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Capa

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Agência Canadense para o Desenvolvimento Internacional (CIDA/ACDI)

Permitida reprodução total ou parcial com menção expressa da fonte.

000000

Ágere Cooperação em Advocacy SHIS QI 11 Bloco M Sala 104 Lago Sul CEP 71625-205 Brasília DF Tel.: (61) 3248-4742 http://www.agere.org.br

11ªª EEddiiççããoo 55

eexxeemmppllaarreess

DDiissttrriibbuuiiççããoo ggrraattuuiittaa Ágere Cooperação em Advocacy

AAuuttoorreess Álvaro Sebastião Teixeira Ribeiro, Ana Lucia Lopes, Anderson Ribeiro Oliva, Alexandre Ratts, Adriane Damascena, Bárbara Oliveira Souza, Edileuza Penha de Souza, Gloria Moura, Iglê Moura Paz Ribeiro, Luiz Carlos dos Santos, Vera Lúcia Santana

OOrrggaanniizzaaddoorreess ddooss tteexxttooss Álvaro Sebastião Teixeira Ribeiro, Bárbara Oliveira Souza, Edileuza Penha de Souza, Iglê Moura Paz Ribeiro

CCoooorrddeennaaççããoo EEddiittoorriiaall Cléia Medeiros, Iradj Roberto Eghrari

AAssssiisstteennttee ddee CCoooorrddeennaaççããoo::

Débora Lacerda

PPrroodduuççããoo,, ddiiaaggrraammaaççããoo,, ddiirreeççããoo ddee aarrttee ee iimmpprreessssããoo Via Brasília Editora

S S u u m m á á r r i i o o

SSuummáárriioo

Prefácio

GGllóórriiaa MMoouurraa

A Ágere Cooperação em Advocacy, com esta publicação, consolida uma posição

de vanguarda na formação de professores, alunos e demais interessados, no

processo educativo brasileiro, a partir da difusão, da interpretação e do estudo da Lei 10.639/03 que "Altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, obriga a incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a temática "História e Cultura Afro-Brasileira e dá outras providências". A aprofundada análise feita pelo Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno, consubstanciada no Parecer CNE/CP 03/2004, informou a Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, do CNE, que "Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana". No entanto sabe-se do desconhecimento dos professores em relação aos conteúdos exigidos pela Lei. A partir dessa constatação foi organizada esta publicação "História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola", tendo como base o conteúdo do Curso de Formação de Professores Ensino Afro-Brasil. Esta publicação representa uma das possibilidades através da qual se pensar o país em que vivemos com sua formação histórica e sua marca africana indelevelmente deixada em todas as instâncias da vida nacional. Perseguir a meta de conhecer nossas origens e nossas raízes é buscar sedimentar nossa identidade ainda inconclusa. Conhecer a África de ontem e de hoje, a história do Brasil contada na perspectiva do negro, com exemplos na política, na economia, na sociedade em geral, é uns dos objetivos a se atingir. Pretende-se ainda reafirmar a constante presença da marca africana dos nossos ancestrais na literatura, na música, na criatividade, na forma de viver e de pensar, de andar, de dançar, de falar e de rir, de rezar e festejar a vida. Busca-se, também, colaborar para uma crescente valorização da comunidade negra, contribuindo para a elevação de sua auto-estima e propiciar aos professores mecanismos para utilização deste conhecimento, na perspectiva de mudança da mentalidade preconceituosa. Conhecer e a aplicar a legislação tem a finalidade de fazer cumprir e garantir a plena eficácia do Art. 5º da Carta Magna "Todos são iguais perante a lei", na certeza de que não há desiguais, mas diferentes. O respeito à diferença deve ser um dos sustentáculos de uma sociedade democrática, marcada pela cidadania, pela inclusão, sonho de um país justo.

A escola é uma das instituições responsáveis pela instauração desse processo. Ela

forma gerações e poderá contribuir para a mudança do quadro de injustiças vigente. É ainda de sua competência respeitar matrizes culturais e construir identidades, visando à dignidade da pessoa, respeitando as especificidades da herança cultural inclusa na infinita diversidade que constitui a riqueza humana. O professor consciente de seu papel revolucionário será o baluarte da transformação de seus alunos fazendo-os seres pensantes e responsáveis por suas atitudes. Segundo o Prof. Paulo Freire é preciso descolonizar as mentes, a fim de que

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Prefácio

o nosso jeito de ser e a nossa cultura possam ser valorizados. Importante o fato de uma entidade da sociedade civil, não necessariamente integrante do movimento negro como tal, engajar-se no esfôrço de revelar o Brasil multicultural, interétnico, diverso e constituído por um mosaico onde se destaca a influência africana, mormente a de nações abaixo do Saara. A Ágere é uma das instituições pioneiras na divulgação da Lei 10.639, pois realiza desde 2005 o Curso Ensino Afro-Brasil, que atingiu aproximadamente 7.000 pessoas. Tratou-se de grande desafio superado com êxito o que veio tornar possível um acúmulo de experiências, inclusive quanto à metodologia desenvolvida por intermédio do ensino a distância. É importante ressaltar que há tempos o movimento negro vem realizando esforços para incluir nos currículos escolares a temática em questão. Ainda nos anos 80, no Estado da Bahia, foi instituída lei com objetivo de incluir no currículo das escolas oficiais o ensino de História da África e da cultura afro-brasileira, experiência que teve pequena duração pela ausência de professores qualificados. No mesmo sentido, o VIII Encontro de Negros do Norte e Nordeste com o tema " O Negro e a Educação", realizado em Recife em julho de 1988 concluiu. que"a educação é a base sobre a qual se estrutura a forma de pensar e agir de um povo e que o currículo escolar, nega a importância da contribuição do elemento africano e seu papel histórico, econômico, político e cultural na formação da sociedade brasileira". Atualmente a Ágere vem desenvolvendo importante trabalho de divulgação dos valores afro-brasileiros, realizando pesquisas e oferecendo cursos. Esta publicação, é uma das contribuições para suprir uma das lacunas do ensino brasileiro.

A A p p r r e e s s e e n n t

AApprreesseennttaaççõõeess

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Apresentações

O curso Formação em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana - Ensino Afro Brasil surgiu a partir de um convênio entre a Ágere Cooperação em Advocacy e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do Ministério da Educação (MEC), no ano de 2005, com o objetivo de auxiliar na implementação da Lei 10.639/2003 com a formação de 5000 professores para melhor compreenderem e aplicarem o conteúdo daquela nova lei. O grupo beneficiado com o projeto foi composto por professores do ensino fundamental e médio, preferencialmente os professores das disciplinas História, Literatura Portuguesa e Artes, porém sem o impedimento de participação de profissionais das

demais disciplinas, visto que o ensino de História e Cultura Afro-brasileria e Africana constituem tema a ser tratado de maneira transversal no currículo escolar. Gratuito

e via internet, o curso permitiu que os participantes determinassem seus horários de estudo. Uma segunda fase desta mesma iniciativa teve início em maio de 2007 continuando a parceria com a SECAD/MEC. Ela possibilitou a reciclagem e o aprimoramento de 3.000 professores formados na primeira etapa, buscando formar professores para atuar nas escolas na forma de multiplicadores do processo de aplicação da Lei 10.639/03 e influenciando a formulação do Plano Político Pedagógico (PPP) de cada escola onde os participantes da segunda fase lecionassem.

O PPP é um instrumento que cada escola deve construir a partir de condições

específicas e coletivas, como produto de um processo contínuo e participativo. Com

o curso os professores devem impactar no desenvolvimento do mesmo de modo a

assegurar a aplicação da Lei 10.639/2003 nas escolas. A certificação foi de extensão universitária com a carga horária de cada fase, emitido por meio da parceria entre a Ágere e a Faculdade do Noroeste de Minas (FINOM). Para atender ao grande número de interessados, o curso Formação em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana começou uma nova turma ainda em 2007, com término em 2008, onde foram disponibilizadas mais 2.000 vagas com apoio da Agência Nacional Canadense de Desenvolvimento Internacional (CIDA). A novidade foi a produção da presente obra com os conteúdos disponibilizados no curso e também alguns planos de aula desenvolvidos pelos próprios participantes. Ao final do curso os participantes são convidados a avaliar o mesmo. As médias

já colhidas revela que 88% dos participantes consideraram que os conhecimentos

adquiridos foram de muita utilidade para o desenvolvimento das atividades profissionais e 90% com relação ao valor pessoal, 97% classificaram os objetivos educacionais do curso entre bom e muito bom e 86% indicariam o curso para outra pessoa. Por estes resultados apresentamos nossos agradecimentos à equipe sempre presente da SECAD/MEC e da CIDA, a coordenação da Professora Glória Moura, aos

autores dos textos, a empresa de tecnologia Faros que disponibilizou a plataforma

de ensino a distância e aos tutores do curso, toda equipe da Ágere e especialmente

aos participantes do curso. Durante as três turmas do curso depoimentos como o da professora Elenoide Maria de Oliveira Santos (Bahia). Eu trabalho pela rede pública estadual e municipal. Na rede estadual já construímos o PPP e introduzimos até uma proposta sobre

Formação em HIstória Cultural Afro-Brasileira e Africana

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africanidades, na rede municipal o PPP da escola está engavetado, a coordenadora segurou o plano e não abre espaço para a sua elaboração. Já levantei uma proposta sobre África, estamos pensando em reunir num sábado pra ver o que é que sai-nos enchem de força para continuar buscando apoio para este trabalho, pois foram mais de 40.000 inscritos para 10.000 vagas disponibilizadas. Entendemos que todas e todos precisam saber quais são seus papéis em escreverem a história de nosso país, e muitas vezes são necessárias ferramentas como o curso e o livro ora apresentados para auxiliar no seu traçado.

ÁÁggeerree CCooooppeerraaççããoo eemm AAddvvooccaaccyy

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Apresentações

É com grande satisfação que a Agência Canadense para o Desenvolvimento

Internacional - ACDI/CIDA apresenta esta publicação que reúne o resultado das atividades do Projeto Ensino Afro Brasil. O projeto tem por objetivo oferecer o Curso de Formação em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, oferecido, por meio de ensino à distância, a 5000 professores em todo o país. A publicação deste livro contribui para a implementação da lei 10.639/2003 que torna obrigatório o ensino da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição

do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil, nas escolas de ensino fundamental e médio, públicas e particulares, nos estados e municípios.

A ACDI/CIDA é o órgão do governo canadense responsável pelo apoio ao

desenvolvimento internacional e tem por meta colaborar para reduzir a pobreza, promover maior eqüidade e alcançar o desenvolvimento sustentável. Para a ACDI/CIDA, o incentivo à igualdade de gênero e etnia é parte integral e essencial de sua missão. Assim, a ACDI/CIDA acolheu a proposta da Ágere que, em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação -SECAD/MEC, nos permitiu apoiar esta iniciativa que promove igualdade étnico-racial e de gênero no Brasil.

AAnnnnee GGaauuddeett CCoonnsseellhheeiirraa CCooooppeerraaççããoo ee DDeesseennvvoollvviimmeennttoo EEmmbbaaiixxaaddaa ddoo CCaannaaddáá

I I n n t t r r o o d d u u ç

IInnttrroodduuççããoo

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Introdução

A valorização da Educação das Relações Étnico-Raciais, da história e cultura afro-

brasileira e africana no espaço escolar origina-se da luta e da resistência do povo negro, como fruto da mobilização em prol de uma sociedade mais justa e igualitária, cabendo destacar a luta anti-racista dos Movimentos Negros Organizados, consolidada após a assinatura da Lei Áurea como um movimento pelo direito à educação da comunidade negra.

Neste contexto, podemos destacar a atuação do JJoorrnnaall QQuuiilloommbboo 1 que afirmava, em sua primeira edição, que era necessário "lutar para que, enquanto não for gratuito o ensino em todos os graus, sejam admitidos estudantes negros, como pensionistas do Estado, em todos os estabelecimentos particulares e oficiais de ensino secundário e superior do País, inclusive nos estabelecimentos militares".

A educação, portanto, constitui-se como uma forte reivindicação das organizações

negras ao longo da história de nosso país. Esteve presente na FFrreennttee NNeeggrraa BBrraassiilleeiirraa 2 , bem como nas ações e orientações do TTeeaattrroo EExxppeerriimmeennttaall ddoo NNeeggrroo (TTEENN) 3 , como a

primeira instituição a promover educação de jovens e adultos deste país.

O movimento em prol da educação não foi interrompido nem mesmo durante a

ditadura militar, culminando no processo nacional constituinte, no âmbito da Convenção Nacional do Negro pela Constituinte, realizada em Brasília, em 1986. Posteriormente, outro importante marco desse movimento é a realização, em 1995, da Marcha Zumbi dos Palmares, contra o racismo, pela cidadania e a vida, que traz em sua pauta mais uma vez reivindicações educacionais. Em todos esses marcos, que simbolizam o processo contínuo de luta pela construção de uma educação promotora da eqüidade, dos direitos e da pluralidade cultural, racial, étnica e social do país, é pautada, de distintos modos, a importância de se abordar em sala elementos que abarquem a história e cultura africana e afro- brasileira, bem como que se promovam novos paradigmas para as relações étnico- raciais em nosso país. Essas reivindicações históricas sinalizam para a importância de se ampliar o acesso à educação em todos os níveis para a população negra, bem como para a construção de currículos escolares que dêem conta da diversidade de nosso país. Esse processo envolve, fundamentalmente, a formação das professoras e professores para essas dimensões, a elaboração de materiais didáticos que trabalhem de modo não estereotipado e preconceituoso a magnitude da cultura e história afro-brasileiras e africanas e, fundamentalmente, o compromisso de construir uma sociedade a partir de parâmetros anti-racistas. Esses processos de luta dos movimentos negros tiveram reflexos também em legislações municipais, estaduais e nacionais. As Leis Orgânicas dos municípios de Salvador e Belo Horizonte, por exemplo, estabelecem proibições à adoção de livro

1 Quilombo, com seu subtítulo "Vida, problemas e aspirações do negro", dirigido por Abdias Nascimento era o combativo órgão da imprensa, fundado em 1949, preocupado em analisar as conseqüências do racismo sobre a população negra. Edição fac-similar. Rio de Janeiro: Editora 34, 2003.

2 Fundada em 16 de setembro de 1931, era dirigida por um Grande Conselho. Com os êxitos alcançados, a Frente Negra transformou-se em partido político em 1936 e foi fechada em 1937 pelo Estado Novo de Getulio Vargas.

3 Idealizado, fundado (em 1944) e dirigido por Abdias Nascimento, o Teatro Experimental do Negro tinha como objetivo a valorização do negro no teatro e a criação de uma nova dramaturgia.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola

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didático que dissemine qualquer forma de discriminação ou preconceito. Essa mesma perspectiva está presente em outras leis municipais de outras regiões, como as da cidade do Rio de Janeiro e de Teresina. Para além dessa dimensão, há outras legislações estaduais que remetem ao dever do Estado de promover a adequação programática de disciplinas como geografia, história, estudos sociais, educação artística, entre outras, para a valorização da participação do negro na formação histórica da sociedade brasileira, como a Constituição do Estado do Bahia, de 1989 e a Lei 6.889, de 1991, do município de Porto Alegre. Há, portanto, um processo bastante longo de mobilizações sociais e de marcos legais que antecede a entrada em vigor da Lei 10.639, de 2003, e das Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, de 2004. A Educação das Relações Étnico-Raciais, da história e cultura afro-brasileira e africana objetiva a inserção, no espaço escolar, das várias experiências e linguagens de resistência da população negra. A temática racial precisa ser tratada de modo a que se reduzam os estereótipos e a reprodução dos modelos que inferiorizam os estudantes que são identificados como negros e negras. A Lei 10.639/2003 é um dos marcos para a efetivação da educação anti-racista e a sua implementação passa fundamentalmente pela capacitação continuada de professores e profissionais da educação sobre essa temática. Tratado sob diferentes abordagens, o Movimento Negro organizado historicamente ressaltou a necessidade de a sociedade brasileira encarar a existência do racismo e da discriminação racial, e pôr em xeque a controvertida democracia racial. Em 2001, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) revelou que, dos 53 milhões de pobres brasileiros, 70% são negros. Essa desastrosa desigualdade econômica produz efeitos em todos os segmentos da sociedade, obrigando o governo brasileiro a intensificar políticas públicas para amenizar essa disparidade e, ao mesmo tempo, investir na correção das diferenças entre os grupos étnico-raciais nos setores sociais, econômico, político e cultural. Na educação, a alarmante taxa de analfabetos na população maior de 15 anos resulta em parte das discriminações raciais e da veiculação de idéias racistas na escola, e somente uma educação voltada para a pluralidade étnico-racial é capaz de desconstruir o racismo e seus derivados nos espaços escolares. A escola precisa promover relações entre conhecimento escolar/realidade, social/diversidade e ético- cultural assumindo "que o processo educacional também é formado por dimensões como ética, as diferentes identidades, a diversidade, a sexualidade, a cultura, as relações raciais, entre outras 4 ". Desde 2003, o Estado brasileiro tem possibilitado a intensificação de ações afirmativas no sentido de assegurar a efetivação dos direitos da população afro- brasileira como direitos humanos. Dentre essas ações, a interdição do racismo na escola se concretiza com a implementação da Lei 10.639 5 e das Diretrizes

4 Educação e relações raciais: refletindo sobre algumas estratégias de atuação. In Munanga, K. Superando o racismo na escola – Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, alfabetização e diversidade, 2005.

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Introdução

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana 6 .

O desafio é aprender e ensinar novas relações de afetividade, sedimentalizar ações

que como afirma a professora Gloria Moura 7 , possibilitem "desenvolver na escola, novos espaços pedagógicos que propiciem a valorização das múltiplas identidades que integram a identidade do povo brasileiro, por meio de um currículo que leve o aluno a conhecer suas origens e se reconhecer como brasileiro". A escola, como espaço da sociedade, deve promover o desenvolvimento da aprendizagem solidária, enriquecer os laços comunitários e afirmar o respeito às diferenças individuais e coletivas. A aquisição de saberes promove a abolição do racismo, do desrespeito às diferenças e da discriminação racial. Conceber uma educação anti-racista é, portanto, o único caminho capaz de construir o sentimento de pertença, ao mesmo tempo em que descortina perspectivas de uma educação de qualidade, imprime à escola valores e práticas da cosmovisão africana em que a ética, a emoção e a afetividade formam o tripé que sustenta o equilíbrio social e possibilita a edificação da cidadania. Existe hoje uma demanda na sociedade brasileira em relação ao conhecimento da história e cultura afro-brasileira e africana na educação básica e superior. Com a publicação da Lei 10.639/2003 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, essa demanda ganha proporções ainda maiores. A inclusão do estudo da

história do negro no Brasil, suas lutas, sua resistência e participação na formação da identidade nacional em todos os aspectos, justifica-se pelo elevado percentual da população afro-descendente e pela imensa importância da identidade afro-brasileira.

A implantação da Lei 10.639/2003 e das Diretrizes Curriculares implica alguns

caminhos, dos quais cabe destacar: a elaboração de materiais didáticos sobre essa temática, a sensibilização e a construção de propostas pedagógicas das escolas para a consolidação de uma educação anti-racista (com redefinições dos planos políticos pedagógicos e dos currículos escolares) e a formação e capacitação continuada de professores/as e demais profissionais da educação para essa abordagem. A presente publicação é resultado de dois cursos voltados para a formação continuada de professores(as), na modalidade a distância, com foco na implementação da Lei 10.639/2003 e das Diretrizes Curriculares para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana. Os cursos compuseram o Programa de Educação das Relações Étnico-Raciais - Aplicando a Lei 10.639/2003, e foram realizados entre 2004 e 2007.

5 De 9 de janeiro de 2003 a Lei nº 10639, incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira".

6 "O Conselho Nacional de Educação, pela Resolução CP/CNE nº 1, de 17 de junho de 2004 (DOU nº 118, 22/6/2004, Seção 1, p. 11), instituiu diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, a serem observadas pelas instituições, em todos os níveis e ensino, em especial, por instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores. A resolução tem por base o Parecer CP/CNE nº 3, de 10 de março de 2004, homologado pelo Ministro da Educação, em 19 de maio de 2004."

7 GOMES, Nilma Lino. O direito a diferença. In. Munanga, K. Superando o racismo na escola. Ministério da Educação, SECAD, 2005.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola

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As iniciativas para a elaboração das duas etapas do curso Ensino Afro surgiram de professoras e professores comprometidos com essa questão, em diálogo com outras organizações não-governamentais, como a Ágere, e governamentais, como a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - Secad, do Ministério da Educação. A urgente necessidade de uma educação anti-racista implica na reformulação dos currículos escolares, visando a corrigir os estereótipos sobre as representações da História da África e a luta do povo negro no Brasil. A formação continuada dos profissionais da educação é o principal instrumento de empoderamento e valorização de professores e professoras, além de possibilitar uma intervenção que garanta o respeito às diferenças e à diversidade, ao mesmo tempo em que estabelece

a criação de novos valores e paradigmas para a educação. Como parte desse movimento de promoção da eqüidade étnico-racial na educação, essa publicação amplia o leque de acesso ao conteúdo dos cursos realizados, com foco na formação em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e nas estratégias de multiplicação dessa temática na comunidade escolar. A publicação, além de reunir o conteúdo teórico dos cursos, traz uma seleção de 60 planos de aula que expressam, de modo diverso, uma dimensão prática da implementação de estratégias em diálogo com a Lei 10.639/2003. Reunir os conteúdos e resultados dos dois cursos na presente publicação representa os esforços de dar continuidade a essa corrente. A proposta desta publicação é uma iniciativa que visa a fortalecer, portanto, a implementação da Lei 10.639/2003, uma vez que se apresenta como mais um subsídio para a educação das relações étnico-raciais e da história e culturas afro-brasileiras e africanas nas escolas. Os Planos de aula representam uma multiplicidade de estratégias utilizadas por

professoras e professores de diversas regiões do país, docentes nos mais variados níveis, no processo de implementação da Lei supracitada e das Diretrizes Curriculares para o Ensino da História e Cultura Afro-brasileiras e Africanas. Como afirma o professor Carlos Rodrigues Brandão 8 , "chegou o tempo de aprendermos, ou reaprendermos, retornando

à tradição de culturas ancestrais, a lição de antigos e de novos ensinamentos". Com essas palavras reafirmamos que esta publicação é também fruto das ações implementadas pelo Movimento Negro, que como já dissemos acima sempre pautou uma educação inclusiva, pública e de qualidade para todos e todas. Deste modo, queremos nos dirigir a professores e professoras, bem como a toda

a comunidade acadêmica e escolar, especialmente aos/às profissionais de educação comprometidos/as com a construção de uma educação que compartilha a dialética do aprender e do ensinar em todos os níveis e para todos. Com a implantação da Lei 10.639/2003, as relações étnico-raciais ganham uma outra dimensão nas escolas, nos currículos e nos Planos Políticos Pedagógicos. Deste modo, sempre na perspectiva de contribuir com essa implementação que se faz urgente e necessária, e ainda, recorrendo e reconhecendo a valorização dos ensinamentos do Povo Negro, esta publicação está organizada em quatro seções, de forma a integrar os textos dos dois cursos, que estão organizados por proximidade temática.

8 BRANDÃO, Carlos Rodrigues. AApprreennddeerr oo aammoorr sobre um afeto que se aprende a viver. Campinas : Papirus, 2005

1188 Introdução

Na primeira seção, Cosmovisão africana e identidade negra no Brasil, são abordados aspectos relacionados à filosofia de vida africana e complexidade do ethos na identidade afro-brasileira. Na segunda seção, Espaços de resistência:

história, bases legais e educação, estão os fundamentos legais da temática e do Projeto Político Pedagógico – PPP, bem como os fundamentos legais da questão étnico-racial, a partir da Constituição Federal, da Lei 9394/96 – LDB, da Lei 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Nessa seção também serão abordados os aspectos gerais que permeiam a dinâmica de pautar o PPP em diálogo com a Lei e as Diretrizes. Na Terceira Seção – A escola como espaço de transformação, estão presentes reflexões sobre os marcos que balizam a construção do PPP. O Marco Situacional, que pretende apresentar a visão dos professores sobre questões como Quem somos? Em que sociedade vivemos? Que sociedade queremos? Que educação queremos?, entre outros pontos. Nessa seção, estarão presentes também o Marco Conceitual, que define os parâmetros conceituais nos quais o PPP está assentado, e o Marco Operacional, que apresenta a operacionalização do PPP, via currículo escolar. A partir desses marcos, serão trabalhadas, nos textos, abordagens referentes à promoção da Educação das relações étnico-raciais socialmente construídas e em como essas relações estão presentes nos livros didáticos, nas interações da comunidade escolar e na estrutura social como um todo. Na quarta e última seção, Caminhos para a eqüidade na escola, trabalhamos na

construção curricular da escola a partir da temática das relações étnico-raciais e da cultura

e história afro-brasileira e africana. Nessa seção, estão presentes os planos de aulas

construídos pelas(os) docentes cursistas, no curso anterior. Esses planos poderão oferecer indicativos de temáticas e práticas pedagógicas adequadas ao desenvolvimento do assunto. Também estará disponível nessa seção toda a relação de livros, filmes, sites e músicas que a equipe apresenta como sugestão de material a ser usado em sala, e aqueles voltados para aprofundar os conhecimentos dos docentes sobre a temática. Não temos dúvida de que a construção de um mundo melhor e mais justo passa também pela escola. Deste modo é tarefa de todos e todas tecer uma educação que represente e reconheça as diferenças, a diversidade e a pluralidade étnico-racial como possibilidade concreta de construir um espaço de combate ao racismo, aos preconceitos e de qualquer forma de discriminação. Buscamos abordar em cada seção deste livro situações do cotidiano de nossas escolas, a fim de que possamos aprimorar ainda mais a compreensão e a premissa, por parte dos/as gestores/as, professores/as, pessoal de apoio, grupos sociais e instituições educacionais, de que implantar a Lei 10.639/2003 é a responsabilidade de construir uma escola mais humana e mais fraterna. Já é passada a hora de toda e qualquer escola deste país reconhecer a necessidade das ações afirmativas como código de extensão do amor

e da sobrevivência humana.

Brasília, outono de 2008. BBáárrbbaarraa OOlliivveeiirraa SSoouuzzaa EEddiilleeuuzzaa PPeennhhaa ddee SSoouuzzaa

SSeeççããoo II CCoossmmoovviissããoo aaffrriiccaannaa ee iiddeennttiiddaaddee nneeggrraa nnoo BBrraassiill
SSeeççããoo II
CCoossmmoovviissããoo aaffrriiccaannaa
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História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola

A Canção dos Povos

BBáárrbbaarraa OOlliivveeiirraa SSoouuzzaa && EEddiilleeuuzzaa PPeennhhaa ddee SSoouuzzaa

A Canção dos Povos

2211

Quando uma mulher, de certo povo africano, sabe que está grávida, segue para a selva com outras mulheres e juntas rezam e meditam até que aparece a "canção da criança".

Quando nasce a criança, a comunidade se junta e lhe cantam a sua canção.

Logo, quando a criança começa sua educação, o povo se junta e lhe cantam sua canção. Quando se torna adulto, a gente se junta novamente e canta. Quando chega o momento do seu casamento a pessoa escuta a sua canção.

Finalmente, quando sua alma está para ir-se deste mundo, a família e amigos aproximam-se e, igual como em seu nascimento, cantam a sua canção para acompanhá-lo na "viagem".

Neste povo há outra ocasião na qual os homens cantam a canção.

Se em algum momento da vida a pessoa comete um crime ou um ato social aberrante, o levam até o centro do povoado

e a gente da comunidade forma um círculo ao seu redor.

Então lhe cantam a sua canção. O povo reconhece que a correção para as condutas anti-sociais não é o castigo; é o amor e a lembrança de sua verdadeira identidade.

Quando reconhecemos nossa própria canção já não temos desejos nem necessidade de prejudicar ninguém.

Teus amigos conhecem a "tua canção" e a cantam quando a esqueces.

Aqueles que te amam não podem ser enganados pelos erros que cometes ou as escuras imagens que mostras aos demais. Eles recordam tua beleza quando te sentes feio; tua totalidade quando estás quebrado; tua inocência quando te sentes culpado e teu propósito quando estás confuso.

2222 A Canção dos Povos

Na história de diferentes povos da humanidade, a música representa o símbolo de fortalecimento e coesão social, de forma que quando analisarmos o conteúdo da apresentação "Canção dos Povos" podemos pensar o quanto a música significa para os povos africanos. O que caracteriza o processo histórico desses povos é o seu sentimento de pertença, princípios e valores que marca o ciclo filosófico da representação da vida e da morte como percurso contínuo. Esse processo histórico se caracteriza pela ancestralidade, e só por meio dela foi possível reconstruir as origens, as etnias e a memória. Como afirma Juana Elbein (1988): "Essa memória, enraizada na multiplicidade da herança negro-africana, expande com força total". A força vital é a dinâmica civilizatória 1 que possibilitou a continuidade do povo negro na Diáspora. Ao serem arrancados do continente mãe, milhares de africanos e africanas reconstruíram sua territorialidade 2 , se apoderando dos valores e da circularidade 3 herdada de seus ancestrais. Os elementos que compõem o panorama da ancestralidade estão presentes nas comunidades de terreiro, nos territórios quilombolas, nas escolas de samba, nos folguetos, maracatus, no congo, na congada e nas incontáveis manifestações culturais afro-brasileiras. Assim toda a identidade negra está pautada na representação do território e da territorialidade, do corpo e da corporalidade 4 , da comunidade e da comunalidade 5 negra e esses elementos utilizam-se da musicologia individual e coletiva de cada individuo. (Luz, 1999). Uma proposta plural de educação só será possível com a recriação de nossas canções ancestrais, pois essas reúnem elementos para a superação dos obstáculos etnocêntricos 6 "impertinentes na participação e na interação entre educador/educando, artista/comunidade" (Santos, 2002, p. 28). Música e dança precisam compor o currículo escolar como fonte de identidade, uma vez que somente a identidade possibilita o desenvolvimento de nossos destinos. (Luz, 1995). É preciso compreender que parte do distanciamento entre a escola e a comunidade está referendado na sociedade neocolonial/europocêntrica (centrada na perspectiva européia) que não se permite escutar as canções de seus educadores e educandos. Solidificada nas amarras do Estado burocrático, a escola dissemina

1 Nos referimos, aqui, ao contínuo civilizatório africano. 2 Territorialidade: A territorialidade se dá através da força vital, da energia concentrada em tal espaço, sem fronteiras rígidas. A territorialidade pode ser concebida como os espaços de práticas culturais nas quais se criam mecanismos identitários de representação a partir da memória coletiva, das suas singularidades culturais. 3 Circularidade: A circularidade diz respeito ao caráter do pensamento cíclico, mítico, muitas vezes relacionado às sociedades tradicionais em que os tempos passado, presente e futuro se processam em círculo: elementos do passado podem voltar no presente, especialmente através da memória. 4 Corporalidade: Corporalidade é o viver cotidiano de cada pessoa, indivíduo e coletividade. Está relacionada à existência, ao trabalho, ao lazer, à sexualidade, enfim, à linguagem corporal que expressamos nessas atividades. 5 Comunalidade: representada nos valores da comunidade, a comunalidade é expressão lúdico-estética, estabelecendo "a referência à compreensão da arkhé que funda, estrutura, revitaliza, atualiza e expande a energia mítico-sagrada da comunalidade africano-brasileira"(Luz, 2000c, p. 47). 6 O eurocentrismo é tido como uma visão de mundo que tende a colocar a Europa (assim como sua cultura, seu povo, suas línguas) como o elemento fundamental na constituição da sociedade moderna, sendo necessariamente a protagonista da história do homem. Acredita-se que grande parte da historiografia produzida no século XIX até meados do século XX assuma um contexto eurocêntrico, mesmo aquela praticada fora da Europa. Manifesta-se como uma espécie de doutrina, corrente no meio acadêmico em determinados períodos da história, que enxerga as culturas não-européias de forma exótica e as encara de modo xenófobo.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola

2233

estereótipos e ideologias equivocadas e destrói o referencial e visão de mundo de "outros sistemas simbólicos civilizatórios, que também expressam formas próprias em torno do ato de educar" (Luz, 1997, p. 202). Encontrar nossas canções nos possibilita transformar e criar permanentemente a relação com o outro que está na nossa sala de aula, na escola, na comunidade; bem como com o outro que traz uma cultura, um olhar diferente. Essas relações nos permitem encontrar nossa própria canção. Bem, é sobre isto que vamos refletir neste livro. A proposta colocada aqui é aprender com o que nos diferencia e com o que nos constrói, buscar nossas referências, nossa ancestralidade, a nossa canção. A busca pela nossa canção, pelos elementos que nos localizam no mundo é fundamental para o fortalecimento de nossa identidade. Para muitos povos africanos, a música ocupa o lugar da oralidade, da transmissão e perpetuação dos conhecimentos na vida.

RReefflleexxõõeess ssoobbrree oo tteemmaa

• O que esta apresentação nos remete?

• Será que podemos pensar nossa ancestralidade através dela? Podemos nos deixar ir ao encontro da nossa história e dos vários povos que a compõe?

• É possível que esse encontro com nossa ancestralidade e com nossas raízes nos possibilite uma prática transformadora?

RReeffeerrêênncciiaass

LUZ, Marco Aurélio, (1995). Agadá: dinâmica da civilização africano- brasileira. Salvador: Centro editorial e didático da UFBA.

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2244 A Canção dos Povos

 
 

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História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola

2255

Africanidades - Cosmovisão Africana, História da África

EEddiilleeuuzzaa PPeennhhaa ddee SSoouuzzaa ee BBáárrbbaarraa OOlliivveeiirraa SSoouuzzaa

"A história da África é necessária à compreensão da história universal, da qual muitas passagens permanecerão enigmas obscuros, enquanto o horizonte do continente africano não tiver sido iluminado".

JJoosseepphh KKii--ZZeerrbboo

Quando nós, educadores e educadoras em diferentes postos e modalidades,

privilegiamos os valores africanos, reafirmamos a humanidade da memória civilizatória do continente-mãe. Em outras palavras, reconhecemos a necessidade de mudar o caminho percorrido de repressão e violência, que nos legou tão somente imagens distorcidas, equivocadas e limitadas de mundo negro. A comprovação científica de que a África é o berço da humanidade nos impõe o desafio de pensá-la como local de origem histórica e sócio-político-cultural de todos os povos.

A resistência negra, fundamentou-se, em grande parte, na compreensão de

mundo e nos valores ancestrais, e na crença de mudanças e continuidade da cosmovisão africana. Essa cosmovisão está sedimentada na visão ímpar de mundo, na qual o reconhecimento da pessoa humana passa pelas histórias e dá continuidade

à herança herdada dos deuses e dos humanos: "Um importante elemento que

encontramos na maioria das populações africanas é a não separação entre natureza

e política, poder e religião, ou seja, não há uma estratificação entre estas camadas importantes da vida da sociedade. Tudo é visto de acordo com o princípio da integração, segundo o qual os vários elementos se comunicam e complementam" (Oliveira, 2003, p.37). Essa riqueza cultural que atravessou o Oceano Atlântico possibilitou a criação de novos valores do continuum africano, e nesse sentido, afirma Azoilda Loretto da

Trindade (2002), "Para o povo negro, resistir foi algo além da complexidade da existência. Resistir e sobreviver esteve diretamente ligado à preservação da memória, da recriação de valores circulares e do respeito e veneração pelo plano cosmo que abriga nossos ancestrais".

O ensino de história e cultura africana e afro-brasileira alimenta a educação

pluricultural e possibilita, por meio de atividades lúdicas e estéticas, conhecer as singularidades africanas num contexto da história geral da humanidade; remete a

interpretações que estão intimamente ligadas a uma dimensão histórica que ultrapassa

a extensão territorial - 30.343.551 km², o que corresponde a 22% da superfície sólida da Terra -, (WEDDERBURN, 2005). Na proposta de curso sobre a história da África, o

professor Henrique Cunha Jr. apresenta dezessete itens como obrigatórios para compor

o conteúdo programático: 11

Justificativa político-cultural do estudo da História e Questões conceituais da abordagem das africanidades e

Metodologia

Geografia africana no Brasil; 22 afrodescendência brasileiras; 33

Fontes documentais da História africana; 44

2266 Africanidades - Cosmovisão Africana, História da África

humanidade e das civilizações; 77 em três períodos históricos; 88

As civilizações da África do Rio Nilo: Egito, Núbia e

Etiópia; 99 As civilizações da África do Rio Niger: Gana, Mali e Songai; 1100 Reinos e povos

da África Ocidental entre os Séculos XIV e XVIII; 1111

Séculos XV a XVIII; 1122

Monomopata; 1133

VI e XVI; 1144

As

lutas de independência na África. Aprofundar esse e outros conteúdos sobre a história e a cultura africana é apenas um passo no sentido de conhecer importante parte da história, e é nessa perspectiva que os historiadores Cheik Anta Diop e Joseph Ki-Zerbo destacam outros aspectos na abordagem acerca do continente africano. Os saberes e as técnicas utilizadas historicamente pelos vários povos africanos são bastante significativos. Os sistemas de escrita, conhecimentos de astronomia, mmaatteemmááttiiccaa (ossos petrificados encontrados entre o Congo e Uganda sugerem que há mais de 20 mil anos os africanos já pensavam

numericamente), aaggrriiccuullttuurraa (no Brasil, os africanos aplicaram seus conhecimentos em técnicas de irrigação, rotação de plantios, adubagem com esterco e restos de cozinha e plantação de variadas culturas numa mesma gleba de terra), mmeettaalluurrggiiaa (a partir do século XV, no reino do Benim, os africanos utilizavam o latão - liga de cobre e zinco - na produção, já dominavam o ferro desde 600 anos a.C), aarrqquuiitteettuurraa (senhores do sopapo, técnica conhecida como pau-a-pique, a arquitetura africana é rica em estilos e técnicas: tetos abobadados, arabescos, colunas talhadas e muitos outros), mmeeddiicciinnaa ("Na medicina, praticavam desde a cesariana até a autópsia, passando por vários outros tipos

de cirurgia, para não mencionar a vacina contra varíola e outras doenças" (Nascimento,

2006: 38). Portanto, uma característica marcante da experiência africana é o seu desenvolvimento tecnológico, cultural e humano, que deve compor, por sua vez, o conteúdo e a abordagem dos currículos, dos livros didáticos e na sala de aula sobre a África. A aproximação de professores e professoras comprometidos/as com o ensino da história da África conduz ao rompimento com estereótipos, preconceitos e discriminações que historicamente foram construídas em relação à África e aos povos africanos, ensejando-lhes avançar seus conhecimentos e práticas educativas com uma nova postura ante seu objeto de estudo. Como afirma o professor Carlos Moore:

"Os estudos sobre a história da África, especificamente no Brasil, deverão ser conduzidos na conjunção de três fatores essenciais: uma alta sensibilidade empática para com a experiência histórica dos povos africanos; uma constante preocupação pela atualização e renovação do conhecimento baseado nas novas descobertas científicas; e uma interdisciplinaridade capaz de entrecruzar os dados mais variados dos diferentes horizontes do conhecimento atual para se chegar a conclusões que sejam rigorosamente compatíveis com a verdade". (2005, p. 161). Indiscutivelmente, a importância dos estudos sobre história da África passa pela matriz civilizatória que os povos africanos e seus descendentes desempenharam na

reações africanas; 1166

As invasões coloniais européias e as

As cidades - Estados do Oceano Índico: Povos Suarili entre os séculos

As civilizações do Rio Zambeze, Grande Zimbábue e Império

Geografia física e populacional e econômica da África

As civilizações do Rio do Gongo:

As civilizações do Norte Africano; 1155

O subdesenvolvimento africano pela exploração européia e 1177

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola

2277

formação das Américas. Assinala elementos da cosmovisão e do processo coletivo em que envolve a socialização, a pessoa, o tempo, a palavra, a força vital, o universo, a família, a sociedade, a produção, a reprodução, o poder, a ancestralidade, a espiritualidade, a comunidade, a escola, o cosmo, a terra, a água, o ar, o fogo, a vida e a morte.

RReefflleexxõõeess ssoobbrree oo tteemmaa

• Qual é a importância do estudo da história e da cultura africana para a humanidade?

• Que mudanças e avanços o currículo de sua escola pode apresentar com a introdução dos estudos da história e cultura africana?

RReeffeerrêênncciiaass

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SSííttiiooss ddaa IInntteerrnneett

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História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola

2299

O Ensino da História da África em debate (Uma introdução aos estudos africanos)

AAnnddeerrssoonn RRiibbeeiirroo OOlliivvaa

Há alguns dias encontrei um professor, colega de trabalho, que retornara de sua

primeira visita a uma cidade africana. Ele estivera em Luanda, capital de Angola. Perguntei sobre referências da cidade que ainda carrego frescas em minha memória

e de alguns hábitos, comuns a certos grupos de pessoas que habitavam

determinados bairros, e que tinha me familiarizado. Seu depoimento foi um misto de inquietação e descontentamento.

Problemas para apanhar e despachar as bagagens no Aeroporto Internacional 4 de fevereiro, o trânsito caótico, o sistema de coleta de lixo urbano extremamente falho ou ainda os intermitentes horários de funcionamento de algumas casas de comércio ou órgãos públicos, marcaram seus olhares sobre Angola com os indícios do desprestígio e

da incompreensão. Apesar disso o tamanho da cidade o havia impressionado. Já de sua

estadia em Johannesburg, na África do Sul, em que pernoitou na volta, sobraram elogios e espantos. Mesmo já tendo escutado depoimentos e visto imagens sobre a cidade ele ficou admirado com seu traçado urbanístico, com o moderno aeroporto e com o hotel de luxo em que ficou. "Nem parecia estar na África", finalizava o colega.

Vista de um avião da companhia angola TAAG na pista do Aeroporto Internacional 4 de
Vista de um
avião da companhia
angola TAAG na pista do
Aeroporto Internacional
4 de Fevereiro, em
Luanda.
Foto Anderson Oliva.

Exageros em parte dessa postura, podemos perceber que ela encontra elos com as narrativas de viagem de centenas de brasileiros, americanos ou europeus que viajam ou viajaram para a África. Discordo, em parte, de quase todos eles e de seus argumentos. Parece plausível que, em rápidas passagens por determinadas ruas de várias cidades africanas, alguns ocidentais, se impressionem pelo lixo acumulado nas sarjetas ou pelo trânsito caótico, eles estão lá. O mesmo serve para aqueles que se deparam com as estatísticas e os números de perdas humanas nas guerras, das vítimas de malária e dos contaminados pela Aids, eles também estão lá. Porém, essas realidades não revelam e nem sintetizam o que é a África, nem seus centros urbanos. Eles são, evidentemente, muito mais do que isso. Os graves problemas

3300 O Ensino da História da África em debate

existem, e vão continuar existindo nos próximos anos, mas há, nos passados e presentes africanos, muito mais do que fome, guerra, doença e sujeira. Além disso, é certo afirmar que as realidades descritas pelo colega muito pouco de distingam de alguns bairros e dados estatísticos que encontramos em nossas cidades. Sujeira e violência nunca foram exclusividades, muito menos identificadores das cidades africanas, apesar de parecer

que elas, pelos olhares ocidentais muito limitados, deveriam se resumir a estas imagens. Por que então reduzir o outro a isso, enquanto olhamos para os mesmos problemas internos e achamos que são realidades passageiras ou de menor importância na construção de uma identidade positiva sobre nós mesmos? Refletindo acerca de tão profundo desconhecimento ou sobre essa carga imaginária negativa cheguei a uma conclusão, um tanto óbvia, no esforço de tentar explicar o porquê de existir, em nossas falas cotidianas, tão poucas expectativas ou impressões positivas sobre o continente negro: a África e suas múltiplas experiências históricas não nos foram apresentadas durante nossas trajetórias de vida e formações escolares, a não ser por meio de informações que estavam recheadas de equívocos

e simplificações. Quantos de nós estudamos a África quando transitávamos pelos

bancos das escolas? Quantos tiveram a disciplina História, Literatura, Arte ou Geografia da África nos cursos de Graduação? Quantos livros ou textos lemos sobre

a questão? Tirando as leituras que associam a África e os africanos à escravidão, as breves incursões pelos programas do National Geographic ou Discovery Channel, ou ainda as imagens chocantes de um mundo africano em agonia, da Aids que se alastra, da fome que esmaga, dos grupos étnicos que se enfrentam com grande violência ou dos safáris e animais exóticos, o que sabemos sobre a África? Para começar a mudar esse quadro de imagens temos que, inicialmente, reconhecer

a relevância de estudar a África, independente de qualquer outra motivação. Não é

assim que fazemos com a Mesopotâmia, a Grécia, a Roma, com suas civilizações e legados ou ainda a Reforma Religiosa, os Estados Nacionais Europeus, Revoluções Liberais ou as contribuições da Europa Moderna em nossa formação, como nas artes, nas formas de pensamento ou na literatura. Muitos irão reagir à minha afirmação, dizendo que o estudo dos citados assuntos muito explica nossas realidades ou alguns momentos de nossa História ou características atuais. Nada a discordar. Agora, e a África, não nos explica? Não somos (brasileiros) frutos do encontro ou desencontro de diversos grupos étnicos ameríndios, europeus e africanos? A História da África e a História do Brasil estão mais próximas do que alguns 1 gostariam. Se nos desdobramos para pesquisar e ensinar tantos conteúdos, em um esforço de, algumas vezes, apenas noticiar o passado ou características de algumas escolas de pensamento ou de padrões artísticos, por que não dedicarmos um espaço efetivo para a África em nossos programas ou projetos. Os africanos não foram criados por autogênese nos navios negreiros e nem se limitam em África à simplista e difundida divisão de bantos e sudaneses ou de culturas negro-africanas homogêneas. Devemos conhecer a África não apenas para dar notícias aos alunos,

1 Na realidade não estamos fazendo referência a nenhuma instituição ou grupo de pessoas específico, mas sim ao imaginário coletivo brasileiro, que com poucas exceções, não assume a sua africanidade.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola

3311

mas internalizá-la neles. Por isso devemos saber responder com boa argumentação às perguntas acima apresentadas. Porém, chega de defesas ou apologias de uma História, e nos concentremos nas "coisas sérias".

O presente texto se propõe realizar uma dupla tarefa: entregar aos nossos leitores

uma reflexão sobre a forma como a África tem sido tratada nas salas de aula brasileiras, a partir da análise dos conteúdos destinados à História da África em alguns manuais utilizados em nossas escolas. Conjuntamente a essa tarefa, que talvez se transforme em um manual de releitura dos livros didáticos pelos professores e alunos, também apontaremos como poderia ser a forma correta de abordagem de algumas temáticas visitadas, além de indicaremos referências bibliográficas aos docentes. Esperamos que essa indicação das referências bibliográficas permita o complemento de leituras e uma aproximação mais densa e substancial por parte dos interessados no assunto.

AA ÁÁffrriiccaa eennssiinnaaddaa nnoo BBrraassiill

Ao levar em consideração que a freqüência ao ensino é obrigatória 2 no Brasil, no que chamamos de Ensino Fundamental - com duração de nove anos – podemos supor que o material didático produzido e utilizado nas escolas seja um instrumento

de grande importância para a construção do conhecimento e na elaboração de referências sobre a História da África e dos africanos. Talvez esse poder seja menor do que o da mídia ou das imagens daquele continente que chegam pela Internet, cinema ou TV e cercam nossos estudantes. Mas, mesmo assim, o estudo da história africana nas salas de aula brasileiras, não deixa de ser uma possibilidade de mudanças nos olhares lançados sobre os africanos e suas histórias.

A partir desse contexto, apresentaremos a seguir análise realizada sobre a forma

como alguns dos manuais escolares de História utilizados nas escolas brasileiras abordaram a História da África e representaram, por meio de imagens e textos escritos, os africanos. Com relação ao tratamento concedido a História do continente limitaremos o esforço analítico aos trechos que se referem ao período anterior ao século XIX, já que, sobre esse recorte da história africana é ainda maior o silêncio. Esperamos que seja uma boa contribuição inicial para tão importante debate.

OOss aaffrriiccaannooss ddeennttrroo ddooss mmaannuuaaiiss eessccoollaarreess ddee HHiissttóórriiaa Silêncio, desconhecimento e poucas experiências positivas. Poderíamos assim definir o entendimento e a abordagem da história africana nas coleções de livros didáticos brasileiros. Apenas um número muito pequeno de manuais possui capítulos específicos sobre a temática. Nas outras obras, a África aparece apenas como um figurante que passa despercebido em cena, sendo mencionada como um apêndice misterioso e pouco interessante de outros assuntos. Tornou-se evidente também que, quando o silêncio foi quebrado, a bibliografia limitada e o distanciamento do tema por parte dos autores, criaram obstáculos significativos para uma leitura mais atenta e um tratamento mais pontual sobre a questão.

2 Nos anos noventa esta obrigatoriedade foi sendo aos poucos efetivada em números reais. Os índices de alunos matriculados no Ensino Fundamental correspondem à grande parte da população em idade escolar no país.

3322 O Ensino da História da África em debate

Antes de maiores reflexões sobre nosso objeto 3 , que se registre um elogio. Dentro de um total de mais de trinta coleções de História destinadas para o Ensino Fundamental apenas oito, dedicam o espaço exclusivo de um capítulo para tratar a história do continente africano anterior ao século XIX, e outras duas, reservam tópicos extensos para tratar à temática. Nas outras, quase sempre, a África aparece em óbvias passagens da História do Brasil, da América ou da Europa, ligadas à escravidão, à expansão ultramarina, ao domínio colonial no século XIX, ao processo de independência e às graves crises sociais, étnicas, econômicas e políticas em que mergulhou grande parte dos países africanos formados no século XX. Nos textos em enfoque, por razões que talvez espelhem a pequena intimidade com a bibliografia especializada em História da África e as circunstâncias específicas da elaboração de um livro didático, as imprecisões e equívocos acabam por predominar. Isso não exclui algumas boas reflexões realizadas pelos autores ou ainda abordagens adequadas dos conteúdos apresentados. No entanto, os livros, quase sempre, são marcados mais pelos desacertos do que pelos acertos. Façamos um breve balanço desses pontos, lembrando que eles não são comuns a todos os livros, mas sim fruto de um panorama geral desses manuais. Como estratégia de apresentação dividimos os aspectos analisados em tópicos, nos quais associamos as visões dos autores acerca de determinados conteúdos ou temáticas.

PPoouuccaass ppaallaavvrraass ppaarraa mmuuiittaass HHiissttóórriiaass Um primeiro problema a destacar pode ser identificado com uma simples passada de olhos pelos índices dos manuais. Se elogiamos a disposição dos autores em conceder à África um capítulo específico, é inversamente sintomático o espaço reservado a tal tarefa. Existe clara tendência entre os volumes analisados – com exceção de dois livros – de dedicar um número significativamente menor de páginas ao tratar a África, concentrando suas abordagens em uma versão eurocêntrica da História. Por exemplo, enquanto os capítulos que tratam de temas como Europa Medieval, Absolutismo Monárquico, Reforma Religiosa e Renascimento Cultural ocupam em média de 15 a 20 páginas e vasta bibliografia, à História da África, na maioria dos casos, reserva-se algo entre 10 a 15 páginas (ver gráfico 1), e com uma literatura de apoio restrita. Por falta de conhecimento ou de interesse percebe-se um grande desequilíbrio ao se abordar a história da Europa e da África. É claro que não estamos tomando como referência exclusiva o valor quantitativo da questão, mas também qualitativo. Parece-nos óbvio que, tratar a história africana – abordando um período equivalente a pelo menos mil anos e englobando o complexo e diverso quadro das sociedades e civilizações do continente – em dez ou quinze páginas é algo que só se torna possível com extremas simplificações e generalizações.

3 Pesquisa apresentada na tese de doutorado defendida em 2007 junto programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília (UnB) – Lições sobre a África: diálogos entre as representações dos africanos no imaginário Ocidental e o ensino da História da África no Mundo Atlântico (1990-2005). Na tese tenciono fazer a análise acima citada em manuais didáticos de História produzidos a partir de 1990 – utilizados nas escolas brasileiras e portuguesas. Ver também meu artigo intitulado A África nos bancos escolares: Representações e imprecisões na literatura didática, presente na bibliografia.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola

GGrrááffiiccoo 11 NNúúmmeerroo ddee ppáággiinnaass ddeeddiiccaaddaass àà tteemmááttiiccaa EEssccaallaa ppoorr nnúúmmeerrooss ddee lliivvrrooss

EEnnttrree 1100 ee 2200 ppáággiinnaass

((1100%%))

MMaaiiss ddee 2200 ppáággiinnaass

((2200%%))

1 Livro

2 Livros

EEnnttrree 1100 ee 1155 ppáággiinnaass

((3300%%))

MMeennooss ddee 1100 ppáággiinnaass

((4400%%))

a

3 Livros

4 Livros

3 Livros 4 Livros

Fonte: levantamento efetuado pelo autor.

AA ÁÁffrriiccaa ssóó ddooss ggrraannddeess ""RReeiinnooss"" ee ""IImmppéérriiooss""??

historiografia africana feita por africanos.

Frisamos que a expectativa sobre a abordagem escolar da história da África não se encerra na ilusória idéia de que todas as sociedades africanas tenham que ser mencionadas ou abordadas. Parece evidente também que qualquer assunto tratado

em sala de aula ou em um livro didático é escolhido a partir de alguns critérios eleitos pelos autores, editoras, Estado – currículos – estudantes e professores. Assim como

forma de abordar o tema nunca vai deixar de ser uma leitura parcial, um recorte

um tanto arbitrário das experiências enfocadas. Mas o que não é justificável, pelo

menos em nosso entendimento, é o pequeno espaço concedido ao estudo da história da África.

Outro elemento comum aparece quando os autores apresentam as sociedades africanas que serão estudadas. Eles, quase sempre, utilizam uma difundida idéia entre os historiadores pertencentes à chamada corrente da "Superioridade Africana" 4 de que seria fundamental estudar as grandes civilizações encontradas na África. Porém, esse grupo de pesquisadores e intelectuais, no período próximo – anterior e posterior – às independências, utilizou padrões ou modelos europeus para afirmar ao mundo e aos próprios africanos que a História do continente negro possuía elementos sofisticados e formas de organização avançadas e que deveriam ser estudadas.

4 O historiador guineense Carlos Lopes organizou uma classificação para a historiografia africana na qual ela pode ser pensada em três correntes: a corrente da Inferioridade Africana; a corrente da Superioridade Africana; e os novos estudos africanos. Com relação à corrente da Superioridade Africana uma de suas principais características era supervalorizar o continente, utilizando categorias européias no estudo de antigas civilizações africanas, buscando igualar os feitos históricos africanos aos europeus. Ver LOPES, Carlos. A Pirâmide Invertida:

3333

3344 O Ensino da História da África em debate

Neste sentido encontrar os grandes "impérios" e "reinos", as grandes construções

e as esplendorosas obras de arte, se tornou, portanto, quase que uma obsessão 5 .

Porém, já faz algum tempo que as novas historiografias africanas vêm alertando para

o fato de que a África é uma região de grande autonomia, de imensa capacidade

criativa e de fecunda participação na história da humanidade, e de que não seria preciso eleger sempre referências européias para sua afirmação. Porém, os autores dos manuais parecem desconhecer essa crítica, pois é justamente esse o critério adotado em oito 6 dos dez livros para selecionar o que será estudado sobre a História da África. Por isso a presença é quase certa dos reinos de Gana, do Kongo, da Etiópia, do Zimbabue e dos impérios do Mali e Songhai. A princípio não temos nada contra a citação ou estudo dessas formações políticas, elas devem ser abordadas. Até por que, de fato, permitem a intimização, por parte de estudantes e professores, de uma África diversa, rica e fascinante. O que incomoda é sua supervalorização ou enfoque exclusivo, e não a sua presença quase sempre obrigatória. Tal ênfase ocorre em detrimento à outros contextos históricos também importantes, o que causa uma leitura distorcida de certas sociedades africanas.

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2 Livros 8 Livros
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Fonte: levantamento efetuado pelo autor.

Parece também que a ênfase na abordagem da África Ocidental, encontrada em boa parte dos manuais, se confunde com a perspectiva de que a existência dos "grandes reinos e impérios" ocorreu em maior número naquela região. Dessa forma

"resto" da África, não recebe a mesma atenção, parecendo que suas sociedades seriam menos interessantes.

5 Sobre a questão ver os trabalhos de Philip Curtin – Tendências recentes das pesquisas históricas africanas e contribuição à história em geral – e Manuel Difuila – Historiografia da História de África. 6 Para informações e pesquisas mais completas acerca dessas formações políticas ver os seguintes estudos:

BIRMINGHAM, David, A África Central até 1870; COSTA E SILVA, Alberto, A Enxada e a lança. A África antes dos portugueses; KI-ZERBO, Joseph, História da África Negra; M' BOKOLO, Elikia, África Negra História e Civilizações, até ao Século XVIII; NIANE, D. T. (org), História Geral da África, vol. IV: África entre os séculos XII e XVI; OLIVER, Roland, A Experiência Africana e FAGE, J. D. e OLIVER, Roland. Breve História da África.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola O O v v i i n

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola

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8

3355

Apesar desses aspectos, um ponto positivo pode ser destacado do esforço dos textos em descrever a concentração dos grandes reinos e impérios africanos na África Ocidental. Ao abordarem, por exemplo, a relevância da metalurgia, o domínio da grande agricultura e o circuito comercial que envolvia as atividades econômicas entre as sociedades africanas dali com as de outras regiões, eles permitem a aproximação imaginária dos alunos com parte da cultura material desses povos. Outro acerto comumente encontrado refere-se ao destaque concedido ao perfil comercial de algumas sociedades na área 9 . A presença de caravaneiros árabes e africanos envolvidos nos negócios é, muitas vezes, corretamente apresentada. Ao mesmo tempo, a referência à alguns importantes centros urbanos do período como Tombuctu, Gao ou Djenné, com seus grupos de comerciantes ou artesãos, permite aos estudantes perceberem a ativa participação dos africanos nas atividades mercantis/intelectuais/culturais desenvolvidas naquela parte do continente.

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10

Já outro reino africano citado com freqüência é o da Etiópia. A ênfase das informações concentra-se na idéia de que ele foi um grande reino cristão cravado em meio às sociedades islamizadas. Sua sobrevivência teria sido possível, segundo alguns autores, devido "à aliança entre os governantes locais e os poderosos líderes religiosos". Sendo assim, "em troca da construção de enormes igrejas de pedra e da doação de terras, os líderes religiosos apoiavam as guerras contra os islamitas" 11 . Parece um tanto limitante encerrar toda a importância ou história da Etiópia em um dado: ela ser cristã. E suas outras faces e características? Que fique claro que não negamos a importância das abordagens dessas regiões ou formações políticas africanas. Elas de fato possibilitam a construção de novos

8 SCHMIDT, Mario. Nova História Crítica, 6ª série, p. 181. 9 O comércio foi uma característica econômica comum a várias regiões na África, não ficando limitada a citada área da África Ocidental. Tanto na África Central, com um comércio intra-africano até o século XV, como na parte Oriental do continente – com grande influência e participação do mundo árabe – as atividades mercantis foram comuns. 10 SCHMIDT, Mario. Nova História Crítica, 6ª série, p, 178. 11 DREGUER, Ricardo e Toledo, Eliete. História: cotidiano e mentalidades, 7ª, p. 58.

3366 O Ensino da História da África em debate

referenciais imagéticas e conceituais sobre a África. Porém, a idéia transmitida por esse enfoque parece reforçar a perspectiva de que os "pequenos" grupos não possuem relevância alguma. Ou ainda diante da impossibilidade de atentar para as diversas sociedades que se espalham pelo continente, a seleção ocorreu espelhando-se na História da Europa: o estudo das grandes civilizações ou reinos. Não ignoramos a existência na África de organizações políticas ou sociais, com semelhanças às européias ou americanas, mas é preciso que se demonstre e enfatize suas singularidades e especificidades. Porém, esse importante debate sobre o sentido ou significado das categorias como "reino" ou "império" para estas sociedades africanas não ocorre. Esses conceitos são empregados e apresentados como se possuíssem o mesmo valor explicativo utilizado na compreensão das realidades européias. É muito provável que tal descaso confunda as referências adotadas ou construídas pelos alunos sobre a história africana. A utilização de modelos ou categorias europeus é de fato uma ação comum e pouco didática por parte dos autores. Em contra partida, como aspecto extremamente adequado, destacamos as tentativas realizadas por alguns livros de informar aos alunos a maneira como a História da África Ocidental foi reconstruída a partir do uso das fontes escritas árabes e européias e das fontes orais africanas.

NNoo ccaassoo ddaa hhiissttóórriiaa ddooss iimmppéérriiooss aaffrriiccaannooss ddooss ssééccuullooss XXII aa XXVV,, ooss hhiissttoorriiaaddoorreess eennccoonnttrraamm hhiissttóórriiaass oorraaiiss ttrraannssmmiittiiddaass ddee ggeerraaççããoo eemm ggeerraaççããoo aattéé ooss ddiiaass ddee hhoojjee

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AA ""eessccrraavviiddããoo"" eemm ddeebbaattee Ao analisar os efeitos da escravidão e do tráfico negreiro nas populações africanas os livros didáticos, com raras exceções, revelam um grande descompasso com as novas pesquisas historiográficas acerca da temática. Sobre as referências dos diferentes usos, sentidos e concepções da escravidão na África e na América e das motivações econômicas que alimentaram o tráfico negreiro, algumas posturas incomodam. Primeiro, poucos autores fazem alusão explicativa à escravidão tradicional africana - aquela existente antes da chegada dos europeus ou árabes -, como se a escravidão fosse uma invenção estrangeira naquele continente. Sabendo das profundas diferenças entre a escravidão praticada pelos africanos, e aquela utilizada sob influência dos árabes ou europeus, seria fundamental um comentário sobre o tema. Em alguns textos isso ocorre parcialmente.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola

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