñas con notas excelentes en ciencia, matemáticas y tecnología
en escuelas de primario alto y secundario en regiones menos desfavorecidas,.

En algunos países se han establecido escuelas técnicas privadas para dar


calificaciones en áreas tales como estudios económicos, capacidades de
secretaría, clases de ordenador, estudios jurídicos, etc. En Kenya, por ejemplo,

91
estudiantes de escuelas técnicas en Nairobi hacen exámenes administrados por
órganos examinadores en el Reino Unido o en otros países. Estas escuelas piden
cuotas escolares muy elevadas, sobre todo si los exámenes requieren el
certificado de instancias internacionales, lo que significa que los estudiantes aquí
son de familias de alta y media clase social.
En Zimbabwe ha habido un crecimiento explosivo en el sector privado debido a
la liberalización económica y la subsiguiente subida de la demanda.
Debido a su elevado coste, el acceso a las calificaciones internacionales se limita
a quienes pueden permitírselo, así que no se puede esperar que este aspecto de
crecimiento del sector no estatal satisfaga directamente las necesidades de los
pobres. (Rose, 2002, p.12)

La influencia de la industria educativa global también es evidente a los niveles


más bajos del sistema. En los países aquí, en las escuelas públicas primarias, se
ha empezado a dar pasos hacia el uso de idiomas locales, de modo que padres
que prefieren que sus niños aprendan en inglés, los enviarán a escuelas
privadas. Esto ha sido el caso en KwaZulu Natal, por ejemplo. En Tanzania
también se considera más oportuno dar clases en inglés antes que en Kiswahili
en las escuelas primarias y secundarias, así como hacer exámenes equivalentes
a los de Cambridge antes de que hacer exámenes nacionales. (Rose, 2002,
p.12-13)

Ofrecer educación privada de baja calidad a los pobres no les servirá mucho, sólo
se agotarán sus pocos recursos sin que sacarán gran provecho. La evidencia
reciente implica que es necesario hacer más severa la regulación del sector
privado – cuyos motivos no siempre son claros – para asegurar que la educación
ofrecida es de un nivel aceptable. Además, la promoción de la participación de la
comunidad a menudo supone una carga adicional para las áreas más pobres, y
para los más pobres en estas áreas. Si bien puede ser deseable la participación
de la comunidad, ésta no puede servir de pretexto para que el Estado huya de su
responsabilidad de proveer educación para los pobres. Aunque es innegable que
el sector no estatal ha desempeñado y desempeñará un papel en la educación,
esto no se debería ver como alternativa al papel del Estado de atender a las
necesidades sociales. Hay que reforzar el papel del Estado a nivel de la
financiación, la provisión y la regulación si se quiere dar acceso a los pobres a
una educación de aceptable calidad a diferentes niveles, y si se quiere proteger a
los pobres de la creciente oferta privada de poca calidad. (Rose, 2002, p.16)

En casi todos los países se dispone de más información sobre el coste de la


educación pública que sobre los fondos privados. Si bien en gran parte de los
países no hay información sobre el importe total del gasto privado, no cabe duda
de que las familias y las organizaciones no gubernamentales asumen gran parte
(y una parte cada vez mayor) de la carga financiera de la educación en muchas
regiones de África. Este gasto privado se estima en un 23% del gasto nacional
para educación entre 1990 y 1997 en Tanzania, un 31% en Zimbabwe, un
48% en Sierra Leona y un 53% en Ghana.
En algunos países africanos gran parte de la educación de estilo europeo fue
ofrecida – y financiada – por organizaciones de misioneros que a menudo
concedieron un importante papel a iniciativas locales. En el periodo después de la
independencia el Estado asumió la responsabilidad para este tipo de educación
en casi todos los países africanos. Allí donde existían, se rebajaron o se anularon
los impuestos sobre la educación. Pero, desde hace poco, como resultado de
presiones presupuestarias y demográficas, los líderes africanos se han visto

92
obligados a aceptar la reintroducción de estos impuestos. Esgrimiendo el
argumento de la participación, se pide a los alumnos, a sus familias y a las
comunidades que asuman una aprte siempre creciente de los costes relacionados
con la educación. A menudo, para no dar la impresión de imponer impuestos, se
emplean otros términos tales como por ejemplo ‘fondo de contribución al
desarrollo de la escuela’ o ‘pago para servicios prestados’. Estos costes pueden
ser elevados y, ya que no pasan por las arcas del Estado, difícil de calcular. Los
costes de establecimientos educativos privados incluyen: costes de transporte,
uniformes, manuales, contribuciones spara la construcción o reparación de
edificios de escuelas públicas. (Tung & Pearce, 2000, p.34)

¿Y en el Magreb?

Casi la misma evolución se produce en los países del Magreb. También en estos
países crece la importancia de la educación privada ya que las autoridades
públicas no disponen de los medios para satisfacer todas las necesidades
educativas. El 24.03.2004, Argelia decretó la integración de la educación
privada para realizar la misión educativa de la sociedad a todos los niveles; en
Túnez esto ocurrió con la ley del 23 de julio de 2002. (La situación en
Marruecos será tratada en un capítulo separado.)
Según Al-Ahran (2-8.09.2004), en muchos países árabes sigue limitada la parte
de la educación privada, excepción hecha de Líbano donde la educación primaria
privada une el 60% de los alumnos y la educación secundaria privada el 53%. En
los Emiratos Árabes Unidos este porcentaje es respectivamente un 45% y un
32 %. Huelga decir que estos países no se encuentran en África.

El desafío.

En 2003, durante la primera conferencia regional sobre educación secundaria en


África (Kampala - Uganda), se subrayó explícitamente la importancia de las
evoluciones en el sector privada para la educación. La educación es
imprescindible para el desarrollo sostenible, afirma el texto de base de esta
conferencia, y por consiguiente no se la puede dejar sólo en manos de docentes
y del Ministerio de Educación. Es menester que las inversiones proceden de toda
la sociedad, incluso del sector privado. También los partidarios de diversas
formas de partenariado en la educación tienen que darse cuenta de que hay
cierta dualidad a nivel de los objetivos. Aunque las autoridades públicas aspiren a
mejorar la accesibilidad, la igualdad y la calidad, el sector privado tiene por
objeto principal aumentar su cuota de mercado y sus beneficios. Sin embargo, a
fin de cuentas tienen los mismos objetivos ya que ambas partes necesitan un
entorno político estable para poder funcionar. (Derryck, 2003) Será un desafío
enorme, sobre todo en la mayoría de los países africanos, mantenerse centrado
en la formación de ciudadanos responsables e iguales y no ceder ante el canto de
las sirenas – el dictado – de patrocinadores generosos que piensan sobre todo en
sus propias necesidades y su propio lucro.

Un problema real es que las autoridades públicas buscan soluciones para


necesidades a largo plazo, razón por la cual es tan importante desarrollar el
potencial humano de la sociedad. Las prioridades y la situación financiera de los
socios privados, sin embargo, no pueden garantizar una participación
permanente. Las prioridades de los socios privados ¿siempre coinciden con los
objetivos que se plantea la sociedad? ¿En qué medida influyen en el contenido y

93
en el desarrollo de las formaciones y pues el futuro de los alumnos? Éstas son
preguntas de especial importancia para el futuro de los países africanos.

La libertad de enseñanza, proclamada por las Naciones Unidas y sus


organizaciones especializadas, desempeña un papel muy importante a la hora
de garantizar el derecho al desarrollo, que también es una de las provisiones
básicas incluidas en la carta africana de los derechos humanos. Se trata pues de
un programa exhaustivo cuyo objetivo es dar a todas las personas humanas una
protección completa. El derecho al desarrollo tiene consecuencias de gran
alcance ya que contiene la exigencia de promover la cooperación entre Estados
africanos y que llama a todos los países para que intenten alcanzar un nivel de
desarrollo adecuado.
Un refrán de África Occidental que ha sobrevivido los siglos sigue válido hoy: ”La
sabiduría es como el baobab : una persona sola no puede abrazarlo”.

Referencias

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Secretariat, Adea Working Group on Education Statistics.

Derryck, V.L., (2003), Le développement de partenariats. Le rôle du secteur privé dans l’éducation
secondaire, Conférence régionale SEIA, 9-13 juin 2003, Kampala, Ouganda.

Daniël. J., (2002), Education for All in the Commonwealth: What are the issues?, Council for
Education in the Commonwealth, London 14 March 2002.

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Kitaev, I., (1999) Private education in sub-Saharan Africa, IIEP/Unesco, Paris.

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ED.02/Minedaf/4 – Dar- es-Salaam, 2-6 December 2002

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Historical Issues and Perspectives, Paedagogioca Historica. International Journal of the history of
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Yaoundé, 1-6 December 2003.

Patrinos, H.A., (1999), Market Forces in Education, seminar paper “Education; the Point of View of
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Péano, S., (ed.) (1999) Financing and financial management of education, Report Pan African
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94
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East and Southern, World Development Work for Poor People, WDR Workshop, Oxford, 4-5
November 2002.

Tooley, J., (2001), Serving the Needs of the Poor: the Private Education Sector in Developing
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Tung, K.Ch. & Pearce, C. (ed), (2000), Assessment of Basic Education in sub-Saharan Africa,
1990-2000, Sub-Saharan Africa EFA secretariat, NESI Regional Centre, ADEA/UNESCO

UNESCO, (1982), L’éducation et le développement endogène en Afrique; évolution, problèmes,


perspectives, Unesco, Paris.

95
Capítulo 6

LA SITUACIÓN COMPLEJA DE LA
EDUCACIÓN PRIVADA EN LAS
AMÉRICAS

Acercarnos a la Historia
Como presentación de la actual situación de la educación privada en América,
conviene hacer algunas breves referencias sobre la educación en general en la
misma, reseñando algunos datos históricos que nos permitan situarnos en la
actualidad de la educación privada en el continente.

Desde lo general, podríamos decir que en este espacio riquísimo que hoy
llamamos América- espacio multicultural y heterogéneo- la educación privada
tiene un lugar privilegiado que ha ido creciendo a lo largo del tiempo.

La América “preconquista” llegó al encuentro con la educación de distintas


maneras: por lo menos tres culturas con educación sistemática- dos de ellas con
escritura -, un amplio sector de pueblos con lo que podríamos llamar “educación
tribal”, y un tercer sector que centraba su educación en el ámbito familiar.
Podemos afirmar que ésta educación era un “tipo” previo a la que hoy llamamos
educación privada: en nuestro continente los conceptos de propiedad privada y
Estado no eran – en muchos casos, no son – similares a la concepción europea
que luego se hiciera presente.

La educación tribal estaba desarrollada a partir de una tradición que llevaba a los
educados de la práctica a la teoría. Tal vez, por eso los guaraníes, que tenían
fuertemente desarrollada la enseñanza tribal, pudieron dar una respuesta
admirable a la iniciativa educativa jesuítica. Los pueblos originarios de América
que habían desarrollado -por las características de su modo de vida nómade o
casi nómade- una forma familiar de educación, son los que, aún hoy, más
dificultades han tenido para incorporarse al sistema educacional “europeo”.

En 1526, en la ciudad de México, tenemos los primeros datos de una escuela,


instalada, en el convento de los Franciscanos. Comenzaba, sin saberlo sus
fundadores, la historia de la educación privada de tipo europeo en América. Al
mismo tiempo, misioneros y conquistadores utilizaban las estructuras

96
previamente organizadas por las poblaciones locales tanto para la evangelización
como para la dominación.

En el ámbito del dominio español, la educación siguió los procesos de la


metrópoli: generalmente, en manos de la Iglesia, desde la generalizada
educación básica, hasta la paulatina incorporación de lo que hoy serían escuelas
medias, y la instalación de universidades1 en América.

En el ámbito de la dominación anglosajona, predominó a nivel educativo, la


concepción de la Reforma protestante. La comunidad de la colonia es la que se
hace cargo de la educación, y es el estado independiente, heredero de dicha
concepción, el que se va a preocupar por la difusión de la misma, con mucha
libertad en cuanto contenidos y métodos, pero sin aportes monetarios a la
gestión privada. En cuanto a la línea colonizadora francesa, se va a imponer,
paulatinamente, una concepción de Estado moderno sucesor de la revolución
francesa, fuertemente laicista.
El largo camino de la Independencia, sobre todo en las tierras
hispanoamericanas, trajo modelos europeos, pero tamizados por el cedazo de
los ojos de los criollos. América no sólo se separaba de España “y de toda
dominación extranjera”, sino que empezaba a separar las funciones del Estado y
de la Iglesia: los hospitales, la atención de los más necesitados, la educación,
comenzaron a pasar a las manos de los nuevos Estados, que fomentaban
fuertemente la educación básica gratuita.

A fines del S. XIX prácticamente todas los jóvenes naciones de América habían
organizado las bases de sus sistemas educativos, asegurando dentro de la
enseñanza obligatoria, laica y gratuita por lo menos el nivel básico. Comenzaban
a desarrollarse los niveles medios, y la universidad surgía siguiendo cánones
europeos. Paralelamente la enseñanza de gestión privada tomaba nuevos
impulsos: en el caso de la Iglesia Católica, las nuevas congregaciones, tanto
locales como de origen europeo, suplieron exigencias que aún el Estado no podía
cubrir. Las demás Iglesias cristianas y otros cultos -la comunidad judía en
Argentina, por ejemplo o las comunidades de inmigrantes, como los ingleses,
irlandeses y alemanes 2 supieron ganarse también un lugar en el ámbito
educativo.

En algunos países, la discusión con la Iglesia Católica por la educación, llegó a


niveles fuertemente turbulentos (México, Colombia, Paraguay, Argentina), con
períodos de distanciamiento y reconstrucción de las relaciones mutuas y del
tratamiento de la enseñanza confesional. Esta discusión aún no está cerrada, y,
de alguna manera, permitió el desarrollo de la educación privada no confesional,
en algunos casos con la mirada favorable del Estado (Chile, Brasil).

Los últimos veinte años marcados por la llamada “sociedad del conocimiento y la
información” provocaron grandes cambios en la educación en América y el
mundo. Pero no es solo la tecnología la principal dificultad con la que deben
1
La universidad indiana nace por la necesidad de formar el clero local, si bien las
Ordenes tenían sus propios estudios. Pronto se les añadió la formación en leyes, y, en
algunos casos, el “Protomedicato”, que originaría el estudio de medicina.
2
Este proceso no se detiene: la llegada de nuevas comunidades y confesiones nos
permite ver la apertura de institutos de la comunidad Ortodoxa Griega, de la Iglesia
Armenia, de la comunidad Islámica, de la comunidad Coreana, de la comunidad
Japonesa, etc.

97
enfrentarse nuestros pueblos: el bilingüismo; la identidad de los pueblos
originarios, la necesidad de fundar la unidad sudamericana, las diferencia norte-
sur, incluyendo la temática de la “deuda externa”, la incidencia del FMI y del
Banco Mundial “colaborando “ e imponiendo condiciones educativas o las
consecuencias que trae la nueva tecnificación electrónica en los medios de
producción y en los trabajadores, son algunos de los temas que han afectado a
la educación tanto de gestión privada como de gestión estatal.

Durante los años 80’ y 90’ casi todos los países latinoamericanos impulsaron
transformaciones en su sistema educativo que produjeron mejoras bastante
significativas respecto a las décadas pasadas. Sin embargo, la mayoría de las
veces, las políticas públicas respecto a la formación del magisterio no se
relacionaron con las reformas educativas ni tuvieron un carácter articulado y
sistemático. Las reformas se caracterizaron por la introducción de cambios
institucionales que afectaron a todo el colectivo docente tanto del sector público
como el privado. Una de las problemáticas principales con las que se enfrentaron
las nuevas políticas fue la de cómo mejorar el desempeño de los docentes en la
región. Las condiciones laborales, la formación inicial y en servicio y la gestión
institucional son algunos de los referentes que conforman el complejo panorama
con el que se enfrentaron las reformas.

Una Mirada

Una primera mirada sobre la educación privada en América, nos obliga a


preguntarnos si los datos disponibles en materia estadística nos permiten
superar las intuiciones y llegar a un nivel de análisis valedero. De hecho, no
contamos con la totalidad de los datos: la información oficial no es pareja en
todos los países, la educación privada incluye numerosas instituciones no
documentadas, especialmente en el ámbito de los programas de educación
preescolar donde en muchos casos conviven instituciones reguladas y no
reguladas por el sistema, las instituciones de capacitación de distinto tipo y la
atención de distintas discapacidades.

Comencemos con la tabla que nos muestra, salvando lo ya señalado, los


porcentajes de matrícula en educación privada de la región (PREAL, 2004)

Table 6.A los porcentajes de matrícula en educación privada

País Preescolar Primaria Secundaria Superior


1990 1996 1990 1996 1990 1996 1994
Argentina ---- 29 --- 20 ---- --- 21
Bahamas ---- 57 --- 25 ---- --- 21
Belice ---- 85 --- --- 47 --- ---
Bolivia 10 10 --- 47 --- ---
Brasil 26 22 14 11 ---- --- 58
Chile 48 51 39 42 42 45 54
Colombia 52 51 15 19 39 --- 64
Costa Rica 11 10 5 5 10 11 24
R.Dominicana --- 41 --- 16 --- 33 71
Ecuador --- 38 18 --- --- 23
El Salvador 37 25 15 13 61 --- 69
Guatemala 31 32 16 17 --- --- 29

98
Haití 86 --- 61 --- 82 --- ---
Honduras 18 21 5 --- --- --- 12
Jamaica 84 --- 5 --- --- --- ---
México 9 8 6 6 12 12 25
Nicaragua 24 22 13 16 19 32 34
Panamá 27 26 8 10 13 --- 8
Paraguay 55 28 15 14 22 27 47
Perú 18 22 13 12 15 16 36
Uruguay 30 26 16 16 17 16 6
Venezuela 15 19 14 18 29 --- 35
Promedio
Regional 34,2 32,3 15,9 16,4 31,4 23,8 34,7
(no
ponderado)

La primera observación que podemos extraer de los datos disponibles es que los
criterios para considerar la educación preescolar como integrante de la educación
sistemática, pese a las recomendaciones de la UNESCO, no son comunes en
todas los países. El crecimiento de la matrícula a nivel preescolar en toda la
región es notable. Pese a ello, en los países que se subsidia la educación de
gestión privada , rara vez se colabora para las iniciativas de crecimiento de la
escuela preescolar. En Belice y Granada el 100% de la educación preescolar está
en manos privadas, frente al 100 % de la educación estatal en Cuba. El
crecimiento de la matrícula no tiene el acompañamiento del crecimiento en el
sector privado, en general, la proporción disminuyó, no las cantidades.

La falta de datos, en algunos casos (Argentina, Colombia) responde a los


cambios producidos por las nuevas leyes de educación, que, a partir de 1990,
recorren casi todo el continente. En otros casos , como el de Haití, la falta de
datos se une a la difícil situación institucional que aún hoy padece.

En educación primaria (educación básica) llama la atención el bajo promedio de


gestión privada: pareciera que el estado tiene, en general, un criterio de
“educación mínima “ a su cargo. En México, Costa Rica y Brasil, la tradición
estatista con respecto a la educación se hace sentir: 6, 5 y 11 %: los promedios
más bajos de la región.

Por el contrario, Chile, con una política de estado de corte neoliberal iniciada en
la etapa de la dictadura de Pinochet y mantenida hasta el presente, hace sentir
su financiamiento al sector privado en el avance de la matrícula, no sólo en el
sector primario, sino también en la enseñanza media.

Una segunda mirada nos sirve para atender a la relación Estado-gestión privada
como un auxilio a la difusión de tareas que permiten un trabajo complementario:
la administración de bienes públicos para entidades privadas. Cooperativas,
docentes u organizaciones de padres , como en los casos de Manutara en Bolivia,
Educo en El Salvador, cooperativas en Guatemala, educadores en algunas
comunas de Chile. Las escuelas “Fe y Alegría”, que desde su nacimiento en
Venezuela (1956) se han diseminado en todo el continente. Como condición para
instalarse, reciben del Estado el pago de los docentes, considerándose “escuela

99
pública de gestión privada”. En la actualidad, estás escuelas cuentan con más de
850. 000 alumnos.

Más concretas son las derivaciones dadas a través de concesiones, como las
efectuadas en Colombia, las “escuelas charter “ en Estados Unidos, o las
corporaciones de enseñanza técnica en Chile y Brasil.

En cuanto al apoyo financiero que el Estado brinda a la educación privada, el


mismo se efectúa de distintos modos: docentes contratados por el estado
(Paraguay), pago total o parcial del salario del docente (Argentina), raciones
alimenticias, textos escolares, pago del transporte, becas, ayudas a la familia
(Estados Unidos, Colombia, Chile). Otra forma de compensación es la que se da
a través de leyes tributarias que favorecen la donación hacia la enseñanza
privada o exenciones de impuestos de distinto tipo.

“Otras Americas”: El Caso de los Estados Unidos y Canada

Un caso particular en la materia es el de Estados Unidos, quien no subvenciona


a la educación privada. En este país las escuelas públicas y privadas se
diferencian entre sí tanto pos su administración y gobierno como por su fuente
de financiamiento. Las escuelas privadas están dirigidas y financiadas
exclusivamente por autoridades privadas. La ayuda que Estados Unidos da a
estas escuelas es ínfima. En algunos Estados los alumnos reciben transporte
gratuito o sus padres reciben créditos impositivos similares a los montos que
abonarían por una matrícula. Las escuelas denominadas confesionales son el tipo
más numeroso de establecimientos. Once religiones controlan cerca de 2.200
escuelas secundarias y 6.225 escuelas elementales. Las escuelas que pertenecen
a la Iglesia Católica lidera este tipo de educación. Las escuelas privadas en
estados Unidos –a diferencia de sus pares en otros países del continente-
poseen una gran libertad de manejos de sus fondos, disposiciones curriculares,
etc. No existe otro requisito curricular más que el de impartir las materias “que
usualmente se enseñan en las escuelas públicas”. Esta permitido que los
alumnos que asisten a este tipo de escuelas participen en programas sociales
financiados por el gobierno. Así, por ejemplo, 27 Estados y las Islas Vírgenes
garantizan el transporte público para los alumnos, la mayoría tiene exenciones
impositivas y ofrecen asistencia a nivel salud (Morduchowicz, 1999).

Una tercera mirada se refiere a las diversos requisitos que el Estado le exige a la
educación privada: concordancia de planes con el sistema oficial, en algunos
casos evaluaciones especiales, intervención publica en caso de existir problemas
de gestión, reconocimiento o no las autoridades del establecimiento, etc. Dentro
del marco del avance de la educación, el Estado puede considerar a la enseñanza
privada como un fuerte complemento para cumplir con sus objetivos en materia
educativa o por el contrario, considerarlo como una invasión en un terreno que
tradicionalmente le corresponde.

Algunos detalles interesantes que podemos señalar es el que viene ocurriendo en


Brasil , a partir de los años 80, con la disminución de la enseñanza de gestión
privada, sobre todo en el sector preescolar y primario. En sentido contrario, Chile
y Argentina, con distinto ritmo, han avanzado en la participación de la gestión
privada a este nivel (42% y 21% respectivamente).

100
Finalmente, el sector sindical en América refleje quizás con mayor fuerzas
la realidad de nuestro continente: la mayoría de nuestros países tiene una
gran dispersión sindical, y una muy pequeña participación en las
decisiones educativas, siendo los docentes los que llevan la carga de la
aplicación de los distintos proyectos educativos.

Género, educación multicultural y calidad docente:

El mestizaje, proceso de unificación de culturas y orígenes diversos, tiene un


fuerte presencia en nuestro continente. Con distintas preponderancias, pero con
sorpresas cuando la investigación ahonda las raíces, paulatinamente comienzan a
hacerse presente realidades que a menudo olvidadas afectan fuertemente
nuestra educación.

La aplicación obligatoria de ciertas lenguas sobre otras, más allá de las


iniciativas bienintencionadas o no que las originaron, arrojó al analfabetismo a
muchísimos coterráneos. Hoy, cuando comenzamos a respetar en la educación la
lengua madre de los niños para la educación inicial, surgen con toda su riqueza
las lenguas iniciales de nuestro continente: desde Alaska a Tierra del Fuego,
permitiendo el acceso a la educación a aquellos que, por no manejar
correctamente el idioma inicial, jamás superaban el nivel de la enseñanza inicial.

La educación bilingüe es concebida en las políticas educativas como una


herramienta de integración y no se reduce solo a las poblaciones indígenas.
Como ejemplo, vale la pena mencionar, el caso de Estados Unidos que tiene
que atender a la creciente población que aprende como lengua de origen al
castellano antes que el inglés. Canadá es un caso ejemplar de reconocimiento del
multilingüismo ya que a sus tradicionales idiomas (inglés o francés) se le añaden
las lenguas de los pueblos originarios de la zona. Como casos singulares en
América del Sur, Paraguay reconoce como lenguas oficiales en igualdad de
condiciones, al guaraní y al castellano. Asimismo, Bolivia y Perú reconocen al
idioma quichua (aunque no en pie de igualdad con el español).

En América subsisten más de 400 grupos etnolingüísticas, con una población


estimada de no menos 40.000.000 de personas como integrantes, y sólo unos
12 con más de 250.000. Frente a esto, en los tiempos más recientes, hay que
reconocer dos acontecimientos que incidieron en una mayor atención a la
situación de nuestros hermanos indígenas: las primeras experiencias bilingües en
México en la década del 20’ y la Declaración de la UNESCO de 1953 sobre las
lenguas maternas minoritarias 3. El camino que se siguió no es uniforme ni
unitario, iniciativas valiosísimas como las de Perú y la Argentina en los años 70’
sufrieron retrocesos y anulaciones por razones ideológicas de difícil explicación.

3
A esto debemos añadir, entre otros, los proyectos autogestionados de las escuelas del
Chimborazo en Ecuador, la escuela “ayllu” de Warisata en Bolivia, los intentos en el
altiplano de Puno, en Perú, y las experiencias de las escuelas bilingües de los
franciscanos en Oran y Laishí, Argentina.

101
A partir de los años 90’ se experimentó un nuevo impulso que incluye
modificaciones legales respecto al tema bilingüismo en los países americanos. La
realización de las nuevas propuestas, retrasadas en efectivizarse por parte del
Estado, dio también nuevo impulso a la educación privada, que en muchos casos
tomaron a la educación bilingüe como una tarea propia en los lugares donde ya
estaban desempeñando otras tareas, fundamentalmente, organizaciones no
gubernamentales y distintas confesiones religiosas4.
Las constituciones nacionales actuales de Ecuador, Guatemala, Perú, Colombia y
Argentina reconocen el bilingüismo. De manera más implícita, también, Panamá
y Nicaragua, y de una manera muy especial, Paraguay, que considera al guaraní
como lengua oficial al pie de igualdad con el castellano, permitiendo, además,
que las minorías étnicas puedan elegir cualquiera de las dos lenguas oficiales
para su aprendizaje.5 Nicaragua, El Salvador, Chile, Costa Rica y Estados Unidos
han buscado una solución al multiculturalismo de sus países a través de la
legislación.

Respecto al tema de género en educación, como ya sabemos, las metas de


Desarrollo del Milenio (2000) establecen la equidad entre géneros en referencia a
la igualdad de oportunidades en el terreno educativo. En las zonas urbanas o con
población indígena la diferencia entre géneros es altamente significativa y va en
detrimento de la mujer. Respecto al desempeño de cada sexo en el sistema
educativo, en términos generales, los informes señalan una mejor participación
y desempeño entre las niñas que entre los niños. En relación al acceso a la
educación, los índices señalan que la educación pre-primaria es la más equitativa
entre géneros y que as diferencias más notables se notan al llegar al nivel de la
enseñanza secundaria.

En la región andina y Centroamérica se evidencian las mayores disparidades de


género. Especialmente en las poblaciones indígenas rurales pobres, que por lo
general, no hablan español. Sin dudas, resolver esta situación es empezar a
plantear políticas de estado que garanticen una distribución justa de la riqueza,
la atención temprana al mejoramiento de la nutrición y la salud de las mujeres y
las niñas.

Tabla 6B Indice de paridad en la education en los paises Americanos

4
Hay que señalar que México, desde su inicio en los años 20’, no cejó en su esfuerzo
alfabetizador: en 1940, el Iº Congreso Indigenista Internacional, dio lugar al Instituto
Nacional Indigenista, que generó métodos y propuestas para la aplicación de la
educación bilingüe, aplicados por la Secretaría de Educación Pública en 1963. La
orientación “castellanizadora” cambia sus criterios a partir de la década del 80’.
5
En su reforma constitucional del año 1992.

102
6
Países IPS en IPS en Enseñanza IPS en
Enseñanza Primaria (según la Enseñanza
Pre-Primaria TBE) Secundaria
Argentina 1,02 1,00 1,06
Brasil 1,00 0,94 1,10
Chile 1,00 0,98 0,92
Costa Rica 1,01 1,00 1,03
Honduras 1,05 1,02 …
Paraguay 1,02 O,96 1,02
Perú 1,02 1,00 0,98
República 1,02 0,98 1,14
Dominicana
Uruguay 1,01 0,98 1,14
Venezuela 1,01 … 1,16
Haití … 0.99 1,03

En cuanto a la formación de los docentes en Latinoamérica y el Caribe no son


pocas las limitaciones: la resistencia que muchas universidades tienen para
acreditar los estudios realizados en los institutos terciarios, la falta de
titulaciones intermedias en el caso de estudios universitarios, la falta de una
buena planificación de la curricula docente que incluya educación a distancia. A
ello se le suma que en la mayoría de los países las reformas educativas han
presupuesto que la condición docente es un obstáculo a sus posibilidades y éxito:
“Las políticas docentes, en general, adolecen de parcialidad, insuficiencia y falta
de continuidad. Abordan por separado la formación, las carreras y normas
reguladoras del quehacer de la enseñanza y la dimensión salarial” (PREAL,
2004).

La gestión de la docencia y los sistema de evaluación han sido a menudo


deficientes y con pocas bases objetivas e indicadores reales. Los mecanismos de
evaluación son una herramienta clave en la gestión de la docencia si cumplen la
función de orientar y fortalecer el ejercicio docente, de lo contrario, no son más
que instancias punitorias carentes de un significado real y constructivo.

En cuanto a las condiciones laborales entre los docentes públicos y privados,


podemos señalar que a diferencia de las escuelas de gestión pública –quienes
están obligadas a recibir en la escuela al docente que la eligió- las privadas,
pueden seleccionar a los docentes en función del perfil institucional del
establecimiento. Los estudios señalan que en general, los responsables de las
escuelas privadas contratan a los docentes que mejor se adaptan al proyecto
institucional de la escuela. Incluso los propietarios pueden determinar la
composición del salario a través de adicionales. Es decir, pueden elegir si le

6
IPS (Índice de Paridad entre los Sexos). Acrónimo utilizado por la UNESCO para indicar
la relación entre los valores correspondientes al sexo femenino y los valores
correspondientes al sexo masculino. Un IPS con valor igual a 1 indica que existe paridad
(igualdad) entre sexos. Un nivel de IPS que oscila de 0 a 1 señala disparidad a favor del
sexo masculino, un IPS con valor superior a 1 muestra disparidad a favor de las mujeres
o niñas.

103
descuentan al docente las licencias, por ejemplo, por enfermedad o crean otras
formas compensatorias, cosa que no existe en el caso de los docentes estatales.

En cuanto a la participación de cursos, seminarios o talleres de formación


profesional los docentes privados no están obligados a asistir a los cursos que
dictan los municipios de cada región. La mayoría de las veces el gestor de cada
establecimiento definen y organizan su propia oferta de capacitación docente de
acuerdo a los objetivos que ellos consideran relevantes para su plantel.

Conclusiones abiertas

Finalmente, nos interesa señalar algunos temas emergentes que atraviesan al


continente americano y a los cuales es necesario atender. Por un lado, es
preocupante la presencia cada vez mayor de la “Escuelas-Empresas” que
promueven la mercantilización de la educación. Estados Unidos es paradigmático
de este modelo.

Por otro lado, el incremento de la matrícula escolar, en todo el continente,


pareciera tener más relación con la pauperización de los sectores medios - la
necesidad de contención del adolescente en una sociedad que logra sectores
ricos cada vez más ricos pero también sectores pobres cada vez más pobres, y
que, con su durísimo proceso de tecnificación, expulsa cada vez más
trabajadores hacia el cuentapropismo y los bordes más filosos de la sociedad-
que un avance hacia la llamada “sociedad del conocimiento”.

Asimismo, no podemos dejar de lado cuatro aspectos dolorosos para la escuela


hoy: la violencia, trasladada de la sociedad a la familia y la escuela sin
demasiadas transiciones; la droga en sus distintas formas; la dolorosa presencia
de las endemias: desde el Sida al mal de Chagas-Mazza, el dengue o el cólera y,
finalmente, la realidad dolorosa del hambre.

También conviene destacar que los docentes de ambas gestiones sufren, a lo


largo del continente, tratamientos harto injustos, y de diversa naturaleza. Aquel
principio “a igual trabajo, igual salario”, no tiene respuesta pareja. Los procesos
de descentralización educativa no estuvieron carentes de conflictos entre el nivel
sindical y los gobiernos. A menudo, acarrearon consigo políticas corporativas y
privatizadoras al trasladar la autoridad y la responsabilidad de la gestión
educativa, por ello: “Un sistema descentralizado obliga al sindicalismo a una
redistribución del poder al interior de su organización, ya que los sindicatos
locales pasan a ser los protagonistas de los procesos de negociación y por tanto
los principales referentes de su base y de los elencos del gobierno” (Tiramonti,
2003, p. 17). El escenario de negociación, a partir de las reformas, se ha
fragmentado. Los sindicatos no han tenido una participación activa en las
reformas implementadas, así como tampoco lo ha tenido el colectivo docente en
general. Las reformas han sido implementadas con un verticalismo carente de la
realidad y las necesidades de los docentes. Las reformas a los estatutos
docentes han provocado un deterioro salarial.

Los sindicatos en América Latina han sido protagonistas del proceso de


institucionalización y afianzamiento de los sistemas educativos de la región.
Normativizaron al sector cuando éste se amplió y descentralizó y en muchos

104
casos, acompañaron al Estado en esta tarea y hasta lo suplieron, al desplegar
estrategias de articulación entre el colectivo docente y los gobiernos nacionales.

La educación de gestión privada no ha demostrado ser más eficaz, de mayor


calidad o colaborar a una mayor equidad necesariamente. Por último, podemos
afirmar que, en los casos en que la enseñanza de ambas gestiones supieron
complementarse (y son muchos), los efectos fueron altamente positivos.

105
Referencias:

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106
Capítulo 7

ASIA Y EL PACÍFICO

Una enorme diversidad

Contexto

No resulta fácil resumir en pocas páginas las evoluciones que afectan la


educación (privada)en Asia y en el Pacífico. Es tan grande la diversidad de
países, culturas y regímenes políticos, a menudo marcados por una fuerte
influencia colonial o por la integración en una comunidad compleja de Estados,
que sólo se pueden señalar algunas tendencias que pueden servir de base para
evaluar la situación en los diferentes países.
En primer lugar hay Rusia, un país enorme que se encuentra en gran parte en
Asia. Hoy en día la Rusia Asiática sigue obedeciendo la política centralista de
Moscú, si bien hace mucho que la regionalización figura entre los temas más
importantes de la agenda.
Los países de Asia Central y del Sudeste, que hasta principios de los años 90
formaban parte de la Unión Soviética, siguen con una política educativa (propia)
muy centralizada, aunque también allí se están desarrollando cada vez más
iniciativas privadas (comercializadas) y se aplica oficialmente una política
regionalizada.
No sólo los países árabes sino también los países con fuerte orientación islámica
(Pakistán, Afganistán y Bangla Desh,…) disponen de una amplia red de
madrasas, escuelas coránicas, que en gran medida determinan el paisaje
educativo. La India en sí es un complejo subcontinente con una enorme
diversidad de realidades educativas. Filipinas e Indonesia, que consisten en miles
de islas e islotas tienen un sistema educativo marcado por su historia colonial.
Últimamente, China está experimentando una evolución espectacular a nivel de
las iniciativas educativas privadas. El carácter muy competitivo del Japón hace
que este país sintoniza su educación explícitamente con las evoluciones de la
sociedad, lo que resulta en un papel importante del sector privado en la
educación. Australia y Nueva Zelanda se han convertido en los campeones de la
exportación comercializada de productos educativos. También en el ámbito de la
educación, Israel sigue siendo una excepción en comparación con los demás
países de la región. En breve, diversidad por todas partes.
Con esta contribución queremos esbozar algunas tendencias y resumir las
evoluciones en algunos países ejemplares.
La situación en la India, Pakistán y Filipinas será tratada más en detalle en
capítulos separados.

107
Países de la antigua Unión soviética

En el capítulo sobre Europa insertamos un párrafo separado sobre la situación en


la Federación Rusa. Huelga decir que lo que afirmamos allí también es vigente
para las regiones asiáticas de este inmenso país. Las reformas que hizo posible la
ley educativa de 1992 tenían por objeto tanto una descentralización de la política
como una diversificación de la oferta. A partir de entonces las escuelas podían
decidir en gran medida su propio currículo y acentuar las asignaturas y los temas
que querían promover específicamente. Por vez primera se permitían diferencias
regionales incluso el uso de las lenguas regionales. La posibilidad de organizar
educación privada resultó sobre todo en un gran número de iniciativas
comerciales, a menudo en cooperación con socios occidentales. En los círculos
más favorecidos, la permanente infrafinanciación de la educación podía mitigarse
a través de diversas formas de financiación extra de iniciativas y de
remuneraciones extras para los docentes. Pero la mayoría de las escuelas
disponen de insuficientes medios financieros y a menudo hacen frente a una
escasez de docentes, ya que el atractivo de la profesión ha disminuido mucho.
El informe del proyecto del Banco Mundial de 2003 enfatiza que sobre todo en
regiones rurales y remotas, los problemas son muy graves. De todas las escuelas
secundarias, un 70% se encuentra en áreas rurales; dan empleo al 41% de los
docentes, pero sólo atraen al 29% de los estudiantes. La calidad de la educación
en estas escuelas es generalmente considerada pobre ya que faltan los medios y
que el material es anticuado. Para los docentes que trabajan en estas áreas
rurales hay pocas oportunidades de desarrollo personal y escasos recursos
educativas o posibilidades de aprender. Gran parte de las escuelas en regiones
remotas de Rusia no dispondrán de docentes formados ni de los recursos para
enseñar o aprender, y pues no aprovecharán las mejoras de la agenda oficial de
las reformas. En muchas de estas áreas las iniciativas privadas son bastante
escasas por haber poca capacidad de renovación y pocas actividades
comerciales. (Banco Mundial, 2003)

La transición dio lugar a cambios dramáticos en el sistema educativo de muchos


países de la antigua URSS. En países tales como Georgia, Azerbaiyán y
Tayikistán, la educación de miles de niños sufrió de conflictos étnicos, guerras y
agitación civil. En muchos países cayeron en picado tanto el número de alumnos
como el gasto público respecto a la educación. En Azerbaiyán y Rusia, por
ejemplo, el gasto público disminuyó más rápido que el Producto Interior Bruto.
La reducción de las inversiones en material educativo, el número reducido de
docentes, los retrasos en el pago de los salarios de los docentes y la falta de
calefacción y manutención en las escuelas ha deteriorado la calidad de la
educación. Entretanto ha subido el coste de la educación tanto formal como
informal sin que las ventajas de ésta – salario más elevado – hayan aumentado
proporcionalmente. La educación primaria universal aún queda lejos de
realizarse en países tales como Armenia, Georgia y Tayikistán. Ninguna de las
antiguas repúblicas soviéticas en Asia puede asegurar hoy que alcanzarán el
objetivo del Desarrollo del Milenio de la educación primaria generalizada en
2015. (Banco Mundial, EFA)

Los países de Asia Central de la antigua Unión Soviética y Mongolia eran


económicamente menos desarrollados que las demás regiones de la ex URSS y
otras economías planificadas. En la antigua URSS no existía la educación privada.
Las autoridades estatales subvencionaban fuertemente la educación pública libre

108
y otros sectores sociales. La educación y otros sectores sociales eran el
monopolio del Estado. Hasta 1992 no existían proyectos con donantes
extranjeros. Pero incluso las gigantescas inversiones estatales no bastaban para
poder cumplir las normas planificadas y los objetivos políticos. Los docentes por
lo general recibían un salario inferior al de otros funcionarios. Había problemas
con la construcción de escuelas, de modo que había que asistir a clase en turnos,
faltaban los manuales, había insuficiente mantenimiento;… Incluso bajo el
antiguo régimen, las repúblicas de Asia Central no recibían los mejores servicios.
Además, la financiación pública empezó a tener problemas cuando los
mecanismos de planificación central en toda la Unión Soviética entraron en crisis
en los años 80. Una inflación galopante devaluó los salarios de los docentes, se
congeló la construcción de las escuelas y se interrumpió el suministro de
manuales, muebles y demás infraestructura educativa.
Después del colapso de la Unión Soviética en 1991, desaparecieron rápidamente
las primeras ilusiones sobre la posibilidad de combinar el modelo educativo
socialista con la transición a la economía de mercado.
La recesión económica que acompañaba la transición a la economía de mercado
a principios y mediados de los 90 tuvo efectos dramáticos.
De un modo u otro, desde 1991 todos los países de la antigua Unión Soviética y
Mongolia tuvieron que copiar los enfoques occidentales respecto a la
organización y la gestión de los sistemas educativos. La educación pública no
puede ser gratuita completamente. En vez de depender de la oferta estatal, la
educación debería orientarse a la demanda, mientras que el Estado limite su
intervención y su financiación a niveles básicos, dejando que el mercado oriente
la educación preescolar, superior, profesional y técnica. La educación pública
perderá su monopolio sobre el sistema educativo, incluso a los nivele básicos, y
permitirá que la educación privada atienda la demanda de calidades específicas y
de tipos de educación. (Davlatov & Mullaev, 2000)
Veamos el ejemplo de Tayikistán a modo de ilustración.

Tayikistán

En 1991, el sistema educativo de Tayikistán empezó en el mismo punto de


partida de los demás países centroasiáticos, pero la transición hacia la economía
de mercado y la guerra civil devastadora supuso un importante obstáculo a las
reformas. De hecho, muchas instituciones educativas quedaron en ruinas y
muchos docentes abandonaron la profesión o se sumaron a los refugiados. Al
menos el 50% de las escuelas funcionan con sistemas de dos equipos. Y muchos
con tres equipos. En 2000, el déficit de docentes alcanzó 20,000 puestos. Al
mismo tiempo, a nivel local, el currículo secular queda frecuentemente sustituido
por estudios religiosos, con escuelas primarias y secundarias reemplazadas por
medersa (madrasas o escuelas coránicas) en algunas regiones.
Pero Tayikistán es un país empobrecido – cuyas fronteras fueron fijadas
arbitrariamente por Stalin en contra de todas las realidades geográficas,
históricas o étnicas – que anteriormente sólo podía sobrevivir gracias al apoyo
recibido directamente de Moscú.
Hoy, las antiguas costumbres políticas aún no han sido abandonadas
completamente pero la necesidad carece de ley. A partir de 2001, las
instituciones de la educación superior ya no reciben subsidios estatales. Tiene
que autofinanciarse mediante matrículas y otras formas de ingresos. Las
escuelas primarias y secundarias no pueden ser privatizadas. Así lo estipula la

109
ley. Se trata de un tema delicado por las posibles consecuencias de cambios para
la orientación secular o religiosa de las escuelas.
Esta situación resultó en que, sobre todo en regiones remotas en alta montaña –
aunque no oficialmente –, las iniciativas educativas acaban completamente en
manos de grupos y fundaciones religiosos financiados por el extranjero, que
intentan extender la influencia de sus interpretaciones del Corán. Así, tanto la
Aga Khan Foundation como grupos islámicos de Arabia Saudí, Pakistán y otros
países de la región consiguen aumentar su influencia. (Observamos además que
las autoridades públicas loan a los nuevos ricos – quienes lograron hacer fortuna
a corto plazo gracias a prácticas poco ejemplares – puesto que (re)instalan una
escuela por cuenta propia y determinan todas las reglas de funcionamiento de
ésta, incluso los salarios y condiciones de trabajo de los docentes. Huelga decir
que éstos están contentísimos que ganan el doble o el triple del salario de lo que
ganan en una escuela pública – 2 ó 3 veces US$ 5 al mes – mientras que hace
años que sus colegas en la escuela vecina recibieron su última paga de las
autoridades locales completamente arruinadas. Algunos colegas en otras
escuelas recibieron hace algún tiempo - con mucho retraso - su pago de
autoridades en quiebra. Aunque sí reciben una vivienda ‘gratuita’ y un pequeño
terreno para cultivar verduras y otras cosas … que sus mujeres o hijos intentan
luego vender en el mercado.

Esta reforma desorientada resulta hoy en que un 20% de la población en edad


escolar ya no recibe educación formal. Por otra parte, Tayikistán dispone – en
comparación con los demás países de la región – un potencial intelectual
bastante grande, con un número considerable de personas con un certificado de
la educación superior. Pero la educación superior, que tiene que autofinanciarse,
cuenta con un número de instituciones demasiado elevado. Sin control alguno
por parte de las autoridades públicas, las iniciativas privadas crecen como setas.
En 1991 la capital Dushanbe contaba con 9 instituciones de educación superior;
en 2000 ya había 24. No debe sorprender pues que esta situación da lugar a
cierta preocupación sobre la calidad que ofrecen todas estas instituciones, así
como sobre la influencia extranjera (demasiada grande) y el carácter limitado de
muchas formaciones.
Según las autoridades públicas ¿Qué iniciativas deben resultar en posibilidades
financieras positivas?
- El periodo de la escolaridad obligatoria se ha reducido de 9 años a 7 años;
- La introducción de servicios educativos ‘contractuales’, es decir servicios
por los que hay que pagar;
- Un incremento del número de servicios por los que hay que pagar;
- El desarrollo de instituciones de educación privada; el desarrollo de
instituciones educativas internacionales (conjuntas) con otros países
(Universidad tayika-rusa, liceos tayikos-rusos, etc.) (Davlatov & Mullaev,
2000)

Junto con el deterioro de la educación pública a nivel de la educación básica y


secundaria que cada vez más quedan sustituidas por escuelas coránicas o otras
iniciativas privadas poco controlables, esta situación suscita bastante
preocupación respecto al futuro. No debe sorprender pues que en estas
condiciones la profesión del docente sufre una gran devaluación. Si bien en las
escuelas privadas los docentes reciben un tratamiento algo mejor que en las
escuelas públicas, éstos siguen dependientes de la arbitrariedad de una dirección
que en las escuelas privadas casi no debe rendir cuentas sobre gestión.

110
Otra región problemática, también a nivel de la educación, es la región de los
Estados árabes.

Países árabes

Las escuelas privadas juegan un papel fundamental en la educación


preprimaria en la región árabe: el 79% de los matriculados van a este tipo de
escuela, si bien el porcentaje varía de manera significativa de un país a otro. En
un tercio de los países de la región (Yibuti, Marruecos, Omán, Jordania, los
Territorios Autónomos Palestinos, Qatar y Bahrein), el sector privado es el único
sector que ofrece educación preprimaria, mientras que en Argelia y en Irak este
tipo de educación está en manos de las instituciones públicas.
En 1990/2000, más de 35 millones de alumnos en la región árabe estaban
matriculados en la educación primaria, entre ellos un 54% de varones. Un
94% del total estaba matriculado en escuelas públicas, pero la educación privada
tiene bastante éxito en Líbano (el 66% de todos los alumnos), los Emiratos
Árabes Unidos (el 45%), Kuwait (el 31%), Jordania (el 30%) y (menos) en
Bahrein (el 19%).
En los Estados árabes, al igual que la educación primaria, gran parte de la
educación secundaria está en manos del sector público: el 93% de los
matriculados iba a escuelas públicas. Pero en algunos países, las escuelas
secundarias privadas forman una parte importante del paisaje educativo: Líbano
(el 53% de todos los alumnos) y, menos, los Emiratos Árabes Unidos (el 32%),
Kuwait (el 27%), Jordania (el 16%) y Bahrein (el 13%). (Unesco, 2000)

Estas cifras ocultan una realidad alarmante: oficialmente hay un 80% de los
niños en edad escolar que van efectivamente a la escuela, pero en Arabia
Saudita, Omán, Kuwait, Yemen, y Líbano, este porcentaje es mucho más bajo y
muchos niños únicamente conocen formas alternativas de formación y educación
(basadas en la educación coránica). Se espera que el progreso de la
escolarización será insuficiente para que estos países puedan alcanzar en 2015
los objetivos del Milenio para la educación primaria generalizada. En la Arabia
Saudita, Omán, los Emiratos Árabes Unidos, Bahrein y Siria, la situación en el
último decenio incluso deterioró. (UNDP, 2003)
Pero el problema de estos países es mucho más complejo.
Los procesos de divulgación de conocimiento básico en los países árabes
(socialización y educación, los media y traducción) se enfrentan a obstáculos
sociales, institucionales, económicos y políticos muy arraigados. Notables entre
estos obstáculos son los pocos recursos disponibles para individuos, familias e
instituciones y las restricciones que sufren. El resultado de esta situación es que
estos procesos a menudo fallan y no consiguen preparar el necesario entorno
social.
En familias árabes se suele educar a los niños de un modo muy autoritario y
sobreprotector, lo que reduce la independencia, la autoconfianza y la eficacia
social, fomenta actitudes pasivas y disminuye las capacidades de decisión de los
niños. Esta manera de educar afecta sobre todo la manera de pensar de los
niños, suprimiendo la capacidad de exploración y de iniciativa.
Los denominados “progresos impresionantes” que se produjeron en la expansión
cuantitativa en los países árabes en la segunda parte del siglo XX son bastante
modestos comparados con lo realizado en otros países en desarrollo a nivel del
desarrollo humano. Persisten altas tasas de analfabetismo entre las mujeres,
sobre todo en algunos de los países árabes menos desarrollados. Muchos niños

111
siguen sin tener acceso a la educación básica. La educación superior se
caracteriza por una reducción del número de matrículas y el gasto público para la
educación ha ido disminuyendo desde 1985. Sin embargo, el mayor desafío de
la educación árabe es su creciente falta de calidad. (UNDP, 2003)
La culturalización local o étnica, sobre todo basada en aspectos religiosos, - de
hecho formas de educación privada en el sentido amplio del término – no
resolverá el problema a corto plazo. La gran dificultad reside en que la situación
de la enseñanza del idioma árabe no se puede separar del árabe clásico en
general, que ya no es una lengua hablada. Sólo es una lengua escrita y para
leer. El árabe clásico no es el idioma de la expresión y emociones cordiales,
espontáneas, de encuentros diarios y de la comunicación ordinaria. Sin embargo,
es este árabe clásico que se enseña en muchas madrazas, con el Corán como
manual, y es a veces la única posibilidad de educación de muchos jóvenes.

Privatización: un fenómeno muy expandido también en Asia

La privatización es una forma de descentralización que en mayor o menor


medida se está llevando a cabo en casi todos los países asiáticos. Una de las
causas de este fenómeno es sin duda que se siente la necesidad de una
descentralización de la política educativa; por otra parte también juega un papel
la presión ejercida sobre los presupuestos y en algunos casos la convicción de
que la calidad de la educación privada es superior a la pública – y con menos
recursos! – (Chapman, 2002; Bajracharya et al. 1997, Kyrgyz Research
Institutre).

Hay más iniciativas privadas a nivel de la educación secundaria y superior que a


nivel de la educación básica.

La educación con fondos privados es una de los métodos con que los Gobiernos
pueden controlar el gasto público para la educación, centrándose en ciertos
niveles de educación o en determinados grupos de niños. Es importante hacer
una distinción entre las formas de educación con fondos privados. Pakistán, por
ejemplo, tiene una tasa bastante elevada de estudiantes en las escuelas básicas
y secundarias, pero la casi totalidad de las universidades funcionan con fondos
públicos. Se trata aquí de un caso clásico del empleo de fondos públicos para
subvencionar estudiantes exitosos (y los de círculos socioeconómicos más altos)
y no los estudiantes de familias de bajos ingresos. Bangladesh, India, Indonesia,
Corea, Nepal y Filipinas registran tasas relativamente altas de escuelas privadas
en la educación secundaria y superior, lo que indica una política basada más en
contribuciones familiares y menos en impuestos para financiar la educación. Ya
que los mercados de capital son poco apropiados para que individuos hagan
inversiones en la educación, tal política basada en gran medida en contribuciones
privadas para financiar la educación secundaria y superior será injusta por
definición, aunque no tan injusta como las iniciativas privadas a niveles más
bajos y la financiación pública total a nivel universitario.
(ADB, 2003)

Padres más ricos están cada vez más sensibilizados respecto del lugar de
educación de sus hijos, cómo son dichas escuelas, y si dan acceso a niveles de
educación superiores. El resultado final es, pues, que, en vez de estratificarse
menos, a niveles inferiores la educación se estratifica más, sobre todo si hay
pocos recursos públicos disponibles. La competencia económica a escala global

112
se traduce en competencia subnacional entre los grupos socioeconómicos para
conseguir acceso a los recursos educativos (ADB, 2003). No debe sorprender
pues que la crisis económica de los años 1997-99, que tanto afectó a los
diferentes países de la región (entre otros Tailandia, Filipinas, Malasia,…),
impactó considerablemente en los recursos de la educación privada que sufrió
pérdidas más importantes que la educación pública. La disminución del poder
adquisitivo obligó a los padres a mandar a sus hijos a la educación pública
(gratuita). Este fenómeno saltó a la vista en Filipinas. (Ablett & Slangesol, 2001)

Si la educación privada en las escuelas primarias y secundarias consigue facilitar


el acceso a la universidad, es probable que los padres con recursos van a vivir en
regiones con una educación pública mejor, mientras que el número de matrículas
en la educación privada aumentará en comparación con el en la educación
pública. En países tales como Japón t-y Corea, los padres gastan decenas de
miles de dólares en cursos adicionales especializados y privados después de la
escuela para que sus hijos aprueban los exámenes de entrada en la universidad.
Incluso en el sistema público, en lo posible, los padres con mayor motivación y
mejores recursos buscarán escuelas públicas selectivas que sirven a los alumnos,
ya que quieren las mejores escuelas primarias y secundarias (a menudo
privadas) para sus hijos, y terminan luchando por obtener un sitio en las
universidades públicas de alta calidad, en principio gratuitas. (ADB, 2003)

La gran motivación para ponerse, a través de la educación, a la altura de las


evoluciones agitadas en la economía mundial – la fuerza motriz de muchas
reformas – , también tiene sus desventajas.
La modernización da lugar a cambios drásticos en las culturas indígenas en Asia,
sobre todo en los países en desarrollo. La modernización, la industrialización y el
desarrollo son tres conceptos diferentes que representan tres procesos diferentes
de cambio social. La modernización puede ser política, social o económica. La
modernización también implica un papel importante para la ciencia, una
creciente especialización e interdependencia, una ética materialista, contratación
objetiva, burocracia, etc. De ahí que en los países menos desarrollados la
modernización tienda a convertirse en una occidentalización, mientras que la
modernización en las sociedades industriales no es nada más que una fase de
desarrollo. Algunos pasarán a la modernización sin industrialización, otros
desarrollarán la industrialización con un mínimo de modernización. Sin embargo,
hay los nuevos países industriales muy modernizados tales como Corea del Sud,
Taiwán, Singapur y Malasia. En Asia, pocos países permanecen inafectados por
esta evolución.
La modernización requiere un sistema social capaz de innovar continuamente sin
desmoronarse, basado en estructuras sociales diferenciadas y flexibles y un
marco social que provea las capacidades y el conocimiento necesarios para vivir
en un mundo tecnológicamente avanzado.
El objetivo de la modernización no se limita a una región geográfica específica.
Da lugar a mejoras cualitativas en sociedades en todo el mundo, y en todos los
grupos e individuos en el seno de estas sociedades. Incluye la visión idealista del
hombre moderno y la sociedad moderna. Diferentes culturas asiáticas tendrán su
propia definición de la ‘buena’ sociedad, su conepto de la persona humana, así
como del ‘buen’ conocimiento. Por eso el impacto de los cambios en las
sociedades asiáticoas dependerá en gran medida no sólo de la capacidad de
adaptación del país en términos de la estructura política, económica y social, sino
también de la medida en que estas innovaciones son aceptables en el sistema de
normas culturales de cada nación. (Wielemans & Chan, 1992) El papel de la

113
educación y la formación no pueden subestimarse en este contexto. Que se
considera el desarrollo pronunciado de la enseñanza privada como un factor
importante resulta, entre otras cosas, de las políticas llevadas a cabo por países
como China y Japón, pero también Nueva Zelanda y Australia al respecto. De ahí
que queramos tratar la situación en algunos de estos países a modo ilustrativo.

China

Bajo el régimen de Mao Zedong, el Partido Comunista Chino (PCC) consideraba la


educación como un medio para indoctrinar a la gente con ideas socialistas y el
Estado ejercía un fuerte control sobre la educación. Después de 1956, todas las
escuelas privadas establecidas durante el periodo republicano se convirtieron en
escuelas públicas bajo el Ministerio de Eduación del Consejo del Estado.
Con la introducción de las reformas económicas en 1978, China entraba en una
nueva fase de desarrollo. La modernización económica no sólo impulsó el
crecimiento de la economía de mercado sino que también ocasionó un cambio
estructural en el área educativa. En el periodo posmaoísta, el PCC inició
deliberadamente una política de descentralización en el ámbito educativo,
permitiendo así que los Gobiernos locales, las comunidades locales, los actores
individuales e incluso los actores no estatales creasen más oportunidades
educativas. Un documento político llamado ‘La decisión de la reforma del
Sistema Educativo’ divulgado por el Comité Central del PCC despejó cualquier
duda sobre las intenciones del Estado de diversificar los servicios educativos
‘instando a todas las partes democráticas, los órganos populares, las
organizaciones sociales, los responsables e intelectuales jubilados, las
organizaciones económicas colectivas y los individuos afectaos por las políticas
gubernamentales, a contribuir activa y voluntariamente al desarrollo de la
educación en diferentes formas y con diferentes métodos. (Wei and Zheng,
1995citado in Mok & Wat, 1997) Las ‘Regulaciones provisorias sobre el
Establecimiento de Escuelas por Fuerzas Sociales’ dio más detalles y más
directivas legales concretas para el establecimiento y la administración de
escuelas no estatales.
El XIV Congreso del PCC, convocado en 1992, apoyó la ‘Introducción de la
economía del mercado socialista’, creando después un entorno favorable a la
emergencia de la educación privada.

En 2000 ya había más de 60,000 instituciones educativas no gubernamentales


en China, incluso 44,000 parvularios, 4,300 escuelas básicas, 7,316 escuelas
superiores normales, 999 escuelas profesionales superiores. Si bien la mayoría
de las escuelas son escuelas públicas financiadas por el Estado, China tiene
actualmente – según las últimas estadísticas del Ministerio de Educación – más
de 70,000 escuelas privadas, desde la educación preescolar hasta la educación
superior, con un total de 14 millones de estudiantes.
Será menester incentivar el desarrollo de las escuelas privadas para poder
asumir las crecientes necesidades educativas del país, afirmó el Ministro de
Educación Zhou Ji en una entrevista realizada el 25 de marzo de 2004. La Ley
para la promoción de Instituciones Educativas no Estatales entró en vigor en
septiembre de 2003 y una nueva regulación el 1 de abril de 2004. La ley y la
regulación tienen por objeto dar un marco jurídico a las escuelas privadas para
que puedan ofrecer una educación cualificada a la gente, añadió el Ministro. Las
escuelas públicas y privadas deberían esta a pie de igualdad; los Gobiernos
regionales deberían dar un trato preferencial a escuelas privadas que quieran

114
comprar un terreno para construir una escuela. No se debería discriminar entre
las escuelas privadas y las instituciones públicas y gubernamentales. (People’s
Daily online, 2002 y 2004) En 2002 se adoptó una ley que ponía las instituciones
privadas en pie de igualdad con las instituciones públicas.
Ahora, instituciones educativas no estatales gozan de las mismas políticas
preferenciales a nivel de los impuestos, créditos financieros, compra de terrenos
y renovaciones de escuelas como las instituciones públicas.
Los docentes y los estudiantes de instituciones educativas no estatales gozan del
mismo estatuto legal, los mismos derechos y el mismo trato como sus
homólogos en las escuelas financiadas por el Estado. Los propietarios de estas
escuelas pueden realizar ‘beneficios razonables’. Huelga decir que las
instituciones educativas no gubernamentales tiene que acatar todos los demás
documentos legales sobre la educación, incluso la ley sobre la educación, la ley
sobre la educación obligatoria, la ley de docentes, etc. Pero, como dijo Wang
Jialiu, vicepresidente del comité educativo, en el Congreso Popular Nacional en
2002: “La educación privada se ha convertido en una parte indispensable del
sistema educativo nacional” en China.

Cuanto más se introduce la competencia en el área de la educación, más difícil


será para los grupos desfavorecidos en las sociedades acceder a la educación de
calidad. Este tipo de lógica según la cual ‘el usuario paga’ no sólo ha dominado
Gobiernos capitalistas, sino también el país comunista más grande, China. Las
universidades chinas empezaron a pedir cuotas escolares en los años 1990,
cambiando el sistema de ‘institución social’ en ‘empresa’ bajo la influencia de la
economía del mercado. El ejemplo de China demuestra que incluso un país
comunista tiene que adaptarse al mercado ya que la educación privada se
considera como un pilar del crecimiento económico. (Sullivan, 1998)

Para estar al tanto del nuevo contexto de mercado, las escuelas en China
adoptan un enfoque más flexible desarrollando cursos más prácticos y más
‘orientados al mercado’ y dándoles un contenido más práctico. Además de los
ámbitos de estudio estipuladas por el Estado, las escuelas privadas y no
estatales tienden a centrarse en los idiomas extranjeros y en las formaciones
informáticas, así como en temas artísticos y prácticos. Todos estos cursos
ayudarán a los estudiantes a dotarse de las capacidades y el conocimiento que
pide el mercado de trabajo libre.
Los estudiantes que quieren matricularse en estas escuelas pagan cuotas
escolares, que en algunas escuelas pueden ser muy elevadas.
Otro aspecto significativo es que las escuelas públicas y las administradas por el
Estado van adquiriendo aspectos privados. Un sistema de cuotas escolares no
sólo se emplea en escuelas no estatales. También las escuelas públicas más
importantes recurren a estas estrategias para financiar la educación. Por ello, la
discusión sobre la comercialización de la educación en China no sólo debería
centrarse en las llamadas escuelas privadas sino también en las escuelas
públicas que cada vez más adoptan características de las escuelas privadas,
borrando cada vez más la distinción entre lo privado y lo público. (Mok Ka Lo &
Wat King-yee, 1997)

El actual desarrollo dinámico de China tiene mucho que ver con la educación y
con las oportunidades ofrecidas a la juventud de la nación. Mientras que el
Gobierno apoya la contribución de las escuelas privadas a las necesidades
educativas de la nación, la demanda y la fuerza motriz de la alternativa para las
escuelas públicas viene de los padres y de sus ambiciones y expectativas

115
respecto de sus hijos. En algunos casos gastan el equivalente de varios miles de
dólares al año – a menudo gran parte del presupuesto familiar – en cuotas
escolares y alojamiento.

China ha tenido una experiencia muy diversa en cuanto a la mejora del acceso a
las escuelas secundarias. Tanto la liberalización como el desarrollo de la
economía del mercado socialista desde mediados de los 80 resultaron en un gran
abanico de mecanismos financieros para asumir el crecimiento del número de
matrículas. En este inmenso país las condiciones pueden variar mucho, pero hay
criterios comunes como por ejemplo: impuestos locales para la educación (según
beneficios comerciales y nivel salarial); escuelas pueden quedarse con parte de
los beneficios realizados por actividades comerciales de la escuela, y formas
diferentes de apoyo de unidad de trabajo para una escuela basada en la
comunidad (en efectivo de fondos y en especie de trabajo, etc.)
No es excepcional que el desarrollo de la escuela se financie mediante el uso por
empresas de las capacidades de una escuela. Gran parte de las escuelas urbanas
cuentan con ingresos importantes de las cuotas escolares de estudiantes
procedentes de otras áreas. También es verdad que los salarios de los docentes
(sector público) y la totalidad de los ingresos de los mismos variaron mucho a
consecuencia de contribuciones no presupuestarios generadas por obtención de
fondos locales (Lewin & Caillods, 1991).

Japón

El crecimiento y el desarrollo de las escuelas privadas en el periodo desde 1952


es un fenómeno único en la historia de la educación japonesa. La expansión
rápida de las escuelas secundarias superiores desde 1963 y de las universidades
y los ‘junior colleges’ a partir de 1966, al pasar el ‘boom’ de natalidad de la
posguerra por el sistema escolar, elevó el sistema escolar privado a una posición
importante en el paisaje educativo japonés. Para resolver el problema principal –
la falta de financiación adecuada – el Gobierno nacional adoptó tres iniciativas:
créditos, subsidios directos y reducciones o exenciones fiscales.
Las estadísticas publicadas en el sitio web oficial del Ministerio de Educación de
Japón ilustran que:
De los 14279 parvularios hay 8410 privados; de los 108057 miembros del
personal hay 81863 que trabajan en instituciones privadas.
En cuanto a la escolaridad obligatoria se produce el mismo fenómeno que en
muchos otros países: la educación básica es sobre todo educación oficial, pero la
representatividad de la educación privada es mayor en la educación secundaria y
aún mayor a nivel universitario.
De las 23808 escuelas básicas, sólo hay 175 privadas.
En la educación secundaria inferior hay 691 escuelas privadas de un total de
11159, pero en la educación secundaria superior esta cifra ya es de 1321
escuelas sobre un total de 5472. De los 541 Junior colleges, 475 están en manos
privadas y de las 686 universidades, 512 son instituciones privadas.
Desde 1970, las escuelas privadas tienen acceso a subsidios de las autoridades
públicas para gastos de funcionamiento y de personal, y estas autoridades
pueden imponer requisitos de calidad a estas instituciones. Se adoptó esta
medida para mantener un buen nivel de formación, puesto que el número de
instituciones de educación privada crecía de forma drástica.

Nueva Zelanda

116
Con la comercialización de la educación, el Gobierno neozelandés hizo peligrar el
profesionalismo de los docentes ya que el sistema educativo comercializado
ejerce control sobre los docentes y deteriora la cooperación entre docentes y los
demás miembros de la sociedad. (Sullivan, 1998)
En círculos de la política pública, Nueva Zelanda llamó considerable atención por
cambiar drásticamente el sistema a partir de 1989, cuando empezó a adoptar
una postura positiva ante la comercialización, tanto en el Gobierno como en la
política económica. En el ámbito de la educación, este cambio resultó en el
abandono gradual del sistema centralizado con escolaridad obligatoria a favor de
una estructura abierta en la que la dirección de cada escuela individual tiene la
oportunidad – y hasta la ‘obligación’ – de competir con otras escuelas para
mantener o incrementar las matrículas y pues los recursos generados por una
financiación a base del número de alumnos. Cada escuela recibe un importe fijo
como presupuesto de funcionamiento (incluso salarios de personal no docente).
Este importe los regentes pueden emplearlo como les conviene. Las cuotas
escolares han ganado importancia desde que Nueva Zelanda pasó a un sistema
basado en la libre elección. La importancia creciente de las cuotas escolares
refleja el paso a la autogestión en un entorno más competitivo. Las cuotas
también permiten una mayor selectividad. Tanto las escuelas privadas e
integradas como las escuelas públicas piden cuotas escolares.
Nueva Zelanda permite que las escuelas privadas se integren en el sistema de
financiación pública, mientras mantienen su carácter religioso y pedagógico
particular. Un 15% de todas las escuelas son privadas, y un 90% de las escuelas
privadas en el país se han integrado en el sistema público. Además, en 1996, el
Gobierno puso en marcha en escuelas con bajo nivel de resultados un modesto
programa con cheques educación para niños de familias que no podían permitirse
escuelas privadas.
En marzo de 2000 había 713,932 estudiantes en las 2,729 escuelas
neocelandesas. El 86.4% de todos los estudiantes iba a escuelas estatales. Los
estudiantes que iban a las más de 300 escuelas privadas ‘integradas’
representaban el 10.2% de todos los estudiantes, mientras que el 3.3 % iban a
escuelas sin alguna financiación pública.
Bajo el Private Schools Conditional Integration Act (1975), a las escuelas que
han decidido integrarse en el sistema estatal se les financia enteramente los
salarios de los docentes así como algunos gastos operativos y de capital. La
mayoría de las escuelas estatales piden cuotas escolares ‘voluntarias’ para cubrir
varios gastos. También se permite a las escuelas integradas cobrar cuotas
escolares para cubrir los gastos hipotecarios y de otras facilidades.
Las escuelas privadas independientes que decidieron no integrarse en el sistema
estatal (unas 120 escuelas y el 3.5% del total de las matrículas) pueden recibir
un subsidio estatal parcial de para pagar sus gastos. Este sistema comenzó en
1971, con la financiación pública del 20% del salario de los docentes. La
subvención de los salarios de los docentes subió al 50% en 1976, y luego
disminuyó progresivamente hasta llegar al 20% en 1989 y quedar abolido en
1990. En 1991 se reanudó la intervención estatal que ascendió al 17%, tasa ésta
que siguió subiendo en los años siguientes. Sigue habiendo algunas escuelas
‘rigurosamente independientes’ que no buscan apoyo del Estado y que se oponen
al control estatal. Se trata en total de unos cientos de niños.
En el mercado laboral desregulado de Nueva Zelanda, los sindicatos de los
docentes mantienen una posición fuerte y deciden de los contratos para todos los
docentes nacionales básicos. En los últimos años hubo negociaciones salariales
duras y positivas para los docentes.

117
Las escuelas integradas están libres de emplear criterios religiosos al contratar el
personal directivo: el director general, el director de estudios religiosos, y hasta
el 50% del personal en la educación básica y el 40% en la educación secundaria.
En las escuelas de escolarización obligatoria los docentes tiene que registrarse, lo
que significa que la policía tiene controlados sus datos (para protección de los
niños) (Glenn & De Groof, 2002b).

La herencia histórica

Los ejemplos siguientes muestran que la educación actual de un país es producto


de su historia, también en las relaciones educación pública - educación privada.

En Israel el sistema educativa refleja la diversidad del país. La mayoría de los


estudiantes van a escuelas religiosas estatales, que se centran en reglas y
estudios judíos. Las escuelas árabes y druzas dan clases en árabe y se centran
en la religión, la historia y la cultura de las poblaciones árabes y druzas.
Finalmente, hay escuelas privadas de varios tipos.

Desde la independencia en 1948, el Gobierno de Sri Lanka hizo de la educación


una de sus prioridades principales. En menos de 40 años el número de escuelas
subió en un 50%, el número de estudiantes en más del 300% y el número de
docentes en más del 400%.
Puesto que las instituciones privadas ya no reciben becas del Gobierno, están
obligadas a pedir cuotas escolares mientras que compiten con escuelas públicas
gratuitas. El porcentaje de estudiantes en el sistema estatal ha crecido de forma
constante, y en los años 80 el 99% de los estudiantes femeninos y el 93% de los
estudiantes masculinos a nivel primario fueron formados en escuelas financiadas
por el Estado. El Gobierno no tenía un monopolio en la educación ya que
prosperaban los pansala (escuela de un templo) y pirivena (educación de
monjes) budistas, las escuelas musulmanes y las escuelas cristianas (la Iglesia
Católica Romana sola administraba varios cientos de instituciones, de
kindergarten al nivel secundario, con un total de 80,000 niños). El sistema
educativo del Estado, sin embargo, ha tenido una influencia enorme en la
mayoría de la población, sobre todo la singalesa. (countrystudies.us)
Si bien gran parte de los habitantes de Sri Lanka está de acuerdo con tildar el
sistema educativo del país como anticuado e ineficaz, los responsables políticos
discrepan respecto a las reformas educativas que habría que desarrollar. Un
tema de discusión es la modificación del sistema educativo gratuito para todos
los estudiantes matriculados en un sistema que también acepta universidades
privadas que cobran cuotas escolares. “El Estado no puede hacerlo solo.
Tenemos que aprovechar las oportunidades que nos presentan los demás.” Dijo
el Ministro de Educación Karusaena Kodithuwake en una conferencia sobre
educación nacional en 2002. El izquierdista People’s Liberation Front criticó y se
opuso a esta visión.
El sistema educativo secundario de Sri Lanka también sufre imperfecciones, un
hecho ilustrado por el nivel del importe que los padres tienen que pagar para las
clases extras de sus niños después del horario escolar normal. El sistema es un
potpurrí de escuelas estatales y semiestatales y una reciente categoría de
escuelas privadas ‘internacionales’ (Samath, 2002).

Una conclusión provisoria.

118
De lo mencionado arribe se puede concluir que también en muchos países
asiáticos existen fuertes tendencias de descentralización y privatización de la
educación. A menudo las principales razones de este fenómeno son de tipo
presupuestario. La preocupación de no perder el tren del mercado mundial y la
sociedad moderna de la información se ilustra sobre todo por la aceptación (por
las buenas o las malas) e incluso la promoción de la educación privada, a
menudo comercial, y por la apertura de la educación pública a iniciativas
privadas, entre otras cosas a través de fondos externos. Estas evoluciones sí
resultan en que aumenta la marginación de las zonas agrarias y remotas,
también a nivel de la educación. Ello significa que, también en Asia y en el
Pacífico, el estatuto y las condicones de trabajo de los docentes sufren grandes
cambios, basados cada vez más en las reglas de las empresas privadas y cada
vez menos de las del régimen público.

Se demostró de manera ejemplificadora en los distintos apartados de este


capítulo que en muchos países asiáticos la realización de los objetivos del EPT se
convierte en una tarea especialmente difícil y que hasta corre el riesgo de
resultar imposible sin la ayuda y el apoyo de la comunidad internacional. Eso
resulta aún más claro en los capítulos separados sobre la India, Pakistán y
Filipinas. En el capítulo 25 sobre la relación enseñanza privada y estos objetivos
se trata también la situación en los países de Asia. El acta permanece claramente
que sin la contribución de la enseñanza privada la realización de estos objetivos
seguirá siendo un sueño en la mayoría de los países de Asia.

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120
Capítulo 8

EUROPA

¿una referencia del ayer, pero ¿y mañana?

Contexto

Europa ostenta vierta variedad de enfoques en materia de política educativa, los


cuales no son fáciles de separar de sus raíces históricas, pese a la gran
convergencia que existe y a evidentes características comunes.
En Europa (occidental), el investigador británico Guy Neave distingue tres
modelos políticos históricos que aún mantienen su influencia hoy en día (citado
en Wielemans, 2003). En cuanto a la política en materia de educación privada,
también se inscribe en el marco de estas tradiciones nacionales. Ese autor
distingue:
- Un modelo centralizador (también llamado jacobino), visible
históricamente en Francia, España, Suecia e Italia;
- Un modelo combinado, en el que el Estado reconoce y controla una serie
de iniciativas e ideologías en materia de educación, como se consigue en
Bélgica, Holanda e Irlanda;
- Un modelo no intervencionista facilitador, como ha existido en el Reino
Unido.

Ninguno de estos modelos aún existe hoy en su forma original. Un estudio de las
recientes evoluciones ha mostrado que el modelo jacobino está cediendo terreno;
el segundo modelo plantea muchas interrogantes en cuanto a la secularización
de la sociedad y las evoluciones resultantes hacia el pluralismo interno, los
conceptos cambiantes sobre el papel del Estado, etc., y el modelo británico, en
estos últimos años, también ha evolucionado hacia un mayor control por parte
del Estado.
Descentralización, mayor autonomía, desregulación, autonomía del mercado, etc.
son algunos de los lemas actuales, blandidos especialmente por organizaciones
internacionales como la OCDE y la UE, en pos de un mejor ajuste a las
necesidades del mercado mundial globalizado y a las evoluciones hacia la
sociedad del conocimiento del mañana.
Tras el colapso de 1989-1990, los países de Europa Oriental, que a lo largo de 60
años habían tenido que organizar su educación según la economía planificada y
la ideología oficial del Estado, emprendieron reformas radicales, también en la
educación. El impacto de las evoluciones idealizadas de Europa occidental y de
Estados Unidos no debe ser subestimado —una idealización promovida, por
cierto, por el Banco Mundial y el FMI, y por varias iniciativas apoyadas por la
OCDE y la UE, así como acuerdos bilaterales. En los últimos años, esta parte de
Europa también ha experimentado un desarrollo espectacular de diversas formas
de educación privada.

121
En este contexto, hemos intentado describir brevemente la situación de la
educación privada y sus docentes, empezando con los países de la Unión
Europea, luego con Europa Oriental en una sección por separado. No parece
ocioso presentar con más detalles la situación de la educación privada en Gran
Bretaña, Francia y Rusia, pues estos países han tenido y siguen teniendo gran
influencia en las evoluciones de otras regiones y continentes.
Hemos dedicado secciones específicas a la situación en Holanda, España y
Hungría. Esperamos que todos estos modelos estarán así explicados con
suficiente claridad.

Europa occidental: diversidad en la unidad

En su libro “Private Education in The European Union”, de 2000, Eurydice


destacaba que los 15 Estados miembros de la Unión Europea—es decir, antes de
la ampliación de 2004— se dividen en tres grupos, de acuerdo a la relación de
la educación privada con las autoridades públicas.

- En Grecia y en el Reino Unido (con excepción de los City Technical


colleges, CTC, y los City Colleges for the technology of the arts, CCTA), las
escuelas privadas no reciben financiamiento público alguno. Sin embargo,
esta ausencia de financiamiento no le impide al Estado ejercer un control
sobre las instituciones privadas de educación. En el Reino Unido, como lo
veremos más adelante, la mayoría de las escuelas confesionales y demás
instituciones pertenecientes a las iglesias o a juntas directivas es considerada
como parte del sector público de la educación.
- En el segundo grupo de países: Francia, Italia, Portugal, existen varios
tipos de contratos que vinculan las instituciones privadas y las autoridades
públicas. Según el tipo de contrato, una escuela recibe un subsidio más o
menos elevado y goza de más o menos libertad en materia de pedagogía,
contratación de docentes, etc., de acuerdo con las condiciones impuestas por
las autoridades públicas.
- Finalmente, en el tercer grupo, que incluye a la mayoría de los países, las
instituciones privadas subsidiadas tienen mucho en común con las escuelas
del sector público. En efecto, en Bélgica, Dinamarca, Alemania, España,
Irlanda, Luxemburgo, Austria, Finlandia y Suecia, la educación privada es
subsidiada parcial o totalmente, pero funciona en condiciones más o menos
iguales que la educación pública. En Holanda, la igualdad financiera entre
educación pública y privada subsidiada incluso es un derecho constitucional
(Eurydice, 2000).

En todos los Estados miembros de la UE, la ley permite la creación de


instituciones privadas de escolaridad obligatoria. En la mayoría de los países
estudiados, el derecho a crear escuelas privadas está estipulado explícitamente
en la Constitución, o bien está implícito en la afirmación del derecho de elección
y de la libertad de educación, con excepción de Luxemburgo, Suecia y el Reino
Unido (en este último país no existe constitución escrita).
En España, Francia, Irlanda y Holanda, el principio constitucional exige del
Estado que financie las instituciones privadas de educación de alumnos en edad
de escolaridad obligatoria y que cumplan con determinadas condiciones legales
básicas. En Italia, la Constitución establece explícitamente que quienes quieran
crear una escuela acreditada deberán hacerlo “sin imponer carga alguna al

122
Estado”. Esta cláusula constitucional ha impedido hasta ahora cualquier
legislación que otorgue a las escuelas privadas el mismo estatuto en cuanto a
subsidios que las escuelas públicas, prohibiendo en la práctica cualquier
asistencia presupuestaria a este tipo de instituciones. La Ley Nro. 62 (marzo de
2000) reconoce formalmente que las scuole paritarie forman parte del sistema
educativo nacional e introduce una nueva fórmula para su financiamiento. En
otros países, las posibilidades de un financiamiento público de las escuelas
privadas no están incluidas en el derecho constitucional, sino que están previstas
en el marco de disposiciones legales específicas. Aun así, estas posibilidades son
bastante limitadas en Grecia y el Reino Unido.
Además de los principios constitucionales, el marco legal que rige el
funcionamiento de las escuelas privadas lo establecen leyes que son comunes
para los sectores público y privado en países como Bélgica, España, Francia,
Irlanda, Italia, Holanda, Finlandia y el Reino Unido, aunque algunas provisiones
legales son específicas del sector privado o combinan legislaciones comunes y
específicas, como en Dinamarca, Luxemburgo y Suecia. En los demás países
(Grecia, Austria y Portugal), el marco legislativo básico lo define una legislación
específicamente dirigida al sector privado. En el caso de Alemania, los Länder
son los que se encargan de regular la educación privada, bien sea a través de
leyes específicas o con legislaciones comunes a ambos sectores.

Condiciones en materia de personal docente en las escuelas


privadas

La materia en la que las normas reglamentarias son más comúnmente definidas


en los países de la UE tiene que ver con el personal docente. En su gran mayoría,
los países establecen que los docentes deben ostentar calificaciones académicas
y pedagógicas acordes con un nivel de docencia y una materia en particular.
Estas exigencias suelen ser equivalentes o similares a las condiciones vigentes
para el sector público en países como Bélgica, Alemania, Grecia, España, Irlanda
(para escuelas reconocidas por el Estado), Italia (scuole private autorizzate,
scuole parificate y scuole paritarie), Holanda, Austria, Portugal, Finlandia y Gran
Bretaña (para los CTC y CCTA). Además, en Alemania, Luxemburgo, Holanda y
Austria, las normas legales que los docentes deben cumplir se extienden a su
moralidad o la aptitud de su carácter en materia de buena conducta y
cumplimiento de la Ley. Dinamarca y Suecia son los únicos países que dejan a
las escuelas privadas que se ocupan de alumnos en edad de escolaridad
obligatoria una total libertad en materia de normas para su personal docente.
Las disposiciones legales que rigen las normas que debe cumplir el personal
docente también son válidas para los directores y tutores, en países como
Francia, Luxemburgo, Austria y Portugal. En diez países se examinan las
calificaciones y características (morales, profesionales y económicas) de quienes
participan en la creación o la administración de una escuela: Alemania, Grecia,
Francia, Italia, Luxemburgo (nivel secundario), Holanda, Austria, Portugal,
Finlandia y Reino Unido. Una minoría de países prevé especificaciones en materia
de nacionalidad o ciudadanía de estas personas: Grecia, Francia, Irlanda, Austria.
En el Reino Unido, para las escuelas privadas no subsidiadas, la legislación sólo
regula la aptitud del carácter del personal docente y los dueños de escuelas
(Eurydice, 2000, p.18).

123
El control estatal

En todos los países de la UE, el funcionamiento de las instituciones privadas de


educación obligatoria queda sometido al control del Estado, a través de
legislaciones cuyo cumplimiento, en la mayoría de los casos, es verificado a
través de la Inspección.

Financiamiento público de la educación privada subsidiada

En general se distinguen tres grandes categorías de egresos: gastos vinculados


con el personal docente; gastos de funcionamiento, y gastos de capital (compra,
alquiler y mantenimiento de la infraestructura).
En Grecia, Italia (salvo para las scuole paritarie) y el Reino Unido (salvo para los
CTC y CCTA), ninguna escuela privada de nivel obligatorio se beneficia de apoyo
financiero alguno por parte de los poderes públicos. Las escuelas confesionales y
otras, o instituciones regidas por juntas directivas, tanto en Inglaterra, como en
Gales y en Irlanda del Norte, son, en su mayoría, financiadas con fondos
públicos, pues son consideradas como partes integrantes de la educación pública.
En los demás países de la UE, el financiamiento otorgado a las instituciones
privadas subsidiadas va dirigido a las diversas categorías de gastos, aunque en
algunos países, las autoridades locales o escuelas locales reciben un monto
global que cubre varias categorías. En Suecia, las autoridades locales brindan un
subsidio global cuyo monto se establece de conformidad con el acuerdo firmado
con la escuela y según las necesidades de los alumnos, con base similar a la de
las escuelas públicas. En Dinamarca, las escuelas privadas reciben un subsidio
que cubre 80% a 85% de sus gastos y tienen plena libertad para decidir a qué
categoría de gastos dedicar este subsidio. En Italia, se adjudica a las escuelas
primarias del tipo scuole paritarie un monto global anual que cubre menos del
50% de las tres categorías de gastos, monto éste que son libres de repartir entre
las diversas categorías de gastos.
En la mitad de los países miembros de la UE (Bélgica, España, Irlanda, Holanda,
Austria, Portugal para escuelas con un ‘contrato de asociación’, y Finlandia), los
gastos de personal (salarios, sobre todo) son cubiertos en su totalidad por las
autoridades públicas.
Asimismo, los gastos de funcionamiento a menudo los cubren las autoridades
públicas o son financiados de la misma manera que las escuelas públicas
(Bélgica, Alemania, España, Holanda, Portugal para escuelas con ‘contrato de
asociación’, y Finlandia). En Irlanda, el Estado entrega un subsidio a las escuelas
para que cubran gran parte de sus gastos de funcionamiento. En cambio, en
Austria las autoridades no otorgan ningún fondo para gastos de funcionamiento y
los padres son quienes deben contribuir a través de pagos mensuales o anuales.
En Luxemburgo y Portugal (para escuelas con ‘contrato de patrocinio’), las
autoridades públicas contribuyen sólo en parte al pago de los salarios de los
docentes y de los gastos de funcionamiento.
De las tres categorías de egresos, los de capital son los que menos cuentan con
ayuda estatal, y en menos casos. Holanda es la única excepción: las escuelas
privadas subsidiadas reciben fondos (por parte de la autoridad municipal) para
cubrir los gastos de compra, construcción, alquiler y mantenimiento de las
infraestructuras. En países como Bélgica, Alemania y Francia (sólo para el nivel
secundario inferior), así como Irlanda y Finlandia, estos gastos están cubiertos
sólo parcialmente. Los fondos públicos otorgados en otros países a las escuelas
privadas subsidiadas no cubren los gastos de capital. Existen, no obstante,

124
disposiciones específicas para este tipo de gastos. En Francia, por ejemplo, las
autoridades locales pueden servir de aval para préstamos contraídos por
escuelas privadas para la compra, la construcción y el equipamiento de las
instalaciones educativas. En Austria, las instalaciones dependen de créditos
otorgados con base en contratos de una vigencia máxima de 40 años. En
Portugal, es posible, aunque bajo ciertas condiciones, obtener subsidios por un
máximo del 50% del total de los egresos (Eurydice, 20000, p.24).

En las instituciones privadas que reciben poco ningún financiamiento por parte
de las autoridades públicas, la práctica más común consiste en cobrar una
matrícula a los padres, cuyo monto puede a veces llegar a ser muy elevado.

Equivalencia del estatuto de los docentes

Si bien los procedimientos para la contratación pueden variar según el sector


educativo de las escuelas, las calificaciones exigidas para ser contratado son las
mismas en el sector público y en el privado. Así funciona en casi todos los países.
En Dinamarca y Suecia, el Ministro de Educación no impone ninguna exigencia en
materia de calificaciones del personal docente de los establecimientos educativos
privados. En el Reino Unido, los docentes de las escuelas independientes no
subsidiadas no tienen la obligación de ostentar las mismas calificaciones que
aquellas requeridas en el sector público, aunque suele exigírseles. Sin embargo,
las escuelas privadas subsidiadas (CTC y CCTA en Inglaterra) normalmente
deben emplear a docentes plenamente calificados.
Como las calificaciones requeridas para enseñar son similares en ambos
sectores, los docentes tienen, en algunos países, la posibilidad de pasar de un
sector al otro, manteniendo su nivel de antigüedad y los derechos adquiridos a lo
largo de su carrera. Así es en los siguientes países: Alemania, Irlanda,
Luxemburgo, Holanda, Portugal, Finlandia y Reino Unido (siempre que se
respeten ciertos procedimientos de contratación). En Dinamarca, quienes son
egresados de una de las instituciones de formación docente de las llamadas
Folkeskole tienen la posibilidad de un sector al otro. En Grecia, no se permite
pasar del sector público al sector privado, aunque sí a la inversa. En España, los
docentes que quieran ser funcionarios del Estado deben pasar un examen
competitivo, independientemente de su experiencia profesional en el sector
público o en el privado (Eurydice, 200, p.31).

Europa Oriental

La definición de lo que se entiende por “Europa Central y Oriental” varía según la


perspectiva. En efecto, la división de Europa en dos bloques separados tras la
Segunda Guerra Mundial condujo a que países antes considerados como
pertenecientes a Europa Central y Oriental ahora son percibidos según esta única
perspectiva histórica. Al ser integrados en esta región europea totalmente
controlada por los soviéticos, estos países se caracterizaban por tener un
régimen controlado centralmente, bajo el poder del partido comunista, el cual
regulaba férreamente todas las esferas de la sociedad, incluyendo la educación.
Según el autor Tamas Kozma, en países históricamente percibidos como de
Europa Central, ya en las décadas de los 60 y 70 había surgido un movimiento
de tipo “tercera vía” que buscaba soluciones políticas entre el mercado y la
economía planificada, entre capitalismo y comunismo, entre democracia
parlamentaria y el Estado-partido. Se buscaba implantar formas de democracia

125
directa como antídoto frente a la corrupción burocrática que reinaba en la política
educativa. Entre los ejemplos más ilustrativos cabe destacar: las ideas de
autogobierno, la participación de los padres en el sistema escolar, la elección de
los directores por los docentes, la creación de cooperativas escolares, etc. Afirma
Kozma que este enfoque al estilo “tercera vía” ha marcado profundamente la
transición post-1989/90. Las propuestas de descentralización radical,
privatización extrema de la educación superior, en particular a nivel universitario,
los crecientes movimientos a favor de la autonomía de las minorías nacionales en
su lucha por instituciones educativas propias e independientes, etc., todo aquello
es ilustrativo del impacto que tuvo esta “tercera vía” (Kozma, 2003) y explica las
evoluciones de la educación privada en casi todos los países involucrados.

Ocho de los diez nuevos Estados miembros ingresaron a la Unión el 1ro de mayo
de 2004. Y si se considera, además, que otros países de la ex Unión Soviética
tocarán la puerta de la Unión en algunos años, no es insensato analizar en
profundidad la situación de la educación en la zona oriental de Europa. Pero lo
que hoy por hoy se entiende por “Europa Oriental” dista mucho de lo que esta
zona englobaba antes de la implosión del bloque comunista. En este sentido, las
fronteras de la Unión Europa con los países de la antigua URSS que no hayan
ingresado a la UE no dejarán de ser un elemento decisivo.

En todos los países de la ex Unión Soviética, las políticas educativas


irremediablemente fueron objeto de cambios considerables. Bajo el régimen
comunista, la gente tenía libre acceso a una educación generalmente de buena
calidad. Casi toda la población era alfabetizada y la información científica era
ampliamente difundida por fuentes controladas por el Estado. Sin embargo,
después de 1990, estos logros se fueron perdiendo, como lo afirma también el
Banco Mundial (BM, 2000; Malfliet, 1995). Y si no se implementaba ningún
ajuste, la situación sólo podía empeorar. Los países candidatos a la membresía
de la UE tenían la obligación de adaptar sus políticas educativas a la política
vigente en Europa Occidental. En este sentido no debe subestimarse el impacto
de los programas europeos y el apoyo (financiero) correspondiente. A través de
los programas bilaterales iniciados con países de Europa Occidental y Estados
Unidos, así como fundaciones privadas (por ej., la Fundación Soros), las políticas
educativas fueron adaptadas a las exigencias de la economía del mercado, lo que
suscitó la aparición de diversas formas alternativas de educación privada.
Además de las asociaciones mixtas orientadas hacia las ganancias y concluidas
con instituciones extranjeras, las autoridades religiosas, por ejemplo, tomaron la
iniciativa de fundar sus propios establecimientos educativos. Las business
schools y academias de lengua se multiplicaron como arroz.
Según Cerych, el cambio en la educación en Europa Oriental tiene cuatro
características:
1. La despolarización de la educación (es decir, el fin del control ideológico
“comunista” sobre el sistema).
2. El fin del monopolio del Estado sobre la educación, con la posibilidad de crear
escuelas privadas y confesionales.
3. El aumento en las opciones educativas disponibles.
4. La descentralización de la gestión y administración del sistema educativo (en
particular con la instauración de la autonomía de las escuelas).
(Cerych, 1997)

Al desaparecer los programas escolares y manuales contentivos de las


referencias ideológicas anteriores, nació una nueva industria privada de

126
manuales escolares, con un impacto obvio en la formación de los docentes
(¿también en el reciclaje y perfeccionamiento?). Las condiciones de trabajo de
los docentes empezaron a sufrir presiones, al igual que sus salarios. Las escalas
salariales de los docentes quedaban sistemáticamente inferiores a las alzas
salariales en los sectores de la industria y los servicios. Enormes presiones
presupuestarias frenaban aún más el aumento de sus escasos ingresos. En
consecuencia se deterioró la situación social del personal docente y, lógicamente,
la profesión entró en crisis. La falta de financiamiento provocó una penuria de
material pedagógico y equipos modernos, la degradación de las infraestructuras
y una escasez y desmotivación de los docentes. Las limitaciones presupuestarias
también tuvieron gran impacto en los países donde los salarios de los docentes
de escuelas privadas subsidiadas están total o parcialmente financiados por las
autoridades públicas (por ej., en la Rep. Checa, Hungría, Polonia, Eslovaquia,
etc.).
En el caso de las escuelas privadas independientes, la situación depende del país
y del tipo de educación. Sin embargo, al ofrecer mejores condiciones de salario,
estas escuelas atraen a los mejores docentes de los demás establecimientos, lo
que irremediablemente provoca frustración entre aquellos “que se quedan”.

Demás está decir que la legislación relativa a la educación también debía


cambiar. Para ello se llamó a expertos extranjeros, quienes, obviamente, vieron
en la educación privada una posible contribución a una transición más eficiente
hacia el mercado, considerada en aquél entonces como indispensable. Se hizo
necesario restaurar los derechos sobre el patrimonio y redefinir el control
financiero y administrativo local (Heyneman, 1998). Una de las consecuencias
fue la reactivación de iniciativas privadas que existían antes del reino comunista.

Los países de Europa Oriental siguen instrumentando sus reformas de manera


resuelta, y en un momento de inestabilidad económica y social. De ahí que los
nuevos sistemas educativos están encarando problemas nuevos y más serios.
Muchas familias ahora deben enfrentar la creciente deterioración de sus
condiciones materiales. El aumento en el desempleo y la pobreza impone una
pesada carga a las familias, que en general tienen apenas recursos limitados
para dedicar a la educación de sus hijos, mientras que el número de nuevos ricos
va creciendo. El acceso desigual al actual sistema educativo se ha convertido en
una gran fuente de preocupación en todos los países de Europa Oriental. Por ello
no es sorprendente ver cuántas personas sienten nostalgia con la era soviética,
frente a la ausencia de perspectivas para su futuro y el de sus hijos.

Algunos países que ingresaron recientemente a la UE ostentan mejores


condiciones para adaptar sus sistemas educativos a los retos del mañana. Pero
en los países que no han entrado y no entrarán a la UE, aun cuando se
beneficien de programas bilaterales acordados con países de Europa Occidental,
en el entorno de la educación la gente teme quedar al margen y no poder
orientar el sistema educativo hacia el futuro. Algunas escuelas privadas parecen
poder adaptarse a las evoluciones gracias a elevadas matrículas y al apoyo
extranjero, pero simplemente son demasiado caros para la mayoría de la gente,
lo que no hace sino ampliar la brecha social existente y tiende a convertirse en
fuente de crecientes tensiones. Sigue siendo incierto, pues, el futuro de las
reformas de la educación en Europa Oriental (Wolfgang Mitter, 1992). No se
trata solamente de medios y posibilidades, sino también de tradiciones y
mentalidades. Por una parte, hay una gran aversión hacia el centralismo
excesivo del pasado, pero por otra, los países no están suficientemente

127
preparados a los logros de la civilización occidental, la cual sigue siendo una gran
fuerza de atracción.

Inglaterra, Francia y Rusia: países de referencia para


muchos otros

No se puede negar que Inglaterra y Francia han influido profundamente en las


evoluciones en muchas de sus antiguas colonias, donde la educación estaba
organizada según los patrones occidentales introducidos en estos países. Incluso
hoy en día no puede subestimarse la influencia de estos países en sus ex
colonias, como lo demostramos en los capítulos dedicados a los demás
continentes. La razón de ello es que estos países funcionan según su herencia del
pasado. También está el hecho de que tanto Inglaterra como Francia siguen
invirtiendo ingentes recursos en sus antiguas colonias, tanto por razones políticas
como por razones culturales.
En cuanto a Rusia, además de una zona más reducida en Europa, ese país cubre
un vasto territorio en Asia. Este único hecho hace que las evoluciones que se dan
en Rusia se tornan particularmente importantes para las evoluciones en el otro
continente. No cabe duda de que la influencia de Moscú en los demás países de
la CEI, en Europa y más especialmente en Asia Central, sigue siendo muy fuerte.
Dadas estas realidades, parece oportuno echar una mirada más precisa sobre la
situación de la educación privada en estos tres países de referencia.

Inglaterra

Un rasgo común, aunque no único, en la educación en Inglaterra y en Gales es


que dentro del propio sistema público existe cierto grado de elección basada en
la religión. De hecho en Inglaterra se suele decir: “no tenemos un sistema
secular de educación pública”. Hace un centenar de años, ciertos compromisos
apuntaron hacia la preservación de la educación facilitada por grupos
confesionales, aumentando al mismo tiempo el apoyo brindado por los gobiernos
locales. Estos compromisos siguen vigentes hoy en día, con unas 7.000 escuelas
confesionales financiadas por el sector público (Glenn & De Groof, 2002b, p.
205).

Pero este sistema pluralista desde el punto de vista religioso ha sido cuestionado
en diversas oportunidades. En la década de los 80, por ejemplo, Margaret
Thatcher quiso acabarlo. Obviamente la primer ministra no contó con la oposición
de las autoridades educativas locales (LEA). Así que pese a las pocas
adaptaciones implantadas a lo largo de los años, el fundamento de este sistema
se ha mantenido intacto. Como ya lo hemos mencionado, la influencia del
sistema inglés en la evolución de muchos países en desarrollo, sobre todo los
Estados de la Mancomunidad Británica, ha sido muy grande y lo sigue siendo hoy
en día.

En principio, la reforma de 1988 tenía mucha importancia, pues básicamente


llevó a la creación de un “casi mercado educativo” a gran escala. Además, abrió
las puertas a las actividades comerciales dentro de las escuelas, por ellas y para
ellas, así como en el área de la política de personal. Esto amerita algunas
explicaciones.
En 1988, la Ley de Reforma de la Educación (Education Reform Act) dio a todas
las familias de Inglaterra y Gales el derecho de elegir la escuela pública

128
(manejada por el gobierno) de su preferencia, aunque dicha escuela quedara
fuera de su distrito fiscal. Como los recordábamos antes, la expresión ‘escuela
pública’ en Inglaterra remite a un conjunto de escuelas tradicionales privadas e
independientes. Las escuelas estaban financiadas según el número de alumnos
inscritos. Los montos de dicho financiamiento se determinaban a nivel central,
con los distritos locales gozando de un mínimo poder discrecional (por ej., para
ofrecer servicios especiales y localizados en las instalaciones de la escuela). La
Ley estableció una larga lista de escuelas públicas, dirigida a las familias,
creando así un mercado competitivo de la educación pública. Según la Ley, los
presupuestos de estas escuelas estaban también condicionados directamente por
la decisión de los padres de inscribir o no a sus hijos (Belfield & Levin, 2002).

Dentro del sector público así mantenido, las escuelas establecidas y totalmente
administradas por la autoridad educativa local se llaman “escuelas de condado”
(county schools). De hecho representan la gran mayoría de las escuelas públicas.
En cuanto a las escuelas creadas y financiadas parcialmente por una autoridad
“voluntaria” (normalmente, las iglesias), se llaman “escuelas voluntarias
controladas” (voluntary controlled schools) o “voluntarias asistidas’ (voluntary
aided). Las escuelas “voluntarias controladas” generalmente reciben menos
fondos públicos que las escuelas “voluntarias asistidas”, por lo que gozan de
menos libertad por parte de la autoridad local. Existen muchas escuelas
voluntarias “controladas” y “asistidas” que pertenecen a la iglesia anglicana, así
como algunas escuelas judaicas “asistidas”. Más recientemente la comunidad
musulmana inició las gestiones con miras a obtener el estatuto de “asistidas”
para sus escuelas que funcionan de manera independiente. Sin embargo, hasta
ahora el Secretario de Estado para la Educación se ha negado a otorgar dicho
estatuto, lo que ha dado lugar a una gran polémica. Muchas escuelas públicas
definidas como tales por la Ley de 1988 (pero cuyo estatuto jurídico está
actualmente regido sobre todo por la Ley de Educación de 1993) son
establecimientos subsidiados, financiados por el gobierno central. Estos fondos
se canalizan a través de una agencia gubernamental, llamada Agencia de
Financiamiento de Escuelas. En efecto, escuelas sometidas al sector local (sean
de condado, controladas o asistidas) pueden solicitar el estatuto de escuelas
subsidiadas saliéndose del sistema de control de las LEA. De conformidad con la
Ley de 1993, se han introducido nuevas categorías de escuelas subsidiadas. Y
escuelas que acaban de lograr el estatuto de “subsidiadas” pueden ser creadas
por la Agencia de Financiamiento o por agentes independientes. Estos últimos
pueden ser grupos religiosos minoritarios, e incluso la junta organizadora de una
escuela independiente existente. Asimismo, hay un sector independiente que
reúne a muchos establecimientos escolares, pero que sigue siendo sometido a la
inspección y las exigencias impuestas por el Departamento de Educación en
materia de registro (Meredith, 1995).

En términos concretos, en la actualidad la escolaridad en Inglaterra y en Gales es


facilitada por varias categorías de escuelas. Estas categorías fueron revisadas en
la Ley sobre Normas y el Marco de los Establecimientos Escolares (School
Standards and Framework Act), por lo que desde el 1ro de septiembre de 1999,
se dividen entre:

• Escuelas comunitarias
• Escuelas pertenecientes a fundaciones
• Escuelas voluntarias, entre las cuales:

129
- escuelas asistidas
- escuelas controladas
• Escuelas comunitarias de educación especial
• Escuelas de educación especial pertenecientes a fundaciones
• Escuelas independientes (llamadas también “no subsidiadas”).

Sólo las escuelas independientes son consideradas privadas. Todas las demás
instituciones educativas, aunque las modalidades de propiedad y administración
pueden variar, son consideradas como partes del sistema público de educación y
son llamadas colectivamente “escuelas subsidiadas”.
Las escuelas comunitarias (otrora “escuelas de condado”) las creaban sobre todo
las autoridades educativas locales (LEA), que eran dueñas de las instalaciones
escolares. Las LEA también se encargaban de la gestión financiera, tanto para
ingresos como para gastos de capital. En cuanto a las escuelas pertenecientes a
fundaciones (otrora “beneficiarias de donaciones”), sus dueños legales pueden
ser las juntas organizadoras o las juntas directivas de las fundaciones. En
cambio, estos establecimientos escolares son financiados por las LEA, de la
misma manera que las escuelas comunitarias. Las escuelas voluntarias
controladas o asistidas pertenecen bien sea a las juntas directivas o a la
instancia financiadora (como la Iglesia de Inglaterra o la Iglesia católica). Ambos
tipos de escuela reciben un financiamiento total para cubrir sus gastos, aunque
las escuelas asistidas deben generar el 15% de sus gastos de capital.
Todas las categorías de escuelas subsidiadas gozan de un grado elevado de
autonomía, pero las juntas directivas de las escuelas voluntarias (de ambos
tipos) tienen más responsabilidades que en las escuelas comunitarias. La
conformación de estas juntas directivas varía según la categoría. Las escuelas
voluntarias (de ambos tipos) y las pertenecientes a fundaciones (eventualmente)
deben incluir en su junta directiva a representantes de la instancia que financia
la escuela. Estos “administradores representantes de la fundación” son
nombrados para asegurar que se preserve y desarrolle debidamente el carácter
distintivo de la escuela. En el caso de las escuelas voluntarias asistidas, el
número de representantes de la fundación debe ser mayor que el número de
administradores regulares (Eyridice, 2000; CEEC, 2003, and Glenn & De Groof,
2002b).

Decisiones en materia de personal

Según la Ley de Educación (Education Act) de 1944, las juntas directivas de las
escuelas confesionales subsidiadas mantienen su autoridad en materia de
contratación del personal, como garantía de la preservación del carácter
distintivo de la institución. Más recientemente, dicha autoridad fue ampliada a
otras escuelas subsidiadas. Ahora, las juntas directivas de las diversas categorías
de establecimientos subsidiados tienen autoridad total en materia de
contratación, disciplina y despido de su personal, aunque dentro de los límites
legales relativos al empleo y las normas nacionales en materia de salarios y
condiciones de trabajo de los docentes. Las juntas directivas de las escuelas
confesionales pueden recurrir a criterios religiosos para decidir sobre la
contratación de su personal.

Últimamente, el gobierno aceptó otorgar a las escuelas más exitosas un mayor


grado de control sobre los salarios y las condiciones de trabajo de sus docentes.
Esta experiencia también se llevó a cabo en las 46 zonas de acción educativa

130
(distritos escolares donde las escuelas son de menor rendimiento), siendo
permitida de conformidad con la sección 10 de la legislación de 1998.

Las escuelas independientes, incluso si son financiadas por el Plan de Cupos


Asistidos, mantienen un control total en materia de contratación, siempre que
cumplan con las medidas antidiscriminatorias y de igualdad de trato, como
cualquier otro empleador. En términos generales, el tesorero y el director son
nombrados por la junta directiva, mientras que los demás docentes son
nombrados por el director (Glenn & De Groof, 2002b).

Francia

En ningún otro país del mundo ha suscitado tanta pasión como en Francia el
debate en torno a la libertad de educación y la relación entre la Iglesia y el
Estado. La revolución de 1792 cuestionó el derecho de la Iglesia Católica de
fundar sus propias escuelas, aunque luego fue reafirmado. Alrededor de 1880 el
ministro Jules Ferry estableció la escuela unitaria, la famosa “escuela de la
República”, neutral por definición, que iba a marcar la educación de las
siguientes generaciones. La política educativa estaba muy centralizada y
regulada. El Estado reivindicó el derecho de todos los niños a la educación, como
un derecho inalienable basado en los principios de ‘libertad, igualdad,
fraternidad’. La Ley de Ferry, en su espíritu y letra, así como las instituciones
creadas por ella eran y siguen siendo anticlericales. Las escuelas católicas no
percibían ningún subsidio público. Ese también fue el espíritu de las políticas
educativas implementadas por Francia en sus colonias—aunque Ferry, para
entonces Ministro de las Colonias, no era realmente un ardiente defensor de los
derechos humanos fundamentales. Sin embargo, las escuelas confesionales
fueron toleradas, en particular en las zonas rurales (en vista de la imposibilidad
de implantar iniciativas gubernamentales en todas partes). Pero las escuelas
públicas siguieron siendo la norma en las zonas urbanas. En el capítulo sobre
África, presentamos más explicaciones sobre este rasgo característico que sigue
influyendo en las antiguas colonias de Francia.

Desde 1996, sin embargo, Francia ha logrado tener y sostener un sistema dual,
aunque la controversia de ninguna manera ha terminado.
En la actualidad, hay un gobierno oficialmente secular que administra un sistema
educativo público centralizado que también es oficial y celosamente secular, y
que financia al mismo tiempo una red de escuelas católicas que, en seis años de
escolaridad, se ocupa de al menos 35,3% de los alumnos. En efecto, los
sociólogos estiman que un 35,3% de los alumnos franceses reciben educación en
una institución católica en algún momento de su ciclo escolar (Glenn & De Groof,
2002b, p.246).
Con un sistema tan centralizado y regulado (pese a las recientes evoluciones a
favor de la descentralización, e incluso la autogestión de las escuelas, las
tensiones y diferendos jurídicos han sido numerosos.

Marco jurídico

131
Con su decisión del 23 de noviembre de 1977, el Consejo Constitucional
estableció que la libertad educativa era uno de los principios fundamentales
reconocidos por las Leyes de la República, reafirmado en el Preámbulo de la
Constitución de 1946 y por el estatuto constitucional otorgado por la Constitución
de 1958. Ahora bien, libertad educativa significa que las escuelas públicas y
privadas coexisten dentro del sistema educativo francés y que el Estado debe
brindar subsidios a la educación privada, de acuerdo con los términos
establecidos por la Ley.
Hoy en día la educación privada es brindada sobre todo por escuelas que
mantienen contratos con el Estado en el marco de la Ley Debré del 31 de
diciembre de 1959. Las demás escuelas son organizadas y financiadas por
individuos.
Las escuelas privadas pueden firmar con el Estado un contrato simple (educación
primaria o especial) o un contrato de asociación (educación primaria y
secundaria), para la totalidad o parte de sus clases, siempre que respeten los
términos impuestos por la Ley Debré y sus decretos de aplicación (Eurydice,
2000).

Financiamiento

Los principios definidos por la Ley Debré en materia de gastos de funcionamiento


son los siguientes:
- El Estado cubre los salarios del personal docente (salvo los gastos
vinculados con la jubilación y la previsión social).
- El Estado y las autoridades locales participan en los gastos de
funcionamiento de las escuelas secundarias, a través de un subsidio global; el
Estado se encarga de los salarios del personal no docente y las autoridades
locales (Departamentos para los colegios; Regiones para los liceos) se
encargan del material de trabajo.
- Las Comunas deben ayudar con los gastos de funcionamiento vinculados
con la escolaridad de los niños domiciliados en su territorio y que asisten a
una escuela fundamental con contrato de asociación. La intervención en los
gastos también es obligatoria para los niños domiciliados en el territorio
comunal que asisten a instituciones preescolares con contrato de asociación,
siempre que dicho contrato haya sido aceptado por la Comuna. La
participación en los gastos no es obligatoria para los alumnos de escuelas con
contrato simple y para niños domiciliados fuera del territorio comunal donde
está ubicada la escuela.

En cuanto a los gastos de capital, queda terminantemente prohibido para las


autoridades locales brindar apoyo financiero directo a las escuelas privadas de
educación primaria. Las escuelas secundarias pueden obtener instalaciones
existentes y subsidios de las autoridades locales o del Estado, pero dicho aporte
no puede ser mayor al 10% de los gastos anuales no cubiertos por fondos
públicos. En la educación secundaria técnica, las autoridades locales pueden
otorgar subsidios (CEEC, 2002).

Situación profesional del personal

132
En las escuelas franceses, incluyendo las instituciones privadas con contrato, la
situación del personal no puede ser analizada sin tomar debidamente en cuenta
la importancia de la función pública en ese país (que suele traducirse mal por
“empleo público” o “servicio público”), más aún en comparación con otros países.

En Francia, los empleados del Ministerio de Educación son considerados


funcionarios que “ejercen una función pública de interés general”. Son
contratados y asignados según un procedimiento altamente regulado que deja
poco margen para la creación de escuelas distintas. Sus responsabilidades y
condiciones de trabajo son especificadas de manera similar, básicamente según
un proceso en el que los sindicatos de docentes y otros desempeñan un papel
importante (Glenn & De Groof, 2002b, pp. 262-263).
Los docentes de instituciones privadas con un contrato con el Estado se dividen
en dos categorías: aquellos que laboran en escuelas con contrato simple, y
aquellos de las escuelas con contrato de asociación.
En consulta con la dirección de la escuela, la autoridad educativa del distrito
contrata a los docentes contractuales de las escuelas privadas con contrato de
asociación con el Estado. Estos docentes son entonces contratados como
funcionarios temporarios. En cambio, para los docentes de las escuelas privadas
con contrato simple, su contratación es decidida por la dirección y debe ser
aprobada por las autoridades escolares. Los docentes así contratados son
simplemente empleados del sector privado, aunque el Estado es el que paga sus
salarios.
Desde la entrada en vigencia de los llamados “acuerdos de Lang-Cloupet” en
1993, la competencia, las exigencias y los métodos de contratación de docentes
de la educación privada con contrato son iguales que para los docentes de la
educación pública. Tienen las mismas condiciones de servicio y gozan de las
mismas posibilidades de promoción profesional.
En las escuelas privadas sin contrato, en cambio, los docentes tienen el estatuto
de empleados del sector privado y su contratación, salario y seguridad social y
de empleo son regulados por las leyes laborales y cualquier convenio colectivo
que haya firmado su empleador. En este sentido, no tienen fundamentalmente
ningún vínculo contractual con el Estado (Eurydice, 2000; Glenn & De Groof,
2002b; OIDEL, 2002; CEEC, 2003).

Federación de Rusia

A raíz del “nuevo pensamiento” en la sociedad rusa, las metas y estrategias de la


política educativa experimentaron una suerte de revolución copernicana con
relación a la era anterior del socialismo real. El sistema educativo ya no era visto
como un “elefante blanco” que se debía alimentar por razones ideológicas, sino
que se debía considerar como un “elefante de tiro capaz de abrir caminos en la
jungla del pensamiento marxista-leninista, para facilitar la preparación a la
economía de mercado e implantar una nueva mentalidad” —así rezaba el
informe nacional de la Federación de Rusia, presentado en 1992 ante la
Conferencia Internacional de la Educación en Ginebra.
Más allá de este elemento de discontinuidad, sin embargo, se puede observar
una línea continua en los esfuerzos de reforma emprendidos por el gobierno ruso
para intentar colocar al país de vuelta en el camino de la modernidad. Al igual
que en los períodos anteriores, el gobierno debe encontrar el difícil equilibrio
entre conservatismo y flexibilidad, orientado hacia la innovación en materia de
educación (Malfliet, K., en De Groof, 1993, p.71).

133
No cabe duda de que la disolución de la Unión Soviética y la transición hacia la
democracia tuvieron un profundo impacto en la política nacional de educación y
dieron a las familias y a las minorías étnicas un mayor papel en la escolaridad de
los niños. Ya se había hablado de reformar la educación unos tiempos atrás. En
efecto, el Pleno del partido comunista de 1988, bajo el mando de Gorbachov,
había acordado una serie de reformas, incluyendo el facilitar una mayor
diversidad dentro del sistema, en los programas, métodos y tipos de escuelas, en
las modalidades de financiamiento, en la gestión, así como en el uso de las
lenguas. La idea también era instar a las escuelas a desarrollar otros perfiles
académicos.
En 1992, la filosofía de la reforma fue plasmada en la Ley de Educación, cuyo
principio fundamental era la eliminación del control del Estado sobre la política
educativa. En todas las regiones, al promulgarse esta Ley, las autoridades locales
obtenían una gran autonomía en la definición de las estrategias educativas más
adecuadas para el momento y el lugar. Pero en un informe de proyecto (Banco
Mundial, 2003), el Banco Mundial opina que la descentralización y la
diversificación son fuentes de desigualdades y contribuyen a reducir el abanico
de servicios educativos de calidad disponibles, así como el número de
oportunidades en el mercado laboral. En muchas regiones, la ruptura en la
recolección de ingresos públicos influyó mucho en que incluso los gastos más
elementales de la educación, como los salarios, ya no estuvieran cubiertos
oportunamente. En estas condiciones, ya no era posible cubrir los gastos de
mantenimiento o de reemplazo del material obsoleto, ni hablar de los gastos de
renovación del capital (Fretwell & Wheeler, 2001). En este sentido, la Ley de
1992, que reinstauró las escuelas privadas y la recolección de fondos externos,
combinada con la fuerte descentralización y diversificación, resultó ser la
transición más brutal (Vinokur, 2001).

Escuelas privadas y preescolares se convirtieron en centros de innovación, con


programas que volvían a utilizar la pedagogía prerrevolucionaria y con métodos
educativos tomados prestados a Europa Occidental y Estados Unidos. Las
escuelas privadas hacen especial énfasis en el estudio del inglés y otras materias
críticas. El número de estudiantes por docente es relativamente bajo y los
salarios de los docentes alcanzan un promedio de US$ 170 (aproximadamente
tres veces más que el salario de un docente del sector público) (Glenn & De
Groof, 2002b, p. 431). En el informe de proyecto de educación en Rusia, con
fecha 15 de julio de 2003, el Banco Mundial también destaca que los docentes y
directores siguen cobrando escuetos salarios y, por tanto, la profesión de
docente ha dejado de atraer a nuevos aspirantes (Banco Mundial, 2003).
A mediados de los años 90, Rusia tenía cinco tipos de escuelas secundarias, a
saber: escuelas generales con un currículo general; escuelas que ofrecen
materias selectivas; escuelas que proponen un aprendizaje intensivo en algunas
materias; escuelas que preparan a los estudiantes para los exámenes de
admisión en las instituciones de educación superior, y escuelas alternativas que
instrumentan programas experimentales.
Después de visitar varias escuelas secundarias de Moscú, hemos observado que,
en las zonas socialmente favorecidas, los currículos ponen especial énfasis en el
aprendizaje del inglés, la informática y las matemáticas, y que se organizan
muchos cursos adicionales pagaderos, durante o después el horario normal de
clases (las escuelas visitadas también recurren a los padres para que financien
mejoras de infraestructura y la compra de equipos modernos). El Artículo 45 de
la Ley de Educación estipula que las escuelas tienen libertad para decidir sobre el

134
uso de estos ingresos adicionales, e incluso brindar a los docentes un suplemento
a sus salarios.

En la era postsoviética, los estudios comerciales han experimentado un gran


repunte, pues la demanda por gerentes competentes rebasa de lejos la oferta
disponible. Tres tipos de instituciones ofrecen estudios comerciales: escuelas
públicas; instituciones privadas, y firmas privadas de consultoría. También hay
muchas escuelas que firman acuerdos con instituciones o compañías
occidentales. Gracias a la asociación con patrocinantes comerciales e
industriales, algunas escuelas realizan verdaderas operaciones comerciales
(Vinokur, 2001).

El Artículo 5 de la Ley de Educación prevé que el Estado garantiza los derechos


de los ciudadanos de la Federación de Rusia en materia de educación, así como
la posibilidad de recibir una escolaridad en instituciones educativas no públicas.
En las escuelas no acreditadas por el Estado que ofrecen programas de estudios
generales y profesionales, los gastos de la escolaridad son compensados. En el
caso de escuelas no públicas pero acreditadas por el Estado, y que proponen
estudios generales y profesionales, los gastos de la escolaridad son
reembolsados al ciudadano por el Estado, de acuerdo con las normas públicas
sobre los costos de educación en las instituciones públicas correspondientes o en
las escuelas municipales.
El Artículo 50 de la Ley de Educación garantiza el derecho a elegir el
establecimiento escolar y el tipo de educación.
Los Artículos 26 y 43 de la Constitución garantizan el derecho a la educación y a
la formación profesional, pero sin prever ninguna garantía directa al derecho de
los individuos u organizaciones de fundar escuelas, a la libertad de fundar
instituciones educativas y organizar y orientarlas, o a la libertad de elección de
los padres que emana de estos derechos. En realidad, estos derechos en materia
de educación sólo son explícitamente consagrados en la Ley de Educación de la
Federación de Rusia. Los procedimientos requeridos para fundar una escuela no
pública y acreditada constituyen un serio obstáculo al derecho fundamental de
brindar educación y abrir escuelas para ello (De Groof, 1993).

¿Qué hay del personal docente?

La Constitución rusa no se fundamenta en la libertad educativa (tampoco la


consagra), sino en la libertad de docencia. Este es un punto importante, pues
esta libertad de docencia es la manifestación del rechazo inequívoco del pasado,
cuando la educación se definía por completo según fundamentos ideológicos y
era estrictamente controlada por el partido comunista. Por otro lado, esta
libertad de docencia también es un serio desafío para el desarrollo de una
educación privada, más especialmente para la educación confesional. El Artículo
19 de la Constitución prohíbe la discriminación basada en la actitud para con la
religión; lo mismo hace la legislación laboral. La Ley de Educación del 10 de julio
de 1992 también establece que el contenido de la educación debería fomentar la
libertad de opinión entre los alumnos. Esta disposición limita a las escuelas en la
elección de sus métodos y soportes pedagógicos (Glenn & De Groof, 2002b, p.
451). Las escuelas privadas ya creadas insisten entonces en algunos contenidos
educativos específicos o métodos, y en vista de las evoluciones de la sociedad,
insisten en el estudio de los idiomas extranjeros, el comercio y otros temas
vinculados con los estudios comerciales. En otras palabras, estas escuelas se
orientan de manera marcada hacia el mercado.

135
En cuanto al estatuto del personal docente, cabe señalar que sólo las
disposiciones detalladas incluidas en la Ley y relativas a los derechos de los
docentes regulan los salarios, las condiciones de despido y el sistema
disciplinario.
Revisemos algunos detalles interesantes: el Artículo 54.3 especifica cómo se
establecen los salarios mínimos: de ninguna manera pueden ser inferiores al
salario promedio vigente en la industria del país. El párrafo 4 agrega que, según
sus posibilidades, las escuelas decidirán libremente los bonos, aumentos
salariales, ingresos adicionales y otros pagos incitantes a sus docentes.
El Artículo 55.8 estipula que el personal pedagógico empleado en las
publicaciones y revistas científicas deben cobrar una compensación mensual por
un monto equivalente al 10% de su salario básico.
El personal contratado con base en un contrato por tiempo determinado puede
ver su contrato rescindido antes del término en los siguientes casos (Artículo
56):
a. Irrespeto a la Carta de la institución por segunda vez en un año, o
b. Aplicación (incluso si es por primera vez) de métodos pedagógicos que
incluyan el uso de la violencia física o mental en contra de un estudiante o
alumno, o
c. Aparición en el trabajo bajo los efectos del alcohol, estupefacientes o
productos tóxicos.

La dirección puede despedir a un empleado por las razones arriba señaladas, sin
el consentimiento del sindicato.

La diferencia entre el estatuto del personal docente en las escuelas públicas y las
instituciones privadas se vuelve, por tanto, muy delgada. El hecho es que la Ley
de Educación es válida para todos. La libertad brindada a las juntas directivas de
instituciones educativas privadas en materia de salarios, condiciones de trabajo,
despidos, etc., es la que hace la diferencia, puesto que esta libertad es muy
relativa en el sistema público. Pero como ya lo hemos mencionado, las
remuneraciones en las escuelas privadas suelen ser mucho más elevadas que en
los establecimientos públicos. Por consiguiente, el sector privado es una
importante fuerza de atracción para los docentes

Referencias

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implementation, IIEP/UNESCO, 2002.

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136
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World Bank, (2004), The Millennium Development Goals in Europe and Central Asia, The World
Bank, Washington DC, USA

137
La financiación de la Educación Privada en Europa
Explicaciónes

• Los dos cuadros que figuran en “La Financiación de la Educación Privada en


Europa” se basan en un estudio del CEEC (Comité Europeo para la Educación
Católica) en los países donde tiene afiliados este órgano. El estudio, titulado ‘La
financiación de la Educación Católica’ fue publicada por cuenta propia y
actualizada en abril de 2003.

Explicación de los datos marcados:

(a) Gobierno responsable de la educación pública


(b) Distritos, provincias, etc.
(c) Iglesia, congregación, familias, empresas, etc.
(d) Porcentaje del coste real.
(e) Excepción hecha para el personal obrero y de mantenimiento para quienes parte
de su salario puede que se pague con recursos ofrecidos por la familia, la Iglesia o
algunas congregaciones.
(f) En caso que el órgano directivo puede disponer de un crédito garantizado (si no 0
%)
(g) El 30% (40% ed. sec.) restante puede pagarse con los medios de funcionamiento
o los recursos propios. También se puede contraer un préstamo que será
reembolsado con los medios de funcionamiento. Varias combinaciones son
posibles.
(h) CA = contrato de asociación; CS = contrato simple
(i) Todos los gastos (salarios, gastos de funcionamiento, edificios) de las escuelas
privadas en Grecia los asumen los propietarios de las escuelas. Los ingresos
proceden de las cuotas escolares pagadas por los padres de los alumnos. Hay dos
categorías de escuelas privadas: sociedades con ánimo de lucro, y (sobre todo en
el caso de las escuelas católicas) instituciones sin ánimo de lucro.
(j) No para todas las escuelas primarias, sólo para las escuelas “parificate” que están
obligadas a dar educación ‘gratuita’ a sus alumnos. El porcentaje indicado no es
fijo pero depende de la disposición del fondo previsto por la ley financiera anual.
En los últimos años hubo un incremento constante. Únicamente para
congregaciones en caso de construcción de un nuevo edificio.
(k) 16-18 años (grado de licenciatura): financiado por las familias y los propietarios
de las escuelas.
(l) Sólo se aplica a las ‘Senior High schools’ ya que Noruega no tiene escuelas
católicas a nivel secundario.
Parte III

SITUACIÓN DE LA
EDUCACIÓN PRIVADA EN
PAÍSES SELECCIONADOS
Capítulo 9

BENIN

Con el pasado a cuestas

Historia

El sistema educativo en Benin, como en casi todos los países africanos que
fueron colonias, aún tiene las huellas de la política educativa de su antiguo
colonizador. Los efectos en la política financiera y salarial, en la relación entre
autoridades, iglesias y otros actores privados de la educación son notables aún
en la actualidad. En otras partes de este estudio (cf. capítulo ….: África) hemos
explicado las diferencias que aún existen entre países que estuvieron bajo el
dominio colonial británico, francés o portugués. Ciertamente en los primeros
años de independencia, las nuevas autoridades se basaron en el sistema
existente. Hasta la fecha existen muchos vínculos con la antigua “madre patria”
que han influido en acontecimientos recientes.

También en Benin, las formas de antigua aculturación y educación dentro del


grupo étnico o tribu, completadas luego con iniciativas de educación misiones
religiosas, siguieron existiendo en la época de la colonización francesa. De hecho,
en las colonias francesas se hacía hincapié en la escolaridad de empleados
públicos y de empresas que apoyaban la colonización. Esta situación era común
sobre todo en las áreas urbanas. La educación se organizaba en líneas
metropolitanas: la diseminación de los valores republicanos, derechos y
libertades a través de una escuela con bases laicas. Debido a las pocas
iniciativas, las escuelas misión –escuelas privadas– fueron toleradas en áreas
más rurales (por decreto del gobernador francés, Roume, de 1903)
(CSME/Benin, 2004). Este patrón también se encuentra en otras colonias
francesas. No había duda del apoyo. En muchos casos, había grandes diferencias
en el tratamiento de todas las partes involucradas dependiendo si estaban
empleadas en la educación privada o pública. (Usuambele, s.d.; ADEA, 2000) (El
contexto descrito más adelante muestra que en el caso de Benin el término
‘escuelas privadas’ se refiere en realidad a las ‘escuelas privadas
independientes’).

Después de la independencia, en 1960, la educación en Benin siguió basándose


en el sistema francés por varios años, hasta 1972 para ser exactos.
Tres años después de la revolución de 1972, se implantó una reforma exhaustiva
sobre la base de un modelo de desarrollo marxista-leninista: L’école nouvelle (la
Nueva Escuela). Esta reforma fue aplicada de 1975 hasta 1989. Las
consecuencias fueron considerables: se nacionalizó todo el sistema educativo, se
abolió todas las escuelas privadas. En la educación superior, se creó tres tipos de
institutos de capacitación para maestros dentro de la Universidad Nacional de
Benin. El Estado deseaba el control sobre todas las iniciativas educativas; se
encargó de los salarios de los maestros pero responsabilizó a las comunidades
locales por los gastos no salariales: materiales pedagógicos-didácticos,
instalaciones y equipos para las clases … Sin embargo, desde 1983, el
crecimiento económico disminuyó, una consecuencia obvia de la política
económica, lo que tuvo como resultado una gran reducción del presupuesto
estatal y de la fuerza financiera de las autoridades locales y la población. Como
era lógico, las consecuencias se hicieron sentir: las comunidades locales ya no
podían cubrir más del 25 por ciento de los gastos que debían cubrir. La
desigualdad resultante entre las regiones condujo a una disminución importante
en el número de alumnos. Particularmente, el número de alumnas cayó
dramáticamente. Al final, la educación primaria alcanzó solo 43 por ciento de los
niños, la educación secundaria general 12 por ciento y la educación secundaria
técnica apenas 1 por ciento. Los padres habían perdido la confianza, y los
maestros se desmotivaron (Banco Mundial, 1994). Para empeorar las cosas, las
autoridades simplemente abolieron los tres sistemas de capacitación docente
antes mencionados por razones presupuestarias. Esta situación trajo como
consecuencia una grave escasez de maestros capacitados, que aún se percibe en
la actualidad, como describiremos más adelante (Guedegbe, 1999).

Esta tendencia, que creció de forma desproporcionada, tenía que revertirse. En


1990, se convocaron a los Estados Generales de Educación (EGE). La auditoría
subsiguiente por el Ministerio de Educación expuso las disfunciones y debilidades
del sistema. Se creó un nuevo marco político para remediar la situación. Se dio
precedencia a la educación básica. Varios cuerpos internacionales (Banco
Mundial, USAID…) ofrecieron su ayuda, lo que resultó en una serie de proyectos
con el objetivo de mejorar la calidad de la educación a través de la educación
básica, capacitación adicional e iniciativas de capacitación docente recurrentes.
La educación privada también fue incluida en varios de estos proyectos. De
hecho, las autoridades la habían reconocido otra vez para entonces, aunque bajo
ciertas condiciones con respecto a la estructura, currícula, requisitos de maestros
… (Weva & Dewanou, 2003). En la base de datos de la Oficina Internacional de
Educación de UNESCO, edición 1998, se puede leer en este respecto que después
de la restauración de la democracia y de los derechos humanos y civiles, y
libertades, las instituciones educativas privadas “se propagaron como hongos” en
todos los niveles de educación, desde preescolar a la educación secundaria. Las
órdenes de implementación de 1989, 1996 y 2000, basadas en la vieja Ley de
Educación Privada de Dahomey –antiguo nombre del país– de 1964, allanó el
camino para esta situación (CSME/Benin, 2004). La Constitución del 11 de
diciembre de 1990 incluso dispone la posibilidad de otorgar subsidios públicos a
las escuelas privadas. Hasta ahora esos subsidios no se han otorgado,
probablemente debido a las pocas posibilidades presupuestarias (IBE, 1998).
Antes de ser reconocidas, las escuelas privadas deben cumplir ciertos criterios
impuestos por las autoridades. La mayoría de ellos son de naturaleza
administrativa. Desde 2000, deben pagar una garantía no reembolsable de F CFA
2.000.000. Una vez que sean reconocidas, deben seguir los currícula de las
escuelas públicas. El Estado diseña los exámenes y reconoce los diplomas. Los
alumnos que asisten a escuelas privadas reconocidas satisfacen la asistencia
escolar obligatoria. Además, los padres tienen la libertad de elegir la escuela de
su preferencia. Los maestros en las escuelas privadas necesitan las mismas
calificaciones que sus colegas en las escuelas públicas (CSME/Benin, 2004). Su
salario y condiciones laborales se tratarán en detalle en este capítulo.

La situación actual de las escuelas privadas en Benin

Desde 1990 las escuelas privadas en Benin –nacionalizadas bajo el régimen


socialista– recuperaron gradualmente sus edificios confiscados. Las cifras sobre
escuelas primarias, que presentó Benin al Foro Mundial de Educación en Dakar,
en 2000, hablan por sí solas:
En 1989/90 había 418 escuelas privadas
En 1990/91 388
En 1991/92 464
En 1992/93 1021
En 1993/94 667
En 1994/95 895
En 1995/96 1056
En 1996/97 1264
En 1997/98 1856

En el mismo período, el número de docentes en la educación primaria pública


aumentó de 13.275 de 14185, lo que resulta en un aumento en el promedio
anual 0,83 por ciento.
En la educación privada esta cifra aumentó de 418 a 1.858, un incremento en el
promedio anual de más de 20,5 por ciento.

Otra observación notable en el mismo informe:


El la educación pública la proporción alumnos/maestro aumentó constantemente,
excepto en 1997; en la educación privada ocurrió lo contrario. Regresaremos a
este punto en el capítulo sobre las condiciones laborales.

Tabla 9A: Evolución del número de alumnos promedio por aula en la educación
primaria pública y privada en Benin

1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97


1997/98
Públ.+ priv. 31 36 40 45 48 50 52 50 53
Públ. 30 36 40 46 49 51 53 51 55
Priv. 50 43 44 30 40 36 37 36 35

(WFE, 2000)

Después de 1990 las escuelas privadas católicas y protestantes se agruparon en


una red diferente. Su autoridad no se menoscabó, pero querían proteger sus
intereses comunes de las autoridades. También las escuelas privadas laicas,
predominantes en áreas urbanas, aumentaron en cantidad. Éstas no se
agruparon en una red sino en asociaciones representativas, por la misma razón
(Oulaï & Péano, 2000).
En el Ministerio de Educación existe una Dirección a cargo de sus intereses en
instituciones de educación privada primaria y secundaria. Esta Dirección está a
cargo de crear, supervisar y aplicar la política gubernamental en escuelas
privadas (INFRE, 2004).
Las escuelas privadas y públicas siguen el mismo currículum en Benin, pero
como resultado de las circunstancias en que funcionan las escuelas privadas, y
del apoyo mayor que reciben de los padres, éstas logran mejores resultados en
cuanto al aprendizaje, particularmente en cuanto al conocimiento de la lengua
francesa. A esta conclusión se llega a partir de estudios comparativos recientes y
de testimonios de los padres involucrados (Banco Mundial, 2004; USAID, 2003).

La educación secundaria privada en Benin está menos desarrollada que en


muchas otras naciones africanas. El informe del Banco Mundial (2004) explica en
este respecto que en las circunstancias actuales la educación privada no parece
ser la alternativa a la educación pública para satisfacer las necesidades
educativas crecientes, particularmente en la educación secundaria. El alto costo
es un factor decisivo en este respecto. Sin embargo, el informe explica también
que si las escuelas secundarias privadas o las familias recibieran subsidios del
gobierno para las escuelas fuesen costeables –siempre y cuando sigan
funcionando más eficientemente que las escuelas públicas–, se tendría como
resultado un verdadero ahorro para el tesoro público (!), porque la educación
privada es más barata en el sentido que, proporcionalmente, logra más por
menos dinero. Se podría comentar de forma similar para el caso de los maestros.

Cifras actuales

Tabla 9B: Estadísticas generales sobre educación primaria– año lectivo 1999-
2000

Número de alumnos Número de maestros Infraestructura Proporción


M F total M F total Clases Escuelas alum./ alum./
clase maestro
Públ.+ Priv. 557802 374622 932424 13834 3875 17710 19823 4178 47 52,6
Pública 507151 331288 838439 11610 3389 15000 17364 3750 48,3 55,9
Privada 50651 43334 93985 224( ?) 486 2710 2459 428 38,2 34,7

Fuente: SSGI/DPP/MENRS http://www.gouv.bj/benin/societe/education.php

Las cifras proporcionadas por las federaciones de maestros de Benin en sus


respuestas a la encuesta de la CSME difieren de las publicadas por el Ministerio
de Educación, lo que confirma la posición de la base de datos de IBE (1998), que
es muy difícil encontrar cifras exactas. Sin embargo, las mencionamos porque
reflejan claramente la tendencia de los años recientes.

Tabla 9C: Número de escuelas

Escuelas privadas Escuelas públicas Total

Educación primaria 4.788 4.642 9.430

Ed. sec. 1º ciclo 335 4.184 4.519

Ed. sec. 2º ciclo 140 984 1.124


Fuente: CSME/Benin, 2004

Tabla 9D: Número de alumnos/estudiantes


Escuelas privadas Escuelas públicas Total
Educación primaria 149.011 1.148.402 1.297.513
Ed. sec. 1º ciclo 27.414 220.234 247.648
Ed. sec. 2º ciclo 10.652 45.570 56.222
Fuente: CSME/Benin, 2004

Tabla 9E: Número de maestros

Escuelas privadas Escuelas públicas Total


Educación primaria 4.776 21.982 26.758
Ed. sec. 1º ciclo 3.200 8.145 11.345
Ed. sec. 2º ciclo 1.167 1.701 2.868
Fuente: CSME/Benin, 2004

Financiamiento de la educación privada

Como se dijo antes, las escuelas privadas en Benin son responsables de su


política financiera. No reciben subsidios públicos (¿aún?) y deben procurarse todo
a partir de recursos que se obtienen principalmente a través de matrículas
escolares. Un número limitado de estas escuelas, especialmente aquellas bajo la
dirección de misiones extranjeras, pueden contar con apoyo de otros países. En
algunos casos, pueden contar con apoyo de algunas ONG o de benefactores
individuales. Cabe destacar que las escuelas privadas no tienen que responder a
nadie por su política financiera.

Una comparación entre los presupuestos de las escuelas públicas y privadas deja
en claro las diferencias en políticas y explica las diferencias en el tratamiento de
alumnos y maestros. Las cifras se remontan a 1996, y sin embargo, muestran
claramente las diferencias como resultado de diferentes formas de
financiamiento (Oulaï & Péano, 2000).

Tabla 9F: Gastos de escuelas públicas en 1996

Kindergarten Elem. General Techn. and Vocat. Higher


Secondary
(in percent)

Salaries teaching 83.0 67.5 69.1 24.9 30.4


staff

Salaries non-teaching 3.1 0.2 14.7 13.0 25.8


staff

Kindergarten Elem. General Techn. and Vocat. Higher


Secondary
(in percent)
School materials 2.5 7.2 3.9 4.1 3.0

Working expenses 2.5 1.1 4.3 12.4 19.0

canteen, boarding - 5.8 - - 18.8

Investments 8.9 18.2 8.0 45.3 3.0

Total expenses
(in million 547 18828 5415 1759 4385
FCFA=100%)

Tabla 9G: Gastos de escuelas privadas en 1996

Kindergarten Elem. General Techn. and Vocat. Higher


Secondary
(in percent)

Salaries teaching 33.8 22.5 36.8 39.3 23.9


staff

Salaries non-teaching 9.4 9.9 11.1 18.9 8.4


staff

School materials 2.3 3.5 1.6 5.7 13.4

Working expenses 35.3 22.7 20.1 22.4 31.5

Canteen, boarding 2.8 6.9 17.1 3.2 0.3

Investments 16.3 31.5 13.3 10.5 22.5

Total expenses
(in million 129 2285 1930 589 367
F CFA=100%)

Algunas conclusiones importantes: en 1996, un alumno en la educación primaria


privada costaba F CFA 37.000, un alumno en la educación pública F CFA 25.000.

Cada miembro del personal costaba F CFA 17.000 en promedio en la educación


pública y apenas F CFA 9.500 en la ecuación primaria privada. La razón
subyacente para esto es que los salarios son considerablemente más bajos en la
educación privada y las escuelas públicas tienen una proporción alumno/maestro
menos favorable (cf. tabla 1).
Las escuelas primarias privadas gastan más en personal no docente. Los padres
de alumnos en escuelas privadas cubren más gastos de materiales escolares que
en escuelas públicas (F CFA 8.000 contra F CFA 4.400).

En la educación secundaria, un alumno en la educación pública cuesta F CFA


43.900, a lo que debe añadirse F CFA 12.800 para compras varias. En la
educación secundaria privada estos gastos son mucho mayores: F CFA 106.800
en promedio para las escuelas y F CFA 27.200 en gastos adicionales para las
familias.
En 1996, desde el punto de vista de las familias, un alumno en educación
secundaria costaba F CFA 19.400 en promedio en una escuela pública y F CFA
121.200 en una privada. En la educación primaria estos costos llegaban a F CFA
5.200 y F CFA 37.100 respectivamente.
Por lo tanto, no es sorpresa que la educación privada reclutara alumnos
principalmente en las mejores zonas de las áreas urbanas del sur. No es posible
un mayor desarrollo de la educación secundaria privada sin apoyo del Estado. La
diferencia en el patrón de gastos entre las escuelas privadas y públicas puede ser
un factor decisivo cuando se diseñen las políticas educativas futuras según los
análisis y sugerencias del Banco Mundial (Oulaï & Péano, 1999 y 2000).

Un gran problema de personal


La política de personal en el período pasado ha tenido consecuencias graves para
la educación en Benin. En 1987 se promulgó una suspensión de reclutamiento en
todo el sector público, incluyendo la educación. En combinación con la abolición
de la capacitación de los maestros (véase más arriba), esto tuvo como resultado
una gran escasez de maestros calificados. El gobierno intentó de superarla con la
introducción, en el período 1995-1997, de una fórmula preparatoria para
permitir, desde 1997-1998, el reclutamiento de empleados contractuales. En la
práctica, el resultado fue la introducción de cargos públicos no estatutarios, que
por supuesto, afectan las características del estatus de cargo público.
Todos estos esfuerzos no pudieron resolver el problema de la gran escasez de
maestros, cuyo número se estimaba en 5814 para el año lectivo 2003-2004.
Para llenar las vacantes de alguna manera, el gobierno permitió el reclutamiento
de maestros comunitarios, quienes no necesitaban tener ningún tipo de
calificación. De esta manera, se empleaban tres tipos de maestros, cuyos
requisitos de empleo, condición y salarios diferían tremendamente:
los empleados públicos permanentes, contratados por un período ilimitado bajo
la condición de servidor público (50% de los maestros en la educación primaria
pública en 2004)
los empleados públicos contractuales, contratados por un tiempo limitado sin
condición de servidores públicos, aunque cubiertos por el presupuesto (24%)
los maestros comunitarios, contratados a nivel local pero subsidiados por el
Estado; más de 20% desde 2001 (26% del personal total en la educación
primaria).

Un empleado público permanente le cuesta al gobierno cuatro veces más (!) que
un maestro comunitario, lo que quiere decir concretamente que 50% de los
maestros en la educación pública están trabajando en una condición que
corresponde al sector privado (ADEA, 2004). Además, parece evidente que las
horas laborales semanales oficiales, fijadas en 28 horas para la educación
primaria, difícilmente se respetan en la práctica (Göttelmann-Duret, 1998).

Aún queda por ver lo que traerá el futuro. Sin embargo, según el pronóstico de
UNESCO en Dakar (Amelewonou et. al) se necesita un aumento anual en
personal de 4,4% en promedio para garantizar en 2015 educación primaria para
todos los niños. En 1987, 14.067 maestros fueron contratados en la educación
primaria en Benin; en 2001, fueron 17.266. En 2015, serán necesarios 36.036
maestros para satisfacer las necesidades educativas reales. Ésta será una tarea
inmensa considerando el gran déficit actual.

Más adelante explicaremos cómo interpretar esta situación en relación con la


educación privada.

Estatus y condiciones laborales en la educación privada

Nótese que los datos procesados en los párrafos siguientes se basan en la


reacción conjunta de las federaciones de maestros SYNESP, SNIA-EP,
SYNPROLYC y SYNTRA-MESRS al estudio de la CSME de 2004.

Por decreto con fecha 1º de octubre de 1964, la escuela privada recibió 60% de
los salarios brutos para los cargos correspondientes en escuelas públicas cuyo
personal estuviese subsidiado por el gobierno. Desde 1976 hasta la fecha, los
salarios han sido cubiertos por los mismos empleadores. Esta fue la consecuencia
de los programas de ajuste estructural impuestos al gobierno.
Los maestros de escuelas privadas deben tener las mismas calificaciones que sus
colegas en escuelas públicas. En la práctica, ello significa que deben poseer un
título pedagógico de educación superior. También se aplican criterios de
nacionalidad e idioma. Sin embargo, como ya se ha explicado en párrafos
anteriores, muchos pueden enseñar con un título de educación secundaria. Este
es el caso para la educación pública y privada. Como regla general, los salarios
están en una escala según edad y antigüedad. Hasta ahora, las juntas y
direcciones de escuelas privadas no están obligadas a aplicar las escalas
salariales existentes. Aún no se han firmado convenios colectivos en la educación
privada, aunque los sindicatos de maestros insisten fuertemente en este aspecto.

¿Cuál es el salario anual de los maestros en la educación privada?


(1 US$= 600 F CFA)

Salario inicial en la educación primaria privada: 384.000 F CFA (640$) ó 94%


del salario inicial en la educación pública.

Salario después de 15 años en la educación primaria privada: 720.000 F CFA


(1200$) ó 56% del salario correspondiente en la educación pública.

Salario inicial en el 1º ciclo de educ. secund.: 528.000 F CFA


(880$) ó 94% del salario inicial en la educación pública.

Salario después de 15 años en el 1º ciclo de educ. secund.: 900.000 F CFA


(1500$) ó 50% del salario correspondiente en la educación pública.

Salario inicial en el 2º ciclo de educ. secund.: 819.000 F CFA (1365$) ó 91%


del salario correspondiente en la educación pública.

Salario después de 15 años en el 2º ciclo de educ. secund. 1.440.000 F CFA


(2400$) ó 48% del salario correspondiente en la educación pública.

Los impuestos y las cotizaciones a la seguridad social se deducen de los salarios.


Comparado con la educación pública no hay grandes diferencias, excepto que el
sector privado contribuye a la oficina de seguridad social de Benin OBSS y el
sector público al fondo de pensión nacional.
Después de las deducciones mencionadas anteriormente los maestros aún se
quedan con 95% de sus salarios brutos.
La edad mínima para trabajar como maestro es 18 en la educación primaria y 21
en educación secundaria. Algunos grupos de maestros alcanzan el tope de la
escala salarial después de 15 años de antigüedad. En la educación pública, esto
se logra después de 24 a 25 años de antigüedad.
Para poder recibir una pensión, uno debe tener 55 años de edad y tener 30 años
de antigüedad. Este criterio se aplica a todos los trabajadores de la educación. La
jubilación no es obligatoria, pero se recomienda.
Si bien los maestros en la educación privada están regulados por el Code
générale du Travail (código laboral general), sus contratos pueden ser puestos a
término (suspendidos) en cualquier momento.
La pensión es proporcional a los servicios prestados, siempre y cuando se tengan
al menos 15 años de antigüedad.
Los maestros en la educación secundaria pueden combinar su trabajo en la
enseñanza con otras actividades remuneradas, mientras que los maestros en la
educación primaria no. Los maestros jubilados, también pueden combinar sus
pensiones con actividades remuneradas ilimitadas. Las pensiones son pagadas
por la Caisse nationale de Sécurité Sociale (la caja nacional de seguridad social)
y llega a 66,66% del último salario.

Condiciones laborales

Como en la educación pública, la asignación de horas laborales en la educación


privada es de 28 horas en la educación primaria, 20 en el primer ciclo de
educación secundaria y 16 en educación superior, durante 35 semanas al año. El
trabajo a medio tiempo y las combinaciones de asignaciones en varias escuelas
están permitidos.

Derechos sindicales en la educación privada

Los derechos sindicales en la educación privada en Benin son respetados de


manera muy limitada. La tasa de sindicalización en la educación pública es 80%,
pero en la educación privada es de apenas 10%.
Sólo SYBESP (1.200 miembros) recluta sus miembros exclusivamente en la
educación privada. Los demás sindicatos están activos en la educación pública.
Los representantes de los sindicatos de maestros han sido reconocidos
formalmente a todos los niveles políticos y sus derechos y libertades están
protegidos por un reglamento interno. Ellos también pueden operar a todos los
niveles políticos.
También en la educación privada es posible legalmente llegar a convenios de
negociación colectiva en varios temas como el salario y condiciones laborales,
número de alumnos por clase y reformas pedagógicas y estructurales. La
negociación es posible a nivel nacional, regional y también escolar.
Sin embargo, en realidad esta posibilidad ha sido nula en la educación privada ya
que no se ha llegado a ningún convenio colectivo aún.
Las disputas son resueltas de forma amigable en la medida de lo posible en un
comité ad hoc. Si no se resuelven, el caso se lleva ante la inspección laboral, y
en última instancia, ante los tribunales.

Conclusión

La historia turbulenta de la educación privada en Benin –tolerada durante el


período colonial, nacionalizada después de la independencia, y luego restaurada
gradualmente y expandida sin apoyo del gobierno– ha tenido efectos negativos
importantes y aún sin resolver para el estatus y las condiciones laborales de los
maestros.
Sus salarios siguen estando muy por debajo de los salarios pagados en la
educación pública, a pesar de tener que cumplir con los mismos requisitos de
calificación, cumplir con los mismos currícula y satisfacer los mismos estándares
de logros. Además, ya que los problemas de personal son innumerables también
en la educación pública, estos problemas se extienden en gran medida a la
educación privada.
Los esfuerzos que ha hecho el gobierno (o que ha podido hacer en la medida de
sus posibilidades) hasta ahora, ya sea con apoyo o no de entidades
intergubernamentales y no gubernamentales, ha sido insuficiente para mejorar la
situación. Es el mismo caso para aspectos relacionados específicamente a la
organización de la educación privada. El hecho de que no se haya llegado a
ningún convenio de negociación colectiva para la educación privada a pesar de la
posibilidad formal de hacerlo, ilustra la situación.
Los sindicatos de maestros enfrentan obviamente una tarea difícil y a largo plazo
para mejorar la situación del personal. Las bajas cifras de sindicalización en la
educación privada deben aumentar de manera urgente, si los sindicatos desean
tener influencia en la toma de decisiones como organizaciones representativas. El
crecimiento de la educación privada en Benin lo exige como prioridad.

Referencias

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Capítulo 10

MAURICIO

Una educación pluricultural y libre


Mauricio, que consiste en tres islas principales y algunas más pequeñas en el
Océano Índico, se independizó en 1968 y pasó a ser una República en 1992.
Mauricio es un país multirracial, multilingüe y pluricultural. El idioma oficial es el
inglés, el idioma generalmente hablado el francés, la lingua franca el criollo, y el
idioma en casa el bhojpuri, hindi, urdu, tamil, telegu, o mandarino, entre otros
idiomas. La enseñanza de estas diferentes lenguas y su nivel de introducción en
el currículo de las escuelas siempre han sido temas controvertidos. Los niños
estudian inglés y francés en la escuela primaria y algunos entre ellos también
aprenden un idioma asiático. La educación es obligatoria entre 5 y 12 años. Es
gratis a todos los niveles aunque hay algunas escuelas con pago de matrícula.
Para gran parte de las escuelas la estructura escolar formal es de 6 años de
escuela primaria obligatoria, +5 años de escuela secundaria inferior +2 años de
escuela secundaria superior. (Kulpoo, 1998)

Educación en cifras.

En marzo de 2004 había 1070 escuelas que ofrecían servicios preprimarios. El


77% entre ellas eran instituciones privadas; el 17% se administraba por el Pre-
School Trust Fund (PSTF) sobre una base de las escuelas primarias y el 6%
restante por la Roman Catholic Education Authority (RCEA) y por Consejos
Municipales o Consejos del Pueblo.
En la misma fecha Mauricio contaba con 289 escuelas básicas con una población
escolar de 126.226 alumnos. 220 de estas escuelas eran escuelas públicas del
Estado, 51 ‘aided schools’ administradas por las autoridades católicorromanas
(RCEA) , 2 ‘aided schools’ administradas por las Autoridades de la enseñanza
hindú y 16 ‘non-aided private schools’ (verdaderamente privadas). El 75% de la
población escolar total de la educación básica.

En la educación secundaria la situación es completamente diferente. En marzo de


2004, Mauricio contaba con 189 escuelas secundarias (escuelas estatales,
escuelas religiosas y otras escuelas privadas), de las que 63 sólo ofrecen
secondary academic education, 13 pre-vocational education y 113 tanto
secondary academic y pre-vocational education. De las 176 instituciones que
ofrecían educación secundaria, 67 eran propiedad del Estado y 109 eran escuelas
religiosas, private aided y non-aided. De las 126 instituciones que ofrecían pre-
vocational education, 57 eran instituciones estatales y 69 instituciones privadas.
El 32% de los alumnos iban a escuelas secundarias estatales, el 68% a la
educación privada. En comparación con la situación en 1990, la situación ha
cambiado algo. En las 124 escuelas secundarias que había entonces, sólo el 20%
de los alumnos seguía clases en escuelas estatales y el 80% en escuelas
privadas. Estas cifras son importantes para poder comprender la evolución de la
política educativa de Mauricio en general y la situación de la educación privada
en particular. (CSO, 2004)

Contexto histórico.

Los primeros esfuerzos para proveer educación en Mauricio empezaron con el


trabajo de los misionarios, como fue el caso en muchas colonias. A pesar de las
acciones de gente dedicada, la educación permaneció fuera del alcance de las
masas durante muchos años. En los años 1940, con el avance del movimiento de
la emancipación política, creció la demanda por una educación general. En 1941,
hubo 50 escuelas primarias gubernamentales y 75 escuelas “grant-aided”. A
partir de 1947, la nueva clase política se comprometió a ampliar la oferta de la
educación basándose en el principio de que una población inteligente que sabe
leer y escribir es la mayor garantía de una sabiduría económica futura.
En 1956, el Education Act otorgó amplios poderes para asegurar que hubiese
facilidades educativas en todas las regiones. El Gobierno también había
establecido un sistema de becas para apoyar las escuelas administradas por las
Education Authorities. Una condición previa para tener derecho a estas becas era
que estas grant aided schools acogiesen a todos los niños, sea cual sea la raza o
religión de éstos. Hubo un incremento drástico del número de alumnos en las
escuelas primarias.
Después de la independencia, en 1968, el Gobierno comenzó a invertir en la
expansión de las facilidades escolares y en la mejora de las infraestructuras
escolares.
En 1981, un 95% de los niños iba a la educación primaria. Pero se olvidaron
algunos aspectos fundamentales de la educación. En un Libro Blanco de 1984 se
afirmó que el sistema no estaba a la altura de las necesidades cambiantes de la
economía; que había poca eficacia interna y una falta de justicia en el acceso a
las escuelas, con poca calidad; la naturaleza competitiva del Certificado para la
Educación Privada y el número de niños que aprobaban los exámenes eran
objeto de preocupación, había demasiados alumnos que abandonaban el ciclo
primario,...
Al mismo tiempo el país encaraba una dura recesión con inflación galopante,
déficit presupuestarios y desempleo. Los planes de ajuste estructural del FMI y
del Banco Mundial impusieron una serie de a condiciones para reducir el gasto en
el ámbito de la educación.
En 1982, el Gobierno empezó a implementar una serie de medidas serias,
cerrando 21 escuelas secundarias privadas a finales del año sin diálogo ni
consulta previa con los afectados y, sobre todo, sin compensación para el
personal afectado por la decisión. No era de sorprender pues que hubo
reacciones de la gente implicada y del público en general, hasta tal punto que el
Gobierno no pudo continuar con el ajuste estructural y decidió que no
implementaría las condiciones encaminadas a la educación.
A través de una cautelosa política basada en la combinación de mejoras
educativas y ajustes estructurales, el sector educativo avanzó un paso más entre
1985 y 1991. Se construyeron algunas nuevas escuelas primarias y se
extendieron y renovaron otras; se prohibió la tuición privada para contrariar
abusos; se intensificó la formación de los docentes; se distribuyeron manuales
(gratuitos) a todos los niños de las escuelas primarias,…
En 1976 el Gobierno decidió que la educación secundaria – para la que había que
pagar matrícula hasta entonces – sería gratis. Pese a problemas de ajuste
estructural en los años 80, las inversiones gubernamentales en la educación no
han disminuido y se mantuvo la educación secundaria gratuita. (Persumaran,
2001)

A partir de 1991 se empezó a poner en marcha una revista y una reforma del
sistema educativo conocida como el Education Master Plan, cuyo resultado fue
un progreso importante a nivel de la contratación, los resultados, la equidad y la
calidad. El Master Plan se centraba en 3 objetivos principales para el futuro del
sistema educativo de Mauricio:
Mejorar el acceso y la equidad.
Mejorar la calidad de la educación
Fortalecer las capacidades de gestión en la educación.

Un resumen histórico de la evolución de la educación en Mauricio indicaba que la


reforma y la política educativas a menudo resultaron de circunstancias y crisis
políticas y económicas ocurridas en diferentes periodos de la historia, y pocas
veces de una planificación bien pensada. El Master Plan tuvo por objeto cambiar
esta situación de política no planificada y proponía ‘la formulación de políticas
que beneficiarían a la nación. Los fallos del sistema educativo frenarían
seriamente el desarrollo económico. Y, puesto que Mauricio había adquirido un
considerable crecimiento económico, el momento era propicio para desarrollar
una amplia estrategia para el sector educativo. (MEAC, 1991; Persumaran, 1997;
Pillay, 1997)

La situación de la educación privada en los últimos años.

A la luz del importante papel que la educación privada en Mauricio siempre ha


desempeñado (y sigue desempeñando), sobre todo en el área de la educación
secundaria, los responsables políticos debieron tener en cuenta esta realidad al
establecer su política. Iniciativas destinadas a mejorar la calidad y a actualizar el
sistema educativo siempre han tenido que prever suficientes estímulos para
implicar también al sector privado. Puesto que los presupuestos estatales
también pagan el salario de los docentes de la educación privada, cada reforma
que afecta la formación y las condiciones de trabajo de los docentes también
tiene un impacto considerable en la política de las escuelas privadas reconocidas.
Hasta hace algunos años, hubo grandes diferencias entre las escuelas. Las no
gubernamentales por lo general trabajaban menos con docentes formados
académicamente que las estatales, y tenían una correlación estudiante/docente
más elevada. Muchas estaban mal equipadas e instaladas en edificios
inadaptados. Algunas escuelas estatales y religiosas de buena reputación atraían
los mejores alumnos y obtenían pues los mejores resultados. Por otra parte
había un número limitado de escuelas que eran un escándalo para el sistema.
Asimismo había muchas disparidades a nivel regional. Las mejores escuelas se
situaban en Port Louis y en Plaines Wilhems, mientras que sobre todo en las
regiones del Sud casi no había escuelas secundarias.
Según estimaciones de la ‘Private Secundary School Authority’, menos del 20 %
de los alumnos visitaban escuelas privadas comparables con las instituciones
estatales. Otros iban a instituciones escolares muy diferentes entre sí a nivel
cualitativo. Razones para estas diferencias son: docentes, infraestructura y
calidad de los alumnos. El objetivo del Master Plan era cambiar esta situación.

Evolución del sistema de financiación.

“Private education in Sub-Saharan Africa” (Kitaev,1999) resume la situación


como sigue:
Desde 1983, hubo un proceso de reforma de las becas gubernamentales a las
escuelas privadas para:
que las becas reflejasen mejor los costes actuales,
incorporar incentivos para mejoras,
ofrecer recursos financieros para desarrollar las infraestructuras.
Antes de 1986, el sistema de becas preveía el pago de los salarios de los
docentes + el 25%, y un 10% más para otros costes. Pero este sistema no daba
incentivos para que la escuela mejorase sus normas. En 1986 se introdujo una
nueva fórmula basada en becas por persona y en becas de estímulo para
laboratorios, bibliotecas, etc.
La fórmula fue reemplazada en 1989 por una “comprehensive grant formula”
(fórmula completa de becas), que incluía una ‘Operation grant’ (beca
funcionamiento) para financiar gastos de enseñanza y otros y para dar incentivos
a mejoras operativas; y una “Management grant” (beca administración) para
estimular mejoras en la gestión y en los gastos financieros.
La “Comprehensive grant formula” ha sido objeto de revisión para permitir
cambios en orientación política, estructura de los gastos y desarrollo educativo.
La revisión más reciente prevé incentivos más adecuados para asignaturas
científicas y técnicas, educación informática, deportes y actividades no incluidas
en el currículo. Además del sistema de becas, el Gobierno prevé varios tipos de
préstamos a las escuelas secundarias privadas para infraestructura y transporte.
Y un aspecto más que claro en las condiciones de financiación fue que éstas
estaban sometidas a requisitos de calidad.

Las repercusiones de las medidas del Master Plan.

La expansión de la educación básica, sobre todo en el sector de la educación


pública, solía ir acompañada de un aumento de las escuelas secundarias
privadas. En 1996, la educación privada todavía representaba el 80 % de la
población escolar en la educación secundaria (Parsuramen, 1997), aunque hay
educación secundaria gratuita en todo el país.
La relación educación estatal – educación privada en principio no había cambiado
pero los esfuerzos redoblados del Estado para crear propias instituciones donde
no había suficiente oferta – y muy destacados por el Master Plan – claro que
impactaron en las instituciones privadas.
La necesidad de crear nuevas escuelas secundarias resultaba, entre otras cosas,
de la abolición del ranking en la educación básica y de la admisión en las
escuelas secundarias.
Por lo general se acepta que la principal disfunción del sistema educativo de
Mauritania ha sido la situación de cuello de botella creada por el elemento del
Ranking en el examen para el Certificado para la Educación Primaria (CPE),
afirma el National Report 2004 del Ministerio de Educación e Investigación
Científica (MESR, 2004), lo que supuso un verdadero obstáculo mayor para la
promoción equitativa así como un efecto devastador para la calidad, puesto que
se convirtió en instrumento de selección en un contexto de desequilibrio entre
demanda y oferta de puestos Form I en algunas escuelas secundarias de
renombre;
no tenía en cuenta el factor residencial, ya que la admisión a las escuelas
secundarias para los candidatos en el ranking se hacía sobre una base nacional;
y
pervirtió los objetivos mismos de la educación básica dando lugar a una
educación desequilibrada centrada más bien en sujetos examinables que en el
desarrollo holístico de los niños.

En 2002 se adoptó una nueva estrategia, el Grade System (Sistema de Grados),


reemplazando el sistema de ranking por un Sistema de Grados alfabético, de
modo que todos los niños que obtengan el grado mínimo para aprobar ahora
entran en el sistema secundario normal mientras quienes no aprueben después
de dos intentos en el CPE entran en el sistema secundario preprofesional.
La abolición del ranking (CPE) llevó a la implementación de dos importantes
medidas además de la regionalización de la admisión a la escuela secundaria
baja, es decir:
- la construcción de nuevas Escuelas Secundarias Estatales (de 34 a 67 en 2004)
- la transformación de las Escuelas Secundarias muy solicitadas en “Sixth From
Colleges”.

2004

Además del aumento mencionado del número de instituciones estatales para la


educación secundaria, el año 2004 registró otras reformas con repercusiones
para los diferentes organizadores de educación, sobre todo en regiones remotas
aún donde no había instituciones privadas. (Business Magazine, 2005)

La instalación de ZEP (Zones d’Education Prioritaire – Zonas de Educación


Prioritaria) tiene por objeto crear mejores condiciones educativas en regiones
con graves necesidades educativas. Se trata de una treintena de escuelas y de
11.000 alumnos. Cabe señalar que también las instituciones privadas participan
en este proyecto y no únicamente en forma de patrocinio financiero. Acompañan
las escuelas en cuestión a nivel de la gestión, lo que – por supuesto – tiene
repercusiones importantes. Siendo así las cosas, también Mauricio hace frente a
nuevas formas de privatización de las escuelas oficiales, una tendencia que se
registra en muchos países, como mencionamos en los capítulos introductorios.
Por vez primera se reconoció a los idiomas orientales para los exámenes de
finales de la educación básica. Durante dos años, la abolición del ranking y la
introducción del sistema de grados tuvieron un impacto negativo en el nivel de
los resultados.

Otro aspecto importante fue que la nueva ley fijo en 16 años la edad de la
escolaridad obligatoria.
En cuanto a la forma de la educación preprofesional, se redinamizó la
preparación y la gestión de esta forma de educación, recurriendo al sistema de
public-private partnerships. Aquí también la ya mencionada tendencia hacia
formas de privatización de las escuelas oficiales.

Huelga decir que esta nueva situación afecta la educación secundaria privada en
muchos aspectos.
En algunos escuelas secundarias privadas se escucharon observaciones
alarmantes. Según el secretario de la Federación de Administradores de escuelas
privadas, gran parte de las escuelas secundarias privadas de su federación
(unas 80) no alcanzarían la norma impuesta por la “Private Secondary School
Authority” (PSSA) para formar una clase en Form I, fenómeno éste que no se da
en las escuelas católicas, sin embargo. La federación arriba mencionada dice que
la creación de nuevas escuelas estatales repercute de forma negativa en el
número de matrículas en sus escuelas. La gran preocupación de esta federación
es que se presenten insuficientes alumnos para la educación preprofesional en
sus instituciones.
Tanto el Ministerio de Educación como la PSSA expresan sus dudas respecto a
estas preocupaciones, afirmando, sin embargo, que las instituciones de poco
renombre sí arriesgan tener insuficientes alumnos como para satisfacer las
condiciones de subvención.
Estas observaciones marcan la pauta del debate, no sólo en función de la
relación iniciativa estatal – iniciativa privada sino también en que la dimensión
cualitativa se convierte en factor importante. Y, hablando de calidad, sigue
ganando en importancia la pregunta sobre las calificaciones y sobre el estatus
profesional del personal de le educación estatal y privada.

Estatuto y condiciones de trabajo del personnel de la educación


privada

Los docentes en las escuelas deben disponer de las mismas calificaciones que en
las escuelas públicas. Los criterios de contratación los establece el PRB (Pay
Research Bureau) conforme con la Ley de Educación.
El gestor de la escuela privada dispone de la autoridad de contratar o despedir a
miembros del personal. Un gestor puede despedir a un miembro del personal por
negligencia, ineficacia o por actitud ni profesional si se pueden demostrar las
acusaciones ante un Consejo Disciplinario establecidos por las autoridades, en el
caso de las escuelas secundarias la PSSA, la Administración de las Escuelas
Secundarias privadas y la PPSA, la Administración de las Escuelas Primarias
Privadas, para las escuelas primarias.
Es importante notar que gran parte de las escuelas privadas son del tipo
empresa familiar.

Derechos sindicales y libertad sindical.

La constitución protege explícitamente a los trabajadores afiliados a un sindicato,


y existe un movimiento sindical activo en todos los sectores. En el sector público,
la fijación de los salarios por el Gobierno socava la negociación colectiva. En
Mauricio está reconocido el derecho de huelga. Pero el Decretto sobre las
Relaciones de Trabajo (Industrial Relations Act –IRA) impone un periodo de
reflexión de 21 días antes de convocarse cualquier huelga, y el Ministerio de
Trabajo puede dar la orden de presentar el caso ante el Tribunal Laboral , cuyo
arbitraje es vinculante pues. Además, el Decreto sobre las relaciones laborales
permite al Gobierno declarar toda huelga ilegal, si éste estima que «pone en
peligro le economía». En 2002, a fin de establecer un frente sólido ante el
Gobierno, cinco organizaciones de docentes, directores e inspectores formaron el
Frente Común de la Educación. El Gobierno se había negado a publicar el informe
SEWRAZ que recomendaba mejorar proporcionalmente los salarios y las
condiciones laborales de los docentes de la educación primaria y secundaria.

Los empleados (docentes) a menudo son víctima de los caprichos y el humor de


los empleadores quienes, en algunas escuelas privadas con fondos públicos, se
comportan como reyes feudales. Ni está permitido a los docentes afiliarse a un
sindicato. En muchos otros casos, sin embargo, los docentes están libres de
afiliarse aunque sí deben soportar la arrogancia y la gestión opaca de la escuela.

Los representantes de las organizaciones sindicales están formalmente


reconocidos y representan a los docentes en las consultas y negociaciones a nivel
nacional y escolar. El Código Laboral protege sus derechos profesionales cuando
actúan en el marco de su mandato sindical. No hay reglas específicas para los
docentes.
Los sindicatos de los docentes son informados y consultados a nivel nacional y
regional. Sus interlocutores a nivel nacional son los representantes de los
Gobiernos y de las organizaciones de las instancias organizadoras de los
establecimientos escolares, y a nivel regional los representantes de las
autoridades. A nivel de las escuelas no es necesario consultarlos o informarlos.
Se respetan los acuerdos firmados por el Gobierno y por los sindicatos.
El derecho a la negociación colectiva por lo general está legalmente protegido
por las reglas y las costumbres, tanto en el sector privado como público. A nivel
nacional se discuten pero no se negocian los planes y reformas de la Educación.
Los sindicatos pueden dar una opinión común.
Es posible la negociación colectiva sobre los salarios, las condiciones laborales y
los programas, no sobre el número de alumnos en las clases ni sobre las
reformas pedagógicas o estructurales. Hasta hoy los sindicatos han negociado
por separado. Es de esperar que con una federación común, la negociación
colectiva sea posible, al menos a nivel de los salarios y de las condiciones
laborales.
A nivel nacional hay un comité, que desempeña un papel de órgano de propuesta
y consulta, que organiza la participación de los diferentes interlocutores de la
educación.
A nivel de las escuelas, pueden haber intercambios y consultas entre sindicatos y
asociaciones de padres.

En caso de conflictos, hay un consejo disciplinario compuesto por los


representantes de los sindicatos, de la gestión y de la PSSA. El presidente es un
jurista. Una vez registrada la denuncia, los sindicatos pueden presentar el caso
ante la oficina de trabajo con miras a una conciliación antes de acudir al Tribunal.
Para los conflictos laborales, el sindicato presenta el caso a la oficina de trabajo.
Si las reuniones de conciliación quedan sin resultado, la oficina presentará el
caso ante el Tribunal Laboral o al TCSB.

Mauricio y los objetivos EPT

En su estudio para la UNESCO, Réaliser l’Eduction Pour Tous, Persuraman (2001)


indica que las realizaciones de la educación básica son un proceso de largo plazo
(varios decenios). Escribe que sin la participación de todos los interlocutores del
sector de la educación, no será posible realizar la educación básica. Puesto que
los docentes son el elemento más importante del sector de la educación, ellos
deben poder expresar sus puntos de vista y participar en el proceso de decisión.
Deben ser también socios activos. En el párrafo previo observamos que aún
queda mucho por hacer al respecto, sobre todo en las escuelas privadas. Y no se
puede olvidar el papel de los padres y de la comunidad en ello. Sin su apoyo y su
participación, las reformas educativas nunca tendrán éxito. Tenemos que
construir un partenariado que dará resultados efectivos, concluye Persuraman.
Las evoluciones mencionadas arriba muestran que la educación privada es un
interlocutor muy importante a ese respecto.
Los docentes no paran de pedir una revisión de su estatuto que consideran que
ha empeorado en los últimos años en términos de escala salarial y
proporcionalmente a otros grados. El Master Plan no ha podido tener cuenta de
este problema ya que la cuestión de los salarios y de las condiciones laborales no
es de su jurisdicción.
En cuanto a los idiomas, en un entorno multicultural el Gobierno opta en un
espíritu de compromiso por una política ni carne ni pescado, y no por una política
basada en el sentido común social y pedagógico. La cuestión del idioma, un
problema extremadamente complejo en Mauricio, es un ejemplo de un caso en el
que no se ha podido conseguir ningún consenso. Sigue siendo tema de debate.
Las consecuencias para la Educación Para Todos son evidentes.
Los informes sobre las cuestiones de los idioma orientales y el informe sobre los
problemas de las escuelas confesionales, ambos de 1991, defendieron como un
compromiso el que los idiomas asiáticos deberían contabilizarse en la
clasificación a partir de 1996 y que las escuelas confesionales podrían reservar el
50 % de su capacidad de admisión según sus propios criterios. Los dos informes
fueron objeto de procesos y son fuente de frustración y descontento entre las
diferentes comunidades de la isla. Ambos fueron considerados injustos.

La educación privada se considera como un gran problema puesto que se


gestiona cada vez más sobre una base comercial hay un abuso de la educación
privada entre los estudiantes.
Estos ejemplos demuestran que también en Mauricio las prácticas y las
instituciones están arraigadas en el modo de vida y que ha sido imposible
cambiarlos. Cambiar costumbres es un proceso de largo plazo. El resultado es
que la educación privada no siempre es el socio más dispuesto a realizar los
objetivos de la EPT. Toda política o decisión que pueda parecer hostil a uno o
varios grupos puede crear tensiones y un malestar inútiles, dice Pasuraman.
El problema de la marginación sobre bases económicas o sociales es otra
problemática importante. Nuestras escuelas y nuestros docentes no han sido
equipados para hacer frente a los problemas que se plantean, reconoce
Pasuraman. Por consiguiente, el problema se ha intensificado y se ha convertido
en una cuestión política candente.
Muchas cosas han cambiado en Mauricio en el último decenio. Pero muchos
desafíos persisten. El sector de la educación privada tiene un papel importante
que jugar en esta perspectiva. Hay que respetar a los docentes afectados en sus
derechos individuales y colectivos a fin de comprometerlos y motivarlos como
socios indispensables en la realización de los objetivos comunes.

Referencias:

Business Magazine, (2005), 2004, une année riche pour le ministère de l’Education, Business Mag-
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Capítulo 11

MARRUECOS

Una integración condicionada


Las estadísticas lo demuestran perfectamente: pese a los ingentes esfuerzos de
los últimos años en los países árabes, el avance logrado a nivel de los sistemas
educativos sigue siendo modesto si se compara con los resultados de otras
regiones en desarrollo del mundo. El problema del analfabetismo entre las
mujeres sigue siendo muy importante. La escolarización de los niños de poca
edad aún no se realiza en forma suficiente, aunque algunas cifras oficiales
tienden a sugerir lo contrario. Y los observadores lo confirman: en Marruecos
también es el caso. A pesar de los avances logrados en el país en los últimos
años, aún quedan muchos esfuerzos por hacer (UNDP, 2003a; UNDP, 2003b;
UIS-Unesco, 2004).

¿Qué papel ha desempeñado la educación privada en las evoluciones recientes?


En términos generales se puede observar que las instituciones de educación
privada se mantienen al margen del sector educativo formal reconocido por el
Estado en la mayoría de los países árabes (Kirchberger, 2002). Pero no cabe
duda de que la actitud de los poderes públicos para con las iniciativas de
educación privada ha ido cambiando fundamentalmente en los últimos años. Si
bien este cambio era visible primeramente a nivel de la formación profesional y
superior —básicamente por razones financieras y de adaptación a las evoluciones
de la sociedad contemporánea— también es cierto que ha habido una clara
tendencia a integrar “lo privado” en el conjunto del sistema educativo. Marruecos
constituye un excelente ejemplo para ilustrar este intento.

Carta Nacional de Educación – Formación

Las políticas instrumentadas desde la independencia de Marruecos en materia de


educación siempre han tenido como metas principales ampliar el acceso al
sistema de formación y educación y mejorar la calidad del mismo. Estas políticas
se fundamentaban en los principios de “marroquízación”, unificación, arabización
y generalización.
Sin embargo, el sistema no alcanzó las metas trazadas. Las tasas de
alfabetización y escolarización aumentaban muy lentamente y la tasa de
deserción se mantenía alta, en particular en las zonas rurales, donde el acceso a
la educación era limitado.
A principios de los años 90, las autoridades adoptaron enfoques nuevos en el
desarrollo educativo, fundamentado básicamente en la búsqueda de la eficiencia,
la racionalización de los recursos, la desconcentración y la participación de
nuevos actores.

En 1999, dentro del Ministerio de Educación Nacional, una Comisión Especial


para la Educación-Formación (COSEF) fue encargada de elaborar un proyecto de
reforma del sistema. Así nació la Carta Nacional de Educación – Formación,
adoptada en enero de 2000, con el apoyo del Rey (MEFPT, 2002; COSEF, 2000).

En esta Carta se definen los objetivos asignados al sistema educativo en su


conjunto (fundamentos, finalidades, derechos y deberes de los distintos actores y
movilización nacional necesaria para el éxito de la reforma), que constituyen
nuevas orientaciones para cada uno de los niveles educativos e identifican los
pilares para la acción, así como las actividades que han de ser emprendidas
(Jarousse, 2004; MEFPT, 2002).
Uno de estos pilares de acción tiene que ver con el papel de la educación
privada; otra se refiere a la movilización de recursos financieros.

El título del Pilar de acción nro. 18 no deja lugar a dudas en cuanto a las
metas:
Alentar al sector privado de la educación y la formación y regular sus normas y
funcionamiento.

¿Cómo se percibe la relación entre educación privada y Estado?


El párrafo 163 no deja lugar a dudas:
El sector privado de la educación y la formación es considerado un actor
principal, junto con el Estado, en la promoción del sistema de educación y
formación, la ampliación de su extensión y la continua mejoría de su calidad.
Para que el sector privado pueda asumir plenamente su papel, ha de
comprometerse a considerar la educación y formación como un servicio
público.
En consecuencia, los operadores en ese sector deberán respetar, al menos, las
normas de equipamiento, acompañamiento, programas y métodos, vigentes en
la educación pública, o presentar un proyecto pedagógico dotado de un
programa curricular conforme con las orientaciones del sistema de educación y
formación, en condiciones tales que preparen para los mismos diplomas
marroquíes, y someterse a la aprobación de las autoridades nacionales
competentes.
Y el párrafo 164:
Las autoridades educativas-formativas instaurarán un proceso sistemático y
transparente que permita:
Normalizar la calidad, evaluar y controlar los establecimientos y validar las
formaciones merecedoras;
Reconocer los títulos de formación o expedir directamente los diplomas de
Estado a los egresados del sector privado cuyas formaciones hayan sido
validadas;
Dar a conocer a la ciudadanía el resultado de las prestaciones de todas las
instituciones privadas que operen en el sector.

Para alentar al sector privado a asumir plenamente su papel a nivel de la


educación superior y universitaria, se preveía, entre otros, establecer un sistema
tributario apropiado e incitativo; alentar la creación de instituciones educativas
de utilidad pública; otorgar subsidios a nivel de la educación preescolar;
establecer la formación de cuadros pedagógicos y administrativos, etc.

La Carta venía acompañada de varios proyectos de Ley, por ej., el proyecto de


Ley n° 06-00 que define el estatuto de la educación privada.
En el capítulo III de ese proyecto, ya se preveía que las instituciones de
educación privada debieran contar con un personal docente de al menos 80% de
docentes permanentes (a reserva de derogaciones por autorización de la
academia regional de educación-formación).
Todo director y docente de una institución privada deberá tener la nacionalidad
marroquí; tener no menos de 18 años (25 años para un director); demostrar su
aptitud física y mental a través de un certificado médico homologado; gozar de
sus derechos cívicos; cumplir con las condiciones de calificación pedagógica
establecida en los reglamentos. Sin embargo, para las personas que no sean de
nacionalidad marroquí, la academia regional puede expedir una autorización para
que ejerzan funciones de docente o de director de escuela.
El Artículo 15 del proyecto de ley establecía que el personal de las escuelas
privadas se beneficiarían, gratuitamente, de todos los ciclos de acompañamiento,
formación inicial y formación continua, programados para los docentes del sector
público, de conformidad con las condiciones estipuladas en los convenios
acordados entre las academias involucradas y las instituciones privadas de
educación beneficiarias.
En otras palabras, la promoción de la educación privada era un elemento clave
de la reforma iniciada.

Antes de ubicar las evoluciones recientes y el contexto actual de la educación


privada, no es inútil caracterizar este tipo de educación en su contexto histórico,
para así entender mejor las realidades que se esconden detrás de la política
gubernamental, y el papel asignado a la educación privada en Marruecos.

Histórico y evolución

En Marruecos, al igual que en los demás países árabes, la educación privada se


originó en las antiguas Medersas y Msids (instituciones coránicas), así como en
las grandes universidades. En los años treinta del siglo pasado, sobre to do, gracias
a la acción nacionalista, la educación privada experimentó un gran salto
cualitativo, que apuntaba hacia la preservación de la identidad nacional
(Wazzani, 2001).

En realidad, la educación privada adoptó tres formas:

1. La educación privada precolonial, que puede considerarse descendiente


directo de la educación tradicional originada en el siglo 8 de nuestra era;
Se fundamentaba sobre todo en las escuelas coránicas y zaouias, e
impartía una educación esencialmente religiosa. Totalmente privada, era
reservada a los varones.
2. La educación privada bajo el Protectorado, que desde sus inicios se
posicionó en contra de las fuerzas de ocupación francesas y sus escuelas.
Se inscribe en la continuación de las zaouias y las Msids, y su objetivo era
preservar los valores religiosos y culturales del país, así como la
perennidad de la lengua árabe. Con la llegada de la influencia salafista, el
renacimiento árabe y la creación de las primeras escuelas de comunidades
extranjeras, la educación privada es bautizada “educación libre”. Durante
la Segunda Guerra Mundial se va desarrollando lejos del control de los
franceses.
3. La educación privada después de la independencia
La primera fase, 1956-1966, es determinada por el paso de la educación
libre a la educación privada. El sector experimenta un gran auge y el
número de alumnos registrados pasa de 23.000 en 1956 a 49.000 en
1966. Nacen establecimientos de un nuevo tipo, que se organizan en torno
a metodologías nuevas. En 1959, se instituye un sistema unificado de
educación primaria para los dos sectores, público y privado.
En una segunda fase, 1966-1993, se cuestiona la arabización y se
recomienda la vuelta a la educación bilingüe. Algunas escuelas privadas
quedaron en vilo con la nueva doctrina, anunciando así el inicio de una
nueva generación de instituciones escolares de carácter pedagógico y
comercial a la vez, establecimientos con fines de lucre, en ausencia de
normas en materia de construcción y equipamiento. En la década de los
años 80, el sector privado experimenta un notorio desarrollo y una gran
evolución tanto cualitativa como cuantitativa. La elevada tasa de fracaso
escolar en las escuelas públicas da origen a un nuevo tipo de instituciones
secundarias privadas, que recuperan a los alumnos salientes del sector
público, entonces en situación de fracaso. Sin embargo, la instauración del
sistema de educación básica viene a limitar la expansión del sector privado
de educación. El número de escuelas pasa así de 592 unidades en 1988 a
541 en 1991. Pero después de la promulgación de la Ley 16/86, el sector
ostenta una reactivación. Luego vino la reforma del 2000, que ya hemos
mencionado antes, la cual apuntaba a integrar las diferentes formas de
educación privada en un sistema unificado y controlado por el Estado
(Dinia, 2002).

Una primera ilustración de lo que podría ser el impacto de la nueva política se dio
en el sector preescolar. Así, la Ley general sobre Educación privada, del
2000, determinó que el preescolar quedaba privado en 100%. Casi 53% de los
niños de 4 y 5 años estaban registrado en ese sector. Casi 80% de estos niños
registrados frecuentaban instituciones preescolares de carácter coránico. Eran
sobre todo niños procedentes de la clase media. El 20% restante iba a escuelas
preescolares coránicas de carácter tradicional: la mitas en las Massaid para niños
pobres de las zonas remotas, y la otra mitad en escuelas preescolares modernas
de las zonas urbanas, las cuales reclutaban sobre todo en las clases sociales más
acaudaladas. En cuanto a los establecimientos coránicos de tipo tradicional, cabe
señalar que imparten sobre todo una enseñanza religiosa, pero integran también
clases de idiomas y de matemáticas. Las condiciones físicas y pedagógicas en los
preescolares coránicos suelen ser mejores.

El gobierno alienta a las familias, comunidades, ONG, empresas públicas, etc., a


fundar escuelas preescolares, dándoles incentivos fiscales, subsidios y otras
formas de apoyo. Estas medidas están destinadas sobre todo a las iniciativas
coránicas y modernas. Las instituciones tienen plena libertad para determinar el
monto exigido de los padres para cubrir los gastos (Choi, 2004). Cabe señalar
que, en su mayoría, las iniciativas contempladas tienen un carácter religioso
islámico.

Demás está decir que esta situación podría evolucionar en detrimento de las
poblaciones pobres de las zonas remotas, si todavía no se destinan suficientes
recursos provenientes de instituciones islámicas o extranjeras. Además, esta
situación ilustra perfectamente el papel que desempeña el Islam en la educación
de la juventud marroquí. De este aspecto tratamos más adelante.
Situación actual

En el informe sobre el sistema educativo marroquí presentado ante la


Conferencia Internacional de la Educación en julio de 2004 (MENESFC, 2004), se
lee que, en 2003-2004, la educación privada en Marruecos es impartida por
cerca de 1.530 establecimientos en los que conviven los diferentes tipos de
educación, desde el nivel preescolar hasta la secundaria.
El número total de niños escolarizados para 2003-2004 es de 280.148 alumnos,
contra 138.727 en 1991-1992, es decir, un crecimiento anual promedio del 6 %.
Sin embargo, la proporción de alumnos en el sector privado representa apenas el
4.8% del número de alumnos registrados en el sector público. Cabe señalar,
sobre este particular, que aparte de la educación primaria, que progresa
regularmente, el número de alumnos del secundario colegial y del secundario de
calificación ha ido cambiando en forma irregular en el mencionado período.

En comparación con el 20% proyectado para el 2010 en la reforma del año 2000
(Wazzani, 2001), aún queda muchísimo por hacer…
En la educación primaria privada, el número de alumnos fue multiplicado por 2.5,
al pasar de 93.535 niños a 223.232 entre 1991-1992 y 2003.2004, por un
crecimiento anual promedio de 7.5%. El eje Casablanca-Rabat-Kenitra acapara
por sí solo casi el 70% de todos los niños escolarizados en el sector privado.
En el nivel secundario colegial, la contribución, en términos de alumnos
escolarizados, es relativamente baja, con un promedio del 2% en el mismo
período. Sin embargo, pese a cierta disminución entre 1991-1992 y 1995-1996,
se pudo observar un aumento luego, pues el número de alumnos en los colegios
secundarios privados se duplicó en los últimos cinco años, pasando de 13.405 en
1999-2000 a 27.167 niños en 2003-2004, con una tasa anual de crecimiento de
alrededor de 18,7%.
En cuanto a la educación secundaria privada de calificación, el número de
alumnos experimentó cierto estancamiento en el período comprendido entre
1991-1992 y 2003-2004. Estos establecimientos están ubicados sobre todo en
los grandes centros urbanos y atienden a niños que han dejado el sector público.
El total de niños escolarizados en este ciclo, para 2003-2004, era de 29.749
alumnos, es decir, el 5% de todos los alumnos del nivel secundario de
calificación.

No es inútil recordar que las misiones extranjeras, aun cuando atienden a un


bajo número de alumnos, ofrecen educación de niveles preescolar, primario y
secundario, similares a aquellos de sus países de origen. Pero, destaca el
informe, también estas instituciones enseñan el idioma árabe y la civilización
arabo-musulmana.
Así, hay 4 escuelas estadounidenses, 11 instituciones administradas y
controladas por la Embajada de España, una escuela italiana, instituciones de las
misiones culturales de países árabes como Libia, Irak y Arabia Saudita; 4
escuelas israelitas, 13 escuelas católicas y 33 establecimientos de la Agencia
para la Educación Francesa en el Extranjero, así como 4 escuelas de la AEFE bajo
la tutela de la Oficina Escolar o Universitaria Internacional (OSUI). Además,
existen 5 establecimientos de tipo misión. ¿Por qué mencionar todos estos
detalles? Simplemente para echar luces sobre la relación del Estado marroquí y
los establecimientos privados que no necesariamente se encuentran regidos por
el régimen de la Carta de 2000. En efecto, existen algunos problemas con estas
escuelas, que ilustran la relación entre el Estado y el sector privado. Si bien es
cierto que, formalmente, la educación privada forma parte integrante del sistema
educativo nacional y constituye hoy en día un auxiliar y soporte para la
generalización de la escolarización a nivel de preescolar y del 1er. ciclo de
educación básica, en particular en zonas urbanas, también es cierto que, para el
2do. ciclo básico y la educación secundaria y técnica, deben tomarse medidas
para el desarrollo de estos establecimientos y regulaciones aún quedan por ser
adaptadas. Una estrategia para la promoción de la educación privada, tal como la
quiere el gobierno, debe concretarse en varios pilares. Sin esta estrategia, el
objetivo de desarrollo que el gobierno ha fijado no podrá lograrse y muchas de
las escuelas mencionadas no podrán integrarse, o lo harán con dificultad, en el
sistema unificado prescrito por ley.
Problemática de la educación privada

La autora Wazzani recuerda que, en los años 90, muchos inversionistas privados
manifestaron su deseo de invertir en la educación, para la creación de escuelas
privadas con la etiqueta “misión universitaria”.
En aquel entonces se les informó sobre la inconformidad de este deseo con la ley
vigente en materia de educación privada. En efecto, la razón era que la escuela
nacional debía seguir siendo una escuela unificada fundamentada en una visión
de la Educación Nacional y capaz de preparar al alumno para el bachillerato
marroquí.
En consecuencia, el sector privado debería vehicular los mismos valores que la
escuela pública, pero con posibilidades de introducir algunas adaptaciones o
innovaciones tecnológicas, de conformidad con el espíritu de la Ley que
determina el estatuto básico de la educación privada.

A raíz de las reivindicaciones de los extranjeros residentes en Marruecos, de los


marroquíes que habían regresado al país después de permanecer en el
extranjero, y de los padres de niños egresados de establecimientos de la
“misión”, se llegó a un compromiso que permitió a estas instituciones seguir
impartiendo este tipo de educación, pero limitándose a las categorías de alumnos
que no podían seguir los programas definidos por el Ministerio de Educación
Nacional. Cinco establecimientos obtuvieron así una derogación.
Pero la situación así creada fue considerada por el conjunto de los inversionistas
como una competencia desleal. Varios establecimientos expresaban su deseo de
ser autorizados oficialmente a prepara a los alumnos para el bachillerato francés.

Wazzini (2001) observa que, pese a su expansión, a la educación privada le


parece faltar adaptaciones a las reformas de la educación pública. Así, dice esta
autora, en el marco de las mutaciones económicas y sociales actuales, la
educación privada ya no debería limitarse al papel de auxiliar de la educación
pública.
La educación privada más bien debe emerger como sector competidor que
favorece la emancipación del alumno y pone a valer sus dones, aptitudes y
facultades para su mejor inserción en la sociedad. En este sentido hay que
identificar los aspectos prometedores del sector, para valorizar mejor sus
potenciales y promover su desarrollo, colocándolo así como actor cabal del
sistema educativo nacional. Dicho de otro modo, las autoridades públicas deben
mostrar más flexibilidad en sus regulaciones.
Por ello es necesario definir una estrategia e instrumentos para promover la
educación privada; medidas que permitan infundir una nueva dinámica en ese
sector. Vale la pena recordar que la autora aquí mencionada, Sra. Touhamia
Wazzini, es directora de la Cooperación y la Educación Privada en el Ministerio
marroquí de Educación Nacional.
La educación privada está llamada a participar en la valoración de los recursos
humanos, participando en el esfuerzo por la escolarización. En efecto, agrega la
educadora, se observa que las cargas del Estado en esta área son
extremadamente fuertes y rebasan de lejos las posibilidades del presupuesto
público. En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional elaboró dos
proyectos destinados a involucrar al movimiento asociativo de vocación social
(¿esencialmente las iniciativas de las comunidades musulmanas?) y el sector
privado como verdaderos cooperadores en el área de la educación, sobre todo
por su tradición:
- Creación de escuelas contractuales que pueden beneficiarse de ventajas
negociadas y definidas en un pliego de peticiones; deben respetar un
límite en los gastos de escolaridad pero, a cambio, recibirán subsidios en
personal y equipos.
- Creación de escuelas asociadas que permitan a las asociaciones sin fines
de lucro, que se vean recibir la responsabilidad de la gestión de una
escuela pública, involucrarse en el esfuerzo de generalización de la
escolaridad y garantizar una mejor racionalización en el uso de los
recursos humanos y materiales.

Concluye Wazzini que la educación privada presenta una alternativa prometedora


para aliviar las cargas del Estado en materia de educación y ofrece un gran
potencial para el empleo.

Difícilmente podría negarse que este nuevo enfoque en la relación Estado-


educación privada se ubica en una lógica de mercantilización de la educación. El
espíritu global de la Carta Nacional de la Educación-Formación parece ser la
aplicación local del proceso de mercantilización, o al menos de algunos de sus
aspectos. Así lo constató Kerckhofs, tras los debates del Foro Social de
Marruecos, del 20 al 22 de diciembre de 2002.
La Declaración de Bouznika, emanada de los debates de este Foro Social (que
reunió a representantes de las asociaciones, organizaciones sindicales,
defensores de derechos humanos, feministas, organizaciones de jóvenes, de
desarrollo, ecologistas, etc.) es aún más explícita:

“Lo que en Marruecos se llama “Carta Nacional de Educación y Formación” no es


más que la ejecución local de las recomendaciones del Banco Mundial (BM), del
Fondo Monetario Internacional (FMI) y de la Organización Mundial del Comercio
(OMC), a saber:
• El retiro del Estado del financiamiento de la educación, en detrimento de
los ciudadanos (eliminación de las becas para estudiantes; pago de
matrícula en el segundo ciclo del secundario de calificación (liceos) y en el
nivel superior; pago para la formación continua de los asalariados, etc.).
• La promoción de la privatización de la educación a través de una
tributación incitativa a favor de las escuelas privadas, una exoneración
parcial o total de impuestos a favor de algunos establecimientos o, mejor
aún, otorgamiento de subsidios.
• La estabilidad laboral de los docentes a través de contratos de duración
limitada, la reasignación, la sustitución del criterio de antigüedad por el
criterio de rentabilidad en materia de promoción profesional de los
docentes.
• La eliminación de la dimensión cultural y del saber, sustituida por una
formación y competencias adaptables a las demandas del mercado.”

Cabe señalar que las medidas mencionadas sobre el estatuto de los docentes
constituyen un augurio para un acercamiento del estatuto de los docentes del
sector público y del de los docentes de la educación privada. Éstos últimos
dependen totalmente del régimen normativo laboral aplicable al sector privado
en general.

La escuela marroquí y el Islam


No cabe duda de que, en Marruecos, el Islam tiene una importancia
determinante en la relación entre el Estado y la educación, tanto en la educación
pública como en el sector privado.
Dominique Borne nos recuerda que la huella del Islam marca directamente la
escuela. Se trata de islamizar a la sociedad. De hecho, la arabización de la
educación, rechazo de la lengua del colonizador en los primeros años de la
independencia, fue paralela a su islamización. Como en otros países árabes,
queda terminantemente prohibido hacer proselitismo a favor de otra religión que
no sea el Islam. El ejemplo marroquí ilustra las vacilaciones del poder, mientras
que las elites del país enviaban a sus hijos a la red de escuelas francesas y/o
privadas.
Lo religioso fue considerado como una manera de evitar la protesta política y
social. El auge del islamismo y los recientes atentados en Casablanca han
provocado en la actualidad nuevas reflexiones de conciencia (Borne, 2004). El
hecho es que el Estado marroquí, integrando el sector privado en un sistema
educativo unificado —para preservar su carácter marroquí e islámico— quiere
mantener la educación bajo tutela, sin por ello frenar la evolución hacia la
mercantilización de la misma, fundamentalmente por razones presupuestarias.
Según este nuevo enfoque, promover la educación privada constituye una de las
prioridades número uno de la política educativa de Marruecos.
Bernard Cubertafond ofrece otro ejemplo de las dificultades que existen para
llevar a cabo esta política. Así, destaca que la Carta de la Educación del 2000
estipula que en las facultades de ciencias, se debe enseñar en el mismo idioma
que en los niveles secundario y superior. Ahora bien, en estas facultades, el
idioma de enseñanza es el francés, mientras que la mala calidad de la educación
en el secundario es atribuida a la arabización. Además, las clases privilegiadas
del país afirman estar comprometidas con la arabización, pero colocan a sus hijos
fuera del sistema escolar arabizado del país, y en particular en establecimientos
franceses (y/o privados). Es necesaria una verdadera reforma de la educación
para regular claramente este tema del bilingüismo, hasta trilingüismo (árabe,
francés, inglés), que implica profundamente la historia, el Islam y la identidad
nacional (Cubertafond, 2000). En vista de la evolución aquí descrita, podemos
agregar: tema que implica la relación Estado-educación privada.
Y es que el asunto es muy sensible. Un ejemplo: En su memorando de octubre
de 1999 dirigido al gobierno, el partido político Istiqlal atacó al gobierno en el
terreno de la arabización, pero, en vista de las orientaciones del COSEF apoyadas
por el Rey, no lo atacó directamente en el terreno de la arabización de la
educación:
“Punto 12: imponer el respeto, en el espíritu y en la letra, de la Constitución,
velando por los valores del Islam y por el lugar del idioma árabe en la vida
común y dentro de la administración. Emprender, para ello, una campaña de
concienciación.”
Es indudable que el islamismo, de alguna manera, es el gran ausente o el
elemento permanentemente ocultado en el sistema político marroquí: “siempre
pensar en él, nunca hablar de él, y a menudo definirse de acuerdo con esta
amenaza”, concluye Cubertafond. El Rey debe también componer con las fuertes
aspiraciones aparentemente postergadas en razón de que todos los marroquíes
son musulmanes, o incluso islamistas, y que el Rey es el primero de ellos. En
este conflicto latente, el Rey cuenta con su popularidad y su imagen (como “Rey
de los pobres” y “soberano de proximidad”), a las que debe cuidar incursionando
en el terreno social. Pero también tiene que lidiar con una contra-imagen
repulsiva: la de la intolerancia bárbara de muchos islamistas o considerados
tales.

Públicas o privadas, las estructuras educativas en Marruecos son múltiples. La


reciente creación de la Dirección para la Educación Tradicional dentro del
Ministerio de los Habous y los Asuntos Islámicos (en 2004) apunta a extender el
control del Estado sobre la red de lugares arcaicos de aprendizaje del
conocimiento religioso tradicional. Así opina el profesor Mohammed El Ayadi de la
Universidad de Casablanca. Además, las cofradías religiosas están
experimentando cierto desarrollo en la actualidad, al igual que otras estructuras
privadas de difusión del conocimiento religioso. Los docentes del sector público
son los principales animadores de estos nuevos centros de formación religiosa.
Las autoridades marroquíes están hoy por hoy determinadas a ampliar el poder y
el control del Estado sobre este sector privado, en el marco de la política
instrumentada en respuesta al desarrollo del islamismo radical y de la aparición
del terrorismo religioso en el Reino. Esta nueva política religiosa también está
dirigida a la educación religiosa pública. A la juventud marroquí de las décadas
de los 60 y 70, se le reprochaba su interés exagerado por las ideologías laicas y
modernistas. A los jóvenes de los años 80 y 90 se les reprocha hoy una excesiva
atención al islamismo como nueva forma de Islam político (El Ayadi, 2004).

En este clima y contexto se definirá el futuro de la educación privada en


Marruecos. Las disposiciones de la Carta de 2000, las medidas ya tomadas y las
metas trazadas para la década actual, todas ellas defendidas y promovidas por el
Rey y por el gobierno, lo demuestran a la saciedad.

La educación privada en Marruecos y los objetivos EPT

Como ya subrayamos en la introducción a este capítulo y como se puede deducir


claramente de las tablas n° ..... pp. ......., en los últimos años las autoridades
públicas marroquíes han hecho considerables esfuerzos para realizar los
objetivos educativos de la comunidad internacional. Las cifras publicadas al
respecto por la UNESCO, el PNUD, el Banco Mundial,... también indican que aún
queda bastante por hacer en este ámbito. Señalamos que las autoridades
marroquíes cuentan explícitamente con la iniciativa privada para alcanzar estos
objetivos. Es significativo que el sistema de acogida preescolar muy desarrollado
está casi completamente en manos de las comunidades religiosas. Al principio de
la educación primaria el porcentaje de matriculación resulta elevado (hasta un
91% en 2001/2 según el Banco Mundial), pero este nivel disminuye rápidamente
en los años posteriores y las diferencias regionales al respecto son elevadas.
Además, según la agencia de prensa Maghreb Arab Press (12.06.05), hay unos
600.000 niños marroquíes en edad escolar que ya participan en el proceso de
trabajo. Sobre todo en las regiones rurales y entre la población beréber en las
montañas del Rif se registra un retraso considerable. Pero la situación política,
religiosa y socioeconómica del país no facilita la integración de la educación
privada en la política educativa general, cuyas exigencias estrictas frenan su
desarrollo en vez de promoverlo.
Críticos afirman que, si bien sigue siendo necesaria la ayuda externa, la presión
ejercida por las instancias internacionales obliga a Marruecos a seguir la vía de la
comercialización de la educación y la formación. Pero hay muchos que no están
muy de acuerdo con esta forma de privatización, como resultó en el foro social
de Buznika en 2002. O sea que no aún no está dicha la última palabra sobre el
lugar y el papel de la iniciativa privada en la educación marroquí.

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Capítulo 12

SUDÁFRICA

En búsqueda del equilibrio perfecto


¿Por qué usar el término “independiente”?

En Sudáfrica, el término “independiente” proviene de la Ley de Escuelas


Sudafricanas (SASA) de 1996, que creó dos categorías amplias de escuelas:
públicas e independientes. Todas las escuelas estatales constituyen las escuelas
públicas, y todas las escuelas de administración privada son escuelas
independientes. Por ende, en este capítulo usaremos el término “independiente”,
aunque no sea completamente coherente en todos los casos con la definición que
acordamos en el primer capítulo de este estudio (que distingue entre escuelas
privadas y escuelas privadas independientes). ¿Por qué? Investigaciones
recientes han demostrado que no ha sido posible producir cifras exactas sobre la
representatividad de escuelas independientes (privadas) en Sudáfrica porque no
todas están registradas, y por lo tanto es difícil hacer una lectura exacta con los
datos disponibles. (Du Toit, 2004) Además, hay tipos diferentes de escuelas
privadas/independientes que no tienen distinción como tales en estadísticas
oficiales. Para evitar malentendidos al comparar las fuentes sudafricanas, es
importante indicar en este primer párrafo qué tipos de escuelas se cubren con el
término “independiente”.

Basándose en el estudio de Donahue, H. (1997), Schools in South Africa: the


context for school based change en Smith, W.J. (1997), Supporting educational
management in South Africa; International perspectives, (Montreal/Johannesburgo:
The Canada-South Africa Education Management Programme, pp. 210-211), Kitaev
(1999) menciona en el anexo de este estudio los tipos diferentes de escuelas en
Sudáfrica que pueden recibir varios porcentajes de fondos estatales sin ser
dependientes de éste. Los modelos escuelas con apoyo del estado son: escuelas-
granja, escuelas comunitarias, escuelas modelo C y privadas (o escuelas
independientes).

Escuelas granja
Las escuelas granja se encuentran en terrenos de granjas (o minas) privadas y el
propietario es el dueño de la granja (o mina). Se construyeron originalmente
para los hijos de los trabajadores negros de la granja (o mina), pero actualmente
los niños de granjas circundantes asisten a estas escuelas. El Estado paga los
salarios de los profesores, los libros, los muebles y la papelería y puede subsidiar
los costos de construcción (hasta el 100%). Las escuelas granja son controladas
por el dueño o administrador de la propiedad o por una junta constituida por el
dueño o administrador de la granja y cuatro padres electos. El propietario o la
junta puede contratar, ascender y despedir maestros supervisar al director y a
los maestros, decidir quiénes pueden ir a la escuela, mejorar la infraestructura o
material o no, controlar los subsidios, etc. Sin embargo, el propietario no está
obligado a establecer una junta y puede abolirla en cualquier momento. De esta
manera, el propietario o administrador tiene un control considerable sobre las
funciones administrativas y educativas de la escuela. La mayoría de las escuelas
granja son escuelas primarias pequeñas, con instrucción de varios grados. Están
entre las escuelas con menos recursos financieros y educativos del país y con las
instalaciones menos aptas, los maestros menos capacitados y dependen de la
generosidad del propietario para servicios básicos como agua, electricidad, etc.
Además, los maestros no pueden vivir en la granja si desean recibir subsidio de
vivienda. Las escuelas granja son por definición rurales y la mayoría están en
áreas remotas. Como no todas las granjas tienen escuelas (solo 10%
aproximadamente), los niños muchas veces tienen que caminar grandes
distancias para ir a la escuela.

Escuelas comunitarias
Las escuelas comunitarias son construidas y mantenidas por la comunidad en
tierras comunitarias en áreas rurales, especialmente en antiguas homelands o
distritos segregados urbanos. Éstas pueden recibir subsidios para la construcción,
pero ello depende de la disponibilidad de fondos. El Estado es responsable por el
pago de salarios de los maestros, los libros y la papelería, mientras la comunidad
es responsable por el resto de los gastos. La mayoría de las escuelas
comunitarias tienen pocos recursos en términos de infraestructura, material
educativo servicios básicos como agua y electricidad, porque la mayoría de estas
comunidades son muy pobres y no tienen los recursos para proveer a la escuela.
Las escuelas comunitarias deben ser administradas por un comité conformado
por padres. Sin embargo, en algunas comunidades, los líderes tradicionales
ejercen una influencia importante sobre la escuela. Muchas veces, los niños
tienen que caminar grandes distancias para ir a la escuela y las clases son
normalmente bastante numerosas. Al igual que las escuelas granja, muchos
niños que deberían ir a la escuela no van, y la tasa de abandono es alta.
Aproximadamente un tercio de los alumnos sudafricanos están inscritos en
escuelas comunitarias.

Escuelas modelo C
Las escuelas modelo C se crearon en 1992 por el anterior gobierno que apoyaba
el apartheid. Entonces, 94% de las antiguas escuelas estatales para blancos, con
los mejores recursos y personal, eran semi-privatizadas y todas fueron
entregadas a una junta electa de padres. El Estado sigue pagando los salarios
según una relación estudiante/maestro acordada (aproximadamente 80% de los
costos operativos). Una junta electa es responsable por recaudar el dinero
faltante para cubrir costos operativos, que pueden incluir maestros adicionales.
La junta tiene poderes a varios niveles y puede determinar la política de le
escuela y el criterio de admisión, establecer el monto de las matrículas,
contratar, ascender y despedir el personal, hacer cambios en los programas de
estudio, recaudar fondos adicionales, tomar decisiones sobre gastos, y
administrar la escuela en general.

Escuelas privadas (o independientes)


Las escuelas independientes son propiedad de individuos, compañías, iglesias,
mutuales u otras instancias, que las administran. Estas escuelas buscan
satisfacer las necesidades lingüísticas, culturales, religiosas y otras de varios
grupos. Aunque recaudan la mayoría de sus fondos, normalmente a través de
matrículas escolares, éstas pueden recibir algunos subsidios (hasta 50% de un
estimado del costo de reemplazo de activos fijos) de parte de autoridades
provinciales. En el pasado, algunas escuelas de iglesias recibían fondos de varias
ONG o de organizaciones religiosas internacionales. Las escuelas independientes
deben estar registradas en el departamento educativo provincial y debe cumplir
con ciertas condiciones mínimas en cuanto la calificación de maestros,
programas de estudio, estándares, duración del día y el calendario escolares, así
como otros estándares de infraestructuras. La matriculación de la escuela debe
cumplir con un estándar mínimo. Las escuelas independientes varían desde
escuelas elitistas con buena cantidad de recursos, que cobran matrículas
costosas, hasta escuelas con pocos recursos, en la ciudad y en distritos
segregados, para niños cuyos padres que descartaron las escuelas estatales, con
sus pocos recursos y administración caótica.

It is important to note that private schools in South Africa must be registered


with the Provincial Department of Education in the province where they operate.

Private schools are, in the true sense of the word, “independent schools”,
follow their own distinctive missions (including their particular ethics, faiths or
philosophies);
- determine their own learner admission and promotion policies;
- choose their curriculum and exit examinations;
- determine how they will be governed, financed and staffed; and
- manage their operation.

Prior to 2001, a national consultative body for all the private (independent)
school associations, known as the National Joint Liaison Committee (JLC),
existed. At the end of 2000, the JLC drew up a constitution to cement the good
working relationships between the associations and to facilitate interaction with
government. The new body is known as the National Alliance of Independent
School Associations of South Africa (NAISA).

The NAISA however, is not represented in the Education Labour Relations


Council (ELRC), where unions representing teachers in the public schools sector
negotiate for teachers’ conditions of service and related matters.
(Hendricks, 2005)

Resumen histórico

Las primeras escuelas independientes se remontan a mediados del siglo XIX, y


eran tradicionalmente en su mayoría escuelas privadas basadas en prototipos
ingleses y seguían lo que se conoce como “educación liberal”. Las escuelas de
iglesias también estuvieron entre las primeras en surgir y eran en gran parte
escuelas católicas, anglicanas y metodistas. Además, algunas iglesias proveían
educación a estudiantes africanos en forma de escuelas-misiones. Las primeras
misiones tenían como objetivo inculcar la alfabetización y valores sociales y
religiosos. Las escuelas para inmigrantes europeos tenían como objetivo
preservar los valores de generaciones anteriores.
En el siglo XX, no había institución social que reflejara la filosofía racial
gubernamental del apartheid de manera más clara que el sistema educativo. El
sistema educativo desde los años cincuenta hasta mediados de los noventa
preparó jóvenes africanos para trabajos mal pagados y protegió la minoría
blanca privilegiada de la competencia. A las escuelas se les exigía que enseñaran
y practicaran esta segregación racial. De hecho, en 1949, solo 30% de niños
negros de edades entre seis y once años iban a la escuela (Glenn y De Groof,
2002a).

Bajo el sistema del apartheid, los grupos raciales incluso recibían diferentes
formas de educación que contribuían al desarrollo de sus identidades culturales
separadas. La Ley de Educación Bantú de 1953 fue el primer esfuerzo por parte
del gobierno por proveer financiamiento a escuelas con niños de etnias locales.
En 1974, cerca de 75% de niños bantúes estaban inscritos en el sistema
educativo. Aunque esta cifra es alta, aún había una alta tasa de abandono
después de la primaria (Brayfield, 2000).

Muchos jóvenes durante los años ochenta estaban decididos a destruir el sistema
educativo porque éste promovía el apartheid. Huelgas estudiantiles, vandalismo
y violencia afectaron gravemente el funcionamiento de las escuelas. A principios
de los noventa, la escasez de maestros, salones de clase y material perjudicaron
aún más la educación (Glenn y De Groof, 2002a).
Las llamadas nuevas escuelas independientes se multiplicaron después de 1980
en respuesta a las malas condiciones de las escuelas para niños negros bajo el
apartheid. Muchas de estas escuelas se establecieron en zonas urbanas
deprimidas y eran conocidas como “academias de la calle” y “escuelas piratas”.

Cuando Sudáfrica abandonaba el apartheid y se embarcaba en un proceso difícil


de reestructuración de su sistema educativo para satisfacer las necesidades de la
nueva democracia, los políticos tuvieron que debatir cómo administrar la
disponibilidad de recursos públicos y privados. Coherente con su constitución
progresista, que estipulaba la educación básica como un derecho de todos los
ciudadanos, el nuevo gobierno abolió los departamentos educativos que tenían
distinción racial y estableció un sistema educativo único donde los primeros
nueve años de educación eran obligatorios, disposición que por primera vez se
establecía para africanos negros. Al mismo tiempo, el gobierno post-apartheid
tomó una decisión explícita de instar a las escuelas a que complementaran los
recursos públicos con el cobro de matrículas escolares. Un tema importante que
enfrentaron los coordinadores educativos nacionales desde 1994 fue el equilibrio
apropiado en el uso de recursos públicos y privados. Este acuerdo de
financiamiento mixto refleja los compromisos políticos durante el período de
transición antes de 1994, las limitaciones fiscales y las preocupaciones políticas
en cuanto a la economía, como el deseo de mantener el apoyo para la educación
pública para la clase media sudafricana.

Aquí se presenta indudablemente un problema de principios. Las matrículas


reflejan la poca regulación en la educación y se aplican sobre la base de la
garantía que los “bienes” educativos sean proporcionales al precio (valor) que se
paga. El valor del producto educativo se asegura en el valor del intercambio. Las
matrículas garantizan la lógica de mercado inculcando el compromiso monetario
como base para determinar la calidad y el valor. En este caso, no todos los
ciudadanos pueden mantener el mismo nivel de inversión financiera y por lo
tanto, el nivel de derechos sociales depende los ingresos del ciudadano. La
tendencia a largo plazo de enfoques como éste es la creación de un sistema
educativo público de dos niveles estratificado en escuelas bien dotadas y una
mayoría de escuelas marginadas dependientes del Estado. Las matrículas se
justificaban si el dinero recabado producía recursos que se usaban en proyectos
de patrimonio y compensación. Éste era un argumento persuasivo, al menos en
apariencia. Supone que las escuelas estarían motivadas a recaudar dinero, lo que
beneficiaría al Estado. (…) Para explicarlo de manera cínica, las matrículas se
pueden interpretar sencillamente como un método de reducción de costos
(Sayed, 2001).

No se indica en la SASA (Ley de Escuelas Sudafricanas de 1996) u otra política


gubernamental que los recursos recaudados por las matrículas deben usarse en
proyectos de patrimonio. Conciente de la posibilidad de tensiones en la educación
pública, el Estado intervino en la administración educativa en un intento de
regular el funcionamiento del mercado. De esta forma, el Comité Parlamentario
introdujo una cláusula en el texto definitivo que especifica que el ministro,
después de consultas, definiría el “criterio equitativo para la exoneración total,
parcial o condicional de pago para padres que no puedan costear los gastos
educativos”. Así, se hizo un intento de controlar los excesos del mercado.
Lo que propone la SASA es la operación del mercado, eliminando el control sobre
la recaudación de fondos adicionales. Introduce además conceptos de educación
pública y privada y en consecuencia redefine el límite entre lo público y lo
privado en la educación sudafricana (Sayed, 2001).

En la nueva Sudáfrica, en la época post-apartheid, se logró la unificación en


parte mediante el establecimiento un sistema educativo nacional único
definiendo solo dos tipos de escuelas, públicas e independientes. El texto de la
Ley de Escuelas Sudafricanas de 1996 (SASA) con respecto a escuelas
independientes o privadas especifica que cualquier persona puede crear y
mantener un escuela de este tipo, pero “cubriendo todos los costos”. En realidad,
las escuelas independientes reciben una pequeña parte de subsidios públicos.
Antes del año 2000, todas las escuelas independientes registradas recibían un
subsidio provincial en una escala móvil en la que las escuelas con menos
recursos obtenían más financiamiento y las mejor dotadas recibían la menor
cantidad de fondos. Desde 2000, las escuelas con más recursos no reciben
ningún subsidio. Si las matrículas de una escuela independiente son 2,5 veces
mayores que el promedio de gastos según estándares provinciales per cápita de
alumnos de escuelas públicas, entonces no recibe ningún subsidio. Escuelas con
matrículas por debajo de ese nivel siguen obteniendo subsidios; las escuelas con
menos recursos pueden obtener hasta el 60% del gasto promedio provincial per
cápita (sin incluir salarios de maestros) de escuelas públicas (Fiske y Ladd, 2003;
SACG, 2003).

Después de 1990 hubo un gran crecimiento de escuelas independientes. Dos


grupos, en particular, fueron responsables de la demanda diferenciada:
Hogares de afrikáneres, que temían que el gobierno democrático no protegiera
los valores culturales y religiosos en la escuela;
Aquellos hogares africanos que pudieron costear educación de mejor calidad
como resultado del incremento en la movilidad económica.
Gran parte de este crecimiento aparente fue en realidad la oficialización de lo
que antes había sido el crecimiento desregulado durante el final de la época del
apartheid de los años ochenta. Muchas escuelas privadas, como se dijo
anteriormente, se crearon en este período como oposición a las políticas
educativas de apartheid y debido a tensiones políticas en escuelas para negros,
aunque nunca fueron registradas. Con la aprobación de la Ley de Escuelas
Sudafricanas de 1996, muchas de estas escuelas, que habían estado funcionando
por varios años, fueron registradas (Du Toit, 2004).

Dieltiens (2002) señala el crecimiento de la educación (privada) en Sudáfrica, de


1% en 1985, a 2% en 1995, y a 7% para el año 2000. El incremento es el
resultado de un aumento en el número de escuelas secundarias independientes,
que creció cuatro veces entre 1994 y 2000. Una gran proporción (38%) de
escuelas independientes se encuentran en la provincia de Gauteng, que sirve a
50% de los inscritos en este tipo de escuelas (Rose, 2002).
El mundo empresarial y comercial se está encargando de propagar la educación
con fines de lucro en Sudáfrica (en la educación superior, ya es grande el
número de universidades y otras instituciones similares privadas con fines de
lucro).
La educación privada es de buena calidad y costeable, según P. Govender,
citando un informe de la Cooperación Financiera Internacional, una división del
Banco Mundial, en un artículo de prensa (Govender, 2003). Muy diferente a las
escuelas “piratas”, las compañías de educación privada defienden sus marcas y
su participación en el mercado manteniendo la calidad. Haciendo referencia el
mismo informe, A. Bernstein del Centro para Desarrollo y Empresas, en otro
artículo, (Bernstein, 2003) enfatiza que las compañías con fines de lucro
generalmente son el resultado de talento empresarial en respuesta a un sistema
educativo público la mayoría considera inadecuado (!).
El artículo explica, “No debemos olvidar que la educación pública rara vez es
gratuita. Si las matrículas y otros costos (uniformes y transporte) se calcularan
correctamente, la brecha entre los costos de escuelas públicas y privadas se
reduce considerablemente”. Berstein añade que “las compañías pueden
desempeñar una labor importante en la educación pública a través de sociedades
público-privadas”.
Clegg, en su informe sobre un taller subregional (en Windhoek, 2003), concluyó
que será necesaria la legislación habilitante para que el sector privado
desempeñe un papel mayor y más integrado. La Ley de Escuelas Sudafricanas de
1996 provee un modelo útil, añade Clegg. Un elemento clave de cualquier
legislación debe ser la transferencia de competencias y control presupuestario a
nivel de junta escolar (Clegg, 2003).
Los proveedores privados ya contribuyen de manera significativa con la
capacitación. Se espera que, además de complementar el financiamiento público,
el crecimiento del sector privado pueda promover la competencia útil dentro del
sector privado pero también con instituciones públicas, lo que llevaría a
reducción de costos y mejor calidad y respuesta del mercado laboral. En un
estudio hecho por el Banco Mundial con UniCity de Johannesburgo (autoridad
gubernamental local) se encontró que en general hay desconfianza en las
instituciones gubernamentales (excepto los technikons) por parte del sector
privado. Más de 70% de las grandes compañías indicaron una preferencia clara
por instituciones de capacitación privadas, y solo 35% indicó que las instituciones
de capacitación del Estado eran importantes o moderadamente importantes
(Atchoarena & Esquieu, 2002).

Esta manera de pensar y el progreso reciente en el sector de iniciativas de


educación con fines de lucro constituyen un gran reto para los sectores público y
subsidiado independiente, especialmente pero no exclusivamente para las
instituciones técnicas y vocacionales.

La situación actual en cifras

Recientemente se realizó una investigación (Erasmus, 2002) sobre el tamaño


real del sector escolar independiente actual. Esta investigación es el resultado de
la construcción de una base de datos detallada de escuelas registradas y
formales independientes en Sudáfrica. Las cifras que se mencionan en este
capítulo hacen referencia a esa investigación, pero lo más probable es que no
cubran toda la gama de escuelas independientes. Son solo cifras estimadas. De
hecho, el número total de escuelas privadas, incluyendo las no registradas,
puede llegar a ser el doble del total según el Departamento de Educación. Ya que
las escuelas no registradas son normalmente más pequeñas que las registradas,
la proporción oficial de estudiantes en todas las escuelas independientes
seguramente se queda corto con respecto al número de estudiantes en escuelas
independientes y la proporción es menor para el número de escuelas (Fiske &
Ladd, 2003). Rose va más allá (Rose, 2000): Se piensa que hasta 3000 escuelas
(tres veces la cifra oficial) no están registradas, haciendo referencia
particularmente a las “escuelas piratas” en centros urbanos y poblaciones
informales. Estas escuelas reciben a niños negros, con edades mayores al
promedio, y cierran apenas reciben las matrículas por adelantado. Aunque es
cierto que el sector privado ha desempeñado un papel importante en la
educación en Sudáfrica, aún provee educación a una pequeña proporción de todo
el sistema educativo, y el crecimiento está sesgado hacia la educación de baja
calidad en una provincia (véanse las cifras en la tabla).
Otra realidad: La mayoría de las escuelas independientes surgen de la necesidad
de una comunidad, con la que crean nexos muy fuertes. Más de 64% escuelas
independientes, con pocos o muchos recursos, tienen programas de desarrollo
comunitario. En estos programas llegan a más estudiantes que el número total
de alumnos en todas las escuelas independientes (ISASA, 2005).

Para la interpretación de las tablas siguientes es importante indicar el significado


de los diferentes factores clave:

- Escuelas pequeñas: de 1 a 300 alumnos


- Escuelas grandes: más de 300 alumnos
- Escuelas clasificadas de según el grupo poblacional mayoritario (es
decir, el grupo poblacional con el mayor número de alumnos inscritos, sin
importar si el número llega o no al 50% del número total de alumnos. Una
escuela con 40% de africanos, 20% de color, 20% de indios y 20% de
blancos se clasifica como escuela predominantemente “africana”).
Categoría de escuelas según matrícula anual (en rand sudafricano,
6,5 R= 1 US$ - R 0-6.000, R 6.001- 12.000, R 12.001-18.000 y R
18.001+)

Tabla 12: Categoría de escuelas según matrícula por tamaño, 2002

School size Total

School-fee Small schools Large schools


categories No. % No. % No. %

R 0 - 6,000 360 54.8 279 50.7 639 52.9

R 6,001 – 12,000 191 29.1 70 12.7 261 21.6

R 12,001 – 18,000 58 8.8 83 15.1 141 11.7

R 18,001+ 48 7.3 118 21.5 166 13.8

No information 48 31 79

Total 706 100.0 581 100.0 1287 100.0

Source: HSRC Survey if Independent Schools (2002)


Tabla 12B: Escuelas independientes clasificadas por grupo poblacional predominante, por

Schools classified by School-fee categories No info. Total

predominant population Low-to-average- High-fee


fee schools schools
group enrolment
No. % No. % No. No. %

‘African’ schools 414 68.9 112 22.3 38 563 47.9

‘Coloured’ schools 29 4.8 13 2.7 0 42 3.6

‘Indian’ schools 54 9.0 15 3.0 3 72 6.1

‘White’ schools 104 17.3 361 72.0 33 498 42.4

No information 40 67 6 112

Total 640 100.0 568 100.0 79 1287 100.0

Source: HSRC Survey of Independent Schools (2002)

Tabla 12C: Tipología de escuelas independientes por categorías de matrícula,


2002

School-fee categories

Typologies R 0 -6000 R 6001 – 12,000 R 12,001 – 18,000 18,000+ No info Total


No. % No. % No. % No. % No. No. %

Community 214 34.0 51 20.1 32 24.1 41 27.1 10 348 28.4

Religious 291 46.3 145 57.0 56 21.9 35 22.8 38 565 46.1

For profit 31 4.9 5 2.1 13 9.6 11 7.3 0 60 4.9

Non-profit 4 0.6 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 4 0.3

Rural/
Informal 12 1.9 4 1.6 0 0.0 4 2.8 0 20 1.7
Source: HSRC Survey of Independent Schools (2002)

Tabla 12D: Número de alumnos, educadores e instituciones en sectores público e


independiente

Learners Educators Institutions

Public Schools Primary 6 222 110 176 433 16 784


16 400*

Secondary 3 438 745 109 316 5 539


4 966*

Combined 21 601 648 41


4 021*

Intermediate & middle 77 284 2 099 122

Total (Public) 11 492 976 339 344 26 474

Independent Primary 64 613 3 396 400


437*

Secondary 36 673 2 207 131


173*

Combined 136 127 9029 431


648*

Intermediate & Middle 5 737 226 22

Total (Independent) 245 150 14 857 984


391 248* 24 453*

Total (Public & independent) 11 738 126 354 201 27 458

(*) No se incluye: Otras instituciones o centros educativos

Dada la gran diferencia en las estadísticas disponibles, reproducimos aquí las cifras proporcionadas por Naptosa
(CSME/Sudáfrica, 2004) marcadas con un asterisco (*) con las cifras publicadas por el Departamento de
Educación de Sudáfrica para el año 2001 (Departamento de Education, 2003). Las cifras proporcionadas por
Naptosa son coherentes con las cifras reproducidas en las tablas anteriores, resultantes del Estudio Escuelas
Independiente de HSRC (2002)

Al final de su estudio de HSRC (Consejo de Investigación de Ciencias Humanas),


J. du Toit formuló las conclusiones siguientes:

• Escuelas independientes están concentradas en los tres centros urbanos


más grandes, pero hay muchas escuelas independientes en áreas rurales,
especialmente en las fronteras de los antiguos estados con gobierno
propio.
• El crecimiento por sectores ha sido importante en la década pasada, con
61,1% de todas las escuelas independientes registradas después de 1990.
Hay más escuelas con matrículas bajo el promedio que escuelas con
matrículas altas.
• El sector se ha diversificado notablemente y actualmente está
fragmentado en escuelas predominantemente “africanas” con matrículas
bajo el promedio por un lado, y escuelas predominantemente “blancas”
con matrículas altas por el otro. El primer tipo es el dominante, ya que
más de la mitad de todas las escuelas independientes tienen matrículas
bajo el promedio, e históricamente, la mayoría de los estudiantes inscritos
son los niños "menos privilegiados". También hay un porcentaje mayor de
escuelas predominantemente africanas en la primera categoría por
matrícula que en la categoría anterior.
• Las escuelas religiosas aún constituyen el subgrupo más grande de
escuelas.
• Los alumnos africanos representan casi 60% de todos los alumnos en el
sector.
• Las maestras blancas constituyen la mayoría de los educadores en el
sector. Hay un porcentaje mayor de educadores africanos en la categoría
de matrícula más alta que en la inmediatamente inferior. La mayoría de
los educadores en el sector están calificados, tienen empleos a tiempo
completo y están registrados en el SACE (Consejo Sudafricano para
Educadores). Los educadores representan 66% de todo el personal en el
sector, que emplea a más de 37 mil personas.

Sobre la calidad

En los sectores escolares público e independiente, las escuelas varían desde las
de mejor calidad hasta las de peor calidad. Mientras el sector independiente tiene
escuelas de clase mundial que atraen cada vez más a los alumnos
internacionales, también está plagado de escuelas "piratas" no registradas que
proveen educación de mala calidad, explotan a los padres y a los alumnos, y
aparecen y desaparecen arbitrariamente. Dentro del sector público también hay
escuelas suburbanas excelentes que eran antes predominantemente blancas y
ahora demuestran mayor integración racial; sin embargo también hay escuelas
disfuncionales en distritos segregados, que solo logran de 0 a 20% de los niveles
aprobatorios y donde la cultura y la enseñanza se ha descompuesto debido a
años de resistencia al apartheid. La educación en Sudáfrica enfrenta retos
importantes en el futuro. Se necesitará un esfuerzo considerable de instituciones
públicas independientes en la aplicación de nuevas políticas para lograr los
objetivos de educación completa y de buena calidad para todos (Hofmeyr, 2004).

Como indicábamos anteriormente, la educación privada está regulada por la


SASA de 1996 y por los reglamentos y requisitos legales que ésta dispone. Sin
embargo, la educación privada sufre influencia legislativa fuera del Ministerio de
Educación, por ejemplo, por los departamentos de industria y comercio. Como
señala Dieltiens (2002), las escuelas independientes en Sudáfrica no están
gobernadas solamente por la legislación del sector educativo, sino también por
las relaciones fiscales y laborales. Por ejemplo, las escuelas independientes que
empleen a más de cincuenta trabajadores deben entregar un informe de
participación equitativa en el empleo, según la Ley de Empleo Equitativo. La
complejidad de la variedad de legislación, más que una declaración única,
representa mucho tiempo empleado en asegurar que las regulaciones se
cumplan, y puede reducir también la autonomía de escuelas independientes.
Además, esto significa que las escuelas independientes están sujetas a una
legislación mayor que las normas escolares gubernamentales. Asimismo, las
regulaciones gubernamentales afectan la competencia entre escuelas públicas e
independientes, cuando prohíben los subsidios para escuelas independientes
nuevas que estén cercanas a escuelas públicas cuyos cupos aún no estén llenos
(Rose, 2002).

Derechos, trato igualitario y autonomía de las escuelas


independientes
(Fuentes: Glenn & De Groof, 2002a; y CSME/Sudáfrica, 2004)

Según el South African Schools Act (SASA) 1996, la cláusula 45 se enuncia


como sigue: "a raíz de esta Ley y de cualquier ley provincial, toda persona puede
fundar y mantener, por cuenta propia, una escuela privada independiente. Estos
establecimientos no pueden discriminar a base de raza, deben registrarse a nivel
del Estado y deben mantener normas no inferiores o iguales a las de los
establecimientos públicos comparables. Se autorizan pero no se garantizan
subvenciones públicas a las escuelas privadas".

Se espera que las escuelas privadas sigan las condiciones básicas del programa
de estudios tales como están prescritos por el departamento de educación
nacional. Se pueden ofrecer temas adicionales de la categoría 12 no ofrecidos en
las escuelas del Estado a condición de que los apruebe el departamento de
educación nacional. La instrucción religiosa con una filosofía dogmática puede
enseñarse en las escuelas privadas, pero no en las escuelas públicas.
La libertad que tienen los padres de elegir escuelas con instrucción religiosa está
garantizada hasta cierto punto por observancia voluntaria en instituciones
públicas. Aunque el principio general de escogencia de escuela no está
reconocido constitucionalmente, el derecho a elegir entre escuelas privadas y
públicas sí está garantizado, así como derecho a la educación en un idioma de
preferencia.
Las escuelas independientes cuyas matrículas para enero de 1998 fuesen menor
a 0,5 veces (50%) del costo público promedio provincial por alumno en las
escuelas públicas ordinarias en el año fiscal previo, recibirán 60% del costo
promedio provincial por alumno de una escuela pública ordinaria.
Las escuelas independientes tienen autoridad para decidir sobre el uso de su
asignación global en todos los aspectos del presupuesto de la escuela, incluyendo
el salario del personal.

El Ministro de Educación Básica fija su política de subvención a base del


argumento fiscal y a base de razones sociales. El argumento es el siguiente: el
Estado tiene la responsabilidad constitucional y estatutaria de suministrar
educación escolar a todos los aprendedores. Sin embargo, el derecho de
reconocimiento de las escuelas públicas acreditadas, de existir está protegido por
la constitución, así como el pago de subvenciones a sus estudiantes que
incumbiría a los Departamentos de Educación provinciales. El gasto por
estudiante en subvenciones públicas a semejantes escuelas es
considerablemente menos elevado para el Estado que si los mismos estudiantes
fuesen a escuelas estatales. De ahí que se trata de un a buena inversión. Las
escuelas privadas calificadas para recibir subvenciones estatales (financiación) no
están sometidos a ningún criterio gubernamental o de normas religiosas por
parte del Gobierno. (Hendricks, 2005)

Hasta cierto punto y dependiendo de los resultados obtenidos en la Educación


Basada en Resultados (OBE) y el Marco Nacional de Calificaciones (NQF), las
escuelas independientes pueden determinar las materias núcleo que se
enseñarán y el contenido específico de éstas. Pueden escoger los libros de texto
y los métodos de instrucción que prefieran. Además, las escuelas pueden
complementar el programa obligatorio con otros temas, por ejemplo, educación
religiosa en las escuelas afiliadas a organizaciones religiosas (Rose, 2002).

Derecho de admisión
En este sentido la situación no es muy clara. Sin embargo, la sección 29 (3) de la
constitución, con respecto a la admisión en las escuelas, prohíbe cualquier tipo
de discriminación basada en raza, religión, cultura,.... Aunque las escuelas
públicas tienen un carácter específico, y a veces una tendencia religiosa definida,
la ley estipula que no se debe negar la admisión basándose en que los padres de
los niños no estén de acuerdo con la misión o ideología de la escuela. Esta
prohibición afecta gravemente la habilidad de la junta de administrar la escuela
de acuerdo a las necesidades de los valores democráticamente y
tradicionalmente aceptados de la escuela. No está claro si estos requisitos
pueden aplicarse a las escuelas independientes subsidiadas.
De todos modos, las reglas de las escuelas privadas en cuanto a la matrícula de
los estudiantes son menos rigurosas que las de las escuelas públicas. Un criterio
importante evocado por los padres para matricular a sus hijos en escuelas
privadas es que el coste de los honorarios de las escuelas privadas es más
elevado que el de las escuelas públicas. (Hendricks, 2005)
Las escuelas pueden determinar su política de idioma dentro del marco de la
constitución, la SASA y cualquier otra ley provincial aplicable. Solamente se
pueden usar idiomas oficiales en la educación (existen once idiomas oficiales) y
el idioma no puede ser usado como criterio de admisión.
Una escuela independiente puede ser considerada para subsidio si no opera con
fines de lucro.

Maestros en escuelas independientes

(Fuentes: CSME/Sudáfrica, 2004; Hendricks, Glenn y De Groof, 2002a)


Los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes en las escuelas públicas
se fijan mediante negociaciones en el seno del Consejo de Relaciones Laborales
en la Educación (ELRC). El Consejo está compuesto por cuatro sindicatos de
docentes que representan a los docentes de las escuelas públicas y a los
funcionar que representan el departamento de la educación nacional.

Los docentes de las escuelas privadas no están representadas en el ELRC. Los


salarios y las condiciones de trabajo de los docentes de las escuelas privadas de
mayor renombre sostienen favorablemente los de las escuelas públicas.
La mayoría de los docentes mencionados en el párrafo anterior son miembro de
la Asociación de Escuelas Independientes en la África Austral (ISASA), que
coopera estrechamente con ciertos sindicatos de los docentes afiliados al ELRC.
ISASA utiliza el Employment of Educators Act, 1998 y Basic Conditions of
Employment Act, 1997 como documento de referencia para determinar los
salarios y las condiciones de trabajo de los docentes en las escuelas privadas.

Los salarios y las condiciones de servicio de los maestros en escuelas


independientes reconocidos por el gobierno están determinados por la Ley de
Condiciones Básicas de Empleo número 75, de 1997, y por la legislación laboral
general, y por lo tanto, no son equivalentes a las de escuelas públicas. Los
salarios de los maestros dependen de una escala decidida por la junta
administradora. Sin embargo, la calificación y la antigüedad son factores
determinantes en este sentido.
Las escuelas privadas más pequeñas y, particularmente las no afiliadas a ISASA,
aplican a sus docentes una escala de valores y de condiciones laborales
diferentes, que, por supuesto, pueden variar de escuela a escuela. Los salarios
pagados a los profesores dependen de la capacidad financiera de la escuela. Las
escuelas fuertes a nivel financiero pagan a sus docentes el mismo salario o a
veces más que en las escuelas públicas. Los salarios se pagan a base de
acuerdos contractuales entre la escuela y el docente (Hendricks, 2005).

¿Cuál es la base salarial anual en escuelas independientes y escuelas públicas?


(1 dólar de EE.UU. = 6,5 rands sudafricanos)
En CSME/Sudáfrica, 2004, encontramos en ejemplo siguiente.
Para un(a) maestro(a) de escuela primaria, el salario inicial es R 96.762 en
escuelas privadas y R 90.372 en escuelas públicas. Sin embargo, en escuelas
públicas, se suma 20% en otros beneficios.
Después de 15 años de servicio, el salario de un(a) maestro(a) de escuela
primaria privada es R 157.740; y en escuela pública, R 103.893 + 20%.
Su salario máximo es R 208.584 en el sector privado y R 130.311 + 20% en el
sector público.
Para un(a) maestro(a) en la educación secundaria privada, el salario inicial es R
104.580. Después de 15 años de servicio es R 176.280 y el máximo de la escala
es R 234.326.

Hay bonos adicionales posibles por participar en proyectos de mejoramiento, por


excelencia profesional, además de primas familiares. Las matrículas para los
hijos del personal normalmente están subsidiadas. Los maestros de ciencias y
matemáticas normalmente reciben bonos, igual que los maestros especiales. La
mayoría de las escuelas operan ahora basadas en un sistema de paquetes para
compensaciones no salariales.
La edad mínima para la profesión es de 21/22 años, igual para el sector público.
La edad mínima de jubilación es 55 años; la edad obligatoria de jubilación es 65
años. Cuando una persona se jubila antes de la edad mínima, la pensión se
reduce proporcionalmente. Después de la jubilación, las autoridades públicas
pagan la pensión de acuerdo al esquema de pensiones del gobierno. Cuando las
escuelas son parte de una asociación, la pensión de los maestros proviene de un
esquema de pensiones. El monto de la pensión depende de los años de servicio:
x/40 del último salario. Una pensión se puede combinar con un salario dentro o
fuera del sector educativo sin restricciones.

Solamente las universidades pueden conceder un título de pedagogía reconocido.


Hasta hace poco, algunos colegios pedagógicos universitarios también eran
reconocidos. Estos títulos no han sido incorporados a las universidades. De esta
manera, ahora es común que los maestros de todos los niveles tengan un título
universitario. El personal sin título pedagógico puede ser reclutado bajo la
condición de que estén estudiando para obtener una calificación de este tipo.
Una enmienda adoptada en 1997 expandió los poderes de las juntas
administradoras escolares permitiéndoles emplear personal profesional y no
profesional con varias condiciones importantes: el personal... debe ser
contratado de acuerdo a los valores y principios básicos referidos en la sección
195 de la Constitución. Los factores que deben tomarse en cuenta a la hora de
contratar al personal incluyen, mas no se limitan a: la habilidad del candidato; el
principio de equidad; la necesidad de compensar injusticias pasadas y la
necesidad de obtener representatividad. De cualquier manera, las juntas
administradoras de escuelas independientes pueden tomar en cuenta factores
específicos a la hora de contratar personal, además de aquellas establecidas en
la ley.
La calificación mínima para registrarse como docente es la categoría 12, más un
curso de tres años de formación de docente. Además de la calificación de base,
todos los docentes tienen que inscribirse en el Consejo de Docentes de Sudáfrica
(SACE, South African Council for Educators ) – act no 31, 2000; para que su
nombramiento sea efectivo.

Según la disposición del SACE :

(1) una persona que dispone de las calificaciones para el registro según los
términos de esta Ley, debe inscribirse en el Consejo antes de su
nombramiento como docente.
(2) Nadie puede ser contratado como docente por un empleador sin que dicha
persoan esté inscrita en el Consejo.
Cláusula (3) Esta ley se aplica a todos los docentes designados:

(a) En los términos del Employment of Educators Act, 1998 (Act no 76 of


1998)
(b) En los términos del South African Schools Act, 1996 (Act no. 84 of 1996)
(c) En una escuela independiente (privée) (Hendriks, 2005).

En lo que respecta a las condiciones de trabajo, es importante recordar que


pueden variar desde mucho peor que en escuelas estatales, hasta mucho mejor
que éstas.

Generalmente, el horario laboral semanal de un maestro a tiempo completo en


escuelas primarias es de 25 períodos; una obligación de quince períodos en aula.
En escuelas secundarias, la obligación es de 20 períodos en aula y 20 períodos
fuera del aula. Los períodos son de 60 minutos. Es posible la contratación de
maestros a medio tiempo. El año escolar tiene 200 días. En los períodos de
vacaciones, algunas escuelas -muy pocas- esperan que los maestros participen
en iniciativas de mejoramiento profesional. En escuelas públicas, algunos
programas de mejoramiento profesional son obligatorios.

Derechos y libertades sindicales en escuelas independientes


(Fuente: CSME/Sudáfrica, 2004 Hendricks, 2005)

La participación sindical en escuelas independientes de Sudáfrica está reconocida


pero muchas escuelas no la apoyan. Solamente 20% de los maestros de escuelas
privadas está sindicalizado. En el sector público, 90% del personal está
sindicalizado.
Dos grandes organizaciones sindicales de maestros tienen miembros en el sector
privado. NAPTOSA cuenta con 69.000 miembros en el sector público y 9.000 en
el sector independiente. Por su parte, SAOU agrupa a 28.000 miembros, de los
cuales 7.000 trabajan en escuelas independientes. Los sindicatos de maestros no
tienen un estatuto reconocido para la información, consulta o negociación sobre
empleo y condiciones laborales en el sector independiente, en ningún nivel de
decisión.

Los cuatro sindicatos de docentes, NAPTOSA, SADTU. SAOU/SATU y NATU, que


representan a los docentes en el sector de las escuelas públicas, juntos con el
Departamento de la Educación Nacional, constituyen el "Consejo de las
relaciones laborales en la educación (ELRC)". Cada uno de los cuatro sindicatos
está identificado a los niveles nacional, regional y escolar. Los derechos
profesionales de los representantes de los sindicatos están protegidos por las
resoluciones adoptadas por el ELRC. Ningún derecho de participación en la toma
de decisiones, acordado a los sindicatos representados en el ELRC, puede
aplicarse en las escuelas privadas ya que éstas no disponen de representantes en
el seno del ELRC .

Los conflictos profesionales se arreglan en los sectores de las escuelas privadas.


Los que no se pueden resolver internamente pasan al Consejo de Conciliación,
Mediación y Arbitraje. (Hendricks, 2005).

EPT y los objetivos del Milenio en Sudáfrica


El Gobierno de unidad nacional heredó un sistema educativo fragmentado y
dividido por líneas raciales. Se señaló, por ejemplo, que mientras que la tasa de
alfabetismo entre los africanos era del 76.6%, la de los mestizos, los asiáticos y
los blancos era del 91.1 %, 95.5 % y 99.52 % respectivamente. La mayoría de
las escuelas en los sectores antes desfavorecidos no tienen suficiente acceso a
los servicios básicos tales como el agua, aseos, electricidad y
telecomunicaciones. Aunque se están haciendo esfuerzos considerables, queda
mucho por hacer al respecto.

Para remediar la situación, el Gobierno adoptó la Educación Para Todos (EPT).


Hoy los indicadores principales del país en el sector educativo son por lo general
mejores que el promedio africano y de los países en desarrollo (ver
recuadro.....). En este capítulo comentamos la situación y el papel desempeñado
por las escuelas privadas en la realización de los objetivos de la EPT. A la vez
insistiremos en el impacto del sistema de financiación mixta establecido por el
Gobierno para generalizar y hacer accesible la educación básica posibilitar la
expansión de la educación secundaria. Huelga decir que la puesta en marcha de
este sistema determinará en gran medida las futuras evoluciones en el sector de
la educación independiente en Sudáfrica.

Pero el país está haciendo frente a una evolución peligrosa. Para asegurar la
recuperación, es indispensable que participen y se impliquen a todos los socios
en la educación y en la sociedad. Se trata de la lucha contra las consecuencias de
la pandemia del HIV/sida. Según el informe de desarrollo humano
ONUSIDA/UNDP, Sudáfrica registra la mayor tasa de propagación de esta
pandemia en el mundo. Un estudio reciente estima que el número de
sudafricanos portadores del virus HIV/SIDA en 2000 era de 4.4 millones. Y este
número sigue creciendo drásticamente. De ahí que el desafío planteado al sector
educativo sea enorme y todas las escuelas deben asumir su responsabilidad al
respecto. Hay que integrar las escuelas privadas en todos los esfuerzos lanzados
por el país y por la comunidad internacional para combatir esta peste.
Además, un informe del Gobierno de 1998 ya señalaba que el 65 % de los
sudafricanos viven por debajo del umbral de pobreza y el 46 % de la población
sigue víctima de la pobreza. Esta pobreza es sobre todo un fenómeno rural, que
afecta por lo general a las mujeres y a los niños (malnutrición, miseria,..) . Las
repercusiones para las escuelas y los alumnos son enormes. Para remediar la
injusticia social y reducir la pobreza, todos los socios del sector educativo – tanto
privado como público – tienen su papel que desempeñar para promover la
justicia y la igualdad para todos en el porvenir (ADBG, 2004).

Referencias

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http://www.southafrica-newyork.net/consulate/education.htm

WCT/SOUTH AFRICA, (2004), Questionnaire on the status and working conditions in private
schools. Contribution of NAPTOSA/SA.
Capítulo 13

ARGENTINA:

Educación pública de gestión privada. de la suma


a la resta y hacia la igualdad

Reseña histórica

Durante la época de dependencia a la corona española (siglos XVI hasta los


inicios del siglo XIX), la propuesta educativa estuvo monopolizada por las
congregaciones religiosas. Entre éstas sobresale la jesuita, quien pretendía
instalar la “nueva Jerusalén en América”, motivada por el espíritu del Concilio de
Trento y su confrontación con las emergentes iglesias cristianas separadas. En
menor medida, y con escaso protagonismo, aparecen las iniciativas estatales de
la mano de las escuelas del Rey (sobre la base de los bienes confiscados a los
jesuitas tras su expulsión por los Borbones) y -tras la etapa emancipatoria- las
escuelas del Cabildo. Estas dos acciones se complementan con la libre iniciativa
de privados que decidían brindar enseñanza en forma particular.

Como síntesis de estos tres siglos analizados, podemos sostener el protagonismo


que adquiere la educación privada de la mano de las congregaciones religiosas y
de los particulares. El período de la independencia generó un aumento mayor
de los controles por parte del aparato estatal y una homologación de la situación
económica del docente particular con el docente de las “escuelas del Cabildo”
(estatales).

Superada las disputas por la forma de gobierno y sancionada la Constitución


Nacional (1/5/1853), se establece la obligación de los gobiernos provinciales
de garantizar la educación elemental (art 5ª) y, fundamentalmente, en su
artículo 14 instala el derecho de enseñar y aprender. Continúa así un contexto de
amplia libertad para la enseñanza llevada a cabo por particulares y
congregaciones religiosas. Durante este período, la reorganización de la
Universidad de Buenos Aires impactará sobre la validez de los títulos de estudios
preparatorios emitidos por las escuelas privadas, impidiendo de esta manera la
consecución de los estudios superiores. A partir de este momento, se disponen
excepciones (para los casos de utilización del mismo programa y los mismos
libros de textos) y prácticas de exámenes frente a las escuelas estatales.

Dicha situación se regulariza con la sanción de la Ley 934 del año 1878, conocida
como “libertad de enseñanza”. La misma reconoce el derecho de los alumnos
de los colegios privados a presentarse anualmente a rendir exámenes ante las
mesas examinadoras de los colegios nacionales; para llevar a cabo esta instancia
evaluativa se deberían haber trabajado los mismos programas, textos y contar
con una certificación de los docentes a cargo del alumno. Esta ley marca la
necesidad de incorporar la enseñanza privada a la enseñanza oficial y,
consecuentemente, llevar adelante tareas de supervisión de la misma;
implícitamente reconoce la imposibilidad del estado de cubrir la totalidad de la
demanda educativa.

En medio del contexto de la “Argentina Moderna” y bajo la influencia del clima


filosófico del positivismo, se gestan una serie de dispositivos legales que van
perfilando una clara separación entre el estado y la Iglesia Católica. Uno de los
debates centrales se desarrolló en torno a la ley de educación común
(1420/1884). La Ley, estableció las condiciones para el establecimiento de
escuelas privadas, con su correspondiente autorización, y las condiciones que
debía reunir el docente para el ejercicio de su tarea. Cabe señalar que entre los
años 1886 a 1896 la cantidad y la matrícula de las escuelas particulares creció
considerablemente en el espacio de la actual Ciudad de Buenos Aires.

Con estas iniciativas se va consolidando en nuestro país una educación de masas


en el nivel de la educación elemental (“educación popular”) y una educación
media y universitaria reservada para las elites dirigentes nacionales y
provinciales.7

Durante las décadas del ‘20 y del ’30 nos encontramos en un momento donde
el sistema educativo debía articularse con el sistema productivo, previendo el
pasaje de un modelo agroexportador a otro de industrialización motivado por la
Guerra Mundial; además, aparece la necesidad de unificar el sistema educativo a
partir de una ley que le diera unidad al mismo, superando la presencia de leyes
surgidas para dar respuestas concretas a dificultades presentes en cada uno de
los niveles educativos (primario y universitario).

7
La creación de escuelas comerciales e industriales durante el período se orientan en
esta dirección.
En la misma dirección del protagonismo estatal se ubica la perspectiva del
gobierno justicialista (1946-1955) quien logra entramar la propuesta
pedagógica en el marco de un proyecto de país diferente del pergeñado por los
ideólogos de la Argentina moderna y civilizada. En el año 1947 se aprueba la Ley
13.047 que le provee de estabilidad laboral al docente privado, crea el Consejo
Gremial de Enseñanza Privada, entre otras cuestiones inaugurales como las de
los subsidios estatales a las escuelas de gestión privada. Esta creación marcaría
el pasaje de una etapa caracterizada por la fuerte desconfianza del estado
nacional hacia la educación privada, plasmada en una serie de leyes que
restringe la oferta de la misma, a otra de predominio de la libertad de
enseñanza. Este cambio favoreció la expansión cuantitativa del subsistema de
gestión privada a lo largo de nuestro país.

Las intervenciones militares que se produjeron desde la década del ’30 y que
interrumpen los procesos democráticos abruptamente, comienzan a hacerse más
recurrentes desde 1955 hasta 1976. Los gobiernos militares entablaban nuevas
alianzas con sectores ligados a la educación privada, en especial ciertos grupos
de la Iglesia Católica. Es durante estos períodos dictatoriales donde se redefinió
una nueva relación entre el estado y sectores privados en materia de política
educativa. Uno de los efectos notables de estas políticas fue la masiva
desmovilización política y sindical de todos los actores participantes en la
educación del país a partir de la instalación de fuertes procesos de represión y de
congelamiento político

La transición democrática de la década del ’80 significó instalar la


democratización del espacio educativo en todo el país. El Congreso Pedagógico,
convocado en el año 1984 y finalizado en el 1988, fue la expresión del estado de
situación educativa y su prospectiva en función de generar dispositivos
legislativos y acciones concretas.

El triunfo del ex Presidente Carlos Saúl Menem en esas elecciones, y después de


los primeros meses de gestión, instaló una alianza muy fuerte con el
pensamiento neoconservador y neoliberal dominante en los países centrales
(Estados Unidos e Inglaterra) y con el discurso de ciertos organismos
internacionales (B.M.; F.M.I.; B.I.D.) generando una nueva articulación entre el
estado y la iniciativa privada. En esta época, la educación de gestión privada
crece en establecimientos y en matrícula al compás del discurso de la baja
calidad de la educación ofrecida por el espacio público.

La Ley Federal de Educación sancionada en el año 1993 dedica un título entero


para la cuestión de la enseñanza privada. La norma legal reconoce que la
educación en nuestro país es una sola, diferenciada por dos gestiones: estatal y
privada. El articulado del Título citado hace referencia a las siguientes
cuestiones:
• Reconocimiento previo y supervisión de las autoridades educativas
oficiales (art 36).
• Enumeración de sus derechos y obligaciones (art 36).
• El aporte estatal destinado a los sueldos docentes (art 37).
• Derecho de los docentes de gestión privada a percibir el mismo salario que
los docentes de gestión estatal (art 38).
• Deber de los docentes de gestión privada de poseer títulos reconocidos por
la normativa vigente en cada jurisdicción (art 38).
Previamente a la sanción de esta Ley, se produjo la sanción de una Ley de
Transferencias (24.049/1992) que terminó de entregar las escuelas secundarias
y los institutos superiores terciarios no universitarios dependientes del gobierno
nacional a las provincias. Esto provocó la necesidad de creación, en cada una de
los gobiernos provinciales y ante el notable aumento de institutos transferidos,
de organismos de supervisión de las escuelas de gestión privada. Dichos
organismos reprodujeron la matriz organizacional del organismo nacional
correspondiente.

En este contexto de relaciones entre el gobierno nacional y los gobiernos


provinciales, el gobierno “menemista” concentró para sí el manejo de la red
crediticia internacional, la propuesta de contenidos, la formación docente, el
asistencialismo encarnado en los planes sociales, los “tanques de ideas”, la
bibliografía hegemónica, etc.. Dicho gobierno encaró un tratamiento diferencial
con la educación de gestión privada: los tiempos de implementación de la
reforma educativa avanzaban más rápidamente en las escuelas de gestión
estatal que en las privadas, la capacitación de los docentes que trabajan en dicho
sector también fue restrictiva, la circulación de información y convocatorias a la
misma no siempre fueron transparentes con el sector de educación de gestión
privada. Es claro que esta reforma educativa sistémica se produjo en un contexto
contradictorio, adverso, de aplicación de políticas económicas de fuerte impacto
en el reparto desigual de la riqueza. A continuación, mostraremos cómo quedó la
relación entre los dos subsistemas de educación a partir de los datos del año
1998 (MORDUCHOWICZ, 1999, pág. 261, datos tomados de la Red Federal de
Información del McyE): :

NIVEL GESTIÓN PRIVADA GESTIÓN ESTATAL


Inicial 28,9 % 71.1%
E.G.B. 21.1 % 78,9 %
Secundario 28 % 72 %
SuperiorNo 39,2 % 60,8 %
Universitario

La crisis económica producida en el año 2000/2001 provocó un corrimiento de


la matrícula de gestión privada hacia la oferta de gestión estatal.

Principales características del sistema escolar de gestión privada

Del recorrido histórico anterior inferimos una serie de etapas diferenciadas con
sus notas particulares cada una de ellas para poder caracterizar al sistema de
educación de gestión privada.

Podemos identificar un primer momento de gran protagonismo del sector privado


a partir de la labor de las órdenes religiosas. Esta etapa fundacional se
caracteriza por la reproducción de modelos educativos provenientes de Europa
en su amalgama con los localismos que el contexto latinoamericano impone. Este
es un momento de gran libertad de acción para el subsector, sobre todo frente a
la inacción del gobierno nacional en la esfera educativa.

Un segundo momento está caracterizado por el protagonismo del gobierno


nacional en la iniciativa educativa. No solamente asistimos al crecimiento de la
oferta de educación de gestión estatal sino, también, a una serie de controles
dirigidos hacia el sector de la educación privada. Dichos controles se sostienen a
partir del rol de policía que debe cumplir el estado nacional y abarcaban toda la
vida de las escuelas (autorización de funcionamiento, contenidos, textos,
evaluación, habilitación de las credenciales de los docentes para poder ejercer en
el espacio privado, validación de títulos, etc.). En el fondo, asistimos al rol
principal del estado nacional en materia educativa que pone bajo sospecha toda
la esfera de la educación privada.

Una tercera etapa se caracteriza por su crecimiento cuanti y cualitativo a partir


de la década de 1950. El subsistema de gestión privada comenzó a presentar las
siguientes características que se extenderán hasta el proceso final de
transferencias en la década del ’90, dejando una impronta que se mantiene hasta
nuestros días:

• Ordenamiento legal del subsistema y del vínculo laboral de los diversos


actores involucrados en el mismo.
• Uniformidad reglamentaria de la cotidianeidad de la escuela a lo largo del
país, por medio del dispositivo legal de “Disposiciones”. Esto configuró un
auténtico control de la microfísica del poder escolar (rituales de entradas y
de los actos patrios, descripción de puestos de trabajo, pedidos de
autorizaciones ante cambios y movimientos varios, etc.).
• Supervisión de los establecimientos en su vertiente contable y pedagógico-
didáctica, dejando sentado en libros a tal efecto todo lo supervisado.
• Sistematización de la documentación a presentar ante las autoridades con
carácter de declaraciones juradas.
• Elaboración de planes y programas experimentales a través de la
asistencia técnica de un organismo ad-hoc.
• Producción de nuevos regímenes de evaluación y de asistencia para la
escuela media, a modo de diseños experimentales, con su correspondiente
seguimiento.
• Funcionamiento del Consejo Gremial de Enseñanza Privada.

Estas características fueron direccionadas desde el organismo creado a tal efecto,


que ejerció un acompañamiento de las instituciones privadas de todo el país. Los
elementos anteriormente mencionados generaron un dinamismo particular en el
subsistema en contraposición con el inmovilismo y el quietismo en el que se
encontraba sumida la educación de gestión estatal, fruto de la burocracia estatal
y de la expansión cuantitativa del nivel medio8.

Las primeras manifestaciones visibles para la comunidad educativa de este


dinamismo se producen en el nivel inicial o pre-primario. El reconocimiento del
status pedagógico de este nivel, superando la visión tradicional de “guardería”
para niños pequeños, sumado al impacto de determinadas corrientes psicológicas
provocaron un crecimiento cuanti y cualitativo del mismo. Con el transcurso del
tiempo y evaluadas como muy positivas las experiencias implementadas, se
produce un fenómeno de “fuga hacia adelante” con la creación de nivel primario
en las mismas instituciones donde estaba funcionando ya el nivel inicial. La
particularidad de definir un propio proyecto educativo institucional, nombrar a

8
Tedesco hace referencia a la incapacidad del partido Radical, en el año 1916, de
modificar la orientación clásica de la educación secundaria desde sus orígenes para
adaptarla a las nuevas demandas del mundo económico y del trabajo. Se prefirió que los
sectores medios recibieran la misma formación que le fue negada anteriormente.
sus directivos y seleccionar al personal permitió conseguir este dinamismo y esta
coherencia entre las ideas pedagógico-didácticas y la vida cotidiana de la
escuela. Ante esta situación, se comenzaron a notar las diferencias entre las
escuelas primarias que poseían nivel inicial, que se caracterizaban por las
innovaciones pedagógico-didácticas, y las que no lo poseían –destacándose por
cierto tradicionalismo-.

Uno de los puntos de diferencia se manifestó en las articulaciones entre salas de


cinco años y los primeros grados; allí los nudos problemáticos fueron desde el
mobiliario, lo icónico, pasando por las estrategias de enseñanza de la lecto-
escritura y del cálculo.

A partir de 1970, con el pasaje de la formación docente del nivel medio al nivel
terciario no universitario, se generó un crecimiento original de la oferta de
gestión privada en el nivel. Esta situación provocó un movimiento considerable
en el nivel medio, a partir de la creación de nuevos planes de estudio para las
escuelas de gestión privada; llegando estas innovaciones hasta el año 1991,
previo a la Ley de Transferencias, con el último de los planes creados en el seno
del subsector. La presencia de los procesos de implementación de la Ley Federal
de Educación, en el marco de la “reforma educativa”, obturó dicha tradición y
tendió a una uniformidad en las propuestas de planes de estudio. La década del
’70 significó también la irrupción de la docencia femenina en los espacios de
gestión privada confesionales que se dedicaban a la educación de varones
solamente.

El cuarto momento lo constituye el proceso generado a partir de la


implementación de lo dispuesto por la Ley Federal de Educación de 1993. El
discurso privatista instalado desde el Poder Ejecutivo facilitó la instalación de una
mirada muy positiva hacia las escuelas de gestión privada y hacia ciertas
escuelas estatales de elite. De este modo, se produjo un movimiento matricular
significativo. El nivel educativo más favorecido en este momento resultó ser el
universitario. La lógica sistémica de los cambios impulsados desde el Ministerio
de Educación de la Nación, sumado a los actores ministeriales con una
trayectoria y un discurso cercenado hacia el espacio público, comenzó a chocar
con propuestas tendientes a la implementación de un modelo económico
neoliberal y neoconservador en lo político. Desde estas consideraciones se puede
comprender el papel secundario que en la práctica se le asignó a la educación de
gestión privada:

• Ausencia de convocatorias participativas


• Bloqueo de información y documentación.
• Imposibilidad de participar en las capacitaciones compulsivas
implementadas.

Una quinta etapa es la que estamos atravesando hoy en día. La misma se


caracteriza por un proceso de integración y cierta uniformidad con el circuito de
gestión estatal pero respetando las diferencias propias de cada uno de ellos. La
Reforma Educativa de la década del ‘90 instaló, entre otros efectos deseados y
no deseados, una serie de dispositivos pedagógico-didácticos que uniformizaron
los distintos niveles del sistema educativo al interior de cada una de las
provincias en esta dimensión constitutiva de la escuela.
Los primeros resultados del Censo Nacional de Docentes del año 2004 arrojan
los siguientes datos:

• El 70,7 % de los maestros trabaja en el sector público y el 22,1 en el


privado, mientras que un 7,2 (56 mil maestros) se desempeña en ambos
sectores al mismo tiempo.
• La cantidad de docentes estatales y privados creció a un ritmo parejo en la
década del ’90: 25 % y 26 % respectivamente.
• En la cantidad de alumnos por docente no hay tantas diferencias entre el
sector privado y el público pero en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
hay menos alumnos por docente en el sistema estatal que en el privado
(un promedio de 21 chicos por aula, aumentando en los particulares).

El subsistema de educación de gestión privada posee 2.500.00 alumnos en todo


el país, mientras que asisten a las escuelas estatales 8.200.00 alumnos.

Tipos de establecimientos

La oferta de educación de gestión privada abarca todos los niveles y modalidades


del sistema educativo. Siendo dominante, en número y en tradición
histórica, la presencia de escuelas dependientes de la Iglesia Católica;
unas pertenecientes a congregaciones religiosas y otras de las diversas
vicarías (“parroquiales”). La Iglesia Católica abarca el 50 % de la oferta
de gestión privada, excluyendo el nivel superior universitario. También
existen pertenecientes a otras comunidades religiosas (judía,
evangélica…) “inscriptas en el Registro Nacional de Cultos; las
sociedades, asociaciones, fundaciones y empresas con personería
jurídica; y las personas de existencia visible” tal como lo expresa la Ley
Federal de Educación en su artículo 36.

Toda la esfera educativa católica se agrupa en el Consejo Superior de Educación


Católica (CONSUDEC). Ambos estamentos de agrupación coinciden en su
presencia en los Consejos de Educación Católica (CEC) de las diversas diócesis
del país. El resto de las escuelas privadas se agrupa bajo el organismo de
COORDIEP (Coordinadora de Institutos de Enseñanza Privada).

Los establecimientos educativos de gestión privada, pertenecientes a


congregaciones religiosas, trabajaban históricamente con alumnos o alumnas. La
coeducación se fue instalando a lo largo de la década del ’90. Dicha instalación
obedeció a múltiples motivos, entre los que podemos mencionar:
 El aumento de la matrícula, para evitar el cierre de divisiones.
 La presión de las familias por unificar en una única institución a sus
hijos e hijas.
 Un discernimiento, por parte de las congregaciones religiosas, sobre
la complementariedad entre varones y mujeres en el mundo
contemporáneo.

Esta situación generó profundos cambios en las instituciones educativas, más allá
que el más visible lo constituyó el baño y la presencia de formas de ser que no
habitaban esos espacios. Un tema particular de las escuelas de gestión privada
ha sido el derecho de admisión de los alumnos/as y, por extensión, de sus
familias. Este tema se encuentra hoy en el centro de un debate y está siendo
objeto de una revisión a partir de consideraciones sobre el carácter
discriminatorio del mismo.

Financiamiento

La educación de gestión privada puede estar subvencionada por el gobierno


provincial o no. Las escuelas subvencionadas constituyen un tercio de la oferta
total de las escuelas de gestión privada. El aporte que reciben es destinado
solamente al pago de sueldos docentes reconocidos oficialmente, a
contraprestación de la planta funcional del establecimiento debidamente
autorizada por las autoridades pertinentes. El aporte recibido, de acuerdo a la
función social que cumple la institución educativa en el contexto en el cual se
inserta, se discrimina en cuatro montos posibles: el 100%, el 80%, el 60% y el
40%. Los otros gastos que mantienen las instituciones educativas deben
prorratearlos con las cuotas que les cobran a sus alumnos. Dichos gastos se
imputan a personal docente y no docente no reconocido por la planta funcional,
mantenimiento edilicio, limpieza, impuestos, cargas sociales del personal;
servicios de luz, gas, agua; mobiliario; nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación, etc..

Desde el año 1991 rigen una serie de topes a los montos de las cuotas que
pueden cobrar los institutos que reciben aporte estatal. Es importante señalar
que las universidades privadas no reciben ningún tipo de subvención por parte
de los gobiernos provinciales ni nacional.

Marco legal

En Argentina se aplica a las relaciones laborales privadas, toda la normativa del


Orden Público Laboral, en especial la Constitución Nacional, los Tratados
Internacionales de Derechos Humanos con rango constitucional a tenor de lo
normado por el art. 75 inciso 22 de la Constitución Nacional; la Ley de Contrato
de Trabajo Nº 20.744; la Ley Federal de Educación Nº 24.195; la Ley de
Educación Superior N° 24.521 y el Estatuto del Docente Privado, Ley N° 13.047.

La relación de empleo subordinada del docente privado, tanto de


establecimientos subvencionados como no subvencionados por el estado
provincial es radicalmente distinta a la del docente o trabajador público
dependiente del estado provincial. En primer lugar, el trabajador docente
privado se encuentra subordinado económica y jurídicamente al empresario de la
educación privada, tanto al subvencionado como al no subvencionado por el
estado, encontrándose sometido al poder de dirección, organización y disciplina
que el ordenamiento jurídico otorga al empleador privado. Por otro lado, el
vínculo laboral que regula la relación de empleo solo tiene constitucional y
legalmente dos partes: el empleador privado (titular o propietario del
Establecimiento Educativo de Gestión Privada) y el docente privado (trabajador
en relación de dependencia).

Respecto a la naturaleza jurídica del aporte o subvención estatal destinada al


salario docente privado y la remuneración del trabajador docente privado, son
obligaciones sustancialmente diferentes, tanto por su naturaleza como por el
régimen legal aplicable. Claramente, el aporte o subvención estatal es un recurso
económico propio del Derecho Administrativo –Derecho Público-, con el que
cuenta el empleador privado prestador del servicio público educativo y que posee
la naturaleza jurídica de subvención. En dicha obligación del estado provincial, el
sujeto obligado es el Estado Provincial, en los límites de la Ley y el beneficiario-
acreedor es el titular del establecimiento educativo de gestión privada, el que
debe cumplir determinadas obligaciones para seguir gozando del subsidio-aporte.

La remuneración del docente privado, en cambio es la principal obligación del


propietario-titular del establecimiento educativo, que puede ser una entidad con
o sin fines de lucro. El empleador para pagar la remuneración tiene, en el marco
del riesgo empresario propio de la empresa educativa, que procurarse los
recursos necesarios a tal efecto, ya sea por cuotas a abonar por los alumnos, por
subsidios o subvenciones del estado provincial, donaciones, etc..

Respecto al sistema de remuneraciones de los docentes privados, la Ley Federal


de Educación N° 24.195/1993, en su art. 38 dispone: “Los/as docentes de las
instituciones educativas de gestión privada reconocidas tendrán derecho a una
remuneración mínima igual a la de los docentes de instituciones de gestión
estatal...”. Los salarios mensuales se componen de: asignación por el cargo a
desempeñar, bonificación por antigüedad, bonificación por ubicación, función
diferenciada y prolongación habitual de la jornada. Al sueldo bruto de los
docentes privados se le deducen los impuestos, aportes jubilatorios, aportes para
el seguro médico y primas de seguridad social. Por otra parte, existen diferentes
bonificaciones adicionales al sueldo por: ejercicio de la docencia en zonas
inhóspitas, cargas familiares por hijos, material didáctico, presentismo,
productividad, etc. También existen las remuneraciones no salariales como las de
atención médica, maternidad, por enfermedad y por accidentes de trabajo según
obliga la Ley de Riesgos de Trabajo aplicable tanto para el sector público como el
privado.

En lo que hace a la carrera docente existen diferencias significativas entre el


sector público y privado, sobre todo en lo que hace a las condiciones de ingreso
(por ejemplo, las edades límites), los regímenes de concurso, criterios de
evaluación de loa antecedentes, régimen de incompatibilidades, etc.

La edad mínima para que un docente pueda jubilarse es de 60 años en las


mujeres y 65 en los varones, aunque existen diferencias según las jurisdicciones
educativas. Las jubilaciones son pagadas por las autoridades públicas, una
aseguradora privada o combinadas a la vez, queda a elección de cada docente
elegir su opción previsional.

Por su parte cabe destacar que la transferencia al ámbito provincial de los


establecimientos educativos de jurisdicción nacional implementada por la Ley Nº
24.049/1992, no ha variado en modo alguno la naturaleza privada de la relación
de empleo de los docentes. El artículo 1º de dicha Ley expresamente transfiere
facultades y funciones del Estado Federal sobre los establecimientos educativos
de gestión privada, sin afectar en modo alguno la relación de empleo privada de
los docentes de dichos establecimientos.

Con respecto al principio de equiparación entre sector público y privado, debe


tenerse presente el artículo 11° de la Ley N° 13.047, el que establece: “El
personal directivo y docente de los establecimientos “adscriptos a la enseñanza
oficial” tendrá los mismos deberes, se ajustará a las mismas incompatibilidades y
gozará de los mismos derechos establecidos para el personal de los
establecimientos oficiales”.
No existe un sistema salarial docente uniforme para todo el país. Por su parte, la
Ley Federal de Educación N° 24.195, en su artículo 38°, en concordancia con la
normativa transcripta determina que “Los/as docentes de las instituciones
educativas de gestión privada reconocidas tendrán derecho a una remuneración
mínima igual a la de los/as docentes de instituciones de gestión estatal y
deberán poseer títulos reconocidos por la normativa vigente en cada
jurisdicción".

Respecto al derecho a la negociación colectiva, los docentes privados tienen


derecho a la negociación colectiva con las cámaras empresarias del sector, según
resulta del art. 14 bis CN y del régimen de la Ley 14.250 (según redacción de la
Ley de Ordenamiento Laboral N° 25.877), siendo de aplicación los Convenios
Internacionales de la Organización Internacional del Trabajo -OIT- números 87 y
98.

Condiciones laborales

La negativa sistemática del sector empleador de la enseñanza privada en la


Argentina a negociar el convenio colectivo de trabajo ha producido gravísimas
consecuencias en las condiciones laborales de los docentes del sector. En verdad,
no existen instrumentos validados para el conjunto del colectivo. Los
empleadores con su actitud han deteriorado el clima de trabajo (condiciones y
medio ambiente) de la escuela ya que mientras su prédica se orienta a la justicia
su accionar se ejecuta en el plano de la negación de los derechos básicos.

SADOP ha denunciado ante la OIT (Organización Internacional del Trabajo) a


través de la FLATEC (Federación Latinoamericana de Trabajadores de la
Educación y la Cultura) esta posición patronal y ha exigido por el mismo medio al
estado argentino que convoque a la negociar colectivamente a los empleadores
del sector.

Enumeraremos algunas consideraciones que han aparecido como relevantes, sin


ánimo de agotarlas:

• Instituciones que exigen otros títulos además del requerido oficialmente.


• Instituciones proveedoras de material didáctico, de cursos de formación de
distinto tipo, de uniforme para el personal, etc..
• Instituciones que pagan un sobre sueldo a los cargos directivos y a los
docentes.
• Instituciones que abonan a su personal las reuniones por fuera del horario
escolar y otras obligaciones como pueden llegar a ser campamentos,
viajes de egresados, actividades solidarias, campeonatos varios... .
• Instituciones donde existe una verdadera preocupación por el hábitat
propio de los docentes: su sala con una infraestructura e insumos
disponibles para el uso (café, comestibles, computadoras…).
• Instituciones que cuidan el cumplimiento de las normas de seguridad e
higiene ambientales.
Por supuesto, encontramos la contrapartida a la enumeración anterior en las
instituciones de gestión privada. Algunos de los casos más graves, que
constituyen un verdadero “trabajo indecente” son:

 La contratación de personal sin título.


 La no información sobre el status laboral de ingreso al cargo (titular,
suplente, fecha de alta y de baja, artículo tomado por el trabajador al que
se suple, en planta o fuera de ella …).
 Empleados en negro.
 El maltrato institucional a partir de exigencias por fuera del horario escolar
bajo los rótulos de servicio, compromiso, adhesión… .
 Regulación arbitraria de los despidos.
 Falta de espacios físicos para el encuentro gratuito del sector docente.

Existen también ciertas diferencias a nivel salarial con los docentes que trabajan
en las escuelas de gestión estatal. Por ejemplo: material didáctico, horas
institucionales, etc. A raíz de los planes de lucha del SADOP, hemos detectado
despidos, suspensiones, discriminaciones y presiones de conciencia, ejercidas en
perjuicio de docentes privados.

Esta instalación del “terror” perjudica en forma directa el ambiente educativo y


produce el efecto contrario al pretendido por los empleadores: los docentes se
comprometen y luchan por su dignidad. El SADOP ha desarrollado como parte de
su estrategia de formación un Plan de Capacitación en Riesgos de Trabajo en
forma conjunto con el estado (Superintendencia Nacional de Riesgos de Trabajo)
con el objetivo de diagnosticar los principales problemas de las condiciones
laborales del sector y promover la prevención de la seguridad en los lugares de
trabajo.

Sindicalización

Amparados por la Constitución Nacional los docentes de gestión privada tienen el


derecho de sindicalizarse. Para el ámbito de la educación de gestión privada, los
docentes cuentan con el Sindicato Argentino de Docentes Particulares (SADOP)
presente desde fines de la década del cuarenta. Dicho Sindicato tiene un carácter
nacional, lo que garantiza una presencia de unidad ante la fragmentación actual
del sistema educativo nacional. Cabe señalar que el SADOP es el único sindicato
docente para el sector privado que cuenta con la personería jurídica y gremial, lo
cual le permite actuar a nivel nacional con plena representatividad política.
La presencia de delegados sindicales en las instituciones de gestión privada no
siempre es pacífica. En algunos sectores, se sigue visualizando a la escuela como
un espacio libre de conflictos y ajeno a la lógica política. El delegado sindical
vehiculizaría, al interior de las escuelas, el conflicto y la política. En relación al
derecho de huelga, también amparado por la Constitución Nacional, el SADOP ha
realizado una serie de precisiones ante los intentos de calificar a la educación
como un “servicio esencial” como medio para cancelar la posibilidad de hacer
huelga.
El SADOP, en su carácter de representante de los docentes privados tiene
derecho a ejercer libremente la huelga, la que la Corte Suprema de Justicia de la
Nación ha considerado no es un servicio esencial en la docencia privada,
haciendo lugar a la declaración de inconstitucionalidad de la Resolución 480/01
del Ministerio de Trabajo de la Nación y del Decreto 843/00 del Poder Ejecutivo
Nacional. En consecuencia, asimismo tienen derecho al régimen de conciliación
obligatoria (establecido por Ley 14.786) por el que se establece un
procedimiento de solución de conflictos, en los que las partes colectivas - el
SADOP y las cámaras empresarias- están obligadas a realizar todos los esfuerzos
conducentes para arribar a acuerdos y el Ministerio de Trabajo debe proponer
alternativas de solución, cumpliendo un rol activo para la solución de la
controversia. En consecuencia, las cámaras empresarias y los empleadores de los
docentes privados deben acatar la conciliación obligatoria y retrotraer el estado
de las cosas al anterior al conflicto colectivo, bajo apercibimiento de sanciones
por incumplimiento.
El proceso de sindicalización docente en la Argentina está marcado por las
consecuencias de la formación normalista cuyo paradigma era un docente de
sólida capacitación y cultura general pero con tradición de “trabajo en forma
independiente”. La valorización del docente como trabajador de la educación y la
cultura es reciente en la historia social argentina.

Conclusiones

En la actualidad la Argentina está pasando por un cierto reestablecimiento de


estabilidad económica. La crisis producida en el año 2001 implicó el cierre de
algunas escuelas de gestión privada, de divisiones y de turnos enteros frente a la
escasez de alumnado.

Hoy nos encontramos frente a un estado que, desde una política educativa, debe
dar respuestas concretas a las siguientes cuestiones:

 Fragmentación del sistema educativo nacional.


 Deterioro de la calidad integral del sistema educativo.
 Disminución de la brecha educativa existente en nuestro país, mediante la
eliminación de los circuitos diferenciales de educación.
 Necesidad de consensuar, con los distintos actores involucrados, las
condiciones materiales y laborales óptimas para la tarea docente.
 Instalación de nuevas articulaciones entre educación y trabajo.
 Enmarcar a la educación en el contexto de un proyecto de país y de un
proyecto científico-tecnológico adecuado a las necesidades regionales y
mundiales.

Finalmente, podemos afirmar que la gran mayoría de los docentes se asumen a


si mismos como trabajadores aunque en forma subjetiva persiste el imaginario
del “independiente”; es una desafío de las organizaciones sindicales valorar la
perspectiva del trabajo y en forma simultánea lograr más y mejores niveles de
profesionalidad en el ejercicio de la tarea docente.

Referencias:
*This paper has been elaborated by Fabián Otero, from INCAPE (National Institute of Educational
Training) of the Argentinean Union of Private Teachers (SADOP).

AA.VV (1998); Las transformaciones educativas en Iberoamérica. Tres desafíos: Democracia,


desarrollo e integración, Bs.As., Troquel-OEI.

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FEIJOO,M.del C. (2002); Argentina. Equidad social y educación en los años ’90, Bs.As., IIPE-
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HUBERMAN, S (1995); “La significatividad de la calidad en educación y el rol de maestros,


profesores y directivos en su promoción”, en Revista La Tiza Nº 15 SADOP. Bs. As.

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Capítulo 14

CHILE

Educación Privada: una tendencia que crece

Breve Reseña Histórica de la educación chilena: descentralización


educativa y mercado

Como en la mayoría de los países Latinoamericanos Chile ha reorganizado su


sistema educativo a partir del retorno a un gobierno democrático (11 de marzo
de 1990). A comienzos de la década de los ochenta las reformas estructurales
introducidas al sistema escolar chileno estuvieron orientadas a otorgarle un
mayor protagonismo al sector privado en la provisión de la educación, ampliar
las opciones de elección de las familias e introducir la competencia entre
establecimientos educativos.

Con el gobierno de transición democrática, desde 1990 hasta el presente, las


políticas gubernamentales apuntan a un mejoramiento y transformación del
sistema escolar. El objetivo principal de estas políticas se centra en la provisión
de una educación de calidad para todos. El énfasis está puesto en la recuperación
e incremento en la cantidad de recursos asignados a los sectores sociales en
general, y al sector de educación en particular. Por otro lado, se promulgó el
Estatuto Profesional del Docente (1991) por el cual las condiciones
contractuales de los maestros pasaron a ser materia de ley.
El sistema escolar chileno es heredero de un modelo altamente centralizado de
provisión estatal de la educación, que se remonta a mediados del Siglo XIX,
interrumpido por una reforma descentralizadora y privatizadora de la educación
aplicada por el régimen militar a lo largo de la década del 80’. La reforma
iniciada con el gobierno militar en lo que hace a la administración y
financiamiento del sistema escolar, se centró en tres medidas principales (que
denotan la relación vinculante de ésta con la privatización de la educación):

1) Transferencia de la administración del conjunto de los establecimientos


escolares –hasta entonces dependientes del Ministerio de Educación- a los 325
municipios del país (hoy 334). Éstos pasaron a manejar su personal, designar
funciones, despedir profesores, manejar la infraestructura etc. Al Ministerio de
Educación, le correspondió mantener funciones normativas, perfilar el currículo
educativo, tareas de supervisión y evaluación, etc.

2) Cambio en la forma de asignar subsidios a los establecimientos educacionales.


En primer lugar se estableció un subsidio por alumno asistente, y en segundo
lugar, se igualó el subsidio para establecimientos municipales y privados que no
cobrasen matrícula. Con ello, se produjo un traspaso de una modalidad basada
en los presupuestos históricos de gasto de los establecimientos a una modalidad
basada en el pago de una subvención por alumno atendido. El pago por alumno
fue calculado de tal manera que sirviera como incentivo económico para el
ingreso de gestores privados dispuestos a abrir nuevos establecimientos de
educación básica y media.

3) Traspaso de la administración de un número de establecimientos públicos de


educación vocacional (nivel medio) desde el Ministerio de Educación a
corporaciones constituidas ad-hoc por los principales gremios empresariales.

La reforma del 80’ impulsada por el gobierno militar siguió una política
descentralizadora con orientación privatizadora de la educación que continúa
vigente hasta el día de hoy. El traspaso del aparato burocrático del Ministerio de
Educación a los poderes locales de cada Municipio, el menor poder de
negociación de los gremios docentes, la mayor participación del sector privado en
la provisión de la educación y una mayor competencia entre establecimientos
educativos han sido algunos de los objetivos a los que apuntó la reforma como
estrategia para alcanzar una mayor eficiencia en el uso de los recursos.

Uno de los resultados más profundos de la reforma de 1980 fue el traspaso


masivo de estudiantes de las escuelas municipales a las privadas
subvencionadas. De un 15% del total de alumnos este sector pasó a tener el
33% en un período de 10 años. A los diferentes municipios se le encargó la
organización de la gestión educativa y se modificó la demanda por parte de los
padres al tener la libertad de elegir la escuela que quisieran para sus hijos con
independencia de la zona geográfica donde vivieran. La oferta también se
estimuló -al establecerse como producto de esta política privatizadora de la
educación- la libre competencia entre escuelas públicas y privadas. El plan de
incentivos para involucrar empresas y corporaciones privadas en la
administración de escuelas técnicas y vocacionales permite entrever estrategias
de una privatización encubierta del sector educativo.

La década de 1990 se inicia con una segunda ola de reformas educativas. La


agudización de la desigualdad en la distribución social y oportunidades
educativas motivó una reforma centrada en aspectos estructurales del sistema y
sus contenidos. La reforma siguió entonces un perfil pedagógico con un fuerte
acento en la democracia participativa. Se buscó con ello promover la equidad
educativa. Pese al esfuerzo la educación sigue estructurándose según la lógica
del mercado, agudizándose, por tanto, cada vez más la desigualdad social.

En la actualidad, el sistema escolar chileno exhibe rasgos mixtos. Las escuelas


primarias y secundarias públicas están sujetas a una doble dependencia. Por una
parte, a los Municipios, en lo que hace a lo administrativo y del Ministerio de
Educación respecto al currículo, pedagogía, evaluación, etc. Asimismo, también
los establecimientos privados –los de financiamiento público como los pagos-
están sujetos a los ordenamientos curriculares y de evaluación fijados
nacionalmente por el Ministerio.

Principales características del sistema escolar chileno:

Chile tiene un sistema escolar organizado en un nivel básico de ocho años de


educación obligatoria que abarca al grupo de edad de 6 a 13 años y un nivel
medio (a partir de 2003 obligatorio) de cuatro años de duración que abraca un
grupo de edad de 14 a 17 años. A partir del año 2003 la educación obligatoria se
extendió a 12 años de escolaridad. El nivel medio se imparte en dos
modalidades (definidas por la orientación de su currículo): humanística-científico
y técnico-profesional. El sistema de educación preescolar atiende a niños de 0 a
5 años de edad, no tiene carácter obligatorio y su matrícula se concentra en el
grupo de edad que va de los 4 a 5 años (la cobertura en 1995, alcanzó para este
sector del 24%).

El sistema educativo se organiza a través de un red de escuelas públicas y


privadas. La competencia de la administración directa de los centros educativos
está descentralizada -para el caso de la educación básica y media- en las
municipalidades o entidades privadas.

Además de las formas libres de educación, existe la educación privada con


“reconocimiento oficial” que se ajusta a las normas curriculares impartidas por el
Estado. A ellas asiste el 43% de los alumnos de básica y media y el 50% de
estudiantes en educación superior.
La educación escolar privada está dividida en dos: la financiada por las familias
y las que recibe un aporte financiero estatal (educación particular
subvencionada). El Estado mantiene un sistema de subvenciones para la
educación privada gratuita, que desde 1980, rige también para las escuelas y
liceos municipales.

Tabla 14 A Matrícula y cobertura del Sistema Educacional Chileno (1990-2002).


Educación Básica, Media y Superior.

Year Enrollment Coverage

Primary* Secondary Higher Primary Secondary Higher


1990 2,022,924 719,819 249,482 91,3 80,0 14,4
2002 2,341,519 896,470 501,162 97,0 87,0 28,0

Fuente: Ministerio de Educación Chile, 2003. (*)Educación básica: ocho años, Media:
cuatro años, Superior: un sistema de educación superior con tres modalidades (centros
de formación técnica que ofrecen carreras de dos años; institutos profesionales que
ofrecen carreras de cuatro años; universidades que ofrecen carreras de cinco años.

Tabla 14B Cantidad de Escuelas

Dependencia Administrativa
Total Municipal Part. Subv. Particular Coorporac.
Total 10.879 6.177 3.640 991 71
Parvularia 641 47 272 322 0
Especial 509 141 363 5 0
Básica 3.768 2.823 897 48 0
Media 479 211 196 7 65
Adultos 257 125 89 43 0
Tabla 14C Cantidad de Alumnos

Sexo Dependencia Administrativa


Total Municipal Part. Subv. Part. Corpor.
Total 3.601.214 1.875.362 1.361.944 306.029 57.879
Hombres 1.843.202 963.629 688.435 158.246 32.892
Mujeres 1.758.012 911.733 673.509 147.783 24.987

Tabla 14D Cantidad de Docentes

Sexo Dependencia Adminiastrativa


Total Municipal Part. Subv Part. Corpor
Total 140.774 78.982 41.256 18.182 2.354
Hombres 42.144 24.204 11.805 4.839 1.296
Mujeres 98.630 54.778 29.451 13.343 1.058

Fuente: Respuestas a encuesta CSME para Estudio sobre condiciones laborales, salariales
y previsionales de los docentes privados, Confederación Nacional de Trabajadores de la
Educación Chilena (CONATECH, 2004).

Tipos de Establecimientos educacionales:

1) Escuelas municipales (8177 en 2002), administradas por las 341


municipalidades del país.

2) Escuelas privadas subvencionadas (3640 en 2002), financiadas por medio de


un subsidio o subvención pública basada en la asistencia por alumno.

3) Escuelas privadas o particulares pagadas (991 en 2002), no reciben


subvenciones del gobierno y operan totalmente por contribuciones de los padres.

4) Corporaciones (71 en 2002) son establecimientos que imparten enseñanza


media-técnico-profesional administrados por corporaciones empresariales con
financiamiento fiscal (no es un subsidio por alumno).

Tabla 14E Matrícula según Categoría Administrativa del Establecimiento, Básica y Media
(1990-2003).
1990 1995 2002
% % %
Municipal schools 58.0 56.8 52.8
Grant-aided private schools 32.4 32.5 37.3
Private schools // 9.2 8.0
Corporations 1.9 1.6 1.8
Total enrollment in the school system 2 742 743 2 833 250 3 237 989

Source: Chilean Ministry of Education (2002), Statistics on Education 2002, Chart 2.6 (MINEDUC/ UNESCO,
2002)

Educación y mercado: los vouchers educativos

El estado chileno financia a los establecimientos educacionales a través del pago


de una subvención por alumno que asiste a clase (se calcula teniendo en cuenta
la asistencia del alumno a clases en los últimos tres meses). A partir de 1993 se
estableció un sistema de financiamiento compartido que promueve la
participación de aportes privados en los colegios subvencionados. Este sistema
permite que los colegios cobren cierta cantidad de recursos mensuales a los
padres por la educación de sus hijos en forma adicional a la subvención
entregada por el estado. Los colegios particulares subvencionados pueden
adscribirse libremente a este sistema para todos sus niveles de enseñanza, por el
contrario, los colegios municipales, sólo pueden pedirlo para el nivel medio. En
el año 1998 el 72% de la matrícula de los establecimientos particulares
subvencionados se adscribió al sistema de financiamiento compartido.

El sistema de subvenciones implementado por el estado chileno caracterizado por


los bonos educativos o voucher ha servido para atraer a la educación al sector
empresarial privado. Esto significó un incremento de establecimientos del sector
particular subvencionado y una disminución de la matrícula en el sector
municipal 3,2% anual (Montt Leiva, 1995).

El modelo de política educativa opuesto al tradicional paradigma centralizador-


efectivo (encabezado por el Ministerio de Educación) es el modelo
descentralizado de mercado donde el estado entrega recursos vía un voucher o
subvención para que las familias compren los servicios educativos en
establecimientos privados de su elección. Este es el sistema de subvenciones que
caracteriza al sistema educacional chileno. El tipo de voucher más característico
de este sistema es el de “los fondos siguen al niño” que varía según el nivel
educativo, la condición de ruralidad del establecimiento, pero es pareja, para los
alumnos de los establecimientos municipales y particulares sin diferenciar según
el tipo de dependencia o nivel socio-económico de los alumnos.

Por sus características de financiamiento es indudable que el sistema educativo


chileno exhiba similitudes a un modelo de mercado. Si bien existen numerosas
experiencias internacionales con políticas de voucher , el caso de Chile en esta
materia, es único en Latinoamérica, ya que abarca al conjunto del país, se ha
implementado por un largo tiempo, cuanta con una alta participación privada y
una presencia significativa de colegios privados con fines de lucro.

La competencia entre establecimientos y la redistribución de los alumnos entre


escuelas públicas y privadas son algunos de los efectos derivados del plan
voucher. Sin embargo, la gran equidad prometida por los reformistas al alentar
el plan voucher aún no ha llegado. Los alumnos de bajos y altos ingresos siguen
tan aislados por escuela como antes del plan voucher.

El marco legal del sistema educativo chileno: libertad de elección

La constitución nacional chilena fue aprobada el 11 de septiembre de 1980 y


reformada en noviembre de 1991. Ella asegura a todas las personas el derecho a
la educación y establece la libertad de enseñanza Como principio rector de la
organización educativa (art. 19, Nº 10, 11). Se reconoce a los padres el derecho
y el deber de educar a sus hijos y obliga al Estado a otorgar especial protección
al ejercicio de este derecho. El Estado además, está obligado a financiar un
sistema gratuito de educación básica y media.

El artículo 13 de la Constitución señala que “El estado chileno es unitario. Su


territorio de divide en regiones. Su administración será funcional y
territorialmente descentralizada o desconcentrada en su caso, en conformidad
con la ley”. Este artículo provee un marco para la descentralización del sistema
escolar y para la desconcentración del Ministerio de Educación.

El artículo 19 señala en su Nº 10: ”La educación tiene por objeto el desarrollo


de la persona en todas las etapas de su vida”. En el Nº 11 del mismo artículo se
señala el principio de libertad de enseñanza: que, “incluye a abrir, organizar y
mantener establecimientos educacionales” asegurándose que “la libertad de
enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas
costumbres, el orden público y la seguridad nacional” (...) “una ley orgánica
constitucional establecerá los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada
uno de los niveles de la enseñanza básica y media y señalarán las normas
objetivas de general aplicación, que permitan al Estado velar pos su
cumplimiento. Dicha ley, del mismo modo, establecerá los requisitos para el
reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel”.

Sintetizando, la Constitución Política Chilena y La ley Orgánica Constitucional de


Enseñanza (aprobada en 1990) establecen los siguientes principios normativos
de la educación chilena:

• Derecho a la educación
• Libertad de enseñanza
• Carácter permanente de la educación.
• Derecho de los padres de educar a sus hijos y a escoger los
establecimientos de enseñanza para esta educación.
• Obligatoriedad de la educación básica.
• Responsabilidad del estado limitada a financiar un sistema gratuito que
posibilite el acceso a la educación obligatoria.
• Carácter no partidista de la enseñanza oficial.

El Estatuto de los profesionales de la educación (Ley Nº 19.070- Junio


1991) regula el régimen laboral y profesional de los docentes de la educación
pre-escolar, básica y media, tanto para los sectores municipales como privados.
Les reconoce a todo ellos derechos al perfeccionamiento, participación consultiva
y autonomía profesional. A los profesionales del sector privado les concedió
derecho a la negociación colectiva y a la misma retribución básica mínima
nacional del sector municipal. A éste sector les repusieron los mismos derechos y
condiciones que los trabajadores del sector público (ingreso por concurso público
y estabilidad). El Estatuto, asimismo, fijó el valor de la hora de trabajo semanal/
mensual y comprometió al estado al financiamiento del costo que significaba el
mejoramiento salarial.

Las Condiciones laborales de los docentes chilenos

Con las reformas implementadas durante el régimen militar, los sindicatos fueron
desarticulados y los docentes pasaron a ser empleados particulares, debiendo
negociar sus contratos en forma individual. Entre 1981 y 1987 los contratos
fueron regulados por el mercado, lo que provocó serios deterioros en la
profesión docente.

En 1991 el gobierno chileno redefinió el régimen laboral de los docentes


traspasándolos desde el Código de Trabajo –que rige las actividades privadas- a
un Estatuto Docente (Ley 19.070, 1991). Éste estableció una regulación
nacional de sus condiciones de empleo (jornadas de trabajo, horarios,
vacaciones, etc.), una estructura común y mejorada de remuneraciones,
bonificaciones, experiencia profesional y desempeño en condiciones difíciles y de
alta estabilidad en el cargo para los docentes del sector municipal.

Los aspectos profesionales del Estatuto se aplican indistintamente para los


docentes del sector público como el privado. Sin embargo, los primeros son
considerados jurídicamente como empleados públicos, mientras que los
segundos, empleados particulares. De este modo, se creó para el sector público
la Carrera Docente y para el sector privado el Contrato Docente que introdujo
una gran flexibilidad para emplear y despedir.

Entre otros puntos el Estatuto regula el acceso a los cargos docentes por medio
de un concurso público –que tiene carácter nacional, pero es promovido por cada
Municipalidad-. Para el sector privado el ingreso a los cargos docentes no se da
a través de concurso público sino a través de un contrato entre el empleador y el
docente aspirante.

La jornada de trabajo de los profesionales no puede exceder las 44 horas


semanales para un mismo empleador. Lo mismo vale para el sector particular
subvencionado. El sector particular o privado no subvencionado se rige por las
normas que rigen en el Código de Trabajo. El mismo limita a 48 horas de trabajo
semanales para un mismo empleador. Es posible que un mismo maestro se
emplee en colegios municipales y privados, por lo que no hay dedicación
exclusiva.
Respecto a los salarios hasta el 1 de julio de 1991 (fecha de promulgación del
Estatuto de los Profesionales de la Educación) no existía otra normativa que la
impartida desde el Código de trabajo aplicable al conjunto de la fuerza laboral del
sector privado. Actualmente el Estatuto ha fijado un ordenamiento en el régimen
de remuneraciones y ha fijado distintos valores mínimos de la hora de trabajo.
Los empleadores pueden aumentar a su voluntad o por negociación colectiva
(autorizada en el sector privado) ese mínimo salarial que fija el Estatuto.
El Estatuto estableció una “remuneración básica mínima adicional” para todo el
personal adscrito a los sectores municipal y particular subvencionado. El valor se
diferenció de acuerdo a se trate de educación prebásica, básica y especial, por
una parte, y educación media, por otra. Respecto a los salarios del sector
particular, el Estatuto dispone que además de pagar la remuneración básica
mínima adicional, los establecimientos subvencionados por el Estado pueden
optar por ser declarados “en condiciones de desempeño difícil” y otorgar la
correspondiente asignación a su personal profesional. Además se le reconoce al
personal de los establecimientos privados el derecho a negociar colectivamente
sus remuneraciones y autoriza a excluir de esa negociación a los
establecimientos cuyo empleador remunera a sus empleados de acuerdo a las
asignaciones del sector municipal. Por ello, se ha establecido un mecanismo para
que, por acuerdo entre las partes, pueda extenderse el sistema salarial del
sector municipal al sector particular.

El sistema de jubilaciones está organizado según un Fondo de Capitalización


individual y la jubilación la paga un aseguradora privada elegida por cada
docente.

Sindicalización

El profesorado chileno tiene una antigua tradición de organización sindical,


especialmente en su sector estatal. Pese a esto, la ley chilena no autoriza a la
organización propiamente sindical ni a la negociación colectiva entre los
empleados públicos. El sector público tiene un 56% de sindicalización y el
privado un 9%. El derecho a ejercer acciones de paro y movilización para el
sector de la enseñanza privada sólo se autoriza en el marco del proceso de
Negociación Colectiva. Si embargo, en la práctica este derecho no es respetado.
El principal sindicato chileno SUTE (Sindicato Único de los Trabajadores de la
Educación) fue disuelto con el gobierno militar. En 1974 el gobierno creó en
lugar de éste una organización profesional obligatoria para todos los docentes: el
Colegio de Profesores de Chile, cuyas autoridades eran designadas por las
autoridades militares. En 1981 se dictó una ley de “asociaciones gremiales” que
permitió la libre filiación y constitución de otros sindicatos.
La ley chilena autoriza la organización sindical de los trabajadores de la
educación privada y les reconoce el derecho a la negociación colectiva en lo que
hace a los regímenes de remuneración y otras condiciones de empleo y de
trabajo. En 1988 autorizó a este sector al ejercicio del derecho a huelga.

Según el Ministerio de Trabajo (1990) en la educación prebásica, básica y media


existen 382 sindicatos de base con 18.019 afiliados, mientras que, en la
educación superior privada hay 53 sindicatos.

Problemática de Género, exclusión social y formación socente:

Género:

Las acciones del Ministerio de Educación chileno persiguen incorporar contenidos


y prácticas en el sistema educativo que tiendan a propiciar valores y actitudes
que favorezcan la igualdad entre los géneros. Los marcos curriculares contienen
pautas reguladoras para sensibilizar y capacitar a los docentes para que
introduzcan la temática de género en las aulas.

El Ministerio ha implementado en varias regiones un módulo educativo destinado


a los párvulos denominado “Sexualidad, género y afectividad”. A ello se le suman
varios programas de sexualidad responsables destinados a promover el
desarrollo de la educación sexual en la escolaridad.

En relación al resguardo de los derechos de la mujer el Congreso Nacional ha


promulgado varias iniciativas legales: la no discriminación de la mujer en caso de
maternidad y embrazo y su permanencia en los establecimientos educativos (ley
N° 19.688), la no discriminación de los trabajadores tanto en el sector público
como en el privado con HIV (SIDA), etc.

En Chile hay un grado importante de feminización de la profesión docente. Entre


los 134.389 docentes de la enseñanza prebásica, básica y media que trabajaban
en 1989, 90.914 -un 67,7%- eran mujeres. En el nivel prebásico, alcanzaban a
92%, en básica a 72,5%, en educación especial a 85,4% y en media 53,3%.

Al igual que en diversos países de la región en el caso de Chile no existe


suficiente investigación sobre las discriminaciones de género en el sector
docente. En el aspecto salarial, los estudios del Ministerio de Educación revelan
que en 1990 no se observan grandes diferencias según sexo. Las
remuneraciones mensuales de las mujeres, según el mismo estudio, son
levemente inferiores entre el personal directivo. En los establecimientos
particulares subvencionados los valores salariales son inferiores para las
mujeres, con la sola excepción de la educación de adultos. En cuanto al acceso
de las mujeres a los cargos directivos o a las responsabilidades técnico-
pedagógicas, existe discriminación en su contra. En el conjunto del personal
directivo y técnico-pedagógico, la proporción del sexo femenino en 1989 era de
52,7%.

Al respecto, no hay en el Estatuto de los Profesionales de la Educación ninguna


disposición que discrimine negativa o positivamente hacia las mujeres. Sin
embargo, el Estatuto tiene como norma supletoria al Código del Trabajo, Ley No.
18.620, de 1987. Esto significa que las mujeres profesionales de la educación se
benefician de las disposiciones de la ley laboral común que afectan a todas las
mujeres trabajadoras. Por lo demás, el propio artículo 180 del Código del
Trabajo, hace extensivo el título sobre protección a la maternidad a las
trabajadoras de los servicios públicos. Respecto a legislación previsional, la ley
discrimina en favor de las mujeres en los referente a la edad mínima de
jubilación, que es de 60 años, en tanto que las de los hombres es de 65.

Fortalecimiento de la equidad educativa

Programa de las 900 Escuelas. Programa de Mejoramiento de la Calidad de las


Escuelas de Sectores Pobres, el “P-900” es un esfuerzo dirigido a atender al 10%
de las escuelas gratuitas del país en que se han detectado los más bajos niveles
de aprendizaje y mayor pobreza, aplicando un principio de discriminación
positiva. Se concentra en la elevación del aprendizaje de los alumnos, para lo
cual interviene a nivel de los profesores y de los alumnos, además de impulsar el
mejoramiento de la gestión escolar.
Programa de Mejoramiento de la calidad de la educación para las escuelas
Rurales multigrado. Las escuelas rurales multigrado incompletas (que no llegan a
ofrecer los 8 grados de educación básica), atendidas por uno, dos o tres
profesores, son atendidas especialmente por este programa. El programa incluye
un adecuado perfeccionamiento docente, afectando sus conocimientos y
destrezas pedagógicas, con el fin de generar las innovaciones curriculares que
permitan a los alumnos el desarrollo de sus estructuras de pensamiento,
actitudes y destrezas para la acción, facilitadoras, a su vez, de aprendizajes
posteriores relativos a la vida agro-rural y de su más plena integración social.
Programas de Asistencialidad. Para compensar dificultades y limitaciones
presentes a nivel de la familia, con clara incidencia en los aprendizajes escolares
y de naturaleza socio-económica, geográfica u otra, se llevan a cabo diversas
acciones, canalizadas a través de la Junta de Auxilio Escolar y Becas. Los
beneficios están referidos a: alimentación escolar, internado, hogares
estudiantiles, becas de estudio, salud escolar, entrega de materiales y útiles
escolares y provisión de los textos escolares en forma gratuita en los niveles de
educación básica y media.

Balance general de la política educativa chilena

La composición de la matrícula según el tipo de establecimiento educacional –


privado o municipal- cambió significativamente entre los años 1980 y 1986 en
Chile. En 1980, el 78,6% de los alumnos estudiaban en establecimientos
municipales, 14% en los privados subvencionados y el 7,4% en los privados
arancelados. Hacia 1986 los porcentajes se modificaron ampliamente: 63,1%,
30.8% y 6,1%, respectivamente. A fines de 1990 en Chile había 9073 escuelas,
las cuales el 69.75% pertenecían al sector municipal y el 30.25% al privado
gratuito. Estos números señalan la tendencia creciente hacia la privatización de
la educación chilena.

Chile tiene la particularidad de que existan establecimientos privados con fines


de lucro que se financian con subvención estatal (considerados legalmente desde
la década del 60`). No ha habido una modificación política hasta ahora para
modificar esa situación. El gremio docente ha cuestionado esta situación por
considerarla poco ética ya que el sector privado obtiene lucro a través de la
administración de servicios educacionales con financiamiento público.

Con la municipalización, la privatización y el sistema de subvenciones se


implantaron en la educación pública chilena mecanismos de mercado en lo que
hace a la distribución de la matrícula y la regulación de la calidad de la
educación. El supuesto implícito de estas políticas es que en un sistema
altamente competitivo hará que las escuelas brinden una mayor calidad de
educación. Así las escuelas que logran captar una mayor cantidad de alumnos,
son las de mejor calidad educacional y obtienen mayores recursos. Esto haría
suponer que se lograría una mejora en la calidad de la educación. Sin embargo:
“En cuanto a los resultados de las reformas educativas, en el caso chileno no se
observan mejoras en lo referente a la distribución de las oportunidades
educativas (equidad), a la eficiencia de la administración pública, a los niveles de
aprendizaje de los alumnos, ni a la participación de los actores de la comunidad
local” (Candia, 2004).

En síntesis, la estructura del sistema educativo chileno cambió ampliamente.


Pasó de un sistema mayoritariamente administrado por el Estado en un 59% de
los municipios, 33% por sostenedores privados y 8% en manos de privados
financiados por los padres. El sector privado marca una tendencia creciente hacia
su consolidación.
Cabe señalar que en este fenómeno, persiste una asimetría entre los colegios
privados y los municipales. Los colegios particulares subvencionados suelen tener
comportamientos oportunistas. “En términos de organización industrial se está
llegando, por lo tanto, a un sistema híbrido donde coexiste un sistema de
subsidio a la demanda (subvención), con un sistema de asignación centralizada
de recursos, junto a subsidios a la oferta adicionales para el sector municipal.
Con este esquema se corre el riesgo de incentivar e institucionalizar un espacio
corporativista, donde pasa a predominar el poder de presión de cada grupo en la
defensa de sus intereses, en virtud del escaso funcionamiento del mercado”
(PREAL/BID, 2004).

Sería conveniente a su vez revisar cuidadosamente el sesgo ideológico que


persiste en los sostenedores de las escuelas privadas: los colegios particulares
subvencionados tienen un mejor desempeño que los colegios municipales. Las
pruebas de calidad educativa no han dado señales de esto. Habría que tener en
cuenta que esto nos se convierta en un eslogan que promueva la
mercantilización de la educación.

Referencias:

Candia, Alejandra (2004), Razones y estrategias de la descentralización educativa: un análisis


comparado de Argentina y Chile, OIS journal, No. 34, Madrid.

CEA (2002), Recursos diferenciados a la educación subvencionada en Chile, Universidad de Chile,


Chile.

Cox, Cristian (1997), La reforma de la educación chilena: Contexto, contenidos, implementación,


PREAL/IDB, Chile.

WCT/IPLAC (2004), Encuesta sobre situación y condiciones laborales de los docentes en las
escuelas privadas. Estudio Comparativo. Respuestas de CONATECH, Chile.

MINEDUC/Argentina (2000), Reformas educativas en el cono sur 1998-2000, Unidad de


Investigaciones Educativas, Argentina.

Mourduchowicz, Alejandro (1999), La educación privada en la Argentina: historia, regulaciones y


asignación de recursos públicos, Ministerio de Educación Argentina, Buenos Aires.

OIS (1993), Sistema educativo Nacional de Chile, Ministry of Education of Chile and Organization
of Ibero-American States, Chile.

PREAL/IDB (2002), Educación privada y política pública en América Latina, Partnership for
Educational Revitalization in the Americas / Inter-American Development Bank, Chile.

Web site of the National Confederation of Chilean Teachers: www.catchile.org.

Web site of the Chilean Ministry of Education: www.mineduc.cl

Web site of the Regional Office of Education, Chile: www.orealc.cl

UNESCO/IBE (2004) La educación chilena en el cambio de siglo: política, resultados y desafíos,


Informe Nacional de Chile, International Bureau of Education, UNESCO, Ministry of Education of
Chile, Chile.
Capítulo 15

COSTA RICA

Una nueva etapa

Introducción

Costa Rica ha sido considerada como la república centroamericana (y, tal vez,
Latinoamericana) que más esfuerzo ha puesto históricamente en la educación.
Ubicada entre las actuales repúblicas de Panamá, al sur, y Nicaragua al norte,
estaba habitada por distintos grupos de origen Chibcha (“pobladores”), una
cultura que, si bien no formaba estructuras estatales similares a los grandes
imperios americanos (Incas, Aztecas, Mayas), había desarrollado una compleja
civilización agrícola y manejaba aleaciones de metales como el oro o el cobre.

El primer contacto con los españoles se produjo en el cuarto viaje de Colón, que
llego a la actual provincia de Limón el 25 de septiembre de 1502. En noviembre
de 1540, se crea por Real Cédula la provincia de Cartago, fundamento de la
posterior jurisdicción territorial de Costa Rica. En 1560 llega el primer
evangelizador del litoral del Caribe: Fr. Juan Estrada Rávago, franciscano, al que
lo seguirán en los años siguientes religiosos de la misma Orden.

El crecimiento de distintos municipios, la presencia de religiosos y la vigencia de


la legislación de Indias, que exigía la formación de las escuelas en las distintas
poblaciones cuando fuere necesario, hizo surgir, en los distintos municipios, a
maestros que se ocuparan de la educación de los niños ( constancias de pago a
maestros por disposición del Cabildo de Cartago, entre 1714 y 1788) hasta que,
en 1782 surgiera en Cartago9 la primera escuela de primeras letras, seguida por
otros municipios, dando el particular perfil de la educación costarricense.

El territorio dependerá, en las vísperas de la Independencia Nacional, de la


Capitanía General de Guatemala. En 1821, el 21 de octubre adhiere a las
propuestas independistas para integrar las “Provincias Unidas de Centroamérica”,
de la que participará hasta su disolución en 1839.10

En 1869 se especifica que la educación debe ser “gratuita, obligatoria y estatal”,


dando impulso a las escuelas a partir de la acción de los municipios. Debemos
constatar que, simultáneamente, hay un acompañamiento de la escuela privada,
sin aportes estatales. La gran reforma de la escuela se produce en el gobierno de
Bernardo Soto (1886-1890), bajo la actuación de Mauro Fernández, quien no
sólo se ocupará de la centralización de la educación para poder unificar los
criterios de enseñanza, sino también inicia la formación de los docentes al
inaugurar la Escuela Normal.

En 1948, ésta nación con profundo sentido republicano y democrático se ve


envuelta en una guerra civil, al finalizar lo que podríamos llamar la “etapa liberal”
en un intento de fraude. Al culminar la misma, comienza un ciclo de gobiernos
socialdemócratas, que no vacilarán en disolver el ejército (1949) y que volverán
a poner especial cuidado en la educación.

En el mismo año se autorizó oficialmente la educación privada en los distintos


niveles, al promulgarse la nueva Constitución. Hacia 1953 se crea el Consejo
Superior de Educación, y en 1957 la “Ley fundamental de educación”,
herramienta que se mantendrá como base de todas las reformas educativas
posteriores.

Entre 1950 y 1973 se produce un incremento importantísimo en el sistema


educativo, acompañando el crecimiento demográfico que se da en la sociedad
costarricense.11 En 1959 había 33 colegios de segunda enseñanza y una
universidad. A fines de los 70’ , 235 colegios de segunda enseñanza y 5
instituciones de educación superior.12

La crisis económica de los años 80’ se refleja en la compleja situación de la


educación, caracterizada por una administración altamente centralizada,
dificultades en la calidad educativa, disparidad de la igualdad de oportunidades y
problemas vinculados a las particularidades de las distintas regiones.

Para solucionar las dificultades podemos señalar tres estrategias desplegadas en


el tiempo. La primera, desde el comienzo de los años 80’, se dirige a la faz
9
En 1792 el Gobernador ordena “bajo pena de multa “, enviar los niños a la escuela .
10
La Junta Superior Gubernativa marca “La instrucción pública es la base y el principal
fundamento de la felicidad humana y prosperidad común”.Entre 1827 y 1850 se abren 50
escuelas, incluyendo la participación femenina. De todas formas , el censo de 1850
señala que sólo el 10% de la población estaba alfabetizado.
11
Como datos comparativos. En 1980 había en Costa Rica 2.284.000 habitantes, en
2000: 4.923.000. Costa Rica tiene una alta inmigración de centroamericanos hacia su
territorio, más de la mitad son nicaragüenses y en su mayoría de sexo femenino.
12
En los años 70’ se crean tres universidades estatales: la Universidad Nacional (1973),
el Instituto Tecnológico de Costa Rica (1972), a Universidad Estatal a Distancia (1977) y
una universidad privada.
administrativa, buscando una mayor participación de las regiones educativas en
la planificación y administración del sistema. La segunda, iniciada a mediados de
los 80’, pone énfasis en incorporar la tecnología en el sistema educativo,
principalmente la informática, tanto en la modernización del sistema
administrativo del Ministerio de Educación Pública, a la agilización y mejor
gestión de dicho Ministerio, como a introducir las nuevas tecnologías en la
escuela. La tercera, a inicio de los años 90’, con la incidencia de corrientes
teórico-filosóficas que incorporan una política curricular orientada a desarrollar
un proceso educativo que se corresponda con las exigencias de la época.

Entre 1990 y 1994 ingresa el enfoque constructivista. Hacia 1994 y 1998, se


fortalece en la política educativa el énfasis en la formación del ser humano
dignificado, que construye su conocimiento a través de didácticas activas. A
partir de 1998, se orienta el esfuerzo hacia una educación que logre una sólida
formación en valores y una efectiva igualdad de oportunidades de incorporación,
permanencia y éxito de los estudiantes a una educación de calidad.13 En 1990 se
detiene la serie de presidentes con orientación socialdemócrata para volver en
1994, y nuevamente pasar a la oposición en 1998.

El sistema educativo costarricense, hoy

La estructura básica del sistema educativo costarricense comprende: diez años


de escolaridad obligatoria al incluir, desde 1997 un año de educación preescolar
al ciclo de tres módulos de tres años preexistente a la reforma 14. Comprende:
preescolar (4 años), dos ciclos de primario EGB I y EGB II, que permiten
ingresar al EGB III (primer ciclo de enseñanza secundaria, tanto académica como
técnica). A la enseñanza obligatoria se le suma la enseñanza diversificada, tanto
técnica como académica. La enseñanza académica se orienta a abrir las
posibilidades de acceso a la educación universitaria o terciaria.

Cabe señalar que desde 1999 se incorporó oficialmente al sistema un año más de
educación preescolar, que tuvo inmediatamente una respuesta positiva por parte
de la población (un incremento del 400% en los dos primeros años de
funcionamiento.)

Nos parece interesante observar la evolución de la matrícula de los ciclos


primario y secundario (en este último incluimos tanto el III ciclo, que es
obligatorio, como el diferenciado). Las estadísticas reflejan un deterioro de la
educación secundaria, reflejo de la crisis económica de los años ’80, que, como
era de suponer, afectó a los sectores más necesitados y que comenzó a repuntar
a fines de la década.

Cuadro Nº 1:

Table 15A Educación primaria y secundaria. Alumnos y tasa bruta de


escolarización.

13
UNESCO_OREALC (2001) Situación educativa de América Latina y el Caribe,1980-2000,
Santiago de Chile.
14
Reforma del Art. 78 de la Constitución Política de Costa Rica.
I y II ciclo III ciclo y Ed.
Año Total Tasa Bruta Dif. Tasa Bruta
Total
1980 354.657 107% 173.176 70%
1985 362.877 97% 139.825 56%
1990 435.205 101% 154.331 56%
1995 507.037 107% 207.231 58%
1998 529.637 107,4% 227.328 59,6%
1999 551.735 111,3% 253.552 65,9%
2000 563.878 112,8% 277.266 70,94%

Fuente: Ministerio de Educación Pública , Costa Rica, Departamento de Estadística.

Conviene aquí destacar las políticas educativas que han sido encaradas, a partir
del Plan de acción de Educación Para Todos implementado por la UNESCO. En
ese plano se han aplicado:

 La política curricular 1990-1994: dirigida al desarrollo de capacidades


y valores de la persona humana y a satisfacer la demanda educativa de la
sociedad.
 El Plan General de Educación: plantea el desarrollo de un individuo
equilibrado en lo biológico y en lo intelectual.
 La política Educativa hacia el siglo XXI: orientado a la educación para
la sostenibilidad en el ámbito de la globalización.
 La reforma del art. 78 de la Constitución Política (1997): que
decretó la educación preescolar obligatoria y gratuita, con el añadido de
un segundo año en 1999.
 La inclusión en la Constitución Política de un financiamiento del 6% del PIB
como mínimo para la educación estatal en todos sus niveles y
modalidades
 La ley 7.600 (Ley de igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad), que propicia la mayor participación de las personas con
discapacidad.
 “Código de la Niñez y de la Adolescencia”, que busca garantizar
educación, protección y equidad para ellos.

Como reflejo de las políticas enunciadas, nos encontramos que, en los últimos 20
años (tomando un ciclo de 1980 a 2000) con la casi duplicación de los
establecimientos educativos, pero con la particular característica de que son el
preescolar y el secundario los que más crecieron (el preescolar, por las
cuestiones antedichas, de una manera mucho mayor).

Tabla 15B: Evolucion del nombres de las escuela 1980-2000 en Costa Rica

Variables 1980 1987 1991 1995 1998 1999 2000


Preescolar 370 630 845 1.048 1.646 1.821 2.035
Primaria 2.936 3.170 3.317 3.544 3.711 3.768 3.801
Secundaria 242 243 259 323 425 454 518
Total 3.548 4.069 4.439 4.933 5.794 6.043 6.354

Financiamiento de la educación
Nos remitimos nuevamente a la crisis económica de los 80’. Hasta 1980, el
gasto público en educación estaba en el 7,8% del PBI. En los cuatro años
siguientes el sistema educativo vio reducido su presupuesto a aproximadamente
el 4%, con las consiguientes consecuencias. Hubo un gran avance en materia de
dotación de recursos financieros con la reforma del art. 78 de la Constitución
Política, que estableció un mínimo del 6% del PIB como referencia para la
financiación de la educación en todos sus niveles y modalidades. Ello se reflejó
en los presupuestos posteriores y la asignación correspondiente a educación en
el gasto público. De todas maneras, el 97% del presupuesto educativo se
dedica al personal, y el resto se destina para mejorar la calidad y la
infraestructura.

El Estado costarricense no subsidia a la educación privada. Ésta ocupa


prácticamente el 13% de la educación, fundamentalmente al nivel superior ( 34
universidades privadas frente a las cuatro estatales y más de 500 institutos de
preescolar, primario, secundario, diferenciado técnico y académico y enseñanza
especial).

La educación de gestión privada está integrada plenamente al sistema educativo


y recibió su reconocimiento explícito a partir del año 1949. Cuenta con su propia
supervisión, dependiente del Ministerio de Educación Pública (Departamento de
Centros Docentes Privados), para la educación preescolar, primaria y secundaria,
desde 1992.

Las Universidades Privadas, junto con las Universidades Estatales son las
responsables de la formación docente: 15 de las 34 universidades privadas
ofrecen carreras de educación en las distintas especializaciones y grados
académicos.

El marco legal

La educación en Costa Rica recibe su sustento ideológico a partir de la


Constitución Nacional. De ella dependen decisiones tan importantes como la
libertad de enseñanza (art. 79 de la Constitución Política), el financiamiento de la
educación en todos los niveles (art.78) o las características de gratuita,
obligatoria y estatal. En 1957, la “Ley fundamental de educación”, marcará las
líneas básicas de la educación, con flexibilidad suficiente como para permitir las
variantes que surgen según el tiempo.

Si bien la máxima autoridad en educación es el Consejo Superior de Educación,


presidido por el ministerio de Educación, desde 1980 se inició un proceso de
descentralización aún no terminado (en algunos momentos, el proyecto de
municipalización desencadenó huelgas, combinadas con otras diferencias entre el
gobierno y los gremios).

Las reformas descentralizadoras se dirigieron a fortalecer las 20 direcciones


Regionales de educación, traspaso de responsabilidades administrativas a las
Juntas de Educación y a las Juntas Administrativas, y promulgación de los
Decretos Ejecutivos de las Oficinas Centrales y el de Regionalización Educativa.

En 1995 se dictó la Ley de Pensiones y Jubilaciones del Magisterio Nacional. El


marco legal se refuerza en la cada vez mayor intervención de la sociedad en el
tema educativo, y Costa Rica se destaca en éste aspecto con la Consulta
Nacional efectuada para definir la Política Curricular 1990-1994 y en el proyecto
“La Educación Nacional como Política de Estado hacia el 2005”.

Igualdad de oportunidades

Género:

Históricamente, la mujer ha estado marginada de la participación en distintas


áreas, también en la educación. Para superar ésta situación, Costa Rica se inició
desde la década de los 90’ en la implementación de distintas estrategias
destinadas a favorecer la igualdad de oportunidades, dándole prioridad a la
población femenina de áreas rurales y urbano-marginales. Se incluyeron éstos
aspectos en el Plan Nacional de Desarrollo 1994-1998 y la política educativa
motivó la concreción de políticas destinadas a la equidad.

Población indígena:

Asciende aproximadamente 40.000 habitantes, distribuidos en 22 reservas


dispersas en todo el territorio nacional. Pertenecen a ocho grupos étnicos con sus
propias características, idiomas y costumbres. (Chorotegas, Malekus, Térrabas,
Huetares, Brunkas, Bribribis, Cabécares y Guaymíes). El programa de educación
indígena abarca cinco regiones, que son las concentran casi el 77% de la
población indígena del país. Cuenta con 128 escuelas primarias, unidocentes en
su mayoría. Se intenta aplicar plenamente el Programa Bilingüe.

Educación especial:

Forma parte de la educación formal y tiene como objetivo la prevención y la


rehabilitación. Actualmente existen 22 escuelas Especiales, 35 aulas integradas
para niños sordos y 525 aulas integradas para niños con retraso mental. Este
programa, que depende del Departamento Especial del Ministerio de Educación
Pública, se encuentra en plena expansión.

Sindicalización

En 1942,los maestros, conscientes de la necesidad de crear una asociación


nacional, se reunieron en la Escuela del Atlántico, en la ciudad de San José, el
día 24 de octubre, y fundaron la Asociación Nacional de Educadores (ANDE),
cuyos Estatutos fueron aprobados ese mismo año y su ley constitutiva el
siguiente. Hoy cuenta unos 45.000 afiliados.

En 1955, un grupo de profesores que había tomado cuenta del incremento de


nuevos centros de estudio Secundario a partir de la gratuidad establecida para
ella por la Constitución de 1949, se reunió los días 15 y 16 de julio en el Colegio
Superior de Señoritas, fundando la Asociación de Profesores de Segunda
Enseñanza (APSE), que hoy tiene unos 14.000 asociados.

Posteriormente, se crearon nuevas asociaciones gremiales, de activo desempeño


en su medio: SEC, Sindicato de Educadores Costarricenses, UCEP (Unión de
Conserjes de Educación Pública), SINAPRO (Sindicato Nacional de Profesores de
Orientación), ADEP (Asociación de Educadores Pensionados).

En la década del ‘90, los núcleos de conflicto entre el gobierno y los sindicatos
docentes se concentraron casi exclusivamente en la esfera económica –
corporativo. Fue notable la huelga por salarios de abril de 1990, que se extendió
durante 12 días, y las huelgas de 1993 y 1995 por las modificaciones que la Ley
de Pensiones producía en el régimen de pensiones del magisterio. En el año
2003 surge un nievo conflicto por el atraso de pagos a los docentes, y el
proyecto de ley de “municipalización”.

Conclusiones

Costa Rica ha experimentado en los últimos años un nuevo avance en el aspecto


educativo. Su pueblo, profundamente republicano y democrático, con un espíritu
particularísimo de la unidad latinoamericana, sabedor de que la educación ocupa
un lugar central en el desarrollo y avance de los pueblos, también es consciente
de que estamos transitando una etapa de profundos cambios, no sólo a nivel
nacional o continental, sino también a nivel mundial.

Para Costa Rica, esta nueva “civilización del conocimiento” es un nuevo desafío.
Hasta el momento, los esfuerzos hechos son muy grandes: desde la
incorporación de la enseñanza preescolar a los avances notables en la atención
de los que están más lejos de la igualdad de oportunidades. Desde la siempre
abierta disposición a recibir a los hermanos inmigrantes a compartir sus aulas a
la también abierta disposición a recibir la ayuda necesaria de los organismos
internacionales en la medida que respeten y resalten los valores culturales de la
nación.

Pero eso no alcanza: el estado costarricense, otrora monopolizador de ciertos


conocimientos ve crecer sin pausa a la educación privada en los ámbitos que
más le cuesta avanzar: enseñanza secundaria, universidad. Una educación que
pueda integrar tanto enseñanza de gestión estatal como de gestión privada, que
pueda escuchar los reclamos sindicales y la rica experiencia de los docentes, que
pueda dar respuestas más rápidas a las necesidades de las comunidades de
nuestros primeros pobladores, los indígenas, necesita seguir sumando esfuerzos.

Como en la mayoría de los pueblos de América Latina y el Caribe, en Costa Rica,


sigue en pie la duda de cómo responder rápidamente a los cambios en los
medios de producción que exigen actualizaciones y capacitaciones nuevas,
incidiendo en distintas áreas de educación. Sin embargo, son muchos los logros
desde aquellos hombres que entendieron que luchar por la patria era luchar por
la educación de su pueblo hasta hoy. Costa Rica, es ejemplo de ello.

Referencias:
UNESCO/OREALC (2001), The State of education in Latin America and the Caribbean, Santiago
de Chile.

UNESCO/OREALC (2002), Educational Panorama of the Americas, Santiago de Chile.

UNESCO (2004), Education For All Global Monitoring Report, Paris.

UNPD (2002), Human Development Report, Madrid.

Palamidessi, Mariano (2003) “Sindicatos docentes y gobiernos: Conflictos y diálogos en torno a la


reforma educativa en América Latina”, en Documento de trabajo PREAL, www.preal.org.

OEI (1997) Sistema Educativo Nacional de Costa Rica, OEI-MEP, en www.oei.es/observatorio

Viquez Salazar, Marlene (2000) Mitos y realidades de la Educación a la Distancia Costarricense,


www.preal.org

Capítulo 16

VENEZUELA

Avance del Estado: ¿ retroceso de la educación


privada?

Breve reseña histórica de la Educación venezolana

La política educativa venezolana se caracteriza por una fuerte intervención y


presencia del Estado . Luego de un período de dictaduras militares que culminan
en el año 1958 el sistema educativo -gravemente perjudicado por las políticas
militares- comienza a organizarse en función de las necesidades de la población.
La consolidación del régimen democrático entre los años 1960 a 1970 se
caracteriza por la intervención casi hegemónica del Estado en el área educativa.
En 1986 se aprueba el reglamento General de la Ley Orgánica de la Educación,
donde se establecen las normas y directrices complementarias sobre el sistema
educativo.

Para el período 1990-94 la gestión del Ministerio se orienta a la


descentralización general del sistema educativo. El sistema escolar comienza a
ser adaptado a las necesidades socio-económicas de la población, se ofertan
carreras técnicas para cubrir la demanda laboral, se crean leyes para proteger a
los trabajadores de la educación como la firma de un contrato colectivo, actas de
convenio entre Ministerio y personal administrativo, establecimiento de un
régimen de ingreso docente y elaboración de proyecto de ley para un fondo de
jubilaciones. El proceso de descentralización del Ministerio de Educación basado
en la modernización, desconcentración y descentralización de las zonas
educativas se orientó a:

• Mejorar la calidad de la educación y los resultados sociales que de ella se


obtienen apostando a la capacidad de los entes regionales y locales para
determinar sus necesidades y compatibilizarlas con las del conjunto del
país.
• Contribuir a una reforma pedagógica que tome en cuenta la diversidad de
la realidad nacional.
• Rediseño del órgano de gestión estatal a través de un trabajo conjunto con
la gestión administrativa nacional para un mayor aprovechamiento de los
recursos.
• Privilegio de las instituciones educativas en lo que hace a la asignación de
recursos humanos y presupuestarios en su condición de gestores
principales de la actividad escolar.
• Reconocimiento de la actividad docente como garantes principales de un
exitoso sistema educativo.

En el año 1999 asume la presidencia de la República el actual presidente Hugo


Chávez Frías. Con su gestión se ha suspendió el proceso de descentralización
educativa y la educación comienza a ser restructurada a partir de la Carta Magna
(1999) en la que se plantea el Proyecto Nacional destinado a una transformación
total del país. La Constitución Bolivariana de Venezuela (1999) persigue formar
al ciudadano a partir de dos principios:

1) Acceso universal a una educación integral de calidad, con igualdad de


condiciones y oportunidades, ejercida como derecho humano y deber social
fundamental.

2) Educar desde una perspectiva humanista como medio para superar la pobreza
y crear una cultura del trabajo y de la producción.

En términos generales la organización del actual sistema educativo público y


privado de Venezuela detenta una fuerte intervención del Estado. Esta situación
ha motivado profundas criticas de diversos sectores sociales y representantes del
sector educativo privado por considerar que el Ministerio de extralimita en sus
funciones y no promueve una democracia participativa tal como se expresa en la
Constitución del país y en los múltiples tratados internacionales a los que
Venezuela se ha suscripto. El poder ejecutivo nacional decreta las políticas
generales del sistema recurriendo a otras instancias (estadales y municipales). El
sector educativo está regido por un esquema centralizado caracterizado por el
predominio de un solo proyecto educativo y la presencia permanente del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD) en lo que hace a políticas
educativas.

Según la legislación actual el sistema de Supervisión escolar es único y le


corresponde a los Supervisores Itinerantes Nacionales el seguimiento del proceso
educativo en todas las dependencias oficiales y privadas del país. El ingreso y
ejercicio de la profesión docente está determinado a partir del reglamento de
Ejercicio de la Profesión Docente (REPD, 1991) en todos los sistemas oficiales
(estadales, nacionales y municipales). El Ejecutivo nacional conserva la función
de instancia máxima de apelaciones para todos los sistemas oficiales en las
figuras del Ministerio de Educación y la Junta Calificadora Nacional.

Los docentes de los distintos sistemas oficiales negocian sus contratos colectivos
de forma separada e independiente con sus respectivas instancias de
administración (Ministerio de Educación, gobernaciones o alcaldías). En la
mayoría de los casos la base de referencia para la negociación es el contrato
colectivo de los docentes de dependencia nacional. En ninguno de los planteles
nacionales los directivos o miembros de la comunidad están autorizados para
tomar decisiones acerca del presupuesto que le corresponde a su escuela, ya que
la responsabilidad administrativa de ello depende exclusivamente del MECD.

El sistema escolar venezolano: las diferencias entre público y privado

En Venezuela la educación es gratuita y obligatoria. El sistema educativo


venezolano comprende 4 niveles: Educación Preescolar (obligatoria), Educación
básica (obligatoria, 9 años), Educación Media Diversificada y Profesional (2 años)
y Educación Superior. Las modalidades del sistema educativo comprende:
educación especial, educación para las artes, educación militar, educación para
Ministros de Culto, educación para adultos y educación extra-escolar. En cuanto
a los establecimientos escolares existen:

Escuelas de dependencia Estadal: administradas por las gobernaciones de los


Estados.
Escuelas de dependencia Municipal: administradas por los municipios o Alcaldías.
Escuelas Autónomas: administradas por otras instituciones del Estado (son
escuelas de las empresas y otras instituciones del Estado que se crean como
parte de los beneficios sociales que se ofrecen a los trabajadores)
Escuelas Privadas : administradas por particulares.

El Estado, por disposición legal, contribuye al sostenimiento de los planteles


privados si la educación que imparten estos es gratuita o de un costo tan bajo
que impida cubrir los gastos para su normal funcionamiento.

Tabla 16 A Matrícula, planteles y docentes de educación preescolar, básica y media


diversificada y profesional por dependencia

Type Schools % Enrolment % Teachers %

National 8,370 39.8 2,958,476 53.6 172,835 52.0


State 8,115 38.6 1,328,164 24.1 69,116 20.8
Municipal 478 2.2 58,517 1.1 2,847 0.9
Independent 495 2.3 117,828 2.1 8,110 2.4
Overall s 17,458 82.9 4,462,985 80.9 252,908 76.1
Private 3,588 17.1 1,053,200 19.1 79,284 23.9
TOTAL 21,046 100.0 5,516,185 100.0 332,192 100.0

Fuente: Ministerio de Educación, Estadísticas Educacionales, 1999.

En Venezuela las escuelas privadas se dividen entre las no subvencionadas


(obtienen su financiamiento a partir del aporte de sus usuarios) y
subvencionadas (aquellas cuyos gastos operativos son subvencionados
totalmente -en su mayoría escuelas católicas- o parcialmente por el Estado).

Las escuelas católicas subvencionadas totalmente por el Estado gozan de un


convenio de adscripción con la AVEC1 (Asociación Venezolana de Educación
Católica). A través de un Convenio (1990) con el Ministerio las escuelas
asociadas a la AVEC reciben un subsidio para financiar su déficit presupuestario.
No todas las escuelas asociadas a la AVEC gozan de los beneficios del contrato –
especialmente aquellas dirigidas a los estratos socio-económicos más altos- que
se financian íntegramente con el cobro de matrículas. Asimismo, el Convenio
MECD-AVEC ampara a escuelas pertenecientes a diferentes organizaciones y
grupos religiosos (por ejemplo, las escuelas Fe y Alegría).

Nos parece importante reseñar el caso de la AVEC ya que su participación en el


sistema educativo nacional es muy alto. Como muestra, la AVEC cuenta con
573 establecimientos adheridos al convenio y 176 planteles privados que no se
encuentran bajo el régimen de subvención. Durante el año 2000 el Estado tenía
previsto otorgar subsidios en educación privada por un monto de
96.521.550.504 de bolívares. De ese monto el 83,3% iba destinado a las
escuelas católicas asociadas a la AVEC.

Tabla 16B La participación de la AVEC en la totalidad del sistema educativo venezolano:


40% del sistema privado, menos del 10% del sistema oficial, cerca del 8% del sistema
educativo como un todo.

State(1) Private(2) TOTAL(3) AVEC % on % on % on


(1) (2) (3)
Pre-school 613,765 145,607 759,372 42,309 6.9 29.1 5.6
Primary 3,597,282 770,575 4,367,857 344,506 9.6 4.7 7.9
Second. and
professional 251,938 137,018 388,956 44,158 17.5 32.2 11.4
TOTAL 4,462,985 1,053,200 5,516,185 430,973 9.7 40.9 7.8

Fuente: PREAL/BID (2002).

El Convenio MECD-AVEC tiene su base en el Decreto Nº 722 (1990) por el cual se


aprobó un Reglamento sobre el otorgamiento de subvenciones a los planteles
privados inscritos en el Ministerio de Educación. El Ministerio establece las
normas que regulan la contribución del Estado al sostenimiento de la educación
privada mediante subvenciones a personas jurídicas sin fines de lucro cuyo
objeto sea la promoción de la educación.
El convenio MECD-AVEC se dirige a los siguientes planteles:

Educación gratuita: suministran el servicio sin aportes de padres.


Educación de interés público: ofrecen educación para formar recursos en áreas
de educación técnica, agropecuaria, etc.
Pensión insuficiente: aquellos establecimientos cuyos ingresos cubren sólo el
85% de los gastos. En este caso, se cobra a los alumnos una “cuota voluntaria”
para ayudar a cubrir los gastos que erogue el establecimiento.

1
LA AVEC fue fundada por un grupo de educadores en el año 1945. Se define como una Asociación civil sin
fines de lucro “educativa, cultural, abierta al diálogo ecuménico sin afiliación política de la Iglesia y de la
Comunidad venezolana” (FUENTE: www.avec.org.ve)
Algunos de los requisitos y normas para otorgar subvenciones a los
establecimientos de planteles afiliados al Convenio MECD-AVEC son:

Las subvenciones no podrán ser otorgadas al pago de servicios cuyos costos sean
superiores al de los planteles oficiales.
Se otorgan subvenciones permanentes a: planteles que den educación gratuita,
de especial interés público, de pensión insuficiente.
La solicitud de subvención debe estar acompañada por: balance de ingresos,
informe presupuestario, gastos especificados y solvencias del Instituto
Venezolano de Seguros Sociales y del Impuesto sobre renta.
El plantel subvencionado deberá someterse a la supervisión de su administración
y plantel docente cuando el Ministerio lo crea conveniente.

La relación entre escuelas públicas tradicionales y escuelas católicas


subvencionadas presenta asimetrías, especialmente, en lo que hace a la relación
que el Estado mantiene con cada establecimiento. El sostenimiento financiero
que establece el Estado con las escuelas públicas es incondicional ya que el
financiamiento de dichas escuelas está garantizado siempre que el Ministerio
cuente con las partidas presupuestarias que le gira el Estado y sin tener que dar
“garantías de confianza” en el manejo de los fondos tal como ocurre en los
planteles privados. Por el contrario, el contrato que se establece entre el Estado
y las escuelas privadas subvencionadas es condicional. Los planteles privados
están obligados a rendir periódicamente cuentas sobre la utilización de sus
fondos y si no lo hace el Estado puede retirarles el subsidio: “En resumen, el
financiamiento de las escuelas públicas nacionales es una suerte de “derecho
adquirido”, mientras que las escuelas privadas deben probar continuamente que
son merecedoras de la subvención pública” (PREAL/BID, 2002, pág. 349).

Financiamiento de la educación venezolana:

El financiamiento de la educación venezolana es responsabilidad del Estado. El


Ministerio de Educación es el ente encargado de realizar la tramitación necesaria
para la asignación del presupuesto anual para educación. El gasto total en
educación se determina partir de lo que el Estado asigna a este sector en
relación al presupuesto nacional y el aporte de otros organismos. El Ministerio a
través de la Oficina de Asuntos-Socio-Educativos otorga a los planteles privados
e instituciones sociales que contribuyan al desarrollo de la educación un aporte
económico.

Tabla 16C. Aportes del Estado al financiamiento de los planteles educativos afiliados a la
AVEC. Período 1995-2000 (millones de bolívares corrientes).

Year State’s contribution %


1995 15,742 92.4
1996 23,262 92.2
1997 55,950 93.9
1998 76,946 94.2
1999 76,472 91.4
2000 80,912 84.1

Fuente: PREAL/BID, 2002.

La ley orgánica de educación determina que el Estado contribuirá al


sostenimiento de los planteles privados inscritos en el Ministerio de Educación
siempre y cuando éstos ofrezcan y garanticen educación de calidad, es decir,
siempre que impartan educación gratuitamente o comprueben un déficit que les
impida cubrir los gastos normales y necesarios para su funcionamiento.
Asimismo, el Estado podrá otorgar subvenciones ocasionales mediante acuerdos
de asistencia técnica o aportes en dinero, para contribuir al mejoramiento de la
calidad de la enseñanza o a la ejecución de programas de investigación o
extensión científica, tecnológica o cultural para el Estado.

Marco legal del sistema educativo venezolano:

La nueva Constitución de la República Bolivariana de Venezuela fue sancionada


el 24 de marzo de 2000. Ha sido reformulada en función del nuevo Proyecto
Nacional establecido por el gobierno de Chávez. La educación es concebida en la
nueva constitución como un derecho humano y deber social fundamental,
democrática, gratuita y obligatoria. Además, es un servicio público,
fundamentada en el respeto de todas las corrientes de pensamiento y debe ser
orientada para ser consciente y solidaria con los procesos de transformación
social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión
latinoamericana y universal.
En lo referente al derecho a abrir instituciones educativas privadas la ley
expresa: “Toda persona natural o jurídica, previa demostración de su capacidad,
cuando cumpla de manera permanente con los requisitos éticos, académicos,
científicos, económicos, de infraestructura y los demás que la ley establezca,
puede fundar y mantener instituciones privadas bajo la estricta inspección y
vigilancia del Estado, previa aceptación de éste”. Como se podrá observar, la
preeminencia del Estado es constante.
Por su parte la Ley Orgánica de Educación (1980) establece las directrices y
bases de la educación como proceso integral, determina la orientación,
planificación y organización del sistema educativo y norma el funcionamiento de
los servicios que tengan relación con éste. La Ley denomina planteles privados a
aquellos fundados, sostenidos y dirigidos por personas particulares. La
organización, funcionamiento y formas de financiamiento de ellos deberá ser
autorizada periódicamente por el Ministerio de Educación. Todos los planteles
privados estarán sujetos a la supervisión y control del Ministerio de Educación,
salvo aquellos que se rijan por leyes especiales. Dichos planteles se clasifican en
inscritos y registrados. Los planteles privados inscritos son aquellos que
obtengan la inscripción en el Ministerio de Educación y se sometan al régimen
educativo que consagra esta ley; los planteles privados registrados son aquellos
que no aspiren a tal reconocimiento por parte del Estado, pero que sin embargo,
están obligados a seguir los principios generales que indica la ley y a cumplir las
disposiciones que para ello establezca el Ministerio de Educación.
La Ley del Ejercicio de la Profesión Docente (1980) establecen las normas y
procedimientos que regulan el ejercicio de la profesión docente: ingreso,
reingreso, retiro, traslado, licencias, jubilaciones, pensiones, vacaciones,
previsión social, etc. Determina que los años de servicio docente prestados en
planteles o servicios del sector privado y establece que serán considerados hasta
un máximo de seis (6) años, siempre y cuando no sean simultáneos a los
ejercicios en planteles o servicios educativos del sector oficial. Además, establece
un sistema de remuneraciones para los profesionales de la docencia, que
comprende: un sueldo base de acuerdo a la categoría académica, la prima
correspondiente a la jerarquía administrativa de Docente Coordinador y la prima
correspondiente a la jerarquía administrativa de Docente Directivo, primas por
hogar, hijos, residencia, lugar de trabajo en zonas indígena, rural y fronteriza,
antigüedad en la categoría del docente, etc. En cuanto a la seguridad social de
los trabajadores de la educación el Ministerio conjuntamente con las
organizaciones gremiales y sindicales que agrupan a los profesionales de la
docencia, determinará un sistema de previsión y asistencia social que permita la
ejecución de políticas que garanticen mejores condiciones de vida para los
profesionales de la docencia y sus familiares. La jubilación y pensiones del
personal docente constituyen un derecho irrenunciable e imprescriptible y una
obligación para el Estado.
Una de las normativas legales que más a polémicas a despertado en los
defensores de la educación privada como la CAVEP (Cámara Venezolana de la
Educación Privada) dirigida por el empresario Octavio De Lamo ha sido el
decreto 1.011 (reforma a la Ley de Ejercicio de la Profesión Docente, Octubre de
2000). En este decreto el Estado concibe a la educación como un área
estratégica en los procesos de transformación social y cultural de la República.
Para que la educación cumpla con esa función, se decidió cambiar el antiguo
sistema de supervisión y control de cada plantel educativo para mejorar la
eficiencia de los mismos. La reforma introduce la jerarquía de Supervisores
Itinerantes Nacionales que dependen del Viceministro de Asuntos Educativos del
Ministerio. La responsabilidad máxima de supervisión de los establecimientos
educativos –tanto oficiales como privados- depende de ellos y del Ministerio.
Dicho proyecto dicta: “A los fines de garantizar el mejoramiento de la calidad
del sistema educativo venezolano y la ampliación de su cobertura, el Ministerio
de educación, Cultura y Deportes podrá dictar las medidas administrativas que
juzgue necesarias. Si el informe final de los supervisores nacionales detecta
irregularidades en cada plantel inspeccionado, se podrá suspender a todos o
algunos de sus miembros del cuerpo directivo del establecimiento, y designarse
personal directivo interino correspondiente”.
Numerosos sectores de la sociedad civil venezolana –especialmente los
administradores de establecimientos privados y la Iglesia- creen que este
decreto atenta contra una democracia participativa. La Ley Orgánica modificada
centraliza casi todas las decisiones educativas en manos de funcionarios puestos
por el Estado. Además, el proyecto oficial impondría una visión punitiva de la
supervisión, quitándole el carácter supuestamente contenedor que debería tener
la misma. Las decisiones internas de cada establecimiento quedarían en manos
de los supervisores de turno que pueden tomar decisiones sin si quiera la
aprobación del Ministerio y sin la participación de la sociedad civil, padres y
alumnos.
El artículo 14 del proyecto oficial a su vez, establece que la administración
general de la educación es potestad del Ejecutivo Nacional quien la ejerce a
través del Ministerio de Educación Cultura y Deportes. El presidente de la CAVEP
ha expresado su malestar por esta situación del siguiente modo: “Lo que debe
hacer el Estado es promover la educación y no convertirse en educador (...) un
solo proyecto pedagógico nacional nos llevaría a que nadie tenga la libertad de
escoger la educación que desea, sino la que impone el Estado” (El Universal,
13/03/05).
Numerosos sectores de la sociedad civil, la Iglesia y el sector privado aspiran,
contrariamente a la actual política educativa, a que la función y administración
de los centros educativos estatales y privados le corresponda a los entes político-
administrativos que conforman el Estado venezolano para que los mismos
promuevan la participación activa de asociaciones, fundaciones, padres y
alumnos en lo que hace a la gestión pedagógica y administrativa de cada
centro.
Condiciones laborales de los docentes venezolanos:

La protección integral de los trabajadores de la educación venezolana involucra a


la Dirección de asuntos Gremiales y Sindicales, el Instituto de Previsión y
Asistencia Social para el personal del Ministerio de Educación y la Consultoría
Jurídica. Las Actas de Convenimiento y Contratos Colectivos que se han firmado
desde el año 1960 a la actualidad amparan a más de 200.000 trabajadores. Ellas
contemplan el logro de cláusulas de tipo económico, social, cultural y
pedagógico, condiciones de trabajo, previsión y sistema social adquiridos por las
luchas sindicales.
El Derecho a la huelga en Venezuela está avalado por la Constitución Nacional, la
Ley Orgánica del Trabajo, la Ley Orgánica de Educación y el Reglamento del
Ejercicio de la Profesión Docente. Incluso el docente puede asociarse a distintas
organizaciones sindicales si así lo desea. Los interlocutores que participan en las
controversias laborales son los representantes de las organizaciones sindicales,
secretarios de educación dependientes de las gobernaciones o alcaldías en caso
de Estados y municipios y representantes del Ministerio de Educación en caso de
los docentes nacionales.

Las directivas sindicales se encuentran registradas en el Ministerio del Trabajo y


en la Inspectoría Nacional y Regional del Trabajo. Esto le da la garantía de su
reconocimiento en el proceso de negociación colectiva. En caso de controversias
individuales, el docente afiliado se dirige a la organización sindical donde hace el
planteamiento del problema. Posteriormente el representante sindical actúa
como mediador entre el docente y la institución educativa. En caso de
controversias laborales, los docentes afiliados se dirigen a la organización sindical
donde hacen una exposición de motivos del problema presentado.
Posteriormente el representante sindical actúa como mediador entre los docentes
y la institución educativa, en caso de no haber solución se tramita ante la oficina
de Asuntos Gremiales y Sindicales de la Unidad Administrativa correspondiente
El IV Convenio Colectivo de Trabajo sancionado en marzo de 2004 define una
carga horaria mínima de trabajo entre dieciocho (18) y veinte cuatro (24) horas
semano-mensual, según la asignatura de que se trate. A su vez, se establece
conceder la jubilación a los trabajadores de la educación que hayan cumplido
veinticinco (25) años de servicio cuando ellos lo soliciten y con una asignación
equivalente a los siguientes porcentajes del salario total mensual devengado por
el trabajador, de acuerdo a los años cumplidos de servicio.
En lo que hace al contrato de trabajo se observa la presencia de un sistema
competitivo (evaluación por mérito) asociado con normas de ascenso y la escala
salarial, combinado con un sistema de sanciones (régimen disciplinario) para las
escuelas privadas no subvencionadas. Un sistema más centrado en sueldos,
beneficios y jubilaciones con base en un proceso normado para las escuelas
oficiales y una situación intermedia en las escuelas privadas subvencionadas.
Los docentes de las escuelas privadas suelen acudir ante conflictos en su trabajo
a actores internos de cada establecimiento (director, subdirector, coordinador),
mientras que los docentes de las escuelas oficiales reparten su reclamo entre los
actores internos y otras instancias externas como la Dirección de la Zona
educativa, el supervisor de cada sector o su representante sindical.
En la mayoría de las instituciones privadas se requiere que el docente tenga el
título de profesor a nivel universitario para ejercer, específicamente en la
educación secundaria.
Por su parte la Cámara Venezolana de la Educación Privada (CAVEP), con una
alta representatividad del sector educativo privado, establece para sus
instituciones afiliadas el regirse por los parámetros establecidos en la
contratación colectiva de los docentes dependientes el Ministerio de Educación.
Sin embargo, es potestativo de cada instituto determinar el sistema de
remuneraciones del personal docente.

Formación docente

En el año 2003 Venezuela lanza el “Programa de Formación Permanente para la


Dignificación Docente” donde se incorporaron 25.000 docentes mediante
concurso de credenciales y evaluación en el desempeño. El programa apunta a la
capacitación y actualización permanente del personal docente venezolano en
servicio. El proceso se centra en la enseñanza de matemática, lengua y ciencias,
formación de personal directivo y supervisión, la formación docente intercultural-
bilingüe y el uso de las nuevas tecnologías en la educación (TIC).

En junio de 2004 se inició el “Programa Nacional de Formación de Educadores”,


centrado en atender a los sectores de la población excluidos del sistema
educativo. El programa presenta tres marcos: teórico-conceptual, empírico-
operativo y de contraste. La formación permanente a la que aspira las políticas
educativas venezolanas se dirige a un mejoramiento en la calidad de la
educación y se centra en la capacidad de aprender que posee todo ser humano.
A propósito de la equidad educativa “se considera una prioridad del estado la
atención del docente, alumno y comunidad de las escuelas fronterizas y ubicadas
en zonas indígenas (...) en la formación de los docentes en las escuelas
indígenas prevalece el respeto por la cultura de la etnia y se asegura que ésta
sea bilingüe” (MINEDUC).

Educación Intercultural bilingüe:

En la actualidad la educación intercultural bilingüe cuanta con un proyecto


impulsado desde el Ministerio de Educación. Sus principales propósitos son:

Garantizar la educación en el contexto de las nuevas tecnologías de la


información y comunicación reconociendo la diversidad cultural.
Formación inicial y permanente de docentes indígenas en el contexto de la
educación propia de los pueblos indígenas y la educación intercultural bilingüe.
Producción y publicación de materiales educativos impresos y audiovisuales en
idiomas indígenas y bilingües.
Uso obligatorio de los idiomas indígenas en todos los planteles públicos y
privados, ubicados en hábitat indígenas, incluyendo las áreas urbanas habitadas
por indígenas, en las cuales se implementará la Educación Intercultural Bilingüe.

El Estado y el sector privado: un clima tenso

La política del actual gobierno liderado por Hugo Chávez ha generando un


clima de tensión que atraviesa a gran parte de la sociedad –especialmente la
Iglesia, los medios de comunicación y sector empresarial privado- quien
considera que el gobierno se extralimita en sus funciones e intenta imponer un
solo proyecto educativo que atenta contra la democracia participativa que dice
defender.
Hoy, la sociedad venezolana está atravesada por zonas turbulentas y por tanto,
la educación es una de ellas: “Una de las zonas turbulentas” es precisamente la
de cuál debe ser el diseño democrático de la institución escolar, procediéndose a
la revisión crítica de las tesis comunes del liberalismo neoconservador de la
primera generación de reformas, volviéndose al ideario del programa de la
escuela pública única, al replanteamiento de los temas de justicia (...) Ello en el
interior de ideologías que le otorgan preeminencia al papel de movilizador
político a la educación y al de un estado más regulador del funcionamiento del
sistema escolar y responsable de la oferta de servicios” (Casanova, 2002).
Aunque aún no se ha decretado oficialmente nada el Ministerio ha expresado
varias veces su disconformidad respecto al funcionamiento de algunos
establecimientos privados y ha enfatizado la necesidad de un control más estricto
en lo que hace a la educación privada nacional. Prueba de ello, es el decreto
1.011 al cual ya nos referimos. El gobierno nacional ya ha recortado algunos
subsidios a varios programas sociales en cuya ejecución participan distintas
organizaciones religiosas. Sin embargo, sigue reiterado su apoyo a la AVEC y aún
no se han tomado medidas decisorias respecto a este punto.
Es importante señalar que en un sistema político altamente estatista y
centralizado como el de la actualidad venezolana, no es infundado el temor ha
que haya un retroceso en la educación privada. Muchas veces desde el Gobierno
y la Asamblea Nacional se ha cuestionado públicamente la participación y el
desempeño del sector privado: “Esta actitud ha contribuido a generar un
ambiente de tensión permanente que inevitablemente afecta el arreglo
institucional entre las escuelas católicas subvencionadas” (PREAL, 2002).
Por ello, crece la incertidumbre respecto a la decisión del gobierno de mantener
una apoyo irrestricto –tal como hasta ahora ha venido sucediendo- al convenio
MECD-AVEC.
Por otro lado, el nuevo régimen de control encarnado en la figura de los
supervisores itinerantes conjuntamente con la difusión de un proyecto de
modificación del sistema educativo han sido interpretadas por los sectores
privados como una agresión: “Aquí siempre ha habido un recelo con la educación
privada, que de alguna manera subsidia al Estado. Cuando el padre inscribe a su
hijo en la educación privada está asumiendo una obligación del Estado. Y los
empresarios o congregaciones que están en un proyecto educativo también
subsidian al Estado, ahorrándole inversión y esfuerzo. Por tanto la educación
privada es subsidiaria del Estado, figura incomprendida, porque siempre se ha
acusado a quienes estamos en la educación privada de hacer negocios, lo cual
tampoco es indigno” (El Universal, 13/03/05).
Todo parece indicar que la política educativa venezolana se encamina hacia una
fuerte presencia del Estado que probablemente haga perder fuerza al sector
privado. A su vez, la tensión que atraviesa a ciertos sectores de la sociedad
venezolana con el actual Gobierno, podría llegar a provocar un resentimiento
entre la relación público/ privado que ya ha comenzado a hacerse notar.
La subordinación de un proyecto educativo al modelo de país que se quiere tener
no debería dejar de tener en cuenta, sin embargo, a todos los sectores que
componen a la sociedad para ser coherente con la idea de democracia
participativa y pluralista que el gobierno quiere promover.

Referencias:
Casanova, Ramón, ed. (1999), La reforma educativa. Estudio sobre el Estado de la
descentralización a fines de los años noventa, CENDES, Caracas.

Casanova (2002), “De administración y administradores educativos en Venezuela. Dinámicas de


institucionalización y profesionalización de una burocracia”, en Cuadernos del CENDES, Nº 49,
Caracas.

EL Universal (2005) , interview with Octavio De Lamo, En peligro la educación privada, Caracas,
March 13th 2005, in http://archivo.eluniversal.com/2005/03/13/imp_pol_art_13104A.shtml.

Fernández Heres, R. (1983) Educación en democracia. Historia de la educación en Venezuela


1958-1983. Tomo I y II, Ediciones Congreso de la República, Caracas.

Fernández Heres, R. (1998) Referencias para el estudio de las ideas educativas en Venezuela,
Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, Caracas.

MECD (2004) Políticas, Programas y estrategias de la Educación. Informe Nacional de la República


Bolivariana de Venezuela, MECD, Caracas.

OIS (1996) SISTEMA EDUCATIVO Nacional de Venezuela, Ministry of Education of Venezuela and
Organization of Ibero-American States, Venezuela.

PREAL/IDB (2002) Educación privada y política pública en América Latina, Chile.

WCT/IPLAC (2004) Encuesta sobre situación y condiciones laborales de los docentes en las
escuelas privadas. Estudio Comparativo. Respuestas de federación Venezolana de Maestros,
Venezuela.

Web site of the Venezuelan Association of Catholic Education: www.avec.org.ve

Web site of the Venezuelan Federation of Teachers: www.fevemaestros.org.ve

Web site of the Ministry of Education, Culture and Sports of the Bolivarian Republic of Venezuela:
www.mineduc.gob.ve
Capítulo 17

LA INDIA

Multifacética diversidad y consecuente


complejidad

Nota introductoria

India alberga al 17% de la población mundial en un área que representa el 2,4%


de la superficie total del planeta. De 2820 idiomas en el mundo, India tiene en
uso nada más y nada menos que 325. Los dialectos locales en India cambian
cada 8 a 10 km. El país ha evidenciado un increíble desarrollo de la educación,
tanto en términos cuantitativos como cualitativos, desde su independencia. Sin
embargo, los objetivos nacionales de una educación elemental universal y la total
erradicación del analfabetismo son todavía esquivos. El gobierno se ha
comprometido a lograr estos objetivos nacionales y ha estado incrementando
continuamente la partida presupuestaria para la educación. India invirtió 4,02%
de su PIB en educación para el año 2001-2002, pero alrededor de 44% de la
población adulta sigue siendo analfabeta. (Departamento de Educación, 2004 a).

Un presupuesto cada vez mayor, sí, pero lejos de ser suficiente. Es un hecho que
el departamento de educación es el que ocupa la segunda posición, luego del
departamento de policía y, en consecuencia, no ha utilizado los magros recursos
que le provee el gobierno.

De 203 millones de niños que tienen derecho a una educación básica, en el


período 2002-2003 sólo 120 millones asistieron a la escuela. La pobreza y el
género, así como las políticas de los gobierno estadales y nacional son la razón
por la que tantos niños trabajen en vez de estudiar. Millones de esos niños se
encuentran fuera del sistema escolar por la falta de profesores, escuelas, etc.
Debería invertirse mucho más en la educación de los sectores menos favorecidos
y más descuidados (WCT/india, 2004). Pero India solo invierte 46% de su (mal
financiado) presupuesto para la educación primaria y, por el costo de un
estudiante universitario, podrían educarse 39 alumnos de primaria. (Watkins,
2000)

La disponibilidad de profesorado femenino en las áreas rurales de la India ha sido


un área de preocupación y debate desde antes de la independencia. Muchos
consideran que el problema de la educación en India es esencialmente un
problema de la educación de las niñas. Las diferencias entre la participación
escolar de niñas y niños persisten, y es un hecho más marcado en las áreas
rurales.

Esta diferencia se debe a una mezcla de diferencias culturales y económicas y, se


llegó a pensar que la solución idónea para salvar esta brecha, sería la de proveer
un mayor número de profesoras para las áreas rurales (UNESCO/INCCU, 2001
a). Aquí subyace otra realidad: en años recientes se ha registrado un alto
porcentaje de deserción escolar en las ciudades, a pesar de la concentración de
infraestructuras sociales y económicas de estas. Este fenómeno indica grandes
disparidades en la infraestructura educativa entre los grupos sociales de las
ciudades. El problema de la juventud no escolarizada es claramente no sólo un
fenómeno rural sino una plaga que se extiende por el país, un problema
complejo (UNESCO/INCCU, 2001 b). Los niños de millones de Bangladeshis que
residen ilegalmente en India, por ejemplo, no tienen acceso a la educación.

El sistema tradicional de castas, combinado con diferencias entre etnias, idioma y


religión divide profundamente a la sociedad india (EI, 2004). Los miembros de
1091 castas y 573 tribus registradas han sufrido históricamente las enormes
diferencias en la educación. La discriminación en el pasado se refleja en el hecho
de que el porcentaje de alfabetización de castas y tribus registradas es más de
30% inferior al del promedio nacional (Watkins, 2000).

El gobierno ha iniciado el Sarva Shiksha Abhiyan (Educación para todos) pero ha


resultado ser un fracaso total pues el equivalente de 10 centavos de cada rupia
invertida en la educación llega a utilizarse efectivamente, mientras que el resto
es absorbido por la maquinaria corrupta. (WTC/ India, 2004). El Informe Global
de Monitoreo 2003-004 de la Educación para Todos considera que India no podrá
alcanzar la paridad de género o de educación antes de 2015 (EI,2004). Por
supuesto, el informe oficial nacional en ocasión de la 47° sesión de la OIE en
2004 es mucho más optimista y subraya la importancia de las iniciativas que ya
se han tomado a este respecto. (Departamento de Educación, 2004 b). ¿Son
todas iniciativas eficientes? ¿Qué debemos pensar de, por ejemplo, el hecho de
que los planificadores oficiales insistan en la educación obligatoria en idioma
inglés desde el primer año de educación básica, lo que conlleva que los menos
favorecidos sean excluidos del sistema de educación? (WCT/India, 2004)

Sin dudas el sistema educativo indio está enfrentando grandes retos,


especialmente a nivel de la educación elemental. Estos incluyen el acceso
universal a una infraestructura de calidad comparable, mejorando la retención,
eficiencia y efectividad de las escuelas. Mientras en años recientes ha habido un
énfasis considerable en el manejo de la descentralización y la incorporación de
las comunidades en micro planificaciones, el resultado es bastante heterogéneo
(Aggarwal, 2000)
La educación en la constitución india es un área considerada en la lista
concurrente. Visto que es de la incumbencia tanto del gobierno central como del
estadal, bien en conjunto (en forma de grandes acuerdos u otras iniciativas que
promuevan la educación, especialmente entre los sectores menos favorecidos),
bien cada estado individualmente según sus orientaciones locales de orden
histórico, socio-económico, religioso, cultural o político. Estas adquieren las
formas de diferencias en los libros, condiciones de trabajo, remuneración y otros
en función de los niveles académicos de la educación técnica, profesional y no
formal y las diversas autoridades responsables, tales como las municipalidades,
la administración distrital, los comités de educación y los ministerios regidos por
les gobiernos estadales y Central. De hecho, los gobierno estadales tienen un
papel central en el desarrollo de la educación, particularmente a nivel primario y
secundario.

En consecuencia, la educación privada necesita ser considerada en el contexto de


un papel predominante del gobierno, quien es el principal responsable de
asegurar una educación de calidad para todos, en una sociedad democrática. Sin
embargo, hay muchas restricciones que han llevado al Estado, alejándolo de su
control y discreción, a invitar a cuerpos privados para compartir o complementar
sus responsabilidades y alcances en materia de educación. El cumplimiento
adecuado de las normas, procedimientos y otros requisitos establecidos son
obligatorios para el reconocimiento o la ayuda de las respectivas autoridades
públicas. En este contexto, la Constitución también prevé para las minorías
(lingüísticas, culturales o religiosas) gestionar sus propias instituciones con
privilegios legales especiales derivados del estatus de minoría.

En años recientes, la educación privada, especialmente a nivel superior, se ha


convertido en un gran negocio muy rentable. En consecuencia, muchos políticos
y hombres de negocios se han incorporado a la tendencia. De hecho, algunas
instituciones de educación superior profesional se están convirtiendo en
importante captadores de intercambio estudiantil en el país al acoger a indios no
residentes y estudiantes extranjeros. La globalización está teniendo un enorme
impacto en la educación a este respecto y el sector corporativo ha entrado en el
campo de forma destacada (WCT/India, 2004)

El sistema

Dada la complejidad del sistema de educación indio, es necesario enumerar


algunos datos generales antes de describir las realidades concretas de la
educación privada en este enorme país.

El sistema de educación en India está dividido en los siguientes niveles:


A. Nivel primario consiste en las clases I-V, por ejemplo, de cinco años de
duración, en 20 estados/UT (UT= Unidad territorial). La edad mínima de
admisión es 5 ó 6 años.
B. Nivel medio de educación comprende las clases VI-VIII en por lo menos 18
Estados /UT.
C. Nivel secundario consiste en las clases IX-X en 19 Estados/UT.

Las escuelas se clasifican en:


• Escuelas gubernamentales
• Escuelas privadas con subsidio= el gobierno las financia pero hay gestión
privada.
• Escuelas privadas sin subsidio (EPS)= reconocidas por el gobierno pero no
financiadas por el éste. Se ha notado en años recientes un gran aumento
en el número de matriculaciones en las EPS en los niveles de primaria.

La lengua materna o regional es el medio de instrucción en el nivel primario en la


mayoría de los estados/UT. A excepción de los estados que hablan hindi, la
enseñanza del hindi es obligatoria en la mayoría de los estados/UT que no lo
hablan, aunque de estado a estado difieren las clases en las que la enseñanza
del hindi es obligatoria. La enseñanza del hindi no es obligatoria en 4
estados/UT. La enseñanza del inglés es obligatoria en todos los estados /UT con
excepción de Bihar.

La mayoría de los estados y UT han introducido la educación gratuita para las


clases I-XIII de sus escuelas. En los estados/UT donde las clases IX y más no
son gratuitas, la matrícula anual varía considerablemente del nivel más alto de
Rs.360 (unos US$ 7,7) para las clases XI y XII en el caso de Magkalaya, hasta el
más bajo de Rs.48 (unos US$ 1) en el caso de Assam.

Desde 1968, el objetivo ha sido destinar un 6% del Ingreso Nacional para la


educación. A pesar de las restricciones de recursos y de las prioridades en
disputa, el gasto del presupuesto para educación del gobierno central y los
estadales como porcentaje del PIB ha incrementado constantemente de 0,8% en
1951-52 a 4,02% en 2001-2002.

La educación elemental obligatoria hasta la edad de 14 años era una realidad


para 1960, pero los plazos constitucionales eran pospuestos siempre: primero a
1970 y luego a 1980, 1990 y 2000. La educación obligatoria se ha implementado
ahora en cuatro estados y UT en los primeros niveles de primaria mientras que,
en ocho estados/UT la educación obligatoria se extendió a todo el nivel básico.
Por el contrario, 20 estados/UT no habían introducido ninguna medida de
obligatoriedad para el año 1997-98.

La Corte Suprema, en 1993, expresó su angustia en una opinión que emitió al


respecto y que decía: “Es notable que entre los varios artículos del apartado IV
(de la Constitución) únicamente el Artículo 45 hable de un tiempo límite, ningún
otro artículo menciona el asunto. Esto no tiene acaso importancia? Es un mero
deseo piadoso después de 44 años de la Constitución?”

A pesar de que el décimo Plan de Cinco Años prevé un acceso universal a la


educación primaria para 2007, el ministro del Desarrollo de Recursos Humanos,
Murli Manohar Joshi, anunció que “el año mágico” sería ahora el 2010. Mientras
tanto, la demanda por escuelas sigue aumentando (Surya, 2001).

Es importante entender la magnitud del problema de los niños sin escolarización


porque esto tiene implicaciones sobre el costo de educar a todos los niños,
incluidos los que no asisten regularmente al aula. Se estima que unos 2 millones
de aulas son necesarias para educar a estos 59 millones de niños no
escolarizados ((Singh & Sridhar, 2002).

La situación de la educación privada en India


Hay un principio democrático fundamental que debe ser respetado y que también
está proclamado en al Marco de Acción Dakar 2000. Este era y es el deber
fundamental del Gobierno Central y los gobiernos estadales para proveer el
100% de los subsidios para las instituciones educativas a todos los niveles.
Previamente, el gobierno indio concedía subsidios a toda la educación primaria,
secundaria, superior y universitaria. Pero en el año de 1981, en un principio,
algunas escuelas de medicina e ingeniería fueron autorizadas a abrirse al sector
privado bajo el principio de no subvención gubernamental. Se les permitió cobrar
matrículas y recibir “donaciones” de alumnos y padres a fin de cubrir los gastos
anuales de éstas instituciones.

Aunque en un principio la política de no subsidio era algo experimental, se ha


convertido ahora en la práctica general del gobierno. Institutos de todo tipo,
desde liceos hasta, incluso, escuelas primarias, han sido autorizados a funcionar
bajo el régimen de no subsidio. Aún más, las secciones y divisiones concedidas a
escuelas e institutos se hacen bajo la condición de no subsidio. La mitad de la
educación primaria yace en manos de la gestión privada. 90% o más de la
educación secundaria, alta secundaria e instituciones superiores está bajo
gestión privada. Inicialmente, la fórmula de no subsidio era de 45% y 50% del
gasto total para las áreas urbanas y rurales respectivamente. En el año 1967 y
1973, se cambió esta fórmula. Recientemente, el gobierno ha decretado la
reducción de las subvenciones no salariales en 12% a 9% ó 6% del total de los
gastos de los establecimientos escolares. En lo que concierne a los subsidios para
el desarrollo de la infraestructura y los subsidios para el desarrollo de las
escuelas, éstos han sido totalmente abolidos. Recientemente el gobierno también
decretó que las escuelas de educación media de lengua no inglesa no recibirían
ningún tipo de subsidio. Estos decretos son aplicables a escuelas que antes
beneficiaban de un subsidio (WCT/India, 2004)

Las escuelas privadas pueden, legalmente, operar en India. Para ello necesitan
estar registradas (reconocidas) por la autoridad gubernamental correspondiente.
Una vez aprobadas, se le exige seguir el currículo establecido por el gobierno
aunque pueden ofrecer materias adicionales. Legalmente no hay restricciones
para que los padres escojan la escuela que prefieren para sus hijos. Por
supuesto, los aspectos relacionados con el método de enseñanza, religión,
estatus social y financiero y otros son restricciones reales. La escuela debe
obtener la aprobación por escrito de los padres para poder dictar actividades
extra curriculares que tengan alguna implicación religiosa, financiera o personal.

El costo total de la educación obligatoria, cuando es impartida en un estado


determinado, es (¡debería ser!) gratuito en las escuelas públicas. En la minoría
que representa las instituciones subsidiadas, la situación varía de estado a
estado y de la autoridad educativa (municipalidad, comité del distrito, comité de
educación). El subsidio en general cubre el salario del personal docente y no
docente, pero no siempre cubre el costo no salarial (alquiler de las instalaciones,
biblioteca, deportes, etc.)

Los que proveen la educación privada varían desde las escuelas manejadas por
comunidades hasta las escuelas gestionadas como negocios comerciales. Pero
prestar el servicio es sólo una dimensión de la privatización. El financiamiento de
la educación está ya privatizado en un alto nivel, con los hogares cubriendo una
gran parte de las brechas dejadas por el financiamiento público inadecuado. En
algún caso, los costos de la supuesta educación “gratuita” hacen de la educación
privada una opción competitiva (Watkins, 2000).

El problema de la desigualdad educativa entre los estados y grupos ha suscitado,


desde 1993, la creación de los Programas de distrito para la Educación Primaria
(DPEP en inglés). Sin embargo, hay diferencias crecientes en cuanto a la calidad
entre estados, escuelas públicas y escuelas privadas que no han despertado la
atención de nadie. De hecho, existen disparidades sustanciales entre los dos
tipos de escuelas en los distintos niveles. Aspectos como la infraestructura de
enseñanza, la proporción de estudiantes/profesores y las medidas de
rendimiento o las de asistencia de los estudiantes son sustancialmente mejores
en los establecimientos privados más que en los públicos. Naturalmente, la lógica
obliga a los padres más educados a enviar a sus hijos a las escuelas privadas y
no las públicas. Lo que resulta curioso pues los profesores del sector privado
perciben salarios bastante inferiores a los de sus colegas del sector público
(CSME , 2004; Watkins, 2000)

James Tooley llevó a cabo un trabajo de campo para la Corporación financiera


internacional (brazo financiero privado del Banco Mundial) en un grupo de
escuelas operadas bajo el auspicio de la Federación de la Administración de
Escuelas Privadas con sede en Hyderabad y que operaba en comunidades
pobres, barrios y pueblos. Tooley declaraba en su informe al Correo de la
UNESCO en noviembre de 2000, que estaba sorprendido tanto por el espíritu
empresarial dentro de las escuelas (funcionaban bajo principios comerciales, no
dependiendo de asignaciones del Estado o de la filantropía), como por el espíritu
de dedicación dentro de las escuelas para con la comunidad a la que servía: no
en balde los líderes de las escuelas eran conocidos como “trabajadores sociales”.
Pero estas escuelas sufrían bajo el régimen de regulaciones restrictivas e
inapropiadas.

Con matrículas que van de las Rs. 25 (US $60 centavos) a Rs. 150 (unos US$
3,5) por mes, con la mayoría de las escuelas ubicadas en el margen inferior de
estas cifras, semejantes cantidades resultan absolutamente prohibitivas. Las
matrículas cercanas a los US$ 10 no son asequibles a todos, pero sí lo son para
un gran número de familias pobres. La gran mayoría de las escuelas ofrecen un
número significativo de vacantes (hasta 20%) para los estudiantes más pobres
bajo la base de un estudio informal sobre las necesidades de la comunidad.

La conclusión de Tooley: el sector privado tiene el potencial de promover una


mayor igualdad e influenciar en la política educativa, siempre y cuando sea
promovida y vista como un socio y no como un acuerdo con los gobiernos
(Tooley, 2000 a).

¿Las escuelas privadas son autónomas?

Las escuelas subsidiadas por el sector privado, al igual que las no subsidiadas,
tienen la autonomía para tomar decisiones en los gastos que conciernen al
presupuesto de la escuela, incluido el personal. Una decisión importante de la
corte Suprema de India establece que las instituciones de las minorías tienen el
deber de administrar, no de dilapidar.
Siempre y cuando el programa sea respetado, los profesores pueden escoger
otro material que resalte los contenidos de sus materias. Las instituciones
pueden escoger libremente los métodos de enseñanza, decidir si impartirán
instrucción moral o religiosa, decidir quién podrá impartir educación religiosa o
moral, después de un debido proceso pueden despedir a miembros del personal
y decidir sobre qué alumnos pueden ser admitidos en función de pertenencias
religiosas.

¿Pueden funcionar como empresas con propósitos lucrativos?

La decisión de la Corte Suprema tomada durante una sala constitucional


conformada por 11 jueces el día 31 de octubre de 2002 plantea algunas
preguntas interesantes sobre si la educación podría ser vista como una forma de
comercio o negocio rentable en India. La Corte hace algunas observaciones sobre
los aspectos relacionados con la caridad versus el beneficio: La educación, hasta
el momento, no ha sido vista como un negocio o comercio donde el beneficio sea
el motivo. (párrafo 20) “Está implícito que la educación ha sido vista hasta ahora
como una actividad de caridad (sin fin lucrativo), pero se ha dejado la puerta
abierta a la posibilidad de considerarla en el futuro como tal. La realidad actual
es que la mayor parte de los establecimientos educativos funcionan en nombre
de la caridad, pero son también medios para que los responsables que los
gestionan ganen dinero para sí mismos.”

La Corte Suprema decreto que los establecimientos educativos privados, no


subvencionados pero reconocidos/afiliados y que ofrezcan cursos profesionales,
tendrán el derecho de solicitar una matrícula de inscripción más elevada que la
exigido en las instituciones públicas por el mismo curso. Ahora bien, estos
derechos no podrían exceder un margen establecido por el Estado. Está
claramente establecido que la comercialización de la educación está prohibida y
“se opone a la política pública y a la traición india, razones éstas por las que
resulta ilegal exigir matrículas de inscripción”. En lo que concierne a las escuelas
privadas subsidiadas reconocidas/afiliadas, la Corte ratificó el poder del gobierno
para establecer marcos y regulaciones en materia de admisiones y matrículas,
así como en lo relativo al reclutamiento y condiciones de servicio de los
profesores y el personal. (Economic and Political Weekly, 2 de febrero de 2004)

En las recomendaciones del Consejo Económico del Primer Ministro (2001),


podemos leer: “Los recursos concedidos a la educación no deberán ser utilizados
por el gobierno directamente para el funcionamiento de las escuelas. Las
escuelas privadas pueden jugar un rol muy importante en el logro de nuestros
objetivos. Para facilitar las iniciativas privadas, la educación debería ser
liberalizada y todas las restricciones que sufren las escuelas en materia de
accesos y salidas, así como todo obstáculo burocrático, deberán ser abolidos”
(página 22). Ciertas reglamentaciones que deberían ser revisadas en este
sentido, conciernen la prohibición de la “comercialización” de la educación,
afirma Tooley. ¿Por qué resulta importante esta comercialización? El punto clave
aquí es que el sector privado podría garantizar que la inversión tan necesaria
para la educación se dirija, efectivamente, a la educación. La mejor forma de
hacer esto, sería permitir una estructura comercial estándar, lo que aseguraría
que los inversores pudieran percibir una renta conveniente para su inversión.
Muchas compañías de la educación simplemente ignoran el juicio de la Corte
Suprema y utilizan una serie de procedimientos para asegurarse de que los
beneficios sean extraídos de las sociedades que participan y a las que,
legalmente, deberían pertenecer (Tooley, 2001).

En el estado de Kerala se ha introducido un sistema de “vouchers”. Esto da a los


ciudadanos de Kerala un abanico de opciones más amplio al seleccionar las
escuelas para sus hijos (Khan, 2004). Los padres pueden enviar a sus hijos a la
escuela de su preferencia. Las escuelas privadas deben proveer los mejores
servicios para atraer estudiantes y conservarlos a fin de poder obtener las becas
gubernamentales. En consecuencia, esta competencia resulta en un beneficio
adicional para los estudiantes. La noción de que únicamente el gobierno puede
proveer la educación para los niños pobres es errónea, añade Kahn. Incluso los
gobiernos estadales parecen estar dándose cuenta de esto. En la misma Delhi, el
Ministro de Educación, Rajkumar Chauhab, privatizó las escuelas públicas de bajo
rendimiento. El motivo subyacente es la mejora de la calidad de la educación a
través de la asociación del sector privado y público. Los “vouchers” de educación
se reparten entre los estudiantes, quienes escogen la escuela en la que quieren
estudiar. El sistema del “voucher de educación” es uno de los medios que
podrían mejorar la calidad del proceso de educación y ayuda a las escuelas
regidas por el gobierno a competir con las escuelas privadas para mejorar la
calidad de la educación, explica el Chauhab.

Sin ninguna duda, la “comercialización” de la educación está en la agenda de


India.

¿Cuán representativo es el sector de la educación privada en la India?

Una revisión de las estadísticas oficiales en materia de educación revela serias


brechas en términos de cobertura, calidad de las cifras, globalidad de la
disponibilidad en la modalidad deseada y en el momento deseado. Por ejemplo,
un gran número de escuelas no afiliadas aparece en diversas partes del país y no
hay cifra alguna disponible en cuanto a su número y la cantidad de alumnos
matriculada (Aggarwal, 2000)

Las estadísticas publicadas en India ignoran las escuelas privadas “no afiliadas” y
no toman en cuenta sino las escuelas privadas “afiliadas”, aunque en ellas se
incluyen también todas las escuelas subsidiadas. Aún más, las cifras que
conciernen a las inscripciones en las escuelas subsidiadas son a menudo
exageradas en los informes oficiales. Las estadísticas oficiales están sesgadas,
concluye Geeta Ghandi Kingdom, de la London School of Economics (Reino
Unido). Se exagera la dimensión del sector gratuito y subsidiado de las escuelas
elementales mientras se subestima enormemente las del sector pago de las
escuelas primarias privadas. Puede que para el Estado resulte interesante reducir
la importancia de las escuelas pagas y subrayar su contribución a la educación
escolar, pero no se debería ignorar el papel cada vez mayor de las escuelas
primarias no registradas, debido a razones importantes vinculadas a la igualdad,
porque un sistema de establecimientos pagos puede tener un rol importante en
la enseñanza primaria.

Si el número de escuelas privadas en el país no se puede saber con precisión, las


cifras gubernamentales disponibles muestran que se multiplican. De esta forma,
entre 1970 y 2002, el número de escuelas privadas no subsidiadas se multiplicó
por seis, y el de las escuelas privadas subsidiadas se triplicó. En el mismo
período, el número de escuelas públicas nacionales y locales disminuyó un 10%.
Según los datos de la Organización Nacional de Estudios Estadísticos, el número
de estudiantes que asisten a escuelas privadas pagas no afiliadas ha aumentado
en la última década. Para el país en conjunto, la cifra es de 4,8% (una cifra
bastante subestimada), pero en Haryana es de 18,7%, en Punjab llega al 15,5%,
en Utar Pradesh es de 10% y en Bihar es de 9,2% (CSME/India, 2004).

Como conclusión a su estudio, Aggarwal afirma que el número de escuelas no


reconocidas se duplica cada cinco años. Si la tendencia continúa, estas escuelas
no afiliadas serán 1,5 a 2 veces más numerosas que las escuelas primarias
públicas, tanto nacionales como locales. El autor, en su estudio “Public and
Private Partnership in Primary Education in India » (Aggarwal, 2000), señala que
las escuelas privadas subsidiadas han aumentado en una tasa anual promedio de
9,5%. Esta misma tasa en las escuelas públicas nacionales y locales era de
1,4%.

Debido a una falta de prioridades políticas serias, el sistema de enseñanza básico


parece ser cada vez más dual: un conjunto de escuelas concebidas para los
pobres y aquellos que nos pueden costear una educación de calidad, y un grupo
de establecimientos que cumplen las condiciones de una educación de calidad y
que implica costos cada vez más elevados. La situación ha empeorado más
gracias a la multiplicación de guarderías y escuelas primarias de lengua inglesa,
donde las clases se imparten en una sola sala, sobre platabandas y bajo techos
de paja, infraestructuras de estos “talleres de enseñanza” (Krishnahumar, 2004)

Según un estudio de Anuradha De et al (Economic and Political Weekly, 28 de


diciembre de 2002), en UP, Bihar y Rajasthan, las escuelas también se han
multiplicado en las zonas rurales. En los centros urbanos, la mayoría de las
escuelas públicas funcionan en inmuebles alquilados, usualmente antiguos,
arruinados y horriblemente exiguos. Peor aún: a veces dos y hasta tres escuelas
funcionan en el mismo inmueble. A menudo, los niños se acurrucan en los
lugares sin protección. De acuerdo con De, las nuevas escuelas privadas no
gozan de mejores condiciones. Por ejemplo, ciertas escuelas privadas funcionan
en la casa del director y los niños se apiñan en pequeños cuartos. Incluso si la
escuela está reconocida, los salones de clase son exiguos y pobres. Los
establecimientos no poseen ni material didáctico ni otras infraestructuras, como
una biblioteca. En el caso de que haya un patio de recreación, es el patio de 3
metros por 3 metros de que dispone el director. Pocas escuelas disponen de
profesorado debidamente capacitado. En lo que respecta a las escuelas no
afiliadas, el estado es aún peor (Krisnakumar, 2004).

Las escuelas privadas no subsidiadas gestionadas con fines comerciales y por


ONG no representa sino el 6% del total de los escuelas en India. Ellas se
encuentran en su mayoría en ciudades y pueblos. En vista del alcance limitado
de las escuelas básicas, sólo se cuenta con las escuelas públicas y las
subsidiadas para la educación básica del país en general. (Surya, 2001).

El estudio PROBE (Informe Público de la Educación Básica en India, en inglés)


(Probe 1999) muestra que casi el 98% de los padres de las zonas rurales
estiman que es importante que sus hijos asistan a la escuela. Esta manera de
pensar hace que todo aquel que se lo pueda permitir, enviará a sus hijos a una
escuela privada, aunque la escuela no reúna las condiciones de seguridad
mínimas. Según el estudio de PROBE, 63% de las escuelas presentan goteras en
el techo, 52% no tiene patio de juegos, 58% no tiene agua potable, 89% no
disponen de baños que funcionen y 27% no tiene un pizarrón. Apenas un 2%
dispone de todas las instalaciones mientras que un 8% no posee ninguna. Este
estudio también acabó con el mito según el cual la educación era gratuita en las
escuelas públicas. En los estados al norte del país, según este estudio, el costo
de enviar a un niño a una escuela pública es de Rs.366, en Maharashtra era de
Rs.385, de Rs.810 en Rajasthan y de Rs.1.200 en Karnayaka (CSME/India, 2004)
( Krishnakumar, 2004).

Tooley (2001) subraya los hallazgos de este informe según los cuales, la calidad
de la educación es más elevada porque las escuelas privadas deben rendir
cuentas a los padres. Según este autor, los resultados del estudio PROBE
sugieren las hipótesis siguientes (Tooley 2000 b): Los padres pobres están
dispuestos a pagar para enviar a sus hijos a escuelas privadas no subsidiadas
porque reciben una educación de calidad, un alto nivel de enseñanza en término
de tiempo consagrado al aprendizaje y el compromiso de los profesores. Otro
criterio ya mencionado: las escuelas deben rendir cuentas a los padres.

Si bien es cierto que la responsabilidad hacia los padres es un factor importante,


podemos poner en duda el hecho de que esto sólo sea posible en el sector
privado, o la razón por la que la responsabilidad sería más probable en una
situación donde un mercado en buen funcionamiento no es evidente (Rose,
2002).

¿Qué opciones tienen los padres además de las escuelas privadas? No muchas,
considerando el deplorable estado del sistema público de educación. Pocas
escuelas del sector público tienen acceso a agua, electricidad, baños, áreas de
recreo, mobiliario o edificios adecuados. También merman en calidad pues, con
un alto índice de absentismo de los profesores, vacantes de profesores sin llenar,
falta de material docente y escasez de profesorado entrenado y motivado, la
educación se convierte en una farsa en las escuelas públicas (Majumdar, M.,
s.d.) En términos de disponibilidad de instalaciones, las escuelas no reconocidas
son mejores en lo que concierne a la tasa de estudiantes por salón,
disponibilidad de agua potable y las instalaciones sanitarias. Pero en su informe,
Aggarwal, señala que las escuelas privadas estaban subequipadas en lo que
respecta a una biblioteca, libros de consulta y material pedagógico para
enseñaza y aprendizaje (Aggarwal, 2000).

Esta tendencia, que llegó a su punto cumbre a principios de la década de 1990,


llevó a la proliferación de escuelas medias de lengua inglesa no sólo en las áreas
urbanas sino en las rurales. Así, entre las escuelas privadas elitescas que servían
a los ricos, en un lado del espectro, y las del gobierno que servían a los menos
favorecidos en el otro lado, había surgido ahora una nueva categoría en
expansión de escuelas privadas subsidiadas (por el gobierno, pero de gestión
privada), sin subsidios (utilizan fondos privados), registradas y no registradas
que se dirigían principalmente a las clases medias bajas, segmento que cree que,
a pesar de los bemoles, es mejor que el sistema público de enseñanza.

Irónicamente, estas “tiendas de enseñanza” han sido promovidas por el gobierno


en un intento de eludir su responsabilidad de proveer bienestar social. Incluso
subsidió estos establecimientos siempre y cuando enseñaran inglés. Con la
creciente confianza de un vasto sector de la población en estas escuelas
privadas, las escuelas públicas, sin importar su rendimiento, se han convertido
en mudos monumentos. (Krishnakumar, 2004)

El estudio de De y otros (De, Majumdar y otros, 2000) aclara que, en un claro


contraste con tendencias anteriores, mientras las escuelas PUA resultaron
importantes a nivel de secundaria, las escuelas básicas PUA, y el número de
alumnos matriculados, han incrementado en los últimos años. Estas escuelas han
surgido en áreas donde ya existían escuelas gubernamentales o PA.

También existen enormes diferencias entre las matrículas de las escuelas PUA, lo
que permite que hogares menos favorecidos pueden enviar a por lo menos uno
de sus hijos a dichos centros. Después de revisar una serie de aspectos de la
calidad y la gestión financiera de las escuelas, el informe concluye que se
requiere de mucha más investigación para determinar si, de hecho, las PUA son
más efectivas en los costos, operativamente eficiente o cualitativamente mejores
que las escuelas del sector público.

De hecho, todas las escuelas privadas no subsidiadas funcionan con principios


comerciales en el sentido de que son autogestionadas, obtienen todos sus
ingresos de las matrículas de los estudiantes, préstamos comerciales o venta de
bienes y no como caridades.

Estatus y condiciones de trabajo de los profesores en las escuelas privadas en


India

Para todos los miembros del personal docente de grado universitario (Grado o
Master) se requiere que, junto con un grado en educación (Grado/Master de
Educación para Centros de Secundaria y Formación Profesional y un Diploma
para Enseñaza en Escuelas Básicas).

Solo los profesores preparados son elegibles para las vacantes. Sin embargo,
puede que profesores indebidamente calificados sean contratados en base a
simpatías. ¡Estos abundan!

En las escuelas públicas y con subsidios (instituciones no minoritarias) hay una


cuota de 34% de los puestos de enseñaza reservada para Castas y tribus
registradas y otras castas (OBC).

Las escalas de salarios para la educación secundaria y superior son revisados y


establecidos por las comisiones de pagos electas periódicamente por el Gobierno
Central. En la actualidad están en vigencia las recomendaciones de la Quinta
Comisión de Pagos (1999). Sin embargo, las escalas salariales para la educación
primaria son determinadas por las municipalidades de las ciudades o por la
Administración de Distrito en las áreas rurales. (Los salarios de los profesores en
las instituciones pre-primaria no están sometidos a las regulaciones de las
autoridades del Estado).

Se deduce del salario bruto los impuestos de ley. Los profesores pueden
contribuir voluntariamente con parte de su salario para el fondo de jubilación.

¿Son los bonos adicionales parte de sus salarios? El gobierno ha descontinuado la


práctica de pagar bonos desde hace tres años. Antes de eso, se hacían algunos
pagos ex gratia para los festivales de Diowali, Puja y Pongal.
El sistema de préstamo para la vivienda (HRA en inglés) está previsto. Hay 90
días de permiso por maternidad pero solo para los casos de dos niños. En
algunos salarios existe un Préstamo Compensatorio y de Transporte. La edad
mínima para comenzar es de 18 años y para lograr la escala máxima de salarios
se requieren 33 años de servicio. Se puede retirar voluntariamente tras 20 años
de servicio calificado. A los 58 años de edad los profesores están obligados a
jubilarse. En caso de que algún profesor sea beneficiario de un premio del
gobierno central o regional a la excelencia, podrá continuar en sus funciones
hasta la edad de 60 años. Debido a las magnitudes de los problemas en la
educación que la India enfrenta y, confrontada con la necesidad de desarrollar
más oportunidades de educación de calidad para las poblaciones menos
favorecidas, Rajput se inclina por la posibilidad de que los profesores jubilados
tengan la posibilidad de permanecer activos en el sistema bajo ciertas condicione
específicas (Rajput, 2004). Un profesor que abandone sus funciones antes de los
20años de servicio calificado, no tiene derecho a ningún tipo de beneficio.

El salario no podrá ser combinado con ningún otro ingreso dentro o fuera de la
escuela. Después de la jubilación, las autoridades públicas pagarán la pensión.
Algunas instituciones privadas sin subsidios tienen sus propios esquemas de
pensiones y jubilaciones.

La pensión, tal y como está prevista, es el 50% del salario básico para la época
de la jubilación más el DA (índice del costo de vida, en inglés).
La carga horaria semanal prevista para un profesor de primaria y secundaria, es
la de 20 horas de clases y 10 horas de trabajo extra clase durante 40 semanas
del año. La enseñanza a tiempo parcial no está permitida.

Toda institución está obligada a cancelar los requisitos (pago según el rango y
otros beneficios) establecidos por las autoridades competentes, algunas
instituciones privadas no subsidiadas ofrecen menores salarios y otros
beneficios...y los profesores no se quejan debido a la escasez de plazas y la
posibilidad de ingresos adicionales (clases particulares, etc.). Las instituciones
privadas sin subsidios que pertenezcan a la Corporate Houses y agencias
similares, ofrecen salarios elevados y otros beneficios no salariales, pero exigen
mayor eficiencia y tienen una carga horaria más elevada (CSME/India, 2004)

Unos ejemplos para ilustrar lo expuesto arriba.

En la Corporación Municipal de Mumbai el salario de un profesor de primaria


preparado en educación primaria va de las Rs.4050 al inicio de su carrera
hasta alcanzar, tras 21 años de ejercicio, un máximo de Rs.6930.
(Aproximadamente, Rs.48 equivalen a US$1)
Su salario mensual consolidado se completa con:
El Dearness Allowance: costo de la vida, aproximadamente un 60% del salario
básico.
Un préstamo habitacional: 10% del salario básico.
Un préstamo compensatorio local dependiendo de la ciudad (=Rs. 300 en el caso
de Mumbai)
Préstamo de transporte (Rs.100)
La próxima revisión salarial está prevista para 2009 y la escala de pagos actual
fue aprobada por la Quinta comisión de pagos en 1999 con carácter retroactivo
desde el 1 de enero de 1996.

¿Qué pasa en realidad?

Como para demostrar que se puede invertir más en los alumnos si se reduce el
salario de los profesores, los gobiernos de los estados de Maharashtra, Gujarat y
Rajanthan han introducido el Sistema de Contratación de Profesores. Este
esquema echa al trasto toda la seguridad de servicios y beneficios atribuidos a
los profesores y la combina con una contratación con sueldos muy bajos. En
Maharashtra, a los profesores de Basthi (zona rural/local) se les ha ofrecido un
paquete salarial de Rs.1000 mensuales. Esto ha dividido el movimiento
profesoral y ha llevado a la desmejora de los estándares de la enseñanza pues
no hay seguridad en los puestos y los profesores contratados se han convertido
en esclavos de la corrupción del sistema. Desafortunadamente, el gobierno está
en manos de ministros que también son parte del Comité de instituciones
Educativas (CSME/India, 2004).

En las escuelas no registradas, es una realidad que buena parte de los profesores
perciben sueldos muy bajos. Muchos profesores carecen de calificación apropiada
o de entrenamiento. Aún no hay un sistema de formación del docente para los
profesores que trabajan en estas escuelas. (Aggaward, 2000).

Derechos y libertades del sindicato


(fuente: CSME/india, 2004)

En las escuelas privadas las asociaciones y sindicatos de profesores son tolerados


pero no promovidos. Sólo el 20% de las escuelas se encuentran sindicalizadas,
mientras que en el sector público la cifra es de 80%.
Los sindicatos de profesores más importantes tienen miembros tanto en las
escuelas privadas como en las públicas:
Federación de Profesores indios de primaria (total de miembros: 500.000)
Federación de Profesores indios de secundaria (total de miembros: 300.000)
Federación de Profesores indios de Colegios Universitarios y universidades (total
de miembros: 200.000)

Los sindicatos están formalmente reconocidos para representar a los profesores


de todos los niveles y UT. Los derechos profesionales del sindicato son
formalmente protegidos. A pesar de que existen regulaciones, por lo general no
se cumplen. Sin embargo, los sindicatos de profesores atienden los casos
reportados. A menudo los profesores afectados, especialmente en instituciones
privadas, no informan a la asociación o al sindicato correspondiente de la
problemática que los aqueja.

No hay procedimiento de negociación ni de reconciliación a nivel estadal o


central. El gobierno no ha ratificado las convenciones y recomendaciones OIT. El
sindicato de profesores está presionando activamente para la ratificación de los
estándares relevantes de la OIT.

A nivel estadal, un profesor puede, a título personal, ir al tribunal escolar creado


por el “Acta de Seguridad del Servicio”. En este caso, el juez emitirá una orden
apropiada. El profesor podrá apelar la orden del tribunal ante la Corte Suprema
del estado competente o la Corte Suprema de India. El sindicato puede utilizar
un habeas corpus u otra provisión de las establecidas por la Constitución en la
sección 226, como recurso legal en caso de una brecha en los derechos
fundamentales de la fraternidad educativa. El sindicato puede financiar esos
casos.

En el caso del sector privado, los representantes de los sindicatos de profesores


no están autorizados a ser informados o consultados en todos los aspectos
concernientes a la contratación y las condiciones laborales de los profesores de
cualquier nivel. No tienen derecho a negociaciones colectivas. No se ha
introducido ningún acuerdo en la dirección de Escuelas Privadas. Sin embargo, la
asociación o sindicato de profesores tramita quejas, respaldadas con provisiones
legales, ante las autoridades competentes.

En cada legislación estadal (Corte Suprema/Consejo Legislativo), hay una


representación de legisladores de la “Constituyente de Profesores” que expresa
su opinión colectiva de la comunidad docente a todo nivel. Antes, su elección no
estaba basada en la afiliación a ningún partido. En la actualidad, los partidos
políticos y los grupos con intereses y que manejan un gran número de
instituciones educativas ejercen una fuerte influencia, financiera o de otro tipo,
para lograr que sus representantes lleguen al puesto de Miembros del Consejo
Legislativo Estadal.

Adicionalmente, como ya se señaló, los gobiernos respectivos (central y estadal)


eligen comités para tratar aspectos concernientes a los profesores: salarios y
condiciones laborales, currículo y material docente entre otros. Sin embargo, ni
los representantes del sindicato, ni las asociaciones de padres, ni los estudiantes
están invitados a participar. En consecuencia, la única forma de influir es a
través de las protestas o las presiones políticas.

¿Qué ocurre en el caso de las disputas personales?

Un profesor debe dirigirse a la dirección y al departamento de educación a través


de la escuela, así como del sindicato, para lograr una respuesta a su queja. En la
mayor parte de los casos, es la presión del sindicato la que obliga a la directiva
de la escuela a reconciliarse. Sin embargo, las direcciones que tienen una actitud
conservadora y anti-democrática no son partidarias de las intervenciones de los
sindicatos. Igualmente, algunos políticos no ven con buenos ojos que los
profesores se acerquen a los sindicatos para resolver sus disputas. A veces, los
oficiales gubernamentales del departamento de educación acusan a la dirección
de la escuela.
La resolución de una queja, debido al proceso que implica, toma mucho tiempo
en materializarse. Es por ello que muy a menudo las disputas se resuelven de
mutuo acuerdo en forma amistosa.

¿Qué hay de las acciones industriales?

El sindicato de derechos industriales en el sector de la educación no está


totalmente reconocido en la India. Según una opinión de la Corte Suprema del
país, el Acta de Disputas Industriales (IDA en inglés) aplicable a los trabajadores
en general no se aplica a los profesores debido a que no entran en la categoría
de trabajadores. En el juicio del caso de Bangalore Water Works, la Corte aceptó
que la educación es una industria. Sin embargo, todas las apelaciones
subsecuentes a la Corte Suprema han afirmado categóricamente que un profesor
no es un trabajador y, como tal, no puede reclamar para sí los derechos del
sindicato como un recurso para corregir serias desviaciones de los estándares de
vida y otras condiciones laborales.

Recientemente, la Corte Suprema de India declaró ilegal la huelga de profesores


y los empleados gubernamentales en Tamilnadu.

“EPT” en India

En abril de 2000, la comunidad internacional de representantes de la educación


se reunió en el Forum de la Educación Global que tuvo lugar en Senegal y adoptó
e Marco de acción de Dakar. Uno de los objetivos formulados en este plan es el
de asegurar la educación gratuita, obligatoria y de calidad para todos los niños
para 2015. En párrafos anteriores mencionábamos que, para India, este objetivo
debía alcanzarse en 1960 y que los plazos constitucionales se han postergado
repetidamente. El Ministro de Desarrollo del Recurso Humano, Murli Manohar
Joshi, anunció que “el año mágico” parar esta realidad será el 2010.

La UNESCO está consciente de un gran número de iniciativas a nivel mundial que


involucran al sector privado “en proveer servicios y bienes en la educación”. Aún
más, la comunidad comercial se ha convertido en uno de los mayores
representantes de la EPT (Müller-Wirth, 2004)

Sin lugar a dudas, la situación antes descrita hace evidente que, sin la
participación de los representantes en la educación privada, en un esfuerzo
mancomunado con el sector público, el objetivo para el 2015 nunca se
concretará en India debido a la magnitud de los problemas a resolver.

Otra conclusión del estudio de Yash Aggarwal sobre las escuelas no afiliadas en
Haryana (Aggarwal, 2000), es que la situación actual de descontento con el
desempeño de los gobiernos y el espectacular crecimiento de las escuelas
privadas no reconocidas, requiere de una nueva política sobre el rol del sector
privado en el desarrollo de la educación básica.

En consecuencia, esta conclusión es importante en relación con los objetivos de


la EPT, principalmente el de lograr una educación primaria gratuita, obligatoria y
de calidad antes de 2015.

En su informe, Aggarwal señala que el gobierno ha controlado los accesos y


salidas de los sectores privados, pero deja sin explorar otras opciones,
particularmente con el fin de desarrollar sociedades y no promover la pervivencia
de un sistema dual. Esto, añade, requiere un cambio perceptible en la actitud y
políticas hacia la educación privada. Mientras se reconoce que la comercialización
de la educación no debe ser fomentada, estas instituciones deberían generar un
excedente que podría ser invertido para servir de apoyo a los estudiantes que se
haga merecedores. También es importante que el rol del sector privado sea visto
como un suplemento al del gobierno, y no como un substituto. Existen muchas
opciones para la incorporación del sector privado, especialmente si el objetivo es
el rendimiento y ofrece indicadores relacionados. La calidad es una dimensión
importante de la educación primaria y resulta significativa no sólo para el sector
privado, sino también para el sector público de la educación. La línea divisoria no
debería hacerse en función de la gestión de la escuela sino en función del
rendimiento, la eficiencia y efectividad. Su conclusión es que se debe proponer
una verdadera opción en materia escolar a padres y estudiantes, y ésta debe ser
una opción que pueda ejercerse efectivamente.

El papel crucial que tienen los profesores en el logro de la Educación para Todos,
fue subevaluado en la Conferencia Mundial (1990). Sin embargo, se enfatizó en
encuentros posteriores en la Cumbre de los Nueve Países más Poblados
(celebrado en Nueva Delhi en 1993 y en Bali en 1995). El entrenamiento de
profesores fue una de las estrategias consideradas más importantes y el reto
más grande en la lucha por mejorar el nivel y calidad de la educación. Una de las
prioridades para la acción, enfatizadas en la Declaración de Delhi (Conferencias
del Grupo E-9, 1997) concierne la mejora de la calidad e importancia de la
educación básica, atribuyendo un papel especial al educador como clave para
mejorar la eficiencia en el aprendizaje y enseñanza en el aula (UNESCO/INCC,
2001 a). El estatus del profesor y sus condiciones laborales deben ser adaptadas
en los planteles públicos y, en vista de los hechos, incluso más en el sector
privado, subsidiado o no.

Este informe hace evidente que, a este respecto, queda mucho por hacer en
India, no sólo por las autoridades públicas sino, indudablemente, por los
directivos del sector privado, especialmente en las escuelas no reconocidas. Un
paso importante sería el reconocimiento de los derechos profesionales y
sindicales de los profesores y del personal educativo en general. La situación
actual no se ajusta a los estándares internacionales que las autoridades indias
deberían ratificar y respetar.

Referencias

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Contribution of FIT (Rebello/Sirdesai)
Capítulo 18

PAKISTÁN

Indispensables asociaciones

Introducción: serios problemas

Pakistán es un país con grandes contrastes económicos. El sistema de educación


confronta numerosas dificultades. La pobreza ha sido considerada siempre la
responsable del fracaso de los esfuerzos gubernamentales por proveer educación
para las masas. Pero, ni el gobierno federal ni el provincial dan muestras de
ocuparse realmente de los derechos y el bienestar infantil. El informe de Pakistán
de educación para todos establece que la educación obligatoria es una prioridad,
pero no hay una ley federal sobre la educación obligatoria y ni el gobierno federal
o el provincial proporcionan a ninguna parte del país los recursos mínimos
necesarios para lograr este objetivo. Estudios fiables muestran que solamente
65% de los niños de menos de 12 años asisten a la escuela y menos de la mitad
de estos terminan la educación primaria. El Informe de seguimiento mundial de
educación para todos de 2005 incluso menciona que la proporción neta de
inscripción es inferior al 60% en Pakistán. La alfabetización de los adultos
alcanza el 41,5% (UNESCO, 2005). El hecho de culminar la educación primaria
no garantiza que un niño sepa leer o escribir. Según cifras de la UNICEF de 2001,
una muestra a escala nacional entre alumnos del 5° grado reveló que solamente
33% podía leer y comprender lo que leía y que apenas 17% era capaz de escribir
una simple carta.

En Pakistán los gastos militares son actualmente 25% superiores a los


presupuestos de educación y salud juntos. 25% de los gastos del gobierno van
para el sector de la defensa, mientras que la educación no recibe sino un 4%
(Watkins, 2000)

La ineficiencia y la corrupción en el sector de la educación se dan tanto a nivel


federal como provincial. Según un miembro del gobierno, hasta 50% del
presupuesto destinado a la educación simplemente “desaparece”. Las
inspecciones realizadas en los últimos años determinaron que había un mal
empleo de las instalaciones escolares a gran escala. 10.000 escuelas cerraron
sus puertas “por falta de profesores”, mientras que en el mismo período, un gran
número de “profesores fantasmas” y de “gerente fantasmas” no cumplían con
sus deberes o no se presentaban a su puesto de trabajo. Estos fraudes fueron
condenados, pero no hubo ninguna sanción en contra de los funcionarios
culpables. La contratación de profesores no capacitados es otro grave problema.
En Punjab, un análisis realizado en agosto de 2001 mostró que la mitad de los
profesores de 3er nivel no conocían la tabla de multiplicar. El gobierno se opone
a despedir o formar a los profesores no capacitados. El resultado de todo esto es
que el sistema actual es incapaz de ofrecer una educación de buena calidad,
incluso a aquellos que pueden acceder a los planteles escolares.

El magro presupuesto para la educación, la falta de escuelas y de profesores, la


escasa participación de los padres, el pobre apoyo de las comunidades locales, la
mala administración de las escuelas gubernamentales, la arruinada
infraestructura física (inmueble, agua, baños, etc.), las elevadas matrículas de
las escuelas privadas, una tasa elevada de deserción escolar, la reorientación de
los niños hacia los madrazas y la proliferación de los escuelas privadas de mala
calidad son, entre otras, las principales vicisitudes del sector educativo.

Los sucesivos gobiernos de Pakistán no han logrado dirigir una reforma educativa
eficaz. La planificación educativa en el país ha sufrido las consecuencias de la
poca capacidad institucional, la falta de compromiso de buena parte del
gobierno, y de un ambiente macroeconómico desfavorable. La educación
primaria no ha sido una prioridad del gasto público y el país está marcado por un
regionalismo extremo y las desigualdades entre hombres y mujeres (Watkins,
2000). La falta de una planificación minuciosa es uno de los problemas
principales. Por ejemplo, más de 3.000 escuelas nuevas se construyeron en las
zonas rurales; a éstas asisten menos de 10 alumnos. Se construyeron otras
2.000 escuelas que no tienen ningún alumno.

Durante las últimas décadas, la comunidad internacional ha contribuido


enormemente a la mejora del nivel educativo a través de diversos proyectos y
programas educativos. El gran dilema de estas iniciativas es su permanencia,
continuidad y transparencia.

¿Por qué? Por un clima político no muy estable para la recuperación y las
evoluciones poco fiables para el futuro (Smith, 2002; EI, 2004). Los problemas
que enfrentan los pakistaníes revisten, por diferentes razones, un carácter
internacional. Por ejemplo, a pesar de que más de un millón y medio de afganos
en Pakistán fueron enviados a su patria en 2002, se estima que aún hay 1,8
millones de refugiados. Los refugiados que viven fuera de los campos han
establecido, con la ayuda de ONG, escuelas para los niños afganos en Pakistán.
El HCR es el responsable por la educación en los campos (EI, 2004).

En Pakistán, como en muchos países en desarrollo, la educación no es


obligatoria. En muchas zonas rurales no hay escuelas públicas. Por el contrario,
las escuelas religiosas islámicas (las madrazas) se encuentran por todo el país y
proporcionan, no solamente una educación gratuita, sino también comidas,
albergues y vestimentas gratuitas. De esta forma, estas escuelas atraen más a
los padres menos favorecidos quienes también, como parte de sus creencias
religiosas, consideran que por lo menos uno de sus hijos debe consagrarse a la
religión. En las regiones pobres del sur del Punjab, las madrazas incluso pagan a
los padres para que les envíen a sus hijos (Stern, 2000).

La proporción de niñas que asisten a las escuelas en Pakistán disminuyó 10%


hacia el final de la década de 1990, con un crecimiento de la tasa de inscripción
de niñas que sigue siendo inferior a la de niños. Si la proporción de niñas y niños
en la escuela primaria hubiera sido la misma en 1995 que en 1990, habría hoy
1,5 millones de niñas más en las escuelas (Watkins, 2000). Los desafíos son
enormes ¿Qué hay de las soluciones? No puede haber soluciones sin la
participación del sector privado. El gobierno de Pakistán está consciente de ello y
actúa en consecuencia. ¿Cuál es la situación de la educación en este país?

Las escuelas privadas en Pakistán

En ciertas regiones de Pakistán, las escuelas públicas no funcionan o no existen.


Los padres tienden, entonces, a enviar a sus hijos a escuelas privadas de bajo
costo, donde existen por lo menos las instalaciones básicas, o a las madrazas
locales. Ciertas escuelas privadas tiene profesores que están educados mas no
formados, otros tienen buenos profesores, entusiastas, que podrían convertirse
en un recurso de la comunidad para la formación de profesores. Las buenas
escuelas privadas a menudo poseen un espíritu de ayuda social y apoyan, o les
gustaría hacerlo, a los niños y profesores del sector público. Las escuelas de las
ONG sirven, en general a las comunidades más pobre y sus profesores,
usualmente jóvenes de la comunidad, requieren de una formación sobre el apoyo
para los estudiantes difíciles, a menudo en las clases de varios niveles y que
exigen múltiples competencias (Smith, 2002)

Los análisis muestran que, incluso los hogares más pobres, utilizan con
frecuencia las escuelas privadas y que el uso aumenta a medida que aumenta el
presupuesto familiar. La disminución de los gastos de matriculación de las
escuelas privadas, la distancia o el aumento de la calidad hacen que incremente
el número de las inscripciones en las escuelas privadas por parte de niños que
provienen del sector público y de niños que, de otra forma, no tendrían acceso a
la escuela. La gran demanda de escuelas privadas se debe al hecho de que es
evidente que el aprendizaje de matemáticas y de lenguas es más elevado en las
escuelas privadas que en las del gobierno. Estos resultados demuestran
patentemente el papel creciente que juega el sector privado en el préstamo de
servicios escolares para las familias pobres en este país en desarrollo (Alderman
et el., 1996, Andrabi et al., 2002).

El pasado…

En Pakistán, durante la década de 1970, el gobierno decidió tomar el control de


todas las instituciones educativas privadas. El resultado es que 190.432
instituciones educativas fueron nacionalizadas, de las cuales, 18.926 eran
escuelas, 346 eran madrazas, 155 eran centros de enseñanza superior y 5 eran
institutos técnicos. Esta operación restringió notablemente el crecimiento del
sector y su potencial para educar a los jóvenes pakistaníes.

La política nacional de 1979 analizó las consecuencias de la nacionalización y


llegó a la conclusión de que el gobierno, dadas las bajas tasas de participación en
todos los niveles de la educación, no podía por sí solo con la carga de todo el
sistema educativo. Se hizo entonces necesario motivar, una vez más, la
participación de la comunidad para desarrollar la educación. Para esto, se
propusieron las medidas siguientes: las empresas privadas fueron invitadas a
abrir centros educativos, especialmente en las zonas rurales. Se garantizó la
obtención de permisos para edificar instituciones y se eximiría del pago de
impuestos sobre la renta a los individuos y organizaciones que contribuyeran con
estas escuelas (Ministerio de Educación, 2004 b; Ministerio de Educación, 2004
a).

… y el presente

Avance veinte años en el tiempo y encontrará que las iniciativas del sector
privado en el área de la educación ¿han surgido en todo el país? No es sin motivo
que esto haya ocurrido. Por el contrario, las escuelas públicas tiene mayor
demanda ahora que lo que tuvieran nunca, justo cuando el sistema educativo de
Pakistán está enfrentando grandes problemas, como ya lo habíamos
mencionado. Aún cuando tradicionalmente las escuelas privadas eran un lujo que
sólo los ricos podían costear, ya no es precisamente el caso con el renacimiento
del sector privado en el sistema educativo pakistaní.

Se estima que en el país funcionan, en la actualidad, alrededor de 30.000


institutos privados de todos los niveles, que sirven a unos 3 millones de
estudiantes (ver cuadro). La mayoría de estos centros van desde el maternal
hasta el 3er ciclo. Ciertas escuelas fueron creadas con una base comunitaria,
mientras que otras pertenecen a particulares. La concentración de estas escuelas
se encuentra en las zonas urbanas (ver tabla 1). Por supuesto, hay que pagar las
matriculas, a veces muy elevadas. El problema de las matrículas fue objeto de
serias críticas de parte de la sociedad, puesto que no todas las escuelas
funcionan como institutos que ofrezcan una igualdad de oportunidades. En
consecuencia, la intención del gobierno era la de crear una estructura de
matrículas conjuntamente con el gobierno. Las instituciones estarían obligadas
por ley a recibir gratuitamente a por lo menos un 10% de los estudiantes más
aventajados que pertenezcan a los grupos menos favorecidos. (Ministerio de
Educación, 2004 b; Ministerio de Educación 2004, a).

Hechos y cifras

A escala nacional, el conjunto de las inscripciones a nivel de la enseñanza


primaria, en función del porcentaje de inscripción total del sector de primaria, es
de 13%, como señala el texto del HDF (HDF, 2002). Pero, en este informe,
preparado por la Conferencia internacional de Educación en 2004 en Ginebra, el
Ministerio de Educación de Pakistán menciona que la inscripción en las escuelas
primarias privadas es, en la actualidad, del orden de 28% del total de las
inscripciones, comparada con el 14% de 1991.

A nivel de la educación secundaria, las escuelas privadas tiene 17% de las


inscripciones de 2002, comparado con el 8% de 1991. En las escuelas privadas,
la inscripción aumentó tanto en el número de niñas como de niños, en las zonas
rurales tanto como en las urbanas y en todas las categorías de ingresos, pero fue
mucho más notoria en las familias citadinas de la clase media y alta.
Es posible que la expansión de la educación privada en Pakistán esté
subestimada, como lo habíamos mencionado en el primer capítulo de este
estudio. La oficina de estadísticas raramente recibe información sobre las cifras
relativas a la profusión y repartición de este sector de la educación (Alderman et
al., 1996).

Apartando el hecho de que las cifras oficiales de las estadísticas


gubernamentales no son necesariamente completas (por ejemplo, no se toma en
cuanta las 40.000 a 45.000 madrazas que existen en Pakistán y que son
realmente un tipo de educación privada como veremos más adelante), las cifras
presentadas a continuación son, seguramente, pertinentes en lo que atañe a la
educación oficial.

Tabla 18A : Número de escuelas (2002-03)

Private sector Public sector Total

Primary education 16,782 143,027 150,809

urban rural urban rural


8,640 8,142 12,583 12,144

Lower secondary 21,061 22,583 43,644

Higher secondary 496 781 1,277

Tabla 18B : Número de estudiantes (2002-03)

Private sector Public sector Total

Primary education 5,188,341 13,031,917 18,220,258

Lower secondary 1,005,172 4,154,607 6,831,119

High school 1,588,912 1,241,633 2,830,545

Higher secondary 144,235 90,584 234,619

Table 18C : Número de docentes (2002-03)

Private sector Public sector


Total

Primary education 86,240 347,221 433,461

Lower secondary 120,830 115,444 236,274

High school 107,457 170,508 277,965

Higher secondary 15,808 25,126 402,934

Fuentes: CME/Pakistán, 2004; Ministerio de educación, 2002 a


Un análisis reciente de las zonas urbanas reveló que 59% de los hogares con
ingresos inferiores a las 3.500 Rupias tenía niños inscritos en las escuelas
privadas de la ciudad de Lahore. Del mismo modo, en el distrito Oragi de
Karachi, un distrito pobre y deprimido económicamente, sorprendentemente el
60% de los niños inscritos asistían a escuelas primarias privadas. Un estudio de
1996en las zonas urbanas de cinco distritos de la provincia de Punjab reveló que,
incluso entre los hogares de menores ingresos, había una tasa de inscripción en
las escuelas privadas del 50%. Debido a la realidad de las escuelas públicas
pakistaníes, las escuelas privadas son una solución alternativa para los padres
que tienen muy en cuenta la educación de sus hijos, a pesar de las dificultades
financieras personales. Aunque las escuelas privadas, en su conjunto, han sido
acusadas de aumentar el problema de la desigualdad de la educación, las
evidencias tangibles muestran que el sector de la educación privada es muy
importante en Pakistán pues proporciona una educación de calidad en un
contexto donde el gobierno no ha logrado alcanzar una buena educación básica
que sea accesible a toda la población (HDF, 2002).

La popularidad creciente de las escuelas privadas indica que salen triunfantes en


comparación con las escuelas públicas, y que tienen un mejor rendimiento,
señala el informe 2004 del Ministerio de Educación.

La responsabilidad en el cumplimiento de sus deberes es parte de la cultura de


muchas de estas escuelas privadas, lo que las diferencia de las escuelas públicas
donde la calidad de la enseñanza es, a menudo, deficiente. Los gastos de
matriculación de las escuelas que no dependen del Estado varían
considerablemente, pero un gran número de ellas se encuentran en las zonas
más pobre y remotas y solicitan menos de 100 Rupias por mes. Muchas de ellas
ofrecen becas o exoneraciones de la matrícula a los niños de familias pobres. A
mediados de la década de 1990, el enfoque gubernamental con respecto al
sector de la educación comenzó a cambiar notablemente. Hubo de reconocer
públicamente que el sector público, solo, no disponía de de los recursos y las
competencias necesarias para rectificar los bajos valores educativos. Además,
dio un paso al frente al dirigirse al sector privado y las organizaciones de la
sociedad civil (CSO) para invitarlos a participar en el financiamiento, gestión y
distribución de los servicios educativos de Pakistán (Ministerio de Educación,
2004 a).

Madrazas: actores claves de hoy y mañana

La división de la educación en Pakistán en un sistema secular y uno religioso


tiene raíces históricas y es apoyado por el fundamentalismo religioso y político.
(Smith 2002) En este sentido, las madrazas juegan un rol importante en el
desarrollo de la sociedad y la educación en Pakistán y en toda la religión.

Las madrazas son escuelas religiosas islámicas y sus orígenes se remontan a casi
mil años. En Pakistán, se han multiplicado en las últimas dos décadas. Para el
momento en que Pakistán se proclamó un Estado, no habían sino unos cientos en
todo el país y tenían como objetivo la formación de la generación siguiente de
líderes religiosos y funcionarios.
Sin embargo, en los años 80; el sistema madraza vivió un cambio total. El mismo
Zia de Pakistán, en una tentativa para obtener el apoyo de los grupos religiosos,
comenzó formalmente a administrar un proceso zakat (cobro del diezmo
islámico). El dinero se descontaba automáticamente de las cuentas bancarias y
era distribuido a nivel local entre las instituciones juzgadas dignas del apoyo de
los líderes religioso, lo que estimuló la apertura de nuevas escuelas religiosas. Al
mismo tiempo, la guerra de Afganistán trajo millones de refugiados y el
radicalismo del movimiento jihad. Esta sería la ocasión para que se crearan miles
de madrazas, apoyadas por donaciones extranjeras de particulares ricos y obras
de caridad islámicas, sobre todo de Arabia Saudita y los países del Golfo Pérsico.
Las escuelas comenzaron a servir de orfelinatos para las numerosas víctimas de
la guerra (Singer, 2001). El boom general del sistema madraza indica una
pérdida de gobernabilidad que podría, al final, tener efectos sobre la estabilidad
de la región.

La expansión de las madrazas va de mano con la regresión del Estado pakistaní.


Es decir, las escuelas religiosas llenan un vacío en el sector de servicios básicos
donde el Estado falló. Los extremistas tienden a tomar el control en un área en la
que el estado se ve disminuido y sin un programa para mejorar la situación.

Apartando el hecho de algunas madrazas gestionadas por los gobiernos


provinciales, la educación madraza en Pakistán se encuentra, principalmente, en
manos del sector privado. En su mayor parte, las madrazas son empresas
privadas que pertenecen a importantes ulemas (sacerdotes islámicos) que las
dirigen y se ocupan de sus finanzas. En general, los fundadores de las madrazas
son ulemas de gran renombre, que tienen una gran influencia sobre la
comunidad local, lo que les permite obtener el terreno, los locales y los recursos
financieros necesarios para la madraza. La mayor parte de las madrazas son
registradas ante el gobierno como organismos corporativos de benevolencia y se
les exime del pago de impuestos, lo que hace que sean indirectamente
subsidiados por el Estado. Ciertas madrazas grandes tienen su propio comité de
dirección de administración, compuesto por hombres de negocios de la élite
local, terratenientes y ulemas notables (Ahmad….).

Actualmente hay 45.000 escuelas de este tipo en Pakistán (el número exacto
jamás ha podido ser determinado), que agrupan desde unos cientos hasta varios
miles de estudiantes! Cabe destacar que ciertas de estas escuelas nuevas
tienden a enseñar versiones más extremas del Islam que el que se enseñaba
antes. Son una mezcla de wahabismo (versión puritana del Islam que proviene
de Arabia Saudita) con el deobandismo (una rama del subcontinente indio que es
anti-occidental y que acusa al occidente de ser la cuna de la corrupción en los
países islámicos contemporáneos y, en consecuencia, las leyes del Estado no son
legítimas). La educación es la clave para crear un Islam moderno. Los Deobandi
tiene como misión educar una nueva generación de musulmanes desarrollados y
capaces de revivir los valores islámicos basándose para ello en el conocimiento
intelectual, la experiencia espiritual y la charia (Rashid, 2000).

El éxito de las madrazas no se fundamenta en la pobreza y la negligencia del


Estado. Estas escuelas no son la opción preferida de muchos padres, pero ellas
atraen estudiantes principalmente por el desespero general. Ofrecer a los padres
de niños que asistan a una madraza el pagarles un cupo en una escuela privada
podría ser una parte de la solución.
La preocupación principal derivada de la expansión de este sistema no es las
escuelas en su conjunto, sino las implicaciones de la minoría radical de estas.
Alrededor de 10% a 15% de las escuelas están afiliadas a grupos
religiosos/políticos extremistas y quienes han decidido educar para sus propios
fines. Estas escuelas enseñan una visión deformada del Islam. Ponen en el
mismo saco la jihad, que la mayoría de los eruditos del Islam interpretan como la
lucha por la justicia (y especialmente una lucha interna para purificarse a sí
mismo) y la guerra de guerrilla. El odio está permitido, la jihad permite asesinar
a civiles inocentes, incluidos otros hombres, mujeres y niños musulmanes.
Muchas de estas escuelas religiosas radicales incluyen, igualmente, la instrucción
física y la manipulación de armas en sus programas de estudio, así como
lecciones semanales para aprender a hacer discursos políticos.

Estas escuelas se han convertido en el nuevo concentrado de la cultura de los


militantes islámicos radicales. Clases enteras de alumnos que salen de allí son
una reserva de reclutas para las redes internacionales de terrorismo y conflictos.
Este flujo anual de reclutas tiene implicaciones muy serias tanto para la
seguridad interna como para la externa de Pakistán. Entre 10% a 15% de los
alumnos de ciertas madrazas provienen del extranjero, de regiones en guerra
como Afganistán, Chechenia y Filipinas.

En 1996, por ejemplo, miles de reclutas fueron inspirados por ulemas pakistaníes
que llegaron incluso a cerrar sus escuelas con este fin. (Rashid, 2000). Se estima
que 30% de los luchadores talibanes provenían de madrazas de Pakistán.
(Smith, 2002). A decir verdad, los grupos radicales siguen el modelo de
reemplazar instituciones gubernamentales por instituciones vinculadas a sus
propios grupos, como fue el caso en las revoluciones cubana y china.

Debido a que no hay supervisión de parte del Estado, cada escuela decide lo que
enseña y predica. Muchas no ofrecen sino materias religiosas, haciendo hincapié
en el aprendizaje de memoria de mecánica de textos en lengua árabe y excluyen
conocimientos básicos como las matemáticas elementales, ciencias o geografía.
Los estudiantes terminan la escuela sin saber multiplicar, incapaces de hallar su
país en un mapa e ignoran los hechos fundamentales de la historia de la
humanidad (Singer, 2001). La comunidad es anti-democrática, la disciplina
puede ser dura y se exige obediencia total. La naturaleza “cerrada” de la
comunidad madraza abstrae eficazmente a profesores y alumnos de la realidad
del resto del mundo. Hay que señalar que la mayoría de los líderes madraza,
aunque operan en una comunidad aislada y encerrada, trabajan para mejorar las
condiciones de la comunidad a la luz de sus creencias religiosas (Smith, 2002).

¿Cómo reacciona el gobierno frente a esta evolución?

Las tentativas reciente del gobierno para frenar la actividad política militante
extremista van de la mano con una campaña continua para reformar las
madrazas. De esta forma, el Ministro del Interior, M. Haider, por ejemplo,
reconoció abiertamente los problemas: “la tendencia del islam que estas escuelas
enseñan no es buena para Pakistán”, ha dicho, “algunos, bajo la apariencia de
instrucción religiosa, se ocupan de atizar la violencia sectaria, envenenando el
espíritu de las personas”. El ministro anunció un plan de reforma que exigirá que
todas las madrazas se inscriban antes el gobierno, amplíen su programa de
estudios, revelen sus fuentes de financiamiento, soliciten autorización para la
admisión de estudiantes extranjeros y detengan el envío de estudiantes a
campamentos de instrucción militar (Stern, 2000). Esta no es la primera vez que
el gobierno pakistaní ha anunciado planes similares.

Las reformas de Haider parecen haber fracasado, bien sea por la negligencia del
régimen, bien por el rechazo de las madrazas a ser sometidas a una
reglamentación, bien por ambas razones. Solamente 4.350 madrazas de las
40.000 a 45.000 que se calcula existen, se registraron ante el gobierno. Ciertos
líderes objetan lo que se ha dado en llamar la tentativa del gobierno para
“destruir el espíritu de las madrazas bajo la apariencia de una ampliación de sus
programas de estudio. La reforma ha sido calificada de “plan contra el Islam”. Si
el Estado llegara a controlar las madrazas, “el motor de la jihad se destruiría”
(Stern, 2000)

En junio de 2002, el gobierno decretó una nueva ordenanza para regular las
madrazas. El programa proponía ser voluntario y estaba concebido para poner en
marcha escuelas modelo, establecer estándares para la formación de profesores
y regular los programas de estudio de las madrazas que participasen en el
programa. Un Consejo debía supervisar y hacer cumplir los reglamentos en las
escuelas participantes. Igualmente debía controlar todo el financiamiento interno
y externo de las madrazas. El clérigo se opuso al programa (una vez más) y el
gobierno retiró la mayor parte de las condiciones requeridas para la reforma de
la educación (EI, 2004).

En su informe a la Conferencia Internacional sobre la Educación de 2004, el


gobierno de Pakistán anunció una vez más, nuevas iniciativas a este respecto. A
fin de integrar la educación formal y las madrazas, y facilitar la movilidad
horizontal de los estudiantes, y para lograr el objetivo final de integrar los dos
sistemas, según el texto, se tomarán medidas con respecto a las madrazas. Esto
supone la introducción de la educación oficial en 8.000 madrazas (4.000 en la
enseñanza primaria, 3.000 en la enseñanza media y secundaria y 1.000 en la
enseñaza intermedia). La selección de las madrazas se hará conjuntamente a los
gobiernos provinciales. Por participar, las madrazas recibirán subvenciones, los
salarios de los profesores, el costo de los libros de texto, la formación de los
profesores y el equipo necesario. Las disciplinas oficiales como el inglés,
matemáticas, estudios sociales de Pakistán, y las ciencias generales, serán
introducidas en los niveles primarios, medio y secundario, mientras que el inglés,
la economía, estudios pakistaníes e informática serán introducidos en el nivel
intermedio (Ministerio de Educación, 2004 a).

Estatus y condiciones de trabajo de los profesores en las escuelas


privadas: un gran problema

Esta no es la profesión a la que aspiran la mayoría de los pakistaníes. Es


evidente que con los salarios tan bajos y un apoyo mínimo de la comunidad, es
una vocación descuidada que debe recibir más estímulo, sobre todo de parte de
la sociedad y de los padres de los alumnos.

Si bien es cierto que Pakistán tiene necesidad de médicos e ingenieros, las dos
profesiones favoritas de los pakistaníes, también hay una enorme necesidad de
buenos educadores para edificar los espíritus de las próximas generaciones (HDF,
2002) Esto es cierto para los docentes de las escuelas públicas pero, sobre todo,
para aquellos que trabajan con los niños y jóvenes en las instituciones privadas.
Con ocasión del Día del Docente, 5 de octubre de 2003, la oficina de la UNESCO
en Islamabad publicó un estudio interesante sobre el estatus de los profesores
en Pakistán (Sheik &Iqbal, 2003). En lo que concierne al estatuto económico, los
autores señalan lo siguiente:

• A pesar de que la estructura salarial de múltiples categorías de profesores


del sector público sea parecida a la de otras profesiones, los docentes,
visto su rol y responsabilidad excepcional de moldear el futuro de los
pakistaníes, merecen consideraciones particulares en lo que concierne a la
remuneración.

• Los informes señalan que las docentes que trabajan en pequeñas escuelas
primarias privadas están notablemente sub-pagadas.
• La remuneración de los docentes que trabajan en “escuelas de educación
no básica” (Non-basic Education (NFBE) Schools), en las escuelas de las
mezquitas o de centros de alfabetización de adultos es, generalmente,
muy baja y casi no existe seguridad de empleo.
• A pesar de que muchos profesores viven en las zonas urbanas y deben
trabajar en zonas rurales, lejos de su residencia, no reciben normalmente
ninguna compensación monetaria o indemnización.

Los docentes de escuela primaria deben recibir más respeto y prestigio desde el
punto de vista financiero y social.
Esto significa un aumento en los salarios de los profesores, mejorar las
condiciones de trabajo y crear posibilidades de desarrollo. En consecuencia, no
es suficiente con incrementar la calidad y la motivación para lograr el objetivo de
una educación primaria para todos en Pakistán.

Hay una necesidad urgente de aumentar el número de docentes, en particular de


mujeres docentes. Actualmente, 75% de los profesores de instrucción primaria
son hombres. Habría que aumentar el número de profesoras a 144%. De los
institutos de formación docente salen, cada año, unos 25.000 profesionales, de
los que 47% son mujeres. Sin embargo, el objetivo actual exige por lo menos
36.000 profesores nuevos cada año para poder alcanzar la cifra aceptada
pedagógicamente de 40 estudiantes por profesor. (HDF, 2002)

Oficialmente, los profesores de educación primaria deben tener un certificado de


docente de escuela primaria, emitido por una autoridad educativa más elevada,
para la educación secundaria se necesita un diploma de educación universitaria y
para el último nivel de secundaria se requiere una maestría en educación. Sin
diploma o certificado, debería ser imposible obtener un empleo en las escuelas
del gobierno. Pero la realidad es otra: en Pakistán, la mitad de los docentes de
primaria no culminaron sino la escuela primaria antes de someterse a cuatro
años de formación en sus residencias. Resulta difícil contratar profesores que
hayan culminado la escuela secundaria. Muchos de los docentes, particularmente
los que trabajan en las comunidades pobres, no dominan sus disciplinas lo
suficiente como para lograr los objetivos de aprendizaje fundamentales (Watkins,
2000). En las escuelas privadas los certificados o diplomas profesionales no son
lo que más se toma en cuenta. Aún más, en lo que respecta a las escuelas
privadas del país, un cierto número de las más grandes tienen sus propios
programas de formación para solventar el problema.
Los salarios

Hay muchas quejas en torno a las escuelas primarias pakistaníes. Un de las


preocupaciones principales es la falta de docentes adecuados y la motivación de
los docentes. En la práctica, la falta de motivación del profesor se traduce en
ausentismo, prácticas mediocres y el abandono de la profesión. El primer motivo
es un sueldo insuficiente. En Pakistán, los profesores de escuela ganan a penas
US $32 a US $65. Esto es menos que lo que gana a menudo un cocinero,
jardinero o chofer. Un buen salario es un estimulante para hacer que las
personas, sin importar el cargo, trabajen más, con más dedicación y entusiasmo.
La seguridad financiera les permite concentrarse en sus trabajos sin preocuparse
de la forma en que podrán llegar al fin del mes. Como los docentes en Pakistán
se ven obligados a hacer trabajos extras para completar sus ingresos, a menudo
faltan a las clases. De hecho, el estatus de profesor, especialmente en el caso de
los hombres, se ha deteriorado tanto que aquellos que forman parte de los
“desempleados educados” entran a la docencia como un último recurso. Incluso
en estos casos, la docencia no es considerada sino como un empleo temporal que
será abandonado tan pronto se presente una oportunidad mejor. En tercer lugar,
las horribles condiciones de trabajo en las que se encuentran muchos profesores,
y que deben de soportar, reducen aún más su motivación. (Según el Informe
sobre el desarrollo humano en Asia del sur de 1998, 70% de las escuelas de
Pakistán no tenían baños, 68% carecían de agua potable, 92% no tenían área de
recreo, 60% carecían de muros delimitantes y 16% no poseía un inmueble)
(HDF, 2002).

En lo que respecta a los salarios, las escuelas privadas tienen sus propios
acuerdos salariales que no están en consonancia alguna con la escala de salarios
del gobierno. En las escuelas públicas los aumentos se realizan en función de la
antigüedad.

En ciertos casos, los salarios en las escuelas privadas no se corresponden sino a


un tercio del salario de les escuelas públicas. Pero, visto que no hay escalas
salariales, es difícil establecer comparaciones.

El informe de la CME sobre Pakistán en 2004 arroja los siguientes resultados:

Salario inicial en las escuelas públicas:


En las escuelas primarias Rupias 3 000 = US$ 50 (1 US$= 60 Rupias)
En el primer ciclo de secundaria 5 000 83
En el segundo ciclo de secundaria 7 500 125

Salario después de 15 ans d’expérience:


En las escuelas primarias Rupias 6 000 = US$ 100
En el primer ciclo de secundaria 9 650 160
En el segundo ciclo de secundaria 15 150 252

Salario máximo anual:


En las escuelas primarias Rupias 120 000 US$ 2 000
En el primer ciclo de secundaria 180 000 3 000
En el segundo ciclo de secundaria 240 000 4 000
En las escuelas públicas, se hacen deducciones a este salario bruto para los
impuestos de ley, las contribuciones para la jubilación y, eventualmente, también
las deducciones contractuales.

En las escuelas privadas, no hay deducciones. En las escuelas públicas, los


profesores que trabajan en zonas alejadas reciben una prima. Para las
actividades especiales y la formación igualmente hay compensaciones. El mejor
docente en recompensado con dinero.

En las escuelas públicas existe un plan de jubilación y beneficios de maternidad,


lo que no es el caso en la mayoría de las escuelas privadas.
La edad mínima para comenzar en la profesión es de 28 años en cualquiera de lo
sistemas. La edad mínima para la jubilación en las escuelas públicas es de 60
años, las escuelas privadas establecen sus propios criterios. En la enseñaza
públicas, un profesor puede estar obligado a jubilarse antes de los 25 años de
servicio.

La docencia a tiempo completo puede complementarse con otros ingresos


salariales. A menudo hay posibilidades en centros donde se imparten clases
particulares, en centros de cursos privados, etc.
El monto de la jubilación es igual a 60% del último salario.
La carga laboral de un docente a tiempo completo es de de 5 horas diarias por
28 semanas; en las escuelas privadas pueden ser 6 ó 7 horas durante 26
semanas. El tiempo fuera de la sala de clase no es tomado en cuenta. La
docencia a tiempo parcial está permitida tanto para los docentes del sector
público, como para los de instituciones privadas (CME/ Pakistán, 2004).

Derechos y responsabilidades

Para lo que compete a los derechos y responsabilidades de los profesores de


primaria y secundaria, los autores del estudio antes mencionado de la
UNESCO/Islamabad de 2003 mencionan los derechos y las posibilidades más
importantes en condicional, sugiriendo, así que esto no existe todavía en
Pakistán.

La enumeración de lo que se llama “los problemas de los profesores en Pakistán”


es muy reveladora de la situación a la que los profesores se enfrentan en este
país.

• Falta de disponibilidad de transporte, de seguridad y de alojamiento en las


zonas rurales apartadas. Esto fue constatado como uno de los problemas
más importantes, sobre todo por las mujeres docentes.
• Nombramientos carentes de transparencia. A menudo se observa que el
nombramiento de docentes se basan en otras consideraciones que no son
los méritos.
• Malas prácticas de gestión y evaluación. Los informes sobre los
rendimientos no siempre se basan en un rendimiento real.
• Politización: las transferencias de docentes se hacen frecuentemente por
razones subjetivas o políticas, lo que frustra a muchos profesores. Este es
un motivo de preocupación que resulta duro, especialmente para las
profesoras de las escuelas en zonas rurales.
• La proporción estudiante-profesor: las clases superpobladas, debido a un
número muy elevado de estudiantes por docente, es un problema
permanente. Esto produce no solamente conflictos con la disciplina, sin
que también afecta la calidad de la educación.
• La corrupción en relación con la jubilación, el pago de pensiones y las
facturas médicas: a veces, los docentes son sometidos a todo tipo de
tensiones hasta que consiguen el pago de pensiones o de facturas
médicas.
• Misiones adicionales: el tiempo consagrado a responsabilidades nacionales
como los censos, las elecciones, etc. Se consideró como un problema pues
implica que los niños pierden horas de clase.
• Contratos de trabajo: los docentes reciben contratos que no ofrecen
seguridad de empleo.
• Escuelas sin muros: en las zonas rurales, los docentes a veces deben
trabajar sin muros ni salas de clase, expuestos a la intemperie.

Los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes deberían estar


determinados por negociaciones entre las organizaciones de profesores y los
patronos de los profesores. Debería establecerse una maquinaria estatutaria o
voluntaria que asegure el derecho a negociar de los profesores, bien sea a través
de sus organizaciones, bien con sus patronos, públicos o privados. Un
mecanismo conjunto apropiado debería ser puesto en marcha para resolver las
discusiones entre los profesores y sus patronos en relación a los términos y
condiciones de trabajo, son las reflexiones de los autores del informe de 2003 de
la UNESCO en Islamabad (Sheik &Iqbal, 2003). “Deberían” pero no “son”. Los
sindicatos docentes en Pakistán todavía tienen mucho trabajo por hacer. Los
derechos fundamentales de las Convenciones 86 y 98 de la OIT no se han
aplicado. (CME/Pakistán, 2004).

Los representantes de las organizaciones de docentes, legalmente, no tienen


derecho a representar a sus miembros pero, por costumbre, lo hacen de forma
muy limitada. Las restricciones impiden la negociación colectiva de grandes
sectores del mercado de trabajo y las huelgas son severamente reprimidas. La
OIT ha afirmado reiteradamente que las leyes y las prácticas del país violan los
acuerdos hechos por el gobierno según la Convención 87 de la OIT, y exhortó al
gobierno a levantar las prohibiciones contra las actividades sindicales de los
docentes, así como eliminar la prohibición de huelga. En el sector público, los
trabajadores de la mayoría de los sectores pueden crear sindicatos. El derecho
de los docentes a formar sindicato no está estipulado pues no están definidos
como una “industria”. En noviembre de 2001, el gobierno introdujo nuevas leyes
concernientes a los trabajadores del sector público que los impedía acudir a los
tribunales en caso de despidos e impedía toda intervención de la justicia en este
tipo de asuntos. En septiembre 2002, el gobierno presentó una “nueva política de
trabajo” para poner en práctica las recomendaciones de las Conferencia Nacional
tripartita del Trabajo, que tuvo lugar el año anterior. Esta nueva política
restringía aún más los derechos sindicales. La OIT también ha expresado su
preocupación en lo que respecta a las promociones ficticias que excluyen a los
trabajadores de las cláusulas de la Convención 111. En respuesta a una petición
del gobierno, la OIT proporcionó la asistencia técnica para ayudar a ajustar las
leyes del país a las convenciones del a OIT. Sin embargo, no se ha tomado
ninguna acción legislativa (EI, 2004).
Así, desde el punto de vista legal, a los profesores no se les confiere ningún
derecho a negociar colectivamente, pero debido al poder de la calle y el
activismo, han conseguido, por la práctica, ser consultados en los casos más
importantes. Para las escuelas del sector privado, no hay disposiciones relativas
a los mecanismos de consulta para los docentes. Mientras en ciertos casos los
dirigentes de la educación son consultados a nivel nacional, no se hace sino de
una forma muy restringida. En estos casos, los socios son principalmente
especialistas técnicos de institutos de enseñaza y representantes de docentes
(CME/Pakistán, 2004).

Los objetivos de educación para todos y la realidad pakistaní

Los planes estratégicos de la reforma de la enseñanza y los planes de la


educación para todos para al reconstrucción y la rehabilitación de la educación
están vinculados a la Estrategia de alivio de la pobreza, puesta en marcha por el
gobierno. Es evidente que, la pobreza creciente, los costos de la educación y la
incapacidad del sistema para proveer una educación de calidad son la base de la
disminución actual del impuesto de escolarización en Pakistán (Smith 2002).
Incluso en un sistema escolar no oficial, que se considera más rentable que su
contraparte pública, se requiere de fondos para que las escuelas sigan
funcionando. Los gobiernos y las ONG deben asegurarse de que sus proyectos
educativos reciben los fondos necesarios, no solamente a través de donaciones
privadas, sino también utilizando la creatividad para encontrar métodos que
garanticen ingresos regulares cuando las donaciones sean insuficientes. Fondos
en fideicomisos, fundaciones y otros recursos de este tipo debe preverse a fin de
garantizar que las escuelas que cubren las necesidades de millones de niños
pakistaníes no alfabetizados, no sólo se establezcan sino que continúen
funcionando en las próximas décadas (HDF, 2002).

La participación del sector privado, de las ONG, y de los movimientos de base en


los esfuerzos por elevar el nivel de desarrollo de Pakistán es vital y el logro de
estos objetivos comunes es demasiado importante como para dejarlo únicamente
en manos del Estado. Una vez admitido que el gobierno no puede lograr los
objetivos estratégicos sólo, es indispensable buscar la participación del sector
privado en la expansión de la educación. Los Planes de Cinco Años sucesivos, y
la Visión 2010 preconizan la participación del sector privado en la mejora
cuantitativa y cualitativa de la educación a todos los niveles (Ministerio de
Educación, 2004 b) Para el gobierno de Pakistán, la educación primaria universal
(EPU) es el desafío más grande, una condición previa a la integración de Pakistán
en el marco mundial del desarrollo económico centrado en el ser humano. Está
previsto lograr el objetivo de la EPU con un crecimiento de 4% anual en el acceso
a la educación, una reducción de 10% por año de las disparidades entre niños y
niñas y aumentar en 5% el número de personas que cada año culminan la
escuela primaria. Las estrategias para la puesta en marcha comprenden la
mejora de la infraestructura, la construcción de nuevas escuelas sobre la base
del género y las necesidades, imitación de programas de educación no oficiales
para los grupos de edades comprendidas entre los 5 y los 9 años en las zonas
remotas y en desventaja, la introducción de la educación para los niños de corta
edad en las escuelas públicas existentes, la introducción (si es posible) del doble
horario en las escuelas existentes, la mejora de la calidad, el aumento del nivel
de formación de los docentes, la mejora de la gestión… se espera que el gobierno
desarrolle una política que siga la línea de los objetivos de la educación para
todos.

La escuela privada es importante en Pakistán, señala el reporte que presentara


Pakistán en la ICE en Ginebra en 2004, mientras recordaba las numerosas
medidas contenidas en el Programa de Estimulación del gobierno (Plan de Acción
de Reformas de la Educación 2002-2006), como era promover las sociedades
público-público, que incluían ingresos derivados de la excepción de impuestos,
derechos de aduana para material pedagógico, tarifas preferenciales de
electricidad y gas, terrenos gratuitos para la construcción de establecimientos
escolares, financiamiento para la creación de escuelas rurales… el gobierno,
manifiestamente, no hace distinción entre iniciativas lucrativas y con fines no
lucrativos (Ministerio de Educación, 2004 a).

¿Cuáles son las acciones prioritarias que el gobierno podría


emprender?

Puesto que el sistema educativo de Pakistán está fuertemente centralizado y no


responde eficazmente a las necesidades locales y visto que la burocracia
obstaculiza el flujo de recursos e información, desde la visión del “American
Human Development Fund” (HDF), la descentralización debería permitir el
desarrollo de asociaciones con las comunidades, las ONG y el sector privado para
poder delegar eficazmente responsabilidades que conlleven al logro de una
educación primaria universal.

Otra estrategia podría ser la de apoyar las escuelas no oficiales que existen,
según esta organización, pues los programas de educación no oficiales son un
complemento importante para responder a las exigencias educativas. Esto es
particularmente cierto para los niños que viven y trabajan en las zonas donde no
hay escuelas o donde las escuelas no se adaptan a su situación. Por ejemplo, las
escuelas no oficiales responden a las necesidades de los niños que trabajan y no
pueden asistir a las escuelas ordinarias porque trabajan durante las horas de
clases. La calidad que ellas proveen debería ser la misma que la del sistema
escolar oficial.

Es obvio que el gobierno de Pakistán puede promover las iniciativas privadas


para aliviar un poco las superpobladas escuelas urbanas del país. El primer paso
sería la renovación del sistema escolar público existente. Un enfoque
programático que pretenda mejor las escuelas y garantizar el acceso de todos los
estudiantes, independientemente de sus ingresos, podría ser un mecanismo
importante. Esto podría reducir la influencia de las madrazas radicales y
permitiría al gobierno recobrar un poco del apoyo de los sectores populares más
afectados. Para que el sistema público sea el preferido, se debe obtener una
ayuda alimentaria que se distribuya en estas escuelas. Muchos padres
preferirían las escuelas menos radicales si tan sólo éstas ofrecieran el atractivo
de una comida gratuita, afirma Singer (2001).

Ayudar a Pakistán a educar a sus jóvenes eliminaría, no solamente la cultura de


la violencia al mismo tiempo que se reduciría la ignorancia y la pobreza, sino que
también favorecería el desarrollo económico a largo plazo. Pakistán necesita
ayuda para acabar con la corrupción, reforzar las instituciones democráticas y
lograr que la educación sea la prioridad principal. Pakistán invierte millones de
dólares en armamento que podrían utilizarse para las escuelas y la salud
pública.

Pero, si no se incrementa el número de profesores, mejor formados y


remunerados, los objetivos de la educación para todos no se lograrán nunca. Sin
el pleno reconocimiento de sus derechos y responsabilidades individuales y
colectivas, en el sector público y, ciertamente, en el sector privado, no puede
haber un cambio positivo en el clima reinante. Las reformas están condenadas al
fracaso si los profesores no están convencidos de sus valores y si deben trabajar
en condiciones inaceptables, lo que sigue siendo, hoy en día, la realidad de
muchos de ellos. La participación de los docentes y las organizaciones
representativas son un elemento indispensable para tener éxito en un país como
Pakistán, donde la democracia sigue siendo un sueño a futuro.

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number of schools; The need to provide more female teachers in Pakistan; Private schools in
Pakistan; How to raise the number of qualified teachers in Pakistan; The challenge of teacher
Training in Pakistan; How to counter low achievement in Pakistan’s primary schools; Why
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Capítulo 19
FILIPINAS

Un presente profundamente marcado por el


pasado

Una opinión severa

Las conclusiones de la evaluación del sistema de educación de Filipinas,


presentadas en el Informe sobre Desarrollo Humano de 2000, son bastante
severas. Según este informe, existe una gran brecha entre las altas tasas de
alfabetización de adultos, las altas tasas de escolarización y los bajos niveles de
desarrollo. Esta brecha es el resultado de la desigualdad de acceso a una
educación básica de baja calidad e ineficiente en Filipinas, afirma el informe.
La baja calidad de dicho sistema es atribuida al bajo presupuesto acordado a la
educación (aproximadamente cuatro por ciento del PNB). Los gastos previstos
por estudiante se mantienen por debajo de los niveles promedio a nivel nacional
e internacional. La preparación insuficiente de los profesores se traduce
finalmente en un desempeño mediocre de éstos en el Examen del Cuerpo
Profesional de Profesores. Los programas están sobrecargados y no responden a
las diferencias regionales y culturales. Las iniciativas para “indigenizar” el
conocimiento a través del uso del filipino como medio de instrucción no son
fortalecidas por los profesores calificados o por materiales didácticos de calidad.
Esta situación, aunada al deterioro de la calidad de la enseñanza del inglés, ha
redundado en semilingüismo y mediocridad. El viejo debate sobre el uso de
lenguas locales o del inglés en las escuelas ha resucitado en el marco de los
desafíos presentados por la globalización (Human Development Network, 2004).

Sin embargo, como lo señaló el Banco Mundial en 1999, Filipinas ha sido,


durante mucho tiempo, un líder en materia de educación en la región. En 1970,
el país había alcanzado el objetivo de la enseñanza primaria universal. En 1955,
había sido clasificada como una de las naciones con el más alto índice de
escolarización en Asia. No obstante, este éxito esconde un deterioro a largo plazo
del acceso y la calidad de la educación, y las cifras nacionales disimulan las
enormes diferencias regionales. En el ámbito nacional, dos tercios de los niños
inscritos no terminan el ciclo de educación primaria. Sin embargo, es importante
destacar que estas cifras varían en forma considerable de una región a otra.
El mayor desafío que enfrenta el sistema de educación de Filipinas reside en
cerrar la brecha que existe entre regiones y los niveles de ingreso (Banco
Mundial, 1999). En este sentido, las instituciones privadas eran y siguen siendo,
actores clave del sector de la educación en este país.
La complementariedad de las instituciones

La Constitución Filipina destaca la importancia de la educación privada:“el Estado


reconoce la complementariedad de las instituciones públicas y privadas en el
sistema de educación”.
Con el fin de evaluar en forma más exacta la relación entre las escuelas públicas
y privadas en este país, es necesario analizar algunos de los artículos
contemplados en la Constitución. Las frases escritas en negritas serán
comentadas en las próximas páginas.

El Artículo XIV, sección 2, párrafo 3 de la Constitución de la República Filipina de


1987 establece:
“(El Estado deberá) (3) Establecer y mantener un sistema de becas, programas
de préstamos a estudiantes y subsidios, así como otros incentivos, que deberán
estar a la disposición de los estudiantes de las escuelas públicas y privadas que
lo merezcan, sobre todo los más necesitados.”
La sección 4 merece especial atención:
“ (1) El Estado reconoce la complementariedad de las instituciones públicas y
privadas en el sistema de educación, y deberá supervisar y regular, en forma
razonable, todas las instituciones educativas.
(2) Las instituciones educativas que no pertenezcan a grupos religiosos o
misiones, deberán estar en manos de ciudadanos filipinos, o de corporaciones o
asociaciones en las que 60% del capital provenga de ciudadanos filipinos. No
obstante, el Congreso podrá solicitar una mayor participación filipina en el capital
de las instituciones educativas. El control y la administración de estas
instituciones deberán estar en manos de ciudadanos filipinos.
Ninguna institución educativa exclusiva para extranjeros deberá ser creada y la
tasa de escolarización de extranjeros en una misma escuela no podrá ser mayor
de un tercio. Este párrafo no aplicará a las escuelas creadas para cuerpos
diplomáticos, el personal asociado y, salvo estipulación legal en contra, para
otros extranjeros que residen temporalmente en el país.
(3) Todos los ingresos y el capital de instituciones educativas no accionariales y
sin fines de lucro utilizados única y exclusivamente con fines educativos, estarán
exentos de impuestos y gravámenes. En caso de disolución o cese de la
personalidad jurídica de dichas instituciones, su capital será enajenado de
conformidad con las disposiciones legales.
Las instituciones educativas que reúnan las condiciones exigidas, incluyendo las
instituciones cooperativas, podrán disfrutar de tales exoneraciones, de
conformidad con los límites establecidos por la ley, incluyendo las restricciones
en materia de dividendos y reservas para reinversión.
(4) De conformidad con las disposiciones legales, todos los préstamos, legados,
donaciones o contribuciones utilizados en forma directa y exclusiva con fines
educativos estarán exentos de impuestos (República Filipina, 1987).

Antes de abordar el tema de la situación actual de la educación privada en


Filipinas, sería importante analizar brevemente la historia, ya que allí
encontraremos algunos hechos que justifican en forma parcial la situación y
relaciones existentes en la actualidad.

La influencia histórica
Filipinas fue una colonia desde 1521, bajo el control español, hasta 1946 cuando
Estados Unidos le otorgó la independencia política. La educación
institucionalizada empezó bajo la forma de ritos y ceremonias religiosas que
tiempo después pasaron a ser necesarias para impartir programas de formación
especializada a la clase sacerdotal y las elites.
Las diferentes órdenes religiosas crearon la mayoría de las escuelas. En 1863, la
creación de escuelas públicas en el país y una escuela normal de profesores para
hombres constituye uno de los acontecimientos más importantes en la historia de
la educación en Filipinas. Tiempo después, se crearon las primeras escuelas
normales para mujeres. En 1896 una rebelión nacional pone fin a la colonización
española y dos años más tarde, las fuerzas estadounidenses llegan al país. La
justificación de la colonización estadounidense de Filipinas residía en la
cristianización y la democratización, dos objetivos que sólo podrían alcanzarse a
través de la educación de las masas (ya que hasta entonces, la educación estaba
reservada sólo a una elite).
Un considerable número de profesores llegaron a Filipinas con los colonizadores y
se apropiaron del sistema de educación pública del país. La mayoría de estos
profesores eran protestantes, y muchos de ellos eran incluso ministros de este
culto. Para ese entonces, algunos de estos profesores tenían grandes prejuicios
contra los católicos. La influencia de este grupo protestante fue bastante
considerable, ya que estaba encargado de la institución y el control del sistema
de educación pública durante el período de colonización estadounidense. Más
tarde, esta tendencia se revirtió: la mayoría católica pasó a ser el grupo con
mayor influencia (Miller, 1982 – Gloria, 1996). Debido a la creciente demanda
social de educación y el acceso democrático al sistema, tal como lo habían
instituido los estadounidenses, la educación fue con frecuencia considerada un
bien de consumo. En 1902, se creó un sistema de educación primaria gratuita
encargado difundir los deberes de cada ciudadano e impartir una formación
general. El 18 de junio de 1908, se creó un sistema integral de educación
pública.

En la actualidad, Filipinas es la única nación cristiana de Asia. Más del 86% de la


población es católica romana, un 6% pertenece a varios cultos cristianos locales,
y un 2% engloba a más de 100 ramas protestantes. Además de la mayoría
cristiana, existe una minoría musulmana de 4%, concentrada en las islas del sur:
Mindanao, Sulu, y Palawan (Miller, 1982).
Sin lugar a dudas, en Filipinas existe un fuerte vínculo histórico entre la religión y
la educación. Por razones históricas, una parte importante de las escuelas
primarias y secundarias es manejada por misiones y órdenes religiosas, que
siguen fortaleciendo su presencia, especialmente en áreas pobres y de difícil
acceso (Gulosino & Tooley, 2002). Mientras más elevado es el nivel de
educación, más representativo es el sector privado.

Hechos y cifras

La tasa de escolarización en el ciclo primario, tanto en escuelas públicas como


privadas, pasó de 85,1% en 1991 a 96,9% en 2000. Sin embargo, muchos de los
niños escolarizados no finalizan el año escolar, como lo demuestra el bajo índice
de supervivencia de la cohorte. Este índice pasó de 68,4% a 67,1% durante el
mismo período. Sin embargo, la tasa de finalización escolar registró un ligero
aumento, pasando del 65,5% en 1991 a 66,1% en 2000 (PNUD, 2003).
La expansión se realiza a través de dos estrategias estrechamente relacionadas
que consisten en establecer escuelas primarias en pueblos que no se benefician
del sistema, y en completar escuelas “incompletas”, gracias a clases multigrados.
Varios programas han sido implementados. Uno de ellos reviste especial
importancia para el tema abordado en el presente estudio, a saber: La Asistencia
Gubernamental a Estudiantes y Profesores en la Educación Privada (GATSPE, por
sus siglas en inglés).
Las ONG e instituciones privadas implementaron además otro programa para los
niños que necesitan una protección especial (CNSP, por sus siglas en inglés) y
han distribuido becas para estudiantes de pocos recursos que lo merecen (PNUD,
2003).

Existen 48.446 escuelas bajo la supervisión de las oficinas de la División Escolar,


divididas de la siguiente forma:
- 40.763 escuelas primarias (36.234 públicas y 4.529 privadas)
- 7.683 escuelas secundarias (4.422 públicas y 3.261 privadas) (Ministerio
de Educación Filipino, DepED por sus siglas en inglés, 1995)

Los grupos religiosos dirigen la mayoría de las instituciones educativas sin fines
de lucro. Existen 2.030 escuelas católicas, 111 protestantes y algunas
musulmanas (Philanthropy, 2004).

Tabla 19 A. Escolarización en la educación primaria y secundaria en escuelas públicas y


privadas

Elementary Secondary
School
Year --------------------------------------------------------------------------------------------------

Total Public Private Total Public Private


---------------------------------------------------------------------------------------------------------
1995-96 11,204,816 10,646,180 858,636 4,883,507 3,376,273
1,507,234
1999-00 12,707,788 11,786,622 921,166 5,207,446 3,933,210
1,274,236
2002-03 12,962,745 12,048,720 914,025 6,032,440 4,791,069
1,241,371

Fuente: Ministerio de Educación

En Filipinas, 29% de las escuelas primarias privadas (que representan el 8% del


total del índice de escolarización) y aproximadamente 42% de las escuelas
secundarias privadas están en manos de órdenes religiosas católicas o de la
Asociación de Escuelas y Universidades Cristianas. Al mismo tiempo, la tendencia
demuestra que los índices de escolarización en instituciones privadas ha
registrado una baja constante. La cuota de escolarización en escuelas
secundarias privadas ha pasado de 62% a mediados de 1960 a 24% en la
actualidad (ADB, 1999). En 2002-03, la tasa de escolarización bajó hasta
alcanzar 7% en la educación primaria y 20% en la educación secundaria, como lo
demuestran las cifras.
La expansión del sistema público, destinada a satisfacer una parte cada vez
mayor de la demanda, ha traído como consecuencia la disminución del papel del
sector privado. La crisis financiera de 1997-99 tuvo un gran impacto, por razones
obvias, sobre todo en las escuelas privadas (Ablett & Slangesol, 2001). La tasa
total de escolarización en el sector privado es considerablemente mayor en la
educación secundaria que primaria (Motivans, 2002). Sin embargo, en las zonas
marginadas, el número de escuelas privadas ha aumentado debido a las
deficiencias de la educación pública en cuanto al acceso, cobertura, eficiencia
interna, condiciones de enseñanza y aprendizaje, así como la calidad de la
educación. Todavía queda mucho por hacer para reducir las brechas existentes
entre las escuelas en zonas rurales y urbanas. El impacto de la baja calidad de la
educación en ciertas regiones y comunidades indígenas es aún más alarmante
(PNUD, 2003). Uno de los mayores problemas consiste en suministrar viviendas
e infraestructuras adecuadas a los niños en edad escolar (Gloria, 1996).

La relación entre la educación pública y privada: en búsqueda de un


equilibrio frágil pero necesario

Las escuelas que funcionan como instituciones sin fines de lucro y que son
administradas por grupos religiosos, fundaciones no sectarias o corporaciones
educativas con acciones, en conformidad con las normas mínimas o criterios
necesarios para el reconocimiento gubernamental de escuelas privadas del
Manual de Reglas para Escuelas Privadas de 1992, son regidas por el mismo
órgano rector. Las escuelas privadas necesitan obtener un ‘permiso’ con el fin de
funcionar legalmente como escuelas. Además, existen algunas normas sencillas
en cuanto al número de estudiantes por curso, el programa escolar, la
infraestructura de la escuela y la inspección del material escolar (Sarmiento,
1998). Una vez que una escuela obtiene dicho permiso, el reconocimiento de sus
actividades académicas, profesores, estudiantes, egresados, es automático.
Desde el punto de vista legal, las escuelas privadas también pueden generar
beneficios.
Estas escuelas son fundadas gracias a inversiones de capital, aportes de capital
social, derechos de matrícula, así como otros cargos, donaciones, préstamos,
subsidios, y diversas fuentes de ingreso, de conformidad con la legislación del
gobierno. Los gobiernos nacionales, regionales, de las provincias, ciudades y
municipios, también pueden contribuir con los programas escolares a través de
préstamos, donaciones o becas, con el fin de reconocer el papel complementario
del gobierno y de las escuelas privadas en el sistema de educación (Gloria,
1996).
Una gran parte de las matrículas de los estudiantes y del autofinanciamiento es
utilizada como fondo escolar para cubrir los salarios, y financiar la formación de
los profesores y la mejora de la infraestructura y el material escolar.
Muchas de las escuelas privadas fueron creadas antes que las públicas,
principalmente en áreas marginadas y remotas, y fueron desarrolladas por
razones religiosas, gracias al apoyo de la comunidad.

En la práctica, algunas de las exigencias gubernamentales aplicables a las


escuelas privadas han sido identificadas como problemáticas. Por ejemplo, el
gobierno exige que las escuelas privadas contraten profesores que hayan
obtenido un certificado o registro y una licencia profesional válida, otorgados
anualmente por la Comisión de Normas Profesionales y el Cuerpo de Docentes
Profesionales. Sin embargo, los profesores que no poseen dicha licencia,
obtienen un ‘período de gracia’ para presentar un examen y obtener la licencia y
un certificado temporal de cinco años. Los administradores de las escuelas
privadas que contratan a profesores sin licencia pueden ser objeto de sanciones
legales (cárcel) o financieras, o incluso ambas (Sarmiento, 1998). Cabe destacar
que muchas escuelas privadas todavía cuentan con profesores sin licencia
(Gulosino & Tooley, 2002).

Existe además una restricción relacionada con los esquemas 70-20-10 de


ingresos y aumentos de matrícula. En otras palabras, 70% de los ingresos
totales generados por el aumento de la matrícula de los estudiantes y otros
ingresos por gastos de enseñanza deben ser utilizados para cancelar los salarios,
sueldos, bonificaciones y otros beneficios del personal docente y no docente. Un
20% debe ser invertido en la mejora de las actividades escolares y el pago de
otros gastos de funcionamiento. El 10% restante va a la escuela como retorno
sobre inversión (Sarmiento, 1998).

Ante la imposibilidad de crear suficientes instituciones educativas públicas en el


país, el gobierno ha desarrollado un sistema de financiamiento que permite a los
niños de las familias más pobres tener acceso a escuelas privadas. Esto
constituye un ejemplo de lo que el gobierno entiende por complementariedad.

Los estudiantes del ciclo secundario recibían principalmente ayuda del Programa
de Asistencia Gubernamental a Estudiantes y Profesores en la Educación Privada
(GATSPE). Esta ayuda comprendía dos esquemas: el Contrato de Servicios de
Educación (ESC), un sistema de vales creado por el gobierno, que permite a los
estudiantes inscribirse en escuelas privadas en zonas en las que no existen
escuelas públicas o en las que dichas escuelas poseen una tasa de escolarización
demasiado alta, y el Subsidio de Matrícula, destinado a ayudar a las familias a
financiar los costos de enseñanza en escuelas públicas. Sin embargo, ambas
iniciativas se revelaron ineficaces, debido a que las sumas otorgadas eran
demasiado bajas e insuficientes para que las familias pobres cubrieran los costos
de la educación secundaria (32% de las familias viven bajo el umbral de
pobreza, y muchas de ellas invierten menos de 1% de su ingreso en el sector de
la educación) (Human Development Network, 2004 y Gulosino & Tooley, 2002).
Es por ello que el gobierno filipino aumentó considerablemente la ayuda otorgada
al sector privado en 2004.
Aproximadamente 400.000 estudiantes de escuelas secundarias privadas
recibieron la ayuda propuesta por el esquema GASTPE. Un 70% de estos
400.000 estudiantes reciben ayuda del Contrato de Servicios de Educación
gracias a contratos gubernamentales destinados a lograr que las escuelas
privadas acepten estudiantes que viven en zonas en las que no existen escuelas
secundarias públicas o en las que estas escuelas no los pueden recibir.
Las escuelas ESC ayudan principalmente a las familias de pocos recursos, y en
un 80% de ellas, los derechos de matrícula están por debajo de los costos
promedio de las escuelas públicas. Según los observadores internacionales, este
programa ofrece una alternativa viable y realista para ofrecer acceso a la
educación a las clases pobres (Foro de la Educación, 2004). Debido a que las
matrículas que paga el gobierno a las escuelas privadas están por debajo de los
costos per cápita en las escuelas públicas, el gobierno economiza recursos
financieros y fomenta una mayor tasa de finalización escolar entre los
estudiantes de las escuelas secundarias (Gulosino & Tooley, 2002).
A la luz del artículo 3 de la Constitución, el Gobierno creó un programa de
certificación para ayudar a controlar la calidad de la educación en las escuelas
ESC (Foro de la Educación, 2004).

¿Demasiado elitista?
Los detractores de este sistema afirman que debido a su naturaleza remunerada,
las escuelas privadas son muy elitistas y seleccionan a sus estudiantes
principalmente en las clases más privilegiadas. Esta crítica proviene sobre todo
de los actores de la educación pública y de agencias gubernamentales, para
quienes el carácter predominantemente religioso de las escuelas privadas sigue
siendo un obstáculo. Los orígenes de la educación pública bajo la ocupación
estadounidense (tema que se abordó anteriormente), explican en gran parte este
fenómeno. Sin embargo, era evidente que el Gobierno estaba más que satisfecho
de poder apelar a los servicios de la educación privada, ya que de lo contrario, se
habría visto en la incapacidad de alcanzar su objetivo: garantizar el acceso a la
educación para todos los niños.

Sin embargo, un estudio detallado lleva a Charisse Gulosino a otro tipo de


conclusiones. Según Gulosino, afirmar que el sector privado en Filipinas está
reservado casi exclusivamente a las elites es demasiado fácil. Sobre la base de
un trabajo de investigación realizado en 81 escuelas privadas para familias de
pocos recursos, Gulosino descubre que ciertas escuelas privadas situadas zonas
desfavorecidas suburbanas y rurales exigen derechos de matrícula bajos y
ofrecen una buena educación. Incluso las familias pobres han comenzado a
cuestionar a las escuelas públicas, percibidas como insuficientes y mal
administradas, y envían a sus hijos a las escuelas privadas. Muchas de estas
escuelas satisfacen las necesidades de los más necesitados, ofreciendo
programas de responsabilidad social, programas innovadores, becas, etc.,
mientras mantienen un modesto superávit proveniente de derechos de matrícula
bastante razonables (Gulosino & Tooley, 2002).
En lo referente a la estratificación social, Gulosino descubrió que la actividad
principal de los padres que envían a sus hijos a las escuelas privadas es la
agricultura y la pesca. La mayoría de estas familias son agricultores, propietarios
de pequeños lotes de tierra, pescadores, gerentes de pequeñas empresas,
obreros y trabajadores asalariados.

Como conclusión de su informe, Gulosino plantea una pregunta: ¿Por qué los
padres más pobres envían a sus hijos a las escuelas privadas?

La autora presenta un resumen de las respuestas, opiniones y observaciones


recopiladas durante su investigación in situ:
• La falta de escuelas públicas accesibles obliga a los padres que pueden pagar
derechos de matrícula mínimos a inscribir a sus hijos en escuelas privadas.
Los costos de transporte diario, así como otros gastos extra-escolares,
generados por el desplazamiento hacia escuelas públicas en zonas remotas
son equivalentes a los derechos de matrícula que exigen las escuelas privadas
ubicadas en los lugares en donde viven.
• En los casos en los que las escuelas públicas son más accesibles a las familias
pobres, los padres afirman que dichas escuelas generalmente ofrecen ‘un
servicio de baja calidad’ susceptible de disminuir las oportunidades de éxito
de sus hijos en el futuro. Algunos de los problemas identificados por los
padres en estas escuelas son: demasiados estudiantes en una misma clase,
falta de pupitres, infraestructuras necesarias, libros y material didáctico;
profesores sobrecargados de trabajo u obligaciones no relacionadas con la
docencia, mala administración, etc.
• La mayoría de las escuelas privadas utilizan el inglés como idioma de
enseñanza. Filipinas ha implementado un sistema de enseñanza bilingüe en
las escuelas públicas y privadas. Las escuelas públicas han adoptado el uso de
dialectos regionales, con el fin de reducir el problema crónico de la deserción
en muchas regiones del país. El Ministerio de Educación, en principio
alarmado por el nivel deficiente de inglés de la población, decidió modificar el
programa de estudios (“Programa para la Educación Básica de 2002”) con el
fin de acordar mayor importancia al inglés.
• La reputación de las escuelas privadas.
• Los padres no desean que sus hijos realicen las actividades obligatorias
impuestas por las escuelas públicas, tales como la jardinería, escarda, y la
limpieza de los salones. Las escuelas privadas no imponen a los niños este
tipo de actividades y por lo tanto, el trabajo en clase se ve optimizado.
• Los padres consideran que los valores y actitudes del niño son alimentados
gracias a la orientación espiritual suministrada por las escuelas de carácter
religioso.
• El alto nivel de actividad docente y el compromiso con la enseñanza son
considerados como una ventaja en las escuelas privadas (Gulosino & Tooley,
2002).

En lo que concierne el papel de las escuelas privadas en la educación, se


entrevistó a superintendentes, directores y profesores de escuelas públicas, así
como a funcionarios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en Manila,
quienes expresaron las siguientes objeciones:

1. Los derechos de matrícula y otros gastos escolares en las escuelas


privadas son mucho más altos y por lo tanto, no están al alcance de los
pobres.
2. Las escuelas privadas que aceptan niños de familias pobres sencillamente
explotan a estas familias, quienes no están en la capacidad de determinar
si sus niños están aprendiendo o no.
3. Sólo las clases adineradas pueden pagar las “buenas” escuelas privadas.
Los más pobres se ven obligados a enviar a sus hijos a las escuelas
públicas, que son de menor calidad. Muchos padres envían a sus hijos a
las escuelas públicas no por convicción sino por necesidad.
4. El desarrollo de las escuelas privadas socavará la naturaleza social de la
educación, y la promoverá como un sistema costoso y rentable. Si la
educación sigue las leyes del mercado, entonces sólo aquellos que pueden
pagar podrán controlarla.
5. El hecho de que las escuelas privadas se abran a un mercado de masas y
adapten su “producto” a la demanda ha degradado la calidad de la
educación en general. Es obvio que estas escuelas nunca realizarán
importantes inversiones en infraestructuras y recursos que alimenten y
mejoren el proceso de educación.

Gulosino y Tooley concluyen que la mayor parte de las objeciones presentadas


contra las escuelas privadas (1 y 4), es decir, que éstas están dirigidas
principalmente a las elites, están en contradicción con los resultados de la
investigación realizada, que indican exactamente lo contrario.
El segundo tipo de objeción cuestiona la fiabilidad de las escuelas privadas. El
estudio indica que las escuelas privadas en provincias marginadas, pobres y
remotas constituyen una buena alternativa de educación para los estudiantes
más necesitados.
La tercera y quinta objeción están relacionadas con la naturaleza negativa de las
inversiones y la tasa de rentabilidad social. En este sentido, el estudio indica que
las escuelas privadas enfrentan problemas relacionados con la mejora de sus
infraestructuras, pero ¿cuál debe ser la contribución del gobierno a las escuelas
privadas para lograr alcanzar una mejor tasa de rentabilidad social? Los autores
proponen un esquema de financiamiento fundamentado en vales y/o en un
subsidio directo per cápita a las escuelas privadas, una estrategia ya utilizada por
muchos otros países (Gulosino & Tooley, 2002).

Los profesores en las escuelas privadas

En la mayoría de las escuelas privadas, el cociente profesor – estudiante se sitúa


entre 1/40 y 1/50 (calculado sobre la base del número de profesores a tiempo
completo declarados). Este cociente es mucho menor que en las escuelas
públicas, y está por debajo del número de estudiantes recomendado por clase
para alcanzar un “desempeño docente satisfactorio”. El Ministerio de Educación
considera que las escuelas que desean ofrecer una educación de calidad deben
limitar su tasa de escolarización a menos de treinta estudiantes por clase en los
jardines de infancia, y menos de 50-52 estudiantes por clase en los ciclos
primario y secundario. El Ministerio de Educación no ha emitido ninguna norma
sobre el número máximo de estudiantes por clase. El coeficiente profesor –
estudiante recomendado en las escuelas públicas es de 1/35, si bien el número
actual de estudiantes por profesor es mucho mayor: entre 50 y 70. Además, las
escuelas públicas han adoptado un sistema de turnos de tres clases en las zonas
urbanas y un sistema multigrado en zonas poco pobladas o de difícil acceso.
El número de estudiantes en las escuelas que participaron en el estudio varía
entre aproximadamente 75 en una escuela secundaria de carácter religioso y con
planes de expansión, y 6.360 en un establecimiento de estudios primario,
secundario y de pregrado. Los derechos de matrícula varían considerablemente
según el nivel de educación y los clientes meta del establecimiento. Por ejemplo,
las tarifas mensuales promedio en escuelas secundarias varían entre $ 5,00 y $
6,00 mensuales.

En Filipinas, las personas que desean trabajar como profesores deben poseer un
título de docente. Todas las escuelas cuentan con profesores con una licenciatura
en educación primaria o secundaria y por lo tanto, están calificados para enseñar
en los ciclos primarios y secundarios respectivamente. Los profesores nuevos son
generalmente alumnos egresados del mismo establecimiento, graduados con
honores y candidatos para presentar el examen profesional escrito para obtener
el título de docente. Muchos establecimientos cuentan con profesores con
maestrías y componentes docentes a nivel de pregrado. Para reforzar el personal
docente, los establecimientos contratan profesores o profesionales jubilados a
tiempo parcial, sobre todo para las clases nocturnas.

El salario de los profesores en las escuelas privadas es mucho menor que el de


los profesores en las escuelas públicas: de PHP 2.000 mensuales (es decir, $
49,78 mensuales) hasta PHP 9.000 mensuales ($ 203,65). Los profesores de las
escuelas secundarias públicas tienen por lo tanto una ventaja proporcional de
1,65, a excepción de la Gran Manila (Greater Manila Area -GMA), en la que los
profesores en las escuelas privadas ganan un poco más que sus colegas en las
escuelas públicas, por razones de coherencia entre el costo de vida y el poder
adquisitivo (Gulosino & Tooley, 2002).
Un estudio del Banco Mundial pone de relieve dos características de la demanda
y la oferta de docentes en Filipinas, principalmente en las escuelas públicas:
1. Existen muy pocas posibilidades para mejorar la calidad de la enseñanza, en
términos de incentivos para los docentes de las escuelas públicas (por ejemplo,
años de experiencia), ya que los salarios iniciales son desproporcionadamente
altos si se comparan con los de las escuelas privadas.
2. El gobierno proporciona un nivel de salario general para los profesores de las
escuelas primarias y secundarias, si bien la calificación exigida no es la misma
(BM y ADB, 1999).

La Federación de Asociaciones de Administradores de Escuelas Privadas (FAPSA,


por sus siglas en inglés) sostiene que muchos de los profesores de las escuelas
privadas van hacia el sector público debido a los mejores salarios y beneficios
que este sector ofrece. La crítica consiste en afirmar que esta “fuga” de docentes
es el resultado de una competencia desleal, una competencia fundamentada en
el suministro de mejores salarios. Las escuelas públicas ofrecen un salario básico
mensual entre PHP 9.000 y PHP 12.000, mientras que el salario promedio en las
escuelas privadas es de PHP 4.000. Finalmente, las escuelas privadas se ven en
la imposibilidad de ofrecer mejores salarios debido a que sus ingresos dependen
únicamente de los derechos de matrícula que cancelan los estudiantes (Foro de
la Educación, 2004).

Una mayor iniciativa gubernamental

Frente al desafío de garantizar una educación de calidad para todos los jóvenes,
el gobierno ha no sólo desarrollado formas de financiamiento, con el fin de
contribuir con la educación privada, sino también promovido la expansión y la
mejora de la calidad de la educación pública, una iniciativa que ha sido criticada
en forma frecuente por los actores de la educación privada. Muchos
administradores de escuelas sostienen que el crecimiento incontrolado de
escuelas secundarias públicas en los distritos (un programa lanzado por el
gobierno nacional) está reduciendo su mercado educativo. Esta afirmación es
confirmada por un estudio del Banco Mundial en el que se analiza la relación
entre la escolarización en el sector público y privado en Filipinas (Jimenez y
Sawada, 2001).

Para alcanzar su objetivo, el gobierno ha apelado a la experiencia extranjera. No


es sorprendente que el Banco Mundial sea un importante actor en este sentido,
ni que esta institución proponga estrategias fundamentadas principalmente en
políticas privadas. Un informe del Banco Mundial señala que para mejorar el
desempeño de las escuelas públicas, es necesario que se aplique la misma
estrategia que en las escuelas privadas, es decir, una mezcla de recursos. Sin
embargo, esto no será suficiente para homogeneizar ambos sistemas. Una
medida mucho más efectiva, pero menos transparente, sería la adopción de las
prácticas gerenciales aplicadas en las escuelas privadas, y por lo tanto, copiar su
estructura de incentivos (Lockheed & Jimenez, 1994).
En lo referente al financiamiento, cabe señalar que las instituciones públicas
pueden recibir préstamos, legados y donaciones con fines estipulados en las
leyes vigentes. La gerencia y utilización de ese ingreso están sujetas a normas y
reglas gubernamentales sobre contaduría y auditoria (Gloria, 1996).

Conclusión
La educación privada desempeña un papel importante en el sistema de
educación filipino. La posición dominante de la Iglesia Católica, así como la
influencia histórica de Estados Unidos en el desarrollo de la educación, forman
todavía parte del presente. La falta de un financiamiento formal de la educación
privada es una consecuencia evidente de la influencia estadounidense. Sin
embargo, esta influencia es también el resultado de esquemas de financiamiento
indirectos, como los proyectos de vales, y un enfoque mucho más comercial en el
que la educación es considerada como una ‘mercancía’, ‘un bien de consumo’ (la
fuerte presencia de instituciones católicas en el sector de la educación superior
concuerda con las iniciativas educativas iniciales de la iglesia, en las que la
educación estaba destinada al clero y a una elite. Sin embargo, abordar este
tema no forma parte de los objetivos del presente estudio).

Debido a que hoy en día, el gobierno, sin la ayuda de la educación privada, tiene
dificultades para alcanzar su objetivo sobre la educación para todos y amplio
acceso a la educación secundaria, la necesidad de tomar medidas específicas y
crear fuentes de financiamiento se revela indispensable.
Los actores del sector de la educación privada afirman que el gobierno dirige y
limita demasiado. Las obligaciones relativas a la política de personal, por
ejemplo, generan gastos que no siempre pueden ser cubiertos. Por consiguiente,
el salario del personal docente en muchas escuelas privadas permanece muy por
debajo del promedio, si bien este personal está sujeto a las mismas normas y
obligaciones que sus colegas en las escuelas públicas. Finalmente, sus
condiciones de trabajo concretas son fijadas por las juntas escolares, lo que
genera brechas considerables entre escuelas.

Referencias

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www.educationforum.org.nz/documents/e_newsletter/11_04/Nov04_Phillip.htm

Gloria, R.T., (1996), The Development of Education. A National Report of the Philippines,
Conferencia Internacional sobre la Educación, Ginebra, 1996

Gulosino, C. y Tooley, J., (2002), The Private Sector Serving the Educational Needs of the Poor; A
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Banco Mundial, (1999), Education in the Philippines, Social Policy and Governance in the East Asia
and Pacific Region, Banco Mundial, Washington/USA

Capítulo 20
LOS PAÍSES BAJOS.

¿Muy pluralistas hoy, seguirán siéndolo mañana?

Libertad constitucional

Los holandeses aseguran con razón que tienen el sistema escolar más pluralista
del mundo entero. ¿Por qué pueden afirmarlo?

El artículo 23 de la Constitución holandesa garantiza la libertada de educación,


que incluye la libertad de establecer escuelas, de determinar los principios en los
que se basan (libertad de convicciones) y la libertad de organización de la
enseñanza. Estas libertades se conquistaron a lo largo de 70 años de lucha del
pueblo humilde protestante y católico contra la dominación de la élite urbana que
trataba de utilizar la escolarización popular para imponer su concepto de la
educación y religión liberal. Durante este proceso, la organización de una amplia
gama de instituciones según líneas confesionales se transformó en una
característica del sistema holandés de “pilarización” (verzuiling) (Glenn & De
Groof, 2002a).

¿Cómo entró este artículo en la Constitución holandesa?

Una Ley de Educación de 1806 establecía que la “enseñanza pública era objeto
de interés constante del gobierno”, pero la nueva Constitución de 1848 agregó a
esto que la educación era libre. Esta libertad de crear escuelas significa que
cualquier individuo u organización tiene el derecho de fundar una escuela sin
previa aprobación de las autoridades. Esto implica que diferentes grupos de la
sociedad tienen el derecho de fundar escuelas, Esto implica, en particular pero
no exclusivamente en los Países Bajos, que las confesiones – católicos y
protestantes – podían oficialmente crear sus propias escuelas. De esta manera el
legislador satisfacía el deseo de las confesiones, que, como ya lo mencionamos
brevemente, no estaban satisfechas con la educación dispensada en las escuelas
públicas. Al principio, esas escuelas privadas confesionales, a diferencia de las
escuelas públicas, no recibían subsidios del Estado. Tenían que tratar de subsistir
con las cotizaciones escolares. El gobierno liberal de aquella época se oponía a
poner en pie de igualdad la educación pública y la confesional. Esto iba a cambiar
en 1917 (ver más adelante).

El artículo 23 también se refiere a la “libertad de convicciones” y a la “libertad de


organización de la enseñanza”. ¿Qué quiere decir esto?
La libertad de convicciones significa que la autoridad competente (het bevoegd
gezag), el órgano directivo responsable de la administración de la escuela, puede
ajustar la enseñanza de manera que refleje sus convicciones. La libertad de
organización de la enseñanza se refiere a la libertad que tiene la autoridad
competente de fijar el contenido de la enseñanza y los métodos pedagógicos
utilizados. El ejercicio de este derecho constitucional resultó en el surgimiento de
una gran variedad de planteles escolares que se dividen en dos categorías
principales: escuelas públicas y escuelas privadas (openbare and bijzondere
scholen). Esta diversidad de escuelas significa que hay también un gran número
de órganos directivos responsables.
Las escuelas del sector público dependen de las autoridades municipales, y en
este caso el ejecutivo municipal actúa como autoridad competente. El Consejo
municipal opta por delegar esta tarea del ejecutivo municipal a otro tipo de
órgano regido por la ley de administración pública. El consejo directivo de una
escuela pública puede ser llamado por el consejo municipal a rendir cuentas de
sus acciones. Las autoridades son responsables de garantizar un número
suficiente de escuelas públicas para proveer una educación de buena calidad
para todos. La enseñanza del sector público es laica.

Las escuelas privadas se crean a partir de la iniciativa individual