Psicognesis de la escritura: mecanismos explicativos

Susana Wolman Adriana Casamajor

I.- La teora piagetiana como marco de las investigaciones Me limito ahora a expresar una deuda inmensa con la teora de Piaget, sin la cual hubiera sido imposible formular las preguntas iniciales; una deuda hacia su metodologa, sin la cual hubiera sido muy difcil escuchar la voz de los nios acerca de la escritura; una deuda hacia su rigor metodolgico, que obliga al psiclogo gentico a explicar de qu manera un beb anda en bicicleta (segn la feliz expresin de Pierre Grco) Emilia Ferreiro (1996)

Cuando Emilia Ferreiro y Ana Teberosky comienzan sus investigaciones sobre los procesos y las formas mediante los cuales los nios llegan a aprender a leer y escribir1 lo hacen como es sabido en el marco de la teora piagetiana. Qu significa que el trabajo experimental que desarrollaron se realice en el marco de la teora psicogentica? Hermine Sinclair (1979:11) afirma al presentar el libro que las autoras pertenecen a la escuela del gran epistemlogo y psiclogo Jean Piaget y tambin aclara que en sus investigaciones introducen lo esencial de la teora piagetiana y su mtodo cientfico en un dominio que Piaget mismo no haba abordado. Introducen lo esencial de la teora porque sostienen una concepcin terica de la adquisicin de conocimientos basada en la actividad del sujeto en interaccin con el objeto de conocimiento, punto de partida necesario tambin para este objeto cultural que es la escritura; introducen su mtodo cientfico porque en este dominio el mtodo de exploracin de las nociones infantiles clnico crtico en el que a travs de un dilogo en el que el experimentador hace hiptesis sobre las razones de la produccin del nio, plantea preguntas y verifica en el momento mismo sus hiptesis tambin resulta ser el ms fructfero. Las autoras (1979: 31-32) y en especial Emilia Ferreiro han escrito en reiteradas ocasiones cmo juega este ser piagetiano a la hora de investigar las ideas infantiles sobre un objeto no estudiado por la escuela de Ginebra. Varias veces hemos escuchado la objecin siguiente: cmo puede hablarse de una teora piagetiana de la lecto-escritura, cuando Piaget mismo no ha escrito nada sobre este tema? Efectivamente, Piaget no ha realizado ni investigaciones ni una reflexin sistemtica sobre este tema [] Pero lo que est en juego aqu es la
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Iniciaron las investigaciones en 1974 como parte de la tarea que realizaron como docentes de la Universidad de Buenos Aires.

2 concepcin misma que se tiene acerca de la teora de Piaget: o bien se la concibe como una teora limitada a los procesos de adquisicin de conocimientos lgicomatemticos y fsicos, o bien como una teora general de los procesos de adquisicin de conocimiento. Esta ltima es, por supuesto, nuestra interpretacin: la teora de Piaget no es una teora particular sobre un dominio particular, sino un marco de referencia terico mucho ms vasto, que nos permite comprender de una manera nueva cualquier proceso de adquisicin de conocimiento. Este tipo de aclaraciones, como dijimos, puede encontrarse en otros textos. Ferreiro (1999 a: 15) escribe que la teora de Piaget es: una teora general de procesos de construccin de conocimiento, desarrollada en torno a la problemtica de los objetos fsicos y lgico-matemticos, pero al menos potencialmente apta para dar cuenta de la construccin de otros tipos de objetos Ms an, una extensa cita de Ferreiro (1999 b: 27) permite que afinemos este concepto: Tomemos el caso del acceso la lectura y la escritura. Como se trata de un campo que no fue explorado por Piaget durante su existencia, no se ve con claridad lo que pueda significar tener una visin piagetiana sobre el mismo. Ha habido piagetianos que, con una visin puramente deductiva, llegaron a la conclusin de que era preciso esperar el periodo de las operaciones llamadas concretas para tener garantas de xito en el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. [] Nuestras investigaciones no fueron guiadas por un enfoque de este tipo. En vez de pensar que las operaciones deben estar ya constituidas para poder aplicarse a nuevos contenidos, partimos de otra idea: que la estructuracin de lo real es la fuente de las operaciones. [] En segundo lugar, debemos comprender cmo lee y escribe el nio antes de saber leer y escribir en el sentido escolar del trmino. En tercer lugar, era preciso imaginar que lo escrito no se reduce a un conjunto de asociaciones y coordinaciones entre sonidos y letras: que lo escrito podra ser un objeto conceptual, desde el punto de vista del nio en desarrollo.

II.- La escritura como objeto de conocimiento En la literatura de los aos setenta, la escritura era considerada una tcnica. Una vez adquirida, esa tcnica favoreca el trabajo intelectual, pero durante su adquisicin el pensamiento no tena lugar alguno [] Todo cambi cuando logramos concebir a la escritura como un objeto conceptual. Emilia Ferreiro (1996) Desde los orgenes de su existencia, el hombre ha sido productor de marcas y, en algn momento esas marcas se organizaron en un sistema relacionado con el sistema de la lengua. Los nios en desarrollo tambin son productores de marcas, pero a diferencia de

3 la historia de la escritura, ellos tienen que producir marcas que ya fueron inventadas por otros. Ferreiro (1999 a: 10-11) nos explica que: Esas marcas son opacas hasta que un intrprete muestra al nio que ellas tienen poderes especiales: con slo mirarlas se produce lenguaje [...] Saber que esas marcas permiten provocar lenguaje, es una cosa. Comprender de qu manera lo hacen, es otra muy diferente. [] Para lograr esa comprensin analtica entre las marcas escritas y la lengua oral, hace falta esa actividad estructurante del sujeto que Piaget describi en otros dominios del conocimiento. Es esencial tambin recibir informacin especfica, slo que esa informacin ser asimilada por el sujeto en desarrollo a sus esquemas conceptuales. Y hace falta una prolongada interaccin con el objeto a ser conocido, un objeto que se presenta a travs de muchos otros objetos. [...] peridicos, libros, calendarios, documentos de identidad, diccionarios, anuncios, envases de alimentos o medicinas, carteles urbanos con nombres de calles, indicaciones para vehculos y peatones, propaganda comercial... La escritura es para los nios un objeto de conocimiento. An antes de ser alumnos a quienes se les ensea a leer y a escribir los nios realizan un arduo trabajo intelectual para tratar de interpretar las escrituras que comienzan a ser significativas para ellos. La accin concepto central en la teora piagetiana es concebida como la interaccin entre el sujeto y el objeto. En esa interaccin el sujeto ejerce una accin sobre el objeto: busca regularidades, semejanzas y diferencias, compara; esta bsqueda est al servicio de la interpretacin porque el conocimiento nunca es copia del objeto. Para incorporar el objeto, el sujeto lo transforma, lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales. As, en su afn de interpretar el sistema, el nio construye hiptesis, las pone a prueba, y las reformula en caso de que resulten insuficientes para interpretar lo que se le presente o entren en contradiccin con otras que l mismo haya producido. Es pertinente aclarar que la psicognesis de la escritura implica una evolucin conceptual ya que esas marcas a las que se les denomina escritura dan lugar -y desde muy temprano en la vida de los nios- a esfuerzos consistentes para comprenderlas. De dichos esfuerzos resultan una serie de construcciones conceptuales que se suceden en un orden no aleatorio. Ferreiro (1986: 25) identifica estos modelos de organizacin estables las hiptesis -: Sabemos que cada uno de estos niveles est caracterizado por formas de conceptualizacin que actan de la misma manera que cualquier esquema asimilador: absorbiendo la informacin dada, dejando de lado parte de la informacin disponible pero inasimilable, e introduciendo siempre un elemento interpretativo propio

La larga tradicin escolar que propone la adquisicin del sistema de escritura basada en el correcto trazado de las letras y su correspondiente sonoro, dificulta pensarlo como un objeto conceptual. De esta manera no se pueden descubrir los problemas cognitivos que los nios enfrentan y frente a los cuales elaboran teoras. Como afirma Ferreiro (1999 b:28)

Para evaluar las habilidades del nio en relacin a la escritura, habitualmente se le pide que escriba las palabras que se le han enseado previamente. Por el contrario, para tener un acceso a sus teoras sobre la escritura, le pedimos que invente una representacin para palabras que an desconoce como formas escritas. El proceso de produccin, as como la interpretacin dada por el nio a su escritura terminada, son indicios de una teora en accin. Es verdad que este objeto particular plantea problemas especficos en especial en su relacin con el lenguaje oral, y que constituirse como objeto de conocimiento es contrario a la idea comnmente admitida segn la cual la escritura es simple tcnica de trascripcin. La escritura es un sistema de representacin cuyo vnculo con el lenguaje oral es mucho ms complejo de lo que comnmente se admite. Un ejemplo que puede ilustrar la seleccin y omisin de elementos, propiedades y relaciones que sucede en la construccin del sistema de escritura que ofrece Ferreiro es el caso de la entonacin, tan importante en la comunicacin oral. Se puede decir la misma palabra con diversos sentidos: irnico, despreciativo, elogioso, admirativo; sin embargo la entonacin no se transcribe, no hay una representacin de la entonacin en la escritura. Claire Blanche Benveniste (2002:16-17) se pregunta qu conserva la escritura dentro del conjunto de lo que escuchamos cuando la gente habla. La autora refiere a tres niveles de fenmenos en la seleccin: los saberes no lingsticos, las variaciones audibles y las diferencias de pronunciacin. Con relacin a los saberes no lingsticos, resalta que no todos los fenmenos que estn presentes en un acto de habla son representados en la escritura: la risa, la intensidad de la voz, las aspiraciones, las prolongaciones que realizamos al hablar; justamente esta omisin hace que estemos acostumbrados a considerarlos ajenos a la escritura. Respecto a las variaciones audibles seala que, por ejemplo, se postula un solo fonema /g/ en espaol y sin embargo se pronuncian dos sonidos muy diferentes segn dnde est situada la /g/ (delante de la /a/ o de la /e/, por ejemplo). Podra decirse que por lo general las escrituras no conservan las diferencias fnicas existentes por debajo del umbral de los fonemas. El otro nivel que despliega la autora es el de las diferencias de pronunciacin. Segn el medio social, la regin, la edad, los usos de la lengua, las pronunciaciones varan. Un caso que podra lustrar esta diferenciacin es la pronunciacin de la /r/ y de la /y/ que varan, fundamentalmente, segn la regin. Generalmente la escritura se ha basado en la pronunciacin de la regin ms prestigiosa, dando as la idea de que la lengua es homognea. Ferreiro (2002:152) retoma la idea de Benveniste acerca de la imposibilidad de reducir la escritura a la idea de cdigo: Si fuera una simple codificacin, las unidades de anlisis de lo oral deberan encontrase en la escritura, y no es el caso. No hay correspondencia unvoca entre las letras y fonemas (en las diferentes escrituras alfabticas hay poligrafas para un mismo fonema y polifona para un mismo grafema). No hay correspondencia unvoca entre las segmentaciones de lo escrito las palabras grficas y los morfemas. La mayscula y el punto segmentan oraciones, una entidad que slo tiene realidad en la escritura, segn varios lingistas contemporneos

5 Para construir un sistema de representacin es preciso analizar los elementos, las propiedades y las relaciones constitutivas de lo real que ser representado -el lenguaje en este caso- y decidir justificadamente qu elementos, propiedades y relaciones constitutivas de ese real sern retenidas y cules omitidas. Se trata de un proceso ineludible, porque una representacin no es copia de un real; la representacin retiene algunos de los elementos, propiedades y relaciones ellos, pero otros deben ser dejados de lado. As, las escrituras que los nios realizan durante el proceso de adquisicin del sistema de escritura nos muestran cmo ellos estn construyendo esa representacin y las dificultades que enfrentan en la apropiacin de ese sistema son dificultades conceptuales similares a las de la construccin histrica del sistema de escritura. Dice Ferreiro (1999 c:112) El ejemplo de los mapas me parece bastante claro: el mapa es una representacin de cierta parte del espacio, [...]. No solamente por su carcter bidimensional, sino por el proceso selectivo que tiene lugar para crear una representacin: t no puedes poner todo en el mapa, porque si lo haces el mapa deja de ser til como mapa. [...] Hay un proceso de seleccin que determina lo que voy a retener del objeto representado y lo que voy a dejar de lado, por tanto se da un proceso de anlisis de las propiedades y las relaciones en el objeto que va a ser representado, al mismo tiempo que la representacin misma permite un nuevo tipo de anlisis.

III.- La equilibracin en la psicognesis de la escritura Ahora bien, si se considera la teora piagetiana como marco investigativo, tambin deben aceptarse y analizar cmo funcionan los mecanismos explicativos del avance del conocimiento en la psicognesis de este objeto. En este sentido ha sido posible mostrar el proceso de equilibracin funcionando en la psicognesis de la escritura para lograr explicar el pasaje de un nivel de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. Piaget mismo (1981:33) se refiere a su obra sobre la equilibracin diciendo que: el progreso de los conocimientos no se debe ni a una programacin hereditaria innata, ni a una acumulacin de experiencias empricas sino que es el resultado de una autorregulacin a la que podemos llamar equilibracin. [] esta equilibracin no lleva al estado anterior, en caso de una perturbacin, sino que conduce, normalmente, a un estadio mejor en comparacin con el estadio de partida y todo ello porque el mecanismo autorregulador ha permitido mejorarlo. Llamo pues equilibracin incrementante a este progreso en la equilibracin Ferreiro y Teberosky (1979:36) nos advierten de la pertinencia de la teora de la equilibracin cuando afirman: Un progreso en el conocimiento no se obtendr sino a travs de un conflicto cognitivo2, es decir, cuando la presencia de un objeto (en el sentido amplio de objeto de conocimiento) no asimilable fuerce al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, o sea, a realizar un esfuerzo de acomodacin
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Recordemos que conflicto cognitivo o perturbacin (en realidad las perturbaciones engendran situaciones de conflictos) se define como aquello que constituye un obstculo para una asimilacin, tal como la llegada a un objetivo Piaget 1978: 22-191.

6 tendiente a incorporar lo que resultaba inasimilable (y que constituye tcnicamente, una perturbacin). Pero de la misma manera que no cualquier actividad define la actividad intelectual, tampoco cualquier conflicto es un conflicto cognitivo que permite un progreso en el conocimiento. Hay momentos particulares en el desarrollo en los cuales ciertos hechos, antes ignorados, se convierten en perturbaciones. Piaget afirma que los conflictos o desequilibrios solo desempean la funcin de desencadenadores y que su fecundidad se mide por la posibilidad de superarlos, pero sin dichos desequilibrios no se producira una reequilibracin. Cuando los nios producen escrituras silbicas pueden enfrentar varios tipos de conflictos; uno de ellos es con el requerimiento de cantidad mnima: necesita tantas letras como slabas, pero al menos tres letras para que su escritura sea interpretable. Escribiendo de este modo resulta que el monoslabo debera escribirse con una sola letra pero de esa manera no se puede leer. Algo similar sucede con la exigencia de variedad intra e interfigural: palabras como manzana pueden quedar escritas con tres A, o bien dos palabras diferentes podran quedar escritas de la misma manera, como pato y gato. Tambin resulta potencialmente conflictiva la interpretacin silbica de escrituras de palabras realizadas convencionalmente: siempre le sobrarn letras. Emilia Ferreiro (1986: 34) explica lo que le sucede a los nios cuando llegan a escribir guiados por la hiptesis silbica3, El nio comprende lo que l hace pero no puede comprender lo que los otros hacen. Tampoco puede comprender la informacin que recibe. Toda la informacin provista por el medio ambiente es altamente perturbadora en este momento; no toda ella era perturbadora antes. Frente a una perturbacin, tres tipos de reacciones son posibles: se las puede dejar de lado; se las puede compensar localmente; o se las puede asimilar (es decir, compensarlas enteramente por modificacin del esquema asimilatorio, alcanzando as un nuevo nivel de equilibracin). Cuando son capaces de hacer esto ltimo, los nios abandonan la hiptesis silbica y comienzan a reconstruir el sistema de escritura sobre bases alfabticas.

En esta ltima cita Ferreiro menciona los tres tipos de reacciones a las perturbaciones estudiadas por Piaget en La equilibracin de las estructuras cognitivas. En efecto, frente a las perturbaciones, el sujeto despliega regulaciones que son reacciones a ellas. Ahora bien, cabe aclarar que no todas las regulaciones se constituyen en compensaciones completas de la perturbacin. Slo un tipo de ellas lo logra y es la que da origen a una reequilibracin. Piaget denomin alfa, beta y gama a los diferentes tipos de reacciones frente a las perturbaciones

Para la reaccin alfa, Piaget (1978:74) sostuvo:

La escritura silbica es el resultado de uno de los esquemas ms importantes y complejos que se construyen durante el desarrollo de la lectoescritura. Este esquema permite al nio, por primera vez, relacionar la escritura a la pauta sonora de la palabra: una letra para cada slaba: tantas letras como slabas. (Ferreiro, Concretar. 1989).

7 si la perturbacin es considerada implcitamente como tal por el sujeto, la anular desprecindola sin ms o simplemente eliminndola [] el sujeto lo despreciar (al carcter nuevo incompatible) o pretender tenerlo en cuenta, pero deformndolo a fin de plegarlo al esquema retenido [] Es evidente que estas reacciones de tipo alfa solo son parcialmente compensadoras y que en consecuencia el equilibrio que resulta de ellas sigue siendo muy inestable. La reaccin beta, por el contrario consiste en integrar en el sistema el elemento perturbador surgido del exterior; ya no se trata de anular la perturbacin o de rechazar el nuevo elemento, sino en modificar el sistema hasta hacer asimilable el hecho inesperado. Lo que era perturbador se convierte en variaciones, al menos locales, en el interior de una estructura reorganizada. En suma -dir Piaget (1979: 75)- integrando o interiorizando las perturbaciones en el sistema cognitivo en juego, estas conductas beta las transforman en variaciones internas que son susceptibles de compensaciones an parciales pero muy superiores a las del tipo alfa La tercera reaccin, que Piaget llam gama, es de tipo superior y consiste en anticipar todas las variaciones posibles, lo cual les hace perder, obviamente, su carcter perturbador porque ya son previsibles y deducibles. Todas estas conductas indican el paso de las variaciones extrnsecas hacia sistemas de variaciones intrnsecas. Las conductas alfa, beta y gama, es decir, la perturbacin simplemente neutralizada, luego incorporada parcialmente en el sistema y finalmente formando parte del sistema como variacin interna del mismo, describen la razn del progreso. Los ejemplos con los que Piaget ilustra estas reacciones estn centrados en sus propias obras y por lo tanto ntimamente relacionados con el avance operatorio y el logro de la conservacin, pero queda claro que las perturbaciones y las reconstrucciones que provocan constituyen un factor fundamental en el progreso de los conocimientos. En el campo de la alfabetizacin, retomaremos las reacciones a las perturbaciones tomando ejemplos que involucran los conflictos que se le suscitan a quienes escriben guiados por una hiptesis silbica, aunque cabe reconocer que las reacciones alfa, beta y gama se dan tambin con otras hiptesis, lo que permite su superacin. Con la reaccin alfa el sujeto desconoce la perturbacin, la anula. No hay modificacin de los esquemas. Veamos un ejemplo a travs de un fragmento de una entrevista. Se trata de una nena de 5 aos 7 meses. La entrevista se realiza en el Jardn al que asiste la nia

[] Bueno, ahora llega lo mejor: helado EAO (lee sin mediar pedido de la entrevistadora diciendo una slaba por cada letra) Y tambin frutilla Cul es la fru? la u? S, esa va UIA La leemos? Fru (U), ti (I) lla (A). (Seala cada letra a medida que dice las slabas) Bueno, ya que te gusta escribir postres, sigamos con manzana (Anota A) Cul es la sa? La a? De nuevo tengo que hacer la a? Como a vos te parezca (Anota otra A, queda AA) A m no se me ocurre nada ms. A ver, le para saber qu dice A Man A za

A m no se me ocurre nada ms. la a de nuevo?? Bueno la dejamos as. Ahora, toda la comida se come con pan. Qu tal si anotamos pan? (Anota P) No se me ocurre nada ms para escribir pan Pero te parece que ir con una? Y s ya me quiero ir

Es claro lo que sucede con esta nia al tener que escribir manzana: no llega a anotar la tercera A, porque es insostenible para ella escribir una palabra con tres letras iguales. Es claro ac el conflicto que enfrenta: su hiptesis de variedad intrafigural no le permite aceptar la escritura que produce guiada por su hiptesis silbica. Su respuesta al mismo es no se me ocurre nada ms, respuesta que repite frente a la escritura de pan con una sola letra. Aunque en este ltimo caso el conflicto es otro: la hiptesis silbica que maneja entra en conflicto con la exigencia de cantidad. Si bien parecera haber cierto grado de conciencia de que en ambos casos hay un problema, no hay ningn tipo de conciencia acerca de qu modificacin producir para intentar salir de esa dificultad, salvo querer irse.

9 Supongamos que esta misma nia hubiera llegado a anotar AAA para manzana y advierte que as no puede ser; supongamos tambin que borra la segunda letra y la cambia por una S; estaramos frente a una reaccin beta en la que hay una compensacin parcial y este caso indicara adems una flexibilizacin de la hiptesis al incorporar consonantes en escrituras en las que mayoritariamente se empleaban vocales.

Para la reaccin gama, tomaremos un extenso ejemplo, muy ilustrativo (Kaufman, 1998:81) Juan asista a primer ao y estaba aprendiendo a leer y a escribir. Escriba silbicamente usando las vocales correspondientes. De este modo, aparecan en su cuaderno escrituras muy familiares para los maestros de primer ao (AIOA para mariposa, EOA para pelota, etc.). Pero a Juan su escritura no le resultaba satisfactoria. Un da, al llegar al aula, Juan increp a su maestra y con visible desagrado le mostr una pgina y le dijo: Mir, mir, todo igual! (con cara de mir lo que me pasa... el problema que tengo...). En la hoja se vean secuencias de vocales de este tipo (EIOEO AUO AIO OEIO IIEA AIO). La maestra le pregunt qu haba escrito y le respondi helicptero, auto, avin, colectivo, bicicleta, camin. Su problema era que haba escrito palabras muy diferentes y su escritura evidenciaba poca variacin. Lgicamente, es muy difcil obtener mayor variedad grfica disponiendo slo de cinco letras para escribir todo... Juan continu evidentemente disgustado con sus producciones durante varios das, hasta una oportunidad en que sucedi lo que queremos resaltar. l quiso escribir caramelo. Evidentemente, no le resultaba convincente la idea de usar las vocales. Entonces pregunt a su maestra cul era la ca. La maestra le dijo: Te servir si yo escribo casa? --Casa? S, me sirve respondi Juan. La maestra escribi la palabra CASA y Juan se qued mirando la palabra un ratito y pregunt: Aqu dice casa? S respondi la maestra. A ver... sta (seal la S) es la de Sabrina. S, es la de Sabrina. Y ac (seal CASA) dice "casa"? S, dice "casa". A ver ca (seal C) sa (seal la primera A) no! ca (volvi a sealar la C) sa (seal la S). Entonces... levantando la carita y con tono de jbilo - , la ca se pone con la ca y la a y la sa se pone con la sa y la a? La cosa es ms o menos as respondi la maestra sonriente. Esper (escribi SACA debajo de CASA). Entonces aqu dice "saca"! Est claro que Juan logr superar la hiptesis silbica y acceder a una aproximacin sui gneris a las caractersticas alfabticas del sistema. Lo interesante es que Juan comenz a producir escrituras alfabticas manejndose con esta estrategia y, al poco tiempo, fonetizaba. Es claro en este ejemplo que la perturbacin se compensa totalmente en virtud de una transformacin muy importante de los esquemas asimiladores y el dato perturbador (la escritura de la palabra CASA) deja de serlo porque es asimilable para los nuevos esquemas construidos por el sujeto. No es fcil encontrar ejemplos como el citado ya que

10 no son reacciones inmediatas o sbitas, de tipo insight, sino que son efectos de un largo trabajo. Para finalizar no queremos dejar de mencionar que este proceso es complejo y que los conflictos estn en el centro de este desarrollo que solo puede darse por la necesidad de superarlos. Por esta razn el avance en la alfabetizacin no es un pasaje tranquilo de una hiptesis a otra sino un camino con muchos momentos cruciales en los que se encuentran dificultades a superar y otros en los que se experimenta el placer de comprender.

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